ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 17, NUM.
1: 151-170 ENERO-JUNIO, 2012
LA FORMACIN PROFESIONAL DEL PSICLOGO EN MXICO: TRAYECTO DE LA CONSTRUCCIN DE SU IDENTIDAD DISCIPLINAR
Professional Education of Psychologists in Mexico: The construction of their disciplinary identity
Elizabeth Zanatta Coln* y Teresa Yurn Camarena** *Universidad Autnoma del Estado de Mxico 1
**Universidad Autnoma del Estado de Morelos 2
RESUMEN En el devenir de la formacin del psiclogo se observan diferentes tendencias adoptadas en determinados periodos, las que tambin se aprecian en el panorama actual. La comprensin del sentido de tales tendencias requiere de su contextua- lizacin en las reformas y transformaciones de las modalidades educativas que han ocurrido en la universidad pblica. Analizar los antecedentes de la formacin del psiclogo requiere de describir el trayecto observado en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, institucin pionera en la formacin en Psicologa que sent precedentes en las tendencias y modalidades formativas del interior del pas. En este trabajo se muestran las tensiones entre los grupos acadmicos ante las ten- dencias que se han privilegiado en ciertos periodos. Dichas tensiones permiten comprender la lgica de los dispositivos estructurados en los que se observa un cierto sentido que sustent la constitucin de un estilo de identidad disciplinar de la psicologa. Indicadores: Formacin del psiclogo; Identidad del psiclogo; Identidad disciplinar.
1 Facultad de Ciencias de la Conducta, Filiberto Gmez s/n, Col. Guadalupe (Km. 1.5 Carre- tera Toluca-Naucalpan), 50010 Toluca, Edo. de Mxico, Mxico, tel. (722)272-15-18, correo electrnico: fcico@uaemex.mx. Artculo recibido el 30 de agosto de 2010 y aceptado el 13 de junio de 2011. 2 Instituto de Ciencias de la Educacin, Campus Chimalpa, Edificio 19, Av. Universidad 1001, Col. Chimalpa, 62209 Cuernavaca, Mor., Mxico, tel. (777)329-70-00, ext. 3647.
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152 ABSTRACT Different trends in certain periods and the overview of the current ones are observed during the education of psychologists. To understand the sense of such trends contextualization is required in the reforms and transformations of educational modalities that have taken place in the public university. To ana- lyze the history of the education of psychologists it becomes necessary to ob- serve what this pioneer institution,the Universidad Nacional Autonoma de Me- xico, has done with respect to the formal education of psychologists. In this paper, the tensions between the academic groups facing the trends which have been privileged during certain periods are shown. Such tensions allow the understanding of the logic beneath structured devices in which a sense that underpinned the creation of a disciplinary identity style of the professional psychology. Keywords: Psychologists formation; Psychologists identity; Disciplinary identity.
ANTECEDENTES La enseanza de la Psicologa en Mxico se inicia en 1893 con la asig- natura denominada Psicologa Moral, integrada al plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria, pese a lo cual muchos aos haban de transcurrir antes de que se formaran psiclogos profesionales. Dicha for- macin profesional comienza en 1937, cuando se ofrece la carrera de Psicologa en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacio- nal Autnoma de Mxico (UNAM). Ese plan de estudios, el primero en el pas, cuya vigencia fue de ocho aos, marcaba tres aos de formacin, al concluir los cuales se otorgaba el grado de Maestro en Psicologa. En 1956 se ofreci el primer doctorado en Psicologa en la misma facultad. La Universidad Iberoamericana fue la primera universidad privada que ofreci la carrera de Psicologa, e inici sus cursos en 1950, con el esta- tuto de carrera incorporada a la UNAM (Curiel, 1962; Girn, 1998). En todos los planes de estudio de esos aos se observa una dependencia de la psicologa respecto a la filosofa y otras disciplinas, lo que se tra- dujo en una indefinicin del perfil profesional de los docentes que es- taran a cargo de dicha formacin. El claustro de profesores se integraba por psicoanalistas, psiquiatras, abogados y filsofos (Harrsch, 1994). El primer plan de estudios de la carrera de Psicologa con derecho a ttulo profesional se aprob en 1959. No fue sino hasta 1974 que se obtuvo el reconocimiento oficial a la carrera de Psicologa, que daba de-
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153 recho a los estudiantes a obtener la cdula profesional. En 2003 ya se haban otorgado 64 mil cdulas profesionales. A partir de 1937, el nmero de instituciones que ofrecan la carre- ra de Psicologa en el pas fue creciendo lentamente hasta 1960, cuando se multiplicaron las instituciones y los planes de estudio que ofrecan esa carrera. En los ltimos aos, el aumento del nmero de programas ha sido sorprendente, tal como se puede apreciar en la Tabla 1. Tabla 1. Crecimiento de escuelas y facultades de Psicologa. Institucin formadora Ao de inicio Nmero de planes UNAM 1937 1 Iberoamericana 1950 2 D.F. e interior 1960 11 D.F. e interior 1970 54 D.F. e interior 1990 82 D.F. e interior 1995 113 D.F. e interior 2000 183 D.F. e interior 2005 290 Fuente: ANUIES (1966, 1995, 2000, 2006).
