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Programa de Estudio 3º Medio Química Orígenes e Historia de La Química
Programa de Estudio 3º Medio Química Orígenes e Historia de La Química
Qumica
Ciencias Naturales
Orgenes e Historia de la Qumica
Introduccin a la Termodinmica
Programa de Estudio
Tercer Ao Medio
Formacin Diferenciada
Presentacin
Introduccin a la termodinmica.
En la Unidad 1 se inicia el estudio de la
historia precientfica de la qumica, esto es, del
arte y ejercicio de prcticas que daran origen
a la qumica. As, los estudiantes tendrn oportunidad de comprender que no es una simple
casualidad que normalmente la alquimia se incluya en el ocultismo, junto a la astrologa y a
otras prcticas que intentan interpretar la na-
Objetivos Fundamentales
Las alumnas y los alumnos desarrollarn la capacidad de:
1.
2.
3.
Contenidos mnimos
1.
2.
Utilizacin de tablas de entalpa y de entropa para predecir la espontaneidad de reacciones qumicas: relacin entre entropa y desorden;
distincin entre estabilidad cintica y termodinmica de un sistema
en relacin a un determinado proceso.
c.
d.
e.
Introduccin a la termodinmica.
Contenidos
Los conocimientos qumicos
rudimentarios de culturas
prehistricas y su desarrollo.
Utilizacin en actividades
artesanales y hogareas de
conocimientos empricos
asimilables a la qumica.
La constitucin de la materia en
la filosofa griega.
Rol de la alquimia en el
desarrollo posterior de la
qumica.
La combustin y la oxidacin de
metales. La teora del flogisto.
La investigacin en los albores
de la qumica cientfica, en
particular su desarrollo durante
la primera mitad del siglo XVIII.
Lavoisier y la ley de
conservacin de la masa.
La teora atmica de Dalton y su
relacin con la teora de
Demcrito.
La contribucin de la fsica al
desarrollo de la qumica,
particularmente en los aportes
de Planck, Einstein, De Broglie,
Rutherford, Bohr, Schrdinger,
Heisenberg y Dirac.
Contribuciones de algunos
laureados con el premio Nobel
de Qumica: S. Arrhenius, Martin
y Synge, M. Curie, L. Pauling,
J.H. vant Hoff y J.A. Le Bel y
conceptos bsicos en torno a
sus reas de trabajo: la
disociacin electroltica, la
cromatografa, los istopos
radiactivos, el enlace qumico y
la estereoqumica orgnica.
Conceptos termodinmicos
bsicos: sistema, proceso,
funcin y variable de estado.
Primera ley de la
termodinmica. El calor y
trabajo como funciones de
camino.
Uso de tablas termodinmicas,
particularmente de entalpa.
Relacin entre los cambios de
entalpa y las energas de
enlace.
Entalpa, calor de combustin e
informacin nutricional de los
alimentos.
Segunda ley de la
termodinmica. Concepto
elemental macroscpico y
microscpico de entropa.
Mquinas trmicas.
Enfoque histrico breve de la
segunda ley de la
termodinmica: Carnot y
Clapeyron.
Utilizacin de tablas
termodinmicas para el clculo
de los cambios de entropa
asociados a procesos simples.
La constante de equilibrio y su
relacin con la variacin de
energa libre. El principio de Le
Chatelier.
Tiempo estimado
11 semanas
13 semanas
16 semanas
10
Unidad 1
Orgenes de la qumica e historia hasta
promediar el siglo XVIII
Contenidos
Aprendizajes esperados
Alumnos y alumnas:
conocen algunos de los principales avances alcanzados por la investigacin qumica tanto en la experimentacin como en el pensamiento terico, durante el
siglo XVII y primera mitad del siglo XVIII.
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Orientaciones didcticas
A travs del estudio de algunos de los hitos ms relevantes de la historia de la qumica los estudiantes podrn progresar en la comprensin del lugar que ocupan en el mundo y cmo se ha ido desarrollando la historia de la humanidad. Cmo no relacionar la Edad del Hierro o del Bronce con el
dominio de ciertas tcnicas metalrgicas? Por medio de ellas el ser humano seguramente no pretendi ahondar en la comprensin de la constitucin de la materia ni en el estudio de propiedades
de los metales, sino simplemente resolver problemas prcticos: fabricar armas ms durables y contundentes para defenderse de pueblos agresores o, por el contrario, conquistar tierras y apropiarse
de los bienes de pueblos que carecan de esos adelantos; facilitar la caza de animales salvajes o
fabricar objetos que cumplan ciertas finalidades rituales. La vida humana flua en esas pocas
remotas de una manera diferente; otros eran los problemas que se presentaban a diario y tambin
lo que entonces era urgente, como hacer fuego o defenderse de bestias hambrientas, hoy es algo ya
resuelto y no constituye un problema difcil para nadie.
La vida humana en tiempos remotos ocurra en un escenario dominado por necesidades vitales
como la bsqueda de alimentos o la lucha con animales feroces o con otros grupos humanos y no
cont con condiciones muy favorables para desarrollar la ciencia ni la filosofa, ni probablemente
ninguna actividad relativamente ociosa, que significara detenerse a pensar e indagar acerca de la
naturaleza y del lugar que el ser humano ocupa en ella. Pero los estudiantes llegarn a comprender
que en cada poca de su historia el ser humano, ms all de satisfacer sus necesidades materiales
ms urgentes y las de su grupo social, tambin tuvo inquietudes ms trascendentes y se hizo mltiples preguntas queriendo alcanzar una comprensin de la naturaleza y de s mismo, tal como ellos,
estudiantes del siglo XXI, lo viven actualmente. Muchas de esas inquietudes se expresaron en muy
diversas actividades rituales, en la creencia ms o menos ciega en ciertas divinidades y poderes, en
el culto a los totems o en muchas expresiones de la magia.
La perspectiva histrica no consistir primordialmente en que los estudiantes conozcan el
orden cronolgico en que ocurrieron acontecimientos de importancia para el desarrollo de la qumica, sino ms bien podrn adquirir una comprensin ms profunda de cmo se fue gestando lo
que ms tarde llegara a ser una ciencia. Tambin comprendern la sinerga que tuvieron los descubrimientos en otras reas o el aporte de hombres y mujeres que desarrollaban muy diversas actividades, no necesariamente relacionadas con esa ciencia qumica en muy incipiente gestacin. Era
Demcrito un qumico? Claro que no. Ni siquiera se haban desarrollado rudimentos del saber que
permitieran hablar de una qumica. Otras inquietudes son las que llevaron a plantear la constitucin de las sustancias materiales y que posiblemente muy poco tienen que ver con la solucin de
problemas materiales concretos.
Es importante que a travs del conocimiento de la historia de la ciencia y de los aportes que
hicieron a ella miles de hombres y mujeres, los estudiantes adquieran una visin de su dinamismo
y de su carcter provisional en el que, en ninguna de sus reas, ha sido escrita la ltima y definitiva
pgina de su historia.
Finalmente, cabr al docente destacar el rol fundamental que desempea la experimentacin
en la comprensin de la historia de la qumica. De este modo, lograr transmitir a los estudiantes
una historia viva en la medida que integre los contenidos a experimentos relevantes, que permita a
alumnas y alumnos entusiasmarse y desarrollar un proceso de crecimiento, con una mayor comprensin y valoracin del ser humano en general, de s mismos, de la ciencia y de la historia de los
hombres y mujeres de ciencia que les han precedido y que han conformado el mundo en que se da
su existencia.
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Actividad 1
Analizan las condiciones que llevaron al descubrimiento y utilizacin de conocimientos
qumicos especialmente relevantes en culturas prehistricas y discuten sus repercusiones en su desarrollo.
Ejemplos
Experimento
Produccin de fuego usando implementos al alcance del ser humano primitivo.
Alumnas y alumnos se informan acerca del descubrimiento del fuego y de los mtodos
usados para ese fin.
Luego, grupos de estudiantes, tomando las necesarias precauciones para evitar accidentes, ponen a prueba distintos procedimientos para producir fuego, utilizando implementos que podran estar al alcance de las sociedades humanas primitivas.
Analizan los fundamentos qumicos involucrados en estos procedimientos (reacciones qumicas y principios termodinmicos asociados a ellas).
Proponen otros procedimientos para producir fuego usando medios tecnolgicos actuales, pero excluyendo los destinados a ese fin (cerillas, encendedor, chisperos).
Indagan en diferentes fuentes acerca de los principales rasgos de la Edad del Bronce
y de la Edad del Hierro en el desarrollo de algunas civilizaciones mediterrneas, de
Asia oriental y de Amrica.
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Analizan los fundamentos qumicos involucrados en los procedimientos que permitieron utilizar el bronce y el hierro en beneficio de las respectivas sociedades: metalurgia bsica primitiva del cobre, estao y hierro. Aleaciones.
Discuten acerca de la trascendencia que tuvieron estos descubrimientos en el desarrollo de las respectivas sociedades. Hacen un listado de las principales consecuencias y discuten acerca de cules de ellas les parecen las ms importantes.
Se informan acerca del conocimiento que actualmente se posee sobre los primeros
usos de la balanza como forma de medir cantidad de una determinada sustancia.
Discuten las ventajas que presenta la balanza en la cuantificacin de la masa de diversas sustancias y materiales, especialmente en lo referido a metales preciosos usados en la Antigedad en el comercio y fabricacin de joyas.
Comentan un breve texto relativo a los inicios del conocimiento sobre la naturaleza.
Por ejemplo: Los restos arqueolgicos y los testimonios escritos de las primeras culturas muestran una intensa y activa interaccin del ser humano con diferentes campos
del mundo natural. Resultado de esta actividad fue el logro de un conocimiento emprico acerca de los procesos naturales. El empleo de estos conocimientos tuvo lugar
casi siempre en la forma de aplicacin casi mecnica de procedimientos, sin intentos
de penetrar en las relaciones causales ni tratar de elaborar enfoques tericos. En tal
sentido, se puede hablar de un conocimiento implcito, encubierto, de los procesos
naturales. 1
INDICACIONES AL DOCENTE
Los diversos mecanismos que se han desarrollado para iniciar una combustin (fsforos, encendedores, chisperos, etc.) han contribuido a transmitir la idea de que hacer fuego es una tarea simple.
Sin embargo, si no disponemos de dichos mecanismos la situacin cambia radicalmente. Hacer
fuego con los medios de que disponan los seres humanos en la prehistoria era un difcil cometido,
como lo podrn comprobar los propios estudiantes a travs de la primera parte del ejemplo.
Basado en: Klix, F., 1983, Erwachendes Denken - Eine Entwicklungsgeschichte der menschlichen Intelligenz.
Deutscher Verlag der Wissenschaften, Berln.
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Esto les permitir valorar en toda su dimensin el admirable logro que signific en esos tiempos el desarrollo de tcnicas para iniciar una combustin.
En la discusin conviene subrayar la perspectiva histrica del desarrollo cientfico y tecnolgico que se basa en el hecho de que el ser humano fue desarrollando, desde sus orgenes, un conocimiento emprico acerca de la naturaleza y de las propiedades de los materiales con que trabajaba.
Este conocimiento emprico constituy la base inicial de todo el conocimiento cientfico posterior.
Entre los logros prehistricos precursores de la qumica destacan, entre otros, el dominio del
fuego y la capacidad para trabajar algunos metales. La facultad para trabajar primero el bronce y
luego el hierro tuvo tal trascendencia que su dominio constituye hitos definitorios de grandes pocas en la evolucin de la sociedad primitiva.
Los primeros testimonios de uso de balanzas se remontan a hace unos 5 a 7 mil aos. Se han
conservado algunas balanzas primitivas de las civilizaciones egipcias e hindes y hay registros grficos de su empleo.
Conviene que los estudiantes adviertan la importancia que tuvo la introduccin de este instrumento en diferentes aspectos de la vida de ese entonces. Conviene asimismo subrayar que incluso
una balanza relativamente simple permite alcanzar una precisin sorprendente en las mediciones.
Es recomendable conectar estos temas con contenidos desarrollados en el sector curricular de
Historia y Ciencias Sociales.
Evaluacin
La evaluacin deber considerar la adquisicin y progreso en el conocimiento y en la destreza de
experimentacin, en el cuidado para realizarla y en aspectos valricos.
En particular, la constancia en la consecucin de un objetivo como es el de lograr hacer fuego,
puede parecer una nimiedad, pero pone a prueba la paciencia, el temple del espritu y el convencimiento del estudiante respecto a que con esfuerzo es posible lograr metas a las que otros renuncian
porque abandonan rpidamente la labor, derrotndose ante la adversidad. Esta es una calidad que
todos los estudiantes debern desarrollar en alguna medida ya que son valores para la vida, ms all
de su significado concreto para el ejercicio de una disciplina o ciencia particular.
La evaluacin responder a las siguientes preguntas:
Se interesa en averiguar qu mtodos eran empleados, con ese objeto, por las diferentes
culturas?
Considera en la realizacin de los experimentos las indicaciones del docente en relacin a las
medidas de seguridad?
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Actividad 2
Recopilan y sistematizan informacin acerca del empleo de conocimientos empricos
asimilables a la qumica en actividades artesanales y hogareas.
Ejemplos
Comparan la utilizacin de conocimientos qumicos que se basan en fundamentos tericos y en la experimentacin sistemtica (por ejemplo, en una fbrica de productos
qumicos) con la utilizacin de conocimientos qumicos trasmitidos por la tradicin
(por ejemplo, en la fabricacin de objetos artesanales).
