rea de

Ciencia, Tecnologa
y Ambiente
Orientaciones para
el Trabajo Pedaggico
2006
MINISTRO DE EDUCACIN
Javier Sota Nadal
VICEMINISTRO DE GESTION PEDAGGICA
Idel Vexler Talledo
VICEMINISTRA DE GESTIN INSTITUCIONAL
Helenn Chvez Depaz
SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrn Bedoya
DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA
Guillermo Molinari Palomino
JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS
DE EDUCACIN SECUNDARIA
Csar Puerta Villagaray
ORIENTACION PARA EL TRABAJO PEDAGGICO DE
EDUCACION FISICA
REDACCION DEL DOCUMENTO : Elizabeth Quinteros Hijar
CORRECCIN DE ESTILO : Federico Ortiz Agurto
DISEO Y DIAGRAMACIN : Teresa Serpa Vivanco
IMPRESO POR : FIMART S.A.C. Av. del Rio 111 Pueblo Libre
TIRAJE : 11000 ejemplares
Segunda Edicin 2006
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Secundaria
Convenio 1237 - MED - BID
MINISTERIO DE EDUCACION
Hecho el Depsito Legal
2006-0892
MINISTERIO DE EDUCACIN
CONTENIDO
Introduccin .................................................................................................. 5
Captulo I: Enfoque del rea ............................................................... 7
1. Fundamentos y propsitos del rea .............................................................. 7
2. Organizacin del rea .................................................................................... 9
2.1. Caractersticas principales de cada ciclo de estudios .................................... 10
2.2. Componentes del rea ............................................................................... 11
2.3. Capacidades del rea ................................................................................. 12
2.4. Contenidos bsicos .................................................................................... 14
2.5. Valores y actitudes ..................................................................................... 14
3. Relacin del rea con los temas transversales .............................................. 15
Captulo II: Orientaciones para la programacin .................... 17
1. El proceso de diversificacin y la planificacin curricular ............................. 17
1.1. Priorizacin de la problemtica pedaggica ................................................ 18
1.2. Formulacin de los objetivos del PCC ........................................................ 19
1.3. Elaboracin de los diseos curriculares diversificados ................................. 19
1.4. Formulacin del plan de estudios .............................................................. 22
1.5. Formulacin de los lineamientos generales ................................................ 23
2. Lineamientos para la programacin anual . ................................................... 24
2.1. Orientaciones para el desarrollo de capacidades, conocimientos,
valores y actitudes ........................................................................................... 26
2.2. Organizacin y seleccin de los contenidos de rea ................................... 28
3. Las unidades didcticas .................................................................................. 30
4. Sesin de aprendizaje ..................................................................................... 41
Captulo III: Orientaciones para el aprendizaje ...................... 45
1. Estrategias para el aprendizaje ...................................................................... 45
1.1. Las concepciones previas como estrategia
para lograr el cambio conceptual ...................................................................... 45
1.2. Las actividades experimentales .................................................................. 48
1.3. La v heurstica ....................................................................................... 52
1.4. La indagacin cientfica .............................................................................. 54
1.5. Los textos cientficos y el aprendizaje de las ciencias .................................. 57
1.6. La enseanza mediante el laboratorio experimental .................................. 62
1.7. El mtodo hipottico-deductivo ................................................................ 65
1.8. Las simulaciones educativas: una estrategia para la educacin en
valores sobre el ambiente ................................................................................. 70
1.9. El aprendizaje por resolucin de problemas ................................................ 75
2. Uso de medios y materiales ........................................................................... 82
Captulo IV: Orientaciones para la evaluacin ........................ 85
1. Qu evaluar en el rea? ................................................................................ 85
1.1. Capacidades y actitudes que se deben evaluar .......................................... 85
1.2. Indicadores de evaluacin ......................................................................... 88
2. Tcnicas e instrumentos de evaluacin ......................................................... 91
2.1. Tcnicas de evaluacin del desarrollo de actitudes ..................................... 91
2.1. Tcnicas de evaluacin del desarrollo de valores ........................................ 93
2.3 Construccin de instrumentos de evaluacin .............................................. 95
Bibliografa ................................................................................................... 103
Direcciones de Internet relacionadas
con temas de inters cientfico ....................................................... 104
5
En las ltimas dcadas se han producido importantes cambios en diversas facetas cul-
turales, que en conjunto convergen en un cambio general de las perspectivas sobre la
forma de contemplar la naturaleza y el quehacer humano. Asimismo, se han agudizado
mltiples problemas, entre ellos tenemos el desequilibrio del ambiente, ligado a otros
que afectan la calidad de vida.
En contraposicin a esta perspectiva, surge una nueva forma de mirar la naturaleza y
la realidad de manera holstica y sistemtica, que cuestiona la objetividad de las cien-
cias y alcanza la nocin de globalizacin. Este nuevo paradigma plantea la necesidad
de construir un humanismo ms solidario a escala internacional que comprometa a
todos los habitantes del planeta. El cambio de percepcin de la realidad exige una
nueva forma de entender la educacin y, en este sentido, se han planteado algunas
propuestas que incorporan la transversalidad para un futuro prximo.
Esto implica que el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente requiera de un enfoque
interdisciplinario, desde la lgica de los procesos de aprendizaje, de manera que
permita a los estudiantes una mejor comprensin de las ciencias. Se pretende que
los estudiantes desarrollen una actitud cientfica que les ayude a valorar los aportes
de la ciencia y tecnologa a favor del bienestar humano, para lo cual se requiere el
conocimiento de las disciplinas cientficas.
En el Diseo Curricular Nacional (DCN), el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente
contribuye al desarrollo integral de la persona humana en relacin con la naturaleza,
de la cual forma parte, con la tecnologa y con su ambiente, en el marco de una cultura
cientfica. En ese sentido, una de las prioridades bsicas del rea est centrada en el
desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes positivas respecto al desarrollo
de la ciencia y la tecnologa a lo largo de la historia, que permita a cada estudiante,
utilizar racionalmente los recursos disponibles de su medio, propiciando el uso de
tecnologas alternativas. Esto debe conducir al estudiante a adquirir una cultura
ambiental que le facilite actuar en un marco tico y valorativo.
Introduccin
I CAPTULO
6
En la perspectiva de lograr en la poblacin peruana estilos de vida saludables, acor-
des con el desarrollo sociocultural de cada regin, el rea promueve en el alumno
una actitud crtica, reflexiva y creativa que le permite innovar, modificar o desarrollar
nuevas alternativas de respuesta a sus necesidades para transformar y actuar sobre la
realidad con un enfoque basado en el desarrollo humano sostenible.
Se pone nfasis en el desarrollo de las capacidades de rea y actitudes que le dan
condiciones para desarrollar la creatividad y el pensamiento crtico, para solucionar
problemas, tomar decisiones, manejar y sistematizar la informacin que contribuya a
alcanzar mejores niveles de calidad de vida y un desarrollo sostenido.
Estas habilidades cientficas son las que el docente, en su prctica educativa, deber
desplegar para favorecer el desarrollo estudiantil.
Enfoque del rea
7
Enfoque del rea
CAPTULO I
1. Fundamentos y propsitos del rea
El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente,
en el marco de un enfoque integral sus-
tentado en una educacin en valores, est
orientado al desarrollo de capacidades y
actitudes, mediante procesos cognitivos
y metacognitivos que conduzcan hacia el
logro de niveles de aprendizaje ptimos
para desenvolverse en una sociedad cambiante, producto de los avances cientficos y
tecnolgicos.
Ciencia, Tecnologa y Ambiente contribuye al desarrollo integral de la persona humana,
desde su relacin con la naturaleza, de la cual forma parte, con la tecnologa y con
su ambiente en el marco de una cultura cientfica. Mediante el estudio de esta rea
curricular se busca brindar alternativas de solucin a los problemas ambientales y de
la salud, con una orientacin hacia la sostenibilidad de la vida en el planeta, en la
bsqueda de lograr mejores niveles de calidad en la vida de la poblacin peruana.
Educar a los adolescentes para adquirir una cultura cientfica bsica, implica desarrollar
capacidades, conocimientos y actitudes necesarios para desenvolverse en la vida diaria,
ayudar a solucionar problemas, tomar decisiones, as como, adoptar actitudes responsables
frente al desarrollo de la ciencia y tecnologa.
Para lograr los propsitos sealados, se requiere que el rea desarrolle capacidades y conte-
nidos bsicos, necesarios para que las personas puedan desenvolverse en un mundo cada
vez ms impregnado por el desarrollo cientfico y tecnolgico. A ello se suma la dimensin
afectiva, que se desarrolla mediante actitudes y valores.
Tambin es necesario considerar competencias comunicacionales, como medios que
permiten aprender y valorar lo que es la ciencia y la tecnologa y cmo trabajan, para
razonar y resolver los problemas de la vida cotidiana; sin embargo, es preciso sealar
que las competencias mencionadas se logran mediante la interrelacin con otras reas
y atendiendo a las demandas y necesidades actuales de los estudiantes.
I CAPTULO
8
Normalmente la dimensin afectiva se concreta en actitudes y se relaciona con la
finalidad de despertar el inters y el gusto por los estudios cientficos en los estudian-
tes. En este sentido, el currculo ha de considerar creencias, actitudes y valores que,
fundamentalmente, desarrollen un inters crtico por la actividad cientfica. Actitudes
y valores que permitan en el futuro, evaluar el papel que la ciencia juega y ha jugado
en nuestras vidas, y preparen as el camino para la participacin colectiva en la solucin
de los problemas con los que se enfrenta la sociedad.
En el marco del Diseo Curricular Nacional, el rea contribuye al logro de un desarrollo
integral y armnico de la persona humana; tan importante es, por ejemplo, la com-
prensin y la capacidad de aplicacin de un modelo cientfico, como el pensamiento
crtico que permita formar opiniones propias, y tomar opciones o adoptar decisiones
en relacin con problemas cientficos. En ese sentido, mediante el desarrollo del rea,
cada estudiante estar en condiciones de:
Valores Actitudes.
Capacidades.
Conocimientos.
Comprensin de la informacin.
Indagacin y experimentacin.
Juicio crtico.
Alfabetizacin cientfica.
Funcionalidad de las ciencias.
Valoracin de la ciencia y
tecnologa.
Desarrollo sostenible.
Comprensin lectora.
Actividades experimentales.
Aprendizaje basado en problemas.
Investigacin cientfica.
Aprendizaje por descubrimiento.
Textos.
Medios Audiovisuales.
Laboratorio.
Mdulos y equipos.
Ciencia
Tecnologa y
Ambiente
Tomar conciencia de quin es desde el punto de vista biolgico, cul es su relacin con la natu-
raleza, cul es su sentido de pertenencia al ecosistema, y qu rol cumple en la sociedad.
Percibir los problemas de su entorno y hacer posible la participacin ciudadana con responsabi-
lidad, respeto mutuo, respeto al ambiente y a la vida.
Promover la convivencia armoniosa entre las personas y su ambiente, la identificacin de sus
derechos y obligaciones, la participacin en la toma de decisiones para resolver las grandes nece-
sidades de su comunidad, la valoracin de su entorno y el uso racional de los recursos naturales
para garantizar su preservacin.
Promover la responsabilidad en el cuidado de la salud individual y colectiva, asimismo en la
preservacin del ambiente.
Valorar la importancia de mantener el equilibrio de los ecosistemas y la conservacin de la di-
versidad biolgica.
FUNDAMENTOS Y PROPSITOS DEL REA
Enfoque del rea
9
2. Organizacin del rea
La organizacin contempla dos ciclos de estudios: el sexto ciclo abarca los dos primeros
grados y el stimo ciclo que comprende los grados: tercero, cuarto y quinto. La secuencia
de los Ciclos VI y VII de la Educacin Bsica Regular permite llevar al estudiante en forma
progresiva, desde un nivel de pensamiento concreto, que caracteriza a los estudiantes del
nivel primario, hacia un nivel de pensamiento abstracto, que responde al desarrollo propio
de la adolescencia.
Los contenidos bsicos del rea estn organizados en tres componentes: Mundo
Fsico, Tecnologa y Ambiente; Mundo Viviente, Tecnologa y Ambiente; Salud Inte-
gral, Tecnologa y Sociedad. A travs de la articulacin fluida de ellos, debe darse la
integracin, de manera que, partiendo de temas eje generadores, se logre la visin
global de los procesos biolgicos, qumicos y fsicos. Los contenidos bsicos son los
medios que permiten el desarrollo de capacidades.
Ecologa
Geologa
Qumica
Biologa
Fsica
VI CICLO
1er. grado
2do. grado
VII CICLO
3er. grado
4to. grado
5to. grado
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
S
Mundo Fsico,
Tecnologa y
Ambiente
Mundo Viviente,
Tecnologa y
Ambiente
Salud Integral,
Tecnologa y
Sociedad
El rea contribuye al desarrollo de las capacidades fundamentales como son: pensa-
miento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas, toma de decisiones. Ello
se debe lograr mediante el desarrollo de las capacidades de rea: comprensin de la
informacin, indagacin y experimentacin, juicio crtico, que se evidencian por medio
de los contenidos especficos. (Ver cuadro 1 y 2) al final del captulo.
El rea integra capacidades, conocimientos, valores y actitudes, se concreta
mediante la diversificacin curricular y se operativiza en las unidades
didcticas. Mediante el desarrollo de capacidades se interrelacionan
los procesos cognitivos, socioafectivos y motores.
En el rea se asume el desarrollo de valores y actitudes des-
de la perspectiva social, mediante el tratamiento de temas
que estn relacionados con aspectos de implicancia social
y tecnolgica con repercusiones en la salud. La finalidad es
despertar en el estudiante la capacidad crtica para solucionar
problemas y tomar decisiones.
Los valores constituyen el sustento que orienta el comportamiento
individual y grupal, se evidencian mediante actitudes que demuestran
las personas en los diferentes actos de su vida.
ORGANIZACIN DEL REA
C
I
C
L
O
S
C
a
p
a
c
id
a
d
es Fundam
e
n
t
a
le
s
I CAPTULO
10
Desde el DCN, de la EBR se sugiere, temas transversales que refuerzan los siguientes
valores: paz, respeto, solidaridad, responsabilidad, honestidad, libertad, laboriosi-
dad, tolerancia; ellos se manifiestan en los estudiantes, mediante intereses y ma-
nifestaciones observables que traducen el sentir y el pensar de los estudiantes.
2.1 Caractersticas principales de cada ciclo de estudios
En el rea de CTA, las capacidades y los contenidos bsicos estn organizados desde
la lgica de los procesos de aprendizaje, y asumen contenidos provenientes de las
disciplinas cientficas.
Los aprendizajes debern adquirirse teniendo como base lo que cada estudiante es
capaz de lograr en funcin de su desarrollo evolutivo. En esta perspectiva, los conte-
nidos estn vinculados a la vida personal y social de los estudiantes, durante el sexto
ciclo y, en el stimo ciclo, se tiende a profundizar teniendo en cuenta un nivel ms
especfico, preparndolos para desenvolverse en la sociedad y continuar estudios supe-
riores. Es importante que los adolescentes elaboren redes mentales, conscientes de
su propio proceso de aprendizaje, y que logren ser ciudadanos responsables, crticos
y creativos; que sean capaces de integrar los conocimientos cientficos y tecnolgicos
con los de otros campos del saber; que los conceptos se vinculen a saberes prcticos
y a formas de accin; que las nociones abstractas se relacionen con situaciones y ex-
periencias tanto personales como sociales, y que los logros cognitivos se entrelacen
con actitudes y valores.
Sexto Ciclo. En el VI Ciclo se aspira a la comprensin de la naturaleza partiendo de
situaciones concretas, de acuerdo con el desarrollo evolutivo de los estudiantes.
En los dos primeros grados los contenidos del rea deben permitir a los estudiantes
lograr una comprensin de carcter global y cualitativo, dirigida a despertar la curiosidad
cientfica, el inters por el mundo de las ciencias, y a la adquisicin de conocimientos
cientficos. Ello no excluye implicar a los alumnos en indagaciones puntuales, de ca-
rcter preterico, como las que se realizan en los inicios de una ciencia, pero slo en
la medida en que contribuyan a generar el inters por ulteriores estudios propiamente
cientficos. Este carcter de aproximacin precientfica en los primeros grados permite,
aunque sin hacerlo obligatorio, un tratamiento integrado, no disciplinar.
El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente atiende a la diversidad promoviendo el
desarrollo de los principios generalizadores del saber y contribuye con el cuidado
de la salud mediante el tratamiento de contenidos orientados hacia la conservacin
del ambiente, valorando la importancia de mantener el equilibrio de los ecosistemas
y promoviendo el uso de tecnologas limpias que no daen el ambiente.
Stimo Ciclo. En el VII Ciclo se pone nfasis en los procesos qumicos, biolgicos
y fsicos, de manera que puedan aplicarse en situaciones concretas.
En los grados de tercero a quinto, sin embargo, y en la medida en que se trata de
profundizar ms los conocimientos cientficos, consideramos recomendable una orga-
nizacin con un grado de profundizacin y mayor diferenciacin, con nfasis en los
procesos qumicos, en el tercer grado; procesos biolgicos en cuarto grado; y procesos
fsicos en quinto grado, de modo que permita a los estudiantes intervenir en su realidad
transformndola con criterios orientados hacia el mayor bienestar humano.
Enfoque del rea
11
En consecuencia, Ciencia, Tecnologa y Ambiente contribuye a encontrar estilos de vida
saludables, mediante el manejo de informacin y el uso de tcnicas y procedimientos
para utilizar racionalmente los recursos alimenticios, recursos energticos y, as mismo,
posibilitar el desarrollo de nuevas tecnologas; en general, contribuye al logro de una
mejor calidad de vida en el marco de un desarrollo humano sostenible.
Atiende a la diversidad social y cultural promoviendo el desarrollo tecnolgico
desde las tecnologas ancestrales propias de cada cultura, hasta el uso de nuevas
tecnologas. En ese sentido, el rea comprende contenidos que permiten abordar
los temas desde diversas perspectivas. Asimismo, mediante el proceso de diversi-
ficacin pueden incorporarse aspectos que respondan a necesidades regionales.
2.2 Componentes del rea
Los componentes que se presentan a continuacin, constituyen un referente para
organizar los contenidos, los mismos que deben desarrollarse de manera articulada
e integrada.
Mundo Fsico, Tecnologa y Ambiente. Comprende el estudio de la meto-
dologa cientfica y la actitud cientfica, los conceptos, procesos y fenmenos fsico-
qumicos ms relevantes y su relacin con el desarrollo tecnolgico sin perder de vista
la tecnologa tradicional. En este componente los contenidos estn organizados de
manera recurrente y en espiral, de tal modo que respondan a la madurez mental del
estudiante. En este sentido, tienen un grado de profundidad creciente. As mismo
integra en un mismo plano los conceptos, principios y leyes que rigen la naturaleza,
con la tecnologa desarrollada y utilizada por el hombre, ambos en el marco de la
valoracin y preservacin del ambiente.
Por ejemplo, para el primer grado se han considerado cuatro grandes temas generado-
res: la metodologa cientfica y la actitud cientfica, la materia y energa, la tierra en el
universo y la conquista del espacio. A partir de estos temas generadores, los docentes
determinarn de manera especfica qu aspectos se abordarn en cada uno de ellos, en
consecuencia, se debe tener en cuenta el desarrollo evolutivo del estudiante, as como
las necesidades educativas y demandas de la sociedad. Este proceso se debe realizar
cuando se elabora el PCC y expresamente en el proceso de diversificacin curricular.
Mundo Viviente, Tecnologa y Ambiente. Comprende el estudio de los seres vivos,
su relacin con el ambiente y la influencia del uso de la tecnologa en cada uno de estos
aspectos. Los contenidos de este componente sirven para generar en los adolescentes una
cultura ambiental y de cuidado por la salud individual y colectiva; as mismo, promueve
en el estudiante la toma de conciencia frente a las consecuencias del uso inadecuado de
la tecnologa, y en contraposicin le ayuda a valorar los beneficios que genera la preser-
vacin del ambiente, el equilibrio ecolgico y el bienestar humano.
Por ejemplo, para el tercer grado se han considerado cuatro temas generadores: los
microorganismos y el mantenimiento del ciclo del carbono y del nitrgeno, mol-
culas biolgicas y su importancia en la composicin de la materia viva, energa de
los combustibles y su relacin con la sociedad, procesos de generacin, transmisin,
distribucin, consumo de energa y su influencia en la vida diaria.
I CAPTULO
12
Salud Integral, Tecnologa y Sociedad. Comprende el estudio de la ciencia y
tecnologa a partir de aspectos sociales y ambientales, vinculados con el cuidado de
la salud, y su relacin con el desarrollo tecnolgico, con ello se busca desarrollar en
los estudiantes actitudes positivas de respeto a las normas de convivencia, disposicin
cooperativa, democrtica y responsabilidad ciudadana. Este componente, a su vez,
muestra la influencia que tiene la tecnologa a lo largo de la historia en la poblacin
a nivel nacional y mundial, asimismo promueve nuevos estilos de vida saludables que
conlleven hacia el desarrollo sostenible y la mejora de la calidad de vida.
Por ejemplo: para el cuarto grado se han considerado cinco temas generadores:
proyectos de gestin ambiental, equilibrio ecolgico, promocin de la salud, salud
sexual y reproductiva, tecnologa y sociedad.
Esimportante considerar la dimensin social de la ciencia y el contexto histrico
como conocimientos previos para generar un marco conceptual integrador que
sustente las teoras cientficas y como parte de una nueva visin de la ciencia. El
conocimiento cientfico es uno de los recursos bsicos para actuar en la sociedad
con conciencia tica en el proceso de desarrollo tecnolgico.
La presencia de relaciones entre los componentes se manifiesta mediante la interre-
lacin que existe, partiendo de los aspectos o problemas sociales y ambientales de
la ciencia y tecnologa, a lo largo del desarrollo de los mismos, y las consecuencias
y/o repercusiones que han determinado situaciones claras de cambio. Estas articu-
laciones permiten tener una visin global de los procesos de cambio existentes en la
sociedad con la premisa de los conocimientos cientficos. stos a su vez contribuyen
al bienestar de la poblacin en la medida en que los ciudadanos incorporan patrones
de conducta favorables para el bienestar humano, para lo cual es necesario desarro-
llar una actitud crtica y valorativa frente a todas aquellas acciones de orden social,
poltico o econmico que generen repercusiones capaces de poner en situacin de
riesgo la tica, el estado de salud y el equilibrio del planeta.
2.3 Capacidades del rea
Comprensin de la informacin. Se refiere a la comprensin de hechos, conceptos
cientficos, teoras y leyes (principios), que rigen el comportamiento de los diversos
procesos y cambios asociados a problemas actuales de inters social, en los cuales estn
implicados valores de utilidad prctica e inmediata, que sirvan para interpretar mejor
la realidad, lo cual supone la adquisicin de una alfabetizacin cientfica.
Articulacin de componentes
Los contenidos bsicos estn organizados mediante los componentes.
La seleccin y organizacin de contenidos se realiza en razn de ncleos temticos o temas eje.
Por ejemplo: materia y energa, diversidad, equilibrio ecolgico, desarrollo tecnolgico.
Los contenidos se articulan guardando secuencia y coherencia, como corresponde a un enfoque
interdisciplinar. Es decir que se puede partir de los procesos fsicos y luego ir relacionando proce-
sos qumicos y biolgicos. Por ejemplo: los procesos fsico-qumicos y los sistemas biolgicos, que
representan un contenido de cuarto grado.
Los contenidos integran las ciencias con problemas relevantes que tienen como horizonte los diferentes
campos educacionales. Por ejemplo: el calentamiento global. Factores asociados a la variacin climtica.
Enfoque del rea
13
Para hacer efectiva esta capacidad del rea, en el Diseo Curricular Nacional se
plantea el desarrollo de capacidades especficas tales como: identificar procesos
cognitivos usados en la metodologa cientfica, describir eventos cientficos y tec-
nolgicos, discriminar ideas principales, secundarias y complementarias, analizar el
rol de los cientficos, inferir resultados basados en la experimentacin, interpretar
variables de una investigacin, evaluar estrategias metacognitivas para comprender
la informacin. Estas capacidades especficas se pueden lograr mediante estrategias
didcticas que impliquen el uso de textos cientficos en las clases de ciencias, entre
otros.
Indagacin y experimentacin. Se pretende iniciar a los alumnos en el campo
de la investigacin y experimentacin para desarrollar el pensamiento cientfico, manejar
instrumentos y equipos que permitan optimizar el carcter experimental de las ciencias
como un medio para aprender a aprender.
Para efectivizar esta capacidad del rea, en el Diseo Curricular Nacional se plantea
el desarrollo de capacidades especficas tales como: observar, explorar, registrar,
relacionar, clasificar, seleccionar, formular hiptesis, analizar, inferir, generalizar,
interpretar, descubrir, proyectar, disear, construir, utilizar y evaluar. Estas capaci-
dades especficas se pueden lograr mediante estrategias didcticas que impliquen
procesos desde la planificacin de actividades experimentales para contrastarlas y
formulacin de hiptesis para realizar predicciones, hasta la elaboracin de con-
clusiones, resultados o generalizaciones, para tomar decisiones fundamentadas y
poder aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas.
Por otra parte, se hace referencia a la importancia de la seguridad en el labora-
torio y al logro de habilidades tcnicas mediante el manejo y el uso adecuado de
instrumentos y equipos, en experimentos concretos, que impliquen la realizacin
de montaje de equipos sencillos, mediciones con instrumentos apropiados y ex-
presin de las cantidades obtenidas de una manera clara y precisa, con tendencia
a que el alumno se ejercite en el diseo y ejecucin de proyectos, y consolide sus
experiencias mediante la aplicacin de sus conocimientos.
Juicio crtico. El desarrollo del juicio crtico debe permitir al estudiante gene-
rar ideas o cuestionamientos respecto a los problemas vinculados con la salud y
el ambiente principalmente, o a problemas tecnolgicos expresando ideas que
contribuyan a la conservacin, proteccin del ambiente y a su desarrollo perso-
nal. Asimismo, analiza desde un punto de vista crtico los aportes de la ciencia al
mejoramiento de la calidad de vida de las personas.
Para efectivizar esta capacidad se plantea preferentemente el desarrollo de las si-
guientes capacidades especficas: analizar, sintetizar, argumentar, juzgar, evaluar,
valorar entre otras. Ello posibilitar al estudiante, analizar por ejemplo: implicancias
sociales respecto al consumo irracional de la energa, uso inadecuado de tecnolo-
gas, explotacin irracional de recursos naturales, experimentos en el campo de la
gentica, entre otros. Adems, a partir del anlisis y mediante el estudio de casos,
se puede invitar al estudiante a participar con argumentos que tengan como base
los conocimientos cientficos producto de la ciencia y tecnologa.
Finalmente, se debe desarrollar estrategias metacognitivas para lograr que el estudiante
reflexione sobre su proceso de aprendizaje, cmo lo ha conseguido y a partir de ello, emita
juicios de valor ya sea respecto a su propio aprendizaje o sobre el tema en cuestin.
I CAPTULO
14
2.4 Contenidos bsicos
Comprensin:
Describir, interpretar,
inferir,
Experimentacin:
Manipular, proyectar,
disear, construir,
aplicar,
Juicio crtico:
Analizar, argumentar,
juzgar, evaluar, valorar
Indagacin y
Observar, explorar,
registrar, organizar, plantear hiptesis,
analizar, predecir, inferir, evaluar
Los contenidos propuestos en el DCN, de ninguna manera excluyen la posibilidad de
incorporar otros, segn sus propios propsitos educacionales, sus proyectos pedag-
gicos, su PEI, sus posibilidades y limitaciones, y los avances cientficos y tecnolgicos,
que permanentemente obligan a realizar modificaciones para estar actualizados.
El desarrollo de los contenidos bsicos debe hacerse en forma gradual, partiendo
de lo ms simple a lo ms complejo, con respecto al desarrollo evolutivo del estu-
diante, teniendo siempre como objetivo primordial la comprensin del estudiante,
tal como hemos venido promoviendo en este documento.
El orden en que se presentan los contenidos no es rgido y, de hecho, al realizar la
diversificacin curricular, tendr que ser detallado segn criterios pedaggicos y psi-
colgicos, teniendo como base el enfoque curricular. Sin embargo, estos contenidos
bsicos son los que se espera que todo estudiante conozca al terminar su Educacin
Secundaria. Ellos constituyen la unidad del currculo a nivel nacional y son la base para
medir la calidad educativa, en el sentido de que, si la educacin es de calidad, todos
los estudiantes habrn desarrollado tanto las capacidades como los conocimientos
cientficos bsicos y las actitudes a las que estos contenidos se refieren.
Es responsabilidad de las instituciones educativas y de los maestros, encontrar
formas creativas desde el enfoque curricular previsto en el DCN, basadas en su
amplio bagaje y experticia, con el fin de propiciar en los estudiantes un desarrollo
integral, y una formacin cientfica slida que sea, dentro del contexto personal
de cada quien, un elemento valioso en su realizacin personal.
2.5 Valores y actitudes
Los valores y actitudes asumidos a partir del DCN, deben ser abordados desde la
perspectiva ambiental y del mbito de la salud; tales valores y actitudes pueden ser
diversificados en la Institucin Educativa.
CAPACIDADES DE REA
Enfoque del rea
15
3. Relacin del rea con los temas transversales
Los temas transversales sugeridos en el DCN son representativos de las demandas y
necesidades de nuestro pas, en consecuencia deben ser evaluados en el proceso de
elaboracin del PCC de la Institucin Educativa.
Los temas transversales deben aportar de manera significativa a la formacin integral
de los estudiantes, ayudndoles a comprender y entender su medio cultural y a cons-
truir su propio sistema de valores.
Los temas transversales seleccionados deben ser abordados en el rea desde el com-
ponente Salud Integral, Tecnologa y Sociedad, mediante actividades que impliquen
un grado de significacin relevante para el estudiante. Sin embargo, se requiere que
la Institucin Educativa, aborde estos aspectos de manera articulada con otras reas,
puesto que al ser transversales deben ser atendidos por toda la institucin.
Los temas transversales, al orientar el trabajo pedaggico en el aula, deben reflejarse
mediante las estrategias y actividades previstas, a partir de la programacin anual. En
ese sentido, se debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Abordar los contenidos del rea desde el enfoque de los valores hacia la promocin de la salud
para cuidar el bienestar y preservacin del ambiente.
Los proyectos de aprendizaje pueden ser desarrollados para plantear alternativas de solucin frente
a los problemas del entorno.
Las actividades cientficas concebidas como espacios educativos de intercambio intercultural, deben
orientarse no slo al desarrollo de habilidades de pensamiento de los estudiantes, sino tambin deben
manifestarse mediante la participacin en actos pblicos.
CUADRO N
0
1. Matriz: Interrelacin entre las capacidades fundamentales, de rea y especfi-
RASGOS *
- Originalidad
- Intuicin
- Fluidez imaginativa
- Fluidez asociativa
- Fluidez analgica
- Profundidad de
pensamiento
- Fluidez verbal
- Fluidez figurativa
- Flexibilidad adaptativa
- Sensibilidad a los
problemas
- Anlisis y sntesis de la
informacin
- Interpretacin de la
informacin
- Valoracin apreciativa
- Exposicin de razones
- Autorregulacin
CAPACIDADES
ESPECFICAS
Produce, sintetiza, construye, disea,
elabora, genera...
Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta,
observa...
Imagina, inventa, reproduce, diagrama...
Conecta, asocia, relaciona, discrimina,
selecciona...
Relaciona, reproduce, descubre, integra...
Explora, abstrae, infiere, investiga...
Comunica, elabora...
Extrapola, representa...
Contextualiza...
Identifica, interpreta...
Percibe, discrimina, compara, contrasta,
formula descubre, reconstruye...
Organiza, distingue, selecciona, ordena,
secuencia, categoriza, clasifica...
Reflexiona, juzga, infiere, opina,
sistematiza...
Plantea, demuestra, infiere, corrobora,
resume, generaliza, argumenta...
Autoevala, retroalimenta, sistematiza...
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Pensamiento
creativo
Pensamiento
crtico
CAPACIDADES
DE REA
COMUNICACIN
- Expresin oral
- Comprensin lectora
- Produccin de textos escritos
IDIOMA EXTRANJERO
- Comprensin de textos
- Produccin de textos
MATEMTICA
- Razonamiento y demostracin
- Interpretacin de grficos y/o de
expresiones simblicas
- Resolucin de problemas
CIENCIA, TECNOLOGA Y
AMBIENTE
- Comprensin de informacin
- Indagacin y experimentacin.
- Juicio crtico
CIENCIAS SOCIALES
- Comprensin de textos
- Comprensin espacio-temporal
- Juicio crtico
EDUCACIN PARA EL TRABAJO
- Gestin de procesos tecnolgicos
* Estos rasgos junto a los valores, asumidos por el currculo, han permitido la elaboracin de las caractersticas deseadas de los estudiantes.
I CAPTULO
16
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
CRTICO
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
TOMA DE
DECISIONES
JUICIO CRTICO
Analiza
- implicancias sociales
- uso de tecnologa
- beneficios y prejuicios del
desarrollo tecnolgico
Argumenta
- Opiniones
- relaciones de causa-efecto
- rol de los cientficos
Juzga
- problemas tecnolgicos y
ambientales
- implicancias del desarrollo
cientfico
Evala/Valora
- aportes de la ciencia y tecnologa
- uso racional de los recursos
ambientales del entorno
- estrategias metacognitivas para
emitir juicios de valor
COMPRENSIN DE
INFORMACIN
Identifica
- conceptos bsicos
- procesos y fenmenos
- procesos cognitivos usados en la
metodologa cientfica
Discrimina
- ideas principales, secundarias y
complementarias
- datos, hechos, opiniones
Describe
- caractersticas de objetos y fen-
menos
- eventos cientficos y tecnolgicos
Analiza
- el rol de los cientficos
- procesos de cambios fsicos, qu-
micos y biolgicos
- sistemas diversos
Infiere
- resultados en la experimentacin
- datos basados en la experiencia
Interpreta
- procesos fsicos y qumicos
- tablas y grficos
- variables de una investigacin
- lectura de instrumentos
- resultados de mediciones
Utiliza
- metodologa de las ciencias
- tablas y grficos
Evala
- las estrategias metacognitivas para
comprender la informacin
INDAGACIN Y
EXPERIMENTACIN
Observa/Explora
- fenmenos, objetos, organismos
- cambios y transformaciones
- la naturaleza fsica de los cuerpos
- el funcionamiento de productos
tecnolgicos
Organiza/Registra
- informacin relevante
- datos recopilados
Relaciona/Clasifica/Selecciona
- objetos, seres, datos, muestras, formas
- causas y efectos
Formula
- problemas, hiptesis, explicaciones
- conclusiones
Analiza
- problemas relevantes
- variables e ideas principales
- cambios y permanencias
Infiere/Generaliza/Interpreta
- informacin nueva
- hechos y resultados de experiencias
- conclusiones
Descubre
- procesos diversos
- hechos nuevos
- procesos cognitivos en la indagacin y
experimentacin
Proyecta/Disea/construye
- temas de investigacin
- soluciones a problemas diversos
- montajes, prototipos y modelos analgicos
- aparatos, instrumentos y equipos
Utiliza
- tcnicas de trabajo de campo y de laboratorio
- principios cientficos
Evala
- estrategias metacognitivas para indagar
y experimentar
CAPACIDADES DE REA
RASGOS *
- Visin prospectiva
- Actuacin autnoma
- Discriminacin selectiva
- Actuacin asertiva
- Agudeza perceptiva
- Reflexin lgica
- Actuacin adaptativa
- Discriminacin selectiva
- Visin prospectiva
- Pensamiento estratgico
- Flexibilidad de
pensamiento
- Autonoma
CAPACIDADES
ESPECFICAS
Anticipa, predice, imagina, intuye...
Asume, discrepa, elige...
Reflexiona, analiza, jerarquiza, prioriza...
Juzga, enjuicia, revisa, utiliza, aplica, evala...
Identifica, descubre, observa...
Analiza, deduce, infiere, formula...
Juzga, enjuicia, revisa, evala, utiliza, aplica...
Clasifica, selecciona, compara, jerarquiza...
Anticipa, predice, imagina, intuye...
Extrapola, planifica, disea, experimenta,
organiza, elabora...
Explora, adecua, adapta, interpreta...
Asume, discrepa...
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Toma de
decisiones
Solucin
de problemas
CAPACIDADES
DE REA
- Ejecucin de procesos productivos
- Comprensin y aplicacin de
tecnologas
PERSONA, FAMILIA Y
RELACIONES HUMANAS
- Construccin de la autonoma
- Relaciones interpersonales
EDUCACIN FSICA
- Expresin orgnico-motriz
- Expresin corporal y perceptivo-
motriz
EDUCACIN POR EL ARTE
- Expresin artstica
- Apreciacin artstica
EDUCACIN RELIGIOSA
- Comprensin de fuentes
doctrinales
- Discernimiento de fe
CUADRO N
0
2. Capacidades: Ciencia, tecnologa y ambiente
Enfoque del rea
17
Orientaciones para la
programacin
CAPTULO II
1. El proceso de diversificacin y la planificacin curricular
Planificar es prever, anticipar la accin,
saber a dnde se quiere ir, proyectar ha-
cia adelante. ANDER-EGG (1989) :
La planificacin es un instrumento
imprescindible para la gestin, que
orienta la intervencin futura. Fayol
(1916): Prever significa a la vez cal-
cular el porvenir y prepararlo: prever es
ya obrar. Desde este punto de vista,
es una necesidad para la gestin, pues
significa un programa de accin. Sea
cual sea el nivel de concrecin de Plani-
ficacin Educativa al que nos referimos,
determinar la accin o gestin de la
Institucin Educativa en una lnea con-
creta con el fin de alcanzar los objetivos
que pretende.
Qu es la planificacin?
I
N
S
T
I
T
U
C
I

