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La formacin de los docentes y educadores
se constituye en uno de los principales factores

dinamizadores y cualificadores de los sistemas
educativos. Se dice a menudo que los docentes o educadores
solos no podrn cambiar la educacin, pero si stos no cambian,
difcilmente podr lograrse transformaciones en ella. Los diferentes
diagnsticos acerca de los mejores aprendizajes logrados por los
estudiantes y el incremento de la calidad de la educacin, subrayan
la importancia de los docentes y educadores como actores centrales
en los procesos educativos.
Este texto pretende contribuir a la creciente discusin que ha tomado fuerza
durante los ltimos aos, cuando los Sistemas Educativos de la regin han dirigido
nuevamente su mirada y sus apuestas hacia la calidad de la educacin, y en ella,
a la formacin del conjunto maestros y educadores que da a da se juegan su lugar,
su saber y su accin en los ms diversos y recnditos lugares de nuestros pases.
Instituto para el Desarrollo
y la Innovacin Educativa, IDIE -
Formacin de docentes y educadores
Mireya Gonzlez Lara
Compiladora
Paradojas en la formacin
docente
Elementos para avanzar
en su reflexin y planteamiento
de propuestas
Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa
IDIE - Formacin de docentes y educadores
Mireya Gonzlez Lara
Compiladora
Paradojas en la formacin docente
Elementos para avanzar en su reflexin y planteamiento de propuestas
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Secretario General
lvaro Marchesi Ullastres
Director General de Concertacin y Desarrollo
Mariano Jabonero Blanco
Directora General de Administracin y Relaciones Institucionales
Paloma Sedn de Cceres
Director Ocina Regional en Bogot
Angel Martn Peccis
Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE -
Docente Mireya Gonzlez Lara
Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn
Consejera del Departamento de Servicio Sociales y familia
Ana Fernndez Abada
Director de Cooperacin
Pedro Corduras Marcn
Compilacin y edicin
Mireya Gonzlez Lara
Adriana Luca Castro Rojas, Mara Luisa Hincapi, Gloria Ins Rodrguez vila
Coordinacin editorial
Ediciones SM
Diseo y diagramacin
Equipo Ediciones SM, Andrs Barrero
Correccin de estilo
Nelson Augusto Rojas Vargas
Fotografa
Archivo SM, OEI
Retoque fotogrco
ngel Antonio Camacho Linares
ISBN: 978-958-8071-18-3
Impresin:
Impreso en Colombia
Esta publicacin es posible gracias al Convenio de Cooperacin
de la OEI con el Gobierno de la Comunidad Autnoma de Aragn.
Bogot, D.C., Colombia 2008
Convoca
Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI)
Mireya Gonzlez Lara, coordinadora Instituto para el Desarrollo y la Innovacin
Educativa IDIE - Formacin de docentes y educadores
Luis Fernando Escobar, relator
Participantes
Ministerio de Educacin Nacional (MEN)
Johanna Torres, Profesional de la Subdivisin de Mejoramiento y Desarrollo Profesional
de Docentes y Directivos Docentes
Secretara de Educacin Distrital de Bogot (SED)
Mara Teresa Gutirrez, Subdirectora (e) Mejoramiento y Profesionalizacin
Mara Cristina Corrales, Profesional de la subdireccin
Gobierno de la comunidad Autnoma de Aragn, Espaa
Leonardo Martn, Profesional encargado de la formacin permanente de docentes
COLCIENCIAS - Programa Ondas
Marco Ral Meja, Coordinador pedaggico
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico (IDEP)
Rafael Francisco de Sales Pabn y Jorge Enrique Ramrez, Asesores
Universidad Pedaggica Nacional
Clara Ins Chaparro, Vicerectora Acadmica
Cristina Len, Coordinadora de Red de Escuelas Normales Superiores
Orlando Pulido, Coordinador Plataforma de Anlisis y Produccin de Polticas Educativas
Jorge Delgado, Docente
Alejandro lvarez, Docente investigador
Gloria Calvo, Docente honoraria e investigadora independiente
Universidad de La Sabana
Marina Camargo, Docente e investigadora
Mara Carolina Nieto, Docente e Investigadora
Universidad Iberoamericana
Libardo Prez, Docente e investigador
Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin
(ASCOFADE)
Marta Lorena Salinas, Decana de Educacin de la Universidad de Antioquia
y Presidenta de ASCOFADE
Escuela Normal Superior Mara Montessori
Beatriz Rodrguez, Coordinadora de Ciclo Complementario
Expedicin Pedaggica Nacional
Adalgiza Luna, Docente expedicionaria
Ruth Albarracn, Docente expedicionaria
Cooperativa Editorial Magisterio
Alfredo Ayarza, Director
Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE)
en Primera Infancia y Derechos de la Niez - OEI -
Elsa Castaeda, Coordinadora
Contenido
Presentacin 7
Introduccin 9
Primera parte:
La formacin de maestros en Colombia, Bogot y El gobierno
de la Comunidad Autnoma de Aragn 13
La formacin de docentes en el marco de la poltica de revolucin educativa
Johanna Torres 14
La formacin de docentes en La Comunidad Autnoma de Aragn
Leonardo Martn 27
1. Retos del Sistema Educativo 27
2. Cambio del rol de profesor 28
3. Formacin inicial 29
4. Formacin permanente 33
5. Modelo de formacin permanente 34
6. Estructura de la Formacin Permanente en Aragn 35
7. Objetivos de la formacin permanente en Aragn 37
8. Lneas prioritarias de formacin 38
9. Modalidades formativas 40
10. Seguimiento y evaluacin del plan de formacin 44
Polticas pblicas de formacin docente en el distrito capital
Mara Teresa Gutirrez 46
A manera de apuntes 51
Segunda Parte
Balances y estados de la formacin de docentes en Colombia 56
Para qu formar maestros?
Alejandro lvarez Gallego
Ana Cristina Len Palencia 57
Introduccin 57
La dimensin histrica 58
La dimensin poltica 64
Bibliografa 66
La formacin de los docentes en Colombia. Estudio diagnstico
Gloria Calvo 67
1. El diagnstico 68
2. Los hallazgos 68
3. Los retos 74
Sobre formacin de docentes en Colombia: tendencias y perspectivas
Clara Ins Chaparro 77
Primer elemento: la formacin docente entre la modernidad y la posmodernidad 77
Segundo elemento: la formacin de docentes entre lo global y lo local (la pertinencia) 81
Tercer elemento: la formacin docente en un pas en guerra
Formacin inicial del maestro: un espejo para encontrarnos
Marta Lorena Salinas Salazar 83
La formacin de los maestros en las facultades de educacin 83
Los conceptos 86
El instrumento 86
El espacio 87
La formacin tico-poltica de los maestros 89
Bibliografa 92
Subjetividad y formacin docente
Elsa Castaeda 94
1. Contextos familiares y culturales de los maestros 95
2. Mundo infantil y juvenil 96
3. Mundo familiar 98
4. Contextos escolares y sociales de los maestros 100
Los docentes y sus necesidades de formacin profesional
Marina Camargo Abello 108
Aclaraciones Iniciales 108
Dilemas o tensiones que sirven de fuente a las necesidades de formacin 111
1. Prcticas de aula: ausencia del cmo en la formacin 111
2. Las disciplinas: una formacin pluridisciplinar 113
3. Formacin sobre poltica educativa: varias caras 116
4. La institucin educativa: lugar de anclaje de la formacin
Conclusiones 118
A manera de apuntes 119
Conclusiones generales 122
Presentacin
El Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE - Formacin de docentes y
educadores en Colombia, hace parte de una de las estrategias diseada e implementada por
la Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI para la cualicacin y especializacin de la
Cooperacin y Asistencia Tcnica, que por su naturaleza y misin, adelanta en los 23 pases
miembros. Es un esfuerzo que ha sido reconocido y apoyado tanto por los gobiernos de los
respectivos pases, como por los Gobiernos Nacionales y Autonmicos Espaoles, a travs de
la suscripcin de convenios que han permitido hacer de esta idea una realidad.
La coleccin que hoy presentamos, sobre Formacin de Docentes en Colombia, hace parte
de esta iniciativa, que tan solo un ao despus, ya cuenta con resultados como este. Esta
coleccin se constituye en la primera de una serie de publicaciones que pretenden volver
nuevamente la mirada sobre la posibilidad de hacer de la formacin docente y en general, de
aquellas personas que se dedican a la formacin de otras, una opcin potencial para el mejo-
ramiento de los procesos educativos en Colombia.
En este esfuerzo, nos ha motivado, acompaado y nanciado el Gobierno de la Comunidad
Autnoma de Aragn; no solo con su aporte econmico, que por supuesto ha facilitado las
condiciones para hacer realidad este sueo; sino tambin en la interlocucin con especia-
listas que se han preocupado por hacer de esta experiencia, una posibilidad de crecimiento
mutuo.
Es indudable que le apostamos al efecto multiplicador que signica la Formacin de Docen-
tes y otros educadores. Creemos en el cambio educativo desde los sujetos que hacen, planean,
ejecutan y evalan las polticas educativas en la regin; por ello, nos constituimos en un esce-
nario que privilegia la convocatoria a diferentes sectores, que interlocuta de manera amplia y
democrtica y por lo tanto, desde estos presupuestos, estamos haciendo realidad cada uno de
los propsitos que la Organizacin se ha planteado con su presencia en Iberoamrica.
Esperamos con esta coleccin, no solamente aportar a las bibliotecas especializadas en educa-
cin, sino tambin al diseo de polticas y al desarrollo de experiencias que permitan plantear
alternativas a la formacin de docentes y educadores en Colombia. Por lo tanto, esta coleccin
adems de ser un punto de llegada de un proceso de construccin participativa, tambin se
constituye en una ruta que demanda muchos otros proyectos y acciones que permitan seguir
profundizando en la discusin y en el desarrollo de experiencias formativas en favor del forta-
lecimiento de la educacin como derecho de los nios, las nias y los jvenes de Colombia.
ngel Martn Peccis
Director Regional
Bogot-Colombia

11 Elementos para avanzar en su reflexin y planteamiento de propuestas
Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa IDIE - Formacin de docentes y educadores
Introduccin
En cuestiones de cultura y saber, solo se pierde lo que se guarda,
solo se gana lo que se da.
Antonio Machado
La formacin del profesorado se constituye en uno de los principales factores dinamizadores y
cualicadores de los sistemas educativos. Se dice a menudo que los docentes solos no podrn
cambiar la educacin, pero si no cambian los docentes, difcilmente podrn lograrse transfor-
maciones en ella. Los diferentes diagnsticos acerca de los mejores aprendizajes logrados por
los estudiantes, y el incremento de la calidad de la educacin, subrayan la importancia de los
maestros como actores centrales en el proceso educativo.
A partir de los ltimos aos de la dcada de los ochenta, los sistemas educativos iberoameri-
canos han experimentado una serie de transformaciones, que, por supuesto, han obedecido
a los diferentes ajustes de orden macroestructural de los modelos de desarrollo. El ocio del
maestro y su formacin inicial y en ejercicio no han estado por fuera de ello; de forma peri-
dica, pero vertiginosa, se han introducido una serie de transformaciones al rol social, cultu-
ral y pedaggico del profesorado iberoamericano. Comprender y responder a estas nuevas y
complejas realidades exige fortalecer la formacin y el desarrollo profesional de los docentes,
desde el sentido contemporneo de la educacin y de la escuela.
En este marco, hacer efectivo el derecho a la educacin para los nios, nias y jvenes signi-
ca, entonces, garantizar las mejores condiciones sociales y escolares, que permitan ms y me-
jores desarrollos integrales. Docentes y educadores bien formados, altamente motivados y en
condiciones dignas para el desarrollo de su ocio, seguramente contribuirn a la garanta de
este derecho. Se entienden los procesos de formacin como un medio favorable para garanti-
zar los derechos de los nios y nias, pero tambin como una expresin del reconocimiento
de los docentes como sujetos de derechos.
Sin embargo, hablar de la formacin docente desde el derecho a la educacin necesariamen-
te implica pensarla como parte de un engranaje ms amplio y complejo sobre el ejercicio
docente, que contiene una multiplicidad de aspectos. No se puede desconocer que intentar
contribuir en la cualicacin de la formacin de los docentes colombianos se constituye en
un tema complejo, al reconocerse sus relaciones estrechas con otros aspectos cruciales de las
polticas sociales y educativas, como la carrera docente, la evaluacin, los estmulos e incenti-
vos, la identidad profesional de los docentes, los regmenes laborales, la organizacin docente,
las formas de participacin, entre otros.
12 Paradojas en la formacin docente
Por esta razn, pretender aportar en los procesos de formacin docente no debera estar
al margen de las discusiones y propuestas que incluyan esos otros aspectos antes enuncia-
dos; apuntar a mejorar la formacin integral de los nios, nias, jvenes y adultos es una
apuesta dirigida a construir otro lugar tico, poltico, social y acadmico de los docentes
en Colombia.
Cualquier propuesta de formacin de docentes, entonces, contiene una manera de compren-
der el ocio de los maestros, de interpretarlo y, as mismo, de disponer los medios y mecanis-
mos que permitan su fortalecimiento. Concepciones y representaciones sociales, polticas y
culturales sobre el maestro, su saber y la escuela atraviesan los ejercicios de su formacin.
Por ello, cualquier propuesta de formacin de docentes en este pas pasa por el reconocimien-
to de las complejidades que implican los contextos particulares atravesados por la guerra,
trabajando en torno a perspectivas y enfoques que reconozcan a los maestros como sujetos de
produccin de saber, donde los diseos exibles, pertinentes y oportunos posibiliten mejores
y mayores aprendizajes, a travs de la construccin de proyectos ticos, productivos, sociales y
culturales, que en la mayora de los casos atentan contra los intereses de los diferentes grupos
que hacen parte del conicto en Colombia.
En consecuencia, resulta necesario construir escenarios de debate, de conversacin y de
construccin de polticas, enfoques y propuestas que giren en torno a la importancia de la
formacin docente para la educacin y la sociedad actual, de tal manera que recoja los apren-
dizajes que el pas ha erigido en esta materia y plantee nuevas posibilidades para la reexin
y la accin.
Con este dilogo inicial de especialistas colombianos sobre la formacin docente se pretendi
levantar un mapa que ayude a identicar las condiciones actuales sobre las que se despliegan
las propuestas de la formacin en nuestro pas, considerando los efectos que se producen tan-
to en la formacin inicial como en la formacin de docentes en ejercicio, las contradicciones
y posibles oportunidades que se plantean en el marco del sistema educativo colombiano.
Este escenario aprovech la presencia de la Comisin de Especialistas de la Comunidad Au-
tnoma de Aragn para sus propsitos especcos. El conocimiento y la comprensin del
sistema de formacin de docentes de Aragn sirvieron para un trabajo comparado, a travs
del cual se revelaron los vacos, tomaron forma las diferencias, se hicieron evidentes las opor-
tunidades y se subrayaron las coincidencias. Desde ya puede armarse que a travs del cono-
cimiento del sistema formativo de maestros de Aragn se conoci tambin parte del proyecto
social y cultural de esa comunidad autnoma, en el marco de los desafos actuales para los
Estados, del cual habra muchos aspectos por aprender y posiblemente por adoptar.
Los resultados de este dilogo, que presentamos hoy, han sido posibles gracias al compromiso
del conjunto de especialistas que aceptaron esta invitacin. Especialistas relacionados con el
diseo, desarrollo, seguimiento y evaluacin de polticas, planes y proyectos de formacin
docente; docentes, formadores e investigadores ocupados en el diseo, la investigacin y/o el
desarrollo de propuestas sobre la formacin de docentes de facultades de educacin, de escue-
las normales, entidades de gobierno y organizaciones no gubernamentales. A todos y todas,
Introduccin
ellos y ellas, un reconocimiento especial por su compromiso con este espacio y sus valiosos
aportes al mismo.
El presente documento se ha organizado en tres partes: la primera orientada a la presentacin
de las polticas pblicas en formacin de docentes, donde las presentaciones del Ministerio de
Educacin Nacional y la Secretara de Educacin de Bogot valieron como aperitivo para sus-
citar algunos puntos de base para la conversacin. Estas presentaciones fueron especialmente
tensionadas e interpeladas por la presentacin del sistema de formacin de la Comunidad
Autnoma de Aragn, en ese lugar de espejo en el que se constituy.
La segunda parte presenta los trabajos de anlisis y sntesis sobre la formacin de docen-
tes en Colombia; a manera de balance, genealoga, estado del arte, entre otros, se presenta
inicialmente una perspectiva histrica de la temtica de conversacin, se contina con una
serie de estudios y ponencias sobre la situacin de la formacin de docentes en el pas, para
seguir con algunas presentaciones sobre las perspectivas de la formacin docente en el pas,
y se termina con dos estudios sobre las necesidades de formacin de los docentes y el lugar
de la subjetividad en estos procesos formativos. Esta segunda parte se espera que aporte en la
identicacin de tendencias y perspectivas de trabajo en este campo estratgico para la calidad
de la educacin.
Al nalizar estas dos partes, luego de las ponencias, se incluye una parte que intenta recoger
la participacin de la mesa en torno a las ideas y aportes que circularon, a manera de apuntes
el texto termina con algunas conclusiones generales, expresadas como tensiones, las cuales
emergieron en el anlisis de conjunto de las ponencias presentadas.
La mesa fue coordinada por Mireya Gonzlez Lara, y estas memorias se consolidaron gracias
al valioso aporte del relator Luis Fernando Escobar.
Este texto pretende contribuir a la creciente discusin que ha tomado fuerza durante los l-
timos aos, cuando los sistemas educativos de la regin han dirigido nuevamente su mirada
y sus apuestas a la calidad de la educacin y, por lo tanto, hacia el conjunto maestros que se
juegan su lugar en el da a da, en los ms diversos y recnditos lugares de nuestros pases.
Esperamos que este pre-texto, que se pone a disposicin de las personas interesadas en estos
temas, siga convocando a diferentes voces, y especialmente suscite ejercicios de comprensin
y de escucha realmente genuinos, que nos permitan avanzar en la ampliacin, interpelacin y
profundizacin de las ideas que aqu se exponen, as como en las propuestas que en diversos
rdenes requiere la formacin de docentes en nuestro pas.
Primera Parte
la formacin de maestros
en Colombia,
Bogot y Aragn
L
a formacin de docentes como responsabilidad del Estado se despliega en las entidades
gubernamentales de diferentes niveles, que de acuerdo con las competencias asignadas
comprenden y desarrollan una serie de ejercicios para la formulacin, desarrollo, segui-
miento y evaluacin de polticas, planes y proyectos.
Desde esta perspectiva, se ha considerado como punto de partida, para avanzar en los prop-
sitos de este texto, identicar y establecer los derroteros polticos, conceptuales y metodolgi-
cos que se han propuesto en los niveles nacional y local del pas para la formacin de docen-
tes. Si bien el Ministerio de Educacin, como entidad rectora de la educacin en Colombia,
es el encargado de la constitucin y funcionamiento del sistema de formacin de docentes, es
en los departamentos, las ciudades y los distritos donde toman forma estos lineamientos, y se
traducen en polticas, planes y proyectos de diferente manera.
En consecuencia, en esta primera parte se encontrarn las presentaciones del Ministerio de
Educacin Nacional y la Secretara de Educacin del Distrito Capital, que muestran, desde
las diferentes perspectivas, dos de las posibilidades como se piensan y se proponen maneras de
formar docentes. La presentacin del Sistema de Formacin de Docentes de la Comunidad
Autnoma de Aragn, adems de ser una riqusima experiencia por terminar de conocer,
se constituye en un punto de reexin y accin, que convoca al anlisis de lo que se hace
en casa.
Primera Parte La formacin de maestros en Colombia, Bogot y Aragn
La formacin de docentes en el marco de la poltica
de revolucin educativa
Johanna Torres
Ministerio de Educacin Nacional
Subdivisin de Mejoramiento y Desarrollo Profesional
La Direccin de Mejoramiento, Desarrollo Profesional de Docentes y de Directivos Docen-
tes, en el marco de la poltica de Revolucin Educativa para el cuatrienio 2006-2010, fun-
damenta la formacin de docentes en tres ejes: calidad, cobertura y eciencia del sector.
La calidad es entendida en el marco del siguiente esquema:
En el tema de calidad se habla de la existencia de un ciclo que incluye tres elementos:
Los estndares: para establecer elementos bsicos de las competencias que deben desarrollar
los estudiantes en ciertos niveles y reas bsicas. En este momento tenemos estndares para
matemticas, ciencias naturales y sociales, lenguaje, competencias ciudadanas y para segunda
lengua, es decir, ingls. Se encuentran en proceso de elaboracin los lineamientos para educa-
cin artstica, educacin en tecnologa y las dems reas que componen el currculo regular.
La evaluacin: que se da en tres niveles: uno en relacin con los estudiantes, del cual hay un
segmento que desarrolla el docente como parte de su quehacer en el aula. Otro es el de las
pruebas censales a nivel nacional que busca vericar cmo estn esos estudiantes, en relacin
CICLO DE CALIDAD
Fortalecimiento
institucional
Cobertura
Ni uno menos
Calidad
Equidad
Pertinencia
Gestin escolar
Matemticas
Ciencias
Lenguaje
Ciudadanas
Alumnos
Saber
ICFES
ECAES
Maestros
Institucional
Articulacin
del sector
Superior
Media
(acadmica o tcnica)
C
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Bsica
secundaria
Bsica
primaria
Educacin
inicial
Proyectos
estratgicos para
la competitividad
Poblaciones vulnerables
Aprendizaje significativo
Modelos educativos
Estndares
Evaluacin
Mejoramiento
CICLO DE CALIDAD
Fortalecimiento
institucional
Cobertura
Ni uno menos
Calidad
Equidad
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Gestin escolar
Matemticas
Ciencias
Lenguaje
Ciudadanas
Alumnos
Saber
ICFES
ECAES
Maestros
Institucional
Articulacin
del sector
Superior
Media
(acadmica o tcnica)
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Bsica
secundaria
Bsica
primaria
Educacin
inicial
Proyectos
estratgicos para
la competitividad
Poblaciones vulnerables
Aprendizaje significativo
Modelos educativos
Estndares
Evaluacin
Mejoramiento
con los estndares de competencias. Esas pruebas son: las pruebas SABER para 5. de pri-
maria y 9. de secundaria, las pruebas ICFES para grado 11, y ahora las pruebas censales en
educacin superior. Y un tercer nivel es el de la evaluacin y la autoevaluacin institucional,
que se consideran la base para establecer los planes de mejoramiento de la gestin escolar.
El mejoramiento institucional: tiene unos componentes que apuntan a garantizar:
- Calidad: de la gestin escolar.
- Equidad: donde se habla de una educacin inclusiva y se reconocen poblaciones en dife-
rentes niveles, poblaciones de tipo tnico, poblaciones rurales, poblaciones con problemas
de alfabetizacin, poblaciones de excepcionales, bien por talentosos o por algn tipo de
discapacidad. La apuesta es que estas poblaciones vulnerables no sean marginadas del
sistema, sino que todas se deban atender en el sistema educativo.
- Pertinencia: donde se exigen modelos educativos exibles, para atender a las poblaciones
rurales con las dicultades generadas por la violencia desplazados, reinsertados, etc.
Ello implica la aplicacin de modelos incluyentes y que mantengan a estas poblaciones
dentro del sistema, seguramente con ritmos y condiciones diferentes.
Estas estrategias de mejoramiento y, en general, todo este ciclo de calidad estn cruzados
por el eje fundamental de competencias. El eje articulador de la poltica es el desarrollo de
competencias en los estudiantes.
Este esquema, reconocido como la ola de competencias, muestra cmo van desarrollndose
las competencias a lo largo de la vida, no solamente de la vida acadmica, como estudiantes,
sino en general en todos los procesos. Hay unas competencias bsicas, que son las de toda la
vida, al igual que las competencias ciudadanas, y que no solo dependen de la formacin en
PRIMERA
INFANCIA
BSICA SECUNDARIA MEDIA
TCNICA
PROFESIONAL
TECNOLGICA
PROFESIONAL
UNIVERSITARIA
POSTGRADOS
Prueba SABER 5
Prueba SABER 9
Prueba de Estado 11
Pruebas ECAES
C
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PETEN
C
IAS LABO
RALES
G
EN
ERALES
COMPETENCIAS CIUDADANAS
COMPETENCIAS BSICAS
PRIMERA
INFANCIA
BSICA SECUNDARIA MEDIA
TCNICA
PROFESIONAL
TECNOLGICA
PROFESIONAL
UNIVERSITARIA
POSTGRADOS
Prueba SABER 5
Prueba SABER 9
Prueba de Estado 11
Pruebas ECAES
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RALES
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EN
ERALES
COMPETENCIAS CIUDADANAS
COMPETENCIAS BSICAS
::: Finalidades de la Formacin de Educadores
Formar un educador de la ms alta calidad
cientfica y tica.
Desarrollar la teora y la prctica pedaggica como
parte fundamental de su saber.
Fortalecer la investigacin en el campo
pedaggico y el saber especfico.
Preparar educadores a nivel de pregrado y
postgrado para los diferentes niveles y formas de
prestacin del servicio educativo.
F Fortalecer los
Establecimientos
Educativos
F Desarrollar las
competencias de los
estudiantes
F Cualificar el ejercicio
docente
(Ley 115 de 1994 Art. 109)
::: Finalidades de la Formacin de Educadores
Formar un educador de la ms alta calidad
cientfica y tica.
Desarrollar la teora y la prctica pedaggica como
parte fundamental de su saber.
Fortalecer la investigacin en el campo
pedaggico y el saber especfico.
Preparar educadores a nivel de pregrado y
postgrado para los diferentes niveles y formas de
prestacin del servicio educativo.
F Fortalecer los
Establecimientos
Educativos
F Desarrollar las
competencias de los
estudiantes
F Cualificar el ejercicio
docente
(Ley 115 de 1994 Art. 109)
la escuela como tal, sino de todo el ambiente en el que estn los estudiantes. Hay unas com-
petencias laborales generales y unas competencias laborales especcas, o sea, profesionales, y
estas se van desarrollando un poco ms tardamente dentro del sistema educativo.
En este proceso hay unos momentos de evaluacin que permiten ir mirando cmo va el
proceso. Son las columnas que atraviesan la ola: hay unos descriptores de competencia para
primera infancia, las pruebas saber, la prueba de Estado y pruebas focales.
Dentro del componente de mejoramiento, se considera como un elemento fundamental la
formacin de los docentes. Si bien el protagonista del acto educativo es el estudiante como
tal, en buena parte depende del docente que pueda guiar y acompaar estos procesos de los
estudiantes, para que avancen en ese desarrollo de competencias.
Desde la Ley General de Educacin se plantean unas nalidades para la formacin de do-
centes; en primera instancia, se llama la atencin a una formacin de alta calidad en aspectos
cientcos, en lo disciplinar propio de las ciencias, pero tambin en lo pedaggico, en igual
importancia, como dos elementos bsicos. En segunda instancia, debe llamarse la atencin
sobre el fortalecimiento del maestro como investigador de su quehacer en el aula, y que en
ese proceso de investigacin l pueda ser innovador y pueda proponer maneras de llevar a sus
estudiantes a avanzar en el desarrollo de competencias.
Una apuesta importante es preparar a los docentes con la ms alta calidad para desempearse
en todos los niveles y modalidades del servicio educativo, tanto en educacin bsica y media
como en educacin superior. Todo esto, en ltimas, apunta a fortalecer los establecimientos
educativos en el tema de calidad, desarrollar las competencias en los estudiantes y cualicar el
ejercicio del docente como el profesional de la educacin que debe ser.
El enfoque de competencias implica que el docente tenga un perl muy especial. Aqu se
encuentran algunos elementos de ese perl, que si bien no estn todos, seguramente, depen-
diendo de los diferentes niveles y las distintas especicidades del rea del saber, ese perl se
puede modicar. Son unos elementos generales, que resultan importantes para que el docente
pueda llevar a sus estudiantes a que desarrollen competencias, y que no sea solamente un
dictador de clases, que los estudiantes escuchan para memorizar un montn de deniciones o
hechos, sino que debe apuntar a otro tipo de procesos, en los cuales los estudiantes propon-
gan, argumenten, concepten, donde haya un proceso de construccin social diferente, y el
maestro, en ese sentido, tambin tiene que ser diferente.
Para el ejercicio de la docencia en Colombia, hay tres tipos de profesionales que pueden
ejercer este rol:
Normalistas superiores, egresados de las escuelas normales superiores (ENS). En este mo-
mento el pas cuenta con 137 escuelas normales en diferentes regiones de Colombia.
Los nicos departamentos que no tienen ENS son San Andrs, Guaina y Guaviare. En
todos los dems departamentos hay por lo menos una. Los normalistas superiores estn
preparados para desempearse en educacin preescolar y bsica primaria; dependiendo de
las zonas donde estn estas escuelas normales, hay un nfasis muy fuerte en lo rural. Casi
todas estas escuelas estn en zonas de difcil acceso, bastante alejadas, con problemas de
violencia y, sobre todo, de orden moral. Se espera que las escuelas normales formen para
atender esos aspectos especcos, y hay un trabajo muy fuerte en esta direccin.
El nuevo enfoque por competencias lleva a la necesidad
de redefinir la docente que queremos y necesitamos:
El docente que se necesita
Con una estructura personal y profesional orientada
en funcin del proyecto educativo nacional
Constructor de currculo
Con ideas creativas e innovadoras
Ejemplo para sus estudiantes y para la comunidad
Inquieto e interesado por su formacin profesional
Gestionador de proyectos
El nuevo enfoque por competencias lleva a la necesidad
de redefinir la docente que queremos y necesitamos:
El docente que se necesita
Con una estructura personal y profesional orientada
en funcin del proyecto educativo nacional
Constructor de currculo
Con ideas creativas e innovadoras
Ejemplo para sus estudiantes y para la comunidad
Inquieto e interesado por su formacin profesional
Gestionador de proyectos
Licenciados en las diferentes reas del saber, que se forman en las facultades de educacin.
Profesionales, que no son licenciados como tales, pero que hacen un postgrado en edu-
cacin o un curso de pedagoga, el cual proponen las universidades y/o las facultades de
educacin, que los avalan para desempearse como docentes. Estos profesionales pueden
ejercer en cualquier nivel o rea, dependiendo de su especialidad..
El desarrollo profesional de los docentes tiene tres momentos bsicos: hay uno, que es la for-
macin inicial y que es requisito bsico para ejercer la docencia; hay otro momento, que es el
del ingreso al sistema educativo como tal, y hay otro, de formacin continua, de actualizacin
y perfeccionamiento de los docentes.
La formacin inicial para el ejercicio de la docencia se puede dar a travs de las ENS. Estas
escuelas ofrecen, despus del grado 11 de educacin media, un ciclo complementario de dos o
tres aos, dependiendo del tipo de bachilleres que ingresen. All se forman bachilleres espec-
camente para el ejercicio de la docencia, y obtienen el ttulo de normalista superior. Algunas
de estas instituciones tienen convenios con universidades, y se genera otro tipo de procesos
relacionados con la investigacin, las prcticas escolares, entre otros.
Las otras instituciones encargadas de la formacin inicial son las facultades de educacin. En
varias universidades del pas existen estas dependencias, que ofrecen licenciaturas en diferentes
reas, bien de tipo disciplinar, o en etnoeducacin, educacin especial, educacin preescolar y
todas las anlogas a estas. Generalmente estos programas tienen una duracin de 5 aos. Las
mismas facultades son las encargadas de proponer los cursos de pedagoga para profesionales
no licenciados, que, segn la norma, deben tener una duracin de 480 horas.
Quines pueden ejercer la docencia en Colombia?
Normalistas superiores
Educacin preescolar
y bsica primaria
Educacin preescolar, bsica
(primaria y secundaria) y media,
segn la especialidad de formacin
Profesionales de la
educacin: licenciados
Profesionales con ttulo
diferente al de licenciado
(con curso de pedagoga
o postgrado en educacin)
Quines pueden ejercer la docencia en Colombia?
Normalistas superiores
Educacin preescolar
y bsica primaria
Educacin preescolar, bsica
(primaria y secundaria) y media,
segn la especialidad de formacin
Profesionales de la
educacin: licenciados
Profesionales con ttulo
diferente al de licenciado
(con curso de pedagoga
o postgrado en educacin)
La Universidad Pedaggica Nacional (UPN) es la nica institucin de educacin superior de
carcter ocial, dedicada exclusivamente a la formacin de docentes. La UPN es un centro de
investigacin en este tema y la asesora primaria del MEN en el mismo. Est organizada en
5 facultades, cada una de las cuales ofrece diferentes licenciaturas, dependiendo de las reas
del saber o especialidades:
Aunque las facultades de educacin son autnomas en el diseo de sus currculos y propues-
tas, estn reguladas por un sistema de aseguramiento de la calidad y son evaluadas por un
comit nacional de acreditacin.
Ruta de desarrollo profesional de docentes y directivos docentes
Formacin inicial
Formacin en servicio
Requisito para ejercer
la docencia
Concurso
(sector oficial)
ICFES
CNSC
SE + U
Periodo de
prueba
Induccin
Nombramiento
en propiedad
Escalafonado
Apunta a la cualificacin
y desarrollo profesional
de los docentes
Ruta de desarrollo profesional de docentes y directivos docentes
Formacin inicial
Formacin en servicio
Requisito para ejercer
la docencia
Concurso
(sector oficial)
ICFES
CNSC
SE + U
Periodo de
prueba
Induccin
Nombramiento
en propiedad
Escalafonado
Apunta a la cualificacin
y desarrollo profesional
de los docentes
Las ENS tienen un proceso de acreditacin muy parecido, y eso permite garantizar que los
programas ofertados sean de alta calidad para el ejercicio de la docencia en Colombia, y que
sus egresados resulten competentes en el ejercicio profesional.
En este momento se est evaluando el decreto con el cual estn reguladas las ENS, y existe la
propuesta de cambiar un poco la naturaleza misma de esta institucin educativa, como un
ciclo propedutico de educacin superior. Hay unas discusiones respecto de cmo debera ser
Proceso de acreditacin de ENS
Acreditacin de calidad otorgada
por un perodo de cinco aos
Acreditacin de calidad negada:
2 aos despus, reinicia el proceso
Acreditacin de calidad
nuevamente negada:
transformacin de la ENS
en una Institucin Educativa
Acreditacin previa, de conformidad con el artculo 113 de la
Ley 115 de 1994, por 4 aos.
Solicitud de acreditacin de calidad, 6 meses antes del vencimiento
de la acreditacin previa, anexando: Resultado de proceso de autoevaluacin
institucional, resumen ejecutivo del PEI, concepto de la SE respectiva
sobre el PEI de la institucin.
Evaluacin externa, por una comisin de pares acadmicos ordenada
por el MEN. Los criterios de evaluacin son fijados por el MEN, con base
en lo establecido por el CNA.
Proceso de acreditacin de ENS
Acreditacin de calidad otorgada
por un perodo de cinco aos
Acreditacin de calidad negada:
2 aos despus, reinicia el proceso
Acreditacin de calidad
nuevamente negada:
transformacin de la ENS
en una Institucin Educativa
Acreditacin previa, de conformidad con el artculo 113 de la
Ley 115 de 1994, por 4 aos.
Solicitud de acreditacin de calidad, 6 meses antes del vencimiento
de la acreditacin previa, anexando: Resultado de proceso de autoevaluacin
institucional, resumen ejecutivo del PEI, concepto de la SE respectiva
sobre el PEI de la institucin.
Evaluacin externa, por una comisin de pares acadmicos ordenada
por el MEN. Los criterios de evaluacin son fijados por el MEN, con base
en lo establecido por el CNA.
Sistema de calidad de licenciaturas
PROVISIN
INFORMACION SISTEMA DE CALIDAD
C
A
LI
FOMENTO
ACREDITACIN DE
ALTA CALIDAD
(PROGRAMAS, INSTITUCIONES)
CNA
Apoyo
Modernizacin
sistemas
Nuevas tecnologas
Acompaamiento
a planes de
mejoramiento
REGISTRO CALIFICADO
(CONDICIONES MNIMAS)
CONACES
Observatorio laboral
para la educacin
Sistema Nacional de
Informacin SNIES
ECAES
Sistema de calidad de licenciaturas
PROVISIN
INFORMACION SISTEMA DE CALIDAD
C
A
LI
FOMENTO
ACREDITACIN DE
ALTA CALIDAD
(PROGRAMAS, INSTITUCIONES)
CNA
Apoyo
Modernizacin
sistemas
Nuevas tecnologas
Acompaamiento
a planes de
mejoramiento
REGISTRO CALIFICADO
(CONDICIONES MNIMAS)
CONACES
Observatorio laboral
para la educacin
Sistema Nacional de
Informacin SNIES
ECAES
la naturaleza de estas instituciones, y se est haciendo un proceso de evaluacin diagnstica
para mirar qu es lo que hay en las ENS, qu es lo que ofrecen, qu condiciones tienen, aun
sin pensar en la acreditacin como tal.
A las ENS que ya se les venci su resolucin de acreditacin les fue prorrogada hasta el nal
de este ao, con el n de denir bien los lineamientos, antes de lanzar un nuevo proceso de
acreditacin.
En cuanto al ingreso de los docentes al sistema educativo, ello depende del sector al cual quie-
ran ingresan. El sector privado tiene sus propias condiciones y mecanismos para el ingreso de
docentes y para que se mantengan en l. En el sector ocial, el ingreso es mediante concurso
de mritos, que incluye varios tipos de pruebas escritas, entrevistas, etc., y varios momentos
de evaluacin, con el propsito de que las personas seleccionadas sean las ms idneas para
ello. En este proceso de concurso participan diferentes entidades, como el ICFES, las secreta-
ras de educacin y las universidades.
Como se considera que la evaluacin es un proceso importante para que, a partir de all, se
mejore, adems de la prueba de ingreso, en el sector ocial hay varios momentos de evalua-
cin del docente.
El estatuto 1278/02, que rige actualmente la carrera docente, plantea el siguiente esquema de
evaluacin, sustentada en principios de objetividad, transparencia y concurrencia..
Ingreso y permanencia en el sistema educativo
Sector privado
Sector oficial
Cada Establecimiento Educativo fija
los criterios y mecanismos para el ingreso
y permanencia de los docentes
El ingreso se da mediante concurso de meritos que incluye:
Entrevista, Revisin de Curriculum Vitae, Pruebas
(actitudes, conocimientos, psicotcnica)
La permanencia en el sector oficial se determina por resultados de pruebas:
Evaluacin de perodo de prueba.
Evaluacin anual de desempeo.
Evaluacin por competencias para el ascenso en el escalafn.
Sector privado
Sector oficial
Concurso
de ingreso
Prueba de competencias,
aptitudes y psicotcnica
Valoracin de antecedentes
y entrevista
Periodo
de prueba*
* Inscripcin escalafn
Anual de
desempeo
EVALUACIN - MRITO
CAPACITACIN Y
MEJORAMIENTO
DESEMPEO
COMPETENCIAS
BSICAS
Para el
ascenso
Estatuto 1278 de 2002
Concurso
de ingreso
y entrevista
Periodo
de prueba*
Anual de
desempeo
EVALUACIN - MRITO
CAPACITACIN Y
MEJORAMIENTO
DESEMPEO
COMPETENCIAS
BSICAS
Para el
ascenso
la naturaleza de estas instituciones, y se est haciendo un proceso de evaluacin diagnstica
para mirar qu es lo que hay en las ENS, qu es lo que ofrecen, qu condiciones tienen, aun
sin pensar en la acreditacin como tal.
