Espistemologia de Numeros

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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Fernndez Escalona, Catalina Mara

ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LA SECUENCIA NUMRICA
Revista Latinoamericana de Investigacion en Matematica Educativa, Vol. 13, Nm. 1,
marzo-sin mes, 2010, pp. 59-87
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
Mxico
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=33512271004
Revista Latinoamericana de Investigacion en

Matematica Educativa
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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
anlisis epistemolgico de la secuencia numrica
59
Catalina Mara Fernndez Escalona
ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LA SECUENCIA NUMRICA
m
e
epistemological analysis of numerical sequence
RESUMEN. La secuencia numrica requiere de un soporte conceptual ordinal para su construccin,

que es posible definir a travs de las relaciones dadas en un sistema de progresiones. Tener en cuenta
el soporte conceptual ordinal nos lleva a integrar la secuencia numrica en un sistema conceptual e
interpretativo coherente que pasa por las concepciones y creencias sobre la secuencia numrica, lo
cual remite inmediatamente a consideraciones de tipo epistemolgico y didctico.
Cl
a
Los planteamientos epistemolgicos se circunscriben al problema de la naturaleza, origen y

modo de existencia del nmero natural y de la aritmtica elemental, de manera que la construccin de
la secuencia numrica va a depender, en este punto, de las conclusiones que se establezcan en torno
al problema mencionado.
PALABRAS CLAVE: Epistemologa de la secuencia numrica, nmero ordinal, nmero natural,
Educacin Matemtica.
ABSTRACT. The construction of a numerical sequence requires an ordinal model of conceptual

support that can be defined by the given relationships in a system of progressions. Taking into
account the ordinal model of conceptual support leads us to a coherent conceptual/interpretative
system which takes into consideration conceptions and beliefs regarding numerical sequencing that
immediately takes us back to epistemological and didactic considerations.
Ve
rs
Epistemological approaches are confined to looking at the nature, origin and mode of existence
of the natural number and elementary arithmetic, so that construction of the numerical sequence relies,
at this point, on the conclusions that are drawn in regard to the said problem.
KEY WORDS: Epistemology of numerical sequence, ordinal number, natural number, Mathematics
Education.
RESUMO. A sequncia numrica requer um suporte conceptual ordinal para a sua construo, que
possvel definir atravs das relaes dadas num sistema de progresses. Ter em conta o suporte
conceptual ordinal leva-nos a integrar a sequncia numrica num sistema conceptual e interpretativo
coerente que passa pelas concepes e crenas sobre a sequncia numrica, o que remete imediatamente
para consideraes de tipo epistemolgico e didctico.
As exposies epistemolgicos circunscrevem-se ao problema da natureza, origem e forma de
existncia do nmero natural e da aritmtica elementar, de maneira a que a construo da sequncia
numrica v depender, neste ponto, das concluses que se estabelecem em torno do problema
mencionado.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (2010) 13 (1): 59-87.
Recepcin: Mayo 13, 2009 / Aceptacin: Diciembre 18, 2009.

Relime, Vol. 13 (1), Marzo de 2010
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catalina mara fernndez escalona
PALAVRAS CHAVE: Epistemologia da sequncia numrica, nmero ordinal, nmero natural,

Educao Matemtica.
RSUM. Un support conceptuel ordinal est ncessaire la construction de la squence numrique.
Il est possible de dfinir ce support grce aux relations donnes dans un systme de progressions. Le
fait de prendre en compte le support conceptuel ordinal nous amne intgrer la squence numrique
dans un systme conceptuel et interprtatif cohrent bas sur les conceptions et les croyances relatives
la squence numrique. Et ce phnomne nous renvoie immdiatement des observations dordre
pistmologique et didactique.
m
e
Etant donn que lapproche pistmologique est circonscrite au problme de la nature, de

lorigine et du mode dexistence du numro naturel et de larithmtique lmentaire, la construction
numrique va dpendre, ce niveau-ci, des conclusions auxquelles on parviendra en abordant le
problme qui est le ntre.
Cl
a
MOTS CLS: pistmologie de la squence numrique, numro ordinal, numro naturel, ducation
mathmatique.
1. El problema de investigacin
Ve
rs
i
Existen corrientes epistemolgicas que consideran a las relaciones lgicas ordinales

del nmero natural como el origen de toda la construccin matemtica y el concepto
primario generador de la secuencia numrica. Por consiguiente, sustentan todo el
edificio matemtico (Fernndez, 2001). En este sentido, la construccin de nmero
natural que vamos a considerar en este trabajo es aquella que define explcitamente
la secuencia numrica a partir de las relaciones lgicas ordinales, vistas como
conceptos primarios que generan series. Dichas relaciones son:
-Las asimtricas biunvocas, que definiran el inmediato posterior
al lado de.
-Las asimtricas transitivas, que daran lugar a la clase de todos los
siguientes.
Las definiciones que intervienen en esta construccin de la secuencia numrica

son consistentes, ya que los dos tipos de relaciones son equivalentes.
Concebimos a la secuencia numrica como un tipo de serie que puede generarse
a partir de relaciones lgicas ordinales (en el sentido que acabamos de precisarlas). Sus
definiciones estn dadas a partir de la construccin que Bertrand Russell (1903/1982)
hace de las relaciones de orden, quien a su vez se basa en las relaciones asimtricas
biunvocas especificadas por Bolzano (1851), que conlleva como concepto primario
lo que l mismo denomina como inmediato posterior al lado de e inmediato anterior
al lado de (Fernndez, 2003).
61
Dicho mtodo de construccin se da frente a otros, como el de Vivanti

(Russell, 1982), que se caracteriza por definir fcilmente los siguientes a un
trmino y los anteriores, los cuales son vistos como conceptos primarios para que,
a partir de ellos, se puedan precisar el siguiente inmediato y el anterior inmediato
(Fernndez, 2003).
m
e
Con todo ello, nuestro problema de investigacin es plantear una construccin

lgica de la secuencia numrica en un contexto ordinal, interesndonos por el
sistema de relaciones lgicas existente entre sus trminos, y omitimos el significado
cardinal de cada uno de ellos. En esta lnea de construccin definimos la secuencia
numrica en estos trminos: La secuencia numrica es una progresin dada
por la relacin generatriz de Bolzano, es decir, es una progresin1 en el sentido
de Bertrand Russell (Fernndez, 2001, p. 22). Ser esta concepcin la que
consideraremos a lo largo del presente trabajo.
Cl
a
Frente a esta definicin existen otras construcciones matemticas del

nmero natural. En Fernndez y Ortiz (2008) hallamos que, para Mill (1917),
los nmeros son resultado de inferencias inductivas y de generalizaciones
empricas. El hecho de identificar la cantidad tres, con independencia de la
disposicin espacial o constelacin, es una verdad adquirida inductivamente
sobre la que se funda la ciencia de los nmeros (p. 108).
Ve
rs
Por su parte, Frege (1884/1972) recurre a un planteamiento lgico para afirmar

que las aserciones sobre nmeros y sobre las cosas son distintas por su carcter y
su sentido, lo cual implica que quien confunda el sentido de unas y otras es que
no comprende lo que es la aritmtica, sino que desconoce y falsea su verdadera
significacin. La aportacin principal de Frege es el concepto de nmero cardinal,
cuya ms sencilla ejemplificacin son los elementos de la serie 0, 1, 2, 3,, y
considera al nmero cardinal como la propiedad de una clase.
Cantor (1955) realiza una construccin a partir de la idea intuitiva de
conjunto que va de lo general a lo particular, por lo cual se trata de un proceso
deductivo y no inductivo, como ha afirmado Mill. Cantor hace uso de los nmeros
cardinales sin definirlos, ya que slo establece una relacin de equivalencia
entre conjuntos mediante biyecciones para determinar cundo dos conjuntos
tienen el mismo nmero cardinal. Asimismo, seala cundo el cardinal de un
conjunto es menor que el de otro con llevar a cabo una aplicacin inyectiva del
primero en el segundo. De este modo, elabora una aritmtica cardinal y otra
ordinal, integradas en lo que se denomin aritmtica de conjuntos (p. 108).
Una progresin de Bertrand Russell es una serie discreta que tiene trminos consecutivos, comienzo
pero no fin, y que adems es conexa.
62
Segn Cassirer (1979), los matemticos tienen discrepancias al elegir entre

la teora cardinal y la teora ordinal. La cardinal parece imponerse de un modo ms
claro que la ordinal a todas las consideraciones en torno a los orgenes psicolgicos
del nmero. La clase se presenta as como lo anterior al nmero y forma la constante
lgica de la que debe derivarse todo el contenido del concepto de nmero.
m
e
Ambas teoras entraan la necesidad de una continuidad y una transicin.

