EVALUACIN

La Evaluacin: Algunas Premisas para Discusin

"La evaluacin es uno de los temas menos tratados y ms mal-tratados" (Torres, 1997)
. Posiblemente no es la expresin ms optimista para iniciar una reflexin sobre el si
gnificado de la evaluacin educativa. Sin embargo, puede expresar una realidad. Lo
evaluativo, y en esto se pueden encontrar muchas diferencias, no ha sido sino h
asta hace unos pocos aos, y en cualquier caso todava de manera muy tmida, un asunto
ubicado en la primera lnea de la discusin sobre la educacin. Con mucha frecuencia
est en el "patio de atrs" de las prioridades educativas. Varias son las razones qu
e fundamentan estas afirmaciones. Algunas de ellas se exponen a continuacin.
- Una primera premisa: el concepto como lo seala De Alba (1984) es polismico. Quie
re decir que dependiendo de contextos particulares y de actores especficos su sig
nificado puede cambiar. Y esto es cierto tanto en el mbito de lo social (en sus ml
tiples manifestaciones) como en el campo educativo propiamente dicho.
Tal premisa es muy importante pues no es posible pensar que existe "la" definicin
de evaluacin sino que al interior del tratamiento del tema se dan aproximaciones
muy diversas como se ver ms adelante. Pero el convencimiento por parte de muchos
sectores sobre "una" definicin de evaluacin ha trado como consecuencia el surgimien
to de ciertos dogmatismos11. Esto implica que para entrar en el estudio de lo ev
aluativo es necesaria una "apertura mental" que d posibilidades de entender el co
ncepto
11 Un ejemplo puede darse con el entendimiento de lo evaluativo como medicin.. Son
muchos los sectores que necesariamente comprenden los dos conceptos como sinnimo
s descartando la posibilidad de planteamientos alternativos. La consecuencia: no
existe sino esa concepcin. La discusin es limitada, no prospera pues no tiene otr
os horizontes y no genera mayor inters.
tanto a la luz de su devenir terico histrico como de las mltiples aplicaciones por
medio de las cuales se manifiesta en la actualidad.
- Una segunda premisa tiene que ver con el carcter "instrumentalista" que se le h
a dado a la evaluacin. Dentro de una mirada demasiado emprica lo evaluativo casi q
ue se ha reducido al "cmo" del actuar evaluativo: interesa hacer la evaluacin, no
reflexionarla. De hecho, hasta hace unos pocos aos el mayor acervo de la literatu
ra sobre evaluacin se refera al aspecto instrumental. Y en algunos sectores de la
educacin sigue siendo la principal preocupacin. Esto ha conducido, sin lugar a dud
as, a una mirada sesgada, parcializada, que le resta una enorme riqueza a las po
sibilidades de la evaluacin.
Casi como un corolario del punto anterior: el instrumentalismo trae como consecu
encia la ausencia de reflexin pedaggica. O dicho de otra manera: no hay necesidad
de reflexionar sobre lo evaluativo. Lo que interesa es hacer y producir, no hay
inters por el sentido que esto puede acarrear. De ah que con mucha frecuencia se l
e pida a lo evaluativo la elaboracin de unas frmulas mgicas que puedan aplicarse ca
si que en cualquier circunstancia. La evaluacin, se espera, puede solucionar cual
quier cosa. Se desprecian los conceptos, los anlisis y el inters se orienta hacia
el mero activismo.
En muchos mbitos educativos y sociales la evaluacin se ha puesto de moda en el senti
do de convertirse en una exigencia, en algo que necesariamente debe acompaar las
actividades. Sin embargo, su implementacin se hace ms por imposicin externa que por
necesidad real de acompaamiento. Tal prctica conduce al instrumentalismo, a la prc
tica sin sentido restndole a lo evaluativo capacidades para incidir en el mejoram
iento del desarrollo educativo al cual hace referencia.
- En la prctica de las acciones educativas, y sta es una tercera premisa, se puede
observar una cierta tendencia a considerar la evaluacin como algo que tiene luga
r hacia el final de tales acciones. En el mbito de la evaluacin del
aprendizaje se da una gran importancia a los exmenes finales. En el desarrollo de
procesos de evaluacin institucional a los actos evaluativos como tales se les da a
tencin cuando est cerca, por ejemplo, la visita de pares en detrimento de una real
evaluacin del proceso, lo cual le resta posibilidades como elemento que puede co
ntribuir a la construccin de lo institucional. As se da lugar a que la evaluacin no
revista la importancia debida. Y por lo tanto su tratamiento conceptual o metod
olgico se relega a un segundo plano12.