A las ENS que ya se les venci su resolucin de acreditacin les fue prorrogada hasta el nal
de este ao, con el n de denir bien los lineamientos, antes de lanzar un nuevo proceso de
acreditacin.
En cuanto al ingreso de los docentes al sistema educativo, ello depende del sector al cual quie-
ran ingresan. El sector privado tiene sus propias condiciones y mecanismos para el ingreso de
docentes y para que se mantengan en l. En el sector ocial, el ingreso es mediante concurso
de mritos, que incluye varios tipos de pruebas escritas, entrevistas, etc., y varios momentos
de evaluacin, con el propsito de que las personas seleccionadas sean las ms idneas para
ello. En este proceso de concurso participan diferentes entidades, como el ICFES, las secreta-
ras de educacin y las universidades.
Como se considera que la evaluacin es un proceso importante para que, a partir de all, se
mejore, adems de la prueba de ingreso, en el sector ocial hay varios momentos de evalua-
cin del docente.
El estatuto 1278/02, que rige actualmente la carrera docente, plantea el siguiente esquema de
evaluacin, sustentada en principios de objetividad, transparencia y concurrencia..
Sector privado
Sector oficial
Sector privado
Sector oficial
Concurso
de ingreso
y entrevista
Periodo
de prueba*
Anual de
desempeo
EVALUACIN - MRITO
CAPACITACIN Y
MEJORAMIENTO
DESEMPEO
COMPETENCIAS
BSICAS
Para el
ascenso
Concurso
de ingreso
y entrevista
Periodo
de prueba*
Anual de
desempeo
EVALUACIN - MRITO
CAPACITACIN Y
MEJORAMIENTO
DESEMPEO
COMPETENCIAS
BSICAS
Para el
ascenso
Cuando el profesor es seleccionado tiene un perodo de prueba, en el que, adems, recibe una
induccin de cmo funciona la misma institucin donde ha sido nombrado. Despus de este
perodo de prueba y evaluacin es nombrado en propiedad y escalafonado, y una vez que est
en el servicio comienza el proceso de formacin, que es continua y que apunta a la cualica-
cin y al desarrollo profesional del docente. Es en esta formacin donde la responsabilidad
directa es tanto de las secretaras de educacin como del MEN. Esta formacin contiene unos
requisitos bsicos, que tienen que ver con la formacin integral y la preparacin en la discipli-
na de su especializacin, que no se entiende como preparacin en matemticas o en ciencias
naturales, etc., sino en la didctica de estas disciplinas, porque quien la recibe es un docente
y no exactamente un matemtico u otro tipo de profesional.
Se espera que haya coherencia entre la formacin inicial del docente y su formacin perma-
nente o continua. Pero hay temas transversales, como, por ejemplo, el uso de medios y nuevas
tecnologas, que si bien generalmente no hacen parte de los programas de formacin inicial, si
es importante, en la actualidad, que se incluyan como parte de su formacin profesional.
Hay dos tipos de formacin en ejercicio: una conducente a ttulo, como son los estudios de
postgrado, que consulta los intereses del docente y es nanciada por l mismo, con apoyos a
travs de crdito. Algunas secretaras de educacin, e inclusive el MEN, han hecho convenios
con instituciones para abrir estos espacios para los docentes.
Otro tipo de formacin, propia del desarrollo profesional, es responsabilidad del Gobierno.
Est orientada a mejorar la calidad de la educacin, pensando en la actualizacin y perfeccio-
namiento; las secretaras de educacin y el MEN hacen convenios con diferentes institucio-
nes, universidades, ONG o grupos de investigacin, para buscar que esta formacin de los
docentes responda a las necesidades e intereses como tales, que no necesariamente estn en la
obtencin de crditos, sino en cualicar su ejercicio como profesionales. Ese es su propsito
fundamental.
Las secretaras de educacin, por su parte, cuentan con comits territoriales de capacitacin
(CTC). En estos participan representantes de las universidades, las facultades de educacin,
las escuelas normales y centros de investigacin, bsicamente. Las secretaras pueden incluir
representantes de los docentes o de los sindicatos del sector. Hay diferentes modelos de con-
formacin de estos comits, dependiendo de la dimensin que quiera darle la Secretara de
Educacin. Los comits territoriales asesoran a las secretaras para la formulacin del plan
territorial de formacin. Este plan incluye, bsicamente, seis aspectos, que expresan la poltica
de formacin de la Secretara de Educacin, que como ente autnomo toma ciertas decisio-
nes, atendiendo a sus propias necesidades, a su propio contexto.
Formacin permanente o en servicio
Formacin Conducente
a Ttulo
Formacin para el
Desarrollo Profesional
Se origina en los intereses
personales del docente y es
financiada por l mismo.
Diplomados, Especializaciones,
Maestras, Doctorados,
ofrecidos por las IES
Cursos y proyectos ofrecidos por el MEN,
las ENS, las IES, ONGs, grupos de investigacin
y otras entidades o asociaciones acadmicas
Con o sin Crditos
Est orientada a mejorar la calidad
de la educacin, en funcin de las
polticas sectoriales. Apunta a la
actualizacin y perfeccionamiento
de los docentes.
Formacin Conducente
a Ttulo
Formacin para el
Con o sin Crditos
de los docentes.
Secretara
de Educacin
CTC
PAM
PMI
PLAN TERRITORIAL
DE FORMACIN
SE
Incluye
representantes de
Asesora
Para
formular
Articulado con
Metas e indicadores Objetivos de formacin Poltica de Formacin
Plan Operativo Estrategias de formacin Necesidades de formacin
Universidades
Facultades de Educacin
ENS
Centros de investigacin
Secretara
de Educacin
CTC
PAM
PMI
PLAN TERRITORIAL
DE FORMACIN
SE
Incluye
representantes de
Asesora
Para
formular
Articulado con
Universidades
ENS
Otro tipo de formacin, propia del desarrollo profesional, es responsabilidad del Gobierno.
Est orientada a mejorar la calidad de la educacin, pensando en la actualizacin y perfeccio-
namiento; las secretaras de educacin y el MEN hacen convenios con diferentes institucio-
nes, universidades, ONG o grupos de investigacin, para buscar que esta formacin de los
docentes responda a las necesidades e intereses como tales, que no necesariamente estn en la
obtencin de crditos, sino en cualicar su ejercicio como profesionales. Ese es su propsito
fundamental.
Las secretaras de educacin, por su parte, cuentan con comits territoriales de capacitacin
(CTC). En estos participan representantes de las universidades, las facultades de educacin,
las escuelas normales y centros de investigacin, bsicamente. Las secretaras pueden incluir
representantes de los docentes o de los sindicatos del sector. Hay diferentes modelos de con-
formacin de estos comits, dependiendo de la dimensin que quiera darle la Secretara de
Educacin. Los comits territoriales asesoran a las secretaras para la formulacin del plan
territorial de formacin. Este plan incluye, bsicamente, seis aspectos, que expresan la poltica
de formacin de la Secretara de Educacin, que como ente autnomo toma ciertas decisio-
nes, atendiendo a sus propias necesidades, a su propio contexto.
Formacin Conducente
a Ttulo
Formacin para el
Con o sin Crditos
de los docentes.
Formacin Conducente
a Ttulo
Formacin para el
Con o sin Crditos
de los docentes.
Secretara
de Educacin
CTC
PAM
PMI
PLAN TERRITORIAL
DE FORMACIN
SE
Incluye
representantes de
Asesora
Para
formular
Articulado con
Universidades
ENS
Secretara
de Educacin
CTC
PAM
PMI
PLAN TERRITORIAL
DE FORMACIN
SE
Incluye
representantes de
Asesora
Para
formular
Articulado con
Universidades
ENS
Los CTC atienden a los lineamientos generales de la Nacin, y tambin a las particularidades
de la regin, e incluyen unas necesidades de formacin, que se determinan fundamentalmen-
te a travs de los planes de mejoramiento institucional. Para esto, cada institucin educativa
hace una autoevaluacin y plantea cules son las necesidades que tienen sus docentes en el
tema de formacin, entre otras cosas. Tambin se utilizan diagnsticos y otras estrategias, con
el n de saber qu es lo que necesitan los docentes. Y as se establecen unos objetivos y unas
estrategias de formacin, que atiendan realmente a esas necesidades y que sirvan para que los
docentes se mejoren en eso de que carecen y se fortalezcan en eso que poseen.
Adems, existen unas metas e indicadores para hacer seguimiento del plan territorial, y un
plan operativo, donde se sealan acciones concretas y precisas y un calendario con responsa-
bles, con los nombres precisos de los programas que se van a desarrollar y cmo es que va a
funcionar el plan territorial de formacin
Hay algunas secretaras que desarrollan el plan territorial de manera anual, otras lo hacen
por dos aos. No hay una norma general, pero quienes lo hacen por ms de un ao, practi-
can cada ao un corte y un proceso de evaluacin, para decir cmo va y cmo contina el
proceso. Estos planes se encuentran articulados con el plan de apoyo y mejoramiento de las
secretaras, que es un mapa general de cmo se va a propiciar el mejoramiento de la educacin
desde las secretaras.
Funciones del Comit Territorial de Capacitacin
La identificacin y el anlisis de las prioridades sobre necesidades
de actualizacin, especializacin, investigacin y perfeccionamiento
de los educadores en su respectiva jurisdiccin
La formulacin de propuestas de polticas para la elaboracin del
plan de formacin de educadores de la respectiva entidad territorial
departamental o distrital
La definicin de criterios para el seguimiento, control y evaluacin
de los planes de formacin de los educadores del departamento
o distrito
La definicin de mecanismos para la organizacin y actualizacin
del registro de programas de formacin de educadores
La formulacin de criterios para el seguimiento y verificacin de los
programas registrados
Funciones del Comit Territorial de Capacitacin
La identificacin y el anlisis de las prioridades sobre necesidades
de actualizacin, especializacin, investigacin y perfeccionamiento
de los educadores en su respectiva jurisdiccin
La formulacin de propuestas de polticas para la elaboracin del
plan de formacin de educadores de la respectiva entidad territorial
departamental o distrital
La definicin de criterios para el seguimiento, control y evaluacin
de los planes de formacin de los educadores del departamento
o distrito
La definicin de mecanismos para la organizacin y actualizacin
del registro de programas de formacin de educadores
La formulacin de criterios para el seguimiento y verificacin de los
programas registrados
La formacin de docentes en aragn
Leonardo Martn
Departamento de Educacin, Cultura y Deportes
Gobierno de Aragn
1. Retos del Sistema Educativo
El gran reto educativo del siglo XXI, una vez conseguida la escolarizacin de toda la pobla-
cin de entre 6 y 16 aos, es el de mejorar la calidad de la educacin que reciben todos los
alumnos con diferentes capacidades e intereses. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin (LOE) establece como principios fundamentales del sistema educativo los de
proporcionar una educacin de calidad para todos compatible con la equidad, alcanzar el
compromiso y esfuerzo compartido en la educacin entre todos (alumnos, profesores, fa-
milias, administracin, sociedad, etc.) y el logro de los objetivos educativos planteados por
la Unin Europea para los prximos aos, consistentes en la elaboracin y desarrollo de un
marco comn europeo de competencias clave, necesarias en una sociedad del conocimiento,
y el establecimiento de planes educativos adecuados, para que todos los ciudadanos puedan
adquirirlas en la educacin obligatoria y seguir desarrollndolas en el contexto del aprendi-
zaje permanente.
La LOE es una de las normas que mayor protagonismo otorgan a los profesores, a su labor
profesional y a su reconocimiento social; por ello, establece que la formacin inicial del pro-
fesorado garantizar la capacitacin adecuada para afrontar los retos del sistema educativo
y adaptar las enseanzas a las nuevas necesidades formativas. Para ejercer la docencia en las
diferentes enseanzas ser necesario estar en posesin de las titulaciones acadmicas corres-
pondientes, que debern adaptarse al sistema de grados y postgrados del espacio europeo de
educacin superior, y tener la formacin pedaggica y didctica que el Gobierno establezca
para cada enseanza. El primer curso de ejercicio de la docencia se desarrollar bajo la tutora
de profesores experimentados. El tutor y el profesor en formacin compartirn la responsabi-
lidad de la programacin de las enseanzas.
La formacin permanente constituye un derecho y una obligacin de todo el profesorado, y
una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros. Las admi-
nistraciones educativas planican las actividades de formacin del profesorado, garantizan
una oferta diversicada y gratuita de estas actividades y establecen las medidas oportunas
para favorecer la participacin del profesorado en ellas. Los programas de formacin perma-
nente deben contemplar la adecuacin de los conocimientos y mtodos a la evolucin de las
ciencias, as como todos aquellos aspectos de coordinacin, orientacin, tutora, atencin
educativa a la diversidad y organizacin, encaminada a mejorar la calidad de la enseanza y el
funcionamiento de los centros. Se potencia el uso de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin (TIC) y la formacin en lenguas extranjeras de todo el profesorado, as como
los programas de investigacin e innovacin.
La administracin educativa aragonesa elabora una ley de educacin para Aragn, que con-
forma el compromiso social y el marco jurdico estable y propio para el desarrollo de una
educacin de calidad para todos y entre todos. En el documento de propuesta para el debate,
presentado la pasada legislatura, plantea la necesidad de un profesorado altamente cualica-
do, con complejas y muy diversas competencias profesionales.
Una vez nalizado el proceso de debate y analizadas todas las aportaciones de los diferen-
tes sectores de la sociedad aragonesa, la formacin permanente del profesorado ha sido el
aspecto que mayor nmero de aportaciones ha recibido, lo que indica claramente la capital
importancia y preocupacin por la formacin y actualizacin continua de los docentes, no
solo entre el profesorado sino en la sociedad en general.
El Consejo Escolar del Estado, en su ltimo informe anual sobre el anlisis y valoracin del
sistema educativo espaol, considera que la formacin permanente del profesorado debe ser
nanciada por las administraciones educativas, realizarse dentro del horario laboral y, prefe-
rentemente, en los propios centros docentes. Adems, se debe ampliar el nmero de las licen-
cias por estudios y potenciar estancias formativas en otros centros nacionales o extranjeros. La
formacin permanente del profesorado debe estar tambin presente a lo largo de toda la vida
profesional del docente, como va constante de actualizacin y renovacin.
La Ministra de Educacin y Ciencia, Mercedes Cabrera, indic que la formacin de los fu-
turos docentes incorporar todos los recursos que creemos necesitan para hacer frente a las
necesidades de la sociedad actual. Entre ellos estarn los destinados a favorecer el aprendizaje
a lo largo de toda la vida, de acuerdo con la directrices europeas. Otro factor clave ser el rela-
tivo a la movilidad del profesorado y la apertura de nuestras aulas a docentes de otros pases,
dentro de la incorporacin de nuestro sistema educativo al sistema educativo europeo. Res-
pecto de la formacin de los maestros, la ministra hizo hincapi en la necesidad de favorecer
las prcticas en centros docentes.
Capacitar a los alumnos para lograr el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida,
compaginar los objetivos comunes del sistema educativo con la autonoma pedaggica de los
centros y alcanzar los objetivos educativos planteados por la Unin Europea, no es posible sin
un profesorado bien preparado, comprometido y entusiasmado con su tarea, lo que exige una
formacin ligada a la prctica educativa. La formacin del profesorado debe estar tambin
presente a lo largo de toda la vida profesional del docente, como va constante de actualiza-
cin y renovacin.
2. Cambio del rol de profesor
El papel del profesor ha experimentado un profundo y paulatino cambio en los ltimos
tiempos, dejando de ser un simple transmisor de conocimientos de una determinada materia
o asignatura y convirtindose en agente principal de la formacin integral de los ciudadanos
del futuro.
En la actualidad se est produciendo un profundo cambio en la sociedad, que afecta direc-
tamente a la institucin escolar. La globalizacin econmica y cultural y el desplazamiento
hacia las economas basadas en el conocimiento, las nuevas estructuras sociales y familiares, la
adecuada atencin educativa a la cada vez mayor diversidad en las capacidades e intereses de
los alumnos, el fenmeno de la inmigracin, la incorporacin masiva de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin, la dimensin europea de la enseanza, la importancia de
la capacidad de comunicacin en diferentes idiomas, etc., exigen otras respuestas educativas;
y por tanto, las necesidades y demandas formativas del profesorado han cambiado.
En este nuevo modelo educativo el perl y el rol del profesorado cambiarn sustancialmente,
lo que requerir nuevos enfoques en su formacin inicial y en su formacin continua a lo
largo de toda su vida profesional. Conseguir que todos los jvenes desarrollen al mximo sus
capacidades, y que los padres y madres se impliquen en la educacin de sus hijos, no es posi-
ble sin un profesorado comprometido y formado adecuadamente.
El profesorado es el pilar bsico para conseguir una educacin de calidad, y su formacin debe
corresponder a las demandas y necesidades sociales, por lo que el perl del maestro ha de ser
el de una persona culta, que combine conocimientos cientcos y didcticos, que sea capaz de
utilizar recursos para transformar esos conocimientos en elementos de aprendizaje, que tenga
conciencia social para educar en valores democrticos a ciudadanos crticos, que sepa incor-
porar el entorno como parte activa del territorio educativo y que tenga capacidad afectiva.
3. Formacin inicial
En la actualidad, la formacin inicial de los maestros de infantil y primaria consiste en una
diplomatura (3 aos) impartida por las facultades de educacin. Los profesores de secundaria,
bachillerato y formacin profesional deben poseer el ttulo de licenciado en la especialidad
correspondiente (5 aos) y superar un curso de cualicacin pedaggica impartido por los
institutos de ciencias de la educacin.
La progresiva armonizacin de los sistemas universitarios, exigida por el proceso de cons-
truccin del espacio europeo de educacin superior, iniciado en 1999 con la Declaracin de
Bolonia, exige para el 2010 una nueva estructuracin de las enseanzas y ttulos universita-
rios, as como una nueva metodologa, que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje
del estudiante, tendiente a la adquisicin de competencias en un contexto que se extiende
a lo largo de toda la vida, poniendo en valor la motivacin y el esfuerzo del estudiante para
aprender. En este contexto se establece un nuevo sistema de crditos ECTS (25 horas), en el
que se incluyen las enseanzas tericas y prcticas, otras actividades acadmicas y las horas de
estudio y de trabajo del estudiante para alcanzar los objetivos formativos de cada una de las
materias. Desaparecen los ttulos de licenciado y diplomado y se crean las nuevas titulaciones
de grado y mster.
A partir del prximo curso, la formacin inicial de los maestros de infantil y primaria consisti-
r en un ttulo de grado (240 crditos ECTS). Los profesores de secundaria, adems del grado
correspondiente a su especialidad, debern cursar un mster universitario en profesorado (60
crditos ECTS).
Grado de maestro
Con el grado de maestro los estudiantes deben adquirir las siguientes competencias:
1. Conocer los contenidos curriculares, la relacin interdisciplinar entre ellos, los criterios
de evaluacin y el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los procedimientos de
enseanza y aprendizaje respectivos.
2. Disear, planicar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje, tanto individualmente
como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro.
3. Abordar con ecacia situaciones de aprendizaje en contextos multiculturales y plurilin-
ges. Fomentar la lectura y el comentario crtico de textos de los diversos dominios cien-
tcos y culturales contenidos en el currculo escolar.
4. Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la
igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los
valores de la formacin ciudadana.
5. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y con-
tribuir a la resolucin pacca de conictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia
y la disciplina personal en los estudiantes.
6. Conocer la organizacin de los colegios y la diversidad de acciones que comprende su
funcionamiento. Desempear las funciones de tutora y de orientacin con los estudian-
tes y sus familias, atendiendo las singulares necesidades educativas de los estudiantes.
Asumir que el ejercicio de la funcin docente ha de ir perfeccionndose y adaptndose a
los cambios cientcos, pedaggicos y sociales a lo largo de la vida.
7. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Asu-
mir la dimensin educadora de la funcin docente y fomentar la educacin democrtica
para una ciudadana activa.
8. Mantener una relacin crtica y autnoma respecto de los saberes, los valores y las institu-
ciones sociales pblicas y privadas.
9. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecucin de un futuro sostenible.
10. Reexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir
hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverlo entre los
estudiantes.
11. Conocer y aplicar en las aulas las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
Discernir selectivamente la informacin audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a
la formacin cvica y a la riqueza cultural.
12. Comprender la funcin, posibilidades y lmites de la educacin en la sociedad actual y
las competencias fundamentales que afectan a los colegios y a sus profesionales. Conocer
modelos de mejora de la calidad, con aplicacin a los centros educativos.
Para alcanzar estas competencias, adems de reforzar la formacin bsica y disciplinar ya
existente, se ampla la formacin en TIC, idiomas y el periodo de prcticas, con los siguientes
objetivos:
- Conocer las herramientas TIC para que sus enseanzas estn permanentemente a la altura
del desarrollo de estos medios
- Utilizar las TIC como recurso didctico y como medio de renovacin de la metodologa
educativa, para mejorar la calidad de la enseanza en todos los niveles educativos y reas
del currculo.
- Acceder a nuevas herramientas, recursos educativos e informacin profesional.
- Compartir experiencias, ideas, informacin con otros profesores y profesoras a travs del
correo electrnico, los grupos de noticias, los foros, el chat, los blogs...
- Participar en proyectos educativos conjuntos con otros docentes, incluso de diferentes
pases.
- Es objetivo fundamental de los sistemas educativos de todos los pases de la Unin Euro-
pea mejorar el aprendizaje de idiomas. La formacin inicial y continua de los profesores
de idiomas, y su contacto directo con la lengua y la cultura que ensean, son, por lo tanto,
fundamentales para alcanzar este objetivo.
- Deber establecerse, como mnimo, que la formacin inicial de todos los profesores no
especialistas en idioma garantice la adquisicin del nivel de competencia B1 del Marco
Europeo de Referencia de las Lenguas, en al menos una de ellas (preferentemente ingls).
- Establecer la necesaria relacin entre la teora y la prctica, con el n de lograr la integra-
cin de ambas dimensiones en la formacin inicial del maestro.
- Conocimiento del funcionamiento y organizacin de la escuela.
- Conocimiento de la prctica educativa en contexto real.
- Iniciacin en las destrezas profesionales especcas como docente.
- Desarrollo de la reexin sobre la prctica.
Mster de secundaria
La formacin en mster universitario en profesorado garantizar la adquisicin de las siguien-
tes competencias:
1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especializacin docente
correspondiente, as como el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los procesos
de enseanza y aprendizaje respectivos. Para la formacin profesional se incluir el cono-
cimiento de las respectivas profesiones.
2. Planicar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje, potenciando proce-
sos educativos que faciliten la adquisicin de las competencias propias de las respectivas
enseanzas, atendiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes, as como la orien-
tacin de los mismos, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y
profesionales del centro.
3. Buscar, procesar y comunicar informacin, transformarla en conocimiento y aplicarla en los
procesos de enseanza y aprendizaje en las materias propias de la especialidad cursada.
4. Concretar el currculo de cada centro docente, participando en la planicacin colectiva
del mismo.
5. Desarrollar y aplicar metodologas didcticas, tanto grupales como personalizadas, adapta-
das a la diversidad del alumnado.
6. Disear y desarrollar espacios de aprendizaje, con especial atencin a la equidad, la edu-
cacin emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres
y mujeres, la formacin ciudadana y el respeto de los derechos humanos, que faciliten la
vida en sociedad, la toma de decisiones y la construccin de un futuro sostenible.
7. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del alumno y promover su capacidad para
aprender por s mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de deci-
sin, que faciliten la autonoma, la conanza y la iniciativa personales.
8. Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y ha-
bilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y
abordar problemas de disciplina y resolucin de conictos.
9. Disear y realizar actividades formales y no formales, que contribuyan a hacer del centro
un lugar de participacin y cultura en el entorno donde est ubicado.
10. Desarrollar las funciones de tutora y de orientacin de los alumnos de manera colabora-
tiva y coordinada.
11. Participar en la evaluacin, la investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza
y aprendizaje.
12. Conocer la normativa y organizacin del sistema educativo y modelos de mejora de la
calidad con aplicacin a los centros de enseanza.
13. Conocer y analizar las caractersticas histricas de la profesin docente, su situacin ac-
tual, perspectivas e interrelacin con la realidad social de cada poca.
14. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseanza y aprendizaje y sobre la
orientacin personal, acadmica y profesional de sus hijos.
Para alcanzar estas competencias, los estudios del mster se estructuran en los siguientes
mdulos:
- Conocimientos de psicologa y pedagoga.
- Aprendizaje y desarrollo de la personalidad.
- Procesos de interaccin y comunicacin.
- Sociedad, familia y educacin.
- Didctica de las materias correspondientes a su especialidad.
- Innovacin docente e investigacin educativa.
- Prcticas en centros educativos.
- Trabajo n de mster.
4. Formacin permanente
La formacin permanente es un proceso de desarrollo profesional vinculado al diseo, aplica-
cin y evaluacin de prcticas docentes en la colaboracin, considerando el centro educativo
como unidad bsica de formacin y de desarrollo curricular.
La trascendencia que los diferentes gobiernos espaoles han otorgado a la formacin perma-
nente del profesorado en los ltimos treinta aos no es nueva. La Ley General de Educacin
de 1970 ya estableca la necesidad e importancia del perfeccionamiento profesional de los
profesores en ejercicio, y encomendaba estas funciones a los institutos de ciencias de la edu-
cacin (ICE) de las universidades. Por otra parte, en los aos 60 y 70 surgieron paralelamente
en todo el Estado los movimientos de renovacin pedaggica (MRP) y escuelas de verano, en
los que diversos colectivos de profesores, preocupados por su actualizacin pedaggica, reali-
zaban actividades de formacin permanente organizadas de forma autnoma, en unos casos
como complemento y en otros como alternativa a la formacin institucional ofrecida por los
ICE. Varios de estos MRP alcanzaron un elevado prestigio y una enorme inuencia en toda
una generacin de docentes. El prestigio y la inuencia de algunos MRP todava perduran
en la actualidad.
Una de las grandes carencias de la formacin ofertada por los ICE fue que al ser centros
ubicados en las sedes universitarias, sus actividades formativas escasamente llegaban a la zona
rural. Adems, los planes de formacin eran diseados por personas alejadas de la realidad
de las aulas. Por estas y otras razones, el Ministerio de Educacin y Ciencia cre, en 1984, la
red de centros de profesores, y posteriormente fueron unicados con los centros de recursos
en 1995, crendose la red de centros de profesores y de recursos (CPR). Simultneamen-
te, las comunidades autnomas, que tenan transferidas las competencias educativas, fueron
poniendo en marcha centros de formacin permanente del profesorado, con estructuras y
caractersticas muy similares.
Los CPR y sus homlogos de las distintas comunidades autnomas han venido cubriendo
diferentes necesidades formativas, surgidas en distintos momentos, todos ellos de grandes
cambios sociales y educativos, adaptndose adecuadamente a las diversas situaciones, a pesar
de que su estructura y normativa de referencia apenas han sufrido modicaciones en esta ya
larga trayectoria de ms de veinte aos.
En la primera poca (aos 80), la administracin apost por institucionalizar las inquietudes
y demandas formativas e innovadoras del profesorado, que hasta entonces se canalizaban
exclusivamente a travs de los MRP. Posteriormente, en los aos 90, fueron pieza clave en la
implantacin y difusin de las nuevas leyes educativas y en la formacin de profesores para su
adaptacin a las nuevas enseanzas derivadas de la LOGSE.
Hace ya ocho aos que Aragn recibi las transferencias educativas, y en este tiempo se
han producido grandes avances en la adecuacin del sistema educativo a la realidad ara-
gonesa. En la actualidad se acaba de publicar el nuevo currculo de Aragn, que incorpora
importantes novedades, y se est elaborando una ley de educacin para Aragn, que no
solo pretende consolidar estos avances, sino establecer un rme compromiso para el futuro
en el desarrollo de una educacin de calidad, que garantice a todos los jvenes los medios
necesarios para desarrollar las competencias bsicas que les preparen para la vida adulta y el
aprendizaje permanente.
La propuesta para el debate de esta ley de educacin para Aragn establece claramente que el
Departamento de Educacin, con la participacin del profesorado, impulsar su formacin
permanente como proceso de desarrollo profesional vinculado al diseo, aplicacin y evalua-
cin de prcticas docentes en la colaboracin, considerando el centro educativo como unidad
bsica de formacin y de desarrollo curricular.
De una adecuada formacin de los docentes depende pues, en buena medida, el xito de la
ley de educacin, y as se repite en todos los foros por los responsables polticos de las institu-
ciones aragonesas. Porque la sociedad evoluciona a gran velocidad, el profesorado debe tener
la posibilidad de formarse a lo largo de toda su vida, para adaptarse a un sistema educativo
caracterizado por constantes cambios. Porque de la educacin que los alumnos aragoneses
reciban hoy, depender el desarrollo futuro de nuestra comunidad.
5. Modelo de formacin permanente
El modelo de formacin permanente del profesorado de Aragn considera el centro edu-
cativo como eje principal de la formacin de los docentes, y los centros de profesores y de
recursos como el elemento esencial de dinamizacin de la formacin permanente, as como
de la innovacin e investigacin educativa, tratando de promover el desarrollo profesional del
profesorado en un marco de reexin sobre su propia prctica educativa.
Las acciones formativas, tanto las demandadas por el profesorado como las surgidas desde la
administracin, giran ms en torno al desarrollo de propuestas didcticas y metodolgicas
contextualizadas en cada centro educativo y en situaciones concretas y especcas, que en el
establecimiento de propuestas didcticas generales o en ampliaciones de contenidos cient-
cos especcos de una determinada rea o materia.
Segn este modelo, el asesor de formacin deja de ser exclusivamente un experto en una
determinada materia, para convertirse en un colaborador que estimula, facilita y apoya los
procesos formativos que se desarrollan en el centro educativo. Para desarrollar este modelo
resulta imprescindible la presencia directa del asesor en los centros educativos, participando
activamente en los procesos formativos que en ellos se llevan a cabo.
Los perles de las asesoras se denen por etapas educativas y por lneas prioritarias de forma-
cin. En primer lugar, las asesoras deben poseer un perl bsico de nivel o etapa educativa.
En segundo lugar, se establece un perl complementario: de lneas prioritarias o programas
que pueden cambiar en funcin de las prioridades del departamento. En tercer lugar, para
atender a las necesidades emanadas de la actualizacin cientca y didctica del profesorado
para mejorar su prctica docente, se establece un segundo perl complementario de compe-
tencia curricular
Todos los asesores, independientemente de su perl, deben poseer unas competencias bsicas,
entre las que cabe destacar las siguientes: una slida formacin didctica y pedaggica, que
les permita conocer los diferentes recursos de apoyo a la enseanza; conocimiento en el uso e
integracin de las TIC en el mbito educativo, no solo en el manejo de aparatos y programas,
sino en metodologas y recursos para la utilizacin de las TIC como herramienta didctica en
las aulas de todos los niveles; personas capaces de integrarse en equipos de trabajo, con dotes
de organizacin, coordinacin, comunicacin y dinamizacin, para desempear sus tareas
de asesoramiento en un modelo de colaboracin, con una visin global de la educacin y te-
niendo en cuenta las nalidades de la educacin contextualizada en una comunidad educativa
determinada.
La tipologa de las actividades de formacin permanente ha cambiado en estos ltimos aos,
pasando de una oferta mayoritaria de cursos a un modelo en el que cobra mayor importancia
la formacin ligada al propio centro educativo, basado en modalidades ms autoformativas,
con mayor presencia e implicacin del asesor en los centros educativos.
Durante los ltimos ocho aos se han multiplicado los programas educativos impulsados por
la administracin, casi todos ellos con un fuerte componente formativo y de asesoramiento.
Del mismo modo, tambin se han multiplicado las convocatorias de actuaciones promovidas
y nanciadas por el Departamento de Educacin, todas ellas con incidencia directa en la for-
macin de los docentes y en la mejora de la prctica educativa.
Debido a la cantidad y complejidad de los planes y programas impulsados por el departa-
mento, muchos de los cuales tienen gran volumen e importancia, y debido a que todos estos
programas tienen un fuerte componente formativo, se est generando la creacin de centros
especializados:
Centro aragons de recursos para la educacin intercultural: www.carei.es
Centro aragons de tecnologas para la educacin: www.catedu.es
6. Estructura de la Formacin Permanente en Aragn
Datos bsicos de ARAGN:
Superficie:
Poblacin:
N Alumnos:
N Profesores:
N Centros:
N CPR:
N Asesores:
Ratio centros/Asesor:
Ratio profesores/Asesor:
47.700 Km2
1.269.027 hab.
237.073
19.156
780
17
107
7,3
179
531.
342.
552.
41.
107.
21.
33%
21%
35%
3%
7%
1%
Datos Plan de formacin curso 2006 - 07:
Cursos:
Grupos de Trabajo:
Seminarios:
Jornadas:
Proyectos de Innovacin:
Proyectos de Formacin en Centros:
TOTAL 1.594 actividades formativas
37.557 horas
30.589 asistentes
23.506 certificados
Datos bsicos de ARAGN:
Superficie:
Poblacin:
N Alumnos:
N Profesores:
N Centros:
N CPR:
N Asesores:
Ratio centros/Asesor:
Ratio profesores/Asesor:
47.700 Km2
1.269.027 hab.
237.073
19.156
780
17
107
7,3
179
531.
342.
552.
41.
107.
21.
33%
21%
35%
3%
7%
1%
Datos Plan de formacin curso 2006 - 07:
Cursos:
Grupos de Trabajo:
Seminarios:
Jornadas:
Proyectos de Innovacin:
Proyectos de Formacin en Centros:
TOTAL 1.594 actividades formativas
37.557 horas
30.589 asistentes
23.506 certificados
Principales agentes de formacin permanente
- Centros de profesores y de recursos CPR
- Universidades
- Entidades colaboradoras (sindicatos, asociaciones, etc.)
En particular, los CPR tiene la siguiente estructura:
- Director.
- Equipo de asesores (entre tres y doce).
- Consejo (representantes del profesorado, de la administracin y del entorno social).
Cada CPR elabora su plan de actuacin, reglamento de rgimen interno y memoria anual,
que son aprobados por el consejo.
La Inspeccin de Educacin, con la colaboracin de los asesores de formacin de la Uni-
dad de Programas Educativos, supervisa el plan de actuacin y la memoria, para compro-
bar su adecuacin a lo establecido en las disposiciones vigentes y el grado de cumplimien-
to con relacin al plan de actuacin previsto.
Los CPR se someten a evaluaciones internas y externas. Los resultados son difundidos
entre los centros docentes de su mbito y deben traducirse en propuestas concretas de
mejora, que se incorporarn a los planes de actuacin del CPR.
Las funciones de los CPR son las siguientes:
Detectar las necesidades formativas del profesorado.
Elaborar el plan anual de formacin y promover la participacin de los docentes.
Planicar, desarrollar y dinamizar actividades de formacin permanente del profesorado
y de apoyo al desarrollo del currculo.
Asesorar a los centros docentes y al profesorado en el desarrollo de la prctica docente aso-
ciada a la realizacin de procesos y proyectos de innovacin e investigacin educativa.
Promover la formacin en los centros docentes, como eje fundamental de la formacin
permanente y base del desarrollo profesional.
Apoyar y promover el anlisis, catalogacin, elaboracin y difusin de recursos didcticos
entre el profesorado.
Favorecer el desarrollo de vas de trabajo cooperativo entre los centros de su mbito y
entre el profesorado de los mismos.
Favorecer el anlisis, debate, intercambio y difusin de experiencias educativas, como
base de procesos de reexin sobre la prctica.
Promover actividades que contribuyan a la vinculacin con los centros de su entorno y a
la dinamizacin social y cultural de su mbito.
7. Objetivos de la formacin permanente en Aragn
Contribuir a la mejora de la calidad de una enseanza fundamentada en la adquisicin
de las competencias bsicas por parte del alumnado, para lo que se considera imprescin-
dible que el profesorado, adems de una alta cualicacin cientca y pedaggica, posea
las destrezas y capacidades necesarias para adaptarse a un contexto educativo y social en
constante evolucin y con nuevos retos y planteamientos.
Ofrecer una formacin que responda tanto a las necesidades globales del sistema educati-
vo explicitadas por el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, como a las de los
propios centros y el profesorado.
Motivar al profesorado para crear expectativas positivas hacia la capacidad de aprendizaje
del alumnado y hacia la propia capacidad docente, fomentando su autonoma, su profe-
sionalidad y el reconocimiento social de su trabajo.
Generar una actitud de reexin permanente sobre la prctica docente y sus implicacio-
nes educativas y sociales.
Apoyar y promocionar los procesos de innovacin y mejora de la prctica educativa, as
como de la organizacin y funcionamiento del centro docente, considerado como refe-
rente de todo el proceso formativo.
Desarrollar en el profesorado las competencias necesarias para dar respuesta adecuada a
la diversidad del alumnado, entendida en el sentido ms amplio, considerando que cada
alumno posee unas capacidades, intereses, motivaciones y estilos cognitivos diferenciados
del resto.
Facilitar al docente la actualizacin cientca, didctica y profesional para el ejercicio de
sus funciones, con especial incidencia en las capacidades de comunicacin e interaccin.
Capacitar al profesorado en la utilizacin didctica de las TIC, para integrarlas en todo
el proceso de enseanza-aprendizaje mediante prcticas pedaggicas innovadoras, que
utilicen sus enormes potencialidades.
Incrementar la cultura digital y todas sus posibilidades didcticas en los centros educa-
tivos, integrando el uso de las TIC en el propio proceso de formacin de los docentes a
travs de la teleformacin.
Dotar al profesorado de estrategias para mejorar el trabajo cooperativo y la coordinacin
entre los distintos ciclos y niveles, conjugando la autonoma pedaggica de cada uno con
la coherencia de los procesos de enseanza-aprendizaje en la consecucin de los objetivos
generales de etapa.
Capacitar al profesorado en estrategias de comunicacin y de habilidades sociales, tcni-
cas de resolucin de conictos y habilidades de autoestima.
Potenciar la participacin del profesorado en el diseo y evaluacin de su propia
formacin.
Promover el trabajo en equipo, la innovacin en el aula y la reexin sobre su propia
prctica docente.
Proporcionar formacin en lenguas extranjeras para todo el profesorado.
Impulsar la participacin del profesorado y los centros en programas europeos.
Favorecer la movilidad del profesorado y la apertura de nuestras aulas a docentes de otros
pases, dentro de nuestra incorporacin al sistema educativo europeo.
Fomentar el compromiso de padres, de alumnos y del entorno social con la escuela, fo-
mentando el dilogo, el consenso y el trabajo cooperativo de todos los estamentos impli-
cados en la educacin.
Articular mecanismos de colaboracin coordinada entre todas las estructuras y servicios
de la Administracin Educativa, con funciones de apoyo y asesoramiento a la labor
educativa y, por tanto, con incidencia ms o menos directa en la formacin permanente
del profesorado.
Desarrollar programas de colaboracin con la universidad, sindicatos, asociaciones sin
nimo de lucro, empresas, etc., mediante la rma de convenios que permitan atender
tanto las demandas de actualizacin cientca y tecnolgica del profesorado como la ac-
tualizacin de su formacin didctica y metodolgica.
