La Formacion Profesional Del Psicologo en Mexico

ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 17, NUM.
1: 151-170 ENERO-JUNIO, 2012

LA FORMACIN PROFESIONAL DEL PSICLOGO
EN MXICO: TRAYECTO DE LA CONSTRUCCIN
DE SU IDENTIDAD DISCIPLINAR

Professional Education of Psychologists in Mexico:
The construction of their disciplinary identity

Elizabeth Zanatta Coln* y Teresa Yurn Camarena**
*Universidad Autnoma del Estado de Mxico
1

**Universidad Autnoma del Estado de Morelos
2

RESUMEN
En el devenir de la formacin del psiclogo se observan diferentes tendencias
adoptadas en determinados periodos, las que tambin se aprecian en el panorama
actual. La comprensin del sentido de tales tendencias requiere de su contextua-
lizacin en las reformas y transformaciones de las modalidades educativas que
han ocurrido en la universidad pblica. Analizar los antecedentes de la formacin
del psiclogo requiere de describir el trayecto observado en la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, institucin pionera en la formacin en Psicologa que sent
precedentes en las tendencias y modalidades formativas del interior del pas. En
este trabajo se muestran las tensiones entre los grupos acadmicos ante las ten-
dencias que se han privilegiado en ciertos periodos. Dichas tensiones permiten
comprender la lgica de los dispositivos estructurados en los que se observa un
cierto sentido que sustent la constitucin de un estilo de identidad disciplinar
de la psicologa.
Indicadores: Formacin del psiclogo; Identidad del psiclogo; Identidad disciplinar.

1
Facultad de Ciencias de la Conducta, Filiberto Gmez s/n, Col. Guadalupe (Km. 1.5 Carre-
tera Toluca-Naucalpan), 50010 Toluca, Edo. de Mxico, Mxico, tel. (722)272-15-18, correo
electrnico: fcico@uaemex.mx. Artculo recibido el 30 de agosto de 2010 y aceptado el 13 de
junio de 2011.
2
Instituto de Ciencias de la Educacin, Campus Chimalpa, Edificio 19, Av. Universidad 1001,
Col. Chimalpa, 62209 Cuernavaca, Mor., Mxico, tel. (777)329-70-00, ext. 3647.

LA FORMACIN PROFESIONAL DEL PSICLOGO EN MXICO: TRAYECTO DE LA CONSTRUCCIN

152
ABSTRACT
Different trends in certain periods and the overview of the current ones are
observed during the education of psychologists. To understand the sense of such
trends contextualization is required in the reforms and transformations of
educational modalities that have taken place in the public university. To ana-
lyze the history of the education of psychologists it becomes necessary to ob-
serve what this pioneer institution,the Universidad Nacional Autonoma de Me-
xico, has done with respect to the formal education of psychologists. In this
paper, the tensions between the academic groups facing the trends which have
been privileged during certain periods are shown. Such tensions allow the
understanding of the logic beneath structured devices in which a sense that
underpinned the creation of a disciplinary identity style of the professional
psychology.
Keywords: Psychologists formation; Psychologists identity; Disciplinary identity.

ANTECEDENTES
La enseanza de la Psicologa en Mxico se inicia en 1893 con la asig-
natura denominada Psicologa Moral, integrada al plan de estudios de
la Escuela Nacional Preparatoria, pese a lo cual muchos aos haban de
transcurrir antes de que se formaran psiclogos profesionales. Dicha for-
macin profesional comienza en 1937, cuando se ofrece la carrera de
Psicologa en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacio-
nal Autnoma de Mxico (UNAM). Ese plan de estudios, el primero en el
pas, cuya vigencia fue de ocho aos, marcaba tres aos de formacin,
al concluir los cuales se otorgaba el grado de Maestro en Psicologa. En
1956 se ofreci el primer doctorado en Psicologa en la misma facultad.
La Universidad Iberoamericana fue la primera universidad privada que
ofreci la carrera de Psicologa, e inici sus cursos en 1950, con el esta-
tuto de carrera incorporada a la UNAM (Curiel, 1962; Girn, 1998). En
todos los planes de estudio de esos aos se observa una dependencia
de la psicologa respecto a la filosofa y otras disciplinas, lo que se tra-
dujo en una indefinicin del perfil profesional de los docentes que es-
taran a cargo de dicha formacin. El claustro de profesores se integraba
por psicoanalistas, psiquiatras, abogados y filsofos (Harrsch, 1994).
El primer plan de estudios de la carrera de Psicologa con derecho
a ttulo profesional se aprob en 1959. No fue sino hasta 1974 que se
obtuvo el reconocimiento oficial a la carrera de Psicologa, que daba de-

ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 17, NUM. 1: 151-170 ENERO-JUNIO, 2012

153
recho a los estudiantes a obtener la cdula profesional. En 2003 ya se
haban otorgado 64 mil cdulas profesionales.
A partir de 1937, el nmero de instituciones que ofrecan la carre-
ra de Psicologa en el pas fue creciendo lentamente hasta 1960, cuando
se multiplicaron las instituciones y los planes de estudio que ofrecan
esa carrera. En los ltimos aos, el aumento del nmero de programas
ha sido sorprendente, tal como se puede apreciar en la Tabla 1.
Tabla 1. Crecimiento de escuelas y facultades de Psicologa.
Institucin
formadora
Ao
de inicio
Nmero
de planes
UNAM
1937 1
Iberoamericana 1950 2
D.F. e interior 1960 11
Fuente: ANUIES (1966, 1995, 2000, 2006).