- Una cuarta premisa est vinculada con los usos que se le dan a la evaluacin. Como
ya se mencion, la evaluacin se hace y por supuesto genera unos resultados. Sin em
bargo, en muchas ocasiones estos no tienen un efecto real en el cambio, por ejem
plo con fines de mejoramiento, de la situacin que fue objeto de evaluacin. Simplem
ente la accin evaluativa pas. Los actores educativos ven en ella un accidente y no
un elemento sustancial y posiblemente enriquecedor del desarrollo de la educacin
. Y a la postre esa situacin genera desconfianza o incredulidad restndole a la eva
luacin la fuerza de accin que pueda tener.
- El uso del poder por medio de la evaluacin, se plantea como una quinta premisa.
Frecuentemente la accin evaluativa es empleada para imponer autoridad (autoritar
ismo) como medio de control y dominacin por parte de unos grupos o individuos sob
re otros. Socialmente la evaluacin, en una buena medida, cumple esta funcin que es
trasladada de manera prcticamente mecnica al ambiente educativo. En desarrollo de
la evaluacin el organismo
12 . En muchos cursos de posgrado (especializaciones o maestras) en educacin, la e
valuacin es uno de los temas que casi siempre se trata al final. Con cierta frecu
encia una vez que un curso sobre evaluacin ha terminado y los estudiantes han com
prendido la amplitud de la temtica y sus posibilidades para contribuir en el anlis
is del fenmeno educativo se manifiestan en el sentido de la importancia que hubie
ra tenido realizar ese curso desde un principio.
estatal impone las normas, el profesor define los criterios. Y todo esto quita p
osibilidades de dilogo y apertura lo cual conduce a un extraamiento de la evaluacin
por parte de determinados actores educativos que se sienten lesionados. En much
os casos la conducta consecuente es desestimar o rechazar los posibles efectos d
e la evaluacin. Esta pasa a ser como un "enemigo" que causa dao y por lo tanto es
preciso rehuirlo.
Pudieran mencionarse otras premisas. Sin embargo, las expuestas dan una idea de
la manera como en trminos generales es abordada la evaluacin. No es exagerado deci
r que es "una gran desconocida" en el sentido de que no se la ha estudiado a pro
fundidad, no se la ha comprendido en relacin con los verdaderos alcances de su de
sarrollo y las implicaciones que tiene en el real devenir de la vida educativa y
social.
Ante esta situacin es necesario plantear algunos elementos que permitan iniciar e
l trazo del campo evaluativo en sus reales dimensiones y con la debida profundid
ad.
Breve Desarrollo Histrico del Concepto
Evidentemente la evaluacin antes que fenmeno educativo es una expresin social. Sera
imposible vivir sin evaluar. Todos los das en el transcurrir de las personas se e
jercen acciones valorativas. En tal sentido lo evaluativo siempre ha existido. S
in embargo, aqu interesa tratarlo desde el ngulo educativo propiamente dicho pero
reconociendo, desde un principio, que buena parte de su desarrollo en educacin ha
tenido, por supuesto, una influencia directa de lo que son las concepciones y l
as prcticas de la evaluacin en la sociedad en general. Histricamente la evaluacin ed
ucativa no opera en un vaco. De manera ms o menos cercana retoma las caractersticas
de lo que pudiera llamarse "valoracin social" y a partir de ellas, de una u otra
manera, elabora su discurso.
Partiendo de este contexto es posible afirmar que siempre la educacin ha contado
con diferentes formas de valorar. De hecho Stufflebeam (1987) constata
que ya en el ao 2000 A.C. algunos oficiales chinos contaban con medios para evalu
ar individuos y programas. Y situaciones similares se pueden constatar a lo larg
o de toda la historia.
Pero la evaluacin moderna, denominacin aplicable a las concepciones y prcticas de v
aloracin actuales, aparece alrededor de hace 100 aos. Se trata de un estilo evalua
tivo muy diferente al que tena lugar en pocas anteriores. Est marcado, de manera mu
y fuerte, por las consecuencias derivadas de la revolucin industrial y el surgimi
ento de un nuevo estilo de organizacin social. Y el principal centro de desarroll
o de este nuevo estilo ha sido los Estados Unidos. No es exagerado afirmar que e
n una proporcin muy alta la evaluacin que hoy se practica en gran parte del mundo
se alimenta de las propuestas surgidas en ese pas. Por tal razn el breve recorrido
histrico que se hace a continuacin mira esas propuestas.