N

E
D
U
C
A
T
I
V
A
Alicia: Qu camino debo tomar?
Gato: Eso depende del lugar hacia donde vayas.
Alicia: No s a donde voy!
Gato: Entonces No importa cul camino debes tomar!
Lewis Carroll, 1872. A travs del espejo
Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Propuesta Pedaggica
Proyecto Curricular
de IIEE (PCIE)
Programacin Anual
Programacin Anual
Sesiones
Diseo Curricular
Nacional de la EBR
Proyecto/
Lineamiento de
Poltica
Educativa Regional
PROCESO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR
II CAPTULO
18
Proyecto Curricular de Centro (PCC)
Pasos sugeridos:
1. Priorizacin de la problemtica pedaggica.
2. Formulacin de los objetivos del PCC.
3. Elaboracin de los Diseos Curriculares Diversificados (por rea y grado).
4. Formulacin del Plan de Estudios.
5. Formulacin de los lineamientos sobre metodologa, evaluacin y tutora.
Elaboracin del pcc:
Una de las estrategias para elaborar el Proyecto Curricular del Centro (PCC) es la
realizacin de un proyecto estratgico, considerando los siguientes pasos:
TEMA TRANSVERSAL SELECCIONADO:
Necesidades de aprendizaje Temas transversales asumidos por la institucin educativa
Estrategias cognitvas y metacognitivas.
Hbitos de higiene y conservacin de la salud.
Convivencia armoniosa.
Educacin para el xito.
Educacin para la salud.
Educacin para el amor, la familia y la sexualidad.
De los tres temas transversales que podran desarrollarse en la Institucin Edu-
cativa, resultado del anlisis, se ha seleccionado slo uno de ellos. De ah que
en el cuadro siguiente vemos que los valores y actitudes mencionados, son los
que apoyaran mejor al desarrollo del tema transversal seleccionado.
1 Sobre el proceso de diversificacin, tanto las definiciones como los ejemplos, ver la Gua de Diversificacin Curricular
(Lima, Ministerio de Educacin, 2004).
Causas
Poca participacin y
desinters por el estudio.
Desconocimiento
de estrategias de
aprendizaje.
Desinters por la prctica
de valores.
Inadecuados hbitos de
higiene.
Escasa formacin en
valores.
Poca valoracin por el
mantenimiento de la
salud integral.
Problemas
Bajo rendimiento escolar.
Deficiente prctica de
valores.
Posibles formas de solucin
Aplicacin de tcnicas de
estudio.
Implementacin de
estrategias cognitivas y
metacognitivas en las
reas curriculares.
Organizacin adecuada
del tiempo.
Establecimiento de
normas de convivencia.
Implementacin de
talleres para una
educacin ambiental.
Difusin de informacin
relacionada con la
educacin sexual.
Informacin acerca de
enfermedades infecto
contagiosas.
Necesidades de aprendizaje
Estrategias cognitivas y
metacognitivas.
Convivencia en un
entorno de confort
ambiental y saludable.
Implementacin de
hbitos de higiene y
conservacin de su salud.
1.1. Priorizacin de la problemtica pedaggica
19
Orientaciones para la programacin
TEMA TRANSVERSAL: Educacin para la salud.
Justificacin
El tema transversal Educacin para la salud tiene
como finalidad, revertir el problema de la deficiente
prctica de valores asociado con la escasa formacin
en valores, inadecuados hbitos de higiene, poca
valoracin por el mantenimiento de la salud integral
y el alto ndice de enfermedades infectocontagiosas
en los estudiantes.
Actitudes
1. Cumplimiento de las normas de
convivencia.
2. Cuidado de la infraestructura
institucional.
3. Disposicin cooperativa en
campaas de salubridad.
Valores
1. Respeto.
2. Responsabilidad.
3. Solidaridad.
Teniendo en cuenta que los objetivos son los cambios que se esperan lograr en funcin
de las necesidades de aprendizaje e intereses de los adolescentes, a continuacin se
formulan los siguientes objetivos del proyecto estratgico:
1. Elevar la calidad de los aprendizajes en los adolescentes, mediante la aplicacin de estrategias
cognitivas y metacognitivas desde las reas curriculares.
2. Promover el cuidado de la salud individual y colectiva mediante la generacin de estilos de vida
saludable y la convivencia armoniosa en un ambiente de bienestar.
Se elabora el Diseo Curricular Diversificado del rea y por grado. Para este proceso
debemos tener en cuenta que:
Las capacidades especficas se diversifican, seleccionando y secuenciando las que
estn presentes en el DCN o incorporando algunas otras que el docente considere
pertinentes.
Los contenidos bsicos se diversifican, desagregando los contenidos presentes en el
DCN, adecundolos o incorporando algunos otros que respondan a las necesidades e
intereses de aprendizaje de los estudiantes.
En ambos casos este proceso se debe realizar considerando los siguientes aspectos:
Las necesidades e intereses de aprendizaje de los alumnos.
Los valores seleccionados por la Institucin Educativa.
Los temas transversales seleccionados por la Institucin Educativa.
Ahora tomemos como ejemplo la formulacin de un DCD para el primer grado y
analicemos qu aprendizajes evidencian la incorporacin del tema transversal de
Educacin para la salud luego de terminada la elaboracin del mismo:
1.2. Formulacin de los objetivos del PCC
1.3. Elaboracin de los diseos curriculares diversificados
II CAPTULO
20
CAPACIDADES: (para toda el rea)
Comprensin de informacin
Identifica
- conceptos bsicos
- procesos y fenmenos
- procesos cognitivos usados en la
metodologa cientfica
Describe
- caractersticas de objetos y
fenmenos
- eventos cientficos y tecnolgicos
Discrimina
- ideas principales, secundarias y
complementarias
- datos, hechos, opiniones
Analiza
- el rol de los cientficos
- procesos de cambios fsicos,
qumicos y biolgicos
- sistemas diversos
Infiere
- resultados en la experimentacin
- datos basados en la experiencia
Interpreta
- procesos fsicos y qumicos
- tablas y grficos
- variables de una investigacin
- lectura de instrumentos
- resultados de mediciones
Utiliza
- metodologa de las ciencias
- tablas y grficos
Evala
- las estrategias metacognitivas para
comprender la informacin
Juicio Crtico
Analiza
- implicancias sociales
- uso de tecnologa
- beneficios y prejuicios del desarrollo
tecnolgico
Argumenta
- opiniones
- relaciones de causa-efecto
- rol de los cientficos
Juzga
- problemas tecnolgicos y ambienta-
les
- Implicancias del desarrollo cientfico
Evala/Valora
- aportes de la ciencia y tecnologa
- uso racional de los recursos ambien-
tales del entorno
- estrategias metacognitivas para
emitir juicios de valor
Formula/Plantea
- Observaciones y crticas
- Alternativas de solucin
- Opinin a favor y en contra, funda-
mentndolas
Indagacin y experimentacin
Observa/Explora
- fenmenos, objetos, organismos
- cambios y transformaciones
- la naturaleza fsica de los cuerpos
- el funcionamiento de productos
tecnolgicos
Organiza/Registra
- informacin relevante
- datos recopilados
Relaciona/Clasifica/Selecciona
- objetos, seres, datos, muestras,
formas
- causas y efectos
Formula
- problemas, hiptesis, explicaciones
- conclusiones
Analiza
- problemas relevantes
- variables e ideas principales
- cambios y permanencias
Infiere/Generaliza/Interpreta
- informacin nueva
- hechos y resultados de experiencias
- conclusiones
Descubre
- procesos diversos
- hechos nuevos
- procesos cognitivos en la indagacin
y experimentacin
Proyecta/Disea/construye
- temas de investigacin
- soluciones a problemas diversos
- montajes, prototipos y modelos
analgicos
- aparatos, instrumentos y equipos

Utiliza
- tcnicas de trabajo de campo y de
laboratorio
- principios cientficos
Evala
- estrategias metacognitivas para
indagar y experimentar
CAPACIDADES DE REA
CONTENIDOS: (se indican slo los contenidos de Primer Grado y de los tres componentes).
REA CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE
21
Orientaciones para la programacin
GRADO: Primero
Diseo Curricular Nacional
La metodologa cientfica y la actitud
cientfica.
Magnitudes fsicas fundamentales.
Materia y energa.
La tierra y el universo.
La conquista del espacio y el
impacto en la sociedad.
Los reinos de la naturaleza. Los seres
uni y pluricelulares.
Zonas de vida y ecosistema.
Factores biticos y abiticos.
La fotosntesis.
Invertebrados y vertebrados.
Domesticacin de plantas y
animales. Acciones humanas que
alteran el ecosistema. Especies en
peligro de extincin.
Parques y reservas nacionales.
Conservacin y proteccin de
recursos naturales.
Elementos contaminantes, medidas
para mitigar el deterioro ambiental.
Factores que afectan el equilibrio
ecolgico.
Medidas de prevencin contra
desastres producidos por los
fenmenos naturales.
Promocin de la salud.
Diseo Curricular Diversificado
Concepto de ciencia. Conocimiento vulgar y cientfico. La metodologa cientfi-
ca: pasos. Importancia de la actitud cientfica.
Medicin y sistema de unidades.
Materia: concepto, divisin, caractersticas, propiedades. Estados de la materia:
definidas y especiales.
Energa: tipos y formas. Ley de la conservacin de la energa, fuentes de ener-
ga renovable y no renovable de la localidad regional y nacional.
Sistema planetario solar: el Sol, los planetas, la Tierra y su dinmica, estructura
de la Tierra.
Antecedentes histricos: viajes espaciales a la Luna. Era Apolo: Apolo XI. La
conquista de otros planetas y su impacto en la sociedad.
Seres unicelulares; reino protista, funji, moneras. Seres pluricelulares: vegeta-
les, clasificacin; tiles y dainos. Caractersticas, importancia en la vida del
hombre. Animales, clasificacin; tiles y dainos. Caractersticas. Importancia
en la vida del hombre.
Ecosistema: concepto, clases, importancia. Estudios de las zonas de vida en la
localidad, la regin y a nivel nacional. Importancia de las zonas de vida para
los seres biticos. Alteraciones: causas y consecuencias.
Factores abiticos: aire: composicin, presin atmosfrica; suelo: clases. Suelos
agrcolas de la provincia. Tipos. Agua: clases de agua, importancia para la
vida. Plantas de tratamiento del agua.
Factores biticos: animales y vegetales de la localidad y su importancia en la
vida de los seres vivos.
Fases de la fotosntesis, importancia en la vida de los seres vivos.
Clasificacin, caractersticas principales de los vertebrados e invertebrados en
la regin.
Plantas y animales de la regin y su relacin con la alimentacin del hombre.
Principales plantas medicinales de la localidad. Tala de rboles. Incendios y su
relacin con el ecosistema. La quinua, la vicua, el paiche.
Descripcin, distribucin, principales parques y reservas a nivel regional y nacional.
La pesca: importancia en la vida del hombre. La agricultura: importancia en la
vida del hombre. La minera: minerales renovables y no renovables. Principales
fuentes de recursos naturales de la localidad, regin y a nivel nacional.
El C0
2
y la lluvia cida, efectos en los seres vivos. Acciones para mitigar el dao
ambiental.
Factores fsicos y qumicos que afectan el equilibrio ecolgico.
El Sistema Nacional de Defensa Civil. Normas de prevencin. Agenda 21 y
desarrollo sustentable.
Salubridad. Principales enfermedades en la localidad. Hbitos de higiene.
REA CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE
II CAPTULO
22
Diseo Curricular Nacional
El agua, recursos fundamentales.
Cloracin.
Tecnologa y sociedad.
Cambio de temperatura en el ser
humano. Efecto de las radiaciones
solares en la salud.
Diseo Curricular Diversificado
Plantas de tratamiento, consumo responsable.
Avances tecnolgicos en el Per y el mundo. Impacto social de la tecnologa.
Termmetro. Escalas. Convenciones. Cambios de temperatura en el ser huma-
no asociados al trabajo fsico. Radiaciones: efecto en los seres vivos. Beneficios
de la vitamina E.
Valores
Respeto
Responsabilidad
Solidaridad
ACTITUDES (se han diversificado a partir del DCB)
Cumplimiento de las normas de convivencia en el aula.
Sentido de organizacin frente al proyecto de vida.
Perseverancia para hallar resultados confiables producto de la experimentacin.
Disposicin cooperativa y democrtica en actividades a nivel de aula y de la IE.
Del anlisis realizado al Diseo Curricular Diversificado del primer grado, se puede
inferir que los tpicos relacionados al tema transversal Educacin para la salud son:
Los reinos de la naturaleza, los seres uni y pluricelulares (reino protista, fungi, monera,
importancia en la vida del hombre), los factores biticos y abiticos (agua: clases de
agua e importancia para la vida, plantas de tratamiento del agua), factores que afec-
tan el equilibrio ecolgico, promocin de la salud, cloracin, salubridad, principales
enfermedades en la localidad, hbitos de higiene, plantas de tratamiento.
reas curriculares Grados de estudios
1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to.
En este caso, en el Plan de Estudios elaborado, al rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente se le ha
asignado cinco horas, ello ha resultado del estudio realizado en el marco del Proyecto Curricular de
Centro y el proceso de diversificacin curricular.
Nota: Tener en cuenta que este Plan de Estudios es un ejemplo de aquello que se puede hacer, te-
niendo en cuenta las horas de libre disponibilidad.
1.4. Formulacin del plan de estudios
Comunicacin
Idioma Extranjero/originario
Matemtica
Ciencia, Tecnologa y Ambiente
Ciencias Sociales
Persona, Familia y Relaciones Humanas
Educacin Religiosa
Educacin por el Arte
Educacin Fsica
Educacin para el Trabajo
Tutora y Orientacin Vocacional
Taller de quechua
Total de horas
3
2
4
5
5
2
2
2
2
4
1
3
35
3
2
4
5
5
2
2
2
2
4
1
3
35
3
2
4
5
5
2
2
2
2
4
1
3
35
3
3
4
5
4
2
2
2
2
4
1
3
35
3
3
4
5
4
2
2
2
2
4
1
3
35
PLAN DE ESTUDIOS DIVERSIFICADO-2004
23
Orientaciones para la programacin
Lineamientos sobre metodologa:
Favorecer los aprendizajes de los estudiantes mediante estrategias para
aprender a aprender y aprender a pensar.
Generar ambientes favorables para el desarrollo de aprendizajes.
Incentivar la realizacin de actividades orientadas hacia el desarrollo de
la investigacin.
Promover nuevas tcnicas de estudio, como el trabajo en equipo, para
fomentar el aprendizaje cooperativo.
Garantizar la enseanza de las tcnicas y habilidades especficas del rea,
desde la planificacin curricular.
Utilizar materiales educativos y tecnologas de la informacin y comu-
nicaciones como apoyo para la generacin de nuevos aprendizajes.
Propiciar el tratamiento cclico y recurrente de los contenidos, partir de
lo general y simple para ir a lo particular y complejo.
Propiciar la globalizacin y articulacin entre las distintas reas.
Lineamientos sobre evaluacin:
La evaluacin se debe centrar en la valoracin y retroinformacin sobre el desarrollo
de las capacidades y actitudes, mediante indicadores de evaluacin. Las capacida-
des de rea debern ser extradas del DCN de la EBR, y no son diversificables. Los
indicadores de evaluacin sern elaborados por los docentes del rea.
Dado su carcter formativo, es necesario emplear diferentes tcnicas e instrumen-
tos de evaluacin para recoger informacin vlida, oportuna y permanente, que
permita detectar dificultades, proveer retroalimentacin al alumno y hacer frente
a dichas dificultades.
La evaluacin no slo informa sobre el proceso de aprendizaje en el alumno, sino
tambin sobre el proceso de enseanza que el docente realiza.
Partir de los conocimientos previos del alumno y evaluar durante todo el proceso,
de manera que se controle y analice el progreso individual.
Lineamientos y Plan Anual sobre Tutora y Orientacin Educativa:
Promover el desarrollo integral del estudiante, atendiendo las necesidades de tipo
afectivo y cognitivo.
Generar un clima de confianza en el cual el tutor ofrezca al estudiante la posibi-
lidad de ser escuchado, atendido y orientado en diferentes aspectos de su vida
personal.
Promover el desarrollo de habilidades sociales y de comunicacin interpersonal,
con respeto a su individualidad.
Coordinar las estrategias para vincular el trabajo de Tutora con las actividades y
contenidos de las reas curriculares.
Formular las pautas de elaboracin del Plan de Trabajo de Tutora.
1.5. Formulacin de los lineamientos generales
II CAPTULO
24
La reflexin sobre la necesidad de programar permite tomar en cuenta los diferentes
elementos que se conjugan en la programacin para que los aprendizajes propuestos
sean congruentes con las necesidades de los estudiantes, con la intencionalidad de la
Institucin Educativa, as como para que efectivamente aquellos se produzcan.
En esa perspectiva, la programacin es entendida como instrumento de planificacin
que todo docente realiza para guiar la prctica educativa a nivel del aula.
2. Lineamientos para la programacin anual
Qu ventajas tiene elaborar una programacin
anual?
Entre las ventajas tenemos que:
Permite tener la visin de conjunto del trabajo en el rea
durante el ao, lo que posibilita as el desarrollo de todo
lo previsto.
Da la posibilidad de buscar conexiones con el trabajo de
otras reas.
Plantea un marco sistemtico para adaptar el trabajo do-
cente a las necesidades e intereses de los estudiantes.
Prev un marco de referencia para que se pueda ir constru-
yendo el tipo de unidad didctica que se va a desarrollar.
Permite la supervisin, porque esta planificacin es respon-
sabilidad del docente, quien asume el compromiso formal
de tomarlo como hoja de ruta en su trabajo.
D
O
C
E
N
T
E
S
Proyecto Curricular
del Centro (PCC)
Programacin Anual (PA)
Programa Anual
Unidades didcticas
Sesiones
Qu elementos se debe tener en cuenta en la programacin anual?
Elaborar la Programacin Anual comprende, fundamentalmente, la organizacin y secuen-
ciacin de unidades didcticas a lo largo del ao escolar, as como los tiempos efectivos que
sern necesarios para el desarrollo de capacidades y contenidos del rea en cada grado de
estudios, el calendario de festividades de la Institucin Educativa y la comunidad, adems
de los feriados decretados por el gobierno a nivel nacional o regional.
La previsin de las unidades didcticas que se desarrollarn, sin detallar su contenido,
la identificacin de nexos internos y externos de cada rea (es decir la relacin con-
sigo misma, pero a la vez con otras reas), el tipo de unidad (unidad de aprendizaje,
mdulo, proyecto, u otro) y el nmero de horas pedaggicas que durar.
En esta tarea es importante identificar cmo es que los docentes de determinada rea
han de establecer las unidades didcticas correspondientes. Al respecto podemos
identificar dos fuentes fundamentales:
a) Los contenidos diversificados, las capacidades, actitudes y valores establecidos para
cada grado en el Diseo Curricular Diversificado (cartel) elaborado por el equipo
docente del rea; y
ELABORACIN DE
LA PROGRAMACIN ANUAL
25
Orientaciones para la programacin
b) Las actividades generales de la Institucin Educativa en el ao correspondiente,
si es que existieran, planteadas en su Plan Anual de Trabajo. Por ejemplo: en el
2004, la Institucin Educativa prev realizar una campaa para mejorar los estilos
de vida de la poblacin escolar, en cuyo caso las reas curriculares ven la posibili-
dad de realizar un proyecto integrado que involucre a ms de una rea curricular
y permita un trabajo interreas.
a) Contenidos diversificados, capacidades, actitudes y valores a desarrollar.
b) Actividades generales a nivel de la institucin.
Organizacin de unidades didcticas en la programacin anual
Se puede emplear diversos esquemas para organizar las unidades didcticas, en este
caso, a modo de ejemplo presentamos dos opciones.
UNIDADES
Unidad 1
TTULO DE
LA UNIDAD
La metodologa cient-
fica en las ciencias
TIPO DE UNIDAD
Unidad de
aprendizaje
TIEMPO
10
Horas
CRONOGRAMA
Bimestral o trimestral
X
I II III IV
TIEMPO
10 Horas
RELACIN CON
OTRAS REAS
TIPO DE UNIDAD
Proyecto de aprendizaje
TTULO DE LA UNIDAD
La metodologa cientfica en las ciencias
PERIODO
I
28
Horas
Educacin para el
Trabajo
Unidad de
aprendizaje
Materia y energa y su la relacin
con el desarrollo tecnolgico
II
La programacin anual y el Proyecto Curricular de Centro
La programacin anual para desarrollar el proceso de aprendizaje y enseanza, tiene
como base el Proyecto Curricular de Centro, de cuyo proceso surge el Diseo Curricular
Diversificado (cartel de alcances y secuencias) y se sustenta en el diagnstico, las ne-
cesidades, los intereses de los estudiantes y su contexto; con el fin de proporcionarles
una educacin con sentido y calidad.
En esa perspectiva, se lleva a la prctica mediante un plan de accin que se debe desa-
rrollar para realizar el trabajo pedaggico en el aula de un grado de estudio determinado.
En la prctica, la programacin puede plantearse como una hiptesis de trabajo, sujeta a
cambios de acuerdo con su desarrollo prctico en las diferentes sesiones de aprendizaje;
es decir que, se convierte en un proceso dinmico y se reajusta de manera permanente;
puede ser modificado de acuerdo con la evaluacin que realiza el docente.
El Diseo Curricular Diversificado contiene las capacidades, los contenidos de aprendi-
zaje de cada una de las reas curriculares de los cinco grados, los valores y actitudes, as
como otros elementos: el uso que se da al tercio curricular de libre disponibilidad (cursos,
talleres, mdulos, clubes, etc.), los lineamientos metodolgicos y de evaluacin.
OPCIN A:
OPCIN B:
II CAPTULO
26
Es as, que el Diseo Curricular Diversificado (DCD) constituye un documento peda-
ggico muy importante porque es a partir de ah, que se elabora la programacin de
los aprendizajes del rea y grado para el ao escolar.
A continuacin se presenta como ejemplo una programacin anual.
I. DATOS GENERALES :
AREA : Ciencia, Tecnologa y Ambiente
GRADO : Primero
II. PRESENTACIN :
III. PROPSITOS DE GRADO : Referida a capacidades
IV. ORGANIZACIN DE LA UNIDADES DIDCTICAS :
Unidades
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 4
Unidad 5
Unidad 6
Titulo de la unidad
La metodologa cientfica y las
ciencias
Materia y energa y su relacin con
el desarrollo tecnolgico.
Conociendo ecosistemas y la im-
portancia del equilibrio ecolgico.
Los grandes descubrimientos tecno-
lgicos y su impacto en la sociedad.
Conociendo la diversidad de la vida
en los seres vivientes.
Proteccin y conservacin del
ambiente.
Tipo de unidad
M.A.
U.A.
U.A.
P.A.
U.A.
U.A.
Tiempo
Unidad de aprendizaje
Unidad de aprendizaje
Unidad de aprendizaje
Unidad de aprendizaje
Proyecto de aprendizaje
Unidad de aprendizaje
Tiempo
10 h
28 h
20 h
20 h
36 h
40 h
I II III IV
V. ESTRATEGIAS : (cognitivas y metacognitivas)
VI.EVALUACIN : (tener en cuenta las capacidades y actitudes)
BIBLIOGRAFA
2.1. Orientaciones para el desarrollo de capacidades,
conocimientos, valores y actitudes
Las capacidades estn en relacin con el desarrollo de contenidos bsicos valores y
actitudes positivas hacia la ciencia y tecnologa. Juntos permiten establecer, las condi-
ciones favorables para plantear alternativas de solucin frente a los problemas sociales
y ambientales; asimismo favorecen el desarrollo de las capacidades fundamentales
para manejar y sistematizar la informacin y su aplicacin de manera responsable.
Una caracterstica fundamental del rea est determinada por el desarrollo de las
siguientes capacidades: comprensin de informacin, indagacin y experimentacin,
y el desarrollo del juicio crtico, las que comprenden habilidades especficas propias del
desarrollo de las ciencias y que permiten aplicarlas mediante estrategias de aprendizaje
con los contenidos bsicos del rea.
PROGRAMACIN ANUAL
27
Orientaciones para la programacin
AS POR EJEMPLO: si un estudiante ha desarrollado una determinada capacidad para predecir
resultados de una experiencia, y aplicar tcnicas para el manejo de equipos de laboratorio mediante
una estrategia de resolucin de problemas, es preciso que haya alcanzado un cierto dominio de los
esquemas operacionales propios del pensamiento formal.
En ese sentido, la resolucin de problemas permite partir de conocimientos y experiencias
prximas de cada alumno, y propicia que los estudiantes indaguen motivados por conocer
hechos nuevos, aprendan procedimientos y cuestionen sus propias ideas, siempre que
los problemas propuestos sean relevantes y tengan en cuenta sus intereses.
Por otra parte, y aunque la finalidad de la enseanza de las ciencias no sea la preparacin
de futuros cientficos, sino proporcionar una formacin cientfica bsica para todos los
ciudadanos, se debe garantizar que, en el transcurso de la Educacin Secundaria, los
alumnos adquieran una primera visin de lo que significa la investigacin. Para ello, en cada
grado se abordar la temtica vinculada a la metodologa cientfica y la actitud cientfica,
partiendo del estudio de casos, en los cuales aborden experiencias realizadas por cientficos
y los grandes descubrimientos que han permitido un gran avance en las ciencias en los
ltimos tiempos. En ese sentido, se debe considerar el desarrollo de capacidades especficas,
en este caso, aquellas que permitan el desarrollo de la comprensin, para que puedan
realizar explicaciones, interpretaciones de los casos presentados, inferencias basadas en
sus reflexiones; y tambin para que desarrollen la indagacin y experimentacin, a partir
de la observacin, exploracin, clasificacin, anlisis, prediccin, entre otros.
As tenemos que, para lograr que el alumno adquiera conceptos, se debe constatar
que la persona sea capaz de dotar de significado a un material o a una informacin
que se le presenta, es decir, cuando comprende ese material, donde comprender
sera equivalente a traducir o describir algo con sus propias palabras.
EJEMPLO: el alumno tiene sus propios modelos o representaciones de la realidad y podremos decir que
ha entendido el concepto de entropa o el de seleccin natural, cuando logremos que lo conecte con esas
representaciones previas, que lo traduzca a sus propias palabras y a su propia realidad.
Por otro lado, la experimentacin propicia en los adolescentes, el desarrollo de habili-
dades creativas e innovadoras y no repeticiones mecnicas de recetas metodolgicas;
exige un experimentador que desarrolle su creatividad. Por eso se afirma que, para
experimentar hay que crear, hay que pensar sobre la base de argumentos tericos que
sustenten las predicciones, para contrastar los resultados obtenidos con los conoci-
mientos estructurados por la cultura cientfico-tecnolgica de nuestros das.
Las capacidades de rea contribuyen al fortalecimiento de las capacidades fundamen-
tales de la persona y son:
1) Pensamiento crtico. A travs del desarrollo de las capacidades de comprensin,
juicio crtico, indagacin y experimentacin se fortalece el pensamiento crtico. Una
estrategia para lograrlo est representada mediante el uso de textos cientficos
en las clases de ciencias, a partir de las cuales se promueven en los estudiantes,
espacios para la reflexin sobre hechos y acontecimientos relevantes acerca de la
ciencia y tecnologa a lo largo de la historia. (Ver captulo III).
Una segunda estrategia podra ser, abordar los temas desde los mtodos cient-
ficos, a partir del anlisis de los problemas sociales tales como la contaminacin
II CAPTULO
28
ambiental, el cambio climtico, problemas bioticos. Ello propicia en los estudiantes
la participacin activa mediante el debate, en el que se pueda argumentar, desde
marcos de referencia ticos, el papel de la ciencia y la tecnologa.
2) Pensamiento creativo. La capacidad de indagacin y experimentacin favorece
el desarrollo del pensamiento creativo. Ello es posible, mediante el desarrollo de
estrategias tales como, aprendizaje por el descubrimiento, actividades experimen-
tales, proyectos de investigacin, productivos y tecnolgicos, los cuales se deben
realizar en ambientes propicios que favorezcan en los estudiantes la confianza
en s mismos, la curiosidad y apertura frente a los dems, la predisposicin hacia
el quehacer cientfico, el inters hacia el estudio de las ciencias, la exploracin y
generacin de ideas para que descubran hechos nuevos.
3) Toma de decisiones. A travs de la capacidad de indagacin-experimentacin
y juicio crtico, se fortalece la Toma de decisiones. Implica elegir la mejor respuesta
entre varias opciones, ya sea en las actividades experimentales, en el desarrollo de
proyectos o la participacin en debates. En esa perspectiva, se pretende que los
estudiantes adquieran una visin prospectiva y una actuacin asertiva con autonoma
expresada tanto en sus proyectos personales como en la ejecucin de proyectos
de investigacin, para mejorar las condiciones de vida y el bienestar humano.
4) Solucin de problemas, Constituye la parte esencial de los procesos cientficos,
utiliza como punto de partida la reflexin, el anlisis y la sntesis, ello es posible
desde el desarrollo de la indagacin y experimentacin y el juicio crtico. Este pro-
ceso requiere tener un conocimiento organizado. En tal sentido, se debe proveer
no slo de informacin cientfica, sino tambin de un bagaje de experiencias que
permita identificar una situacin problemtica, formular un intento de solucin y
elegir posibilidades para solucionar problemas ambientales y de salud. Los proyectos
integradores constituyen una excelente alternativa en este propsito.
El desarrollo de capacidades es posible mediante los contenidos y se realiza de manera
simultnea al desarrollo de valores y actitudes, para lo cual existen mtodos y tcnicas.
2.2. Organizacin y seleccin de los contenidos de rea
En el proceso de organizacin y seleccin de los contenidos, es importante tener
en cuenta el desarrollo evolutivo de los estudiantes, las necesidades educativas y
las demandas sociales, que deben estar comprendidos en el Proyecto Curricular
de Centro. Respecto a los contenidos, es importante tener presente que pueden
ser adaptados a la realidad concreta.
Con el fin de facilitar la organizacin de los contenidos propuestos en el DCN y consideran-
do el proceso de diversificacin, de modo que se garanticen los saberes desde las propias
culturas, en el anlisis de los procesos de aprendizaje, se deben tener en cuenta los aspectos
pedaggicos y psicolgicos. Para esto, se propone articular los temas en torno a conceptos
estructurantes como son los siguientes: materia y energa, movimientos, diversidad de
los seres vivos, equilibrio ecolgico, desarrollo tecnolgico, tecnologa y sociedad,
biodiversidad. Estos conceptos estructurantes se integran a su vez en torno a lo que po-
dramos llamar una forma de funcionamiento universal. (Ver cuadro N 3).
Teniendo en cuenta que el currculo tiende a diversificarse, y dado que el estudiante
es el centro de atencin del proceso educativo, los maestros pueden encontrar otras
29
Orientaciones para la programacin
La energa
La energa y los procesos biolgicos.
Transferencia e intercambio de energa y su relacin con la fotosntesis.
Consumo energtico en seres vivos y su relacin con el ambiente.
Las fuerzas y los movimientos
Las fuerzas y sus efectos sobre los cuerpos.
El movimiento de los cuerpos.
Electricidad y magnetismo
Transferencia de energa por calor y su relacin con procesos qumicos (oxidacin y reduccin).
Energa y electricidad. Corriente elctrica y transformaciones energticas en un circuito.
Magnetismo y electricidad.
formas de organizar los contenidos bsicos, que respondan a las necesidades y cir-
cunstancias de cada regin y localidad. Para tal efecto, es importante considerar que el
conocimiento surge como respuesta a los problemas que el ser humano encuentra en
el mundo y ste, es atendido en forma diferente gracias al conocimiento construido,
lo cual da surgimiento a nuevos problemas y nuevas interrogantes.
En el cuadro N 3 se presenta un modelo de organizacin de los contenidos desde
los procesos biolgicos, qumicos y fsicos donde los conceptos implicados en el tema
organizador,La energa, giran en torno a:
TEMA : LA ENERGA
Movimiento
Fuerza y movimiento

