Ne Libro Norm 2

Normativas
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Resoluciones del
Consejo Federal de
Educacin acerca
de los niveles del
sistema educativo
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2
Normativas
Resoluciones del
Consejo Federal de
Educacin acerca
de los niveles del
sistema educativo
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Normativas
Resoluciones del
Consejo Federal de
Educacin acerca
de los niveles del
sistema educativo
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4
PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina FERNNDEZ
DE KIRCHNER
JEFE DE GABINETE DE MINISTROS
Cdor. Jorge Milton CAPITANICH

AUTORIDADES MINISTERIO
DE EDUCACIN DE LA NACIN
MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Alberto Estanislao SILEONI
SECRETARIO DE EDUCACIN
Lic. Jaime PERCZYK
SECRETARIO DE POLTICAS
UNIVERSITARIAS
Dr. Ing. Aldo Luis CABALLERO
JEFE DE GABINETE
A.S. Pablo URQUIZA
SUBSECRETARIO DE EQUIDAD
Y CALIDAD EDUCATIVA
Lic. Gabriel BRENER
Directora Nacional
de Gestin Educativa
Lic. Delia MENDEZ
Directora Nivel Inicial
Lic. Nora LEONE
Directora Nivel Primario
Lic. Silvia STORINO
Directora Nivel Secundario
Lic. Virginia VZQUEZ GAMBOA
Coordinadora Modalidad
Educacin Artstica
Prof. Marcela MARDONES
Coordinador Modalidad
Educacin Especial
Lic. Ana MOYANO
Educacin de Jvenes y Adultos
Prof. Mara ngela PARRELLO
Educacin Rural
Lic. Olga ZATTERA
Educacin Intercultural Bilinge
Prof. Osvaldo CIPOLLONI
Educacin en Contextos de Encierro
Lic. Mara Isabel GIACCHINO
5
Educacin Domiciliaria y Hospitalaria
Lic. Patricia BARBUSCIA
Director Nacional de Polticas
Socioeducativas
Lic. Alejandro GARAY
SUBSECRETARIA DE
PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Prof. Marisa Del Carmen DIAZ
SUBSECRETARIO DE ENLACES
INSTITUCIONALES
Prof. Toms IBARRA
SUBSECRETARIO DE COORDINACIN
ADMINISTRATIVA
Arq. Daniel IGLESIAS
SECRETARIO GENERAL DEl
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
Dr. Daniel BELINCHE
DIRECTOR EJECUTIVO
DEL INSTITUTO NACIONAL
DE EDUCACIN TECNOLGICA
Lic. Eduardo ARAGUNDI
DIRECTORA EJECUTIVA
DEL INSTITUTO NACIONAL
DE FORMACIN DOCENTE
Lic. Vernica PIOVANI
Direccion Nacional
de Desarrollo Institucional
Lic. Perla C. FERNNDEZ
Direccin Nacional
de Formacin e Investigacin
Lic. Andrea MOLINARI
Coordinador general Programa
Nacional de Formacin Permanente
Mg. Walter WALLACH
6
AUTORIDADES DEL CFE
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Directora General
de Cultura y Educacin
Dra. Nora DE LUCA
PROVINCIA DE CATAMARCA
Ministro de Educacin,
Cultura, Ciencia y Tecnologa
Mg. Jos Ricardo ARIZA
CIUDAD AUTNOMA
DE BUENOS AIRES
Ministro de Educacin
Lic. Esteban BULLRICH
PROVINCIA DE CRDOBA
Prof. Walter GRAHOVAC
PROVINCIA DE CORRIENTES
Ministro de Educacin y Cultura
Dr. Orlando MACCI
PROVINCIA DE CHACO
Ministro de Educacin,
Cultura, Ciencia y Tecnologa
Prof. Sergio Daniel SOTO
PROVINCIA DE CHUBUT
Prof. Guillermo FIRMENICH
PROVINCIA DE ENTRE ROS
Presidente del Consejo
General de Educacin
Prof. Claudia VALLORI
PROVINCIA DE FORMOSA
Ministro de Cultura y Educacin
Dr. Alberto M. ZORRILLA
PROVINCIA DE JUJUY
Lic. Rodolfo Alejandro TECCHI
PROVINCIA DE LA PAMPA
Ministra de Cultura y Educacin
Lic. Jacqueline EVANGELISTA
PROVINCIA DE LA RIOJA
Lic. Rafael Walter FLORES
PROVINCIA DE MENDOZA
Directora General de Escuelas
Lic. Mara Ins VOLLMER
7
PROVINCIA DE MISIONES
Ministro de Cultura y Educacin
Ing. Luis JACOBO
PROVINCIA DE NEUQUN
Ministra de Gobierno,
Educacin y Justicia
Sra. Zulma REINA
PROVINCIA DE RO NEGRO
Prof. Marcelo MANGO
PROVINCIA DE SALTA
Cdor. Roberto DIB ASHUR
PROVINCIA DE SAN JUAN
Ministra de Educacin
Prof. Mara Cristina DAZ
PROVINCIA DE SAN LUIS
Sr. Ministro de Educacin
Dr. Marcelo David SOSA
PROVINCIA DE SANTA CRUZ
Presidente del Consejo
Provincial de Educacin
Prof. Silvia Alejandra SANCHEZ
PROVINCIA DE SANTA FE
Dra. Claudia Elisabeth BALAGU
PROVINCIA DE
SANTIAGO DEL ESTERO
Dra. Mariela NASSIF
PROVINCIA DE TIERRA DEL FUEGO
Prof. Sandra MOLINA
PROVINCIA DE TUCUMN
Prof. Silvia ROJKS DE TEMKIN
8
Con el Bicentenario de la Independencia de la patria como horizonte, los
docentes somos protagonistas de un tiempo decisivo en las aulas argentinas.
Las conquistas, tanto materiales como institucionales alcanzadas durante
estos aos nos permiten proyectarnos hacia un horizonte de mayor calidad
para toda la educacin del pas.
El Estado Nacional lleva adelante polticas educativas que estructuran desafos
y transformaciones necesarias a n de construir entre todos una sociedad ms
justa, libre e integrada. Esa prioridad poltica tiene como actor central a los
educadores y su trabajo.
Es por ello que las polticas orientadas a la docencia argentina, concentran
nuestros mayores esfuerzos para el logro de las metas de justicia, equidad
y calidad educativa comunes a toda la comunidad educativa.
Desde el ao 2003 hasta el presente, la jerarquizacin salarial, la inversin
sostenida y creciente y la mejora de las condiciones laborales, llevadas a cabo
por el Estado Nacional y los Estados Provinciales, demuestran acabadamente
que ser docente en este pas es una opcin laboral y profesional que el Estado
dignica y promueve.
Es por ello que, con entusiasmo renovado, hacemos propia esta presentacin
colectiva y amplia del Programa Nacional de Formacin Permanente que sinte-
tiza un importante paso en el camino de la formacin permanente y en ejercicio.
Desde el retorno de la democracia, en 1983, se avanz en la instrumentacin
de polticas destinadas a la capacitacin y/o especializacin de los docentes
en actividad. Con resultados dispares diferentes gobiernos pusieron especial
inters en los saberes docentes y sus prcticas laborales.
Recordamos y valoramos aquellos esfuerzos, pero creemos que ste es el
tiempo en el que se dan las condiciones para raticar el rol del Estado como
9
responsable de la formacin de sus docentes. El tiempo actual congura un
presente donde debemos impulsar la revisin y superacin de modalidades
de formacin restringidas, individuales y regidas por otras lgicas, poniendo
en un legtimo y central lugar a la escuela, escenario donde el trabajo de
los docentes es capaz de generar conocimiento y las mejores prcticas.
Sin descuidar las buenas tradiciones y las experiencias acumuladas y, sin
desvirtuar los procesos participativos y democrticos, el programa que aqu
se presenta relaciona las necesidades de la institucin escolar con las de
los propios docentes en una iniciativa universal, gratuita, en ejercicio y con
reconocimiento en la carrera profesional.
El 2016 que anhelamos para la educacin argentina comenz en 2003 y continu
con hechos que marcaron un extendido tiempo de reparaciones: el de las res-
puestas polticas a las reivindicaciones y las urgencias; el de las construcciones
colectivas y federales para cohesionar al sistema educativo; el de las leyes y
el nanciamiento y el tiempo actual, en el que seguiremos valorizando el trabajo
de nuestros docentes esta vez con una accin colectiva, sistemtica y formativa
que incidir en las trasformaciones que la sociedad nos demanda.
Prof. Alberto Estanislao Sileoni
10
El Programa Nacional de Formacin Permanente pone a nuestra escuela en
el centro de la escena. Con esta pretensin, nos propone un camino colectivo de
bsqueda y construccin de sentidos renovados para el trabajo de ensear, reva-
lorizando las capacidades que toda institucin educativa posee para interpelar
su presente y proyectar su futuro.
En este afn, se despliegan variadas estrategias de trabajo destinadas a abrir el
debate y hacer visibles las complejidades de una contemporaneidad que desafa
cotidianamente.
La lnea editorial constituye una estrategia compartida con el Consejo Federal
de Educacin y las organizaciones sindicales; est orientada a dinamizar los
debates, las reexiones y las miradas del colectivo docente en torno de la
dimensin poltica y pedaggica de la tarea educativa. Su objetivo poltico
es promover diversas apropiaciones de marcos conceptuales y metodolgicos
que tensionen posiciones y supuestos que tenemos a la hora de trabajar en
pos de los derechos de nuestros nios, nias, adolescentes y jvenes.
Provocar, interrogar, suspender el sentido comn y adentrarnos en bsquedas
sutiles pero no por eso menos potentes que nos permitan analizar lo que
hacemos como educadores, problematizar nuestro lugar y proyectar nuevos
mrgenes para la accin y la enseanza.
La Serie 1 Mdulos de Poltica Educativa llega a ustedes con una primera
entrega compuesta por un dossier de normas especialmente seleccionadas
y un mdulo de presentacin del Programa denominado Nuestra Escuela.
Ambos materiales dan cuenta de ncleos conceptuales de la poltica educativa
argentina. En clave de regulacin o de principios rectores, se explicitan los
sentidos y los modos en que el proyecto de pas que nos contiene dene nuestro
sistema educativo, las escuelas y las aulas.
Las normas presentadas en el Dossier dan cuenta del valor poltico de la regula-
cin y la trama de interacciones entre derechos y obligaciones de los sujetos e
instituciones polticas involucradas. Cada una de ellas nos permite volver a mirar
lo comn desde la nocin de un sistema federal, las corresponsabilidades, las
prioridades, los pendientes; en denitiva constituyen la agenda que marca el
rumbo de nuestra tarea para el prximo quinquenio.
11
De esta manera, el Programa Nacional de Formacin Permanente se presenta
en el mdulo Nuestra Escuela, con un texto pensado y escrito para acortar dis-
tancias y permitir que lo situado emerja como clave de lectura de la propuesta
de formacin.
Estos mdulos fueron concebidos para ser ledos y reledos a lo largo de todo el
proceso de formacin para marcar un camino, poniendo alertas y habilitaciones
para la lectura individual o colectiva, anclndose de manera permanente en
nuestra condicin de enseantes.
Esta Serie es de carcter individual, es decir que los materiales llegan a todos
y cada uno de los docentes argentinos que participan del Programa y se ir
enriqueciendo con nuevos materiales relativos a polticas educativas por niveles,
trabajo docente, evaluacin institucional participativa, entre otras temticas.
Todos los materiales previstos para la Serie tienen por objeto sealar y permitir
diversos tiempos y modos de ejercer la criticidad, la revisin y/o la rearmacin
de rumbos y prcticas.
En nombre del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de
Educacin y de los sindicatos responsables y promotores de esta decisiva accin
de gobierno, los invito a apropiarse de esta produccin con entusiasmo, con
convicciones, con expectativas y tambin con una mirada crtica sobre lo que
proponen. Ellos tendrn la utilidad que sus lecturas determinen e incidirn hasta
donde ustedes dispongan.
La escuela que anhelamos requiere de una sociedad comprometida e involu-
crada en decisiones y acciones; estamos en un tiempo indito caracterizado por
la oportunidad histrica de transformar la educacin argentina. Seamos parte de
este cambio.
Avancemos juntos.

Lic. Jaime Perczyk
Secretario de Educacin
12
13
NDICE
Resolucin CFE N 30/07
15
159
211
241
305
319
14
RESOLUCIN CFE N30/07

15
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17
Buenos Aires, 29 de noviembre de 2007
VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 23/07 y,
CONSIDERANDO:
Que el artculo 76 de la LEN, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE,
asignndole entre sus funciones, la promocin de polticas nacionales para la for-
macin inicial y continua de docentes.
Que conforme a lo establecido por la Ley de Educacin Nacional en su artculo
76, el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE asume la funcin de planicar y eje-
cutar polticas de articulacin del sistema formador docente inicial y continua.
Que el Artculo 71 de la LEN establece que la formacin docente tiene la nalidad
de preparar docentes con capacidad de ensear, generar y transmitir los valores
necesarios de las personas, para el desarrollo nacional y la construccin de una
sociedad ms justa.
Que el Artculo 74 de la misma Ley, establece que el MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA
Y TECNOLOGA y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, acordarn las polticas y los planes
de la formacin docente inicial, como as tambin los lineamientos para la organi-
zacin y administracin del sistema.
Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de carcter
permanente es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica
educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del sistema edu-
cativo nacional.
18 CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
Que la Resolucin CFE N 23/07 aprob el Plan Nacional de Formacin Docente
2007- 2010.
Que se hace necesario aprobar los documentos Hacia una Institucionalidad del
Sistema de Formacin Docente en Argentina y Lineamientos Nacionales para la
Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional, para la orientacin de
las polticas de formacin docente de corto plazo y aquellas polticas de mediano
plazo que sern tratadas en acuerdos sucesivos por este Consejo Federal.
Que la presente medida se adopta con el voto armativo de todos los miembros
de esta Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de La Pampa, Ro Negro,
Neuqun, Salta, Jujuy, Chaco y Entre Ros, por ausencia de sus representantes.
Por ello,
LA VIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:
Acordar que la funcin principal del Sistema de Formacin Docente es contribuir a
la mejora general de la educacin argentina y que sus propsitos especcos son:
Formacin inicial y continua de los agentes que se desempean en el
sistema educativo, en el marco de las polticas educativas que establece
la Ley de Educacin Nacional.
Produccin de saberes sobre la enseanza, la formacin y el trabajo
docente, teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la profesin
requiere conocimientos especcos y especializados que contemplen la
complejidad del desempeo docente.
Establecer que el Sistema de Formacin Docente ampliar sus funciones para
atender las necesidades de formacin docente inicial y continua y los requerimien-
tos de produccin de saberes especcos, incluyendo entre otras, las siguientes:
Formacin inicial.
Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio.
Investigacin de temticas vinculadas a la enseanza, el trabajo docente
y la formacin docente.
Asesoramiento pedaggico a las escuelas.
Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin.
Acompaamiento de los primeros desempeos docentes.
Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales
de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia.
a.
b.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
ARTCULO 1
ARTCULO 2
19
ARTCULO 3
ARTCULO 4
ARTCULO 5
ARTCULO 6
Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema
educativo.
Formacin de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades
educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de meno-
res, centros recreativos, centros culturales, etc.).
Produccin de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas.
Esta enumeracin no agota las funciones posibles, ni supone que cada
institucin formadora deba asumirlas todas, en tanto constituyen funcio-
nes del sistema formador en su conjunto.

Acordar que la planicacin del Sistema de Formacin Docente se realizar en
mbitos especcos de concertacin y con la participacin de todos los actores
involucrados. Deber contemplar:
Los criterios y las prioridades establecidas por la poltica educativa.
La extensin de la formacin inicial a cuatro aos acadmicos.
El fortalecimiento de la calidad de las carreras de Formacin Docente.
La cobertura de los puestos de trabajo para la atencin de las priorida-
des de la poltica educativa.
La ampliacin y diversicacin de las funciones del sistema formador en
relacin con el mapa de necesidades del sistema educativo y de las con-
diciones y posibilidades de las instituciones formadoras.
Asegurar el rol del Estado como garante legal, poltico y nanciero para el ejerci-
cio del derecho social de la educacin, el cumplimiento de las funciones asignadas
al sistema formador y la planicacin de la oferta para cubrir las necesidades del
sistema educativo, resguardando que se den las mismas condiciones de calidad y
de igualdad en el nivel nacional, regional y provincial.
Acordar que las jurisdicciones implementarn acciones para establecer vnculos
sistemticos entre las instituciones formadoras y las escuelas sede de las prcti-
cas y residencias pedaggicas; ampliar ese vnculo a tareas comunes a travs de
la creacin de proyectos de innovacin o de mejora de la escuela y de la forma-
cin; incorporar formalmente a las escuelas como instituciones que tambin con-
tribuyen a la formacin de los futuros docentes.
Fortalecer la articulacin e integracin de las instituciones superiores de forma-
cin docente y universidades en un sistema formador, cuya unidad deber estar
dada por las orientaciones polticas concertadas en el nivel nacional y provincial.
h.
i.
j.
a.
b.
c.
d.
e.
Asegurar el rol del Estado como
garante legal, poltico y nanciero
para el ejercicio del derecho social de
la educacin, el cumplimiento de las
funciones asignadas al sistema for-
mador y la planicacin de la oferta
para cubrir las necesidades del sis-
tema educativo, resguardando que se
den las mismas condiciones de cali-
dad y de igualdad en el nivel nacional,
regional y provincial.
20
21
Establecer que las polticas y los procesos de articulacin e integracin tengan en
cuenta los acuerdos federales relativos a:
Regulaciones curriculares de formacin docente inicial y continua.
Planicacin jurisdiccional y regional de las ofertas de formacin
docente inicial y continua.
Promover polticas generales para el sistema formador, producidas en mbitos
integrados por las jurisdicciones y representantes de las universidades que forman
docentes, que favorezcan el trabajo conjunto en cuestiones compartidas por ambas
instituciones, relativas al ingreso, la retencin, el egreso, las condiciones de desa-
rrollo de las prcticas, la vinculacin de las carreras de formacin inicial y continua,
la articulacin con las escuelas de los niveles para los que forman, entre otras.
Acordar los siguientes temas para la agenda de trabajo del ao 2008:

Iniciar la planicacin local, jurisdiccional, regional y nacional que pro-
cure evitar superposiciones y vacancias en la cobertura de las necesida-
des del Sistema Educativo; que considere las posibilidades del Sistema
de Formacin Docente y fortalezca las funciones de las instituciones for-
madoras segn sus condiciones, tradiciones, posibilidades e intereses.
Iniciar procesos de debate y acuerdos federales sobre la organizacin
del Sistema de Formacin Docente, las estructuras de conduccin y for-
mas de gobierno de las instituciones superiores.
Construir acuerdos sobre acceso a los cargos directivos y sobre los con-
cursos docentes en el sistema formador, en el marco de las negociacio-
nes colectivas de trabajo y de la legislacin vigente.
Debatir y acordar federalmente los niveles de regulacin estatal y la
autonoma institucional los Institutos Superiores de Formacin Docente.
Iniciar procesos de debate y acuerdos federales que aporten a la plani-
cacin, organizacin y nanciamiento de la Formacin Docente Continua
y el Desarrollo Profesional Docente.
Promover y disear propuestas de trabajo de corto y mediano plazo,
para que las instituciones formadoras formalicen un vnculo con las
escuelas que redunde en la mejora de las prcticas formativas y de la
enseanza en el sistema educativo.
Desarrollar estrategias y lneas de accin que promuevan gradual-
mente diversas alternativas y formas sistemticas de vinculacin entre
las universidades y los institutos superiores de formacin docente en
tanto integran el sistema formador
ARTCULO 7
ARTCULO 8
ARTCULO 9
a.
b.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Revisar y adecuar las normas jurdicas del Sistema de Formacin
Docente a nivel nacional, jurisdiccional e institucional.
Implementar procesos de debates y acuerdos sobre los criterios de eva-
luacin institucional de los ISFD.
El Instituto Nacional de Formacin Docente contribuir con asistencia tcnica y
nanciera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer los procesos de:
Planicacin del Sistema de Formacin Docente y la ampliacin de las
funciones de los institutos superiores a travs del aporte de estudios
especcos sobre la oferta actual y la proyeccin de las nuevas deman-
das de los niveles del Sistema Educativo.
Revisin y adecuacin de la normativa de la Educacin Superior y del
desarrollo de la carrera docente.
Convocatoria y sustanciacin de los concursos.
Planes de Desarrollo Profesional Docente y Formacin Docente Continua.

Aprobar los documentos Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin
Docente en Argentina que gura como Anexo I, y Lineamientos Nacionales para
la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional que gura en el Anexo
II, para la orientacin de las polticas de formacin docente de corto plazo que son
objeto del presente acuerdo y aquellas polticas de mediano plazo que sern tra-
tadas en acuerdos sucesivos por el Consejo Federal de Educacin.

Dejar sin efecto los tems referidos a organizacin institucional y funciones de la
Formacin Docente de los acuerdos A 3, A 9, A 11 y A 14, aprobados
oportunamente.
Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN y
cumplido, archvese.
Fdo: Lic. Daniel Fernando Filmus.- Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Fdo: Prof. Domingo Vicente de Cara.- Secretario General del Consejo Federal de
Educacin
Resolucin CFE N30/07
ARTCULO 10
ARTCULO 11
ARTCULO 12
ARTCULO 13
h.
i.
a.
b.
c.
d.
RESOLUCIN CFE NRO. 30/07 ANEXO I
HACIA UNA INSTITUCIONALIDAD
DEL SISTEMA DE FORMACIN DOCENTE
EN ARGENTINA
23
24
25
Trata este documento un conjunto de consideraciones y propuestas sobre la orga-
nizacin institucional de la formacin docente en el sistema educativo argentino,
formuladas por un equipo de consultores del Instituto Internacional de Planea-
miento Educativo (IIPE), sede regional Buenos Aires, y la Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI), ocina regional Argentina, para dar respuesta a una solici-
tud de colaboracin tcnica formulada por el Instituto Nacional de Formacin
Docente (en adelante, INFD) del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de
la Repblica Argentina.
En el marco del desarrollo del Plan Nacional de Formacin Docente,
1
el INFD se
ha propuesto fortalecer l a cohesin, identidad y ordenamiento del sistema de
formacin docente en el pas, y orientar las polticas de mejora y de cambio
mediante un plan estratgico sostenido en un horizonte de tiempo amplio. Este
documento ha sido elaborado como insumo para tales propsitos, para lo cual se
identican las principales problemticas que caracterizan la situacin institucio-
nal del sistema formador en Argentina, se analizan criterios y estrategias posi-
bles para avanzar hacia una nueva institucionalidad del sistema que involucre a
los gobiernos nacional y provinciales, a los institutos y a las universidades; y se
1.
2.
PRESENTACIN
1
INFD/ MECyT (2007). Plan Nacional de Forma-
cin Docente. Documento para la discusin. Bue-
nos Aires, marzo de 2007.
26 RESOLUCIN CFE NRO.30/07 ANEXO I
HACIA UNA INSTITUCIONALIDAD DEL SISTEMA DE FORMACIN DOCENTE EN ARGENTINA
ofrecen antecedentes y consideraciones para el debate de aspectos sustantivos
de las polticas de desarrollo de los institutos superiores de formacin docente.
Se ha tenido especial cuidado de producir propuestas que consideren la necesi-
dad de promover y/o fortalecer en las instituciones una lgica de funcionamiento
y organizacin propia del nivel superior; que sean pertinentes a la especicidad
de la tarea de formar docentes, no siempre reconocida en las iniciativas que se
dirigen al sector; y atentas a la historia y situacin actual de las instituciones
formadoras en el pas, pues es mucho lo sucedido en los ltimos aos en la for-
macin docente argentina y ninguna iniciativa puede pretender empezar de cero.
Antes bien, tiene que considerar la situacin actual y ofrecer motivos vlidos
para que las instituciones y los sujetos tomen parte activa en las iniciativas que
los conciernen.
Para la elaboracin de este documento, se ha retomado el Informe Final producido
por la Comisin Federal para la Formacin Docente Inicial y Continua, creada por
la Resolucin N 251/05 (CFCyE), e integrada por referentes de los Ministerios de
Educacin provinciales, especialistas, gremios docentes y diversos actores de la
gestin educativa.
2
Tambin han sido considerados los resultados de la Consulta
Nacional sobre Formacin Docente Inicial y Continua desarrollada por el Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa en noviembre de 2005 como parte de los estu-
dios efectuados por iniciativa de la Comisin Federal. Se ha realizado adems un
anlisis de las tendencias internacionales en formacin docente, sobre la base de
la revisin de la organizacin de los sistemas formadores en diversos pases y de
procesos de reforma de estos sistemas cuando correspondi.
3
Tambin se organiz y desarroll una consulta especca a expertos en polticas e
instituciones de formacin docente. Esta consulta tuvo por propsito recuperar la
perspectiva de quienes, desde diferentes lugares, han estado o estn vinculados
de manera directa con distintas alternativas de organizacin institucional de la for-
macin docente continua, diseadas y/o implementadas en los ltimos aos, tanto
en el pas como en otros pases de la regin.
4
La consulta se desarroll durante los
meses deagosto y setiembre de 2007 y los expertos participaron produciendo res-
puestas por escrito a un conjunto de interrogantes sobre la temtica.
3.
4.
5.
2
CFE. Resolucin 251/05. Comisin Federal para
la Formacin Docente Inicial y continua- Informe
Final. Diciembre del 2005 (informe aprobado por
el Consejo Federal en la citada resolucin).
3
Acosta, Felicitas (2007). Tendencias internaciona-
les en la formacin docente. Informe nal de con-
sultora. IIPE- UNESCO, sede Regional Buenos
Aires, proyecto Instituto Nacional de Formacin
Docente. Plan Nacional, Estrategias 6 y 7. Buenos
Aires, setiembre de 2007.
27 PRESENTACIN
6.
7.
4
En un Anexo se detalla la nmina de especialis-
tas que respondieron a la consulta.
El documento se estructura de la siguiente manera: en el captulo I se presenta
en forma sinttica la situacin actual del sistema formador, con la nalidad de
establecer los puntos de partida que es necesario considerar en la discusin y for-
mulacin de polticas que promuevan el desarrollo de una institucionalidad espe-
cca para la formacin docente. El captulo II avanza en la identicacin de los
rasgos que deniran la especicidad de la formacin docente como sistema: la
formacin (inicial y permanente) de los recursos humanos del sistema educativo,
como su principal funcin; la necesidad de planicacin del cumplimiento de esta
funcin, en el interjuego entre la formacin docente, las necesidades del sistema
educativo y las polticas educativas; la produccin de saberes especcos sobre la
enseanza, sobre el trabajo docente y sobre la formacin. En el captulo III, la
mirada se ubica en la escala institucional, y se abordan los aspectos de la organi-
zacin y funcionamiento de las instituciones formadoras que se consideran ms
adecuados para asegurar el cumplimiento de sus funciones especcas. En parti-
cular, se analizan: las condiciones bajo las cuales resulta conveniente promover la
ampliacin y diversicacin de las funciones de las instituciones de formacin
docente; las formas de acceso a los cargos docentes en el sistema formador; los
alcances y los lmites de la autonoma institucional y los modelos de gobierno de
las instituciones formadoras. El captulo IV propone lineamientos para avanzar en
una articulacin ms sistemtica entre las instituciones que forman docentes y
las escuelas, en un doble sentido: por un lado, atendiendo a lo que las escuelas
aportan a la formacin de los futuros docentes y al funcionamiento de las institu-
ciones formadoras; por el otro, en funcin de lo que el sistema formador puede
aportar a las escuelas y a los docentes en ejercicio. En el captulo V se aborda la
cuestin de las univers dades en la formacin docente. Al respecto se propone
diferenciar el aporte de las universidades en tanto formadoras de docentes y el
aporte de las universidades en tanto instituciones de produccin cientca y aca-
dmica, con la nalidad de determinar las polticas ms pertinentes para poten-
ciar su aporte a la formacin. Finalmente, el captulo VI abre la discusin acerca
del gobierno del sistema formador.
Se realiza en este documento un esfuerzo especial por articular una visin pano-
rmica del sistema formador, que permita visibilizar interrelaciones entre sus
diferentes componentes y entre distintos niveles de intervencin. No debera olvi-
28
darse que, en un sistema de altsima complejidad como el educativo, los enfoques
parciales, centrados en algunos aspectos pero carentes de una visin de conjunto,
llevan a impulsar polticas sectoriales que no resultan ecaces para sus propios
nes y que producen efectos negativos sobre otros aspectos que se encuentran
en estrecha relacin con aqullos que se pretende modicar. Pese a los esfuerzos
realizados en la elaboracin de este documento, nada de lo que en l se propone
puede asegurarse sin un entramado poltico que asegure direccionalidad y sostn
a los procesos que se impulsen.
Sobre algunas cuestiones a las que nos vamos a referir, se sabe que se sabe poco.
En un proceso poltico de gran complejidad como es el fortalecimiento de la insti-
tucionalidad del sistema formador, es necesario tomar numerosas decisiones e ir
reformulndolas en la prctica. Ser posible tomar algunas decisiones avaladas
en buena medida por saber experto, pero tambin ser necesario avanza sobre
cuestiones con respecto a las cuales no se tiene todo el conocimiento que podra
requerirse. Por eso, un avance no menor hacia una nueva institucionalidad lo cons-
tituye la generacin de capacidad instalada: resulta estratgico promover el fun-
cionamiento de las instancias institucionales especcas de la formacin docente,
capaces de acumular conocimiento y memoria institucional, indispensables para
potenciar procesos transformadores.
8.
29
Hace poco ms de una dcada que las provincias argentinas gobiernan las insti-
tuciones que forman a los maestros y profesores. Ha sido un perodo intenso en
cuanto al diseo de polticas para la formacin docente. Cambios estructurales,
con el signo de lo inaugural, dejaron su impronta en las instituciones y los acto-
res, aun si no siempre se concretaron, y algunos fueron de enorme impacto.
En primer lugar, la transferencia de las Escuelas Normales y los Institutos Nacio-
nales de Educacin Superior a las provincias fue un importante cambio poltico-
administrativo en virtud del cual las provincias pasaron a hacerse cargo del
conjunto del sistema formador de docentes en sus respectivos territorios,
5
con-
servando la instancia nacional las facultades de validar nacionalmente los planes
de estudio aprobados a nivel provincial y de regular la formacin docente de las
universidades.
Por otra parte, se promovi la reduccin del nmero de instituciones formadoras
y se impulsaron procesos de reorganizacin de las especialidades, alentndose
inclusive la reconversin de instituciones formadoras de docentes en institucio-
nes de formacin tcnico- profesional, y habilitndose la existencia de institucio-
9.
10.
11.
I.
LA SITUACIN PRESENTE DEL SISTEMA FORMADOR
5
En la provincia de Ro Negro no hubo transfe-
rencia de institutos formadores porque stos
eran provinciales desde su creacin. La nica
excepcin fue el Instituto de Formacin Docente
de El Bolsn,establecimiento privado dependien-
te de la entonces Superintendencia Nacional de
Enseanza Privada (la SNEP), cedido en 1987 a
la provincia de Ro Negro por la orden francisca-
na a la que perteneca.
nes formadoras que no brindan formacin inicial. A travs del proceso de
acreditacin, los institutos de formacin docente debieron atravesar una serie de
evaluaciones en las que debieron mostrar determinadas condiciones instituciona-
les y curriculares que se consideraban adecuadas para la funcin de formacin, a
la vez que incorporar nuevas funciones como la capacitacin y la investigacin.
6

Estos procesos, como es sabido, no se cumplieron en todas las provincias ni fue-
ron sistemticamente sostenidos a lo largo de la dcada.
Al saldo visible de estas polticas (transferencia, cambios curriculares, acredita-
cin institucional) se le suma otro saldo, menos visible, de amenaza y de desauto-
rizacin. Frente a este otro saldo, que condicion la receptividad de otras polticas
por parte de las instituciones y los sujetos, las polticas nacionales subsiguientes
ya no pretendieron alcanzar al conjunto de las instituciones, sino que optaron por
trabajar en una escala ms reducida, sin que se produjeran avances en cuanto a
estructurar normativa y polticamente a la formacin docente como sistema.
Las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires procuraban en paralelo
avanzar en el armado institucional necesario para el gobierno y administracin
del subsistema de formacin docente, y debieron denir en velocidad sus polti-
cas para l, al mismo tiempo que afrontaban las condiciones de la acreditacin
institucional y la validacin nacional de los ttulos a emitir.
Pese a ello, la formacin de maestros y profesores presenta hoy en da proble-
mas que no pueden considerarse producto especco de los noventa, como su
notoria fragmentacin. Aos atrs, antes de los procesos de reforma a los que
nos referimos, la educacin superior argentina fue caracterizada como un con-
glomerado, para distinguir su carcter complejo, heterogneo y desarticulado,
del carcter razonablemente organizado que supone el concepto de sistema o
subsistema (Bertoni y Cano, 1990). Sobre este conglomerado actuaron las refor-
mas y, si bien es verdad que profundizaron la fragmentacin, tambin es cierto
que la encontraron como situacin previa. La fragmentacin7 del sistema forma-
dor es resultados de un proceso de construccin histrica en modo alguno
reductible a los noventa.
12.
13.
7
Los diagnsticos de los noventa se preocupaban
tanto por la fragmentacin como por la heteroge-
neidad. En la actualidad, en cambio, se tiene una
visin valorativa de la posibilidad de contar con
modelos institucionales diversos, desde luego a
condicin de que se preserven las metas comunes
al sistema (Diker, 2007).
31 I. LA SITUACIN PRESENTE DEL SISTEMA FORMADOR
14.
8
Vase el informe nal de la Comisin Federal
para la Formacin Docente Inicial y continua- Infor-
me Final, de diciembre de 2005, aprobado por el
Consejo Federal por resolucin 251/05, y el Plan
Nacional de Formacin Docente del MECyT, de
marzo de 2007.
La sancin en 2006 de la Ley 26.206 de Educacin Nacional abre una etapa en el
campo de la formacin docente, expresada en la creacin del INFD y signada en
el futuro prximo por la discusin de la Ley de Educacin Superior. La coyuntura
es propicia para un anlisis de la situacin actual de la formacin docente y para
plantear propuestas de poltica educativa que la estructuren como sistema. Los
anlisis con validacin poltica
8
de las autoridades educativas fundamentan el
objeto principal de este documento, que es la preocupacin por el desarrollo de
una institucionalidad especca del sistema formador, que le permita superar
la atomizacin y recibir un impulso congurador a travs de la planicacin.
Distintos rasgos actuales del sistema (como su centracin en la formacin de
grado y las formas que ha tomado la ampliacin de funciones; la situacin de
revista de la planta docente; los vnculos entre escuelas, institutos y universida-
des, entre otros) sern analizados en los captulos siguientes, a la luz de pro-
puestas de fortalecimiento o de cambio segn se considere menester.
32
33
Si bien una parte de los problemas actuales del sistema formador se vincula con
transformaciones que quedaron inconclusas, que operaron de maneras contradic-
torias o cuyos efectos se consideran perjudiciales, una parte sustantiva de los pro-
blemas se reere a la institucionalidad misma del sistema. La historia reciente del
sistema formador ha modicado la situacin de las instituciones formadoras en
algunas provincias, pero el conjunto del sistema est lejos de disponer de princi-
pios organizadores, de un ordenamiento normativo prctico y consistente y de una
denicin compartida sobre la funcin que cumple la formacin docente en el sis-
tema educativo.
Una denicin de este tipo es necesaria para poder evaluar la direccionalidad de
las polticas gubernamentales e institucionales, as como para fortalecer la unidad
del sistema al mismo tiempo que se impulsan modicaciones. Ahora bien, la cues-
tin de la institucionalidad del sistema formador no puede responderse fundacio-
nalmente, sino en un dilogo con el desarrollo histrico y la situacin actual del
sistema formador, que ofrezca elementos de cohesin, a las instituciones y los
actores. No se trata de transformar un conglomerado en un sistema como si se
tratara de una accin externa al sistema mismo-, sino de progresar con las institu-
ciones desde una situacin presente donde cada una desarrolla sus tareas en el
marco de una agenda autocontenida en el curriculum o el plan institucional, hacia
la construccin de una perspectiva compartida de las acciones y hacia una mayor
identicacin y complementacin de los distintos niveles, instituciones y actores
que intervienen en la formacin de maestros y profesores en todo el pas.
15.
16.
II.
LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIN DOCENTE COMO SISTEMA
Debido posiblemente a la tradicin institucional de nuestro sistema educativo
ms que centenario, y al peso de la oposicin unidad/ diferenciacin en el anlisis
polticoeducativo de la postdictadura, quienes trabajamos en el sistema educa-
tivo argentino hemos llegado a considerar unidad y homogeneidad como trmi-
nos equivalentes, a considerar que la homogeneidad es una garanta de unidad.
Aun si lo fuera, la situacin presente del sistema formador es de tal diversidad
que hace impensable una suerte de restauracin homogeneizadora. Pero ade-
ms estamos en condiciones de discutir que la unidad del sistema descanse en
la homogeneidad de sus componentes. Esta manera de entender la unidad nos
permiti pensar durante muchos aos que, para mejorar el sistema formador, lo
que deba mejorarse era el trabajo en cada institucin. Hoy sabemos que no
alcanza con mejorar lo que sucede en cada instituto formador para que la forma-
cin docente mejore: encontramos falencias principales en asuntos ms genera-
les, que exceden ampliamente las posibilidades de accin de cada instituto,
como la falta de una perspectiva de carrera docente que d sentido a las accio-
nes de formacin que maestros y profesores

realizan a lo largo de su vida profe-
sional, o la ausencia de planicacin del sistema formador en cuanto tal.
Antes de seguir, debe explicitarse que la unidad del sistema formador no es el n
a perseguir por las polticas de formacin docente: el n que se busca es la
mejora general de la educacin argentina, la ampliacin de las experiencias de
aprendizaje de los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos de nuestro pas
gracias a la intervencin de la escuela en sus distintos niveles y modalidades. La
pregunta que debe responderse no es la pregunta por la unidad del sistema for-
mador, sino la pregunta por el aporte de la formacin de maestros y profesores
a la mejora general de la educacin argentina. Es la respuesta a esta pregunta
la que ayudar a determinar la direccionalidad que debern asumir las polticas
que nos hagan progresar hacia un sistema de formacin docente.
17.
18.
8
Vase el informe nal de la Comisin Federal
para la Formacin Docente Inicial y continua- Infor-
me Final, de diciembre de 2005, aprobado por el
Consejo Federal por resolucin 251/05, y el Plan
Nacional de Formacin Docente del MECyT, de
marzo de 2007.
35
II. A.
SOBRE LA FUNCIN DEL SISTEMA
DE FORMACIN DOCENTE
Cul es el aporte de la formacin de maestros y profesores a la mejora general
de la educacin argentina? La formacin docente es el sector del sistema educa-
tivo con responsabilidad principal en cuanto a la preparacin de los docentes que
trabajan en el sistema. Las polticas hacia la formacin docente ganarn en
consistencia y estabilidad si asumen, como denicin precisa de la funcin del
sistema formador, la formacin (inicial y permanente) de los agentes del sis-
tema educativo. Las instituciones formadoras cumplen, evidentemente, otras
funciones (ofrecen, por ejemplo, una oportunidad de acceso a estudios superio-
res para los y las jvenes de nuestro pas), pero ninguna de ellas oscurece ni
debera subordinar la centralidad de su funcin principal.
La respuesta sobre la funcin del sistema formador es simple, pero abre la nece-
sidad de discusin de al menos tres decisiones estratgicas que conrmen o
modiquen, total o parcialmente, el rumbo de las acciones que se han venido
desarrollando en los ltimos aos.
La primera de estas decisiones se reere a la relacin entre planeamiento del
sistema educativo y planeamiento de la formacin docente. Aunque la formacin
docente es el sector del sistema educativo con responsabilidad principal en
cuanto a la produccin de los recursos humanos, no hay memoria institucional
de que se haya realizado en las ltimas dcadas una planicacin atenta a tal
responsabilidad.La relacin entre planeamiento educativo y planicacin de la
formacin docente estuvo presente en los diagnsticos y en las consideraciones
19.
20.
21.
polticas debatidas en la dcada pasada; se subrayaba, por ejemplo, la inadecua-
cin entre el nmero de instituciones formadoras y el tamao del sistema edu-
cativo, se sealaron lagunas cualitativas
9
que abran otras tantas necesidades
de formacin docente inicial; pero desde el punto de vista del planeamiento
como prctica de gobierno, no hubo avances en la planicacin del sistema for-
mador ligada a la planicacin de los recursos humanos del sistema educativo,
a su provisin inicial y a su desarrollo profesional a lo largo de la carrera laboral.
La creacin del INFD abre, en este sentido, la posibilidad de establecer una lnea
estratgica de planicacin de la formacin docente que tome como eje la forma-
cin de los recursos humanos del sistema educativo y que considere al pas en su
totalidad, sin descuidar las lgicas provinciales. Por su parte, la prolongacin de la
escolaridad obligatoria hasta el completamiento de la educacin secundaria y la
intencin de incrementar la cobertura del nivel inicial entre otras metas que
establece la Ley de Educacin Nacional- generan demandas especcas sobre el
sistema formador que incrementan la necesidad de planeamiento.
La segunda de estas decisiones se reere a la relacin entre la planicacin de
los recursos humanos y las transformaciones que se pretende impulsar en las
escuelas.Esta decisin, que parte de un interrogante central: habrn de promo-
verse cambios en la cualidad de la educacin que se ofrece a los nios, nias,
adolescentes y adultos, que afecten el nmero y formacin de los docentes que
se requieran? Tomemos tambin aqu un ejemplo. En los prximos aos, deber
expandirse la red institucional que brinda educacin secundaria, debido a que el
nivel se ha vuelto obligatorio en virtud de la sancin de la Ley de Educacin
Nacional. Se estimar la necesidad de formacin de profesores tomando como
base la actual estructura curricular (que, cabe recordar, expresa la organizacin
decimonnica del saber) y la actual organizacin de los puestos de trabajo de los
profesores (que, cabe recordar, espeja casi sin excepcin la carga horaria de los
planes de estudio)? O ser posible imaginar transformaciones en la escuela
media, tanto en los aspectos cualitativos de la formacin que se ofrece a los
adolescentes y jvenes (otras asignaturas, otras experiencias formativas), como
en los aspectos de la textura institucional que se requiere y a la que se reere el
artculo 32 de la misma ley? Nuevamente, un ejercicio de planeamiento slo
aparentemente abstracto reposa en una denicin poltica estratgica.
22.
23.
9
As designa la OECD la falta de docentes titula-
dos en determinadas especialidades demandadas
por el sistema educativo. Vase OECD (2005).
37 II. LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIN DOCENTE COMO SISTEMA
24.
25.
26.
Finalmente, estn las decisiones estratgicas referidas a los modelos que se asu-
man para el desarrollo profesional de los docentes, que responden al siguiente
interrogante: se seguir por defecto la hiptesis de una carrera docente escala-
fonaria, o ser posible debatir nuevos caminos de desarrollo profesional que per-
mitan a maestros y profesores trazarse futuros ms esperanzadores? Las
trayectorias laborales de los docentes revelan algunos fenmenos caractersticos.
La mayor parte de los docentes no han trabajado en otro entorno profesional que
el escolar -al que por otra parte han ingresado muy tempranamente- y, por razo-
nes que los exceden, su vinculacin con la cultura contempornea es dbil.
Muchos trabajan pocos aos y otros desarrollan una trayectoria laboral completa
de varias dcadas. En muchos mbitos se comparte la necesidad de un rediseo
de la carrera docente, mediante trayectos de formacin que como mnimo acom-
paen, y en lo posible promuevan, los cambios en la trayectoria laboral: un maes-
tro de grado que pasa a trabajar como maestro de rea, un directivo que coordina
el primer ciclo, un profesor de biologa que es elegido para coordinar su departa-
mento, otro de msica que se convierte en tutor de una divisin de secundaria.
No se trata, claro, de abonar a la lgica de la amenaza, sino de proponer moti-
vosvlidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional.
La participacin en un curso desaante y su aprobacin; la satisfaccin de ganar
un concurso calicado y el prestigio que eso conlleva; la identicacin de cam-
pos problemticos en la institucin escolar y la construccin de dispositivos que
favorezcan la bsqueda de soluciones; la presentacin a becas de estudio; el
asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes logros
para los docentes que, incorporados en la perspectiva de la trayectoria laboral,
pueden estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de estmulos, y
abrir nuevas perspectivas a la formacin.
La visualizacin de la formacin de los docentes como un proceso continuo, y no
como una coleccin de eventos de formacin, amplica el alcance de la funcin
del sistema formador con respecto a lo que ha sido la tradicin histrica y aun la
reciente del sistema: obliga a ampliar las oportunidades y las modalidades del
trabajo de formacin, as como a articularlas en sistemas institucionales de for-
macin docente continua. Se tratara, para cada clase de propuesta, de analizar
con cuidado el tipo de aporte que las instituciones estn en condiciones de reali-
zar, y de generar planes que coloquen a los institutos en condiciones de hacer
frente a los requerimientos especcos de formacin que pudieran plantearse los
sistemas, las instituciones o los docentes en distintas circunstancias y en la
escala local. As, por ejemplo, los sistemas de mentorazgo, que se proponen el
acompaamiento de maestros y profesores noveles en sus primeros desempe-
os laborales, requieren de las instituciones formadoras un importante esfuerzo
de trabajo conjunto con las escuelas que los reciben, e implican una suerte de
retorno de los resultados de la formacin que han brindado, por lo cual pueden
repercutir en la mejora de la enseanza en los institutos. La formacin para nue-
vas funciones calicadas de los docentes que ya tienen cargos en el sistema
pone a las instituciones formadoras frente a roles para los cuales tradicional-
mente no han preparado, por lo cual debern acumular conocimientos sobre
prcticas que no han sido usuales en sus propuestas de formacin.
La experiencia de los noventa ensea la necesidad de preservar de los debates
sobre la carrera docente y la formacin de los asuntos que son intrnsecos a la
tradicin del trabajo docente, como la estabilidad en el puesto de trabajo o el
principio de igual remuneracin por igual tarea. Se trata de asuntos sensibles
que, si resultan amenazados, dicultan toda posibilidad de analizar innovaciones
en otros aspectos del trabajo docente y la carrera profesional. En cambio, una
modicacin del foco de debate, que centre la discusin en la construccin de un
entorno profesional con perspectivas de profesionalizacin atractivas, se pre-
senta a priori como una va ms promisoria, cuyas potencialidades mereceran
ser exploradas.
10
10
Una poltica de formacin centrada en el desa-
rrollo profesional de los docentes debe considerar
el tiempo efectivo del que dispone el personal de
las escuelas (maestros, profesores, directores,
etc.) para comprometerse en acciones que apoyen
su propio aprendizaje. No se dispone de informa-
cin especca sobre el tiempo rentado con que
pueden contar los docentes de nuestro pas para
acciones de este tipo, pero se sabe que la variacin
es enorme, y que la mayora de los profesores
estn designados por horas de clase y carecen de
tiempos institucionalizados de formacin. Resulta
claro que el tiempo institucional es una condicin
para determinar qu tipo de participacin es espe-
rable de los docentes en su propio desarrollo pro-
fesional, segn la modalidad de formacin que se
proponga y la estructura del puesto de trabajo.
27.
II. B.
SOBRE EL PLANEAMIENTO DEL SISTEMA FORMADOR
Si la formacin docente es el sector responsable de la formacin de los recursos
humanos del sistema educativo, su planeamiento es indisociable de la planica-
cin de los recursos humanos del sistema, referida tanto a su provisin inicial
como a su desarrollo profesional. Si la creacin del INFD abre la posibilidad de
establecer una lnea estratgica de planicacin, la necesidad de sta se hace
ms acuciante en tanto se aaden, a las lagunas cualitativas preexistentes,
demandas especcas provenientes de la obligatoriedad de la educacin secun-
daria y de la ampliacin de la oferta del nivel inicial.
11
Cuando el Estado no asume la planicacin de la cobertura de los puestos detra-
bajo del sistema educativo, y no direcciona al sistema formador en esa lnea, los
acontecimientos siguen un supuesto curso natural en el cual las brechas dees-
casez de personal formado se salvan mediante la incorporacin de agentes sin
formacin. En nuestro pas, aunque las tasas de titulacin docente son elevadas
en comparacin con las de otros pases de la regin, el recurso a la incorporacin
de agentes sin formacin especca no ha ocurrido en proporciones marginales:
segn datos del Censo Docente 2004, al menos el 7%
12
de quienes cumplen fun-
28.
29.
11
El IIPE- UNESCO sede regional Buenos Aires
realiza para el INFD un estudio de la oferta y
demanda de formacin docente en Argentina, en
virtud de la mayor demanda de maestros de nivel
inicial y de profesores de nivel medio que cabe
esperar debido a la extensin de la obligatoriedad.
12
Posiblemente la situacin sea ms grave, pues
el Censo 2004 carece de informacin sobre el ttu-
lo del 20,3% de los docentes.
ciones docentes en el sistema no tienen ttulo especco, con picos del 13% en el
nivel medio/ polimodal, y cifras aun mayores en determinadas provincias.
13
Los
datos de personal sin ttulo por especialidad son indicativos de lagunas cualitati-
vas en la formacin, que un Estado con funciones de planicacin debe atender
con polticas de promocin de propuestas especcas de formacin docente inicial.
Ello es as porque el trabajo docente es un trabajo especializado, y las capacida-
des requeridas para ensear en cada una de las reas, niveles y modalidades son
lo sucientemente especcas como para que no sea posible sustituir docentes
por otros actores sin alto riesgo de prdida de calidad.
Como se propuso en el apartado previo, la estimacin del nmero y la especializa-
cin de los docentes que nuestro sistema educativo necesita no es un ejercicio
abstracto, menos aun autnomo, sino que se subordina (o debera subordinarse)
a otras dos deniciones polticas estratgicas: las referidas a las transformaciones
que se pretende impulsar en las escuelas y las referidas a los modelos que se
asuman para el desarrollo profesional de los docentes. Hay entonces un juego
entre la planicacin de la formacin docente, la planicacin de los recursos
humanos del sistema, y las polticas educativas, en el cual las decisiones a consi-
derar dependen de una adecuada ponderacin de prioridades y posibilidades. En el
establecimiento de prioridades, son las polticas educativas las que determinan la
necesidad de recursos humanos del sistema educativo (por ejemplo, la universali-
zacin del nivel secundario, o la generacin de nuevas modalidades en la educa-
cin comn), y son por consiguiente estas necesidades las que deben direccionar
la tarea del sistema formador. Pero, a la vez, las prioridades requieren considera-
cin de la respuesta posible del sistema formador. Formar, por ejemplo, una
cohorte de profesores de escuela media en una nueva especialidad, toma al
menos cuatro aos, sin considerar el tiempo de programacin del currculo de for-
macin inicial con el cual se formarn, ni la eventualidad de que pueda no contarse
con los formadores de profesores adecuados en cantidad y especializacin; en
consecuencia, una decisin poltica sobre el currculo de la escuela secundaria en
direccin a ampliar las experiencias educativas de los adolescentes y jvenes, no
puede tomarse sin considerar las posibilidades de respuesta del sistema formador.
13
Varias de ellas han asumido este problema y lle-
van adelante proyectos de capacitacin pedaggi-
ca de los profesionales en ejercicio de la ctedra,
en algunos casos con la posibilidad de titulacin
docente.
30.
31.
32.
33.
Concebir a la formacin docente como sistema implica que las acciones tendien-
tes a la cobertura de las necesidades de formacin se planiquen a escala del
sistema, no necesariamente a escala de cada provincia. Esta consideracin es
importante porque no siempre ser posible que cada provincia tenga la totalidad
de la oferta de formacin que se requiere para los recursos humanos del sistema
educativo: ciertas especialidades cuentan con escasos formadores calicados en
el pas, y por ello el expediente formal de abrir una carrera especca no asegura
la posibilidad de ofrecerla con personal adecuado. Contar con formadores espe-
cializados lleva tiempo y requiere polticas de promocin especcas.
Identicar vacancias en la formacin inicial y establecer direccionalidades para
el desarrollo profesional continuo de los docentes supone trabajar con una
representacin concreta del sistema formador como un sistema de gran escala,
como un sistema masivo. Ello se debe a que, como grupo social y como categora
ocupacional, los docentes son cientos de miles: 825.250 segn el Censo Docente
de 2004. Los docentes representan un porcentaje muy elevado de la poblacin
activa de nuestro pas y tienen una participacin muy amplia en el empleo
pblico; este rasgo diferencia fuertemente a maestros y profesores de otros
colectivos socio profesionales y lleva a advertir que, si el sistema formador
aspira a abarcar al conjunto de la fuerza laboral docente, deber encontrar
modos de responder ecazmente a la cuestin de la masividad.
Es posible que la cobertura de las lagunas cualitativas que hoy presenta el sis-
tema formador requiera, desde el punto de vista del planeamiento, la creacin de
nuevas instituciones formadoras en zonas determinadas del pas. Si tal fuera el
caso, las creaciones traern consigo decisiones sobre los formatos instituciona-
les a instituir en los establecimientos a crear. Estas decisiones deberan apo-
yarse en lo que se establezca como acuerdo sobre los formatos institucionales,
14

aprovechando la experiencia acumulada para no repetir errores y dotando desde
su inicio a estas instituciones de los recursos normativos, presupuestarios y
humanos adecuados.
14
Vase el captulo III de este documento.
Concebir a la formacin docente
como sistema implica que las accio-
nes tendientes a la cobertura de las
necesidades de formacin se plani-
quen a escala del sistema, no necesa-
riamente a escala de cada provincia.
42
Al menos dos aspectos de los formatos institucionales que se sostengan incidi-
rn en el planeamiento: la especializacin de los institutos, y su tamao. El pano-
rama de la oferta de formacin inicial de docentes en Argentina revela una gran
heterogeneidad en cuanto a tipos de instituciones y tipos de formacin de grado
que ofrecen.
15
En relacin con este asunto, suelen ponerse en juego dos hiptesis contrapues-
tas. Segn la primera, la especializacin de las instituciones formadoras (de
acuerdo con el nivel para el cual forma docentes y/o de acuerdo con un rea dis-
ciplinar), fortalece su desarrollo, en la medida en que concentra temticamente
la formacin de recursos, la produccin de investigaciones, la conformacin de
bibliotecas y centros documentales, las ofertas de capacitacin, etc. Segn la
otra, la diversicacin de la oferta de formacin inicial asimila ms las institucio-
nes a la lgica del nivel superior, en la medida en que permite sostener institu-
ciones de mayor tamao; propicia mayores intercambios interdisciplinarios;
facilita la articulacin curricular de distintas carreras, etc. Como en tantos otros
asuntos, no es posible jar criterios abstractos: parece razonable determinar un
tamao crtico para que los institutos a crear cuenten con cargos docentes y con
suciente especializacin del personal, a la vez que supeditar las deniciones
sobre la especializacin de los institutos a un trabajo ponderado de planea-
miento, que considere adems las posibles vinculaciones entre establecimientos
de una misma zona.
15
En efecto, se sostienen ofertas de formacin de
docentes para diferentes niveles; en el caso de la
formacin de profesores, ofertas de formacin en
distintas reas; ofertas de formacin docente y
tcnica superior, todas ellas en combinaciones
variables segn la institucin de que se trate.
34.
44
II. C.
EL SISTEMA FORMADOR
Y LA PRODUCCIN DE SABERES ESPECFICOS:
La docencia es una profesin de caractersticas singulares. Al menos cuatro ras-
gos la diferencian de otras, y conducen a reexiones sobre las particularidades
que debe asumir el sistema formador, en tanto tiene por funcin preparar para el
ingreso a la profesin y para sostener su desarrollo:
El status profesional de la docencia es particular, cargado de una ambi-
gedad que no est exenta de polmicas. Debido al conocimiento espe-
cializado que supone su ejercicio y a los niveles de responsabilidad y
autonoma que exige, es legtimo considerarla una profesin; al mismo
tiempo, en tanto el trabajo de ensear es un trabajo de inters pblico y
que se realiza en un sistema institucional tambin pblico como es el
educativo, la profesionalidad no se ejerce a la manera de las profesiones
liberales, sino que se encuentra fuertemente regulada por el Estado.
Se trata de una profesin masiva, debido a la escala del sistema insti-
tucional en que se desarrolla, universal en niveles como el primario,
con mandatos de universalizacin en otros como el inicial y el secunda-
rio, y en una tendencia general a la expansin del conjunto (Esteve,
2007). En consecuencia, el sistema formador debe encontrar formas de
dar respuesta a la condicin de masividad de los destinatarios de sus
acciones, especialmente si se propone el desarrollo profesional de
quienes ejercen la profesin.
35.
1.
2.
A pesar de la masividad de los puestos de trabajo docente, la docencia
es una actividad internamente diferenciada en cuanto a los saberes que
se requieren para su ejercicio, y en cuanto a las funciones que desem-
pean sus profesionales. El trabajo docente es un trabajo especializado:
las capacidades requeridas para ensear en cada una de las reas,
niveles y modalidades son demasiado especcas como para que sea
posible proponer esquemas completamente genricos de formacin.
La docencia es una profesin que hace de los saberes y de la transmisin
cultural su sentido sustantivo, pero guarda una relacin peculiar con
tales saberes. Por un lado, porque transmite un saber que no produce;
por otro lado, porque para poder llevar a buen trmino esa transmisin,
produce un saber que no suele ser reconocido como tal (Terigi, 2007a).
La formacin de docentes comparte con el conjunto de la docencia estos cuatro
rasgos, pero responde al ltimo de ellos de manera singular. Si en el ejercicio
usual del trabajo docente el saber sobre la transmisin no suele tematizarse, en el
caso de la formacin docente es su objeto central, pues es en torno al saber sobre
la enseanza y al trabajo docente que se estructuran los procesos de formacin.
Encontramos aqu un rasgo de identidad del sistema formador, un asunto res-
pecto del cual no puede ser sustituido por ninguna otra instancia institucional:
puede proponerse como asunto propio del sistema formador, la produccin de
saberes sobre la enseanza, sobre el trabajo docente y sobre la formacin.
Se trata de un rasgo de identidad cuyas potencialidades son enormes pero que
ha sido poco considerado, al menos en la historia reciente del sistema. Un ejem-
plo puede permitir entender. Es interesante contrastar lo que sucede con los
saberes sobre la enseanza en los mbitos que tienen propsitos acadmicos
clsicos y en los que tienen propsitos de formacin docente. Mientras que los
estudios acadmicos especializados (por ejemplo, toda la lnea de investigacio-
nes sobre el llamado pensamiento del profesor) an no dilucidan la naturaleza
del conocimiento presente en los procesos de toma de decisiones de los docen-
tes y la clase de conocimientos que requieren para ensear, en cambio la forma-
cin inicial tiene, en las instancias de prctica y residencia, una experiencia
acumulada en la identicacin de tales saberes sobre la enseanza, y en la pro-
duccin de un trabajo especializado sobre la formacin. En las instituciones for-
madoras, estn cada vez ms desarrollados los dispositivos que proponen a los
36.
37.
3.
4.
47 II. LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACIN DOCENTE COMO SISTEMA 47
La docencia es una profesin que
hace de los saberes y de la transmi-
sin cultural su sentido sustantivo,
pero guarda una relacin peculiar con
tales saberes. Por un lado, porque
transmite un saber que no produce;
por otro lado, porque para poder lle-
var a buen trmino esa transmisin,
produce un saber que no suele ser
reconocido como tal (Terigi, 2007a).
38.
39.
docentes en formacin situaciones para que puedan reexionar sobre las premi-
sas de sus decisiones, para que puedan analizar sus resultados, para que consi-
deren las dicultades afrontadas y para que evalen alternativas.
Esos dispositivos son el corazn del metier del profesor de prctica y residencia,
quien da respuesta en contextos prcticos a interrogantes sobre los saberes que
estructuran la tarea de ensear; e involucran a profesores de distintas instancias
de la formacin. En tales contextos, se produce un saber sobre la enseanza
extremadamente valioso, de una especicidad posible en el marco del trabajo de
formacin. Lo notable es que, a pesar de las vacancias en el saber acadmico, el
saber producido en la formacin no suele ser reconocido como tal, no es identi-
cado como forma valiosa de respuesta a problemas relevantes, y no circula o
circula poco, generalmente bajo la forma del relato de experiencias, referido a la
singularidad de las situaciones. Que el saber producido en la formacin no sea
reconocido como tal y no circule tiene al menos dos consecuencias: a) no puede
beneciarse del examen, la crtica y la reformulacin, prcticas posibles cuando
los conocimientos toman estado pblico; b) las trayectorias profesionales de los
formadores de docentes no capitalizan estos desarrollos, pues la falta de instan-
cias donde estos saberes circulen de maneras productivas disminuye las oportu-
nidades de los formadores de realizar actividades profesionales valiosas de por
s y acumulables para sus carreras.
16
El bajo reconocimiento de los saberes que se producen en las instituciones for-
mado ras tiene su correlato en el currculo nulo
17
de la formacin docente: en
ella no suele ensearse a los futuros docentes a formular sus estrategias en tr-
minos que queden abiertos a la crtica y a la confrontacin con la experiencia, ni
a formular como saber transferible las estrategias que resultaron valiosas como
respuestas a los problemas de la enseanza, y tampoco a formular esos proble-
mas en trminos que superen la casustica que fue condicin y contexto para
producir aquellas estrategias (Terigi, 2007a).
16
Vienen a nuestra mente rostros y nombres de
formadores de docentes reconocidos por el siste-
ma, valorados por sus estudiantes, respetados por
sus pares debido a la calidad y originalidad del tra-
bajo que realizan, y nos preguntamos si sus curr-
culos reejan esta calidad diferencial del trabajo
de formacin que realizan. Para que tal cosa suce-
diera, deberan haber tenido oportunidades de for-
mular como saber las prcticas de formacin que
vienen generando, desplegando y revisando duran-
te toda su carrera.
49 III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR
Las consideraciones anteriores abren la necesidad de analizar cmo se resuelve
la relacin produccin/reproduccin del saber en la formacin docente, y cmo
podra resolverse en direccin a visibilizar y jerarquizar la produccin de saberes
en el marco de sistema formador. Al respecto, se proponen tres sealamientos.
En primer lugar, se hace necesario denir condiciones de funcionamiento del sis-
tema formador que habiliten a los formadores para el desarrollo de situaciones
formalizadas de produccin de saberes directamente vinculados con la compleji-
dad de formar docentes, habilitando nuevas formas de relacin con el saber
sobre la formacin y sobre la tarea de ensear.
En segundo lugar, parece promisorio explorar formas de articulacin entre las insti-
tuciones formadoras y las escuelas, en las que se generen procesos de circulacin,
evaluacin y validacin de innovaciones en el terreno de la enseanza, tanto a tra-
vs de la insercin de los futuros docentes en las instancias de prctica y residen-
cia, como a travs de la organizacin de espacios de difusin y discusin de
resultados de investigaciones realizadas por los institutos, de desarrollos curricula-
res o didcticos, de nuevos enfoques sobre temas asociados con la enseanza, etc.
Finamente, habr que analizar cuidadosamente cmo, dnde y a travs de qu
procedimientos, el conocimiento producido en las instituciones formadoras se
valida.
18
Aunque esta cuestin excede las deniciones macropolticas y normati-
vas, es necesario considerarla porque pone directamente en juego la jerarquiza-
cin o desjerarquizacin de ese conocimiento. Es desde el campo acadmico que
es esperable la validacin de las investigaciones producidas en los institutos? Es
desde las mismas instancias de formacin, en la medida en que las mejore y enri-
quezca? Son las escuelas quienes las validan, en la medida en que encuentren
en estas investigaciones formas de consideracin de la prctica de enseanza y
herramientas de intervencin ms potentes?
17
Se entiende por currculo nulo lo que las institu-
ciones educativas no ensean, pero podran ense-
ar (Flinders, Noddings y Thornton, 1986).
Siguiendo la pista que abre este concepto, lo que
no se ensea es tan importante para entender el
sentido de una propuesta de formacin como lo
que s se ensea.
18
Debera ser claro que dar relieve a la produc-
cin del saber sobre la enseanza, el trabajo
docente y la formacin no signica armar que la
produccin de saberes en el sistema formador
deba limitarse a estos asuntos, pues tambin
abarca cuestiones atinentes a los contenidos dis-
ciplinares, entre otros temas.
40.
41.
42.
43.
50
Es imposible una respuesta taxativa a estos interrogantes. Corresponde no obs-
tante retener que la incorporacin de la investigacin en los institutos
19
golpea
directamente en el problema de las formas instituidas de distribucin de autori-
dad en el campo pedaggico y en los respectivos campos disciplinares, lo cual
complejiza notablemente la cuestin. El asunto que se plantea en todo caso es
cmo direccionar a las instituciones formadoras hacia formas de produccin de
saberes que por sus temticas, por sus mtodos, por las reglas de validacin que
pongan en juego, puedan al mismo tiempo superar los tradicionales problemas
de la relacin de la investigacin acadmica con las escuelas y obtener el reco-
nocimiento del campo.
19
Incorporacin iniciada en la dcada pasada, y a la
que este documento destina extensas considera-
ciones en el captulo III.