El aumento del nmero de escuelas y facultades de Psicologa se inici
en el marco de la etapa de expansin del llamado Estado benefactor,
que tuvo como efecto la masificacin de la educacin. Este fenmeno
correspondi tambin con la explosin demogrfica, que trajo consigo
el incremento de la poblacin estudiantil. En cuatro dcadas, esta au-
ment a 30 mil alumnos, aproximadamente (cfr. anuarios estadsticos
de 1966 a 1995 de la Asociacin Nacional de Universidades e Institu-
ciones de Educacin Superior [ANUIES]).
El crecimiento de matrcula tuvo su efecto en la planta docente
que se ocupaba de la formacin de psiclogos. En los primeros aos,
como se ha dicho antes, los claustros de profesores se conformaron con
profesionales provenientes de diversas reas, lo que contribuy a la inde-
finicin de los contenidos curriculares. As, la rpida expansin de los
programas de Psicologa se vio acompaada de un proceso de improvi-
sacin de los docentes. En las dcadas setenta y ochenta, para atender
a la creciente demanda, se incorpor a las plantas docentes a estudian-
tes recin egresados que no tenan estudios de posgrado ni prctica pro-
fesional. Esos docentes se caracterizaron por ser meros repetidores de
textos y del modelo de prctica docente de los profesores con los que


154
se haban identificado (Castaeda, 1995). Fue hasta los aos noventa
cuando las plantas acadmicas se nutrieron de personas que cumplan
el perfil adecuado para formar a otros psiclogos.

LA CARRERA DE PSICOLOGA EN LA UNAM
El examen de los sucesivos planes de estudio de la carrera de Psicolo-
ga de la UNAM da una idea de la manera en la que se fueron modificando
los enfoques disciplinarios y, con ello, la forma de relacin entre la teo-
ra y la prctica. Segn Montiel (1971), el primer plan de estudios el
de 1937 estuvo integrado por diecisis asignaturas cuyos contenidos
acusaban la influencia de la filosofa y la psicologa europeas. El segun-
do plan de estudios, establecido en 1945 en la misma Facultad de Filo-
sofa y Letras, se caracteriz por un enfoque biognico que intercalaba
asignaturas como Psicologa de la Educacin, Biologa y Fisiologa Hu-
mana. Sin embargo, estas coexistan con otras que conservaron los con-
tenidos y enfoques tericos del primer plan de estudios, en el que se
impona el psicoanlisis ortodoxo. La planta docente se integraba prin-
cipalmente por mdicos, filsofos y otros profesionales. La diversidad de
perfiles profesionales de esta planta increment la influencia del mode-
lo mdico en la profesin y acentu la falta de definicin en la formacin.
En la interpretacin de Ibarra (1993), el modelo prevaleciente en esos aos
derivaba de la universidad napolenica y combinaba el sesgo positivista
con una tendencia espiritualista.
En los aos cincuenta, bajo la influencia de los idelogos nortea-
mericanos, la reforma universitaria se centr en orientar la ciencia y la
investigacin a la solucin de los problemas especficos que demandaba
la sociedad. A juicio de Arizmendi (1982), dicha reforma fue el origen del
desarrollo de la profesionalizacin de la psicologa. El tercer plan de es-
tudios de la carrera (1949) tuvo un aumento de crditos y materias op-
tativas, la inclusin de prcticas obligatorias y la formacin en investi-
gacin a travs de materias metodolgicas e instrumentales (Tcnicas de
Investigacin Psicolgica, Estadstica y Psicometra), que no haban sido
incluidas en los planes anteriores. A partir de este momento, se con-
sider esencial la formacin metodolgica, hasta el punto de que las
asignaturas de ese corte llegaron a conformar hasta la tercera parte de
los crditos de los currcula de los aos ochenta y noventa. Otra carac-


155
terstica importante de ese plan fue la prevalencia de la formacin cl-
nica, con nfasis en los modelos mdico y psicoanaltico.
La dcada de los cincuenta se caracteriz igualmente por este l-
timo enfoque, as como por la seleccin de un currculo con pocas asig-
naturas, divididas en obligatorias y optativas. En este tiempo se form
a los estudiantes bajo dos planes (1952) que seguan otorgando el ttulo
de Maestro en Psicologa. Las materias revelaban una formacin ms
especializada en la psicologa y un nfasis clnico psicoanaltico de cor-
te ortodoxo. Esta misma tendencia se observ en el quinto plan de es-
tudios (1955), el cual estuvo tuvo un enfoque clnico con tendencia psi-
coanaltica y psicodinmica. El auge de este enfoque se vio influido por
la creacin de la Fundacin Psicoanaltica Mexicana y de la Asociacin
Psicoanaltica Mexicana (Girn, 1998).
En 1960, el Consejo Universitario de la UNAM concedi el derecho
a la obtencin del ttulo profesional de psiclogo, adems de considerar
tres niveles de formacin: profesional, maestra y doctorado. En ese mis-
mo ao se cre el sexto plan de estudios, que mostraba cambios consi-
derables, pues inclua un mayor nmero de crditos a travs de materias
diversificadas en materias monogrficas obligatorias, materias genera-
les, materias metodolgicas y seminarios optativos. La duracin de la
carrera se prevea entre tres y medio y cuatro aos, a lo que se agre-
gaban seis meses de prctica y la presentacin de la tesis. En ese plan
de estudios se puso un mayor nfasis en la psicometra y la metodologa.
El modelo psicomtrico, que en ese momento se encontraba en la cs-
pide, fue determinante para la investigacin, la formacin y el ejercicio
profesional del psiclogo (Milln, 1982).
El sptimo plan de estudios, instrumentado en 1967, contena una
cantidad exagerada de asignaturas (72 asignaturas a cursar en nueve
semestres). En l se observa la influencia de la psicologa norteamericana
de esos aos, que era de corte experimental. Se pona nfasis en la psi-
cometra, la metodologa y la clnica; adems, se incluyeron materias
con contenido profesionalizante. En esta etapa, el claustro docente del
programa se integr en su mayora por psiclogos profesionales, lo que
trajo consigo que el plan de estudios estuviera plenamente orientado ha-
cia esta disciplina.
Se establecieron entonces polticas educativas dirigidas a la expan-
sin del sistema de educacin superior para la formacin de cuadros
cientficos y tcnicos, y se implantaron innovaciones educativas con fun-


