Programa de Formacin y Actualizacin Profesional

para el Personal Docente de Educacin Preescolar

Mdulo II
El lenguaje oral.
Prioridad en la
educacin preescolar
Gua de estudio
Programa de Educacin Preescolar 2004

Agosto
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
Direccin General de Normatividad
Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Bsica




Mdulo II. El lenguaje oral. Prioridad en la educacin preescolar. Gua de estudio fue elaborada por personal
acadmico de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Bsica de la Direccin General de
Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
Coordinacin general
Eva Moreno Snchez
Elaboracin
Liliana Morales Hernndez
Ma. Teresa Sandoval Sevilla
Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edicin
Rubn Fischer
Diseo y formacin electrnica
Lourdes Salas Alexander




ndice
Presentacin 05
Orientaciones generales para el desarrollo
de las actividades 07
Propsitos 09
Primera parte 11
Condiciones que favorecen el lenguaje en los nios 15
El habla de los nios y la eficacia comunicativa 15
Cmo promover la expresin oral en los nios? 19
Segunda parte 23
Planificacin del trabajo docente 23
Anexo 1 25
Lenguaje, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir
Brian Cambourne 27
Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje

Ken Goodman 33
Hablar y escuchar
Ana Mara Borzone de Manrique 43
Derechos y obligaciones de la comunicacin

Del iletrismo en general y de la escuela en particular

Alain Bentolila 53




A
Presentacin












partir de la publicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004, la
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal prepar un curso de formacin y
actualizacin que se desarrollar de manera sistemtica durante el presente ciclo escolar.
Este curso tiene como finalidad que las educadoras profundicen en sus conocimientos acerca
del nuevo programa, reflexionen sobre su prctica docente e identifiquen los cambios que
deben realizar para favorecer las potencialidades y competencias de los nios y las nias
en los grupos que atienden.
La presente Gua de estudio corresponde al mdulo II. El lenguaje oral. Prioridad en la
educacin preescolar. Est dirigida a las educadoras y directoras de los Jardines de Nios
que aplicarn el programa en el marco del proceso de seguimiento y evaluacin, as como al
personal de apoyo tcnico que brindar la asesora correspondiente.
Como gua de estudio, permite el establecimiento de acuerdos segn las condiciones
particulares entre el personal de cada plantel respecto a los tiempos necesarios que se
destinarn a las actividades individuales y colectivas. Las actividades que se proponen estn
previstas para realizarse en 12 horas, lo cual es posible si la lectura de textos se realiza antes de
las sesiones.
El trabajo que se realice con base en la presente gua tendr continuidad a travs de los
siguientes mdulos incluidos en el curso de formacin y actualizacin previsto.
5




Orientaciones generales
para el desarrollo
de las actividades
1. Los materiales bsicos para el trabajo con esta gua son el Programa de Educacin
Preescolar 2004 y los textos que se incluyen como anexos para el estudio y anlisis
de los contenidos.
2. Para optimizar el tiempo de trabajo en las sesiones colectivas, se recomienda leer
con anticipacin los textos sugeridos. Ello permitir aprovechar dichas sesiones en el
anlisis y la discusin que implican las actividades.
3. De acuerdo con las actividades propuestas, es importante tomar notas personales de
las reflexiones que surjan tanto individuales como colectivas a partir de la lectura,
pues constituyen un insumo til para la discusin y elaboracin de conclusiones.
4. El registro de inquietudes y dudas derivadas del trabajo que se desarrolla con los
nios a partir del Programa de Educacin Preescolar es tambin un recurso importante
para dar contenido a la asesora y a las acciones de actualizacin que las educadoras
recibirn por parte del personal tcnico responsable de llevar a cabo el seguimiento a
la aplicacin del programa en cada Jardn.
5. En escuelas de organizacin completa, las maestras que aplican el Programa de
Educacin Preescolar pueden organizarse para enriquecer la discusin y el anlisis
de la produccin individual, as como para compartir e intercambiar experiencias que
resulten del trabajo en el aula con las propuestas derivadas de la gua.
6. En el caso de las escuelas unitarias o de organizacin incompleta pueden establecerse
acuerdos para realizar el anlisis y estudio del programa en reuniones donde participen
las educadoras de varios planteles, con el mismo propsito que el punto anterior.
7. La gua incluye actividades cuya finalidad es planificar y desarrollar situaciones
didcticas. Llevarlas a la prctica con los nios, registrar la experiencia, compartirla y
analizarla como equipo de trabajo, son actividades que dan significado a la formacin
profesional desde el propio centro escolar.
7




8. La grabacin en audio de conversaciones libres entre nios y nias o en momentos
especiales (cuando alguien cuenta una historia, inventa una adivinanza, etctera) es un
recurso til que puede aprovechar la educadora para la valoracin de los avances de
los nios en el desarrollo del lenguaje oral. Para la educadora, grabar momentos de su
intervencin educativa y posteriormente escucharlos es una estrategia que le ayudar
a identificar ciertos rasgos de la comunicacin que establece con sus alumnos.
9. La autoevaluacin, a partir del anlisis reflexivo de la prctica docente, y de la
informacin registrada en los diarios de trabajo, permitir a las educadoras identificar
fortalezas y debilidades, constituyndose en un medio para el mejoramiento
permanente de su prctica.
8




A
Propsitos










travs de las actividades propuestas en esta gua, se pretende que las
educadoras:
Identifiquen, a partir de su experiencia y del anlisis de situaciones comunicativas, las
formas de expresin oral que emplean los nios, as como las condiciones que la
favorecen y les permiten avanzar en la eficacia comunicativa.
Elaboren un plan de trabajo que, con base en las competencias de los distintos
campos formativos, incluya situaciones didcticas que propicien el uso de la
expresin oral en sus diferentes formas (dilogo, conversacin en pequeos
grupos, elaboracin de preguntas y explicaciones, narracin, etctera).
Intercambien con sus colegas del plantel donde laboran sus experiencias de trabajo,
despus de poner en prctica las actividades previstas en el plan.
9




Primera parte
Actividad introductoria Tiempo estimado: 30 minutos
En parejas, lean el siguiente caso. Cntrense en lo que dicen los nios e identifiquen lo
siguiente:
Ideas, conceptos que expresan; formas de expresin oral que utilizan (descripcin,
narracin, dilogo, explicacin).
Fragmento de un registro de observacin en aula
1

Mitchel platica que el tornado estaba lleno de tierra. La educadora le pregunta si l lo vio, a
lo que Mitchel contesta que s, y vuelve a decir que estaba lleno de tierra. La educadora
pregunta al grupo:
Educadora: Y ustedes saben que aqu hay tornado?
Nios: (generalizado) Nooo.
Mitchel: Pero s s que puede volar casas.
Emiliano: Y los techos.
Educadora: Y ustedes saben por qu sucede eso?
Marco: Porque Diosito se enoja.

Nia: No! Por el viento!
Educadora: Y el viento a qu pertenece?
Marco: A Dios, a Diosito.
()
Mitchel platica:
Mitchel: El 10 de mayo l a luna se va a poner en el sol y se va a hacer de noche, y el que
lo vea se queda ciego, si lo ves te quedas ciego.
Educadora: Los dems han odo? Yo no tengo informacin sobre eso. T infrmame.
Mitchel: S, lo dijeron en el radio y hoy vi en la tele.

Nancy: (en voz baja) Yo s lo vi.

Educadora: A ver, t dices del que ya pas?, t infrmame.
1
Fragmento de registro de obs ervacin realizada por Mara Ter esa Sandoval Sevilla (1994) en un grupo de tercer grado de educacin
preescolar de un Jardn de Nios en zona urbana marginada. Seleccin realizada con f ines de anlisis en talleres de formacin docente.
11



Mitchel: Va a ser el 10 de mayo y no lo puedes ver.
Emiliano: Slo con...
Nancy: Lentes! (Emiliano niega con la cabeza; parece que est tratando de recordar
otra palabra).

Mitchel: No, porque tiene espejo y te quedas ciego.
Los nios siguen hablando. Emiliano recuerda la palabra y dice: slo con binoculares.
Mitchel: (terminante) No! Porque tambin tienen espejos y te quedas ciego.
Mitchel dice [que lo que va a pasar el 10 de mayo se llama] egipcie; la educadora le dice:

eclipse.

A lo largo de esta pltica y actividad Mitchel contina diciendo egipcie.
() Marco dice algo acerca de que le da miedo; hace un comentario de un to (no se alcanza a
escuchar bien), termina diciendo que si hablan de terror, le da miedo. La educadora le dice:
Educadora: No te preocupes, yo te voy a quitar el miedo. Porque el eclipse es algo que
sucede en la naturaleza, as como la lluvia. Vas a investigar y vas a ver que no es de
terror.
Mientras sucede esto, algunos nios van tomando hojas de papel y crayolas para dibujar.
Al terminar de hablar con Marco, la educadora les dice que los dems pueden ir
desayunando; al ver que nios de diversas mesas tomaron material para dibujar dice: ah!,
lo quieren dibujar?, pues dibjenlo entonces. Una nia dice que no quiere dibujar y la
educadora dice al grupo que los que no quieran dibujar pueden ir tomando su desayuno.
Aproximadamente la tercera parte del grupo (en su mayora mujeres) toman el desayuno.
Del resto del grupo, una parte toma libros del rea de biblioteca para hacer su dibujo ().
() Tres nios van al saln de al lado, a buscar un libro con otra maestra. Cuando
regresan, varios nios se juntan, lo hojean con curiosidad. En dos ocasiones creen haberlo
encontrado y llaman a la maestra:

Mitchel: Maestra!, aqu est el egipcie!, aqu est el egipcie!
()
17 nios estn hojeando los libros. Hablan de planetas. Entre ellos est Marco que dice a
otros nios:

Marco: Vengan!, se pone ms interesante esto.

Mitchel seala el dibujo de un planeta, dice que es Marte, y que de este planeta es

Superman.
Los nios que hojean los libros encuentran el dibujo de un telescopio. Emiliano dice que
con ese se puede ver el eclipse; Mitchel dice:
12



Mitchel: No, es igual que los binoculares, tienen espejo.
Emiliano: Entonces con qu!

Mitchel: Con nada (hace gestos como si no hubiera remedio).
Llaman tres-cuatro veces a l a maestra, le piden que lea [en cada ocasin ellos sealan dnde
leer].
()
La educadora lee; detiene la lectura (sobre constelaciones) para
preguntarles: Educadora: Qu es guindose?
Mitchel: (con gesto pensativo, despus de un momento responde de acuerdo al contexto
de lo que leen): Que siguen a las estrellas?

Educador a: S, muy bien.
()

(Un da despus sucedi lo siguiente)
La educadora pregunta a los nios cmo estn. Los nios hablan al mismo tiempo,
algunos hablan entre s y otros con la educadora. Sobresale la voz de Mitchel que dice:
Mitchel: Adems no pas el egipcie...
Nio: S.

Nia: Sii.
Mitchel: Pero no se puso escuro, nada ms se puso nublado; la luna no tap todo el sol.
Yo lo vi en la tele...
Marco habla al mismo tiempo. La educadora lo escucha y dice al
grupo: Educadora: A ver, Marco tiene informacin.

