Compendio de Lecturas CursoUBV

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t ti ic co o P Po ol l t ti ic ca a 2 20 00 09 9- -I II I
CURSO DE SENSIBILIZACIN
TICO POLTICA UBV.
Aproximacin Estratgica a una
Praxis Pedaggica
Emancipadora.
Rectora: Dra. Yadira Crdova
Vicerrector: Dr. Lus Damiani
Secretaria General: Dra. Xiomara Muro
Direccin de Desarrollo de los Trabajadores
Acadmicos.
Vicerrectorado
Produccin, Compilacin y Direccin: Comisin
Nacional para el diseo e instrumentacin del
Programa Nacional de Formacin de
Formadores UBV
Profesora Omaira Bolvar (Directora General)
Glenis Rodrguez, Johanna Rivero, Lucas
Verduga, Mara Victoria Silva
Wilmer Lpez, Agustn Rivas, Oscar Gonzlez y
Adrin Torres.
Hay que formar a la gente con una espada moral,
con la fortaleza del acero, que no entre ni
coquito, con valores supremos. La Repblica
necesita, para tener fortaleza y sobre todo para
permanecer en el tiempo, como deca Bolvar:
moral y luces. Moral y luces, los polos de la
Repblica, moral y luces, talento y probidad.
Debemos marchar hacia nuestra grandeza como
Nacin, a pasos agigantados en la educacin. Esa
es la siembra verdadera, la siembra del futuro. Es
la educacin para la liberacin (). La
Universidad Bolivariana es motor, () es
vanguardia de un nuevo modelo educativo de
liberacin. Ustedes son actores fundamentales de
esa vanguardia.
Hugo Rafael Chvez Fras
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PRESENTACIN DEL CURSO DE SENSIBILIZACIN TICO POLTICA.
Aproximacin Estratgica a Una praxis Pedaggica Emancipadora. .......................................... 10
Presentacin....................................................................................................................................... 11
Desafos. . .................................................................................................................. 14
Principios ............................................................................................................................................ 15
Criterios .............................................................................................................................................. 20
Objetivo............................................................................................................................................... 22
Mtodo................................................................................................................................................ 22
Estructura ........................................................................................................................................... 23
Metodologa........................................................................................................................................ 25
Evaluacin .......................................................................................................................................... 27
Lecturas Fundamentales .................................................................................................................... 30
Ncleo Generador
1 UBV: AYER, HOY Y A FUTURO. Retos y Desafos de la Universidad Socialista hacia la
Consolidacin del Proyecto Bolivariano de Transformacin Social ........................................... 31
Presentacin....................................................................................................................................... 32
Pregunta Generadora......................................................................................................................... 33
Objetivo .............................................................................................................................................. 33
Referentes Problematizadores ........................................................................................................... 33
Actividades para la Sistematizacin ............................................................................................ 34
Consideraciones Metodolgicas.................................................................................................. 34
Bibliografa................................................................................................................................... 35
Material de Lectura. ..................................................................................................................... 36
Preguntas Problematizadoras, Orientadoras e Integradoras....................................................... 37
UBV XXI, la UBV hoy................................................................................................................... 38
Documento Rector. Universidad Bolivariana de Venezuela ........................................................ 42
El Magisterio Americano de Bolvar. Luis Beltrn Prieto Figueroa............................................... 48
2 ETHOS REVOLUCIONARIO, HEGEMONIA, IDEOLOGA Y PODER. tica, tctica y
estrategia en la praxis poltica emancipadora ........................................................................ 61

Presentacin................................................................................................................................ 63
Pregunta Generadora ................................................................................................................. 64
Objetivos...................................................................................................................................... 65
Referentes Problematizadores .................................................................................................... 65
Actividades para la Sistematizacin ............................................................................................ 66
Bibliografa................................................................................................................................... 67
Material de Lectura...................................................................................................................... 68
Seleccin de Textos ................................................................................................................... 70
Valores Capitalistas Vs Valores Socialistas................................................................................. 76
3 ORGANIZACIN Y EDUCACIN POPULAR EN TIEMPOS DE REVOLUCIN
Planificacin Estratgica y Participacin Comunitaria. ......................................................... 77
Presentacin ............................................................................................................................... 79
Pregunta Generadora.................................................................................................................. 80
Objetivo....................................................................................................................................... 81
Referentes Problematizadores.................................................................................................... 82
Actividades para la Sistematizacin............................................................................................ 83
Bibliografa .................................................................................................................................. 84
Teora, Poltica y Poder .............................................................................................................. 87
La palabra verdadera es la que transforma el mundo Paulo Freire y las Pedagogas Crticas.
Alfonso Torres Carrillo................................................................................................................. 101
Sociedad y Conocimiento Social. Ideologa y Conocimiento Popular. Julio Barreiro................... 108
Sistema Conceptual de una Planificacin Popular adecuada a las Condiciones Locales de las
Comunidades Populares. Ana Mara Castellanos ....................................................................... 110
4 PEDAGOGA EMANCIPADORA: UN COMPROMISO TICO- POLTICO DE LA
UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA. Hacia la Formacin Integral
Transformadora de los Profesionales como Intelectuales Orgnicos de la Revolucin. ... 123
Presentacin ............................................................................................................................... 125
Objetivo....................................................................................................................................... 127
Bibliografa .................................................................................................................................. 130
Material de Lectura. ...................................................................................... 131
Seleccin de Textos de Eduardo Galeano .................................................................................. 133
La construccin del saber y del saber hacer: Educacin y Pedagoga, Enseanza y Didctica,
Diferencia y Relaciones. Ricardo Lucio...................................................................................... 136
Pedagoga de la Autonoma (Seleccin). Paulo Freire................................................................ 141
Una mirada crtica a la prctica docente a travs de las relaciones de poder. Rigoberto
Martnez Escrcega .................................................................................................................... 145
Una Pedagoga para la Revolucin de Nuestro Tiempo. Peter McLaren .................................... 167
5 EPISTEMOLOGA RADICAL Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ALTERNATIVA
Procesos Dialcticos de Apropiacin Crtica de la Realidad para la Transformacin
Social.......................................................................................................................................... 185
Presentacin ............................................................................................................................... 186
Objetivo....................................................................................................................................... 188
Bibliografa .................................................................................................................................. 191
Material de Lectura. .................................................................................................................... 192
Preguntas problematizadoras, orientadoras e integradoras........................................................ 193
El Modelo Dialctico de la Investigacin Social. Luis Damiani .................................................... 194
Tesis sobre Feuerbach. Carlos Marx........................................................................................... 222
Soy un caso perdido. Mario Benedetti......................................................................................... 224
Hombre que mira sin sus anteojos. Mario Benedetti ................................................................... 227
6 HERMENUTICA CRTICA Y PRAXIS DEL CONFLICTO SOCIAL. El Discurso como
construccin social e ideo-poltica: sus implicaciones en el Pensamiento Crtico y su
traduccin en la Praxis Pedaggica Radical... ....................................................................... 231
Presentacin ............................................................................................................................... 233
Objetivo....................................................................................................................................... 234
Bibliografa .................................................................................................................................. 237
Educacin, Formacin y Utopa. Omaira Bolvar......................................................................... 240
La Reflexin Pedaggica. Omaira Bolvar................................................................................... 249
El Discurso Terico-Pedaggico: Un Problema Multidimensional. Omaira Bolvar.
PRESENTACIN DEL CURSO
DE SENSIBILIZACIN TICO
POLTICA.
Aproximacin Estratgica a
Una praxis Pedaggica
Emancipadora.
Curso de Sensibilizacin tico-Poltica
UBV 2009-II
11
Desde una perspectiva humanista radical se hace imprescindible considerar, como
compromiso tico y poltico, la formacin de los formadores, profesores de la UBV en
valores socialistas revolucionarios, lo que significa asumir -en el marco de una
posicin crtica y autocrtica militante, responsable y sensible, con vocacin
humanista social y voluntad poltica transformadora- las urgencias de la situacin en
que la realidad del Siglo XXI nos plantea retos y desafos trascendentales e
impostergables para la humanidad, para nuestro pueblo y para la regin.
La motivacin, alcance poltico y contenido ideolgico del Programa Nacional
de Formacin de Formadores se inscribe en el Proyecto Bolivariano que alienta el
esfuerzo revolucionario de transformacin socialista de la realidad nacional,
latinoamericana y de los pueblos del SUR: Moral y Luces para el fortalecimiento del
Poder Popular y la Integracin de los Pueblos Latinoamericanos, para la felicidad y
plena realizacin humana en la justicia social y en la libertad sobre la base del
compromiso colectivo, la dignidad de
ser humano y la responsabilidad
histrica, tica y poltica, en la
construccin de un mundo ms
integrado, equitativo y solidario. El
Proyecto Socialista Bolivariano es
un proyecto del pueblo; su suerte,
su camino y su destino estn entraablemente unidos
a sus ms sensibles esperanzas. De all que el
compromiso tico y poltico de la UBV sea consolidarse
como una vanguardia de conocimiento y de fuerza
moral para profundizar la unidad popular por encima de
intereses individuales, por encima de intereses de grupos particularizados.
econmicas, culturales y tcnico-cientficas que plantea el SIGLO XXI; transformaciones
orientadas al bien comn, a la felicidad y fortalecimiento de la patria; por la salvacin de la humanidad,
sobre la base de la defensa y la seguridad social y geopoltica, de la integracin de la regin, de un
planeta sostenible, de una sociedad emancipada, del fortalecimiento del poder popular expresado en
los movimientos de trabajadores, campesinos, indgenas, afrodescendientes, estudiantes, de grupos
comunales.
La UBV nace en el contexto de una dura
realidad; irrumpe como aliento de resistencia y
dignidad en el marco de una de las situaciones ms
difciles que ha vivido la historia venezolana; emerge
del desarrollo, ante nuestros ojos, de la conspiracin
de los sectores privilegiados de la sociedad
venezolana en alianza escandalosa con los agresores
y explotadores del Norte de Amrica y de Europa; una
conspiracin que devino en un golpe de Estado, en un
paro petrolero, en un cerco alimentario, en un bloqueo brutal e inhumano, en la movilizacin
contundente de los sectores populares para recuperar el proceso de construccin de su hegemona.
Una coyuntura histrica que nos alert sobre la necesaria rectificacin en la formacin de los
La Universidad Bolivariana de Venezuela
juega un papel histrico sin precedentes: a
una pedagoga de la dominacin, de la
injusticia y de la reproduccin que permite
mantener el sistema dominante, debe
contraponerse una pedagoga crtica con
valores revolucionarios, una pedagoga de
la transformacin, de la construccin en
atencin al pleno desarrollo humano, una
pedagoga del compromiso por la equidad
y el desarrollo de los pueblos, que permita,
justamente, la concrecin de un hombre y
una mujer nuevos.
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No se trata slo de refundar la
universidad en lo curricular,
organizativo o administrativo, sino de
revolucionarla en lo moral, lo tico, lo
epistemolgico, lo pedaggico y en los
alcances y sentidos de los
movimientos profesorales,
estudiantiles, obreros, administrativos
y comunitarios.
UBV 2009-II
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profesionales que tenemos: mdicos, docentes, ingenieros, trabajadores sociales, ambientalistas,
abogados, comunicadores sociales, arquitectos, etc.
La cuarta repblica nos leg una lgica destructiva y aptrida enmarcada en la ideologa
neoliberal, tecnocrtica, traducida en procesos instruccionales inherentes a la formacin de nuestros
profesionales. Nuestras universidades se haban
convertido en centros expendedores de ttulos, de
reproduccin de estatus, privilegios y demandas en
funcin de intereses privados ms all de la propia
seguridad geopoltica y social de la nacin; se haban
convertido en centros de gerencia en la formacin
profesional para el exitoso funcionamiento de la
mercantilizacin de la profesin en beneficio de las
minoras; era necesaria la creacin y desarrollo de una universidad insurgente al servicio de las
necesidades y aspiraciones de los sectores populares que se constituyera en espacio y vanguardia de
formacin incluyente, integracin y desarrollo del talento humano que nuestra patria necesita en
respuesta a los retos de consolidacin de las polticas sociales del Nuevo Estado de la Repblica
Bolivariana de Venezuela. Es en este contexto donde el presidente Hugo Rafael Chvez Fras plantea
el desafo de una universidad popular y as se constituye en una idea fuerza que moviliza voluntades
para la conformacin del proyecto y su ejecucin, y aqu estamos; en una coyuntura de radicalizacin
del proceso de la revolucin bolivariana para la consolidacin del poder popular como poder
constituyente en la construccin de espacios y relaciones hacia una nueva hegemona: Hegemona del
Poder Popular.
La Universidad se revisa, rectifica y reimpulsa
para formar los sujetos de transformacin que la
revolucin bolivariana requiere. Es por ello que los
profesores ubevistas tienen un compromiso y una
responsabilidad muy importante. Formando los
profesores estamos dando un paso de vanguardia en
la formacin de los estudiantes, en la constitucin de
una subjetividad revolucionaria que requiere de una
plena sensibilizacin para la formacin del
compromiso tico y de la voluntad poltica de la
comunidad. De all, la pertinencia de un espacio para
impulsar la prctica y la reflexin tico-poltica de nuestros formadores.
.
El Programa Nacional de Formacin de Formadores
se enmarca en la necesidad de la formacin para la lucha
ideolgica contra una perspectiva neoliberal, social
demcrata, expresin del poder de las lites burguesas que
representan el orden capitalista reproductor de desigualdad
y exclusin, y el fortalecimiento, defensa y consolidacin
una perspectiva insurgente emancipadora del ser humano.
Esta formacin es ineludible en el impulso y consolidacin de la Universidad como polo de hegemona
popular, de poder popular; una universidad en la que, desde el colectivo, se desarrolle una organizacin
La universidad debe asumirse como un
ncleo generador de pensamiento creador
y de praxis socio-poltica de
transformacin en la construccin de una
realidad justa, en funcin de las
expectativas, necesidades e intereses de
las grandes mayoras desposedas y
excluidas.
Este es nuestro primer desafo: la
formacin incluyente de profesionales
para echar a andar el proceso de
construccin del proyecto socia-lista,
en el marco de una universidad con
retorno poltico a partir de la prctica
acadmica, con proyectos,
investigaciones y produccin de
saberes que se traduzcan en un alto
impacto social, transformador y
revolucionario.
Asumir la educacin como un
espacio de encuentro dialgico y
recreacin de nuestras
subjetividades, implica
comprometerse con un proceso
integral de constante anlisis
reflexivo, crtico y auto-crtico.
UBV 2009-II
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estratgica y tctica para la prctica poltica en funcin de consolidar un proyecto de transformacin
social.
En el marco del Proyecto Humanista Bolivariano, el propsito de la UBV es el impulso de la
justicia social dirigida al pueblo venezolano; a esas mayoras de jvenes, de hombres y mujeres que
durante muchos aos fueron excluidas de la Educacin Superior. Justicia Social como principio esencial
del proceso emancipador de un pueblo que durante ms de quinientos aos ha sido vctima de polticas
y lgicas imperialistas de expansin, explotacin y opresin; lgicas de dominacin que toman
dimensiones globalizadas desde el modelo capitalista salvaje, neoliberal y excluyente; inoculado,
aplicado y reproducido en nuestro pas -y en nuestros pases latinoamericanos- por las oligarquas de la
regin en alianza entreguista y aptrida con los sectores del poder capitalista mundial en funcin de la
defensa de sus intereses, llevando a sus propios pueblos hacia un proceso devastador e inhumano de
miseria y destruccin.
La Universidad Bolivariana forma parte de los
lineamientos estratgicos del proyecto bolivariano de
transformacin social, de modo que la realidad socio-poltica
y geopoltica actual resignifica la tarea de los docentes de la
universidad. Los docentes de la UBV tienen una inmensa
responsabilidad cientfica, intelectual, terica, metodolgica,
social, ideolgica, poltica y tica en la formacin de la
subjetividad de la revolucin bolivariana, en la formacin de
la fuerza popular como nueva hegemona orientada hacia la
concrecin de la utopa de un futuro socialista pleno de
nuestra sociedad. El compromiso de formacin en tiempos
de revolucin hacia un mundo socialista, digno, humanizado e insurgente respecto al modelo neoliberal
capitalista globalizado, supone un alto componente de disciplina; de rigurosidad, desde el mtodo y
desde la teora necesaria para la coherencia ideolgica y poltica; de militancia humanista anticapitalista
y antiimperialista, de unidad latinoamericana y popular. El trabajo, los esfuerzos y el aliento que aqu se
desarrollan deben estar articulados a la utopa bolivariana de liberacin popular, de integracin y unin
para alcanzar la justicia y la plena felicidad de nuestros pueblos
Hoy, ante las amenazas que colocan en situacin de profundo riesgo al proyecto bolivariano, al
impulso del poder popular, es necesaria una academia insurgente, una academia radical que se
proyecte y se traduzca como espacio, prctica y estrategia de resistencia y de avance de la nueva
hegemona del pueblo venezolano a travs de su participacin directa en la construccin del nuevo
estado y de nuevas formas de produccin social y de organizacin. Desde la academia radical, el logro
acadmico se inscribe en la compleja dimensin de lo tico, lo poltico, lo ideolgico; conlleva una
condicin estratgica de lucha y resistencia en la conformacin de una nueva hegemona: la
hegemona popular. Una condicin desde la cual el xito individual trasciende, se proyecta y dignifica
en el alcance del bienestar y desarrollo pleno en la entrega de profesionales y ciudadanos al proceso
de transformacin revolucionaria. Profesionales que debern inscribir su prctica - con sus
conocimientos, con sus sentimientos, con su conciencia y su moral revolucionaria -, en el contexto del
proyecto econmico-social, tico-poltico, cultural e ideolgico que representa el SOCIALISMO DEL
SIGLO XXI, para nuestro pas y para Amrica Latina toda.
ste es el sentido de un Espacio Estratgico Nacional de Formacin tica y Poltica de los
Profesores de la UBV para el reimpulso y consolidacin del poder popular: un encuentro de reflexin y
prctica poltica, un esfuerzo de relacin entre teora y prctica como herramienta tctica y estratgica,
Este programa tiene el sueo, la
esperanza de ser un espacio para
construir la participacin, la creacin
y el encuentro de formadores
conscientes del desafo que tenemos
como hombres y mujeres de la
revolucin bolivariana por la causa
social, de potenciar una educacin
para la eman-cipacin de los
oprimidos por el bien y la felicidad de
la humanidad.
UBV 2009-II
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que se traduzca en formas de articulacin concreta, de dilogo y debate en tanto intelectuales
orgnicos con voluntad poltica para la transformacin de la realidad, para impulsar un proceso de
conformacin de redes de relacin en el trabajo solidario, crtico y creador, para repensarnos sin
miedos, para revisarnos con absoluta honestidad y compromiso, superando nuestros errores desde una
autocrtica constructiva y fructfera; desde las experiencias, los esfuerzos, la visin de posibilidades;
desde los sueos que orientan el esfuerzo hacia la consolidacin de la utopa de la dignidad, de la
justicia social y de la felicidad de todo el colectivo humano.
Problematizacin de la UBV como espacio de construccin del proyecto
socialista transformador; de vanguardia, de insurgencia, de compromiso
revolucionario, como una universidad revolucionaria para hacer la revolucin.
Formacin para la emancipacin desde bases terico-crticas.
Trabajo con el concepto de praxis revolucionaria en la necesidad de sustentar
una coherencia en el quehacer, vivir y hacer en sintona con el como se piensa
en todos los espacios de la existencia, consolidando un ethos revolucionario
desde una pedagoga radical a travs de la cual se plantea la formacin
integral de la nueva subjetividad en: una esttica de la relacin desde el
reconocimiento del otro en el trabajo de, por y para el colectivo; una tica del
quehacer que oriente y sustente la prctica revolucionaria, socialista,
humanista bolivariana y una potica del saber y del conocimiento en funcin de
la vida, de la alegra y de la realizacin del ser humano.
Formacin sostenida y colectiva en la claridad ideolgica y poltica del proyecto
socialista bolivariano.
Fortalecimiento de la visin socio-crtica. Orientacin ideolgica,
epistemolgica, filosfica y terica orientada a la formacin de una subjetividad revolucionaria
desde valores socialistas y desde una epistemologa radical y una ontologa crtica e insurgente
frente a la reproduccin ampliada del sistema capitalista a travs de las mediaciones
ideolgicas.
Investigacin para develar el poder dominante, sus alcances y sus contradicciones, para
interpretar crticamente, desmontar discursos y acciones de la sociedad capitalista y para
construir espacios del poder popular emancipatorio.
Presentacin de situaciones comparativas del modelo educativo reproductor impuesto y su
intencionalidad econmico-social e ideolgico-poltica y de la propuesta de una prctica y de un
modelo de educacin transformador como proyecto poltico no neutral que responde a
intencionalidades e intereses ticos y socio-polticos bien definidos que se expresan en el
actuar y pensar del docente, en su expresin concreta como sujeto radical, en resistencia ante
un orden social reproductor de un modelo educativo que se impone en funcin de los intereses
de las minoras explotadoras.
Revisin crtico-revolucionaria de las formas de burocratizacin de la profesin docente, de su
expresin fragmentaria en la que se formaliza la vanalizacin de la prctica como forma
simplificadora y reproductora de lo cotidiano.
Expresin concreta del docente como sujeto social transformador, inacabado y en permanente
formacin.
Impulso del espritu de resistencia en contextos de formacin de identidad e institucionalidad.
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Consolidacin de una identidad institucional desde la integracin orgnica de la comunidad
ubevista, con los principios de educacin popular y socialistas bolivarianos del siglo XXI, como
pensamiento de integracin latinoamericana.
Conformacin de una base de legalidad y legitimidad que permita la sostenibilidad de la
institucin.
Los principios que sustentan el Programa Estratgico Nacional de Formacin
de Formadores UBV han sido construidos al calor de la Revolucin Bolivariana, como
proceso poltico emancipador, y el Socialismo del Siglo XXI como forma de cristalizar el
proceso revolucionario. De este modo, sobre la base de una perspectiva histrico-
crtica cabe destacar sus alcances tico-polticos, organizativos, acadmicos,
epistemolgicos, pedaggicos y geopolticos.
tico-Polticos. Carcter Popular y Sentido de lo Pblico en sus funciones y
alcances. Compromiso tico-poltico ante los grandes retos sociales, polticos y
de conocimiento que tendr que afrontar en el Siglo XXI.
El Programa Nacional de Formacin de Formadores se fundamenta, en el
marco de un ethos revolucionario bolivariano, en valores como la honestidad, la
responsabilidad social, el respeto y reconocimiento a los otros y a las otras, la
solidaridad, la humildad y, sobre todo, la justicia social. De dicho proyecto se derivan
referentes fundamentales para la convivencia, la institucionalidad, el discernimiento
crtico-social, la construccin colectiva, necesarios para evitar que el proyecto
bolivariano se desvirte y as, poder cumplir con la misin que a esta universidad,
como vanguardia de la revolucin, se le ha encomendado.
En el marco de los principios de consolidacin del poder popular, conformacin
de la nueva hegemona y plena proyeccin de los derechos del colectivo, el Programa de Formacin de
Formadores de la UBV se sostiene fundamentalmente en el principio de inclusin y participacin
popular en la educacin superior, como una de las expresiones y condiciones fundamentales de la
democratizacin social, un asunto de inters del Estado Venezolano, en el cual se inscribe la creacin
de la Universidad Bolivariana de Venezuela como proyecto educativo y social vinculado a las demandas
del desarrollo integral de la Nacin que plantea, entre sus condiciones esenciales, la elevacin del nivel
cultural y educativo del pueblo venezolano, la creacin permanente de una cultura radical de la
emancipacin, antiimperialista, anticolonialista sostenida en la conciencia social, en la identidad como
pueblo soberano y la formacin integral de profesionales con profundo sentido de pas y al servicio de
los intereses colectivos nacionales y de la regin. Los cambios radicales de la sociedad venezolana,
que a su vez se traducen en referencia poltica, moral y pedaggica para los pueblos oprimidos de
Amrica Latina y del Mundo, sitan a la universidad en una dinmica profunda de transformacin.
La universidad cobra sentido en las relaciones y compromisos, en tanto espacio pblico de
produccin de saberes y de formacin integral de ciudadana. El compromiso de la universidad con los
sectores excluidos en la construccin de una sociedad abierta al porvenir, en lo econmico, en la salud,
en el arte, en la ecologa, en la seguridad alimentaria, en la seguridad social, en el despliegue y
potenciacin cultural, en la construccin de identidad y memoria histrica, en el pleno desarrollo de una
realidad tecnolgica y cientfica inherente al compromiso por el bien colectivo y pleno desarrollo
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humano, debe ser defendido como principio tico-poltico orientado a plantear la formacin de
ciudadanos responsables, crticos y comprometidos con el pas, la regin, el planeta, con base en el
desarrollo de principios de solidaridad, integracin y justicia social. Su sentido es responder a los retos
que le presenta el colectivo, la lucha por el acceso de los sectores populares excluidos a la educacin
superior y por el desarrollo de polticas de ingreso y desempeo estudiantil en un alcance
profundamente social y humanista.
La formacin universitaria se asume como formacin integral en el compromiso de insertarse en
las contradicciones del contexto, tomar posicin crtica y poltica ante los problemas del colectivo y
responder ticamente a las causas de los excluidos, es el reto como Universidad Socialista,
Latinoamericana y Caribea, en su condicin de servicio pblico, en funcin del colectivo, de los
requerimientos y necesidades de los sectores populares, en su vocacin socialista orientada a la
superacin de la pobreza y de las desigualdades sociales y culturales.
Organizativos. Relacin en Redes. Municipalizacin.
Responder a la gran deuda social heredada por la democracia representativa (que en el marco
de un modelo econmico social como colonia petrolera del capitalismo norteamericano dej una gran
exclusin expresada en salud, vivienda y educacin) plante a la Revolucin Bolivariana la urgente
necesidad de una atencin masiva e intensificada a la gran mayora de sectores excluidos de la
Educacin Superior. Por ello se plante la municipalizacin, como poltica de educacin superior, como
estrategia novedosa de alto impacto que permitiese llevar la educacin superior a todas las regiones del
pas para lo cual se ha requerido metodologas alternativas y diseos de currculos radicales en funcin
de las necesidades de formacin reales de la sociedad, de los factores potenciales de las regiones, de
la insercin de la universidad en la comunidad, la proyeccin de sus investigaciones, saberes,
conocimientos y actividades culturales en el desarrollo local, comunitario, regional y nacional.
De modo que el principio de municipalizacin es un principio poltico estratgico y tctico
organizador que permite responder al derecho inalienable universal a la educacin de todo ser humano
y que se contempla en nuestra Constitucin, dado que se hizo imprescindible la operativizacin de
estrategias y desplazamientos tcticos importantes que permitiesen concretar los principios
constitucionales de inclusin a la educacin. Bajo el principio de municipalizacin se plante un proceso
de atencin masiva como la Misin Sucre orientada a travs del criterio de regionalizacin.
Municipalizacin, regionalizacin constituyen criterios esenciales en la definicin de estrategias
organizativas alternativas de profundas implicaciones en la UBV en tanto universidad popular y
socialista bolivariana.
El profesorado de la UBV se forma para una organizacin y una praxis de universidad
fundamentada en el trabajo por procesos y por proyectos, en la dinmica y participacin en redes de
relacin orgnica, en la cooperacin, la reciprocidad, el intercambio, en la construccin colectiva, en el
respeto mutuo y en la firme conviccin de ser una institucin del Nuevo Estado para el Poder Popular,
con un alto compromiso con lo pblico, con lo comunal, con lo comunitario, una institucin que privilegia
la tica de lo colectivo para dar siempre prioridad a decisiones y acciones universitarias de inters
humano-social por sobre cualquier otro de naturaleza privada de sectores o personas, dentro y fuera de
la institucin.
El Poder Popular, en el contexto del desarrollo de un modelo econmico-social socialista, marca
las tendencias hacia donde debe orientarse la redefinicin de la universidad en sus principios,
fundamentos, programas de formacin, contenidos curriculares, mtodos pedaggicos y de
UBV 2009-II
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investigacin, las relaciones e interacciones con los desarrollos de las comunidades rurales y urbanas,
la insercin en nuevas formas de inclusin considerando la diversidad y carcter multitnico y
multicultural de nuestra condicin de pueblo mestizo. Nuestra Universidad busca profundizar y
fortalecer el aprendizaje por proyectos y/o metodologa de proyectos y las pasantas, desde una visin
de integralidad en la concepcin y administracin de los Programas de Formacin que actualmente
oferta la universidad. Para ello, asume el abordaje de las situaciones problemticas presentes en las
emergentes formas organizativas (Consejos Comunales, Consejos Locales de Planificacin) de nuestro
modelo de desarrollo endgeno, desde una perspectiva transdisciplinaria, con nfasis en la creacin de
saberes socialmente pertinentes y profundamente transformadores. Se trata de un profundo esfuerzo
por desarrollar una universidad como expresin de los movimientos populares que estn definiendo la
realidad de las transformaciones de la sociedad venezolana.
Acadmicos. Inclusin, diversidad de saberes y diversidad cultural
Pretendemos la superacin de los fundamentos de la universidad convencional, elitesca,
reproductora de desigualdades y privilegios sociales cuyos ejes son la lgica instrumental y la
racionalidad tecnocrtica que ha secuestrado toda visin tica de nuestras universidades predominando
el silencio intelectual y el orden escolar excluyente. Se trata de una propuesta radical de formacin
integral de hombres y mujeres inscritos en la trama de las contradicciones sociales y conscientes de su
sentido histrico como sujetos de transformacin. La formacin permanente del profesorado es
entendida como espacio de vida, creacin, ruptura y superacin expresado en su alcance tico-poltico.
La esencia del Programa de Formacin de los Formadores es la educacin para la liberacin y
para ello se trabajar intensivamente con valores de solidaridad, integracin, compromiso,
reciprocidad, responsabilidad y respeto desde la equidad, la inclusin y el reconocimiento de la
diversidad cultural; con materiales de estudio y mtodos dialctico-crticos radicales que logren
consolidar el objetivo fundamental de formar nuevos ciudadanos y ciudadanas de la revolucin.
La universidad socialista humana y humanizadora, debe romper con las estructuras curriculares
y burocrticas que reproducen unas prcticas de saber y produccin de conocimientos desde lgicas
egostas, individualistas, castradoras, generadoras de cosificacin, fragmentacin, arrogancia en la
reproduccin conservadora y elitesca del status quo. Se constituye como un espacio orgnico,
integrado de encuentros en la inclusin, en el reconocimiento, en el desarrollo pleno de los saberes
desde esa diversidad que inscribe la realidad campesina, indgena, afrodescendiente, urbana; es decir,
un rgano que se reconoce como expresin de una realidad mestiza que no anula sino que potencia
desde la complejidad, lo multicultural y las diferencias. En la produccin de los saberes y conocimientos
en funcin del compromiso tico ante las injusticias del mundo, desplegndose como ncleo generador
de respuestas, de problematizacin, de encuentro, de solidaridad, ante los problemas de las grandes
mayoras y la constitucin de un espacio de dilogo entraable entre la diversidad de saberes, de
alternativas crticas y radicales de construccin de una realidad posible por el bien comn.
Epistemolgicos. Ontologa Crtica, Epistemologa Radical y Diversidad Metodolgica.
El desafo de la Universidad Bolivariana como Universidad Latinoamericana y Caribea, en el
marco de la revolucin venezolana, consiste precisamente en su vocacin socialista desde la cual
irrumpa como proyecto emergente de emancipacin con compromiso, humanismo y creatividad, como
espacio de formacin de la nueva subjetividad que requiere la Revolucin Socialista Bolivariana.
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La Universidad Bolivariana como sueo de justicia, de equidad, de solidaridad, de dignidad
humana y de soberana de nuestro pueblo, debe asumirse como una opcin radical de vanguardia por
la Revolucin Venezolana, por la integracin de Amrica Latina y por la Salvacin del Mundo, como
una red enriquecedora y dialgica con el pueblo en sus mltiples expresiones, desarrollada a travs de
una diversidad de estrategias de investigacin, de trabajo social, de formacin integral, que incluye los
diferentes espacios y mbitos de la praxis en la produccin de pensamiento y de reconocimiento de los
imaginarios, experiencias y prcticas populares, traducida en espacios de revolucin cultural (social,
humanstico, ecolgico, esttico, educativo, poltico) y de superacin de toda forma de alienacin,
individualismo, fragmentacin y aislamiento.
La revolucin venezolana, latinoamericana, bolivariana requiere una nueva forma de prctica
profesional radicalmente distinta, en propsitos, alcances a la prctica profesional tecnocrtica,
gerencial, corporativa y funcionalista; es por ello que desde esta universidad nos planteamos la
formacin profesional en sentido popular y socialista, considerando la ntima relacin teora-prctica
en la formacin integral del profesional en una relacin antagnica con el modelo actual que plantea la
Universidad conservadora.. La concepcin de investigacin de la UBV rompe con la nocin clsica de
investigacin y ciencia. En este sentido, la estructura que dar soporte y direccionalidad a la creacin
de saberes es la de unidades de investigacin en la figura de centros. Estos se conciben como el
escenario natural para dar respuesta pertinente a los objetivos estratgicos perseguidos, mediante la
definicin de las reas estratgicas para la definicin de nuestros programas de formacin, la definicin
de redes de proyectos de investigacin y la creacin de saberes que potencien el poder popular. Se
asume la planificacin estratgica de la situacin como herramienta metodolgica de base participativa
que fortalece el logro de los objetivos institucionales bajo los principios de corresponsabilidad y
participacin protagnica. Igualmente, facilita la posibilidad de analizar nuestras potencialidades y
conocer las demandas del contexto interno y de los colectivos locales, regionales y nacionales.
Asumimos el conocimiento desde una perspectiva dialctico-crtica de la relacin sujeto-objeto-
sujeto que permita superar la separacin epistemolgica entre teora y prctica educativa (divisin del
trabajo, divisn del trabajo manual y del trabajo intelectual, divisin entre teoras y prcticas) a partir de
la generacin de una postura filosfica sustentada en una ontologa radical contextualizadora y
develadora de las contradicciones, de la intencionalidad y sentidos de las relaciones sociales, polticas,
ideolgicas, ticas y de una epistemologa crtica articulada a la teora, a la investigacin y a la prctica
orientada a los cambios sociales que exigen los intereses de las mayoras esperanzadas en la
formacin de un nuevo profesional en nuestras universidades a travs de la investigacin participativa,
alternativa y radical como mtodo, anlisis e interpretacin crtica de la realidad en la construccin del
proceso de su transformacin.
Esta dimensin ontolgica y epistemolgica tiene el propsito de estimular un pensamiento
crtico y organizar mbitos grupales de reflexin creativa. Articular la teora y la prctica, generar
herramientas para disputar la hegemona intelectual dominante, abrir un espacio para que los sectores
populares y los nuevos movimientos sociales puedan participar y crear formas de construccin poltica y
social.
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Geopolticos. Radicalizacin de la resistencia contra hegemnica, antineoliberal y
consolidacin de la memoria histrica e identidad nacional y latinoamericana en la defensa de la
causa de nuestros pueblos.
El Programa de Formacin de Formadores de la UBV es una estrategia pedaggica que se
define en el marco de una poltica de Universidad Latinoamericana y Caribea, multicultural,
antiimperialista, socialista y popular que apuesta a la inclusin, a la superacin de la brecha entre los
pueblos latinoamericanos, caribeos y del mundo entero en el esfuerzo humanista y solidario de
construir desde la fuerza de una praxis emancipadora, radical, alternativa de la ciencia, los saberes y la
educacin por un mundo mejor, humano y sostenible con un compromiso social y geopoltico con los
pueblos oprimidos. Se promueve el desarrollo del esfuerzo investigativo, cultural y poltico; cientfico,
humanstico orientado hacia la superacin, en el mundo de las desigualdades, iniquidades, exclusiones,
exterminios y destruccin del planeta.
La universidad de la revolucin venezolana, como universidad socialista, vinculada a los valores y
principios anti-imperialistas, anticolonizadores y anticapitalistas se esfuerza por consolidar una praxis
pedaggica radical, crtica, emancipadora, solidaria; comprometida en lo tico, en lo poltico, en lo
social, en lo cientfico, en lo cultural con el proyecto humanista de transformacin latinoamericana. Su
compromiso es trascender radicalmente los espacios de simple reproduccin y sistematizacin
acadmica, de produccin de profesionales funcionalmente adaptados a la divisin del trabajo que
plantea y requiere el modelo hegemnico globalizado de economa mercantilista en atencin a
intereses privados de las lites nacionales vinculadas a los diversos hilos del poder econmico
trasnacional asumir la UBV, como proyecto de radical transformacin de nuestra educacin; significa
asumirnos como una universidad de vanguardia, como una referencia moral, espiritual, cientfica,
tecnolgica, filosfica y poltico-ideolgica de formacin integral de los y las protagonistas de los
cambios de nuestra sociedad en el marco del Socialismo del Siglo XXI, como programa anticapitalista y
antiimperialista de reconstruccin social. Siguiendo al Ch Guevara en su discurso de 1959 Reforma
universitaria y revolucin la Universidad es la gran responsable del triunfo o la derrota en la parte
tcnica, de este gran experimento social y econmico que es la Revolucin Socialista.
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Pedaggicos. Una Universidad por y para la humanizacin socialista bolivariana.
La Pedagoga de la Emancipacin y la Educacin Popular son enfoques fundamentales de la
organizacin y participacin en la formacin de los profesionales en la Universidad Bolivariana de
Venezuela, procesos orientados a consolidar: conciencia social, memoria histrica, identidad cultural e
integracin anticolonialista, contenidos pedaggicos socialistas y revolucionarios como ncleo de las
ideas orientadoras del debate de la universidad necesaria para el pleno desarrollo de la revolucin
socialista venezolana y latinoamericana del siglo XXI, proyecto radical de universidad hacia la
democracia socialista participativa, solidaria, protagnica, incluyente y humanista.
De tal modo que la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) se propone la formacin de
profesionales de la revolucin bolivariana que se inscriban en el necesario proceso y prctica de
identificar lo que somos como pueblos del sur, en el develamiento de la condena que nos han venido
imponiendo como enclaves, como periferia explotada, como pueblos oprimidos; en este sentido el
profesional orgnico, crtico, integral, adquiere un compromiso militante que parte del ejercicio de la
profesin como factor estratgico para transformar esta realidad.
La formacin de los profesionales orgnicos, crticos y humanistas se asume en el contexto de la
idea internacionalista, integracionista, antiimperialista, anticapitalista del ALBA, como proyecto de
integracin latinoamericana, vanguardia del modelo social para la superacin de los problemas que nos
mantiene a nuestros pueblos en situacin de opresin. Se trata de una pedagoga radical, integral,
crtica, humanista, insurgente orientada a la formacin de la subjetividad socialista bolivarian
La teora materialista de que los hombres son productos de la circunstancia y de la
educacin, y de que, por tanto, los hombres modificados son productos de
circunstancias distintas y de una educacin distinta, olvida que son los hombres
quienes cambian las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado,
conduce, pues, forzosamente a la divisin de la sociedad en dos partes una de las
cuales est por encima de la sociedad. La coincidencia de la modificacin de la
circunstancia y de la actividad humana slo puede concebirse y entenderse
racionalmente como prctica revolucionaria (Carlos Marx. Tesis sobre Feuerbach, 3)
CRITERIOS PARA LA FORMACIN DEL PROFESOR UBEVISTA. EL PROFESOR
UBEVISTA QUE QUEREMOS Y NECESITAMOS.
Ser educador constituye una opcin profundamente comprometida en lo social, en
lo ideolgico, en lo tico-poltico. Se educa en funcin de intereses que orientan el
alcance y sentido de la prctica educativa. Se educa para la reproduccin de
intereses liberales, corporativos, tecnocrticos o para la transformacin respondiendo
a intereses del colectivo en funcin de las grandes mayoras. He all el sentido tico-
poltico de la prctica docente. El proceso Revolucionario Bolivariano requiere una
educacin para la transformacin, requiere de un educador para la emancipacin, requiere de una
educacin radical, que asume enfrentamientos y contradicciones propios de una praxis formativa contra
el orden establecido. La educacin radical es una actividad de mucho riesgo en cuanto prctica de
develamiento de la realidad y de formacin consciente de una subjetividad crtica. El Educador de la
Universidad Bolivariana de Venezuela debe responder a los retos de una Universidad Popular,
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Socialista, Revolucionaria; debe ser un educador radical. Ser un educador Bolivariano, Revolucionario,
radical implica la asuncin de una opcin comprometida por la causa social de los excluidos. De modo
que el educador radical de la UBV no es el simple transmisor operativo del saber:
Entiende la educacin como un proceso histrico que encierra un carcter poltico y la
pedagoga como praxis emancipadora en estrecha relacin con la realidad social.
Analiza la crisis de la enseanza como expresin de la crisis del contexto en el cual la praxis
cultural se inscribe y se traduce en el marco de relaciones de poder y de hegemona. Aborda su
prctica educadora con sentido social y colectivo en el discernimiento de la necesidad de
formacin de un ethos poltico.
Asume el carcter subversivo de la educacin y la pedagoga. Desarrolla la reflexin crtica
orientada a descubrir realidades ocultas dentro de la maraa social para conocerla,
interpretarla, comprenderla, para ser capaz de transformarla en funcin de las necesidades del
colectivo, sobre todo de las mayoras en situacin de exclusin y de explotacin. Es sujeto
comprometido con un proyecto de pas que privilegia los valores de la solidaridad, del trabajo
en equipo, de compromiso con la comunidad.
En el contexto de cambios y contradicciones, asume los retos y desafos de formar al nuevo
hombre y a la mujer nueva del proceso revolucionario bolivariano, dentro de la diversidad
cultural tnica sin concesiones a la sumisin y al racionalismo tecnocrtico como propuesta
nica inevitable. Cuestiona a la luz de la incidencia real sobre las causas estructurales de la
explotacin y la injusticia.
Rompe con el conformismo paralizante, capaz de hacer de su trabajo de aula o fuera de ella, el
ncleo proteico para el trabajo social, un espacio de profundizacin de la confrontacin para la
bsqueda de una universidad con verdadero sentido de participacin donde se impulse la
creatividad, la curiosidad y la posibilidad de transformar. Su meta es la formacin de conciencia
social crtica, alternativa, en resistencia, la realizacin integral humana en su aspecto social,
intelectual, afectivo; comprometido consigo mismo, con el colectivo al cual pertenece.
Trabaja autocrtica y crticamente en su transformacin y reeducacin como un intelectual
orgnico, pluridimensional, un activista social, un investigador crtico, un agente moral un
trabajador insurgente, un poltico revolucionario, intelectual creativo, impugnador, consciente de
la necesidad de una nueva sociedad.
Junto a los estudiantes y la comunidad participa y propone soluciones, es sujeto y actor de la
historia de un pueblo; estratega de la accin y del pensamiento que construye herramientas
conceptuales para superar la ignorancia, el desconocimiento, con apertura a la participacin
desde la organizacin estratgica entendida en sentido amplio, en la actuacin capaz de
elaborar propuestas de cara al futuro sin las rigidez propia de los espacios formales. Se apropia
de unos procesos de planificacin estratgica que respondan a sus inquietudes y a las
necesidades reales de las grandes mayoras populares, abordando cada situacin-problemas
con metodologas participativas, con una visin sociopoltica crtica y transformadora.
Mantiene relaciones de solidaridad con las comunidades. Acompaa y se involucra
intensamente con procesos sociales y geopolticos. Apuesta por el trabajo en red. Contribuye a
crear tejido social en nuestros entornos locales, comunales, nacionales y regionales. Por ello la
necesidad de vincular el anlisis con la accin y ofrecer posibilidades concretas de implicacin
y participacin.
Propicia la calidad y transparencia de la formacin y la gestin profesional tcnica y cientfica,
social, ideolgica articulando saberes, conocimientos, principios y valores, en acciones
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concretas, retos y militancia. Asume el esfuerzo educador como proceso crtico transformador
orientado a conocernos y acompaarnos en la prctica transformadora, desde estrategias que
vinculan sensibilizacin, mtodo y solidaridad
Muestra en la prctica y quehacer pedaggico y profesional humanismo social desde la
sensibilidad esttica y sentido tico que se traduce en reciprocidad, reconocimiento, respeto,
responsabilidad, compromiso en la convivencia y relacin con los y las estudiantes, colegas y
comunidad en general.
Fortalecer la formacin acadmica y pedaggica de los profesores de la Universidad Bolivariana de
Venezuela sobre la base de un proceso de sensibilizacin, integracin estratgica y esfuerzo colectivo,
orientado a la consolidacin de la UBV, como espacio de construccin, creacin y potenciacin de
saberes en el marco de una perspectiva revolucionaria de revisin, rectificacin y reimpulso desde la
solidaridad y el compromiso tico-poltico, socialista, bolivariano.
Los contenidos entendidos como referentes
tericos, socio-culturales e ideo-polticos
contextualizadores se constituyen en
disparadores para el dilogo consciente,
reflexivo y crtico, indispensable en el
contexto actual de nuestra Universidad.
La construccin de una subjetividad
revolucionaria y socialista es un proceso
sumamente complejo. La conciencia tico-
poltica no se adquiere, se construye desde
un proceso de formacin integral que
requiere no slo la mera reflexin terica o
una prctica funcional, instrumental,
exclusivamente operativa sin fundamentos, sino mediante una praxis crtica dentro del contexto de la
relacin tctica y estratgica en la problematizacin y superacin de las contradicciones inherentes a la
realidad en su propio devenir. Por ello, se asume el mtodo histrico-crtico-dialctico en el esfuerzo
epistemolgico de superar la fragmentacin de conocimientos reproductores propios de mtodos y
lgicas instrumentalistas, emprico-analticas, funcionalistas de los enfoques tecnocrticos en la
formacin profesional. Se trata de un enfoque crtico-transdisciplinar, centrado en la complejidad,
diversidad, multidimensionalidad, contradiccin e incompletitud del conocimiento como expresin
histrico-social de relaciones de poder.
El enfoque crtico-transdisciplinar se traduce en una organizacin ms que en contenidos
disciplinares, en ncleos de problemas de formacin socio-tico-poltica. Sobre la base de este
enfoque, la formacin de los formadores de nuestra universidad se va concretando y proyectando en
atencin a ejes transversales que definen el alcance de los Componentes Medulares dinamizados por
ncleos generadores transdisciplinares e integradores, en las diversas reas Acadmicas, concebidas
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El Curso de Sensibilizacin
tico-Poltica busca ser un
espacio para la reflexin
problematizadora, el trabajo
colectivo y la construccin
generadora desde tres
dimensiones
dialcticamente articuladas:
Socio-tico-Poltica
emergente, Pedaggica
Estratgica Radical y
Epistemolgica crtico-
alternativa.
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y asumidas como espacios integrales, dinmicos de investigacin alternativa, de construccin de
relaciones de conocimientos y saberes.
Presencial en dos fases, cada una de una semana, para un total de 100 horas.
Fase A: Curso de sensibilizacin intensivo con duracin de setenta y cinco horas (75) h
desde el domingo hasta el jueves (5 das), de 7 a.m. a 10 p.m.
Fase B: Taller itinerante de fortalecimiento acadmico presencial en cada una de las
sedes con una duracin de veinticinco horas (25) h de lunes a jueves de 9 a.m. a 5 p.m.
Ejes Integradores
Eje 1: Formacin tico-poltica del profesor universitario en la construccin de la
nuevasubjetividad.
Eje 2: Pedagoga Radical, Epistemologa Crtica, Investigacin Alternativa y Planificacin
Estratgica Emergente para la transformacin socialista revolucionaria.
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Eje 3: Formacin Integral de vanguardia del profesional orgnico de la Revolucin Bolivariana
en el complejo multidimensional de la realidad socioeconmica, geopoltica, cientfica,
tecnolgica y cultural.
Ncleos Generadores
Ncleo Generador 1: UBV: AYER, HOY Y A FUTURO. Retos y Desafos de la Universidad
Socialista hacia la Consolidacin del Proyecto Bolivariano de Transformacin Social
Ncleo Generador 2: ETHOS REVOLUCIONARIO, HEGEMONIA, IDEOLOGA Y PODER.
tica, tctica y estrategia en la praxis poltica emancipadora.
Ncleo Generador 3: ORGANIZACIN Y EDUCACIN POPULAR EN TIEMPOS DE
REVOLUCIN. Planificacin Estratgica y Participacin Comunitaria.
Ncleo Generador 4: PEDAGOGA EMANCIPADORA: UN COMPROMISO TICO- POLTICO
DE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA. Hacia la Formacin Integral
Transformadora de los Profesionales como Intelectuales Orgnicos de la Revolucin.
Ncleo Generador 5: EPISTEMOLOGA RADICAL Y METODOLOGA DE LA
INVESTIGACIN ALTERNATIVA. Procesos Dialcticos de Apropiacin Crtica de la Realidad
para la Transformacin Social.
Ncleo Generador 6: HERMENUTICA CRTICA Y PRAXIS DEL CONFLICTO SOCIAL. El
Discurso como construccin social e ideo-poltica: sus implicaciones en el Pensamiento Crtico
y su Traduccin en la Praxis Pedaggica Radical.
Alcances Estratgicos de la Dinmica del Curso. Dinamizadores Internos de los Ncleos de
Trabajo.
UBV: Retos y desafos.
Formacin de la nueva subjetividad de la Revolucin Socialista Bolivariana.
Pensamiento Crtico y Epistemologa Radical.
Aproximaciones estratgicas a la Investigacin Alternativa, la Pedagoga Emancipadora, y la
Comunicacin y Organizacin para la transformacin hacia la consolidacin de una nueva
hegemona.
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Este pensamiento del Dr. Theo-Ben Gurirab muestra la importancia de la
pregunta como estrategia del trabajo crtico investigativo radical. Desde este
enfoque se plantea situarse en el contexto de las contradicciones de la realidad
en lo local, en lo nacional, en lo mundial, en el contexto geopoltico, ante el
desafo de superar los graves problemas de pobreza, exclusin, violencia y llegar al fondo o a las
races de los procesos que explican la contradiccin social, la contradiccin real. De all el sentido
pedaggico de una estrategia transdisciplinar e integradora para articular de manera potenciadora
ncleos problemticos generadores de participacin y construccin.
Por ello se propone una diversidad de estrategias de trabajo que permiten la interaccin, el
encuentro para:
Promover
Integrar
Escuchar
Involucrar
Participar creadoramente
Estrategias generadoras para la reflexin, participacin y construccin colectiva de propuestas
como expresin de una visin de formacin integral del educador revolucionario:
Anlisis crtico-interpretativo de materiales de trabajo.
Sistematizacin individual y colectiva de las experiencias, de la reflexin y de las
propuestas
Encuentros dialgicos presenciales para promover la participacin necesaria: en el
trabajo colectivo de anlisis, interpretacin, deconstruccin y construccin crtica; en
encuentros poticos-musicales para la motivacin, el desarrollo crtico desde la
sensibilizacin del sentido tico y esttico radical alternativo.
Ustedes viven en una Venezuela libre, son
muy afortunados. Les desafo y les sugiero
involucrarse en lo que est sucediendo en su
pas, en los encuentros que se realizan.
Investiguen, investiguen, investiguen de
fondo para que puedan encontrar las
respuestas a las preguntas ideolgicas y de
fondo.
Dr. Theo-Ben Gurirab
Presidente de la Asamblea Nacional
Namibia (frica)
Presidente de la 54 Sesin de las Naciones
Unidas
Dirigente del Partido Swapo
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ORGANIZACIN DE GRUPOS Y MESAS DE TRABAJO

Metodologa:
Conferencias, conversatorios, foros, simposios.
Grupos de discusin en mesas de trabajo para la reflexin, sistematizacin y construccin de
propuestas.
Exposiciones de los grupos de trabajo.
Participacin en dinmicas de trabajo e interaccin: cine-socio-crtico, encuentros con la
poesa radical y la msica necesaria, dramatizaciones, lecturas dramatizadas, socio-dramas,
construccin de mapas mentales, entre otros.
Plenarias
GRUPOS DE 50.
MESA DE TRABAJO
FACILITADORES Y
MONITORES
Ejemplo
Participantes: se organizan en grupos de 50.
Grupos: se organizan en mesas (entre 6 y 7 mesas.)
Monitores(as) y Facilitadores(as): uno por grupo
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CADA MESA DEBE NOMBRAR UN COORDINADOR, UN RELATOR, UN CORRELATOR Y UN
SECRETARIO.
Coordinador: modera el debate, controla el tiempo de participacin de los integrantes de la
mesa, el tiempo de participacin ser establecido por acuerdo del grupo de modo que todos
tengan la oportunidad de participar y se respete este derecho, tambin incentiva, impulsa y
organiza el debate y el trabajo de la mesa.
Relator: registra los aportes de los participantes, categoriza los planteamientos y sistematiza
las propuestas.
Co-relator: asiste al relator en el trabajo de registro y sistematizacin.
Secretario: organiza los materiales de co-evaluacin y autoevaluacin de las mesas, asiste al
coordinador en las tareas de organizacin del trabajo de la mesa y de las presentaciones a
considerar para las plenarias.
El seguimiento de la propuesta formativa se realiza desde un enfoque de
evaluacin integral, de carcter humanista, procesual, intersubjetivo, cualitativa
congruente con el propsito, los ncleos generadores, referentes ideo-polticos,
pedaggicos y socio-crticos contextualizadores y actividades a realizar. Durante
el desarrollo del proceso evaluativo se integran y traman los factores que
interactan en el proceso, debindose destacar que su puesta en prctica ser
participativa, tica y corresponsable.
El proceso de evaluacin del curso intensivo de sensibilizacin tico-
poltica en el marco del PROGRAMA NACIONAL FORMACION DE
FORMADORES UBV, como dinmica de formacin integral tendr las
siguientes formas estratgicas:
Trabajo e intercambios grupales, aportes colectivos.
Esttica de la Relacin en la Prctica Pedaggica.
Participacin en las diversas dinmicas.
Aportes individuales.
Comprende actividades segn los modos y formas estratgicas de
relacin crtica y autocrtica:
Autoevaluacin: Durante el proceso los participantes identifican, analizan y valoran
su propia actuacin, con el objeto de determinar sus fortalezas, debilidades y avanzar
en la planificacin y sistematizacin de materiales de trabajo, actividades y
experiencias para lograr el mejoramiento cualitativo de su propia formacin.
Coevaluacin: Este proceso se caracteriza por la participacin de todos los
involucrados, quienes de manera corresponsable intervienen en la valoracin de
los avances obtenidos por los participantes y por el colectivo, durante el proceso
formativo. Ello permite que cada sujeto en particular y el colectivo en general
evidencien formas concretas de avances en el contexto del encuentro pedaggico.
Heteroevaluacin: Durante el proceso de desarrollo de las dinmicas, los
facilitadores y facilitadoras que acompaan y apoyan a los participantes en el
encuentro pedaggico, con base en los aportes manifiestos en la autoevaluacin y
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coevaluacin, establecen criterios para valorar los avances, reorientar o evaluar de
manera cualitativa el proceso.
Los aportes individuales de los participantes sern evaluados considerando los siguientes aspectos:
Realizacin de un trabajo integrador de los temas abordados en cada semana. Esto es,
se plantea la presentacin en una sistematizacin como Trabajo Final del Curso sobre la
base de sustentacin terico-metodolgica de los temas, problemas y experiencias por
parte de los profesores participantes. La realizacin del trabajo final Integrador es un
momento culminante que debe evidenciar los avances en trminos epistmicos-
pedaggicos, socio-crticos, ideo-polticos, metodolgicos.
El aporte representar una versin preliminar de su trabajo de concurso en cuanto a:
definicin del tema a tratar, su correspondiente inclusin en el rea Acadmica a la cual
el (la) profesor (a) se adscribe, clarificacin del objetivo estratgico, justificacin y
pertinencia del tema, aproximacin al esquema inherente a la trama a desarrollar, los
principales referentes tericos epistemolgicos que sustentan la obra y los criterios
metodolgicos asumidos, as como, una bibliografa preliminar.
Este aporte final se presentar en la modalidad de informe crtico considerando los
criterios establecidos en la Resolucin del Consejo Directivo sobre los trabajos del
Concurso de Oposicin 2009-II.
Los trabajos y la participacin sern evaluados atendiendo a los siguientes principios:
pertinencia, integralidad, creatividad, alcance tico-poltico y consistencia epistemo-
metodolgica, trabajo en equipo.
Pertinencia: Relacin entre las propuestas de los participantes y las necesidades educativas y
pedaggicas del pas, atendiendo las dimensiones sociales, polticas, histricas y ticas en la que se
inserta concretamente la propuesta. Se pretende evidenciar potencialidades en los educadores y
educadoras para la Reflexin-Accin, Anlisis Crtico, Planificacin Estratgica en el marco de la
coyuntura nacional desde una concepcin epistemometodolgica de carcter transformador que
permita formar a los nuevos profesionales orgnicos desde la articulacin con las comunidades del pas
para el compromiso del trabajo en los problemas sociales que afectan las mayoras excluidas.
Integralidad: nivel de entramado entre los ncleos generadores, los referentes de problematizacin, los
nudos crticos detonantes y los referentes ideo-polticos, contextualizadores.
Creatividad: Articulacin de los temas abordados con aportes o propuestas en relacin a:
Campos acadmicos transdisciplinarios, enfoque complejo e histrico-crtico del conocimiento.
Su traduccin, implicaciones y pertinencia en la definicin de los espacios y reas de formacin
Enfoque epistemolgico, lneas de investigacin, definicin de Proyectos y otros.
Praxis de formacin del educador bolivariano en el marco del proceso de revisin, rectificacin
y reimpulso en la revolucin bolivariana.
Coherencia terico-metodolgica: Expresin de fundamentos y criterios epistemolgicos,
pedaggicos y socio-crticos a partir de los cuales se construya una organizacin interna del discurso
articulado a las propuestas crticas abordadas durante el encuentro pedaggico.
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Criterios de Evaluacin
Presenta, identifica, selecciona y plantea el problema desde una integracin de aspectos
fundamentales multidimensionales de los PFG y reas Acadmicas en el contexto de la
realidad socio-poltica de la Venezuela actual.
Define el problema con claridad desde el anlisis crtico de la situacin y los supuestos
epistemo-metodolgicos.
Analiza crticamente la situacin problemtica en la formacin tomando en cuenta la
complejidad de los aspectos discutidos en el proceso de formacin.
Presenta alternativas, propuestas, recomendaciones.
Justifica y argumenta desde supuestos epistemo-metodolgicos congruentes con el
programa de formacin.
Establece un marco de accin para llevar a cabo la propuesta en el marco de la formacin
en la UBV.
Sobre la base de lo anteriormente expuesto:
La evaluacin se realizar diariamente, como proceso, considerando la participacin, los
aportes y relacin pedaggica de los participantes en el marco de sus mesas de trabajo y en
el contexto de un dilogo de saberes
Cada mesa de trabajo llevar un registro organizado en carpetas sobre los avances,
participacin y aportes del grupo por participantes.
Los facilitadores sern garantes del buen desarrollo de este proceso.
En las plenarias se consignarn en fsico propuestas y reflexiones integradoras del trabajo
crtico realizado durante la semana, incluyendo una sustentacin del aporte de cada
participante en el trabajo realizado.
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Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, 1999.
Proyecto Nacional Simn Bolvar. Primer Plan Socialista de la Nacin.
Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2007-2013.
Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela.
Damiani, Lus, Bolvar, Omaira (Comp.), Pensamiento Pedaggico
Emancipador Latinoamericano. Por una Universidad Popular y Socialista de la
Revolucin Bolivariana, Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela,
Caracas, 2007.
Materiales Recomendados dentro de cada Ncleo Generador del Programa
Nacional de Formacin de Formadores.
Ley Orgnica de Educacin, 2009.
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UBV: AYER, HOY Y A FUTURO
Retos y Desafos de la
Universidad Socialista hacia la
Consolidacin del Proyecto
Bolivariano de Transformacin
Social
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Conocer, comprender, contextualizar el por qu y el para qu del nacimiento de la
Universidad Bolivariana es razn que sustenta la presentacin de este ncleo temtico
generador como parte del Curso Intensivo de Sensibilizacin tico poltica planteado
en el marco del Programa de Formacin de Formadores UBV. Se trata de develar los
principios socio-polticos que subyacen en la intencionalidad de la propuesta que
plantea y aspira otra universidad posible. El proyecto UBV va hacia la Universidad
cuyo centro sea la problemtica social; el colectivo que se configura en el contexto de
comunidades politizadas y ya esperanzadas desde la tensin, desde la contradiccin
que entraa una praxis de construccin y realizacin.
Es la universidad de vanguardia para la transformacin de la sociedad,
fundamentada en el trabajo por y para la organizacin popular, entendiendo lo popular
como la articulacin en la diversidad, de las mayoras trabajadoras oprimidas por
fuerzas de poder econmico que someten a travs de la ideologizacin inherente a un
sistema capitalista excluyente. Apremia el tiempo para discutir, establecer conexiones,
pensar y accionar polticamente sobre la base de ncleos ideo-polticos fundamentales:
Sociedad, Contexto, Contradiccin, Valores, Educacin, Universidad, asumidos desde
la concepcin de la Universidad Transformadora para la emancipacin; de all el nombre de
Bolivariana, reconocindonos en el pensamiento y la accin de Simn Bolvar, en el pensamiento para
la integracin latinoamericana como unidad para la lucha antiimperialista.
La universidad tradicional conceptualiza como autonoma los intereses de una lite dominante
que imprime un carcter de exclusin desde el denominado claustro universitario, comprometiendo el
pensamiento y la accin de buena parte de sus egresados a privilegios y estatus particulares;
universidad que ha valorizado el trabajo como mercanca para el lucro individual. Esta visin
tradicional del profesional que desvirta la realidad socio-poltica del pas tras falsos mtodos de
bsqueda de verdades observables y medibles que expliquen las leyes consideradas universales de un
mundo nico y determinado. Es la Universidad tradicional que regula, filtra, formaliza el trabajo
acadmico desde modelos de conocimiento que no se traducen en esfuerzo crtico para la solucin de
los problemas reales de la sociedad, tales como: alimentacin, salud, vivienda, educacin,
organizacin, derechos inalienables de todo ser humano; derechos que desde la lgica del poder
dominante liberal-burgus se asumen y traducen en servicios privados a los que acceden quienes
pueden pagar por ellos como mercancas. En la universidad tradicional, la produccin de conocimientos
se ha enajenado al modelo reproductor y acumulador de conceptos inocuos al quehacer social,
parcelas elitescas que solo han servido para alimentar las viejas tesis de periferia y subdesarrollo
fortaleciendo la divisin social del trabajo y la estructura de clases, pilares fundamentales de la
exclusin y la opresin.
En este contexto, surge la opcin de reflexionar y accionar en la UBV, la praxis transformadora,
el estudio y el trabajo permanente que nos lleve a la Universidad que queremos. Se trata de reflexionar
sobre los factores que mueven la accin de la Universidad Bolivariana de Venezuela para generar
voluntades de cambio social hacia la conformacin de una Universidad Radical y Socialista. En esta
tarea cobra singular importancia repensarnos desde la problematizacin, desde la pregunta que oriente
un sentir, un quehacer y un pensar emancipador:
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Por qu y Para qu se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela?
Sustentar la intencionalidad poltica de la Universidad Bolivariana de Venezuela desde la
contextualizacin de su gnesis y la relacin intrnseca universidad-sociedad para la
consolidacin de la comunidad universitaria como espacio de formacin de la subjetividad
de la Revolucin Bolivariana y propulsor de la organizacin popular.
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Momento socio-poltico de la realidad venezolana del ao 2002-2003, el
contexto de creacin UBV.
El proyecto de creacin de la UBV. Un proyecto de universidad popular y
socialista: principios y dimensiones.
Universidad conservadora vs. Universidad insurgente. Dos propuestas en el
marco de la contradiccin, el debate y la intencionalidad poltico-social en
Venezuela.
Pensamiento crtico-transformador bolivariano como espritu del movimiento
radical indo-afro-americano. Alcances y desafos de la UBV educativo-
emancipador antiimperialista revolucionario
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Anlisis comparativo de modelos de universidad considerando sus fundamentos y concepcin
en cuanto a: sociedad, sujeto, conocimiento, relacin conocimiento-realidad, ciencia,
investigacin, academia, formacin, educacin, profesional, formacin profesional.
Caracterizacin de la Universidad Bolivariana como Universidad Emancipadora en el contexto
del Proyecto Socialista del Siglo XXI considerando las categoras concretas de sociedad,
contexto, contradiccin, fundamentos, valores, educacin y universidad, en la comprensin y
construccin del complejo proceso que enmarca a la Universidad en su sentido revolucionario
como Proyecto de Universidad Socialista.
Interpretacin crtica de los fundamentos y el contexto de creacin de la Universidad
Bolivariana de Venezuela como revelacin de su intencionalidad formativa en el contexto de la
sociedad venezolana de hoy.
Consideracin crtica de los retos y desafos de la UBV sobre la base de la revisin reflexiva y
metdica de los siguientes documentos: Documento Rector, Plan Estratgico Nacional Simn
Bolvar, Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
Debate sobre el epnimo Bolivariana como significado del espritu emancipador indo-afro-
americano que fundamenta y orienta la praxis de la Universidad Popular y Socialista en el
contexto de la Revolucin Venezolana.
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Desde una perspectiva crtico-humanista se plantean las dinmicas de trabajo como
procesos de contextualizacin de lo real, desde la construccin colectiva en el
reconocimiento de los otros y otras, en la participacin, en la solidaridad como
superacin de la competencia, como respuesta crtica al individualismo, como negacin
a toda postura personalista y excluyente.
Se trata de plantearnos un espacio de relacin con los contextos de saber, con la
sociedad, con la comunidad; una praxis ubevista orientada a la emancipacin.
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Damiani, L. y Bolvar O., (Comps.). (2007). Pensamiento Pedaggico Emancipador
Latinoamericano. Caracas: Ediciones Universidad Bolivariana de Venezuela. (Leer
Prlogo e Introduccin Lus Damiani y Yadira Crdova)
PRIETO F. Lus Beltrn. (2006) El magisterio americano de Bolvar. Fundacin
Biblioteca Ayacucho. Repblica Bolivariana de Venezuela.
SOBRINO, Jon. (2004) Carta a Monseor Oscar Romero. En:
Latinoamericano. Caracas: Ediciones Universidad Bolivariana de Venezuela.
SOBRINO, J. (2000) Jess de Nazaret Qu le Dira Hoy a los Universitarios? En:
Latinoamericano. Caracas: Ediciones Universidad Bolivariana de Venezuela.
UBV XXI (2007) Portal Universidad Bolivariana de Venezuela.
http://www.ubv.edu.ve/. Universidad Bolivariana de Venezuela (2004) Documento
Rector.
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La Universidad Bolivariana de Venezuela se orienta en un proceso permanente de
cambio, en tanto es parte importante en el proceso transformador que se vive en
Venezuela, por ello, desde el documento rector de 2003 que expresa el cambio de
la cultura acadmica privilegiando la dimensin tico-poltica hasta el documento
UBV XXI que reafirma los valores socialistas de La libertad, la paz, la solidaridad, el
bien comn, la integracin territorial, la convivencia revolucionaria, la
corresponsabilidad y la autotransforamcin se constituye en la vanguardia
institucional del proceso de transformacin, inspirado en lo que Luis Beltrn,
refiriendo el ideal del libertador Simn Bolvar, llama: pensamiento educativo
transformador de bsqueda de la independencia cultural, econmica y de justicia
social.
Material de
Lectura
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En qu contexto sociopoltico se crea la Universidad Bolivariana?
Cmo se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela?
Dnde se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela?
Cules son los fundamentos y principios que sustentan la creacin de la UBV?
Quines conforman la poblacin estudiantil de la Universidad Bolivariana de Venezuela?
Cul es el planteamiento de la UBV con respecto a lo que es o debe ser la educacin superior?
Cules son los compromisos de los profesores de la Universidad Bolivariana en la formacin
consciente y responsable de la nueva subjetividad revolucionaria latinoamericana, indo- africana
y caribea del Siglo XXI
Qu significado tiene el pensamiento educativo bolivariano, desde el punto de vista tico-poltico
y socio-histrico, segn Luis Beltrn Prieto Figueroa?
Cul es el alcance socio-tico-poltico que define el carcter y sentido del Proyecto Bolivariano
como proyecto de formacin de la UBV?
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UBV XXI, LA UBV HOY
QU ES UBV XXI?
UBV XXI, es una explosin vital, surgida de las entraas de una institucin y de su comunidad
que se sabe capaz de asumir el reto que significa reconstruirnos como espacio para el dilogo fecundo,
la reflexin, la participacin y la creacin colectiva; la interaccin con las comunidades y la
revalorizacin de la academia como centro de la actividad universitaria, entendiendo que ella integra las
tres funciones: formacin integral, investigacin formativa e integracin socio-comunitaria; como
institucin de educacin superior sin muros, abierta al intercambio de saberes y experiencias con las
comunidades, con el pueblo, para formarnos juntos en la lucha revolucionaria, reivindicando en este
proceso el carcter tico y sociopoltico del proyecto UBV.
La UBV XXI exige un esfuerzo extraordinario para incluir a toda la comunidad ubevista de
todas las regiones y aldeas en un proceso colectivo de reflexin, discusin y creacin en la accin, con
gran intensidad, con amor, con conviccin para avanzar hacia objetivos estratgicos dirigidos a su
transformacin integral como universidad socialista, partiendo de su experiencia vivida, asumiendo los
valores de nuestra constitucin: la libertad, la paz, la solidaridad, el bien comn, la integracin territorial,
la convivencia revolucionaria y la corresponsabilidad y al autotransformacin, para contribuir
significativamente con la construccin de la sociedad socialista de Venezuela .
QU LA MOTIVA?
Ocho (8) aos han transcurrido desde diciembre de 1998 cuando la mayora de los
venezolanos, mediante elecciones libres y transparentes decidimos iniciar un proceso de cambios
profundos cuya primera expresin fue la eleccin de una Constituyente, y la aprobacin mediante
Referendo, en diciembre de 1999, de una nueva Constitucin, que expresa un Proyecto Nacional. Esta
constitucin a diferencia de las Cartas Magnas anteriores no ha sido letra muerta, por el contrario, es el
arma de lucha del pueblo, y su expresin y aplicacin en polticas, planes, proyectos y misiones
sociales, econmicas y ambientales, entre otras, han generado cambios que hoy son indetenibles.
Como lo ha sealado nuestro Presidente y mximo lder Hugo Chvez Fras, este fue un perodo de
transicin que finaliz el 3 de diciembre de 2006 cuando entramos en una nueva etapa de la revolucin
bolivariana, que ser un perodo largo, durante el cual debemos construir entre todos la sociedad
socialista, teniendo como fundamento el Proyecto Nacional Simn Bolvar, 2007-2021; por eso, el Plan
de desarrollo econmico y social 2007-2013, sienta las bases de la sociedad socialista, la que pasa
necesariamente por la refundacin tica y moral de la nacin Venezolana. Tal refundacin supone un
proyecto socio - histrico que hunde sus races en la fusin de los valores y principios de lo ms
avanzado de las corrientes humanistas del socialismo y de la herencia histrica del pensamiento de
Simn Bolvar (Lneas Generales del Plan de Desarrollo Econmico y Social 2007-2013)
La Universidad Bolivariana de Venezuela que naci como proyecto tico poltico de carcter socio
educativo para formar a los nuevos ciudadanos - profesionales y profesionales-ciudadanos requeridos
por el Estado venezolano, para satisfacer reas sensibles de nuestro desarrollo endgeno, y a la vez,
para ayudar a refundar la Repblica, est conciente de su compromiso revolucionario y de su alta
responsabilidad tcnico - poltica y social. En consecuencia, la UBV ha entrado en una nueva etapa, y
asume con fuerza, que desde su interior, impulsar las transformaciones polticas, ideolgicas,
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acadmicas, institucionales, administrativas y legales necesarias para reconstruirse como la casa de la
conjuncin de saberes que acompaar, e impulsar, codo a codo con el pueblo, la edificacin de la
sociedad socialista. Para ello, nos apoyaremos en: la conciencia ubevista, la fortaleza terico-
metodolgica, las capacidades de sus miembros, la necesidad de restituir la institucionalidad, nuestro
compromiso con la revolucin bolivariana y, la urgencia de reconstruir el sueo de una universidad
democrtica, comprometida con lo pblico, participativa, pertinente socialmente, de alta calidad
sustentada en la concepcin de la formacin integral, siendo lo tico-poltico la columna vertebral de
dicha formacin. Una organizacin acadmica proclive al encuentro con los saberes que existen y se
crean fuera de su recinto, desde la fusin entre disciplinas, el ejercicio del pensamiento crtico con
conciencia ecolgica, mediante una relacin profesor-estudiante horizontal, dialgica, participativa, de
construccin colectiva, reflexiva fundada en el aprendizaje compartido; una universidad conciente de su
papel en la transformacin de la sociedad venezolana y del alto compromiso en la formacin del sujeto
de la revolucin.
PROPSITO
Transformacin de la UBV a travs de su redimensionamiento estratgico, apoyado en las
prcticas socioeducativas que le dan sentido y expresin, como institucin de vanguardia de cara a la
construccin de la sociedad socialista bolivariana en el marco del Proyecto Nacional Simn Bolvar
2007 2021, a travs de sus componentes fundamentales de formacin tecnopoltica de los
ciudadanos profesionales, la produccin de saberes pertinentes a los objetivos estratgicos del pas y
la generacin y siembra de valores de la sociedad basados en igualdad, corresponsabilidad, solidaridad
y compromiso colectivo de los sujetos de la Venezuela socialista del siglo XXI.
ESTRATEGIAS
Poltica:
Explosin de la participacin protagnica de toda la comunidad ubevista: estudiantes, trabajadores y
comunidades externas: consejos comunales, organizaciones populares, instituciones pblicas,
organismos no gubernamentales, luchadores y luchadoras sociales, intelectuales, entre otros actores,
para discutir los propsitos, objetivos, funciones y logros de la UBV desde sus inicios hasta la
actualidad, as como proponer acciones para su proceso de transformacin en el contexto de la
construccin del socialismo en Venezuela.
Paralelamente a este proceso de explosin protagnica, se tomarn decisiones puntuales que
impulsen cambios en el marco de la UBV XXI, para la recuperacin institucional, partiendo de los
principios y el enfoque educativo que justificaron su creacin. Por tanto para la refundacin es vital
realizar una
Revisin profunda de los estatutos de la institucin con el fin de hacer las transformaciones necesarias,
articulndolos a los cambios requeridos por la universidad.
En el contexto de la UBV un proceso de participacin de la comunidad en general determinara
la realizacin de una constituyente con su consecuente refundacin o la incorporacin de un conjunto
de reformas al proyecto educativo de la UBV atendiendo a las ideas fundamentales y los objetivos de la
Misin. La claridad de estos aspectos impactara en todos los mbitos: legal, funcional, estructural,
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acadmico, administrativo etc. Bsicamente se concreta en la recreacin del documento rector de la
UBV.
La educacin, ms que el estudio de un rea de conocimiento determinada, es
fundamentalmente formacin integral de ciudadanos. Por tanto, bajo este criterio la UBV debe, tiene,
quiere y necesita ser una universidad, en la cual desde sus mbitos de formacin, investigacin e
interaccin socioeducativa se construyan y potencien conocimientos, valores y actitudes necesarias
para la formacin de la conciencia revolucionaria, de tal forma que en su cultura institucional reinen la
moral y las luces. Una Universidad con una educacin socialista para formar el sujeto revolucionario
coherente con un estado socialista, que rompa con el sistema cultural hegemnico, y
predominantemente capitalista.
La UBV debe revisar su proceso de municipalizacin, sedes regionales y modalidades de
organizacin existente. Por tanto, debe expandirse en diversas sedes y aldeas para ayudar con la
distribucin equilibrada del conocimiento y la inclusin social, formando los sujetos de la revolucin en
todo el territorio nacional de acuerdo con las necesidades estratgicas del pas. Para ello debe superar
toda forma de exclusin o discriminacin regional o territorial. Igualmente, le corresponde desarrollar
criterios de planificacin acadmica que le den pertinencia a sus diversos PFG segn las realidades
regionales, as como la vinculacin socio-acadmica a las organizaciones comunitarias.
Para marchar rumbo al modelo de Estado Socialista, la reflexin y praxis se fundamentarn en
la democracia participativa revolucionaria. En el contexto estructural de la UBV estarn dirigidas a la
configuracin de los espacios de participacin para todos los actores que la conforman, cuyo objetivo
es activar el sentido de comunidad ubevista y el poder de decisin, as como a la construccin del
poder comunal.
De posicionamiento.
Para que la UBV XXI sea asumida por toda la comunidad, es vital crear un ambiente de
confianza, plataforma para su aceptacin en lo interno y en lo externo. Por tanto, el primer paso es la
concienciacin y generacin de voluntades colectivas sobre la necesidad e importancia de la
transformacin. Para esto es fundamental crear una matriz de comunicacin. La matriz se puede
generar a travs de reuniones de las autoridades con los distintos sectores de la universidad, donde se
describa la situacin actual de la institucin, y se invite a la participacin protagnica de toda la
comunidad ubevista para su progresivo fortalecimiento, mejoramiento y posterior transformacin. Estas
reuniones deben complementarse con la generacin y
distribucin de documentos dirigidos a las comunidades; y la participacin en espacios televisivos y
radiales de carcter nacional y alternativo.
Las autoridades celebrarn reuniones permanentes con los sectores de la universidad para
impulsar de manera colectiva el proceso de transformacin a travs de la UBV XXI, e informar de los
logros alcanzados. Establecern un Comit Propulsor que tenga como objetivos: activar los diferentes
mecanismos para la participacin, elaboracin de documentos, movilizacin, logstica y sistematizacin
de la UBV XXI.
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Agenda temtica para la discusin y reflexin:
rea: Poltica-acadmica:
Enfoque educativo del proyecto UBV;
Desarrollo y diseo curricular de la UBV;
Programas de formacin de grado;
Perfil del egresado (el hombre y la mujer nuevos);
Desempeo en la prosecucin estudiantil;
Desempeo del egresado en las instituciones pblicas, comunidades populares o espacios
alternativos
Interaccin socioeducativa;
Perfil y desempeo docente;
UBV y municipalizacin;
Evaluacin estudiantil y profesoral.
Pensamiento Socialista.
Pensamiento Poltico de nuestra Amrica
Pensamiento Pedaggico de nuestra Amrica.
rea: Administrativa - acadmica.
Estructura organizativa en lo acadmico y administrativo;
Normativas y/o reglamentos internos
Espacios de participacin protagnica para la gestin pblica de la universidad.
Equipamiento e infraestructura para el logro de los objetivos acadmicos en cada uno de los
PFGs.
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DOCUMENTO RECTOR
Universidad Bolivariana de Venezuela (2004) Documento Rector. Repblica Bolivariana de
Venezuela. pp. 7-19
La genuina educacin es una apuesta al porvenir, de ahi que ha de rebasar el pasado y todo
aquello que en el presente atenta contra la dignidad de los pueblos. Es vital, por ello, hacerla coincidir
con un nuevo sentido de lo pblico y con las vivencias que dan expresin a la esperanza que moviliza
la creacin de lo nuevo. Creacin que, en la realidad venezolana y latinoamericana, plantea una
responsabilidad compartida, fundamentalmente, por los educadores llamados a descubrir y afrontar los
problemas educativos de nuestras sociedades, y a construir nuevas formas de educacin imbricadas
en la tarea de forjar subjetividades democrticas. .
En esta responsabilidad se inscribe la Universidad Bolivariana de Venezuela cuya creacin fue
aprobada el 1 de julio de 2003 por el Consejo Nacional de Universidades y decretada por el presidente
de la Repblica Hugo Chvez Fras, el 18 de julio del mismo ao. Su creacin plasm la idea de un
presidente, cuyo empeo incesante en la concrecin del principio de igualdad de oportunidades
educativas para quienes han sido histricamente excluidos, ha abierto cauces en los que esta
Universidad emerge como significativa seal de los cambios que se inician en la educacin superior
venezolana y de los cuales hemos de hacemos cargo como ciudadanos y ciudadanas de esta patria,
porque es en la educacin donde se juega la posibilidad de que cada generacin encuentre su propio
lugar en el mundo, abriendo espacios para asumir responsabilidades impulsadas por la fuerzas
creadoras.
En esta idea de educacin se inscriben las finalidades y prcticas educativas de la Universidad
Bolivariana de Venezuela como proyecto educativo y, a la vez, social y poltico, desde el cual
contravenir las pretensiones de homogenizacin, de verdad absoluta, de completitud del conocimiento,
de eliminacin de errores, de voluntad universal y omniabarcante, de exclusin y, por consiguiente,
desde el cual asumir las responsabilidades ante las cuales nos coloca un tiempo caracterizado por
dislocaciones sociales, culturales, polticas, intelectuales y morales. La primera de estas
responsabilidades es la de hacernos la pregunta por el sentido y valor de nuestros pensamientos y
nuestras acciones, cuando nos situamos fuera de la moda neoliberal, cuando reconocemos que la
radicalidad de los cambios nacionales y mundiales no admiten interpretaciones desde conceptos que
creamos incuestionables, cuando el desdibujamiento de las reglas en comn hace que el presente
deje de ser difano y el futuro se torne incierto, y, fundamentalmente, cuando decidimos hacemos
cargo de la creacin de prcticas educativas anudadas a la construccin de una nueva cultura poltica,
bajo el entendido de que esta construccin es indisociable de la pregunta por la injusticia que ha
cruzado nuestra historia y por lo que hemos heredado de ella.
De tal responsabilidad forma parte el hecho de sustentar la creacin de la Universidad en los
principios y derechos consagrados en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, as
como en el reconocimiento de que la democratizacin de la educacin superior el acceso a ella, la
formacin en ella, su vida institucional y su gobernabilidad- constituye una de las condiciones y
expresiones fundamentales de la democracia cultural, social y poltica. De dicha responsabilidad
tambin forma parte asumir la Universidad Bolivariana de Venezuela como un proyecto articulado a los
cambios que vive la sociedad venezolana y, en particular, con los requerimientos asociados a los
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movimientos sociales, a las organizaciones populares y a los proyectos colectivos que luchan por un
pas distinto.
En este proyecto adquiere significacin especial la revitalizacin del enfoque de formacin integral
de profesionales con profundo sentido de pas y al servicio de los intereses nacionales y, por
consiguiente, la preocupacin por la integracin de la dimensin tico-poltica en la formacin
universitaria. Preocupacin que traduce, sobre todo, un cambio de perspectiva en relacin con lo que
hoy significa lograr un buen nivel de formacin universitaria, y con lo que debera significar el
compromiso con lo pblico de una universidad que busca formar no slo buenos profesionales sino
mejores ciudadanos y ciudadanas.
De ah que insistamos en un cambio de la cultura acadmica y que apelemos a otros
requerimientos que la Universidad debe atender en el cumplimiento de sus finalidades como espacio
de lo pblico, atendiendo a las demandas sociales y a los retos presentes y futuros planteados por el
entrecruzamiento de los procesos de globalizacin, el impacto cultural de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, y la convivencia de diferentes culturas que necesita ms que nunca de
la dimensin tica del ejercicio ciudadano. En efecto, en las sociedades en general y la sociedad
venezolana en particular, se trata de atender a la formacin de profesionales capaces de construir de
una forma autnoma y estratgica sus conocimientos y de desempearse en su vida profesional y
social como ciudadanos que acten de forma responsable, libre y comprometida con la construccin de
una sociedad ms justa, libre y democrtica.
Por ello, el proyecto pedaggico de la Universidad Bolivariana de Venezuela asume el aprendizaje
tico-poltico como dimensin vital de su funcin formativa y de su responsabilidad pblica.
Responsabilidad de la cual tambin forman parte fundamental: la ampliacin de oportunidades
educativas para dar respuesta a todos los grupos sociales, en especial, a los histricamente excluidos
de este nivel educativo; la creacin y socializacin de nuevas formas de comprensin del mundo y de
nosotros mismos; la generacin de conocimientos y de prcticas pedaggicas que propicien una
cultura acadmica de carcter inter y transdisciplinario conectada con la comprensin de nuestra
realidad y con los objetivos sociales del desarrollo integral de la nacin venezolana.
PRLOGO
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela define al Estado venezolano como
democrtico y social de derecho y de justicia, con la consecuente responsabilidad de propugnar y velar
por la preeminencia de los derechos humanos y los principios de justicia, igualdad, libertad,
responsabilidad individual y social, solidaridad y pluralismo poltico. Un Estado, por ende, que tiene
entre sus fines esenciales, la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, la
profundizacin del ejercicio democrtico de la voluntad popular, la construccin de una sociedad justa,
solidaria y amante de la paz y la garanta del cumplimiento de los principios, derechos y deberes
consagrados constitucionalmente. Para el logro de dichos fines se establece que la educacin y el
trabajo son los procesos fundamentales.
Dentro de los principios y derechos consagrados en la Constitucin, la democracia en la
educacin superior como una de las expresiones y condiciones fundamentales de la democratizacin
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social, se convierte en un asunto de inters del Estado venezolano, en el cual se inscribe la creacin
de la Universidad Bolivariana de Venezuela como proyecto educativo y social vinculado a las
demandas del desarrollo integral de la Nacin que plantea entre sus condiciones fundamentales la
elevacin del nivel cultural y educativo del pueblo venezolano, la creacin permanente de una cultura
democrtica y la formacin integral de profesionales con profundo sentido de pas y al servicio de los
intereses nacionales.
A comienzos del siglo XXI, en una poca de crisis y cambios constantes, la Universidad
Bolivariana de Venezuela asumir la responsabilidad de participar en la construccin de un pas que
tiene ante si los retos de un desarrollo endgeno con claro sentido de justicia social y de consolidacin
de la democracia participativa como forma de vida poltica, as como el de insertarse en un mundo
globalizado con base en el principio de autodeterminacin de las naciones. Responsabilidad que
implica, sobremanera, la puesta en juego de una nueva idea de responsabilidad y de una nueva idea
de universidad, cuando, como es preciso reconocer, los fundamentos de la universidad que creamos
incuestionables, se han visto socavados desde la lgica instrumental instalada en nuestras
universidades, secuestrando sus sentidos ticos, y haciendo predominar en ellos el silencio intelectual
y el orden escolar.
En consonancia con lo anterior, este Documento Rector contiene el trazado del proyecto
educativo que vislumbramos para que la Universidad Bolivariana de Venezuela asuma los retos que le
son planteados, as como para que en su organizacin acadmica y administrativa, ponga en juego su
capacidad de hacerse parte de, e incidir en, los procesos y prcticas de democratizacin inherentes a
la construccin del pas y de la sociedad que queremos, un pas sin exclusiones, una sociedad
democrtica y solidaria, un pas y una sociedad en los que la vida de todos sea digna de ser vivida.
Ello implica, entre otros asuntos fundamentales, que la Universidad afrontar estos retos desde la
perspectiva que abren las siguientes cuestiones:
EL DESENCANTAMIENTO/ENCANTAMIENTO DE LOS PROFESIONALES
La UBV no quiere formar profesionales desencantados, que no saben dnde podrn desarrollar su
carrera y que sufren la incertidumbre de no sentirse tcnica ni tica, ni polticamente preparados para
"insertarse" en la sociedad venezolana. Y ello no slo porque las reas o carreras que ofrece son
novedosos y cubrirn las necesidades en campos tambin novedosas, sino porque la formacin
integral del estudiante puede asegurar la comprensin, la capacidad crtica y la actuacin responsable
de los profesionales salientes para con el resto de la sociedad. Es decir, debe fomentar una visin ms
conectada con la sociedad, menos preada de intereses y deseos individualistas que ms tarde
puedan verse defraudados por una realidad mucho ms convulsionada y menos esttica de la que se
ensea en las universidades.
La UBV no formar profesionales para exportar por la falta de oportunidades nacionales. Sern
profesionales preparados para satisfacer reas sensibles de nuestro desarrollo social y que sern
conscientes de ese reto y de sus dificultades.
UBV 2009-II
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EXPERTICIA y CIUDADANIA
Se trata, entonces, del equilibrio y la reciprocidad entre la experticia y la ciudadana, entre lo
privado y lo pblico. La UBV no concibe los saberes cientficos, humansticos y tecnolgicos
separadamente o artificialmente reunidos. El saber y la responsabilidad social que fomenta no sern
lecciones de buenas maneras y de etiqueta, sino parte integrante, justificativo y razn de ser de la
Universidad, sus programas y proyectos, y por eso tambin de la prctica profesional de sus
egresados. Se trata de otra poltica del conocimiento y, por ello, del trabajo que desempeen sus
egresados, pues, la asuncin de compromisos profesionales es, al mismo tiempo, un compromiso
tico y poltico con la sociedad venezolana. El saber experto, la actuacin profesional, son vistas
como parte de un hacer ciudadana activa.
La UBV no formar meros profesionales. Formar ciudadanos-que-trabajan-como-
ciudadanos.
LA UNIVERSIDAD PARA LA SOCIEDAD
La UBV, que nace con el reconocimiento objetivo de muchos de los problemas que afronta el
pas, con conciencia de que su tratamiento/superacin se condiciona en buena medida a pensarlos de
otro modo y a la formacin de profesionales de nuevo tipo, debe verse a s misma en relacin con la
contingencia; entenderse como una estructura siempre abierta, susceptible de ser transformada sobre
todo en las reas de formacin que ofrece. Estas reas, por lo tanto, pueden ser reformadas,
transformadas, renombradas, eliminadas, sustituidas, entre otras, pues planes de estudios y carreras
no se justifican por la "autonomizacin" del conocimiento, por su progreso independiente y por su
requerimiento de nuevas profesiones, mltiples disciplinas o por la demanda social de ciertas
profesiones afamadas. La UBV se hace cargo del progreso del saber cientfico, humanstico y
tecnolgico y lo hace en relacin con la deteccin de las problemticas y aspectos desasistidos, claves
para el desarrollo sustentable de Venezuela. Ello tiene como consecuencia, no la creacin de un
abanico variopinto de disciplinas y carreras, sino una adecuacin permanente de su estructura y de
sus ofertas acadmicas. La legitimacin del conocimiento y la enseanza universitaria se debe y se
busca explcitamente en la vinculacin de la UBV con la sociedad venezolana y en el diagnstico de
su realdad social, econmica, poltica y cultural.
La UBV no es para la perpetuacin de la UBV es para el pas.
LA RELACIN CON EL ESTADO VENEZOLANO
Muchas de las definiciones o funciones principales de la UBV se relacionan con el Estado
venezolano por razones diversas: por un lado, nace ella misma como iniciativa del Estado, es un factor
importante de los planes de desarrollo nacional, y ejemplifica cul es el rol que asume el Estado en la
sociedad bajo la actual visin de sus conductores. Se convierte, entonces, en uno de los espacios
predilectos para el ejercicio profesional de los egresados de la UBV.
Por otro lado, la UBV se debe al reconocimiento implcito o explcito de grandes deficiencias,
dificultades y obstculos para la implementacin de planes y polticas estatales; y al reconocimiento,
ms central an, de que los cambios que requiere la sociedad venezolana no se consolidarn con una
actuacin simple de instituciones y poderes estatales, sino que requiere de una formacin distinta y
UBV 2009-II
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pertinente de los venezolanos. Por ello, el Estado, que es en s uno de los aspectos ms problemticos
del desarrollo de las sociedades latinoamericanas, se constituye como uno de los retos
importantsimos de los profesionales formados por la UBV; es decir, un espacio que con urgencia debe
ser sometido a una transformacin eficiente y conciente del rol que juega en un pas como el nuestro.
As el Estado para la UBV es un lugar privilegiado para el desarrollo profesional que por su propia
naturaleza y por la misin de la universidad, es tambin un espacio para la prctica transformadora
que ella auspicia. Por eso mismo el Estado puede ser una de las reas de la formacin, del desarrollo
de proyectos acadmicos y de las prcticas profesionales de la UBV.
La UBV contribuye a cambiar el Estado venezolano.
LA CUESTIN DE LO "COMUNITARIO", LO MICRO y LAS EXPERIENCIAS ALTERNATIVAS
Afrontando las dificultades del cambio y, sobre todo, las de producir cambios tendentes a la
disminucin de las desigualdades que suponen la transformacin de aspectos esenciales de nuestra
vida social y poltica, es necesario reconocer la importancia de lo comunitario, lo local y las micro
experiencias como espacio para ejercer las resistencias y para la construccin de experiencias
sociales ms amplas.
En ese sentido, la UBV encuentra un nicho insustituible de desarrollo acadmico, social y
profesional en lo local. Al mismo tiempo, sin embargo, debe reconocer el espacio social ms amplio en
el que actan los venezolanos en la medida que el desarrollo de las sociedades moderno-industriales-
capitalistas comienza un recorrido que apunta al anonimato urbano, a la desintegracin social, a
diversas formas de individualismo, entre otros problemas, a los que se suma el desarrollo desigual y
heterogneo de Amrica Latina (todo ello con consecuencias polticas y educativas).
La UBV como universidad y comunidad alternativas, debe moverse en el doble eje de
fortalecimiento de las experiencias alternativas construidas en espacios sociales acotados y en la
creacin de lo alternativo, y la solidaridad social al interior de instituciones y dinmicas sociales
"molares"; es decir, la conquista alternativa de espacios de sociabilidad sellados por la masificacin, el
desarraigo, la modernizacin y lo instrumental. Para ello, la UBV puede constituirse ella misma, tal
como es propuesto, a travs de la ligazn de enseanza, investigacin e interaccin social, en una
experiencia comunitaria, alternativa, etc. Lo comunitario, pues, no es un requisito previo para el
acceso sino forma ineludible de la vida universitaria, en el entendido que ello forma parte de
una relacin responsable con la sociedad y con el Estado, y de la constitucin de sujetos
crticos, social y polticamente activos.
LA UBV: COMUNIDAD QUE CREA COMUNIDAD
Junto a estas cuestiones, cabe sealar que la Universidad Bolivariana de Venezuela responder a
su responsabilidad social:
[1] Con planes y programas de formacin, creacin y recreacin de saberes e interaccin social,
sustentados en nuevos enfoques y en opciones de valor asumidos no como algo fijo y
predeterminado que encajone sus prcticas, sino como apuntalamientos de cmo puede
constituirse a si misma en el contexto complejo e incierto en que se encuentra.
[2] Asumiendo un nuevo sentido de propsito al reconocer los cambios radicales que desafan
UBV 2009-II
47
continuamente nuestros patrones de comprensin, de conocimiento y de accin, para contribuir a
cambiar los modos de pensar y a aprender en y desde la incertidumbre.
[3] Con alta pertinencia social, es decir, vinculada con las necesidades de desarrollo econmico,
social, cultural, poltico y educativo, que plantean tanto la transicin que vive Venezuela como las
expectativas de la comunidad en general, asociadas a la efectiva realizacin de los principios
constitucionales de justicia social, libertad, solidaridad y democracia participativa.
[4] Construyendo una comunidad universitaria pluralista y participativa donde los sentidos de
compromiso con la institucin y con el pas sean fuerzas que muevan el trabajo individual y
colectivo de sus integrantes. Y, por ende, con una cultura organizacional generadora de cultura
democrtica.
[5] Con procesos, estructuras acadmicas y administrativas giles y eficientes en donde prevalezca
el trabajo en equipo y el mejoramiento continuo basado en la evaluacin permanente de tales
procesos y estructuras.
[6] Liderando proyectos de vinculacin con las comunidades, con activa participacin de stas en la
definicin y ejecucin de los mismos.
[7] Adoptando una cultura de planificacin y evaluacin institucional, y con metodologas
participativas de la comunidad universitaria que involucren la definicin de responsabilidades de
sus integrantes.
[8] Concibindose como parte de un sistema nacional de educacin superior y, en consecuencia,
desarrollando articulaciones mltiples con las otras instituciones de educacin superior,
asumiendo una vinculacin estrecha con la educacin obligatoria y participando activamente en
redes regionales, nacionales e internacionales de formacin, creacin y circulacin de
conocimientos.
UBV 2009-II
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EL MAGISTERIO AMERICANO DE BOLIVAR
Lus Beltrn Prieto Figueroa
Fundacin Biblioteca Ayacucho, Ministerio de la cultura, Caracas-Repblica Bolivariama de Venezuela, 2006.
www.bibliotecayacucho.gob.ve
EL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE BOLVAR
IDEAS GENERALES
LA VIDA de Bolvar, como hemos visto, sirve de ejemplo, que es la funcin ductora de los grandes
maestros, que ensean ms con lo que hacen que con cuanto predican. Sin embargo, tambin en
Bolvar podemos ir en busca de un pensamiento pedaggico rector para la actividad educativa. Sus
ideas originales constituan orientacin aceptable para alcanzar, junto con la transformacin educativa,
necesaria despus de la ruptura del orden viejo, la independencia econmica y el mejoramiento social
y cultural que propugna el orden nuevo.
Bolvar, como estadista, antevi la funcin transformadora de la educacin, sin la cual no tiene
asiento duradero la libertad del pueblo ni asidero la independencia de la Nacin. Educar es tambin
una funcin pblica, implcita en toda obra de gobierno, y el estadista, que ejerce funcin rectora al fijar
los rumbos de la poltica del Estado, seala comportamientos, corrige vicios y asume la suprema tarea
de hacer de la Ley un camino de superacin y un molde para contener las ambiciones desmedidas de
los unos, frente a las necesidades y aspiraciones justas de los otros.
El pensamiento educativo de Bolvar corre impreso en cartas, discursos y documentos pblicos.
Algunos sealan en ese pensamiento las huellas de Rousseau y de otros pensadores de la poca, lo
que no es de extraar, porque los hombres representativos de un perodo histrico tienen un marco de
referencia dentro del cual se expresan las preocupaciones del momento. La personalidad original toma
de ese marco para revertirlo luego en l, ya enriquecido con las aportaciones personales, los
conceptos de que se sirven para hacerse entender por sus contemporneos. Slo quien habla el
lenguaje de su poca puede hacerse comprender de sus coetneos. Los que comandan y dirigen, si
aspiran a ser odos y seguidos, deben expresarse con las ideas que, por formar parte del substrtum
de todas las conciencias, alcanzan resonancias en stas.
Rousseau llen toda una etapa histrica. Su pensamiento orienta a los hombres de la Revolucin
Francesa. Kant lo elogia, Goethe lo sigue, Pestalozzi lo aplica y aun Diderot, que algunas veces lo
critica, lo admite junto con D' Alembert entre los redactores de la Enciclopedia. La llamada escuela
activa o puerocntrica tiene en Rousseau su ms caracterizado inspirador, no obstante los dos siglos
transcurridos desde la publicacin del Emilio. Sin embargo, Rousseau era un filsofo y Bolvar un
poltico, un estadista. El primero pensaba la educacin como idea, el segundo la conceba como
instrumento de realizacin indispensable en la obra de buen manejo del Estado. Por ello, en la
mayora de los casos no coinciden el pensamiento de Bolvar y el de Rousseau, sino que, antes bien,
se contraponen o excluyen.
El ginebrino plane la educacin de Emilio en contacto con la naturaleza para separarlo de la
influencia nociva de la sociedad. Su discpulo, perteneciente a la clase acomodada, poda pagarse una
educacin con un ayo previsor. Para Bolvar el problema era educar a todo un pueblo, y por ello crea
la educacin pblica obligatoria en Colombia, el Per y Bolivia, y la pone bajo el cuidado del Estado,
pues es a ste, segn sus ideas, al que corresponde crear y dirigir la educacin. Sobre esta doctrina
fue suficientemente explcito en el Discurso de Angostura y en el proyecto de Cmara de Educacin,
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que formaba parte de su propuesto Poder Moral. Afirmaba: "Pertenece exclusivamente a la Cmara
establecer, organizar y dirigir las escuelas primarias, as de nios como de nias")
1
.
La idea de una educacin pblica obligatoria, sobre todo obligatoria, no fue aceptada por el
espritu liberal de algunos de los miembros de la Asamblea de la Revolucin Francesa. Contra ella se
pronunciaron Condorcet, Talleyrand, Mirabeau y otros, no obstante que la defendi brillantemente
Robespierre.
La desconfianza en la sociedad de su tiempo llev a Rousseau a oponerse a una educacin
pblica, a pesar de que en su artculo sobre la Economa poltica, nueve aos antes de la publicacin
del Emilio, en 1753, asent que la "educacin pblica, bajo la sujecin de reglas impuestas por el
gobierno, y a las rdenes de unos magistrados nombrados por el Soberano, es una de las mximas
fundamentales del gobierno popular y legtimo"
2
; y en su trabajo acerca del Gobierno de Polonia, en
1772, diez aos despus de publicado el Emilio, afirma: "Es la educacin la que debe dar a las almas
la forma nacional y dirigir de tal manera sus opiniones y sus gustos que ellos sean patriotas por
inclinacin, por pasin y por necesidad". Y ms adelante: "La ley debe regular la materia, el orden y la
forma de los estudios"
3
. Pero esos conceptos de Rousseau sobre la educacin pblica, que segn l
existi limitadamente en tres pueblos de la antigedad, por la corrupcin social ya no puede existir. En
el Emilio deca: "Hoy no existe la institucin pblica ni puede existir, porque donde no hay patria no hay
ciudadano".Y agregaba: "No tengo por instituciones pblicas esos risibles establecimientos que llaman
colegios"
4
.
Para Rousseau la educacin pblica presupone una sociedad de hombres libres; para Bolvar la
libertad se forja mediante la educacin.
Las ideas de una educacin pblica obligatoria pudo tomarlas Bolvar de los hombres que la
discutieron en la Francia revolucionaria o de Alemania, donde la Reforma la haba puesto en prctica
desde el siglo XVI.
En efecto, los hombres de la Revolucin Francesa se enfrentaron a la educacin domstica
prevaleciente en la nacin. El diputado Ducos, en la sesin de la Asamblea de 18 de diciembre de
1792, al discutirse el establecimiento de la educacin primaria comn para todos los ciudadanos,
propuesto en el informe de Lanthenas, afirm:
Pienso que todos los nios nacidos en la Repblica, cualquiera que sea el estado o la
fortuna de los padres, deben ser sometidos para llegar a ser ms tarde empleados pblicos,
a seguir durante cierto tiempo en las escuelas pblicas primarias. Esa sujecin, se gritar,
contrara demasiado duramente nuestros usos y costumbres!, y respondo que
precisamente por eso lo propongo. Las costumbres de un pueblo corrompido no se
regeneran con ligeras dulzuras, sino con vigorosas y bruscas instituciones. Hay que optar
abiertamente entre la educacin domstica y la libertad. Porque, ciudadanos, mientras que
por una instruccin comn no hayis acercado el rico al pobre, el dbil al poderoso;

