Fernando Barcena — Fernando Gil — Gonzalo Jover LA ESCUELA DE LA CIUDADANIA Educacién, ética y politica Desclée De BrouwerCGaalquiee forma de ceproduccién, diseribucién, comunieacign publica y teansfoe- ‘macién de esa obra slo puede ser realizada con la aurenzacién de sus ciulares, salvo excepcidn prevista po I ley Divjase « CEDRO (Ceatso Fspaol de Derechos Reprogtiicos www edt arg 1 necesita forocopiar oescanest alg fragmento de evta obra © Fernando Barcena Oroe, Fernando Gil Cancero, Gonzalo Jover Olmeda, 1999 © EDITORIAL DESCLEE DE BROUWER, S.A., 1999 Henao, 6 - 48009 Bilbao wow edesclee.com Iinfo@edesclee-com Inpreso on Expat = Printed in Spain ISBN: 978-84-330-1448-1 Depésico Legal: SE-4513-2009 Impeesién: Publidise ‘A nuestros maestros6. La educacién de la ciudadania Fermando Bércena "Llegamos a ser conscientes de la existencia de un derecho a cenee derechos (y esto significa vivir denero de ua marco donde uno es juz- _gado por las acciones y las opiniones propias) y de un derecho a perte- ecer a algiin tipo de comunidad oxganizada, sélo cuando emergieron millones de personas que habian perdido y que no podian recobrar estos derechos por obra de la nueva sicuacién politica global” HANNAH ARENDT: Las orfgenes del tosalicarisny El interés por la educacién moral y civica deberia constituir una de las principates prioridades de cualquier sistema educativo moderno que desee incrementar sus propios indices de calidad y la estimacién de la democracia concebida como forma de vida civice (Barber, 1984 y 1992). La democracia 5 considerada en la actualidad como la mejor forma de gobierno y organizaciéa de la vida social y pablica. Politicamente, parece universalmente aceptada, como el mejor de los gobiernos posi- bles, aunque al mismo tiempo parece sumamente frégil, pues su vitali- dad depende no tanto de la existencia de un sustrato técnico 0 econdmi- co —con ser estos aspectos fundamentales para el sostenimiento de una democracia moderna como de una permanente infraestructura moral, que se traduce en la necesidad de construir una sélida écica ciudadana (Cortina, 1994). Inspirada como esté en elevados valores ¢ ideales, es fre~ cuente sin embargo que las pricticas democriticas se alejan de ellos, pro-Le escuela de la ciudadan’s vocando asi un vacio entre los ideafes democréticos y la democracia real (Juregui, 1994). Por otra parte, fendmenos como el multiculturalismo, el ascenso de un fuerte sentido de “percenencia” 2 la comunidad, muy ligado en ocasiones a un sentido poco rolerante de nacionalismo, impo- ne la necesidad de idear nuevos modelos politicos y de educacién civics en contextos como ¢l multiculturalism y la revisi6n de lo que se he dado en Hamar Ia “politica del reconocimiento” (Taylor, 1993). A pesar de todo, la democracia, que histéricamente presenta diversas posibilidades de desarrollo, dando lugar a mélriples modelos ceéricos (Dahl, 1992; Held, 1992; Habermas, 1994; Dunn, 1995), sdlo se man- tiene si se reconocen determinados principios o condiciones bisicas, Entre otras, pueden descacarse principalmente las tres siguientes: repre- sentatividad social. limitaciin del poder y principio de ciudadanéa, Cada uno de estos principios proporciona Ia cobertura neceseria para el anélisis de res dimensiones esenciales de la democracia: la dimensién social, la dimensidn moral y Ja dimensi6n fica (Touraine, 1994), En este capitulo nos vamos a centrat preferentemence en la dimensién civica de la democeacia. Concretamente, deseamos intentar un andlisis reérico de la educacién civica a la luz de una teoria mds general de le ciu- dadanfa, concepto que en Ia actualidad esta sometido a una inerte rede- finicién y examen critico en ta filosofia politica (Alejandro, 1993; Beiner, 1995; Heater, 1990; Turner y Hamilton, 1994). Este capitulo final debe entenderse, asi, como un intento de demarcacién tedrica de la educacién cfvica como campo de estudio. En esce sentido, nuestro pro- pésito principal aqué sera intentar poner en orden aquellos aspectos ted- ricos y conceptuales que, bajo nuestro punto de vista, pueden colaborar en una mejor definicién de la competencia civica como drea pedagdgica de estudio € investigacién. No realizaremos aqui, por consiguiente, un anilisis exhaustivo del concepto de ciudadania y de los diferentes mode- los ce6ricos de los que hoy disponemos en la literatura especializada, Nuestro objetivo seré solamente iluminar de modo genético aquellos elementos que deberian tenerse en cuenta en el intento de construccién de un marco cesrico explicativo del desarrollo de la competencia cfvica Le educacién of a cludadnis Para un examen mas detenido de algunos de los aspectos que se mencio- nacdn en este Ceabajo remitimos al lector a otf0s trabajos anteriores nues- tos (Barcena, 1991; 1993-94, 1995a y 1995b, 1997). Sin embargo, sera necesatio destacar los argumentos més importantes que, de acuerdo con el estado actual de la cuestién, parecen avalar la necesidad de elaborar una teoria general de la ciudadania. La necesidad de una teoria de la ciudadania La dificil cuestidn de la definicién y analisis de la educacién civice en contextos democrécicos puede ser estudiada desde diversas perspectivas, La mas inmediata es la perspectiva pedagdgica, o si se prefiere psicope~ dagégica, la cual normalmence coma la forma de creacién de instrumen- cos y materiales para el desarrollo de la competencia civica, dentro del marco del sistema educativo formal, a parcit del estudio de las formas de desarrollo y evolucién del pensamiento y la conciencia sociomoral en los sujetos Pero existen otras perspectivas de estudio de le educacién cfvice de caricter més cebrico 0 especulativo y, por consiguiente, de naturaleza menos directamente normariva. Una de ellas es la perspectiva filoséfica. Esta manera de enlocar el anilisis de la educacién civica esté fundada en le conviccién de que una correcta prictica de la educacién cfviea —su puesta a punto pedagégica, por asf decit— depende en gran medida de una anilisis en profundidad del concepto de ciudadanfa, que bajo un pri- met andlisis se nos presenta como una palabra de multiples significados (Alejandro, 1993, p. 9). Es decis, una parte de los objetivos de la educa- cién civica serfa ayudar a los individuos a determinar qué papel civico desean jugar en su sociedad y capacitarles para discernir entre los diver~ sos concepts de ciudadania de acuerdo con las diversas tradiciones de pensamiento civico. De acuerdo con esto tiltimo, se puede decir, como hemos comproba~ do en el capitulo anterior, que actualmente asistimos a un renovedo inte- rés por la reflexién sobre el concepto de ciudadanfa. Durante muchos 159Ln escuela de la ciudacanis afios la atencién prescada a este concepto, como nocién fundamental del discurso politico, fue notablemence escasa, en