Marco: Fue un eclipse de luna. La luna tapa al sol. Est claro?
()
Mitchel: (la mayora del grupo voltea a verlo) Est la tierra y est la luna alrededor del
planeta (dice mientras dibuja crculos en el aire con las manos); entonces la luna no deja
pasar los rayos del sol (al decir esto ltimo, coloca las dos manos juntas en el aire: est
dibujando con las manos la colocacin de la luna, el sol y la tierra).
()
Comenten en grupo acerca de las ideas y conceptos que expresan los nios y las formas de
expresin oral que utilizan (descripcin, narracin, dilogo, explicacin).
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Condi ci ones que favorecen el l enguaj e en los nios
Propsito: comprender la importancia del lenguaje oral en el logro de los propsitos de la
educacin preescolar.
Actividad 1 Tiempo estimado: 1 hora 30 min.
1.1. Lea individualmente el texto de Brian Cambourne, Lenguaje, aprendizaje y la
capacidad para leer y escribir. Enliste (por lo menos) los elementos esenciales de
las siete condiciones bajo las cuales los nios aprenden a hablar y qu
modificaciones le sugiere cada condicin en su forma de trabajo.
1.2. Analice en el Programa de Educacin Preescolar 2004 el apartado Propsitos
fundamentales (pp. 26-28). Escriba un prrafo que explique por qu es importante el
lenguaje oral para el logro de los propsitos fundamentales de la educacin
preescolar.

1.3. Comenten en grupo las ideas escritas.
El habl a de los nios y la eficacia comunicativa
Propsito: identificar los rasgos caractersticos de las formas de expresin oral en los nios,
as como algunas estrategias para favorecer en ellos el mejoramiento de sus competencias
comunicativas.
Actividad 2 Tiempo estimado: 1 hora 30 min.
2.1. Piense en las nias y los nios de su grupo. Tomando en cuenta que son capaces de
comunicarse verbalmente, qu rasgos destacara usted para describir cmo se
expresan algunos de ellos? (las ideas que se proponen a continuacin pueden
guiarle para hacer tal descripcin; puede elegir una o ms).
En el grupo que atiendo hay nios y nias que pueden
______________________se expresa con facilidad/con dificultad porque
Para hacerse entender, ________________________________, recurre a
A ___________, ___________, les es fcil/ difcil hablar en situaciones como
A ____________________________ le es (fcil, difcil) hablar con porque
15



2.2. Lea los siguientes casos.
2

Casos
a) Cuntame algn sueo que hayas tenido.
Que un da yo staba durmiendo en mi cama; es que tengo una camita chiquita no?,
pero no me gusta dormir sola y este... y me dorm con mi hermanita; despus se jue, se
jue para la cama donde estaban mi pap y mi mam, entoes yo despus me fij como...
siempre estoy bien, bien, bien dormida y no me fij.

Y qu soaste?
Es que como ella se iba cayendo, noms abri el ojo as y ese... y se iba cayendo se
cay contra la tele.
(Araceli )
b) Mientras t sueas, dnde est el sueo?
El sueo?, en nostu cara, en nostus ojos; y yo cuando dispierto, me dispierto, todava
lo sueo y hay como estrellitas.
(Mercedes)
c) Cuntame algn sueo que hayas tenido

A ver, qu has soado?

Que soy un prncipe y una princesa que se casaba conmigo.

Y has soado alguna vez algo muy feo?
Una... de una bru... todo lo... las cosas del mal contra m y yo que llamaba mi banda,
pelibamos hasta el fin y ganbamos.

Oye, me dibujas un sueo?

Cul quieres t?

Pues si quieres dibujarme los dos, dibjame los dos.

Bueno, nams uno.
(Jorge)
2
La i nf ormacin contenida en esta actividadse obtuvo del libro: Oralia Rodrguez y Graciela Murillo, Te voy a platicar de mi mundo,
SEP/El Colegio de Mxico.
16



d) Por qu crees t que se muere la gente?
Pos porque l o atropellan o se rompi un brazo, o se vol..., se torci un pie, o se fractur
la mano o tambin que se cay de la azotea.

S?

Y a veces se mueren sin que pase nada, se mueren dormidos y ya se mueren.

Y qu ms has odo?
Porque les da tos y no pueden quitarse la tos y lo inyectan y si tiene una aguja muy
grande le inyectan y se le pasa por... por el otro lado.

Y qu les pasa cuando se mueren?
Lo entierran, entierran en el panten y est una cruz y est un, una pared muy grande
y con un espejo y ah est Jess.

Y qu pasa?
Se los lleva Diosito al cielo, y cuando se portan mal y han sido rateros y todo, cuando
se mueren se van con el diablo al infierno.
(Edgardo)
e) Un da fui a...
Un dia jui a Acapulco, me llevaron a una playa, y este... y le digo a mi pap: Alqulame
una llanta porque este... ya sabes que no s nadar ni tampoco mi hermana; yo... s
nadar pero en la llanta flotando, si no, no puedo nadar. Le digo: Unas carreras ah en las
orillas del mar; entonces mi pap no quera que nos juramos hasta all porque all si
hay tiburones, entonces, le tengo ms miedo a los tiburones que a hogarme, porque
los tiburones, este... nunca los haba visto, ya he visto muchos en... en matin, que un
seor, que es buceador, vio a muchos tiburones, clases de tiburones, yo ya conozco
mucho los tiburones como si los hubiera visto, yo no, tova no los conozco mucho,
mucho, mucho. Tienen un pico as; una boca as, unos ojos, t lisito, lisito, lisito, lisito,
de aqu blanco, de aqu gris, luego aqu tiene gris, gris.
(Edgar)
f) De qu est hecho el sol?

De lumbre

Y de dnde vino esa lumbre que hizo al sol?
Este... vino... aventndole cerillos as, en el cielo se los aventan y lo recogen aunque
est geno, pus el sol va saliendo, saliendo, saliendo.
(Leticia)
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g) Te acuerdas cundo naci tu hermanito chiquito?

Ah!, ya hace muchos aos, hace diez das.

Y hace diez das son muchos aos?

Ya pasaron dos aos y ya tiene, mi otra hermana ya cumpli estos diez aos.

(Lorena)
h) Las nubes estn vivas?

Esa es puro lumo.

Puro qu?

Es lumo, es medio lumo blanco.

Y est viva?

No, porque... anda en el cielo.
(Miguel Angel)
i) Lo que me gusta...

Y por qu te gusta pintar mucho?

Porque es muy geno.

Y qu cosas te gusta pintar?

Este... casitas y muecos.

Qu cosas no te gustara pintar?

Los diablos no.

Por qu?

Porque, porque el... el diablo se enoja.

Por qu se enoja?

Porque lo dibujamos.

Quin te dijo eso?

Nadien.

Y cmo sabes que el diablo se enoja?

Yo no s eso.

Pero t lo dijiste...

Noms eso me s.
(Eduardo)
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2.3. En pequeos grupos seleccionen dos casos de los que anteriormente leyeron. Elijan,
entre las siguientes explicaciones, las que les ayuden a analizar e identificar en cada
uno de los casos, los rasgos que evidencian los nios al hablar.
I. Al dialogar, los nios adoptan papeles sociales que sirven a la vez de canal y de
modelo de interaccin social, y que nicamente existen en y por el lenguaje:
hablante, oyente, interrogador, el que responde.
II. Los nios requieren de una especie de refuerzo que les permita afirmar su
comprensin de la pregunta y darse ms tiempo para la respuesta.
III. Son capaces de cambiar los papeles: tomar el papel del entrevistador y formular
ellos mismos las preguntas.
IV. La competencia gramatical puede apreciarse, entre otros hechos, en el manejo
de los tiempos verbales y de las concordancias, y sobre todo por el uso de ciertas
construcciones sintcticas que parecen ser propias del habla infantil, tales como
las peculiaridades fonticas o morfolgicas, por ejemplo, nams, tons, haiga,
agelita.
V. No pueden adoptar el papel del entrevistado que responde a cada pregunta,
continan con la misma respuesta o narrando un hecho que les interesa sin
tomar en cuenta la pregunta.
2.4. En grupo, comenten los resultados de su trabajo. Despus, elaboren una conclusin
que responda a la siguiente pregunta:
Por qu es vlido afirmar que los nios y las nias, al ingresar a la educacin
preescolar, han logrado competencias lingsticas?
Cmo pr omover la expresin oral en los nios?
Actividad 3 Tiempo estimado: 1 hora 30 min.
3.1. Dialogue con una de sus colegas sobre las cuestiones que enseguida se enlistan,
recordando la semana de trabajo ms reciente. Escriban las ideas que
consideren ms importantes de su conversacin.
Segn lo que recuerda, pudo percatarse de alguna pltica entre sus alumnos
dentro del aula?, de qu platicaron?, y durante el recreo?
En qu momentos dialogan con usted?, para qu lo hacen?
Qu diferencias encuentran entre las expresiones que los nios utilizan en cada
situacin comunicativa?
Qu hacen ustedes para promover el enriquecimiento del lenguaje de los nios?
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3.2. En grupo, realicen las siguientes actividades:
a) Comenten las ideas que registraron en la actividad anterior.
b) Elaboren en grupo una lista con las respuestas que dieron a la pregunta qu
hacen para promover el enriquecimiento del lenguaje en los nios? (mantengan
esta informacin a la vista del grupo, la usarn posteriormente).

c) Realicen una lectura comentada de la primera parte del texto de Ken Goodman,
Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje (vase anexo; leer
hasta antes del apartado lenguaje, qu y por qu?).
d) Al finalizar la lectura, revisen la informacin que registraron en la actividad b) y en
relacin con el texto que leyeron, elaboren conclusiones respecto a la pregunta
siguiente:
Qu elementos, de los que aporta el autor, tomara en cuenta para promover
que sus alumnos aprendan el lenguaje?
Actividad 4 Tiempo estimado: 3 horas
4.1. Lea individualmente la segunda parte del texto de Goodman (vase anexo; leer a
partir del apartado lenguaje, qu y por qu?).
4.2. En grupo, elaboren un cuadro (puede ser un cuadro sinptico, un esquema) que
tenga como idea central la siguiente:

Por qu el lenguaje es una prioridad en educacin preescolar?
4.3. Organicen equipos para hacer la revisin de los campos formativos, en el Programa
de Educacin Preescolar 2004. Es conveniente abarcar todos los campos entre todo
el grupo, y que cada integrante trabaje con al menos un aspecto del campo, para
realizar lo siguiente:
a) Identifiquen en las competencias y en las formas en que se favorecen y se
manifiestan, aquellas que implican el uso del lenguaje oral por parte de los
nios.

b) Elaboren propuestas para mejorar y ampliar el cuadro elaborado en la actividad 4.2.

4.4. En grupo:
a) Presenten los productos de los equipos.
b) Incorporen las propuestas al cuadro titulado Por qu el lenguaje es una
prioridad en educacin preescolar?.
c) A manera de cierre, una o dos integrantes del grupo lean en voz alta el cuadro en
su versin final.
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Actividad 5 Tiempo estimado: 2 horas
5.1. Lea el texto de Ana Mara Borzone, Hablar y escuchar. Tiempo de compartir.
Identifique y registre algunas condiciones y recomendaciones que usted tomara en
cuenta en el desarrollo de su trabajo docente para favorecer que los nios
fortalezcan sus competencias lingsticas. Tome en cuenta las reflexiones que
apunt en las actividades 1.1,1.2 y 1.3.

5.2. Lea el texto de Alain Bentolila Del iletrismo en general y de la escuela en particular.
Qu recomendaciones derivara de ese texto? Enriquezca con ellas el registro que
elabor en la actividad anterior.

5.3. Comente en grupo los resultados de su trabajo.

5.4. Actividades que propician la expresin oral y el aprendizaje del lenguaje.
Las capacidades de habla y escucha se fortalecen en los nios cuando tienen mltiples
oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de l a palabra con diversas
intenciones:
3

Narrar.

Dialogar y conversar.