La ordinal tena que demostrar de qu modo poda hacer frente al punto de vista
de la pluralidad y de la cantidad, en sentido estricto; la cardinal deba poner de
manifiesto un principio donde pudieran enhebrarse mediante un orden fijo las
cantidades definidas, de manera independiente. En las dos propuestas han colaborado
destacados matemticos: en los planteamientos ordinales podemos destacar
a Hemhlotz, Kronecker, Dedekind y Peano; en los cardinales, a Cantor, Frege y
Russell (Fernndez y Ortiz, 2008).
Cl
a
En esta diversidad de paradigmas, el marco terico que consideramos es el

que ofrece la figura 1, pues explica el contexto matemtico donde enmarcamos la
secuencia numrica en funcin de las relaciones ordinales.
Relaciones
Relaciones de orden
Ve
rs
i
Relaciones ordinales
Relaciones
asimtricas-biunvocas
Relaciones
asimtricas-transitivas
Relaciones
de
equivalencia
Nmero natural
Progresiones
Equipotencia de conjuntos
Secuencia
numrica
Nmero cardinal
Figura
1. Contexto
matemtico
ordinal
dedelalasecuencia
Figura
1. Contexto
matemtico
ordinal
secuencianumrica.
numrica
63
m
e
Para delimitar el conocimiento lgico de la secuencia numrica dentro

del marco general del nmero natural, en su aspecto ordinal, efectuamos una
revisin epistemolgica del nmero natural bajo la perspectiva de tres corrientes:
el convencionalismo, el logicismo y la epistemologa gentica. Una vez hecho el
anlisis epistemolgico de la secuencia numrica veremos cmo se ha tratado en
Educacin Matemtica, atendiendo a periodos histricos relevantes del siglo XX:
el aritmetista, el conjuntista y el postconjuntista.
2. Epistemologa del nmero natural
Cl
a
En el ltimo cuarto del siglo XIX grandes matemticos como Dedekind,

Weierstrass, Heine, Cantor y otros definieron los nmeros reales a partir de los
racionales, que eran entendidos como parejas de nmeros enteros. Basta recordar
que los nmeros enteros pueden concebirse a su vez como parejas de nmeros
naturales, para concluir que son una pieza fundamental en todo el edificio
matemtico.
Como los nmeros naturales tienen gran importancia en la construccin

de toda la matemtica, incluso en la actualidad se intenta conocer ms sobre su
origen, al plantearse las siguientes preguntas: en matemticas hay algo anterior
a estos nmeros? cmo surgen?, cmo se definen?, cmo se presentan?,
cmo se usan? Una cosa est clara para todos los matemticos: Los nmeros
naturales se presentan en secuencia.
Ve
rs
Por tanto, para la construccin de toda la matemtica y, en concreto su

aritmetizacin, es muy importante precisar el conjunto de los nmeros naturales,
ms concretamente la secuencia numrica, ya que estamos de acuerdo con J-B.
Grize (1979) cuando afirma:
En la matemtica, todo aquello que puede enunciarse en el lenguaje de
los sistemas formales reposa en la nocin de nmero natural, por medio
de las funciones recursivas []. Un primer hecho resulta importante. Tan
pronto intentamos, ya sea pensar, con mayor modestia incluso, utilizar
en forma totalmente prctica un nmero n, lo hacemos siempre como
miembro de la serie de los nmeros naturales. De lo cual se desprende un
primer enfoque del problema, que consistira simplemente en describir
esa serie y los razonamientos que sostiene, pero del modo ms preciso
posible (Grize, 1979, p. 109).
64
Dicha cuestin la abordaremos en el sentido planteado por Grize, y

buscaremos en las principales corrientes epistemolgicas el entendimiento de
la secuencia numrica como una componente del nmero natural, siguiendo el
esquema de la figura 2.
Logicismo
Epistemologa gentica
Cl
a
Convencionalismo
m
e
Epistemologa del
nmero natural
Secuencia numrica como

componente del nmero natural
Ve
rs
i
Figura 2. Secuencia numrica como componente del nmero natural

Figura 2. Secuenciadesde
numrica
como componente del nmero natural desde la epistemologa.
la epistemologa
De este modo, dentro del marco general de la epistemologa del nmero natural
estudiaremos las corrientes del convencionalismo, el logicismo y la epistemologa
gentica, con la intencin de realizar un anlisis epistemolgico sobre la secuencia
numrica como componente del nmero en su aspecto ordinal.
2.1. Convencionalismo
En filosofa, el convencionalismo es una concepcin que seala que las leyes y

teoras cientficas son convenciones que dependen de una libre eleccin entre
varios modos alternativamente posibles de describir el mundo natural. La aparicin
de un convencionalismo sistemtico en el dominio cognoscitivo se verifica slo a
finales del siglo XIX, tras el descubrimiento de la posibilidad de geometras no
euclidianas cuando desaparece el carcter evidente de los axiomas geomtricos.
En el mbito de la matemtica se considera a Poincar como un gran terico del
convencionalismo (Ortiz, 1997).
65
El convencionalismo trae consecuencias importantes para el aprendizaje de

la matemtica y, en concreto, para la enseanza del nmero. Segn Helmholtz
(1887/1945):
m
e
Podemos considerar los nmeros como una serie de signos arbitrarios elegidos,
pero a los cuales les aplicamos un modo determinado de sucesin a ttulo
de sucesin regular o, conforme a la expresin habitual, de sucesin natural.
El orden de los signos numricos es tan convencional como el orden de las
letras en las diversas lenguas; orden que, una vez adoptado y empleado de una
manera constante, toma igualmente una apariencia normal y regular []. Se
evita la nocin de nmero cardinal y la idea de unidad. La serie ordinal basta
para constituir el nmero (Brunschvicg, 1929, p. 398).
Cl
a
Para los convencionalistas, la adicin entra en el marco de la enumeracin

puramente ordinal. Por ejemplo, a+b designa el trmino de la serie sobre el que
se cae si se cuenta 1 para a+1, 2 para a+2, etc., hasta que se hayan contado b
trminos. Brunschvicg (1929) dice que Helmholtz fundamenta la teora de las
operaciones aritmticas sin recurrir a la intuicin (intuicionismo) ni tampoco tiene
en cuenta las teoras lgicas de las construcciones numricas, pues no hace alusin
a la idea de coleccin de unidades homogneas.
De este modo, si suponemos que estamos en presencia de un grupo de trminos

distintos podemos hacer corresponder un signo de nuestra serie ordinal a cada
uno de dichos trminos. Siempre que no haya laguna ni repeticin obtendremos
el mismo nmero, sea cual sea el orden que se asigne a los trminos del grupo. La
accin de contar es la base de todos los clculos (Ortiz, 1997).
Ve
rs
Las tesis convencionalistas tienen xito debido al reduccionismo en la tesis

de Mill. En este sentido, el origen del nmero no es slo la cantidad, sino tambin
la repeticin o la combinacin. Por citar algunos ejemplos:
- La repeticin es temporal, pero secuencial. Podemos hablar de momentos
distintos, de cantidades de tiempo y de frecuencias, de tal manera
que, aunque sean idnticas, podemos diferenciar en el tiempo las
oscilaciones de un pndulo y contarlas; la repeticin nos lleva a
contar. Las unidades son totalmente idnticas y slo se distinguen en
su distribucin temporal. Aqu podemos decir que la repeticin y la
accin de contar estn en ntima relacin.
- En lo que se refiere a la combinacin, no hay duda que las posibles
combinaciones de unos dgitos representan un nmero.
66
m
e
Helmholtz alude a un parentesco gentico directo entre el nmero y el tiempo,

