tambin sorprendidos. Era cierto. All estaba la plaza
llenndose de gente, mientras los vendedores organizaban sus puestos y se preparaban para atenderlos. All tambin estaba el puesto de doa Juana que preparaba la mezcla de las melcochas para estirarla y estirarla hasta que cambiara de color caramelo a color merengue. Y el puesto del vendedor de mangos con sal que les hacia volver agua la boca. All tambin estaban los altos edificios encerrndolo todo, y tambin el ruido de la ciudad que les aburra tanto pero que les era tan familiar. ******** El cuento y el cassette con las canciones de la obra "El Pas Pequeito de los Sueos Perdidos" se puede adquirir en Extensin Cultural de la Universidad de Antioquia, Bloque 22, 2" piso, telfonos 2105175-2105395. Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13 Hacia una pedagoga del conocimiento FLREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Santaf de Bogot, Me Graw Hill, 1994. 311 p. Algunas tesis del libro M2J\ profesor Flrez, nos ofrece en esta obra, el fruto de su prolongado trabajo entorno al problema de la epis- temologa de la pedagoga, asunto que ha ocupado en ocasiones anteriores su atencin, pero que slo hasta ahora se presenta de manera sistemtica, plan- teando coherentemente una propuesta pedaggica de reflexin autnoma y enriquecida no limitada por ele- mentos filosficos de la tradicin her- menutica. Todo el libro busca construir un sistema lgico "trascendental", que seala los diversos niveles lgicos del saber, la "constelacin categorial" ne- cesaria para comprender cada uno de ellos, el mtodo y criterios de verdad adecuados, y las relaciones lgicas existentes entre esos niveles del saber establecidos previamente. Esta labor ha sido realizada desde la perspectiva de la pedagoga y, por ende, podemos sentir un cierto sabor pedagogizante, que no pocas veces resulta desagrada- ble, pero que merece una discusin muy seria que permita enriquecer te- ricamente la reflexin pedaggica en nuestro medio. Como ya sealbamos, el profesor Flrez busca la autonoma de la refle- xin y la prctica pedaggica, a tal fin apunta el esbozo de su proyecto que encontramos en el prlogo: All, se queja de la "debilidad principal de los sistemas de enseanza [que] radica en su dificultad terica y prctica de ar- gumentar su validez y orientacin por fuerza del proceso poltico" (p. 9); as las cosas, la reflexin y prctica peda- ggica slo apuntan al "control so- cial", lo que ha empobrecido cultural y cientfico-tecnolgicamente nues- tros procesos educativos. Contra este diagnstico, el autor propone el des- plazamiento del "paradigma determi- nista del control, inaugurado desde Newton, y abrirle el espacio al nuevo paradigma relativista que no moldea ni modela ni controla, sino que abre posibilidades, variedad de caminos y sentidos sin aislamiento ni fronteras." Como podemos ver, la finalidad de la educacin ha de replantearse, por ello propone que ella "no sera la de atar a 339 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13 los individuos a la red de prescripcio- nes e interdicciones sociales para res- tringir su movimiento, sino ms bien ha de movilizar su potencialidad, lo que tienen o pueden dar como perso- nas, lo que pueden construir de valioso como caminos de supervivencia para ellos y para la sociedad que a travs de ellos ensaya y enrumba su devenir por nuevos horizontes de convivencia y superacin". Frente a este diagnstico y propuesta, se abre todo un conflicti- vo camino de reflexin que exige "re- fundar" en tanto que volver a colocar fundamentos la reflexin pedaggica, an en un ambiente de "no inteligencia" como el que impera entre los docentes, dejando inexplota- dos potenciales reflexivos, crticos y creadores en la labor pedaggica. Pre- cisamente este libro pretende subsanar esta situacin y ofrecer una alternativa para emprender esa refundacin re- querida, sin perder de vista la ciencia y la cultura. Ya en la introduccin, el autor hace una reflexin bastante curiosa sobre la naturaleza del conocimiento que