1
Simn Bolvar, "Proyecto de Constitucin de 1819. Cmara de Educacin, artculo 7, El pensamiento
constitucional hispanoamericano hasta 1830, Caracas, Academia Nacional de la Historia (Col.
Sesquicentenario de la Independencia), 1961, v. 5, p. 229.
2
Jean-Jacques Rousseau, "Discours Sur I Economie Politique", Oeuvres completes, nouvelle edition, Pars, 1790,
v. 7, p. 300.
3
"Consideration sur le Gouvemement de Polagne", Ibd., pp. 296-297.
4
Idem, "Emilio", Obras escogidas, Buenos Aires, Librera El Ateneo, 1950, p.44.
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mientras que -para servirme de las expresiones de Plutarco- no hayis encaminado por una
misma huella, y moldeado dentro de una misma forma de virtud a todos los nios de la
Patria, ser en vano que vuestras leyes proclamen la santa igualdad; la Repblica quedar
dividida en dos clases: los ciudadanos y los seores. En la misma sesin el diputado J.B.
Leclerc expres: Qu es, pues, necesario para regir costumbres? Una educacin comn.
No se llegar nunca a medio. Hay que decretar que nadie quedar dispensado de enviar
sus hijos a la escuela del ciudadano.
5
Sin embargo, alguien podra pensar que el concepto de escuela pblica sostenido por Bolvar
derivaba de Quintiliano, pues dice en un trabajo sobre "La instruccin pblica", escrito en 1825:
Quintiliano prefiere las escuelas pblicas a la enseanza privada, porque adems de las ventajas que
proporciona el roce y trato con gentes de distintos genios, aqu, dice, es donde se contraen las
verdaderas amistades, aquellas que duran toda la vida"
6
. Pero la escuela pblica en la forma en que la
conceba Bolvar no la conocieron los romanos. Pues se trata de una institucin hija de la Reforma. Lo
que Quintiliano denominaba escuela pblica, debera llamarse ms bien escuela abierta al pblico, en
oposicin a la escuela hogarea. Abierta al pblico la abra un maestro que reciba varios alumnos que
le pagaban su enseanza. Es lo que hoy conocemos como escuela privada, y en la cual no intervena
el Estado ni tena fe de reglamentacin pblica, a no ser en lo referente a la moralidad, que en Roma
era vigilada aun dentro de la vida privada.
7
Pero lo importante es destacar que la obligatoriedad de la educacin pblica en Bolvar atenda
al propsito de afirmar la libertad y eliminar los efectos de la tirana y de la esclavitud. Haba dicho, en
efecto: "No puede haber libertad donde hay ignorancia. La esclavitud es hija de las tinieblas. Un pueblo
ignorante es instrumento ciego de su propia destruccin"
8
. S u experiencia le haba demostrado cmo
la causa de la libertad, por la cual luchaba, no era entendida por todos como un bien supremo. Los
propios esclavos libertados continuaban bajo la frula de sus antiguos amos y les seguan a otras
tierras donde eran vendidos. Bolvar arga en el Discurso de Angostura que "el pueblo ignorante se
engaa ms fcilmente que la naturaleza perfeccionada por la educacin". En ello recordaba, sin duda,
a Diderot, para quien "es ms difcil oprimir a un campesino que sepa leer y escribir que a otro
ignorante"
9
. Pero no se trataba slo del pueblo ignorante. Muchos de sus capitanes procedieron en

5
L'Instruction Publique en France pendant la Revolution. Debats Legislatif,. introduccin y notas por C. Hippeau,
Pars, Librairie Academique, Didier-Librarires -Editeurs, 1883.
6
. S. Bolvar, Obras completas, La Habana, Edit. Lex, 1947, v. 2, p. 1294.
7
El pedagogo espaol Juan Luis Vives hace referencia a los conceptos de Quintiliano, critica acerbamente las
escuelas hogareas, donde la paga envilece la enseanza que se administra y termina proponiendo como remedio:
Establzcase en cada ciudad un centro docente. Llmese a l preceptores, hombres de capacidad de capacidad probada,
de honradez y prudencia conspicuas. Se les asigne un sueldo de los fondos pblicos. Los nios y los mozos aprendan de
ellos aquellas artes en que podrn capacitarse, habida cuenta de su edad y sus disposiciones naturales", Juan Luis Vives,
"De las disciplinas", Obras completas, Madrid, M. Aguilar Editor, 1948, v. 2, p. 562.
8
S. Bolvar, Obras completas, v. 2, p. 1135. La Chalotais haba dicho: "La ignorancia de nada sirve, y a todos
perjudica. Es imposible que brote alguna luz de las tinieblas, y no se puede andar en las tinieblas sin perderse"; y ms
adelante agregaba: "Dejad al hombre sin cultura, ignorante y por tanto insensible a sus deberes y se tomar tmido,
supersticioso, tal vez cruel. Si no se le ensea el bien, se amparar necesariamente en el mal. El entendimiento y el corazn
no pueden quedar vacos", Essai d'Education National ou Plan d'Etudes pour la Jeunesse, Louis-Rene de Caradeuc de La
Chalotais, nouvelle edition, augmente d'un precis de la vie de I'auteur, Paris, Chez Raynal, Libraire, 1825, pp. 3-4. La
primera edicin de esta obra data de 1763, tuvo gran xito y se la tradujo a varios idiomas.
9
Denis Diderot, Ouvres, Paris, J.L. Briere Libraire, 1821, v. 2, p. 156. Francois Guizot fue figura destacada de la
Restauracin monrquica en Francia, afirm: "Mientras menos instruida es la multitud, mayor dominio tiene sobre ella el
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51
forma torcida, que comprometi no pocas veces el destino de la obra emancipadora. "Traicin y
servilismo" consider Blanco-Fombona esa actitud
10
. Lo cierto es que las ideas generosas no son
comprendidas en toda su amplitud sino por mentes lcidas y por espritus cultivados, deslastrados de
prejuicios y de hbitos mentales demasiado limitadores. Las grandes verdades slo se abren paso por
entre la cerrazn de siglos, despus que la educacin las ilumina, y ms que la educacin, tomada en
su sentido estricto, la cultura que ventila, aclara y pule las conciencias y pone en circulacin nuevas
maneras de interpretar y comprender el mundo. El propio Libertador justifica ese comportamiento de
sus compatriotas, a veces inexplicable. "El contagio del despotismo, dice, ha impregnado nuestra
atmsfera, y ni el fuego de la guerra y ni el especfico de nuestras saludables leyes han purificado el
aire que respiramos. Nuestras manos estn libres y todava nuestros corazones padecen de las
dolencias de la servidumbre"
11
.
Despus de libertar las manos atadas, de terminar con la servidumbre fsica y poltica, era
necesario liberar los espritus de la servidumbre moral, del peso espiritual de una situacin de
sometimiento que empequeece a los hombres y los hace vctimas aun de lo que detestan,
convirtindolos en "enemigos natos de su propia existencia".
Para fundamentar sus reclamaciones de un sistema estatal de educacin, Bolvar argumentaba
en Angostura: "Uncido el pueblo americano al triple yugo de la ignorancia, de la tirana y del vicio, no
hemos podido adquirir ni saber, ni poder, ni virtud. Discpulos de tan perniciosos maestros, las
lecciones que hemos recibido y los ejemplos que hemos estudiado, son los ms destructores. Por el
engao se nos ha dominado ms que por la fuerza; y por el vicio se nos ha degradado ms bien que
por la supersticin". Y prosegua: "la ambicin, la intriga, abusan de la credulidad y de la inexperiencia
de hombres ajenos a todo conocimiento poltico, econmico o civil, adoptan como realidad las que son
puras ilusiones, toman la licencia por la libertad, la traicin por el patriotismo, la venganza por la
justicia; semejante a un robusto ciego que, instigado por el sentimiento de sus fuerzas, marcha con la
seguridad del hombre
ms perspicaz, y dando en todos los escollos no puede rectificar sus pasos"
12
.
Frente a la necesidad de reformar la sociedad recin amanecida a la libertad el estadista procura
un cambio cierto de superacin. Busca inspiracin en los hombres de la Enciclopedia y en los
hombres de la Revolucin Francesa que alimentaron sus lecturas en Europa, en los cuales encuentra
una fe ciega en el poder de la educacin
13
. Acaso recordar que para Talleyrand "la educacin es
necesaria para la libertad" que, segn Turgot, "la educacin tiene por funcin formar los ciudadanos"
y, sobre todo, evocara a Montesquieu, quien deca: "El rgimen republicano es el que necesita de
toda la eficacia de la educacin. El temor a los gobiernos despticos nace espontneamente de las
amenazas y los castigos; el honor en las monarquas lo favorecen las pasiones, que son a su vez por
l favorecidas; pero la virtud poltica es la abnegacin, el desinters, lo ms difcil que hay". Tambin
deca Montesquieu: "Se puede definir esta virtud diciendo que es el amor a la patria y a las leyes. Este

error y la seduccin", Essai sur L'Histoire et sur I'etat Actuale de L'Instruction Publique en France, Paris, Maradan Libraire,
1816, p.
10
Rufino Blanco-Fombona, El pensamiento vivo de Bolvar, Buenos Aires, Edit. Losada, 1944, p. 42.
11
S. Bolvar, Obras completas, v. 2, p. 1135.
12
Ibd., v. 2, p. 1135.
13
Hablando de su educacin, en carta para Santander deca Bolvar: "puede ser que Mr. de Mollien no haya
estudiado tanto como yo a Locke, Condillac, Bufn, D'Alembert, Helvetius, Montesquieu, Mably, Filangieri, Lalande,
Rousseau, Voltaire, Rollin, Berthot y todos los clsicos de la antigedad, as filsofos, historiadores, oradores y poetas; y
todos los clsicos modernos de Espaa, Francia, Italia y gran parte de los ingleses", Ibd., v. 1, p. 1099.
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52
amor, prefiriendo siempre el bien pblico, engendra todas las virtudes particulares, que consisten en
aquella preferencia"
14
.
De all que Bolvar declarara en Angostura: "La educacin popular debe ser el cuidado
primognito del amor paternal del Congreso. Moral y Luces son los polos de una Repblica, Moral y
Luces son nuestras primeras necesidades, porque para Bolvar "el progreso de las luces es el que
ensancha el progreso de la prctica y la rectitud del espritu es la que ensancha el progreso de las
luces"
15
. El pensamiento iluminista lo gua en esa bsqueda de un camino de regeneracin moral y de
creacin del espritu nuevo para el disfrute ordenado de la libertad conquistada. La prctica de las
virtudes dentro del imperio de las leyes es para Bolvar un camino seguro. Ensear a los ciudadanos
a ser justos es una preocupacin, porque en su pensamiento "las buenas costumbres, y no la fuerza,
son las columnas de las leyes: que el ejercicio de la justicia es el ejercicio de la libertad"
16
.
En carta para Jeremas Bentham, fechada en Caracas el15 de enero de 1827, reafirmando ese
concepto sobre el poder de las luces y de la ciencia en general, para conquistar y afirmar la libertad,
Bolvar arga: "Por desgracia el peso de la esclavitud apaga los espritus y los pone en estado de ser
indignos de la libertad. Por eso es que tanto merece atencin el cultivo de las ciencias de que Ud. me
habla, para que el hombre, an en medio de sus cadenas, pueda descubrir siquiera que tiene
derechos que vindicar"
17
. Esta fe en la ciencia marcaba un desacuerdo con Rousseau, que, como se
sabe, era partidario de una educacin negativa, contraria a los libros que sirven de pantalla a los
sentidos, nicos instrumentos para la penetracin de la naturaleza, en cuyo contacto aprende Emilio a
dominarla. Rousseau no admite una ciencia hecha que Emilio aprende, sino una ciencia descubierta,
mejor redescubierta, por la aplicacin de los sentidos en una experiencia constante de los fenmenos
naturales. Rousseau protestaba contra las mquinas cientficas, para apelar a la "necesidad" y a la
libertad de usar de ella sin cortapisas.
LAS CUALIDADES DEL CONDUCTOR
Posea Bolvar una fina intuicin educativa, que pona en juego en todas las oportunidades en
que se requera conduccin. Su voluntad de influir en los otros para determinar una conducta
adecuada a los intereses populares y a las aspiraciones nacionales, le inspiraban ideas propias acerca
de la obra pedaggica porque en el verdadero estadista, en el lder, la actitud pedaggica es de la
misma esencia que su voluntad de comando.
En el educador autntico y en el lder eficaz concurren cuatro caractersticas fundamentales:
a) Confianza en la educacin como fuerza de transformacin de la vida humana y como
instrumento para el cambio de las estructuras sociales.

14
Charles Louis Montesquieu, El espritu de las leyes, Buenos Aires, Edics. Libertad, 1944, p. 56.
15
S. Bolvar, Obras completas, v. 2, p. 1149. En el notable discurso pronunciado en la Asamblea Nacional de
Francia, en la sesin del 21 de diciembre de 1792 por el diputado Robaut Saint-Etienne, como en otros pronunciados para
encarecer la importancia de las luces, de la educacin, pueden encontrarse ideas semejantes a las expuestas por Bolvar,
aunque con nfasis diferente y circunstancias tambin distintas. En el discurso de Robaut Saint-Etienne, se lee: "La
necesidad de una buena teora sobre la enseanza se funda sobre estas verdades: que son las luces las que han hecho la
Revolucin y roto los hierros de los esclavos; que el hombre es susceptible de una perfeccin indefinida; que su perfeccin
depende de las luces que adquiere; que mientras ms esclarecidos son los hombres mejor debern ser los gobiernos; que
mientras ms ilustres sean, mejor conocern el precio de la libertad y sabrn conservarla; que mientras ms al alcance de
todos se encuentren las luces, mayor igualdad se mantendr entre los hombres" , L' Instruction Publique en France pendant
la Revolution, Debats Legislatifs, ya citado.
16
17
Ibd., v. 2, p. 16.
UBV 2009-II
53
b) Fe en el porvenir, hacia el cual se proyecta la obra educativa.
c) Confianza en las posibilidades educativas, en la posibilidad de cambios del ser que recibe la
educacin y de la sociedad donde se acta, y
d) Capacidad creadora y habilidad para poner al servicio de la obra educativa todos los recursos
materiales y espirituales.
Estas cuatro cualidades las posea Bolvar en grado sumo, y se expresan tanto en sus actitudes
como en sus escritos. Toda su obra es trasunto y expresin de esas cualidades de ductor.
A) CONFIANZA EN EL PODER DE LA EDUCACIN
La confianza en la educacin anima el propsito educativo. El siglo XVIII, reaccionando contra
la tesis del pecado original, que condenaba al hombre al peso de una herencia de maldad, de la que no
poda redimirse sino mediante el proceso de la gracia, alent la fe en la obra educativa. Helvetius haba
dicho: "la educacin toda lo puede". "Los estudios son el todo del hombre"
18
. Ya en el siglo XVII Leibniz
peda: "Dadme durante algunos aos la direccin de la educacin y me encargo de transformar el
mundo"; y para Comenio slo la educacin permite el trnsito de la animalidad a la hombredad.
Explicaba el educador checo que el hombre es un "animal disciplinable" y "verdaderamente no puede,
en modo alguno, formarse el hombre sin someterle a disciplina"
19
.
Bolvar, heredero de esa tradicin intelectual optimista del siglo XVII y de la Enciclopedia, del
"siglo de las luces", pensaba tambin en el poder ilimitado de la educacin. La conducta humana es
susceptible de perfeccionamiento, el progreso encuentra camino expedito, ilimitado, en la educacin.
No hay felicidad ni destino seguro sin la educacin. Por ello, hablando como estadista, fija su fe en la
educacin en un artculo escrito en 1825. All asienta: "El Gobierno forma la moral de los pueblos, los
encamina a la grandeza, a la prosperidad, al poder. Por qu? Porque teniendo a su cargo los
elementos de la sociedad, establece, la educacin pblica y la dirige. La Nacin ser sabia, virtuosa,
guerrera, si los principios de su educacin son sabios, virtuosos y militares; ella ser imbcil,
supersticiosa, afeminada y fantica, si se le cra en la escuela de estos errores. Por esto es que las
sociedades ilustradas han puesto siempre la educacin entre las bases de sus instituciones polticas.
Despus de aducir los ejemplos de la repblica de Platn, de Atenas, Esparta, Roma y los Estados
Unidos, que han puesto en prctica principios positivos en la orientacin de la educacin, concluye:
"las naciones marchan hacia el trmino de su grandeza, con el mismo paso con que camina la
educacin. Ellas vuelan, si sta vuela, retrogradan si retrograda, se precipitan y hunden en la
oscuridad si se corrompe, o absolutamente se abandona. Estos principios, dictados por la experiencia
e inculcados por los filsofos y polticos antiguos y modernos, hacen hoy un dogma tan conocido que
no hallar tal vez individuo alguno que no se sienta penetrado de su verdad"
20
.
A su hermana Mara Antonia, para encarecerle la necesidad de dar una educacin esmerada a su
sobrino Fernando, le escriba: "Un hombre sin estudios es un ser incompleto. La instruccin es la
felicidad de la vida, y el ignorante, que siempre est prximo revolverse en el lodo de la propia
corrupcin, se precipitar luego infaliblemente en las tinieblas de la servidumbre"
21
.
Esta fe en la educacin guiaba su labor conductora y le orientaba en sus mltiples tareas, entre
las cuales se seala su preocupacin por crear escuelas en Venezuela, en la Nueva Granada, en

18
Claude A. D'Helvetius, "De L' Hornme, Oeuvres completes, Paris, Seviere Libraire, 1795, v. 4, pp. 333 y ss.
19
Juan Ams Comenio, Didctica magna, Madrid, Editorial Reus, 1922, p.61.
20
S. Bolvar, Obras completas, v. 2, pp. 1290-1291.
21
Ibd., v. 1, p.1073.
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Ecuador, en el Per, en Bolivia, donde pone al frente de la direccin de la educacin a Simn
Rodrguez, su propio maestro.
B) FE EN EL PORVENIR
La empresa de la independencia, asumida por Bolvar, expresa no slo el propsito de cortar los
lazos de sometimiento de Amrica al imperio espaol, sino el de proyectar en el futuro y a travs del
espacio los resultados de un estado de libertad. El sueo de Amrica libre complementaba el sueo de
una humanidad libre mejor. Incorporar Amrica al concierto de los pueblos, soberana de sus destinos,
por lo que ella representa.
El porvenir de Amrica era acicate y gua de la actividad libertadora. En la Carta de Jamaica de
1815 apuntaba: "Yo deseo ms que otro alguno ver formar en Amrica la ms grande nacin del
mundo, menos por su extensin y riqueza que por su libertad y gloria". En esa misma carta haba
dicho antes, para demostrar su confianza en el xito final de la lucha: "El suceso coronar nuestros
esfuerzos, porque el destino de Amrica se ha fijado irrevocablemente"
22
.
En otra parte dir: "Mi esperanza en Amrica es cada da ms fuerte. Amrica no es un problema,
ni un hecho siquiera: es un decreto soberano, irrevocable, del destino. Este mundo no se puede ligar a
nada. Los dos grandes ocanos lo rodean y el corazn de los americanos es absolutamente
independiente"
23
.
Pero no era suficiente la fe para elevar pueblos apenas liberados a la categora de naciones. Los
americanos del Sur, mezcla de razas, que desde Espaa misma confundan sus torrentes sanguneos,
ligados luego al indio autctono y al contingente de sangre africana, en el medio inhspito de una
naturaleza brava, no conquistada an, requera un proceso continuado de unificacin, de decantacin,
de superacin, que se expresaba en el propsito de ordenar el caos en las nacientes repblicas,
poniendo a contribucin todas las facultades morales, toda la autoridad "para fundir la masa del pueblo
en un todo, la composicin del gobierno en un todo, la legislacin en un todo, el espritu nacional en un
todo. Unidad, Unidad, Unidad, debe ser nuestra divisa"
24
. Aspiraba a la unidad donde todo conspiraba
contra ella, porque sin una cultura, piedra miliar de la organizacin social y poltica, ninguna
constitucin prospera. De all la apelacin de Bolvar a la educacin como fundamento del progreso
moral, como garanta del porvenir. La cuarta potestad propuesta por l como pilar de la Repblica, era
un eje de sustentacin moral y cultural. "Meditando, dir, sobre el modo efectivo de regenerar el
carcter y las costumbres que la tirana y la guerra nos han dado, me he sentido con la audacia de
inventar un poder moral, sacado del fondo de la oscura antigedad y de aquellas olvidadas leyes que
mantuvieron algn tiempo la virtud entre los griegos y los romanos"
25
.
Preocupado por la moral pblica, base de la repblica democrtica, peda a los legisladores:
"Constituyamos este Arepago para que vele sobre la educacin de los nios, sobre la instruccin
nacional; para que purifique lo que haya de corrompido en la Repblica, que acuse la ingratitud, el
egosmo, la frialdad del amor a la patria, el ocio, la negligencia de los ciudadanos: que juzgue de los
principios de corrupcin, de los ejemplos perniciosos, debiendo corregir las costumbres con penas
morales, como las leyes castigan los delitos con penas aflictivas, y no solamente lo que choca contra
ellas, sino lo que las debilita; no solamente lo que viola la constitucin sino lo que viola el respeto

22
"Carta de Jamaica", Ibd., v. 1, p. 160.
23
R. Blanco-Fombona, El pensamiento vivo de Bolvar, p. 18.
24
25
Ibd., v. 2, p. 1151
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pblico"
26
. La jurisdiccin de este tribunal verdaderamente santo deber ser efectiva con respecto a la
educacin y a la instruccin, y de opinin solamente en las penas y castigos"
27
.
Pensaba Bolvar que el oficio de legislar requiere preparacin especial. Conceba un senado
hereditario formado por los libertadores y sus descendientes educados para sus funciones en un
colegio especial. Los lderes de la Repblica requieren cuidadosa seleccin y formacin y si fue
extravagancia proponer senadores hereditarios en una nacin democrtica, la indicacin de que quien
asume funciones pblicas debe tener preparacin para ejercerlas, encuentra justificacin en las
preocupaciones actuales de formar los lderes, de entrenarlos para dirigir y conducir a otros. La
herencia, es cierto, no garantiza la capacidad, pero es la oportunidad de educacin para los mejores,
sin atender a su origen o condicin, la que pone el servicio en quien tiene formacin adecuada para
prestarlo.
Era la del senado hereditario, con senadores formados para su oficio en un colegio especial,
donde aprendieran "las artes, las ciencias y las letras que adornan el espritu del hombre pblico", una
idea conservadora, tanto por la destinacin exclusiva de una clase de hombres a un oficio pblico,
como por la especialidad de su educacin, vedada sin duda a otros ciudadanos. Pero ha de
entendrsela y juzgrsela en relacin con el propsito perseguido. Con anterioridad haba observado
en la Carta de Jamaica una desoladora carencia de personas capacitadas para el servicio de la
Repblica. Afirmaba: "Los americanos han subido de repente y sin los conocimientos previos y, lo que
es ms sensible, sin la prctica de los negocios pblicos, a representar en la escena del mundo las
eminentes dignidades de legisladores, magistrados, administradores del erario, diplomticos, generales
y cuantas autoridades supremas y subalternas forman la jerarqua de un estado organizado con
regularidad"
28
. Adems, cuando muchos pensaban en un trono levantado sobre las tierras americanas,
con cortes hereditarias, la idea de Bolvar tenda a preservar la Repblica democrtica, concediendo a
los partidarios de la monarqua una frmula para atemperar las ambiciones. Esa idea se hace ms
palpable en el proyecto de Constitucin de Bolivia, donde se propone un Presidente y una Cmara de
Censores vitalicios. Aqu se presenta como una respuesta a los que sostenan ideas napolenicas y
proponan a Bolvar que se coronase Emperador. En carta para el General Briceo Mndez, despus
de rechazar la proposicin de Pez y de sus amigos de coronarle, le dice: "Despus de las ms
detenidas meditaciones he credo que el mejor remedio que podemos aplicar a un mal que nos podra
ser funesto es que yo remita a Pez mi proyecto de Constitucin para Bolivia, en contestacin a la
carta que me ha escrito, y con el objeto de que se penetre de mis ideas sobre la estabilidad unida a la
libertad y conservacin de los principios que hemos adoptado"
29
. Se trata de dar una leccin maestra
de ponderacin.
El conservatismo del educador est implcito en el propio proceso de su obra, que es en parte
renovacin y creacin, pero afirmndose en la raz de una cultura, que crece ms frondosa mientras
ms profundamente se afinca en el subsuelo de tradiciones que la nutren. Todo creador es renovador y
conservador a la vez, y Bolvar, creador y maestro de su pueblo, no poda escapar a esta regla. El
creador, si ama su obra y est convencido de la importancia de ella, tiende a conservarla, con el fin de
hacer partcipe de sus valores a quienes, sin capacidad para inventar cosas beneficiosas, pueden
desaprovechar o destruir las buenas que ya tiene. Y la obra de Bolvar fue la libertad de Amrica, la
creacin de las repblicas de medio continente, y en ellas de un rgimen de vida democrtico, con

26
Ibd., v. 2, p. 1150.
27
Ibd., v. 2, pp. 1132 y ss.
28
Ibd., v. 1, p. 166.
29
Ibd., v. 1, p. 1279.
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igualdad civil y poltica. Frente a los que negaban esa obra, frente a los precipitados que pedan
reformas sin que se hubiesen afirmado an las conquistas logradas, contra los que queran retroceder,
Bolvar estableca el equilibrio, dando con ello una leccin de optimismo y de fe en Amrica y sus
instituciones libres. Segn l, la Amrica educada hara el camino para que las generaciones futuras
fueran cada da mejores. Su fervor educativo le llevaba a afirmar: "Yo he hecho establecer el sistema
lancasteriano en toda Colombia; y eso slo har a la generacin venidera muy superior a la
presente"
30
.
C) CONFIANZA EN LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS
Pensaba Rousseau que el hombre nace bueno y que la sociedad lo pervierte. Para el ginebrino, la
educacin de Emilio se realiza en contacto con la naturaleza, lejos de la sociedad, donde la perversin
de las costumbres impide la recta formacin del espritu. Bolvar no cree en esa primigenia e innata
bondad del hombre, pero presupone su redencin. Como afirma Blanco-Fombona, Bolvar crea que "el
hombre puede elevarse sobre s propio a poder de ejemplos y por la educacin"
31
.
Bolvar no escatim nunca los ejemplos y su constante preocupacin responda a ese propsito
regenerativo, de formacin de la conciencia democrtica para el buen uso de la libertad. A Guillermo
White, que haba formulado severas crticas a su idea de los senadores hereditarios, le escriba: "La
educacin forma al hombre moral, de justicia y de leyes". En esa misma carta afirmaba: "Tengo muy
poca confianza en la moral de nuestros conciudadanos, y sin moral republicana no puede haber
gobierno libre. Para afirmar esta moral, he inventado un cuarto poder que cre a los hombres en la
virtud y los mantenga en ella". Esa fe en la educacin implicaba tambin la confianza en que el
educando respondera a los estmulos que se le aplicaran, y as como Rousseau, que no era partidario
de los castigos, deca: "Emplead la fuerza con los nios y la razn con los hombres", el Libertador crea
que an con stos la violencia era necesaria para hacerles aceptar las normas provechosas
encaminadas a mejorar su condicin humana y su vida social. "Si hay alguna violencia justa, deca, es
aquella que se emplea en hacer a los hombres buenos, y, por consiguiente, felices; y no hay libertad
legtima sino cuando sta se dirige a honrar la humanidad y a perfeccionar su suerte"
32
.
D) CAPACIDAD CREADORA
La capacidad creadora del gran lder de pueblos que fue Bolvar, queda demostrada con las
formas por l concebidas para hacer posible que junto a la libertad conquistada se afirmara en los
pueblos la moral necesaria para conservar la independencia de la Repblica.
Como hemos dicho, en Amrica la tirana asuma formas habituales de inmoralidad pblica, porque
la esclavitud haba engendrado actitudes de disimulo e inmoralidad que comprometan, no slo la
aceptacin de las instituciones jurdicas recin creadas, sino la eficacia de las leyes establecidas para
la igualdad y la seguridad de la vida ciudadana. Por ello, junto a las tradicionales estructuras del
Estado propuestas por Locke y Montesquieu y a las formas acostumbradas por las Cartas Polticas de
los Estados Unidos, de Francia y de Inglaterra, que le servan de modelo, Bolvar cre nuevas
estructuras, donde pona al lado del especfico valor de la norma jurdica, que a su esencia dispositiva

30
Citado por R. Blanco-Fombona, El pensamiento vivo de Bolvar, p. 58.
31
Ibid., p. 21.
32
. S. Bolvar, Obras completas, v. 1, pp. 442-443.
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y normativa agrega la sancin, la norma moral, que tiene su asiento en la conciencia y afirma su
realizacin en el consenso general de la comunidad.
En la Constitucin de Angostura, Bolvar crea el Poder Moral, al cual nos hemos referido en otra
parte desde el punto de vista jurdico y que ahora queremos analizar en su aspecto educativo y tico,
porque por encima de todo esta institucin es, como su nombre lo indica, una organizacin para la
moralidad pblica.
Bolvar crea naciones y establece el rgimen de libertad en los pases nacidos a la independencia
poltica. "Alfarero de Repblicas" se autotitula en carta para Santander, de mayo de 1824, "oficio,
deca, de no poco trabajo, pero al mismo tiempo glorioso"
33
.Esta alfarera de repblicas pona en
manos del artfice la arcilla informe, para que en la vasija fluyera el contenido de su pueblo, que como
el agua ira tomando la forma del vaso modelador, misin educativa de las instituciones, de las leyes,
que dentro de la sociedad sirven de moldes al pacfico transcurrir del alma ciudadana.
Se propona Bolvar formar en el hombre acostumbrado a vivir bajo el yugo secular de un poder
externo, la conciencia de que era dueo de su propio destino y de que haba pasado de la condicin de
esclavo a la esclarecida calidad de ciudadano. Esa conciencia no se forma sino en el uso prolongado
de la libertad, en el disfrute armonioso de normas culturales creadas por esa colectividad, porque en
este ambiente los hombres viven libres, trabajan unidos en la conservacin del orden que les preserva,
en cuyas normas est. implcito el propsito de progreso y estabilidad social.
Amrica vena del caos, del caos social y poltico. Bolvar haba dicho en la Carta de Jamaica en
1815: "Nosotros somos un pequeo gnero humano; poseemos un mundo abierto cercado por
dilatados mares; nuevo en casi todas las artes y ciencias, aunque en cierto modo viejo en los usos de
la sociedad civil". Deca entonces que nos asemejbamos a los pueblos disgregados a la cada del
imperio romano, que form cada uno su gobierno a la medida de sus jefes o de la familia o
corporaciones con influencia suficiente, pero esas naciones volvan a la querencia de tradiciones
seculares. "Mas nosotros, que apenas conservamos vestigios de lo que en otro tiempo fue, y que, por
otra parte, no somos indios ni europeos, sino una especie media entre los legtimos propietarios del
pas y los europeos espaoles"
34
requeramos, por tanto, tratamiento especial y organizacin adecuada
para contener las ambiciones de los unos, el predominio de castas de los otros y, sobre todo, el deseo
de mantener privilegios con desmedro de la generalidad del pueblo, en favor del cual se conquist la
independencia.
Quera Bolvar una organizacin poltica para los pueblos libertados por l que, ajustndose a las
normas divulgadas por Montesquieu, respondiese ms que a una teora poltica, a las necesidades
existentes, a las aspiraciones y a la situacin de nuestros pases: "El sistema de gobierno ms
perfecto, conclua, es aquel que produce mayor suma de felicidad posible, mayor suma de seguridad
social y mayor suma de estabilidad poltica". y en otra parte sostena: "La excelencia de un gobierno no
consiste en su terica, ni en su forma ni en su mecanismo, sino en ser apropiada a la naturaleza y al
carcter de la nacin para quien se constituye"
35
.
Como lder de su pueblo, consustanciado con ste, buscaba no una forma poltica cualquiera, sino
una Constitucin que fuese, al mismo tiempo que organizacin jurdica, un entrecruzado sistema de
moral pblica y privada, y sirviese de escuela para la ciudadana o de breviario del buen
comportamiento en la Repblica.

33
Ibid., v. 1, p. 963.
34
Ibid., v. 1, p. 164.
35
"Discurso ante el Congreso de Angostura", Ibd., v. 2, p. 1143.
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Pensando en Licurgo, quera una legislacin que formase la virtud creadora, la moral, y crease la
gloria y la felicidad nacionales. Saba, no obstante, que no son las leyes sino los hombres y su ejemplo
los que constituyen la Repblica, porque, como sostena, "hombres virtuosos, hombres patriotas,
hombres ilustrados constituyen la Repblica". Por ello se aboc a la elaboracin de los textos
constitucionales que present al Congreso de Angostura en 1819 y a la Asamblea Constituyente de la
recin creada Repblica de Bolivia en 1826.
Nos interesa destacar en esos textos constitucionales lo que tiene relacin con el magisterio de
Bolvar, con su actitud pedaggica. El resto de dichas constituciones est enmarcado dentro de la
teora poltica predominante en la poca y, por ello, su anlisis es ms accesible y se ha realizado
desde varios ngulos. Queremos buscar en Bolvar la huella prominente de un espritu proyectado
hacia el futuro de nuestras nacionalidades por la creacin de conductas y actitudes encaminadas a
lograr un rgimen de justicia, mediante la propagacin de una cultura, de una educacin popular.
En el proyecto de Constitucin formulado por Bolvar para el Congreso de Angostura, escrito de su
propia mano, incluy como parte integrante, el llamado por l Arepago o Poder Moral.
Encontradas opiniones se han emitido sobre este Poder Moral, que Bolvar haca arrancar de las
antiguas instituciones de Grecia y Roma, dndole potestad "sobre la infancia, sobre el corazn de los
hombres, sobre el espritu popular, las buenas costumbres y la moral republicana"
36
.
Varias de las opiniones emitidas acerca de esa creacin bolivariana reparan slo en lo que de
incongruente tiene el hecho de colocar dentro de un ordenamiento jurdico un conjunto de normas
ticas, sin aplicacin posible y sin sancin para quienes las violen. Sin embargo, en todas las
constituciones de los siglos XVIII Y XIX se encuentran confundidos con principios jurdicos, principios
morales y aun en las constituciones de este siglo figuran numerosos principios sin posible sancin,
debido a que el llamado por Mirkine Guetzevitch
37
principio de racionalizacin del Derecho ha llevado
al cuerpo de la Constitucin numerosos preceptos morales, simples recomendaciones que, no obstante
su inaplicabilidad, sirven como estmulo de lucha y como motivo de crecimiento del proceso social y de
su organizacin.
Si se juzga desde el punto de vista estrictamente jurdico, el Poder Moral carece de sentido y
podra considerarse como un agregado intil en el cuerpo de la Constitucin. Pero para nosotros el
Poder Moral se explica como la cristalizacin de una teora pedaggica, de una doctrina educativa, sin
la cual no puede concebirse una educacin sistemtica, as como no puede concebirse revolucin sin
teora revolucionaria ni organizacin poltica sin teora poltica.
Bolvar creador de naciones, estaba obligado a concebir para stas estatutos constitucionales
donde pudiesen caber aspiraciones y deseos, ideales y propsitos y, sobre todo, donde encontrasen
realizacin la libertad, la justicia y la igualdad, que fueron los motivos en nombre de los cuales se hizo
la Revolucin de Independencia. Una teora pedaggica, sin embargo, no puede ir separada de una
teora del Estado, ni de una teora de la sociedad. El educador piensa al hombre ideal y para formarlo
toma valores colocados en una escala de preferencias que lo convertirn en el mejor. Pero ese hombre
ha de vivir dentro de una sociedad, es sujeto de derecho y, por lo tanto, convive dentro de una nacin,
es el ciudadano, en el cual se hace efectivo el propsito perseguido por la Constitucin
APNDICES

36
Ibid., v. 2, p. 1150.
37
Mirkine Guetzevitch, Las nuevas Constituciones del mundo, Madrid, Editorial Espaa, 1931.
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LA VIGENCIA DE BOLVAR
BOLIVAR y LA SOLIDARIDAD CONTINENTAL
Las ideas de Bolvar tienen un contenido que trasciende su poca y su tierra, porque pens con la
vista fija en el porvenir. So una Amrica unida en el esfuerzo para conquistar libertades, y unida
tambin para el progreso y el bienestar de sus pueblos. Cuando en 1818, rodeado de enemigos, en
medio de pases efervescentes, escriba al Director de las Provincias Unidas del Ro de la Plata, don
Juan Martn de Pueyrredn, sobre la necesidad de establecer un "pacto americano que, formando de
todas nuestras repblicas un cuerpo poltico, presente la Amrica al mundo con un aspecto de
majestad y grandeza sin ejemplo en las naciones antiguas", estableca las bases de la solidaridad
continental y afirmaba los ideales que estn abrindose paso, a pesar de la cerrazn de
incomprensiones en el mundo entero. Fue el artfice de las ideas que configuran una Amrica unida.
Quiso poner coto a los pleitos de fronteras y a la querella intestina, pensando en el destino comn que
habr de deparamos el futuro, a fin de que Amrica unida pueda llamarse "la reina de las Naciones y la
madre de las Repblicas".
BOLVAR SIEMPRE ACTUAL
Bolvar es actual en cada da. Cuando nuestras naciones pugnan por salir del atraso en que han
venido sumergidas y que fue sealado por l en su clebre Carta de Jamaica, que hoy cumple 146
aos, encontramos inspiracin para la obra de progreso que necesitamos, para el planteamiento de
una actividad constructiva, para el aprovechamiento de los recursos naturales en beneficio del pueblo,
que es su propietario, porque, como hemos dicho en otra parte, en Bolvar lo grande y lo maravilloso es
que tiene una solucin adecuada para cada circunstancia. Esa prolfica manera de proceder lo sita en
el centro de actividades de un mundo removido. En l alcanza dimensiones de excelencia la calidad
humana, la capacidad rectora, convirtindolo en ejemplo y modelo para un continente. Repetir aqu lo
dicho por m en otra parte: la de Bolvar era "ms que una accin libertadora, una accin liberadora,
porque se dedicaba a ensear a los hombres el uso de la libertad recin amanecida y a contener los
abusos y desmanes de quienes, por no estar acostumbrados a actuar libremente, corran el peligro de
extraviarse en el camino". En l, adems del gran capitn y conductor de ejrcitos, hay que mirar al
conductor de pueblos, que, superndose en lucha contra la adversidad y contra la opresin, se haca
pueblo tambin para encontrar en el barro informe de la masa annima inspiracin para su obra
redentora.
Pens Bolvar que "un pueblo ignorante es instrumento ciego de su propia destruccin", pero sus
palabras han de ser interpretadas ahora, no solamente como alusin a los hombres y mujeres
analfabetos, que eran el material de los ejrcitos que detrs de l iban sembrando libertades. Porque
no es nicamente la ignorancia de la letra escrita lo que destruye a nuestros pueblos, ya que hombres
letrados padecen, a veces, una ignorancia cegadora de esa no aprendida ciencia que toca al corazn y
a los sentimientos. Por ello, mientras el pueblo humilde y analfabeto labra la tierra, apacienta los
ganados y muere en el abandono, otros disfrutan en tranquila holganza las letras que les hacen
insensibles y la riqueza que les separa de la miseria.
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TIERRA PARA LOS INDIOS
El Bolvar que sembramos en estas tierras de Centroamrica es el Bolvar humano, que promueve
la Reforma Agraria, dando de sus propias tierras a los soldados que se incorporan a las filas del
ejrcito libertador; el que dicta la Ley de Repartos en 1819; el que en 1825, desde la ciudad del Cuzco,
proclama: "Se declara a los indios propietarios de los terrenos que posean. Las tierras de comunidades
se repartirn entre los indios que no gocen de ellas. El repartimiento se har tomando en cuenta el
estado de cada porcionero, asignando ms tierras a los cabezas de familia, pero en tal forma que
ningn indio quede sin su respectivo terreno".
El problema de la tierra, que venamos arrastrando desde los das iniciales de la conquista, cuando
los indios fueron encomendados a los grandes seores, para los cuales cultivaban las extensas
heredades que les fueron conferidas por el Rey, se fue agravando de da en da hasta constituir en
nuestra Amrica el fundamento de una explotacin inicua de los campesinos. Amrica entera ha sido
un continente de grandes latifundios, improductivos a veces, pero siempre expresivos de una actitud de
apropiacin que haca seores poderosos de horca y cuchillo a quienes podan disponer de inmensos
territorios en los cuales esclavizaban a los hombres asentados en ellos.
La Reforma Agraria se converta, por ello, en una necesidad, y Bolvar vio claro que para libertar al
indio y al campesino americano no era suficiente prometerles los derechos polticos, sino ponerlos en
condiciones de valerse por s mismos, obteniendo en tierra propia el sustento para la familia. Pan,
tierra y libertad era el grito ahogado en las gargantas de nuestros pueblos oprimidos, que, cuando
corran tras las cabalgaduras de los libertadores, sentan que la patria estaba all donde podan vivir
tranquilos al calor de un hogar, que creca y se mantena por el esfuerzo independiente de sus
miembros. La patria que ense a amar el Libertador no era la declamada en los versos de los poetas
ni en los discursos altisonantes, la que se canta en los himnos, sino una que tiene su raz en la realidad
americana, en los problemas del pueblo, en los lazos de solidaridad fuertemente anudados para buscar
sosiego en el trabajo, y nada puede afincar ms al hombre en ese sentido universal de la patria que el
sentimiento de seguridad que brindan la tierra propia y la labranza propia. Para crear ese sentimiento
de la patria y la vinculacin emocional de sta, Bolvar asumi la terrible responsabilidad de separar a
dominados y dominadores, enseando a los primeros a conquistar su derecho a vivir y sealando a los
segundos el castigo por la depredacin a que haban condenado a los seres indefensos que les
servan.
La Reforma Agraria tiene en Bolvar un antecesor de prestigio, y cuando los pueblos de Amrica
consignan en acuerdos multilaterales el anhelo de realizarla, estn volviendo al pensamiento
bolivariano, que es fuente inagotable de inspiracin para la obra redentora de nuestros pueblos.

ETHOS REVOLUCIONARIO,
HEGEMONIA, IDEOLOGA Y
PODER
tica, tctica y estrategia en la
praxis poltica emancipadora
N
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G
G
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e
n
n
e
e
r
r
a
a
d
d
o
o
r
r
2
2

Claro que tengo utopas! Si uno se queda sin utopas, para
qu seguir? El mundo ha avanzado gracias a las utopas. De
repente se realiza un diez por ciento de una utopa, pero es un
paso adelante. Por eso, a contrapelo de la no historia que nos
quieren vender, hay que seguir soando. Hay que tener claro
que la utopa no comulga con la religin del dinero ni con la
mezquindad. Y que una generacin sin utopas siempre ser
inmvil. Qu haramos sin esos destellos de la imaginacin,
casi inverosmiles, que son las utopas!
Mario Benedetti
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Venezuela vive momentos de transformaciones revolucionarias en el trnsito de
una formacin econmico- social capitalista a otra de tipo socialista. Dichos cambios
tocan a la educacin, que debe dar respuesta a dicha transicin en funcin de la
construccin de lo nuevo y ruptura con lo viejo. La Educacin juega un papel
determinante, ya que es necesario su aporte para el logro de la hegemona intelectual
por parte del pueblo revolucionario venezolano.
La Universidad Bolivariana de Venezuela naci con un claro propsito: LA
EDUCACIN NECESARIA PARA LA REVOLUCIN BOLIVARIANA. Sin duda, dicha
aspiracin se topa con quienes han detentado el poder en los ltimos tiempos: el
capitalismo internacional y sus expresiones a nivel nacional. Se trata de una lucha
poltico-social en el contexto de tensinales relaciones de poder. Es una lucha que
expresa las contradicciones profundas entre los sectores oprimidos, explotados, las
clases populares y los sectores privilegiados articulados a las oligarquas nacionales y
transnacionales quienes reproducen un orden de explotacin de desigualdad social en
funcin de sus intereses de clases dominantes.
En ese sentido, los campos ya estn definidos en Venezuela: por un lado el capitalismo
internacional y nacional, por el otro el pueblo bolivariano y revolucionario. Asumir la relacin
IDEOLOGA-HEGEMONA-PODER en la contextualizacin crtica del proceso socio-poltico venezolano
y latinoamericano es un proceso ineludible de construccin y definicin de tcticas y estrategias para la
orientacin de nuestra prctica poltica de transformacin hacia el fortalecimiento de la conciencia
revolucionaria, en funcin de una sociedad que rompa definitivamente con la explotacin capitalista del
hombre por el hombre.
Es pertinente, en esta lucha, definir con claridad a qu intereses debe obedecer la Educacin
Venezolana y cul es su misin histrica: SER UNA ALTERNATIVA POPULAR Y SOCIALISTA CON Y
DESDE LA REVOLUCIN BOLIVARIANA.
Se trata, en definitiva, de avanzar en procesos de construccin de la direccin poltica, intelectual,
cultural y moral del pueblo revolucionario y bolivariano, como criterio sustantivo de la Educacin
Emancipadora venezolana, contribuyendo cada da con el desafo de lograr la meta y el destino que
nos une: EL SOCIALISMO BOLIVARIANO.
La construccin del socialismo del siglo XXI necesita, como principio impostergable, la
coherencia entre un pensamiento emancipador, transformador y revolucionario con las acciones
concretas que cada miembro de la sociedad realiza a fin de llevar a cabo dicha transformacin.
Para ello debemos tomar conciencia de que somos parte de una sociedad cuyo entramado
define la complejidad de nuestra subjetividad, la cual se concreta en el marco de las contradicciones
inherentes a las relaciones polticas, econmicas e ideolgicas. Ser de vital importancia, por lo tanto,
comprender la sociedad en la que vivimos y luchar por la sociedad que soamos para poder
transformar concientemente nuestra realidad subjetiva e intersubjetiva desde una praxis revolucionaria.
En el proceso revolucionario de transformacin, un paso fundamental consistir, entonces, en
preguntarnos con sincera honestidad: Qu mundo tenemos? Qu mundo queremos? Qu lugar
ocupamos en ese mundo y como nos situamos en l? Qu clase de personas somos? A qu tipo de
subjetividad respondemos? Podemos ser seres apticos y desesperanzados, resignados a un mundo
signado por la autodestruccin o, por el contrario, podemos actuar con autntico espritu revolucionario
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y buscar el cambio que nos lleve a un mundo mejor que, indudablemente, es posible. Hacia all avanza
el proceso de cambio que estamos viviendo en nuestro pas. Pero el cambio no se consigue
nicamente con la voluntad poltica de quienes gobiernan: el cambio se consigue cuando todos los
miembros de la sociedad actan con conciencia tica y poltica con el nico fin de alcanzar la suprema
felicidad social.
Es por ello que nuestras acciones no pueden estar disociadas de nuestras ideas. No es
razonable pretender transformar el mundo si no somos capaces de cambiar nuestras propias formas de
relacin con la realidad, con el contexto, con los otros y con nosotros mismos. As, el ethos imperante
en la sociedad actual, enmarcada dentro del modelo capitalista, individualista, egosta y
deshumanizado, debe ser superado por un ethos revolucionario y socialista, un ethos del Hombre y la
Mujer Nueva.
De este modo, lo que proponemos es problematizar sobre algunos ncleos temticos inerte a la
problemtica del ethos de revolucin socialista bolivariana en el contexto de la relacin, tica, ideologa,
hegemona y poder, para poder realizar una reflexin profunda sobre las cuestiones ticas que
determinan y orientan nuestras acciones y nuestras prcticas sociales que, al ser concientes, no podrn
ms que ser radicalmente creativas profundamente sensibles y emancipadoras. Se trata de
plantearnos aproximaciones a una caracterizacin del ethos revolucionario desde una perspectiva
crtica que oriente la reflexin y sobre la que nos sea posible definir un quehacer, un querer y un
pensar en la prctica profesional revolucionaria, lo que implica una formacin integral y una volunta
transformadora desde una tica profundamente humanista radical. Son tiempo de revolucin, de ruptura
y de construccin, son tiempo de utopa creadora para la construccin del por venir.
Hay das que parecen un siglo,
hay siglos que parecen un da.
Estamos viviendo tiempos de
Aceleracin, tiempos constituyentes,
tiempos revolucionarios.
Hugo Rafael Chvez Fras
Poder Popular: Alma de la Democracia
Revolucionaria, 17 de enero de 2007
Cual es el papel de la Universidad Bolivariana de Venezuela en la consolidacin de nueva
hegemona poltica, intelectual, cultural y tica como dinmica estratgica y tctica revolucionaria hacia
el socialismo del siglo XXI?
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La tica como construccin, parte y expresin del contexto histrico. Su carcter socio-
poltico.
Nociones en torno a lo tico a partir de la caracterizacin del Modelo Capitalista
Neoliberal y del Modelo Socialista, en el marco de sus sistemas de valores como
expresiones poltico-ideolgicas inherentes a las relaciones de poder: poder,
resistencia, dominacin, emancipacin, hegemona, contra hegemona, tica, valores,
moral, responsabilidad, compromiso y voluntad.
Relaciones entre poltica, poder y hegemona. La nueva hegemona del poder popular
recorrido histrico y avance del poder revolucionario.
Reflexin y sistematizacin en torno a la praxis revolucionaria y su ethos en el contexto
del Proyecto Bolivariano del Socialismo del Siglo XXI.
El papel de la Educacin Bolivariana en la construccin de hegemona poltica,
intelectual, cultural y tica. Estrategia y tctica pedaggica emancipadora en la
conformacin del ethos revolucionario para la consolidacin ende la nueva
hegemona del socialismo del Siglo XXI.
Apropiacin crtica de la relacin ideologa-poder-hegemona para una explicacin
socio-poltica de la articulacin entre la praxis pedaggica del educador socialista
bolivariano y el papel de la Educacin Emancipadora en la construccin de la nueva
hegemona del Poder Popular.
Establecimiento de criterios tcticos y estratgicos en torno al papel de la Educacin
Bolivariana en el contexto de la Revolucin Socialista emancipadora.
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Promover una reflexin crtica sobre el papel de la tica en la
construccin socio-histrica de subjetividades y sobre la concrecin de un
ethos revolucionario para la transformacin social que requiere el
proyecto bolivariano del socialismo del siglo XXI, considerando:
El problema de la tica a partir de las contradicciones inherentes a la
realidad social. Modelo capitalista neoliberal y proyecto socialista desde
el desvelamiento de sus sistemas de valores como expresiones poltica-
ideolgicas propias de las relaciones de poder.
La relacin entre poltica, poder y hegemona en el proceso de
construccin de la subjetividad revolucionaria para el Socialismo del Siglo
XXI. Tcticas y estrategias necesarias, en la prctica poltica
revolucionaria, para avanzar en la transicin de una formacin
econmico-social capitalista a otra socialista bolivariana
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Abordar el problema tico en el contexto de relaciones de poder desde las contradicciones del conflicto
social, requiere necesariamente una actitud abierta a la reflexin crtico-interpretativa, al dilogo
generador de problematizacin, al cuestionamiento necesario para la construccin de alternativas; un
debate nter subjetivo orientado a la construccin y deconstruccin de principios y criterios que
sustentan y direccionan nuestra praxis transformadora. Pensar sobre las cuestiones ticas en el marco
del proceso socialista revolucionario, persigue como fin y propsito fundamental la construccin de un
ethos de la revolucin como fundamentacin crtica que se inserta en la transformacin de las
relaciones entre ideologa, hegemona y poder: un ethos que sustente nuestras prcticas sociales en
sentido del colectivo, de la vida, de la humanidad, de la conformacin de la nueva hegemona del poder
popular, un ethos desde el cual asumamos y entendamos el sentido transformador de nuestro
quehacer, de nuestro sentir, de nuestro pensar en funcin de la felicidad social y del bienestar colectivo.
De este modo, el encuentro para la construccin colectiva en mesas de trabajo y como espacio y
metodologa de dilogo filosfico-poltico se muestra como estrategia enriquecedora para pensar y
poner en accin una tica revolucionaria que responda y oriente el esfuerzo pedaggico de los
formadores de la Universidad Bolivariana de Venezuela.
Apropiacin crtica de la relacin ideologa-poder-hegemona para una explicacin socio-poltica
de la articulacin entre la praxis pedaggica del educador socialista bolivariano y el papel de la
Educacin Emancipadora en la construccin de la nueva hegemona del Poder Popular.
Establecimiento de las contradicciones del ethos que se construye en el contexto del orden
capitalista neoliberal y el ethos definido en sus alcances y sentidos en el contexto de un
proceso socialista de transformacin de la realidad.
Determinacin de las implicaciones socio-polticas y pedaggicas de un ethos revolucionario en
la consolidacin de la Universidad Popular y Socialista Bolivariana.

Establecimiento de criterios tcticos y estratgicos en torno al papel de la Educacin
Bolivariana en el contexto de la Revolucin Socialista emancipadora.
Consideraciones Metodolgicas
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Crocker, David, Praxis y socialismo democrtico, Mxico, FCE, 1994.
Marx, Karl, El Capital, Mxico, Siglo XXI, 1998.
Ibez, Tomas, Contra la dominacin, Barcelona, Gedisa, 2005.
Cuaderno Teora Poltica y Poder. Minec. Versin Corregida Universidad Bolivariana de
Venezuela, 2008.
Poulantzas Nicos (1973) Sobre el concepto de Poder en Poder poltico y clases sociales en
el estado capitalista. Ed., Siglo Veintiuno. Pp. 117-146
Sanchez Vazquez Adolfo (1989) La cuestin del poder en Marx en "Entre la
realidad y la utopa. Ensayo sobre poltica, moral y socialismo". Corriente Praxis
(2007) http://www.corrientepraxis.org.ar/spip.php?article467 B
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La tica, como trmino enmantillado en el discurso del imperativo universal, nos exige en
los nuevos tiempos, en estos tiempos de cambios, de evidente contradiccin pensarnos,
ensimismarnos, como parte del colectivo que conforma nuestra sociedad, mirar el sentido
tico de la vida que hasta ahora se ha movido, como dijera Ernesto Guevara, en una
hegemona de relaciones mercantiles exige desprendernos duramente del pasado y de
una educacin que nos ha constituido como hombres y mujeres aislados como negacin a lo
colectivo; sometidos a vicios de poder de dominacin. Esa formas se ser, de sentir y de
pensar que todos tenemos, se encuentra inscrita en un modo de relacionarnos asumindonos
bajo formas de propiedad e inscribe ideas fuerzas desde la cuales nos involucramos nos
asimismo sentido e interpretamos la realidad; lo que Fidel Castro llama una superestructura
de sentimientos, ilusiones, modos de pensar y concepciones de la vida, por eso, para de
construirnos y transformar-nos en un autentica humanidad, debemos comprender, aprehender
e impulsar una nueva forma social de ruptura con el poder hegemnico, es desde all que se
asume un nuevo ethos, hacia el hombre y la mujer nuevos. Un ethos revolucionario que
implica una forma socialista de vida, que como, expresa Hugo Chvez constituye un proceso
en construccin, un socialismo creativo, dinmico. Esa nueva aspiracin, ese nuevo sueo,
es pensado, estudiado, conciente e impulsado por una gran voluntad poltica que nos lleve en
un momento de nuestra construccin histrica: del gregarismo a la conciencia revolucionaria.
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Qu acciones y pensares nos constituyen como mujeres y hombres inmersos en una realidad
social?
Cmo se expresan en nuestro lenguaje y en nuestro discurso los valores que nos conforman?
Cul es el sistema de valores que se evidencian como expresin de l las relaciones
sociales de poder en la sociedad capitalista?
Qu relacin tienen los valores que expresamos con la dimensin tico-poltico-ideolgica de
la sociedad?
Ethos-tica qu son, cmo son, qu implican?
Cmo entendemos la coherencia accin-pensamiento-valores como representacin de
nuestro Ethos?
Cul es la relacin entre ethos y subjetividad?
Qu significado nos produce la expresin ethos revolucionario?
Cmo nos soamos desde una dimensin tica socialista?
Cmo caracterizamos las relaciones sociales que expresan a las personas en el modo de vida
socialista?
Qu significado tiene la expresin la mujer y el hombre nuevos en su relacin con un ethos
revolucionario?
Cmo entendemos la relacin: nueva subjetividad-ethos revolucionario?
Cul es la relacin antagnica entre los valores capitalistas y los socialistas?
Como entendemos el poder en el contexto de las contradicciones del conflicto social y cual es
su relacin con la praxis poltica orientada a la construccin de hegemona?
Como explicamos el proceso de construccin de la nueva hegemona del poder popular en
su relacin con un ethos revolucionario y proceso emancipadora?
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SELECCIN DE TEXTOS
Esto no es una gua. Tampoco pretendemos hacer una especie de catecismo, no, no. sta es
otra de las diferencias del socialismo nuevo con los modelos socialistas viejos que fracasaron en el
siglo XX. Aquellos modelos eran acartonados, basados en una cartilla, en un dogma; aqu no, esto es
muy creativo, muy dinmico
Hugo Chvez Fras
Al Presidente 241, 27 de noviembre de 2005.
La nueva sociedad en formacin tiene que competir muy duramente con el pasado. Esto se
hace sentir no solo en la conciencia individual en la que pesan los residuos de una educacin
sistemticamente orientada al aislamiento del individuo, sino tambin por el carcter mismo de este
perodo de transicin con persistencia de las relaciones mercantiles. La mercanca es la clula
econmica de la sociedad capitalista; mientras exista, sus efectos se harn sentir en la organizacin de
la produccin y, por ende, en la conciencia.
Ernesto Che Guevara
El socialismo y el hombre en Cuba
Las ideas polticas de nada valen si no hay un sentimiento noble y desinteresado. A su vez, los
sentimientos nobles de la gente de nada valen, si no hay una idea correcta y justa en que apoyarse
Fidel Castro.
Sobre las diversas formas de propiedad, sobre las condiciones sociales de existencia, se
levanta toda una superestructura de sentimientos, ilusiones, modos de pensar y concepciones de vida
Carlos Marx, El Dieciocho Brumario de Lus Bonaparte
TEXTO 1
Es una ilusin incomprensible pretender superar al capitalismo sin superar sus relaciones
econmicas y sin superar su conciencia, su tica. Podemos decir categricamente, y all est la
Revolucin Cubana como ejemplo, que un pueblo con conciencia revolucionaria es un pueblo
invencible, y por el contrario podramos decir, parafraseando al Libertador: un pueblo sin conciencia es
instrumento ciego de su propia destruccin.
Es el egosmo el rasgo dominante en la espiritualidad y la materialidad del sistema capitalista.
Y, lo ms importante para nosotros, es un obstculo formidable para la revolucin. Una sociedad que
funcione bajo un sistema egosta, en el cual el lucro est por encima de cualquier otro valor y la
apropiacin individual de la riqueza social es aceptada por la tica, es una sociedad enferma que va
labrando sus propios abismos, es una sociedad suicida.
Toby Valderrama, Alejandro MENA, Rumbo al Socialismo,
Fondo Editorial Fabricio Ojeda, Barcelona, 2005.
TEXTO 2
Para avanzar en el camino del socialismo es condicin indispensable una conciencia que
transforme la iniquidad del capitalismo en un dolor creativo. Si la destruccin social que crea el
capitalismo no duele es imposible intentar superarla. Por eso [debemos] trabajar intelectualmente para
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transformar la destruccin capitalista en conciencia transformadora. Slo cuando se cumple la ecuacin
doler-saber-poder-hacer se completa el proceso transformador.
La conciencia promueve la disciplina, ordena las ideas y convierte a los hombres y mujeres en
personas resueltas y emprendedoras. La conciencia potencia las fuerzas sublimes e interiores del ser.
Un ser conciente, participante de la emancipacin y fecundo de amor, es un ser integral.
Haiman El Troudi Juan Carlos Monedero, Empresas de produccin social, Coleccin Debates,
Caracas, 2006.
TEXTO 3
Pero para actuar bien es necesario conocer; si los sujetos que participan en las relaciones y
actividad poltica (entindase todos los ciudadanos) no saben en que consiste la labor de los diferentes
componentes de la estructura poltica y el funcionamiento de las mismas, as como los procedimientos,
mecanismos y conflictos; fines y medios polticos propios de la dinmica poltica, entonces no pueden
evaluar sus conductas e identificar las alteraciones que se puedan producir.
Pensamos que un aspecto dentro de la formacin poltica es la educacin de nuestros
ciudadanos en la tica poltica, entendiendo a la misma, en un primer acercamiento como el conjunto
de preguntas y principios razonados sobre el sentido y la funcin de las instituciones comunes (tica
social) y sobre las orientaciones fundamentales para comportamientos individuales prudentes (tica
individual)... sobre fundamentos y metas polticas, mtodos legtimos de accin, criterios para evaluar
instituciones y regulaciones comunes, virtudes polticas o comportamientos deseables en un Sistema
Poltico.
Valdivieso, Patricio: (2000). Profundizacin Democrtica: Tarea de la C. Poltica. Revista
Ciencia Poltica. Volumen XX No.2. Chile.
TEXTO 4
La poltica y la tica tienen en su dimensin social un objeto en comn: los comportamientos
de los individuos que participan en un todo social: pero una y otra consideran ese objeto desde puntos
de vista distintos. La poltica examina los comportamientos en sus relaciones con una estructura de
poder, la tica los considera en cuanto cumplen normas e intentan realizar valores objetivos. El poder
pertenece a la esfera de los hechos sociales: el valor, al mbito del deber ser.
La poltica sin una tica que la justifique es fuerza ciega; la tica social sin un conocimiento
poltico que la explique es ilusin vaca.
La Moralidad social est constituida por las reglas que de hecho sigue una colectividad en la
realizacin de ciertos valores comunes. Desde su nacimiento, el individuo est inmerso en un mundo
social que imprime en su comportamiento usos y costumbres establecidos y en sus creencias e
intenciones, preferencias consensuadas. stas se expresan en reglas, tcitas o proclamadas, cuyo
cumplimiento permite la realizacin de virtudes aceptadas. En la moralidad consensuada, sin necesidad
de crtica, el individuo se socializa; al socializarse, desarrolla una dimensin moral.
La tica crtica comienza cuando el sujeto se distancia de la moral social existente, y comienza
a interrogarse por los fundamentos de dicha moral.
Villoro, Lus, tica y poltica, en Los linderos de la tica,
Mxico, Siglo XXI, 2000.
TEXTO 5
Queremos ser, ante todo, hombres, no especialistas cientficos y tcnicos; en la totalidad de
nuestra cultura ha surgido lo indecible por el predominio unilateral de los especialistas y los simples
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tcnicos. Cmo es posible que su dominio constituya un hado favorable para nuestra educacin y
formacin?.
A. Masser, Filosofa y Educacin, Buenos Aires, Losada, 1960, p. 159
TEXTO 6
No se debera decir que el alma es una ilusin, o un efecto ideolgico. Pero s que existe, que
tiene una realidad, que est producida permanentemente en torno, en la superficie y en el interior del
cuerpo por el funcionamiento de un poder que se ejerce sobre aquellos a quienes se castiga, de una
manera ms general sobre aquellos a quienes se vigila, se educa y corrige, sobre los locos, los nios,
los colegiales, los colonizados, sobre aquellos a quienes se sujeta a un aparato de produccin y se
controla a lo largo de toda su existencia. Realidad histrica de esta alma, que a diferencia de la
representada por la teologa cristiana, no nace culpable y castigable, sino que nace ms bien de
procedimientos de castigo, de vigilancia, de pena y de coaccin. Esta alma real e incorprea no es en
absoluto sustancia; es el elemento en el que se articulan los efectos de determinado tipo de poder y la
referencia de un saber, el engranaje por el cual las relaciones de saber dan lugar a un saber posible, y
el saber se prolonga y refuerza los efectos del poder. Sobre esta realidad-referencia se han construido
conceptos diversos y se han delimitado campos de anlisis: psique, subjetividad, personalidad,
conciencia, etc.; sobre ella se han edificado tcnicas y discursos cientficos; a partir de ella, se ha dado
validez a las reivindicaciones morales del humanismo. Pero no hay que engaarse: no se ha sustituido
el alma, ilusin de los telogos, por un hombre real, objeto de saber, de reflexin filosfica o de
intervencin tcnica. El hombre de que se nos habla y que se nos invita a liberar es ya en s el efecto
de un sometimiento mucho ms profundo que l mismo. Un alma lo habita y lo conduce a la
existencia, que es una pieza en el dominio que el poder ejerce sobre el cuerpo. El alma, efecto e
instrumento de una anatoma poltica; el alma, prisin del cuerpo.
Michel Foucault, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin,
Siglo XXI, Buenos Aires, 1989.
TEXTO 7
La bsqueda ms importante de todos los seres humanos es la bsqueda de s mismos. A
esta bsqueda se remiten todas las otras bsquedas, pues vivir es buscar. Pero, paradjicamente, slo
es posible encontrarse a s mismo en los otros, en los que hablan otras lenguas, en los que piensan
distinto.
Walter Omar Kohan
TEXTO 8
La libertad no es una filosofa y ni siquiera es una idea: es un movimiento de la conciencia que
nos lleva, en ciertos momentos, a pronunciar dos monoslabos: S o No. En su brevedad instantnea,
como a la luz del relmpago, se dibuja el signo contradictorio de la naturaleza humana.
Octavio Paz, La otra voz
TEXTO 9
Solo disponemos de cuatro principios de la moral:
El filosfico: has el bien por el bien mismo, por respeto a la ley.
El religioso: hazlo porque es la voluntad de Dios, por amor a Dios.
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El humano: hazlo porque tu bienestar lo requiere, por amor propio.
El poltico: hazlo porque lo requiere la prosperidad de la sociedad de la que formas parte,
por amor a la sociedad y por consideracin a ti.
Lichtenberg, Aforismos
TEXTO 10
El concepto de normalidad est asociado al de norma. Lo normal es aquello que se ajusta a la
norma, y la norma es la pauta que rige la conducta, es decir, la delimitacin de las acciones de los
cuerpos. Se diferencia de la regla en tanto sta est explicitada (en forma verbal, escrita o
consuetudinaria), mientras que la norma no aparece en el plano de la conciencia de los sujetos, sino
implcita en su conducta. La norma es, como veremos, un supuesto para la conformacin de la
conciencia. La regla es el producto de la conciencia, organizada en funcin de la norma. Por otra parte
la regla (expresada en el derecho) es una formulacin negativa del poder: la regla restringe, prohbe,
impide, interrumpe. La norma, por el contrario, es una forma positiva del poder. Algo las iguala: ambas
son formulaciones que operan desde el poder, o, si se prefiere, son ellas mismas expresiones de poder,
su propia manifestacin. Pero algo las diferencia: la norma opera en un nivel distinto anterior y
fundante- del de la conciencia y, por lo tanto, de la regla (dictada a partir de la conciencia).
Nievas, Fabin, El control social de los cuerpos, Buenos Aires, C.B.C. Editora, 1996.
TEXTO 11
Es la debilidad del hombre lo que le hace sociable; son nuestras comunes miserias las que
inclinan nuestros corazones a la humanidad; si no fusemos hombres, no le deberamos nada. Todo
apego es un signo de insuficiencia: si cada uno de nosotros no tuviese ninguna necesidad de los
dems, ni siquiera pensara en unirse a ellos. As, de nuestra misma deficiencia nace nuestra frgil
dicha. Un ser verdaderamente feliz es un ser solitario: solo Dios goza de una felicidad absoluta; pero
quin de nosotros tiene idea de cosa semejante? Si alguien imperfecto pudiese bastarse a s mismo,
de qu gozara, segn nosotros? Estara solo, sera desdichado. Yo no concibo que quien no tenga
necesidad de nada pueda amar algo: y no concibo que quien no ame nada pueda ser feliz.
Jean-Jacques Rousseau, Emilio
TEXTO 12
El problema de la relacin entre poltica y tica es el problema de la responsabilidad tica de
la lucha poltica. Tal problema slo puede ser planteado con seriedad all en donde existe una instancia
tica, un tribunal situado por encima de los poderes seculares en lucha, es decir, o un Dios ante el cual
quienes en la tierra detentan el poder o luchan por l tienen que responder, o una conciencia moral que
se sepa estrechamente vinculada a ciertas normas de tica racional.
G. Ritter, El problema tico del poder, Rev. de Occ., Madrid, 1972, p.15.
TEXTO 13
"Obra slo de forma que puedas desear que la mxima de tu actuacin se convierta en una ley
universal."
I. Kant, Fundamentacin de la metafsica de las costumbres,
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Ed. Porra, Mxico, 1980.
TEXTO 14
Por lo que toca a la moral, en las pasiones, es cierto que stas tienden al propio inters y as
aparecen por una parte malas y egostas. Sin embargo, lo activo es siempre individual: yo soy lo que
soy en la accin; es mi fin el que trato de cumplir. Pero este fin puede ser un fin bueno, un fin universal.
El inters puede, sin duda, ser un inters enteramente particular; pero de esto no se sigue que sea
contrario al universal. Lo universal debe realizarse mediante lo particular.
G.W.F. Hegel, Lecciones sobre la filosofa de la historia universal,
Alianza, Madrid, 1986, p.65.
TEXTO 15
La virtud intelectual depende en gran medida de la enseanza recibida, tanto por su
produccin como por su acumulacin; por ello necesita experiencia y tiempo. Por el contrario, la virtud
moral es el producto del hbito () Ninguna virtud moral se engendra en nosotros naturalmente
Aristteles, tica Nicomaquea, 1103 14-19
TEXTO 16
En la medida que el ejercicio del poder se encuentre relacionado con una conciencia moral y
cvica, pblica, que lo confirme o niegue; entonces, estaremos en presencia de una formacin social
capaz de crear una cultura de la participacin basada en normas ticas, segn sea el consenso o la
crtica poltica: lo que implica la co-responsabilidad del ciudadano en la discusin y negociacin de las
decisiones que se deben tomar a travs de los procesos electorales o de referndum.
Entonces, la obediencia al Estado con respecto al cumplimiento de las leyes, se basa en las
normas legales, pero tambin, y quizs, ms an, en las normas ticas y morales que lo legitiman
desde el ejercicio prctico con el que la tica cvica y la moral pblica, comprometen, repetimos, las
acciones de los ciudadanos con la aceptacin o rechazo de la gobernabilidad de la que se vale el
Estado o los poderes locales, para su permanencia.
De all, vale destacar la importancia de ciertas preguntas que nos permitan investigar los
siguientes asuntos: (a) cules son las relaciones sociales y polticas que se dan al interior de las
estructuras de poder, direccin y mando del Estado como ente generador de los principios ticos que
deben regular las instituciones pblicas; (b) qu prcticas ticas implementa el gobierno nacional y local
a fin de construir procesos de participacin en la toma de decisiones que sean efectivamente honestos,
justos y equitativos, donde la ciudadana est plenamente representada y liberada de mediaciones
partidistas, sectarias, etc., que menoscaben su autonoma y poder ciudadano.
Es en la poltica donde efectivamente el ciudadano entra en relacin con la gestin del poder
pblico que genera el Estado para organizar la sociedad, y darle su identidad en cuanto tal, con el
propsito de que los conflictos y problemas sociales puedan ser resueltos en pro del beneficio de todos.
La idea poltica que una sociedad ms justa es posible sigue animando a los ciudadanos y al
mismo Estado, hacia un ejercicio de la poltica donde la democracia se profundice de manera radical
mediante el reconocimiento de los valores ticos y las responsabilidades que stos hacen vigentes.
Esta aptitud de asumir la poltica en trminos de valores abre el campo de la tica como un
elemento de conciliacin entre el Estado y la sociedad civil, que puede permitir dirimir, y resolver, los
conflictos propios de la poltica, y alcanzar acuerdos o toma de decisiones suficientemente razonables
para plantear los problemas y aceptar soluciones compartidas a partir de acuerdos en comn.
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En Venezuela, por ejemplo, el Estado se ha venido nutriendo de un discurso donde el referente
a la moral pblica y a la tica cvica se ha hecho regular y continuo. Se han introducido en el discurso
poltico y en los procesos de publicidad electoral variables de orden tico que le han permitido al Estado
enfrentar y superar con un declarado respaldo social y popular, las tremendas crisis que se le han
presentado. Entre otras, por medio del paro petrolero convocado por la sociedad civil a travs de la
CTV, FEDECAMARAS, Iglesia, PDVSA, de diciembre de 2002 a marzo de 2003.
El Estado enfrent el conflicto social desde la perspectiva de la tica cvica como conducta que
le permita reconocer y exigir el cumplimiento de las leyes, la obediencia que le debe el ciudadano al
orden jurdico y las respectivas responsabilidades particulares y colectivas a las que los ciudadanos
estn obligados. Esa postura le permiti al Estado manejar, dentro de una compleja violencia poltica,
cvica e institucional, una de las crisis ms agudas que ha vivido la democracia venezolana. La
intervencin del Estado se centr en reforzar los valores democrticos de la poltica y la legitimidad del
Estado, en todos los escenarios. En ningn momento dej de actuar en el marco de sus competencias
legislativas, y aplicar a los efectos medidas que garantizaran el orden normativo de la sociedad sin
recurrir a la violencia extrema. Adems, valid sus principios democrticos con criterios y
argumentaciones que apelan a la voluntad comn y al inters compartido de los ciudadanos a la hora
de superar conjuntamente las crisis.
lvaro B. Mrquez-Fernndez, El rol de integracin poltica de la tica en la sociedad civil, Polis:
revista acadmica de la Universidad Bolivariana, Vol. 5, N. 13, 2006, Chile.
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VALORES CAPITALISTAS
vs.
VALORES SOCIALISTAS
Valores
Capitalistas Socialistas
Egosmo Solidaridad
Acumulacin Distribucin equitativa de
acuerdo a las necesidades
Produccin Privada de los
Medios de produccin
Produccin Social
Avaricia Generosidad
Individualismo Colectivismo
Dependencia Emancipacin
Alienacin Criticidad en la Diversidad
Trabajo Asalariado como
proceso de explotacin
individual
Trabajo como praxis de
construccin y
potenciacin integral
humana
Desigualdad Social Equidad
Competencia,
Fragmentacin
Integracin, Amor
Manipulacin Autodeterminacin
Democracia Representativa Democracia Participativa
Unidimensionalidad y
pensamiento nico
Multidimensionalidad y
pensamiento crtico
Hegemona de la
Dominacin
Multidimensionalidad y
pensamiento crtico
Consumidor Sujeto Poltico
Exclusin Inclusin
Pasividad Reproductora Resistencia
Transformadora
Liberalismo Libertad en el respeto y la
disciplina militante