Explicar.
En educacin preescolar, adems de impulsar a los nios a ser cada vez ms claros y
precisos en sus expresiones, es importante considerar que ellos se sienten fuertemente
atrados por un uso ldico del lenguaje, l o cual tambin tiene relacin con la
incorporacin de lxico, con la comprensin del sentido del lenguaje y con la apropiacin de
formas y normas de construccin lingstica.
5.5. Cada integrante del grupo seleccione alguna de las actividades que se proponen en
la tabla 1 (que puedan realizarse en el grupo). Una vez seleccionadas las actividades,
realcenlas bajo esta secuencia:
a) Consideren un tiempo para que cada quien prepare su presentacin (10 minutos
puede ser razonable).
b) Realicen la actividad frente a las dems compaeras.
Mientras tiene lugar cada presentacin, observar y tomar nota de las
capacidades que identifican en la persona que realiza la actividad.
3
Programa de Educacin Preescolar 2004, p. 59.
21




Tabla 1. Actividades que propician la expresin oral
y el aprendizaje del lenguaje
Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado, incluyendo descripciones de
objetos, personas, lugares y expresiones de tiempo:

Contar un cuento.

Narrar lo que hicieron el fin de semana (una leyenda, una historia de la comunidad).

Inventar: un cuento en cadena, un ser y/o un lugar inexistente.

Juegos de palabras en rima.

Veo, veo (se describe un objeto sin decir su nombre; las dems personas del grupo
adivinan lo que es, con base en sus caractersticas. Por ejemplo, veo, veo algo
azul, veo, veo algo muy grande, etctera).
Explicar las ideas o el conocimiento que se tiene acerca de algo en particular los pasos a
seguir en un juego o experimento, las opiniones personales sobre un hecho natural, tema o
problema.

Conversar acerca de un suceso interesante (personal o de inters general).

Entrevistar.

Escuchar y contar relatos literarios que forman parte de la tradicin oral.

Decir un trabalenguas, rimas, adivinanzas y chistes.
5.6. Al terminar la participacin de todos los integrantes del grupo, comenten y obtengan
conclusiones acerca de:
a) Las capacidades que registraron en el grupo, segn las actividades que
observaron realizar a sus compaeras.
b) Qu competencias pondran los nios en juego al realizar esas actividades?
c) Qu requieren tomar en cuenta? y qu condiciones se requieren en la prctica
para realizar estas actividades con sentido formativo para los nios? (consideren
los productos que han elaborado hasta ahora, en los que identificaron las
condiciones que facilitan el aprendizaje del lenguaje y las sugerencias para el
trabajo docente).
22




Segunda parte
4

Planif icacin del trabajo docente
Propsito: elaborar un plan de trabajo para el mes, iniciar su aplicacin con los nios del
grupo, e identificar, a partir del anlisis de la experiencia, los logros que manifiestan en sus
competencias comunicativas.
Actividad 6. Trabajo en aula Tiempo estimado: 2 horas
6.1. Seleccione algunas competencias de los distintos campos formativos y elabore un
plan de trabajo para realizarlo con sus alumnos. Identifique cules involucran la
expresin oral de manera prioritaria y elija las situaciones que convengan (aydese
de la columna contigua a las competencias). Vea el procedimiento sugerido en el
Programa de Educacin Preescolar 2004 (pp. 120-127).
6.2. Empiece a trabajar con su grupo el plan elaborado. Para analizar la experiencia en
relacin con las capacidades de expresin oral en los nios se sugiere:
a) Registrar los principales resultados de su experiencia en el diario de trabajo.
Recuerde hacer el registro al trmino de la jornada.
b) En caso de ser posible, grabe en audio alguna actividad, tanto de los nios como
de su propia intervencin, escchela y registre especialmente lo referido a:
Los nios:
Adems del lenguaje oral, qu otras formas de expresin emplearon los nios
(gestos, movimientos de las manos, desplazamientos...).
Valoracin de las competencias que se propuso trabajar. Relacin de la actividad
y la intervencin docente con las competencias propuestas.
La educadora:

Cmo valorara, en general, su actitud durante la actividad?
Qu intenciones tuvieron sus participaciones? (indicar, corregir, completar,
reestructurar ideas, dar la palabra, explicar...).
4
Una fuente de apoyo para la seleccin de situaciones que propician la expresin oral es el Fichero de actividades didcticas. Espaol.
Primer Grado, editado por la Secretarade EducacinPblica.
23



La actividad:
Qu modificara en la organizacin o realizacin de la actividad, para impulsar
de mejor manera el lenguaje oral de los nios?
Qu identifica como la mayor riqueza de la actividad?, qu se puede atribuir a
la actitud de la educadora, a la organizacin del grupo, al diseo de la actividad,
a la seleccin de competencias?

Identifique las dificultades que enfrent y comente cmo las resolvi.
Actividad 7. Compartir la experiencia El tiempo para esta actividad es abierto, pues
depende del que disponga el equipo docen-
te en el plantel para el intercambio.
7.1. Comparta, con sus colegas de plantel, sus experiencias de trabajo con los nios, a
partir de las actividades previstas en el plan y tomando en cuenta la informacin que
registr.
7.2. Conversen sobre los logros que identifican en sus alumnos, en relacin con las
competencias de lenguaje oral que se propusieron fortalecer en ellos, as como
sobre los casos de nios que requieren especial atencin (recurran al programa para
argumentar mejor sus opiniones).

7.3. Qu recomendaciones y sugerencias pueden hacerse respecto a los siguientes puntos:
La participacin y las intervenciones de la educadora.
El clima en el aula.
Las formas de organizar al grupo y de interactuar con nios de otros grupos en
distintos momentos.
Las actividades de lenguaje oral que pueden incluir como actividades permanentes.
24




Anexos




Lenguaje, aprendizaje y
la capacidad para leer y escribir
*

Bri an Cambour ne
* *

Otra forma de mirar el aprendi zaje de la lengua
Qu le viene a la mente cuando escucha o lee la frase: aprendizaje del lenguaje? Si usted
se parece al tpico maestro o estudiante a quien he hecho esta pregunta, el cuadro que llega
a su mente es el de un nio pequeo aprendiendo cmo usar la forma oral del lenguaje de su
cultura, es decir, aprendiendo cmo hablar. Muy raramente cuando hago esta pregunta (y la
hago a cuantos maestros me es posible hacerla) obtengo una respuesta que sugiera que ese
aprendizaje del lenguaje tambin incluye el aprendizaje del uso de su forma escrita, es decir,
el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Por qu? He discutido este problema con tantos maestros que para m la razn es obvia: la
mayora de los maestros y estudiantes a quien he hecho esta pregunta asumen que la forma
escrita del lenguaje es significativamente diferente de su forma oral. No slo lo creen una
forma de lenguaje ms abstracta y secundaria, sino tambin que su proceso cerebral es
diferente y que por ello su aprendizaje se realiza de manera completamente distinta.
Aunque hay muchas consecuencias derivadas de esta forma de pensar el lenguaje oral y
escrito que se manifiestan en las prcticas de enseanza en los salones de clases, una en
particular destaca: los maestros que sostienen esta opinin sutilmente se resisten a aceptar
que principios que apuntalan un ejemplo exitoso de aprendizaje del idioma (es decir,
aprendizaje del modo oral), pueden aplicarse tambin a otros ejemplos del aprendizaje del
mismo (es decir, para aprender su forma escrita).
Permtasenos considerar el fenmeno del aprender a hablar. No es difcil demostrar que es
una hazaa de aprendizaje impresionante. En efecto, aprender a hablar el lenguaje de la cultura
en la que uno ha nacido es sin duda el aprendizaje ms espectacular. Cmo hara usted, un
adulto que domina un idioma mnimamente, para de manera semejante comenzar a aprender
un idioma parecido al japons, swahili, hebreo, urdu, kakikiutl o alguna de las tres o cuatro mil
* En Cero en conducta, ao 7, nm. 29-30, enero-abr il, Mxico, Educacin y Cambio, 1999, pp. 9 -14.
** Cent ro de Estudios en Alf abetizacin, Universidad de Wollongong, Nueva Zelanda, 1988. Traduccin: Rosa Ma. Ziga.
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lenguas vivas que se hablan en la tierra hoy en da? Usted se encontrara con que es una tarea
inmensamente difcil y compleja. Cada lenguaje consiste en un surtido nico de cientos de
convenciones organizadas en formas extremadamente complejas y arbitrarias, con
idiosincrasias gramaticales, estructuras fonmicas y morfmicas, dimensiones pragmticas,
etctera. Sin embargo, hay millones de parvulitos con cerebros inmaduros, que aprenden
exitosamente estos complejos lenguajes en estos mismos momentos, con extraordinaria
facilidad. Lo que es ms, ellos habrn realmente aprendido una gran cantidad de porciones
complejas del lenguaje entre los 5 1/2 y 6 1/2 aos. Si son nios normales ellos tendrn
una edad /mental que burdamente equivaldra a su edad cronolgica, es decir, 5 1/2 -6 1/2
aos. Dnde estara si usted tuviera una edad mental de 5 1/2-6 1/2? Ciertamente usted no
estara leyendo este libro.
(En efecto, como adulto, usted probablemente estara bajo custodia.) Sin embargo, en todo el
mundo nios pequeos estn aprendiendo algo tan complejo como el lenguaje de su cultura y lo
han venido haciendo por innumerables miles de aos.
Cmo lo hacen?
Creo que las condiciones que operan cuando este aprendizaje se da tienen algo qu ver con
ello. Soy consciente que investigadores lingistas han manifestado que los humanos han sido
especialmente programados (como un sistema telegrfico inalmbrico) por el Director del
Universo (quienquiera que l sea). Esto es verdad, sin embargo, algunos siendo humanos,
por una razn u otra, tienen denegadas las condiciones que operan cuando el nio normal
aprende a hablar (por ejemplo, los nios ferales parecidos al Nio Salvaje de Averyon, o
ms recientemente, el caso de Genie, en Estados Unidos), fracasan del todo al aprender
algn lenguaje. Esto sugiere fuertemente que en el aprender a hablar hay algo ms que haber
sido meramente programado en cierta manera neurolgicamente.
Creo que la evidencia es concluyente, en relacin con el aprender a hablar, no slo se tiene
que ser humano, tambin ciertas condiciones deben operar para permitir que este aprendizaje
tenga lugar. Estas condiciones son muchas y complejas; creo, sin embargo, que hay siete que
resaltan. Tambin creo que estas siete condiciones son relevantes en cierto modo, por etapas,
para todos los aprendizajes del lenguaje: aprender a leer, escribir, deletrear; aprender una segunda
lengua. An ms. Opino que estas condiciones son transferibles a la prctica escolarizada.
Condi ci ones baj o las cuales los nios apr enden a hablar
En lo que sigue, voy a discutir cada una de las siete condiciones que pienso ayudan al
aprendizaje del cmo se significa en la forma oral del lenguaje (es decir, hablando) en
28




universalmente exitosa. Despus de cada seccin usted puede hacerse la pregunta que sigue
a ella, y considerar su propia respuestas a la luz de lo que he escrito.
Condicin 1: inmersin. Desde el momento en que nacen, los significantes hablados del
lenguaje caen como un aluvin que envuelve a los nios. Ellos estn inmersos en un diluvio
de lenguaje y, la mayor parte de su tiempo despierto, son usuarios hbiles del lenguaje-
cultura en la que han nacido y que los sumerge literalmente en un bao de sonidos,
significados, cadencias y ritmos del lenguaje que tienen que aprender. Es importante darse
cuenta que este lenguaje que continuamente fluye alrededor de ellos es siempre significativo,
generalmente intencionado y, lo que es ms importante, total. (En el mundo real, usualmente
la gente no habla sin sentido, ni habla usando un lenguaje fragmentario.)
Pregunta: qu significado tiene para el aprendizaje el uso de los medios impresos?, para
aprender a leer, escribir deletrear?
Condicin 2: demostracin. Demostracin es un trmino que he tomado prestado de Frank
Smith. Un sinnimo cercano es el trmino modelo. Por ste entiendo que los nios, en el
proceso del aprender a hablar, reciben miles y miles de demostraciones (modelos o ejemplos)
del lenguaje hablado siendo usadas en formas significativas y funcionales. El nio sentado en
su sillita alta durante el desayuno escucha un flujo de sonidos emitidos por la boca de su padre
y la azucarera pasa de un lado a otro. Este gnero de demostracin de las convenciones que
se utilizan para expresar significados es repetida una y otra vez, y a travs de ellas el aprendiz
obtiene los datos que lo habilitan para adoptar las convenciones que necesita usar a fin de
llegar a ser un hablante/comprendedor del lenguaje cultural en que ha nacido.
Pregunta: qu clase de demostraciones son proporcionadas generalmente a los jvenes
aprendices que quieren entender las convenciones que hacen comprensibles los medios
escritos?, son de esta clase?
Condicin 3: expectativa. Recientemente, he estado preguntando a padres de recin
nacidos una cuestin que siempre provoca confusin como respuesta. (Ellos piensan que
estoy algo loco.) Despus de felicitarlos por crear tan maravilloso ejemplo de humanidad,
deslizo esta pregunta:

Esperan que l/ella aprenda a hablar?
Intntelo algunas veces. A menos que el nio est real y severamente daado, usted
encontrar que todos los padres esperan que sus nios aprendan a hablar. Las expectativas,
pienso, son formas muy sutiles de comunicacin a las que responden los aprendices.
Nosotros emitimos expectativas de que nuestros nios aprendern a caminar y hablar y
ellos lo harn, aun si esto es bastante penoso (caminar) y muy complicado (hablar).
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Si hay una escuela de natacin cerca de su casa, en las prximas vacaciones pase un
tiempo observando la clase de expectativas que los padres emiten sobre la natacin: es
difcil, es peligroso, nunca lo hars, son los mensajes que el lenguaje corporal, los gestos y
las cosas realmente dichas, comunican a estos nios. Y cmo responden ellos?
Cuntos de nosotros realmente esperamos que nuestros adolescentes no aprendan a
manejar?, cuntos de ellos fracasan? Si nosotros les emitimos expectativas de que aprender
a leer, escribir, deletrear, aprender otro idioma es difcil, complejo, superior a ellos,
respondern de acuerdo con ellas. En el grupo maternal, los nios leern, deletrearn,
escribirn y hablarn como bebs si eso esperamos de ellos.
Pregunta: de cuntas maneras podemos ofrecer a nuestros nios la expectativa de que el
aprendizaje diestro del lenguaje bsico es difcil, complejo, superior a los nios?
Condicin 4: responsabilidad. Cuando aprenden a hablar, a los nios se les deja la
responsabilidad del aprendizaje de la lengua. Los padres nunca dicen: Nuestro orgullo y
felicidad an no ha aprendido la transformacin pasivo/negativo. En las prximas cinco
semanas le ensea- remos eso. Hasta entonces podremos con ventaja meternos con
profundidad en las complicaciones de los relativos y los conectivos adverbiales. Ellos dejan
que los nios decidan el juego de convenciones que dominarn.
Hasta que mi esposa me impidi seguir usando a mis hijos como cerditos de Guinea,
analic cuidadosamente el desarrollo de su lenguaje, especialmente en el periodo preescolar.
(Mi esposa es particularmente sensible en lo que se refiere a la crianza de los nios. Ella tuvo
que ensearme a diferenciar el rol de padre del de investigador.) Ellos dominaron diferentes
estructuras gramaticales a diferentes edades. Lo importante es que llegaron al mismo
estado de lenguaje sepa-como alrededor de los 5 1/2- 6 1/2. En donde quiera, nios
parecidos llegan al mismo destino por diferentes rutas. Es el aprendizaje natural. Si
tratramos de tomar esta responsabilidad en nuestras manos, nuestros nios no
aprenderan a hablar.
Pregunta: extendemos normalmente el privilegio de entender el aprendizaje como
comprender/entender al medio escrito?
Condicin 5: aproximacin. No se espera que los jvenes aprendices de la forma oral de un
lenguaje (es decir, hablada) desplieguen de lleno una competencia adulta desde el principio.
Actualmente los padres recompensan a sus nios no slo por estar en lo correcto sino tambin
por acercarse a ello. Ejemplo: un pequeo seala una taza en una mesa y dice: taza papi.
1

1
En la versinoriginal en i ngls: Dat Daddy cup. N. de la t.
30




Ningn padre responde:

Nio estpido, dejaste fuera el auxiliar (del modo indicativo) es,y su posesivo, y adems
pronunciaste equivocadamente. Ahora repite despus de m: esta es la taza de papi.
2

Cuntos nios querran emprender la tarea de aprender a hablar si as fuera como los
tratramos? A pesar de ello, la experiencia que tengo tanto al hablar con los maestros como al
observar las actividades del saln de clase, es sta: se espera que desde el principio los nios
desplieguen la competencia adulta con slo observar el modo escrito del lenguaje. Incontables
veces he escuchado corregir a los nios que leen papi cuando la palabra que aparece en el
texto es padre. No hay muchas escuelas donde, un pequeo que intente escribir haba una
vez como iauaes sera tolerado.
3

Cuando hablo con los padres o maestros sobre estas aproximaciones y les pregunto por
qu no corrigen a un pequeo por decir eta taza en lugar de esta es una taza usualmente se
ren. Sin embargo, se sienten insatisfechos si los nios intentan dar el mismo trato al lenguaje
escrito.
Pregunta: qu teora de aprendizaje de la lectura y el deletreo tiene la mayora de los
padres y los maestros?
Condicin 6: uso. Cuando los nios estn aprendiendo a hablar se les provee de muchas
oportunidades para usar esta forma de lenguaje. No los restringimos a dos periodos de 20
minutos por semana para emplear las convenciones del lenguaje hablado ni les
impedimos practicarlo en otros momentos. No los forzamos a esperar hasta que la hora de
hablar llegue cada semana.
Pregunta: qu hacemos cuando enseamos a los nios a leer, escribir, deletrear?
Condicin 7: retroalimentacin. Cmo es que nuestros aprendices inmaduros pasan del
eta taza al esta es una taza?, del papo mami al ese es el zapato de mami? Pas tres
aos de mi vida enloqueciendo a nios pequeos con un micrfono para encontrar la res-
puesta a sta y otras preguntas. En media milla recog lo que ellos decan y lo que les era dicho
desde el momento en que se despertaban hasta que iban a la cama. Con binoculares apropia-
dos para el campo pude tambin observar y notar el contexto en que este lenguaje era usado
cuando estaban fuera. La evidencia que tengo es bastante concluyente y est fundada en
otros estudios de otros pases: los adultos (y los hermanos mayores tambin) que ensean a
los nios pequeos los retroalimentan de manera especial, por ejemplo:
2
En la versin original: That is Daddys cup. N. de la t.
3
En el texto original dice: Once upon a time, escrito por el nio como: wsapnatm, el ejemplo en espaol es un intento de encontrar un
smil a la idea del autor. N. de la t.
31




Pequeo: Eta taza.
Adulto: S, esta es una taza.
El mensaje es recibido (S) y la convencin adulta, en su forma extensiva y centrada en el
significado le es regresada sin amenazas, por ejemplo:

Pequeo: Ayer, vin a la ciudad.

Adulto: Quieres decir: ayer vine a la ciudad?
Adems, ni en mis datos (ni en ningunos otros), ningn padre espera que los nios utilicen
la forma adulta convencional la prxima ocasin que hablen. Ellos saben que el habla de
beb puede persistir por semanas, el vin, el hacido, el cupi y otros intentos inmaduros
de comunicacin continan hasta que el nio decida cambiar. No presionan exasperados:
Mira, yo he conjugado el auxiliar en una docena de tiempos, ahora, cundo lo hars t
correctamente?. Esto nunca les ha sido dicho. Quiero indicar que, infortunadamente, la
retroalimentacin que damos a los nios en la escuela con respecto a la forma escrita del
lenguaje, nos es precisamente la misma.

Pregunta: por qu no?, qu deberan pensar los maestros sobre el aprendizaje?
32




Lenguaje total: la manera
natural del desarrollo del lenguaje
*

Ken Goodman**
El siguiente enigma ha perturbado largo tiempo a padres, maestros y escolares: algunas veces
el aprendizaje del lenguaje parece ridculamente fcil y otras imposiblemente difcil. Y las
veces fciles transcurren fuera de la escuela, las difciles en ella.
Virtualmente, todos los bebs humanos aprenden a hablar su lenguaje hogareo (el
lenguaje de su hogar) extraordinariamente bien en muy corto tiempo y sin alguna
enseanza formal. Pero cuando van a la escuela, muchos nios parecen tener dificultades,
particularmente con el lenguaje escrito, aun si son enseados por maestros diligentes que
usan materiales costosos y cuidadosamente seleccionados para ello.
Estamos comenzando a trabajar salindonos de esta aparente paradoja. La observacin
cuidadosa nos est ayudando a entender mejor qu es lo que hace que el lenguaje sea ms
fcil o difcil de aprender. Muchas de las tradiciones escolares parecen actualmente
obstaculizar el desarrollo del lenguaje. En nuestro celo por hacerlo fcil, lo hemos hecho
difcil. Cmo? Primeramente rompiendo todo el lenguaje total (natural) en pequeos
fragmentos abstractos. Parece tan lgico pensar que los nios pequeos pueden aprender
mejor las cosas pequeas y simples, de ah que tomamos separadamente el lenguaje y lo
transformamos en palabras, slabas y sonidos aislados. Desafortunadamente, tambin
postergamos su propsito natural la comunicacin de significados y la transformamos en una
serie de abstracciones sin relacin con las necesidades y experiencias de los nios que
ansiosamente buscamos ayudar.
En sus hogares, los nios aprenden el lenguaje oral sin haberlo roto en fragmentos simples
y pequeos. Son asombrosamente buenos para aprender el lenguaje cuando lo necesitan,
para expresarse y entender a los otros mientras estn rodeados de gente que usa el lenguaje
con un sentido y un propsito determinado.
Esto es lo que muchos maestros estn aprendiendo nuevamente de los nios: mantener el
lenguaje total potenciando en los nios la capacidad de usarlo funcional e intencionadamente
* En Cero en conducta, ao 7, nm. 29-30, enero-abr il, Mxico, Educacin y Cambio, 1999, pp. 17-26.
** Whats whole in whole?, EU, Heinemann Educational Book s, 1986. Traduccin: Rosa Mara Ziga.
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para satisfacer sus propias necesidades. Este simple, pero fundamental descubrimiento, es
gua de algunos dramticos y estimulantes cambios en las escuelas, tales como hacer a un
lado las lecturas bsicas cuidadosamente secuenciadas, los programas de ortografa y
los paquetes de escritura; dejar que los montones de materiales preparados, los libros de
trabajo y los modelos de copiado se empolven a un lado del estante, o mejor an
donarlos a la colectividad para su venta. En lugar de eso, se invita a los alumnos a usar el
lenguaje, se les incita a hablar de las cosas que necesitan para entender; se les muestra que
es correcto hacer preguntas y escuchar respuestas, y en tal caso reaccionar o hacer ms
preguntas. Se les sugiere escribir sobre lo que les sucede y puedan aprender as de sus
experiencias al compartirlas con los dems. Se les alienta a leer para informarse, para hacerle
frente a lo impreso que los rodea por todos lados, para gozar de una buena historia.
De esta manera, los maestros pueden trabajar con los nios en la direccin natural de su
desarrollo. El aprendizaje del lenguaje llega entonces a ser tan fcil en la escuela como fuera
de ella. Adems, es ms interesante, estimulante y ms divertido para los nios y sus
maestros. Lo que acontece en la escuela soporta y enriquece lo que sucede fuera de
ella. Los programas de lenguaje total comprenden todo junto: el lenguaje, la cultura, la
comunidad, el aprendiz y el maestro.