idea que comparten otros grandes pensadores como Kant o Brouwer. As, en su
pequeo tratado Contar y medir, mostraba que el punto de partida del nmero
se sita en la sucesin temporal de nuestros estados de conciencia. Contar
es un procedimiento que descansa en nuestra facultad de recordar el orden
de sucesin de nuestros estados de conciencia (Piaget, 1979, p. 76). Basta
entonces numerar, mediante un procedimiento verbal convencional, los
trminos de esta serie para obtener una sucesin de nmeros de orden que
permitan definir la suma ordinal por su simple sucesin y la igualdad de los dos
nmeros ordinales.
Cl
a
2.2. Logicismo
Los modelos lgicos, que explican la construccin del nmero natural, tienen
consecuencias relevantes para nuestro trabajo porque, a travs de ellos, podemos
situar la secuencia numrica en el marco conceptual de las relaciones ordinales, as
como hacer un estudio intrnsecamente ordinal del nmero natural partiendo del
ordinal, sin considerar al cardinal.
Esta corriente epistemolgica ofrece un cuadro explicativo de la secuencia

numrica que aparece en la siguiente pgina (Figura 3).
Ve
rs
i
Tanto Dedekind como Peano no estn interesados en definir la naturaleza de

los trminos numricos, lo cual no sucede con B. Russell. Aqu la discusin central
reside en establecer y determinar qu es la secuencia numrica, si bien resulta claro
para todo el mundo que son unos trminos puestos en relacin. Russell, Peano y
Dedekind la identifican con las progresiones que generan las relaciones biunvocas;
lo nico en que difieren es la naturaleza de los trminos que se ponen en relacin.
Para Peano y Dedekind esta no es una cuestin intrnsecamente importante, pero
s lo es para Bertrand Russell, quien insiste en definir los trminos que componen
una progresin, en particular la de los nmeros naturales mediante los nmeros
cardinales.
Dedekind empieza su construccin de los nmeros naturales con la definicin
de los nmeros ordinales:
Si en la contemplacin de un sistema singularmente infinito N, ordenado por una
representacin, no tenemos en cuenta, por completo, la naturaleza peculiar de sus
elementos, reteniendo solamente la posibilidad de distinguirlos, y considerando
67
solamente las relaciones en que se hallan colocados por la representacin

ordenatriz, entonces esos elementos se llaman nmeros naturales o nmeros
ordinales, o simplemente nmero (Russell, 1982, p. 290)
Epistemologa del nmero natural: logicismo
Dedekind:
Cadena del primer
elemento
Relaciones
ordinales
Nmero cardinal
Cl
a
Nmero ordinal
B. Russell:
Progresiones
m
e
Peano:
Sistema definido
por los axiomas
Trminos de
la secuencia
numrica
Secuencia
Numrica
Figura
Cuadro
explicativo
del estudio
hecho
sobre la numrica
secuencia
numrica
Figura
3. 3.
Cuadro
explicativo
del estudio
hecho sobre
la secuencia
desde
el logicismo.
Ve
rs
desde el logicismo
La definicin que establece Dedekind sobre sistema singularmente infinito,

contenida en su libro Was sind und was sollen die Zahlen? (2 edicin, 1893, 71,
1887/1988), es la siguiente:
Es una clase que puede representarse en s misma por medio de una relacin
biunvoca, y que adems es tal que llega a ser la cadena, respecto a esa
relacin biunvoca, de un trmino singular de la clase no contenido en la imagen
de la misma (Rusell, 1982, p.290).
Llamando R a la relacin biunvoca y N a la clase, existen cuatro puntos en

esta definicin:
-La imagen de N est contenida en N; es decir, todo trmino con el
que N guarde relacin R est en N.

68
-N es la cadena de uno de sus trminos.

-Este trmino es tal que ningn N tiene la relacin R con l.
-La relacin R es biunvoca. El sistema abstracto definido simplemente
por la posesin de esas propiedades son los nmeros ordinales.
m
e
La refutacin de Bertrand Russell a esa construccin (que considera, por otro

lado, lgicamente correcta) se basa en el hecho de la no-definicin explcita de los
trminos que componen el sistema:
Cl
a
Los ordinales de Dedekind no son elementos. Si no deben ser nada en absoluto

deben ser intrnsecamente algo; deben diferir de otras entidades como los
puntos de los instantes o los colores de los sonidos (). Una definicin
formulada de ese modo indica siempre alguna clase de entidades que tiene
una naturaleza genuina propia, y que no depende lgicamente del modo en
que han sido definidas (). Debe recordarse que con la teora lgica de los
cardinales se pueden demostrar tanto los axiomas de Peano como los de
Dedekind (Russell, 1982, p. 290).
La teora de Peano puede ser vista como una axiomatizacin de la nocin de

progresin que plante Russell. Los conceptos indefinidos de Peano son cero, entero
finito y sucesor de; por el ltimo entendi siguiente inmediato (Russell, 1982). Su
primera teora apareci en la edicin de 1896 de Formulaire de Mathmatiques, y
fueron probados dos hechos importantes:
Ve
rs
i
1.Hay interpretaciones de los tres conceptos indefinidos que hacen

verdaderos todos los cinco axiomas. La primera ley de la aritmtica y
los teoremas que le siguen tambin son ciertos (el sistema de Peano
fundamenta la aritmtica).
2.Peano y uno de sus colaboradores, Padoa, demostraron que los
cinco axiomas en cuestin son absolutamente necesarios para
elaborar o hacer posible la aritmtica. Cada axioma puede ser
revisado independientemente de los otros cuatro. Peano y Padoa lo
comprobaron por muestreo, al seleccionar grupos de cuatro axiomas
entre los cinco propuestos.
Peano reconoce que cualquier coleccin de trminos que cumpla los siguientes
requisitos: 1) tiene un primer elemento; 2) no tiene ltimo trmino; 3) no repite
trmino alguno, y 4) es tal que cualquier trmino puede ser alcanzado desde el
primero en un nmero finito de pasos, hara verdaderos todos los axiomas. Un
sistema que integre una coleccin de trminos y cumpla estas propiedades es lo que
llamaremos progresin.
69
El resultado general de la teora de Peano es el mismo que el de Dedekind, el

primer matemtico moderno que propuso una teora completa sobre las relaciones
numricas en Was sind und was sollen die zahlen (1887). Dedekind identific
los nmeros naturales con los nmeros ordinales, a los que defini como una
abstraccin de trminos a partir de lo que todas las progresiones tienen en comn:
Estos elementos se llaman nmeros naturales o nmeros ordinales, o simplemente
nmeros (Dedekind 1988, p. 36).
Cl
a
m
e
Histricamente existen objeciones contra la caracterizacin precedente

de los nmeros naturales. La ms popular fue planteada por Russell, al sealar
que cualquier progresin puede ser tomada como la base de la matemtica pura.
Nosotros podemos dar el nombre 0 a su primer trmino, el nombre nmero a
todo el conjunto de trminos y el nombre sucesor al prximo en la progresin.
Cada progresin diferente dar una interpretacin distinta de toda matemtica pura
tradicional. En el sistema de Peano no hay nada que distinga a las interpretaciones
diferentes de sus ideas primitivas.
La teora de las progresiones de Bertrand Russell se encuentra estrechamente

ligada con la aritmtica de Peano. Tratar la secuencia numrica como una
progresin supone que todos los trminos estn entrelazados por relaciones
asimtricas transitivas obtenidas a partir de relaciones asimtricas biunvocas y
todo estara dado en trminos de posicin relativa, sin entrar a formar parte
del sistema la nocin de cantidad o cardinalidad de los nmeros. As, todo lo
relacionado con la aritmtica finita se puede deducir de tales progresiones:
Suma2
a+0=a
a + si (n) = si (a + n)
Multiplicacin
ax0=0
a x si (n) = (a x n) + a
Ve
rs
i
A partir de estas definiciones se contina con la sustraccin, divisin, trminos

positivos y negativos y fracciones racionales; fcilmente queda demostrado que
entre dos fracciones racionales cualesquiera existen siempre una tercera. As,
2
Por si (n) se entiende el siguiente inmediato de n que sera n + 1
70
resulta fcil continuar con los irracionales y con los nmeros reales. Esta es la
razn por la que algunos matemticos como Helmholtz, Dedekind y Kronecker
plantearon que los nmeros ordinales son previos a los cardinales, pues se entiende
que el nmero ordinal asociado con cualquier trmino en una progresin da por
perdido el nmero cardinal de una coleccin, incluidos los trminos dados. Este es
el hecho ms importante de la teora de Dedekind, y sugiere que, por lo que pueda
ser el nmero natural, constituye ante todo una progresin.
m
e
Sin embargo, Russell afirma que puede demostrarse toda la aritmtica