El aumento del nmero de escuelas y facultades de Psicologa se inici en el marco de la etapa de expansin del llamado Estado benefactor, que tuvo como efecto la masificacin de la educacin. Este fenmeno correspondi tambin con la explosin demogrfica, que trajo consigo el incremento de la poblacin estudiantil. En cuatro dcadas, esta au- ment a 30 mil alumnos, aproximadamente (cfr. anuarios estadsticos de 1966 a 1995 de la Asociacin Nacional de Universidades e Institu- ciones de Educacin Superior [ANUIES]). El crecimiento de matrcula tuvo su efecto en la planta docente que se ocupaba de la formacin de psiclogos. En los primeros aos, como se ha dicho antes, los claustros de profesores se conformaron con profesionales provenientes de diversas reas, lo que contribuy a la inde- finicin de los contenidos curriculares. As, la rpida expansin de los programas de Psicologa se vio acompaada de un proceso de improvi- sacin de los docentes. En las dcadas setenta y ochenta, para atender a la creciente demanda, se incorpor a las plantas docentes a estudian- tes recin egresados que no tenan estudios de posgrado ni prctica pro- fesional. Esos docentes se caracterizaron por ser meros repetidores de textos y del modelo de prctica docente de los profesores con los que
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154 se haban identificado (Castaeda, 1995). Fue hasta los aos noventa cuando las plantas acadmicas se nutrieron de personas que cumplan el perfil adecuado para formar a otros psiclogos.
LA CARRERA DE PSICOLOGA EN LA UNAM El examen de los sucesivos planes de estudio de la carrera de Psicolo- ga de la UNAM da una idea de la manera en la que se fueron modificando los enfoques disciplinarios y, con ello, la forma de relacin entre la teo- ra y la prctica. Segn Montiel (1971), el primer plan de estudios el de 1937 estuvo integrado por diecisis asignaturas cuyos contenidos acusaban la influencia de la filosofa y la psicologa europeas. El segun- do plan de estudios, establecido en 1945 en la misma Facultad de Filo- sofa y Letras, se caracteriz por un enfoque biognico que intercalaba asignaturas como Psicologa de la Educacin, Biologa y Fisiologa Hu- mana. Sin embargo, estas coexistan con otras que conservaron los con- tenidos y enfoques tericos del primer plan de estudios, en el que se impona el psicoanlisis ortodoxo. La planta docente se integraba prin- cipalmente por mdicos, filsofos y otros profesionales. La diversidad de perfiles profesionales de esta planta increment la influencia del mode- lo mdico en la profesin y acentu la falta de definicin en la formacin. En la interpretacin de Ibarra (1993), el modelo prevaleciente en esos aos derivaba de la universidad napolenica y combinaba el sesgo positivista con una tendencia espiritualista. En los aos cincuenta, bajo la influencia de los idelogos nortea- mericanos, la reforma universitaria se centr en orientar la ciencia y la investigacin a la solucin de los problemas especficos que demandaba la sociedad. A juicio de Arizmendi (1982), dicha reforma fue el origen del desarrollo de la profesionalizacin de la psicologa. El tercer plan de es- tudios de la carrera (1949) tuvo un aumento de crditos y materias op- tativas, la inclusin de prcticas obligatorias y la formacin en investi- gacin a travs de materias metodolgicas e instrumentales (Tcnicas de Investigacin Psicolgica, Estadstica y Psicometra), que no haban sido incluidas en los planes anteriores. A partir de este momento, se con- sider esencial la formacin metodolgica, hasta el punto de que las asignaturas de ese corte llegaron a conformar hasta la tercera parte de los crditos de los currcula de los aos ochenta y noventa. Otra carac-
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155 terstica importante de ese plan fue la prevalencia de la formacin cl- nica, con nfasis en los modelos mdico y psicoanaltico. La dcada de los cincuenta se caracteriz igualmente por este l- timo enfoque, as como por la seleccin de un currculo con pocas asig- naturas, divididas en obligatorias y optativas. En este tiempo se form a los estudiantes bajo dos planes (1952) que seguan otorgando el ttulo de Maestro en Psicologa. Las materias revelaban una formacin ms especializada en la psicologa y un nfasis clnico psicoanaltico de cor- te ortodoxo. Esta misma tendencia se observ en el quinto plan de es- tudios (1955), el cual estuvo tuvo un enfoque clnico con tendencia psi- coanaltica y psicodinmica. El auge de este enfoque se vio influido por la creacin de la Fundacin Psicoanaltica Mexicana y de la Asociacin Psicoanaltica Mexicana (Girn, 1998). En 1960, el Consejo Universitario de la UNAM concedi el derecho a la obtencin del ttulo profesional de psiclogo, adems de considerar tres niveles de formacin: profesional, maestra y doctorado. En ese mis- mo ao se cre el sexto plan de estudios, que mostraba cambios consi- derables, pues inclua un mayor nmero de crditos a travs de materias diversificadas en materias monogrficas obligatorias, materias genera- les, materias metodolgicas y seminarios optativos. La duracin de la carrera se prevea entre tres y medio y cuatro aos, a lo que se agre- gaban seis meses de prctica y la presentacin de la tesis. En ese plan de estudios se puso un mayor nfasis en la psicometra y la metodologa. El modelo psicomtrico, que en ese momento se encontraba en la cs- pide, fue determinante para la investigacin, la formacin y el ejercicio profesional del psiclogo (Milln, 1982). El sptimo plan de estudios, instrumentado en 1967, contena una cantidad exagerada de asignaturas (72 asignaturas a cursar en nueve semestres). En l se observa la influencia de la psicologa norteamericana de esos aos, que era de corte experimental. Se pona nfasis en la psi- cometra, la metodologa y la clnica; adems, se incluyeron materias con contenido profesionalizante. En esta etapa, el claustro docente del programa se integr en su mayora por psiclogos profesionales, lo que trajo consigo que el plan de estudios estuviera plenamente orientado ha- cia esta disciplina. Se establecieron entonces polticas educativas dirigidas a la expan- sin del sistema de educacin superior para la formacin de cuadros cientficos y tcnicos, y se implantaron innovaciones educativas con fun-