44.
51
En este captulo se abordan aquellos lineamientos acerca de la organizacin y
funcionamiento de las instituciones formadoras que se consideran ms adecua-
dos para asegurar el cumplimiento de funciones especcas del sistema. En par-
ticular, se trata la ampliacin y diversicacin de las funciones de las
instituciones de formacin docente; las formas de acceso a los cargos docentes;
los alcances y los lmites de la autonoma institucional en el campo de la forma-
cin de docentes; y los modelos de gobierno de las instituciones formadoras.
Aunque algunas de las consideraciones que aqu se incluyen conciernen tanto a
las instituciones superiores no universitarias como a las universidades, este
captulo est destinado fundamentalmente a considerar estos problemas en
relacin con los institutos superiores
21
que presentan, en este terreno, un punto
de partida diferente a las universidades.
45.
III.
LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE
20
EN EL SISTEMA FORMADOR
20
La denominacin Institutos de Formacin
Docente se toma en este documento de manera
genrica para designar a las Escuelas Normales,
los Institutos Superiores de Profesorado, y aun las
instituciones superiores donde, adems de carre-
ras docentes, se desarrollan carreras tcnicas.
Esta denominacin genrica no desconoce las sin-
gularidades de los distintos tipos de instituciones
superiores que forman docentes, como se espera
quede de maniesto en las numerosas cuestiones
respecto de las cuales estas singularidades son
relevantes. En algunas ocasiones, por razones de
estilo, emplearemos otras expresiones (como ins-
titutos superiores, o instituciones terciarias).
III. A.
ACERCA DE LAS FUNCIONES DE LOS INSTITUTOS
Desde hace ya ms de una dcada, nuestro pas ha desarrollado marcos norma-
tivos y polticas destinadas a promover la ampliacin y diversicacin de funcio-
nes de las instituciones formadoras.
El primer antecedente se encuentra en el Programa de Transformacin de la
Formacin Docente. En el marco de este Programa,
22
se propuso la ampliacin
de las funciones de los institutos de formacin docente, que asumiran no slo la
formacin de grado sino tambin otras instancias de formacin continua y tareas
de investigacin y desarrollo. Este programa, implementado luego de la transfe-
rencia en todas las instituciones pblicas de formacin de docentes de nivel ini-
cial y primario de diez provincias del pas, propuso adems que cada una de estas
funciones se reejara en la estructura institucional a travs de la creacin de
Departamentos, y asegur la disponibilidad de tiempos docentes rentados para
llevar adelante las nuevas tareas que los institutos asuman. Durante la vigencia
de este Programa, se asegur adems el sostenimiento de instancias sistemti-
cas de formacin de los profesores de los IFD concernidos para el desarrollo de
las nuevas funciones.
46.
47.
21
Durante la vigencia de la Ley 24.195 (Ley Fede-
ral de Educacin), la estructura por niveles del sis-
tema educativo argentino inclua un nivel Superior
No Universitario. La Ley 26.206 (Ley de Educacin
Nacional) establece en su Captulo V la Educacin
Superior, y no conserva la distincin entre Univer-
sitario y No Universitario sino que diferencia entre
Universidades e Institutos Universitarios e Insti-
tutos de Educacin Superior (artculo 34). Este
documento asume las denominaciones universita-
rio y superior que establece la ley vigente, salvo
cuando por razones de estilo sea necesario utilizar
otras alternativas.
A nivel de las decisiones federales aplicables a todas las instituciones formadoras
pblicas y privadas del pas, diferentes resoluciones del CFCyE aprobadas entre
los aos 1993 y 1997 jaron las bases para promover y regular la ampliacin de
funciones en todas las instituciones de formacin docente no universitarias del
pas. Brevemente recordemos que ya el documento A-3 (Resolucin CFCyE N
32/93), recomendaba que entre las instituciones que aseguraran ofertas de for-
macin docente continua en sus distintas instancias
23
, se contaran los institutos
de formacin docente.
Prestaran el servicio los institutos de formacin de grado, universidades nacio-
nales y provinciales, centros de investigacin pedaggica y de perfeccionamiento
docente, de gestin ocial y privada y organismos intergubernamentales e interna-
cionales. (Documento A-3, Ttulo III: Propuesta para la organizacin institucional)
24
Si este primer documento recomendaba la ampliacin de las funciones de los
institutos de formacin docente hacia otras instancias de la formacin docente
continua, como la actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento de docentes
en ejercicio, el documento A-9 (Resolucin CFCyE N 36/94), aumenta el alcance
de esta ampliacin de funciones hacia la investigacin. En una zona gris, que se
mueve entre la jacin de condiciones para la acreditacin y la formulacin de
una imagen objetivo, se establecen como criterios a considerar para acreditar
instituciones formadoras en la red, entre otras cosas,
la produccin cientca y acadmica del establecimiento y/o de sus
directivos y docentes (investigaciones y publicaciones), tomando en
cuenta las posibilidades del contexto socioeconmico y cultural de la
zona/regin;
la produccin pedaggica y didctica del establecimiento y/o de sus
directivos y docentes (desarrollos curriculares, de textos y materiales
para la enseanza, etc.), tomando en cuenta las posibilidades del con-
texto socioeconmico y cultural de la zona/regin
(Documento A-9, Punto 4.5: Criterios para la acreditacin de estableci-
mientos de formacin docente en la Red Federal de Formacin Docente
Continua, inc. c y d).
22
Este Programa se inici cuando las Escuelas
Normales y los Institutos de Educacin Superior
dependan de la Nacin, y se prolong ms all de
la transferencia de stos a las provincias.
23
Segn la interpretacin que este mismo docu-
mento se haca del art. 19 de la Ley Federal de
Educacin, estas instancias se denan como:
formacin de grado; perfeccionamiento docente
en actividad, capacitacin de graduados docen-
tes para nuevos roles profesionales, capacita-
cin pedaggica de graduados no docentes.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
La formulacin de estos criterios expresa un acuerdo en torno de la conveniencia
y la necesidad de que las instituciones formadoras lleven adelante tareas de pro-
duccin de conocimientos, acuerdo que se ve reforzado cuando se ja la necesidad
de institucionalizar las nuevas funciones (investigacin y capacitacin). Al res-
pecto, el documento establece que los establecimientos de formacin docente,
ociales y privados, que integren las redes locales de la Red Federal de Formacin
Docente Continua, ajustarn sus estructuras de forma tal que, entre otras cosas,
Se organicen departamentos o programas vinculados a las diferentes
instancias de la formacin docente continua ("formacin de grado" y
"perfeccionamiento y capacitacin") y a las tareas de "investigacin y
desarrollo".
(Documento A-9, Punto 6: Criterios para la organizacin acadmica e
institucional de establecimientos de formacin docente en la Red Fede-
ral De Formacin Docente Continua).
Este acuerdo establece entonces las bases para que comiencen a delinearse,
como funciones de los institutos, la formacin de grado, el perfeccionamiento y
capacitacin de docentes en ejercicio y la investigacin. Adems, esta ampliacin
deja progresivamente de constituir una recomendacin, para pasar a ser un
requisito de las instituciones acreditadas en la RFFDC, toda vez que establece
que las instituciones acreditadas ajustarn sus estructuras de acuerdo con los
criterios all establecidos, y que slo las instituciones acreditadas podrn emitir
ttulos de validez nacional. Poco despus, el documento A-11 (Resolucin CFCyE
N 52/96) ya es taxativo a este respecto:
Con el n de garantizar la calidad de la formacin docente, todas las
instituciones de formacin docente debern cumplimentar los criterios
establecidos en el Acuerdo A-9 (Res. CFCyE 36/94)
25
(Documento A-11, Ttulo 2: Criterios para la organizacin del sistema
de formacin docente continua)
Finalmente, el Documento A-14 (Resolucin CFCyE N 63/97) terminar de denir
explcitamente y sin ambigedades que las funciones de los institutos de forma-
cin docente son la formacin de grado, la capacitacin y la investigacin, sepa-
24
El destacado es nuestro.
25
El destacado es nuestro.
rando denitivamente las funciones de los institutos de las llamadas instancias de
la formacin docente continua.
Las Instituciones de Formacin Docente Continua, base de la RFFDC,
desarrollan las siguientes funciones fundamentales y articuladas entre s:
formacin docente inicial;
capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente;
promocin e investigacin y desarrollo de la educacin.
(Documento A-14, Ttulo 1: Funciones de la Formacin Docente Continua)
Al mismo tiempo, el documento A-14 introduce un giro en las orientaciones que
venan desarrollndose en los documentos anteriores. Este giro, que responde
ms a los procesos de negociacin poltica con las provincias que a cambios en los
propsitos o en los argumentos que sustentaban la ampliacin de funciones, esta-
blece que las instituciones podrn asumir dos de las funciones sealadas o las
tres, dando lugar a instituciones de dos tipos: las que slo realizan capacitacin e
investigacin y las que adems ofrecen formacin inicial. Finalmente, el A-14 ja
los procedimientos, parmetros y plazos que darn lugar a la acreditacin de las
instituciones, convirtindose los criterios explicitados en los documentos anterio-
res (entre los que se cuenta la ampliacin de las funciones de los institutos), en
requisitos para mantener carreras que expidan ttulos con validez nacional.
Este breve panorama muestra algunas caractersticas de las polticas que, en
los ltimos aos, orientaron la ampliacin de funciones de los institutos:
Las funciones de los institutos quedan jadas en slo tres posibles,
siendo la formacin inicial la nica funcin que pueden no asumir.
La ampliacin de funciones queda establecida como un requisito homo-
gneo que deben cumplir todas las instituciones.
En la medida en que es un requisito para la acreditacin institucional, la
ampliacin de funciones debe concretarse con independencia de las
necesidades de los sistemas educativos jurisdiccionales (particular-
mente en el terreno de la capacitacin) y con independencia de las tra-
diciones, capacidades y posibilidades de los institutos (que, como es
sabido, varan enormemente segn su localizacin, tamao, posibilida-
des de vinculacin con otras instituciones superiores, etc.).
Luego de ms de una dcada, corresponde evaluar los efectos y los costos de
estas polticas, as como tambin si sigue considerndose pertinente promover
la diversicacin de funciones, y en tal caso bajo qu condiciones. Este anlisis
es fundamental a los nes de evitar tanto el rechazo masivo de las orientacio-
54.
55.
56.

57.
58.
nes, lineamientos y polticas producidas en la dcada del noventa, como la natu-
ralizacin de ciertas deniciones que han logrado imponerse con fuerza, si no en
el nivel de las prcticas institucionales, s en la retrica sobre la formacin de
docentes (por ejemplo, que las funciones de los institutos son capacitacin,
investigacin y formacin de grado).
En relacin con sus efectos, es sabido que la implementacin de estas polticas
fue muy heterognea y tuvo resultados dispares. Al respecto, un informe de la
DINIECE publicado en el ao 2005 (MECyT- DINIECE, 2005) muestra que, en el
ao 2003, las instituciones de nivel superior no universitario (de formacin
docente y/o de formacin tcnica) que desarrollaron actividades de capacitacin
alcanzaron el 31% del total. Ms all de las normativas y de las polticas de pro-
mocin de la incorporacin de la funcin de capacitacin por parte de los institu-
tos, su desarrollo sistemtico result muy dispar segn las provincias. Los
institutos ofrecieron un promedio de apenas 2,5 cursos por ao, promedio que
uctu en las distintas provincias entre 1 y 6 cursos, generando una cobertura
de 55.187 alumnos en el ao considerado. Desde ya, las diferencias provinciales
son atribuibles a distintos factores: existencia de otras instituciones oferentes de
capacitacin; generacin de condiciones (por ejemplo, tiempos rentados) para
llevar adelante tareas de capacitacin; existencia en algunas jurisdicciones de
instituciones centralizadas responsables de la capacitacin, etc. De all que
estos datos hablen menos de la cobertura de necesidades de capacitacin en el
pas,
26
y ms de la heterogeneidad en los resultados de las polticas tendientes a
instalar esta funcin en los institutos formadores.
Por otra parte, segn el mismo informe, slo el 20,9 % de las unidades educati-
vas que forman docentes maniestan realizar tareas de investigacin, tambin
en este caso con una distribucin muy heterognea segn las jurisdicciones. Si
se considera, adems, que el porcentaje de formadores que realiza exclusiva-
mente tareas docentes al frente de alumnos no ha variado prcticamente entre
los aos 1994 y 2004 (75,6% y 75,8% respectivamente) (Terigi, 2007b), podra-
mos armar que, aunque se haya incrementado la produccin en investigacin en
los institutos, su peso relativo respecto de la formacin inicial no parece haberse
modicado sustantivamente (al menos en trminos de la proporcin de profeso-
res involucrados en otras tareas que no sean la formacin de grado).
26
De hecho, alrededor del 70% de los docentes del
pas que desempean funciones al frente de alum-
nos, manifest haber realizado cursos de capacita-
cin entre el ao 2000 y el 2004, lo cual
representa ms de 400.000 docentes.
A la hora de formular hiptesis que expliquen los escasos resultados reseados,
no podemos soslayar el problema de la generacin de condiciones instituciona-
les y laborales para sostener en los institutos la ampliacin de funciones que los
acuerdos federales promovieron primero y convirtieron en exigencia, luego.
En relacin con este punto, el informe de la DINIECE seala que un indicador del
peso relativo de la formacin inicial est dado por el destino de las horas ctedra
(p.21), toda vez que el 89% de las horas estn destinadas al dictado de clases.
CUADRO N 1.
HORAS CTEDRA TOTALES DE ESNU SEGN DESTINO POR SECTOR. 2003. EN PORCENTAJES

DESTINO DE LAS HORAS CTEDRA
Dictado de clases
Capacitacin
Investigacin
Extensin a la comunidad
Otras actividades o funciones
Total
HORAS CTEDRA
599.177
31.724
13.460
10.046
18.199
672.606
%
89
5
2
1
3
100
FUENTE: DINIECE, 2005. CON BASE EN RELEVAMIENTO ANUAL 2003. DINIECE - MECYT
Segn dicho documento, esta distribucin de horas sugiere que, aun con las
transformaciones dirigidas a incluir la capacitacin y la investigacin en las insti-
tuciones de formacin docente, el subsistema sigue con una fuerte orientacin
hacia la formacin (ibidem, p.23).
Ahora bien, tambin es importante considerar que la disponibilidad de tiempos
rentados para sostener las nuevas funciones, no garantiza per se su implementa-
cin. De hecho, segn este estudio, en el ao 2003 casi un 30% de las unidades
educativas que disponan de horas ctedra destinadas a la capacitacin, no desa-
rrollaron ninguna propuesta. En contraposicin, el 17,7% de las instituciones que
no disponan de horas, s lo hicieron (DINIECE,2005). Desde luego, no se alienta
que las funciones de los institutos se amplen sin recursos, pero se quiere sealar
que con la dotacin presupuestaria no basta.
Aunque no disponemos de estudios de escala institucional, que aborden las con-
diciones que en algunos institutos facilitaron la ampliacin efectiva de funciones,
la experiencia del PTFD permitira sostener que, junto con la disponibilidad de
60.
61.
62.
63
64.
65.
tiempos rentados para la realizacin de tareas distintas a la formacin de grado,
es imprescindible asegurar otras condiciones. Por ejemplo:
formacin especca para el desarrollo de las nuevas tareas;
formas de institucionalizacin de las nuevas funciones;
la constitucin de circuitos o redes que permitan romper el aislamiento
de muchos de nuestros institutos (especialmente los que se localizan
en zonas ms alejadas de los centros urbanos) y al mismo tiempo,
compensen las dicultades para diversicar las tareas en institucio-
nes de tamao muy pequeo.
En cualquier caso, a la luz de la experiencia transitada en la denicin e imple-
mentacin de polticas tendientes a asegurar la incorporacin en los institutos
de funciones distintas de la formacin de grado, la denicin de nuevos linea-
mientos exige revisar su sentido, sus propsitos y las condiciones bajo las cuales
la diversicacin de funciones puede asegurarse.
27
Por ello, a continuacin se analiza:

si es pertinente y necesario sostener la diversicacin de las funciones
de los institutos formadores;
si esta diversicacin debe reducirse a las tres funciones establecidas en
los ltimos aos;
si la denicin de las funciones que debe y puede incorporar cada uno de
los institutos debe ser homognea para el conjunto;
si deben establecerse de manera homognea las modalidades de insti-
tucionalizacin de las diversas funciones;
cules son las condiciones institucionales y laborales que deben soste-
nerse para asegurar una efectiva ampliacin de funciones. A continua-
cin, desarrollaremos cada uno de estos asuntos.
El sentido de sostener polticas que promuevan la diversicacin de las funcio-
nes de los institutos formadores:
27
Recordemos que la Ley de Educacin Nacional
menciona como funciones de la formacin docente
entre otras, la formacin docente inicial, la for-
macin docente continua, el apoyo pedaggico a
las escuelas y la investigacin educativa (art. 72),
dejando abierta la discusin acerca de las condi-
ciones bajo las cuales asegurar el cumplimiento
de estas funciones, la forma de distribucin de las
mismas en el sistema formador, e incluso, qu
otras funciones sera deseable promover.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
5.
Comenzamos armando que la ampliacin de las funciones de los institutos ser
pertinente en la medida en que:
Permita atender necesidades de la formacin docente continua que no
estn siendo cubiertas actualmente de manera satisfactoria por otras
instituciones.
Fortalezca el funcionamiento de las instituciones formadoras y mejore
las condiciones de desarrollo de sus propsitos especcos.
El primer asunto no puede considerarse en trminos generales, sino que es rela-
tivo a la situacin de cada jurisdiccin. En efecto, las necesidades de formacin de
grado (en niveles y orientaciones especcas); de actualizacin; de formacin
docente para profesionales no docentes en ejercicio, por mencionar slo algunas
funciones posibles, varan segn la jurisdiccin e incluso (especialmente en pro-
vincias grandes), varan en distintas regiones de una misma jurisdiccin. Por otra
parte, la capacitacin es un concepto muy amplio que recubre una enorme diver-
sidad de contenidos y de momentos en el desarrollo profesional de los docentes;
no alcanza con denir genricamente que los institutos deben ofrecer capacita-
cin a docentes en ejercicio, sino que se hace necesario determinar cules son los
aportes especcos, distintos a los que ya aseguran otras instancias por ejemplo,
las universidades, o los componentes de capacitacin de polticas gubernamenta-
les), que los institutos pueden hacer a la capacitacin en los distintos momentos
de las trayectorias profesionales de los docentes, en los trminos del desarrollo
profesional al que nos referimos en el captulo II.
As, si se pretende evitar la superposicin de esfuerzos para cubrir las mismas
necesidades o para evitar que algunas necesidades del sistema queden siempre
vacantes, ser necesario considerar la ampliacin y diversicacin de funcio-
nes en la escala del sistema formador, y no slo de cada una de las institucio-
nes. Dicho de otro modo, tendr sentido sostener polticas que promuevan la
ampliacin de funciones, en la medida en que esta ampliacin deje de conside-
rarse un requisito que todas las instituciones formadoras deben cumplir de la
misma manera, para constituirse en una va a travs de la cual los institutos
pueden contribuir a cubrir las necesidades (cada vez ms diversicadas y com-
plejas) de la formacin continua de maestros y profesores.
La segunda cuestin apuntada deber ser considerada en forma complementa-
ria con la anterior. En este caso, se trata de establecer qu funciones fortalecen
el desarrollo de las instituciones, de acuerdo con los que son los propsitos
66.
67.
68.

69.
1.
2.
70.
especcos del sistema formador (recordemos: asegurar la formacin inicial y
permanente de los recursos humanos del sistema). En trminos generales,
diversos estudios y experiencias permiten sostener que, bajo ciertas condicio-
nes, la diversicacin de las funciones de las instituciones superiores permiti-
ra dinamizar su funcionamiento, en la medida en que: incrementa la
interlocucin de la institucin con otras instituciones y actores; el desarrollo de
unas funciones retroalimenta otras; especialmente en instituciones pequeas o
geogrcamente aisladas, favorece la diversicacin de tareas de los formado-
res, evitndose as la rutinizacin.
28
Analizando en particular los efectos que la incorporacin de ciertas funciones
podran producir sobre el fortalecimiento de los institutos y el enriquecimiento de
su tarea,
29
cabe sealar que la incorporacin de la investigacin permitira:
generar instancias de produccin de conocimiento sobre problemticas
especcas de la formacin docente y desde unas perspectivas que sue-
len estar ausentes en las investigaciones que se producen en el circuito
acadmico universitario;
impactar sobre las prcticas de formacin inicial:
a travs de la incorporacin de resultados de estas investigaciones a
los contenidos y/o a las prcticas de formacin;
a travs de la instalacin en la institucin de unas formas ms dinmi-
cas de vinculacin con el conocimiento que, aunque de manera no siem-
pre aprehensible, contribuiran a formar lo que Perrenoud ha
denominado, para el caso de la formacin docente, habitus profesional
(Perrenoud, 1994).
28
Insistimos y sobre este punto los expertos con-
sultados son taxativos- en que estos efectos
dependen directamente de una serie de condiciones
que es necesario garantizar. De lo contrario, la mul-
tiplicacin de funciones puede terminar producien-
do sobrecarga, burocratizacin de las tareas,
compartimentalizacin de las funciones e incluso,
desjerarquizacin de la funcin de formacin frente
a otras funciones (paradigmticamente, la de inves-
tigacin), entre otros efectos no deseados. Sobre
este asunto nos extenderemos ms adelante.
29
En muchas instituciones es posible encontrar
profesores que llevan adelante proyectos de inves-
tigacin en el mbito universitario. El punto no
obstante es cmo instalar en las instituciones una
cultura de anlisis, crtica, produccin y circulacin
del conocimiento que impacte en la formacin de
los futuros docentes.
30
Sistematizar y volver transferible este saber
sobre la formacin de docentes pone en juego
algunas herramientas que provienen del campo
de la investigacin educativa pero no debe con-
fundirse con ellas.
1.
2.
a.
b.
Interesa insistir en que la investigacin como funcin del sistema formador, asu-
mida por las instituciones que la incluyan en su particular combinatoria de fun-
ciones, debe diferenciarse de la produccin de saber que es inherente a las
prcticas mismas de formacin, que deberan desarrollar todas las instituciones
formadoras. Como hemos sealado en pginas anteriores, la sistematizacin de
aquel saber (sobre la enseanza, sobre la formacin, sobre el trabajo docente),
que requiere la puesta en juego de herramientas especcas, debe ser una tarea
de todas las instituciones formadoras y tiene como mbito de validacin las pro-
pias prcticas de formacin.
30
Ahora bien, es de la mayor importancia considerar que la investigacin con tituye
una de las tareas ms complejas de incorporar en instituciones que no tienen tra-
dicin al respecto. En este sentido, los expertos consultados coinciden amplia-
mente en advertir que su incorporacin requiere de procesos largos de formacin,
de construccin de una cultura institucional diferente, de sostenimiento en el
tiempo de vnculos interinstitucionales (particularmente con las universidades) en
cuyo marco la investigacin se desarrolle, de generacin de condiciones para que
las producciones de los institutos circulen, se difundan y resistan la mirada
desde las reglas de produccin de conocimiento vigentes en el campo (sea para
ponerlas en juego, sea para discutirlas). Se trata entonces no slo de asegurar
condiciones materiales para el desarrollo de la investigacin (como el nancia-
miento), sino de promover estos procesos y, al mismo tiempo, considerar los tiem-
pos de su desarrollo.
Por su parte, la incorporacin de la funcin de capacitacin de docentes en ejerci-
cio, en la lnea de su desarrollo profesional, buscara producir dos efectos: 1) sobre
el sistema educativo, en la medida en que las instituciones formadoras podran
ofrecer unas instancias de formacin continua centradas en los problemas de la
prctica, ms especializadas en sus contenidos y en sus estrategias que otras ins-
tituciones
31
; 2) sobre la formacin inicial, toda vez que el contacto de los formado-
res con docentes en ejercicio ofrece una informacin invalorable para evaluar y
revisar de manera permanente los contenidos y las prcticas de la formacin ini-
cial. En relacin con el primer punto, varios de los expertos consultados sealan
como condicin que estas actividades se desplieguen en el marco de un vnculo
sistemtico con las escuelas (a travs de la conformacin de redes u otros forma-
31
Estas deberan ser consideradas no necesaria-
mente excluyentes, sino ms bien complementa-
rias de las ofertas de formacin continua o
posgrado realizadas por otras instituciones.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
tos), con el n de evitar que la oferta de formacin continua de los institutos sim-
plemente se sume como una ms al panorama ya existente. En relacin con el
segundo, advierten que la retroalimentacin de la capacitacin y la formacin de
grado no se produce en forma automtica. Asegurarla o, ms bien, promoverla-
exige generar instancias institucionales sistemticas de intercambio entre los pro-
fesores, y disponer de ciertos mrgenes de exibilidad para introducir de manera
tambin sistemtica innovaciones en la propuesta curricular.
En sntesis: la experiencia transitada en la ltima dcada revela con claridad que
los efectos positivos de la ampliacin de funciones dependen directamente de su
adecuacin a las caractersticas particulares de cada una de las instituciones,
y la vez de su consideracin en el contexto de la formacin como sistema. En
efecto, las tradiciones previas, la formacin de los formadores, la accesibilidad
de otras instituciones con las que constituir redes de trabajo, la especializacin
en algunas reas, etc., pueden resultar condiciones propicias para el desarrollo
de algunas funciones en unos institutos y contribuir a fortalecer su dinmica de
trabajo, mientras que en otros, la incorporacin de las mismas funciones pero
bajo condiciones diferentes, puede resultar una sobrecarga que termine burocra-
tizando el cumplimiento de esas funciones y, adems, vulnerando su funciona-
miento general.
Las funciones del sistema formador:
Segn se ha argumentado en este captulo, las funciones de los institutos debe-
ran ampliarse en la escala del sistema, a la vez que especicarse en la escala
de cada establecimiento, de modo de dar lugar a un conjunto de alternativas ms
adecuadas a las necesidades de formacin inicial y permanente de los docentes
del sistema y a la produccin de saberes sobre la tarea docente y la formacin.
No se trata de convertir toda necesidad del sistema en una funcin de las insti-
tuciones formadoras, sino de prever que estas necesidades sean cubiertas por
el sistema formador considerado como conjunto.
As, podran considerarse funciones del sistema de formacin de docentes, las
siguientes:
Formacin inicial.
Acompaamiento de los primeros desempeos docentes.
Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente, y de profesionales
de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia.
Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema
educativo.

Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio.
Formacin (de docentes y no docentes) para el desarrollo de activida-
des educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de
menores, centros recreativos, centros culturales, etc.).
Investigacin de temticas vinculadas con la enseanza, el trabajodo-
cente y la formacin docente.
Desarrollo de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas.
Esta enumeracin no agota las funciones posibles ni supone que alguna institu-
cin pueda cumplirlas todas. Antes bien, se trata de discutir las combinaciones
ms potentes, algunas de las cuales parecen claras (formacin inicial y acompa-
amiento de los primeros desempeos; formacin de profesores y formacin
docente de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docen-
cia, por ejemplo). Pero la especicacin de estas funciones deber denirse en
funcin de las necesidades de los sistemas provinciales (se reitera la centralidad
de la planicacin) distribuirse en funcin de las condiciones de cada una de las
instituciones que conforman el sistema formador.
La planicacin de la ampliacin de funciones:
La experiencia transitada muestra que prescribir homogneamente la ampli cin
de las funciones de los institutos formadores y convertir esta ampliacin en un
asunto de escala institucional (adems, sobre condiciones inadecuadas), no slo
no ha tenido resultados signicativos, sino que, en muchos casos, ha resentido el
desarrollo de las tareas de los institutos
32
.
Por tal razn entendemos que la incorporacin de nuevas funciones en los institu-
tos debe ser resultado de un proceso de planicacin -en el que necesariamente
deben participar las instituciones formadoras-, que considere al mismo tiempo:
a) una suerte de mapa de las necesidades de formacin docente continua del
sistema educativo (necesidades no slo de resolver problemas o vacancias, sino
tambin de promover nuevos procesos) y b) las condiciones, tradiciones, posibili-
dades e intereses de cada una de las instituciones formadoras.
32
Vanse al respecto las respuestas de los exper-
tos consultados.
77.
78.
79.

33
Todos los expertos sealan, no obstante, que es
indispensable promover algn nivel de institucio-
nalizacin de las funciones que se incorporen, ase-
gurando incluso, cargos de coordinacin de las
mismas.
80.
81
82.
83.
Si del cruce de estos dos aspectos, resultara que se necesita desarrollar algunas
tareas que ninguna institucin (universitaria, no universitaria u otra) est en con-
diciones de asegurar, ser necesario entonces desarrollar polticas que conside-
ren cuidadosamente los puntos de partida y desplieguen estrategias que
permitan instalarlas.
Ser materia de debate poltico cul debera ser la escala de esta planicacin
(local, provincial, regional, nacional). En cualquier caso, se trata de promover un
proceso de planicacin que: a) evite superposiciones y vacancias en la cober-
tura de necesidades de formacin continua; b) promueva procesos nuevos que se
pretenden instalar (en las escuelas y en el sistema formador), y c) fortalezca
cada una de las instituciones formadoras.
La institucionalizacin de las funciones de los institutos:
Sobre todo cuando se trata de la incorporacin de funciones nuevas, distintas de
las tradicionales, la generacin de estructuras institucionales ms o menos
estables puede contribuir a promoverlas e instalarlas. Ahora bien, tambin debe-
mos aprender de la experiencia pasada que los cambios en la estructura organi-
zativa no suponen siempre ni necesariamente cambios en el tipo de tarea o en
las funciones que las instituciones desarrollan. De all que la pregunta clave no
es qu tipo de estructura deberan tener las instituciones formadoras, sino cu-
les son las prcticas que se quiere contribuir a transformar o generar (Diker y
Terigi, 1997, p.271).
Nuevamente aqu, la respuesta depender del punto de partida que, como es
sabido, es heterogneo segn las provincias e institutos. Por lo tanto, parece
razonable renunciar a prescribir una modalidad nica e institucionalizacin de las
funciones de los institutos (por ejemplo, departamentalizacin por funciones, o
creacin de programas, o formalizacin de reas, u otras).
33
Parece ms razona-
ble establecer un abanico de formatos posibles y resolver, junto con las institu-
ciones y considerando su situacin especca cul sera el modelo institucional
ms adecuado para promover en ellas la generacin de las prcticas propias de
las funciones a cumplir. Los modelos deben considerarse, por otra parte, como
realidades dinmicas que pueden experimentar (y sera deseable que experimen-
ten) modicaciones.
Condiciones institucionales y laborales de la ampliacin de funciones:
La experiencia pasada muestra que la ampliacin de funciones slo puede soste-
nerse bajo ciertas condiciones:
Financiamiento:
Sabiendo que la asignacin de recursos deber producirse de manera gradual,
deber cuidarse que la ampliacin de funciones no se realice sobre la intensica-
cin del trabajo de los formadores, sea exigindoles la realizacin de tareas den-
tro de la misma remuneracin, sea ofreciendo una remuneracin que no resulta
acorde a las tareas que se solicitan (por ejemplo, cuatro horas ctedra no al
frente de curso para realizar tareas de investigacin).
Por otra parte, es posible proponer consideraciones sobre las formas que puede
adoptar el nanciamiento. Deber asegurarse un nanciamiento recurrente
34
cuando se trate de funciones que, como resultado de la planicacin a la que
aludimos ms arriba, se asignen a una institucin de manera permanente. Este
nanciamiento recurrente podr hacerse efectivo por lo menos de dos maneras:
a) a travs de la conformacin de cargos docentes, que contemplen una distribu-
cin interna de tiempos destinados a distintas tareas (en este caso el nancia-
miento quedara incorporado a las POF de los institutos); b) a travs de la
asignacin a la institucin de un presupuesto recurrente para el desarrollo de
funciones que no sean la formacin de grado, que aqulla distribuir, a travs de
rganos colegiados de gobierno,
35
entre sus profesores de acuerdo con una pla-
nicacin institucional.
Por otro lado, las instituciones podrn acceder a nanciamientos coyunturales y
concursables, para la realizacin de tareas distintas de las comprometidas en el
marco de la planicacin conjunta de las funciones que debe cubrir el sistema for-
mador. Interesa enfatizar que no pueden sostenerse funciones exigibles con nan-
ciamientos concursables. stos pueden reforzar presupuestariamente el desarrollo
de estas funciones, pero su nanciamiento de base debe estar asegurado.
34
Nos referimos a un nanciamiento que quede
incorporado de manera permanente al presupues-
to de cada una de las instituciones, destinado a
asegurar el desarrollo de las funciones que se les
asignen. La frmula recurrente se diferencia as
de otras formas de nanciamiento posibles (como
los nanciamientos concursables) que pueden
resultar tiles para promover el desarrollo de cier-
tas funciones y tareas, pero no para asegurar el
cumplimiento de las funciones establecidas para
cada institucin en el marco de la planicacin de
las necesidades del sistema.
84.
85.
86.
87.
35
Las cuestiones referidas a las formas de gobier-
no de los institutos sern tratadas ms adelante
en este mismo captulo.
88.
89.
90.
Formacin:
Especialmente en el caso de la incorporacin de funciones distintas de las que
tradicionalmente viene desarrollando una institucin, debern generarse condi-
ciones para que los formadores individualmente considerados y la institucin en
su conjunto, reciban la formacin y el acompaamiento que sean necesarios
para asegurar su cumplimiento. De lo contrario pueden producirse dos efectos
que interesa evitar: a) que se vean favorecidas por la incorporacin de nuevas
funciones, y con stas, de mayores fuentes de nanciamiento, las instituciones
que ya estn en mejores condiciones para lograrlo (algunos institutos grandes
ubicados en centros urbanos importantes; las universidades); b) que se convierta
en exigencia o en condicin, una capacidad institucional cuyo desarrollo debera
ser un propsito de las polticas.
Recursos institucionales:
La ampliacin y diversicacin de funciones en una institucin multiplica sus
tareas, sus procedimientos administrativos, sus necesidades de produccin de
informacin, su consumo de recursos materiales, etc. De all que no puede soste-
nerse nicamente sobre la ampliacin de la renta docente. Tambin deber ase-
gurarse la disponibilidad de recursos administrativos (materiales y humanos) y
tecnolgicos para que su desarrollo no resienta el conjunto de la actividad de la
institucin.
Herramientas de evaluacin y monitoreo:
Un modo de evitar la burocratizacin de las funciones que llegue a cumplir cada
instituto es disponer de herramientas de evaluacin interna de su desarrollo. Para
ello ser necesario trabajar en dos instancias: evaluacin de cada una de las
tareas desarrolladas en el marco de las distintas funciones y evaluacin peridica
del desarrollo de la funcin. Las herramientas, la periodicidad y los procedimien-
tos que se dispongan para ello, dependern directamente de la naturaleza de las
actividades. Los mbitos en los que la evaluacin se desarrolle podrn ser: los
equipos involucrados (especialmente cuando se trate de evaluar el curso de cada
una de las actividades puntuales) y los rganos colegiados (especialmente para
68
evaluar el desarrollo de la funcin en conjunto). Asimismo, sera necesario incor-
porar a la mirada interna de la institucin y los equipos, la mirada de instituciones
externas involucradas, de maneras variables, en el desarrollo de las actividades:
por ejemplo, escuelas que reciben capacitacin o en las cuales se pongan a circu-
lar resultados de investigaciones o materiales desarrollados; universidades con
las que se desarrollen investigaciones o instancias de intercambio.
III. B.
FORMAS DE ACCESO A LOS CARGOS DOCENTES
EN EL SISTEMA FORMADOR:
El concurso es el mecanismo estatutario consagrado para el acceso a los cargos
docentes en el sistema educativo argentino, y no hay razones para suponer que no
deba sostenerse para el sistema formador; ms aun tratndose de estudios que
se desarrollan en el nivel superior. Dicho esto, ello no implica que los concursos
deban seguir aqu las mismas lgicas que en otros niveles del sistema; por el con-
trario, se considera necesario generar modalidades de concurso adecuadas para
valorar las experiencias, capacidades y conocimientos especcos que se requie-
ren para la formacin de maestros y profesores. Ello implica distinciones, tanto
respecto de los concursos que se realizan en otros niveles del sistema educativo,
como respecto de los que tienen lugar en la universidad.
En los otros niveles del sistema educativo, el ingreso a la carrera docente y a
nuevos cargos de base suele realizarse por el mecanismo estatutario del con-
curso de antecedentes. En cambio, an no se ha dado una discusin suciente
acerca del marco regulatorio ms adecuado para los concursos docentes en el
nivel SNU. Las modalidades estatutarias de concurso fueron pensadas para las
carreras docentes y la organizacin del trabajo propias de otros niveles del sis-
tema, con rasgos distintos a los del nivel superior.
36
La acumulacin de horas o
cargos, por ejemplo, que en otros niveles del sistema prioriza a quienes ya son
titulares de cargos de base, descansa sobre la hiptesis de similitud del cargo
que se detenta con el cargo a acumular, dentro de un campo general de saber
(por ejemplo, la matemtica, la historia o la plstica). En virtud de tal similitud,
y considerando la escala masiva del sistema, se prioriza para un segundo cargo
91.
92.
a quien ya ha mostrado en un concurso tener los antecedentes y la formacin
adecuados para un cargo similar. En cambio, en el nivel superior esa hiptesis de
similitud no puede sostenerse de la misma manera, debido al principio de mayor
especializacin que caracteriza la enseanza en el nivel superior, y debido al
inters de que existan distintas perspectivas sobre una misma disciplina en bien
del avance en la produccin de conocimientos sobre la formacin y la tarea
docente. Se trata de un ejemplo que se presenta a n de apoyar la razonable
armacin de que los concursos en el sistema formador no pueden ser asimila-
dos automticamente a los que se realizan en otros niveles del sistema educa-
tivo, dado que son otros los requisitos de formacin y trayectoria profesional
previa y las exigencias de la tarea.
Respecto de los concursos que se realizan en el mbito universitario, debe consi-
derarse que estn diseados para evaluar fundamentalmente la preparacin
acadmica del aspirante y su capacidad para plantear un programa de alto valor
epistmico respecto de la disciplina que concursa; segn las dedicaciones de los
cargos bajo concurso, se aade a ello la evaluacin de un plan de investigacin o
de extensin. Independientemente de cualquier juicio de valor sobre este modo
en que la universidad evala a sus aspirantes a docencia, parece razonable pro-
poner que la formacin docente debe encontrar formas propias de denir los
concursos, en una propuesta que considere los rasgos de los concursos universi-
tarios que son valiosos para el sistema de formacin docente, y que identique
por contraste aquellos rasgos que pueden no ser pertinentes. En particular,
debido a la especicidad de la tarea de formacin, parece necesario discutir qu
clase de antecedentes priorizar (lo que se vincula con la cuestin ya planteada
sobre la produccin de un saber especco),
37
e incorporar formas de oposicin
que permitan evaluar -sin perjuicio de la especializacin disciplinar que lo aspi-
rantes deben acreditar- capacidades y conocimientos especcos que se requie-
ren para la formacin de maestros y profesores, entre ellos, el anlisis de
problemas pedaggicos en situaciones escolares, el conocimiento del nivel para
93.
36
Por ejemplo, la clasicacin de aspirantes que
se realiza en los otros niveles del sistema descan-
sa sobre el supuesto de que la evaluacin que se
realiza requiere conocimiento del nivel o modali-
dad, pero no especialidad en la materia o cargo
objeto de concurso; por eso, una Junta de Clasi-
cacin puede entender en diversas asignaturas
aunque sus integrantes no tengan especialidad en
ellas. En la lgica del nivel superior, la ponderacin
de los antecedentes requiere especialidad en la
materia o cargo objeto de concurso por parte de
quienes los evalan, lo que hace poco viable el
procedimiento de clasicacin que se sigue para
otros niveles del sistema escolar.
37
Ver captulo II de este documento.
38
Entre el Censo 1994 y el Censo 2004 la propor-
cin de formadores del sector estatal con todos
sus cargos titulares baj del 40,3% al 17,4% (Teri-
gi, 2007b). En tiempos de la transferencia de las
instituciones formadoras, tuvo lugar un proceso de
titlarizacin que puso a la planta docente de
lasEscuelas Normales y los Institutos de Educa-
cin Superior transferidos en situacin de estabili-
dad. Luego, la postergacin de los concurso de
nivel superior en las agendas jurisdiccionales ha
dado por resultado la situacin presente. Los
docentes estatales con al menos un cargo titular
se encuentran en mayor proporcin entre quienes
tienen mayor antigedad, lo que es indicativo del
proceso que reseamos.
94.
95.
el que se forma, la pertinencia en las relaciones de colaboracin que se plantean
con las escuelas, o el establecimiento de conexiones adecuadas y potentes entre
los contenidos disciplinares del cargo para el que se concursa y la tarea docente
para la que se forma.
En un futuro prximo, debera abrirse en el mbito federal una etapa de discusin
de los rasgos especcos de los concursos docentes en el sistema formador. Entre
los consultados, ha prevalecido la opinin de que es necesario que la provisin de
cargos en el sistema formador se realice por concursos pblicos de antecedentes
y oposicin, con presentacin previa de plan de trabajo por parte de los aspirantes
y defensa en la instancia del concurso. En este documento se insiste en la impor-
tancia de discutir las experiencias, capacidades y conocimientos especcos que
se requieren para la formacin de maestros y profesores, y la necesidad de dise-
ar modalidades de concurso adecuadas para valorarlos, que incluyan la evalua-
cin de los aspirantes en relacin con las funciones institucionales distintas de la
formacin de grado, especialmente en los casos en que se concursen cargos
docentes. Existe experiencia en las instituciones (especialmente en las que for-
man profesores para el nivel secundario que constituye una base sobre la cual
avanzar en la denicin de modalidades adecuadas.
Debe tenerse en cuenta que, mientras que en otros niveles del sistema educativo
(en especial, en el nivel primario), la realizacin de concursos de antecedentes se
encuentra regularizada y el mecanismo se presenta bastante consolidado, en
otros niveles del sistema (sobre todo en los que fueron transferidos en la dcada
pasada) no se ha alcanzado aun na regularidad suciente en el desarrollo de los
concursos. El nivel superior de formacin docente presenta al respecto una
situacin crtica: segn datos del CND 2004, en el sector estatal slo el 17,4% de
los formadores frente a alumnos tienen todas sus designaciones como titulares
(Terigi, 2007b). Esto signica que todos los dems tienen algn cargo (una gran
mayora, todos ellos) en condicin de interinato o provisionalidad.
38
Adems de
afectar la estabilidad laboral, el alto porcentaje de docentes provisionales tiene
consecuencias para la carrera docente en el nivel, pues la relativamente baja can-
tidad de docentes titulares decargos de base restringe la deseable amplitud que
deberan tener los concursos para el ascenso. Durante los prximos aos, debera
promoverse el desarrollo de polticas de regularizacin de la situacin laboral de
los formadores y la consolidacin de los concursos como mecanismo para ello.
Debido al importante atraso que presentan los concursos en muchas jurisdiccio-
nes, parece necesario trabajar en una primera etapa con las modalidades ya
existentes de concursos docentes, al tiempo que se avanza en mejorar la capaci-
dad de los dispositivos de seleccin para evaluar capacidades especcas reque-
ridas para el trabajo de formacin de educadores. Por la misma razn, la
propuesta de concursos debe incorporar aspectos prcticos que permitan des-
trabar la situacin presente, en un cronograma que permita cumplir con la meta
de llegar a concursar todos los cargos en un plazo mximo de cinco aos. Entre
los aspectos prcticos, debe considerarse la exencin de los concursos de aque-
llas vacantes ocupadas por personal prximo a jubilarse, asegurando a los profe-
sores ms antiguos la estabilidad en el cargo hasta el momento de la jubilacin;
constituir listados de posibles integrantes de jurado para conjuntos denidos de
espacios curriculares conexos y facilitar desde el INFD el nanciamiento que se
requiere para trasladar jurados; establecer prioridades secuenciadas de los con-
cursos a realizar segn zonas del pas, para no producir cuellos de botella en
cuanto a la posibilidad de contar con jurados calicados; en las jurisdicciones de
mayor tamao, organizar concursos centralizados para ctedras comunes a
varias instituciones. En el caso de quienes vienen desempendose desde hace
muchos aos en los cargos que habrn de concursarse, ser conveniente gene-
rar, a los nes de los concursos, formas de reconocimiento de la experiencia
especca en la tarea de formacin, experiencia que ha sido, por accin o por
inaccin, convalidada por el Estado.
96.
Posiblemente en algn momento estos docentes
tuvieron todos sus cargos en situacin de titulari-
dad, pero a medida que fueron incorporando nue-
vas designaciones, stas se vieron afectadas por la
falta de regularidad en la realizacin de los con-
cursos.
III. C.
ACERCA DE LA AUTONOMA
Uno de los rasgos que ms claramente ha distinguido a las instituciones univer-
sitarias de las no universitarias es el margen de autonoma del que gozan a la
hora de tomar decisiones acerca de, entre otros aspectos, la oferta curricular, la
contratacin de los docentes, la distribucin del nanciamiento o las formas de
gobierno. Si se toma como referente del nivel superior a las instituciones univer-
sitarias
39
, la autonoma (tal y como se dene para las universidades), constituira
un rasgo caracterstico del nivel. En contraposicin, el bajo nivel de autonoma
que tradicionalmente han presentado las instituciones no universitarias, atenta-
ra contra su estatus de instituciones superiores.
Ahora bien, si se pretende superar los efectos de razonamientos correctivos
que asumen que la nica va de jerarquizacin de las instituciones terciarias es
asimilarlas lo ms posible a las universidades
40
, con independencia de las carac-
tersticas y funciones que les son propias, es necesario analizar la cuestin de la
autonoma a la luz de la especicidad del sistema de formacin de docentes.
Este tipo de anlisis exige responder al menos tres preguntas:
respecto de qu organismo/s de regulacin es que las instituciones de
formacin docente deberan ganar autonoma?;
97.
98.
1.
39
La tradicional designacin del nivel terciario
como no universitario es un indicador de este
modo de pensar el nivel.
40
Los efectos de este tipo de razonamiento han
sido extensamente analizados en Diker y Terigi,
1997.
en relacin con qu asuntos sera deseable que las instituciones de
formacin docente gozaran de mayores niveles de autonoma?;
qu efectos -beneciosos para el sistema de formacin de docentes
en particular y para el sistema educativo en general-, se produciran si
se asegurara mayor autonoma a las instituciones de formacin
docente?
Regulacin estatal y autonoma institucional:
En la tradicin universitaria, el principio de autonoma se ha sostenido, por lo
general, frente al Estado. Como sealan Rinesi y Soprano (2007), cierto reejo,
sin duda muy justicado, suele llevarnos a pensar este problema en una clave
defensiva, o reactiva, frente a la amenaza que representa o puede representar el
poder del Estado para la libertad de las universidades(p. 15). Ms all de que
son muchos los ejemplos que histricamente justican este reejo por parte
de la comunidad universitaria, estos autores expresan con claridad que, tratn-
dose de instituciones pblicas, la discusin sobre la autonoma (es decir, sobre la
capacidad de darse uno mismo sus propias normas), no puede separarse de la
discusin sobre la repblica: Porque, en efecto, () si la discusin sobre la auto-
noma universitaria se emancipa de la discusin sobre la cosa pblica, si pensa-
mos el problema de la autonoma de la Universidad sin pensar tambin y al
mismo tiempo que esa autonoma nos interesa en la medida en que (y, en reali-
dad slo en la medida en que) esa Universidad es una cosa pblica, es parte de
esa cosa pblica que es la comunidad poltica que todos integramos y que el
Estado, republicanamente organizado, tiene la tarea de preservar y defender,
corremos el riesgo de oponer falazmente (abstractamente deberamos decir)
la Universidad al Estado, el deseo de autonoma de la Universidad a la pre-
sunta prepotencia de los agentes del Estado (ibidem, p.17)
41
.
Si extendemos estos argumentos al conjunto del sistema de formacin de
docentes (incluyendo a los institutos superiores y a las universidades), podemos
sealar que el Estado no slo debe garantizar el carcter pblico de estas insti-
tuciones, en el sentido de representativo de los intereses y necesidades del con-
junto; tambin es garante de preservar el carcter pblico del sistema educativo
en el cual se insertarn los egresados de estas instituciones. Dicho de otro
modo, siendo la docencia una profesin institucionalizada o, ms bien, estatali-
zada, la llamada cosa pblica debe estar presente en la discusin sobre la
99.
100.
41
Cursivas en el original.
2.
3.
101.
102.
103
autonoma de la formacin docente por partida doble: por el carcter pblico del
sistema formador y por el carcter pblico de las escuelas (con independencia
del mbito de gestin al que pertenezcan las instituciones).
De all que la respuesta a la pregunta por la autonoma institucional en el campo
de la formacin de docentes debe identicar cul es el juego entre autonoma y
regulacin estatal que permite responder mejor al doble carcter pblico de la
formacin. Aunque se trata de sectores con historias, tradiciones y lgicas diferen-
tes, este interrogante debe ser respondido tanto para los institutos como para las
universidades que forman docentes. Aunque para estas ltimas el problema de la
autonoma es un punto muy sensible, es necesario recordar que, como advierten
Rinesi y Soprano (2007), la autonoma universitaria puede verse afectada por otros
factores internos o externos a la propia universidad, distintos del Estado (por
ejemplo, corporaciones, empresas, polticas internacionales, las propias comunida-
des acadmicas). De all que el Estado no puede ser pensado slo como un factor
atentatorio contra la autonoma universitaria; tambin es el garante (legal y pol-
tico) del sostenimiento de tal autonoma y, en relacin con la formacin de docen-
tes, es al mismo tiempo, el garante del cumplimiento de los propsitos y funciones
pblicamente asignados al sistema formador y a las escuelas.
De lo expuesto se desprende que, en el caso de la formacin de docentes, no se
puede pensar el incremento de la autonoma de las instituciones no universitarias
o el sostenimiento de los actuales mrgenes de autonoma de las universidades
que forman docentes, en un juego especular con el Estado. Por el contrario, se
hace necesario poner la capacidad de las instituciones superiores de darse sus
propias normas al servicio de la formulacin de normas comunes que garanticen
el sostenimiento del carcter doblemente pblico de la formacin de docentes.
Para ello, y sosteniendo que la relacin entre autonoma institucional y determi-
naciones estatales debe ser redenida, a nivel del sistema formador podra
avanzarse en el reconocimiento de las instituciones formadoras como actores
polticos que participen en instancias institucionalizadas de denicin de las
polticas de formacin de los recursos humanos del sistema educativo y de las
regulaciones destinadas a asegurar la implementacin de esas polticas.
Las instancias polticas correspondientes (en particular, el Consejo Federal de
Educacin) debern denir cules seran los organismos y procedimientos ms
adecuados para asegurar esta participacin, tanto a nivel jurisdiccional como
nacional, teniendo en cuenta que la cantidad de institutos de formacin de
docentes plantea dicultades no menores a la hora de disear espacios y proce-
dimientos sistemticos de participacin. No obstante, algunas experiencias
regionales en el nivel superior (como los CEPRES), pueden constituir anteceden-
tes valiosos para avanzar en esta propuesta.
Autonoma en qu:
Complementariamente a la participacin de las instituciones formadoras en la
denicin de regulaciones comunes, es necesario redenir el juego entre deter-
minacin estatal y autonoma propiamente institucional: en qu puntos, en qu
aspectos la falta de autonoma obstaculiza el cumplimiento de las funciones
pblicamente asignadas a las instituciones formadoras?; y en contraposicin:
en qu medida, en qu aspectos es necesaria mayor regulacin estatal para
evitar que prevalezcan intereses particulares sobre intereses y necesidades
comunes al mismo sistema formador y al sistema educativo en general? Final-
mente, en qu medida es necesaria mayor intervencin estatal para que las ins-
tituciones no se vean obligadas a confrontar por s mismas, problemas que no
son responsabilidad ni resorte exclusivo de una institucin?
42
Desde ya, estos interrogantes no pueden responderse en abstracto ni tampoco
considerando exclusivamente las lgicas propias del sistema formador. Por otra
parte, hay que tener en cuenta que en la Argentina los niveles de autonoma de
las instituciones formadoras son diversos (no slo entre institutos de nivel ter-
ciario sino tambin entre stos y las universidades que forman docentes). No
obstante, se puede sostener que es deseable incrementar los mrgenes para
que lasinstituciones se den sus propias normas frente a:
Asuntos institucionales que admiten resoluciones diversas sin que esto
afecte las funciones y objetivos pblicamente asignados al sistema
formador.
Asuntos que pueden ser abordados por la institucin, frente a los cua-
les la intervencin estatal slo tiene efectos burocratizantes.
Iniciativas institucionales que no slo no contradicen sino que fortale-
cen el cumplimiento de las funciones y objetivos pblicamente asigna-
dos al sistema formador, en la medida en que fortalecen la dinmica de
la institucin.
104.
105.
42
Por ejemplo, la articulacin de las instituciones
superiores con el nivel medio del sistema educati-
vo. Al respecto vase Mazzola, 2007.
a.
b.
c.
106.
107.
Apenas como ejemplos de situaciones que cumpliran alguno/s de los criterios
apuntados podramos sealar: asignacin de distintas funciones al equipo
docente; denicin de espacios curriculares y extracurriculares (dentro de cier-
tos parmetros comunes y en respuesta a necesidades e intereses de la institu-
cin formadora y de las escuelas); denicin de propuestas de trabajo con las
escuelas de la zona; formalizacin de vnculos con otras instituciones; adquisi-
cin y/o renovacin de equipamiento, bibliotecas, etc.; organizacin de eventos de
intercambio acadmico; administracin de nanciamiento para la participacin
de sus miembros en eventos acadmicos; presentacin a nanciamientos con-
cursables cuando las prioridades de tales concursos surjan de polticas acorda-
das por las provincias en el mbito del Consejo Federal, etc.
Ahora bien, independientemente de cules sean los asuntos particulares sobre
los que concretamente las instituciones formadoras toman de hecho o podran o
deberan tomar decisiones autnomas, ser necesario tambin considerar que el
ejercicio de mayores niveles de autonoma requiere de algunas condiciones:
El funcionamiento de rganos colegiados de gobierno de las institucio-
nes,
43
en cuyo marco se produzcan las normas institucionales y se
tomen las decisiones que los mrgenes de autonoma establecidos per-
mitan. De lo contrario, la llamada autonoma institucional se conver-
tir en autonoma individual o de sectores de la institucin, lo cual
puede traer dos consecuencias no deseables: en primer lugar, la impo-
sicin de intereses de un sector de la institucin como intereses del
conjunto; en segundo lugar, la sobrecarga de responsabilidades sobre
algunos miembros de la institucin, encargados de asumir el incre-
mento de tareas y responsabilidades que supone la ampliacin de los
mrgenes de autonoma.
La generacin de condiciones para el ejercicio de la autonoma. Depen-
diendo de las tareas que resulten de una ampliacin de los mrgenes
43
El funcionamiento de tales rganos y, en parti-
cular, su composicin por representantes de los
profesores, tiene como condicin que el ingreso al
llamado claustro docente sea transparente, esto
es, que se garantice el ingreso a los cargos docen-
tes con el nico requisito de la idoneidad y por pro-
cedimientos pblicos de concurso.
44
El trabajo de los profesores parece cada vez
ms intensicado, al acumularse las presiones
que se ejercen sobre ellos y multiplicarse las inno-
vaciones en unas condiciones de trabajo que no
concuerdan con el ritmo de los cambios, quedn-
dose atrs, incluso. Desde este punto de vista, la
retrica de la profesionalidad se limita a seducir a
los docentes para que abracen su propia explota-
cin (Hargreaves, 1996:43).
a.
b.
de autonoma, estas condiciones pueden ser de distinto tipo: presu-
puesto de manejo autnomo; formacin especca para la realizacin
de ciertas tareas; tiempos rentados; equipos; etc. Recordemos aqu que
hace varios aos Hargreaves (1996) adverta que cuando la ampliacin
de los mrgenes de autonoma no se acompaa por formacin ade-
cuada y tiempos rentados para ejercerla, ms que frente a una poltica
de profesionalizacin, estamos frente a una poltica de intensicacin
del trabajo.
44
Estas condiciones (al menos sin dudas la primera), que forman parte del funcio-
namiento de las universidades, debern ser consideradas particularmente en el
caso de las instituciones superiores de formacin docente. Nuevamente aqu la
situacin es heterognea y de hecho son muchas las instituciones formadoras no
universitarias que tienen gobiernos colegiados. No obstante, deber atenderse
con cuidado que la ampliacin de la autonoma genere las condiciones necesa-
rias para su ejercicio real.
Hiptesis sobre los efectos del incremento de los mrgenes de autonoma en
las instituciones no universitarias, o autonoma para qu?:
En relacin con los efectos que producira (o ha producido) el incremento en los
mrgenes de autonoma de las instituciones superiores no universitarias, suelen
formularse por lo menos tres hiptesis (algunas complementarias, otras exclu-
yentes entre s ):
Que la mayor autonoma de instituciones de nivel superior produce per se efec-
tos jerarquizantes.
Slo bajo una perspectiva que toma a las universidades como el parmetro para
denir lo propio del nivel superior, puede suponerse que la autonoma (como
rasgo de identidad propio de las universidades) produce en s misma efectos jerar-
quizantes, con independencia de la especicidad (en historia, tradiciones, funcio-
nes, lgicas, propsitos) de las instituciones no universitarias. Se sostendr aqu
que mayores mrgenes de autonoma tendrn un efecto de jerarquizacin, en la
medida en que habiliten el desarrollo de espacios de produccin y estilos de tra-
bajo directamente asociados con la complejidad de formar docentes; en la medida
en que habiliten el desarrollo profesional de los formadores y la instalacin de
unas formas de relacin con el saber y con la tarea de ensear que impacte en la
formacin de docentes ms autnomos para llevar adelante una tarea en las
108.
109.
110.
escuelas que se presenta cada vez ms impredecible. La autonoma para pagar
los servicios del edicio, asegurar su mantenimiento o incluso para pagar los
salarios de docentes y no docentes no necesariamente jerarquiza la formacin de
docentes (aunque pueda resolver otros problemas). Por lo tanto, no se trata de
pensar la autonoma segn el modelo universitario como un valor en s mismo,
sino de determinar en qu aspectos, sobre qu asuntos es deseable que las insti-
tuciones se den sus propias normas como va ms slida para asegurar los prop-
sitos comunes de la formacin docente y de las polticas educativas denidas
para el conjunto del sistema.
Que la mayor autonoma de las instituciones de nivel superior disminuye la buro-
cratizacin de su funcionamiento.
Esto puede resultar cierto en algunos aspectos, pero las deniciones sobre el
incremento de los mrgenes de autonoma no pueden estar orientadas nica-
mente por esta nalidad. Puede haber de hecho, asuntos sobre los que es
imprescindible asegurar intervencin estatal (por ejemplo, la validez nacional de
los ttulos o la planicacin de la oferta para cubrir las necesidades del sistema
educativo) que no pueden librarse a la denicin institucional con el argumento
de que los procedimientos actualmente existentes son muchas veces excesiva-
mente burocrticos. En todo caso, habr que resolver acerca de los mrgenes de
autonoma de acuerdo con los propsitos formulados en el punto anterior y, al
mismo tiempo, procurar desburocratizar los procedimientos de intervencin
estatal que se consideren imprescindibles mantener.
Que la mayor autonoma de las instituciones de nivel superior produce mayor
fragmentacin del sistema formador.
La fragmentacin es un rasgo que se seala en todos los diagnsticos sobre el
sistema formador producidos al menos en los ltimos veinte aos.
45
Entendiendo
que la fragmentacin es un serio problema (que conspira, justamente, contra la
conformacin de la formacin docente como sistema), sin embargo no puede ser
imputada a la autonoma institucional, vista la casi inexistente autonoma de que
han gozado tradicionalmente buena parte de las instituciones terciarias de for-
macin docente. Antes que producto de la autonoma, la fragmentacin parece
111.
112.
45
Como se dijo, en tales diagnsticos suele homol
garse fragmentacin con heterogeneidad. Acepta-
da la fragmentacin como un serio problema, debe
dif rencirsela de la heterogeneidad, entendida
como diversidad de tipos institucionales, de ofer-
tas acadmicas, de formas de gobierno, etc.
80
ser resultado de la superposicin, a lo largo de la historia del sistema formador,
de polticas locales y nacionales que han dejado sus huellas en el sistema en
cuanto tal y en las instituciones.
De todos modos, est claro que un incremento en los mrgenes de autonoma
habilita la diversicacin en aquellos aspectos (de funcionamiento o de estruc-
tura) sobre los cuales se je que la institucin puede darse normas propias.
Ahora bien, esa diversicacin no constituye en s misma un problema. Por el
contrario, en la medida en que, como se ha sealado ms arriba, fortalezca la
dinmica de funcionamiento de la institucin y mejore las condiciones para el
cumplimiento de sus propsitos, la heterogeneidad que resulte de la auton ma
debe ser concebida como un rasgo positivo del sistema formador.