va desde la propuesta de los tradicionales pasos (conocimiento comn cotidiano -obstculo-reflexin-afirmacin) has- ta las reflexiones de inspiracin kan- tiana y popperiana. De Kant acoge el constructivismo que define: 'Todo co- nocimiento era una construccin del sujeto, a partir de la sntesis de la es- tructura categorial del entendimiento con la experiencia sensible"; de Pop- per, asume la teora de los tres mun- dos, centrando su atencin en el mundo tres; el mundo cientfico, cul- tural y terico; del que extrae la con- clusin de que la pedagoga puede ser una disciplina cientfica de la vertiente humanstica. Dice Flrez que este ca- rcter "permite sostener la posibilidad de que de un conjunto coherente de principios pedaggicos pueda dedu- cirse en forma vlida concepciones y modelos y estrategias tericas, sin que por ello la pedagoga pierda su privi- legio como mediadora, recontextuali- zadora e intrprete"[...]"que articulados procesos de apropiacin subjetiva con las necesidades de socia- lizacin de la ciencia y la cultura[...]" Es muy curioso cmo para el autor el enfoque "deductivo-emprico-analti- co" no se opone al enfoque hermenu- tico que se introduce, sino que coexisten; y ms curioso an lo es que la pedagoga sea subsidiaria del se- gundo, pero que su modelo sea el pri- mero; quiz eso sea compatible para quien el dualismo conciencia (mente)- cerebro, es bsico y, por ello, no le sean repulsivas sus inconstancias me- todolgicas entre las ciencias de tipo humanstico y las naturales. Esas inconstancias metodolgicas pueden ser expresadas por la defini- cin del autor sobre el "accionar peda- 340 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13 ggico" en esa doble y confusa pre- sentacin emprico-hermenutica: los alumnos no son slo sujetos de comu- nicacin, no son slo interlocutores conscientes que requieren de compren- sin intersubjetiva, sus manifestaciones y comportamientos pueden objetivarse espacio-temporalmente y en consecuen- cia analizarse como un texto, como un documento, como un acontecimiento que resulta de un proceso histrico ob- jetivo causal, los prejuicios, valores e ideales y concepciones sobre los fen- menos objetos de la enseanza pueden estar ocultos o confusos para el mismo alumno hasta cuando afloran en clase, y desde entonces el dilogo abierto, pero a la vez la mirada analtica y crtica sobre la estructura cognitiva del alumno, permiten que el maestro, a partir de dispositivos y matrices racio- nales, arriesgue y formule sus posicio- nes hipotticas, confrontablcs no slo a la luz de la conversacin franca con los alumnos, sino tambin en las expe- riencias de enseanza que disea y prueba en el aula como hiptesis de transformacin remocin de obstcu- los y reorganizacin conceptual, des- plazando creativamente nociones y teoras incorrectas sobre el mundo, por otras menos incorrectas... (Cp. 34). Los primeros captulos del libro estn dedicados al conocimiento, don- de el autor plantea la historicidad y el carcter "constructivo" del mismo, y a partir de estas reflexiones, propone que: [la pedagoga] se orienta ms bien a reconocer las condiciones para am- pliar el espacio y enriquecer la com- plejidad de la actividad consciente del individuo, elevando su capacidad de produccin y de interpretacin simb- lica; pues cada nuevo nivel de signifi- cado que adquiere la accin humana individual, cada transicin creadora se convierte en un "estado irreversible" de autoconstruccin mental que fun- damenta el optimismo pedaggico desde una accin promisoria dirigida y planeada intencionalmente a enri- quecerla humanidad, la espiritualidad de los individuos, no por va de la herencia gentica ni del refinamiento sensoriomotor, sino por la va cons- ciente de la apropiacin y produccin sociocultural. (p. 12). Para el profesor Flrez, otro asunto de inters prioritario es el estudio de la relacin sociedad-creencia a travs de la cultura, que imprime un enfoque humanstico importante al proceso de la educacin, para el autor: "la educa- cin es un proceso mediante el