tanto de los cardinales como de los ordinales sin mencionar al otro, ya que las
proposiciones son simblicamente idnticas, pero difieren en su significado.
Asimismo, dice que no hay ninguna prioridad entre uno y otro porque ambos
pueden definirse independientemente, mas una vez definidos uno implica al otro.
Cl
a
Bertrand Russell defiende la idea de que todas las propiedades ordinales o

las de las series de nmeros finitos slo se emplean en la matemtica comn, y a
travs de un procedimiento de abstraccin se llega a deducir toda la aritmtica. Los
nmeros forman una progresin, pero no son los que se usan en la vida diaria; el
hecho de que sean cardinales los hace verdaderamente importantes.
2.3. Epistemologa gentica
Ve
rs
La perspectiva gentica del conocimiento es una visin evolutiva sobre los

estados de conocimientos, ms que de los conocimientos en s mismos. Desde
un punto de vista ontogentico, los conocimientos evolucionan en los sujetos al
pasar por diferentes estados que manifiestan competencias operatorias cada vez
ms completas (Ortiz, 1997).
El sujeto transita de unos estados de conocimiento ms primitivos a otros ms
evolucionados, debido a una progresin hacia una completitud de estructuras: pasa
de no poder establecer relaciones con cierta complejidad lgica o matemtica
a poder establecerlas. La evolucin gentica individual podemos caracterizarla,
desde un punto de vista lgico-matemtico, como un pasaje de un no poder
establecer una relacin a poder establecerla.
Las posturas empiristas, aprioristas o convencionalistas sobre la naturaleza
del nmero no satisfacen a Piaget, quien seala:
Desde las acciones iniciales, las relaciones entre el sujeto y los objetos es un
testimonio de un fenmeno mucho ms complicado de lo que dejan suponer
las interpretaciones empiristas, aprioristas o convencionalistas [...]. La
71
accin de enumerar no puede estar determinada nicamente por los objetos,

puesto que ella los estructura en funcin de un esquema operatorio, que es
asimilacin de las cosas al doble acto de reunir y ordenar, y puesto que asimilar
significa agregar a los objetos caracteres nuevos que no estaban incluidos
anteriormente a la accin del sujeto, as la reunin elemental 1+1=2 aade
a cada uno de los objetos contados como unidades 1, 1, la nueva propiedad
de constituir un todo 2 (Piaget, 1983, p. 128).
m
e
Para Piaget, en la evolucin de la aritmtica son importantes las aportaciones

de las acciones intencionadas que realiza el sujeto sobre los objetos. Dichas
acciones presentan la doble vertiente de la adaptacin cognitiva: asimilacin y
acomodacin. Tambin es primordial captar en sus races las conexiones de las
construcciones matemticas nacientes con las estructuras operatorias del sujeto
(Piaget, 1983).
Cl
a
La epistemologa gentica considera, por una parte, que las ideas lgicas
sirven como un eficaz punto de partida para elaborar los nmeros; por otra, que
la matemtica es un sistema de construcciones que apoya sus puntos de partida
en las coordinaciones de las acciones y las operaciones del sujeto, las cuales
avanzan mediante una sucesin de abstracciones reflexivas de niveles cada vez
ms elevados (Piaget, 1987).
Ve
rs
i
Piaget apunta que el nmero es producto de la coordinacin de las

dos estructuras lgicas: clasificacin y seriacin. Del mismo modo que
ignoramos las diferencias entre los objetos al clasificar un conjunto de ellos,
tambin lo hacemos cuando asignamos al conjunto su nmero cardinal.
Por ejemplo, si vamos a cardinar las muecas que hay sobre una mesa las
consideramos todas iguales, aunque entre ellas haya diferencias de color o
tamao; esto tambin se realizara para construir la clase de las muecas.
As, el nmero en su aspecto cardinal encierra de manera una componente
de clase (Piaget y Szeminska, 1982).
La seriacin consiste en contar los objetos del conjunto para calcular su
nmero cardinal. Si bien en el proceso de recuento los objetos son tratados como
si fuesen iguales, obviando las caractersticas que los diferencian unos de otros,
no ocurra si no se tuviera en cuenta un aspecto que hace que los objetos sean
tratados como diferentes. En el proceso de determinar el valor cardinal por medio
de la enumeracin debemos ordenar los objetos: contar primero uno, luego el
siguiente y as sucesivamente. Resulta obvio que el orden de la enumeracin no
tiene importancia, pero s est claro que debe haber algn orden al momento que
se realiza el recuento. Es preciso contarlos en alguna forma de sucesin y tener
72
en cuenta cules fueron enumerados en un momento determinado con el fin de

no contar ms de una vez un mismo objeto.
Cl
a
m
e
Este proceso de ordinacin3 no es una componente de clase, sino se vincula

con la estructura lgica de seriacin. Si distribuimos los objetos en el orden en
que fueron enumerados estaremos frente a una verdadera serie, ya que los objetos
constituyen un encadenamiento aditivo de relaciones asimtricas exactamente
anlogo a cualquier otra serie. En el caso que nos ocupa, las diferencias entre los
objetos que determinan la serie es de posicin ordinal (primer objeto contado,
segundo objeto contado); determinar cules son las diferencias permite llevar a
cabo el proceso de recuento, aplicndolo a una coleccin de objetos tratados desde
dos puntos de vista. En un principio todos los objetos son equivalentes o iguales,
y por eso una unidad se aade a la otra (igual que una clase se rene con otra); en
un segundo lugar, todos los objetos son vistos como diferentes, lo que nos permite
ponerlos en secuencia o serie al aplicarles la enumeracin.
De esta concepcin del nmero obtenemos la interrelacin entre el aspecto

cardinal y ordinal, segn la teora piagetiana de construccin del nmero natural:
Ve
rs
i
Los nmeros finitos son necesariamente cardinales y ordinales al mismo

tiempo, y ello resulta de la naturaleza misma del nmero, que es ser un sistema
de clases y relaciones asimtricas fusionadas en un mismo todo operatorio.
Los cardinales resultan as de una abstraccin de la relacin y esa abstraccin
no modifica la naturaleza de sus operaciones, puesto que todos los rdenes
posibles que pueden atribuirse a n trminos se resuelven en la misma suma
cardinal n. Por su parte, los ordinales resultan de una abstraccin de la clase,
abstraccin que es tambin legtima, y por esta misma razn el n-simo
trmino finito corresponder siempre a un conjunto cardinal n. Pero esta doble
abstraccin de ninguna manera impide que el nmero entero finito siga siendo
uno, ni que implique la indisociable solidaridad de las totalidades y del orden
(Piaget y Szeminska, 1982, p. 187).
Hay una correlacin entre el desarrollo del aspecto cardinal y el ordinal,

de tal forma que si un nio se encuentra en la primera etapa, segn la gnesis
del cardinal, tambin est en la primera etapa de la correspondiente al ordinal y
viceversa. Lo mismo sucede con las etapas sucesivas.
A la primera etapa de la seriacin, que es pre-ordinal, puesto que el nio
no comprende espontneamente el orden progresivo de los elementos,
corresponde (tanto por el promedio de edad en que se efecta como desde el
3
El trmino ordinacin pertenece a la terminologa piagetiana: ordinacin versus cardinacin.
73
punto de vista estructural) la primera etapa de la cardinacin, o sea, aquella en

que no hay ninguna conservacin de las cantidades, y en que el nio, cuando
debe reproducir una hilera o una figura, no establece una correspondencia
trmino a trmino sino que se limita a construir otra hilera de la misma longitud
u otra de conjunto semejante globalmente a la primera (Piaget y Szeminska,
1982, p. 176).
La convergencia entre el aspecto cardinal y el ordinal del nmero natural se

establece atendiendo, fundamentalmente, a dos cuestiones:
m
e
i) La serie numrica (aspecto ordinal) se aplica a una coleccin de
Cl
a
elementos para obtener el nmero cardinal. A su vez, esa coleccin