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156 damento en la tecnologa educativa. Dichas innovaciones tuvieron la finalidad de mejorar la calidad a bajo costo y permitir un mayor acceso de jvenes a la educacin. En esta etapa, confluyeron en la formacin profesional del psiclogo grupos de docentes con diferentes orientacio- nes tericas predominando el psicoanlisis, dividido entre las posturas ortodoxa y frommiana; el modelo psicomtrico, orientado hacia la psico- loga transcultural, y la psicologa del aprendizaje, con un enfoque con- ductista y cognoscitivo. La confluencia de tales orientaciones tericas no ocurri sin con- flicto, pues los partidarios de cada sistema de ideas luchaban por impo- ner su orientacin en la formacin de los psiclogos. Por ejemplo, Brauns- tein, Pasternac, Benedito y Saal (1975) consideraban que algunos desa- rrollos de la psicologa, como la psicometra y la psicologa laboral, coad- yuvaban al mantenimiento injusto del orden social ya que contribuan a legitimar la exclusin. Para otros, en cambio, esa era una postura uni- lateral que no reconoca las aportaciones de la psicometra y el rea la- boral en la formacin y prctica de la psicologa. El plan de estudios de 1970 de la Facultad de Psicologa de la UNAM mostr una estructura que prevaleci hasta finales de la dcada de los noventa (aunque con el aumento del nmero de unidades curri- culares en 1977). La carrera tena una duracin de nueve semestres, divididos en dos partes: un tronco comn y un rea especializada (clni- ca, social, educativa y social). Se pretenda dar un mayor peso a la vin- culacin con la prctica incorporando materias que requeran el desa- rrollo de alguna funcin profesional; estructura que sin embargo no lo- gr tamizar el fuerte sesgo hacia el conductismo que tuvo ese plan, don- de 80% de las materias tena esa orientacin. El predominio del conductismo caus una fuerte reaccin entre los docentes que se colocaban en otras posturas tericas, y las tensio- nes crearon el clima propicio para un nuevo diseo curricular que se concret en 1977. Con este nuevo plan se buscaba una mayor plura- lidad en los contenidos y en el tipo de materias. El conductismo fue con- siderado reduccionista y muy limitado para resolver los problemas so- ciales. La tendencia epistemolgica modernista basada en el orden, el control y el eficientismo perdi paulatinamente consenso en el claus- tro acadmico, y paulatinamente surgi una visin que desplaz los par- ticularismos, pues se consider que la psicologa tena como objeto de estudio no solo la conducta, sino los procesos cognoscitivos, las fun- ciones psicolgicas bsicas y superiores y los procesos dinmicos de la
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157 personalidad. En suma, la psicologa se configuraba como el estudio plu- ral de los complejos factores que conforman al ser humano. En con- gruencia con esta visin, se conceptu al psiclogo como un profesio- nista universitario cuyo objeto de estudio es el comportamiento humano individual y social, que a partir de la investigacin de los procesos cog- noscitivos-afectivos y de su interaccin con el entorno, es un promotor del desarrollo humano, consciente de sus responsabilidades ticas para consigo mismo y la sociedad, siendo su funcin genrica la de interve- nir como experto del comportamiento en la promocin del cambio in- dividual y social desde una perspectiva interdisciplinaria (cfr. Urbina, 1992, p. 127). Pese a todo, la influencia del conductismo prevaleci. Desde 1977, la Facultad de Psicologa de la UNAM no modific su plan de estudios hasta 1998, debido a la dificultad para establecer consensos entre su claustro. A lo largo de esos aos se hicieron evaluaciones curriculares que reportaron hallazgos importantes, entre ellos el de Lizrraga (1986). Girn (1998) seala que dicho plan de estudios era obsoleto en las lti- mas etapas de su vigencia dado que mostraba serias deficiencias en su articulacin y coherencia, no responda a las necesidades de formacin y no incorporaba los avances disciplinares y la estructura epistemol- gica requeridas por la psicologa. Insista en que el plan era ms infor- mativo que formativo, pues se centraba en la adquisicin de conocimien- tos y dejaba en segundo plano el desarrollo de habilidades. En su opi- nin, adoleca de la formacin complementaria elemental: desarrollo del criterio y tica profesional, estimulacin del pensamiento autnomo y autorreflexivo en el alumno, formacin de estrategias de estudio y es- pritu de innovacin e investigacin, y estimulacin para que el alumno pudiese analizar y resolver problemas. La trayectoria de la carrera de Psicologa en la UNAM revela las ten- dencias en la formacin que prevalecieron en determinados momentos histricos y permite distinguir etapas en la constitucin de la identidad profesional, las cuales estn estrechamente vinculadas con ciertas orien- taciones de la disciplina (Tabla 2). El ejemplo de la UNAM resulta representativo porque muestra las tendencias en la formacin en distintos periodos y permite establecer el correlato con las fases de constitucin de la identidad de la profesin del psiclogo, lo que hace posible, asimismo, explicar los cambios en el currculum de los que se ha hecho mencin.
