La conciencia fonolgica y la lectura.

Teora e investigacin acerca de una relacin compleja

Angela Signorini
*


El ideal alfabtico y la conciencia fonolgica

Un conjunto importante de investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje
escrito se ha centrado en la relacin entre los procesos del habla y el
desarrollo de la lectura y la escritura. Para desarrollar el lenguaje oral, el nio
slo necesita contar con un entorno lingstico apropiado, mientras que la
lectura y la escritura requieren, en la mayora de los casos, de enseanza
sistemtica. Resulta evidente, entonces, que percibir el habla es ms fcil que
leer y este hecho, segn Alvin Liberman (1988), entraa una paradoja. Por un
lado, el ojo es un rgano de transmisin de la informacin mejor que el odo;
su canal es ms amplio y puede transmitir ms informacin del entorno y a
mayor velocidad. Por otra parte, en comparacin con los sonidos del habla, las
letras impresas son seales ms claras. Si adems se toma en cuenta que
segn el principio alfabtico cada letra representa un fonema, y asumiendo
que los fonemas son las unidades mnimas del lenguaje, es posible concluir
que la relacin entre seal y lenguaje es relativamente simple en una
representacin alfabtica. Aun as, aprender a leer es una tarea compleja para
muchos nios.

Para resolver la paradoja, Liberman (1988) considera las representa-
ciones de la informacin durante la percepcin de la palabra hablada y la
palabra escrita. Segn la concepcin tradicional, todas las palabras de una
lengua son combinaciones y permutaciones de elementos lingsticos
especficos vocales y consonantes llamados fonemas. Las estructuras fono-
lgicas determinadas. mediante la aplicacin sistemticamente restrictiva del
principio combinatorio constituyen el inventario de palabras de la lengua.

Ahora bien, la forma de representacin de la informacin es
bsicamente diferente en la percepcin del habla y la escritura. En tanto que la
escritura alfabtica provee una representacin ms o menos directa de la
estructura fonolgica, el habla codifica la misma estructura pero de una forma
compleja. El hablante no produce los fonemas uno por uno como sonidos
discretos e invariantes. El habla es un continuo; la realizacin de las vocales y
consonantes implica la superposicin y fusin de elementos que da como
resultado un flujo de gestos articulatorios. El fenmeno resultante se
denomina coarticulacin y se define como la influencia de un segmento sobre
otro.

La eficiencia de este mecanismo, que garantiza la velocidad de la
transmisin sin prdida de informacin, tiene un costo: existe una compleja
relacin lingstica entre el sonido y la estructura fonolgica subyacente ya que
no hay correspondencia directa entre los segmentos acsticos y los segmentos
de la estructura fonolgica. El nmero de segmentos en la cadena de sonidos

*
La autora es investigadora del CONICET y del Instituto de Lingstica de la Universidad de
Buenos Aires.
no es igual al nmero de segmentos en la estructura fonolgica subyacente.
Sin embargo, esto no constituye un problema para el oyente, pues se asume
que dispone de un mecanismo fonolgico biolgicamente especializado para
procesar automticamente la seal de habla y recobrar los gestos co-
articulados que subyacen a la seal.

En este punto, Liberman (1988) propone la solucin a la paradoja
planteada: percibir el habla, una seal altamente codificada, es ms fcil que
leer en un sistema alfabtico porque los procesos del habla dependen de un
mdulo fontico biolgicamente especializado. En tanto que el desarrollo del
lenguaje oral fue el resultado de un cambio evolutivo de la especie, el alfabeto
no cuenta con esa ventaja biolgica; la lectura y la escritura no son el
resultado de un cambio biolgico sino de un cambio cultural.

Una de las tareas que enfrenta el nio que aprende a leer en un sistema
alfabtico es comprender el principio de codificacin, es decir, que los signos
grficos corresponden a segmentos sonoros sin significado. La nocin de
fonema, necesaria para comprender el principio alfabtico, no es obvia para
los nios, ya que como hemos visto, el procesamiento del lenguaje oral
requiere de un conocimiento implcito de la estructura fonolgica. He aqu el
obstculo, ampliamente documentado: la conciencia fonolgica.