8. Lneas prioritarias de formacin
El Departamento de Educacin establece anualmente las lneas prioritarias y los programas
formativos asociados a ellas. Los CPR coordinados por los servicios provinciales disean las
actividades concretas que dan respuesta a cada una de las lneas.
a) Desarrollo de modelos y estrategias que permitan dar respuesta a la diversidad del
alumnado desde una perspectiva inclusiva y compensadora:
- Difusin de materiales vinculados con la interculturalidad.
- Asesoramiento de tutores de acogida.
- Asesoramiento y promocin de proyectos de centro para la elaboracin de planes es-
peccos de atencin a la diversidad.
- Formacin metodolgica para los profesores que desarrollan planes de apoyo y acom-
paamiento a alumnos con dicultades curriculares.
- Asesoramiento en orientacin educativa.
- Apoyo a los centros especcos de educacin especial. Anlisis de materiales para la
integracin de las TIC en estos centros.
b) Aplicacin didctica de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en
el aula:
- Formacin y apoyo directo en las aulas en centros que participan en el programa de
pizarra digital.
- Asesoramiento para la elaboracin, difusin y utilizacin de recursos didcticos a
travs de las TIC.
- Fomento y seguimiento de la integracin de las TIC en los centros docentes.
c) Fomento de la lectura y la escritura, a travs de todas las reas de aprendizaje en los
distintos niveles de enseanza:
- Promocin, asesoramiento y seguimiento de los proyectos de centro sobre utilizacin
didctica y organizacin de la biblioteca escolar, y de colaboracin con bibliotecas
pblicas y otras instituciones.
- Promocin, asesoramiento y seguimiento de los proyectos para el fomento de la lec-
tura y la escritura, a travs de las diferentes reas curriculares.
- Promocin para la elaboracin y difusin de materiales relacionados con las bibliote-
cas escolares.
d) Perfeccionamiento de la competencia lingstica y metodolgica en lenguas extran-
jeras entre el profesorado:
- Asesoramiento en la formacin metodolgica especca para el profesorado de centros
bilinges.
- Asesoramiento para la difusin y utilizacin del portafolio europeo de las lenguas.
- Promocin y asesoramiento en la formacin lingstica especca para el profesorado
de centros bilinges, de centros que anticipan las enseanzas de idiomas y de centros
que participan en proyectos europeos.
- Formacin del profesorado en las competencias en lenguas extranjeras.
e) Impulso de la innovacin y la investigacin en el proceso de enseanza-aprendizaje
y organizacin escolar en los centros docentes:
- Asesoramiento y apoyo a los proyectos de innovacin aprobados por las diferentes
convocatorias del departamento.
- Formacin para el conocimiento y mejora de la organizacin en centros educativos
- Formacin especca para equipos directivos de los centros, asesores de la red de for-
macin, funcionarios en prcticas y profesores noveles.
- Asesoramiento a los centros que participan en proyectos europeos.
f ) Aproximacin de los procesos de enseanza-aprendizaje a travs de competencias
bsicas:
- Promocin y asesoramiento para la elaboracin, difusin y experimentacin de mate-
riales curriculares, a travs de las competencias bsicas en las diferentes reas y etapas
educativas.
- Actualizacin didctica y metodolgica para la adquisicin de competencias bsicas
en las diferentes etapas, niveles y reas, con especial atencin en las escuelas unitarias
e incompletas.
g) Desarrollo de un modelo educativo que potencie el fomento de la convivencia escolar
y social, con una especial atencin a la educacin para la igualdad entre los sexos:
- Promocin, asesoramiento y seguimiento para desarrollar el conocimiento, respeto y
convivencia pacca entre culturas diferentes.
- Asesoramiento y formacin para la prevencin de conictos y en tcnicas de media-
cin y resolucin de conictos en centros educativos.
- Asesoramiento y seguimiento de los proyectos de centro sobre aprendizaje cooperativo.
h) Impulso de la formacin profesional:
- Apoyo a los procesos de implantacin del sistema de calidad.
- Promocin del espritu emprendedor.
- Desarrollo del sistema nacional de cualicaciones profesionales.
- Actualizacin tecnolgica del profesorado de formacin profesional.
- Fomento de estancias formativas en Europa.
9. Modalidades formativas
La formacin permanente requiere actuaciones, estrategias y modalidades muy diversas, al-
tamente exibles y adaptadas a las prioridades del Departamento de Educacin, a las nece-
sidades cambiantes del profesorado a lo largo de su vida profesional y a las demandas de los
centros. Los importantes cambios que la Ley Orgnica de Educacin establece en la forma-
cin inicial de los docentes, repercutirn en los planteamientos de la formacin permanente,
que a su vez tendr nuevas repercusiones en la carrera profesional de los docentes, bien como
mrito para concursos y oposiciones, bien para la percepcin del complemento econmico,
bien como elemento determinante en las evaluaciones que se establezcan, por lo que se precisa
una regulacin homologable en todo el Estado.
El carcter voluntario de la formacin permanente hace que muchos profesores no sean cons-
cientes de su necesidad, y que la participacin sea muy desigual. Actualmente existe un c-
mulo de acciones formativas de muy diversa ndole y ecacia, con idntica consideracin a
todos los efectos, ya que exclusivamente se tiene en cuenta el nmero de horas. Se debera
establecer una parte de la formacin permanente del profesorado en ejercicio con carc-
ter obligatorio, basada en aquellos temas considerados prioritarios por la administracin,
y deberan reconocerse, a efectos econmicos y de promocin profesional del profesorado,
exclusivamente aquellas actividades de formacin permanente directamente relacionadas con
las lneas prioritarias del departamento, que tengan incidencia real en la mejora de la calidad
educativa en las aulas.
Cursos. La nalidad principal de un curso es la transmisin de nuevos contenidos de
carcter cientco, tcnico y/o pedaggico, a cargo de especialistas en cada materia.
El diseo es concretado por la institucin o entidad convocante. La direccin recae en una
persona experimentada, cuya tarea abarca desde el diseo hasta la evaluacin.
La duracin est comprendida entre 8 y 100 horas. Es indispensable la participacin con-
tinuada y activa, con asistencia obligatoria en la fase presencial.
La evaluacin incluye la valoracin positiva del trabajo prctico, y es efectuada por una
comisin integrada, como mnimo, por el director y/o el coordinador, y un asesor respon-
sable de la institucin o entidad.
Los cursos pueden ser presenciales, semipresenciales y a distancia. Los presenciales pue-
den incorporar un tiempo para llevar a la prctica los aprendizajes realizados, que no po-
dr superar el 25% del total de las horas del curso. Los cursos a distancia pueden incluir
alguna sesin de carcter presencial, para intercambio y comunicacin de aprendizajes y
experiencias. En las modalidades semipresenciales deber especicarse en la convocatoria
el nmero de horas de cada uno de los dos tipos y la propuesta de trabajos o actividades
que se van a desarrollar en la fase no presencial, y si deber ser realizada individualmente
o en grupo, determinndose los criterios de evaluacin.
Seminarios. Los seminarios tienen por objeto la necesidad de profundizar en el estudio
de determinados temas educativos, tanto referidos a cuestiones cientcas como didcti-
cas, a partir de las aportaciones de los propios asistentes, asesorados, cuando sea preciso,
por expertos externos, pero siempre con un alto grado de implicacin de los miembros,
con voluntad de mejorar la prctica profesional colaborando en equipo, analizando
contenidos y proponiendo iniciativas para profundizar en el estudio de determinados
temas educativos, que van surgiendo a partir de las aportaciones de los propios asisten-
tes. El intercambio de experiencias y el debate interno son los procedimientos habitua-
les de trabajo.
El diseo corresponde a la entidad convocante y a los integrantes del seminario. La pro-
puesta de trabajo es decidida por los integrantes del seminario, incluso cuando se establez-
ca a iniciativa de la entidad.
La coordinacin corresponde a uno de los integrantes del Seminario en razn de su co-
nocimiento del tema, experiencia o especializacin. Ocasionalmente pueden intervenir,
como ponentes, especialistas ajenos al grupo.
La duracin total del proyecto ser como mximo de 50 horas. Se requiere la asistencia
continua y activa, que se reejar mediante las actas de cada sesin.
La evaluacin se efecta a partir de la memoria nal, que, en todo caso, recoger las apor-
taciones individuales, las conclusiones prcticas obtenidas y el material elaborado, y es
llevada a cabo por una comisin, integrada, al menos, por el director y/o el coordinador
y un asesor responsable de la entidad.
Grupos de trabajo. Es la modalidad de formacin caracterizada por el mximo grado de
autonoma. Est formado por profesores que pertenecen a uno o varios centros educativos
del mismo o de diferente nivel, y que comparten determinadas inquietudes relacionadas
con la elaboracin y experimentacin de materiales curriculares, la innovacin o inves-
tigacin centrada en diferentes fenmenos educativos o con el tratamiento didctico de
temas especcos.
El plan y calendario de trabajo es elaborado por el propio grupo; la entidad de formacin
estudia su viabilidad, colabora con el grupo para perlar y concretar el proyecto, asume su
seguimiento y ofrece los apoyos materiales y formales necesarios para la realizacin ecaz
del trabajo previsto.
La coordinacin recae en uno de los integrantes del grupo. El grupo tiene carcter cerra-
do, no pudindose incorporar nuevos miembros, salvo en casos excepcionales y con la
aceptacin de todos los miembros del grupo.
Una vez nalizado el trabajo, el grupo confeccionar una memoria, en la que se recoja y
evale la actividad desarrollada. El material elaborado podr consultarse o difundirse en
los centros, siempre que se respeten los derechos de propiedad intelectual de los autores
del material.
La evaluacin se lleva a cabo segn la elaboracin de materiales y/o de los resultados ob-
tenidos si se trata de investigacin o experimentacin. En este ltimo caso, la evaluacin
se realiza a la vista del informe nal, que tiene carcter preceptivo.
En el momento del reconocimiento de la actividad se establece un valor estimativo mxi-
mo en crditos de formacin, que es igual para cada participante. En la fase de evaluacin
se determina su valor real con carcter denitivo. En cualquier caso, la duracin total del
proyecto se ajustar a un mximo de 50 horas.
Formacin en centros. Los centros docentes son las piedras angulares de todo el sistema
educativo, porque son el lugar donde se desarrollan las relaciones que conlleva el proceso
enseanza-aprendizaje, autntica esencia del proceso educativo. As, el centro educativo se
convierte en lugar de referencia de la comunidad educativa. Los procesos que en l se de-
sarrollan afectan de forma global a todos los miembros de esta comunidad, y da respuesta
en conjunto a las necesidades, innovaciones y reexiones que se derivan del trabajo diario
en el aula. Es por esta razn por la que, sin menospreciar otras posibilidades formativas,
consideramos esencial la formacin en centros, en la que participa un equipo de profesio-
nales docentes, que responden en conjunto a necesidades asumidas como comunes.
Hoy resultan ms pertinentes las modalidades formativas en grupo, sobre todo aquellas
que se realizan por un nmero importante de profesores del y en el mismo centro. Todos
los especialistas en formacin del profesorado corroboran que, adems del autoaprendi-
zaje, la formacin en grupo y en el mismo centro es la mejor modalidad formativa, ya
que permite una mejor deteccin de las necesidades formativas, y por ello pueden ser
mejor abordadas.
Es cierto que para responder a propuestas concretas e incluso para implementar la for-
macin en centros, modalidades como el curso cumplen una excelente funcin. Pero la
deteccin y sensibilizacin de las peculiaridades educativas de un centro enclavado en
una realidad socioeconmica y cultural concreta, la reexin sobre las respuestas edu-
cativas precisas, la mejora de las habilidades educativas, la puesta en prctica de posibles
soluciones y, por supuesto, la concrecin curricular, es un trabajo en equipo. Es nuestra
obligacin animar ese trabajo en equipo, ampararlo y favorecerlo, y responder a cuantas
solicitudes razonables se presenten en este mbito.
Los proyectos de formacin en centros deben contribuir a lograr un plan de formacin
permanente del profesorado, que suponga una mejora cualitativa de la enseanza, puesto
que surgen del profesorado, favorecen la labor de equipos de profesores de un mismo
centro docente y dan respuesta a situaciones especcas de cada centro.
La formacin en centros puede ser realizada como consecuencia de una convocatoria
institucional o a iniciativa del propio centro, en colaboracin con el CPR. En cualquier
caso, la caracterstica fundamental de todo proyecto de formacin en centros es que, inde-
pendientemente de cul sea el nmero de participantes, el proyecto es asumido por todo
el centro, aprobado por el claustro, el consejo escolar y apoyado por el equipo directivo.
El claustro de profesores debate sobre las necesidades de formacin del profesorado del
centro, acordes con el proyecto educativo del centro, y esto exige potenciar procesos de
autonoma, investigacin y reexin sobre las caractersticas especcas del propio centro
y la importancia que tienen los docentes como agentes de su autoformacin.
La direccin del centro procurar que, dentro de la organizacin horaria, tanto el coor-
dinador como los profesores participantes cuenten con el tiempo necesario para llevar a
cabo sus funciones y puedan realizarse las reuniones necesarias. La inspeccin educativa
conocer, supervisar y evaluar la incidencia del proyecto en la vida real del centro. Los
CPR colaborarn en el desarrollo, seguimiento y evaluacin de los proyectos de forma-
cin en centros, a travs del asesor de referencia.
La duracin normal del proyecto es de un curso acadmico. En determinadas circunstancias
se pueden plantear proyectos plurianuales. Una vez nalizado el trabajo, el grupo de profe-
sores confeccionar una memoria, en la que se recoja y evale la actividad desarrollada.
El grado de implicacin en el proyecto y, por tanto, el nmero de horas de formacin de
cada uno de los participantes, puede variar. Si el proyecto obedece a una convocatoria,
ser la entidad convocante la que, a la vista de los correspondientes informes de evalua-
cin, determine el nmero de crditos asignados a cada participante. Si el proyecto es fru-
to de la iniciativa del propio centro, ser el CPR el que asigne los crditos de formacin.
Si tenemos en cuenta que una adecuada y suciente formacin del profesorado es uno
de los pilares bsicos de la mejora de la calidad de la enseanza en cada uno de los cen-
tros educativos, es necesario que en ellos se elabore un plan de formacin de centro. Este
plan deber conjugar las necesidades formativas del centro, que sern diferentes segn
su contexto social, geogrco, cultural, as como las lneas prioritarias de formacin del
departamento. Dicho plan deber estar incluido en la programacin general anual; de la
misma manera, deber reejarse en la memoria de nal de curso una evaluacin de ese
plan de formacin de centro.
Tambin resulta importante la gura del coordinador de formacin en los centros do-
centes, como responsable de armonizar las acciones de investigacin, los programas de
innovacin educativa y las actuaciones de formacin y actualizacin permanente que se
lleven en el centro, detectar las necesidades formativas del profesorado, denir las priori-
dades formativas, informar al profesorado sobre la oferta formativa existente en el plan de
actuacin del CPR, estimular, armonizar, valorar y evaluar las actividades formativas del
centro y coordinarse con el asesor de referencia del CPR para la realizacin y seguimiento
de las actividades formativas que se realicen en el centro.
Jornadas, conferencias, encuentros. Son modalidades formativas de carcter puntual,
cuyo principal objetivo es difundir contenidos sobre un tema monogrco previamente
jado, adquirir informacin acerca de un rea de inters concreta, intercambiar experien-
cias o debatir sobre los avances que se vengan realizando en un campo cientco, didctico
o de actualidad.
Su desarrollo puede incluir conferencias de expertos, presentacin de experiencias y co-
municaciones, talleres, mesas redondas y exposiciones de material. Su duracin es breve y
concentrada en el tiempo (entre uno y tres das consecutivos).
Asesoramiento al profesorado. En determinadas ocasiones un profesor, o un equipo de
profesores de un centro, puede encontrarse con dicultades derivadas de la aplicacin en
el aula de propuestas surgidas de actividades formativas o en la utilizacin de determina-
dos materiales didcticos, y necesita la colaboracin de un asesoramiento externo, que le
oriente en la bsqueda de soluciones. En ese caso, el asesor de referencia del centro en
cuestin toma contacto con el equipo docente, clarica la demanda, disea un plan de
trabajo, facilita los recursos necesarios y promueve la participacin responsable de todos
los componentes del equipo, de manera que este acte de forma cada vez ms autnoma.
En otras ocasiones es la propia administracin la que desea introducir en los centros nue-
vas propuestas didcticas o materiales novedosos (como es el caso de los Tablet pc), para
lo que se precisa que el asesor, debidamente preparado, no solo forme al profesorado, sino
que le apoye y asesore incluso en el aula.
Esta modalidad de formacin, por su propia naturaleza, es altamente exible y no puede
planicarse totalmente con anterioridad, pero resulta muy ecaz, pues resuelve problemas
concretos en el mismo contexto en el que se producen. Este trabajo de formacin, a veces
desconocido y escasamente valorado, solo puede hacerse desde una red institucional de
CPR, estrechamente vinculada a los centros educativos, para cubrir una importante faceta
de la formacin permanente del profesorado, que jams podrn cubrir otras instituciones
de formacin menos vinculadas al centro educativo.
10. Seguimiento y evaluacin del plan de formacin
El proceso de evaluacin, tanto de cada una de las actividades del plan de formacin como
del desarrollo global del mismo, de la consecucin de sus objetivos y de la adecuacin de
las lneas prioritarias marcadas por el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte a las
necesidades reales del sistema, constituye una de las piezas clave para la reexin y estableci-
miento de medidas de mejora. Este proceso debe ir orientado a la mejora de la ecacia en la
planicacin y el desarrollo de todas las actuaciones, el grado de consecucin de cada uno de
los objetivos, la incidencia real de cada una de las acciones formativas en la prctica docente
y, como consecuencia, en la mejora de la calidad de la educacin, identicando los problemas
que se produzcan y generando informacin que permita una mejor planicacin de futuras
actuaciones formativas.
Los procedimientos de evaluacin no se cien exclusivamente a valorar cada una de las ac-
tividades de formacin, sino que deben abarcar tanto los planes de formacin de todas las
instituciones pblicas, y de todas las instituciones que reciban fondos pblicos para la rea-
lizacin de actividades de formacin permanente del profesorado, como la organizacin y
funcionamiento de los CPR.
Un aspecto importante en la evaluacin de cualquier actividad de formacin permanente
del profesorado es la incidencia real en el proceso de aprendizaje de los alumnos, ya que una
actividad de formacin de profesores cuyos efectos positivos no lleguen a los alumnos carece
de validez. Adems, esta incidencia es difcil de detectar a corto plazo, y ser ms relevante
cuando sea el propio centro educativo el que se implique en un itinerario formativo propio,
por lo que el seguimiento y la evaluacin de los proyectos de centro se considerarn de espe-
cial importancia.
En la evaluacin de cada una de las acciones formativas se valora el diseo de la actividad,
el grado de consecucin de los objetivos planteados, su adecuacin a los intereses y expecta-
tivas del profesorado participante, los aspectos organizativos, los contenidos, la metodologa
utilizada, la calidad de los ponentes, los materiales utilizados y/o elaborados y la utilidad y
aplicacin en el aula. Esta evaluacin es responsabilidad del asesor encargado de la actividad
y combina la observacin directa con las entrevistas y cuestionarios a ponentes y asistentes,
y queda reejada en la memoria de la actividad. La evaluacin ha de realizarse en distintos
momentos y no quedar reducida exclusivamente a una encuesta nal, ya que la evaluacin
durante las fases de diseo, planicacin y desarrollo permite obtener informacin relevante
y poder realizar modicaciones a lo largo del proceso.
Junto a la evaluacin de cada una de las actividades formativas se realiza la autoevaluacin de
los CPR, entendida como la reexin o anlisis que stos realizan acerca del grado de cumpli-
miento de su plan de actuacin y su contribucin a la mejora de las prcticas educativas y de
la calidad de los aprendizajes del alumnado. El principal instrumento de esta autoevaluacin
es la memoria anual del CPR, en la que se valora el grado de cumplimiento de cada uno de los
objetivos previstos en el plan de actuacin, la totalidad de las actividades formativas desarro-
lladas, la ecacia en la utilizacin de los servicios y recursos, la organizacin y funcionamiento
del CPR, y se establecen las propuestas de mejora a corto, medio y largo plazo.
Asimismo, el propio plan de formacin del profesorado de Aragn es evaluado por diversos
procedimientos internos y externos al sistema.
Las evaluaciones internas estn apoyadas en el seguimiento y valoracin de los programas y
convocatorias que desarrollan el plan de formacin del profesorado, y en el anlisis de los
informes, memorias y encuestas realizadas por quienes participan en las actividades.
Las evaluaciones externas, realizadas por equipos de expertos contratados por la administra-
cin, permiten contrastar los resultados y observar ciertos aspectos que pasan inadvertidos
para los agentes de la formacin.
Polticas pblicas de formacin docente en el distrito capital
Mara Teresa Gutirrez
Secretara de Educacin Distrital (SED)-, Bogot
Subdireccin de Formacin de Docentes
En la educacin, si bien es cierto que el Estado tiene el poder para dictar reformas, los
maestros tienen el poder de cambiar. Los maestros son, por denicin, los protagonistas principales
del cambio educativo; sin su compromiso, este acontecimiento no es posible.
Los maestros estn detrs de los principales factores que los dinamizan: son los actores de
las prcticas educativas innovadoras; con sus experiencias y reexiones propician la produccin de
nuevas teoras pedaggicas, el descubrimiento de nuevos mtodos pedaggicos y la concepcin de
nuevas polticas educativas.
Abel Rodrguez Cspedes
Bogot, en los ltimos aos, avanz signicativamente en el mejoramiento de las condiciones
de enseanza y aprendizaje, al impulsar desde la Secretara de Educacin programas funda-
mentales para garantizar la permanencia de los nios, nias y jvenes en el sistema educa-
tivo. Los estudiantes del sector ocial cuentan hoy en sus colegios con una infraestructura
moderna y renovada, dotaciones de laboratorios y aulas especializadas, comedores escolares,
transporte y subsidios que les permiten mantenerse en el sistema, a pesar de las dicultades
que afrontan diariamente por las diversas condiciones econmicas y sociales de los hogares de
los estratos uno y dos, a los que pertenecen la mayora de los estudiantes.
Aunque las acciones realizadas en estos frentes muestran hoy resultados importantes, uno de
los principales retos para la administracin, en el marco del actual Plan de Gobierno: Bogot
Positiva, es, sin duda alguna, mejorar la calidad de la educacin implementando programas
articulados, que propongan cambios en las prcticas pedaggicas de los docentes, apoyando
el trabajo cotidiano de las orientadoras y orientadores escolares, fortaleciendo el carcter aca-
dmico de la direccin docente y propiciando renovaciones en el interior de nuestras institu-
ciones en dos mbitos: organizacin escolar y currculo.
En este escenario es innegable, como lo menciona el profesor Abel, la necesidad de contar
con el compromiso decidido de los maestros, maestras y directivos, que permitan, desde su
accin cotidiana, resignicar las rutinas y el discurso escolar, con el n de alcanzar los pro-
psitos para el mejoramiento de la calidad de la educacin, a travs del fortalecimiento del
saber pedaggico de los docentes y el reconocimiento de sus capacidades de innovacin y
experimentacin en el aula y en la escuela.
Se requieren, entonces, unas polticas de formacin de maestros que apunten al reconoci-
miento de su papel como profesionales de la educacin y como integrantes de una comu-
nidad acadmica que est en capacidad y, adems, tiene el compromiso de producir cono-
cimiento pedaggico e incidir en el diseo y ejecucin de la poltica pblica en educacin;
a su vez, unas polticas de formacin de maestros que los reconozcan como lderes de sus
comunidades, en los procesos de construccin de cultura y como gestores de procesos de
transformacin de su entorno sociocultural.
Para lograr el mejoramiento de la calidad de la educacin en los prximos aos, uno de los
principales referentes de la formacin de maestros, maestras, orientadores y directivos ser la
bsqueda de un liderazgo social que permita la construccin de un Estado social de derecho,
de acuerdo con el mandato constitucional. En esa lnea, se requiere la creacin de espacios de
reexin y discusin sobre los temas que conciernen a la toma de conciencia y la adquisicin
de compromiso por parte de los docentes y directivos, con el n de que aporten, desde su tra-
bajo diario, a la construccin de una cultura institucional y ciudadana, propicia para el ejer-
cicio de la solidaridad y la convivencia sana; para la prctica de los derechos humanos; para
la inclusin de los sectores de la poblacin tradicionalmente desprotegidos y marginados, y
para la construccin de una ciudad de derechos y de una ciudadana que ejerza sus derechos
y deberes en pro del bienestar comn.
Como parte del desarrollo de este componente de la formacin de los maestros, las comuni-
dades educativas debern involucrarse en una reexin y discusin permanentes sobre lo que
signica vivir en un pas como Colombia, y especialmente habitar y ser ciudadanos de Bo-
got, teniendo en cuenta los contextos particulares de las localidades y las dinmicas sociales,
polticas y econmicas que se dan en la actualidad.
Los desafos para la formacin de maestras, maestros y directivos se orientarn, entonces, a la
creacin de las condiciones necesarias para que sea posible la participacin de la ciudadana
en los procesos de discusin y decisin pblica sobre los asuntos que le competen; participa-
cin que deber hacerse evidente en la forma como las comunidades educativas se organicen
en cumplimiento de dicha tarea, que se espera sea adelantada conjuntamente con las uni-
versidades, centros de investigacin y organizaciones, a partir de las acciones de formacin
desarrolladas y de los encuentros de maestros organizados.
Dado lo anterior, en la poltica de formacin distrital se hace necesario avanzar profunda-
mente en el mejoramiento del ambiente escolar a favor de las actividades pedaggicas y aca-
dmicas, para que los colegios se conviertan en proyectos pedaggicos de largo alcance, al
igual que desarrollar una investigacin y anlisis estructural de los tiempos en la escuela y la
reorientacin de los planes institucionales de formacin.
Esto implica el fortalecimiento de la autonoma y la democracia escolares, lo que a su vez
signica la restitucin del papel del gobierno escolar, las garantas para el funcionamiento de
los consejos de padres, estudiantes y profesores, y el ejercicio de su representacin acadmica
y gremial, la conformacin de los comits de convivencia, y la coherencia de los manuales con
los derechos consagrados en la Constitucin poltica, la Ley general de educacin y la Ley de
infancia y adolescencia.
La transformacin de la escuela no puede concebirse sin la participacin activa de los edu-
cadores, quienes, en ltimo trmino, son los garantes del derecho a la educacin. La Carta
poltica establece que la responsabilidad de la educacin corresponde a la familia, al Estado
y a toda la sociedad, que, en conjunto, deben proveer todo lo necesario para que las nuevas
generaciones accedan a los bienes de la cultura y a las oportunidades de progreso individual
y colectivo. El sistema educativo, sin embargo, est bajo la responsabilidad del Estado, que
debe asegurar los recursos necesarios para que todos los ciudadanos encuentren la posibilidad
de tener una escolaridad completa y de buena calidad. Si bien el derecho a la educacin de-
pende en alto grado de quienes dirigen la educacin, en ltimo trmino ese derecho se ejerce
en el colegio, bajo la orientacin de los maestros y maestras, que estn en contacto cotidiano
con los estudiantes y sus familias. Por esto, no puede concebirse un proceso educativo de alta
calidad sin contar con ellos y ellas, como profesionales capaces y revestidos de la dignidad que
corresponde a su ocio.
No puede, entonces, concebirse un cambio profundo en los procesos pedaggicos sin una
poltica de formacin de los educadores. Esta formacin debe dar la mayor importancia a la
actualizacin acadmica permanente, a la discusin pedaggica y al intercambio de experien-
cias profesionales. De igual manera, es importante que los maestros tengan la oportunidad de
participar en la vida cultural de la ciudad, pues ella constituye un permanente estmulo para
la creatividad y la bsqueda de nuevos caminos en la enseanza.
Los maestros, maestras, directivos docentes y orientadores que trabajan en una ciudad como
Bogot, requieren de un permanente proceso de reexin sobre los cambios sociales que afec-
tan a la poblacin infantil y juvenil en el mundo contemporneo. El imperativo de la univer-
salidad y la inclusin social plantea retos nuevos y dicultades crecientes. Las expectativas de
nuestros jvenes no son las mismas de hace quince o veinte aos, los medios de comunicacin
generan mayores niveles de informacin en los estudiantes, y las condiciones de pobreza y
violencia del contexto hacen ms vulnerable la institucin escolar. Es evidente que los nios
y jvenes de hoy gozan de mayor autonoma que los de hace un par de dcadas, y requieren
mayores niveles de motivacin para interesarse en el estudio. Pero tambin es evidente que
en cada colegio se pueden identicar grandes talentos entre los estudiantes, que persiguen la
oportunidad de sobresalir y destacarse en aquello que los apasiona.
Frente a estas circunstancias, los educadores, directivos y la administracin central y local tie-
nen que poner a prueba cada da su profesionalismo, para estimular a nios, nias y jvenes a
perseverar en sus estudios y conseguir metas personales cada vez ms ambiciosas. Se debern
romper los esquemas autoritarios, o pasivos y tradicionales, para incursionar en modelos pe-
daggicos ms participativos.
Ser imposible avanzar hacia una sociedad incluyente que supone la atencin a nios y
nias con discapacidad, a poblaciones desplazadas, a jvenes con dicultades familiares, a
nios trabajadores, si los educadores no tienen claridad sobre su capacidad profesional y su
compromiso tico.
Qu se ha hecho frente a estos desafos?
La administracin actual ha puesto un inters especial en los procesos de formacin, intro-
duciendo gradualmente modalidades que den la mayor importancia al saber de los maestros
y maestras. Se han fortalecido los procesos de acompaamiento directo que las universidades
realizan en los colegios, facilitando el dilogo y la discusin en torno a temas centrales como
el currculo. Se han conformado equipos pedaggicos compuestos por maestros y maestras,
para apoyar los diferentes programas de mejoramiento de la calidad y, de la misma manera,
se ha hecho un gran esfuerzo por facilitar el acceso de los educadores a eventos culturales de
alto nivel.
Igualmente, se inici un proceso de intercambio de saberes, que se ha llamado Maestros
que aprenden de maestros, para destacar que aquello que se aprende en la prctica cotidiana
tiene mayor valor pedaggico que el conocimiento puramente acadmico que circula en las
universidades.
La ctedra de pedagoga se constituy en un espacio privilegiado para la reexin sobre la
pedagoga y la ciudad, contando con destacados invitados nacionales e internacionales, as
como con docentes ociales y privados, que compartieron sus experiencias pedaggicas al
lado de expertos en educacin. Se ampliaron las oportunidades de formacin acadmica en
programas de formacin permanente y cursos de postgrado a nivel de maestra y doctorado
en las mejores universidades del pas.
En otro mbito se complement la formacin de los docentes y directivos, dotando a las
bibliotecas de los colegios con un fondo editorial bsico de pedagoga para la consulta y la
autoformacin.
A estas actividades se ha sumado un ejercicio permanente de construccin de nuevas inicia-
tivas pedaggicas, que se han propuesto a la discusin de los educadores en sus colegios, de
manera que el resultado nal sea el fruto de un debate serio entre instituciones de educacin
superior, directivos docentes y maestros y maestras. Entre estas iniciativas se ha avanzado en
la revisin de modelos de evaluacin de la propuesta de colegios pblicos de excelencia y de
nuevos horizontes para el diseo curricular. De otra parte, se ha ido promoviendo gradual-
mente una discusin sobre la educacin media especializada, la formacin profesional, el
trabajo con los nios de primer ciclo escolar, la educacin sexual de los adolescentes y la tica
del cuidado.
Es importante destacar que la atencin a los maestros ha sido una labor conjunta de toda la
administracin central y del Comit Distrital de Capacitacin Docente, y no se ha limitado
a las actividades formales de carcter acadmico. Por eso se han establecido nuevos estmulos
al ejercicio profesional, como el Premio a la Innovacin e Investigacin Educativa, que el ao
anterior, en su primera versin, premi a diez maestros que durante muchos aos desarrolla-
ron experiencias innovadoras que no haban sido reconocidas.
Por esto, es importante que las acciones de formacin avancen en:
- La construccin de una estrategia de acompaamiento institucional organizado, median-
te acciones de formacin in situ, que permitan la redenicin del proyecto educativo
institucional.
- Contribuir a la resolucin de conictos a nivel institucional, mediante el desarrollo de
acciones de formacin in situ.
- Fortalecer las relaciones con las universidades, centros de investigacin y organizaciones,
para ampliar la cobertura de los programas de formacin y mejorar la calidad de los pro-
gramas.
- Avanzar en el diseo de estrategias que permitan identicar las necesidades de formacin
de los docentes de Bogot, y caracterizar la poblacin de maestros que requieren actuali-
zacin disciplinar y pedaggica, formacin mediante PFPD, seminarios de actualizacin
y formacin de postgrado.
- Propiciar la actualizacin, innovacin e investigacin, a partir de la realizacin de pro-
gramas de formacin acordes con las necesidades de ascenso y profesionalizacin de los
maestros, maestras y directivos de Bogot.
- Profundizar el apoyo a los grupos, redes y organizaciones de saber pedaggico de los
maestros, implementando estrategias que permitan el reconocimiento de estos grupos,
y contribuir a la consolidacin de una comunidad acadmica que permita reivindicar la
esencia de la condicin de ser maestro, mediante una poltica que generalice la actualiza-
cin permanente y fortalezca los procesos de investigacin e innovacin.
- Avanzar en el desarrollo de estudios y evaluaciones de impacto sobre la incidencia de la
formacin docente en la transformacin pedaggica de la escuela y el mejoramiento de la
calidad de la educacin.
- Fortalecer la formacin acadmica avanzada de maestros, maestras, directivos, orienta-
dores y supervisores, en su rea de especialidad y en pedagoga, mediante el apoyo a su
formacin de postgrado en los niveles de maestra y doctorado.
- Propiciar la articulacin entre los sectores pblico y privado, con el n de adelantar con-
juntamente acciones que propendan por el mejoramiento de la calidad de la educacin en
el Distrito Capital.
- Reconocer el trabajo pedaggico de los maestros, maestras y directivos, fortaleciendo el
programa de incentivos en las lneas de formacin de postgrado, participacin en eventos
culturales y acadmicos, y apoyo a experiencias de innovacin e investigacin educativa.
Los propsitos que motivan el desarrollo de proyectos de formacin permanente de docentes
atienden a tres escenarios, fundamentalmente, a saber:
- El trabajo permanente con las universidades.
- Los maestros como sujetos de saber y protagonistas del cambio educativo.
- La formulacin de las polticas de formacin con el CDCD, conformado por universida-
des, asociaciones gremiales y representantes de entidades que promueven la investigacin
educativa.
Finalmente, cabe resaltar algunos aspectos de la poltica de formacin de docentes a los que
se debe prestar mayor atencin:
- No existe un plan institucional en los colegios que oriente la formacin docente, y, en este
sentido, no hay una clara conciencia sobre la importancia de esta formacin, y su corres-
pondencia con las necesidades y expectativas de la comunidad educativa.
- Se presentan dicultades en la socializacin y sostenibilidad de las propuestas derivadas
de los programas de formacin, y los espordicos intentos se logran gracias a la actitud de
algunos docentes y a su empeo por reunirse y trabajar en tiempo extraescolar.
- No hay continuidad de los proyectos, al no estar incorporados al proyecto educativo ins-
titucional.
- Hay ausencia de trabajo en equipo, y los procesos de formacin se asumen como proyec-
tos individuales, sin incidencias en el colectivo, ni en el proyecto educativo institucional.
- Se ha logrado mayor impacto externo de los proyectos derivados de los procesos de for-
macin, por la participacin de los docentes en eventos nacionales e internacionales.
A manera de apuntes
Esta primera parte es una muestra de las diferentes narrativas como se cuenta, como se conci-
be y como se acta en relacin con la formacin de docentes. Lo que resulta muy signicativo
es que son narrativas hegemnicas, en cuanto se construyen desde un lugar de poder y de
poltica, como es desde las entidades rectoras de la educacin para sus respectivos contextos:
un pas, una ciudad y una comunidad autnoma.
Una primera pregunta que subyace a las presentaciones es sobre la poltica pblica: cmo se
concibe la poltica pblica en cada una de las entidades y para sus respectivos contextos? Para
qu una poltica pblica sobre formacin de docentes? Una pista inicial es que la poltica de
formacin de docentes es subsidiaria de un marco general de poltica. No puede pensarse la
formacin del docente por fuera de una propuesta educativa general. Aunque se arm que
no existe propiamente una poltica de formacin de maestros para el pas, pareciera que el
conjunto de las exposiciones hubieran dado cuenta de ella; entonces, cules seran las con-
diciones o los atributos para que un conjunto de acciones y propuestas se constituyan en
polticas pblicas?
Un segundo elemento que se debe subrayar es que no hay una sola perspectiva, enfoque o
manera de formar docentes. Tantos proyectos sociales, culturales y polticos existan, tambin
habr perspectivas y posibilidades para la formacin docente. De una parte, resulta claro que
cuando se pretende que la educacin sirva al logro de unas competencias bsicas para la vida
y competencias laborales para aportar al sistema productivo, sin duda se corresponde a una
visin poltica de la sociedad. Desde esta perspectiva, la calidad de la accin educativa est,
entonces, referida a la forma como ella responde o no, con eciencia y ecacia, a esa deman-
da. Por lo tanto, los recursos destinados para la formacin de docentes se dirigen hacia estos
propsitos y/o a un conjunto de acciones educativas que se enfocan a subsanar los problemas
derivados de la violencia del pas, como la insolvencia del mismo sistema socioeconmico para
abrir posibilidades reales y duraderas de productividad, que cobijen a toda la poblacin.
De otro lado, cuando se ponen las esperanzas de la calidad de la educacin en la capacidad
de los docentes para formarse y transformar la escuela desde ellos mismos, de que puedan re-
signicar sus rutinas y sus discursos desde el fortalecimiento de su saber pedaggico, tambin
est develando un proyecto poltico de la sociedad. Desde esta perspectiva, los nfasis estn en
tratar de identicar las necesidades de formacin de los docentes y directivos docentes, desde
el reconocimiento de los procesos que estos ya han adelantado. Por ello, se apuesta a procesos
de formacin que abren, a la vez que profundizan, la discusin sobre lo pedaggico, como un
saber que va ms all de la experticia de una buena enseanza. Esta apuesta espera avanzar
en la construccin de una cultura institucional y ciudadana para el ejercicio de la solidaridad
y la convivencia sana, que tendra que ser una cultura de la inclusin y del respeto por los
derechos humanos.
Desde estas y otras perspectivas, en la formacin de docentes tienen expresin una serie de
tensiones en sus enfoques, contenidos y metodologas, que hacen parte de la manera como
la modernidad ha dado forma a la escuela, a su relacin con el mercado y la organizacin
jerrquica de los sistemas de saberes. Es el desarrollo de polticas pblicas una oportunidad
para procurar una mayor integralidad y profundidad en la formacin de los maestros en la
perspectiva de las demandas contemporneas: una educacin contextualizada, que atienda a
las particularidades de los grupos humanos y de las regiones.