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158 Tabla 2. Etapas en la formacin del psiclogo y la constitucin de su iden- tidad profesional. Inicio Tendencia formativa Fases de desarrollo de la identidad profesional 1937 Dependencia de la filosofa y el modelo mdico. Claustro heterogneo e indefinicin. Identidad confusa (indiferenciacin). 1945 Oscila entre el psicoanlisis y el modelo mdico. Identificaciones contingentes. 1949 Tendencia a la medicin y la investigacin cuantitativa. Incorporacin de estadstica, psicometra y tcnicas de investigacin. Diferenciacin y construccin de referentes propios. 1952 Predominio de la formacin clnica. Integracin de nue- vas orientaciones derivadas de las originales. Identificacin parcial de sus componentes. 1960 Tendencia a la psicologa experimental y la orientacin conductista. Representacin cognitiva parcial. 1970 Oscilacin entre conductismo y psicoanlisis. Ambivalencia en representa- ciones. 1977 Confluencia de orientaciones diversas, tendencia a la formacin centrada en la disciplina. Representacin cognoscitiva global. 1990 Tendencia a incorporar todas las orientaciones sin cam- pos de especializacin. Predomina una orientacin te- rica con inclusin de prcticas. Representacin cognoscitiva y profesional. 2000 Tendencia a la formacin centrada en las prcticas pro- fesionales. Representacin profesional.
La trayectoria descrita parece confirmar dos supuestos: el primero es que la tendencia en la formacin fuertemente influida por la cons- truccin de la disciplina est imbricada en la constitucin de la iden- tidad profesional, por lo que ambos procesos se influyen mutuamente. El segundo supuesto es que la constitucin de la identidad profesional es anloga al proceso de constitucin de la identidad personal. Con ba- se en las aportaciones tericas de Freud, Erikson y los tericos de las relaciones objetales, se considera que la constitucin del sujeto parte de una fase de indiferenciacin, a la que sigue la incorporacin de identi- ficaciones contingentes sin un proceso de diferenciacin; poco a poco se construyen nuevos referentes que permiten una diferenciacin pro- gresiva; se produce despus una identificacin e incorporacin hacia los nuevos desarrollos, primero parcial y luego total, y, por ltimo se halla una posicin ambivalente. Al final se logra la integracin de las nue- vas construcciones y tendencias en una representacin global que hace posible proyectarse en la realizacin a travs del desarrollo personal. La constitucin de la identidad de la psicologa como disciplina y como profesin muestra un proceso semejante.
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159 LA FORMACIN EN EL INTERIOR DEL PAS Los planes de estudio de las escuelas y facultades del interior del pas siguieron un proceso semejante al que present la UNAM. En general, iniciaron con ctedras en las facultades de Filosofa correspondientes y en el nivel medio superior. Posteriormente, se cre la carrera de Psico- loga, en algunos casos dependiente de la facultades de Humanidades o Filosofa, y en otros de las de Medicina. Pero en todos ellos el tipo y con- tenido de materias se vio influido por la composicin de la planta docen- te: mdicos, antroplogos, socilogos y filsofos, los que predominaban respecto a los psiclogos. Al igual que en la UNAM, la hegemona de un enfoque terico particular respondi a las relaciones de poder, y la ma- nera en que se resolvieron las tensiones se vio reflejada en los diseos curriculares y los contenidos programticos. Las cartas descriptivas de las escuelas y facultades de Psicologa del interior tambin acusaban la influencia del plan de estudios de la UNAM. Los currcula se determinaron con base en criterios propios de la disciplina y de lo que los acadmicos consideraron que el estudiante debiera saber. El plan de estudios inclua de ocho o diez semestres, y por lo general su estructura se conformaba mediante un tronco comn y uno especializado, este ltimo en los dos ltimos semestres para pro- fundizar en una determinada rea o campo profesional. En los aos setenta hubo un aumento acelerado del nmero de escuelas de Psicologa en el pas: eran once en total en 1970, y para 1977 ya eran 54, lo que signific un incremento aproximado de 600% de la poblacin estudiantil en el pas. A pesar de que en todos los planes se apreciaba la influencia de la UNAM por lo que haca a las orientaciones y contenidos, se puede apre- ciar una gran diversidad en la estructura. Lo mismo hubo planes con formacin general o con tronco bsico y reas de semiespecializacin, que formacin general sin tales reas, o planes de estudio que especia- lizan a lo largo de toda la carrera en una sola rea o campo profesional. Tambin se observ esa diversidad respecto a la orientacin terica pre- dominante en el contenido y tipo de materias. Esa variedad inquietaba a muchos, que la vean como la mani- festacin de una identidad profesional que no acababa por consolidar- se. Una muestra de ello fue que, a finales de los aos setenta, el Con- sejo Nacional para la Enseanza e Investigacin de la Psicologa (CNEIP)
