MINISTERIO DE EDUCACIN

Propuesta Pedaggica para el Desarrollo de las

Capacidades Matemticas
MINISTERIO DE EDUCACIN - 2005
Derechos Reservados
ISBN: 9972-845-86-9
Hecho el Depsito Legal N 2005 - 6993
Edicin: Direccin Nacional de Educacin Inicial y
Primaria - DINEIP
Documento sometido a consulta en las Regiones
de: Piura, Loreto, Ayacucho, Cuzco y Tacna.
Diseo y diagramacin: Imaggio S.A.C.
Impreso en el Per
Comisin Pedaggica de Matemticas
Martha Villavicencio Ubills Coordinadora - DINEA
Gustavo Cruz Ampuero UMC
Marcos Daz Abanto DINESST
Wilson Izquierdo Gonzlez DINESST
Guido Pilares Casas DINEBI
Freddy Raymundo Justiniano DINEIP
Holger Saavedra Salas EDUDIST
Willma Snchez Vsquez DINEIP
Dawn Twomey Chumpitazi-Montepagano DINFOCAD
Se agradecen los comentarios y sugerencias de:
Teresa Arellano Bados OCI
Nirma Arellano Nuevo OCDER
Ana Ayala Flores EDUDIST
Marcos Briones EDUDIST
Nery Escobar Batz DINFOCAD
Norma Huerta Loli DINEIP
Katya Hurtado Cordero DINEIP
David Palomino UMC
Amelia Valdez Emergencia Educativa
Gloria Ziga Figueroa DINEA
Comisin Especial de Emergencia Educativa
Presidenta
Teresa Tovar Samanez
Asesora del Despacho Ministerial
Integrantes
Juan Borea Odra
Jefe del Gabinete de Asesores del Despacho Ministerial
Miriam Ponce Vrtiz
Directora Nacional de Educacin Inicial y Primaria
Guillermo Molinari Palomino
Director Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica
Guillermo Snchez Moreno
Director Nacional de Formacin y Capacitacin Docente
Heriberto Bustos Aparicio
Jefe de la Ocina de Coordinacin para el Desarrollo Rural
Francisco Marcone
Jefe de la Oficina de Tutora y Prevencin Integral
Modesto Glvez Ros
Director Nacional de Educacin Bilinge Intercultural
Ministro de Educacin
Javier Sota Nadal
Vice Ministro de Gestin Pedaggica
Idel Vexler Talledo
Vice Ministra de Gestin Institucional
Helenn Chvez Depaz
Secretario General
Pedro Patrn Bedoya
6
NDICE
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
I. Emergencia Educativa y Propuesta Pedaggica para el desarrollo de capacidades matemticas . . . . 11
1.1 Reconocimiento del Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2 Objetivo de la Emergencia Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3 Principios del Programa de Emergencia Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.4 Cul es el propsito de la Propuesta Pedaggica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
II. Enfoque de la Propuesta Pedaggica y capacidades priorizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1 El enfoque de la Propuesta: Matemtica para la Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.2 Perspectiva intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.3 Valores y Matemtica para la Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.4 Capacidades del rea de Matemtica priorizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
a) Resolucin de Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
b) Razonamiento y Demostracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
c) Comunicacin Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.5 Componentes del rea de Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
III. Matriz de capacidades priorizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.1 Nivel de Educacin Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2 Nivel de Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.3 Nivel de Educacin Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
7
IV. Gestin para la implementacin de la Propuesta Pedaggica para el desarrollo de
Capacidades Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.1 Organizacin y conformacin de equipos para conseguir los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.2 La gestin centrada en logros de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.3 Acciones de concertacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.4 Estrategias institucionales para el desarrollo del rea de matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.5 Estrategias a nivel local o regional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
V. Aspectos tericos y prcticos sobre el enfoque problmico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
VI. Experiencias de aprendizaje para nios y nias de Educacin Inicial y Educacin Primaria . . . . . . . . 93
6.1 Experiencias de aprendizaje para Educacin Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
6.2 Experiencias de aprendizaje para Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
VII. Experiencias de aprendizaje para estudiantes de Educacin Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
PRESENTACIN
Una de las causas del bajo rendimiento de los estudiantes es la desconexin de la matemtica con la vida de
los estudiantes. Los estudiantes requieren aprender a usar el clculo operacional y el razonamiento lgico
matemtico para resolver problemas de la vida diaria, para tomar decisiones, para pensar y actuar.
El Ministerio de Educacin, como parte del Programa de Emergencia Educativa, pone en manos de la
comunidad, la ciudadana y, en especial, de los maestros, una propuesta pedaggica para desarrollar
capacidades matemticas, que implican procesos complejos que se desarrollan conjuntamente con el
aprendizaje de conocimientos sobre nmeros, lgebra, geometra, medida, estadstica y probabilidades.
Requi eren de estrategi as pedaggi cas i nnovadoras que permi tan establ ecer conexi ones con l os
acontecimientos y el contexto.
Son capacidades que se pueden transferir o aplicar a otros aprendizajes y situaciones de la vida. Necesitamos
as, que los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos aprendan a ordenar datos, calcular y entender
la dimensin de un problema, representar y graficar ideas, organizar el pensamiento, argumentar. Son
matemticas de cara a la realidad, que ayudan a pensar mejor, a planificar los actos, encontrar caminos y
soluciones posibles y generar proyectos.
Esta propuesta, acompaada de la campaa Matemtica para la vida es parte de una movilizacin
nacional amplia y plural, donde convergen educadores, padres de familia y otros actores como medios
de comunicacin, empresarios, en el marco del Acuerdo Nacional y del Pacto Social de Compromisos
Recprocos. El resultado que buscamos son nias y nios que sumen bien y al hacerlo multipliquen su
xito.
Javier Sota Nadal
Ministro de Educacin
EMERGENCIA EDUCATIVA Y
PROPUESTA PEDAGGICA PARA EL
DESARROLLO DE CAPACIDADES MATEMTICAS
I
12
1.1 RECONOCIMIENTO DEL
PROBLEMA
Los resul tados de l as eval uaci ones que se han
realizado en el pas constituyen una importante
informacin acerca de las fortalezas, dificultades y
necesidades del sistema educativo, que deben ser
considerados para formular cualquier propuesta
que apunte a una educacin matemtica de calidad.
Al respecto, las evaluaciones nacionales sobre el
rendi mi ento escol ar en matemti ca, real i zadas
por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa
(UMC), en parti cul ar l a ef ectuada en el ao
2001, ubica a los estudiantes en un nivel bajo de
desarrollo de los aprendizajes matemticos, lo cual
influye en el logro de sus aprendizajes posteriores.
Esta situacin se observa con mayor incidencia en
las Instituciones Educativas ubicadas en entornos
con niveles de desarrollo socioeconmico ms
bajos, sobre todo en aquellas ubicadas en zonas
rurales y bilinges (en las que se habla castellano
y una o ms l enguas ori gi nari as). Tal si tuaci n
tambin se ve reflejada en instituciones educativas
privadas, que aunque con mejores resultados, no
alcanzan los niveles de logro previstos.
Entre l os resul tados de l a eval uaci n naci onal
2001, realizada por la Unidad de Medicin de la
Calidad Educativa, UMC, se pueden destacar las
siguientes conclusiones:
El porcentaje de estudiantes a los que les
gusta la matemtica decrece al pasar del nivel
de Educacin Primaria al nivel de Educacin
Secundari a. Una probabl e expl i caci n es
que, con el tiempo, los estudiantes enfrentan
mayores difi cultades en l a medi da en que
existe mayor exigencia y complejidad en el
desarrol l o de capaci dades para enf rentar
nuevos retos.
En cuanto al factor docente, se reporta que
aquel l os que ti enen expectati vas posi ti vas
sobre l a capaci dad de aprendi zaj e de sus
estudiantes constituyen un factor influyente
de manera favorabl e sobre l os l ogros de
estos ltimos en matemtica.
En lo que respecta al currculo, se llega a
una interesante conclusin: las capacidades,
para cuyo desarrol l o se of reci eron ms
oportunidades de aprendizaje, son aquellas
relacionadas con los nmeros naturales, que
tradicionalmente son uno de los contenidos
bsi cos ms t rabaj ados en el aul a. En
contraposicin, las capacidades, para cuyo
desarrollo se ofrecieron menos oportunidades
de aprendizaje, son las referidas a organizacin
de datos y organi zaci n del espaci o. Por
l ti mo, no se i nci di l o suf i ci ente en el
desarrollo de la resolucin de problemas.

R E C O N O C I M I E N T O D E L P R O B L E M A
13
De acuerdo con los resultados de las evaluaciones
nacionales, sobre todo, la que se reealiz en el
ao 2001, presentamos las dificultades que ms
influyen en el desarrollo adecuado de capacidades
correspondi entes al rea de Matemti ca en l a
Educacin Bsica Regular:
Dicultades en la orientacin en
el espacio
Se evi denci a l i mi tado manej o espaci al , tanto
en Educaci n Pri mari a como en Educaci n
Secundaria, lo cual se traduce en serias dificultades
para la orientacin en el espacio y la realizacin de
transformaciones geomtricas en el plano. Estas
dificultades tienen consecuencias negativas para
identificar, interpretar y elaborar representaciones
grfi cas de fi guras y obj etos (model os, pl anos,
mapas).
De igual manera, se han detectado dificultades
para identificar y diferenciar objetos geomtricos
(slidos y polgonos), sus elementos principales, y
establecer relaciones bsicas entre ellos.
Dicultades para el razonamiento
y demostracin
Se han identificado dificultades relacionadas con
l a capaci dad de razonami ento y demostraci n,
evi denci adas en l a escasa compr ensi n e
inadecuado manejo de la estructura del sistema
de numeracin decimal y de las nociones de cada
una de las operaciones numricas elementales,
en capacidades como representar, interpretar y
comunicar cantidades y atributos cuantificables de
los objetos del mundo real.
Se ha detectado, por ejemplo, que los estudiantes
de cuarto de primaria an tienen dificultades para
establ ecer rel aci ones de orden con nmeros
naturales; y que los de sexto de primaria no tienen
dominio del manejo de la nocin de fraccin que les
permita representarla de manera grfica, simblica
o expresarla verbalmente y establecer relaciones
de orden o de equi val enci a entre dos o ms
fracciones. As mismo, se evidencian limitaciones
al utilizar la representacin decimal para expresar
cantidades de dinero y establecer equivalencias
entre monedas de distinta denominacin.
Dicultad para operar con
nmeros naturales, fracciones y
nmeros decimales
Se determin que los estudiantes de Educacin
Primaria presentan limitaciones en la realizacin
de operaciones con nmeros naturales y, sobre
todo, con fracciones y nmeros decimales. Por
otro l ado, tanto l os estudi antes de Educaci n
Pr i mar i a como de Educaci n Secundar i a
t i enen di f i cul t ades para t raduci r y expresar
matemticamente las condiciones propuestas en
problemas de enunciado verbal, aplicar estrategias
de solucin para obtener la respuesta y justificarla
con argumentos matemticos vlidos. En estudios
internacionales como el de PISA, realizado con
estudiantes de 15 aos, los peruanos han mostrado
un bajo nivel de desempeo en la resolucin de
problemas, incluso en aquellas tareas en las que la
formulacin matemtica est explcita; as tambin,
en la resolucin de un problema rutinario en el
que slo se exige un paso para su solucin.
R E C O N O C I M I E N T O D E L P R O B L E M A
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Dicultad para resolver
problemas usando unidades de
medicin
Se ha i denti fi cado que l os estudi antes ti enen
dificultades para resolver problemas sencillos que
exigen la eleccin de la unidad ms adecuada para
medir la caracterstica de un objeto o la duracin
de un evento; de igual modo, para comprender
las relaciones de equivalencia entre las principales
unidades convencionales de medida, la conversin de
una cantidad en otra equivalente utilizando diferentes
unidades de medida y la comparacin de cantidades
de una misma magnitud expresadas en distintas
unidades de medida. Estas carencias son limitantes
para resolver problemas cotidianos relacionados con
la comprensin y uso de las unidades del sistema
internacional de pesas y medidas; particularmente para
comprender e interpretar la informacin que brindan
los medios de comunicacin masiva a travs de textos,
noticias, entre otros.
Dicultad para resolver
problemas organizando,
representando e interpretando
informacin estadstica
Se ha detectado que exi sten di f i cul tades para
resol ver probl emas que demandan organi zar,
representar e interpretar informacin estadstica
mediante la utilizacin de cuadros de doble entrada,
diagramas de barras y diagramas circulares; as como
la realizacin de clculos sencillos de aplicacin de
la media aritmtica simple y ponderada.
Las deficiencias identificadas son limitantes para el
adecuado desempeo de los estudiantes en los
diferentes mbitos de su vida personal, social e
incluso laboral, que se traducen, por ejemplo, en
la dificultad para comunicar la ruta a seguir para
llegar a un lugar determinado, utilizar planos o
mapas, estimar el tamao del papel para envolver
R E C O N O C I M I E N T O D E L P R O B L E M A
15
un regalo, interpretar expresiones fraccionarias
o decimales de medidas, que se incluyen en las
indicaciones de ciertos medicamentos; calcular
el costo de un objeto, cuyo precio se oferta con
descuento; comparar precios y realizar la eleccin
ms conveniente; estimar el presupuesto que se
necesita para comprar varios artculos, interpretar
grficos estadsticos, que actualmente son muy
utilizados en la prensa escrita; interpretar tablas de
datos, como las que se usan para registrar los goles
en un campeonato de ftbol; resolver problemas
que impliquen un tipo de cambio de soles en una
moneda extranjera o viceversa.
La informacin detallada de los resultados de los
estudiantes en las evaluaciones realizadas pueden
ser encontradas por el lector accediendo a la pgina
web del Ministerio de Educacin o directamente
a la pgina web de la Unidad de Medicin de la
Calidad de la Educacin: //www.minedu.gob.pe/
umc/
En el Per, como en otros pa ses del mundo,
los estudiantes no siempre aprenden a apreciar
la matemtica como creacin de los diferentes
grupos socioculturales y como actividad esencial
de la cultura universal, til para su vida personal,
soci al y l aboral . En efecto, l as acti vi dades que
tradicionalmente se les propone realizar no les
permiten tener evidencias de la relacin existente
entre l a matemti ca y el mej orami ento de l a
calidad de su vida personal, laboral y social; mucho
menos les permite comprender qu desarrollo, de
las ciencias sociales y el avance tecnolgico actual
han sido posibles, en gran parte, debido al uso
instrumental de la matemtica.
1.2 OBJETIVO DE LA
EMERGENCIA EDUCATIVA
El Programa Nacional de Emergencia Educativa
tiene como finalidad revertir el fracaso escolar
en la educacin bsica y disminuir las brechas de
equidad, promoviendo una sociedad educadora
comprometida con la educacin nacional.
En este marco, el Programa de Emergenci a
Educativa, ha considerado importante dar nfasis,
en esta etapa, al desarrol l o de l as capaci dades
matemticas para lograr al 2006 que los nios,
nias y adolescentes de nuestro pas, en especial
los ms pobres y vulnerables, sean capaces de
resolver problemas, razonar lgicamente y aplicar
la matemtica en sus vidas, desarrollndose como
personas ticas con el respaldo de la ciudadana
Con rel aci n al desarrol l o de l as capaci dades
mat emt i cas, se busca gar ant i zar que l os
estudiantes lleguen a ser usuarios de la cultura
matemtica, que resuelvan problemas utilizando
estrategi as adecuadas para hal l ar sol uci ones, a
partir del pensamiento lgico y la demostracin
creativa, as como el manejo y la construccin de
nuevos conocimientos y capacidades aplicables a
la vida. Se pretende formar personas autnomas,
capaces de pensar, interpretar y transformar su
entorno, a partir del uso de la matemtica y de
ejercer una ciudadana plena por su capacidad para
resolver problemas en la vida diaria.
El desarrollo de las capacidades mencionadas exige
la participacin de la escuela en su conjunto, la
familia, medios de comunicacin y comunidad,
por el l o, se busca i mpul sar una movi l i zaci n
naci onal ori ent ada a el evar el l ogro de l as
capacidades matemticas, as como las capacidades
comunicativas y la formacin en valores.
OB J E T I V O D E L A E M E R G E N C I A E D U C A T I V A
16
1.3 PRINCIPIOS DEL
PROGRAMA DE
EMERGENCIA EDUCATIVA
La Propuest a Pedaggi ca para el desarrol l o
de capaci dades matemti cas del Programa de
Emergencia Educativa se enmarca en los siguientes
principios:
La equidad de gnero
Es decir, brindar igualdad de oportunidades y trato
a varones y mujeres. Para ello se pondr especial
atencin a la matrcula, permanencia y continuidad
de l as mujeres en l a escuel a, como derecho y
estrategia que la ayudar a mejorar sus condiciones
de vida y las de su futura familia.
La interculturalidad
Entendi da como di l ogo e i ntercambi o entre
diversas expresiones culturales de las personas
y l os puebl os, que se establ ece en trmi nos
equitativos, en condiciones de igualdad y que lleva
al enriquecimiento mutuo. Promueve la valoracin
y el respeto de la cultura propia y la diversidad de
lenguas con sus variedades dialectales. Recupera
los temas de la vida personal, cultural y del medio
ambi ente de l os estudi antes para potenci ar el
aprendizaje desde su propia realidad.
OB J E T I V O Y P R I N C I P I O S D E L P R O G R A M A D E E M E R G E N C I A E D U C A T I V A
17
CU L E S E L P R O P S I T O D E L A P R O P U E S T A P E D A G G I C A ?
La inclusin
Es un derecho de todos a tener l as mi smas
oportunidades de educacin, al margen de sus
natural es di ferenci as: de gnero, procedenci a,
di scapaci dad o si t uaci n soci o econmi ca,
sobre todo para los estudiantes que provienen
de escuelas unidocentes o multigrado o de los
sectores ms vulnerables.
La campaa de matr cul a oportuna ayudar a
concretar este derecho. Adems, l a propuesta
propicia la inclusin, en la gestin educativa, de
autoridades comunales y familias.
El trato democrtico
El ejercicio de la democracia exige que la escuela
promueva relaciones horizontales, la expresin de
las opiniones de los estudiantes, su participacin en
la toma de decisiones en determinados aspectos
de la vida escolar, fundamentadas en la concepcin
que considera nios y adolescentes como sujetos
de derecho y de responsabilidad, que desarrollan
sus tal entos y habi l i dades en un ambi ente de
tolerancia y respeto por las ideas de los otros.
La calidad
La gravedad de l a si tuaci n exi ge garanti zar l a
cal i dad de l os l ogros de aprendi zaj e que l os
estudiantes deben alcanzar, esto supone lograr
condi ci ones adecuadas en l as i ntervenci ones y
procesos pedaggicos del aula, as como mayor
eficiencia en las acciones de capacitacin y gestin
de la institucin escolar.
1.4 CUL ES EL PROPSITO
DE LA PROPUESTA
PEDAGGICA?
La Propuesta Pedaggi ca de Matemti ca ti ene
como objetivo:
Lograr que nios, nias y adolescentes del
pas, en especial los ms pobres y vulnerables,
sean capaces de resolver problemas, razonar
lgicamente y aplicar la matemtica en sus vidas,
desarrollndose como personas ticas con el
respaldo de la ciudadana.
El present e document o pret ende ser una
herramienta pedaggica, cuyo propsito es brindar
ori entaci ones espec f i cas para desarrol l ar tres
capacidades claves:
La resolucin de problemas
El razonamiento y la demostracin
La comunicacin matemtica
En torno a el l as se espera generar conci enci a
nacional de corresponsabilidad, que lleve a los
docentes a asumi rl as como pri ori tari as. En l a
comunidad se espera tambin lograr un despliegue
de esfuerzos para colaborar con su desarrollo.
Esta propuesta es vl i da a ni vel naci onal , pero
debe ser adecuada y enriquecida en cada zona,
con l a f i nal i dad de atender con perti nenci a a
l as caracter sti cas, necesi dades e i ntereses de
aprendizaje de los estudiantes.
El pr oc es o educ a t i v o de a dec ua c i n y
enriquecimiento corresponde a las Direcciones
Regionales, Unidades de Gestin Educativa, Redes
e Instituciones Educativas.
El Programa de Emergencia Educativa, as como la
Propuesta Pedaggica, enfatizan el desarrollo de una
formacin en valores. La formacin tica, democrtica
y ciudadana son objetivos centrales en la educacin
de estudiantes. Esta tiene carcter transversal y debe
estar presente en toda propuesta educativa.

ENFOQUE DE LA
PROPUESTA PEDAGGICA Y
CAPACIDADES PRIORIZADAS
II
20
2.1 EL ENFOQUE DE
LA PROPUESTA:
MATEMTICA PARA LA
VIDA
La matemtica debe ser significativa y atractiva
no slo para los matemticos, sino tambin para
todos l os ni os, ni as, adol escentes, j venes
y adultos. Por ello, tiene que ser aprendida de
manera comprensiva, sin descuidar su relacin con
la vida cotidiana.
La matemtica, por su naturaleza eminentemente
humana, cobra significado y se comprende mejor
cuando se aplica directamente a situaciones de la
vida real; as los estudiantes sienten que tienen
ms xi to cuando pueden rel aci onar cual qui er
aprendizaje nuevo con algo que ellos ya saben y
con la realidad.
En este sentido el enfoque de Matemtica para la
Vida implica considerar lo siguiente:
Los procesos de enseanza y aprendizaje de la
matemtica se generan en el contexto de la vida
real. Cuando los estudiantes pueden establecer
relaciones con situaciones de la vida diaria, ellos
estn mejor equipados para expresar sus opiniones
y tomar decisiones.
Esto significa que en el futuro, todos necesitarn
aplicar cada vez ms matemtica durante su vida;
por lo tanto, su aprendizaje debe ser activo, con
l os estudi antes i mpl i cados en el proceso, y no
recibiendo pasivamente la informacin.
Las cal cul ador as y l as comput ador as son
herramientas esenciales para ensear, aprender y
hacer matemtica; proporcionan imgenes visuales
de ideas matemticas, facilitan la organizacin y
el anlisis de datos y hacen clculos con eficacia y
exactitud. Con un uso apropiado de las tecnologas,
los estudiantes pueden aprender matemtica con
mayor profundidad.
La enseanza y aprendizaje de la matemtica se
debe relacionar con la historia de la matemtica.
sta es esenci al no sol amente para val orar y
entender su rol en el desarrol l o ci ent f i co y
tecnolgico, sino que adems ayuda a una mejor
comprensin de los conceptos, los mtodos y las
teoras matemticas al develar sus orgenes, su
evolucin y sus relaciones; y al mismo tiempo,
ofrecer una visin integrada de los mismos. Saber
cmo ha evolucionado y evoluciona la matemtica,
ayuda a entender mejor las conexiones entre los
conceptos y procedimientos que la vertebran y
permite apreciar su naturaleza viva y humana. La
matemtica aparece as como una ciencia ligada
a las circunstancias histricas y culturales, a los
problemas de la humanidad, y no como una fra
sucesin de definiciones, propiedades, ejercicios,
teoremas y mtodos desvi ncul ados de toda
situacin humana. La potencialidad de la historia
de la matemtica como recurso pedaggico pone
de manifiesto su indudable valor en los procesos
de enseanza y aprendizaje de la matemtica.
En sntesis, el enfoque Matemtica para la Vida, se
orienta al desarrollo de capacidades fundamentales
y compr ens i n y us o de conoci mi ent os
matemti cos bsi cos, para que l os estudi antes
puedan desempearse con eficiencia, eficacia y
tica en su vida personal, social y laboral.
E L E N F O Q U E D E L A P R O P U E S T A : MA T E M T I C A P A R A L A V I D A
21
2.2 PERSPECTIVA
INTERCULTURAL
Cuando se sosti ene que l a matemti ca ti ene
una perspectiva intercultural, se est afirmando
que el l a forma parte de l a cul tura: l as formas
de comuni carse, l as expresi ones art sti cas, el
conocimiento, y una de las formas de conocer
es haciendo uso de las ciencias. El conocimiento
cientfico tiene varias formas de presentarse, y una
de ellas es la matemtica, que se ha constituido
como model o del pensami ento ri gurosamente
formal. El mayor logro de la matemtica ha sido
el de convertirse en poderosa herramienta para el
desarrollo tecnolgico. Toda la moderna tecnologa
est basada en la matemtica aplicada.
Otro aspecto importante que se deja de lado en el
debate sobre la naturaleza de la matemtica es que,
dependiendo del grupo social, las construcciones
matemticas pueden ser diferentes. Esas son las
matemticas culturales o etnomatemticas. Cada
cultura tiene una forma de enfrentar y resolver
cuestiones relativas a cantidades, continuidades,
medidas y cambios.
Si n profundi zar en el tema, podemos adverti r
que, en l as cul turas peruanas, por ej empl o,
adems de los sistemas numricos que usualmente
empl eamos, podemos encontrar tradi ci ones
numricas muy claramente diferenciables:
a. La tradi ci n quechua, de base deci mal ,
basada en agregacin y multiplicacin. Por
ejemplo, el nmero 234 se dice en quechua
ms o menos as: dos centenas, tres decenas
y cuatro.
b. La tradicin aymara, que se ha adaptado a la
tradicin quechua pero que conserva huellas
de un antigo sistema quinario, de modo que
el nmero 8 se expresa como tres y cinco
c. La tradi ci n centro amazni ca (arahuac,
pano), de base bi nari a y procedi mi entos
dupl i cati vos, di sti ngui endo cl aramente l a
paridad y la imparidad de los nmeros. En
estas lenguas, el nmero 8 se expresa ms o
menos como el doble del doble de dos.
d. La t radi ci n harakmbut , cuya base de
numeracin es ternaria, de manera que el
nmero 6 se dice como tres y tres
e. La tradicin nor-amaznica, de base quinaria y
decimal, basada en la descripcin de los dedos,
de modo que el nmero 4, en aguaruna se
dice algo as como el dedo (con el que me
pinto la cara con achiote) rerindose al ndice;
pues el nmero 1 corresponde al meique.
Si, en efecto queremos una Matemtica para la
Vida, necesitamos incorporar al currculo todos
estos conocimientos adquiridos y establecidos en
las culturas en las cuales trabajamos. Por cierto,
se puede decir que, independientemente de la
manera de expresar la nocin de un cierto nmero,
el hecho es que ste representa una cantidad, y en
cualquier lengua, esa cantidad ser la misma. Ocho
es ocho, en matsigenka, quechua o arahuaca. Esta
afirmacin es verdadera; pero slo en un cierto
nivel del anlisis. En arahuaca, el nmero nueve se
entiende como 5+2+2, mientras que, en aymara,
como 10 1. Este simple detalle est demostrando
que la construccin de sistemas numricos pasa,
en un primer caso, el del aymara, por el concepto
de complemento numrico; mientras que, en el
amahuaca se tiene un sistema de agregacin por
pares.
No se t rat a, ent onces, de empl ear est os
conocimientos como una base para luego construir
sobre ella la matemtica escolar, sino de desarrollar
potencialidades del estudiante en la coherencia
del si stema que su propi a cul tura l e of rece,
incorporando a ella los otros. La etnomatemtica
en l a escuel a se desarrol l a para ayudarl e al
estudiante a desarrollar capacidades lgicas que
emplear luego, en su vida futura, cuando comercie
madera en su comunidad, cuando salga a vivir a los
P E R S P E C T I V A I N T E R C U L T U R A L
22
poblados prximos, o cuando opere con su tarjeta
de crdito en una ciudad moderna.
Para lograr una educacin matemtica de calidad,
considerando la situacin de pluriculturalidad y
multilingismo del pas, se debe considerar que
estudi antes, maestros, padres de f ami l i a, y l a
comunidad establecen interrelaciones haciendo
uso de pautas culturales especficas. El estudiante,
en particular, forma parte de una sociedad con
caractersticas culturales y lingsticas particulares,
con regl as de vi da di f erentes unas de otras.
Nuestro estudi ante es un ser i gual a todos l os
humanos; pero al mismo tiempo diferente de cada
uno de ellos. Es l mismo, una persona diferente
de todas las dems personas. Tiene formas propias
de construir su mundo que en parte coinciden con
las de todos, en parte con la de sus paisanos y en
parte son exclusivamente suyas. No basta, pues,
aplicar los principios generales del aprendizaje; no
basta conocer la lengua del estudiante; se debe
trabajar personalmente con l. En la educacin
matemti ca, es deci si vo f avorecer l a rel aci n
personal respetuosa entre maestro y estudiante.
I nteresa mucho dej ar cl aramente establ eci do
que la complejidad de la enseanza matemtica
requi ere usar una l engua que el estudi ante l a
entienda adecuadamente. Esto slo puede ocurrir
si la educacin se hace en la lengua que el nio
aprendi en el seno de su f ami l i a. No habr
educacin matemtica si no se logra la comprensin
matemtica, es decir, la interpretacin inteligente y
racional del dato matemtico.
Otro punto que no debe ol vi darse es que l os
conoci mi entos no estn si empre ordenados
de l a mi sma manera en todas l as cul turas. El
conocimiento geomtrico les sirvi a los egipcios
para medir sus tierras de cultivo; a los griegos para
construir sus teoras sobre la verdad, y a los cashibo
cacataibo, para representar el movimiento y el
reposo en sus dibujos. Observemos los siguientes
dibujos tomados de una tela de Aguayta:
Consi deremos adems que est f ormado por
varios dibujos:
P E R S P E C T I V A I N T E R C U L T U R A L
23
P E R S P E C T I V A I N T E R C U L T U R A L
Se observa una regla matemtica: las figuras que
representan movimiento, son figuras abiertas; y
l as que representan cosas que no se mueven,
cerradas. Con todas estas figuras, el lienzo es un
mapa de la regin del Aguayta: El ro principal,
con una gran serpiente llamada runin; al borde
del r o, casas y puebl os; ms al l cami nos que
rodean los bosques; dentro del bosque, nueces
y alimentos; ms all de los bosques, otras casas y
otros pueblos.
Este ejemplo muestra que las figuras geomtricas
y l os conceptos de abi erto / cerrado, se usan
para representar conceptos di ferentes que l os
que estamos acostumbrados a ver; y mi entas
nosotros enfrentamos estas cuestiones haciendo
uso de la topologa; los cashibo lo hacen mediante
expresiones artsticas.
Al gunos aspectos del manej o del espaci o por
los escolares de distintas culturas tambin estn
aceptablemente estudiados. Guido Pilares (2005)
informa que, cuando se le da a un estudiante de
educacin inicial y primeros grados de primaria un
conjunto de objetos similares, de tamao diferente
(por ejemplo, piedras) para que organicen una
sucesi n de tamaos, el maestro espera un
resultado como el siguiente:
Grco A:
Expectativa del maestro para la ejecucin de una
sucesin de tamaos:
Si n embargo, esta prueba ti ene ej ecuci ones
diferentes segn sean las culturas de las personas a
las que se les pide realizarlas.
Grco B:
Ej ecuci n de un es t udi ant e quechua de
Quispicanchi:

Grco C:
Ejecucin de un estudiante machiguenga del Bajo
Urubamba:

24
2.3 VALORES Y MATEMTICA
PARA LA VIDA
La situacin crtica de los valores ticos que se
manifiesta en nuestro pas, demanda que la escuela,
l os padres de fami l i a y l a soci edad repl anteen
los valores, actitudes y comportamientos ticos.
Se requi ere de un i mpul so haci a el ej erci ci o
responsabl e de l a ci udadan a, l a honest i dad
y la transparencia en los actos de todo tipo de
instituciones, incluyendo a la escuela.
El cl i ma que se vi va en l a vi da coti di ana de l a
escuela y el aula har que se asuman las actitudes
y los valores que ah se perciban y se vivencien. El
docente, como parte de la Institucin Educativa,
debe conocer y ref l exi onar sobre sus propi as
act i t udes, habi l i dades y f ormas de expresar
y concretar l os val ores, pues es l a escuel a l a
que tiene que vivirlos y trasmitirlos de manera
prctica.
Val or es como r es pons abi l i dad, i gual dad,
democraci a, col aboraci n, tol eranci a, ef i caci a
se vi ven tambi n al i nteri or de l a escuel a. Las
concepciones que en esta convivencia construyen
los estudiantes determinan sus ideas, opiniones,
convi cci ones sobre l o correcto, l o bueno
l o permi ti do y desarrol l an l a capaci dad de
autorregulacin y autonoma de su persona.
El docente ti ene que dar especi al rel evanci a a
l as si tuaci ones que puedan aprovecharse para
ayudar a l os estudi antes a construi r su mundo
val orat i vo, y crear est e nuevo espaci o de
aprendizaje fundamental para la vida, a travs de
las experiencias pedaggicas que se lleven a cabo
para el desarrollo de la resolucin de problemas,
el razonamiento y la demostracin, as como la
comunicacin matemtica.
V A L O R E S Y MA T E M T I C A P A R A L A V I D A
Estas ejecuciones muestran que la organizacin del
espacio puede variar de una matriz cultural a otra.
La complejidad del tema no permite desarrollar en
estas pginas toda la teora que est a la base de
estos hechos, y slo se muestra como un ejemplo
de las profundas diferencias que pueden implicar
haber sido criado en una cultura forestal, en una
de pastores de altura o en una sociedad urbana
Rol del docente
El docente debe evaluar todas estas circunstancias
para orientar su trabajo con mayor pertinencia.
Lo esenci al es reconocer que l as di f erenci as
culturales son las formas naturales de expresarse
de las personas y los pueblos; que en todas partes
hallaremos personas que piensan, actan y hablan
de distinta manera; y que eso es una riqueza, no
una debilidad ni un problema.
Por esta razn la educacin peruana concibe el
currculo como flexible, adaptable y diversificable,
al i gual que l as estrategi as metodol gi cas, l as
formas y los procesos pedaggicos.
Interesa tambin intermediar con el material y los
recursos propios del lugar, pues la matemtica es el
estudio de las relaciones cuantitativas, topolgicas
y mtricas de los objetos, y no el estudio de las
propiedades del material educativo. El estudiante
debe entender claramente que las operaciones
de clasificacin y las relaciones de particin que
puedan surgir de conjuntos y subconjuntos, se
aplican a los objetos del entorno, y no slo a los
tiles de la escuela. Por ese motivo, el maestro
debe preferir el material local para operar con l.
Los recursos de la localidad, son el ms preciado
materi al educati vo que ti ene el maestro para
trabajar con sus estudiantes.
25
A partir de la resolucin de problemas se puede
ref l exi onar acerca de l as acti tudes, causas y
consecuencias de las acciones que en las situaciones
de l a vi da coti di ana se presentan. Se trata de
incidir en la formacin del pensamiento crtico, la
valoracin autnoma, la toma de decisiones y la
mayor responsabilidad sobre los propios actos.
Por otro lado, el razonamiento y la demostracin
pr opor c i ona n f or ma s de a r gument a c i n
basadas en la lgica. Razonar y pensar analtica
y ref l exi vamente, i mpl i ca i denti f i car causas y
consecuencias (a partir de las cifras que muestra
el entorno), factores y variables que influyen en
determinados fenmenos naturales o sociales del
entorno; desempl eo, desnutri ci n, mi graci n,
entre otros.
A travs del razonamiento y la demostracin, los
estudi antes desarrol l an el pensami ento cr ti co,
ref l exi vo, apl i cando propi edades y rel aci ones
matemticas de la vida cotidiana a fin de emitir un
juicio de valor al respecto. Por ejemplo: compara
ofertas en campaas escolares: ropas y artefactos;
realiza clculos y decide cul es la mejor oferta.
Es necesari o, desde l as
aulas, tomar conciencia de
las demandas sociales, ser
personas responsabl es,
conscientes y sensibles a
su realidad, con capacidad
para la posicin crtica y
la toma de decisiones que
garanticen ser agentes de
cambio.
Finalmente, comunicarse
matemticamente implica
i nterpretar hechos de l a
vida cotidiana: fluctuacin
del preci o del dl ar, del
petrleo, de los productos
de pri mera necesi dad,
etc; representar e interpretar diagramas, grficas
y expresi ones si mbl i cas, que evi denci an l as
relaciones entre conceptos y variables matemticas:
grficas estadsticas de exportacin-importacin,
demografa, contaminacin ambiental, productos-
precio, entre otros; cuantificar y caracterizar todo
acontecimiento, que permitan elementos de juicio
y valor, de anlisis y crtica.
Mat emat i zar con preci si n y veraci dad l os
acontecimientos diarios, permite una constante
reflexin y toma de conciencia de la vida, saber que
algo sucede, sentirse involucrado, y por ende
asumir el reto de responder, ser responsable
desde el rol que desempee en ese momento:
opinando, proponiendo alternativas de solucin,
gestionando una alternativa, comunicando a los
dems, promocionando campaas de alerta, de
vigilancia, etc.
El desarrollo de las capacidades matemticas debe
contribuir a la formacin tica de la persona y la
construccin de sociedades ms justas, tolerantes,
participativas y crticas.
V A L O R E S Y MA T E M T I C A P A R A L A V I D A
26
2.4 CAPACIDADES
MATEMTICAS
PRIORIZADAS
En l a perspect i va de l a present e propuest a
pedaggi ca: Mat emt i ca para l a Vi da, l as
capacidades priorizadas para ser desarrolladas en
los diferentes niveles de la Educacin Bsica son:
Resolucin de Problemas
Razonamiento y Demostracin
Comunicacin Matemtica
A. RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La capacidad de resolucin de problemas es de
suma importancia por su carcter integrador, ya que
posibilita el desarrollo de las otras capacidades.
Resolver problemas implica encontrar un camino
que no se conoce de antemano, es deci r, una
estrategia para encontrar una solucin. Para ello se
requiere de conocimientos previos y capacidades.
A travs de la resolucin de problemas, muchas
veces se const ruyen nuevos conoci mi ent os
matemticos. En este sentido,
en l a propuesta pedaggi ca
Matemtica para la Vida, se
hace notar que la resolucin de
un problema puede servir de
contexto para la construccin
de nuevos conocimientos y el
desarrollo de otras capacidades,
y no como tradicionalmente ha
venido sucediendo en las clases
de matemti ca, en l as que l a
resol uci n de probl emas se
reduca solamente a la aplicacin
de conocimientos previos.
Los contextos de l os probl emas pueden vari ar
desde las experiencias familiares o escolares de
los estudiantes a las aplicaciones cientficas o del
mundo laboral. Los problemas debern integrar
mltiples temas, lo cual implica que se ha de tomar
como punto de partida lo que el estudiante ya
sabe.
A fin de que la comprensin de los estudiantes
sea ms profunda y duradera, se ha de proponer
problemas cuya resolucin les posibilite conectar
ideas matemticas. As, pueden ver conexiones
matemticas en la interaccin entre contenidos
matemti cos, en contextos que rel aci onan l a
matemti ca con otras reas y con sus propi os
intereses y experiencias. De este modo se posibilita
adems que se den cuenta de su utilidad.
A travs de l a resol uci n de probl emas, se
crean ambientes de aprendizaje que permiten la
formacin de personas autnomos, crticos, capaces
de preguntarse por los hechos, las interpretaciones
y l as expl i caci ones. Los estudi antes adqui eren
f ormas de pensar, hbi tos de perseveranci a,
curiosidad y confianza en situaciones no familiares
que les servirn fuera del aula. Resolver problemas
posibilita el desarrollo de capacidades complejas
como la creatividad y procesos cognitivos de orden
superi or como l a i nferenci a que permi ten una
CA P A C I D A D E S MA T E M T I C A S P R I O R I Z A D A S
27
diversidad de transferencias y aplicaciones a otras
situaciones y reas; y en consecuencia, proporciona
grandes beneficios en la vida diaria y en el trabajo.
De all que resolver problemas se constituye en el
eje principal del trabajo en matemtica.
Desde esta perspectiva, el desarrollo de la capacidad
de resolucin de problemas, se favorecer a lo largo
de la Educacin Bsica a travs de la generacin
de espaci os pedaggi cos perti nentes para que
l os estudi antes construyan sus conoci mi entos
matemticos mediante la resolucin de problemas,
y desarrollen capacidades para:
Modelar, que significa asociar a una situacin
u obj eto no matemti co una expresi n
u obj et o mat emt i co que r epr esent e
determi nadas rel aci ones o caracter sti cas
consideradas relevantes para la solucin de un
problema. Esto permite reconocer y aplicar la
matemtica en contextos no matemticos.
For mul ar, que s i gni f i ca el abor ar un
enunciado o el texto de un problema, a partir
de situaciones de la vida real y a partir de
contextos matemticos.
Sel ecci onar, que s i gni f i ca el egi r una
alternativa de respuesta para una pregunta, o
elegir una estrategia para hallar la solucin de
un problema.
Apl i car, que consi st e en ej ecut ar un
procedi mi ent o o est rat egi a en base a
conceptos matemti cos y propi edades de
relaciones matemticas, para responder a una
pregunta o hallar la solucin de un problema.
Comprende la realizacin de operaciones
numricas.
Verificar, que significa controlar el proceso
segui do para encontrar l a sol uci n de un
probl ema, eval uando l a val i dez de cada
uno de l os procedi mi entos matemti cos
utilizados.
*
*
*
*
*
B. RAZONAMIENTO Y
DEMOSTRACIN
Para comprender l a Mat emt i ca es esenci al
saber razonar, desarrollando ideas, explorando
f enmenos, j usti f i cando resul tados y usando
conjeturas matemticas en todos los componentes
o aspectos del rea.
El razonamiento y la demostracin matemticos
proporcionan modos potentes de desarrollar y
codificar conocimientos sobre una amplia variedad
de f enmenos, de al l que sea una capaci dad
fundamental que todo estudiante debe desarrollar.
Razonar y pensar mat emt i cament e i mpl i ca
perci bi r patrones, estructuras o regul ari dades,
tanto en si tuaci ones del mundo real como en
objetos simblicos; ser capaz de preguntarse si
esos patrones son accidentales o si hay razones
para que aparezcan; poder formular conjeturas y
demostrarlas. Una demostracin matemtica es
una manera formal de expresar tipos particulares
de razonamiento y de justificacin.
Las exigencias a los estudiantes en lo que se refiere a
la capacidad de razonamiento y demostracin varan
en funcin de su nivel de desarrollo cognitivo. Los
nios de 5 a 7 aos pueden razonar a partir de sus
experiencias, ellos generalizan de modo natural a
partir de ejemplos; en esta etapa deben reconocer
patrones y cl asi f i car obj etos mani pul abl es o
figurales. Los nios de 8 a 10 aos deben formular
conjeturas y evaluarlas a partir de los datos; deben
aprender que no basta dar varios ejemplos para
establ ecer l a verdad de una conj etura, y que
deben uti l i zarse contraej empl os para refutarl a;
pueden razonar sobre las relaciones que aplican
a los nmeros, las figuras o las operaciones que
estudian. Los estudiantes de 11 a 13 aos deben
utilizar los razonamientos inductivo y deductivo
para f ormul ar argumentos matemti cos; an
cuando en estas edades, el argumento matemtico
carece del ri gor y formal i smo asoci ados a una
CA P A C I D A D E S MA T E M T I C A S P R I O R I Z A D A S
28
demostracin matemtica, comparte muchas de
sus caractersticas importantes tales como formular
una conjetura plausible, comprobarla, y presentar
el razonamiento asociado para que sea evaluado
por otros. De tercero a quinto de secundaria, los
estudiantes deben comprender que el hecho de
disponer de muchos ejemplos que cumplen con
una conjetura puede sugerir que la conjetura es
verdadera, pero no la demuestra, mientras que un
contraejemplo prueba que una conjetura es falsa.
Los estudiantes de los ltimos grados de secundaria
deben reconocer la potencia de las demostraciones
deductivas para establecer resultados.
En defi ni ti va, el desarrol l o de l a capaci dad de
razonamiento y demostracin, que implica procesos
de naturaleza compleja, se favorecer a lo largo
de la Educacin Bsica a travs de intervenciones
pedaggicas en las que los estudiantes tengan la
oportunidad de reconocer que el razonamiento
y la demostracin son aspectos fundamentales de
las matemticas, formular e investigar conjeturas
matemticas, seleccionar y utilizar diversos tipos
de razonami ento y mtodos de demostraci n,
relacionar las ideas matemticas e interpretar la
conexin entre ellas, y desarrollar prioritariamente
las capacidades de:
Identificar, que significa distinguir un objeto
matemtico sobre la base de sus caractersticas
esenciales.
Relacionar, que significa encontrar un vnculo
o nexo cuantitativo o cualitativo entre dos
objetos matemticos de un mismo conjunto
o cl ase, l o cual permi te reconocer y usar
conexiones entre ideas matemticas.
Algoritmizar, que si gni fi ca establ ecer una
sucesin de operaciones matemticas que
describan un procedimiento conducente a la
solucin de un problema.
*
*
*
Es t i ma r , q u e s i g n i f i c a c u a n t i f i c a r
aproximadamente una caracterstica medible
de un obj et o, as como pronost i car el
resultado de un proceso matemtico sobre
la base de experiencias anteriores o juicios
subjetivos.
Argumentar, que si gni f i ca f undamentar,
utilizando razones lgicas o matemticas, la
validez de un proceso o el valor de verdad
de una proposicin o resultado. Comprende
el desarrollo y evaluacin de argumentos y
demostraciones matemticas.
C. COMUNICACIN MATEMTICA
La comuni caci n mat emt i ca es una de l as
capacidades del rea que adquiere un significado
especi al en l a educaci n matemti ca porque
permite expresar, compartir y aclarar las ideas,
l as cual es l l egan a ser obj et o de ref l exi n,
perfeccionamiento, discusin, anlisis y reajuste,
entre otros. El proceso de comunicacin ayuda
tambin a dar significado y permanencia a las ideas
y a difundirlas.
Escuchar l as expl i caci ones de l os dems da
oportunidades para desarrollar la comprensin.
Las conversaciones en las que se exploran las ideas
matemticas desde diversas perspectivas, ayudan
a compartir lo que se piensa y a hacer conexiones
matemticas entre tales ideas.
Comprender i mpl i ca hacer conexi ones. Esta
capacidad contribuye tambin al desarrollo de un
lenguaje para expresar las ideas matemticas, y
apreciar la necesidad de la precisin en este lenguaje.
Los estudiantes que tienen oportunidades, estmulo
y apoyo para hablar, escribir, leer y escuchar en las
clases de matemtica, se benefician doblemente:
comunican para aprender matemtica, y aprenden
a comunicar matemticamente.
*
*
CA P A C I D A D E S MA T E M T I C A S P R I O R I Z A D A S
29
Debido a que la matemtica se expresa mediante
smbolos, la comunicacin oral y escrita de las
ideas matemticas es una parte importante de la
educaci n matemti ca. Segn se va avanzando
en l os grados de escol ari dad, l a comuni caci n
aumenta sus niveles de complejidad.
Es necesari o tener presente l a autonom a del
lenguaje matemtico en relacin con el lenguaje
coti di ano. Por ej empl o el trmi no i gual en
lenguaje matemtico significa que dos expresiones
diferentes designan a un mismo objeto matemtico;
as en l a i gual dad 3+4 = 9-2, tanto 3+4
como 9-2 representan el nmero 7, y por ello
decimos que 3+4 igual 9-2; mientras que en el
lenguaje castellano que utilizamos a diario, igual
significa parecido, familiar.
Los estudiantes que hablan una lengua originaria y
que no tienen el castellano como lengua materna,
necesi tan ayuda adi ci onal para comprender y
comunicar sus ideas matemticas.
La forma de representar l as i deas matemti cas
es de suma i mportanci a. Hoy aceptamos con
naturalidad las representaciones usuales de los
nmeros expresados en el si stema deci mal o
en el bi nari o, l as f racci ones, l as expresi ones
al gebrai cas y l as ecuaci ones, l as grf i cas y l as
hojas de cl cul o. Si n embargo conocemos por
la historia que son el resultado de un proceso
cultural desarrollado a lo largo de muchos aos.
Se entiende por representacin tanto el proceso
como el producto (resultado), esto es, al acto de
captar un concepto matemtico o una relacin en
una forma determinada y a la forma en s misma;
por ejemplo, el comerciante que escribe el dinero
que necesita usando sus propios smbolos, usa una
representacin; asmismo, la grfica de f(x) = 5x
es tambin otra representacin. Por otra parte, el
trmino se aplica a los procesos y a los productos
observables externamente y, tambin, a los que
ti enen l ugar i nternamente, en l as mentes de
quienes estn haciendo matemtica.
CA P A C I D A D E S MA T E M T I C A S P R I O R I Z A D A S
30
Las di ferentes formas de representaci n, tal es
como los diagramas, las grficas y las expresiones
simblicas, no deben ser consideradas como fines
en s mismas, sino que deben ser consideradas
como el ementos esenci al es para sustentar l a
comprensi n de l os conceptos y rel aci ones
mat emt i c as , par a c omuni c ar enf oques ,
argumentos y conoci mi entos, para reconocer
conexiones entre conceptos matemticos y para
aplicar la matemtica a problemas reales.
Desde esta perspecti va, el desarrol l o de l a
capaci dad de comuni caci n matemti ca, que
i mpl i ca procesos de natural eza compl ej a, se
favorecer a l o l argo de l a Educaci n Bsi ca a
travs de la generacin de espacios pedaggicos
pertinentes para que los estudiantes organicen y
consoliden su pensamiento matemtico a travs de
la comunicacin, analicen y evalen las estrategias
y el pensami ento matemti co de l os dems,
modelen e interpreten fenmenos fsicos, sociales
y matemticos, y desarrollen capacidades como:
Interpretar, que es atri bui r si gni f i cado a
expresi ones matemti cas de modo que
adquieran sentido en funcin del problema
pl anteado. Impl i ca tanto l os procesos de
codificacin como decodificacin.
Representar, que si gni fi ca expresar i deas
mat emti cas con preci si n medi ant e el
lenguaje de la matemtica.
Graficar, es decir, crear y utilizar dibujos,
esquemas, diagramas, formas geomtricas,
tablas, entre otros, para organizar, registrar y
comunicar ideas matemticas.
Recodi f i car, que si gni f i ca t r aduci r l a
denomi naci n de un mi smo obj eto del
lenguaje matemtico a otro. Expresa el mismo
tipo de objeto en diferente forma.
Cabe tener presente que l a matemti ca no es
un fi n en s mi sma si no un medi o a travs del
cual se desarrol l a una mente fl exi bl e, abi erta,
creativa, analtica y crtica. El rea de Matemtica
en Educaci n Bsi ca permi te desarrol l ar en
l os est udi ant es aprendi zaj es f undament al es
indispensables para la vida.
*
*
*
*
CA P A C I D A D E S MA T E M T I C A S P R I O R I Z A D A S
31
Nmero, relaciones y funciones
Geometra y medida
Estadstica y probabilidad

CO M P O N E N T E S D E L R E A D E MA T E M T I C A
2.5 COMPONENTES DEL
REA DE MATEMTICA
Los cont eni dos de mat emt i ca que se
priorizan en Matemtica para la Vida los
podemos organizar en tres componentes:
Los cont eni dos de est os component es se
encuentran inmersos bajo distintas denominaciones,
tanto en el rea de Lgico Matemtica en el Diseo
Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular
para el nivel de Educacin Inicial y de Educacin
Primaria, como en el rea de Matemtica en el
ni vel de Educaci n Secundari a. Al respecto, a
continuacin se seala en qu se debe enfatizar
para el logro de los aprendizajes esperados en
cada uno de los componentes mencionados.
A. NMERO, RELACIONES Y
FUNCIONES
Una primera parte de este componente se refiere
al conocimiento y las capacidades relativas a contar,
a los nmeros y a la aritmtica, as como una forma
de comprender l os conj untos numri cos y sus
estructuras. Incluye los conceptos y algoritmos de
la aritmtica elemental y las caractersticas de las
clases de nmeros que intervienen en los inicios
de la teora de nmeros. El punto central de esta
primera parte del componente es el desarrollo del
sentido numrico: la habilidad para descomponer
nmeros de forma natural, utilizar ciertos nmeros
como 100 o como referentes, usar las relaciones
entre las operaciones aritmticas para resolver
problemas, comprender el sistema de numeracin
deci mal , esti mar, dar senti do a l os nmeros y
reconocer las magnitudes relativa y absoluta de los
nmeros.
Los principios que rigen la resolucin de ecuaciones
en l gebra coi nci den con l as propi edades
estructural es de l os conj untos numri cos. En
Geometra y Medida, los atributos se describen
con nmeros. El anlisis de datos conlleva a dar
sentido a los nmeros.
A travs de l a resol uci n de probl emas, l os
estudi antes pueden expl orar y consol i dar sus
conocimientos sobre los nmeros. El razonamiento
matemtico de los ms pequeos es ms probable
que se de sobre las situaciones numricas, y sus
primeras representaciones probablemente sean de
nmeros.
Las i nvesti gaci ones han demostrado que el
aprendizaje relativo a nmeros y operaciones es
un proceso complejo para los estudiantes. En esta
primera parte del componente, la comprensin
del nmero y las operaciones, el desarrollo del
sentido numrico y conseguir fluidez en el clculo
aritmtico, constituyen el ncleo de la educacin
matemtica en los niveles elementales. Segn van
avanzando, desde el nivel Inicial hasta el ltimo
nivel de Educacin Bsica, los estudiantes deberan
alcanzar una clara comprensin de los nmeros: lo
32
que son; cmo pueden representarse con objetos,
numerales o rectas numricas; cmo se relacionan
unos con otros; cmo estn inmersos en sistemas
que poseen estructuras y propiedades; y cmo
uti l i zar nmeros y operaci ones para resol ver
problemas.
En determi nadas ocasi ones, deber a uti l i zarse
calculadoras, en particular cuando se necesitan
muchos o engorrosos cl cul os para resol ver
problemas. Sin embargo, cuando los docentes estn
trabajando con los estudiantes en el desarrollo de
los algoritmos de clculo, no deberan utilizarse.
La calculadora es hoy una herramienta de clculo
comnmente usada fuera del aula; el ambiente en
sta debera reflejar tal realidad.
La segunda parte de este componente se centra
en l as rel aci ones entre canti dades i ncl uyendo
las funciones-, las formas de representacin de
relaciones matemticas y el anlisis del cambio. Las
relaciones funcionales pueden expresarse usando
la notacin simblica, lo que permite expresar
susci ntamente i deas matemti cas compl ej as y
analizar el cambio con eficacia. Actualmente, el
trabajo en muchas reas se apoya en los mtodos
e ideas del lgebra. Por ejemplo, las redes de
di stri buci n y comuni caci n, l as l eyes de l a
fsica, los modelos de poblacin y los resultados
estad sti cos pueden expresarse en el l enguaj e
simblico algebraico.
Mucho del nfasis simblico y estructural en el
l gebra puede construi rse sobre l a extensa
experiencia numrica de los estudiantes.
Trabajar con relaciones y funciones es ms
que manipular smbolos. Los estudiantes
necesi tan comprender sus conceptos,
las estructuras y principios que rigen la
mani pul aci n de l os s mbol os y cmo
pueden usarse stos para registrar ideas y
ampliar su comprensin de las situaciones.
Hoy, las computadoras y las calculadoras
pueden di buj ar grf i cas de f unci ones,
real i zar operaci ones con s mbol os y
hacer al instante clculos sobre columnas
de dat os. Los est udi ant es necesi t an
ahora aprender cmo i nterpretar l as
representaciones tecnolgicas y cmo usar
la tecnologa con eficacia y prudencia.
En todos los ciclos y niveles de Educacin Bsica
se enf ati zar el desarrol l o de acti vi dades que
posibiliten que los estudiantes:
Comprendan l os nmeros, l as di f erentes
formas de representarlos, las relaciones entre
ellos y los conjuntos numricos.
Compr endan l os s i gni f i cados de l as
operaciones y cmo se relacionan unas con
otras.
Calculen con fluidez y hagan estimaciones
razonables.
Compr endan pat r ones , r el aci ones y
funciones.
Repr esent en y anal i cen si t uaci ones y
estructuras matemticas utilizando smbolos
algebraicos.
Usen modelos matemticos para representar
y comprender relaciones cuantitativas.
Analicen el cambio en contextos diversos.

CO M P O N E N T E S D E L R E A D E MA T E M T I C A
33
B. GEOMETRA Y MEDIDA
En lo que concierne al estudio de la Geometra,
en Educaci n Bsi ca l os estudi antes aprenden
sobre las formas y estructuras geomtricas y cmo
analizar sus caractersticas y relaciones. Asimismo,
los estudiantes desde el nivel de Educacin Inicial
deben tener la oportunidad de vivir experiencias
para una adecuada construccin de la nocin del
espacio, mediante exploraciones, investigaciones
y discusiones que les ayuden a familiarizarse con
la localizacin y las transformaciones, lo cual les
permi ti r comprender no sl o el mundo que
l es rodea, si no tambi n otros conteni dos de
matemtica, o temas relativos a otras reas.
Para el l o, necesi t an desarrol l ar capaci dades
relativas a la direccin, la distancia y la posicin en
el espacio. Estas ideas se deben desarrollar en el
nivel de educacin primaria mediante la localizacin
de puntos, creacin de caminos y medicin de
di stanci as en un si stema de coordenadas o en
forma directa con instrumentos de medicin.
En l os pri meros grados de secundari a, l os
estudiantes pueden realizar las representaciones
geomt ri cas y al gebrai cas requeri das en l a
resolucin de problemas, mediante la Geometra
de coordenadas; y en l os l ti mos grados de
secundaria, los problemas geomtricos pueden
presentarse y abordarse de di versas maneras,
incluyendo el enfoque de la Geometra Analtica.
La vi sual i zaci n espaci al , esto es, construi r y
mani pul ar mental mente representaci ones de
obj etos de dos y tres di mensi ones y perci bi r
un objeto desde perspectivas diferentes, es un
aspecto importante del pensamiento geomtrico.
La Geometra es el lugar natural para el desarrollo
del razonamiento y de la capacidad de argumentar,
cul mi nando en l a educaci n secundari a con l a
realizacin de demostraciones. La construccin
de model os geomtri cos y el razonami ento
espacial ofrecen vas para interpretar y describir
entornos fsicos y pueden constituir herramientas
importantes en la resolucin de problemas.
Las ideas geomtricas son tiles para representar
y resol ver probl emas en otras reas de l as
matemticas y en situaciones del mundo real; por
eso, la Geometra debera integrarse, cuando sea
posible, con otras reas.
CO M P O N E N T E S D E L R E A D E MA T E M T I C A
34
La Geometra es ms que definiciones; es describir
rel aci ones y razonar. La i dea de construi r el
conocimiento geomtrico a travs de los niveles,
desde el pensami ento i nformal al ms formal ,
est de acuerdo con l o que opi nan teri cos e
i nvesti gadores i nternaci onal es en l os l ti mos
decenios.
La Geometr a, ha si do consi derada durante
mucho tiempo como el lugar del currculo donde
l os estudi antes aprenden a razonar y a ver l a
estructura axiomtica de las matemticas. La parte
del componente referida a la Geometra incluye
un enfoque intenso sobre el desarrollo cuidadoso
del razonamiento y la demostracin, utilizando
definiciones y estableciendo hechos.
La tecnol og a desempea tambi n un papel
importante en la enseanza y el aprendizaje de
l a geometr a. Actual mente exi sten programas
informticos de Geometra Dinmica, que ayudan
al estudiante a disear una gran variedad de figuras
de dos di mensi ones y l e permi ten tener una
experiencia interactiva con ellas. Los estudiantes,
utilizando tecnologas, pueden generar muchos
ej empl os como un medi o de est abl ecer y
explorar conjeturas, pero es importante que se
den cuenta de que generar muchos ejemplos de
un determi nado f enmeno no consti tuye una
demostracin. La visualizacin y el razonamiento
espaci al se enri quecen medi ante l a i nteracci n
con programas informticos y en otros contextos
tecnolgicos.
En la segunda parte del componente que se refiere
a Medida, se ha de tener presente que Medir
es asignar un valor numrico a un atributo de un
objeto; por ejemplo, a la longitud de un lpiz.
A niveles ms complejos, la medicin supone la
asignacin de un nmero a una caracterstica de
una situacin; tal es el caso, por ejemplo, del ndice
de precios al consumo.
Se debe hacer hi ncapi pri nci pal mente en l a
comprensin de qu es un atributo medible y en
llegar a familiarizarse con las unidades y procesos
empleados en la toma de medidas. A travs de la
experiencia en educacin bsica, principalmente
desde el nivel Inicial hasta el cuarto ciclo de la
Educacin Bsica Regular, los estudiantes deberan
llegar a ser hbiles en el uso de instrumentos,
tcni cas y frmul as para medi r, en si tuaci ones
diversas.
El estudi o de l a Medi da, desde Ini ci al hasta l a
Secundaria, es importante debido a su prctica
y presencia constante en muchos aspectos de la
vida diaria. Se aplica a operaciones con nmeros,
nociones geomtricas y estadsticos a travs de
tcni cas de medi ci n con i nstrumentos u otro
similar.
La medicin debe realizarse utilizando materiales
concretos. De hecho, es i mprobabl e que l os
ni os puedan l l egar a comprender real mente
su si gni f i cado si n mani pul ar materi al es, hacer
comparaciones fsicamente y utilizar instrumentos
de medida. Los conceptos relativos a la medida
deben crecer en complejidad y amplitud a travs
de los niveles de Educacin Bsica Regular. Sin
embargo, el nfasis debera ser mayor en el nivel
de Educacin Primaria, sobre todo en los primeros
grados.
En todos los ciclos y niveles de Educacin Bsica
se enf ati zar el desarrol l o de acti vi dades que
posibiliten que los estudiantes:
Analicen las caractersticas y propiedades de
figuras geomtricas en el plano y cuerpos
geomtri cos en el espaci o y desarrol l en
razonamientos matemticos sobre relaciones
geomtricas.
Localicen y describan relaciones espaciales
medi a nt e s i s t ema s de c oor dena da s
r ec t a ng ul a r es y ot r os s i s t ema s de
representacin.