cual una sociedad inicia y cultiva en los individuos su capacidad de asimilar y producir cultura (la pedagoga sera entonces, la disciplina que desarrolla y sistematiza el saber acerca del cmo de la educacin, en el contexto cultural 341 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13 de una formacin social particular). (p.21). Sin lugar a dudas, el proyecto de encontrar una pedagoga de las cien- cias, emparenta a sta con disciplinas filosficas como la epistemologa. En este texto hay una leccin implcita que el autor lleva a cabo coherente- mente, al elegir un cierto tipo de racio- nalidad (ciberntica) que implica plantear los problemas y soluciones en el marco de esa racionalidad propues- ta; por ello, una opcin epistemolgica no puede reir en lo fundamental con la opcin pedaggica, tica, etc. No se puede ser marxista social y liberal eco- nmico, sin ms; se debe tener cohe- rencia teorticamente hablando. Varios captulos del libro estn de- dicados a reflexionar, de la mano de Kuhn, sobre el problema de la episte- mologa clsica: la oposicin entre el contexto de descubrimiento y el de justificacin. Segn el autor, al conce- bir que la ciencia tiene en oposicin ambos contextos, la enseanza slo podra ser transmisionista, en tanto que slo se ocupar de los resultados y no de los procesos, elemento que rie con la propuesta del profesor Fl- rez, segn la cual poco importa el "re- sultado" frente a lo que puede generar el "proceso". Toda esta reflexin de los "contextos", lleva al autor a plan- tear un tercer contexto, el "contexto de enseanza"; que me parece un con- cepto sobre el cual se puede discutir abundantemente. No resulta curiosa una propuesta tal dado que, mucho antes el autor plantea, en el contexto de la clasifica- cin de la perspectiva o enfoque sobre la validacin de los enunciados de la pedagoga, que la pedagoga es un "su- per saber", dice: "Asila pedagoga no slo es otra disciplina sobre el hombre paralela a las dems, sino que es tam- bin una especie de super saber social que reelabora y reconstruye los senti- dos producidos por aquellos bajo la perspectiva de Informacin de los j- venes, dentro de un horizonte histri- co cultural determinado." (p. 33). El tercer contexto, originado en la necesidad de la ciencia de extenderse y reproducirse, tambin lo llama la hiptesis de la "enseabilidad de las ciencias". Este contexto de enseanza que defiende Flrez, lo ubica no como complementario al contexto de descu- brimiento, sino como elemento esen- cial en el proceso mismo de la ciencia, no tiene reparos en ubicarlo como ele- mento esencial del "estatus epistemo- lgico". Para Flrez, partiendo del hecho discursivo de la comunicabili- dad necesaria de los resultados de la ciencia, en el doble nivel de especia- listas y profanos, se funda la hiptesis de la "enseabilidad". Dice: 342 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13 [...]la formulacin de una explica- cin cientfica conforma la estructura del saber cientfico, su funcionamien- to y los modos de organizacin del mismo saber, desde el mismo momen- to en que est concebido por el inves- tigador para ser compartido intersubjetivamente. La comunicabi- lidad del saber no es consecuencia si- no condicin de su produccin, y cada disciplina podra caracterizarse por las formas de comunicacin al interior de cada comunidad cientfica (p. 77). Hay algo que no puedo dejar de plantear, al autor le parece que la pre- sentacin de un resultado de investiga- cin cientfica en forma coherente y convincente es anlogo a la labor del docente, pero esto puede tambin ser vislumbrado desde la perspectiva de una teora de la argumentacin, donde aparecen los resultados de la ciencia en el mismo nivel de cualquier otro proceso de argumentacin con el ob- jetivo de convencer. Flrez habla de la pedagogizacin en todos los mbitos, dado que el aprendiz (sujeto abstrac- to), puede ser cualquiera de nosotros que, en tanto profanos, nos acercamos a un resultado de la ciencia. El profe- sor Flrez pretende presentar las me- tforas