Fotosntesis

Transferencia de energa

Transferencia de
energa por calor
Usando electricidad

Respiracin
Energa y electricidad
Materiales y
estructuras
Oxidacin y reduccin
Iones y electrlisis
Haciendo uso de
ondas

Fuente de energa

Energa cintica
Magnetismo y electricidad

Bateras
Combustibles

Distribucin de energa

Organismos en su medio ambiente

Dieta y salud

CUADRO N
0
3. Modelo de organizacion de contenidos desde los procesos
BIOLGICOS QUMICOS FSICOS
II CAPTULO
30
3. Las unidades didcticas
La unidad didctica es una forma de programacin de corto plazo, en la que se orga-
nizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con determinado grado de relacin y
secuencialidad. (Ver ejemplo de unidad: La energa de los cuerpos, p. 35).
La elaboracin de estas unidades, constituye un aspecto importante en la tarea de
planificacin curricular del docente, porque le permite prever y organizar los apren-
dizajes, al tomar en cuenta las intencionalidades educativas.
En tanto estructuras pedaggicas de programacin, las unidades didcticas estn
constituidas por diferentes elementos que guardan relacin entre s, manteniendo
una coherencia interna que est en funcin de las necesidades e intereses de aprendi-
zaje de los estudiantes. En ese sentido, consideramos que los elementos de la unidad
didctica que deben estar presentes en una programacin son:
La forma de adaptar las unidades didcticas depender del tipo de programacin de
cada docente. (Ver cuadro N 4).
Programacin y atencin a la diversidad
El aula es el lugar donde se produce la mayora de los aprendizajes de nuestros alumnos.
Por tanto, es aqu donde debe darse la concrecin ltima del planeamiento curricular
que, partiendo de un currculo generalizado para toda la poblacin escolar, se va de-
finiendo y concretando progresivamente a travs del PEI y PCC y, posteriormente, a
travs de la programacin de aula. (Arnaiz y Garrido, 1997; Puigdllevol, 1993).
Adecuar la programacin del aula a la diversidad es una tarea de todo el equipo de
profesores. Implica un trabajo cooperativo entre los docentes que llevan a cabo la
accin educativa, sin el cual no es posible dar respuesta adecuada a las necesidades
educativas de todos y cada uno de los alumnos. El anlisis y la reflexin sobre la
prctica educativa nos permitir identificar aquellos elementos que se deben tener
en cuenta en la hora de diversificar. A modo de sugerencia, se dan a conocer algunos
lineamientos generales para adecuar la programacin de aula a la diversidad.
Los aprendizajes esperados.
Las capacidades a desarrollar.
Las estrategias didcticas.
Los recursos educativos.
Los indicadores de evaluacin.
Tcnicas de evaluacin.
Tiempo.
Incorporar contenidos acordes con las caractersticas del grupo.
Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecucin.
Planificar actividades que tengan aplicacin en la vida cotidiana.
Priorizar mtodos que favorezcan la expresin directa, la comunicacin, el pensamiento cientfico,
reflexivo, el autoconocimiento, la resolucin de problemas y otros.
Dar prioridad a estrategias cognitivas y metacognitivas.
Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje.
Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variados.
31
Orientaciones para la programacin
Las unidades didcticas se caracterizan porque tienen un hilo conductor que da senti-
do, secuencia lgica y coherencia a los aprendizajes que se espera que los estudiantes
logren en un determinado perodo.
Capacidades que se deben desarrollar:
Aprendizajes esperados
Capacidad especfica + conteni-
dos diversificados articulados
Actitudes
(aprendizajes esperados)
Tcnicas
de
evaluacin
Indicadores
de
evaluacin
Capacidad especfica
+ contenido diversi-
ficado +condicin
Tiempo
En
horas
Estrategias
Mtodos y tcnicas
RECUERDE: El presente esquema slo es un referente. En consecuencia, no hay esquemas o modelos nicos. Un factor
importante es la experiencia del docente, sin embargo, no debemos perder de vista los propsitos de la unidad, los cuales
deben estar claramente definidos.
Consideraciones al programar unidades didcticas
Para programar unidades didcticas podemos plantearnos algunas preguntas, cuyas
respuestas nos permitirn tomar decisiones respecto a los aprendizajes que se espera
lograr, al desarrollo de las capacidades del rea, a los contenidos de aprendizaje, a los
indicadores, a los recursos y al uso del tiempo, entre otros.
1. Qu, por qu y para qu aprendern los estudiantes?
Las tres preguntas guardan relacin con tres aspectos fundamentales: la inten-
cin prevista respecto al desarrollo integral de los adolescentes, la utilidad de los
aprendizajes en la vida cotidiana y los contenidos de aprendizajes seleccionados
para lograr esa intencin.
En el proceso de determinacin de las capacidades que se van a desarrollar, as como
en la seleccin de contenidos de aprendizaje, es importante tener en cuenta los
aspectos: psicolgico (nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes), sociolgico
(los intereses de los adolescentes en temas relevantes para la sociedad), pedaggico
(coherencia interna, articulacin lgica de los contenidos).
2. Cmo aprendern los estudiantes?
Esta es otra inquietud vinculada a cmo lograr esa intencin, cmo hacer para que los
estudiantes aprendan, de manera que les sea posible desarrollar una autonoma en el
aprendizaje y, adems sientan que esos aprendizajes son tiles para su vida diaria.
En ese sentido, se debe favorecer la adquisicin de estrategias de aprendizaje que
le permitan activar los conocimientos o experiencias previas y luego, en funcin
a ellos generar nuevos aprendizajes. Lograr que el estudiante discrimine el uso de
una estrategia u otra depender del conocimiento que tenga sobre el tema y la
circunstancia en que debe ser apropiada su aplicacin.
3. Cmo me doy cuenta qu estn aprendiendo?
Esta interrogante est referida concretamente al proceso de evaluacin en su ms am-
plia acepcin, por ello parte del supuesto de que uno de los intereses permanentes del
docente consiste en valorar los aprendizajes de los estudiantes as como su intervencin
ESQUEMA DE UNIDAD DIDCTICA
Instrumentos
de
evaluacin
II CAPTULO
32
en ese proceso. Es decir que el docente debe saber si se estn produciendo los efectos
que se esperaba en relacin con la intencionalidad prevista en la unidad, pero adems
debe informarse si las estrategias de aprendizaje planteadas son las ms pertinentes
para la diversidad de los estudiantes en el aula, considerando su contexto cultural.
4. Qu recursos utilizar como apoyo para lograr lo previsto?
Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos
aquellos recursos didcticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la
unidad (textos, lminas, mapas, instrumentos y equipos de laboratorio, entre otros),
tomar en cuenta, adems, el espacio en el que se llevar a cabo el aprendizaje
(laboratorio, aula, campo, museo, taller, etc.).
5. En qu tiempo se desarrollarn los aprendizajes previstos?
Entendiendo que el desarrollo de la unidad implica una previsin de la organizacin
y la distribucin del tiempo, y considerando los aspectos sealados anteriormente,
es importarte realizar un clculo o estimacin del tiempo que, suponemos, requieren
los estudiantes para lograr los aprendizajes previstos.
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Qu es?
- Es una forma de programacin, en la
que las actividades de las reas giran
en torno a un tema comn.
- Desarrolla contenidos propios de un
rea o en articulacin con otras reas.
- Su diseo es responsabilidad del do-
cente.
- Los alumnos participan indistintamen-
te en todas las actividades.
Elementos mnimos
- Justificacin.
- Propsitos (Aprendizajes
esperados).
- Estrategias metodolgicas (qu
hacer y cmo para...?)
- Recursos (qu medios o materiales
emplearemos?
- Indicadores de evaluacin.
- Tiempo.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Qu es?
- Es una secuencia de actividades que
surge de una necesidad, inters o
problema concreto en el aula o fuera
de ella, y que tendr como resultado
un producto o servicio concreto.
- Un proyecto puede programarse para
trabajar un rea o interreas.
- Los estudiantes participan en la pro-
gramacin y toma de decisiones.
Elementos mnimos
- Propsito del proyecto (qu quere-
mos hacer?)
- Finalidad (para qu lo haremos?)
- Aprendizajes esperados (qu
aprendizajes involucra?)
- Actividades (cmo lo haremos?)
- Recursos (con qu lo haremos?)
- Tiempo (cundo lo haremos?)
- Evaluacin (cmo sabremos si
logramos los propsitos?)
MDULO DE APRENDIZAJE
Qu es?
- Desarrolla contenidos especficos pro-
pios de un rea.
- No se articula con otras reas.
- Atiende necesidades especficas, como
retroalimentacin, prerrequisito, de-
mandas de los interesados, etc.
Elementos mnimos
- Aprendizajes esperados
- Estrategias metodolgicas
- Recursos
- Tiempo
- Indicadores de evaluacin
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Conociendo ecosistemas y la importancia del equilibrio ecolgico
REA : Ciencia, Tecnologa y Ambiente.
GRADO : Primero DURACIN : 20 horas.
JUSTIFICACIN :
En la presente unidad se abordarn aspectos relevantes acerca de los ecosistemas y la importancia
de los factores biticos y abiticos para el mantenimiento del equilibrio ecolgico, a partir de los que
EJEMPLO 1
CUADRO N
0
4. TIPOS DE UNIDADES DIDCTICAS
33
Orientaciones para la programacin
se desarrollarn capacidades del rea que a su vez contribuyen a las capacidades de orden superior;
as permitiremos que los estudiantes aprendan a pensar de manera crtica y reflexiva acerca de su
entorno y el rol que cumple con relacin a su ambiente; se desarrollar la creatividad mediante la
generacin de nuevas ideas que permitan proteger los ecosistemas partiendo de su realidad. En esa
perspectiva de trabajo se analizar el rol que cumplen los estudiantes en la sociedad, al propiciar, de
esta manera, la toma de decisiones y la solucin de problemas ms frecuentes relacionados con
la temtica ambiental. Para ello hemos seleccionado contenidos diversificados de los componentes:
Mundo Fsico, Tecnologa y Ambiente; Mundo Viviente, Tecnologa y Ambiente; Salud Integral, Tec-
nologa y Sociedad, enfatizando el tema transversal: Educacin para la convivencia armoniosa.
CAPACIDADES FUNDAMENTALES:
Las capacidades fundamentales priorizadas en esta unidad se evidencian mediante los procesos de
reflexin, anlisis, diseo, construccin, aplicacin de tcnicas y la planificacin de acciones.
De esta manera apreciaremos que el anlisis de factores que alteran el equilibrio ecolgico y la
reflexin que existe acerca de la relacin entre los factores de un ecosistema, contribuye al de-
sarrollo del pensamiento crtico; asimismo, mediante el diseo y construccin de maquetas se
fortalece el pensamiento creativo. Del mismo modo se evidencia la toma de decisiones y la solucin
de problemas mediante la aplicacin de tcnicas para determinar factores que afectan el equilibrio
de los ecosistemas y la planificacin de acciones para minimizar riesgos.
TEMA TRANSVERSAL: Educacin para la convivencia armoniosa.
VALORES:
Los valores que apoyan en gran medida al mantenimiento del equilibrio ecolgico y que, adems,
favorecen la convivencia armoniosa son: responsabilidad, respeto y solidaridad.
Aprendizajes esperados
ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
4 h
2 h
2 h
4 h
2 h
2 h
2 h
2 h
Juicio Crtico
- Reflexiona acerca de la relacin existente entre los
factores biticos y abiticos de un ecosistema.
- Analiza implicancias sociales de los elementos
contaminantes en la sociedad.
- Juzga problemas ambientales.
Discusin controversial sobre factores que afectan al equi-
librio ecolgico.
Dilogo sobre elementos contaminantes a partir de lecturas.
Reflexin de los elementos contaminantes de la sociedad.
Sistematizacin de los aprendizajes obtenidos en la unidad.
Dilogo sobre el ecosistema de su localidad.
Clasificacin de ecosistemas de su localidad.
Lectura sobre zonas de vida.
Debate a partir de lecturas previas sobre la importancia del agua,
aire y suelo; la presin atmosfrica y suelos agrcolas de la regin.
Socializacin de la informacin sobre factores biticos de su
ecosistema.
Reflexin sobre el proceso de aprendizaje.
Planificacin y organizacin de la visita de campo para
apreciar un ecosistema de su localidad.
Realizacin de experiencias acerca de la importancia de los
factores biticos en la vida del hombre.
Exposicin y representacin del equilibrio a partir de la
informacin relevante.
Construccin de una maqueta representativa de un ecosis-
tema.
Comprensin de informacin
- Identifica: conceptos bsicos sobre ecosistema.
- Infiere conclusiones sobre importancia del agua,
aire, suelo.
- Interpreta la importancia de la presin atmosfrica
y suelos agrcolas en la vida de los seres vivos.
- Analiza los factores que alteran el equilibrio eco-
lgico.
Indagacin y experimentacin
- Registra las zonas de vida en la regin.
- Disea experiencias sobre presin atmosfrica y
suelos agrcolas.
- Disea prototipos de ecosistemas saludables.
- Formula explicaciones sobre elementos contami-
nantes.
- Planifica acciones para minimizar riesgos ambientales.
- Aplica tcnicas para determinar los factores que
afectan el equilibrio ecolgico.
Tiempo Actividades y/o Estrategias
II CAPTULO
34
NOTA: Considerando que las capacidades fundamentales (pensamiento crtico, pensamiento creativo,
solucin de problemas y toma de decisiones) son transversales, stas se desarrollan a partir de las
capacidades especficas y capacidades de rea expresadas en los aprendizajes esperados y mediante
las actividades y estrategias previstas en la unidad.
Instrumentos de evaluacin
Organizadores visuales.
Fichas escritas.
Fichas de registro.
Prueba escrita.
Lista de cotejo.
Escala de actitudes.
Indicadores seleccionados
Describe la importancia de la conservacin de los
ecosistemas.
Infiere conclusiones sobre los factores abiticos y su
relacin con un ecosistema.
Juzga la accin humana frente al desequilibrio
ecolgico a nivel mundial.
Registra datos relevantes de las zonas de vida de su
regin.
Representa grficamente ecosistemas de su localidad
segn caractersticas especficas.
Propone alternativas de solucin para el
mantenimiento del equilibrio ecolgico.
Argumenta sus puntos de vista sobre la importancia
que tiene el equilibrio ecolgico para la sostenibilidad
de la vida en el planeta.
Reflexiona con sus pares sobre su participacin en el
proceso de su aprendizaje.
Capacidades
Comprensin de
informacin.
Indagacin y
experimentacin
Juicio crtico
EVALUACIN:
Indicadores
Acta en funcin a las normas de
convivencia en el aula.
Muestra atencin por las ideas de
sus pares.
Elabora su cronograma de trabajo
semanalmente.
Es persistente en la experimentacin
para hallar resultados confiables.
Demuestra iniciativa en el trabajo
en equipo.
Participa en campaas a favor de la
conservacin del ambiente.
Actitudes
Respeto a las normas de convivencia en el aula.
Sentido de organizacin frente al proyecto de vida.
Perseverancia para hallar resultados confiables
producto de la experimentacin.
Disposicin cooperativa y democrtica en
actividades a nivel de aula y de la IE.
Valores
Respeto
Responsabilidad
Solidaridad
RECUERDE: Los indicadores seleccionados son los ms representativos para la unidad.
35
Orientaciones para la programacin
UNIDAD DE APRENDIZAJE N 1
EJEMPLO 2
TITULO : La energa de los cuerpos
REA : Ciencia, Tecnologa y Ambiente.
GRADO : puede ser desarrollado desde el primer grado de Secundaria
JUSTIFICACIN:
Esta unidad est dirigida a estudiantes de Educacin Secundaria con la finalidad de fortalecer su
conciencia ambiental, a partir de sus conocimientos previos, para luego inducirlos a una intensa
bsqueda de informacin, lo cual les permitir tomar conciencia de una actitud de respeto y
proteccin a su ambiente.
La unidad relaciona el tema transversal Educacin ambiental, en atencin a las demandas y necesi-
dades ms urgentes de la poblacin y del contexto local. Para tal efecto, se desarrollarn capacidades
del rea y actitudes orientadas a lograr un nivel de comprensin bsico respecto a la energa; en tal
sentido, los contenidos de aprendizaje se desarrollarn desde el enfoque interdisciplinar.
En efecto, el desarrollo de actitudes y valores parte de la necesidad de que los estudiantes lo-
gren internalizar la importancia que tiene la energa, tanto para los procesos vitales como para
los procesos de produccin y, como ste es un recurso indispensable para producir trabajo, se
requiere promover hbitos que favorezcan nuevos estilos de vida en la poblacin peruana res-
pecto a la utilizacin de la energa.
CAPACIDADES FUNDAMENTALES:
Se considerarn estrategias que permitan el desarrollo del pensamiento crtico mediante la lec-
tura de textos, debates sobre manifestaciones de la energa y anlisis del impacto ambiental;
del pensamiento creativo, mediante la creacin o construccin de maquetas referidas a fuentes
de energa renovable; de la solucin de problemas, mediante el trabajo experimental y la toma
de decisiones por medio de situaciones de aplicacin y valoracin de resultados.
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Comprensin de informacin
Identifica procesos cognitivos en la metodologa cientfica.
Describe las caractersticas de las diversas formas de energa.
Compara ventajas y desventajas sobre las formas de energa.
Indagacin y experimentacin
Observa diversas manifestaciones de la energa.
Interpreta cuadros estadsticos del consumo energtico segn trabajo fsico.
Organiza datos recopilados sobre el consumo diario de energa.
Formula hiptesis sobre diferentes eventos que producen energa.
Infiere consecuencias relacionadas con la influencia de la luz en los seres vivos.
Utiliza tcnicas de trabajo en laboratorio durante la experimentacin.
Construye una maqueta para demostrar las fuentes de energa renovable.
Juicio crtico
Argumenta sus opiniones acerca de las manifestaciones de la energa en el quehacer humano.
Reflexiona sobre la necesidad de utilizar fuentes de energa renovable para el mantenimiento
del equilibrio ecolgico.
II CAPTULO
36
ACTITUDES:
Respeto a las normas de convivencia en el aula.
Sentido de organizacin frente al proyecto de vida.
Perseverancia para hallar resultados confiables producto de la experimentacin.
Disposicin cooperativa y democrtica en actividades a nivel de aula y de la I.E.
ESTRATEGIAS:
Se podr presentar las siguientes situaciones de aprendizaje:
Situaciones iniciales
Lectura de textos acerca del consumo energtico humano e impacto ambiental.
Planteamiento de problemas abiertos sobre situaciones de la vida cotidiana.
Lluvia de ideas acerca del desarrollo tecnolgico de la energa.
Debates sobre las diversas manifestaciones de la energa en el quehacer humano.
Anlisis de imgenes sobre fuentes de energa renovables y no renovables.
Situaciones de reestructuracin
Trabajo experimental para determinar el grado de influencia de la luz solar en los seres vivos.
Resolucin de problemas sobre los efectos producidos por las radiaciones solares asociados a
temperaturas altas.
Actividades experimentales para fundamentar el proceso de la fotosntesis.
Bsqueda de informacin sobre las fuentes de energa renovables.
Situaciones de aplicacin
Comentarios de textos a partir de informacin seleccionada con nfasis en usos de la energa en
la vida diaria.
Juegos de simulacin de acontecimientos de la vida real que motiven la necesidad de tomar
decisiones y de valorar sus resultados.
Reflexiona sobre los procesos que permitieron llegar a decisiones acertadas.
Autorregulacin frente a sus logros de aprendizaje.
RECURSOS:
Textos cientficos sobre la energa, separatas sobre desarrollo tecnolgico, tabla sobre rendimiento y
gasto energtico segn edades, recibos de consumo de energa, electrodomsticos, macetas, papel
platino, clips, lminas demostrativas sobre las fuentes de energa, videos.
INDICADORES DE EVALUACIN:
Se considerarn las capacidades del rea propuestas en el DCN y los indicadores en funcin de las
capacidades especficas. Para tal efecto se tendr en cuenta el desarrollo evolutivo de los estudian-
tes, las necesidades e intereses, estilos de aprendizaje. A continuacin se presentan los indicadores
acerca de la unidad a desarrollar, sin embargo, el docente deber seleccionar y adecuar, aquellos
que considere pertinentes.
Comprensin de la informacin
Identifica habilidades cientficas empleadas en la metodologa cientfica.
Describe las caractersticas de las diferentes formas de energa en una maqueta.
Argumenta sus opiniones sobre el uso de las diversas formas de energa.
Interpreta cuadros estadsticos sobre el consumo de energa diario segn trabajo fsico.
Indagacin y experimentacin
Registra datos recopilados sobre el consumo energtico diario segn criterios establecidos.
Formula hiptesis sobre diferentes eventos que producen energa.
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Orientaciones para la programacin
Infiere consecuencias relacionadas con la influencia de la luz en los seres vivos.
Utiliza tcnicas de trabajo en laboratorio durante la experimentacin.
Juicio crtico
Argumenta sus opiniones acerca de las manifestaciones de la energa en el quehacer humano.
Reflexiona con sus compaeros sobre la necesidad de utilizar fuentes de energa renovable para
el mantenimiento del equilibrio ecolgico.
Actitudes
Acta en funcin a las normas de convivencia en el aula.
Demuestra iniciativa en el trabajo en equipo.
Participa en campaas de salubridad.
TEXTO N 1: Consumo energtico humano
Al igual que otros seres vivos, nosotros tambin dependemos casi con exclusividad de la
energa solar, pero existe la importante diferencia de que, merced a nuestra tecnologa,
podemos aprovechar una energa almacenada durante millones de aos.
Entre las formas ms comunes de energa ligadas al desarrollo de las formas de vida en el
planeta se cuentan: la energa solar, la energa mecnica, la energa elctrica, la energa
qumica, la energa calorfica o trmica entre otras.
Las sociedades humanas han requerido, a travs de la historia, de diversas fuentes de ener-
ga, las cuales se han diversificado, sobre todo despus de la revolucin industrial, pues
entonces apareci la mquina de vapor, el uso del vapor para el movimiento de la rueda
de molinos, etc.
El ser humano transforma la energa en trabajo y ste, a su vez, en potencia. En el siglo IV a.
de C. se invent la rueda de molino; en el siglo XII se increment el caudal de energa disponi-
ble con la invencin del molino de viento. Los siglos XVII y XVIII vieron nacer las mquinas de
vapor, lo que permiti la consolidacin de la Revolucin Industrial. En las centurias posteriores
las mquinas de vapor se tornaron en las fuentes bsicas de energa para la industria y el trans-
porte, se construyeron ferrocarriles y , finalmente, surgieron las turbinas de vapor y agua para
generar electricidad, sentndose as las bases energticas del siglo XX. Esto se complement
con el motor de combustin interna como fuente de energa automotriz; todos estos avances
resultaron fundamentales para los sistemas industriales que existen actualmente.
La energa que consume el hombre se divide en dos grandes ramas: la energa para procesos
internos, que es la que requiere para sus procesos corporales, y la energa para sus procesos
externos, la cual usa en el funcionamiento de sus instrumentos tecnolgicos y el mantenimiento
de sus patrones culturales.
En lo que se refiere al consumo de energa para procesos internos, el hombre, como cualquier
otro hetertrofo, depende de alimentos ricos en energa y materia carbonada provenientes de
la fotosntesis. Cuando el ser humano se estableci en sociedades primitivas, probablemente su
consumo energtico se limitaba a satisfacer su requerimiento de energa interna. Con el tiempo
al requerir energa para sus procesos externos, descubri, por ejemplo, la energa contenida
en la madera (un tejido vegetal) y la liber por medio del fuego. Asimismo, empez a emplear
los tejidos animales o la fuerza de trabajo de stos.
TEXTOS ESCOGIDOS PARA LA UNIDAD
II CAPTULO
38
TEXTO N 2: Impacto ambiental
La electricidad es una energa limpia, no contamina al ser utilizada, sin embargo, los procesos que
son necesarios para producirla y transportarla s generan impactos ambientales. As tenemos que
en una central hidroelctrica los principales impactos ambientales son causados por sus instalaciones
los embalses y lagos artificiales, que se deben construir para almacenar y controlar el agua, alteran el
medio ambiente, sumergen territorios frtiles y tiles para la agricultura, desvan los cursos naturales
de agua, lo que modifica el sistema ecolgico natural del rea, afectando drsticamente la vida de
las especies animales y vegetales, adems de producir desequilibrios climticos.
En una central termoelctrica: el impacto ambiental es sobre la atmsfera donde se descargan
grandes cantidades de gases contaminantes, debido al uso de combustibles fsiles como el
petrleo, carbn y gas natural.
El abuso del consumo energtico se funda en los malos hbitos de consumo que pro-
porcionan el empleo irracional de combustibles fsiles como el gas, carbn y petrleo.
Una de las principales consecuencias en el sector energa es la incidencia de los conta-
minantes producidos por la combustin de materia orgnica. Cada barril de petrleo,
cada tonelada de carbn, cada kilogramo de uranio que se consumen, representan
fuentes mltiples del deterioro ambiental, ya sea como contaminacin atmosfrica o
como contaminacin trmica, que afecta considerablemente los ecosistemas y modifica
en gran proporcin el clima mundial.
La contaminacin atmosfrica generada por alteracin en la composicin del aire, debido a
la emisin de gases producidos por la combustin del petrleo o sus derivados, trae como
consecuencia dos fenmenos graves que alteran el equilibrio de nuestro ambiente:
a) La lluvia cida (oxidacin de nitrgeno y azufre) al contacto con el vapor de agua.
b) Efecto invernadero (aumento de la temperatura global) por acumulacin del C0
2
en la
atmsfera.
Preguntas
1. Qu saben los estudiantes sobre el tema?
2. Cules son sus hiptesis y referencias de aprendizaje?
3. Qu estn aprendiendo?
4. Cmo estn siguiendo el sentido del texto?
5. Qu han aprendido en relacin con sus conocimientos previos?
6. Son capaces de establecer nuevas relaciones?
Esta secuencia ha de servir como pauta de reflexin y como preparacin para iniciar un proceso
de indagacin e investigacin. En este caso es factible desarrollar la metodologa cientfica.
Mientras el hombre fue cazador y recolector, sus fuentes energticas fueron los vegetales y ani-
males con los que comparta su hbitat. En esa poca el hombre tena el comportamiento propio
de un omnvoro primitivo similar al de los animales; su consumo energtico interno alcanzaba
unas 2 000 Kcal/da que correspondan al fuego que usaba para calentarse, cocinar, etc.
Tomado del libro: Ecologa y Formacin Ambiental. Guadalupe Ana Mara Vzquez Torre. McGRAW-HILL.
1993.
39
Orientaciones para la programacin
Algunas reflexiones acerca de la energa
En sntesis podemos decir que:
ENERGA
La capacidad de realizar un trabajo.
es
Trabajo
Transformaciones Desplazamientos
Mediante el
se consiguen
que producen
y
La polinizacin de las plantas gracias a las
corrientes de aire.
El caminar del hombre.
El vuelo de las aves.
El movimiento de mquinas y vehculos.
Combustin de lea que produce luz y calor.
Coccin de alimentos por el calor.
La fuerza de una corriente de aire, agua o vapor de agua
que al activar una turbina produce energa elctrica.
La metabolizacin de los alimentos.
Descomposicin de materia orgnica que genera ener-
ga (biogs).
que producen
MATERIAL COMPLEMENTARIO SOBRE EL TEMA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
Otra de las formas de programar las unidades didcticas lo constituye el proyecto de aprendizaje;
ste a su vez puede estar orientado a proyectos de investigacin, proyectos tecnolgicos, proyec-
tos productivos, entre otros; en el siguiente caso se presenta a modo de ejemplo un proyecto de
aprendizaje cuya caracterstica es la investigacin por medio de la cual, se desarrollarn capacidades
y habilidades cientficas, as como actitudes positivas hacia las ciencias.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Valorando nuestro ecosistema humedal Pantanos de Villa
EJEMPLO 3
Propsito.- El presente proyecto consiste en investigar el ecosistema humedal relacionado con el
flujo de la energa en los Pantanos de Villa, para tal efecto se abordarn aspectos relevantes acerca
de los ecosistemas y el equilibrio ecolgico.
Finalidad.- En los ecosistemas existen factores que regulan la vida de las poblaciones que las habi-
tan. En cierta medida, los ecosistemas se comportan como un todo organizado, que subsiste gracias
a ciertas condiciones ambientales y de equilibrio, que deben mantenerse ya que las condiciones
externas facilitan o dificultan su existencia.
La finalidad del proyecto es desarrollar capacidades que permitan a los estudiantes, pensar de manera
crtica y reflexiva acerca de su entorno, as como potenciar la capacidad creativa mediante la gene-
racin de nuevas ideas que permitan proteger los ecosistemas partiendo de su realidad. Asimismo, se
II CAPTULO
40
analizar el rol que los estudiantes cumplen en la sociedad, propiciando de esta manera la toma de
decisiones y la solucin de problemas ms frecuentes relacionados con la temtica ambiental.
En esa perspectiva de trabajo, se lograr que los estudiantes valoren nuestros recursos naturales a partir
del estudio que se va a realizar respecto a nuestro ecosistema humedal en Pantanos de Villa.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Comprensin de informacin
Observa las caractersticas del ecosistema humedal.
Describe el flujo de energa en Pantanos de Villa.
Interpreta fenmenos relacionados con ecosistemas y humedales.
Indagacin y experimentacin
Plantea hiptesis asociadas con microorganismos y su relacin con los ecosistemas.
Disea modelos que explican los ciclos biogeoqumicos identificados.
Representa grficamente las zonas de vida en los Pantanos de villa.
Predice el impacto de la actividad humana sobre el ecosistema.
Juicio crtico
Evala la importancia del uso racional de los recursos naturales y su relacin con la conservacin
del ambiente.
Respeta las normas de orden, limpieza y seguridad en el lugar de trabajo y respecto al material
utilizado.
Manifiesta una actitud crtica frente a los efectos producidos por los productos qumicos presentes
en el ambiente, sobre la salud, la calidad de vida y el futuro del planeta.
Actividades
Seleccin del objeto de estudio.
Planificacin y organizacin de la visita de estudio a un ecosistema humedal.
Formulacin de preguntas e hiptesis.
Bsqueda de informacin y elaboracin del marco terico.
Experimentacin y registro de la informacin.
Procesamiento de la informacin.
Elaboracin de conclusiones o afirmaciones.
Evaluacin de la investigacin realizada.
Socializacin de los resultados.
Autorregulacin a su proceso de aprendizaje.
Reflexin sobre su participacin en el proyecto de investigacin.
Recursos.- Separatas sobre el ecosistema, lminas de los ciclos biogeoqumicos, gua de visita,
tarjetas, hojas bulky, lpiz, textos.
Tiempo.- 20 horas pedaggicas.
EVALUACIN
Comprensin de informacin
Enuncia los elementos que intervienen en el flujo de energa en los Pantanos de Villa.
Describe el flujo de energa producido en las interacciones entre los seres vivos.
Indagacin y experimentacin
Formula hiptesis sobre el ciclo del carbono y del azufre en un ecosistema.
Disea una maqueta que explica los ciclos biogeoqumicos identificados.
Representa mediante un grfico las zonas de vida en los Pantanos de villa.
41
Orientaciones para la programacin
Juicio crtico
Elabora conclusiones acerca de la importancia de proteger los ecosistemas, lo que debe sus-
tentarse con rigor cientfico.
Reflexiona sobre sus aciertos y errores en el proceso de indagacin.
Actitudes
Respeta las normas de convivencia en el lugar de trabajo.
Muestra una actitud crtica frente a los efectos producidos por los productos qumicos presentes
en el ambiente, sobre la salud.
4. Sesin de aprendizaje
La sesin comprende un conjunto de si-
tuaciones de aprendizaje que cada docen-
te disea y organiza con secuencia lgica,
para desarrollar un conjunto determinado
de aprendizajes esperados propuestos en
la unidad didctica.
Es importante tener en cuenta que el desarrollo de las situaciones de aprendizaje guarda
relacin con las estrategias didcticas previamente seleccionadas en la unidad didctica.
Las situaciones de aprendizaje son las interacciones que realizar el docente en la
conduccin del proceso de aprendizaje (docente-alumno, alumno-alumno, alumno-
objeto de estudio) con la finalidad de generar, en los adolescentes, procesos cognitivos,
que les permitan aprender a aprender y aprender a pensar.
Qu principios se debe tener en cuenta en una sesin de aprendizaje?
Se considerarn los siguientes principios didcticos generales:
Activar conocimientos o experiencias previas: el docente puede proponer analogas
o sugerir ejemplos que vinculen el contenido nuevo con ideas o experiencias fa-
miliares para los estudiantes, hacer un inventario de lo que saben sobre el tema, al
comenzar la sesin de aprendizaje, o formular preguntas para que los estudiantes
hagan predicciones acerca del contenido; o solicitar sugerencias para solucionar
los problemas planteados.
Promover vivencias o experiencias de aprendizaje relevantes para el desarrollo de
capacidades, actitudes y valores, que se caractericen por tareas que exijan el pensa-
miento crtico o la solucin de problemas, no slo el recuerdo o la reproduccin.
Reflexionar sobre lo aprendido y la manera cmo se aprendi, es decir, desa-
rrollar la metacognicin para que los estudiantes alcancen una autonoma en su
aprendizaje.
Tener dominio y manejo de los contenidos y estrategias metodolgicas.
Generar un clima socioafectivo favorable para el aprendizaje.
Los aprendizajes deben ser consolidados, integrados y organizados de manera que
el estudiante pueda adquirir nuevos aprendizajes.
II CAPTULO
42
Diversificar las tareas y los escenarios de aprendizaje para un mismo contenido.
Fomentar el aprendizaje cooperativo.
Ejemplo de situaciones de aprendizaje
Presentacin de situacin problemtica.
Situacin de recuperacin de informacin.
Situacin de organizacin de trabajo.
Situacin de indagacin.
Situacin de procesamiento de la informacin.
Situacin de representacin de fenmenos.
Situacin de reflexin y extraccin de fenmenos.
Situacin de anlisis y de sntesis.
Situacin de produccin.
Situacin de reflexin lingstica.
En el esquema que se presenta a continuacin, se pueden apreciar diversas situaciones de
aprendizaje asociadas a estrategias cognitivas, a partir de las cuales se propicia el desarrollo
de las capacidades y habilidades, respondiendo de esta manera al enfoque cognitivo
1) ADQUISICIN DE LA INFORMACIN
2) INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN
3) ANLISIS DE LA INFORMACIN Y REALIZACIN
DE INFERENCIAS
4) COMPRENSIN Y ORGANIZACIN CONCEP-
TUAL DE LA INFORMACIN
5) COMUNICACIN DE LA INFORMACIN
A) Observacin
B) Seleccin de la informacin
C) Bsqueda y recojo de la informacin
D) Repaso y memorizacin de la informacin
A) Decodificacin o traduccin de la informacin
B) Uso de modelos para interpretar situaciones
A) Anlisis y comparacin de informacin
B) Estrategias de razonamiento
C) Actividades de investigacin o solucin de problemas
A) Comprensin del discurso (escrito/oral)
B) Establecimiento de relaciones conceptuales
C) Organizacin conceptual
A) Expresin oral
B) Expresin escrita
C) Otros tipos de expresin
I. Qu van a aprender los estudiantes?
Aprendizajes esperados (capacidades, conocimientos, actitudes y valores).
II. Cmo lo van a aprender?
Desarrollo de estrategias didcticas, stas comprenden mtodos y tcnicas. Se expresan mediante
situaciones de aprendizaje.
III. Cmo me doy cuenta que estn aprendiendo?
Mediante la evaluacin de los aprendizajes, para lo cual elaboro los indicadores de evaluacin.
ESQUEMA PARA DESARROLLAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Adaptado de (POZO Y POSTIGO, 1994).
DISEO DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE
43
Orientaciones para la programacin
Valorando nuestro ecosistema humedal Pantanos de Villa
I. Qu van a aprender los estudiantes?
APRENDIZAJES ESPERADOS
Comprensin de informacin
Observa las caractersticas del ecosistema humedal.
Describe el flujo de energa en Pantanos de Villa.
Interpreta fenmenos relacionados con ecosistemas y humedales.
Indagacin y experimentacin
Plantea hiptesis asociadas con microorganismos y su relacin con los ecosistemas.
Predice el impacto de la actividad humana sobre el ecosistema.
Disea modelos que explican los ciclos biogeoqumicos identificados.
Juicio crtico
Evala la importancia del uso racional de los recursos naturales y su relacin con la con-
servacin del ambiente.
Actitudes
Respeto a las normas de convivencia y seguridad en el lugar de trabajo y respecto al
material utilizado.
Manifiesta una actitud crtica frente a los efectos producidos por los productos qumicos
presentes en el ambiente, sobre la salud y el planeta.
Disposicin cooperativa mediante el trabajo en equipo.
II. Cmo lo van a aprender?
Activacin de conocimientos previos
Se acoge a los estudiantes y se realiza la presentacin de la actividad a realizar. Se les recuerda
las normas de convivencia pertinentes. Se les organiza en equipos de trabajo mediante la
dinmica La mquina registradora.
Los estudiantes en grupos responden a las siguientes preguntas:
Qu esperas de la flora y fauna de este ecosistema humedal? Cmo se dara el flujo de
energa en este ecosistema? Qu elementos crees que intervienen en el flujo de energa?
Qu ciclos biogeoqumicos se dan?
Cada grupo recibe hojas bulky para responder a las preguntas.
Sistematizacin de respuestas
Situacin de indagacin y contrastacin de puntos de vista
El docente, con la participacin activa de los estudiantes, enuncia la temtica que se trabajar
durante la visita.
Reciben una gua de visita Estudiando el flujo de energa y el impacto de la actividad del
hombre sobre los Pantanos de Villa.
Los estudiantes expresan las acciones a realizar orientados por las siguientes preguntas:
Qu debemos observar en esta visita respecto al ecosistema? Cmo podemos explicar
el paso de energa de un organismo a otro y la transformacin de la materia a partir de
las observaciones que se van a efectuar?
SESIN DE APRENDIZAJE
II CAPTULO
44
Los estudiantes visitan las diferentes reas del ecosistema orientados por el gua turstico.
Luego dialogan entre pares y contrastan informacin dando a conocer sus puntos de vista,
sistematizan sus informaciones y elaboran luego sus informes.
Socializan por grupos sus resultados y lo presentan en un panel.
Se evalan entre grupos (coevaluacin). Plasman en sus cuadros de trabajo la silueta de
una mano y escriben en ella el proceso de la metacognicin.
Transferencia de informacin.- Elaboran en grupo un mural, promoviendo el cuidado de su
salud individual.
III. Cmo me doy cuenta de que estn aprendiendo?
INDICADORES DE EVALUACIN
Comprensin de informacin
Enuncia los elementos que intervienen en el flujo de energa en los Pantanos de Villa.
Describe el flujo de energa producido en las interacciones entre los seres vivos.
Indagacin y experimentacin
Formula hiptesis sobre el ciclo del carbono y del azufre en un ecosistema.
Disea modelos que explican los ciclos biogeoqumicos identificados.
Juicio crtico
Elabora conclusiones acerca de la importancia de proteger los ecosistemas, sustentndolas
con rigor cientfico.
45
Orientaciones para la programacin
Aplicacin de la idea
Exploracin
Apropiacin de la ideas
Organizacin de la idea
Orientaciones para
el aprendizaje
CAPTULO III
1. Estrategias para el aprendizaje
Los docentes sabemos que segn las estrategias que seleccionemos ser posible lo-
grar en mayor o menor medida el desarrollo de capacidades. En esa perspectiva de
trabajo, es indispensable que el docente disponga de una variedad de estrategias para
el aprendizaje en el aula.
Estas estrategias van ms all de lo que se suele hacer habitualmente en la enseanza
de las ciencias: exposiciones del profesor, demostraciones experimentales, sesiones
de preguntas, resolucin de problemas con papel y lpiz y trabajos prcticos en el
laboratorio, generalmente concebidos como comprobaciones experimentales siguiendo
una receta; sin embargo, no descartamos el hecho de que se den, pues consideramos
que toda estrategia es vlida, dependiendo de cmo se aplique en cada situacin.
Como sugerencia se pueden utilizar actividades que suponen una gran implicacin personal para
el alumnado, y que sirven para desarrollar temticas diversas y elaborar proyectos en los que
se presta ms atencin a centros de inters de los estudiantes que a otros puntos de vista ms
academicistas. A partir de problemas de inters social de la ciencia y la tecnologa, que incluyen
tanto sus posibles efectos beneficiosos como los riesgos potenciales, es posible desarrollar en
los estudiantes capacidades que a su vez les permitan aplicar a otros contextos.
1.1. Las concepciones previas como estrategia
para lograr el cambio conceptual
EL APRENDIZAJE
DE CONCEPTOS
Determinacin de las
ideas de los alumnos
III CAPTULO
46
Las concepciones previas de los alumnos
Existe evidencia emprica de que los alumnos cuentan con sus propias concepciones
sobre los fenmenos naturales y sobre aquello que se va a ensear. El estudiante,
que es sujeto de aprendizaje, tiene unos esquemas mentales previos, que son los
que utiliza para interpretar lo que se le est enseando y que interfieren de manera
decisiva en la adquisicin de conceptos cientficos.
A continuacin se presentan algunos ejemplos ms comunes de ideas alternativas que
encontramos en estudiantes de Educacin Secundaria:
Has tenido en cuenta estas ideas a la hora de disear tus
actividades de aprendizaje?
Compara las ideas previas de los estudiantes con aquellas
cientficamente aceptadas. Crees que interfieren en el proceso de
enseanza-aprendizaje?
Al respecto, se han utilizado diferentes nombres
para expresar estas ideas, que los estudiantes
consideran ms razonables y tiles que las que el
profesor expone.
Cuando se hace alusin a errores conceptuales,
se nos indica que algo debemos eliminar o corre-
Errores conceptuales
Ideas previas
Ideas alternativas
Esquemas conceptuales
alternativos.
Cmo conocer las ideas previas?
En el proceso educativo, es importante tener en cuenta las ideas previas de los estudiantes,
porque nos permiten conocer el nivel de informacin que tienen respecto a un contenido
de aprendizaje y sobre esa base iniciar un proceso de enseanza y aprendizaje.
En ese sentido y teniendo en cuenta que lo que queremos es conocer lo que sabe el
estudiante sobre un determinado concepto, ahora vamos a referirnos solamente a
aquellas tcnicas factibles de utilizacin en el aula y las consideraremos como activi-
dades de aprendizajes iniciales.
Fotosntesis y respiracin son dos procesos paralelos, uno en vegetales
y el otro en animales.
La energa se gasta.
El calor es una propiedad de los cuerpos.
El ambiente es el mximo representante de las caractersticas de los seres
vivos.
gir; y se est concediendo mayor relevancia a la estructura del contenido que se va
a ensear que al estatus mental del estudiante; actualmente esas ideas constituyen
los saberes que deben utilizarse para iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje. Las
ideas previas constituyen lo que el estudiante sabe antes del aprendizaje.
Los trminos esquema conceptual alternativo o ideas alternativas indican que son
ideas coherentes, persistentes y utilizadas en diferentes contextos. Driver y Ericson
(1983) definen esquema conceptual como aquella estructura mental construida por
el alumno como resultado de las numerosas interacciones con su ambiente.
47
Orientaciones para el aprendizaje
Cmo sera la superficie
de la Tierra?
Tcnicas ms utilizadas para el conocimiento de las ideas previas:
Para qu sirve
la sangre?
Cul es la
estructura de los
gases?
1. El coloquio. Es tal vez el ms
fcil de utilizar en clase y muy
efectivo. Los coloquios se pueden
realizar con toda la clase o en
pequeo grupo (cuatro o cinco
alumnos). Es recomendable que
la discusin se lleve a cabo en
un ambiente libre, y tiene mucha
importancia el papel del docente
como animador, sin emitir juicios
y estimulando a los estudiantes a
brindar opiniones. Se les plantea
alguna pregunta sobre un deter-
minado concepto o fenmeno,
establecindose una discusin.
2. El torbellino de ideas. Es una
tcnica igual de efectiva que la
anterior, con la ventaja de que
permite saber un gran nmero de
ideas en poco tiempo. Se plantea
una o ms preguntas al empezar
el tema. Por ejemplo:
3. Psters. Es importante que a lo largo
de todo el proceso de aprendizaje y
enseanza de un contenido tengamos
constancia de las respuestas que han
dado los estudiantes, para que, una vez
finalizadas las actividades encaminadas
al aprendizaje del concepto, podamos
comparar si continan con las mismas
ideas o las han cambiado.
Una solucin es la utilizacin de ps-
ters en los que se escriben o dibujan
las diferentes respuestas. Un ejemplo
sera: Qu rganos intervienen en el
aparato excretor? Cmo se forma una
montaa? Los psters generalmente se
realizan por grupos de cuatro a cinco
alumnos.
Por ejemplo:
Si slo existieran los agentes geolgicos
externos,
Otros ejemplos:
CMO OBTIENEN LAS PLANTAS SU ALIMENTO?
1. Las plantas
obtienen su
alimento del suelo
2. Del agua con
minerales
provenientes del
suelo
3. A partir de la
fotosntesis
4. El sol da a
las plantas
energa
para crecer
5. Los fertilizantes y abono tambin ayudan
III CAPTULO
48
4. Dibujos. En determinados temas de ciencias una de las tcnicas
ms recomendadas es la libre expresin de los estudiantes me-
diante dibujos; esta tcnica respecto a los psters tiene grandes
ventajas: es individual, da mucha informacin y es fcil detectar
con ella las ideas alternativas de los estudiantes.
As se les puede decir que dibujen el recorrido de un alimento
desde que ingresa por la boca hasta que concluye el proceso.
Tambin se les puede pedir que representen la respuesta que
produce un individuo cuando se le lanza sbitamente un objeto,
o que dibujen la estructura de la Tierra.
Paisajes naturales
5. Cuestionarios. Otra manera de detectar las ideas previas en clase
es mediante cuestionarios. Esta tcnica tiene la ventaja de que se
conocen las ideas a ttulo individual y que, por tanto, se consiguen
un gran nmero de respuestas; pero esta ventaja se puede conver-
tir en un inconveniente, ya que su anlisis puede ser sumamente
complicado y largo para utilizar en la prctica cotidiana. Las que
consumen menos tiempo, y por tanto las ms adecuadas, son las
preguntas cerradas, que son de este tipo:
De eleccin mltiple, en las que se da a los alumnos un enunciado
o una representacin grfica o simblica y se les pide que elijan
entre varias respuestas prefijadas.
Las de apareamiento.