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160 (1977) seal que era preocupante la heterogeneidad observada en los currcula de la licenciatura en Psicologa. Para el CNEIP, organismo al cual pertenecan y pertenecen la mayora de las escuelas y faculta- des acreditadas de psicologa del pas, la heterogeneidad se deba al crecimiento desproporcionado de escuelas y a la juventud de la profesin y de su enseanza en Mxico. Para superar esa situacin recomend estructurar un plan de formacin de profesores e investigadores en el rea de la psicologa; definir un perfil profesional del psiclogo en el pas; desarrollar modelos curriculares homogneos que establecieran objeti- vos generales comunes de formacin profesional, elaborados con base en el perfil establecido para el psiclogo mexicano; establecer polticas que regularan la relacin ingreso-egreso de estudiantes en las escue- las de Psicologa, y detener el incremento de las escuelas y facultades. Tres aos despus, el CNEIP realiz un anlisis de los currcula de la licenciatura en Psicologa de la Repblica Mexicana, reportado por Alcaraz (1979). Dicho anlisis sealaba lo siguiente: 1) la mayora de los planes de estudio no contenan objetivos profesionales ni mecanismos claros para evaluarlos; 2) los currcula se basaban en un marco terico convencional y ofrecan una vasta informacin al alumno, pero sin te- ner como meta alcanzar objetivos profesionales precisos; 3) las cartas descriptivas abundaban en verbalismos, sin especificar actividades a desarrollar por profesores y alumnos; 4) se privilegiaban los aspectos tericos en detrimento de la prctica, adems de que la formacin terica careca de un eje rector y que las pocas prcticas que se promovan no eran congruentes con el ejercicio profesional de los egresados; 5) se ob- servaba en los planes de estudio una falta de secuencia lgica entre los contenidos y de congruencia en la seriacin vertical, as como una falta de integracin vertical y horizontal; 6) exista tal heterogeneidad en las materias que se requera una extensa planta de docentes, lo que dificul- taba la comunicacin de las academias y la instrumentacin de pro- gramas de formacin docente, y 7) el servicio social no estaba integra- do al conjunto de actividades requeridas para asegurar la formacin profesional. Un ao despus, Lpez, Parra y Guadarrama (1980), al analizar 54 planes de estudio de escuelas de Psicologa en universidades mexi- canas, reportaron entre sus principales hallazgos lo siguiente: a) los pla- nes de estudio se disearon basados en el criterio de los acadmicos respecto de lo que consideraron importante desde la visin de la disci- plina, pero sin llevar a cabo una deteccin de necesidades y demandas
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161 sociales de la profesin del psiclogo; b) 90% de las escuelas tena un sistema acadmico tradicional: organizacin por reas y enseanza tra- dicional; c) en la mayor parte de las escuelas (58%), el plan de estudios contena un tronco bsico y reas de semiespecializacin, y d) las escue- las pblicas atendan a 74% de la poblacin estudiantil, en tanto que las privadas tan slo atendan a 26%. La dcada de los ochenta represent, asimismo, un cambio en las tendencias curriculares. Mientras que en la Facultad de Psicologa de la UNAM no se logr una modificacin sustancial del currculo, en las otras instituciones se sucedieron cambios que, aunque pretendan innovar los procesos de enseanza-aprendizaje, en realidad se redujeron a au- mentar desmesuradamente los crditos, lo que trajo consigo una forma- cin enciclopdica, repetitiva y desarticulada (cfr. ANUIES, 1966, 1995, 2000, 2006). La bsqueda de unificacin y el temor a la diversidad parecen haber tenido algn efecto. A finales de ese decenio, Rivera y Urbina (1989) y Urbina (1992) sealaban que la diversidad de los planes de estudio de la licenciatura en Psicologa era aparente, pues un anlisis ms pro- fundo mostraba que el contenido de muchos de ellos era bastante simi- lar y solamente diferan en la denominacin de las materias. En las ltimas dos dcadas del siglo XX predomin la tendencia a formar psiclogos generales, lo que tuvo como efecto la eliminacin de la especializacin temprana. En la mayora de los programas que toma- ron este rumbo se privilegi lo terico sobre lo prctico, con el resul- tado de que los egresados no contaban con el saber hacer suficiente para resolver problemas en su rea de competencia profesional (Casta- eda, 1995).