156
damento en la tecnologa educativa. Dichas innovaciones tuvieron la
finalidad de mejorar la calidad a bajo costo y permitir un mayor acceso
de jvenes a la educacin. En esta etapa, confluyeron en la formacin
profesional del psiclogo grupos de docentes con diferentes orientacio-
nes tericas predominando el psicoanlisis, dividido entre las posturas
ortodoxa y frommiana; el modelo psicomtrico, orientado hacia la psico-
loga transcultural, y la psicologa del aprendizaje, con un enfoque con-
ductista y cognoscitivo.
La confluencia de tales orientaciones tericas no ocurri sin con-
flicto, pues los partidarios de cada sistema de ideas luchaban por impo-
ner su orientacin en la formacin de los psiclogos. Por ejemplo, Brauns-
tein, Pasternac, Benedito y Saal (1975) consideraban que algunos desa-
rrollos de la psicologa, como la psicometra y la psicologa laboral, coad-
yuvaban al mantenimiento injusto del orden social ya que contribuan
a legitimar la exclusin. Para otros, en cambio, esa era una postura uni-
lateral que no reconoca las aportaciones de la psicometra y el rea la-
boral en la formacin y prctica de la psicologa.
El plan de estudios de 1970 de la Facultad de Psicologa de la
UNAM mostr una estructura que prevaleci hasta finales de la dcada
de los noventa (aunque con el aumento del nmero de unidades curri-
culares en 1977). La carrera tena una duracin de nueve semestres,
divididos en dos partes: un tronco comn y un rea especializada (clni-
ca, social, educativa y social). Se pretenda dar un mayor peso a la vin-
culacin con la prctica incorporando materias que requeran el desa-
rrollo de alguna funcin profesional; estructura que sin embargo no lo-
gr tamizar el fuerte sesgo hacia el conductismo que tuvo ese plan, don-
de 80% de las materias tena esa orientacin.
El predominio del conductismo caus una fuerte reaccin entre
los docentes que se colocaban en otras posturas tericas, y las tensio-
nes crearon el clima propicio para un nuevo diseo curricular que se
concret en 1977. Con este nuevo plan se buscaba una mayor plura-
lidad en los contenidos y en el tipo de materias. El conductismo fue con-
siderado reduccionista y muy limitado para resolver los problemas so-
ciales. La tendencia epistemolgica modernista basada en el orden, el
control y el eficientismo perdi paulatinamente consenso en el claus-
tro acadmico, y paulatinamente surgi una visin que desplaz los par-
ticularismos, pues se consider que la psicologa tena como objeto de
estudio no solo la conducta, sino los procesos cognoscitivos, las fun-
ciones psicolgicas bsicas y superiores y los procesos dinmicos de la


157
personalidad. En suma, la psicologa se configuraba como el estudio plu-
ral de los complejos factores que conforman al ser humano. En con-
gruencia con esta visin, se conceptu al psiclogo como un profesio-
nista universitario cuyo objeto de estudio es el comportamiento humano
individual y social, que a partir de la investigacin de los procesos cog-
noscitivos-afectivos y de su interaccin con el entorno, es un promotor
del desarrollo humano, consciente de sus responsabilidades ticas para
consigo mismo y la sociedad, siendo su funcin genrica la de interve-
nir como experto del comportamiento en la promocin del cambio in-
dividual y social desde una perspectiva interdisciplinaria (cfr. Urbina,
1992, p. 127).
Pese a todo, la influencia del conductismo prevaleci. Desde 1977,
la Facultad de Psicologa de la UNAM no modific su plan de estudios
hasta 1998, debido a la dificultad para establecer consensos entre su
claustro. A lo largo de esos aos se hicieron evaluaciones curriculares
que reportaron hallazgos importantes, entre ellos el de Lizrraga (1986).
Girn (1998) seala que dicho plan de estudios era obsoleto en las lti-
mas etapas de su vigencia dado que mostraba serias deficiencias en su
articulacin y coherencia, no responda a las necesidades de formacin
y no incorporaba los avances disciplinares y la estructura epistemol-
gica requeridas por la psicologa. Insista en que el plan era ms infor-
mativo que formativo, pues se centraba en la adquisicin de conocimien-
tos y dejaba en segundo plano el desarrollo de habilidades. En su opi-
nin, adoleca de la formacin complementaria elemental: desarrollo del
criterio y tica profesional, estimulacin del pensamiento autnomo y
autorreflexivo en el alumno, formacin de estrategias de estudio y es-
pritu de innovacin e investigacin, y estimulacin para que el alumno
pudiese analizar y resolver problemas.
La trayectoria de la carrera de Psicologa en la UNAM revela las ten-
dencias en la formacin que prevalecieron en determinados momentos
histricos y permite distinguir etapas en la constitucin de la identidad
profesional, las cuales estn estrechamente vinculadas con ciertas orien-
taciones de la disciplina (Tabla 2).
El ejemplo de la UNAM resulta representativo porque muestra las
tendencias en la formacin en distintos periodos y permite establecer
el correlato con las fases de constitucin de la identidad de la profesin
del psiclogo, lo que hace posible, asimismo, explicar los cambios en el
currculum de los que se ha hecho mencin.


158
Tabla 2. Etapas en la formacin del psiclogo y la constitucin de su iden-
tidad profesional.
Inicio Tendencia formativa
Fases de desarrollo
de la identidad profesional
1937
Dependencia de la filosofa y el modelo mdico. Claustro
heterogneo e indefinicin.
Identidad confusa
(indiferenciacin).
1945 Oscila entre el psicoanlisis y el modelo mdico. Identificaciones contingentes.
1949
Tendencia a la medicin y la investigacin cuantitativa.
Incorporacin de estadstica, psicometra y tcnicas de
investigacin.
Diferenciacin y construccin
de referentes propios.
1952
Predominio de la formacin clnica. Integracin de nue-
vas orientaciones derivadas de las originales.
Identificacin parcial
de sus componentes.
1960
Tendencia a la psicologa experimental y la orientacin
conductista.
Representacin cognitiva
parcial.
1970
Oscilacin entre conductismo y psicoanlisis. Ambivalencia en representa-
ciones.
1977
Confluencia de orientaciones diversas, tendencia a la
formacin centrada en la disciplina.
Representacin cognoscitiva
global.
1990
Tendencia a incorporar todas las orientaciones sin cam-
pos de especializacin. Predomina una orientacin te-
rica con inclusin de prcticas.
Representacin cognoscitiva
y profesional.
2000
Tendencia a la formacin centrada en las prcticas pro-
fesionales.
Representacin profesional.