favor de las cuestiones refetidas a aspectos institucionales, estructurales y a problemas relacio- rnados con lz justicia, En efecto, como sefialan W. Kymlicka y W. Norman (1995), en el transcurso de jos ultimos creinea ahos, aproximadamente, las discusiones ins interesantes que se han podido desarrollar en el seno de la filosofia politica contemporénea, aderezadas con ciertos avances provenientes de la filosofia moral y el pensamiento ético, se han articulado en corno a tres conceptos centrales: justicia, comunidad y ciudadanfa, Se podria afirmar que estos términos constituyen los tres pilares conceptuales fundamen tales det susteato filosbfico de la educacién civica, El concepto de “justicia", que concentré la acencién de la filosofia politica durante la década de los afios 70, tuvo un protagonismo especial encre los especialistas eras la publicacién, en 1971, de Una seorta de da Justicia, de John Rasvls, obta que no s6lo supuso una revicalizacién de le filosofie politica, en tanto que disciplina académica y dmbito de investi- _gacién, sino que planted serios retos a las filosofias de corte utilitarisea, desde una conserucci6n claramente filiada a las teorfas del contrato social y al liberalismo kentiano Rawls formulé en esta obra un concepto individualista de sujeto, un agente supuestamente racional capaz de clegir libremente sin la ayuda de las particularidades que un especifico contexto social, cultural ¢ hiseéri- co podria proporcionarle, desde lo que denomind *posicién original” y “velo de la ignorancia”, Para Rawls, la via pata pensar acerca de lo que deberfa set una justa y equiativa organizacién de la sociedad supone imaginar los prineipios que podrian ser acordados por los sujetos una vez negado el conocimiento de ciertos hechos particulares sobre sf mismos. Segiin Rawls, la justicia es la primera virtud de las insticuciones socia- les, al igual que la verdad lo es de los sistemas de pensamiento, Del mismo modo que una teorfa tiene que ser rechazada o revisada si no es verdadera, las insticuciones o las leyes que son injusts deben ser aboli- das 0 reformadas. La inviolabilidad de las personas se fundamenta, por (Us eaucacion of a cludacenie canto, segin Rawls, en la idea de la justicia, hasta ¢l punto que incluso el bienestar de la sociedad, considerada en su conjunto y como un todo, no puede acropellarla de ninguna manera. Por esta razén, desde el pris- ‘ma del imperativo de la justicia, hay que negar la justificacién de la per- dida de liberead para algunos en nombre de un mayor bien compartido por otros, De acuerdo con este planteamiento, una sociedad bien ordenada lo es solo cuando esté disefiada para promover el bien de sus miembros, sino cuando esté regulada efectivamence por una concepcidn de la justicia, lo que significa en esencia que: “L) cada cual acepea y sabe que los otros acepcan los mismos principios de la justicia, y 2) las instituciones socia~ les bésicas satisfacen generalmente estos principios y se sabe general- mente que lo hacen” (Rawls, 1978, p. 21). De acuerdo con estos dos principios, Ia pretensién de tos hombres @ satisfacer sus propios incereses quedaria corregida por un sentido pébli- co de la justicia, que es el que hace que se asocien conjuntamente de manera segura. Asi, dice Rawls: “Entre individuos con objetivos ¥ pro- pésitos diferences, una concepciGn compartida de la justicia establece los vinculos de la amistad civica; el deseo general de justicia limica la pro- secucién de ottos fines. Puede pensarse que una concepcisn ptiblica de la justicia conscituye el rasgo fundamental de una asociacién humana bien otdenada” (Rawls, 1978, p. 21). Sin estos vinculos, la sociedad se des- euye, porque “la desconfianza y ol resentimiento corroen los vinculos del civismo” (Rawls, 1978, p. 23). Rawls seftala que el objeto primario de la justicia es, por tanto, “la estruccura bisica de la sociedad”, es decir, 1a forma en que las institucio- tnes sociales mas importantes distribuyen los derechos y deberes funda- mentales y determinan la divisi6n de las ventajas provenientes de la coo- peracisn social. Estas instituciones sociales mas imporcantes son la cons- titucién politica y las principales disposiciones econémicas y sociales. El objetivo de la obra de Rawis es, de acuerdo con estas ideas, presentar una concepcién de la justicia que generalice la teorfa del contraco social ~tal y como se encuentra formulada en Locke y ea Kant~ llevéndola a un 164162 La escuela de le ciudadanis nivel més elevado de abscraccidn. Para logear su propésito, Rawls esta- blece la idea directriz de que los prineipios de La justicia para la estruc- cura basica de la sociedad deben ser el objeto de un acuerdo original. Son los principios que las personas racionales y libres aceptarfan en una posi- Cin inicial de igualdad como definicorios de os términos fundamenta- les de su asociacién. Se crata pues de justicia como imparcialidad. Dentco de ella, esta posicién de igualdad original se corresponde al estado de nacuraleza de la ceoria tradicional del contrato social. La posicidn origi- nal es una posicién hipotética, no una situacién hist6rica real, algo asi como un experimento mental. En dicha posicién original de igualdad, dice Rawls, “nadie sabe cusl es su lugar en la sociedad, su posicidn, clase estatus social” (Rawls, 1978, p. 29). Los principios de la justicia, pues, se escogen cras un “velo de ignorancia”, Todo ello asegura, segtin Rawls, la idea de que los principios de la justicia se acuerdan en una situacién original que es justa En su exposicién, Rawls sefala que un rasgo esencial de la idea de jus- cicia como imparcialidad es el pensar que los miembros del geupo de la sicuacidn inicial son cacionales y mucuamente desinceresados. No se les considera eyoiscas, sino seres que no estén interesados en los intereses ajenos. Ademés son racionales, y para evicar conflictos, Rawls llega tan lejos como para pensar que aqui el concepto de racionalidad tienen que ser interprerado, en Lo posible, en el sentido tradicional de la teoria eco- ngmics, segtin el cual se emplean los medios més efecrivos pars fines dados: “se debe tratar de evitar introducir en él elementos éticos conero- vertidos de cualquier clase” (Rawls, 1978, p. 31). Las criticas a Rawls, tanto de fil6sofos utilitaristas como de los liber- ratios, no se dejaron esperar. Pero probablemente aquellas que configura- ron lo que hoy conocemos como persamiento comunitarista fueron las que contribuyeron a cencrar la atencién de la Filosofia politica, a lo largo de la década de los aos 80, en corno al concepto de “comunidad”. Con la ayuda, sobre todo, de constantes referencias a Aristételes y a Hegel, los primeros trabajos comunitariscas modernos concentraron su critica en los postulados individualistas del liberalismo