y analogas como procesos pedaggicos de accequibilidad a una teora cientfica, saltando sobre el an- lisis discursivo y reforzando una idea de la pedagoga que es muy usual: algo es pedaggico en cuanto facilite un acceso o conocimiento. No debemos olvidar que muchas veces esas ayudas pedaggicas, hicieron oscuro lo que pretendan aclarar, generando ms conflictos que consensos, como ejem- plo pensemos en la imagen "pedag- gica" de fsicos clsicos arrojando piedras desde torres o viendo caer manzanas. El profesor Flrez, insiste perma- nentemente sobre la tesis de la secuen- cialidad y periodizacin del desarrollo de la inteligencia como lo sostiene Piaget, pero recurre tambin a Ausu- bel y Brunner para superar lo neta- mente formal y llegar al nivel de los contenidos. Tambin se ocupa del pa- pel del lenguaje y las condiciones his- trico sociales, pero con limitaciones tericas que merecen ser revisadas, ya que el lenguaje es slo medio de co- municacin y no aspecto configurante del mundo; adems es bastante inge- nua la postura hacia el lenguaje ya que slo acepta como ideologizadas las condiciones socio-histricas. Frente a la ideologizacin Flrez propone que, la pedagoga no puede servir como perpetuadora del statu quo, para l, la consigna es: no podemos conciliar con pedago- gas ancladas en el pasado, que en el fondo estn en contradiccin con una enseanza efectiva y contempornea 343 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13 de las ciencias en nuestro pas, no de corte positivo, sino un conocimiento integral, que se relacione con la vida y con la transformacin inteligente del medio natural y social, que garantice un desarrollo armnico y estable de todos los individuos y de nuestra so- ciedad. Solamente a este conocimien- to cientfico integral es al que podemos considerar verdaderamente "educativo", dotado de sentido huma- no y de potencialidad para desarrollar espiritualmente a los individuos reales en su proceso de autocreacin cultu- ral, (p. 73). Flrez sostiene que esa "actividad intelectual humanizada," produce hombres integrales que no s- lo se atienen al rigor, sistematicidad, constancia, versatilidad y disciplina propia del cultivo de una ciencia, sino que poseen valores ticos como tole- rancia, honradez, sinceridad, solidari- dad y generosidad. Por ello podemos definir con Flrez la pedagoga como: "El proceso activo, consciente y efecti- vo de desarrollo integral de los indivi- duos de una sociedad a travs de la asimilacin creadora de la experiencia social de esa sociedad y de la humani- dad, en su produccin material y espiri- tual. En este mismo sentido, la educacin es el proceso mediante el cual una sociedad particular inicia y cultiva en sus individuos la capacidad de asimi- lar y producir cultura." (p. 74). Antes de entrar a la parte formal del libro, es decir, la manera como cons- truye esa epistemologa que requiere la pedagoga como disciplina autno- ma, es bueno traer a colacin otras posturas importantes del autor con respecto al "puerocentismo," mani- fiesta que no puede ser el objetivo de la pedagoga, ya que los nios requie- ren de un psicopedagogo que afiance el afecto, ms que de un maestro, dado que no tiene el debido grado de auto- noma, libertad y razn. Manifiesta Hrez su opcin por el "constructivis- mo" y la educacin que prefiera los procesos a los resultados, puntos que junto a su concepcin de la educacin pblica y el nuevo maestro ocupan los captulos finales del libro, pginas que slo son legibles con pleno sentido y rigor si hemos recorrido los captulos que fundan formalmente la propuesta del autor, y que veremos a continuacin. El aspecto formal de la propuesta de una pedagoga hermenutica En el captulo siete del libro, se nos plantea el objeto central de ste, la definicin del campo cientfico de la pedagoga. El autor nos propone lo que considera esencial para darle carta blanca a la pedagoga como disciplina cientfica en la vertiente humanstica. 