Trabajando en grupos, buscan y sistematizan informacin acerca de la aplicacin de
conocimientos qumicos en las civilizaciones antiguas, tanto en el Mediterrneo como
en Asia y Amrica. Por ejemplo, en metalurgia, orfebrera, alfarera, tejedura, construccin, etc.
Trabajando en grupos, renen informacin en fuentes variadas (entrevistas a artesanos y/o especialistas, literatura, internet, etc.) en relacin con la utilizacin actual, en
diferentes campos, de procedimientos y tcnicas basados en propiedades qumicas
de sustancias y materiales. Por ejemplo:
aplicaciones caseras de las propiedades qumicas de algunas sustancias comunes (vinagre, limn, sal comn, etc.)
medicina tradicional
Experimento:
Ensayan algunas propiedades qumicas de sustancias naturales de uso comn.
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Entrevistan a especialistas con el fin de determinar el fundamento qumico de algunos de estos procedimientos y tcnicas.
Presentan sus trabajos al resto del curso y los organizan en una exposicin o diario mural.
INDICACIONES AL DOCENTE
Todava hoy da se emplean, en una amplia variedad de campos, procedimientos basados en conocimientos qumicos empricos, en una forma que se asemeja, en cierto sentido, a la aplicacin que
las primeras civilizaciones hacan de conocimientos acerca del mundo natural. As es como, por
ejemplo, se usan como frmacos plantas medicinales que contienen principios activos, lo que ha
dado origen a una variedad de productos sintticos que no se hallan en la naturaleza.
Esto es especialmente visible en procedimientos tradicionales de fabricacin de productos
artesanales o en secretos de naturaleza transmitidos por la tradicin.
La presente actividad pretende acercar a los estudiantes a estas actividades y procedimientos
y, al mismo tiempo, instarlos a que los enfoquen desde el punto de vista de los conocimientos
qumicos que han ido adquiriendo en aos anteriores.
Esta es, asimismo, una buena oportunidad para establecer conexiones entre las ciencias naturales y otros sectores de actividad.
Evaluacin
Los experimentos realizados en esta actividad son especialmente apropiados para la evaluacin de
aspectos valricos. La evaluacin puede estar dirigida a responder preguntas como las siguientes:
Realiza los experimentos con dedicacin y cuidado de si mismo, de sus compaeros y de los
materiales?
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Actividad 3
Discuten acerca de las concepciones relativas a la constitucin de la materia en la filosofa griega.
Ejemplos
Leen y discuten, en grupos, un texto relativo a los primeros modelos de materia surgidos en Grecia antigua. Por ejemplo:
En Grecia, hacia el siglo VI antes de Cristo, los filsofos empezaron a buscar una explicacin racional para los procesos naturales. Trataron de descubrir las sustancias eternas e inmutables de las que estaban hechas todas las cosas del mundo. Este fue el
comienzo de los intentos del ser humano por comprender el mundo material, por penetrar en la naturaleza de la materia.
Los primeros filsofos griegos pensaban que todas las cosas en el mundo estaban
hechas de una simple sustancia bsica o elemento. Algunos pensaban que esta sustancia bsica era el agua y que todas las otras sustancias se derivaban de ella. Otros
pensaban que la sustancia bsica era el aire. Otros se inclinaban por el fuego.
Pero ni el agua, ni el aire ni el fuego pareca ser una respuesta satisfactoria para la
enorme variedad de sustancias en el mundo. Hacia el ao 450 a. C., Empdocles propuso cuatro sustancias elementales: tierra, aire, fuego y agua. Segn l, todas las
cosas materiales estaban hechas de esos cuatro elementos. Los cambios que observamos alrededor de nosotros seran el resultado de la unin y separacin de estas
cuatro sustancias bsicas, que se combinaban en diferentes proporciones para producir los objetos que nos rodean.
Esta teora constituye el primer modelo de materia en la historia de la ciencia.
Comparan esta concepcin con la concepcin moderna de elemento.
Discuten acerca de la naturaleza qumica de la tierra, el aire, el fuego y el agua, de
acuerdo a nuestra visin actual.
Analizan, a la luz de la visin moderna, los principales fundamentos de la concepcin
atomista de Leucipo y Demcrito (siglo V a. C.):
a. La materia es eterna, ningn objeto material puede provenir de la nada, ni convertirse en nada.
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b. Los objetos materiales estn constituidos por tomos, que son partculas indivisibles, diminutas pero no infinitamente pequeas.
c. Todos los tomos estn hechos de la misma sustancia, pero difieren en tamao,
forma y posicin.
d. Los tomos existen en un espacio vaco. Debido a esto, pueden moverse.
e. Los tomos se encuentran en permanente movimiento.
f. En el curso de su movimiento, los tomos se unen y forman las combinaciones que
constituyen las sustancias materiales que conocemos. Su separacin implica la
descomposicin o la ruptura de una sustancia. As, los cambios que observamos
en el mundo se explican por la unin o separacin de tomos.
Se informan acerca de las ideas fundamentales de la concepcin de Aristteles, que
acepta la existencia de los cuatro elementos mencionados: tierra, aire, fuego y agua,
pero combate enrgicamente la teora atmica. Afirmaba que la existencia del vaco y
la idea de tomos en movimiento deberan ser rechazadas por razones lgicas. Propuso en cambio que la materia es continua e infinitamente divisible.
Indagan y discuten acerca de evidencias experimentales que podran apoyar la teora
atmica de Leucipo y Demcrito o la teora aristotlica de una materia continua e infinitamente divisible.
Reconocen en estas teoras un intento de superar el conocimiento emprico, basado
en un conjunto de hechos puntuales, y de buscar un conocimiento ms profundo, orientado a comprender los hechos y dilucidar sus causas.
INDICACIONES AL DOCENTE
El desarrollo histrico de la qumica muestra una especie de contrapunto entre los avances y logros
en el campo del conocimiento emprico de propiedades de diferentes sustancias, por una parte, y la
bsqueda, al principio lenta y errtica, de un marco terico fructfero que permitiera explicar los
hechos y predecir nuevos fenmenos y procesos.
Las primeras actividades de esta unidad permiten formarse una idea de los comienzos de ambas lneas en la historia de la humanidad. Dan pie, asimismo, para comprender el carcter desigual
y zigzagueante del conocimiento cientfico y para entender la ciencia como un logro de muchos
siglos de trabajo y como resultado del aporte de miles de personas.
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Evaluacin
En esta actividad la evaluacin podr estar dirigida a medir el inters de los estudiantes por comprender otras formas de pensar, en su capacidad de imaginar modos de vida y valores diferentes, en
su visin del mundo de otras pocas, en la valoracin de las contribuciones hechas por otros hombres al conocimiento, por ejemplo, la concepcin atomista de Leucipo y Demcrito, extraordinariamente visionarios si se considera la poca en que vivieron. Tambin es importante evaluar si los
estudiantes valoran en igualdad los aportes hechos por mujeres a la ciencia y a la cultura y reconocen que la figuracin de ellas en esos mbitos en la Antigedad se vio afectada por un complejo de
causas socio-culturales.
Actividad 4
Debaten acerca del papel que desempe la alquimia en el desarrollo del conocimiento
de las propiedades de la materia y acerca de sus contradictorios alcances.
Ejemplo
Organizan una mesa redonda en la que se exponen y debaten diferentes aspectos del
trabajo de los alquimistas. Por ejemplo:
a. Las ideas fundamentales de la teora y prctica de los alquimistas en los primeros
siglos de nuestra era en el Mediterrneo y en Asia.
b. El papel de las concepciones msticas y religiosas en el desarrollo de la alquimia.
c. Los aportes de los alquimistas al desarrollo de instrumentos y de tcnicas de trabajo.
d. El descubrimiento de nuevas sustancias qumicas como resultado del trabajo de
los alquimistas.
e. El vuelco de la alquimia durante el siglo XVI: Paracelso y Agrcola.
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INDICACIONES AL DOCENTE
la idea de que toda la materia que conocemos est constituida a partir de un pequeo nmero
de sustancias elementales;
Evaluacin
La evaluacin de esta actividad podr estar dirigida a la comprensin de alumnas y alumnos de la
alquimia como precursora de la qumica y del rol que desempearon las concepciones msticas en
su desarrollo. Es importante, tambin, evaluar la valoracin del aporte instrumental de los alquimistas para el posterior desarrollo de la qumica.
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Actividad 5
Conocen acerca de concepciones del siglo XVII y gran parte del siglo XVIII relacionadas
a la combustin, a la oxidacin de metales, a la descomposicin de xidos metlicos y
otros fenmenos y aprenden sobre su inutilidad a la luz del conocimiento actual, estableciendo un paralelo con otras teoras.
Ejemplos
Indagan y experimentan acerca de la teora del flogisto.
Se informan acerca de la teora del flogisto y comparan su interpretacin de los procesos de combustin con la explicacin actual.
Predicen las eventuales variaciones de masa que deberan observarse en la oxidacin de una muestra de estao, de acuerdo con la teora del flogisto.
Realizan un experimento de oxidacin de un metal y comparan su resultado con la
prediccin que se desprende de la teora del flogisto.
Experimento
Oxidacin de hierro.
Determinan la masa de una porcin de lana de hierro muy fina (similar a la que se usa
para la limpieza de ollas). La colocan en una cpsula de porcelana y ponen encima un
vaso de precipitados invertido, dentro de una cpsula de Petri con agua.
Vaso de precipitados
Lana de hierro
Cpsula de Petri
Agua
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Despus de varios das retiran la cpsula de porcelana, la secan calentando suavemente y determinan la masa del residuo.
Qu se observa?
Indagan sobre quin tiene el mrito de haber derrumbado, definitivamente, con pruebas experimentales, la teora del flogisto. En qu consisti dicho experimento?
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante notar que la reaccin de oxidacin del hierro se acelera considerablemente cuando
el dispositivo se expone a la luz solar directa, debido al aumento de temperatura.
Un papel importante desempe la teora del flogisto propuesta a fines del siglo XVII y que
pareca explicar una amplia gama de fenmenos, incluyendo la corrosin de metales y la combustin de materias combustibles. Segn esta teora la combustibilidad de una sustancia se debe a que
sta poseera un principio invisible llamado flogisto. Al quemarse, el flogisto abandonara el cuerpo, lo que traera como consecuencias un cambio en sus caractersticas. Asimismo, los metales
seran ricos en flogisto, pero lo perderan al corroerse. Un metal corrodo podra recobrar sus caractersticas iniciales si recupera el flogisto que habra perdido durante la corrosin.
En el ltimo punto del ejemplo, se propone la realizacin de un experimento de oxidacin de
un metal, ya que ese proceso desempe un importante papel en la desestimacin de la teora del
flogisto. Ya Boyle haba observado que la corrosin de un trozo de metal implica un aumento de
masa. As, por ejemplo, si una muestra de estao reacciona con oxgeno se produce xido de estao:
Sn (s) + O2 (g) > SnO2 (s)
De la reaccin resulta que la masa del xido de estao deber ser igual a la suma de las masas
del estao y del oxgeno. La teora del flogisto predice, en cambio, una disminucin de la masa del
estao pues ste, supuestamente, perdera flogisto.
Evaluacin
La evaluacin se relacionar con la comprensin de la teora del flogisto, principalmente en un
contexto histrico usando smiles como el ter o el calrico. Es importante tambin evaluar la
valoracin que hacen los estudiantes de esta teora desde el punto de vista de la interpretacin de
los hechos experimentales.
Por otra parte, conviene evaluar la destreza y cuidado mostrados por los estudiantes en la
realizacin del experimento.
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Actividad 6
Se familiarizan con algunos de los rasgos principales de los avances en la experimentacin y en el pensamiento terico en la investigacin qumica del siglo XVII y primera
mitad del siglo XVIII.
Ejemplo A
Actualizan sus conocimientos acerca del surgimiento del capitalismo en Europa y del
desarrollo de la revolucin industrial con sus repercusiones sobre el desarrollo cientfico en sus diversas manifestaciones.
Confeccionan una lnea del tiempo con los principales acontecimientos en el conocimiento del mundo natural en los siglos XV, XVI y XVII.
Reconocen los siglos XVII y XVIII como un perodo de transicin entre las ideas primitivas provenientes de la alquimia medieval y las ideas centrales de la qumica moderna.
Ejemplo B
Duplican en forma simplificada uno o dos de los experimentos qumicos ms relevantes de Boyle (relacin entre volumen y presin de un gas), Black (produccin de dixido de carbono mediante calentamiento de carbonato de magnesio, magnesia alba),
Scheele (que, entre otros, aisl el nitrgeno del aire), Cavendish (produccin de hidrgeno mediante combinacin de cido clorhdrico y sulfrico con un metal) o Priestley
(produccin de oxgeno).
Ubican el experimento realizado en su contexto histrico y discuten acerca del aporte
que signific para el desarrollo de la qumica. Para ello se sugieren los siguientes
experimentos:
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Experimento
Investigan acerca de las relaciones entre volumen y presin de un gas.
Indagan primeramente sobre la vida y obra de Robert Boyle (1627-1691), principalmente en relacin a su ley de los gases (1662) y al papel del aire en la combustin, respiracin y transmisin del sonido. Debaten acerca del resurgimiento de las ideas atomistas en Boyle.