La conciencia fonolgica forma parte de los conocimientos
metalingsticos definidos como la capacidad de reflexin y manipulacin del
lenguaje en sus distintos niveles: fonolgico, sintctico, lxico, semntico,
textual y pragmtico (Gombert, 1990). Se considera que las capacidades
metalingsticas pertenecen al dominio de la metacognicin, definida por
Flavell (1976, 1978, 1981, cit. en Gombert, 1990) como el conocimiento de un
sujeto sobre sus propios procesos y productos cognitivos.

La conciencia fonolgica ha sido definida como la habilidad meta-
lingstica de reflexionar y manipular los rasgos estructurales del habla, que se
desarrolla en forma separada y ms tardamente que las habilidades
lingsticas bsicas de producir y percibir el habla. El grupo de investigadores
australianos dirigido por W. Tunmer (Tunmer, 1991), vincula el desarrollo de
las habilidades metalingsticas con un cambio general en las capacidades
cognitivas del nio durante la segunda infancia asociado al surgimiento del
pensamiento operacional concreto, en trminos piagetianos. Segn este autor,
los nios entre los cinco y los siete aos adquieren la capacidad de desarrollar
conciencia metalingstica cuando entran en contacto con cierta clase de
tareas, como aprender a leer.

A diferencia de esta postura, otros autores consideran que la conciencia
fonolgica no constituye un aspecto del desarrollo cognitivo general, sino que
forma parte del conjunto especfico de las habilidades de procesamiento
fonolgico que incluyen la percepcin y produccin del habla, la memoria
operativa verbal y la recodificacin fonolgica en el reconocimiento de palabras
(Liberman y Shankweiler, 1985; Stanovich, 1986; Wagner y Torgensen,
1987).

La conciencia fonolgica y la lectura

Si bien existe abundante evidencia sobre la relacin entre la conciencia
fonolgica y la adquisicin de la lectura y la escritura, la interpretacin de esta
relacin es objeto de controversias. La conciencia fonolgica es un
prerrequisito o una consecuencia de la adquisicin de la lectura en un sistema
alfabtico? (para una revisin de trabajos sobre el tema ver Brady y
Shankweiler, 1991; Defior, 1994; Wagner y Torgensen, 1987).

Desde el punto de vista terico puede argumentarse que la habilidad
para analizar la estructura fonolgica de las palabras habladas facilitar al nio
el descubrimiento del principio alfabtico. El argumento contrario es que el
contacto con la escritura alfabtica provee conocimientos explcitos acerca de
la estructura fonolgica del lenguaje oral, que complementa el conocimiento
implcito implicado en los procesos de produccin y percepcin del habla. Una
tercera posibilidad es que la conciencia fonolgica y la lectura y la escritura se
desarrollen en forma recproca.

Numerosos trabajos de la dcada de los setenta reportaron
correlaciones fuertes entre conciencia fonolgica y lectura; estos resultados
llevaron a los investigadores a considerar la conciencia fonolgica como un
predictor importante del desempeo en lectura (para una revisin ver Defior,
1994 y Wagner y Torgensen, 1987). El diseo correlacional simultneo de
estos trabajos hace cuestionable la conclusin de que la conciencia fonolgica
es un factor causal de la habilidad lectora.

Los diseos correlacionales longitudinales, en los que se estudia la
relacin entre las habilidades fonolgicas de nios prelectores y el desempeo
posterior en lectura y escritura, son los ms adecuados para proporcionar
evidencia sobre la conciencia fonolgica como uno de los factores
determinantes de los logros en la lectura inicial, siempre y cuando se controlen
otros factores como p.e., la habilidad cognitiva general y las habilidades de
lectura al comienzo del estudio. En efecto, la inclusin de lectores en la
muestra puede volver ambiguas las implicancias causales de los datos, ya que
el hecho de que algunos nios tengan habilidades de lectura preescolares
puede sobredimensionar la relacin entre conciencia fonolgica y lectura.