344 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13 Ya ha sealado el carcter histrico de la pedagoga configurando un espa- cio hermenutico-metodolgico para sta; ahora pretende introducir los conceptos bsicos de su teora en la lnea humanstica y con una muy kan- tiana manera de proceder en tanto se propone definir las condiciones de po- sibilidad de cualquier discurso peda- ggico con sentido. Un concepto que hasta la sociedad se repite y es central en la propuesta de Flrez es el de Formacin, dice: "En el caso de la educacin y la enseanza, su motiva- cin vara con las circunstancias his- tricas en cada poca y en cada sociedad. No obstante, parece que hu- biera una constante reconocida por los pedagogos desde Commcnio hasta hoy, que consiste en esperar de la edu- cacin de nios y jvenes la formacin de los hombres, como un proceso de humanizacin de los nios hasta pro- porcionarles la "mayora de edad", y con ella niveles superiores de autono- ma y de racionalidad, como propona Kant" (p. 108). Ese concepto de for- macin es el principio unificador que sirve como clave de una pedagoga autnoma y abierta a la configuracin de su propia disciplinariedad. A partir del concepto de formacin, Flrez, introduce cuatro vectores o di- mensiones en la evolucin del hom- bre, del ms claro cuo iluminista e inspirados sobre todo en Rousseau y KanL Estos vectores son: 1. "Universalidad", que en trmi- nos de Flrez permiten a los organis- mos cohabitar en una mayor diversidad ecolgica y a los hombres compartir otras perspectivas y dialo- gar con otras culturas presentes o pa- sadas. 2. "Autonoma": como emancipa- cin progresiva de los organismos frente a factores externos mediante la autorregulacin interna, y que en el hombre se eleva hasta la autodetermi- nacin conciente y libre. 3. La "actividad de procesamiento de informacin": en los diferentes se- res naturales ninguno como el cerebro humano alcanza a constituir una nueva realidad, que a medida que el hombre la va segregando se va autotransfor- mando, y tal nueva realidad es la cien- cia y cultura. 4. La "diversidad integrada": reco- noce la concentracin de la fuerza evolutiva del universo en la especie humana, en la que todos sus indivi- duos y grupos, aunque diferentes, po- seen la misma dignidad y la misma posibilidad de racionalidad que se de- sarrolla merced al lenguaje. 345 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13 As, universalidad-autonoma-in- teligencia y fraternidad son el conteni- do del concepto de "formacin" central en la propuesta de la "pedago- ga hermenutica". Tales elementos, sirven para que "la pedagoga, como cualquier otra disciplina cientfica, tenga la posibilidad de derivar lgica- mente sus enunciados particulares de algunos cuantos enunciados tericos generales, con criterios propios de va- lidacin intersubjetiva." (p. 111). Ade- ms, ya en el captulo diez, el cual introduce los criterios de validacin en pedagoga, nos damos cuenta que son los mismos cuatro vectores sealados. A partir de ellos, Flrez define nue- vamente pedagoga "como la posibi- lidad terica y prctica de facilitar que el individuo se libere de las 'con- diciones iniciales,' se libere del pro- grama gentico y de la tirana del medio ambiente por medio del desa- rrollo cada vez ms autnomo de su actividad espiritual, consciente y li- bre". En otras palabras, toda pro- puesta pedaggica tendr que habrselas con la universalidad, au- tonoma, diversidad integrada y pro- cesamiento de informacin. Estos criterios evaluados en su especifici- dad histrica (que los exime de la objecin de ahistoricidad propia de los principios pretendidamente tras- cendentales a priori universales y necesarios; son los que permiten calificar de pedaggica o no a una propuestaterica. Flrez plantea que el concepto de formacin satisface tres condiciones y por ello funge como "principio gene- ral de unificacin" para la pedagoga: 1. La condicin antropolgica, que en palabras de Flrez nos remite a que "en cuanto describe la enseanza co mo proceso de humanizacin en sus dimensiones principales [...] para te ner xito en la dimensin transforma dora del hombre hay que partir de sus verdaderas posibilidades" (p. 111). 