CO M P O N E N T E S D E L R E A D E MA T E M T I C A
35
Apliquen transformaciones y utilicen la simetra
para analizar situaciones matemticas.
Uti l i cen l a vi sual i zaci n, el razonami ento
matemti co y l a model i zaci n geomtri ca
para resolver problemas.
Comprendan los atributos mensurables de los
objetos y las unidades, sistemas y procesos
de medida.
Apliquen tcnicas, instrumentos y frmulas
apropiadas para obtener medidas.
C. ESTADSTICA Y PROBABILIDAD
En este componente se recomi enda que l os
estudi antes f ormul en preguntas que puedan
responderse mediante datos y que afronten lo que
esto requiere: la recogida de los datos y su uso
pertinente. Deberan aprender a recoger datos,
organizar los propios y los ajenos, y representarlos
en grficos y diagramas que resulten tiles para
responder a l as preguntas. Incl uye tambi n el
aprendi zaj e de al gunos mtodos para anal i zar
los datos y algunas formas de hacer inferencias y
obtener conclusiones a partir de ellos. Tambin se
abordan los conceptos y las aplicaciones bsicas
de la probabilidad, haciendo hincapi en cmo se
relacionan con la Estadstica.
Es abrumador el nmero de datos di sponi bl es
para ayudar a tomar decisiones en los negocios,
la poltica, la investigacin y la vida ordinaria. Las
encuestas sobre consumo orientan el desarrollo
y el estudio de mercado de los productos. Los
sondeos de opinin contribuyen a definir estrategias
en l as campaas pol ti cas. Los experi mentos
estadsticos y probabilsticos se usan para valorar
l a seguri dad y efi caci a de nuevos tratami entos
mdicos. Sin embargo, las estadsticas se manipulan
frecuentemente con objeto de influir en la opinin
pblica o sobrevalorar la calidad y eficacia de los

productos comerciales. Los estudiantes necesitan

saber analizar datos y otros aspectos relativos a la
probabilidad para poder razonar estadsticamente.
Son habi l i dades necesari as para l l egar a ser
ci udadanos bi en i nf ormados y consumi dores
inteligentes.
El creciente nfasis curricular sobre el anlisis de
datos que se da en esta propuesta se pretende
extender a todos los niveles, de manera que, al
final de la Educacin Bsica Regular, los estudiantes
tengan un slido conocimiento de la estadstica
elemental. Para ayudarlos a comprender las ideas
estadsticas fundamentales, los estudiantes deben
trabaj ar di rectamente con datos. El nfasi s del
trabajo con datos posibilita que los estudiantes
encuentren nuevas ideas y procedimientos nuevos
segn avancen en l os ni vel es de l a Educaci n
Bsica, en lugar de repasar las mismas actividades
y los mismos contenidos. El anlisis de datos y la
estadstica permiten a profesores y estudiantes
establ ecer conexi ones i mportantes entre i deas
y procedimientos de los otros componentes del
rea (Nmero, relaciones y funciones; Geometra
y medida). Trabajar con el anlisis de datos y con
la probabilidad ofrece a los estudiantes una forma
natural de conectar l as matemti cas con otras
reas del currculo y con las experiencias de la vida
cotidiana.
Los procesos inherentes al anlisis de datos y la
estadstica servirn a los estudiantes en el trabajo
y en la vida. Algunas de las cosas que los alumnos
aprenden en la institucin educativa les parecen
predeterminadas y acotadas por reglas. Al realizar
anlisis de datos y actividades de Estadstica, los
estudi antes pueden tambi n aprender que l as
soluciones a algunos problemas dependen de las
hiptesis que se establezcan y tienen cierto grado
de incertidumbre. No siempre es intuitivo el tipo
de razonamiento que se utiliza en probabilidad y
estadstica y, si no se incluye en el currculo, no lo
desarrollarn necesariamente los alumnos.
CO M P O N E N T E S D E L R E A D E MA T E M T I C A
36
En todos los ciclos y niveles de Educacin Bsica
Regular se enfatizar el desarrollo de actividades
que posibiliten que los estudiantes:
Formulen preguntas que puedan abordarse
con datos y recojan, organicen y representen
datos relevantes para responderlas.
Seleccionen y utilicen los mtodos estadsticos
apropiados para analizar los datos.
Elaboren grficos representativos de los datos
e interpreten la interrelacin de variables.
Des ar r ol l en y eval en i nf er enci as y
predicciones basadas en datos.
Comprendan y apliquen conceptos bsicos
de probabilidad.
Con f i nes operat i vos para l a programaci n
curri cul ar, desarrol l o de procesos pedaggi cos
y de eval uaci n, l as t res capaci dades y l os
componentes del rea de Matemtica se presentan
a conti nuaci n baj o l a f orma de aprendi zaj es
esperados priorizados, para cada grado, en base al
Diseo Curricular Nacional vigente de la Educacin
Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.

CO M P O N E N T E S D E L R E A D E MA T E M T I C A
MATRIZ DE CAPACIDADES PRIORIZADAS
EDUCACIN BSICA REGULAR
III
38
MA T R I Z D E CA P A C I D A D E S P R I O R I Z A D A S E D U C A C I N B S I C A R E G U L A R
L
a presente matriz presenta los componentes del
rea en funcin de las capacidades priorizadas.
La organizacin de la presente matriz, responde a
una necesidad de visualizar aquellas capacidades que
desde la Emergencia Educativa son fundamentales
de desarrollar en nuestros estudiantes. Para los
niveles de Inicial y Primaria, no significa abandonar
el trabajo curricular por competencias, sino que
se han priorizado capacidades como: resolucin
de probl emas, razonami ento y demostraci n
y comunicacin matemtica. Cabe destacar que
al desarrollar una capacidad de rea, sta puede
implicar el desarrollo de habilidades relacionadas
con una, dos o ms capacidades priorizadas.
La total i dad de l as capaci dades de rea de l a
Propuesta son las mismas que se consideran en
el Di seo Curri cul ar Naci onal de l a Educaci n
Bsica Regular. La secuencia u orden en el cual
se desarrollen las capacidades se evidencia en la
planificacin de actividades, que depender en
gran parte de la gestin pedaggica.
El cartel propuesto exige su diversificacin, es decir,
adecuarlo, contextualizarlo segn las necesidades y
posibilidades regionales, locales e institucionales.
Es necesari o tener en cuenta tambi n, que el
presente Cartel de l a Propuesta Pedaggi ca es
fl exi bl e y permi te l a arti cul aci n e i ntegraci n
de componentes y capacidades. Esta flexibilidad
se hace evi dente en el empl eo de di f erentes
estrategias metodolgicas propias del rea, como
tambin las contenidas en el documento.
El docente podr pl ani f i car el trabaj o de aul a
considerando el empleo de medios, materiales,
recursos di dcti cos, que se presentan como
alternativas de actividad y empleo de estrategias,
en la presente Propuesta Pedaggica.
39
E D U C A C I N I N I C I A L - 5 A O S
40
E D U C A C I N P R I M A R I A - P R I M E R GR A D O
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E D U C A C I N P R I M A R I A - S E G U N D O GR A D O
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E D U C A C I N P R I M A R I A - T E R C E R GR A D O
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E D U C A C I N P R I M A R I A - CU A R T O GR A D O
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E D U C A C I N P R I M A R I A - QU I N T O GR A D O
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E D U C A C I N P R I M A R I A - S E X T O GR A D O
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E D U C A C I N S E C U N D A R I A - P R I M E R GR A D O
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E D U C A C I N S E C U N D A R I A - P R I M E R GR A D O
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E D U C A C I N S E C U N D A R I A - S E G U N D O GR A D O
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E D U C A C I N S E C U N D A R I A - T E R C E R GR A D O
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E D U C A C I N S E C U N D A R I A - T E R C E R GR A D O
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E D U C A C I N S E C U N D A R I A - CU A R T O GR A D O
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E D U C A C I N S E C U N D A R I A - CU A R T O GR A D O
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E D U C A C I N S E C U N D A R I A - CU A R T O GR A D O
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E D U C A C I N S E C U N D A R I A - QU I N T O GR A D O
GESTIN PARA LA IMPLEMENTACIN
DE LA PROPUESTA PEDAGGICA
MATEMTICA PARA LA VIDA
IV
56
L
a implementacin de la Propuesta Pedaggica
de Mat emt i ca para l a Vi da, debe ser
adecuada a las caractersticas de los estudiantes y
del contexto en el que se va a trabajar.
Establecer los niveles de interaccin ideal para
conseguir los objetivos de la Propuesta requiere
de equipos formalmente constituidos que hayan
definido con claridad sus objetivos y los resultados
que pretenden alcanzar, que dispongan de tiempo
especialmente dedicado para realizar las acciones
que se propongan, que se mantengan informados
sobre l os di f erentes avances de l a Propuesta
Pedaggica en el mbito regional y nacional y que
di spongan de recursos para poder ej ecutar l as
tareas necesarias.
La Emergencia Educativa no es slo responsabilidad
de los docentes, lo es tambin de los municipios,
de los medios de comunicacin, sobre todo de las
instancias locales, de las instituciones de la sociedad
civil, de las empresas y de todo aquel que quiera
comprometerse en un espritu de amplio apoyo a
la educacin de los nios y adolescentes de cada
una de las localidades.
En la escuela los actores principales son los
estudiantes, los directores, los docentes y
los padres de familia.
En la comunidad los actores son, entre otros,
el presidente de la comunidad, el teniente
gobernador, l as organi zaci ones i nd genas,
l os coordi nadores de comi ts comunal es
existentes, la presidenta del club de madres,
el delegado del municipio.
En el mbi to provi nci al l a Uni dad de
Gest i n Educat i va Local ( UGEL) con
todos sus especi al i stas y di recti vos, l os
municipios provinciales o distritales a travs
de sus regi dores de educaci n y cul tura.
Tambi n parti ci pan l os di rectores de l as
I nsti tuci ones Educati vas de ni vel i ni ci al ,
*
*
*
pri mari a y secundari a, representantes de
redes educati vas, l os i nsti tutos superi ores
peda g g i c os , pr og r a ma s educ a t i v os
i nnovadores, f acul tades de educaci n de
universidades, ONG, representantes de salud,
agri cul tura y de medi os de comuni caci n
local.
En el ni vel regi onal , l os actores son el
Presi dente Regi onal , sus consej eros, el
Gerent e de Desarrol l o Soci al y l a Sub
Gerenci a de Desarrol l o Educat i vo, l a
Direccin Regional de Educacin (DRE) y sus
especialistas de inicial, primaria, secundaria,
educaci n especi al , educaci n bi l i nge y
educaci n rural , el Muni ci pi o Provi nci al
y el Consejo de Participacin Regional, los
institutos superiores pedaggicos, facultades
de educacin de las universidades nacionales
y particulares, ONG, proyectos educativos,
las redes educativas como las de Fe y Alegra,
Diacona, Redes de la Nia Rural, Red Recrea,
Redes de ISP, Redes Educativas Rurales, etc.
En el nivel nacional se consideran actores
al Ministerio de Educacin y las diferentes
di recci ones naci onal es responsabl es de
establecer relaciones con el Consejo Nacional
de Educaci n y l as organi zaci ones de l a
sociedad civil, en el marco del Acuerdo de
Gobernabilidad y el Pacto de Compromisos
Recprocos por la Educacin.
Conocedores de la diversidad nacional, respetuosos
de el l a, y en coherenci a con el proceso de
descentralizacin en curso, se proponen formas de
organizacin para que los propios actores educativos
las denan, de manera participativa, a n de precisar
los objetivos, estrategias y resultados de la Propuesta
Pedaggica de Emergencia. Todo ello sobre la base
de las diversas experiencias de los miembros de
la comunidad educativa y teniendo en cuenta las
diferentes formas de organizacin que ya existen.
*
*
GE S T I N P A R A L A I M P L E M E N T A C I N D E L A P R O P U E S T A P E D A G G I C A D E MA T E M T I C A P A R A L A V I D A
57
4.1 ORGANIZACIN Y
CONFORMACIN
DE EQUIPOS PARA
CONSEGUIR LOS
OBJETIVOS
Las i nstanci as que pueden ayudar a gesti onar
l a propuesta pedaggi ca para desarrol l ar l as
capacidades matemticas de nuestros estudiantes
son las siguientes:
EL EQUIPO DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA
El equi po de l a i nsti tuci n educati va es el que
estar directamente a cargo de la ejecucin de
las acciones orientadas al logro de los objetivos
de la Propuesta Pedaggica Matemtica para la
Vida. Los participantes de este equipo sern los
representantes de l a comuni dad educati va: el
director, los docentes, los padres de familia, los
estudi antes. El Consej o Educati vo Insti tuci onal
apoyar las acciones que se programen.
Es necesario considerar las diferencias entre las
distintas instituciones educativas. Existen desde las
pequeas escuelas unidocentes de las zonas rurales
alejadas o de frontera, con un reducido nmero
de estudiantes, hasta las instituciones educativas
mul ti grado y pol i docentes de pri mari a, y l as
instituciones educativas de secundaria que cuentan
con ms de mi l estudi antes y ms de ochenta
docentes. Adems, estas instituciones presentan
diferentes niveles de organizacin y funcionamiento
en sus consejos educativos institucionales.
No convi ene generar nuevas i nst anci as. Es
preferible funcionar sobre la base de las instancias ya
existentes, como es el caso del Consejo Educativo
I nsti tuci onal . Es deci r convi ene potenci ar l as
instancias que estn iniciando su funcionamiento.
Es f undamental que l a comuni dad educati va
se ponga de acuerdo para preci sar cmo se
organizar de manera funcional para atender la
Emergencia Educativa. Adems, es recomendable
que l as Insti tuci ones Educati vas promuevan l a
participacin y busquen el apoyo de las autoridades
y organizaciones comunales existentes, sobre todo
en los mbitos ms alejados. En muchos casos,
existen organizaciones propias de la comunidad
muy vinculadas a la tarea educativa. Es el caso de
las Comunidades Nativas de la Amazona, o de
las Comunidades Campesinas de la zona andina.
Todas el l as, si as l o deci den l os i nteresados,
pueden asumir responsabilidades y apoyar a las
escuelas y a sus Consejos Educativos.
En otros casos sera conveniente la coordinacin
con otras organi zaci ones, como l as Mesas de
Concertacin, las Juntas Vecinales, las Defensoras,
los Comits de Productores, los Comits de Vaso
de Leche, los Grupos Juveniles, las APAFAS, el
Municipio Escolar, etc.
Son funciones principales del equipo de la
Institucin Educativa:
a. Propiciar la participacin de los estudiantes,
de los docentes, los padres de familia y los
di ri gentes comunal es, para di versi fi car l a
Propuesta y denir planes de accin, estrategias
y cronogramas para llevarla a cabo.
b. Pr opi ci ar l a coor di naci n con ot r as
instituciones educativas de su mbito para
defi ni r metas y uni r esfuerzos para el evar
l os aprendi zaj es y crear l as condi ci ones
necesarias.
c. Mantener informada a la comunidad sobre
la propuesta, las actividades realizadas y los
logros alcanzados.
OR G A N I Z A C I N Y CO N F O R M A C I N D E E Q U I P O S P A R A CO N S E G U I R L O S OB J E T I V O S
58
d. Buscar apoyo de l as i nstanci as comunal es
o l ocal es, parti ci paci n de adol escentes y
jvenes y redes educativas para propiciar el
desarrollo de las capacidades priorizadas en
la comunidad.
e. El grupo de los directores. Los directores
de las instituciones educativas de un mismo
mbi to pueden organi zarse y consti tui r
un grupo de trabaj o para l a pl ani f i caci n
concertada de las acciones de su jurisdiccin.
Cuando exi stan redes educati vas, stas
promovern una estrecha rel aci n para
potenciar las acciones.
EL EQUIPO DE LAS INSTANCIAS DE
GESTIN EDUCATIVA LOCAL
La UGEL convocar y coordinar al equipo local
donde sea necesario.
Se deben consi derar tambi n l as f ormas de
organizacin de las instituciones educativas y de los
docentes (redes educativas, redes rurales, redes
de ISP, Grupos de Interaprendizaje, Crculos de
Calidad, etc.), las divisiones geogrficas, sociales
o de comunicacin (cuencas, reas de influencia
de despl azami ent o pobl aci onal , corredores
comerciales definidos por una carretera o va),
dificultad de acceso, etc.
Considerando esta informacin se podr definir,
de manera participativa, la forma de organizacin
que ms se adecue a la realidad y a la muestra
seleccionada. As, una regi n determinada que
hubiera seleccionado una sola institucin educativa
en una provincia definir si sta trabaja sola, o si se
une a las instituciones educativas de la red, cuenca,
distrito o provincia ms cercana.
En el equipo intermedio, segn sea el diseo de
organizacin que se defina, podrn participar los
actores indicados anteriormente.
Son funciones principales del Equipo Local:
a. Adecuar l a propuest a pedaggi ca a l as
necesidades y caractersticas propias de su
realidad. Efectuar un seguimiento permanente
y evaluar el avance de la Propuesta.
b. Convocar a l as i nsti tuci ones l ocal es para
que compartan sus experiencias, avances e
innovaciones, con el fin de incorporarlas a la
propuesta pedaggica de la regin.
c. Desarrollar las acciones de capacitacin en
matemticas con nfasis en el desarrollo de
las capacidades priorizadas.
d. Brindar acompaamiento a los docentes en
sus aulas, sobre la base de un cronograma
de apoyo a s us di f i cul t ades : puede
compromet erse l a part i ci paci n de l os
docentes formadores y practicantes de ISPP,
de los representantes del municipio, de los
especialistas de la DRE o de la UGEL o de los
coordinadores de red.
e. Promover y apoyar el funci onami ento de
redes y de los grupos de interaprendizaje.
f. Promover campaas para que se usen en
las aulas los materiales distribuidos por el
Ministerio de Educacin.
EL EQUIPO REGIONAL
Es el que estar a cargo de la coordinacin y apoyo
de las actividades a nivel de toda la regin. Para
su conformacin se sugiere tener en cuenta las
di sti ntas i nstanci as regi onal es y organi zaci ones
existentes.
En l os casos en que sea posi bl e, el cargo de
coordinador del Equipo Regional de Emergencia
debe cubrirse por concurso, buscando personas
con compromi so, l i derazgo y conoci mi ent o
especializado.
OR G A N I Z A C I N Y CO N F O R M A C I N D E E Q U I P O S P A R A CO N S E G U I R L O S OB J E T I V O S
59
Son funciones principales del Equipo Regional:
a. Realizar el diagnstico de las condiciones en
que se encuentran l as escuel as con datos
de las instituciones educativas, para buscar
con la comunidad alternativas de solucin y
para crear las condiciones que garanticen los
aprendizajes
b. Formular los proyectos y convenios necesarios
y coordinar con los Gobiernos Municipales y
Regionales el apoyo a las actividades de la
Propuesta Pedaggica sobre la base de los
presupuestos participativos.
c. Mantener informada a la comunidad sobre la
propuesta, sobre las actividades realizadas y
los logros alcanzados.
d. Procurar atender con materi al es fungi bl es
a l os est udi ant es en coordi naci n con
Gobiernos Locales, Regionales y otras fuentes
de financiamiento y cooperacin.
e. Disear un plan de formacin en servicio para
docentes de inicial, primaria y secundaria.
Conviene que dicho plan se despliegue a lo
largo del ao y que atienda el desarrollo de
las capacidades matemticas de docentes y
estudiantes, con nfasis en la resolucin de
problemas, el razonamiento y la demostracin
y la comunicacin matemtica.
f. Organi zar con l a comuni dad acci ones
en f avor de l a resol uci n de probl emas,
del r azonami ent o, l a demost r aci n y
l a comuni caci n mat emt i ca. Para el l o
convendra comprometer a los medios de
comuni caci n l ocal , para l a promoci n y
difusin de la propuesta, de las actividades y
de los programas de apoyo para el desarrollo
de las capacidades matemticas.
EL EQUIPO NACIONAL
Est conf ormado por represent ant es de l as
direcciones de todo el pas, unidades y oficinas
de la Sede Central del MED (DINEIP, DINESST,
DI NFOCAD, DI NEBI , OCDER, UMC) y del
Viceministerio de Gestin Pedaggica y de Gestin
Institucional.
Son funciones del Equipo Nacional:
a. Difundir la Propuesta Pedaggica Matemtica
para la Vida para la Emergencia Educativa.
b. Incorporar en los planes de trabajo de las
di sti ntas di recci ones, uni dades y of i ci nas
del MED, l as acti vi dades de l a Propuesta
Pedaggica Matemtica para la Vida como
una de sus prioridades uniendo esfuerzos en
distintos proyectos que ejecutan a fin de no
duplicar acciones.
c. Orientar y realizar el seguimiento a las acciones
a nivel nacional para verificar los resultados
y sugerir los reajustes correspondientes a la
Propuesta Pedaggica.
d. Asegurar l a di f usi n de l os mat eri al es
educativos, las actividades y los resultados
de la Propuesta Pedaggica Matemtica para
l a Vida. Trabajar para ell o con l os medios
de comunicacin comprometidos como La
Escuela del Aire, Huascarn y otros.
e. Acti var un espaci o de l a pgi na web del
Mi ni st eri o de Educaci n para di f undi r
innovaciones, materiales de apoyo al trabajo
en el aula y a la capacitacin docente.
OR G A N I Z A C I N Y CO N F O R M A C I N D E E Q U I P O S P A R A CO N S E G U I R L O S OB J E T I V O S
60
4.2 LA GESTIN CENTRADA
EN LOGROS DE
APRENDIZAJE
La gestin de la Propuesta Pedaggica Matemtica
para la Vida debe dar cuenta de los resultados
al canzados. De l os resul t ados en cuant o a
aprendizajes pertinentes y de calidad en relacin
sobre el desarrollo de capacidades matemticas
con nfasi s en l a resol uci n de probl emas, el
razonamiento y la demostracin y la comunicacin
matemtica.
La evaluacin debe entenderse como un proceso
que ayuda a los docentes, para comprender mejor
las capacidades involucradas en la resolucin de
probl emas, el razonami ento y l a demostraci n
y la comunicacin matemtica, as como en los
procesos que l os estudi antes deber an real i zar
para al canzarl as. Adems, l a eval uaci n de l os
aprendizajes debe concebirse tambin como una
herramienta pedaggica de informacin para las
instancias responsables para comprobar si se estn
alcanzando los logros de aprendizaje planteados.
La evaluacin de los aprendizajes en el mbito de
una red, de un distrito o de una provincia es un
mecanismo para obtener la lnea de base, es decir,
conocer la situacin inicial del proceso que sirve
para tomar decisiones y atender a las necesidades
detectadas, y que permita la verificacin de los
resultados alcanzados despus de la intervencin
mediante las acciones de emergencia para redisear
otras estrategias y continuar con el proceso.
Se eval uarn l os l ogros de l as capaci dades
matemti cas sobre l a base de l os i ndi cadores
priorizados por la Propuesta Pedaggica Matemtica
para la Vida y de los que se consideren necesarios.
En estos casos los resultados deben ser dados
a conocer a la comunidad para sensibilizar a las
autoridades y a los docentes sobre la problemtica
encontrada y para generar acciones que reviertan
la situacin.
Los resultados obtenidos en las evaluaciones se
darn a conocer a l os padres de fami l i a y a l a
comunidad para generar su discusin y para lograr
mayor compromiso. De este modo se garantiza un
mejoramiento en la calidad de los aprendizajes.
Bi en aprovechada est a i nf ormaci n permi t e
tambi n al docente conocer l as f ortal ezas y
debilidades de su trabajo pedaggico y optar por
las medidas necesarias, tanto para potenciar los
aprendizajes, como para replantearse estrategias y
metodologas.
Conviene difundir la idea de que la evaluacin de
los aprendizajes a los diversos grupos de escuelas
es un proceso parti ci pati vo en el que puedan
i nterveni r l as redes educati vas, l os consej os
educati vos i nsti tuci onal es, l os especi al i stas de
UGEL, DRE y los formadores y alumnos de ISPP.
L A GE S T I N CE N T R A D A E N L O G R O S D E A P R E N D I Z A J E
61
4.3 ACCIONES DE
CONCERTACIN
Con Gobiernos Regionales
Los Gobiernos Regionales vienen diseando una
serie de proyectos en los que sera importante
i ncorporar l as act i vi dades de l a Propuest a
Pedaggica. La elaboracin de planes y proyectos
como el Proyecto Educati vo Regi onal (PER) y
l os pl anes educati vos que ti enen apoyo de l os
presupuestos participativos constituyen sin duda
un espacio para ir construyendo una propuesta
regional propia.
Con Municipios
Las Di recci ones Regi onal es y l as Uni dades
de Ges t i n Educat i va Local es t abl ecer n
coor di naci ones con l os muni ci pi os de su
j uri sdi cci n para l ograr su parti ci paci n en el
desarrollo del Programa de Emergencia Educativa
y de su Propuesta Pedaggi ca. Todo el l o est
respaldado por lo que establece la Ley Orgnica
de Municipalidades.
Con Institutos Pedaggicos Pblicos
Por su experiencia en la formacin de docentes
y por contar con especialistas en matemtica, los
institutos pedaggicos pblicos se desempean
como un factor i mportante de apoyo para l os
equi pos responsabl es de l a conducci n de l a
Propuesta Pedaggica Matemtica para la Vida.
Los representantes de estas instituciones formarn
parte de l os equi pos regi onal es o i ntermedi os
como ncl eo tcni co que ori ente l as acci ones
pedaggicas y de capacitacin en coordinacin
estrecha con los dems integrantes del equipo.
Debern tener experiencia en capacitacin docente
y matemtica y demostrar liderazgo pedaggico.
Sus estudiantes podran apoyar, preferentemente,
en las escuelas unidocentes y multigrado de zonas
rurales como parte de su prctica profesional.
Es recomendable que los institutos pedaggicos
pblicos contribuyan con estrategias metodolgicas
para la resolucin de problemas, el razonamiento
y la comunicacin matemtica para las escuelas
uni docentes y mul ti grado de l as zonas rural es.
As mi smo, podr an converti rse en un apoyo
efectivo para evaluar los aprendizajes y los efectos
de la Emergencia Educativa.
Con Redes Educativas y Grupos de
Interaprendizaje
Desde hace al gn ti empo l as DRE, UGEL, l os
propios docentes y las ONG vienen promoviendo
el desarrollo y funcionamiento de redes educativas
y grupos de aprendizaje. Estas instancias pueden
consti tui r un apoyo para el desarrol l o de l a
Propuesta Pedaggi ca, en l a medi da en que
tienen experiencia de trabajo acumulada, existe
compromiso entre sus docentes con el desarrollo
educativo y han definido su organizacin. Adems,
en el caso de las escuelas rurales, contribuyen a
superar el aislamiento docente.
A C C I O N E S D E CO N C E R T A C I N
62
4.4 ESTRATEGIAS
INSTITUCIONALES PARA
EL DESARROLLO DEL
REA DE MATEMTICA
A continuacin se presentan algunas estrategias
que pueden trabajarse en la institucin educativa
para favorecer el desarrollo de las capacidades
matemticas:
EL CLUB DE MATEMTICA
En cada institucin educativa se puede organizar un
Club de Matemtica. Los integrantes de este club
sern aquellos estudiantes que voluntariamente
deseen formar parte del mismo. Se recomienda
que el club tenga uno o ms asesores, que sean
docentes del rea de Matemtica de la institucin.
Entre las actividades que puede realizar el club se
encontraran las siguientes:
a. La organizacin y renovacin sistemtica del
Panel de Matemtica de la institucin.
b. Di f undi r y parti ci par en l a real i zaci n de
torneos de j uegos matemti cos l ocal es,
regi onal es (TOJUMAT), o naci onal es (l as
Olimpadas de Matemtica por ejemplo).
El Panel de Matemtica
Puede construirse con un tablero de corcho
donde, semanalmente, se expone material
informativo sobre:
No t i c i a s r e l a c i o n a d a s c o n l a s
matemticas.
Historia de las matemticas.
Aspectos de resolucin de problemas.
Informacin y puntuaciones del Concurso
de Problemas.
Artes y matemtica.
Presentacin de juegos.
Debe estar ubicado en un lugar de circulacin
de los estudiantes. En el patio principal o en
el pasillo ms frecuentado.
Debe tener un buen tamao y estar colocado
a una altura adecuada para facilitar la lectura
de los estudiantes.
Debe drsel e una presentaci n estti ca,
que atrai ga l a atenci n por su col ori do,
luminosidad y colocacin.
Cada semana de debe presentar algo nuevo.
Usar rtulos grandes, tipos variados de letras,
materiales motivadores. Se trata de que poco
a poco, los estudiantes se acostumbren a ir al
panel para buscar informacin reciente.
Aparecern l as preguntas, l os porqu, el
deseo de saber ms. El profesor aprovechar
esa motivacin para desarrollar sus clases.
Si se convoca a un concurso de problemas,
en el panel se expondrn cada problema y
las posibles soluciones que pueda haber, la
explicacin de las estrategias utilizadas, la lista
de puntuaciones, etc.
*

*
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*
*
*
*
E S T R A T E G I A S I N S T I T U C I O N A L E S P A R A E L DE S A R R O L L O D E L R E A D E MA T E M T I C A
63
Si f unci ona el tal l er de j uegos, aqu se
anunciar todo lo relativo a l, y se expondr
el prximo juego por trabajar.
Si se cuenta con una biblioteca de matemtica,
se comentar al gn l i bro y se propondr
su lectura. Tambin se ofrecer una gua de
lectura del mismo.
El panel ser el espacio informativo de los
propios estudiantes en temas relacionados
con la matemtica. Ellos podrn buscar sus
propias noticias y aportarlas al docente.
Este panel puede subdividirse y, entonces,
si tuar vari os panel es de manera que cada
uno de ellos se pueda dedicar a un aspecto
especfico. Por ejemplo:
Tablero de problemas
Esquina de los enigmas
Noticiario matemtico
La curiosidad matemtica de la semana
El problema de la semana
Puede presentarse en un marco exterior al
aula, en soporte escrito o grfico. Pueden
acceder todos l os estudi antes aunque el
panel vaya expresamente dirigido a un grupo
de ellos.
*
*
*
*

*
El Tablero de Problemas
Si se di spone de espaci o suf i ci ente, pueden
independizarse los temas del Panel. Casi siempre
el primero que toma formato independiente es
el relativo a los problemas. En este caso, podra
mantenerse en el panel principal lo relativo a la
informacin sobre concursos, torneos y olimpiadas
y dar un tratamiento especial a las estrategias de
pensamiento, los problemas inusuales o divertidos,
l os probl emas basados en grf i cos o di buj os,
etc. Se puede solucionar el tema con un panel
nuevo que acompaa al de tipo ms general, o
empleando marcos sencillos, de los que se utilizan
para enmarcar lminas. En ellos se colocan los
recortes de revistas, libros viejos o cuartillas que
contienen los problemas y las informaciones que
queremos presentar.
Cuando se expone un problema se debe plantear
de manera atracti va y mantenerl o durante un
ti empo, de modo que l os estudi antes tengan
posibilidad de verlo, de pensarlo, de hacer aportes.
Cuando haya pasado un ti empo prudenci al , se
expondr su solucin.
La Esquina de los Enigmas
Responde a principios parecidos a los del Tablero
de Problemas, pero, a diferencia de sta, emplea
eni gmas, adi vi nanzas, asuntos de actual i dad,
etc. Los estudiantes se sienten muy atrados por
este tipo de cuestiones, pues al contener menos
aparato matemti co es ms fci l que formen
parte de sus conversaciones, en las que discuten
las posibles soluciones, presumen de conocer las
respuestas, etc. Tienen, en general, un campo
ms ampl i o que l os probl emas estri ctamente
matemticos. Cada semana se pueden proponer
cuatro enigmas de caractersticas variadas, con las
soluciones (en algunos casos posibles soluciones)
a los enigmas de la semana anterior. El enunciado
suele ilustrarse con alguna imagen relacionada con
el tema.
E S T R A T E G I A S I N S T I T U C I O N A L E S P A R A E L DE S A R R O L L O D E L R E A D E MA T E M T I C A
64
Con mayor o menor conteni do matemti co,
di verti dos o seri os, con di f erentes grados de
dificultad, unos ms conocidos y otros menos, los
que siguen son ejemplos de enigmas propuestos:
Otros elementos
Obviamente, cualquiera de los espacios se puede
independizar. Si disponemos de lugar y de medios.
Pero hay ot ros el ement os i nt eresant es que
pueden compl etar el Panel . Por ej empl o, si
disponemos de uno o dos armarios tipo vitrina.
Ah podremos hacer exposi ci ones senci l l as de
materiales complementarios e interesantes. Estos,
por ejemplo, podran ser libros antiguos, libros
de texto de planes anteriores, libros de lectura
actual es de conteni do matemti co, materi al es
didcticos curiosos, juegos, rompecabezas, barajas,
sellos, monedas, y un sinfn de cosas ms.
A continuacin proponemos otros ejemplos de
estrategias institucionales.
La Semana Matemtica
Se trata de hacer una oferta durante una semana
del ao escol ar. Di cha of erta puede l l egar a
contener una considerable cantidad y variedad de
actividades con el propsito principal de que los
estudiantes participen en alguna de ellas, siempre
en funcin de sus intereses, gustos o inquietudes.
Por otro lado, se trata tambin de lo siguiente:
De presentar otra cara del rea, pues los
estudiantes estn acostumbrados a asociar
la matemtica con lo que se desarrolla en
sus clases. Ante estas actividades muestran
su extraeza y casi si empre su agrado, al
comprobar que l l egan a aprender unos
contenidos matemticos distintos, as como
a desarrol l ar capaci dades para est udi ar
mejor esta ciencia, a travs de una serie de
acti vi dades que no si empre se pl antean y
desarrollan en la hora de clase.
De dar oportunidad a los estudiantes para que
tomen conciencia de las relaciones entre el
rea de matemtica y otras reas, mostrando
as el carcter globalizador del conocimiento.