Qu hace que el lenguaje sea muy fcil o muy difcil de aprender? (vase el cuadro).
Qu hace que el lenguaje sea muy fcil o muy difcil de aprender?
Es fcil cuando: Es difcil cuando:
Es real y natural.
Es total .

Es sensato.
Es interesante.
Es importante.

Atae al que aprende.
Es parte de un suceso real.
Tiene utilidad social.
Tiene un fin para el aprendiz.
El aprendiz elige usarlo.

Es accesible para el aprendiz.

El aprendiz tiene el poder de
usarlo.
Es artificial.
Es fragmentado.
Es absurdo.
Es inspido y aburrido.
Es irrelevante.
Atae a algn otro.
Est fuera de contexto.
Carece de valor social.
Carece de propsito definido.
Es impuesto por algn otro.
Es inaccesible.

El aprendiz es impotente para usarlo.
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Estas listas muestran que un programa de lenguaje total es ms placentero y divertido para
ambos: alumnos y maestros. Tambin es ms efectivo? S, lo es. Con el lenguaje que tienen
ya aprendido, los nios traen a la escuela su tendencia natural a hacer inteligible el mundo.
Cuando la escuela fragmenta el lenguaje en pedacitos, el sentido se convierte en sin sentido, y
siempre es difcil para los nios proporcionarle sentido a lo que carece de l. Cada unidad
abstracta, cada pieza que es aprendida pronto es olvidada tan luego como a los nios se les
incrementa la fragmentacin. Al final, ellos comienzan a pensar la escuela como un lugar don-
de nada parece tener sentido.
Es decir, porque el aprendizaje del lenguaje en el mundo real es fcil, en la escuela debera
serlo, pero frecuentemente no lo es.
Qu hace difcil el apr endi zaje del lenguaje?
Una perspectiva de apr endiz aje al revs
El movimiento de las unidades pequeas a las grandes es un elemento de la lgica adulta: el
total est compuesto de partes, aprenda las partes y usted habr aprendido el total. Pero la
psicologa del aprendizaje nos ensea que aprendemos del total a las partes.
Por esto los maestros slo tratan con partes del lenguaje letras, sonidos, frases,
oraciones en el contexto del lenguaje real total.
Secuencias artificiales de destrezas. Muchas de las llamadas destrezas fueron
escogidas arbitrariamente. Cualquiera de estas investigaciones estn basadas en las que
fueron hechas con ratas y palomas o con nios que fueron tratados en ellas como ratas y palomas.
Las ratas no son nios, las ratas no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos humanos.
Las secuencias artificiales de destrezas transforman a las escuelas en laberintos para nios
donde stos tropiezan de un extremo a otro.
Un enfoque fuera de foco: lenguaje por s mismo. Cuando el propsito de instruccin es
ensear el lenguaje por el lenguaje mismo, o hacer que los nios discutan el lenguaje como lo
hacen los lingistas, entonces el aprendiz es desviado de lo que l o ella estn tratando de
decir o comprender a travs del lenguaje.
Lecciones sin significado, irrelevantes y aburridas. Los ejercicios aburridos e irrelevantes
son particularmente penosos para los nios ms pequeos, para quienes son un constante
recordatorio de la distancia existente entre su mundo y el mundo escolar. Es difcil motivar a los
nios cuando la paja que se les pide leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relacin con lo que
ellos son, con lo que ellos piensan, con lo que ellos hacen.
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Qu hace fcil el aprendi zaj e del lenguaje?
Relevancia. El lenguaje debe ser total, significativo y relevante para quien lo aprende.
Propsito. Los alumnos deben usar el lenguaje para sus propios propsitos. Fuera de la
escuela el lenguaje funciona porque lo usan cuando quieren decir o comprender algo. En el
lenguaje total del saln de clases, los alumnos y maestros deben usar su propio lenguaje en este
contexto.
Significado. El lenguaje es aprendido mejor cuando el enfoque no est en el lenguaje, sino
en los significados que comunica. Aprendemos del lenguaje al mismo tiempo que
desarrollamos el lenguaje. No aprendemos a leer por leer signos, aprendemos a leer por
leer lecturas, paquetes, historias, revistas, peridicos, guas de televisin, carteleras,
etctera.
Respeto. Las escuelas deberan formar tomando como base el desarrollo del lenguaje que
los chicos han alcanzado antes de comenzar la escuela. Los programas del lenguaje total
respetan a los estudiantes: quines son, de dnde vienen, cmo hablan, cmo escriben y qu
experiencias han tenido antes de llegar a la escuela. De esta manera no hay nios en
desventaja en lo que a la escuela concierne. Slo hay nios que tienen antecedentes y
experiencias nicas de lenguaje, que han aprendido a aprender de sus propias
experiencias y quienes continuarn hacindolo si las escuelas reconocen quines son y
dnde estn.
Poder. Los programas escolares deberan ser vistos como parte del proceso de fortalecer el
poder de los nios.
La escuela debe afrontar el hecho de que los nios tienden a ser alfabetos exitosos en
proporcin al monto de su capacidad en el ejercicio de la lectura y escritura que poseen.
Ayudar a los alumnos a llegar a leer y escribir no les dar poder por s mismosi la sociedad
se los deniega, pero ayudarles a lograr un sentimiento de pertenencia y dominio sobre el uso
de su propio lenguaje y aprendizaje en la escuela, sobre su propia lectura, su escritura, habla,
escucha y pensamiento, contribuir a que tomen conciencia de su poder potencial.
Las escuelas con programas efectivos de lenguaje total pueden ayudar a los nios a lograr
poder. Pueden proporcionar un acceso real a conocimientos personal y socialmente tiles a
travs del desarrollo del pensamiento y del lenguaje.
Lenguaje, qu y por qu?

Qu podramos hacer sin lenguaje? Seguiramos siendo inteligentes, pero terriblemente
frustrados. El lenguaje nos permite compartir nuestras experiencias, aprender de cada uno,
proyectar juntos y acrecentar enormemente nuestro intelecto al vincular nuestro pensamiento
con los de nuestros semejantes.
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Mucha gente piensa que si los animales pudieran hablar como en el libro del doctor Doolittle
podran decir cosas inteligentes. No es as por dos razones: slo los humanos son capaces de
pensar simblicamente, es decir, permitimos que sistemas de smbolos sin sentido representen
nuestras experiencias, sentimientos, emociones y necesidades; esto es lo que hace posible el
lenguaje humano. Tambin tenemos una ntima necesidad de interaccin social. Esto es lo que
hace necesario el lenguaje a los humanos.
Algunos animales cotorros y papagayos, por ejemplo tienen la capacidad de producir una
extensa y variada gama de sonidos como los que los humanos usan en las palabras, pero sus
sonidos carecen de la cualidad simblica del lenguaje, no representan pensamientos. Si
pudiramos hablar con ellos descubriramos que no tienen nada qu decir, que carecen de
lo que nosotros tenemos: capacidad intelectual y necesidad del lenguaje.
Qu es el lenguaje?
Compartir y desarrollarse
El lenguaje comienza como un medio de comunicacin entre miembros del grupo. Atravs de l,
sin embargo, cada nio que se desarrolla adquiere un panorama de la vida, la perspectiva
cultural, las formas particulares de significar de su propia cultura. Como los nios son expertos en
un lenguaje especfico, tambin pueden llegar a compartir una cultura y sus valores. El lenguaje
lo hace posible al vincular las mentes en una forma increblemente ingeniosa y compleja.
Usamos el lenguaje para reflexionar sobre nuestra propia experiencia y para expresar
simblicamente esta reflexin a nosotros mismos. Y a travs del lenguaje compartimos lo que
aprendemos con otras personas. De esta forma la humanidad aprende que ninguna persona
en forma individual podra nunca dominarlo. La sociedad edifica el aprendizaje sobre el aprendizaje
a travs del lenguaje.
Compartimos tambin nuestras respuestas emocionales y estticas. La narrativa y la poesa
pueden representar tan completamente las experiencias del escritor, que los lectores o escuchas
sienten las mismas emociones, tal como si fueran propias de actualidad. En la ficcin, el
lenguaje puede crear experiencias actuales.
El lenguaje escrito expande enormemente la memoria humana haciendo posible almacenar
ms conocimientos remotos que los que ningn cerebro es capaz de guardar. An ms, el
lenguaje escrito nos vincula con las personas en lugares lejanos y tiempos distintos, con
autores muertos, etctera. El lenguaje escrito puede ser reproducido a bajo costo y repartido
ampliamente; la informacin llega a ser una fuente de poder. Las limitaciones en la
alfabetizacin o en su uso, llegan a ser limitaciones de poder en el orden personal y social.
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Personal y social
El lenguaje no es un regalo dado slo a unas cuantas personas. Cada uno posee el regalo del
desarrollo del lenguaje y muchos aprendemos ms que otros de acuerdo a nuestras necesidades
de vida. Pero esta universalidad no debe enmascarar la hazaa nica de cada individuo en el
aprendizaje del lenguaje. Como bebs, comenzamos con una necesidad y capacidad de len-
guaje para comunicarnos con otros y creamos lenguajes para nosotros mismos. Haciendo
esto, cada uno se mueve hacia el lenguaje del hogar y de la comunidad, pero aun as, el
lenguaje de cada uno tiene caractersticas personales. Cada voz es diferentemente
reconocible, cada persona tiene un distinto estilo de lenguaje, tal como la huella digital es
distinta de una persona a otra.
A menudo se piensa el aprendizaje del lenguaje como producto de la imitacin, pero las
personas son algo ms que loros que producen sonidos sensibles sin sentido. El lenguaje
humano representa lo que el usuario del mismo est pensando y no simplemente lo que otros
han dicho. De qu otro modo podramos expresar ideas nuevas en respuesta a las nuevas
experiencias? El lenguaje humano hace posible que al expresar las nuevas ideas stas sean
comprendidas por las otras personas, aun cuando stas nunca antes las hayan escuchado.
Adems, si el lenguaje fuera slo individual, no servira a nuestras necesidades de
comunicacin con otros; tendramos que llegar a compartir un lenguaje con nuestros padres,
nuestras familias, nuestros vecinos, nuestra gente. El poder personal de crear lenguaje est
marcadamente determinado por las necesidades sociales de comprender a los otros y de
hacerse entender por ellos y, adems, el lenguaje de cada individuo entra pronto en las
normas de lenguaje de la comunidad.
Si mbl i co y sistemtico
Los smbolos no significan nada por s mismos. Cuando uso una palabra dice Humpty Dumpty
en un tono bastante desdeoso significa justamente lo que quiero que signifique, ni ms ni
menos.
Podemos combinar los smbolos los sonidos en el lenguaje oral o las letras en el lenguaje
escrito en palabras y permitir que representen cosas, sentimientos, ideas. Pero lo que ellos
significan, es lo que nosotros, individual y socialmente hemos decidido que signifiquen. Los
smbolos deben ser aceptados por los otros si es que vamos a utilizar el lenguaje, pero si
necesitamos hacerlo, podemos flexibilizarlo o modificarlo para significar nuevas cosas.
Las sociedades y los individuos estn constantemente aadiendo, sustituyendo o
modificando smbolos al encontrar nuevas necesidades o al necesitar expresar nuevas
ideas.
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Pero necesitamos algo ms que smbolos. Necesitamos sistemas de organizacin de
smbolos para que no slo representen cosas, sentimientos, ideas, sino tambin vnculos
dinmicos: tal como los eventos que suceden, por qu suceden, cmo nos afectan y as
sucesiva- mente. El lenguaje debe tener tanto un sistema como smbolos, normas y reglas para
producirlo; as las mismas reglas pueden usarse para comprenderlo.
Por supuesto que podemos pensar el lenguaje como compuesto de sonidos, letras,
palabras y oraciones. Pero el lenguaje no puede ser usado para comunicar a menos que sea
una totalidad sistmica en el contexto de su uso. El lenguaje debe tener smbolos, sistema
y un contexto de uso.
La gramtica es el sistema del lenguaje. Incluye un nmero limitado de reglas necesarias
para producir casi un nmero infinito de expresiones, que habrn de ser entendidas por los
hablantes de un lenguaje especfico. La gramtica proporciona palabras, normas de
inflexiones (afijos, prefijos y sufijos para indicar persona, nmero y tiempo). Es la cosa ms
importante que un nio aprende antes de ir a la escuela. Pero las reglas no pueden ser
aprendidas imitativamente puesto que nunca son visibles en el lenguaje, ms bien los nios
las infieren desde su propia experiencia. Al haber aprendido a hablar y a entender
palabras, los nios demuestran su extraordinaria habilidad para hacer esas inferencias.
Diferencia y cambio