2. La condicin teolgica: "que confiere sentido a toda reflexin sobre el hombre y, sobre todo es esencial para la pedagoga puesto que su mi- sin, su razn de ser es precisamente la razn con finalidad, como proyecto siempre presente y tensin esencial de cada accin educativa" (p. 112). 3. La condicin metodolgica: "como matriz cuya fecundidad radica en esa virtud cuestionadora, que man- tiene erigida la pregunta hermenutica de cmo los enunciados y acciones pedaggicas particulares estn abier- tos orientados y definidos por esa perspectiva del desarrollo de la racio- nalidad [...] (formacin)" (p. 112). 346 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13 Flrez, para mayor seguridad y vi- gor, plantea como desafos a la disci- plina que desea ver cientfica, los siguientes apremios: 1. Precisar el contenido y vigencia del concepto de "formacin" de mane ra permanente. 2. Identificar y aclarar en qu y cmo se fundamenta el concepto de "formacin". 3. Buscar la coherencia y no contra- diccin entre los principios formulados, para que sean en verdad fecundos ins- trumentos de reflexin. 4. Evaluar la fecundidad del siste- ma con base en sus resultados (Y el proceso?). 5. Evaluar la simplicidad y esttica del sistema en sus resultados y alcances. 6. Evitar la dispersin de las cien- cias ahora llamadas de la educacin. 7. "Ampliar la confrontacin y com- probacin intersubjetiva a nivel lgico, lingstico y emprico." (p. 113). (hay aqu una preponderancia de las ciencias naturales como modelo de su propuesta, no como propone el autor originalmen- te, es decir, preponderancia de las creen- cias humanas en su complejidad y riqueza). Ms adelante, Flrez plantea cinco criterios de "elegibilidad pedaggi- ca," es decir, los criterios para saber con razones cundo una teora peda- ggica lo es o no. Ellas son: 1. Definir el hombre que se propo- ne formar. 2. "Caracterizar el proceso de for- macin del hombre, de humanizacin de los jvenes, en el desarrollo de aque- llas dimensiones constitutvas de la for- macin en su dinmica y secuencia". 3. Describir el upo de experiencias que se privilegian educativamente, pa- ra afianzar tal desarrollo. 4. Descripcin de las regulaciones que permiten enmarcar y cualificarlas interacciones educando-educador en la perspectiva del logro de las metas de formacin. 5. "Descripcin y prescripcin de mtodos y tcnicas diseables y utiliza- bles en la prctica educativa como mo delos eficaces de accin" (p. 114-115). Estos criterios de elegibilidad reapa- recen en el captulo nueve pero como vectores de la explicacin de los mode- los pedaggicos conocidos y como ele- mentos que se han de consideraren caso de presentar coherentemente las diver- 347 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13 sas propuestas terico pedaggicas, tales elementos son: a Qu tipo de hombre interesa formar. b. Estrategias tcnico metodolgicas. c. Contenidos o experiencias que se van a privilegiar. d. Ritmo. e. Quin predomina en la relacin maestro-alumno en el proceso educa tivo. Ahora podemos acercamos al cap- tulo doce, donde se refiere a los mtodos de la pedagoga en su investigacin so- bre: enseanza, aprendizaje, currculo, y gestin educativa en el medio, que de alguna manera se relacionan con lo an- terior. Flrez reconoce que se investig con patrones prestados por disciplinas fronterizas como la psicologa o la so- ciologa, pero que resultan insuficientes y no pocas veces varales. Revisa entre otros: la etnografa, investigacin-ac- cin-participativa, investigacin evolu- tiva, todo ello desde la perspectiva del concepto de formacin. Para Flrez to- do mtodo es vlido siempre y cuando haya una "Reinterprctacin pedaggi- ca" a cargo del "profesor-actor". El en- foque que propicia el rigor de semejantes reinterpretaciones constructivas es el en- foque hermenutico, no como tcnica de investigacin educativa sino como una "estrategia global" de validacin y pro- duccin de saber pedaggico, retomado de