ORGANIZACIN Y
EDUCACIN POPULAR EN
TIEMPOS DE REVOLUCIN
Planificacin Estratgica y
Participacin Comunitaria.
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Desganas
Si cuarenta mil nios sucumben diariamente
en el purgatorio del hambre y de la sed
si la tortura de los pobres cuerpos
envilece una a una a las almas
y si el poder se ufana de sus cuarentenas
o si los pobres de solemnidad
son cada vez menos solemnes y ms pobres
ya es bastante grave
que un solo hombre
o una sola mujer
contemplen distrados el horizonte neutro
pero en cambio es atroz
sencillamente atroz
si es la humanidad la que se encoge de hombros.
Mario Benedetti
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Las enormes desigualdades sociales que afectan a Amrica Latina generadas por la
imposicin de un capitalismo dependiente, neocolonial y neoliberal basado en la
transferencia de riqueza desde los pases de la periferia a los pases hegemnicos
agudizan permanentemente la pobreza, la exclusin, la opresin y dominacin de
nuestros pueblos. Diferencias profundizadas por la expulsin de la clase campesina
de los centros rurales a los urbanos, la destruccin de la industria, de la agricultura y
la distribucin desigual de la riqueza.
En el caso de Venezuela las problemticas sociales de las comunidades se
agudizaron con la ineficiencia, la corrupcin interiorizada e insuficiencia de los
poderes pblicos en materia de polticas sociales para atender todas las
necesidades socio-econmicas de la poblacin, herencia de ms de cuarenta aos
de democracia representativa y en un contexto de despliegue y organizacin de
grandes monopolios y oligopolios que se fueron consolidando en el pas y que
controlan el mercado del sector alimenticio, farmacutico, inmobiliario, de la salud,
financiero, entre otros. Todos estos elementos han venido conspirando contra el
desarrollo de proyectos sociales como: cooperativas, seguridad social en materia de
salud, vivienda, alimentacin y reduccin del caos urbano.
Ha existido una ausencia de planificacin ajustada a las realidades del pas en
sus diferentes mbitos: econmico, social, poltico, militar, jurdico, ideolgico en el complejo contexto
de su interrelacin e impacto a nivel local, nacional, regional e internacional. Se hace cada da ms
necesaria una visin de planificacin estratgica de la situacin-problema en un sentido radical y
poltico-social. De all que la Planificacin Estratgica de la situacin, como enfoque radical
revolucionario, supone la apropiacin crtica, en un dilogo de saberes y en una activa participacin, de
la situacin para transformarla, considerando referentes ideo-polticos estratgicos como: pobreza,
comunidad, poder popular, dilogo de saberes, ideologa, hegemona, clase social y totalidad concreta
que permitan interpretar en el contexto de los movimientos populares, de su dinmica, de su quehacer,
de su situacin, la tensin entre sus condiciones reales de existencia y la necesidad de superarlas en la
construccin de un futuro de justicia social, equidad, inclusin y calidad de vida.
La Educacin Popular, en el marco de esta visin crtica de la Planificacin Estratgica es un
factor muy poderoso para contribuir al logro de este propsito, ya que desde una perspectiva filosfica,
poltica, pedaggica es el esfuerzo socio-crtico que se desarrolla en las comunidades vinculado con la
formacin poltica social de los colectivos para comprender su compleja realidad, establecer
intercambios de saberes en cuanto a formas de organizacin colectiva, toma de decisiones, diseo de
planes y proyectos estratgicos orientados a su emancipacin poltica, ideolgico-cultural, histrica,
econmica y social. Este tipo de educacin socio-crtica exige el desarrollo del pensamiento-
investigacin-accin-participacin, el anlisis situacional, la planificacin estratgica para que los
sectores populares puedan interpretar el contexto y la intencin de los actores y de su propia prctica
para transformar su realidad.
Desde esta perspectiva, el educador como intelectual en el marco socio-histrico venezolano
tiene la misin de contribuir a la formacin de la conciencia de clase de los pueblos, acompaar a las
comunidades en su desarrollo, crear acuerdos constructivo entre los actores sociales, las
organizaciones populares desde el dilogo crtico que oriente el desarrollo de la planificacin
estratgica como proceso para alcanzar su autodeterminacin.
La Universidad Bolivariana, como universidad de vanguardia, debe contribuir a la formacin de
profesionales capaces de articularse a los cambios sociales que requiere nuestro pas, crear espacios
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de relacin entre la comunidad y comprender la realidad como totalidad concreta para contribuir a la
produccin de proyectos comunitarios, basados en la planificacin estratgica que inscribe el anlisis
situacional, la investigacin-accin participativa y prcticas de educacin emancipadora que fortalezcan
el poder y la autodeterminacin comunitaria para promover el desarrollo del pueblo que imprime el
socialismo del siglo XXI.
La conciencia colectiva revolucionaria, expresada en el compromiso poltico, social,
acadmico, investigativo y administrativo ineludible para la transformacin y emancipacin
individual y colectiva, requiere de una formacin integral, radical, de vanguardia que sustente y
alimente el proceso de organizacin de los sectores populares para su participacin en la
consolidacin de las polticas pblicas del Nuevo Estado Venezolano.
La comunidad ubevista (docentes, estudiantes, administrativos, obreros y autoridades),
asumiendo nuestro papel histrico y protagnico en la consolidacin de una praxis emancipadora
por la dignidad, felicidad y bienestar de nuestro pueblo, tenemos el compromiso de garantizar,
ante la sociedad, el cumplimiento de los objetivos y metas trazados en un proyecto de pas que
sobre la base de una tica de la revolucin bolivariana oriente el proceso de construccin de un
socialismo latinoamericano como opcin humanista radical de transformacin.
La estrategia organizacional debe constituirse en una herramienta sociopoltica para
transformar la realidad y enfrentar la reproduccin de relaciones de poder y dominacin. Por lo
tanto, se deben diagnosticar los problemas generados por el burocratismo y sus trabas dibujando,
definiendo, entretejiendo los desplazamientos tcticos necesarios expresados en
recomendaciones, acciones y rectificaciones en los procesos de cambio en el sistema
organizacional administrativo. Aplicar estos criterios en la Universidad Popular, UBV, es un desafo
impostergable para reimpulsar el trabajo poltico y popular de la Universidad.
En ese sentido, la importancia de plantearnos como propsito abrir el debate y la reflexin
para aportar criterios tcticos y estratgicos de accin sobre la gestin de la administracin pblica
existente y la que debe construirse en y para la revolucin considerando el compromiso
estratgico imprescindible de impulsar la organizacin para consolidar el poder popular, la
participacin comunitaria y la educacin emancipadora.
Cul es la necesidad y posibilidad que tenemos de promover dinmicas socio-educativas en la
UBV orientadas a la consolidacin de estrategias organizacionales que impulsen la
participacin colectiva en pro de la construccin y consolidacin de una praxis transformadora
universitaria ubevista en el contexto de la relacin universidad-comunidad?
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Impulsar desde el pensamiento crtico la sensibilizacin hacia una praxis
transformadora de organizacin y educacin popular orientada al anlisis situacional
y la planificacin estratgica radical para la creacin, desarrollo, aplicacin y
acompaamiento a los colectivos y el seguimientos en comunin con los actores a
los proyectos comunitarios que articulen la Universidad Bolivariana con la
comunidad organizada, fomentado el fortalecimiento del Poder Popular,
considerando:
a) Abordaje de referentes ideo-polticos y socio-crticos para la comprensin del papel
de la Universidad Bolivariana como Universidad Popular movilizadora de la formacin
poltica social de los colectivos, a fin de que se organicen, participen y planifiquen
estratgicamente superando la exclusin la pobreza y la opresin propia de la
dominacin de la sociedad capitalista.
b) Fortalecimiento de la articulacin entre la Formacin Profesional Revolucionaria y el Proyecto
Comunitario en la integracin UBV-Comunidad, desde el dialogo de saberes, incorporando estrategias
y metodologas de sistematizacin radical y planificacin estratgica de la situacin.
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Referentes ideo-polticos sustantivos en las prcticas estratgicas de activacin
y construccin colectiva desde la organizacin alternativa, la participacin
radical y la planificacin emergente popular emancipadora: Pobreza, conciencia
comunitaria, conciencia alienada, organizacin popular, participacin
protagnica, poder popular, diversidad, dilogo de saberes, educacin radical,
educacin popular y trabajo comunitario.
La divisin social del trabajo en el modelo capitalista de produccin, hegemona
del poder y contra hegemona cultural. El trabajo como proceso social para el
desarrollo colectivo y la transformacin.
La Nueva Subjetividad de revolucin emancipadora y la organizacin alternativa
en la universidad Socialista Bolivariana. Estrategia organizacional comunitaria.
Poder Popular y Nueva tica revolucionaria. El profesor universitario como
intelectual orgnico y servidor pblico.
Dinmicas prcticas socio-educativas de investigacin alternativa, planificacin,
organizacin y participacin popular orientadas a la apropiacin crtica del
conflicto social en el proceso revolucionario de superacin de las condiciones
de dominacin del modelo de organizacin social capitalista hacia la
consolidacin de formas socialistas de organizacin popular.
Herramientas metodolgicas alternativas para la intervencin de la realidad. El
anlisis de la situacin problema y la investigacin-accin-participacin como
mtodos y estrategias de participacin radical para la transformacin de la
realidad.
Planificacin estratgica como perspectiva dialctica de la relacin entre la
construccin de lo posible y la intervencin de la realidad concreta para la
superacin de los problemas colectivos generados en el contexto de relaciones
de desigualdades y de exclusin: Momentos y Dimensiones.
El proyecto comunitario como sntesis estratgica del proceso de participacin
popular.
Relaciones entre la formacin profesional revolucionaria para la planificacin y
activacin de proyecto comunitario en el contexto de la planificacin popular.
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Anlisis crtico del problema de la pobreza y las alternativas estratgicas de planificacin radical
para la organizacin popular orientada a su superacin. Qu es la pobreza? Cules son sus
causas? Cmo se aborda el problema de la justicia, de la equidad y la responsabilidad ante
los desafos de los conflictos sociales?
Elaboracin de ideas sustantivas con relacin a la contradiccin entre trabajo y poder
dominante y la situacin de pobreza y exclusin que genera el modelo capitalista y el sentido
emancipador del modelo de organizacin estratgica participativa.
La planificacin estratgica y la educacin popular suponen un compromiso social y tico-poltico
para comprender de manera reflexiva, crtica y autocrtica, la praxis requerida para el fortalecimiento
del poder popular que sostiene e impulsa el trabajo colectivo en la organizacin comunitaria.
Requiere una amplia visin radical y una orientacin hacia el anlisis situacional, el dilogo, el
pensamiento estratgico, el intercambio de saberes, conciencia de clase y comprensin de la
otredad, para conocer los hechos, los actores, las tendencias que determinan o condicionan las
realidades en los distintos mbitos que conforman el marco socio-histrico venezolano. Por ello se
plantea la construccin colectiva de anlisis y propuestas en la consideracin de herramientas
metodolgicas alternativas propias de la educacin popular y la planificacin estratgica como factor
de la formacin y praxis pedaggica crtica de los profesores ubevistas socialistas bolivarianos como
educadores orgnicos del proceso revolucionario.
La metodologa de participacin se realizar a travs de: la organizacin en grupos de trabajo y
discusin para la produccin colectiva de aportes y sistematizacin de ideas, (anlisis de materiales
impresos seleccionados y preguntas generadoras, problemticas, orientadoras e integradoras),
exposiciones en plenarias y dinmicas alternativas de participacin (cancin necesaria, lectura
dramatizada, poesa insurgente en encuentro potico-musicales que expresan la sensibilidad
latinoamericana vinculada a sus principales problemticas sociales) mediante diversas tcnicas
como: dinmicas grupales, lluvias de ideas, mapas mentales y discusin abiertas, entre otros.
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Planteamiento de criterios para la sustentacin de propuestas de cambio orientadas al
desarrollo de procesos de educacin popular, participacin comunitaria e investigacin
alternativa desde un enfoque emergente de anlisis de la situacin.
Explicacin sustentada de los alcances y sentidos del Proyecto Comunitario como propuesta
estratgica de superacin de los problemas multidimensionales del colectivo.
Aproximacin a los principios, momentos, dimensiones y metodologa de la Planificacin
Estratgica como perspectiva dialctica de la relacin entre la construccin de lo posible y la
intervencin de la realidad concreta en el proceso de superacin de las desigualdades y la
exclusin.
Presentacin de propuestas de transformacin de las formas de organizacin y administracin
hacia un sentido de construccin colectiva en el contexto de la Universidad Bolivariana de
Venezuela.
Sistematizacin de propuestas para articular el mtodo de proyectos, la planificacin
estratgica y la investigacin-accin-transformacin en la prctica formadora e integradora de
los profesores de la UBV como dinmica de relacin universidad-comunidad.
Barreiro J. (1974)Educacin Popular y proceso de concientizacin. Buenos Aires:
Editorial Siglo XXI
Castellanos, Ana M., (2007) Planificacin Popular y Dilogo de Saberes.1 Zulia:
Universidad del Zulia- Ediciones del Vicerrectorado Acadmico (Coleccin Textos
Universitarios)
Cuaderno Teora Poltica y Poder. Minec. Versin Corregida Universidad Bolivariana de
Venezuela, 2008.
Torres Carrillo, Alfonso (s/f) La palabra verdadera es la que transforma el mundo
Paulo Freire y las pedagogas crticas. Revista Conviven. Documento electrnico
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Ana Mara Castellanos a la condicin subjetiva en el procesos de planificacin ya que
los seres humanos son coparticipes de un contexto que los determina, los aliena y los
mecaniza, hacindoles coproductores de modos y experiencias de vida que imponen una
direccin determinada. De all se articula, la necesidad de inscribir los procesos de cambios
de la organizacin en los principios de la educacin popular y la planificacin estratgica,
permitiendo, como expresa Julio Barreiro, la concientizacin de los valores de la persona
humana, la crtica a todo lo que impide la realizacin y el compromiso que conduce a la
superacin de la deshumanizacin. Entonces, es necesario para emprender procesos
insurgentes de nueva organizacin, as lo expresa Alfonso Torres, Comprender crticamente
la realidad de la organizacin, actuar para transformarla, comprometerse con la utopa de
transformar, formar a los sujetos pensantes y polticos, para ir del mecanicismo a la
dialogicidad de la organizacin como expresin de los intereses del colectivo transformador.
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Qu significa para los procesos de cambio revolucionario que vive nuestro pas y en los que
se encuentra inscrita nuestra UBV, reproducir las prcticas de polticas administrativas y de
organizacin taylorianas funcionalistas?
Es posible la problematizacin, desde la conciencia crtica, de los procesos organizacionales
administrativos como expresin del movimiento liberador?
Cmo entendemos nuevas formas de organizacin a partir de la planificacin como relacin y
organizacin enmarcados en la praxis de construccin del poder popular?
Cmo impulsamos procesos de transformacin de alto impacto que oriente la participacin
comunitaria desde los fundamentos y principios de la planificacin estratgica y la educacin
popular?
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TEORA POLTICA Y PODER
INTRODUCCIN
La humanidad, cansada de sufrir tanta explotacin, exclusin y opresin por parte de unos pocos que
representan el sistema capitalista dominante y hegemnico, lucha por construir una utopa, otro mundo posible!
Para lograrlo se requieren profundas transformaciones en la conciencia y el accionar poltico de cada ciudadano
y ciudadana que aspira TODO EL PODER PARA EL PUEBLO.
En el camino hacia la construccin de ese sueo emancipador avanza el PUEBLO REVOLUCIONARIO
BOLIVARIANO. En tal sentido, es necesario que la poltica sea reconocida por la importancia que merece. Se
trata de que todos y todas, sin excepcin, nos familiaricemos con lo relacionado a esta palabra que se
manifiesta en expresiones como la siguiente: LA POLTICA DEBE CUBRIR LAS NECESIDADES DEL
PUEBLO.
El propsito de este cuaderno es aclarar ideas en torno a POLTICA y PODER, como elementos de vital
importancia en este momento histrico, poltico y cultural que vive la revolucin democrtica bolivariana, adems
de aportar elementos para el estudio, comprensin y profundizacin en este tema que, aunque trillado para
muchos y muchas, sin embargo, es de urgente revisin terica, pues ella guiar por el camino de lo que significa
POLTICA y PODER.
POLTICA, PODER Y HEGEMONA
POLTICA
Inicialmente se hace necesario echar un vistazo acerca de las concepciones, prcticas y creencias comunes de
lo que es poltica, para luego profundizar en el tema en funcin de dar un aporte a la construccin de una teora
revolucionaria que gue la accin popular hacia la transformacin social requerida por nuestro pueblo. En tal
sentido, se puede ir planteando una aproximacin, a partir de una interpretacin crtica, al significado de
POLTICA:
ESTUDIO DE LAS RELACIONES DE PODER
PODER
La categora Poder, como referente ideo-poltico fundamental, se ha venido concibiendo como:
UNA RELACIN SOCIAL, CARACTERIZADA POR EL DOMINIO DE UNOS Y UNAS SOBRE OTROS Y
OTRAS.
A partir de lo anterior, cabe hacer algunas consideraciones.
La primera: Poltica y poder, supone una relacin dada en el contexto de una prctica social signada
por contradicciones entre grupos y clases sociales.
La segunda: Todo poder genera resistencias.
HEGEMONA
Una vez abordadas las anteriores definiciones de Poltica y Poder, a continuacin se presentan algunos
comentarios acerca de hegemona.
La hegemona puede ser entendida solamente como supremaca o dominacin en el campo poltico, a travs de
la coercin o el consenso, pero tambin deben considerarse, sin olvidarlo nunca, aquellos aspectos
relacionados con la direccin intelectual y moral. En ese sentido afirma Gramsci ... la supremaca de un grupo
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social se manifiesta de dos modos, como dominio y como direccin intelectual y moral. A partir de lo anterior,
la hegemona debe ser poltica, moral e intelectual.
En base a las anteriores consideraciones sobre Poltica, Poder y Hegemona, se har un recorrido histrico del
Proyecto Revolucionario Bolivariano, donde surgirn otros elementos de carcter poltico, tales como: QUIN
ES EL ENEMIGO?, CONTRAHEGEMONA y NUEVA HEGEMONA, no pretendiendo ser definitivos, sino
abiertos al debate, la discusin y la permanente construccin.
RECORRIDO HISTRICO DEL PROYECTO BOLIVARIANO REVOLUCIONARIO: DESDE LA
CONTRAHEGEMONA HACIA LA CONSTRUCCIN DE LA NUEVA HEGEMONA
En Venezuela, en el ao 1999, partiendo de la realizacin de las elecciones libres y democrticas, llega al
PODER Hugo Rafael Chvez Fras, apoyado por la mayora de sectores tradicionalmente excluidos, presenta y
pone en prctica un nuevo proyecto de cambio estructural de la sociedad, marcando distancia del sistema
capitalista y el neoliberalismo. En el recorrido histrico del Proyecto Bolivariano Revolucionario, liderado por
Hugo Chvez Fras, pueden identificarse y caracterizarse con precisin algunos eventos de alta significacin
poltica que permiten comprender los procesos de CONTRAHEGEMONA y construccin de una NUEVA
HEGEMONA revolucionaria, adems de la identificacin y caracterizacin de QUIN ES EL ENEMIGO del
pueblo revolucionario bolivariano.
PRIMER MOMENTO
Se inicia con el arrollador triunfo electoral y ascenso al PODER del Comandante Chvez, en las elecciones
libres y democrticas celebradas en Diciembre de 1998. Proceso este que puede representarse como
expresin histrica de las contradicciones sociales que dieron lugar a contundentes movilizaciones
populares.
En este proceso destaca el apoyo mayoritario y la esperanza de transformacin estructural de la sociedad
venezolana depositados en Hugo Chvez Fras por amplios sectores poblacionales (fuerzas sociales)
tradicionalmente excluidos social, poltica y econmicamente.
SEGUNDO MOMENTO
Comienza a partir del llamado a la realizacin del PROCESO CONSTITUYENTE.
Se hace una convocatoria popular a REFERENDO para elaborar una nueva Constitucin, siendo convocado
democrticamente el 25 de abril de1999, para decidir acerca de la transformacin del Estado y la creacin de un
nuevo ordenamiento jurdico que permitiera el funcionamiento efectivo de una democracia social, participativa y
protagnica.
El da 15 de diciembre de1999, la mayora del pueblo venezolano aprob la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela, la cual fue proclamada por la Asamblea Nacional Constituyente segn Gaceta
Oficial N. 5.453 Extraordinario del 24 de marzo del 2000.
La nueva Carta Magna, a diferencia de la Constitucin de 1961, la moribunda como la denomin el
Presidente Chvez al asumir el poder, postula el reconocimiento de los derechos sociales, econmicos, polticos
y culturales, de grandes sectores sociales anteriormente excluidos por la anterior democracia representativa.
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TERCER MOMENTO:
Toma en cuenta los siguientes eventos (expresin del movimiento de las contradicciones socio-polticas entre los
sectores articulados al movimiento popular y los sectores articulados a los intereses de las oligarquas):
La huelga general de 2001.
Aprobacin de las cuarenta y nueve Leyes Habilitantes, entre las cuales se destacan:
La Ley de Tierras, aprobada mediante Decreto N. 1.666, Gaceta Oficial N. 37.378 de 04 de
febrero de 2002, por su carcter antilatifundista.
La Ley de Hidrocarburos, por cuanto este nuevo instrumento jurdico genera un cambio en la
concepcin de la poltica petrolera nacional.
El Golpe de Estado en Abril del ao 2002.
El paro petrolero de Diciembre 2002, llevados a cabo por los sectores desplazados del poder por la
Revolucin Bolivariana.
Este momento y los eventos que lo caracterizan constituyeron un hecho histrico-poltico y cultural,
fundamental que contribuy a aclarar:
Quines eran aliados del proceso democrtico revolucionario bolivariano?
Quines eran oponentes al proceso democrtico revolucionario bolivariano?
Cules seran los escenarios de confrontacin de las fuerzas sociales en pugna?
Cules eran los mtodos de lucha a utilizar por los sectores antagnicos en confrontacin?
EL ENEMIGO
El recorrido histrico sealado permiti definir claramente quines eran los enemigos en pugna, cada uno
con su respectivo programa y mtodos de lucha por el poder.
Por un lado,
El pueblo Revolucionario, Bolivariano, comprometido con el proyecto de transformacin estructural de la
sociedad, liderado por el Presidente Hugo Chvez Fras.
Y por el otro,
El capitalismo nacional e internacional y sus aliados.
Ahora bien, vale la pena preguntarnos POR QU EL CAPITALISMO NACIONAL E INTERNACIONAL Y SUS
ALIADOS SON NUESTROS ENEMIGOS?
CONTRAHEGEMONA
Se entiende CONTRAHEGEMONIA como la resistencia del pueblo revolucionario BOLIVARIANO contra la
dominacin del capitalismo nacional e internacional y sus aliados, ya identificados y desplazados del poder por la
revolucin bolivariana.
NUEVA HEGEMONA
Desde la perspectiva critica emancipadora se entiende NUEVA HEGEMONA como los procesos de dominio y
direccin conducidos por el pueblo identificado con un proceso revolucionario, con un lder y con un proyecto de
cambio estructural de la sociedad e intentando siempre de manera conciente preservar, mantenerse y
consolidarse en el poder, sobre los sectores que fueron desplazados y luchan por volver, es decir, EL
ENEMIGO: EL CAPITALISMO NACIONAL E INTERNACIONAL Y SUS ALIADOS.
AVANCES DEL PUEBLO REVOLUCIONARIO DESDE LA CONTRAHEGEMONA HACIA LA
CONSTRUCCIN DE LA NUEVA HEGEMONA
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El proceso revolucionario bolivariano, por su carcter indito presenta en su desarrollo histrico diversas
contradicciones y en su seno se dan profundos debates acerca del momento histrico-poltico y cultural que vive
la revolucin.
El Presidente Chvez ha reconocido una de ellas, al expresar pblicamente lo viejo que no termina de morir
y lo nuevo, que no termina de nacer, siguiendo el modelo sociopoltico gramsciano.
Contra lo viejo que no termina de morir, se hace necesario que a lo interno el pueblo revolucionario bolivariano
siga actuando contra el enemigo, en el campo de la CONTRAHEGEMONA, de la resistencia popular,
manteniendo su tradicin histrica, heroica y rebelde, como herencia ancestral de la lucha emancipadora de los
pueblos, ya que an existe la vieja cultura poltica puntofijista y su herencia expresadas en: el burocratismo, la
corrupcin, prcticas clientelares, malos servicios pblicos de agua, electricidad, aseo urbano, calles
deterioradas, puentes sin mantenimiento o destruidos, carencia de vas agrcolas y un sin fin de problemas
generados por las erradas polticas pblica de la caduca dirigencia de la IV Repblica.
A lo externo, el pueblo revolucionario histricamente est llamado a luchar contra el enemigo, el sistema
capitalista internacional, resistindose de la siguiente manera:
Contra la concepcin y la prctica de un mundo unipolar, estableciendo relaciones polticas, econmicas,
culturales y militares con los dems pases, de manera independiente del dominio imperialista, en el marco
del derecho de los pueblos a su libre determinacin.
Establecer relaciones de solidaridad con la histrica lucha anticapitalista y antiimperialista de los pueblos que
se resisten a ser dominados y especialmente, una poltica de integracin latinoamericana.
En el campo de la NUEVA HEGEMONA es fundamental resaltar su expresin en el accionar decisivo y la
movilizacin protagnica y participativa del pueblo revolucionario, adems de la actuacin del Estado mediante la
utilizacin de los mecanismos jurdicos contemplados en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela y las Leyes, siendo un aporte para profundizar la comprensin de la teora poltica en el marco de la
revolucin bolivariana. Tambin, se considera necesario abordar otros elementos que conforman la construccin
de NUEVA HEGEMONA por consenso, teniendo que ver con lo electoral, siendo los siguientes:
El Referndum Revocatorio, en Agosto de 2004.
Las Elecciones de Gobernadores, Alcaldes y Consejos Legislativos, celebradas el 31 de Octubre de 2004.
Elecciones de Concejales y Juntas Parroquiales, realizadas en Agosto de 2005
La Eleccin de Diputados a la Asamblea Nacional, en Diciembre de 2005.
Se hace necesario resaltar nuevamente, que no basta actuar en el campo de la CONTRAHEGEMONA, de la
resistencia popular, ya que la profundizacin de la Revolucin Bolivariana exige la toma de conciencia para
avanzar en la construccin, da a da, de la NUEVA HEGEMONA, UN NUEVO ESTADO y un nuevo accionar
revolucionario concretado en lo estratgico. A partir de la formulacin de los DIEZ OBJETIVOS
ESTRATGICOS (EL SALTO ADELANTE), sealados en el Taller de alto nivel realizado en Fuerte Tiuna en
Noviembre de 2004, la Revolucin Bolivariana profundiza en la construccin de la NUEVA HEGEMONA hacia el
SOCIALISMO DEL SIGLO XXI.
Estos diez objetivos son los siguientes:
1. Avanzar en la conformacin de una nueva estructura social.
2. Articular y optimizar la nueva estrategia comunicacional.
3. Avanzar aceleradamente en la construccin del nuevo modelo democrtico de participacin popular.
4. Acelerar la creacin de la nueva institucionalidad del aparato del Estado.
5. Activar una nueva estrategia integral y eficaz contra la corrupcin.
6. Desarrollar la nueva estrategia electoral.
7. Acelerar la construccin del nuevo modelo productivo, rumbo a la creacin del nuevo sistema
econmico.
8. Continuar instalando la nueva estructura territorial.
9. Profundizar y acelerar la conformacin de la nueva estrategia militar nacional.
10. Seguir impulsando la nueva estrategia multipolar internacional.
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A partir de los Diez objetivos arriba mencionados, sera interesante preguntarse Cul sera el aporte desde lo
educativo para su concrecin?
Por otra parte, se hace necesario reconocer los logros alcanzados en la construccin de la HEGEMONA
INTELECTUAL, trabajando en un nuevo modo de produccin de conocimiento, donde el pueblo
revolucionario est participando activamente en una labor educativa integral permanente en el rea socio-
poltica y productiva. Igualmente se ha planteado la captacin de sectores intelectuales, ganndolos para el
proceso de cambio y la construccin de colectivos revolucionarios que asuman la produccin de conocimiento
como intelectual orgnico colectivo, sumado al desarrollo de procedimientos que faciliten la produccin
colectiva de saberes.
Finalmente, cabe sealar que se reconocen los avances en cuanto a la construccin de la HEGEMONA
MORAL, quizs la ms difcil y necesaria para consolidar la sociedad socialista que prefigura la Constitucin de
la Repblica Bolivariana de Venezuela, ya que se requiere que el pueblo revolucionario asuma una posicin y
accionar tico, basado en principios, valores, actitudes de cooperacin y solidaridad, superando el
individualismo y la competitividad. As como, rechazando consciente y responsablemente la intolerancia, la
exclusin, la corrupcin, el burocratismo, la opresin, la discriminacin por gnero, caractersticas genticas,
edad y sexo.
El pueblo revolucionario bolivariano debe estar consciente de su papel histrico en la construccin de la NUEVA
HEGEMONA, que pasar por momentos duros, de confrontacin, de contrahegemona, de resistencia popular,
contra la hegemona de los explotadores capitalistas que quieren volver al poder con todo su esplendor, para
instalarse nuevamente en Venezuela y mancillar la dignidad de la Patria de Bolvar.
La formacin de la nueva subjetividad para la revolucin bolivariana requiere un intenso y profundo proceso de
formacin popular, de revolucin moral a travs de una educacin radical y liberadora de la dominacin
capitalista, orientada a la conformacin de una conciencia social crtica, de la identidad popular desde los
principios bolivarianos de antiimperialismo, anticapitalismo e integracin latinoamericana.
LA CUESTION DEL PODER EN MARX
38
La cuestin del poder en Marx es una de las ms debatidas de su pensamiento desde una perspectiva o
retrospectiva actual. Antes de abordarla, no ser superfluo adentrarse en el terreno ms general de la naturaleza
del poder. Siguiendo un viejo uso conceptual, digamos primero lo que, a nuestro juicio, no es el poder. No es una
cosa o la cualidad de un objeto en s que se conquista, posee o mantiene. Tampoco es la cualidad o capacidad
de un sujeto en s, ya que ste slo dispone de ella en virtud de un conjunto de condiciones o circunstancias que
hacen posible su poder. Y esto puede documentarse tanto con el ejemplo de personalidades histricas
excepcionales (un Csar, un Napolen o un Lenin) o el de un individuo francamente mediocre como Lus
Bonaparte, que, de acuerdo con el retrato que de l traz Marx en El 18 brumario..., pareca negado
personalmente para alcanzar el poder que efectivamente alcanz. As pues, el poder no es propio de un objeto ni
de un sujeto en s. Slo existe en relacin con lo que est fuera de l: circunstancias histricas, condiciones
sociales, determinadas estructuras, etctera. El poder no es inmanente. Algo exterior a l lo hace posible,
necesario y lo funda. Pero el poder no slo se halla en relacin sino que l mismo es relacin. Entre qu y qu?;
no entre los hombres y las cosas, aunque el dominio de aquellos sobre stas, sobre la naturaleza, determina
ciertas relaciones de poder entre los hombres. El poder es una peculiar relacin entre los hombres (individuos,
grupos, clases sociales o naciones) en la que los trminos de ella ocupan una posicin desigual o asimtrica.
Son relaciones en las que unos dominan, subordinan, y otros son dominados, subordinados. En las relaciones de
poder, el poder de unos es el no poder de otros. Dominacin y sujecin se imbrican necesariamente. En la
dominacin se impone la voluntad, las creencias o los intereses de unos a otros, y ello independientemente de

38
Snchez Vzquez Adolfo (1989) La cuestin del poder en Marx en "Entre la realidad y la utopa.
Ensayo sobre poltica, moral y socialismo". Corriente Praxis (2007)
http://www.corrientepraxis.org.ar/spip.php?article467
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que la sujecin se acepte o se rechace, de que se obedezca o desobedezca interna o externamente, o de que la
desobediencia externa adopte la forma de una lucha o resistencia. La aceptacin o el rechazo de la dominacin,
la desobediencia o la resistencia a ella, caracterizan modos de asumir las relaciones de poder, pero ni en un
caso ni en otro se escapa a su insercin en ellas, o a sus efectos desiguales y asimtricos. Las relaciones de
poder no slo se dan en una esfera exclusiva de la realidad humana (econmica, poltica e ideolgica) ni se
localizan o centralizan en un solo punto (el Estado), sino, que se diseminan como ha puesto de relieve Foucault
en Vigilar y castigar por todo el tejido social. Pero esto no significa que los poderes as diseminados (en la
familia, la escuela, la fbrica, la crcel, el cuartel, etctera) no se relacionen con ciertos centros de poder y que, a
su vez, entre aquellos y stos, y entre los centros mismos, no se d cierta relacin e incluso una jerarquizacin
en sus fundamentos y consecuencias. De acuerdo con esta concepcin general del poder, el poder poltico, por
importante que pueda parecer, no es sino una forma, modalidad o tipo de poder. Ahora bien, este tipo de poder
es para nosotros, en este momento, la pieza en el tablero en que ha de jugarse la partida anunciada: Marx y el
poder. Pues bien, qu encontramos de fecundo o infecundo en Marx: para una teora del poder, entendido ste
como poder poltico o poder estatal, dos expresiones marxianas con razn o sin ella intercambiables?
EXISTE UNA TEORA DEL PODER EN MARX?
Pero antes de adentramos en dicha teora, hay que tomar conciencia del carcter problemtico con que se nos
presenta, ya que, fuera y dentro del marxismo, se ha puesto en cuestin que exista en Marx, o en el marxismo
clsico, una teora del Estado o del poder poltico . As, fuera del marxismo, Foucault ve en Marx ante todo al
terico de la explotacin y niega que haya elaborado una teora del poder. Norberto Bobbio subraya que, al
centrar Marx su atencin en el sujeto del poder, deja a un lado como consecuencia el problema de cmo se
ejerce el poder. Asimismo, al partir de una concepcin negativa del Estado no prestara atencin a las formas de
gobierno ni delineara un Estado alternativo, socialista, frente al Estado representativo, burgus, puesto que en
definitiva todo poder estatal sera transitorio y estara destinado a desaparecer. Este problema y el de su
conquista estaran en el centro de su atencin. De ah derivaran las insuficiencias de la concepcin de Marx del
poder, al que, por otra parte, no dedicara ninguna obra expresamente. Desde dentro del marxismo se ha
cuestionado asimismo la existencia de una teora poltica marxiana, y especialmente del Estado. As lo entiende
Lucio Colletti al reducirla a los principios roussonianos de la crtica del Estado representativo, a la democracia
directa y a la desaparicin del Estado, aunque esta crtica la suaviza en su "Entrevista" de New Left al reconocer
que no es vlida "en el campo de la estrategia revolucionaria", y al afirmar no tanto la inexistencia de una teora
poltica marxista como su debilidad, en virtud de que "tanto Marx como Lenin consideraron la transicin al
socialismo y la realizacin del comunismo a escala mundial como un proceso extremadamente fcil y prximo" .
Por su parte, el marxista ingls Perry Anderson ha sostenido que "Marx no dej una teora poltica de la
estructura del Estado burgus o de la estrategia y la tctica de la lucha socialista revolucionaria por un partido
obrero para derrocarlo", semejante puntualiza Anderson a la "teora coherente y elaborada acerca del modo de
produccin capitalista". Anderson considera asimismo reafirmando lo que Bobbio critica que lo fundamental,
como subraya Lenin, es la conquista del poder, con respecto a la cual corresponde precisamente a Lenin la
creacin de Ios conceptos y los mtodos" para llevarla a cabo. Por ello, concluye con la mirada puesta en Marx:
"Antes de Lenin el dominio poltico propiamente dicho estaba prcticamente inexplorado dentro de la teora
marxista". Finalmente, Louis Althusser, aunque no niega abiertamente la existencia de una teora poltica
marxista, seala en ella una laguna terica" o la falta en Marx de un anlisis de cmo el Estado asegura su
dominacin de clase, as como el silencio de su teora sobre el Estado, la poltica y las organizaciones de clase
en virtud de un lmite terico "con el cual Marx se habra tropezado como si estuviera paralizado por la
representacin burguesa del Estado, de la poltica, etctera, hasta el punto de repetirla bajo una forma
absolutamente negativa". No todas estas crticas dan en el blanco, como tendremos ocasin de ver al ocuparnos
de los conceptos polticos fundamentales de Marx relativos al poder estatal. Sin embargo, hay que reconocer de
entrada: a) con Foucault, que Marx es ante todo el terico de la explotacin y no del poder; b) con Bobbio, que en
Marx falta una teora alternativa del Estado socialista; c) con Colletti, que Marx consider la transicin al
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socialismo y al comunismo "corno un proceso extremadamente fcil y prximo"; d) con Anderson, que no hay en
Marx una teora del poder burgus y de las vas para derrocarlo, semejante a su teora del modo de produccin
capitalista, y, finalmente, e) con Althusser, que falta en Marx el anlisis de cmo asegura el poder estatal su
dominacin de clase. Ahora bien, no obstante este reconocimiento, sigue en pie no slo la cuestin apuntada de
por qu las crticas mencionadas no dan en el blanco sino tambin la del porqu de las debilidades, limitaciones
o insuficiencias y para algunos la inexistencia de su teora poltica, como teora del poder. Queda en pie, sobre
todo, la cuestin fundamental de en qu consiste el viraje del pensamiento de Marx, ignorado, silenciado o
negado en estas y otras crticas, en la esfera del poder, de la poltica. Las dos cuestiones pendientes que acabo
de formular la del desnivel terico entre el pensamiento poltico y el econmico de Marx y la del viraje que
imprime en la teora poltica y, ms precisamente, en la teora del poder se hallan ntimamente relacionadas,
pues justamente este viraje explica a su vez el lugar que lo econmico y lo poltico ocupan en su pensamiento.
LUGAR TERICO DE LO ECONMICO Y LO POLITICO EN MARX
En una primera fase de su actividad terica la atencin del joven Marx se concentra en el Estado, en el poder
poltico .En la sociedad moderna, el Estado separado de la sociedad civil , as como la poltica, tienen para l un
carcter negativo, como esfera de la enajenacin del hombre real y, por tanto, opuesta a la emancipacin
humana. Lo "poltico" en expresiones como "hombre poltico", "Estado poltico", "emancipacin poltica" tiene
justamente ese carcter o, al menos, un alcance limitado. De ah la necesidad de superar la negacin del Estado,
que no sea la simple inversin o cambio de contenido, a que se refiere Althusser. El descubrimiento de lo que
Hegel mistifica, a saber: las verdaderas relaciones entre Estado y sociedad civil, conduce a Marx al hallazgo del
fundamento real del Estado en la esfera social, dividida, desgarrada bajo el imperio de la propiedad privada. Con
ello se revelan a Marx los lmites tericos de la teora hegeliana del Estado y la necesidad de pasar a la crtica
del fundamento real de la divisin social y del poder poltico, o sea: la economa. Y esta crtica balbuciente an
en los Manuscritos del 44 culmina en su obra inconclusa El capital, que no es una obra puramente econmica,
desvinculada de la poltica. Y no slo no lo es porque explica el fundamento real de la poltica, sino tambin
porque sta deba encontrar un lugar propio en su crtica de la economa. As lo demuestra su prlogo a la
Contribucin a la crtica de la economa poltica (1859), donde al trazar el plan general de El capital el Estado
forma parte de su examen de la economa burguesa. Y lo demuestra asimismo un texto posterior (su carta a
Engels del 30 de abril de 1868) en el que se ve que su proyecto inicial dejaba un espacio no cubierto en su obra
inconclusa a la teora poltica, a la lucha de clases "a donde viene a desembocar todo el movimiento [ ...]" Pero,
no obstante los planes tericos de Marx, lo cierto es que, al realizarlos, su atencin se concentra en la crtica de
la economa poltica, aunque sta haya sido precedida de una crtica de la poltica, y aunque Marx nos haya
dejado ciertos conceptos polticos fundamentales y algunos textos propiamente polticos. Es innegable, pues, que
en Marx no hallamos una teora poltica y, dentro de ella, una teora del poder, comparable como apunta
Anderson con su teora econmica. El lugar terico del Estado, del poder, de la poltica en Marx responde al
lugar que ocupan para l en la vida real. Si lo poltico se funda en lo social, cuya anatoma es lo econmico, no
puede haber una crtica autnoma de la poltica, sino crtica poltica fundada en la crtica de la economa. Pero,
esta relacin entre lo poltico y lo econmico en la sociedad no excluye el papel activo de la poltica, o como dice
Engels en carta a Schmidt del 27 de octubre de 1890 "[ ... ] de la nueva potencia poltica que aspira a la mayor
autonoma posible y que, una vez constituida, est dotada de un movimiento propio[...]" As, pues, si la atencin
de Marx se concentra en el modo de produccin capitalista como clave de la sociedad burguesa, esto no excluye
para l la importancia dadas su autonoma y especificidad del Estado, del poder poltico, aunque se trate de
instancias que no se fundan ni se bastan a s mismas. Ahora bien, la importancia de la poltica y por tanto de la
teora correspondiente reside no slo en su autonoma relativa dentro del todo social, sino tambin en su
existencia como prctica, como lucha de clase que aspira -como dice Engels "a la mayor autonoma posible" en
la conquista, el mantenimiento, transformacin y desaparicin del poder poltico. Este poder es precisamente el
objetivo de la prctica poltica, o con palabras de Marx: "El movimiento poltico de la clase obrera tiene cmo
objetivo final la toma del poder poltico" (carta a Bolte, 29 de noviembre de 1871). Pero, si en la relacin entre lo
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poltico y lo econmico como instancias del todo social, la atencin principal como clave explicativa la concentra
Marx en la base econmica y no en la supraestructura poltica, cuando se trata de la conquista del poder
determinado econmicamente, la primaca corresponde a la prctica poltica, a la lucha poltica de clase sobre
otras formas de lucha de clase: la econmica y la ideolgica. Ahora bien, si esta prctica poltica es esencial y
prioritaria, ello se debe a que el poder poltico como instancia social, contra lo que sostiene una interpretacin
economicista de Marx, no es un simple epifenmeno de la base econmica sino que tiene una autonoma
relativa. Ciertamente, la prctica poltica sera innecesaria si la toma del poder o su transformacin se dedujera
mecnicamente de los cambios en la base econmica, aunque stos no pueden ser ignorados.
CONCEPTOS POLTICOS FUNDAMENTALES
De este modo, si por un lado la teora econmica es decisiva y la teora poltica se presenta fundada en ella, por
otro, la teora poltica del poder y de la prctica para conquistarlo o transformarlo tambin lo es. Marx, por
consiguiente, no poda ignorar la necesidad de una teora del poder y de la prctica que hace de l su objetivo. Y
de ah que haya dejado una serie de conceptos y tesis, relativos a uno y otro aspecto, aunque no bastan para
constituir una teora semejante, como subraya Anderson, por su coherencia y elaboracin, a la que dej acerca
del modo de produccin capitalista. En consecuencia, contra lo que Anderson afirma tambin, lo poltico no es en
Marx un dominio virgen e inexplorado. Veamos, pues, esos conceptos o tesis fundamentales que, despus de la
clarificacin y crtica necesarias, podran servir de base, en, la medida en que sigan siendo vlidos, a una
verdadera teora poltica marxista. De acuerdo con la doble vertiente de la poltica que hemos sealado, tienen
que ver con el origen, naturaleza, funcin y destino final del poder poltico, as como con la estrategia destinada a
conquistarlo, transformarlo y extinguirlo. A grandes rasgos, esos conceptos medulares son los siguientes:
Necesidad del poder poltico
El primero se refiere a la naturaleza del poder poltico, o poder del Estado. Engels la expresa en los siguientes
trminos:
[ ... ] es un producto de la sociedad cuando llega a un grado de desarrollo determinado; es la confesin de que
esa sociedad se ha enredado en una irremediable contradiccin consigo misma y est dividida por antagonismos
irreconciliables, que es impotente para conjurar. Pero a fin de que estos antagonismos, estas clases con
intereses econmicos en pugna, no se devoren a s mismas y no consuman a la sociedad en una lucha estril, se
hace necesario un poder situado aparentemente por encima de la sociedad y llamado a amortiguar el choque, a
mantenerlo en los lmites del "orden"[ ... ]
Aqu se encuentran varias ideas que Marx y Engels subrayarn y enriquecern en otros textos: a) que el poder
poltico se hace necesario en la sociedad dividida por antagonismos irreconciliables; b) que el poder poltico es el
lugar del orden, de la conciliacin de esas contradicciones que, de no resolverse, conduciran a la destruccin de
las fuerzas en pugna, y c), que el poder llamado a cumplir esta funcin, slo aparentemente, se sita por encima
de la sociedad, de las fuerzas en conflicto. En estas tres ideas no todo en ellas es original. La primera o sea la
idea de que el poder se constituye necesariamente en una sociedad dividida por intereses opuestos recorre el
pensamiento poltico burgus de Maquiavelo a Hegel pasando por Hobbes. Ya sea porque se considere que "el
hombre es el lobo del hombre" (Hobbes) o porque la sociedad es un "campo de batalla" o la guerra de todos
contra todos", como sostienen Adam Smith y Hegel, el poder es necesario para poner "orden", conciliar o
equilibrar los intereses opuestos. La originalidad de Marx est en haber sealado el carcter de clase de las
fuerzas en pugna y de los intereses opuestos. Y consiste asimismo en haber sealado que el orden, equilibrio o
solucin de las contradicciones slo en apariencia tienen un carcter universal; es decir, se halla situado por
encima de los intereses particulares, de clase. Marx acepta, pues, la idea que recorre el pensamiento poltico
burgus de la necesidad del poder en una sociedad dividida, pero con el correctivo fundamental de que la funcin
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de "orden", "amortiguamiento" o "conciliacin" de los intereses antagnicos no la cumple ese poder
universalmente sino en inters de una de las fuerzas o clases en pugna. De aqu el segundo concepto medular
que queremos subrayar.
Naturaleza de clase del poder poltico
El poder poltico, estatal, no tiene un carcter universal como sostiene sobre todo Hegel sino particular, de clase.
De qu clase? De la clase dominante. Esta tesis bsica del marxismo clsico se formula inequvocamente, con
respecto a la sociedad burguesa, en el pasaje del Manifiesto comunista que dice as: "El gobierno del Estado
moderno no es ms que una junta que administra los negocios comunes de toda la clase burguesa". Si pasamos
por alto y por ahora el carcter limitativo y simple de ese "no es ms que" y atendemos a su contenido
fundamental, veremos que para Marx el poder estatal no existe para administrar o velar por el inters de toda la
sociedad sino por el de una parte o clase social de ella. Existe para velar por sus negocios comunes o inters
fundamental de toda la clase. El poder poltico es, pues, el poder de toda la clase y, por implicacin, no de esta o
aquella fraccin de esa clase o de un burgus en particular. As, pues, la naturaleza del poder reside en su
vinculacin con la clase a la que sirve administrando sus intereses o "negocios" comunes. No reside, por tanto,
en el personal gobernante o los administradores estatales que lo ejercen directamente. La clase que en la
sociedad moderna, burguesa, da su coloracin poltica al poder es la misma que domina material,
econmicamente. Y su dominacin poltica est destinada, en definitiva, a mantener y reproducir las condiciones
generales en que se lleva a cabo su explotacin econmica; es decir, las relaciones capitalistas de produccin.
Cualesquiera que sean las formas del poder poltico burgus cuya diversidad admite Marx, aunque, como
subraya Bobbio, no se haya ocupado especialmente de ellas , no puede darse una contradiccin de fondo entre
el poder poltico y la estructura econmico social correspondiente. O, dicho en otros trminos, la clase que,
desde el poder, domina polticamente, no puede volverse contra la dominacin econmica que ejerce por el lugar
que ocupa en las relaciones de produccin.
LMITES DE LA AUTONOMA DEL PODER POLTICO
Cabe preguntarse entonces: qu margen de autonoma queda al poder poltico? En trminos marxianos, no hay
margen de autonoma absoluta, entendida como propia de un poder que actuara contra los intereses de la clase
dominante, puesto que, en definitiva, el poder se ejerce en el marco de determinada estructura social, de clase.
La autonoma estatal absoluta o estructural contra los intereses de la clase dominante o por encima de la
estructura social, de clase, existente, es inconcebible en trminos marxianos. Pero s hay cierto margen de
autonoma, o autonoma relativa, que, lejos de excluir, supone el carcter de clase del poder, en una de estas
dos formas que se desprenden claramente de los textos de Marx. Primera: autonoma como posibilidad de
adoptar diversas formas de poder o de gobierno que histricamente van desde las ms autoritarias a las ms
democrticas burguesas para servir mejor, en condiciones histricas y sociales determinadas, a los intereses de
la clase dominante. Segunda: autonoma respecto de la clase. La experiencia histrica del rgimen bonapartista
en la Francia de mediados del siglo pasado lleva a Marx a concebir esta forma de autonoma en la que se pone
de manifiesto una relacin ms compleja entre el poder poltico y la clase dominante. Las reflexiones de Marx
sobre el hecho histrico del bonapartismo francs vienen a reafirmar su tesis bsica del carcter de clase del
poder estatal, pero reafirman a su vez la idea que Marx no ha desarrollado de que la clase no ejerce el poder
directamente sino a travs de sus administradores o representantes. Y con base en esta experiencia histrica
comprende asimismo que la clase dominante no es un bloque monoltico, sino que se halla dividida en fracciones
que tienen sus propios intereses, no obstante su inters comn, fundamental, de clase. Puede ocurrir es lo que le
hace ver la sociedad francesa de mediados del siglo XIX, que esas fracciones impulsadas y cegadas por sus
intereses particulares luchen entre s y pierdan de vista su inters comn. Surge entonces la necesidad de un
poder poltico que, sin dejar de ser de clase o justamente por ello, se autonomice respecto de la clase dominante,
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o, con ms exactitud, respecto de sus fracciones y representantes, y sirva a los intereses de la burguesa contra
los burgueses mismos. Cuando la burguesa se muestra incapaz de defender sus intereses a travs de sus
instituciones y partidos, dado su fraccionamiento interno, surge un poder poltico con cierta autonoma pero como
subraya Marx" dentro de la sociedad burguesa, y, por tanto, sin trascender sus lmites estructurales de orden
econmico y social. Se trata, pues, de una autonoma relativa, o apariencia de autonoma, ya que el carcter de
clase del poder se mantiene no obstante que ste como en el caso del bonapartismo francs se presenta como
independiente y neutral con respecto a las distintas fuerzas de la sociedad civil. Ciertamente, en este caso como
en el anterior, Marx tiene en cuenta la forma de autonoma del poder poltico en las condiciones del capitalismo
europeo, maduro, de su poca el que corresponda a su visin eurocntrica de la historia y la sociedad. No poda
por ello tener presente una forma de autonoma estatal que se dara posteriormente en el capitalismo no
europeo, perifrico, en el que el poder poltico se autonomiza al aliarse con clases subordinadas obreros y
campesinos y sectores progresistas de los intelectuales y profesionales sin rebasar los lmites del contexto
capitalista en que dicho poder se ejerce. Es el tipo de autonoma que encontramos en los aos treintas en
Mxico bajo el gobierno del general Lzaro Crdenas, experiencia que arroja nuevas luces sobre las condiciones
sociales que facilitan la autonoma estatal y sobre SUS lmites, aunque confirman la tesis marxiana nacida de
experiencias histricas anteriores de que, dado el carcter de clase del poder, se trata de una autonoma relativa.
PODER Y VIOLENCIA
Un pasaje muy conocido del Manifiesto comunista nos permite subrayar otro rasgo del poder poltico relacionado
con la forma en que se ejerce: "El poder poltico, hablando propiamente, es la violencia organizada de una clase
para la opresin de otra. Este pasaje y otros semejantes en la obra de Marx constituyen uno de los blancos
favoritos de crticas llevadas a cabo por las interpretaciones instrumentalistas de su concepcin del poder
poltico. Y no les falta razn si la violencia se entiende slo como funcin represiva y, adems, exclusiva. Pero no
se trata en este pasaje del ejercicio de la violencia como funcin exclusiva o entre otras, sino de lo que est en la
entraa misma del poder. El poder poltico es ya antes se ha dicho dominacin de clase y ahora se especifica
este ser suyo como dominacin violenta. Es violencia organizada en el sentido de que, independientemente de
cmo se ejerza en mayor o menor grado, efectiva o potencialmente e incluso aunque no se ejerza, existe una
relacin intrnseca entre poder y violencia, pues todo poder poltico descansa en la fuerza. Tampoco aqu Marx
est inventando nada, salvo que la violencia o el poder del que es inseparable tiene un carcter de clase. Ya
Maquiavelo haba visto que el poder es fuerza, y despus de Marx, un terico burgus contemporneo, Max
Weber, introduce este elemento en la definicin misma del Estado, al caracterizarlo por el monopolio de la
violencia legtima. Ciertamente, porque la fuerza, la violencia, est en la entraa misma del poder poltico, Marx
ha podido caracterizar a todo Estado como dictadura, y no slo esto sino conjugar lo que para el pensamiento
poltico moderno, atenido al concepto de dictadura como poder desptico, no sujeto a ninguna ley, es
inconjugable o inconciliable: dictadura y democracia. Y, en trminos marxianos, se conjugan tanto en el poder
democrtico burgus como en el Estado de transicin del capitalismo al comunismo que Marx llama "dictadura
del proletariado.
CONQUISTA VIOLENTA O PACFICA?
Otro aspecto importante de la concepcin marxiana del poder poltico tiene que ver con su conquista, ya que la
transformacin radical de la sociedad pasa forzosamente por ella. Slo una lectura economicista de Marx puede
menospreciar su necesidad e importancia y, con ella, la de la estrategia que hay que seguir para dicha conquista
del poder poltico. Aunque ciertamente ste es uno de los terrenos menos cultivados por Marx, no se puede
ignorar que traza una lnea general estratgica congruente con su concepcin del poder como dominacin
violenta. Al conquistar lo que se asienta en la violencia aunque con diferentes grados de aplicacin de acuerdo
con las condiciones histricas, no se puede prescindir de la violencia, trtese de la violencia efectiva o potencial e
incluso de la amenaza de la violencia. A esta tesis Marx y Engels no renuncian nunca, aunque no pueden
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ignorarse sus referencias escasas en el primero a la posibilidad de una conquista no violenta del poder. Ahora
bien, en aparente contradiccin con ella, Engels, al final de su vida, en lo que se conoce como su Testamento
poltico impresionado por los xitos electorales de la socialdemocracia alemana, habla de la entrada en accin
de "un mtodo de lucha [...] totalmente nuevo", a diferencia del "mtodo de las barricadas". Pero aunque
Bernstein vio en este texto la piedra angular de la estrategia reformista, de lucha legal, pacfica, Engels no
descarta en l la lucha violenta, impuesta no por el proletariado sino por la burguesa, ya que sta sera la
primera en romper la legalidad conquistada recurriendo a la violencia. Sin embargo, lo que ha dominado durante
largos aos en el pensamiento marxista revolucionario es la tesis de la conquista violenta del poder aunque sin
descartar la va pacfica. Tal es la tesis fundamental adoptada por Lenin y la III Internacional frente a la tesis
opuesta de la II Internacional. Ahora bien, la aplicacin de una y otra estrategia vendra a mostrar que, donde se
ha conquistado violentamente el poder no se ha instalado un verdadero poder socialista y donde la
socialdemocracia lo ha alcanzado pacficamente, esta conquista ha servido para apuntalar el capitalismo, lo cual
ha hecho innecesaria para la clase dominante el recurso a la violencia de que hablaba Engels. Corresponde a
Gramsci el mrito de haber intentado elaborar una estrategia tendente a superar los viejos dilemas de reforma o
revolucin, asalto al poder o irrupcin en su tejido complejo, coercin o consenso. Sin embargo, despus de
Gramsci, pese a los intentos tericos y prcticos como el del eurocomunismo de escapar a las vas muertas de
las estrategias de la 11 y la 111 Internacional, el problema sigue en pie. En definitiva, el problema sigue siendo el
de elaborar una estrategia que abra nuevos espacios en la conquista del poder, a la legalidad, al consenso, sin
ignorar la naturaleza del poder como Violencia organizada (Marx) o "monopolio de la violencia legtima"
(Weber).
LA FISONOMA MARXIANA DEL NUEVO PODER
Un nuevo problema se plantea cuando se trata no ya de lo que el poder es, o ha sido, sino de lo que ha de ser
aquello que sustituya al poder burgus. Ahora bien, si el antiutopismo reiterado de Marx le lleva a ser muy parco
al caracterizar a la nueva sociedad, ms parco an se vuelve al disear la fisonoma del futuro poder
conquistado. No obstante, de sus textos se desprenden tres rasgos fundamentales del nuevo poder estatal: 1).
Su carcter de clase corno el de todo poder poltico; poder de la clase que lo ha conquistado: el proletariado;
poder que, al abolir la propiedad privada sobre los medios de produccin, pugna porque la propiedad tenga un
carcter social. 2). Su carcter democrtico. Marx lo ha subrayado sin dejar lugar a dudas en su anlisis de la
primera experiencia histrica, aunque limitada en el espacio y el tiempo, de poder poltico de la clase obrera. Las
medidas de la Comuna que l suscribe revocabilidad de los elegidos o subordinacin a los electores lejos de
suprimir el principio de la representatividad tratan de hacerlo efectivo, dndole un contenido democrtico ms
real y profundo, en contraste con el limitado que tiene en el parlamentarismo burgus. Y muerto Marx, Engels en
su Crtica del Programa de Erfurt (1891) afirma rotundamente que la clase obrera slo puede llegar al poder bajo
la forma de la repblica democrtica" y que sta "es la forma especfica para la dictadura del proletariado",
afirmacin que no puede sorprendernos despus de nuestras precisiones anteriores sobre el modo corno el
marxismo clsico identifica poder estatal y dictadura. El carcter democrtico del poder poltico como ya haba
sealado Marx en su texto juvenil sobre la filosofa poltica de Hegel, y reafirma en su escrito sobre la Comuna de
Pars es inseparable de la supresin del cuerpo extrao y parasitario la burocracia que ejerce el poder como si
fuera su propiedad privada. Tercer rasgo fundamental del nuevo poder: su carcter transitorio, puesto que es el
poder poltico el Estado que corresponde al periodo de transicin del capitalismo al comunismo, poder y periodo
que Marx y Engels han llamado en algunas ocasiones no muchas "dictadura del proletariado". El carcter
transitorio del nuevo poder no lo entiende Marx como simple anttesis del poder burgus que dejar paso a otro
poder, sino como un proceso de devolucin a la sociedad de lo que el poder estatal le haba usurpado y
absorbido, proceso que habra de conducir al desmantelamiento sucesivo del poder estatal en cuanto tal. Se trata
de un nuevo poder (la Comuna en su ejemplo histrico) que se vuelve no slo contra una forma de poder sino
contra el poder estatal mismo, o como dice Marx con un acento libertario en sus notas preparatorias del texto
definitivo de La guerra civil en Francia de "una revolucin contra el Estado. Y con esto entramos en uno de los
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conceptos ms debatidos y para muchos ms vulnerables de la concepcin marxiana del poder: el de la extincin
del Estado. Estamos ante un Marx abiertamente libertario, anarquista y, por tanto, utpico? Veamos.
EL PROBLEMA DE LA EXTINCIN DEL ESTADO
Al trazarse el objetivo final de la desaparicin del Estado, Marx imprime, en verdad, una marca libertaria a su
pensamiento. Ahora bien, el camino que concibe para llegar a ella la democratizacin cada vez ms profunda del
nuevo poder y el correspondiente proceso de devolucin cada vez mayor de las funciones usurpadas por el
Estado a la sociedad misma lo aleja del anarquismo si se piensa que, en trminos marxianos, ese proceso de
extincin del poder como medio o instrumento de dominacin pasa necesariamente por el poder. El poder estatal
slo puede desaparecer si tiene por motor de su propia extincin a l mismo. No puede desaparecer desde fuera,
como desaparicin impuesta por otro poder, pues en este caso slo tendramos la sucesin de un poder por otro.
Ahora bien, si el nuevo poder no se plantea como tarea vital su propia extincin posibilidad ciertamente que Marx
no se plante lo que tendremos, como demuestra la experiencia histrica del llamado "socialismo real", es su
reforzamiento, que aunque la necesidad de este reforzamiento se proclame en inters de la clase como hizo
Stalin al considerar agotada o actual la tesis extincionista del Estado del marxismo clsico, se volver contra la
clase misma que dice representar. Ciertamente, Marx no entrev esta posibilidad ya que establece una relacin
intrnseca, necesaria, entre la desaparicin de los antagonismos de clase y la desaparicin del poder poltico, ya
que ste se har innecesario al ser innecesaria la dominacin de clase. Y as lo afirma inequvocamente: En el
transcurso de su desarrollo, la clase obrera sustituir la antigua sociedad civil por una asociacin que excluya las
clases y los antagonismos; y no existir ya un poder poltico propiamente dicho, pues el poder poltico es la
expresin oficial del antagonismo de clase dentro de la sociedad civil. Este pasaje es importante por la relacin
que establece entre la desaparicin de las condiciones sociales de los antagonismos de clase, que hacen
necesaria la dominacin, y la desaparicin del poder en cuanto instrumento de dominacin, lo que Marx llama
poder poltico propiamente dicho en el texto citado, o "Estado poltico" en el texto juvenil antes mencionado. Pero
significa esto para Marx la desaparicin de todo poder estatal, o de todo Estado? Al hacer la pregunta, se est
poniendo en cuestin la tesis extincionista misma tantas veces atribuida a Marx, o al menos, se est exigiendo no
slo problematizarla sino precisarla. Tratemos de responder a la cuestin planteada, reafirmando con base en el
pasaje antes citado que lo que desaparece es el poder poltico como instrumento de dominacin. Al desaparecer
las diferencias y los antagonismos de clase y, con ello, su funcin de dominacin de clase, ese poder perder su
carcter poltico. Pues bien, esto es aunque haya escapado a tantas lecturas de Marx- lo que Marx: y Engels
dicen literalmente en el Manifiesto: "Una. vez que en el curso del desarrollo hayan desaparecido las diferencias
de clase y se haya concentrado toda la produccin en manos de los individuos asociados, el poder pblico
perder su carcter poltico. Lo que para un buen entendedor significa: si el poder pblico pierde su carcter
poltico, subsistir el poder pblico, sin ese carcter. Por tanto, la desaparicin de la que se habla en este pasaje
o la extincin de que se hablar ms tarde en otros se referirn a un poder poltico propiamente dicho que no es
todo el poder (pblico). Esta idea de la no extincin del poder estatal sin ms, explicara que Marx en sus ltimos
aos y en uno de los pocos textos (Crtica del Programa de Gotha) en que se ocupa de la nueva sociedad no
haya hablado de la "extincin del Estado" y se pregunte, en cambio: [ ...] qu transformacin sufrir el Estado
en la sociedad comunista? O, en otros trminos, qu funciones sociales, anlogas a las funciones actuales del
Estado, subsistirn entonces?" Marx no da una respuesta concreta, pero queda claro en la pregunta misma que
el Estado subsistir con ciertas funciones sociales que por supuesto, no se identifican con las propias del Estado
como poder poltico o instrumento de dominacin. Si consideramos en la problemtica marxiana de la extincin
del Estado, an reducida a la del poder poltico, extincin que tiene por base como acabarnos de ver la
superacin, la divisin de la sociedad en clases, fundada en la propiedad privada sobre los medios de
produccin, y el papel que corresponde al nuevo poder poltico como sujeto y objeto de esa extincin, veremos
que Marx tiene, una concepcin demasiado optimista acerca del destino final del nuevo poder estatal. Tan
optimista que ni siquiera se plantea la posibilidad de que dicho poder en lugar de proceder a desmantelarse se
refuerce, y que, en vez de diluirse cada vez ms en la sociedad, se separe de la clase que representa y se
vuelva contra la sociedad misma. Tal es la posibilidad que histricamente encontramos realizada en las
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sociedades del socialismo real. Fue Engels ms que Marx el que admiti la posibilidad de un "socialismo de
Estado" que, al reforzarse en jugar de extinguirse, vendra a redoblar la explotacin de los trabajadores como
explotacin a la vez econmica y poltica. Ahora bien, si la experiencia histrica demuestra que no hasta abolir la
propiedad privada y la constitucin de un nuevo poder poltico para iniciarse el proceso de extincin del Estado,
previsto por Marx, esto significa que hay que corregir el excesivo optimismo marxiano en este punto el
dogmatismo extincionista de que habla Elas Daz , sin caer en dogmatismos de signo opuesto, ya que el
problema puede replantearse legtimamente en relacin con otras condiciones que hasta ahora no se han dado:
nuevas condiciones histricas y sociales para la construccin del socialismo. Pero, ciertamente, mientras esas
condiciones no se den, la tesis marxiana no deja de tener un ingrediente utpico, pero no dogmtico.
LOS OTROS PODERES
Aunque nuestra atencin se ha concentrado sobre todo en el poder poltico, como forma especfica de la
dominacin de clase, esto no significa que Marx no se haya ocupado tambin de otras formas de dominacin, o
de poder social. En la obra de Marx ocupa un lugar central (particularmente en El capital) la dominacin
econmica en la sociedad capitalista como explotacin del obrero, oculta o enmascarada por una relacin formal,
jurdica, entre iguales, lo que excluye por ello la necesidad de la coercin en que descansa en ltima instancia el
poder poltico. Esta forma de dominacin, o poder econmico, entraa una relacin entre clases antagnicas: la
clase explotada que vende su fuerza de trabajo y la explotadora, capitalista, que la compra. Es, por tanto, real,
efectiva no jurdicamente , una relacin desigual, y la desigualdad estriba en el hecho de que la clase explotada,
domina da, se ve forzada a vender su fuerza de trabajo dada su desposesin con respecto a los medios de
produccin sin que para ello la clase que domina econmicamente tenga que recurrir a la fuerza, a la coaccin
fsica. Cuando se opone dominacin atribuyndola slo a su forma poltica a explotacin, porque en sta se halla
ausente la coaccin fsica, no se hace sino ocultar la naturaleza especfica de la dominacin en el terreno
econmico. Ciertamente, no estamos aqu ante el poder poltico sino ante el poder econmico del que dispone el
capitalista frente al no poder del obrero, sin que ste pueda sustraerse a esa forma de dominacin o explotacin,
aunque sta no descanse en la violencia propia del poder poltico. As, pues, si partimos de una definicin
general del poder social como dominio de una clase sobre otra, de unos hombres sobre otros, es legtimo hablar
en trminos marxianos de poder econmico. Y es legtimo afirmar tambin que, frente a la tradicin del
pensamiento poltico burgus, que, arrancando de Maquiavelo, absolutiza el poder poltico, Marx es ante todo el
terico de esta forma de poder o de dominacin que es el poder econmico o la explotacin, sin que ignore por
ello la importancia de otros poderes sociales, como el poltico y el ideolgico, aunque sin absolutizarlos y
ponindolos en relacin con el poder econmico. En trminos marxianos, puede hablarse del poder especfico
que se ejerce en el terreno propio de las ideologas o de las ideas, pero a condicin de no absolutizar tampoco
ese poder considerando como los jvenes hegelianos que las ideas tienen de por s un poder efectivo, sobre lo
real mismo, que rebasa su esfera propia. O con la condicin tambin de no caer en el extremo opuesto al
considerar que las ideas carecen de poder, o son simples epifenmenos de la organizacin material de la
sociedad (como se ha hecho decir en ms de una ocasin a Marx). Hay para Marx un poder propio de la
ideologa en cuanto que contribuye a mantener el poder poltico as como los fundamentos econmicos y
sociales en que se sustenta. La ideologa tiene poder en cuanto que por su capacidad para movilizar las
conciencias contribuye a forjar un consenso en torno al poder poltico, a legitimarlo, y aceptar las condiciones
generales en que se da la explotacin. Sin embargo, ni en Marx ni en Engels encontrarnos una concepcin del
modo como la ideologa se relaciona con el poder poltico ni de cmo se integra en ste o cmo se ejerce este
poder ideolgico, tarea que se echar sobre sus hombros el marxismo contemporneo, particularmente con
Gramsci y Althusser.
PALABRAS FINALES
Llegamos as a la conclusin como un reconocimiento de que Marx es ante todo el terico de la explotacin, del
poder econmico, y, ciertamente, no del poder, si ste se entiende slo como dominacin poltica. Es verdad que
no hay en Marx una teora de la dominacin poltica, comparable a su teora de la explotacin. Pero esto no
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significa que est por completo ausente en su pensamiento. Hemos sealado los conceptos suyos que podran
ser piedras angulares de una teora del poder poltico. Y hemos sealado tambin sus limitaciones e
insuficiencias. No puede negarse, sopesando unos y otros aspectos, que en el pensamiento de Marx hay una
aportacin fecunda a la teora poltica y, en particular, a la teora del poder. Esto es, al menos, lo que hemos
intentado sustentar.
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La palabra verdadera es la que transforma el mundo
Paulo Freire y las pedagogas crticas
Alfonso Torres Carrillo
39
Presentacin
El ttulo del artculo corresponde a una afirmacin de Paulo Freire en su libro Pedagoga del Oprimido (1970) y
que sintetiza lo que fue su vida y obra: coherencia entre reflexin y accin. En el contexto del homenaje que con
este panel se le est rindiendo al padre de las pedagogas crticas, esta intervencin sintetiza algunas ideas que
a mi juicio, constituyen el aporte de Freire a las pedagogas crticas.
La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones pblicas, configuran un rico universo de
reflexiones acerca de la educacin, la pedagoga y la tica liberadoras. As mismo, no hay que perder de vista
que a lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto
no impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en funcin de preguntas especficas; en este caso,
pretendo hacer un balance de su aporte en la configuracin de la educacin popular.
Para Freire la educacin debe servir para que los educadores y educandos aprendan a leer la realidad para
escribir su historia. Ello supone comprender crticamente su mundo y actuar para transformarlo en funcin de
inditos viables; en torno a dicha accin y reflexin y a travs del dilogo, los educandos y los educadores se
constituyen en sujetos. Con base en esta sntesis de sus planteamientos, desarrollar las ideas bsicas sobre
cada una de estas cuatro dimensiones referidas:
Educar es conocer crticamente la realidad
Educar es comprometerse con la utopa de transformar la realidad
Educar es formar sujetos de dicho cambio
Educar es dilogo.
1. Educar es conocer crticamente la realidad
Freire considera la educacin como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura
del mundo que precede a la lectura de la palabra
40
. En efecto, su mtodo de alfabetizacin parte de la exigencia
de una investigacin por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que stos hacen
de la misma, expresada en su lenguaje. Ya en el acto alfabetizador, se parte de la apropiacin problematizadora
de la realidad y de la discusin de las lecturas ingenuas de los educadores y educandos; a travs del dilogo
sobre problemas significativos, los iletrados aprehenden crticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y
escribir.
En oposicin a la concepcin bancaria de la educacin, para Freire el conocimiento de la realidad no es
individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, prctico que involucra conciencia,

39
Profesor Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Pedaggica Nacional (Colombia) e integrante
de la Asociacin Dimensin Educativa, afiliada al CEAAL
40
FREIRE Paulo (1983). El acto de leer y el proceso de liberacin. Siglo XXI, Mxico, pp. 51
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sentimiento, deseo, voluntad. La prctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre
el tema y generar experiencias colectivas y dialgicas para que unos y otros construyan nuevo saber. Su frase
Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se
educan entre s mediados por el mundo debe leerse como quien ensea aprende y quien aprende ensea y no
como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores
Conocer el mundo no es una operacin meramente intelectual; es un proceso articulado a la prctica y a todas
las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego
transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la prctica transformadora, en la cual intervienen deseos,
valores, voluntades, emociones, imaginacin, intenciones y utopas. Este proceso educativo de conocimiento del
mundo nunca es definitivo; ms bien siempre es inacabado, dado que el mundo no est dado, determinado, sino
dndose, cambiando; tambin los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos
mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas,
inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere ms una pedagoga de la
pregunta y no una de la respuesta.
1. Educar es una prctica poltica
Para Freire la educacin nunca es neutra. Toda prctica educativa es poltica, as como la prctica poltica es
educativa. Las prcticas educativas siempre son polticas porque involucra valores, proyectos, utopas que
reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la
educacin nunca es neutral, est a favor de la dominacin o de la emancipacin. Por ello, Freire distingue entre
practicas educativas conservadoras y prcticas educativas progresistas:
En cuanto en una prctica educativa conservadora se busca, al ensear los contenidos, ocultar la
razn de ser de un sinnmero de problemas sociales; en una prctica educativa progresista, se
procura, al ensear los contenidos, desocultar la razn de ser de aquellos problemas. Mientras la
primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a
los educandos desafindolos para que perciban que el mundo es un mundo dndose y que, por
eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado (Freire 95, pedagoga de la ciudad)
La educacin por s misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el
educador progresista debe tener un compromiso tico poltico por la construccin de un mundo ms justo. El
educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignacin, no puede ser indiferente ni
neutral frente a las injusticias, la opresin, la discriminacin y la explotacin; debe mantener y promover la
esperanza en la posibilidad de superacin del orden injusto, de imaginarse utopas realizables (el indito
viable).
As, la realidad no es slo el punto de partida de la educacin sino tambin su punto de llegada. Si la realidad no
est dada, sino dndose, la finalidad de la educacin liberadora es contribuir a su transformar en funcin de
visiones de futuro; exige superar los obstculos econmicos, sociales, polticos y culturales que impide la
realizacin de los educandos como seres humanos. Las prcticas educativas crticas, articuladas a praxis
sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar
las circunstancias y factores adversos que lo condicionan.
3. Educar es dilogo que nos hace sujetos
Para Freire la educacin tiene su razn de ser en el carcter inacabado de los seres humanos. Hombres y
mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los dems para conocer y transformar
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103
el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los
otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educacin, que no puede ser otra cosa
que comunicacin y dilogo.
Para Freire, la educacin de posibilidad de constituirnos como sujetos; slo a travs de la conversacin basada
en una prctica compartida y en la apertura el otro, que a su vez me escucha y me habla, es que me reconozco
como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construccin. As, el dilogo asume un
carcter antropolgico y tico, en la medida en que nos hacemos seres humanos autnomos, con capacidad de
incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar
desde otros valores, sentidos y utopas.
Ahora bien, para Freire no puede haber bsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de
constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una pedagoga
de la esperanza que supere todo fatalismo, conformismo y desilusin que el poder dominante quiere imponer a
toda costa. Frente al no hay nada que hacer, hay que anteponer el derecho a soar que otro mundo es
posible, lema del Foro Social Mundial
41
:
En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las
cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en ltimo trmino, de eticizar el
mundo, nuestro movimiento en l y en la historia envuelve, necesariamente, los sueos por cuya
realizacin luchamos.
Por ello, la pedagoga critica debe contribuir a construir sueos, a reinventar utopas y a sembrar esperanzas de
cambio. Freire, desde su palabra y su prctica fue testimonio de constructor creativo de ello y por eso logr incidir
en miles de educadores desde la dcada de los sesenta hasta la actualidad.
A lo largo de su trayectoria, Freire reivindica la dialoguicidad de la educacin, no como una mera tcnica o una
didctica, sino como una estrategia metodolgica basada en su concepcin de lo humano. Se ha sealado como
para l, los hombres y mujeres se constituyen como sujetos a travs de la accin y reflexin colectivas de
transformacin de la realidad. Todo este proceso crtico liberador est atravesado por la palabra. No hay palabra
verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y por ende, que no sea praxis. De ah
que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo
42
Para Freire, este pronunciamiento del mundo no es privilegio de algunos. Nadie puede solo la palabra verdadera,
ni decrsela a otros quitndoles su derecho a decirla. Pronunciar la palabra desde una praxis liberadora implica
un encuentro entre los hombres mediados por el mundo que freire llama dilogo. Por eso, el dilogo es una
existencia existencial, pues no slo solidariza la reflexin y la accin, sino que permite que los sujetos ganen
sentido como tales.
El dilogo, por tanto, es siempre creador; por un lado, de la realidad transformada; por el otro, de los sujetos que
se liberan transformndola. Exige humildad y confianza, dado que no hay ignorantes absolutos ni sabios
absolutos: hay hombres que, en comunicacin, buscan ser ms
43
. Tampoco hay dilogo sin esperanza: sta
mueve la bsqueda de los hombres y mujeres por cambiar el mundo y hacerse sujetos. Por tanto, si quienes
dialogan no esperan nada de su reflexin y de su accin, no puede haber dilogo.

41
FREIRE Paulo (2001). Pedagoga de la indignacin. Morata, Madrid, pp.43
42
Freire, Pablo. Pedagoga del oprimido. Siglo XXI, Mxico 1970. Pag. 99
43
Ibidem. Pag 104
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104
La educacin popular hereda la pedagoga de Freire
En torno a la discusin y puesta en accin de los planteamientos de Freire y en un contexto signado por la
radicalizacin de las luchas sociales bajo el imaginario de la revolucin, surgi en Amrica Latina una corriente
educativa comprometida con los sueos, proyectos y movimientos de liberacin social y cultural: la Educacin
Popular. En efecto, la dcada que comenzaba se caracteriz por el auge de movimientos sindicales, campesinos,
de pobladores urbanos, de artistas y educadores comprometidos, as como de partidos y movimientos de
izquierda poltica.
En ese contexto, la educacin popular (en adelante: EP) se fue configurando como una corriente educativa y
pedaggica que acompaaba el ascenso de dichas luchas y movimientos de resistencia y liberacin. Tal
politizacin de la educacin y pedagogizacin de la poltica que se dio en una coyuntura de auge de las luchas
sociales y del compromiso de los educadores y otros profesionales con dichas luchas, dio origen al llamado
discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias de los diferentes contextos
nacionales), podemos sintetizarlos as
44
:
Lectura crtica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o acrecentadas por el
sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema escolar.
Opcin tico poltica emancipadora, al identificarse con la construccin de una sociedad en la cual se
superaran las injusticias e inequidades actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo.
Contribucin a la constitucin de los sectores populares como protagonistas de esta transformacin
social, a partir del fortalecimiento desde la educacin, de su organizaciones y movimientos.
Lo educativo como formacin de una conciencia crtica en los educandos populares, entendida como
toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla.
Creacin de metodologas de trabajo basadas en la construccin colectiva de conocimiento, el dilogo y
la accin.
La identificacin de estos rasgos comunes no significa que la EP haya sido una corriente homognea; como toda
construccin histrica asumi matices y nfasis en cada contexto nacional. Por ejemplo en Chile bajo la dictadura
militar, la EP asumi como bandera el restablecimiento de la democracia; en Bolivia y Per asumi la bandera de
las luchas campesinas e indgenas. As mismo, las particularidades histricas de cada contexto llevaron a que la
EP inspirara prcticas en alfabetizacin, educacin en derechos humanos, de gnero e intercultural. As, la EP,
ms que un cuerpo doctrinal monoltico, es un campo pedaggico y un movimiento cultural.
Al finalizar la dcada de los ochenta, la EP se haba convertido en un movimiento educativo y en una corriente
pedaggica crtica sostenida en la proliferacin de redes y espacios de encuentro a nivel nacional y continental.