a partir de la distincién hege- La educacién de la ciudadenia liana ~recuperada para las cesis comunicaristas por Chacles Taylor, proba- blemente- entre Moralisat, que se refiere « las reglas de moralidad uni- versales y abstractas (moralidad 0 “punto de vista moral"), y Sistlicbkeit, que alude a los principios morales especificos de una conereta comunidad (eticidad), Erence a la defense liberal de la supremacia de la Moralisat, los comunicatiseas defienden la imporcancia del crecimiento moral del suje- to desde el sentido de percenencia a una comunidad concreta Con la llegada de los afios 90, y debido a las tensiones propias de esta ltima década, las cuales han obligado no s6lo a redefinit la importancia yel valor del sencimiento de pertenencia a una comunidad, sino a reela- borar, a la luz de los retos que las sociedades multiculeurales estén plan= teando, la nocién misma de ciudadano e identidad civica, el centro de las discusiones en la corfa y la filosofia politica puede decirse que estén gitando en corno al concepto de “ciudadania”. La reflexién en torno a este concepto carece ain de orden y un cierto siscematismo, aunque se han realizado algunos avances en cuanto al logro de una mayor sintesis conceptual, como muestra la reciente compilacién realizada por Ronald Beiner en la obra Theerizing Citizenship, o el libro, de Heater, Citizenship, ‘encre o¢ros, En Hermeneutics. Citizenship. and the Public Sphere, R. Alejandro sefiala que “la ciudadania sugiere una tensién permanente entre diferentes com- ponentes que articulan Ia identidad politica y colectiva de los miembros de una sociedad democritica” (Alejandro, 1993, p. 1). Esta censién muestta la naturaleza esencialmence abierta y expansiva de la ciudada- nia, algo asi como un moseico de vocabularios dominances y subordina- dos, Pero antes de entrar en el andlisis detenido del concepto, debemos intentar explicar las causas, tanto del olvido de décadas anteriores, como del actual interés acerca de la nocign de la ciudadania. Acerca del primer asunto —la pasada falta de interés por la reflexién sobre el concepto de ciudadanta como elemento cencral del discurso y le tcoria politica, R. Alejandro sefiala que su olvido pudo deberse 2 que durante afios reiné la firme creencia de que en un contexto en el que el mbito de lo politico y de sus actividades asociadas parecia tan s6lo unaUwescuela de la cudadania entre otras muchas esferas igualmente valiosas de la accién humana, la ciudadania pudo ser considerada como herencia de un vocabulario poli tico perteneciente a una era ya perdida de interés s6lo para los historia- dores y los erudicos, Pero un andlisis mas detenido de las causas que motivaron la falta de interés por la reflexién sobre esta nocién muestra otras razones més deta~ Hadas, El autor citado sefiala tres, fundamentalmente: a) la emergencia del valor de le subjerividad; b) te universalizacién del principio de auto- nomia moral; y c) la eteciente divisin de la vida social en esferas sepa- radas (lo paiblico y lo privado). La emergencia de la subjeividad signiticd un desplazamienco de la filo- sofia en la cual Ja mente humana fue considerdndose paulatinamente como dentro de la autonomia. As , Ia investigacién filosofica fue consi- derando a la mente como un espacio de soberania moral cuyo valor debia set defendido frente a las instituciones y las creencias tradicionales. La universalizaciOn de la auianonda moral significé que cada individuo, des- provisto de su estatus social, era el origen y la fuente de moralidad y capacitado para elegit su propio proyecto de felicidad. La dissinctn pabli- cuprivady sitvi6, como insteumento para salvaguardar la recién inventada soberanfa moral de ls interferencia del estado (Alejandro, 1993, p. 10). Estos tres factores consrituyen Ia herencia fundamental de la moder- nidad. Y no es extrafio que la mayor parte de los fildsofos politicos que se han sumado en los ailtimos afios @ las criticas de la tradicién de pen- samiento liberal y, por extensién, a la recuperacién de la idea de la ciue dadanfa como un valor esencial del discusso politico, culminen afirman- do, con distinto tono y énfasis, que es juscamente la modernidad y sus valores asociados la causa principal de una errdnea definicién del ideal de ciudadania Asi, por ejemplo, Hannah Arendt sefialé en La condicin humana que la €poca moderna crajo como consecuencia a susticucién de la esfera pUblica por el auge de lo social: “el auge de la sociedad acarreé la simul- tinea decadencia de la esfera piiblica y privada” (Arends, 1993, p. 285). La pérdida de un mundo comiin y de espacios de aparicién en los que el Le educacion ae ta cudedania ciudadano puede manifestarse como tal, son consecuencias de una moder- nidad en la que “los hombres no pueden convertirse en ciudadancs del mundo como lo son de sus respectivos paises” (Arendt, 1995, p. 285). Por otra parte, en su ensayo Lat ética de la axtenticidad, Ch. Taylor inci- de en la misma consideracién que estamos tratando al advertir como fuentes esenciales del “malestar de la modernidad” -es decir, aquellos rasgos de nuestra cultura que experimentamas como pérdida o declive @ medida que se desarrolla nuestra civilizacién—, el individualism, la pri- macia de la raz6n instrumental y la pérdida de libertad como conse- cuencia de un gobierno inspirado en un “inmenso poder turelar” (Taylor, 1994, p. 37-47), Segiin Taylor, la de libertad, consecuencia tanto de un exceso de individualismo como de tuna reduccién de la razn 2 la razdn instrumental, es replanteatnos la propuesta de Alexis de Tocqueville, es decir, la formacién de “una vigo- nice defensa posible frente a esa falta rosa cultura politica en Ja que se valore la participacién, canto en los diversos niveles de gobierno, como en asociaciones volunrarias” (Taylor, 1994, p. 45). Esta propuesta incide de lleno en la exigencia, a la que hoy parecemos asistir, de redefinir la nocién de ciudadani Hemos dicho que en la dilcima década ta reflexi6n sobre el concepto de ciudadania escé cencrando la acencidin de muchos cedricos y filésofos de la politica. Debemos aqui dar razones de este renovado interés asf como de los peligros, riesgos y obstéculos que afronta la teorizacién de la ciudadant Kymlicka y Norman, en el trabajo citado més acrés, sefialan como causas relacionadas con el primer asunto las siguientes. En primer lugar, la ciudadania es el resultado de una evolucién nacural en el discurso poli- ico, porque la ciudadanfa parece integrar las demandas de Ie justicia y de pertenencia a una comunidad. En efecto, recordemos cémo para el Rawls de Una tearfa de la justicia, segiin se citaba anceriormente, una con- cepcin compartida de la justicia establece vinculos de amistad civica. Del mismo modo, segtin Alain Touraine, que sigue en este punto las resis de Michael Walzer, no existe ciudadan‘a sin sentido de pertenencia a una comunidad politica (Touraine, 1994, p. 145; Walzer, 1993, pp. 44-74). 