Tambin hay posibilidades de avanzar hacia propuestas formativas pensadas como procesos
y en la forma como los maestros y las comunidades jugaran en ellos, como procesos de em-
poderamiento social. Aqu la pedagoga se erige como una disciplina en la cual, y de manera
situada, se sintetizan en praxis los saberes existentes sobre lo humano, tanto en su dimensin
individual como social. El desarrollo de competencias no desaparece, sino que es una conse-
cuencia lgica de la calidad de la interaccin cognitiva y afectiva, que los maestros van cons-
truyendo con sus educandos en la medida en que reconocen el entorno de su actuacin.
En torno a los contenidos del proceso de formacin, se debe avanzar hacia la superacin de la
perspectiva didctica y/o instrumental de la misma. Reducir la formacin continua de los do-
centes al mejoramiento de su experticia en la enseanza, en la capacidad de transmitir conte-
nidos, incluso, con el recurso de la tecnologa de las comunicaciones, no es, acaso, pasar por
alto que un mayor conocimiento de la materia que se pretende ensear o que los estudiantes
aprendan es lo que le da al maestro bagaje para mantener unas relaciones constructivas y de
reconocimiento con sus estudiantes, pero, adems, lo que le permite establecer relaciones de
interdisciplinariedad con otros docentes y realizar aplicaciones de su saber especco en la
bsqueda de soluciones o respuestas a los problemas que se plantean, en el orden de lo real
donde se contextualiza su accin?
En Colombia, son las universidades o las organizaciones no gubernamentales las que desa-
rrollan procesos de formacin, desde lo que ellas ya consideran como un saber probado,
mientras que pareciera que la demanda que surge desde los maestros solo podra responderse
con un saber en construccin, ms cargado de incertidumbres que de certezas, frente al cual
el maestro formador tambin se asume en formacin.
La presentacin de la Comunidad Autnoma de Aragn permiti, efectivamente, establecer
similitudes y contrastes en el acontecer educativo de los dos pases, particularmente en lo
referente a la formacin de los maestros. Similitudes, por ejemplo, en el orden y manera
de enfrentamiento de los problemas y retos que debe encarar el sistema educativo: plena
escolarizacin primero, mejoramiento de la calidad despus; la calidad considerada como un
universal, un propsito global, que invita a pensar en unas nalidades supranacionales, pero
que, sin embargo, tiene diferentes posibilidades de concrecin segn la concepcin poltica
que est al frente del Estado. Pero, en uno y otro caso, el gran indicativo de la calidad ser la
adquisicin de competencias bsicas, para el desempeo de los sujetos en el mbito suprana-
cional de la Unin Europea.
Tambin en Espaa se ha considerado que el maestro de infantil y primaria requiere de un
menor nivel acadmico que el de secundaria; por ello, aunque su formacin es en la uni-
versidad, son apenas diplomados, mientras que los de bachillerato son licenciados. En este
sentido, tanto en Espaa como en Colombia, pareciera que se sigue pensando que requiere
menos formacin atender los infantes que los adolescentes, pero no podra decirse que lo que
se requiere no es menos formacin en el caso de los infantes, sino una formacin diferente?,
no podramos hablar, en este caso, de una formacin para sentar las bases de un desarrollo
comportamental, actitudinal, en el sujeto, un desarrollo que est ms referido a la sensibilidad
que al despliegue intelectivo, pero no por ello menos importante?
Otro punto de coincidencia es la actualidad de las preocupaciones por ganar conocimiento y
manejo en cuanto a las TIC, los idiomas y la formacin vinculada a la prctica, que atiende
a los sujetos y los contextos. Esto porque tambin all, como en todo el mundo capitalista,
estn al orden del da problemas referidos a las relaciones familia-sociedad, a las didcticas, a
la investigacin pedaggica y a la prctica docente.
Aparte del contraste en cuanto a una formacin centrada en la Universidad, aparece tambin
el que constituye el desarrollo de los centros de profesores, y con ello los procesos de forma-
cin vinculados a la prctica en el propio centro educativo, no tanto porque aqu no tengan
ocurrencia, sino por el respaldo institucional que han ganado. La gura de los asesores de
formacin, como pares que ponen en juego su conocimiento y experiencia para contribuir a
sacar adelante los proyectos de los centros educativos y a tratar los problemas especcos de la
prctica docente, se complementa con la autonoma de los centros de profesores para denir
respecto de las necesidades de formacin.
Segunda Parte
Balances y estados
de la formacin de docentes
en Colombia
Formacin de maestros.
Departamento del Choco
L
a formacin de docentes en Colombia tiene una trayectoria que indiscutiblemente
condiciona los desarrollos posibles hoy. La necesidad de adelantar estudios que pro-
pongan balances, estados de arte y otro tipo de ejercicios que pongan ese patrimonio
nacional educativo al servicio de nuevas propuestas, es una de las tareas asumidas por esta
publicacin.
Esta segunda parte intenta, desde diferentes miradas, recoger esa experiencia de formacin de
docentes, a partir de la presentacin de investigaciones y reexiones que seguramente orien-
tarn la toma de decisiones en la materia. Este captulo inicia con un anlisis de corte hist-
rico acerca de los sentidos de la formacin docente, asociada con el rol del docente; luego se
presentan tres intervenciones, que aportaron elementos para el anlisis del problema en cues-
tin, a partir de estudios e investigaciones relacionadas con las instituciones formadoras de
maestros en cuanto a estados, nuevas tendencias y retos de la formacin, y con las demandas
de formacin que se producen desde los maestros, pero tambin desde sus lugares de ejercicio
profesional: la primera desde un ejercicio investigativo con nfasis en la formacin inicial; la
segunda es un ensayo producido desde la nica universidad del pas cuyo propsito exclusivo
es la formacin de docentes, y la tercera es una ponencia de la organizacin nacional que con-
voca a las facultades de educacin del pas. Para cerrar este captulo se presentan dos estudios
relacionados con la formacin de docentes que tratan sobre el lugar de la subjetividad en la
formacin docente, y el otro, acerca de las necesidades de formacin de los maestros.
Son seis textos, que en su conjunto presentan interesantes paradojas, complejidades y aristas
propias del tema, que ponen de relieve la importancia pero tambin la dicultad de pensar y
proponer formas diferentes de la formacin de docentes en el pas.
Segunda Parte Balances y estados de la formacin de docentes en colombia
Para qu formar maestros?
1
Alejandro lvarez Gallego
Profesor, Universidad Pedaggica Nacional
Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas
Ana Cristina Len Palencia
Profesora, Escuela Normal Superior de La Paz
Semillero Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas
Introduccin
El nombre de esta ponencia no se reere al sentido que se le debe dar a la formacin de maes-
tros en nuestro pas, sino a algo ms crucial y ms pattico: se reere a la pregunta de si es
necesaria la formacin de maestros en Colombia. La duda surge por lo que qued consagrado
en el Decreto 1278 de 2002 Estatuto de Profesionalizacin Docente, cuando plantea que
cualquier profesional puede ejercer la docencia con el solo requisito de cursar un programa de
pedagoga de un ao impartido por una institucin de educacin superior.
Es cierto que se contempla tambin la posibilidad de que un licenciado o un normalista se
desempeen en la docencia, pero si un profesional cualquiera puede ejercer el ocio, no
ser mejor graduarse en una carrera profesional diferente y dejar as abierta la posibilidad de
trabajar como profesor?
El decreto, en su artculo 3, dice:
Son profesionales de la educacin las personas que poseen ttulo profesional de licenciado
en educacin, expedido por una institucin de educacin superior; los profesionales con
ttulo diferente, legalmente habilitados para ejercer la profesin docente de acuerdo con lo
dispuesto en este decreto, y los normalistas superiores.
Ms que una contradiccin semntica, en este artculo se esboza un proyecto poltico peda-
ggico que va en contrava de lo que en el mundo entero se considera debe ser la profesin
docente. Cmo es posible que en un decreto que habla de PROFESIONALIZACIN DO-
CENTE, se establezca que un PROFESIONAL DE LA EDUCACIN puede ser un profe-
sional con ttulo diferente?
El decreto no dispone nada acerca de los requisitos legales que habilitan a un profesional con
ttulo diferente al de licenciado o normalista superior para ejercer la docencia, salvo un pa-
rgrafo al artculo 12, a propsito de los requisitos para ingresar al servicio educativo estatal,
en el que dice:
Los profesionales con ttulo diferente al de licenciado en educacin deben acreditar, al tr-
mino del perodo de prueba, que cursan o han realizado un programa de pedagoga bajo la
1 Ponencia presentada en el seminario convocado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). Dilogo de especialistas sobre
formacin de docentes en Colombia. Tendencias y perspectivas. Bogot, 24 y 25 de abril de 2008.
responsabilidad de una institucin de educacin superior, de acuerdo con la reglamentacin
que al respecto expida el gobierno nacional. (2005 sali el decreto reglamentario)
Este planteamiento es profundamente contradictorio, pues el decreto mismo habla todo el
tiempo de la necesidad de que los docentes sean idneos para el ejercicio de la profesin, tal
como lo establece, adems, la Constitucin nacional. Y la primera condicin para que alguien
pueda ser idneo en el ejercicio de una profesin es que sea profesional en su campo de ac-
cin. El artculo 4 dene la funcin docente as:
La funcin docente es aquella de carcter profesional, que implica la realizacin directa de
los procesos sistemticos de enseanza-aprendizaje, lo cual incluye el diagnstico, la planica-
cin, la ejecucin y la evaluacin de los mismos procesos y sus resultados, y de otras activida-
des educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos
educativos. La funcin docente, adems de la asignacin acadmica, comprende tambin
las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientacin estudiantil, la atencin a la
comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actua-
lizacin y perfeccionamiento pedaggico; las actividades de planeacin y evaluacin insti-
tucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto
educativo institucional, y las actividades de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin,
administracin y programacin relacionadas directamente con el proceso educativo.
Cmo una funcin de carcter profesional la puede desempear un profesional no docente?
Puede un profesional no docente desempearse con idoneidad en todas estas funciones? A
nuestro juicio, esto no es posible.
En todos los pases de Amrica Latina existe la profesin docente y es un requisito para poder
ejercer el ocio. Al respecto se anexa un cuadro, en el que se puede constatar esto.
Esto plantea un problema que tiene por lo menos dos dimensiones: una histrica y una pol-
tica. Veamos con algn detalle cada uno de estos dos aspectos, que aunque no son los nicos,
por ahora servirn para llamar la atencin sobre la trascendencia del asunto.
La dimensin histrica
La discusin acerca de si se requiere o no una formacin especial para ejercer la labor docente
es tan vieja como el ocio mismo. Durante todo el siglo XIX se debata este asunto con argu-
mentos como los siguientes:
Pedagogos tericos pretenden hoy hacer valer una antigua aseveracin, a saber: la de que
cualquiera, sin instrucciones especiales, puede ensear bien lo que ha aprendido bien (...);
opinan, por lo tanto, porque se supriman las escuelas normales de institutores, y que en lu-
gar de perder el tiempo en estudios tericos y prcticos de Pedagoga, lo dediquen a ciencias
profundas y positivas (...)
2
.
Desde la otra orilla de la opinin se planteaba:
2 Curso superior de pedagoga. El Boyacense. Tunja, agosto 23 de 1884, N 33, pg. 131.
Las escuelas normales de institutores son escuelas de ocio. El ocio del maestro es ensear.
Por eso la enseanza de las dems ciencias en las escuelas normales se considera solamente
como un medio para llegar al n que se tiene en mira de dichos establecimientos, a saber:
educar maestros. Visto est que la enseanza es un arte que hay que estudiar. La ciencia
que nos da a conocer este arte es la Pedagoga. Bien pudiera suceder que alguno aprendiera
a ensear asistiendo a buenas lecciones modelos e imitndolos en la prctica constante: pero
en la poca actual no satisface la mera rutina en la enseanza, pues el maestro debe darse
tericamente cuenta de su modo de proceder en cualquier punto y caso en la enseanza; debe
saber dar razn por qu en cada uno de los casos ha obrado de esta y no de aquella manera.
El maestro tiene, por lo tanto, que aprender la teora de la ciencia de ensear. La prctica
sin la teora es mera rutina. La enseanza pedaggica tiene que ser terica y prctica
3
.
En la primera mitad del siglo XX la polmica continu, pero ya no en torno a si se necesitaba
o no formar a los maestros en una institucin especializada, es decir, si la docencia era o no
una profesin, adems de un ocio, sino en torno a qu tipo de institucin deba encargarse
de esa tarea. La discusin fue intensa, compleja y muy poltica, porque lo que se debata es-
taba relacionado con un proyecto de nacin que se estaba construyendo desde perspectivas
diferentes. De una parte, los conservadores haban propuesto, con Rafael Bernal Jimnez a
la cabeza, que los maestros se formaran en facultades de educacin, esto es, en instituciones
del nivel universitario. Con el apoyo de Julio Sieber, el matemtico Alemn que se instal
en Tunja desde los aos veinte, se crearon los primeros cursos de informacin para maestros
en ejercicio, de donde naci la primera Facultad de Ciencias de la Educacin. La educacin
secundaria estaba comenzando a expandirse y se consideraba entonces que haba que preparar
a los maestros que se ocuparan de ese nivel; pero para eso se requera un conocimiento espe-
cializado en una disciplina y un saber didctico, adems de otro conjunto de saberes que le
exigira el ocio, como la administracin escolar, la formacin en valores, entre otros.
Sobre esta iniciativa, Agustn Nieto Caballero propona:
Ser esta facultad una vasta escuela experimental, en donde el Estado pueda mostrar
cul es su concepto y cules son las normas que estima aconsejables, lo mismo en la escuela
primaria que en la complementaria y en aquella de segunda enseanza, que preparar de
manera uniforme para todas las carreras.
Estas distintas secciones con sus campos deportivos, sus talleres de trabajos manuales, sus
laboratorios y bibliotecas especiales y su seria organizacin docente, servirn como escuelas
anexas a los cursos de la Facultad. Podr as reducir el Gobierno en un solo cuerpo, pleno de
una vitalidad armoniosa, todas las dependencias que han de ser movidas por el mismo esp-
ritu renovador
4
.
A su turno, Rafael Bernal conceba la propuesta de la siguiente manera:
En Colombia no disponemos an, salvo casos de excepcin, de un profesorado profesional
para las enseanzas secundaria y universitaria. Nuestros catedrticos son, en general, profe-
3 Ibid., pg. 132,
4 Carrizosa Valenzuela, Memoria de Ministro, 1932: 11-12.
sionales de cualquiera otra profesin, menos de la enseanza; la ctedra es un incidente, casi
sin importancia, en la labor diaria del mdico, del ingeniero o del abogado, que dedica casi
la totalidad de su tiempo al consultorio, a la ocina o al bufete, y una insignicante porcin
de l a la preparacin de su labor clsica. No existe una carrera docente y este es un grave mal
que reuye directamente en perjuicio de la juventud. La labor debera iniciarse, pues, por
la preparacin del profesorado, a lo menos para la enseanza secundaria. En este orden de
necesidades, la Facultad de Ciencias de la Educacin ha iniciado una actividad que, en breve,
empezar a dar sus frutos. Persigue ella la formacin del profesorado para las futuras escuelas
normales, dentro de un concepto slidamente cientco
5
.
En este tipo de instituciones tambin deban formarse los maestros de las normales, pues
ellos, con mayor razn deban tener amplios conocimientos pedaggicos, ya que iran luego
a formar los maestros de primaria.
Para esa poca la discusin acerca del tipo de formacin que deban tener los maestros que
iran a ensear en las escuelas primarias, tambin llamaba la atencin sobre la complejidad del
ejercicio de dicha profesin. Lo que se enseaba de pedagoga en las escuelas normales tena
la pretensin de ayudar al futuro maestro a crear y a seleccionar el contenido de lo que iba a
ensear. En los programas con los cuales se formaban los maestros de primaria, la pedagoga
no se reduca a frmulas didcticas, pues no supona que existieran a priori los conocimientos
apropiados para ser enseados a los nios. Esos conocimientos deban ser construidos por los
maestros, de acuerdo con los criterios que la pedagoga dena.
Tales criterios estaban relacionados, en primer lugar, con las teoras sobre la educacin que
enmarcaban el proceso de enseanza. All tenan que analizar en qu consista el proceso de
educacin, los factores que contribuan a la educacin, el concepto de educacin integral, el
modelo de la escuela activa y el de la escuela pasiva.
En segundo lugar, se estudiaban las teoras sobre el programa escolar, esto es, sobre los con-
tenidos y los criterios que se deban tener en cuenta para su produccin, seleccin y orde-
namiento. Dentro de las teoras que inuan en el contenido y orientacin del programa se
estudiaban la teora de la disciplina mental, la de las facultades, la de la recapitulacin, y las
etapas de desenvolvimiento del nio que se supona estaban en correspondencia con las de
la raza humana. Dentro de los criterios que se deban tener en cuenta para la ordenacin del
programa se estudiaba el concepto de correlacin de materias, el concepto de concentracin
de estudios, el concepto de asignaturas independientes, el principio de la organizacin lgica
y psicolgica de las asignaturas en general y de cada una en particular, y el principio de la
instruccin por medio de las ocupaciones activas.
Con respecto a los criterios con los cuales denir las asignaturas que deba contener el progra-
ma, se sugera combinar las necesidades del nio con los nes de la educacin. A partir de all
se deba denir el mnimo de conocimientos en cada asignatura, las materias fundamentales,
las materias de contenido y las materias derivadas.
5 Bernal, Rafael (1934): Las humanidades y el senado, Revista Educacin: rgano de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad Nacional, vol. 2, No. 16 (nov.), Bogot, Tip. Coln Casa Editorial, pg. 659.
En tercer lugar, se estudiaban otra serie de criterios generales, que en la poca se consideraban
novedosos y que eran determinantes a la hora de estructurar los contenidos de los programas:
el medio ambiente como tema de estudio en la escuela pblica, el principio de globalizacin
en el desarrollo del programa, los centros de inters, los principios generales de enseanza, las
leyes que presidan el fenmeno del aprendizaje, los mtodos de aprendizaje, los mtodos de
la educacin y las metodologas de las materias de estudio (Decreto nmero 1283 de 1935:
228-232). Como puede verse, el problema de las didcticas especcas apenas se trataba,
despus de un largo estudio de otros factores que se consideraban determinantes en la deli-
mitacin de los contenidos.
La iniciativa que se haba tomado, de crear las facultades de educacin para formar a los maes-
tros de segunda enseanza, tuvo un giro sustantivo con el gobierno de Lpez Pumarejo. En
1935, siendo Ministro de Educacin Luis Lpez de Mesa, con el Decreto 1917 se integraron
las tres facultades de ciencias de la educacin que se haban creado en una sola, dependiendo
de la Universidad Nacional. Esto implic el traslado de la facultad de Tunja a Bogot, lo cual
produjo un serio disgust a Bernal Jimnez y a los intelectuales de su departamento.
Estas diferencias con Bernal as como otras de tipo ideolgico hicieron que muy pronto
la facultad se cerrara, para crear en 1936, siendo Ministro de Educacin Daro Echanda, la
Escuela Normal Superior (Ley 39), como una entidad adscrita directamente al Ministerio de
Educacin. La autonoma que la universidad tena no le ayudaba mucho a garantizar el con-
trol directo que el gobierno quera tener sobre la poltica de formacin de maestros. Por eso
haba que sacarla de all, sin que eso signicara para nada debilitar la Universidad Nacional;
por el contrario, la universidad fue parte importante del proyecto educativo de la revolucin
en marcha. La Escuela Normal Superior se propuso, junto con la Universidad Nacional, como
el vrtice superior de la estructura educativa, tal como lo sugiriera el asesor del Ministerio de
Educacin, Fritz Karsen, quien elabor la propuesta inicial. Pero la Escuela Normal Superior
deba ser algo ms que el vrtice de una estructura, deba ser el eje de una estrategia poltica,
tal como lo expres el Ministro de Educacin Daro Echanda, en su memoria, presentada al
Congreso de la Repblica en 1936:
(...) a ella le pedirn los departamentos su equipo de directores e inspectores; a ella recu-
rrirn las normales y los colegios de segunda enseanza para llenar sus nminas de profesores
y llevar a los sillones rectorales guras de autntica preparacin y prestigio. A poco que la
reforma instruccionista se adelante en el pas, el centro de ella, el foco cordial y la direccin
tcnica se trasladarn a esa escuela, la que acceder a distribuir credenciales, sin mancha,
de preparacin y de inteligencia. En cierto modo, esta escuela superior en que remata toda
organizacin normalista del pas, tendr en la cultura colombiana una zona de inuencia
ms vasta y una responsabilidad ms extensa, por lo tanto, que la propia Universidad Na-
cional (Mller, 1992: 163).
En la Escuela Normal Superior se deban formar los maestros que garantizaran la universa-
lizacin de la escuela primaria, los profesores de bachillerato que crearan las bases del desa-
rrollo cientco, y los maestros tcnicos que ensearan en la escuela complementaria y en los
institutos tcnicos, donde se formara la clase trabajadora.
El modelo de institucin formadora de maestros que se experiment en Colombia fue una
curiosa sntesis de los dos tipos de universidad que se haban institucionalizado en Europa.
Lo que se quera era combinar la formacin de maestros con investigadores cientcos, como
se haca en la Escuela Normal Superior de Pars (modelo napolenico), sin abandonar la
formacin humanista propia de las facultades de losofa de las escuelas alemanas (modelo
humboldtiano). En el primer caso, haba que aprender una especialidad cientca y luego
aprender la didctica especca de dicha ciencia. De hecho, en algunos momentos el De-
partamento de Pedagoga de la normal funcion a la manera de los Teacher Colleges de las
universidades inglesas y en general de las facultades de ciencias de la educacin, como el lugar
donde los especialistas en las diferentes reas del conocimiento reciban la formacin didc-
tica (Ocampo, 1978: 184). En el segundo, la pedagoga deba darle sentido a la especialidad
que se fuera a ensear, a la manera de una losofa superior que explicaba e interpretaba los
conocimientos especcos.
El modelo alemn de formacin de profesores, del cual Socarrs tambin dijo haber tomado
en parte el modelo con el que funcionaba la Escuela Normal Superior, pona nfasis en la
formacin en ciencias puras, es decir, sin nalidades pragmticas, sin nes utilitarios, a no ser
el cultivo del espritu, invocando la universidad de Humboldt. Lo que le llam la atencin
de ese modelo era cmo los profesores del gimnasio se formaban en estos centros de altos
estudios, como en las facultades de losofa y letras, donde se enseaban las humanidades,
desde los clsicos hasta los modernos, y al mismo tiempo como en las facultades de ciencias
y de matemticas, donde se enseaban las ciencias biolgicas y fsico-qumicas. El modelo
humanstico del gimnasio se implement en Alemania a partir de 1810 y estaba basado en el
estudio directo de las fuentes originales producidas por los autores clsicos, griegos y latinos,
pues se consideraba que el espritu de la antigedad tena un alto valor formativo. Luego se
deban ensear las ciencias puras para formar la voluntad, pues, segn Humboldt, solamente
la ciencia que viene del interior y puede sembrarse en el interior transforma tambin el ca-
rcter. Con esto se esperaba formar en la juventud una personalidad tica denida, y alcanzar
as, para el pueblo alemn, una renada humanidad. En los aos 20 del siglo XX la repblica
de Weimar ampli este modelo y se extendi a otras capas sociales a las cuales no les haba
llegado el gimnasio ni la universidad humboldtiana, antes privilegio de las lites (Mller,
1992: 129-135).
El modelo francs era heredero de los principios de la Ilustracin, que propona la laicizacin,
la estatalizacin y la gratuidad de la educacin como condicin para conquistar la igualdad;
tambin recoga los principios de la reforma de Jules Ferry de 1882, que segua las premisas
racionalistas y positivistas de Comte, que trataba de:
(...) elevar la unidad del cuerpo social, necesaria para el advenimiento del espritu posi-
tivo, objetivo ltimo de la accin pedaggica. () por eso quiere recuperar la enseanza de
las manos del clero (...) y hallar lo antes posible <<una nueva convergencia de las voluntades
y los corazones (...) que tenga en cuenta esencialmente el carcter orgnico de la civilizacin
industrial>> (Mller, 1992: 132).
La Escuela Normal Superior francesa enviaba a los futuros profesores de secundaria a recibir
la formacin cientca junto con los estudiantes de las respectivas disciplinas, en las facultades
universitarias de ciencias y humanidades. En la normal reciban los seminarios pedaggicos
que les complementaban su formacin profesional.
En ambos pases los profesores de primaria se formaban en las escuelas normales de nivel me-
dio, es decir, que no tenan carcter universitario. Pero en Alemania, durante los aos 20, con
la Repblica de Weimar, se elev al nivel superior la formacin de profesores de educacin
bsica, integrando en la Escuela Superior de Pedagoga la enseanza cientca y la enseanza
pedaggica (Mller, 1992: 129).
La sntesis que se logr en la normal tuvo que ver con la posibilidad de estudiar las ciencias
puras y de investigar con los mtodos ms exigentes, propios de cada una de esas ciencias, al
tiempo que estudiaban los principios propios de la pedagoga para adecuar la produccin del
conocimiento cientco a las necesidades culturales y antropolgicas de la poblacin.
La apuesta que los liberales hacan por la formacin de maestros para consolidar su proyecto
poltico, se vio truncada con la llegada de los conservadores nuevamente al poder. Rafael
Bernal y Julio Sieber volvieron a tener un lugar importante en las orientaciones sobre la
formacin de maestros. Con Rojas Pinilla se crearon las universidades pedaggicas de Tunja
(para varones) y Bogot (para seoritas), dndole continuidad as al modelo de facultades de
educacin que haban iniciado en los aos veinte.
Durante la segunda mitad del siglo veinte asistimos a la proliferacin de facultades de edu-
cacin, donde se preparaban los maestros para la educacin secundaria, y de escuelas nor-
males, donde se siguieron formando los maestros de primaria. La masicacin de la escuela
primaria, e incluso de la educacin secundaria, jalonaba tambin el aumento de facultades de
educacin y de escuelas normales. Muchas reformas se sucedieron desde entonces hasta nues-
tros das, siempre buscando mejorar y contemporizar la formacin de los maestros segn los
debates pedaggicos que se iban dando. Pero nunca se puso en duda que el ocio del maestro
era una profesin y que, por lo tanto, se deban formar en instituciones especializadas en
dicho campo.
Con este rpido repaso histrico solo queremos mostrar cmo el pas se ha ocupado de ma-
nera sistemtica e intensa a formular diferentes alternativas para formar a sus maestros. No
ha sido una historia rosa; al contrario, la historia de la formacin de maestros en Colombia,
como seguramente en todos los pases del mundo, ha estado teida de muchos colores, pro-
pios de los debates poltico-ideolgicos, cientcos, morales, ticos, en n. Nos ha costado
bastante el debate, ha sido intenso y muy serio.
Pero tanta literatura, tanta pasin y tanto arrojo ha quedado enterrado en el olvido con el
Decreto 1278. La entrada de profesionales no docentes al ejercicio de la enseanza es el nal
de la discusin. Ya no se necesita, porque si cualquier profesional puede ejercer la docencia,
entonces para qu discutir sobre campos de formacin en las normales y las facultades de
educacin, para qu discutir sobre el lugar de la pedagoga en los currculos, para qu debatir
sobre el nmero de aos que se requieren para formar un licenciado o un normalista, para
qu analizar las relaciones de la pedagoga con las disciplinas escolares, o la diferencia episte-
molgica entre disciplinas cientcas y disciplinas escolares. Todos estos asuntos quedan eli-
minados cuando el Estado permite que otros profesionales se desempeen como docentes de
la educacin bsica y media, porque quiere decir que sin necesidad de todo lo que implican
tales discusiones tambin se puede ser maestro.
La dimensin poltica
La formacin de maestros es un asunto poltico, como se constata cuando revisamos su his-
toria o cuando analizamos los argumentos con los que los organismos internacionales o los
gobiernos de diferentes pases y del nuestro sustentan la necesidad de fortalecer las institucio-
nes que se encargan de ello.
Desde hace por lo menos cinco o seis aos se ha re-actualizado este tema, como lo constata-
mos en el caso de los pases latinoamericanos, tal vez por haber descubierto que las polticas
de ajuste laboral, salarial y profesional que se adoptaron durante la dcada del noventa, esta-
ban afectando la calidad de la enseanza. El tema se ha puesto en uno de los primeros lugares
de la agenda de las polticas educativas.
Despus de que se hicieron las reformas educativas en las que se generalizaron las escuelas
Charter, la nanciacin por capitacin, la gestin de las instituciones siguiendo modelos ge-
renciales de las empresas, la contratacin de maestros por perodos jos, la regulacin de los
currculos a travs de estndares evaluados en pruebas censales, la generalizacin del discurso
de las competencias, etc., despus de todos estos ajustes, parece que el balance no es muy
positivo. En varios pases de la regin latinoamericana se estn revisando estas reformas y se
estn reversando. Uno de los efectos ms nocivos de las reformas de los noventa fue la lesin
que se le caus a la profesin docente. El problema se generaliz, y se comenz a hablar en di-
ferentes espacios acadmicos, en foros de poltica, en los sindicatos, e incluso en las ocinas de
las tecnocracias nacionales e internacionales, del malestar docente. Con ese nombre se conoce
ahora ese fenmeno, pues no solamente se vieron afectados en su estabilidad laboral, sino en
su autonoma profesional. En el marco de las polticas de aquellos aos se le trat como un
problema, por su comportamiento como gremio sindicalizado, por su inercia subjetiva a los
cambios que los modelos de desarrollo impulsaban, y por los altos costos que representaban
las nminas para los sistemas educativos.
La respuesta de los maestros no fue organizada, ni poltica ni acadmicamente. No hubo lu-
gar, pues los sindicatos fueron duramente golpeados, y en la prctica los nuevos sistemas de
contratacin los disgregaron. Sin embargo, la reaccin fue ms lesiva. Se cre un ambiente
de desmotivacin y de malestar, que afect el trabajo en las aulas. Sobre esto ya hay un buen
nmero de estudios que permiten caracterizar el problema.
Por esta razn se est hoy planteando que la cuestin docente debe revisarse. La UNESCO,
por ejemplo, seala al respecto lo siguiente:
La Declaracin de Dakar (2000) menciona que <<ninguna reforma de la educacin
tendr posibilidades de xito sin la activa participacin de los docentes y su sentimiento
de pertenencia>> (UNESCO, 2000: 21). Los profesores de todos los niveles del sistema
educativo debern ser respetados y sucientemente remunerados; tener acceso a formacin,
promocin y apoyo continuo de su carrera profesional (...) y participar en el plano local y
nacional de las decisiones que afectan su vida profesional y el entorno de aprendizaje. Des-
taca, entonces, la importancia de mejorar las condiciones sociales, el estado de nimo y la
competencia profesional de los docentes
6
.
Con todo esto, no entendemos cmo se pudo colar en nuestro Estatuto de Profesionalizacin
del 2002 un rengln en el artculo tercero, tan contradictorio como el que discutimos ac.
Entre otras de las muchas contradicciones que se generan con tal disposicin, est la del
sistema de formacin de docentes, que haba creado la Ley 115 del 94. Segn lo que all se
establece, el sistema se reere a las
Instituciones formadoras de educadores, a las universidades y a las dems instituciones
de educacin superior que posean una facultad de educacin u otra unidad acadmica de-
dicada a la educacin, la formacin profesional, la de postgrado y la actualizacin de los
educadores
7
.
Ms tarde, en 1998, el sistema se deni como:
(...) el conjunto de instituciones, programas, mtodos, procesos y conceptos que denen su
formacin, las instancias gubernamentales y no gubernamentales que se vinculen al mismo,
las normas legales, sociales y acadmicas que lo regulen, las acciones referidas a la investiga-
cin, informacin, evaluacin, acreditacin y nanciacin
8
.
Ms all de estos enunciados, se ha avanzado muy poco en la concrecin del sistema como
tal. Ni siquiera se ha terminado de anar esa interesante alianza entre escuelas normales
superiores y facultades de educacin, que se plante como requisito para la acreditacin de
las primeras. Decimos que terminar de anar porque este juicioso proceso que han llevado
a cabo las normales, aunque no exento de tensiones y de debates tambin intensos, ha ido
construyendo por las vas de hecho una riqusima dinmica, en la que se han puesto sobre el
tapete asuntos trascendentales, como el del saber especco que le sera propio al maestro de
primaria, frente a los saberes disciplinares que le correspondera dominar al de secundaria;
asuntos importantes de denir tambin como el del carcter de educacin superior, o no, del
ciclo complementario de las normales, en n. El sistema est por construirse.
Pero el artculo 3 del Estatuto de Profesionalizacin Docente ha puesto en crisis este proceso.
Tal vez sea esto lo que explique lo que est pasando con las facultades de educacin. Ya no
estn llegando estudiantes a formarse all, por obvias razones. Entonces, qu estn hacien-
do? De manera a-crtica, a nuestro juicio, varias de ellas han optado por ofrecer cursos de
capacitacin en ejercicio, diplomados o postgrados, para resolver el problema del programa
en pedagoga que se les exige a los profesionales que quieran ejercer la docencia en el sector
6 OREALC-UNESCO (2007): Programa regional de polticas para la profesin docente. Santiago de Chile, MIMEO. Pg. 5.
7 Art. 112. Ley General de Educacin, Colombia, Ley 115 de 1994.
8 Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional. Hacia un sistema nacional de formacin de educadores. Serie Documentos
especiales, Bogot, abril de 1998, p.15.
ocial. Parece que eso les est resultando un buen negocio y les est permitiendo sobrevivir.
Puede ser duro decirlo, pero es una salida pragmtica que desdice del papel de los intelectua-
les en relacin con la poltica y con la responsabilidad tica de participar de manera activa y
propositiva en los debates acerca de las implicaciones de una decisin como esta, que se tom
en el Estatuto de profesionalizacin docente.
Han pasado ya seis aos desde que se promulg este decreto y no ha sido posible convocar a
este debate. FECODE, tambin de manera pragmtica, pareciera que se ocupa de defender
los intereses de los maestros que ya estn en ejercicio, pero no se ocupa de pensar los proble-
mas de la profesin misma. Aunque se sabe que ha habido intentos, por su parte, de proponer
una reforma a dicho estatuto, no lo ha conseguido an.
Pero no puede ser que esto se quede as. Estamos contraviniendo la historia, las polticas inter-
nacionales y nacionales, y sobre todo, la posibilidad de garantizarles a las nuevas generaciones
una escuela capaz de responder a su presente. La compleja relacin que hoy se plantea entre
la escuela y la sociedad no puede ser manejada por profesionales que no se hayan ocupado de
manera sistemtica a pensar el problema. Solo los maestros formados como tales estaran en
condiciones de hacerlo.
Al Ministerio de Educacin Nacional y a los legisladores habra que preguntarles: De verdad
se quiere acabar con la profesin docente? Se quiere arriesgar el pas a ensayar un modelo,
indito en el mundo, en el que la educacin de nios y jvenes estn en manos de profe-
sionales no formados para tal n? Es eso lo que realmente se quiere? O es un lapso que se
puede corregir?
Estamos frente a un asunto muy poltico y profundamente tico, y nos compete a todos, sin-
dicatos, academia, clase poltica, organizaciones sociales, organismos internacionales, a todos,
darle la cara y no dejar que avance el problema y crezca el nmero de docentes no profesio-
nales de la pedagoga, ejerciendo un ocio que desde su aparicin en la historia comenz a
ser considerado como un asunto que requera una seria fundamentacin acadmica. No es un
asunto gremial, ni de sobrevivencia de unas instituciones como las facultades de educacin o
las normales, es un asunto que atae, antes que nada, al derecho de nios, nias y jvenes a
recibir la mejor educacin.
Bibliografa
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=78
&Itemid=221
http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/cf_documentos.html
http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-31213.html
http://www.oei.es/oeivirt/recursos20.htm
Muller de Ceballos, Ingrid (1992). La lucha por la cultura. La formacin del maestro colombiano en una
perspectiva internacional. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional. I parte, p. 175.
La formacin de los docentes en Colombia. Estudio diagnstico
9
Gloria Calvo
Profesora Honoraria
Consultora Independiente
Este texto se elabora a partir del documento titulado La formacin de los docentes en Colombia,
publicado por ASCUN-IESALC/UNESCO, y que referencia la investigacin sobre la for-
macin docente en Colombia hasta el ao 2004. En el momento, la Universidad Pedaggica
Nacional tiene para publicar una actualizacin del mismo.
1. El diagnstico
Para el estudio diagnstico sobre las instituciones de formacin docente en Colombia se
tuvieron como gua los trminos de referencia del contrato 886.595.3, rmado entre la Uni-
versidad Pedaggica Nacional y la UNESCO. A tal efecto se dise un instrumento, que fue
enviado a todas las escuelas normales y a las facultades de educacin, aprovechando proyectos
liderados por la Universidad, tales como la Red de Facultades de Educacin (REDFACE). La
respuesta de las escuelas normales fue copiosa, y con respecto a las facultades de educacin, se
trabaj insistentemente para contar con una tasa de retorno del 20%.
Para el estudio tambin se hizo una revisin documental de los diferentes trabajos que han
producido los intelectuales colombianos sobre el maestro, su formacin, sobre el papel de las
normales, diagnsticos sobre las facultades de educacin y la normativa promulgada a partir
de 1998, fecha en la cual se inicia el proceso de acreditacin de las instituciones de formacin
docente.
Con la Ocina de Planeacin del Ministerio de Educacin Nacional y con la Divisin de De-
sarrollo Social del Departamento Nacional de Planeacin, se consiguieron los datos generales
sobre maestros, alumnos y programas, y a partir de los mismos se elaboraron bases de datos
que se trabajaron estadsticamente, con el n de aportar la informacin solicitada para el es-
tudio. Estos datos se consignaron en anexo en el informe nal publicado por ASCUN
10
.
9 Para este estudio participaron, como asistentes de investigacin, Diego Leonardo Rendn Lara, licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad
Pedaggica Nacional, y Luis Ignacio Rojas, comunicador social de la Universidad Central, quienes estn vinculados a la Red de Facultades de Educa-
cin (REDFACE) de la Universidad Pedaggica Nacional.
10 ASCUN-IESALC/UNESCO (2004). La formacin de los docentes en Colombia. Bogot.
2. Los hallazgos
Sin lugar a dudas, los procesos de acreditacin generaron en Colombia un movimiento que
ha afectado la formacin docente. Algunos autores, como Walter Garca
11
, destacan el papel
que desempea el Estado en los procesos de reforma educativa a partir de la normativi-
dad. Para este autor, en estos casos, se origina un cambio que afecta el sistema educativo
y trae consecuencias que pueden ser evaluadas despus de un tiempo prudencial para su
implementacin.
No todos los tericos de la educacin comparten estos presupuestos. Por el contrario, en el
pas se cuestiona el papel de la norma y de la ley, en general, como expresin del poder y como
una manera de coartar procesos autnomos de innovacin y cambio.
En lo relativo a los actuales procesos de formacin de los docentes en Colombia, puede verse
esa tensin entre las posibilidades de cambio que jalonan las normativas y la crtica de sectores
intelectuales, que ven limitadas las experiencias innovadoras, al margen de la ley.
Tambin es conveniente destacar, a propsito del ttulo de este seminario, que la formacin
de docentes en Colombia no ha pasado de las normales a las universidades, sino que quedan
estas dos instituciones con apuestas desde lo pedaggico: ciclos de formacin, nfasis, alianzas
interinstitucionales, tal como podr verse ms en detalle en los prrafos siguientes.