La trayectoria descrita parece confirmar dos supuestos: el primero es
que la tendencia en la formacin fuertemente influida por la cons-
truccin de la disciplina est imbricada en la constitucin de la iden-
tidad profesional, por lo que ambos procesos se influyen mutuamente.
El segundo supuesto es que la constitucin de la identidad profesional
es anloga al proceso de constitucin de la identidad personal. Con ba-
se en las aportaciones tericas de Freud, Erikson y los tericos de las
relaciones objetales, se considera que la constitucin del sujeto parte
de una fase de indiferenciacin, a la que sigue la incorporacin de identi-
ficaciones contingentes sin un proceso de diferenciacin; poco a poco
se construyen nuevos referentes que permiten una diferenciacin pro-
gresiva; se produce despus una identificacin e incorporacin hacia los
nuevos desarrollos, primero parcial y luego total, y, por ltimo se halla
una posicin ambivalente. Al final se logra la integracin de las nue-
vas construcciones y tendencias en una representacin global que hace
posible proyectarse en la realizacin a travs del desarrollo personal.
La constitucin de la identidad de la psicologa como disciplina y como
profesin muestra un proceso semejante.


159
LA FORMACIN EN EL INTERIOR DEL PAS
Los planes de estudio de las escuelas y facultades del interior del pas
siguieron un proceso semejante al que present la UNAM. En general,
iniciaron con ctedras en las facultades de Filosofa correspondientes
y en el nivel medio superior. Posteriormente, se cre la carrera de Psico-
loga, en algunos casos dependiente de la facultades de Humanidades o
Filosofa, y en otros de las de Medicina. Pero en todos ellos el tipo y con-
tenido de materias se vio influido por la composicin de la planta docen-
te: mdicos, antroplogos, socilogos y filsofos, los que predominaban
respecto a los psiclogos. Al igual que en la UNAM, la hegemona de un
enfoque terico particular respondi a las relaciones de poder, y la ma-
nera en que se resolvieron las tensiones se vio reflejada en los diseos
curriculares y los contenidos programticos.
Las cartas descriptivas de las escuelas y facultades de Psicologa
del interior tambin acusaban la influencia del plan de estudios de la
UNAM. Los currcula se determinaron con base en criterios propios de
la disciplina y de lo que los acadmicos consideraron que el estudiante
debiera saber. El plan de estudios inclua de ocho o diez semestres, y por
lo general su estructura se conformaba mediante un tronco comn y
uno especializado, este ltimo en los dos ltimos semestres para pro-
fundizar en una determinada rea o campo profesional.
En los aos setenta hubo un aumento acelerado del nmero de
escuelas de Psicologa en el pas: eran once en total en 1970, y para
1977 ya eran 54, lo que signific un incremento aproximado de 600%
de la poblacin estudiantil en el pas.
A pesar de que en todos los planes se apreciaba la influencia de
la UNAM por lo que haca a las orientaciones y contenidos, se puede apre-
ciar una gran diversidad en la estructura. Lo mismo hubo planes con
formacin general o con tronco bsico y reas de semiespecializacin,
que formacin general sin tales reas, o planes de estudio que especia-
lizan a lo largo de toda la carrera en una sola rea o campo profesional.
Tambin se observ esa diversidad respecto a la orientacin terica pre-
dominante en el contenido y tipo de materias.
Esa variedad inquietaba a muchos, que la vean como la mani-
festacin de una identidad profesional que no acababa por consolidar-
se. Una muestra de ello fue que, a finales de los aos setenta, el Con-
sejo Nacional para la Enseanza e Investigacin de la Psicologa (CNEIP)


160
(1977) seal que era preocupante la heterogeneidad observada en
los currcula de la licenciatura en Psicologa. Para el CNEIP, organismo
al cual pertenecan y pertenecen la mayora de las escuelas y faculta-
des acreditadas de psicologa del pas, la heterogeneidad se deba al
crecimiento desproporcionado de escuelas y a la juventud de la profesin
y de su enseanza en Mxico. Para superar esa situacin recomend
estructurar un plan de formacin de profesores e investigadores en el
rea de la psicologa; definir un perfil profesional del psiclogo en el pas;
desarrollar modelos curriculares homogneos que establecieran objeti-
vos generales comunes de formacin profesional, elaborados con base
en el perfil establecido para el psiclogo mexicano; establecer polticas
que regularan la relacin ingreso-egreso de estudiantes en las escue-
las de Psicologa, y detener el incremento de las escuelas y facultades.
Tres aos despus, el CNEIP realiz un anlisis de los currcula de
la licenciatura en Psicologa de la Repblica Mexicana, reportado por
Alcaraz (1979). Dicho anlisis sealaba lo siguiente: 1) la mayora de los
planes de estudio no contenan objetivos profesionales ni mecanismos
claros para evaluarlos; 2) los currcula se basaban en un marco terico
convencional y ofrecan una vasta informacin al alumno, pero sin te-
ner como meta alcanzar objetivos profesionales precisos; 3) las cartas
descriptivas abundaban en verbalismos, sin especificar actividades a
desarrollar por profesores y alumnos; 4) se privilegiaban los aspectos
tericos en detrimento de la prctica, adems de que la formacin terica
careca de un eje rector y que las pocas prcticas que se promovan no
eran congruentes con el ejercicio profesional de los egresados; 5) se ob-
servaba en los planes de estudio una falta de secuencia lgica entre los
contenidos y de congruencia en la seriacin vertical, as como una falta
de integracin vertical y horizontal; 6) exista tal heterogeneidad en las
materias que se requera una extensa planta de docentes, lo que dificul-
taba la comunicacin de las academias y la instrumentacin de pro-
gramas de formacin docente, y 7) el servicio social no estaba integra-
do al conjunto de actividades requeridas para asegurar la formacin
profesional.
Un ao despus, Lpez, Parra y Guadarrama (1980), al analizar
54 planes de estudio de escuelas de Psicologa en universidades mexi-
canas, reportaron entre sus principales hallazgos lo siguiente: a) los pla-
nes de estudio se disearon basados en el criterio de los acadmicos
respecto de lo que consideraron importante desde la visin de la disci-
plina, pero sin llevar a cabo una deteccin de necesidades y demandas