Probablemente nunca ha habido una sociedad humana sin lenguaje oral.
Los hombres prehistricos, al igual que las personas que pertenecen a los modernos
grupos primarios, requieren inmediatamente la comunicacin cara a cara y usar
adecuadamente el lenguaje oral para este propsito. Pero el lenguaje no se limita a ser
hablado y escuchado, podemos usar algn sistema de smbolos para crear lenguaje o para
representarlo. El cdigo Morse fue creado para representar el lenguaje para el telgrafo y el
radio; los barcos desarrollaron sistemas de seales, usando destellos de luz o banderas de
seales donde las distancias eran demasiado grandes para comunicarse por medio de la voz.
Sistemas tctiles como el Braille fueron desarrollados para dar a las personas ciegas una
forma de acceso a lo impreso y, sistemas visuales de signos manuales se desarrollaron para
las personas sordas privadas de acceso a la audicin.
No fue sino hasta que las sociedades requirieron comunicarse a travs del tiempo y el
espacio fuera del alcance de la voz humana, que las formas de lenguaje escrito se desarrolla-
ron plenamente. La gente lleg a necesitar comunicarse con sus amigos, familiares o socios
que no vivan cerca. La cultura lleg tambin a ser demasiado compleja para la transmisin y
preservacin oral. El lenguaje escrito fue creado para ampliar la memoria social de la
comunidad y su alcance comunicativo.
39




En el mundo contemporneo, tambin se incluyen formas de comunicacin para y a travs
de computadoras y otras mquinas. Los curricula del lenguaje total aceptan la responsabilidad
de la escuela para abordar el lenguaje total tambin en este sentido.
Pero en tanto que los individuos y las comunidades estn cambiando siempre, tambin el
lenguaje debe cambiar, siempre adaptndose a las necesidades de uso personal y social.
Sobre ello pienso lo siguiente:
El lenguaje de cada generacin es un tanto diferente de la anterior, conf orme
crecemos nos vamos haciendo a nuestras maneras. La gente joven cuestiona
probablemente el statu quo y al adoptar nuevos lenguajes representa los cambios en
los estilos de vida y en los puntos de vista sobre la misma.

Una cierta porcin del lenguaje llega pronto a circular entre grupos particulares
msicos, adolescentes, cientficos, escritores, activistas y logra una pronta y
extensa circulacin. Estos modismos aparecen y desaparecen, pero no todos
tienen una corta vida, algunas veces una porcin de ellos encuentra una forma de
lenguaje ms permanente.
Formas especiales del lenguaje se desarrollan entre grupos de gente que comparten
experiencias e intereses comunes: terminologa altamente especializada y/o
metforas pintorescas. Doctores, abogados, maestros, trabajadores de
computacin, usuarios de radios de onda corta, para nombrar unos cuantos
desarrollan una jerga que entienden slo los iniciados. El trmino britnico es registros,
que son formas especiales de lenguaje para usarse en circunstancias especiales.
Todos tenemos registros: en nuestros trabajo, para nuestros intereses especiales o
para nuestras actividades religiosas y polticas.
Todos los lenguajes son realmente familias de dialectos. La gente separada por la
distancia, por barreras fsicas tales como ros, montaas, ocanos, etctera, por
clases sociales, la discriminacin racial o las segregaciones legales, desarrollan
variantes de lenguaje que comparten: diferencias en vocabularios, sonidos,
gramtica e idioma. Los cambios al interior de cada dialecto reflejan los cambios en
las experiencias de vida de cada grupo, y son causa de que los dialectos tomen
rumbos diferentes o que al menos mantengan su distancia, incluso en la poca
de la comunicacin electrnica.
Las escuelas deberan dar la bienvenida al dinamismo y al fluir natural del lenguaje. Cmo
maravilla la variedad de lenguajes, dialectos y registros de los alumnos! Cun satisfactorio
sera para los maestros el poder sostener los vastos recorridos del desarrollo del lenguaje, en
vez de confinarlo a los arbitrarios propiamente dicho o al lenguaje normal.
Por qu es importante el lenguaje?, es innato el lenguaje? Algunos letrados lo creen as,
especialmente cuando miran cuan pronto y bien lo aprenden los nios. Pero creo que hay una
40




explicacin mucho mejor del porqu los nios alcanzan el control del lenguaje con tal
precocidad universal.
Lenguaj e para l a comuni caci n
Los nios son literalmente empujados a aprender el lenguaje por su necesidad de comunicacin.
Es indudable que los humanos estn dotados con la capacidad para pensar simblicamente.
Pero el desarrollo es materia de supervivencia. Al nacer estamos totalmente indefensos,
dependemos para sobrevivir de nuestra capacidad para obtener atencin de los que nos
rodean.
La gente tambin debe comunicarse para ser humanos totalmente funcionales. Los nios
tienen una gran capacidad para aprender conforme se desarrollan y casi nada se debe a la
simple maduracin (si bien la maduracin es un factor importante de nuestro pensamiento).
Ellos deben estar en una ntima y constante comunicacin con los otros humanos y el lenguaje
es la llave de la comunicacin. Este es el instrumento por el cual llegan a compartir las
interpretaciones que los otros tienen del mundo y por el cual buscan darle sentido para s
mismos. Aprenden el lenguaje porque lo necesitan para vivi r, y lo encuentran fcil de
aprender porque el propsito para hacerlo les resulta claro.
Los bebs saben lo que el lenguaje hace antes de que sepan cmo lo hace. Aun antes de que
ellos sepan de su potencial comunicativo lo usan para su participacin social. La gente
alrededor de ellos interacta a travs del lenguaje. Bien, entonces ellos tambin lo harn.
Desde muy pequeos ya los nios vocalizan cuando escuchan a otra gente hablar; ms o
menos al sexto mes, un nio sentado en su sillita junto a la mesa, literalmente inundar a
los otros con su propia forma de conversacin, lo que es una fuente segura de alegra en
muchas familias. A menudo las primeras palabras memorables, son signos sociales
parecidos al adis; tales palabras no comunican, pero establecen una funcin
interpersonal. Pronto los nios llegan a tener ms usos explcitamente comunicativos del
lenguaje: para expresar el mundo o para expresar una necesidad. Ahora su lenguaje se
desarrolla rpidamente para encontrar sus propias necesidades. Aprenden el lenguaje tal
como lo usan para aprender y mientras aprenden sobre l. Desde el principio las tres clases
de aprendizaje del lenguaje son simultneas en el contexto del dinamismo del lenguaje total.
Lenguaje para aprender
El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el desarrollo
del lenguaje interviene tambin directamente en los procesos de aprendizaje. E. B. Smith
sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la de percepcin en la que el nio atiende
los aspectos particulares de la experiencia, la ideacin en la que el nio reflexiona sobre la
41




experiencia, y la presentacin en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. En este
sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo.
El lenguaje es la forma de expresin ms comn. Desde los ms tempranos aprendizajes
preescolares y a travs de la vida, es importante para la gente tener oportunidades de
presentar lo que sabe, de compartirlo a travs del lenguaje, y en el curso de esta
presentacin, completar su aprendizaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje est
fundamental y directamente relacionada con el xito en la escuela.
Ms que un lenguaje
Los nios que nacen en un medio bilinge o multilinge llegan a entender todos los lenguajes
de su alrededor y a hablar los que necesitan. Resulta motivo de confusin para los nios
aprender ms de un lenguaje al mismo tiempo? No, normalmente no. Aprenden a hablar a la
abuela en su lenguaje, a la familia en el suyo, a los chicos en la calle en el lenguaje del barrio,
etctera. Nunca sorprende a los nios de medios multilinges que haya ms de un lenguaje
hablado por la gente que los rodea, ellos simplemente se ajustan a quien habla y entienden
qu, cundo y con quin deben usar el lenguaje adecuado. El lenguaje es fcil de aprender
cuando es necesario y til.
Muchos nios bilinges comprenden totalmente el lenguaje de su hogar pero a menudo
responden en el idioma materno en las conversaciones. Estos nios muestran su sensibilidad
a los valores sutiles y a las complejas funciones de cada lenguaje. Ellos reconocen que
muchas de las personas de su alrededor son bilinges y que cada lenguaje tiende a usarse
en situaciones particulares por diferentes miembros de la familia, los vecinos y a diferente
edad; aplican esta sensibilidad para encontrar sus propias necesidades lingsticas.
Y por favor, no crean que los nios bilinges estn en alguna desventaja acadmica. Slo lo
estarn si sus capacidades lingsticas son menospreciadas y las escuelas fallan al actuar
sobre las mismas.
Los nios bilinges aprenden ms de un lenguaje por la misma razn que los nios
monolinges aprenden uno slo. Aprenden lo que ellos necesitan. Esto explica por qu los
programas de idiomas extranjeros en las escuelas han fracasado tan rotundamente. El idioma es
aislado de las palabras reales y de los eventos alfabetizadores y la mayora de los nios no
lo tienen que aprender y usar como una segunda lengua. Para ser exitosos, los programas
escolares de una segunda lengua deben incorporar oportunidades de lenguaje autnticas y
funcionales. Clara- mente demuestran este punto las escuelas canadienses de inmersin,
donde el francs, que es una segunda lengua, es usado tambin como el lenguaje para la
instruccin.
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Hablar y escuchar
*