de elementos puede estar constituida por una serie, en cuyo caso se
establecera una correspondencia serial entre la secuencia numrica
y la serie de la que se quiere conocer el nmero de elementos que
posee.
ii) La segunda cuestin que liga el cardinal con el ordinal se basa
en que cualquier serie est constituida por un encadenamiento

de unidades de esta forma: 1, (1+1), (1+1+1)... Esto implica que
avanzar una posicin (aspecto ordinal) supone aumentar en uno la
cantidad (aspecto cardinal), y recprocamente, al aumentar en uno
la cantidad se avanza una posicin.
Ve
rs
i
En los estudios de Piaget se pone a prueba la capacidad del nio para distinguir
la posicin ordinal en una serie, los valores cardinales que son determinantes de
esta posicin y determinados por ella, as como la relacin entre los valores y la
posicin.
Cabe aclarar que Piaget y Szeminska (1941/1982) restan todo inters al
conteo memorstico y al uso de la secuencia numrica en el nio preescolar porque
el concepto de nmero piagetiano es abstracto (surge del funcionamiento de la
abstraccin reflexionante) y muy distinto, por tanto, del concepto prctico o emprico
que suele adquirirse precozmente por la abstraccin simple. En consecuencia, el
conteo conceptual u operatorio es una habilidad que el nio alcanza despus de
haber consolidado lgicamente la correspondencia biunvoca, la conservacin y
el nmero.
Si en nuestro trabajo queremos estudiar el desarrollo de la secuencia numrica
en el nio bajo la perspectiva de las teoras lgicas, entonces la trataremos como
una serie que tiene la estructura de seriacin; aplicaremos el estructuralismo de
74
m
e
Piaget a la secuencia numrica como serie (Fernndez, 2001). Debido a que el

estudio de la estructura lgica de seriacin es un anlisis gentico, el tratamiento
de la secuencia numrica como una serie en el sentido piagetiano implica
ahondar en las capacidades necesarias que el nio debe manifestar para llegar
a establecer las relaciones intrnsecas de un elemento de la secuencia (posicin
relativa) con todos los dems. Se tratara de estudiar el paso de la seriacin a la
sistematizacin de la secuencia mediante las capacidades seriales que el nio
necesita aplicar para llegar a dicha sistematizacin. La expresin sistematizacin
de la secuencia se traduce en la terminologa piagetiana como alcanzar el xito
operatorio de la serie, que consiste en construir las relaciones ordinales entre los
trminos de la secuencia numrica (Fernndez, 2001, p. 89).
Cl
a
De manera esquemtica, todas las explicaciones sobre la construccin del

nmero natural segn la epistemologa gentica, y cmo quedara enmarcado
el estudio de la secuencia numrica en esta corriente, quedan recogidos en el
cuadro de la figura 4:
Epistemologa Gentica
El nmero como sntesis de

clasificacin y seriacin
Gnesis de la cardinacin versus

gnesis de la clasificacin
Gnesis de la ordinacin versus

gnesis de la seriacin
Ve
rs
Correlacin entre las gnesis
Gnesis de la correlacin
entre el cardinal y el ordinal
Estructura lgica
de seriacin subyacente
a la secuencia numrica
Figura 4. Secuencia numrica contextualizada en la epistemologa gentica

Figura 4. Secuencia numrica contextualizada en la epistemologa gentica.
3. Secuencia numrica en educacin matemtica

Los distintos planteamientos sobre los orgenes y naturaleza del nmero natural
implican consideraciones didcticas en las que, algunas ocasiones, prevalece
el nmero ordinal sobre el cardinal, mientras que en otras pasa lo contrario.
75
Con base en los estudios hechos por Ortiz (1997), la transmisin de la

aritmtica en Espaa durante el siglo XX contempla tres periodos:
m
e
Un primer periodo aritmetista con fundamentacin inductivista, pero con un

planteamiento didctico convencionalista; un segundo periodo conjuntista con
origen estructuralista, que es deductivista, y un tercer periodo post-conjuntista
con intenciones constructivistas. En el perodo aritmetista se considera la
naturaleza inductiva del nmero natural, primando el aspecto ordinal, y en el
periodo conjuntista la naturaleza lgica del nmero natural prima las clases
y el aspecto cardinal. No hemos profundizado en el periodo post-conjuntista,
ya que al ser muy reciente an se encuentra en fase de implantacin (Ortiz,
1997, p. 299).
Con respecto a la secuencia numrica (accin de contar) y los periodos

encontrados, Ortiz seala:
Cl
a
La accin de contar es resaltada en los periodos estudiados como fundamental

en la construccin escolar del nmero natural, siendo an ms patente en
el periodo aritmetista (Ortiz, 1997, p. 299).
Entendiendo el aritmetismo como aquella corriente que considera que el
origen del nmero natural es inductivo, predominando el aspecto ordinal ante
el aspecto cardinal (Ortiz, 1997, p. 298).
Ve
rs
i
Con base en el aritmetismo, en Educacin Matemtica podemos encontrar

a autores que fundamentan la didctica de la aritmtica en la secuencia numrica
(Abellanas, 1960). Dentro de una tendencia post-conjuntista identificamos la lnea de
Razonamiento Inductivo Numrico (Ortiz, 1997), que considera a la secuencia
numrica como la serie numrica bsica por excelencia; en este sentido, la didctica de
la misma se presentara de acuerdo con el esquema inclusivo (Figura 5).
Origen inductivo del nmero natural con predominio
del aspecto ordinal
Contexto epistemolgico y escolar aritmetista
Razonamiento Inductivo
Numrico
SECUENCIA NUMRICA
Figura 5. Esquema inclusivo de la secuencia numrica en un contexto de
Figura 5. EsquemaRazonamiento
inclusivo de la secuencia
numrica
en un contexto de Razonamiento Inductivo
Inductivo
Numrico
Numrico.

76
Por otra parte, en el periodo conjuntista, que coincide con el movimiento

de las matemticas modernas, hallamos dos concepciones distintas para la
enseanza del nmero natural. Una de ellas es la de Freudenthal (1973 y 1983),
quien aboga por la secuencia numrica como base de la didctica, y la otra es de
Dienes (1970), que se basa en el aspecto cardinal.
m
e
La figura 6 sintetiza las tendencias en Educacin Matemtica sobre la

didctica del nmero natural, basada en la secuencia numrica.
Didctica del nmero natural basada
en la secuencia numrica
Periodo post-conjuntista
Vinculado con
la serie numrica
Cl
a
Planteamiento
didctico basado en el
convencionalismo de la
secuencia numrica
Periodo conjuntista
Coincidente con el
movimiento de las
matemticas modernas
Secuencia numrica
base de la Didctica de la
Matemtica (Freudenthal)
Perodo
aritmetista
Ve
rs
i
Equipotencia de conjuntos
base de la Didctica de
la Matemtica (Dienes)
Secuencia numrica
en el marco:
Razonamiento
Inductivo Numrico y
Relaciones Lgicas
Ordinales
Figura
Secuencia
numricaenenEducacin
Educacin Matemtica
Matemtica.
Figura
6. 6.
Secuencia
numrica
La didctica del nmero natural en el periodo aritmetista ya ha sido tratada

en este mismo apartado. Podemos aadir lo que se indic en el punto relativo
a la corriente epistemolgica del convencionalismo, cuando especificamos que
la accin de contar es la base de todos los clculos, al partir de una serie de signos
arbitrariamente elegidos, pero ordenados (Helmholtz, 1945).
El periodo post-conjuntista, donde nos encontramos en la actualidad, marca el
predominio del aspecto ordinal del nmero natural en un contexto epistemolgico
y escolar totalmente aritmetista. Debemos resaltar en Educacin Matemtica las
investigaciones hechas en la Universidad de Mlaga sobre Razonamiento Inductivo
Numrico (Ortiz, 1997) y Relaciones Lgicas Ordinales entre los trminos de la
secuencia numrica (Fernndez, 2001). Para el inductivismo numrico, el origen
77
ontogentico debe estar en la construccin individual de la secuencia numrica

en su perspectiva ordinal; para el marco de las relaciones lgicas ordinales, la
didctica del nmero natural tiene que basarse fundamentalmente en el aspecto
ordinal, y generar toda la secuencia a partir de dichas relaciones.
Cl
a
m
e
Es importante destacar cmo en el periodo conjuntista se ha abordado el