Por ejemplo: marca con una cruz el recuadro en blanco, cuando
creas que el cambio observado se debe a una mutacin.
1.2. Las actividades experimentales
Enfrentar a los estudiantes a situaciones problematizadoras que cuestionen sus ideas
iniciales o presenten un reto que se debe resolver, los obliga a buscar respuestas me-
diante actividades experimentales; esta estrategia, adems de motivar su inters, da
al profesor la oportunidad de conocer el nivel de comprensin que tienen sus alumnos
sobre algn tema, lo que permite orientar el proceso de aprendizaje y enseanza hacia
logros de aprendizajes significativos.
49
Orientaciones para el aprendizaje
En ese sentido, en la enseanza de las Ciencias Naturales, las actividades experimen-
tales son aquellas que:
Posibilitan al estudiante obtener experiencias que favorecen el desarrollo del pensamiento cientfico.
Propician la adquisicin de nuevos conocimientos terico-metodolgicos acordes con los avances
de la ciencia y la tecnologa.
Facilitan la funcin mediadora del docente durante el desarrollo de la clase.
Permiten al docente reflexionar sobre la forma en que el estudiante aprende a aprender.
Sirven para que los estudiantes redescubran y verifiquen sus explicaciones, extraigan conclusio-
nes de sus pequeas indagaciones e investigaciones, de tal manera que vayan construyendo su
propio aprendizaje.
Promueven en los estudiantes la capacidad de discernimiento y fundamentacin.
Crean el hbito de otorgar explicaciones a los hechos.
Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor capacidad de observacin.
Generan en los estudiantes el juicio crtico a partir de cuestionamientos de su entorno natural y social.
CUADRO N
0
5
Un ejemplo de cmo puede trabajarse la cada de los cuerpos en el aula, mediante la explicacin y
contrastacin de modelos.
LA CADA LIBRE DE LOS CUERPOS
De forma intuitiva, todos nosotros, y no slo los estudiantes, tendemos a creer que, si comparamos
la cada de dos cuerpos con masas diferentes, aunque se suelten a la vez, siempre llegar antes al
suelo el objeto ms pesado. Una propuesta de cmo puede trabajarse esta idea con estudiantes
de Educacin Secundaria sera la siguiente:
1. Activacin y evaluacin de los conocimientos previos
Se trata de seleccionar una o varias tareas que sean relevantes para los estudiantes y que sirvan
para sacar a la luz esas ideas implcitas. Por ejemplo:
Si dejamos caer dos piedras desde la misma altura, una grande y otra pequea, cul crees
que llegar antes al suelo?
Pueden obtenerse respuestas en trminos: porque s, porque es ms pesada, etc. Pero el
debate entre los estudiantes lleva a que poco a poco vayan haciendo explcitas sus teoras. Se
Al respecto, la experimentacin para la enseanza a nivel escolar es distinta de aquella
que se realiza en la investigacin cientfica, debido a que no es posible pretender que se
realice en cada caso el extenso proceso que conduce al cientfico a un descubrimiento
o a la formulacin de una ley, y que muchas veces le ocupa la mayor parte de su vida.
Por eso, los experimentos efectuados con fines didcticos tienen siempre el carcter
de una verificacin mediante el redescubrimiento, la induccin o la comprobacin.
En resumen, las actividades experimentales permiten que los estudiantes desarrollen
su capacidad de indagacin e investigacin; que se generen situaciones problema-
tizadoras en las cuales se pongan en duda los conocimientos ya generados; que se
confronten las preconcepciones de los estudiantes; que se reconozca la relacin de las
ciencias naturales con la vida cotidiana, ya que stas permiten conocer y explicar mejor
el mundo que nos rodea; y que los docentes sean capaces de confrontar su propia
prctica, con la identificacin de las actividades que han favorecido los aprendizajes
propuestos en sus estrategias. (Ver cuadro N 5).
III CAPTULO
50
trata de promover una reflexin sobre el propio conocimiento, que se contina y profundiza
cuando ese conocimiento se contrasta con el de los compaeros y con algunos datos relevantes
que pueden recogerse sobre el fenmeno estudiado.
2. Contrastacin de modelos y puntos de vista
Una vez que el debate ha facilitado la explicacin de varios puntos de vista alternativos, el profesor
puede inducir a la realizacin de una experiencia que permita comprobar qu ocurre en la prc-
tica. La cada de los cuerpos puede dar lugar a experiencias sencillas que los estudiantes pueden
realizar fuera del aula, a ser posible en pequeos grupos de investigacin, de forma consciente
y planificada: qu se ha hecho, por qu se ha hecho y cules son los resultados obtenidos. Suelen
obtenerse resultados contradictorios dependiendo del material utilizado. Por ejemplo:
Cuando lo hicimos con una pelota de tenis vaca y otra llena de tierra, lleg antes la rellena.
Con un borrador y un libro, lleg antes el libro.
Cuando comparamos, un papel y un lpiz, lleg antes el lpiz.
El papel y el lpiz llegan a la vez. El papel se haba comprimido formando una bola.
El libro llega a la vez que el borrador si se deja caer de canto.
El profesor deber retomar esos resultados a modo de contraejemplos para la discusin en
un grupo mayor. En caso de que no hayan surgido en la experiencia realizada, podr incluso
proponerlos l.
3. Introduccin de nuevos modelos
Probablemente la discusin en grupos acerca de los resultados obtenidos en cada una de esas
investigaciones genere nuevas concepciones que superen las que inicialmente, de modo impl-
cito, tenan los estudiantes. Pero puede tambin que esto no suceda. En ese caso, dependiendo
de los aprendizajes esperados inicialmente, puede que sea necesaria una exposicin de la teora
cientfica por parte del profesor.
4. Integracin de modelos
Cmo es posible que en muchos de los resultados obtenidos, aparentemente, las prediccio-
nes de las teoras cientficas no se cumplan? Los estudiantes son capaces de llegar a distintas
conclusiones, comparando sus resultados a partir del efecto de las variables que intervienen en
la situacin real (forma del objeto, rozamiento del aire, densidad, etc.) frente a la prediccin
de la ciencia para los casos ideales.
Evidentemente, el nivel de anlisis al que se llegue depender del nivel educativo y de los
aprendizajes que se hayan previsto.
Por medio de las actividades experimentales, el estudiante interacta con diferentes
objetos de conocimiento mediante la solucin de problemas que propician el dudar,
afianzar o transformar sus preconcepciones sobre los fenmenos de la naturaleza.
Asimismo, promueve una actitud positiva hacia la ciencia, lo cual se evidencia en las
diversas manifestaciones a favor de su salud y del cuidado del ambiente.
Teorizacin, anlisis y solucin de problemas
Ejemplo: a) Una joven examina los diferentes tipos de arena.
b) Identifica las diferencias que existen entre ellos.
c) Conduce el experimento sobre suelo arenoso y arena de la playa.
d) Coloca una muestra de cada tipo de arena en embudos diferentes.
e) Coloca los embudos sobre probetas graduadas.
51
Orientaciones para el aprendizaje
A continuacin se presenta una ancdota, donde lo esencial radica en Aprender a
pensar. A partir de esta historia, el docente debe clasificar los diferentes niveles de
complejidad de la respuesta proporcionada por el estudiante.
Asimismo, se pretende que el docente manifieste los diversos procesos cognitivos que
hace posible que el estudiante aprende a pensar.
APRENDER A PENSAR
Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Britnica y Premio Nobel de Qumica en 1908,
contaba la siguiente ancdota.
Hace algn tiempo, recib la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante
por la respuesta que haba dado en un problema de fsica, pese a que este afirmaba con firmeza
que su respuesta era absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje
de alguin imparcial y fui elegido yo. Le la pregunta del examen y deca:
Demuestre como es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barmetro. El
estudiante haba respondido:
Lleva el barmetro a la azotea del edificio y tale una cuerda muy larga. Desculgalo hasta la
base del edificio, marca y mide. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio.
Realmente, el estudiante haba planteado un serio problema con la resolucin del ejercicio, porque
haba respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le conceda la mxi-
ma puntuacin, podra alterar el promedio de su ao de estudios, obtener una nota ms alta y as
certificar su alto nivel en fsica; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel.
Suger que se le diera al alumno otra oportunidad. Le conced seis minutos para que me respondiera
la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta deba demostrar sus
conocimientos de fsica. Haban pasado cinco minutos y el estudiante no haba escrito nada. Le
pregunt si deseaba marcharse, pero me contest que tena muchas respuestas al problema. Su
dificultad era elegir la mejor de todas. Me excus por interrumpirle y le rogu que continuara. En
el minuto que le quedaba escribi la siguiente respuesta:
Coge el barmetro y lnzalo al suelo desde la azotea del edificio, calcula el tiempo de cada
con un cronmetro. Despus se aplica la frmula altura = 0,5 por A por T2. Y as obtenemos
la altura del edificio.
En este punto le pregunt a mi colega si el estudiante se poda retirar. Le di la nota ms alta.
Tras abandonar el despacho, me reencontr con el estudiante y le ped que me contara sus otras
respuestas a la pregunta. Bueno, respondi, hay muchas maneras, por ejemplo:
Coges el barmetro en un da soleado y mides la altura del barmetro y la longitud de su
sombra. Si medimos a continuacin la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una
simple proporcin, obtendremos tambin la altura del edificio.
Perfecto, le dije, y de otra manera? S, contest, este es un procedimiento muy bsico para medir
un edificio, pero tambin sirve. En este mtodo:
Coges el barmetro y te sitas en las escaleras del edificio en la planta baja. Segn subes
las escaleras, vas marcando la altura del barmetro y cuentas el nmero de marcas hasta la
f) Luego vierte 25 ml de agua sobre cada tipo de arena y mide cunta agua la atra-
viesa. El texto gua la pregunta. Cul era la variable independiente? y cul es la
dependiente? Qu factores son constantes?
El experimento arriba descrito pide a los estudiantes deducir el principio cientfico.
III CAPTULO
52
1.3. La v heurstica
Una estrategia metodolgica para plantear el trabajo experimental en las ciencias, lo
constituye la V heurstica. Esta herramienta didctica fue desarrollada por el profesor
B. Gowin (Novak, J. D y Gowin, B., 1984), en 1977, con la intencin de ayudar a los
estudiantes a aprender a aprender ciencias.
La V es un diagrama que constituye un instrumento heurstico para el anlisis de co-
nocimientos que deben ser adecuados para la enseanza-aprendizaje. Ella muestra
la conexin entre acontecimientos u objetos, hechos y conceptos, siendo muy til
como estrategia de planificacin curricular. (Ver cuadro N 6).
Los conceptos ayudan a lograr la comprensin, a investigar, o a dar respuesta al flujo
de acontecimientos, en tanto que los sistemas conceptuales son conjuntos de conceptos
lgicamente conectados, usados para describir aspectos relacionados. Los principios y
teoras comprenden la globalizacin y conexin de sistemas conceptuales.
En el vrtice de la V se sitan los acontecimientos u objetos y es donde se inicia la pro-
duccin de conocimientos. Si utilizamos la V para planificar una sesin, en ese vrtice se
pueden ubicar la situacin problemtica o el fenmeno que se desea estudiar. Las pre-
guntas centrales deben hacer que los estudiantes fijen su atencin en aspectos distintos
de los acontecimientos, situacin problemtica u objetos que se estn observando.
En el grfico se puede apreciar dos vertientes de la V en la que destacan elementos claves
que se deben tener en cuenta en un trabajo de investigacin o de aprendizaje. Lo conceptual
demarca los acontecimientos, eventos u objetos de estudio, as como los registros que se han
de hacer y los que definen los hechos, dada la validez de dichos registros. En este aspecto,
juega papel fundamental la estructura de los conceptos que se posean en el sentido de que
si son inadecuados o incompletos surgiran dificultades para hacer los registros.
azotea. Multiplicas al final la altura del barmetro por el nmero de marcas que has hecho
y ya tienes la altura. Este es un mtodo muy directo.
Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento ms sofisticado, puede atar el barmetro a
una cuerda y moverlo como si fuera un pndulo. Si calculamos que cuando el barmetro est
a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleracin
de la gravedad al descender el barmetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular
del edificio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla formula trigonomtrica,
podramos calcular, sin duda, la altura del edificio.
En este mismo estilo de sistema, atas el barmetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la
calle. Usndolo como un pndulo puedes calcular la altura midiendo su periodo de precesin.
En fin, concluy, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea coger el barmetro
y golpear con el la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: seor conserje,
aqu tengo un bonito barmetro. Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo.
En este momento de la conversacin, le dije si no conoca la respuesta convencional al problema
(la diferencia de presin marcada por un barmetro en dos lugares diferentes nos proporciona la
diferencia de altura entre ambos lugares). Evidentemente, dijo que la conoca, pero que durante
sus estudios, sus profesores haban intentado ensearle a pensar.
El estudiante se llamaba Niels Bohr, fsico dans, premio Nobel de Fsica en 1922.Fue fundamen-
talmente un innovador de la teora cuntica.
53
Orientaciones para el aprendizaje
En este mtodo, es necesario aprender el metaconocimiento o conocimiento de cmo se
produce el propio conocimiento. En ese sentido, esta metodologa ayuda al estudiante
a comprender cmo se construye el propio conocimiento y cmo se utiliza. A partir de
la pregunta central, con su formulacin y la discusin sobre ella misma, se constituye
en una actividad de reflexin, de pensar y de dar sentido a la actividad de aprender. En
la misma forma, cuando los estudiantes utilizan la V heurstica, les ayuda a reconocer
la interaccin existente entre lo que ya saben y los dems conocimientos que estn
produciendo y que tratan de comprender.
Finalmente, para lograr efectividad, se recomienda una constante interaccin entre
los dos lados de la V para dar respuestas a las preguntas centrales formuladas sobre
los acontecimientos o fenmenos de nuestro inters.
Modo de ver el mundo
Filosofas
Teoras
Principios
Constructos
Estructuras conceptuales
Enunciados de regularidades
o
definiciones conceptuales
conceptos
Juicio de valor
Afirmaciones sobre conocimiento
Interpretaciones, explicaciones y
generalizaciones
Resultados
Transformaciones
Hechos
Registros de acontecimientos
Conceptual Preguntas centrales
Metodologa
Tomado de Novak J.D.D. GOWIN D.B., 1984
Acontecimientos/objetos
CUADRO N
0
6. UVE HEURSTICA
LA V HEURSTICA EN LA APLICACIN DE UNA ACTIVIDAD PEDAGGICA EXPERIENCIAL
Responder por escrito cuanto
conozco de la pregunta principal.
Al mismo tiempo responder preguntas
adicionales como :
Qu es una molcula?
Qu es el calor?
Qu es equilibrio?
Cunto saben los dems miembros del grupo
acerca de estas preguntas.
Acudir a la bibliografa por ejemplo para saber:
Cules son los fundamentos o principios de la
Teora Cintico molecular?
Todas las especies y sustancias estn constituidas
por molculas entre las cuales existen, distancias
Intermoleculares.
En cualquier sustancia las molculas se mueven
constante y caticamente.
A pequeas distancias entre las molculas actan
tanto fuerzas de atraccin como de repulsin de
naturaleza electromagntica.
Qu procesos y estrategias aplicaste en
esta investigacin experimental?
Registra las observaciones importantes y
algunas aproximaciones que expliquen el
fenmeno o posibles conclusiones.
Conceptual Preguntas centrales Metodologa
Cmo es la
estructura interna
de
las sustancias?
Eventos : Experimento N 1
Cmo haras hervir agua en un vaso de papel?
Cmo es la estructura interna de las sustancias?
Cmo haras un termmetro de aire y de agua?
Qu haras para sacar gotas pequeas de una gota de agua?
III CAPTULO
54
1.4. La indagacin cientfica
Antes de iniciar una explicacin ms deta-
llada sobre el proceso de indagacin como
estrategia de enseanza, se le invita a que
salga un momento del lugar donde se en-
cuentra y haga un recorrido por el patio
del centro educativo, su jardn o cualquier
otro espacio abierto de su entorno. Lleve
una hoja y un papel para anotar todas las
preguntas que se le vengan a la mente al dejarse llevar por la curiosidad y observar
los elementos y condiciones de ese espacio al aire libre: plantas, animales, personas,
paisaje, residuos, un charco de agua, el sol, las nubes, el viento, etc. Sintase orgulloso
por todas las preguntas que escribi en su hoja de papel; ellas reflejan su capacidad
de observacin y su curiosidad.
El paso inicial de un proceso de indagacin es justamente lo que usted acaba de ha-
cer a partir de sus conocimientos previos, los cuales constituyen el marco conceptual
referente del investigador, de esta manera podemos afirmar que: esto es una planta,
aquello es una hormiga, cuando sale el Sol la temperatura aumenta, etc. Luego, el
investigador observa algo que le parece interesante (es decir, le causa curiosidad) y
construye una pregunta.
Toda pregunta que se quiera contestar siguiendo el proceso de indagacin debera
tener como referentes las siguientes consideraciones:
a) Propsito de la indagacin cientfica como estrategia
En cada nivel y en cada dominio de la ciencia, los estudiantes deben tener la
oportunidad de utilizar la indagacin cientfica y desarrollar la capacidad de
pensar y actuar de manera autnoma, acorde con la indagacin. Esto incluye
la formulacin de preguntas, planificacin y conduccin de investigaciones, la
utilizacin de herramientas y tcnicas apropiadas para recolectar datos, pen-
samiento lgico y crtico acerca de las relaciones entre evidencia y explicacin,
construccin y anlisis de explicaciones alternativas y comunicacin de argu-
mentos cientficos. En estas actividades tendrn la oportunidad para moldear
sus experiencias acerca de la prctica de la ciencia y las reglas del pensamiento
y conocimiento cientfico.
b) Pautas generales para la indagacin
Los estudiantes, primero deben establecer situaciones problemticas y luego
determinar los mtodos, materiales y datos que coleccionarn.
Motivar y estimular a los estudiantes a emplear los procedimientos de recoleccin
de datos y a compartir informacin entre grupos.
Los estudiantes producirn reportes orales o escritos que presenten los resultados
de sus indagaciones. Estos reportes y discusiones deben ser frecuentes.
Evitar un enfoque rgido a la investigacin e indagacin cientfica, como la de
abocarse a un cierto mtodo cientfico.
Propiciar en los estudiantes el desarrollo de habilidades creativas basadas en la com-
prensin del mundo involucrndolos en frecuentes actividades de indagacin.
55
Orientaciones para el aprendizaje
c) Definicin de las preguntas para su estudio
Antes de desarrollar actividades de investigacin, los estudiantes deben ser orien-
tados y guiados para que puedan identificar, dar forma y entender la pregunta
que estar bajo investigacin o indagacin. Ello requiere que los estudiantes sepan
claramente lo siguiente:
1) Cul es la pregunta que se est haciendo?
____________________________________________________________________________
2) Cul es el conocimiento que sirve de base y de marco para esa pregunta?
____________________________________________________________________________
3) Qu es lo que tendrn que hacer para contestar la pregunta?
____________________________________________________________________________
d) Habilidades necesarias para su realizacin
Identificacin de preguntas que pueden ser contestadas mediante la inves-
tigacin cientfica
Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de formular y reformular preguntas.
Esta habilidad compromete la capacidad de clarificar preguntas e indagaciones y
de dirigirlas hacia objetos o fenmenos que, en este caso, pueden ser descritos,
explicados o predichos por investigaciones cientficas. Los estudiantes deben
desarrollar la habilidad de identificar sus preguntas con las ideas y conceptos
cientficos, y con las relaciones cuantitativas que guan su investigacin.
Disear y conducir una investigacin cientfica
Los estudiantes deben desarrollar habilidades especficas, tales como la observa-
cin sistemtica, la medicin adecuada, la identificacin y control de variables,
deben desarrollar habilidades que permitan aclarar las ideas que guiarn e in-
fluenciarn su investigacin. Deben entender cmo se comparan esas ideas con
el conocimiento cientfico sobre el tema. Asimismo, deben aprender a formular
preguntas, disear investigaciones, ejecutar investigaciones, interpretar datos,
utilizar evidencia para generar explicaciones, proponer explicaciones alternativas
y criticar explicaciones y procedimientos.
Utilizar herramientas y tcnicas adecuadas para recolectar, analizar e inter-
pretar datos
El uso de tcnicas y herramientas, incluyendo las matemticas, sern elegidas
de acuerdo con el tipo de pregunta que se pretende contestar y con el diseo
experimental. Deben utilizar recursos computacionales para coleccionar, resumir y
presentar evidencia. Deben saber acceder, agrupar, guardar, recuperar y organizar
datos utilizando programas computacionales diseados para estos fines.
TCNICAS PARA EL TRABAJO DE CAMPO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIN
Recopilacin de datos
Deber dirigirse al registro de aquellos hechos que permitan conocer y analizar lo
que realmente sucede en la unidad o tema que se investiga. Esto consiste en la
III CAPTULO
56
recoleccin, sntesis, organizacin y comprensin de los datos que se requieren.
Se conocen dos tipos de fuentes:
1. Primarias: que contienen informacin original no abreviada ni traducida.
2. Secundarias: obras de referencia que auxilian al proceso de investigacin.
Se conoce otra divisin que se conforma por las siguientes fuentes:
- Documentales
- De campo
Fichas bibliogrficas, de trabajo y hemerogrficas
Las fuentes de recoleccin de datos son todos los registros de aquellos hechos que per-
miten conocer y analizar lo que realmente sucede en el tema que se investiga. Concluida
la parte preparatoria de la investigacin se inicia la fase de recopilacin de datos.
Para recabar la informacin existente sobre el tema, el investigador se auxilia de
instrumentos como las fichas de trabajo; hay diversos tipos de fichas de trabajo
como: Fichas de trabajo para fuentes documentales, fichas de trabajo de una revista,
fichas de trabajo de un peridico, para investigacin de campo, para observacin,
fichas bibliogrficas y hemerogrficas.
Encuesta, cuestionario y entrevista
Entrevista: esta herramienta consiste bsicamente en reunirse una o varias
personas y cuestionarlas en forma adecuada para obtener informacin.
Cuestionario: estn constituidos por series de preguntas escritas, predefinidas,
secuenciadas y separadas por captulos o temtica especfica.
Encuesta: la recoleccin de informacin se hace a travs de formularios, los cuales
tienen aplicacin en aquellos problemas que se pueden investigar por mtodos de
observacin, anlisis de fuentes documentales y dems sistemas de conocimiento.
Anlisis e interpretacin de informacin
La interpretacin de los resultados de la indagacin lleva inmediatamente a la solu-
cin. El anlisis del instrumento de recoleccin de informacin de campo (encuesta),
utiliza el anlisis individual de preguntas que se realiza segn los porcentajes que
alcanzan las distintas respuestas de cada pregunta.
Para llevar a cabo este tipo de anlisis se disea una forma donde se tabulen las
respuestas en base a la cantidad de personas que contestaron cada respuesta y el
porcentaje que representa del total de la muestra.
Redaccin y presentacin del informe
El objetivo del informe es presentar a los lectores el proceso que se realiz para encontrar
una solucin al problema planteado, para lo cual es necesario hacer la presentacin
del problema, los mtodos empleados para su estudio, los resultados obtenidos, las
conclusiones a las que se lleg y las recomendaciones basndonos en stas.
Con respecto a la estructura del informe, sta es sencilla y sigue fielmente los
pasos fundamentales del diseo de la investigacin, ya que el informe debe ser la
respuesta a lo planteado por el diseo de investigacin.
Nunca les enseo a mis alumnos, sino trato de proveerles las herramientas con que puedan
aprender. Albert Einstein
57
Orientaciones para el aprendizaje
El docente podr seleccionar de las diversas situaciones de indagacin presentadas,
aquellas que considera adecuadas para desarrollarlas ya sea mediante unidades de
aprendizaje, proyectos o mdulos.
SITUACIONES DE INDAGACIN PARA EL DESARROLLO DE CONTENIDOS
EN EL PROCESO DE DIVERSIFICACIN
1. Por qu se refinan los minerales?
2. Qu cambios qumicos y fsicos se producen en los procesos de
molienda, tostacin y electrlisis?
3. Cules son los principales contaminantes producidos durante los
procesos metalrgicos?
1. Cmo se realiza la fotosntesis?
2. Qu procesos estn involucrados en el metabolismo?
3. De dnde obtenemos energa para movernos?
4. Por qu ocurre la fermentacin?
5. Cmo se genera el biogs?
1. Cmo obtienen energa los autos?
2. Cules son los principales contaminantes producidos por
el parque automotor?
3. Qu importancia tienen las plantas para la conservacin
del ambiente?
Situaciones de
Indagacin
1.5. Los textos cientficos y el aprendizaje de las ciencias
El uso de textos cientficos en el rea facilita la comprensin de temas que por su natu-
raleza pueden ser complejos, en ese sentido se sugiere a los docentes, seleccionar textos
que permitan no slo lograr la comprensin de hechos, teoras y leyes, sino que a la vez
permitan desarrollar los procesos de las ciencias mediante la metodologa cientfica. A
continuacin se presentan tres textos vinculados con las ciencias, a partir de los cuales
se inicia un proceso de reflexin mediante las preguntas formuladas en cada caso.
TEXTO 1
Cada cierto tiempo, nuevas alteraciones genticas en la estructura de los virus responsables de la
gripe, facilitan la diseminacin de esta enfermedad entre personas de todas las edades. Y si bien, en
la mayora de casos los malestares suelen desaparecer con un poco de abrigo y descanso, tambin
se conocen cuadros clnicos muy sencillos que se pueden agravar considerablemente.
Para evitar cualquier riesgo, los especialistas recomiendan una serie de precauciones lavarse las
manos con frecuencia, dejar de fumar, tomar mucho lquido y mantenerse alejado de quienes ya se
han contagiado pero insisten en que lo ms efectivo es aumentar la ingesta de vitamina C. Dado
que nuestro organismo no produce este componente, slo es posible cubrir su ausencia a travs de
fuentes externas como naranjas, limones, fresas, mangos, espinacas, tomates, brcoli, etc. El ndice de
III CAPTULO
58
1. Con respecto a nuestro organismo, se deduce que hay vitaminas que slo se
producen por:
a) fuentes externas. b) los ctricos. c) el descanso.
d) la lactancia. e) diseminacin.
2. Para prevenir la gripe, los especialistas recomiendan, sobre todo:
a) beber bastante lquido. b) lavarse las manos. c) abandonar el cigarrillo.
d) ingerir vitamina C. e) alejarse de los enfermos.
vitamina C debe ser mayor en las personas que estn sometidas a regmenes dietticos, las mujeres
embarazadas o en periodo de lactancia, los consumidores de alcohol y cigarrillos y los convalecien-
tes de enfermedades o intervenciones quirrgicas. En cualquiera de estas circunstancias se aconseja
reforzar con suplementos vitamnicos que se ofrecen en las farmacias.
TEXTO 2
Fleming describe, detalladamente, cmo lleg al descubrimiento de la penicilina, en el texto siguiente:
El origen de la penicilina fue la contaminacin de una placa de estafilococos por un hongo. Ha-
bamos advertido que, a cierta distancia en torno a la colonia de hongos, la colonia de estafilococos
se haba vuelto transparente y, evidentemente, tena lugar una lisis progresiva. Nos pareci que
este fenmeno extraodrinario exiga investigacin, de manera que aislamos el hongo en cultivo
puro y determinamos algunas de sus propiedades.
Hallamos que el hongo perteneca al genus Penicilium y lo identificamos, finalmente, como Peni-
cilium Notatum.
Habiendo obtenido el hongo en cultivo puro, lo sembr en otra placa, y despus de que se haba
desarrollado a la temperatura ambiente durante cuatro o cinco das, dispuse radialmente a travs
de la placa diferentes microbios. Algunos de ellos crecieron hasta el hongo, otros fueron inhibidos
hasta una distancia de varios centmetros. Esto mostraba que el hongo produca una sustancia an-
tibacteriana que afectaba a algunos microbios, pero no a otros. Luego cultivamos el hongo en un
medio fluido para ver si en l se daba la sustancia antisptica. Al cabo de algunos das sometimos a
prueba el fluido en el que se haba desarrollado el hongo, colocando una gota en una placa de cultivo
y extendiendo diferentes microbios a travs de la placa. El resultado indic que los microbios ms
poderosos inhibidos eran los responsables de nuestras infecciones ms comunes.
Todos los experimentos que he citado demostraban su poder bacteristatico, es decir, se inhiba
el crecimiento de microbios. Pero yo prob tambin que era bactericida, o sea, que los mataba
realmente. Y las primeras observaciones revelaban que produca cambios lticos en las bacterias.
En suma, era bacteriosttico, bactericida y bacterioltico. (Marco Stiefel, 1987).
Alexander Fleming
Los pasos de una metodologa cientfica se pueden identificar con los prrafos que
comienzan estas frases:
Planteamiento del problema:
- Habamos advertido que...
- Este fenmeno extraordinario exiga investigacin.
- Aislamos el hongo puro y determinamos algunas de sus propiedades.
59
Orientaciones para el aprendizaje
Fase experimental:
El hongo pertenece al genus Penicilium y lo identificamos como...
El hongo en cultivo puro... lo sembr en otra placa.
Dispuse radialmente en la placa diferentes microbios.
Esto mostraba que el hongo produca una sustancia antibacteriana.
Fase de contrastacin de la experiencia:
Luego cultivamos el hongo en un medio fluido.
Al cabo de unos das sometimos a prueba el fluido.
Conclusiones:
Todos los experimentos que he citado demuestran su poder bacteriosttico...
Yo prob tambin que era bactericida... Y las primeras observaciones revelaban
que produca cambios lticos en las bacterias.
TEXTO 3
Eijkman fue un fisilogo holands que trabaj en la lucha contra el beriberi. El prrafo que sigue
da cuenta de la metodologa con que abord su problema cientfico.
Un accidente me puso en el buen camino.
En el gallinero del laboratorio de Batavia se declar de repente una enfermedad que era, en muchos
aspectos, sorprendentemente similar al beriberi humano, lo que invitaba a un estudio en profun-
didad. Como se pudo sospechar por los sntomas y el curso de la enfermedad, y como el estudio
microscpico confirm, se trataba de polineuritis.
Por lo que respecta a la etiologa, nuestra primera suposicin de que, a la vista del llamativo co-
mienzo epizotico de la enfermedad nos encontrbamos ante una infeccin, no fue confirmada.
La bsqueda de una infeccin, utilizando material procedente de animales enfermos o los que ha-
ban muerto a consecuencia de la enfermedad, no dio resultados claros, ya que todas las gallinas,
incluidas las apartadas como control, fueron atacadas. No se hall ningn microbio especfico ni
ningn parsito de ms compleja organizacin.
Despus desapareci de pronto la oportunidad de realizar ulteriores estudios al concluir sbitamente
la enfermedad. Las gallinas enfermas mejoraron y no se produjeron nuevos casos. Afortunada-
mente nuestras sospechas se dirigan entonces hacia la alimentacin, lo que, como se demostr
ms tarde, estaba en lo cierto.
El laboratorio era an provisional y estaba provisionalmente alojado en el hospital militar, aunque
lo administraban autoridades civiles. El ayudante del laboratorio, por razones de economa, haba
obtenido de la cocina del hospital, arroz molido para alimento de las gallinas, cosa que nosotros
supimos despus. Habiendo sido luego trasladado el cocinero, su sucesor no toler que arroz militar
fuera entregado a gallinas civiles. Es decir, que las gallinas fueron alimentadas con arroz molido
slo desde el 10 de julio hasta el 20 de noviembre. Y la epizootia empez el 19 de julio y termin
en los ltimos das de noviembre.
Emprendimos entonces una deliberada experimentacin diettica con el fin de encontrar nuevas pruebas
a la presumible conexin entre alimentacin y enfermedad. Los experimentos mostraron definitivamente
que la polineuritis tena su origen en la alimentacin con arroz molido. Las gallinas eran atacadas por la
enfermedad al cabo de tres o cuatro semanas, y no raramente algo ms tarde, mientras que las aves de
control alimentadas con arroz sin pelar permanecan sanas. Tambin conseguimos no pocas veces hacer
restablecerse a animales enfermos cambindoles adecuadamente la dieta.
La diferencia entre arroz pelado o molido y arroz con cascarilla no consiste en una mayor calidad del
III CAPTULO
60
En el siguiente cuadro se ponen en evidencia las ideas centrales del texto siguiendo
los pasos del mtodo cientfico. Ello permite al estudiante el desarrollo de habilidades
y destrezas requeridas en las ciencias.
Punto de partida
Primera hiptesis
Segunda hiptesis
Observaciones experimentales
Conclusiones
Un accidente me puso en buen camino
En el gallinero del laboratorio de Batavia se declar de repente una enfernedad...
Lo que invitaba a un estudio en profundidad.
Nuestra primera suposicin fue...
La bsqueda de una infeccin...no dio resultados claros.
Nuestras sospechas se dirigan entonces hacia la alimentacin.
El ayudante del laboratorio, por razones de economa, haba obtenido arroz molido
para alimentar a las gallinas.
Emprendimos una deliberada experimentacin diettica.
Los experimentos mostraron claramente que...
Tambin conseguimos no pocas veces...
La diferencia entre el arroz pelado o molido y arroz con cscara...
Como despus pudo concluirse de otros muchos experimentos...
primero a causa del almacenamiento, pues arroz molido recin preparado a partir de grano entero
tambin puede provocar la enfermedad. Arroz pelado a medias, es decir, desprovisto slo de la
cscara gruesa, que se estropea ms fcilmente, result inofensivo en experimentos alimenticios.
Este arroz, que se obtiene a base de moledura simple, conserva la cscara interna, la llamada piel
de plata, y contiene el germen, enteramente o parte. Como despus pudo concluirse de otros
muchos experimentos, el efectivo principio antineurtico se da especialmente en esa envoltura del
arroz, y en general, de los granos de cereales. Puede ser fcilmente extrado con agua o alcohol y
puede ser dializado. Yo logr establecer adems que puede ser usado como remedio por va oral
o por inyeccin (Marco Stiefel, 1982).
Christian Eijkman
Relacin de las ciencias con el mtodo cientfico
Respecto al mtodo cientfico, podemos decir que actualmente se intenta que las
clases de ciencias sean acordes con los que se plantea desde la filosofa de la ciencia;
y desde la filosofa de la ciencia se dice que el mtodo cientfico no existe; existe una
metodologa cientfica. Esto no quiere decir que no haya un qu hacer especfico
de la ciencia. Lo que se est diciendo es que no hay un algoritmo. No hay pasos pre-
establecidos: primero, la observacin, luego la experimentacin, etc.
Por ejemplo Einstein haba realizado una construccin fundamentalmente terica. La
comprobacin emprica vino mucho despus.
Si bien no hay un mtodo cientfico, s hay aspectos del trabajo cientfico que pode-
mos trabajar en clase. Hacer ciencia es resolver problemas y no hay una sola forma
de resolver problemas. Hay diferentes estrategias.
En clase podemos plantear pequeas resoluciones de problemas, y decimos pequeas
en el sentido de que no se trata de los mismos problemas que tiene que resolver la
comunidad cientfica, sin embargo, los problemas que se tienen que resolver deben
involucrar contenidos cientficos.
61
Orientaciones para el aprendizaje
Para que ello se d, es importante el rol del docente, quien constituye la clave fundamental
de este proceso para lograr aprendizajes en los estudiantes, de ah que el profesor debe
aprovechar el inters y la curiosidad de los estudiantes, partiendo de situaciones cotidianas,
de la experiencia del campo, o de especies que se encuentran en su entorno.
Ms que de mtodo, entonces, se puede hablar de formas especficas de hacer cien-
cias o resolver problemas cientficos, y aqu entran en juego los procedimientos. Por
ejemplo, en ciencias hay que relacionar la teora con los datos.
TCNICAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA, ASOCIADAS AL
PENSAMIENTO CRTICO
Interpretacin. Es entender y expresar el significado e importancia de una amplia
variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convencionalismos,
creencias, reglas, procedimientos o criterios.
La interpretacin incluye las destrezas de categorizacin, de codificacin significativa
y de clarificacin del significado.
Por ejemplo:
Qu le parece el reconocer un problema y describirlo objetivamente?
Diferenciar una idea principal de las ideas secundarias de un texto.
Construir una categorizacin tentativa o una forma de organizar algo que est estudiando.
Parafrasear las ideas de alguien con sus propias palabras.
Clasificar lo que significa un signo, un cuadro o un grfico.
Identificar el propsito, tema o punto de vista de un autor.
Analizar. Identificar la relacin que existe entre la inferencia propuesta y la real, entre las
declaraciones, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representacin pro-
puestas, para expresar creencia, juicio, experiencia, razones, informacin u opinin.
Por ejemplo:
Identificar las semejanzas y diferencias entre dos enfoques a la solucin de un problema dado.
Organizar grficamente este captulo, sabiendo que el propsito es el dar una idea preliminar
sobre lo que significa el pensamiento crtico.
Evaluar.
Juzgar si un argumento dado es relevante o aplicable o tiene implicancias para la
situacin que est siendo analizada.
Juzgar las fortalezas lgicas de las discusiones basadas en situaciones hipotticas.
Inferir.
Identificar y asegurar los elementos necesarios para llegar a conclusiones razonables, formar
conjeturas e hiptesis, considerar informacin relevante y deducir las consecuencias.
Ejemplos:
Construir significados de los elementos que hay en la lectura.
Identificar la informacin necesaria para formular una sntesis de mltiples fuentes.
III CAPTULO
62
1.6. La enseanza mediante el laboratorio experimental
Investigacin
La investigacin es una forma de aprender propia del ser humano, incluso mucho
antes de empezar su educacin formal, ya busca respuestas a preguntas sobre su
entorno e intenta encontrar datos a su alrededor. La curiosidad es el catalizador que
le estimula. Aprende con los juegos, con sus descubrimientos, con su participacin
donde el descubrimiento es el medio, la participacin el mtodo y los conocimien-
tos, los objetivos de su bsqueda.
Mediante la indagacin, el educador creativo consigue la participacin del educando
para motivarle a seguir aprendiendo mediante la bsqueda de una solucin a un
problema o una respuesta a una pregunta.
Mientras que un estudiante pueda creer que de una investigacin puede resultar
un nuevo descubrimiento (nuevo para l), seguir indagando sin que se ejerza
presiones externas para que lo haga.
Explicacin. Expresar los resultados del razonamiento propio, justificar tal razonamien-
to en trminos de consideraciones evidentes, conceptuales y presentar el razonamiento
personal con argumentos coherentes.
Ejemplos:
Describir los criterios usados para seleccionar los mejores trabajos de investigacin.
Enumerar los factores que se tomaron en cuenta al asignar la nota final del rea.
Mencionar los resultados de una investigacin.
Representar con precisin la relacin entre conceptos e ideas.
Situar la evidencia que lo llev a aceptar o rechazar la posicin de un autor sobre un tema.
El maestro creativo capitaliza la curiosidad innata del estudiante por el
mundo que lo rodea. Planifica experiencias que conduzcan de la curiosidad
a la investigacin y de aqu al descubrimiento.
Experimentar, explorar y formular hiptesis.
El elemento de los juegos creativos es una parte importante del proceso de inves-
tigacin. En la bsqueda de nuevos datos y el hallazgo de una solucin aceptable,
el interesado debe encontrarse en unas condiciones favorables para trabajar con
xito. Entre estas condiciones se encuentra el ambiente mediante el cual se le anima
al estudiante a pensar de manera creativa, a experimentar, a explorar y formular
hiptesis. En resumen, el proceso de investigacin tiene un componente creativo
considerable, pues todava no puede partir de los reinos de la lgica y la razn. En
l intervienen tanto el pensamiento crtico como el creativo.
63
Orientaciones para el aprendizaje
El Descubrimiento y el Aprendizaje creativo en el Laboratorio
El sujeto que aprende aumenta la comprensin de su entorno mediante la partici-
pacin y actividad autodirigida. La necesidad de bsqueda est all, no slo porque
conduce al descubrimiento, sino porque la investigacin es en s misma una actividad
emocionante y satisfactoria.
En los ejemplos que se presentan a continuacin, se trata de despertar el inters de
los estudiantes hacia la investigacin, de modo que mediante la experimentacin y el
trabajo organizado, no slo se disponga de un espacio para el intercambio de ideas,
sino que adems se genere la necesidad de bsqueda de informacin acerca de los
temas propuestos; asimismo se debe lograr que los estudiantes realicen experiencias
que conduzcan al descubrimiento y redescubrimiento, de modo que puedan pasar de