2.1. La formacin de docentes en las escuelas normales
Para Alberto Echeverri
12
, el proceso de acreditacin de las escuelas normales puede ser carac-
terizado como el paso de las hibridaciones conceptuales y metodolgicas al entusiasmo y al deseo
de ensear. Esto se evidencia en que los ncleos del saber pedaggico constituyen el eje de
la reforma de las escuelas normales superiores, y que los mismos ofrecen una posibilidad de
formacin y actualizacin de los docentes.
En el momento son 124 las escuelas normales acreditadas. Este proceso lleva implcita una
vinculacin con una institucin de educacin superior, en un intento por crear una ruta de
formacin de los maestros, que se inicia en la normal y que contina en la licenciatura. En
este punto se pueden evidenciar muchos matices, como, por ejemplo, que no todos los que
estudian su formacin inicial en las escuelas normales superiores eligen un itinerario formati-
vo afn con la profesin docente, segn el convenio establecido.
11 Garca, W. (1989). Inovao Educacional no Brasil. Problemas e Perspectivas. So Paulo: Cortez.
12 Echeverri, A. (2000). Premisas conceptuales del dispositivo formativo comprensivo, Cuadernos Serie latinoamericana de educacin, 2,
73-97.
Grficos 1 y 2. Porcentaje de absorcin de la educacin media al ciclo complementario
Fuente: Grficos elaborados a partir de la informacin primaria recolectada entre las escuelas normales superiores.
El Decreto 3012 deni los nfasis curriculares de las escuelas normales superiores. Sera
de suponer que estos nfasis tuvieran continuidad en los procesos formativos de los futuros
licenciados, y que la vinculacin con la institucin de educacin superior de apoyo fuera una
garanta. Lo que se observa es que un bajo porcentaje de egresados del ciclo complementario
ingresa y culmina, efectivamente, los estudios de la escuela normal o facultad de educacin, o
por lo menos eso es lo que se ha observado desde que las normales han sido reestructuradas.
El ciclo complementario de las normales tiene una duracin de dos aos.
En cuanto a las relaciones con las instancias administrativas, la mayora de las escuelas nor-
males superiores las calican de cordiales. Ms en detalle puede verse que, con las secretaras
municipales, las relaciones son del orden nanciero; con las departamentales, de apoyo en las
ofertas de capacitacin, y con el Ministerio de Educacin Nacional, de control, vigilancia y,
en algunos casos, de solicitud de asesora. Estas relaciones han sido modicadas con la nueva
legislacin, y sobre todo a partir del sistema general de participaciones, derivado de la Ley 715
y de sus acuerdos reglamentarios.
Pareciera que la tendencia a la feminizacin de la poblacin, que cursa programas relaciona-
dos con la pedagoga, fuera ms fuerte en las escuelas normales. Esta tendencia no es homo-
gnea, pero tiene un ejemplo en la regin del Choc y de Antioquia.
Estudiantes que egresan
de la educacin media
4550
4600
4650
4700
4750
4800
1999 2001 2003
Aos
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Estudiantes que ingresan
al ciclo complementario
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1200
1000
1600
1400
2000
1800
1999 2001 2003
Aos
Total
Grfico 3. Evolucin de la poblacin docente por sexo, en las escuelas normales superiores, desde 1999
hasta 2003
Fuente: Elaborado con base en la informacin proporcionada por las escuelas normales superiores.
Valga la pena sealar tambin una mayor presencia de las escuelas normales superiores en
municipios, ms no en capitales de departamento. Esta situacin es evidente en la capital de
la Repblica (Bogot), donde se concentra la mayor oferta de formacin de licenciados y solo
tres escuelas normales superiores.
Grfico 4. Distribucin de las escuelas normales superiores por regin
Fuente: Construido para este estudio a partir de la informacin de la pgina web de la Asociacin Nacional de Escuelas Normales
(ASONEN).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1999 2000 2001 2002 2003
Aos
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Hombres
Mujeres
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25
30
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Regiones
num. de normales
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.
Aunque este estudio solo trabaj con fuentes documentales, la revisin de los planes de estu-
dio remitidos por las escuelas normales superiores da pie para armar que en el ciclo comple-
mentario pueden estarse reproduciendo las lgicas y las estructuras de la enseanza bsica.
2.2. La formacin en las facultades de educacin
Las facultades de educacin forman Licenciados en educacin en distintas reas del conoci-
miento. Estos programas tienen una duracin de diez (10) semestres y de once (11) para los
programas nocturnos.
Tabla 1. Plan de estudios para la formacin de licenciados en educacin
Fuente: Elaborada a partir de la informacin primaria recolectada.
Llama la atencin la preponderancia de programas de educacin inicial, medio ambiente y
educacin fsica. Estas son las reas de mayor presencia dentro del panorama de ofertas de
formacin de licenciados en educacin.
reas relacionadas con:
Comunicacin oral y escrita
Fundamentos de pedagoga y enseanza
Historia de la educacin y la pedagoga
Educacin-sociedad-valores
Introduccin al conocimiento cientfico,
filosofa, epistemologa
Fundamentos de la investigacin
Psicologa general
Prcticas pedaggicas
(slo algunos programas)
Semestres I-III ( I-IV)
nfasis de la licenciatura, dominio disciplinar
Didcticas de la enseanza, segn disciplinas
Currculo, evaluacin
Metodologas de la investigacin
Materias electivas
Psicologa del aprendizaje
Informtica, edumtica
Prctica pedaggica
(en la mayora de los programas)
Semestres IV-VII ( V-VIII)
Poltica y legislacin educativa
Proyecto de grado ( en la mayor parte de los
programas, relacionado con la prctica pedaggica)
Prctica pedaggica
Semestres VIII-X ( IX XII)
Grfico 5. Programas de licenciatura ofrecidos en el pas por campo de conocimiento
Fuente: Elaborado a partir de la informacin suministrada por el Ministerio de Educacin Nacional.
La mayora de las facultades de educacin (71%) cuentan con programas de postgrado, tr-
tese de especializaciones o de maestras. En cuanto a doctorados en educacin, existen hasta
la fecha tres acreditados.
Grfico 6. Oferta de postgrado en educacin, segn campo temtico
Fuente: Ministerio de Educacin Nacional, 2001.
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Serie 1
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La tendencia a la privatizacin de la enseanza superior viene desde los aos 80 y no es exclu-
siva para la formacin de docentes.
Grfico 7. Relacin oferta y demanda en programas de pregrado en algunas universidades pblicas
Fuente: Construido a partir de la informacin suministrada por el MEN.
Grfico 8. Relacin oferta y demanda de cupos en algunas universidades privadas
Fuente: Construido a partir de los datos proporcionados por el MEN.
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Oferta de cupos
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Como las facultades de educacin dependen, para su funcionamiento, de los recursos que
ingresan a la universidad a la que pertenecen, y estos pueden dividirse tantas veces cuantas
sean las facultades que tienen y la cuanta de sus gastos, es difcil arrojar un promedio que d
cuenta de la participacin de esas unidades acadmicas en el presupuesto de la universidad.
De las facultades de educacin que constituyen la muestra de este estudio, muy pocas res-
pondieron a las preguntas acerca del funcionamiento nanciero. La heterogeneidad de estas
situaciones en este aspecto es llamativa, ya que hay facultades que cuentan hasta con un 18%
del presupuesto anual de la universidad, mientras que otras participan en un 2% aproxima-
damente, pero tienen ingresos adicionales.
Los docentes se vinculan al menos en las facultades de educacin de las universidades p-
blicas, con altos estndares: mnimo maestra, publicaciones, de preferencia en las revistas
indexadas. La vinculacin de los profesores est reglamentada por el Decreto 1279.
Tabla 2. Cubrimiento de los cupos en los programas de formacin docente, nivel pregrado y postgrado, con
respecto a las solicitudes
AO CUPOS SOLICITUDES
1992 43079 37055
1993 51132 54872
1994 44029 41298
1995 55742 53614
1996 58832 55320
1997 80360 78578
1998 75134 64788
1999 49888 43069
2000 55182 46558
2001 61073 53721
Fuente: Elaborada con base en datos suministrados por el Ministerio de Educacin Nacional.
Tabla 3. Porcentaje de solicitudes efectivas frente a cupos efectivos
Aos
Porcentaje de solicitudes
efectivas en la matrcula
Porcentaje de cupos efectivos
en la matrcula
1992 56% 48%
1993 52% 56%
1994 50% 47%
1995 41% 40%
1996 46% 43%
1997 52% 50%
1998 45% 39%
1999 39% 34%
2000 33% 28%
2001 32% 28%
Fuente: Elaborada con base en datos suministrados por el Ministerio de Educacin Nacional.
2.3. Nuevas tendencias en la formacin docente
Los procesos de innovacin en la formacin de licenciados en educacin estn relacionados,
prioritariamente, con la articulacin de las prcticas a los contextos, de tal forma que estos
sean objetos de investigacin y que reviertan en potenciar al maestro como investigador. Tam-
bin en la formacin del maestro como un prctico reexivo, tal como lo propone Donald
Schn
13
. Los colectivos y las redes son propuestas que estn relacionadas con la formacin de
maestros en ejercicio.
Contrario a lo que reportan algunos estados del arte sobre formacin de maestros, especca-
mente en lo relativo a programas cortos y planes de estudio altamente tericos [que] suelen
sacricar la prctica en el aula y la preparacin de las materias
14
, la propuesta de los espacios
enriquecidos
15
para la formacin de licenciados en educacin infantil recupera el trabajo con-
tinuo y extenso, con el n de ampliar el bagaje terico y conceptual de los futuros maestros.
Por otra parte, en Colombia los nuevos programas de licenciatura cuentan con ms semestres
de formacin: 10 semestres para los programas diurnos y 12 para los nocturnos.
Como estrategias de formacin continua de docentes, Colombia recoge la tradicin del movi-
miento pedaggico en la Expedicin Pedaggica Nacional
16
. En ella conuyen tanto colectivos
de maestros como redes de innovacin pedaggica, que existen desde hace casi dos dcadas.
Sin embargo, estas dinmicas no han incidido en procesos de formacin inicial de maestros.
Los mayores avances entre Expedicin Pedaggica y formacin inicial se han dado en las rutas
de las normales, entre las que sobresalen las rutas de Santander y la del Eje Cafetero.
A propsito de la incorporacin de la pedagoga en la normatividad, vale la pena recordar
que, en el contexto nacional, la pedagoga se dene como un campo en el que conuyen
varios vectores que provienen de intereses y pugnas del contexto poltico, cultural y social, y
que en su proceso de recontextualizacin, son apropiados por la direccin educativa estatal
para legitimar sus propios procesos de reforma. De esta situacin se deduce la inconformidad
de ciertos sectores, especialmente entre los intelectuales de la educacin, sobre lo que se ha
denominado la investigacin por decreto y la pedagoga por decreto.
13 Schn, D. (1988). El profesional reexivo. Cmo piensan los profesores cuando actan. Barcelona: Paids.
14 Vaillant, D. (2002). Formacin de formadores. Estado de la prctica. Santiago de Chile: PREAL, p. 7.
15 Reyes-Navia, R. (2004). Los espacios enriquecidos del Programa de Educacin Infantil de la Universidad Pedaggica Nacional, un intento
de renovar el proceso formativo de los maestros de nios. Revista Colombiana de Educacin, 47, 149-179.
16 Universidad Pedaggica Nacional de Colombia (2002). Expedicin Pedaggica Nacional. Huellas y registros. Bogot: UPN.
3. Los retos
Un hecho interesante, que debera ser rastreado para el caso de la formacin de docentes, tan-
to en la Universidad Pedaggica Nacional como en las facultades de educacin y las escuelas
normales, tiene que ver con el acceso de sectores medios y altos a programas de licenciatura,
tanto en instituciones pblicas como privadas. Los estratos medios de la sociedad parecen
haber visto cercenadas, por razones econmicas, sus posibilidades de formacin en otras ins-
tituciones, y optan por la formacin inicial como docentes. En el caso colombiano, un indi-
cador de este proceso social podra rastrearse a travs del anlisis de la poblacin inscrita en
los programas conducentes a ttulo de licenciatura.
Con el inters de denir polticas para la formacin de maestros, se hace necesario contar
con datos que den cuenta de la poblacin que cursa tales estudios. Esto llevara a la creacin
de un sistema de informacin que hiciera viable comparaciones entre propuestas para la
formacin inicial. Llama la atencin la dicultad encontrada en este aspecto para el presente
estudio. Adems, el aislamiento de las facultades de educacin, que pese a estar agrupadas en
redes o asociaciones, no comparten sus propuestas y guardan con celo cualquier informacin
al respecto.
Se hace necesaria la continuidad en las polticas encaminadas a la mejora de la formacin
de los futuros docentes. Nada hace mayor dao que polticas discontinuas, cuando no
contradictorias.
Sobre formacin de docentes en Colombia: tendencias
y perspectivas
17
Clara Ins Chaparro
Vicerrectora Acadmica
En el marco de la presente discusin sobre propuestas de formacin de docentes, tema de
fundamental importancia para nuestro sistema educativo, dado que los maestros somos en
buena medida los responsables de lo que acontece en el proceso educativo escolar, plantear
para el anlisis tres elementos de reexin: primer elemento: la formacin docente entre la
modernidad y la posmodernidad, aspecto del campo de la losofa de la educacin; segundo
elemento: la formacin de docentes entre lo global y lo local (la pertinencia), aspecto del
campo de la poltica educativa, y tercer elemento: la formacin docente en un pas en guerra,
aspecto del campo de la sociologa de la educacin.
Elementos que, a manera de trptico, representan el marco de reexin desde donde se orien-
tan las discusiones de la direccin acadmica de la Univesidad Pedaggica Nacional (UPN), y
desde el cual seguimos adelante en el proceso de renovacin de algunos programas de forma-
cin de licenciados y que pretenden constituirse en una plataforma de poltica acadmica.
Primer elemento: la formacin docente entre la modernidad
y la posmodernidad
La escuela es moderna, los alumnos son postmodernos.
Finkielkraut
18
Como es reconocido por muchos investigadores de la educacin, y particularmente por los
historiadores de la pedagoga, la institucin escolar surge en la modernidad, y en este sentido
hereda sus principales ideales polticos y culturales. As, los maestros pilares de la escuela, es
decir, de la educacin formal, comprometidos con hacer de la educacin el vehculo para
que las nuevas generaciones consoliden el ideario de la modernidad, se formaban bajo los
principios de la ilustracin y de la modernidad; tales principios son, entre otros: la certeza del
pensamiento, el poder de la razn y la seguridad del conocimiento cientco, fundada en la
existencia de la ley natural y universal.
En este sentido, la educacin persigue el acceso al conocimiento para todos, como base de
democratizacin social. Y para ello, plantea entonces el principio de homogenizacin. Pode-
mos decir que la homogenizacin sirve de base para hacer del proceso educativo un proceso
universal, estructurado y representado en currculos generalizables a diferentes contextos y a
prueba de las especicidades de las culturas locales; currculos vistos como caminos metdicos
que conducen al logro de las metas anticipadas. Metas que estn basadas, retomando a Segura
(2007), en el determinismo, la confusin entre conocimiento e informacin, el aprendizaje
17 Documento preparado para la Mesa de Especialista convocada por la Organizacin de Estados Iberoamericanos, abril 24 de 2008.
18 Citado por Collon y Melnch (1997). Despus de la modernidad. Paids, Barcelona (p. 59).
como repeticin y memorizacin y la realidad como algo jo y nico para todos, a la que
podemos acceder si logramos un mtodo que nos lo permita
19
.
Pero como lo dice la cita de Finkielkraut: La escuela es moderna, los alumnos son postmo-
dernos, y podramos decir, parodindolo: los maestros son modernos, los alumnos son
postmodernos. Recordemos que la posmodernidad lo que trata es de respetar la diferencia y
la diversidad, en ltimas, la heterogeneidad.
Para esclarecer un poco este pensamiento, la metfora ms ilustrativa es la que nos brinda
la accin de ir, por ejemplo, a la feria del libro en Bogot. Disponernos a comprar un libro,
recorrer sus pabellones y tomar las producciones intelectuales de diferentes estantes es una
accin que puede hacerse de muchas formas, por varios caminos, cada uno de los cuales de-
terminar las publicaciones que tomemos y, por tanto, el resultado de dicha accin, que aun
cuando sea nita es altamente variable y contiene un grado muy alto de posibilidades y de
incertidumbre. Seguramente se puede decir que ese es un evento que es susceptible de condi-
ciones iniciales, como muchos eventos del mundo de la fsica contempornea.
Si planteamos esto en la perspectiva de la accin educativa o en la formacin de los docentes,
en nuestras instituciones formadoras de docentes, podemos decir que en ellas fundamental-
mente se expresa el pensamiento moderno, la certeza del conocimiento; la estructuracin de
nuestros currculos hace que los jvenes estudiantes vivan su construccin como educadores,
bajo los supuestos de estructuras predeterminadas, rgidas, en donde la incertidumbre es cero
y la bsqueda de la verdad universal que garantice un absoluto saber, en el sentido de atrapar
lo desconocido, aun se persigue.
El valor fundamental de estos procesos de formacin es la obediencia, se debe ser obediente
ante la autoridad, ante las leyes naturales; por ello, las acciones en las aulas de clase frente a
los diversos temas estn cruzadas por las fuentes de autoridad, las citas de nuestros maestros
para sostener sus razonamientos y argumentos, si son de investigadores internacionales, son
ms contundentes que si son de nuestros propios colegas, se enfatiza en la desconanza de
nuestra capacidad de razonar. Cuntos de nuestros programas, en sus mltiples espacios
acadmicos, traen como centro del proceso de aprendizaje experiencias de investigadores
nativos? Nuestros maestros se forman desconociendo las investigaciones que adelanta nuestra
propia comunidad de investigadores, tanto en educacin como en campos disciplinares.
Si el mundo contemporneo y posmoderno valora la heterogeneidad, la diversidad y la dife-
rencia (en donde el nio tiene la posibilidad de elegir), si el mundo de la informacin virtual
da a nuestras nuevas generaciones las mltiples opciones, por qu nuestras facultades de edu-
cacin, nuestras universidades, se resisten a dejar sus anquilosadas estructuras curriculares,
maniestas en las parcelas de los saberes disciplinares? Bien sabemos que las estructuras ms
inamovibles en el sistema educativo son las universitarias, quizs por la certeza de su verdad
o por la incapacidad de entrar en el mundo de la incertidumbre.
En este punto, retomando a Collom y Melich (op. cit., p. 60), nos preguntamos: que alter-
nativas nos quedan? Posmodernizar acaso la escuela? No es acaso la posmodernidad el asco
19 Segura, Dino (2007. El contexto de una escuela alternativa, una escuela que se hace necesaria. Ponencia, Seminario internacional sobre
pensamiento latinoamericano.
denitivo de la educacin? Y ms an de la educacin formal? Ciertamente, se ha intentado
acercar la escuela a la sociedad, pero la dinmica de la posmodernidad atenta contra lo que fe-
nomenolgicamente sera el eidos de la institucin escolar: la jerarquizacin, la planicacin,
el control, la evaluacin todos estos valores se nos antojan imprescindibles en la escuela
educacin formal y, sin embargo, la posmodernidad no los soporta.
En este contexto, las exigencias que se hacen a los programas de formacin de docentes tienen
que ver con un cambio de concepcin, no solo sobre el conocimiento, sino de la concepcin
misma de maestro; as, por ejemplo, mientras en la modernidad se exige a los docentes un co-
nocimiento sobre la disciplina y unas destrezas para la enseanza, lo que se busca ahora es que
el maestro tenga una apertura intelectual lo sucientemente interiorizada para que acompae
las bsquedas de los estudiantes desde el aprendizaje.
La dicultad, a nuestro modo de ver, para lograr cambios signicativos, que permitan que la
escuela sea una institucin ms contempornea, no solo radica en la inercia propia de quienes
hacemos parte del sistema educativo, por su gran tradicin, sino en la tendencia a la homoge-
nizacin, muy fuerte desde los decretos que regulan dicho sistema; las exigencias que se deri-
van de la evaluacin, por ejemplo, homogenizan, tratan de mantener un control muy grande
sobre lo que deben saber los estudiantes, y al mismo tiempo se constituyen en un lmite de lo
deseable para aprender, pues los tiempos escolares se dedican a repetir lo que preguntarn en
las diferentes pruebas, a preparar de manera implcita o explcita para los exmenes, recordan-
do al maestro Segura: el nio o joven va a la escuela no porque quiere aprender, sino porque
desea pasar las pruebas que lo promueven a los diferentes niveles de nuestro sistema educa-
tivo Claro, ahora ms, cuando se promueve la expedicin de un proyecto de ley: Por la
cual se jan criterios y parmetros para llevar a cabo la inspeccin y vigilancia de la calidad de
la educacin por medio de evaluaciones, se dictan normas para el fomento de una cultura de
la evaluacin y se conceden facultades para la reorganizacin del ICFES.
Segundo elemento: la formacin de docentes entre lo global
y lo local (la pertinencia)
Frente a las tendencias mundiales de globalizacin (homogeneizacin en todos los mbitos de
la vida), reconocemos que la pedagoga es el saber fundante del ser docente, que a diferencia
de otras disciplinas y saberes, posee explcitamente un compromiso social, poltico y cultural
con lo local. La educacin debe responder a las urgencias de la sociedad, que en cada entorno
particular son diferentes. Es necesario propender por una pedagoga y unas escuelas que den
respuesta a nuestras condiciones y a nuestras posibilidades. Es por ello importante pensar en
cul escuela ser la pertinente para, por ejemplo, las minoras tnicas o las comunidades en
situacin de desplazamiento. Es tambin necesario considerar cul ser la escuela que nos per-
mitir aprovechar o utilizar adecuadamente las ventajas y riquezas que se derivan de nuestra
historia, nuestros recursos naturales y la diversidad cultural y gentica, por ejemplo.
Por cuanto la escuela posee un compromiso con su entorno, su cultura y su historia, no es po-
sible aceptar mecnicamente las transformaciones que se estn proponiendo y que privilegian
la educacin para el empleo, y con ello la educacin para el mercado global.
En este sentido, es necesario ubicar la reexin sobre la formacin de docentes, en el marco
de problemas cruciales que aquejan a nuestra sociedad, lo local. Se trata de ser conscientes y
de trabajar consecuentemente ante la responsabilidad que tenemos como Universidad Peda-
ggica Nacional, para aportar soluciones a problemas centrales en nuestra sociedad, y parti-
cularmente a nuestro sistema educativo. Se trata de considerar problemas como la inequidad,
o la denicin de la educacin posible y deseable para una poblacin que supera los tres
millones de desplazados, o de estudiar las consecuencias de la globalizacin en el horizonte de
formacin de nuestros jvenes. Seguramente estas contextualizaciones para nuestro quehacer
se convertirn en uno de nuestros mayores retos.
En relacin con el desplazamiento, como lo plantea el ACNUR (Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los Refugiados), el problema de los desplazados internos en Colombia
es una de las situaciones ms graves del mundo. El gobierno de Colombia estima que hay en-
tre 2,5 y 3 millones de desplazados internos en el pas, siendo 1.796.508 los registrados en el
sistema nico de registro (SUR), hasta el 30 de abril de 2006. Segn datos de la Consultora
para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (CODHES), 3.662.842 personas haban
sido desplazadas por la violencia hasta el 25 de octubre de 2005. Esta cifra aumenta da a
da, como producto de la violencia poltica asociada al conicto armado interno. Una de las
preguntas pertinentes en este contexto es: qu tipo de escuela debe proponerse para los nios
que padecen de esta situacin?
20
.
En cuanto a la globalizacin, las implicaciones e impacto en nuestras vidas y en todos los
mbitos de la actividad humana es innegable. La universalizacin de muchos problemas y
conquistas, y las formas como se difunde la informacin, son elementos que conducen a
pensar ya no en trminos de naciones o regiones, sino en trminos de grupos humanos, que
poseen posibilidades o dicultades o problemas similares.
Nos encontramos, entonces, ante la disyuntiva de si es conveniente formar ciudadanos para
el trabajo en un mundo globalizado, que le dan la espalda a los problemas nacionales, u optar
por la formacin de ciudadanos para nuestro pas, conscientes de nuestros problemas y posi-
bilidades, pero que no tienen una perspectiva de empleo en la aldea global.
Lo que no podemos es pensar en que nuestro pas puede estar al margen de lo que sucede en
el mundo. Pero, adems, debemos ser conscientes de que cualquier camino que se emprenda
o transformacin que se provoque tiene consecuencias que van ms all de lo inmediato o lo
cercano. Tenemos que aprender a pensar en trminos planetarios.
Estas consideraciones nos remiten a pensar en la formacin de las nuevas generaciones de
profesionales de la educacin, que atendiendo a los conocimientos globales, trabajen en la
construccin de alternativas de solucin a problemas locales; es realmente dramtico que
nuestra juventud no conozca nuestros problemas, y estemos hoy escuchando discursos en
el campo de la educacin que reivindican el desarrollo del modelo de formacin por com-
petencias. Colocando el mejoramiento de la empleabilidad como elemento fundamental en
la educacin.
20 http://www.acnur.org/crisis/colombia/desplazamiento.htm
La tendencia a tener una escuela universal para la sociedad global, que le da la salida a pro-
blemticas locales, como el bajo empleo en Colombia, es evidente hoy en nuestro pas; ello
impide la posibilidad de dar sentido a la escuela y, por lo tanto, a la formacin de docentes,
porque lo que da sentido a lo que se hace en la escuela es la articulacin de lo que se hace en
la escuela, con su contexto, lo que se denomina cognicin situada.
Formar a los futuros docentes en procesos pertinentes social y culturalmente, es estar en
contrava con las exigencias de un mercado laboral posible. Podemos referirnos en este punto
a la demanda que los pases desarrollados estn haciendo a nuestros jvenes profesionales,
como consecuencia de sus escasos desarrollos poblacionales; por ejemplo, los pases del pri-
mer mundo europeo, del viejo continente, cuyas pirmides poblacionales ya se han inverti-
do (ver Segura, Dino, op. cit. 2007). Ese primer mundo que abre sus fronteras a nuestros
profesionales, para que ingresen a su sistema laboral y produzcan all lo que aqu no pueden
producir; ese primer mundo que plantea exigencias a nuestro sistema educativo, para que sea
cada vez mas fcil captar este tipo de profesionales bien preparados, no paga la educacin que
el pas da a estos profesionales. Pero s exige, a travs de los imperativos universales, que cada
vez nosotros nos acomodemos ms a sus necesidades y aportemos soluciones a sus problemas,
dando la espalda a nuestros propios problemas.
Tercer elemento: la formacin docente en un pas en guerra
La situacin o circunstancias especcas de Colombia, un pas en guerra, que ha dejado a
miles de familias con el dolor de perder a un familiar; que compromete a nuestras institu-
ciones a tal punto que hoy se cuestiona el Senado, por el alto porcentaje de sus miembros
detenidos; que impide a nuestros jvenes imaginar un pas a la altura de sus sueos y los
impulsa a huir a otras naciones, en busca de mejores oportunidades, es un factor que tiene
que tenerse en cuenta.
Para hablar sobre esto, nadie mejor que los textos de Alberto Blandn y las imgenes de
Martha Villamizar:
ndres
Su madre
Tristeza oculta,
Lo apura a aprender
La maestra,
Le llena la vida de planas.
l
Repite, copia y olvida.
Los golpes que da y recibe son heridas abiertas
Una llaga le recorre la voz
Grita su dolor con ira explosiva
Sus ojos conocen ms llanto que alegra
El abandono del rancho en la montaa
Le llena de sombras la mirada
Su vida duele y conmina
Su madre
Tristeza oculta,
Le calma sus hambres con regaos
La escuela
Espacio vivo,
Le devuelve la voz entristecida
l
Repite, copia y olvida.
En este contexto, por ejemplo, es necesario comprender el grave problema de la inequidad
en la educacin, y particularmente a nivel de la educacin superior, que aqueja a nuestro
pas. En este momento hay 12 millones de nios en Colombia en edad escolar, y un milln
de ellos no van a la escuela y ese milln son nios y nias pobres. Solo el 17% de los jvenes
colombianos entre 18 y 25 aos tienen acceso a la educacin superior, y de este tan solo el
12% provienen de los sectores de ms bajos recursos. Como lo plasma el estudio la educacin
terciaria en Colombia, del Banco Mundial, 2003: En Colombia, al igual que en el resto
del mundo, la cobertura es mayor para los estratos de mayores ingresos. Aunque el sistema
educativo creci en los aos noventa, la desigualdad en el acceso a la educacin superior en
Colombia no mostr mejora
21
.
Finalmente, con estos elementos de reexin como teln de fondo, es conveniente reiterar
que es necesario que la comunidad de formadores de maestros sigamos haciendo los mayores
esfuerzos para permitir y posibilitar el surgimiento de nuevas y alternativas maneras de asumir
la formacin de los docentes. Nuestra comunidad est conformada por 620 programas en
ciencias de la educacin, de los cuales hay 496 con registro calicado y acreditacin, reporta-
dos en el sistema nacional de informacin sobre la educacin superior, y por 201 grupos de
investigacin en educacin, registrados en la plataforma ScienTI de Colciencias. De acuerdo
con los datos de la ponencia del investigador Ocampo (2006) en las memorias del VI Con-
greso Internacional de Investigacin en Educacin y Pedagoga, es una comunidad dinmica
que se proyecta al continente y que ha dado muestras de una gran capacidad de liderazgo;
es importante, entonces, fortalecer los intercambios y encuentros que como este permitan el
dilogo de diferentes actores para la construccin colectiva de saber pedaggico.
Seguimos insistiendo en la consolidacin de las redes de maestros investigadores, organiza-
ciones que permiten estructurar nuestra comunidad y la hacen cada da ms fuerte. Pues si
bien es cierto que los programas de formacin inicial marcan al profesional de la educacin,
los procesos de formacin continua, tanto formales o no, son un espacio para la rigurosa y
especializada formacin de los docentes; la Universidad Pedaggica cuenta con una histrica
tradicin en programas de postgrado, y una reciente historia en el doctorado, que fortalece la
investigacin en el campo de la formacin de docentes. Son investigaciones que cruzan hoy la
escuela y las facultades de educacin, para hacer posible en un futuro la construccin de otra
escuela y de otro pas, porque seguimos insistiendo que es posible otra escuela!!!
21 Por otro lado, es un imperativo que la educacin en Colombia sea un derecho establecido constitucionalmente y no un servicio, como
actualmente est contemplado en la Ley General de la Educacin.
Formacin inicial del maestro: un espejo para encontrarnos
Marta Lorena Salinas Salazar
Decana, Facultad de Educacin
Universidad de Antioquia
Presidenta de ASCOFADE
Agradezco, a nombre de mis colegas de ASCOFADE (Asociacin Colombiana de Facultades
de Educacin), la invitacin a este encuentro, que presagia el goce acadmico de la discusin
para hallar puntos comunes o para recrear la riqueza de la diferencia. Desde mi condicin de
maestra, me voy a referir a dos asuntos que espero alimenten el dilogo en torno a los temas
que nos convocan. En primer lugar, a la formacin de los maestros en las facultades de edu-
cacin, con el propsito de sealar algunos aspectos que considero fundamentales y que hoy
dan cuerpo a ASCOFADE en sus lneas de nfasis, a travs de la realizacin de tres espacios
importantes: los encuentros discursivos, la investigacin y la escritura. En segundo lugar, a la
formacin tico-poltica de los maestros.
La formacin de los maestros en las facultades de educacin
Los condicionantes de la formacin de maestros en nuestro pas estn referidos no solo a las
polticas al respecto, sino tambin a las concepciones sobre aspectos centrales de la labor del
maestro: la calidad de la educacin, la evaluacin, la escolarizacin, las campaas para lograr
las metas de la educacin para todos, las tareas asignadas a la educacin para la reduccin de la
pobreza o la generacin de empleo, entre otros asuntos. As, es posible decir que la formacin
docente no es, solamente, un proceso acadmico que ocurre en las instituciones formadoras
de maestros. Es, ms bien, un proceso complejo de interrelaciones entre lo poltico, lo social,
lo cultural, con la participacin de muchas instituciones: el MEN, las secretaras de educa-
cin, los organismos internacionales, las organizaciones de base, entre otras. La formacin es,
pues, desde este marco, una accin transcultural, que busca el desarrollo de saberes y prcticas
para el ejercicio de la enseanza.
En este marco de responsabilidad compartida, las polticas educativas aparecen insertas en un
proyecto socioeconmico, por lo cual se extrapolan explicaciones de un campo a otro, o como
lo seala Glazman (2001), a manera de currculum oculto, las lneas econmicas desempean
un papel protagnico en el terreno educativo.
En esta forma velada de la presencia del mercado, el problema gravita en torno a las dife-
rencias en las capacidades, actitudes y talentos de las personas, en una lgica comparativa
muy propia de este mbito. Consecuentemente, se trata de reducir las reivindicaciones y las
expectativas sociales para privilegiar el individualismo. Se cree que las desigualdades son el
resultado de las diferentes capacidades de las personas y no el producto de un mercado sin
reglas; por tanto, esta situacin no es considerada un problema del Estado (Pasquino, 2004).
La crisis de la escuela no pocas veces es enunciada como resultado de la inecacia, o de la
incompetencia de quienes all laboran, y para solucionarlo, se pregonan remedios ecaces y
ecientes, como promover la competencia en el mercado: el estudiante ya no es ciudadano, es
cliente. Los responsables de la formacin de formadores, a mi juicio, no podemos caer en esta
interpretacin, que desgura y desplaza los problemas esenciales de la educacin.
Podemos contrastar lo anterior con lo que ocurre en Finlandia, sin duda, un referente de dis-
cusin sobre educacin en muchos escenarios, conservando claramente las diferencias entre
nuestro trpico macondiano, inmerso en una profunda crisis poltica que sigue ahondando
en lmites cada vez ms insospechados, con una nacin de una estabilidad social y poltica y
un progreso envidiables, en la cual los principios rectores de su poltica educativa se eviden-
cian, entre otros, en los procesos de admisin a las universidades para hacerse maestro, suma-
dos al profundo prestigio, respeto y reconocimiento del que goza el maestro, que se representa
en una amplia conanza del Estado para desempear sus tareas.
En una reciente entrevista, concedida a un diario argentino, la directora de Educacin Pre-
escolar y Bsica de Finlandia, Irmeli Halinen, armaba que los maestros estn muy bien
formados y motivados. Adems, nuestras escuelas tienen un sistema de apoyo a los estu-
diantes, que contribuye a que tengan xito. Sus tasas de abandono en la enseanza bsica y
obligatoria, que se extiende nueve aos, son apenas el 0,5%, y la repitencia, del 2% de los
alumnos. Mostraba, adems, con cierto bien ganado aire de orgullo: No tenemos inspeccio-
nes ni supervisores. Conamos en nuestros docentes.
La propuesta de formacin de los maestros nlandeses, estudiada a partir de los resultados l-
timos de las pruebas PISA, seala que en su proceso de escolarizacin universitaria existe una
fuerte fundamentacin pedaggica; es decir, el maestro se forma con nexos estructurales
entre la investigacin y la docencia. Para ello requiere un buen dominio de la pedagoga en
las relaciones que establece con sus vertientes epistemolgicas, histricas, didcticas y tecno-
lgicas, en aras de favorecer las relaciones entre quienes ensean y quienes aprenden, adems
de mantener una reexin sobre su prctica y los saberes que le dan cuerpo, para tener como
resultado la integracin de su profundo conocimiento disciplinar con la pregunta sobre cmo
y a quin ensear.
Pensada as, la formacin de maestros, y especcamente la formacin inicial, escapa a las de-
terminaciones idealistas sobre el tipo de docente, las deniciones curriculares, las relaciones
entre las instituciones formadoras y los centros de prctica. Tambin escapa a la concepcin
de esta como una preparacin para la vida profesional de los docentes, para considerarla
como la toma de conciencia sobre la prctica pedaggica, un mbito de reexin sobre el
saber pedaggico.
Podra decir, y siguiendo a Perrenoud (2004), que la formacin inicial permite el desarrollo
de () las capacidades de auto-socio-construccin del habitus, del saber hacer, de las re-
presentaciones y de los conocimientos profesionales. De este modo permitir una relacin
con la propia prctica y con uno mismo, una postura de autoobservacin, de autoanlisis de
planteamientos y de experimentacin, y facilitar una relacin reexiva con lo que hacemos
(p. 43).
As, en la formacin inicial se trata no de la preparacin para el desarrollo profesional del
maestro, sino de la construccin de las bases del ocio, teniendo en cuenta el habitus, que
puede y debe preparar para la vivencia de la prctica pedaggica, siempre cambiante, retado-
ra. As, la formacin inicial debe convertir a los docentes en inventores, en el sentido de Vives
(s. f.): Inventores son cuantos renen hechos dispersos, desmenuzan los confusos, explican
los complicados y ponen en claro los obscuros (p. 11).
De esta manera, la formacin inicial es el espacio para la construccin de una conciencia del
ocio, que pasa por el conocimiento de los referentes histricos de su constitucin, de las
determinaciones sociales y culturales y de las condiciones del ejercicio del saber pedaggico.
As, es posible pensar al enseante o educador () como un inventor, un investigador, un
artesano, un aventurero que se atreve a alejarse de los senderos trazados y que se perdera si no
fuera porque reexiona con intensidad sobre lo que hace y aprende rpidamente de su propia
experiencia (Perrenoud, 2004b: 13).
Desde esta perspectiva, insisto, la formacin inicial no es una preparacin para la formacin
profesional de los y las docentes, pues Muy pocos formadores de profesores aceptaran la
opinin de que es posible proporcionar al futuro profesor todos los conocimientos y destrezas
que requerir a lo largo de su carrera profesional. Existe una opinin generalizada de que nin-
gn programa de formacin de profesores, cualquiera que sea su orientacin e independien-
temente de su calidad, puede proporcionar una formacin completa sin sura alguna. Siendo
esto as, es esencial que cada experiencia dentro de la etapa inicial sirva para enriquecer ms
que para impedir la capacidad de desarrollo ulterior (Zeichner, 1987: 166).
Debera ser entendida, ms bien, como una especie de zona de desarrollo prximo, como
propona Vygotsky (1979): la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colabo-
racin con otro compaero ms capaz (p. 33).
La formacin inicial, como zona de desarrollo prximo, hace referencia a los dispositivos que
los docentes construyen durante su formacin y que les permite la reexin sobre sus prcti-
cas y el ocio, de modo que se preparen para conocerse.
Nos compete, por tanto, que los maestros que formamos sean reconocidos, en los mbitos so-
ciales, laborales, educativos y normativos, como personas capaces de ejercer la ms importan-
te labor social, por su alta formacin tica, cientca y prctica. Nos atae que respondan por
el desarrollo humano, cultural y social de las nuevas generaciones, proceso estratgicamente
importante en el desarrollo de un proyecto de nacin.
En consecuencia, formar maestros nos exige establecer una estructura que soporte los dispo-
sitivos, los procedimientos, los espacios de concertacin y de dilogo, que oriente la produc-
cin de principios, reglas y decisiones legtimas.