nmero natural en Educacin Matemtica desde dos frentes distintos: uno el aspecto
ordinal y otro el aspecto cardinal. Dentro del mbito escolar se ha desarrollado
fundamentalmente el aspecto cardinal, pero en este punto son relevantes las
declaraciones de Freudenthal (1983) cuando manifiesta que esto precisamente
llev al fracaso de las matemticas modernas en el periodo sealado; l aboga por
el nmero para contar como base para toda la Didctica de la Matemtica. Por otra
parte, Dienes (1970) es un claro defensor del aspecto cardinal para la enseanzaaprendizaje del nmero natural.
Para Freudenthal, la secuencia numrica es el pilar fundamental de las

matemticas. Por tanto, entre las distintas concepciones del nmero que atienden a
su fenomenologa prevalece con gran relevancia el nmero para contar, al que se
considera como el devanado en el tiempo de la secuencia de nmeros naturales. El
nmero para contar es matemticamente llamado el nmero ordinal; es formalizado
mediante la induccin completa y los axiomas de Peano (Freudenthal, 1983).
Ve
rs
i
Freudenthal prefiere al nmero para contar en Educacin Matemtica en

vez del nmero para cardinar por los siguientes motivos: 1) contar llega pronto a
convertirse en una necesidad terica para el nio, quien llega a utilizar el conteo
ms all de lo que sus propias necesidades prcticas le exigen; 2) contar es la base
de la aritmtica ms elemental; 3) el contar es una actividad no slo para
obtener el nmero cardinal de un conjunto, sino tambin una actividad rtmica en el
tiempo; 4) el concepto y as sucesivamente es operatorio en toda la instruccin
aritmtica, as como en todas las reglas que se aprenden; 5) el nmero para cardinar
es matemticamente insuficiente; 6) el aspecto cardinal de los nmeros naturales es
irrelevante en comparacin con el aspecto del conteo; 7) el aspecto cardinal
es insuficiente para la didctica de los nmeros naturales.
No hay ninguna duda de que la importancia del aspecto cardinal en la
psicologa se ha debido a Piaget, aunque Freudenthal (1983) lo critica con base en
los siguientes puntos:
- Piaget estudi el concepto de nmero bajo el aspecto cardinal. Crea
que el concepto de nmero natural se puede derivar totalmente de
78
las potencias; matemticamente puede ser esto cierto, pero crey

que tambin lo era psicolgicamente. No obstante, aqu interviene la
cuestin, ya planteada, de que el aspecto cardinal del nmero natural
es matemticamente insuficiente.
m
e
- Cuando trata el nmero ordinal bajo este enfoque no tiene nada que
ver con el nmero ordinal ni con el nmero para contar. Es tal su
indiferencia hacia el conteo que no menciona si los nios entrevistados
saben contar y hasta dnde pueden llegar.
Cl
a
En consecuencia, las didcticas basadas en la teora de Piaget, segn

Freudenthal, no consideran el nmero para contar, con lo que dejan de lado
a los juegos de conteo en el afn de calcular sistemticamente el nmero de
objetos de las colecciones, que no vara ante las transformaciones espaciales,
debido a la exagerada importancia que se otorga al aspecto cardinal. De este
modo, un primordial eslabn entre la aritmtica mental y la escrita, como el hecho
de interpretar las sumas al contar hacia adelante y las restas al contar hacia atrs,
es simplemente olvidado.
Otra visin diferente es la de Dienes, quien aboga por una didctica basada
en el aspecto cardinal. Su teora de Dienes parte de la siguiente concepcin
de nmero: El nmero es una propiedad de los conjuntos (1970, p. 32). Por
tanto, siguiendo a Bertrand Russell, cuando Dienes ocupa el trmino nmero en
realidad est haciendo mencin a nmero cardinal; su didctica est basada en la
cardinalidad o aspecto cardinal del nmero natural, cuya base es el concepto de
equipotencia de Cantor.
Ve
rs
La didctica de Dienes se sustenta en la equipotencia entre conjuntos, es

decir, en el aspecto cardinal del nmero. Plantea que la secuencia numrica debe
ser aprendida desde la perspectiva cardinal, de ah que se deba hacer caso omiso
al conocimiento que los nios pudieran tener sobre su recitado. Indica que hay
que comparar dos trminos consecutivos a travs de la cantidad de elementos que
representa cada uno para comprobar que difieren en un nico elemento (nocin
igualmente cardinal). Por tanto, el siguiente de un trmino en la secuencia representa
aumentar en uno la cantidad precedente.
En el periodo post-conjuntista es preciso tomar en cuenta las teoras de
Procesamiento de la Informacin, donde el anlisis de la secuencia numrica pasa
a ser considerada como una componente del conteo. La teora cardinal parece se
sobrepone de manera ms clara que la ordinal en todos los razonamientos en torno
a los orgenes psicolgicos del nmero.
79
Las investigaciones realizadas en psicologa han demostrado que los nios

manejan la secuencia numrica desde muy temprano (Fuson, 1988; Gelman y
Gallistel, 1978; Sarnecka y Gelman, 2004), pero es posible que slo sepan que la
secuencia de conteo se compone de nmeros y que stos han de repetirse siempre en el
mismo orden (Baroody, 1988), sin que por ello se infiera una cierta comprensin
conceptual como, por ejemplo, que el orden de emisin de los trminos de la
secuencia se mantiene constante a lo largo de sucesivas aplicaciones de la misma,
o que cada elemento de la lista es nico (Fuson, 1988).
Cl
a
m
e
Un gran nmero de investigaciones (Fuson, 1988; Fuson y Hall,1983; Gelman

y Gallistel, 1978; Saxe, 1979; Song y Ginsburg, 1988; Wagner y Walters, 1982) se
dirigen a estudiar la adquisicin y conceptualizacin de la secuencia numrica por
parte del nio pequeo. Otros trabajos han demostrado que la habilidad de contar
no tiene una meta en s misma, sino se trata de un comportamiento instrumental,
esto es, de una estrategia extraordinariamente potente en el desarrollo matemtico
del nio. En tal sentido, se ha investigado la capacidad de los nios para resolver
problemas donde el conteo se usa como procedimiento (Cowan, 1996; Fuson y
Hall, 1983; Sophian, 1995).
Ve
rs
i
En esta lnea de trabajo hemos de destacar los estudios que observan cmo el
nio utiliza la secuencia numrica para determinar el cardinal de una coleccin o
conjunto: Gelman y Gallistel (1978) establecen el principio de cardinalidad; Klarhr
y Wallace (1973) analizan al conteo como operador cuantificador, mientras que
Schaeffer, Eggleston y Scott (1974) determinan cuatro estadios diferenciados
hasta que el nio logra el uso funcional del conteo para calcular el cardinal de un
conjunto con menos de 10 elementos.
Las investigaciones en las teoras procesuales tratan profundamente el
aspecto cardinal del nmero natural y no atienden al aspecto ordinal. La mayora
de los trabajos con relacin al carcter funcional del conteo en su ordinalidad
llevan como soporte mental la cardinalidad, ya que estudian comparaciones
ordinales cuantitativas. Cada nmero de la secuencia representa a priori el
cardinal de un conjunto para que despus se realice la comparacin entre los
trminos. Dicha comparacin se da entre magnitudes, no en cuanto a su posicin
en la secuencia numrica (Fernndez, 2001).
80
4. Posicionamiento de la autora
m
e
Como se ha indicado anteriormente, los modelos lgicos que explican

la construccin del nmero natural tienen consecuencias muy importantes
para nuestro trabajo, ya que a travs de ellos podemos situar la secuencia numrica
en el marco conceptual de las relaciones ordinales, as como realizar un estudio
intrnsecamente ordinal del nmero natural que parte del ordinal, sin considerar el
cardinal.
Cl
a
Con base en estos modelos he definido a la secuencia numrica del siguiente

modo: Es una progresin dada por la relacin generatriz de Bolzano, es decir,
una progresin en el sentido de Bertrand Russell (Fernndez 2001, p. 22). La
definicin se emplea para alcanzar la solucin del problema planteado: llegar a
una construccin lgica de la secuencia numrica en un contexto ordinal dado
por un sistema de relaciones lgicas existente entre sus trminos, que omita el
significado cardinal de cada uno de ellos.
Esta caracterizacin de la secuencia se elige frente a las que puedan extraerse