168Lsescuels de is clidadenis Una segunda razdn Ja encontramos en un buen ntimero de acontec mientos politicos recientes ~incremento de la apatia politica en los votan- tes, movimientos nacionalistas, etc.— los cuales muestran que la salud y estabilidad de la democracia no depende canto, 0 solamence, de la just cia y de su estructura bisica como de determinadas cualidades y acticudes morales de los ciucadanos. $i no se forman determinadas actitudes y ras- 4805 de carécter en los ciudadanos, las democracias se vuelven tan dificiles de gobernar como inestables. Todo ello explica por qué en muchos de los actuales estudios sobre teoria de la ciudadania dos de las cuestiones a los que los estudiosos se refieren con mayor insistencia son, de un lado, las ‘cuestiones relacionadas con la “identidad civica” y lo que algunos Haman la “ciudadanfa diferenciada’, y por otra parte la “virtud civica’. Ahora bien, la construccién de una teorfa de la ciudadania, o la sim- ple reflexién sobre este concepto, no estd exenta de obstaculos. Uno de s cllos se encuentra, segtin Kymlicka y Norman, en que el ambito de una teorfa de la ciudadanfa parece potencialmente ilimitado. Conviene cen- trar el matco de interés para una teoria de tal naturaleza, porque casi cual= quiet problema de filosofia politica implica relaciones entre ciudadanos 0 entre ciudadanos y el Estado. El segundo obstaculo se refiere al hecho de que una minima investigacién histérica del ideal de ciudadanta nos muestra la existencia no de una, sino de dos interpretaciones rivales de la Gludadania, que a veces se confunden o se presentan con poca claridad: la ciudadania como estatis legally la ciudadanta como prdctica 0 actividad moral mente deseable. En nuestra opinidn los diferentes usos del término ciu- dadania y los diferentes modelos ce6ricos de ciudadania se pueden rea- grupar 0 reordenar de acuerdo con estas dos categorias conceptuales. Ahora bien, pese a la natural dificultad que entrafia una labor de sin- tesis de estos diferentes modelos de ciudadania, una cosa parece clara, ‘Como han sefialado ya muchos autores, la ciudadania no es un concepto ahistético, descontextualizado ¢ incontestable. Mas bien pertenece a la gama de los “conceptos esencialmente contestables”. El andlisis de la ciudadania desde este nuevo pardmetto tedrico puede ser un buen punto de arrangue en el intento de redefinicién de la ciudadanfa para la cons- ls ecucacion de a ciudacania truccién de una teoria més general de ciudadania que sirva de sustrato conceptual a la educacién civics Las categorias de “estacus” y de “prictica” que sitven de criterios de ordenacién de los diferentes modelos o imagenes de la ciudadanfa no son construcciones meramente conceptuales carentes de base empirica. Si se puede afirmar que la historia aporta dacos y evidencias empfricas cuya haturaleza es independiente de su posible interpretacién posterior, enton- ces una forma de demostrar que las mencionadas cacegorfas conceptuales constituyen en verdad aucénticos criterios de ordenacién de las miltiples imégenes teéricas de la ciudadania podria ser exponer la evolucién y desa- rrollo histérico del ideal de ciudadania desde los tiempos clésicos, Significado de la competencia civica De acuerdo con los argumentos anteriores, un primer aspecto que debe ser analizado es el concepto de competencia cfvica, Esta nocién no se puede aclarar si no tenemos presente dos elementos principales. El pri- mero se refiere a la idea, ya mencionada, de que la ciudadanfa es un con- cepto esencialmence concestable y controvertible, cal y como uno de nosotros ha tenido la oportunidad de avanzar en un trabajo anterior (Barcena, 1993-94). El segundo tiene que ver con la nociéa misma de “competencia” El objetivo fundamental de la educacién la idea del incremento de la comperencia del hombre en tanto que ciu= dadano, en su papel de agente civico. Todo ciudadano tiene el derecho a determinar el rol que desea jugar dencro del proceso politico. Con el objeto de poder realizar inteligentes decisiones, y como ayuda en su pro- ceso de aurodefinicién, los ciudadanos deben comprender las diferences tradiciones relatives a las obligaciones civicas, puntos de vistas alterna- civos sobre derechos y responsabilidades cfvicas, medios efectivos de par- cicipacidn y problemas més habituales que plantea la ciudadania, Asi pues, ser un ciudadano competence significa llegar a comprender que somos gobernantes y gobernados. Por eso, el proceso educative de ca se puede encerrar en 167168 |, Weexcuela de la Cudadania formacién de Ia competencia cfvica, y de definicién del rol de la ciuda- danfa, incluye, entre sus objecivos més bisicos, ser capaz de analizar y cevaluar las diferentes concepciones rivales de la ciudadania ~porque la ciudadania no es un concepto incontestable ser capaz de adoptar y defender una posicién personal sobre las responsabilidades que entrafia Ja ciudadania, y conocer lo que un buen gobierno, en una democracia constitucional, requiere de nosorros como ciudadanos. De acuerdo con esce punto de vista, el tipo de competencia requerida para el ejercicio de fa ciudadania no es, exclusivamente, y en cierto sen- tido del término, una competencia abseluta, sino relativa (Pratte, 1988). No lo es porque, de acuerdo con Ia tradicién filoséfico-politica de le democracia liberal proteccionista, dentro de la cual existe unz linea de discincién muy clara entre competencia ¢ incompetencia en asuntos poli- cicos, los gobernantes de la sociedad serén sélo los ciudadanos més dies- «fos y expertos en la gestién de los asuntos econdmicos y politicos Dentro de este modelo, la gestién politica queda encerrada en cl Ambito de la pericia politica, en ta condicién de experco y profesional Pero enclaustear la gestién de la vida social y politica en “las firmes manos de los expertos” entrafa sus riesgos, como se han encargado de rnorar muchos criticos de la cradicién liberal. Supone partir de un con- cepto de razén politica del que 1a mayorfa de los ciudadanos quedan marginados, y supone, también, ignorar las virtualidades que la delibe- raci6n piiblica, la reflexiin y la capacidad de juicio humano tienen cuan- do se aplican a la gestién de la vida civica en democracia. En el fondo, un concepto de competencia menos estricto -la compe- tencia relativa- pero no por ello menos exigente (més bien, ¢ menudo cocurre lo contrario) nos ayudar a redefinir el concepto mismo de ciuda- ania, esto es, lo que significa ser un buen ciudadano, algo en suma no ; muy distinco a lo que entrafia ser una buena persona, en el sentido moral de la expresién, Por consiguiente, defenderemos aqui preferencemente