los datos a la teora y viceversa, mediante la reflexin y el pensamiento lgico.
Por qu se pone el sol?,
Qu hace crecer la hier-
ba?, Qu impide que el
avin se caiga?
Qu hace llover?,
Qu es una nube?, Por
qu sopla el viento?
Qu sucedera si...? stas son preguntas que motivan a los estudiantes a encontrar
sus propias respuestas. Su agudeza y curiosidad natural es el catalizador que les mueve
hacia el descubrimiento.
El proceso de encontrar (descubrir), seleccionar (analizar) y reunir (sntesis) debe con-
tinuar durante toda la vida. Y, efectivamente, continuar si se fomenta la curiosidad
y se recompensa la investigacin.
Descubrir es reorganizar y transformar la evidencia de forma que permita ir ms all de la propia
evidencia, complementndola, de este modo, con conocimientos adicionales.
El descubrimiento, como parte de un proceso didctico, constituye una forma til para
encontrar hechos nuevos. En ese sentido, es considerado como una estrategia didctica
que favorece el desarrollo de habilidades cientficas al propiciar en el estudiante la
curiosidad innata, la capacidad inquisitiva y el desenvolvimiento de su creatividad.
III CAPTULO
64
En esta estrategia el profesor asume un papel no directivo o semidirectivo, proporciona el
estmulo para la experiencia educativa mediante el uso de preguntas, dibujos, palabras o
sonidos, para que el alumno piense en ellos con un mnimo de instrucciones. En lugar de
todas las indicaciones, el profesor proporciona aquellas que se encuentran implcitas en los
datos, habla poco, da importancia al razonamiento y estimula la creatividad. La interaccin
de la clase va de alumno a alumno, y el profesor acta ms como punto de referencia que
como fuente de conocimientos. El docente interviene, pero sin dirigir la discusin.
El principio de brindar al alumno espacios para desarrollar habilidades del pensamiento,
tales como organizar datos, establecer conclusiones lgicas, debe convertirse cada vez
ms en una parte importante de la enseanza para que se familiarice con los modos
de investigacin, solucin de problemas, pensamiento crtico y creativo.
TCNICAS PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD
a) Plantear hiptesis
Esta dinmica se hace en un grupo grande donde el docente entrega a cada es-
tudiante una hoja con el siguiente relato:
Imagina qu ocurrira si la gravedad dejase de actuar un minuto cada da.
Qu aspecto tendran las cosas?
Cmo sera la superficie de la tierra?
Qu les ocurrira a los ocanos y los ros?
Cmo se desarrollara la vida en tales circunstancias?
El docente no debe dar detalles, con el fin de que desarrollen la imaginacin y haya
libertad al dar las respuestas.
Evaluacin:
El docente pregunta si alguien quiere extenderse un poco ms en sus
explicaciones.
Seguidamente pregunta si alguien quiere aadir algo a lo que otro de los parti-
cipantes haya expuesto.
Qu se ha conseguido con esta dinmica?
Cmo se sintieron al principio y cmo se sienten ahora?
El docente puede plantear otros ejemplos, segn el tema de inters que se va a
tratar.
b) Expresin de valores
Frases clebres
1. Se presenta a los estudiantes tarjetas con pensamientos famosos, tamao 15 x 10 cm.
Luego el profesor expone las tarjetas con frases clebres sobre una mesa. Cada
estudiante debe elegir la frase con la que ms se siente identificado. Despus
de elegida, todos juntos en forma espontnea leen y comentan su frase. Los
dems pueden intervenir para profundizar las respuestas.
2. En un segundo momento, cada uno se imagina que es el autor de la frase escogi-
da. Por parejas conversan sobre la frase: cmo reaccionara y por qu, si esa frase
se la dijeran directamente al alcalde, al Presidente, al vendedor de peridicos, al
profesor de historia y matemticas, a un deportista, a un actor de cine, etc.
65
Orientaciones para el aprendizaje
3. En un tercer momento, como ya todos han odo las frases, se juntan en pares y
tienen que representar una de las frases a travs de la mmica. Los dems tienen
que adivinarla.
Evaluacin
Aparte de la frase de cada uno, qu frase nos ha impresionado ms? Por qu?
Experiencias de la vida de cada uno en que ha sentido que la frase se ha hecho realidad.
Qu valor se destaca en cada una de las frases?
Qu hemos aprendido con esta dinmica?
El primer paso que se debe dar es el adecuado planteamiento del problema. ste es
un paso fundamental que condicionar el resto del proceso. Un error en el plantea-
miento sera el peor fallo en la aplicacin del mtodo hipottico-deductivo, pues ste
no prev su replanteamiento.
El siguiente paso supone formular una hiptesis. La hiptesis es la solucin que se aven-
tura. Es una respuesta que se propone. Para formular la hiptesis, el cientfico debe buscar,
dentro del marco terico, una manera nueva de relacionar los conocimientos asentados,
una manera capaz de explicar ese problema, ese desajuste entre la teora y los hechos. El
planteamiento de la hiptesis es un momento fundamental en la aplicacin del mtodo
hipottico-deductivo, pero es un momento revisable. Si la hiptesis no obtiene los resultados
deseados, si la explicacin provisional que supone no logra demostrar que realmente es
esa solucin la que se persigue, la hiptesis tendr que abandonarse por otra.
Despus de propuesta la hiptesis, el mtodo hipottico-deductivo implica pasar al te-
rreno observacional y proceder a la contrastacin emprica de su validez. De la hiptesis
se deben deducir hechos. La contrastacin emprica supone comprobar si esos hechos
realmente suceden. Para ello hay que disear experimentos o proponer condiciones
para la observacin directa de los fenmenos que deben deducirse de la hiptesis que
se quiere demostrar. Esa contrastacin debe ser estricta: no se debe admitir como vlido
otro resultado ms que aquel que se pueda, con exactitud, deducir de la hiptesis. No
sern vlidos, y debern ser rechazados, los resultados aproximados o parecidos.
Tras la contrastacin emprica, la hiptesis se refutar o no. Una hiptesis es refutada
si la contrastacin emprica es negativa, si no se obtienen en la experimentacin, o
en la observacin directa, los resultados que la hiptesis prevea. Una hiptesis no es
refutada si logra superar la prueba de la contrastacin y obtiene los resultados que
se supona que iba a obtener. Estos resultados marcan el destino de las hiptesis. La
hiptesis refutada debe abandonarse. En este caso, el problema vuelve a su origen y
se deber proponer una nueva hiptesis que d comienzo a una nueva contrastacin
y, por lo tanto, a la posibilidad de una nueva refutacin. Si la hiptesis no es refutada,
entonces es que se ha encontrado la respuesta al problema planteado. La hiptesis
deja de serlo y se convierte en solucin de problemas.
La solucin de un problema tiene, en cualquier caso, repercusiones sobre esos dos
marcos, el terico y el observacional, por cuyo desacuerdo se haba producido el
problema. La nueva solucin incrementar el marco terico, lo modificar en alguna
1.7. El mtodo hipottico-deductivo
III CAPTULO
66
medida, porque esa hiptesis ya confirmada no formaba parte de la teora anterior. Si
no fuera as no habra existido problema. La hiptesis, al resolver el conflicto, pasa a
ocupar un lugar, antes inexistente, dentro de la teora, cambindola en alguna medi-
da. Al mismo tiempo, incrementa el marco observacional, pues los hechos que antes
resultaban problemticos, y que desencadenaron el proceso, pasan ahora a formar
parte del conjunto de fenmenos cuya observacin es coherente con la teora. De
esta manera, los hechos explicados mediante la hiptesis confirmada sern tomados
en cuenta como fenmenos relevantes y con sentido. Dejarn de ser obviados como
si fueran errores observacionales o datos absurdos.
La aplicacin del mtodo
A continuacin se presentan tres casos que evidencian la aplicacin del mtodo.
El primero de carcter cientfico, el segundo y el tercero son ejemplos dirigidos a
estudiantes del nivel escolar.
CASO 1
Un relato ejemplar de la aplicacin del mtodo hipottico-deductivo es el que hace Hempel, de los des-
cubrimientos del doctor Semmelweis, al comienzo de su obra Filosofa de la ciencia natural (1966).
Tras una breve indicacin histrica, Hempel nos relata los pasos que se siguieron en la investigacin
de las causas de la fiebre puerperal. Fueron unas investigaciones llevadas a cabo, entre 1844 y
1848, en Viena, por el doctor de origen hngaro Semmelweis. El problema que este joven doctor
encontr cuando comenz a ejercer en el Hospital Central de Viena, era el siguiente: los datos de
mortalidad por fiebre puerperal, o fiebre posparto, que se daban en las dos secciones en las que
estaba dividido el servicio de maternidad, eran muy diferentes. Esa fiebre, unida a una infeccin
generalizada, conduca a la muerte. Se ignoraba la causa de esta diferencia.
La explicacin aceptada era que haba una epidemia. Una combinacin de razones atmosfrico-csmi-
co-telricas incidan sobre la primera seccin del hospital. Semmelweis no la acept. Algunas mujeres
que, retrasando el parto lo ms posible, daban a luz durante su viaje hasta el hospital, no sufran la
fiebre. Aunque parieran en los aledaos. Una epidemia no poda afectar a un rea tan limitada.
Propuso una explicacin diferente: la causa estaba en el hacinamiento y en las condiciones higinicas.
Sin embargo, hubo que admitir que sta no poda ser la razn. Las mujeres de Viena evitaban ser
hospitalizadas en esa seccin cuya mala fama era conocida. En realidad, la seccin ms sana tena
un hacinamiento mayor. Semmelweis acept ese fracaso y busc otra solucin.
Consigui constituir una comisin que estudiara el problema. Se analizaron las diferencias entre
ambas secciones. En la primera, los mdicos daban clase a los futuros mdicos. En la segunda,
las comadronas enseaban a las aprendices de comadronas. Se lleg a la conclusin de que eran
las torpes maniobras de los estudiantes en prcticas la razn de esa diferencia. Se prohibieron las
prcticas de los alumnos de la primera seccin. Las cosas no mejoraron. Semmelweis ya lo supona.
Por muy torpes que fueran los alumnos, no asistan los partos. Y era en los partos donde, aunque
fuera con mayor pericia, se efectuaban las maniobras ms agresivas a las pacientes.
Semmelweis cambi la direccin de su investigacin. Supuso que la causa de la enfermedad era
de origen psicolgico. Durante las ceremonias fnebres, el cura atravesaba la primera seccin,
con toda su lgubre parafernalia. Semmelweis supuso que esa impresin, unida al miedo que era
lgico suponerles, debilitaba a las enfermas y favoreca la fiebre puerperal. Pidi al sacerdote que
modificara su itinerario fnebre. No obtuvo resultados.
67
Orientaciones para el aprendizaje
Entonces consider una diferencia que no haba sido tenida en cuenta. La posicin en la que estaban
reclinadas las parturientas era diferente en las dos secciones. En la primera se las acostaba de lado.
En la segunda, boca arriba. Se sigui el ejemplo de la segunda seccin y se generaliz esa prctica.
Las mujeres seguan muriendo en un nmero mucho mayor en la primera seccin.
Ocurri que, durante una autopsia, un alumno hizo un corte a un mdico con su bistur. El mdico
muri con sntomas parecidos a los de la fiebre que se investigaba. Semmelweis se apoy en esa
semejanza de los sntomas para suponer las mismas causas. Quiz haba algo en los cadveres que
contaminaba a los vivos.
Poda ser que las mujeres que moran fueran contaminadas por materia de cadveres. En la primera
seccin exista una sala de autopsia donde los mdicos enseaban anatoma a sus alumnos. Despus de
las disecciones pasaban visita a las parturientas. Esto no ocurra en la segunda seccin. Quiz eran los
propios mdicos los que transmitan la enfermedad a las mujeres a travs de la materia de los cadveres
que llevaban en sus manos e instrumentos. Semmelweis crey estar cerca de la solucin: era la materia
cadavrica la que transmita la fiebre. La solucin era evitar que la materia cadavrica saliera de la sala
de autopsias. Semmelweis propuso un severo rgimen higinico para todo el personal sanitario. Las
fiebres remitieron. En la primera seccin las muertes llegaron a ser menores que en la segunda.
Sin embargo, en cierta ocasin murieron las doce mujeres de la primera seccin. No poda ser
por el contagio de la materia cadavrica. Como la primera enferma a la que examin tena cncer
cervical, Semmelweis dedujo que haba otra forma de contagio: por la materia ptrida. Ampli las
medidas higinicas. No slo era necesario lavarse escrupulosamente al salir de la sala de autopsias.
Haba que hacerlo tambin entre paciente y paciente. Los resultados le dieron la razn. Semmelweis
haba descubierto la causa de la fiebre posparto y el modo de evitarla.
La forma cmo nos cuenta este relato constituye un claro ejemplo que conduce al
investigador, estudiante o lector, al desarrollo de capacidades y habilidades cientfi-
cas, en este caso concreto, permite al lector entender el proceso de la investigacin
cientfica, mediante la aplicacin del metodo hipottico-deductivo.
A partir del caso presentado, identifique los pasos del mtodo hipottico-deductivo.
Presente dos casos de investigacin cientfica e identifique los pasos del mtodo hipottico-
deductivo.
CASO 2. FORMULAR, PROBAR Y MODIFICAR UNA HIPTESIS
Actividad: aprender a comprobar hiptesis y, en base a los nuevos datos adquiridos, modificarlas.
EL CASO DE UN ESTUDIANTE EXTRAVIADO
Dicen los psiclogos que toda informacin por los s_______ est grabada en la m _____ y no slo grabada
sino clasificada. Constantemente recordamos y relacionamos esta informacin para formular hip_________
con el fin de entender nuestro mundo y solucionar pr_________. Conforme recibimos ms informacin,
vamos mod________ nuestras hiptesis para que sean consecuentes con todos los datos almacenados en
el cere_____. En esta actividad vern cmo un estudiante, para solucionar un problema de supervivencia,
formula una hiptesis y luego, conforme adquiere ms inf_________, va modificndola.
III CAPTULO
68
1. La primera fogata
Un estudiante se perdi en un bosque y pas todo el da buscando la salida, pero no la encontr. Puesto
que se acercaba la noche, busc objetos para hacer una fogata y encontr los siguientes objetos:
Al da siguiente, el estudiante descubri que slo se haban quemado el tronco y el palo. En-
tonces, formul (mentalmente) la siguiente hiptesis: Slo los objetos cilndricos se queman.
Para formular esta hiptesis el estudiante ha tenido que clasificar (mentalmente) los objetos
usados en la fogata. En el siguiente cuadro escriban la clasificacin hecha por el estudiante:
Piensan que su hiptesis es justificada? Por qu?
Su hiptesis___es justificada, porque________________________________________________
2. La segunda fogata
Al da siguiente sali a buscar otros objetos cilndricos para la noche y recogi lo siguiente:
Fierro Lpiz tarro Piedra
En su bsqueda tambin encontr una caja de revistas, una puerta rota y una silla de paja, pero no
las recogi. Esa noche se congel de fro! A la maana siguiente el estudiante descubri el porqu;
slo se haba quemado el lpiz. Entonces, descart su primera hiptesis y formul una nueva:
Candado Tronco Piedras Vaso Palo Lata
Slo los objetos de madera se queman.
69
Orientaciones para el aprendizaje
Para formular su segunda hiptesis ha tenido que clasificar (mentalmente) los objetos usados
en las dos fogatas. En el siguiente cuadro escriban la clasificacin hecha por el estudiante:
Piensan que su segunda hiptesis es justificada? Por qu?
Su hiptesis_____ es justificada, porque____________________________________________
3. La tercera fogata
Al tercer da el estudiante fue a recoger los objetos que haba dejado. Esa
noche observ que todos se quemaron. Muy contento, estaba seguro (pero
equivocado) que haba encontrado la hiptesis correcta que ya no tendra
que modificar. Qu otros objetos combustibles que no son de madera
podra encontrar el estudiante que le obligaran a modificar su segunda
hiptesis?
Se puede apreciar que durante esta historia el estudiante actu consecuente pero equivoca-
damente. Escriban algunos ejemplos de cuando una persona podra actuar consecuente pero
equivocadamente.
a) _________________________________________________________________________
b) _________________________________________________________________________
c) _________________________________________________________________________
Cuando Alicia entr en el Bosque del Olvido no lo olvid todo, solamente ciertas cosas. A me-
nudo olvidaba su nombre, y una de las cosas que ms disposicin tena a olvidar era el da de la
semana. Ahora bien, el Len y el Unicornio visitaban frecuentemente el bosque. Los dos eran
criaturas extraas. El Len menta los lunes, martes y mircoles y deca la verdad los otros das de
la semana. El Unicornio, por otra parte, menta los jueves, viernes y sbados, pero deca la verdad
los restantes das de la semana.
Un da Alicia se encontr con el Len y el Unicornio que descansaban bajo un rbol. Ellos dijeron
lo siguiente:
CASO 3. ALICIA EN EL BOSQUE DEL OLVIDO
III CAPTULO
70
Len: Ayer fue uno de los das en los que me tocaba mentir.
Unicornio: Ayer fue tambin uno de los das en los que me tocaba mentir.
A partir de estos dos enunciados, Alicia (que era una chica muy lista) fue capaz de deducir el da de
la semana. Qu da era ste?
Raymond SMULLYAN: El enigma de drcula y otros pasatiempos lgicos. Ctedra. Madrid, 1978. 57,58
Las simulaciones educativas se desarrollan con nfasis en las reas de Ciencia, Tec-
nologa y Ambiente, as como tambin en las Ciencias Sociales. Estos son ejercicios
de anlisis y debates sobre las implicaciones del desarrollo cientfico-tecnolgico con
relacin a la sociedad y al ambiente. Tales simulaciones son un espacio que puede
propiciar la participacin democrtica acerca de los problemas contemporneos que
afectan nuestra sociedad. Con ello buscamos recoger las iniciativas de la comunidad,
regin y pas respecto a la Educacin en Valores con relacin al ambiente; ello es po-
sible mediante el tratamiento de los contenidos curriculares de las reas de estudio,
adems se puede abordar como tema transversal, en este caso, con la perspectiva
de sugerir espacios de discusin al proceso de anlisis respecto a la importancia de la
conservacin del ambiente.
Las simulaciones educativas
Las simulaciones educativas constituyen una de las estrategias didcticas ms atrac-
tivas para el aprendizaje mediante el debate, la argumentacin y la participacin,
ya que rompen con la rutina del trabajo cotidiano en el aula, a travs de situaciones
en las que surgen las posiciones de cada actor y, con ello, la controversia acerca de
sus valores frente a un determinado desarrollo o innovacin tecnolgica con impli-
cancias sociales y ambientales controvertidas. La discusin pblica, el intercambio
dialgico, la confrontacin de datos, informaciones, argumentos y prospectivas
de cada actor, sirven para escenificar una posible evaluacin constructiva de un
desarrollo tecnolgico.
Se usan casos simulados y no casos reales, ya que se ha comprobado que stos
son ms difciles de manejar con relacin a la numerosa informacin, frente a las
condiciones organizativas limitadas de los tiempos y espacios escolares. Por otra
parte, introducen con facilidad situaciones emocionales previas que hacen menos
conscientes la diversidad de argumentos y la flexibilidad interpretativa del asunto
debatido.
Los casos simulados, por su parte, facilitan un anlisis ms sosegado de los asuntos
y hacen posible la recopilacin de materiales viables para la articulacin de unidades
didcticas. Los casos simulados tienen la ventaja de ser pedaggicamente maneja-
bles al fijarse con claridad la naturaleza de la controversia y el papel de los actores
participantes. De hecho, temticamente los casos simulados que se proponen no
son diferentes de los que aparecen en los peridicos, lo que se simula son slo las
1.8. Las simulaciones educativas: una estrategia para la
educacin en valores sobre el ambiente
71
Orientaciones para el aprendizaje
condiciones concretas en las que se desarrolla la controversia a fin de hacer viable
su tratamiento en el aula.
Un caso simulado sobre una problemtica ambiental, o la introduccin de una tec-
nologa, sigue un desarrollo didctico en el que se parte de la lectura de una noticia
ficticia en relacin con la temtica en cuestin (la motivacin de los alumnos aumenta
cuando se establece un cierto juego en el que el profesor no indica al principio el
carcter falso de la noticia). Tras la presentacin del problema se pasa un cuestiona-
rio sobre los conocimientos y actitudes iniciales de los alumnos ante el tema. Dicho
cuestionario se volver a pasar al final para conocer cmo han evolucionado los
conocimientos y actitudes al trmino de la unidad. Luego, por equipos, se asumirn
los roles de los diferentes actores implicados en la controversia y, durante unos das
los diferentes equipos/actores se documentarn para preparar un informe en favor
de su postura. Tras esos das de trabajo de investigacin por equipos, se suceden las
exposiciones y defensas pblicas de los mismos, simulando los argumentos que uti-
lizaran los actores reales en una situacin verdica en un ejercicio muy prximo al de
un juego de roles altamente documentado (de hecho, muchos de los equipos habrn
pedido informacin a grupos realmente existentes que tienen posturas anlogas a
las que se proponen en la controversia ficticia). Al final se plantea un debate abierto
entre todos los alumnos en el que se intenta llegar a una solucin consensuada o
negociada. Dicho debate concluye con una reflexin entre todos sobre lo que habra
sucedido si el caso se hubiera dado realmente, y cmo puede mejorarse el nivel de
participacin pblica en la decisin sobre un tema como el planteado.
A continuacin se dan a conocer los pasos sugeridos para el desarrollo de la estrategia:
1. Seleccionar el problema
Se trata de definir una situacin controvertida donde se plantean problemas con
relacin al desarrollo cientfico-tecnolgico, que pueden implicar consecuencias
sociales y ambientales, y por consiguiente pueden generar una controversia p-
blica. En la medida de lo posible se intenta que el asunto tenga cierta cercana
con el contexto educativo de los estudiantes. Algunos de los casos simulados en
las aulas son los siguientes: la decisin de aceptar una oferta para la instalacin
en el tejado del centro educativo, una antena para la amplificacin de la seal de
telefona celular; la posible instalacin, junto al centro educativo, de una mina a
cielo abierto de un extrao y valioso mineral; el hallazgo frente a las playas de
nuestra costa y en una zona rica en pesca, de una bolsa de petrleo y la posible
instalacin de plataformas petrolferas; la decisin sobre si las nuevas ventanas
del centro deben ser de aluminio o de PVC; la autorizacin y las condiciones
para el inicio de los experimentos en seres humanos para probar una vacuna
contra el SIDA sobre la que existe una notable controversia cientfica.
2. Definir la red de actores
Una vez planteado el tema, hay que disear las posturas que defendern los dife-
rentes grupos con valoraciones e intereses enfrentados sobre la propuesta. Aunque
cada caso configura su propia red de actores de forma paralela a los existentes
en situaciones reales anlogas, en la mayora de los ellos suele haber cuatro tipos
de actores sociales que se reproducen en el aula. En primer lugar, aquellos que se
ven favorecidos por la propuesta de implantacin tecnolgica de la que se trata y
que, por tanto, argumentarn en su defensa. En segundo lugar, los actores cuyos
III CAPTULO
72
intereses o valores se oponen a la propuesta (ecologistas, asociaciones civiles, etc.).
En tercer lugar, los grupos de expertos tecnocientficos que aportan asesoramiento
en la evaluacin de esa tecnologa y que muchas veces se desdoblan tambin en
grupos favorables y contrarios. Por ltimo, actores que cumplen una funcin de
mediacin en la controversia, bien sea por su capacidad de seguimiento y difusin
pblica de la misma (por ejemplo, los diversos medios de comunicacin) o por
tratarse de instancias con responsabilidad pblica en la toma de decisiones y que
deberan propiciar el debate democrtico sobre el tema (por ejemplo, el consejo
escolar del centro educativo o la administracin pblica).
3. Elaborar la documentacin de la controversia
Aqu se trata de aportar los materiales bsicos que fijen los contenidos sobre
los que se debatir y, a partir de los cuales, cada equipo o actor buscar otras
informaciones y argumentos complementarios en favor de sus tesis. La noticia
inicial, una ficha gua sobre la posicin de cada actor, informes complementarios
simulados e informaciones reales sobre el tema de la controversia, son algunos
de los materiales que se preparan para ser utilizados por los estudiantes.
A continuacin se presenta un ejemplo de noticia ficticia que puede ser el inicio
de un debate de carcter social, y que involucra a la poblacin por tratarse de
un tema de inters nacional y mundial.
AIDS-2000 es el nombre con que las empresas farmacuticas han bautizado a su novedosa
vacuna contra el SIDA. Las pruebas preliminares, realizadas en animales y en pequeos grupos
de voluntarios, han resultado muy satisfactorias, por lo que los laboratorios de nuestra corpo-
racin preparan ya los primeros ensayos a gran escala con esta vacuna en humanos. Con estas
optimistas palabras, informaba ayer la noticia, el presidente de la Corporacin de Laboratorios
para el Proyecto AIDS-2000, agrupacin de empresas pioneras en la aplicacin de la ingeniera
gentica al desarrollo de nuevas terapias contra enfermedades infecciosas. Slo falta que la
Conferencia Internacional para la lucha contra el SIDA apruebe nuestros planes para la aplicacin
de esta vacuna a varios miles de personas en todo el mundo, declar asimismo el presidente
de la Corporacin. Se trata del ltimo ensayo experimental para comprobar que la vacuna es
eficaz y puede comercializarse en los distintos pases. Al parecer, para evaluar la eficacia de esa
EXPECTACIN MUNDIAL ANTE LA NOTICIA MS ESPERADA
73
Orientaciones para el aprendizaje
novedosa vacuna es necesaria su aplicacin experimental a varias decenas de miles de personas.
Entre las personas que reciban esta vacuna ha de haber un alto porcentaje de nios menores
de tres aos, ya que es antes de esa edad cuando se considera que la vacuna puede ser de
mayor utilidad. En el caso de que la experiencia resultara exitosa, se recomendara la inclusin
del AIDS-2000 en los protocolos internacionales sobre vacunacin infantil.
Tomado de estudio de casos. Curso enfoque CTS. OEI
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Capacidad: comprensin de informacin
1. Describe la funciones que realizan las vacunas.
2. En un cuadro comparativo, establece las diferencias entre virus y bacterias.
Virus Bacterias
3. Enuncia los problemas sociales y ticos que se producen por el SIDA.
ESTUDIO DEL CASO PLANTEADO
Capacidad: Indagacin y experimentacin
Recoge informacin de diversas fuentes
Selecciona la informacin relevante.
Elabora un informe
Anlisis y reflexin
Capacidad: Juicio crtico
1. Por qu las investigaciones cientficas para conseguir nuevas vacunas pueden supo-
ner algn riesgo para la salud de las personas que participan en los experimentos?
III CAPTULO
74
2. Sera aceptable experimentar en humanos nuevas vacunas con el fin de
conseguir la cura contra el SIDA? Argumenta tu respuesta.
3. Qu evidencia cientfica existe acerca de la confiabilidad de la vacuna AIDS-2000?
4. Considerando que usted es un agente muy importante de la Conferencia Inter-
nacional para la lucha contra el SIDA, aprobara el plan para la aplicacin de esta
vacuna a varios miles de personas de todo el mundo? Argumente su opinin.
Tcnicas de grupo para estimular el pensamiento crtico
Tribunal popular
a) El grupo escenifica un problema en forma de juicio.
b) Elegido el tema y previamente al da en que se celebrar la sesin del tribunal,
se elabora un dossier sobre el tema con la participacin de todo el grupo. Este
dossier debe contener hechos que ilustran el tema y las formas en que se presenta
el problema, criterios, posturas opuestas en la interpretacin del problema. Es
importante que todos los miembros del grupo hayan estudiado el tema, antes
de la sesin.
c) Debe cuidarse con todo detalle la puesta en escena. Se necesita una sala am-
plia como si se tratara de la sala de un tribunal. Se designa a los miembros del
tribunal y el rol que cada uno de ellos ha de realizar.
Ventajas de esta tcnica.
Provoca la participacin de todo el grupo en el estudio y profundizacin del
tema. Es especialmente rica y apropiada cuando en los temas que se estudian
estn implicados los valores y las actitudes de la persona.
Crea un clima de gran actividad.
Es profundamente motivadora sobre todo en adolescentes.
Se ve un problema bajo diversos ngulos o puntos de vista a veces enfrentados.
Observaciones:
El humor que supone esta representacin no debe destruir la seriedad que
encierra el debate del tema y su profundizacin a travs de esta tcnica.
75
Orientaciones para el aprendizaje
Debe vigilarse para que la crtica sea seria y para que todos se esfuercen por
hacer un juicio a fondo sobre el tema.
Si el problema es complejo sern necesarias varias sesiones para desarrollar todo
el proceso.
Lo importante es que todos se sientan implicados en las actividades que ante-
ceden o suceden al juicio.
Tcnicas para propiciar la autorregulacin
De alguna forma es aplicar el pensamiento crtico a uno mismo, porque permite
mejorar su propio pensamiento. La autorregulacin significa monitorear autocon-
cientemente las actividades cognitivas de uno mismo, los elementos usados en esas
actividades y los resultados deducidos, especialmente aplicando destrezas en los
anlisis y la evaluacin de los juicios inferidos por uno mismo, con una mirada hacia
el preguntarse, confirmar, validar o corregir, ya sea el razonamiento o los resultados
propios; ac se pone de manifiesto el autoexamen y la auto correccin.
Ejemplos:
Examinar su visin en un tema controversial con sensibilidad para posibles in-
fluencias en sus intereses personales.
Reconsiderar su interpretacin y juicio en vista de los errores que descubri en
su trabajo.
Discriminar sus opiniones y suposiciones personales de aquellas del autor de un
texto.
Modificar sus conclusiones al entender que haba juzgado a priori la importancia
de ciertos factores cuando lleg a sus primeras decisiones.
La resolucin de problemas es una estrategia de enseanza aplicable en las cien-
cias, orientada a desarrollar en los estudiantes, capacidades que les permitan no
slo dar solucin a problemas especficos sino tambin, incrementar el desarrollo
de su pensamiento crtico.
1.9 El aprendizaje por resolucin de problemas
Uno de los propsitos es brindar las condiciones adecuadas para que los estudiantes
logren aprendizajes significativos. Al respecto, los mtodos didcticos y las tcnicas
son importantes, pero deben ser seleccionados en forma racional y crtica, esto es,
debemos saber qu aprendizajes se espera que logren los estudiantes, con qu po-
La resolucin de problemas es una estrategia de
enseanza aplicable en las ciencias, orientada a
desarrollar en los estudiantes, capacidades que les
permitan no slo dar solucin a problemas espe-
cficos sino tambin, favorecer el desarrollo del
pensamiento crtico.
III CAPTULO
76
sibilidades del estudiante contamos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
etc.), de qu instrumentos y materiales disponemos, por qu escogemos tal o cual
tcnica, qu podemos esperar de ella, etc.
El pensamiento reflexivo y la resolucin de problemas
Qu es un problema?
Se entiende por problema toda situacin que lleve a los estudiantes a poner en
juego los conocimientos que disponen, pero que a la vez ofrece algn tipo de
insatisfaccin o dificultad acerca de dichos saberes y fuerza a la bsqueda de solu-
ciones para modificar, enriquecer o rechazar los conocimientos anteriores.
Estamos hablando de problemas mediante los cuales vamos a aprender, vamos a
construir nuevos conocimientos. La resolucin de problemas juega un rol importante
en el aprendizaje. Los problemas favorecen la construccin de nuevos aprendizajes
y permiten aplicar los conocimientos anteriores.
En el caso de la Institucin Educativa, es preciso tener presente que la misma
situacin puede ser un problema para el docente y otro distinto para el alumno;
puede haber una gran distancia entre ambos. Por ello, el docente debe presentar
problemas cotidianos a los estudiantes y partir desde all.
Tipos de problemas
Los problemas prcticos estn motivados por una necesidad de actuar, resolver
una situacin concreta, mientras que los problemas intelectuales estn motivados
por una necesidad de comprender, de saber, de conocer.
Fases de la resolucin de un problema
Aunque la resolucin de problemas -as como el pensamiento reflexivo en general- no se
ajusta a un modelo estereotipado y uniforme, proponemos las fases para su resolucin:
1) Percepcin de una dificultad.
2) Identificacin y definicin de la dificultad.
3) Proponer una hiptesis para resolver el problema.
4) Deduccin de las consecuencias de la hiptesis planteada.
5) Verificacin de la hiptesis: las conclusiones de la hiptesis se verifican mediante
la experimentacin, para ver si se confirma o no la hiptesis.
Las hiptesis en la resolucin del problema
Qu es una hiptesis?
Es una respuesta sugerida, una suposicin elaborada sobre la base de hechos
presentes en la situacin original donde el problema surgi. Puede haber varias
hiptesis para resolver un mismo problema, y la primera suele aparecer en forma
espontnea en la mente, siguiendo luego, otras.
77
Orientaciones para el aprendizaje
De dnde proviene la hiptesis?
Probablemente debamos reconocer tres fuentes:
a) Experiencias pasadas individuales especficas
Esto es cierto tanto en sentido negativo (quien no aprendi a dividir, difcil-
mente podr resolver un problema prctico matemtico), como en sentido
positivo (cuanto ms experiencia y conocimientos tiene alguien sobre un rea
determinada, ms se puede esperar de l en cuanto a fluidez y eficiencia para
resolver problemas en dicha rea). Segn Thorndike, en primer lugar, hay que
tener presente que, poseer conocimientos no siempre implica saber usarlos, no
siempre se tiene habilidad para saber seleccionar, relacionar y organizar el saber
en funcin de la resolucin de un problema. En tal sentido debe distinguirse el
aprendizaje significativo del aprendizaje repetitivo (entre otras cosas, el primero
permite la posibilidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones). Adems,
en segundo lugar, la forma en que se adquiri el conocimiento influye sobre
la aptitud para aplicarlo en la resolucin de problemas.
b) Maduracin individual y habilidad intelectual.
Madurez intelectual y riqueza de informacin corren paralelas, pero adems
de la experiencia se requiere una facilidad para aprehender relaciones entre
objetos o conceptos. Segn Torrence, todos tenemos en grado variable un
poco de pensamiento divergente y de pensamiento convergente. El primero
es la capacidad de percibir lagunas y usar caminos diferentes para resolver un
problema apelando a recursos propios. El segundo implica, resolver proble-
mas usando recetas que se le han enseado o que obedecen a la tradicin. El
pensamiento divergente es una capacidad innata cuyo desarrollo es inhibido
por la educacin sistematizada.
c) Factores que son originados por la misma dinmica
de la situacin problemtica.
Es decir por experiencias adquiridas en el proceso de buscar respuesta a las
dificultades de su entorno.
El aprendizaje de tcnicas de resolucin de problemas
En la Institucin Educativa se debe mantener viva la curiosidad y la actitud cuestiona-
dora del adolescente, y crear una atmsfera favorable a las preguntas y los cuestio-
namientos.
Resolver problemas implica desarrollar capacidades de investigacin, para ello
es til tener un amplio bagaje de informacin del rea y su relacin con diversos
contextos. En tal sentido, la escuela debe proveer no slo informacin y criterios
para seleccionarla segn el tipo particular de cada problema, sino tambin debe
ofrecer un potencial de experiencias diversas entre s.
Para que los jvenes aprendan a resolver problemas, Raths y Wasserman proponen
las siguientes alternativas:
a) Presentar situaciones que exigen aplicar principios. Se presentan tambin al-
gunos datos y el alumno debe buscar la solucin.
III CAPTULO
78
Agua
Oxigeno
b) Se presenta la solucin del problema y se trata de indagar cmo se ha llegado
a ella.
c) Se plantea una situacin que exige construir hiptesis para hallar posibles so-
luciones.
Un ejemplo, extrado de dichos autores, es el siguiente:
El tema es El efecto de concentracin sobre la rapidez de descomposicin catalizada
del agua oxigenada y los datos entregados al estudiante son los siguientes:
Elija un catalizador e invente un procedi-
miento con el cual se pueda observar y medir
la rapidez de la reaccin. Investigue luego,
el efecto del cambio de concentracin del
agua oxigenada sobre la rapidez con que se
descompone. Si hay alguna relacin definida
y es de una cintica de orden inferior, podra
teorizarse el mecanismo con que se opera la
descomposicin.
En esta actividad, el alumno debe aplicar principios a situaciones nuevas. Necesita
indagar lo escrito sobre el tema para buscar catalizadores ms adecuados. Tendra
que inventar un mtodo experimental para observar la reaccin. Para llegar a una
conclusin sobre el efecto de concentracin sobre la rapidez de reaccin, registrar
e interpretar los datos. Tal vez lo ms importante sea determinar el mecanismo
ntimo de la reaccin, lo que exige el anlisis y evaluacin de los efectos de con-
centracin. En todo esto, la responsabilidad de la eleccin y la organizacin podra
estar en manos del estudiante.
El agua oxigenada es una sustancia
inestable que se descompone ins-
tantneamente en agua y oxgeno.
La rapidez de su descomposicin se
puede aumentar usando un catali-
zador adecuado.
Agua
+
Oxigeno
Agua
Oxigenada
2
1
79
Orientaciones para el aprendizaje
Como conclusin se puede establecer que el objetivo de desarrollar la capacidad
para resolver problemas no apunta slo a que el estudiante pueda resolver de-
terminado problema, pues lo primero tiene efectos sobre el conjunto de toda la
personalidad. El desarrollo de estas capacidades es responsabilidad del docente,
quien no debe confundir resolver problemas con aplicar ejercicios que suelen no
requerir ms que la aplicacin de una frmula o esquema prefijado y vlido para
todos los casos semejantes. Por ello, debe estimularse lo que se llama el pensa-
miento divergente, correlato de la actitud cientfica (que no es lo mismo que
conocimientos acerca de la ciencia y el mtodo cientfico, adquiribles mediante
la simple lectura).
El rol del docente en la aplicacin de la metodologa de resolucin de problemas
representa un factor importante para los estudiantes puesto que, favorece el an-
lisis, las confrontaciones, provoca la formulacin del saber de la clase cuidando que
ste se vincule con lo que se ha realizado, pero que a la vez el alumno encuentre
respuestas a sus interrogantes planteadas a partir del contexto, y le sea til.
Habilidades requeridas en la resolucin de problemas
Las habilidades necesarias que los estudiantes requieren desarrollar para que pue-
dan estar en condiciones de resolver problemas, se hallan mediante las habilidades
cognitivas y metacognitivas.
Las habilidades cognitivas requeridas para este proceso, como el anlisis, la sntesis,
las transferencias de conocimiento y la creatividad, son consideradas de carcter
superior.
La capacidad de anlisis se hace necesaria para separar la informacin relevan-
te de lo accesorio, elaborar una representacin coherente del problema, definir
adecuadamente cules son sus variables, expresar adecuadamente las relaciones
existentes entre ellas y las posibles relaciones que puedan ser tiles en la resolucin
del problema y que no se encuentran explcitas en l.
La capacidad de sntesis es de gran utilidad para la formulacin de hiptesis, para
planificar estrategias de resolucin, procesar simultneamente un gran nmero
de hechos o pasos, transformar y procesar los datos en diferentes direcciones
con el fin de obtener soluciones que impliquen un conocimiento operativo (como
cuando se deduce la expresin de una constante a partir de un grupo de datos),
escribir ecuaciones con el propsito de representar relaciones entre las variables del
problema y elaborar juicios, generalizaciones y abstracciones que puedan generar
conclusiones.
La transferencia es el proceso mediante el cual, la experiencia que tenemos respec-
to a una actividad, tiene efectos ya sea positivos o negativos en el desarrollo de
una nueva actividad. En ese sentido, la transferencia es un indicador relevante de
aprendizaje, es decir que, si una experiencia posterior es aplicada en un contexto
diferente de aquel en el que se aprendi, entonces, el individuo logr un buen
aprendizaje.
La creatividad es necesaria para la resolucin de problemas, sobre todo cuando el
individuo se enfrenta a problemas duros, en los cuales se exige crear patrones de
resolucin de algoritmos nuevos a partir de aquellos que ya se conocen.
III CAPTULO
80
Habilidades metacognitivas
La metacognicin eleva la conciencia de los procesos mentales propios y da apoyo a
la autorregulacin del pensamiento cuando los individuos se enfrentan a la resolu-
cin de problemas, por eso es necesario que se comience a pensar en la enseanza
autorregulada de estrategias metacognitivas para que sea implementada en la
escuela. Para desarrollar y mejorar su eficacia en los proceso de resolucin de pro-
blemas, se presenta a continuacin un conjunto de habilidades metacognitivas:
Planear.- Permite a la persona dar cuenta de los recursos que necesita, clarificar
los objetivos de la actividad y establecer cursos de accin para realizarla, es decir
responder adecuada y sistemticamente con las tareas para resolver dentro de
la escuela.
Evaluar y retroalimentar.- Permite al sujeto evaluar y revisar sus propios planes
de aprendizaje, darse cuenta de sus errores, fallos y carencias, cotejar lo que ha
sido planeado con aquello que fue ejecutado.
Uso del tiempo.- Permite al alumno mejorar su eficiencia en el desarrollo de
las actividades propuestas en el aula.