E S T R A T E G I A S I N S T I T U C I O N A L E S P A R A E L DE S A R R O L L O D E L R E A D E MA T E M T I C A
Comida para tres
Un viejo acertijo rabe dice lo siguiente:
Un cazador se encontr con dos pastores,
uno de los cuales tena tres panes y el otro
ci nco. Todos l os panes eran del mi smo
t amao. Los t res hombres acordaron
dividir el pan en partes iguales. Despus de
haber comido, el cazador dio a los pastores
ocho monedas como pago. Cmo deben
repartrselas los dos pastores?
(Adapt ados de P. Sl oane; Ej erci ci os de
pensamiento lateral; Zugarto Ed., 1999; y
de El huevo de chocolate, pgina de Internet
donde se encuent ran t ambi n muchas
fuentes de inspiracin)
El hombre solitario
Un hombre vivi solo en una casa durante
dos meses. No recibi visitas ni sali nunca
de la casa. Al final de los dos meses se volvi
l oco y una noche apag todas l as l uces,
cerr el gas y el agua y sal i de l a casa.
Como consecuencia de su partida murieron
90 personas. Por qu?
65
A cont i nuaci n se present an al gunas de l as
actividades que pueden desarrollarse durante la
Semana Matemtica. Cada institucin educativa
puede escoger entre ellas, pero tambin puede
idear otras, las que pueda organizar en funcin de
los medios materiales y humanos de que disponga.
Un objetivo interesante es conseguir la participacin
del estudiante. Si ellos son coprotagonistas, las
posibilidades de xito sern mayores.
1. Concursos
Se pretende ofrecer a los estudiantes la posibilidad
de desarrol l ar su creati vi dad a travs de esta
actividad. Es necesario dar publicidad a las bases y
animar a todos los estudiantes. Conviene garantizar
que la informacin llegue a todos.
Los estudiantes deben ser convocados con tiempo
suficiente para que los trabajos que se presenten no
se realicen con precipitacin o improvisadamente.
Adems , of r ecemos unos model os que,
obviamente, tendrn que ser adaptados a cada
l ugar y ci rcunstanci a. De este modo, sl o se
pretende orientar sobre los aspectos que deben
contener pensando si empre que se trata de
concursos a los que se convoca slo a los alumnos
de la institucin educativa. Por eso aconsejamos
leer las bases atentamente. Si se desea ir ms all
quiz convenga algn tipo de asesoramiento.
Los trabaj os presentados a l os concursos se
exponen todos durante la Semana Matemtica.
a. Concurso de carteles que anuncian la
Semana Matemtica.
Se debe i nvi tar y ani mar a l os docentes de
Educacin por el Arte para que tengan la posibilidad
de aadirlo como actividad en su programacin.
El cartel ganador se estampar como portada del
trptico que se haga para anunciar las actividades
de la semana.
b. Yo s s!, un campeonato de matemtica
Es un campeonato entre equipos de dos a
tres estudiantes.
Consiste en trabajar cinco o seis sesiones
de problemas de matemticas recreativas,
y en conceder un tiempo para entregarlos
resueltos.
Se establecen tres premios: para el equipo
con ms puntos, para el equipo con menos
puntos pero que haya participado en todas
las sesiones y para el equipo que ms se haya
esmerado en la presentacin.
Se formar un Comit de Competicin en
el que participar un grupo de estudiantes
encargados de control ar l os detal l es, de
preparar las sesiones, etc. Dicho comit ser
coordinado por algn profesor del rea.
En l a secci n de anunci os del Panel de
Matemtica se expondrn las clasificaciones
de los equipos y las soluciones extradas de
las respuestas presentadas por los equipos
que contengan ms originalidad.
Las modalidades deben ser adaptadas a cada uno
de l os di f erentes ni vel es educati vos, con que
cuenta la institucin.
c. Trabajos para visitas pedaggicas
Durante la Semana Matemtica se organizar visitas
a lugares de inters cientfico y cultural en sitios
prximos a la institucin educativa (por ejemplo,
al guna ref i ner a, l a pl anta i ndustri al de al gn
producto, el servicio metereolgico, los museos,
el planetario, etc).
Convocar y estimular a los interesados en acudir
a la actividad, o convocar un cierto nmero de
plazas (entre 30 y 40, por ejemplo, pensando en
un mnibus de tamao intermedio, o tambin en
funcin del nmero de docentes que pudieran

E S T R A T E G I A S I N S T I T U C I O N A L E S P A R A E L DE S A R R O L L O D E L R E A D E MA T E M T I C A
66
acompaarl os). Los que aspi ren a al guna de
esas plazas deben realizar un trabajo en torno a
alguno de los temas que se les propongan con una
extensin mnima prefijada y para presentarlos en
la fecha que se indique.
El tema se centrar en asuntos relacionados con la
actividad del lugar que se vaya a visitar o en algn
cientfico, acontecimiento o idea que se considere
de i nters. Tal vez al gn tema de actual i dad
relacionado con la ciencia o la tecnologa.
Ejemplos:
El Seor de Sipn.
Si la Tierra estuviese a 1 km del Sol, a qu
distancia del Sol estn los dems planetas?
Descri be todos l os el ementos o hechos
matemti cos que observas en el trayecto
desde tu casa a tu institucin educativa.
Elabora un trabajo sobre el cientfico Albert
Ei nstei n cuyo centenari o cel ebramos este
ao.
2. Revista
Se el aborar una revi st a aprovechando l as
sol uci ones de probl emas que aport an l os
estudiantes participantes en el campeonato Yo s
s. Se incluirn las respuestas ms interesantes ya
sea por la presentacin o por la originalidad de la
solucin.
Adems, los profesores de la institucin educativa
colaborarn con artculos cortos, pasatiempos, etc.
Tambin se extraern trabajos realizados por los
estudiantes del taller de matemticas. Otra fuente
interesante consiste en incluir artculos aparecidos
en revistas, noticias, entrevistas a algn cientfico,
etc.
El nmero de revistas que se editen, depender de
los recursos materiales y humanos con los que se
cuente.

3. Talleres
El docente siempre encontrar estudiantes que
hayan desarrol l ado al gn t i po de habi l i dad
matemtica en determinadas actividades. Es preciso
identificarlos e invitarlos a compartir su talento con
sus compaeros en un taller durante la Semana de
Matemtica. Por ejemplo:
a. Taller de origami
Con la debida anticipacin se invita a los estudiantes
a participar de este taller. Se puede desarrollar
durante dos das con un total de cinco horas. El
grupo de participantes puede limitarse a veinte.
b. Taller de Palillos
Este taller consiste en la recopilacin y creacin de
un sinfn de juegos de trasfondo matemtico con
palillos. A travs de ellos disfrutarn de la aventura
mat emt i ca que supone resol ver mi st eri os,
encontrar las claves matemticas, enfrentarse a
enigmas, al mismo tiempo que repasan la geometra
y el clculo.
c. Taller de rompecabezas
En la Semana Matemtica se puede trabajar con
rompecabezas pl anos y espaci al es. Para el l o
pueden elaborarse en madera, cartn, cartulina
plastificada, etc.
Los materi al es el aborados podr an f ormul arse
en torno a l a resol uci n de probl emas: que
el rompecabezas enci erre un eni gma para ser
resuelto, resolucin de situaciones con slidos
(dados, prismas, pirmides curiosas), etc.
d. Tmbola de problemas
Dur a nt e l a Sema na Ma t em t i c a podr a
acondi ci onarse un aul a con una exposi ci n de
materiales manipulativos, en la que adems puede
colocarse una urna que contenga problemas de
matemti cas recreati va, para que l os vi si tantes
los enfrenten durante la visita o se los lleven y los
entreguen al da siguiente.
E S T R A T E G I A S I N S T I T U C I O N A L E S P A R A E L DE S A R R O L L O D E L R E A D E MA T E M T I C A
67
4.5 ESTRATEGIAS A NIVEL
LOCAL O REGIONAL
Es de suma importancia el apoyo que la comunidad
brinda para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico de los estudiantes. Por ende, para que
se tome conciencia de que la matemtica es parte
de nuestra cultura.
E S T R A T E G I A S A NI V E L L O C A L O R E G I O N A L
Torneo de juegos matemticos
Eventos de educacin matemtica

Con este propsito, se recomienda que las

DRE, UGEL u otras instituciones organicen
actividades como las siguientes:
El TOJUMAT
A f i n de propi ci ar l a parti ci paci n de muchos
estudiantes de la UGEL, es necesario difundir las
normas y compromisos del Torneo de Matemticas.
Para esto, la UGEL solicitar a los directores de
las instituciones educativas que los difundan entre
los estudiantes y que los expongan en el panel de
Matemticas.
A cont i nuaci n se present an l as normas y
compromisos del Torneo de Matemticas. stas han
sido adecuadas sobre la base de las experiencias
sistematizadas del Instituto Vera y Clavijo de las
Islas Canarias.
68
TOJUMAT
TORNEO DE JUEGOS MATEMTICOS
Normas generales y compromisos
1. Se trata de un TORNEO competi ci n
porque lo que compite ser tu inteligencia,
no tu fuerza.
2. La base de las pruebas consiste en juegos
relacionados con la matemtica.
3. Las pruebas se harn una vez a la semana.
4. El juego se explicar el mismo da de la
prueba. Cuando el juego se explique para
ser utilizado la semana siguiente, los equipos
entrenarn a lo largo de la semana para
estar en forma el da de la competencia.
5. Para que el equipo quede constituido el da
del TORNEO, basta con que est presente
uno de sus miembros.
6. Puesto que el tiempo de competencia es
limitado, si un equipo se retrasa ms de
cinco minutos, perder la prueba siempre
que el otro equipo est presente y ste se
anotar los tres puntos en juego.
7. Los equipos que rivalizan en cada prueba
se sortearn el da anterior y no lo sabrn
hasta el momento de iniciarse el juego.
8. Hay un COMIT DE COMPETICIN,
cuyos mi embros son desi gnados por l a
UGEL. Este comit estar encargado de
resol ver l os probl emas que puedan i r
surgiendo. Ellos sern los rbitros de las
pruebas. Si el equipo no est de acuerdo
con al go, l o comuni car por escri to a
la Direccin de la UGEL que ser quien
resuelva tras oir a las partes.
9. Si un equi po no se present a en dos
ocasi ones, quedar el i mi nado de l a
competencia. En algunos casos los equipos
debern const rui r el t abl ero con l as
indicaciones que se darn. El equipo que se
presente sin l, perder esa prueba.
10. Queda prohibido decir a otros equipos la
solucin de cualquiera de las actividades
que se presentan. Si se rompe esta norma,
el equipo quedar con cero puntos y podr
seguir en el Torneo.
11. Los resultados de cada prueba se pondrn
en el Panel de Matemtica de la UGEL. El
que gane la prueba, sumar tres puntos. Si
empatan, un punto para cada equipo.
12. Se agradece a todos l os j ugadores su
participacin. Sin embargo, no debemos
perder de vista que se trata de pasar un
rato agradable, por lo que no se permitirn
actitudes antideportivas.
13. Al final del TORNEO habr sorpresas para
los participantes que jueguen en todas las
jornadas de competicin.
E S T R A T E G I A S A NI V E L L O C A L O R E G I O N A L
69
T OJ UMAT
Ejemplos de Juegos para el Torneo:
1. El zorro y las ovejas
Est e j uego, ori gi nari o de l as comuni dades
andinas, emplea de modo predominante formas
geomtricas triangulares y cuadrilteras. En este
juego se efectan desplazamientos sobre los lados
de l os tri ngul os y cuadri l teros l os cual es se
distribuyen tal como se indica en el esquema que
se presenta a continuacin:
Este juego permite el desarrollo de la capacidad
de razonamiento y prediccin de los jugadores
que intervienen, pues ambos deben disear una
estrategia adecuada, ya sea para atrapar al zorro
o para comerse a las ovejas, segn el rol que
desempeen en el juego.
En El zorro y las ovejas, los nios y nias marcan
en el suelo un cuadrado (la pradera de las ovejas)
y un tri ngul o (l a gruta del zorro) y trazan en
su i nteri or cami nos hori zontal es, verti cal es y
diagonales. Ovejas y zorro pueden desplazarse
de una interseccin a otra contigua. El objetivo
del zorro es comerse a las diez ovejas (siguiendo
reglas semejantes a las del juego de damas). Las
ovej as no se pueden comer al zorro, pero s
pueden acorralarlo e inmovilizarlo, u ocupar su
gruta y desalojarlo.
Las ovej as sl o pueden avanzar en f orma
hori zontal , verti cal y di agonal . El zorro puede
avanzar y retroceder en forma horizontal, vertical
y diagonal.
70
Torneo de Juegos Matemticos
El Zorro y las Ovejas
Normas para el Desarrollo de la Prueba en el Torneo de Juegos Matemticos
1. Se juegan tres partidas.
2. Participan dos equipos.
3. En cada partida juega un representante de cada equipo.
4. Se dispone de tres minutos como mximo para cada jugada, los cuales sern controlados
por el otro equipo.
5. Al final de cada partida se anotan 10 puntos para el equipo cuyo representante gane la
partida.
6. Gana la prueba el equipo que obtuvo 20 puntos o ms.
T OJ UMAT
71
T OJ UMAT
2. Buscando Nmeros Alegres
Este juego consiste en elegir un nmero al azar y en
realizar un proceso repetitivo a partir de l, segn
un criterio que se explicar a continuacin con 2
ejemplos. Si el resultado final de las operaciones
efectuadas sucesivamente da como resultado el
numero 1, se considera que el nmero elegido
al principio es un nmero alegre. Esta prueba
la ganar el equipo que encuentre ms nmeros
alegres entre 1 y 100 (inclusive). A continuacin se
explica el procedimiento con los nmeros 7 y 5.
Ser el 5 un nmero alegre? Vamos
a repetir el proceso anterior, esta
vez apl i cado al 5, escri bi endo l os
resultados uno tras otro para ver si
se llega al 1:
5 al cuadrado = 25
4 + 25 = 29
4 + 81 = 85
64 + 25 = 89
64 + 81 = 145
1 + 16 + 25 = 42
16 + 4 = 20
4
16
1 + 36 = 37
9 + 49 = 58
Qu ha pasado?
Que no hace falta que sigamos porque el
58 y el 85 (que est ms arriba), tienen
l os mi smos d gi tos y, por tanto, nunca
llegaremos al 1 pues si continuamos el
proceso, empezaremos a dar vueltas con
los mismos nmeros.
Conclusin: el 5 no es un nmero alegre.

Con el 7: Si se parte del nmero

7, entonces ste deber elevarse al
cuadrado. El nmero resultante es 49
y enseguida cada dgito del resultado,
el 4 y el 9, se eleva al cuadrado. Esta
vez l as resul tantes son 16 y 81,
respectivamente. Luego, estos dos
nmeros se suman y as se repite
reiteradamente el proceso:
16 + 81 = 97
81 + 49 = 130
1 + 9 = 10
Al el evar al cuadrado l as ci fras de
10, el resultado es 1 aqu acaba el
proceso!
Por lo tanto, si en algn momento
de este proceso se llega al nmero
1, entonces el nmero de partida,
en este caso el 7, se dice que es un
nmero alegre.

72
La Prueba en un TOJUMAT
BUSCANDO NMEROS ALEGRES
Consiste en:
Buscar la mayor cantidad de Nmeros Alegres entre 1 y 100 (inclusive).
1. Tienen 15 minutos para intentarlo
2. Si los dos equipos los deducen todos, ganar el que lo haga primero.
3. Al acabar la prueba, entregar las hojas con clculos a algn miembro del Comit de
Competencia. No olvidar poner el nombre del equipo.
Clasificacin final
T OJ UMAT
73
T OJ UMAT
Eventos de Educacin
Matemtica
Es recomendable que las UGEL, conjuntamente
con l as i ns t i t uci ones educat i vas , con l os
gobi ernos l ocal es y con todas l as i nsti tuci ones
de l a soci edad ci vi l compromet i das con el
desarrol l o de l as potenci al i dades matemti cas
de la comunidad local y en coordinacin con la
Di recci n Regi onal correspondi ente, i mpul sen
medi ante al i anzas estratgi cas, l a organi zaci n
y desarrollo de actividades locales, regionales o
macroregi onal es que generen espaci os para l a
actualizacin sistemtica de los docentes. A travs
de estos espacios se puede reflexionar, se pueden
intercambiar experiencias innovadoras y resultados
de investigaciones relacionadas con la educacin
matemtica, y tambin ampliar o profundizar los
propios conocimientos. Estas actividades pueden
ser seminarios, talleres, mesas redondas, ciclos de
conferencias, congresos; y no est dems recordar
que debern ser planificados cuidadosamente para
garantizar su buena calidad.
ASPECTOS TERICOS PRCTICOS
SOBRE EL ENFOQUE PROBLMICO
V
76
QU ES UN PROBLEMA?
Con propsitos operativos, en la propuesta
Mat emt i ca para l a Vi da, ent endemos
por probl ema a una si tuaci n si gni f i cati va
de conteni do matemti co que i mpl i ca una
dificultad, cuya solucin requiere de un proceso
de reflexin, bsqueda de estrategias y toma
de decisiones.
QU ES RESOLVER UN
PROBLEMA MATEMTICO?
De modo general, podemos decir que
resolver un problema es:
Encontrar un camino all donde no
se conoc a previ amente cami no
alguno.
Encontrar la forma de salir de una
dificultad.
Hal l ar l a f orma de superar un
obstculo.
Lograr l o que uno se propone,
utilizando los medios adecuados.
En trmi nos espec f i cos, resol ver un
probl ema mat emt i co qui ere deci r
encontrar una sol uci n de conteni do
matemtico, a travs de un proceso de
reflexin y toma de decisiones.

A S P E C T O S T E R I C O S Y P R C T I C O S S O B R E E L E N F O Q U E P R O B L M I C O
77
b. Clases de Problemas
Matemticos
En la literatura propia de educacin matemtica,
existen numerosas clasificaciones de problemas,
tanto en funcin de la estructura del enunciado de
los problemas y del contenido de los mismos, como
del tipo de operaciones y procesos necesarios para
resolverlos.
As por ejemplo, Polya diferencia entre problemas
de demostracin y problemas de construccin,
b.1 Problemas Tipo
b.2 Problemas Heursticos
b.3 Problemas con Contexto Real
b.4 Problemas Rompecabezas
b.5 Problemas de Demostracin
a. Resolucin de Problemas y
Aprendizajes Esperados en
Matemtica
Es de suma importancia tener en cuenta que la
resolucin de problemas no es un tema especfico,
ni tampoco una parte diferenciada del currculo de
Matemtica.
La resolucin de problemas es un proceso que
debe:
Impregnar ntegramente el currculo.
Proporcionar el contexto que posibilite el
logro de los aprendizajes esperados, lo cual
implica tanto la construccin y aplicacin de
conceptos y procedi mi entos matemti cos
como el desarrol l o de capaci dades y
actitudes.

Por razones metodolgicas, en la propuesta

distinguimos las siguientes clases de problemas:
La resolucin de problemas concebida como un
proceso ha de consti tui rse en uno de l os ej es
vertebradores alrededor del cual se organiza el
aprendizaje y enseanza en el rea de matemtica.
En Matemtica para la Vida, es a travs de la
resol uci n de probl emas que el est udi ant e
const rui r nuevos concept os mat emt i cos,
descubrir relaciones entre objetos matemticos,
elaborar procedimientos y tambin los aplicar
en situaciones diversas de su realidad individual y
social.
segn el carcter de las tareas que se tienen que
ejecutar. Realizar la demostracin de una frmula
matemtica podra ser un ejemplo del primer tipo
de problema, mientras que trazar una bisectriz, es
un ejemplo de problema de construccin. En otros
trabajos, se distinguen entre problemas tipo y
problemas heursticos.
A S P E C T O S T E R I C O S Y P R C T I C O S S O B R E E L E N F O Q U E P R O B L M I C O
78
b.1 Problemas Tipo
Los problemas tipo son aquellos en cuyo enunciado est implcitamente expresada la operacin que tiene
que realizar el estudiante para obtener la respuesta del problema.
Entre los problemas tipo usuales se ha identificado los Problemas Aritmticos de Enunciado Verbal.
b.1.1 Problemas aditivos
b.1.2 Problemas multiplicativos
Esta clase de problemas de enunciado verbal, a
su vez, se subdividen en otras tres categoras: i. Problemas de Combinacin
ii. Problemas de Cambio
iii. Problemas de Comparacin-Igualacin
Problemas Aritmticos de Enunciado
Verbal (PAEV)
Los PAEV son los primeros que generalmente se
plantean a los estudiantes en el rea de Matemtica.
Al constituir la resolucin del problema la primera
actividad con la que se encuentran los nios en su
vida escolar, debe ponerse toda la atencin y el
cuidado que merece cualquier primer paso en un
nuevo campo de actividad.
La resol uci n de probl emas ari t mt i cos de
enunciado verbal tiene que ver con varios de los
Entre los problemas aritmticos de enunciado
verbal se pueden discriminar dos clases de
problemas:
b.1.1 Problemas Aditivos de Enunciado Verbal
Los problemas aditivos de enunciado verbal son aquellos cuya solucin se halla aplicando una o ms
operaciones de adicin y/o sustraccin, que implcitamente se indican en el enunciado del problema.
aprendi zaj es esperados de Matemti ca, de l os
niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria.
En los PAEV est implcita la operacin o el conjunto
de operaciones aritmticas que hay que realizar
para encontrar la solucin del problema. Es decir,
en l os enunci ados de esta cl ase de probl emas
se sugiere qu operaciones aritmticas hay que
realizar para llegar a la respuesta.
A S P E C T O S T E R I C O S Y P R C T I C O S S O B R E E L E N F O Q U E P R O B L M I C O
79
i. Problemas de Combinacin
6

Son aquel l os en cuyo enunci ado se descri be
una rel aci n entre conjuntos que responden a
la estructura parte-parte-todo. La pregunta del
problema puede versar acerca del todo o acerca
de una de las partes.
En el primer caso, las partes constituirn los datos
(D) del problema y el todo ser la incgnita (I). En
el segundo caso, en cambio, el todo y una de las
partes constituirn los datos del problema mientras
que la otra parte ser la incgnita. En este contexto,
segn la operacin de adicin o sustraccin que
se requiera utilizar para resolver el problema de
combinacin se generan dos posibilidades:
Cabe mencionar que no existe una tercera clase de
estructura I, D, D de problemas de combinacin
puesto que las partes son intercambiables.
Estructura de los problemas aditivos de combinacin
En est os dos probl emas l a rel aci n ent re
l as proposi ci ones est dada a travs de l os
sustanti vos varones, muj eres y personas,
cuyos significados mantienen las relaciones parte-
parte-todo que caracterizan a los problemas de
combinacin.
6. PUIG, Luis y CERDN Fernando. Problemas aritmticos escolares. Editorial Sntesis. Madrid, Espaa, 1988; p.101.
A S P E C T O S T E R I C O S Y P R C T I C O S S O B R E E L E N F O Q U E P R O B L M I C O
80
ii. Problemas de Cambio
7
Son aquellos problemas en cuyo enunciado estn
establ eci das rel aci ones l gi cas adi ti vas en una
secuencia temporal de sucesos. En consecuencia,
en esta clase de problemas es posible distinguir
tres momentos di ferentes rel aci onados con el
hecho de cmo una cantidad inicial es sometida a
una accin que la modifica.
Las tres cantidades que aparecen en los enunciados
de esta clase de problemas reciben los nombres
de cantidad inicial, final y de cambio. La pregunta
del problema puede versar acerca de la cantidad
inicial, final o de cambio.
As , dos de l as tres canti dades deben estar
contenidas en la parte informativa del enunciado
del problema, es decir, son datos, mientras que
la restante es el objeto de la pregunta. De esta
manera generamos tres cl ases di f erentes de
problemas de cambio.
Si adems consideramos la posibilidad de que la
accin a que se somete la cantidad inicial puede
aumentar o disminuir a esta, entonces estamos
frente a seis diferentes problemas de cambio.
A continuacin presentamos el cuadro construido
por Puig Espinoza y Cerdn Prez:
Estructura de los problemas aditivos de cambio
7. PUIG, Luis y CERDN, Fernando. Op. cit. pg.99-100.
A S P E C T O S T E R I C O S Y P R C T I C O S S O B R E E L E N F O Q U E P R O B L M I C O
81
iii. Problemas de Comparacin-Igualacin
8
Son aquellos problemas en cuyos enunciados se presentan relaciones de comparacin entre dos cantidades.
Estas cantidades se denominan cantidades de referencia, cantidad comparada y de diferencia. La cantidad
comparada aparece a la izquierda de la expresin ms que, menos que, tanto como y la cantidad de
referencia a su derecha. Puesto que cualquiera de las tres cantidades puede ser objeto de pregunta, y dado
que el sentido de la comparacin puede establecerse en ms, en menos, o en tantos como, el nmero de
tipos posibles de problemas de comparacin es seis.
Los problemas de comparacin 3 y 6 requieren del uso de la operacin de la adicin para su resolucin,
mientras que los dems se resuelven con una resta.
Para facilitar la lectura de la tabla de ejemplos cannicos, la cantidad de referencia es siempre la de Samuel
y la comparada, la de Kusi; adems usaremos las letras a, b y c para representar a las cantidades de
referencia, comparada y diferencia, respectivamente.
Estructura de los problemas aditivos de comparacin-igualacin
8. PUIG, Luis y CERDN, Fernando. Op. cit. pg.102-103.
A S P E C T O S T E R I C O S Y P R C T I C O S S O B R E E L E N F O Q U E P R O B L M I C O
82
b.1.2 Problemas Multiplicativos de Enunciado Verbal
Los problemas multiplicativos de enunciado verbal son aquellos cuya solucin se obtiene aplicando una
o ms operaciones de multiplicacin y/o divisin, que implcitamente se indican en el enunciado del
problema.
A diferencia de los problemas aditivos de enunciado verbal, el estado actual de los conocimientos sobre
los problemas multiplicativos es an incipiente. En este sentido, no se dispone, como resultado de las
investigaciones realizadas, de un cuadro tan completo y, hasta cierto punto, cerrado como en el caso de los
problemas aditivos; ms bien, se est en la fase de establecer hiptesis, realizar investigaciones puntuales y
comenzar a acumular resultados.
A conti nuaci n se presentan ej empl os que i l ustran el tratami ento cl asi fi catori o de l os probl emas
multiplicativos de enunciado verbal, hasta la fecha, mejor logrado.
Consideramos las siguientes cuatro clases de
problemas multiplicativos:
Pr obl emas de i somor f i smo de
medidas.
Problemas de escalares grandes.
Problemas de escalares pequeos.
Problemas de producto cartesiano.

A S P E C T O S T E R I C O S Y P R C T I C O S S O B R E E L E N F O Q U E P R O B L M I C O
83
A continuacin presentamos
l a des c r i pc i n g ener a l
de estas cuatro cl ases de
problemas multiplicativos de
enunciado verbal:
Los ejemplos que se presentan a continuacin ilustran los diferentes tipos de problemas multiplicativos ms
conocidos.
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84
b.2 Problemas Heursticos
Leamos y anal i cemos el enunci ado de l os
problemas siguientes:
1. Roberto debe pagar S/. 25 por una chompa.
De cuntas maneras puede pagar si sl o
tiene monedas de 1 y 5 nuevos soles y un
billete de 10 nuevos soles?
2. Un organizador de competencias deportivas
encarg a un joyero la acuacin de nueve
medallas de oro de 24 quilates para premiar
a l os deport i st as sobresal i ent es de l a
temporada. Cada medalla debera pesar 18
gramos exactamente.
Si n embargo, cuando veri fi c el peso de
las monedas, descubri que ocho de ellas
pesaban 18 gramos, y una de ellas pesaba
un gramo menos. Aprovechando est a
circunstancia, el promotor deportivo plante
el problema a su hijo.
Present al chico las nueve medallas de oro y
le advirti que una de ellas pesaba un gramo
menos y le pidi que con la ayuda de una
balanza de precisin de dos platillos, debera
determi nar cul era l a moneda que pesa
menos. Una condicin necesaria es que, en
solo dos pesadas, debe identificar la medalla
de menor peso.
Los problemas en cuyo enunciado no se sugiere implcitamente el procedimiento a aplicar,
incidindose ms en la bsqueda de una estrategia para encontrar la solucin,
se denominan problemas heursticos.
En ninguno de los enunciados de los problemas anteriores hay expresiones que sugieran el procedimiento
a utilizar para resolver el problema planteado. En cada caso, es necesario pensar y buscar una estrategia
que permita encontrar una respuesta.
Una subclase de problemas heursticos lo constituyen los denominados problemas de generalizacin lineal.
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85
Problemas de Generalizacin Lineal [PGL]
Los probl emas de general i zaci n l i neal son
aquellos problemas que tratan de un tipo particular
de sucesiones aritmticas simples, cuyo trmino
general es de la forma f(n) = an + b, con a y
b nmeros enteros tales que a 0, b 0, a >
0 y a + b > 0 (b puede ser un nmero entero
negativo).
El problema consiste en lo siguiente: dados los
primeros trminos de una sucesin f(1), f(2), f(3)
... encontrar trminos relacionados con tres tipos
de cuestiones:
a. Cuestiones introductorias: Se pide al alumno
que encuentre el nmero que corresponde
al trmino: f(4) f(5).
b. Cuestin de generalizacin prxima: Se
pide al alumno el nmero de un trmino que
puede calcularlo mediante un procedimiento
de recuento directo, como f(8) f(10).
c. Cuestin de generalizacin lejana: Se solicita
al alumno el nmero que corresponde a un
trmino de la sucesin cuyo clculo es difcil
o resulta complejo por un procedimiento de
recuento directo, como f(20) f(100).
La expresi n general i zaci n prxi ma hace
referencia a una cuestin que puede ser resuelta
mediante un recuento directo sobre un dibujo
construido para el efecto o mediante extensin
de l a sucesi n numri ca correspondi ente; el
trmino generalizacin lejana, hace referencia a
una cuestin que no se puede abordar o es difcil
de hacer por procedimientos paso a paso descritos
por l a general i zaci n prxi ma, y requi ere l a
bsqueda de una expresin o frmula matemtica.
Ejemplo:
Usando pal i tos, podemos construi r escal eras
de diferentes tamaos: en la construccin de la
escal era con 2 pel daos (tamao 1) usamos 8
palitos y en la construccin de la escalera con 3
peldaos (tamao 2) usamos 11 palitos.
a. Cuntos pal i tos necesi tar para construi r
una escalera de la misma clase que tenga 5
peldaos?
b. Cuntos pal i tos necesi tar para construi r
una escalera de la misma clase que tenga 10
peldaos?
c. Cuntos pal i tos necesi tar para construi r
una escalera de la misma clase que tenga 20
peldaos?
d. Cuntos pal i tos necesi tar para construi r
una escalera de la misma clase que tenga 100
peldaos?
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86
b.3 Problemas en Contexto Real
En una famosa obra
9
del matemtico ruso Yakov
Perelman se plantea el siguiente problema: Por
qu el eje delantero de una carreta se desgasta
ms y se calienta con mayor frecuencia que el eje
trasero? La solucin propuesta de este problema
por Perelman se inicia con la siguiente frase: De
todos es conocido que el dimetro de las ruedas
delanteras es menor que el de las traseras .... Esta
informacin resulta importante para dar respuesta
a la pregunta formulada.
El matemtico espaol Miguel de Guzmn
10
, en
una de sus obras plantea el siguiente problema:
Entrega a cualquiera de los presentes un juego de
cinco dados normales y pdele que los coloque en
forma de torre, en el orden que quiera, sin que se
pueda ver cmo lo hace, dejando por ejemplo la
cara del 3 en la parte superior.
Echando una rpida mirada: La suma de los puntos
de las caras que estn ocultas es 32. Y resulta que
as es.
Resulta asombroso para casi todo el mundo. Cmo
se puede encontrar el resultado? Generalmente la
gente no sabe que tradicionalmente los dados se
hacen de un forma muy especial. La cara del 1 es
paralela a la del 6, la del 2 a la del 5, la del 3 a la
del 4, es decir caras opuestas suman siempre 7.
Para quien lo conoce, el truco resulta obvio. La
suma de todas las caras horizontales es siempre
35. Si se ve un 3 en la parte superior es claro que
las caras ocultas suman 32
11
En la resolucin de este problema, la informacin
relacionada la suma de las caras opuestas del dado
es siempre 7 resulta imprescindible.
De este modo, vemos que para la resolucin de
determinados problemas, el manejo de informacin
de ciertos datos no explcitos juega un rol de primer
orden, en la medida que sin dicha informacin es
casi imposible resolver el problema.
Los problemas, para cuyas soluciones se requieren de un cierto conocimiento de la
situacin real que se alude en el problema, se suele denominar Problemas en Contexto
Real.
9. PERELMAN, Y. Matemticas recreativas, Madrid, Martnez Roca, 1968.
10. DE GUZMN, Miguel. Para pensar mejor. Madrid, Ediciones Pirmide, S.A., 1995.
11. DE GUZMN, Miguel. Op. Cit. pg. 228.
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87
Problemas Derivados de Proyectos
Analicemos y caractericemos los enunciados de
estas situaciones problemas:
1. Los alumnos de sexto grado de educacin
primaria de una escuela rural quieren viajar a
la ciudad del Cuzco.
Qu presupuesto necesitan?
2. Los mi embros de una comuni dad andi na
decidieron construir un saln comunal.
Cunto dinero necesitan?
En l a vi da di ari a, nosotros nos enf rentamos
f recuent ement e a una seri e de si t uaci ones
probl emti cas, cuya sol uci n requi ere de una
planificacin, precisin y anlisis de alternativas de
solucin, utilizando la Matemtica. Tales situaciones,
corresponden a l o que convenci onal mente se
identifica como proyectos.
Una situacin problemtica, cuya
solucin requiere como condicin
previa su formulacin, se suele llamar
Problema Derivado de Proyecto. En
este sentido, un Problema Derivado
de Proyecto es aqul que se genera
en la formulacin de un proyecto a
ejecutarse en una situacin real.
Los proyectos derivados de proyectos son una
sub-clase de los proyectos en contexto real.
Al respecto, es i mportante tener en cuenta l a
reflexin de Miguel De Guzmn
12
: El conocimiento
de los contenidos en que se encuadra un problema
es ext raordi nari ament e i mport ant e para su
solucin. No se puede pensar que el conocimiento
de estrategi as general es de pensami ento, por
sofisticado que sea, puede suplir el conocimiento
puntual del campo concreto.
Ejemplos:
Hay varios gatos en el patio. Cada uno de
ellos ve a otros tres. Cuntos gatos hay en
el patio?
Mara tiene cinco hijos varones. Cada hijo
de Mara tiene una hermana. Cuntos hijos
tiene Mara?
Tengo tres perros y cuatro gallinas. Cuntas
patas de estos animales hay en total?
Cuent o 10 pat as de perros y gal l i nas.
Cuntos perros y gallinas hay?
En un corral hay conej os y gal l i nas. Hay
11 animales. Entre todos tienen 32 patas.
Cuntos conejos y cuntas gallinas hay?