un sentido relation de competencia civica. Que sea “relacivo", como se ha indicado, no significa que la competencia o la habilidad civica implique acciones Ue educacion de i cludscania limitadas 0 que la actuacién del ciudadano se reduzca a émbitos estre~ chos de participacién politica. Significa més bien que tal “competencia’ es relativa ~7 tencia que normalmence se exige de un lider politico o politico profe- sional, pero, desde el punto moral, esto es, desde la dprica del compro- miso ético que encrafia el ejercicio de la ciudadania, muy exigente En este sentido, hay que preguntarse por el contenido de la compe- encia cfvica: zqué destrezas entrafia bisicamente? Concebida como pri tica 0 conjunto de actividades y capacidades, la ides de la ciudadania implica cuatro atributos esenciales: a) ejercicio de juicios decisivos sobre asuntos publicos; b) devocién por el bien piiblico; c) educacién 0 desa- rrollo moral; y d) sentido y disposicién para el servicio a la comunidad Givers, 1994, p. 437). En este capitulo se pondré especial énfasis en los puntos 2) y 0). cnicamente menos exigente- pot comparacién a la compe- Sistemas de justificacién de la ensefianza del civismo El desarrollo de diversas iniciativas pedagdgicas en materia de politi- ca educativa, reavivadas como consecuencia de la tileima reforma de auestro propio sistema educativo, han planteado la necesidad de prestar ‘una mayor atencidn a las finalidades educativas de cardccer ético-social. Estas metas educativas, que ponen el acento en la formacién de las capa- cidades morales y cfvicas de los alumnos, pretenden colaborar en la con- solidacién de la dimensién moral de las escuelas. En varios de los documentos ¢ informes que se publicaron tras la aprobacidn de le LOGSE se insistié frecuentemente en esta idea. Asi, en el informe Centros Educativos y Calidad de la Ensefanza se alude de un modo explicito a la idea de que la “educacién en valores” constituye uno de los elementos fandamentales de calidad del sistema educativo, haciéndose notar cmo la LOGSE intenta asumir el reto de que la edu- cacién formal “constituya una escuela de la ciudadania y de acticudes éticamente valiosas” (M.E.C., 1994, p. 22). Del mismo modo, en el documento Temas Transversales » Desarrolla Curricular se insiste en que 169170 Laescvela de la Cudadanis la educacién mocal y civica es sin duda el eje y el paradigma referencial ‘en torno al cual se articulan el resto de los temas transversales”, conclu- yéndose que “la dimensién moral promueve el juicio poscura écica, conscientemence asumida y acorde con unos valores democraticos, soli- darios y participativos, y Ia civica incide sobre estos mismos valores en el mbito de la vida ciudadana” (Ministerio de Educacién y Ciencia, 1993, p. 13) En relacidn a estos objetivos vinculados al desarcollo de la competen- cia moral y civica de los alumnos, en los dltimos afios venimos asistien- do, por tanto, a la acumulacién de una variada, pero a menudo dispersa, produccién pedagégica que se caracteriza, sobre todo, por su espectfica orientacién a fa creacién de “instrumencos curriculares’ que faciliten la realizacion, en las aulas, de estrategias de caréever psicopedagégico y didéctico de educacién civico-moral (Puig, 1995). Sin embargo, este estuerzo, que se ha traducido casi fundamental mente en la creacién de “materiales curticulares", no se ha visto acom- paitado por un esfuerzo paralelo encaminado a delimitar un sélido fun- damenco tedrico y conceptual que sieva de asiento a la posterior creacién de un amplio marco curricular para 1a ensefianza y formacién de la edu- cacién civica. Como se ha indicado, este capitulo est4 principalmente inspirado en el deseo de contribuir a la construccién de dicho fundamento y se sitta, en cierto modo, en la linea del informe americano CIVITAS: A Prame- work for Givie Education, publicado en el afto 1991 bajo la edicién gene- ral de Charles E. Bahmueller, la co-direccién de Charles N. Quigley y John H. Buchanan, Jr, y bajo los auspicios del Center for Civie Education, el Council for the Advancement of Citizenship y el National Council for the Social Studies (NCSS). El objetivo fundamental del proyecto CIVITAS, como se dice en la introduccién del mismo, es sugerir directrices y guias para el deserrollo de programas de educacién civica en orden a promover la competencia civica, la responsabilidad civica y la extensa participacidn de los jévenes cn la vida social y politica de sus comunidades (NCSS, 1991, p. 1). El Le ectucacion de le cludadania desarrollo de la competencia y de la responsabilidad civica de los ciuda~ danos exige, de acuerdo con este proyecto, fa formaciGn de deverminadas Aisposiciones y compromisos civicos, habilidades para le participacién social y la adquisicidn y ejercicio de conocimiento y destrezas intelec- tuales de carécter civico, Personalmente asumimos estas tres dimensio- nes de Ja educaci6n civica, aunque obviamente consideramos necesario ajusrarias a nuestro propio contexto y problemas Sin embargo, no deseamos limicarnos a proporcionar un tipo de jus- tificacién meramente “contextual” sobre la ensefianza del civismo y la madurez civica, ya que pensamos que el cépico del civismo ofrece en si mismo, como fenémeno que expresa el proceso de maduracidn de la identidad civica, una oportunidad tnica de aprendizaje sociomoral para el ciudadano en democracia. De acuerdo con las investigaciones que se han realizado en otros cam- pos de fa educacién, como los estudios de B. W. Eisner o de H. Gardner en materia de educaciGn artistica, parece oportuno destacar, al menos, dos sistemas justificativos para Ia educacién civica (Eisner, 1995; Gardner, 1994). El primero es el sistema de referencia contextualista 0 instrumensal, segtin el cual Ia correcta decerminacidn de un programa pedagégico de educa- cidn civica ~tanto sus medios como sus fines pasa previamente por la comprensién del contexto donde dicho programa va a funcionat, El segundo sistema es el sistema de referencia esencialista 6 intrinseo, el cual afirma que lo que la educacién civica deberia intentar conseguir no depende tanto de quien va a recibir dicho cipo de formacién como de los valores inteinsecos y de la oportunidad tinica que oftece el fendmeno civico en si mismo considerado, La juscificacién concexcualisca privilegia el contexto y las necesidades objetivadas de aprendizaje y formacién frente a los valores formativos inceinsecos del aprendizaje de la civilidad. Por el contratio, Ia justifica- cién esencialista acencia el valor inmanente del fendmeno civico como fendmeno moral de la cultura, como un objeto de aprendizaje dorado de su propio valor o sistemas de valoracién. Ambos sistemas de referencia172, Las escuela de la cudacdania justificativa pueden ser perfectamente compatibles. Mas