En el marco del debate, aparecen claroscuros sobre la identidad pedaggica, es decir, sobre
la naturaleza de las instituciones de formacin de maestros. En ocasiones se ha disgregado la
identidad del maestro como sujeto de saber y se ha permitido que l se traslade a los campos
de saberes especcos, dbilmente equipado de lo propiamente pedaggico y de la comple-
jidad de esos saberes, reducindolos a lo meramente instrumental; ello hace que se pierda
en el instruccionismo, en la tecnologa educativa y en la ausencia de teora de los discursos.
Cuando esto ocurre, cuando no se interviene, quedan en terreno baldo las apuestas, los pro-
yectos y las preguntas que constituiran la naturaleza propia de una institucin formadora
de maestros.
Darle un lugar cada vez ms consolidado a la formacin de maestros, requiere denir una
estrategia de cohesin que haga posible la puesta en escena de los conceptos pedaggicos
(formacin, instruccin, educacin, enseanza, aprendizaje) en sus mltiples sentidos, rela-
ciones y experimentaciones; diversidad que posibilita contradicciones, consensos, disensos, y
en esa perspectiva se constituyen y fortalecen las comunidades acadmicas y cientcas. Solo
as se pueden formar sujetos de saber crticos, en la medida que existe la libertad para asumir
posiciones divergentes o para construir acuerdos; en sntesis, la posibilidad de congurar una
postura tica.
Mediante la cohesin de grupo, de cuerpo, es posible una mirada sobre s, sobre el otro, sobre
el saber. Se construye una forma de mirar, se tiene un lente para leer la cultura, la sociedad,
el arte, los objetos de estudio de las ciencias. Es decir, se avanza en la comprensin de ser su-
jeto de un discurso especco, el pedaggico, desde el cual se miran tambin los objetos que
se van a ensear de un modo particular: los interrogantes, los intereses y las necesidades que
plantean la enseanza, el aprendizaje y la formacin.
Esta mirada pedaggica organiza una cierta forma de ver y modos de decir, referidos a las
problemticas educativas. La construccin de la mirada implica saber qu se mira y desde
dnde se mira, tarea propia y fundamental de las instituciones formadoras de maestros. Solo
as es posible el despliegue de una historicidad propia, que teje un nuevo entramado de con-
ceptualizaciones, experiencias e interrogantes.
La formacin de un sujeto de saber nos obliga a preparar las condiciones para pensar lo co-
lectivo. Pensar es una forma de superar el miedo, la desidia, la debilidad, los tropiezos. Pensar
es una accin que permite imaginar y proyectar. El pensamiento colectivo supone anlisis
epistemolgicos que nos permiten establecer una estrategia para identicar conceptos, ins-
trumentos y espacios. Revisemos, brevemente, cada uno de ellos.
Los conceptos
Los que son propios del ocio, es decir, los que se encuentran en el centro de la relacin pe-
daggica con el saber y los sujetos. Son aquellos conceptos que en la historia de la pedagoga
han estado presentes, se transforman, se despliegan para permitir que entren al campo peda-
ggico otros conceptos, otras teoras y otras experiencias. Las signicaciones de formacin,
enseanza, maestro, aprendizaje, estudiante, educacin, instruccin.
Los que se insertan en el campo pedaggico, a partir de las nuevas demandas polticas, eco-
nmicas, culturales y sociales. Conceptos como globalizacin, sociedad del conocimiento,
calidad, pertinencia, equidad, que las prcticas sociales plantean en su relacin con el campo
pedaggico, suscitando nuevas preguntas y nuevas demandas, que introducen problemticas
que se deben considerar desde la gramtica propia de la pedagoga para ser contextualizadas
en su escenario.
Los que se vinculan con la cultura escolar, como imaginarios, representaciones, mentalidades,
prcticas, formas y medios de produccin de los sujetos. Es decir, todos los que circulan en
los esquemas de signicacin que se han transmitido histricamente de formas explcita e
implcita, y que se recrean en los medios, en los procesos de socializacin primaria y en las
instituciones sociales.
Finalmente, aquellos que derivan del cambio de las condiciones del ejercicio docente, lase
el trnsito de una escuela de orden jerrquico simplicado por criterios cuantitativos, a una
escuela en el orden de la complejidad y en el horizonte de la velocidad y simultaneidad de
los cambios, encaminada hacia la bsqueda de autonomas solidarias, aprendizajes diversos,
reconocimiento de la multiculturalidad y formacin del sentido tico, en tanto base de la
realizacin humana (Prez: 1998).
El instrumento
Atendiendo al llamado de pensar lo colectivo desde lo colectivo, la participacin se constituye
en el instrumento para nombrar, decir, contar, proponer, reexionar, dudar, disentir, inda-
gar, acordar. Espacios de voz para generar posiciones de curiosidad, de crtica, de sugerencia,
de presencia viva de profesores, estudiantes y dems personas que habitan y constituyen las
facultades.
El espacio
Lo anterior solo es posible si se logra habitar un espacio de dilogo, de voz, de decir, con la
intencin de encontrar puntos de contacto, palabras comunes que permitan nombrar los su-
cesos, actuar y disear los escenarios del ejercicio de la palabra. Un dilogo que no demande
la identidad de los participantes, ni intente construirla. Un dilogo a travs del cual, en con-
sonancia con Burbules, las personas se involucren con un proceso de comunicacin orientado
hacia la comprensin interpersonal y que tengan, o estn dispuestas a cultivar, algn cuidado,
inters y respeto para con el otro.
A partir de las premisas anteriores, la Asociacin Nacional de Facultades de Educacin se
traza como plan de accin tres lneas bsicas, en cada una de las cuales se despliegan acciones
y programas que a su vez se materializan en proyectos de investigacin y en eventos que per-
miten nuevas discursividades y nuevos escenarios de dilogo y participacin.
Lnea 1. Reconocimiento de la naturaleza pedaggica de las facultades de educacin.
Objetivo: Fortalecer la formacin y la investigacin, como componentes fundamentales en la
produccin de conocimiento cientco y participacin en las polticas pblicas.
Acciones:
1. Proponer anlisis comparados (en los mbitos nacional e internacional) y debates en tor-
no a la formacin de maestros y maestras.
2. Plantear estrategias para la formulacin y participacin en polticas pblicas.
3. Fortalecer las relaciones con las escuelas normales superiores.
Lnea 2: Dignicacin de la profesin docente.
Objetivo: Pensar en la profesionalidad del educador, a partir de entender que en ella se invo-
lucra todo el ser del maestro, para establecer criterios ptimos de formacin que conlleven a
mejores condiciones de vida personales y sociales.
Acciones:
1. Doble titulacin: ASCOFADE y ACOFACIEN.
2. Propuestas para incentivar y estimular la labor docente.
3. Creacin de un sistema nacional de formacin de educadores.
Lnea 3: Fortalecimiento de la comunidad acadmica.
Objetivo: Mantener el proceso de construccin y formacin de la comunidad acadmica, a
travs de programas, proyectos y redes de trabajo que permitan la integracin de saberes y el
manejo de las tecnologas.
Acciones:
1. Trabajo colegiado en los diferentes captulos.
2. Desarrollo acadmico-investigativo.
3. Publicaciones.
4. Movilidad estudiantil y de docentes a travs de pasantas y becas.
5. Eventos y congresos de formacin.
El desarrollo de las lneas mencionadas se hace posible mediante los proyectos de investiga-
cin y los encuentros discursivos, que tienen la posibilidad de registrarnos, de poner en juego
nuestra palabra, de construir tradicin en la escritura. As, ASCOFADE crea un fondo de
publicaciones para favorecer el ejercicio intelectual como lugar de creacin, que nos invita a
establecer relaciones entre la prctica y la teora.
La escritura como supercie y como dispositivo nos facilita la arquitectura de una red para la
reconstruccin pedaggica, para nuestra visibilidad como maestros pensantes, capaces de pro-
poner, de dirigir lo que acontece en los espacios formativos, de disear y realizar innovaciones,
de ser responsables de nuestra propia formacin, para autorreconocernos y transformarnos.
En consonancia con lo anterior, la asociacin investiga hoy en torno a:
1. Estado del arte y propuesta para la implementacin del componente de educacin para la
sexualidad y la construccin de ciudadana en los programas de licenciaturas del oriente
colombiano.
2. La evaluacin docente en la educacin superior.
3. La insercin sociolaboral de los egresados de las facultades de ciencias de la educacin de
la costa caribe colombiana.
4. Anlisis crtico a la poltica pblica educativa de formacin docente, a partir de la consti-
tucin de 1991 y su impacto sobre la formacin de profesores en la regin caribe colom-
biana.
5. Las prcticas de investigacin formativa en educacin.
6. Los profesionales no licenciados como maestros. Percepciones e imaginarios.
7. Atencin educativa en primera infancia y formacin de maestros.
8. El compromiso social fundador y respuestas pedaggicas motivadas por las exigencias
legales, conceptuales y contextuales, en la ltima dcada, de las facultades de educacin
adscritas a ASCOFADE.
9. Reconocimiento de las necesidades y tendencias de formacin de profesionales en una
segunda titulacin en educacin.
La formacin tico-poltica de los maestros
Pensar en un proyecto de nacin en el que quepamos todos, adjudica a la educacin su posi-
bilidad de logro. Una condicin sine qua non para construir el horizonte institucional, es la
conguracin de un proyecto polticocultural de formacin de maestros, que entienda que la
ciudadana, la cultura poltica, los partidos polticos y las elecciones, as como los conceptos
de desarrollo y democracia, constituyen hoy el centro de una preocupacin, ya no solo en el
mbito del pensamiento poltico, sino especialmente en cuanto a rasgos que denen acciones
deliberadas del conocimiento y particularmente del campo pedaggico. Como lo dijera Alain
Touraine (2004): El poder est en todas partes y en ninguna: en la produccin en serie, en
los ujos nancieros, en los modos de la vida, en el hospital, en la escuela, en la televisin,
en las imgenes, en los mensajes, en las tecnologas. Ello supone un desafo de grandes
proporciones, para todos y cada uno de los sujetos comprometidos de algn modo con el
devenir social, y de manera particular en las facultades, como responsables de la formacin
de los maestros.
El debate contemporneo sobre la formacin ciudadana hace visibles las limitaciones del uni-
versalismo, el individualismo y la homogeneidad propios de los enfoques clsicos, as como
el reduccionismo, que signica seguir asociando la ciudadana a una identidad construida en
el marco del Estado-nacin, que supona una estructura de derechos universales confeccio-
nados y otorgados por el Estado a los ciudadanos. Este debate propone el desafo de abordar
enfoques interpretativos e interculturales que permitan comprender las diversas rutas de cons-
truccin de la ciudadana, debate que le compete de manera directa a la escuela en su funcin
de proyecto poltico cultural y como escenario de interaccin. En otros trminos, se trata de
situar una perspectiva plural de ciudadana como experiencia histrica y cultural, inscrita en
un horizonte de reconocimiento cultural, inclusin poltica, equidad y justicia social.
En esta direccin, resulta relevante dilucidar el vnculo existente entre sujetos, cultura y ac-
ciones polticas, subrayando las diversas maneras como los ciudadanos, los maestros, desa-
rrollan sus experiencias y acciones conducidos por pensamientos libres, con conocimientos
que hacen eco en los entornos deliberativos y reconocen la participacin de sus prcticas en la
conguracin de las reglas del juego democrtico que conguran la gramtica ciudadana.
As, no se trata solamente de indagar por los ideales normativos de ciudadana, por el conoci-
miento de derechos y deberes, por las organizaciones partidistas en sus estructuras formales,
por las elecciones como procedimiento regulado jurdicamente, por el desarrollo y la demo-
cracia participativa. Interesa visualizar los distintos matices de una esfera pblica que es, al
tiempo, abierta, virtual y a veces oculta; interesa abordar esos procesos de intermediacin
poltica por los que transitan los sujetos individuales y colectivos realmente existentes y que
escapan en gran medida a las prcticas convencionales de la poltica.
En este sentido, la formacin de maestros se propone, como un aspecto central desde los
mbitos de la formacin pedaggica, abordar los procesos de construccin de ciudadana
y de sujetos polticos, en los que convergen las instituciones y las prcticas. Los procesos y
escenarios de construccin de ciudadana, la esfera institucional, la esfera de las experiencias
y aprendizajes polticos y la esfera simblica y cultural, constituyen ejes de reexin impor-
tantes a la hora de asumir el reto de contribuir a la formacin poltica de los actores sociales:
los maestros.
Se trata, a mi juicio, de evitar la tendencia, en ocasiones perversa, de responsabilizar a la
educacin de los males de la sociedad, o al contrario, a las patologas sociales de la inercia de
la educacin, pues ese crculo vicioso no nos deja alternativa. Considero deseable, cuando
menos, asumir el reto de repensar la relacin sociedad-educacin, y desde ah proponer res-
puestas a interrogantes como estos:
Cul es el papel que le corresponde a las facultades de educacin en la formacin de ciudada-
nos libres y autnomos moral e intelectualmente? Cul es la funcin del maestro en el pro-
ceso de reconstruccin del mbito de la democracia? Cmo debe un maestro contextualizar
el saber que ensea, para formar en la civilidad? Cmo contribuir, en una situacin de crisis
de las instituciones, a una revaloracin de la educacin?
Les quiero decir, nalmente, que, en la facultad de educacin lo que estamos haciendo por
esa apuesta, que es mi apuesta, es un trabajo de conversacin con los jvenes. Estoy ha-
ciendo muchas reuniones con los muchachos. Al principio ellos me decan: la asamblea cita
a la decana!
No, la decana invita a los estudiantes. Nos sentamos a conversar, pero citada no, a la brava
no. Entonces ya nos invitamos los unos a los otros, tenemos un espacio de conversacin
agradable; y de ah sali una cosa, para m, muy importante hablando de la identidad de
maestro- Entonces unos dicen:
Triganos al profesor Alejandro, para que nos hable.
Y yo les digo no ms!, no traigamos ms a ninguno. Hagamos una cosa ms parecida a
ustedes.
Ellos hacen demandas de todo tipo Entonces de ah salen cosas muy chveres; tengo un
grupo dedicado a la Fundacin Arca de Noe, que fueron los que se ganaron el premio de
cultura. Es un grupo de jvenes, y me sent con ellos y les dije: Vean!, quiero trabajar con
ustedes estas tres cosas: la identidad del maestro, el sentido de lo pblico, pero no quiero ms
de ninguna frase que diga por la defensa de la universidad pblica!, no, nadaquiero una
cosa que pase porque los chicos se puedan jalar las mechas, sin golpes y sin cantaletas, una
cosa que pase por el concepto de lo pblico y la identidad del maestro y, por supuesto, la
formacin de un sujeto poltico, un sujeto de deseos, un sujeto deseante de las ciencias y que
entiende que su vida, que su proyecto est ligado al conocimiento, y que esto le da un lugar
como intelectual en el mundo. Y hemos montado una propuesta de cinco meses con estos
muchachos. Y algunos, profes, se quedan espantados con ello. Y mostrar una cosa de esas,
que invade los espacios y la simblica de la facultad. La apuesta es porque estos muchachos
caminen como ms orgullosos de ellos mismos.
Bibliografa
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Subjetividad y formacin docente
Elsa Castaeda
Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI)
Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE)
en Primera Infancia y Derechos de la Niez
Conceptualmente, la conguracin de la subjetividad remite a la expresin de los esque-
mas de interpretacin, signicados y saberes construidos en los procesos de socializacin,
que se ponen en juego en la vida cotidiana y que en gran medida son los que movilizan las
acciones.
Metodolgicamente, las herramientas ms adecuadas para abordar las formas y mecanismos a
travs de los cuales se congura la subjetividad son la historia oral y las historias de vida. Estas
herramientas tienen su origen principalmente en la historiografa, pero tambin en la etno-
grafa, el anlisis del discurso y la investigacin participativa; sin embargo, con el desarrollo de
la investigacin cualitativa en todas sus vertientes, se han convertido en una herramienta de
gran valor para el desarrollo de la historia social de carcter crtico. El giro que en la actualidad
ha tenido la historia de vida en las reas no pertenecientes a la historiografa, no solo afecta el
campo de aplicacin sino los personajes mismos, pues se pasa de centrar el esfuerzo investiga-
tivo de individuos excepcionales a personas lo ms comunes posibles, justamente para lograr
un acercamiento a la realidad social que ellos representan y de la cual son sntesis
22
. Se recono-
ce que la historia oral facilita la pluralizacin de perspectivas de investigacin; ms que alentar
la parcializacin del experto, alienta el aprendizaje de diversas perspectivas y principios de
estudio y centra su visin y versin desde dentro y de lo ms profundo de la experiencia de los
sujetos sociales considerados centralmente en el mbito de la historia social-local-oral.
Desde esta perspectiva, con relacin a la profesin docente, la conguracin de la subjetivi-
dad es una dimensin muy importante en el momento de pensar la formacin de los maestros
y maestras, dado que, a diferencia de otras profesiones, la docencia est fuertemente determi-
nada por la historia de vida personal y social de los maestros y maestras, en la medida en que
esta se vive de manera endogmica, porque la formacin no inicia necesariamente cuando
los maestros ingresan a la escuela normal o a la facultad de educacin, sino depende de sus
procesos de socializacin vividos a lo largo de su experiencia escolar. Los docentes viven su
infancia y juventud en una escuela, se forman como docentes en otra escuela y, como en un
eterno retorno, van a trabajar a la escuela. Entonces: qu va quedando de su experiencia esco-
lar a lo largo de su vida? Cmo afecta esta su desempeo profesional, qu se reproduce, qu
vara, qu se modica? Qu tiene que ver la formacin profesional en su desempeo docente
cuando se sospecha que la fundamentacin terica disciplinar y pedaggica y sus posibles
nexos con la realidad educativa son dbiles? Qu tiene que ver el fenmeno de la endogamia
22 Cf. Aceves Lozano, Jorge. 1998: 207; Sandoval C, Carlos. 1996: 84-85. Las historias de vida y ios anlisis biogrficos cada vez se vuel-
ven ms un recurso de propuestas metodolgicas ms amplias, como la sistematizacin de experiencias e incluso como medios indirectos,
como fue el trabajo de Howard Gardner y su grupo dentro del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, para estudiar los diversos tipos de
inteligencia humana, trabajo este dentro del cual se analizaron las biografas de grandes personajes de la humanidad, caracterizados por su
talento en distintos campos de la ciencia y el arte.
en la formacin docente, en la construccin de la identidad profesional, en la comprensin
de la cultura profesional y en su propio desempeo profesional? Qu tanta atencin se da
a la constitucin de la subjetividad de los maestros y maestras en los procesos de formacin
docente?
A continuacin intentar dar respuesta a estos interrogantes, a travs de las reexiones y
resultados de dos experiencias con maestros y maestras. La una, de investigacin sobre cons-
truccin de 73 historias de vida con docentes colombianos de cuatro regiones culturales del
pas: andina, caribea, afrocolombiana e indgena, de tres generaciones diversas (cuadro 1), y
la otra, a travs del proceso de formacin para la sistematizacin de las prcticas pedaggicas
de ocho equipos de maestros y maestras de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, El Salvador,
Espaa, Mxico y Panam, agenciado por la UNESCO OREALC, en el contexto de la Red
Regional de Innovaciones Educativas (INNOVEMOS).
Cuadro 1. Poblacin sujeto de estudio
MAESTROS
Gnero
ltimo nivel
de escolaridad
Generacin
Total
F M Sec. Uni. Pos. Adulta Int. Joven
Andinos
Caribeos
Afrocolombianos
Indgenas
4
8
2
17
12
12
14
4 15
5
11
13
6
11
9
3
7
9
5
5
4
8
9
11
5
3
2
5
16
20
16
21
TOTAL 31 42 15 35 23 26 32 15 73
Vale la pena sealar que por la naturaleza misma de lo que signica la conguracin de la sub-
jetividad y el uso de la historias de vida como mecanismo para su recuperacin, no hay una
respuesta nica y contundente para las preguntas planteadas; ms bien lo que se hace explcito
son las diversas temporalidades cronolgicas, sociales, vitales y existenciales presentes en las
historias personales y sociales de los maestros, que estn determinadas por: 1) la naturaleza
cultural de los cuatro grupos estudiados y los ocho equipos de maestros y maestras sistemati-
zadores. 2) Las generaciones en que se inscriben los maestros: jvenes entre 19 y 30 aos, de
edad intermedia entre 31 y 44 aos, y adultos entre 45 y ms.
Dadas las coincidencias que existen entre los grupos de maestros investigados y los maestros
sistematizadores, se har el anlisis para los dos grupos, especicando las particularidades
cuando sea del caso y siguiendo las trayectorias vitales que implica la historia de vida.
1. Contextos familiares y culturales de los maestros
Los maestros urbanos, sobre todo los de la generacin adulta, experimentan procesos migra-
torios mucho ms fuertes en trminos de desarraigo, en tanto tuvieron que desplazarse de
la provincia hacia la gran ciudad, donde se transforman radicalmente las costumbres y las
formas de ver, pensar y sentir la vida. Para los de las generaciones intermedias el choque no es
tan fuerte, porque muchos de ellos son la primera generacin urbana o migraron siendo an
nios, y para las generaciones ms jvenes la situacin es bien diferente, porque ellos son ur-
banos no solo de nacimiento sino en su visin de mundo, estilos de vida y comportamientos
sociales e individuales.
Desde las biografas de los maestros, para los docentes de Bogot, es claro que el origen social
de la generacin de maestros adultos (entre 45 aos y ms) es de familias campesinas con
cierto poder econmico, en cuanto podan sostener la educacin de sus hijos por fuera del
entorno rural inmediato y casi siempre en colegios privados de carcter religioso. Por su parte,
los maestros de la generacin intermedia (entre 31 y 44 aos) son en su mayora miembros de
familias desplazadas del campo a la ciudad, casi siempre en busca de mejores oportunidades
laborales, que se instalan en la ciudad con limitaciones econmicas. Los docentes de las ge-
neraciones ms jvenes (entre 19 y 30 aos) son casi todos urbanos de nacimiento y actitud,
provenientes de familias de sectores populares o de las capas medias de la sociedad, algunas de
ellas en proceso de decadencia econmica.
Para los maestros afro, en cambio, la experiencia migratoria est marcada por su cultura.
Aunque el desplazamiento tambin es hacia la ciudad, es a pequeas ciudades o ciudades
intermedias, cuyas caractersticas son menos urbanas, por la cohesin de la cultura afro y la
sobrevivencia de la familia extensa; se cambia de ciudad, pero no de familia ni de grupo de
referencia. Por el contrario, se llega donde los parientes: la ta, la madrina, los hermanos, los
abuelos, etc., al barrio de la comunidad afro, donde subsisten muchas de sus costumbres y
tradiciones. Sin embargo, la migracin, aunque interna, est teida por la discriminacin
racial, por las pocas oportunidades laborales y por las representaciones sociales desfavorables
acerca de lo que signica ser de raza afro.
Para los maestros caribeos la situacin no es muy diferente de la del grupo anterior, porque
sus migraciones tambin estn marcadas por las formas de su cultura: familia extensa, ma-
triarcado en todas sus formas y expresiones, migraciones cortas, generalmente a las cabeceras
municipales cuando inician la educacin media y a las capitales departamentales (Cartagena o
Barranquilla) en el momento de asistir a la escuela normal o para cursar la licenciatura. Es de
resaltar el apoyo incondicional de la familia para que sus hijos vayan a la escuela, sobre todo
de las madres, que en la mayora de los casos son cabeza de familia. Como alternativa a esta
forma de familia, se genera el efecto escalera: los hijos mayores, a costa de su propia educa-
cin, trabajan desde muy temprana edad, para que los hermanos menores, primero los hom-
bres y si se alcanza las mujeres, vayan a la escuela y posteriormente se hagan profesionales.
Para los caribeos, las migraciones tambin estn atravesadas por la discriminacin racial y
la marginalidad social, situaciones que llevan a combinar, incluso desde muy temprana edad,
el estudio con trabajos informales, que aporten algn dinero para ayudar al sostenimiento
personal y familiar.
Como tendencia general, las biografas de los maestros muestran que para la mayora el origen
social es de extraccin popular, donde las dicultades econmicas, el esfuerzo y la esperanza
puesta en la educacin, como medio que posibilitar mejores niveles de vida, son la cons-
tante. La presencia dominante de las madres, las hermanas mayores y las abuelas, de cara a
la ausencia del padre, hace de ellas mujeres recias, que ante las mltiples dicultades no se
arredran; por el contrario, adems de dar afecto, seguridad y ser muy creativas para sobrellevar
las dicultades econmicas, buscan mejorar las condiciones de vida de sus hijos, en principio
luchando para enviarlos y sostenerlos en la escuela, y luego apoyndolos en la bsqueda de
un futuro ms promisorio.
Aquellos casos donde los maestros provienen de las capas medias, los padres, las hermanas
o hermanos, las tas y en ocasiones los abuelos son en su mayora maestros, y algunos son
profesionales, que se convierten en los grandes forjadores de la educacin de su familia y, por
momentos, en modelos a ser imitados por ellas.
Con respecto a los grupos indgenas, las migraciones tienen un carcter totalmente diferen-
te. Se migra, por eleccin y decisin de la comunidad, siempre para retornar, con el n de
conocer la cultura ajena, y al regreso socializar con toda la comunidad lo aprendido. Para la
migracin hay una preparacin previa, realizada por los viejos o los sabios de la comunidad,
donde lo fundamental es fortalecer lo propio para aprender lo ajeno y evitar de esta manera
ser absorbidos, inicialmente el migrante y posteriormente su comunidad, por la cultura blan-
ca o mestiza. Migran fundamentalmente los hombres, para ir a la escuela, para hacerse lderes
de su comunidad. Los de las generaciones ms adultas migraron hacia los internados ind-
genas, y las ms jvenes hacia la escuela secundaria y a veces a la universidad. En la mayora
de los casos la migracin se da paulatinamente, se inicia bajando al pueblo ms cercano a la
comunidad, para aprender el espaol, o a otra comunidad, cuando los padres son de diferen-
tes etnias, a conocer la otra cultura. Tambin migran huyendo de la violencia. En este caso
toda la comunidad o familias enteras inician el xodo. Tal es el caso de un grupo de familias
Ember-Cham, ubicadas en la serrana Los Paraguas, al norte del departamento del Valle del
Cauca, que migraron huyendo de la violencia de los aos cincuenta a Orito, Putumayo, y en
la ltima dcada estn regresando, huyendo tambin de la violencia generada por el conicto
armado que se presenta en esta zona del pas, entre el ejrcito, la guerrilla, los paramilitares y
los narcotracantes.
Las migraciones para los cuatro grupos estudiados no se detienen en esta etapa de la vida,
ms bien se acentan y aceleran a lo largo de la carrera docente. Este aspecto se desarrollar
ms adelante.
2. Mundo infantil y juvenil
En el punto anterior se evidenci que la infancia de los cuatro grupos estudiados est atrave-
sada por las migraciones sociales y las transiciones culturales propias del desplazamiento. No
obstante, aparecen algunas particularidades culturales de carcter regional, dignas de ser rele-
vadas, en cuanto muestran las diversas maneras de socializacin, marcadas fundamentalmente
por el gnero y por las generaciones en las que se inscriben los maestros.
En general, los grupos andinos, especcamente los de la generacin adulta, los caribeos
y afro, provienen de familias extensas, de origen campesino. Para la mayora, la infancia
transcurre en la vereda o en el pueblo; en los aos de adolescencia y juventud se trasladan a
la ciudad, entre otras razones buscando un colegio de educacin secundaria. Para los de las
generaciones intermedias de Bogot, y en mayor proporcin para los ms jvenes, su infancia
transcurre en el barrio, y cuando los padres provienen de la provincia, la vida del pueblo de
origen de sus familias es un referente muy fuerte, que frecuentemente visitan durante las va-
caciones o en los nes de semana.
Por su parte, los nios y nias indgenas son incorporados desde muy temprana edad a las
actividades cotidianas de la familia, porque es all donde para ellos se inicia la educacin.
En la medida en que los padres van trabajando en las labores agrarias, van relacionando al
nio con la madre tierra y explicando las formas como se cultiva, se cuidan los animales, se
pesca, se caza. Principalmente van incorporando el equilibrio necesario entre el hombre y la
naturaleza, van adquiriendo una visin cosmognica del mundo, fundamento central de las
culturas indgenas. Igualmente, se les va indicando las maneras como se realizan los trabajos
artesanales, tejidos en lana o en bras naturales, elaboracin y aplicacin de tinturas, y a las
mujeres la preparacin de los alimentos, el cuidado de los hijos y la familia.
En todas las culturas observadas, las nias tienen juegos diferentes a los nios. Ellas juegan a
la escuela, a las muecas, a la mam, a las comiditas, a la golosa o rayuela, a saltar lazo, dentro
de la casa o al frente de esta, siempre bajo la mirada y el control de los adultos. Los nios jue-
gan en la calle, con los vecinos, practican algunos deportes, como el ftbol y el bisbol, elevan
cometas o barriletes, juegan al trompo, con carritos hechos de madera y hojas, con bolas de
cristal, con las que se juega al cuadro, al pepo, a la relanza y a la cuarta, entre otros. Segn las
regiones, practican juegos diversos. Las nias caribeas practican rondas infantiles, como el
Emiliano o la Marisola, mientras los nios juegan a la bolita uita, o a la pelota de caucho.
Los nios afro juegan al aro, al balero construido con tarros de enlatados, al cucl-cucl, y las
nias a las rondas, donde el cuerpo y el baile estn fuertemente comprometidos. En casi to-
das las culturas estudiadas, son pocos los juegos mixtos; quizs el nico juego que comparten
nios y nias es la lleva y las escondidas.
En la vida cotidiana infantil de los maestros indgenas, los espacios para el juego fueron
muy pocos. Estos tenan lugar en las estas, rituales y celebraciones comunitarias, donde se
practican juegos tradicionales de competencia. No obstante, correr, nadar, trepar, baarse en
los ros y las lagunas, mientras se realizan algunas tareas, como cuidar a los animales, pescar,
vigilar las eras y asistir los cultivos, se constituyeron en sus juegos predilectos. Para los ms
jvenes, el ftbol es ya una prctica bastante generalizada.
El acceso a los medios de comunicacin masiva tambin fue bastante dismil, dependiendo
bsicamente de la generacin y de los niveles de modernizacin de las regiones donde estn
ubicados los diversos grupos observados. Las generaciones ms adultas de maestros, inclu-
yendo las de Bogot, el caribe y los grupos afro, en general no accedieron a dichos medios
durante su infancia. Hay una fuerte presencia de relatos orales de los abuelos, tas o madres.
Algunos alcanzaron desde muy temprana edad a escuchar la radio, a pesar de que el aparato
no le perteneca a la familia, era de un vecino, de alguna de las autoridades del pueblo, y en
ocasiones, sobre todo en las veredas, de la comunidad. La televisin solo hace presencia en
sus vidas cuando migran a la ciudad o durante su adolescencia. Con respecto a la prensa es-
crita, el acceso es casi nulo, y cuando existe, solo se lee el peridico cada semana o cada mes,
dependiendo de la cercana a la ciudad. Las generaciones intermedias y las ms jvenes van
teniendo mayor acceso a la radio, y se constituyen en los programas preferidos, la radionovela,
los noticieros y las narraciones deportivas, como la vuelta a Colombia, para los ubicados en
el centro del pas; los partidos de bisbol y el boxeo, en el Caribe, y la msica tropical, para
los afro y caribeos. Con la televisin ocurre algo similar. En la medida en que los maestros
van perteneciendo a generaciones ms jvenes y se van aproximando a las ciudades, la televi-
sin va desplazndose, y pasa de ser un medio pblico a uno privado, en cuanto inicialmente
haba un slo televisor en el pueblo, luego en el barrio, despus en la cuadra y nalmente en
todas las casas, y ms recientemente en los dormitorios. Algunos de ellos tuvieron que pagar
pequeas sumas de dinero o ganarse la conanza del dueo del aparato para ver televisin.
Por su parte, los indgenas solo en los ltimos aos empiezan a conocer y aceptar en sus co-
munidades la presencia de estos medios.
Para todas las generaciones, su aproximacin a las nuevas tecnologas es muy reciente, inclusi-
ve para los ms jvenes, donde han tenido que naturalizarse con ellas, en muchos de los casos
por presin de sus estudiantes.
El trabajo infantil durante la niez y la juventud tiene una presencia muy fuerte, sobre todo
en las generaciones mayores de maestros de Bogot y en las generaciones pertenecientes a las
edades intermedias y jvenes de los grupos afro y del Caribe. Especialmente los hombres,
ayudando en las labores de la siembra y la venta de productos en el pueblo, cuidando la tierra,
los animales, cargando bultos, como ayudantes en ocios manuales no industrializados, en
talleres artesanales o en trabajos informales, entre otros. Mientras, las nias trabajan en las
labores domsticas, apoyando las tareas de la madre y ayudando en la crianza de los herma-
nitos pequeos.
En las culturas indgenas las nociones de adolescencia y juventud no existen. Tanto los hom-
bres como las mujeres, a los 14 aos, pasan de la niez a la adultez. Se celebran ceremonias a
manera de ritual de paso, despus de las cuales quedan preparados para conformar su propia
familia. Las mujeres deben seguir a sus maridos e integrarse a las familias y comunidades de
ellos. Los hombres deben permanecer en su familia. No est permitido formar pareja con
blancos o mestizos, a menos que se hayan reconocido como indgenas. En las separaciones
y conictos matrimoniales, agudizados en los ltimos aos, la comunidad media y decide el
mejor camino a seguir.
De esta manera, en medio de las limitaciones econmicas, del esfuerzo por salir adelante, de
la lucha por integrarse a los benecios que brinda la modernidad y, sobre todo, con las ganas
por la vida, transcurre la infancia y la adolescencia de los maestros observados.
3. Mundo familiar
Por la naturaleza cultural de los grupos estudiados, especialmente en las generaciones ms
adultas andinas y en los grupos afro y del Caribe, hay una fuerte referencia a sus orgenes
en la familia extensa, que, para los dos ltimos grupos en mencin, rebasa incluso la con-
sanguinidad. En ocasiones los vecinos, amigos y compadres se convierten en personas a
quienes se puede acudir en caso de emergencia. Muchos de ellos, desde muy nios, frente
a las condiciones de pobreza, se ven obligados a separarse de su familia nuclear e ir a vivir
con sus tos, primos, abuelos, compadres, para seguir sus estudios de bachillerato o normal.
Generalmente llegan a los barrios de las comunidades afro en Cali y a los barrios marginales
de Cartagena. No obstante las dicultades de todo tipo, la familia extensa, por el amor que
brinda y la solidaridad que genera, protege a sus miembros y los equipa afectivamente para
enfrentar la vida.
No ocurre lo mismo con los grupos ms urbanizados, estos tienen que aprender a convivir
con el desarraigo, la soledad y el anonimato de la ciudad, que por momentos se torna catas-
trco, tanto por las limitaciones econmicas, como por el choque cultural que les genera y
la ineluctable recomposicin de la familia.
En general, las familias de origen de los maestros son numerosas, menos las de los maestros
ms jvenes de Bogot. Se reconoce que los padres tienden a tener ms de una familia y, en
consecuencia, hijos de diferentes madres. En algunos grupos afro y caribeos los hijos y las
diferentes mujeres conviven sin muchos conictos. No obstante, algunos docentes relatan el
rechazo social hacia los hijos naturales o extramatrimoniales, la discriminacin y falta de
oportunidades que estos sufren. Es interesante tambin el fenmeno de adopcin que se da
entre los afro y caribeos, de nios abandonados por vecinos o familiares lejanos, que son
asumidos como hijos o incorporados en la familia para ayudar a las labores hogareas.
Con respecto a los patrones de crianza, el castigo fsico est presente en todos los grupos
estudiados, sobre todo en las generaciones mayores; de hecho, hay continuidad en la pre-
sencia de castigos desde la familia hasta la escuela. Los padres autorizan a los maestros para
que castiguen a los nios. Para los caribeos y los grupos afro, ante la ausencia del padre, los
hermanos mayores asumen su funcin: trabajan, normatizan, educan, alimentan y castigan.
Pero tambin son respetados, queridos y obedecidos sin dicultad alguna. Tambin hay una
diferenciacin clara entre las oportunidades para los hombres y las mujeres. La prioridad de
educacin y las posibilidades de socializacin por fuera de la casa las tienen los nios. Las
nias deben apoyar las labores domsticas y atender a sus hermanos. Cuando las dicultades
econmicas apremian, los nios salen a trabajar, las nias permanecen en casa o van a trabajar
a otras casas de familia en labores domsticas.
En los grupos indgenas, la familia se diluye en la comunidad, aunque es claro para ellos qui-
nes son sus padres y su familia; la socializacin primaria de los nios se da ms en la comuni-
dad que en la familia. La educacin en la escuela es privilegio casi exclusivo de los hombres,
solo en los ltimos aos las nias empiezan a asistir masivamente a la escuela.
En general, los abuelos y los padres de los maestros ms adultos de Bogot y de los grupos
afro y del Caribe son analfabetos o con muy pocos grados de escolaridad primaria. En ningn
caso con estudios universitarios, y con muy poco acceso a libros u otros materiales que los
integren a la cultura letrada. Las madres tienen gran responsabilidad en las familias, pues son
ellas las que estn pendientes de la crianza de sus hijos. Los padres, cuando estn presentes,
son fundamentalmente proveedores econmicos, y el recuerdo de sus hijos se mueve entre,
sobre todo de los hombres, admirarlos por su sentido de responsabilidad, y en las mujeres,
en resentirlos por sus pocas manifestaciones afectivas. En trminos generales, aparece impug-
nada la funcin paterna. En las generaciones intermedias y jvenes la situacin no es muy
diferente, de repente en algunos la situacin econmica y los niveles educativos son un poco
ms elevados, empiezan a aparecer las madres que son maestras y los padres comerciantes u
obreros calicados. En la medida en que la urbanizacin se acenta, es notorio el trabajo de
las madres en ocios calicados por fuera del hogar.
Dentro de las familias extensas siempre hay un referente de familiares que son maestros o
maestras. El to, la ta, los hermanos o hermanas, la mam o la prima son o fueron docentes.
En todos los casos se constituyen en un modelo a seguir, y la opcin de la docencia es valo-
rada, en la familia y en general en sus contextos de amigos prximos, como una profesin
importante y reconocida. Es un orgullo ser maestro. No ocurre lo mismo con los ms jvenes
y los ms urbanizados, donde la profesin est en franco proceso de desprestigio.
Las celebraciones de estas navideas, cumpleaos, primeras comuniones y paseos hacen
parte de las historias familiares de los maestros de las cuatro regiones, para algunos porque se
recuerdan como momentos placenteros, de gran felicidad durante la infancia, sobre todo la
primera comunin en las nias. Para otros, porque se resiente la falta de recursos para estas
celebraciones, la ausencia de regalos o lo inadvertidas que pasaron. En los grupos indgenas las
celebraciones tienen carcter de ritual. La esta de Wana Dios y la esta de la ofrenda para los
paeces, y los rituales de paso de la infancia a la adultez de los cham, se rememoran como los
momentos de congregacin de toda la comunidad, donde se canta, se baila y se toma chicha,
donde los ancianos relatan a los nios las historias y los mitos de la comunidad, donde se
practican los juegos tradicionales, mientras las mujeres cocinan los alimentos aportados por
toda la comunidad.