44
Esta idea la he desarrollado en otros textos. Torres Alfonso (2000). Ires y venires de la Educacin
popular en Amrica Latina. En: La Piragua # 18 , CEAAL, Mxico
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105
Pero tambin empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que proponan la necesidad de un
replanteamiento de algunos presupuestos y planteamientos de la EP.
La refundamentacin de la EP
Desde fines de los ochenta empez a visibilizarse cierta insatisfaccin con algunos de los presupuestos y
contenidos del discurso fundacional de la EP; los cambios en el contexto poltico mundial y latinoamericana
(cada del socialismo sovitico, derrota del sandinismo, transicin de regmenes militares a gobiernos electos),
as como el reconocimiento de lmites en las propias prcticas educativas (activismo y falta de sistematizacin,
descuido de lo pedaggico, cambio de los sujetos educativos, escasa discusin), llevaron a que algunos
educadores insistieran en su necesaria redefinicin.
A modo de sntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la ltima dcada del siglo XX en cada uno
de los ncleos discursivos del discurso fundacional fueron:
1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la educacin, se incorporaron otros
aportes y conceptos como hegemona, poltica cultural, movimientos sociales, sociedad civil, etc. y se empez a
reivindicar la escuela como espacio de innovacin pedaggica.
2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio poltico asimilado a la Revolucin, se
pas al reconocimiento del poder como una relacin presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la
democracia como modelo poltico deseable y viable para los pases del continente; ello estuvo asociado a la
reivindicacin de lo cotidiano, de lo pblico, la bsqueda de incidencia en polticas pblicas y educativas y la
participacin en gobiernos locales.
3. De una concepcin economicista y politizada de lo popular, a un reconocimiento de la pluralidad de actores
que los constituyen y de su densidad histrica y cultural; de ese modo, categoras abstractas como clase
trabajadora, pueblo o movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto como pobladores, mujeres y
jvenes populares.
4. De un nfasis en el desarrollo de una conciencia crtica de clase, a una valoracin de la subjetividad de los
actores populares y la potenciacin de todas las dimensiones que los constituyen como sujetos: cultura, cuerpo,
emociones, valores, voluntad, pensamiento critico e imaginacin creativa.
5. De la seguridad de sentirse en la posesin de un Mtodo (la dialctica), a la construccin abierta e incierta de
propuestas pedaggicas basadas en el dilogo de saberes, la interculturalidad y la discusin con otras corrientes
pedaggicas.
Estos cambios en la concepcin de la EP se expresaron en la redefinicin de prioridades y nfasis de la prctica
de muchos centros y redes de Educacin Popular en Amrica Latina. De una estrecha relacin con los
movimientos populares, se pas a la colaboracin con los nuevos los gobiernos nacionales o municipales que
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remplazaron las dictaduras; algunos educadores populares pasaron a asumir responsabilidades
gubernamentales en materia social o educativa en sus pases.
Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los nuevos gobiernos democrticos,
algunas ONG se especializaron en apoyo y asesora a procesos de innovacin curricular y didctico en las
escuelas y a la capacitacin de maestros en ejercicio; otras a promover dicha democratizacin y la consecuente
formacin ciudadana, a incidir en la definicin de polticas educativas e incidir en la poltica pblica. Incluso,
algunos educadores plantearon que en el nuevo contexto la educacin popular no es vigente y que propuestas,
como la de la educacin ciudadana eran ms incluyentes.
Volver a Freire y a la Educacin Popular en el siglo XXI
Este entusiasmo en torno a los procesos de democratizacin en casi todos los pases del continente se ha venido
resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes desigualdades e injusticias que ha trado la implantacin
generalizada del modelo neoliberal. Transcurridas dos dcadas de la aplicacin de las polticas de ajuste, los
indicadores de desigualdad social se han disparado en todos los pases, la pobreza, el desempleo y la
informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral.
Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la poblacin de Amrica Latina y frente a
medidas lesivas contra la soberana nacional, desde mediados de la ltima dcada del siglo XX y en lo que va
del XXI se han reactivado las mas diversas expresiones de protesta. El continente se empieza a despertar con
los movimientos indgenas y campesinos en pases como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia, y Mxico; en
Argentina, los piqueteros, las asambleas barriales y la movilizacin de las clases medias y populares contra el
sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la accin colectiva. El Foro Social Mundial que se rene
en Porto Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna Otro mundo es
posible.
Este incremento y diversificacin de estrategias de lucha social y emergencia de nuevos actores sociales, as
como de reactivacin de la izquierda social y poltica, han planteado a la EP el desafo de reasumir su papel
como pedagoga critica. Estas demandas se expresan en una serie de desafos ineludibles a quienes trabajan
desde la EP que garantizan su vigencia y potencial transformador:
Mayor articulacin de la EP a los movimientos sociales, como contribucin a la construccin
democrtica; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y entre los movimientos sociales
entre s. Para potenciar la formacin de sujetos individuales y colectivos de cambio, deben establecerse
alianzas entre centros educativos y movimientos sociales.
La EP debe retomar su papel en la generacin de conocimiento y pensamiento crtico desde su
especificidad pedaggica. Retomando la senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la EP contribuir en
la construccin de paradigmas alternativos al discurso hegemnico neoliberal, desde lo que le es propio:
el campo educativo.
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107
La EP debe reactivar los espacios y procesos de formacin de educadores populares de base. Al
constatar que hay una renovacin de los movimientos sociales y un relevo generacional en las ONGs y
las organizaciones sociales, se deben generar estrategias amplias de formacin de educadores y lideres
sociales sobre los fundamentos y metodologas de las pedagogas criticas.
Reposicionar las perspectivas de gnero, de derechos humanos y ambientalistas dentro de las practicas
y discursos de la EP. Ms que transversales, estas temticas deben estar explcitas, tanto en las
prcticas educativas como en la vida cotidiana de los centros educativos y movimientos sociales.
Continuar trabajando en torno a la democratizacin de nuestros pases a travs de la educacin
ciudadana, la incidencia en polticas pblicas y la construccin de poder local. As mismo, promover la
educacin intercultural y el dilogo crtico de saberes.
Con lo dicho, es indudable que la EP tiene una nueva oportunidad histrica de contribuir desde su
acumulado pedaggico y poltico a que otro mundo sea posible, junto con los viejos y nuevos sujetos de
la resistencia y la construccin de alternativas.
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SOCIEDAD Y CONOCIMIENTO SOCIAL
IDEOLOGIA
Y CONOCIMIENTO POPULAR
Julio Barreiro (1974)
Somos conscientes cuando lo que vamos a hacer controla lo que estamos haciendo.
G. Herbert Mead, Espritu, persona y sociedad
CONCIENCIA Y CONCIENTIZACION
Resumen y algunas consideraciones
a) En la primera tendencia de interpretacin la conciencia popular es alienada en la medida en que no
logra representar y significar al hombre segn los trminos de su dimensin propia de persona humana,
y en la medida en que, por lo tanto, no conduce a un compromiso con las consecuencias histricas de
poseer o de estar en esta dimensin. Como proyecto colectivo, la conciencia histrica es la intrprete
no mistificada de una poca. La concientizacin debe ser el descubrimiento de los valores de la
persona humana y adems la crtica de todo lo que impide la realizacin de la persona, y el
compromiso con todo lo que conduce a la superacin de situaciones de deshumanizacin.
b) Para la segunda tendencia, la conciencia es intransitiva o transitivo-ingenua porque existe en una
sociedad tradicional, poco dinmica y productora a nivel de la simple sobrevivencia y porque,
consecuentemente, no refleja ms que esa existencia, acompaada de motivaciones en casi todo
restringida a objetivos "ms all de la sobrevivencia".
La concientizacin es el pasaje de la conciencia transitivo-ingenua hacia la crtica, como necesario
resultado de una prctica pedaggica creativa y dialogal.
c) Para la tercera tendencia, la conciencia es oprimida, refleja el mundo del dominador y resulta de vivir
en una situacin de opresin, sometida a una dominacin directa de orden econmico y poltico, y a
una accin cultural intencionalmente deshumanizadora.
La concientizacin consiste en llevar, a quien vive en la opresin, al descubrimiento de su situacin de
oprimido, y a la motivacin necesaria para comprometerse con los proyectos de trasformacin de esa
situacin. Es parte de un proceso de accin cultural humanizadora.
d) Finalmente en la cuarta tendencia, la conciencia es visceral como un bloqueo personal del pasaje de
los contenidos de conocimiento de la sociedad, amenazadores del equilibrio bio-psquico de la persona,
dentro de situaciones que abarcan relaciones sociales del tipo opresor oprimido, con imposibilidad real
o imaginaria de oposicin efectiva a esas situaciones.
La concientizacin es el pasaje de la conciencia visceral hacia la conciencia clara de los contenidos de
crtica y de oposicin a las estructuras y relaciones de opresin, a travs de un tipo de accin prctica-
reflexin que reduzca progresivamente la amenaza percibida por el yo.
El resumen de las cuatro posiciones permite sealar algunos puntos al mismo tiempo bsicos y comunes a todas
ellas:
La conciencia
- Determina los modos por los cuales el hombre se relaciona con su mundo y con los otros hombres.
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- Es socialmente determinada: conciencia -histrica = conciencia que interpreta la sociedad en una poca, con
sus propios contenidos de interpretacin (los que la sociedad crea y difunde); conciencia intransitiva = conciencia
dependiente de un tipo de sociedad y pasible de cambios paralelos a modificaciones sociales; conciencia
oprimida = conciencia resultante del "existir" en una sociedad de opresin.
- Se puede trasformar (desalienarse, volverse transitiva crtica, hacerse conciencia de opresin, transformarse en
conciencia clara), hasta llegar al punto en que se coloca como condicin concreta y necesaria de las
posibilidades de compromiso personal con las acciones colectivas de trasformacin humanizadora de la
sociedad.
- Presupone una intervencin de tipo educativo para llegar a transformarse en conciencia capaz de saber, prever,
querer y comprometerse con aquellos proyectos.
La concientizacin
- Es el proceso a travs del cual la conciencia (alienada, intransitiva, oprimida, visceral) se actualiza:
alcanza un nivel o un modo adecuado de representacin de la realidad social que, a su vez, motiva la
participacin en procesos de trasformacin social asumidos por el pueblo.
- Es el elemento esencial de la EDUCACION POPULAR vinculada a un proceso de liberacin. La
EDUCACION POPULAR se presenta como un factor de uso poltico, no siempre explcito, justamente
porque puede crear situaciones pedaggicas capaces de contribuir para la modificacin de la conciencia
de representantes de la clase oprimida.
La educacin popular
- Es un vehculo pedaggico de consecuencias liberadoras.
- Es producida como un "modo de oposicin" a las tcnicas sociales instituidas para el pueblo y por los grupos
dominantes. Se opone simplemente a la educacin opresora (alienada, bancaria), o a una "poltica de opresin".
- Una crtica de cualquiera de las cuatro posiciones de interpretacin de la conciencia popular y de los procesos
de concientizacin, es siempre peligrosa y no deja de ser artificial. Cada una de ellas represent (o representa
an) una forma de comprender y justificar una actividad poltico-pedaggica de grupos de EDUCACION
POPULAR. La crtica de sus contenidos slo tendra valor efectivo si fuera considerada al lado de las
experiencias desarrolladas por cada uno de los grupos de EDUCACION POPULAR. Una teora de interpretacin
pedaggica se comprueba ms en los significados de su prctica (y si no tiene prctica pierde todo su valor), que
en la confrontacin generalizada con otras teoras.
A partir de esas presuposiciones podemos considerar, tambin, que hay algunos problemas de anlisis
que podrn, justamente en la prctica, representar motivos por los cuales no siempre "funciona" el intento de
pasar de conjeturas teorizantes hacia la prctica de la concientizacin. Las reflexiones que siguen apenas tratan
de relacionar aspectos y definiciones que nos parecen ser los de mayores limitaciones en las cuatro tendencias.
Son igualmente stos los aspectos que trataremos de desarrollar posteriormente. Y eso no ser realizado como
tentativa de producir una nueva teora de interpretacin de la conciencia popular y de los procesos de
concientizacin, sino un proyecto de contribucin a cualquiera de las interpretaciones vigentes en grupos y
movimientos de educacin popular en Amrica Latina.
Cualquier explicacin del proceso de toma de conciencia, principalmente si esta conciencia es la del
pueblo debe contener, por lo menos, las siguientes relaciones necesarias, entendidas como elementos del
mismo proceso:
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Relacin sociedad-conciencia: las explicaciones socio-estructurales de las condiciones de la
conciencia popular.
Relaciones educacin conciencia: el proceso de concientizacin y las posibilidades de
intervenciones educativas para su produccin.
Relacin conciencia-sociedad: los objetivos polticos de la accin concientizadora y las
posibilidades y alternativas de participacin poltica del hombre concientizado
En las cuatro posiciones presentadas la relacin sociedad-conciencia no es determinada claramente. La
sociedad es tomada como "un todo" condicionador, o cuando aparece dividida en fuerzas antagnicas y factores
en oposicin, las relaciones consecuentes no son lo suficientemente descritas. Desde un anlisis sensiblemente
vago de la organizacin de las sociedades de opresin y de los mecanismos por los cuales los grupos
dominantes determinan la conciencia popular, se vuelve poco practicable el establecimiento de una base terico-
operativa para la EDUCACION POPULAR.
()A veces, esa conciencia se explica como un reflejo de la conciencia del opresor debido a factores socio-
existenciales resultantes directamente de la "situacin de opresin", o es atribuida a los efectos de una accin
social deshumanizadora realizada como un programa intencional.
No hay duda de que los dos factores estn entre los componentes de la conciencia oprimida, pero es necesario
explicar por qu existe una conciencia popular reflexiva, y cmo ella se vuelve reflexiva.
Las siguientes consideraciones no pretenden ser una contribucin original. Aprovechan categoras y
presuposiciones cientficas, que nos parecen "objetivar" la interpretacin de los modos de la conciencia popular y
del proceso de concientizacin.
Si detallamos todo lo que trataremos de abordar en este captulo, habremos completado la relacin de problemas
a sealar en las cuatro posiciones estudiadas; son justamente los puntos esenciales de interpretacin y que nos
parecen indefinidos en todas ellas.
Cmo es producido e institucionalizado un orden social.
Cmo el orden social establecido, y sus instituciones sociales, son explicados y
justificados para los integrantes de la sociedad.
Cmo se determina el conocimiento social vigente.
De qu modo la sociedad instituida y legitimada determina comportamientos y
conocimientos.
Cmo el conocimiento social en las sociedades clasistas es producido bajo la forma
de ideologa dominante.
Cules son los "puntos de ruptura" que se encuentran en la clase dominada, desde
los cuales es posible crear una interpretacin de la realidad social que traduzca su
modo de existir, y relacionarse en la sociedad de dominacin como conciencia de
clase.
Como un simple esquema introductorio, los puntos ms importantes que ocuparn este captulo y el prximo son
los siguientes:
a. Una organizacin social es mantenida a travs de procesos de institucionalizacin que confirman un
orden social, en que son fijados los lmites y los modos de las relaciones interactivas (comportamientos
sociales), y de las representaciones de la sociedad (conocimientos sociales).
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b. Las instituciones sociales son una creacin humana. Son producidas por comportamientos interactivos
practicados como acciones sociales, socialmente determinadas y socialmente significativas.
c. El orden social establecido y las instituciones que lo mantienen son explicados y justificados por
conocimientos, valores y normas sociales que legitimizan una organizacin social, las instituciones
componentes y el orden social consecuente, en la misma medida en que se trasforman en mecanismos
de su mantenimiento.
d. La sociedad institucionalizada y legitimada (trasformada en una realidad objetiva e interpretable),
determina comportamientos y conocimientos sociales al producir las situaciones en que se procesan
relaciones interactivas socialmente y socializadoramente significativas (comportamiento socializado y
comportamiento actual), y en que se organizan los niveles, los modos y los lmites del conocimiento
social.
e. En las sociedades clasistas, las instituciones sociales producen y mantienen un orden social del inters
de los grupos dominantes y de la opresin de los grupos dominados. Las legitimaciones sociales
vigentes e impuestas, son la ideologa dominante que explica y justifica el orden establecido para
oprimidos y opresores.
f. Hay ciertos factores de ruptura presentes entre los oprimidos, como clase social, que contienen el
germen de su propia interpretacin del orden y de las relaciones sociales, es decir, el germen de la
conciencia de clase.
g. La concientizacin puede ser la explicitacin de estos actores de ruptura, juntamente con una
interpretacin cientfica de la realidad social. Esos son algunos de los elementos a travs de los cuales
la clase oprimida empieza a presentarse como clase-para-s.
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SISTEMA CONCEPTUAL DE UNA PLANIFICACIN POPULAR ADECUADA A LAS CONDICIONES
LOCALES DE LAS COMUNIDADES POPULARES
Ana Mara Castellanos (2007)
Aproximacin a la definicin del principio terico y metodolgico de la planificacin popular
La definicin de este enfoque implica la construccin de una serie de principios, supuestos terico-
metodolgicos y conceptos que develan su base epistemolgica, la cual sirve de fundamento para el desarrollo
de procesos de Planificacin Popular.
En nuestra propuesta se reconoce la condicin subjetiva en el proceso de planificacin, pues quienes
planifican son sujetos sociales que forman parte y a la vez, son coproductores de modos y experiencias de vida
que le imprimen al proceso de planificacin una direccin determinada.
El sujeto conoce, interpreta, explica y planifica la realidad social desde su propios contextos de vida,
desde su propia subjetividad (Castellano, 1998), desde su propia situacionalidad. En consecuencia, no existe una
definicin y explicacin nica de la realidad. Aunque objetivamente la realidad es una sola, cada actor social la
explica, atendiendo sus propias y particulares experiencias de vida. No se trata de la definicin de realidad en
trminos abstractos y globalizantes solamente. Intentamos, gracias a Matus (1982 b), entender que el actor
social toma, elabora y reelabora aspectos especficos de la amplia gama que le ofrece la sociedad, en un tiempo
y en un espacio determinado.
El hombre vive y desarrolla su existencia en diversos contextos sociales, los cuales le otorgan
aprendizajes, significados y sentidos distintos, segn sea el lugar que ocupe y que ha decidido ocupar en la
sociedad. Para decirlo con palabras de Matus (1982 b), segn sea su insercin en la realidad.
El concepto de situacin implica la capacidad de tener algn conocimiento objetivo de la realidad, pues
estamos dentro de la situacin, de all que cualquier explicacin de la realidad es por naturaleza subjetiva,
cualitativa y autoreferencial, aunque tambin objetiva (1982 b).
Es necesario considerar que el hombre vive y desarrolla su existencia en diversos contextos sociales,
los cuales le otorgan aprendizajes, significados y sentidos distintos, segn sea el lugar que ocupe y que ha
decidido ocupar en la sociedad.
El actor social planifica sobre la definicin particular de realidad y muchas veces enfrenta su plan al de
otros actores sociales que han ideado situaciones futuras diferentes. El proceso planificacin popular no puede
concebirse si se omite el papel que juega la viabilidad socio-poltica cuando se desea introducir cambios en una
realidad social determinada. La planificacin se realiza en un medio resistente que se opone a nuestra voluntad.
Esta oposicin proviene de la existencia de actores sociales con distintas visiones, objetivos, recursos y poder.
Existe un enfrentamiento entre las fuerzas sociales por alcanzar sus objetivos, para conducir el proceso social.
La planificacin se mueve entre el conflicto y la cooperacin.
En la propuesta de la planificacin popular la accin es intencional y reflexiva. Por ello, el productor de la
misma conscientemente espera lograr determinados resultados en una situacin de colaboracin o
enfrentamiento con los otros.
La accin tiene una interpretacin que guarda estrecha interrelacin con el contexto situacional y la
intencin del actor. La accin tambin es susceptible de varias interpretaciones situacionales por los distintos
actores sociales que se relacionan con sta (Matus, 1987).
No slo los escenarios locales son valorados en nuestra propuesta. Tambin la consideracin de que la
planificacin es un proceso social, y por lo tanto no puede ser concebida al margen de la formacin social que
condiciona e impone ciertas limitaciones, o por el contrario, sta facilita el desarrollo de procesos de planificacin
dependiendo de quien sea el sujeto que la ejecute y el beneficiario de los resultados de dicho proceso (Giordani,
1980).
La planificacin como accin reflexiva, intencional y deliberada, reconoce la importancia de la
consideracin de actores sociales, que bien se oponen, apoyan, estn indecisos o son indiferentes a un
determinado plan. A la vez valora la construccin normativa del deber ser. Un aporte que lo ofrece la
Planificacin Normativa propuesta por Ahumada (1969).
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113
En la planificacin popular -gracias a las enseanzas de la comunidad- intentamos al momento de
definir una realidad compleja, reducirla sucesiva y rpidamente a sus elementos centrales, con el objeto de
facilitar la toma de decisiones. Se trata de planes que se ejecutan en la medida en que se determinan los
problemas de la comunidad y las estrategias colectivas de soluciones de los mismos en las discusiones
establecidas por los habitantes de las comunidades.
De esta manera, la planificacin como herramienta que vincula el conocimiento con la prctica nos
aproxima a la construccin de una situacin futura deseada, que se construye y se alcanza atendiendo una
decisin y accin conjunta entre los afectados, quienes organizadamente y algunas veces por autogestin
resuelven su problemtica.
En la planificacin popular la solucin de problemas debe trascender el plano reivindicativo y abordar
objetivos de participacin, educacin socio-poltica y organizacin social. Se trata de una planificacin hecha en
la comunidad, por la comunidad y para la comunidad - no por el estado - vinculada al Modo de vida de la
comunidad. Es una planificacin que busca un cambio en las condiciones existentes en una sociedad como
Venezuela en la cual la pobreza, el desempleo, la inseguridad y la corrupcin predominan. Una sociedad en la
que sus medios comunicacionales contribuyen con la mediatizacin y alienacin de las comunidades.
La planificacin de la cual hablamos, es aqulla que debe salir de la misma comunidad y extenderse
hacia otras comunidades que experimentan la misma situacin de opresin social. El capitalismo no tiene ni
ofrece una salida distinta para las comunidades a las que ya ha mostrado: neoliberalismo, ms tecnologa,
represin conjuntamente con una propaganda obnubilante que no reportan ningn tipo de mejora. Al contrario
todas ellas han tendido a recrudecer la problemtica social de quienes a travs de la historia han estado
oprimidos y excluidos de los beneficios econmicos y sociales (Friedmann, 1987).La nica salida a la crisis -
prosigue el autor - se basa en una prctica liberadora que recupere la dimensin de la comunidad (en su sentido
poltico) del dominio del Estado y del capital. Ello implica el desarrollo de estrategias que busquen la
redistribucin del poder y superen las resistencias, que esta bsqueda puede traer consigo.
La planificacin Popular aspira contribuir a la conformacin de una comunidad compuesta por
ciudadanos activos, conscientes del sentido de vida colectiva y del sentido de la autonoma comunitaria como
una forma de empezar a construir un escenario de vida distinto, ms humano e independiente del Estado y del
Capital. As podra aumentar paulatinamente su poder colectivo (Friedmann, 1987).
Si un planificador -agente externo- participa en este tipo de planificacin no debe guiar desde arriba. Su
papel consiste en facilitar -si fuera el caso- los conocimientos tericos para aquellos grupos que estn ubicados
en el centro de la accin social transformadora. A la vez que debe reconocer los saberes construidos en las
experiencias cotidianas. En tal sentido, se valora la importancia del establecimiento de una relacin dialgica
horizontal entre los sujetos sociales, que en una vivencia participativa se comprometen a investigar y actuar
sobre la realidad social.
En esta propuesta de Planificacin Popular se consideran los contextos globales, locales, el
conocimiento popular y el aporte de los agentes externos. Estos ltimos deben desarrollar procesos de
planificacin que partan desde la comunidad y propicien la educacin sociopoltica, la organizacin y la
participacin de sus habitantes.
Este cuerpo de consideraciones nos lleva a establecer un Principio General denominado Adaptabilidad
Situacional, el cual propone que los procesos de planificacin que se desarrollan en, con o para las comunidades
populares tengan la cualidad de adecuarse al Modo de vida de las comunidades, as como de tomar en cuenta
las caractersticas que Matus (1982 b) le asigna al concepto de situacin. Para este autor, la situacin es
autorreferencial, dinmica, policntrica, totalizante y explicativa.
De este principio se desprenden tres criterios fundamentales:
Criterio poltico-social:
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114
Este criterio apunta directamente a la caracterizacin del proceso de planificacin popular como un
problema entre los hombres, tal y como lo apunta Matus (1982 b). Esto remite directamente al problema de la
viabilidad socio-poltica de la cual habla el propio Matus (1982 a,b) y tambin Giordani (1993).
Para Giordani (1993) es necesario caracterizar los actores sociales, atendiendo su ubicacin en la
estructura econmico-social. Matus (1982 b), por su parte, alerta sobre el componente subjetivo a la hora de
establecer la presencia de oponentes y aliados en el proceso de planificacin. Subjetividad que lleva a tomar en
cuenta la necesidad de considerar tanto los intereses individuales del actor, como los intereses colectivos. La
planificacin parte de un conflicto que se desea solventar en el que estn inmersos actores sociales que buscan
diferentes situaciones objetivos.
Esta concepcin de planificacin incluye como requisito fundamental, la prctica social, como punto de
partida y de llegada. Se planifica para la accin y esta se lleva a cabo en un medio conflictivo que pone de
manifiesto la necesidad de plantear diversas estrategias de solucin a los problemas, lo cual incluye la
elaboracin de proyectos que auspicien la participacin, la organizacin y la educacin socio-poltica de las
comunidades populares, como los principales objetivos a los que debe arribar la planificacin popular.
La planificacin popular se lleva a cabo en medio de un conflicto. Por ello, la elaboracin y ejecucin de
planes abren un espacio y una oportunidad para avanzar en la tarea de contribuir a la autogestin y
transformacin comunitaria. Objetivo, que podra lograrse a largo plazo.
El enfrentamiento de los problemas de la comunidad parte del estudio de los medios econmicos y
polticos disponibles para lograr los objetivos de la planificacin popular. En este aspecto se hace hincapi en la
determinacin de la viabilidad poltica, econmica y tcnica.
Criterio de consideracin de diversos contextos sociales
A lo largo de nuestra exposicin hemos insistido en la necesidad de valorar lo cotidiano, lo local, lo
micro, sin perder de vista la importancia de relacionar este contexto con escenarios ms globales al momento de
establecer interpretaciones y explicaciones que permitan avanzar en el proceso de formacin socio-poltica que
la planificacin popular implica. Sin caer en determinismos, es preciso develar las relaciones que se establecen
entre los problemas que aquejan a la comunidad y la situacin regional, nacional y mundial. Es ineludible superar
la microvisin al explicar los problemas sociales que aquejan a las comunidades populares.
Criterio socio-cultural:
Este criterio plantea la importancia del proceso de insercin social del planificador en el desarrollo de la
experiencia, entendiendo que ste es un proceso que permite el acercamiento, el conocimiento y develamiento
de la situacin comunitaria como un requisito que podr comprometer de los objetivos de la planificacin popular.
El proceso de insercin social representa un primer acercamiento a la trama social que los sujetos
establecen en su vida cotidiana con relacin a la satisfaccin de sus necesidades, (Rozas, 1998) pero
prioritariamente es un momento importante de reflexin en torno a la estrategia de investigacin-planificacin,
asumida a la luz del encuentro con la realidad.
En la propuesta de la Planificacin Popular se plantea la necesidad de que el planificador, conozca las
condiciones subjetivas y objetivas que caracterizan la comunidad. No se trata de que ste imponga sus iniciativas
ignorando el aprendizaje social y el conocimiento local que la comunidad y/o las organizaciones comunitarias han
venido acumulado a lo largo de su existencia.
Este criterio exige inevitablemente adentrarse al conocimiento del Modo de vida de la comunidad y de la
sabidura popular. El agente externo esta obligado a hacer un estudio exhaustivo de las condiciones
econmicas, polticas y culturales de la comunidad. Es imperioso ahondar en el conocimiento de los aspectos
simblicos de la comunidad como una forma de abordar el conocimiento de lo subjetivo en la misma.
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Una referencia obligada en esta parte, es la propuesta de Crdova (1993, quien en su obra Hacia una
Sociologa de lo vivido apunta hacia la consideracin del contexto socio-estructural y del contexto socio-cultural.
La regla bsica del contexto socio-estructural o contexto histrico social, es su estructuralidad. En sta
se sita lo vivido en una complicada dialctica con el sujeto que vive la experiencia, que se encuentra tramada
por un juego difcil de mediaciones, regulaciones y anatomismos sociales. La construccin de este contexto exige
el manejo de un conjunto de conocimientos histrico, poltico y cultural que consientan la elaboracin de un
marco ambiental, social y familiar,
Tambin es necesario el conocimiento de la dimensin simblica de la vida social de las comunidades.
Esto es el campo de los valores, de las representaciones sociales, de los modelos culturales, las escalas de
sentido y de significacin que los actores le otorgan a su propia actividad y todo el campo de aspiraciones y
expectativas que las personas suean, buscan y luchan para vivir mejor. (Crdova, 1995). Aqu ubicamos el
contexto socio-cultural o el contexto socio- simblico.
La consideracin de estos contextos pretende superar la dimensin sistemolgica o psicologista que
han hiperbolizado las explicaciones de la realidad social, imponiendo una perspectiva estructural o individual.
Se trata de abordar las manifestaciones culturales de la localidad, sin descuidar las relaciones globales,
con la finalidad de evitar las explicaciones de orden micro social, las cuales no nos permitiran avanzar en la
comprensin de otros escenarios sociales, lo que podra debilitar la construccin de los objetivos de la
planificacin popular.
El principio y los criterios de la adaptabilidad situacional conforman la base de un enfoque de
Planificacin Popular con el cual se aspira contribuir a la superacin del vaco terico-metodolgico que existe en
la teora y mtodo de la planificacin relacionado con una orientacin popular.
La Planificacin Popular se contrapone en sus objetivos y epistemologa a la planificacin que desarrolla
el estado capitalista. Nuestra propuesta reconoce la existencia de un conocimiento local en materia de
planificacin, por lo que el planificador no puede irrumpir la historia de la comunidad. A la vez que est obligado a
desarrollar un proceso de insercin social que le permita conocer su Modo de vida
.El planificador que desarrolla la Planificacin Popular no es un sujeto neutro, todo lo contrario, declara
su alianza con los sectores populares.
La propuesta de construir un proyecto social alternativo no es responsabilidad del planificador, su papel
es trabajar mancomunadamente con los sectores populares para definirlo.
Este enfoque definitivamente est dirigido a aquellos actores sociales, profesionales o no que
desarrollan trabajo comunitario, a los agentes externos, cuya exigencia bsica es la valoracin del conocimiento
local.
Supuestos de la planificacin popular.
La planificacin es un proceso conflictivo que se desarrolla en un medio de lucha social con la
presencia activa de diversos actores sociales.
Autores como Matus (1982 a,b) y Giordani (1980) han insistido en la importancia de comprender la
planificacin como un proceso social que se realiza en un medio conflictivo en el que los obstculos, los
oponentes y las sorpresas dependen de la posicin y de los planes de los otros actores que tambin planifican.
Especialmente Giordani (1980), seala que quien planifica no puede desligar su accin de la formacin
social en la cual desarrolla su plan, pues sta posee caractersticas, que bien pueden limitar o facilitar el
desarrollo del proceso.
Las comunidades en estudio mostraron que su prctica de planificacin se realiza en un contexto de
lucha, en el cual los enemigos interfieren para evitar que se cumplan los objetivos decididos en conjunto. En
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torno al concepto de lucha se estructura un proceso de planificacin que considera los obstculos en diversos
rdenes de la vida social.
Es necesario caracterizar a los actores sociales, atendiendo su ubicacin social en la formacin social
de un pas como Venezuela, en el que el capitalismo neoliberal no ha ofrecido ninguna salida a la situacin de
pobreza y opresin que los sectores populares padecen.
El estudio y construccin de la viabilidad socio-poltica exige extender el anlisis de las posibilidades y
limitaciones del desarrollo de la Planificacin Popular con una perspectiva que trascienda lo local y abarque la
comprensin de escenarios globales.
Los objetivos de la planificacin popular imponen por s mismos limitaciones, pues se intenta contribuir a
la formacin sociopoltica de comunidades que han estado por mucho tiempo recibiendo y esperando las dadivas
del Estado. Comunidades que han perdido su espacio poltico para la participacin y la organizacin social.
La ausencia de una vida con calidad justifica nuestra propuesta de planificacin popular, la cual tiene
como objetivos no slo lograr la solucin de los problemas sentidos, los cuales inciden negativamente en la vida
de la comunidad, sino que como ya hemos mencionado en repetidas oportunidades, es necesario darle
cumplimiento a aquellos objetivos que intentan formar polticamente a los sectores populares, para que stos
unidos en una fuerza social con poder poltico, puedan influir en las decisiones de los entes gubernamentales,
aqullas decisiones que estn directamente relacionadas con su vida cotidiana y su bienestar.
Planificacin es un proceso que exige el cumplimiento de los siguientes objetivos:
Organizacin popular
En las propuestas tericas en materia de planificacin que han sido estudiadas, as como en el caso de
las metodologas de intervencin social, encontramos la necesidad de que las comunidades se organicen para
arribar a la solucin de sus problemas. Las experiencias prcticas vividas en dos comunidades de la regin
zuliana, por su parte demostraron que efectivamente la organizacin, es un requisito para que la ejecucin del
plan sea viable.
Nuestra propuesta de organizacin popular abarca adems del mbito local comunitario, la formacin de
redes de comunidades que aunque experimentan problemas diversos padecen una misma condicin social, lo
que podra conducir a los sectores populares a establecer alianzas polticas para recuperar los espacios pblicos
de participacin.
Formacin socio-poltica
Le corresponde a la planificacin popular aprovechar el momento de elaboracin de un plan para iniciar
y desarrollar procesos de formacin socio-poltica en los cuales los hacedores del plan tengan la oportunidad de
conformar valores de solidaridad e identidad y puedan observar la necesidad de comprender su situacin social,
desde el punto de vista poltico y econmico. Los objetivos planteados deben ir ms all de solventar problemas
inmediatos. A la vez, debe propiciarse la iniciativa de relacin con otras comunidades para conformar una fuerza
social organizada.
Participacin popular
Hablar en estos momentos de Participacin Popular nos conduce necesariamente al contexto de las
propuestas y del ideal de lo que debe ser y de lo que aspiramos que llegue a ser. Nos referimos a una
participacin, que como anunciaba Friedmann (1987), supone una lucha sociopoltica dentro de una sociedad
determinada, en la que el sector popular como segregado social, poltico, econmico y culturalmente participe
con la intencin de revertir su situacin de vida. Como bien lo seala el autor: un esfuerzo de tal envergadura
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debe estar socialmente organizado, debido a que el grupo familiar por s slo no puede mejorar sus condiciones
de existencia.
Nos referimos a una participacin que implica una lucha por promover un cambio social, que involucra el
diseo y ejecucin de estrategias para proponer acciones tendentes a contribuir a la superacin de la
desigualdad social.
La planificacin es un proceso que se desarrolla en un contexto local y busca extenderse a contextos ms
globales
La Planificacin Popular es un proceso que se inicia en la comunidad y que intenta contribuir con su
organizacin, participacin y educacin popular. Sus objetivos ms inmediatos pretenden resolver problemas
locales que ataen a los diversos grupos y sectores que viven en la comunidad. Pero los anlisis, las
explicaciones y las acciones no deben quedarse a ese nivel, pues el objetivo es intentar romper el aislamiento de
las organizaciones populares y coadyuvar para que stas compartan el aprendizaje social que han
experimentado y acumulado a travs de su historia.
El objetivo-aunque reconocemos su dificultad para ser ejecutado -es el de abordar diferentes niveles
espaciales y sociales intracomunidad, intercomunidades- incluyendo tambin el nivel regional, nacional y por qu
no, el contexto mundial.
El desarrollo de los objetivos de la planificacin popular requiere de suficiente tiempo y compromiso por
parte de aquellos que se involucren en su puesta en prctica.
La planificacin popular es un proceso que debe ser liderizado por las comunidades populares
Nuestra propuesta ha sido creada para ser desarrollada por los grupos organizados en sus
comunidades populares. En este sentido, se pretende desarrollar planes y alcanzar objetivos que vayan ms all
de la simple solucin de un problema cotidiano. En este proceso, los agentes externos estn obligados a
entender que la experiencia prctica es y debe ser de la comunidad de la cual se trate. No se debe imponer
iniciativas que puedan irrumpir el modo de vida y el aprendizaje social de la comunidad.
El agente externo puede poner a disposicin de la comunidad sus conocimientos e incorporarse al
desarrollo del plan y todo lo que ello implica, pero sin intentar liderizar ningn proceso. Los lderes de sus planes
son las comunidades, quienes como afectadas deciden mejorar su calidad de vida.
La planificacin popular es un proceso que se sustenta en el conocimiento local
Una de las caractersticas bsicas de la Planificacin Popular es que valora el conocimiento local (CL)
como un conjunto de principios generales que le dan sentido a las prcticas de los pueblos. El conocimiento local
como liberaciones inmediatas producto de la experiencia (Clifford Geertz, 1994), nos obligan a respetar los
significados y las prcticas cotidianas de las comunidades populares y a no imponer nuestros conocimientos y
mtodos. Desde el punto de vista cultural, cada pueblo tiene sus principios, valores y proyectos de vida que le
son propios, pues el conocimiento local se adquiere en contacto con una realidad determinada y se utiliza ante
situaciones especficas.
Para las comunidades populares la vida misma es su autoridad (Clifford Geertz, 1994). Su Modo de vida
le confiere valor a sus prcticas, pues el CL se extrae de la propia vivencia. El conocimiento local tiene la
caracterstica de la naturalidad, pues el sentido comn muestra las experiencias como obvias, como elementales.
Sin ms anlisis que el de la necesidad de vivir en comunidad se decide resolver problemas, pues su presencia
afecta la vida de la comunidad. No se requieren- aunque las hay- anlisis ni explicaciones complejas: los
problemas hay que resolverlos y se idean las estrategias para ello. Como ya lo seal Malinowski y Evans-
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Pritchard, (citado en Clifford Geertz, 1994), las comunidades Tienen un conocimiento profundamente funcional
de la naturaleza, en la medida en que concierne a su bienestar.
Otra caracterstica del conocimiento local es su practicidad. No en sentido utilitario del trmino, sino en
el sentido de astucia. Las comunidades pueden discriminar qu es lo ms oportuno y sensato hacer frente a
ciertas situaciones contextuales. No son ignorantes de su propia realidad, la viven y la comprenden en sus
propios niveles. El conocimiento local, es transparente, aunque no simple. No se esconde, se muestra. Es
sistemtico. Dinmico no esttico, est en constante cambio. (Fourteen, 1999 en Geertz (1994)). Quiz la
capacidad de resolucin de los problemas es inmediatista, pero siempre est adecuada a la contextualidad
cultural que les dio significado y sentido.
El CL tiene la caracterstica de ser lgico y coherente en s mismo. Aunque esa logicidad est ms
relacionada con los valores y normas de cada comunidad que con aqullas que pudieran ser catalogadas como
universales.
El proceso de conocimiento local le exige al agente externo el conocimiento del modo de vida y el
desarrollo de un proceso de insercin social
Este supuesto se refiere a la necesidad de que el agente externo conozca el Modo de vida de la
comunidad en la cual participa, como un requisito que pudiera asegurar su permanencia en la misma. ste debe
conocer los valores culturales de la comunidad para poner a su disposicin los conocimientos que no estn
acordes con los niveles del conocimiento local de la comunidad.
Conocer -a travs de un proceso de insercin social- los aspectos objetivos y subjetivos de la
comunidad es una exigencia de entrada para todo proceso de intervencin social que intente respetar el
aprendizaje social de las comunidades.
La etnoplanificacin concepto eje en la planificacin popular.
La Planificacin Popular se aleja de aquellos enfoques de planificacin diseados para niveles globales.
sta valora las prcticas de planificacin que desarrollan las comunidades populares y considera que la
propuesta de cualquier proyecto social alternativo al existente debe construirse en, con, y para los sectores
excluidos de la sociedad. Es un enfoque cualitativo -que pone nfasis en el saber popular- a la vez que considera
el aporte de los expertos en el desarrollo de la teora y mtodo de planificacin.
A la Planificacin Popular le adjudicamos la condicin de cualitativo, debido a que toma en cuenta
fundamentalmente la vida vivida de los grupos comunitarios que desarrollan discursos y prcticas de planificacin
adecuadas a su Modos de vida. Los significados y acciones intersubjetivos situadas y construidos en contextos
especficos resultan de importancia capital en esta propuesta (Castellano, 1998), lo cual no significa descuidar la
consideracin de escenarios globales y la multiplicidad de dimensiones que conforman la vida social.
Se apunta hacia el reconocimiento de la complejidad social humana, del horizonte histrico el cual habla
Ferrarotti (1991), de la consideracin del proceso de intersubjetividad y de la concepcin de que se forma parte
activa de la realidad sobre la cual actuamos.
Reconocemos la alteridad y la otredad.
Este sistema conceptual se fundamenta en el principio de adaptabilidad situacional y sus tres criterios,
as como en los supuestos tericos metodolgicos mencionados. En todo caso, se ha construido atendiendo la
necesidad de valorar el conocimiento local de las comunidades, de construir un dilogo de saberes y contribuir
con los objetivos de formacin, participacin y organizacin popular.
El primer concepto que estructura este sistema, es el de Etnoplanificacin, el cual centra su atencin en
las modalidades de concebir y hacer planificacin que histricamente han desarrollado las comunidades locales
para resolver sus problemas colectivos. Es un saber que se aprende y se practica en contextos especficos, en
entornos locales que permiten el mantenimiento y su recreacin, en la medida que ste se aplica una y otra vez y
se transmite de generacin en generacin.
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La Etnoplanificacin implica reconocer la existencia de un actor social activo, creador, constructor y
pensante que responde e interviene su realidad para modificarla en pro del bienestar responsable.
Esto nos lleva a reconocer la capacidad reflexiva e interpretativa propia de todo actor social.
El interventor social-planificador est obligado a desarrollar un dilogo de saberes entre el conocimiento
que l maneja y el sistema de conocimiento local de la comunidad. Debe partir del punto de vista de los otros
para arribar al punto de vista del nosotros: No se trata de estar en una comunidad como espectador sino como
actor social pensante, capaz de coadyuvar al proceso de formacin sociopoltica de las comunidades. Para
ayudar - si fuera el caso - a comprender la realidad desde una perspectiva ms global y a actuar trascendiendo
los escenarios inmediatos.
Otro concepto central es el de Conocimiento local, pues la propuesta se refiere a su valoracin como un
requisito para desarrollar procesos de planificacin, que puedan ser catalogados como popular.
Se trata de procesos locales que se desarrollan con la prctica social de los afectados, comprometidos
con la superacin de sus problemas sociales.
La Planificacin Popular es un proceso social que surge en el seno de una sociedad capitalista, que
obviamente no satisface las necesidades de las comunidades populares y las mantiene en una situacin de
pobreza crtica, que toca niveles deshumanizantes. Comunidades populares que son las responsables de
liderizar la planificacin popular, atendiendo un ncleo quiz restringido de su accin: el mismo nivel local.
La Planificacin Popular intenta abarcar acciones que rompan las barreras de lo inmediato y se
acerquen a propuestas ms globales de construccin de un proyecto social alternativo, que permita ir delimitando
una sociedad ms humana capaz de atender las necesidades bsicas de los sectores populares.
La presencia activa de un planificador (agente externo) quiz sea oportuna para avanzar en esa tarea
de tocar o trastocar escenarios menos cotidianos, aquellos en los cuales se esconden las razones socio-
econmicas de la opresin social.
Se precisa de un planificador dispuesto a desarrollar un proceso de insercin social, que le permita
acercarse al conocimiento del Modo de vida de la comunidad, lo cual exige la comprensin de sus condiciones
econmicas, polticas y culturales. Es importante conocer los aspectos objetivos y simblicos de una realidad
local determinada con el fin de contextualizar los diferentes discursos y acciones prcticas de planificacin de las
comunidades y para que el planificador no cometa la arbitrariedad de imponer sus propuestas, sin considerar la
historia de lucha de la misma.
El proceso de planificacin es una va que permite dar cumplimiento a los objetivos trascendentales de
la planificacin popular, los cuales se resumen en propiciar procesos de formacin sociopoltica de comunidades
organizacin y participacin popularConsideraciones bsicas para desarrollar procesos de Planificacin
Popular
El dilogo entre el conocimiento local y el conocimiento cientfico mantenido en esta investigacin, nos
permite sealar que el desarrollo de procesos de Planificacin Popular debe concentrarse en:
Definir los criterios para desarrollar un proceso de Planificacin Popular fundamentado
en la etnoplanificacin.
Auspiciar el cumplimiento de objetivos polticos y de procesos de aprendizaje social
para las comunidades.
Adentrarnos a la vida cotidiana de las comunidades La Arreaga y el Chaparral)) result aleccionador,
puesto que stas a pesar de experimentar una pobreza extrema poseen una sabidura popular en materia de
planificacin que les ha sido til para resolver sus problemas comunitarios.
Los procesos de planificacin desarrollados por ambas comunidades coincidieron en la secuencia de
pasos. No obstante, stos se diferenciaron en las modalidades utilizadas para conseguir los objetivos. La
comunidad La Arreaga a travs de la relacionalidad y la comunidad El Chaparral)) mediante la Autogestin.
Ambas comunidades desarrollan procesos de planificacin 1gicos, sistemticos, coherentes y
efectivos, como respuestas reactivas a los problemas que enfrentan sus habitantes, no como un proceso que
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podra llevarlos a reconocer su papel como actores sociales reflexivos y activos, a los cuales les podra
corresponder la recuperacin de su espacio poltico y, con ello dar inicio a la conquista de una vida ms humana
y justa.
En esta propuesta se reconoce que algunas comunidades no desarrollan un estilo de planificacin que
trascienda la solucin de sus problemas sentidos, por lo menos as lo han revelado los diferentes estudios y
experiencias prcticas en esta materia que hemos venido acumulando desde el ao 1989.
En nuestra Planificacin Popular la comunidad debe liderizar el proceso de planificacin. El agente
externo slo estimula y pone a disposicin de la comunidad sus conocimientos y experiencias prcticas para que
el proceso de planificacin apunte hacia el cumplimiento de los objetivos de la Planificacin Popular Se trata de
desarrollar una planificacin participante.
La definicin de los elementos de base para desarrollar procesos de planificacin popular parte de la
prctica concreta que las comunidades desarrollan en su vida cotidiana. Se intenta, sin embargo, trascender ese
espacio hacia la consideracin de otros contextos y dimensiones de la realidad social.
El proceso de planificacin no debe quedar atrapado en tareas que slo permitan superar los
problemas sentidos sino que debe propiciar los espacios para el desarrollo de procesos de formacin socio-
poltica de las comunidades, asumiendo que el plan es un medio y no un fin en s mismo. Aqu la participacin del
planificador - agente externo pudiera resultar primordial - Se intenta superar aquella concepcin en planificacin
que slo se centra en el esquema diagnstico-solucin, obviando o desestimando las valiosas oportunidades
para emprender tareas de aprendizaje social, participacin y autogestin econmica, poltica y cultural de la
comunidad.
La participacin del agente externo podra ser crucial, pues aprovechando la preocupacin de la
comunidad por resolver sus problemas, en el proceso de elaboracin del plan comunitario, ste podra incorporar
elementos cognitivos y pedaggicos encaminados hacia la transformacin de la visin cotidiana de la vida que la
comunidad posee.
Se trata de asumir una orientacin epistemolgica que conecte las necesidades e intereses cognitivos
con las necesidades humanas y se vea en el conocimiento, una fuerza que nos permita orientamos en el mundo,
involucrndonos y comprometindonos de forma activa (Aguilar y Gonzlez, 1998).
Adems de valorar el conocimiento local de las comunidades, es necesario que los agentes externos
desarrollen acciones para inducir algunos procesos de carcter crtico que vayan posibilitando un cambio social,
desde lo local hasta el nivel global.
La Planificacin Popular es una propuesta para los profesionales comprometidos con las comunidades
populares, que exige el desarrollo de un proceso de insercin social que abra espacios de aceptacin mutua
entre stos y los habitantes del barrio. Un proceso que implica desplazamiento fsico por parte del planificador
externo hacia la comunidad, con cierta regularidad con el objeto de ir adentrndose su conocimiento del Modo de
vida.
Ello involucra el reconocimiento de los lmites reales de la comunidad, basndonos especialmente,
como lo seala Fals Borda (2000). en las gentes del comn que saben por regla general dnde terminan -y
donde empiezan- funcionalmente los bioespacios a los que pertenecen. Son el resultado de diversos flujos, es
decir, de la interaccin social reconocida por los mismos habitantes en sus desplazamientos diarios, tareas y
ocupaciones habituales. Los lmites reales - prosigue el autor - no son difciles de determinar, si se apela a la
memoria visual e histrica de las gentes lderes naturales. Es necesario aconseja nuestro autor, recordar que los
lmites reales de los bioespacios casi nunca son los mismos formales o polticos administrativos, por lo que es
recomendable que el planificador externo, aproveche los avances en la cartografa social o Sistemas de
Informacin Geogrfica, lo cual permite realizar una representacin cartogrfica de atributos cualicuantitativos de
las comunidades objeto de estudio.
Los sistemas de informacin geogrfica, especialmente sirven para ubicar grficamente aspectos
relacionados con el Modo de vida de las comunidades, en particular aqullos que estn ligados a los aspectos
fsico-espaciales, bajo el convencimiento de que el ser humano interacciona intensa y continuamente con el
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ambiente. Ni uno ni otro se pueden estudiar aisladamente, en tanto mutuamente se determinan aspectos de su
estructura y funcionamiento (Gudynas y Evia, 1993).
La vida social, seala Maffesoli (2000) se sostiene de varias formas: primero, sobre la correspondencia
natural, y finalmente, sobre un mundo social donde la cultura se naturaliza.
La importancia de utilizar los sistemas de informacin geogrfica computarizados radica en el hecho que
permite representar la realidad objeto de estudio, atendiendo las caractersticas propias y particulares de las
comunidades en estudio.
Es preciso reconocer los liderazgos naturales de la comunidad sin centrarnos slo en los grupos
organizados y sus afilaciones polticas. Es ineludible precisar las reglas latentes y manifiestas de la solidaridad
social y ayuda mutua. (Fals Borda, 2000). Ya Fridmann (1998) adverta la importancia de estudiar la familia para
descubrir los valores imperantes en asuntos relativos a la participacin, organizacin, solidaridad, entre otros
aspectos de inters para el desarrollo de la planificacin popular.
Los planificadores externos deben ubicar posibles fuentes de autogestin, participacin y accin
educativa: Fuentes humanas, espaciales, econmicas, polticas y culturales. Es necesario propiciar la autonoma
local, que no puede imponerse desde arriba o desde afuera, sino que como lo seala Fals Borda (2000), debe
nacer con el poder popular. Si no se logra un mnimo de autogestin, difcilmente las comunidades podran dar
un salto hacia la recuperacin de su poder poltico, el cual debe iniciarse en el nivel comunitario hasta alcanzar
otros niveles. Incluyendo la necesidad de propiciar la asociacin de las comunidades circunvecinas y de
desarrollar proyectos comunes, uniendo esfuerzos colectivos.
El proceso de Planificacin Popular que puedan llevar a cabo los intelectuales comprometidos con los
sectores populares no debe conformarse con el diseo de planes, olvidando los objetivos principales de este
enfoque de planificacin. Las diversidades culturales y los diferentes procesos de planificacin de cada
comunidad, deben ser considerados en estrecha relacin con su Modo de vida. Esto justifica plenamente el
concepto bsico que estructura el sistema conceptual de la planificacin popular: La Etnoplanificacin.
Se trata de coadyuvar a la construccin de un poder popular para lograr una vida con calidad, que
adems de idear las estrategias para satisfacer las necesidades bsicas de los sectores populares se pueda
realizar la justicia social. Nos referimos a una utopa que pstula una sociedad centrada en la dignidad de la
persona y en la participacin.
Una sociedad, en la cual los sectores populares a travs del trabajo puedan satisfacer sus
requerimientos fundamentales, pero ala vez tengan acceso a la libertad, a la justicia y a la participacin en la
toma de decisiones.
Este es un proyecto de sociedad que nos exige la construccin de una nueva economa que suponga la
humanizacin, la ciudadana, la equidad, el bienestar humano y ecolgico, el respeto a las diferencias culturales
y la apertura a la reciprocidad y a la complementaridad cultural. (Boff, 2000).
Los aspectos mencionados por Boff (2000) se conjugan para conformar una serie de requisitos
necesarios en la construccin de esta nueva economa econmica, las cuales adems forman parte de las
aspiraciones de los pobladores de las comunidades estudiadas, a la vez, que sintetizan las lecciones obtenidas a
travs de las vivencias con los habitantes de La Arreaga y de El Chapamal respectivamente:
Humanizacin mnima:
Todo ser humano debe tener el derecho a satisfacer sus necesidades para poder sobrevivir. Tiene
derecho a un empleo estable, a una casa, una educacin con calidad y a tener garantizado un sistema de salud y
de seguridad social.
Ciudadana:
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Aqu se reclama a) que la nueva economa no produzca personas excluidas socialmente. b) el derecho
a vivir como miembro activo de una sociedad, de una localidad, de una comunidad, dentro de la cual se pueda
disfrutar de una vida con calidad.
Equidad:
La equidad intenta concretar el ideal poltico de la igualdad. Ello implica, la certeza de que los seres
humanos pueden disfrutar los beneficios sociales.
Bienestar humano y ecolgico:
Quiz este punto recoja con ms fuerza el planteamiento de vivir con calidad, pues involucra el alcance
y disfrute de los bienes y servicios, pero principalmente la alianza que se debe establecer entre
hombres/mujeres y la naturaleza en trminos de confraternidad.
Incluye tambin la espiritualidad y la subjetividad profunda de las personas y la consideracin de las diferentes
alteridades. Pertenece, igualmente, la expresin pluralista de valores e interpretaciones de la vida, de la historia
(Boff, 2000).
Reconocimiento y respeto de la diversidad cultural y reciprocidad y complementariedad culturales:
El ser humano, como ser histrico es portador de una cultura individual y colectiva, que le permite vivir
en la sociedad ajustado a un conjunto de principios y valores. Por ello cada grupo social, responde de manera
diferente ante las situaciones de vida que se le presentan a diario.
Frente a una sociedad globalizada, en la cual la ciencia y la tcnica tienden a homogenizar todo,
indudablemente se producen procesos singulares, en los cuales, gracias a la cultura, cada comunidad se apropia
de una manera especfica de esos procesos.
La cultura entendida como la asociacin de tcnicas de utilizacin de recursos naturales, modos de
integracin a una colectividad y referencias a una concepcin del Sujeto. (Touraine, 1998), y, asumida su
diversidad, exige el reconocimiento de la Otredad y con ello entender que cada cultura presenta una forma
distinta de vivir la solidaridad, de celebrar fiestas, de integrar el trabajo y la recreacin, de unir los grandes
sueos con la cruda realidad.
La ciencia y la tcnica son momentos de esta forma de habitar el mundo y que el ser humano se sienta
integrado en un todo ecolgico (Boff, 1998).
Adems de reconocer la alteridad en el campo cultural, es necesario abrirse a un dilogo de saberes
entre las diversas culturas, considerando que puede existir reciprocidad y complementariedad entre diversos
aspectos de culturas diferentes.

PEDAGOGA EMANCIPADORA: UN
COMPROMISO TICO- POLTICO DE
LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE
VENEZUELA
Hacia la Formacin Integral
Transformadora de los Profesionales
como Intelectuales Orgnicos de la
Revolucin.
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Yo veo el rol de los profesores como luchadores de un mundo mejor,
y eso significa entender la dimensin ideolgica del trabajo docente y la
naturaleza de clase basada en la explotacin dentro de la economa
capitalista y sus aparatos legales y educativos el desafo ms inmediato es
descubrir los caminos para alimentar a los hambrientos y proporcionar abrigo a
los sin techo, traer alfabetizacin a aquellos que no puede leer ni escribir. La
pedagoga revolucionaria es desmitificadora, en ella los sistemas de signos
dominantes son reconocidos y desnaturalizados, el sentido comn es
historizado y la significacin es entendida como una prctica poltica.
Peter McLaren. La pedagoga disidente de Peter Mclaren: Prctica
revolucionaria en las entraas de la Bestia
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a relacin educacin-pedagoga nos sita en una praxis concreta de construccin y
orientacin de un proyecto de formacin humana; se traduce y manifiesta como
proceso de formacin de la subjetividad que representa el ser humano en tanto
realidad antropolgica, histrica y social; una dinmica compleja que pasa por la
riqueza del contexto y de la diversidad que representa la coexistencia conflictiva de
opciones dentro de espacios de determinacin, de continuidades y discontinuidades,
de rupturas y reconstrucciones.
La prctica educativa es un acontecimiento no slo individual sino
cultural, social y colectivo. En tanto prctica humana, se expresa como dinmica
reproductora o transformadora de la realidad social. Los procesos de formacin
definen los sentidos e intencionalidades que les imprimen las necesidades, intereses
y expectativas de los sujetos involucrados. Representa una dinmica social que
expresa la relacin dialctica, histrica, conflictiva entre la determinacin de lo que
somos y la fuerza del movimiento de construccin de lo posible, de lo que podemos
llegar a ser como proyecto humano inacabado.
Desde una perspectiva histrico crtica, el reconocimiento de la posibilidad como dimensin de lo
concreto en el complejo de tensiones y contradicciones que constituye la trama de contextos, dentro de
las cuales se construye el proyecto humano, comporta la fuerza moral del compromiso y de la
responsabilidad que orienta la intencionalidad de la voluntad asumida ante los desafos y retos que
desde las relaciones de poder se nos plantean. Por ello, el carcter comprometido, tico y poltico, de la
responsabilidad en la orientacin de proyectos pedaggicos emancipadores en tanto proyectos de
formacin humana, sentido de la pedagoga radical como reflexin y prctica consciente para la
transformacin.
La pedagoga radical implica la visin utpica de formacin desde un humanismo crtico, en tal
sentido constituye una praxis militante y revolucionaria. En la que la utopa se traduce en un desafo a
los lmites definidos desde realidad dada. Desde una perspectiva dialctico crtica utopa significa la
construccin de una visin de posibilidad desde la cual los sujetos se insertan en la dinmica compleja
de su historia como proceso en construccin, intervienen su propia realidad ampliando el horizonte de
la perspectiva de una realidad distinta, lo que requiere del conocimiento y del entendimiento desde la
razn sensible que hace posible el desbloqueo movilizador de las conciencias en la riqueza de un
proceso inacabado de apropiacin crtica de las contradicciones y mltiples relaciones en las que se
despliegan las posibilidades de los sujetos actores en la diversidad de prcticas de realizacin y en la
definicin de proyectos de alcance social, cultural e histrico.
La pedagoga radical se inscribe en lo concreto del proceso de construccin de subjetividad. Por
ello se constituye como proceso insurgente, develador de las races histricas y geopolticas del poder
hegemnico; proceso que desenmascara la razn y tendencia del denominado status quo como
expresin reproductora de un orden elitista, meritocrtico, plutocrtico y excluyente que sita al planeta
entero en la dramtica encrucijada de la destruccin o la salvacin. La pedagoga radical como praxis
revolucionaria opta por la salvacin del planeta y de la humanidad, solo posible en el reconocimiento de
las lgicas perversas que someten a grandes mayoras del mundo a una situacin de hambre, de
miseria y de exclusin. Una praxis pedaggica radical se orienta hacia un proceso de construccin de la
educacin y la cultura como procesos crticos e insurgentes de las contradicciones socio-polticas
dadas en el marco de las relaciones de poder; la pedagoga radical implica el reconocimiento, la
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revelacin, desde la razn sensible de las contradicciones de la realidad sustentndose en una
epistemologa crtica que desenmascara y reconstruye. De all su alcance como praxis que emerge en
resistencia desde la indignacin necesaria ante la injusticia social. Una pedagoga incluyente de la
diversidad cultural y de la diversidad de saberes; una pedagoga del entendimiento y de la sensibilidad,
del ser integral desde la formacin en los diversos sentidos tico, esttico, poltico, comunitario,
ecolgico, social, cientfico, filosfico, tcnico; una pedagoga de lo posible, de la esperanza, de la
alegra, en la inconclusin, en la incompletitud, en el reconocimiento de la condicin humana, una
pedagoga del deseo, de la pasin de la entrega, de la solidaridad, de la compasin; una pedagoga
comprometida por la causa social de los oprimidos; una pedagoga del amor.
En este sentido, la educacin radical y la pedagoga crtica estn articuladas a un proceso de
deconstruccin de la realidad, develamiento de las condiciones reales de existencia, en el marco del
trabajo concreto realizado por los sectores populares como fuerza necesaria en las dinmicas de
superacin de las situaciones de dominio, explotacin y opresin. De all la necesidad de la resistencia
en una prctica socio-poltica de formacin orientada hacia la construccin de una hegemona popular
para la emancipacin. En el marco del proceso revolucionario de transformacin, la educacin es un
factor estratgico en la formacin de la nueva subjetividad poltica que requiere un proceso de
emancipacin como alternativa antagnica frente al capitalismo dependiente y contra los modelos
reproductores de las condiciones sociales e ideolgicas del sistema dominante neoliberal. Es por ello
que la pedagoga radical es profundamente una praxis poltica anticapitalista, antiimperialista y
antineoliberal, una praxis de construccin socialista de la organizacin y de las relaciones sociales.
La prctica poltica revolucionaria tiene un contenido socioeducativo fundamental porque la
educacin es un factor de reconocimiento, develamiento y de organizacin popular. El trabajo poltico
tiene que plantearse la Educacin Popular como alternativa de participacin, de formacin en la lucha y
en la resistencia, de organizacin, de elevacin del nivel cultural del pueblo, de formacin de cuadros
para la produccin, de construccin de una cultura y espiritualidad socialista, de fortalecimiento de la
conciencia popular antiimperialista y socialista.
En el contexto actual venezolano y latinoamericano, estamos llamados a reflexionar y actuar
desde la dinmica propia de quienes se saben en un proceso de transformacin social que implica
deconstruccin (como crtica a las estructuras caducas y sustitucin por otras), construccin,
produccin y revolucin. La construccin de una patria socialista, pasa por reconocer-nos desde la
otredad, pasa por revisarnos crtica y auto-crticamente en todos los procesos y espacios. Por ello, la
Universidad Bolivariana como espacio pblico, dialgico y formador de hombres y mujeres al servicio
de la emancipacin, tiene el deber y el compromiso tico-poltico de responder a los intereses,
intencionalidades y necesidades concretas de la realidad de las clases populares que conforman la
amplia mayora social venezolana en sus diferentes mbitos. La nueva institucionalidad, debe
profundizarse en la UBV desde la comprensin y transformacin de la misma, encaminada y movilizada
desde las bases populares, es decir desde el poder popular. Es con intervencin de las comunidades
que podemos avanzar en la construccin y consolidacin de un sistema de educacin superior al
servicio de la humanidad y no al servicio de unos pocos.
La Universidad Bolivariana como espacio de formacin tico-poltica implica el reconocimiento de
la cultura insurgente, el poder popular y la ideologa socialista, ethos revolucionario, como elementos
necesarios e indispensables para desafiar el orden capitalista establecido en las formalidades
constituidas desde las bases del sistema capitalista y otorgarle desde otra mirada, subversiva y
resistente un desafo permanente a las formas de dominacin y castracin de los saberes, en la
capacidad que todos y todas tenemos de producir conocimientos desde la construccin y asuncin de
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nuevos lenguajes culturales y saberes populares, hacia la movilizacin del esfuerzo de una nueva
hegemona.
La universidad de la revolucin venezolana, en el marco del proyecto bolivariano de
transformacin social, como universidad socialista vinculada a valores y principios antiimperialistas, a
principios humanistas de solidaridad, integracin y realizacin integral del ser humano, debe sostenerse
en una praxis pedaggica radical. Una pedagoga como prctica socio-poltica, fuerza estratgica
revolucionaria ante los cambios radicales de la sociedad venezolana, que a su vez se traducen en
referencia poltica, moral y pedaggica para los pueblos oprimidos de Amrica Latina y del Mundo,
sitan a la universidad en una dinmica profunda de transformacin. El Poder Popular, en el contexto
del desarrollo de un modelo econmico-social socialista, marca las tendencias hacia donde debe
orientarse la redefinicin de la universidad en sus principios, fundamentos, programas de formacin,
contenidos curriculares, mtodos pedaggicos y de investigacin, las relaciones e interacciones con los
desarrollos de las comunidades rurales y urbanas, la insercin en nuevas formas de inclusin
considerando la diversidad y carcter multitnico y multicultural de nuestra condicin de pueblo mestizo.
Se trata de un profundo esfuerzo por desarrollar una universidad como expresin de los movimientos
populares que estn definiendo de las transformaciones de la realidad venezolana, latinoamericana y
de los pueblos oprimidos del sur.
Cul es la relacin que se establece en las dinmicas histrico-sociales entre pedagoga radical-
educacin emancipadora y cultura insurgente en la construccin de una praxis concreta de formacin
transformadora?
Sensibilizar desde un encuentro dialgico crtico que oriente el debate sobre el enfoque
pedaggico en la formacin de los profesionales de la revolucin y del proyecto
bolivariano, considerando:
La perspectiva crtico-humanista de la educacin alternativa
emancipadora.
Las implicaciones estratgicas de una praxis pedaggica radical
comprometida con la formacin integral alternativa de la subjetividad
que requiere la revolucin bolivariana hacia el socialismo del siglo
XXI, en el contexto de la complejidad de una tica del quehacer, una esttica de la relacin y una
potica del saber y del conocimiento para la consolidacin colectiva de una vida digna, de la felicidad
de los pueblos y la construccin de un mundo justo integrado y solidario
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Educacin y Pedagoga como procesos socio-culturales y tico-polticos en la
formacin de la subjetividad social.
Praxis socio-educativa insurgente para la transformacin social. Dialctica de la
resistencia, educacin insurgente y prctica social emancipadora: bases socio-
crticas de la pedagoga radical. Una opcin de transformacin social por la
dignidad del ser humano
La Pedagoga Radical como praxis de construccin y orientacin de la educacin
en tanto proceso de movilizacin popular en la conformacin de valores de trabajo
humanizador, solidaridad integradora, identidad poltica, cultural y social desde la
comprensin de la situacin de relaciones conflictivas de poder a travs de la
investigacin alternativa y la planificacin estratgica orientada a la organizacin
colectiva para la transformacin emancipadora
Relaciones y distinciones entre educacin emancipadora, pedagoga radical,
didctica de lo concreto, currculo alternativo como expresiones de una praxis
revolucionaria de formacin integral.
Modelo Educativo del Sistema Capitalista Neoliberal vs. Educacin Radical en el
Proyecto Bolivariano de Transformacin Socialista del Siglo XXI
Pensamiento pedaggico emancipador indo-afro-americano: entre el coloniaje y la
emancipacin; la dominacin y la resistencia. Pedagoga Emancipadora: un
compromiso tico-poltico de la Revolucin Bolivariana de Venezuela
Moral y Luces. El proyecto de Educacin Popular desde el compromiso por la
causa social.
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Se proponen escenarios de reflexin y participacin, a travs de un complejo de actividades y
recursos orientados a generar una problematizacin sobre el quehacer del profesor ubevista como
intelectual orgnico, como humanista revolucionario, como militante del Proyecto Bolivariano,
entendiendo el Proyecto Bolivariano como propuesta integral de transformacin social y como utopa
concreta de formacin consciente de la nueva subjetividad que requiere el proceso socialista
emancipador latinoamericano.
En el marco de una esttica de la relacin, desde el dilogo de saberes, el reconocimiento del
otro y la razn sensible, se participar en una construccin colectiva de propuestas pedaggicas, en un
espacio de movilizacin creadora, motivadora y potenciadota de realidad posible y necesaria como
misin de la universidad vanguardia del movimiento popular bolivariano.
Para ello los debates se darn con rigor metodolgico dentro de una organizacin estratgica de
mesas de trabajo de equipos y de exposiciones colectivas dentro de un clima en que el encuentro
potico-musical y literario se constituye en razn de humanizacin y posibilidad pedaggica radical de
formacin integral revolucionaria para orientar el trabajo en la revisin, rectificacin y reimpulso de una
praxis que requiere del esfuerzo revolucionario y el compromiso tico-poltico necesario e indispensable
para la compresin crtica y autocrtica en el transcurso de nuestra formacin cotidiana como
educadores y educadoras que nos sabemos seres inconclusos y que por ello mismo, optamos por la
produccin de saberes al servicio de la Humanidad.
En este espacio concreto, se exige de todos y todas la asuncin crtica de los problemas
planteados desde la discusin, el debate, el encuentro que slo se alcanzan con el verdadero dilogo.
Debido a esto, optamos por la formacin integral y no la mera recepcin de informacin y de produccin
de conocimientos fragmentados, lo cual nos invita a crear, producir, inventar, construir desde una lgica
distinta; es decir, en el sentido de la otredad y la curiosidad epistemolgica.
Se trata de movilizar la participacin y el compromiso hacia la construccin de una propuesta y
una prctica socio-educativa orientada al impulso de dinmicas insurgentes de organizacin popular en
la ruptura con formas de reproduccin, de explotacin, exclusin e injusticia social desde la apropiacin
crtico-poltica de la situaciones-problemas del quehacer y vida comunitaria en el marco de una visin
de trascendencia tico-poltica desde la Proyecto Bolivariano de justicia social, solidaridad, educacin
popular, integracin poltico-ideolgica latinoamericana.
De all la propuesta desde la perspectiva dialctico-critica de estrategias metodolgicas y
tcnicas grupales de aprendizaje en accin, comunicacin, participacin dialgica y creadora.
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Desarrollo de un anlisis de la Pedagoga y de la Educacin como procesos sociales,
ideolgicos y polticos, desde una perspectiva histrico-crtica de la realidad, orientado a
develar sus implicaciones complejas en los contextos de construccin y potenciacin de
la subjetividad.
Interpretacin crtica de la relacin entre dialctica, educacin y prctica social como
criterios epistemolgicos de la pedagoga radical.
Sistematizacin de propuestas alternativas orientadas a la concrecin de una prctica
pedaggica emancipadora considerando sus alcances transformadores en el contexto de
la Revolucin Socialista Bolivariana, desde una esttica de la relacin, una tica del
quehacer y una potica del saber y del conocimiento que definan la praxis socio-poltica
del profesor ubevista como intelectual orgnico comprometido con la causa de los
sectores histricamente oprimidos.
-Freire, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Mxico, Siglo XXI, 1997.
____________Pedagoga del Primido. Siglo XXI Editores (15 edic.), Argentina,
2005.
-Galeano, Eduardo. Patas Arriba. La Escuela del Mundo al Revs. Editorial Siglo
XXI.
-Gadotti, Moacir. Pedagoga de la Tierra y Cultura de la Sustentabilidad. Foro Sobre
Nuestros Retos Globales. Comisin Costa Rica 2000: Un Nuevo Milenio de Paz
Universidad para la Paz. San Jos de Costa Rica, noviembre, 2000
-Lucio, Ricardo. La construccin del saber y del saber hacer: Educacin y
Pedagoga, Enseanza y Didctica, Diferencia y Relaciones. Colombia. Revista de
Educacin y Pedagoga N 8 y 9 Universidad de la Salle, XI, N 17, julio de 1989.
-Martnez, Rigoberto. Una mirada crtica a la prctica docente a travs de las
relaciones de poder. Extrado de: www.fundacionmclaren.org/
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Entender y asumir una
praxis pedaggica en una sociedad que pretende constituirse en procesos de
participacin revolucionarios de carcter socialista, implica, develar el mundo al revs
del que nos habla Galeano; deponer el miedo que causa la posibilidad de transformar,
ante la que se antepone la necesidad de arraigo, de seguridad. El conocimiento es poder,
en ese sentido, conocer debe abrirnos los espacios para ver la totalidad en las prcticas
docentes o como lo expresa Ricardo Lucio, mirar hacia nuestra concepcin de la
pedagoga, de la educacin, de la didctica y de la enseanza. Porque educar es, segn
Freire, reflexionar crticamente sobre nuestras prcticas asumiendo mtodos de
apropiacin de la realidad, investigando bajo el cuido de lo tico y lo esttico; siempre
pendiente de develar las relaciones de poder que constituyen los espacios
educacionales. Relaciones de poder que como lo dice Rigoberto Martnez, obedecen a la
defensa de los intereses de clases sociales dominantes. Reflexiones importantes estas,
para abordar una pedagoga para emancipar.
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P Pr re eg gu un nt ta as s P Pr ro ob bl le em ma at ti iz za ad do or ra as s
Cul es la importancia de comprender la diferencia y la articulacin entre los conceptos de
pedagoga, educacin y cultura?
Cul es la concepcin pedaggica manifiesta en nosotros como parte de la Universidad
Bolivariana de Venezuela?
Cmo entendemos los fundamentos de la praxis radical y su relacin con los propsitos del
pensamiento socialista emancipador?
De qu manera entendemos el pensamiento crtico en los espacios educativos, ante el
proceso cambio que vive la sociedad venezolana?
Cmo formamos y nos formamos para dar el salto cuntico, necesario, del actor social
pasivo al sujeto poltico?
Es posible desde una perspectiva pedaggica emancipadora generar formas de
organizacin participativa?
Cmo impulsar espacios formativos, aun de carcter tcnico, que irrumpan y develen las
lgicas de dominacin?
Cmo reimpulsamos la concepcin de la educacin poltica ante las posturas que asumen la
educacin neutral tecnocrtica?
Cmo se concreta nuestra concepcin pedaggica en el proyecto socialista venezolano?
Puede consolidarse una praxis transformadora de las relaciones sociales dominantes
perpetuando y manteniendo las lgicas de produccin y conocimientos fragmentados?
Es posible la transformacin de las relaciones sociales dominantes signadas por la
exclusin, la dominacin, la desigualdad; perpetuando las lgicas disciplinares
descontextualizadas, fragmentadas desde una perspectiva tcnica instrumental legitimadoras
de la divisin social del trabajo y del status quo en los espacios universitarios?
Cmo es posible la transformacin de lgicas reproductoras del orden social dominante
desde una praxis de deconstruccin del orden disciplinar inherentes a las prcticas
acadmicas de las universidades tradicionales?
Cmo apropiarnos de los fundamentos epistemo-metodolgicos de la pedagoga
revolucionaria enfocada en un proceso de generacin de una nueva forma cultural
insurgente?
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.
SELECCIN DE TEXTOS DE EDUARDO GALEANO
Los que trabajan tienen miedo a perder el trabajo.
Los que no trabajan tienen miedo a no encontrar nunca trabajo.
Quien no tiene miedo al hambre, tiene miedo a la comida.
Los automovilistas tienen miedo a caminar
y los peatones tienen miedo a ser atropellados.
La democracia tiene miedo de recordar
y el lenguaje tiene miedo de decir.
Los civiles tienen miedo a los militares,
los militares tienen miedo a la falta de armas,
las armas tienen miedo a la falta de guerras.
Es el tiempo del miedo.
Miedo de la mujer a la violencia del hombre
y miedo del hombre a la mujer sin miedo.
Miedo a los ladrones, miedo a la polica.
Miedo a la puerta sin cerradura, al tiempo sin relojes,
al nio sin televisin, miedo a la noche sin pastillas para dormir
y miedo al da sin pastillas para despertar.
Miedo a la multitud, miedo a la soledad,
miedo a lo que fue y a lo que puede ser,
miedo de morir, miedo de vivir.
Eduardo Galeano.
Educando con el ejemplo
La escuela del mundo al revs es la ms democrtica de las instituciones educativas. No exige examen
de admisin, no cobra matrcula y gratuitamente dicta sus cursos a todos y en todas partes, as en la
tierra como en el cielo: por algo es hija del sistema que ha conquistado, por primera vez en toda la
historia de la humanidad, el poder universal.
En la escuela del mundo al revs, el plomo aprende a flotar y el corcho, a hundirse. Las vboras
aprenden a volar y las nubes aprenden a arrastrarse por los caminos.
Los modelos del xito
El mundo al revs premia al revs: desprecia la honestidad, castiga el trabajo, recompensa la falta de
escrpulos y alimenta el canibalismo. Sus maestros calumnian a la naturaleza: la injusticia, dicen, es ley
natural. Milton Friedman, uno de los miembros ms prestigiosos del cuerpo docente, habla de la tasa
natural de desempleo. Por ley natural, comprueban Richard Herrnstein y Charles Murray, los negros
estn en los ms bajos peldaos de la escala social. Para explicar el xito de sus negocios, John D.
Rockefeller sola decir que la naturaleza recompensa a los ms aptos y castiga a los intiles; y ms de
un siglo despus, muchos dueos del mundo siguen creyendo que Charles Darwin escribi sus libros
para anunciarles la gloria.
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134
Supervivencia de los ms aptos? La aptitud ms til para abrirse paso y sobrevivir, el killing instinct, el
instinto asesino, es virtud humana cuando sirve para que las empresas grandes hagan la digestin de
las empresas chicas y para que los pases fuertes devoren a los pases dbiles, pero es prueba de
bestialidad cuando cualquier pobre tipo sin trabajo sale a buscar comida con un cuchillo en la mano.
Los enfermos de la patologa antisocial, locura y peligro que cada pobre contiene, se inspiran en los
modelos de buena salud del xito social. Los delincuentes de morondanga aprenden lo que saben
elevando la mirada, desde abajo, hacia las cumbres; estudian el ejemplo de los triunfadores y mal que
bien hacen lo que pueden para imitarles los mritos. Pero los jodidos siempre estarn jodidos, como
sola decir don Emilio Azcrraga, que fue amo y seor de la televisin mexicana. Las posibilidades de
que un banquero que vaca un banco pueda disfrutar, en paz, del fruto de sus afanes son directamente
proporcionales a las posibilidades de que un ladrn que roba un banco vaya a parar a la crcel o al
cementerio.
Cuando un delincuente mata por alguna deuda impaga, la ejecucin se llama ajuste de cuentas; y se
llama plan de ajuste la ejecucin de un pas endeudado, cuando la tecnocracia internacional decide
liquidarlo. El malevaje financiero secuestra pases y los cocina si no pagan el rescate: si se compara,
cualquier hampn resulta ms inofensivo que Drcula bajo el sol. La economa mundial es la ms
eficiente expresin del crimen organizado. Los organismos internacionales que controlan la moneda, el
comercio y el crdito practican el terrorismo contra los pases pobres, y contra los pobres de todos los
pases, con una frialdad profesional y una impunidad que humillan al mejor de los tirabombas.
El arte de engaar al prjimo, que los estafadores practican cazando incautos por las calles, llega a lo
sublime cuando algunos polticos de xito ejercitan su talento. En los suburbios del mundo, los jefes de
Estado venden los saldos y retazos de sus pases, a precio de liquidacin por fin de temporada, como
en los suburbios de las ciudades los delincuentes venden, a precio vil, el botn de sus asaltos.
Los pistoleros que se alquilan para matar realizan, en plan minorista, la misma tarea que cumplen, en
gran escala, los generales condecorados por crmenes que se elevan a la categora de glorias militares.
Los asaltantes, al acecho en las esquinas, pegan zarpazos que son la versin artesanal de los golpes
de fortuna asestados por los grandes especuladores que desvalijan multitudes por computadora. Los
violadores que ms ferozmente violan la naturaleza y los derechos humanos, jams van presos. Ellos
tienen las llaves de las crceles. En el mundo tal cual es, mundo al revs, los pases que custodian la
paz universal son los que ms armas fabrican y los que ms armas venden a los dems pases; los
bancos ms prestigiosos son los que ms narcodlares lavan y los que ms dinero robado guardan; las
industrias ms exitosas son las que ms envenenan el planeta; y la salvacin del medio ambiente es el
ms brillante negocio de las empresas que lo aniquilan. Son dignos de impunidad y felicitacin quienes
matan la mayor cantidad de gente en el menor tiempo, quienes ganan la mayor cantidad de dinero con
el menor trabajo y quienes exterminan la mayor cantidad de naturaleza al menor costo.
Caminar es un peligro y respirar es una hazaa en las grandes ciudades del mundo al revs. Quien no
est preso de la necesidad, est preso del miedo: unos no duermen por la ansiedad de tener las cosas
que no tienen, y otros no duermen por el pnico de perder las cosas que tienen. El mundo al revs nos
entrena para ver al prjimo como una amenaza y no como una promesa, nos reduce a la soledad y nos
consuela con drogas qumicas y con amigos cibernticos. Estamos condenados a morirnos de hambre,
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a morirnos de miedo o a morirnos de aburrimiento, si es que alguna bala perdida no nos abrevia la
existencia.
Ser esta libertad, la libertad de elegir entre esas desdichas amenazadas, nuestra nica libertad
posible? El mundo al revs nos ensea a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado
en lugar de escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo: as practica el crimen, y as lo
recomienda. En su escuela, escuela del crimen, son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y
resignacin. Pero est visto que no hay desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni
desaliento que no busque su aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela.
Eduardo Galeano. Enviado por La nacin.net. Colombia, 28 de abril.
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LA CONSTRUCCIN DEL SABER Y DEL SABER HACER: EDUCACIN Y PEDAGOGA, ENSEANZA Y
DIDCTICA, DIFERENCIA Y RELACIONES
45
Dr. Ricardo Lucio
46
En primera parte del presente ensayo algunos puntos de vista desde los cuales se pueda precisar un
poco los alcances y diferencias entre los trminos educacin, pedagoga, enseanza y didctica. En la
segunda parte planteo, con base en ejemplos, la necesidad de que el terico y el prctico de la
educacin logren una coherencia mutua entre los quehaceres, ntimamente relacionados, de educar,
ensear, hacer pedagoga y hacer didctica.
PRECISIN CONCEPTUAL
Se habla muchas veces de pedagoga, cuando en realidad se est haciendo didctica. Se confunde
con frecuencia el quehacer educativo con el simple enseanza. Se menciona, por otro lado, el diseo
curricular y se alude al movimiento pedaggico. En algunos textos se identifica la pedagoga como la
ciencia de la educacin, aunque tambin se habla de ciencias de la educacin (en plural). Aluden unos
a la tecnologa educativa, cuando en realidad debera hablarse mas bien de tecnologa de la
enseanza.
47
No se tiene claridad sobre si el profesor es un profesional de la pedagoga o un experto
en didctica. En fin, muchos superponen los trminos educacin y pedagoga, otros los de enseanza
y didctica, como si fueran sinnimos.
Existe, a mi manera de ver, cierta confusin conceptual en el empleo de los trminos educacin,
pedagoga, enseanza, didctica. Sugiero a continuacin un enfoque, algo esquemtico y ciertamente
muy personal, mediante el cual se puede precisar el alcance temtico especfico y las relaciones
mutuas entre estos cuatros dominios.
Educacin
De los trminos enunciados, quiz el ms amplio sea el de educacin. Comienzo por l. Ms que una
definicin, intento realizar una aproximacin a lo fundamental del concepto.
El hombre es un ser en continuo crecimiento. Crecer significa muchas cosas: evolucionar,
desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir, integrarse, apropiarse, crear, construir. Este crecimiento
se realiza (como en todo ser biolgico) gracias a un permanente intercambio con el medio; y ese
medio es (especficamente para el hombre) eminentemente social. Educacin, en sentido amplio, es
el proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera intencional o difusa, este crecimiento en sus

45
Una primera versin de este ensayo circul entre alumnos y profesores de la Universidad Pedaggica en el primer semestre de 1989. Se trata de un
material de discusin. En particular debo agradecer los aportes enriquecedores de un seminario del Departamento de Psicopedagoga, con los profesores
Germn Vargas, Pilar Unda, Rafael Avila y Nohora Pabn El artculo refleja, de todos modos, mi posicin personal del momento.
46
Licenciado en Filosofa y Letras, Universidad Javeriana, Bogot. Doctor en Filosofa (Educacin), Universidad de Bonn, Alemania Federal.
47
Lo que sucede es que la sociedad capitalista, interesada ante todo en la produccin de mercancas por un hombre convertido en
mercanca, ha puesto un doble lmite a ese crecimiento: por un lado permite crecer en el sentido pasivo de recibir las destrezas
necesarias para producir eficientemente y, como consecuencia, limita el crecimiento al tiempo necesario para alcanzar la medida estndar
de trabajador-mercanca. El concepto de educacin se restringe entonces, por un lado, a transmitir la informacin y desarrollar las
destrezas necesarias para adaptarse al sistema de produccin y, por el otro, se limita a una edad humana determinada: hay una poca
para educarse y otra diferente para producir.
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137
miembros. Por tanto, la educacin, es ante todo una prctica social, que responde a, o lleva implcita,
una determinada visin de hombre (de lo que he llamado su crecer).
Contra estas restricciones se enfrentan conceptos contemporneos tales como el de educacin
liberadora y educacin para la autodeterminacin (que superan el estrecho marco de la educacin-
transmisin) y el de educacin permanente (para un crecimiento en sentido amplio, que dura toda la
vida).
Pedagoga
El proceso educativo puede desarrollarse de una manera artesanal, casi que intuitiva, como lo han
desarrollado todos los pueblos, en el transcurso de su historia. En este sentido existe un saber implcito
no tematizado en la prctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural y
que llamara saber educar. En la medida en que este saber se tematiza y se vuelve explcito,
aparece la pedagoga. Hay pedagoga cuando se reflexiona sobre la educacin, cuando el saber
educar implcito se convierte en un saber sobre la educacin (sobre sus cmos, su por qus,
sus hacia dnde?). El desarrollo moderno de la pedagoga como ciencia o mejor, del saber
pedaggico como saber cientfico3 significa adicionalmente la sistematizacin de este saber de sus
mtodos y procedimientos, y la delimitacin de su objetivo, en una palabra, su configuracin como
disciplina terico-prctica. Por tanto, la pedagoga como ciencia prospectiva
48
de la educacin, est
condicionada por la visin amplia o estrecha (mencionada antes) que se tenga de educacin y, a su
vez, por la nocin que se tenga del hombre, como ser que crece en sociedad.
De ah que algunos limitan el concepto de pedagoga al arte de conducir a los jvenes en su
crecimiento (fsico, mental, emocional, etc), mientras otros hablan ya de una pedagoga general que
incluye, adems de la pedagoga orientada a los nios y jvenes, la pedagoga universitaria y de
adultos (andragoga); tambin se habla de la pedagoga liberadora, de la justicia, o de la pedagoga
alemana, etc.
Sentadas estas precisiones, me adhiero a las tesis fundamentales de Rafael Avila 5, particularmente:
Mientras que la educacin ha sido una accin continua, la pedagoga ha sido intermitente (ms o
menos tematizada como saber social y, modernamente, sistematizada como saber cientfico).
Mientras que la educacin puede ser consciente o inconsciente, la pedagoga es siempre y
necesariamente un producto de la conciencia reflexiva.
La educacin es a la pedagoga como la prctica a la teora.
La pedagoga es una teora prctica cuya funcin es orientar las prcticas educativas. Las teoras
prcticas son ciencias aplicadas.