PANORAMA ACTUAL DE LA INNOVACIN CURRCULAR EN LAS UNIVERSIDADES Las tendencias curriculares de las instituciones de educacin superior reflejan que el tipo de dispositivo que se pone en marcha y el diseo cu- rricular no son ajenos a las transformaciones de las condiciones socioe- conmicas y culturales del contexto, y que estn fuertemente imbrica- dos con los alcances de las profesiones, el desarrollo de los campos ocu- pacionales y la necesidad de una transformacin de la pedagoga univer-
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162 sitaria, que est incorporando cada vez ms las tecnologas de la infor- macin y la comunicacin a las prcticas docentes. Las transformaciones en la formacin profesional tambin han obedecido a que las universidades pblicas han tenido que responder a una demanda creciente de aspirantes a ingresar a los distintos pro- gramas de formacin. Durante las dcadas de los sesenta, setenta y co- mienzo de los ochenta se report un incremento anual de la matrcula de entre 20 y 30%, aproximadamente 230% cada decenio (Rangel, 1983). Tal situacin dio lugar a una masificacin de la educacin que reper- cuti en la vida acadmica y en la calidad de la formacin de los estu- diantes, toda vez que para atender esa gran cantidad de estudiantes se improvisaron docentes que no tenan el conocimiento de la disciplina ni la capacidad pedaggica requerida. As, la masificacin contribuy a que el psiclogo en formacin pasara la mayor parte del tiempo en el aula y que predominara el dictado en clase como estrategia docente, y condujo tambin a que se incrementaran los ndices de desercin, rezago y reprobacin, y al consecuente decremento en el ndice de eficiencia terminal. Por otra parte, se present el problema de la disparidad entre el nmero de egresados de nivel superior y la capacidad de absorcin del mercado de trabajo (Rangel, 1983). Lo anterior, aunado a la crisis econmica de la dcada de los ochenta y a las polticas internacionales de la Organizacin de Coopera- cin y Desarrollo Econmico (OCDE), sent las bases para que la mayor parte de las universidades pblicas establecieran como una de sus po- lticas el frenar el aumento de su matrcula con el argumento de que aceptaran tan solo a la poblacin que podan atender. La seleccin se efectu bajo el criterio de aceptar a los estudiantes con mayores posi- bilidades de xito, lo que trajo como consecuencia la proliferacin de es- cuelas particulares, en muchos casos de dudosa calidad. De esta forma, se vieron limitadas las oportunidades de acceso a la universidad para los grupos ms desprotegidos y se gener una desigualdad que, lejos de resolverse, se va agudizando cada vez ms. La necesidad de generar diseos curriculares y metodologas de enseanza basados en la investigacin se plante desde la dcada de los setenta. Desde ese momento se puso de manifiesto la escasez de inves- tigadores en el campo curricular y la resistencia de las comunidades uni- versitarias hacia las innovaciones; dichas innovaciones operaron como un factor ms que condicion la formacin del psiclogo en las ltimas tres dcadas del siglo pasado. Aunque nos hemos referido a ellas al mos-
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163 trar los cambios en ese proceso, a manera de recapitulacin se presenta en seguida un apretado resumen de las principales innovaciones reco- mendadas y de la suerte que corrieron. A principios de los aos setenta, las transformaciones que se re- comendaban consistan en reducir el tiempo de formacin, sin afectar los contenidos bsicos y los niveles de conocimiento, mediante el uso de nuevas metodologas de enseanza; orientar el currculo para que la primera etapa estuviera orientada a la formacin bsica y la segun- da a la especializacin, todo lo cual requera una plataforma de trabajo especializado del que se careca, por lo que las recomendaciones se apli- caron en pocas instituciones y de manera parcial (Rangel, 1983). Algo semejante aconteci con las recomendaciones de la siguiente dcada: poner en prctica un sistema de crditos acadmicos, incorporar cursos opcionales y evitar cargas excesivas de horas en el aula. Tres acuerdos de innovacin curricular se instrumentaron en algunas instituciones: el tronco comn o estudios generales de la disciplina o profesin, los es- tudios interdisciplinarios y la reduccin del nmero de crditos y de la duracin de los estudios (ANUIES, 1997). En la dcada de los noventa se disearon programas curricula- res en tres o cuatro niveles de formacin, se reforz el sistema de crdi- tos en el marco del currculo flexible, se estructur el plan a travs de ejes transversales y longitudinales, y se incluyeron crditos optativos que hacan posible la actualizacin constante del currculo, la formacin interdisciplinaria y un diseo centrado en el estudiante. Asimismo, se promovi la movilidad estudiantil y el intercambio de profesores e inves- tigadores. En casos aislados se disearon los currcula con un enfoque centrado en competencias en distintas vertientes: con nfasis en las ta- reas o la disciplina, o con un enfoque holstico. Algunas instituciones desarrollaron nuevas formas de organizacin acadmico-administrativa (departamental o matricial), en lugar de la organizacin original de escue- las y facultades (ANUIES, 1997). A finales de la dcada de los noventa y comienzos de la actual se establecieron nuevas directrices para la innovacin curricular, funda- das en los planteamientos de la conferencia de la UNESCO, celebrada en Pars en 1998, as como de la ANUIES (2000). Se demandaba una forma- cin ms pertinente, sistematizada y polivalente; se enfatiz la necesi- dad de procurar la formacin integral del estudiante considerando la
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164 formacin en valores y el desarrollo personal que coadyuvaran a elevar la calidad de vida del estudiante, y se recomend un sistema tutorial como accin estratgica para el logro de todo ello. Las innovaciones curriculares de los aos noventa constituyeron el tema central de diversas investigaciones de las cuales da cuenta el es- tado del conocimiento elaborado por el Consejo Mexicano de Investiga- cin Educativa (COMIE). El anlisis de las investigaciones de acuerdo a Daz-Barriga y Lugo (2003), muestra que: 1) existen diversas con- cepciones de las nociones de currculo, innovacin curricular, flexi- bilidad curricular, competencias y enfoque de competencias; en con- secuencia, los diseos curriculares presentan formas muy variadas de representar e instrumentar esas nociones que sustentan y caracteri- zan el modelo; 2) por lo general, el diseo curricular mostr siete ten- dencias: la introduccin del enfoque basado en competencias, la flexi- bilidad curricular, el currculo centrado en el alumno, la formacin prctica, la formacin en temas transversales (o bien el metacurrculo), el sistema de tutoras acadmicas y la formacin a travs de experien- cias con la modalidad de aprendizaje basado en problemas; 3) el tema central de las investigaciones fue el cambio a un nuevo modelo educa- tivo a travs de reformas curriculares, en las que se pudo observar una falta de consistencia en las concepciones que los caracterizaban, pre- dominando la incorporacin de las tendencias europeas como un medio de asegurar fuentes de financiamiento. A lo anterior se agrega que se observan grandes ausencias en lo referente al seguimiento de las innovaciones, como la escasa investiga- cin acerca de lo que sucede con estas, el efecto de los diferentes sen- tidos o acepciones, las condiciones de operacin y los logros y deficien- cias. Lo que queda en claro es que las innovaciones adquieren formas de concrecin distinta dependiendo del contexto, de la disciplina y pro- fesin de las que se trata, y de la forma de interpretar la innovacin por parte de los actores. En este trabajo, se ha querido mostrar que la cons- titucin de la identidad profesional y disciplinar del psiclogo es inter- dependiente de los modos de entender e implementar las innovaciones curriculares que operan como condicin de los procesos formativos.