En general, se destaca el amor y la importancia de la familia, en especial el amor de la madre.
La solidaridad familiar y el compartir lo poco o mucho que se tiene es un valor importante. El
efecto escalera es una buena ilustracin de la armacin anterior. A pesar de las vicisitudes
econmicas, el afecto, la solidaridad y la contencin que provee la familia extensa hace pensar
que esta se convierta en un factor de resiliencia ante la pobreza, en cuanto templa el alma y
prepara para enfrentar y superar las dicultades.
Con relacin a las familias que han conformado los docentes, la mayora de ellos han cons-
tituido una familia nuclear: con tres o cuatro hijos mximo y mnimo uno. Muchos de ellos
han conformado pareja con maestras. En las generaciones mayores son matrimonios estables,
de ms de 20 aos de unin, con hijos universitarios o profesionales, no necesariamente en
el campo de la educacin. En general, sus hijos han preferido carreras como la medicina, psi-
cologa, administracin. Los hijos pequeos estudian en colegios privados, los ms grandes
estudiaron en algn momento en las escuelas pblicas donde trabajaban sus padres, sobre
todo en los sectores rurales, pero tan pronto llegan al pueblo o se aproximan a la ciudad van
de inmediato a la educacin privada. Las maestras y maestros de la generacin intermedia, en
la mayora de los casos estn divorciadas o tienen una segunda unin matrimonial. Algunas
de las nuestras son madres solteras o jefes de hogar. Las maestras jvenes no estn casadas,
algunas tambin son madres solteras. Las de la generacin intermedia, que no estn casadas,
que no conviven en pareja o que no tienen hijos, sobre todo en los grupos afro y caribeos, se
considera que estn quedadas.
Los maestros de todas las generaciones y regiones, menos los indgenas, que por la forma de
su cultura obedecen a otros patrones, relatan una vida afectiva rica en relaciones y aventuras
amorosas. Por su parte, las mujeres inscritas en la generacin adulta referencian pocos noviaz-
gos y un matrimonio contrado a muy corta edad y estable, a pesar de las dicultades. Para las
de edad intermedia, su vida amorosa es ms conictiva, sin dejar de existir algunos matrimo-
nios estables. Referencian varios noviazgos, desilusiones amorosas, matrimonios en conicto,
separaciones y nuevas uniones. Algunas han optado ms bien por dedicar su vida a los hijos y
al trabajo. Las ms jvenes tienen una vida afectiva ms llena de amores, tristezas y desenga-
os. Destacan sobre todo la dicultad para encontrar un hombre que las valore totalmente.
La relacin con los hijos es muy fuerte. En varios casos aparecen dicultades con la crianza,
pero se sobrepone cierta complicidad y mucho amor hacia ellos. Casi podra decirse que,
tanto para los hombres como para las mujeres, el afecto se desplaza de la pareja a los hijos, en
especial en las generaciones intermedias. Los maestros de generaciones adultas, que tienen un
matrimonio de muchos aos, rescatan la importancia de su compaero o compaera, en este
momento de sus vidas.
Los grupos indgenas conforman sus familias a muy temprana edad, antes de los veinte aos.
Las familias son numerosas, aun en los ms jvenes; y los roles femeninos y masculinos estn
claramente delimitados. No es permitido casarse con blancos o mestizos, y si se casan con per-
sonas de otra etnia, la mujer adquiere la cultura del hombre. Sobre los asuntos amorosos, los
indgenas son bastante hermticos. Se empieza a valorar la importancia de la educacin propia
y ajena con la participacin de la mujer y su inclusin en procesos de liderazgo comunitario.
4. Contextos escolares y sociales de los maestros
4.1. Primera experiencia escolar
Para las generaciones mayores de maestros de Bogot y los grupos afro, la primera experiencia
escolar fue en la escuela rural de la vereda o en la nica escuela pblica del pueblo. Para los in-
dgenas ms adultos, su primera escuela fue la regentada por monjas o sacerdotes misioneros
de comunidades religiosas catlicas y, en ocasiones, las escuelas indgenas, exclusivas de la et-
nia, o la escuela rural pblica, compartida con nios campesinos y maestros blancos. Para los
maestros caribeos fue en la escuelita de banco. Fundamentalmente, all se aprende a leer y
escribir y a manejar las operaciones bsicas. Este es uno de los recuerdos ms importantes para
todos los maestros, generalmente ligado al afecto por la maestra que les enseo las primeras
letras y les dio seguridad en s mismos.
Hay una mezcla de afecto y castigos fsicos. Se mencionan, entre otros, sobre todo en las gene-
raciones adultas, la frula, el reglazo y el ltigo, arrodillarse sobre granos de maz con ladrillos
en las manos, estar de pie delante de todo el saln con los brazos arriba, el tirn de orejas, los
coscorrones y los pellizcos en los brazos, generalmente propinados por las monjas. De igual
manera, se rememora el aseo personal, el orden, la limpieza, la pulcritud, la urbanidad y la
obediencia como valores fundamentales de la escuela. Las cartillas: Alegra de Leer y Charry;
los cuadernos de caligrafa, los libros de ortografa, la Citolegia, el Catecismo Astete, la Urba-
nidad de Carreo, la Historia Sagrada, la coleccin de textos escolares de Bruo, el cuaderno
de tareas, el lpiz negro y rojo, el gis y la pizarra, la maleta de cuero con letras grabadas al
frente, el uniforme, hacen parte de los tiles escolares de la poca. Las las en perfecta alinea-
cin, las oraciones, los himnos, el silencio, las lecciones orales, la repeticin memorstica, la
lectura en voz alta, las tablas de multiplicar, las pasadas al tablero, y las evaluaciones en pre-
sencia de las autoridades del pueblo y los padres, fueron la vida cotidiana de la escuela. Para
las generaciones intermedias de las comunidades afro y del Caribe, la situacin no es muy
diferente de la generacin adulta de Bogot. Para todas las generaciones intermedias aparecen
otras cartillas: Nacho y Coquito, y otros rituales escolares: la media jornada, los suplementos
alimenticios para los recreos, los reinados de belleza, los bazares para recoger dinero para la
escuela, los centros literarios y los exmenes escritos. Adems, tienden a desaparecen los cas-
tigos fsicos. Para las generaciones ms jvenes, sobre todo en Bogot, la escuela es un poco
ms libre: se privilegia el juego, el trabajo en grupo, desaparecen los exmenes y empieza a
hablarse de los gobiernos escolares. As mismo, los efectos de la expansin educativa se hacen
evidentes: grupos numerosos, un maestro para cada materia, uniformes escolares iguales para
todas las escuelas. Mientras, para muchos de los indgenas la escuela es su primer contacto
con la cultura occidental, bsicamente con la lengua castellana. Los ms adultos mencionan
la prohibicin para usar su lengua materna en la escuela, y los castigos y las burlas a las que
fueron sometidos por hacerlo.
Algunos padres de familia de los maestros, sobre todo los que estn ubicados en las capitales,
Bogot, Cali o Cartagena, matriculan a sus hijos en colegios privados de elite. La adaptacin
se torna tan difcil, que antes de terminar la primaria se sienten excluidos, tanto ellos como sus
hijos, y son trasladados a las escuelas pblicas o a colegios privados para clase media. Esta si-
tuacin es tan frecuente, que lleva a pensar en nuevas formas de desigualdades educativas
23
.
4.2. La escuela secundaria, la decisin por la docencia y la vida
en las escuelas normales
En la secundaria por lo general los maestros cursan sus estudios en colegios ociales, que para
las dcadas de los 60 y 70 gozan de prestigio y buena calidad acadmica. Casi todos estn
ubicados en las ciudades o en los pueblos grandes, razn por la cual se acentan las migracio-
nes en esta etapa de la vida. En la mayora de planteles hay internados y una fuerte presencia
de las comunidades religiosas, sobre todo para las generaciones adultas. Las relaciones con los
profesores empiezan a ser ms distantes, mientras que con los pares se fortalecen los lazos de
amistad, camaradera y complicidad para burlar la frrea disciplina, la vigilancia excesiva y la
prohibicin por tener relaciones amorosas, sobre todo las mujeres. Se destaca la presencia de
la disciplina estricta, la exigencia por el rendimiento acadmico y el autoritarismo en todas las
actividades de la vida escolar. Las generaciones intermedias no vivencian tanta rigidez escolar.
23 Al respecto, FLECHA, Ramn. Las nuevas desigualdades educativas. En: Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona, Editorial
Raidos, 1994, p. 62, opina: Los sectores privilegiados cada vez ms determinan sus hbitos culturales en funcin de su poder simblico de
ejercer su diferencia respecto del resto de la poblacin. El ejemplo de la belleza en funcin del color de a piel es uno de los que clarifican lo
que est ocurriendo en el conjunto de nuestra vida cultural y social.
El castigo fsico es reemplazado por el llamado de atencin de la rectora o de los prefectos de
disciplina, y por las sanciones disciplinarias: suspensiones de clase, privacin de los recreos y
en ocasiones expulsin del plantel. Las relaciones entre hombres y mujeres empiezan a ser ms
tranquilas, porque los colegios ya son mixtos.
Para las generaciones ms jvenes disminuyen sustancialmente estas formas de castigo, se
legitiman las relaciones de amistad y complicidad entre hombres y mujeres, las exigencias
acadmicas son menores y empiezan a desaparecer los exmenes. Varios maestros sealan la
importancia y la inuencia en sus vidas de algn profesor de la secundaria, por su amor al
conocimiento, y lo denitivo que fue en su eleccin para seguir la carrera docente. Para todas
las generaciones, la escuela se recuerda, sobre todo en las mujeres, como el espacio de sociali-
zacin ms signicativo durante la niez y la adolescencia.
Al mirar la decisin sobre la entrada a la carrera docente, evento crucial en cuanto es el mo-
mento en que se empieza a construir el destino profesional como maestro y que de una u
otra forma marca el deseo y la satisfaccin por el trabajo futuro, con respecto a los maestros
de Bogot se evidencia que, en los ms adultos, es otro el que elige por ellos: los padres, los
maestros y en ocasiones los novios o los maridos. Para la generacin intermedia la eleccin,
aunque atravesada por la oportunidad de empezar a trabajar pronto, es una opcin entre ml-
tiples posibilidades; en cambio, para los ms jvenes tiende a ser un accidente o una decisin
estratgica. En los casos de los maestros afro y caribeos, la decisin es tomada fundamental-
mente por los padres, y reviste especial importancia en cuanto para la familia y la comunidad
ser maestro es un privilegio y un orgullo. En el caso de los indgenas, es la comunidad la que
decide, porque primero se hacen lderes y luego maestros.
Para las mujeres de las generaciones adultas de Bogot y los grupos afro y caribeos, excepto
para las de los grupos indgenas, que hasta ahora les estn permitiendo ser maestras, la deci-
sin profesional est marcada por sus sueos de infancia, que fueron apoyados por su padre o
madre. Algunas, con inuencia de familiares o amigos maestros. La decisin crucial se toma
en el momento de ingresar a la escuela normal. Muchas de ellas realizan sus estudios universi-
tarios solo despus de varios aos de ejercicio docente. Los hombres toman la decisin sobre
la marcha. La mayora no van a la normal, se hacen bachilleres y muchos estudian licenciatura
en educacin, porque fue la nica carrera en la que pasaron, o lo hicieron pensando que estu-
diaban un saber especco, sin el componente pedaggico. En denitiva, no fue una opcin,
era la nica posibilidad para ingresar rpidamente al mundo laboral.
Aunque la decisin es importante, pero no determinante en el futuro desempeo como do-
centes, una vez emprendida la ruta del magisterio, as se estudien por el camino otras profe-
siones o se tengan trabajos paralelos, no necesariamente en el mundo escolar, la escuela es un
lugar que no se abandona, ms bien la otra profesin se pone al servicio de la docencia. Tal es
el caso, entre otros, del mdico de Bogot, que se convierte en mdico escolar; o de la abogada
de Buenaventura, que se encarga de los asuntos legales de la escuela o que se hace cargo de las
clases de democracia y constitucin. No ocurre lo mismo con los indgenas, que son maestros
solo hasta cuando la comunidad decide que los necesita para que cumplan con sus funciones
de lder en otras reas de la vida comunitaria.
Frente a lo expuesto, por el momento solo podra armarse que el trabajo en el mundo escolar
da ciertas seguridades, as no sean las ptimas, y que aun para algunos grupos sociales, sobre
todo los de sectores menos favorecidos, ser maestro se constituye en algo importante y es un
medio de ascenso social, por lo menos como imagen dentro de su ncleo familiar. Este hecho
entra en contradiccin con mucho de lo escrito sobre el desprestigio de la carrera docente.
Aunque es bien cierto, tambin como lo muestra la literatura, que en la ltima dcada la pro-
fesin ha entrado en franco proceso de pauperizacin, y que las condiciones salariales de los
maestros no son las mejores, tambin es cierto que la escuela, en pocas de incertidumbre, da
seguridades, por lo menos laborales.
Si se contina e! recorrido por la formacin inicial, por la capacitacin y el perfecciona-
miento profesional en servicio, para el caso de Bogot, los maestros ms jvenes son egre-
sados inicialmente de escuelas normales o han cursado bachillerato pedaggico, pero no
necesariamente estn estudiando una carrera docente. En la generacin intermedia, en su
mayora son egresados de escuelas normales, y casi de manera inmediata ingresan a las fa-
cultades de educacin y muy rpidamente a los postgrados. Los ms adultos son formados
inicialmente en los internados de las escuelas normales; luego de egresados trabajan un tiem-
po como docentes, y despus de una larga experiencia deciden cursar la licenciatura y acceder
a los programas de postgrado. Es de resaltar que en los cursos de capacitacin que toman los
maestros para ascender en el escalafn, no existe una lnea clara de inters profesional, y en
algunos casos no tiene relacin con el trabajo cotidiano del maestro, con los problemas que
enfrenta a diario y menos con la formacin acadmica bsica. Estas fallas en la capacitacin
y formacin en servicio hacen pensar en los vicios en los que ha cado el escalafn docente y
en sus efectos perversos en cuanto la capacitacin, que se ha convertido en un sinnmero de
cursos dispersos, incoherentes, desorganizados, que, aunque si bien ayudan a mejorar en algo
el nivel salarial de los maestros, muy poco aportan a la cualicacin de su desempeo profe-
sional. Adems, no hay, por parte de los maestros, una conciencia crtica sobre la inutilidad
de estos cursos y lo poco que benecian su quehacer docente.
La situacin en los maestros afro no es muy diferente, pero tiene otros matices. Por ejemplo,
es inusual que los maestros, sin importar mucho su edad, una vez que terminan su formacin
en la escuela normal, ingresen a la universidad. Ms bien, despus de trabajar varios aos, en
escuelas rurales o ubicadas en zonas marginales, ingresan a las facultades de educacin. Esto
hace que la universidad ocupe un lugar muy importante en su vida, en tal medida que mu-
chos de ellos expresan que no solo les cambi la visin de la escuela, sino de la vida misma. La
universidad se convierte en un reto, porque mientras ellos se consideraban buenos alumnos
en sus escuelas primarias y en sus escuelas normales, la universidad los enfrenta con sus caren-
cias y les plantea muchos desafos. Los maestros de Bogot ven la universidad como un lugar
de formacin, pero no trascendental en su formacin, lo que s es el caso para los maestros
ms adultos de los grupos afro. En los maestros caribeos hay ms continuidad temporal en-
tre la formacin en la Normal, la Universidad, los postgrados y los cursos de formacin y per-
feccionamiento docente. Los graduados como bachilleres buscan por todos los medios hacer
la profesionalizacin docente, para luego ir a la universidad y continuar su formacin como
maestros. En general, se valora la formacin universitaria y los conocimientos que all se ob-
tienen, aunque los que estudian saberes especcos critican la falta de formacin pedaggica.
Las maestras resaltan, al hablar de la vida en las escuelas normales, la formacin en valores,
como la responsabilidad, el cuidado personal, el cumplimiento, el ejemplo y las buenas mane-
ras. El rito de crecimiento pedaggico de la escuela normal consiste en pasar de observadoras
a ayudantes y luego a practicantes en el ltimo ao de formacin. Las prcticas son muy
tensionantes, debido a la actitud de la maestra consejera que las observa y evala. En algunos
casos es quien las motiva a seguir adelante, y en otros se convierte en punto de confrontacin.
Al nal todas logran superar las dicultades y se gradan como maestras. La primera clase, la
preparacin de materiales didcticos, las ayudas educativas, la prueba de conocimientos gene-
rales para obtener el cartn de maestra normalista superior o bachiller normalista y, nalmen-
te, la ceremonia de graduacin, hacen parte de las remembranzas de las maestras formadas en
la escuela normal o en los bachilleratos pedaggicos. En el caso de los hombres, los que no
han pasado por las escuelas normales, el contacto con la pedagoga se tiene en las facultades
de educacin, casi siempre en universidades pblicas o en universidades privadas catalogadas
de baja calidad acadmica. La mayora se queja de la deciente formacin pedaggica y el
excesivo nfasis en la disciplina o saber especco. De hecho, las materias que corresponden
al rea pedaggica o humanstica son consideradas como costuras, lo cual es un completo
contrasentido y muestra la baja valoracin que los maestros de maestros asignan a lo espec-
camente pedaggico en la formacin del maestro.
4.3. La vida universitaria
Para los maestros de las generaciones adultas y las intermedias de todas las regiones, la uni-
versidad es el lugar de encuentro con la discusin poltica y social, sobre todo para los que
estudian en instituciones pblicas. Las maestras no reeren su participacin en grupos po-
lticos en la universidad, sobre todo aquellas que llegan a la universidad despus de aos de
experiencia en escuelas. En ellas el objetivo es la actualizacin y capacitacin docente. Lo que
s referencian con entusiasmo es la universidad como espacio para construir las grandes amis-
tades y la identidad y tranquilidad que genera encontrarse con pares que viven problemticas
escolares y angustias similares.
En algunos casos, sobre todo en el Caribe y Bogot, la conformacin de grupos de estudio es
muy importante para sacar adelante la carrera. Los maestros pertenecen adems a grupos de
deportes y movimientos polticos o grupos religiosos (parroquiales o pastorales), que les dan
una visin ms integral de la profesin. Es importante destacar que en la vida universitaria de
los docentes, el nfasis disciplinar arrasa con la formacin pedaggica: para los maestros que
se forman con nfasis en ciencias, la fsica, las matemticas y la biologa son lo importante;
para los que estudian sociales, la historia y las discusiones sociales y polticas, llenan todo su
tiempo de estudio; para los de las reas de lenguas modernas, la literatura y los idiomas son su
inters fundamental. Incluso, los que estudian administracin escolar, educacin preescolar o
psicopedagoga, enfatizan ms en administracin o en psicologa. Muchos de ellos reportan
que se hacen conscientes de que estn estudiando para maestros cuando tienen que hacer las
prcticas docentes, en el ltimo ao de carrera. En otras licenciaturas ms recientes, como
en educacin primaria o educacin bsica, la situacin cambia un poco, en cuanto lo peda-
ggico tiene un lugar importante en la formacin. Es de destacar que durante el proceso de
formacin los docentes no mencionan la escritura, la investigacin como parte fundamental
de su formacin profesional. Los que lo hacen, obedece ms a sus intereses personales. As
mismo, la lectura solo se reere a los textos universitarios que tienen que estudiar para las
evaluaciones. En pocos casos, tanto la lectura como la escritura se convierten en hbitos que
se conservan a lo largo de la vida.
Los indgenas inician la formacin pedaggica en la comunidad con los mayores o con los sa-
bios de la comunidad. De ellos se aprenden las tradiciones, la cultura y el orgullo de ser ind-
gena. Posteriormente van a la escuela primaria, donde se aprende el castellano y el manejo de
los nmeros. Por cuanto el maestro indgena fundamentalmente es un lder, las organizacio-
nes indgenas, a travs de sus directivas, se encargan de formarlos en legislacin y organizacin
comunitaria indgena. Esto para los ms jvenes, porque los adultos aprendieron el liderazgo
conformando o haciendo parte de las juntas de accin comunal y en la lucha por la consti-
tucin de los resguardos y los cabildos indgenas. Para casi todos, la educacin formal llega
hasta la bsica primaria. Otros se formaron como alfabetizadores en la Escuela Radiofnica
de Sutatenza, en el departamento de Boyac, y recientemente se estn profesionalizando en
etnoeducacin en la normal de Guacar, Miguel de Cervantes Saavedra, en el departamento
del Valle del Cauca. Los ya profesionalizados o que han estudiado en la normal de Vijes-La
Fresneda, o en la escuela normal de Popayn, en el Cauca, van a la universidad, y los que lo
hacen estn cursando licenciatura en Pedagoga Reeducativa en la Fundacin Universitaria
Luis Amig.
En general, el inters por cursar estudios universitarios se maniesta con fuerza en todos. La
opcin por una carrera universitaria se justica desde la necesidad de llenar unas carencias,
de tener una mejor preparacin pedaggica y disciplinar o por considerarse impotentes ante
una realidad que los sobrepasa y la cual no pueden ni saben manejar. Son tales las inquietudes
y las angustias que experimentan, frente a los problemas que viven en su prctica docente, que
pareciera que esta fuera una de las formas para encontrar soluciones y respuestas precisas a
situaciones que nunca son las mismas. Es como si el hecho de cursar una carrera universitaria
fuera la garanta del hallazgo de soluciones para los problemas que viven las escuelas.
Otro de los aspectos importantes en la formacin de los maestros es la cualicacin y mejo-
ramiento docente. Una caracterstica predominante, una vez vinculados al sector educativo,
es el afn por acceder a estos cursos, pues adems son indispensables para ascender en el es-
calafn docente. La mayora toma cursos de capacitacin, o cuando se tiene una licenciatura
realizan estudios de especializacin o maestra. Algunos maestros se muestran vidos por
actualizarse permanentemente y por lograr establecer conexiones entre los cursos y su apli-
cacin en el aula. No obstante, al mirar esta trayectoria educativa en la mayora de los casos,
en las regiones observadas, menos los indgenas, cuya lnea de formacin y capacitacin es la
etnoeducacin, no hay una coherencia clara entre la gran diversidad de cursos de capacita-
cin que se toman. La variedad es tal, que abarca cursos de tteres, de tejidos, de hechura de
muecos de felpa, de elaboracin de materiales didcticos, de didctica de las diferentes reas,
de implementacin de programas ociales: renovacin curricular, escuela nueva, promocin
automtica, constructivismo, proyectos educativos institucionales, entre otros, y, en los lti-
mos tiempos, formacin en valores, democracia e investigacin cualitativa, competencias y
gestin escolar. En general, no aparecen consolidadas comunidades acadmicas. No obstante,
sobre todo en los ltimos aos, las redes de maestros empiezan a convertirse en una alterna-
tiva interesante para compartir experiencias pedaggicas.
Es usual que los maestros de Bogot pertenezcan a alguna red, pero tanto la iniciativa como
la vinculacin son personales y no institucionales; muchas veces ni los compaeros, y menos
la institucin, estn enterados de estas vinculaciones. Algunos maestros y maestras, sobre
todo de las generaciones intermedias y jvenes, de las cuatro regiones estudiadas, plantean la
necesidad de aproximarse a las nuevas tecnologas, concretamente quieren aprender a manejar
la computadora, porque ni en sus escenarios de trabajo, ni en su formacin profesional, han
accedido a su uso. Ellos creen que es importante, porque el mundo est cambiando y los
alumnos tambin.
Mientras transcurre la formacin, las condiciones sociales y econmicas siguen siendo bastan-
te precarias para casi todos los maestros de los grupos estudiados. Para los indgenas adaptarse
a otro clima, a otra comida y a otras costumbres es una experiencia dura, pero, segn ellos,
muy formativa. La discriminacin tnica, los atropellos culturales y algunas expresiones que
menoscaban su condicin de indgenas estn presentes de una manera agobiante. Igualmente
est presente la tolerancia y el apoyo incondicional que reciben de algunos maestros blancos
y mestizos. Varios de los maestros afro y del caribe migraron a barrios sin luz o donde los ser-
vicios pblicos eran muy precarios. En consecuencia, el acceso a los medios y las condiciones
para estudiar en las noches eran bastante difciles. Adems, no podan adquirir por propia
cuenta los libros de estudio. Casi todos deben estudiar y trabajar simultneamente. Algunos
ya lo hacen como maestros, otros trabajan en ocios temporales. As que el tiempo de estudio
por fuera de la universidad, para profundizar o acceder a otros consumos culturales, como
el cine, el arte, la lectura u otras diversiones, tambin es muy poco. Esto con respecto a los
hombres, porque las mujeres, al formar una familia a una edad ms temprana, adems deben
atender el hogar y los hijos.
En consecuencia, las dicultades en su formacin profesional, el escaso capital cultural de sus
contextos sociales, la precariedad econmica y el acceso limitado a los consumos culturales
contemporneos, aspectos que podran contribuir a que los maestros pudieran acceder a los
smbolos culturales de la modernidad, son tan profundos que no posibilitan que las migra-
ciones y su propia experiencia escolar se constituyan en el medio para ascender socialmente
hacia la bsqueda de su integracin social y cultural.
Por el momento se considera que, en lo expuesto en este punto, estn algunas de las razones
explcitas y ocultas que regulan los comportamientos, las historias y los referentes que desde
sus vivencias como alumnos conguran y dan sentido a la cultura profesional de los maestros,
as como los valores, circunstancias econmicas, oportunidades, realidades sociales y cultu-
rales que desde fuera presionan su vida personal y profesional. Faltara hacer referencia a la
cultura escolar, el primer trabajo y desarrollo de la profesin docente, pero eso ser objeto de
otro artculo.
Solo me queda invitarlos a leer las biografas, que, por supuesto, son mucho ms ricas y varia-
das que el anlisis aqu presentado.
Los docentes y sus necesidades de formacin profesional
24
Marina Camargo Abello
Docente-Investigadora
Universidad de La Sabana
25
Aclaraciones Iniciales
Recoger la visin de los maestros sobre su problemtica de formacin supuso reconocer y
valorar su prctica pedaggica como lugar donde se ponen en juego sus conocimientos y ex-
periencias, para articular las demandas de la sociedad y el Estado con las de los estudiantes y
sus familias y con los intereses acadmicos y profesionales de los mismos docentes
26
. En esta
medida, el proyecto se estructur de tal manera que fuera posible construir conocimiento
sobre las realidades y necesidades de formacin de los docentes, a partir de su visin, vivencia
y experiencia de trabajo en las instituciones escolares y en el aula de clase
27
.
Las necesidades de formacin en los docentes aluden a ese campo donde el docente confronta
su realidad actual (pasada y presente) con un sueo, ideal y deseo, sea porque buenamente
as lo quiere, o porque posee un vaco, o por considerar que es necesario, apropiado, con-
veniente, til..., o porque ella encarna solucin a problemas que vive o siente, o porque los
intereses internos o guiados externamente la orientan. Las necesidades, vistas de esta manera,
recogen en la expresin individual del docente un conjunto de aspectos que difcilmente
pueden desagregarse. Se formulan desde referentes (cualesquiera que ellos sean), los cuales
adquieren sentido por cuanto son capaces de recoger deseos, problemas o carencias que se an-
clan bsicamente en las concepciones del docente como actor social y en aquello, ms fcil de
determinar, que son sus estndares. Bien puede considerarse que son dinmicas e histricas.
Lo reportado por los docentes se dividi en cuatro tipos:
Necesidades educativas: Se reeren a las polticas educativas, su conocimiento, adopcin
y mirada crtica, as como las que se derivan de la construccin de un determinado tipo
de sociedad, que exige un tipo particular de individuo a formar. Tambin tienen que ver
con el proyecto educativo nacional, sus principios y valores y la funcin que cumple en
la sociedad, con las relaciones educacin-sociedad y el rol de la educacin en ella. Y nal-
24 Documento elaborado para el Instituto para el Desarrollo y la Innovacin educativa (IDIE), de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
(OEI), en el marco del Dilogo de Especialistas sobre Formacin de Docentes en Colombia. Tendencias y perspectivas, realizado en la casa
de la cultura del BBVA los das 24 y 25 de abril de 2008.
25 Este documento toma como base el informe final de investigacin titulado Realidades y necesidades formativas de los docentes de
la educacin preescolar, bsica, media y universitaria, realizado por Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, Mara Cristina Franco Arbelez,
Maribel Vergara Arboleda y Sebastin Londoo Camacho, con el auspicio de la Universidad de La Sabana y de la Asociacin para la Enseanza
(Aspaen), el cual finaliz el 24 de marzo de 2004.
26 En una perspectiva cualitativa con un complemento cuantitativo, el estudio se realiz en 22 instituciones educativas privadas y 19 ofi-
ciales, con una estrategia en espiral que permiti pasar de una encuesta exploratoria de necesidades a la realizacin de grupos focales, y de
estos a obtener informacin mediante entrevistas en profundidad.
27 En una perspectiva cualitativa con un complemento cuantitativo, el estudio se realiz en 22 instituciones educativas privadas y 19
oficiales, y recolect informacin de 686 docentes con un proceso metodolgico en etapas, que poco a poco fue permitiendo concentrar la
informacin en categoras y afinar la comprensin sobre las necesidades de los docentes. Lo anterior significa: a) un anlisis documental
que permiti precisar las preguntas para un instrumento exploratorio de necesidades; b) las respuestas a este instrumento posibilitaron unas
hiptesis a las que se les hizo seguimiento en los grupos focales; c) entrevistas en profundidad para llenar algunos vacos, complementar y
profundizar lo aportado con las anteriores estrategias.
mente, con los retos y soluciones planteados desde la educacin y la escuela a la cambiante
dinmica social.
En la relacin de la institucin educativa con la sociedad, las necesidades muestran la pre-
ocupacin de los maestros por la funcin social de la educacin, as como por el cambio
en las condiciones de vida de las poblaciones que atienden. Ante los problemas sociales,
los docentes plantean la necesidad de contar con ms y mejores herramientas para enfren-
tarlos. Las necesidades reportadas estn asociadas a aprender a leer el contexto en que se
encuentra la institucin educativa, para comprender mejor a los estudiantes y trabajar con
ellos, as como encontrar estrategias de vinculacin con los padres, para que se constitu-
yan en apoyo del trabajo escolar. Los docentes conciben que el conocimiento adquirido
con ms formacin les puede ayudar a hacer de la institucin educativa un espacio con
mayor liderazgo en el medio social y cultural de la zona, municipio y departamento.
Entre estas necesidades tambin se encuentran las vinculadas con la poltica educativa.
Esta, que es un elemento de tensin permanente para los docentes, tambin es punto de
referencia para sus necesidades de formacin. No solo quieren saber ms sobre el conteni-
do de las normas, reglamentos y leyes, sino cmo aplicarlos.
Necesidades pedaggicas: Son las necesidades sobre el saber fundante de la profesin
y quehacer docente, y que se mueven entre las siguientes tensiones o relaciones: saber
pedaggico y saber disciplinar; transmisin y generacin de conocimiento; formacin y
transformacin; enseanza y aprendizaje; teora y prctica; enfoques tradicionales y crti-
cos; didcticas y epistemologas.
Estas necesidades aparecen vinculadas a la preocupacin por un ejercicio docente de mejor
calidad, que les exige profundizar en las disciplinas escolares, en particular las tecnologas
de la informacin y la comunicacin y una segunda lengua. Adicionalmente, expresan
preocupacin por el manejo del clima del aula, que cada vez se torna ms violento y con
menos posibilidades de ejercer la disciplina. Finalmente, encuentran en el PEI un lugar al
que quieren retornar, para mirar la institucin educativa y lo que en ella se hace de manera
ms integral y articulada.
Necesidades humanas: Se reeren al desarrollo individual, social y profesional del maes-
tro como ser humano. En lo individual, alude a la imagen, dignicacin y papel protag-
nico del maestro, de su saber, y del compromiso con lo que hace. Lo social considera los
aspectos sobre la sensibilidad del maestro frente al otro, su relacin poltica, con el con-
texto, entendido este como el mbito territorial, histrico, cultural y de conocimiento,
el reconocimiento de las posibilidades y limitaciones frente al cambio social. Finalmente,
el desarrollo profesional del maestro est referido a su ocio, sus procesos formativos, las
prcticas pedaggicas, la participacin en colectivos, la insercin en el gremio.
Este tipo de necesidades se orienta a la satisfaccin y realizacin personal, en el marco de
los proyectos de vida y profesionales de los docentes. Al solicitar formacin sobre manejo
del estrs, solucin de conictos en el trabajo, mayor y mejor comunicacin entre pares,
entre otras, los docentes estn haciendo visible un malestar que proviene de demandas,
presiones, complejidad de su trabajo y bajo reconocimiento. Para los docentes, la forma-
cin puede ocupar un lugar importante en el encuentro de un rol docente que trascienda
el valor que le da la sociedad, le proporcione mejores relaciones y comunicacin entre
pares y a nivel intergeneracional.
Otro lugar de necesidades de formacin alude a aspectos de la formacin integral del
maestro, para trabajarla con los estudiantes y ayudarles en las distintas problemticas
personales que estos viven y les consultan. En este campo sobresale la formacin en valo-
res, a la que se le otorgan muy diversos sentidos y signicados, y sobre la que sobresale el
retorno a los valores perdidos, frente a la comprensin de las nuevas generaciones, con
sus creencias y valores.
Adems, los maestros reportan necesidades de formacin avanzada, de carcter formal,
como maestras y doctorados en campos disciplinares muy amplios y diversos.
Necesidades investigativas: Son las necesidades relativas a los procesos de formacin en
la investigacin misma y a la documentacin de las prcticas pedaggicas. Aluden a la
importancia de reconocer los criterios de validacin de los saberes y a la conformacin y
consolidacin de colectivos que permitan participar en construccin colectiva de conoci-
mientos y en redes.
La investigacin ha sido y es, en este trabajo, una de las demandas ms recurrentes de los
maestros. Tal vez porque con su cada vez ms escaso tiempo para investigar, encuentran
que no hacerlo es atribuible a problemas de formacin; tal vez por lo extendida que est
la idea de los vacos escriturales, y consideran que a travs de la investigacin lo lograran;
muy posiblemente, porque la investigacin implica para ellos otro estatus y reconoci-
miento. En este sentido, los maestros quieren aprender a investigar, y para muchos ello
implica acercarse a los enfoques, tipos y mtodos de investigacin, as como adquirir
competencias investigativas.
Dilemas o tensiones que sirven de fuente a las necesidades de formacin
Para los maestros, la formacin es el puntal de una prctica pedaggica y de aula que se
desarrolla con solvencia frente a los problemas y retos que pone en escena una sociedad
contempornea cambiante y compleja. Esta formacin, siempre requerida y demandada por
ellos, recorre su vida profesional y personal, en una bsqueda de lugares, marcos, recursos,
herramientas, estrategias y formas de trabajo que les posibilite potenciar el desarrollo de los
estudiantes, en medio de las problemticas cada vez ms difciles que presentan.
1. Prcticas de aula: ausencia del cmo en la formacin
La fragmentacin de los saberes que conforman la mayora de las propuestas curriculares
de formacin inicial de los docentes en el pas, pareciera estar en la base del debate sobre el
papel que dicha formacin desempea en el trabajo cotidiano en el aula. Los maestros del
estudio piensan que la formacin recibida en las universidades no da las pautas de trabajo en
el aula y, en consecuencia, formulan necesidades como las siguientes: que la Universidad se
preocupe ms por ensear sobre el manejo del aula y que se d una mayor importancia a la
prctica durante el proceso de formacin. Para los maestros, esta formacin inicial siempre se
queda corta: la formacin de base da los conocimientos acadmicos, el qu ensear, pero las
teoras y las metodologas, con frecuencia, no se acomodan ni a los nios, ni a los contextos,
ni a las instituciones.
De acuerdo con estos planteamientos, los maestros privilegian la relacin teora-prctica, el
trabajo de aula y, sobre todo, cmo desarrollar su trabajo pedaggico. De cierta manera los
maestros subordinan la teora a la prctica, sin desconocer por ello la importancia asignada a
la teora. Esta postura se hace ms evidente en la solicitud de los docentes sobre la posibilidad
de observar prcticas pedaggicas concretas en sus procesos de formacin.
Por prctica, los docentes entrevistados en el estudio entienden el contacto primario con los
nios en un contexto real. Es all donde los nuevos maestros descubren ms fcilmente sus
dicultades para acercarse a los alumnos. Tambin en ella se puede evaluar la calidad y la
pertinencia de los conocimientos adquiridos. De otra parte, la prctica es un espacio donde
se adquiere el estilo propio del maestro.
Segn lo arman los docentes, esas prcticas les posibilitaran un acercamiento a la realidad
y una identicacin con los modelos (maestras a quienes se observa o quienes acompaan a
los docentes como asesores o formadores). Este modelamiento pedaggico se plantea como
puente entre la formacin universitaria y la realidad profesional del maestro, teniendo en
cuenta que quien ensea ha de ser alguien que sepa ms; alguien con ms experiencia; con
ms cancha; que conozca la institucin.
Los maestros perciben que al salir de la universidad se enfrentan a una realidad que cada vez
les resulta ms problemtica. Se revela en sus testimonios cmo la sociedad de la comunica-
cin y la informacin ha introducido cambios importantes en el manejo del conocimiento,
que exigen una formacin del maestro distinta para que su funcin pedaggica se cumpla.
Puede armarse que para ellos es el conocimiento pedaggico el que da especicidad a la
profesin de ensear. En sus palabras:
Los maestros salen de las universidades con mucha prepotencia; creen que saben todo y que
adems no se pueden equivocar frente a los estudiantes. En la prctica se enfrentan con otra
realidad: los estudiantes de ahora son distintos; estn a veces ms informados que el maestro,
saben idiomas, manejan tecnologas. As que el maestro necesita tener una actitud humilde
cuando ensea, la pedagoga le ordena el trabajo en el aula; le dice cmo ensear....; ...el co-
nocimiento pedaggico es vital para la buena prctica pedaggica.
Los docentes reconocen vacos en su ruta de formacin, desde la formacin inicial hasta el
momento en que fueron entrevistados; son vacos en la adquisicin de herramientas para el
trabajo en el aula. Rescatan la formacin normalista sobre la proporcionada por las facultades
de educacin o la profesional. As lo aprecian los docentes:
Los docentes que inician su formacin pedaggica en las escuelas normales poseen una mayor
competencia pedaggica, reconocida por sus colegas. En las normales se aprecia un nfasis
notable en el cmo ensear: cmo usar el tablero; cmo disear una ayuda didctica; cmo
hacer una planeacin...; en n, a pararnos al frente y dar una clase como debe ser.
Por el contrario, asocian la universidad con teora, y esta solo se torna en conocimiento til
cuando se enfrenta con la realidad y es posible usarla; no es que desestimen la teora (es
considerada importante), pero ella no les dice lo que hay que hacer, no les dice el cmo. Un
maestro aade: uno tiene que tener una base terica, lgicamente, pero yo pienso que lo que
hace falta es el cmo, ese cmo no te lo dicen en la universidad.
Queda siempre la duda sobre de qu manera piensan los maestros que se deben llenar esos
vacos relacionados con el cmo, pues, segn arman, es con el tiempo que se adquiere
conviccin sobre lo que se ensea; seguridad para exponer contenidos; dominio del grupo y
precisin conceptual; la propia experiencia es tan importante que muchas veces no sirve la
experiencia del otro. Es como si el conocimiento sobre lo que sucede y se hace en el aula de
clase no pudiera ensearse o aprenderse en procesos educativos formales, y tuviera que apla-
zarse continuamente la satisfaccin de la necesidad planteada.