0 0,5
1,0 1,5
Conectan firmemente un manmetro analgico (tipo reloj) a una jeringa plstica desechable de 50 mL que contiene 25 mL de aire a presin atmosfrica. Comprimen el gas a la mitad
de su volumen y leen la presin. Luego expanden el gas al doble del volumen inicial y
determinan la presin. Confeccionan una tabla similar a la siguiente:
Volumen/mL
Presin/atm
P V /atm mL
25,0
1,0
25
12,5
2,0
25
50,0
0,5
25
25
Experimento
Reproducen alguno de los experimentos de Black mediante los que descubri el dixido
de carbono, aire fijado.
Se informan acerca de la vida de Joseph Black (1728-1799), particularmente en relacin a su descubrimiento del dixido de carbono (1756) producido en la descomposicin trmica de carbonatos de calcio y magnesio, en la respiracin, fermentacin y en
la combustin del carbn.
Calientan carbonato de magnesio contenido en un tubo de vidrio abierto en un extremo y que est unido a travs de un frasco de seguridad a un recipiente que contienen
agua de cal. Observan lo que sucede y debaten acerca de la interpretacin del experimento.
B
D
A: Carbonato de magnesio.
B: Frasco de seguridad.
C: Llave de vidrio o metal.
D: Solucin de hidrxido de calcio (saturada).
E: Hidrxido de potasio en lentejas.
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Experimento
Producen nitrgeno e investigan acerca de algunas de sus propiedades.
Mezclan, en un tubo de ensayo, algunos mililitros de una disolucin concentrada de
cloruro de amonio NH4Cl con una disolucin concentrada de nitrito de potasio, KNO2.
Tapan el tubo, segn se muestra en la parte izquierda de la figura, pero sin insertar
todava la manguera en el tubo de ensayo del lado derecho. Calientan suavemente y
despus de un momento, cuando se estime que el nitrgeno ha desplazado el aire
contenido en el tubo de ensayo y en la manguera, insertan sta en otro tubo de ensayo
invertido, que ha sido previamente llenado con agua, segn se muestra en la parte
derecha de la figura:
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INDICACIONES AL DOCENTE
Los siglos XVII y XVIII, hasta la divulgacin de los trabajos de Lavoisier, son considerados como un
perodo de transicin entre la qumica de los alquimistas y lo que se suele llamar la qumica moderna.
En el siglo XV se haba iniciado el renacimiento en Europa Central, poca caracterizada por el
resurgimiento de las artes y las humanidades. La consolidacin de las ideas heliocntricas gracias a
los trabajos de Coprnico, Galileo y Newton haban socavado la autoridad de Aristteles. Sus ideas
acerca de la constitucin de la materia fueron puestas en tela de juicio y resurgi con fuerza la
concepcin atomista de Leucipo y Demcrito. Como resultado de ello, empezaron a considerarse
seriamente teoras que incluan tomos, partculas o corpsculos.
Boyle propuso un modelo de gas basado en la idea de un gas de partculas para explicar la
elasticidad de los gases. Incluso Newton discuti el comportamiento de un gas suponiendo que
estuviera compuesto por partculas, aunque las consider estticas. Se preparaba el camino para un
resurgimiento general de la teora atmica. Los trabajos de Boyle fueron fundamentales para la
posterior formulacin de la teora cintico molecular de los gases.
A ello se agrega el hecho de que la investigacin qumica se hizo ms cuantitativa y se desarroll la experimentacin controlada con un creciente uso de la balanza. Se aislaron nuevas sustancias
y se estudiaron sus propiedades. Boyle avanz hacia una definicin moderna de los conceptos de
elemento y compuesto.
La presente actividad pretende dar algunas bases para que los estudiantes comprendan la magnitud de la transformacin que va convirtiendo paulatinamente la alquimia medieval en lo que ser
la qumica moderna iniciada por Lavoisier y Dalton.
En el experimento que pretende reproducir los hallazgos de Boyle en relacin con el comportamiento de los gases es importante evitar, dentro de lo posible, el contacto directo de la mano con
la jeringa para que la temperatura del gas no vare en forma sustancial. Por otra parte, la unin
entre el manmetro y la jeringa deber ser a travs de una manguera flexible corta y angosta, de
modo que el volumen de aire contenido en ella sea prcticamente despreciable comparado con el
volumen de gas medido en la jeringa.
En relacin con la produccin de CO2 por calentamiento de MgCO3 se debe alcanzar una
temperatura relativamente alta, de alrededor de 500 oC, pero se debe cuidar de no calentar
en exceso, ya que un vidrio tipo Pyrex() se reblandece a 600 - 700 oC. La rapidez con que se
produce la evolucin de dixido de carbono es un buen ndice de si la temperatura alcanzada por el
slido es apropiada. Este experimento deber contar con una cuidadosa supervisin del docente, ya
que el trabajo a altas temperaturas involucra riesgos acerca de los cuales los estudiantes debern
ser adecuadamente informados. El uso permanente de lentes de proteccin es aqu una de las
medidas de seguridad ms importantes.
Interesa que los estudiantes comprendan que los descubrimientos no se producen, por lo general, de manera sbita sino que son procesos que significan el aporte de muchos cientficos durante
un perodo de tiempo. De este modo, por ejemplo, quin tiene el crdito de haber descubierto el
oxgeno? Scheele, que lo aisl? Priestley, que defini sus propiedades? o quizs, Lavoisier, que
lo identific como un elemento? Adems de ello es importante que alumnos y alumnas visualicen
que para atribuir un descubrimiento a un cientfico siempre ha sido de importancia fundamental la
comunicacin oportuna de los hallazgos. As es como el descubrimiento del nitrgeno se atribuye a
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Daniel Rutherford, un estudiante de medicina ingls, ya que fue el primero en publicar sus hallazgos. Sin embargo, en la misma poca descubrieron el nitrgeno los qumicos ingleses J. Priestley y
H. Cavendish y el qumico sueco, C.H. Scheele.
Evaluacin
La evaluacin podr estar dirigida, principalmente, a la valoracin de la importancia del capitalismo y la revolucin industrial para el desarrollo cientfico posterior.
El experimento de Boyle es una excelente oportunidad para evaluar la comprensin de los
estudiantes acerca del comportamiento de los gases y su relacin con la teora corpuscular de la
materia. Finalmente, el experimento de Black y la obtencin de nitrgeno podrn ser evaluados en
su comprensin y en su valoracin como hitos importantes en la historia de la qumica.
Unidad 2: Historia de la qumica desde mediados del siglo XVIII hasta nuestra poca
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Unidad 2
Historia de la qumica desde mediados del siglo XVIII
hasta nuestra poca
Contenidos
Aprendizajes esperados
Alumnos y alumnas:
describen con algn detalle la esencia de los aportes de tres cientficos que en el
siglo XX fueron galardonados con el premio Nobel de Qumica.
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Orientaciones didcticas
En esta segunda unidad se contina con el desarrollo de la historia de la qumica ya iniciado y en
ella el docente sabr mantener el inters de los estudiantes en un punto elevado para que en su
descubrimiento de la ciencia la comprendan y se entusiasmen con la bsqueda acometida por el
espritu curioso e inquieto del investigador. En esta bsqueda los estudiantes no slo sern espectadores, sino que tambin sern sus actores a travs de la experimentacin. Podrn as revivir lo que
otros experimentaron y, en cierto modo, tendrn la oportunidad de hacer la historia de la ciencia.
En el contexto anterior resulta importante que los estudiantes se impregnen de esa historia, de
sus personajes con sus emociones, pero tambin con sus fracasos y xitos. Ello ser inevitable, ya
que no toda la experimentacin propuesta es fcil: requerir esmero, dedicacin y constancia. Esto
es importante, no slo como la vivencia directa de alumnos y alumnas con valores que se asocian al
buen ejercicio de la ciencia, sino que tambin como cualidades importantes a desarrollar en cualquier labor que ellos emprendan.
Esta unidad llevar a los estudiantes, a travs de algunos hitos histricos de la ciencia, hasta
las puertas de nuestro siglo. Habrn tenido la oportunidad de conocer algo de la historia, de sus
protagonistas y del lugar que hoy ellos ocupan como espectadores al trmino de ese proceso, pero
quizs, algn da, formando parte de la historia de generaciones venideras.
El docente podr considerar que su misin se ha cumplido plenamente si los estudiantes han
adquirido al final no slo conocimientos y valores, sino que tambin una conciencia de la perspectiva y del sentido histrico del ser humano y de la ciencia como una de sus creaciones.
Unidad 2: Historia de la qumica desde mediados del siglo XVIII hasta nuestra poca
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Actividad 1
Indagan acerca de la ley de conservacin de la masa y se demuestra experimentalmente
su validez.
Ejemplo
Se informan acerca del aporte de Lavoisier en relacin a la ley de conservacin de la
masa y la comprueban experimentalmente realizando una reaccin de precipitacin a
partir de disoluciones acuosas.
Elaboran una biografa de Lavoisier en la que reportan sus contribuciones ms relevantes para la qumica.
Indagan sobre la ley de conservacin de la masa y acerca de la importancia de la
balanza para su comprobacin.
Escriben la ecuacin qumica correspondiente a la reaccin de una solucin de cloruro de bario con una de sulfato de sodio, en su forma inica y molecular. El docente
orienta a un grupo de estudiantes para que escriban la ecuacin en forma correcta y
les informa que el sulfato de bario es un compuesto insoluble en agua.
ec. inica
Ba2+ (ac) + 2Cl- (ac) + 2 K+ (ac) + SO42- (ac) = BaSO4 (s) + 2K+ (ac) + 2Cl- (ac)
ec. inica resumida
Ba2+ (ac) + SO42- (ac) = BaSO4 (s)
ec. molecular
BaCl2 (ac) + K2SO 4 (ac) = BaSO 4 (s) + 2KCl (ac),
Realizan el siguiente experimento 1.
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Experimento 1
Comprobacin del principio de conservacin de la masa para la reaccin de una disolucin de cloruro de bario con una disolucin acuosa de sulfato de potasio.
A continuacin preparan 50 mL de una disolucin 0,25 M de sulfato de potasio, calculando previamente la masa de la sal K2SO4 que deben determinar para preparar dicha
disolucin.
El docente comprueba que los clculos realizados por los estudiantes son correctos.
(2,18 g de K2SO 4).
Dejan el vaso envuelto en un pao y, una vez que el precipitado ha decantado bien, lo
filtran, sin agitar, a travs de un papel de filtro fino sin descartar el lquido filtrado.
Lavan el precipitado 1-2 veces con 10-15 mL de agua, que la renen con el lquido
anterior.
Determinan la masa del slido y comprueban que segn la estequiometra debe haber
0,0125 moles de BaSO4 (M=233,4) es decir, 2,9 g.
Luego evaporan lentamente el agua del lquido filtrado, con agitacin, y determinan la
masa del slido resultante. Comprueban que deben haber 0,0250 moles de KCl,
(M=74,56), es decir, 1,9 g del slido.
Hacen un balance simple de masa:
3,05 g de BaCl2 2H2O + 2,18 g de K2SO4 =
2,9 g de BaSO4 + 1,9 g de KCl =
5,23 g de reactantes
4,8 g de producto
Tratan de comprender por qu existe una diferencia de masa entre reactantes y productos. Orientados por el docente, advierten que en los reactantes hay agua de
Unidad 2: Historia de la qumica desde mediados del siglo XVIII hasta nuestra poca
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hidratacin del cloruro de bario, que corresponde a 0,025 moles de agua, esto es, 0,45
g. Cuando se resta el agua de hidratacin a los reactantes obtienen 5,23 - 0,45 = 4,78 g,
es decir, 4,8 g de reactante, lo que corresponde a la masa del producto obtenido.
INDICACIONES AL DOCENTE
En el experimento propuesto los estudiantes podrn verificar la validez del principio de conservacin de la masa. Es importante, sin embargo, que tambin experimenten con procesos en los cuales
parece no cumplirse dicho principio. Ejemplos de dichos procesos son los siguientes:
a) Reaccin de agua de cal con dixido de carbono atmosfrico.
Disuelven una cantidad previamente pesada de xido de calcio, por ejemplo, 5,0 g, en poca
agua destilada o desionizada (10-15 mL) contenida en un vaso de precipitados de 25 mL.
Debido a la escasa solubilidad del xido de calcio en agua se obtendr una suspensin cremosa.
Despus de varias horas que la suspensin ha permanecido en contacto con la atmsfera y
durante las cuales los estudiantes han ocasionalmente revuelto la masa para evitar el endurecimiento de la suspensin, sacan del vaso el slido resultante, lo secan a 110 oC usando un
mechero de alcohol, y lo pesan. Repiten el calentamiento hasta que la masa sea constante.
Los alumnos y alumnas verifican que la masa de slido ha aumentado e indagan cmo poder
explicar el fenmeno observado, informndose sobre las reacciones que han tenido lugar:
CaO (s) + H2O (l) = Ca(OH)2 (ac)
Ca(OH)2 (ac) + CO2 (ac) = CaCO3 (s) + H2O (l)
Determinan la relacin entre la masa carbonato de calcio final, seco, y el xido de calcio inicial. Ella deber ser:
CaCO3 /CaO = 1,78
b)
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Evaluacin
Para la evaluacin de esta etapa es importante averiguar si los estudiantes estn adquiriendo cierta
capacidad para discernir a qu se debe que en muchos casos (realmente en la mayora de ellos)
aparenta no cumplirse la ley de conservacin de la masa. Los siguientes ejemplos son tpicos:
Casos
Ejemplos
Desprendimiento de gases a la
atmsfera.
calcio.
Reaccin de FeS con HCl para formar FeCl2 (ac)
y H2S (gas).
Volatilizacin.