48
Para m ciencia no es algo que se defina a partir de categoras a priori (como estn tentados a hacerlo con frecuencia algunos
epistemlogos). Por eso, mas que definir el concepto de ciencia, me refiero a un proceso histrico, mediante el cual un rea del saber
social se sistematiza y organiza, se especializa, construye progresivamente su objeto y su metodologa hasta ser, finalmente, canonizado
por la sociedad como saber cientfico. En este sentido me refiero a la evolucin moderna de la pedagoga y de la didctica, hasta
constituirse en saberes cientficos. Vese a este respecto Lyotard, Jean Francois. La condicin postmoderna. Informe sobre el saber
Madrid. Ed. Ctedra, 1984. Sin pretender hacer una clasificacin perfecta de las ciencias, me refiero en este trabajo a una distincin
entre saberes cientficos en los que predomina la explicacin de los fenmenos (como la distincin en los que predomina la explicacin de
los fenmenos (como la historia), y aquellos orientados a su manejo pragmtico (como la poltica). A los primeros doy el nombre de
ciencia explicativa o ciencia interpretativa. A los segundos doy el nombre de ciencia prospectiva, y equivalen a lo que Rafael Avila,
en la obra citada adelante, llama teora prctica o ciencia aplicada.
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138
Enseanza
La enseanza o instruccin representa un aspecto especfico de la prctica educativa. Mientras que la
educacin se refiere al hombre como a un todo, y su prctica se diluye en la sociedad en su conjunto, la
enseanza como prctica social especfica supone, por un lado, la institucionalizacin del quehacer
educativo, y por el otro, su sistematizacin y organizacin alrededor de procesos intencionales de
enseanza-aprendizaje (o al menos de enseanza).
La aparicin de la enseanza como un proceso sistemtico e institucional supone una especializacin
creciente de las funciones en la sociedad, mediante la cual no slo se condensa el quehacer educativo
en unos tiempos y espacios determinados (aparicin del fenmeno escuela), sino que tambin al
interior de stos, se sistematiza y organiza el acto instruccional (aparicin del fenmeno sesin de
clase).
Didctica
El saber que tematiza el proceso de instruccin y orienta sus mtodos, sus estrategias, su eficiencia,
etc., se llama didctica. La didctica est entonces orientada por un pensamiento pedaggico, ya que
la prctica de la enseanza es un momento especfico de la prctica educativa.
Mencionaba cmo la pedagoga tiende a especializarse, en pedagoga especfica, a partir de
concepciones diferentes del hombre como ser que crece. La enseanza ha girado histricamente
alrededor de los aspectos cognitivos e intelectuales. Por ello, la didctica como ciencia de la
enseanza, tiende a especializarse fundamentalmente en torno a reas o parcelas del conocimiento.
Se habla as de una didctica general, como tambin de una didctica de las matemticas o de las
ciencias sociales, de una didctica de la enseanza secundaria o de una didctica del trabajo cientfico.
Aunque tambin podra hablarse de una didctica de la sicomotrocidad o de una didctica del
comportamiento intersubjetivo, en cuanto que estos aspectos pertenecen al mundo de lo aprendido y,
por lo tanto, de alguna manera pueden ser enseados sistemtica y planificadamente, en la
educacin institucionalizada.
La didctica es entonces a la enseanza lo que la pedagoga es a la educacin. Se trata de dos
saberes (uno global, otro especfico), que orientan dos prcticas sociales (una mas global tambin,
otra ms especfica). Si la enseanza es un momento especfico, importante aunque no nico, del
proceso educativo, la didctica ser tambin un componente importante (aunque tampoco nico) de la
pedagoga. Como sta, la didctica ha evolucionado hacia un saber cientfico de autonoma relativa,
con objeto propio; es tambin una teora prctica, una ciencia prospectiva.
As como puede darse una educacin asistemtica, prcticamente artesanal o emprica, se podra
igualmente hablar de una enseanza artesanal o emprica. En el primer caso, el saber educar no se
habra tematizado en un saber pedaggico, en el segundo caso, la enseanza no estara orientada por
el saber didctico: cuando mucho, estara orientada por la didctica implcita (y poco cientfica) al
proceso rutinario de transmitir conocimientos en clase a unos estudiantes pasivos que tratan de
escuchar.
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139
PEDAGOGA Y DIDCTICA
Resumiendo, la educacin es un proceso amplio, integral; la enseanza uno especfico. La ciencia
pedaggica es la orientacin metdica y cientfica del quehacer educativo; la ciencia didctica lo de la
enseanza. Hay, pues, en esta visin de los cuatro componentes, una relacin entre saber y prctica
social, y una entre lo global y lo especfico. Ello nos permite completar el cuadro con las siguientes
afirmaciones fundamentales:
La pedagoga responde cientficamente a la pregunta cmo educar?. La didctica lo hace
con la pregunta cmo ensear?
Ambas preguntas tienen su horizonte especfico: el de cmo educar? es el por qu y para
qu de la educacin y el de cmo ensear? Es el por qu y para qu de la enseanza. El
primero es de tipo antropolgico-filosfico, el segundo, de tipo histrico-prctico.
La pedagoga es la ciencia que orienta la labor del educador. La didctica orienta un aspecto
especfico de ella: su labor como docente.
Toda ciencia prospectiva se apoya a su vez en la ciencia explicativa. Para saber cmo se
educa, hay que conocer cmo es el hombre, cmo crece: la pedagoga se apoya en la sicologa
y en la sicologa evolutiva. Para saber cmo se ensea, hay que saber cmo se aprende: la
didctica se apoya en la sicologa del aprendizaje.
Toda ciencia se apoya igualmente mediante un trabajo interdisciplinario, en disciplinas
auxiliares. La pedagoga recurre adicionalmente a la antropologa y a la sociologa: La
didctica a la metdica, al manejo de los medios de comunicacin, al diseo curricular, etc.
La didctica se expresa en un currculo (mas an, algunas corrientes alemanas llaman a la
didctica la ciencia del currculo )8, mientras que la pedagoga lo hace en un programa
educativo, o en un proyecto pedaggico.
La didctica se concretiza en el aula de clase, que tiene a la escuela como su entorno.
La pedagoga escolar puede concretizarse en la escuela como grupo humano, que tiene al
sistema educativo de la sociedad particular como entorno. La pedagoga familiar en la
familia, etc.
Didctica sin pedagoga
Sin la perspectiva globalizadora e integradora de la visin pedaggica, la didctica es un instrumento
para ensear mejor, sin preocuparse por el a quien: el alumno es una mquina pensante,
acumuladora (y productora en el mejor de los casos) de conocimientos. La investigacin educativa
sucumbe a las tentaciones positivas de limitarse a investigar metodologas empricas para pensar
mejor, saber mas, disear mejores textos o audiovisuales, manejar de una manera ordenada y
sistemtica el ambiente (colectivo, grupal o individual) de clase.
Si bien la didctica puede manejarse como un saber autnomo, con objetivos y metodologas propios,
como toda ciencia necesita un horizonte, al perderlo, el saber por el saber se convierte en un fin. Y
el horizonte de la didctica debe ser la pedagoga, as como el horizonte de la pedagoga es una
concepcin determinada del hombre, de su crecer en sociedad.
A mi juicio, el gran pecado del boom de la tecnologa educativa, de la instruccin programada, fue
precisamente el de aislar a la didctica del pensamiento pedaggico, convirtindola en una serie de
frmulas eficientes pero carentes de norte.
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Pedagoga sin didctica
Pero por otro lado, tal vez la tentacin ms frecuente, sobre todo cuando se atraviesan momentos
cruciales de reflexin educativa y de replanteamientos pedaggicos, es olvidarse de la didctica, del
arte (y la ciencia) concreto de ensear.
Denota cierto facilismo enfrascarse en discusiones interminables sobre los fundamentos filosficos o las
connotaciones polticas, sociales y culturales del quehacer educativo, olvidndose de enriquecer el
saber sobre la tarea concreta a desarrollar en el aula de clase. Es olvidarse de que existe un
patrimonio cultural importante en todas las reas del conocimiento humano al cual tienen derecho de
acceso, y de participar eficientemente en su construccin y enriquecimiento, todos los educandos. Es
olvidarse que si bien el quehacer educativo es compartido por maestros, padres y por toda la sociedad
en general, la enseanza ordenada y sistemtica es responsabilidad casi exclusiva de los maestros.
Los oprimidos se arguye, tienen derecho a apropiarse de su propio destino, a participar en la
construccin de un mundo, a desarrollar una conciencia crtica frente a su situacin (la reflexin
pedaggica orientar una accin educativa que faculte este tipo de crecimiento humano). Pero, hay
que aadir necesariamente, los oprimidos tambin tienen derecho a elaborar conocimientos slidos
de matemticas, de ciencias sociales, de biologa, a aprender a manejar fluidamente el lenguaje oral y
escrito. Y ello debe ser hecho de una manera planificada y eficiente; es decir, bajo la orientacin de un
saber didctico especfico.
En sntesis, el pecado de una pedagoga que prescinde de la didctica es su diletantismo, su
incapacidad de orientar la labor diaria, concreta, del docente.
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PEDAGOGA DE LA AUTONOMA
49
PAULO FREIRE
Ensear exige reflexin crtica sobre la prctica
El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de l, como un dato dado, como se
conforma la prctica docente crtica, sino que sabe tambin que sin l sta no se funda. La prctica
docente crtica, implcita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinmico, dialctico, entre
el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la prctica docente
espontnea o casi espontnea, "desarmada", es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, aI
que le falta el rigor metdico que caracteriza a la curiosidad epistemolgica del sujeto. ste no es el
saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la prctica de la
formacin docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es
una ddiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados
escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al
ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunin con el profesor formador. Por otro
lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crtico es la
propia curiosidad, caracterstica del fenmeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor
tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofa de la educacin de la
Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sobre s misma, a travs de la
reflexin sobre la prctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crtica.
Es por eso por lo que el momento fundamental en la formacin permanente de los profesores es el
de la reflexin crtica sobre la prctica. Es pensando crticamente la prctica de hoy o la de ayer
como se puede mejorar la prxima. El propio discurso terico, necesario a la reflexin crtica, tiene
que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la prctica. Su distanciamiento
epistemolgico de la prctica en cuanto objeto de su anlisis debe "aproximarlo" a ella al mximo.
Cuanto mejor realice esta operacin mayor entendimiento gana de la prctica en anlisis y mayor
comunicabilidad ejerce en torno de la superacin de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto
ms me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqu estoy siendo as,
ms capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad ingenua
al de curiosidad epistemolgica. La asuncin que el sujeto hace de s en una cierta forma de estar
siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso tambin
se hace necesariamente sujeto.
Sera sin embargo un exceso idealista afirmar que la asuncin, por ejemplo, de que fumar amenaza
mi vida, ya significa dejar de fumar. Pero dejar de fumar pasa, en algn sentido, por la asuncin del
riesgo que corro al fumar. Por otro lado, la asuncin se va haciendo cada vez ms asuncin en la
medida en que engendra nuevas opciones, provoca ruptura, decisin y nuevos compromisos. Cuando
asumo el mal o los males que el cigarro me puede causar, me muevo en el sentido de evitar los males.
Decido, rompo, opto. Pero, es en la prctica de no fumar en la que se concreta materialmente la
asuncin del riesgo que corro al fumar.
Me parece que hay otro elemento an en la asuncin de que hablo: el emocional. Adems del
conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco, ahora, al asumirlo, siento legtima rabia hacia

49
Seleccin
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142
el tabaco. Y tambin tengo la alegra de haber sentido la rabia que, en el fondo, me ayud a continuar
en el mundo por ms tiempo. La educacin que no reconoce un papel altamente formador en la rabia
justa,
50
en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la
explotacin y la violencia, est equivocada. Lo que la rabia no puede es, perdiendo los lmites que la
confirman, perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio.
5. Ensear exige esttica y tica
La necesaria promocin de la ingenuidad a la crtica no puede o no debe ser hecha a distancia de una
rigurosa formacin tica siempre al lado de la esttica. Decencia y belleza de acuerdo. Yo estoy cada
vez ms convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo,
la prctica educativa tiene que ser, en s, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crtica
permanente a los desvos fciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que
los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histrico-sociales, nos
volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo
eso, nos hicimos seres ticos. Slo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la
condicin para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la tica, mucho menos
fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la tica, es una
transgresin. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento tcnico
es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en eI ejercicio educativo: su carcter formador.
Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseanza de los contenidos no puede darse alejada de
la formacin moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar.
51
Divinizar o satanizar la
tecnologa o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a
los alumnos, a veces con aires de quien es dueo de la verdad; un rotundo desacierto. Pensar
acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensin y en la
interpretacin de los hechos. Supone disponibilidad para la revisin de los hallazgos, reconoce no slo
la posibilidad de cambiar de opcin, de apreciacin, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el
pensar acertadamente al margen de principios ticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe
a: quien cambia -exige el pensar acertado- asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del
pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambi. Es que todo el pensar
acertado es radicalmente coherente.
Ensear exige rigor metdico
El educador democrtico no puede negarse el deber de reforzar, en su prctica docente, la capacidad
crtica del educando, su curiosidad, su insumisin. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los
educandos el rigor metdico con que deben "aproximarse" a los objetos cognoscibles. Y este rigor
metdico no tiene nada que ver con el discurso "bancario" meramente transferidor del perfil del objeto o
del contenido. Es exactamente en este sentido como ensear no se agota en el "tratamiento" del objeto
o del contenido, hecho superficialmente sino que se extiende a la produccin de las condiciones en que
es posible aprender crticamente. Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y
de educandos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes.

50
La de Cristo contra los fariseos del Templo. La de los progresistas contra los enemigos de la reforma agraria, la de los ofendidos contra la
violencia de cualquier discriminacin, de clase, de raza, de gnero. La de los que sufren contra la impunidad. La de quien tiene hambre contra
la manera libertina en que algunos, ms que comer, dilapidan y transforman la vida en un regodeo.
51
Sobre esto vase Neil Postman, Technopoly. The surrender of culture to technology, Nueva York, Alfred A. Knopf, 1992.
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Forma parte de las condiciones en que es posible aprender crticamente la presuposicin, por parte de
los educandos, de que el educador ya tuvo o contina teniendo experiencia en la produccin de ciertos
saberes y que stos no pueden ser simplemente transferidos a ellos, a los educandos. Por el contrario,
en las condiciones del verdadero aprendizaje los educandos se van transformando en sujetos reales de
la construccin y de la reconstruccin del saber enseado, al lado del educador, igualmente sujeto del
proceso. Slo as podemos hablar realmente de saber enseado, en que el objeto enseado es
aprehendido en su razn de ser y, por lo tanto, aprendido por los educandos.
Se percibe, as, la importancia del papel del educador, el mrito de la paz con que viva la certeza de
que parte de su tarea docente es no slo ensear los contenidos, sino tambin ensear a pensar
correctamente. De all la imposibilidad de que un profesor se vuelva crtico si -mecnicamente
memorizador- es mucho ms un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. El
intelectual memorizador, que lee horas sin parar, que se domestica ante el texto, con miedo de
arriesgarse, habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de memoria -no percibe ninguna
relacin, cuando realmente existe, entre lo que ley y lo que ocurre en su pas, en su ciudad, en su
barrio. Repite lo ledo con precisin pero raramente intenta algo personal. Habla con elegancia de la
dialctica pero piensa mecanicistamente. Piensa de manera equivocada. Es como si todos los libros a
cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. La realidad con
la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez ms un dato all,
desconectado de lo concreto.
Leer crticamente no se hace como si se comprara mercanca al mayoreo. Leer veinte libros,
treinta libros. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al
que me entrego y de cuya comprensin fundamental tambin me vuelvo sujeto. Al leer no estoy en el
puro seguimiento de la inteligencia del texto como si ella fuera solamente produccin de su autor o de
su autora. Por eso mismo, esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar
acertadamente y con el ensear acertadamente.
En verdad, slo quien piensa acertadamente puede ensear a pensar acertadamente aun cuando, a
veces, piense de manera errada. y una de las condiciones para pensar acertadamente es que no
estemos demasiado seguros de nuestras certezas. Es por eso por lo que pensar acertadamente,
siempre al Iado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo, rigurosamente tico y
generador de belleza, me parece inconciliable con la desvergenza de la arrogancia de quien est lleno
o llena de soberbia.
El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de
nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres histricos, es la capacidad de, al
intervenir en el mundo, conocer el mundo. Pero, histrico como nosotros, nuestro conocimiento del
mundo tiene historicidad. Al ser producido, el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y
envejeci y se "dispone" a ser sobrepasado maana por otro.
52
De all que sea tan importante conocer
el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la produccin del
conocimiento an no existente. Ensear, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo
gnoseolgico: aquel en el que se ensea y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que
se trabaja la produccin del conocimiento an no existente. La "dodiscencia" -docencia-discencia- y la
investigacin, indivisibles, son as prcticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseolgico.

52
A ese respecto vase lvaro Vieira Pinto. Cincia e Existncia, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1969.
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Ensear exige investigacin
No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza.
53
Esos quehaceres se
encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseo contino buscando, indagando. Enseo
porque busco, porque indagu, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando
intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y comunicar
o anunciar la novedad.
Pensar acertadamente, en trminos crticos, es una exigencia que los momentos del ciclo
gnoseolgico le van planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez ms metdicamente rigurosa,
transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando "curiosidad epistemolgica". La curiosidad
ingenua, de la que resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metdicamente no
riguroso, es la que caracteriza al sentido comn. El saber hecho de pura experiencia. Pensar
acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido comn en el
proceso de su necesaria superacin como el respeto y el estmulo a la capacidad creadora del
educando. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crtica del educando cuya
"promocin" desde la ingenuidad no se hace automticamente.
Titulo original Pedagogia da autonomia
Autor: Paulo Freire
Fuente: Paz e Terra SA
Ciudad: Sao Paulo
Ao de la publicacin: 2004
ISBN 85-219-0243-3