Importantes estudios en gran escala mostraron que las medidas de
conciencia fonolgica tomadas antes del comienzo de la enseanza formal de
la lectura predicen el desempeo posterior en lectura y escritura, aun
controlando la influencia de habilidades lectoras preescolares (para. una
revisin ver Brady y Shankweiler, 1991). Estos resultados sugieren que la
conciencia fonolgica en nios prelectores es uno de los factores asociados a
los logros en lectura y escritura inicial.

Los estudios experimentales, diseados como estudios de intervencin o
entrenamiento, constituyen un enfoque convergente para determinar el
estatus causal de las relaciones entre conciencia fonolgica y lectura. Estas
investigaciones han demostrado que la ejercitacin en conciencia fonolgica
tiene un efecto positivo en la adquisicin temprana de la lectura y la escritura.
Se trata de estudios longitudinales experimentales en los que se ejercita a
nios de 4 y 5 aos en conciencia fonolgica y se evala su desempeo en
lectura y escritura uno, dos, tres y hasta cuatro aos ms tarde.

Los resultados de este tipo de investigaciones demuestran que la
ejercitacin en conciencia fonolgica, especialmente cuando los ejercicios
incluyen tambin manipulacin de letras, tienen un efecto positivo sobre el
desempeo posterior en lectura y escritura (ver Defior y Tudela, 1994 y
Domnguez, 1996, para el espaol; en Brady y Shankweiler, 1991 se revisan
estudios en otras lenguas).

Por otra parte, los estudios del grupo de investigadores de la
Universidad de Bruselas demuestran que ciertas habilidades de conciencia
fonolgica se desarrollan como consecuencia de la enseanza de una escritura
alfabtica. Las investigaciones de Morais y colaboradores (Morais, 1991)
mostraron que adultos analfabetos hablantes de portugus tenan un
desarrollo muy pobre en habilidades de segmentacin fonolgica. Morais
(1991) argumenta que el desarrollo de estas habilidades parece estar ligado a
la enseanza explcita de un cdigo grfico que representa informacin
fonolgica. En otro estudio, Alegra, Pignot y Morais (1982) compararon las
habilidades de conciencia fonolgica de dos grupos de nios expuestos a dos
mtodos de enseanza de la lectura: mtodo global y mtodo fnico. Los nios
del grupo fnico se desempearon mejor que los del otro grupo en las tareas
de conciencia fonolgica.

En sntesis, algunos concluyen que la conciencia fonolgica puede
desarrollarse antes de la adquisicin de la lectura y que las habilidades
metafonolgicas en nios prelectores predicen el desempeo en lectura y
escritura. Otros, en cambio, sostienen que la conciencia fonolgica es una
consecuencia de la exposicin a una escritura alfabtica.

Las conceptualizaciones polmicas sobre las relaciones entre la
conciencia fonolgica y la lectura y la escritura se han ido reformulando a la
luz de una nocin componencial o multifactor de la conciencia fonolgica. En
este sentido, actualmente los investigadores coinciden en la nocin de niveles
de conciencia fonolgica; se concibe a la conciencia fonolgica como un
continuo y no un fenmeno unitario. La idea general es que la conciencia
fonolgica est formada por un conjunto de habilidades, de distinto nivel de
dificultad y distinto orden de emergencia en el desarrollo. Por un lado, desde el
punto de vista lingstico, la conciencia fonolgica implica el conocimiento y
manipulacin de un rango de unidades de distinto nivel como slabas, rimas y
sonidos aislados. Por otra parte, las tareas usadas para medir la conciencia
fonolgica varan en cuanto a las demandas cognitivas que imponen, desde el
reconocimiento de rimas y la segmentacin en slabas, hasta complejas
manipulaciones de sonidos aislados (p.e., Yopp, 1988).