Ana Mara Borzone de Manr ique
Tiempo de compartir
Es una actividad diaria que se realiz al comienzo de la jornada. A diferencia de lo que sucede
habitualmente en los jardines con el intercambio inicial, en el que se busca la participacin
generalizada de los nios, la rutina de Tiempo de compartir privilegia la participacin
diferenciada de los chicos. Un nio por vez toma la palabra como principal locutor, mientras
que los dems limitan su intervencin a hacer comentarios y preguntas sobre el tema
planteado por el protagonista de ese tiempo.
Esta caracterstica del Tiempo de compartir el hecho de que un nio cada vez sea el
principal locutor responde a los objetivos que se buscan a travs de esta situacin: que la
maestra pueda interactuar con un nio en particular, brindndole especial apoyo a su
expresin lingstica; que los nios puedan hacer un relato completo y que cada nio
tenga un espacio de privilegio para contar sus vivencias.
En cambio, cuando se da una participacin indiscriminada, se corre el riesgo de que sean
siempre los mismos nios los que intervienen, aquellos seguros de su expresin, que se
aduean de la palabra de todos. Asimismo, cuando se generaliza la participacin de los
nios, ninguno puede construir un relato completo de su experiencia.
Durante estos episodios de habla, los nios permanecen sentados en ronda, atentos a
lo que su compaero quiere contarles, ya que el objetivo de ese momento es que los
nios, rotativamente, compartan a travs del relato una experiencia que han vivido, un
cuento que conocen, un programa de TV que han visto.
En un principio, por las caractersticas del grupo heterogneo en cuanto a su experiencia
anterior de Jardn y el medio sociocultural de procedencia la participacin en Tiempo de
compartir era dispareja, ya que unos pocos siempre queran hablar mientras que otros
mostraban dificultades de expresin y temor a intervenir. Por otra parte, aun para los nios
que ya haban asistido a Jardn, este tiempo, como se plantea en nuestra experiencia,
constituye una situacin nueva en la que los roles estn bien diferenciados: un nio habla,
* En Leer y escribir a los 5, 4
a
ed., Argentina, Aique (Aportes a la educacin inicial), 1998, pp. 62 -74.
43




los dems escuchan atentamente, le hacen preguntas y comentarios y la maestra conduce el
intercambio. Por eso, al comenzar el ao, la maestra se enfrent con la necesidad de ir
estableciendo el patrn de interaccin que caracteriza al Tiempo de compartir.
A travs de una expresin-frmula que abre el encuentro Qu nos vas a contar Dani? Y
ahora, qu nos vas a contar vos Sergio? O: Vamos a escuchar lo que nos cuenta Eli, la
maestra asigna los roles uno, el designado, habla y los dems escuchan y proporciona una
pauta para el comienzo de una situacin de habla claramente delimitada.
Las intervenciones de la maestra, como se ver a travs del anlisis de los registros, varan
de acuerdo con el nio que toma la palabra y tambin en el curso del ao, respondiendo as a
las diferencias entre los nios y a la progresin de su desarrollo.
Es necesario tener presente que la maestra, al no haber vivido junto con el nio la
experiencia que ste relata y no compartir necesariamente el cdigo lingstico que el nio
domina y todos sus conocimientos y representaciones, producto de su propia vida, puede
tener dificultades para interpretarlo y apoyar su discurso. Para salvar esta dificultad, es
importante que est bien informada sobre las condiciones de vida del nio, la composicin
del grupo familiar, sus experiencias escolares anteriores, su medio de procedencia, las
diferencias lingsticas segn la comunidad de habla, las actividades de los padres y
hermanos. Es por ello que la maestra, antes de comenzar, realiz extensas entrevistas a los
padres en las que recogi esta informacin y, durante el ao, mantuvo un contacto
permanente con ellos, siempre atenta a las novedades familiares y sucesos de la escuela,
estableciendo una ptima relacin con padres y familiares.
Cuando la maestra comprende, acepta y respeta las diferencias entre los nios en el uso
del lenguaje y en la respuesta a situaciones de aula, y se interioriza de las condiciones de vida
de cada nio, puede intervenir ms apropiadamente para responder a sus necesidades
diferenciadas.
En el siguiente fragmento se puede observar cmo la maestra pone en juego sus
conocimientos sobre situaciones especficas que viven los nios, para contextualizar y dar
significa- do al relato que hacen de esas situaciones. Se observa tambin que, cuando se
menciona un tema relevante en este caso las vacunas la maestra lo retoma para aclarar y
precisar conceptos e informar respecto de temas fundamentales como la salud:

Daniel: Fui al hospital.

Maestra: Te estn haciendo estudios?
Daniel: S, porque yo tengo que ir al otro hospital.
Maestra: S, tens razn; tu mamme cont que no ibas a ir ms a la Casa Cuna y
vas a ir al Hospital de Nios; vos sos alrgico, tienen que averiguar a qu sos alrgico.
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Daniel: Me hace mal la tos del cuerpo, mir una foto.
Maestra: Te sacaron una radiografa que es como una foto del cuerpo. Qu se ve
en la radiografa?

Daniel: Los huesos.
Maestra: De qu parte del cuerpo te sacaron una radiografa?
Daniel: De ac.
Maestra: Del pecho; tnes que seguir los estudios; nos vas a contar despus qu
cosas no [puedes] comer.
Daniel: No puedo comer ni carne, ni postre; no puedo comer nada.
Maestra: Mientras te estn haciendo los estudios, no pods comer.
Daniel: Y me dijeron que vuelva al hospital para que me vacune.
Maestra: As que tens que volver para vacunarte? Cmo te van a vacunar?
Daniel: Con la aguja.
Maestra: Te van a poner una inyeccin; y la vacuna para qu va a ser?
Luis: Para curarse.
Maestra: Para qu son las vacunas?
Agustn: Para sacar sangre.
Maestra: No, una cosa es que vayas a hacerte un anlisis y te saquen sangre, y otra
cosa es que vayas al hospital a ponerte una vacuna como dijiste vos.

Vernica: La del sarampin.
Maestra: La vacuna contra el sarampin, por qu nos tenemos que poner la
vacuna contra el sarampin?

Adrin: Porque si no se enferma del sarampin.
Maestra: Entonces es para prevenir; las vacunas son importantes porque evitan las
enfermedades.
En el curso del ao se observa cmo los nios ganan autonoma y seguridad en su
expresin a travs de un trabajo sistemtico de apoyo por parte del docente y al ir
internalizando la rutina de Tiempo de compartir. Este hecho se manifiesta en
intervenciones ms extensas y complejas por parte de los nios y en una participacin
mayor de todos.
Cuando la rutina de esta actividad ha quedado bien establecida y surge un tema de inters
general, que tambin da ocasin a nuevos conocimientos, la maestra, luego de haber atendido
la experiencia relatada por el nio que tom la palabra, generaliza el intercambio sobre un
tpico derivado de esa experiencia. Como lo hace en toda situacin de intercambio, la maestra
pone en juego estrategias de apoyo al desarrollo lingstico del nio: repeticiones,
reestructuraciones, continuaciones.
Hay que tener en cuenta que, a diferencia de lo que sucede en otros intercambios en los
que la maestra introduce el tpico, en ese momento es el nio el que lo propone. Por lo que la
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maestra tiene que prestar especial atencin para interpretar cul es el tpico del nio (a veces,
en un primer momento, no es fcil de determinar).
Asimismo es necesario mantener la interaccin centrada en el tema para que la experiencia
relatada tenga coherencia global como discurso. Para ello, cuando las intervenciones de otros
nios pueden derivar el intercambio hacia otros asuntos, la maestra retoma el tema original y
devuelve al protagonista el turno de intervencin. Cuando es el mismo protagonista el que
introduce temas que no parecen tener una clara relacin con la experiencia que se est
relatando, la maestra le proporciona al nio relaciones posibles entre los hechos para que l las
explicite.
Como se puede observar en los registros de tales periodos, cuando los nios hacen uso de
estrategias de discurso coloquial en el que se recurre con frecuencia a formas como l, ac,

ste cuya referencia no est explicitada en el discurso, la maestra o pide que sean explcitos
(quin es l?) o lexicaliza el referente (Luis: Me lastim en la cabeza y ac; maestra: Ah,
te lastimaste la cabeza y la frente). Tanto en estas ocasiones, como cuando la educadora
integra la informacin fragmentada que van proporc ionando los nios y la cohesiona, est
apoyando el desarrollo de estrategias de registro escrito, promoviendo as el conocimiento y
dominio del lenguaje escrito.
Otro aspecto al que la docente atiende en sus intervenciones es el mantener el relato
ceido al orden temporal de los sucesos, marcando tambin la relacin causal entre ellos.
Es importante recordar que los relatos de experiencia personal presentan tambin una
estructura global muy similar a la de los cuentos tradicionales; estructura que organiza este
tipo de discurso en una forma convencional socialmente compartida.
A menudo los nios, como muchos narradores de experiencias personales, comienzan su
relato haciendo un resumen de la experiencia. La maestra interviene para estimular al nio a
que despliegue su relato, preguntndole por el momento o situacin en que los hechos
sucedieron. Luego, al explicar el contexto temporal y espacial de la situacin, le da pie para
retomar la complicacin de la historia y explicita las causas de los hechos que relata. La
maestra cierra el relato expandiendo la resolucin que la historia tuvo en la palabra del
chico.
En sntesis, la maestra en sus intervenciones est apuntando a los elementos que
conforman la estructura global de este tipo de discursos: orientacin, complicacin y
resolucin.
David: Mi hermanita se baj de la cama y llor porque crea que estaba
sola. Maestra: Cundo pas esto?
David: Esta maana.
Maestra: Muy tempranito, cuando estaban todos durmiendo?
David: S, se despert.
46




Maestra: Se despert y baj de la cama.
David: Y se fue gateando hasta el ropero.
Maestra: Fjense lo que hizo Mariln, se baj de la cama y se fue hasta el ropero y,
como pensaba que no haba nadie, se puso a llorar.
David: Mi mam se despert.
Maestra: Y tu mam se despert? Por qu se despert?
David: Porque senta que estaba llorando y fue a ver si era por ah yo o mi hermano
ms grande.
Maestra: Y entonces, cuando descubri que era tu hermanita Mariln, qu hizo tu
mam?
David: La durmi y se fueron a dormir.
Maestra: Ah, la hizo dormir; entonces se qued en su camita otra vez hasta que
lleg el momento de levantarse y se levantaron todos.
Los registros seleccionados para ilustrar las caractersticas que tiene el Tiempo de
compartir se presentan en un orden cronolgico, de manera tal de poner de manifiesto la
progresin sealada respecto de las intervenciones de los nios y de la maestra.
En el siguiente registro se analizan las estrategias del docente de apoyo al discurso del
nio. En l se puede observar que slo un nio, adems de la protagonista, interviene con un
breve comentario al concluir el intercambio. Las intervenciones de la maestra estn sincronizadas
con las de la nia y facilitan la progresin del relato, hecho que se evidencia por la fluidez que
tiene el intercambio, que no sufre interrupciones. La maestra repite y ordena constantemente
el relato de la nia. Cabe sealar que esta nia no se relacionaba fcilmente con la maestra y
sus compaeros; era agresiva; tena un tiempo de atencin muy breve y dificultades para
mantenerse en tema, hecho que coartaba sus intentos de comunicacin.
Estrategias de apoyo del docente Intercambio
Expresin -frmula que abre el intercambio.




Reestructura completando la emisin del nio.
Maestra: Vamos a escuchar lo que nos
cuenta Eli. Qu fue lo que viste ayer?

Eli: Dibujos.
Maestra: Viste dibujos en la TV?
Eli: A la da.
Ordena e integra la informacin. Maestra: Todava era de da cuando miraste
los dibujitos?
Eli: Despus me fui a la cama porque yo, mi
mam tena sueo.
47



Cohesiona el relato integrando toda la
informacin. Respetael cambio de tpico que
pareca ser en un principio los dibujitos y, al
interpretar que quiere contar una secuencia
de acciones, le pregunta por la sucesin de
los eventos.
Maestra: As que despus de mirar los
dibujitos te fuiste a dormi r, y no comiste?

Eli: S.
Pide que explicite la secuencia de lo sucedido. Maestra: Entonces, primero qu hiciste?