En esa misma lnea, el maestro plantea que no cuenta con conocimientos susceptibles de ser
aplicados a distintas situaciones, lo que le exige un aprendizaje permanente sobre los eventos
siempre nuevos a los que se enfrenta. Por tanto, concibe que su aprendizaje es continuo, no
solo por la actualizacin permanente de sus conocimientos, sino porque cada nueva situacin
de aula, cada nuevo curso, cada ao lectivo aporta saberes que pueden recuperarse a travs de
la reexin que se hace de los mismos. Esta reexin equivale a una introspeccin.
Qu tanto los vacos pedaggicos que expresan los maestros se atribuyen a la formacin o a la
forma como han elegido ser maestros, es un tema que solo ofrece asomos de explicacin. De
alguna manera, como queda enunciado en el testimonio anterior, los maestros viven su expe-
riencia como nica y singular y, en esa medida, aunque soliciten toda la capacitacin posible
para llenar los cmo, tambin expresan que su conocimiento es tan inestable y singular a
cada situacin, que muy probablemente no pueda ensearse ni aprenderse. A ello agregan:
...cada da aprende uno ms de los nios, es una experiencia que uno dice: Bueno, t vas a
ensear, pero es algo recproco.
Puede aventurarse que la representacin o imaginario sobre la carrera diculta o inhibe la
estructuracin de un conocimiento ms anclado en la prctica pedaggica. En otras palabras,
ingresar a la profesin porque les gustan los nios o tener la idea de que lo aprendido se aplica
despus o considerar que la enseanza en el aula es fcil, inhibe el planteamiento y resolucin
de preguntas sobre el conocimiento, cmo se ensea, cmo aprenden los estudiantes, las cua-
les emergen con mayor visibilidad en su prctica profesional.
En consecuencia, los maestros deben hacer esfuerzos muy grandes para poder dar la talla y
estar a la altura de las circunstancias de todo lo que implica ser maestro. Para quienes no son
profesionales o licenciados de la educacin, por su parte la situacin es ms compleja, para
ellos es evidente que s es como un obstculo el no haber estudiado de pronto educacin, para
saber lo del currculo, todo ese tipo de cosas.
De todas formas, cualquiera que sea su procedencia profesional o las razones para ingresar a
la carrera, el docente expresa la necesidad de formarse bien, de aprender mucho sobre el tema
pedaggico, comprometindose de manera personal y profesional. Quiere estar en capacita-
cin constante sobre las ltimas tendencias y mtodos de trabajo en el aula, sobre un mayor
conocimiento de los estudiantes, sobre el desarrollo de competencias, entre otros, orientado
a la obtencin de un nivel superior de formacin para el ejercicio de una mejor prctica. El
maestro acepta y es consciente de que debe estudiar, estar a la vanguardia, aceptar y generar
cambios para poder innovar en el aula y enriquecer a sus estudiantes y compaeros.
Dentro de la formacin o capacitacin permanente se asigna un valor importante a la expe-
riencia. Para los docentes es una experiencia que invocan como contenido de formacin, y
es una experiencia que les sirve de argumento para explicar la adquisicin de su seguridad
profesional. Es solo con la experiencia como ellos logran aprender qu hacer en distintas
circunstancias, a relacionarse mejor con los padres de familia, a saber qu les conviene ms a
los estudiantes, a aprovecharse de las prcticas de otros colegas. A propsito, una profesora
comenta: Hoy me siento ms segura, porque estoy diciendo las cosas que puedo, estoy llena
de ms contenidos para poder decirles a los paps qu es lo que est pasando.
Adems, es la experiencia la que quieren compartir con otros, aprender de ellos, as tambin
hayan dicho que algunas veces la prctica es tan particular que no sirve la experiencia del otro.
2. Las disciplinas: una formacin pluridisciplinar
Bien podra argumentarse que en los docentes existe conciencia de los problemas y retos que
enfrentan las sociedades modernas, de un nuevo perl de docente que parece estarse congu-
rando, de una sociedad que exige a la educacin ms all de lo que ha sido su tarea tradicional
y de una conexin con el contexto que ampla las fronteras de la escuela. Esta conciencia, y
muy posiblemente el conocimiento y abordaje de estos problemas, conduce a que los maes-
tros planteen la necesidad de formacin en sociologa, antropologa, losofa, psicologa, pe-
dagoga y derechos humanos, como se muestra a continuacin.
2.1. Conocimiento sociolgico para el trabajo con el contexto
Para los docentes del estudio, el contexto se revela de muy distintas formas: (1) mediante la
globalizacin, que, al romper fronteras y acercar el mundo, conlleva conocimientos en las
nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin y en el dominio de otro idioma dis-
tinto al materno; (2) a travs de los problemas sociales que irrumpen en la institucin escolar,
tales como la drogadiccin y el alcoholismo; (3) por medio de la institucin familiar. Estas
formas de ver el contexto justican la solicitud de los docentes de una formacin articulada a
un conocimiento sociolgico o relacionada directamente con la adquisicin de herramientas
para superar los problemas que perciben y que afectan a los nios y jvenes con los que tra-
bajan. Primero, la relacin de la institucin con el medio social invita al maestro a expresar
necesidades de formacin vinculadas con las ciencias sociales y la sociologa:
La prdida del sentido social de la educacin exige que a travs de las ciencias sociales se pueda
recuperar para los maestros, con temas trados de la antropologa, sobre todo. Ciencias como
la sociologa, adems, podran dar un sentido a los tiempos difciles que se viven en nuestra
sociedad por causa de la violencia generalizada, dentro de un contexto histrico.
Las generaciones actuales, producto o parte de un mundo tecnolgico y computarizado,
conducen a los maestros a demandar conocimiento sobre las nuevas tecnologas de la infor-
macin y a solicitar capacitacin o formacin en un idioma extranjero. De esta manera, los
docentes plantean:
El maestro necesita ubicarse contextualmente y con la tendencia del mundo contemporneo.
Requiere un conjunto de conocimientos para el tercer milenio: segunda lengua y tecnologa.
Necesita comprender el ritmo de la sociedad actual. La actualizacin no puede reducirse a la
adquisicin de habilidades mecnicas para poder estar al tanto; se requiere un nfasis en la
utilidad real de estos sistemas de informacin, lingstico y tcnico, como herramientas para
ampliar el canal de comunicacin de los alumnos y los maestros. Se necesita una nivelacin
personal del maestro con el alumno para evitar sentimientos de regazo o de vergenza frente a
los estudiantes, por estar atrasados en conocimientos prcticos, y un aprendizaje de la lengua
y la tecnologa para ser aplicado de diferente manera en el aula. Es necesario conocer a los
alumnos, tener en cuenta su contexto, ser sensibles a sus problemas y momentos especcos
del desarrollo; es necesario un conocimiento exhaustivo de los contextos de los cuales provie-
nen los alumnos.
Los docentes demandan formacin, capacitacin y conocimiento para el trabajo con la fami-
lia. La familia es la institucin social frente a la cual los docentes expresan un volumen amplio
de demandas y con la cual se sienten ms comprometidos, personal y organizacionalmente.
Desde su punto de vista, consideran necesario comprometer a las familias en el proceso for-
mativo de los hijos, y para lograrlo conciben que es necesario, primero, que los maestros se
formen, y despus, formar a la familia y trabajar con ella. La problemtica general es esa. No
hay acompaamiento. Es reeducar, acompaar a las nias porque estn solas, la capacitacin
la necesita la familia, pues en ella recaen los problemas de los estudiantes.
Segn los docentes, se requiere tiempo para volver a educar a las familias, pues en la actuali-
dad los padres no saben cmo educar a sus propios hijos y cada vez pierden ms la autoridad
y se vuelven ms permisivos. Se necesita formar a la familia, y recuperar los valores. Hay un
resquebrajamiento de valores.
2.2. Conocimiento psicolgico para la comprensin de los nios y jvenes.
Los maestros necesitan formacin en psicologa, (1) porque requieren conocer ms y mejor
a los nios y jvenes contemporneos, (2) porque encuentran que la psicologa ha hecho
avances importantes relacionados con lo cognoscitivo y afectivo de los alumnos, (3) porque
valoran ese conocimiento para el hallazgo de formas de superacin de las dicultades que
tienen con el manejo de grupos grandes y heterogneos, a los que se suman problemticas
individuales y grupales que ellos ya identican, (4) porque saben de las teoras psicolgicas del
aprendizaje o estn informados sobre los avances en la neurociencia. Es importante destacar,
entonces, que este conocimiento es solicitado para ser instrumentado pedaggicamente.
2.3. Conocimiento pedaggico
Los maestros solicitan formacin en pedagoga, la que aparece de maneras distintas: formacin
directamente relacionada con las materias que ensean, didctica, mtodos y estrategias.
El maestro debe formarse tanto en las disciplinas que ensea como en pedagoga, pues es esta
ltima la que le ordena el trabajo en el aula y le dice cmo ensear. Se debe retomar de las
escuelas normales la formacin en didcticas, pedagoga y manejo de recursos en el aula, para
aplicarla a la formacin en las reas de enseanza.
2.4. Conocimiento relacionado con el desarrollo humano
Esta solicitud implica: formacin en valores, en virtudes, integral, para la convivencia. Entre
los testimonios sobre este aspecto, se puede destacar el siguiente: El pedagogo debe tender
ms hacia su desarrollo humano, para poder hacer una autorreexin adecuada y as saber
cul es su posicin frente al alumno.
Estas necesidades de formacin descansan sobre un imaginario de maestro segn el cual,
como profesional de la educacin, no solo es un ser protagnico y modelo en la vida de sus
estudiantes, sino que tambin se le considera eje del desarrollo de la sociedad y de la nacin.
Por tanto, se le piden, y l mismo as lo demanda, cualidades profesionales, humanas y mora-
les, entre otras, inclusive superiores a las de otros profesionales. Ello explica la insistencia en
la formacin en valores.
En esta perspectiva integral, al maestro le cabe un conjunto de compromisos, responsabili-
dades y deberes, que le implica responder efectivamente a la formacin de sus estudiantes en
los aspectos personales y acadmicos, ser puente entre la familia y la institucin educativa y
proyectarse a la comunidad con pertinencia. As lo expresan los docentes:
El compromiso del maestro no recae solamente en la materia que ensea, sino en la posibili-
dad de expandir su propio abanico de habilidades y destrezas, para responder a los retos que
la prctica pedaggica le implican da tras da; es poderse ubicar en el campo de accin y ser
capaz de discernir y actuar en consecuencia.
3. Formacin sobre poltica educativa: varias caras
La forma como se elabora la poltica educativa es el marco en que los maestros discuten las
necesidades de formacin. Por un lado, los formuladotes, dicen los maestros, no saben de
las necesidades de estudiantes e instituciones; por otro, los docentes se desactualizan con
facilidad porque se encierran en el aula, y, nalmente, es el nivel micro (la institucin) el que
debera determinar la conguracin del sistema educativo.
3.1. Necesidades de formacin inhibidas por las polticas administrativas
El control que las unidades administrativas descentralizadas del sistema educativo ejercen
sobre las instituciones les resta autonoma a estas ltimas, lo que afecta las demandas de for-
macin. La formacin que desean impartir los colegios queda a medias. Y existe la necesidad
de empoderarse, que el maestro tenga mayor poder de decisin sobre los alumnos. Ello se
explica por el control y regulacin que los Cadel ponen al PEI de la institucin y que impiden
su cumplimiento. Para los docentes, la autonoma no es real. En sus palabras, hay autonoma
con la condicin de que se haga lo que dicen las polticas, ese es el nivel autonoma.
3.2. El PEI y las necesidades de formacin
Los docentes enuncian necesidades de capacitacin o formacin relacionadas con formacin
en estndares, competencias y evaluacin, entre otras. Sin embargo, es el PEI el que aglutina
la atencin, aunque en forma explcita no es un lugar de anclaje de las necesidades de forma-
cin de los docentes.
Algunos maestros no lo conocen ni en su totalidad ni un poquito, aluden a l como un ma-
motreto grandsimo, piensan que le falta vida y dudan de su aplicacin o puesta en prctica.
El PEI es una exigencia legal. Se supone que es un documento abierto a la participacin de
todos los miembros de la institucin, pero en la realidad se construye a espaldas de mucha
gente para cumplir con el requisito de la ley.
Puede armarse que existen problemas con el PEI que impiden su reconocimiento, valo-
racin y capacidad de orientacin del quehacer docente, y para que el PEI fuera fuente de
necesidades de formacin se requerira que los docentes lo conocieran, se formularan cues-
tionamientos o identicaran vacos al intentar llevarlo a la prctica. La propuesta del PEI
naci muerta, no sirvi para mejorar las tareas, los procesos y hacer induccin a los profesores
nuevos, aunque siga siendo un instrumento vlido.
No obstante, el PEI se sigue considerando un espacio de reexin sobre la prctica docente y
sobre el desempeo institucional, un espacio de divulgacin de las preocupaciones e intereses
de los maestros con respecto a la educacin. Los profesores armaron: se hacen cosas nuevas,
pero los profesores, en su mayora, no se han involucrado en este, falta actualizacin.
Sugieren los maestros que para una mayor apropiacin del PEI hace falta mayor trabajo de
actualizacin de toda la comunidad educativa en sus contenidos. Que se trabaje en su anlisis
y apropiacin mediante tcnicas grupales con los profesores de cada rea. Tambin se necesita
ms divulgacin del PEI entre los padres de familia.
3.3. Formacin en aspectos que vinculan gremialmente
Los maestros creen que la educacin no es considerada una profesin, y existe tanta hete-
rogeneidad dentro del gremio docente, y falta de claridad en los procesos de ascenso profe-
sional, escalafn y otros incentivos, que consideran justo que su labor se convierta en factor
equilibrante en su vida profesional. Existe un sinnmero de comentarios de los maestros que
giraron alrededor de la idea de la falta de motivacin personal de los maestros a mejorar en
sus prcticas, debido principalmente a la baja remuneracin y a los problemas con el ascenso
en el escalafn.
4. La institucin educativa: lugar de anclaje de la formacin
Aunque los maestros reconocen que la institucin les brinda excelentes oportunidades para la
capacitacin, tambin consideran que dichos espacios no son creados a partir de una explo-
racin de sus necesidades e intereses reales, sino que surgen de aquellos aspectos que la ins-
titucin cree que deben ser aprendidos o mejorados. Al respecto mencionan: Se deben tener
espacios de dilogo entre los maestros y la institucin, para evitar problemas de concordancia
entre las necesidades de unos y otros, que generan tensin mutua.
Los maestros destacan la necesidad de estar capacitndose continuamente en todos los aspec-
tos concernientes a la losofa institucional, para poder proyectarla a las familias y los estu-
diantes, para poderla vivir en concordancia con lo que se dice y lo que se hace: Hay necesidad
de aprender pedagoga y losofa institucional. Por otra parte, argumentan: El maestro debe
recibir una formacin integral, que le permita estar acorde con la institucin en donde ense-
a. La institucin debe formar a las familias, para que estas apoyen el proceso educativo.
Lo anterior no obsta para que los docentes otorguen un valor elevado a las capacitaciones
que ofrecen las instituciones educativas; las aulas permanentes, los encuentros acadmicos,
las conferencias, el diplomado y los cursos son factores que contribuyen al crecimiento ins-
titucional, permiten unicar criterios y tener profesores capacitados. Es posible documentar
al respecto:
Yo he crecido mucho en la institucin, porque siempre est capacitndome de una u otra
manera, para que cada da crezca en conocimiento y como persona; traen mucha gente, antes
aulas permanentes, o sea, cada vez, siempre hay algo, el diplomado, que si tal curso... siem-
pre, siempre est en constante capacitacin con los profesores, siempre, a m me ha ayudado
muchsimo a crecer, a no quedarse uno all; tiene mucho inters el colegio en que t crezcas
como persona, porque de la manera en que t ests capacitado vas a darle a los nios.
Finalmente, el maestro no puede sustraerse a una realidad como la econmica, y por ello re-
ere que estar capacitndose le implica un costo que muchas veces no puede asumir, por los
ingresos que recibe: Bueno, la verdad es que s me gustara capacitarme ms, estudiar el idioma
ingls. En ocasiones he iniciado y luego otra vez lo dejo, pero por cuestiones econmicas.
Conclusiones
En primer lugar, hay que sealar que ms que la formacin inicial, lo que afecta las necesi-
dades de formacin es la prctica: el tipo de institucin en la cual se labora; el contexto del
cual provienen los estudiantes; los problemas del desarrollo evolutivo y los del aprendizaje:
...aprender ms sobre cmo solucionamos los problemas de los muchachos...; ...hablar, com-
partir, retroalimentarse sobre las reas, cmo se trabaja...; la necesidad fundamental de cono-
cer al ser humano, ...adquirir habilidades para comprender los contextos sociales y desarrollar
una sensibilidad especial para con el entorno.
En segundo lugar, hay que plantear que la misma prctica lleva a la necesidad de complemen-
tar el saber pedaggico: ...algunos saberes diferentes a la pedagoga, por ejemplo, la psicologa,
aportan elementos que ayudan a entender eso que ahora se nombra como la educabilidad.
La mirada a las disciplinas se hace desde la pedagoga, los saberes no se agotan, siempre un
maestro requerir de nuevos conocimientos para poder desempear mejor su labor docente.
Por eso, lo que dene al maestro es la investigacin y la innovacin. El maestro, adems, es un
agente de cambio, lo que equivale a decir que l forma a travs de su prctica y a travs de su
ejemplo. Esto lleva a tener en cuenta al alumno como persona y a la necesidad de tener a mano
una serie de ayudas provenientes de otras disciplinas, aun la psicologa y el psicoanlisis.
Finalmente, las necesidades de formacin en investigacin estn relacionadas con reexionar
la prctica, comentarla, pero a su vez tener formacin en investigacin: supuestos episte-
molgicos, alcances, mtodos. Los maestros proponen la vinculacin con universidades que
trabajan con semilleros de investigacin. A otros les parece conveniente tener elementos que
permitan un diagnstico temprano de los problemas de aprendizaje. Tambin sealan que
para el trabajo en equipo y para poner en marcha proyectos conjuntos: ...se requiere ms
formacin en aspectos investigativos... ms estmulos para trabajar en equipo y desarrollar
proyectos pedaggicos conjuntos... El compromiso serio con el trabajo docente pasa por lo
pedaggico.
A manera de apuntes
La ponencia del profesor lvarez plantea, de entrada, unas preguntas que constituyen ms
bien una advertencia: Para qu formar maestros?, es necesaria la formacin de maestros en
Colombia? Puede ser una advertencia que habla de un pas o de un momento de la educacin
hacia el que se dirige, en el que no se considerara una formacin especca, como condicin
primordial para el ejercicio de la docencia.
En trminos generales, podra armarse que la pugna entre posiciones en torno a las cuales ha
gravitado la discusin sobre la formacin de los maestros en Colombia, desde principios del
siglo XX, puede resumirse as:
- El que tiene una buena formacin en una determinada disciplina no necesita nada ms
para ensearla.
- La enseanza es un ocio, un arte, que necesita de una formacin especca para su eje-
cucin. Esa es la formacin en pedagoga.
Estas dos tendencias an se encuentra en las races de la discusin actual, donde se pone en
juego, entre otras, el Estatuto de profesionalizacin docente. Admitir que cualquier profesio-
nal podr ejercer la docencia con el simple hecho de agregar a su formacin profesional un
curso de pedagoga, es una de las posibles consecuencias del desarrollo de estas comprensiones
en disputa. Por lo tanto, pareciera que en ese forcejeo, la idea de considerar que cualquier
profesional podra ejercer la docencia, si cumple adicionalmente con un curso de pedagoga,
va ganando terreno. Pero, ser que en esta ocasin, no nica en la historia, se explica por
la convergencia en torno a lo que se entiende que son hoy las necesidades de desarrollo de la
sociedad en el marco de la globalizacin?
Desde esta perspectiva, la predominancia de esta tendencia en los momentos actuales obliga
a las mismas instituciones formadoras de maestros a replantear sus expectativas, llmense
discursos y prcticas sobre la formacin docente, orientndolas al diseo y apertura de cursos
dirigidos a habilitar a profesionales de cualquier carrera para el ejercicio de la docencia. Las
universidades y/o las facultades de educacin buscan los recursos como una condicin de
sobrevivencia y, paradjicamente, parece que con ello estuviesen liquidando su naturaleza
formadora. Entonces, cmo llamar a las facultades de educacin a replantearse su postura
respecto de los cursos de profesionalizacin para el ejercicio de la docencia?, tienen estas
instituciones suciente autonoma para denir sobre este asunto de manera consecuente? o
cmo lograr que las facultades de educacin vuelvan a tener una demanda aceptable, que
justique y asegure su permanencia?
Qu pasa con las instituciones formadoras?, cules son las demandas de los maestros en
relacin con la formacin continua? Estas son preguntas centrales de este segundo captulo,
que contiene intentos de respuestas. Destacar la subsistencia de las escuelas normales junto
con las facultades, como dos instancias de formacin de diferente nivel y, hasta cierto punto,
con una diferente destinacin de sus egresados, ms que registrar algo por todos conocido,
est poniendo de presente una serie de tensiones y problemas que devienen de esa existencia
paralela, y que ilustran no solo sobre la realidad de los procesos de formacin en ambas ins-
tancias, sino, sobre lo que puede ser considerado o no como una poltica de formacin y su
correspondencia o no con un orden de necesidades e intereses de la sociedad.
Sorprende, entonces, que en el marco de aquellas experiencias formadoras, tanto en las maes-
tras como en los doctorados con personas de altos niveles acadmicos, se produzcan reclamos
o cuestionamientos sobre la formacin que en tales procesos acadmicos se produce, y que
encuentren asidero, no pocas veces, en la misma prctica de quienes han pasado por ellos. Si
esto ocurre, entonces, es necesario preguntarse por la pertinencia de esa formacin, pregunta
que lleva, necesariamente tambin, a preguntarse cmo se han formado los formadores de
formadores. O cul ser la razn de los reclamos que se producen sobre los programas de
formacin continua que se ofrecen desde las universidades y/o las facultades de educacin?,
ser que el problema de la formacin que buscan los maestros, para enfrentar los retos que
supone el ejercicio de la docencia, no es solamente un problema de nivel acadmico que los
formadores de formadores puedan resolver desde una formacin, la de ellos, fundamental-
mente acadmica?, ser que es un problema de la forma como se enfoca la formacin o, un
problema de desconexin entre el saber que pueden compartir los formadores de formadores
y el orden de lo real en que esto se ha de poner en juego?
Es posible que en el afn de acceder a mayores niveles de formacin, los profesionales que
han hecho maestras y doctorados, y que fungen como formadores de maestros, hayan per-
dido conexin y comprensin respecto al orden de lo real en que se contextualiza la accin
educativa, por lo cual sus aportaciones, si bien muy ricas desde el punto de vista de la teora,
pueden resultar muy desenfocadas desde el punto de vista de la prctica. En estos casos se
est hablando, por tanto, de procesos de formacin al margen de la prctica, de procesos de
teorizacin que se alimentan solo de la teora y que terminan por afectar, ms que beneciar
la prctica.
Frente a esta ocurrencia, ha ganado espacio la idea de que la formacin de los maestros en
ejercicio sea sobre su propia prctica; es decir, la formacin pensada como una praxis en que
se hace posible la construccin de saber pedaggico, no como un saber discursivo solamente,
sino como un saber hacer del que se pueden decir los efectos que surte en los procesos de
formacin.
En consecuencia, en el marco de la poltica actual, y de la manera como se ha venido congu-
rando el sistema de formacin docente en Colombia, las facultades de educacin en materia
de nanciacin y las normales en trminos de su acreditacin, se encuentran en una situacin
profunda de incertidumbre.
Ante los retos del mundo contemporneo, se podran avizorar al menos dos opciones del ser
maestro. Una, la de un maestro universal, polglota, que puede engancharse laboralmente en
cualquier pas, siempre que lea y escriba su lengua o, por lo menos, la lengua que domine uni-
versalmente; y, otra, la del maestro que respondiendo a un ideal emancipatorio, trae el pen-
samiento global a la actuacin en lo local, jugndose al empoderamiento de grupos, pueblos
y/o comunidades, desde las identidades y concurrencias que determinan su territorialidad.
Esta segunda opcin no rechaza de plano la globalizacin, ni es en s una nica opcin. Ella
representa las muchas formas posibles como se puede construir y desarrollar resistencia ante
las pretensiones de una hegemona global.
Las anteriores consideraciones llamaran a pensar que la mejor defensa de las instituciones
formadoras de maestros sera promover, en su interior, un cambio sustancial, que debera
expresarse tanto en el tipo de relaciones que se construyen entre maestros y estudiantes,
como en la forma como se accede al conocimiento, como se hace la investigacin y como se
considera la realidad social que enmarca la accin educativa. Un cambio que supondra la
revisin de la autoridad en las relaciones que caracterizan el proceso enseanza-aprendizaje,
la jerarquizacin de las profesiones y los ocios, los criterios de valoracin de las personas y
de sus acciones, etc.
As mismo, se promoveran procesos de formacin que inviten a la construccin de nuevos
principios del conocimiento y de los saberes, la aceptacin de la diversidad en las maneras de
pensar y de ser y en la expresin y orientacin de los afectos. Pero, qu supondra eso respec-
to de lo que son hoy esas instituciones formadoras de maestros?, es desde ellas que se induce
ese tipo de cambios o es desde los maestros que, en el ejercicio de la docencia, estn afrontan-
do las dicultades, los choques de las transformaciones culturales, que los hacen replantearse
su formacin inicial y pugnar por una transformacin de sus prcticas y sus relaciones?
Entonces, qu tipo de maestro se requiere para una sociedad as pensada?, acaso sirve para
ello una fuerte fundamentacin pedaggica, que hunda sus races en el humanismo y que,
por tanto, mire el conocimiento como un recurso fundamental para la construccin de una
vida social digna?
Sociedades que han logrado un nivel de vida aceptable para todos podrn soportar la accin
de maestros bien formados y motivados, que sepan articular muy bien la investigacin y la
docencia en benecio de los procesos de formacin, que seran al mismo tiempo procesos
de construccin de sociedad. Y seran tambin estas sociedades que, en cuanto tienen bien
resueltos sus problemas de identidad en lo que ello es posible y de supervivencia, no consti-
tuyen un riesgo, sino un apoyo para otras sociedades.
Entonces, tendramos ms claras las diferencias, por una parte, entre los requerimientos de
la formacin inicial, como el lugar donde se construyen las bases del ocio de maestro dis-
posicin mental, actitud dialogal, sensibilidad social, aptitud investigativa y saber fundado,
bases que se enriquecen con una conciencia de los referentes histricos de construccin de las
determinaciones sociales y culturales y de las condiciones de ejercicio del saber pedaggico, y
por otra parte, lo que puede ser la formacin continua, para no pedirle a la formacin inicial
lo que tiene que ser una ganancia de la prctica como experiencia y poder ver, entonces, la
formacin continua como una necesidad derivada de lo cambiante, que son tanto el conoci-
miento como la vida misma.
Es ms o menos claro para los maestros que su ocio no solo se circunscribe al aula y a la en-
seanza; deben atender una serie de problemas que van mucho ms all de una determinada
materia o el desarrollo de una habilidad especica, resulta ser lo ms frecuente cada da en la
escuela y casi son problemas que vienen con la escuela; otros maestros devienen ms del desa-
rrollo de las fuerzas productivas y van teniendo muy claro que, en un futuro no lejano, todos
debern ser bilinges y, adems, dadas las perspectivas de nuestra sociedad, que debern estar
preparados para seguir actuando, con mayor acierto, si es posible, como reparadores del teji-
do social, zurcidores de los rotos que la violencia va dejando por doquier en la materialidad
y la espiritualidad de nuestra existencia. Pero, en torno a todo esto, la ausencia ms sensible
en las polticas educativas es el reconocimiento al maestro, consistente en el respeto por lo
que hace.
Cmo abrir el espacio, institucional y social, para que ese hacer del maestro, que no est
prescrito, pero que resulta invaluable y que adems asume desde su humanidad, tenga una
valoracin, llegue a ser comprendido como un saber que se constituye en la praxis educativa
y que evoluciona permanentemente al ritmo de las evoluciones de la vida social?, cmo res-
ponder a las demandas que desde all, desde la realidad de su prctica, hacen los maestros de
la investigacin, como una herramienta que les permitira el enriquecimiento de los procesos
y, quizs, su objetivacin como expresin de saberes y conocimientos puestos en juego?
Denitivamente la caracterizacin, ms all del admitido en las instancias de la administra-
cin del sistema educativo, es un maestro que quiere saber, que valora la teora, que quiere
investigar sobre su prctica y que cada vez se opone ms a la idea de ser instrumentalizado; en
esa medida, estos sujetos se proyectan progresivamente como sujeto poltico con derecho de
participar en el diseo y denicin de la poltica y no solamente en su ejecucin.
Conclusiones generales
Se pudieron reconocer, en el desarrollo de las exposiciones, una serie de tensiones referidas a
las formas como se piensa y se ha desarrollado el problema de la formacin de los maestros
en Colombia: produccinreproduccin, enseanzainvestigacin, teoraprctica, pedago-
gadidctica, modernidadpostmodernidad, tradicininnovacin, participacin-exclusin.
Estas tensiones se podrn evidenciar en las preguntas o los cuestionamientos que se han in-
cluido y en la referencia a los aspectos a los cuales hicieron referencia los dems participantes
del seminario.
La tensin entre produccin y reproduccin es la expresin de un forcejeo de tendencias
consubstanciales a la accin educativa como accin que al mismo tiempo que se orienta a
estimular el desarrollo cognitivo de las personas, sus capacidades para operar sobre el mundo
y transformarlo, se propone asegurar su inscripcin y subordinacin a un orden social deter-
minado. Esta tensin se pone presente cuando las polticas se orientan hacia una despedagogi-
zacin de la enseanza y las demandas de eciencia y ecacia del sistema arrastran el proceso
educativo hacia la formacin de productos, piezas de recambio para un sistema productivo
que si bien cualicado, no apunta a otra cosa que a atornillar el sistema social como nica
realidad posible.
La tensin entre enseanza e investigacin parece responder ms a una idea recortada de lo
que puede ser la enseanza, por lo cual se piensa que esta no puede transcurrir como proceso
investigativo, dado que los estudiantes no saben suciente para investigar, y que si los maes-
tros se propusieran esta actividad, no tendran tiempo para ensear. Es decir, la enseanza no
puede ser un escenario de construccin de conocimiento ni para el maestro, porque lo que
este tiene que hacer es transmitir conocimientos y formas de comportamiento ya construidas
y validadas socialmente, ni para el educando, porque este deber pasar primero por la asi-
milacin y la adaptacin a las formas de vida y al orden de relaciones establecidos, antes que
ocuparse de su recreacin, so pena del riesgo de contribuir a su desestabilizacin. Adems,
porque la investigacin se concibe como una accin superior, propia de otros estadios, para
los cuales el paso por la escolaridad, la asimilacin de protocolos y marcos paradigmticos
son condiciones que exigen una cierta maduracin intelectual, que la escuela primaria y
secundaria contribuye a generar, pero alcanza a concretar. El sistema en s supone un orden
de las cosas, cuya permanencia el sistema mismo se ocupa de garantizar, porque en ello va
tambin la manera de asegurar un determinado ordenamiento de la sociedad y una forma de
funcionamiento de esta que garantiza su reproduccin.
La tensin entre tradicin e innovacin expresa el forcejeo entre lo viejo y lo nuevo, lo estable-
cido y lo que emerge. La tradicin de alguna forma tiene presencia en la innovacin, porque
fue desde ella que esta se hizo posible, pero paradjicamente esta signica una ruptura con y
un abandono de la tradicin. Ese abandono exige construir y transitar caminos que, por nue-
vos, no ofrecen seguridades, sino incertidumbres que ponen en riesgo el sistema de enseanza
y sus fundamentos. En esta tensin tambin se cruzan los efectos de la tensin entre ense-
anza e investigacin, porque la enseanza admitida, o sea, la que el sistema de enseanza ha
sancionado y cuyo cumplimiento es susceptible de corroborar con la evaluacin, es enseanza
de lo estatuido, de lo ya dado como conocimiento o como formas de comportamientos, ense-
anza que, as mismo, reproduce el orden instaurado; mientras que la investigacin comporta
el componente de la incertidumbre que podra resquebrajar ese orden, cuya reproduccin se
le ha encomendado a la escuela.
La tensin entre teora y prctica expresa las dicultades implicadas en llevar las teoras a
la prctica, tanto como en hacer de la prctica teora a travs de la reexin. As, los co-
nocimientos que las ciencias sociales y/o humanas nos posibilitan, para el desarrollo de la
prctica como prctica pedaggica, invitan a hacer reconsideraciones tanto de la prctica de
la enseanza como una didctica, como sobre el sentido de la accin en cuanto a lo que esta
podra servir para el desarrollo de la autonoma del educando. Es decir, lo que responde a la
idea de la pedagoga como una praxis liberadora, que no concibe al educando como simple
depositario de conocimientos y relaciones ya establecidas, sino como potencial constructor o
recreador de las mismas, desde el desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su condicin
de humanidad, supone una tensin cuyas causales se cruzan con la tensin entre produccin
y reproduccin en los trminos expuestos por Bourdieu (2001, 72):
Todo sistema de enseanza institucionalizado (SE) debe las caractersticas especcas de
su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir,
por los medios propios de la institucin, las condiciones institucionales cuya existencia y
persistencia (autorreproduccin de la institucin) son necesarias tanto para el ejercicio de
su funcin propia de inculcacin como para la realizacin de su funcin de reproduccin
de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproduccin cultural) y cuya
reproduccin contribuye a la reproduccin a la reproduccin de las relaciones entre los grupos
o clases (reproduccin social).
La tensin entre pedagoga y didctica surge en virtud de la pretensin de lograr un efectismo
de la accin educativa que no da lugar a una construccin crtica de la accin. Esta tensin
se plasma en el forcejeo institucional por validar la idea de habilitar a cualquier profesional
para el ejercicio de la docencia, en tanto se presume que, dado un cierto dominio disciplinar,
solo se requiere aprender una metdica para la enseanza; es decir, el ensear consiste simple-
mente en saber transmitir lo que se sabe, porque la relacin maestro-estudiante es entendida,
fundamentalmente, como una relacin comunicativa tcnica, que incluso podra llegar a ser
resuelta con la mediacin de tecnofactos. El problema de fondo aqu parece ser que el reco-
nocimiento de la potencialidad de la pedagoga como una disciplina crtico-reconstructiva,
advierte de la posibilidad de que se pierda el control sobre la nalidad de la accin educativa,
que podra quedar a discrecin de un sujeto, el maestro, que en cuanto poseedor de autono-
ma, podra poner en cuestin las nalidades mismas del sistema.
Tambin est la tensin entre participacin y exclusin, que es la tensin de la construccin
de un modelo poltico regido por una visin de ejercicio del poder, segn el cual tal ejercicio
supone la reserva de las decisiones para unos y el soporte de las consecuencias para otros
Finalmente, lo que se expresa es la tensin entre modernidad y postmodernidad, determi-
nada por la prevalencia de unos paradigmas y/o de unos imaginarios que asignan un lugar y
unas condiciones al desarrollo y la construccin de conocimiento, que se hace evidente en
las diferencias reconocibles en cuanto a la forma de pensar y de sentir la vida, que se expresa
particularmente en la armacin: la escuela es moderna, los alumnos son postmodernos, o los
maestros son modernos y los alumnos son postmodernos.
Entonces, frente a la inminencia de una realidad de tal crudeza, de un modelo que desplaza
el pensamiento crtico, como componente fundamental de la accin formadora, qu hacer?,
cmo avanzamos en la resignicacin del concepto de formacin, sin avanzar tambin en
una resignicacin de la escuela?, acaso podr seguir siendo pensada la escuela como un
dispositivo para la construccin del proyecto de nacin que pueda soportarse en un ejercicio
pleno de ciudadana? O ser el momento de reconocer la formacin como un campo en
construccin desde mltiples prcticas, que exigen una redenicin tambin de la escuela,
un rompimiento de sus paredes, una concepcin diferente de sus espacios, de sus tiempos y
de las relaciones que en ella se producen? La formacin como un campo en el que la teora
toma otro sentido, no como el lugar establecido, desde el cual se acta para que otros apren-
dan, sino como lugar que siempre est siendo construido, desde las prcticas, con esos otros
que, incluso, no seran slo los educandos; como un lugar que es, en s, muchos lugares que
ofrecen perspectivas diversas de lo humano y que permiten, por ello, tambin deniciones
diversas?
Y cul sera, entonces, el lugar del maestro en esa nueva relacin, que seguira siendo de co-
nocimiento, pero tambin, y por ello mismo, de poder, de construccin de lo poltico?, acaso
eso no sera un determinante de su formacin? Y cmo podra ser esa formacin, si estamos
hablando de nuevos lugares de la teora, y de redenir, desde ellos, la relacin educativa?, son
acaso los maestros, como profesionales en la accin, los que estn llamados a ir congurando
esa nueva formacin, o no ser que, para que sea realmente nueva, ello requiere tambin del
concurso de otros actores sociales, y principalmente de aquellos que hasta ahora han sido
preferentemente invisibilizados y excluidos del campo de las deniciones sobre lo educativo?
Y no implica eso, acaso, una profunda redenicin de las instituciones formadoras, tanto en
sus funciones de formacin inicial, como de formacin continua?; pero, cmo puede ser eso,
desde adentro o desde afuera, en connivencia o en resistencia, con el marco institucional que
rige a la misma sociedad?
128
Equidad de gnero
Cuando en este libro se hace referencia a los nios,
profesores, compaeros... quiere hacer inclusin
al gnero femenino. En ningn caso esto implica
inequidad de gnero ni invisibilizacin de lo femenino.
Se busca ante todo evitar el desdoblamiento de tipo
nio/nia, profesor/a y el inadecuado uso de la @ en
textos como estimad@s, alumn@s, maestr@s.
En todo caso velamos por que se presente una equidad
de gnero en la ejemplicacin, seleccin de textos y
diseo grco e imgenes.
La formacin de los docentes y educadores
se constituye en uno de los principales factores
dinamizadores y cualificadores de los sistemas
educativos. Se dice a menudo que los docentes o educadores
solos no podrn cambiar la educacin, pero si stos no cambian,
difcilmente podr lograrse transformaciones en ella. Los diferentes
diagnsticos acerca de los mejores aprendizajes logrados por los
estudiantes y el incremento de la calidad de la educacin, subrayan
la importancia de los docentes y educadores como actores centrales
en los procesos educativos.
Este texto pretende contribuir a la creciente discusin que ha tomado fuerza
durante los ltimos aos, cuando los Sistemas Educativos de la regin han dirigido
nuevamente su mirada y sus apuestas hacia la calidad de la educacin, y en ella,
a la formacin del conjunto maestros y educadores que da a da se juegan su lugar,
su saber y su accin en los ms diversos y recnditos lugares de nuestros pases.
Instituto para el Desarrollo
y la Innovacin Educativa, IDIE -
Mireya Gonzlez Lara
Compiladora

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