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165 CONCLUSIN Respecto a las tendencias actuales en la formacin profesional del psi- clogo, de la dcada de los noventa al momento actual se ha logrado cierto consenso en cuanto a la necesidad de una formacin plural, lo que se refleja en la integracin de las teoras psicolgicas como elementos rectores que coadyuvan a comprender un objeto de estudio complejo. Al tratar de superar las visiones fragmentarias que conciben como objeto ya a la conducta, a los procesos cognoscitivos o a los estados afectivos y dinmicos, se busca integrar los enfoques para la comprensin hols- tica del ser humano en su ser y su actuar (Vigotsky, 1997). Dicha inte- gracin demand, a su vez, la incorporacin de metodologas cuantita- tivas y cualitativas. En lo curricular, esto se traduce en una tendencia hacia la formacin general, eliminando las reas de semiespecializacin en los ltimos semestres, por considerar que son los conocimientos de las diversas reas las que contribuyen a la comprensin de los procesos en los diversos campos de aplicacin de la psicologa. En la dcada de los noventa, varias instituciones de educacin su- perior del interior del pas que ofrecan la licenciatura en Psicologa fue- ron incorporando ciertas innovaciones en su diseo curricular. En pri- mer trmino, se busc flexibilizar el currculo a travs de un sistema de crditos con tres niveles de formacin (conocimientos bsicos, conoci- mientos profesionales y formacin profesional); un plan estructurado por ejes transversales y longitudinales; un conjunto de crditos optati- vos que, adems, favoreciera la actualizacin constante; una formacin interdisciplinaria, y un diseo centrado en el estudiante (en algunos ca- sos, los currcula se disearon con base en el enfoque por competen- cias). En segundo trmino, se enfatiz la necesidad de atender la forma- cin integral del estudiante y se dise una estrategia de formacin va- loral y de desarrollo personal que coadyuvara a elevar la imagen de la profesin y la calidad de vida del estudiante. De igual manera, en algu- nos casos se ha organizado un sistema tutorial como accin estratgi- ca para el logro de estos fines (ANUIES, 2000). En la primera parte de la dcada, la doctora Sandra Castaeda, quien se encontraba a cargo del desarrollo de indicadores para la certi- ficacin de la profesin, integr un grupo de psiclogos con representan- tes de las diferentes instituciones formadoras en esta profesin en la Repblica Mexicana. Dicho grupo elabor un modelo que integr siete competencias: conceptual, tcnica, adaptativa, metodolgica, contextual,
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166 tica e integrativa. Tales competencias operaban como directrices del desarrollo curricular en los aspectos sustantivos de la organizacin del currculo. La determinacin de las mismas se fundament en el enfoque holstico, de modo que se consideraron competencias polivalentes, com- petencias clave y metacompetencias para el modelo de formacin (cfr. Castaeda, 1995). Algunas facultades de Psicologa que desarrollaron un currculo con un enfoque basado en competencias incorporaron las mencionadas. Otras definieron competencias generales basadas en las funciones profesionales del psiclogo (evaluacin, diagnstico, interven- cin, prevencin, planeacin e investigacin). Algunas de las facultades de Psicologa de universidades pblicas estatales que desarrollaron ese enfoque como base de su diseo curricular fueron las del Estado de M- xico, Colima, Baja California, San Luis Potos, Sonora, Veracruz, Tabas- co y UNAM Iztacala. Otras facultades de universidades del interior se en- cuentran en la fase de planeacin o diseo de un currculo conforme a un modelo de formacin centrada en competencias, entre las cuales se hallan Guadalajara, Quertaro y Sinaloa, y algunas ms refieren su in- corporacin a un rea o nivel de formacin, como es el caso de Nuevo Len, Tijuana y UNAM. La diversidad de estos dispositivos viene a cuen- to porque es una muestra de cmo un proyecto nacional es reinterpre- tado dependiendo del contexto, teniendo como efecto una gran diver- sidad en los dispositivos instrumentados y en los currcula diseados. Por otra parte, la diversidad fue en aumento por el crecimiento desmesurado del nmero de instituciones que ofrecen la carrera de Psi- cologa. El CNEIP report, a finales de la dcada de los noventa, 183 es- cuelas y facultades de Psicologa afiliadas; de ellas, 30% eran pblicas y 70% privadas 3 . Para el ao 2006, este mismo organismo report 290 escuelas y facultades de Psicologa, con 65 tipos de carrera y 10,503 estudiantes (CNEIP, 2000-2007). A partir del ao 2000, las cifras muestran un aumento conside- rable del nmero de escuelas privadas en las que se forman psiclogos; ello obedece a las polticas educativas que frenaron el ingreso a las insti- tuciones pblicas y favorecieron el desarrollo de las privadas, como parte de las polticas neoliberales de privatizacin de la educacin superior. Ms an, ese aumento explosivo indica el poco alcance que las reco- mendaciones del CNEIP (1979) han tenido para una planeacin pertinente
3 Cabe hacer notar que de 1980 a 2000 se invirti en el pas el porcentaje de escuelas priva- das y pblicas formadoras de psiclogos. Antao predominaban las pblicas, y hoy las pri- vadas.