la hermenutica que permite el con- senso ntersubjetivo no obstante investi- gador e investigado hagan parte del mismo contexto (p. 217). Esta estrategia global, como en- tiende Flrez la hermenutica, tiene como elementos la historicidad y el dilogo, como lo describe en el si- guiente texto: para ello [interpretar al t] se re- quiere querer que el otro hable, es decir, estar abierto a la expresin libre del otro. Comprender al otro no signi- fica aprehenderlo, abarcarlo. Saber "escuchar al otro" no significa tampo- co obedecerle, aunque para que los hombres se comprendan tienen que escucharse mutuamente, tienen que orse unos a otros. La comprensin del maestro debe llegar hasta estar abierto por su propia voluntad, a dejar valer en su interior expresiones y pretensio- nes del alumno que atenan contra su propia autoimagen, o contra sus pro- pios prejuicios y convicciones, porque reconoce en aquellos algo de verdad. Pues no se trata slo de dejarlos hablar ni de orlos, sino de estar atento y abierto a su pretensin de verdad. No basta con reconocerlos como perso- nas, sino que es necesario tambin que el maestro reconozca en sus alumnos 348 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13 capacidad para razonar con sensatez y verdad an en contra suya (p. 202). Ahora bien, todos estos conceptos que configuran la propuesta de Flrez, en tanto que hermenuticos no pueden omitir la tradicin en sentido positivo, por ello, plantea principios imprescin- dibles de cualquier pedagoga moder- na, recogiendo contribuciones de autores y pocas varias: 1. Afecto (Pestalozzi) 2. Experiencia natural (Rousseau)
3. Medio ambiente, entorno de aprendizaje (Herbart) 4. El proceso de formacin es: "constructivo, interior, progresivo, diferenciado" (Montesori, Dewey y Piaget). 5. Actividad propia y constructiva (Piaget, Vitgostsky y Dewey). 6. Interaccin del maestro-alumno en la lnea de acicate superacin y crtica. 7. El carcter ldico en la sociali- zacin (Froebel y Vitgostky). 8. El principio de individuacin que reconoce que cada ser tiene sus metas y procesos de conocimiento. Finalmente, Flrez plantea tres ni- veles en los cuales la conceptualiza- cin y validacin se establecen, evidenciando mejor tres momentos de la reflexin pedaggica, ellos son: 1 Nivel: "centrado alrededor del eje de la formacin humana como mi- sin y principio unificador y sistema- tizador. criterio principal de validacin del saber pedaggico." De l surgen los principios bsicos para la teora. 2 Nivel: "articulacin de modelos y conceptos de un nivel intermedio de abstraccin, desde las repre- sentaciones de teoras pedaggicas particulares, pasando por estrategias de enseanza, por tipologas de la ac- cin o del pensamiento pedaggico, hasta llegar a los diseos macro curri- culares."(p. 122). 3 Nivel: "la aplicacin de los con- ceptos, su apropiacin y su verificacin en la accin pedaggica, que es la mis- ma accin de la enseanza, pero guiada y planeada intencionalmente por la pe- dagoga" (p. 124). Todo lo anterior en- marcado en la relacin profesor-alumno en el "mundo de la vida". Esta presentacin del libro del profesor Flrez, slo es mi lectura y espero que motive a muchos a acer- carse a esta obra, que sin lugar a 349 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13 dudas nos exige una lectura activa y crtica. No se pretende ahorrarle al lector su propialectura. Slo quisiera dejar una pregunta abierta para autor y lectores: Qu nivel tiene el con- cepto de "constructivismo" en la teo- ra de fundamentacin de la cientificidad pedaggica expuesta por el autor? Lo que nos aboca a la cues- tin crucial: Hay otras alternati- vas? Constructivismo sin ms o antipedagoga terica al menos? Eso puede ser motivo de una ingente labor de debate. Aqu estamos para eso. JUAN FELIPE GARCES GMEZ Auxiliar Docente de Ctedra Instituto de Filosofa. Universidad de Antioquia 350
¿Ciencia o Ciencias de La Educación?. Algunos Obstáculos Epistemológicos y Condiciones de Posibilidad para La Constitución de Un Campo Científico Propio. Bran