113.
III. D.
ACERCA DE LAS FORMAS DE GOBIERNO
DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS
114.
115.
La forma de gobierno de las instituciones es uno de los aspectos ms crticos, a la
hora de analizar cmo reforzar en los institutos lgicas de funcionamiento propias
del nivel superior. Como es sabido, en este punto el panorama en la Argentina es
heterogneo dado que coexisten instituciones (especialmente las de formacin de
profesores) con larga tradicin de gobierno participativo e instituciones que con-
servan una estructura vertical de conduccin, que incluso puede abarcar otros
niveles educativos (tal es el caso de las Escuelas Normales). Por otro lado, las
instituciones que no tienen gobiernos colegiados, s pueden tener rganos de tipo
consultivo o asesor, con funciones, composicin y mecanismos de eleccin de
representantes diversos. Finalmente, se trata de un tema que slo se plantea
para las instituciones del sector de gestin estatal, dado que las instituciones pri-
vadas son generalmente conducidas con otras lgicas.
Nuevamente aqu, no debera reducirse la complejidad de la cuestin a la adop-
cin de las formas de gobierno tri o cuatri- partitas propias de las universidades.
Las tradiciones histricas de las instituciones terciarias de formacin de docen-
tes, la especicidad de sus propsitos y las particularidades de cada institucin
(por ejemplo, su tamao), son elementos sucientes para sostener la inconve-
niencia de adoptar el modelo universitario sin mayor anlisis, como si este fuera
el nico posible. Por ello, la cuestin de las formas de gobierno exige considerar
asuntos muy diversos: desde la elegibilidad de los cargos directivos, hasta la
conveniencia o no de disponer de rganos colegiados y de qu naturaleza (con-
sultivos o resolutivos), pasando por la cuestin de la representacin de claus-
tros. A continuacin se consideran esos temas.
Tipo de conduccin:
En cuanto al tipo de conduccin, parece estar claro que la conduccin democr-
tica de una institucin debe estar asegurada a travs de la formalizacin de
espacios de participacin de los distintos actores de la misma. A la vez, la com-
plejidad de la tarea de conduccin de una institucin superior que multiplique sus
funciones, sus requerimientos de articulacin con otras instituciones y que incre-
mente sus mrgenes de autonoma, exige la ampliacin y complejizacin de sus
rganos de conduccin.
De all que resulta claro y en esto coinciden todos los expertos consultados
46
-
que es necesario promover una estructura de conduccin compuesta por:
Equipos directivos (compuestos de acuerdo con la estructura de cada
institucin).
rganos colegiados.
En relacin con estos ltimos, la consulta revela distintas opiniones acerca de su
carcter consultivo o resolutivo. Segn lo muestra la experiencia de conduccin
de varios de los expertos que participaron en la consulta, parece conveniente
generar estructuras que no terminen entorpeciendo el funcionamiento cotidiano
de la institucin, razn por la cual es recomendable distribuir funciones entre
rganos resolutivos y rganos consultivos o asesores del equipo de conduccin.
Segn este modelo, el rgano colegiado de gobierno se dedicara a la denicin de
los aspectos ms estructurales del funcionamiento de la institucin (poltica insti-
tucional, propuestas y lineamientos acadmicos, formulacin de reglamentos
internos, etc.) mientras que los aspectos ms operativos o tcnicos que exigen
resoluciones en plazos cortos, deberan ser resueltos por consejos asesores de la
conduccin dedicados a temticas especcas, que, segn el tamao y la comple-
jidad de la institucin de que se trate y la naturaleza de los temas a resolver,
podrn ser o no permanentes.
116.
117.
118.
46
Por otra parte, el 67% de las respuestas a la
Consulta Nacional de Formacin Docente Inicial y
Continua, desarrollada por el MECyT en noviem-
bre de 2005, coincide tambin en este punto.

Formas de acceso a los cargos directivos:
El acceso a los cargos directivos de las instituciones formadoras debera combi-
nar procedimientos de concurso sobre la base de antecedentes, con procedi-
mientos electivos, sobre la base de un proyecto de trabajo para el perodo
considerado. Hay amplio consenso entre los consultados a este respecto. Esta
combinacin de mecanismos permitira asegurar la necesaria idoneidad para el
cargo y la representatividad del proyecto poltico acadmico que la conduccin
se propone llevar adelante.
Composicin de los rganos colegiados
Como se ha sealado, la constitucin de rganos colegiados de gobierno (sean
de carcter consultivo o de carcter resolutivo) cumple dos funciones: asegurar
el funcionamiento democrtico de la institucin y promover la participacin de
los distintos actores en la gestin de instituciones, por denicin, complejas. La
participacin entonces de representantes de los distintos claustros que la com-
ponen resulta indispensable. En el caso de las instituciones con varios niveles,
como las Escuelas Normales, la instalacin de rganos colegiados de gobierno
en el nivel superior podra contribuir a su especicidad, sin perjuicio de su perte-
nencia al entramado institucional.
Ahora bien, con el n de no multiplicar las exigencias de participacin de los dis-
tintos claustros, especialmente en el caso de instituciones de tamao chico, con-
viene discriminar entre los tipos de organismos colegiados. En el caso de los
rganos resolutivos, est claro y aqu tambin hay coincidencia en la consulta
Ahora bien, con el n de no multiplicar las exigencias de participacin de los dis-
tintos claustros, especialmente en el caso de instituciones de tamao chico, con-
viene discriminar entre los tipos de organismos colegiados. En el caso de los
rganos resolutivos, est claro y aqu tambin hay coincidencia en la consulta
realizada- que deben participar representantes de los distintos sectores. Como
mnimo: profesores, estudiantes y graduados
47
.
En relacin con estos ltimos, cabe realizar una consideracin especca. Si
siempre la insercin de los graduados en las estructuras de gobierno de la edu-
cacin superior tiene la ventaja de acercar a las instituciones la realidad de las
prcticas profesionales para las que forman, en el caso de la formacin docente
119.
120.
121.
122.
47
Hay distintas posiciones en relacin con la parti-
cipacin de personal no docente. Entendemos que
en este caso podr depender de la decisin de
cada institucin segn sean sus tradiciones, la par-
ticipacin de este personal en las decisiones de la
institucin, etc.
84
de grado esta insercin tiene el valor adicional de que, precisamente por aquella
ventaja, puede constituir una va de vinculacin entre las instituciones y el sis-
tema educativo, va que incluira las necesidades de capacitacin y la evaluacin
de la formacin inicial sobre la base del ejercicio laboral en la agenda misma del
gobierno institucional (Diker y Terigi, 1997).
En relacin con la composicin de los rganos consultivos, teniendo en cuenta
que se trata de organismos fundamentalmente tcnicos, consideramos conve-
niente que se dena su integracin en relacin directa con los asuntos que debe-
rn considerar, pudiendo stos incluir o no representantes de los distintos
claustros, segn sean sus propsitos y funciones. Estos podran funcionar, segn
los casos, directamente como rganos asesores del rectorado o de los rganos
colegiados de gobierno.
48
Para nalizar, interesa realizar una aclaracin: la denicin de las formas de
gobierno exige resolver otras cuestiones adems de las que se consideran aqu,
por ejemplo, procedimientos de eleccin, duracin de los cargos, proporciones
por claustro, formas de funcionamiento interno, formas de considerar la situa-
cin de revista de la planta docente de cada instituto, etc.. No se abordan porque
exceden la formulacin de lineamientos generales como los que propone este
documento, y porque deberan ser objeto de decisiones en otra escala, capaz de
considerar particularidades provinciales e institucionales (experiencias acumula-
das, normativa previa)
123.
124.
48
Al respecto, una de las expertas consultadas,
con amplia experiencia en la conduccin de un ins-
tituto superior de gran complejidad (por su tamao
y por su oferta), seala que los rganos consulti-
vos pueden contribuir a operativizar el funciona-
miento cotidiano de la institucin, aunque advierte
que deben tener algunas funciones de control bien
delimitadas, de manera de establecer lmites a las
decisiones del Rectorado pero sin entorpecer el
desarrollo de la vida institucional.
85
Este captulo se reere a la articulacin de las instituciones en el sistema forma-
dor; en particular aborda la cuestin de las relaciones que es necesario estable-
cer entre las instituciones que forman docentes y las instituciones de insercin
laboral y profesional de los mismos. En el primer apartado, se describen las
caractersticas de los vnculos histricos entre las instituciones formadoras y las
escuelas y se describen algunas tendencias nacionales e internacionales en este
terreno. En el segundo, se avanza sobre alternativas de transformacin de esos
vnculos en relacin con la conguracin de un sistema que tiene, como punto de
partida y como punto de llegada, a las escuelas para las cuales forma.
125.
IV.
RELACION DE LAS INSTITUCIONES QUE FORMAN DOCENTES
Y EL SISTEMA EDUCATIVO
87 IV. RELACION DE LAS INSTITUCIONES QUE FORMAN DOCENTES Y EL SISTEMA EDUCATIVO
IV. A.
ACERCA DE LA RELACIN DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS
CON LAS ESCUELAS: PRIMERAS APROXIMACIONES
126. Histricamente, el vnculo de las instituciones formadoras con las escuelas se
ha caracterizado por ser restringido y unidireccional. Restringido a una relacin
con las escuelas nicamente para desarrollar las residencias y prcticas de los
futuros docentes en sus aulas
49
; unidireccional, en la medida en que se trat en
general de una vinculacin originada desde las instituciones formadoras para
cubrir los requisitos curriculares de realizacin de las prcticas. Este tipo de vin-
culacin ha generado no pocas dicultades, ampliamente conocidas por todos
los que trabajan en el sistema formador: desde dicultades operativas para
conseguir las escuelas necesarias en las que realizar las prcticas y/o residen-
cias, hasta dicultades sustantivas producidas por la distancia entre los conteni-
dos y modalidades de enseanza que se venan desarrollando en las escuelas y
los contenidos y modalidades que los practicantes y residentes deban poner en
prctica. Desde ya, las instituciones formadoras han ido generando estrategias
que les permitieran resolver estas dicultades: estabilizar un conjunto de escue-
las en los que se realizan las prcticas; generar algunas instancias previas de
trabajo con los docentes de las escuelas concernidas para asegurar cierta conti-
nuidad entre el trabajo de los practicantes y el de los docentes a cargo; extender
los perodos de observacin del funcionamiento de las escuelas y las clases, pre-
49
institucin, etc.
vios a la entrada de los practicantes y residentes, de modo de disminuir el cho-
que entre estilos de trabajo diferentes; promover planicaciones conjuntas con
el docente a cargo, etc.
Ahora bien, aunque muchas de estas estrategias han resultado y resultan an
hoy exitosas, no dejan de constituir, por lo general, iniciativas particulares de las
instituciones formadoras. Por otra parte, aun en los casos en los que algunas
jurisdicciones han generado normativas destinadas a asegurar al menos que las
instituciones formadoras cuenten con escuelas del nivel correspondiente en las
que desarrollar las prcticas, por lo general estas normativas no incluyen a las
universidades, que deben resolver por su cuenta un vnculo con las escuelas que,
adems, suele ser ms distante.
En los ltimos aos se han registrado no obstante, cambios importantes en esta
relacin, especialmente como resultado de: a) la pretensin de ampliar y diversi-
car el universo de establecimientos en los que se realizan las acciones formati-
vas, sobre la base de que es necesario preparar a los futuros docentes para
desempearse en contextos institucionales, culturales y sociales diversos; b) las
prescripciones curriculares que han obligado a ampliar y a anticipar en los pla-
nes de estudio, los espacios de prctica.
Estos cambios son positivos pero no son sucientes. De hecho, siguen siendo
cuestiones pendientes: a) establecer vnculos ms sistemticos de las institucio-
nes formadoras con las escuelas; b) ampliar este vnculo hacia tareas comunes
distintas de las prcticas y residencias (aunque se ha intentado abrir este vnculo
hacia otras prcticas, a travs de la creacin de proyectos de innovacin o de
mejora de la escuela y de la formacin
50
, estos intentos no dejan de ser puntua-
les); c) incorporar formalmente a la escuela como institucin que tambin con-
tribuye a la formacin de los futuros docentes
51
; d) considerar a las escuelas
como un mbito de evaluacin y/o validacin de las innovaciones didcticas o
curriculares que las instituciones formadoras ponen en juego a travs de sus
practicantes; e) considerar a las escuelas como mbitos de difusin y validacin
de resultados de investigaciones o desarrollos didcticos producidos en las insti-
tuciones formadoras.
127.
128.
129.
50
Al respecto puede referirse a los Proyectos de
Apoyo a la mejora de la escuela media, del Minis-
terio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Partici-
pan de este programa institutos formadores de
docentes y universidades que concursaron con
proyectos de mejora en articulacin con cinco
escuelas secundarias que participan de la expe-
riencia.
Siguen siendo cuestiones pendientes:
a) establecer vnculos ms sistemti-
cos de las instituciones formadoras
con las escuelas; b) ampliar este vn-
culo hacia tareas comunes distintas
de las prcticas y residencias c) incor-
porar formalmente a la escuela como
institucin que tambin contribuye a
la formacin de los futuros docentes.
89
El abordaje de estas cuestiones exige la generacin de vnculos ms amplios y
sistemticos entre instituciones formadoras y escuelas. Al respecto, la experien-
cia internacional parece mostrar que sta es una de las vas ms fructferas
para, al mismo tiempo, enriquecer la formacin de los futuros docentes y multi-
plicar los aportes de las instituciones formadoras hacia las escuelas. En el caso
de nuestro sistema formador, parece importante debatir alternativas para que
las acciones conjuntas entre las instituciones formadoras y las escuelas no sean
solamente arreglos institucionales ms o menos organizados, sino que ocurra un
trabajo formativo planicado en forma conjunta en el que, adems, se reconozca
e institucionalice la funcin formadora de las escuelas. Para ello, es necesario
fortalecer a las escuelas que reciben a los practicantes y residentes (tambin a
las que reciben profesores principiantes) para que puedan desarrollar una cul-
tura de la formacin, que haga posible que la escuela se piense a s misma como
una institucin que no solo forma alumnos, sino que tambin forma docentes.
Esto implica, evidentemente, un profundo cambio en la cultura profesional de los
maestros y profesores, y tambin en la de los formadores; cambio que no puede
establecerse por denicin normativa, sino que requiere iniciativas concretas
que contribuyan a su desarrollo.
En el mbito internacional, el cambio en la articulacin entre instituciones for-
madoras y escuela encuentra sus orgenes en las reformas de la formacin
docente de los aos 80, en las que la formacin prctica se incorpor desde el
comienzo de la formacin del profesorado. Se observ, sin embargo, que este
cambio no alteraba la relacin entre los institutos formadores y las escuelas,
ms bien la prolongaba. A partir de los aos 90, los Estados Unidos y varios pa-
ses de Europa decidieron profundizar este vnculo a travs de la creacin de pro-
gramas en los que las escuelas y los institutos formadores (en este caso las
universidades) se transforman en socios. A diferencia de la etapa anterior, las
escuelas y las universidades son responsables tanto de la formacin inicial como
de la formacin continua
52
.
Esta tendencia cuenta con un balance positivo. Se observa que la asociacin entre
escuelas e instituciones formadoras tiene un efecto de renovacin tanto en la
escuela como en la universidad. Los estudiantes-docentes son incorporados a la
profesin en el mismo entorno donde luego se desempearan como docentes, los
130.
131.
132.
47
institucin, etc.
Siguen siendo cuestiones pendientes:
d) considerar a las escuelas como un
mbito de evaluacin y/o validacin
de las innovaciones didcticas o curri-
culares que las instituciones forma-
doras ponen en juego a travs de sus
practicantes; e) considerar a las
escuelas como mbitos de difusin y
validacin de resultados de investiga-
ciones o desarrollos didcticos produ-
cidos en las instituciones formadoras.
91
educadores experimentados que acompaan en la escuela a los estudiantesdo-
centes- se mantienen actualizados y en contacto con la universidad, la universi-
dad desarrolla programas para profesores mentores futuros acompaantes de
los docentes estudiantes en su insercin en la escuela- y estabiliza su vinculo con
la escuela; los alumnos resultan beneciados por las experiencias de los maes-
tros mentores y la energa renovadora de los maestros estudiantes (Villegas Rei-
mers, 2002).
Es importante recordar que estas experiencias guardan relacin directa con la
organizacin y regulacin del sistema educativo del que forman parte. Las rela-
ciones entre las escuelas y las instituciones formadoras muchas veces no son
sencillas de establecer. En algunos casos, incluso, se destacan programas que
de manera directa otorgan la posibilidad a la escuela de transformarse en insti-
tucin formadora, situacin que muchas veces genera conictos de intereses
con los institutos y universidades. No se trata, por consiguiente, de replicar expe-
riencias, sino de pensar cules son las alternativas para lograr que las institucio-
nes formadoras establezcan un vnculo con las escuelas que les permita a
ambas instituciones involucrarse en el sistema formador y tener efectos sobre la
mejora de las prcticas de enseanza en el sistema educativo. Tal como se sea-
lara en el captulo II, se trata de progresar con las instituciones hacia una pers-
pectiva compartida de las acciones y hacia una mayor identicacin y
complementacin de los distintos niveles.
50
Esta tendencia se ha cristalizado en iniciativas
concretas en varios pases. En Inglaterra, por
ejemplo, las instituciones de educacin superior
que deseen ofrecer programas de formacin inicial
de docentes deben asociarse con escuelas para
organizar un programa de formacin. En Eslova-
quia se introdujo en el ao 2002 un sistema de
partenariados entre instituciones de formacin ini-
cial y centros de enseanza bsica para promover
un mayor involucramiento de estos ltimos en la
formacin de profesores. En Suecia tambin se ha
avanzado en esta lnea, generando un sistema que
premia a las instituciones formadoras que logran
buenas alianzas con las escuelas en sus progra-
mas de formacin inicial. En otros pases se for-
man consorcios entre universidades y escuelas
con programas de formacin inicial, continua, cer-
ticacin tradicional y alternativa. Todos estos pro-
gramas apuntan a la incorporacin de la escuela
en el trayecto formativo. En Estados Unidos e
Inglaterra, por ejemplo, algunas escuelas reciben
fondos para participar de estos programas y reali-
zar a travs de mentores el seguimiento de los
graduados que se incorporan a la docencia (GTD
PREAL, 2007). Un ejemplo particular es el de las
Escuelas de Desarrollo profesional (Professional
Development Schools PDS- en ingles) de los
Estados Unidos. En el marco de un sistema educa-
tivo descentralizado estas escuelas consisten en
asociaciones entre maestros, administradores e
integrantes de facultades universitarias cuyo obje-
tivo es brindar oportunidades de desarrollo profe-
sional al docente desde el principio hasta el n de
su carrera. Se apoyan sobre dos supuestos: la
escuela no puede transformarse a no ser que la
universidad tambin lo haga y maestros y forma-
dores son igualmente valiosos para la asociacin y
para el desarrollo profesional.
133.
IV. B.
DE LOS VNCULOS UNIDIRECCIONALES
HACIA POLTICAS DE ARTICULACIN CON LAS ESCUELAS
134.
135.
Tanto la experiencia internacional como la nacional sugieren, al menos, dos aportes:
que para poder pensar en la perspectiva de un sistema es necesario que
las instituciones que forman parte del mismo se articulen entre s, y
que esas relaciones deben ser objeto de planicacin.
Como se sealara, en la Argentina los vnculos entre las instituciones formadoras
y las escuelas oscilaron entre modelos unidireccionales (paradigmticamente, las
escuelas de aplicacin), y relaciones recprocas pero puntuales (por ejemplo, pro-
yectos o experiencias concretas de articulacin con un grado dispar de implemen-
tacin). La idea de un sistema formador supone pasar de relaciones o vnculos
puntuales entre instituciones particulares el instituto x o la universidad y con la
escuela z- a articulaciones que pongan en juego las capacidades, recursos y fun-
ciones de cada una de las instituciones que forman parte del sistema formador.
Los expertos consultados para la elaboracin de este documento coinciden al
respecto en que la articulacin es necesaria, dado que es difcil pensar en la for-
macin docente desde una sola parte del sistema educativo. Se llega a proponer,
incluso, que instituciones como la escuela deberan ser el teln de fondo de la
formacin.
53
53
Vanse al respecto las respuestas de los exper-
tos consultados.
1.
2.
Tanto la experiencia internacional
como la nacional sugieren, al menos,
dos aportes: 1) que para poder pensar
en la perspectiva de un sistema es
necesario que las instituciones que
forman parte del mismo se articulen
entre s, y 2) que esas relaciones
deben ser objeto de planicacin.
94
Ahora bien, el pasaje de las modalidades tradicionales de vinculacin a otrasms
frtiles no es sencillo y demanda considerar la articulacin de las instituciones
formadoras con las escuelas en un doble sentido: por un lado, por lo que las
escuelas aportan a la formacin de los futuros docentes y al funcionamiento de
las instituciones formadoras; por el otro, por lo que el sistema formador puede
aportar a las escuelas y a los docentes en ejercicio.
En el primer sentido, est claro que las escuelas constituyen uno de los mbitos
privilegiados de formacin de futuros docentes, a travs de las distintas instan-
cias de observacin, prctica y residencia por las que stos deben pasar en el
curso de su carrera. Una articulacin sistemtica con el conjunto de las escuelas
en las que tienen lugar estas instancias, resulta imprescindible para asegurar
una insercin productiva de los practicantes, un mejor aprovechamiento de la
experiencia de los maestros y profesores que los reciben, una mayor continuidad
en los criterios pedaggicos y didcticos que docentes y practicantes ponen en
juego, una mayor continuidad en los criterios de evaluacin de los docentes a
cargo y los profesores de prctica.
Por otro lado, como ya se seal,
54
una articulacin ms sistemtica y uida con
un conjunto de escuelas puede ofrecer a las instituciones formadoras un mbito
de circulacin, evaluacin y validacin de las innovaciones en el terreno de la
enseanza que stas promueven, tanto a travs de la insercin de los futuro
docentes en las instancias de prctica y residencia, como a travs de la organi-
zacin de espacios de difusin y discusin de resultados de investigaciones,
desarrollos curriculares o didcticos, nuevos enfoques sobre temas asociados
con la enseanza, etc.
Aunque, en este sentido, la articulacin presenta una dimensin local, no puede
quedar librada a la iniciativa exclusiva de las instituciones involucradas. En
efecto, es imprescindible que tanto a nivel jurisdiccional como nacional, se creen
condiciones que faciliten, promuevan e incluso prescriban estas articulaciones,
especialmente si se coincide en que tienen en s mismas un impacto sobre la
formacin de los futuros docentes. Entre estas condiciones podrn contarse: la
conformacin de redes instituciones y escuelas formadoras, especializadas en
136.
137.
138.
139.
54
Vase el captulo II de este documento.
96
esta tarea, y el reconocimiento curricular y salarial de la tarea de formacin lle-
vada a cabo de manera sistemtica por los docentes en ejercicio.
En relacin con el segundo sentido sealado el aporte del sistema formador a
las escuelas y a los docentes en ejercicio-, es necesario considerar la diversica-
cin de funciones del sistema formador en su conjunto. En el captulo III se hizo
referencia a las posibles funciones de dicho sistema, y se estableci la necesidad
de pensar las combinaciones de funciones ms potentes en relacin con los
recursos, tradiciones, orientaciones e intereses de las instituciones formadoras y
con las necesidades de los sistemas educativos tanto en la escala provincial
como nacional. As por ejemplo, las universidades que forman docentes podran
poner nfasis en la transferencia de resultados de investigacin y en el desarro-
llo de postgrados como parte de la formacin continua de docentes, mientras
que los institutos podrn hacerse cargo prioritariamente de funciones como el
acompaamiento en las primeras inserciones laborales.
Estos ejemplos no constituyen una propuesta de distribucin de funciones por
tipo de institucin; slo deben ser tomados como ejemplos de distribuciones
posibles. En cualquier caso, la articulacin efectiva entre las instituciones for-
madoras y las escuelas es lo que dar sustento al desarrollo de las distintas
funciones y generar condiciones para su efectiva puesta en marcha.
140.
141.
97
Las universidades han desempeado un papel histrico en la oferta de formacin
de docentes para el nivel medio. Las ms tradicionales han tenido, desde hace
casi un siglo, carreras de formacin de profesores de enseanza media, a las que
se suman las de ms reciente creacin. Al mismo tiempo, en los ltimos aos,
algunas universidades han incorporado en su oferta, carreras de formacin de
docentes de nivel inicial y de nivel primario/EGB. Las universidades, entonces,
comparten con los institutos superiores la funcin de formar los recursos huma-
nos que el sistema educativo requiere. De all que sea necesario incluir a las uni-
versidades en el proceso de acuerdo y denicin de las polticas nacionales de
formacin docente y establecer los alcances y los lmites de tales lineamientos,
de manera tal de integrar y articular el sistema de formacin de docentes respe-
tando, al mismo tiempo, los mrgenes de autonoma propios de las universidades.
En este captulo se presenta en primer lugar, un panorama sinttico de la escala
del aporte de la universidad a la formacin de docentes en el pas; en segundo
lugar, un conjunto de consideraciones acerca de la necesidad de generar un sis-
tema de formacin docente integrado; en tercer lugar, se aborda, como un tema
especco y distinto del anterior, la cuestin de la articulacin general de las uni-
versidades en general con los IFD.
142.
143.
V.
LAS UNIVERSIDADES EN EL SISTEMA FORMADOR
la articulacin de las instituciones for-
madoras con las escuelas en un doble
sentido: por un lado, por lo que las
escuelas aportan a la formacin de
los futuros docentes y al funciona-
miento de las instituciones formado-
ras; por el otro, por lo que el sistema
formador puede aportar a las escue-
las y a los docentes en ejercicio.
98
99 V. LAS UNIVERSIDADES EN EL SISTEMA FORMADOR
V. A.
LA UNIVERSIDAD COMO FORMADORA DE DOCENTES
144.
145.
Desde el punto de vista de su oferta, la formacin de docentes compromete a
la mayor parte de las universidades nacionales. En efecto, sobre un total de 38
universidades nacionales, son 35 las que ofrecen carreras de formacin docente
(92,1%). La mayor parte de estas universidades (28) forman profesores de nivel
medio/ EGB 3 y Polimodal, en distintas disciplinas, mientras que slo 8 forman
docentes para EGB 1 y 2, y diez ofrecen carreras de formacin de docentes para
el Nivel Inicial. En el sector privado, la proporcin de universidades que ofrece
formacin docente disminuye en relacin con el total del sector: sobre un total
de 42 universidades privadas, son 26 las que ofrecen carreras de profesorado
(el 61,9%).
Si estos datos expresan el inters de la mayor parte del sistema universitario por
la formacin de docentes (que en el caso de las universidades pblicas alcanza a
su casi totalidad), los datos que siguen muestran la participacin de las universi-
dades en la formacin inicial de los docentes que actualmente se encuentran en
actividad en el sistema educativo.
CUADRO N 2.
DOCENTES DE EDUCACIN COMN EN FUNCIN FRENTE A ALUMNOS, CON NIVEL SUPERIOR
COMPLETO POR TIPO DE TTULO SEGN NIVEL EDUCATIVO (PORCENTAJES).
55
FUENTE: ELABORACIN PROPIA, SOBRE DATOS DEL CENSO NACIONAL DE DOCENTES 2004, RESULTADOS DEFINITIVOS.
Como puede apreciarse, los mayores porcentajes de docentes con ttulo univer-
sitario (de profesor, tcnico o profesional) en relacin con el total de docentes en
ejercicio, se concentran en el nivel medio y en el nivel superior no universitario. El
porcentaje en EGB 3 tambin es muy signicativo, lo cual responde por un lado, a
que los ttulos aprobados a partir del ao 1997 son para EGB 3 y Polimodal, y por
otro, a que en algunas provincias se introdujo en el tercer ciclo una estructura
curricular similar a la del tradicional nivel medio.
En relacin con el nivel medio/ polimodal, la alta presencia de titulaciones uni-
versitarias entre los docentes en ejercicio responde a varios factores:
a la preeminencia de la oferta de formacin de docentes para este nivel
en las universidades;
a la tradicin curricular propia del nivel medio, que prioriza una organi-
zacin en asignaturas vinculadas con las disciplinas de referencia, en
continuidad con la organizacin de buena parte de las carreras universita-
146.
147.
55
No se incluyen los porcentajes correspondientes
a las categoras otras combinaciones de ttulos y
sin informacin.
NIVEL
Inicial
Primario / EGB 1 y 2
EGB 3
Medio / Polimodal
SNU de
Formacin
Docente
TOTAL
58.795
195.467
102.581
139.884
10.759
TIPO DE TTULO
SUPERIOR NO
UNIVERSITARIO
EXCLUSIVAMENTE
PROFESOR
80.9
79.6
61.8
47.2
32.4
TCNICO/
PROFESIONAL
1.4
2.4
3.6
4.9
3.5
TOTAL
82.3
82
65.4
52.1
35.9
SUPERIOR
UNIVERSITARIO
EXCLUSIVAMENTE
PROFESOR
5.6
4.3
15.2
17.9
22.2

TCNICO/
PROFESIONAL
0.7
1.1
5.4
13.8
14.2
COMBINACIN
CON AL MENOS
UN TTULO
UNIVERSITARIO
5.4
4.6
8.7
11.6
23.5
TOTAL
11.7
10
29.3
43.3
59.9
TOTAL
11.7
10
29.3
43.3
59.9
1.
2.
rias; este rasgo favorecera la insercin en el nivel, no slo de profesores
universitarios sino tambin de egresados universitarios sin ttulo docente;
la escasa oferta de formacin no universitaria de profesores en algunas
provincias (de hecho, si consideramos slo los extremos, la proporcin
de docentes con ttulo universitario segn las jurisdicciones oscila entre
el 25.6% en la provincia de Jujuy al 66.9% en la provincia de San Juan y
en la provincia de La Pampa, en directa relacin con la presencia o no en
esas jurisdicciones de instituciones de formacin de profesores no
universitarias).
Por su parte, la mayor presencia de graduados universitarios en las instituciones
de formacin de docentes de nivel no universitario no requiere de mayor explica-
cin. S interesa sealar que da cuenta del doble carcter del aporte de las uni-
versidades a la formacin de docentes en el pas: aportan de manera directa, en
la medida en que son mayoritariamente sus graduados quienes ocupan puestos
docentes en los institutos superiores, y de manera indirecta, en la medida en que
estos profesionales son quienes contribuyen mayoritariamente a la formacin de
docentes para otros niveles.
Otro indicador que permite apreciar el aporte de las universidades a la formacin
de docentes es la formacin de posgrado de los docentes en ejercicio en el sis-
tema educativo. Aunque en algunos casos puede tratarse de ttulos de posgrado
obtenidos en otro tipo de instituciones o bien en el exterior, es esperable que la
mayor parte de ellos hayan sido expedidos por instituciones universitarias nacio-
nales o privadas del pas.
CUADRO N 3.
DOCENTES CON NIVEL SUPERIOR COMPLETO POR POSESIN DE TTULO DE POSGRADO
SEGN NIVEL EDUCATIVO (PORCENTAJES)

S
9.0
9.8
9.7
10.3
13.5
NIVEL
Inicial
Primario / EGB 1 y 2
EGB 3
Medio / Polimodal
SNU de Formacin Docente
TOTAL
58.795
195.467
102.581
139.884
10.759
TTULO DE MAESTRA O DOCTORADO
NO
91.0
90.2
90.3
89.7
86.5
FUENTE: ELABORACIN PROPIA, SOBRE DATOS DEL CENSO NACIONAL DE DOCENTES 2004, RESULTADOS DEFINITIVOS.
148.
149.
3.
Segn se ve, no hay diferencias muy signicativas entre los docentes de los dis-
tintos niveles, aunque la mayor proporcin de docentes con ttulos de maestra o
doctorado se registra, naturalmente, en las instituciones superiores no
universitarias.
No obstante, es probable que las proporciones varen y los guarismos aumenten
si se consideraran ttulos de posgrado de menor rango como las carreras de
especializacin, el cursado de cursos de posgrado e, incluso, la participacin de
docentes de los distintos niveles en ofertas de formacin continua universitarias,
que no certican como posgrado. En cualquier caso, interesa destacar que la
formacin de posgrado para docentes representa un rea que las universidades
vienen transitando (especialmente a partir de la modicacin del artculo
39
de la
Ley de Educacin Superior), cuyo desarrollo sera interesante promover.
150.
103
V. B.
LAS UNIVERSIDADES Y LOS INSTITUTOS NO UNIVERSITARIOS
QUE FORMAN DOCENTES COMO PARTE DE UN SISTEMA INTEGRADO
151.
152.
153.
El sinttico panorama que acabamos de presentar muestra que las universida-
des deben ser consideradas co-responsables, junto con las instituciones superio-
res no universitarias, de la formacin de docentes del pas. Dicho de otro modo,
comparten con los institutos de formacin docente, la funcin de formar los
recursos humanos que el sistema educativo requiere.
Desde esta perspectiva, no se trata de articular institutos de formacin
docente y universidades, sino de asegurar que ambos tipos de instituciones se
integren a un sistema formador, cuya unidad debe estar dada por las orientacio-
nes polticas de nivel nacional y provincial que resulten de los procesos de plani-
cacin que este documento considera inherentes a la constitucin de la
formacin docente como sistema. Se trata de que la oferta de formacin univer-
sitaria y no universitaria tienda a complementarse en un sistema integrado, de
modo que, lejos de toda lgica competitiva, asegure el desarrollo de las distintas
funciones del sistema formador.
Al mismo tiempo, un sistema integrado permitira generar polticas vinculadas
con problemas que, aunque con particularidades, son compartidos por las insti-
tuciones no universitarias y las universitarias. Entre otros, cabe mencionar: pro-
blemas relativos al ingreso, la retencin, el prolongamiento de las carreras, los
bajos ndices de egreso, las condiciones de desarrollo de las prcticas, la vincu-
lacin de las carreras de grado con ofertas de formacin continua. El abordaje de
estos problemas no puede considerarse responsabilidad de cada una de las insti-
tuciones, ni tampoco un asunto privativo de la formacin de uno u otro nivel, en
la medida en que requieren de polticas de articulacin con el nivel medio, de
articulacin de las instituciones superiores entre s, de revisin de las polticas
de articulacin con las escuelas, etc.
Ahora bien, la denicin de polticas que aseguren cierta direccionalidad del sis-
tema formador, den respuesta a necesidades del conjunto de las escuelas y
aborden problemas comunes a las instituciones universitarias y no universitarias
de formacin de docentes, exige considerar la complejidad del panorama institu-
cional argentino que deriva de las diferentes dependencias jurisdiccionales y
niveles de autonoma de las instituciones formadoras. Es esperable que el INFD
asuma la funcin de promover polticas generales para el sistema formador, pro-
ducidas en mbitos integrados por las jurisdicciones provinciales y representan-
tes de las universidades que forman docentes.
Entendemos que estos mbitos, que podrn reproducirse a nivel provincial,
deben permitir acordar unas polticas que, al tiempo que respeten la autonoma
universitaria, aseguren la necesaria direccionalidad del sistema formador. Estas
polticas podrn incluir: a) regulaciones federales sobre aspectos curriculares y
sobre modalidades de articulacin con las escuelas directamente vinculadas con
la formacin inicial de docentes. Estas regulaciones sern las que aseguren la
validez nacional de los ttulos docentes, por lo cual el mbito de denicin y
acuerdo debe ser federal; b) polticas de promocin que orienten un desarrollo
planicado de funciones distintas de la formacin inicial o la creacin de ofertas
de formacin inicial nuevas, de acuerdo con las necesidades de las escuelas. Por
su carcter regional, el mbito de acuerdo de estas polticas deber ser provin-
cial y, como ya se ha sealado en otros apartados, deber incluir representacin
de las instituciones formadoras locales, tanto universitarias como no universita-
rias; en este caso, la participacin de la jurisdiccin nacional deber orientarse a
asegurar, cuando se considere necesario, condiciones para el desarrollo de las
polticas planicadas localmente.
154.
155.
105
V. C.
LA ARTICULACIN DE LOS IFD CON LAS UNIVERSIDADES
156.
157.
158.
Una consideracin particular e independiente de la denicin de lo que hemos
llamado hasta aqu polticas de integracin del sistema formador, merece la
cuestin de la articulacin entre los IFD y las universidades, ya no consideradas
en su calidad de instituciones formadoras de docentes, sino como instituciones
de produccin cientca y acadmica.
Se trata de generar lneas de articulacin con las universidades que, por un lado,
complementen y fortalezcan el trabajo de los IFD, ponindolos en contacto con
actividades, estilos de trabajo, lgicas de funcionamiento propias del nivel supe-
rior, y, por otro lado, ofrezcan a las universidades mbitos de difusin, circulacin
y transferencia de su produccin acadmica y cientca que aumenten su
alcance y su impacto social.
Estas lneas podrn asumir diversas formas y responder a propsitos diferentes.
Entre ellas interesa mencionar las siguientes alternativas:
Organizacin de acciones comunes que les permita a los IFD introdu-
cirse en mbitos y estilos de trabajo con baja tradicin en el nivel no
universitario y que a su vez, maximicen el impacto de la produccin uni-
versitaria. Por ejemplo, el desarrollo de proyectos de investigacin con-
juntos o la organizacin de eventos de intercambio acadmico o
cientco sobre temticas acordadas por las dos instituciones.
106
Participacin de los IFD en actividades organizadas por la universidad
que resulten pertinentes en relacin con el desarrollo de sus funciones
especcas. Por ejemplo, eventos acadmicos o culturales en los que
participen profesores y estudiantes de las instituciones no
universitarias.
Aprovechamiento de la experiencia formadora de los IFD para la identi-
cacin de vacancias en el conocimiento pedaggico que ofrecen las
carreras pedaggicas de las universidades y en la investigacin
respectiva.
Formacin de formadores a travs de postgrados de actualizacin o
profundizacin disciplinar, didctica o pedaggica. Estos postgradospo-
drn formar parte de la oferta regular de la universidad o bien dise-
arse ad hoc, en acuerdo con instituciones formadoras.
Acceso de los IFD (a estudiantes y profesores) a recursos bibliogrcos
o tecnolgicos que la universidad pueda poner a disposicin.
Acceso sistemtico de los IFD a informacin sobre eventos, publicacio-
nes, investigaciones que la universidad desarrolla.
Diseo de formas de articulacin entre las carreras de grado no univer-
sitarias y las universitarias.
Diseo y desarrollo de acciones de ambas instituciones en relacin con
el nivel medio del que provienen sus ingresantes.
Las posibilidades de desarrollo de estas u otras lneas de articulacin depende-
rn de diversos factores, entre otros, de la cercana geogrca de los IFD y las
universidades, de las tradiciones ya instaladas en el sostenimiento de estos vn-
culos en ambos tipos de instituciones, y de la disponibilidad de recursos para el
desarrollo de lneas de articulacin especcas.
Aun cuando muchas de estas lneas de articulacin estn disponibles hoy en da
segn sea la iniciativa de las instituciones, ser necesario promover algunas
estrategias que, en el mediano plazo, instalen en la cultura de ambas institucio-
nes, formas sistemticas de vinculacin. Entre estas estrategias podrn con-
tarse la rma de convenios, la creacin de redes de difusin e intercambio, la
promocin de actividades conjuntas por parte de las jurisdicciones provincial o
nacional a travs de estmulos presupuestarios, etc.
159.
160.
107
En la organizacin actual de la formacin docente en Argentina, el Estado forma
maestros y profesores a travs de los Institutos Superiores de Formacin Docente
(algunos de los cuales ofrecen carreras tcnicas) y a travs de las Universidades.
Unos y otras responden a instancias de gobierno diferentes: los Institutos depen-
den de cada una de las provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
mientras que las Universidades, que son autnomas, se encuentran bajo la rbita
del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
Esta situacin abre un juego institucional tan potente como problemtico, si no se
cuenta con instrumentos o herramientas que permitan vincular orgnicamente
los componentes del sistema, y otorgar una direccionalidad consistente a las pol-
ticas que desarrollan organismos de gobiernos mltiples y diferentes. Se trata,
entonces, de herramientas de gobierno del sistema en cuanto tal. Algunas de esas
herramientas tienen historia y tradicin en el sistema educativo nacional (como la
validez nacional de planes y ttulos) en tanto otros ms recientes (como la acredi-
tacin) ni funcionaron para toda la oferta de formacin, ni alcanzan a las universi-
dades, sin soslayar adems la referencia a los problemas que presentaron.
56
161.
162.
VI.
EL GOBIERNO DEL SISTEMA FORMADOR
56
Vase el captulo III de este documento.
Es sabido que uno de los cambios que ms afect la tradicional conguracin de
los sistemas educativos modernos (no slo del nuestro) ha sido la descentraliza-
cin educativa, de la que emergieron distintos modelos de gobierno: la organiza-
cin nacional centralizada con parcelas de cesin de autonoma-, la
regionalizacin o modelo de centralizacin regional, el modelo localizado con
un alto grado de control local y grados variables de autonoma escolar- y los
modelos de cuasi mercado (GIR, 2007). En el caso de nuestro pas, venimos
construyendo trabajosamente un modelo que combina aspectos de control local
con otros de control central, algunos de los cuales se corresponden con lo de-
nido normativamente, en tanto otros son resultado de las formas concretas de
ejercicio del gobierno por parte de los distintos mbitos involucrados.
En el caso de la formacin docente argentina, debido a su compleja conforma-
cin, requiere la construccin de un modelo de gobierno especco, puesto que lo
central y lo local se presentan aqu con singularidad respecto de otros niveles
del sistema. En efecto, a los mbitos de competencia diferenciados por el carc-
ter federal del sistema educativo argentino, se agregan las responsabilidades
repartidas entre el Ministerio nacional y los provinciales sobre instituciones dife-
rentes: las Universidades en un caso, los Institutos en el otro. La creacin del
INFD se incorpora a este modelo en construccin, debido a que la Ley de Educa-
cin Nacional lo dene, en su artculo 76, como organismo responsable de las
polticas de articulacin del sistema de formacin docente inicial y continua.
La descentralizacin de la formacin docente y su gobierno mltiple requiere,
entonces, la generacin de estrategias que permitan asegurar criterios comunes
en la orientacin del sistema y que conecten entre s sus componentes; pinsese,
por ejemplo, que la funcin de desarrollo profesional que esperamos le quepa al
sistema formador, no se realiza por medio de una institucin determinada, sino
que es una funcin del conjunto.
El relevamiento de los sistemas de formacin docente en otros pases reeja un
abanico de posibles reguladores del sistema formador. Existen al menos dos
motivaciones comunes detrs del desarrollo de estos dispositivos: los cambios,
ya sealados, en la organizacin y regulacin de los sistemas debido a la descen-
tralizacin, y la preocupacin por direccionar la mejora de la formacin de los
docentes. El listado de posibles reguladores es tan variado como problemtico:
163.
164.
165.
166.
acreditacin institucional, estndares de formacin, requisitos de seleccin de
los docentes, mecanismos de certicacin, son herramientas que apuntan a uni-
car, pero cada una de ellas tiene sus particularidades, y la opcin por unas u
otras no puede considerarse por fuera de los contextos locales y de los propsi-
tos que se procuran en relacin con el sistema educativo.
As, por ejemplo, pases con escasez de docentes utilizan la va de la certica-
cin, porque les permite acelerar la incorporacin de personal que no cuenta con
la formacin especca, mientras que otros pases con abundante personal
docente aplican polticas de seleccin para el ingreso a la formacin e inclusive
al trabajo docente. Algunos de los dispositivos reseados se encuentran en uso
hace varios aos, mientras que otros son de desarrollo reciente. En la prctica,
adems, distintos dispositivos se combinan de manera diversa: los pases de tra-
dicin ms centralizada en la organizacin del sistema educativo y en el recluta-
miento de los docentes suelen apelar a la acreditacin, la jacin de estndares
generales y los requisitos centralizados para las incumbencias de los ttulos, en
tanto los pases de tradicin descentralizada recurren tambin a los dispositivos
de acreditacin, pero los combinan con el uso de certicaciones y otorgamiento
de licencias.
La experiencia internacional relevada (Acosta, 2007) permite advertir en torno a las
posibilidades y los lmites que cada una de estas herramientas tiene en relacin con
la idea de sistema formador, que es el objeto de este documento. Pero los dispositi-
vos slo pueden y deben evaluarse en funcin del sistema en el que se los imple-
menta
57
. Dado que estos dispositivos de regulacin se vinculan con tradiciones y
con decisiones de orientacin poltica, consideramos prioritario avanzar en el futuro
inmediato en el debate poltico acerca de su plausibilidad en el contexto argentino.
Un ejercicio de este tipo debe partir de tres consideraciones fundamentales:
la organizacin de la formacin docente y su gestin, y el lugar del
INFD en ella,
el estado de nuestra formacin docente en relacin con las tendencias
internacionales: a medio camino entre las reformas mundiales de los
80 (por ejemplo, la extensin de la formacin) y de nes de los 90 (por
ejemplo, la acreditacin institucional) (Acosta, 2007), y
167.
168.
57
Todo anlisis de un sistema educativo se debe
referenciar sobre la historia de conguracin de
ese sistema, los procesos de cambio que atraviesa
y el contexto poltico, econmico y social en el que
se encuentra.
1.
2.
la falta de normativa especca para el nivel superior de formacin
docente, incluyendo el estado de debate en que se encontrar en el
futuro la Ley de Educacin Superior, que siempre ha sido de imprecisa
pertinencia para los Institutos.
No ser un debate sencillo, seguramente, pero no puede dejarse de lado si
setrata de avanzar hacia un sistema formador que vaya resolviendo su fragmen-
tacin, que mejore la oferta de formacin y que provea al sistema educativo de
los recursos humanos que necesita en la actualidad.
La Ley de Educacin Nacional establece algunas condiciones polticas para este
debate. En efecto, en su artculo 77 establece que el INFD contar con asistencia
de un Consejo Consultivo (integrado por representantes del Ministerio Nacional,
del Consejo Federal, del Consejo de Universidades, y representantes del sector
gremial, de la gestin privada y del mbito acadmico), que constituye por su
composicin un mbito de debate poltico entre sectores activamente involucra-
dos en el gobierno del sistema formador. Por otro lado, en el Ttulo XII sobre Dis-
posiciones Transitorias, el artculo 139 seala que la cooperacin tcnica de las
polticas de formacin docente acordadas en el Consejo Federal se realizar a
travs de encuentros federales que garanticen la participacin de las autorida-
des polticas a cargo del gobierno de los institutos bajo la coordinacin del INFD.
El funcionamiento regular de estas instancias, que se viene consolidando en la
corta experiencia de los ltimos meses, constituir una condicin de posibilidad
del debate que se requiere.
169.
170.
3.
111
RESOLUCIN CFE NRO. 30/07 ANEXO II
LINEAMIENTOS NACIONALES PARA LA FORMACIN DOCENTE
CONTINUA Y EL DESARROLLO PROFESIONAL
112
113
Este Documento se propone desarrollar un marco conceptual acerca de la For-
macin Docente Continua (FDC) y el Desarrollo Profesional Docente (DPD) en
tanto funcin del Sistema Formador. Desarrolla una serie de criterios que orien-
tan la formulacin de diversas propuestas y estrategias de accin para una de
las reas prioritarias jadas por el Plan Nacional de Formacin Docente (Resolu-
cin N 23 del CFCyE, noviembre 2007). El documento tiene un doble propsito:
establecer algunas precisiones conceptuales sobre el desarrollo profe-
sional docente para mejorar su planicacin a partir del diagnstico y
los antecedentes sobre el tema; y
proponer criterios que orienten las lneas de accin y las actividades de
desarrollo profesional docente en el pas en sus distintos niveles
(nacional, provincial e institucional).
Este Documento constituye una herramienta de trabajo para la discusin de los
distintos sectores, actores, organismos involucrados en vistas a generar nuevas
propuestas, dispositivos y estrategias de intervencin. Su nalidad es fortalecer
la calidad y pertinencia de la Formacin Docente Continua (FDC) para la renova-
cin de la enseanza y las prcticas pedaggicas en los diferentes niveles del
sistema educativo que permita garantizar el derecho a la educacin y el acceso
al saber de todos los ciudadanos.
1.
2.
PRESENTACIN
1.
2.
114
115
Mltiples aportes y antecedentes son tributarios de los debates que subyacen en
este documento. Entre ellos la Res. N 223/2004 del CFCyE sobre Polticas para
la formacin y el desarrollo profesional docente; las experiencias nacionales y
provinciales en curso, los programas ya implementados satisfactoriamente y que
han sido bien valorados por los docentes y las escuelas
1
. Las iniciativas autoges-
tionadas por colectivos docentes; las numerosas experiencias internacionales y la
discusin proveniente del mbito acadmico. Todas estas contribuciones abrieron
un camino para la paulatina consolidacin de un campo especco dedicado al
Desarrollo Profesional y a la Formacin Continua de los docentes. Tambin se
retoman las reexiones y conclusiones de diagnsticos previos realizados por este
Ministerio
2
.
En la ltima dcada se verica un aumento sostenido y cuantitativamente impor-
tante de la oferta de FDC en el pas. Segn datos del Censo Nacional de Docentes
2004, alrededor del 70% de los docentes en actividad asistieron en los ltimos
cinco aos a cursos de capacitacin. El Estudio de los Planes Globales Provincia-
3.
4.
I.
ANTECEDENTES
1
Entre estas experiencias se pueden mencionar el
programa FORDECAP, el sistema de capacitacin
de Nueva Escuela e iniciativas de las Universida-
des como el PROYART de la UNGS. Ms reciente-
mente las Escuelas Itinerantes, los Seminarios
sobre los Profesores y la Escuela Contempornea
y los Ciclos de Cine y Formacin organizados por
la DGCyFD del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Nacin. Tambin el programa de
becas de estudio para que los docentes de diferen-
tes niveles, en especial los profesores de ISFD,
realicen maestras; los Seminarios y materiales de
Narrativa y Documentacin de Experiencias Peda-
ggicas llevados a cabo en convenio entre el
MECyT y la OEA, por ejemplo.
116 RESOLUCIN CFE NRO.30/07 ANEXO II
LINEAMIENTOS NACIONALES PARA LA FORMACIN DOCENTE CONTINUA Y EL DESARROLLO PROFESIONAL
les 2003-2004 coordinado por FLACSO
3
(2005) mostr que el componente de
capacitacin haba sido el foco de intervencin privilegiado en los Planes analiza-
dos. Este tipo de acciones tambin estuvieron acompaadas de otras que se pro-
pusieron incidir en el desarrollo curricular. Sin embargo la bibliografa proveniente
del campo acadmico, diversos documentos nacionales e internacionales y los
diagnsticos realizados por las cabeceras y equipos tcnicos provinciales, dan
cuenta de que estas acciones han tenido menor incidencia que la esperada res-
pecto de la mejora del sistema educativo y de las experiencias de aprendizaje de
los alumnos.
A pesar de los importantes esfuerzos realizados en los ltimos aos y de la reno-
vacin que se observa en los dispositivos de perfeccionamiento implementados en
el pas, los diversos actores y participantes coinciden en sealar la escasa transfe-
rencia, el bajo efecto que estas acciones han tenido en la renovacin de las institu-
ciones escolares y de las prcticas docentes. En consecuencia, parece necesario:
Revisar modelos y dispositivos de la Formacin Continua avanzando
hacia concepciones ms integrales.
Disear y proponer nuevas alternativas para el DPD, sin desechar expe-
riencias que han dado buenos resultados.
Establecer con claridad la complejidad de los elementos que son pues-
tos en juego en las polticas de DPD, revisando las expectativas deposi-
tadas en la Formacin Continua, sus alcances y limitaciones sin
renunciar a la intervencin y al cambio.
Frente al diagnstico que muestra la distancia existente entre los objetivos de
mejora y transformacin por un lado, y los logros de la Formacin Continua, por
el otro, resulta necesario precisar y acotar las expectativas y potencialidades
que tiene la FDC y las polticas de desarrollo profesional. Cabe recordar que los
programas de DPD no alteran las condiciones de trabajo de los maestros y pro-
fesores, ni tampoco la forma de estructurar y organizar la tarea escolar, de agru-
par, promover y evaluar a los alumnos, por mencionar algunos de los
2
Se consultaron entre otros, los siguientes Docu-
mentos: Estudio de Planes Globales 2003-2004.
Una mirada comparada, Buenos Aires, abril de
2005. MECyT / DNGCyFD - FLACSO. Y El desa-
rrollo profesional docente: experiencias, temas y
problemas. Informe Final MECyT / DINIECE pre-
sentado a la Comisin Federal para la Formacin
Docente Inicial y Continua, octubre de 2005. Vase
al nal otros Documentos trabajados.
5.
6.
1.
2.
3.
117 I. ANTECEDENTES
elementos que forman parte de la gramtica escolar
4
. No es lo mismo renovar
la institucin que innovar a nivel de las prcticas del aula. La renovacin de las
prcticas depende no slo de los programas de formacin docente, sino que es
la resultante de mltiples elementos que trascienden el campo de la Formacin
Docente Inicial y Continua. La formacin permanente puede acompaar las
transformaciones de la carrera docente pero no podra por s misma alterar la
estructura del puesto de trabajo ni la carrera. Tales transformaciones debern
ser tratadas en las instancias de negociacin nacional y provinciales que corres-
pondan, con la participacin de las organizaciones gremiales docentes. Por lo
dicho, es necesario que la planicacin de la FDC diferencie las dimensiones ins-
titucionales y organizativas que estructuran la prctica docente sobre las que
el DPD no puede incidir-, de aquellas otras sobre las que s puede trabajar.
Resulta necesario denir los alcances y limitaciones de los dispositivos de forma-
cin. Las polticas de DPD deberan advertir sobre posibles desarticulaciones
entre las escalas de intervencin y las expectativas que se manejan. De lo contra-
rio, pueden suceder desajustes entre el dispositivo o lnea de perfeccionamiento
implementada y el objeto o meta del cambio que se persigue.
La hiptesis bsica de que una formacin permanente del profesorado crea un
cuerpo docente mejor preparado, capaz de generar mejores procesos de aprendi-
zajes y experiencias educativas en los alumnos, sigue siendo un supuesto vlido
y sostenido por las corrientes crticas, humansticas y reconstruccionistas
5
. Es
por ello que apostar a la formacin de los docentes en servicio tiene un sentido
poltico estratgico.
Es importante avanzar en el diseo de polticas ms integrales que recuperen
estrategias globales y articulen diversos focos de intervencin. Este Documento
aborda la complejidad de las diversas cuestiones que interactan y conguran el
campo de las Polticas de DPD.
7.
8.
9.
3
El estudio incluy el anlisis de los Planes Globa-
les de 8 provincias que fueron tomados como
casos testigos: Santa Cruz, Chaco, La Rioja, Jujuy,
Corrientes, Crdoba, Mendoza y Buenos Aires.
4
Tyack, D. y Cuban, L. (2000) denen a la gram-
tica escolar como la continuidad, regularidad, en
las estructuras, reglas y prcticas que organizan
la labor de enseanza en las escuelas. Por ejem-
plo la divisin de los alumnos por edades y
grados, la separacin de contenidos en materias
escolares, etc.
5
Terhart, 2006 (vase referencia completa
al nal).
118
En las iniciativas de FDC emprendidas durante las ltimas dcadas se destaca
un alto grado de desarticulacin. Esto ha llevado a la proliferacin de acciones
inconexas y paralelas que encaran un sinnmero de agencias y organismos,
tanto pblicos como privados, del gobierno nacional y de las provincias. ste
constituye uno de los problemas a la hora de pensar polticas de FDC y DPD vin-
culadas con el mejoramiento de las experiencias educativas de nios y jvenes,
el desarrollo curricular de las escuelas y la transformacin de las prcticas.
Resta mucho por hacer para garantizar el acceso de todos los docentes a la
capacitacin gratuita y que las acciones que se implementan se rijan por crite-
rios de calidad, pertinencia y relevancia, sin que esto signique centralizar y
homogenizar la oferta.
La formacin docente es un proceso continuo y de larga duracin que no se
agota durante la fase de la formacin inicial. La profesin docente se encuentra
permanentemente demandada por los cambios y avances que se operan en las
diferentes esferas de la sociedad, la cultura, la poltica, las tecnologas, el cono-
cimiento cientco. El desarrollo profesional de los docentes constituye una
estrategia fundamental tanto para renovar su ocio, como para responder a las
nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de
enseanza y de mediacin cultural que realizan en sus diferentes dimensiones
poltica, sociocultural y pedaggica.
10.
119
Una primera aproximacin a los modelos, enfoques y concepciones sostenidas-
sobre la formacin permanente de los docentes permite diferenciar dos perspec-
tivas contrapuestas:
la instrumental y carencial, frente al
modelo centrado en el desarrollo.
Cada modelo se fundamenta en distintos valores, tradiciones pedaggicas e inte-
reses; a la vez que otorga cierto estatuto, funcin y rasgos a la profesin docente.
Los modelos funcionan como un constructo o abstraccin ideal de prcticas con-
cretas, pero es posible identicar cmo subyacen caractersticas de uno u otro de
estos modelos en contextos, situaciones y experiencias de formacin reales. En
las prcticas de formacin se producen mestizajes y acciones hbridas que estn
lejos de responder a un modelo ideal o en estado puro.
En la concepcin instrumental de la Formacin Continua subyace la idea de un
docente que carece, sujeto del dcit, inecaz, que debe ser reconvertido. En
este caso, la capacitacin se dirige a suplir las lagunas de su formacin, compen-
sar ineciencias atribuidas a la dbil preparacin inicial o a los cambios ocurridos
11.
13.
14.
II.
EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
La formacin docente es un proceso