En esta actividad cabe evaluar tambin la habilidad desarrollada en la realizacin del trabajo
experimental, el cuidado de los materiales, las debidas precauciones en el cuidado del experimentador y del medio ambiente. Adems, se evaluar la acuciosidad en la realizacin del trabajo, la
sistematizacin en las observaciones y en la presentacin y discusin de los datos.
Finalmente, se podr evaluar el grado de valoracin de los aportes de Lavoisier a la qumica
moderna.
Unidad 2: Historia de la qumica desde mediados del siglo XVIII hasta nuestra poca
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Actividad 2
Indagan sobre las teoras de constitucin de la materia y las comparan con las teoras
actuales.
Ejemplo
Debaten sobre la teora atmica del griego Demcrito y la contrastan con la teora
atmica de Dalton.
Indagan sobre la teora atmica de Demcrito y su significado. Debaten acerca del
significado del concepto tomo y lo contrastan con la acepcin moderna del trmino.
Elaboran una resea bibliogrfica acerca del qumico ingls John Dalton (1766-1844),
y de los principales postulados en relacin a su teora atmica.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que el docente enfatice las diferencias existentes entre la teora atmica de Demcrito y la actual concepcin del tomo, principalmente en lo referido a lo siguiente:
Los tomos seran eternos e indivisibles, para lo cual sabemos que hay excepciones: los fenmenos de fusin nuclear y de fisin nuclear, para el caso de ncleos inestables, muestran que
la naturaleza de los tomos no es inmutable.
Los tomos seran compactos y llenan el espacio que ocupan. A partir del modelo atmico
concebido por Rutherford, basado en los experimentos de bombardeo con partculas sabemos que el ncleo ocupa una muy pequea regin del espacio en relacin al tamao del
tomo. Adems, ste no es una esfera dura y compacta: sus bordes o lmites, segn la teora
cuntica, no estn claramente definidos.
Los tomos difieren en su forma lo que determinara, junto a otras propiedades como textura,
ordenamiento y posicin espacial, sus diferentes caractersticas. En rigor, la forma de los
tomos aislados es actualmente considerada esfrica para todos ellos.
La relacin entre los tomos y el origen del Universo: para Demcrito los tomos se reunieron
formando la materia como una manifestacin de su naturaleza, que no es coherente con las
actuales teoras de formacin del Universo.
El alma humana estara constituida tambin por tomos de una especial naturaleza. Si bien
esto delimita con la teologa, se acepta que el alma es un principio inmaterial. Las diferentes
culturas reconocen un principio inmaterial de la vida humana, si bien muchas culturas primitivas atribuyen un alma a todos los seres vivos.
Con respecto a la teora atmica de Dalton, es importante que el docente dirija el debate,
apoyando a los estudiantes para que indaguen acerca del significado de cada uno de los postulados
y lleguen as a comprender que aunque ellos son la base de la teora atmica moderna tambin
requieren de una cierta flexibilidad para dar cuenta de hechos experimentales que en ese entonces eran desconocidos.
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Evaluacin
En esta actividad se evaluar el grado de comprensin de la teora atmica de Dalton y de su comparacin con la teora atmica de Demcrito, junto con la valoracin de estas teoras para el desarrollo de la fsica (atmica) y de la qumica en su estado actual de desarrollo. Es importante verificar si los estudiantes pueden definir el rango de validez de cada uno de los postulados de Dalton y si
muestran un conocimiento aceptable de los rasgos biogrficos de este cientfico.
Actividad 3
Se informan sobre algunos de los descubrimientos y teoras cientficas que han sido
determinantes para el desarrollo de la qumica terica desde comienzos del siglo XX
hasta nuestros das.
Ejemplo
Indagan acerca de las contribuciones cientficas de Max Planck, Albert Einstein, Louis
De Broglie, Ernest Rutherford, Niels Bohr, Erwin Schrdinger, Werner Heisenberg y
Paul A. M. Dirac que desarrollaron nuevas concepciones acerca de la estructura atmica.
Los estudiantes, organizados en varios grupos, indagan sobre la vida y obra de los
cientficos anteriores, en particular en relacin con los siguientes aportes:
Max Planck:
cuantizacin de la radiacin
Albert Einstein:
Louis De Broglie:
dualismo corpsculo-onda
Ernest Rutherford:
Niels Bohr:
Erwin Schrdinger:
invencin de la mecnica ondulatoria para describir el comportamiento del electrn en el tomo de hidrgeno
Unidad 2: Historia de la qumica desde mediados del siglo XVIII hasta nuestra poca
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INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad permitir a los estudiantes comprender mejor la existencia de mltiples nexos entre
la fsica y la qumica, que en el caso de la teora atmica hallan un lugar de inters comn en la
comprensin de los fenmenos a escala microscpica. Ello podr ser ilustrado a travs del estudio
de los rasgos biogrficos de esos cientficos, todos ellos fsicos, cuyos aportes son fundamentales
para el desarrollo de la qumica moderna. Ser importante recordar, por ejemplo, que Marie Curie
fue galardonada con los premios Nobel de Fsica y de Qumica por trabajos que pertenecen al
mbito de ambas ciencias. Esta ser una ocasin propicia para enfatizar el carcter interdisciplinario de la ciencia y as como se habla de la fsica y de la qumica existen disciplinas mixtas tales como
la qumica-fsica y la fsico-qumica y, junto a la biologa, a la qumica orgnica y a la qumica
inorgnica, se ha desarrollado tambin la biofsica, la bioqumica y la qumica bioinorgnica.
Es importante que la biografa de estos personajes sea vvida y que surjan tambin aspectos de
su semblanza humana, ms all de lo que fueron sus aportes a la ciencia. As por ejemplo, es importante que los estudiantes conozcan algo acerca de la vida de Max Planck que, no obstante haber sido
muy lograda en el ejercicio de su profesin, estuvo ensombrecida por trgicas circunstancias familiares, que slo pudo sobrellevar gracias a su integridad y valenta. Pocos aos despus de la muerte
temprana de su esposa, su hijo mayor muri en accin de guerra; al ao siguiente muri una de sus
hijas y dos aos ms tarde la otra, gemela de la anterior. La casa de Planck fue totalmente destruida
durante el bombardeo de Berln en 1944 y al ao siguiente su nico hijo sobreviviente encontr una
muerte horrible en manos de la Gestapo, al aparecer implicado en un atentado contra Hitler. La
dolorosa desaparicin del ltimo de sus hijos dobleg definitivamente su voluntad de vivir. Max
Planck muri dos aos despus.
Evaluacin
El desarrollo de esta actividad se presta para evaluar cmo los estudiantes valoran el aporte realizado por hombres y mujeres de ciencia, una perspectiva del lugar que ocupa cada una de esas contribuciones en el concierto del avance de la ciencia y el conocimiento de algunos de los rasgos biogrficos de esos personajes.
Esta es tambin la ocasin apropiada para evaluar, en la perspectiva actual, cmo alumnas y
alumnos perciben el impacto de esos descubrimientos. Fueron buenos para la humanidad? En
qu sentido se puede considerar que algunos de ellos fueron fatales y desencadenaron tragedias y
pocas oscuras para la humanidad (las bombas atmicas, el desastre nuclear de Chernobyl, la guerra fra, etc.)?
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Actividad 4
Reconocen la trascendencia de las contribuciones cientficas de tres qumicos laureados con el premio Nobel, los que aportaron los fundamentos de la disociacin de electrolitos y un ingenioso mtodo para la purificacin de sustancias.
Ejemplo
Alumnos y alumnas realizan una investigacin bibliogrfica sobre S. A. Arrhenius y A.
J. Porter Martin y R. L. Millington Synge. Analizan, en base a ejemplos, el fundamento
de la teora de Arrhenius y realizan un experimento en el que se demuestra la disociacin de una sal en sus correspondientes iones. Con respecto de los cientficos Martin
y Synge, constatan la relevancia para el desarrollo de la qumica del mtodo de aislamiento desarrollado por ellos.
Se informan, de manera general, de la biografa de los cientficos A. J. Porter Martin
(1910-) y R. L. Millington Synge (1914-1994).
Indagan acerca del mtodo y teora de la cromatografa de particin desarrollado por
Martin y Synge (1914-1994):
En qu se basa ste?
Unidad 2: Historia de la qumica desde mediados del siglo XVIII hasta nuestra poca
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Experimento
Conductividad elctrica de una disolucin acuosa de sal.
A continuacin colocan dentro de los vasos dos lminas de cobre de aproximadamente 4 cm 2 conectadas con una pila de 3 V (o dos pilas secas normales de 1,5 V conectadas en serie). El circuito dispondr, adems, de un interruptor y de una ampolleta o
LED apropiado.
Experimento
Particin de yodo en agua y queroseno.
Luego, a uno de los tubos agregan una punta de esptula de yoduro de potasio. Agitan
nuevamente hasta su completa disolucin.
Qu observan?
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Experimento
Particin de -caroteno en agua y queroseno.
Qu se observa?
Experimento
Realizacin de una cromatografa de papel.
En un papel filtro para filtracin de slidos finos aplican cuidadosamente, con un capilar de vidrio, una pequea cantidad de una mezcla de jugos de zanahoria, naranja,
betarraga y pimentn rojo, de modo que la mancha se mantenga lo ms pequea posible. Luego cortan el papel como se indica en la figura e introducen la lengeta de
papel en un pequeo volumen de una mezcla de 80% de etanol y 20% de agua contenida en una cpsula Petri. Tapan la cpsula y la dejan, observando peridicamente si se
produce algn cambio.
Punto de aplicacin
de la muestra
Cpsula Petri
Papel filtro
Papel filtro
Unidad 2: Historia de la qumica desde mediados del siglo XVIII hasta nuestra poca
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Tapn de goma
Argolla
Pinza de
sujecin
Zonas separadas
Punto de aplicacin
Solvente de elucin
INDICACIONES AL DOCENTE
ionizacin
disociacin
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Evaluacin
En la evaluacin es importante averiguar en qu medida los estudiantes se han familiarizado con lo
ms elemental de las tcnicas cromatogrficas, con sus fundamentos, con el modo de ser realizadas,
su utilidad y con el significado de los conceptos bsicos: Por qu se denomina cromatografa?
Qu es el fenmeno de particin? Qu relacin tiene ste con la tcnica anterior? Qu significa
eluir un cromatograma?
En relacin con los OFT se debe evaluar el inters de alumnas y alumnos por conocer la
realidad y su capacidad para utilizar conocimientos ya adquiridos y la informacin bibliogrfica
contenida en revistas, textos o enciclopedias e informtica.
Tambin es importante que los estudiantes expresen su comprensin de la relacin entre la
tcnica cromatogrfica y su utilizacin en variados campos de trabajo de inters para la sociedad
(qumica forense, qumica orgnica de productos naturales, investigacin de nuevos frmacos, etc.).
La comprensin de la teora de Arrhenius podr ser evaluada a travs de la exposicin de los
estudiantes de propiedades caractersticas que dependen de la disociacin inica en solucin. Del
mismo modo, se puede evaluar el grado de comprensin alcanzado respecto de la distincin entre
ionizacin y disociacin, y de su comprensin como fenmenos relacionados pero no de idntica
naturaleza.
Unidad 2: Historia de la qumica desde mediados del siglo XVIII hasta nuestra poca
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Actividad 5
Se informan sobre descubrimientos de qumica que han significado un valioso aporte a
la medicina y acerca de los trabajos de un notable investigador que fue laureado con el
premio Nobel de qumica y que, adems, recibi ms tarde el premio Nobel de la Paz:
Linus Pauling.
Ejemplo
Realizan una investigacin biogrfica sobre Marie Curie y debaten algunos de sus descubrimientos y su contribucin al diagnstico clnico.
Indagan acerca de la personalidad del qumico Linus Pauling y comentan sus aportes
en diversas reas de la ciencia.
Indagan acerca de algunos rasgos biogrficos de Marie Curie (1867-1934) y de los trabajos que le merecieron, junto con Henri Becquerel, el premio Nobel de Fsica.
Averiguan sobre los trabajos de Marie Curie por los que recibi, en 1911, el premio
Nobel de Qumica.
Indagan en relacin a las aplicaciones de los descubrimientos de Marie Curie (reactores nucleares en la produccin de electricidad, radiologa, radioterapia del cncer,
prospecciones petrolferas y la invencin de armas nucleares).
Discuten sobre el fenmeno de radiactividad en relacin a los distintos modelos histricos del tomo y a los intentos de los alquimistas de descubrir una forma de realizar la
transmutacin de sustancias.
Los estudiantes se informan sobre lo siguiente y exponen al curso mostrando en forma
grfica los conceptos involucrados:
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Qu tcnica utiliz Pauling cuya naturaleza haba sido investigada por Marie Curie?
INDICACIONES AL DOCENTE
En esta actividad es importante destacar los aspectos valricos de la ciencia. As por ejemplo, el
descubrimiento de la radiactividad y de la fisin nuclear pueden considerarse a la luz de diversos
aspectos valricos:
Esos descubrimientos llevaron ms tarde a la fabricacin de las armas atmicas que involucr
un enorme cambio en la vida de la humanidad, primero luego de la masacre de Hiroshima y
Nagasaki, despus con la guerra fra que mantuvo en vilo a los seres humanos durante dcadas
frente a la amenaza de una guerra nuclear. Se han sumado a ello los problemas ambientales
derivados de la eliminacin de desechos radiactivos y del transporte de sustancias radiactivas
por los ocanos.