Reformular de
nuevo
Cambiar el diseo
Cambiar los
mtodos
2. Plantear la hiptesis
4. Realizar un
experimento
1. Plantear el problema
3. Planificar un
experimento
5. Apuntar datos y
observaciones
6. Interpretar datos y
sacar conclusiones
7. Evaluar resultados
y mtodos
8. Solucionar el problema
MODELO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS PARA LAS INVESTIGACIONES PRCTICAS
GRADO DE APERTURA EN LAS INVESTIGACIONES. CATEGORAS.
81
Orientaciones para el aprendizaje
El desarrollo de actitudes y valores en ciencia, tecnologa y ambiente
Sensibilizar a la sociedad actual y propiciar una serie de creencias, actitudes y
valores ambientales positivos, como base para el correcto cuidado y administra-
cin de nuestros recursos naturales, constituye uno de los aspectos importantes
en el desarrollo del rea, ya que ello fomenta la conciencia y valores necesarios
para mejorar la calidad de vida.
Una de las primeras cuestiones que nosotros, los maestros, debemos formularnos
cuando se habla de aspectos actitudinales, es el hecho de cmo llegar a definir
y distinguir los conceptos de las creencias, actitudes y valores. Para responder a
esta pregunta, los docentes debemos reflexionar sobre el tipo de persona y de
sociedad que queremos formar, o lo que es lo mismo, qu creencias, actitudes
y valores debemos potenciar en nuestros alumnos para conseguir una sociedad
ms justa y solidaria.
Desde la infancia, los nios van construyendo sus creencias a partir de la infor-
macin que poseen, de ah que se diga que lo primero que adquieren los alumnos
son las creencias. En tanto que las actitudes aparecen cuando las creencias estn
adquiridas, por tanto, el conjunto organizado de estas condiciones o creencias
originan las actitudes, las mismas que van siempre acompaadas de elementos
emotivos, lo que da pie a la generacin de sentimientos positivos o negativos
hacia objetivos, situaciones o personas.
Lgicamente, las actitudes son aprendidas, siendo la experiencia personal el
elemento fundamental en la formacin de actitudes. Al ser aprendidas, y por
tanto transferibles, juegan un papel importante en el proceso educativo, dado
que las acciones educativas deben contribuir a generar actitudes positivas
relevantes.
Hay un aspecto importante que se debe destacar, y es que las actitudes siempre
hacen referencia a unos valores. La escala o jerarqua de valores de cada per-
sona ser la que determina sus pensamientos y su conducta. Por tanto, insertar
en las instituciones educativas una educacin desde la formacin en valores,
es educar al alumnado hacia la formacin de un buen ciudadano, solidario,
tolerante y responsable.
La interaccin del hombre con su ambiente y la manera cmo influye sobre
ste, nos hace reflexionar sobre la necesidad de abordar los contenidos desde
una perspectiva de los valores, a partir de aspectos sociales controversiales y
que han ocasionado daos a la sociedad. Intentar la formacin de ciudadanos
responsables, destinados a mejorar la calidad de vida mediante la apropiacin
de valores ecolgicos y de la convivencia democrtica, trata de suscitar en las
personas valores individuales y actitudes favorables a la conservacin y me-
jora del entorno con el fin de orientarlas hacia la resolucin de los problemas
medioambientales, hacia la toma de decisiones y hacia la accin. Se trata pues
de brindar un nuevo estilo de vida individual y colectivo ms integrado y res-
petuoso con los procesos naturales.
III CAPTULO
82
2. Uso de medios y materiales
Educar en Ciencia, Tecnologa y Ambiente implica emprender una labor educativa
partiendo desde las experiencias del entorno, para ello es necesario que todo docente
se ejercite en el manejo de estrategias de aprendizaje que impliquen el desarrollo de
actividades experimentales, en las cuales el estudiante ponga en juego sus capacida-
des que le permitan actuar de manera crtica y reflexiva, adems de innovar, crear,
solucionar problemas y tomar decisiones certeras. En esa perspectiva, los medios y
materiales educativos juegan un rol importante en la labor pedaggica porque:
Todos los estudiantes deben interactuar con los diversos tipos de materiales, de ma-
nera que puedan entrenarse en las cualidades de los diferentes estilos. Lo recomen-
dable es sacar provecho del material que se tiene, con la intencin de adaptarlo a la
Ayudan a potenciar las capacidades sensoriales, base del aprendizaje.
Aproximan a la realidad que se desea estudiar.
Facilitan la adquisicin del aprendizaje.
Estimulan la imaginacin y la capacidad de abstraccin.
Economizan tiempo para la comprensin de un concepto o principio que se desea transmitir.
Estimulan la participacin activa de los alumnos.
Enriquecen el vocabulario tcnico-cientfico.
Dan oportunidad para la apreciacin crtica, la belleza, lafragilidad, etc.
Favorecen el cultivo de la observacin y la actitud cientfica.
Dan oportunidad para la transformacin del mismo material que se usa.
Son utilizados como canales para el logro de aprendizajes.
Son activadores de las operaciones mentales especficas para una mejor adquisicin de
informacin.
Facilitan la adquisicin de nuevos conocimientos y tambin sirven como instrumentos de
evaluacin.
Cumplen una funcin de informacin, organizacin y de gua cuando son impresos.
Pueden cumplir una funcin complementaria a la accin directa del docente o, por otro
lado, suplen o reemplazan la tarea del docente en forma directa si son programados con
este fin.
83
Orientaciones para el aprendizaje
b) Material grabado: todo material visual, auditivo o audiovisual (puede comple-
mentarse con material escrito, exposiciones, demostraciones, etc.); todo tipo
de representaciones grficas, pictricas y animadas.
c) Material electrnico: aquel que proviene de los medios informticos, como
programas de procesamiento de textos o de diseo grfico, entre otros, y, en
general, diferentes programas multimedia.
d) Material no impreso: como maquetas, modelos, mapas murales, juegos que
se realicen con los contenidos que se estn trabajando, experimentos, etc.; en
general, todo material que brinde la posibilidad de observar, manipular, consul-
tar, indagar, analizar, visualizar los principios y aprender a travs del juego y el
trabajo.
El material no impreso puede cumplir varias funciones en la labor pedaggica del
maestro en el aula, dependiendo del uso que se le d a cada material. En la inte-
raccin que el alumno tiene con el material, se puede observar que:
a) Propicia el desarrollo de sus potencialidades al estimular, con el uso del material,
diversas capacidades (intelectuales, motoras, sociales); del mismo modo, alienta
el actuar e impulsa actitudes positivas hacia los contenidos que se enmarcan en
el material.
b) Permite la adquisicin de nuevos aprendizajes, en primer lugar, al favorecer la
observacin y la manipulacin de objetos y fenmenos muy similares a los que
existen y ocurren en la realidad, lo que posibilita un acercamiento a sta y a la
comprensin del mundo por parte de los alumnos, en la medida en que pueden
interactuar con l. Y, en segundo lugar, al ofrecer la posibilidad de experimentar
con los materiales, de manera que se puedan producir descubrimientos o la
comprobacin de hechos y fenmenos.
Los materiales educativos se unen al proceso de enseanza-aprendizaje que siguen
los alumnos, y cumplen una funcin de mediadores entre el conocimiento y las
estructuras cognitivas de ellos; asimismo, propician el desarrollo de capacidades
y la formacin de actitudes.
mayor cantidad de estilos de aprendizaje. Lo que se debe tener siempre presente es
la importancia de variar el tipo y uso de materiales en cada actividad, de acuerdo al
estilo de aprendizaje de los estudiantes, de manera que cada vez se vea beneficiado
un grupo diferente.
Tipos de materiales educativos:
a) Material impreso: como libros o guas
de prcticas; en general, todo tipo de
informacin escrita o grfica comple-
mentaria.
III CAPTULO
84
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN
CON EL USO DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS
Hablar de estilos de aprendizaje implica referirse a las diferentes formas en que
los sujetos aprenden; son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos los que
indican cmo los sujetos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Honey y Mumford buscaron la respuesta a por qu si dos personas se encuentran
compartiendo el mismo proceso de enseanza-aprendizaje, una aprende y la otra
no. Concluyeron que se debe a las diferentes reacciones ante el modo cmo se
exponen al aprendizaje. Los estilos de aprendizaje originan en las personas, di-
ferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el mismo. Los estilos de
aprendizaje que definen son:
a) Activos. Las personas que corresponden al estilo activo se involucran plenamente
y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y
acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Les gusta vivir nuevas experiencias;
sus das son muy activos. Crecen ante los desafos. Se aburren con los largos
plazos. Son personas que estrechan relaciones de grupo, que se involucran en
los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades.
b) Reflexivos. A las personas que corresponden al estilo reflexivo les gusta considerar
las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen y analizan
datos con mucho detalle antes de llegar a cualquier conclusin. Su filosofa es
ser prudentes, mirar bien antes de actuar; consideran todas las alternativas antes
de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems, los
escuchan y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean a
su alrededor un ligero aire distante y condescendiente.
c) Tericos. Las personas que corresponden a este estilo enfocan los problemas de
manera vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas.
Integran los hechos en teoras coherentes; analizan y sintetizan la informacin;
profundizan en su sistema de pensamiento; piensan que lo que es lgico es
bueno; buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo
ambiguo.
d) Pragmticos. Las personas que corresponden a este estilo prefieren la aplicacin
prctica de las ideas, descubren el aspecto positivo de las ideas nuevas y apro-
vechan la primera oportunidad para experimentarlas. Tienden a ser impacientes
con las personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar una decisin
o resolver un problema.
El uso de materiales educativos no impresos puede prestarse para que el docente
exponga a sus alumnos diversas estrategias que se adecuen a sus caractersticas
para aprender. Un mismo material puede cubrir diferentes estilos de aprendizaje,
lo cual depende de la forma como el docente proponga a sus estudiantes el uso
del material.
85
Orientaciones para la evaluacin
Orientaciones para
la evaluacin
CAPTULO IV
1. Qu evaluar en el rea?
1.1. Capacidades y actitudes que se deben evaluar
Teniendo en cuenta el enfoque cognitivo del currculo y desde la perspectiva de los
procesos de aprendizaje, se evala el desarrollo de capacidades y actitudes. En esa
perspectiva de trabajo curricular, las capacidades fundamentales (pensamiento crtico,
pensamiento creativo, toma de decisiones y solucin de problemas), se desarrollan y
evalan mediante las capacidades especficas y las capacidades de rea (comprensin
de informacin, indagacin y experimentacin, juicio crtico). Para tal efecto se deben
tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades fundamentales.
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Dan origen a los
indicadores
Unidad de comunicacin de resultados al
final del perodo y del ao escolar
Referentes para el control
de la calidad educativa
Capacidades Especficas
Rasgo
Rasgo
Rasgo
CAPACIDAD
DE REA
Capacidades Especficas
Capacidades Especficas
Asimismo, debemos recordar que las capacidades fundamentales constituyen un referen-
te para evaluar la calidad del sistema educativo. Desde esta perspectiva se pueden eva-
luar de manera global al trmino de cada ciclo. Sin embargo cada Institucin Educativa,
independientemente de lo prescrito, podr evaluar al trmino de cada ao escolar.
A modo de ejemplo, se presenta a continuacin un cuadro que muestra la relacin
que existe entre las capacidades especficas, las de rea y las fundamentales. Tambin,
se debe tener en cuenta que las capacidades fundamentales pueden relacionarse con
varias capacidades de rea pues, en su desarrollo, interactan permanentemente.
IV CAPTULO
86
Capacidades Especficas Capacidades de rea Capacidades Fundamentales
Pensamiento creativo
Pensamiento crtico
Toma de decisiones
Solucin de problemas
Construye, disea, elabora, predice, interpreta,
observa, imagina, inventa, asocia, discrimina,
selecciona, relaciona, explora, infiere.
Contrasta, formula, organiza, selecciona,
ordena, clasifica, reflexiona, juzga, argumenta,
autoevala, sistematiza.
Predice, asume, elige, jerarquiza, aplica, evala.
Descubre, observa, infiere, deduce, juzga, aplica,
planifica, disea, explora.
Indagacin y experimentacin
Juicio crtico
Indagacin y experimentacin
Juicio crtico
Indagacin y experimentacin
compresin de la informacin
En el siguiente cuadro, usted puede apreciar la relacin existente entre las capacida-
des especficas y los rasgos de las capacidades fundamentales. Estos rasgos permiten
determinar si una persona es creativa, crtica, y tambin si ha desarrollado la capacidad
para solucionar problemas y tomar decisiones.
Capacidades Fundamentales Rasgos
1
Capacidades Especficas
Originalidad
Intuicin
Fluidez imaginativa
Fluidez asociativa
Fluidez analgica
Profundidad de pensamiento
Fluidez verbal
Fluidez figurativa
Flexibilidad adaptativa
Sensibilidad a los problemas
Produce, sintetiza, construye, disea, elabora, genera...
Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa...
Imagina, inventa, reproduce, diagrama, recrea...
Conecta, asocia, relaciona, discrimina, selecciona...
Relaciona, reproduce, descubre, integra...
Explora, abstrae, infiere, investiga...
Comunica, elabora...
Extrapola, representa...
Contextualiza...
Identifica, interpreta...
1 Rasgo hace referencia a las caractersticas de la capacidad fundamental. No es otra categora curricular. Se mencionan estos rasgos (puede
haber otros) porque orientan la labor del docente y nos dicen qu aspectos de la capacidad fundamental pretendemos enfatizar.