Si se toma en cuenta la nocin multifactor de la conciencia fonolgica,
es razonable concluir que el desarrollo de algunas habilidades fonolgicas
puede preceder a la enseanza de la lectura en muchos nios. En esta
categora se encuentran, p.e. la sensibilidad a slabas y rimas, que implican un
nivel ms global o menos analtico de conciencia fonolgica. En el otro extremo
del continuo, las habilidades de manipular fonemas (elisin, inversin) parecen
requerir de la exposicin a la escritura (Perfetti, 1991).


El caso del espaol

La nocin de niveles de conciencia fonolgica ha sido explorada en espaol. En
nuestro medio, Manrique y Gramigna (1984) replicaron una experiencia clsica
de Isabelle Liberman y colaboradores (Liberman et al., 1974 citado en
Manrique y Gramigna, 1984) y hallaron, en coincidencia con las
investigaciones realizadas en otras lenguas, que nios prelectores de
preescolar y 1er. grado tenan mayor dificultad para segmentar palabras en
fonemas que en silabas. En un trabajo llevado a cabo con nios espaoles,
Jimnez (1992) tambin demuestra que el desarrollo de la habilidad de
segmentacin en slabas es anterior al desarrollo de las habilidades de anlisis
en fonemas.

Un estudio con nios de 5 aos de clase media de la ciudad de Buenos
Aires (Signorini y Manrique, 1996), puso de manifiesto un patrn de dificultad
en distintas tareas de conciencia fonolgica; en orden de dificultad creciente:
reconocimiento de rimas, identificacin de sonidos iniciales y finales,
segmentacin fonolgica y omisin de sonido inicial (un resultado similar es el
descripto para nios espaoles por Domnguez, 1996a).

Varios trabajos han abordado el tema de las relaciones entre distintas
tareas de conciencia fonolgica y el desempeo en lectura. En un extenso
estudio con nios, Gonzlez (1996) se propone examinar la incidencia de la
conciencia fonolgica en distintos momentos del aprendizaje de la lectura (6, 7
y 8 aos). Para ello administra distintas pruebas de conciencia fonolgica
(identificacin, segmentacin, omisin y adicin de slabas y fonemas) y varias
pruebas de lectura a los mismos nios desde 1 a 3er grado. Los resultados
muestran que tanto la conciencia silbica como la conciencia fonmica influyen
en la lectura, sin embargo la influencia del conocimiento silbico es mayor a
los 6 y 8 aos y la del conocimiento fonmico es superior a los 7 aos, debido,
segn la autora, a que la conciencia fonmica se adquiere a partir de la
instruccin en lectura.

En un trabajo sobre dificultades de lectura, Jimnez (1996) concluye
que la tarea de identificar sonidos iniciales en las palabras no est asociada al
retraso lector, en cambio las tareas de segmentacin e inversin de fonemas
diferencian a los buenos de los malos lectores.

Por su parte, Domnguez (1996b), en base a los resultados de un
estudio de entrenamiento con nios de 5 aos, concluye que la enseanza
explcita de la conciencia fonolgica a nios prelectores, especialmente la
omisin e identificacin de fonemas, facilita el aprendizaje de la lectura y la
escritura.

La implementacin de un programa de intervencin en un Jardn de
Infantes de la ciudad de Buenos Aires al que asistan nios de sectores urbano
marginales (Manrique, 1997) mostr una asociacin entre la segmentacin
fonolgica y el desempeo de los nios en escritura. El programa inclua
juegos con rimas, sonidos iniciales y finales y segmentacin de palabras en
sonidos, adems de otras actividades con el lenguaje oral y escrito. A fin de
ao, el 65% de los nios pudo escribir palabras y textos en forma
convencional; estos nios haban desarrollado habilidades de segmentacin
fonolgica.

Recientemente se llev a cabo un estudio correlacional longitudinal para
determinar la relacin entre la conciencia fonolgica al comienzo de 1er grado
y el desempeo en lectura y escritura al finalizar el ao (Signorini, 1998).
Antes del inicio de la enseanza sistemtica de la lectura y la escritura, se
aplicaron medidas de conciencia fonolgica (identificacin de sonidos inicial y
final, segmentacin fonolgica y omisin de sonido inicial), reconocimiento de
las letras y una tarea de denominacin de pseudopalabras para controlar la
presencia de nios con habilidades para recodificar de grafema a fonema.
Tambin se administraron pruebas de inteligencia verbal y no verbal. A fines
de 1er grado se tomaron pruebas de conciencia fonolgica y lectura y escritura
de palabras.