continuo y de larga duracin que no se
agota durante la fase de la formacin
inicial. La profesin docente se
encuentra permanentemente deman-
dada por los cambios y avances que
se operan en las diferentes esferas de
la sociedad, la cultura, la poltica, las
tecnologas, el conocimiento cientco.
120
121 II. EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
6
Cabe sealar la situacin particular de los pro-
fesionales, tcnicos u otros en ejercicio de la
docencia que no tienen formacin pedaggica.
Segn el Censo Nacional de Docentes 2004, al
menos el 7% no tiene ttulo especco y se care-
ce de datos para el 20% de los censados. En el
nivel medio / polimodal la proporcin de profeso-
res sin formacin docente se eleva al 13% y pre-
senta picos importantes en algunas provincias
que ya vienen afrontando estrategias para resol-
ver esta carencia.
7
Esta lnea se nutre de los trabajos de Schn;
Fenstermacher; Elliot; Stenhouse; Brubacher,
Case y Reagan, entre otros y reconoce antece-
dentes de pedagogos clsicos como John Dewey.
recientemente en la sociedad o en el currculum, ante a los cuales urge la actua-
lizacin de las competencias, habilidades y conocimientos de los docentes
6
.
En oposicin a este modelo carencial, el modelo centrado en el desarrollo
recupera la tradicin crtica, fenomenolgica y la narrativa. Concibe al docente
como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y reexiva
7
con su
tarea, capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualizacin. El propsito
de la FDC es fortalecer el trabajo del docente para que sus decisiones de ense-
anza ganen en autonoma y responsabilidad. Se trata de recuperar el conoci-
miento construido en la prctica, las experiencias y necesidades formativas de
los docentes implicados; construir un saber que parta de las condiciones institu-
cionales de la organizacin escolar especca y de los problemas detectados en
la prctica trascendindolos. En este proceso los saberes de los docentes se
articulan con el saber experto acumulado, con las experiencias desarrolladas
por otros colegas y se nutre de la teora y la investigacin educativa.
La expresin desarrollo profesional pretende superar la escisin entre forma-
cin inicial y continua. Propone una nueva concepcin para responder a las nece-
sidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, al concebirse como una
actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes.
Cuando la formacin continua se ancla en la prctica cotidiana de los docentes y
en los problemas de la enseanza y del aprendizaje, promueve reestructuracio-
nes, reexiones y conceptualizaciones que abren nuevas perspectivas, permiten
el planteo de estrategias didcticas preocupadas por mejorar el aprendizaje y la
comprensin de los alumnos. El desarrollo profesional de los docentes se pro-
duce cuando stos construyen conocimiento relativo a la prctica propia o de
los dems-, trabajan en el contexto de comunidades docentes, teorizan sobre su
trabajo y lo conectan con aspectos sociales, culturales y polticos ms amplios.
Al tiempo que asumen su responsabilidad en la construccin de un proyecto
educativo basado en la igualdad, el respeto a la diversidad, la formacin integral
de las personas y la conanza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
15.
16.
17.
Un principio fundamental presente en la idea del DPD es el trabajo horizontal y
colaborativo entre formadores, especialistas y docentes, lo que lleva a revalori-
zar los saberes de la accin y los principios construidos a travs de la experien-
cia. Este enfoque tambin ha recibido el nombre de conocimiento de la
prctica
8
porque propone la indagacin como actitud permanente y no divide el
universo del saber en, la teora por un lado, y la prctica por el otro. A travs de
su desarrollo profesional, el docente identica, plantea y busca soluciones a pro-
blemas de su prctica.
Otro criterio para caracterizar a los diferentes modelos de FDC es analizar cmo
denen y organizan los siguientes elementos: (a) el vnculo pedaggico que se
establece entre formador-formado que puede ser ms o menos horizontal; (b) la
representacin del acto de formacin que adquiere distintos formatos, desde la
forma escolar clsica con relaciones verticales y jerarquas de conocimiento,
hasta la forma interactivo reexiva basada en relaciones horizontales entre los
participantes con la nalidad de resolver problemas reales a travs de la produc-
cin colectiva y cooperativa de nuevos saberes.; (c) la legitimidad / autoridad del
formador, puede provenir de una autoridad exterior, de su saber experto o bien ser
construida en la interaccin con el docente, a partir de su capacidad para enrique-
cer la mirada sobre los problemas escolares y de la enseanza; (d) la naturaleza
de los dispositivos de formacin, el estatuto de los saberes puestos en juego y la
coherencia del modelo de formacin con una determinada estrategia de cambio
9
.
Toda propuesta de Formacin Continua lleva implcita una idea y concepcin
acerca del cambio educativo. Si el cambio es concebido de una manera lineal que
opera desde arriba hacia abajo, la formacin tendr determinados rasgos, por
ejemplo: seminarios masivos con iguales caractersticas y contenidos para todos
los docentes; o capacitacin en cascada, dirigida primero a un pequeo grupo que
har luego, las veces de multiplicador. Por el contrario si se trata de estrategias de
innovacin a ser construidas con la participacin de los docentes en sus contextos
de trabajo, la formacin se centrar en la escuela con el objetivo de elaborar pro-
yectos de innovacin o de realizar apoyo profesional mutuo entre colegas.
18.
19.
20.
8
Cochran-Smith y Lytle, S., 2003 (vase referencia
al nal).
9
Chantraine Demailly, L. 1995 (vase referencia
al nal).
El desarrollo profesional de los
docentes constituye una estrategia
fundamental tanto para renovar su
ocio, como para responder a las
nuevas necesidades de la sociedad,
atendiendo a la complejidad de la
tarea de enseanza y de mediacin
cultural que realizan en sus diferen-
tes dimensiones poltica, sociocultu-
ral y pedaggica.
123
Un mismo modelo de Formacin Continua puede concretarse a travs de distintos
dispositivos y estrategias de accin. El dispositivo constituye una forma de pensar
los modos de accin, es una respuesta y organizacin concreta que assume un
programa o proyecto de capacitacin. Por ejemplo, el dispositivo del curso puede
ser llevado a cabo desde una concepcin instrumental de la FDC o desde una
perspectiva centrada en el DPD. Un dispositivo no se corresponde unvocamente
con un modelo; aunque histricamente es posible vincular el origen de ciertos dis-
positivos con determinadas concepciones de la formacin. En general, la capacita-
cin docente se realiz a travs de cursos fuera del horario laboral, presenciales o
a distancia, frecuentemente vinculados con una concepcin carencial o instrumen-
tal. Por el contrario, la documentacin de experiencias pedaggicas de los docen-
tes se ha vinculado con modelos centrados en la idea de desarrollo profesional.
Pensar en trminos de DPD implica superar las polticas que han alternado o
yuxtapuesto dispositivos cambiando los mdulos por las jornadas y las jornadas
por los talleres, para centrarse, por el contrario, en la reexin sobre los mode-
los que fundamentan las propuestas de formacin y construyen la identidad pro-
fesional y laboral del docente. Las estrategias aisladas de capacitacin
orientadas a la implementacin de reformas educativas y curriculares son insu-
cientes para resolver los problemas de desarrollo profesional y atender a sus
multiples dimensiones. Dada la complejidad de los problemas educativos, las
polticas que focalizan en una nica estrategia y lnea de accin no logran las
mejoras que se proponen. Se trata de contemplar la heterogeneidad de trayecto-
rias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje que
emergen en los diversos contextos educativos.
En este proceso no hay caminos nicos ni dispositivos mgicos. La consideracin
de los docentes como adultos ya formados, con experiencia y en situacin de tra-
bajo, resulta un punto de partida ineludible pero no exclusivo. Las propuestas
debern recuperar el conocimiento pedaggico que se construye en la interac-
cin docente alumnos junto con el dominio de los saberes disciplinares y de la
didctica que permite poner a disposicin del otro los conocimientos, lenguajes y
conceptos del currculum escolar. Se trata de promover desempeos docentes
que mejoren las experiencias y los resultados de aprendizaje de los nios, jve-
nes y adultos que transitan por las instituciones educativas; capaces de identi-
car los obstculos y de utilizar los factores del contexto que enriquecen el
ambiente y los logros de aprendizaje.
21.
22.
23.
Toda propuesta de Formacin Conti-
nua lleva implcita una idea y concep-
cin acerca del cambio educativo. Si
se trata de estrategias de innovacin
a ser construidas con la participacin
de los docentes en sus contextos de
trabajo, la formacin se centrar en
la escuela con el objetivo de elaborar
proyectos de innovacin o de realizar
apoyo profesional mutuo entre
colegas.
125
Pensar en trminos de DPD implica
superar las polticas que han alter-
nado o yuxtapuesto dispositivos cam-
biando los mdulos por las jornadas
y las jornadas por los talleres, para
centrarse, por el contrario, en la
reexin sobre los modelos que fun-
damentan las propuestas de forma-
cin y construyen la identidad
profesional y laboral del docente.
126
127
Los nuevos escenarios sociales en los que se desenvuelven los procesos de esco-
larizacin requieren de una formacin permanente del profesorado que actualice
saberes y herramientas al mismo tiempo que renueve el compromiso y la respon-
sabilidad social con el mejoramiento, la expansin y calidad de la educacin.
Cules son entonces los desafos a considerar para el diseo de las polticas de
DPD? Para responder a este interrogante es necesario examinar cuatro
relaciones:
La relacin entre Formacin Docente Inicial y Continua.
La relacin entre las necesidades del sistema, de la institucin
y de los docentes.
La relacin entre el DPD y las condiciones laborales.
La relacin entre desarrollo profesional y carrera docente.
La relacin entre Formacin Docente Inicial y Continua. La formacin docente
constituye un proceso de larga duracin que sucede en diversos perodos de la
trayectoria de los docentes ms que en momentos puntuales y aislados. Por
este motivo es que la FDC se concibe en estrecha articulacin con la FDI y con
las actividades de investigacin y trabajo comunitario que realizan las escuelas y
los Institutos de Formacin Docente. Las instancias, experiencias y conocimien-
tos acumulados en las acciones de formacin permanente pueden contribuir a
enriquecer la preparacin inicial, planteando nuevas reas y estrategias que per-
mitan un vnculo ms estrecho entre la formacin y el trabajo de ensear. Esto
supone en primer lugar, revisar las funciones que cumplen los Institutos de For-
24.
25.
III. DESAFOS PARA EL DISEO DE POLTICAS DE FORMACIN
CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

macin Docente en el sentido y segn los alcances establecidos en el Anexo I y
la experiencia acumulada en torno de la capacitacin. En segundo lugar, plantea
la necesidad de establecer redes con las escuelas de los niveles educativos para
los cuales forman docentes y con otros organismos e instituciones que contribu-
yen al desarrollo profesional de los docentes.
En la medida en que ambas etapas de preparacin y consolidacin de la
tarea docente (formacin inicial y continua) compartan una misma lo-
sofa y perspectiva, se evitarn procesos de reconversin o resocializa-
cin profesional
10
en los cuales la capacitacin contradice o se
yuxtapone a los rasgos del ocio consolidados en etapas anteriores de
la formacin. Si estas dos instancias o fases de la formacin responden
a una lgica compartida y se desafan mutuamente, mayor es la posibi-
lidad de lograr innovaciones, mejorar las prcticas escolares y sentar
la idea del cambio y la actualizacin permanente como algo inherente
al trabajo docente.
La relacin entre las necesidades del sistema, de la institucin y de los docentes.
Las polticas que orientan los planes de Formacin Continua deberan contem-
plar y conjugar tres demandas:
las exigencias, necesidades y prioridades del sistema educativo, por
ejemplo la transformacin de contenidos, nuevas modalidades de tra-
bajo, exigencias sociales, u otras);
las que provienen de las instituciones, de proyectos o caractersticas de
comunidades educativas particulares; y
las inquietudes personales de los docentes (inters en un rea o pro-
blema educativo, requerimientos vinculados con determinadas etapas
de su trayectoria o carrera docente, entre otros).
Las oportunidades que brinda el DPD se ligan con las condiciones y cul-
turas institucionales en las que se inscribe la tarea docente. Las escue-
las deben ser espacios capaces de multiplicar las ocasiones para que
26.
1.
a.
b.
c.
1.
10
Al respecto puede consultarse el trabajo de
Bolvar, Antonio (2006).
Las escuelas deben ser espacios
capaces de multiplicar las ocasiones
para que los profesores se forjen
esquemas generales de reexin y
regulacin de su prctica.
El DPD se inscribe de este modo en
las caractersticas y situaciones de
trabajo especcas de los docentes.
129
los profesores se forjen esquemas generales de reexin y regulacin
de su prctica
11
. El DPD se inscribe de este modo en las caractersticas
y situaciones de trabajo especcas de los docentes. Las propuestas
concretas debern contemplar el escenario de problemas especcos
de enseanza, aprendizaje, vnculos y autoridad que se presentan en la
tarea con grupos escolares particulares, caracterizados por rasgos
propios y por otros que son comunes en el marco de la globalizacin de
la cultura y de los problemas sociales contemporneos.
Considerar a los docentes como partcipes y protagonistas activos de
su desarrollo en tanto que trabajadores y profesionales, signica tener
en cuenta sus trayectorias, experiencias previas e identidades laborales
y profesionales en las que se han forjado. Esto plantea el desafo de
planicar el diseo de diversas modalidades y dispositivos de Forma-
cin Continua que respondan a diferentes demandas, necesidades de
actualizacin y desarrollo de los docentes, evitando la implementacin
de estrategias nicas y homogeneizantes.
La relacin entre el DPD y las condiciones laborales. Las polticas que orienten la
planicacin del DPD han de tener en cuenta las condiciones laborales de los
docentes y la estructura de su puesto de trabajo, cuestiones que debern ser con-
sideradas en el marco de las instancias de negociacin colectiva y de paritarias
que correspondan. La Formacin Continua, en particular las propuestas en servi-
cio centradas en las escuelas, requiere para su implementacin de la disponibili-
dad de tiempo, recursos y espacios de trabajo en las instituciones educativas. El
panorama actual que presentan algunas de estas condiciones, puede obstaculizar
el desarrollo de ciertos programas y estrategias. El trabajo colaborativo de los
docentes y la realizacin de proyectos en comn por ejemplo, requieren de la
posibilidad de encuentro, de espacios de trabajo conjunto, cuestiones que consti-
tuyen un reto dentro de la organizacin escolar actual.
La relacin entre FDC y carrera docente. Las polticas de DPD pueden acompa-
ar el cambio y la renovacin de la carrera docente hacia estructuras ms hori-
zontales y diversicadas que generen nuevos estmulos y motivaciones para la
realizacin personal de actividades de DPD. Se trata de generar un ambiente
2.
27.
28.
11
Segn Perrenoud (2006), ms que brindar todas
las respuestas posibles, una formacin orientada
hacia la prctica multiplica las ocasiones para que
los docentes se forjen esquemas generales de
reexin y regulacin de su prctica. La formacin
y el trabajo colaborativo entre docentes en las
escuelas, favorece el fortalecimiento de los proce-
sos reexivos sobre la accin de ensear.
El trabajo colaborativo de los docen-
tes y la realizacin de proyectos en
comn por ejemplo, requieren de la
posibilidad de encuentro, de espacios
de trabajo conjunto, cuestiones que
constituyen un reto dentro de la orga-
nizacin escolar actual.
131
132
profesional ms atractivo, con nuevas posibilidades de progreso individual en la
carrera, sin alentar el denominado credencialismo y la mera acumulacin de
puntaje. Son las normas legales, los estatutos docentes vigentes y los acuerdos
paritarios a establecer en futuras negociaciones colectivas, los que regulan las
relaciones entre Formacin Continua y carrera docente.
Sin embargo, se aspira a proponer y establecer motivos vlidos para
que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional, sin
acudir a mecanismos basados en el reconocimiento salarial a cambio
de la formacin continua. Las iniciativas de DPD pueden jerarquizar y
revalorizar la profesin y el trabajo docente mediante otras formas que
garanticen la permanencia de los buenos docentes en el sistema edu-
cativo, a travs de diversos estmulos que no estn basado en el sala-
rio. Por ejemplo: la participacin en la elaboracin e implementacin de
proyectos; la publicacin de resultados y materiales realizados en acti-
vidades de perfeccionamiento y desarrollo; la realizacin de pasantas
en otras instituciones; la asuncin de nuevos roles, de orientacin y
tutora a los maestros y profesores que recin se inician; la coordina-
cin de proyectos o de reas de trabajo, etc.
1.
133
El desarrollo profesional comprende procesos de aprendizaje de diversa natura-
leza que habr que considerar al momento de planicar dispositivos concretos
de formacin continua:
Pedaggicos: el DPD implica mltiples aprendizajes que pueden llevarse
a cabo en las reas del currculum, en la gestin de las clases escolares,
en el trabajo en equipo, en la exploracin y reexin de la propia prc-
tica, en el anlisis de casos y de la experiencia de otros, en el estudio de
nuevas teoras y conceptos que posibiliten la reconstruccin y renova-
cin de las estrategias y de los recursos docentes para la enseanza.
Personales: el DPD favorece la comprensin de s mismo. Recuperar el
deseo de educar y de ensear, aquello que nos condujo a elegir la pro-
fesin, implica conocerse a uno mismo, analizar la trayectoria e historia
profesional personal
12
, estar dispuesto a inventar y reinventar. La tarea
educativa es por denicin una tarea de relacin que posibilita el creci-
miento propio y ajeno; es abrirse a la sorpresa del otro, de lo otro
13
.
29.
IV. DESAFOS PARA EL DISEO DE POLTICAS DE FORMACIN
CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
1.
2.
12
Al respecto puede consultarse la obra de Good-
son, 2004 (ver referencia completa al nal del
Documento).
13
Contreras, J. 2006 (ver referencia completa al
nal del Documento).
Institucionales: el DPD se da en contextos colegiados y grupales, a tra-
vs del intercambio de experiencias en el seno de determinados equipos
de trabajo y culturas profesionales e institucionales. Estos colectivos
son los que permiten experimentar y poner a prueba los aprendizajes a
la vez que conectarse con otras instituciones culturales, comunitarias y
redes profesionales. Las escuelas constituyen un entorno de socializa-
cin y aprendizaje para los alumnos, pero tambin para los docentes.
Los escenarios contemporneos atravesados por graves problemas de pobreza y
desigualdad socio-cultural, jaquean la identidad y autoridad de los docentes
planteando nuevos desafos a su trabajo y a su tarea de enseanza. El propsito
general de la FDC es que los docentes y los formadores construyan nuevas cla-
ves de lectura e interpretacin de su tarea y de los procesos de escolarizacin
para orientar sus acciones. Esto permitir asumir el control sobre su prctica y
ocupar un rol protagnico en la transmisin y produccin cultural, atendiendo los
nuevos desafos de la tarea de ensear.
En este marco se proponen cuatro principios bsicos para orientar la planica-
cin de los programas, proyectos y estrategias de DPD en los distintos niveles y
mbitos de su ejecucin:
Las acciones de formacin permanente del profesorado tendrn como
horizonte: la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos,
su profundizacin y diversicacin.
La Formacin Continua deber ser capaz de dialogar con las prcticas
docentes e interpelarlas; es decir de movilizarlas en una espiral de
reexin, anlisis, reformulacin y puesta a prueba constante.
La FDC deber vincular la prctica con la comprensin de las transfor-
maciones del mundo y la cultura contemporneos.
La Formacin Docente Continua se desarrollar principalmente en los
espacios concretos de desempeo del docente, en los escenarios donde
surgen los problemas de la prctica. A tal n ser necesario acercar
las tareas de los formadores al terreno y revisar el tipo de vnculo entre
las instituciones a cargo de la formacin y las escuelas.
En relacin con la interpelacin de las prcticas, esta puede realizarse u operar
sobre diferentes rdenes o mbitos. Es posible que el DPD interpele las prcti-
cas en el orden de (i) lo conceptual, (ii) de lo instrumental, o bien en (iii) la identi-
dad profesional y laboral de los docentes.
30.
31
32.
3.
1.
2.
3.
4.
135 IV. CRITERIOS PARA LA PLANIFICACIN DE LA FDC Y EL DPD
En el primer caso, las acciones de DPD pueden generar nuevas com-
prensiones y conceptualizaciones de la tarea docente y del proyecto
educativo de las escuelas al movilizar los conocimientos, esquemas y
las categoras con las cuales se interpretan los procesos de escolariza-
cin, las situaciones didcticas, la enseanza y el aprendizaje de los
alumnos. Para ello se requiere entre otras cuestiones- profundizar en
la comprensin acadmica de las disciplinas y en su didctica.
Adems, el DPD deber ser capaz de interpelar el orden de lo instru-
mental al generar nuevas rutinas y esquemas de accin, estrategias,
recursos, materiales y destrezas en situacin, acordes a los contextos
especcos en que se desenvuelven las experiencias de escolarizacin
de los nios y jvenes, a los problemas o situaciones que obstaculizan
su aprendizaje.
Finalmente, en el tercer orden enumerado, el DPD puede movilizar la
reexin sobre la identidad profesional y laboral de los profesores en
vistas a propender a desempeos profesionales exibles, abiertos y
comprometidos socialmente; capaces de enlazar y de dar nuevos senti-
dos a los aspectos vocacionales, profesionales, sociales y laborales que
estn presentes en el ocio del docente. La FDC promover la com-
prensin del mundo y la cultura contemporneos y el rescate de la
dimensin tico poltica de la profesin.
El DPD pone en el centro de la escena el aprendizaje de los alumnos. La tarea
del formador es la construccin conjunta con los maestros, profesores y direc-
tivosde los diagnsticos y problemas escolares relevantes de ser tratados
mediante nuevas aproximaciones y proyectos de intervencin didctica. Para que
esta construccin tenga lugar, el formador debe conocer y vivenciar el terreno,
aprender del cotidiano escolar y de las prcticas que observa. En esta interac-
cin, el proceso de FDC se realiza en una doble direccin: hacia el docente y
hacia el formador.
El desarrollo personal y profesional de los docentes se produce en situacin de
trabajo, dentro del contexto de la organizacin escolar. Es una actividad que
incluye mucho ms que a un solo profesor actuando individualmente. Es por lo
general un asunto de grupos de profesores, trabajando con especialistas, super-
visores, administradores, orientadores, padres y muchas otras personas e insti-
tuciones que estn conectadas con la escuela.
1.
2.
3.
33.
34.
El desarrollo personal y profesional
de los docentes se produce en situa-
cin de trabajo, dentro del contexto
de la organizacin escolar. Es una
actividad que incluye mucho ms que
a un solo profesor actuando
individualmente.
136
137 IV. CRITERIOS PARA LA PLANIFICACIN DE LA FDC Y EL DPD
La actividad de los formadores consiste en promover mediaciones que ayuden a
mirar aspectos automatizados de la prctica, representaciones naturalizadas, for-
mas de actuar no cuestionadas pero incorporadas en las rutinas escolares. Lla-
mar la atencin sobre elementos o cuestiones que son escasamente consideradas
en la prctica cotidiana, en la interaccin cara a cara con los alumnos y con los
dems actores institucionales. Se trata de favorecer la comprensin e interven-
cin de las prcticas docentes en sus distintas dimensiones: disciplinar; didctica;
interactiva / comunicativa; comunitaria / social; cultural; institucional y poltica.
En sntesis, los criterios que se proponen para orientar la planicacin y diseo
de acciones y dispositivos de formacin continua o DPD, son los siguientes:
La implicacin del profesorado en el planteo, la indagacin y resolucin
de problemas que estn vinculados con los aprendizajes de los alum-
nos o con cuestiones consideradas prioritarias en el marco de las polti-
cas nacionales, provinciales y de los futuros acuerdos que se alcancen.
La instauracin de modalidades de aprendizaje y desarrollo profesional
colectivas, colaborativas y horizontales que otorguen a los docentes
crecientes niveles de autonoma y autoridad profesional.
El reconocimiento de la escuela como escenario y contexto natural
para el desarrollo profesional de los docentes y la implementacin de
las acciones y proyectos de FDC.
El potencial de los proyectos y dispositivos de DPD para interpelar las
prcticas docentes en los tres rdenes mencionados (conceptual, ins-
trumental, profesional) y contribuir al desarrollo / profundizacin de los
conocimientos, actitudes y procedimientos necesarios para su tarea.
La recuperacin de la prctica y experiencia de los docentes como
fuente de conocimiento, anlisis, reexin, aprendizaje; punto de par-
tida y anclaje ineludible de la Formacin Continua.
La potencialidad de los proyectos de DPD para establecer redes entre
instituciones educativas y no educativas, con la comunidad y con otros
entornos ms amplios y lejanos (redes virtuales, comunidades de
aprendizaje, discusin e intercambio de prcticas).
La diversidad de dispositivos, propuestas y acciones que estn disea-
das a partir de la deteccin de necesidades, problemas o intereses de
ciertos colectivos docentes e instituciones que constituyan asuntos
educativos relevantes; dando lugar a que los docentes recorran diver-
sas opciones en trminos de su trayectoria formativa y profesional.
35.
36.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
138
La inclusin de estrategias de seguimiento y evaluacin de las acciones
implementadas y de mecanismos de articulacin entre programas,
acciones e instituciones oferentes.
El Instituto Nacional de Formacin Docente tiene la funcin de proponer peridi-
camente al Consejo Federal de Educacin prioridades temticas y lneas de
accin para el DPD a partir del diagnstico previo de problemas y necesidades
del sistema educativo. Al mismo tiempo que compromete su esfuerzo para brin-
dar apoyo y asistencia tcnica a las prioridades y lineamientos especcos que
surjan de las caractersticas y necesidades provinciales.
Garantizar el acceso de los docentes a la FDC requiere una construccin colec-
tiva que incluya a todos los actores e instituciones que integran el Sistema For-
mador y que asuman esta funcin. La planicacin, seguimiento y evaluacin del
DPD -en el marco de la planicacin integral del Sistema Formador- es una res-
ponsabilidad compartida por la Nacin y las Jurisdicciones, que deber atender a
la potencialidad y singularidad de cada situacin. El Instituto Nacional de Forma-
cin Docente junto con las jurisdicciones tienen la responsabilidad de llevar ade-
lante lneas de accin de Desarrollo Profesional a travs de dispositivos
sistemticos de FDC. Ser decisin de los organismos y autoridades correspon-
dientes en cada provincia considerar la oportunidad, relevancia y factibilidad de
efectivizar determinadas lneas y acciones para el logro del DPD, en el marco de
los principios y criterios denidos previamente.
A partir del modelo de formacin permanente centrado en el desarrollo profe-
sional del docente explicitado en el apartado II de este Documento, y segn los
criterios establecidos para su planicacin, las acciones de FDC podrn concre-
tarse a travs de diversos dispositivos y modalidades de formacin. Ms all del
dispositivo concreto que adquiera la organizacin de las acciones de FDC, las
modalidades representan distintas variantes y formas que puede asumir el vn-
culo pedaggico entre formador y formado y las relaciones que se establecen en
el acto formativo; pueden denirse relaciones ms bien asimtricas, tradicional-
mente escolares, o bien, caracterizarse por vnculos ms horizontales y colabo-
h.
37.
38.
139
rativos o simtricos entre los participantes. Este Documento propone en
particular, el despliegue de las siguientes modalidades de trabajo para el DPD:
Profesional centrado en la escuela.
Redes de Formacin e Intercambio para el DPD.
Ciclos de Formacin.
Postgrados y posttulos.
Desarrollo Profesional centrado en la Escuela
Las limitaciones para mejorar la prctica escolar y provocar el desarrollo profesio-
nal que evidenci la capacitacin docente de corte tcnico-instrumental, basada
en acciones destinadas a los docentes convocados individualmente, dieron lugar al
planteo de modalidades de formacin alternativas centradas en la escuela, en la
reexin compartida de la prctica y en la construccin colectiva de saberes.
La formacin centrada en la escuela propone una relacin de interioridad entre
los docentes y el conocimiento pedaggico
14.
Esta modalidad puede adquirir
diversas caractersticas, pero conduce a una revisin de las reglas de juego tra-
dicionales y al establecimiento de nuevos vnculos entre el docente, el conoci-
miento y su prctica. Dentro de esta modalidad se pueden organizar y articular
distintas actividades dando lugar a variados dispositivos de DPD, entre estos
pueden mencionarse:
39.

40.
41
V. MODALIDADES PARA LA IMPLEMENTACIN
DE ACCIONES DE DPD
La formacin centrada en la escuela

propone una relacin de interioridad
entre los docentes y el conocimiento
pedaggico. Esta modalidad puede
adquirir diversas caractersticas, pero
conduce a una revisin de las reglas
de juego tradicionales y al estableci-
miento de nuevos vnculos entre el
docente, el conocimiento y su prctica.
140
141 V. MODALIDADES PARA LA IMPLEMENTACIN DE ACCIONES DE DPD
asesoramiento pedaggico a las escuelas
elaboracin y desarrollo de proyectos curriculares e institucionales
grupos de innovacin en las escuelas y entre escuelas;
ateneos pedaggicos para la discusin de casos;
proyectos de documentacin de experiencias pedaggicas;
seminarios de profundizacin terica;
pasantas en otras instituciones escolares y no escolares;
apoyo profesional mutuo entre colegas y con la colaboracin de
expertos;
tutoras de parte de un docente experimentado, con amplia trayectoria.
El DP centrado en la escuela permite focalizar en la deteccin, anlisis y solu-
cin de los problemas prcticos que tienen determinados colectivos docentes,
planteando nuevos caminos y alternativas para la enseanza y el aprendizaje de
los alumnos. Este tipo de estrategias apunta a superar el carcter individualista
de otro tipo de acciones, al promover un trabajo colaborativo entre pares y situa-
cional en las instituciones. Uno de los desafos es generar compromisos colecti-
vos al interior de la escuela entre grupos de docentes. El otro es atender la
heterogeneidad de los escenarios institucionales en donde trabajan los docentes.
La formacin centrada en la escuela se asienta en la idea de que la institucin
escolar es el espacio de trabajo donde surgen y se deben resolver la mayor parte
de los problemas de la enseanza. En las escuelas se detectan situaciones rea-
les y signicativas para un determinado grupo de maestros, las que se convier-
ten en objeto de reexin y anlisis. Otro desafo es la construccin de las
necesidades y demandas de formacin y desarrollo profesional de los docentes
en determinadas instituciones. En este punto la intervencin de los formadores y
especialistas externos a la escuela es fundamental para colaborar en la lectura
y construccin de los problemas de cada escuela.
En este proceso, el Desarrollo Profesional centrado en la escuela permite a los
formadores acrecentar, reestructurar y asimilar nuevos saberes. El contacto con
el cotidiano escolar genera aprendizajes provenientes de los escenarios y con-
textos particulares donde transcurren las acciones educativas. De este modo es
42.
43.
44.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
14
La prctica docente integra diferentes tipos de
saberes: curriculares, pedaggicos, de las disci-
plinas y de la experiencia. Con los tres primeros
los docentes mantienen una relacin que ha sido
denida en trminos de exterioridad; mientras
que con los segundos, los maestros tienen una
relacin de interioridad (Tardif, M; Lessard, C. y
Lahaye, L. 1991; citado en Salgueiro, 1998).
posible revisar las teoras, el saber experto y construir categoras de interpreta-
cin de los procesos educativos en toda su complejidad al abordar nuevos ele-
mentos y problemas surgidos de la prctica, del contacto e intercambio con los
alumnos, maestros, padres y directores.
Esta modalidad de trabajo puede ser llevada a cabo por los Institutos de Forma-
cin Docente y/o las universidades, o por redes articuladas de instituciones forma-
doras, constituyndose a la vez en un modo de estrechar y enriquecer lazos con
las escuelas destino que reciben a los estudiantes durante la realizacin de los
perodos de observacin, trabajo de campo, prctica y residencia. En el mismo
sentido sealado por el Documento de Lineamientos Curriculares Nacionales para
la Formacin Docente Inicial
15:
Se plantea, entonces, la necesidad de constituir
slidas redes de formacin no restringidas al cumplimiento burocrtico de prcti-
cas formales, sino incluyendo el desarrollo de trabajos y experiencias pedaggicas
conjuntas en mbitos escolares diversicados () As la experiencia de vida esco-
lar, las prcticas de enseanza de los docentes de las escuelas y las prcticas de
enseanza de los propios alumnos y docentes de los Institutos Superiores se
constituyen en fuentes de conocimiento y reexin para la formacin.
Redes de Formacin e Intercambio para el DPD de maestros y profesores
Los profesores construyen su identidad y trayectoria en el transcurso de su for-
macin inicial y a lo largo de toda su socializacin profesional en las escuelas.
Estos procesos ocurren en el contexto de pequeas culturas profesionales de
pertenencia: los departamentos, las asignaturas que dictan en el caso de los
profesores de secundaria; los ciclos o reas curriculares de especializacin en el
caso de los maestros de primaria. Pero tambin en el seno de culturas, relacio-
nes y estructuras propias de sus condiciones y puestos de trabajo que general-
mente los lleva a trabajar en ms de una institucin y en varios niveles
educativos al mismo tiempo. En este contexto las Redes de maestros y profeso-
res pueden constituirse en una modalidad de trabajo y formacin muy valiosa.
Esta modalidad de DPD puede enfocar la formacin permanente sobre un rea,
materia especca o ciclo de la escolaridad para brindar a los docentes la oportu-
nidad de profundizar en el conocimiento de sus alumnos y/o del contenido de su
disciplina, en las estrategias de enseanza relativas a determinados etapas de la
45.
46.
47.
15
Res. CFCyE N24, noviembre, 2007.
escolaridad. A travs de las Redes los docentes forman parte de un colectivo pro-
fesional, su experiencia es respetada y pueden ser participantes activos de una
comunidad discursiva para el mejoramiento de su prctica. Las Redes rompen con
el aislamiento y trabajo solitario que caracteriza en muchos casos a la tarea del
docente y responden a la necesidad que estos tienen de compartir con otros cole-
gas en una relacin horizontal y poco institucionalizada, sus experiencias y opinio-
nes. Esta forma de trabajo permite aumentar la motivacin de los docentes y sus
conocimientos pedaggicos, generando compromiso con la mejora de la educa-
cin. Las Redes de docentes presentan los siguientes rasgos
16
:
Programas ms motivadores que prescriptivos.
Aprendizaje ms indirecto que directo.
Formatos ms cooperativos que individualistas.
Trabajo integrado, ms que fragmentado.
Liderazgo ms facilitador que directivo.
La animacin de perspectivas y pensamientos mltiples
en lugar de unitarios.
Valores a la vez especcos del contexto y genricos.
Estructuras dinmicas, ms que estticas.
Esta modalidad de DPD se propone impulsar dispositivos de formacin que tra-
bajen a partir del armado de Redes de maestros, profesores e instituciones. Este
mecanismo podr reunir a profesores que trabajan en ms de un establecimiento
pero que se encuentran y comparten su tarea en alguna de esas escuelas; o a
maestros y profesores de distintos niveles educativos, a formadores y docentes
universitarios. Puede tratarse de escuelas prximas, pertenecientes al mismo dis-
trito o zona de inuencia, o no. En el caso de las zonas rurales y ciudades ms
pequeas del interior habr que pensar cmo cubrir las distancias y condiciones
geogrcas. La utilizacin de las Nuevas Tecnologas, a travs del e-mail, de la
creacin de e-groups y de plataformas virtuales son herramientas que facilitan la
comunicacin y el trabajo conjunto a pesar de las distancias fsicas. De esta
manera es posible combinar jornadas presenciales con instancias virtuales de tra-
bajo a partir del planteo de un tema o problema comn de indagacin y prctica.
La familiaridad y aptitud en el manejo y utilizacin de las NTICs, constituye una
herramienta fundamental y con gran potencial al servicio del DPD individual y

48.
49.
16
Caractersticas descritas por Lieberman y
Wood (2003) a partir de una investigacin sobre
el funcionamiento de 16 redes de docentes en el
ao 1993.
La familiaridad y aptitud en el manejo
y utilizacin de las NTICs, constituye
una herramienta fundamental y
con gran potencial al servicio del DPD
individual y colectivo.
144
colectivo. En primer lugar como herramienta de comunicacin, intercambio y cir-
culacin de experiencias. En segundo lugar como fuente de recursos, bibliografa
y materiales para la actualizacin y formacin permanente del docente y para su
utilizacin en clase, con los alumnos.
Algunas de las actividades en torno a las cuales pueden constituirse las Redes
de maestros y profesores son las siguientes:
mesas redondas, jornadas de presentacin y discusin de experiencias
docentes;
talleres o seminarios organizados por la red con especialistas para diser-
tar sobre un tema de inters para los maestros y profesores de la Red;
publicacin de materiales didcticos, secuencias de enseanza y recur-
sos elaborados por los docentes de la Red sobre un rea o eje de trabajo
denido previamente;
boletn electrnico con noticias de inters para la comunidad docente,
donde se informe la realizacin de eventos, jornadas, sistemas de aler-
tas bibliogrcos, reseas, comentarios de publicaciones y eventos cul-
turales y artsticos de las localidades de pertenencia de los docentes
miembros de la Red;
foros electrnicos para el debate sobre temas que preocupan a los
docentes.
Ciclos de Formacin
Los ciclos forman parte de un trayecto de desarrollo profesional destinado a un
determinado grupo de docentes que son convocados con la nalidad de analizar
las tareas propias de su puesto de trabajo, en su rea de especializacin, en la
funcin y tarea que desempean o desempearn. Los ciclos de formacin pue-
den dirigirse a profesores, maestros, directores, supervisores, tutores de curso,
coordinadores de ciclos, jefes de carreras o de departamentos.
Mediante el aporte de especialistas, los ciclos de formacin permiten desarrollar
una mayor comprensin del desempeo en un puesto de trabajo a partir de los
marcos conceptuales de referencia que ya poseen y de las aportaciones que el
ciclo ofrece. Esta modalidad promueve la interrogacin y reexin acerca del des-
empeo en las instituciones educativas y las maneras de asumir la tarea.
50.
51.
52.
a.
b.
c.
d.
e.
146
Los ciclos constituyen una modalidad de formacin que incluye diversas activi-
dades que focalizan en aspectos temticos relacionados con la experiencia de
los docentes que participan y con su desempeo actual o futuro. Apuntan a pro-
blematizar y analizar crticamente la tarea docente en diferentes dimensiones y
desde diversas perspectivas tericas. Entre las actividades a desarrollar dentro
de esta modalidad es posible recurrir entre otras, al:
anlisis de casos;
estudio de incidentes crticos y propuesta de cursos alternativos
de accin;
lectura y discusin de bibliografa;
conferencias y paneles a cargo de expertos;
presentaciones, explicaciones y desarrollos a cargo de los formadores;
elaboracin de planes de trabajo y proyectos a cargo de los
participantes.
Postgrados y posttulos
La formacin de postgrado para los profesores de ISFD constituye una modali-
dad de desarrollo profesional de gran valor para los formadores, quienes partici-
pan y acceden a ofertas universitarias que aportan a la actualizacin o
profundizacin de conocimientos en las distintas reas o disciplinas de su espe-
cialidad. Esta modalidad constituye un modelo formativo clsico en el que se
establecen vnculos asimtricos entre formador formado, y en el cual el diseo
de la oferta formativa est exclusivamente a cargo de la institucin responsable.
Se dar continuidad -a travs de becas u otros mecanismos de estmulo que se
acuerden- para realizar especializaciones de postgrado en aquellas reas y/o
disciplinas que se consideren prioritarias en el planeamiento de las Polticas de
Formacin Docente Continua.
Los posttulos son ofertas de formacin a cargo de los ISFD para los docentes
de los diferentes niveles y modalidades. Se trata de propuestas a trmino que
focalizan en un tema, eje o recorte especco de los procesos educativos que
contribuyen a fortalecer y actualizar saberes para el ejercicio de la tarea docente
o de otras funciones en las instituciones educativas. Los posttulos se rigen por
la normativa que establece la Res. 151/2000 del CFCyE y las normas provincia-
les concordantes. Sus temticas debern ser peridicamente renovadas y acor-
dadas en funcin de las prioridades, reas de vacancia y cuestiones educativas
ms relevantes y signicativas que sern oportunamente jadas por los diagns-
ticos de cada jurisdiccin.
53.
54.
55.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
147
Segn los alcance jados en el Anexo I resulta necesario ampliar las funciones
del sistema de formacin docente sin que ello signique convertir toda necesi-
dad del sistema en una funcin de cada institucin formadora, sino prever que
estas necesidades sean cubiertas por el sistema formador en su conjunto; en tal
sentido, se deber atender a las necesidades de formacin permanente y desa-
rrollo profesional que presentan el sistema educativo, las instituciones y los
docentes a travs de la implementacin de distintas lneas de accin, que res-
ponden de manera prioritaria, aunque no excluyente a demandas de alguno de
los tres tipos.
Las siguientes lneas de accin atienden prioritariamente necesidades propias
del sistema educativo:
Formacin para el desempeo de nuevos roles en el sistema educativo.
Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales
de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia; esto incluye a
los idneos en idiomas que sean requeridos para dar cumplimiento a la
universalizacin de una segunda lengua.
56.
57.
VI.
LNEAS DE ACCIN PARA
EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
1.
2.
3.
Las necesidades de las instituciones sern atendidas principalmente a travs del:
Acompaamiento a los docentes durante sus primeros desempeos.
Desarrollo Profesional para directivos y docentes de instituciones
formadoras.
Las necesidades de actualizacin y formacin permanente de los docentes en
ejercicio sern cubiertas entre otras lneas, a travs de:
La actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio.
El acompaamiento a los primeros desempeos como docentes.
El DPD para directivos y docentes de instituciones formadoras.
CUADRO N 2.
EJEMPLOS DE RELACIONES POSIBLES ENTRE MODALIDADES Y LNEAS DE ACCIN
58.
59.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
MODALIDADES
DPD centrado
en la escuela
Redes de formacin
e intercambio
Ciclos de Formacin
Postgrados
y posttulos
LNEAS DE ACCIN QUE RESPONDEN PREDOMINANTEMENTE A NECESIDADES...
DEL SISTEMA EDUCATIVO
Grupos de innovacin
y desarrollo de proyectos
Formacin pedaggica
para agentes sin ttulo docente
Formacin para nuevos
roles del sistema
Preparacin para cargos
directivos y de supervisin
DE LAS INSTITUCIONES
Acompaamiento a los docentes
durante sus primeros desempeos
Asesoramiento pedaggico
a las escuelas
Desarrollo profesional para
profesores y directores de ISFD
Desarrollo profesional para
profesores y directores de ISFD
DE LOS DOCENTES
Actualizacin disciplinar
y pedaggica
y pedaggica
y pedaggica
y pedaggica
149 VI. LNEAS DE ACCIN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
Numerosas investigaciones, experiencias nacionales e internacionales han lla-
mado la atencin sobre la especicidad de la etapa que afrontan los maestros y
profesores noveles durante sus primeros desempeos en las escuelas
17
. Las
caractersticas particulares de esta fase de desarrollo profesional llevaron a de-
nirla por distintos autores en la literatura acadmica en trminos del choque con
la prctica. Desde esta perspectiva se reconocen fenmenos en los cuales se pro-
duce un olvido y retroceso de los aprendizajes realizados durante la formacin ini-
cial. Frente a la inseguridad que suele caracterizar a estas primeras experiencias y
a la complejidad de las situaciones de trabajo, los jvenes graduados regresaran
a ese fondo de saber, a las matrices fundantes que conformaron su paso por la
cultura escolar. Otras contribuciones consideran que el proceso de construccin
de la identidad docente se inicia en los primeros desempeos laborales y diferen-
cian estas experiencias de aquellas transitadas en la formacin inicial
18
.
En base a estos hallazgos y a la idea ya explicitada por este documento acerca
de la formacin docente como un proceso de larga duracin que responde a dife-
rentes necesidades en cada etapa de la trayectoria profesional, se propone la
implementacin de estrategias de acompaamiento para los docentes durante
sus primeras inserciones profesionales.
El acompaamiento responde a la necesidad de los docentes noveles de confor-
mar su propio estilo dentro de un gnero profesional y les proporciona un encuadre
de anlisis de los problemas de la prctica que no son slo resultado de su inexpe-
riencia, sino tambin, parte de las caractersticas de una de profesin que presenta
altos grados de incertidumbre para quienes la ejercen. Por tratarse de una cons-
truccin progresiva de la identidad profesional docente
19
, el acompaamiento es
una forma de trabajo colaborativa entre pares para el anlisis de la prctica.
El acompaamiento facilita que los docentes principiantes: reconozcan las singu-
laridades del aula; superen la versin genrica de alumno que pudo haberse cons-
truido en la formacin inicial; identiquen la implicacin que se pone en juego
60.
61.
62.
63.
17
Al respecto y en nuestro medio puede consultar-
se la obra de Davini, Coord. (2002); en el contexto
internacional los trabajos de Bullough (2000) y de
Marcelo Garca (1999), entre otros.
18
Bajo esta perspectiva y con el asesoramiento
acadmico de Dominique Gelin, Patrick Rayou,
Martine Kherroubi y Claude Leclerc del IUFM de
Crteil (Francia), se ha desarrollado el Proyecto
Piloto de Acompaamiento a docentes noveles en
su primera insercin laboral 2005-06 en nueve
ISFD de dos provincias. Durante el 2007 se con-
cret la ampliacin a ISFD de otras 12 provincias.
19
Gelin, Rayou, Luc: Devenir enseignant. Parcours
et formation. Paris. Arman Colin. 2007
cuando el docente constata que la vida de sus alumnos incide en la propia; asu-
man su compromiso con el mejoramiento de la situacin educativa de la comuni-
dad y con la tarea sustantiva de la institucin en la que se desempean.
Esta propuesta de formacin redene el vnculo con la teora, dado que la cen-
tralidad de los problemas de la prctica moviliza a ampliar la bsqueda de refe-
rentes conceptuales. La reexin es el procedimiento bsico capaz de generar,
producir y transformar el conocimiento de ocio a partir de la adopcin de crite-
rios de valoracin. Los modelos tericos y esquemas de pensamiento aprendidos
durante la formacin inicial deben poder utilizarse en el anlisis de la prctica,
en la resolucin de situaciones escolares reales. En este proceso son enriqueci-
dos y mejorados con los nuevos datos y elementos que surgen de la prctica.
Esta lnea de accin se desarrolla a partir de la gura de un grupo de formadores
que presenta los siguientes rasgos: posee experiencia reconocida en el nivel edu-
cativo donde va a desarrollar su tarea de acompaamiento, conoce el contexto
socioeducativo donde trabaja y tiene trayectoria en la formacin docente. La
tarea de acompaamiento requiere un trabajo en diferentes dimensiones (perso-
nal / emocional, pedaggico-didctica, institucional y comunitaria) que deber
ser planicado en cada caso y segn las necesidades que surjan entre los maes-
tros y profesores principiantes.
Las estrategias y actividades posibles de implementar son mltiples y los for-
madores que acompaen debern seleccionar aquellas que consideren ms ade-
cuadas a los contextos de trabajo y a los perles de los docentes noveles, entre
estas se encuentran por ejemplo:
redaccin de diarios profesionales donde los principiantes anotan sus
reexiones, preocupaciones, problemas para luego analizar su contenido
en forma individual con el docente orientador, o en reuniones grupales;
realizacin de portfolios;
observacin y anlisis de clases entre compaeros;
trabajo en parejas pedaggicas para la planicacin y el desarrollo de
una secuencia o experiencia didctica;
videolmacin de clases para su posterior anlisis y discusin;
estudio y discusin de casos;
lectura y anlisis de material bibliogrco;
grupos de trabajo e intercambio entre profesores principiantes de la
misma escuela o de instituciones prximas.
64.
65.
66.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
Adems de los formadores, maestros y profesores de las escuelas, pueden parti-
cipar otros especialistas y asesores que aporten sobre aspectos puntuales: las
disciplinas, el manejo de conictos grupales, las problemticas socioambientales
y culturales, la autoridad pedaggica, la alfabetizacin y comprensin lectora, la
educacin sexual, etc. En este sentido es fundamental poder capitalizar recursos
humanos valiosos en diferentes instituciones y organismos ya sea para colaborar
de manera ocasional o permanente, con los docentes orientadores y principiantes.
Asesoramiento pedaggico a las escuelas
El asesoramiento pedaggico a las escuelas es una lnea de accin en la cual se
imbrican tres procesos: el desarrollo profesional de los docentes, los procesos de
cambio e innovacin institucional y la asistencia tcnica a las instituciones. La FDC
se propone mejorar la calidad y experiencias de aprendizaje de los alumnos, en
este sentido se espera que ocurra algn tipo de transmisin de las cuestiones
abordadas durante la formacin permanente a la prctica cotidiana de las aulas. El
acompaamiento de un formador / asesor que pueda colaborar y orientar la tarea
dentro de la escuela genera la oportunidad de compartir ideas con otros y potencia
la inclusin de cambios y mejoras en el aula y en la escuela. Ciertos problemas o
cuestiones que preocupan a los docentes exceden el marco de un aula en particu-
lar y deben ser tratados en la escala de la institucin. Resulta difcil que un docente
individualmente se proponga por ejemplo, cambiar las formas, los criterios de eva-
luacin o las pautas de interaccin grupales en el aula si en los restantes espacios
curriculares o materias, sus colegas continan trabajando igual que siempre.
El asesoramiento pedaggico a las escuelas deber partir en primer lugar del
diagnstico compartido de problemas y cuestiones a resolver dentro de las insti-
tuciones. En segundo lugar, requerir de la construccin de un plan de trabajo
conjunto y acordado entre el asesor / formador, los directivos y el cuerpo docente.
En tercer lugar se realizarn las diversas actividades planicadas, entre las cua-
les pueden mencionarse a modo de ejemplo:
proyectos de desarrollo curricular;
planicaciones conjuntas entre docentes del mismo ao, ciclo o asigna-
tura escolar;
trabajo en el aula de parejas pedaggicas para el desarrollo de una uni-
dad didctica;
proyectos institucionales y de trabajo con la comunidad;
jornadas de actualizacin y discusin en torno a un tema de inters
para los docentes de la escuela.
67.
68.
69.
a.
b.
c.
d.
e.
Actualizacin disciplinar y pedaggica de los docentes en ejercicio
La actualizacin disciplinar y pedaggica de los docentes es una de las iniciativas
que viene realizndose en la gran mayora de los dispositivos y experiencias de
Formacin Continua. Sin embargo sera necesario planicar acciones diversica-
das que puedan satisfacer distintas necesidades de actualizacin de los docentes
en base a recortes especcos de las disciplinas y las didcticas.
Esta lnea de trabajo puede desarrollarse en las modalidades ya conocidas tales
como seminarios, cursos, trayectos y en cualquiera de las presentadas en este
documento. Tanto el desarrollo centrado en la escuela como la formacin a travs
de redes de intercambio favorecen una mayor implicacin del profesorado en su
desarrollo y facilita el establecimiento de culturas de trabajo colaborativas, comu-
nidades de prctica e innovacin entre los docentes. Asimismo permite estrate-
gias de acompaamiento, supervisin y evaluacin in situ, que otras modalidades
no estn en condiciones de ofrecer.
Las actividades a realizar son muy diversas y dependern tambin del contenido
y de los propsitos especcos de trabajo que se jen en cada caso, pero pueden
incluir:
pequeos trabajos de campo para recoger informacin sobre ciertas
dimensiones, aspectos o problemas vinculados con el contenido disci-
plinar y su enseanza;
exposiciones a cargo de especialistas;
anlisis de secuencias didcticas, libros de texto, materiales
curriculares;
elaboracin de unidades didcticas;
elaboracin de materiales y recursos para la enseanza.
Desarrollo profesional de los directivos y profesores
de las instituciones responsables de la Formacin Docente
Esta lnea de trabajo se propone fortalecer la capacidad de gestin de los direc-
tores y los saberes profesionales de los docentes formadores en el marco de las
diferentes funciones a desplegar por el sistema formador. Resulta necesario
generar condiciones para que las instituciones y los profesores puedan asumir el
desarrollo de sus funciones, colaborando con su planicacin.
a.
b.
c.
d.
e.
70.
71.
72
73.
Tanto el desarrollo centrado en la
escuela como la formacin a travs
de redes de intercambio favorecen
una mayor implicacin del profeso-
rado en su desarrollo y facilita el
establecimiento de culturas de trabajo
colaborativas, comunidades de prc-
tica e innovacin entre los docentes.
153
El trabajo sistemtico en torno a las competencias y saberes especcos de la
Formacin Docente Inicial y Continua a realizar dentro de esta lnea, permite
reexionar sobre la tarea, la agenda de problemas y dimensiones que constituyen
este campo. El diseo de dispositivos, actividades y estrategias de DPD, as como
la discusin de las polticas e implicancias que encierra el trabajo de ensear
deben ser objeto de reexin sistemtica en las instituciones que forman docen-
tes y entre el cuerpo de profesores responsable de la formacin docente inicial,
continua y el asesoramiento pedaggico a las escuelas de su zona de inuencia.
El Desarrollo Profesional de los profesores y directores de instituciones formado-
ras permitir que visualicen cul es su contribucin y el tipo de aporte especco
que estn en condiciones de realizar para el DPD y el asesoramiento de los esta-
blecimientos educativos con los que articule. A tal n debern analizar la expe-
riencia acumulada, el perl de sus recursos humanos y considerar las necesidades
existentes en cada caso, en el marco de la planicacin jurisdiccional o regional.
La planicacin de las acciones a encarar para el DPD de los formadores con-
tar con la participacin de los actores responsables en el marco del planea-
miento en sus distintas escalas nacional, provincial e institucional. Se trata de
abrir una lnea de trabajo, asistencia y desarrollo profesional para los formado-
res que focalice en las tareas y funciones que desarrolle cada institucin, las que
pueden constituirse como nodo o red de trabajo en un rea o cuestin particular.
Entre las actividades posibles pueden mencionarse, por ejemplo:
talleres de formulacin y seguimiento de proyectos
anlisis y desarrollo de estrategias para el asesoramiento pedaggico a
las escuelas
seminarios de actualizacin sobre la FDI y la FDC
grupos de trabajo sobre la elaboracin de materiales didcticos y
recursos para la enseanza y el aprendizaje
jornadas o seminarios de profundizacin terica
herramientas de indagacin para el diagnstico y la evaluacin de
necesidades y de problemas educativos
Formacin para desempear nuevos roles en el sistema educativo
La complejidad de la tarea educativa en los escenarios actuales y diversos en los
cuales se desarrollan los procesos escolares, obliga a repensar y ampliar las
tradicionales funciones, roles y cargos del personal docente. Varias de estas
a.
b.
c.
d.
e.
f.
74.
75.
76.
77.
cuestiones sern discutidas y acordadas en las instancias de negociacin colec-
tiva que correspondan. En este sentido el Artculo 32 (inciso b) de la Ley 26206
establece que el CFE jar las disposiciones necesarias para que las distintas
jurisdicciones garanticen alternativas de acompaamiento de las trayectorias
escolares de los/as jvenes, tales como tutores y coordinadores de cursos, que
permitan fortalecer el proceso educativo individual y grupal de los/as alumnos/
as. Asimismo, ya existe consenso respecto de la necesidad de institucionalizar la
gura de los maestros orientadores.
La Formacin Docente Continua, en consecuencia, debe colaborar con estos
cambios formando los recursos humanos para el desempeo de stos y de otros
nuevos roles que requiera el sistema educativo. La formacin para nuevos roles
del sistema educativo, permitir incorporar y revisar en cada caso las herra-
mientas de trabajo y saberes necesarios para estos nuevos desempeos.
Dado que el propsito de esta estrategia de accin es abrir una lnea de forma-
cin sistemtica para roles cuya posicin an se est por denir y sobre los cua-
les la experiencia acumulada an es dispersa y fragmentaria
20
, resulta difcil en
este caso precisar actividades para su desarrollo profesional. No obstante es
posible delinear estrategias de trabajo que sern especicadas en funcin de los
roles y tareas especcas a formar, por ejemplo:
pasantas y prcticas de observacin en instituciones y programas que
ya incluyen el desempeo de estos nuevos roles;
cursos y seminarios de actualizacin terica en la temtica;
construccin de herramientas y materiales de trabajo para el
desempeo;
talleres donde se aborde principalmente la dimensin interpersonal y
comunicacional de la docencia necesaria para el desempeo de estos
nuevos roles;
intercambio y construccin de herramientas de planicacin y organi-
zacin escolar.
a.
b.
c.
d.
e.
78.
79.
20
No hay que olvidar que existen experiencias que
en esta lnea de trabajo ya han sido desarrolladas
por algunas provincias en distintos momentos. Por
ejemplo en el caso de los preceptores, se han rea-
lizado numerosos cursos para que estos asuman
el rol de tutores. Posiblemente en el mismo sen-
tido los coordinadores de ciclos o reas curricula-
res vienen acumulando experiencia en diversos
espacios de formacin, construyendo su trayecto-
ria profesional a partir de la oferta de formacin
continua y de las instancias de autoformacin y
trabajo colectivo con colegas.
Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin
Las tareas de preparacin para cargos de conduccin y supervisin de las insti-
tuciones educativas ya se realiza en el marco de las respectivas normativas pro-
vinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, a travs de los denominados
genricamente cursos de ascenso que surgen de la aplicacin de los Estatutos
Docentes. Cada jurisdiccin en funcin de sus necesidades de formacin y reno-
vacin de sus plantas docentes concretar la planicacin de estas acciones
requeridas para el ingreso y ascenso en la carrera docente, en el marco de las
polticas de FDC y atendiendo las temticas federalmente priorizadas y
acordadas.
La preparacin para el desempeo de cargos de conduccin y de supervisin
deber organizarse para dar cumplimiento a las necesidades del sistema exis-
tentes en cada regin y considerando las variables en juego; es decir, las carac-
tersticas y necesidades particulares de cada nivel y modalidad educativa.
La formacin para las tareas de direccin y supervisin deber partir en todos
los casos de reconocer la complejidad, el desafo y responsabilidad que signica
asumir cargos de conduccin y supervisin del sistema, en vistas a mejorar la
igualdad educativa y la calidad de las experiencias de aprendizaje de los alum-
nos. En este sentido parece necesario trabajar sobre diferentes dimensiones y
perspectivas que construyan una mirada compleja de lo educativo y posibiliten el
planteo de herramientas de conduccin acordes a la responsabilidad tica y pol-
tica de quienes dirigen las instituciones escolares.
La realizacin de esta lnea de formacin puede concretarse a travs de cursos o
ciclo de formacin; resulta altamente aconsejable incorporar en ellos tareas que
requieran el acercamiento y anlisis de la realidad educativa propia de la zona de
trabajo. Entre las actividades y slo a ttulo ilustrativo se mencionan:
presentacin y discusin de modelos tericos sobre la organizacin y
gestin de las instituciones educativas y el impacto de las condiciones
sociales y culturales contemporneas;
discusin de incidentes crticos;
desarrollo de actividades centradas en la comunicacin, liderazgo y
resolucin de conictos;
talleres de planeamiento institucional;
construccin de herramientas de seguimiento y evaluacin.
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81.
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83.
Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente
Esta lnea de accin atiende una necesidad del sistema educativo que ya est en
desarrollo a travs de distintos dispositivos y en el marco de las iniciativas des-
plegadas por cada provincia. Esta necesidad se distribuye de manera dismil en
cada jurisdiccin y vara segn los niveles, modalidades educativas, reas o disci-
plinas que se considere en cada caso. Por lo tanto es necesario partir de los
diagnsticos y datos estadsticos existentes en la materia que muestran la can-
tidad de docentes en servicio sin formacin pedaggica en cada nivel, modalidad
y area de especializacin curricular.
Varios Institutos de Formacin Docente ya ofrecen formacin pedaggica para
profesionales sin formacin docente. En consecuencia, es necesario revisar crti-
camente la experiencia acumulada y abrir espacios de discusin para la plani-
cacin y diseo de esta propuesta formativa que deber capitalizar los
conocimientos y habilidades ya construidos por estos docentes, cuando se trate
de agentes que ya se desempean en el sistema. La formacin deber apuntar a
la transmisin y elaboracin de marcos conceptuales, dimensiones y categoras
de anlisis de los procesos educativos en su complejidad, considerando el entra-
mado de los diversos aspectos puestos en juego (pedaggicos, loscos, didc-
ticos, socio-culturales, histrico-polticos, etc.) y la formacin del juicio
profesional como base para la toma de decisiones pedaggicas.
Las actividades y estrategias podrn incluir por ejemplo:
exploracin de imgenes y representaciones previas sobre la ense-
anza, el rol docente y la escuela;
estudio y anlisis bibliogrco, discusin de teoras;
anlisis de casos e informacin del medio;
anlisis de secuencias y proyectos didcticos a nivel del aula;
estrategias de trabajo en equipo.
84.
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86.
a.
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158
RESOLUCIN CFE N 84/09
LINEAMIENTOS POLTICOS Y ESTRATGICOS
DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
160
161
El presente documento expresa acuerdos en torno de la educacin secundaria obli-
gatoria en el pas, como resultado de un esfuerzo colectivo y sostenido a lo largo
de estos aos, y en particular, a partir de la sancin de la ley de educacin nacional.
La obligatoriedad de la escuela secundaria representa la promesa y apuesta his-
trica de la sociedad argentina, como en otros momentos lo fue la escuela prima-
ria, para la inclusion efectiva en la sociedad y la cultura de todos los adolescentes,
jvenes y adultos. Si bien varios han sido los esfuerzos hasta aqu realizados, el
Bicentenario se presenta como la oportunidad que el tiempo histrico otorga para
comenzar a concretar los cambios necesarios a tales objetivos.
Argentina viene recuperando al Estado como herramienta fundamental para la
construccin de polticas para todos, en todos los mbitos, en especial en el edu-
cativo como un camino para la construccin de una nacin soberana. En este sen-
tido los acuerdos federales a alcanzar resultan centrales para continuar en la
reposicin de la accin poltica estatal, como garante de las condiciones para que
miles de adolescentes, jvenes y adultos sean incluidos social y culturalmente, a
partir del ejercicio efectivo del derecho a la educacin. Esta construccin de
carcter federal, materializada en un conjunto de acuerdos, debe orientarse a
garantizar la puesta en marcha de compromisos, apuestas y sentidos comunes a
todos los argentinos que deban transitar su escolaridad secundaria.
Si bien los problemas de la educacin secundaria no son exclusivos de nuestra
sociedad y de este tiempo, la fragmentacin institucional y la situacin de vulne-
rabilidad y exclusin social en que se encuentran muchos adolescentes, jvenes y
adultos vienen a sumar complejidad a los problemas de vieja data, ligados al
INTRODUCCIN
162 RESOLUCIN CFE N 84/09
LINEAMIENTOS POLTICOS Y ESTRATGICOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
carcter selectivo y meritocrtico de una escuela que no fue pensada para todos.
Siendo la escuela el lugar privilegiado por la sociedad, para la transmisin y
recreacin de su herencia cultural, resulta central que las polticas a implemen-
tar contribuyan a recuperar nortes y referencias comunes que devuelvan un sen-
tido de integracin capaz de superar la fragmentacin del sistema. Romper con
la reproduccin de las brechas sociales en brechas educativas resulta un impe-
rativo para que nuestros adolescentes, jvenes y adultos cuenten con una pro-
puesta educativa igualitaria, mas all de sus recorridos previos y de los lugares
que habitan.
La situacin de vulnerabilidad social que atraviesan muchos de nuestros adoles-
centes y jvenes, exige que la escuela ofrezca una propuesta formativa, en con-
diciones materiales y pedaggicas, que haga lugar a la experimentacin de la
condicin adolescente y juvenil, y los acompae en la construccin de su pro-
yecto de futuro.
La obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las trayectorias esco-
lares de todos los adolescentes, jvenes y adultos. Esto implica profundos cambios
al interior de las instituciones y sus propuestas. Entre ellos, superar la fragmenta-
cin histrica del trabajo docente en la secundaria, as como revisar los saberes
pedaggicos disponibles y las condiciones de escolarizacin de quienes estn en la
escuela, para aquellos que deben volver y tambin para los que aun no llegan.
Qu signica ser parte del estado educador y docente de adolescentes y jvenes
que habitan un mundo en permanente movimiento, es una de las cuestiones que
hace necesaria la convocatoria a todos los y las docentes de la escuela secunda-
ria. Adems de que las polticas deben proveer otras condiciones para el trabajo
docente, es con ellos con quienes resulta necesario construir los saberes pedag-
gicos y las respuestas institucionales necesarias que permitan acompaar el
desarrollo de trayectorias continuas de parte de nuestros alumnos.
Una nueva institucionalidad para la educacin secundaria debe ser consecuencia
de acuerdos que denan que debe ocurrir en ella, como parte de la propuesta
educativa y de la experiencia de la que queremos que nuestros jvenes participen,
en el encuentro con adultos y con los saberes necesarios para el desarrollo de
una ciudadana activa, para la continuidad de los estudios y para la vinculacin con
el mundo del trabajo.
Finalmente, esta iniciativa debe constituirse en una convocatoria al conjunto de la
sociedad para que, renovada su alianza histrica con el Estado democrtico, sea
ella motor, garante y el supremo contralor de los cambios que aqu se proponen.
La tareas concertadas y aquellas por acordar supondrn, adems, revisar las
representaciones sobre los intereses, preocupaciones e inquietudes de adolescen-
tes, jvenes y adultos, as como sus recorridos vitales, marcados muchas veces
163 INTRODUCCIN
por los procesos de exclusin. Este camino a recorrer debe permitir un acerca-
miento mayor a ellos, en una apertura que permita reconocer las voces y aspira-
ciones de estas nuevas generaciones destinatarias de nuestro trabajo y nuestros
sueos de dignidad y justicia.
164
165
La Ley de Educacin Nacional (LEN) dene para todas las modalidades y orienta-
ciones, la nalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio
pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de los estudios.
A los efectos de dar cumplimiento a la nalidad sealada, las polticas educativas
para los adolescentes, jvenes y adultos deben garantizar:
El derecho a la educacin de todos, siendo reconocidos como sujetos
protagonistas de la sociedad actual, en el marco de diversas experien-
cias culturales, y con diferentes medios de acceso, apropiacin y cons-
truccin del conocimiento.
La inclusin de todas y todos, a partir del efectivo acceso, la continuidad
escolar y el egreso, convirtiendo a la escuela secundaria en una expe-
riencia vital y signicativa, tanto en su desarrollo cotidiano como para
sus proyectos de futuro.
Condiciones pedaggicas y materiales para hacer efectivo el trnsito
por el nivel obligatorio, con prioridad en aquellos sectores ms
desfavorecidos.
Una formacin relevante para que todos tengan mltiples oportunida-
des para apropiarse del acervo cultural social, de sus modos de cons-
truccin, de sus vnculos con la vida de las sociedades y con el futuro, a
travs de experiencias educativas que propongan articulaciones entre lo
particular y lo general, entre lo local y lo universal.
1.
2.
I.
FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
1.
2.
3.
4.
166
Trayectorias escolares continuas y completas, entendidas como el
recorrido a travs del cual se adquieren aprendizajes equivalentes a par-
tir de un conjunto comn de saberes, para todos y cada uno de las/os
adolescentes y jvenes de nuestro pas.
Condiciones para que las instituciones de educacin secundaria esta-
blezcan vinculaciones con el nivel primario para posibilitar el ingreso,
permanencia y egreso, y articular con las universidades, institutos supe-
riores de formacin docente u otras instituciones de educacin superior,
con diferentes mbitos del estado u organizaciones sociales, culturales y
productivas, como formas especcas de orientacin escolar para la
continuidad de los estudios, la vinculacin con el mundo del trabajo y la
aproximacin y comprensin de las problemticas del mundo global.
5.
6.
167
El Artculo 16 de la LEN le asigna al Ministerio nacional y a las jurisdicciones la
responsabilidad de dar cumplimiento a la obligatoriedad escolar a travs de
alternativas institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos, que se ajus-
ten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante
acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el pas
y en todas las situaciones sociales
La educacin secundaria argentina, en este tiempo, debe ofrecer una propuesta
formativa, en condiciones pedaggicas y materiales necesarias para lograr formas
de escolarizacin que permitan vivenciar la etapa adolescente y juvenil en sus
diversas formas de expresin, incluyndolos efectivamente y acompandolos en
la construccin de su proyecto de futuro.
Los procesos de desigualdad social estuvieron y estn a la base de las desiguales
oportunidades con que contaron y cuentan miles de adolescentes y jvenes, para
transitar este tiempo vital y ser incluidos de manera igualitaria, tanto social como
educativamente. Esto hace necesario reconocer las injusticias y sus efectos, asu-
miendo la deuda primordialmente con los sectores ms desposedos.
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 establece polticas universales de pro-
mocin de la igualdad educativa que aseguren las condiciones necesarias para la
inclusin, la integracin y el logro educativo de todos los adolescentes, jvenes y
3.
4.
5.
6.
II.
LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
adultos en los niveles obligatorios del sistema educativo, proveyendo los recur-
sos pedaggicos, culturales, materiales, tecnolgicos y econmicos a alumnos,
docentes, familias y escuelas cuyas necesidades as lo requieran.
En este marco, el Ministerio de Educacin de la Nacin y las jurisdicciones desa-
rrollan acciones tendientes a incidir en la problemtica de las desigualdades edu-
cativas, sociales y econmicas que dicultan el acceso y el ejercicio del derecho a
la Educacin de adolescentes y jvenes pertenecientes a sectores en situacin de
alta vulnerabilidad socioeconmica, propiciando polticas que garanticen el
ingreso, reingreso, la permanencia, la promocin y el egreso del nivel secundario.
En este sentido, las polticas pblicas deben hacer de la escuela el lugar privile-
giado para la inclusin en una experiencia educativa donde el encuentro con los
adultos permita la transmisin del patrimonio cultural, la apropiacin de saberes
socialmente relevantes, para la construccin de una sociedad en la que todos ten-
gan lugar y posibilidades de desarrollo.
Por ello, se hace necesario renovar algunos de los acuerdos establecidos en la
Resolucin N 216/04 CFCyE para lo cual se proponen las siguientes estrategias:
Hacer pblico el mandato poltico, social y cultural de la obligatoriedad,
en tanto representa el reconocimiento social del tiempo vital de adoles-
centes, jvenes y adultos como oportunidad para la transmisin y
recreacin de la herencia cultural.
Acordar federalmente la revisin de toda regulacin y de aquellas prc-
ticas que comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la edu-
cacin secundaria.
Acordar federalmente polticas que contribuyan a la generacin progre-
siva de condiciones y cambios pedaggicos para el cumplimiento de la
obligatoriedad.
Denir un plan de inversiones en infraestructura y equipamiento, que
acompae la progresiva ampliacin de la cobertura, extendiendo la
oferta en sus diferentes modalidades y mbitos de desarrollo.
Poner en marcha polticas que contribuyan con una reorganizacin de
las escuelas que se encuentren sobredimensionadas por la gran matr-
cula de alumnos, en unidades educativas de un tamao menor a los
efectos de mejorar el gobierno institucional, el trabajo colectivo de los
docentes y la atencin a los alumnos.
7.
8.
9.
169 II. LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Establecer acciones de vinculacin del sector educativo con otras reas
del Estado, para mejorar las condiciones de acceso a la escolaridad,
tales como la provisin de servicios de transporte, salud, entre otras.
Promover el trabajo asociado entre el Estado y las organizaciones de la
sociedad civil, como as tambin con distintas reas de gobierno en la
construccin de alianzas con la nalidad de articular recursos para el
reingreso y la permanencia de adolescentes y jvenes que se encuen-
tren fuera del sistema educativo, como as tambin desarrollar estrate-
gias para el fortalecimiento de las trayectorias de quienes estn ya
escolarizados.
Denir polticas especcas que garanticen la educacin obligatoria en
contextos rurales y poblaciones que, a partir de la sancin de la ley de
educacin nacional, son reconocidos como sujetos de derecho a la edu-
cacin obligatoria: indgenas, adultos, personas con discapacidades
transitorias o permanentes y en contextos de encierro.
170
171
El gobierno de la educacin secundaria
El gobierno de la educacin conlleva la responsabilidad tico-poltica de denir
quin ensea, quin aprende, qu se ensea y bajo qu condiciones se desarrolla
este proceso. Implica la construccin de un proyecto que prevea la participacin
de actores con responsabilidades diferenciadas y la disponibilidad de recursos de
distinta naturaleza para acompaar las acciones. Para hacer efectiva la concre-
cin de lineamientos que integren y orienten el desarrollo de la educacin secun-
daria en el mediano plazo.
Una accin de esta naturaleza requiere de deniciones y marcos regulatorios que
reconstruyan autoridad y legitimidad, recuperen la responsabilidad y la represen-
tatividad, y se constituyan en un espacio para el encuentro de las particularidades
federales, regionales y provinciales, en clave de lo comn para todos como sen-
tido de convergencia de los esfuerzos.
La recuperacin de la presencia del Estado y del mediano plazo como horizonte
de desarrollo, reejado en el Plan Nacional de Educacin Obligatoria acordado en
el Consejo Federal de Educacin en mayo de 2009 (Res N 79/09 CFE), expresa
una construccin nacional de carcter federal.
La fragmentacin actual de la educacin secundaria, las desigualdades tcnico-
polticas jurisdiccionales, la necesidad de construir otros vnculos con las institu-
ciones y sus actores para acompaar de otro modo los procesos de cambio,
10.
11.
12.
13.
III.
GOBIERNO Y ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
El gobierno de la educacin conlleva
la responsabilidad tico-poltica de
denir quin ensea, quin aprende,
qu se ensea y bajo qu condiciones
se desarrolla este proceso.
172
173 III. GOBIERNO Y ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
exigen nuevas formas de gobernar para recuperar y fortalecer el prestigio de lo
pblico y la conanza hacia las instituciones del Estado, la denicin de referen-
cias comunes y la construccin de sentidos de integracin.
Los cambios de carcter social y cultural ponen en cuestin la nalidad de la edu-
cacin secundaria. La universalizacin que desafa su carcter selectivo y las tra-
yectorias escolares interrumpidas atravesadas por los procesos de desigualdad
social, son parte de los problemas estructurales no resueltos que debe enfrentar
de manera ineludible el gobierno de la educacin secundaria.
En este marco se proponen las siguientes estrategias:
Promover la integracin de los mbitos de gobierno cuyas decisiones
tienen incidencia sobre la educacin secundaria en cada jurisdiccin.
Denir tanto a nivel nacional como jurisdiccional, polticas de fortaleci-
miento de los equipos pedaggicos de acompaamiento de las institu-
ciones educativas.
Desarrollar propuestas de formacin especcas para los integrantes de
las reas de gobierno de la educacin secundaria: supervisores, coordi-
nadores regionales, equipos pedaggicos, entre otros.
Producir nuevas regulaciones que generen otras condiciones para la
renovacin de las propuestas formativas y su organizacin institucional,
y las condiciones pedaggicas para la escolarizacin y sostenimiento de
la trayectoria escolar de los alumnos.
Fortalecer el vnculo entre el gobierno de la educacin secundaria y las
instituciones, a travs de un efectivo acompaamiento a los procesos
institucionales de cambio.
Poner en marcha acciones de articulacin con el sistema formador,
para la produccin de instancias de desarrollo profesional, el abordaje
de los problemas y el fortalecimiento de la enseanza en la educacin
secundaria.
La organizacin de un sistema nacional
El carcter sistmico de la educacin secundaria se dene por su alcance nacio-
nal y por la condicin vinculante de una construccin federal que incluye las ini-
ciativas y aportes jurisdiccionales, en un espacio de integracin que resguarda el
sentido de convergencia hacia lo universal y lo comn.
Para superar la situacin actual de instituciones que, muchas veces, trabajan de
manera aislada, se requiere la construccin de una nueva institucionalidad para la
14.
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16.
17.
educacin secundaria sustentada en acuerdos polticos e institucionales capaces
de producir referencias a un sistema.
Avanzar en esta construccin implica concretar la unidad pedaggica y organiza-
tiva de la educacin secundaria, denida en el Artculo 29 de la Ley de Educacin
Nacional, a travs de regulaciones y propuestas que articulen, a partir de criterios
comunes, las diferentes modalidades y mbitos en que esta se desarrolla.
Una nueva institucionalidad debe crear reglas y poner en juego recursos, que
sean compartidos por todas las instituciones y sus actores, como condiciones
para que los estudiantes del sistema nacional ejerzan su derecho a aprendizajes
equivalentes en cualquier punto del pas, puedan transitar y moverse sin obst-
culos entre las instituciones y las jurisdicciones y obtengan certicaciones de
alcance y validez nacional.
Acordar regulaciones de carcter federal para la organizacin e integra-
cin del nivel secundario en la Argentina, relativos a los modelos institu-
cionales, la organizacin y diseo curricular, el rgimen acadmico y de
convivencia, y los criterios de organizacin del trabajo docente.
Disear polticas y constituir espacios que permitan la integracin hori-
zontal de instituciones y docentes, favorezcan intercambios de experien-
cias educativas y la produccin de saberes, relacionados con la
educacin secundaria.
Denir criterios federales para regular, a nivel jurisdiccional, la articula-
cin entre los niveles, como marco que favorezca el trabajo articulado
entre las instituciones de diferentes niveles a los efectos de garantizar la
trayectoria escolar continua de los alumnos.
Acordar federalmente marcos regulatorios de la educacin secundaria
para las distintas modalidades previstas en el Artculo 17 de la LEN: la
Educacin Tcnico Profesional, la Educacin Artstica, la Educacin
Especial, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, la Educacin
Rural, la Educacin Intercultural Bilinge, la Educacin en Contextos de
privacin de la Libertad y la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria, de
modo que las deniciones de la oferta se ajusten a la especicidad que
cada una de ellas requiere.
18.
19.
20.
La organizacin de su oferta
En un contexto de dispersin y fragmentacin de la oferta educativa del nivel,
tanto en el plano normativo como en la dimensin prctica del desarrollo curricu-
lar, resulta primordial salvaguardar la unidad nacional en la poltica de enseanza
de un pas federal.
Esta accin debe tener un sentido convergente y sostener la construccin perma-
nente y renovada de variadas respuestas regionales, jurisdiccionales y locales, en
el marco de un proyecto colectivo comn.
Dotar de unidad pedaggica y organizativa al nivel secundario en Argentina,
requiere la concertacin federal de un conjunto de criterios pedaggicos com-
partidos, referidos a la propuesta de educacin secundaria en su conjunto, as
como de metas comunes para la organizacin de la oferta del nivel.
Esto implica avanzar en deniciones sobre la duracin, las ofertas formativas,
las titulaciones respectivas, los ciclos y campos de formacin. Se avanzar tam-
bin en la denicin de criterios de organizacin y desarrollo de la propuesta
escolar que se desea promover, en el convencimiento de que resulta imprescindi-
ble inscribir las variaciones que se produzcan en el plano curricular, en modica-
ciones sustantivas y profundas de la experiencia formativa que la escuela ofrece.
El horizonte del cambio marcado por la idea de una nueva escuela secundaria, es
el de una combinacin de modicaciones a construir en el corto y mediano plazo.
La propuesta educativa del nivel
Una escuela secundaria a la que los estudiantes deseen asistir, por el valor de lo
que en ella ocurre para su presente y su futuro, en muchos sentidos incierto o no
controlable en exclusividad desde la oferta educativa, exige revisar el tipo de expe-
riencia de formacin y socializacin que hoy se ofrece y disear nuevas alternativas.
El criterio de justicia que signica ampliar la obligatoriedad a la secundaria
implica democratizar los saberes, reconocer de modo incluyente las diferentes
historias, trayectorias, oportunidades culturales a las que adolescentes y jve-
nes han podido acceder, usos sociales, nuevos saberes de los que ellos son por-
tadores, naturaleza.
El currculum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los contenidos
que en ellas se incluyen, las cargas horarias, regula la escolarizacin de adolescen-
tes y jvenes, y el trabajo docente, dene el ritmo y forma del trabajo escolar.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Es por esto que repensar la enseanza exige considerar los saberes a ser trans-
mitidos en el presente, la relacin que promueven esos saberes y los diferentes
itinerarios entendidos como recorridos de trabajo con el conocimiento, las dife-
rentes formas posibles de agrupamiento de los estudiantes y la evaluacin, en
un proceso de mejora de la enseanza en la escuela secundaria.
Por tanto las polticas pblicas orientadas a mejorar la enseanza en el nivel
secundario debern abordar las siguientes cuestiones:

Recuperar la visibilidad del alumno como sujeto de derecho
El adolescente y el joven habitante del territorio argentino, son sujetos de dere-
cho a la educacin. En este sentido el Estado y los adultos responsables en el
sistema educativo deben otorgarle la centralidad que tienen en el proceso de
enseanza aprendizaje y en la institucin educativa, como destinatarios y pro-
tagonistas de este hecho. El derecho no deber limitarse a ingresar, permanecer
y egresar sino a construir una trayectoria escolar relevante en un ambiente de
cuidado y conanza en sus posibilidades.

Recuperar la centralidad del conocimiento
Revalorizar el trabajo con el conocimiento en las escuelas secundarias, tanto
desde la perspectiva y las prcticas de los docentes responsables de la transmi-
sin como de una nueva vinculacin de los estudiantes con el aprendizaje y el
saber, constituye un imperativo y un eje sustancial de accin poltica.
Para ello docentes y directivos, tcnicos y especialistas, tendrn la misin de dise-
ar estrategias que logren implicar subjetivamente a los alumnos en sus aprendi-
zajes; rompiendo vnculos de exterioridad con el conocimiento y abriendo espacios
para que los estudiantes inicien procesos de bsqueda, apropiacin y construccin
de saberes que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y permitan
poner en dilogo sus explicaciones sobre el mundo con aquellas que conforman el
acervo cultural social.
Las formas de aproximacin y vinculacin con los conocimientos, en el marco de
una ampliacin de las expectativas sobre los alumnos y sus experiencias particu-
lares, debe plantear a estos un espacio en el que la conanza y la exigencia per-
mitan asumir la responsabilidad y el esfuerzo que implica el aprendizaje.
28.
29.
30.
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33.
Repensar la enseanza exige conside-
rar los saberes a ser transmitidos en
el presente, la relacin que promue-
ven esos saberes y los diferentes iti-
nerarios entendidos como recorridos
de trabajo con el conocimiento, las
diferentes formas posibles de agrupa-
miento de los estudiantes y la
evaluacin.
177
Establecer un nuevo dilogo con los saberes a ser transmitidos
Producir acuerdos sobre los saberes a ser transmitidos en la escuela secundaria
implica la revisin del proyecto de socializacin que la escuela promueve.
Para ello resulta necesario que las decisiones acerca de lo que es importante
transmitir, en diferentes instancias de la experiencia escolar, cumplan con el
objetivo de socializar desde mltiples oportunidades. Proponiendo a los estu-
diantes formas de ubicarse en un mundo y en sociedades altamente diversas,
desiguales y cambiantes. Enriqueciendo sus visiones y promoviendo sensibilida-
des capaces de reconocer el valor de los conocimientos universales, estimu-
lando la indagacin de nuevos escenarios, estrategias y alternativas a partir de
formas que estn abiertas a percibir e interpretar los valores y tradiciones regio-
nales, locales y singulares.
Constituye un eje estratgico la formacin para una convivencia pluralista, basada
en valores tales como la solidaridad, la aceptacin de las diferencias y el respeto
mutuo. Esta formacin atae a la experiencia escolar en su conjunto. No es su-
ciente con incorporar contenidos en la currcula, sino que es necesario revisar las
prcticas institucionales para reexionar sobre qu es lo que se ensea y qu se
aprende en la convivencia cotidiana, en el clima de trabajo institucional, en las
relaciones que se establecen entre docentes, alumnos y la comunidad educativa,
en el modo de abordar los conictos, en la posicin que los adultos asumen frente
a los derechos de los adolescentes, jvenes y adultos, en los espacios que se
abren a la participacin, entre otros aspectos de la vida escolar.
En este sentido, es impensable que esta formacin se produzca al margen de un
cambio de modelo institucional hacia una escuela inclusiva, comprometida con
hacer efectiva la obligatoriedad o, en otros trminos, con el pleno ejercicio del
derecho a la educacin de nuestros adolescentes, jvenes y adultos.
Tambin requiere incluir aquellos saberes que circulan en la vida social y cultural,
y que todava no han logrado trasponer las fronteras de nuestras escuelas, o lo
han hecho como respuestas muy incipientes y reejas, pero sin suciente articu-
lacin con los conocimientos establecidos y sobre los que hay ms consenso.
34.
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38.
Revisar las prcticas institucionales
para reexionar sobre qu es lo que
se ensea y qu se aprende en la con-
vivencia cotidiana, en el clima de tra-
bajo institucional, en las relaciones
que se establecen entre docentes,
alumnos y la comunidad educativa, en
el modo de abordar los conictos, en
la posicin que los adultos asumen
frente a los derechos de los adoles-
centes, jvenes y adultos, en los espa-
cios que se abren a la participacin.
179
Incluir variados itinerarios pedaggicos, espacios y formatos para ensear y aprender
En las propuestas curriculares, se promovern experiencias de aprendizaje varia-
das, que recorran diferentes formas de construccin, apropiacin y reconstruccin
de saberes, a travs de distintos formatos y procesos de enseanza que reconoz-
can los modos en que los estudiantes aprenden.
Al mismo tiempo, estos formatos debern promover otras prcticas en las que la
enseanza favorezca la creatividad de los docentes en el marco de dinmicas pro-
fesionales renovadas, articuladas y cooperativas, en las instituciones de todas las
modalidades del nivel.
En este esfuerzo por modicaciones no superciales del trabajo escolar, se hace
necesario plantear la apertura de distintos recorridos formativos, garantizando
los recursos para el desarrollo de prcticas socio-culturales, de aproximacin al
mundo del trabajo y de vinculacin con los estudios superiores.
Estos recorridos podrn pensarse en tres grandes organizadores, entre otros posi-
bles, integrando una nica propuesta educativa:
Recorridos en el marco de la estructura curricular por disciplinas (Art-
culo 32 inc. a) y c) de la LEN), y de la carga horaria acordada, produ-
ciendo variaciones en esas estructuras. Estas variaciones pueden
plantearse respecto de la posibilidad de que el alumno opte (sea a nivel
de disciplinas equivalentes del plan de estudios o de un recorrido posible,
entre otros a elegir dentro de una disciplina o espacio curricular); la cua-
trimestralizacin; los formatos diversos para el desarrollo de la ense-
anza (talleres, ateneos, proyectos, etc); la extensin de los mbitos de
aprendizaje (cursadas en otras instituciones acreditadas por la escuela).
Recorridos donde se ensean saberes vinculados a otros campos de la
produccin de conocimiento, articulados a partir de temas o problemas
especcos. Estos recorridos podrn organizarse a partir de nuevas for-
mas de agrupamiento de los alumnos e incorporando otros lugares, por
fuera de la escuela, a ser transitados por los alumnos con sus profeso-
res o con otros actores de la comunidad que se integren a la propuesta
educativa de la escuela.
Un tercer recorrido reere a la consolidacin, ajuste y ampliacin de la
experiencia de los Centros de Actividades Juveniles u otras formas o
denominaciones que adopte este tipo de iniciativas, orientados al desa-
39.
40.
41.
42.
a.
b.
c.
rrollo de actividades ligadas al arte, la educacin fsica y deportiva, la
recreacin, la vida en la naturaleza, la actividad solidaria y la apropiacin
crtica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura (Artculo
32 inc. e) de la LEN). Se constituyen en un recorrido, en tanto se trata de
una experiencia ms de formacin, dentro de la propuesta escolar.
Revisar integralmente la problemtica de la evaluacin
Es necesario poner en el centro del debate el problema de la calidad y de la exi-
gencia en los procesos de enseanza, desde una perspectiva poltica. La evalua-
cin no puede constituir, por principio, una herramienta de expulsin/exclusin del
sistema. Existen claras evidencias de que el fracaso escolar no constituye un
problema estrictamente individual de quienes no maniestan los signos de xito
acadmico tipicados, y que dicha distancia entre lo esperado y lo logrado no
depende en exclusividad de razones extra escolares, como la procedencia social.
Para ello resulta necesario disear formas de evaluacin que, en articulacin con las
experiencias formativas que se ofrecen, otorgue relevancia a los procesos reexi-
vos y crticos, superando el carcter selectivo que le imprime a la escuela actual.
Se requiere, entonces, producir un saber pedaggico que permita delinear alterna-
tivas de evaluacin que den cuenta de los aprendizajes alcanzados, pero al mismo
tiempo de las condiciones y calidad de la enseanza, y sus propios efectos.
Alcanzar la exigencia en los procesos de enseanza desde una poltica educativa
inclusiva, signica poner el centro en el cuidado de los jvenes y poner a su dispo-
sicin lo mejor que la escuela puede dar, crear condiciones para que los estudian-
tes expresen sus producciones, esperar lo mejor que ellos tienen, encauzar y
trabajar sobre aquello que an no han logrado consolidar como aprendizajes.
Bajar la exigencia podra signicar, a la luz de la interpretacin de adolescentes y
jvenes, no pensar en ellos, no esperar nada de ellos, desconocerlos en sus pro-
pias posibilidades.
Este delicado equilibrio entre entrega, exigencia y espera, requiere pensar en las
oportunidades y modalidades de acreditacin de los saberes, que no pueden ir en
ningn caso desvinculadas de la calidad que han alcanzado los procesos de ense-
anza. En esa perspectiva, la evaluacin debe dar cuenta de los procesos de apro-
piacin de saberes de los alumnos y logros alcanzados hasta un cierto momento
43.
44.
45.
46.
47.
del tiempo, y tambin de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de
enseanza, sus errores y aciertos, la necesidad de recticar o raticar ciertos
rumbos, y sus efectos.
Para ello, urge revisar los dispositivos de evaluacin generalizados, orientando
estos procesos hacia la produccin acadmica por parte de los alumnos y esta-
bleciendo pautas de trabajo con los alumnos sobre niveles crecientes de respon-
sabilidad en el propio aprendizaje, sobre la base de un compromiso compartido de
enriquecimiento permanente y revisin crtica de los procesos de enseanza.
La estructura del nivel secundario
Las premisas de la poltica educativa propuesta para el nivel en su conjunto, mar-
can las deniciones sobre las caractersticas de la oferta, su estructura y sus
regulaciones.
La duracin de la escolaridad secundaria
La LEN N 26.206 dene a la educacin secundaria como un nivel con unidad
pedaggica y organizativa; y asigna a los niveles primario y secundario una estruc-
tura acadmica de doce aos de duracin, con la opcin de ubicar el sptimo ao
de estudios en uno u otro nivel, a eleccin de cada jurisdiccin.
Disponer de criterios de unidad para la educacin secundaria en el pas no implica
uniformidad pero exige acuerdos sustantivos que garanticen la igualdad de opor-
tunidades de todos los estudiantes en marcos formativos comunes.
A los efectos de superar la fragmentacin del sistema y con el propsito de con-
tribuir a la unicacin de la escolaridad secundaria en el pas, se adopta la deci-
sin curricular de hacer equivalente el 7 ao, con independencia de su
localizacin en cada jurisdiccin (en educacin primaria o secundaria).
En ese sentido, la equivalencia en el plano curricular ser acordada a nivel federal,
en un proceso de elaboracin de consensos especcos sobre los propsitos for-
mativos de ese 7 ao y los saberes bsicos que se denan en clave comn
1
.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
1
Ello implicar la necesaria revisin de acuerdos
federales ya alcanzados en la denicin de los
NAP del Tercer Ciclo de EGB, cuya exibilidad a
nivel de los saberes a priorizar fue uno de los ras-
gos sobresalientes.
Al mismo tiempo, se asume la coexistencia de modelos de diferente duracin,
cuya equivalencia se garantizar a travs de los acuerdos curriculares que se
alcancen respecto del 7, antes referidos.
En sntesis y en funcin de la localizacin del 7 ao, la duracin de la escolaridad
secundaria orientada ser:
de 5 aos (si en la jurisdiccin inicia en 8 ao);
de 6 aos (si en la jurisdiccin inicia en 7 ao).
Esta duracin podr extenderse un ao ms en las ofertas de las Modalidades
Tcnico Profesional y/o Artstica que en el marco de su regulacin especca as
lo requieran.
Las propuestas de formacin del nivel y sus titulaciones
La oferta de formacin para el nivel secundario recupera los importantes cam-
bios transitados en los ltimos aos. En ese sentido, y atendiendo a los consen-
sos plasmados en la Ley de Educacin Nacional, que integran los logrados con la
Ley de Educacin Tcnico-Profesional; a las nalidades propuestas precedente-
mente para la educacin secundaria, y a un esfuerzo por articular y reconocer
las diversas trayectorias de trabajo institucional y situaciones existentes en las
jurisdicciones, se denen las siguientes ofertas educativas:
Educacin Secundaria Orientada
Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional
Educacin Secundaria Modalidad Artstica
Educacin Secundaria Modalidad de Educacin Permanente de Jvenes
y Adultos
Educacin secundaria orientada
Las diversas ofertas educativas existentes y el acuerdo sobre las futuras, se de-
nirn en orden a las siguientes Orientaciones:
Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades
Ciencias Naturales
Economa y Administracin
Lenguas
54.
55.
56.
57.
58.
Arte
2

Agrario /Agro y Ambiente
Turismo
Comunicacin
Informtica
Educacin Fsica
En el marco de las nalidades propias del nivel, la oferta de Educacin Secundaria
Orientada garantizar una formacin tal que posibilite a sus egresados capacida-
des para la apropiacin permanente de nuevos conocimientos, para la continuidad
de estudios superiores, para la insercin en el mundo del trabajo y para participar
de la vida ciudadana.
Esto se desarrollar mediante una organizacin curricular que garantice una
experiencia educativa amplia y variada para los adolescentes y jvenes, y les
brinde una slida formacin general que enfatice en el ciclo orientado- en una
determinada esfera del saber, de una actividad productiva y/o de la cultura.
Es decir que en el marco de la obligatoriedad del nivel secundario y de sus nali-
dades, la orientacin garantizar que los estudiantes se apropien de saberes espe-
ccos relativos al campo de conocimiento propio de la Orientacin y se denir
mediante la inclusin de un conjunto de espacios curriculares diferenciados, agru-
pados a los nes de la formulacin de planes de estudios- en el Campo de For-
macin Especca.
Las Jurisdicciones no quedan obligadas a incluir todas las orientaciones entre sus
ofertas sino aquellas que consideren relevantes y pertinentes para su contexto.
Para cada Orientacin, cada Jurisdiccin denir un nico plan de formacin, que
tendr alcance provincial. En el mismo se explicitarn mrgenes y criterios juris-
diccionales de denicin curricular institucional.
59.
60.
61.
62.
63.
2
La orientacin Arte supone una formacin inte-
gral, con nfasis en: msica, teatro, danza, artes
visuales, diseo, artes audiovisuales, multimedia
u otras especialidades que pudieran denirse
federalmente. La misma podr plantearse en las
escuelas de modalidad artstica propiamente dicha
o de educacin secundaria orientada En cualquier
caso deber adecuerse a los acuerdos federales de
la Modalidad Ed. Artstica (ver Educacin secun-
daria modalidad artstica).
La Educacin Secundaria podr cursarse a travs de planes de estudio que cuen-
ten con un mnimo de 25 horas reloj semanales y se certicar con el Ttulo de:
Bachiller en (la orientacin correspondiente).
Las Orientaciones acordadas en el presente documento sern desarrolladas en el
proceso de denicin federal de Marcos de Referencia.
El Estado Nacional y las Jurisdicciones podrn incorporar modicaciones a esta
lista de Orientaciones, lo cual requerir nuevos acuerdos del CFE
3
.
Como parte integrante de la Educacin Secundaria Orientada, las instituciones de
Nivel Secundario organizarn y ofrecern a sus estudiantes cursos de formacin
complementaria estructurados a partir de diferentes mbitos educativos formales
y/o no formales, escolares y/o extraescolares: mbitos del hacer comunitario, de
la produccin cultural, artstica, acadmica, de la insercin laboral o del empleo,
entre otros posibles.
Esta formacin ser electiva para los estudiantes (stos podrn realizar todas las
que elijan, obteniendo su correspondiente acreditacin por curso) y se ofrecer
durante el ciclo superior. Por sus caractersticas y particularidades brindar a los
estudiantes la oportunidad de acceder a propuestas formativas que complemen-
tan y enriquecen su educacin secundaria, en la propia institucin o en otras insti-
tuciones, organizaciones u organismos con los cuales la escuela haya establecido
un nexo institucional formal.
Sobre la base de estas premisas y en el marco de un acuerdo especco se acor-
darn federalmente temticas, formatos, cargas horarias mnimas, sistema de
acreditacin y toda otra regulacin que contribuya a la construccin de esta for-
macin para los adolescentes y jvenes del pas.
Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional
En el marco de las nalidades propias de la Educacin Secundaria, la Modalidad
Tcnico Profesional garantizar a los estudiantes un recorrido de profesionaliza-
cin denido a partir del acceso a conocimientos y el desarrollo de habilidades
profesionales para la insercin en reas ocupacionales amplias y signicativas, as
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
3
La Ley de Educacin Nacional, en su articulo 85
prev mecanismos de revisin peridica del curri-
culum.
como para continuar aprendiendo durante toda su vida. Procurar responder a las
demandas y necesidades del contexto socio productivo en el cual se desarrolla,
con una mirada integral y prospectiva que exceda a la preparacin para el desem-
peo de puestos de trabajo u ocios especcos y habilite para ingresar a cual-
quier tipo de oferta de estudios superiores.
4

El ttulo de egreso de la Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional
5

ser:
Tcnico...; o Tcnico en...
El Catlogo Nacional de Ttulos y Certicaciones de Educacin Tcnico Profesio-
nal, que opera en conjunto con el Registro Federal de Instituciones de Educacin
Tcnico Profesional y el proceso de Homologacin de Ttulos y Certicaciones,
regularn y ordenarn el conjunto de tecnicaturas que se ofrezcan, para la mejora
continua de la calidad de la Educacin Tcnico Profesional.
Se ofrecer el conjunto de carreras tcnico profesionales acordadas en el marco
de la regulacin normativa especca de la modalidad, con una carga horaria pro-
medio no menor a 30 hs. reloj semanales.
Educacin Secundaria Modalidad Artstica
La Educacin Secundaria de Modalidad Artstica garantizar a los estudiantes una
educacin integral y especca en los diversos lenguajes y disciplinas del arte y
sus formas de produccin contempornea, atendiendo a los contextos socio cul-
turales y a los intereses y potencialidades creativas de quienes opten por ella.
Dicha formacin posibilitar la continuidad de estudios, la profundizacin de cono-
cimientos y el ingreso a cualquier tipo de oferta de educacin superior, procurando
la articulacin con carreras de la misma modalidad, as como tambin la insercin
en el mundo del trabajo en general y del trabajo artstico - cultural en particular.
La Educacin Secundaria de Modalidad Artstica podr organizarse en: Orientacio-
nes, Especializaciones y Tecnicaturas de nivel medio -en msica, teatro, danza,
artes visuales, diseo, artes audiovisuales, multimedia u otras especialidades que
pudieran denirse federalmente-.
71.
72.
73.
74.
75.
4
Resolucin del CFE N 47/08, Anexo: Linea-
mientos y Criterios para la Organizacin Institu-
cional y Curricular de la Educacin Tcnico
Profesional correspondiente a la Educacin
Secundaria y la Educacin Superior.
5
Resolucin del CFE 13/07, Anexo: Ttulos y
Certicados de la Educacin Tcnico Profesional
Dichas ofertas debern estar comprendidas en el marco de la modalidad, confor-
mado una unidad de sentido pedaggica y organizativa, que garantice el reconoci-
miento de las trayectorias educativas y la acreditacin de saberes generales y
especcos. Las particularidades de las ofertas sern denidas a partir de un
futuro Acuerdo Federal de la Modalidad Educacin Artstica.
6

En virtud de ello, la Modalidad de Educacin Artstica podr expedir los siguientes
ttulos de egreso:
Bachiller en Arte ... (lenguaje o disciplina artstica).
Bachiller en ... (lenguaje o disciplina artstica)..., especializacin .
Tcnico ... Tcnico en
Las orientaciones de la modalidad tendrn una carga horaria promedio no menor
a 25 hs. reloj semanales, mientras que las especializaciones y tecnicaturas debe-
rn considerar una carga horaria promedio no menor a 30 hs. reloj semanales.
Educacin Secundaria en la Modalidad de Educacin Permanente
de Jvenes y Adultos
La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos garantizar una formacin inte-
gral tendiente a la construccin de saberes y al desarrollo de capacidades vincu-
ladas a las interacciones humanas en contextos diversos, al mundo del trabajo en
relacin al entorno socio-cultural y poltico de la sociedad y al fortalecimiento de
la ciudadana para posibilitar el desarrollo personal y social, de acuerdo a los ejes
formulados en los Lineamientos Curriculares para Modalidad.
Las particularidades de las ofertas y sus orientaciones sern denidas en los
prximos Acuerdos Federales de la Modalidad de Educacin Permanente de Jve-
nes y Adultos.
La Modalidad de Educacin permanente de jvenes y adultos podr expedir el
ttulo de:
Bachiller en .............
76.
77.
78.
79.
80.
1.
2.
3.
6
El acuerdo ser compatible con la regulacin
normativa especca de la modalidad Tcnico
Profesional (Ley 26.058), para el caso de las tecni-
caturas de nivel medio.
Los ciclos y campos de formacin
La educacin secundaria, cualquiera sea su modalidad, se estructurar con dos
Ciclos: un Ciclo Bsico comn a todas las modalidades (de dos o tres aos de
duracin, segn la localizacin del sptimo ao) y un Ciclo Orientado con carcter
diversicado, que ser de tres aos como mnimo en todas las jurisdicciones, y de
cuatro aos, en las ofertas de modalidad Tcnico Profesional y Artstica que as lo
requieran.
Para la organizacin general de los saberes en dichos ciclos, se recuperan los
campos de formacin de presencia generalizada en los diseos curriculares juris-
diccionales vigentes, y que dotan a las ofertas de un equilibrio acorde con las na-
lidades de la escolaridad secundaria, al mismo tiempo que garantizan su
diferenciacin y particularidad:
Campo de Formacin General y
Campo de Formacin Especca.
El Campo de Formacin General incluye el saber acordado socialmente como sig-
nicativo e indispensable. Reere a lo bsico: a los saberes que son necesarios
para garantizar el conocimiento y la interlocucin activa de los adolescentes y
jvenes con la realidad, y tambin a los que son pilares de otras formaciones, pos-
teriores. En cuanto saber validado colectivamente, la formacin general requiere
de un trabajo de enseanza integrador de las mltiples facetas del conocimiento,
que apele a sus diversas herramientas y aplicaciones, que promueva el desarrollo
de todos los aspectos de los sujetos, entre sujetos y en situacin.
La Formacin General constituye el ncleo de formacin comn de la Educacin
Secundaria, debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel en
el pas e incluirse en los planes de formacin de todas y cada una de las orienta-
ciones y modalidades. Comienza en el ciclo bsico y se extiende hasta el n de la
obligatoriedad, en el ciclo orientado.
En el ciclo orientado la enseanza de las disciplinas y reas que componen la For-
macin General comn, deber organizarse para abordar - toda vez que sea posi-
ble- temas y problemas relativos a la orientacin, especialidad o carrera tcnica
de que se trate.
Dicha Formacin, general y comn, posibilitar a los estudiantes recorrer las
construcciones tericas y las prcticas de produccin de conocimientos propias
81.
82.
83.
84.
85.
86.

de: la Lengua y la Literatura, la Matemtica, las Ciencias Sociales y entre ellas,
la Historia, la Geografa, la Economa- las Ciencias Naturales -y entre ellas, la Bio-
loga, la Qumica y la Fsica- la Formacin tica y Ciudadana y las Humanidades, la
Educacin Fsica, la Educacin Tecnolgica, la Educacin Artstica, y las Lenguas
(clsicas, regionales, de herencia, extranjeras). Tendr una extensin mnima total
de 3800 horas reloj, en todos y cada uno de los planes de estudios del nivel.
De este modo, todos los estudiantes de Educacin Secundaria Orientada, Modali-
dad Artstica y Modalidad Tcnico Profesional (de nivel secundario) accedern a
una formacin que:

incluya la Lengua y la Literatura como espacio curricular especco a lo
largo de toda la escolaridad con el propsito de desarrollar saberes
reexivos acerca del lenguaje, que redunden en benecio de prcticas de
lectura y escritura, amplen el universo cultural de los jvenes y contri-
buyan al desarrollo de su propia subjetividad.
habilite a los estudiantes para resolver matemticamente problemas de
diferente ndole, en forma autnoma, a travs de un tipo de trabajo
matemtico que permita a los alumnos interpretar informacin, estable-
cer relaciones, elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver los
problemas en cuestin, y argumentar acerca de la validez de los proce-
dimientos utilizados y los resultados obtenidos. Esto implica incluir esta
disciplina a lo largo de todos los aos de la escolaridad.
incluya la enseanza de las Ciencias Sociales, con el propsito general
de aportar a la formacin de ciudadanos crticos, responsables, compro-
metidos y solidarios con la sociedad de su tiempo, capaces de proyectar
mejores escenarios de vida y de trabajo para la propia y las futuras
generaciones as como de ejercer una actitud de debate y propuesta
-informada, democrtica y proactiva- acerca de los temas y problemas
sociales y ambientales de inters colectivo. Esto requerir focalizar
especcamente en las dimensiones temporales, espaciales y econmi-
cas de la vida social incluyendo la enseanza de diferentes disciplinas
integrantes del rea (Historia, Geografa y Economa).
incluya los saberes de diversas Ciencias Naturales en ambos ciclos, de
modo que los estudiantes de cualquier oferta del nivel se encuentren
preparados para interactuar con los fenmenos naturales y profundizar
en la construccin de los modelos explicativos bsicos de las ciencias;
para comprender el mundo natural y su funcionamiento y para tender
puentes entre los saberes cotidianos y los cientcos, a partir de pro-
a.
b.
c.
d.
87.
puestas de enseanza que recuperen sus propias preguntas, inquietudes
y explicaciones. Para ello ser necesario considerar los aportes espec-
cos de la Fsica, la Qumica y la Biologa.
brinde educacin tecnolgica en el ciclo bsico, a n de que los estudian-
tes puedan conocer y comprender conceptos relacionados con los
modos en que las personas intervienen de forma intencionada y organi-
zada sobre el medio natural y social, actuando sobre los materiales, la
energa o la informacin, en cada poca, cultura y lugar. Esta intenciona-
lidad, caracterstica de la accin tecnolgica, brinda excelentes oportuni-
dades de promover el desarrollo del pensamiento estratgico
relacionado con el diseo, la produccin y el uso de
tecnologas, atendiendo a las consecuencias beneciosas y de riesgo
sobre las personas, la sociedad y el medio ambiente.
ofrezca el acceso al conocimiento de al menos una lengua adicional a la
lengua comn de escolarizacin (el castellano, o bien una lengua ind-
gena, en el marco de la modalidad EIB), a lo largo de todo el nivel secun-
dario, en un mundo en el que vivir dentro de las fronteras de un nico
idioma representa una limitacin. El aprendizaje de la/s lengua/s adicio-
nal/es que se incluya/n (extranjeras, regionales, clsicas, de herencia
indgenas o de inmigracin) posibilitar a los adolescentes y jvenes la
comprensin de otras culturas y el desarrollo de su capacidad de apren-
der idiomas.
proporcione a los estudiantes herramientas interpretativas y modos sen-
sibles y crticos de apropiacin del mundo, para comprender la realidad
en el marco de la multiplicidad y heterogeneidad de los discursos pre-
sentes en la sociedad contempornea. Con este propsito general, la
educacin secundaria obligatoria debe ofrecer recorridos de formacin
en los lenguajes artsticos, para el anlisis y la produccin contextualiza-
das, en ambos ciclos de la educacin secundaria
7
. Dentro de este marco,
la decisin de priorizar un lenguaje artstico en particular (msica, artes
visuales, teatro, danza, audiovisual, multimedia, diseo, etc.) o incluir a
varios de ellos, depender de los anlisis que las jurisdicciones realicen
e.
f.
g.
7
Se excepta de este punto a la Modalidad de
Educacin Tcnico Profesional, en cuyas ofertas
se incluir Educacin Artstica en el ciclo orien-
tado con la particularidad que requiera el reco-
nocimiento a la construccin curricular propia de
la modalidad.
8
Es necesario sealar que los lenguajes artsti-
cos, aun reunidos en un rea curricular comn,
presentan saberes que no son transferibles de
uno a otro, ya que cada uno expresa aspectos
disciplinares especcos, mediante procedimien-
tos, tcnicas y saberes propios que resultan sus-
tantivos para una plena actuacin en sociedad.
sobre sus necesidades particulares, dentro de lo previsto en los acuer-
dos federales sobre la Modalidad
8
.
brinde la posibilidad de participar en prcticas corporales saludables que
impliquen imaginacin y creatividad, comunicacin corporal, cuidado de
s mismo, de los otros y del ambiente, en un marco de disfrute y la valo-
racin de logros y esfuerzos. El aporte de la educacin fsica ser funda-
mental para que los estudiantes desarrollen sus capacidades corporales
en las relaciones con los otros y con el entorno, participando en prcti-
cas deportivas enmarcadas en propuestas de enseanza que habiliten
otras formas de integracin e inclusin en los grupos y la sociedad.
posibilite la construccin de una concepcin tica enmarcada en el reco-
nocimiento y el respeto a los derechos humanos y una prctica de
reexin crtica sobre las dimensiones poltica, cultural y jurdica de la
sociedad. Las Humanidades y la Formacin tica y Ciudadana, brindan
una formacin relevante en este sentido y su inclusin a lo largo de toda
la propuesta escolar del nivel propiciar la construccin de saberes
sobre ciudadana, derechos, participacin, reexin tica y construccin
histrica de las identidades.
El Campo de Formacin Especca posibilita ampliar la Formacin General en el
campo de conocimiento propio de la orientacin o modalidad, propiciando una
mayor cantidad y profundidad de saberes del rea que es propia y particular de
cada oferta, es decir: acrecentando y especicando -en la medida que cada moda-
lidad lo admite- la enseanza de las herramientas de trabajo intelectual y los
conocimientos de las disciplinas que la estructuran.
En este campo y teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes ofertas
educativas del nivel, se podr identicar la Formacin Orientada Especca, la For-
macin Tcnico Profesional Especca
9
y la Formacin Artstica Especca. En la
educacin secundaria orientada tendr una extensin minima total de 700 hs reloj.
En la Educacin Secundaria Orientada, los Marcos de Referencia sern acordados
federalmente, permitirn ajustar la propuesta formativa en su conjunto, toda vez
que constituyen un acuerdo nacional sobre los contenidos que denen cada Orien-
88.
89.
90.
h.
i.
9
La Formacin Tcnica especca se encuentra
regulada en las Resoluciones de CFCyE n 261/06
(artculo 14.5) y n 47/08.
tacin y su alcance, en trminos de propuesta metodolgica y profundizacin
esperada, detallan los saberes que se priorizan para los egresados de la orienta-
cin, criterios de organizacin curricular especcos y opciones de formacin para
la orientacin.
A su vez, se reconoce la particular importancia de los Marcos de Referencia en la
denicin de la Formacin Especca, cuyos espacios curriculares sern determi-
nados por cada Jurisdiccin.
En la Educacin Secundaria de la Modalidad Tcnico Profesional, los Marcos de
Referencia revisten las particularidades establecidas en la normativa especca:
...enuncian el conjunto de los criterios bsicos y estndares que denen y carac-
terizan los aspectos sustantivos a ser considerados en el proceso de homologa-
cin de los ttulos o certicados y sus correspondientes ofertas formativas... (Res
CFC y E n 261/06).
Tanto en los acuerdos curriculares de alcance federal como en las prescripciones
de cada jurisdiccin, se promover una relacin equilibrada en la composicin
curricular del plan de estudios, en trminos de una adecuada y pertinente combi-
nacin de saberes en el tiempo, en marcos de deniciones curriculares exibles,
que potencien la calidad de la enseanza.

Criterios de organizacin curricular en educacin secundaria
La propuesta escolar del nivel en su conjunto, los diseos curriculares denidos
por las Jurisdicciones para cada orientacin y modalidad, as como la organizacin
curricular de cada establecimiento, tendrn en cuenta la inclusin de
10
:
variadas propuestas de enseanza que permitan a los estudiantes cono-
cer y apropiarse de las diversas formas en que el saber se construye y
reconstruye; mediante la denicin de alternativas de desarrollo curricu-
lar diferentes a lo largo de la propuesta escolar, contemplando: espacios
curriculares con abordaje disciplinar, espacios curriculares inter o multi-
disciplinares, talleres, proyectos, seminarios intensivos, laboratorios y
trabajos de campo, entre otros formatos posibles.
91.
92.
93.
94.
a.
10
Para la modalidad de Educacin Permanente
de Jvenes y Adultos, los criterios de organiza-
cin curricular e institucional sern acordes a la
exibilidad y apertura que requiere esta Modali-
dad, tal cual se establece en el Documento Base
y en los Lineamientos Curriculares propios.
Dicha variacin deber vericarse en el conjunto de espacios curricula-
res incluidos en un mismo ao de estudios (horizontal) y en el conjunto
de espacios curriculares destinados a una misma disciplina o rea, en
los sucesivos aos de escolaridad (vertical).
propuestas de enseanza denidas para la construccin de saberes
especcos sobre temticas complejas y relevantes del mundo contem-
porneo y sobre temas de importancia en la experiencia vital de adoles-
centes y jvenes en nuestra sociedad, tales como: educacin ambiental,
educacin sexual integral, educacin vial, educacin para la salud, entre
otras
11
.
Estas temticas podrn abordarse en el marco del desarrollo de los
espacios curriculares disciplinares o areales regulares o incluirse como
recorridos curriculares diferenciados o experiencias educativas especial-
mente organizadas, con tiempos, espacios y agrupamientos de alumnos
alternativos, entre otras posibilidades.
instancias curriculares cuyo desarrollo est a cargo de un equipo
docente, con enseanza coordinada de diferentes profesores.
espacios curriculares alternativos, de opcin para los estudiantes, en el
ltimo ciclo del nivel.
Esto supone que todos los planes de formacin contemplen la opcionali-
dad. La misma podr denirse con diferente alcance, en relacin directa
con los recursos disponibles en cada jurisdiccin y/o institucin, variando
desde el ofrecimiento de lenguajes artsticos, idiomas diferentes y/o
variantes de un mismo espacio curricular y cursada alternativa, hasta la
construccin personal -por parte de estudiantes asesorados por sus
tutores- de tramos breves de formacin, alternativos y equivalentes.
instancias curriculares que posibiliten la integracin de saberes a travs
del desarrollo de prcticas educativas fuera de la escuela (en mbitos
escolares o no escolares) con la organizacin de al menos un espacio
curricular en el ciclo orientado, en el que los estudiantes puedan poner
en relacin los aportes de diferentes disciplinas y/o reas curriculares,
sus puntos de vista, preocupaciones y exploracin de alternativas, en
una produccin integrada y creativa, con incidencia y relevancia comuni-
taria, que les posibilite construir un compromiso con la realidad social.
11
Artculos 11, 32, 88, 89, 90 y 92 de la LEN
194
95.
Estas instancias podrn incluir: acciones de voluntariado, emprendimien-
tos cooperativos, muestras interactivas y/o producciones artsticas o
tecnolgicas, entre otras.
En todos los casos, se trata de propuestas cuya denicin curricular
(problema, tema, alcance) se realiza con participacin de los
estudiantes.
experiencias de trabajo solidario que posibiliten a los estudiantes, orga-
nizados y acompaados por docentes, una aproximacin critica a los
problemas sociales y una implicacin activa frente a ellos, en el marco
de su formacin como sujetos polticos capaces de comprometerse en la
construccin de una sociedad ms justa.
Avanzar en la construccin de acuerdos federales sobre ncleos de
aprendizajes prioritarios y propuestas de desarrollo curricular alternati-
vas para la Formacin General comn a todas las ofertas del nivel.
Establecer los mecanismos de acompaamiento, supervisin y fortaleci-
miento concurrentes, diversos y variados, que impulsarn posibilidades
de articulacin interinstitucional y acordarn un encuadre nacional con-
ceptual y normativo para la Formacin Complementaria, a n de garanti-
zar que sta pueda denirse, ajustarse y extenderse progresivamente en
cada escuela, ampliando las posibilidades de la experiencia educativa de
los estudiantes del nivel.
Acordar federalmente Marcos de Referencia comunes, de alcance nacio-
nal, para cada Orientacin y para cada especialidad de las modalidades
del Nivel Secundario.
Desarrollar polticas de acompaamiento a las deniciones curriculares
del campo de la Formacin Especca, generando condiciones para la
elaboracin de propuestas viables y relevantes en cada contexto y
poniendo a disposicin de las instituciones y los docentes del nivel varia-
das alternativas de desarrollo curricular compatibles con cada Marco de
Referencia.
Mejorar las condiciones en que se desarrollan la enseanza y el aprendi-
zaje en las instituciones del Nivel, en todas sus orientaciones y modali-
dades, tanto a travs de la dotacin de recursos especcos para la
enseanza, como mediante programas regulares de formacin para sus
docentes.
Redenir el rgimen acadmico que regula formas, estrategias, criterios
y momentos de la evaluacin y la acreditacin en el nivel, mediante pro-
f.

cesos que garanticen la participacin de directivos, docentes y alumnos,
y posibiliten la asuncin de compromisos y responsabilidades comparti-
das por parte de los distintos actores implicados.
Generar polticas orientadas a fortalecer y/o posibilitar la construccin
de alternativas institucionales que den respuestas heterogneas al
desafo que supone atender las necesidades de educacin secundaria de
distintos grupos poblacionales y en diferentes contextos.
Adoptar medidas que posibiliten la continuidad de los estudios de los
estudiantes que cambian de orientacin, modalidad, institucin y/o juris-
diccin educativa en el curso de su formacin en el Nivel.
196
197
La organizacin institucional y pedaggica
en funcin de las trayectorias escolares.
La obligatoriedad y la universalizacin de la escolaridad secundaria introducen un
cambio de sentido en las formas de organizar la vida escolar para la enseanza y
en la experiencia de sus destinatarios, interpelando su rasgo selectivo.
El debilitamiento del vnculo pedaggico, junto al desencuentro de expectativas
entre docentes y alumnos as como los nuevos modos de acceder, acumular y
valorar el conocimiento, desafa a la escuela en sus modalidades de transmisin.
La obligatoriedad de la escolaridad secundaria exige adecuar la organizacin insti-
tucional, revisar y modicar el modelo pedaggico, la organizacin de los espacios
y tiempos, las formas de agrupamiento de los estudiantes. Requiere tambin revi-
sar los modos de organizacin del trabajo para recrear un proceso de enseanza
inclusiva que implique expectativas positivas de los docentes respecto de su tarea
y del compromiso de los jvenes con el aprendizaje.
Asimismo, resulta necesario otorgar centralidad en las polticas educativas a las
trayectorias escolares reales de adolescentes y jvenes. Esta tarea supone una
accin institucional colectiva y sistemtica que opere sobre las discontinuidades y
quiebres de las experiencias escolares de los estudiantes y las representaciones
que de estos tienen los docentes.
96.
97.
98.
99.
IV.
LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Y PEDAGGICA
Por lo tanto las polticas y regulaciones que se implementen tendrn por objeto
habilitar a las instituciones para poner en juego diversos formatos y propuestas de
trabajo para la atencin a la diversidad. Para ello se promovern estrategias de
fortalecimiento institucional y el acompaamiento a los equipos directivos y
docentes, para disear estas variaciones y facilitar el intercambio entre las escue-
las y sus docentes, no solo para compartir experiencias sino tambin dar visibili-
dad a los saberes que en ellas se produce respecto de la tarea de ensear.
Fortalecer las escuelas secundarias, a travs de la implementacin de planes de
mejora jurisdiccionales e institucionales, es una poltica prioritaria destinada a
promover una gestin democrtica, acciones institucionales de inclusin, formas
diversas de organizacin escolar, conformacin y organizacin de equipos docen-
tes, incorporacin de nuevas guras, redenicin de funciones y polticas de vincu-
lacin con otros mbitos, entre otros.
Teniendo en cuenta las prescripciones de la LEN, se proponen a continuacin
estrategias para fortalecer la organizacin institucional de la escuela secundaria:
Acordar criterios federales para la reorganizacin institucional de las
escuelas secundarias, atento a la necesidad de denir una escuela para
todos los adolescentes y jvenes, con especicidad en el nivel, su con-
texto, los modos de desarrollar su oferta, su matrcula, su modalidad, y
con centralidad en la trayectoria escolar de los alumnos.
Denir criterios comunes para avanzar en formas democrticas de
gobierno escolar, que posibiliten la construccin de consensos en torno a
decisiones respecto de polticas institucionales.
Financiar planes de mejora que fortalezcan los procesos de enseanza,
aporten condiciones para sostener las trayectorias escolares, permitan
la construccin de diversos recorridos para la enseanza y el aprendi-
zaje, y brinden condiciones para otros modos de organizacin del tra-
bajo docente.
Promover una convivencia basada en el dilogo, capaz de mejorar el vn-
culo que se establece entre educadores y alumnos, y fortalecer la auto-
ridad docente desde el saber y rearmando el lugar de un adulto
responsable que acompaa el trnsito de los jvenes.
Promover y fortalecer el funcionamiento de espacios extracurriculares
para la participacin del conjunto de estudiantes y jvenes de la
comunidad.
100.
101.
102.
199 IV. LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Y PEDAGGICA

Acordar criterios, orientaciones y dispositivos de trabajo institucional que
posibiliten diversas formas de aproximacin a los estudios superiores, al
mundo del trabajo, y otros mbitos y actividades relacionados con la
construccin social y cultural de los proyectos futuros de los jvenes.
Se denen a continuacin estrategias para acompaar y fortalecer las trayecto-
rias escolares:
Impulsar desde el mbito nacional y provincial acciones de acompaa-
miento a las instituciones para la implementacin de la normativa acor-
dada federalmente respecto de los criterios de regularidad de los
alumnos, presencialidad, movilidad, evaluacin, acreditacin, promocin
y convivencia.
Promover el desarrollo de la funcin tutorial de las instituciones, con el
objetivo de mejorar las posibilidades de acompaamiento a la trayectoria
escolar de los jvenes.
Incluir en los planes de mejora dispositivos de acompaamiento en el
ingreso y la primera etapa del ciclo bsico, a travs de espacios para el
aprendizaje de herramientas que contribuyan a la apropiacin de la
experiencia escolar en la secundaria.
Fortalecer estrategias de aceleracin y/o formatos especcos de esco-
larizacin para: alumnos con sobreedad, trabajadores, madres y padres
adolecentes, poblaciones migrantes, adultos, repitentes, con discapaci-
dades transitorias o permanentes, entre otros.
Organizar dispositivos especcos de apoyo para los estudiantes con di-
cultades, paralelamente a la cursada de las clases comunes; como cla-
ses complementarias sobre temas que implican mayor complejidad en
el aprendizaje, a lo largo del ao y en los perodos de receso escolar.
Fortalecer la expansin de las estrategias para la nalizacin de la
secundaria, de los alumnos que habiendo egresado de la escuela adeu-
den materias para completar su escolaridad obligatoria. Del mismo
modo desarrollar estrategias de apoyo a alumnos rezagados, con turnos
y modalidades de exmenes especiales para materias adeudadas de
aos anteriores, a los efectos de agilizar su terminacin.
Promover el intercambio de estudiantes de diferentes mbitos y contex-
tos, as como la organizacin de actividades de voluntariado juvenil y
proyectos educativos solidarios.
103.
200
201
Los nuevos formatos pedaggicos y organizacionales que se diseen para hacer
efectivo el mandato de la obligatoriedad, deben traer aparejado la conguracin
de nuevas relaciones y formas de trabajo al interior de las instituciones, que forta-
lezcan el desarrollo profesional.
Para ello es necesario modicar las condiciones estructurales que producen la
fragmentacin actual del trabajo docente, propiciando otras condiciones para la
trayectoria laboral, que trascienda el aula y el propio espacio disciplinar.
Trazar polticas sobre el trabajo docente en la escuela secundaria obligatoria,
exige asumir una concepcin amplia, sostenida por condiciones materiales y sim-
blicas, que promueva un reposicionamiento de su condicin de trabajador de la
educacin y la jerarquizacin de su labor profesional frente a la sociedad y a los
desafos que la tarea de ensear le presentar en las aulas y las escuelas. Es pre-
ciso tener en cuenta las variadas y particulares condiciones en que se inscribe el
trabajo de un docente, a los efectos de aunar criterios comunes que resalten su
especicidad en la escuela secundaria, su carcter pblico y su responsabilidad en
la poltica de distribucin cultural en el escenario particular de la escuela.
Asimismo es fundamental desarrollar polticas de formacin que apoyen a los
docentes en la comprensin de las mltiples y complejas dimensiones de la prc-
tica, los contextos sociales que enmarcan las decisiones cotidianas en el aula y en
la escuela, los nuevos escenarios en que se inscriben las relaciones docente-
104.
105.
106.
107.
V.
EL TRABAJO DOCENTE
202
alumno, docente-familia, docente-docente, fortalecer la comprensin acadmica
de las disciplinas y conocimientos didcticos que apoyen las decisiones de la
enseanza, el sentido o paradigma que orienta la produccin acadmica en cada
momento histrico y los intereses vigentes en cada cultura.
En este marco se acuerdan las siguientes estrategias:
Promover polticas para la participacin efectiva, particular y/o colectiva,
de los docentes, en los debates y deniciones, respecto de los cambios
en la escuela secundaria en general y del trabajo docente en particular.
Acordar federalmente criterios comunes para establecer normas de
aplicacin gradual en el corto, mediano y largo plazo sobre el ingreso a
la docencia y las condiciones de la trayectoria laboral docente, en los
mbitos especcos que correspondan, segn las leyes vigentes.
Denir el puesto de trabajo con especicidad en el nivel secundario y
establecer las caractersticas que requerir en una escuela secundaria
de acuerdo a su tamao, localizacin y modalidad de desarrollo.
Acordar federalmente medidas de corto, mediano y largo plazo para el
pasaje de un puesto de trabajo apoyado en asignacin de horas institu-
cionales para las nuevas funciones que se establezcan, mecanismos de
concentracin horaria con mayor estabilidad y progresivamente avanzar
hacia un puesto de trabajo por cargo con diferentes tipos de dedicacin
horaria que posibilite el ejercicio de la enseanza, de otras funciones que
se acuerden y la participacin en el gobierno institucional.
Profundizar la formacin continua de los profesores en el trabajo
colectivo, en la formacin de jvenes, en una aproximacin crtica a las
problemticas sociales, polticas y culturales, y en el tratamiento
didctico de los contenidos de cada rea de enseanza.
Generar espacio de colaboracin regional para el diseo, organizacin,
acompaamiento y evaluacin de las propuestas formativas.
Articular las polticas de educacin secundaria con el Instituto Nacional
de Formacin Docente y las Universidades, a los efectos de coordinar las
acciones de formacin inicial y continua aprovechando las potencialidades
de las universidades y de los institutos superiores de formacin docente.
108.
203
Este eje de poltica congrega y promueve toda accin de comunicacin pblica
de objetivos, estrategias, acciones y logros, en orden a hacer visible y poner en
valor la propuesta educativa del nivel secundario, la tarea de sus instituciones y
docentes, y los aprendizajes y producciones de sus estudiantes en todo el terri-
torio nacional.
Las y los adolescentes y jvenes son los destinatarios de los esfuerzos de una
sociedad para con su educacin. La construccin social y cultural que transita en
el imaginario social respecto de ellos, dene a quienes son los herederos de su
patrimonio cultural y las relaciones que con ellos se establecen.
Las rupturas y discontinuidades producidas en el vnculo entre adultos, adoles-
centes y jvenes, las representaciones estigmatizantes que sobre estos ltimos
se construyen, entre otras manifestaciones, atraviesan a las escuelas como lugar
prioritario que la sociedad asigna para la transmisin intergeneracional y para la
construccin de futuro. No cabe duda que los jvenes son quienes acusan sus
efectos en sus disposiciones y logros en los aprendizajes.
Ante la necesidad de considerar a las y los adolescentes y jvenes como destina-
tarios de la herencia cultural, el Estado debe desarrollar estrategias polticas des-
tinadas a legitimar una construccin social diferente. Esta construccin implica
109.
110.
111.
112.
VI.
LA CONSTRUCCIN DE LA LEGITIMIDAD SOCIAL DEL CAMBIO
204
que los adultos recuperen autoridad, asuman la responsabilidad que les toca
frente a las jvenes generaciones y les otorguen un lugar de participacin en los
cambios.
Una construccin social y cultural, que reconozca a los adolescentes y jvenes,
y renueve las expectativas sobre ellos, debe permitir que la herencia cultural a
transmitirles, haga lugar a sus aportes en la construccin de un mejor futuro
para todos.
La valorizacin social de una escuela secundaria con nuevos rasgos de identidad
es otro pilar fundamental de este proceso. Una sociedad informada sobre la
importancia y la direccionalidad de los cambios, que cuenta con nuevos criterios
de apreciacin sobre el valor de la propuesta educativa del nivel, estar preparada
para brindar apoyo a las instituciones y los docentes, fortaleciendo el curso de las
polticas estatales orientadas a la mejora
En este marco se proponen algunas estrategias:
Acordar polticas federales que otorguen protagonismo y den visibilidad
a los jvenes, a partir de su reconocimiento como sujetos de derecho,
con respeto y conanza en sus inquietudes, intereses y preocupaciones,
sin renunciar a las responsabilidades que le caben al Estado y a los
adultos frente a ellos.
Acordar federalmente criterios comunes para constituir espacios de
integracin que permitan la denicin de una agenda de juventud entre
diversos mbitos del estado nacional, provincial y local, organizaciones
sociales, gremios, iglesias y sectores acadmicos especializados en
estos temas.
Promover estrategias de apoyo a la escuela que permitan renovar su
vnculo con la familia, los rganos del estado y las organizaciones que se
encuentran en su contexto, tanto para mejorar las condiciones con que
los jvenes acceden y transitan la escuela, como para construir propues-
tas y recorridos formativos que permitan ampliar los horizontes
culturales.
Fortalecer el ejercicio de la responsabilidad de los adolescentes, jvenes
y adultos, en el ocio de ser alumnos, teniendo como base la conanza y
el reconocimiento de sus capacidades, recorridos e historias particulares.
113.
114.
115.