La energa atmica, por otra parte, es utilizada en la produccin de energa por muchos pases
que carecen de combustibles y de suficientes recursos hidrolgicos. Se le usa tambin en la
esterilizacin de instrumental mdico y en la radioterapia del cncer. Los istopos producidos
por diferentes tecnologas nucleares sirven para el diagnstico y para el tratamiento de muchas
enfermedades. Los istopos tambin tienen importantes aplicaciones en la agricultura y en la
investigacin en muy diversas reas.
Las contribuciones cientficas de Linus Pauling son de gran importancia, pero l fue, adems,
uno de los cientficos que durante el siglo XX contribuy ms eficazmente al fortalecimiento de la
paz. En relacin con los usos de la energa nuclear es importante que los estudiantes indaguen y
conozcan cmo aport Pauling, a travs de su esforzada gestin, en lograr un desarme de las potencias nucleares, alcanzando los pueblos una relacin ms pacfica entre s. Por ello se hizo acreedor
del premio Nobel de la Paz en 1962, y tambin recibi posteriormente el Premio Internacional
Lenin para la Paz (1972).
Un texto que puede ser un punto de partida adecuado para el debate sobre el uso de la energa
nuclear se encuentra en Quim Com, Qumica en la Comunidad, Addison-Wesley Iberoamericana,
Mxico, 1998. (Cap. 5, Seccin D. Cmo vivir con riesgos y beneficios).
Unidad 2: Historia de la qumica desde mediados del siglo XVIII hasta nuestra poca
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Evaluacin
Es conveniente evaluar en esta actividad el desarrollo de aspectos valricos de alumnos y alumnas.
Cmo perciben el armamentismo? Ser movido por ansias de poder o quiz predominantemente por temor? Qu rol desempean o deben desempear los cientficos en reas de trabajo
que pueden ser utilizadas en la carrera armamentista? Le asiste responsabilidad al que realiza un
hallazgo cientfico o perfecciona una tecnologa que claramente puede ser usada con fines blicos?
Qu grandes conflictos ha sufrido la humanidad durante los siglos XIX y XX?
Pueden investigar el papel que jug el fsico Albert Einstein en la decisin del presidente norteamericano Franklin D. Roosevelt de impulsar la construccin del primer artefacto nuclear a travs
del proyecto Manhattan (1942-1945). Realizan un debate entre dos grupos: uno de abogados defensores de Einstein, otro de acusadores. Esta puede ser una buena oportunidad para evaluar las posiciones valricas de los estudiantes y cmo perciben la ciencia en relacin con la sociedad.
Actividad 6
Alumnos y alumnas adquieren el conocimiento sobre la teora estructural enunciada por
J. H. vant Hoff y J. A. Le Bel y valoran el aporte de esta teora en la comprensin de
aspectos y procesos fundamentales de la qumica de la vida.
Ejemplos
Alumnas y alumnos se informan acerca de rasgos biogrficos de J. H. vant Hoff y J. A.
Le Bel.
Manipulan modelos moleculares hasta comprender el fundamento de la teora de vant
Hoff y Le Bel acerca del carcter tridimensional de ciertas molculas derivadas del
carbono, en las cuales cuatro tomos y/o grupos se encuentran unidos a dicho tomo.
Emplean modelos moleculares muy simples, en los cuales el tomo de carbono es el
tomo tetradrico central, y construyen molculas verificando la verdad de las siguientes afirmaciones:
1. Slo se puede construir un modelo molecular tetradrico de frmula CH3Cl.
2. Slo se puede construir un modelo molecular tetradrico para las frmulas CH2Cl2
y CH 2ClBr.
3. Es posible construir dos modelos moleculares para la frmula CHClBrF.
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En 1874 J.H. vant Hoff y J.A. Le Bel describieron en forma independiente y casi simultnea una
brillante teora estructural que estableci las bases fundamentales sobre la forma tridimensional de
molculas derivadas del tomo de carbono. Estos autores proyectaron a nivel tridimensional las
frmulas estructurales que ya haban sido descritas por Kekul, Couper y Butlerov. Dicha teora
establece que los enlaces del tomo de carbono, por ejemplo, en el metano, se localizan espacialmente en la direccin de los vrtices de un tetraedro regular. Si a los cuatro vrtices se unen cuatro
tomos o grupos diferentes, la molcula puede existir en dos formas distintas.
Para la mejor comprensin de la teora sobre la tridimensionalidad molecular es apropiado el
ejercicio de construccin y visualizacin de molculas como: CH3Cl, CH2Cl2 y CH2ClBr.
C
H
H
H
Unidad 2: Historia de la qumica desde mediados del siglo XVIII hasta nuestra poca
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Cl
Cl
C
F
Br
Br
Objeto
Espejo
Imagen
Los dos modelos moleculares de frmula CHClBrF se examinan y se constata que son diferentes puesto que no se pueden superponer entre s. Infieren de esta comprobacin que estas estructuras corresponden a sustancias diferentes. Esta situacin se compara con nuestras manos derecha e
izquierda: Las manos derecha e izquierda son aparentemente iguales pero no se pueden superponer. Aqu se trabaja con el concepto imagen-objeto.
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Unidad 2: Historia de la qumica desde mediados del siglo XVIII hasta nuestra poca
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capaces de distinguir la diferente quiralidad del limoneno lo que significa que los sitios receptores
deben tambin ser quirales para reconocer, al igual que los guantes, las dos estructuras diferentes
del limoneno.
Por qu dos formas quirales de una misma sustancia difieren tan notablemente en sus propiedades biolgicas? Para ejercer su accin biolgica, una molcula debe encajar en un receptor
quiral en el sitio de accin, de manera anloga a como una mano encaja en su guante correspondiente. As como la mano derecha slo ajusta en un guante derecho, una forma quiral slo puede
ajustar en un receptor quiral que tenga la forma complementaria adecuada. En la siguiente figura se
ilustra esta situacin entre una molcula quiral y un receptor biolgico quiral. Una forma ajusta
perfectamente en el receptor (sitio especfico), pero la otra forma quiral (imagen especular) no es
complementaria con el sitio o receptor biolgico.
receptor-husped
complementarios
superficie de la enzima
receptor-husped no
complementarios
superficie de la enzima
El docente puede relatar a los alumnos y alumnas los efectos dramticos que fueron provocados por la droga talidomida la cual posee quiralidad. De las dos estructuras de esta molcula una de
ellas disminuye los sntomas de somnolencia caracterstico del embarazo; sin embargo, la otra
estructura que acompaa a la primera en la droga, es la responsable de los defectos de nacimiento
de muchos nios cuyas madres ingirieron talidomida.
50
Evaluacin
La evaluacin deber constatar que los estudiantes posean la destreza necesaria para comprender
que los modelos moleculares permiten visualizar la tridimensionalidad de ciertas molculas derivadas del carbono. Es fundamental tambin que se compruebe que los estudiantes, mediante la simple observacin de un objeto o una molcula simple, deduzcan rpidamente la quiralidad o ausencia de esta caracterstica.
En el plano de los OFT conviene evaluar la apreciacin que hacen acerca de la trascendencia
de los aportes de la teora estructural de vant Hoff y J. A. Le Bel, que ha sido empleada por muchos
cientficos para interpretar aspectos fundamentales del mecanismo de accin de frmacos y otros
procesos vitales.
La comprensin de la teora estructural debe tambin evaluarse con molculas derivadas del
carbono que, en algunos sitios de la misma exhiban un carbono quiral. En este sentido, se sugiere
mostrar estructuras que son activas como algunos frmacos, por ejemplo, el antiinflamatorio naproxeno, una droga o medicamento no esteroidal de amplio uso en tratamientos antiinflamatorios,
en que slo una de las formas quirales es la activa.
Unidad 3
Introduccin a la termodinmica
Contenidos
Aprendizajes esperados
Alumnos y alumnas:
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52
Orientaciones didcticas
En esta ltima unidad se cierra el crculo en la formacin de los estudiantes del 3 Medio que
eligieron tomar el curso diferenciado de Qumica. En efecto, en la formacin general se comenz
por la unidad Nociones de reactividad y de equilibrio qumico, que es una introduccin elemental a
la termodinmica, pero que debido a su carcter general en ella no pudieron ser abordados aspectos
que s son acometidos en esta seccin, completando y profundizando la formacin de los estudiantes.
Se mantiene en esta unidad el enfoque histrico, integrado a las unidades anteriores, pero es
importante que el docente al interaccionar con sus alumnos y alumnas en el proceso de aprendizaje
de esta materia aclare que la qumica no podra apropiarse de la termodinmica. Su carcter general la sita por sobre aqulla, tambin por sobre la fsica, la geologa o la bioqumica. En realidad, la
termodinmica se fue estructurando como una ciencia a partir de los aportes de investigadores de
muy diversa formacin, pero tambin como una herramienta para lograr comprender y perfeccionar inventos de inters prctico. Se ha dicho, por ejemplo, que la termodinmica debe a la mquina
a vapor mucho ms de lo que sta debe a aqulla. Esto quiere decir que las bases termodinmicas
del funcionamiento de una mquina a vapor, principalmente los ciclos termodinmicos en su relacin con la segunda ley de la termodinmica y con el concepto de entropa, se desarrollaron mucho
despus de que James Watt, hacia 1770, diseara exitosamente la mquina de vapor en la Universidad de Glasgow. Pero tampoco es justo decir que la mquina a vapor fue obra exclusiva de Watt:
fueron muchos los que, en diversas pocas y lugares del mundo, contribuyeron a ello.
Fue el francs Sadi Carnot quien, cincuenta aos ms tarde, investig cuidadosamente si era
posible elevar el rendimiento de la mquina a vapor, publicando en 1824 sus Reflexiones acerca del
poder motriz del fuego. Para ello utiliz la errada concepcin del calrico, en boga en su poca,
llegando no obstante a concluir correctamente que la eficiencia de una mquina trmica ideal, sin
considerar sus particularidades de diseo mecnico, depende slo de la diferencia de temperatura
de sus partes ms calientes y ms fras (la que se identifica con la temperatura exterior o temperatura del condensador del vapor) y no de la sustancia, vapor de agua o el fluido que sea, con la cual
opera.
Los estudiantes podrn situarse ya a las puertas del desarrollo de la termodinmica como una
verdadera ciencia: las contribuciones de Carnot permitieron ms tarde, en la segunda mitad del
siglo XIX, a R. Clausius en Alemania y a Lord Kelvin en Inglaterra, enunciar la segunda ley de la
termodinmica e introducir el concepto de entropa, ntimamente asociado a la fraccin de energa
que no es aprovechable para realizar trabajo y que en el caso de la mquina a vapor es transferida
en forma de calor al entorno.
De esta manera, alumnas y alumnos podrn seguir de cerca los aportes de muchos cientficos
a la qumica, entre los cuales cabr destacar a J. W. Gibbs, que posibilitaron una aplicacin directa
de la termodinmica a los problemas de equilibrio qumico y a la determinacin de la factibilidad de
los procesos. Justamente es en este punto donde, con el estudio del equilibrio qumico, culmina el
estudio de la termodinmica y de la historia de la qumica en este programa.
53
Los estudiantes debern estar conscientes de que posteriormente hubo nuevos avances y que
la contribucin cientfica de Gibbs, Boltzmann y de muchos otros hombres y mujeres permiti unir
la termodinmica con la teora atmica de la materia a travs de un tratamiento estadstico. ste no
detalla la suerte de cada una de las partculas, pero es capaz de calcular correctamente sus propiedades a partir de las propiedades generales atmicas y unos pocos postulados o principios de validez general.
54
Actividad 1
Alumnas y alumnos expresan su comprensin de conceptos termodinmicos bsicos y
se introducen los conceptos de funcin y variable de estado.
Ejemplo
Alumnos y alumnas precisan el significado de los conceptos de sistema termodinmico, entorno, procesos, variables y funciones de estado, espontaneidad e
irreversibilidad.
Primero el docente induce a los estudiantes a debatir acerca del significado de los
conceptos bsicos aprendidos en el curso de Qumica de 3 Medio, Formacin General, particularmente en relacin a los conceptos de sistema, entorno y procesos.
El docente propone como ejemplos los siguientes sistemas y procesos. Los estudiantes identifican el sistema inicial y final como abierto, cerrado o aislado.
Agua lquida.
Es el proceso endotrmico
o exotrmico? Reversible
o irreversible?
Es el proceso reversible o
irreversible?
Aument o disminuy la
energa libre del sistema?
Es su composicin qumica
idntica a la inicial?
Un cartucho de dinamita y
un fsforo encendido.
Es el proceso reversible o
irreversible? Espontneo o
no espontneo?
Exotrmico o
endotrmico?
Proceso
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Estado inicial
Estado final
?
T1
P1
V1
Variables de estado
P 1 , V 1 , T1
Variables de estado
?
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Los estudiantes indican las variables de estado del sistema en su estado final y proponen para ste las lecturas en las escalas del termmetro y del manmetro, as como el
nivel estimado para el volumen del lquido.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que el docente introduzca los conceptos de variable de estado y de funcin de estado,
ampliando los conocimientos que los estudiantes ya poseen. Su utilidad es considerable ya que
permitir a alumnas y alumnos distinguir variables de estado de otras que no lo son, y que son
irrelevantes con respecto a la suerte o estado de un sistema o que pueden ser calculadas a partir de
ellas.
Las funciones de estado completan el marco terico, reduciendo la descripcin completa de un
sistema a unas pocas funciones simples. De este modo, es importante que los estudiantes identifiquen la energa interna, la entalpa, la entropa y la energa libre como funciones de estado y que,
luego, en el contexto de la primera ley de la termodinmica, reconozcan que calor y trabajo, independientemente considerados, no son funciones de estado pero que, sin embargo, en forma conjunta se componen para dar los cambios de la energa interna de un sistema que s es una funcin de
estado.