Los resultados revelaron una proporcin relativamente alta de nios
(35%) con conocimiento alfabtico, ya que fueron capaces de nombrar
pseudopalabras, antes de la enseanza formal de la lectura. Estos nios tenan
habilidades de conciencia fonolgica muy bien desarrolladas. Adems, se
observ que a principio de ao la habilidad de identificar sonidos iniciales y
finales estaba bien desarrollada en los nios y que una exposicin no
sistemtica a la escritura parece suficiente para inducir el desarrollo del
conocimiento de las letras y las habilidades de segmentacin fonolgica en la
mayora de los casos.

Con respecto a la relacin entre las habilidades de conciencia fonolgica
a principio de ao y la lectura y la escritura a fin de ao, los resultados
mostraron que todos aquellos nios que tenan habilidades de conciencia
fonolgica y la mayora de los que no tenan conciencia fonolgica al comenzar
1er grado, haban desarrollado conciencia fonolgica y leyeron y escribieron
satisfactoriamente a fin de ao. Cuatro nios que no tenan conciencia
fonolgica a principio de ao, tuvieron un desempeo muy pobre en conciencia
fonolgica, lectura y escritura a fin de ao.


Una relacin compleja

Desde un punto de vista especulativo, el conocimiento de que las palabras
orales se pueden separar en segmentos est implcito en el conocimiento de
que las letras del alfabeto representan esos segmentos. Esto no significa que,
desde el punto de vista evolutivo, segmentar en sonidos sea un requisito para
descubrir el principio alfabtico. Al menos no en espaol, una lengua en la
que, a diferencia del ingls, el alfabeto constituye el soporte ideal para
comprender la estructura segmental tanto del habla como de la escritura.

Si bien las habilidades de conciencia fonolgica ms simples (recono-
cimiento de rimas, segmentacin silbica, identificacin de sonidos) se
desarrollan tempranamente, dadas ciertas caractersticas fonticas del espaol
y la alta consistencia de la ortografa, las habilidades ms complejas (p.e.,
segmentar en fonemas, omitir fonemas) y el descubrimiento del principio
alfabtico parecen emerger en forma conjunta.

Consistente con este planteo, la concepcin de Perfetti conocida como
hiptesis de la reciprocidad (Perfetti, 1991) sintetiza en forma adecuada la
relacin entre la conciencia fonolgica y la lectura. Segn esta concepcin, un
conocimiento explcito mnimo sobre los segmentos del habla sera necesario
para el progreso en lectura. Sin embargo, es el contacto con el lenguaje
escrito el que permite al nio analizar las palabras y manipular los segmentos
sonoros. Ehri (1984, 1987) proporciona evidencia acerca de que, en ingls, el
conocimiento ortogrfico influencia el desempeo de los nios en tareas de
segmentacin fonolgica. En este sentido, en un estudio sobre formas de
escritura en nios de 5 aos (Manrique y Signorini, 1998), se observ que la
escritura de palabras en forma convencional result ms fcil que la
segmentacin fonolgica.

Dada la gran cantidad de factores implicados en el proceso de aprender
a leer, creemos que la pregunta acerca de si la conciencia fonolgica es un
prerrequisito, una consecuencia del aprendizaje de la lectura, o si se trata de
un desarrollo recproco, formulada en esos trminos no es interesante. Lo
interesante es preguntarse qu tipos o niveles de conciencia fonolgica se
desarrollan en relacin con qu tipos de habilidades y conocimientos
vinculados a la adquisicin de la lectura y la escritura con el fin de evaluar en
qu contextos la ejercitacin en conciencia fonolgica facilita estos desarrollos.