161
sociales de la profesin del psiclogo; b) 90% de las escuelas tena un
sistema acadmico tradicional: organizacin por reas y enseanza tra-
dicional; c) en la mayor parte de las escuelas (58%), el plan de estudios
contena un tronco bsico y reas de semiespecializacin, y d) las escue-
las pblicas atendan a 74% de la poblacin estudiantil, en tanto que las
privadas tan slo atendan a 26%.
La dcada de los ochenta represent, asimismo, un cambio en las
tendencias curriculares. Mientras que en la Facultad de Psicologa de la
UNAM no se logr una modificacin sustancial del currculo, en las otras
instituciones se sucedieron cambios que, aunque pretendan innovar
los procesos de enseanza-aprendizaje, en realidad se redujeron a au-
mentar desmesuradamente los crditos, lo que trajo consigo una forma-
cin enciclopdica, repetitiva y desarticulada (cfr. ANUIES, 1966, 1995,
2000, 2006).
La bsqueda de unificacin y el temor a la diversidad parecen
haber tenido algn efecto. A finales de ese decenio, Rivera y Urbina (1989)
y Urbina (1992) sealaban que la diversidad de los planes de estudio de
la licenciatura en Psicologa era aparente, pues un anlisis ms pro-
fundo mostraba que el contenido de muchos de ellos era bastante simi-
lar y solamente diferan en la denominacin de las materias.
En las ltimas dos dcadas del siglo XX predomin la tendencia a
formar psiclogos generales, lo que tuvo como efecto la eliminacin de
la especializacin temprana. En la mayora de los programas que toma-
ron este rumbo se privilegi lo terico sobre lo prctico, con el resul-
tado de que los egresados no contaban con el saber hacer suficiente
para resolver problemas en su rea de competencia profesional (Casta-
eda, 1995).

PANORAMA ACTUAL DE LA INNOVACIN
CURRCULAR EN LAS UNIVERSIDADES
Las tendencias curriculares de las instituciones de educacin superior
reflejan que el tipo de dispositivo que se pone en marcha y el diseo cu-
rricular no son ajenos a las transformaciones de las condiciones socioe-
conmicas y culturales del contexto, y que estn fuertemente imbrica-
dos con los alcances de las profesiones, el desarrollo de los campos ocu-
pacionales y la necesidad de una transformacin de la pedagoga univer-


162
sitaria, que est incorporando cada vez ms las tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin a las prcticas docentes.
Las transformaciones en la formacin profesional tambin han
obedecido a que las universidades pblicas han tenido que responder
a una demanda creciente de aspirantes a ingresar a los distintos pro-
gramas de formacin. Durante las dcadas de los sesenta, setenta y co-
mienzo de los ochenta se report un incremento anual de la matrcula
de entre 20 y 30%, aproximadamente 230% cada decenio (Rangel, 1983).
Tal situacin dio lugar a una masificacin de la educacin que reper-
cuti en la vida acadmica y en la calidad de la formacin de los estu-
diantes, toda vez que para atender esa gran cantidad de estudiantes se
improvisaron docentes que no tenan el conocimiento de la disciplina
ni la capacidad pedaggica requerida. As, la masificacin contribuy
a que el psiclogo en formacin pasara la mayor parte del tiempo en el
aula y que predominara el dictado en clase como estrategia docente, y
condujo tambin a que se incrementaran los ndices de desercin, rezago
y reprobacin, y al consecuente decremento en el ndice de eficiencia
terminal. Por otra parte, se present el problema de la disparidad entre
el nmero de egresados de nivel superior y la capacidad de absorcin del
mercado de trabajo (Rangel, 1983).
Lo anterior, aunado a la crisis econmica de la dcada de los
ochenta y a las polticas internacionales de la Organizacin de Coopera-
cin y Desarrollo Econmico (OCDE), sent las bases para que la mayor
parte de las universidades pblicas establecieran como una de sus po-
lticas el frenar el aumento de su matrcula con el argumento de que
aceptaran tan solo a la poblacin que podan atender. La seleccin se
efectu bajo el criterio de aceptar a los estudiantes con mayores posi-
bilidades de xito, lo que trajo como consecuencia la proliferacin de es-
cuelas particulares, en muchos casos de dudosa calidad. De esta forma,
se vieron limitadas las oportunidades de acceso a la universidad para
los grupos ms desprotegidos y se gener una desigualdad que, lejos
de resolverse, se va agudizando cada vez ms.
La necesidad de generar diseos curriculares y metodologas de
enseanza basados en la investigacin se plante desde la dcada de los
setenta. Desde ese momento se puso de manifiesto la escasez de inves-
tigadores en el campo curricular y la resistencia de las comunidades uni-
versitarias hacia las innovaciones; dichas innovaciones operaron como
un factor ms que condicion la formacin del psiclogo en las ltimas
tres dcadas del siglo pasado. Aunque nos hemos referido a ellas al mos-