Evaluacin
Los logros de los estudiantes podrn ser evaluados en relacin a su grado de comprensin de los
conceptos involucrados en esta actividad, a su capacidad para explicarlos a sus compaeros y a
aplicarlos a situaciones simples. Estas debern ser concretas y responder a la experiencia comn de
los estudiantes: calentar agua para un t, disolver sal en el caldo, exponerse al viento luego de
baarse en un ro, prender un fsforo, etc.
El desarrollo de esta actividad es tambin una ocasin apropiada para evaluar los avances
alcanzados en relacin a los OFT:
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Actividad 2
Se enuncia en forma general el primer principio de la termodinmica (la energa del
universo es constante) y se diferencia entre los conceptos de funciones de estado y funciones de camino.
Ejemplo
Los estudiantes discuten el desarrollo histrico del primer principio de la termodinmica y debaten acerca de su significado y aplicaciones.
Un grupo de estudiantes indaga sobre la generalidad del principio de conservacin de
la energa aplicado a diversos sistemas y procesos.
Otro grupo de alumnas y alumnos investiga sobre aspectos histricos del primer principio de la termodinmica.
El docente explica que la termodinmica distingue dos maneras en que un sistema
puede recibir o liberar energa: calor (q) y trabajo (w).
Alumnos y alumnas debaten sobre qu tipos de trabajo puede intercambiar un sistema
con su entorno.
El docente complementa las proposiciones de los alumnos con otros tipos de trabajo:
mecnico, elctrico, elstico, etc.
Los estudiantes intentan encontrar ejemplos en los que un sistema intercambie esos
tipos de trabajo con el entorno. El docente puede orientar, a travs de preguntas, a
alumnos y alumnas a comprender qu tipo de trabajo es, por ejemplo:
58
y define el signo algebraico del calor y trabajo usando un esquema, por ejemplo:
+
q
E
Los estudiantes debaten en torno a la comprensin que han alcanzado acerca del primer principio de la termodinmica.
En este punto conviene desarrollar los conceptos de funciones de estado y funciones
de camino .
El docente seala que la energa interna es una funcin de estado y que el cambio de
energa de un sistema depende slo de los estados final e inicial y es siempre la misma
para todos los caminos posibles. Explica, adems, que calor y trabajo no son funciones de estado sino funciones de camino y que, por lo tanto, su valor depende del camino o manera en que el sistema es llevado de un estado al otro.
Los estudiantes comprendern que existen muchas maneras (en realidad, infinitas) de
producir un mismo cambio en las variables de estado con distintos aportes de calor y
trabajo.
q1 + w1
Sistema en el estado
inicial con energa
interna E i
q2 + w2
q3+ w3
Variacin de energa interna = Ef - E i = E
Sistema en el estado
final con energa
interna Ef
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Un sistema est aislado e impedido de transmitir calor, pero sus lmites permiten
que transfiera trabajo.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los estudiantes debatan ampliamente el significado del concepto de energa
interna, aunque pueda resultar ms simple hablar slo de energa. Es preferible que se debata la
energa interna como la propia de las partculas de un sistema y de todas sus interacciones. De este
modo, se debe incluir dentro de la energa interna las contribuciones debidas a la energa cintica
de las partculas, a la energa rotacional y vibracional, as como la energa electrnica, esto es, la
energa resultante de las interacciones mutuas entre los ncleos y electrones de las molculas.
Cabe sealar, adems, que en un gas ideal se supone que no existen interacciones entre los tomos
o molculas que lo componen.
Evaluacin
Las actividades propuestas en el ejemplo pueden ser utilizadas para evaluar los progresos realizados
por los estudiantes en la comprensin de los conceptos bsicos de la termodinmica y del primer
principio.
Por otra parte se podrn plantear problemas simples para que los alumnos y alumnas los resuelvan:
Una linterna que funciona con pilas secas es encendida y dejada en un recipiente aislado. Se
define el sistema como el recipiente y su contenido. Qu clase de trabajo realiz la pila? Qu
prediccin podramos hacer en relacin a la energa (interna) del sistema una vez que la pila se
ha descargado por completo? Ahora, si se divide el sistema en varias partes o subsistemas, uno
de los cuales es la pila: qu se puede decir respecto de su energa interna final?
60
Actividad 3
Aprenden el uso de tablas de entalpa para calcular el calor intercambiado por un sistema a presin constante y lo relacionan con las energas de enlace.
Ejemplo
Indagan y debaten sobre el desarrollo histrico del concepto de calor.
Calculan la entalpa de combustin del hidrgeno y del metano (g) a partir de valores
de tabla y los comparan con los valores obtenidos a partir de las energas de enlace.
Un grupo de estudiantes indaga acerca de la teora del calrico y de cmo el concepto
de calor fue evolucionando hasta llegar a su acepcin actual.
El docente recuerda a los alumnos y alumnas que la entalpa fue definida como una
funcin de estado, y que el cambio de entalpa es igual al calor intercambiado entre el
sistema y su entorno a presin constante. En forma general, la entalpa se define como
la suma de la energa interna del sistema, E, y el producto de la presin y su volumen:
H = E + pV
61
temperatura, presin y el nmero de moles. Por ese motivo, se tabulan los valores de
62
las entalpas molares a una cierta temperatura y presin, normalmente a 25 oC (298 oK)
y 1,0 atm, indicndose ello as:
H o298 (kJ/mol)
El docente agregar que como slo es posible calcular cambios de entalpa y sta
depende del estado fsico se ha convenido en asignar una entalpa cero a todos los
INDICACIONES AL DOCENTE
Los estudiantes ya conocen la ley de Hess. En este ejemplo podrn valorarla dentro de la perspectiva ms general e integradora de la termodinmica.
Es muy importante que alumnos y alumnas comprendan que la entalpa es una propiedad que
depende de la temperatura y de la presin, por lo que es necesario especificarlas. Para un sistema
de composicin variable, lo que se refiere en general a los sistemas reactivos, la entalpa depende,
adems, de la composicin qumica.
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Evaluacin
La evaluacin puede dirigirse en esta actividad a evaluar la capacidad de los estudiantes para elaborar con mayor detalle, interpretar y explicar las conclusiones que se desprenden de los ejemplos. Se
podr prestar especial atencin al correcto uso del lenguaje cientfico, al grado de comprensin de
los conceptos y a la capacidad de explicarlos a sus compaeros.
Para evaluar esta actividad, los estudiantes pueden realizar un trabajo bibliogrfico sobre los
aportes de G. H. Hess (1802-1850) a la fundamentacin de la termodinmica, particularmente en la
llamada ley de las sumas constantes de los calores. Por qu se le considera uno de los precursores de la termodinmica? En la perspectiva actual, podramos prescindir de la ley de Hess? Fundamentar la respuesta.
Otra actividad de evaluacin interesante es que los estudiantes indaguen acerca del cambio de
entalpa que involucra el proceso C (s, grafito) C (s, diamante) o el proceso inverso. Para ello
pueden consultar la pgina web http://www.sunderland.ac.uk/~hsObcl/td23.htm en la que ello se
explica en forma muy simple. Dicha pgina est en idioma ingls, pero el texto no es extenso y hay
cuadros que facilitan su comprensin.
La actividad anterior permitir, adems, evaluar aspectos de los OFT: constancia, rigor, capacidad de trabajar en equipo (por ejemplo, para realizar la traduccin), uso apropiado de recursos
informticos, capacidad de extraer informacin en forma fiel si ella est contenida en otro idioma.
Actividad 4
Debaten acerca de la informacin nutricional de diversos alimentos y la relacionan con
datos termodinmicos.
Ejemplo
Debaten si desde el punto de vista nutricional todos los alimentos son ms o menos
equivalentes. Relacionan informacin nutricional de los alimentos con los cambios de
entalpa asociados a su combustin.
El docente invita al debate proponiendo si, dada la informacin nutricional que ellos
manejan, da lo mismo ingerir una misma masa, por ejemplo 100 g, de los siguientes
alimentos:
queso
leche
uva
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pasas
almendra
zanahoria
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celular lenta sin llama, pero generando la misma energa calrica porque los estados iniciales y
finales son, en ambos casos, idnticos (a presin constante).
Es importante que el docente recuerde a las alumnas y alumnos que el calor desprendido o
absorbido a presin constante es idntico al cambio la variable de estado entalpa, H.
Qp = calor intercambiado a p cte = H = entalpa final del sistema - entalpa inicial del sistema
Datos del valor energtico de diversos alimentos de encuentran en las tablas del apndice de
Quim Com, Qumica en la comunidad, Addison Wesley, Longman. Mxico, 1995. Se debe atender a
que los valores estn referidos, en general, a diferentes masas y por ello conviene que los estudiantes ejerciten cmo realizar un simple clculo para que la energa se refiera a una misma masa, por
ejemplo, 100 g de alimento.
Evaluacin
Es importante en esta actividad evaluar la comprensin alcanzada por los estudiantes respecto de
las entalpas o calores de combustin y del valor energtico de los alimentos.
Cmo se explica que se hable indistintamente de calor y de entalpa de combustin?
En qu unidades fsicas se mide el calor de combustin?
Depende el valor energtico de un alimento de la cantidad ingerida?
El valor energtico de las zanahorias es muy bajo. Por qu es posible alimentar un conejo con
ellas y ste aumentar de peso de manera importante?
En que se diferencia, con respecto a la asimilacin, el sistema digestivo de un conejo y del ser
humano?
El siguiente trabajo puede servir para evaluar a los estudiantes, considerando tambin aspectos valricos.
Indagan acerca del valor energtico de la ingesta diaria promedio de los habitantes de:
Chile
India
Estados Unidos
Alemania Federal
Africa Central (un pas cualesquiera de esta regin)
Qu concluyen de los valores informados?
Qu sugeriran si estuviesen a cargo de un programa de nutricin a nivel mundial?
Cmo implementaran, concretamente, las medidas que proponen?
Qu proposicin haran para aprovechar el exceso de recursos alimentarios en pases desarrollados del hemisferio norte, destinndolos a otros pases en los que hay gran escasez de ellos?
Con qu argumentos intentaran convencer de lo contrario a un ejecutivo de una gran empresa de alimentos que opina que una parte de la produccin debe ser destinada al consumo animal, a
muy bajo precio, para que se produzca un aumento de la demanda que haga subir el precio del
producto?
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Actividad 5
Se introduce la segunda ley de la termodinmica y se relacionan los cambios de entropa de una mquina trmica con la fraccin de energa calrica que no es utilizable como
trabajo.
Ejemplo
Se aborda la segunda ley de la termodinmica desde un punto de vista prctico. Se
relaciona el concepto de entropa con ideas elementales de mecnica estadstica.
Alumnas y alumnos indagan acerca de la invencin de la mquina a vapor, en qu
consiste, cules fueron las innovaciones ms destacadas para optimizar su funcionamiento y qu impacto tuvo dicha invencin en la revolucin industrial.
El docente enuncia la segunda ley de la termodinmica y los estudiantes debaten sobre lo que han comprendido.
Dibujan un esquema de una mquina trmica, los reservorios a una temperatura superior e inferior y las relaciones de calor y trabajo que resultan.
El docente propone una mquina trmica que funciona a una temperatura del hervidor
de 100 oC, mientras que el condensador se encuentra a 0 oC.
Qu fraccin del calor cedido por la fuente caliente es convertido en trabajo mecnico? Alumnos y alumnas hacen apuestas al respecto. Ser un 80% o quizs un 50%, o
tal vez slo un 30%?
Intentan comprender cmo se aplica la segunda ley a las mquinas trmicas y discuten el significado de la relacin que permite calcular su rendimiento o eficiencia:
= (T1 - T2 ) / T1
Calculan la eficiencia para el caso de la mquina trmica antes propuesta y comparan
el resultado (26,8%) con sus predicciones.
Contrastan la asimetra de las conversiones de trabajo en calor y viceversa. Buscan
ejemplos comunes en los que hay conversin de trabajo en calor por ejemplo, el calor
transformado a partir de energa mecnica por el roce entre dos superficies, el calentamiento de la broca de un taladro o de un alambre que es doblado repetidamente, la
accin de la corriente elctrica (trabajo elctrico) sobre una resistencia, etc.
Luego imaginan que se inventan dispositivos para revertir los procesos anteriores: la
superficie y el bloque se enfran y ste comienza a moverse en direccin opuesta a la
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que traa; la broca y el cuerpo horadado se enfran y comienza a girar el taladro sin
estar enchufado; el alambre se enfra y ejecuta movimientos de deformacin, la resistencia se enfra y comienza a circular corriente elctrica por el circuito en direccin
contraria a la original, etc.
Qu tienen en comn todos estos procesos imaginarios en relacin a su espontaneidad y direccin en que ocurren? Cmo se puede caracterizar el calor, si se piensa
que est almacenado como energa cintica de las partculas que componen la materia, referido a los movimientos macroscpicos que lo generaron?
Indagan sobre la contribucin cientfica de L. Boltzmann y J. Gibbs en relacin a la
termodinmica.
El docente explica que un sistema evoluciona siempre hacia estados de mayor probabilidad y que, segn Boltzmann, la entropa se define como S=k ln W, en la que S es la
entropa del sistema, k una constante de proporcionalidad llamada constante de
Boltzmann y W la probabilidad del sistema.