SOLUCIN DE
PROBLEMAS
RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS Y LOS RASGOS DE CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL
PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
CRTICO
TOMA DE DECISIONES
Anlisis y sntesis de la informacin
Interpretacin de la informacin
Exposicin de razones
Valoracin apreciativa
Autorregulacin
Percibe, discrimina, compara, contrasta, formula,
descubre, reconstruye...
Organiza, distingue, selecciona, ordena, secuencia,
categoriza, clasifica...
Reflexiona, juzga, infiere, opina, sistematiza...
Plantea, demuestra, infiere, corrobora, resume,
generaliza, argumenta...
Autoevala, retroalimenta, sistematiza...
Visin prospectiva
Actuacin autnoma
Discriminacin selectiva
Actuacin asertiva
Anticipa, predice, imagina, intuye...
Asume, discrepa, elige...
Reflexiona, analiza, jerarquiza, prioriza...
Juzga, enjuicia, revisa, utiliza, aplica, evala...
Agudeza perceptiva
Reflexin lgica
Actuacin adaptativa
Discriminacin selectiva
Visin prospectiva
Pensamiento estratgico
Flexibilidad de pensamiento
Autonoma
Identifica, descubre, observa...
Analiza, deduce, infiere, formula...
Juzga, enjuicia, revisa, evala, utiliza, aplica...
Clasifica, selecciona, compara, jerarquiza...
Anticipa, predice, imagina, intuye...
Extrapola, planifica, disea, experimenta, organiza, elabora...
Explora, adeca, adapta, interpreta...
Asume, discrepa...
87
Orientaciones para la evaluacin
En el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, las capacidades que se buscan desarrollar y, por
lo tanto, evaluar son: comprensin de informacin, que orienta a la alfabetizacin cientfica;
indagacin y experimentacin, que desarrolla el pensamiento cientfico y; el juicio crtico, que
permita a los estudiantes reflexionar y argumentar sobre la base de evidencias, situaciones
de inters ya sea de orden personal, social y de diversos contextos. Estas capacidades de
rea se logran mediante el ejercicio constante de las capacidades especficas, tales como
la observacin, exploracin, clasificacin, formulacin de hiptesis, interpretacin, anlisis,
prediccin, realizacin de inferencias, extrapolacin, reflexin y generalizacin.
El nivel de desarrollo de las capacidades y actitudes en los estudiantes est en funcin
de varios factores, entre ellos se consideran: el desarrollo evolutivo de los estudiantes,
la variedad de estrategias didcticas que utiliza el docente en el aula, los ritmos y
estilos de aprendizaje, el uso de recursos en las sesiones de aprendizaje, el clima que
se genera en los espacios de aprendizaje, entre otros.
Cmo evalo las capacidades en el rea?
El cmo evaluar est ligado estrechamente al cmo ensear y qu aprender. Su
referencia fundamental se centra en el desarrollo de capacidades que estn explcitas
en el DCN, as como en los contenidos de aprendizaje que se seleccionan para ser
tratados mediante las sesiones de aprendizaje a nivel de aula.
A continuacin se dan a conocer las orientaciones metodolgicas para evaluar las
capacidades del rea:
Partiendo del Diseo Curricular Diversificado del rea, se considerar las capacidades de rea
y especficas propuestas en el DCN, que recogen informacin sobre los procesos, los conoci-
mientos, las destrezas y actitudes que han de ser logrados en un perodo determinado.
Para elaborar los indicadores se debern considerar las capacidades de rea: comprensin de
informacin, que pueden ser hechos, conceptos, teoras y leyes; indagacin y experimentacin,
a travs de los que se lograr que el estudiante desarrolle su pensamiento crtico y creativo, de-
sarrolle habilidades para el manejo de materiales, instrumentos y equipos de laboratorio; juicio
crtico, que permita argumentar sus opiniones teniendo como base el conocimiento cientfico.
Se considerarn actividades de evaluacin, las que debern incluir autoevaluacin, coevaluacin
y heteroevaluacin.
Cmo evaluar las actitudes?
Evaluar las actitudes permite conocer las manifestaciones y el actuar de cada estu-
diante, hace posible determinar la escala de valores con que ellos cuentan, permite,
adems, determinar la coherencia entre las tendencias y las manifestaciones y la
evolucin de dichas tendencias como consecuencia del proceso de aprendizaje.
Para evaluar las actitudes, es importante tener en cuenta lo siguiente:
Conocimiento de la actitud: para ello hay que plantear situaciones donde sean capaces de reconocer
valores, actitudes, normas, para una situacin determinada.
Saber valorar su necesidad: observar cmo razonan sobre la utilidad e inters de las actitudes
desde diferentes puntos de vista.
Por ejemplo: Valorar la necesidad de ahorro de agua.
Valorar el uso racional de la energa elctrica.
IV CAPTULO
88
1.2 Indicadores de evaluacin
Los indicadores son
enunciados que
describen seales o
manifestaciones que
evidencian con clari-
dad los aprendizajes
de los estudiantes
respecto a una capa-
cidad o actitud.
ACTITUDES
Manifestaciones
observables
CAPACIDADES DE
REA
Capacidad especfica
+
Contenido
operativizan operativizan
se originan en
CAPACIDADES INDICADORES
Identifica los procesos cognitivos del mtodo cientfico en el trabajo de campo.
Utiliza el tema del SI para realizar mediciones en el saln de clase.
Predice el resultado de sus experimentaciones haciendo uso del mtodo cientfico.
Construye nuevos instrumentos de medicin con materiales desechables.
Argumenta sus puntos de vista sobre el mtodo y la actitud cientfica, con respeto a las
ideas de los dems.
Analiza causas y consecuencias del margen de error en las mediciones.
Evala estrategias para minimizar errores de medicin en el SI.
Comprensin de informacin
Indagacin y
experimentacin
Juicio crtico
LOS INDICADORES
Los indicadores se originan en la articulacin entre las capacidades especficas y los con-
tenidos diversificados; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las
manifestaciones observables que las evidencian.
En el cuadro que se presenta a continuacin, se dan a conocer las capacidades de rea
y algunos indicadores de evaluacin para cada una de ellas. En este caso, se ha tomado
como base el desarrollo de capacidades de rea, la aplicacin del mtodo cientfico en una
situacin de aprendizaje concreta, cuyo tema de estudio es el Sistema Internacional.
Estos ejemplos, evidentemente, se enriquecern con el aporte de cada docente, segn
su realidad y sus necesidades. Pero cabe resaltar que para lograr en el estudiante una
formacin integral, mediante estos contenidos de aprendizaje, se deben trabajar en
forma conjunta. Por ejemplo:
Si el trabajo educativo culmina en la presentacin de un proyecto de investigacin en
gestin ambiental, en ste se evaluar el manejo de informacin cientfica, las tc-
nicas que se han utilizado para el recojo de datos y la interpretacin de los mismos,
el reflejo del trabajo en equipo, el orden y limpieza en la presentacin, as como la
trascendencia del trabajo.
Observar la internalizacin de normas, valores y actitudes recogiendo datos de su verbalizacin,
as como de su actuacin. Como en los casos anteriores, para evaluar las actitudes son necesarios
los cuestionarios, tipo de escalas sociomtricas, Escala tipo Likert, diferencial semntico, registros,
anecdotarios, lista de cotejo y otros.
Nota: Estos son algunos ejemplos de indicadores que responden a las capacidades de rea. Usted deber elaborar aquellos que considere perti-
nentes en funcin de los aprendizajes que se esperan lograr.
89
Orientaciones para la evaluacin
Recuerde:
La estructura de un indicador es: Cap. Especfica + contenido diversificado + producto
a) Identifica los procesos cognitivos del mtodo cientfico en el trabajo de campo.
Cap. Espec. Contenido Producto
b) Construye nuevos instrumentos de medicin con materiales desechables.
Cap. Espec. Contenido Producto
b) Evala estrategias para minimizar errores de medicin en el Sistema Internacional.
Cap. Espec. Contenido Producto
Matriz de evaluacin
Una matriz de evaluacin nos permite disear instrumentos vlidos y pertinentes,
porque nos garantiza la coherencia entre lo que se programa y lo que se evala.
La matriz comprende las capacidades de rea que se van a evaluar, las capacida-
des especficas seleccionadas y los contenidos ms representativos que permiten
evidenciar el desarrollo de determinada capacidad.
La matriz se complementa con el puntaje y porcentaje para cada indicador, en
funcin del nfasis que se otorgue a cada uno de ellos. El puntaje asignado a cada
capacidad da una idea del nmero de tems que se plantear para cada una de ellas.
(Ver Gua de Evaluacin 2004-Educacin Secundaria Ministerio de Educacin).
A continuacin se presentan dos matrices de evaluacin relacionadas con el rea
de Ciencia, Tecnologa y Ambiente:
Sistema Internacional (SI) Puntaje Mtodo Cientfico
Contenidos
% Capac. de rea
Cap. Espec
C
o
m
p
r
e
n
s
i