163
trar los cambios en ese proceso, a manera de recapitulacin se presenta
en seguida un apretado resumen de las principales innovaciones reco-
mendadas y de la suerte que corrieron.
A principios de los aos setenta, las transformaciones que se re-
comendaban consistan en reducir el tiempo de formacin, sin afectar
los contenidos bsicos y los niveles de conocimiento, mediante el uso
de nuevas metodologas de enseanza; orientar el currculo para que
la primera etapa estuviera orientada a la formacin bsica y la segun-
da a la especializacin, todo lo cual requera una plataforma de trabajo
especializado del que se careca, por lo que las recomendaciones se apli-
caron en pocas instituciones y de manera parcial (Rangel, 1983). Algo
semejante aconteci con las recomendaciones de la siguiente dcada:
poner en prctica un sistema de crditos acadmicos, incorporar cursos
opcionales y evitar cargas excesivas de horas en el aula. Tres acuerdos
de innovacin curricular se instrumentaron en algunas instituciones: el
tronco comn o estudios generales de la disciplina o profesin, los es-
tudios interdisciplinarios y la reduccin del nmero de crditos y de la
duracin de los estudios (ANUIES, 1997).
En la dcada de los noventa se disearon programas curricula-
res en tres o cuatro niveles de formacin, se reforz el sistema de crdi-
tos en el marco del currculo flexible, se estructur el plan a travs de
ejes transversales y longitudinales, y se incluyeron crditos optativos que
hacan posible la actualizacin constante del currculo, la formacin
interdisciplinaria y un diseo centrado en el estudiante. Asimismo, se
promovi la movilidad estudiantil y el intercambio de profesores e inves-
tigadores. En casos aislados se disearon los currcula con un enfoque
centrado en competencias en distintas vertientes: con nfasis en las ta-
reas o la disciplina, o con un enfoque holstico. Algunas instituciones
desarrollaron nuevas formas de organizacin acadmico-administrativa
(departamental o matricial), en lugar de la organizacin original de escue-
las y facultades (ANUIES, 1997).
A finales de la dcada de los noventa y comienzos de la actual se
establecieron nuevas directrices para la innovacin curricular, funda-
das en los planteamientos de la conferencia de la UNESCO, celebrada en
Pars en 1998, as como de la ANUIES (2000). Se demandaba una forma-
cin ms pertinente, sistematizada y polivalente; se enfatiz la necesi-
dad de procurar la formacin integral del estudiante considerando la


164
formacin en valores y el desarrollo personal que coadyuvaran a elevar
la calidad de vida del estudiante, y se recomend un sistema tutorial
como accin estratgica para el logro de todo ello.
Las innovaciones curriculares de los aos noventa constituyeron
el tema central de diversas investigaciones de las cuales da cuenta el es-
tado del conocimiento elaborado por el Consejo Mexicano de Investiga-
cin Educativa (COMIE). El anlisis de las investigaciones de acuerdo
a Daz-Barriga y Lugo (2003), muestra que: 1) existen diversas con-
cepciones de las nociones de currculo, innovacin curricular, flexi-
bilidad curricular, competencias y enfoque de competencias; en con-
secuencia, los diseos curriculares presentan formas muy variadas de
representar e instrumentar esas nociones que sustentan y caracteri-
zan el modelo; 2) por lo general, el diseo curricular mostr siete ten-
dencias: la introduccin del enfoque basado en competencias, la flexi-
bilidad curricular, el currculo centrado en el alumno, la formacin
prctica, la formacin en temas transversales (o bien el metacurrculo),
el sistema de tutoras acadmicas y la formacin a travs de experien-
cias con la modalidad de aprendizaje basado en problemas; 3) el tema
central de las investigaciones fue el cambio a un nuevo modelo educa-
tivo a travs de reformas curriculares, en las que se pudo observar una
falta de consistencia en las concepciones que los caracterizaban, pre-
dominando la incorporacin de las tendencias europeas como un medio
de asegurar fuentes de financiamiento.
A lo anterior se agrega que se observan grandes ausencias en lo
referente al seguimiento de las innovaciones, como la escasa investiga-
cin acerca de lo que sucede con estas, el efecto de los diferentes sen-
tidos o acepciones, las condiciones de operacin y los logros y deficien-
cias. Lo que queda en claro es que las innovaciones adquieren formas
de concrecin distinta dependiendo del contexto, de la disciplina y pro-
fesin de las que se trata, y de la forma de interpretar la innovacin por
parte de los actores. En este trabajo, se ha querido mostrar que la cons-
titucin de la identidad profesional y disciplinar del psiclogo es inter-
dependiente de los modos de entender e implementar las innovaciones
curriculares que operan como condicin de los procesos formativos.


165
CONCLUSIN
Respecto a las tendencias actuales en la formacin profesional del psi-
clogo, de la dcada de los noventa al momento actual se ha logrado
cierto consenso en cuanto a la necesidad de una formacin plural, lo que
se refleja en la integracin de las teoras psicolgicas como elementos
rectores que coadyuvan a comprender un objeto de estudio complejo. Al
tratar de superar las visiones fragmentarias que conciben como objeto
ya a la conducta, a los procesos cognoscitivos o a los estados afectivos
y dinmicos, se busca integrar los enfoques para la comprensin hols-
tica del ser humano en su ser y su actuar (Vigotsky, 1997). Dicha inte-
gracin demand, a su vez, la incorporacin de metodologas cuantita-
tivas y cualitativas. En lo curricular, esto se traduce en una tendencia
hacia la formacin general, eliminando las reas de semiespecializacin
en los ltimos semestres, por considerar que son los conocimientos de
las diversas reas las que contribuyen a la comprensin de los procesos
en los diversos campos de aplicacin de la psicologa.
En la dcada de los noventa, varias instituciones de educacin su-
perior del interior del pas que ofrecan la licenciatura en Psicologa fue-
ron incorporando ciertas innovaciones en su diseo curricular. En pri-
mer trmino, se busc flexibilizar el currculo a travs de un sistema de
crditos con tres niveles de formacin (conocimientos bsicos, conoci-
mientos profesionales y formacin profesional); un plan estructurado
por ejes transversales y longitudinales; un conjunto de crditos optati-
vos que, adems, favoreciera la actualizacin constante; una formacin
interdisciplinaria, y un diseo centrado en el estudiante (en algunos ca-
sos, los currcula se disearon con base en el enfoque por competen-
cias). En segundo trmino, se enfatiz la necesidad de atender la forma-
cin integral del estudiante y se dise una estrategia de formacin va-
loral y de desarrollo personal que coadyuvara a elevar la imagen de la
profesin y la calidad de vida del estudiante. De igual manera, en algu-
nos casos se ha organizado un sistema tutorial como accin estratgi-
ca para el logro de estos fines (ANUIES, 2000).
En la primera parte de la dcada, la doctora Sandra Castaeda,
quien se encontraba a cargo del desarrollo de indicadores para la certi-
ficacin de la profesin, integr un grupo de psiclogos con representan-
tes de las diferentes instituciones formadoras en esta profesin en la
Repblica Mexicana. Dicho grupo elabor un modelo que integr siete
competencias: conceptual, tcnica, adaptativa, metodolgica, contextual,