atin, resulean coherentes con el hecho de que el valor educativo de una forma demo- critica de organizacién de la vida social y piiblica depende sobre todo del grado de armonizacién y ajuste encre los valores intrfusear y los principios de provedimienio demserétics que les sirven de instrumento En efecto, uno de tos elementos facilitadores y fortalecedores de la democtacia lo constituye la educacién moral y civica de los ciudadanos (Barber, 1984). Precisamente el espacio pedagogico de la educacién civi- cay de la dimensién moral de este tipo de formacién— debe llenarse mediante la enseianza y ejercicio de aquéllos valores demoeréticos (plu- ralismo, tolerancia, participacién, etc.) que sirven para extender y gene- ralizar los valores sustantivos, propios e intrinsecos de la democracia (libertad ¢ igualdad) Jéuregui, 1994. De acuerdo con este razonamiento, Ia justificaciéin esencialista de la edlucacién civica debe suponer un esfuerzo de reflexién tedrico sobre el conjunto de valores sustantives de la democracia, yen especial de aque- Ios que estén en Ia base del fenémeno del civismo, concebido como una oportunidad tinica de aprendizaje sociomoral. El sistema de justificacién contextualista atenders, sobre todo, a los objetivos y medios, al contex- co y a las circunstancias necesarias y propicias para implantar programas de educacién civiea. Unidades de anilisis de la competencia civiea De acuerdo con las argumentaciones anteriores, consideramos que un estudio en profundidad de la educacién civica debe atender a dos unida- des de andlisis principales. Ls primera unidad tiene un cardctet eminen- cemente te6rico, y en ella se crararia de describir, analizar y desbrozar el campo teérico de la educacién civica a la luz de los tileimos desarrollos habidos en él en el contexto nacional ¢ internacional mundial y europeo. El objetivo de esta primera unidad serfa, por tanto, como ya ha quedado dicho, articular un fundamento teérico de educacién cfvica a la luz de uuna teoria general de la ciudadania democritica. Lseducacion de la chidadanis Esca primera unidad escé basada en determinados postulados 0 com- promisos doctrinales relacionados con Iz nocién de ciudadanfa, En pri- mer lugar, que la ciudadania es, més que la mera adquisicién de un esta sus, una actividad deseable o préctica de compromiso. En segundo lugar, que [s ciudadania, concebida como practica, reclama decerminadas con diciones facilitadoras del eercicio civico, entre las cusles estan: fortale~ cimiento de los ciudadanos en rérminos de informacién y conocimiento de una culeura civica; descentralizacién y favorecimiento de politicas cas que permitan una activa participacién ciudadana; formacién moral y capacitacién politica (Pratte, 1988; Oldfield, 1990). La segunda unidad de andlisis crararfa de perfilar, de acuerdo con las conclusiones alcanzadas eras el anslisis de la primera, un amplio marco curricular que fuese coherente con los cres tipos de contenidos implan- tados en la LOGSE —ensefianza y aprendizaje de hechos y conceptos, de principios de procedimiencos y de actirudes, normas y valores pero enriquecidos con los tiltimos desarrollos habidos en la literacura recien- te sobre educacién civica en materia de disefio, aplicacién y evaluaci6n de programas pedagdgicos de educacién civica para la educecién formal. Es imporcante realizar algunas matizaciones relacionadas con la pri- mera unidad de andlisis. Bn ella debe darse respuesta a dos preguacas centrales: A) /Qué tipo de cultura civico-democratica se encuentra en la base de la idea de la democracia, concebida como wna forma de vida cfvi- ca% y B) Cul es ta imagen de la ciudadanfa, o el conjunto de imagenes del ciudadano, que sirven de asiento al concepto de educacién civics? Uno de los supuestos fundamentales en los que se basa este trabajo se refiere a que todo programa pedagégico de educacién civica, y mucho més cualquier gran marco curricular sobre esta cuestién, necesatiamente debe asentarse en un anslisis en profundidad de la idea de fa democracia, conce- bida como forma de vida, y de los diferentes madelos de la crudadanta El proyecto CIVITAS antes citado se refiere a este punto cuando, al analizar el papel del ciudadano en a sociedad americana, sefiala que “los ciudadanos tienen el derecho a decerminar qué papel desean juger en el proceso politico. En orden a realizar inteligentes decisiones, y como174 aescuela ae la chidadanla ayuda en la autodefinicisn, los ciudadanos debestan comprender las dife- rentes tradiciones relativas a las obligaciones de la ciudadania, puntos de visea alcernativos sobre derechos y responsabilidades civicos, medios efeccivos de parcicipacién ciudadana, y problemas habicuales de le ciu- dadanfa (NCSS, 1991, p. 611). Por eso, uno de los objetivos funda- mentales del proceso de autodefinicién del papel de la ciudadania en una democracia seré el de “analizar y evaluar las diferentes concepciones de Ja ciudadanfa” (NCSS, 1991, p. 611), Para responder a los anteriores incerrogantes creemos necesario adop- tar una perspectiva de analisis 0 enfoque para el estudio de la educacién civica suficientemente amplio, y en cierta medida interdisciplinar. Pen- samos que ral perspectiva se encuentra en el seno de los debates que, en las Gltimas décadas, han contribuido al relanzamiento de la filosofia politica como disciplina académica y campo de estudio e investigacién con concribuciones de la sociologia, la hiscoria y ta Filosofia moral-, y que de modo especial en los dicimos treinta afios han proragonizado los teéricos de dos tradiciones de pensamiento de especial relevancia: la cra~ dicién de pensamiento liberal y la tradicién de pensamiento comunica- rista (Avineri y de-Shalit, 1992; Barcena, 1997: Bell, 1993; Daly, 1994; Delaney, 1989; Ferrara, 1992; Mulhall y Swift, 1992). La referencia a lo que actualmente se conoce como el “debate liberal- comunicarisca”, de especial reconocimiento en la filosofia moral y politi= ca del mundo angloamericano, puede ser de gran utilidad en la cons- cruccién de un fandamento tedrico y conceptual de la educacisn civica, y en especial en consonancia con lo que, de acuerdo con el nuevo marco europeo, se ha traducido en la idea de la conseruccién de una ciudadanta europea (Balibar, 1994; Lenoble y Dewandre, 1992). En esce sentido, seria necesario realizar un trabajo de confronracién critica de estas dos cradiciones de pensamiento civico, tomando como base un conjunto de categorias conceptusles previamente definido con le finalidad de claborar una matriz comprensiva del conjunco de problemas ce6ricos y concepcuales que la construccién de un amplio marco curricu- lar de educacisn civica deberia cener clatos y, en parte, resueltos. La educacion dela cludadanie Las categorias conceptuales que podrfan servit como “puntos de com- paracién” de las dos eradiciones irdn referidas a las siguientes unidades teGricas de explicacién: Unipap I. Cuttura Civico-DEMocrAtica Unipap IL. Concerro v Caracteristicas Dr La CIuDaDaNia Unrpan HII. Disrosiciones ¥ CapaciDabEs Civicas bap IV, PaxricivactOn CIvICA UNIDAD V. CONOCIMIENTO Y HABILIDADES Civicas Aunque, como sefialamos en el capitulo anterior, el conjunc de las conclusiones de este debate no son facilmence extrapolables al continen: ce europeo, algunas de las mismas resultan sumamence pertinentes para nuestro tema, y en concreco las dos siguientes: 1. Que la construccién de una escuela pata la ciudadania demanda la implantac in de una nueva culcura civica -0 filosofie piblica~ como condicién del fortalecimiento ético de la vida democrética, yuna sabia armonizacién de los valores del individualismo, espe- Cificos de la tradicién civica liberal, y los valores de la tradicién comunicerista. 