53
Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinin lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser o
de actuar que se agregue a la de ensear. La indagacin, la bsqueda, la investigacin, forman parte de la naturaleza de la prctica docente. Lo que se
necesita es que el profesor, en su formacin permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.
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Una Mirada a la Prctica Docente a Travs de las Relaciones de Poder
Rigoberto Martnez Escrcega
RESUMEN
En el presente ensayo se analiza la prctica educativa a partir de las relaciones de poder. La nocin de
poder se visualiza como una relacin social, como una accin poltica, en donde los grupos de
individuos enmarcados por la configuracin de las clases sociales, luchan para llevar a la prctica sus
intereses. Todo ejercicio de poder conlleva otro ejercicio de poder enfrentado. No hay poder sin
resistencia. Las relaciones de poder son relaciones conflictivas entre los intereses de las clases
sociales, que se hacen patentes en la vida escolar, son una lucha, una guerra, en donde no hay
dominacin sin rebelin.
Como resultado de un acercamiento etnogrfico a la prctica educativa en una escuela primaria en
Mxico, cobran forma tres modelos educativos a los que se ha denominado como el ejercicio coercitivo,
persuasivo y colectivo del poder.
En el ejercicio coercitivo del poder, el docente despliega una pedagoga frontal y autoritaria, en donde
hace sentir a los estudiantes abiertamente la inflexibilidad de la normatividad institucional. El
aprendizaje es considerado como una copia acrtica de contenidos, ajenos al contexto social y cultural
de los estudiantes. La escuela se convierte en espacio de imposicin e invasin cultural que hace
posible la dominacin y la explotacin social.
En el ejercicio persuasivo del poder cobra forma un modelo pedaggico constructivista, en donde se
respetan los intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. El conocimiento es visto
como el producto de la interaccin del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento a travs de la
accin transformadora. Sin embargo, el conocimiento se centra en el individuo y se despoja de toda
reflexin crtica, de toda accin poltica que pueda cuestionar el orden social. Los estudiantes, en ltima
instancia, se mantienen al margen de las decisiones fundamentales que dan forma a la vida escolar.
El ejercicio colectivo del poder parte de reconocer la construccin de aprendizajes colectivos, como
resultado del actual poltico de las masas sobre el mundo. En este modelo se asume abiertamente una
postura poltica ante la explotacin y la opresin de la que son vctimas los estudiantes. Respetando los
intereses y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, se consideran actores potenciales en la
transformacin social. Las decisiones del colectivo se anteponen a la imposicin del modelo educativo
oficial.
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PALABRAS CLAVES:
Educacin, poder, coercin, persuasin y resistencia.
INTRODUCCIN.
La prctica educativa ha sido analizada desde diferentes perspectivas. En Mxico es popular una
tipologa sobre la instrumentacin de la didctica elaborada por Porfirio Morn Oviedo (1996), en donde
se caracteriza una didctica tradicional, una didctica basada en la tecnologa educativa y una didctica
crtica. Este anlisis de la prctica educativa a partir de la didctica adolece de rigurosidad conceptual,
ya que no acota la problemtica estudiada. Las diferencias epistemolgicas entre las didcticas
expuestas no son claras.
Luis Not en Las pedagogas del conocimiento (1983) expone, de forma original, una clasificacin de los
distintos modelos educativos, tomando como referencia el mbito epistemolgico. A partir de las teoras
del conocimiento, propone tres modelos educativos: el heteroestructuralista, el autoestructuralista y el
interestructuralista. Es interesante el trabajo de Luis Not para analizar desde el mbito epistemolgico
las aportaciones tericas en la educacin, pero est muy lejos de ser un elemento terico que ayude a
entender la complejidad de la vida al interior de las escuelas actualmente.
Existe un conjunto de trabajos (Plalacios, 1989; Gadotti, 2000; Chteau, 1959 entre otros) en donde se
analizan las aportaciones de los grandes pedagogos. Sin embargo, no existe un criterio unificado en la
clasificacin y anlisis de las teoras educativas. Mientras que Jess Palacios en La cuestin escolar
(1989) clasifica a los pedagogos en la escuela tradicional, en la escuela nueva, en la escuela
antiautoritaria, en la tradicin marxista y en las posturas antinstitucionales; Gadotti en Historia de las
ideas pedaggicas (2000), clasifica a los pedagogos cronolgicamente, tomando como referencia la
fecha de la publicacin de sus teoras. Jean Chteau en Los grandes pedagogos (1959), aunque sigue
el mismo criterio que Gadotti en la clasificacin de los pedagogos, difiere en los trminos de dicha
clasificacin. As pues, las diferencias que existen entre los diferentes autores que estudian los modelos
educativos no slo se restringe a los criterios de clasificacin empleados, sino a los pedagogos que
deciden omitir.
El estudio de la pedagoga cuenta con una amplia bibliografa sobre la historia de la educacin en
Mxico y en el mundo, de tal forma que se encuentra fuera del alcance de este escrito, ni siquiera la
pretensin de elaborar un resumen sucinto al respecto. Sin embargo, en Mxico existe un grupo de
trabajos sobre el tema, que han sido, a travs de algunas generaciones, bsicos en la formacin de los
docentes (Ponce, 1988; Abbagnano y Visalberghi, 1964; Manacorda, 1988). Cada autor propone una
clasificacin de la historia de la educacin siguiendo criterios diferentes. Mientras que Manacorda en
Historia de la educacin (1987), realiza una separacin de la educacin drstica en el tiempo; Anbal
Ponce en Educacin y lucha de clases (1986) toma como referencia los anlisis marxistas sobre los
diversos modos de produccin que cobraron forma en Europa. Por otro lado, los autores que colaboran
con Abbagnano y Visalberghi en Historia de la pedagoga (1964) toman como modelo en la exposicin
de la historia de la educacin el devenir del pensamiento filosfico.
Como se puede percibir, los criterios para analizar la historia de la educacin, as como el desarrollo del
pensamiento pedaggico, difieren de un autor a otro. Y es natural, en tanto que el estudio de las
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147
ciencias sociales, en general, no est exento de subjetividad, de responder a las condicionantes
histricas, polticas y sociales de quienes escriben la historia. A pesar de la diversidad y abundancia de
la literatura sobre el pensamiento pedaggico y la historia de la educacin, actualmente no se cuenta
con una tipologa de la prctica educativa mexicana que no se base en criterios eurocentristas alejados
de la realidad.
Elsie Rockwell y un equipo de colaboradoras, cuyo trabajo ha sido difundido por el Departamento de
Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Politcnico Nacional,
han dado forma a una serie de estudios etnogrficos sobre la vida cotidiana en la escuela mexicana
contempornea (1995). A pesar de que estas investigadoras han abierto una importante brecha en los
estudios de corte cualitativo en educacin en Mxico, es evidente que su inters ha girado en torno a
recuperar la idiosincrasia e historicidad de los diferentes actores que configuran la vida escolar; dejando
de lado el estudio analtico de las relaciones de poder en los procesos educativos que se desarrollan
cotidianamente al interior de las escuelas.
Pedro Fortan Jupero, en un libro titulado La escuela y sus alternativas de poder (1986), propone una
tipologa de la enseanza centrada en el poder. Plantea cuatro modelos de enseanza: el carismtico,
el de ajuste, el de relacin y el interrelacional. Aunque es un documento de referencia obligada en el
estudio de los tipos de enseanza en torno a las relaciones de poder, no hace explcita la perspectiva
sociolgica desde la cual aborda el estudio del poder.
En consecuencia, a partir de un acercamiento terico a las relaciones de poder, se desarrollar una
tipologa de la prctica docente en el contexto de la educacin bsica en Mxico. Este trabajo es
resultado de un estudio etnogrfico realizado en el ciclo escolar 19992000, en una escuela primaria
ubicada en una colonia marginal de la periferia de la ciudad de Chihuahua. La investigacin se centr
principalmente en desentraar y hacer evidente los mecanismos cotidianos con los que se ejerce y se
resiste al poder en el interior de las escuelas primarias.
UN ACERCAMIENTO TERICO A LAS RELACIONES DE PODER
Antes de abordar qu debe entenderse por relaciones de poder, es necesario definir qu es el poder,
qu posturas existen con respecto al poder, y en todo caso, desde qu perspectiva terica se analizar
el poder.
Habra que empezar por sealar algunas definiciones de poder superadas por la teora y la prctica
poltica, con las que no se coincide.
Para Max Weber el poder es la posibilidad de que cierto orden de contenido especfico sea obedecido
por determinado grupo (citado en Poulantzas, 1969, p. 125). Esta definicin de poder es la ms
popular, entendido como la posibilidad que tienen ciertos sujetos o grupos de sujetos de influir en los
saberes y haceres de otros sujetos. Sin embargo adolece de un anlisis dialctico, ya que el conflicto y
la contradiccin juegan sin duda un papel importante en el ejercicio del poder. La definicin de Weber
es unilateral, mecnica, otorga un papel activo a los detentadores del poder y un papel totalmente
pasivo y acrtico a los destinatarios de dicho poder.
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Existe otra definicin de poder basada en la teora jurdica clsica, en donde es considerado como un
derecho, del que se es poseedor como un bien, que en consecuencia puede transferirse o alienarse,
total o parcialmente, mediante un acto jurdico o un acto fundador de derecho que sera del orden de la
cesin o del contrato (citado en Foucault, 1992, p. 134). Ms que ver al poder como un contrato, una
moneda, un ttulo jurdico intercambiable, que se puede ceder de una persona a otra, ya sea en su
totalidad o en partes, habra que partir de que el poder es una relacin social, una actividad realizada
socialmente, una accin, un verbo ms que un sustantivo. Esta postura cosifica el poder. Como
acertadamente seala Michel Foulcault el poder no se da, no se cambia ni se retoma sino que se
ejercita, no existe ms que en acto (1992, p. 135).
La sociologa estructural-funcionalista ha definido al poder como la capacidad de ejercer ciertas
funciones en provecho del sistema social considerado en su conjunto (citado en Poulantzas, 1969, p.
125). Esta corriente terica ve al Estado como la nica instancia depositaria del poder. Pero, adems,
considera que el Estado es el organismo encargado de velar por los intereses comunes de los
miembros de la sociedad. No reconoce la lucha de clases, ni al Estado como un instrumento de
dominacin.
Una definicin ms compleja del poder se encuentra en Lesswell y Kaplan, para quienes el poder es el
hecho de participar en la adopcin de decisiones (citado en Poulantzas, 1969, p. 124). Esta definicin
de poder aunque concibe al poder como una relacin social, no exenta de conflictos, ignora los
procesos inconscientes que operan e influyen a nivel estructural. Se deja de lado el papel de los
aparatos ideolgicos de Estado como la familia, la escuela, los medios de comunicacin, la iglesia, etc.,
que tienen como funcin inculcar la ideologa de las clases dominantes y, que en ltima instancia,
influyen en las decisiones que adoptan las masas.
Una vez delimitadas las posturas con respecto al poder con las que se ha decidido mantenerse al
margen (rodeo terico necesario para acotar el objeto de estudio), se expondr la nocin de poder que
ser el eje rector a travs del desarrollo de esta investigacin.
El poder es una relacin social, un accionar poltico, en donde los grupos de individuos, enmarcados
por la configuracin de las clases sociales, luchan para llevar a la prctica sus intereses. Es decir, el
poder es la capacidad de una clase social para realizar sus intereses objetivos especficos
(Poulantzas, 1969, p. 124).
Auque pareciera a simple vista que al adoptar la anterior definicin de poder se ha evitado abordar las
dificultades que enfrentan las otras posturas, en realidad, se ha planteado una problemtica de una
complejidad que rebasa la intencin analtica de este ensayo, pero que sin embargo es imprescindible
desarrollar.
Si se parte de definir al poder como la capacidad que tienen las clases sociales para objetivar sus
intereses, lo primero que habra que aclarar es qu debe entenderse por clase social? cuntas
clases sociales componen la formacin social mexicana actual?, si existe preponderancia de unas
clases sociales sobre otras qu clases son preponderantes? y, sobre todo, cules son y cmo
pueden definirse los intereses de clases?
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La teora marxista, siendo la postura adoptada en este trabajo, parte del reconocimiento de la lucha de
clases como el motor de la historia. Carlos Marx enuncia en el Manifiesto del partido comunista: la
historia de las sociedades hasta nuestros das es la historia de la lucha de clases (1985, p. 110).
Las clases sociales son el lugar que ocupan los individuos en las prcticas sociales; es decir, lo que
define la pertenencia a una clase social es la actuacin de los individuos con respecto al mbito
material, poltico e ideolgico. La clase social, como el poder, es una relacin social, producto del papel
que ocupan los individuos en la divisin social del trabajo, as como su militancia poltica y su posicin
ideolgica ante el mundo. Una clase social, afirma Nicos Poulatzas se define por su lugar en el
conjunto de las prcticas sociales, es decir, por su lugar en el conjunto de la divisin social del trabajo,
que comprende las relaciones polticas y las relaciones ideolgicas (1976, p. 13).
Ahora bien, si en la formacin mexicana actual predomina el modo de produccin capitalista, cules
son las principales clases que componen este modo de produccin? y cules son los intereses de las
clases sociales del modo de produccin capitalista?
Para Marx los obreros asalariados, los capitalistas y los terratenientes, forman las tres grandes clases
de la sociedad moderna, basada en el rgimen capitalista de produccin (1959, p. 817). Para los fines
de este trabajo, puede decirse que las clases fundamentales del modo de produccin capitalista las
constituyen los obreros asalariados y los capitalistas. Los obreros asalariados no poseen medios de
produccin y slo tienen, como recurso para vivir, la venta de su fuerza de trabajo, ya sea fsica o
intelectual, a los capitalistas. Por el contrario, los capitalistas adems de ser los dueos de los medios
de produccin, compran la fuerza de trabajo de los obreros, para extraer un remanente llamado
plusvala, que es la base de la explotacin. La clase capitalista, independientemente de si es duea de
los medios de produccin, se caracteriza por la valoracin del capital, es decir, que invierte dinero en la
produccin, con el propsito de obtener ms dinero. El capitalista no invierte su capital para generar
empleos o satisfacer una necesidad social, sino para poner a trabajar a la clase obrera y aduearse de
una parte del producto de su trabajo, para apoderarse del valor producido, para explotarlos, para
generar plusvala. Entonces la produccin capitalista no es ya produccin de mercancas, sino que es,
sustancialmente, produccin de plusvala (Marx, 1959, p. 425).
Entonces, el inters principal de la clase capitalista es obtener ms ganancias, y eso slo puede ser
posible si reduce el salario de la clase obrera o intensifica la produccin introduciendo medios de
produccin ms modernos que sus competidores, que a su vez hace necesario el despido de mano de
obra. En contraparte, el inters fundamental de la clase obrera es obtener mejores salarios, y esto slo
es posible a base de reducir la ganancia del capitalista.
Los intereses de capitalistas y de obreros estn encontrados, los capitalistas slo pueden realizar sus
intereses socavando los intereses de los obreros y, stos ltimos, slo pueden ver concretizados sus
intereses a costa de los intereses de los capitalistas. As pues, la realizacin de los intereses de una
clase provoca el enfrentamiento por la objetivacin de los intereses de otras clases. La capacidad de
una clase de objetivar sus intereses se enfrenta a un poder que se opone a esa realizacin.
Por eso en el modo de produccin capitalista, la relacin entre las clases es conflictiva, contradictoria,
las clases slo existen en lucha, en combate y la lucha de clases es lo que marca el quehacer poltico e
ideolgico de todo cuerpo social.
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Las relaciones conflictivas entre las clases, la lucha de clases, son relaciones de poder, en tanto que el
ejercicio del poder conlleva necesariamente la configuracin de otro ejercicio de poder enfrentado.
Como bien lo describe Michel Foucault si el poder es en s mismo puesta en juego y despliegue de
una relacin de fuerza, en vez de analizarlo en trminos de cesin, enajenacin, en vez de analizarlo
incluso, en trminos funcionales de prrroga de las relaciones de produccin no hay que analizarlo en
primer lugar y, ante todo, en trminos de combate, enfrentamiento o guerra? (2002, p. 28).
Las relaciones de poder tambin estn presentes en el mbito escolar, el afn de la institucin de
dominar e imponer la ideologa de las clases dominantes, y como consecuencia, la lucha de los
estudiantes para resistir a toda invasin cultural, son elementos que van a marcar el quehacer
educativo. La escuela, ms que verla como un espacio pasivo de dominacin, habra que visualizarla
como un pugilato poltico, como una arena de lucha y confrontacin cultural. Esta perspectiva poltica
de la prctica educativa es la que a continuacin se abordar.
EL EJERCICIO COERCITIVO DEL PODER
Descripcin de la prctica educativa
La clase que a continuacin se describe es de un grupo de quinto grado que se estuvo observando en
distintos momentos durante todo el ciclo escolar 19992000, en una escuela primaria de una colonia de
la periferia de la ciudad de Chihuahua, Chih.
La clase comienza con actividades de rutina, como el pase de lista y la revisin de la tarea, las cuales
son realizadas en completo silencio. Posteriormente el profesor da indicaciones para que los
estudiantes saquen su libro de geografa y continen con un tema que se dej inconcluso el da
anterior. El tema abordado es sobre los productos y los ecosistemas del medio urbano y el medio rural.
La clase se desarrolla en los siguientes trminos:
M (Maestro): Qu? Cmo me veo, ms gordo o ms flaco?
A (Alumno): Ms viejo.
El profesor da indicaciones para que una estudiante empiece la lectura. Despus de la lectura de la
estudiante tres de sus compaeros levantan la mano para participar, pero, su intervencin se da
despus de la introduccin del profesor.
A: Yo viva en un pueblo que se llama Pito Real.
El estudiante se levanta y busca la ubicacin de su pueblo en un planisferio que se encuentra colgado
en frente del saln.
Son las 9:35 a.m.
Continan con el tema. Otro estudiante, por indicaciones del profesor, sigue leyendo el libro en voz alta,
los dems miembros del grupo siguen la lectura en silencio y el profesor al final de la lectura hace
comentarios sobre lo ledo.
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El profesor pide a los estudiantes que escriban en su cuaderno qu productos hay en el medio urbano y
en el medio rural.
Los estudiantes sacan su cuaderno y se ponen a redactar en completo silencio.
El profesor comenta al observador que el grupo se form en cuarto ao con los estudiantes que no
aceptaron los dems profesores. Inicialmente eran 16 estudiantes, a la fecha son 25.
Posteriormente los estudiantes leen por turnos y en voz alta su ejercicio sobre el medio urbano y rural.
A: Profe, mire Joel no est trabajando y noms est hablando, pngale un coscorrn para que se le
quite o pguele con el metro para que se acabe de quebrar como el otro da con Jairo.
A: Yo profe, quiero leer.
M: No Moiss, para qu quieres leer, no se te entiende nada.
A: Y por qu los otros s leen?
M: ndale pues, lee.
A: No, no voy a leer.
M: ndale Moiss.
A: No, no.
Un silencio absoluto de todo el grupo, del profesor y del estudiante que no quiso leer.
Finalmente el estudiante empieza a leer, despacio, pero se escucha perfectamente y se puede apreciar
que no tiene problemas de diccin, entonacin y volumen, lee perfectamente, pero algo cohibido.
Son las 10:14 a.m.
El profesor da las siguientes indicaciones:
M: Saquen su cuaderno chiquito y escriban lo siguiente:
El profesor empieza a escribir en el pizarrn un texto sobre el tema que se est trabajando, el cual
copia del cuaderno de un estudiante.
Los estudiantes sacan su cuaderno y se ponen a copiar lo que el profesor escribi en el pizarrn. Esta
actividad se realiza en completo silencio.
A las 10:25 a.m. suena un timbre que indica el inicio del recreo.
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El profesor da indicaciones para que los estudiantes que terminen pasen al escritorio a revisar y puedan
salir al recreo.
Despus de quince minutos slo quedan tres estudiantes dentro del saln de clases. El profesor se
retira del aula y les pide que el estudiante que termine al final, cierre la puerta del saln.
Anlisis de la prctica educativa
En la clase analizada ha cobrado forma un modelo educativo al que se identifica como el ejercicio
coercitivo del poder.
En la clase descrita, se puede ver cmo el profesor es el centro nico del cual dependen todas las
actividades realizadas dentro del aula de clases. El profesor decide qu actividades se deben realizar,
cmo se van a realizar y cmo se van a evaluar.
Es evidente que el profesor, para mantener el control del grupo, utiliza la intimidacin psicolgica e
incluso la agresin fsica. Aqu cobra forma un ejercicio coercitivo del poder, en donde el profesor hace
explcita a sus estudiantes la autoridad que encarna su persona, el poder plenipotenciario que la
institucin le concede. Los estudiantes, no tienen capacidad de decisin alguna. El control disciplinario
que el profesor tiene sobre el grupo se basa en castigar y sancionar hasta el ms mnimo detalle que
rompa con la vida normalizada de la escuela, que l impone. Este tipo de prctica educativa hace sentir
al estudiante que la escuela es una institucin coercitiva de una reglamentacin inflexible e imposible
de romper. Como seala Michel Foucault, en la escuela reina una verdadera micropenalidad, en donde
se utiliza a ttulo de castigos, una serie de procedimientos sutiles, que van desde el castigo fsico leve, a
privaciones menores y a pequeas humillaciones (1999, p. 183). En esta clase se puede observar
cmo el profesor evidencia a un estudiante ante el grupo, sealando sus deficiencias en la lectura, este
es un mecanismo de humillacin y sancin que el profesor utiliza para dar forma a una micropoltica del
poder dentro del saln del aula, erigindose como el poder sancionador.
Otra de las caractersticas de la prctica educativa como un ejercicio coercitivo del poder es que las
actividades, impuestas por el profesor, tienden a homogenizar al grupo, desdean los procesos
individuales de aprendizaje. El grupo en su conjunto es visto como una masa amorfa y peligrosa a la
que debe mantenerse bajo control. El carcter homogenizador de la escuela sirve para segregar y
diferenciar a los alumnos que no van con el ritmo de aprendizaje de la mayora de sus compaeros.
Este tipo de prctica educativa hace de la escuela un espacio de segregacin y discriminacin social,
como bien lo sealan los alumnos de Barbiana, en una carta a una profesora: la escuela no es una
escuela, es como un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos. Se convierte en un
instrumento de diferenciacin cada vez ms irremediable (1975, p. 21).
El carcter homogenizador del ejercicio coercitivo del poder desdea las condiciones econmicas,
sociales, polticas y culturales de los estudiantes, que posibilitan u obstruyen el desenvolvimiento
escolar. Este tipo de prctica contribuye a la formacin de dos redes de escolarizacin; aquellos
individuos que deben dedicarse a las funciones administrativas del Estado capitalista y aquellos que
pasarn a conformar la clase obrera que vende su fuerza de trabajo, medio por el cual cobra forma la
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explotacin. Como sostienen Baudelot y Establet, existen dos redes de escolarizacin opuestas porque
la divisin del trabajo, que se presenta por lo general bajo la apariencia de una divisin puramente
tcnica de las funciones y de las competencias o calificaciones, en realidad est determinada por la
divisin de la sociedad en clases antagnicas, por la existencia de la explotacin del trabajo en la
produccin (1981, p. 109).
Ahora bien, el ejercicio coercitivo del poder no slo da forma a una prctica segregadora, sino que
tiene como objetivo principal imponer arbitrariamente una serie de contenidos que dan forma a una
arbitrariedad cultural. El grupo estaba abordando las caractersticas del medio urbano y el medio rural
cuando un estudiante comenta que viva en un pueblo llamado Pito Real, el profesor, en vez de
retomar la experiencia del nio y los conocimientos previos sobre el tema, decide cortar drsticamente
la intervencin del nio y seguir abordando la lectura del libro de texto. El profesor con su autoritarismo
y su prepotencia hace que toda accin pedaggica sea objetivamente una violencia simblica en tanto
que imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 1981, p.
45). Los contenidos del programa, arbitrarios y descontextualizados de los intereses y necesidades de
los nios, son impuestos por un poder arbitrario.
En cuanto al papel de la educacin institucionalizada, el ejercicio coercitivo del poder convierte a la
escuela en un medio por el cual la clase dominante, o bloque hegemnico, impone arbitrariamente una
visin tergiversada del mundo a las clases explotadas. El Estado, en tanto que instancia de dominacin,
est compuesto por aparatos represivos e ideolgicos de Estado. En cuanto aparato o sistemas de
aparatos, el Estado es una variedad de organizacin formal. Est caracterizado por sus funciones
especficas: defensa coactiva, gobernacin poltica (mediante la aplicacin de las normas) y regulacin
judicial de una determinada formacin social (Therborn, 1982, p. 33). La escuela como aparato
ideolgico de Estado, al igual que la familia, la iglesia y los medios de comunicacin, es la encargada
de inculcar en los estudiantes, el respeto a la autoridad y al orden establecido. Los aparatos represivos
de Estado son los encargados de hacer cumplir la norma, y los aparatos ideolgicos de Estado de
inculcar la norma y su respeto. La inculcacin ideolgica de la norma hace posible la reproduccin de
las relaciones de produccin capitalista. As pues, el papel del profesor, es reproducir en los
estudiantes, la ideologa de la clase dominante.
El ejercicio coercitivo del poder al interior de la escuela primaria hace posible la reproduccin y
mantenimiento de una sociedad basada en la explotacin.
El aprendizaje
Cuando la prctica educativa cobra forma como un ejercicio coercitivo del poder, el aprendizaje es visto
como una transmisin del conocimiento del profesor a sus estudiantes.
En este tipo de prctica educativa, el objeto de conocimiento, representado por los contenidos de
aprendizaje, tiene un papel eminentemente activo, ya que debe depositarse lo ms fielmente posible en
la mente del estudiante.
Esta postura, fundamentada en el conductismo, define el aprendizaje como un simple cambio de
conducta producido por los estmulos proporcionados por el profesor, el cual, a su vez, debe controlar
las respuestas de los estudiantes.
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Este concepto de aprendizaje propicia una prctica educativa memorstica y verbalista, en donde el
estudiante debe retener acrticamente toda la informacin vertida por el profesor, con base en la
repeticin y el condicionamiento.
El papel del docente
En el ejercicio coercitivo del poder, el maestro ocupa el papel principal. Impone los contenidos, las
formas de abordarlos y de evaluarlos. El docente define, impone y vela por el respeto a la norma dentro
del saln de clases.
El profesor centraliza todas y cada una de las actividades que se desarrollan al interior del aula,
evidenciando y castigando todo acto de insubordinacin.
Sin embargo, a pesar del poder omnipresente y agresivo que el docente ejerce con los estudiantes,
ste, con su prctica educativa, reproduce lo que otras instancias de poder le dictan tanto explcita
como implcitamente en la normatividad oficial. El docente se convierte en un apndice que fomenta y
reproduce los intereses de las clases dominantes. Como afirma Merani, la educacin sigue siendo
delegacin subrogada del conocimiento en funcin del poder que el Estado delega en determinados
individuos para el ejercicio de las actividades que aseguren su cohesin (1980, pp. 19 y 20).
El docente, a pesar de la aparente omnipresencia y hegemona que ejerce dentro del aula, es un simple
tcnico de la pedagoga, que pone en prctica toda una serie de actividades rutinarias y enajenantes,
que son la base para inculcar en los estudiantes, la pasividad y la obediencia. Ivn Illich, seala de
forma concisa, como la escuela ha convertido a los maestros en administradores de programas de
capacitacin de los recursos humanos por medio de conducta bien planeadas y dirigidas (1989, p. 33).
El papel del estudiante
En la prctica educativa, en donde cobra forma el ejercicio coercitivo del poder, el estudiante ocupa un
papel eminentemente pasivo. El nio es visto como un ser perverso por naturaleza, al cual se debe
domear y domesticar para que en el futuro pueda ser funcional en la sociedad.
El estudiante no participa en las decisiones ms importantes que se toman en el mbito escolar,
decisiones que le afectan directamente. Este modelo educativo, basado en la filosofa empirista,
concibe al estudiante como un recipiente vaco, al cual deben depositarse los contenidos que determina
la institucin.
Desde esta visin del estudiante, no puede establecerse ningn tipo de relacin afectiva con el docente.
Como seala Kohl: el discurso de los alumnos va dirigido al maestro, cuyas normas obedecen. El
conflicto, la desobediencia y la discrepancia son problemas disciplinarios y ofensivos que deben ser
castigados (1974, p. 34).
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La evaluacin
El ejercicio coercitivo del poder utiliza la evaluacin como un medio de control y sometimiento a la
norma impuesta institucionalmente. El docente hace de la evaluacin un mecanismo de intimidacin
que utiliza constantemente para disciplinar a los estudiantes.
La evaluacin es confundida con unos exmenes, con la acreditacin, que, ms que evidenciar el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, estn orientados a verificar el grado de homogenizacin del
grupo. Para Michel Foucault, el examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las sanciones
que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar
(1999, p. 189).
En este modelo de la prctica educativa, la evaluacin es utilizada para clasificar a los estudiantes, para
evidenciarlos pblicamente y finalmente para segregarlos y eliminarlos.
Es evidente que los ttulos son la piedra angular del poder institucionalizado que se ejerce
coercitivamente en las escuelas. Las calificaciones y los ttulos que produce la escuela son el medio por
el cual se reproducen arbitrariamente las desigualdades sociales.
EL EJERCICIO PERSUASIVO DEL PODERDescripcin de la prctica educativa
La clase que a continuacin se describe tuvo lugar en la misma escuela primaria que las dems clases
analizadas, slo que a diferencia de las otras dos clases que se desarrollaron en quinto ao, esta clase
se dio en un grupo de primero. Se eligi este fragmento de clase, ya que presenta caractersticas que
representan claramente un modelo de prctica educativa en donde el poder se ejerce de forma
persuasiva.
El grupo est conformado este da por veintisis nios, los cuales se distribuyen en equipos de cuatro o
tres integrantes. El mobiliario del aula est compuesto por mesas y sillas pequeas que facilitan el
trabajo en equipo.
El grupo ha estado trabajando algunos contenidos de la asignatura de Conocimiento del Medio,
relacionados con los derechos de los nios. Despus de una discusin grupal promovida por la
profesora sobre los derechos y las obligaciones de los nios, se indic que recortaran unas tarjetas del
libro de texto, las clasificaran en derechos y obligaciones y, finalmente, que las pegaran en sus
cuadernos.
Los nios platican con sus compaeros al momento de estar recortando y pegando las tarjetas. La
profesora pasa por los equipos a supervisar el trabajo y conversa de forma natural con los nios
algunos temas ajenos al trabajo abordado.
M (Maestra): Nios. pasamos al dictado, el que no termin ahorita terminar despus. No podemos
pasar aqu toda la maana pegando.
Un estudiante, algo mayor que el resto del grupo, no hizo la actividad y anduvo inquieto platicando con
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los compaeros y sali del saln. Otro estudiante se par a pedir permiso a la profesora para salir
tambin al bao.
La profesora apresura al grupo para pasar a un dictado de palabras y comenta:
M: al que no se apure le voy a cantar como a Cristbal: si no acabaste hoy ya acabars maana.
Se oyen algunas risas sobre el comentario hecho por la profesora.
M: Ya vamos a empezar el dictado.
A: no todava no!
M: S, ya porque tenemos mucho rato.
Solamente unos tres o cuatro nios se interesan por el dictado.
La profesora da indicaciones de guardar el libro recortable, las tarjetas, las tijeras y el pegamento, y
escribe en el pizarrn la palabra dictado, acompaada del nmero uno.
M: En el nmero uno vamos a escribir el derecho que tienen todos los nios, en el cual se levantan muy
temprano para recibirlo, y se sientan en la cocina.
A: Alimento.
M: Correcto.
La profesora dicta la palabra lentamente.
M: Aaaaallllllliiiiiimmmmmeeeeennnnnntttttttoooo.
Se puede observar que la mayor parte de los estudiantes son silbicoalfabticos segn comentario de
la misma profesora.
Los nios se distraen, y la profesora da las siguientes indicaciones:
M: levntense! Suban las manos, bjenlas, sbanlas, bjenlas. Y luego dicta la palabra educacin.
La profesora dicta la palabra diversin, dando algunas indicaciones para que los estudiantes adivinen el
derecho sobre el que se trata. La profesora seala en el alfabeto la letra con la que empieza la palabra
dictada.
Con los nios que son ms lentos la profesora se acerca y dicta la palabra de forma lenta. La profesora
pide a los nios que le digan en cul palabra van, y luego las cuentan. Dicta la palabra nios.
Los nios que se encuentran sentados en equipos cotejan sus dictados y sus hiptesis sobre el sistema
convencional de la lengua escrita.
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La profesora da indicaciones sobre la siguiente palabra a dictar, pero los estudiantes ponen muy poca
atencin.
La profesora da pistas para que el grupo adivine la palabra vida.
Un nio se levanta de su silla y no escribe nada.
Posteriormente la profesora dicta la palabra salud y les pregunta a los nios sobre la letra con la que
termina y pide que le digan palabras que empiecen con la letra d.
Despus de un rato de estar buscando palabras que empiecen con la letra indicada, suena el timbre
que seala la hora del recreo, y la profesora deja salir a los nios del saln.
En la clase analizada ha cobrado forma un segundo modelo educativo al que se reconoce como el
ejercicio persuasivo del poder.
En el ejercicio persuasivo del poder, la prctica educativa no se basa en la rigidez autoritaria del
docente. La clase se desarrolla en torno a generar un ambiente en donde los nios puedan interactuar
directamente con el objeto de estudio, de cuya relacin ambos resultan trasformados.
Como se puede observar en la clase descrita, la profesora fomenta el trabajo en equipo, propicia la
interaccin de los estudiantes y la contrastacin de hiptesis de aprendizaje entre compaeros. La
relacin de la profesora con los nios es afectiva. La metodologa empleada respeta la heterogeneidad
cognitiva de los estudiantes. Las actividades estn planteadas de forma flexible, de tal modo que no
todos los nios trabajan en lo mismo.
La profesora respeta los ritmos y las necesidades de aprendizaje de cada estudiante. Combina el
trabajo grupal con el individual. Cuando se presenta la oportunidad pasa a las mesas de los nios a
preguntar y a problematizarlos en el trabajo que estn realizando.
Es evidente que la profesora pone en prctica un sentido globalizador en la forma de abordar los
contenidos de aprendizaje. Cuando los estudiantes estaban trabajando en la asignatura de
Conocimiento del Medio aprovech para realizar un dictado colectivo, propio de la asignatura de
espaol. Y, al mismo tiempo que se realizaba el dictado, abordaban algunas actividades que
propiciaban la construccin del concepto de nmero.
La disciplina est supeditada a las actividades del grupo. La discusin, el dilogo y la conversacin, son
un aspecto fundamental de este tipo de prctica. Los nios se desplazan por el saln, salen al bao,
platican con sus compaeros con naturalidad. No apelan a la autoridad de la profesora para realizar
actividades alternas a las realizadas por los dems compaeros del grupo.
Las actividades desarrolladas por la profesora responden a un enfoque terico constructivista, tal y
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como lo sealan los actuales Planes y Programas de estudio de educacin primaria (SEP, 1993). Se
puede considerar, desde el punto de vista oficial, como una prctica educativa avanzada.
Sin embargo, a pesar del enfoque constructivista que cobra forma en este tipo de prctica educativa, la
profesora ejerce el poder de forma persuasiva, respeta los intereses y los ritmos de aprendizaje de los
estudiantes, pero en ltima instancia, es ella la responsable directa de desarrollar las actividades
planeadas de acuerdo a lo sealado oficialmente. Es la profesora la que controla los contenidos que se
abordan, as como la forma de abordarlos, el tiempo en que se abordan y la forma de evaluarlos.
En el fondo, a pesar de que la docente apela a la afectividad para relacionarse con los nios, stos
estn al margen de las decisiones fundamentales que les impone la institucin. Los estudiantes son
vctimas de un modelo educativo impuesto oficialmente por los burcratas a nivel federal. Es decir, el
currculum oficial, a pesar de lo avanzado que pueda ser tericamente, es impuesto de forma
persuasiva a los estudiantes. Imponer persuasivamente implica consensar la aceptacin de una
arbitrariedad cultural.
Como analizan Bourdieu y Passeron, la Autoridad Pedaggica, poder de violencia simblica que se
manifiesta bajo la forma de un derecho de imposicin legtima, refuerza el poder arbitrario que la
fundamenta y que ella disimula (1981, p. 53). En tanto que la profesora disimula y suaviza la
imposicin de una arbitrariedad cultural, entonces legitima el poder de la arbitrariedad pedaggica que
ella representa y que oculta por ese poder de persuasin. Entre menos violento sea la imposicin de
una arbitrariedad cultural, mayor es la legitimacin del poder que la impone.
Las prcticas pedaggicas no violentas, trtense de las pedagogas rousseaunianas, la enseanza no
dirigida basada en el psicoanlisis o el constructivismo, en tanto que definen de antemano los
contenidos que el estudiante descubre o construye por s mismo, separando el trabajo pedaggico de la
accin poltica, encubren el ejercicio persuasivo del poder. Por tanto, no deja de ser un mecanismo por l
cual se impone la ideologa de la clase dominante.
El aprendizaje
En la prctica educativa en donde cobra forma el ejercicio persuasivo del poder, el aprendizaje es visto
como una construccin original elaborada por el sujeto cognoscente a partir de la interaccin con el
objeto de conocimiento a travs de la accin transformadora, en donde el sujeto transforma al objeto y
viceversa.
Esta concepcin del aprendizaje se fundamenta en la psicologa gentica de Jean Piaget, el cual
sostiene que: el aprendizaje en funcin de la experiencia, no se debe entonces a presiones aceptadas
pasivamente por el sujeto sino por el contrario a la acomodacin de esquemas de asimilacin (1972, p.
101).
El aprendizaje no es una simple transmisin de conocimientos depositados en la mente del nio de
forma acrtica, sino por el contrario, es el producto de la accin ejercida por el nio sobre el
conocimiento. El aprendizaje es activo, jams debe ser verbalista y repetitivo, el nio debe transformar
y manipular el mundo concreto que aprehende.
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Sin embargo, para este tipo de prctica educativa el aprendizaje se restringe a un acto cognitivo
individual y original construido por el sujeto, exento de toda influencia poltica y social.
En el ejercicio persuasivo del poder desaparece el papel del docente como un simple transmisor de
conocimientos y aparece como un problematizador y generador de desequilibrios cognitivos en el nio,
que le permitan interesarse en la investigacin del mundo circundante y sea capaz de construir
conocimientos originales.
El docente es el encargado de generar un ambiente pedaggico propicio para que el nio inicie un
proceso de aprendizaje autnomo.
No porque el nio reivindique su autonoma en la construccin de conocimientos el docente pasa a
ocupar un papel secundario en el proceso de aprendizaje. Por el contrario, el docente es el encargado
de generar y preparar las actividades ms adecuadas para que se desenvuelva el nio cognitivamente.
El profesor posibilita y facilita la interaccin del nio con el material concreto hacia el interior del aula de
clases.
As pues, la generacin de un ambiente pedaggico adecuado para la construccin de conocimientos
es una tarea exclusiva del docente.
En el mbito poltico el docente asume una envestidura de neutralidad, que va a justificar con su
silencio, generalmente de forma inconsciente, el clima de explotacin, discriminacin y marginacin en
el que viven los estudiantes.
El papel del estudiante
En el ejercicio persuasivo del poder, el papel del estudiante es activo. Slo es posible la construccin
de conocimientos si interacta con el mundo que le rodea.
El estudiante es considerado como un ser complejo, que llega a la escuela con un sinnmero de
informaciones y experiencias previas sobre los contenidos que ah se estudian. El nio, a medida que
se desarrolla, construye una visin original del mundo, que difiere a la visin del mundo que tienen los
adultos.
Pero slo es posible la construccin de conocimientos, segn las caractersticas cognitivas del nio de
educacin primaria, con la interaccin y manipulacin del material concreto, con la experimentacin y
descubrimiento de los fenmenos naturales.
El dilogo, la discusin y la reflexin entre los nios, es de primordial importancia, ya que la
confrontacin de puntos de vista les permite exponer sus hiptesis sobre el mundo, defenderlas y
reelaborarlas.
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Sin embargo, el estudiante se mantendr ajeno a cualquier discusin poltica que lo lleve a reflexionar
sobre el mundo social circundante o a cuestionar la legitimidad de la cultura que impone el mundo
escolar.
La evaluacin
Si el aprendizaje es considerado como un proceso y no como un producto de aprendizaje, entonces la
evaluacin es parte del proceso de aprendizaje, y tiene como principal objetivo, verificar el tipo de
hiptesis que el nio ha construido sobre determinado objeto de estudio, con el propsito de
problematizarlo y pueda continuar construyendo hiptesis ms complejas.
Aqu la evaluacin deja de ser un instrumento de control y se convierte en un medio para conocer la
complejidad cognitiva del nio y las caractersticas de su proceso de aprendizaje.
La evaluacin no se reduce a un examen objetivo e inflexible, sino a variadas evidencias de
aprendizaje, que son los trabajos que elaboran cotidianamente los nios en clase en situaciones
funcionales y problematizadoras de la vida real.
Sin embargo, la evaluacin sigue siendo individual, centrada en el aspecto cognitivo, elaborada por el
docente exclusivamente, descartando la participacin de los estudiantes y desdeando el mbito
poltico.
EL EJERCICIO COLECTIVO DEL PODER
Descripcin de la prctica educativa
La clase que a continuacin se describe tuvo lugar en un grupo de quinto ao en la misma escuela
donde se desarrollaron las clases anteriormente analizadas y durante el mismo ciclo escolar.
Se observa que el profesor tiene buena relacin con los estudiantes, bromea con ellos en un ambiente
de confianza.
Cuando el profesor estaba realizando un comentario sobre el tipo de viviendas donde habitaba el
Hombre primitivo de pronto se solt una fuerte lluvia que posteriormente se convirti en granizo. Fue
tanto el ruido que provoc el granizo en el aula que fue prcticamente imposible continuar con la clase.
Los estudiantes se levantaron de sus lugares y se dirigieron a las ventanas para observar caer el
granizo. Esta conducta el profesor la tom con naturalidad.
M: Qu les parece si aprovechamos la lluvia para hacerle una carta al director para que nos ponga el
cielo en el saln?
La propuesta fue bien aceptada por el grupo, el cual se aboc a discutir qu deba contener la carta y
en qu trminos deba redactarse.
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Se elabor una propuesta de carta por equipos. Posteriormente compartieron y corrigieron las cartas
redactadas. Y finalmente se decidi redactar de forma grupal una carta que contuviera la informacin
presentada por todos los equipos.
Se form una comisin para hacerle llegar la carta al director. Mientras la comisin regresaba de la
direccin el grupo gener una discusin sobre cules eran las causas a las que se deba que hasta la
actualidad se estuviera planteando acondicionar adecuadamente el aula de clases.
Cuando regres la comisin de estudiantes de la direccin inform sobre el trato desptico y
desinteresado del director, el cual deleg la peticin a la sociedad de padres de familia.
Nuevamente se organiz un debate sobre la conducta desptica del director y las posibles alternativas
para resolver la problemtica presentada.
Los integrantes de la comisin fungieron como los coordinadores del debate grupal que cobr forma. El
profesor, al igual que cualquier otro miembro del grupo, peda la palabra a los miembros de la comisin
y esperaba su turno para participar en la discusin.
El grupo lleg al acuerdo de redactar una nueva carta, dirigida a la sociedad de padres de familia, para
exigirle fuera atendida su demanda, ya que el dinero con el que se contaba era producto de las
aportaciones de todos los padres de familia de la escuela y las condiciones materiales eran una
prioridad.
Tambin se plantearon realizar algunas actividades para recabar fondos, como una rifa, venta de
comida, etc., como posibles alternativas para resolver el problema presentado.
Al da siguiente se elabor en grupo una carta dirigida a la sociedad de padres de familia y se nombr
una comisin con nuevos integrantes para que la hicieran llegar a las personas correspondientes.
El grupo decidi preparar una obra de teatro donde se abordara el despotismo de los gobernantes con
los gobernados y la sumisin de la clase poltica con los capitalistas.
Se elaboraron varios guiones de la obra de teatro por equipos, se eligi uno y se mont la
escenificacin.
La comisin inform de la falta de recursos por parte de la sociedad de padres de familia para ponerle
el cielo al saln, ya que los disponibles estaban destinados a la construccin de unas canchas.
A partir de una nueva discusin grupal, se decidi pedirle al director la tienda de la escuela para
recabar fondos y solucionar el problema. Se nombr una nueva comisin para realizar dicha peticin.
La comisin inform que despus de un fuerte enfrentamiento con el director, en donde ste
argumentaba que las ganancias de la tienda escolar estaban destinadas para un viaje de graduacin de
los grupos de sexto ao, finamente le concedi al grupo hacerse cargo de la tienda escolar por quince
das.
A partir de esta nueva situacin, el grupo decidi trabajar con matemticas en la compra y venta de
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productos que se ofreceran en la tienda de la escuela, con el propsito de desempear lo mejor posible
la nueva actividad.
El grupo, en conjunto con el profesor, planearon las actividades a desarrollar en la semana, tendientes
a reflexionar y resolver el problema presentado.
Despus de algunos das el grupo cont con dinero suficiente para comprar material y ponerle cielo al
saln, actividad que se realiz en horario extra clase, un fin de semana, con la colaboracin entusiasta
de padres de familia, estudiantes y maestro.
Finalmente, en la experiencia educativa anteriormente descrita cobra forma un ejercicio colectivo del
poder. La docencia no est centrada nicamente en las decisiones del docente o en las necesidades
cognitivas de los estudiantes sino en los intereses polticos del grupo, tendientes a transformar la
realidad.
En el ejercicio colectivo del poder, cobra forma una pedagoga crtica que desafa a las prcticas
escolares institucionalizadas, que slo responden al ejercicio del poder vertical y unilateral de las clases
dominantes. Este tipo de prctica entraa la sustitucin del discurso autoritario de imposicin y
recitacin por una voz capaz de hablar conforme a sus propios sentimientos, una voz capaz de
escuchar, de narrar de otra forma y de desafiar los fundamentos mismos del conocimiento y el poder
(Giroux, 1998, p. 250).
El profesor aprovecha los acontecimientos cotidianos de la realidad en la que se desenvuelven los
estudiantes, para problematizarlos polticamente sobre la opresin que padecen. El quehacer educativo
se vuelve poltico en la medida en que el conocimiento construido de forma grupal slo cobra sentido
pedaggico si se denuncia la marginacin, el oprobio y la explotacin imperante, que posibilite la
transformacin de la realidad. Educacin y poltica son parte de un mismo proceso, que, auxiliado por la
psicologa educativa, cobra forma una pedagoga que respeta los intereses y necesidades cognitivas de
los estudiantes, promueve la reflexin y la transformacin del mundo. En este tipo de prctica
educativa, como afirma Henry Giroux, la pedagoga es un instrumento que ampla las posibilidades
polticas, al enfatizar la funcin de la educacin como una practica crtica perfectamente utilizable para
abordar la tensin existente entre las distintas prcticas sociales que se registran en un amplio abanico
de espacios de aprendizaje moldeables y solapados y en los debates morales de un imaginario
democrtico radical (2002, p. 130).
El docente hace del dilogo, de la discusin y anlisis grupal, el fundamento del ejercicio colectivo del
poder. El lenguaje no es utilizado para imponer una visin del mundo ajena al contexto de los
estudiantes, sino como un instrumento de reflexin para la emancipacin y la liberacin. Como comenta
Peter McLaren: la importancia del lenguaje como prctica terica se deriva de su poder como discurso
crtico y subversivo (1998, p. 33).
Se observa cmo el profesor en las discusiones y anlisis que se hacen en el grupo, participa como
otro miembro ms del colectivo, sin consideraciones especiales a la arbitrariedad poltica de la que lo
enviste el poder institucional.
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En este tipo de pedagoga, el dilogo democrtico, horizontal, incluyente y respetuoso de las
diferencias culturales es el medio fundamental de concienciacin y liberacin. Como afirma Paulo
Freire: en la teora dialgica de la accin, los sujetos se encuentran, para la transformacin del mundo,
en colaboracin (1990, p. 215).
En la prctica descrita se puede observar como las actividades planeadas por el grupo y el profesor
tienden a resolver la problemtica concreta, abordando de forma global los contenidos del programa
oficial, sin que los libros de texto se conviertan en una imposicin cultural despolitizada y dominadora.
En el ejercicio colectivo del poder, el dilogo con uno mismo y con el otro, un dilogo que contesta y
rompe la estructura narrativa monotemtica y unidimensional de los textos sociales dominantes que se
basan en los incentivos de mercado y en la lgica del consumo (McLaren, 1997, p. 125).
El ejercicio colectivo del poder convierte el saln de clases en un espacio de encuentro, de dilogo, de
reflexin y liberacin, en donde los nios reafirman su propia identidad cultural como explotados y
donde los estudiantes se descubren y ubican como actores fundamentales en la lucha contra la
opresin.
El ejercicio colectivo del poder hace de la accin pedaggica un acto de resistencia a la explotacin, la
marginacin, la segregacin y el odio imperante en el mundo capitalista. Cobra forma una educacin
que se resiste a toda forma de opresin y explotacin de clase, raza o gnero. El ejercicio colectivo del
poder es un espacio de encuentro y emancipacin de los oprimidos. La resistencia hace que la escuela
y los espacios institucionales que representa, en vez de servir mecnicamente a los designios de la
dominacin y la opresin, se transformen en un espacio de contestacin y lucha. Como acertadamente
lo plantea McLaren: resistir significa combatir la supervisin del control y del deseo, y la simbolizacin
capitalista de la carne. La resistencia de los estudiantes constituye un rechazo del sujeto histrico
reformulado como un dcil objeto complaciente con la gramtica de la dominacin capitalista. Se trata
de una reaccin contra la purga de la oportunidad que el cuerpo tiene que invertir en el placer de la
trasgresin y el conocimiento ilcito, en favor de un ideal desencarnado de los que constituyen las
formas de deseo correctas y los patrones de conducta exigidos por la sociedad civil (1997, p. 265).
As pues, el ejercicio colectivo del poder desafa a la dinmica de la clase dominante, que utiliza la
escuela como un instrumento para reproducir las relaciones de produccin del capitalismo.
El ejercicio colectivo del poder es una posibilidad concreta de erradicar la explotacin y la opresin del
capitalismo. Es una esperanza o una respuesta certera al grito de indignacin y coraje contra toda
forma de autoritarismo lanzado por los estudiantes en la generacin de 1968: queremos las estructuras
al servicio del hombre, y no el hombre al servicio de las estructuras.
El aprendizaje
En el ejercicio colectivo del poder, el aprendizaje es una construccin colectiva, producto del actuar
poltico de las masas para transformar el mundo.
Aqu se hace una diferenciacin entre construccin individual y colectiva. Es decir, las masas tienen
aprendizajes colectivos en su actuar poltico que no se dan individualmente. Como afirma Paulo Freire:
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nadie educa a nadie, as como nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin, y el
mundo es el mediador (1990, p. 86).
Ahora bien, en tanto que los aprendizajes colectivos son principalmente polticos, no hay construccin
de aprendizajes sin lucha, sin conflictos. La construccin colectiva de los aprendizajes implica una lucha
con el objeto social que se niega a ser transformado y una resistencia del colectivo a ser un ente pasivo
de la transformacin sufrida por el objeto social. Sujeto y objeto se relacionan en conflicto, en
enfrentamiento, es una relacin de poder. Entonces, el aprendizaje es una construccin producto de las
relaciones de poder, en donde el contexto social quiere asimilar a las masas para explotarlas, oprimirlas
y deshumanizarlas, y por otro lado, las masas luchan por la liberacin, la emancipacin y la
transformacin del mundo que los enajena. Henry Giroux concibe el aprendizaje como el resultado de
mltiples luchas, en lugar de cmo una recepcin pasiva de informacin (2001, p. 128).
El aprendizaje no es una recepcin pasiva de informacin, pero, tampoco es slo una construccin
individual, un acto puramente cognitivo, un desequilibrio de estructuras mentales, tambin es, en tanto
que el sujeto es un ente colectivo, un acto poltico y, como todo acto poltico, es una lucha, una guerra
desplegada en un campo de batalla, en donde los contrincantes tienen la intencin de eliminar a su
oponente, independientemente de si emplean para ello medios pacficos como la norma, la disciplina y
la ideologa, o la violencia directa.
Los aprendizajes individuales no se desdean, sino que forman parte de los conocimientos que
construye el colectivo en su actuar poltico.
El papel que ocupa el docente en el ejercicio colectivo del poder es de concienciador. Es un elemento
fundamental en la actividad del grupo como colectivo, que induce a la reflexin, el anlisis, la crtica de
la realidad en que se desenvuelven los nios, con el firme propsito de transformarla. La
concienciacin, para Freire, es cuando los oprimidos descubren ntidamente al opresor, y se
comprometen en la lucha organizada por su liberacin (1990, p. 61).
El docente, visto como un concienciador, no impone una visin del mundo a los estudiantes, pero,
tampoco es indolente y pasivo ente la cultura de dominacin y enajenacin que prevalece en el
contexto social donde se desenvuelven stos. El docente, propiciando el dilogo, la discusin y la
comunicacin horizontal en los estudiantes, los problematiza polticamente, para que stos reflexionen
de forma crtica sobre su realidad y la transformen, a la vez, que se desarrollan su personalidad de
forma integral.
El docente como concienciador y los estudiantes como sujetos polticos, dan forma a una sntesis
cultural a travs de la accin y la reflexin, es decir, de la praxis revolucionaria. Como comenta Freire:
en vez de esquemas preescritos, el liderazgo y el pueblo, identificados, crean en forma conjunta las
partes de accin. Unos y otros, en cierta forma, renacen a travs de la sntesis, en un saber y en un
actuar nuevos, que no gener el liderazgo, sino que fue creado por ellos y por el pueblo (1990, p. 236).
Ahora bien, el docente como concienciador, a diferencia de los dems modelos de la prctica docente
analizados, adopta una posicin poltica clara y abierta a favor de los pobres, los oprimidos, los
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explotados, los marginados y los desfavorecidos por el sistema capitalista imperante. El docente como
concienciador, rechaza toda neutralidad ingenua, que no hace ms que justificar y legitimar los
intereses de las clases dominantes. Como afirma Giroux, los profesores como intelectuales
transformativos tienen que pronunciarse contra las injusticias econmicas, polticas y sociales, tanto
dentro como fuera de la escuela (1990, p. 178).
Los docentes, a travs de la prctica educativa como ejercicio colectivo del poder, se niegan a servir y
reproducir los intereses de las clases dominantes. Se convierten en agitadores polticos que, a travs
de la reflexin y el anlisis crtico, promueven prcticas contrahegemnicas en las escuelas, que
desafan el orden dominante. Los maestros de la tradicin crtica, rechazan la tarea que el capitalismo
les asigna como intelectuales, como maestros y como tericos sociales, de servir pasivamente a las
situaciones ideolgicas e institucionales existentes en las escuela pblicas (McLaren, 1998, p. 199).
Los docentes, en conjunto con los estudiantes, construyen un lenguaje de posibilidad, de
transformacin, de reivindicacin poltica y cultural de los oprimidos, como base fundamental para
vislumbrar un futuro social ms alentador. Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un
discurso que conjugue el lenguaje de la crtica con el de la posibilidad, de forma que los educadores
sociales reconozcan que tienen la posibilidad de inducir algunos cambios (Giroux, 1990, p. 178).
El papel de los estudiantes
En el ejercicio colectivo del poder, los estudiantes son considerados como entes colectivos y polticos,
capaces de desafiar al orden social dominante.
En este tipo de prctica educativa los estudiantes no slo son sujetos activos, con caractersticas
cognitivas diferentes a los adultos, sino que son sujetos pertenecientes a colectividades con intereses
polticos propios.
Al estudiante se le considera un sujeto colectivo con identidad cultural propia, original, capaz de
enriquecerla polticamente en la lucha por la transformacin del mundo.
En el ejercicio colectivo del poder los estudiantes son transformados en combatientes y antagonistas:
resentimientos y tensiones ocultas se movilizan, con el propsito de romper las reglas culturalmente
axiomticas de la escuela y subvertir la gramtica del discurso dominante del saln de clases
(McLaren, 1995, p. 99).
La evaluacin
La evaluacin en el ejercicio colectivo del poder es vista como un espacio de reflexin colectiva sobre
las acciones llevadas a cabo por la colectividad para transformar la realidad. La evaluacin es parte de
un proceso de investigacinaccin en la que participan todos los estudiantes, el docente y los padres
de familia.
Partiendo de que no hay accin sin reflexin, ni reflexin que no lleve a la accin, la evaluacin es una
reflexin poltica de las actividades realizadas por el colectivo, para hacer conscientes los aprendizajes
construidos en la accin y posibilitar nuevas acciones tendientes a cambiar la realidad.
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En la clase descrita se observa cmo cada actividad propuesta por el grupo es evaluada a partir de la
discusin y la reflexin crtica, para reconsiderar las trabas presentadas, y planear nuevas actividades.
La evaluacin es un acto de reflexin crtica, emancipadora. La racionalidad emancipatoria plantea su
inters en la autorreflexin con accin social diseadas para crear las condiciones materiales e
ideolgicas en las que existan relaciones no alienantes y no explotadoras (Giroux, 1992, p. 241).
CONCLUSIONES
Los primero que habra que sealar a manera de conclusin es que el anlisis aqu desarrollado sobre
la prctica educativa vista a travs de las relaciones de poder es elementalmente esquemtica y burda,
en tanto que responde ms a necesidades didcticas de exposicin que a un anlisis crtico y dialctico
de la cultura escolar. Es decir, los modelos de prctica educativa configurados, como el ejercicio
coercitivo, persuasivo y colectivo del poder, difcilmente se podrn observar de forma pura en la
prctica docente que cobra forma actualmente en las escuelas mexicanas. Ms bien, el anlisis de la
realidad indica que los docentes en sus prcticas educativas generalmente aplican los tres modelos al
mismo tiempo, de forma dialctica y contradictoria, aunque siempre predomina uno de ellos.
Tambin es importante sealar que en la aplicacin de los tres modelos de la prctica educativa aqu
analizados existe un contrapoder de los estudiantes que da forma a mltiples mecanismos de
resistencia y oposicin, que desafan la cultura que encarna el docente. Como seala Frantz Fanon: en
sus msculos, el colonizado siempre est en actitud expectiva siempre est presto a abandonar su
papel de presa y asumir el de cazador (1965, pp. 46 y 47). Este aspecto de la resistencia de los
estudiantes a la ideologa dominante en el mbito escolar es un tema ausente en el presente anlisis.
Si el presente ensayo estimula la reflexin crtica de la realidad y la accin educativa radical por
transformar el mundo, a pesar de sus evidentes limitaciones, se dar por bien servido.
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UNA PEDAGOGA PARA LA REVOLUCIN
DE NUESTRO TIEMPO
Peter McLaren
La colonizacin slo puede desfigurar al colonizador.
Lo pone ante una alternativa cuyos resultados son igualmente desastrosos:
en una mano, la injusticia diaria aceptada para su beneficio y,
en la otra, el necesario, pero nunca consumado,
autosacrificio
Esa es la situacin con el colonizador que individualmente
se pudre si acepta, y que se repudia si se niega a aceptar.
ALBERT MEMMI, The Colonizer and the Colonized
En agosto de 1964, en una ceremonia en la que se otorgaron certificados comunistas a los
mejores trabajadores del Ministerio de Industria, el Che, con su fina sensibilidad humana,
cit algunos prrafos de un libro cuyo autor era el poeta Len Felipe:
"Pero el hombre es un arduo trabajador y un nio tonto que ha convertido el trabajo en una cansada
y ardua labor; l ha convertido un palillo de tambor en un azadn, y en lugar de tocar una cancin
de alegra, empez a cavar... "
El poeta continu:
"Quiero decir que nadie ha podido cavar al ritmo del sol y que nadie ha cortado el tallo del maz con
amor y con gracia."
EI Che dijo en respuesta:
"Por eso quera citar esas lneas. Porque hoy en da podramos decirle a aquel desesperado
gran poeta que viniera a Cuba a ver como el hombre, despus de atravesar por todas las
etapas de la enajenacin capitalista, y despus de ser considerado bestia de carga enjaezada
al yugo del explotador, ha redescubierto su curso, ha encontrado su camino de regreso. Hoy,
en nuestra Cuba, el trabajo cobra un nuevo significado todos los das. Es hecho con nueva
alegra. "
Y nosotros decimos, como dice la cancin: Che, el poeta eres t.
ENRIQUE OLTUSKI (1998)
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Si nosotros los trabajadores cobramos nocin, podemos detener todos los trenes veloces.
A cada barco en el ocano lo podemos atar con poderosas cadenas.
Cada rueda en la creacin, cada mina, cada molino.
Las flotas y las armadas de todas las naciones se detendrn a nuestra orden.
JOE HILL (panfleto indito)
Por qu habran los educadores de tomarse la molestia de comprometerse con el legado del Che
Guevara y de Paulo Freire, especialmente ahora que se ha declarado el fin de la historia? Y
especialmente tambin cuando las condenas indirectas del marxismo abundan sin que nadie las
impugne? Y por qu ahora, en el momento en que el mercado se ha transformado en un deus ex
machina investido con la misin de rescatar a la humanidad del desastre econmico, y cuando las
teoras de moda importadas de Francia y de Alemania son capaces de abastecer abundantemente a los
radicales de Estados Unidos con verdaderos cultivos de rebelin exenta de riesgos, sin tacha y men-
guada? Por que los educadores estadounidenses habran de tomar en serio a dos hombres que se
vieron lanzados a la fama internacional debido a su entrega a los oprimidos de Sudamrica y de frica?
Una razn es que la necesidad fustica del capitalismo de dominar al mundo ha generado una crisis
ecolgica global. Otra razn obvia, pero no menos importante, es que el bienestar econmico del que
disfrutan los estadounidenses est directamente relacionado con la pobreza de nuestros hermanos y
hermanas sudamericanos. Como lo proclama Elvia Alvarado en Don't Be Afraid, Gringo: Es difcil
pensar que en Centroamrica tenga lugar un cambio sin que antes se den cambios en Estados Unidos.
Como decimos en Honduras: Muerto el perro se acaba la rabia (1987, p. 144). Todava una razn ms
es que el Che y Freire nos han dado un curso pedaggico de accin (que no debe ser confundido con
un anteproyecto para dar pasos atrevidos en el sentido de enmendar local y globalmente las actuales
relaciones asimtricas de poder y de privilegio.
Pero nadie puede negar que el clima para semejante empresa no es favorable. El avance de la
pedagoga crtica dentro de la presente coyuntura histrica al parecer ha alcanzado un punto muerto
inevitable, por lo menos en Estados Unidos. Stanley Aronowitz describe acertadamente el ethos de los
"sombros tiempos" que corren:
stos son tiempos sombros para la innovacin en la educacin y para sus protagonistas. En
las escuelas y en las universidades llamadas reaccionarias como Paulo Freire las designa) han
abrumado a los progresistas. Su proyecto de interpretar el concepto de educacin como
entrenamiento domina a la enseanza en las universidades pblicas y tambin est ganando terreno
firmemente en las instituciones privadas. Durante el ltimo decenio, las escuelas que insistieron en su
diferencia cometieron una violacin nefasta del nuevo sentido comn por cuanto pensaron que la ms
alta misin de la enseanza era preparar a los estudiantes, en diferentes niveles, para que ocuparan su
lugar en el orden corporativo. La teora bancaria o de transmisin del conocimiento escolar, que Freire
identific hace ms de 30 aos como la culpable que se interpone en el camino de la conciencia crtica,
ha regresado para vengarse. (Aronowitz, 1998, p. 4.)
Dados los tiempos en que vivimos, la pedagoga crtica necesita comprometerse reflexivamente con
sus propias premisas a fin de retar su propia capacidad de decisin y para ser autoconsciente de su
carcter construido de andamiaje conceptual. Seguro es que la pedagoga crtica no slo debe seguir
siendo crtica de su estatus de mercanca sino que tambin debe seguirlo siendo del papel que ha
asumido de metaverdad del criticismo educacional. El lenguaje de la pedagoga crtica, despus de
todo, es tambin un sistema social que inscribe sujetos. La pedagoga crtica, en este aspecto, ser
siempre otra para s misma; siempre se contrapondr a s misma.
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Es importante reconocer que ahora es el momento de frotar vigorosamente con lija a la
enseanza, hasta que toda la variedad de opciones pedaggicas revolucionarias estn disponibles
en las escuelas pblicas de la nacin, dndose cuenta de que ninguna de esas opciones es una
panacea y que todas ellas requerirn un slido compromiso poltico y terico. Una parte de esta tarea
es exegtica: consiste en identificar e investigar las diferencias existentes entre enseanza, pe-
dagoga, pedagoga crtica y pedagoga revolucionaria. Otra parte de esa tarea es tica: hacer que la
liberacin y la abolicin del sufrimiento humano sean la meta de la empresa educativa en s. Una
parte ms de esa tarea es poltica: crear una sociedad socialista y democrtica, en donde todos los
das se invocara a la democracia para vivir en conformidad con su promesa.
La enseanza es un proceso de organizacin e integracin del conocimiento con el propsito de
comunicarles a los alumnos este conocimiento o conciencia a travs del intercambio de lo
comprendido en contextos previamente especificados y en el contexto de maestro/aprendiz. La
pedagoga se distingue de la enseanza en el sentido de que ubica el encuentro maestro/aprendiz
en el marco, de mayor amplitud, de las fuerzas histricas y sociopolticas en donde el "acto de saber"
reconoce y toma en consideracin las polticas diferenciadas de "recepcin" por' medio del acoso del
objeto del conocimiento de los estudiantes. La pedagoga critica constituye un proceso dialctico y
dialgico que insta al intercambio recproco entre los maestros y los estudiantes intercambio que se
compromete con la tarea de remodelar, refuncionalizar y replantear la cuestin del entendimiento en
s, colocando en la distensin dialctica las dimensiones estructurales y relacionales del
conocimiento, as como sus dimensiones, de mil cabezas, de poder/ conocimiento. La pedagoga
revolucionaria va todava ms all. Coloca las relaciones de poder/conocimiento en la va de la
colisin de sus propias contradicciones internas: una colisin tan poderosa y que tan a menudo
resulta intolerable no da lugar a una resolucin epistemolgica en un nivel ms elevado, sino que
ms bien propicia una mirada provisional de la nueva sociedad liberada de las ataduras del pasado,
una visin en donde el pasado reverbera en el presente, mantenindose al mismo tiempo fuera del
mundo y a su lado, en un lugar de introspeccin en donde el sujeto reconoce que esta en un mundo
y sujeto a l, aunque movindose a travs de l con el poder para nombrarlo extpicamente, de
modo que los significados ocultos puedan manifestarse en las contingencias accidentales de todos
los das. La pedagoga revolucionaria crea un espacio narrativo que se contrapone al flujo
naturalizado de lo cotidiano, a las diarias poticas de accin, encuentro y conflicto, en donde la
subjetividad se disuelve y se reconstruye constantemente -es decir, en donde la subjetividad se
vuelve contra si misma, dando lugar con ello a una afirmacin del mundo a travs del acto de
nombrarlo, as como la oposicin al mundo a travs del desenmascaramiento y el conjuro de las
prcticas de ocultamiento que estn latentes en el proceso de nombrarlo.
El Che y Freire reconocieron que categorizar al mundo es siempre un acto violento en el sentido
de que con l inevitablemente se le da carta de naturaleza a jerarquas peligrosas. EI educador
revolucionario siempre le inflige una herida a lo ordinario para que este pueda ser visto, no como
algo que posee una validez permanente, sino como un espacio de fluidos desbocados, de fronteras
cambiantes. El educador revolucionario se compromete con el mundo de una manera reflexiva,
dedicndose a la praxis de transformar el conocimiento por medio de la crtica epistemolgica. Esta
ltima implica algo mas que exponer a la vista representaciones; tambin consiste en averiguar el
cmo y el por qu de su produccin histrica. Los educadores revolucionarios no slo rastrean
el curso de la hemorragia de significantes que desemboca en otros significantes; tambin
exploran cmo esos significantes se disimulan dentro de las formaciones organizacionales de
mayor alcance en los convenios institucionales y en las relaciones sociales concretas y
contradictorias. Para los educadores revolucionarios el conocimiento rebasa sus productos
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finales semiticos; el conocimiento viaja intertextualmente dentro de los sistemas de
inteligibilidad demarcados. El conocimiento crtico se entiende como algo persistentemente
abierto, revelador, incompleto y abierto. De esta forma, no deja de ser cauteloso en la presencia
de las relaciones sociales cosificadas y de las distorsiones epistemolgicas que ocluyen tanto la
ontologa social del conocimiento como su trayecto procesual, que va del "hecho" al "valor". En
otras palabras, la prctica epistemolgica crtica no slo examina el contenido del conocimiento,
sino tambin su mtodo de produccin. Busca entender como las construcciones ideolgicas
estn codificadas y administradas, como los gestos sinecdquicos y metonmicos se realizan
con objeto de oscurecer las relaciones de dominacin y de opresin, como los marcos
interpretativos e interpelativos en los que organizamos nuestros sentimientos construyen
estereotipos reglamentarios, y como las categoras que gobiernan nuestro discurso cotidiano
tornan invisibles y oscuras las relaciones sociales reales de explotacin (vase Bannerji, 1995).
Larry Grossberg ha dado una forma a la comprensin contempornea de la accin que
complementa mi anlisis. Grossberg argumenta, acertadamente, que la accin es ms que el
poder de actuar; tambin versa "sobre el acceso a lugares particulares - lugares en los que son
posibles tipos particulares de acciones que producen tipos particulares de efectos-, lugares en los
que uno puede interceder por e influir en las diversas "fuerzas" y vectores que moldean nuestro
mundo" (1999, p. 32).
De acuerdo con Grossberg, la accin se refiere a movilidades estructuradas y a lo que l llama "una
geografa vivida de prcticas". Se refiere con ello a sitios en donde los individuos y los grupos puedan
"instalar" sus "yoes" en ciertas prcticas. Estas incluyen lugares de estabilidad temporal y la
organizacin de los espacios dispersos existentes entre ellos que construyen a la vez que
construyen las posibilidades de las personas en cualquier momento. Grossberg escribe lo
siguiente:
Una geografa vivida define la constante transformacin de los lugares en espacios y de las espacios en
lugares, un constante viajar entre el sistema disperso de estabilidades en cuyo seno la gente vive su
cotidianidad. Define los sitios que puede ocupar la gente, las inversiones que las personas pueden hacer en
ellos y los planos en las que la gente puede vincularlos y transformarlos para construir un espacio
consistente y habitable para ellos. No todos tienen acceso a los mismos mapas y, an dentro de un mapa
especfico, no todos tienen el mismo acceso a los mismos lugares ni todos pueden viajar a lo largo de los
mismos vectores que cruzan el espacio. No todos los espacios son iguales a igualmente accesibles, y la
cuestin de las relaciones de espacio y lugar est siempre implicada en las relaciones de poder y de control.
Mas an, semejantes mapas se distribuyen y siempre son impugnados, e inseparables de las relaciones de
poder y de control. (1999, p. 33.)
La lucha, como yo la considero, desde el punto de vista de la pedagoga revolucionaria, se cifra
en construir sitios -sitios provisionales- en los que puedan utilizarse nuevas movilidades
estructuradas y lneas tendenciales de fuerzas para adherir la identidad a la enorme
problemtica de la justicia social. En otras palabras, los estudiantes y los trabajadores culturales
necesitan apegarse a las modalidades de pertenencia que se han configurado a partir de las
nuevas economas de las subjetividades y de las diferencias. Esto requiere romper el poder
imaginario de identidades mercantiles en el capitalismo tanto como las fuerzas y las relaciones
que ambos producen y son, a su vez, productos del capitalismo.
En sus mejores momentos, las pedagogas de Freire y del Che ejemplifican las caractersticas
de la pedagoga revolucionaria. Mientras que ambos enfoques pedaggicos acentan
vigorosamente la educacin crtica y estn suscritos por un proyecto poltico explcito, no es de
sorprender el encontrar que el proyecto de Freire es ms sistemtico, ms coherente, ms
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dialgico y ms autorreflexivo que el del Che. La pedagoga del Che era ms intuitiva, pero lo que
la hizo tan notable fue que su intuicin era profundamente contraintuitiva. Con todo, el proyecto
poltico que une al Che y a Freire manifiesta similares intereses. Debera recalcarse tambin que
la pedagoga del Che es de ndole definitivamente dialctica y esta fundada en las experiencias
vividas de los oprimidos que van transformndose en el nuevo hombre con la adquisicin de
una conciencia revolucionaria al tiempo que viven la vida (a lo que nosotros podramos
coloquialmente referimos como "andar el camino") del revolucionario. Esto significo para el Che,
como para Freire, que la educacin necesita encargarse de otra cosa, desempear un papel
pblico en los movimientos revolucionarios contemporneos y en la poltica en general. Sin
embargo, no fue imperativo para el Che el que todos se volvieran guerrilleros o guerrilleras. Pero
fue manifiestamente importante que todos desarrollaran una conciencia revolucionaria y se
comprometieran en acciones que contribuyeran directamente al avance de la revolucin.
Para el Che, el nuevo hombre no es meramente un agente sonmbulo cuya conciencia crtica
ha despertado al ser sacudida por los vientos de la indoctrinacin revolucionaria y de las
declamaciones repetidas de los idelogos del politbur que ocupan el plpito. EI point d'appui de
la pedagoga crtica fue para ambas figuras, el desarrollo de una aprehensin dialctica de la
historia y de las contradicciones del trabajo humano en el capitalismo. Para los que trabajamos en
la educacin, esto significa reconocer y transformar esas contradicciones que crean asimetras de
poder en la manufactura de las relacionas de raza, genero, clase y sexualidad. Es claro que esos
revolucionarios no igualaron la liberacin poltica con la experiencia de las prcticas sociales de
dominacin como un trompe-loeil, ni consideraron suficiente el lamentar los procesos judiciales y las
tribulaciones de los desposedos; ellos estaban decididamente comprometidos en la transformacin de
las prcticas sociales que yacen en la ras de la explotacin y de la miseria humana.
EI proyecto del Che de una vida revolucionaria evit la desublimacin represiva del lder
totalitarista que se une a sus seguidores para transgredir las reglas morales cotidianas en nombre de
algn bien mayor. El Che no insisti en que los compaeros de guerra disfrutaran lo que hacan. Las
reglas que gobernaron la vida de los guerrilleros produjeron una economa psquica de privacin y de
sacrificio en la que se poda sobrevivir slo cuando llegaba a investirse afectivamente a la manera de
un profundo deseo de sobreponerse a los abusos sistemticos de la tirana y la explotacin. Ser un
combatiente de guerrilla no era comprometerse con una revuelta estilizada en contra de los cohesivos,
ntegros e higinicos burgueses. Tampoco era un esfuerzo para hacer entrar a empellones a la
subversin en el mundo etreo de lo sublime. En vez de eso, ser un combatiente de guerrilla era, para
el Che, acosar al terror patrocinado por el Estado y vencerlo en cada esquina. Era crear el momento
inicial para la revolucin popular que seguira a su despertar.
En el escenario de la batalla, el Che no tenia tiempo para crear las condiciones para que los
campesinos alcanzaran la conscientizacin antes de que el empezara a enrolarlos en su proyecto de
guerrilla. Sin embargo, el nunca amenazo con usar la fuerza en contra de -o engatusar o insultar-
aquellos que no podan o se negaban a unrsele. Y algo que habla a su favor es que el nunca intento
motivarlos con recompensas monetarias. En vez de eso, apelo a su sentido de la justicia, y fue el
hablar con ellos lo que los convenci de unirse a l para seguir a su grupo de combatientes por el bien
de la colectividad de los trabajadores del mundo.
La pedagoga de Freire se beneficio de un cultivo ms esmerado del terreno del dialoguismo crtico
que la del Che, y su visin de la nueva sociedad era decididamente menos terminante. El carcter re-
volucionario del enfoque de Freire se refleja lucidamente en la reciente descripcin de Bertell Ollman
de lo que constituye la "comprensin dialctica" de la vida diaria. Debido a que el cree que la actual
etapa del capitalismo se caracteriza por una mayor complejidad y un cambio e interaccin mucho ms
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rpidos que los de cualquier otro momento de la historia humana, Ollman argumenta que la
comprensin dialctica de la vida social es "ms indispensable ahora de lo que nunca lo fuera antes"
(1998, p. 342). Ollman articula un mtodo dialctico que divide en seis momentos sucesivos. EI
momento ontolgico tiene que ver con el numero infinito de procesos mutuamente dependientes que
conforman la totalidad o el todo estructurado de la vida social. El momento epistemolgico se refiere a
la manera en que el pensamiento ha de organizarse para poder entender ese mundo, abstrayendo los
modelos principales de cambio y de interaccin. EI momento de exploracin consiste en apropiarse de
los modelos de esas relaciones internas para hacer avanzar el proyecto de investigacin. El momento
de reconstruccin intelectual o autoesclarecimiento rene los resultados de esa investigacin para
cada cual. El momento de exposicin implica describir ante un pblico en particular la aprehensin
dialctica de los hechos al tomar en consideracin como piensan los dems. Finalmente, el momento
de praxis usa la clarificacin de los hechos de la vida social para actual conscientemente en y sobre el
mundo, cambindolo y, al mismo tiempo, profundizando el propio entendimiento del mismo. Esos actos
dialcticos, que se entrecruzan repetidamente a travs del tiempo, tienen una sorprendente similitud
con la pedagoga de Paulo Freire. En un esbozo de la radical teora del conocimiento de Freire,
fortalecida por un proceso de pensamiento dialctico, Paula Allman y sus colegas escriben lo
siguiente:
El pensamiento dialctico de Freire y, para el caso, todo el pensamiento dialctico, trata a la historia como un
proceso. sta es una precondicin clave que le permiti a Freire hacer coincidir una teora radical de lo que
significa ser humano (una ontologa radical) con una teora radical del conocimiento (una epistemologa
radical). Lo acepten o no, la mayora de las personas tienen teoras ontolgicas y epistemolgicas o por lo
menos, supuestos sobre las mismas. La teora ontolgica de Freire es radical porque critica lo que ha
querido decir hasta ahora ser humano, y tambin ofrece una filosofa de lo que podramos llegar a ser. Por
ello no es slo una teora del ser, sino tambin una teora del llegar a ser. Su teora del conocimiento es
igualmente radical/dialctica. De acuerdo con esto, ninguna persona es un "navo vaco" o carece
absolutamente de conocimiento. Mucha gente tiene un conocimiento experiencial de valor; todos nosotros
tenemos opiniones y creencias; otros tienen en mayor o en menor grado conocimiento existente o sea en
acto de existir- y pueden incluso tener apreciaciones que traducen su "posesin" de ese conocimiento. Sin
embargo, en la educacin freireana, la afirmacin o la adquisicin de esos tipos de conocimiento no es el
objetivo final del aprendizaje, sino mas bien el comienzo del enfoque dialgico y que plantea problemas de la
enseanza. (Allman et al., 1998, p. 11.)
El concepto de la dialctica es, desde luego, una abstraccin cuya intencin es explicar la desordenada
y apretada red de la vida socia concreta, y ofrecer una manera de superar sus contradicciones.
Ciertamente, sin embargo, es difcil superar las contradicciones de la experiencia vivida, incluso para
alguien tan polticamente erudito y sensible como Freire. Schugurensky dice que:
El anlisis de Freire esta basado en la dialctica hegeliana, en donde la unidad es entendida como una
constante tensin de tesis, anttesis y sntesis, y el cambio es la solucin del conflicto entre dos opuestos.
Tericamente, un enfoque dialctico supera el dualismo y las falsas dicotomas, pero hasta que punto pudo
Freire lograr esto es todava una cuestin controvertible. Igualmente, la tendencia de Freire a usar
estrategias bipolares ha llevado a algunos discpulos a abogar par el monoltico rechazo de la educacin
bancaria, el colonialismo, el desarrollo capitalista, etctera. La complejidad del mundo real hace que una
posicin semejante sea difcil de mantener, como lo fue incluso para Freire. (1998, pp. 24-25.)
La pedagoga freireana es una historia acerca de la lectura de lucha por conciencia crtica en contraste
con las poderosas contradicciones dialcticas del capitalismo que existen entre el trabajo productivo y
el capital, y entre la produccin y el intercambio y su relacin histrica y desarrollo. An cuando en su
mayor parte las narrativas guas de la pedagoga crtica le interesan a la poltica de interpretacin de la
teora revolucionaria, ellas tambin constituyen una inmensa historia personal del recorrido que
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efectan los maestros hacia la conciencia crtica. Sin importar los caminos personales, epistemolgicos,
ontolgicos y morales que escogemos como educadores, en algn punto tenemos que encarar la
desnuda realidad de las relaciones sociales capitalistas en los contextos global y local. No podemos
ignorar esas relaciones y, si hemos de comprometernos con una prctica revolucionaria, necesitamos
hacer ms que clamar en contra del sufrimiento y las tribulaciones de los oprimidos y, en lugar de ello,
buscar maneras de transformarlas.
Los siguientes comentarios de Freire sobre el neoliberalismo son apropiados:
Me gustara llamar la atencin sobre una implicacin presente, pero velada, en el discurso neoliberal.
Cuando ellos hablan de la muerte de la historia, de las ideologas y de la utopa, as como acerca de la
desaparicin de las clases sociales, hacen que este seguro de que defienden algn tipo ulterior de fatalismo.
Es como si se lamentaran de no haber declarado antes la domesticacin del futuro. Los mecanicistas de
origen marxista desproblematizaron el futuro y lo redujeron a un tiempo prehecho y preconocido; aquellos
que ahora defienden el final de la historia le dan la bienvenida al "nuevo tiempo", el tiempo de la "victoria
definitiva" para el capitalismo, como un futuro que tardo en llegar pero que finalmente esta aqu. Ellos borran
con una esponja sesenta aos de logros humanos, considerndolos un error de la historia que finalmente ha
logrado ser corregido. De acuerdo con semejante discurso, una vez que alcanz los niveles a los que ha
llegado mientras creaba las clases sociales de la sociedad moderna, el sistema capitalista hubiera tenido un
objetivo ms ambicioso que el que Marx le atribuy a la clase trabajadora: el de ser la que sostiene a la
c1ase dominante. Mientras se constitua a s mismo, el sistema capitalista estaba condenado a terminar con
la historia en s. (1998b, p. 47. Las cursivas corresponden al original.)
Es importante hacer notar que mientras Freire lamentaba el autoritarismo y el dogmatismo que
frecuentemente acompaaban a los regmenes sociales, el crea en -y ciertamente luch por- una
forma de socialismo democrtico. Freire no crea que el stalinismo hubiera dado lugar al proyecto
marxiano de crear un "socialismo realmente existente". Esto es claro cuando escribe:
[D]ebido a que yo no creo que el autoritarismo stalinista sea parte de la naturaleza del socialismo, no tengo
razn alguna para admitir que un socialismo verdaderamente democrtico sea una propuesta imposible.
Me niego a aceptar que la presencia del autoritarismo en el socialismo se deba a alguna incompatibilidad
ontolgica entre los seres humanos y la esencia del socialismo. Eso sera lo mismo que decir: Tan reacia es
la naturaleza humana a las virtudes fundamentales del socialismo que slo bajo coercin sera posible
hacerla funcionar. Aquello que la ontologa humana rechaza, al contrario, es el autoritarismo, sin importar
que atributos puedan adjudicrsele. (1998b, p. 49.)
An cuando el socialismo, en varias instancias, transform a la democracia en espacios de
discapacidad e hizo burla del cometido original del socialismo para con la justicia social, y aun cuando
ahora se ha declarado txico para el paisaje posmoderno y ha sido injuriado como un indeseable
intruso del pasado -lo mismo que un intruso sin hogar, sucio y lleno de polvo, que se te aproxima en el
camino al lugar donde sueles tomar tu cappuccino, exigiendo que le pongas atencin a su rostro sin
afeitar y a sus ojos 1lorosos-, Freire no slo atendi a, sino que trabaj activamente para crear una
alternativa socialista a lo que el percibi ser las inevitables condiciones que acarrea el capitalismo
global. Como el Che, Freire se vio conducido al socialismo no slo por sus posibilidades utopistas
-sus sueos utopistas crticos, no candidos-, sino tambin por la brutal realidad de las relaciones
sociales capitalistas. Como Freire comenta al respecto:
Me siento obviamente en paz al entender que el desmoronamiento del llamado "socialismo realista" no
significa, por un lado, que el socialismo en s haya demostrado ser inviable y, por el otro, que la excelencia
del capitalismo haya quedado demostrada. Que excelencia ser esa que puede "convivir con ms de mil
millones de habitantes del mundo en desarrollo que viven en la pobreza", por no decir en la miseria. Por no
hablar tampoco de la casi indiferencia con que convive con bolsones de pobreza y de miseria en su propio
cuerpo, Que excelencia ser esa que duerme en paz con la presencia de un sinnmero de hombres y muje-
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res cuyo hogar es la calle, y todava dice que es culpa ellos y ellas estar en la calle. Que excelencia ser esa
que poco o nada lucha contra las discriminaciones de sexo, de clase, de raza, como si negar lo diferente,
humillarlo, ofenderlo, menospreciarlo, explotarlo fuera un derecho de los individuos a de las clases, de las
razas o de un sexo en posicin de poder sobre el otro. Que excelencia ser esa que registra tranquilamente
en las estadsticas los millones de nios que llegan al mundo y no se quedan, y cuando se quedan se van
temprano, en la infancia todava, y si son ms resistentes y consiguen quedarse, pronto se despiden del
mundo. (1993, p. 91.)
El eje de la pedagoga revolucionaria, desde las perspectivas de Freire y del Che, es la teora de
Marx de la conciencia/praxis, que traza el movimiento de su problemtica pedaggica en el terreno del
humanismo marxista. La pedagoga revolucionaria apunta a una revolucin epistemolgica y ontolgica
en la manera en que pensamos acerca del "conocimiento" y el "ser", y de la relacin existente entre
ellos. Al recalcar la importancia de una praxis crtica/dialctica a la que se le haya infundido un enfoque
educacional alternativo -uno que pueda ser aplicado en contextos tanto formales como
informales-, la pedagoga revolucionaria pone de manifiesto cmo la praxis necesita echar mano
tanto de la accin cultural como de la revolucin cultural. Freire y el Che comparten con Marx la
idea de que nuestro potencial humano esta directamente vinculado con las relaciones humanas
en circunstancias que ocurren naturalmente -esto es, en las experiencias vividas. Para el Che y
para Freire, la filosofa de la praxis representa el apogeo de un logro y posee una coherencia
cientfica, no ideolgica y dialctica. La filosofa de la praxis es una praxis educacional radical, un
mtodo de anlisis y una concepcin del mundo que implica una comprensin dialctica de la
realidad y una unidad dialgica con la gente. Implica tornar coherentes los principios y los
problemas de las masas en su actividad prctica.
En algunas formas, la pedagoga "que plantea problemas" de Freire, tan diferente de la
"otorgadora de soluciones", se acerca ms a la descripcin postmarxista de Holloway de la lucha
zapatista como una insurgencia sin garantas -queriendo decir con ello, sin una utopa predefinida
o sin un anteproyecto para una nueva sociedad. Es una lucha que crea una memoria colectiva
para desarmar a la clase poltica profesional a travs de la poesa y de los juegos de palabras,
para politizar el lenguaje de la sociedad, para abandonar el concepto de deus ex machina del
partido de vanguardia, y para luchar en contra de la negacin de la dignidad. Y an cuando la
obra pedaggica de Freire refleja la preocupacin de los zapatistas por la educacin poltica de la
sociedad civil, el nunca abandona el concepto de lucha de clase. No hay duda de que la
representacin de Holloway de la misin de los zapatistas como una lucha en contra de la
negacin de la dignidad es fecunda, rica en posibilidades metafricas. Pero al mismo tiempo
permite a los zapatistas llamar la atencin sobre la explotacin en todas sus formas; tambin
debilita la lucha para superar la explotacin en algunas de sus formas al diluir el concepto de
explotacin en el mas subjetivo concepto de dominacin-Queremos que los individuos se identifiquen
con la consigna "Todos somos zapatistas!" porque empatizamos con la escalofriante incomodidad de
los estudiantes universitarios cuyos padres no quisieron comprarles un BMW o un condominio en
Beverly Hills? Desde luego, eso es un reclamo que se aleja del punto de vista de los zapatistas sobre la
lucha como la palabra de los armados de verdad y fuego. Estar armado con la verdad es importante, y
hacer que esa verdad resuene a lo largo de los cinco continentes a travs de las redes de
solidaridad de los zapatistas (por la va de una organizacin rizomatica, a la manera de Deleuze
distinta de la organizacin foquista guerrillera) es ciertamente importante, Pero junto con el logro
de haber alcanzado la meta del reconocimiento humano y de su verdadera naturaleza se da el
peligro de que la praxis revolucionaria se anule a si misma por medio del reformismo. Puede una
(anti) poltica de lo no poltico, que "camina preguntando" y que implica "humor, historias, baile,
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apertura a las nuevas ideas y la capacidad de admitir sus errores" (Holloway y Pelez, 1998, p. 1-
18) ser suficiente para enfrentarse al capital en todas sus formaciones individuales y
multiengranadas? Creo que es poco probable. Creo que los zapatistas tambin se dan cuenta de esto,
que es por lo que han resistido hasta ahora a la idea de transformarse en un partido poltico. Como el
Che y como Freire, los zapatistas reconocen que la praxis revolucionaria debe ser de dos filos, y debe
transformar la conciencia as como las estructuras sociales. Si se conformaran con lograr solo lo
primero, existe la posibilidad de que su proyecto se disuelva en el reformismo; ms su atencin al
segundo punto asegura -hasta ahora, al menos- una fidelidad similar a la praxis revolucionaria que
suscribe los proyectos del Che y de Freire.
La pedagoga crtica tiene implicaciones que apuntan a repensar y recrear la democracia a travs del
desarrollo de un concepto colectivo o comunal de derechos y de responsabilidades, as como a poner
la tecnologa al servicio de la integracin o la reintegracin de lo poltico en los dominios econmicos de
la toma de decisiones colectivas y de la gobernatura popular y democrtica. La pedagoga crtica
contempornea necesita rescatar la obra de Freire de las manos de los reformistas que desean limitar
su legado a su contribucin para el fortalecimiento de la conciencia. Los reformistas son
frecuentemente victimas de un subjetivismo que ocurre cuando la gente denuncia verbalmente la
injusticia social pero deja intactas las estructuras existentes de la sociedad. El enfoque de Freire solo
tiene sentido cuando se lee en el contexto negativo de Marx de ideologa y de los virajes
epistemolgicos y ontolgicos que su estudio requiere. La praxis revolucionaria, en este sentido, esta
slo limitada por una voluntad corrompida, por una interminable estrechez de miras, por una pobreza
de imaginacin que pierde la fe en todas las esencias, y por permitir que el opresor "interno" tome
control del sujeto en el callejn de la historia.
Freire y el Che eran inconmovibles en su visin de que la educacin y los procesos culturales que
apuntan a la liberacin no tienen xito por liberar a la gente de sus cadenas, sino por prepararlas colec-
tivamente para que se liberen a s mismas. Freire era ms sistemtico en su enfoque y era capaz de
elaborar las condiciones formales e informales para que semejante encuentro pedaggico tuviera feliz
suceso. Para Freire, la liberacin siempre resultaba facilitada por el movimiento dialctico, cuando la
conversacin es remplazada por la praxis dialgica, todo ello junto con una gran apertura del sujeto
hacia el otro. Cuando la conversacin o la discusin se centran principalmente en lo que nosotros
pensamos, y cuando ayudan a los sujetos a articular su interpretacin de la realidad, contrastndola
con otras interpretaciones (en este sentido, se parece a una forma de "comunicacin dirigida dirigida de
monlogos"), el dilogo implica la investigacin crtica del conocimiento, no slo respecto de lo que los
sujetos piensan, sino tambin respecto de por qu los sujetos piensan lo que piensan. La confianza -un
aspecto muy importante del dilogo- no preexiste al compromiso dialgico que establecen entre s los
sujetos, sino que es creada en el acto del dialogo en s, "haciendo el camino al andar". Pero mientras
hacemos este camino al andar necesitamos ocupar el territorio a partir del cual se configura el camino
de la historia, incluso mientras aceptamos la contingencia de la historia, sus caractersticas
coyunturales y el desconocimiento infinito que de ello siempre tendremos. El forjar as el camino de la
historia -una historia que ha sido hecha, que ser hecha y que est en el proceso de ser hecha- fue
comprendido por Freire y por el Che en el marco de una inflexible concepcin materialista de la historia.
El Che y Freire argumentaron que debemos desprendernos de la idea delusoria de que somos agentes
de capital. No lo somos. Nos hemos convertido en agentes del capital, pero esta no es necesariamente
nuestra inevitable condicin.
Dentro de la concepcin materialista de la historia, no podemos atestiguar que la historia ocurra en
un espacio no ideolgico purgado de relaciones sociales, donde el tegumento de la cultura se abre con
una desgarradura para extraer la diferencia. Los actores humanos no hacen historia en un interregno
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cultural o en un recinto estril libre de infeccin social. Tampoco estn sujetos a los caprichos de unas
fuerzas misteriosas de otro mundo predestinadas por un proyecto metafsico de redencin. En vez de
eso, la historia est condicionada por la naturaleza del trabajo y por su divisin internacional. Esta
condicionada, tambin, por el estadio de desarrollo de las fuerzas productivas y por los mltiples
conflictos y contradicciones asociadas con las relaciones sociales de produccin establecidas. El
materialismo histrico, entonces, se percato, atrevida pero cautelosamente, de la totalidad de las
fuerzas y relaciones productivas que les dan forma a los actores sociales, entendiendo que todo nuevo
orden social lleva consigo su negacin. Por eso es por lo que Marx escribi: "la tradicin de todas las
generaciones fenecidas gravita como una pesadilla en el cerebra de los vivos" (1950, p. 225). El
materialismo histrico no recibe su impulso de contorsiones casusticas y tericas cuya intencin es
engendrar de nuevo cada interpretacin bajo los auspicios de algn Gran Descodificador. Nada de eso.
El materialismo histrico no es el Gran Sintetizador de las ideas y prcticas competitivas, sino el intento
de vincular la estrategia poltica con la comprensin histrica de la experiencia cotidiana. Joseph
Ferraro escribe al respecto:
El materialismo histrico, en virtud de su nfasis en las prcticas productivas humanas y en la
especifidad histrica, mantiene el prospecto de percibir al presente como historia. Los seres humanos
pueden ahora conocer al mundo humano a pesar de su complejidad, porque ellos lo han creado []
Una concepcin materialista de la historia congrega a la ontologa, la epistemologa y la historia en torno a
la sola premisa de "lucha". Una vez que un reportero le pregunt a Marx: "Que es?", Marx respondi
sin titubear: "Lucha". (1992, p. 35. Las cursivas corresponden al original.)
En la historia materialista de la lucha de clases, Freire vio dos tipos de educacin: la accin
cultural y la revolucin cultural. La accin cultural se da como un movimiento de oposicin a la
elite gobernante. La revolucin cultural se da despus de que la revolucin poltica y social ha
sido vencedora. Freire escribe lo siguiente:
Existe un tipo revolucionario de educacin antes y otro despus de que se ha consolidado la
revolucin. Al principio no se puede hacer de acuerdo con las bases del poder, ya que estas lo
silenciaran todo, pero debera tener lugar en el interior de los movimientos sociales populares, como
son los sindicatos y partidos polticos populares no populistas. Y es a travs de los educadores como
los pedagogos traidores efectan su conversin de un lado al otro, su suicidio de clase. Cuando el grito
revolucionario esta en el poder, entonces la educacin revolucionaria debe tomar otra dimensin: lo
que era antes una educacin para enfrentar y retar se convierte en una educacin sistematizada,
recreativa, y que contribuye a la reinvencin de la sociedad. En la fase previa apoy al llamado al
derrocamiento de un poder que era hostil con las masas; ahora que se encuentra del lado de las
masas, la educacin se transforma en un instrumento extraordinario para ayudar a crear una nueva
sociedad y un nuevo hombre. (Citado en Gadotti, 1994, p. 63.)
Aqu, en la expresin de Freire de "nuevo hombre" resuena la del Che. Tambin refleja el concepto de
Freire de praxis revolucionaria, en donde la denuncia de la existencia en una sociedad sedimentada es
seguida por la anunciacin de un conjunto alternativo de posibilidades -con la nueva realidad anunciada
siempre presente en los actos de denuncia y de anunciacin (JanMahamed, 1994). La denuncia y la
anunciacin, en este sentido, constituyen lo que Freire llama un "cometido histrico". De acuerdo con
JanMohamed, "lo que aparentemente Freire quiere decir aqu es que la temporalidad implicada en el
establecimiento de una nueva realidad "completamente" lograda debe distinguirse de su momento
inaugural, que como tal es cualitativamente diferente de la temporalidad que le sigue". (1994, p.
250.)
La lucha revolucionaria como una forma de praxis que rebasa las fronteras, est dirigida a
problematizar la experiencia que ha sido informada por estructuras de conflicto histrico
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sedimentada; es portadora en sus actos de denuncia y de anunciacin, de las semillas de nuevos
espacios de posibilidad heterotpica. Desde los momentos inaugurales de la victoria debe nacer
una lucha de amplia difusin y mas slida.
Hay que reconocer que la liberacin rastrea un mbito que el materialismo histrico no puede
delinear con precisin pero que necesita mltiples perspectivas para ser iluminado. EI Che y
Freire reconocieron que sus teoras no explicaban todos los aspectos de la liberacin, pero
tambin reconocieron que su obra creaba un vinculo necesario y fundamental entre la accin
humana y la estructura social -un vinculo que las teoras cartesianas y psicodinmicas no pu-
dieron establecer. Lo que ellos entendieron de la vida social fue precisamente su carcter
dialctico y su habilidad de mercantilizar las relaciones humanas.
La teora marxiana del fetichismo de la mercanca pone de manifiesto cmo las relaciones de
valor de la mercanca que cobran realidad en su precio de intercambio es realmente una relacin
social entre individuos, si bien a los ojos de estos aparenta ser una relacin entre cosas -esto es,
una fuerza natural mas all de los alcances del control humano. Las relaciones sociales aparecen
en una forma fantasmagrica (phantastische) y desde esta modalidad el producto del trabajo
social es reificado y aparece como cosa. E1 valor de intercambio codifica las relaciones practicas
entre la gente, pero lo hace como si esas relaciones no fueran producidas histrica sino
transhistricamente entre las cosas. En el primer volumen "de El capital, Marx argumenta que las
relaciones que vinculan el trabajo de un individuo con el resto de la sociedad aparecen como son
realmente: relaciones materiales entre personas y relaciones sociales entre cosas. Aqu es
importante hacer notar que la mercanca particular es el producto del trabajo privado, mientras
que la mercanca monetaria es en donde se aloja el trabajo social. Es slo por la produccin y la
venta del producto del trabajo como mercanca que los trabajos concretos de los individuos llegan
a relacionarse entre s. Las relaciones sociales slo se fetichizan y se ven como una relacin
entre cosas cuando una mercanca (el dinero) se destina para servir como un equivalente
universal. Slavoj Zizek argumenta que necesitamos recordar la leccin de la dialctica marxista de
la fetichizacin: "La 'reificacin' de las relaciones entre personas (el hecho de que ellas asumen la
forma de fantasmagricas 'relaciones entre cosas') es siempre reproducida por el proceso
aparentemente opuesto, es decir, por la falsa personalizacin ('psicologizacin') de lo que de he-
cho son procesos sociales objetivos" (1998, p. 160).
PRINCIPIOS DEL LIDERAZGO REVOLUCIONARIO
Qu tienen que ofrecer los ejemplos de la vida y el pensamiento del Che y de Freire a los
educadores de Estados Unidos? EI hecho de que el gobierno estadounidense ayudara a cazar al
Che en Bolivia y a ejecutarlo indica en que magnitud el Che representaba algo amenazador para
los intereses y los valores estadounidenses. EI Che puso en entredicho crtico las llamadas
virtudes intocables del capitalismo, y puso de manifiesto como las democracias, como la de
Estados Unidos, trabajan de maneras clandestinas a travs de actos de imperialismo para
desestabilizar a los regimenes cuyos recursos y cuyos lderes escapaban a su control. Tanto el
Che como Freire fueron capaces de poner al descubierto el catico lado oscuro de la democracia,
y de exponer los vnculos decisivos que existen entre la explotacin y la miseria en los pases
latinoamericanos, as como los intereses y las practicas de la c1ase capitalista estadounidense.
Hoy, en Estados Unidos, las juventudes afroamericana y latinoamericana cuentan casi con las
mismas probabilidades de ir a la prisin como de ir a la universidad. Y cuando usted examina la
creciente disparidad existente entre los ricos y los pobres de Estados Unidos, puede erigir en una
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causa poderosa el hecho de que la guerra de clase y de raza esta siendo financiada por los ricos
en contra de los pobres y los desprotegidos de ese pas.
Richard Alarcon recalca cuan decisivo se ha vuelto el ejemplo del Che en estos tiempos
contemporneos de sutiles ataques ideolgicos:
Debido al hecho de que los inevitables cambios en nuestra sociedad y la brutal ofensiva imperialista
introducen nuevos -y a veces ms sutiles y serpenteantes- elementos en la lucha ideolgica, el Che es
indispensable para nosotros. Debemos adoptar sus ideas y convertirlas en una gua vital para los
trabajadores, los estudiantes, los profesores y para toda la gente. En un tiempo donde el veneno del
individualismo egosta nos amenaza desde el interior, donde algunas personas se estn rindiendo o
vacilando, debemos reproducir su intachable ejemplo en la conducta de la vanguardia y difundirlo por toda la
sociedad. Debemos crear solidaridad como una norma de la vida cotidiana. (1998, p. 35.)
Tal como se presenta, el principal propsito de la educacin es hacer al mundo seguro para el
capitalismo global. El tropismo de la educacin hacia el "empresarialismo" -esto es, hacia la
privatizacin, las escuelas magnticas y los planes de crdito- es slo un indicador de la compensacin
que los currcula orientados a lo corporativo le proporcionan alas relaciones sociales capitalistas. Una
pedagoga revolucionaria informada par las cualidades de liderazgo freireanas y guevarianas colocara
a la liberacin de la opresin racial, sexual y de clase como la meta principal de la educacin para el
nuevo milenio. La educacin -as como las prcticas imperialistas en contra de otros pases as
concebida se fijara el cometido de crear una ciudadana dedicada a la justicia social y a la reinvencin
de la vida social basada en los ideales democrticos socialistas. El liderazgo educacional podra
entonces no solo retar a las vaporosas abstracciones que constituyen la autoridad moral de la poltica
domestica y exterior de Estados Unidos, sino que tambin podra relacionarse con el desarrollo de una
coalicin de nuevos movimientos revolucionarios que trabajaran conjuntamente con estudiantes,
maestros y administradores para crear una sociedad civil receptiva a todos sus ciudadanos, en la que
resonara al zapatudo "Ya basta!" (Claro que la cuestin de la universalizacin de la democracia
socialista no est exenta de dificultades, de las cuales no es la menor la que corresponde a las
importantes debates en torno al racionalismo y al internacionalismo.)
Una pedagoga revolucionaria ofrece resistencia a los inmaculados discursos y representaciones de
la historia, la cultura y la poltica estadounidenses que frecuentemente se filtran en los salones de cla-
ses de la nacin. Semejantes representaciones no logran hacer encajar las opacas y contradictorias
fuerzas y relaciones sociales que informan a la cultura y a la sociedad estadounidenses, y al hacer esto
ignoran la heterogeneidad de las luchas insurgentes que han retado -y continan retando- al punto de
vista y alas practicas imperiales del mundo. Una pedagoga revolucionaria nombra y da voz a ague1los
que no participan en la contienda colonial y que se niegan a trabajar como meros adjuntos a favor de la
ideologa consumista del capitalismo global. Es mas, los educadores revolucionarios rechazan el papel
que el capitalismo global les ha asignado: volverse los suplicantes de la Amrica corporativa y trabajar
a instancias del resultado del balance corporativo. La pedagoga revolucionaria argumenta a partir de
formas no abstractas o no homogneas de universalismo que no se oponen al particularismo
posmoderno, sino que se mantienen atentas a la relacin dialctica existente entre las luchas locales y
globales por la emancipacin, Los educadores revolucionarios compiten con los crecientes ataques
alas protecciones que se brindan a los pobres, alas mujeres y a la gente de color -como son los
ataques contra la accin afirmativa, la inmigracin y los derechos de lenguaje de los que hemos sido
testigos en California en aos recientes-, ataques que se han vuelto casi irresistibles para los polticos y
los educadores deseosos de hincarse ante el altar corporativo santificado por una ideologa
reaccionaria conservadora (y por la teologa),
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Una pedagoga revolucionaria desafa a los supuestos ideolgicos que subyacen a la
enseanza tanto corporativa como progresista. Intenta recrear una poltica en donde la realidad del
mercado ceda ante los valores universales, de mayor alcance, de la democracia socialista que tanto el
Che como Freire defendieron con tanto vigor. Mientras los lderes empresariales continen sirviendo
como funcionarios y porristas de la privatizacin y mientras el capitalismo no deja de derrumbarse por
todos lados, colapsndose bajo el peso de sus propias contradicciones, las ideas y los ideales del Che
y de Freire representan atrevidas y herticas estocadas en la lucha actual que se cifra en darle forma a
la libertad humana a partir de los escombros de sueos derruidos. Mientras ms se expongan a la luz
las contradicciones internas del capital, tanto mas brillaran los espritus del Che y de Freire en su toda
su refulgencia.
Desarrollar en la patria del pragmatismo una pedagoga revolucionaria cuya premisa es el
materialismo histrico es, ciertamente, una tarea de enormes proporciones. Aquellos educadores
crticos que se oponen a la pedagoga revolucionaria (porque el "socialismo" no deja de ser una
ideologa entre muchas otras), parecen resignados a aceptar al capitalismo como "el mejor de todos los
mundos posibles". Dada esta actitud, la pedagoga crtica, en tanto permanezca atrapada dentro de las
prcticas pedaggicas burguesas, abandona su lucha en contra del Estado capitalista y, en su lugar,
prefiere cuestionar a los cismas que tienen lugar dentro de los aparatos ideolgicos capitalistas del
Estado. Consecuentemente, la lucha anticapitalista es remplazada por un ataque a la ideologa
burguesa. Pero el remplazar simplemente la ideologa burguesa con la ideologa proletaria, plausible
como es este esfuerzo, ciertamente no es nada en comparacin con la praxis revolucionaria guevariana
o freireana. Si bien algunos de los nuevos esfuerzos que se han realizado en la desconstruccin y en el
postestructuralismo pueden, sin duda, ayudarnos a revalorar nuestra habilidad para aprehender al
mundo y para comprender aquellos aspectos de nuestro pensamiento que se alojan en lo mas profundo
de nuestro usa del lenguaje, para comprender la forma en que la verdad y la ficcin pueden y de hecho
lo hacen as- encubrirse la una a la otra, y cmo el Juego puede tanto limitar al significado como
posibilitarlo, y como las lecturas se encuentran siempre relacionadas entre s e integradas (Mac Donald,
1999), esos enfoques, empero, con excesiva frecuencia desdean al marxismo en calidad de error
ontoteolgico. Necesitamos ir ms all de los "frenos epistemolgicos" creados por la desconstruccin y
el postestructuralismo, mas all del "dar y tomar entre fundacionalistas y contextualistas" (Scott, 1999).
David Scott esta en la pista correcta cuando aboga porque otro "candidato" se incorpore en la discusin
y que este candidato debe referirse a las "formas polticas prospectivas de la comunidad" y
comprometerse con una reproblematizacin de la ciudadana y la comunidad (1999, p. 142). La
genealoga y la desconstruccin son practicas indispensables relacionadas con la interdependencia de
identidad/diferencia y con cuestiones de tica, pero en s mismas son insuficientes para sostener una
teora de lo poltico, por no hablar de una praxis de la posibilidad, en la creacin de una alternativa
socialista. Al decir esto no estoy argumentando a favor de que los educadores reacepten a Freire y al
Che como un gesto de -al menos en el caso de veteranos polticos como yo-, salvacin de una poltica
de la familiaridad; ms bien, propongo el replanteamiento de la cuestin de lo poltico y lo pedaggico
que incluye, aunque tambin va mas all de, cuestiones de epistemologa y de tica orientadas a la
inquietud de repensar las posibilidades humanas en trminos materialistas.
Mientras que podemos no encontrar el espritu de Che y de Freire entre las jerarquas de la
vanguardia aqu en Los ngeles -escondidos en la nmada amalgama de estudiantes, artistas, msicos
y parsitos que se Congregan fuera de The Viper Room, o los menores de edad que van de club en
club cruzando el Plaza o La Luz de Jess (donde los visitantes pueden recorrer exposiciones artsticas
como "Torturas y tormentos de los mrtires cristianos", o una exhibicin cuyo curador es Adam
Parfrey que muestra el arte de los asesinos en serie (como son Charles Manson y John Wayne
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Gacy) , o los punks afuera del Whiskey a-Go-Go, usando playeras estampadas que dicen "la
naturaleza de tu opresin es la esttica de mi rebelin" -encontramos, en efecto, una creciente
conscientizacin en varios sectores de la juventud a los que el capitalismo ha sobredosificado.
Abundan nuevas posibilidades para el forjamiento de coaliciones entre los vanguardistas, los
trabajadores, los estudiantes, los sindicatos, las brigadas zapatistas y los movimientos sociales
nacionales e internacionales que aparecen da con da. Esto no es una aprobacin del "movimien-
tismo" social sobre la lucha proletaria marxista, sino un reconocimiento de que necesitamos
apoyar los sntomas de rebelin colectiva dondequiera que aparezcan. Ha llegado el momento de
retar a la colectividad, en nombre del propsito de luchar por un futuro socialista, de la
hegemonizacin ideolgica del Estado, de la estafa de la esperanza propagada por la clase
gerencial y del silenciamiento de las heterogeneidades por parte de los fundamentalistas polticos
y religiosos de derecha. Mientras que varios trabajadores culturales aparecen resplandecientes en
su indiferencia para asumir una identidad de clase o para apoyar los intereses de clase, muchas
otras personas -jvenes y adultas- han alcanzado su lmite y estn empezando a voltear hacia
filosofas y prcticas polticas alternativas, como las propuestas por el Che y por Freire.
Mientras que los postestructuralistas legitiman su poltica basndose principalmente en la
experiencia, el Che y Freire relacionan esa "experiencia" con un anlisis econmico objetivo y con
una visin materialista de la conciencia que no separa al "sujeto" del catico terreno de lo social.
Las pedagogas freireana y guevariana estipulan como meta principal la transformacin de los
medios de produccin en medios de emancipacin. Mientras que la crtica postestructuralista
puede a menudo exponer trgicamente la ilusin de la democracia y la treta del progreso
capitalista, al final semejante especie de faux radicalismo resulta funcionalmente ventajosa para
los intereses de la c1ase gobernante y, al reactivar las relaciones existentes de poder, resultado
desviado a favor de la estabilidad capitalista. Para Freire y para el Che, las relaciones sociales
son siempre relaciones histrico-materialistas que surgen de las condiciones especficas bajo las
que el trabajo excedente es extrado de los productores directos. Las pedagogas freireana y
guevariana apuntan ms all de una armonizacin humanista liberal del orden social fracturado
por las contradicciones internas del capital. Lejos de servir como un mecanismo para la
estabilidad social, es fundamentalmente agonstica. Lucha no solo por el cambio dentro del aula
y del contexto institucional de la escuela, sino que tambin apoya una transformacin en las
condiciones objetivas en que los estudiantes y sus padres laboran. Una pedagoga revolucionaria
lucha por que las polticas macroeconmicas favorezcan el trabajo de tiempo completo y el
apoyo garantizado del sector pblico para las escuelas publicas, los derechos laborales globales,
un desarrollo sostenible, la proteccin del ambiente y el crecimiento de movimientos populares
en pro de los cambios sociales y econmicos.
La falta de visin hacia el futuro, la falsedad y las anmicas polticas apoyadas por lo
corporativo para la reforma educativa en esta era de razn crtica no pueden ser
sobreestimadas. Es importante que los educadores revolucionarios ofrezcan resistencia a los
expertos que vigilaran los extremos del debate en torno a la educacin y desengaen a los
educadores de la nocin de que la reforma educativa real requiere una transformacin social y
no una mera reforma. Tanto Freire como el Che se alegraron por la restauracin del papel del
maestro, no por la del demiurgo de la revolucin, sino por la del agente social revolucionario
cuyo cometido es aprehender la contigidad entre el poder y el conocimiento, y la necesidad de
la transformacin social, posicin esta que la pedagoga tradicional ignora de manera
paralizante. Semejante transformacin debe ocurrir desde abajo -desde el poder tornado por las
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manos de los terrae filius, ya que los intereses y las necesidades de la clase trabajadora deben
convertirse en el motor de cualquier nuevo proyecto revolucionario. Y como los zapatistas nos
lo ensearon, la revolucin de nuestro tiempo no debe slo hacer hincapi en las posibilidades
de la insurgencia en la Internet y en la articulacin de las redes nacionales y locales diseadas
para construir coaliciones transbordadoras con las ONC, sino tambin deben aprender de y
edificar sobre la poltica y la practica de la indigeneidad.
Las experiencias de los indgenas no deben ser apropiadas por los crticos
euroamericanos en un intento de esencializar o de mantener prescriptivamente prisionero al
significado de la alteridad/ diferencia subalternas. Tampoco estas experiencias deberan ser
privilegiadas epistemolgicamente al otorgarles el carcter de icono que eleve sus sistemas
de inteligibilidad a las inmaculadas alturas, fuera de todo alcance, que siempre exceden alas
categoras analticas occidentales. El depsito de las experiencias vividas del que el agente
indgena es el dueo no es inmune a la crtica, incluso mientras reconocemos la violencia con
que las voces indgenas han sido desplazadas por el imperialismo, el patriarcado y el
colonialismo. Los agentes indgenas deben hablar de sus propias realidades con sus propias
voces y no deber impedrseles nombrar sus propias experiencias, incluso mientras
reconocemos que esas experiencias no poseen una transparencia epistemolgica. Estos
actos de nombramiento no debern desviarse a travs de narrativas patriarcales occidentales
sobredeterminadas con objeto de ser legitimadas en la narrativa, mas amplia, de la liberacin.
Ellos deben, sin embargo, recibir una prioridad tica. Los pueblos indgenas tienen el derecho
de proferir su propia verdad sin tener que pedir permiso para narrar a quienes continuarn
oprimindolos. No solo deben sonar las voces de los indgenas, sino que tambin debe
otorgrseles la oportunidad de ser escuchadas sin que sean distorsionadas en decibeles ms
armoniosos para los odos occidentales al imperar los sistemas de regulacin y los temerarios
postulados de la actitud colonial. En la creacin del "nuevo agente" del socialismo, la opcin
preferente es escuchar las voces que brotan del punto de vista de los oprimidos. Sin embargo,
al emprender semejante proyecto es importante mantener un enfoque internacionalista para
que la creacin de significado no este alojada solo en el particularismo militante y en las
interpretaciones de las comunidades delimitadas geogrficamente, y para que la
concientizacin no sea algo que se confine al contexto de una praxis situada en las
comunidades con su singularidad ideogrfica. La teora crtica, despus de todo, depende de
ciertos sistemas de referencia universalizadores (Honneth, 1995). La praxis revolucionaria
debe, asimismo, insistir en la totalizacin de lo comprendido -esto es, en lo que se comprende
de la totalidad de las fuerzas y relaciones sociales en contextos tanto globales como locales
(McLaren, 1995, 1997), mientras que deber alentar al mismo tiempo las relaciones con
formas culturales no contingentes y supraindividuales (Alexander, 1995). El punto aqu es que
una pedagoga de la liberacin debe ser una pedagoga donde la localidad sea tomada en cuenta
pero en la que 1a generalizacin tambin desempee un papel importante. Como Freire nos dice:
Consideren, por ejemplo un saln de clases de Estados Unidos, donde el objeto de conocimiento es el
multiculturalismo. Digamos que tenemos un grupo diverso de participantes -un keniano, un holands, un noruego, y as
sucesivamente-, y que cada uno de ellos considerara al tema desde el punto de vista, de su localidad, de su cultura. A
lo que apuntamos es a alcanzar un conocimiento que generalice. Esto es, mientras que es muy importante servirse de
la propia localidad como punto de referenda para conocer el mundo propio con mayor profundidad, y tambin usar este
punto de referenda para lograr identificarse con otras localidades del mundo, el reto es siempre trascender sin perder el
contacto con ese lugar. Al sobreestimar la propia localidad inmediata sin reflexin o sin comprender otras perspectivas
del mundo, caeremos invariablemente en una especie de esencialismo. (Citado en Leistyna, 1999, p. 50. Las cursivas
corresponden al original.)
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"La unidad en la diversidad" -una frase clave en los escritos posteriores de Freire- quiere decir que
todos los grupos oprimidos deberan agruparse en un esfuerzo por luchar en contra de la desigualdad
en todas sus odiosas manifestaciones. Las implicaciones de este esfuerzo son de alcance
internacionalista y estn diseadas para promover una alianza coalicional en donde un modo de
organizacin colectiva no prevalezca sobre los dems. Pero, es importante recordar que, an cuando
para Freire "la unidad en la diversidad" dio lugar a una genuina fusin poltica en las grandes alianzas
internacionales, no requiri la 1ucha para ser uniforme. Freire implcitamente reconoci la lucha como
una materialidad implcita que constituy mltiples lazos de pertenencia, pero tambin posiciones
conflictivas dentro de la colectividad. Para Freire y e1 Che, la praxis revolucionaria le aade accin
poltica -incluyendo sus diferencias- ala unidad colectiva, sin por ello ignorar esas diferencias. La
identidad no es un vaciamiento precipitado de la colectividad, sino lo que le da forma o permite lo
colectivo -esto es, lo que enlaza ontolgicamente a los individuos con lo colectivo, de forma que la
experiencia del ser no toma el lugar del compromiso con los otros.
La lucha de Freire no fue de carcter monstico ni persigui una cultura comn, sino que estaba
sujeta a una base comn de sufrimiento y esperanza que apuntaba provisional mente a la utopa.
Semejante utopa fue siempre ms contingente que categrica, siempre mas relacionalmente
concebida que dogmticamente producida. En ultima instancia, la inspiracin de la pedagoga
revolucionaria debe ser cultivada a partir de una historia de lucha compartida, una lucha que sea la
compaera permanente y el resultado de la actuacin en y sobre el mundo, una lucha conjugada con la
esperanza, infundida de amor revolucionario y dignificada por un considerable ejercicio de la
imaginacin tica y de la voluntad humana, y por hallarse inmersa en la lucha por la justicia social.
Una de las ms importantes contribuciones del Che y de Freire fue el nfasis que le
dieron a la praxis. Para el Che y para Freire, la dialctica debe hacer a un lado la obstruccin de la
metafsica y basarse en la concreta materialidad de la lucha humana. En el proceso de convertirse
en algo plenamente humano, la vida cotidiana debe ser informada por una relacin de teora y
prctica que verdaderamente altere las ideas y experiencias en el ms vasto marco de una
dialctica revolucionaria. Esta dialctica opera, parafraseando a Marx, desde cada cual de acuerdo
con sus habilidades, para cada cual de acuerdo con sus necesidades, en un contexto en el que el
libre desarrollo de cada cual es la precondicin para el libre desarrollo de todos. Raya
Dunayevskaya percibe esa relacin como sigue:
[S]in una filosofa de la revolucin, el activismo se desperdicia en mero antiimperialismo y
anticapitalismo, sin llegar a manifestar para que es. Hemos tenido que ver de nuevo que justo en la
forma en que el movimiento desde la practica manifest una ruptura en la idea absoluta que requiri
una nueva relacin de practica y teora, y una nueva unidad de practica y teora, de tal forma que la
nueva unidad sea slo un principio: la idea absoluta como nuevo principio [ ... ]. La negatividad absoluta
manifiesta su papel fundamental en la idea, precisamente porque es la totalidad (la sntesis) y el nuevo
principio que cada generacin debe desarrollar por su cuenta [...]. Slo los seres humanos vivos
pueden recrear la dialctica revolucionaria de manera siempre renovada. Y estos seres humanos vivos
deben hacerlo tanto en la teora como en la prctica. No es tan slo cuestin de encarar el reto que
ofrece la prctica, sino tambin de ser capaz de enfrentar el reto que ofrece el autodesarrollo de la idea,
y de profundizar en la teora hasta el punto don de esta alcanza el concepto de Marx de la fi1osofa como
"revolucin permanente". (1982, pp. 194-195. Las cursivas corresponden al original.)
En el despertar del Mose Lake en Washington, de Pearl en Mississippi, de Jonesboro en
Arkansas, de Springfield en Oregon y de Littleton en Colorado, la enajenacin que trajo consigo la
fetichizacin de la vida global contina girando furiosamente a nuestro alrededor. Estamos de
frente a pandemias de crimen y de drogas, de ejrcitos de trabajadores enajenados y de la
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amputacin de los lazos comunales. Bajo la cubierta de una democracia multicultural, el ca-
pitalismo nos provee de enclaves de raza, clase y gnero, pero nos divide en formas que evitan la
edificacin de solidaridades locales y globales. Como lo proclama Assata Shakur:
De modo que lo que esta sucediendo ahora en Estados Unidos con el multiculturalismo, del que todos
hablan, es lo siguiente: "soy en parte egipcio y en parte lo que sea". Y aprecio que la gente descubra eso
acerca de s misma y que descubra aspectos de quien es. Pero eso no es actividad poltica. La polica no va
a preguntarle mientras le disparan "(oh, eres en parte lo que sea?" El censo no va a cambiar al distrito
porque tengas un quinto de c1urohee, o de lo que sea.
Pienso que debemos echar un nuevo vistazo a lo que la globalizacin quiere decir en trminos de cuestiones
sexuales, en trminos de cuestiones racia1es, y repensar seriamente los tipos no slo de las estructuras que
manejamos para edificar 1ajusticia social, sino los tipos de vida que vivimos y los tipos de ejemplos que le
estamos dando a las personas que nos siguen. Porque a menos que vivamos nuestra vida como personas
que estn dedicadas a hacer atractivo el cambio social para que la gente se sienta atrada a el, se sienta
bien, se sienta clida, experimente un sentido de comunidad, vamos a perder a la mayora de nuestra
juventud. Porque pienso que en nuestro estilo de trabajo poltico, el activismo poltico ha dejado mucho que
desear. Pienso que muchas personas lucharon por muchos aos sin lograr formar algn tipo de familia o
crear relaciones clidas. Creo que esto tiene un significado. [Sin esto], creo que no habremos descubierto
una nueva forma de humanidad. (1999, p. 99.)
Los jvenes que bus can "una nueva forma de humanidad" tienen los ejemplos del Che y de
Freire para reflexionar sobre ellos, inspirarse en ellos y emularlos. Para la juventud de Estados
Unidos, que se enfrenta a una esfera publica despojada de su sustancia, a una ausencia de
formas y de relaciones comunales y a la constriccin de un yo vado hecho con las sobras y los
desechos de una economa basada en el consumidor; el ejemplo del Che y de Freire de solidaridad
colectiva ofrece una sorprendente alternativa. Mientras la juventud de Estados Unidos llene el va do de
su identidad fsica con fantasas incendiarias de venganza, desenfrenada violencia y sexo incontro1ado
(sin mencionar los sueos de gran riqueza y nive1es de poder extremos), el yo revolucionario inscrito
en las ideas y las practicas del Che y de Freire ofrece un nuevo modelo de accin poltica y
pedaggica.
En el momento de nacer recibimos un boleto para la muerte. No se requieren reservaciones y
nuestro destino es seguro. Lo que permanece abierto a la fortuna es Lo que escogemos hacer en e1
camino. El Che y Freire entendieron que podemos luchar contra nuestro destino, pero no podemos herir
a la eternidad. Ellos optaron por no lamentar al destino y por celebrar el trayecto de La vida. Celebrar la
vida siempre requiere sacrificar nuestra seguridad ontolgica porque, como el Che y Freire lo saban,
es imposib1e celebrar La vida en condiciones que no obtuvieron para todos, que no 1es permitieron a
todos los dems disfrutar de los frutos de su lucha y de su trabajo. En tanto otros sufran, la ce1ebracion
es vaca. Pero cuando triunfa la lucha colectiva, esto es -y sigue siendo- una razn de alegra. Pocas fi-
guras tan vvidas como el Che Guevara y Paulo Freire han logrado pasar por el escenario de la historia
humana. Ciertamente es trgico que su generacin no haya despertado a su llamado, pero es ms
trgica an la posibilidad de que las futuras generaciones escojan no prestarle atencin a su mensaje ni
seguir su valiente ejemplo. Nunca volveremos a ver a nadie como ellos.
Queridos compaeros y compaeras, nuestra es la era de la esperanza y de los sueos. Hay
todava retos por delante en el camino invicto de La lucha revolucionaria, y esta en nosotros el
vencerlos. El reto que nos espera es reclamar la praxis pedaggica de lo revolucionario y evocar las
acciones histricas mundiales de las victimas del capital, recordando que la pedagoga de la revolucin
no puede ser sacrificada a la apostasa en boga de los actuales expertos en la educacin, quienes en
esta postsecular y heteroflica cultura del callejn sin salida domesticaran gustosamente el alcance de
la visin poltica y de la vocacin ontolgica por las que el Che y Freire tan tenazmente lucharon para
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mantenerlas con vida -lucha que se cifro en la transformacin del sistema capitalista mundial y, a travs
de ella, en la transformacin del corazn humano.
Hasta la victoria siempre! Che y Paulo, no los vamos a olvidar!
EPISTEMOLOGA RADICAL Y
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
ALTERNATIVA
Procesos Dialcticos de Apropiacin
Crtica de la Realidad para la
Transformacin Social.
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En nuestro contexto de contradicciones socio-polticas en el marco de la revolucin
bolivariana, al comprometernos con la causa del pueblo venezolano y
latinoamericano, se ha abierto un camino para una nueva democracia popular,
protagonizada por mayoras rurales y urbanas en lucha contra la exclusin social,
aspirando, mediante el socialismo del siglo XXI, a unas acciones que orienten hacia
una poltica social inclusiva. Venezuela es actualmente un enorme espacio de
reflexin, investigacin, accin, debate y produccin de conocimientos donde
tendencias, fuerzas, poderes, intereses e ideas, estn en lucha por la creacin de
una nueva institucionalidad de tipo participativa, popular y socialista.
La insercin de los sujetos en las dinmicas sociales, en sus contextos de
accin, es un proceso histrico que implica formacin de subjetividad; de
construccin de espacios de movimiento social en el marco de relaciones de poder
que signan las contradicciones y las tendencias del conflicto social, proceso que
implica nuevas relaciones de conocimiento a travs de las cuales los sujetos
aprehenden su realidad, se sitan en la trama de sus contradicciones, construyen sus
proyectos de vida, sus opciones de accin, de participacin, desde la intencionalidad
ideolgica y poltica que orientan sus propsitos, porque tales relaciones de
conocimiento se construyen como formas de interpretacin de lo real, de las
situaciones del contexto, de las tendencias de las prcticas sociales y culturales.
La relacin entre conocimiento y realidad implica que en la trama del conflicto
social los sujetos construyen, de acuerdo a sus condiciones de vida y de existencia, los presupuestos
bsicos desde los cuales se constituye una identidad cultural y se imprime un particular sentido a las
prcticas de insercin, organizacin y participacin social. Esto es, las perspectivas y las miradas de la
realidad, se definen en sus alcances, sentidos y significacin en las matrices interpretativas sobre
realidad, vida, sociedad, desde las cuales los sujetos organizan formas de relacin con la naturaleza,
con los otros, con el mundo. De modo que las opciones interpretativas no son opciones inocentes, ni
imparciales; son opciones que conllevan intencionalidad en sus propsitos. Las perspectivas y miradas
de los sujetos sobre la realidad se constituyen y se traducen dialcticamente en y desde formas
concretas de organizacin y participacin en la trama social. Se generan y proyectan formas concretas
de organizacin econmico-social y cultural desde la trama de relaciones del modelo capitalista, como
forma de reproduccin ampliada del sistema de apropiacin, acumulacin y explotacin privada del
trabajo, de la produccin y distribucin, es la mirada, la praxis conservadora de los factores
reproductores del sistema. En el contexto de las formas conflictivas del sistema, irrumpen fuerzas
deconstructoras orientadas hacia la superacin de las contradicciones de explotacin, desigualdad,
exclusin, contradiccin que conlleva el proceso de la construccin de la mirada crtica que plantea la
formacin de la conciencia como una construccin histrica, como devenir; es la mirada que rompe,
deconstruye, transforma. De all que, en el contexto de una praxis revolucionaria, se plantee la
necesidad, desde una interpretacin radical del conflicto en la lucha social, la transformacin de
categoras mentales y coordenadas que sustentan una prctica social reproductora. Esta visin plantea
el compromiso epistemolgico de romper con lo dado, con la normalidad, con lo evidente, con la
absolutizacin de la parcialidad; contrapone al movimiento de las contradicciones de los
acontecimientos el proceso crtico de los contrarios, de all que la teora y el mtodo constituyan, desde
esta mirada, una accin potenciadora de realidades, de posibilidades, de construccin de futuro, de
porvenir.
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La epistemologa radical desde una perspectiva dialctica del mtodo, a partir de la doble
negacin, como recurso crtico estratgico en el develamiento y superacin de las contradicciones abre
profundas posibilidades metodolgicas para el abordaje de las nuevas relaciones polticas y sociales
que implica el desarrollo y consolidacin del Socialismo del Siglo XXI en Venezuela. Se plantea la
necesidad de resignificar categoras epistemolgicas, mtodos, metodologas, en los procesos de
construccin de proyectos, de planificacin estratgica, en los procesos socio-educativos desde una
epistemologa de la deconstruccin contra- liberal, no acomodaticia, no reproductora; en este sentido,
en la educacin emancipatoria venezolana est negada la condicin acomodaticia y reproductora y se
plantea el compromiso de resignificacin y re-impulso revolucionario de transformacin social.
La Revolucin Bolivariana nos plantea la urgente necesidad de desarrollar un anlisis de la
sociedad venezolana dentro del complejo contexto de transformaciones econmicas y sociopolticas
con un enfoque de investigacin muy distinto al desarrollo metodolgico emprico-analtico; una
perspectiva dialctica histrico-crtica. Proponer metodologas radicales desde la perspectiva dialctica
histrico-crtica para el anlisis de lo social implica afirmar la utopa de la posibilidad de transformacin
y demostrar en la deconstruccin crtica de la realidad concreta, que la realidad social contiene la
posibilidad, la potencialidad de producir y de ser otra respecto a la sociedad como se manifiesta en la
actualidad. Es imprescindible, a la luz de las necesidades de nuestra revolucin socialista,
metodologas de investigacin-accin-participacin, anlisis de coyuntura y de la situacin,
sistematizacin crtica de las experiencias y de los procesos, educacin emancipadora como medios
estratgicos cognoscitivos y socio-polticos para diagnosticar la realidad y orientar la accin
revolucionaria como expresin del movimiento popular.
La formacin de los y las profesionales que requiere la construccin de una realidad social
emancipada supone un proceso comprometido y militante en lo tico-poltico con un proyecto
transformador revolucionario y un enfoque crtico que oriente el pensamiento hacia el develamiento de
las contradicciones que inscriben factores represivos, bloqueadores, encubiertos en su relacin
dialctica con las fuerzas que emergen y se despliegan como dinmicas potenciadoras de nuevas
formas de realizacin social en conflicto con las formas reproductoras dominantes.
La UBV, en el contexto de la realidad venezolana y latinoamericana, juega un papel
fundamental como factor estratgico de formacin del profesional orgnico de la Revolucin
Bolivariana. Considerando que los procesos de transformacin social se dan dentro del conflicto entre
modelos en pugna, es imprescindible asumir la formacin profesional en sentido crtico, integral,
alternativo hacia la superacin del modelo capitalista neoliberal, reproductor de formas de explotacin,
dominacin y neocoloniaje y la consolidacin de un proceso de construccin de un orden social
emancipado y emancipador: un proyecto socialista de potenciacin plena y bienestar colectivo.
El profesional orgnico de la revolucin socialista bolivariana requiere una formacin que
trascienda las formas disciplinares fragmentadoras del conocimiento en trminos de especialidad, de
los compartimientos disciplinares especficos desde parmetros formalistas que establecen lmites de
control, de normalizacin y de proteccin del estatus disciplinar mismo, una departamentalizacin de la
investigacin en una prctica legitimadora de la relacin saber-poder de la dominacin, una prctica
excluyente, legitimadora del status acadmico infranqueable que contribuye a la reproduccin de un
modelo social dominante. De all la significacin estratgica del enfoque transdisciplinar crtico, radical,
cuyo alcance es la aproximacin contextualizada en la comprensin de la realidad en su sentido de
complejidad, diversidad, conflictividad, que favorece el pensamiento crtico, integrador, permite situarse
en las contradicciones, las tensiones sociales y polticas mediadas por relaciones de poder.
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La UBV nace como un proyecto poltico emancipador que debe orientar hacia la construccin
de una nueva hegemona cultural. Sus retos y desafos son: la formacin de profesionales orgnicos
para consolidar un proceso de construccin de un nuevo orden social, profesionales integrales
comprometidos con la causa de los sectores populares excluidos. Es por ello que en el contexto de una
praxis crtica de la formacin del profesional radical deba plantearse la investigacin, la definicin de los
campos de produccin de saberes y conocimientos considerando una resignificacin epistemolgica de
la ciencia y la tcnica desde una perspectiva de la complejidad histrica dialctica de la realidad y la
complejidad del pensamiento que permita asumir los desafos del milenio y la produccin de un
dilogo crtico y creador de conocimientos y saberes emergentes transdisciplinarios como alternativa
multidimensional del Socialismo del SIGLO XXI orientada a la superacin de las relaciones de poder
dominante de la geopoltica contempornea.
Desde que visin estratgica vamos a construir y desplegar un proceso de formacin emancipadora
alternativa al modelo hegemnico dominante, reproductor del modelo capitalista, en el compromiso
fundamental de la UBV con la Revolucin Bolivariana y desde los valores socialistas necesarios para
la formacin del profesional orgnico de la transformacin
Contribuir a la consolidacin de una perspectiva humanista radical sobre la formacin
integral de las condiciones subjetivas del proceso de cambio que posibilite la organizacin
integral emergente en el contexto de las dinmicas sociales y de los movimientos
populares asumiendo desde el mtodo dialctico histrico-crtico la transformacin hacia el
Socialismo del Siglo XXI, considerando:
a) Reflexin acerca del referente socio-crtico del problema de la complejidad del
conocimiento, de la ciencia y de la tecnologa en la formacin del profesional orgnico de la
Revolucin Socialista Bolivariana del Siglo XXI,
b) Dilogo crtico-interpretativo acerca de los problemas fundamentales de la revolucin
socialista venezolana en cuanto a salud, alimentacin, cultura, economa, relaciones
sociales, comunicacin social, soberana, seguridad, recuperacin de la biodiversidad y
educacin liberadora, en el contexto de la realidad latinoamericana actual.
c) Aproximaciones crtico interpretativa a la metodologa de participacin anlisis de coyuntura y
la sistematizacin emergente como estrategias epistemolgica y socio-crtica orientadas al
desvelamiento del conflicto social, las tendencias de las contradicciones y la aplicacin de
poltica pblica orientadas al fortalecimiento de la hegemona popular
e) anlisis de epistemologa radical como expresin insurgente e inherente al pensamiento y
prctica revolucionaria
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Caracterizacin del conflicto social. Organizacin social neoliberal vs. Organizacin socialista.
Situacin de Venezuela en el contexto social y geo-poltico actual.
Socialismo del Siglo XXI. La construccin de la nueva subjetividad revolucionaria para orientar
la praxis social hacia la consolidacin de la nueva hegemona popular.
El papel del conocimiento en el conflicto social: las perspectivas internalista y contextualista del
conocimiento: conocimiento formal analtico reproductor del sistema capitalista vs.
Conocimiento popular y su relacin con la hermenutica crtico-socialista.
Epistemologa crtica en el alcance insurgente transformador de la planificacin estratgica, la
investigacin alternativa, la sistematizacin emergente y la educacin radical emancipadora en
la construccin del Socialismo del Siglo XXI.
El anlisis histrico-crtico de la estructura y de la coyuntura social. Investigacin-accin-
participativa, anlisis de coyuntura y sistematizacin emergente: Alternativas de apropiacin
dialctica de la realidad social como praxis de transformacin y construccin revolucionaria.
Herramientas metodolgicas en la praxis investigativa radical de la realidad social.
El profesional orgnico de la revolucin bolivariana. Una opcin militante por la felicidad integral
del ser humano, el bien comn y la justicia social.
El compromiso poltico-social del profesional revolucionario en la construccin de la salud, la
cultura, la economa, las relaciones sociales, la comunicacin social, la recuperacin de la
biodiversidad y la educacin liberadora.
Los desafos del milenio y la produccin de un dilogo crtico y creador de conocimientos y
saberes transdisciplinarios. Transdisciplinariedad y revolucin.
Ciencia, tecnologa y campos de saber desde la perspectiva de la antropologa compleja y de la
complejidad del pensamiento.
Los Programas de Formacin de los profesionales orgnicos. Alternativas crticas en el
contexto de las relaciones de poder de la geopoltica contempornea. Un problema
multidimensional del Socialismo del SIGLO XXI.
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Anlisis del conflicto social como expresin multidimensional y compleja de la tensin entre el
orden capitalista neoliberal y las formas de resistencia emancipadoras que emergen del
contexto de las relaciones de poder.
Caracterizacin del modelo socialista como proyecto liberador desde la superacin de las
contradicciones en el contexto de las relaciones de dominio-subordinacin, considerando el
alcance y sentido de potenciacin del ser humano hacia la inclusin, la participacin
constructiva de realidad y el desarrollo pleno del colectivo.
Anlisis de la complejidad del conocimiento como expresin multidimensional de la dinmica
social.
Estudio comparativo de la relacin entre el pensamiento funcionalista instrumental, expresin
de la racionalidad tecnocrtica del modelo capitalista, y el pensamiento crtico radical, expresin
dialctica de las contradicciones de las relaciones de poder y su concrecin en tanto fuerza
emergente orientada hacia la construccin de un nuevo orden social.
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Abordar el problema tico requiere necesariamente una actitud abierta a la
reflexin, al dilogo, al cuestionamiento crtico; un debate nter subjetivo orientado a la
construccin y deconstruccin de principios y criterios que sustentan y direccionan
nuestra praxis transformadora. Pensar sobre las cuestiones ticas en el marco del
proceso socialista revolucionario, persigue como fin y propsito fundamental la
construccin de un ethos, como fundamentacin crtica que sustente nuestras prcticas
sociales en sentido del colectivo, de la vida, de la humanidad, desde el cual asumamos
y entendamos el sentido de nuestro quehacer, de nuestro sentir, de nuestro pensar en
funcin de la felicidad social y del bienestar colectivo. De este modo, el encuentro como
espacio de dilogo filosfico-poltico se muestra como la va ms enriquecedora
para pensar y poner en accin una tica revolucionaria.
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Sistematizacin de los fundamentos ontolgicos, epistemolgicos y socio-crticos del mtodo
crtico dialctico marxista como estrategia y herramienta de investigacin alternativa orientada a
la transformacin.
Aplicacin de los criterios para la realizacin de investigacin-accin, participacin y anlisis de
coyuntura en los procesos de formacin crtica emancipadora.
Elaboracin de una matriz de anlisis de coyuntura que exprese la apropiacin crtica del
contexto-situacin y la presentacin de tendencias interpretativas de la realidad social.
Benedetti, Mario (1980) Inventario. Tomo I) Editorial Madrid: Visor, 10 ed
Damiani B, Luis F (2004) La Diversidad Metodolgica en la Sociologa. Fondo
Editorial Tropykos, 3 ed . Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales.
FACES/UCV. Caracas
Damiani , Luis (2008) La Organizacin Popular como Centro del Proceso de la
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Ponencia en el marco del Simposio Internacional sobre Metodologas de la
Sistematizacin de Experiencias Comunitarias. Universidad Bolivariana de
Venezuela, sede Caracas del 4 al 8 de marzo de 2008.
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Tropykos. Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales. FACES/UCV. Caracas
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________ Prlogo de la Contribucin a la Crtica de la Economa Poltica
________ La Ideologa Alemana. Introduccin.
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Insertarnos en procesos
de transformacin social en la Universidad Bolivariana de Venezuela significa preguntarnos
Cmo y bajo qu intereses se expresa nuestro modo de producir conocimientos y nuestro
medios de produccin del mismo? Es una reflexin que implica mirar la estrategia y tctica del
conocer, lo que indiscutiblemente constituye hurgar en las posturas que hacen juicios al
pensamiento y la reflexin sobre lo que se considera ciencia. Significa sincerar, como lo dice
Mardones, el concepto que se utilizar como medida de juicio porque, segn el autor, las
concepciones de lo cientfico tiene sus races en dos miradas del mundo: Una que busca
comprender la realidad (su centro es el mundo) preguntndose Por qu? para dar razn de
los hechos (principio teleolgico). Otra mirada que se pregunta cmo? que busca las
formulas que expliquen la naturaleza de las cosas en funcin de su uso y utilidad para los
hombres y mujeres (antropocntrica). Pero, la realidad, segn Luis Damiani, no es simple
comprensin y explicacin, aunque eso constituya una mirada apariencial de la misma, existe
una conflictualidad en las relaciones que conforman la realidad y que dan lugar a una teora
dialctica de la misma. Por lo que la realidad es en s una totalidad o conjunto de elementos
que se relacionan recprocamente, no en equilibrio, sino en sentido diacrnico, es decir, en
constante transformacin producto de la contradicciones concretas que engendran esa
realidad. Esta realidad exige ser mirada entonces por un mtodo dialctico cuyo eje es la
contradiccin de la realidad y no la dialctica de la lgica apariencial. Con este mtodo la
investigacin implica la ruptura de lo apariencial y la bsqueda de la sustancia, porque el
trabajo investigativo se conforma en la mirada de la apariencia, para alcanzar la sustancia,
incluyendo los eslabones intermedios cuya dinmica es relacional. Por ello, el conocimiento y
la investigacin cientfica en el mtodo dialctico contienen un sentido transformador de las
contradicciones que concretan la realidad, en tanto se evidencia una intencionalidad de
producirlas y unas relaciones sociales que las producen.
Material de
Lectura
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Cul es el sentido que le damos a nuestra concepcin de ciencia desde una postura neutral o
poltica?
Entendemos la concepcin de ciencia desde su historicidad y la consecuente intencionalidad de
su postura ontolgica?
Comprendemos los intereses que subyacen en la concepcin inoculada sobre los conceptos de
verdad desde los intereses que dominan la gnesis de la misma?
Cul es la posibilidad que tenemos desde la UBV para establecer criterios para la interpretacin
crtica sobre el conflicto social y sus expresiones concretas en el contexto latinoamericano y
mundial, en el marco de la caracterizacin del modelo capitalista neoliberal y del modelo socialista
orientado a la consolidacin del poder popular?
Cmo entendemos el mtodo dialctico crtico en el anlisis de la contradiccin del conflicto social
en el contexto del debate acerca del alcance y significacin socio-poltica del socialismo del siglo
XXI?
Cul es el papel del conocimiento en el conflicto social a partir del anlisis de la perspectiva
internalista y de la perspectiva contextualista del conocimiento?
Cmo comprendemos y caracterizamos la epistemologa radical como expresin insurgente
inherente al pensamiento y prctica revolucionaria?
Cmo apropiarnos desde una mirada crtico-interpretativa de las herramientas metodolgicas de
la investigacin-accin-participacin, el anlisis de coyuntura y la sistematizacin emergente como
estrategias epistemolgicas y sociopolticas orientadas al develamiento del conflicto social, las
tendencias de las contradicciones y la aplicacin asertiva de polticas sociales orientadas al
fortalecimiento de una nueva hegemona popular?
Cul es la posibilidad de asumir crticamente nuestra concepcin de conocimiento en su relacin
con el progreso o la transformacin social?

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El MODELO DIALCTICO
DE LA INVESTIGACIN SOCIAL
LUS F. DAMIANI
7.1 EL MODELO DIALCTICO EN LA REFLEXIN DE CARLOS MARX
7.1.1 La realidad social como totalidad dialctica
La teora dialctica, comparada con la teora funcionalista, se caracteriza por la relevancia que
concede a la dimensin conflictual en la dinmica de las relaciones sociales.
La teora dialctica de la sociedad se configura a partir de la idea de totalidad que debe
entenderse como el conjunto de elementos que se hallan entre ellos en una relacin recproca pero, a
diferencia del uso que hace del mismo concepto tanto el modelo funcionalista, como el estructuralista,
como bien seala Crespi (1985,171-172), la totalidad en el sentido marxista no es sincrnica, es decir no
es un sistema de elementos en equilibrio, sino que es por el contrario, diacrnica, o sea, que debe
entenderse como un proceso en continua transformacin y cuyo movimiento es una consecuencia de las
contradicciones objetivas, concretas que se engendran en la realidad social.
54
Si en Durkheim y sucesivamente en Parsons, la integracin social se funda en el control moral
(valores) y normativo (leyes-instituciones) que se impone sobre el accionar individual, para la teora
dialctica de Marx la sociedad es siempre el resultado provisional de un proceso histrico donde van
afirmndose, de vez en vez, determinadas estructuras materiales (fuerzas y modos de produccin) y
determinadas fuerzas sociales (las clases sociales). Si en el modelo positivo y funcionalista de
sociedad el consenso social es un prerrequisito funcional que debe imponerse contra las tendencias
conflictuales consideradas como patolgicas, en el modelo dialctico el conflicto es el motor esencial
del desarrollo societal. Segn la teora social dialctica el consenso, en una sociedad contradictoria,
viene denunciado como resultado ideolgico, dirigido a ocultar las contradicciones reales presentes en
la sociedad y a obstaculizar el desarrollo dialctico del proceso histrico cultural que tiene en s las
potencialidades para realizar una ms autntica socialidad.
La teora social dialctica, en cambio, consigue que teora y concepto se adecuen a la
cosa y que la cosa se imponga en el mtodo por su propio peso" y ello porque niega la
inmediatez emprica de la va de acceso al objeto, y sabe que el objeto: "slo cabe
revisarlo y remeditarlo dialcticamente a partir de una hermenutica, natural del mundo
social de la vida, que explique su sentido (Habermas. 1973: 150).
La realidad es, en s misma, contradictoria:
La experiencia del carcter contradictorio de la realidad social no puede ser considerada
como un punto de partida ms entre otros posibles, sino que es el motivo constituyente de
la posibilidad de la sociologa en cuanto tal. nicamente a quien sea capaz de imaginarse

54
Una primera diferenciacin entre ciencia social analtica y ciencia social dialctica tiene que ver con el
problema de la definicin del objeto de estudio. La ciencia social emprico analtica asume el concepto
funcionalista del sistema en tanto que la dialctica asume al concepto de totalidad dialctica. Como bien lo seala
Habermas (1973,149): (la dialctica) duda de que la ciencia pueda proceder en lo tocante al mundo que los
hombres han edificado con la misma indiferencia con que se hace () en las exactas ciencias naturales. Las
ciencias sociales (emprico-analticas) deben asegurarse antes de la adecuacin de sus categoras al objeto.
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195
una sociedad distinta de la existente podr sta convertrsele en problema; nicamente
en virtud de lo que no es se har patente lo que es (Adorno, 1973: 137).
El enfoque dialctico de la realidad social sirve como punto de partida filosfico para la
investigacin social, subraya la historicidad de lo social y de sus categoras de anlisis mediante el uso
del concepto de proceso, que denota el resultado siempre provisional, transitorio del movimiento
dialctico de la realidad. El mtodo dialctico nos permite comprender sociolgicamente los fenmenos
que acontecen en un momento histrico determinado, nos permite la aprehensin del movimiento de lo
real y su aplicacin a una sociedad histricamente determinada.
La realidad, como totalidad real, es de carcter dialctico, por lo que la dialctica es la
autoconciencia de dicha realidad. Por ello, observa Habermas (1967,232-233): "comprender la
dialctica de las cosas significa entender, ms all de los limites de cada ciencia particular la conexin
interna profunda de todos los fenmenos, de todos los campos de la realidad".
La dialctica marxiana, como mtodo para la comprensin de la evolucin histrica de las
sociedades, no debe entenderse como mtodo lgico en el sentido formal de la palabra (sus verdades
seran formales no materiales). Cuando Marx habla de dialctica se refiere en primer lugar a una
contradiccin existencial, ontolgica y no a la epistemolgica: las contradicciones de que habla la
dialctica marxiana son histricas, no lgicas. La historia, anota Rigoberto Lanz (1977,166): "es
dialctica porque es la temporalizacin del movimiento real que es inmanentemente dialctico. All es
donde se funda la dialecticidad del proceso histrico".
La teora de la sociedad de Marx toma en cuenta, entonces, la concepcin dialctica de Hegel,
originando, sin embargo, importantes innovaciones.
Expresa Marx (1975: 24):
El hecho de que la dialctica sufra en manos de Hegel una mistificacin no obsta para que
este filsofo fuera el primero que supo exponer de un modo amplio y consciente sus
formas generales de movimiento. Lo que ocurre es que la dialctica aparece en l
invertida, puesta de cabeza. No hay ms que darle la vuelta, mejor dicho ponerla de pie y,
enseguida se descubre bajo la corteza mstica la semilla racional.
Para Marx, contrariamente a Hegel, el movimiento en la historia y en las sociedades es
consecuencia de la dialctica de las fuerzas productivas, base material, que genera lo real, se opone
as a la fundamentacin metafsica e idealista que habr dominado en los estudios de los fenmenos
sociales. Una sociedad que se basa en un determinado modo de produccin, engendra en su seno a
la negacin de este modo de produccin. Las fuerzas que generan el conflicto social son para Marx
preponderantemente econmicas y sociales. El conflicto ha de entenderse como el resultado de una
oposicin entre clases sociales, que se definen como el conjunto de individuos que tienen una misma
relacin con la produccin de los bienes y con la propiedad de los medios de produccin. La lucha de
clases es, para Marx, el motor principal de la historia; en torno a tal concepto se desarrolla todo el
materialismo histrico, como teora y como praxis.
Afirma Marx en Miseria de la Filosofa (1846), que sin antagonismo no hay progreso; en el modo
de produccin feudal, por ejemplo, se hallaba "un lado malo", irracional: la servidumbre, que, sin
embargo, contena todos Los grmenes de la burguesa, "el lado malo" siempre triunfa sobre el bueno:
"Es el lado malo el que produce el movimiento que hace la historia, al fundamentar su lucha" (Miseria
de la Filosofa, observacin sptima, 1969).
El "lado malo" se opone a lo existente, entraa al futuro porque tiene la posibilidad de
desarrollar nuevas fuerzas productivas Y con ellas un desarrollo indito de la sociedad y de su visin
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196
del mundo. Segn sus conjeturas, la sociedad moderna capitalista producira, en su seno, un gran
movimiento antittico a todos los supuestos que generaron esta misma sociedad.
55
Escriba en el Prlogo a la primera edicin de El Capital:
Desde el momento mismo en que una sociedad ha llegado a descubrir la pista de la ley
natural que preside su movimiento -y el objeto de esta obra es poner al descubierto la ley
econmica del movimiento de la sociedad moderna- no puede superar con un salto ni
abolir por decreto las fases de su desarrollo natural; pero puede abreviar el periodo de la
gestacin Y hacer ms dulces los males del parto (Marx, 1973: X01).
Aparece, rigurosamente fundamentada, una teora del cambio revolucionario, de una prctica
transformadora como condicin inherente a la propia ciencia marxista.
El centro epistemolgico de la teora de Marx, se halla en la vinculacin dialctica que
establece entre la teora y la prctica. La prctica -ya lo dijo desde sus Tesis sobre Feuerbach- es el
criterio ltimo del conocimiento.
Esta proposicin implica muchas cosas Y entre ellas una teora de la verdad, de la ciencia
novedosa; con el nacimiento del anlisis dialctico marxista surge la posibilidad de hacer ciencia social
desde una perspectiva crtica, como discurso crtico de lo existente, al margen de las consideraciones
de la ciencia pura, asptica y neutral del paradigma positivista.
Observa Adorno (1973.26):
Toda conciencia que no se limite a cerrar los ojos a los antagonismos de la sociedad y a su
contradiccin inmanente entre racionalidad e irracionalidad ha de acabar en una crtica de
la sociedad.
La distinta solucin dada al problema de la relacin entre teora Y praxis es otro de los puntos
que diferencian el enfoque emprico analtico del enfoque dialctico. En efecto, el paradigma emprico
analtico luego de explicar causalmente los acontecimientos singulares est en condiciones de hacer
prognosis condicionadas en forma de:
Recomendaciones tcnicas de cara a una eleccin racional de tipo teleolgico, siempre
que los objetivos vengan dados precisamente de manera prctica. De manera similar cabe
contar tambin con la derivacin de tcnicas para el dominio de la praxis social a partir de
leyes cientficas sociales, es decir, tcnicas sociales con ayuda de las cuales podemos
asegurarnos una incidencia sobre los procesos sociales similar a la posible sobre los
naturales. De ah que una sociologa que trabaje de forma emprico-analtica pueda ser
reclamada como ciencia auxiliar de cara a una administracin racional (...) (de) campos
aislados y contextos estacionarios en lo que ocurren procesos reiterados o, en todo caso,
reiterables (Habermas, 1973: 157).
La concepcin emprico analtica establece una diferenciacin entre hechos y decisiones, que es
impugnada por la concepcin dialctica del conocimiento.
Al dualismo de hechos y decisiones le corresponde lgico-cientficamente, la separacin
entre conocer y valorar, y metodolgicamente la exigencia de limitar el campo de las
ciencias experimentales a las regularidades empricas en los procesos naturales y
sociales. Los problemas prcticos o las cuestiones y preguntas acerca del sentido de las
normas son cientficamente indecibles; los juicios de valor jams pueden asumir
legtimamente la forma de enunciados teorticos, ni pueden ser puestos en relacin de
necesidad lgica con stos (Habermas, 1973: 161).