166
tica e integrativa. Tales competencias operaban como directrices del
desarrollo curricular en los aspectos sustantivos de la organizacin del
currculo. La determinacin de las mismas se fundament en el enfoque
holstico, de modo que se consideraron competencias polivalentes, com-
petencias clave y metacompetencias para el modelo de formacin (cfr.
Castaeda, 1995). Algunas facultades de Psicologa que desarrollaron
un currculo con un enfoque basado en competencias incorporaron las
mencionadas. Otras definieron competencias generales basadas en las
funciones profesionales del psiclogo (evaluacin, diagnstico, interven-
cin, prevencin, planeacin e investigacin). Algunas de las facultades
de Psicologa de universidades pblicas estatales que desarrollaron ese
enfoque como base de su diseo curricular fueron las del Estado de M-
xico, Colima, Baja California, San Luis Potos, Sonora, Veracruz, Tabas-
co y UNAM Iztacala. Otras facultades de universidades del interior se en-
cuentran en la fase de planeacin o diseo de un currculo conforme a
un modelo de formacin centrada en competencias, entre las cuales se
hallan Guadalajara, Quertaro y Sinaloa, y algunas ms refieren su in-
corporacin a un rea o nivel de formacin, como es el caso de Nuevo
Len, Tijuana y UNAM. La diversidad de estos dispositivos viene a cuen-
to porque es una muestra de cmo un proyecto nacional es reinterpre-
tado dependiendo del contexto, teniendo como efecto una gran diver-
sidad en los dispositivos instrumentados y en los currcula diseados.
Por otra parte, la diversidad fue en aumento por el crecimiento
desmesurado del nmero de instituciones que ofrecen la carrera de Psi-
cologa. El CNEIP report, a finales de la dcada de los noventa, 183 es-
cuelas y facultades de Psicologa afiliadas; de ellas, 30% eran pblicas
y 70% privadas
3
. Para el ao 2006, este mismo organismo report 290
escuelas y facultades de Psicologa, con 65 tipos de carrera y 10,503
estudiantes (CNEIP, 2000-2007).
A partir del ao 2000, las cifras muestran un aumento conside-
rable del nmero de escuelas privadas en las que se forman psiclogos;
ello obedece a las polticas educativas que frenaron el ingreso a las insti-
tuciones pblicas y favorecieron el desarrollo de las privadas, como parte
de las polticas neoliberales de privatizacin de la educacin superior.
Ms an, ese aumento explosivo indica el poco alcance que las reco-
mendaciones del CNEIP (1979) han tenido para una planeacin pertinente

3
Cabe hacer notar que de 1980 a 2000 se invirti en el pas el porcentaje de escuelas priva-
das y pblicas formadoras de psiclogos. Antao predominaban las pblicas, y hoy las pri-
vadas.


167
del desarrollo de la profesin. Los efectos de lo anterior han sido la satu-
racin del campo de trabajo en varios subcampos profesionales y la dis-
tribucin desordenada en los dominios de conocimiento y niveles reque-
ridos por estructuras diversas de los planes de estudio, que responden a
demandas sociales contingentes y formas de intervencin muy variada.
En resumen, el crecimiento explosivo provoc un desequilibrio entre la
oferta de profesionales y la demanda de intervenciones especficas de
la sociedad, lo que tambin repercuti en la formacin profesional.
En relacin con este ltimo punto, el estado del conocimiento ela-
borado por el COMIE reporta que en los ltimos aos del siglo pasado y
los primeros del presente el debate se ha centrado en el nuevo tipo de
profesional que se demanda en el contexto internacional y las diferen-
tes respuestas que las instituciones de educacin superior han plan-
teado o deberan formular en lo relativo a polticas, programas y accio-
nes. Por lo que toca especficamente a las investigaciones que versan
sobre la formacin profesional del psiclogo, se apunta que dichas in-
vestigaciones ponen una atencin especial a la influencia que tienen
ciertos factores como condicionantes de los procesos formativos, entre
los cuales estn las condiciones institucionales, las caractersticas de la
disciplina y el desarrollo de esta en el escenario de la educacin superior.
Las investigaciones realizadas hacen hincapi en los efectos del creci-
miento desmesurado de la oferta educativa y en la tensin entre la for-
macin en una sola orientacin terica o en varias, as como sus impli-
caciones para la formacin del psiclogo. Tambin indican la ausencia
de una formacin que posibilite el trabajo transdisciplinar de los egre-
sados, as como las limitaciones para el reciclaje y la formacin docente
en el campo. Asimismo, se apunta la necesidad de un proyecto alterna-
tivo para la formacin del psiclogo (Castaeda, 1995; Ducoing, 2005;
Herrera, 1993).
Como se ha visto hasta aqu, an no resulta clara la ubicacin
de la psicologa en un rea especfica (salud, ciencias sociales o humani-
dades). Hay quienes la ven como una ciencia, algunos como disciplina
y otros como profesin, mientras que muchos sostienen que abarca los
tres aspectos y que estos deben orientar la formacin (Harrsch, 1994).
Pareciera que una posicin cada vez ms aceptada en la actualidad es
la que considera a la psicologa como una profesin cientfico-prctica.
La creciente demanda de los servicios profesionales de los psic-
logos en diversos campos ocupacionales ha generado que se logren con-
sensos respecto a la necesidad de hacer esfuerzos para lograr una for-