2. Que el desarrollo de la comperencia civica en los alumnos exige oftecer oportunidades para la reflexin, el debate y la deliberacién de las distincas tradiciones en corno a la idea de ia ciudadanfa, ya que ésta posee una naturaleza esenciaimente contestable y abierca. La dimensién moral de la competencia civica De acuerdo con estas dos conclusiones, podria oftecerse un sélido modelo teérico de educacién civica, pero realista desde el punto de vista curricular y programético, basado en dos dimensiones principales, que fancionan como columnas vertebrales de la competencia civice En primer lugar, la dimensién moral de la competencia civica, que se expresa en ese conjunto de capacidades y disposiciones cfvicas que algu- 1nos filésofos politicos han llamado “vircudes priblicas” (Camps, 1990). ¥ 175176 la escuela de is ciudadania en segundo término, la dimensién cognitiva de la competencia civica, que reiine un conjunto variado de conocimientos, habilidades y destrezas civicas, las cuales proporcionan informacién adecuada para el ejercicio de un elemento de especial importancia para la préctica de la ciudadania en conrextos pluralistas, multiculturales y heterogéneos, a saber: el juicio politico, En este epigrafe comentaremos algunos aspectos relacionados con la primera dimensién, y dedicaremos la dltima parte del capitulo a a dimensién cognitiva. Bl andlisis detenido de la dimensién moral parece imponerse ance las censiones y cendencias que, originadas desde dentro de la cultura del individualismo, 0 del llamado iberalismo de la autorrealizacién”, ame- nazan con hacer incompatibles pluralismo y sentido de la comunidad, Sin una fuerte conexién entre sentido de la ciudadania y sentido de la hhonestidad y la decencia personal, la educacién de la ciudadania queda- tia actapada, con coda probabilidad, en el circulo de una “comperencia absolura”, a la que tan solo estarfan llamados las expertos y los adminis- tradores de la politica, y a su vez el ciudadano careceria de un medio imprescindible ~como ¢s el sentido ético, que va mas allé del cumpli- miento de unas normas deontoldgicas— para juzgar y apreciar la politica desde el prisma de la sensibilidad moral, La construccién del caricter moral de los ciuddadanos, en una contex- to social moderno y pluralista, permite sostener la vida democrécica ¢ impedit que se pervierta. Nos facilita acceder a una mejor comprensién de la ecologia moral que sostiene las vidas de todos nosotros. En una situacién actual como la nuestra, que precisa un incremento sin prece- dentes de nuevas posibilidades, tanto téenicas como éticas, en suma, la formacién del carécter de la ciudadanfa nos permite situar las nuevas posibilidades de desarrollo tecnolégico en un contexto bésicamente moral, como garantfa para la construccién de una buena sociedad El ciudadano moralmente educado, construido en su cardcter, requie- re la virtud, la excelencia, concretada en el ejercicio de virtudes civicas, ‘que moldean su querer, su voluntad y arrojo en la accién publica. Es un actor, pero también un espectador. Y en canto que actor y espectador, en Ls educacion ela cludadanie canto que sujero activo 6 agente civico, el ciudadano, al actuar como tal, tensa su actividad encre el drama y el discurvo de la vida piblica. Su accién. cs expresiva y, siemuleéneamente, comunicativa, Fn su actuaciGn expresa Sus juicios y los comunica. Se comunica. Su educacién moral requiere, por tanto, formacién de su humana capacidad de juicio politico, La dimensién cognitiva de la competencia cfvica La necesidad de formacién del juicio civico-politico viene explicada por el hecho de que uno de los rasgos cipicos de nuestras sociedades plu- ralistas y multiculeurales es la ausencia de un fandamento claro, y glo- balmence aceptado por codes, que sirva de base para nuescras delibera- iones y juicios sobre asuntos piiblicos. La carencia de sistemas éticos € ideolégicos uniformes en la base de las précticas sociales y el hecho de que se reconozca como rasgo princi pal de la vida potitica y democricica el principio de discusién y discre- pancia fomenta la incertidumbre ciudadana y, consecuentemente, parece cequerir un esfuerzo oriencado a la formacién de una ciudadanfa capaz de enjuiciar la politica y los asuntos de la vida pablics, no a titulo mera- mente individual, es decir, desde el esquema de una cultura del indivi dualismo, sino desde la perspective de la deliberacién comin, El dmbiro de la politica y de la esfera publica es el de la acci6n, 0 mas espectficamente atin, el de aquellas “acciones paiblicas” en las que resul- ta necesario realizar elecciones razonables ante situaciones de conflict y en ausencia de un fundamento 0 fundamentos privados o independien- ces para el juicio (Barber, 1984). En toda acci6n con consecuencias pib! cas es necesario proceder a un proceso de deliberacidn, didlogo y eleccién colecciva en la que conscruimos questros juicios desde una pensamiento comén, Este Ultimo punco es muy importante. Una ciudadania educada, madura y competente lo ¢s no sélo por Ja destreza con la que habitual- mente conforma su conducta de acuerdo a decerminados valores, actitu- des y g vircudes civicas, sino ademés por el grado en que el ciudadano se178 La escuela de a ciudedents forma o constraye un pensamiento, inteligencia o mencalidad represen- tativa, la cual sirve de asiento y, simuledneamente, de validez al ejercicio de la capacidad de juicio, concebida ésta como facultad politica y un rasgo esencial del ciudadano educado. Un andlisis en profundidad de este punto requiere, en nuestra opi- ida, articularse en torno a recientes trabajos sobre el juicio politico (Beiner, 1983; Steinberger, 1993), a diversas investigaciones sobre “teo- ria de la mente” (Reviére, 1991; Petner, 1994) y al estudio del desarro- lo cognitivo en el contexto social, seguin el cual el desarrollo cognitivo del nio