55
Al respecto ver Eduardo Vsquez (1991.13).
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Consecuentemente el dualismo de hechos y decisiones obliga a los positivistas a limitar el
conocimiento vlido a las ciencias de la naturaleza y a una teora de la sociedad construida segn los
criterios de objetividad naturalistas eliminando as los problemas de la praxis del horizonte de la
ciencia.
El paradigma dialctico marxiano que, ms all de sus limitaciones, ha tenido el gran mrito de
evidenciar dimensiones esenciales de la dinmica social, que quedan en la sombra en la concepcin
emprico analtica y comprensiva de la sociologa, se opone a estos planteamientos y realiza una
profunda critica metdico epistemolgica por una parte al agnosticismo o idealismo emprico subjetivo
y por la otra al idealismo hegeliano.
En resumidas cuentas, la teora social de Marx intenta salvar (contra el agnosticismo
epistemolgico), el hecho que no slo es posible el conocimiento de la realidad social, sino que
adems el pensamiento puede abrazar el propio objeto de estudio en todo el conjunto de sus
dimensiones necesarias, que puede aprehenderlo como unidad de lo mltiple".
Marx define la realidad social, lo concreto, como unidad de lo mltiple" dando como presupuesto
el concepto dialctico de la unidad, de la multiplicidad y de su reciproca relacin. En sentido dialctico
por unidad se entiende, en primer lugar, una relacin de interconexin y de inseparabilidad de varios
fenmenos intrnsecos a un sistema o un conjunto. En esta acepcin dialctica del trmino "unidad" se
encuentra el supuesto de la definicin marxiana de lo "concreto real". "Concreto", es sinnimo de
efectiva cohesin de fenmenos, de articulacin y de interaccin real entre todas las dimensiones y
momentos de un objeto que se presenta perceptiblemente a la conciencia humana.
Por "concreto" Marx entiende, el conjunto internamente articulado de las varias formas de
existencia del objeto, cuya irrepetible combinacin es caracterstica del mismo objeto.
La unidad as concebida no se realiza a travs de las semejanzas de los fenmenos entre s,
sino, por el contrario, a travs de sus diferencias y oposiciones.
Este concepto de "unidad de lo mltiple" (es decir lo concreto) se junta en su significado, al
concepto de "totalidad", trmino que Marx usa como sinnimo de "concreto". Marx habla de "totalidad"
cuando debe caracterizar al objeto como un todo enlazado a cada una de sus mltiples
manifestaciones, como un "sistema orgnico" de acontecimientos que se condicionan recprocamente:
la sociedad es un todo estructural que debe ser estudiada del punto de vista de la "totalidad". La
categora de la "totalidad" es una de las categoras metodolgicas ms importantes del marxismo, es el
fundamento que unifica a los acontecimientos, como partes de un todo; interrelacionndolos Y
vinculndolos a la totalidad, Marx pretende explicarlos en su gnesis y movimiento. El concepto de
"totalidad" ofrece la nica perspectiva vlida, que nos permite interpretar realmente la realidad. El
concepto de "totalidad" se opone al concepto metafsico segn el cual el objeto se define como
agregacin mecnica de partes constitutivas inmutables, vinculadas entre si slo extrnsecamente de
modo ms o menos causal.
Muchas prestigiosas corrientes de la ciencia social contempornea, en oposicin a la ciencia
unitaria marxista, consideran como accesibles al conocimiento riguroso slo fenmenos particulares
interconectados causalmente entre si, sin referencia a la "totalidad", al sistema social global al que
pertenecen. La argumentacin de la "infinita complejidad del mundo" es la argumentacin usada contra
la teora marxista del desarrollo social; segn este razonamiento el pensamiento no puede abarcar la
totalidad social unitaria, que es infinitamente compleja, hay que contentarse de "conocimientos
particulares de grupos de hechos arbitrariamente abstrados (nos referimos especialmente a la
sociologa comprensiva de Weber).
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Uno de los grandes mritos de la teora dialctica marxiana es preguntarse sobre la funcin y
sobre la naturaleza de estos conocimientos particulares, fragmentarios de cada ciencia emprica; la
reflexin de Marx se pregunta sobre la posibilidad y el alcance heurstico de tales ciencias autnomas y
cual puede ser el sentido de tal autonoma. La perspectiva dialctica marxiana se interroga sobre la
relacin posible y existente entre las distintas ciencias humanas que han fragmentado la totalidad
social (la sociologa, la antropologa, la economa, la historia). Las ciencias, separadas entre si, no
logran, segn Marx, comprender la sociedad como un "todo unitario; el mtodo marxiano consiste, por
contraste, en el anlisis de toda la sociedad, de su estilo, de su movimiento, de su ritmo de desarrollo.
Marx intenta una reestructuracin unitaria que pretende superar la fragmentacin de las ciencias
sociales, la clasificacin de las mismas en un sistema general de la ciencia, y explicar las razones de
tal fragmentacin. La ciencia social no puede ser un saber fragmentado, hay que entenderla como
ciencia unitaria de la sociedad. Lo econmico, lo sociolgico, lo antropolgico, lo poltico, no son los
objetos de estudios de disciplinas separadas son dimensiones de un mismo problema y de una misma
ciencia social. El resultado general de la operacin de reduccin del todo en parcelas fragmentadas de
la realidad, objeto de estudio de las distintas disciplinas particulares, se conoce con el trmino marxista
de "mistificacin".
Como lo subraya Delich (1979, 11):
Destruida la secuencia histrica (de los acontecimientos) fracturada la totalidad concreta,
el anlisis deviene naturalmente descriptivo. El conjunto de variables que se utilizan para el
diagnstico, se consideran, en su interrelacin reciproca, autosuficientes. La ponderacin
de cada una de ellas explica el movimiento de las dems, dentro de un subsistema
excluyente y predominante, a la vez. Los comportamientos econmicos () se
autonomizan de la totalidad social, son en s mismos independientes (). Un economista
analizando la coyuntura asla el subsistema en el que opera de los restantes, el analista
poltico separa y autonomiza el campo al que privilegia. El reconocimiento de la totalidad
concreta y la necesidad de su ruptura no proviene de un sesgo disciplinario.
Continuar desde el terreno de la filosofa hegeliana o desde la concepcin empiricista de la
ciencia es condenarse a la esterilidad terica, a formular falsas o inexhaustivas explicaciones. El
marxismo plantea la exigencia del estudio global de la sociedad, propone una interpretacin de la
sociedad en su conjunto, en su totalidad, en vista de su transformacin estructural y cultural, es decir,
de su transformacin histrica y concreta.
Para Marx no es posible explicar la realidad social reducindola de vez en vez en religin,
filosofa, derecho, autoconciencia, espritu, estado poltico, etc.; todas estas categoras no encuentran
una explicacin en si mismas, la hallan ms bien en la conexin con la realidad integral. Para poder
explicar los problemas de la religin, de la filosofa, del derecho hay que empezar por las relaciones
que estas dimensiones de la realidad cultural establecen y mantienen con la estructura econmico-
social. nicamente en el anlisis de la totalidad social es posible hallar una respuesta a la naturaleza y
a la funcin de la religin, de la filosofa, del derecho, etc. La totalidad social, la sociedad, no mantiene
ninguna existencia propia por encima de los componentes que ana y que la articulan; todas las
manifestaciones de una sociedad forman un enrejado estructural y cualquier nivelo aspecto de la
sociedad puede explicarse definitivamente, adecuadamente, slo relacionndolo con el conjunto del
cual forma parte. Sistema y partes son correlativos y resultan cognoscibles exclusivamente en su
reciprocidad: el mtodo marxiano, como modo de anlisis y criterio heurstico, establece una jerarqua
terica de factores constitutivos de la sociedad considerados siempre en su articulacin reciproca en
sentido dialctico. Hasta la produccin terica con sus aspectos estructurales y su funcin puede
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entenderse nicamente al interior de su especfica articulacin con la sociedad, slo en referencia a la
produccin de la vida que caracteriza un determinado tipo de sociedad. Con tal afirmacin Marx
desarrollo una concepcin histrica de la ciencia opuesta a la concepcin emprico analtica
acumulativa del progreso cientfico.
Escribe Marx (1969; 157):
Las categoras econmicas no constituyen ms que expresiones tericas, abstracciones
de las relaciones sociales de la produccin (...). Los mismos hombres que establecen las
relaciones sociales conforme a su productividad material producen tambin los principios,
las ideas, las categoras, conforme a sus relaciones sociales. As estas ideas, estas
categoras resultan tan poco eternas como las relaciones que expresan. Son productos
histricos y transitorios.
En general, la reflexin de Marx puede entenderse como un desplazamiento en la investigacin
hacia el nico terreno a partir del cual la historia, la religin, la filosofa y hasta las ciencias empricas
particulares pueden hallar una explicacin cientfica. Este desplazamiento va desde el terreno ideal
(religin, filosofa) hacia el nivel de la produccin, de la economa, es decir, el terreno fundante que nos
permite considerar correctamente los problemas de la sociedad
7.1.1.1 Las premisas dialcticas y materialistas de la teora social marxiana
La Investigacin cientfica de Marx est precedida por una concepcin del mundo
fundamentada a travs de supuestos materialistas de naturaleza filosfica, donde los distintos niveles
de la realidad, analticamente fraccionables, son considerados como recprocamente enlazados y
unificados en cada proceso histrico particular. Tales premisas materialistas mediante las cuales Marx
evala e interpreta los datos empricos han sido explicitadas en diversos textos. Har referencia,
seguidamente, a tales premisas.
7.1.1.1.1 El papel fundamental de la produccin y de las relaciones de produccin
Ajuicio de Marx (1980, 1,204-205):
La sociedad no consiste en individuos sino que expresa la suma de las relaciones y
condiciones en las que esos individuos se encuentran recprocamente situados. Como si
alguien quisiera decir: desde el punto de vista de la sociedad no existen, esclavos y
citizens; stos y aquellos son hombres. Ms bien lo son fuera de la sociedad. Ser esclavo y
ser citizen constituye determinaciones sociales, relaciones entre los hombres A y B. El A,
en cuanto tal, no es esclavo. Lo es en ya causa de la sociedad.
Marx concibe a la sociedad como un conjunto estructurado de relaciones entre los hombres,
como una totalidad de relaciones que se estructuran a travs del principio de solidaridad estructural, es
decir, engarce entre todos los grupos de relaciones y de jerarqua estructural, o sea, los grupos de
relaciones se organizan a partir de las relaciones de produccin. En cada poca, en cada tipo de
sociedad, las relaciones alrededor de la produccin son el modelo, la forma originaria a partir de la cual
se organizan todas las dems relaciones sociales. Las relaciones interpersonales se organizan a partir
de los problemas, de las exigencias, de la forma de las relaciones productivas.
En la totalidad de las relaciones sociales Marx establece algunas distinciones y agrupaciones:
considera como determinantes las relaciones que se constituyen alrededor de la produccin.
Segn Marx (1974; 76-77):
En la produccin social de su existencia, los hombres contraen determinadas relaciones
necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de produccin que corresponden a
una determinada fase del desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de
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estas relaciones de produccin forma la estructura econmica de la sociedad, la base real
sobre la que se eleva un edificio jurdico y poltico y a la que corresponden determinadas
formas de conciencia social.
Empezar por el estudio de la produccin social es comenzar la investigacin a partir del anlisis
de la forma como se constituye una sociedad, es decir, como sta ha dividido y organizado su
produccin. No ms que de la consideracin de la produccin y del anlisis del proceso del trabajo,
como hiptesis explicativa fundamental de lo social, es viable construir una teora critica de la
sociedad, de la historia y de los distintos modos de produccin.
Toda sociedad se conforma y se modela a partir de la produccin:
Toda forma de produccin engendra sus propias instituciones jurdicas, sus propias formas
de gobierno, etc. La rusticidad e incomprensin consisten precisamente en no relacionar
sino fortuitamente fenmenos que constituyen un todo orgnico, en ligarlos a travs de un
nexo m eramente reflexivo (Marx, 1980: 448).
En efecto: "La vida del hombre, d'une manier au d'une autre, descans desde siempre sobre la
produccin social, cuyas relaciones llamamos precisamente relaciones econmicas" (Marx, Ibdem:
449).
La produccin, el anlisis del proceso del trabajo es la fuente explicativa y coordinadora de todo
tipo de relacin social, de la distribucin de la poblacin y de las relaciones de poder presentes en la
sociedad.
Es el anlisis del proceso de trabajo, el supuesto fundamental a partir del cual puede fundarse
una teora critica de la sociedad. El proceso de trabajo se manifiesta como una relacin entre dos
elementos: la naturaleza, considerada tanto como objeto de trabajo que como materia prima, es decir
naturaleza trabajada por el hombre, definido en primer lugar como trabajador, como sujeto del trabajo,
como fuerza de trabajo que, a diferencia del animal, es siempre racional. Escribe Marx (1973, 136):
El proceso de trabajo (...) es la actividad racional encaminada a la produccin de valores
de uso (...) la condicin general del intercambio de materias entre la naturaleza y el
hombre, la condicin natural y eterna de la vida humana y por tanto, independiente de las
formas y modalidades de esta vida y comn a todas las formas sociales por igual.
En cada poca de la historia de los hombres, la produccin y la reproduccin de la existencia
fsica se manifiesta como la produccin primaria. La modalidad especfica de como tal produccin se
realiza es el rasgo que permite determinar los distintos periodos histricos, que permite precisar sus
limites y establecer sus transiciones. La forma o el modo de produccin es la categora analtica
mediante la cual se fija una periodizacin de la historia de la humanidad. Porque si es cierto que:
Todos los estadios de la produccin tienen caracteres comunes que el pensamiento fija
como determinaciones generales (...). (Tambin es cierto que) las llamadas condiciones
generales de toda produccin no son ms que momentos abstractos que no permiten
comprender ningn nivel histrico concreto de la produccin (Marx, 1980, libro 1: 8).
Como lo ha puesto de manifiesto Marx (1973, 132):
Lo que distingue a las pocas econmicas unas de otras no es lo que se hace, sino el
cmo se hace, con que instrumentos de trabajo se hace. Los instrumentos de trabajo no
son solamente el barmetro indicador de la fuerza de trabajo del hombre, sino tambin el
exponente de las condiciones sociales en que trabaja.
Para Marx toda formacin social puede comprenderse en sus caractersticas esenciales, slo si
se analizan los supuestos materiales obre los que se desarrolla. El modo de produccin de los bienes
materiales, el modo como se obtienen los medios de subsistencia necesarios al hombre, para
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201
reproducir sus propias condiciones de vida, constituye, para el marxismo, la fuerza principal que
determina los caracteres de una sociedad, su desarrollo, las condiciones y los modos de pasaje de una
formacin econmico social a otra. Este aspecto material de la vida humana es lo que condiciona a
todos los dems; Marx indica al desarrollo de la produccin material como la base que condiciona la
gnesis y la transformacin del pensamiento y de sus productos.
La organizacin y la divisin social del trabajo entre los hombres de una determinada sociedad
es un elemento fundamental para comprender la manera como la produccin est diversificada en
unidades sociales. La produccin de la vida social ha histricamente requerido una diferenciacin de
las actividades: la divisin del trabajo entre los miembros de la sociedad ha acompaado el destino de
los hombres, constituye en cada poca su carcter ms distintivo. Segn Marx la divisin del trabajo es
divisin real a partir del momento en que se produce una divisin entre trabajo manual y trabajo
intelectual. Es a partir de este momento que se producen en la historia de la sociedad relaciones de
dominio que permiten a algunos ejercer la direccin, el control y el gobierno social y asignar a otros
grupos el trabajo manual como medio para satisfacer las necesidades sociales colectivas. A lo largo de
la historia humana el trabajo de direccin (el trabajo intelectual) y el trabajo subordinado (trabajo
manual) se contraponen, ocasionando la formacin de las clases sociales, cuya lucha por el dominio
sobre los medios de produccin y sobre el producto del trabajo, es lo que caracteriza la historia de toda
sociedad (de cada formacin econmico social existida hasta el presente).
Las relaciones de produccin, en la casi totalidad de los modos de produccin conocidos, se
establecen como relaciones de lucha de clases.
Por relaciones de produccin entendemos un sistema de posiciones destinadas a los agentes de
produccin con respecto a los principales medios de produccin. Tales posiciones son los lugares
desde donde se desempean las funciones relacionadas con el proceso de apropiacin de la
naturaleza, del proceso productivo y la distribucin de sus resultados. Las relaciones de produccin
hallan su expresin jurdica en las relaciones de propiedad. Son relaciones sociales porque, por un
lado, condicionan toda la sociedad donde son relaciones dominantes, y por otro, estn a su vez
condicionadas en diversas medidas, por todas la manifestaciones de la vida social, asimismo por las
que Marx denomina como nivel jurdico poltico, moral, religioso, etc.
Marx (1978:38) define como sociedad civil al conjunto de las relaciones que ataen a la organizacin
de la familia, del intercambio, de la industria:
Esta sociedad civil es el verdadero hogar y escenario de toda la historia (...). La sociedad
civil abarca todo el intercambio material de los individuos, en una determinada fase de
desarrollo de las fuerzas productivas. Abarca toda la vida comercial e industrial de una
fase y en este sentido, transciende de los limites del estado y de la nacin, si bien, por otra
parte, tiene necesariamente que hacerse valer al exterior como nacionalidad y, vista hacia
el interior, como Estado..."
La tercera forma de relaciones sociales caracteriza al conjunto de las relaciones polticas y
especficamente al Estado, como instrumento de regulacin de lo social. El Estado se estructura a
partir de la aparicin de la propiedad privada y de las clases sociales y su forma depende de la
evolucin de las relaciones de produccin; sin embargo su funcin es establecer un orden para la
legitimacin y la consolidacin del dominio de clase.
La totalidad de las relaciones sociales conforman un conjunto estructurado en el cual es posible
entender una forma de relaciones, o mejor, la funcin y la estructura de un grupo de relaciones slo a
travs de la complejidad de la articulacin general. Pero, al mismo tiempo, la conexin entre los
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202
distintos grupos de relaciones se organiza, como hemos visto, a partir del grupo de las relaciones
productivas.
7 .1.2 La teora de la ciencia en Marx
7.1.2.1 El desdoblamiento de la realidad social: la apariencia y la esencia
El movimiento dialctico de la realidad funda el carcter dialctico del mtodo. Segn Rigoberto Lanz
(1980; 67) por tres razones bsicas:
a. El mtodo dialctico es el mtodo de una teora dialctica. Es el discurso de un
movimiento real. Por tanto, l contiene intrnsecamente la propia racionalidad dialctica de
lo real.
b. Hemos indicado, anteriormente, que el conocimiento es conocimiento de lo real. De tal
manera, objetivamente, la dialecticidad de lo real se actualiza en el propio discurso
epistemolgico.
c. La relacin que existe entre el discurso y el propio movimiento real es una relacin
dialctica, en la medida en que el modo de produccin de conocimiento mantiene su
relativa autonoma con respecto al universo de determinaciones de lo real:
Aprehender la realidad social plantea ceirse al asunto de la dificultad del carcter real de la
misma realidad, que se expresa mediante formas que tienden a encubrir su esencia. Una de las
pretensiones de la ciencia marxiana es destruir la apariencia para alcanzar la sustancia de la realidad
social: no es posible captar e interpretar la estructura de un sistema social a travs de la
contemplacin, la pura reflexin, la prctica inmediata; para hallar los principios explicativos del orden
social es necesaria una particular actividad reflexiva. La ciencia no puede limitarse a adquirir
conocimientos de los fenmenos, debe lograr el conocimiento de su esencia; para Marx la ciencia
necesita producir una teora de la esencia y una teora del fenmeno
56
La ciencia social en Marx ha de trascender la apariencia del fenmeno para ir hacia la esencia
de la cosa, que slo es posible tomando en consideracin la relacin de los fenmenos singulares
mediante la categora de la totalidad que no es una categora emprica sino crtica.
Como observa Beltrn (1988,123):
La totalidad social como instancia mediadora de todos los hechos particulares no es algo
fctico en el sentido en que lo son tales hechos, por lo que no es verificable, ya que los
instrumentos de verificacin han sido diseados precisamente para lo fctico considerado
equivocadamente como inmediato. La paradoja es que lo ms real, la totalidad, no puede
ser verificado, esto es, acreditado como real de acuerdo con los cnones de la ciencia
natural, ya que no es un hecho. Para los mtodos cannicos de la ciencia, la totalidad es
un inaprehensible; pero para la ciencia es imprescindible, so pena de que se atribuyan los
fenmenos a causas falsas. Esto plantea, como es obvio, un grave problema a la
sociologa: la sociedad (como totalidad mediadora) y los fenmenos particulares (como
epifenmenos mediados con apariencia de inmediatez) no estn situados en el mismo
plano, no son categoras homogneas (con que poda contar la ciencia natural)

56
Segn Adorno (1973.21-22)
El hecho de que el positivismo nicamente reconozca la vigencia del fenmeno () en tanto que la
dialctica no renuncia a distinguir entre el fenmeno y la esencia, no deja de ser, en realidad, una de las
diferencias de mayor envergadura que cabe sealar entre la concepcin positivista y la dialctica.
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203
En ciencia social no podemos avanzar de observaciones parciales sobre estados de cosas a su
generalizacin; existe una heterogeneidad bsica entre lo aparente y lo real, lo inmediato y lo mediato,
los fenmenos particulares y la totalidad social.
Segn Adorno (1973; 123) si bien es cierto que la:
Totalidad social no mantiene ninguna vida propia por encima de los componentes que
ana y de los que en realidad viene a constar (...) Sin embargo no cabe entender uno solo
de estos elementos -sin ni siquiera simplemente en su funcionamiento- fuera de la
inteleccin del todo, que tiene su propia esencia en el movimiento de lo particular. Sistema
y particularidad son recprocos y solo en su reciprocidad resultan cognoscibles.
En el anlisis de Marx la realidad social capitalista est estructurada de modo tal que algunas de
sus caractersticas saltan a la vista ocultando, sin embargo, otras que son las causas de las primeras y
que, por tanto, son las nicas que pueden explicarlas. Las primeras caractersticas, las que son
perceptibles, evidentes, constituyen la apariencia del sistema y representan el nivel primero de
significacin; como realidad, muestran lo concreto en su apariencia, sin embargo son un obstculo al
proceso de un riguroso conocimiento de la realidad. Su evidencia arropa de tal manera al investigador
que ste substituye la dimensin de lo emprico por lo real: aparece lo empricamente dado y
manifiesto como lo real. Marx se refiere aqu al controversial problema de las relaciones entre teora y
experiencia.
Segn Habermas (1973; 152):
La metodologa emprico-analtica no tolera otro tipo de experiencia que la observacin
controlada de un determinado comportamiento fsico reproducible que permita juicios de
percepcin intersubjetivamente vlidos, lo que le parece sumamente estrecho y restrictivo.
La teora dialctica de la sociedad en cambio se niega a seguir ciegamente las reglas
abstractas de tal metodologa y prefiere adecuarse previamente al objeto en base a una
experiencia acumulada precientficamente, la cual experimenta la sociedad como totalidad
sin amputar su historicidad. Evidentemente, la teora construida a partir de esta experiencia
es nuevamente sometida a su control, pero sin que ello se haga al margen del
pensamiento. Para la teora dialctica incluso las categoras han de justificarse en la
experiencia, ya que no se consideran meramente analticas; pero la experiencia no se
identifica con la observacin controlada de tal modo que an si resulta susceptible, ni
siquiera indirectamente de falsacin estricta un determinado pensamiento puede seguir
conservando su legitimacin cientfica.
Para Marx la realidad social, lo concreto real o la totalidad concreta (apariencia, esencia y
eslabones intermedios) no es nicamente la totalidad de un acontecimiento, es, por el contrario, la
inseparabilidad de los nexos y relaciones del evento con el conjunto de las condiciones por las cuales
existe. Lo concreto es la integridad de un evento, es la multiplicidad de sus propiedades y
determinaciones, es la interaccin de todos sus aspectos y elementos. Todo acontecimiento posee
numerosas facetas y dimensiones, existe slo como totalidad en la diversidad de sus manifestaciones.
Diversidad donde todos sus elementos se hallan enlazados entre si y se condicionan
recprocamente.
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204
7.1.2.2 La crtica de la Ideologa: la crtica de la economa poltica
Seala Marx en el Prlogo a la primera edicin de El Capital, que su propsito no es otro que
el de: "Investigar el rgimen capitalista de produccin y las relaciones de produccin y circulacin que
a l corresponden" (El Capital, 1973: 1, XIV).
En dicho Prlogo escribe Marx que le interesa establecer las leyes que permiten la
comprensin de las contradicciones sociales que surgen de la produccin capitalista y asigna a su
obra, como objetivo fundamental: "la de descubrir la ley econmica que preside el movimiento de la
sociedad moderna" (Ibdem, 1, XV).
En el Postfacio a la segunda edicin, Marx explica que Ricardo, representante de la economa
poltica clsica, elige la contradiccin de los intereses de clase como el tema fundamental de su teora.
Observa, sin embargo, que ste considera de manera inadecuada la importancia de esta contradiccin,
reputndola una ley natural de la sociedad (lbdem, 1, XVIII).
Toda la economa poltica, ciencia cuyo objeto es la sociedad capitalista en expansin, se
caracteriza (aunque en modos y grados diversos) por la incapacidad para superar los limites de la
apariencia capitalista, y remontarse de sta a sus races histricas reales. La crtica a la incapacidad
de la economa poltica burguesa para alcanzar la esencia del sistema capitalista, que en las obras
juveniles Marx desarrolla de manera no sistemtica ser profundizada sistemticamente en El Capital y
en las pstumas Teoras de la Plusvala.
En Teoras de la Plusvala (1862-1863) Marx realiza un anlisis crtico de las teoras de las
plusvalas, para develar cmo en los anlisis de la economa poltica burguesa los procesos
econmicos reales y las relaciones sociales que definen el modo de produccin capitalista quedan
encubiertos
57
. Todas las tesis tericas del texto persiguen aclarar cules son las condiciones
materiales de vida en el modo de produccin capitalista, cules son las condiciones objetivas en que
se manifiesta la existencia y las relaciones de clase que caracterizan a este modo de produccin.
Al interior de su crtica general a la economa poltica, Marx propone una distincin entre la
llamada "economa poltica clsica" y "la economa vulgar", cuyo desarrollo ubica en los dos grandes
periodos histricos que han caracterizado el desarrollo de esta ciencia.
Un primer periodo determinado por el hecho que los economistas son investigadores
econmicos. En este perodo sobresalen los fisicratas, y los autores clsicos como Smith y Ricardo,
fundadores de la economa poltica, que se distinguen por su profundo inters para captar los "vnculos
internos del fenmeno econmico". A pesar de que no desarrollan sus postulados bsicos en todas sus
consecuencias, establecen la base terica para una comprensin cientfica de los procesos
econmicos y del funcionamiento del capitalismo. De este modo. Si bien:
una deficiencia de la Economa Poltica Clsica es el hecho de que no concibe la forma
fundamental del capital, es decir, la produccin destinada a apropiarse el trabajo ajeno
como forma histrica, sino como forma natural de la produccin social, el anlisis que
realizan los propios economistas clsicos (...) abre el camino para la refutacin de esta
concepcin (Mane, 1974: 111,412).
Un segundo periodo, donde el esfuerzo terico intelectual de los economistas clsicos queda
arrinconado, oscurecido, tergiversado u hostilizado segn los casos: los economistas abandonan el
inters cientfico inicial. La economa poltica renuncia a su aspiracin investigadora y se convierte en
"economa vulgar". Pero, esta transformacin progresiva altera totalmente los planteamientos de los

57
Un texto til pedaggicamente para entender la crtica marxiana a la economa poltica clsica en el
artculo de Dvalos y otros (1981)
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205
economistas clsicos; si la economa poltica clsica intent penetrar en la fisiologa de la sociedad
burguesa, esforzndose para captar los vnculos internos de los fenmenos; "en contraste con la
multiplicidad de formas exteriores" (Ibidem: 111,414) y elaborando los instrumentos tericos para
criticar la apariencia capitalista, por el contrario, la economa vulgar interpreta las relaciones de
produccin tal como aparecen a la superficie; "divorciadas de las relaciones ocultas y los eslabones intermedios"
(Ibidem: 111,414), expresando de manera inmediata, superficial la apariencia capitalista.
La crtica de la economa poltica es la forma central en que Marx practica la crtica de la
ideologa; el anlisis de las relaciones econmicas en el modo de produccin capitalista arranca con
las crticas de las teoras dominantes que se refieren a las leyes de los procesos econmicos
capitalistas. Marx realiza una historia critica del surgimiento y del desarrollo de la economa poltica
rescatando algunas categoras tericas elaboradas por los economistas para, a su vez, fundar su
propia comprensin de la totalidad del proceso a travs del aporte de nuevos elementos analticos y
mediante la constatacin de lo que para l son las consecuencias correctas de la aplicacin de algunas
categoras vlidas creadas por los clsicos, pero usadas inadecuadamente o por ellos mismos
oscurecidas en sus obras.
7.1.2.2.1 La ahistoricidad y la cosificacin de las relaciones sociales
Las teoras de la economa poltica reproducen Intelectualmente una realidad invertida porque
cosifican y ahistorizan las relaciones sociales, que son su objeto de estudio, prohibiendo concebir: "Al
capital como una relacin (no) como una forma de produccin histricamente transitoria, es decir,
relativa no absoluta" (Ibidem: 111, 326).
De acuerdo con Marx una insuficiencia de la economa poltica clsica es el uso ahistrico de
sus categoras de anlisis que interpretan al modo de produccin capitalista como eterno, natural,
caracterstico de lo humano y no como un producto temporal, transitorio.
Escribe Marx:
Un fracaso, una deficiencia de la Economa Poltica Clsica es el hecho de que no concibe
la forma fundamental del capital, es decir la produccin destinada a apropiarse del trabajo
ajeno, como forma histrica, sino como forma natural de la produccin social" (Ibdem:
111,412).
Los economistas clsicos elaboran una fisiologa de la sociedad que caracteriza a la economa
capitalista como un proceso estructurado en base a leyes universales y no como un proceso
contingente, afirmando as la hipostatizacin a formas naturales y eternas de la convivencia humana.
Marx rechaza el mtodo nicamente emprico analtico de la economa clsica, que no puede
explicar ni desarrollar genticamente las diferentes formas de la realidad social. Para Marx las
relaciones sociales y sus categoras interpretativas deben explicitarse siempre en trminos histricos,
no pueden entenderse en un lenguaje puramente lgico u csico. Marx es sistemticamente reiterativo
al considerar el carcter histrico de las categoras que examina y desarrolla.
Una vez consolidado su poder, los intelectuales burgueses ya no interpretan la gnesis de su
clase como un resultado de condiciones histricas; con su llegada y apogeo la historia se detiene.
Todos los modos de produccin anteriores al modo de produccin capitalista son instituciones
artificiales; exclusivamente el modo de produccin capitalista, basado en el inters egosta, es cnsono
a la naturaleza humana. Las anteriores formaciones por no ser conformes a esa naturaleza
desaparecieron y dieron lugar al nico modo de produccin verdadero y eficaz. Para la burguesa: "ha
habido historia, pero ya no la hay" (Marx, 1969: sptima observacin) con ella la historia se acaba.
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206
Este es el punto de vista de la inteligencia burguesa que, de clase revolucionaria, se ha convertido
paulatinamente en clase conservadora. A juicio de Marx la economa poltica con la ahistoricidad de
sus categoras de anlisis, considera las condiciones de produccin que caracterizan al capitalismo
como valederas en todo tipo de economa, mientras, por el contrario, la formacin de la economa
mercantil es el resultado de un proceso histrico y el mismo capitalismo es un modo de produccin
histricamente determinado y susceptible de perecer. Marx subraya la importancia del problema de la
historicidad como cuestin de la sucesin de los distintos modos de produccin, que asumen el
carcter de las diversas formaciones sociales
58
.
Todos los instrumentos analticos de El Capital estn montados sobre unas cuantas categoras
tales como: la mercanca, el valor, el valor de uso, de cambio, el dinero, la fuerza de trabajo, el tiempo
de trabajo. Estas categoras son "formas del intelecto" que tienen un referente objetivo, reflejan
relaciones sociales reales, pero tales relaciones pertenecen exclusivamente a una poca histrica
determinada. Las categoras marxianas son de carcter histrico, pero son categoras porque, una vez
dadas histricamente, funcionan con la misma inflexibilidad que las leyes naturales. Las leyes del
capitalismo son histricas, se dan en una poca determinada, pero mientras exista el modo de
produccin capitalista funcionan como "leyes naturales". Las categoras econmicas que caracterizan
al capitalismo son siempre histricas (la plusvala es una categora histrica derivada del anlisis del
dinero y del doble valor de la fuerza de trabajo) y no como las conceptan los economistas burgueses como si fuesen el
resultado de determinadas condiciones inherentes a la naturaleza humana.
El historicismo dialctico marxiano desarrolla la idea segn la cual el movimiento de la sociedad
de un estadio de desarrollo al sucesivo, como tambin al interior de cada estadio, est sometido a
regularidades de acontecimientos que se expresan en leyes que se realizan a travs de la accin
humana. Estas leyes se refieren a las interdependencias entre naturaleza y fuerzas productivas; a las
relaciones entre fuerzas productivas y relaciones de produccin; a los nexos entre relaciones sociales
de produccin y las superestructuras (jurdica, moral, ideolgica) que caracterizan una determinada
sociedad.
Tales leyes son histricas en el sentido que operan en una determinada formacin histrico-
social, fijando la direccin de los procesos de transformacin y de transicin hacia una formacin socio-
econmica sucesiva y perfilando, de esta manera, las bases de una teora general de la historia.
La segunda importante critica terico-metodolgica que Marx realiza a la economa poltica, en
su intento de esclarecer y desentraar las inversiones en que incurren los economistas en la
conceptualizacin de la plusvala, se refiere al proceso de "cosificacin de las relaciones humanas".
Marx se ubica de un punto de vista distinto al de los economistas clsicos para los cuales los mtodos y
las relaciones de produccin constituan datos, limitaban sus investigaciones a establecer en que
proporciones las mercancas se intercambiaban entre s concentrando su atencin sobre el valor de
cambio.
Para Marx, por el contrario, los modos y las relaciones de produccin configuran su problema
terico central, cuya naturaleza y dimensin ideolgica pretende explicar. La economa poltica estudia
las relaciones econmicas, el capital, el precio, la mercanca en abstracto como si todo esto tuviese una

58
Lo que aqu est en discusin es el estatuto del concepto de la ley: desde el punto de vista emprico
analtico el mismo concepto de ley aplicable a los fenmenos naturales lo es tambin a las ciencias histrico
sociales. Por el contrario la teora dialctica rechaza una visin restrictiva, en efecto las leyes no pretenden una
validez general ya que se refieren a momentos concretos de un proceso evolutivo totalmente nico e irreversible,
las relaciones entre seres humanos no pueden abordarse como si se tratara de relaciones entre cosas.
En las ciencias histricas hay pues, una legalidad que le es peculiar y que se refiere a las tendencias de la
evolucin histrica de la sociedad, las leyes de su movimiento histrico.
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207
vida independiente de la mediacin de los seres humanos. La inversin terica de los economistas
burgueses nos presenta a los sujetos de la produccin social como unidos en el proceso productivo, y
sita la creacin del valor en la esfera de la circulacin mediante la divisin de la plusvala en tres
formas: renta, inters, ganancia, a las cuales se asignan tres especficos destinatarios: terratenientes,
financistas, industriales.
Marx retoma la categora de trabajo y desarrolla la idea que el valor se origina en el proceso
productivo, en la esfera de la produccin. Marx, contrariamente a la visin de la economa poltica
clsica, que concede a las cosas la cualidad de producir valor al ser intercambiadas, atribuyendo al
dinero la propiedad de producir valor restablece el trabajo y el valor en el lugar de las relaciones
sociales de produccin. Los economistas clsicos realizan una inversin de la realidad: la relacin del
hombre con los otros hombres, cuyo fundamento real es el trabajo, parece llevarse a cabo como
relacin entre cosas. Los economistas clsicos llevan a efecto un proceso de "personificacin de la
cosa" y "materializacin de la persona" de tal manera que "la relacin social se consuma como una
relacin entre cosas (dinero -mercanca)."
A juicio de Marx en el modo de produccin capitalista, todo se desarrolla como s el salario
pagara realmente el trabajo del obrero y como s el capital tuviese en s la propiedad de acrecentarse
autnomamente, creando la ganancia para su propietario. La lgica de tal evidencia esconde la
Incgnita del salario. La apariencia que mistifica la naturaleza social de la mercanca consiste
precisamente en ocultar las relaciones sociales que se hallan a la base del intercambio y en su
presentacin como relaciones entre cosas. Marx ubica las relaciones humanas en el lugar donde
adquieren realmente su contenido social e histrico: la esfera de la produccin, mostrando que las
relaciones sociales de produccin se realizan como unas relaciones entre clases.
Los pasos fundamentales que, segn Marx, debe realizar la economa poltica para liberarse de
la apariencia capitalista seran: en primer lugar la adopcin de la teora del valor (reconocimiento de la
ley del valor que Ricardo establece contradictoriamente). En segundo lugar la aplicacin integral de la
teora del valor-trabajo a todo el funcionamiento del sistema capitalista (elaboracin de una teora de la
plusvala como producto de la explotacin de la fuerza de trabajo obrera), que quiere decir producir una
teora sistemtica de la explotacin.
El anlisis terico de la forma valor que es el punto central de toda la construccin marxiana,
permite, en primer lugar desentraar, por una parte, las formas de distribucin del poder entre las
clases y desenmaraar las formas de control sobre los procesos de produccin material de la sociedad
y en segundo lugar, desenmascarar la ideologa bsica de la dinmica del modo de produccin
capitalista, cuyo motor se individa en la interaccin entre las clases sociales y los mtodos de
produccin.
7.1.3 El mtodo cientfico marciano
7.1.3.1 El mtodo de Investigacin y de exposicin
El mtodo marxiano puede caracterizarse como el orden lgico seguido por nuestro autor en
un esfuerzo sistemtico, crtico que aspira a demostrar, a travs del mtodo analtico y sinttico, el
funcionamiento real y la naturaleza de las sociedades y, muy en especial, de la sociedad capitalista.
Dos fases lo caracterizan: la fase de la investigacin y la fase de la exposicin. En el Postfacio a la
segunda edicin alemana de El Capital Marx caracteriza los dos momentos como radicalmente
distintos; en la fase investigativa se recoge el material de estudio, los datos empricos significativos y
se procede segn un orden histrico. En la fase expositiva, en cambio, el proceso de investigacin
UBV 2009-II
208
adquiere la forma de un movimiento lgico sistemtico que concuerda con la estructura y el movimiento
de los mismos hechos analizados. A travs del mtodo expositivo Marx presenta al lector los
lineamentos principales, resolutivos, que, como ha demostrado la misma investigacin, han permitido
al pensamiento aprehender en toda su concrecin la realidad, objeto de estudio.
7.1.3.2 La relacin entre el pensamiento y la realidad: la apropiacin de lo concreto por
parte del pensamiento
En el proceso de aprehensin de la realidad como una totalidad es necesario tomar en cuenta
algunas consideraciones acerca de lo que el propio Marx considera como apropiacin de lo concreto
por parte del pensamiento, aspecto este que sintetizaremos del conocido capitulo sobre "EI mtodo
de la economa poltica" de los Grundisse. La "Introduccin de 1857" resume y precisa los hallazgos
bsicos del mtodo marxiano y fundamenta su utilizacin en el anlisis de una realidad especifica.
Un primer aspecto lo constituye la explicita diferenciacin que Marx establece entre el proceso
de formacin de lo concreto mismo y el proceso de apropiacin de lo concreto por parte del
pensamiento.
Lo concreto aparece en el pensamiento de dos maneras antpodas: en un primer momento
como punto de partida de la intuicin y de la representacin, como imagen catica del conjunto, como
un considerable nmero de elementos sin existir; aparentemente, alguna relacin entre ellos, en un
segundo momento se manifestar como resultado, como proceso de sntesis, a manera de una
totalidad estructurada por mltiples determinaciones y relaciones. Con independencia del hecho de
que aparezca de cualquier manera en el pensamiento, lo concreto es, antes que nada, una categora
objetiva, como todas las otras categoras de la dialctica materialista, por ejemplo, las categoras de
"necesidad", "causalidad", "esencia".
Lo concreto existe independientemente del hecho que pueda ser aprehendido por la razn o
percibido mediante los sentidos. Lo concreto, la realidad, es siempre un sistema concreto en su
interaccin con muchas dimensiones; mediante la categora de la totalidad cada fenmeno particular,
singular, encierra en s toda su esencia no slo en su actualidad, sino tambin en su potencialidad,
como elemento de un sistema que interactan y se realizan en un proceso continuo de movimiento y
desarrollo.
La produccin terica marxiana es el resultado del doble camino que caracteriza al mtodo de
Marx: un primer trayecto analtico (cientfico-positivo) y un segundo sinttico (o dialctico) que, a
diferencia de la lgica positivista, apunta a la interpretacin de sociedades concretas y no a la
formulacin de leyes positivas generales.
7.1.3.2.1 La etapa analtica (positiva)
En Marx el objeto de estudio aparece en el pensamiento, en un primer momento, por medio
de la observacin, de la representacin, de la intuicin como lo "concreto sensible". Es el nivel
sensible del conocimiento; aqu lo concreto se nos presenta por primera vez; el conocimiento recibe
los datos, el material, es el punto inicial del proceso de cognicin, pero de aqu nos remontamos
inmediatamente, a un nivel de abstraccin analtico, que nos permite entender lo concreto sensible. La
realidad concreta, en efecto, no puede ser aprehendida prima facie por ello es necesaria una
penetracin analtica en busca de lo "simple", de lo ms general, de lo que determina lo concreto. En
UBV 2009-II
209
efecto, el estudio de lo concreto en si mismo no nos otorga el 'verdadero conocimiento. Dice Marx
(1977; 57):
Parece justo comenzar por lo real y lo concreto, por el supuesto efectivo; as, un
ejemplo, en la economa, por la poblacin que es la base y el sujeto del acto social de la
produccin en su conjunto. Sin embargo, si se examina con mayor atencin, esto se
revela como falso. La poblacin es una abstraccin si dejo de lado, por ejemplo, las
clases de que se compone. Estas clases son, a su vez, una palabra hueca si
desconozco los elementos sobre los cuales reposan por ejemplo, el trabajo asalariado, el
capital, etc. Estos ltimos suponen el cambio, la divisin del trabajo, los precios, etc.
La razn comienza a penetrar, a partir de lo concreto sensible, lo concreto real. En esta etapa el
mtodo utilizado por la razn es el analtico. En el curso del anlisis el pensamiento se mueve de lo
complejo a lo simple, de lo casual a lo necesario, de la multiplicidad a la identidad y a la unidad.
El fin del anlisis estriba en llegar al conocimiento de las partes como elementos de un
todo complejo, en ver que nexos se dan entre ellos y las leyes a que est sujeto el todo
en su desarrollo (Rosental, 1975: 12).
Esta fase analtica del mtodo cientfico, que conduce de lo concreto a lo abstracto, ha sido
recorrida por los economistas del siglo XVIII que, partiendo de una representacin catica del conjunto
que aparece como lo real, como lo concreto, como el supuesto efectivo pero que es falso porque las
categoras son una abstraccin y no significan nada al considerrselas por si solas (poblacin, nacin,
Estado), han llegado a conceptos cada vez ms simples, a establecer determinaciones cada vez ms
simples (valor de cambio, necesidad, divisin del trabajo).
Escribe Marx (1977,57):
El primer camino es el que sigui histricamente la economa poltica naciente. Los
economistas del siglo XVII, por ejemplo, comienzan siempre por el todo viviente, la
poblacin, la nacin, el Estado, varios Estados, etc.; pero terminan siempre por descubrir
mediante el anlisis, un cierto nmero de relaciones generales abstractas determinantes
tales como la divisin del trabajo, el dinero, el valor, etc. Una vez que esos momentos
fueron ms o menos fijados o abstrados, comenzaron (a surgir) los sistemas econmicos
que se elevaron desde lo simple-trabajo, divisin del trabajo, necesidad, valor de cambio-
hasta el estado, el cambio entre naciones y el mercado mundial. Este ltimo es,
manifiestamente, el mtodo cientfico correcto.
En resumidas cuentas, luego de haber insistido sobre el supuesto materialista (parece
correcto empezar con lo real y lo concreto) Marx precisa el rechazo de proceder en el anlisis
econmico con categoras genricas, vagamente empricas. Y subraya la necesidad de llegar a
abstracciones cada vez ms sutiles hasta alcanzar las determinaciones ms simples. La poblacin,
tambin las clases son unas palabras huecas si desconozco los elementos sobre que ellas se fundan,
como por ejemplo el trabajo asalariado, el capital, etc. el capital a su vez no significa nada sin trabajo
asalariado, sin dinero, precio, etc. afirma Marx (1977; 58):
lo concreto es concreto porque es la sntesis de mltiples determinaciones, por lo tanto,
unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de sntesis, como
resultado, no como punto de partida y, en consecuencia, el punto partida tambin de la
intuicin y de la representacin.
UBV 2009-II
210
7.1.3.2.2 La etapa sinttica (dialctica)
Una vez fijadas las categoras simples hay que reconstruir la realidad, por la va del
pensamiento como una rica totalidad, con mltiples determinaciones y as dar cuenta de lo concreto
real. Este camino, denominado sinttico caracteriza el segundo momento del mtodo cientfico de
Marx; aqu se arranca de lo abstracto que caracteriza el estatuto de los conceptos simples, hallados
mediante el recorrido analtico y partiendo de tales conceptos, se reproduce lo concreto real como
concreto pensado. A travs del mtodo sinttico, que Marx considera como el mtodo cientfico
correcto, las determinaciones abstractas conducen a la reproduccin de lo concreto, las
determinaciones abstractas conducen a la reproduccin de lo concreto.
Sin embargo, es indudable que este segundo camino solo es posible recorrerlo a partir del
primer proceso de fijacin de las determinaciones ms simples. Alcanzado el nivel necesario de
abstraccin, cuando la esencia de los fenmenos, su ley est descubierta, el pensamiento comienza a
moverse en direccin inversa: desde lo abstracto a lo concreto. El momento sinttico es la
reconstruccin de todo lo descompuesto a travs del momento analtico, juntando y reconstruyendo
sistemticamente las diversidades y las dimensiones de la realidad para reflejar lo concreto real en el
pensamiento (ltima fase del proceso del conocimiento)
Escribe Marx (1973, XXIII)
Claro est que el mtodo de exposicin debe distinguirse formalmente del mtodo de
investigacin. La investigacin ha de tender a asimilarse en detalle a la materia
investigada, a analizar las diversas formas de desarrollo y a descubrir sus nexos internos.
Slo despus de coronada esta labor, puede el investigador proceder a exponer
adecuadamente el movimiento real. Y si sabe hacerlo y consigue reflejar idealmente en la
exposicin la vida de la materia, cabe siempre la posibilidad de que tenga la impresin de
estar ante una construccin a priori.
En el proceso de apropiacin de la realidad, por el pensamiento, Marx diferencia entre categoras
simples y categoras concretas. Las primeras son las que dan cuenta de una determinacin que es
comn a muchos elementos (trabajo, dinero, valor). Las categoras concretas manifiestan las
determinaciones que caracterizan, que son tpicas de un contexto social determinado, de un modo de
produccin determinado. Halladas las categoras ms simples, es decir, las ms abstractas (por
ejemplo, el trabajo), que son siempre formas de intelecto que tiene una verdad objetiva, en cuanto
reflejan relaciones sociales reales, porque son siempre histricas, es decir, nunca presentadas como
si se tratase de categoras eternas o en sentido filosfico, Marx considera que hay que reinsertarlas en
toda rica articulacin de sus nexos, tomando en cuenta que ellas se realizan empricamente e
histricamente slo en las formas sociales ms complejas, ms articuladas:
Pero ests categoras simples no tienen una existencia histrica o natural autnoma,
anterior a las categoras concretas () esta categora totalmente simple aparece
histricamente en toda su plena intensidad solo en las condiciones mas desarrolladas de la
sociedad (Marx: 1977; 59)
La realizacin histrica de las abstracciones determinadas, es decir las relaciones sociales, que
constituidas por tales categoras, caracterizan una sociedad histrica concreta, son esenciales para
definir la estructura y el ordenamiento, de una determinada sociedad que no sera deducible a partir de
su secuencia histrica o natural. nicamente en la moderna sociedad burguesa tales categoras
simples han podido revelar peculiarmente sus potencialidades como abstracciones determinadas,
UBV 2009-II
211
porque slo la formacin social burguesa realiza, en forma adecuada e histricamente determinada, la
categora de capital, a la cual se subordina y se relacionan todas las dems en un nuevo enlace, en
nuevas relaciones que trastocan todo el orden histrico anterior o abstractamente natural:
Como en general en toda ciencia histrico social al observar el desarrollo de las categoras
econmicas hay que tener siempre en cuenta que el sujeto-la moderna sociedad burguesa
en este caso- es algo dado tanto en la realidad como en la mente, y que las categoras
expresan por lo tanto formas de ser, determinaciones de existencia, de ningn modo
comienzan en el momento en que se comienza a hablar de ellas como tal (Ibdem, 64)
Sera entonces falaz y errneo ubicar a las categoras econmicas en el orden en que ellas se
establecen histricamente. Su ordenamiento y decurso est determinado, por el contrario, por la
relacin que establecen entre s en la moderna sociedad burguesa, y este orden es exactamente
opuesto a lo que parece ser su orden natural, que corresponde a la sucesin del desarrollo histrico.
Con esta tesis el mtodo dialctico materialista ha sido precisado; se parte de lo concreto
sensible, que es, en este caso, una sociedad histricamente determinada que debe ser aprehendida,
es decir aparecer en el pensamiento como resultado y no punto de partida de la reflexin, y slo
despus de haber descubierto las relaciones sociales que establecen entre s la abstracciones
histricamente determinadas. El resultado de esta produccin cognoscitiva ya no es la mala empiria
que no interpreta y que legitima la realidad en su actualidad, es, por el contrario, el mtodo lgico
histrico de las abstracciones que nos acerca nuevamente a lo concreto y nos permite obtener; en el
pensamiento, un resultado mucho ms rico, que da cuenta de todas las vinculaciones histrico
materiales presentes en una sociedad de manera que nos permite comprender y transformar el mundo.
7.2 DESARROLLOS MS RECIENTES DEL MODELO DIALCTICO DE INVESTIGACIN
SOCIAL
7.2.1 la teora crtica
59
La metodologa emprico-analtica tradicional y los modelos de diseo y anlisis de investigacin
basados en ella no han sido desafiados abiertamente tan slo por un elevado nmero de socilogos
pertenecientes al enfoque cualitativo de las ciencias sociales sino tambin por los exponentes del
paradigma dialctico.
La teora critica de la sociedad, como ejemplo del enfoque dialctico contemporneo de las
ciencias sociales
60
, es un juicio filosfico sobre la realidad social que contrapone la "sociologa

59
Las obras de los exponentes de la Escuela de Frankfurt son numerosas. Sealamos a continuacin una sntesis de
las ms conocidas:
Adorno, T.: Sobre la metacrtica de la teora del conocimiento, Caracas Monte vila, 1970
Adorno, T.: Dialctica negativa, Taurus, Madrid,1975
Adorno, T.: Tres estudios sobre Hegel, Taurus, Madrid, 19731970
Adorno, T. y M. Horkheimer: La Sociedad lecciones de Sociologa, Buenos Aires, Proteo, 1976
Adorno, T y M. Horkheimer.: Sociologa, Taurus, Madrid,1966
Adorno, T. y otros: La disputa del positivismo en la sociologa alemana, Barcelona, Grijalbo, 1973
Adorno, T. y otros: The authoritarian personality, Harper New York, 1950
Habermas, J.: Conocimiento e inters. Taurus Madrid 1982
Habermas, J.: Hacia una reconstruccin del materialismo histrico, en Teorema, vol. VI, No. 1, 1976
Habermas, J.: Crtica de la razn instrumental, Buenos Aires, Ed. Sur, 1973
Marcuse, H.: El Hombre Unidimensional, Buenos Aires, Estudios Alemanes, 1969.
Marcase, H.: Razn y revolucin. Caracas. U.C.V, 1967
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212
dialctica" a la "sociologa emprica". Segn esta corriente "es ideolgico cualquier estudio de la
sociedad que declare su propsito de prescindir de una concepcin filosfica de su objeto; toda
descripcin debe ser crtica, de lo contrario se convierte en apologa de la realidad que se estudia
(Cirilo: 1982,33). La sociologa, desde esta matriz terica, debe contribuir a la formacin de una
conciencia crtica de la sociedad, debe producir una postura crtica frente a lo existente con intencin
prctica. Los problemas de la sociologa son los problemas sociales; en la reflexin crtica y cientfica
sobre la sociedad es inmanente el concepto de sociedad justa.
Pensar social y sociolgicamente significa estar conciente que el conjunto de los determinismos
que orientan el accionar del actor singular no pueden separarse del anlisis de la totalidad social y que
el hombre justo puede realizarse solamente en una sociedad justa. La razn sociolgica consiste en la
capacidad humana de ubicarse crticamente frente al orden social establecido para transformarlo y
humanizarlo de manera ms cnsona a las exigencias del hombre en su continuo desarrollo.
El tema central del pensamiento de la teora crtica es la naturaleza de la sociedad capitalista
burguesa como totalidad contradictoria. Se define as la primera divergencia sustantiva entre teora
crtica de la sociedad y sociologa emprico analtica, expresin que se refiere tanto a la gran teora
como al empirismo sin teora.
Para dar cuenta de manera sistemtica de esta diferencia es oportuno remitirnos a la
contribucin de Habermas en la controversia entre Adorno y Popper
61
.
Segn la Escuela de Frankfurt la sociedad es una totalidad dialctica, no es un organismo en el
sentido de la teora de la Gestalt, o una mera suma de partes.
Retoman la teora marxiana de la sociedad que es crtica negativa, esto es una teora crtica
negativa, esto es una teora crtica del sistema socioeconmico burgus que es una falsa totalidad
porque se presenta como una totalidad armoniosa, racional siendo, en efecto, una totalidad
antagnica, contradictoria.
Segn Habermas (1973) las ciencias sociales que actan con los mtodos empricos analticos
definen la realidad social como un sistema constituido por una conexin funcional de regularidades
empricas. Desde este enfoque la relacin entre el sistema y sus elementos se refleja en la conexin
deductiva de las funciones matemticas, lo que es profundamente distinto en la relacin dialctica
entre la totalidad y sus elementos. La diferencia entre el sistema orgnico y la totalidad dialctica
puede apreciarse bajo cuatro dimensiones: La relacin entre teora y objeto, la relacin entre teora y
experiencia, teora e historia y teora y praxis. Vemosla:

60
El Instituto de Investigacin social de Frankfurt se fund en 1923, sin embargo, devino uno de los centros de
investigacin sociolgico ms importante internacionalmente slo a partir de 1931 cuando Max Horkheimer asumi su
direccin. Los trabajos empricos y tericos producidos centraban su inters en las relaciones entre sociedad y cultura
(filosofa, literatura, msica, cinema) y en problemas poltico-sociales, socio-psicolgicos y cuestiones relacionadas con la
cultura de masa. El Instituto de Investigacin social de Frankfurt ha sido el instrumento organizativo de la teora crtica de la
sociedad tanto en sentido cientfico (dialctico) como poltico (racionalizacin de la sociedad en sentido socialista).
El instituto se orientaba explcitamente en el sentido de la tradicin marxista, en el intento por establecer una
relacin entre teora y praxis basada en la famosa frase de Engels el proletariado como heredero de la filosofa clsica
alemana (Carlo Donolo, 1964, 176)
61
La Sociedad Alemana de Sociologa celebr en Tubingen, en 1961, un congreso donde Adorno y
Popper presentaron importantes ponencias sobre la lgica de las ciencias sociales, publicadas luego
conjuntamente con otros trabajos del propio Adorno, de Dahrendorf y una significativa polmica entre Habermas
y Albert titulada La disputa del positivismo en la sociologa alemana (ver Adorno,Popper y otros, 1973).
UBV 2009-II
213
7.2.1.1 La relacin entre teora y objeto
En la teora emprico analtica de la investigacin el concepto de sistema es considerado, desde la
perspectiva lgica, externo al objeto.
Los procedimientos normativos del mtodo emprico analtico se refieren tanto al correcto uso de
las reglas lgico formales para construir una conexin deductiva de las proposiciones hipotticas, esto
es un clculo utilizable experimentalmente, como a la exigencia metodolgica de que los axiomas
estn escogidos del tal manera de permitir una deduccin de las leyes hipotticas empricamente
controlables.
La extraacin entre la teora y el objeto es, segn la Escuela de Frankfurt, el resultado de la
aplicacin a la realidad histrica social de los mtodos y de la mentalidad que caracterizan a las
ciencias naturales. Las estructuras del objeto de investigacin se descuidarla a favor de una
metodologa formalizante que condena la teora social a la irrelevancia.
Desde el anlisis dialctico, en lugar de la conexin hipottico deductiva de las proposiciones
tericas, aparece la necesidad de la aplicacin hermenutica del sentido.
Escribe Adorno (1973; 84-85) al respecto:
La objetividad de la investigacin social emprica no es, por lo general, sino la objetividad
de los mtodos, no de lo investigado...Los mtodos empricos... han ignorado la
objetividad social. ...A pesar de su objetivacin, o precisamente por ello, estos mtodos no
penetran en la objetivacin de la cosa, en la coaccin, sobre todo, de la objetividad
econmica. ...Parece que lo importante, aquello que est en juego aqu y ahora, no son
sino los hombres, de espaldas a cualquier previa determinacin de los hombres
socializados como momento de la totalidad social como objeto suyo, 'preponderantemente
Los mtodos utilizados por los positivistas falsean la realidad social:
En tanto que los cientificistas caricaturizan a sus oponentes como metafsicos sonadores,
viven ellos mismos fuera de la realidad. Tcnicas Ideales desde el punto de vista operativo
se distancian forzosamente de las situaciones en que se encuentra lo que ha de ser
investigado; o.../a ciencia se ve reducida a alternativas que slo emergen en virtud de la
eliminacin de variables, es decir, haciendo abstraccin del objeto y, en consecuencia,
transformndolo" (Adorno, 1973: 43).
La exaltacin de los hechos y de la experiencia emprica es inherente a la lgica positivista de
investigacin. Afirma Marcuse: (1971; 379)
La filosofa positiva estudiaba las realidades sociales segn el modelo de la naturaleza y
bajo el aspecto de la necesidad objetiva. Debla preservarse la Independencia de los
hechos y el razonamiento debla estar orientado a una aceptacin de lo dado. En esta
forma la filosofa positiva se esforzaba por contrarrestar el proceso crtico que encerraba
la "negacin" filosfica de lo dado y por reintegrar a los hechos la dignidad de lo positivo.
La sociologa positivista se equivoca en su pretensin de constituirse segn los criterios
metodolgicos emprico analtico, de acuerdo con la lgica de investigacin de las ciencias naturales.
Segn afirma Adorno (1973; 44, 82, 86):
Para el positivismo la sociologa es una ciencia entre otras, una ciencia a la que desde
Comte cree poder aplicar los acreditados mtodos de las ciencias ms antiguas, en
especial los de las ciencias de la naturaleza.
UBV 2009-II
214
Este es el verdadero error. ...Desde el positivismo comtano las ciencias de la naturaleza
constituyen el modelo que ms o menos abiertamente adopta lo que hoy recibe el nombre
de investigacin social emprica. Ambas tendencias re-huyen cualquier comn
denominador o En la propia sociedad debe buscarse la razn de que el modelo
cientfico-natural no le resulte aplicable alegremente y sin limitaciones.
7.2.1.2 La relacin entre tierra y experiencia
A juicio de la teora crtica de la sociedad ningn control experimental puede demostrar que tipo
de relacin puede establecerse entre un determinado fenmeno social y la totalidad porque esta ltima
categora, que conforma todos los fenmenos perceptibles, nunca interviene como tal en las cadenas
causales especficas. Pese a ello existe una dependencia del fenmeno singular de la estructura
general.
Horkheimer en su artculo "Teora Tradicional y Teora Critica" caracteriza a la concepcin
tradicional como:
Un conjunto de proposiciones acerca de una cuestin o materia, estando aqullas tan
ligadas unas a otras que slo unas poca son bsicas y el resto se deriva de ellas. ... La
validez de una teora depende de que las proposiciones derivadas estn conformes con los
hechos. Si la experiencia y la teora se contradicen mutuamente, una de las dos ha de ser
reexaminada: o el investigador no ha sabido observar correctamente, o los principios en
que descansa la teora son errneos. Por consiguiente. La teora es siempre hipottica
respecto de los hechos. ...EI objetivo general de toda teora es una ciencia sistemtica
universal, no limitada a algn objeto particular, sino incluyendo todos los posibles objetos.
La divisin de las ciencias se lleva a cabo derivando de las premisas bsicas comunes los
principios adecuados para las reas especiales.
El mismo aparato conceptual que fue elaborado para el anlisis de la naturaleza inanimada
sirve tambin para clasificar la animada, y cualquiera que ha aprendido su utilizacin (esto
es, las reglas de derivacin, los smbolos, el proceso de comparacin de las proposiciones
con los hechos) puede usarlo en cualquier momento. En la medida en que esta concepcin
tradicional de la teora muestra alguna tendencia, es hacia un sistema de smbolos
puramente matemtico" (Horkheimer, 1976: 206-208).
Frente a la actividad cientfica tradicional se despliega la actividad crtica que tiene como objeto
de reflexin a la sociedad, sin embargo su objetivo no es conseguir que sta funcione mejor por el
contrario:
Sospecha de las categoras de mejor, til, apropiado, productivo, valioso, tal como son
entendidas en el presente orden de cosas, y rehsa tomarlas como proposiciones no
cientficas acerca de las cuales no se puede hacer nada... la actitud crtica de la que
venimos hablando desconfa completamente de las reglas de conducta con que la
sociedad actualmente constituida provee a cada uno de sus miembros. (Ibdem: 217-218).
7.2.1.3 La relacin entre teora e historia
Para la teora analtica las leyes sociolgicas tienen la misma estructura lgica de las leyes
naturales. La teora emprico analtica niega entonces la existencia de leyes tendenciales, asumidas por
la teora dialctica. .
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215
Las leyes tendenciales de la dialctica, que determinan la direccin del desarrollo histrico, no
son las regularidades dinmicas elaboradas por la teora emprico analtica en base a modelos de
desarrollo. Las leyes del movimiento histrico de la dialctica nunca omiten la especfica conexin de
una poca. Es decir, no tienen una validez universal. No se refieren a constantes histricas sino
siempre a un especfico mbito de aplicacin concreta.
La teora dialctica se constituye por tres elementos: comprensin del sentido histrico, anlisis
objetivo e intencin prctica.
Las regularidades de tipo dialctico indican que los cambios que se realizan estn mediados por
la conciencia de los sujetos agentes. Las relaciones entre los hombres no pueden analizarse como
una relacin entre cosas (objetivismo).
Las situaciones reales que constituyen el punto de partida de la ciencia no son vistas
simplemente como datos que han de ser verificados y predichos de acuerdo con las leyes
de la probabilidad. Los datos no dependen de la sola naturaleza sino tambin del poder
que el hombre tiene sobre ellos.
... La teora critica, tanto en su formacin de conceptos como en todas las fases de su
desarrollo, hace conscientemente suyo ese concernimiento por la organizacin racional
de la actividad humana siendo su tarea iluminarla y legitimarla. ...(La teora critica) es un
elemento esencial en el esfuerzo histrico dirigido a crear un mundo que satisfaga las
necesidades y poderes de los hombres. ... Nunca busca simplemente un incremento del
conocimiento como tal: su objetivo es la emancipacin del hombre de la esclavitud"
(Horkheimer, 1976: 222-224).
El pensamiento positivista aplicado a la sociologa produce errores, teoras no adecuadas para
dar cuenta de la realidad. Se equivoca, en primer lugar, cuando considera a los hechos sociales como
hechos de naturaleza considerando la sociedad de manera objetivista; define a la sociedad como si
fuera simplemente un objeto determinado por estructuras exteriores, objetivas, alterando de esta forma
el objeto de estudio de la sociologa.
En segundo lugar la crtica de la Escuela de Frankfurt apunta a la forma fragmentada que
caracteriza la definicin de los hechos sociales desde la sociologa emprico analtica; no puede
conocerse la dimensin particular sin lo general, lo concreto, sin lo abstracto.
El materialismo histrico, como teora de la ciencia social que expresa el carcter articulado del
sistema de produccin y de distribucin del sistema social capitalista, es ms idneo y riguroso que los
mtodos emprico analticos que descomponen fragmentariamente los elementos particulares de este
modo de produccin: "Para entender que es un trabajador debemos saber que es la sociedad
capitalista" (Adorno, 1973: 54).
7.2.1.4 La relacin entre teora y praxis
La teora analtica de la ciencia distingue netamente entre hechos y decisiones, juicios de hechos
y juicios de valor. La ciencia no puede evaluar las finalidades, las metas sociales, slo puede indicar los
mejores medios para alcanzarlas. A juicio de la teora crtica no pueden separarse radicalmente estas
dos dimensiones. La neutralidad de la ciencia no es posible, no existe; la neutralidad en el territorio de
los valores termina, por lo general, por subordinarse acrticamente al sistema de valores dominantes.
Estamos frente a dos opuestas concepciones acerca del papel social que debera desempear la
sociologa, estamos frente al problema:
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216
de si en su condicin de ciencia debe (la sociologa) sustentar a la sociedad en la
configuracin funcionante en que se encuentra, como reza la tradicin que se extiende de
Comte a Parsons, o de si ha de urgir, por el contrario, la transformacin de sus ms
profundas estructuras a partir de la experiencia social (Adorno, 1973: 79).
El problema de las relaciones entre teora y praxis, el anlisis de su desconexin, y de la divisin
entre sujeto y objeto son los mecanismos apriorsticos indispensables a todo proyecto de dominio
sobre la naturaleza y la sociedad. El procedimiento que se funda en la divisin entre teora y praxis,
entre sujeto y objeto es la base sobre que se erige la civilizacin burguesa.
La sociologa positivista eliminando de su mbito de discusin los valores, los conflictos, las
contradicciones, sustenta y refuerza el orden social.
Las diferencias entre la Teora Crtica de la Sociedad y la Teora emprico analtica son, como
hemos visto, sustantivas, lgicas, metodolgicas y poltico morales
62
.
En resumidas cuentas, la teora crtica niega toda filosofa basada sobre el cientismo y sobre el
metodologismo, criticando la separacin entre el aparato conceptual y la legalidad factual y sobre todo
la absolutizacin de estos polos; afirma, por el contrario, la centralidad de la dimensin histrico social y
dialctica de la experiencia humana. La teora crtica propone la concepcin dialctica como resultado
de la reflexin autocrtica de la lgica, recusa al positivismo en todas sus formas, incluido al
racionalismo crtico. En la actitud positivista hacia la realidad social, la teora crtica divisa una
aceptacin sustancial de lo existente, actitud que puede extenderse a toda ideologa cientfica como
"relacin social de produccin". Los representantes de la escuela de Frankfurt con esta tesis atacan
toda concepcin de la autonoma de la ciencia, porque segn la concepcin dialctica, no puede existir

62
Las siguientes proposiciones de Miguel Beltrn (1988;134-136) reflejan rigurosamente la posicin de la Teora
Crtica con respecto de la sociologa emprico analtica.
1-La sociologa acadmica de orientacin emprico positivista es un producto especfico de la sociedad burguesa
capitalista.
2-Esta sociologa contribuye a apoyar la continuidad de este tipo de sociedad en la medida en que ignora, lo que
equivale a negar, las contradicciones existentes en ellas.
3-El apoyo a la sociedad burguesa y capitalista es consecuencia directa de que la sociologa emprica se atiene en
exclusiva a las apariencias factuales consideradas como inmediatas, renunciando a percibir su mediacin, por la totalidad, as
como a reflexionar sobre esta y a tratar, de aprender la esencia de los fenmenos sociales.
4-La teora crtica no niega la observacin, pero si niega su primaca como fuente del conocimiento.
5-La teora crtica no niega la pertinencia de atender a los hechos, pero si se niega a tomarlos sin ms por la realidad
y mantenerlos desconectados de la totalidad.
6-La teora crtica no niega la objetividad pero se opone a identificarla con la del cientfico y con la de los mtodos:
la objetividad radica en el objeto de la reflexin y del conocimiento
7-La ciencia social ha de trascender la apariencia del fenmeno para ir hasta la esencia de la cosa,que slo, es
inteligible percibiendo la mediacin de los fenmenos singulares por la totalidad, lo cual, a su vez, no es una categora
emprica sino crtica.
8-La sociedad no puede concebirse como un objeto que ha de ser estudiado, posicin esta que es propia de las
ciencias naturales, sino que, por el contrario, debe ser entendida como un sujeto capaz potencialmente de determinarse a si
mismo. Esa concepcin implica (que existe) las contradicciones, el enfrentamiento entre individuo y sociedad.
9-La crtica tiene que recaer sobre el propio objeto de conocimiento, no slo sobre el conocimiento como tal, ya que
otra cosa implicara desconocer las contradicciones y antagonismos sociales para atender nicamente a las eventuales
contradicciones lgicas de la teora.
10-en la medida en que el pensamiento ha de ir ms all de los hechos, mantiene una relativa autonoma respecto a
aquellos.
11-La teora no ha de presentarse a la manera de hiptesis ya que con ello perdera su autonoma y6 condicin
crtica. La teora prefiere la verdad a la exactitud y esa verdad es el conocimiento de la legalidad objetiva de la sociedad de
carcter contradictorio e irracional (1973:41 y 54)
De aqu que empiria y teora no puedan ser integradas en un conjunto y que al principio de verificacin haya que
preferir la posibilidad de confirmacin del conocimiento (1973:83 y 88)
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217
separacin entre el proceso social de la vida y el conocimiento, que es una dimensin de ste. Se
establece una relacin dialctica entre sociedad y conocimiento de la misma; la ciencia positivista, por
el contrario, es un saber que ignora sus propias mediaciones sociales y por ello le est vedada toda
posibilidad de verdad.
La teora crtica utiliza el conocimiento para criticar al "establishment" de una sociedad: a su
clase dirigente, a su elite de poder. Considera que los cientficos no deberan separar el trabajo
intelectual de su compromiso moral y estima su teora social como una fuerza hacia el cambio y el
progreso. La teora crtica sustenta la tesis que en todo conocimiento estn implcitos compromisos
morales, en tal sentido la objetividad es prcticamente imposible.
Al centro del concepto de ciencia, segn esta concepcin, se encuentran los siguientes
supuestos:
1.- El contenido social del pensamiento.
Las ideas son producto de la sociedad en que vivimos, esto hace imposible pensar en un
conocimiento objetivo, desvinculado, libre de la influencia de nuestra historicidad.
2.- Negacin de la autonoma de la ciencia con respecto al proceso real de la vida. Los
intelectuales de las ciencias sociales no pueden separar los hechos de los juicios de valor;
por consecuencia en sus investigaciones deberan explicitar claramente la relacin que
establecen entre su trabajo intelectual y la sociedad.
Los representantes de la teora crtica juzgan que es posible acercarse ms a la verdad y al
conocimiento a travs de su enfoque normativo que mediante el mtodo de la sociologa dominante
positivista que pretende separar los juicios de valor del proceso de investigacin cientfica.
La teora crtica, con la adopcin del mtodo dialctico, subraya la importancia del anlisis de la
relacin que se establece entre la organizacin econmica de la sociedad y su respectiva produccin
cultural.
La ciencia tradicional positivista, segn la Escuela de Frankfurt, est vinculada al proceso
productivo capitalista y es funcional a la reproduccin de la sociedad existente. Slo en una verdadera
sociedad racional cesar de existir el conflicto entre potencialidad humana y organizacin de la
sociedad entorno al trabajo, permitiendo as el libre desarrollo individual.
La teora crtica subraya la capacidad inherente al pensamiento para oponerse al "status quo",
de rebelarse al orden constituido, para superar el culto del empirismo y del objetivismo, el culto del
dato como resultado de la mera observacin de la realidad tal como se nos aparece; desde tales
supuestos cognoscitivos se suprime necesariamente la posibilidad de una crtica a lo real. La realidad
social, la existencia social es, por el contrario, siempre y solamente la realizacin, la concrecin, la
afirmacin de una posibilidad y la negacin de otras posibilidades. Nuestra existencia social en el
tiempo es la continua negacin, la continua transformacin de lo que somos para realizar otras
posibilidades.
Asumir, como supuestos de una teora de las ciencias sociales, al realismo, al objetivismo y al
empirismo, afirmar que "el mundo es lo que es, que "la sociedad es la que es", que "los hombres son lo
que son" significa asumir lo existente y una postura conservadora porque tal posicin, negando la
posibilidad de un mundo otro, afirma la inutilidad de una posible lucha para cambiar radicalmente lo
existente. La vida social es, por el contrario, negacin de posibilidades en acto y realizacin de otras
posibilidades.
UBV 2009-II
218
7.2.2 El anlisis marxista de la coyuntura
63
En las ltimas tres dcadas en Amrica Latina se han venido desarrollando una serie de
enfoques de investigacin muy distintos al modelo cuantitativo, emprico analtico de las ciencias
sociales; si por un lado, hallamos investigaciones fundamentadas en la sociologa cuantitativa, por otro
lado los enfoques crticos, como el anlisis marxista de la coyuntura
64
, adquieren, un espacio creciente
y proponen una distinta interpretacin de la realidad social y de sus procesos de constitucin.
Esta perspectiva de investigacin pretende establecer una profunda participacin de la
comunidad en el anlisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformacin social para
el beneficio de los actores participantes de la investigacin.
El anlisis coyuntura, entonces, es un diagnstico de la situacin actual de las
fuerzas sociales con vistas a captar las tendencias y posibilidades de su desarrollo y
cambio y, tambin, es la evolucin de nuestra fuerza relativa, de nuestra posicin y de
nuestra capacidad para influir en esa correlacin de fuerzas para hacer avanzar en
ellas la fuerza del pueblo, las fuerzas y organizaciones revolucionarias.
Es una forma de conocimiento que permite a las agrupaciones populares y
revolucionarias inscribirse conscientemente en cada coyuntura para mejorar la fuerza
relativa del pueblo y promover e impulsar las tendencias que favorecen las posiciones
de fuerza, de dominio, de ste.
El anlisis de coyuntura determina la situacin actual de fuerzas polticas en una
formacin econmico-social y sus posibiliddes de desarrollo, incremento o
debilitamiento, desde esta situacin actual
El anlisis de coyuntura determina la situacin actual de fuerzas polticas en una
formacin econ6mico-social y sus posibilidades de desarrollo, incremento o
debilitamiento, desde esta situacin actual (Gallardo, 1988: 32, 33, 34).
Un supuesto del anlisis de la coyuntura (anlisis concreto de una situacin concreta) es que
la investigacin no es un fin en s misma, sino que debe ser entendida como gua y orientacin de la
accin poltica, tal funcin est ntimamente vinculada al carcter cientfico y crtico que el marxismo se
propone a nivel cognoscitivo, orientado a la transformacin de determinadas estructuras de poder.
El anlisis de coyuntura nunca es neutral; intenta captar el carcter de las fuerzas
relativas en la poltica para programar tareas y prcticas de insercin que ayuden al
desarrollo del movimiento popular, es decir, que contribuyan a la configuracin de una