12. Ibicem., pg. 237-238.

A S P E C T O S T E R I C O S Y P R C T I C O S S O B R E E L E N F O Q U E P R O B L M I C O
88
b.4 Problemas Rompecabezas
Esta clase de problemas puede plantearse a nios y nias desde inicial.
1. Arma la figura con las piezas dadas.

2. En la figura, cuntos rectngulos hay?
3. El tringulo mgico: Coloca los nmeros 1, 2, 3, 4, 5, y 6 en los crculos de la figura de modo que la
suma en cada lado sea 10.


Problemas rompecabezas son aquellos cuya solucin se encuentra por ensayo y error.
A S P E C T O S T E R I C O S Y P R C T I C O S S O B R E E L E N F O Q U E P R O B L M I C O
89
b.5 Problemas de Demostracin
Analicemos una posible demostracin del teorema
de Pitgoras.
Dentro del estudi o de l as f i guras semej antes,
el teorema de Pitgoras puede deducirse de la
relacin entre las reas de tringulos semejantes,
una vez que se ha establecido que la razn entre
las reas de figuras semejantes es el cuadrado de la
razn de semejanza:
Los problemas de demostracin son aquellos cuya solucin se obtiene utilizando la
deduccin, a partir de otras proposiciones; el mtodo inductivo, el mtodo de reduccin al
absurdo, o mediante la presentacin de un contraejemplo.
A S P E C T O S T E R I C O S Y P R C T I C O S S O B R E E L E N F O Q U E P R O B L M I C O
90
Qu clase de problemas se recomienda que resuelvan los estudiantes?
En el enfoque de Matemtica para la Vida, todos los estudiantes, al concluir la Educacin Bsica, deben ser
capaces de resolver cualquier problema aritmtico de tipo aditivo o multiplicativo de enunciado verbal; de
all que se ha de tener especial cuidado en brindarles la oportunidad de aprendizaje para ello.
En los niveles Inicial, Primaria y Secundaria los problemas a plantear han de ser prioritariamente en contexto
real, heursticos y derivados de proyectos.
Los problemas de demostracin se reservan para el nivel de Secundaria. En funcin de los intereses y
necesidades de los estudiantes, se propondrn problemas rompecabezas desde el nivel de Inicial hasta
Secundaria.
Cmo resolver un problema?
Para resolver un problema, es importante hacer notar a los estudiantes que deben leer, comprender e
interpretar el problema; disear una estrategia novedosa o adoptar una ya conocida para resolverlo; ejecutar
la estrategia elegida; interpretar los resultados que obtiene y comprobar estos resultados considerando los
datos y la(s) pregunta(s) planteadas.
Tales fases se representan en
el siguiente diagrama:
A S P E C T O S T E R I C O S Y P R C T I C O S S O B R E E L E N F O Q U E P R O B L M I C O
91
Comprensin del problema
Para ello los estudiantes deben saber leer, es decir
comprender lo que leen. Luego, la tarea consiste
en: i denti fi car l a pregunta, l as condi ci ones del
probl ema y efectuar representaci ones grfi cas
o di agramas, l o que permi ti r i dear un pl an o
estrategia de solucin.
Diseo o adaptacin de una estrategia de
solucin
En esta fase, l os estudi antes deben establ ecer
conexin entre datos, condiciones y requerimientos
del problema; esto permitir plantear ecuaciones y
proponer estrategias de solucin como:
Efectuar una o ms operaciones aritmticas.
Organizar la informacin en una tabla.
Buscar patrones.
Inducir la aplicacin de frmulas.
Ejecucin del plan o estrategia
En esta fase, el estudiante llevar a cabo el plan
o estrategia elegida, verificando paso a paso el
proceso que sigue y efectuar los clculos que
fuese necesario.

Retrospeccin y vericacin
En esta fase, l os al umnos deben comprobar y
analizar el resultado obtenido. Este momento es
un excelente ejercicio de aprendizaje que sirve
para detectar y corregir errores. Como forma de
verificacin deben buscar diferentes formas de
solucin, as como establecer la coherencia de la
respuesta con las condiciones del problema. La
retrospeccin permite que el alumno revise cmo
pens inicialmente, cmo encamin una estrategia,
cmo efectu los clculos; en fin, todo el camino
recorrido para obtener la solucin. Este proceso,
es un excelente ejercicio de aprendizaje y sirve
para detectar y corregir posibles errores.
Comunicacin de la solucin en forma
oral y escrita
Para apoyar a los estudiantes en la consolidacin
de sus aprendizajes, debe drseles la oportunidad
para que compart an l as sol uci ones con sus
compaeros, de modo que todos se beneficien
de la experiencia. Asimismo, se recomienda que
anal i cen el proceso segui do en l a resol uci n
del problema, examinando sus estrategias. Esto
permitir desarrollar sus habilidades comunicativas,
el uso del lenguaje de la matemtica, reflexionar
sobre sus propias ideas y desarrollar su capacidad
de razonamiento.
A S P E C T O S T E R I C O S Y P R C T I C O S S O B R E E L E N F O Q U E P R O B L M I C O
92
Las acciones antes indicadas son importantes y necesarias pero no son suficientes. Se requiere
adems de la reflexin, el desarrollo del pensamiento crtico y creativo del alumno, para ello se
recomienda proponer al estudiante que:
Compruebe que la respuesta es posible y razonable. Por ejemplo, un peso de 22 450
gramos no parece posible para alguien que tenga siete aos de edad, tiene ms sentido decir
que pesa 22,45 kilogramos.
Cambie las condiciones del problema. En esta actividad, el docente y los estudiantes
realizan cambios en las condiciones propuestas inicialmente en el problema, incrementando
la dificultad y el requerimiento. Responder interrogantes como: qu ocurre si...? y si ...?
conduce a procesos de pensamiento ms profundos.
Extienda el problema. Luego de reflexionar sobre la solucin efectuada, se propone lanzar
algunas hiptesis como: entonces quiere decir que...., en general se puede establecer que
..... Estas extensiones pueden estimular al estudiante para que enuncie conceptos, deduzca
frmulas y establezca generalizaciones.
Formule problemas. En esta etapa, el alumno debe tratar de formular problemas similares
a los que trabajaron, los que podrn resolver utilizando estrategias y procedimientos que
emplearon en la solucin del problema original.

A S P E C T O S T E R I C O S Y P R C T I C O S S O B R E E L E N F O Q U E P R O B L M I C O
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
PARA NIOS Y NIAS DE
EDUCACIN INICIAL Y EDUCACIN PRIMARIA
VI
94
INTRODUCCIN
El presente cap tul o presenta un conj unto de
experiencias de aprendizaje que permiten a los
nios y nias de los niveles de Educacin Inicial
y Pri mari a descubri r y cul ti var el desaf o de
enfrentarse a retos que l es i nvi ten a pensar y
razonar. Estas experi enci as son atracti vas para
el l os porque responden a l as necesi dades y
expectativas de los nios y nias, de manera que
l os i mpul sa a l a i ndagaci n, a l a ori gi nal i dad e
innovacin, permitiendo que desarrollen procesos
de pensamiento matemtico por propia iniciativa, y
asuman de modo independiente la responsabilidad
de los resultados que obtienen.
Para el l o se presentan una seri e de recursos
materi al es y de estrategi as metodol gi cas que
permi t i rn el desarrol l o de habi l i dades de
pensamiento lgico, reflexivo, crtico y creativo,
pues en muchas de estas habilidades tendrn que
hacer uso de stas al crear sus modelos, plantear
sus estrategias de clculo, plantear estrategias de
j uego pti mas, argumentar sus propuestas de
solucin, asociar procesos lgicos y plantearlos en
una situacin nueva, entre otros.
Las experiencias de aprendizaje para Educacin
Inicial propuestas son las siguientes:
Jugando con las nociones espaciales
Los nios y las nias juegan con nmeros,
funciones y relaciones
Jugando con tablas de doble entrada
Jugamos y ordenamos
Los ni os y l a s ni a s j ueg a n c on
cuantificadores
Jugando a la tienda

Las Experiencias de Aprendizaje para Educacin

Primaria propuestas son las siguientes:
Organi zamos el ri ncn del rea l gi co
matemtica
Aprendemos con las noticias
La hora de nuestros juegos
Domin matemtico
Lotera
Tangrama
El banco matemtico
Jugamos con la tienda
La caja de acertijos
Todas el l as cons t i t uyen una her r ami ent a
pedaggi ca val i osa pues nos posi bi l i ta cl asi fi car
desde esta ptica ciertos juegos y materiales, y
reconocerlos en cuanto se utilizan como recurso
o como medio.
Las actividades pueden desarrollarse en parejas,
en pequeos grupos o en grupo de clase. Estas
formas de organizacin y de trabajo brindan la
oportuni dad de i ntercambi ar i deas y opi ni ones
y desarrol l an el compromi so de parti ci paci n,
fortaleciendo el aprendizaje constructivo y activo,
as como la reflexin y la creatividad en equipo.
Las experiencias de aprendizaje propuestas pueden
ayudar a lo siguiente:
a. Superar el rechazo que algunos nios y nias
tienen hacia la matemtica.
b. E n f r e n t a r y s ol u c i on a r p r ob l e ma s
matemticos.
c. Favorecer los hbitos de razonamiento.
d. Estimular el pensamiento crtico.
e. Crear la base para una posterior formalizacin
de los aprendizajes en matemtica.
Estas experi enci as de aprendi zaj e propuestas
pueden servir tambin como elemento motivador
que permita crear otras experiencias que respondan
a las caractersticas culturales del contexto de los
nios y nias con los que trabajas y a sus niveles de
desarrollo.

I N T R O D U C C I N
95
OR I E N T A C I O N E S GE N E R A L E S
El desarrollo de la curiosidad, la
autonoma y la creatividad de los
estudiantes
Esto supone que las experiencias de aprendizaje
deben propiciar que los estudiantes desarrollen
procesos de pensamiento matemtico por propia
iniciativa, asumiendo de modo independiente la
responsabilidad de los resultados que obtienen.
Todo ello a partir de actividades atractivas que
respondan a sus necesidades y expectativas, y los
impulse a la indagacin, originalidad e innovacin.
El placer por el descubrimiento
Supone generar espacios de aprendizaje en los
que el estudiante realice actividades de indagacin
o i nvesti gaci n, pref erentemente autnomas
o medi ante prcti cas y tareas cui dadosamente
graduadas por el docent e, que l e permi t an
satisfacer su curiosidad, sentir el placer de descubrir
algo nuevo para l y comprobar que funcionan las
estrategias que ha creado o se comprueban las
conjeturas que ha elaborado.
El trabajo colaborativo
Significa que las experiencias de aprendizaje que
se utilicen deben brindar a los estudiantes espacios
para desarrollar actividades entre pares, ya sea que
se organicen en pequeos grupos de trabajo o
en grupo clase. Estas formas de organizacin y
de trabajo permiten brindar a los estudiantes la
oportunidad de intercambiar ideas y opiniones, y
el compromiso de participacin dentro del equipo
de trabajo. Estos espacios fortalecen el aprendizaje
constructivo y activo, as como la reflexin profunda
ORIENTACIONES
METODOLGICAS
La construccin de aprendizajes
signicativos
Supone asegurar que los nuevos aprendizajes de
los estudiantes se conecten en forma adecuada
con sus aprendi zaj es previ os, al rel aci onarse
significativamente con lo que ya conocen o con su
posible utilizacin en la vida cotidiana.
El gusto por la actividad mental y el
desafo
Las experiencias de aprendizaje han de permitir
que se desarrolle el gusto por la actividad mental y
por el desafo. Esto supone ayudar a los estudiantes
a que descubran y cultiven el desafo de enfrentarse
a retos que les demanden pensar o razonar. Es
decir, supone proponerles situaciones novedosas y
diferentes de la que se viven en un aula tradicional,
es decir, que no se resuelven a primera vista
o si gui endo una receta o un procedi mi ento
prescrito. Se trata de llevarlas a comprometerse con
ellos mismos o con sus compaeros para buscar
una salida, para crear, adaptar o idear estrategias
para encontrar una solucin al desafo planteado.
Tales situaciones han de ser motivadoras para los
estudiantes y presentar un nivel de exigencia que sea
a la vez atractivo, desaante y accesible para ellos.
Un clima democrtico, de seguridad
y conanza
Es fundamental permitir la generacin de espacios
o ambientes donde se establezcan interacciones
entre los estudiantes, y entre ellos y el o la docente,
sustentadas en el respeto mutuo, la participacin
espontnea, el sentimiento de confianza, la empata
y comunicacin permanente.
96
Importancia de las actividades
ldicas
En l a propuest a Mat emt i ca para l a Vi da
entendemos que el tratamiento ldico de toda
actividad de aprendizaje resulta indispensable en
los niveles de educacin inicial y primaria a partir
de las siguientes constataciones:
El juego es la primera actividad natural que
desarrol l an ni os y ni as, para aprender,
desarrol l ando sus pri meras habi l i dades y
destrezas. Es de esta manera como van
ingresando al mundo de lo formal y de lo
abstracto.
Los juegos permiten dinamizar los procesos
de pensamiento, pues generan interrogantes
y motivan la bsqueda de soluciones.
Adems, presentan desafos y estmulos que
i nci tan l a puesta en marcha de procesos
intelectuales. Los matemticos de todos los
ti empos han reconoci do esta condi ci n.
Lei bni z (1646-1716), por ej empl o, que
fue un gran promotor de la actividad ldica
i ntel ectual , dec a en una carta de 1715:
Nunca son los hombres ms ingeniosos que
en la invencin de los juegos... Sera deseable
que se hiciese un curso entero de juegos,
tratados matemticamente.
Los juegos esti mul an l a competenci a sana
y actitudes de tolerancia y convivencia que
crean un clima de aprendizaje favorable.
Favorecen la comprensin.
Faci l i tan l a consol i daci n de conteni dos
matemticos.
Ejercitan capacidades.
Conectan el juego con la vida y el aprendizaje,
y, de este modo, vinculan matemtica y vida.

de la informacin y la creatividad que este proceso

implica.
Para que el trabaj o col aborati vo tenga xi to,
debe asegurarse que el grupo se organice, que la
estructura y toma de decisiones sea democrtica
y parti ci pati va, que se del i mi ten y di stri buyan
funciones y acepten responsabilidades, que haya
conduccin, coordinacin y liderazgo, que haya
complementacin humana interpersonal, que la
comunicacin entre los integrantes del equipo sea
fluida y transparente, que se tenga la capacidad
de aprovechar conflictos y oposiciones, que haya
espacio para la atencin personal, refuerzo de la
autoestima y bsqueda del espritu de equipo.
El uso de la tecnologa
Supone que las experiencias de aprendizaje que
se desarrollen faciliten la utilizacin oportuna y
adecuada del vdeo, la televisin, la calculadora
y l a computadora, as como l a i ncorporaci n
de l as Tecnol og as de l a I nf ormaci n y de l a
Comunicacin (TIC), dadas sus potencialidades
como herramientas en los procesos de aprendizaje
y enseanza de la matemtica.
La importancia de las herramientas tecnolgicas
para la educacin matemtica est asociada a su
capacidad para ofrecer mayor cantidad de recursos
para la expresin de ideas matemticas y formas
i nnovadoras de mani pul aci n y aproxi maci n
significativa a los objetos matemticos, pues los
hacen tangibles y visibles.
La literatura vigente relacionada con educacin
matemti ca nos da el sustento necesari o para
proponer experiencias basadas en la resolucin
de problemas y en los juegos, desde el nivel inicial
hasta la secundaria.
OR I E N T A C I O N E S GE N E R A L E S
97
EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE
Las experiencias de aprendizaje son todas aquellas
situaciones, acciones y vivencias que dan al nio
l a oportuni dad de desarrol l ar capaci dades y
habilidades. Para ello tendrn que ser experiencias
de su inters, es decir, que tengan relacin con su
contexto y sus conocimientos previos.
Los ejemplos de experiencias de aprendizaje que se
presentan en este documento se refieren a algunos
aspectos importantes que se deben trabajar con el
nio y la nia. Son aspectos como el conocimiento
de l as propi edades de l os obj etos, rel aci ones,
cuantificadores, seriacin, clasificaciones, etc. A
travs de el l os se pueden pl antear acti vi dades
di f erentes a f i n de promover en el ni o y l a
nia el desarrollo de capacidades matemticas.
Adems, se deber considerar como fundamental
en el momento de la programacin curricular la
incorporacin de elementos pertinentes al nivel
madurativo del nio y nia y de su contexto socio
cultural y lingstico.
Es i mportante tambi n recordar que
todas estas experi enci as requi eren una
organizacin adecuada del espacio, un uso
adecuado de materiales y de la mediacin
adecuada del adulto.
E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E
98
6.1 EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE DE
EDUCACIN INICIAL
1. JUGANDO CON LAS NOCIONES
ESPACIALES
A travs de esta experi enci a l os ni os y ni as
rel aci onan obj etos segn su ubi caci n en el
espaci o. Por el l o, teni en como referente a su
propio cuerpo y otros puntos de referencia. De
esta manera i nteri ori zan noci ones espaci al es:
dentro de, fuera de, arriba, debajo de, delante,
atrs, cerca de, lejos de, a un lado, al otro lado,
a la izquierda, a la derecha, etc, que permiten
desarrollar la orientacin en el espacio, que es la
base para futuros aprendizajes relacionados con la
matemtica, con la comunicacin, con lo social y
afectivo.
El sentido de orientacin en los nios y nias es
utilizado en la vida cotidiana. Para desplazarse hacia
un lugar determinado, para ubicar una direccin en
un mapa, etc. En primaria tambin se utiliza para
la lectura y escritura. Por ejemplo, cuando se lee
un texto se hace de izquierda a derecha, de abajo
hacia arriba y de arriba hacia abajo, hay letras altas
y letras bajas, etc.
Movindonos en el espacio
E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N I N I C I A L
Qu aprenden los nios y las
nias?
Identifican las nociones espaciales
(arriba, abajo, cerca de, lejos de, al
lado de, delante de, atrs, y otras
ms).
Utilizan los trminos matemticos
adecuados al vivenciar las diversas
nociones espaciales.
Representan las nociones espaciales
a nivel verbal, grfico, plstico, etc.

Secuencia Didctica
Vivencia Corporal
De manera ldica y espontnea los nios se
desplazan por el espacio: arrastrndose por
el suelo, saltando, rodando, corriendo, etc,
individual y grupalmente.
Mientras juegan, aydales a verbalizar en qu
posi ci n se encuentra su cuerpo y cul es
son las partes de ste. De esta manera se
promueve que l os ni os tambi n puedan
tomar conciencia de la posicin de su cuerpo
en el espacio.
Si es necesario proponles juegos como las
estatuas, las chapadas, u otros ms en las
que se priorice el movimiento.

99
Trabajo con material concreto
Dales materiales grandes o pequeos para
que exploren con todo su cuerpo. Pueden ser
cajas, telas, costales, muecos, pelotas, etc.
Si les ofreces pelotas, deja que jueguen con
ellas libremente. Pdeles que las muevan con
diferentes partes del cuerpo, que los pongan
en diferentes posiciones en relacin con su
cuerpo y el de sus compaeros.
Realiza preguntas abiertas: con qu parte de
nuestro cuerpo podemos mover la pelota?,
de qu otras formas podemos moverl a?,
cmo caminaramos con la pelota en nuestro
cuerpo?, en qu partes de nuestro cuerpo
podemos poner la pelota?, etc.
Acoge las propuestas de juego y aydalos a
identicar la nocin espacial. Diles, por ejemplo:
veo que tienes la pelota entre tus dos piernas,
as que la pelota la has puesto detrs de ti,
ests lanzando la pelota bien arriba, la pelota
la ests pateando muy lejos de ti, etc.
Luego, dales algunas consignas grupales que
refieran a las nociones espaciales que estn
trabajando. Dales oportunidad para que los
nios den consignas tambin. Por ejemplo:
l anzamos l a pel ot a haci a adel ant e, nos
sentamos sobre la pelota, etc.
Representacin
En este momento promueve el dilogo sobre
el juego que se realiz. Destaca las nociones
espaciales, sin ser repetitivo. Por ejemplo,
conversa en grupo sobre el juego que jugaron,
cmo se movieron, cul fue la posicin del
objeto en relacin a su cuerpo, si pusieron la
pelota delante de ellos o detrs, encima de su
cabeza o debajo de sus pies, etc.
Al final les puedes ofrecer materiales para
que representen lo que jugaron: hoja para
dibujar, arcilla para modelar, bloques para
construir, etc. Evita dirigir y proponer sobre
sus representaciones.

Viajando por el mar / ro

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N I N I C I A L
Qu aprenden los nios y
las nias ?
Se ubican dentro y fuera.
Ubican objetos dentro o fuera,
de acuerdo a consignas.
Escuchan con atencin.
Sostienen con fluidez y con
argumentos sus puntos de
vista.
Expresan y comparten sus
exper i enci as de l a vi da
cotidiana.
Argumentan sus ideas.

Secuencia Didctica
Vivencia Corporal
Se dan las siguientes indicaciones:
Los nios y las nias salen o entran de un
crculo dibujado en el piso (elaborado con
lana, elstico, pabilo, etc.).
Se indica a los nios que salgan o entren al
aula. Los nios y las nias tambin participan
en las indicaciones.

100
Trabajo con material concreto
Los nios forman grupos.
Los i ntegrantes de l os grupos hacen de
pasajeros de un barco viaja por el mar / ro.
El barco en el que viajan es representado por
un crculo grande dibujado en el piso (o por
una gran liga, lana o pabilo). El crculo debe
ser lo suficientemente grande como para que
todos los nios se sientan cmodos en l.
Adems, se les indica que los hula, hula, por
ejemplo, representan lanchas salvavidas.
Si se forman 4 grupos habrn dos lanchas
salvavidas; si se forman 6 grupos habrn 3
lanchas salvavidas. Adems, habr una isla
donde vayan todos los nios que no logran
salvarse en los salvavidas.
Todos los nios que estn viajando dentro del
barco deben hacer movimientos simulando
estar en el mar (inclinan el cuerpo para un
lado y para el otro lado).
Sbitamente anuncias t o un nio elegido:
el barco naufrag. Todos salen del barco y
tratan de ubicarse dentro de uno de los hula,
hul a. Los ni os y ni as que queden fuera
de los salvavidas se van a la isla. Se hace lo
mismo varias veces. El juego termina cuando
en cada salvavidas quedan 4 nios.
Al fi nal cuentas cuantos ni os de l os que
quedaron dentro del hula hula son de cada
grupo. Gana el grupo que ms integrantes
salv dentro de los hula, hula.

Representacin
Los ni os pueden representar el j uego
a travs de un di buj o donde se vea a l as
personas que quedaron dentro y fuera de los
hula, hula.
Variante: Entrega a los nios una hoja con
el dibujo de dos casas con puertas grandes
y abiertas. Cada nio debe recibir adems
siluetas objetos que deben ir dentro (sof,
ol l a, cama, espej o etc. ) y f uera (rbol ,
manguera, carro, etc.) de las casas. El nio
ubica y pega dentro de la primera casa los
objetos que van dentro y alrededor de la
segunda casa los objetos que van fuera.
El nio argumenta sobre las observaciones
realizadas.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N I N I C I A L
101
2. LOS NIOS Y LAS NIAS JUEGAN
CON NMEROS, FUNCIONES Y
RELACIONES
En esta experi enci a de aprendi zaj e l os ni os
identifican caractersticas perceptuales y funcionales
de forma. Se pueden real i zar vari aci ones para
trabajar: color, tamao, textura, espesor, estructura
y uso.
Gracias al conocimiento de las caractersticas de
los objetos, los nios podrn establecer relaciones,
agrupaciones, etc. Esto dar al nio y la nia, la
nocin de nmero y cantidad. Es decir, podrn
darse cuenta del orden y la equivalencia de los
mi smos. As l es resul tar ms senci l l o poder
elaborar en el futuro (primaria) sumas y restas.
De igual manera, el nio y la nia deben conocer
el mundo que les rodea, y ser conciente de las
caractersticas de sus objetos, de sus semejanzas
y di f erenci as, darl es oport uni dad para que
puedan observar l as di ferenci as ayudar a que
su percepcin visual se pueda ir perfeccionando.
Por ejemplo, el nio podr ayudar en la seleccin
de semillas. Entonces se les preguntar cuntas
veces nos hemos sentado a separar el arroz?,
separbamos los granos marrones o negros o las
piedritas de los granos de arroz blanco? En este
caso se estn utilizando las figuras geomtricas
para que el nio se apropie del mundo y observe
las diferentes formas, colores, etc., de los objetos
y descubra las funciones de los mismos. No nos
hace pensar en las diferentes formas que luego
tendrn las letras?
De la misma manera, al interactuar con los otros
el nio se dar cuenta de que debe respetar a los
otros y trabajar en equipo, actitud que le servir
para toda la vida.
Secuencia Didctica
Vivencia Corporal
Mustrales a los nios las diferentes formas
geomtricas.
Los nios intentan formar figuras geomtricas
con l os segmentos gruesos y fi nos de su
cuerpo.

Qu aprenden los nios y las

nias?
Nombran obj etos de di f erente
forma.
Relacionan objetos con las formas
geomtricas (cuadrado, crculo y
tringulo).
Cuentan objetos.
Participan y fortalecen el trabajo
en equipo.
Toman deci s i ones en f or ma
conjunta.
Argumentan sus ideas.
Compl et an cuadros de dobl e
entrada.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N I N I C I A L
102
Da oportunidad a los nios y nias para que
se agrupen vari as veces. Todos l os ni os
forman una misma figura de manera conjunta
con su cuerpo.
Los nios y las nias reconocen en su cuerpo
algunas formas geomtricas.
Di buj a con ci nta, ti za, o en l a arena, l as
diferentes figuras geomtricas para que los
nios caminen sobre ellas.
Los nios sobre la tierra, la arena o con tiza
dibujan las figuras geomtricas.
Si se desea trabaj ar tambi n l os col ores,
los nios pueden observar la ropa de cada
uno (la forma y el color de los botones, los
bolsillos, el pantaln, etc.).
Trabajo con material concreto
Pr epar a gr andes f i gur as geomt r i cas .
Colcalas formando una columna en el piso
del aula o del patio; luego, con tiza, dibuja
un cuadro de doble entrada. Invita a cinco
nios para que se coloquen al inicio de cada
columna portando diferentes objetos.
Cada ni o ensea el obj eto que ti ene en
la mano. Por turnos, con tu ayuda y la de
sus compaeros, cada uno, va diciendo la
forma y va marcando con la tiza en el espacio
correcto del cuadro:

Nio(a)
1
Nio(a)
2
Nio(a)
3
Nio(a)
4
Nio(a)
5

Prepara t arj et as con di f erent es f i guras

geomt r i cas . Cada ni o de maner a
espont nea el i ge una, l uego l a l evant a
ante la indicacin de la docente o la de sus
compaeros y compaeras.
Los nios forman grupos de acuerdo con la
figura entregada.
Cada grupo de nios sale al patio y busca
la mayor cantidad de objetos con forma de
cuadrados, crculos y tringulos. Dales algunos
ejemplos: ventanas, casa aledaa, juegos del
patio, puertas, letreros, avisos, estrado, etc.
Representacin
Prepara una hoja con un cuadro de doble
entrada (puedes tomar como modelo el que
se propone lneas abajo). Pide a un nio o
ni a que l as reparta. Por cada forma que
vayan observando en el patio anotan un palito
junto a la forma correspondiente.
FORMAS CANTIDAD
Luego, puedes entregar otras hoj as con
grficos formados por figuras geomtricas y
al lado un cuadro de doble entrada. En dicho
cuadro los nios trazarn un palito por cada
figura geomtrica respectiva encontrada.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N I N I C I A L
103
FORMAS CANTIDAD
I I I
I I I
E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N I N I C I A L
Los nios y las nias cuentan y comentan sus experiencias de bsqueda de figuras geomtricas.
Los nios y las nias realizan dibujos libres. Luego encuentran en sus dibujos y en los de sus
compaeros las figuras geomtricas.
Los nios y las nias recortan diferentes figuras geomtricas de papel (u otro material) y elaboran
grficos pegando los papeles elegidos.
Elabora cuadros de doble entrada para que los nios transcriban la informacin. Por ejemplo, en el
siguiente cuadro los nios deben trazar palitos en los casilleros correspondientes de acuerdo con las
formas que coinciden:
I I I I
I I I
I

Los nios comparten sus respuestas con razones sobre su eleccin de las figuras geomtricas que han
encontrado en cada dibujo.