205
206
207
Buenos Aires, 15 de octubre de 2009
VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y,
CONSIDERANDO:
Que el artculo 12 de la citada ley establece que el Estado Nacional, las Provin-
cias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, de manera concertada y concu-
rrente, son los responsables de la planicacin, organizacin, supervisin y
nanciacin del Sistema Educativo Nacional.
Que el artculo 16 de la Ley de Educacin Nacional prev que el MINISTERIO DE EDU-
CACIN de la NACIN y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarn el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs de alternativas institucionales,
pedaggicas y de promocin de derechos que se ajusten a los requerimientos loca-
les y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar
resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas las situaciones
sociales.
Que la educacin secundaria obligatoria establecida en la Ley de Educacin
Nacional recupera la centralidad de los/las adolescentes y jvenes habitantes
del territorio argentino como sujetos de derecho a la educacin.
Que las autoridades educativas deben asegurar todos los medios necesarios
para que el derecho a la educacin secundaria obligatoria no se limite al ingreso,
permanencia y egreso sino tambin a la construccin de trayectorias escolares
relevantes, en un ambiente de cuidado y conanza en las posibilidades educati-
vas de todos y todas los/las adolescentes y jvenes.
Que para el logro de estos propsitos se necesita la concurrencia, responsabili-
dad y participacin de todos los adultos responsables y de las instituciones edu-
cativas en el reconocimiento del criterio de justicia que signica la obligatoriedad
de la educacin secundaria y, con ello, la democratizacin de los saberes, a tra-
vs de la recuperacin de la diversidad de historias, trayectorias y culturas de las
que los adolescentes y jvenes son portadores, para intervenir sobre ellas sin
producir exclusiones o estigmatizaciones de ninguna naturaleza.
Que en vista de estas metas, la XVI Asamblea Federal, a travs de la Resolucin
CFE N 61/08 encomend al MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN la realizacin de
una consulta nacional para la elaboracin de un Plan Federal para la Educacin
Secundaria Argentina, a ser aprobado por el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN.
Que, como consecuencia de lo expuesto en el considerando anterior y sobre la
base del Documento preliminar para la discusin sobre la Educacin Secundaria
en Argentina, las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales generaron
un amplio proceso de consulta y discusin federal y nacional sobre la temtica,
con la participacin de los diferentes actores sociales.
Que la Resolucin N 79/09, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN aprob el Plan Nacio-
nal de Educacin Obligatoria.
Que en la XXI Asamblea se acord una reunin de trabajo entre las mximas
autoridades nacionales y jurisdiccionales con el propsito de abordar los linea-
mientos polticos y estratgicos de la educacin secundaria obligatoria, lo que se
concret en el encuentro realizado en agosto de este ao.
Que como resultado de ese encuentro se llevaron a cabo diversas reuniones
regionales en las que se analizaron y recogieron aportes y opiniones en torno a
esta temtica.
Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de carcter
permanente, es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica
educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del Sistema
Educativo.
Que la presente medida se adopta con el voto armativo de todos los miembros de
esta Asamblea Federal, con excepcin de las provincias de Corrientes y San Luis y
los integrantes del Consejo de Universidades por ausencia de sus representantes.
Por ello,
209
ARTCULO 1
ARTCULO 2
ARTCULO 3
ARTCULO 4
ARTCULO 5
ARTCULO 6
LA XXII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:
Aprobar el documento Lineamientos polticos y estratgicos de la educacin
secundaria obligatoria, que como anexo forma parte integrante de la presente
resolucin.
Establecer que en un plazo de tres aos las autoridades educativas nacionales y
jurisdiccionales implementen medidas conducentes para:
Dotar de unidad pedaggica y organizativa al nivel secundario a travs
de la concertacin federal de criterios compartidos, referidos a la pro-
puesta de educacin secundaria en su conjunto y a las metas comunes
para la organizacin del nivel.
Promover la integracin de los mbitos de gobierno, cuyas decisiones
tienen incidencia sobre la educacin secundaria.
Denir y concretar polticas de fortalecimiento de los equipos pedaggicos
jurisdiccionales para el acompaamiento de las instituciones educativas.
Establecer un plazo de dos aos para la revisin de normas y prcticas que com-
prometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la educacin secundaria, as
como para la produccin de nuevas regulaciones federales, que generen condicio-
nes para la renovacin de las propuestas formativas, reorganizacin institucional y
estrategias pedaggicas para la escolarizacin y sostenimiento de la trayectoria
escolar de los alumnos.
Establecer que a los efectos de proseguir con los procesos de unicacin de la esco-
laridad secundaria y conforme lo establecido por la Resolucin CFE N 18/07, se
acuerda la elaboracin de las acciones y consensos especcos sobre los propsitos
formativos y saberes bsicos en relacin al sptimo ao de la educacin obligatoria,
independientemente de la localizacin que el mismo tenga en cada jurisdiccin.
Denir las siguientes ofertas educativas en la Educacin Secundaria en el marco
de la Ley de Educacin Nacional: Educacin Secundaria orientada; Educacin
Secundaria modalidad Tcnico Profesional; Educacin Secundaria modalidad
Artstica y Educacin Secundaria modalidad Educacin Permanente de Jvenes y
Adultos. Las restantes modalidades de la educacin previstas en la Ley N 26.206
debern ser convergentes con lo dispuesto en la presente resolucin.
Establecer que las diversas ofertas educativas existentes y las que se acuerden
para la Educacin Secundaria orientada, se denirn en orden a las siguientes
a.
b.
c.
210
orientaciones: Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias
Naturales, Economa y Administracin, Lenguas, Arte, Agraria / Agro y Ambiente,
Turismo, Comunicacin, Informtica y Educacin Fsica. Las jurisdicciones no que-
dan obligadas a incluir todas las orientaciones entre sus ofertas, sino aquellas que
consideren relevantes y pertinentes para su contexto. El Estado Nacional y las
jurisdicciones podrn incorporar modicaciones a estas orientaciones, mediante
nuevos acuerdos federales.
Las orientaciones previstas en el artculo precedente se certicarn con el ttulo
de: Bachiller en. (la orientacin correspondiente)..
Establecer que en el trmino de dos aos la escuela secundaria obligatoria deber
cursarse a travs de planes de estudio que cuenten con un mnimo de 25 horas
reloj semanales, tal como lo establece el artculo 32 inciso c) de la Ley de Educa-
cin Nacional.
Redenir en un plazo mximo de tres aos el rgimen acadmico que regula for-
mas, estrategias, criterios y momentos de la evaluacin y la acreditacin en el
nivel, mediante procesos que garanticen la participacin de directivos, docentes y
alumnos, y posibiliten la asuncin de compromisos y responsabilidades comparti-
das por parte de los distintos actores implicados.
Acordar criterios comunes para establecer normas de aplicacin gradual en el
corto, mediano y largo plazo sobre el ingreso a la docencia y las condiciones de la
trayectoria laboral docente, en los mbitos especcos que correspondan segn
las leyes vigentes y profundizar la formacin continua de los profesores y directi-
vos en el trabajo colectivo, en la formacin de jvenes, en una aproximacin crtica
a las problemticas sociales, polticas y culturales, y en el tratamiento didctico
de los contenidos de cada rea de enseanza.
cumplido, archvese.
Fdo: Prof. Alberto Sileoni Ministro de Educacin de la Nacin
Fdo: Prof. Domingo de Cara Secretario General del Consejo Federal de Educacin
ARTCULO 7
ARTCULO 8
ARTCULO 9
ARTCULO 10
ARTCULO 11

211
212
213
Buenos Aires, 27 de noviembre de 2009
VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 86/09 y,
CONSIDERANDO:
pedaggicas y de promocin de derechos que se ajusten a los requerimientos
locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcan-
zar resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas las situaciones
sociales.
Que la Resolucin N 79/09, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN aprob el Plan Nacio-
nal de Educacin Obligatoria.
Que por Resolucin CFE N 84/09 se aprob el documento Lineamientos polti-
cos y estratgicos de la educacin secundaria obligatoria.
Que dichos lineamientos reconocen los importantes avances que se han venido
desarrollando y constituyen un aporte signicativo para el diseo de estrategias y
lneas de accin.
Que consecuentemente, la Resolucin CFE N 86/09 aprob para la discusin,
conforme lo establece el artculo 10 de la Resolucin CFE N 1/07, el documento:
institucionalidad y fortalecimiento de la educacin secundaria obligatoria pla-
nes jurisdiccionales y planes de mejora institucional.
214
Que con fecha 28 y 29 de octubre de 2009 se realiz una reunin de trabajo entre
las mximas autoridades nacionales y jurisdiccionales y sus respectivos equipos
tcnico pedaggicos, con el propsito de abordar el documento mencionado en
el considerando precedente.
Que como resultado de ese encuentro se efectuaron aportes y recogieron opinio-
nes en torno a esta temtica.
Que como consecuencia de lo expuesto, la SECRETARA DE EDUCACIN del MINISTERIO DE
EDUCACIN DE LA NACIN, presenta a consideracin de las mximas autoridades edu-
cativas del pas, la aprobacin denitiva del documento institucionalidad y forta-
lecimiento de la educacin secundaria obligatoria planes jurisdiccionales y
planes de mejora institucional.
Que resulta prioritario que todas las instituciones del sistema, la supervisin, las
escuelas secundarias, los equipos directivos y docentes, los alumnos y las comu-
nidades educativas en los temas de su competencia, se aboquen al diseo e
implementacin de procesos de mejora institucional.
Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de carcter per-
manente, es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica edu-
cativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del Sistema Educativo.
de esta Asamblea Federal, con excepcin de las provincias de Corrientes y San
Luis y los integrantes del Consejo de Universidades por ausencia de sus
representantes.
Por ello,
LA XXIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:
Aprobar el documento: INSTITUCIONALIDAD Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN SECUNDA-
RIA OBLIGATORIA
Planes Jurisdiccionales y Planes de mejora institucional, el que como anexo,
forma parte integrante de la presente medida.
cumplido, archvese.
ARTCULO 1
ARTCULO 2
215
INSTITUCIONALIDAD Y FORTALECIMIENTO
DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
PLANES JURISDICCIONALES
PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL
216
217
La construccin de una nueva institucionalidad para la educacin secundaria obli-
gatoria deber tomar como punto de partida las funciones especcas que esta
debe cumplir, y deber contribuir a generar y sostener un ordenamiento normativo
efectivo, prctico y consistente que ofrezca principios organizadores para todas
las instituciones del nivel. Dichas normas se orientan a garantizar el acceso de
todos los adolescentes, jvenes y adultos a aprendizajes equivalentes en cual-
quier punto del pas, y permiten evaluar la direccionalidad de las polticas, de los
recursos que se ponen en juego y de las acciones propuestas para el corto,
mediano y largo plazo.
Las leyes nacionales recientemente sancionadas, la Ley de Educacin Nacional,
la Ley de Financiamiento Educativo y la Ley de Educacin Tcnico-Profesional
brindan un marco normativo para orientar acuerdos sobre el diseo, implemen-
tacin y nanciacin de las polticas educativas. El Consejo Federal de Educa-
cin, como mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica
educativa nacional, propicia el consenso necesario para la aplicacin de las leyes
en todo el territorio nacional, produciendo las decisiones, recomendaciones y
orientaciones que son necesarias para denir los aspectos comunes de las polti-
cas educativas y respetar las particularidades de cada jurisdiccin.
1.
2.
I.
LA INSTITUCIONALIDAD DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
218 INSTITUCIONALIDAD Y FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
PLANES JURISDICCIONALES. PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL
Institucionalizar la obligatoriedad de la educacin secundaria implica, en conse-
cuencia, abordar la reexin de los mandatos establecidos en las normas sancio-
nadas, revisar los procesos en marcha para garantizar la continuidad de las
acciones valiosas, y promover los debates y acuerdos sobre el diseo, implemen-
tacin, nanciacin y evaluacin de las polticas y estrategias necesarias para
alcanzar los objetivos y metas que aseguren la inclusin de todos los/las adoles-
centes y jvenes en una educacin de calidad.
En virtud de ello, los Acuerdos del Consejo Federal de Educacin se expresan
como un vnculo poltico entre la Nacin y las Provincias que posibilita la cons-
truccin de consensos sobre las prioridades estratgicas de la educacin obligato-
ria para sostener un horizonte integrador que promueva una efectiva articulacin
del sistema. Bajo estas condiciones, el planeamiento resulta una accin imposter-
gable en los diferentes mbitos de concrecin de polticas y una prctica que per-
mita pasar de la atencin de los emergentes, al desarrollo de estrategias para el
conjunto del sistema educativo nacional.
El Plan Nacional de Educacin Obligatoria, aprobado por el Consejo Federal de
Educacin por Resolucin N 79, en mayo del 2009, ofrece la oportunidad de una
construccin conjunta que integre las polticas nacionales, provinciales y locales,
las estrategias para enfrentar los desafos de la educacin obligatoria en sus dife-
rentes mbitos, niveles y modalidades y la articulacin con las intervenciones
intersectoriales de otros ministerios y organizaciones sociales.
El mismo dene la accin coordinada entre los equipos nacionales y jurisdicciona-
les y se transforma en la base para la priorizacin de los objetivos y metas que
expresen un acuerdo comn, para cumplir con las disposiciones de la Ley de Edu-
cacin Nacional. Del mismo modo, establece metodologas de trabajo que garanti-
zan el debate poltico y tcnico que involucra a funcionarios polticos, equipos
tcnicos, diversos actores de los sistemas educativos provinciales y a la comuni-
dad educativa en general con el propsito de construir los consensos necesarios e
incrementar los niveles de responsabilidad por los resultados de acuerdo a sus
respectivas competencias. Por ltimo, el Plan Nacional describe los problemas y
desafos para la educacin secundaria en tres dimensiones, la igualdad, la calidad
y el fortalecimiento institucional, que debern ser resignicados por cada jurisdic-
cin teniendo en cuenta sus propias realidades y contextos.
3.
4.
5.
6.
219 I. LA INSTITUCIONALIDAD DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
Dicho Plan Nacional de Educacin Obligatoria constituye un paso importante en la
medida en que signica un ordenamiento efectivo y consistente que ofrece princi-
pios organizadores para las jurisdicciones y las instituciones del nivel, en corres-
pondencia con las polticas sustantivas de inclusin y calidad para todos.
Es preciso avanzar en el pas en decisiones consecuentes con las adoptadas en el
Plan Nacional, para ello el Consejo Federal de Educacin acord en octubre de
2009 los Lineamientos Polticos y Estratgicos para la Educacin Secundaria
Obligatoria que presentan una visin sistmica de los complejos procesos que son
necesarios implementar para alcanzar la obligatoriedad de este nivel educativo.
Dichos lineamientos desarrollan las principales polticas para la educacin secun-
daria obligatoria: sus nalidades, las implicancias de la obligatoriedad para los
gobiernos educativos y para la sociedad, la organizacin de un sistema nacional, la
oferta educativa, la necesidad de adecuar la organizacin institucional y pedag-
gica, y las condiciones del trabajo docente.
La Educacin Secundaria debe preparar y orientar para el ejercicio pleno de la ciu-
dadana, para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios. Para ello el
Estado deber:
Garantizar el derecho a la educacin a travs del acceso efectivo de
todos los adolescentes, jvenes y adultos, cualquiera sea su condicin
y/o situacin personal, de gnero, lugar de residencia, econmica y
cultural.
Garantizar la inclusin y las trayectorias escolares continuas y comple-
tas de adolescentes, jvenes y adultos implementando medidas que
amplen las posibilidades de ingresar, permanecer y egresar de la
escuela en condiciones de igualdad de oportunidades.
Garantizar una formacin relevante para todos y todas los destinatarios,
promoviendo la unidad pedaggica y contemplando la diversidad organi-
zacional de las ofertas educativas.
Adems de precisar los lineamientos polticos y a n de avanzar en la instituciona-
lizacin de la obligatoriedad de la educacin secundaria, este acuerdo federal pro-
pone construir la legitimidad social del cambio mediante acciones de
comunicacin pblica de los objetivos, estrategias, acciones y logros, en orden a
hacer visible y poner en valor la propuesta educativa del nivel secundario. Una
sociedad informada sobre la importancia y la direccionalidad de los cambios,
7.
8.
9.
10.
11.
220
estar preparada para brindar apoyo a las instituciones y los docentes fortale-
ciendo el curso de las polticas propuestas.
Por otro lado, se proponen polticas federales que otorguen protagonismo y den
visibilidad a los jvenes, a partir de su reconocimiento como sujetos de derecho,
con respeto y conanza en sus inquietudes, intereses y preocupaciones, sin renun-
ciar a las responsabilidades que le caben al estado y a los adultos frente a ellos.
Es preciso denir criterios comunes para constituir espacios de integracin que
permitan la denicin de una agenda de juventud entre diversos mbitos del
Estado nacional, provincial y local, organizaciones sociales, gremios, iglesias y
sectores acadmicos especializados en estos temas, y fortalecer el ejercicio de la
responsabilidad de los adolescentes y jvenes en tanto alumnos y ciudadanos,
teniendo como base la conanza y el reconocimiento de sus capacidades, necesi-
dades, recorridos e historias particulares.
Finalmente, el acuerdo promueve diversas estrategias de apoyo a las escuelas
que permitan renovar su vnculo con las familias, los organismos del estado y las
organizaciones que se encuentran en su contexto, tanto para mejorar las condicio-
nes con que los jvenes acceden y transitan la escuela, como para construir pro-
puestas y recorridos formativos que permitan ampliar los horizontes culturales.
12.
13.
221
Tanto el Plan Nacional como los Lineamientos denen al fortalecimiento institu-
cional como una estrategia para reforzar el vnculo entre los gobiernos educativos
jurisdiccionales y sus instituciones mediante el aanzamiento de equipos polticos
y tcnico pedaggicos que permita asistirlas para avanzar en las transformacio-
nes acordadas.
Acompaar a las escuelas en sus procesos de cambio requiere del fortalecimiento
de los equipos, de la construccin de consensos sobre los mecanismos que permi-
ten garantizar la obligatoriedad de la escuela secundaria y de una formacin en
herramientas para el diseo, desarrollo y evaluacin de las estrategias de mejora
que se quieren poner en marcha.
Dicho acompaamiento se orienta a brindar condiciones para renovar los proyec-
tos pedaggicos para la igualdad y la calidad, democratizar su gobierno promo-
viendo la participacin de los distintos actores, renovar los formatos
institucionales y las condiciones pedaggicas en que se inscribe la organizacin
del trabajo de los equipos docentes y las trayectorias escolares de los alumnos.
Se propone el desarrollo de dispositivos de trabajo conjunto, de espacios hori-
zontales de cooperacin entre los docentes, las instituciones y los equipos juris-
diccionales, as como la ampliacin de la participacin de otros sectores
gubernamentales y organizaciones de la sociedad que puedan contribuir en
dichos procesos de fortalecimiento institucional.
14.
15.
16.
17.
II.
EL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
222
Para ello, el sistema educativo en su conjunto, incluyendo los gobiernos educati-
vos y sus equipos, la supervisin, los institutos superiores de formacin docente,
los equipos directivos y docentes de las escuelas secundarias, los alumnos y las
comunidades educativas en los temas de su competencia, deber abocarse al
diseo e implementacin de procesos de mejora que combinen adecuadamente
los siguientes elementos:
la evaluacin diagnstica y la implementacin gradual de procesos de
autoevaluacin para identicar los puntos de partida, los indicadores
actuales, sus avances y dicultades;
la planicacin de las metas y lneas de accin para encaminar los
esfuerzos de mejora y transformacin de cada institucin;
la asignacin y aplicacin del nanciamiento disponible para asegurar
las lneas de accin y los resultados previstos;
la gestin educativa que efecte la coordinacin de equipos docentes y
combine los distintos recursos para alcanzar las metas educativas
propuestas;
el seguimiento y monitoreo de los procesos y resultados programados.
Los dos instrumentos que conformarn los apoyos bsicos de los procesos de ins-
titucionalizacin y fortalecimiento de la educacin secundaria sern, los Planes
Jurisdiccionales, que contribuirn en cada jurisdiccin a ordenar, priorizar y pro-
mover con la racionalidad necesaria, las mltiples decisiones y gestiones que
implica en cada provincia la implementacin de la obligatoriedad de la educacin
secundaria, y los Planes de Mejora Institucional cuyo mbito de denicin y accin
sern todas las escuelas secundarias del pas, de enseanza comn y modaliza-
das, segn lo establece la Ley de Educacin Nacional
1
.
18.
19.
1
Esta propuesta retoma la experiencia de los pro-
yectos de mejora implementados por el INET y el
INFD del Ministerio de Educacin de la Nacin y
para su elaboracin se han considerado diversas
experiencias jurisdiccionales referidas a procesos
de apoyo y mejora de la educacin secundaria.
223
El Plan Jurisdiccional para la institucionalizacin y el fortalecimiento de la Educa-
cin Secundaria Obligatoria tiene la funcin de priorizar y organizar los cambios
que es preciso realizar en las regulaciones normativas, en las estructuras organi-
zativas y en las prcticas, tanto a nivel de las jurisdicciones como de las institucio-
nes educativas.
Este Plan se constituye en una herramienta estratgica para denir metas a corto
y mediano plazo para el cumplimiento del Plan Nacional de Educacin Obligatoria
para el Nivel Secundario. Estar centrado en generar condiciones que contribuyan
a la transformacin progresiva del modelo pedaggico institucional, promuevan la
inclusin de los adolescentes y jvenes en el nivel y aseguren las trayectorias
escolares continuas completas de los alumnos, las competencias necesarias para
ejercer la ciudadana, continuar estudios superiores e incorporarse en el mundo
del trabajo.
Las provincias denirn un Plan Jurisdiccional bianual (2010-2011) teniendo en
cuenta los Convenios Bilaterales y Actas Complementarias de la Ley de Financia-
miento rmados desde el ao 2006, la Propuesta Socio-Educativa Jurisdiccional
para la Educacin Secundaria acordada a nes de 2008, los planes anuales de
PROMEDU y PROMER rmados en 2009 y el Plan Provincial de Educacin Obligatoria
elaborado en 2009; aplicando los criterios y estrategias acordadas por el Consejo
Federal de Educacin en el Plan Nacional de Educacin Obligatoria 2009/11 y en
los Lineamientos Polticos y Estratgicos para la Educacin Secundaria.
20.
21.
22.
III.
PLAN JURISDICCIONAL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
Resulta central enfatizar el carcter integral que debe tener esta planicacin.
La experiencia conrma que el trabajo en forma aislada sobre diferentes compo-
nentes de la organizacin del sistema y del entramado institucional no deja resul-
tados signicativos en el camino de la mejora del nivel. Asimismo dicha
planicacin, contextualizada en el marco de las polticas educativas jurisdiccio-
nales, tiene que potenciar y/o revisar las estrategias de intervencin que hasta el
momento se han desarrollado.
Se trata de efectuar un esfuerzo conjunto y sostenido por ordenar, articular y uni-
car las diversas lneas de accin y nanciamiento, tanto nacional como jurisdic-
cional, para fortalecer y potenciar la intervencin y los cambios que se quieren
llevar adelante en la escuela secundaria, estableciendo referencias comunes que
orienten a todas las instituciones.
Propsitos
Los Planes Jurisdiccionales tendrn como propsito:
La planicacin estratgica a corto, mediano y largo plazo del ordena-
miento, ampliacin y localizacin de la oferta para dar cumplimiento
progresivo a la obligatoriedad del Nivel.
La adecuacin del funcionamiento institucional para acompaar las tra-
yectorias escolares
2
de los alumnos, segn necesidades educativas
especcas.
La renovacin de la propuesta educativa del nivel y el diseo de nuevas
alternativas pedaggicas para mejorar la experiencia de formacin y
socializacin que hoy se ofrece.
La revisin e integracin de las polticas, programas y acciones, naciona-
les y jurisdiccionales para potenciar y fortalecer los esfuerzos de trans-
formacin del nivel.
Ejes centrales de la planicacin
El Plan Jurisdiccional contemplar las dimensiones clave para avanzar hacia la
transformacin de la Educacin Secundaria y el cumplimiento de la obligatoriedad
del Nivel. Tomando como punto de partida su estado de situacin actual conside-
rar los siguientes ejes:
23.
24
25.
26.
1
Se trata de reconocer que existen diferentes tra-
yectorias, ms all de la terica, y de diversicar la
propuesta escolar/curricular en que tiene lugar la
experiencia educativa sin renunciar a los aprendi-
zajes a que todos tienen derecho.
a.
b.
c.
d.
225 III. PLAN JURISDICCIONAL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
Oferta y cobertura: Planicacin de la oferta y ampliacin de la cober-
tura para promover la inclusin de todos los adolescentes, jvenes y
adultos que se encuentren fuera del sistema, identicando las necesida-
des de infraestructura, equipamiento y cargos docentes
3
.
Trayectorias escolares:
Sistemas de tutoras y acompaamiento a los estudiantes para disminuir
las tasas de repitencia, sobreedad y de alumnos salidos sin pase.
Espacios formativos extraclase fortaleciendo el sentido educativo e
inclusivo de los mismos y previendo su progresiva incorporacin como
un recorrido formativo de la propuesta escolar.
Articulaciones entre el Nivel Primario y el Nivel Secundario, entre el
Ciclo Bsico y el Ciclo Orientado, y entre el Nivel Secundario y Superior;
como as tambin con las organizaciones gubernamentales y privadas
del mundo del trabajo.
Propuesta escolar y organizacin institucional: Desarrollo de polticas de
enseanza para renovar las propuestas pedaggicas de las escuelas
mediante variados itinerarios, formatos y espacios curriculares.
4
Formacin inicial y continua de los docentes de Nivel Secundario en
atencin a los niveles de calidad esperados y a la diversidad que supone
el cumplimiento de la obligatoriedad.
Acompaamiento a los Planes de Mejora Institucionales de las escuelas
secundarias con la participacin de los Institutos Superiores de Forma-
cin Docente.
Regulaciones: adecuacin de la normativa que regula la relacin entre la
jurisdiccin y las instituciones, y las prcticas institucionales referidas a
las trayectorias escolares a efectos de favorecer una educacin de cali-
dad para todos.
Criterios para el diseo y evaluacin de los Planes
El Plan Jurisdiccional debe asegurar la convergencia de las polticas acordadas
para la Escuela Secundaria desde una perspectiva amplia del sistema educativo,
que integre las diversas lneas, programas y acciones, y las distintas fuentes de
nanciamiento en el marco de las prioridades de poltica educativa.
27.
3
La creacin de nuevos establecimientos es una
oportunidad para el desarrollo de innovaciones en
la propuesta escolar y en la organizacin institu-
cional.
4
Esto implicar trabajar sobre el rgimen acad-
mico en tanto dene formas, estrategias, criterios
y momentos de la evaluacin y la acreditacin de
los aprendizajes en el nivel.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
El fortalecimiento de la Educacin Secundaria es una tarea conjunta entre el
Ministerio de Educacin de la Nacin y cada jurisdiccin, a partir de un proceso en
el cual cada nivel de gobierno ejercer responsabilidades primarias diferenciadas
en el desarrollo de dicha planicacin.
Las jurisdicciones educativas elaborarn el Plan Jurisdiccional en trabajo articu-
lado entre todas las reas de gestin involucradas y establecern convenios con
el Ministerio de Educacin Nacional para el nanciamiento de las lneas de accin
priorizadas. Para la implementacin progresiva y gradual de su Plan, la jurisdic-
cin deber asegurar las condiciones necesarias para la constitucin de equipos,
la gestin de la informacin, el acompaamiento a las instituciones, la asistencia
tcnica, la asignacin de los recursos y la generacin de normas de procedi-
miento, evaluacin y monitoreo, entre otros.
La elaboracin del plan jurisdiccional requiere de informacin relevante sobre la
situacin actual de su sistema, la denicin de las metas, las acciones a desarro-
llar en cada uno de los ejes antes mencionados y los dispositivos para su segui-
miento y evaluacin. Para el ordenamiento de las lneas de accin, podr adoptar
los componentes del Plan Nacional de Educacin Obligatoria vinculados a las pol-
ticas de igualdad, de calidad y de fortalecimiento institucional.
Participarn en los Planes de Mejora Institucional todas las escuelas secundarias
pblicas de gestin estatal
5
y aquellos establecimientos de gestin privada que la
autoridad jurisdiccional solicite, en tanto y en cuanto: emitan ttulos ociales, ten-
gan la mxima subvencin estatal, su servicio educativo sea gratuito, de contribu-
cin voluntaria o de bajo arancel y estn localizados en una zona donde no haya
oferta equivalente del sector estatal
6
.
En etapas sucesivas de implementacin, todas las instituciones desarrollarn sus
planes de mejora. Para la primera etapa de seleccin de escuelas, el criterio que
determinar prioridad ser el de los establecimientos educativos con indicadores
que dan cuenta de los mayores ndices de repitencia, salidos sin pase y poblacio-
nes ms vulnerables.
28.
29.
30.
31.
32.
5
Las escuelas secundarias de Educacin Tcnico
Profesional ya se encuentran incluidas en los pla-
nes de mejora que desarrolla el Instituto Nacional
de Educacin Tecnolgica.
6
Similares requisitos fueron establecidos oportu-
namente en la Resolucin N 49/08 CFE para los
planes de mejora de las escuelas secundarias de
Educacin Tcnico Profesional.
En simultneo, es importante considerar las siguientes variables:
Contexto rural-urbano.
Estructura de la oferta de las Escuelas Secundarias: a) completas, b)
solamente con Ciclo Bsico, o c) solamente con Ciclo Orientado (con y
sin Ciclos Bsicos anexados).
Escuelas con diferentes turnos para considerar la viabilidad de la reor-
ganizacin institucional.
Dimensin segn matrcula y cantidad de secciones: escuela pequea,
media, grande.
Dimensin segn matrcula y cantidad de secciones en relacin con la
capacidad edilicia: cantidad de aulas y espacios disponibles.
Recursos humanos: estabilidad y posibilidades horarias del equipo
docente para tomar las horas institucionales.
Presencia de horas institucionales previas, ya asignadas a los estableci-
mientos educativos.
Existencia de proyectos educativos signicativos que estn implemen-
tando iniciativas pedaggicas.
Metas educativas jurisdiccionales y por escuela
Los planes jurisdiccionales y luego, los planes de mejora institucional, de acuerdo
con las nalidades y prioridades acordadas para la transformacin de la educa-
cin secundaria, denirn metas educativas que permitan establecer un compro-
miso por los resultados a alcanzar en el tiempo.
Este instrumento permitir a todos los actores del Sistema directamente involu-
crados en la mejora de la Educacin Secundaria funcionarios y equipos tcnicos
de la Nacin y de las Provincias, supervisores, directivos y docentes - dar cuenta
en el tiempo de los avances, dicultades y logros alcanzados a partir de la imple-
mentacin de los Planes Jurisdiccionales e Institucionales.
Para avanzar en este sentido, cada Jurisdiccin y cada escuela del pas debern
establecer su punto de partida sobre la base de un conjunto de indicadores de cali-
dad de los aprendizajes, trayectoria educativa e inclusin escolar. A partir de este
diagnstico, las jurisdicciones y las escuelas establecern prioridades y acciones
orientadas a mejorar los resultados y modicar el diagnstico presentado.
33.
34.
35.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
Los planes jurisdiccionales y luego,
los planes de mejora institucional, de
acuerdo con las nalidades y priorida-
des acordadas para la transformacin
de laeducacin secundaria, denirn
metas educativas que permitan esta-
blecer un compromiso por los resul-
tados a alcanzar en el tiempo.
228
Las jurisdicciones establecern sus Metas Jurisdiccionales incorporando en su
planicacin las estimaciones de logro a dos aos y para el prximo decenio
7
. A n
de establecer y monitorear las distintas metas podrn utilizar:
Para los aspectos vinculados a la trayectoria educativa e inclusin esco-
lar de alumnos en el sistema, datos provistos por los Relevamientos
Anuales (RA) construidos con la informacin que proviene de las mis-
mas instituciones educativas.
Para los resultados de los logros de aprendizaje, la informacin provista
por los diversos mecanismos nacionales, provinciales o institucionales
de evaluacin de los aprendizajes.
El clculo de los recursos requeridos para la consecucin de estas metas de
mediano y largo plazo constituir un insumo decisivo para asegurar el nancia-
miento de las transformaciones de la educacin secundaria obligatoria.
Todo este proceso le permitir a las jurisdicciones elaborar sus propios diagnsti-
cos, visualizar los problemas educativos, apoyar la toma de decisiones de poltica
educativa, asegurar el nanciamiento sostenido y monitorear el grado de consecu-
cin de las metas que se plantean, tanto a nivel de las jurisdicciones como en
cada institucin educativa.
Financiamiento
El nanciamiento del Plan Jurisdiccional es una responsabilidad conjunta del
Ministerio de Educacin Nacional y las jurisdicciones provinciales. Tanto la inver-
sin nacional como la jurisdiccional se reejarn en las actas complementarias de
los convenios bilaterales de la Ley de Financiamiento Educativo.
Como se ha mencionado en este documento, el Plan Jurisdiccional implica un
esfuerzo ordenador de los diversos acuerdos, convenios y actas, para la imple-
mentacin de las estrategias relacionadas con el mejoramiento de la escuela
secundaria, que se fueron generando progresivamente. En este sentido, la elabo-
racin del Plan implicar revisar las acciones vinculadas con la educacin secun-
daria que hasta 2009 se vienen desarrollando a travs de las diferentes fuentes
36.
37.
38.
39.
40.
7
Las deniciones de los indicadores y aspectos
metodolgicos de esta propuesta se detallarn en
un prximo documento.
a.
b.
230
de nanciamiento y ponerlas al servicio de los objetivos y metas que se plantean,
manteniendo aquellas acciones que estn en sintona con los Lineamientos Pol-
ticos y Estratgicos para la Educacin Secundaria Obligatoria y modicando o
redireccionando aquellas que no lo estn.
Cada jurisdiccin destinar recursos para fortalecer los equipos tcnicos que
efecten el seguimiento intensivo del trabajo de las escuelas (Equipos Tcnicos de
Apoyo) y acciones de desarrollo profesional.
El plan elaborado por la jurisdiccin ser remitido a la Secretara de Educacin del
Ministerio de Educacin de la Nacin con el objeto de preparar las actas para la
transferencia de los recursos. A los efectos de resguardar la transparencia, la e-
ciencia y la efectividad de la afectacin, la administracin y la rendicin de los
recursos nancieros, las jurisdicciones se atendrn a los procedimientos adminis-
trativos unicados que se denan a nivel nacional.
41.
42.
231
Los Planes de Mejora Institucional, de acuerdo con las prioridades que se denan
en los Planes Jurisdiccionales, son un instrumento para avanzar en una transfor-
macin progresiva del modelo institucional de la educacin secundaria y de la
prcticas pedaggicas que implica, generando recorridos formativos diversicados
que permitan efectivizar el derecho personal y social a una educacin secundaria
de calidad para todos los adolescentes y jvenes.
Propsitos
Los Planes de Mejora Institucional estarn orientados a:
Planicar el desarrollo institucional a corto y mediano plazo tendiente a
mejorar la calidad de la enseanza y las trayectorias educativas de los
estudiantes.
Congurar un modelo escolar que posibilite cambios en la cultura insti-
tucional estableciendo bases para renovar las tradiciones pedaggicas
del nivel secundario y para que la escuela sea accesible a colectivos
estudiantiles ms amplios y heterogneos.
Lograr la inclusin y permanencia de los alumnos en la escuela y propi-
ciar el desarrollo de propuestas de enseanza que posibiliten a todos,
aprendizajes consistentes y signicativos, con especial nfasis en la
atencin de aquellos en situacin de alta vulnerabilidad socioeducativa.
Desarrollar propuestas curriculares que atiendan a los intereses, necesi-
dades y potencialidades de los alumnos y al lugar de transmisin cultu-
43.
44.
IV.
LOS PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL
a.
b.
c.
d.
ral que asume la escuela enfatizando la centralidad de la enseanza y la
adecuacin de los saberes a las transformaciones socioculturales
contemporneas.
Ejes centrales de la planicacin
Las instituciones, en el marco de lo establecido en los Planes Jurisdiccionales
debern seleccionar entre los siguientes ejes para el diseo de sus planes de
mejora:
a. Trayectorias escolares:
Incorporacin gradual de los adolescentes y jvenes que en su comuni-
dad estn fuera de la escuela, ofreciendo espacios formativos extra-
clase con sentido educativo e inclusivo.
Retencin de los estudiantes que estn en la escuela a travs de estra-
tegias de prevencin del ausentismo convocando a los diversos inte-
grantes de la escuela y de la comunidad.
Disminucin de los ndices de repitencia y desarrollo de acciones de
apoyo a las trayectorias educativas que reconozcan las diferentes for-
mas en que los estudiantes aprenden.
Implementacin de estrategias especcas para alumnos con sobree-
dad y/o formatos particulares de escolarizacin para alumnos con
necesidades diversas.
Articulacin con el Nivel Primario y entre el Ciclo Bsico y el Ciclo
Orientado para acompaar el ingreso, permanencia y egreso de los
estudiantes. Y entre el Nivel Secundario y el Superior para concretar
formas especcas de orientacin para la continuidad de estudios.
Vinculacin con diferentes mbitos del estado u organizaciones socia-
les, culturales y productivas, tanto para articular estrategias tendien-
tes a la inclusin escolar, como para disear formas concretas de
orientacin para la insercin en el mundo del trabajo.
b. Propuesta escolar y organizacin institucional
Desarrollo de propuestas de enseanza de los ncleos de aprendizaje
prioritarios en el ciclo bsico para mejorar la calidad de la enseanza y
los resultados de aprendizajes.
Fortalecimiento del carcter orientador de la escuela secundaria inclu-
yendo una oferta educativa que atienda los intereses y necesidades de
los estudiantes, con variados itinerarios pedaggicos, espacios y forma-
tos para ensear y aprender.
Implementacin de diversos formatos de organizacin escolar, incorpo-
45.
233 IV. LOS PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL

rando nuevas guras y redeniendo funciones que promuevan innova-
ciones en la enseanza y en las experiencias de aprendizaje de los
estudiantes.
Adecuacin de las regulaciones y de las prcticas institucionales a la
normativa jurisdiccional referida al rgimen acadmico, a los mecanis-
mos de evaluacin y a las estrategias de apoyo a los estudiantes.
Desarrollo de estrategias institucionales que mejoren el vnculo que se
establece entre educadores y alumnos para garantizar una convivencia
y un dilogo que fortalezca la democratizacin escolar y la autoridad
docente desde el saber y desde el lugar de adulto responsable que
acompaa a los jvenes.
Formacin continua de los docentes en el marco de las metas y estrate-
gias que se denen en el plan de mejora institucional.
Criterios para el diseo y evaluacin de los Planes
El Plan debe presentar diferentes alternativas y herramientas que contemplen las
dimensiones curriculares e institucionales, en tanto que ambas contribuyen al
mejoramiento de las trayectorias escolares de los alumnos. Adems se integrarn
las deniciones de su propuesta educativa y los diversos proyectos socioeducati-
vos en curso.
8
Es decir, todos los dispositivos que reejen la voluntad colectiva de
la institucin por realizar los esfuerzos que estn a su alcance para dar cumpli-
miento a la obligatoriedad de la escuela secundaria y para generar las transfor-
maciones institucionales necesarias a n de lograr buenos resultados educativos.
Los Planes de Mejora Institucional debern incluir informacin sobre su situacin
actual, los objetivos y metas que se propone alcanzar la institucin, as como las
lneas de accin, los mecanismos previstos de seguimiento y evaluacin -con indi-
cadores que permitan dar cuenta de los avances- y la previsin de tiempos en el
corto y mediano plazo para su desarrollo.
Los equipos de las escuelas recibirn acompaamiento y asistencia tcnica para
la elaboracin y desarrollo de los Planes de Mejora Institucionales por parte de
los equipos tcnicos jurisdiccionales a travs de la Direccin de Nivel Secundario o
equivalente y las reas involucradas que determinen las autoridades educativas.
46.
47.
48.
8
Se trata de recuperar e integrar la experiencia
institucional acumulada en los propios proyectos
pedaggicos y socioeducativos que se hayan
implementado o estn en curso.
Los Planes de Mejora Institucional
debern incluir informacin sobre su
situacin actual, los objetivos y metas
que se propone alcanzar la institucin,
as como las lneas de accin, los
mecanismos previstos de seguimiento
y evaluacin -con indicadores que per-
mitan dar cuenta de los avances- y la
previsin de tiempos en el corto y
mediano plazo para su desarrollo.
234
El seguimiento, la evaluacin de procesos y resultados y la auditora de los Pla-
nes de Mejora Institucionales implementados sern funciones a ser asumidas
por las jurisdicciones educativas con la colaboracin del Ministerio de Educacin
de la Nacin.
El monitoreo y seguimiento de las metas por escuela adems ser tenido en cuenta
en los aos posteriores, para dar continuidad e incrementar el acompaamiento a
las instituciones que an presenten dicultades para alcanzar las mismas.
Metas educativas institucionales
En el marco de las Metas Educativas Jurisdiccionales previamente establecidas,
las instituciones denirn sus propias Metas Educativas Institucionales mediante
procesos colectivos de autoevaluacin. Para dichas deniciones se incorporar
adems informacin e indicadores externos respecto de las trayectorias escolares
y de la calidad de los aprendizajes.
Se realizarn estimaciones de logro a dos aos a partir de los indicadores de tra-
yectorias de los alumnos provistos por el Relevamiento Anual (RA). Para los
resultados de logros de aprendizaje, se podrn utilizar como indicadores evalua-
ciones diagnsticas aplicadas por las mismas instituciones y/o a partir de disposi-
tivos que las jurisdicciones dispongan.
Ello permitir a cada escuela y cada jurisdiccin tener parmetros objetivos para
hacer el seguimiento de las metas orientadas a dar cuenta del desarrollo
educativo.
Se trata de que este proceso genere las condiciones para detectar las problem-
ticas y prioridades de cada una de las instituciones as como la heterogeneidad
de situaciones que estas presentan, sobre las que debern focalizar sus Planes
de Mejora.
Financiamiento
El nanciamiento de los Planes de Mejora Institucional estar a cargo del Ministe-
rio de Educacin de la Nacin en forma conjunta con los ministerios provinciales.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
9
Los docentes tendrn asignados mdulos de 3
4 horas para garantizar la efectividad de las accio-
nes. La cantidad de mdulos a asignar por escuela
variar de acuerdo a la matrcula de las mismas.
Se trata de que este proceso genere
las condiciones para detectar las
problemticas y prioridades de cada
una de las instituciones as como la
heterogeneidad de situaciones que
estas presentan, sobre las que debe-
rn focalizar sus Planes de Mejora.
236
A cada institucin se le asignar una suma en funcin de su matrcula para el
nanciamiento de horas institucionales
9
y recursos para acciones nanciables que
el plan demande
10
. El valor de la hora se establecer en funcin de la hora de bol-
sillo con 10 aos de antigedad vigente en cada jurisdiccin.
Para el ao 2010 se nanciarn Planes de Mejora Institucional para el 50% de los
establecimientos, seleccionados en funcin de lo establecido en los prrafos 31 y
32 del presente documento
11
. En el ao 2011 se completar la totalidad de las
instituciones que brinden formacin secundaria.
Responsables y funciones
Si bien el desarrollo del Plan de Mejora Institucional es una tarea conjunta entre
el gobierno provincial y cada establecimiento educativo de nivel secundario, a con-
tinuacin se ofrecen orientaciones respecto de una posible distribucin de
responsabilidades:
El Ministerio de Educacin jurisdiccional tendr a su cargo:
La cooperacin y la asistencia tcnica a las instituciones para la elabo-
racin e implementacin del Plan de Mejora, de acuerdo con los linea-
mientos y procedimientos acordados federalmente.
La aprobacin tcnica de los Planes de Mejora Institucional para la
posterior asignacin de fondos por parte del Ministerio de Educacin de
la Nacin.
El seguimiento y la evaluacin de los procesos, los resultados y las
metas previstas en la planicacin jurisdiccional y de las instituciones
educativas de la Educacin Secundaria, en forma conjunta con dichas
instituciones.
El diseo y la implementacin, junto con el Instituto Nacional de For-
macin Docente y la Direccin de Nivel Superior o equivalente de la
jurisdiccin, de los trayectos de formacin inicial y continua necesarios
para acompaar a las instituciones en el desarrollo de sus planes.
56.
57.
58.
59.
10
En los documentos de apoyo para la elaboracin
de los planes de mejora institucional se explicita-
rn los tipos de gastos nanciables. Las escuelas
de Educacin Artstica no incluidas en el Registro
Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Pro-
fesional estarn autorizadas a nanciar adems, la
adquisicin de equipamiento especco cuyos
montos se denirn de acuerdo al lenguaje espec-
co que las mismas ofrecen.
11
Hasta tanto se avance en la organizacin de los
Ciclos Bsicos de educacin secundaria, no se
incluirn en el 2010 unidades educativas con
matrcula reducida.
a.
b.
c.
d.
238
La administracin de los recursos nancieros percibidos y la rendicin
de dichos fondos al Ministerio de Educacin de la Nacin de acuerdo a
la normativa vigente.
Las instituciones educativas, a travs de su Director, tendrn a su cargo:
La elaboracin del Plan de Mejora Institucional en un trabajo articulado
con todos los integrantes de la comunidad educativa y con la asistencia
tcnica de las reas jurisdiccionales involucradas.
La determinacin colectiva de las Metas Educativas de Igualdad y Cali-
dad por escuela y la promocin del compromiso de todos los actores de
realizar los esfuerzos necesarios para alcanzarlos y rendir cuenta de los
avances a su comunidad.
La administracin de los recursos nancieros percibidos para la imple-
mentacin del plan de mejora y la rendicin de dichos fondos de acuerdo
a la normativa vigente.
La articulacin y aprovechamiento de las estrategias implementadas
que se proponen en el Plan de Mejora Institucional (trayectos de forma-
cin, acciones especcas, etc.) por parte de todo el personal del
establecimiento.
El seguimiento, monitoreo y evaluacin de los procesos y resultados en
la ejecucin de los compromisos contrados en el Plan de Mejora Institu-
cional de la Educacin Secundaria, para lo cual podr recibir asistencia
tcnica provincial.
a.
b.
c.
d.
e.
60.
239
El Ministerio de Educacin de la Nacin, a partir de sus responsabilidades espec-
cas y en el marco de una estrategia articulada con las jurisdicciones, contribuir a
la institucionalizacin y fortalecimiento de la escuela secundaria para alcanzar las
Metas Nacionales de Igualdad y Calidad en el marco de las responsabilidades
establecidas por las leyes vigentes.
A travs de la Secretara de Educacin, la Subsecretara de Equidad y Calidad, la
Subsecretara de Planeamiento y el Instituto Nacional de Formacin Docente,
asume el compromiso de contribuir con las jurisdicciones y las escuelas en:
La provisin de equipamiento informtico y multimedia mobiliario, biblio-
tecas y material didctico para los establecimientos educativos de Nivel
Secundario con necesidades detectadas y an no cubiertas.
La asignacin de becas, aportes para la movilidad y provisin de libros
de texto, tiles y vestimenta para los alumnos en situacin de alta vul-
nerabilidad socioeducativa.
El establecimiento de convenios y actas complementarias con cada una
de las jurisdicciones educativas para la ejecucin del Plan Jurisdiccional
y la afectacin de los recursos de las distintas fuentes de nancia-
miento, coordinados por la Subsecretara de Planeamiento y la Subse-
cretara de Equidad y Calidad
La cooperacin y la asistencia tcnica a las jurisdicciones para la elabo-
racin e implementacin del Plan Jurisdiccional, cuando lo soliciten, de
61.
62.
V.
RESPONSABILIDAD DEL MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN
a.
b.
c.
d.
240
acuerdo con los lineamientos y procedimientos acordados por el Consejo
Federal de Educacin.
La produccin de documentos de orientacin, materiales de apoyo peda-
ggico y administrativo para el desarrollo de los planes de mejora.
El diseo y la implementacin de trayectos de formacin inicial y conti-
nua par los actores del sistema de Nivel Secundario involucrados en el
Plan de la jurisdiccin, con participacin del Instituto Nacional de Forma-
cin Docente.
El seguimiento, la evaluacin general de procesos y de resultados, pre-
vistas en los respectivos planes, y el control en la asignacin de los
recursos que se transeran para tal n.
La vericacin en particular, del grado de cumplimiento de las Metas
Nacionales, Provinciales y por Escuela tendientes a garantizar la expan-
sin de la cobertura de la Educacin Secundaria con igual calidad para
todos/as.
El desarrollo de las estrategias comunicacionales necesarias para hacer
pblico el mandato poltico, social y cultural de la obligatoriedad de la
escuela secundaria segn lo acordado por el Consejo Federal de
Educacin.
e.
f.
g.
h.
i.
241

241
242
243
Buenos Aires, 17 de diciembre de 2009
VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y las Resoluciones CFE N 79/09,
N 84/09 y N 88/09, y CONSIDERANDO:
pedaggicas y de promocin de derechos que se ajusten a los requerimientos
locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcan-
zar resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas las situaciones
sociales.
Que por la Resolucin N 79/09 el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN aprob el Plan
Nacional de Educacin Obligatoria.
Que por Resolucin CFE N 84/09 se aprob el documento LINEAMIENTOS POLTICOS
Y ESTRATGICOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
Que la Resolucin CFE N 88/09 aprob el documento: INSTITUCIONALIDAD Y FORTALE-
CIMIENTO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA PLANES JURISDICCIONALES Y PLANES DE
MEJORA INSTITUCIONAL.
Que para dar cumplimiento al artculo 3 de la Resolucin CFE N 84/09 es nece-
sario avanzar en la revisin y/o produccin de nuevas regulaciones federales que
generen las condiciones para la renovacin de las propuestas formativas, reorga-
nizacin institucional y estrategias pedaggicas para la escolarizacin y sosteni-
miento de la trayectoria escolar de los alumnos.
Que a partir de la aprobacin de las mencionadas resoluciones, este Consejo
Federal ha considerado oportuno avanzar en la denicin de orientaciones para la
organizacin pedaggica e institucional de la escuela secundaria, con la nalidad
de que en toda escuela ensear y aprender sea una prctica con sentido y
relevancia.
Que con fecha 2 y 3 de diciembre de 2009 se realiz una reunin de trabajo fede-
ral entre autoridades nacionales y jurisdiccionales y sus respectivos equipos tcni-
cos con el propsito de analizar el documento: ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN
PEDAGGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
Que como consecuencia de lo expuesto, se presenta a consideracin de esta
Asamblea Federal el documento mencionado para su aprobacin.
Que por ello, resulta relevante renovar el compromiso de los docentes y de los
alumnos con el conocimiento y con los respectivos deberes y responsabilidades
de ensear y aprender para cumplir con la funcin de transmisin crtica de la
herencia cultural y la recreacin de los saberes comunes, en el marco de la cons-
truccin de una ciudadana plena.
Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de carcter per-
manente, es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica edu-
cativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del Sistema Educativo.
Que la provincia de Salta expresa su acuerdo slo a la primera parte del docu-
mento denominada PROPUESTA EDUCATIVA PARA EL NIVEL.
Que la presente medida se adopta con el voto armativo de los miembros necesa-
rios de esta Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de Catamarca, La
Pampa, Neuqun y Santa Fe por ausencia de sus representantes y la abstencin
de la provincia de San Luis.
Por ello,
LA XXIV ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:
Aprobar el documento ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN PEDAGGICA E INSTITUCIONAL
DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA que gura como anexo de la presente resolucin.
Establecer que a partir de la fecha de la presente medida, las jurisdicciones pro-
movern las condiciones para que los establecimientos educativos existentes o a
crear, fortalezcan gradualmente la organizacin pedaggica y su propuesta edu-
cativa cualquiera sea su localizacin, tamao, modalidad u orientacin institucio-
nal, de acuerdo al captulo 1 del documento aprobado en la presente resolucin.
Acordar que cada jurisdiccin, a partir de lo aprobado en el artculo 1, denir el
Rgimen Acadmico de la escuela secundaria obligatoria, entendido como un ins-
trumento de gestin que ordena, integra y articula las normas y las prcticas ins-
ARTCULO 1
ARTCULO 2
ARTCULO 3
245
titucionales que regulan las trayectorias escolares continuas y completas de los
estudiantes, conforme las orientaciones aprobadas en la presente medida.
Acordar que durante el transcurso del ao 2010 las jurisdicciones implementarn
los procesos de revisin, reformulacin y/o reelaboracin de las regulaciones
sobre a) evaluacin, acreditacin y promocin de los estudiantes. b) acompaa-
mientos especcos de las trayectorias escolares. c) condiciones de ingreso, per-
manencia, movilidad y egreso de los estudiantes y d) convivencia escolar,
conforme las orientaciones aprobadas en la presente medida.
Acordar que a partir del ciclo lectivo 2011 las jurisdicciones arbitrarn los medios
necesarios para iniciar la aplicacin gradual de los regmenes acadmicos de
carcter jurisdiccional que se orienten en los criterios y recomendaciones del
Documento aprobado en el artculo 1 de la presente resolucin.
Fortalecer las instancias de apoyo, que forman parte del rgimen acadmico, a las
trayectorias escolares de los alumnos de las escuelas secundarias, a partir de las
condiciones materiales y pedaggicas con la contribucin del nanciamiento de
los Planes de Mejora Institucional aprobados por la Resolucin CFE N 88/09.
Acordar que el MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN a travs de las reas de compe-
tencia, dispondr el acompaamiento y asistencia tcnica a las jurisdicciones que
as lo requieran para el cumplimiento de la presente resolucin.
cumplido, archvese.