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167 del desarrollo de la profesin. Los efectos de lo anterior han sido la satu- racin del campo de trabajo en varios subcampos profesionales y la dis- tribucin desordenada en los dominios de conocimiento y niveles reque- ridos por estructuras diversas de los planes de estudio, que responden a demandas sociales contingentes y formas de intervencin muy variada. En resumen, el crecimiento explosivo provoc un desequilibrio entre la oferta de profesionales y la demanda de intervenciones especficas de la sociedad, lo que tambin repercuti en la formacin profesional. En relacin con este ltimo punto, el estado del conocimiento ela- borado por el COMIE reporta que en los ltimos aos del siglo pasado y los primeros del presente el debate se ha centrado en el nuevo tipo de profesional que se demanda en el contexto internacional y las diferen- tes respuestas que las instituciones de educacin superior han plan- teado o deberan formular en lo relativo a polticas, programas y accio- nes. Por lo que toca especficamente a las investigaciones que versan sobre la formacin profesional del psiclogo, se apunta que dichas in- vestigaciones ponen una atencin especial a la influencia que tienen ciertos factores como condicionantes de los procesos formativos, entre los cuales estn las condiciones institucionales, las caractersticas de la disciplina y el desarrollo de esta en el escenario de la educacin superior. Las investigaciones realizadas hacen hincapi en los efectos del creci- miento desmesurado de la oferta educativa y en la tensin entre la for- macin en una sola orientacin terica o en varias, as como sus impli- caciones para la formacin del psiclogo. Tambin indican la ausencia de una formacin que posibilite el trabajo transdisciplinar de los egre- sados, as como las limitaciones para el reciclaje y la formacin docente en el campo. Asimismo, se apunta la necesidad de un proyecto alterna- tivo para la formacin del psiclogo (Castaeda, 1995; Ducoing, 2005; Herrera, 1993). Como se ha visto hasta aqu, an no resulta clara la ubicacin de la psicologa en un rea especfica (salud, ciencias sociales o humani- dades). Hay quienes la ven como una ciencia, algunos como disciplina y otros como profesin, mientras que muchos sostienen que abarca los tres aspectos y que estos deben orientar la formacin (Harrsch, 1994). Pareciera que una posicin cada vez ms aceptada en la actualidad es la que considera a la psicologa como una profesin cientfico-prctica. La creciente demanda de los servicios profesionales de los psic- logos en diversos campos ocupacionales ha generado que se logren con- sensos respecto a la necesidad de hacer esfuerzos para lograr una for-
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168 macin pertinente que coadyuve a optimizar el desempeo profesional. Por ello, son varias las universidades que han asumido el enfoque cen- trado en competencias. Sin embargo, como se ha apuntado antes, las concreciones al respecto revelan una variedad que parece depender del nfasis que se pone en algunos aspectos. As, se encuentran diseos que hacen hincapi en el anlisis de problemas psicosociales que deber aten- der el egresado, en el anlisis de tarea, en la disciplina o en el anlisis cognitivo de tareas. Tambin hay diferencias en relacin con la concepcin del objeto de estudio y, por ende, con los mtodos con los que se trabaja. Por su- puesto, tambin las hay en relacin con los constructos relacionados con la competencia profesional global, las competencias generales de egreso, las competencias de formacin y las metacompetencias. Estas concepcio- nes, que son consideradas en forma divergente en cada institucin, de- terminan las directrices de la formacin, la calidad, pertinencia y cohe- rencia de la modalidad de formacin en la psicologa que representan. El enfoque de competencias no suele ser aceptado en carreras que se constituyen ms como disciplinas tericas que como profesiones, pero ha logrado una mayor aceptacin en otras como Medicina, Biologa, Nu- tricin y Psicologa, en las que existe una preocupacin por elevar la calidad del desempeo de los egresados, no solo por lo valioso que ello resulta, sino tambin por las graves repercusiones que un mal desem- peo tiene en campos tan sensibles como la salud.
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