Para explicar la probabilidad del sistema el docente puede valerse de un ejemplo muy
simple: los estudiantes imaginan un microsistema consistente de dos partculas A y
B de un gas encerradas en un volumen que se imagina constituido por n celdillas en
las que puede ubicarse cada vez slo una partcula. La partcula A (o B) se puede
ubicar de n maneras diferentes, cada vez en una de las celdillas. La otra partcula B (o
A) se ubicar, para cada una de ellas, de n-1 maneras (ya que no puede colocarse en
la misma celdilla).
El nmero total de maneras de ubicar ambas partculas ser n (n-1 ) y si suponemos
que n es un nmero enorme, entonces podemos aproximar:
n (n-1)= n2
Se tiene, entonces, que W= n 2.
La probabilidad de este sistema simple ser S = k ln n2. Si tenemos 1045 celdillas podemos calcular, reemplazando el valor de k ,
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Los alumnos inician un debate y debern concluir que la energa no ha variado pero
que s se ha perdido la oportunidad de realizar trabajo. Esa fraccin de calor transferido se asocia a un aumento de la entropa: si la temperatura de ambas fuentes es la
misma, la mquina trmica no puede funcionar. Este es un resultado similar al de una
mquina que funciona con dos recipientes de agua a diferente temperatura. Si mezclamos el agua de ambos recipientes habr aumentado la probabilidad del sistema,
por lo tanto su entropa, pero la capacidad de efectuar trabajo por esa va se habr
reducido a cero. (Ver las indicaciones al docente de la actividad 5, Unidad 1, del programa de Qumica, Formacin General).
Finalmente, el docente explica y deja establecido lo siguiente:
La entropa de un sistema aislado se mantiene en los procesos reversibles (S= 0)
pero siempre aumenta en los procesos irreversibles (S > 0).
Todos los procesos que ocurren espontneamente son irreversibles y estn acompaados por un aumento neto de entropa.
Ese aumento neto de entropa involucra que el sistema, el alrededor o ambos han aumentado su entropa de modo que:
SSISTEMA + SALREDEDOR > 0
En otras palabras, la entropa del universo siempre aumenta y aumenta el desorden,
disminuyendo cada vez la oportunidad de realizar trabajo.
Para terminar, el docente puede dejar planteadas algunas situaciones hipotticas, o
predecibles, consideradas en cuanto a la oportunidad de realizar trabajo:
Todos los combustibles fsiles han sido utilizados, convirtindose en CO2 y H2O.
INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que los estudiantes comprendan que la segunda ley de la termodinmica involucra
una asimetra en las transformaciones de energa y que si bien es posible transformar energa mecnica en calor, de manera total, lo inverso no es cierto. En otros trminos, la idea de que el calor es
la forma ms degradada de energa proveer a los estudiantes de una primera aproximacin al
concepto de entropa.
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71
Evaluacin
En esta actividad es muy importante evaluar los aprendizajes logrados por los alumnos y alumnas y
realizar un seguimiento de los progresos alcanzados. Ello puede ser realizado a travs de las actividades del ejemplo, especialmente en el contexto de la comprensin de los conceptos involucrados
y de su aplicacin a casos sencillos.
La aproximacin al tema a travs de la mecnica estadstica permitir al docente evaluar el
grado de comprensin del concepto de entropa alcanzado por los estudiantes a travs de la resolucin de problemas similares al del ejemplo. As podrn distribuir objetos, por ejemplo, piedrecillas
o semillas de legumbres, en celdas dibujadas con tiza o utilizando un piso de baldosas o de pastelones.
Slo se deber cuidar que los sistemas escogidos como ejemplos sean muy simples, ya que la probabilidad de sistemas que aparentan ser simples fcilmente puede alcanzar varios miles o cientos de
miles de millones de configuraciones y ello slo conseguir desanimar a los estudiantes en su intento por resolver el problema.
Con relacin a los OFT esta es una excelente oportunidad para evaluar la comprensin de la
importancia del cuidado del medio ambiente y de los recursos con los que cuenta el ser humano. El
desarrollo de formas ordenadas de observacin y el registro de datos, la aplicacin del mtodo
cientfico, el pensamiento crtico y la bsqueda de fuentes de informacin para alcanzar una mejor
comprensin de los conceptos son, sin lugar a dudas, aspectos que se pueden enfatizar en la evaluacin de esta actividad.
Actividad 6
Alumnas y alumnos conocen acerca de contribuciones cientficas de importancia histrica para la posterior enunciacin del segundo principio de la termodinmica.
Ejemplo
Se informan sobre rasgos biogrficos de Sadi Carnot y Emile Clapeyron y de sus aportes a la termodinmica.
Un grupo de estudiantes indaga sobre la biografa de Sadi Carnot y de las razones
prcticas que lo llevaron a estudiar la teora de los gases [17-a].
Otro grupo de alumnos y alumnas se informa sobre la biografa de Emile Clapeyron y
da a conocer sus aportes referentes a la formulacin matemtica del ciclo de Carnot
[17-b].
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Observan en una versin animada cmo se relacionan las variables presin y volumen
en un cilindro que contiene un gas ideal y visualizan como se construye el ciclo de
Carnot [17-c]. Intentan relacionar el ciclo de Carnot con la segunda ley de la termodinmica.
INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad pretende introducir a los estudiantes en la comprensin del ciclo de Carnot. No se
trata pues que aqu alumnas y alumnos lleguen a conocer en detalle el ciclo de Carnot, pero s que
puedan comprender en forma general qu es un ciclo termodinmico, en qu consiste el ciclo de
Carnot, cules son sus etapas y cmo stas corresponden a los movimientos del pistn y a los
procesos que ocurren en cada una de ellas.
Es muy importante que los estudiantes aprendan a valorar la contribucin a la ciencia de
hombres y mujeres que fueron pioneros.
Evaluacin
La evaluacin podr dirigirse a la comprensin de los conceptos termodinmicos bsicos involucrados en el ciclo de Carnot, a su relacin con el segundo principio de la termodinmica y, muy
especialmente, a la valoracin de los aportes realizados por Clapeyron y Carnot a la termodinmica.
Cmo se imaginan la termodinmica sin el aporte ingenieril de Watt o sin la contribucin
cientfica de Carnot?
Qu mrito tiene Carnot, como persona que no se preocup mayormente de recalcar la importancia de sus trabajos, sino ms bien dej que la historia juzgara dichos aportes?
En qu consiste, concretamente, el ciclo de Carnot?
De qu etapas consta?
A qu corresponden dichas etapas en el funcionamiento de una mquina trmica?
Cmo se calcula la eficiencia de una mquina trmica y cmo podra ser incrementada?
Por qu una mquina a vapor tiene diferente rendimiento en invierno que en verano?
En el contexto de los OFT parece importante evaluar actividades relacionadas con la bsqueda
de informacin bibliogrfica y con el uso adecuado de medios informticos como internet. Por otra
parte, respecto del desarrollo del pensamiento ser preciso evaluar en esta actividad las formas de
observacin, el grado de indagacin, exhaustiva o superficial, en torno a los fundamentos termodinmicos elementales del ciclo de Carnot y el rigor en los planteamientos ms que pretender explicar cmo ocurren las distintas etapas de dicho ciclo.
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Actividad 7
Ejercitan el uso de tablas termodinmicas para el clculo de los cambios de entropa
asociados a diversos procesos.
Ejemplo
Utilizando tablas de entropa calculan los cambios de entropa que ocurren en los cambios de estado de fusin y evaporacin (supuestos reversibles) e intentan relacionar
los valores obtenidos con el concepto de que la entropa se asocia con el orden
microscpico o nmero de microestados de los sistemas.
Los estudiantes indagan sobre los cambios de entropa para los siguientes procesos:
H 2O (s) H2O (l)
H2O (l) H2O (g)
CO 2 (s) CO2 (g)
Relacionan los valores de los cambios de entropa al simple modelo desarrollado en la
actividad 5, por ejemplo, en los siguientes trminos:
Cmo se compara el nmero de ubicaciones (celdillas) posibles para las molculas en un slido y en un lquido?
Qu relacin parece existir entre el orden del sistema y el nmero de configuraciones posibles, teniendo en cuenta que, adems, en un gas las molculas individuales poseen mayor energa (cintica o traslacional) cuando se compara con un
lquido o gas?
En este punto el docente explica un concepto un poco ms abstracto: tal como se
puede imaginar el espacio dividido en pequeas celdillas, podemos hablar de un
espacio de energas, tambin dividido en pequeas celdillas de energa.
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Es importante recordar las dificultades que los estudiantes suelen tener en manejar conceptos
como el de entropa, sin embargo, paulatinamente el docente sabr guiarlos para que comprendan
cul es la esencia de estos conceptos y de qu manera un simple modelo estadstico netamente
intuitivo puede dar una indicacin correcta del signo de los cambios de entropa de un sistema.
Evaluacin
Alumnas y alumnos podrn ser evaluados en cuanto a su comprensin de los conceptos bsicos
involucrados en la actividad, unidades en que se expresa la entropa, significado estadstico (grueso) del concepto y prediccin correcta del signo algebraico para la variacin de la entropa en
procesos simples.
Actividad 8
Alumnos y alumnas aprenden a correlacionar los valores de las constantes de equilibrio
en reacciones en fase gaseosa con la variacin de energa libre estndar G o. Asimismo, conocen el efecto de la presin y de la temperatura sobre la posicin del equilibrio
en esa clase de reacciones.
Ejemplos
Para reacciones en fase gas utilizan, con apoyo del docente, tablas termodinmicas
para calcular los cambios de entalpa y de entropa.
Los estudiantes calculan a partir de esos valores el cambio de energa libre de las
reacciones.
Relacionan los cambios de energa libre de las reacciones con la constante de equilibrio.
En base a la estequiometra de las reacciones deducen el efecto de la presin y de la
temperatura sobre el equilibrio. (Principio de Le Chatelier).
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INDICACIONES AL DOCENTE
Es conveniente iniciar esta actividad destacando que todas las reacciones qumicas pueden expresarse como procesos en equilibrio en que las sustancias de partida (reactivos A y B) reaccionan para
formar los productos (C y D), los cuales pueden reconvertirse en las sustancias de partida. La
coexistencia de estos procesos directo e inverso se expresa mediante una ecuacin en la que Keq es
una medida relativa, en el equilibrio, de las concentraciones de las sustancias que participan en la
reaccin.
aA + bB
cC + dD
Keq =
[C]c [D]d
[A]a [B]b
El valor de Keq indica en qu posicin -derecha o izquierda- del equilibrio se encuentra termodinmicamente ms favorecida la reaccin. Por ejemplo, si Keq es mayor que 1, entonces el resultado de multiplicar las concentraciones de los productos [C]c[D]d es mayor que el resultado de multiplicar las concentraciones de los reactivos [A]a [B]b y, por lo tanto, la reaccin ocurre predominantemente de izquierda a derecha. A la inversa, si Keq es menor que 1, la reaccin ocurre en mayor
extensin de derecha a izquierda.
aA + bB
cC + dD
Keq > 1
aA + bB
cC + dD
Keq < 1
Qu determina el sentido en que se favorece un equilibrio? Para que la constante de equilibrio de una reaccin sea favorable y sta proceda en el sentido buscado, formndose los productos,
la energa libre de los productos debe ser menor que la de los reactivos.
El cambio de la energa libre total durante una reaccin qumica se denomina cambio de
energa libre de Gibbs, G. Para que una reaccin sea favorable, esto es que genere productos, el
valor de G de la reaccin debe ser negativo (G productos - G reactivos)<0, lo cual significa que
el exceso de energa libre se transfiere hacia el entorno; en el caso de una reaccin desfavorable,
que ocurre principalmente en el sentido de los reactantes, G tiene valor positivo, lo cual significa que la reaccin no ocurre espontneamente: sera necesario un aporte de energa libre al
sistema, lo cual ocurre en los procesos acoplados, siendo uno de los ms relevantes el de fotosntesis. En efecto, dixido de carbono y vapor de agua son sustancias que se obtienen de procesos
de degradacin (combustin, respiracin, fermentaciones, etc.) y tienen un bajo contenido en
energa libre. Pero la radiacin electromagntica (luz) es una forma de energa organizada y de
alto contenido de energa libre, que puede aportarla para la sntesis de los productos que la planta
utiliza en su metabolismo.
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cC + dD
G0 positivo
Keq < 1; se absorbe energa libre
Puesto que tanto la constante de equilibrio Keq como el cambio de energa libre estndar, Go,
expresan si una reaccin est favorecida o desfavorecida termodinmicamente, ambos trminos
estn relacionados entre s. A continuacin se muestra la relacin entre el cambio de energa libre
estndar, Go, y la constante de equilibrio de la reaccin, Keq.
Go = energa libre de los productos - energa libre de los reactantes, en su estado estndar
Go = -RT lnKeq , en que Keq = e-G /RT
donde R = 1,986 cal/(K mol) = 8,309 J/(K mol) es la contante molar de los gases
T = temperatura absoluta (en grados Kelvin)
e = 2,718, base de los logaritmos naturales
ln Keq = logaritmo natural de Keq
Las reacciones en fase gaseosa son muy apropiadas para evaluar la magnitud de las constantes
de equilibrio empleando parmetros termodinmicos. El siguiente ejemplo puede ser apropiado
para ilustrar la aplicacin de estas propiedades al clculo de la Keq.
Clculo de la Keq en la reaccin de oxidacin del monxido de carbono a dixido de carbono en
condiciones estndar.