de otras posturas aqu presentadas, ya que nos permite concretar las relaciones
lgicas ordinales, mediante las relaciones asimtrica y biunvocas de Bolzano, y
las asimtricas transitivas de Vivanti: siguiente inmediato, siguiente, entre, entre
inmediato, primer elemento, primer y ltimo elemento (Fernndez, 2001, p. 24).
Ve
rs
Por otra parte, el origen del conteo en el nio est supeditado a relaciones
lgicas-ordinales que se desarrollan en el proceso de construccin mental del
nmero natural, y estn implcitas en todas las construcciones matemticas
de la aritmtica. Ahora bien, muchas de esas relaciones se han considerado en
las investigaciones en psicologa infantil sin la trascendencia que precisan, ya
que el aspecto cardinal del nmero natural se ha entendido como soporte del
aspecto ordinal. El conteo se ha utilizado para obtener el cardinal de colecciones
numerables, no para lograr el trmino de una serie o el lugar que ocupa un trmino
en relacin con otro; su empleo ha sido tratado bsicamente desde un punto de
vista acumulativo (Fernndez y Ortiz, 2008).
5. Conclusiones/ sntesis
Si recapacitamos en la relacin entre la interpretacin y la construccin del
conocimiento ordinal de la secuencia numrica en el nio (Geary, 2006; Geary,
Hoard, Byrd-Craven y Desoto, 2004), los modelos ordinales del nmero natural y
81
los casos notables de las relaciones que generan series, se llega a la conclusin
de que dicho conocimiento no se aplica en el vaco. Es decir, subyace en la
sucesin de trminos numricos un entramado de relaciones lgicas ordinales
que hacen posible la construccin del nmero natural en su aspecto ordinal.
m
e
Como se ha puesto de manifiesto en el anlisis logicista de la secuencia

numrica, a ella se llega mediante las relaciones ordinales que surgen en un sistema de
progresiones. Por tanto, la secuencia numrica, independientemente de la naturaleza
de sus trminos, tienen un soporte conceptual ordinal para construirla.
Varios planteamientos epistemolgicos coexisten sobre el nmero natural
que condicionan el significado de construccin de la secuencia. Estos son:
Cl
a
- La postura convencionalista, basada en los aspectos ordinales para

construir el nmero natural. El soporte inicial es la accin de contar
y la verbalizacin de la secuencia numrica. Para este enfoque,
que parte de la estructura superficial sin considerar a la estructura
profunda, los numerales y los signos numricos son convenciones o
normas que actan mediante unos criterios.
Ve
rs
i
- La secuencia numrica en el seno de la corriente logicista se desarrolla

dentro del sistema de progresiones que, segn Bertand Rusell (1982),
coincide con el sistema de Peano y con el de Dedekind. Las relaciones
ordinales y el nmero ordinal bastan para desarrollar la secuencia y el
nmero natural. Existen modelos para construir la secuencia numrica
que no precisan de la definicin previa de los trminos numricos y,
por tanto, son independientes del nmero cardinal.
- Para la epistemologa gentica, el nmero natural es una sntesis de dos
estructuras operatorias: clasificacin y seriacin. Como consecuencia, el
nmero es cardinal y ordinal, de ah que se construyan ambos aspectos
de modo simultneo; por ello hay la correlacin entre ambas gnesis. La
estructura operatoria de seriacin deriva en la ordinacin4 y, entonces, el
tratamiento de la secuencia numrica es el de una serie.
Las diferentes posiciones epistemolgicas ante el nmero natural condicionan

la transmisin escolar de la aritmtica, pero en todos los casos la secuencia numrica
resulta importante para su aprendizaje. Aqu nos encontramos con prioridades
opuestas:
4
Terminologa usada por Piaget para referirse al aspecto ordinal.
82
- Prioridad del nmero ordinal. Con base en la fenomenologa de

Freudenthal, el nmero para contar es el pilar en el que se sustenta
toda la matemtica y tambin su didctica, mientras que el nmero
para cardinar resulta matemtica y didcticamente insuficiente
(Freudenthal, 1973, p. 171).
m
e
- Prioridad del nmero cardinal. Se intenta una construccin lgica

de la aritmtica a partir de las nociones previas a la de nmero; por
ejemplo, la de conjuntos. La secuencia numrica se obtiene como una
sucesin de nmeros cardinales, mientras que el tratamiento didctico
de siguiente de un nmero aumenta en uno la cantidad. Dienes defiende
este modelo.
Cl
a
Las principales conclusiones de nuestro estudio se pueden resumir en los

siguientes puntos:
I. Secuencia numrica y relaciones lgicas ordinales en el origen del
nmero natural.
C1 Que los nmeros naturales estn dados en secuencia es el nico

punto incuestionable en todas las teoras explicativas del origen
del nmero. La interpretacin de su papel elaborador depende de la
concepcin epistemolgica del nmero natural.
Ve
rs
C2 Para el convencionalismo, el principio del nmero radica en

la secuencia numrica y en la accin de contar; la serie ordinal es
suficiente para construir el nmero.
C3 Para los logicistas existen conceptos primarios que determinan
la secuencia numrica y, por tanto, el nmero. Estos tienen como
referencia a las relaciones seriales5, como las asimtrica-biunvocas
de Bolzano o las asimtricas-transitivas de Vivanti-Gilman.
C4 Desde la epistemologa gentica, el problema tocante a la
construccin de la secuencia numrica slo puede ser resuelto en
funcin de su desarrollo.
Relaciones que generan series o progresiones.
83
II. Secuencia numrica y enseanza del nmero en la escuela.
m
e
C5 Las distintas interpretaciones epistemolgicas sobre la secuencia

numrica se han reflejado en la enseanza del nmero en la escuela. As,
los planteamientos conjuntistas introducen los conceptos de cardinal y
de correspondencia, con lo cual se producen intentos por reducir la
aritmtica a la lgica y el nmero natural a las clases, mientras que los
planteamientos aritmetistas abogan por el nmero ordinal (Ashcraft,
1982; Brannon, 2002).
C6 En cuanto al nmero cardinal, se intenta una construccin lgica de
la aritmtica a partir de la nocin de conjuntos. La secuencia numrica
se obtiene como una sucesin de nmeros cardinales, y el tratamiento
didctico de siguiente de un nmero aumenta en uno la cantidad.
Cl
a
C7 Con respecto al nmero ordinal, se intenta que la secuencia numrica6

sea matemtica y didcticamente suficiente.
Con todo ello podemos indicar que se cumple lo siguiente:
- Existen corrientes epistemolgicas que consideran a las relaciones

lgicas ordinales del nmero natural como el origen de toda la
construccin matemtica (Dedekind, 1988; Peano, 1979; Russell,
1982).
Ve
rs
i
- Hay lneas en Didctica de la Matemtica que privilegian el aspecto

ordinal del nmero natural frente a su aspecto cardinal.
En definitiva, podemos considerar algunos objetivos clave para la didctica

del nmero natural con escolares de 3 a 6 aos:
- Conseguir la integracin de las habilidades y rutinas presentes en
la accin de contar en estrategias que manifiesten algn tipo de
relacin lgica ordinal entre los trminos numricos.
- Estudiar el tipo de relaciones que los nios utilizan para secuenciar
los nmeros.
- Analizar la correlacin real entre el recitado correcto de la secuencia

numrica y la construccin de las relaciones lgicas ordinales en
el nio.
6
Se identifica, segn la fenomenologa de Freudenthal, con el nmero para contar.
84
- Establecer las operaciones aritmticas con base en un recuento

progresivo que se base en las relaciones ordinales presentes en la
secuencia numrica.
Por ltimo, para abordar la operacionalizacin didctica de las definiciones de
secuencia numrica y relaciones lgicas ordinales, nos remitimos a la investigacin
que presentan Fernndez y Ortiz (2008).
Cl
a
m
e
Siempre es posible encontrar un contexto ordinal adecuado para explorar la