n

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i

n
Identifica los procesos cognitivos
del mtodo cientfico a travs de
una lectura que relate un descu-
brimiento cientfico. 1(4)
Predice resultados de sus expe-
rimentaciones haciendo uso del
mtodo cientfico. 1(4)
Argumenta sus opiniones acerca
de la actitud cientfica con respe-
to a las ideas de los dems. 1(2)
Analiza causas y consecuencias
del margen de error en las me-
diciones. 1(2)
12
60%
Utiliza el tema del SI para realizar
mediciones en el saln de clase. 1(2)
Construye nuevos instrumentos
de medi ci n con materi al es
desechables. 1(4)
Evala estrategias para minimizar
errores de medicin en el SI. 1(2)
8
40%
Identifica

Utiliza
Predice

Construye

Argumenta

Analiza

Valora
Puntaje
%
6
8
6
20
100%
30%
40%
30%
100%
I
n
d
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g
a
c
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y
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-
t
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n
J
u
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c
r

t
i
c
o
MATRIZ DE EVALUACIN N
0
1
IV CAPTULO
90
Enfermedades
infectocontagiosas
Puntaje
Higiene Individual
y Colectiva
Contenidos
%
Capac. de rea
Cap. Espec
I
n
d
a
g
a
c
i

n

y

e
x
p
e
r
i
m
e
n
t
a
c
i

n
Selecciona informacin de textos
y revistas sobre la higiene perso-
nal y colectiva. 1(4)
Formula hiptesis sobre una ade-
cuada higiene personal. 1(4)
Predice resultados de sus experi-
mentaciones respecto a la higiene
personal y del entorno. 1(4)
12
60%
Registra informacin relevante
sobre las principales E.I.C. de la
localidad en fichas de estudio
documental. 1(2)
Menciona algunas causas que
generan las enfermedades infec-
to contagiosas. 1(4)
Emite juicio de valor sobre la impor-
tancia del cuidado de la salud, con
base en evidencias. 1(2)
8
40%
1. Selecciona
Informacin
2. Registra
informacin
3. Formula
hiptesis
4. Analiza causas
5. Predice
6. Evala
Puntaje
%
6
8
6
20
100%
30%
40%
30%
100%
Indicadores Reactivos Instrumentos
Con la informacin seleccionada de textos y revistas, elabora fichas
de trabajo acerca de la higiene personal y colectiva.
Registra la informacin relevante sobre las enfermedades infec-
tocontagiosas, en la ficha de estudio documental.
Luego de haber delimitado el problema, formula tus hiptesis sobre
la higiene personal.
A partir del estudio de casos, menciona las causas que originan las
E.I.C. ms frecuentes de la localidad.
Teniendo como base las experimentaciones realizadas, predice
resultados respecto a la higiene personal y colectiva.
Mediante el trabajo en equipo, emite juicios de valor sobre la im-
portancia del cuidado de la salud, con base en evidencias.
1
2
3
4
5
6
Ficha de trabajo.
Prueba de desarrollo.
Gua de prctica.
Indicadores de las actitudes
Siendo las actitudes, transversales a todas las reas curriculares, stas se evidencian
por medio de los indicadores. (Ver Gua de Evaluacin 2004- Educacin Secundaria
MEI). Ahora bien, las actitudes propuestas en el Diseo Curricular Nacional 2004,
son referenciales, pues corresponde a cada Institucin Educativa determinar
cules va a priorizar y qu otras van a incorporar.
En el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, existen tambin actitudes del
quehacer cientfico que se desarrollan principalmente mediante las actividades
de investigacin y experimentacin, tal es el caso de la curiosidad. Ahora bien,
MATRIZ DE EVALUACIN N
0
2
A partir de los indicadores expuestos en la matriz de evaluacin N 2, y a modo de
ejemplo, se ha formulado los reactivos para cada indicador, adems de los instrumen-
tos de evaluacin.
91
Orientaciones para la evaluacin
ACTITUD FRENTE AL REA INDICADORES
- Demuestra inters por encontrar hechos nuevos en interaccin con el ambiente que le rodea.
- Busca respuestas a diversas interrogantes mediante su esfuerzo personal.
- Se asombra frente a hechos que contradicen sus puntos de vista y trata de hallar explicacin.
- Imagina y genera soluciones nuevas en lugar de reproducir lo que ve.
- Muestra inters por armar y desarmar mdulos y equipos de laboratorio por iniciativa propia.
- Cumple oportunamente con los horarios y tareas acordados.
- Cuida las reas naturales protegidas de la zona.
- Participa en la formulacin de normas de convivencia para el mantenimiento del estado de salud.
- Pide la palabra para expresar sus ideas con claridad.
- Participa en la conservacin de la higiene personal y colectiva.
- Muestra confianza en sus posibilidades de plantear y solucionar problemas en relacin
con el medio natural.
- Culmina las tareas emprendidas oportunamente.
- Muestra iniciativa para ejecutar proyectos de investigacin sin ayuda del profesor.
- Toma decisiones en forma autnoma, con base en los principios cientficos.
- Toma la iniciativa para realizar experiencias encomendadas al equipo.
- Plantea propuestas para solucionar problemas ambientales del entorno.
- Busca soluciones a los problemas para mejorar el estado de salud.
- Muestra disposicin favorable para acordar, aceptar y respetar reglas en las investigacio-
nes que realiza.
- Es respetuoso por las diferencias individuales aunque no las comparta.
- Colabora con sus compaeros para resolver problemas que afectan a la salud y el ambiente.
- Respeta los puntos de vista de sus compaeros y los toma en cuenta para cambiar su
propio juicio.
- Planifica sus actividades diarias.
- Cumple con las actividades que planifica.
- Prev estrategias para alcanzar sus objetivos.
- Realiza con orden las tareas encomendadas.
- Usa correctamente el espacio y el material escolar.
Curiosidad
Respeto a las normas
de convivencia
Perseverancia en la tarea
Disposicin emprendedora
Disposicin cooperativa
y democrtica
Sentido de organizacin
en el desarrollo de la actitud cientfica, se busca que los estudiantes acten con
objetividad y originalidad. El ser originales y creativos facilita el planteamiento
de problemas para proponer hiptesis y disear o seleccionar los experimentos
ms adecuados.
En el siguiente cuadro se han considerado actitudes e indicadores que se podran
trabajar con mayor nfasis en el rea.
2. Tcnicas e instrumentos de evaluacin
2.1. Tcnicas de evaluacin del desarrollo de actitudes
Cmo se puede valorar una actitud de respeto por el ambiente?
Para poder saber qu piensan y cules son las actitudes de las personas, es ne-
cesario que surjan suficientes conflictos cognitivos que permitan observar su
comportamiento.
Como un medio de apoyo didctico, a continuacin se dan a conocer algunos
instrumentos para evaluar las actitudes.
IV CAPTULO
92
Participa en el trabajo en equipo.
Respeta las opiniones de los dems.
Escucha atentamente a los dems.
S
S
S
No
No
No
b) Escala de calificacin. Se constata no slo la presencia de un determinado rasgo de
comportamiento, sino tambin la intensidad en grados, en que se expresa la actitud.
Ejemplo: Participacin responsable en la toma de decisiones del grupo con el
aporte de las opiniones propias y respeto a las de los otros.
- Siempre Habitualmente Algunas veces Nunca
- Numrica: 5 4 3 2 1
Normalmente la escala de observacin se construye a modo de cuestionario.
II. Registro anecdtico. Se intenta registrar las observaciones de incidentes o ancdo-
tas de un determinado alumno que da muestras de una actitud o comportamiento
significativo.
REGISTRO
ANECDTICO
DEL ESTUDIANTE
Nombre del estudiante:
Fecha :
Lugar:
DESCRIPCIN DEL INCIDENTE
5 4 3 2 1
VALORACIN
Para realizar la observacin sistemtica:
I. Escala de observacin:
a) Lista de control.
Ejemplo: Participacin responsa-
ble en la toma de decisiones del
equipo con el aporte de las opinio-
nes propias y respeto a las ideas de
los dems.
III. Escala de actitudes. A continuacin se presenta un cuestionario-escala tipo Likert,
que es una de las ms usadas.
5 ...... Totalmente de acuerdo
4 ...... De acuerdo
3 ...... Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
2 ...... En desacuerdo
1 ...... Totalmente en desacuerdo
CUESTIONARIO-ESCALA SOBRE CREENCIAS Y ACTITUDES EN LOS ESTUDIANTES
La mayora de los enunciados estn redactados
en forma afirmativa. En cada uno de ellos ten-
dr que indicar el grado de acuerdo, mediante
el uso de una escala del 5 al 1.
Coloca un aspa o una cruz sobre el nmero que mejor refleje lo que sientes sobre la frase. No hay
respuestas correctas o incorrectas puesto que se trata de tu opinin.
El cuestionario es annimo, por lo que rogamos pongas mucha atencin a los enunciados y res-
pondas con sinceridad.
1. Echar papel y otros residuos en los contenedores me hace sentir responsable.
93
Orientaciones para la evaluacin
2. Me gustara hacer ms cosas por el cuidado
del ambiente, pero creo que me falta com-
promiso.
3. Estoy seguro de que el consumo excesivo de
energa no repercute en el ambiente.
4. No me preocupan los animales salvajes,
cuando hay tantos seres humanos que su-
fren males.
5. Slo se mejorar el ambiente cuando el
gobierno aplique medidas urgentes.
6. Me gustara que se invirtiera ms en cam-
paas a favor de la conservacin de los
recursos naturales.
2.2. Tcnicas de evaluacin del desarrollo de valores
1. LISTA DE VALORES. Busca que el estudiante reflexione individualmente ante la
propuesta que se realiza con relacin a los valores ambientales, con el objetivo de
defender sus planteamientos en el grupo o sesin.
Ejemplo:
Escribe los valores que consideras ms importantes para la conservacin del ambiente.
Ordnalos de mayor a menor importancia.
Revsalos y da a conocer a tus compaeros tus preferencias. Por qu los sitas en ese orden?

2. FRASES INACABADAS. Consiste en presentar un conjunto de frases incompletas

o preguntas que le obliguen a expresar su valoracin, su actitud o a tomar postura
ante una problemtica.
Ejemplo:
Concluye brevemente las siguientes frases inacabadas:
I. Lo que hace sentirme bien es...........................................................................................
II. Aquello por lo que yo principalmente quiero luchar es......................................................
III. Lo que ms me hace sufrir es...........................................................................................
IV. En la vida confo por encima de todo en...........................................................................
V. El principal problema de la contaminacin de las aguas es................................................
IV CAPTULO
94
Para eliminar la contaminacin producida por una fbrica hay que cerrarla, con lo que se
crea desempleo y paro, o construir plantas depuradoras que resultan ms costosas que los
beneficios. A qu daras prioridad?
1 Seala las posibles alternativas de solucin.
a)
b)
c)
2 Considera las consecuencias de cada alternativa (las ventajas o desventajas de cada alternativa)
a)
b)
c)
3 Despus de considerar las ventajas e inconvenientes, qu has elegido hacer?
3. HOJA DE VALORES. Consiste en presentar un texto, dibujo, dramatizacin u otro
que presente una situacin problemtica acompaada de un conjunto de cuestiones
que inciten a los estudiantes a aclarar su posicin ante el tema.
Ejemplo:
Tipos de preguntas que se suelen formular en el dilogo clarificador :
Es algo que t aprecias?
Es muy importante para ti?
Qu quieres decir con...?
Puedes definir esa palabra?
Qu encuentras de bueno en la idea?
Hace mucho tiempo que piensas as?
4. DILOGO CLARIFICADOR. Consiste en realizar una serie de preguntas o cuestiones
a modo de estmulo, con el fin de desencadenar una reflexin sobre la forma en que
les afecta un determinado problema, pensarlo y clarificar sus valores: motivos de sus
elecciones, sus apreciaciones de lo que desearan hacer o valores que guan su vida.
La clave de la estrategia metodolgica est en las preguntas y respuestas clarifica-
doras que se emplean sobre lo que el alumno dice o hace, de modo que le obliguen
a reflexionar sobre lo que ha elegido y el porqu lo ha hecho, aclarando su forma
de pensar o su conducta.
Imagnate que tienes que disear un mapa gentico. Qu materiales emplearas en primer
lugar? Y en segundo lugar?
1.
2.
5. ESCALA DE VALORES. Consiste en proponer al alumno una eleccin entre va-
rias alternativas, que la afirme en pblico y, si llega la ocasin, que explique a sus
compaeros el orden de preferencia.
Ejemplo:
95
Orientaciones para la evaluacin
6. PREGUNTAS ESCLARECEDORAS. Este tipo de ejercicio es muy til para efectuar
una primera aproximacin a un tema, porque ofrece al alumno la posibilidad de
pensar sobre sus creencias, opiniones o preferencias con relacin al tema suscitado
y como consecuencia de los propios indicadores de valores. Se realiza de manera
individual y obliga al estudiante a definirse sobre el tema que se est tratando para
despus entrar en una discusin grupal.
Ejemplo:
Cmo actas cuando se te presenta un problema de contaminacin del aire?
Cmo te sientes cuando observas la destruccin de un bosque?
Qu impresin te merece el planteamiento del desarrollo sostenible?
2.3. Construccin de instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de
evaluacin y los m-
todos para establecer
pruebas de evaluacin
son variados. A conti-
nuacin presentamos
algunos de ellos.
ENCUESTAS
DIARIO DE CLASE
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
FICHA DE
OBSERVACIN
LISTA DE COTEJO
PRUEBAS ESCRITAS
OBJETIVAS
ABIERTAS

PRUEBAS ORALES
A modo de ejemplo se darn a conocer algunas recomendaciones para la elabo-
racin de instrumentos de evaluacin.
Para la elaboracin de instrumentos de evaluacin se debern tener en cuenta los
indicadores de evaluacin propuestos en cada grado. Asimismo, es importante que el
docente determine el grado de profundidad con que sern abordados los contenidos
de aprendizaje, en tal sentido, se describe lo siguiente:
Informacin simple. Vocabulario, hechos, ecuaciones o conceptos simples.
Ejemplos: definicin, descripcin, uso de citas textuales.
Informacin compleja. Posee integracin de fragmentos de informacin simple.
Ejemplos: diferenciacin, comparacin, contraste y sntesis.
IV CAPTULO
96
Informacin temtica. Se refiere a informacin acerca de conceptos con gran
aplicabilidad que organizan o estructuran el conocimiento dentro o entre discipli-
nas. Ejemplo: energa, evolucin, modelos, cambio, sistemas e interacciones en
sistemas. Los temas se pueden utilizar para organizar otros contenidos de la ciencia.
La energa es un concepto central de la Fsica que se extiende a la Biologa y a la
Geologa. La evolucin puede ser descrita como el cambio a travs del tiempo y
virtualmente todas las entidades y sistemas cambian a travs del tiempo.
CAPACIDAD: COMPRENSIN DE INFORMACIN
Elaboracin de pruebas objetivas
A modo de ejemplo, se presentan algunos tems que evidenciaran el desarrollo de capaci-
dades en el rea. Estos pueden servir para recoger informacin de los aprendizajes de los
estudiantes y pueden formar parte en la evaluacin mediante pruebas objetivas u otros.
NOTA: En los temes que se presentan a continuacin marca con X la alternativa correcta.
1. Comprensin de hechos especficos.
El elemento qumico ms abundante de la corteza terrestre es el:
a) Hidrgeno. b) Calcio. c) Potasio. d) Oxgeno.
2. Comprensin de conceptos bsicos
Un ejemplo de cambio qumico es:
a) Fusin del hielo.
b) Obtencin de oxgeno a partir del agua.
c) Condensacin del vapor de agua.
d) Disolucin del azcar en el caf.
3. Comprensin de principios y leyes cientficas.
Ejemplo:
Cuando llenamos un globo de aire caliente, asciende rpidamente en la atmsfera, por qu?
a) Los globos tienden a subir.
b) El aire caliente pesa menos que el fro.
c) El calor dilata los cuerpos.
d) La gravedad es menor en los globos.
4. Comprensin de las principales teoras y esquemas conceptuales.
Ejemplo:
La energa que se libera en un reactor de fusin nuclear se debe a:
a) Una reaccin qumica exotrmica.
b) La combustin de tomos subdivididos.
c) La clasificacin de una cantidad de masa.
d) Un bombardeo de rayos gamma.
e) Neutrones de energa que avanzan en todas direcciones.
5. Comprensin de terminologa cientfica.
Ejemplo:
Las zanahorias tardan dos aos en florecer y producir semilla. Por lo tanto, la planta de la
zanahoria es:
a) Perenne. b) Anual. c) Bienal. d) Una espora.
97
Orientaciones para la evaluacin
7. Realizacin de Interpretaciones
Lee la siguiente lectura y responde: cmo pasan los rayos de luz en un microscopio?
El microscopio tiene casi siempre tres lentes. La primera cerca del ojo, se denomina ocular; la se-
gunda cerca de la muestra, se llama objetivo; la tercera, la que atrapa la luz que ilumina la muestra
que se desea observar, se denomina condensador. La luz se refleja en el espejo y pasa por el con-
densador donde se intensifica y llega a la muestra, pasa a travs de ella y la recoge el objetivo, para
formar una imagen ampliada de la muestra, imagen que capta el ocular y la ampla una vez ms;
finalmente, esta imagen lumnica es transportada al ojo y es proyectada en la retina.
A) Espejo, muestra, condensador, objetivo, ocular, retina, ojo.
B) Condensador, ojo, objetivo, muestra, ocular, espejo, retina.
C) Ojo, espejo, condensador, muestra, objetivo, ocular, retina.
D) Espejo, condensador, muestra, objetivo, ocular, ojo, retina.
8. Realizacin de inferencias
Ejemplo:
En una comunidad donde hay plantas, ratas, serpientes y guilas, si desaparecen totalmente
las ratas:
A) Las otras especies siguen su vida normal.
B) Las serpientes y las guilas tambin desaparecen poco a poco.
C) Desaparecen slo las serpientes.
D) Las plantas aumentaran de manera incontrolable.
CAPACIDAD: INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN
1. Clasificacin de especies
Ejemplo:
Ordena las siguientes especies de seres vivos, del ms sencillo al ms complejo, teniendo en
cuenta la organizacin de sus clulas.
A) Hongo, euglena, bacteria, flor, mosquito.
B) Euglena, bacteria, hongo, flor, mosquito.
C) Bacteria, euglena, hongo, mosquito, flor.
D) Bacteria, euglena, hongo, flor, mosquito.
2. Clasificaciones, categoras y criterios
Ejemplo:
Algunas veces habrs comido alcachofas. Clasifica este alimento dentro de uno de los siguientes
grupos:
a) Races b) Tallos c) Hojas d) Flores
3. Manejo de tcnicas y procedimientos
Ejemplo:
La cal viva se obtiene:
A) Calentando la piedra caliza.
B) Mezclando la cal apagada con agua.
C) Formando una pasta de yeso.
D) Reposando la cal apagada.
IV CAPTULO
98
4. Deduccin de principios cientficos.
Ejemplo:
Una joven examina los diferentes tipos de arena.
Identifica las diferencias que existen entre ellos.
Conduce el experimento sobre suelo arenoso y arena de la playa.
Coloca una muestra de cada tipo de arena en embudos diferentes.
Coloca los embudos sobre probetas graduadas.
Luego vierte 25 ml de agua sobre cada tipo de arena y mide cunta agua la atraviesa. El texto
gua la pregunta. Cul era la variable independiente? y Cul es la variable dependiente?
Qu factores son constantes?
El experimento arriba descrito pide a los estudiantes deducir el principio cientfico que implica
la relacin de las variables experimentales.
5. Aplicacin de principios cientficos para la solucin de problemas cuantitativos.
Son problemas cuantitativos que requieren el uso de leyes fsicas.
Ejemplo:
1. La densidad del oro es 19,4 g/cm
3
. Cul es la masa de una muestra de oro de 3,6 cm
3
?
2. Cul es la probabilidad de que todos los cuartos hijos de una familia sean varones?
3. Desde el reposo, un ciclista acelera a una velocidad de 12 metros por segundo en cierta
direccin durante 25 segundos. Cul es la aceleracin de la bicicleta?
6. Aplicacin de principios cientficos para desarrollar explicaciones.
Ejemplo 1: Usando los principios ecolgicos, predecir los efectos que ocurren al reducir el hbitat
de una poblacin.
Ejemplo 2: Usando leyes de los gases, explicar los cambios en la temperatura, presin y volumen
del gas.
7. Construccin, interpretacin y aplicacin de modelos.
Ejemplo:
1. Dibuja un modelo de sistema solar y establece las diferencias de sus componentes.
2. Disea un modelo de la estructura del tomo.
8. Realizacin de Inferencias
Imaginemos que al observar en el microscopio, descubres una nueva especie formada de una
sola clula, que se puede trasladar de un lugar a otro, que elabora su propio alimento y no
posee membrana nuclear. Dentro de qu reino la clasificas?
A) Protista. B) Monera. C) Fungi. D) Planta.
9. Emisin de Hiptesis
En el grfico de barras se representa la intensidad
de la contaminacin por dixido de azufre (SO
2
) en
una gran ciudad, a lo largo de los doce meses del
ao. Seala una razn posible que tenga que ver
con la accin humana, que explique el aumento de
contaminacin en los tres meses que se indican en
la grfica.
a. Aumenta la contaminacin por SO
2
a consecuencia del fro
b. Aumenta la contaminacin por SO
2
debido al aumento del trfico
c. Aumenta la contaminacin por SO
2
cuando estn encendidas las calefacciones (*)
d. Aumenta la contaminacin por SO
2
cuando disminuyen las horas de luz.
Evolucin mensual del SO
2
(ppm)
Cantidad de SO
2
(ppm)
99
Orientaciones para la evaluacin
CAPACIDAD: JUICIO CRTICO
1. Desarrollo de la capacidad de anlisis
Ejemplo:
Elaborar un plan estratgico para minimizar la polucin que causa la muerte de peces y cmo
corregir el dao provocado. Los estudiantes realizan investigaciones sobre los resultados que
sern expuestos en la reunin. Luego el da del debate cada grupo de estudiantes hace una
presentacin de su propuesta y finalmente prepara una carta editorial al peridico o designa a
un representante para una entrevista en un programa de televisin simulada.
2. Proceso de reflexin
Ejemplo:
Las pilas que se usan para el funcionamiento de los relojes, radios a transistores, juguetes, lin-
ternas y otros aparatos, son tiles pero peligrosas debido a que estn fabricadas, en su mayora,
con metales como el litio, cadmio y el mercurio que, al pasar al medio lo contaminan y tienen
efectos neurotxicos y pueden llegar a ocasionar la muerte.
De la lectura anterior, selecciona la respuesta que sera ms beneficiosa para la vida y el futuro
de la raza humana.
A) Desaparecer los aparatos que requieren de pilas para su funcionamiento.
B) Usar las pilas slo en caso de extrema necesidad y limitar las de uso porttil.
C) Usar slo cuando no hay electricidad y preferentemente conectar a la red elctrica.
3. Procesos de reflexin
Ejemplo :
De la siguiente lectura, selecciona la respuesta que ayudara mejor a preservar los recursos
naturales y evitar la contaminacin ambiental.
El vidrio es uno de los residuos ms fciles de reciclar al igual que los focos quemados, el papel
en forma de folletos, diarios, revistas, embalajes, los diferentes tipos de plstico y por otro lado
los residuos de comida o sustancias orgnicas. Con este mtodo se abaratan los costos de nue-
vas producciones, por ejemplo de vidrio, papel y otros; se desarrolla la creatividad al producir
diseos artsticos u objetos con cosas desechadas.
A) Las empresas de vidrio, papel, fierro, plsticos y otros deben hacer campaas.
B) Instalar buzones para residuos de vidrio, papel, plsticos.
C) Empezar a separar la basura.
D) Esperar que algn da den una ley para favorecer el reciclaje de la basura.
10.Infiere conclusiones
En la figura se muestra un taco de madera en equilibrio. Cuando
tiras lentamente de la cuerda inferior, se rompe la cuerda A. Pero si
tiras violentamente se rompe la cuerda B.
Entonces esto se debe a:
a. La friccin de la cuerda y tu mano.
b. La inercia del taco de madera.
c. Al peso de la madera.
d. A la temperatura del medio ambiente.
11.Interpreta resultados de experiencia
Cuando soplas violentamente sobre tus manos sientes una sensacin de frialdad del aire, pero,
cuando soplas lentamente sientes qe el aire est caliente Cmo interpretas esta experiencia?
IV CAPTULO
100
INSTITUCIN EDUCATIVA
N DE MESA
CAPACIDADES A EVALUAR EN
EL TRABAJO DE LABORATORIO
PRCTICA N
FECHA
PROFESOR: AO Y SECCIN:
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIN
APELLIDOS Y NOMBRES
DE LOS INTEGRANTES
DEL GRUPO
N

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DESARROLLO DE CAPACIDADES ACTITUDES
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I I I I I I I I I O O O O O O O O O
I = Indicador O =Observacin
FICHA DE EVALUACIN DEL TRABAJO CIENTFICO EXPERIMENTAL
RECOMENDACIONES PARA SU APLICACIN
El objetivo de esta ficha es considerar las inquietudes que todos los integrantes del equipo manifies-
tan durante el desarrollo de la prctica de laboratorio. Esta ficha puede ser aplicada por el docente o
tambin por el coordinador de grupo, para evaluar con objetividad a cada uno de los integrantes de
su equipo de trabajo.
Este instrumento debe permitir evaluar tanto el desarrollo de habilidades como actitudes de los
estudiantes para lograr mejores aprendizajes.
HETEROEVALUACIN EN EL DESARROLLO DEL LABORATORIO
a) Sobre los materiales.
Hubo suficiente material? S ( ) No ( )
Cmo consideraras el estado del material? Bueno ( ) Malo ( )
Qu materiales presentaron problemas?
4. Argumentacin de ideas
Cul de las respuestas es la que ms se aproxima a tu criterio a fin de apoyar las necesidades
humanas?
La fibra ptica es un cable cuyo ncleo est formado por vidrios especiales, slice y otros, es un
material de reciente creacin que ha revolucionado los sistemas de telecomunicaciones pues, una
fibra ptica del grosor de un cabello humano puede transmitir informacin de audio y de vdeo
equivalente a 25 000 voces hablando simultneamente. Los cables de fibra ptica tambin se
utilizan en medicina para poder observar ciertos rganos internos sin intervencin quirrgica. Su
fundamento simple consiste en que un rayo de luz que ingresa por un extremo sufre reflexin
total y pasa al otro extremo del cable sin alteraciones.
A) Es un gran avance, pero tambin debera buscarse cmo evitar el hambre de las mayoras.
B) Hay problemas grandes de la humanidad por resolverse antes que este tipo.
C) Est muy bien porque as la gente se comunica ms rpido.
D) Est bien porque as se evita operar a las personas.
101
Orientaciones para la evaluacin
b) Sobre la gua de prctica experimental.
Presentacin y diseo. Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( )
C) Grado de entendimiento.
Se entendi: Fcil ( ) Difcil ( ) Confuso ( )
Tena secuencia lo descrito S ( ) No ( )
Se cumpli segn lo descrito S ( ) No ( )
Se lleg a resultados satisfactorios. S ( ) No ( )
Se lleg a conclusiones satisfactorias. S ( ) No ( )
D) Aprendo en las prcticas. S ( ) No ( )
Lo que ms me gusta del laboratorio es:
El profesor responde a mis dudas e inquietudes. S ( ) No ( )
El trato es justo para todos. S ( ) No ( )
Cumple con lo que promete. S ( ) No ( )
GUA DE PRCTICA CALIFICADA
Capacidad que se va a evaluar: Indagacin y experimentacin
TEM 1
(Reaccin qumica en contexto qumico)
Tenemos dos vasos, A y B, que contienen cido clorhdrico
(HCI) y nitrato de plata (AgNO3), ambas sustancias son
lquidos transparentes.
Se vierte A sobre B y se agita, tiene lugar una reaccin
qumica. Se observa que en el fondo del vaso aparece
una sustancia slida de color blanco. Qu crees que ha
ocurrido?
A. Una de las dos sustancias ha cambiado y se ha transformado en el slido blanco.
B. El slido blanco sigue siendo las sustancia A y B concentradas en el fondo del vaso, slo han
cambiado de aspecto.
C. Ha ocurrido una interaccin entre las sustancias A y B para formar una sustancia diferente, el
slido blanco.
D. El slido blanco sigue siendo las sustancias A y B concentradas en el fondo del vaso, pero hay
distinta cantidad.
E. A y B ya no estn en el vaso. El slido blanco es algo que llevaban mezclando o que ya estaba
en el vaso al principio.
TEM 2
(Cambio de estado en contexto de vida cotidiana)
En la figura tenemos un frasco de cristal que contiene vapor
de agua.
Introducimos el frasco en el congelador del frigorfico para
que se enfre. Lo sacamos al cabo de un rato y observamos
que ahora hay un slido (hielo) depositado en las paredes y
en el fondo. Qu crees que ha ocurrido con el vapor?
IV CAPTULO
102
Ejemplos de tems sobre conservacin de la masa. (Adaptado de Pozo y Cols., 1993).
TEM 2
(Disolucin en contexto de vida cotidiana)
El dibujo muestra un vaso que contiene 40 gramos
de agua y 6 gramos de caf soluble.
Si echamos el caf en el agua y removemos hasta
que se disuelva totalmente, obtenemos una diso-
lucin de color oscuro.
Cunto crees que pesar ahora el contenido del
vaso?
A. 40 gramos.
B. Un valor comprendido entre 40 y 46 gramos.
C. 46 gramos.
D. Ms de 46 gramos.
GUA DE PRCTICA CALIFICADA
Capacidad que se va a evaluar: Indagacin y experimentacin
TEM 1
(Disolucin en contexto qumico)
El dibujo te muestra un vaso que contiene exacta-
mente 50 gramos de agua y una sustancia qumica
de color blanco (cloruro de potasio, KCI) cuya masa
es exactamente 5 gramos. Si echamos el cloruro
de potasio en el agua y removemos hasta que se
disuelve totalmente, se obtiene una disolucin
transparente.
Cul crees que ser ahora el peso del contenido del vaso?
A. 50 gramos.
B. Un Valor comprendido entre 50 y 55 gramos.
C. 55 gramos
D. Ms de 55 gramos.
A. El vapor y el hielo son la misma sustancia, pero ahora tenemos distinta cantidad.
B. El vapor se ha transformado en una nueva sustancia totalmente diferente, el hielo.
C. El vapor ha desaparecido, el hielo ya estaba dentro del frasco.
D. El vapor y el hielo son la misma sustancia, slo ha ocurrido un cambio de aspecto.
E. Ha ocurrido una interaccin entre el vapor y el aire para formar una sustancia diferente, el hielo.
Ejemplos de tems sobre conservacin de la sustancia. (Adaptado de Pozo y Cols, 1993).
103
Orientaciones para la evaluacin
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Direcciones de internet relacionadas
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