2CO (g) + O2 (g) = 2CO2 (g)
Para realizar el clculo de la Keq de esta reaccin mediante la expresin que relaciona Go con
dicha constante se puede calcular la variacin de energa libre Go empleando los parmetros Ho
y So obtenidos de alguna fuente de datos.
1. Clculo de Go a travs de la expresin Go = Ho - TSo
Ho = 2 Ho formacin CO2 (g) - [2 Ho formacin CO (g) + Ho formacin O2 (g)]
Ho = 2 mol x (-393,1 ) kJmol-1 - [2 mol x (-110,4 kJmol-1 + 1 mol x 0 kJmol-1) = - 565,4 kJ
So = 2 So CO2 (g) - [2 So CO (g) + So(O2) (g)]
So = 2 mol x 213,4 JK-1 mol-1 -[2 mol x 197,7 JK-1 mol-1 +1mol x 204,8 JK-1mol-1] =
-173, 4 JK-1= -0,173 kJK-1
o
77
78
Presin
Presin
20 atm
H H
N N
H
H
H
H
H
H
N
H
Evaluacin
En esta actividad final conviene evaluar los conocimientos adquiridos de una manera global. Los
estudiantes podrn probar su comprensin de los principios termodinmicos bsicos (cambios de
entalpa, de entropa y de energa libre y la relacin de sta con la constante de equilibrio). El
principio de Le Chatelier ser una aplicacin apropiada para que los alumnos y alumnas expresen
su grado de comprensin sobre los factores que afectan la posicin del equilibrio qumico. Los
siguientes ejemplos, que cubren las diferentes situaciones, pueden ser adecuados a ese fin:
O3 (g) = O2 (g) + O (g)
H2 (g) + Cl2 (g) = 2 HCl (g)
2 H2 (g) + O2 (g) = 2 H2O (g)
El clculo de una constante de equilibrio es todava un problema que encierra, para la mayora
de los estudiantes, demasiada complejidad; pero s se podr evaluar si en trminos generales comprenden de qu se trata.
Observacin
Al trmino de las actividades experimentales los alumnos y alumnas ayudarn al docente a ordenar el laboratorio, eliminando responsablemente, esto
es, con cuidado del medio ambiente, los restos de todas las disoluciones usadas en las prcticas, que no sean susceptibles de ser reutilizadas.
Las soluciones cidas y bsicas sern neutralizadas con carbonato de sodio y
cido clorhdrico, respectivamente.
Las soluciones neutras sern diluidas con bastante agua y descartadas vertindolas en los desages. El docente supervisar que todas estas operaciones
sean realizadas de manera correcta y responsable.
Para la eliminacin de las otras sustancias se remite a las indicaciones al
docente y a la bibliografa.
79
80
Bibliografa
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
mathematicians/clapeyron.html
c) ingreso via www.yahoo.com; carnot
cycle. Versin animada: 13.3 the carnot
cycle and the efficiency on engines y
page 336 (demo).
18. Acerca de Le Chatelier y de su principio
se puede consultar:
http://google.yahoo.com/bin/
query?p=le+chatelier&hc=0&hs=0
http://step.sdsc.edu/projects95/
chem.In.history/essays/lechatelier.html
http://www.che.ilstu.edu/
genchemhelphomepage/topicreview/bp/
ch16/lechat.html#prob7
81
19. Una tabla cronolgica de los descubrimientos cientficos desde 700 a.C. hasta 1999
se halla en la pgina web
http://www.rose.cc.ok.us//faculty/gjackson/
chem-tab.html
Es una til aproximacin, en todo caso bastante condensada, a la cronologa de la historia de la qumica.
20. Quim Com, qumica en la comunidad,
Addison Wesley, Longman. Mxico, 1995
21. Vega de Kuyper, J.C., Manejo de residuos
de la industria qumica y afin. Ediciones
Universidad Catlica de Chile. Santiago,
Chile, 1997.
82
Anexo
ESPECIE
Hof298,15
(kJ/mol)
So298,15
(J/molK)
G of298,15
(kJ/mol)
Aluminio
ESPECIE
H of298,15
(kJ/mol)
So298,15 G of298,15
J/molK) (kJ/mol)
Cesio
0
28,3
Cs +(ac)
-248
133
-282,0
AlCl3(s)
-704,2
110,7
-628,9
CsF(ac)
-568,6
123
-558,5
Al2O3(s)
-1676
50,92
-1582
Cloro
Cl(g)
121,7
165,1
105,7
Al(s)
Bario
BaCl2(s)
-860,1
126
-810,9
Cl (g)
-226
BaSO4(s)
-1465
132
-1353
Cl 2(g)
223,0
HCl(g)
-92,31
186,8
-95,30
-167,4
55,10
-131,2
23,8
-1807
32,15
-157
42,63
-130
-322
-332,6
-278,8
Berilio
Be(s)
Be(OH)2(s)
9,54
HCl(ac)
-907,1
Cromo
Bromo
Cr(s)
Br(g)
111,8
174,9
82,4
(NH4)2Cr2O7(s)
Br2(l)
152,23
Cobre
Br2(g)
30,91
245,4
3,14
Cu(s)
BrF3(g)
-255,6
292,4
-229,5
CuO(s)
HBr(g)
-36,4
198,59
-53,43
Flor
F-(g)
Calcio
Ca(s)
41,6
Ca(g)
F-(ac)
192,6
154,8
158,9
F(g)
78,99
158,6
61,92
2+
Ca (g)
1920
F2(g)
202,7
CaC2(s)
-62,8
70,3
-67,8
HF(g)
-271
173,7
-273
CaCO3(s)
-1207
92,9
-1129
HF(ac)
-320,8
-296,8
CaCl2(s)
-795,0
114
-750,2
Hidrgeno
CaF2(s)
-1215
68,87
-1162
H(g)
218,0
114,6
203,3
CaH2(s)
-189
42
-150
H 2(g)
130,6
CaO(s)
-635,5
40
-604,2
H2O(l)
-285,8
69,91
-237,2
CaS(s)
-482,4
56,5
-477,4
H2O(g)
-241,8
188,7
-228,6
Ca(OH)2(s)
-986,6
76,1
-896,8
H2O2(l)
-187,8
109,6
-120,4
ESPECIE
Hof298,15
(kJ/mol)
So298,15
(J/molK)
83
Gof298,15
(kJ/mol)
Calcio
Ca(OH)2(ac)
CaSO4(s)
So298,15 G of298,15
J/molK) (kJ/mol)
Yodo
-1002,8
76,15
-867,6
l (g)
106,6
180,66
70,16
-1433
107
-1320
l 2(s)
116,1
l 2(g)
62,44
260,6
19,36
Carbono
C(s,grafito)
ESPECIE
H of298,15
(kJ/mol)
5,740
lCl(g)
17,78
247,4
-5,52
C(s,diamante)
1,897
2,38
2,900
Hl(g)
26,5
206,5
1,72
C(g)
716,7
158,0
671,3
Hierro
CCl4(l)
-135,4
216,4
-65,27
Fe(s)
27,3
CCl4(g)
-103
309,7
-60,63
FeO(s)
-272
CHCl3(l)
-134,5
202
-73,72
-824,2
87,40
-742,2
CHCl3(g)
-103,1
295,6
-70,37
-1118
146
-1015
CH4(g)
-74,81
186,2
-50,75
FeS 2(s)
-177,5
122,2
-166,7
C2H2(g)
226,7
200,8
209,2
Fe(CO)5(l)
-774,0
338
-705,4
C2H4(g)
52,26
209,5
68,12
Fe(CO)5(g)
-773,8
445,2
-697,3
C2H6(g)
-84,86
229,5
-32,9
Plomo
C3H8(g)
-103,8
269,9
23,49
Pb(s)
64,81
C6H6(l)
49,03
172,8
124,5
PbCl2(s)
-359,4
136
-314,1
C 8H18(l)
-268,8
-217,3
68,70
-187,9
C2H5OH (l)
-277,7
161
-174,9
Pb(OH)2(s)
-515,9
88
-420,9
C2H5OH (g)
-235,1
282,6
-168,6
PbS(s)
-100,4
91,2
-98,7
CO(g)
-110,5
197,6
-137,2
Rubidio
CO2(g)
-393,5
213,6
-394,4
Rb(s)
76,78
CS2(g)
117,4
237,7
67,15
-481,16
110,75
-441,24
-223,0
289,2
-210,5
18,8
SiBr4(l)
-457,3
277,8
-443,9
COCl2(g)
Litio
Li(s)
RbOH(ac)
Silicio
Si(s)
28,0
LiOH(s)
-487,23
50
-443,9
SiC(s)
-65,3
16,6
-62,8
LiOH(ac)
-508,4
-451,1
SiCl4(g)
-657,0
330,6
-617,0
SiH4(g)
34
204,5
56,9
Magnesio
Mg(s)
32,5
SiF4(g)
-1615
282,4
-1573
MgCl2(s)
-641,8
89,5
-592,3
Sil 4(g)
-132
MgO(s)
-601,8
27
-569,6
SiO2(s)
-910,9
41,84
-856,7
84
ESPECIE
Hof298,15
(kJ/mol)
So298,15
(J/molK)
G of298,15
(kJ/mol)
Magnesio
Mg(OH)2(s)
MgS(s)
So298,15 G of298,15
J/molK) (kJ/mol)
Silicio
-924,7
63,14
-833,7
-347
Mercurio
Hg(l)
ESPECIE
H of298,15
(kJ/mol)
H2SiO3(s)
-1189
134
-1092
Na2SiO3
-1079
H2SiF 6(ac)
-2331
42,55
76,02
Plata
-224
146
-179
Ag(s)
HgO(s, rojo)
-90,83
70,29
-58,56
Sodio
HgS(s, rojo)
-58,2
82,4
-50,6
Na(s)
51,0
Na(g)
108,7
153,6
78,11
Na+(g)
601
HgCl 2(s)
Nquel
Ni(s)
Ni(CO)4(g)
NiO(s)
30,1
-602,9
410,4
-587,3
NaBr(s)
-359,9
-244
38,6
-216
NaCl(s)
-411,0
72,38
-384
NaCl(ac)
-407,1
115,5
-393,0
Na2CO3(s)
-1131
136
-1048
NaOH(s)
-426,7
-469,6
49,8
-419,2
31,8
278,8
167,8
238,3
-18
331
-31,8
Nitrgeno
N2(g)
191,5
N(g)
472,704
153,19
455,579
NH3(g)
-46,11
192,3
-16,5
NaOH(ac)
N2H4(l)
50,63
121,2
149,2
Azufre
(NH4)3AsO4(ac)
-1268
NH4Cl(s)
-314,4
94,6
-201,5
NH4Cl(ac)
-300,2
NH4l(s)
-201,4
117
-113
SF6(g)
-1209
291,7
-1105
NH4NO3(s)
-365,6
151,1
-184,0
H2S(g)
-20,6
205,7
-33,6
NO(g)
90,25
210,7
86,57
SO2(g)
-296,8
248,1
-300,2
NO2(g)
33,2
240,0
51,30
SO3(g)
-395,6
256,6
-371,1
N2O(g)
82,05
219,7
104,2
SOCl2(l)
-206
N2O4(g)
9,16
304,2
97,82
SO2Cl2(l)
-389
N2O5(g)
11
356
115
H2SO4(l)
-814,0
156,9
-690,1
N2O5(s)
-43,1
178
114
H2SO4(ac)
-907,5
17
-742,0
NOCl(g)
52,59
264
66,36
HNO3(l)
-174,1
155,6
-80,79
Sn(s, blanco)
51,55
HNO 3(g)
-135,1
266,2
-74,77
Sn(s, gris)
-2,09
44,1
0,13
HNO 3(ac)
-206,6
146
-110,5
SnCl2(s)
-350
S(s, rmbico)
S(g)
S2Cl2(g)
Estao
ESPECIE
Hof298,15
(kJ/mol)
So298,15
(J/molK)
85
Gof298,15
(kJ/mol)
Oxgeno
ESPECIE
H of298,15
(kJ/mol)
So298,15 G of298,15
J/molK) (kJ/mol)
SnCl4(l)
-511,3
258,6
-440,2
O(g)
249,2
161,0
231,8
SnCl4(g)
-471,5
366
-432,2
O2(g)
205,0
SnO 2(s)
-580,7
52,3
-519,7
O3(g)
143
238,8
163
Titanio
OF2(g)
23
246,6
41
TiCl4(l)
-804,2
252,3
-737,2
TiCl4(g)
-763,2
354,8
-726,8
32,6
-842,9
75,90
-764,1
Fsforo
P(g)
314,6
163,1
278,3
177
-73,6
91,2
-48,5
PCl3(g)
-306,4
311,7
-286,3
Zinc
PCl5(g)
-398,9
353
-324,6
ZnO(s)
-348,3
43,64
-318,3
PH3(g)
5,4
210,1
13
ZnS(s)
-205,6
57,7
-201,3
P 4O10(s)
-2984
228,9
-2698
H3PO4(s)
-1281
110,5
-1119
63,6
KCl(s)
-436,5
82,6
-408,8
KClO3(s)
-391,2
143,1
-289,9
Kl(s)
-327,9
106,4
-323,0
KOH(s)
-424,7
78,91
-378,9
KOH(ac)
-481,2
92,0
-439,6
P4(s, blanco)
P(s, rojo)
Tungsteno
W(s)
WO3(s)
Potasio
K(s)
Fuente: K,W, Whitten, K,D: Gailey y R,E, Davis, Qumica General, Mc Graw-Hill, Mxico 1992,