104
3. Jugando con Tablas de Doble
Entrada
A travs de esta experiencia de aprendizaje los
nios y las nias juegan a organizar la informacin
en tablas de doble entrada. Establecen relaciones y
correspondencias entre los elementos.
El logro de estos aprendizajes permitir a los nios
organizar y registrar hechos relacionados con su
quehacer cotidiano. Por ejemplo, podrn relacionar
el tiempo con las tareas para la siembra, el tiempo
con las actividades de la escuela, los objetos con
l as personas o sol o l os obj etos, etc. Tambi n
cuando registran su asistencia estn ejercitando
su responsabilidad y utilizando cuadros de doble
entrada. Y, al realizar investigaciones a travs de
encuestas y entrevistas, los nios consolidan la
informacin en diferentes cuadros y cdigos que
l os i ni ci an en capaci dades rel aci onadas con l a
estadstica.
Javier
Arn
Mara
Anita
Qu aprenden los nios y las
nias?
Usan cuadros de doble entrada
para organizar una situacin.
Identi fi can l os el ementos que
conf orman l a tabl a de dobl e
entrada.
Explican los criterios que estn
i ncl ui dos en cada uno de l os
espaci os correspondi entes al
cuadro de doble entrada.
Compar an y descr i ben l as
r el aci ones ent e di f er ent es
elementos.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N I N I C I A L
105
Secuencia Didctica
Conversa con los nios y las nias sobre un
tema en particular. Puede ser sobre un juego,
una comida, o un juguete preferido o sobre
las tareas que se realizan dentro del aula, etc.
Diles que para visualizar mejor lo que han
conversado l es mostrar un cuadro. El l os
pueden ayudar a preparar el cuadro.
Si han conversado sobre las tareas que hay
dentro del aula, preparar una lista de ellas
j unto con l os ni os y acordar qui n se
encargar de cada tarea. Por ejemplo: limpiar
las mesas, repartir el material, entregar los
refri geri os, recoger l os materi al es u otras
actividades ms.
Presntal es un cuadro de dobl e entrada
grande con sus nombres a un lado y al otro
los dibujos de las tareas que deben realizar
dentro del aula segn lo acordado.
Dej a que cada ni o o ni a se acerque a
marcar en el espaci o que corresponda l a
tarea que se ha comprometido a realizar.
Revi sa con todos el cuadro promovi endo
que se establ ezcan rel aci ones: qui nes
tuvieron tareas?, qu tareas estn sealadas
en el cuadro?, a quin le corresponde cada
tarea?.

4. Jugamos y Ordenamos
Los nios y las nias juegan a comparar objetos.
Identifican una o ms caractersticas de estos y los
ordenan segn uno o ms criterios.
La nocin de secuencia les permitir a los nios
y nias relacionar objetos en la vida cotidiana,
organizarlos segn caractersticas, buscar criterios
comunes. Por ejemplo, que al cruzar la pista se sigue
una secuencia para el cuidado personal, primero se
mira al semforo, luego a los carros y despus la pista
para poder cruzar. Otro ejemplo es el de las rutinas
diarias: uno primero se levanta, luego se cambia de
ropa, toma la leche, se lava los dientes, etc.
Qu aprenden los nios y
las nias?
Comparan objetos segn uno
o ms criterios.
I denti f i can l a regl a de una
serie (patrn).
Organizan objetos en series,
segn una o ms cualidades.
De s c r i b e n a t r i b u t os o
propiedades de los objetos.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N I N I C I A L
Secuencia Didctica
Vivencia Corporal
Invita a los nios y a las nias a que reconozcan
l as part es de su cuerpo e i dent i f i quen sus
caractersticas para que luego las comuniquen a
los dems y establezcan otras relaciones con sus
compaeros y compaeras.
106
Si el criterio a trabajar es el tamao, se puede
preguntar: sus brazos son del mismo tamao?,
cul es el dedo ms largo de la mano y cul el ms
corto?, cmo es nuestro cabello?, quines tienen
el cabello ms corto?, quin es ms alto, quin es
mas bajo?, etc.
Trabajo con material concreto
Ofrceles diversos materiales: piedritas, conchitas,
hojitas secas, semillas, bloques, ramas, cajas grandes
o pequeas, telas grandes o pequeas, lpices, etc,
que les permitan establecer comparaciones entre
objetos, segn el criterio que se est trabajando.
Deja que exploren dichos materiales, reconozcan
cules son sus propiedades y los ordenen segn
sus propios criterios. Acepta sus propuestas sobre
el material.
Puedes real i zar preguntas que despi erten l a
curiosidad respecto a las caractersticas del material.
Cmo es?, qu textura tiene?, qu forma tiene?,
qu tamao tiene?, etc.
Al trabajar con piedritas, pdeles que las ordenen
libremente y que luego comenten el criterio que
utilizaron. Cul pusieron al inicio y cul al final?
Enuncia algunas consignas que refuercen el criterio
que se trabaja. Por ejemplo: Vamos a ordenar
las piedras de la ms grande a la ms pequea o
tambin De la ms lisa a la ms spera, etc.
Representacin
Propicia que comenten lo que han realizado. Cmo
han ordenado el material, cul es el ms grande
y cul el ms pequeo etc. Destaca tambin el
criterio que han utilizado.
Luego deja que dibujen libremente sobre una hoja
o en la pizarrra el juego que realizaron.
5. Los Nios y las Nias Juegan
con Cuanticadores
En este caso l os ni os y l as ni as rel aci onan
l os obj etos de una col ecci n por medi o de
cuanti fi cadores: uno, pocos, muchos. Se
pueden realizar variaciones para trabajar: varios.
Al igual que en las experiencias anteriores, sirve
para sentar l as bases de l a noci n de nmero
y canti dad. Podr uti l i zar estas noci ones en
di f erentes si tuaci ones y rel aci ones de l a vi da
cotidiana. Al mismo tiempo, se trabaja el sentido
de equidad. Cmo? En el trabajo cotidiano que se
realiza de correspondencia uno a uno, acompaa
el descubrimiento del nio en la relacin con los
otros. Esto, en un caso especfico que se pueden
reparti r o dar l as cosas de manera equi tati va,
uno para cada uno, y adems, de las variaciones
que puede existir entre el ms y el menos. No
estaremos fortaleciendo el valor de la justicia en
estos casos?.
E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N I N I C I A L
Qu aprenden los nios y las
nias?
Comparan cantidades y menciona
donde hay uno, ms y menos.
Reconocen cantidades con uno,
muchos y pocos elementos.
Fortalecen el trabajo en equipo.
Toman deci si ones en f or ma
conjunta.
Opinan, participan y argumentan
sus ideas.

107
Secuencia Didctica
Vivencia Corporal
Todos los nios y las nias en el patio corren,
caminan rpido, lento, de acuerdo al ritmo
de la pandereta que toca la docente o alguno
de los nios o de las nias.
Establecen correspondencias entre los dedos
de su mano y los dedos de las manos de los
otros. Pueden usar los brazos y los pies, los
ojos y las manos, etc.
Cada ci erto ti empo dal es ci ertas pautas
como: agrpense de a dos, de a tres o de
a cinco. Pide opinin para otras formas de
agrupacin.
Establece con los nios y nias comparaciones
entre grupos donde hay ms y donde hay
menos.
Cada grupo se forma en una hilera uno detrs
de otro. Le ponen nombre a su grupo y con
tu ayuda cuenta cuntos participantes hay en
cada uno.
Trabajo con material concreto
Prepara con los nios y nias sombreros de
papel y aydales a que se den cuenta de la
correspondencia: nio - sombrero.
Forma una fila de botellas de plstico. Coloca
un objeto (palito, bolita, lpiz, etc.) dentro de
la botella. Que los nios extraigan los objetos
de las botellas y formen una fila con ellos.
Es decir de manera que las botellas queden
paralelas a los objetos. Luego pregunta: Hay
ms botel l as o ms obj etos? Hay menos
botellas? Hay la misma cantidad de botellas
y de objetos?. Compara si hay tantas botellas
como objetos.
Los nios y las nias repiten el mismo ejercicio
pero qui tndol e un f rasco. Establ ecen l a
correspondenci a, y ven dnde hay ms y
dnde hay menos. Tambin se puede trabajar
alternando el nmero de objetos y envases.

Reparte diferentes objetos para que los lancen

a una caja vaca. Realiza las comparaciones
entre muchos y pocos objetos.
De manera grupal, prepara una fila con el
nmero de cajas correspondiente al nmero
de grupos. Los nios podrn ir embocando
diferentes objetos en las cajas. Al trmino
del j uego cada grupo observa l as caj as y
determina en qu caja habr muchos y en
qu caja menos objetos.
Se pueden separar l as caj as con muchos
objetos y las cajas con pocos objetos.
Representacin
Para trabajar la correspondencia entrgales
una hoja con dibujos en los que puedan unir,
con una lnea, las personas con los elementos
que ms les gustan:
Argumentan donde hay uno, pocos y muchos
objetos. Permite y alienta la participacin de
todos.
Entrgal es una hoj a con el di buj o de dos
canastas (cajas, bales, rboles, etc.). Una
con muchas frutas y otra con pocas frutas.
Deben pi ntar sl o l as frutas de l a canasta
donde hay pocas frutas, o donde hay menos
o donde hay una.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N I N I C I A L
108
6. Jugando a la Tienda
Es j uego se i ni ci a cuando l a t i enda ya est
organi zada. En l l os ni os y l as ni as real i zan
actividades tpicas que se dan en una tienda, es
decir, que les permiten realizar acciones como
pesar, medir, clasificar, organizar, agregar, quitar,
conocer el valor de los billetes, etc.
Asi mi smo, este ti po de j uego promueve que
asuman diferentes responsabilidades de atencin
al cliente, la venta, la compra de productos, etc. Es
decir, prepara para las diferentes actividades que
realiza de manera cotidiana en su relacin con los
dems.
E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N I N I C I A L
Qu aprenden los nios y
las nias?
Agr upan obj et os s egn
diferentes criterios.
U t i l i z a n d i f e r e n t e s
estrategias de recoleccin y
cuantificacin de datos.
Ut i l i zan cuant i f i cador es
para ref eri rse a obj etos y
colecciones.
Repr es ent an cant i dades
grficamente.
Resuel ven probl emas que
requi eren l a apl i caci n de
operaciones sencillas.

Secuencia Didctica
Los nios y las nias participan de manera activa en
la realizacin de este juego, es decir, planteando
acuerdos comunes y asumindolos.
Perm t el es que el l os recol ect en, agrupen y
clasifiquen los elementos. Que creen y preparen
su propio dinero para jugar a comprar y vender.
Que se organicen segn funciones, que creen sus
propias estrategias, etc.
Faci l tal es que puedan organi zar sus i deas para
l ograr sus propsi t os y l a comprensi n de
si tuaci ones probl emti cas segn su ni vel de
pensamiento, promueve el trabajo en equipo, que
utilicen elementos de su entorno cotidiano, que
puedan utilizar trminos apropiados para referir
cantidades y caractersticas de los objetos, etc.
Registra con los nios los materiales de la tienda
utilizando diferentes estrategias: cuadros de doble
entrada, palotes, etc.
Al termi nar el j uego of rcel es materi al es que
les permitan representar lo que hicieron: arcilla,
pl asti l i na, hoj as, pi ntura, crayol as, maderas de
construccin, lego, etc. As estars favoreciendo el
desarrollo de su pensamiento simblico.
109
6.2 EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE DE
EDUCACIN PRIMARIA
1. ORGANIZAMOS EL RINCN
MATEMTICO
Participar en la organizacin del Rincn Matemtico
brinda a los nios y nias la oportunidad de realizar
una acti vi dad grupal en l a cual se organi zan,
est abl ecen responsabi l i dades, cl asi f i can l os
materiales y llegan incluso a evaluar el cumplimiento
de sus responsabilidades. Posteriormente, cuando
este ri ncn se encuentre habi l i tado, el uso de
l os materi al es permi ti r que l os ni os y ni as
descubran sus propios errores y que comprueben
sus propios aciertos.
Cuando el Ri ncn Matemti co se encuentre
organizado y a disposicin de los nios y nias,
el docente puede proponer actividades para que
con el uso de l os materi al es l os ni os y ni as
desarrollen las capacidades propuestas para el rea
curricular de matemticas.
Adems de organi zar l os materi al es que ya se
tienen en aula, es necesario recopilar y tener a
di sposi ci n de l os ni os y ni as otro ti po de
materiales que puedan interesar para el trabajo en
matemticas.
Se requi ere tambi n que haya una renovaci n
peridica de los materiales para lo cual se puede
contar con el apoyo de la comunidad.
Secuencia Didctica
Pl antea a l os ni os y ni as l a si gui ente
interrogante: Por qu necesitamos un Rincn
Matemtico? Cmo lo podemos organizar?
Forma equipos de trabajo con los nios y
nias para la actividad planteada.
Nombren responsables para las tareas que se
van a proponer.
Escojan un nombre para el rincn.

Qu aprenden los nios y

nias cuando organizan el
Rincn Matemtico?
Se ponen en cont act o con
materiales educativos que les
permi ten desarrol l ar di versas
capacidades matemticas.
Organizan, hacen propuestas,
f orman hbi t os de orden y
cumplen responsabilidades.
Establecen y cumplen normas
pa r a el c ui da do de l os
materiales.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
110
Proporciona a los nios y nias los materiales que tienen a su disposicin en el aula (materiales
elaborados por ellos mismos, materiales proporcionados por el Ministerio de Educacin, como el
Material Base Diez o Multibase, las regletas de Cuisenaire o de colores, los eslabones, etc.).
Los nios y nias elaboran una lista de los materiales entregados y los organizan.
Preparen una lista de otros materiales que pudieran ser de utilidad en el rincn de los materiales. Por
ejemplo, botellas o envases de plstico vacos, cajas, botones, piedritas, chapas, semillas, peridicos,
revistas, juguetes, plumones, palitos de chupete, goma o engrudo, tijeras, etiquetas.
Se organizan para implementar el rincn. Puedes elaborar con los nios y nias un cronograma para
que organicen el trabajo, para que aprovechen el tiempo y puedas evaluar la participacin de cada
uno de ellos en sus grupos.
Elabora una ficha de evaluacin para que los nios y nias controlen el cumplimiento de sus
responsabilidades.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
111
2. APRENDEMOS CON LAS NOTICIAS
Los peri di cos y revi st as pueden ser una
herrami enta educati va i mportante y ni ca para
los estudiantes. Se pueden utilizar para trabajar
una variedad de situaciones de aprendizaje. Las
habi l i dades de pensami ento de l os estudi antes
son agudizadas y su inters y motivacin, aumenta
usando estos materiales como gua de estudio,
adems de hacerl os tomar parte acti va en su
comuni dad, al deci di r, anal i zar y cuesti onar l as
situaciones analizadas.
El uso de l os peri di cos tendr a que l l egar a
convertirse en un hbito, para que los nios y nias
busquen en ellos la informacin necesaria para su
vida diaria. Son muchos los conocimientos que se
aprenden fcilmente con el uso de los peridicos
tales como conceptos de dinero, del tiempo y de
cantidad.
Las acti vi dades pueden di ri gi r al estudi ante al
peri di co, rel aci onando l as experi enci as de
aprendizaje con el mundo de hoy.
En los peridicos podemos encontrar artculos con
informacin sobre grficas, juegos de azar, precios,
entre otros. Contienen ejemplos y situaciones ms
vivas y prximas que las de los libros de texto o
las propuestas personales del profesor. Adems,
suponen un nexo entre las matemticas y la vida.
Qu aprenden los nios y
nias con las noticias?
Conocen y anal i zan l o que
ocurre en su comunidad y su
pas.
Anal i zan cr t i cament e l as
situaciones encontradas.
Si nt et i zan y eval an l a
informacin recogida.
Participan en la solucin de
problemas.

Secuencia didctica
Puedes plantear a los nios y nias las siguientes
actividades para el uso de los peridicos en el aula.
Recuerda que stas no son nicas ni excluyentes:
Pide a los nios y nias que busquen en un
peri di co el ementos matemti cos. Que
analicen peridicos y revistas para identificar
tpi cos que con f recuenci a son l os que
presentan las situaciones matemticas.
Pdeles que realicen una seleccin sobre temas
matemticos con materiales recopilados de
diferentes peridicos y en fechas distintas:
grf i cas, estad sti ca, probabi l i dad, entre
otros.
Las posi bl es preguntas para f ormul ar en
el anl i si s de peri di cos y revi stas ser an
l as si gui entes: Cul es son l os temas
secci ones del peri di co que cont i enen

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
112
s mbol os y nmeros matemti cos? Qu
tipo de informacin podramos diferenciar?
( Cant i dades, magni t udes, porcent aj es,
frmulas, etc.).
Puedes trabajar tambin asuntos concretos
que aparecen con regularidad en los peridicos
y que conti enen i nformaci n matemti ca:
deportes y cl asi f i caci n de l os mi smos,
informacin sobre el tiempo, programaciones
de las diferentes cadenas de TV, etc.

Uti l i za art cul os concretos extra dos de l a

prensa. Trabjalos con preguntas o propuestas
de act i vi dades , como l a f or mul aci n
de probl emas a parti r de un art cul o, l a
solucin de un problema, el estudio de una
problemtica (salud, por ejemplo) con todos
los aspectos y conceptos implicados.
El si gui ente ej empl o i l ustra cmo a parti r de
una i nformaci n espec fi ca se pueden pl antear
interrogantes interesantes a los nios y nias:

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
113
3. LA HORA DE NUESTROS JUEGOS
El proponer un tiempo para realizar juegos en el
aula permite desarrollar capacidades matemticas
de una forma activa y en un ambiente que ofrece la
posibilidad de construir el pensamiento matemtico
desde la experiencia personal.
Los nios y nias participan, preferentemente en
equipo, en la elaboracin y ejecucin de diferentes
juegos. Estos permiten la interaccin con diversos
materiales manipulables, para que aprendan en
condiciones donde hay espacio para el error y la
imaginacin.
La hora de nuestros juegos ofrece la posibilidad
de contar en el saln de clase una gran cantidad
y vari edad de materi al es y abordar acti vi dades
matemticas experimentales, recreativas y ldicas.
Los materi al es mani pul abl es que pueden ser
empleados en La hora de los juegos son, entre
otros: Domi n matemti co, Rompecabezas,
Lotera de nmeros, Mosaico matemtico, Juegos
de Cartas o naipes, etc.
A continuacin se proponen secuencias didcticas
para los siguientes juegos:
a. Domin matemtico
b. Lotera de nmeros
c. Casinos
d. Tangrama
e. El Banco Matemtico
f. Jugamos a la tienda
Qu aprenden los nios
y nias en La hora de los
juegos?
Relacionan las matemticas con la
vida cotidiana.
Interpretan, codifican y representan
grficamente nmeros.
Interpretan l a rel aci n que exi ste
entre las operaciones.
Crean y aplican estrategias de clculo
rpido para resolver operaciones.
Reconocen cantidades equivalentes
expresadas de diferentes formas.
Desarrollan habilidades de clculo
y creati vi dad (f l exi bi l i dad, f l ui dez
y ori gi nal i dad) necesari os para el
desarrollo del pensamiento lgico
matemtico.
Contextualizan sus conocimientos
matemti cos, desarrol l an hbi tos
de razonami ento para expl orar,
exper i ment ar y act uar en l a
realidad.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
114
Pasos para la organizacin de la hora de juego:
El abora un l i stado m ni mo de materi al es
necesari os para equi par el ambi ente de
juegos.
Organi za tus acti vi dades y determi na un
espacio fsico que puedas implementar con
el material de los juegos. Puede ser un rincn
del aula o una caja con materiales que se
puedan llevar de un saln a otro.
Observa y analiza a tu grupo de nios y nias
para que, segn sus caractersticas, habilidades
y estilos de aprendizaje, selecciones el tipo
de juegos que propondrs.
Det ermi na l as habi l i dades que deseas
desarrollar en tus nios y nias a travs de
los juegos: juegos de estrategias, juegos de
desarrollo de contenido, juegos de refuerzo,
entre otros.
Para que l os ni os y ni as parti ci pen en
los juegos, pueden ser tiles las siguientes
indicaciones:
Conforma pequeos grupos para que
todos puedan parti ci par en el j uego
activamente.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
Cada grupo jugar de manera colectiva
a partir de sus propias reglas. Se debe
propi ci ar el j uego grupal dej ndol os
participar libremente.
Los ni os y ni as pueden escoger el
juego o tu puedes indicarles el juego en
el que participarn. As, por ejemplo, les
puedes decir que van a jugar al Domin
Matemtico y luego explicarles de qu
se trata este juego.
Los nios y nias participan en el juego
a partir de reglas propuestas para todos,
procurando que se respeten los turnos,
presten atencin al juego y estn atentos
durante el desarrollo del juego.
A medida que se lleva a cabo el juego
propuesto, por ej empl o, el Domi n
Matemtico, los nios y nias descubrirn
por si solos la forma de ganar. Es esto
l o que l es permi ti r i r aprendi endo a
construi r estrategi as y a entender l os
conteni dos rel aci onados con el j uego.
Quien desee avanzar en el dominio del
juego ir adquiriendo por s solo tcnicas
simples que lo conducirn al xito.

115
A. DOMIN MATEMTICO
Este juego permite a los nios y nias aprender
conceptos matemticos especficos a travs del
Domi n Matemti co. Este j uego posee gran
versatilidad y puede plantearse su aplicacin a una
variedad de conceptos matemticos.
El domin es un juego que consta de 28 fichas.
Cada una de ellas est dividida en dos secciones
que continen representaciones numricas, sumas,
sustracciones, etc. Esto depende de la intencin
que el docente tenga con el juego propuesto.
Secuencia didctica
Conforma pequeos grupos para que todos
puedan parti ci par en el j uego de domi n
activamente.
Cada grupo jugar a partir de sus propias
reglas. Se deber propiciar el juego grupal
dejndolos participar libremente.
Indica a los nios y nias que van a jugar al
Domin Matemtico. Explcales de qu se
trata este juego.
Los nios y nias pueden participan en el
juego a partir de reglas propuestas. Que se
respeten los turnos, que presten atencin
al j uego y que estn atentos durante el
desarrollo del juego.
A medida que se lleva a cabo el Domin
Matemtico los nios y nias descubrirn
por s solos la forma de ganar.
Sugerencia de actividades con el Domin
Matemtico
El uso del Domi n Matemti co ayuda a l os
estudiantes a visualizar esquemas de sumas hasta
9 + 9, tambi n premi te l a comprensi n del
significado de la adicin y sustraccin, as como
las relaciones entre estas operaciones. El domin
que se muestra ms abaj o, con tres puntos y
ocho puntos, por ejemplo, apoya al estudiante a
pensar en los tres nmeros involucrados: 3, 8,
11. De modo que cada pieza de domin puede
usarse teni endo presentes estos tres nmeros
para escribir dos adiciones y dos sustracciones
correspondientes a estructuras aditivas bsicas por
ser aprendidas.

Qu aprenden los nios

y las nias con el Domin
Matemtico?
Interpretan, codi fi can y representa
grficamente nmeros.
Interpretan l a rel aci n que exi ste
entre las operaciones.
Desarrol l an habi l i dades de f l ui dez
y fl exi bi l i dad al pl antear di ferentes
distribuciones del Domin, en corto
ti empo, y para que se garanti ce el
xito en el juego.
Crean y aplican estrategias de clculo
rpido para resolver operaciones.
Real i zan act i vi dades recreat i vas
relacionadas con las matemticas de
modo que se generan aprendizajes
y acti tudes posi ti vas, tanto en el
ni vel i ndi vi dual como en el grupal ,
superando el rechazo que al gunos
tienen hacia la matemtica.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
116
Equivalencias en la estructura numrica:

7 = = = =
El conjunto de frases numricas que se reflejan en esta pieza de domin puede escribirse:
3 + 9 = 12 12 9 = 3
9 + 3 = 12 12 3 = 9
Las piezas de domin pueden emplearse en diversas formas para construir nociones bsicas tales como:
La propiedad conmutativa de la adicin:

3 + 4 = 7 4 + 3 = 7
Formas horizontal y vertical de modelos numricos:
3 + 4 = 7
4
+ 3

7
Relacin inversa entre adicin y sustraccin:
4 + 3 = 7 7 4 = 3
3 + 4 = 7 7 3 = 4
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117
Suma de puntos (III Ciclo)
Se muestra una pieza en posicin vertical u
horizontal y el estudiante debe encontrar la
suma de los puntos. Puede agregarse como
requisito, que la respuesta incluya los mismos
nmeros en diferente orden (por ejemplo:
4 + 3 = 7, 3 + 4 = 7).
En grupos de trabajo de a cuatro, se puede
pedi r que l as respuestas sean verbal es,
rpidas y tambin realizar las sumas de tres
fichas en forma consecutiva en cada turno.
Sumas y restas (IV Ciclo)
El ni o o ni a de turno di ce previ amente un
nmero dentro de un mbi to acordado (por
ejemplo entre 1 y 5, o entre 4 y 9, o ms), luego
debe tomar una fi cha que represente l a suma
que d como resultado ese nmero; finalmente
otra ficha que represente la resta que d como
resultado ese mismo nmero.

Cuadrados de domin (IV Ciclo)

Estas cuatro fichas forman un cuadrado de domin.
Se llama as porque los puntos de cada lado suman
en total l o mi smo: 3. Los estudi antes pueden
jugar en grupos de 4. Primero cada uno arma un
cuadrado y, luego, por turno, cada uno tiene que
hacer mentalmente las sumas para decir de cunto
es el cuadrado. Para este j uego se requi eren,
en pri nci pi o, f i chas de domi n. Pero tambi n
es posi bl e que l os estudi antes j ueguen usando
hojas de papel con la estructura del cuadrado de
domin. Slo debe ser llenada por ellos usando
l pi z para hacer l os punti tos. Es posi bl e hacer
preguntas tal es como: cuntos cuadrados de
domin diferentes puedes hacer? (usando un juego
comn y corriente). Cul es el nmero menor o
mayor, que pueden sumar los puntos de cada uno
de los lados? (Probar a formar el cuadrado con
las menores sumas posibles, y las mayores sumas
posibles).
E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
118
B. LOTERA
Para est e j uego se requi ren l os si gui ent es
materiales:
Tarj eti tas con mensaj es que pueden ser:
operaciones simples, combinadas, problemas,
u otro similar.
Cartillas de lotera.
Semillas fichas para sealar las casillas.

Secuencia Didctica
Prepara tarjetitas que contengan los siguientes
mensajes como: 3+2=... , 8-5=...,
4x5=. . . , 12x3=. . . . , El dobl e de 7
es...., La mitad de 18 es..., etc. Elabora las
tarjetitas en funcin del nivel y grado de los
nios y nias, de tal forma que puedas incluir
contenidos de operaciones, desde conceptos
de nmero y operaci ones si mpl es, hasta
operaciones complejas, en cualquiera de los
conjuntos a tratar en el nivel de Primaria.
Elabora cartillas de lotera. stas pueden ser
de 3x3 casillas. En cada uno de ellas debes
escri bi r un nmero que responda a l as
tarjetitas preparadas anteriormente.
Expl i ca en forma cl ara y con ej empl os el
procedimiento del juego.
Indica a cada grupo que elija un coordinador
que sortear las cartillas. Los dems integrantes
resolvern las diferentes situaciones que se
presenten en las tarjetas sorteadas.
Deja que a medida que se desarrolle el juego
Lotera, los nios y nias descubran por s
solos la forma de ganar. Es esto lo que les
permitir ir aprendiendo a construir estrategias
y entender los contenidos relacionados con
el juego.

Qu aprenden los nios y las

nias jugando con la lotera?
Interpretan la relacin que existe
entre las operaciones.
Cr ean y apl i can es t r at egi as
de cl cul o rpi do al resol ver
operaciones.
Desarrollan habilidades de clculo
e i ndi cadores de creat i vi dad
(flexibilidad, fluidez y originalidad)
necesarios para el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico.
Real i zan acti vi dades recreati vas
relacionadas con las matemticas
de modo que s e g ener a n
aprendizajes y actitudes positivas
tanto en el nivel individual como
grupal , superando el rechazo
que al gunos si ent en haci a l a
matemtica.

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119
Lotera de la Multiplicacin y Divisin (V Ciclo)
Participan tres o cuatro nios y nias.
Sorteo para elegir quin ser el moderador del juego.
Cada nio o nia elige una cartilla.
El moderador del juego canta los mensajes uno a uno. Anota el nmero respectivamente en cartillas
similares a las de los nios o nias.
Cada mensaje ledo corresponde a un nico nmero que se registra en la cartilla.
El nio o nia que complete primero su cartilla ser el ganador.
Tableros

25 17 4 22
23 12 19 14
3 21 5 15
23 16 18 1
9 21 4 10
23 8 17 2
20 16 14 19
3 13 6 25
13 8 12 7
14 24 16 10
6 13 15 9
4 21 11 20
24 11 3 25
5 8 20 6
12 10 9 23
19 7 21 2
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120
Mensajes de la lotera
El doble de 21 6 en 36
Su cudruple es 80 49 dividido por 7
Su doble es 38 La octava parte de 64
Multiplicado por 4 resulta 72 La tercera parte de 27
Multiplicado por 2 resulta 32 El cociente de 100 y 10
Multiplicado por 4 resulta 60 Uno dividido por uno
Multiplicado por una decena resulta 140 La mitad de cuatro
Su doble es 26 La tercera parte de 9
Su cudruple es 48 La mitad de 8
Su doble es 24 6 en 30
13 veces 1 42 dividido por 7
Doble de 7 63 dividido por 9
Triple de 5 24 dividido por 3
Cudruple de 4 90 dividido por 9
Su doble es 34 La mitad de 22
Doble de 9 2 en 24
Cudruple de 5 La dcima parte de 170
Su doble es 38 69 dividido por 3
Triple de 11 La mitad de 48
Producto de 2, 3 y 4 La mitad de 50
2 dividido por 2 El triple de 60
4 dividido por 2 48 dividido por 4
27 dividido por 9 Mitad de 24
12 en 60 La cuarta parte de 16
Cuarta parte de 36 Tercia de 48
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121
C. JUEGOS DE CASINOS
El juego de casinos consta de un grupo de tarjetas
numeradas en estilo arbigo del 2 al 10 y en letras
representativas A = 1 14 segn sea el juego,
J=11, Q=12, K=13. Cada j uego de Casi nos
contiene 4 palos barajas, desde A hasta K, cuya
secuencia es como sigue: A,2,3,4,5,6,7,8,9,10,J,
Q,K y 2 jocker o comodines, haciendo un
total de 54 cartas por juego.
Secuencia Didctica
Conforma pequeos grupos para que todos
puedan parti ci par en el j uego de casi nos
activamente.
Cada grupo j uega a parti r de sus propi as
reglas. Propicia el juego grupal dejndolos
participar libremente.
I nd cal es que van a j ugar al casi no y
explicales de qu se trata.
Para participar en el juego los nios y nias
se guan a partir de reglas propuestas para
todos, procurando que se respeten l os
turnos, presten atenci n al j uego y estn
atentos durante el desarrollo del juego.
A medida que se lleva a cabo el Casino
los nios y nias descubrirn por s solos la
forma de ganar. Esto es lo que les permitir
i r aprendi endo a construi r estrategi as y
entender los contenidos relacionados con el
juego. Quien desea avanzar en el dominio del
juego ir adquiriendo determinadas tcnicas
simples que lo conducirn al xito.