La conciencia fonolgica y el ideal alfabtico. Los peligros del
metalenguaje

Implcita en las teorizaciones sobre la conciencia fonolgica est la nocin del
ideal alfabtico o perfeccin inherente al principio alfabtico, fundamentada
en la concepcin de que la naturaleza segmental de estas ortografas surge del
descubrimiento de la estructura fonolgica segmental del lenguaje: la
evolucin hacia la escritura alfabtica no podra haber ocurrido si la
segmentacin en la que se basa no fuera natural. Y, por lo tanto, la existencia
de la escritura alfabtica es en s misma evidencia de la naturalidad de los
segmentos del habla (ver p.e., Liberman, 1988). En el marco de esta
concepcin, el descubrimiento del principio alfabtico, segn el cual cada letra
representa un fonema es sin duda uno de los ms importantes de la
humanidad, y constituye

un triunfo de la lingstica aplicada, mitad descubrimiento, mitad invencin
(Liberman, 1988, p. 149).

Faber (1990) propone una interpretacin alternativa. Esta autora revisa
las teoras de anlisis fonolgico basadas en la idealizacin de que la cadena
del habla est dividida en segmentos discretos (fonemas o fonos) y sugiere
que, a partir de la evidencia proveniente de diversos estudios (Fujimura y
Lovins, 1978; Fudge, 1987; van der Hulst y Smith, 1982, citados en Faber,
1990), los modelos basados en la slaba y la estructura silbica podran
resultar ms apropiados para describir las unidades bsicas de la
representacin lingstica. Es decir que, segn Faber (1990), los segmentos
lingsticos que representan las escrituras alfabticas podran no ser unidades
naturales.

Desde una perspectiva histrica, la reflexin sobre los distintos sistemas
de escritura, ha permitido reconceptualizar las ortografas alfabticas. El
examen del desarrollo temprano del alfabeto griego ha concentrado el inters
de los investigadores por ser el nico alfabeto que surgi espontneamente en
la historia de la escritura. Como demuestra Sampson (1985), la innovacin
griega de representar las vocales surgi de la interpretacin errnea de varios
smbolos consonnticos del alfabeto cannanita (arameo o fenicio) como
representaciones voclicas. Es decir, no hay evidencia histrica para explicar el
origen del alfabeto como consecuencia del descubrimiento de la naturaleza de
la estructura fonolgica del lenguaje. En esta lnea de pensamiento, Ferreiro
(1994) propone que un malentendido bsico, situado en un contexto de ricos
intercambios lingsticos, dio origen a la escritura alfabtica.

Faber (1990), a partir de la reflexin sobre las unidades de
procesamiento del lenguaje oral y las evidencias aportadas por la historia de
los sistemas de escritura, concluye que la segmentacin fonolgica, como una
capacidad humana, puede ser un resultado directo del desarrollo de las
escrituras alfabticas.

Ahora bien, cualquiera que haya sido el origen de la invencin griega, e
independientemente de la cuestin sobre las unidades bsicas de la estructura
sonora del lenguaje, la relevancia de la conciencia fonolgica se basa en dos
evidencias irrefutables: las letras del alfabeto representan segmentos
isomrficos con los segmentos del anlisis fonolgico y el lector de una
escritura alfabtica exhibe claramente la habilidad para reconocer y manipular
segmentos, as como para establecer correspondencias entre letras y
segmentos sonoros (llmense fonemas, fonos o sonidos).

En este sentido, el repertorio de smbolos usados en las investigaciones
sobre la lectura grafemas y fonemas en el caso de los sistemas alfabticos
constituye una heurstica indispensable para describir y explicar los
comportamientos observados. Sin embargo, no debemos perder de vista que
estos smbolos estn total y explcitamente cargados de nuestra perspectiva
terica y carecen de propiedades absolutas; a modo de ejemplo, un repertorio
de grafemas y fonemas no permite dar cuenta de la lectura de caracteres
chinos. Como aconseja S.R. Anderson:

...no debemos dejamos confundir en el plano ontolgico por las posibilidades
provistas por nuestro metalenguaje (Anderson, 1985, p.9).


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