parece inmerso en el contexto de las relaciones sociates, los ins- trumentos y las pricticas socioculturales (Rogoff, 1993). De acuerdo con las conclusiones de esta triple lines de investigacién, consideramos que la escuela puede ser un lugar propicio para el desarto- lo de la compecencia civica si en ella se idean practicas de participacién en actividades socioculturalmente valiosas que sirvan como punto de partida para hacer de los alumnos unos auténticos “aprendices del pen- samiento”. Para ello, considero que ef desarrollo de la compevencia cf ‘ca debe basarse en el ejercicio de actividades socioculturales incrinseca- mente valiosas, en la que los alumnos aprendan a participar en ellas guia- dos por la buisqueda de sus bienes internos, y fomencindoles el ejercicio habitual del juicio tras procesos de deliberacién y didlogo compartidos. Bajo estas premisas, entendemos que el incremento de competencia civiea ciene efectos posicivos, no sélo en la conducta moral y las accieu- des éricas, sino en el pensamiento mismo, esto es, en la propia actividad mental. Més atin, el ejercicio del juicio en contextos puiblicos ~en el ejer- cicio ¢ implicacién de actividades socioculturales valiosas por sf mismas— va configurando progeesivamente en los alumnos la capacidad de acri- buir estados mentales, tanto a sf mismos, como a los demds, lo que de por sis ya un aspecto importante de la eficacia del didlogo para la reso- lucién de confliccos morales y de la importancia de la habilidad para adoprar las perspectivas de los demés. En efecto, en un contexto democrético el acuerdo entre los ciudada- os generado a través del didlogo piblico es central para la legitimidad Le educacien oe a cludadenia de las insticuciones. Como dice J. L, Ramirez, “le ética de la sociedad democrética es una ética discursiva y su pedagogfa una pedagogia del didlogo. La racionalidad no es una cualidad de las proposiciones como la verdad o Ia falsedad, sino una virrud que se adquiere comportindose y ejerciténdose y haciendo proposiciones discursivamente. Esa es la com- petencia sustentadora de la democracia” (Habermas, 1992; Ramirez, 1994, p. 43). En la realizacién de estos procesos de didlogo y deliberacién comin, el juicio, como facultad politica, se convierte en una destreza fundamen- cal del sujeto, en canco que ser politico (Bércena, 1995b). En consecuen- cia, Ja facultad de juicio reposa en lo que, de acuerdo con la cradicién kantiana recogida por Hannah Arende en sus estudios sobre el juicio politico se conoce como “inteligencia o pensamiento representativo” Segiin Hannah Arendt “Ie faculead de juzgar ceposa sobre un acuerdo potencial con el ocfo, y el proceso de pensamiento en el juicio no es, como en el proceso mental del razonamiento puro, un dislogo entre el yo consigo mismo; se encuentra siempre y originariamente, incluso si me encuentro a solas realizendo mi eleccién, en una comunicacién anti cipada con o:ro con el que debo finalmente enconcrar un acuerdo, Es de este acuerdo potencial del que el juicio deriva su validex especifica (Arendt, 1968, p. 281). La faculead capacidad para juzgar y realizar elecciones es, asi, una capacidad pocencialmence comiin a todos los seres humanos, que se ve afectada por faccores no exclusivamence racionales: pot ejemplo, los afec- tos, las emociones, el modo en que tenemos o logramos formar nuestros sencimientos, ecc., tienen una incidencia, a veces capital, en Ia forma en que juzgamos. El modo en que se establecen o construyen las reglas 0 normas de conducta, nuestro propio sentimiento de recelo, obediencia ciega 0 repugnancia ante ellas o ance [a aucoridad establecida, son cues- ciones fundamentales en el ejercicio de ta faculcad de juicio, Desde el punto de vista de la educacién civica, es esencial capacitar a los alumnos en la habilidad para pensar en el lugar de todos los demés, en la capacidad para represencar y elaborar imégenes mentales de lasLa escueia de ls cludadarve perspectivas y las posiciones de los otros, en la disposicién a lograr que se vean re-preientades €n las propias clecciones y juicios las ideas, posicio- nes y opiniones de los demés. En este sentido, Ia faculrad de juicio es una faculrad no solo politica sino también de catécter moral; es decir, un proceso de eleccién que rea- lizamos en el contexto de nuestras interacciones con los demas y que nos sitve para evaluat las situaciones moralmente relevantes, para identificar las acciones moralmente correctas mediante la imaginacién moral inerprecar las intenciones de los demés, sus maximas o sus preceptos de conducta, lo que requiere concebir la vida humana como una estructura narvativa, es decit, como un relaco (esto es importante, porque el proce- so de consttuccién de la propia ideatidad solo es explicable en eérminos nartacivos) (Benhabib, 1992 Asi pues, ls facultad de juicio, 2 tanto que juicio politico, implica for- marse lo que lamamos inteligencia represntativa. En este tipo de inteli= gencia 0 pensamiento el componente “representativo” supone la capaci« dad para adoprar la perspectiva del otro, le capacidad para alargar el pro- pio pensamiento, o mejor, el proceso de reflexién o deliberacién mas allé de la posicién que uno ocupa cuando reflexiona sobre un asunto publico dado, En ella ocupa un lugar importante, més que lo que clisicamente conocemos como “la verdad de fas cosas”, las opiniones de los demas, 0 mejor atin, el libre incercambio de opiniones y puntos de vista La pensadora politica Hannah Arendt apunté certeramente hacia esta ides cuando en un trabajo titulado La verdad y Ia politica sefalé: "Me formo una opinién considerando una cuestién dada desde diferences puncos de vista, haciendo presente en mi mence los puntos de vista de todos los que estan ausences; es decir, me las represento, (...) El asunto std en que mi juicio de un asunto particular no depende de mi percep- cin, sino de mi representacién de algo que yo no percibo” (Arende, 1968, p. 307), Una correcta educacién civica de los ciudadanos contribuye de una manera directa a fortalecer éticamente la forma de vida democritica @ través de procesos dialégicos de deliberacién compartida, toma de deci- La educacién de a cludadenis siones y formulacién de juicio. Sin una adecuada moral civica, sin una auréncica “ética publica”, como la ha llamado Peces Barba (1995), cree- mos que no resulcaria posible conseguic un sistema educativo de calidad, y alcanzar asi cl tipo de metas érico-sociales y el conjunto de valores que, desde el propio marco de la reforma educativa, se han pensado como los ejes centrales de sus aspiraciones. Referencias bibliograficas ALEJANDRO, R., Hermeneutics, Citizenship, and the Public Sphere, SUNY Press, Nueva York, 1993. ARENDT, H., La ovise de [a culture. 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