63
Segn Pierre Vilar (1986,819:
en el sentido ms general, la coyuntura es el conjunto de las condiciones articuladas entre s que caracterizan un
momento en el movimiento global de la materia histrica. En este sentido, se trata de todas las condiciones, tanto de las
psicolgicas, polticas y sociales como de las econmicas o metereolgicas. En el seno de lo que hemos llamado la
estructura de una sociedad, cuyas relaciones fundamentales y cuyo principio de funcionamiento son relativamente estables,
se dan en contrapartida unos movimientos incesantes que son resultado de este mismo funcionamiento y que modifican en
todo momento el carcter de estas relaciones, la intensidad de los conflictos, las relaciones de fuerza.
64
Siguiendo a Helio Gallardo (1988; 31,49)
Un anlisis de coyuntura puede realizarse para definir acciones que buscan reproducir y reforzar el sistema de
dominacin imperante, o puede realizarse para determinar acciones que buscan acumular fuerzas para subvertir, revolucionar,
este orden. El anlisis de coyuntura puede estar dominado, por un afn conservador o por intereses revolucionarios. en este
texto nos ocupamos, dado el carcter de la dominacin que padecen las mayoras sociales en las sociedades latinoamericanas
del anlisis de coyuntura en cuanto l se inserta en un proyecto o proyectos revolucionarios. cuando decimos, por ello, que el
marxismo sostiene terica y prcticamente el anlisis de coyuntura, queremos decir que ste se inscribe como instrumento en
el proyecto estratgico mediante el cual el pueblo y sus organizaciones se construyen como fuerza social, como actores
polticos y como sujetos polticos.
UBV 2009-II
219
nueva coyuntura caracterizada por una mejorar en la fuerza relativa del movimiento
popular...
Un cambio significativo en la articulacin de las fuerzas sociales fundamentales,
determina una nueva coyuntura. La determinacin de estas nuevas coyunturas, el
desplazamiento de lo viejo por lo nuevo constituye el sentido fuerte del concepto
"anlisis de coyuntura" (Ibdem. 34).
El objeto fundamental del anlisis de coyuntura es un estudio riguroso del espacio de la
poltica, esto es el lugar en el que se relacionan fuerzas, grupos, organizaciones sociales para reforzar
el sistema de dominacin existente o para favorecer su transformacin revolucionaria mediante la
construccin de un poder alternativo.
Una de las caractersticas esenciales del anlisis marxista como "filosofa de la praxis" es el
esfuerzo por unificar el movimiento prctico al pensamiento terico; el marxismo resuelve de manera
novedosa la relacin entre la investigacin y la prctica poltica, es una concepcin del mundo que
deriva de las experiencias de las masas su razn de ser y los elementos de su desarrollo crtico. La
relacin entre la conciencia de grandes masas humanas y la criticidad filosfica es apreciado como un
evento absolutamente novedoso en la historia, un acontecimiento que modifica las mismas
dimensiones de la filosofa, como actividad reflexiva, que transforma la figura tradicional del
intelectual, filsofo "individual", para dar lugar a lo que Gramsci (1959,31) define como el "filsofo
democrtico" es decir. "El filsofo convencido que su personalidad no se limita al propio individuo
fsico sino que es una relacin social activa, de modificacin del ambiente cultural".
Ser intelectual significa zambullirse: "en la vida prctica, devenir iJn organizador de los
aspectos prcticos de la cultura, s quiere continuar a dirigir debe democratizarse, ser ms actual: el
hombre del renacimiento ya no es posible" (Gramsci, 1971: 52).
El intelectual, el investigador, el filsofo debe ser "poltico", es decir, hombre activo que
modifica el ambiente, entendido como el conjunto de las relaciones a las cuales pertenece cada
individuo; el propsito fundamental del investigador es vincular estrechamente la labor de
investigacin acadmica con la historia de las sociedades concretas. Por vez primera en la historia
humana aparece una filosofa crtica y cientfica como "filosofa de masa como "reforma intelectual
popular y moral de los tiempos modernos".
La ciencia marxista como "reforma intelectual y moral", embiste la totalidad del gnero humano,
no se trata, como observa Luporini (1974; 62):
Slo de una diferencia cuantitativa. El problema de la situacin de la conciencia de las
grandes masas, al interior de la lucha econmica y poltica, el problema de su unificacin
cultural envuelve en un horizonte ms amplio, el de la unificacin cultural de todos los
hombres. Es el horizonte virtualmente universal de desarrollo y ampliacin de la sociedad
socialista
El marxismo, identifica dialcticamente la relacin entre ciencia y poltica, filosofa y poltica, que
est mediada a travs de la historia, la cultura, la ideologa. Tal identificacin es imprescindible
especialmente cuando el desarrollo histrico ha planteado a "la clase revolucionaria" el problema de la
direccin poltica y cultural sobre el conjunto de la sociedad.
La concepcin marxista de la investigacin supera la separacin entre los roles de sujeto y
objeto en el proceso de la investigacin y propone una distinta y novedosa concepcin de las
relaciones entre conocimiento cientfico y el conocimiento vulgar.
UBV 2009-II
220
El tema de la relacin entre los intelectuales y la organizacin, tan antiguo como las luchas
populares mismas, debe resolverse por lo tanto a travs de los "intelectuales orgnicos" capaces de
participar activa y realmente en las luchas de la comunidad.
Para realizar un anlisis de coyuntura desde el marxismo, debemos examinar como se
resuelve el problema de la articulacin entre la base y la superestructura, dimensiones
fundamentales que permiten leer tanto la estructura social como el acontecimiento particular.
El anlisis de la realidad, desde esta perspectiva, deber ser el resultado de un esfuerzo que
apunta a otorgar sentido poltico a un conjunto de informaciones que, como definidoras de una
fuerza social o de una clase, nos parecen relevantes para nuestros objetivos. Este esfuerzo
cognoscitivo se ver firmemente amenazado por las estructuras y las tendencias de la alienacin y
de la ideologizacin inmanentes a las formaciones econmico sociales. Es por tal razn que el
conocimiento producido por el anlisis marxista de la coyuntura s610 puede ser el resultado de una
voluntad y de una lucha organizada.
Como seala Gallardo (1988; 28):
El anlisis (marxista) de coyuntura intenta insertar nuestra prctica en forma adecuada en
lo real para transformarlo. El anlisis de coyuntura descansa en un conocimiento, en
conceptos que permiten un diagnstico de la situacin actual de fuerzas en el escenario
de la poltica en un sentido amplio".
En El Moderno Prncipe, Gramsci (1971; 108) uno de los marxistas que ms ha aplicado el
"anlisis de coyuntura" en sus anlisis, se plantea el siguiente problema:
Para llegar a un anlisis justo de las fuerzas que operan en la historia de un
determinado periodo y determinar su correlacin se debe plantear exactamente y
resolver el problema de las relaciones entre la estructura y la superestructura.
El anlisis de la coyuntura supone un anlisis estructural, es decir, una caracterizacin profunda
de la sociedad en sus rasgos polticos, o econmicos, socio ideolgico. El anlisis de coyuntura implica
el estudio especfico de un conjunto de determinaciones complejas, que configuran una situacin en
cierto sentido irrepetible, para cuya definicin lo econmico es solo un lmite objetivo.
Seala Gramsci (1971; 108) que en el anlisis de coyuntura:
Debemos movemos en el mbito de dos principios: a) que ninguna sociedad se plantea
tareas para cuya solucin no existen ya o estn, por lo menos, en vas de aparicin y
desarrollo, las condiciones necesarias y suficientes; b) que ninguna sociedad
desaparece y puede ser sustituida si antes no se han desarrollado todas las formas de
vida que estn implcitas en sus relaciones.
El anlisis de coyuntura marxista subordina el anlisis de la situacin inmediata al proyecto, a
una tctica y a una estrategia: hay que saber articular el anlisis concreto de una situacin concreta
con las actividades y las estrategias relativas a los intereses de una clase, portadora de una nueva
racionalidad histrica.
Metodolgicamente, desde los supuestos del anlisis marxista de la coyuntura, hay que analizar
los datos que caracterizan una situacin concreta, previamente recolectados mediante publicaciones
acadmicas peridicas o periodsticas, ordenarlos cronolgicamente, conectndolos con una "totalidad
concreta". La coyuntura puede entenderse a partir de un sistema terico que pondera de modo
significativo los distintos elementos de una situacin empricamente registrable. El acontecimiento y la
coyuntura pueden entenderse en una totalidad terica y fctica ms amplia. Los fenmenos sociales
concretos, coyunturales deben examinarse a la luz del concepto marxiano de formacin social y de
modo de produccin, slo as podemos entender el cuadro global de la situacin social particular.
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221
Otra caracterstica del anlisis de coyuntura es que en este mtodo de investigacin el nfasis
se desplaza de las causas a las condiciones.
Una larga cita de Schumpeter (1971; 623) permite ilustrar la cuestin:
en materia de ciclos el hacer notar esto es especialmente importante porque, siendo cada
ciclo una entidad histrica, condicionada en parte por circunstancias que no tienen una
contrapartida exacta en otros ciclos, siempre tenemos que ocuparnos de -e incluso
construir teoras ad hoc para- hechos cuya trascendencia varia segn el nivel de
abstraccin en que deseamos movemos: una teora del ciclo puede aspirar a ser ms o
menos general y contener sin embargo, elementos que no son esenciales desde el punto
de vista de un modelo puro. Esto aumenta grandemente las dificultades de interpretacin.
Adems Marx atendi cuidadosamente la distincin vital entre condiciones institucionales
generales que permiten los movimientos cclicos y causas" o factores que los producen.
En sntesis, el anlisis marxista de la coyuntura pretende resolver la dicotoma sujeto-objeto e
identificar; mejor que otras estrategias cognoscitivas, los elementos fundamentales de nuestro objeto
de investigacin, tanto los elementos fundamentales y permanentes del proceso, como la dimensin de
lo particular de lo singular, de lo coyuntural; nos permite destacar los elementos fundamentales de la
coyuntura en anlisis, pero:
No contiene en s misma un poder superior de capacidad, de previsin. En realidad, se
puede prever cientficamente la lucha, pero no sus momentos concretos, los cuales slo
pueden ser el resultado de fuerzas contrastantes, en continuo movimiento, jams
reductibles a cantidades fijas, puesto que en ellas la cantidad deviene calidad" (Gramsci,
A. 1971; 139).
Y aade: "realmente se prev en la medida en que se obra, en que se aplica un esfuerzo
voluntario y; por tanto, se contribuye concretamente a crear el resultado previsto" (Ibdem: 139).
Fuera de la praxis histrica concreta no existe necesariedad apriorstica para el desenlace de
una coyuntura.
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222
C. MARX
TESIS SOBRE FEUERBACH [1]
1 El defecto fundamental de todo el materialismo anterior incluido el de Feuerbach es que slo concibe las
cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplacin, pero no como actividad sensorial
humana, no como prctica, no de un modo subjetivo. De aqu que el lado activo fuese desarrollado por el
idealismo, por oposicin al materialismo, pero slo de un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no
conoce la actividad real, sensorial, como tal. Fenerbach quiere objetos sensoriales, realmente distintos de los
objetos conceptuales; pero tampoco l concibe la propia actividad humana como una actividad objetiva. Por eso,
en "La esencia del cristianismo" slo considera la actitud terica como la autnticamente humana, mientras que
concibe y fija la prctica slo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por tanto, no comprende la
importancia de la actuacin revolucionaria, prctico-crtica.
2 El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema terico,
sino un problema prctico. Es en la prctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad
y el podero, la terrenalidad de su pensamiento. E1 litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se
asla de la prctica, es un problema puramente escolstico.
3 La teora materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educacin, y de que, por
tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educacin modificada, olvida
que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador
necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la divisin de la sociedad en dos partes, una de las
cuales est por encima de la sociedad (as, por ej., en Roberto Owen).
La coincidencia de la modificacin de las circunstancias y de la actividad humana slo puede concebirse y
entenderse racionalmente como prctica revolucionaria.
4 Feuerbach arranca le la autoenajenacin religiosa, del desdoblamiento del mundo en un mundo religioso,
imaginario, y otro real. Su cometido consiste en disolver el mundo religioso, reducindolo a su base terrenal. No
advierte que, despus de realizada esta labor, queda por hacer lo principal. En efecto, el que la base terrenal se
separe de s misma y se plasme en las nubes como reino independiente, slo puede explicarse por el propio
desgarramiento y la contradiccin de esta base terrenal consigo mismo. Por tanto, lo primero que hay que hacer
es comprender sta en su contradiccin y luego revolucionarla prcticamente eliminando la contradiccin. Por
consiguiente, despus de descubrir, v. gr., en la familia terrenal el secreto de la sagrada familia, hay que criticar
tericamente y revolucionar prcticamente aqulla.
5 Feuerbach, no contento con el pensamiento abstracto, apela a la contemplacin sensorial; pero no concibe la
sensoriedad como una actividad sensorial humana prctica.
6 Feuerbach diluye la esencia religiosa en la esencia humana. Pero la esencia humana no es algo abstracto
inherente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales.
Feuerbach, que no se ocupa de la crtica de esta esencia real, se ve, por tanto, obligado:
A hacer abstraccin de la trayectoria histrica, enfocando para s el sentimiento religioso [Gemt] y
presuponiendo un individuo humano abstracto, aislado.
UBV 2009-II
223
En l, la esencia humana slo puede concebirse como gnero, como una generalidad interna, muda,
que se limita a unir naturalmente los muchos individuos.
7 Feuerbach no ve, por tanto, que el sentimiento religioso es tambin un producto social y que el individuo
abstracto que l analiza pertenece, en realidad, a una determinada forma de sociedad.
8 La vida social es, en esencia, prctica. Todos los misterios que descarran la teora hacia el misticismo,
encuentran su solucin racional en la prctica humana y en la comprensin de esta prctica.
9 A lo que ms llega el materialismo contemplativo, es decir, el materialismo que no concibe la sensoriedad como
actividad prctica, es a contemplar a los distintos individuos dentro de la sociedad civil.
10 El punto de vista del antiguo materialismo es la sociedad civil; el del nuevo materialismo, la sociedad
humana o la humanidad socializada.
11 Los filsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de
transformarlo.
NOTAS[1]
1. Carlos Marx escribi las "Tesis sobre Feuerbach" en Bruselas, en la primavera de 1845, cuando haba terminado ya de
desarrollar los rasgos principales de su teora materialista de la historia y haba extendido el materialismo a la explicacin de
la sociedad humana. Segn definicin de Engels, es ...el primer documento en que se contiene el germen inicial de la
nueva concepcin del mundo. (Vase en el tomo 3 de la presente edicin el prefacio del libro "Ludwig Feuerbach".)
Las "Tesis sobre Feuerbach" se encuentran en el "Cuaderno de notas" de Marx correspondiente a los aos 1844-
1847 y llevan el ttulo "Sobre Feuerbach". Al editar en 1888 las "Tesis", Engels las redact, introduciendo en ellas
algunos cambios con el fin de hacer este documento, que Marx no se propona publicar, ms comprensible para
los lectores. En la presente edicin, las "Tesis" se ofrecen tal y como las public Engels, agregando con el
manuscrito de Marx delante, subrayados y entre comillados que no se ven en la edicin de 1888. El ttulo de "Tesis
sobre Feuerbach" se debe al Instituto de Marxismo-Leninismo.
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SOY UN CASO PERDIDO
Mario Benedetti
Por fin un crtico sagaz revel
(ya saba yo que iban a descubrirlo)
que en mis cuentos soy parcial
y tangencialmente me exhorta
a que asuma la neutralidad
como cualquier intelectual que se respete
creo que tiene razn
soy parcial
de esto no cabe duda
ms an yo dira que un parcial irrescatable
caso perdido en fin
ya que por ms esfuerzos que haga
nunca podr llegar a ser neutral
en varios pases de este continente
especialistas destacados
han hecho lo posible y lo imposible
por curarme de la parcialidad
por ejemplo en la biblioteca nacional de mi pas
ordenaron el expurgo parcial
de mis libros parciales
en argentina me dieron cuartenta y ocho horas
(y si no me mataban) para que me fuera
con mi parcialidad a cuestas
por ltimo en per incomunicaron mi parcialidad
y a mi me deportaron
de haber sido neutral
no habria necesitado
esas terapias intensivas
pero qu voy a hacerle
soy parcial
incurablemente parcial
y aunque pueda sonar un poco extrao
totalmente
parcial
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225
ya s
eso significa que no podr aspirar
a tantsimos honores y reputaciones
y preces y dignidades
que el mundo reserva para los intelectuales
que se respeten
es decir para los neutrales
con un agravante
como cada vez hay menos neutrales
las distinciones se reparten
entre poqusimos
despus de todo y a partir
de mis confesadas limitaciones
debo reconocer que a esos pocos neutrales
les tengo cierta admiracin
o mejor les reservo cierto asombro
ya que en realidad se precisa un temple de acero
para mantenerse neutral ante episodios como
girn
tlatelolco
trelew
pando
la moneda
es claro que uno
y quiz sea esto lo que quera decirme el crtico
podra ser parcial en la vida privada
y neutral en las bellas letras
digamos indignarse contra pinochet
durante el insomnio
y escribir cuentos diurnos
sobre la atlntida
no es mala idea
y claro
tiene la ventaja
de que por un lado
uno tiene conflictos de conciencia
y eso siempre representa
un buen nutrimeto para el arte
y por otro no deja flancos para que lo vapulee
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226
la prensa burguesa y/o neutral
no es mala idea
pero
ya me veo descubriendo o imaginando
en el continente sumergido
la existencia de oprimidos y opresores
parciales y neutrales
torturados y verdugos
o sea la misma pelotera
cuba s yanquis no
de los continentes no sumergidos
de manera que
como parece que no tengo remedio
y estoy definitivamente perdido
para la fructuosa neutralidad
lo ms probable es que siga escribiendo
cuentos no neutrales
y poemas y ensayos y canciones y novelas
no neutrales
pero advierto que ser as
aunque no traten de torturas y crceles
u otros tpicos que al parecer
resultan insoportables a los neutros
ser as aunque traten de mariposas y nubes
y duendes y pescaditos
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HOMBRE QUE MIRA SIN SUS ANTEOJOS
Mario Benedetti
en este instante el mundo es apenas
un vitral confuso
los colores se invaden unos a otros
y las fronteras entre cosa y cosa
entre tierra y cielo
entre rbol y pjaro
estn deshilachadas e indecisas
el futuro es as un caleidoscopio de dudas
y al menor movimiento el lindo pronstico
se vuelve mal agero
los verdugos se agrandan hasta parecer
invencibles y slidos
y para m que no soy lzaro
la derrota oprime como un sudario
las buenas mujeres de esta vida
se yuxtaponen se solapan se entremezclan
la que apost su corazn a quererme
con una fidelidad abrumadora
la que me marc a fuego
en la cavernamparo de su sexo
la que fue cmplice de mi silencio
y comprenda como los ngeles
la que imprevistamente me dio una mano
en la sombra y despus la otra mano
la que me rindi con un solo argumento de sus ojos
pero se repleg sincera en la amistad
la que descubri en m lo mejor de m mismo
y linda y tierna y buena am mi amor
los paisajes y las esquinas
los horizontes y las catedrales
que fui coleccionando
a travs de los aos y los engaos
se confunden en una gua de turismo presuntuoso
de fbula a narrar a los amigos
y en ese delirio de vanidades y nostalgias
es dificil saber qu es monasterio y qu blasfemia
qu es van gogh y qu arenques ahumados
qu es mosaico y qu agua sucia veneciana
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qu es aconcagua y qu es callampa
tambin los prjimos se arraciman
crpulas y benditos
santos e indiferentes y traidores
e inscriben en mi infancia personal
tantas frustraciones y rencores
que no puedo distinguir claramente
la luna del ro
ni la paja del grano
pero llega el momento en que uno recupera
al fin sus anteojos
y de inmediato el mundo adquiere
una tolerable nitidez
el futuro luce entonces arduo
pero tambin radiante
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los verdugos se empequeecen hasta
recuperar su condicin de cucarachas
de todas las mujeres una de ellas
da un paso al frente
y se desprende de las otras
que sin embargo no se esfuman
de las ciudades viajadas surgen
con fervor y claridad
cuatro o cinco rostros decisivos
que casi nunca son grandilocuentes
cierta nia jugando con su perro
en una calle desierta de ginebra
un sabio negro de alabama que explicaba
por qu su piel era absolutamente blanca
ella fitzgerald cantando
ante una platea casi vaca
en un teatro malamuerte de florencia
y el guajiro de oriente
que dijo tener un portocarrero
y era una lata de galletitas
diseada por el pintor
del racimo de prjimos puedo extraer
sin dificultades
una larga noche paterna una postrera charla
sntesis de vida
con la muerte rondando en el pasillo
el veterano que trasmita
sin egosmo y sin fruicin
algunas de sus claves de sensible
el compaero que pens largamente en la celda
y sufri largamente en el cepo
y no delat a nadie
el hombre poltico que en un acto
de incalculable amor
dijo a un milln de pueblo la culpa es ma
y el pueblo empez a susurrar fidel fidel
y el susurro se convirti en ola clamorosa
que lo abraz y lo sigue abrazando todava
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la gente la pura gente
la cojonuda gente a la orientala
que en la avenida grit tiranos temblad
hasta que lleg al mismsimo
temblor del tirano
y la muchacha y el muchacho desconocidos
que se desprendieron un poco de s mismos
para tender sus manos y decirme
adelante y valor
decididamente
no voy a perder ms mis anteojos
por un imperdonable desenfoque
puede uno cometer gravsimos errores.
HERMENUTICA CRTICA Y
PRAXIS DEL CONFLICTO
SOCIAL
El Discurso como construccin social e
ideo-poltica: sus implicaciones en el
Pensamiento Crtico y su
Traduccin en la Praxis Pedaggica Radical.
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r
r
6
6
Marx acenta el desarrollo de las fuerzas productivas como causa
ltima de la vida social y humana en general. La carencia de reflexin
explcita sobre su propio pensamiento le impidi poner al descubierto
los aspectos irreductibles de las relaciones de produccin. La
tentacin, por consiguiente es caer en el mecanicismo: pretender
instaurar la ciencia sobre la base de los hechos y del mtodo. Se olvida
la actividad del sujeto. Por este camino, que reduce las relaciones de
produccin al desarrollo de las fuerzas productivas, solo se pueden
fundamentar las ciencias naturales. No hay lugar para las ciencias
humanas y sociales. Pero Marx hizo ms de lo que expresamente crey
hacer. Mantuvo una tensin dialctica entre el dominio de la naturale-
za, el conocimiento tcnico y el inters de dominio y control, con la
interaccin que se desarrolla por medio del lenguaje y cristaliza en
instituciones, la reflexin crtica que pone en evidencia la manera como
se enmascaran las diferencias en la distribucin de lo producido y la
tensin hacia una sociedad emancipada y justa que implica una
interpretacin del hombre y la historia (Jos M. Mardones
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233
La Revolucin Bolivariana de Venezuela es vanguardia, ejemplo, impulso
emancipador de los pueblos latinoamericanos y del mundo, proceso en el cual se
desarrollan conflictos de poderes entre la burguesa nacional-trasnacional y el pueblo
venezolano, este ltimo, a travs de sus luchas histricas construye un contradiscurso
que expresa relaciones culturales, sociales y polticas en el contexto de una praxis de
resistencia que conlleva una tendencia hacia la transformacin, hacia la consolidacin
de una realidad distinta, el socialismo del siglo XXI. Al mismo tiempo este pueblo
oprimido, explotado, sometido, reprimido, excluido durante siglos es y ha sido
bombardeado por discursos impregnados de la ideologa liberal burguesa, arma de
dominacin de grupos hegemnicos, desde distintos espacios: los medios de difusin e
informacin, medios audiovisuales, medios impresos (prensa, revistas, libros, fuentes
tericas desde enfoques, paradigmas y escuelas que trasmiten un conocimiento
legitimador de la explotacin, de la desigualdad, de la dominacin), los medios de
comunicacin de masas (Internet, telfonos celulares, etc.), la iglesia, la familia, la
comunidad, la escuela; especialmente desde la academia hace dcadas se inici un
proceso de fragmentacin de los profesionales con respecto a la realidad social y una
filosofa profesional basada en la complicidad con los grupos explotadores y opresores,
lo cual signific un fuerte proceso orientado hacia la anulacin de la formacin integral
de intelectuales orgnicos que impulsen el pensamiento critico, la participacin para la
construccin de un mundo justo, emancipado, equitativo y humano.
Dentro de este marco, la Universidad Bolivariana de Venezuela, como arma de lucha ideolgica del
Socialismo del Siglo XXI , en el seno de una contradiccin entre un capitalismo en crisis que nos
arrastra con su muerte y un proyecto socialista que intenta consolidarse, necesita formar a los
hombres y a las mujeres de la revolucin en un enfoque radical emancipador que implica una
hermenutica dialctico crtica imprescindible para la comprensin e interpretacin de las
contradicciones manifiestas en la realidad concreta, en especial en la educacin emancipadora,
entendida como praxis que debe orientarse a la formacin poltica, a la creacin de una nueva
subjetividad, para el descubrimiento de prcticas reproductoras del orden establecido a fin de
desmontarlasy fortalecer la construccin de acciones emancipadoras que guen y constituyan la praxis
del educador, la dialogicidad del proceso de formacin, su compromiso colectivo con la liberacin del
pueblo venezolano, de los pueblos oprimidos latinoamericanos y del resto del mundo.
Por ello la importancia del discurso como praxis tico-poltica, como deconstruccin y construccin
social ya que la transformacin de la realidad social requiere de una interpretacin crtico-reflexiva que
permita develar los intereses, las luchas de poder, las relaciones de dominacin, las posturas
asumidas, las tensiones, la diversidad del pensamiento educativo expresada en el nivel de produccin
no terica
65
y terica que manifiesta una concepcin de hombre, de mujer, de realidad, de conocimiento
y lleva implcito una postura ideolgica.
El reto y desafo de la Universidad Bolivariana de Venezuela de construir una nueva subjetividad,
nuevas formas de interpretar la realidad implica la tarea ineludible de cuestionar los discursos
existentes para emancipar-nos- de las verdades absolutas, de las certezas que legitiman el orden de
dominacin establecido, limitan las acciones colectivas creadoras de nuevos conocimientos que

65
Discursos prcticos normativos.
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n
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234
impacten y transformen la realidad constituida por marcos relacionales injustos y opresores, de
expresarnos en un lenguaje militante y comprometido con el estudio y la investigacin transformadora,
de un nuevo discurso constructor de nuevas subjetividades e nter-subjetividades, que fomente
acciones para la organizacin, participacin y consolidacin del poder popular en pro de concretar
transformaciones estructurales y sper-estructurales de la sociedad. Es ste el punto de partida de la
hermenutica crtica, de la interpretacin problematizada de la realidad, es ese el telos de este ncleo
generador.
En el contexto de la praxis de produccin de trabajos de investigacin alternativa y proyectos
estratgicos emergentes que nutran el sentido dialctico transdisciplinario de las reas acadmicas de
la UBV, como espacios para la transformacin de la realidad en el marco de los retos y desafos que
nos plantea la consolidacin del Socialismo del Siglo XXI:
Cmo podra definirse el horizonte pedaggico desde un ethos revolucionario que implica la
construccin de discursos en su alcance crtico interpretativo desde un enfoque hermenutico radical
emancipado?
Impulsar la consolidacin de criterios que permitan la apropiacin del proceso crtico- hermenutico en
la construccin del discurso que expresa los fundamentos y las perspectivas asumidas en el trabajo
investigativo articulado a una propuesta pedaggica radical.
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Pregunta Generadora
El discurso como construccin social e ideo-poltica. Sus implicaciones en el
contexto de las contradicciones socio-culturales.
Hermenutica crtica y la interpretacin histrico-dialctica del discurso.
Anlisis crtico del discurso:
el discurso en sus niveles prctico normativo, tcnico-instrumental y terico.
dimensiones y formas del discurso: poltico, cientfico, social, esttico-literario,
pedaggico, filosfico, tcnico-instrumental.
metodologas de anlisis crtico del discurso: alcances y dimensiones
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Abordar el discurso como construccin social, como expresin de una opcin ideolgica y tico-
poltica determinada, en el contexto de relaciones de poder desde las contradicciones del conflicto
social, requiere necesariamente una actitud abierta a un proceso de reflexin crtico-interpretativa sobre
las implicaciones del discurso imperante a nivel no terico y terico, a travs del dilogo generador
problematizador y el cuestionamiento para la construccin de alternativas; el debate nter subjetivo
basado en el respeto, en el reconocimiento del otro, en una esttica de la relacin orientada a la
construccin y deconstruccin de principios y criterios que sustentan y direccin en praxis pedaggicas
radicales para la transformacin social.
Reflexionar sobre la praxis pedaggica, en el marco del conflicto social desde una hermenutica
crtica, requiere de una revisin colectiva de las posturas asumidas ante la realidad, ante las luchas
existentes dentro del proceso de concrecin del proyecto socialista revolucionario y la incidencia de
stas en la praxis pedaggica que se expresa en la concepcin del hombre y la mujer que formamos,
en el para qu y cmo formamos, en la intencionalidad poltica presente en los mensajes gestuales,
orales, escritos y en el contexto. Reflexin que persigue en la formacin de los formadores de la
Universidad Bolivariana de Venezuela, la construccin de discursos y proyectos orientados desde un
enfoque radical emancipador que responda a las demandas y desafos inherentes a la construccin de
la sociedad socialista venezolana
Debido a esto, la metodologa del ncleo generador HERMENUTICA CRTICA Y PRAXIS DEL
CONFLICTO SOCIAL. El Discurso como construccin social e ideo-poltica: sus implicaciones en el
Pensamiento Crtico y su Traduccin en la Praxis Pedaggica Radical, se basar en la construccin
colectiva expresin de debate y reflexin en mesas de trabajo, en el dilogo abierto y en plenarias como
sntesis integradoras del aporte no slo individual sino colectivo. Estas dinmicas sern enriquecidas
con estrategias tales como: poesa radical, msica necesaria y construccin de mapas mentales.
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Apropiacin crtica de la relacin hermenutica crtica y praxis del conflicto
social plasmada en el Discurso Prctico Normativo y Terico como construccin
social e ideo-poltica.
Problematizacin, a partir de la lectura del discurso como construccin social e
ideo poltica, de las contradicciones, tensiones, lucha de poderes, opciones de
proyecto social, que se traducen en el actuar del docente como sujeto poltico
Reflexin crtica sobre las implicaciones del discurso alternativo en el
Pensamiento Radical y su expresin en la Praxis Pedaggica revolucionaria.
Construccin de discursos en su alcance crtico interpretativo desde un enfoque
hermenutico radical emancipador, en el contexto de trabajos de investigacin
alternativa que nutran el sentido dialctico transdisciplinario de las reas
acadmicas de la UBV.
Concrecin de proyectos para la formacin integral del profesional orgnico de
la Revolucin Bolivariana desde la UBV como espacio para la transformacin
de la realidad en el marco de los retos y desafos que nos plantea la
consolidacin del Socialismo del Siglo XXI.
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Bolvar, O. (1989). BOLVAR, Omaira (1989) La Reflexin Pedaggica) Introduccin
a la Pedagoga. UCV. Facultad de Humanidades y Educacin. Estudios Universitarios
Supervisados. Caracas. Venezuela
__________ (2005). Educacin, Formacin y Utopa. Documento Electrnico
En:http://www.ucv.ve/eus/Materiales/Segundo/IP/mat13.pdf.m . Consultado el 3 de
abril de 2009.
Mardones, J. (1991) Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales. Materiales para
una fundamentacin cientfica. Barcelona (Espaa): Artropos.
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Asumir un discurso,
apoyarnos en l, conlleva
igualmente asumir,
compartir y legitimar una
postura ante la realidad,
ya que la realidad esta
construida en relaciones
sociales de sentido poltico y esto abarca el pensamiento en sus diferentes niveles y dimensiones
tericas y no tericas. Mardones, al referirse a la intencionalidad poltica que constituye el discurso
cientfico con el que Carlos Marx interpreta la realidad, afirma que se evidencia en el discurso una
tensin evidente en una dialctica de dominio de la naturaleza, el conocimiento tcnico, el inters de
dominio y control y una interaccin que se genera por medio del desarrollo de un lenguaje que
cristaliza en las instituciones que construyen el contexto es decir, el desarrollo del pensamiento del
hombre y la mujer, su postura, anlisis ante la realidad se expresa en su lenguaje, en su discurso y
se concreta luego como expresin de la realidad contextual, por lo que el discurso no es neutro, es
una construccin poltica proveniente de la subjetividad de los seres humanos. Esto nos lleva a la
necesidad de comprender e interpretar crticamente la subjetividad inmersa en los discursos que
encontramos en nuestro quehacer (en la lectura, la escritura, en la expresin oral o gestual) tarea
autntica de la postura hermtico-crtica. Entonces, construir un discurso como expresin de la
accin de uno o construirlo con base en otros, para uno o para otros, contiene una lectura crtico-
interpretativa de la realidad en tanto proyecta, considerando la reflexin de Omaira Bolvar, una
racionalidad que se articula a criterios epistemolgicos que la definen, unos valores traducidos en
una postura de interpretacin de la realidad, un proyecto de sociedad que se articula a una
concepcin de educacin y cultura expresados, a su vez, en una concepcin del hombre y de la
mujer, de la historia, del conocimiento. Por ello, en el proceso de construccin de un ethos
revolucionario, la necesaria sinceracin de nuestros lenguajes y pensares en la relacin crtica con
los discursos de los otros. Los discursos radicales en este proceso de develamiento y construccin
constituyen una expresin autntica de postura ante la realidad. De all la significacin y alcance
transformador de una postura crtico hermenutica que nos permita mirar los procesos e interpretar
los discursos como expresiones contextualizadas de la totalidad que develan la realidad concreta y
que tienen a su vez una base ideolgica, discursos que en tanto construcciones socio-polticas, se
manifiestan y expresan en sus mltiples dimensiones sociales, ticas, culturales, ideolgicas,
econmicas, estticas, cientficas. Leer crticamente el discurso implica eliminar la falsa seguridad
con que nos alienan las certezas porque los saberes, los conocimientos, son expresin de
relaciones inacabadas, dinmicas propias de los procesos de comprensin y entendimiento como
aproximaciones a la realidad. Aproximaciones que implican lectura de la realidad en la expresin
discursiva que hacemos o hacen los otros de esa realidad. Por ello leer o escribir, es, segn Paulo
Freire, Leer y escribir el mundo para reproducirlo, explicarlo, describirlo o para comprenderlo,
interpretarlo crticamente y transformarlo.
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Qu significado tiene la postura crtico-hermenutica para el estudio de la intencionalidad de los
discursos tericos y no tericos?
Cmo se articula el lenguaje en la reproduccin de realidad o en la concrecin de la accin
transformadora?
Cul es la relacin entre el lenguaje-pensamiento-discurso-accin?
Cmo entendemos el sentido de nuestro discurso en oposicin o sumisin al discurso de otros?
Entendemos la importancia de la interpretacin, comprensin, entendimiento crtico y objetivo del
sentido, en la lectura y la escritura desde la realidad concreta?
Podemos comprender la diferencia entre leer o escribir palabras o leer y escribir el contexto real?
Entendemos el lenguaje como expresin de lo concreto pensado?
Qu significado nos produce lo siguiente: la investigacin es una construccin poltica que expresa
fundamentos, posturas y perspectivas?
Cmo podemos identificar la relacin discurso-accin transformadora?
Cmo podramos caracterizar la corriente de pensamiento crtico-hermenutica?
Es posible establecer criterios valorativos del discurso desde lo crtico hermenutico?
Qu significa construir o reconstruir el discurso desde lo crtico hermenutico como expresin
coherente y consistente de nuestra realidad en procesos de aspiracin transformadora?
Estamos concientes del encuentro o desencuentro que se establece entre nuestro discurso, el
discurso de otros y los planteamientos que presentamos para transformar la realidad?
Conocemos los alcances metodolgicos, niveles y dimensiones del discurso que nos permitan
construirlo y analizarlo crticamente?
Cmo decimos y escribimos nuestro discurso para y por la praxis transformadora?
P Pr re eg gu un nt ta as s P Pr ro ob bl le em ma at ti iz za ad do or ra as s, ,
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EDUCACIN, FORMACIN Y UTOPA
Profesora Omaira Bolvar
(. . .) anduvo todo aquel da, y, al anochecer, su rocn y l se hallaron cansados y
muertos de hambre; () mirando a todas partes por ver si descubrira algn
castillo o alguna majada de pastores donde recogerse y adonde pudiese
remediar su mucha hambre y necesidad, vio, no lejos del camino por donde iba,
una venta, que fue como si viera una estrella que, no a los portales, sino a los
alczares de su redencin le encaminaba. (Miguel de Cervantes. Don Quijote de
La Mancha)
En el marco de las contradicciones de las sociedades contemporneas, cobra un significativo valor
prctico los esfuerzos de reflexin en la necesidad de abordar, explicar e interpretar la educacin como
proceso de formacin de la realidad humana que, en sus diversas y complejas implicaciones con los
contextos sociales, econmicos, polticos, ideolgicos y culturales, se constituye y desarrolla, desde
particulares opciones de reproduccin-continuidad-adaptacin o de ruptura discontinuidad-transformacin.
Las opciones de formacin, manifiestas en diversas formas y niveles de propuestas, proyectos y
prcticas educativas, en tanto expresiones de la prctica social y cultural, se construyen en su intima
vinculacin con determinadas relaciones de conocimiento, desde las cuales los sujetos actores definen sus
perspectivas de reproduccin o transformacin y las traducen, en la trama de la prctica social, en trminos
de las contradicciones de sus necesidades, intereses y expectativas, definidas en la multiplicidad de las
formas y matices de las intencionalidades y aspiraciones que orientan hacia la concrecin de determinados
proyectos de accin y realizacin. Planteamientos que refieren una interpretacin dialctico-crtica de la
educacin.
Una interpretacin de la educacin como proceso social y cultural, desde una perspectiva dialctico-
crtica, implica considerar el carcter histrico y contextualizado de las contradicciones que explican la
condicin de dinmica concreta de la educacin, de tejido (en construccin y reconstruccin) de relaciones
conflictivas, asimtricas y desigualitarias de poder, de proceso de formacin proteico, vivo, multidimensional,
de proyecto abierto, inacabado, en cuanto manifestacin de la cultura, en tanto construccin de subjetividad,
como fenmeno particularmente humano. De all, su dimensin ideolgica, expresada en las condiciones
polticas, ticas y estticas de sus formas de concrecin y desarrollo.
Esta interpretacin dialctico-crtica de la educacin en su alcance de complejo socio-cultural refiere
necesariamente a la consideracin de las relaciones entre formacin y utopa, como herramientas
epistemolgicas de alcance histrico y dialctico.
EDUCACIN: UN COMPROMISO DE FORMACIN HUMANA
Asumir la educacin como proceso de formacin supone el desafo que implica situarse en el
contexto, desde el cual y en el cual, esta se presenta en su condicin de dinmica compleja; esto es, como
tejido de relaciones inscritas en lo diverso de la prctica social, de las mediaciones ticas, polticas e
ideolgicas que entran en juego en los diferentes momentos de configuracin y desarrollo de concretas
relaciones socio-culturales. En este sentido, toda prctica educativa, toda propuesta y proyecto de educacin,
supone el compromiso de asumir una opcin de formacin en y desde unas particulares relaciones de poder;
relaciones de poder que, en el marco de complejos contextos de contradicciones, desigualdades y tensiones
determinan proyectos de formacin orientados en el sentido y alcance que les imprime una determinada
UBV 2009-II
241
intencionalidad a la accin educativa, cualquiera sean sus formas, niveles o modos de expresin. De modo
que al plantearnos la educacin como formacin humana, la concebimos como dinmica concreta orientada,
bien hacia una opcin de adaptacin, adiestramiento y control, en funcin de incorporar el sujeto al sistema,
dentro de un particular mantenimiento del orden establecido, o hacia su transformacin, en un proceso de
apertura, de creacin que supone la formacin de un hombre crtico y constructivo, consciente de su insercin
histrica, social, poltica y cultural en el contexto de la trama de las relaciones de poder de las cuales forma
parte, de las intencionalidades y alcances de su pensamiento y accin como protagonista y actor social; de tal
modo que, el sueo del educador es un sueo poltico y representa un compromiso humano y social,
cualquiera sea la opcin asumida. He all la significacin de la dimensin tica y poltica que entraa un
proyecto educativo, un proyecto de formacin de un tipo particular de ser humano, de actor social, de
ciudadano. Cul es el sentido de un proyecto de formacin? Qu tipo de ser humano, de ciudadano, de
profesional, de actor social se espera formar? A qu intereses responde una propuesta educativa, cul es su
intencionalidad? Qu valores traduce una propuesta educativa? Qu tipo de relaciones se establecen entre
la concepcin de educacin, las propuestas educativas, los proyectos de sociedad, cultura y los fundamentos
que sostienen las propuestas y que se expresan en la concepcin de hombre, realidad, sociedad,
conocimiento? Desde qu tipo de racionalidad se construye la propuesta educativa, la propuesta de
formacin, qu criterios epistemolgicos la definen desde particulares relaciones de conocimiento, qu
implicaciones humanas, sociales, culturales concretas proyectan? Hasta qu punto las propuestas y
proyectos de formacin, las polticas educativas, las prcticas educativas en sus niveles escolarizados y no
escolarizados, formales e informales, los regmenes de escolarizacin concretados en las dinmicas
formalizadas e institucionalizadas de enseanza, las diversas estrategias de enseanza, responden a una
opcin poltica, ideolgica en la concrecin de un ideal, de una posibilidad, de un sueo de realidad, sociedad,
cultura, ciudadana, etc.?
Polticas, proyectos y estrategias educativas se sustentan en una opcin asumida y se articulan a
una valoracin que lleva una intencionalidad en el propsito que orienta al educador y en funcin de la cual se
establece una forma particular de relacin, entre educador y educando, en el acto docente. Las estrategias
que asumimos como educadores reflejan una condicin imparcial en lo exclusivamente tcnico-instrumental-
operativo? Conllevan la intencionalidad que orienta hacia la formacin de un sujeto funcionalmente
adaptado, conservador, reproductor, acrtico, o hacia la formacin de un sujeto reflexivo, crtico,
comprometido con la transformacin? Entrampan en un proceso de subestimacin del otro, de adaptacin,
de adiestramiento, de sobrecontrol? Estas son cuestiones de alcance tico y poltico. En este sentido, el
sueo del educador es un sueo poltico y representa un compromiso tico humano y social, cualquiera sea la
opcin asumida. De all que concientizacin y sensibilizacin van a representar dimensiones fundamentales
del proceso de formacin que implica cualquier forma o expresin de prctica educativa. Ante la crisis de
valores esenciales, de alienacin deshumanizadora, de enajenacin progresiva del hombre, cobra sentido la
necesidad de asumir el proceso de formacin como un proceso de sensibilizacin humana y de
concientizacin histrica y social. Las reflexiones de Angelo Broccoli son ilustrativas al respecto:
Si hay una crisis de la relacin educativa, y no pueden existir dudas sobre el punto, esta
debe encuadrarse en un mbito ms vasto que afecta a la sociedad civil en su totalidad (
... ) El maestro no conoce sino dentro de la relacin de hegemona, es decir, dentro de una
relacin historizada con el alumno; el mismo alumno no puede prescindir del maestro, no
solo en cuanto "programa" o en cuanto contenidos culturales ya dados y que deben ser
expuestos ( como en Dewey) sino en tanto solicitacin e interlocutor de una profundizacin
personal de la praxis inautntica y de su superacin. En trminos de creacin de un
bloque histrico entre maestro y alumno, operado por medio de la relacin de hegemona,
se produce el conocimiento como acontecimiento no individual. O como cambio y
transformacin de lo real. La moralidad de una operacin tal, debe buscarse en la
"racionalidad" de la historia que no es un dato que puede encontrarse fuera de esta, pero
UBV 2009-II
242
tampoco esta instalado en ella con evidencia y carcter ineluctable. (BROCCOLL 1977:
pp. 9, 184 Y 185)
Dentro de esta dimensin y desde una opcin transformadora, el reto del educador es
encontrarse y proyectarse en las mltiples singularidades de los educandos, en ese proceso de
bsqueda de s mismo; trascender, discerniendo crticamente, en los diferentes sueos de los
educandos, respetando la singularidad y diversidad en el acto comprometido y solidario de crecer,
formarse y transformarse con el otro. Reflexiones que entraan un significativo contenido terico y
un singular valor prctico-social ante una problemtica que refiere a la dimensin tica de lo que
significa para el educador el inmenso desafo que representa asumirse como sujeto comprometido,
en ese proceso de construccin de un horizonte que oriente la determinacin de opciones, la
concrecin de lo posible, la auto-realizacin.
EDUCACIN, PODER Y RESISTENCIA: LA COMPLEJIDAD DE UN PROBLEMA
MULTIDIMENSIONAL
Considerar la complejidad humana implica asumir la incompletitud del sujeto como expresin del
devenir social y cultural. La subjetividad como proceso inherente a la complejidad humana que inscribe lo
orgnico, psicosocial, afectivo, cultural y social, acontece no slo como determinacin individual, natural,
puramente biolgica o psicolgica sino como intersubjetividad, como dinmica relacional, como interrelacin,
construccin en y desde lo colectivo, horizonte no determinado, dimensin inconclusa, proyecto inacabado
que en la multiplicidad de procesos nicos, singulares e irrepetibles expresa lo esencial de una realidad en la
que nada es igual, todo es diferente.
Es as como la educacin se expresa como acontecimiento no slo individual sino cultural, social,
colectivo. De all su condicin de espacio, de campo diversificado que se presenta no como un conjunto de
aspectos puntuales para los cuales ya pudiramos encontrar prontas respuestas, sino como totalidad
concreta; esto es, en lo que el proceso manifiesta en su singular y plural dinmica, como proceso virtuoso,
recursivo, no lineal; es decir, como espiral que nos sita en puntas crticos de interseccin, en la
incertidumbre de las encrucijadas de lo inacabado e imprevisible; es as como consideramos la necesidad de
superar la rgida armadura de patrones de formalizacin y abordar, en un proceso amplio de reconocimiento
de complejos espacios de interseccin, como ncleos proteicos, dinmicos, abiertos, histricos, en los cuales
coexisten diversas condiciones econmicas, polticas, ideolgicas, sociales, biolgicas, psicolgicas, de
conocimiento, los diferentes caminos, momentos y dimensiones de la prctica educativa.
Dentro del contexto diverso, singular y conflictivo que representa el entramado socio-cultural en el
cual se construyen las relaciones intersubjetivas que constituyen el colectivo como sustrato de la realidad
humana, el alcance de los sueos, de los imaginarios, lenguajes, smbolos y significados define la posibilidad
de la accin y el pensamiento; en otras palabras, define el alcance del horizonte que delimita la accin y la
prctica de construccin y desarrollo del pensamiento. Toda prctica socio-cultural implica formas de
racionalidad que definen los referentes y perspectivas desde los cuales los sujetos asumen, valoran y
orientan sus proyectos de accin; de all, la necesidad del desciframiento, de la interpretacin de las formas
de racionalidad en y desde las cuales se establecen los referentes de interpretacin y se sustentan los
fundamentos que orientan las opciones hacia la construccin de singulares horizontes de vida y realizacin
humana. Desde determinados tipos de racionalidad se configuran particulares formas de asumir, pensar y
abordar la prctica educativa, en cuanta prctica socio-cultural inscrita en los contextos de complejas
relaciones de poder. En este sentido resulta pertinente considerar lo planteado por Peter McLaren:
UBV 2009-II
243
(...) las escuelas (...) pueden ser consideradas como arenas culturales donde
ideologas y formas sociales heterogneas colisionan en una irrefrenable lucha por la
dominacin (...) la enseanza representa siempre unas formas de vida social, siempre
esta implicada en relaciones de poder y de prcticas sociales, y privilegia aquellas
formas de conocimiento que proporcionan una visin especifica del pasado, del
presente y del futuro (...) la enseanza se debe analizar siempre como un proceso
cultural e histrico en el que los grupos selectos son posicionados mediante relaciones
asimtricas de poder (...) El poder mediatiza y estructura la relacin pedaggica entre
profesores y estudiantes() el poder no es simplemente opresivo ya que trabaja en
relacin y la enseaza potencia y provoca relaciones de poder que son tanto
normalizadotas como resistentes(...) La resistencia paso a ser una forma de ganar
poder, de celebrar el placer de destrozar los cdigos santificados, y de combatir la
opresin en el momento vivido y en la materialidad concreta y social del aula.
(MCLAREN, 1997: 48, 50, 67, 68)
Ante una educacin colapsada por una forma particular de crisis, resulta un compromiso ineludible
plantearnos, frente a una racionalidad reproductora, un tipo de racionalidad orientada hacia una dinmica de
intervencin de la realidad, en un sentido transformador, lo que supone asumir la prctica educativa crtica y
autocrticamente. A la luz de una perspectiva integradora, desde la cual se asume el esfuerzo de superar
reduccionismos, simplificaciones y desviaciones, tanto instrumentalistas como dogmticas, en las opciones
educativas, se nos plantea la necesaria clarificacin de criterios y fundamentos explicativos e interpretativos
de la razn de ser de las diferentes prcticas y estrategias educativas.
Lo que quiero destacar aqu es que la educacin, asumida como dinmica cultural compleja,
constituida en la trama de relaciones de poder diferenciadas, asimtricas y desigualitarias, supone
particulares relaciones de conocimiento, en la diversidad e intencionalidad de sus histricas y contextualizas
formas de manifestacin y desarrollo; como prctica de adaptacin, domesticacin y regulacin en la
reproduccin de lo dado, de lo establecido en el marco de relaciones de injusticia, subordinacin y explotacin
o como proceso de concientizacin y sensibilizacin en la formacin crtica y autocrtica orientada hacia la
transformacin en la resistencia, hacia la superacin de las formas de dominacin y exclusin establecidas,
en trminos de una prctica contrahegemnica desarrollada en el esfuerzo que alienta hacia la concrecin de
una realidad posible mas justa y mas igualitaria.
Continuando con McLaren, es importante destacar el alcance humano de los compromisos que
encierran los proyectos de formacin, su traduccin en determinadas prcticas de enseanza y sus
implicaciones valricas e ideolgicas desde las redes y dinmicas de relaciones de poder:
Vivir como un agente social activo significa saber vivir contingentemente y
provisionalmente sin tener la certeza de conocer la verdad, y a la vez con el coraje de
comprometerse con el sufrimiento, la dominacin y la opresin del ser humano. Esta es la
tarea(...) del educador crtico-vivir con coraje, conviccin y comprensin de que el
conocimiento es siempre parcial e incompleto()Ante ello los educadores tienen la
responsabilidad de construir una pedagoga de la "diferencia" ()que intente situar la
diferencia tanto en su especificidad como en su capacidad de proporcionar elementos para
establecer crticamente relaciones sociales y prcticas culturales() una praxis vivida en
solidaridad con todas las vctimas que luchan por superar su sufrimiento y su
alienacin(...) la conversin de la enseanza en una praxis de solidaridad donde lo
individual y lo personal se sita siempre en relacin con lo colectivo y lo comunitario(...) una
praxis que pretende ocupar la historia con la intencin de ayudar a los dbiles a colocarse
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244
en ella (. . .) (McLAREN, 1997: pp. 34,36,42)
Ahora bien, en qu sentido nos planteamos la formacin en trminos de su vinculacin a una particular
relacin de conocimiento?
EDUCACIN Y CONSTRUCCIN DE RELACIONES DE FORMACIN. UNA APROXIMACIN
EPISTEMOLGICA DESDE UNA PERSPECTIVA DIALCTICO CRTICA.
Desde una perspectiva de la complejidad, cabe plantearse la relacin de conocimiento como una
relacin del sujeto con su contexto, siendo el sujeto parte del contexto y actor, protagonista, constructor
tambin del contexto. En este sentido una relacin de conocimiento es una relacin historizada. Qu
significa asumir la relacin de conocimiento como una relacin historizada? Significa asumirla como
una relacin dinmica y mltiple, dada en diferentes momentos, en diferentes planos, en diferentes
dimensiones, inscrita en la totalidad concreta que representa el contexto en y desde el cual se genera y
desarrolla; es decir, significa asumirla como proceso complejo desarrollado en el tejido de relaciones y
contradicciones que representan las diversas manifestaciones y dimensiones de la prctica social, cultural
humana. Las relaciones de conocimiento, en la medida en que se constituyen como relaciones historizadas,
son relaciones que, desarrolladas en las contingencias de las mltiples y mviles condiciones del contexto, no
representan una opcin dada en el vaco, aspticamente; supone opciones desde las cuales los sujetos
actores se asumen en ese espacio proteico de los tejidos de condiciones, factores y procesos en el cual se
desarrollan, generan y proyectan sus diferentes necesidades, intereses, expectativas y motivaciones;
opciones que implican particulares perspectivas, lecturas y formas de valorar, tanto la realidad que se espera
aprehender, desentraar, descifrar, como la propia posicin asumida frente a esa realidad en los procesos de
su abordaje.
EI sujeto, en el marco de los diversos momentos y dimensiones de su prctica, despliega diferentes
opciones, mediadas por particulares formas ideolgicas desde las cuales se asume, asume su contexto y se
asume en su contexto; es decir, en los contextos de complejas mediaciones, construye y reconstruye
particulares opciones, en la diversidad que representa la dinmica del tejido de relaciones del cual es
producto, parte y actor; opciones en funcin de las cuales acta, toma decisiones y se proyecta sobre la
realidad. Sinteticemos considerando las siguientes reflexiones planteadas por Hugo Zemelman:
"La construccin como pensar pertinente al momento histrico es lo que constituye la esencia de
la conciencia histrica. Tal requerimiento de pertinencia se encuentra presente en cualquier
construccin gnoseolgica, siempre que esta consista en un reconocimiento de la realidad
segn una lgica de relaciones posibles, es decir, que no se limite a relaciones hipotticas entre
contenidos; en otras palabras, que incluya lo potencial. En dicho contexto, para la conciencia
socio-histrica es importante que el contenido de una explicacin exprese el reconocimiento de
una opcin posible, porque esta ltima representa el plano de realidad en el que el conocimiento
transforma la posibilidad objetiva en un contenido entendido como direccionalidad de
procesos."(ZEMELMAN, 1992: p. 111)
Desde esta perspectiva no cabe plantearse una separacin entre la realidad (objeto de reflexin) el
conocimiento producido y el sujeto que esta produciendo el conocimiento. EI reto que se presenta es
plantearse al sujeto como actor que construyendo conocimiento, formas particulares de saber, desde
particulares regmenes de verdad, se esta proyectando en el contexto y tambin construyendo y
redimensionando contexto. En este sentido consideramos el compromiso que implica asumir particulares
opciones desde una particular relacin de conocimiento. EI compromiso tiene que ver con la forma cmo el
sujeto se asume como actor, protagonista dentro de una realidad concreta, dentro de un entramado de
relaciones y cmo asume su intervencin en esa realidad, no slo como espectador o reproductor de lo dado,
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sino como sujeto que asume posicin interviniendo y al intervenir deviene en sujeto transformador que
transformando se transforma a s mismo en una relacin historizada, contextualizada y dialctica con los
otros.
Es este un problema fundamental para el educador en el desafo de plantearse el desciframiento de
la complejidad de las relaciones entre educacin y sociedad, educador y educando, como un proceso
inacabado donde entran en juego relaciones de conocimiento vinculadas al problema de la formacin. EI
problema de formacin que se le plantea al educador en esa relacin educacin-sociedad, educador-
educando entraa pues un problema de concientizacin en el que adquiere una particular relevancia el
alcance de los fundamentos que sustentan una particular opcin de formacin y que entran en juego en los
diferentes niveles y momentos del proceso.
Las opciones de formacin se asumen, desde diversos ngulos de lectura sobre el contexto, en
trminos de reproduccin o de transformacin, en el alcance que les imprime los fundamentos que las
sustentan y determinan su particular carcter.
Asumir la educacin como reproduccin del orden establecido supone una interpretacin de la
formacin como acomodacin, adaptacin y control, como entrenamiento del otro; asumida as la educacin,
la perspectiva de educacin degenera en la prctica en una progresiva dinmica de anulamiento del
educando como interlocutor; adaptando, anulo, cosifico al otro y en la medida que anulo al otro, anulo tambin
la propia posibilidad creadora y constructiva de educador.
Cuando, desde una perspectiva de la complejidad, se asume el proceso educativo
como un proceso abierto, inconcluso, indeterminado, multidimensional, se interpreta la
formacin como proceso tambin abierto e indeterminado, posible de ir construyendo y
reconstruyendo. As, la perspectiva de formacin se abre en un proceso de crecimiento,
enriquecimiento, transformacin. En una dinmica diversa de apertura, el educador crece
con el otro sin anularlo, sin cosificarlo. En el marco de proteicas y abiertas relaciones de
conocimiento se construyen espacios con el otro, enriqueciendo las condiciones que
orientan hacia la posibilidad de formacin de sujetos crticos y transformadores.
EDUCACIN, FORMACIN Y UTOPA
HACIA UNA PERSPECTIVA PEDAGGICA DE LA POSIBILIDAD
La formacin, como dinmica compleja que pasa por toda la riqueza del contexto y de la diversidad
que representa la coexistencia conflictiva de opciones, dentro de espacios de determinacin e
indeterminacin, de continuidades y discontinuidades, de rupturas y reconstrucciones, se articula al problema
de la utopa. La utopa considerada no slo como el sueo sin ms, sino como expresin de la tensin entre lo
dado y lo posible, como expresin de una dinmica concreta de fuerzas en movimiento y movilizadoras que
irrumpen desde lo dado y potencian la emergencia de procesos no lineales que apuntan a una, otra realidad
posible.
La utopa se traduce en un desafo a los lmites definidos desde una realidad dada, supone la
apertura en la tensin desde una relacin de conocimiento que, ms que regular, marcar lmites de
determinacin, de ordenamiento, control y reproduccin, subvierte trascendiendo determinados parmetros y
se abre hacia horizontes que dibujan lo que esta por construir, la posibilidad desde lo indito, lo incierto, lo no
develado, lo no constituido en una relacin de fuerzas que despliegan rupturas, continuidades y
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246
discontinuidades en la resignificacin, deconstruccin y reconstruccin histrica necesaria a la potenciacin y
construccin de futuro; adquiere un sentido prctico de "pertinencia histrica" (ZEMELMAN, 1992) como
dinmica que implica la construccin de un horizonte en el contexto de una realidad inacabada, como proceso
de construccin de lo posible en la singular dinmica de inconclusin de la realidad y en el marco de esa
particular condicin de incompletitud del conocimiento.
Desde una perspectiva dialctico-crtica, utopa significa la construccin de una visin de posibilidad
desde la cual los sujetos se insertan en la dinmica compleja de su historia como proceso abierto, inacabado,
en construccin; intervienen su propia realidad en la construccin de redes de relaciones que amplan el
horizonte de la perspectiva de una realidad distinta, lo que requiere del conocimiento desde la razn sensible
que hace posible el desbloqueo movilizador de las conciencias, en la riqueza de un proceso inacabado de
apropiacin crtica de las contradicciones y mltiples relaciones en las que se despliegan las posibilidades de
los sujetos actores en la diversidad de prcticas de realizacin y en la definicin de proyectos de accin
social, cultural e histrica. En el marco de tales consideraciones cabe plantearse la significacin de los
proyectos de formacin en su alcance utpico. EI problema de la utopa es esencial a un proyecto
pedaggico, ya que la propuesta educativa, en cuanto propuesta de formacin, inscribe en s misma, ms all
de la determinacin, de lo dado, de lo regularmente establecido y reproducido, dinmicas de una tendencia,
horizontes de posibilidad, lo que implica un ineludible compromiso moral, poltico y social.
Desde una perspectiva histrico-crtica, el reconocimiento de la posibilidad como dimensin de lo
concreto del complejo de las tensiones y contradicciones que representa la trama de los contextos dentro de
los cuales se constituye el proyecto humano comporta la fuerza moral del compromiso y de la responsabilidad
que comporta la intencionalidad de la voluntad asumida ante los desafos y retos que desde las relaciones de
poder se nos plantean en la diversidad de los contextos histricos, geopolticos, sociales y culturales. Por ello
el carcter comprometido, tico y poltico de la responsabilidad asumida en la orientacin de proyectos
pedaggicos en tanto proyectos de formacin humana. EI siguiente planteamiento de Henry Giroux, nos
muestra un enfoque pedaggico crtico con un lenguaje de la posibilidad, del porvenir, a la luz de una defensa
de una pedagoga radical, desde una perspectiva de la complejidad, como propuesta contra-hegemnica ante
los retos y desafos de formacin que la realidad contempornea plantea:
(...) la pedagoga radical necesita ser conformada por una fe apasionada en la
necesidad de luchar para crear un mundo mejor () necesita una visin que honre no
lo que es sino lo que pudiera ser, que vea mas all del futuro inmediato y que vincule la
lucha con un nuevo conjunto de posibilidades humanas. Es un llamado a la utopa
concreta() a crear modos alternativos de experiencia, esferas publicas que afirmen la
fe propia en la posibilidad de correr riesgos creativos, de comprender la vida para
enriquecerla; significa apropiarse del impulso crtico para dejar clara la distincin entre
la realidad y las condiciones que encubren sus posibilidades() Como prctica cultural,
la pedagoga cuestiona y configura de nuevo la construccin, presentacin y asuncin
de varias formas de imgenes, texto, charla y accin que se traducen en la produccin
de significado, que conforma a los estudiantes, entre otros, con respecto a sus futuros
individual y colectivo. La pedagoga en este sentido representa tanto un discurso de
crtica como un proyecto de posibilidad. La dimensin poltica del trabajo cultural
supone que los trabajadores culturales estn atentos a las fuerzas ideolgicas e
institucionales, obvias y encubiertas, que conforman, median y constrien su
trabajo. (GIROUX, 1992: p.300)
Interesante sntesis la planteada por Giroux, la cual recoge la significacin y alcance de la relacin
educador-educando en el acontecimiento pedaggico que supone un proyecto de formacin integral,
UBV 2009-II
247
emergente, crtica, orientada a la transformacin. En la medida que el educador en la relacin dialgica de
reconocimiento del educando, de su diferencia y autonoma, como su alter, como el otro necesario en la
constitucin de su propia subjetividad activa su capacidad de soar, de construir y desarrollar utopas en el
sentido de plantearse la posibilidad de abrir horizontes, de reconstruir espacios para la realizacin, deviene en
sujeto crtico y transformador en la concrecin del trabajo poltico, tico y comprometido de concientizacin,
sensibilizacin y formacin que implica la educacin.
He all el sentido prctico del conocimiento, el alcance terico y prctico de la utopa en el marco del
proceso complejo de formacin de sujetos que respondan crtica, constructiva, comprometida y solidariamente
ante los desafos y retos que la realidad regional y planetaria estn planteando.
La verdad est en el viaje, no en el puerto. No hay ms verdad que la bsqueda de la
verdad () Viva donde viva, viva como viva, viva cuando viva, cada persona contiene a
muchas personas posibles (...) Aunque estamos mal hechos, no estamos terminados; y es
la aventura de cambiar y de cambiarnos la que hace que valga la pena este parpadeo en
la historia del universo, este fugaz calorcito entre dos hielos, que somos nosotros.
(GALEANO, 1998: pp. 336-337)
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248
LA REFLEXION PEDAGGICA
66
L REFLEXIN PRCTICO-NORMATIVA SOBRE LA EDUCACIN: UNO DE LOS NIVELES DE
EXPRESIN DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO
Abordar la reflexin prctico-normativa sobre la educacin implica la necesidad de inscribirla en
el complejo problema que representa el desarrollo del pensamiento pedaggico en cuanto particular
manifestacin del pensamiento social; lo que supone el reconocimiento de su carcter y significacin
de fenmeno histrico como un momento especifico de expresin del pensamiento pedaggico. Lo
anteriormente planteado se explica por cuanto entendemos el pensamiento pedaggico como un
proceso histrico y socialmente producido. Complejo proceso que representa la pluralidad de
interpretaciones traducidas en los diversos intentos y esfuerzos de normatizacin, organizacin y/o
explicacin de la educacin; intentos y esfuerzos estos generados, desarrollados y concretados,
como formas de la dinmica social, en diferentes formas y niveles de prcticas educativas y de
diversas formas y niveles de reflexin y discursos sobre la educacin.
Como parte y expresin del pensamiento de lo social, el pensamiento pedaggico se presenta
como un campo diferenciado; diversidad expresada en la coexistencia de particulares formas,
niveles y modos de reflexin sobre la educacin, histricamente producidos; de all que hablemos
de la(s) pedagoga(s), en plural, en trminos de la coexistencia de una diversidad de formas y
niveles de interpretar y explicar la educacin. De modo que la compleja diversidad que constituye la
reflexin pedaggica, se manifiesta en lo que podra considerarse tres niveles fundamentales:
1. La conciencia ordinaria: Conciencia emprica, vivencial de la educacin- traducida en ideas
sobre la educacin, generadas y desarrolladas de la experiencia y prctica cotidiana.
2. La reflexin prctico-normativa: Comprende diversidad de discursos que representan
una conciencia prctica en la interpretacin de la educacin orientada hacia
determinada normatizacin y planteamiento del deber ser que se expresa en trminos
del punto de vista valorativo sobre problemas especficos del contexto dentro del cual
se genera y desarrolla. Esa valoracin, en el deber ser que manifiesta en un alcance
prctico, utilitario, aplicado y evidente, implica una opcin, un punto de vista sobre el
hombre, la sociedad, el estado, el ambiente, las instituciones en particular, asuntos de
naturaleza poltica, religiosa, entre otros que pueden mencionarse; valoracin sta,
en trminos de la cual se asume y se plantea un punto de vista sobre la educacin

66
Tomado de BOLVAR, Omaira (l988) La Reflexin Pedaggica (Introduccin ala Unidad).
Introduccin a la Pedagoga EUS. Estudios Universitarios Supervisados. Escuela de Educacin
UCV. Caracas
UBV 2009-II
249
que se sustenta y al mismo tiempo se traduce en una particular dimensin de lo
ideolgico, dentro de la cual toma sentido y alcance poltico, poltico-jurdico, tico-
poltico, moral, religioso, socio-econmico, cultural, esttico, filosfico, tcnico-
administrativo, etc., la reflexin que se plantea sobre la educacin a propsito de su
deber ser en relacin a fines, objetivos, relacin maestro-alumno, polticas
educativas, mtodos, tcnicas, organizacin institucional, financiamiento,
presupuesto, alcances socio-econmicos, sentido de lo educativo en funcin de
opcin poltica asumida, etc.
3. Las teoras pedaggicas representan discursos sistematizados, traducidos en modelos
conceptuales que plantean lo que es la educacin (su naturaleza, su esencia, su dinmica) y
la determinacin del(los) mtodo(s) para abordarla, expresando, en funcin de la explicacin
racional y sistematizada del ser de la educacin, los criterios normativos traducidos en su
deber ser. En este nivel, es posible determinar dos grandes modos de produccin
pedaggica: la representada por los diversos modelos de Pedaggica Filosfica y la
representada en los diversos discursos de alcance terico-cientfico sobre la educacin.
PARTICULARIDAD DEL DISCURSO PRCTICO NORMATIVO SOBRE LA
EDUCACIN.
La reflexin prctico-normativa sobre la educacin en tanto que forma y nivel de pensamiento
sobre la educacin histricamente producida se expresa como discurso no terico. Va a representar
un nivel particular de interpretacin de la educacin traducido en diversidad de ideas inscritas en
particulares opciones ideolgicas que sustentan los discursos no tericos sobre la educacin; esta
expresin pedaggica, en su nivel no terico, se ha ido nutriendo y diversificando, incorporando
elementos de otros niveles de interpretacin sobre la educacin, convirtindose en ncleo dominante
de produccin pedaggica. Considerando el carcter heterogneo y la gran diversidad del nivel no
terico de la reflexin pedaggica, es posible determinar dos subniveles al interior del discurso
pedaggico no terico:
Lo que podramos considerar como dimensin de conciencia emprica en tanto tipo
de pensamiento en relacin con la educacin, derivado de la prctica inmediata, que a lo
largo de la historia se ha ido conformando como producto de la experiencia acumulada
traducida en ideas, hbitos, costumbres, normas, mximas, convertidas con el tiempo en
tradicin y trasmitidas empricamente; expresin de la experiencia inmediata no
reflexionada, articulada a un nivel de adaptacin y reproduccin en lo que al proceso
de integracin del individuo a su contexto se refiere: producto y gua a la vez de la
prctica ordinaria social e individual.
La dimensin del pensamiento no terico que hemos aqu sealado como prctico-
normativa la vamos a entender como un tipo de pensamiento que inscribimos entre
la conciencia emprica y el pensamiento terico, pensamiento que surge de la
necesidad de reflexin sobre la prctica para orientarla en funcin de determinados
objetivos sociales que implican particulares expectativas y aspiraciones socio-polticas y
poltico-ideolgicas que definen la intencionalidad y sentido de las propuestas educativas
(reflexiones producidas desde un punto de vista ideolgico que directamente se expresa
UBV 2009-II
250
en el discurso); representa, este nivel de reflexin, una superacin del sentido comn y,
aunque no llega a ser teora se inscribe dentro de determinadas formas de pensamiento
y puede incorporar elementos de pensamiento terico. Tiene su propia estructura que
define su particularidad como tipo de discurso normativo orientado a la prctica
educativa, como discurso que apunta al deber ser de la educacin, deber ser planteado
desde un punto de vista que se inscribe en determinado pensamiento (ideolgico)
valorativo tico-social, tico-poltico, poltico-jurdico, religioso, moral, econmico-social,
filosfico, tcnico-administrativo que lo sustenta, legitima y fundamenta.
3. EL CARCTER Y SIGNIFICACIN SOCIO-HISTRICA DEL DISCURSO PRCTICO
NORMATIVO SOBRE LA EDUCACIN
AI desarrollarse formas de organizacin social ms complejas, necesariamente los procesos
educativos que implican la formacin de los agentes, dentro de una determinada prctica social, van
tomando dimensiones ms profundas y complejas. La educacin ya no representa un conjunto de
relaciones espontneas a travs de las cuales los hombres aprenden una serie de hbitos de
comportamiento y habilidades para la necesaria asimilacin a su contexto, sino que constituye una
problemtica de mayor complejidad que requiere la necesaria reflexin sobre las formas cmo deben
desarrollarse y orientarse determinadas prcticas educativas o formativas, en atencin a los
objetivos polticos y a las necesidades tcnicas y econmicas que el desarrollo de la produccin
plantea.
67
Ahora bien, los grupos que histricamente han asumido el control social y se mantienen

67
Sustento este anlisis socio-histrico del desarrollo de la educacin, considerando su
carcter como proceso contextualizado generado en y desde el complejo de contradicciones que
representa el entramado social, en el enfoque histrico-dialctico crtico sobre la praxis. Desde la
concepcin dialctico-crtica de la realidad social, se entienden los acontecimientos sociales como
procesos histricos, expresin y parte de multidimensionales dinmicas que constituyen complejos
tejidos de prcticas econmicas, sociales, culturales, polticas, educativas, religiosas, ideolgicas
en las que los agentes sociales definen la intencionalidad y sentido de sus proyectos de accin
social; prcticas orientadas en el marco de particulares relaciones de poder traducidas en diversas
y multidimensionales formas de desigualdad y exclusin. Tales expresiones de relaciones de poder
implican particulares procesos de construccin y deconstruccin de diversas formas y niveles de
regmenes y prcticas de organizacin y control social estructuradas y estructrurantes,
desarrolladas y orientadas en el marco de complejas contradicciones y tensiones los poderes
dominantes, reproductores Y justificadores, en sus relaciones dialcticas con las expresiones
emergentes y crtico-deconstructoras de resistencia. De modo que las prcticas de accin social se
expresan como prcticas reproductoras o transformadoras desde particulares relaciones de poder;
se definen en trminos del sentido y la intencionalidad que les imprime las necesidades, intereses y
expectativas de los agentes involucrados en una trama social determinada, en tanto y en manto
sujetos histricos. Estos procesos se generan, despliegan y desarrollan en el marco de las
diferenciadas relaciones entre los sujetos y sus contextos de accin y realizacin; relaciones de
contexto que entraan relaciones de conocimiento desde las cuales los sujetos actores construyen
y deconstruyen lgicas y perspectivas, formas de racionalidad en trminos de las cuales orientan
su prctica y su accin. De all que toda prctica refiere a una reflexin y toda reflexin supone un
contexto que traduce una determinada forma de prctica social; esto es, toda prctica social se
constituye en prctica reflexionada, suponen una reflexin que la orienta en funcin de los
intereses e intencionalidad de los sujetos actores traducida en ideales, expectativas, fines y
objetivos de acciones social. Praxis entonces constituye una categora de interpretacin de la
prctica social que refiere a la reflexin sobre la prctica y al mismo tiempo a la intervencin en la
prctica traducida en construccin de realidad; refiere al ncleo dialctico entre prctica y reflexin
sobre la prctica en trminos del horizonte que representa la intervencin de los sujetos actores a
travs de la prctica reflexionada en los procesos de construccin de realidad siempre orientados
UBV 2009-II
251
dentro de unas condiciones econmico-sociales dominantes, necesitan desarrollar y orientar
determinadas prcticas educativas que orienten la formacin de los cuadros humanos necesarios en
funcin de sus intereses y expectativas; de all la necesidad de establecer normas, reglas, criterios
que rijan la prctica educativa hacia intereses y objetivos especficos, poltica y socialmente
determinados. .
En las sociedades esclavistas, la produccin material (econmica) se expresa en un nivel
rudimentario de su desarrollo, por lo que no se necesitaba ningn tipo de aprendizaje tcnico o
especializado para el desempeo de los sujetos y las labores cotidianas de produccin, bastaba el
conocimiento producto de la experiencia directa sobre la prctica. EI control de las relaciones
sociales, relaciones de explotacin esclavista, en tanto relaciones sociales abiertas, no ameritaba su
ocultamiento sino mas bien su justificacin por parte de las clases dominantes. Se desarrolla pues
un tipo de pensamiento tico-social justificador, fundamentado en la racionalidad gnoseolgica
(conocimiento) y ontolgica (realidad) en la legitimacin y justificacin de la realidad social. De las
consideraciones tico-sociales y tico-polticas van a desprenderse consideradores particulares
sobre los valores esenciales, el deber ser de formacin de hombre expresado en aquellos discursos
normativo- valorativos sobre la educacin, inscritos en la concepcin tica (reflexin prctico-
normativa que adquiere su ms alto nivel en discursos de sofistas y filsofos de la poca).
En las sociedades feudales siguen siendo rudimentarias las tcnicas de produccin, por lo
que para sostenerse no amerita aprendizaje tcnico especializado; en cuanto a las relaciones
sociales (relaciones feudales de explotacin), la familia y la iglesia se encargan de dar los elementos
rudimentarios de cultura indispensables para la adquisicin de los valores fundamentales de la
sociedad (que representan los valores de la clase dominante en las relaciones feudales de
explotacin en el marco de las contradicciones siervo-campesino-seor-aristocracia feudal); s en
cambio era necesario la formacin de determinados funcionarios (cuadros ideolgico-polticos que
ejercan las funciones de control, administracin y regulacin de las prcticas fundamentales de la
sociedad feudal) y el pensamiento tico-religioso (controlado en la prctica institucional por la iglesia
y sus formas de representacin y manifestacin) justificador de las relaciones sociales y fundamento
de los valores propios de las relaciones de poder sustantivas de la sociedad feudal. Dentro de este
pensamiento, se inscribe la reflexin pedaggica, prctico-normativa (que adquiere, en la poca, su
ms compleja expresin en los discursos de San Agustn y Santo Tomas, por ejemplo).
La reflexin pedaggica se intensifica y adquiere una distinta dimensin con el desarrollo de las
sociedades capitalistas. En el marco de las sociedades capitalistas, el problema de la educacin se
traduce en un problema primordial. EI desarrollo de la produccin basado en la tecnificacin y
diversificacin de los procesos productivos de bienes y en la masificacin y el comercio de los

desde la intencionalidad que supone los intereses, necesidades y expectativas traducidas en las
diversas formas de interpretacin de la realidad. Ver' SANCHEZ Vsquez, Adolfo. De la conciencia
ordinaria a la conciencia filosfica de la praxis. Introduccin. En La Filosofa de la Praxis Editorial
Grijalbo, Mxico, l980
UBV 2009-II
252
bienes, en trminos de mercanca, implica el desarrollo de conocimientos tcnicos, especializados y
al mismo tiempo la consideracin poltica del ciudadano en sustitucin del sbdito, la defensa de lo
propiedad privada como derecho no slo social sino individual y la libertad individual que no es mas
que una defensa poltica de la burguesa al derecho de absoluta libertad individual de comercio y de
su poder econmico y tcnico de produccin en el contexto de nuevas relaciones de explotacin que
implica un modelo de produccin sustentado en la acumulacin de capital en funcin del inters y
derecho individual del propietario; la complejidad de las relaciones sociales en el marco de las
contradicciones de unas relaciones de poder en las que la burguesa se expresa como factor
fundamental de resistencia al poder poltico y econmico de la aristocracia feudal y al mismo tiempo
como expresin de su contradiccin en la con de los cuadros urbanos de produccin, representados
por las masas de trabajadores incorporados al trabajo asalariado en los ncleos de trabajo de
produccin tecnificada y masificada bajo el control de los burgueses propietarios, en el contexto de
nuevas relaciones de explotacin (propietario-asalariado) conlleva el desarrollo de un complejo
ideolgico que representa y traduce los valores esenciales de la sociedad burguesa. De all la
necesidad de un aparato tcnico-especializado (diferente a la familia y a la iglesia) que de la
instruccin y adiestramiento tcnico requerido para la produccin y al mismo tiempo, la formacin en
los valores fundamentales de la sociedad burguesa:
LA ESCUELA COMO SISTEMA UNIFICADO La educacin va a entenderse como fenmeno de
masa (el capitalismo necesita la formacin de cuadros para la produccin y para la reproduccin
social capitalista; de all, la discusin sobre instruccin-escuela pblica, etc.
En todo el siglo de las luces el problema de la educacin es tema obligado dentro de las
reflexiones de los filosophes, idelogos del momento; bien desde la lnea de Rousseau (quien lo
abordaba como problema individual en cuanto al desarrollo natural biolgico, psicolgico y cognitivo
del sujeto y como problema moral y tico-poltico necesaria a la convivencia natural social, bien
desde la lnea de Condorcet, Diderot, Lakanal, Condillac (quienes lo asumen como problema
poltico-jurdico en cuanto asunto institucional de Estado)
La reflexin pedaggica va a inscribirse dentro del pensamiento liberal burgus que se
desarrolla sobre la base de las ideas de igualdad, libertad, propiedad, individuo, trabajo, los deberes
y derechos del ciudadano. Tales principios se teorizan constituyndose en la ideologa legitimadora
de las particulares relaciones sociales capitalistas, base del liberalismo democrtico-burgus; de all,
que lo jurdico-poltico, lo moral-normativo y lo tcnico-organizacional es lo que va a fundamentar la
ideologa de la escuela dentro de la discusin no a nivel terico, sino prctico. La reflexin prctico-
normativa sobre la educacin (orientada hada el control de la practica educativa y de la escuela, no
a nivel terico sino prctico) va a constituirse en el discurso ideolgico dominante sobre la educacin
hasta el siglo XIX (cuando se produce teora pedaggica, en un primer momento dentro de los
marcos de pensamiento pedaggico filosfico con Herbart, a partir del cual sigue su desarrollo en
tanto pensamiento terico)
Cabe destacar que aun con el desarrollo de la teora pedaggica, a partir del siglo XIX y del
auge y consolidacin del pensamiento tcnico-aplicado propio del mbito de la tecnologa educativa
del siglo XX, la reflexin prctico- normativa sobre la educacin sigue dominando en el control de la
escuela y de la prctica educativa, en cumplimiento de su funcin ideolgico-normativa-regulatoria
como tipo de pensamiento sobre la educacin que vemos concretado en opiniones sobre la
educacin de polticos, religiosos, tcnicos, intelectuales, etc.; en la prensa, en proyectos educativos,
fundamentacin de programas, Constitucin y diversos discursos de reglamentacin jurdica sobre la
educacin, etc.
UBV 2009-II
253
4. APROMIMACIONES A UNA CARACTERIZACIN DEL DISCURSO PRCTICO NORMATIVO
SOBRE LA EDUCACIN
Lo que denominamos reflexin prctico-normativa sobre la educacin, se traduce en formas
singulares y especficas de discursos que podramos caracterizar en trminos de algunos rasgos
fundamentales que los particularizan como tipos de discursos no tericos sobre la educacin:
No se discute lo que la educacin es, en el interior de la estructura discursiva eso se da por
evidente; la educacin se asume como acontecimiento social o individual, pero como es
evidente, no se discute; lo que es el ncleo de discusin, en este tipo de discursos, es lo que
la educacin debe ser en relacin a fines, objetivos, mtodos de enseanza, organizacin y
funcionamiento institucional, polticas educativas; se plantea cmo debe ser la escuela,
como debe ser su organizacin; cuales deben ser los objetivos, los mtodos de enseanza;
cuales deben ser los fines que orienten la formacin. Se discute lo que debe ser la
educacin sin discutir previamente lo que es, como es, o como est siendo.
En tanto que no se orienta a una explicacin de lo que es la educacin, no representa una
sistematizacin terica. Podra indicarse que constituye un nivel de pensamiento no terico.
Constituye un tipo de discurso, que si bien no se expresa slo como sentido comn,
tampoco alcanza la coherencia y sistematizacin del discurso terico. De all que represente
un tipo de discurso sincrtico que puede incorporar elementos de teoras filosficas, de
teoras cientficas; elementos que se inscriben en el discurso no como categoras sino como
nociones para desarrollar una interpretacin que es una valoracin de estado, sociedad,
gobierno, individuo, etc; no fundamentada tericamente sino siempre argumentada en
funcin de una dimensin prctico-ideolgica que predomina y da sentido y coherencia
interna al discurso.
Se plantea la relacin directa entre reflexin prctico-normativa sobre la educacin y una
particular valoracin ideolgica. La ideologa en su sentido prctico-normativo va a constituir
el ncleo fundamental de lo que se propone como el deber ser de un mbito particular
educativo. De all que desde una perspectiva de anlisis crtico del discurso, sea necesario
clarificar criterios en relacin a ideologa. Ideologa representa una construccin histrica y
social en tanto/en cuanto expresin de la prctica social y cultural. Constituye un momento
de la dinmica de las relaciones de los sujetos con sus contextos, desde las mediaciones
de diversas formas y niveles de valoracin de su realidad; se inscribe como proceso
complejo en el marco de tensionales relaciones de poder. Se traduce en diversidad de
formas y niveles de prcticas sociales y culturales: economa, poltica, moral, religin,
educacin, arte, lo jurdico, etc. Se proyecta en su diversidad desde el sentido e
intencionalidad que Ie imprime el carcter de formas de prcticas dominantes o prcticas
dominadas en los contextos de relaciones de dominio y subordinacin que entraa un
particular tipo de formacin social. De modo que toda ideologa se define, alienta y justifica
como prctica, reflexin y valoracin en el contexto de las contradicciones sociales
inherentes a la dialctica de los procesos constitutivos a una formacin social histricamente
determinada o, en trminos gramscianos, a un bloque histrico determinado. Resulta de
singular inters, el trabajo de Nicos Poulantzas sobre la ideologa y sus formas de expresin
en las sociedades capitalistas, veamos la aproximacin de este autor al concepto de
ideologa
UBV 2009-II
254
La ideologa consiste (...) en un conjunto con coherencia interna relativa de
representaciones, valores, creencias: lo mismo que los () agentes en una
formacin participan en una actividad econmica y poltica, participan
tambin en actividades religiosas, morales, estticas, filosficas ()
Precisa Poulantzas el lugar y funcin de la ideologa como prctica social y cultural en el
contexto de la lgica capitalista:
constitutivamente imbricada en el funcionamiento del imaginario social,()
Su funcin social no es ofrecer a /os agentes un conocimiento verdadero de
la estructura social, sino () insertarlos en cierto modo en sus actividades
prcticas que sostienen dicha estructura. Precisamente a causa de su
determinacin por su estructura, el todo social es un nivel de lo vivido opaco
para los agentes, opacidad sobredeterminada en las sociedades divididas
en clases, por La explotacin de clases y las formas que esa explotacin
toma a fin de poder funcionar en el todo social"
68
EI planteamiento sobre el deber ser de la educacin, en el marco de una reflexin no
terica, no se sustenta en una base terico-cientfica o terico- filosfica, no constituye
una reconstruccin conceptual sobre la educacin, representa una valoracin de la
educacin (sustentada en una base ideolgica) que expresa una opinin desde un
punto de vista religioso, moral, poltico, jurdico, esttico, filosfico, socio-econmico,
tcnico-administrativo. Es decir, expresa una valoracin ideolgica sobre lo que la
educacin debe ser. EI deber ser de la educacin se fundamenta y se construye de
forma directa en un ncleo o base ideolgica, bien en el sentido clsico de una
filosofa tico-poltica, tica social, casos Platn y Rousseau o de una diversidad de
ideologas prcticas, tomando el termino de Althusser
69
y que Poulantzas
70
llama
regiones de la ideologa de tipo poltico, social, econmico, religioso, filosfico,
esttico, jurdico, etc.
Es un discurso normativo, valorativo y sincrtico: Normativo, en cuanto pretende normar
o guiar, regulando y controlando, la prctica educativa en funcin de objetivos particulares
en singular correspondencia con expectativas, ideales e intenciones socio-polticas.

68
POULANTZAS, Nicos. Poder poltico y clases sociales en el estado Capitalista.
Editorial SIGLO XXI, Pgs.155 y 156
69
Ver ALTHUSSER, Luis, Ideologa y aparatos Ideolgicos del Estado. Cuadernos
Pasado y Presente. Editorial SIGLO XXI, Crdoba, Argentina
70
Ver POULANTZAS, Nicos. Poder poltico y clases sociales en el estado Capitalista.
Tercera Parte: La concepcin Marxista de las ideologas". Editorial. SIGLO XXI
UBV 2009-II
255
Valorativo, dado que representa un punto de vista, una valoracin que expresa
particulares intereses, expectativas y aspiraciones polticas, religiosas, jurdicas, socio-
econmicos, morales, representados en las interpretaciones, juicios, crticas y
propuestas educativas. Sincrtico, ya que manifiesta una presentacin no sistemtica
de elementos diversos de diferentes niveles de reflexin social, desde la cual es
posible advertir cierta concepcin de hombre y sociedad a la cual responde el
planteamiento educativo.
Las ideas educativas en el discurso prctico-normativo sobre la educacin se generan y
constituyen como expresin contextualizada de la complejidad de relaciones tensionales,
contradicciones (econmicas, sociales, polticas) en conexin con relaciones de poder
generadas, desarrolladas en coexistencia conflictiva en el contexto socio-estructurado (que
se expresa y manifiesta como lo determinado, lo dado, en funcin de una ordenamiento y
regulacin dada y en tanto prcticas de regulacin y control orientadas a la normatizacin,
normalizacin y determinacin de los procesos en funcin de su reproduccin) y socio-
estructurante (que se manifiesta en las dinmicas de despliegue de fuerzas emergentes
orientadas hacia la deconstruccin y reconstruccin de lo dado) caldo de cultivo donde se
cuecen las relaciones tensionales entre ideas dominantes legitimadoras, reproductoras e
ideas fuerza emergentes, de resistencia, reconstructoras orientadas a la transformacin.
Sobre la base ideolgica parte de dos evidencias fundamentales: la educacin es un
fenmeno individual o social y representa la relacin maestro-alumno-escuela; esto es, la
educacin se da al alumno a travs de la escuela por el educador o maestro, en funcin de
unos contenidos o de un programa de instruccin, eso no amerita explicacin ni se discute, lo
que se asume, bien como un asunto de evolucin, maduracin natural, psicolgica, cognitiva
individual o como proceso cultual, institucional, social, colectivo, de Estado
1. DISCURSO PRCTICO-NORMATIVO SOBRE LA EDUCACIN: RELACIONES
INTERNAS
De estos criterios puede plantearse un esquema metodolgico para el anlisis de estos discursos,
anlisis que implica la descomposicin de los elementos que en el se constituyen y la integracin-
sntesis que permita la comprensin de las relaciones de dichos elementos y su significacin en la
unidad que representa el discurso. Es as cmo aqu presentamos una herramienta terico-
metodolgica alternativa, para el anlisis de este tipo particular de discurso sobre la educacin.
VALORACIN DE LA EDUCACIN
Determinacin de la interpretacin de la educacin como fenmeno individual o
social. Identificar las ideas centrales en torno a lo educativo.
2. Precisin de las crticas y/o proposiciones para la educacin. Reconocer la valoracin
sobre los problemas educativos expresados mediante crticas y/o propuestas relativas a:
fines, objetivos, mtodos de enseanza, organizacin y administracin escolar, polticas
educativas.
UBV 2009-II
256
B. BASE IDEOLGICA (IDEOLOGA DE BASE)
La Ideologa de Base del discurso prctico-normativo representa el clima ideolgico que domina
en la visin del autor sobre su realidad, dimensin ideolgica desde la cual se produce la
reflexin sobre la educacin; aunque, en un discurso practico-normativo sobre la educacin,
pueden expresarse diversas dimensiones de lo ideolgico (religiosa, moral, poltica, jurdica,
econmica, etc.) hay una que domina sobre las dems, orienta y define la coherencia interna del
discurso.
Determinar la base ideolgica del discurso prctico-normativo sobre la educacin implica
precisar los elementos internos que constituyen su estructura y definen, en su relacin, su
alcance y sentido ideolgico:
Recursos argumentales que utiliza el autor para fundamentar y dar sustento y
legitimidad a sus planteamientos y propuestas sobre la educacin: crtica, interpretacin de
datos, anlisis comparativo, juicios de autoridad. Inferir los recursos de en la argumentacin
predominante utilizados por el autor.
1. Nociones fundamentales que desarrolla el autor en su discurso. Detectar las
nociones de significacin preponderante en el discurso y ubicarlas en las dimensiones de lo
ideolgico que corresponda (moral, religioso, jurdico-poltico, etc.) Se trata de reconstruir la
matriz ideolgica que sustenta el discurso.
11. Criterios de interpretacin social en cuanto a gobierno, sociedad, hombre, relacin
individuo-sociedad, etc. Determinar algunos elementos de interpretacin social:
a) Crticas y/o propuestas relativas a: sociedad, relacin individuo-sociedad, concepcin de
hombre, sistema de organizacin socio-poltica. Corrientes de interpretacin social, etc.
b) Actitud socio-poltica o postura poltico-ideolgica tcita o expresa: conservadora,
reformista, transformadora.
Dimensin o regin ideolgica que predomina en funcin de las nociones y criterios
fundamentales y dominantes en eI discurso. Derivar la regin de la ideologa que
predomina en el discurso.
C. RELACIONES ENTRE A Y B
Proceso de sntesis e integracin de las partes consideradas, lo que permite determinar las
implicaciones y relaciones de la ideologa de base y las proposiciones para la educacin. Se trata de
establecer la relacin entre la valoracin sobre la educacin y la ideologa de base que la
fundamenta, apoyndose para la' argumentacin- en los elementos interpretados de los dos pasos
del anlisis previo.
UBV 2009-II
257
El Discurso Terico-Pedaggico: Un Problema Multidimensional
EI pensamiento pedaggico, como reflexin sobre las prcticas educativas, como complejo de
interpretaciones y explicaciones diferenciadas sobre la educacin, se expresa desde las formas ms
espontneas, prcticas y evidentes, hasta las formas ms abstractas y tericamente sistematizadas.
Las diferentes formas de interpretacin y reflexin sobre la educacin se generan y desarrollan como
momentos del desarrollo de la educacin en tanto que prctica socio-cultural y al mismo tiempo se
traducen sobre la base de las prcticas educativas en trminos de polticas, fines, objetivos,
estrategias enmarcadas dentro de modelos o proyectos pedaggicos que implican una opcin
ideolgica en la opcin pedaggica que representa la formacin de un tipo de hombre en y para una
sociedad determinada.
El carcter histrico e ideolgico del pensamiento pedaggico nos explica su diversidad como
fenmeno social. De all que, como criterio de base, consideremos esa diversidad del pensamiento
educativo expresada, tanto en el nivel de produccin no terica, particularmente en los discursos
"prctico-normativos de la educacin como en el nivel de produccin terica, entendida como mbito
plural, heterogneo, expresado en particulares matrices conceptuales y metodolgicas de
explicacin de la educacin.
Las matrices de produccin de conocimientos terico-pedaggicos, se han definido y constitudo en
su vinculacin a determinados modelos terico-sociales en el mbito de la Sociologa (dando origen
a las sociologas de la educacin) y de la psicologa (expresndose en diferentes reas disciplinarias
tales como la psicologa de la educacin, psicopedagoga, psicologas del aprendizaje y las
corrientes psicoanalticas) tambin se definen matrices o problemticas pedaggicas vinculadas a
modelos tericos filosficos, (dando origen a las filosofas de la educacin).
En el nivel de discurso terico-pedaggico se plantea fundamentalmente lo que es la educacin
en forma sistematizada; implica racionalizacin y fundamentacin conceptual. Dicho de otro modo, el
discurso terico-pedaggico representa un cuerpo terico como sistema explicativo del ser de la
educacin, que expresa una determinada concepcin pedaggica. En la sistematizacin pedaggica
que plantea lo que es la educacin, subyace una concepcin de hombre, de realidad y de
conocimiento fundamentadas en principios filosficos, sociolgicos, antropolgicos, psicolgicos y
metodolgicos, que llevan implcito un punto de vista ideolgico; la dimensin ideolgica contenida
en la propuesta pedaggica se presenta en forma subyacente, enmascarada por el revestimiento de
asepsia y neutral racionalidad con la que se pretende velar el verdadero alcance y coloracin
ideolgica del trabajo terico.
Las diversas producciones tericas sobre la educacin, como toda produccin terica, se
inscriben en determinadas problemticas o paradigmas. Es decir, formas de racionalidad, matrices
de pensamiento desde las cuales se producen los fundamentos, principios, categoras y conceptos
que se traducen en las diferentes construcciones tericas explicativas de la realidad. De tal modo
que los discursos terico-pedaggicos se inscriben dentro de los marcos de las problemticas o
paradigmas que representan las diferentes perspectivas o corrientes desde las cuales se construyen
UBV 2009-II
258
las diferentes explicaciones e interpretaciones pedaggicas. Es as como, nos encontramos con
enfoques emprico-analticos en sus expresiones funcionalistas, estructuralistas, sistmicas,
positivistas, instrumentalistas de la educacin; modelos fenomenolgicos, hermenuticos,
interpretativos y enfoques dialctico-crticos expresados en perspectivas marxistas de la educacin,
de pedagoga crtica, etc. Estos paradigmas son productos histricos y se enmarcan dentro de un
determinado marco ideolgico que los sustenta. Las problemticas pedaggicas se justifican y
explican en la prctica social y representan una opcin ideolgica implcita en esa racionalizacin
terica que plantea' el ser y deber ser de la educacin.
La teora pedaggica no es neutra ni abstracta; al expresar una interpretacin de la educacin lleva
implcita una intencin ideolgica que responde a los intereses y expectativas polticas y econmicas
en relacin a la formacin de un tipo de hombre en y para una sociedad determinada. Cada
problemtica y paradigma pedaggico implica un proyecto formativo, una eleccin, una opcin
comprometida hacia la reproduccin y justificacin del orden socio-educativo existente o hacia la
transformacin del mismo. EI pensamiento pedaggico expresado en los diferentes paradigmas
tericos sobre la educacin debe explicarse por los intereses, necesidades y expectativas que los
produjeron como una necesidad social en el marco de relaciones de poder histricamente dadas y
por las necesarias relaciones con todo el pensamiento poltico, religioso, filosfico, cientfico,
tecnolgico, etc., que lo nutre y fundamenta. Cada modelo, paradigma o matriz terico-pedaggica,
presenta los problemas especficos y las particulares respuestas en relacin a la explicacin de lo
que es la educacin, el planteamiento de lo que debe ser y la determinacin y definicin de los
criterios de orientacin del problema pedaggico. En consecuencia, no podemos hablar de una
pedagoga como disciplina (nica de la educacin sino de pedagogas como diversas
interpretaciones explicativas-interpretativas de la realidad educativa y que se expresan en los
diferentes discursos terico-pedaggicos; por ello el planteamiento epistemolgico crtico de superar
el reconocimiento de la pedagoga y plantearnos las pedaggicas en trminos de la existencia de
diversas problemticas o paradigmas pedaggicos.
Partiendo de estos criterios se reconocen tres grandes paradigmas pedaggicos contemporneos:
la pedagoga positivista inscrita y sustentada en la matriz emprico-analtica del pensamiento social,
los enfoque fenomenolgicos y las perspectivas histrico-dialcticas marxistas de la educacin y de
pedagoga critica inscritas en la matriz dialctico crtica de interpretacin de la realidad.
El anlisis crtico de los discursos terico-pedaggicos implica un proceso de deconstruccin del
discurso para conformacin de redes conceptuales y para el develamiento de las relaciones internas
de sus dimensiones ontolgicas (concepcin de realidad), epistemolgicas (concepcin de
conocimiento, de la relacin conocimiento-realidad, del mtodo, del proceso y niveles de
construccin de conocimientos), sociocrticas (concepcin de sociedad, de sus dimensiones y
relaciones), ticopolticas (concepcin de los valores y sus relaciones con los procesos de
formacin humana en el contexto de la prctica sociopoltica). Se trata de develar las
contradicciones inherentes a la construccin del discurso en su condicin ideolgica, cultural y social
para determinar sus sentidos y alcances que orientan la propuesta reproductora o transformadora de
la realidad.

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