ARTCULO 4
ARTCULO 5
ARTCULO 6
ARTCULO 7
ARTCULO 8
246
ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN
PEDAGGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA
247
248
249
Sentidos y orientaciones para la propuesta pedaggica
Una de las aspiraciones centrales de las polticas de secundaria acordadas fede-
ralmente es generar las condiciones necesarias para que cotidianamente en toda
escuela a la que asistan adolescentes y jvenes, ensear y aprender sean com-
prendidos como procesos intrnsecamente relacionados, en una prctica con sen-
tido y relevancia.
Resulta relevante renovar el compromiso de los docentes y de los alumnos con el
conocimiento y con los respectivos deberes y responsabilidades de ensear y
aprender para cumplir con la funcin de transmisin crtica de la herencia cultural
y la recreacin de los saberes comunes, en el marco de la construccin de una
ciudadana plena.
Convertir a la escuela secundaria en un lugar propicio para aprendizajes vitales
signicativos, un espacio con apertura y tolerancia a las diferencias, con capacidad
de dilogo entre sus propios actores y con otros, demanda intervenciones polti-
cas, estratgicas, regulatorias y organizativas que den sustento a un proyecto ins-
titucional acorde con el desafo de una buena educacin secundaria para todos.
Los proyectos institucionales se integran y cobran sentido en un proyecto pol-
tico de mayor alcance, que contiene aquello que la sociedad y el Estado denen
respecto de cmo educar a sus adolescentes y jvenes. Por tanto es el Estado
nacional, jurisdiccional- quien asume la responsabilidad de conducir y generar
1.
2.
3.
4.
I.
PROPUESTA EDUCATIVA PARA EL NIVEL
Los proyectos institucionales se inte-
gran y cobran sentido en un proyecto
poltico de mayor alcance, que con-
tiene aquello que la sociedad y el
Estado denen respecto de cmo
educar a sus adolescentes y jvenes.
250
251 I. PROPUESTA EDUCATIVA PARA EL NIVEL
condiciones que hagan posible que las propuestas educativas escolares se inte-
gren a una construccin comn.
Una institucin educativa de estas caractersticas requiere de esfuerzos conver-
gentes destinados a renovar y fortalecer su capacidad de organizar, intervenir y
regular la propuesta pedaggica en el marco de una revisin de su micropoltica.
A partir de esta revisin y con las normas y herramientas que cada Jurisdiccin
proponga, las instituciones podrn ponderar su situacin actual y proyectar su
progreso hacia puntos de llegada diferentes, en favor de la construccin de un
proceso de mejora sostenido que integre tradicin e innovacin, que supere una
visin instrumental sobre los cambios necesarios, y reinstale un horizonte de
mediano y largo plazo que direccione el hacer cotidiano de la escuela, sus docen-
tes y alumnos.
Un modelo escolar con este sentido implica poner en prctica una organizacin
institucional que haga propia esta decisin colectiva de cambio.
Es sin duda una construccin poltica que asume una posicin de avance frente a
los lmites que plantea la escuela tradicional a la hora de educar.
Esta construccin poltica precede a la propuesta pedaggica y condiciona sus
prcticas. Es una propuesta que fortalece el protagonismo de los equipos direc-
tivos y docentes en el marco de la particularidad de cada escuela para posibilitar
que todos puedan estar y crecer en ella.
Por lo dicho todas las escuelas secundarias del pas se abocarn a la tarea de
construir progresivamente propuestas escolares que sostengan la presencia de
los siguientes rasgos organizativos:
Ampliar la concepcin de escolarizacin vigente, contemplando las
diversas situaciones de vida y los bagajes sociales y culturales de los
diferentes estudiantes. Implica redenir la nocin de estudiante a partir
de su inclusin en los procesos de aprendizaje y cuestionar aquellas
acepciones ligadas a una forma tradicional de estar en la escuela
secundaria. Resulta indispensable, por tanto, revisar las regulaciones
que determinan la inclusin o la exclusin, la continuidad o la disconti-
nuidad de los adolescentes y jvenes en las escuelas.
5.
6.
7.
8.
9.
El trabajo colectivo supone la corres-
ponsabilidad sobre la propuesta esco-
lar y la trayectoria de los estudiantes.
Es de construccin conjunta y
requiere condiciones que habiliten
espacios y tiempos de trabajo entre
docentes. Posibilita la renovacin per-
manente de la tarea, en la medida
que permite producir saberes sobre la
enseanza y la escolaridad.
252
Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se ofre-
cern propuestas de enseanza variadas, en las que el aprendizaje se
produzca en distintos espacios y tiempos, con diversos temas y aborda-
jes donde los estudiantes participen de la experiencia escolar con nue-
vos sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad.
Garantizar una base comn de saberes, a partir de la cual es posible
pensar la igualdad en el acceso a los bienes culturales, para todos los
estudiantes, en todas las escuelas
1
.
Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes. Par-
tiendo del reconocimiento de las trayectorias reales de los adolescen-
tes y jvenes, se debe incorporar a la propuesta educativa instancias de
atencin a situaciones y momentos particulares que marcan los reco-
rridos de los estudiantes y demandan un trabajo especco por parte de
los equipos de enseanza
2
. Estas instancias pueden incluir, entre otras
propuestas, apoyos acadmicos y tutoriales, dedicados a la orientacin
sobre la experiencia escolar, o bien espacios de aprendizaje que conec-
ten la escuela con el mundo social, cultural y productivo.
Promover el trabajo colectivo de los educadores. El trabajo colectivo
supone la corresponsabilidad sobre la propuesta escolar y la trayecto-
ria de los estudiantes. Es de construccin conjunta y requiere condicio-
nes que habiliten espacios y tiempos de trabajo entre docentes.
Posibilita la renovacin permanente de la tarea, en la medida que per-
mite producir saberes sobre la enseanza y la escolaridad.
Resignicar el vnculo de la escuela con el contexto, entendiendo al
mismo como mbito educativo. El escenario extraescolar y sus dinmi-
cas sociales y culturales posibilitan miradas diferentes, alternativas y
necesarias en la propuesta escolar. Habilitan otras situaciones para
pensar y aprender, otras prcticas de enseanza, posibilitan la partici-
pacin de otros actores que ensean desde su experiencia y prctica
laboral. Le otorgan legitimidad y relevancia social al trabajo educativo.
1
Sobre esta base comn versan los acuerdos
federales de curriculum, vigentes y por denir.
2
Cuando nos referimos a equipos de enseanza
hacemos alusin al conjunto de actores educati-
vos que, con diferentes tareas, funciones y per-
les, intervienen en los procesos institucionales
de las escuelas de nivel secundario. En este sen-
tido esta nocin abarca a directivos, docentes,
asesores, coordinadores, tutores, preceptores,
entre otras guras institucionales presentes en
los planteles escolares de las diferentes jurisdic-
ciones del pas.
254 RESOLUCIN CFE NRO.93/09
ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN PEDAGGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
La propuesta educativa del nivel secundario se despliega en mltiples concre-
ciones, con arraigo y sentido institucional. Las orientaciones polticas y los crite-
rios pedaggicos denen los rasgos comunes para que cada equipo institucional
revise su propuesta educativa escolar.
Esta tarea supone una visin del conjunto de las prcticas educativas institucio-
nales desde diferentes abordajes. Ello implica centrar el trabajo en los modos de
inclusin y acompaamiento de los estudiantes en la escuela, en los contenidos
y su organizacin para la enseanza, y en la conformacin de los equipos de
enseanza, entre otros aspectos.
La revisin de las propuestas escolares institucionales en el marco de una pro-
puesta educativa comn para el nivel secundario constituye una apuesta poltica
que pone en el centro de la toma de decisiones los aprendizajes y las trayecto-
rias escolares reales de los alumnos. Rearticula, a partir de ello, los grandes
componentes y variables que tradicionalmente funcionaron como organizadores
del planeamiento: el currculum, la organizacin, la gestin y los recursos, as
como las variables tiempo, espacio y agrupamientos. La tarea ser no replantear
cada uno de estos componentes por separado, sino
incorporarlos como dimensiones presentes en la construccin de una propuesta
escolar integrada.
Organizacin institucional de la enseanza
El modelo pedaggico de la escuela es producto de una construccin histrica.
Es oportuno poner en cuestin este modelo, que dene un tipo de vnculo entre
docentes, alumnos y conocimiento, y que se desarrolla en tiempos y espacios,
estables, anualizados, homogneos.
El replanteo del modelo pedaggico escolar implica tomar en consideracin que
las deniciones sobre qu y cmo aprender se incluyen en una discusin mayor
sobre cmo generar propuestas escolares para la igualdad y la inclusin. Propi-
ciar la justicia curricular es la clave para construir un currculum que integre lo
que se considera relevante que todos aprendan.
Se trata de establecer un lazo entre las experiencias valiosas que las escuelas vie-
nen desarrollando y las nuevas iniciativas institucionales. En este contexto tam-
bin se resignica la relacin entre lo tradicional y lo innovador en las escuelas.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Centrar el trabajo en los modos de
inclusin y acompaamiento de los
estudiantes en la escuela, en los con-
tenidos y su organizacin para la
enseanza, y en la conformacin de
los equipos de enseanza, entre otros
aspectos.
255
Las iniciativas institucionales promovern distintos modos de apropiacin de los
saberes que den lugar a: nuevas formas de enseanza, de organizacin del trabajo
de los profesores, del uso de los recursos y los ambientes de aprendizaje.
Organizar la variedad y la diversidad plantea la necesidad de ofrecer a todos los
estudiantes, en el curso de su recorrido por la escuela, propuestas de enseanza
que:
estn organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedaggicas
y didcticas,
impliquen que los docentes se organicen de distinta forma para enri-
quecer la enseanza,
agrupen de distintos modos a los alumnos,
transcurran en espacios que den lugar a un vnculo pedaggico ms
potente entre los estudiantes, con los docentes y con el saber, dentro
de la propia escuela o fuera de ella,
permitan que los alumnos aprendan a partir de mltiples prcticas de
produccin y apropiacin de conocimientos,
sumen los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la
tarea de ensear,
planteen una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos
regulares anuales clsicos, propuestas curriculares de duracin
diferente.
En la medida en que saberes, dinmicas, roles, tiempos, espacios, sean retraba-
jados, se modicarn la organizacin y gestin institucional. Esta accin permi-
tir congurar el nuevo mapa de enseanza que la escuela, en el marco de la
propuesta jurisdiccional, ofrecer a sus estudiantes, inscribiendo las nuevas pro-
puestas en lo que la escuela viene ofreciendo; atendiendo a los criterios plantea-
dos y con consideracin de sus particularidades y potencialidades.
Ante la necesidad de esta revisin, las jurisdicciones desarrollarn normativas,
criterios y orientaciones en sus polticas de enseanza para habilitar mltiples y
diversas propuestas de enseanza.
16.
17.
18.
19.
Las iniciativas institucionales promo-

vern distintos modos de apropiacin
de los saberes que den lugar a: nue-
vas formas de enseanza, de organi-
zacin del trabajo de los profesores,
del uso de los recursos y los ambien-
tes de aprendizaje.
257
A. Propuestas de enseanza disciplinares
Este tipo de propuestas se organizar en torno a una disciplina o rea curricular,
priorizando la intencionalidad pedaggica de transmitir los saberes propios de un
campo de conocimiento. Son las asignaturas regulares de la propuesta forma-
tiva escolar y su enseanza est a cargo de un docente con formacin especca.
Todos los estudiantes deben cursarlas, se presentan con una carga horaria
semanal regular y tienen, por lo general una extensin anual. Se dirigen al grupo
curso, es decir, a los alumnos de un ao, organizados en una seccin o divisin;
que comparten su desarrollo a lo largo del perodo de cursada.
A.1 Variaciones de las propuestas disciplinares
El desarrollo curricular podr presentar variantes de diferente tipo, contem-
plando las posibilidades y diferentes organizaciones institucionales:
Incluyendo estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente
el dictado de clases con talleres de produccin y/o profundizacin; o
bien el trabajo en aula (algunos das de la semana) con el trabajo en
gabinetes de TICs/ Biblioteca/ laboratorio (en otros das).
Alternando el docente que se hace cargo del dictado de la asignatura,
cuando en la institucin haya ms de un profesor de la disciplina de que
se trate. Esto supone que un mismo grupo de alumnos curse algunos
bloques temticos de la asignatura con un docente y otros con otro, en
orden a una previsin institucional denida y en los casos en que esto
cobre sentido, en funcin de los temas, la formacin de los profesores o
del tipo de trabajo propuesto.
Posibilitando la acreditacin parcial y progresiva, por tramos correlati-
vos, de las asignaturas anuales cuando esto se considere favorable
para el aprendizaje y posible en el marco de la propuesta escolar.
A.2 Talleres
Adems de las variaciones que cada equipo de enseanza acuerde plantear al
interior de las diferentes propuestas disciplinares, en orden a la misma intencio-
nalidad pedaggica y en cada uno de los aos de la propuesta escolar, podrn
incluirse instancias disciplinares diferenciadas, especcamente organizadas
para acrecentar el desarrollo de formas de conocimiento basadas en la explora-
cin, la produccin y la expresin de los estudiantes. Estas instancias podrn
adoptar la forma de talleres.
a.
b.
c.
20.
21.
22.
23.
Los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a
otros saberes y prcticas de apropiacin y produccin cientca, acadmica y
cultural.
Estos talleres, que estarn centrados en la produccin (de saberes, experiencias,
objetos, proyectos, lecturas), tendrn por contenido el recorte especco que
cada docente plantee en dilogo con otros docentes del ao o del ciclo- de
aquellas cuestiones, casos, perspectivas o abordajes del campo de conocimien-
tos que ensea, denidos para trabajar con los estudiantes.
Los talleres estarn a cargo de los docentes de cada disciplina y tendrn una
duracin acotada a una o dos jornadas por ao (segn acuerden los equipos de
enseanza), durante las cuales esta actividad se desarrollar a tiempo completo
y dentro del horario semanal regular.
En estas jornadas, los talleres se ofrecern simultneamente, para que los estu-
diantes de un mismo ao o ciclo, segn dena la escuela, puedan elegir cul de
ellos cursarn. Esto implica que en cada taller se agruparn alumnos de distin-
tas clases / cursos / secciones.
B. Propuestas de enseanza multidisciplinares
Este tipo de propuestas organizan la intencin de priorizar temas de enseanza
que requieran del aporte de distintas disciplinas o reas curriculares. Podrn
adoptar la forma de Seminarios temticos Intensivos o Jornadas de profundiza-
cin temtica.
B.1 Seminarios temticos intensivos
Los seminarios temticos intensivos proponen el desarrollo de campos de pro-
duccin de saberes que histricamente se plantearon como contenidos transver-
sales del currculum, tales como: Educacin Ambiental, Educacin para la Salud,
Educacin en los Derechos Humanos y otros que cada jurisdiccin determine.
Tendrn un desarrollo acotado en el tiempo (dos semanas o dos semanas por tri-
mestre o cuatrimestre, por ejemplo), que se plantear dentro del horario sema-
nal previsto para las asignaturas que interactan en la propuesta, planteando un
corte (transitorio, previsto por el equipo de enseanza) en el dictado regular de
las mismas. Se trata de una propuesta de enseanza de cursado obligatorio.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
En principio, los alumnos de un mismo curso trabajan con el conjunto de los pro-
fesores que asumen la enseanza en estas propuestas. No obstante podrn
plantearse toda vez que pueda organizarse y sea consistente con los propsitos
de enseanza- agrupamientos que incluyan a ms de un curso o ao.
La evaluacin de los seminarios es una de las instancias de evaluacin en pro-
ceso de cada una de las asignaturas que se involucran en la propuesta.
B.2 Jornadas de profundizacin temtica
Las jornadas de profundizacin temtica constituyen instancias de trabajo esco-
lar colectivas en las que los profesores aportan, desde la disciplina que ensean,
a la problematizacin y comprensin de un tema de relevancia social contempo-
rnea. Priorizan la intencionalidad pedaggica de favorecer la puesta en juego de
diferentes perspectivas disciplinares en el estudio de un hecho, situacin o tema
del mundo social, cultural y/o poltico, que sea identicado como problemtico o
dilemtico por la escuela, por la comunidad social local, nacional o mundial.
Se inscriben en la propuesta escolar como una serie de jornadas (entre tres y
cinco por ao) durante las cuales docentes y estudiantes trabajan en torno a una
pregunta, un problema o un dilema de actualidad o histrico, denido por el
equipo de enseanza al comenzar el ao escolar. Se trata de una actividad obli-
gatoria, que cada estudiante acredita con la participacin.
En el desarrollo de cada jornada, los docentes ofrecen instancias (por ejemplo,
talleres) que plantean un abordaje especco del tema, desde la perspectiva del
campo de conocimientos que les es propio.
El contacto con fuentes documentales diversas, la participacin de personas de
la comunidad extraescolar, la lectura de imgenes u obras de arte y la produc-
cin en sus distintas posibilidades podrn ser, entre otras las caractersticas de
la oferta escolar, durante estas jornadas. Los estudiantes, en grupos heterog-
neos a criterio de los docentes, participarn en las diferentes instancias en cir-
cuitos previamente organizados por los profesores.
Para el cierre de las jornadas, el equipo de enseanza prever una actividad que
permita a los participantes experimentar el conjunto de lo producido durante las
mismas (como por ejemplo, galera de producciones, panel temtico, mesas de
debate, plenario).
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
C. Propuestas de enseanza sociocomunitarias
Los proyectos sociocomunitarios solidarios son propuestas pedaggicas que se
orientan a la integracin de saberes, a la comprensin de problemas complejos
del mundo contemporneo y a la construccin de compromiso social. En ellos se
prioriza la puesta en juego de diferentes perspectivas disciplinares, integradas
desde la particular perspectiva de la participacin comunitaria, y promueven
posibilidades de accin que surgen de la participacin social.
Sern de cursada obligatoria para los estudiantes, admitiendo -en el ciclo orien-
tado- la opcin del joven entre varias alternativas, siempre que sea posible.
Este tipo de propuestas incluirn la construccin del problema sobre el que se
trabajar, la bsqueda de informacin y recursos tericos y prcticos para la
accin, la produccin de la propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y
valoracin colectiva. Los estudiantes participan en todos y cada uno de estos
momentos -que son parte constitutiva de la experiencia pedaggica- con la
orientacin del docente o los docentes responsables.
Podrn estar a cargo de uno o ms docentes y agruparn a los alumnos de dife-
rente modo: en el primer ciclo, por seccin, ao o en grupos heterogneos. En el
ciclo orientado, podrn plantearse proyectos de accin sociocomunitaria solida-
ria anes a la formacin especca de cada orientacin.
Los proyectos sociocomunitarios se inscribirn en la propuesta escolar en forma
regular no necesariamente semanal, contemplando jornadas dedicadas exclusi-
vamente al desarrollo de las prcticas sociocomunitarias. Es decir que su inclu-
sin al proyecto pedaggico escolar puede adoptar diferentes formas: un
conjunto de horas de desarrollo quincenal, que roten en diferentes das (quincena
a y quincena b), una carga horaria semanal u otras, combinadas
con jornadas previamente destinadas a las salidas que demande el proyecto.
D. Propuestas de enseanza para la inclusin institucional
y la progresin en los aprendizajes
Estas propuestas de enseanza enfatizan la intencin pedaggica de acompaar
a los grupos de estudiantes para que su escolarizacin en general y sus aprendi-
zajes en particular, resulten favorables en trminos de sus expectativas, particu-
laridades y necesidades. Estn centradas en la reexin y en la promocin de
procesos metacognitivos sobre la condicin juvenil y condicin estudiantil.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
Los proyectos sociocomunitarios soli-
darios se orientan a la integracin de
saberes, a la comprensin de proble-
mas complejos del mundo contempo-
rneo y a la construccin de
compromiso social.
262
Se trata de instancias que el equipo de enseanza planica y asume, y que con-
cretan en convocatorias de distinto tipo para tratar temas relativos a la escolari-
zacin en general, a los temas que preocupan a los estudiantes y a los que
preocupan a los docentes de la escuela; tambin podrn abordar temas espec-
cos de incidencia en el aprendizaje, relevantes para un grupo clase en particular.
Por ello, podrn concretarse en una secuencia combinada de: instancias infor-
mativas y formativas sobre estrategias de estudio alternativas, valiosas en el
nivel secundario; foros juveniles de reexin grupal sobre temas predenidos;
jornadas organizadas para el esparcimiento, que enriquezcan una convivencia
favorable al aprendizaje, entre otras.
Tienen una inscripcin regular en la propuesta de enseanza y su horario y tipo
de estrategia pueden variar entre aos y etapas del ao. En cualquier caso, estas
instancias representarn un trabajo intenso, semanal, durante el primer ao (a
n de que el equipo de enseanza acompae la construccin del ingreso de los
estudiantes) y una convocatoria regular, claramente pautada tanto para estu-
diantes como para docentes, en el resto de los aos.
En lo que respecta a la organizacin de los equipos de enseanza, este tipo de
propuestas puede estar a cargo de un tutor, coordinador de curso, director de
estudios o asesor pedaggico, entre otros. Sin embargo, se trata de propuestas
que involucran a todos los educadores de una escuela y su desarrollo implicar
instancias de formacin y trabajo entre docentes.
Finalmente, todas las instancias curriculares que se denan en el marco de
estas propuestas sern parte de la cursada regular de los estudiantes.
E. Propuestas de enseanza complementarias
Constituyen un conjunto de alternativas centradas en prcticas y saberes de
relevancia en el futuro prximo de los estudiantes del ltimo ciclo. Estas alter-
nativas reeren tanto al mbito laboral como al acadmico y estn organizadas
por la escuela en espacios y tiempos especcos.
Podrn incluir dos tipos de propuestas, durante el ltimo ciclo: cursos relativos
al aprendizaje de ocios o de tareas diversas, vinculados al mbito de la produc-
cin de bienes o de servicios, con valor relativo en el mercado del trabajo, y cur-
sos de distinto tipo, que fortalezcan la formacin de los estudiantes para el
ingreso a estudios superiores.
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49.
Los mismos sern ofrecidos por las escuelas como parte de su propuesta esco-
lar, a partir de acuerdos interinstitucionales o convenios con las instituciones u
organismos que tienen especicidad para brindarlos. En estos casos, los cursos
se dictarn en la sede de la institucin oferente y estar previsto que los estu-
diantes los cursen en contraturno o en horarios que no les impidan continuar la
cursada regular del resto de las propuestas de enseanza de la escuela. Tam-
bin podrn ofrecerse cursos en el marco de la propia institucin escolar, cuando
esto sea posible.
Los estudiantes podrn acreditar al menos un curso a eleccin, como parte de
su escolaridad secundaria. Paralelamente, todos los cursos brindarn la acredi-
tacin o certicacin correspondiente.
F. Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares.
Las instancias de apoyo son tiempos y espacios denidos por las jurisdicciones y
las escuelas con la intencionalidad pedaggica de brindar oportunidades de
aprendizaje adicionales a los estudiantes que lo requieran.
Su organizacin implica el trabajo colectivo de los equipos docentes en base a
dos metas: identicar los obstculos que presentan los alumnos en relacin con
contenidos especcos y prioritarios, y disear propuestas alternativas de
enseanza.
Por ello constituyen propuestas centradas en los contenidos nodales del plan de
formacin, que adoptan variadas formas, siempre tendientes a posibilitar el
aprendizaje de los estudiantes destinatarios. En ese sentido, los acuerdos insti-
tucionales en torno al curriculum son fundamentales en su denicin.
Acompaan y complementan las propuestas de enseanza regulares generando
nuevas oportunidades de ensear y aprender y asumiendo la responsabilidad
institucional por los procesos y los resultados del aprendizaje.
Su construccin parte de poner en cuestionamiento el supuesto de que la unifor-
midad est equiparada a la justicia y la diferenciacin a la injusticia, y de asumir
que las prcticas homogeneizadoras resultaron fuertes productoras de desigual-
dad social.
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A travs del diseo de estas instancias de apoyo la escuela se compromete a
ofrecer diferentes itinerarios, en funcin de necesidades, tiempos y ritmos de
aprendizaje de cada estudiante. Esto requiere el seguimiento y la intervencin
por parte de la escuela, desde una mirada integral, para decidir y orientar a cada
uno de ellos acerca de cul es la trayectoria ms conveniente en funcin de sus
procesos singulares.
En el apartado Sobre la regulacin de instancias de apoyo se retoma este tema.
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Las instancias de apoyo son tiempos
y espacios denidos por las jurisdic-
ciones y las escuelas con la intencio-
nalidad pedaggica de brindar
oportunidades de aprendizaje adicio-
nales a los estudiantes que lo
requieran.
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267
Un ncleo de especial atencin para las decisiones polticas nacionales y juris-
diccionales lo constituyen las regulaciones escolares. Normas establecidas por
diferentes instrumentos jurdicos o instituidas por usos y costumbres al interior
de las instituciones educativas determinan de manera decisiva el sentido y el
alcance de toda trayectoria escolar y el trabajo docente.
Es ineludible dotar a la escuela de instrumentos relevantes para fortalecer una
gestin integrada, que direccionen estas regulaciones de modo tal que orienten
hacia una educacin de calidad.
El rgimen acadmico es una herramienta de gobierno escolar que posibilita
nuevos modos de organizacin institucional para garantizar la obligatoriedad de
este nivel educativo.
El rgimen acadmico est conformado por el conjunto de regulaciones sobre la
organizacin de las actividades de los estudiantes y sobre las exigencias a las
que stos deben responder. Aspectos concretos de la experiencia de ser (y de
dejar de ser) alumno en la escuela secundaria quedan normados por los diferen-
tes instrumentos formalizados y por las regulaciones en estado prctico, que
inciden en las trayectorias escolares de los alumnos.
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II.
RGIMEN ACADMICO
El rgimen acadmico est confo-
mado por el conjunto de regulaciones
sobre la organizacin de las activida-
des de los estudiantes y sobre las
exigencias a las que stos deben
responder.
268
269 II. RGIMEN ACADMICO
El rgimen acadmico promueve el ordenamiento, la articulacin e integracin
de las regulaciones y de las cuestiones de orden prctico, delimitando reas de
intervencin, responsabilidades colectivas e individuales y formas de institucio-
nalizacin del trabajo pedaggico para directivos, docentes y estudiantes.
Por lo tanto, debe:
Denir condiciones institucionales que posibiliten trayectorias escola-
res continuas y completas para todos los estudiantes.
Establecer pautas para las alternativas de escolarizacin que atiendan
los requerimientos de los estudiantes con trayectorias discontinuas.
Claricar y anticipar a los estudiantes las zonas de riesgo o de fracaso
escolar a las que se exponen ante el incumplimiento de las prescripcio-
nes del Rgimen Acadmico.
Dada su condicin de instrumento regulatorio pedaggico administrativo se
prev que el rgimen acadmico que las jurisdicciones determinen para sus
escuelas secundarias contenga:
Regulaciones para la evaluacin, acreditacin y promocin de los
estudiantes,
Regulaciones para acompaamientos especcos de las trayectorias
escolares,
Regulaciones sobre las condiciones de ingreso, permanencia, movilidad
y egreso de los estudiantes y
Regulaciones sobre convivencia escolar.
Sentidos y orientaciones de la regulaciones sobre evaluacin, acreditacin y
promocin de los estudiantes
La obligatoriedad del nivel secundario establecida por la LEN pone en tensin
todos aquellos dispositivos que operan como procesos de seleccin y exclusin
de estudiantes. Las regulaciones de evaluacin, acreditacin y promocin de
estudiantes dieron lugar a dispositivos que operaron fuertemente en este
sentido.
Sobre los conceptos de evaluacin, acreditacin y promocin
Conviene diferenciar los dos aspectos sustantivos del rgimen de evaluacin,
acreditacin y promocin de la escuela secundaria: a) cuestiones de orden peda-
a.
b.
c.
a.
b.
c.
d.
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ggico-que interesan en primer trmino- y b) cuestiones de orden administrativo
que regulan las trayectorias escolares de los estudiantes.
Una primera aproximacin al concepto de evaluacin educativa es comprenderla
como un proceso de valoracin de las situaciones pedaggicas, que incluye al
mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los
que los aprendizajes tienen lugar. La evaluacin es parte inherente de los proce-
sos de enseanza y de los de aprendizaje. Este
encuadre tiene por nalidad una comprensin crtica de dichos procesos para
orientarlos hacia su mejora. Es por lo tanto, una cuestin de orden pedaggico.
En las escuelas suelen aparecer asociadas a la evaluacin, otras cuestiones
como la calicacin, la acreditacin y la promocin. La calicacin es una cues-
tin relativa al orden pedaggico en la cual se establece una equivalencia entre
una escala arbitrariamente
construida y un determinado nivel de logro alcanzado por los alumnos.
La acreditacin es el reconocimiento del nivel de logro deseable alcanzado por
los alumnos en los aprendizajes denidos para un espacio curricular, en un
tiempo determinado. La promocin, por su parte, es la habilitacin para el pasaje
de un tramo a otro de la escolaridad, en relacin con criterios establecidos en la
regulacin jurisdiccional.
En el interior de los establecimientos estos dos rdenes de cuestiones aparecen
poco diferenciados y no resultan sucientes para explicitar la complejidad de las
mltiples situaciones evaluativas que se llevan a cabo y que condicionan las tra-
yectorias escolares de los alumnos.
En el marco de la transicin hacia una nueva escuela secundaria ser necesario
revisar estos conceptos y, probablemente, enriquecer la conceptualizacin con
otros aportes producidos por el discurso pedaggico sobre la evaluacin como
as tambin replantear estas cuestiones en funcin del desarrollo que la educa-
cin secundaria ha tenido en el tiempo.
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Sobre las prcticas evaluativas
LA EVALUACIN CONSTITUYE UNA RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL
Es un rasgo comn que las decisiones relativas a la evaluacin de cada asigna-
tura se tomen exclusivamente bajo la responsabilidad del docente que la tiene a
cargo. Sin embargo, si se parte de concebir la enseanza como un proyecto
comn, sera deseable que stas se sustenten en acuerdos del colectivo docente
de la institucin organizados en departamentos, equipos de conduccin, equipos
docentes, tutores u otras formas.
La reexin conjunta sobre el propsito formativo de cada asignatura en la pro-
puesta general de formacin enriquece la perspectiva de la evaluacin y supera
concepciones parciales o fragmentarias. As concebida, la evaluacin es respon-
sabilidad del docente pero tambin producto de la reexin y los acuerdos
institucionales.
LA EVALUACIN ES UN COMPONENTE MS DEL PROCESO EDUCATIVO
La evaluacin integra el proceso pedaggico y en tanto tal requiere que exista
correspondencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de evaluacin.
Evaluar en el mismo proceso de ensear requiere de observaciones y de anlisis
valorativos de las producciones de los estudiantes durante el desarrollo de las
actividades previstas para la enseanza.
La evaluacin entendida como procesual no necesariamente se lleva a cabo en
momentos especcos pautados con mayor o menor grado de formalizacin.
De este modo, se la integra al mismo proceso y no se reduce a un acto articial y
burocrtico.
LA EVALUACIN DEBE BRINDAR INFORMACIN AL ESTUDIANTE Y AL DOCENTE Y FUNDAMENTA
LA TOMA DE DECISIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA
La evaluacin debe orientar a los estudiantes sobre la marcha, con sus avances
y retrocesos, en la apropiacin de los contenidos que le son enseados. Orienta
al docente, ya que le permite ensayar nuevas actividades que permitan a sus
alumnos superar errores o dicultades en la comprensin.
Brinda tambin alertas tempranas en relacin con aquellos alumnos que, por las
ms diversas razones, requieren de estrategias de particular atencin o apoyo.
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LA EVALUACIN REQUIERE DE DIVERSOS INSTRUMENTOS Y SITUACIONES
La formacin integral de los alumnos que permita el desarrollo de distintas habi-
lidades (resolucin de problemas, interpretacin de textos, comunicacin de las
ideas elaboradas, etc.) requiere de diferentes estrategias de enseanza y, en con-
secuencia, de una diversidad de estrategias de evaluacin. La variedad de instru-
mentos y situaciones de evaluacin facilita mejores condiciones de validez y
conabilidad de los mismos.
Sobre la incidencia de la regulacin en la denicin de las trayectorias escolares
Promocionar o no a un estudiante es una decisin pedaggica fundamental con
alta incidencia en la denicin de su trayectoria escolar. Evaluacin y promocin
constituyen procesos diferentes pero ntimamente relacionados, en tanto la
decisin acerca de promover o no a un estudiante debiera sustentarse necesaria-
mente en una adecuada evaluacin de los procesos de aprendizaje.
La promocin debe fundamentarse en una mirada integral y prospectiva. Ello
permite anticipar las posibilidades que tiene ese estudiante de continuar apren-
diendo si es promovido al curso inmediato superior.
Los regmenes de evaluacin y promocin predominantes en las jurisdicciones,
aun con sus diferencias, denen la promocin de un ao escolar por sumatoria
de materias aprobadas.
De este modo, una denicin central para la escolaridad, como es la promocin,
se produce sin sujeto alguno de la decisin, como una mera consecuencia mec-
nica de decisiones tomadas con otro n. Los docentes deciden si aprueban al
estudiante en su asignatura, pero no si lo promocionan al ao siguiente. No hay
entonces decisin pedaggica, por tanto, tampoco una evaluacin integral y
prospectiva que posibilite decidir con fundamento slido cul es la trayectoria
ms adecuada para que el estudiante contine aprendiendo en el nivel.
En estas condiciones de fragmentacin, las dicultades que atraviesa un deter-
minado estudiante para aprobar un ao pueden pasar desapercibidas para el
conjunto de los docentes o, en otros trminos, se invisibilizan. La ausencia de
sujeto de la decisin, o la promocin como consecuencia mecnica, obtura la
reexin y naturaliza el proceso ya que se admite como una conclusin lgica.
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Los regmenes enen la promocin
de un ao escolar por sumatoria de
materias aprobadas.
273
La ausencia, invisibilizacin o dilucin del sujeto de la decisin hacen difcil que el
equipo docente asuma la responsabilidad por la trayectoria escolar de sus alumnos.
La escuela secundaria actual propone una nica trayectoria. Quienes no la transi-
ten con xito tienen que rehacerla, repetirla o rendir en condicin de libres, lo
que constituye una alternativa difcil de sostener para los alumnos y sus familias.
Hacer efectivo el derecho a la educacin implica generar las condiciones que pro-
muevan en los estudiantes trayectorias continuas y exitosas. Esto implica ofrecer
nuevas y variadas oportunidades de aprendizaje y disear diferentes trayectos
atendiendo a los estilos, ritmos, necesidades e intereses de los alumnos.
La experiencia acumulada demuestra que repetir no constituye verdadera-
mente una nueva oportunidad para aprender. Los estudiantes que recursan fre-
cuentemente desaprueban incluso asignaturas que ya haban aprobado el ao
anterior. Es sabido que el fenmeno de la repitencia, producido en forma reite-
rada, conduce al abandono escolar, sobre todo en los
estudiantes que pertenecen a sectores socialmente vulnerables de la poblacin.
Los regmenes actuales en los cuales la promocin se fundamenta en la canti-
dad de asignaturas aprobadas producen numerosas dicultades a resolver por la
regulacin. Un ejemplo lo constituye la situacin de un estudiante que desa-
prueba una asignatura del ao que acaba de cursar y adeuda dos del ao anterior
y en consecuencia repite el curso en el que no ha evidenciado obstculos en el
aprendizaje. Otro ejemplo es el caso de los estudiantes que
desaprueban un ao escolar: si optan por recursarlo deben aprobar nuevamente
cada una de sus asignaturas, mientras que si optan por rendirlo como libres slo
deben aprobar las que no han acreditado.
Sentidos, orientaciones y regulaciones sobre la convivencia escolar
La propuesta de mejora de la escuela secundaria argentina parte de una valora-
cin de su historia reconociendo que, si bien originalmente recibi y cumpli el
mandato fundacional de seleccin elitista, a partir de las primeras dcadas del
siglo pasado las instituciones y sus docentes han acompaado la democratiza-
cin del acceso a ese nivel, promoviendo la apropiacin del conocimiento social-
mente signicativo e impulsando acciones tendientes a la convivencia pacca.
La nueva educacin secundaria obligatoria se hace cargo de establecer igualdad
educativa con los ms desfavorecidos, saldando una deuda social y armando su
derecho a la educacin (CFE, 5 y 7).
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La escuela secundaria obligatoria est convocada a renovar su institucionalidad
fortaleciendo su aptitud para establecer un encuadre normativo interno, ensear
el respeto y la valoracin de la ley, sustentando el rol asimtrico de los adultos
pero en dilogo con los jvenes, conando en ellos, superando estilos verticales,
distanciados y unilaterales del ejercicio de la autoridad. (CFE, Introduccin, p.3)
La escuela secundaria est llamada a ser un mbito en el que se aance el pro-
ceso socializador de los jvenes como actores responsables de la vida democr-
tica, sujetos de derechos y protagonistas de su propia educacin (LPD Art.2)
(CFE, 30). Este proceso socializador supone la superacin del autocentramiento,
el descubrimiento de la perspectiva de lo comn, la adquisicin de la autonoma
moral y el descubrimiento de las diferencias como riqueza y no como una ame-
naza a la propia identidad (LEN, Art. 32; LPD, Art.15)
La escuela secundaria busca ser un mbito pblico dnde los jvenes aprenden
a convivir en paz. Todos, jvenes y adultos, tienen derecho a no ser objeto de dis-
criminacin, violencia o abuso. La escuela secundaria pacca ampla el nosotros
de la igualdad (LEN, Art.8).
Son necesarias nuevas formas de gobierno y de autoridad. Una nueva asime-
tra democrtica que habilite a pensar con otros la gestin institucional sin
suprimir la diferencia de roles y responsabilidades entre los adultos y los jve-
nes (CFE, 11, 102)
Los climas sociales que se viven en la escuela son un factor fuertemente aso-
ciado a la calidad de la convivencia. El clima escolar es favorable cuando todos
los actores escolares, pero de manera particular los jvenes, cumplen su expec-
tativa de ser reconocidos, tienen sentimiento de pertenencia a la institucin y
son depositarios de expectativas positivas sobre su desempeo (CFE, 30, 112).
En el mbito nacional, la Ley de Educacin Nacional 26.206 establece la obliga-
toriedad del nivel secundario (Art. 16, 29). Este mandato nos coloca frente al
desafo de revisar estructuralmente las instituciones de modo tal de garantizar
las condiciones necesarias para el acceso, la permanencia y el egreso del nivel
al conjunto de la poblacin.
Se trata de poner en cuestin todos aquellos dispositivos, prcticas y represen-
taciones que naturalizan, cuando no facilitan o producen, procesos de seleccin
y exclusin (CFE, 2.1).
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La escuela secundaria busca ser un
mbito pblico dnde los jvenes
aprenden a convivir en paz.
276
La institucin es tal cuando puede sostener lo instituido, cuando respalda lo que

prescriben sus normas. Si las transgresiones a las normas no fueran sanciona-
das las escuelas se convertiran un lugares pblicos de impunidad. No obstante,
ninguna sancin deber atentar contra el derecho a la educacin en los niveles
en que sta es obligatoria.
Marco legal
Ser necesario producir una normativa jurisdiccional sobre convivencia escolar
(Resolucin, Decreto o Ley) que deber ajustarse a los principales instrumentos
legales a nivel internacional y nacional de mayor alcance. Entre los referentes
legales que encuadrarn las normas de convivencia escolar se destacan:
Las Constituciones Nacional y Provinciales.
Convencin sobre los Derechos del Nio
3
ONU A.G. Res. 44/25 Doc.
A/44/49 (1989), entrada en vigor 2 de septiembre de 1990. (en este
documento citado como CDN)
Ley contra la discriminacin Ley 23.592 Actos Discriminatorios.
Decreto 1086/2005. Hacia un Plan contra la discriminacin. (en este
documento citado como LD)
Ley de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Ado-
lescentes (N 26.061) (en este documento citado como LPD)
Ley de Educacin Nacional (N 26.206) (en este documento citado
como LEN)
Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria
Obligatoria (CFE N 84/09) (en este documento citado como CFE)
Orientaciones para la elaboracin de la normativa jurisdiccional
La normativa jurisdiccional sobre convivencia en las escuelas secundarias cons-
tituye el marco que orienta a las instituciones educativas en la construccin de
sus Acuerdos Escolares de Convivencia, en el funcionamiento de los rganos de
consulta y otras instancias de participacin en la vida escolar (LEN art 123, inc.i).
Implica un modo democrtico de concebir las prcticas institucionales en el cual
todos los actores se involucran en la vida escolar.
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93.
94.
3
Para los efectos de la presente Convencin, se
entiende por nio todo ser humano menor de die-
ciocho aos de edad, salvo que, en virtud de la ley
que le sea aplicable, haya alcanzado antes la
mayora de edad (Art. 1).
Dicha normativa debe encuadrarse en una perspectiva que considere a los ado-
lescentes y jvenes como sujetos de derechos y sostenga como principio rector
el inters superior del nio.
En virtud de lo antedicho, el marco legal jurisdiccional debe:
orientar las acciones de los integrantes de la comunidad educativa hacia
el respeto por la vida, los derechos y responsabilidades de cada persona,
la resolucin no violenta de los conictos, el respeto y la aceptacin de
las diferencias (LEN art.8, art.127, inc.d.),
promover relaciones pluralistas, basadas en la reciprocidad y el res-
peto mutuo,
reconocer la competencia de las instituciones, establecida en la Ley de
Educacin Nacional, para elaborar sus propios cdigos o acuerdos de con-
vivencia con la participacin de todos sus actores (LEN, art. 123, inc. i),
prever y regular la conformacin y funcionamiento de rganos de parti-
cipacin, dilogo y consulta en relacin con la convivencia escolar (LEN
123, inc.b),
instituir un sistema de sanciones enmarcado en la normativa nacional
dentro de un proceso educativo que posibilite al adolescente o joven
hacerse responsable progresivamente de sus actos,
prever acciones de orientacin y apoyo a las instituciones para la imple-
mentacin progresiva de la normativa jurisdiccional. Esto implica el
seguimiento de los procesos de modicacin de las culturas y prcticas
institucionales, de la conformacin y funcionamiento de los rganos de
consulta, como as tambin de la elaboracin y revisin peridica de los
acuerdos escolares de convivencia.
Acuerdos escolares de convivencia
Los acuerdos escolares de convivencia regulan las relaciones entre profesores y
alumnos, de estos entre s y con los otros adultos de la institucin educativa. Slo
en la medida en que obliguen a todos por igual o, en otros trminos, que se les reco-
nozca a adultos y jvenes el mismo estatuto de igualdad ante la ley, aunque con
diferentes roles y funciones, sern percibidos como legtimos por todos los actores.
Los acuerdos de convivencia debern ser plasmados por escrito en un documento
que ser aprobado por las autoridades del sistema educativo de la provincia previa
aprobacin del respectivo Rector y Supervisor, vericando su concordancia con la
norma jurisdiccional y formalizando su aprobacin mediante acto resolutivo.
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a.
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Los acuerdos escolares de conviven-
cia regulan las relaciones entre profe-
sores y alumnos, de estos entre s y
con los otros adultos de la institucin
educativa.
279
Las normativas jurisdiccionales debern establecer plazos para la elaboracin
de los acuerdos escolares de convivencia. Pasados dos aos de la aprobacin del
presente documento todas las escuelas secundarias del pas debern tener un
Acuerdo Escolar de Convivencia aprobado por las autoridades locales. Las juris-
dicciones que tienen un recorrido previo en la materia lo recuperarn ajustndolo
a las presentes disposiciones.
Estos acuerdos sern revisados en forma peridica, en plazos establecidos por
las jurisdicciones, no mayores a tres aos. La revisin y modicacin de los
acuerdos se realizar con la participacin activa de todos los sectores (docentes,
alumnos y familias) que integran la comunidad educativa.
Es fundamental que todos y cada uno de los estudiantes pueda acceder al sen-
tido de cada una de las normas que regulan las relaciones en la escuela.
Por ello, al inicio de cada ao escolar los alumnos que ingresan a la institucin y
sus familias debern ser informados y noticados por escrito.
Los acuerdos escolares de convivencia se pactan, en el marco de las normas
vigentes, entre todos y obligan a todos por igual pero son los adultos los que tie-
nen la funcin de sostenerlos ante los adolescentes y jvenes y de acompaar-
los en el proceso que implica comenzar a hacerse responsables de sus actos.
El consejo escolar de convivencia como rgano de consulta para la autoridad
escolar segn se prescribe ms abajo, es el mbito de reexin pedaggica y de
dilogo que, buscando el inters educativo prioritario de los/las jvenes propon-
dr a la Conduccin de la escuela la interpretacin ms justa sobre la aplicacin
de las normas a cada caso particular.
Principios y criterios que orientan el contenido de los acuerdos:
El respeto por las normas y la sancin de sus transgresiones como
parte de la enseanza socializadora de la escuela y de su calidad como
espacio pblico regulado por el Estado.
El respeto irrestricto a la dignidad e intimidad de las personas. (LEN
Art.127, inc.c)
La utilizacin del dilogo como metodologa para la identicacin y
resolucin de los problemas de convivencia.
El rechazo explcito a toda forma de discriminacin, hostigamiento, vio-
lencia y exclusin en las interacciones diarias (LEN, Art.11, inc. e y f).
(Art. 126, inc.d) (LD Art.1 y 2)
99.
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101.
102.
103.
El respeto por los valores, creencias e identidades culturales de todos,
enmarcado en los principios y normativas de la legislacin nacional.
El cuidado del edicio escolar, su equipamiento y materiales de uso
comn (LEN art 127, inc.g).
El anlisis y reexin sobre las situaciones conictivas, basados en la
profunda conviccin de que los conictos y sus modos de abordarlos
constituyen una oportunidad para el aprendizaje socializador.
La contextualizacin de las transgresiones en las circunstancias en que
acontecen, segn las perspectivas de los actores, los antecedentes
previos y otros factores que inciden en las mismas, manteniendo la
igualdad ante la ley.
La garanta para el alumno de que se cumpla con su derecho de ser
escuchado y a formular su descargo (LPD, Art.3).
La valoracin primordial del sentido pedaggico de la sancin.
El reconocimiento y reparacin del dao u ofensa a personas y/o bienes
de la escuela o miembros de la comunidad educativa por parte de la
persona y/o grupos responsables.
Los acuerdos de convivencia no son cdigos de disciplina ya que:
Proponen valores, no slo prohibiciones.
Describen tipologas de conductas deseadas y conductas no admitdas
sin caer en casusticas detalladas que pierden actualidad continua-
mente en su ilusin de prescribirlo todo.
No son un manual de penitencias que prev qu sancin corresponde
a cada transgresin, sino que habilitan interpretar en cada caso cul es
la sancin que mejor permite el logro de los propsitos educativos.
Sobre las sanciones
Las transgresiones de los acuerdos de convivencia sern sancionadas evitando
crear un clima de impunidad en la escuela y favoreciendo el aprendizaje de la
responsabilidad (LEN, Art. 127 inc.e).
Las sanciones debern tener carcter educativo, ser graduales y sostener una
proporcionalidad en relacin con la transgresin cometida.
El ser escuchado y hacer su descargo desde la propia perspectiva es un derecho
que nunca pierden los alumnos/as, ms all de la gravedad de la falta cometida
104.
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107.
a.
b.
c.

(LPD, Art.3). La convocatoria a los padres o tutores tendr como propsito el
comprometerlos en la problemtica de convivencia que afecta a su hijo y dar
espacio a la expresin de su opinin y versin sobre los hechos.
La normativa jurisdiccional establecer y explicitar los diferentes tipos de san-
ciones que se pueden aplicar con el propsito de otorgar coherencia y articula-
cin a la diversidad de acuerdos de convivencia que puedan plasmarse desde las
instituciones educativas. Entre las sanciones podrn incluirse:
apercibimiento oral, formas de apercibimiento escrito (noticaciones, amonesta-
ciones y otros), actividades de servicio comunitario-escolar, suspensin de uno a
tres das, cambio de turno y cambio de escuela.
Los apercibimientos no tendrn un carcter acumulativo que derive en una san-
cin ms grave. La suspensin de la concurrencia a clase busca involucrar direc-
tamente a las familias en el respeto de los acuerdos de convivencia, pero no
podr ser causa de la prdida de la regularidad del alumno, aunque s se compu-
tar como inasistencia (LEN Art.129, d).
La aplicacin de una sancin grave requiere la previa convocatoria del consejo
escolar de convivencia por parte de la Conduccin del establecimiento, quien
ser ltima responsable de la medida que se aplique.
Luego de aplicada la sancin, debe haber una instancia de seguimiento del pro-
blema por parte de los adultos de la escuela para que la medida tomada no se
agote en s misma y ratique su sentido educativo.
No pueden ser utilizadas como sanciones medidas que lleven a una prdida de la
regularidad o afecten las calicaciones acadmicas.
No podrn aplicarse sanciones que atenten contra los derechos de los jvenes a
la educacin en los niveles en que la obligatoriedad est establecida por la Ley
de Educacin Nacional. Si la jurisdiccin optara por el cambio de establecimiento
como mxima sancin, la misma institucin o la autoridad superior debern
garantizar una vacante inmediata al estudiante en otro establecimiento. Se pro-
curar respetar el plan de estudios (o similar, sin que requiera equivalencias) y
las condiciones de accesibilidad desde su domicilio.
Si estas condiciones no fueren posibles, se prevern estrategias que permitan al
estudiante la continuidad de sus estudios en el nivel.
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113.
En los casos en que se utilicen como sancin actividades o estrategias propias
de las reas curriculares deber explicitarse a los estudiantes su sentido forma-
tivo, a efectos de que comprendan las razones de su aplicacin y evitando que el
estudio en s sea percibido como sancin.
rganos de participacin democrtica sobre temas de convivencia escolar
4
Sin perjuicio de otras funciones que las jurisdicciones dispongan, son cometidos
especcos de los consejos de convivencia:
Dictar el reglamento interno para su funcionamiento.
Cumplir un rol proactivo ofreciendo a las autoridades sugerencias y
propuestas para la creacin de un buen clima social en la escuela
Analizar y proponer estrategias de prevencin de los problemas de
convivencia que existan en la misma.
Promover la participacin de todos los sectores y actores instituciona-
les en la elaboracin y/o modicacin de los acuerdos de convivencia.
Emitir opinin o asesorar, con carcter consultivo, a la Conduccin del
establecimiento cuando tenga que abordar un caso de transgression
grave a los acuerdos de convivencia.
Difundir el acuerdo escolar de convivencia dentro y fuera de la comuni-
dad educativa.
Generar instancias de participacin para el abordaje y resolucin no
violenta de los conictos, tales como la negociacin cooperativa y la
mediacin.
Promover otras formas de participacin de la comunidad escolar.
La normativa jurisdiccional podr denir otras funciones adems de las reciente-
mente enumeradas, en funcin de sus contextos especcos.
En todos los casos, se promover el rol proactivo, es decir, la accin de promo-
cin y de generacin de propuestas para el desarrollo de la convivencia en la
escuela por sobre la intervencin exclusiva ante problemas, conictos o situa-
ciones puntuales.
114.
115.
116.
117.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
4
En el presente documento se utiliza el trmino
consejo de convivencia como nombre genrico
que reere al principal rgano de participacin
democrtica que las instituciones educativas
deben conformar. Otros rganos pueden ser las
asambleas de curso, consejos de ao, etc.
La cultura democrtica con sus valores impregnar crecientemente a la institu-
cin educativa. (CFE 110, 112). La concepcin de los adolescentes como sujetos
de derecho implica reconocer su protagonismo en la vida institucional, promo-
viendo su participacin y consulta en aquellas cuestiones que los afecten. (LEN
Art. 11, inc c, Art. 123).
Los consejos escolares de convivencia sern un rgano consultivo con representa-
cin sectorial. La normativa jurisdiccional expresar la proporcin en la que los
diferentes sectores institucionales se encuentran representados, prestando parti-
cular atencin a no obturar la participacin y la opinin de los estudiantes y sus
familias a travs de una representacin minoritaria. Estarn presididos por un
representante de la Conduccin del establecimiento. (LEN Art.11 inc. i; Art.122;
Art. 128, inc. b)
Todos los alumnos tienen derecho a representar y ser representados. No se con-
sidera legtimo establecer requisitos de rendimiento acadmico para asumir la
representacin.
Las sesiones del consejo escolar de convivencia convocadas para el tratamiento
de transgresiones se desarrollarn en un clima sereno de escucha, dilogo y
reexin entre jvenes y adultos para analizar la situacin desde sus diversas
perspectivas, buscando el camino pedaggico adecuado para hacer de esa trans-
gresin una oportunidad de aprendizaje ciudadano para todos.
Los consejos escolares de convivencia no son tribunales de disciplina.
Constituyen un grupo de personas que, por sus diferentes roles, funciones y res-
ponsabilidades, tienen perspectivas distintas que posibilitan una escucha y una
mirada integral sobre la situacin o tema que los convoca y que, en funcin de
ello, pueden recomendar acciones con potencial educativo.
La normativa jurisdiccional establecer lo atinente al nmero de integrantes,
eleccin de representantes del consejo escolar de convivencia y frecuencia de
convocatoria para el tratamiento de temas generales vinculados a la convivencia
en la escuela, que no podr ser inferior a cuatro reuniones por perodo escolar.
Asimismo debe prever las situaciones en que se convocarn las reuniones
extraordinarias, la duracin de los mandatos -que no podr ser superior a dos
aos- y los lmites para la reeleccin de sus miembros.
118.
119.
120.
121.
122.
123.
El registro de las sesiones del consejo de convivencia dar cuenta de su convo-
catoria, de sus participantes y de los temas abordados. Cada integrante debe
prestar conformidad a la delidad del registro de su versin del caso.
Debe asegurarse la comunicacin y conocimiento pblico de lo registrado.
Cuando las cuestiones abordadas se reeran a transgresiones cometidas por estu-
diantes, slo se dar a publicidad el tema y las conclusiones, con el propsito de
preservar el derecho a la intimidad establecido en la Ley de Educacin Nacional.
Otras formas de participacin de los jvenes en la experiencia escolar
5
La concepcin de los adolescentes como sujetos de derecho implica reconocer
su protagonismo en la vida institucional (LEN Art. 123). En primer lugar, como
derecho reconocido en la Ley de Educacin Nacional, su integracin a centros,
asociaciones y clubes de estudiantes para participar en el funcionamiento de las
propias instituciones educativas (Art. 126, inc. h). En segundo lugar, porque la
participacin es un modo adecuado para la
concrecin de su derecho a ser escuchados y a que su opinin sea tenida en
cuenta. Finalmente, la Ley de Educacin Nacional lo establece como un impera-
tivo de formacin ciudadana (Art. 11, inc. c). Por ello, es fundamental establecer
procedimientos institucionales que den lugar a la opinin y a la participacin de
los estudiantes en todo lo que los afecta de la vida escolar de manera pertinente
(LPD, Art. 24).
Esto incluye propuestas vinculadas no slo al ejercicio o defensa de derechos
sino, tambin, a acciones que permitan comprender y asumir un compromiso
solidario entre pares relacionado con, por ejemplo y entre otras posibles: el
apoyo en el estudio; el acompaamiento de quienes debido a ausencias corren el
riesgo de abandonar la escolaridad; el relevamiento de compaeros con dicul-
tades para acceder a ciertos recursos necesarios para el aprendizaje; la coope-
racin con los estudiantes nuevos para su buena insercin en la escuela, ya sea
como accin regular o sistemtica con quienes inician su escolaridad secundaria
o especca con quienes se incorporan en otros aos y/o ya comenzado el ao
escolar. Los proyectos y propuestas de accin debern contar con el apoyo y
acompaamiento de los adultos de la comunidad educativa (docentes, precepto-
res, miembros de la asociacin cooperadora, etc.), segn las formas organizati-
vas que cada institucin dena.
124.
125.
126.
5
Sera deseable que las jurisdicciones generen
normativa para establecer la creacin de rga-
nos de participacin de los adolescentes y jve-
nes tales como los Centros de Estudiantes.
La normativa jurisdiccional deber prever las formas de participacin, los rga-
nos o instancias en que la misma se concreta al interior de las escuelas, la orga-
nizacin y formas de la representacin de los diferentes actores institucionales
(LPD, Art. 23)
La enseanza y el aprendizaje de la convivencia escolar
Aprender a convivir paccamente con otros diferentes no es un don natural sino
que implica complejos aprendizajes cognitivos, emocionales y prcticos. Estos
contenidos de la socializacin escolar deben incluirse en la formacin docente ini-
cial, en el curriculum de las disciplinas escolares y en una constante reexin
sobre las prcticas de interaccin por parte de los educadores. Estas prcticas
vienen asociadas tcitamente con representaciones sociales, estereotipias, antici-
paciones de sentido y valoraciones que son el mensaje educativo actuado por la
escuela y que queda inscripto en la identidad escolar de las personas de manera
perdurable (LEN Art.11, inc. c; Art. 30, inc. a) (CFE, 30)
127.
128.
287
Sobre evaluacin, acreditacin y promocin de los estudiantes
Las orientaciones que se enuncian a continuacin se enmarcan en el objetivo
Establecer un plazo de dos aos para la revisin de normas y prcticas que com-
prometen el cumplimiento de la obligatoriedad de la educacin secundaria, as
como para la produccin de nuevas regulaciones federales, que generen condicio-
nes para la renovacin de las propuestas formativas, reorganizacin institucional
y estrategias pedaggicas para la escolarizacin y sostenimiento de la trayectoria
escolar de los alumnos. (CFE, Res. N 84/09. Art. 3)
Este apartado no tiene intencin de exhaustividad, slo se presentan cuestiones
que pueden contribuir a superar algunos de los problemas que se vislumbran con
los regmenes actuales. Se recogen en l antecedentes y experiencias de diferen-
tes jurisdicciones y escuelas del pas.
La revisin integral de los regmenes y la generacin progresiva de condiciones
para la implementacin de propuestas alternativas no puede ser pensada al
margen de otras modicaciones a realizar en la escuela secundaria.
La revisin integral del Rgimen Acadmico implica un mediano y largo plazo. En
el corto plazo, es necesario sancionar una normativa de transicin que responda
en forma urgente a la inclusin de los adolescentes y jvenes y les garantice tra-
yectorias escolares continuas y completas.
129.
130.
131.
132.
III.
RECOMENDACIONES PARA LA REFORMULACIN Y/O
ELABORACIN DE LAS REGULACIONES JURISDICCIONALES
La responsabilidad del docente al
momento de evaluar se enmarca en
la propuesta general de la institucin.
Los criterios comunes por otra parte,
simplican su apropiacin por parte
de los alumnos.
288
289 III. RECOMENDACIONES PARA LA REFORMULACIN Y/O ELABORACIN DE LAS REGULACIONES JURISDICCIONALES
Sobre la regulacin de las prcticas de evaluacin y calicacin
LA EVALUACIN COMO RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL
Los acuerdos institucionales deben determinar qu evaluar en cada asignatura
recuperando su sentido formativo en la propuesta general del nivel; implica
determinar aquellos aspectos sustantivos de cada asignatura y su integracin al
proyecto colectivo de enseanza. A travs de estos acuerdos se determina tam-
bin cmo evaluar lo enseado. Las concepciones acordadas entre los miembros
del equipo escolar permiten superar las visiones parciales sobre contenidos,
enseanza y evaluacin de cada docente. De este modo la
responsabilidad del docente al momento de evaluar se enmarca en la propuesta
general de la institucin. Los criterios comunes por otra parte, simplican su
apropiacin por parte de los alumnos.
En muchas escuelas algunas asignaturas registran en un perodo un porcentaje
de bajas calicaciones mayor a un 50% del grupo clase. Por lo general, esto
genera preocupacin e insatisfaccin entre los docentes y los alumnos pero no
siempre se aborda reexiva y colectivamente. Los altos ndices de desaproba-
cin estaran poniendo en evidencia la existencia de una situacin crtica en rela-
cin con los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Por lo tanto se trata de una situacin que deber ser revisada con la participa-
cin del departamento de materias anes, la conduccin, el asesor pedaggico si
lo hubiera y/o la supervisin escolar a efectos de analizar los factores que la
generan.
EVALUAR SLO LO QUE SE HA ENSEADO O SE HAN GENERADO LAS CONDICIONES PARA SU
APRENDIZAJE
Debe existir correspondencia o adecuacin entre la evaluacin y la enseanza,
tanto en lo relativo al contenido como al modo de abordarlo. Se conocen pro-
puestas de evaluacin innovadoras, interesantes de promover, que fracasan por
no ser enseadas previamente a los alumnos. Tal es el caso de las monografas
o la defensa oral de un trabajo.
133.
134.
135.
LA EVALUACIN DEBE FUNDAMENTARSE EN SUFICIENTE INFORMACIN ACERCA DE LOS PRO-
CESOS DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE.
La informacin debe ser recabada durante los mismos procesos de ensear y de
aprender, a travs de instrumentos diversos, aplicados en diferentes situaciones
y oportunidades. No es justo calicar a un estudiante si no se cuenta con la infor-
macin suciente. La diversidad de instrumentos y situaciones de evaluacin
facilita mejores condiciones para una valoracin
vlida y conable.
LA EVALUACIN REQUIERE HACER EXPLCITOS LOS CRITERIOS DE VALORACIN.
La evaluacin entendida como parte de la enseanza y del aprendizaje, requiere
de observaciones y correcciones especcamente direccionadas a la compren-
sin de los alumnos. Los criterios de valoracin y correccin han de ser explci-
tos, pblicos, conocidos de antemano. La transparencia sobre la funcin
evaluativa de los profesores favorece la equidad y refuerza su carcter forma-
tivo. Conocer estos criterios de valoracin y correccin promueve la responsabi-
lidad de los alumnos por los resultados de su aprendizaje. Las
observaciones y correcciones deben generar nuevas oportunidades de aprendi-
zaje y de superacin de errores en las que se revise lo aprendido.
LA CALIFICACIN DEBE REFLEJAR LA EVALUACIN EN PROCESO
Los procedimientos actualmente vigentes para calicar a los estudiantes recu-
rren a una escala numrica para valorar la complejidad de los procesos del
aprendizaje, que resulta insuciente para dar cuenta de los mismos. La escala
numrica responde, entre otras cuestiones, a una exigencia organizacional propia
de la masividad de la institucin escolar. Sin embargo, resulta inadecuado simpli-
car una decisin de vital importancia para la trayectoria escolar de los jvenes
a una cuestin de operaciones con cantidades que representan momentos parti-
culares y no el desarrollo completo de un proceso.
La calicacin que el estudiante obtiene en cada perodo o ao escolar no debe
limitarse a una operacin cuantitativa como es el promedio aritmtico.
En el marco de estas orientaciones se presentan dos alternativas no excluyen-
tes, para su anlisis y/o implementacin:
136.
137.
138.
139.
La existencia de una calicacin que remita a una evaluacin
procesual.
La nota de concepto o nota de desempeo global, frecuentemente
utilizada, no siempre es consecuente con una concepcin de evaluacin
que d cuenta de los diferentes aspectos que se ponen en juego en el
aprendizaje. Es comn que se le otorgue el sentido de una evaluacin
que valora slo los aspectos actitudinales del estudiante, dejando por
fuera cuestiones relativas al proceso de elaboracin conceptual o a la
adquisicin de habilidades cada vez ms complejas. Esta calicacin
debiera remitir a una evaluacin del proceso de aprendizaje desde una
mirada integral, no parcializada. Las jurisdicciones determinarn crite-
rios acerca de qu dimensiones considerar en esta calicacin.
La validez relativa de las bajas calicaciones iniciales frente a resulta-
dos valorados con calicaciones ms altas en etapas posteriores del
aprendizaje.
Se considerar que las primeras calicaciones, si resultan negativas y
son superadas durante el proceso, tendrn slo un carcter provisorio
y la calicacin nal dar cuenta del proceso global de aprendizaje de
los estudiantes. Esta advertencia es vlida para aquellos contenidos
cuya adquisicin implica una secuencia o progresin hacia mayores
niveles de complejidad.
Las jurisdicciones podrn prever la acreditacin parcial y progresiva, por tramos
correlativos, de las asignaturas anuales cuando esto se considere favorable para
el aprendizaje y posible en el marco de la propuesta escolar.
Las jurisdicciones prevern en sus normas alternativas de evaluacin para los
perodos en que no se hayan podido desarrollar las actividades de enseanza
previstas, cualquiera sean las razones que lo determinaron.
LA NO VALIDEZ DE LAS BAJAS CALIFICACIONES POR MOTIVOS DISCIPLINARIOS.
Si la instancia de calicacin es la resultante de un proceso de aprendizaje no es
aceptable alterar su dinmica con la interferencia de valoraciones negativas
referidas a desempeos ajenos a la cuestin acadmica. Si hay que sancionar
conductas inadecuadas o negativas de los alumnos, la baja calicacin o la sus-
pensin que deja libre no son decisiones productivas para el aprendizaje, por el
contrario requieren de un tratamiento particular vinculado a la reparacin de
estas conductas especcas.
140.
141.
142.
OBLIGATORIEDAD DE LA INCORPORACIN DE LOS ESTUDIANTES A LAS INSTANCIAS DE APOYO
La no acreditacin de una asignatura es el resultado de un proceso de aprendi-
zaje con dicultades que debieron ser advertidas anticipadamente. Si la evalua-
cin es una estrategia simultnea con los procesos de enseanza y de
aprendizaje, si es una actividad procesual que acompaa a los estudiantes en su
desarrollo, debe permitir tomar decisiones anticipadas con el propsito de brin-
darles acompaamiento y apoyo a lo largo del ao, con otras estrategias y
oportunidades de aprendizaje. La decisin de no acreditacin de un alumno en
determinada asignatura no puede tomarse si la institucin carece de registro
previo de su derivacin y del seguimiento realizado en las instancias de apoyo
que la escuela ofrece.
Las instancias que la escuela establezca para apoyo de los alumnos, en tanto
constituyen una nueva oportunidad de aprender, lo son tambin para evaluar en
proceso. Se prevern las condiciones de modo tal que en ellas los estudiantes
vayan realizando la acreditacin parcial de los saberes alcanzados, que luego se
traduzcan en la calicacin con que se dene la acreditacin de la asignatura.
Sobre la regulacin de las instancias de apoyo
LA OFERTA DE INSTANCIAS DE APOYO ES RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL
En el marco de la responsabilidad de la escuela por los aprendizajes de todos los
alumnos, las instancias de apoyo son una ampliacin del tiempo de trabajo
durante el ao escolar. A travs de formatos de enseanza variados y alternati-
vos, se atienden de manera anticipada a los alumnos en riesgo de no aprobar la
asignatura.
La experiencia ha demostrado que las instancias de apoyo que tiene la modali-
dad de espacio de consulta a demanda del alumno no han dado el resultado
esperado. Los alumnos las subutilizan o las utilizan de un modo inadecuado. Las
instancias de apoyo como una nueva oportunidad para ensear, variando las con-
diciones, las estrategias y los recursos requieren ser previamente planicadas,
acordando entre los equipos docentes los contenidos y actividades a desarrollar.
143.
144.
145.
146.
Las instancias de apoyo como una
nueva oportunidad para ensear,
variando las condiciones, las estrate-
gias y los recursos requieren ser
previamente planicadas, acordando
entre los equipos docentes los conte-
nidos y actividades a desarrollar.
293
LAS INSTANCIAS DE APOYO SE INTEGRAN EN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES
Las instancias de apoyo forman parte de la trayectoria escolar del estudiante.
Se trata de disear diferentes recorridos, que den respuesta a la singularidad del
proceso de aprendizaje y escolarizacin de cada alumno. De este modo, se
rompe con la idea de una trayectoria nica e igual para todos.
Los docentes, en forma conjunta y desde una mirada integral de la escolaridad,
disearn un plan de apoyo para cada estudiante, integrndolo a las instancias que
se consideren adecuadas. As, se tiende a evitar que cada docente lo decida en
forma aislada, desde una mirada que podra ser parcial o fragmentada. Los estu-
diantes podrn participar de estas instancias por decisin autnoma, promovin-
dose la reexin y la responsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje.
El itinerario o plan de apoyo se plasmar y se comunicar por escrito. Es un
compromiso asumido entre todos; la escuela en ofrecer el espacio, el estudiante
en asistir y la familia en sostenerlo.
El equipo que elabora el itinerario, junto con el/los profesor/es de las instancias
de apoyo, realiza el seguimiento del proceso del alumno durante el mismo, y se
responsabiliza por ir ajustando o haciendo los cambios que considere adecuados
a los itinerarios diseados.
Las instancias de apoyo pueden ser asimismo una oportunidad para generar
prcticas solidarias entre alumnos, donde la educacin entre pares cuente con
un espacio institucional en el que los estudiantes ms avanzados colaboren con
los alumnos de aos inferiores. Esto permitir generar entre los alumnos res-
ponsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje. La evaluacin y, conse-
cuentemente, la calicacin y la acreditacin corresponden a los docentes. La
participacin de los estudiantes no implica la delegacin en ellos de la responsa-
bilidad institucional ante el apoyo a los aprendizajes.
LAS INSTANCIAS DE APOYO CONSTITUYEN UNA NUEVA OPORTUNIDAD DE APRENDER
Las instancias de apoyo son una nueva oportunidad de aprender, y por lo tanto,
deberan introducir condiciones y estrategias diferentes a las ya utilizadas en las
clases habituales y que evidentemente no han dado el resultado esperado. En
este sentido, son tambin una nueva oportunidad de ensear de otro modo, de
ensayar alternativas y propuestas innovadoras.
147.
148.
149.
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151..
152.
Las instancias de apoyo no necesariamente deben reproducir la estructura curri-
cular vigente (clases de apoyo por asignatura). Es deseable que a los espacios de
apoyo por asignatura se sumen otros espacios pensados desde una mirada ms
integral, como por ejemplo talleres de produccin, de radio o periodismo, de
espectadores crticos, proyectos de realizacin de comics o historietas, de reali-
zacin de un blog de la escuela, taller de juegos matemticos, clubes de ciencia
u otra alternativa innovadora. En estos espacios se abordaran contenidos nece-
sarios para afrontar con xito las exigencias acadmicas del nivel, como por
ejemplo, prcticas de lectura y de escritura. Estas instancias son particular-
mente vlidas para los estudiantes que maniestan dicultades en varias de las
asignaturas, con quienes carecera de sentido duplicarles el tiempo escolar pro-
ponindoles solamente clases de apoyo por cada asignatura.
LAS INSTANCIAS DE APOYO SON UNA OPORTUNIDAD PARA ACREDITAR ESPACIOS
CURRICULARES.
Atendiendo a los fundamentos de una evaluacin en proceso, es necesario pre-
ver mecanismos de acreditacin parcial de la asignatura, a medida que el estu-
diante avanza en el aprendizaje en las instancias de apoyo. Para que esto sea
posible, y en el caso en que el profesor responsable de la instancia de apoyo no
fuera el profesor del curso, ambos acordarn juntos los criterios con que sern
evaluados los estudiantes y analizarn la situacin de cada uno de ellos para
decidir la aprobacin nal.
LA INSTITUCIN ASUME LA RESPONSABILIDAD DE ENSEAR A ESTUDIAR A LOS ALUMNOS
Se considera pertinente habilitar espacios variados en los que la escuela asuma
la responsabilidad de ensear prcticas relativas al estudio (como por ejemplo,
sistematizar informacin para tenerla luego disponible: distinguir lo importante
de lo accesorio, comentarios de textos, resmenes, apuntes, cuadros sinpticos,
redes conceptuales, chas u otras formas que sean de utilidad al alumno). De
este modo, ensear a estudiar es competencia de los profesores, en las clases
habituales como as tambin en las diversas instancias de apoyo, pero no slo de
ellos, tambin contribuyen los tutores, u otros docentes como puede serlo el
responsable de biblioteca o de la sala de computacin.
Las escuelas realizarn el seguimiento del rendimiento acadmico de los estu-
diantes, identicando tempranamente a aquellos cuyas calicaciones podran
estar indicando dicultades para la promocin. Este seguimiento se llevar a
153.
154.
155.
156.
cabo por tutores, preceptores, equipos de conduccin u otro miembro
institucional.
ALTERNATIVAS ORGANIZACIONALES DE LAS INSTANCIAS DE APOYO
Las jurisdicciones dispondrn progresivamente los recursos necesarios para que
las escuelas ofrezcan instancias de apoyo a los estudiantes. En lo inmediato,
stas pueden realizarse con los recursos ya existentes en la escuela, por ejemplo:
el estudiante en forma simultnea cursa las materias en las que
encuentra dicultades en contraturno, durante el horario de clase habi-
tual de otra seccin. Esta estrategia puede incorporar a los estudiantes
con una o dos asignaturas pendientes de aprobacin. Esta
alternativa ofrece la ventaja de no requerir ningn recurso adicional,
pero requiere el esfuerzo por parte de las familias, los alumnos y las
escuelas para sostener un tiempo extra.
Las escuelas podrn promover acuerdos con los profesorados o univer-
sidades para que los futuros profesores u otros profesionales realicen
acciones de sostn o acompaamiento de la escolaridad de los estudian-
tes (instancias de orientacin, clases de apoyo, talleres u otros).
Los espacios de apoyo pueden organizarse entre escuelas cercanas.
Los supervisores, por su conocimiento de las escuelas de una misma
zona, regin o distrito, son actores clave para planicar las actividades
conjuntas.
Las escuelas habilitarn espacios para el estudio autnomo por parte
de los alumnos, en los que puedan contar con recursos pertinentes y la
asistencia de algn adulto (a modo de ejemplo, biblioteca o laboratorio,
salas equipados con PC, bibliografa, guas de estudio o de realizacin
de trabajos prcticos, entre otros).
Sobre la regulacin de las instancias de apoyo nalizado el perodo de cursada
(diciembre y febrero/marzo)
Las estadsticas ponen en evidencia la alta cantidad de estudiantes que concluye
el ao escolar adeudando asignaturas, e incluso sin haber logrado los requisitos
para la promocin. Asimismo, los alarmantes porcentajes de ausentismo y desa-
probacin en las instancias de examen dan muestras sucientes de las diculta-
des que experimentan los alumnos para atravesar con xito situaciones de
evaluacin con este formato.
157.
158.
LOS PERODOS DE DICIEMBRE Y FEBRERO/MARZO SON UNA INSTANCIA DE APOYO A LOS APREN-
DIZAJES Y DE EVALUACIN EN PROCESO
Estos perodos deben constituir una nueva oportunidad para ensear y, para
aprender y por lo tanto, tambin para dar cuenta de lo aprendido. No se trata
solamente de extender los perodos en que los estudiantes sern evaluados, ni
de evaluar a travs de una sumatoria de instancias parciales, sino de evaluar en
el mismo proceso de ensear y de aprender que se
desarrolla en estos perodos.
EL APOYO Y LA ORIENTACIN A LOS ESTUDIANTES EN LOS PERODOS DICIEMBRE Y FEBRERO/
MARZO SON RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL
La institucin en su conjunto se compromete en el apoyo y la orientacin de los
estudiantes, a travs de la participacin de tutores, bibliotecarios, preceptores,
equipos de conduccin, profesores cuyos alumnos hayan aprobado la asignatura
u otros actores signicativos. Todos los adultos de la escuela deben comprome-
terse activamente en el acompaamiento y apoyo a los estudiantes.
Con este propsito, las escuelas disearn estrategias institucionales tales
como:
transformacin de la biblioteca y/o sala de computacin u otro espacio
escolar como aulas de estudio asistido por algn adulto, en el que
cuenten con los programas, con modelos de evaluacin, con guas o
cuadernillos para el estudio autnomo y puedan utilizar los recursos
existentes.
constitucin de un equipo de orientacin de los estudiantes (integrado
por tutores, profesores, preceptores u otros).
otras estrategias que las jurisdicciones y/o las escuelas diseen.
Estas instancias de apoyo requieren una planicacin del perodo, que incluya las
acciones que disea la escuela determinando sus responsables, la distribucin
de los grupos de alumnos, los espacios y los tiempos. Las supervisiones tendrn
conocimiento de esta planicacin y las jurisdicciones podrn solicitarlas cuando
lo estimen adecuado.
159.
160.
161.
162.