secuencia numrica y las relaciones ordinales en nios de temprana edad. Hemos de
buscar situaciones que nos permitan observar un empleo ordinal de la accin de contar
por parte de los nios para poder demostrar que, paralelamente a una construccin
cardinal, hay una ordinal del nmero natural. Se trata de hacer un uso ordinal de
la secuencia.
Ahora bien, si proponemos al nio tareas donde tenga que determinar la posicin
ordinal de un elemento en un conjunto contable a travs de la secuencia numrica,
slo evaluaremos las competencias ordinales del sistema mediante su uso. Dichas
tareas son relevantes para nuestro estudio frente a otras en las que el recitado de la
secuencia numrica puede ser memorstico, ya que si ponemos al nio simplemente
a contar objetos nos resultar difcil evaluar si establece o no relaciones lgicas
entre sus trminos. O bien, si proponemos las habituales tareas de comparacin de
magnitudes evaluaremos el isomorfismo entre la cardinalidad y la ordinalidad
(a es mayor que b si y slo si a es posterior a b, y a es menor que b si y slo si a es
anterior a b), pero nos alejaramos de nuestro objetivo, que consiste en comparar de
dos trminos cualesquiera de la secuencia a travs de su posicin ordinal.
Ve
rs
Este tipo de tareas sobre el uso funcional ordinal de la secuencia

numrica supone la aplicacin prctica, mediante la accin de contar las
propiedades internas del sistema: los trminos de la secuencia numrica
y operaciones lgicas ordinales entre ellos. En Fernndez y Ortiz (2008)
se analiza la evolucin de las relaciones lgicas-ordinales en un grupo
reducido de nios seleccionados al azar, donde se proporcionan las
siguientes orientaciones a los maestros, teniendo en cuenta para cada edad
las competencias o habilidades a conseguir en funcin de las relaciones
lgicas ordinales:
Clase de 3 aos: Los nios de 3 aos en general no tienen en cuenta el dato, por
ello la competencia o habilidad lgica ordinal sera localizar posiciones ordinales.
Una actuacin concreta en el aula, atendiendo a la competencia dada, sera: Se
85
presentan filas de objetos. El nio tiene que averiguar el primero, el quinto, etc.
Recprocamente, se dan unas posiciones ordinales y el nio tiene que distinguir a
qu objeto de la fila corresponden.
Clase de 4 aos: Estos nios tienen en cuenta el dato, por lo que pueden desarrollar
la competencia de localizar posiciones lgicas ordinales.
m
e
Clase de 5 aos: La caracterstica fundamental en esta clase es que ya no

dependemos de objetos tangibles. No se presentan filas de objetos, sino se manejan
con la secuencia numrica, ya que los nios han conseguido el xito operatorio
en las relaciones lgicas ordinales que hay entre los trminos de la secuencia
numrica, lo cual permite realizar estas actuaciones en el aula:
- Localizar el siguiente y el anterior de cualquier nmero entre 1 y 10.
Cl
a
- Contar a partir de un trmino.
- Contar a partir de un trmino hasta llegar a otro.

- Contar a partir de un trmino a n-trminos.
Ve
rs
i
En definitiva, nuestra investigacin cambia las competencias bsicas en el

aspecto de conteo. As, la habilidad recitado memorstico de la secuencia numrica
se cambia por las competencias en funcin de las relaciones lgica-ordinales que se
dan entre los trminos numricos: si en a ocurre tal cosa, qu ocurre en b?
Algunas de estas competencias seran:
- Determinar todos los posteriores de a hasta llegar a b (primer y
ltimo elemento).
- Determinar todos y cada uno de los trminos de la secuencia del
tramo a, b (entre).
- Tener un elemento generatriz de la serie sobre el cual razonar
inductivamente (primer elemento).
- Determinar los siguientes mediante el siguiente inmediato, y
recprocamente.
- Determinar el siguiente inmediato conociendo los siguientes.
El dominio de la secuencia numrica es significativo desde el punto de vista

que concierne a los modelos ordinales de la lgica formal del nmero natural:
las competencias ordinales que manifiestan los nios estn en relacin con los
axiomas de los modelos ordinales del nmero natural.

86
De acuerdo con los resultados descritos, hemos dado un pequeo paso

aclaratorio en la direccin que plantea Geary D. C. (2006, p. 804) para conocer
cmo los nios aprenden matemticas en la escuela (Fernndez y Ortiz, 2008,
p. 129).
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Autora
Catalina Mara Fernndez Escalona. Departamento de Didctica de las Matemticas, de
las Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales, Universidad de Mlaga, Espaa;
cfernandez@uma.es

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Fernndez Escalona, Catalina Mara

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anlisis epistemolgico de la secuencia numrica

Catalina Mara Fernndez Escalona

ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LA SECUENCIA NUMRICA

epistemological analysis of numerical sequence

RESUMEN. La secuencia numrica requiere de un soporte conceptual ordinal para su construccin,

Los planteamientos epistemolgicos se circunscriben al problema de la naturaleza, origen y

ABSTRACT. The construction of a numerical sequence requires an ordinal model of conceptual

catalina mara fernndez escalona

PALAVRAS CHAVE: Epistemologia da sequncia numrica, nmero ordinal, nmero natural,

Etant donn que lapproche pistmologique est circonscrite au problme de la nature, de

Existen corrientes epistemolgicas que consideran a las relaciones lgicas ordinales

Las definiciones que intervienen en esta construccin de la secuencia numrica

anlisis epistemolgico de la secuencia numrica

Dicho mtodo de construccin se da frente a otros, como el de Vivanti

Con todo ello, nuestro problema de investigacin es plantear una construccin

Frente a esta definicin existen otras construcciones matemticas del

Por su parte, Frege (1884/1972) recurre a un planteamiento lgico para afirmar

Relime, Vol. 13 (1), Marzo de 2010

catalina mara fernndez escalona

Segn Cassirer (1979), los matemticos tienen discrepancias al elegir entre

Ambas teoras entraan la necesidad de una continuidad y una transicin.

En esta diversidad de paradigmas, el marco terico que consideramos es el

Relime, Vol. 13 (1), Marzo de 2010

anlisis epistemolgico de la secuencia numrica

Para delimitar el conocimiento lgico de la secuencia numrica dentro

2. Epistemologa del nmero natural

En el ltimo cuarto del siglo XIX grandes matemticos como Dedekind,

Como los nmeros naturales tienen gran importancia en la construccin

Por tanto, para la construccin de toda la matemtica y, en concreto su

Relime, Vol. 13 (1), Marzo de 2010

catalina mara fernndez escalona

Dicha cuestin la abordaremos en el sentido planteado por Grize, y

Secuencia numrica como

Figura 2. Secuencia numrica como componente del nmero natural

En filosofa, el convencionalismo es una concepcin que seala que las leyes y

Relime, Vol. 13 (1), Marzo de 2010

anlisis epistemolgico de la secuencia numrica

El convencionalismo trae consecuencias importantes para el aprendizaje de

Para los convencionalistas, la adicin entra en el marco de la enumeracin

De este modo, si suponemos que estamos en presencia de un grupo de trminos

Las tesis convencionalistas tienen xito debido al reduccionismo en la tesis

Relime, Vol. 13 (1), Marzo de 2010

catalina mara fernndez escalona

Helmholtz alude a un parentesco gentico directo entre el nmero y el tiempo,

Esta corriente epistemolgica ofrece un cuadro explicativo de la secuencia

Tanto Dedekind como Peano no estn interesados en definir la naturaleza de

Relime, Vol. 13 (1), Marzo de 2010

anlisis epistemolgico de la secuencia numrica

solamente las relaciones en que se hallan colocados por la representacin

La definicin que establece Dedekind sobre sistema singularmente infinito,

Llamando R a la relacin biunvoca y N a la clase, existen cuatro puntos en

Relime, Vol. 13 (1), Marzo de 2010

catalina mara fernndez escalona

-N es la cadena de uno de sus trminos.

La refutacin de Bertrand Russell a esa construccin (que considera, por otro

Los ordinales de Dedekind no son elementos. Si no deben ser nada en absoluto

La teora de Peano puede ser vista como una axiomatizacin de la nocin de

1.Hay interpretaciones de los tres conceptos indefinidos que hacen

Relime, Vol. 13 (1), Marzo de 2010

-N es la cadena de uno de sus trminos.

1.Hay interpretaciones de los tres conceptos indefinidos que hacen

i) La serie numrica (aspecto ordinal) se aplica a una coleccin de