168
macin pertinente que coadyuve a optimizar el desempeo profesional.
Por ello, son varias las universidades que han asumido el enfoque cen-
trado en competencias. Sin embargo, como se ha apuntado antes, las
concreciones al respecto revelan una variedad que parece depender del
nfasis que se pone en algunos aspectos. As, se encuentran diseos que
hacen hincapi en el anlisis de problemas psicosociales que deber aten-
der el egresado, en el anlisis de tarea, en la disciplina o en el anlisis
cognitivo de tareas.
Tambin hay diferencias en relacin con la concepcin del objeto
de estudio y, por ende, con los mtodos con los que se trabaja. Por su-
puesto, tambin las hay en relacin con los constructos relacionados con
la competencia profesional global, las competencias generales de egreso,
las competencias de formacin y las metacompetencias. Estas concepcio-
nes, que son consideradas en forma divergente en cada institucin, de-
terminan las directrices de la formacin, la calidad, pertinencia y cohe-
rencia de la modalidad de formacin en la psicologa que representan.
El enfoque de competencias no suele ser aceptado en carreras que
se constituyen ms como disciplinas tericas que como profesiones, pero
ha logrado una mayor aceptacin en otras como Medicina, Biologa, Nu-
tricin y Psicologa, en las que existe una preocupacin por elevar la
calidad del desempeo de los egresados, no solo por lo valioso que ello
resulta, sino tambin por las graves repercusiones que un mal desem-
peo tiene en campos tan sensibles como la salud.

REFERENCIAS
Alcaraz, V. (1979). Resultados de los talleres de Cocoyoc y de San Miguel Regla. En-
seanza e Investigacin de la Psicologa, 5(1), 678 -687.
Arizmendi R., R. (1982). Consideraciones sobre la planeacin de la educacin supe-
rior en Mxico. Revista de la Educacin Superior, 42, 5-33.
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (1966).
Anuario estadstico. Mxico: ANUIES.
Innovacin curricular en las instituciones de educacin superior: el impacto del
diseo curricular en la organizacin curricular. Mxico: ANUIES.


169
La educacin superior en el siglo XXI: Lneas estratgicas de desarrollo. Mxico:
ANUIES.
Braunstein, N.A., Pasternac, M., Benedito, G. y Saal, F. (1975). Psicologa, ideologa
y ciencia. Mxico: Siglo XXI.
Castaeda, S. (1995). Los problemas de la educacin superior y la formacin del psic-
logo. Perfiles Educativos, 68. Disponible en lnea: http://redalyc.uaemex.mx/
pdf/132/13206802.pdf.
Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin de la Psicologa en Mxico (1977).
Recomendaciones generales para la planeacin de la enseanza de la Psico-
loga en Mxico. Enseanza e Investigacin en Psicologa, 3(2), 21-24.
Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin de la Psicologa en Mxico (2000-
2007). Memorias de Asambleas Anuales.
Curiel B., J.L. (1962). El psiclogo: vocacin y formacin universitaria. Mxico: Porra.
Daz-Barriga, F. y Lugo, M. (2003). La investigacin curricular en Mxico. La dcada
de los noventa. Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
Ducoing, W.P. (2005). Sujetos, actores y procesos de formacin: la investigacin edu-
cativa en Mxico. Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
Girn H., B. (1998). La prctica profesional del psiclogo. Tesis indita de Maestra.
Mxico: UNAM.
Harrsch, C. (1994). Identidad del psiclogo. Mxico: Alhambra Mexicana.
Herrera M., A. (1993). Formacin cientfico-profesional; propuesta para la universi-
dad pblica de Mxico. Perfiles Educativos, enero-marzo, 71.
Ibarra, G. (1993). La situacin de las ciencias sociales y sus tendencias generales en
la formacin profesional. Perfiles Educativos, 59, 16-30.
Lizrraga, S. (1986). Evaluacin curricular de la Facultad de Psicologa. Mecanograma
indito. Mxico: UNAM.
Lpez, A., Parra, G. y Guadarrama, L. (1980). Anlisis curricular de la enseanza de
la Psicologa en Mxico. Tesis indita de Licenciatura. Toluca (Mxico): UAEM.
Milln, P. (1982). La psicologa mexicana: una profesin en crisis. Revista de Educa-
cin Superior, 43, 49-92.
Montiel, A. (1971). Opiniones de cinco generaciones de estudiantes de Psicologa res-
pecto a algunos aspectos de la carrera. Tesis indita de Licenciatura. Mxico:
UNAM.


170
Rangel G., A (1983). La educacin superior en Mxico (2 ed.). Mxico: El Colegio de
Mxico (Col. Jornadas, n. 86).
Rivera, R. y Urbina, J. (1989). Estadsticas bsicas sobre la formacin de psiclogos
en Mxico. En J. Urbina (Comp.): El psiclogo: formacin, ejercicio profesional
y prospectiva. Mxico: UNAM.
Urbina, J. (1992). El psiclogo, formacin, ejercicio profesional y prospectiva. Mxico:
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Vigotsky, L. (1997). El significado histrico de la crisis de la psicologa. Una investiga-
cin metodolgica. Madrid: Visor.


171

La Formacion Profesional Del Psicologo en Mexico

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Formacion Profesional Del Psicologo en Mexico

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 17, NUM.

1: 151-170 ENERO-JUNIO, 2012

También podría gustarte