LOS CONTENIDOS QUE SE DESARROLLAN Y EVALAN EN ESTAS INSTANCIAS SE SELECCIONAN
DESDE UNA MIRADA INTEGRAL Y PROSPECTIVA
La seleccin de los contenidos que se ensean y se evalan en estas instancias
es competencia de los respectivos departamentos o equipos de profesores de
una asignatura, con participacin de los docentes del ao en curso y de los del
inmediato superior. Se parte de reconocer que no todo lo que se ensea debe ser
tomado en cuenta a la hora de denir la acreditacin; se trata de priorizar qu
evaluar, desde una mirada prospectiva.
LA INSTANCIA DE DICIEMBRE ES UNA OFERTA DE ENSEANZA PARA TODOS LOS ESTUDIANTES
QUE NO HAYAN ACREDITADO MATERIAS
Los alumnos que no hubieran aprobado una asignatura nalizado el ao escolar,
sea cual fuere la calicacin obtenida participarn y sern evaluados a partir del
perodo de diciembre. No podrn ser derivados al perodo febrero/marzo de
forma directa ya que la experiencia demuestra que los estudiantes obtienen peo-
res resultados a medida que se alejan de la cursada y no participan de nuevas
actividades de enseanza.
APROBACIN DE LAS MATERIAS PENDIENTES CON ACOMPAAMIENTO DE LA ESCUELA
Las jurisdicciones ajustarn su normativa y garantizarn las condiciones necesa-
rias para la aprobacin de las denominadas materias pendientes con acompaa-
miento desde la escuela, ofreciendo las instancias de apoyo necesarias en
diferentes momentos del ao. Se asume que la enseanza y el aprendizaje son
una responsabilidad institucional, no slo de los estudiantes y de sus familias.
POSIBILIDAD DE INTEGRAR LAS MATERIAS CON APROBACIN PENDIENTE
Las jurisdicciones contemplarn en sus normativas la posibilidad de que si un
estudiante adeuda dos materias correlativas, stas puedan ser aprobadas a tra-
vs de una nica instancia, si se estima que esta integracin es ms adecuada
para el alumno y superadora de la propuesta de dos instancias consecutivas. Se
podrn habilitar tambin otras formas de acreditacin integrando ms de una
asignatura (como por ejemplo, evaluar Lengua a travs de la produccin del
estudiante en otras asignaturas), siempre y cuando esto posibilite evaluar los
saberes que se asuman como prioritarios.
163.
164.
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166.
Las jurisdicciones contemplarn en
sus normativas la posibilidad de que si
un estudiante adeuda dos materias
correlativas, stas puedan ser aproba-
das a travs de una nica instancia.
299
Resulta necesario reescribir los programas en una presentacin que clarique
sus contenidos para los alumnos y que les sirva de qua para el perodo de apoyo.
En esta presentacin ser explicito el contrato entre profesores y estudiantes en
relacin con la expectativas de aprendizaje y los criterios y estrategias de eva-
luacin. Se garantizar una comunicacin clara a los estudiantes y a sus familias
de las fechas de asistencia y las obligaciones del perodo de apoyo.
Sobre la regulacin de la promocin
Las jurisdicciones generarn progresivamente las condiciones que posibiliten
decidir la promocin desde una mirada integral y prospective garantizando la
mejor trayectoria para que cada estudiante contine aprendiendo en el nivel. La
promocin debe ser producto de un anlisis fundado sobre las posibilidades de
cada estudiante de continuar aprendiendo si es promovido al tramo inmediato
superior.
La revisin integral de los regmenes es un proceso de mediano y largo plazo. En
el corto plazo, se propone la elaboracin de normativas de transicin, que res-
pondan de manera urgente a la problemtica del fracaso escolar.
Se presentan algunas propuestas para que las jurisdicciones analicen y evalen
su pertinencia y/o generen alternativas superadoras:
PROPUESTA 1: Consiste en ampliar la cantidad de materias pendientes de
aprobacin con las que los estudiantes pueden ser promovidos, agre-
gando un requisito complementario, que posibilite evaluar desde una
mirada ms integral de los procesos de aprendizaje. Este requisito
debe dar cuenta de la posibilidad del estudiante de responder a las exi-
gencias acadmicas y por lo tanto de transitar con xito si promueve al
ao siguiente. A modo de ejemplo puede ser determinar un promedio
del rendimiento en la totalidad de las asignaturas, o una evaluacin
colectiva del equipo de enseanza que tome en consideracin los
recursos cognitivos con que cuenta el alumno para avanzar en la esco-
laridad. Los estudiantes que promuevan en estas condiciones cursarn
las asignaturas no aprobadas en contraturno, o participarn de las
otras instancias que se diseen para la acreditacin de materias pen-
dientes, a lo largo del ao escolar, pudiendo incluir los perodos de
diciembre y febrero/ marzo.
167.
168.
169.
170.
PROPUESTA 2: esta alternativa consiste en establecer que entre las mate-
rias que los estudiantes pueden tener pendientes para promover, no se
cuenten aquellas de aos anteriores al ltimo cursado. Esto contribuira
a resolver algunos de los problemas no resueltos por la regulacin
actual expresados en el inicio de este documento, como por ejemplo que
un alumno deba repetir un ao porque adeuda dos materias del ao
anterior ms una de ese mismo ao.
Otra opcin podra establecer que no cuenten las materias de equivalencias por
cambio de plan de estudios u otras condicionalidades. Tambin en este caso, se
prevern alternativas para la acreditacin de las materias pendientes, siempre
con acompaamiento desde la escuela.
Las propuestas 1 y 2 pueden ser asumidas en forma conjunta, ya que no son
excluyentes, o en forma independiente una de otra.
Cualquiera sea la propuesta asumida se procurar reconocer la validez de las
asignaturas ya acreditadas. Ahora bien, la puesta en prctica de este principio slo
resulta adecuada si las jurisdicciones y las escuelas se encuentran en condiciones
de ofrecer a los alumnos actividades signicativas para que realicen en los espa-
cios en que no deban cursar porque tienen las materias ya aprobadas. stas
podran ser concurrir a instancias de apoyo, hacer uso de los espacios previstos
para el estudio autnomo, o adelantar algunas materias del ao siguiente lo que
se considera a largo plazo deseable-. Si las jurisdicciones en el corto plazo no con-
taren con dichas condiciones, y se vieran obligadas a determinar que los alumnos
realicen nuevamente el curso completo, entonces se prevern modos de hacer
valer en alguna medida las acreditaciones ya obtenidas. Una opcin consiste en
que los estudiantes deban cumplir con la asistencia, participar de las actividades
propuestas por el docente a cargo y entregar los trabajos solicitados.
Las jurisdicciones podrn determinar que algunos espacios curriculares no se
consideren para denir la promocin de los estudiantes al ao inmediato superior
independientemente que tengan sus propias instancias de evaluacin y acredita-
cin. Estos espacios no podrn ser los que estn comprendidos en la Formacin
General y /o de Fundamento.
Los estudiantes que hayan participado y acrediten las propuestas de enseanza
alternativas que se mencionan en este documento (como talleres de produccin u
otros) recibirn la correspondiente certicacin. Las jurisdicciones evaluarn la posi-
bilidad de que la misma sea reconocida como parte de otras trayectorias formativas.
171.
172.
Sobre acompaamientos especcos
El rgimen acadmico deber contemplar diferentes alternativas institucionales
de acompaamiento e intervencin especca al menos en los siguientes
momentos o situaciones decisivos de las trayectorias de los estudiantes: el
ingreso, la repitencia potencial o real y la sobreedad, la eleccin de la orientacin
y el perodo de proximidad al egreso.
Para tal n las jurisdicciones orientarn a las instituciones en tiempos, espacios,
responsables y criterios para organizarlas.
En relacin al ingreso: determinarn los modos en que se asume insti-
tucionalmente el pasaje del nivel primario al nivel secundario. Implica
estrategias de trabajo a realizar con los estudiantes en relacin con las
diferencias de las propuestas pedaggicas de la escuela primaria y
secundaria.
El carcter abrupto en que las mismas se maniestan representa una
de las causas de fracaso escolar para adolescentes que ingresan al
nuevo nivel.
Este ingreso podr organizarse a lo largo del primer ao de estudio o
bien en perodos especcos mediante estrategias que posibiliten un
trnsito menos disruptivo entre un nivel y otro y un trabajo sistemtico
individual y/o colectivo sobre la condicin de estudiante secundario.
En relacin a la repitencia potencial o real: implica denir los modos en
que se desarrolla la funcin tutorial preventiva dentro y fuera del aula,
o de reinsercin escolar ante la repitencia real, en el marco de los tiem-
pos y recursos institucionales disponibles y de proyectos especcos de
acompaamiento. Se trata de atender a los estudiantes que repiten por
primera vez, reinciden o cambian de escuela, estableciendo formas de
reinsercin escolar que prevengan estigmatizaciones tales como el
armado de cursos o turnos para repitentes.
Asimismo, las jurisdicciones podrn desarrollar trayectorias particula-
res para estudiantes con signicativa sobreedad (ya sea por repitencia,
por abandono temporario o por ingreso tardo). Se trata fundamental-
mente de prever propuestas de aceleracin de las trayectorias escola-
res, a travs de la integracin de asignaturas o de otras estrategias
superadoras. Se parte de tener en cuenta que estos agrupamientos de
estudiantes con situaciones particulares slo tienen sentido si respon-
den a la intencin de ofrecerles una propuesta especca que posibilite
un mejor acompaamiento de sus trayectorias escolares.
173.
174.
a.
b.
En relacin con la eleccin de la orientacin: Implica asumir que el
ingreso al ciclo orientado es un momento decisivo dentro de toda tra-
yectoria escolar.
Debe ponerse a disposicin del estudiante informacin relevante para la
toma de decisiones y sobre sus elecciones. Se deber incluir la socializa-
cin del tramo del plan de estudios correspondiente al ciclo, el rgimen
de evaluacin y acreditacin, las condiciones para las ofertas optativas o
complementarias y las posibilidades de insercin laboral o de continui-
dad de estudios que la orientacin ofrece, entre otros aspectos.
En relacin al egreso: implica posibilitar a todos los estudiantes una
adecuada conclusin de los estudios cursados, generando condiciones
para la certicacin de la educacin obligatoria y brindando informa-
cin sobre las tramitaciones que concurren en este momento de cierre.
Asimismo se considerarn los casos de los estudiantes que terminan
de cursar el nivel adeudando materias y, en consecuencia, concluyen la
cursada sin logran la certicacin correspondiente. Esto afecta parti-
cularmente a la poblacin social y econmicamente vulnerable, que no
cuenta con los recursos para costear una enseanza por fuera de la
que ofrece la escuela. Se trata, entonces, de poner a disposicin de
estos estudiantes instancias de enseanza y evaluacin en proceso,
habilitando trayectorias especcas.
Asimismo las jurisdicciones denirn los mecanismos que posibiliten a los estu-
diantes apropiarse de las reglas de juego de cada uno de estos momentos crti-
cos de sus trayectorias escolares. La apropiacin de la informacin por parte de
los estudiantes es un proceso que excede la comunicacin formal de reglamen-
tos, circulares o disposiciones, el plan de estudios, los horarios de clase, el regla-
mento de asistencia, entre otros aspectos.
Sobre las condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso
Las normas jurisdiccionales que se establezcan para tal n debern contemplar
regulaciones en torno a:
La libre matriculacin de los estudiantes en las escuelas del nivel.
Requiere de regulaciones que impidan restricciones arbitrarias en el
ingreso por escuela y por turno e impidan formas encubiertas de discri-
minacin y exclusin, por gnero, condicin social, trayectorias escola-
res previas, etc.
c.
d.
175.
176.
304
La organizacin temporal del plan de estudios y condiciones de regulari-
dad. Tanto para los alumnos que pueden cumplir con un sistema de cur-
sado regular como para aquellos que por razones de distancia, trabajo,
salud, paternidad u otras, tengan que ingresar en recorridos especcos.
La normativa jurisdiccional deber explicitar:
La duracin de los estudios por ciclos.
Los requisitos para el cursado y las condiciones para mantener la regu-
laridad por ao y por ciclo.
Los requisitos para la regularizacin de los estudios comprendidos den-
tro de la formacin complementaria que se cursaren dentro o fuera de
la institucin de pertenencia de los estudiantes.
La presencialidad y la opcionalidad en el plan de estudios estable-
ciendo condiciones, porcentajes o formas de acreditacin si
correspondiere.
Alternativas de cursado para poblaciones escolares con dicultades de
asistencia sistemtica (estudiantes trabajadores, embarazadas o
madres en perodo de lactancia, poblaciones migrantes, poblaciones
rurales en contexto de aislamiento, estudiantes con enfermedades cr-
nicas o terminales, entre otras posibles).
Para estos casos en particular las opciones que las jurisdicciones ins-
trumenten debern contemplar:
La asistencia intensiva en periodos prejados del calendario escolar.
La semipresencialidad en el ciclo de orientacin.
La presencialidad asistida con recursos virtuales y/o Apoyos a
distancia.
Sistemas de tutoras particulares o enseanza asistida por materiales
de autoaprendizaje.
a.
b.
c.


305
306
307
Buenos Aires, 24 de Junio de 2010
VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y las Resoluciones CFE N 79/09, N
84/09, N 88/09 y N 93/09 y el Decreto PEN 1602/09, y CONSIDERANDO:
Que la Ley Nacional de Educacin en su artculo 16, le asigna al Ministerio de Edu-
cacin Nacional y a las jurisdicciones, la responsabilidad de dar cumplimiento a
la obligatoriedad escolar a travs de alternativas institucionales, pedaggicas y
de promocin de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comuni-
tarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de
calidad equivalente en todo el pas y en todas las situaciones sociales.
Que por Resolucin N 79/09, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN aprob el PLAN NACIONAL
DE EDUCACIN OBLIGATORIA.
Que por Resolucin CFE N 84/09, se aprob el documento LINEAMIENTOS POLTICOS
Y ESTRATGICOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA, que en su punto 2, dene que
las polticas educativas deben garantizar el derecho a la educacin, la inclusin a
partir del efectivo acceso, la continuidad escolar y el egreso as como condiciones
pedaggicas y materiales para hacer efectivo el trnsito por el nivel obligatorio
(incisos 2.1, 2.2 y 2.3).
Que en el punto 9 del mencionado acuerdo, se dene como necesario renovar
algunos de los acuerdos establecidos en la Resolucin CFCyE N 216/04, para lo
cual se propone, entre otras estrategias, acordar federalmente la revisin de toda
regulacin y de aquellas prcticas que comprometan el cumplimiento de la obli-
gatoriedad de la educacin secundaria.
I.
Que la Resolucin CFE N 88/09 aprob el documento INSTITUCIONALIDAD Y FORTALE-
CIMIENTO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA PLANES JURISDICCIONALES Y PLANES DE
MEJORA INSTITUCIONAL.
Que por Resolucin CFE N 93/09 se aprob el documento ORIENTACIONES PARA LA
ORGANIZACIN PEDAGGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Que el Decreto Presidencial N 1602/09, dispone como requisito para la percep-
cin de la Asignacin Universal por Hijo, la acreditacin de asistencia a un estable-
cimiento educativo pblico, cuya certicacin deber concretarse entre el 1 de
marzo y el 30 de junio de 2010.
Que de manera excepcional, se han escolarizado en centros de adultos del pas,
jvenes con una edad inferior a 18 aos establecidos por normativa.
Que es necesario establecer a su vez, alternativas de escolarizacin para estu-
diantes en condiciones de aislamiento geogrco.
Que a partir de la aprobacin de las mencionadas resoluciones y decreto, este
Consejo Federal, considera oportuno avanzar en la denicin de estrategias que
permitan profundizar las polticas de inclusin y/o regularizacin de trayectorias
escolares en la educacin secundaria, con vistas a garantizar condiciones para el
ingreso, la permanencia y el egreso de todas y todos los estudiantes, en el tramo
nal de la educacin obligatoria.
de esta Asamblea Federal.
Por ello,
LA XXIX ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:
Aprobar el documento PROPUESTAS DE INCLUSIN Y/O REGULARIZACIN DE TRAYECTORIAS
ESCOLARES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA, que como anexo I forma parte de la presente
resolucin.
Establecer que durante los aos 2010 y 2011, las jurisdicciones podrn habilitar
variadas alternativas y/o programas educativos que procuren que los jvenes
menores de dieciocho aos, desescolarizados, ingresen y nalicen la educacin
secundaria obligatoria, tomando como base, las propuestas expuestas en el anexo
I integrante de la presente medida u otras que estn en concordancia con los cri-
terios que all se plantean.
Establecer que a los efectos de instrumentar las acciones previstas en los artcu-
los precedentes, el Ministerio de Educacin nacional y los Ministerios jurisdiccio-
nales, en el marco de los planes de mejora institucional, los planes
ARTCULO 1
ARTCULO 2
ARTCULO 3
309
jurisdiccionales de educacin secundaria y las acciones socio-educativas, acorda-
rn formas de asistencia tcnica y nanciera que aseguren las condiciones reque-
ridas para su desarrollo.
Regstrese, comunquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN y cum-
plido, archvese.
ARTCULO 4
310
RESOLUCIN CFE N 103/10. ANEXO I
PROPUESTAS PARA LA INCLUSIN
Y/O REGULARIZACIN DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES
EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

311
312
313
En este momento, el debate sobre el futuro de la educacin secundaria tras-
ciende sus propios lmites. Garantizar el derecho a educarse no representa sola-
mente un imperativo a cargo de las reas de gobierno especcas, sino un
desafo tico y poltico asumido por el conjunto de la sociedad, y expresado en el
siguiente marco normativo:
Ley 26.206 de Educacin Nacional,
Ley 26.061 de Proteccin Integral de los Derechos de Nias, Nios y
Adolescentes,
Decreto 1602/09 de Asignacin Universal por Hijo para Proteccin
Social.
En consecuencia, es primordial gestar las transformaciones culturales, institu-
cionales y pedaggicas necesarias para que todos los adolescentes y jvenes,
desde sus diversas situaciones de vida y trayectorias escolares previas, reciban
una educacin secundaria de calidad.
Consecuentemente con este marco legal, los acuerdos del Consejo Federal de
Educacin sobre Educacin Secundaria1, aprobados en 2009, promueven diver-
sas propuestas educativas para el nivel, incluyendo variados formatos institucio-
nales, modalidad de cursado y criterios de evaluacin, promocin y acreditacin.
INTRODUCCIN
1
Resoluciones CFE N 79/09, 84/09, 88/09, 90/09
y 93/09. Ver resoluciones y documentos anexos en
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/cf_
resoluciones.html ; ao 2009.
1.
2.
3.
314
De esta forma, sientan las bases para construir alternativas de inclusin y/o
regularizacin de la trayectoria escolar para que todos/as los adolescentes y
jvenes participen de experiencias culturales y educativas, que se adecuen a las
particularidades de cada regin, jurisdiccin y zona.
En relacin con el cumplimiento de la obligatoriedad de la Ley de Educacin
Nacional, se propone que el Estado Nacional y los Gobiernos provinciales, gene-
ren variadas alternativas educativas para los adolescentes y jvenes en edad
escolar, a n de garantizar el derecho de todos a una educacin secundaria con
conocimientos y valores relevantes.
Las propuestas para la inclusin y/o regularizacin de trayectorias escolares
debern:
Sostener altas expectativas respecto de los aprendizajes de todos los
adolescentes y jvenes.
Ofrecer formas de escolarizacin, adecuadas a contextos y necesida-
des especcas de los adolescentes y jvenes que estn en situaciones
de exclusin social y educativa.
Estar inscriptas en polticas interinstitucionales y/o intersectoriales,
para activar y poner en relacin diversos recursos del Estado, de orga-
nizaciones civiles y de las comunidades, con miras a llevar a cabo pro-
cesos de inclusin educativa de calidad.
Asentarse en las fortalezas de las diferentes estrategias ya desarrolla-
das tanto en el mbito de la educacin secundaria como las que se lle-
van en otros tales como, la Formacin Profesional, la Educacin Rural y
la Educacin de Jvenes y Adultos.
Concebirse como propuestas a trmino, destinadas a garantizar el
derecho a la educacin de los adolescentes y jvenes actualmente no
contenidos por el sistema educativo y a ser progresivamente incorpora-
das a dicho sistema, en tanto demuestren su ecacia y necesariedad.
Implementarse exclusivamente a partir de la demanda real relevada en
una zona determinada.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
315
En consonancia con los criterios denidos, se promueve la puesta en marcha de
un conjunto de estrategias que procuran atender en su especicidad a diversos
grupos de la poblacin de adolescentes y jvenes que actualmente necesitan
regularizar su situacin o incorporarse al
sistema educativo.
Regularizacin de la trayectoria escolar
Se contemplan tiempos y espacios diferenciados en los que se han de desarro-
llar estrategias pedaggicas e institucionales destinadas a alumnos del Ciclo
Bsico, que presenten inasistencias por perodos prolongados, repitencia reite-
rada o hayan ingresado tardamente al Nivel Secundario.
Estas alternativas de regularizacin de trayectoria requieren tener en cuenta los
siguientes aspectos:
seleccin de contenidos a trabajar centrados en los saberes ms rele-
vantes previstos en los diseos curriculares,
conformacin de grupos reducidos de alumnos,
acompaamiento tutorial especco,
denicin de formas de evaluacin acordes, tal como la aprobacin de
materias en diferentes momentos del ciclo lectivo,
utilizacin de materiales de desarrollo curricular especialmente
elaborados,
XXXII.
ESTRATEGIAS DIFERENCIADAS PARA LA INCLUSIN EDUCATIVA

316 RESOLUCIN CFE N 103/10 ANEXO I
PROPUESTAS PARA LA INCLUSIN Y/O REGULARIZACIN DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
Acuerdo entre directivos y padres o tutores de los alumnos para el
seguimiento de las trayectorias escolares.
Entre las iniciativas propias de la regularizacin de trayectorias ya implementa-
das en algunas jurisdicciones se encuentran las escuelas de reingreso, las aulas
de aceleracin y las instancias de promocin asistida.
Unidades Articuladas de Educacin Secundaria.
Son alternativas para el ciclo bsico de la educacin secundaria con una mar-
cada identidad tanto en su estructura organizacional, propuesta pedaggica y
curricular como en las caractersticas de sus actores institucionales, que resul-
tan signicativas como herramienta de inclusin social, educativa y de integra-
cin comunitaria.
Se constituyen en unidades de trabajo con arraigo en el contexto socio cultural,
estructurantes de una propuesta pedaggica que integra en el desarrollo de las
capacidades propias de la formacin de la educacin secundaria bsica, a la
capacitacin laboral
2
, y/o la formacin artstica, estimulando a la vez, la conti-
nuidad de los estudios en el ciclo orientado.
El desarrollo de esta estrategia implica:
La articulacin institucional bajo la gura de anexo con una escuela de
nivel secundario que ha de corresponsabilizarse por la inclusin peda-
ggica de los estudiantes, la continuidad de la trayectoria educativa de
los mismos en el ciclo orientado y la extensin del certicado de estu-
dios cursados.
La conformacin de equipos de gestin y docentes que tendrn a su
cargo las tareas institucionales, educativas y administrativas como as
tambin la vinculacin con otros actores de la comunidad.
La diversidad en los modos de implementacin, reconociendo como
educativos, otros espacios y actores para dar lugar a mltiples forma-
tos organizacionales e institucionales, que posibiliten la concrecin de
la propuesta.
La denicin de formas de organizacin curricular que contemplen la
intensicacin de la enseanza y el aprendizaje en las distintas reas
del conocimiento, la acreditacin y la promocin no graduada, el cur-
sado en una o ms instituciones educativas y la posibilidad de ingresar
y transitar en tiempos diferenciados.
1.
2.
3.
4.
1
En el marco de lo establecido en el punto 6.4 de
la Resolucin 13/07.
317 I. ESTRATEGIAS DIFERENCIADAS PARA LA INCLUSIN EDUCATIVA
El reconocimiento de la institucionalidad de la propuesta a partir de
contemplar la articulacin con el resto de la oferta educativa y propor-
cionar los espacios fsicos y el equipamiento bsico para el funciona-
miento de la misma teniendo en cuenta la articulacin con otros
organismos pblicos y/o las organizaciones de la comunidad, en cada
contexto especco.
Estrategias diseadas para espacios sociales rurales aislados.
Son alternativas para incorporar alumnos de espacios sociales rurales a los
ciclos bsicos u orientados. La localizacin de sus lugares de residencia compro-
mete decisiones especcas para garantizar la escolarizacin.
El diseo de estrategias particulares requiere considerar:
La recuperacin del criterio de respuestas situadas y aceptar la convi-
vencia de diferentes modelos. No es posible establecer modelos gene-
ralizables ante la diversidad de espacios sociales rurales en los
diferentes territorios.
La localizacin especca de la demanda a partir de la proyeccin de
matrcula e informacin sobre la poblacin que proveen las escuelas
primarias rurales, contemplando los agrupamientos zonales de escue-
las como unidad de anlisis y denicin poltica, para disponer de alter-
nativas adecuadas a cada regin.
El sostenimiento de formas de transporte de alumnos hacia secunda-
rias urbanas o de espacios rurales aglomerados exclusivamente
cuando la distancia y condiciones de accesibilidad no impliquen retirada
permanente de las tareas familiares o ms tiempo de transporte que
en la escuela. Esta accin se plantea como una instancia de transicin
para situaciones individuales, y no generalizable.
El sostenimiento de albergues urbanos solo en las situaciones consen-
suadas con las comunidades. Los riesgos de desarraigo han mostrado
poner en juego la continuidad de estudios.
La identicacin en una escuela primaria del agrupamiento como poten-
cial sede del nivel secundario para los alumnos de toda la zona, de modo
de compensar la tensin existente entre el traslado de alumnos y el de
los profesores. Modelos de exibilizacin de la asistencia (del tipo cinco
(5) das de asistencia a la escuela, diez (10) de resolucin de actividades
propuestas por los docentes, desarrolladas en sus lugares de residen-
cia), ofrecen una posibilidad de sostenimiento de la escolaridad.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
318
La conformacin de pluri-aos por escuela o agrupamiento, en funcin
del anlisis de la demanda. Para hacer efectivo el acompaamiento a la
trayectoria de los alumnos, docentes del nivel primario en carcter de
tutores podrn ser designados a cargo de los cursos, asegurando la
presencia sostenida en la institucin.
La imprescindible articulacin institucional con una escuela secundaria
del agrupamiento que conlleve la corresponsabilidad por la inclusin
pedaggica de los adolescentes y jvenes. Ser incumbencia de dicha
escuela la extensin de certicados de estudio y el acompaamiento a
los tutores en el desarrollo de la propuesta curricular.
El acompaamiento a equipos interinstitucionales que se conformen
para llevar adelante las tareas educativas, administrativas e institucio-
nales, contemplando la participacin sostenida de los equipos de
supervisin que tengan incumbencia en cada agrupamiento.
En las provincias y zonas donde haya localizados ciclos bsicos rurales,
considerarlos sede de recepcin de alumnos del ciclo orientado, con
carcter de pluri-ao, y eventualmente en alguno de los del agrupa-
miento. Deber contemplarse el fortalecimiento de los equipos de pro-
fesores. Los materiales de la serie Horizontes (impresos y de TV),
pueden constituirse en recursos para el diseo de estrategias de inclu-
sin progresiva a las propuestas de enseanza del ciclo.
En todos los casos en que se implementen diferentes momentos de
ingreso, durante el ciclo lectivo, disear espacios receptivos para lograr
mejores condiciones de inclusin: seguimiento tutorial individual, identi-
cacin de pares en situaciones similares para avanzar hacia la confor-
macin de pequeos grupos, acompaamiento a los estudiantes en la
insercin en grupos ya establecidos de adolescentes y jvenes, favore-
ciendo la valoracin de su incorporacin.
En las jurisdicciones que posean escuelas secundarias con albergues
rurales, se podrn implementar estrategias tales como la alternancia
entre los ciclos bsico y orientado y la jornada completa con profesores
itinerantes.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

319
320
321
Buenos Aires, 13 de junio de 2012
VISTO La Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Resolucin CFE N 154/11, y
CONSIDERANDO:
Que el artculo 16 de la Ley de Educacin Nacional asigna al MINISTERIO DE EDUCACIN
NACIONAL y a las autoridades jurisdiccionales competentes, la responsabilidad de
asegurar los principios de igualdad e inclusin educativas, mediante acciones que
permitan alcanzar resultados equivalentes en el aprendizaje de todos los nios,
independientemente de su situacin social.
Que la Resolucin CFE N 134/11 aprob diversas estrategias, entre otras, aquellas
tendientes a mejorar las trayectorias escolares en los distintos niveles del
sistema.
Que es decisin de este Consejo Federal profundizar en polticas de calidad, esta-
bleciendo pautas que aseguren el derecho a la educacin, favoreciendo el ingreso,
trnsito y egreso de los alumnos, de los niveles inicial, primario y modalidades.
Que el documento que se presenta a este cuerpo para su aprobacin, incorpora
los aportes de distintas jurisdicciones.
Que la presente medida se adopta con el voto armativo de los integrantes del
Consejo Federal, a excepcin de la provincia de La Rioja, por ausencia de su
representante.
I.

322
Por ello,
LA XLIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:
Aprobar el documento: Pautas federales para el mejoramiento de la enseanza y
el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y moda-
lidades, y su regulacin, que como Anexo I, forma parte de la presente resolucin.
Regstrese, comunquese, notifquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDU-
CACIN y cumplido, archvese.
Fdo: Prof. Alberto Sileoni Ministro de Educacin
Fdo: Dr. Daniel Belinche Secretario General del Consejo Federal de Educacin
regulacin y de aquellas prcticas que comprometan el cumplimiento de la obli-
gatoriedad de la educacin secundaria.
ARTCULO 1
ARTCULO 2
323
PAUTAS FEDERALES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA
Y EL APRENDIZAJE Y LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES EN EL NIVEL
INICIAL, PRIMARIO Y MODALIDADES, Y SU REGULACIN
La obligacin de hacer efectiva la garanta al derecho de la educacin para todos
los nios, nias y jvenes establecidas en las leyes educativas vigentes, ha lle-
vado al Ministerio de Educacin Nacional y a los Ministerios Jurisdiccionales a
desarrollar polticas que fortalezcan los procesos pedaggicos, institucionales, y
socioeducativos. En este sentido se subraya el imperativo por mejorar y enrique-
cer los procesos de aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente aque-
llos que provienen de los sectores ms vulnerables de la sociedad.
La desigualdad social se expresa de manera negativa en el sistema educativo:
las trayectorias escolares de los estudiantes, en general las de los sectores ms
necesitados, se ven reiteradamente obstaculizadas por ingresos tardos, abando-
nos transitorios y permanentes y mltiples repitencias.
Sin desconocer la incidencia que las condiciones socio-econmicas de las fami-
lias, el nivel educativo alcanzado por los padres y otros factores extraescolares,
tiene sobre la escolaridad en los ltimos aos, las investigaciones tambin vin-
culan fuertemente las dicultades en las trayectorias escolares de los estudian-
tes con las propias lgicas de escolarizacin y con las
condiciones concretas de enseanza y aprendizaje. En este sentido se presta
particular atencin a los rasgos institucionales, pedaggicos y didcticos que
caracterizan la propuesta escolar de manera de otorgarle posibilidades concre-
tas de ofrecer una enseanza de calidad a todos los alumnos y alumnas.
1.
2.
3.
Las investigaciones tambin vinculan
fuertemente las dicultades en las
trayectorias escolares de los estu-
diantes con las propias lgicas de
escolarizacin y con las condiciones
concretas de enseanza y aprendizaje.
324
325 PAUTAS FEDERALES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE Y LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES EN EL
NIVEL INICIAL, PRIMARIO Y MODALIDADES, Y SU REGULACIN
De este modo, se vuelve prioritario proponer y construir distintas formas de
escolarizacin que permitan superar prcticas y saberes que esperan lo mismo,
de la misma manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte
de las dicultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de for-
mas rgidas de organizacin que responden a un modelo escolar homogeneiza-
dor. Este modelo escolar diculta el trabajo con la heterogeneidad, excluye
educativamente a muchos estudiantes y devala la propuesta escolar
para el conjunto.
En concordancia con estas perspectivas, se ha desplegado en los ltimos aos
un conjunto de polticas pedaggicas que proponen la modicacin de tales ras-
gos. Dentro de las mismas, las polticas de enseanza adquieren un lugar prota-
gnico. Repensar los modos de transmisin de los saberes en la escuela se
vuelve indispensable para mejorar los desempeos de todos los alumnos y las
alumnas quienes tienen derecho a transitar una escuela que sea signicativa y
relevante para cada uno de ellos. En este marco, se hace necesario que la asig-
nacin de recursos materiales y nancieros responda al fortalecimiento de las
polticas de enseanza de manera que las mismas puedan expresarse en pro-
puestas efectivas, denidas y pertinentes.
Por otra parte y entendiendo que estas propuestas requieren de un desarrollo
sostenido y de mediano plazo, las jurisdicciones han elaborado respuestas socio
pedaggicas que contemplan la situacin actual y urgente de los y las estudian-
tes, con trayectorias escolares discontinuas y/o incompletas. De esta manera se
llevan adelante proyectos de reingreso, abordaje de la repitencia y la (sobre)
edad
1
con resultados alentadores, basados generalmente en la reorganizacin
del agrupamiento escolar, una planicada y renovada propuesta de enseanza y
una prctica educativa que confa en las posibilidades de aprender de todos los
alumnos y alumnas.
Sin perder de vista estas propuestas, complementariamente, se vuelve relevante
modicar aquellas regulaciones que puedan obstaculizar de manera sustancial
las trayectorias escolares y la capacidad pedaggica del sistema educativo.
4.
5.
6.
7.
1
Se adopta esta escritura para dar cuenta de que
el concepto se vincula expresamente con una
organizacin escolar que hace corresponder a
cada edad un grado escolar.
Las pautas que se desarrollan en este documento reeren a nivel inicial, prima-
rio y modalidades. Toda vez que las consideraciones referidas a los estudiantes
de nivel secundario han sido tratadas en la resolucin CFE 103/10, slo se espe-
cican en este anexo aquellas cuestiones que hacen a la articulacin del nivel
primario con el nivel secundario.
Pautas para el mejoramiento de las trayectorias escolares reales
2
de nios,
nias adolescentes y jvenes, en el nivel inicial y primario.
El Ministerio de Educacin de la Nacin y los Ministerios Jurisdiccionales promo-
vern las modicaciones organizativas, institucionales, pedaggicas, didcticas y
del trabajo docente que permitan que todas y todos los estudiantes accedan a
los aprendizajes escolares.
En el modelo escolar actual, la continuidad de los procesos de enseanza y
aprendizaje constituye un aspecto central a la hora de sostener las trayectorias
escolares de las y los estudiantes. En tal sentido los gobiernos educativos adop-
tarn medidas de seguimiento de la asistencia de los estudiantes en articulacin
con mesas intersectoriales e interinstitucionales locales (escuelas, organizacio-
nes de la sociedad civil, sindicatos, etc.)
Para los casos de inasistencias reiteradas de los estudiantes, sean stas conti-
nuas o discontinuas, se debern activar de manera inmediata los procedimientos
para conocer sus causas y desarrollar las estrategias necesarias para re-esta-
blecer la continuidad y recuperar los saberes pertinentes. Asimismo, los Gobier-
nos educativos instruirn a las escuelas para que organicen las tareas de apoyo
que los estudiantes requieran para continuar con su escolaridad, con la partici-
pacin de las modalidades del sistema educativo, en los casos que fuere necesa-
rio y pertinente.
Nivel Inicial
El ingreso de un nio o nia a una sala del nivel, correspondiente a su edad cro-
nolgica, a los efectos de asegurar su escolarizacin, deber cumplimentarse
aun cuando ya est transcurriendo el ciclo lectivo.
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A los nes de este documento se entienden
como trayectorias reales los modos heterogneos,
variables y contingentes en que los nios y nias
transitan su escolarizacin por oposicin a las tra-
yectorias tericas, nicas y homogneas.
Si durante el ciclo lectivo, por razones familiares o de salud, los nios/as de la
sala de cinco aos necesitaran trasladarse dentro de una misma jurisdiccin o
entre jurisdicciones, se deber garantizar su asistencia en instituciones del nivel
inicial de acuerdo a su edad cronolgica y en la sala o seccin equivalente.
La trayectoria escolar de nios y nias en el nivel inicial no podr ser alterada
bajo la idea de permanencia o repitencia. Por lo tanto el pasaje de un ao/sala/
seccin dentro del nivel no podr exigir otro requisito que el de tener la edad cro-
nolgica para ello.
La trayectoria de alumnos y alumnas con discapacidad ser abierta y exible
entre la escuela de educacin especial y la del nivel inicial, privilegiando siempre
que sea posible la asistencia a la escuela de educacin comn. Por lo tanto
cuando la trayectoria escolar de un nio o una nia con discapacidad requiera de
la implementacin de un proyecto pedaggico de integracin escolar, las autorida-
des del nivel inicial y de la educacin especial sern corresponsables de garantizar
la existencia de los espacios y tiempos de trabajo -intra e interinstitucionales-
necesarios para la planicacin, desarrollo y evaluacin de cada proyecto.
Las jurisdicciones y el Ministerio de Educacin Nacional disearn las polticas
de articulacin necesarias para facilitar el pasaje entre el nivel inicial y el nivel
primario. El mismo supone a nivel de gobierno la necesidad de que las direccio-
nes de los niveles y modalidades respectivas generen condiciones curriculares y
pedaggicas que hagan visible las continuidades necesarias para garantizar el
pasaje de todos los nios y nias. Los aprendizajes no sern interpretados como
indicadores de acreditacin ni de promocin de los nios y nias en el nivel inicial
al nivel siguiente. Sern considerados como indicios a ser tenidos en cuenta por
los docentes que reciban a los nios/as para garantizar la trayectoria escolar.
Asimismo, las jurisdicciones disearn las medidas administrativas necesarias
para el registro y seguimiento de los alumnos en el pasaje del nivel inicial a la
escuela primaria. Se pondr en vigencia el pase administrativo entre un nivel y el
otro, de modo de que cada institucin de nivel inicial pueda contar con un regis-
tro respecto de la continuidad de los estudios de todos sus alumnos. Se instru-
mentarn las medidas que generen la utilizacin de un legajo nico por alumno
que sea compartido por ambos niveles. Las jurisdicciones se comprometen a
poner en vigencia esta documentacin como plazo mximo en el ao 2013.
13.
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17.
La trayectoria escolar de nios y nias
en el nivel inicial no podr ser alterada
bajo la idea de permanencia o repiten-
cia. Por lo tanto el pasaje de un ao/
sala/seccin dentro del nivel no podr
exigir otro requisito que el de tener la
edad cronolgica para ello.
328
Nivel primario
El requisito de obligatoriedad de la sala de 5 del nivel inicial no debe ser impedi-
mento para que los nios y nias que no hayan accedido a ese nivel educativo,
ingresen a la escuela primaria a la edad que la ley de Educacin Nacional establece.
En virtud de evitar situaciones que vulneren el derecho a la educacin de nios y
nias se hace necesario precisar el alcance del anexo 1 A de la resolucin
CFE18/07. En tal sentido se estipula que la autoridad competente y de aplicacin
para eximir a los nios de la presentacin del certicado de cursado del nivel ini-
cial que la resolucin reere, ser la direccin de la escuela primaria la que
deber indefectiblemente inscribirlo.
En el marco de las polticas de inclusin, los y las estudiantes tienen el derecho
inalienable a la educacin obligatoria. Por tanto, el Ministerio de Educacin de la
Nacin y las Jurisdicciones en todos los casos de ingreso tardo o reingreso al
nivel primario, se comprometen a generar los dispositivos pedaggicos y norma-
tivos para que nios y nias logren en el menor tiempo posible, incorporarse al
grado que por su edad cronolgica correspondiera. Par ello ser menester reali-
zar evaluaciones de los aprendizajes previos que los mismos portan en relacin
con aquellos prioritarios para el grado en el que han de incluirse.
Las jurisdicciones promovern planicaciones institucionales que especiquen la
secuenciacin de contenidos al interior y entre grados, la coordinacin intraci-
clos, la posibilidad de producir diversos agrupamientos al interior de un ciclo con
nes especcos de enseanza, la priorizacin de aprendizajes en el tiempo y la
designacin de maestros en grados claves que puedan continuar en el ao
siguiente con el mismo grupo a los efectos de fortalecer la continuidad de la
enseanza y con ello la continuidad de las trayectorias escolares.
En el marco del fortalecimiento de las polticas de enseanza, en especial la
alfabetizacin inicial, el cumplimiento de los contenidos curriculares, la revisin
de los modos de evaluacin a lo largo del primer grado y ciclo, y las decisiones
polticas que el estado nacional y los estados provinciales han tomado para pro-
mover la calidad, tanto de la enseanza como de los aprendizajes, es necesario
considerar como unidad pedaggica a los dos primeros aos de la escuela prima-
ria. Por lo tanto se reformularn los regmenes de promocin a los efectos que
rijan a partir del segundo ao/grado. Estas modicaciones normativas se podrn
implementar de manera gradual a partir del ao 2013, hasta alcanzar en el ao
2016 a todas las escuelas de nivel primario del pas.
18.
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21.
22
Los aprendizajes no sern interpreta-
dos como indicadores de acreditacin
ni de promocin de los nios y nias
en el nivel inicial al nivel siguiente.
330
En funcin de lo expuesto en el punto anterior, las jurisdicciones promovern
que los docentes designados en primer grado asuman la continuidad en el
segundo, previa evaluacin del equipo directivo.
Tal como lo vienen realizando algunas jurisdicciones, se alienta la implementacin
del rgimen de promocin acompaada, mediante estrategias tales como: fortale-
cimiento de la enseanza en el segundo ciclo, apoyo pedaggico a los nios y
nias en aquellas instituciones que cuentan con perles como maestras/os de
apoyo, comunitarios o de recuperacin; materiales de trabajo contextualizados,
tareas de apoyo en otras instituciones de la comunidad o redes sociales y atencin
desde los programas especcos de repitencia y (sobre)edad, entre otras.
Por tanto para fortalecer la continuidad de las trayectorias y respetar la singula-
ridad de los procesos que cada alumno/a realiza en su aprendizaje, las jurisdic-
ciones implementarn un rgimen de promocin acompaada desde el segundo
grado de la escuela primaria. Se entiende por promocin acompaada a la que
permite promocionar a un estudiante de un grado/ao al subsiguiente, siempre y
cuando en el transcurso del mismo pueda garantizrsele el logro de los aprendi-
zajes no acreditados en el ao anterior.
Los gobiernos educativos generarn los dispositivos necesarios para que los
supervisores, directores y equipos docentes puedan analizar las condiciones ins-
titucionales de enseanza, las estrategias a poner en juego y con ellas los reg-
menes de promocin. Se trata de que estos equipos, como sujetos de decisin,
puedan hacer efectivo el cambio de la regulacin desde una discusin profunda
sobre los modos de comprender los procesos de adquisicin de aprendizajes;
haciendo claros, explcitos y compartidos los criterios de evaluacin de manera
de que las modicaciones propuestas efectivamente redunden en un mejora-
miento de la calidad de la experiencia escolar de todos los estudiantes.
Tal como lo establece la Resolucin CFE 103/10, los nios y nias que certi-
quen el nivel primario deben ser, hasta los 18 aos, matriculados en algunas de
las alternativas institucionales del nivel secundario comn.
Las nias y los nios con discapacidad que hayan acreditado terminalidad de pri-
maria, ingresarn y cursarn en una escuela secundaria comn; con el asesora-
miento, aportes de los docentes y equipos tcnicos educativos de educacin
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26.
27.
28.
especial en las conguraciones de apoyo que se requieran. Los/as estudiantes
que, aun teniendo terminalidad de primaria, no puedan acceder a la totalidad de
los espacios curriculares del nivel secundario, asistirn a escuelas o centros de
educacin integral de adolescentes y jvenes con discapacidad compartiendo,
siempre que sea posible, espacios curriculares en escuelas con estudiantes de la
misma franja etrea.
Los alumnos y alumnas que por cuestiones familiares se trasladen peridica-
mente de localidad dentro de una misma jurisdiccin o bien entre jurisdicciones
(trabajos transitorios de sus familias, tales como organismos del Estado nios y
nias que viven en circos y parques, trabajadores rurales, entre otros) debern
ver garantizada su asistencia y continuidad de los estudios en cualquier parte del
territorio nacional. Contarn con un pase abierto desde la escuela de origen para
poder facilitar su traslado en cualquier momento del ao.
Los gobiernos educativos a travs de sus instituciones reconocern dos tipos de
documentacin: el boletn de la escuela de origen que acompaar a los alum-
nos a todas las instituciones que transite y un informe pedaggico que incluir el
detalle de los contenidos enseados en cada una de ellas (elaborado por el o los
docentes responsables y avalado por la direccin de la escuela). Las familias
presentarn esta documentacin en la escuela que, en su lugar de residencia
transitoria eligieran, quedando una copia de las mismas en cada
institucin que recibiera al estudiante.
La escuela en la que estos estudiantes estn inscriptos en el ltimo mes del ao
(sea la de origen u otra) ser la responsable de acreditar el ao lectivo teniendo
en cuenta el conjunto de calicaciones que cada institucin escolar ha realizado
a lo largo del ao sobre el mismo boletn. Los gobiernos educativos sern res-
ponsables de asegurar la escolaridad de estos nios en el grado de referencia y
proponer los apoyos pedaggicos necesarios en los casos pertinentes. A los
nes de un mejor seguimiento se conformar un registro interprovincial que
incluir los datos de los alumnos y alumnas que se trasladen en un plazo no
mayor a dos aos.
Las posibilidades de pasaje entre las escuelas pertenecientes a la modalidad de
educacin especial y el nivel primario sern abiertas y exibles, privilegiando
siempre que sea posible la asistencia a la educacin comn. El nivel primario y la
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32.
modalidad de educacin especial sern co-responsables de asegurar las con-
guraciones y prcticas de apoyo necesarias en los casos que sean pertinentes.
Las escuelas primarias con sus modalidades se rigen por el principio de inclu-
sin, por tanto el pasaje de un estudiante con discapacidad de una escuela de
nivel primario comn a una de la modalidad, deber ser una decisin de carcter
excepcional. Las autoridades del nivel primario y de la educacin especial sern
quienes tomen tal decisin considerando las opiniones del estudiante y su familia
Siempre que sea posible, se privilegiar la escolarizacin en la escuela de educa-
cin comn con los apoyos pertinentes.
Los nios o nias que requieran de internacin clnica en el ltimo trimestre del
ao y no puedan, por su estado clnico, ser evaluados, podrn promocionar el
grado a partir de la ponderacin del desempeo acadmico obtenido a lo largo
del ciclo lectivo. Se propiciarn todas las estrategias necesarias para que los
vnculos entre los nios y su escuela se sostenga mientras perdure la enferme-
dad y el tratamiento. En estos casos, las escuelas hospitalarias y
domiciliarias como as tambin los servicios domiciliarios y hospitalarios sern
responsables de registrar la asistencia, calicar y promover a los alumnos.
Las jurisdicciones arbitrarn las medidas pedaggicas e institucionales necesa-
rias para implementar y alentar procesos de articulacin entre el nivel primario y
el nivel secundario. El mismo supone a nivel de gobierno la necesidad de que las
direcciones de los niveles y modalidades respectivas generen condiciones curri-
culares y pedaggicas que hagan visible las continuidades necesarias para
garantizar el pasaje de todos las y los estudiantes.
Las jurisdicciones disearn las medidas administrativas necesarias para el
registro y seguimiento de los alumnos en el pasaje de la escuela primaria a la
secundaria. En un plazo no mayor a dos aos se pondr en vigencia el pase admi-
nistrativo entre un nivel y el otro, de modo de que cada institucin de nivel pri-
mario pueda contar con un registro respecto de la continuidad de los estudios de
todos sus alumnos. Se instrumentarn las medidas que generen un legajo nico
por alumno que sea compartido por ambos niveles.
Las presentes medidas se arbitrarn en todo el pas, independientemente del
espacio de localizacin de la escuela y su modelo de organizacin, de modo de
garantizar la igualdad de oportunidades para nios y nias que habiten los diver-
sos territorios.
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40.
Las jurisdicciones se comprometen a realizar durante el ao 2012, las modica-
ciones normativas y reglamentarias que sean necesarias para dar cumplimiento
a esta resolucin.
Las jurisdicciones que an no hubieran implementado estas modicaciones, lo
harn de manera gradual y progresiva a partir del ao 2013.
El Ministerio de Educacin de la Nacin brindar asistencia tcnica y nanciera.
Equipo de Comunicacin del PNFP
Convenio con FADU-UBA, dirigido
por DG. Pablo Salomone y
DG Carlos Venancio
Normativas
N
o
r
m
a
t
i
v
a
s
Resoluciones del
Consejo Federal de
Educacin acerca
de los niveles del
sistema educativo
2
2

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Normativas

57 III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

64 RESOLUCIN CFE NRO.30/07 ANEXO I

65 III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

83 III. LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE20 EN EL SISTEMA FORMADOR

La formacin docente es un proceso

128 RESOLUCIN CFE NRO.30/07 ANEXO II

La formacin centrada en la escuela

189 III. GOBIERNO Y ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

195 III. GOBIERNO Y ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

199 IV. LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Y PEDAGGICA

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN

233 IV. LOS PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL

Las iniciativas institucionales promo-

La institucin es tal cuando puede sostener lo instituido, cuando respalda lo que

282 RESOLUCIN CFE N 93/09

298 RESOLUCIN CFE N 93/09

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