Primero viste los dibujitos?
Eli: Despus com empanadas, despus
tom jugo.
Cohesiona el relato integrando la informacin
en su secuencia temporal, y utiliza para seguir
ordenando los hechos una interpretacin de lo
dicho por Eli anteriormente (mi mam ten a
sueo) preguntndole: mam estaba muy
cansada despus de comer?.
La posibilidad de que el docente entienda y
pueda dar significado a l o dicho por Eli, reside
en la comunicacin que mantiene con su
madre y el conocimiento de las vivencias de
Eli.
Maestra: Entonces primero miraste los
dibujitos, despus comiste las empanadas,
tomaste jugo, y mam estaba muy
cansada despus de comer?
Eli: S, pero mi mam estaba haciendo las
empanadas.
Maestra: Tu mam estaba haciendo las
empanadas para traer al Jardn y ustedes a
la noche tambin comieron empanadas.
Cuando Eli introduce el tema de l a abuela, que
no parece tener una relacin clara con el tpico
de su relato una secuencia de acciones vivida
por ella, la maestra le sugiere una relacin
posible con los eventos que ella ha explicitado
tu abuela, que estaba en Mendoza, vos decs
que por ah comi empanadas, para tratar de
integrar la informacin nueva al relato.
Eli: S, pero mi abuela se fue a Mendoza,
se fue a comer empanadas y maana va a
venir, dijo mi mam.
Maestra: Tu mam estaba preparando
empanadas para traer al Jardn y
aprovecharon para comer a l a noche y tu
abuela, que estaba en Mendoza, vos decs
que por ah comi empanadas, s? Y tu
abuela va a venir para ac, para Buenos
Aires. Te va a venir a visitar?

Eli: No viene para ac.
Maestra: Ah, no, entonces, qu te dijo tu
mam?
48



Eli: Me dijo mi abuela que va a venir al mo
Jardn y dice que te va a pegar a vos y a los
chicos.
Ante el planteo conflictivo de la nia, la maestra
encara el tema con naturalidad y, sin
manifestar desaprobacin, busca que la nia
explicite los motivos de manera que deje en
claro que no existen causas para que su abuela
tenga esa actitud.
Maestra: As que tu abuela va a venir
desde Mendoza a pegarme a m?

Eli: A los chicos, al varn.
Maestra: Le va a venir a pegar a los varones.
Eli: S, porque se portan mal.
Maestra: Y cmo sabe tu abuela que se
portan mal?

Eli: Porque le dije.
Maestra: Ah, le dijiste vos, y te parece que
en serio se portan mal?

Eli: S, se portan mal.
Maestra: Y por qu se portan mal?
Eli: Porque no duermen la siestita.
Maestra: Nosotros sabemos que hay un
horario que es de descanso; algunos
duermen la siesta y otros descansan, eso es
portarsemal?
La ltima intervencin de Eli indica que ha
comprendido los argumentos de la maestra.
Eli: Sala 5 no va a pegarnos.
Jonathan: Estamos salvados!
En el siguiente registro, tomado a mediados del ao, se puede observar una participacin
mayor de los nios con preguntas y comentarios. Uno de ellos pregunta por el significado
de una palabra (reposo), hecho que demuestra conciencia de que esa palabra es
desconocida y disposicin para averiguar su significado. Tambin pone de manifiesto la
atencin que prestan los nios para comprender los textos, la bsqueda de significado. Sin
duda, las actividades ya realizadas con el diccionario y de consulta a otros textos y a la
maestra han favorecido esta estrategia metacognitiva de realizar el autocontrol del proceso
de comprensin.
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Maestra: Qu nos vas a contar Jonathan?
Jonathan: Yo no vine porque mi
hermana tena fiebre y estaba enferma y
estaba en reposo.
Reestructura.
Maestra: Tena que hacer reposo.
Jonathan: S, porque el doctor le dijo
y tena que tomar un remedio que era
de anan.
Reestructura, cohesiona.
Maestra: Tena gusto a anan. As que
tu mam llev al mdico a Jesuana y el
mdico le dijo que tena que hacer reposo,
y no le dijo qu era lo que tena Jesuana?
Jonathan: S, fiebre y que tena que
tener reposo, porque antes no poda
caminar con la piernita.
Agustn: Le pregunto una?
Maestra: Qu quers preguntar?
Agustn: Qu es lo reposo?
Deja que conteste Jonathan.
Jonathan: Y, reposo es que tens que
estar en cama muchos das.
Completa la definicin dada por el nio reto-
mando la informacin que haba
comenzado a dar Jonathan y que qued
cortada por la intervencin del
compaero.
Maestra: Tiene que estar en cama sin
moverse demasiado hasta que el mdico
le diga que ya est bien; pero qu le
pasaba aparte de tener fiebre?, le
dola la pierna?
Jonathan: No, porque antes ella no
poda caminar rpido con la pierna.
Pide que explicite la informacin.
Maestra: Por qu?, qu le haba
pasado en la pierna?
Jonathan: La tena chueca.
Maestra: Cmo la tena chueca?
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Jonathan: La tena chueca un da y
despus no pudo caminar ms rpido.
Roco: Se cay en un pozo?
Jonathan: S, y despus la sacamos y
dijo que le dola la pancita y se nos
pasaba un colectivo y despus ella no
poda, caminaba despacito.
Expande la resolucin del relato.
Maestra: Entonces vos tuviste que
estar en tu casa mientras Jesuana
estaba enferma y no pudiste venir al
Jardn. Marcela: Porque la mam tena
que cuidar a la nena.

Maestra: Claro.
Adrin: La tena que llevar al doctor.
Luis: Qu lo!

Maestra: Es un lo terrible, tens razn.
En esta situacin de Tiempo de compartir, David est contando los progresos de su
hermanita. La maestra promueve la participacin de los nios invitndolos a hacer preguntas
al protagonista sobre el tema que l est desarrollando.
Cuando un nio interviene con un comentario, recibe interesada su aporte y lo utiliza como
puente para devolverle el turno al locutor:
David: Y sabe gatear.
Roco: Qu es gatear?
Orienta la pregunta al locutor. Maestra: Qu es gatear David?
David: Se tira al piso como si estuviera
arrastrndose, como hizo Agustn.
Explicita la informacin
gestual.
Maestra: Claro, como hizo Agustn
recin, camina con las rodillas y las
manos como un gatito.
51




Leo: Mi ta tambin tiene un beb que
camina y gatea hasta mi ta.
Repite y se interesa por el comentario de
Leo.
Maestra: El hijo de tu ta gatea y camina,
hace las dos cosas, qu maravilla! Hace
poquito que empez a caminar, Leo?
Leo: Cuando fui a Moreno con mi mam
y mi pap.
Organiza la informacin de Leo y devuelve
el turno al locutor, manteniendo el tpico del
intercambio.
Maestra: Cuando se fueron a Moreno con
tu mam y tu pap, tu primita empez a
caminar y llegaba hasta cerca de tu ta, qu
maravilla! Y tu hermanita, David, empez
a caminar un poquito o gatea solamente?
David: Gatea y se agarra de las cosas...
52




Derechos y obligaciones de la
comunicacin.
Del iletrismo en general y
de la escuela en particular
*

Alain Bentolila
No hay que fingir jams que se entiende; es el peor servicio que le podemos hacer a un
aprendiz del habla (por cierto, dejamos algn da de ser aprendices del lenguaje? Existe
una edad en la que realmente terminamos de descubrir el lenguaje?). Fingir que entendemos
cuando no lo hacemos o entendemos mal, es demostrarle al nio indiferencia, dejarlo solo
frente a sus preguntas y dudas, arriesgar que poco a poco establezca con el lenguaje
relaciones ambiguas o errneas.
Teresa (seis aos y tres meses) regresa de casa y quiere platicarle a su maestra una
historia que su madre le ha ledo:
Bueno, es un rey, y hay un caballero que viene a decirle: no soy quien la secuestr es
el otro y ellos la encerraron en una cueva. Entonces, se van, la rescatan y luego los
matan todos.

Habra que decirle: Ah! Tu historia est lindsima, gracias mi amor y pasar a otro asunto?
O, tal vez, habra que aprovechar la ocasin para tratar de provocar una toma de conciencia,
aunque sea fugitiva pero importante para que progrese en el descubrimiento del modo en que
funciona el lenguaje? La intervencin que sugerimos se articula en cuatro fases sucesivas; la
llamaremos la regla de las cuatro C: constancia de falla, causas de la falla, condiciones de
logro, constancia de logro.
Primer tiempo: constancia de falla de la comunicacin. No entend!, o al menos no entend
muy bien. Con todas las buenas intenciones y dulzuras necesarias, se deber mencionar la
oscuridad del discurso, mostrar que no ha cumplido su fin: el de compartir con otro la
experiencia que ste no posea.
* Droits et devoirs de la communication, en Observat oire National de l a Lecture, Communication et dcouverte de lecrit lecole
maternelle, Pars, Ministre de leducation nationale, de l a recherche et de la technologie, 1997, pp. 49-50. [Traduccion de l a SEP con f i nes
didcticos, no de luc ro, para los alumnos de las escuelas normal es. ]
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Segundo tiempo: apoyndose con la constancia de falla, se tratarn de identificar las
causas interrogando de manera precisa el mensaje en s: cules son los elementos en el
mensaje responsables de la ambigedad o de la incomprensin?
Maestra: Cuando el caballero le dice al rey no soy yo quien la secuestr, de quin
est hablando?
Teresa: Pues la princesa su hija!
Maestra: Y cmo poda adivinarlo? Cuando me dices ellos la encerraron en una
cueva, quines son ellos?
Teresa: Pues, es el dragn y los malvados duendes!
Maestra: Y cmo lo poda saber?
Este segundo tiempo es esencial; primero, destaca las fallas con precisin; luego, permite a
Teresa darse cuenta que su maestra, por ms cercana que sea de ella, no comparte todas sus
experiencias, no sabe todo lo que ella sabe, se sita en un territorio de informacin diferente al
suyo.
Tercer tiempo: crear las condiciones de logro; habr que tomar el mensaje donde se han
encontrado las lagunas y transformarlo. Habiendo comprendido que le debe a la maestra cierta
cantidad de informacin, Teresa estar obligada a cambiar algunos elementos de su historia.
No soy quien secuestr a su hija la princesa, fueron el dragn junto con los malvados
duendes quienes la encerraron... Entonces el rey y el caballero la rescatan.
Cuarto tiempo: crear una constancia de logro, es decir, utilizar y destinar el mensaje
transformado a un auditorio amable que, al comprender la historia, constatara que las
modificaciones efectuadas fueron eficaces. Si no existiera la constancia de logro, Teresa
podra pensar que el trabajo que le cost, sirvi nicamente para complacer a su maestra.
Contar a otra maestra la versin de la historia trabajada, y ella entiende a la primera!, as
comienza Teresa a entender que un mensaje lingstico es una especie de puente que se
construye para cruzar la distancia que nos separa del otro; debemos entonces aportar a su
trabajo todo el cuidado si queremos penetrar al territorio del otro, e invitarlo a venir al nuestro.
54




Mdulo II. El lenguaje oral. Prioridad en la educacin preescolar
Gua de estudio
se i mprimi por encargo de la
Comisin Nacional de Libros de Texto Gr atuitos,
en el 45 aniversario de su creacin,
en los talleres de Edamsa Impresores, S.A. de C.V.
con domicilio en Av. Hidalgo No. 111,
Col. Fraccionamiento San Nicols Tolentino,
C.P. 09850, Mxico, D.F.,
el mes de septiembre de 2004.
El tiro fue de 16 000 ejemplares
El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la
Direccin General de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.