Qu aprenden los nios y las

nias cuando juegan con los
casinos?
Matematizan objetos y situaciones
de su ent or no a t r avs de
r epr es ent a c i ones g r f i c a s ,
esquemticas, numricas.
Desarrollan habilidades de clculo
e i ndi cadores de creat i vi dad
como l a f l exi bi l i dad, f l ui dez y
ori gi nal i dad, necesari os para el
desarrollo del pensamiento lgico
matemtico.
Interpretan, codifican y representa
grficamente nmeros.
Interpretan la relacin que existe
entre las operaciones.
Crean y apl i can estrategi as de
cl cul o rpi do para resol ver
operaciones.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
122
Escalera de Dostres (III Ciclo)
Se reparten 8 cartas a cada nio o nia.
El resto de cartas se colocan al centro (en
mazo).
Cada nio o nia trata de formar entre las
cartas recibidas, grupos de 3 (mnimo) 4
cartas. Estas cartas deben ser consecutivas,
contadas de 2 en dos o de tres en tres. Ej: 2,
4, 6, 8; 1,4,7; 3, 5, 7, 9, etc.
El juego empieza cuando el primer nio o
nia toma una carta del mazo. Si no tiene
ninguna escalera o grupo para bajarse a
la mesa, simplemente escoge la carta que no
le sirve, la deja en el centro y contina el
siguiente nio o nia.
Si alguno del grupo desea la carta dice la
compro y jala una carta del centro.

Si algn nio o nia ya form su escalera o

varias de ellas (aunque sea desde el inicio),
espera su turno, jal a una carta del centro
y baja a l a mesa mostrando su escal era o
escal eras: pueden ser dos escal eras, una
de dos en dos y otra de tres en tres o dos
de tres en tres, etc. Luego deja la carta que
menos le sirva en el centro.
Termina el juego cuando se acaban las cartas
del centro o ninguno tiene alternativa.
Cuentan cuntos puntos acumul an en sus
cartas en mano.
Gana el ni o o ni a que menos puntos
acumula.

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123
Gana con 10 (IV Ciclo)
Forma grupos de 4 5 nios o nias.
Se reparten 8 cartas a cada nio o nia, y el
mazo se coloca al centro.
Cada nio o nia observa sus cartas y debe
agruparlas, si es posible, en parejas de cartas
cuya suma o resta sea 10. Si lo consigue,
reserva sus pares hasta que l e toque el
turno.
Al empezar el j uego, el pri mer ni o o
nia toma una carta del mazo, y estudia si
l e convi ene o no conservarl a. Si hubi era
formado algn par de 10, entonces baja su
par(es) de 10, mostrndolo al grupo. Luego,
tira la carta menos til al centro.

Si algn nio o nia quisiera la carta que han

tirado en el centro, dice la compro, toma la
carta y jala una ms del mazo (aunque no sea
su turno). Si con esa carta ya puede bajar
algn par, debe esperar nuevmante su turno
para hacerlo.
El juego concluye cuando se acaban las cartas
del centro o ninguno tiene alternativa.
Cuentan cuntos puntos acumul an en sus
cartas en mano.
Gana el ni o o ni a que menos puntos
acumula.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
124
D. TANGRAMA
El tangrama es un rompecabezas de 7 piezas muy
entretenido e incrementa la capacidad para percibir
formas geomtricas. Consta de:
5 regiones triangulares
1 regin cuadrada
1 regin romboidal

Secuencia Didctica
Conforma pequeos grupos para que todos
puedan participar del Tangrama activamente.
Cada grupo j uega a parti r de sus propi as
reglas. Se deber propiciar el juego grupal
dejndolos participar libremente.
Anunci a a l os al umnos que van a j ugar al
Tangrama y explcales de qu se trata. Puede
ser construir la silueta ms larga posible, la
ms corta, la que tenga ms lados, menos
lados, etc.
Los nios y nias se guan para participar en
el juego a partir de reglas propuestas para
todos, procurando que se respeten l os
turnos, que presten atencin al juego y estn
atentos durante el desarrollo del mismo.
A medida que se lleva a cabo el Tangrama
los nios y nias descubrirn por s solos la
forma de ganar. Esto es lo que les permitir
i r aprendi endo a construi r estrategi as y a
entender los contenidos relacionados con el
juego. Quien desea avanzar en el dominio del
juego va adquiriendo determinadas tcnicas
simples que lo conducirn al xito.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
125
Desarrollo
1. Anota en la siguiente tabla el permetro de
cada una de las piezas que tiene el tangrama.
Es importante que respetes el nmero que
corresponde a cada pieza.
Nmero
de la
pieza
Forma Permetro
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
2. Calcula el total del permetro de todas las
figuras
3. Utiliza las siete piezas y, sin superponerlas,
forma cada una de estas figuras.
Cisne Gato
Marca dentro de la silueta cmo distribuiste
las piezas para poder armarla.
4. Anota el permetro de cada figura:
Gato:__________________________________
Cisne:__________________________________
5. Por qu crees que ocurre esto?
_______________________________________
_______________________________________
Qu aprenden los nios y
las nias con Siluetas con
tangrama?
I nt erpret an y graf i can en
un mi s mo c ua dr i c ul a do
l a t r a s l a c i n de f i g ur a s
geomtricas planas (cuadrado,
rectngulo, etc.).
Resuel ven probl emas que
i mpl i can el cal cul o y l a
est i maci n de l ongi t udes
de obj et os en uni dades
ofi ci al es de medi da (metro,
centmetros, etc.).

Siluetas con Tangrama (III Ciclo)

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
126
Figuras Geomtricas con
Tangrama (IV Ciclo)
Operando con el Tangrama
(V Ciclo)
Qu aprenden los nios y
las nias formando guras
con el tangrama?
Re s u e l v e n y f o r mu l a n
pr obl emas de adi c i n y
sust racci n con f racci ones
homogneas.
E s t a b l e c e n r e l a c i o n e s
mayor , menor , i gual y
ordenan nmeros naturales y
fracciones.
Establecen y cumplen normas
pa r a el c ui da do de l os
materiales.

Desarrollo
Uti l i za l as si ete pi ezas del tangrama y, si n
superponerlas, forma con ellas un cuadrado.
Luego dibjalo y calcula su rea.
Uti l i za l as si ete pi ezas del tangrama y, si n
superponerlas, arma un rectngulo. Luego
dibjalo y calcula su rea.
Uti l i za l as si ete pi ezas del tangrama y, si n
superponerl as, forma un tri ngul o. Luego
dibjalo. Cul crees que ser el rea? Por
qu?

Qu aprenden los nios y las

nias cuando operan con el
tangrama?
Crean y aplican estrategias de
cl cul o rpi do al resol ver l as
operaciones.
Desar r ol l an habi l i dades de
c l c ul o e i ndi c a dor es de
creatividad como la flexibilidad,
f l ui dez y l a or i g i na l i da d
necesarios para el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico.

Desarrollo
Enumera arbi trari amente l as pi ezas para
llevar un orden. Analiza las reas de cada
figura, suponiendo que todas las piezas juntas
sumen 1 u
2
, luego, completa en los espacios
en blanco:
Qu parte del cuadrado total representa
cada una de las piezas?
Pieza 1 2 3 4 5 6 7
... u
2

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
127
Si quisieras sumar:
1
+
1

16 4
Pensaras de inmediato en las piezas N 5
y N 1.
Cuntas veces est contenido la pieza N
5 en la pieza N 1?
Entonces, es como si tuviras . piezas
de la N 5.
Se concluye entonces que en
1
+
1

16 4
hay . veces
1
16
, es decir,
la respuesta es:
1
+
1
= .......


16 4
Calcula en forma anloga:

E. EL BANCO MATEMTICO
Se trata de una estrategia de aprendizaje en la que
los nios y nias, a partir de situaciones ldicas y
de la vida cotidiana diversas, ponen en prctica
las capacidades fundamentales de comunicacin
matemtica y resolucin de problemas.
A partir de situaciones ldicas diversas, descubren
el senti do de conteni dos matemti cos de l as
operaciones bsicas y comprenden la lgica propia
del sistema de numeracin decimal en distintos
temas, desde l a representaci n de nmeros
enteros con uni dades y decenas, hasta l a de
nmeros decimales.
E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
Qu aprenden los nios y la nias con
el Banco Matemtico?
Reconocen distintas formas de representacin
de los nmeros a partir del uso de material
concreto, grco y numrico.
Practican sus capacidades para la resolucin de
situaciones problemticas, imaginarias y reales,
utilizando recursos diversos.
I denti f i can el val or de posi ci n de l os
nmeros en el tablero posicional y resuelven
operaciones bsicas con el apoyo de materiales
representativos.
Relacionan representaciones diversas de los
nmeros con objetos reales.
Explican las representaciones que elaboran
ante su grupo de compaeros y compaeras,
manejando nociones de numeracin y tcnicas
operativas.
Enri quecen su l enguaj e matemt i co al
fundamentar las estrategias utilizadas para
resolver las situaciones problmicas planteadas.
Ponen en prctica actitudes colaborativas y
enriquecen su autoestima al participar en
procesos de aprendizaje colectivo.

128
Secuencia didctica
Para los primeros grados de primaria, ser
importante que motives a tus nios y nias
para que organicen el Banco Matemtico.
Indcales que para aprender algunos temas,
se va a organizar en el aula, un banco.
Pregntales:
Saben qu es un banco?
Cul es la tarea de un banco?
Para qu va la gente a un banco?
Conversa con l os ni os y ni as sobre l o
que van a aprender con el juego del Banco
Matemtico.

Expl cal es que en el Banco Matemti co

encontrarn que el di nero tendr otras
formas. El banco cuenta con materiales que
representan a l as uni dades, l as decenas,
las centenas, etc. (segn el grado en que
estn).
Trata de defi ni r con el l os cul es podr an
ser l os materi al es que representar an l as
unidades, las decenas, etc. Solictales, de
acuerdo con lo que ellos han propuesto,
que traigan los materiales que estn a su
alcance. Algunas posibilidades podran ser
las siguientes:

Materiales
Material representativo Valor numrico
Semillas, frijoles u otros productos propios de la regin que se puedan
conseguir en cantidad y sean pequeos.

UNIDADES
Jaboneritas, cajitas de fsforos, bolsitas pequeas u otros productos propios
de la regin.

DECENAS
Cajas o envases de cartn, paja o plstico y otros para las siguientes
posiciones.

CENTENAS*
* Este valor de posicin se incluye en el caso de segundo grado.
Tarjetas de cartulina o de papel con los que elaborarn Cheques
Con el formato de un tablero de valor posicional en el que se consigna la representacin grfica de un
nmero, lo que puede incluir cantidades mayores a diez, de modo que el nio o nia deban realizar canjes.
Por ejemplo:
E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
129
Tarjetas de cartulina o papel, con tableros
posicionales con representaciones numricas
C D U
7 2
Plantales las reglas de juego para el Banco
Matemti co y expl cal es que para poder
ef ectuar canj es, se deben f ormar grupos
de diez, porque as funciona el Sistema de
Numeraci n Deci mal . Como ej empl o,
pl antal es esta pregunta. Si l os f ri j ol es,
semillas (u otro) son las unidades y tienes
doce, el Banco te podr hacer algn canje?,
Dnde di buj ar as estas canti dades en tu
tablero?, Cmo escribiras esta cantidad en
nmeros?
Indcales que para jugar al Banco Matemtico,
al gunos ni os desempearn el papel de
cajeros (pocos nios/as), que a ello se les
entregar el dinero (que son las semillas,
cajitas, etc.). El resto sern los clientes, a
los que tambin se les entregar dinero y
cheques.
Para iniciar el juego, entrega a los clientes el
dinero en cantidades diversas en la mano.
Con esto debern ir al banco y canjear lo que
sea necesario para obtener el nmero real
que este material representa.
Pdeles representar en el tablero en dibujitos,
l a canti dad de di nero que ti enen. Luego
pueden hacerlo con nmeros en otro tablero
que prepares o en su propio cuaderno.
Acrcate para observar si el cl i ente y el
cajero estn de acuerdo, para luego ponerles

un punto por cada ej erci ci o real i zado y

aprendido. No olvides estimular sus aciertos
y retroinfrmalos constantemente.
Recuerda propiciar un espacio para que los
nios y nias evalen sus avances.
Rev i s a el t ext o Lg i c o Ma t em t i c a
correspondi ente al grado y ubi ca al guna
act i vi dad que puedas asi gnarl es como
aplicacin de lo aprendido.
Adecuacin a los niveles de avance
Cuando los nios y nias tengan un mayor
manejo del sistema de numeracin decimal,
l es puedes entregar l os cheques con l a
representacin grfica del dinero que deben
cobrar, como se ve en el modelo al inicio.
Entrega uno a cada nio y pdeles que se
acerquen al banco a cobrar el cheque.
Indcales que ellos deben indicarle al cajero
qu van a cobrar, l uego de real i zar l as
conversiones necesarias. Por ejemplo, si el
cheque indica 18 frijoles (unidades), el nio o
la nia deber solicitar una cajita ms aparte
de las que hay en el cheque, y slo 8 frijoles.
El cajero/a deber corroborar si lo que le
pide el cliente, est bien.
Los nios y nias en segundo grado, si avanzan
en capacidades para interpretar y representar
grfica y numricamente, cifras de dos dgitos
(unidades y decenas), pueden acceder a la
numeraci n hasta l as centenas, uti l i zando
diversos materiales concretos y simblicos, las
barras de Cuisenaire, el material Base Diez o
Multibase, billetes fotocopiados o dibujados,
u otros materi al es si mi l ares propi os de l a
regin y contexto urbano o rural.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
130
Es i mport ant e buscar que en el Banco
Matemti co, haci a tercer y cuarto grado,
se privilegie el uso de materiales ms reales
como copi as de monedas de uno y ci nco
nuevos soles, billetes de 10,00; 20,00; 50,00
y 100,00 como los bloques del material
Base Diez. An se pueden utilizar los cheques
con estas representaciones.
Cuando l os ni os real i cen prcti cas de
operaciones bsicas hasta el IV ciclo, stas se
pueden representar con estos materiales y un
tablero posicional en cartulina para cada nio
o nia donde primero resuelvan la operacin
con el material, para luego recodificarlo con
la representacin numrica. Mientras estn
en la etapa de trabajo con material simblico,
ofrceles la posibilidad de realizar canjes de
monedas en el Banco Matemtico, el cual
puede ser un recurso permanente en el aula.

F. JUGAMOS A LA TIENDA
Se trata de una experiencia de aprendizaje que
f avorece l a prcti ca de l as capaci dades para
la resolucin de problemas en la vida cotidiana
aplicando recursos de clculo, argumentando las
estrategias utilizadas frente a las situaciones de
compra y venta, imaginarias o reales cuando la
prctica puede llevar a una experiencia vivencial
en el aula, la familia o la comunidad. La creatividad
de cada docente permitir diversificar las formas
de realizar la experiencia y el producto final de la
misma. El uso de materiales concretos y grficos
f avorece l a comprensi n y hace evi dente l a
relacin de la matemtica con las experiencias de
la vida cotidiana.
Estas experi enci as de aprendi zaj e son i dneas
especialmente para los estudiantes hasta el IV ciclo
de Educacin Primaria.
E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
Qu aprenden los nios y las
nias cuando juegan a la tienda?
Resuelven problemas sencillos vinculados
con experiencias imaginarias o reales de
compra y venta de productos diversos.
Descubren el valor de la matemtica en
la vida cotidiana, al enfrentar y resolver
si tuaci ones senci l l as vi ncul adas a su
experiencia de vida.
Se ejercitan en el manejo de las tcnicas
para resolver operaciones de adicin,
sustracci n, mul ti pl i caci n o di vi si n,
con nmeros naturales y/o decimales.
Descubren en si tuaci ones prcti cas,
el val or econmi co y soci al de l os
productos que se elaboran y/o consumen
en las familias y comunidades, al utilizar
el sistema monetario nacional.

131
Secuencia didctica
En el caso de los nios y nias de III y IV
ciclo, puedes organizar la tienda segn estas
variantes u otras que consideres ms acordes
con el contexto de tu aula y comunidad:
Los ni os y ni as pueden t raer al
aul a obj etos di versos en f unci n de
al gn concepto: j uguetes, productos
vegetales, tiles escolares, etc. Indcales
que estos objetos o productos sern
prestados para organizar una tienda en
la que realizarn actividades de compra
y venta.
Segn el val or real que ti enen estos
objetos en las tiendas del barrio o la
comunidad y con el aporte de los nios
y nias, pdeles poner un precio a cada
artculo.
Entrgale una tarjetita de papel pequea
a cada uno, donde debern anotar el
precio acordado para el producto que
trajeron al aula.
Con tu grupo de aula, pongan un nombre
a la tienda. Luego, para su funcionamiento,
debern conformar grupos de vendedores
que asumirn este rol por turnos, de modo
que todos pasen por esta experiencia. Del
mismo modo se proceder con el rol de los
clientes.
Que los vendedores preparen su vitrina y,
con la ayuda de todos, definan los precios.
Luego los vendedores colocarn los cartelitos
con los precios a la vista. Estos deben contar
con un taln de tarjetitas en papel o cartulina
donde anotarn el precio de los productos
que compra el cliente y el costo total de su
compra.

Los clientes debern manejar cantidades

di s t i nt a s de mone da s y bi l l e t e s
(consi derando el val or de posi ci n hasta
donde l es corresponde l l egar: decenas,
centenas, millares, cntimos), una hoja de
papel donde anotarn sus operaciones. En
funcin del dinero con que cuentan indica
que debern ver si estn en condiciones o no
de realizar las compras que desean hacer o
se les ha propuesto.
Da a los clientes una indicacin en funcin de
la cual realizarn la compra.
Tienda de Juguetes (III Ciclo)
Con la cantidad que tienes, qu juguetes
podras comprar?
Pregunta si todos pueden comprar los mismos
juguetes sealados por el compaero que
presenta su caso, o si adems pueden hacer
otras compras.
Si Pedrito (cualquier nio) quiere comprar
l a pel ota y el carro, l e al canzar? Busca
aqu que todos se enteren de cunto dinero
tiene este nio para que puedan hacer su
operacin y confrontar sus resultados.
Si lo crees necesario, haz otras preguntas
problmicas.
Pi de a al gunos ni os i ndi sti ntamente que
presenten sus operaciones y den razones por
las que realizaron unas compras u otras.
Busca que los nios y nias sealen su acuerdo
o desacuerdo con los resultados obtenidos y
que den razones de su opinin.
Evala con los nios y nias los aprendizajes
alcanzados.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
132
Adecuacin a los niveles de avance
En mbi tos ms urbanos, puedes pedi rl es
recol ectar encartes de supermercados en
los que aparezcan productos diversos y sus
precios. Esta variante puede ser ms til para
el cuarto o quinto grado, cuando los nios
y ni as ya conocen y requi eren prcti cas
con nmeros deci mal es y f racci ones.
Estos encartes pueden ser manejados por
l os caj eros de l a ti enda y l as operaci ones
ejecutadas por ambos cajeros y clientes.
Puedes organi zar una experi enci a real de
compra y venta si has previsto una actividad
de venta pro-fondos para resol ver al guna
necesidad en el aula: para un paseo, la compra
de materi al es educati vos, apoyo sol i dari o
a alguna familia, etc. Una vez definidos los
productos en venta, l os ni os y l as ni as
debern poner precio a los productos que
ofrecern.

4. OPERAMOS CON LAS REGLETAS DE

CUISENAIRE
Las regl etas se uti l i zan en el rea de Lgi co
Matemtica, con nios y nias de inicial 5 aos y
de primaria, tanto en forma individual como en
pequeos grupos. Mediante su uso, las nias y
ni os desarrol l arn di versas acti vi dades donde
podrn identificar los nmeros, comprender las
relaciones existentes entre ellos, realizar clculos
operativos, entre otras actividades.
E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
Qu aprenden los nios y nias
cuando operan con la Regletas de
Cuisenaire?
Emplean diversas estrategias de conteo (1 en
1, por pares, grupos de 3, 4, 5, etc.).
Comparan nmeros naturales, empleando las
relaciones mayor que, menor que e igual
a y los smbolos correspondientes >, < ,=.
Construyen series con objetos concretos en
base de criterios determinados y de otros
elegidos por ellos mismos y por ellas mismas.
Estiman el resultado de un clculo en una
adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin
con nmeros naturales.
Calculan sumas, restas, multiplicaciones y
divisiones efectuando canjes.
Cuantifican situaciones de la vida cotidiana
utilizando con sentido nmeros naturales,
demostrando seguridad, en la elaboracin de
registros numricos que realizan.
Calculan doble y mitad de los nmeros.
Descubren estrategias de clculo operativo:
adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y
potenciacin.
Miden la longitud de los objetos utilizando las
regletas como unidad de medida.

133
Reconocimiento de las regletas y
de su valor (III Ciclo)
Seala una regleta determinada y pregunta
qu regleta va antes y cul viene despus, y
qu valores numricos representan.
Muest ra dos regl et as y pregunt a cul
representa un nmero menor (o mayor).
Muestra una serie de regletas consecutivas
en las que falte una intermedia, y pregunta de
qu nmero se trata.
Establ ece rel aci ones entre l as regl etas y
l os nmeros natural es. Para el l o ordenan
l as regl etas por tamao y descubren el
valor que corresponde a cada una de ellas.
Comprendido esto, los nios y nias pueden
seleccionar una regleta e indicar el nmero
que le corresponde, luego comprobarn si
su respuesta es correcta al i neando tantas
regletas blancas como indique el nmero. Si
coinciden las longitudes habrn acertado.
Comparan regletas y observan las primeras
leyes numricas: que los nmeros crecen de
uno en uno, etc.
Realizan las primeras sumas y restas colocando
las regletas de esta forma:

Sumas con Regletas (III Ciclo)

Para desarrol l ar estas acti vi dades se usan l as
regletas y tarjetas numricas y con signos.
Seleccionan dos regletas iguales.
Cambian una de ellas por otras dos que sean
del mismo tamao.
Colocan debajo de cada regleta el nmero
correspondiente. Los nmeros no se pueden
juntar como se hace con las regletas, usar
las tarjetas con los signos para representar la
relacin establecida:
Esta actividad siempre ser doble, primero
se suma y luego se descompone, para que
puedan comprobar la reversibilidad.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
134
Restas con Regletas (III Ciclo)
Esta actividad es complementaria de la anterior. Al operar con las regletas, se trata en este caso de
conocer qu regleta falta a otra para formar una tercera, o bien qu regleta habra que quitar a una regleta
determinada para conseguir otra ms pequea.
Se tiene una regleta base (minuendo) y otra ms pequea (sustraendo). Los nios y nias colocan la
pequea sobre la grande y se pregunta Qu regleta se debe colocar en el espacio que queda?
Esto se expresa numricamente con las tarjetas.
Operamos con Regletas (III Ciclo)
Primero representan numricamente sumas.
Luego representan numricamente las restas y observan que sta es la operacin inversa de la suma.
Luego repiten las actividades propuestas anteriormente, pero esta vez proponiendo a sus compaeros
y compaeras situaciones similares.
Proponen adiciones o sustracciones para que sean representadas con las regletas.
Representan sumas llevando, escritas en disposicin vertical, e insistiendo en la idea de que 10
unidades pueden cambiarse por una decena y viceversa:

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
135
Multiplicacin: Doble y Mitad
(III Ciclo)
Se busca que los nios y nias se familiaricen con
los conceptos de doble y mitad, que permiten
ent ender post eri orment e l os concept os de
multiplicacin y divisin.
Eligen una regleta cualquiera del 1 al 5.
Los nios y nias toman otra regleta igual.
Cuando junten las dos obtendrn otra regleta
que equi val ga a l as otras dos j untas; sta
ser el doble de la elegida inicialmente. Por
ejemplo: la regleta rosada es del doble de
tamao que la roja.
Doble equivale a decir dos veces. Si juntas
dos regletas iguales representan la suma de
dos sumandos iguales.
Cuando los nios se hayan familiarizado con
el concepto doble, se realizar la operacin
i nversa con el mi smo procedi mi ento y se
obtendr la regleta-mitad.

Si l a regl eta naranj a val e el dobl e que l a
amari l l a, l a amari l l a val dr l a mi tad que l a
naranja.

Inicio de la Multiplicacin
(III Ciclo)
El concepto de l a mul ti pl i caci n se desarrol l a
mediante la suma de sumandos iguales. Si la suma
ha sido comprendida por los nios y nias, esto no
representar ninguna dificultad, ya que el proceso
seguido es similar.
Se eligen varias regletas de un mismo color.
Se juntan dos, tres, cuatro regletas iguales y
se pide que expliquen lo que estn haciendo.
Pongo una regleta roja y otra igual, y otra ...
Se puede plantear preguntas intencionadas
para orientar la accin: Cuntas veces has
puesto la regleta roja?
Utilizar expresiones sinnimas a la expresin
multiplicacin: hemos juntado cuatro veces
la regleta roja.
Represent an l a mul t i pl i caci n como l a
operacin de repetir una cantidad y hacer
observar que la representacin del producto
siempre es un rectngulo, excepto en ciertos
casos especficos, en los que es un cuadrado.
Representan con sus regletas de valor 3 la
operacin siguiente:
3 + 3 + 3 + 3

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136
Re s p on d e n : Qu f or ma t i e n e l a
representaci n que has hecho: cuadrado,
rectngulo o crculo?
Reconocen que esa suma de canti dades
repetidas tambin puede escribirse en forma
de multiplicacin 3 x 5, que significa el tres,
cinco veces
Representan con sus regletas y luego escriben
la operacin en forma de multiplicacin:
El tres, dos veces
3 x 2 = 6
El dos, seis
veces
El tres, cinco
veces
El dos, tres
veces
Luego que los nios comparan las representaciones
y pr eg nt a l es por qu c r een que l a s
representaciones de 2 x 3 y 3 x 2 son iguales.
Proponl es tambi n representaci ones con
l as regl etas para que el l os escri ban qu
operaciones se estn representando.
Que averiguen si todas las representaciones
t endrn l a f orma del rect ngul o y que
justifiquen su respuesta.
Que representen las tablas de multiplicar.
Que establezcan comparaciones entre sumas
y productos.
Multiplicacin (IV Ciclo)
Los ni os y ni as observan y descubren
vi sual mente propi edades i nternas de l a
operaci n de mul ti pl i car. Por ej empl o, l a
propiedad conmutativa:

La tabla pitagrica. Se trata de representar

todos los productos hasta el 10 x 10. En la
primera fila se colocan los productos 1 x 1 ;
1 x 2 ; 1 x 3 ; 1 x 4 ; hasta 1 x 10; en la
segunda fila 2 x 1 ; 2 x 2 ; hasta 2 x 10 ; y
as sucesivamente hasta llegar a la dcima fila,
en la que se representan los productos 10 x
1 ; 10 x 2 ; hasta 10 x 10. Como se puede
deduci r, se necesi ta un espaci o bastante
grande. Esta tabla permite hacer numerosos
descubrimientos. Por ejemplo, observar una
diagonal donde slo hay cuadrados; o buscar
productos con rectngulos iguales, que media
tabla est repetida, etc. Posteriormente, se
puede pasar a la representacin escrita de la
tabla pitagrica:
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Los nios empiezan a practicar la divisin
como operacin inversa de la multiplicacin.
Para ello, se puede preguntar, por ejemplo,
cuntas regl etas del 3 se necesi tan para
construir el 12.
Const ruyen l os cuadrados de l os di ez
primeros nmeros naturales.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
137
Dividimos con Regletas (IV Ciclo)
Representan el algoritmo de la divisin por
una cifra. Por ejemplo 18 7. cuntas veces
se pueden hacer grupos de 7 con el nmero
18? El proceso a seguir sera el siguiente:
Pensar cuntas veces el nmero 18
puede contener la regleta del 7.
Representar el 18 con regletas y encima
colocar regletas del 7.
Observar que caben 2 regletas del 7
(divisor) y quedan 4 unidades por cubrir
(el resto).
Que respondan pregunt as si n usar el
material:
Cuntas regletas de valor 2 se necesitan
para representar la cantidad 6?
Cuntas regletas de valor 3 se necesitan
para representar la cantidad 6?
Cuntas regletas de valor 2 se necesitan
para representar la cantidad 15?
Usan l as r egl et as par a conf i r mar sus
respuestas:
En el primer caso, para representar la cantidad
6, se necesitan tres regletas de valor 2.
Se ha repartido el 6 en tres partes iguales.
Cada parte vale 2.
La operacin anterior se puede escribir en
forma de divisin: 6 3 = 2.
Representan con regletas y luego escriben la
operacin en forma de divisin, como en el
ejemplo:
El ocho en cuatro
partes 8 4 = 2
Cada parte vale 2
El nueve en tres
partes iguales
El veinte en cinco
partes iguales.
Que piensen cul de los siguientes grupos de
regletas representa la divisin 12 4.

Calculamos usando Regletas

(V Ciclo)
Operan productos de tres f actores. Por
ejemplo 2 x 4 x 3 se representa el producto
de 2 x 4 y se construyen tres pisos.
Se puede i ntroduci r l a noci n de cubo
visualmente, colocando por ejemplo cuatro
veces el cuadrado de 4, uno encima de otro
(4 x 4 x 4).
I ntroducen el si gni f i cado del parntesi s,
tambin visualmente.
Por ejemplo: (3 + 2) x 4:
Descubren nuevas propi edades de l os
nmeros y l as operaci ones, como por
ejemplo la propiedad distributiva del producto
respecto de la suma:
Tambi n pueden mul ti pl i car por l a uni dad
seguidas de ceros: multiplicar por 10, por
ejemplo, significa hacer un nmero 10 veces
mayor. Por lo tanto, si tenemos cualquier
nmero representado (por ejemplo el 12),
bastar con hacer diez veces mayor cada una
de sus partes (las unidades y las decenas).
Debe tenerse presente que al hacer l as
unidades diez veces mayores, se convierten
en decenas, y las decenas en centenas.
Prosiguen la representacin con regletas del
algoritmo de la divisin.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
138
5. EL CALENDARIO MATEMTICO
La Caja de Acertijos permite que los nios y nias
resuel van probl emas poni endo en prcti ca l as
habilidades matemticas adquiridas. Se trata de una
forma entretenida de poner a los nios y nias
en situacin de resolver problemas, pero en un
marco ldico interesante.
Extraer al azar una de las tarjetas de la
Caja de Acertijos.
Leer en voz alta el problema para que los
nios y nias de su saln lo resuelvan.
Los ni os que den con l a respuesta
al probl ema pl anteado expl i carn l a
estrategia utilizada para llegar a resolver
el problema.
Evala la actividad desarrollada con los nios
y nias Qu podemos mejorar? Qu fue lo
que ms les gust? Qu aprendimos este da?
Usa la Caja de Acertijos cada da de la semana
o de acuerdo con lo que creas conveniente.
Adecuacin segn su avance
En funcin del grado con el que te encuentres
trabajando, puedes usar La Caja de Acertijos
con variaciones:
Los contenidos matemticos implcitos en
los problemas planteados.
La mayor o menor di f i cul tad para l a
resolucin de dichos problemas.
Esta experiencia de aprendizaje puede proponerse
con otras vari antes. Por ej empl o, en l ugar de
colocar los acertijos matemticos en la cajita se
puede proponer a l os ni os y l as ni as que
el aboren un Cuaderno de Acerti j os en el cual
recolecten situaciones, problemas interesantes y
tambin pueden colocar en l sus producciones. El
mismo tratamiento puede tener la elaboracin de
un Calendario Matemtico, a travs del cual se
pueden presentar problemas que sern resueltos
diariamente en el aula.
En l a si gui ente di recci n el ectrni ca: http://
www.minedu.gob.pe/el-ministerio/emergencia_
educat i va/ puedes ubi car el Bol et n de l a
Emergenci a Educat i va. En l encont rars el
Calendario Matemtico correspondiente a cada
mes, as como sus respectivos solucionarios.

Secuencia Didctica
Recol ect a probl emas i nt eresant es para
plantear a los nios y nias. Tambin puedes
proponer a los nios y nias que elaboren
sus problemas y stos podrn formar parte
de los problemas de la Caja de Acertijos.
Escri be l os probl emas en t arj et as de
cartulina.
Prepara una caja para que en ella se coloquen
l as tarj etas. Decral a para que l l ame l a
atencin de los nios y nias.
Cada da de la semana, por turnos, uno de los
nios o nias se encargar de dirigir la actividad.

Qu aprenden los nios y las

nias usando el Calendario
Matemtico?
Cons t r uyen nuevos concept os
matemticos.
El a bor a n pr oc e di mi e nt os de
resolucin de problemas.
Aplican procedimientos ya aprendidos
en situaciones diversas de su realidad
individual y social.
Adquieren soltura en la aplicacin de
algoritmos.
Intercambian ideas en un ambiente
agradable, se comunican entre ellos y
con el docente.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
139
E
L

C
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L
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D
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A
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C
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140
6. RESOLUCIN DE UN PROBLEMA
MATEMTICO (V CICLO)
Proceso de resolucin de problemas
Comprensin del problema
Plantea preguntas que permitan en el
alumno la comprensin del problema:
De qu t rat a el probl ema? , de
cuntos... se refiere?
Identifica las condiciones del problema:
es de compra-venta?, de clculo de
gastos?, medida de distancias?, etc.
Tr a z a g r f i c a s o di a g r a ma s de
represent aci n: di buj o de obj et os
concretos que representan conjuntos,
agrupaci ones, grf i ca si mbl i ca de
objetos, trazo de diagramas de rbol,
cuadros o tablas de informacin.
Diseo o adaptacin de una estrategia de
solucin
Facilita a los nios y nias la conexin
ent r e l os dat os , c ondi c i ones y
requerimientos del problema:
...trata del dinero que tena ahorrado y
de lo que gast...; .... del precio de la
cartera y el porcentaje de descuento...;
... del rea del parque rectangular y
la medida de uno de sus lados... ; ...
de la produccin en una hectrea de
sembro y la de x hectrea..., etc.
Pl antea ecuaci ones u operaci ones a
partir de la simbolizacin de los datos
adquiridos:
49 -12 = ... ; (30 - 13) + 56 = ... ;
X + 7 = 30 .
Formul a una propuesta de sol uci n que
implique:
Ef ect uar una o ms oper aci ones
aritmticas.
Organizar la informacin en una tabla.

Qu aprenden los nios y

nias con la resolucin de un
problema matemtico?
Formulan estrategias creativas
de resolucin de problemas.
Re s u e l v e n y f o r mu l a n
probl emas empl eando l as
cuatro operaci ones bsi cas
con nmeros naturales.
De s a r r ol l a n ha bi l i da de s
de f l ui dez y f l exi bi l i dad de
pensamiento.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
141
Buscar patrones.
Inducir la aplicacin de frmulas.
Ejecutar el plan o estrategia
Recuerda a l os ni os y ni as l as
propiedades de operaciones.
Revisa y aplica con ellos las definiciones
de contenidos matemticos aprendidos.
Acompaa el desarrollo de clculo de
l os ni os y ni as. Acl ara y especi fi ca
alguno de ellos cuando sea necesario.
Enf at i za l a j erarqu a operat ori a, l a
secuencia lgica de las operaciones.
Sol i ci ta el resul tado de cl cul o y l a
solucin del problema planteado.
Hacer la retrospeccin y verificacin
Revisa con ellos los clculos planteados
y efectuados.
Responde a l a pregunt a i ni ci al del
problema.
Replantea las operaciones u ecuaciones
si no respondieran al problema o si el
resultado fuera un absurdo.
Interpreta y reflexiona la respuesta del
problema: ...esto significa que..., es
verdad que puedo gastar... cuando
tena... de dinero?, es posible que
un nio de 6 aos pese 224,50 kg?,
quiz slo fueron 22,45 kg?
Ejemplo de resolucin de un problema:
En una granja hay tantos conejos como
patos. Si en total se han contado 72
pat as, cunt os conej os hay en l a
granja?

Comprensin del problema

Qu datos nos presenta el problema?,
qu nos pregunta?, qu es lo que se
quiere saber?
Identificacin de datos:
Cantidad de patas de un pato= 2
Cantidad de patas de un conejo = 4
Cantidad de conejos en la granja= ?
Diseo o adaptacin de una estrategia de
solucin
Se plantea como estrategia elaborar un
cuadro para llevar la cuenta del nmero
de patas de los conejos y de los patos:
N de patos N de patas
1 2
2 4
3 6
4 8
N de conejos N de patas
1 4
2 8
3 12
4 16

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
142
Ejecutar el plan o estrategia
2x ___ + 4x ___ = 72 , x + 2x = 72. A partir de las tablas elaboradas se va llevando la
cuenta del nmero de patas y de conejos:
N de patos N de patas
1 2
2 4
3 6
4 8
5 10
6 12
.............. .........
12 24
N de conejos N de patas
1 4
2 8
3 12
4 16
5 20
6 24
.............. .............
12 48
24 + 48 = 72 patas en total
Hacer la retrospeccin y verificacin
2 x 12 + 4 x 12 = 72
Hay 12 patos y 12 conejos. Es la nica posibilidad de que el nmero de patas totales sea 72, siendo la
cantidad de patos y de conejos iguales (como indica la condicin del problema).

Ejemplos de Problemas
Tres amigos tienen 21 vasos de refresco, 7
de ellos estn llenos, 7 vacos y 7 llenos hasta
la mitad exactamente.
C m o d e b e n
reparti rse l os vasos
para que l os t res
se l l even el mi smo
nmero de vasos y
la misma cantidad de
refresco?
Un coche va por una carretera a velocidad
constante. En un momento dado pasa delante
de un poste kilomtrico que tiene un nmero
de dos ci f ras. Al cabo de una hora pasa
delante de otro poste que curiosamente tiene

las mismas dos cifras, pero en orden inverso.

Su sorpresa es enorme, cuando, al cabo de
otra hora, pasa por otro poste que lleva las
m i s m a s
c i f r a s
s epar adas
p o r u n
cero.
A q u
vel oc i da d
va el coche?
Hice muchos viajes. Todos fueron a Brasil
menos dos. Todos l os que hi ce fueron a
Bolivia, menos dos. Y todos fueron a Mxico
menos dos. Cuntos viajes hice en total?

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E D E E D U C A C I N P R I M A R I A
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
PARA ESTUDIANTES DE
EDUCACIN SECUNDARIA
VII
144
INTRODUCCIN
Este documento te presenta experi enci as de
aprendizaje seleccionadas que permiten desarrollar
las capacidades priorizadas del rea. Las actividades
pr es ent adas i mpl i can que l os es t udi ant es
experi menten di versas y vari adas si tuaci ones,
relacionadas entre s, que los lleven a realizar con
gusto las tareas matemticas, desarrollar hbitos
mentales matemticos y entender y apreciar el rol
que la Matemtica cumple en situaciones de la vida
cotidiana. As, se pretende que los estudiantes:
Se animen a explorar, realicen estimaciones
e inclusive cometan errores y los corrijan de
manera que ganen confianza en su propia
capaci dad de dar respuesta a si tuaci ones
problemticas.
Puedan l eer, escri bi r, debati r y el aborar
conjeturas sobre situaciones problemticas
reales: es decir, que formulen hiptesis, las
verifiquen y elaboren argumentos sobre la
validez de las hiptesis formuladas.
Compr enda n s u ent or no ha c i endo
matemtica de manera activa.
Se espera que el est udi ant e desarrol l e l as
capacidades del rea de Matemtica de Educacin
Secundaria al enfrentar situaciones problemticas
que se constituyan en un reto y que pongan en
juego un conocimiento matemtico relevante. Hay
que tener en cuenta que una situacin problemtica
dada puede necesitar de ms de una estrategia.
*
*
*
Puedes realizar las adaptaciones o modificaciones
pertinentes; claro est, teniendo en cuenta los
recursos disponibles y la realidad de tu Institucin
Educati va. Debemos tener en cuenta que l a
matemti ca ti ene un val or formati vo, dado
que promueve el desarrol l o del pensami ento
lgico-matemtico de los estudiantes; un valor
i nstrumental , dado que provee al estudi ante
de capacidades, habilidades y destrezas que se
traducen en el manejo preciso y eficaz de procesos
operati vos; y un valor social, como medi o de
comunicacin.
En este contexto, la enseanza de la matemtica
en la Educacin Secundaria debe propiciar el uso
del lenguaje matemtico en la comunicacin de
i deas; desarrol l ar el pensami ento deducti vo e
inductivo; desarrollar el pensamiento crtico as
como ensear a pensar. La educacin matemtica
permanente es, por lo tanto, una necesidad.
I N T R O D U C C I N
145
1. NUESTRO CUERPO ES
UNA FBRICA
El propsi to de esta experi enci a es que l os
estudi antes di scri mi nen i nformaci n rel evante,
que infieran informacin nueva a partir de datos
expl ci tos y emi tan apreci aci ones personal es.
Se pueden hacer vari aci ones el aborando otras
grficas estadsticas y tablas de frecuencias. Tener
en cuenta que la presentacin de la Estadstica
comienza como una metodologa de recopilacin,
presentacin e interpretacin de datos.
debe recordar a los estudiantes que interpretar y
analizar datos supone observarlos para identificar
sus caractersticas y luego enunciarlas. La claridad
en la representacin grfica de la informacin debe
ser una premisa por tener en cuenta. Dado que la
estadstica tiene su origen en problemas prcticos,
se presenta la siguiente actividad.
Alimentacin y Nutricin
Si consideramos a nuestro cuerpo como una fbrica,
lgicamente para mantenerla en funcionamiento
necesitamos ofrecerle el combustible necesario
para ponerl a en movi mi ento y para que cada
componente realice su trabajo a la perfeccin.
Se sugi ere previ amente que el docente trate
al gunos conceptos bsi cos rel aci onados con l a
nutricin y su importancia. Por ejemplo, conviene
distinguir entre alimentacin y nutricin. Se llama
alimentacin al acto de proporcionar al cuerpo
alimentos y de ingerirlos. Es un proceso consciente
y voluntario y, por lo tanto, est en nuestras manos
modificarlo. Se entiende por nutricin el conjunto
de procesos fisiolgicos por los cuales el organismo
recibe, transforma y utiliza las sustancias qumicas
contenidas en los alimentos. Luego de realizar una
introduccin similar a la sugerida y una reflexin
por parte de los estudiantes llega el momento de
plantear la actividad.
El docente presenta el siguiente enunciado:
Una dieta equilibrada debe tener aproximadamente
una cuarta parte de grasas, un 15% de protenas,
un 3% de fibra y un 57% de carbohidratos. Se
pide a los estudiantes que dibujen un diagrama
circular que represente estas cantidades.
El docente luego de dejar unos minutos para que
los estudiantes comprendan el enunciado, pregunta
a sus estudiantes sobre el proceso a seguir para
elaborar el grfico solicitado.
Qu aprenden los
estudiantes?
Recopilan datos.
Interpretan y organizan datos
disponibles.
Elaboran e interpretan grficas
estadsticas.
Formulan resultados.
Infieren datos implcitos.

Secuencia Didctica
Se pi de a l os estudi antes trabaj ar en equi pos
conformados por ci nco i ntegrantes y exponer
sus resultados (diagramas circulares y tablas de
frecuencias) para los datos recopilados. Inicialmente
el docente presenta un ejemplo en el aula. Se
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146
Una alumna expresa la idea de que primero deben
escribir los datos. Es decir:
Grasas 25 %
Protenas 15 %
Fibra 03 %
Carbohidratos 57 %
Otra alumna propone efectuar una regla de tres: la
circunferencia es a 360 como el todo equivale al
100%. Esto es:
360 100%
Finalmente, un alumno sugiere graficar una tabla y
rel aci onar l os grados con l os porcentaj es. Luego
propone a sus compaeros que cada uno lo realice
individualmente para comparar los resultados. De este
manera obtuvieron la tabla siguiente:
Grasas Protenas Fibra Carbohidratos
25% 15 % 03 % 57 %
90 54 10,8 205,2
El docente les hace notar que este cuadro facilita la
representacin en un diagrama circular, y propone
que cada estudi ante: Di buj e y l uego compare su
resultado!
Finalmente se obtiene la siguiente grfica:

Comprenden
el problema
Interpretan
datos
Representan los
datos en las tablas
y los relacionan
Buscan y aplican
una estrategia
Grafican diagramas
circulares
E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E P A R A E S T U D I A N T E S D E E D U C A C I N S E C U N D A R I A
147
A continuacin, el docente propone a cada grupo
de trabajo los siguientes enunciados para trabajarlos
en equipos:
1. Bas ndot e en l os dat os del ej empl o
presentado, calcula ahora los porcentajes de
consumo de fibra y de carbohidratos en la
Comunidad de San Francisco de Cruz, cuya
poblacin consume un 25% menos de fibra
de l o recomendado, y cuyo consumo de
carbohidratos es inferior al recomendado en
19%.
2. Un kilogramo de grasa pura equivale a 7000
Kcal . Si una persona consume 2625 Kcal
al da, que cubren las necesidades para sus
actividades cotidianas, y mediante el ejercicio
fsico gasta 300 Kcal ms por da, cuntos
das de ejercicio necesita para adelgazar dos
Kg de grasa pura si cada da consume 1900
Kcal?
3. Una conocida marca de cereales presenta la
siguiente informacin:
Informacin nutricional por cada 30 g
Protenas 2,5
Hidratos de carbono 25,6
Grasas 0,65
Fibra 1,25
Valor energtico 110 Kcal
Calcula el porcentaje que representa cada
uno de los tipos de nutrientes.
4. El ndice de masa corporal permita averiguar
f ci l mente si una persona ti ene un peso
adecuado a su estatura. Calcula tu ndice de
masa corporal utilizando la siguiente frmula:
PESO(Kg)
IMC =

TALLA
2
(m
2
)
Una vez obtenido el resultado compralo con
la siguiente tabla:
Rango normal 18,5 24,9
Sobrepeso 25 29,9
Obesidad grado I 30 34,9
Obesidad grado II 35 39,9
Obesidad grado III > 39,9
Fuente: Organizacin Mundial de la Salud O.M.S. 1998
Si el IMC de un compaero de estudios es
bajo, a qu crees que se deba?
Para personas de ms de 65 aos el IMC
normal es de 24-29 Kg/m
2
. Si es posi bl e
comprubalo con algn familiar de esa edad.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E P A R A E S T U D I A N T E S D E E D U C A C I N S E C U N D A R I A
148
2. PROGRAMA MI VIVIENDA
A travs de esta experi enci a se busca que l os
estudi antes di scri mi nen i nformaci n rel evante,
i nf i eran i nf ormaci n nueva a parti r de datos
explcitos y emitan apreciaciones personales. Lo
importante del recojo de datos estadsticos es que
tenga todo lo necesario para leerlo, interpretarlo
y analizarlo pertinentemente. Se pueden hacer
vari aci ones para cal cul ar ot ras medi das de
tendencia central as como elaborar otras grficas
estadsticas.
Secuencia Didctica
Se pi de a l os estudi antes trabaj ar en equi pos
conformados por ci nco i ntegrantes y exponer
sus resul tados para l os datos presentados. Se
pone nfasis en el trabajo de equipo dado que
se enmarca dentro de una metodologa activa,
es decir se propicia el trabajo cooperativo en la
consecucin de las actividades asignadas por el
profesor. El docente interacta con los distintos
equipos conformados. Se invita al estudiante a
exponer sus interpretaciones y comentarios sobre
sus resultados as como enjuiciar las opiniones de
los otros estudiantes. A continuacin se presentan
las siguientes actividades:
Consumo de Electricidad
Un conj unt o habi t aci onal , conf ormado por
3 edi f i ci os, del Programa MI VI VI ENDA est
constituido por 30 departamentos. Se tiene los
siguientes datos respecto al consumo mensual de
electricidad de cada uno de los edificios.
Edificio 1: Tiene 12 departamentos, la media
de los consumos es 45 nuevos soles.
Edificio 2: Ti ene 8 departamentos cuyos
consumos en nuevos soles son: 38, 42, 56,
60, 43, 52, 41, 44.
Edi fi ci o 3: Los consumos se dan en l a
siguiente tabla:
Consumo en nuevos
soles
Cantidad de
Departamentos
[ 30 ; 40 [ 2
[ 40 ; 50 [ 3
[ 50 ; 60 [ 4
[ 60 ; 70 [ 1
*
*
*
Qu aprenden los
estudiantes?
Interpretan y organi zan datos
disponibles.
Calculan la media aritmtica.
Elaboran tablas de frecuencias
relativas y porcentuales.
Elaboran e interpretan grficas
estadsticas.
Formulan resultados.
Infieren datos implcitos.
Eval an el proceso cogni ti vo
par a i nt er pr et ar gr f i cos y
expresiones simblicas.

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149
Cul de los edificios tiene el menor consumo
de electricidad?
Cul es el consumo promedio de todo el
conjunto habitacional?
Consumo de Agua
Los consumos de agua (en metros cbicos) de los
30 departamentos en el mes de octubre fueron:
4,3 7,8 6,1 15,7 12,8 17,2
3,5 16,1 12,4 6,9 18,0 11,5
13,4 6,5 14,3 8,7 13,0 9,2
12,8 3,0 4,2 11,2 16,2 7,0
4,5 7,8 15,9 16,5 8,4 5,9
Construi r l a di stri buci n de f recuenci as
relativas y porcentuales usando 5 intervalos y
graficar la ojiva.
Usando la ojiva calcular aproximadamente
el porcentaje de viviendas que consumieron
ms de 14 metros cbicos.
*
*

3. JUEGOS MATEMTICOS
Los j uegos mat emt i cos, pl ant eados como
desafos cognitivos, posibilitan un acercamiento
extraordi nari o al mundo de l os nmeros y de
las formas. Tienen la particularidad de traspasar
el aula de clase y llegar hasta los hogares como
entretenimiento colectivo que al ser compartidos
en familia motiva el inters y el placer por aprender.
Se invita a los estudiantes a la prctica del clculo
mental, a travs de la realizacin de actividades
l di cas que i mpl i quen el uso de operaci ones
combinadas.
Qu aprenden los
estudiantes?
Di s c r i mi na n pr oc e s os
cogni t i vos usados en el
razonamiento.
Anticipan el uso pertinente
de algoritmos.
Or g a n i z a n l o s d a t o s
disponibles.
An a l i z a n c o n d i c i o n e s
determinadas.
Elaboran resultados.
E v a l a n c on c e p t os y
relaciones.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E P A R A E S T U D I A N T E S D E E D U C A C I N S E C U N D A R I A
150
Secuencia Didctica
El docente presenta los dos juegos a realizar.
El primer juego (TABLERO 36) requiere de
material manipulativo especfico; en cambio
el segundo juego (AL CERO EN CINCO
PASOS!) en un primer momento slo necesita
de l pi z y papel ; opci onal ment e como
i nstrumento de veri fi caci n del resul tado
obtenido puede utilizar una calculadora.
Se pide a los estudiantes trabajar en equipos
conformados por cuatro integrantes.
Los estudi antes l een l as i nstrucci ones y/o
reglas propuestas para todos por igual para
as poder participar en el juego matemtico
respetando los turnos y prestando atencin al
desarrollo del mismo.
El docente interacta con los distintos equipos
conformados.
Al fi nal i zar l a acti vi dad se puede formul ar
las siguientes preguntas a los participantes:
qu te pareci el juego?, es un juego donde
interviene el azar o el razonamiento?, qu
capaci dades crees que desarrol l as en l a
actividad?
*
*
*
*
*
a. Tablero 36
Materiales
Un tablero cuadriculado como el indicado en
la figura adjunta.
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36
Tres dados.
36 fichas.
Una hoja para registrar los puntajes de cada
jugador.
Un cronmetro.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E P A R A E S T U D I A N T E S D E E D U C A C I N S E C U N D A R I A
151
Instrucciones
El primer jugador tira los tres dados. Utilizando
los tres nmeros que salen y las operaciones
que c onoz c a ( a di c i n, s us t r a c c i n,
multiplicacin, divisin, potenciacin) obtiene
un nmero que est en el tabl ero. Por
ejemplo si aparecen los nmeros 2, 3 y 6, se
puede formar el nmero 7 (as: 6 + 3 2),
entonces se coloca una ficha sobre el nmero
7 en el tablero.
El segundo jugador lanza los tres dados y con
los nmeros que aparecen (por ejemplo 5,
3 y 1) obtiene un nmero vecino al nmero
7: puede ser 14 (as: 5x3 1); entonces este
jugador coloca una ficha sobre el 14 y se
adjudica un punto, porque se encuentra junto
a una ficha ya ubicada en el tablero.
El siguiente jugador tira los tres dados y con
los nmeros que aparecen intenta formar un
nmero vecino, en el tablero, al 7 o al 14; es
decir trata de lograr uno de los resultados: 1,
2, 8, 9, 15, 21, 20, 19 13. Los nmeros 1,
2, 9, 15, 19, 20 y 21 slo ganan un punto,
porque son veci nos de sl o uno de l os
nmeros (7 14), en cambio los nmeros 8
y 13 ganan dos puntos porque son vecinos de
los dos nmeros. Elegido el nmero, coloca
una ficha sobre l en el tablero y se adjudica
los puntos que le corresponden.
El jugador que sigue hace lo propio, tratando
de lograr la mayor cantidad de puntos. Si no
puede formar u obtener ni ngn nmero,
le da los dados al siguiente participante, sin
ganar ni perder puntos.
El juego termina cuando todos los casilleros
han si do cubi ertos por l as f i chas. Gana
el parti ci pante con ms puntos a f avor
obtenidos.
Tener en cuenta que el parti ci pante que i ni ci a
el j uego no se adj udi ca punto al guno. Cada
parti ci pante ti ene a l o ms 90 segundos para
formar su nmero.
*
*
*
*
*
b. Al cero en cinco pasos!
Este juego consiste en lo siguiente:
Se trata de reducir un nmero natural de tres cifras
a cero. Puedes hacer esto mediante sumas, restas,
multiplicaciones o divisiones. Puedes repetir una
operacin las veces que quieras. Las operaciones
deben efectuarse con el nmero que se presenta
y otro nmero que t elijas. El nmero que elijas
debe ser de una cifra (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 9).
Puedes usar el nmero que elijas las veces que
quieras.
Cada operacin que hagas se cuenta como un
paso. El resultado de cada operacin que hagas
debe ser un nmero natural.
Ganas el juego si, a lo ms en cinco pasos, puedes
reducir a cero cada uno de los nmeros dados.
Ejemplo: Reduzcamos el nmero 869 a cero.
Paso 1: 869 - 5 = 864
Paso 2: 864 / 9 = 96
Paso 3: 96 /8 = 12
Paso 4: 12 /6= 2
Paso 5: 2 - 2 = 0

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E P A R A E S T U D I A N T E S D E E D U C A C I N S E C U N D A R I A
152
Se invita a los estudiantes a trabajar en equipos
conformados por dos integrantes, luego se pide
comparar los resultados obtenidos. Opcionalmente
los estudiantes pueden utilizar la calculadora para
encontrar maneras de reducir a cero los siguientes
nmeros:
789 629 823
Paso
1:
Paso
1:
Paso
1:
Paso
2:
Paso
2:
Paso
2:
Paso
3:
Paso
3:
Paso
3:
Paso
4:
Paso
4:
Paso
4:
Paso
5:
Paso
5:
Paso
5:

952 997 857
Paso
1:
Paso
1:
Paso
1:
Paso
2:
Paso
2:
Paso
2:
Paso
3:
Paso
3:
Paso
3:
Paso
4:
Paso
4:
Paso
4:
Paso
5:
Paso
5:
Paso
5:
4. EMPRESA DE SERVICIOS
S.R.L.
La geometra es el resultado de una interaccin entre
el mundo real y nuestra capacidad de abstraccin.
Esta es la idea central de la presente experiencia de
aprendizaje. Especficamente se presenta el clculo
de reas superficiales de cilindro circulares rectos
aplicado a una situacin econmica. Se pueden
hacer variaciones trabajando con otros cuerpos
geomtricos: prismas, pirmides, esferas, etc.
Qu aprenden los
estudiantes?
Organizan los datos disponibles.
I dent i f i can i nt er r ogant es e
incgnitas.
Anticipan argumentos lgicos y
el uso pertinente de algoritmos.
El abor an di s eos , t abl as y
resultados.
Analizan estrategias de resolucin
de problemas.

Secuencia Didctica
Se pi de al estudi ante que cal cul e y compare
reas superficiales. El docente pone nfasis en la
necesidad que tiene el estudiante de precisar las
unidades de medidas a considerar (por ejemplo:
cm, cm
2
); asimismo es importante recalcar que el
rea es un nmero que se le asigna a una regin
determinada. Se pide a los estudiantes trabajar
en equipos conformados por cuatro integrantes.
E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E P A R A E S T U D I A N T E S D E E D U C A C I N S E C U N D A R I A
153
El docente interacta con los distintos equipos
conf ormados. A conti nuaci n se presenta l a
siguiente actividad:
Elaboracin de Costos
A la Empresa de Servicios S.R.L. se le ha encargado
col ocar eti quetas a l os tarros de l eche de una
marca conocida. Los tarros de forma cilndrica,
tienen un dimetro de 6 cm y 10cm de altura.
La etiqueta debe cubrir toda la superficie lateral.
El metro cuadrado de papel que empl ear l a
Empresa de Servicios S.R.L., cuesta 1,5 nuevos
soles. El recorte del papel al tamao requerido por
cada tarro, ms la colocacin del papel cuesta 25
cntimos de nuevo sol. Adems, la etiqueta de la
marca de leche y el dibujo correspondiente cuesta
45 cntimos de nuevo sol para cada tarro.
Si en total se encarga la colocacin de etiquetas a
20 000 tarros, se quiere saber:
Qu cantidad de papel, en metros cuadrados,
se emplear en esta labor?
Qu costo i mpl i ca para l a Empresa de
Servi ci os S. R. L. cumpl i r con el t rabaj o
encomendado?
Si se quiere ganar el 30% del costo, cunto
debe cobrar la Empresa de Servicios S.R.L.?
*
*
*
5. BENITO EL
MOTOCICLISTA
La presente estrategia de aprendizaje tiene como
propsito que el estudiante comprenda el concepto
de razn tri gonomtri ca apl i cado a si tuaci ones
probl emti cas de l a vi da real (transferenci a
pertinente de la informacin o contenido temtico
presentado).
Qu aprenden los
estudiantes?
Identifican datos y conceptos
disponibles.
Analizan datos disponibles.
I nt er pr et a n es t r a t eg i a s
d e r a z o n a mi e n t o y
demostracin.
Infieren procedimientos.
E v a l a n c o n c e p t o s y
relaciones.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E P A R A E S T U D I A N T E S D E E D U C A C I N S E C U N D A R I A
154
Secuencia Didctica
El docente presenta una situacin problemtica
recreada, a partir de esta presentacin se pide
al estudi ante veri f i car el resul tado obteni do
de tal manera que l e pueda ser de uti l i dad en
otras si tuaci ones probl emti cas de l a vi da real
(TRANSFERENCIA) Se enfatiza que la carencia
de una transferencia pertinente de la informacin
o contenido temtico presentado repercute en
un aprendizaje poco significativo en el estudiante.
A continuacin se presenta en el aula la siguiente
situacin problemtica:
Benito, el motociclista, visualiza un cerro en un
pri mer momento bajo un ngul o de medi da
grados.
Al acercarse en lnea recta d metros, observa que
el ngulo de elevacin mide grados.
Nuestro amigo Benito desea calcular la altura h
de la montaa; luego de realizar algunas cuentas
obtuvo las siguientes igualdades:
Se pide verificar que la altura h de la montaa de la
figura adjunta est dada por la frmula obtenida por
Benito y luego aplicarlo a las siguientes situaciones
(transferencia).
Altura de una montaa
Utilice las frmulas obtenidas para calcular la altura
h de la montaa si = 20, = 29 y d = 245
metros.
Solucin:
Longitud de un lago
Desde un gl obo estaci onari o de ai re cal i ente
situado a 152 metros sobre el suelo se hacen dos
observaciones de un lago. Calcular la longitud del
lago.
E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E P A R A E S T U D I A N T E S D E E D U C A C I N S E C U N D A R I A
155
6. OPTIMIZACIN
Se invita a los estudiantes a resolver situaciones
problemticas de la vida real que involucran la
toma de decisiones, comparacin y seleccin del
resultado ms apropiado para los requerimientos
pl anteados y comuni caci n de l os al cances de
su trabajo desde la modelacin matemtica con
parbolas. Se pueden hacer variaciones trabajando
con otras cnicas, por ejemplo la elipse.
Secuencia Didctica
El docente presenta dos situaciones problemticas
que se pueden modelar mediante la grfica de
una parbola (recordando las propiedades de esta
cnica). Luego, se pide a los estudiantes resolver
di chas si tuaci ones probl emti cas trabajando en
equi pos conf ormados por tres i ntegrantes. El
docente i nteracta con l os di sti ntos equi pos
conformados. Se invita a los diferentes equipos
de trabajo a exponer sus resul tados, asi mi smo
se propi ci a el i ntercambi o de opi ni ones entre
los estudiantes. A continuacin se presentan las
situaciones problemticas a modelar:
Cerca de un campo rectangular
Un agricultor dispone de 400 metros de cerca
y desea rodear un rea rectangular con ella. Se
pide:
a. Expresar el rea A del rectngulo como una
funcin de su anchura x.
b. Qu valores puede tomar la letra x?
c. Haga la grfica de A = A(x). Para qu valor
de x es mayor el rea?
Qu aprenden los
estudiantes?
I dent i f i can i nt errogant es e
incgnitas.
Anti ci pan argumentos l gi cos
y el us o per t i nent e de
algoritmos.
An a l i z a n e s t r a t e g i a s d e
resolucin de problemas.
Interpreta resul tados y datos
implcitos.
Elabora conjeturas.
E v a l a n e s t r a t e g i a s
me t a c o g n i t i v a s p a r a l a
resolucin de problemas.

E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E P A R A E S T U D I A N T E S D E E D U C A C I N S E C U N D A R I A
156
Produccin PYME
Suponga que el fabricante de una mini-secadora de
ropa diseada para el PROGRAMA MI VIVIENDA
ha encontrado que cuando el precio por unidad es
p nuevos soles, el ingreso mensual R (en nuevos
soles) es R(p) = -4p
2
+ 4000p. Se pide:
a. Hacer la grfica de R = R(p). Qu valores
puede tomar la letra p?
b. Qu precio unitario se debe establecer para
maximizar el ingreso?
c. Cul es el ingreso mximo?
E X P E R I E N C I A S D E A P R E N D I Z A J E P A R A E S T U D I A N T E S D E E D U C A C I N S E C U N D A R I A
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en: ht t p: / / www. mi nedu. gob. pe/ umc /
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20Trabajo%2003.pdf )
Cmo rinden los estudiantes peruanos en
comunicacin y matemtica. Resultado de la
Evaluacin Nacional 2001. Cuarto grado de
secundaria, Documento de trabajo 4, Lima:
MED. (Disponible en internet en: http://www.
minedu.gob.pe/umc/publicaciones/doctrab/
Documento%20de%20Trabajo%2004.pdf )
Cmo rinden los estudiantes peruanos en
comunicacin y matemtica. Resultado de
la Evaluacin Nacional 2001. Cuarto grado
de pri mari a, Documento de trabaj o 2,
Lima: MED, 2003. (Disponible en internet
en: ht t p: / / www. mi nedu. gob. pe/ umc /
publicaciones/doctrab/Documento%20de%
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la evaluacin internacional PISA, Documento
de trabajo 10, Lima: MED, 2004. (Disponible
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umc/publicaciones/doctrab/Documento%20
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