Madaus (1983) propone seis perodos de referencia para entender la expansin de lo e
valuativo. Por supuesto que se trata de perodos muy ligados al devenir de la soci
edad norteamericana. Por eso a continuacin se destacan aquellos que ms incidencia
han tenido en la conformacin de lo evaluativo fuera de los Estados Unidos. Ellos
son:
- La edad de la eficiencia y los test. (1900-1930). Este periodo recoge los desa
rrollos ocurridos en campos tales como la administracin, la psicologa y la estadsti
ca para dar lugar a las primeras expresiones formales y masivas de la evaluacin m
oderna. Dados los nuevos modos de produccin industrial la sociedad ha generado pa
utas administrativas caracterizadas por la bsqueda de la eficiencia. Se trabaja c
on economas de escala, en nuevos ambientes y es necesario encontrar formas de con
trol que permitan producir resultados concretos. La estadstica contribuy significa
tivamente en ese propsito pues aport las posibilidades de medidas requeridas para
un adecuado control. De hecho varios de los desarrollos bsicos de la estadstica, y
que hoy todava
tienen vigencia, ocurrieron entre la segunda mitad del siglo XIX y las primeras
dcadas del siglo XX.
Por otra parte, la psicologa introdujo el desarrollo de los tests. Y un hecho des
encadenante, de la mayor importancia, permiti conjugar esas tres vertientes para
generar una nueva forma de hacer evaluacin. Se trat de la Primera Guerra Mundial q
ue utiliz como medio de seleccin del personal destinado al combate exmenes masivos
que probaron tener un gran nivel de eficiencia no solo por el amplio cubrimiento
que tuvieron en trminos poblacionales sino tambin por el uso de medidas (aplicacin
de la estadstica) que brindaban un buen nivel de confiabilidad. Esta demostracin
condujo a que en las instituciones educativas se comenzaran a emplear los tests
como forma de evaluacin. Al aplicarlos se lograban altos niveles de eficiencia su
perando, por ejemplo, la evaluacin persona por persona o la atencin a casos indivi
duales que podan incidir en el rendimiento de un maestro. Su impacto ha sido tan
grande que hasta en la actualidad esta forma de evaluacin sigue siendo empleada e
n muy diversos contextos sociales13. Conceptualmente ese surgimiento marc una nec
esidad que sigue siendo motivo de preocupacin en el campo evaluativo: la bsqueda d
e la objetividad.
- La poca de Ralph Tyler (1930-1945). Sin lugar a dudas este autor, quien es cons
idera como el "padre de la evaluacin" gener un primer conjunto de pensamientos sis
temticos y formales sobre la evaluacin y a partir de ellos se traz, en una muy buen
a medida, el camino para la gran mayora de los desarrollos actuales. En cualquier
caso Tyler se ha constituido en un referente necesario para entender la situacin
actual de la evaluacin. En su obra
13 El ejemplo concreto en Colombia son las pruebas desarrolladas desde hace un p
oco ms de 40 aos por el ICFES y que son herederas, por una parte, de este estilo d
e evaluacin masiva y, por otra parte, de otros desarrollos ocurridos en los Estad
os Unidos como la creacin del Educational Testing Service (ETS).
(1983), originalmente publicada en 1949, pero con races en sus experiencias docen
tes hacia finales de la dcada de los aos 30, plante la primera definicin de evaluacin
que reuna los nuevos desarrollos de la poca moderna en este campo.
El proceso de evaluacin es esencialmente el proceso de determinar hasta qu punto l
os objetivos educativos realmente estn siendo alcanzados por el programa de currcu
lum e instruccin. Sin embargo, dado que los objetivos son esencialmente cambios e
n los seres humanos, o sea, que los objetivos buscan producir ciertos cambios de
seables en los patrones de conducta del estudiante, entonces la evaluacin es el p
roceso de determinar el grado en el cual estos cambios en la conducta tienen lug
ar.
Este concepto de evaluacin, considerado como clsico, puso sobre la mesa de discusin
varios elementos que es importante destacar.
- En primer lugar, la concepcin de la evaluacin como un proceso: significa que val
orar no es un asunto puntual sino que debe ocurrir en diversos momentos de la ac
cin educativa.
- En segundo lugar, propone como punto de referencia para la valoracin los objeti
vos: es necesario contar con un elemento de comparacin que permite establecer el
grado de desarrollo del estudiante o de un programa. Al hacer este planteamiento
Tyler abri la puerta para generar toda una corriente de pensamiento que posterio
rmente fue tomada por Bloom hacia la dcada de los aos cincuenta y ms adelante encon
tr una expresin muy fuerte en la escuela denominada " tecnologa educativa ", y pers
iste en la actualidad bajo expresiones como los objetivos mismos, las competenci
as o los estndares.
- En tercer lugar, resalt la importancia de "ir estableciendo" los desarrollos de
los estudiantes como incidencia del currculo y la instruccin. Al emplear este gir
o verbal Tyler propuso la necesidad
de llevar a cabo una evaluacin continua que permitiera establecer cmo se estaba tr
abajando en pos de los objetivos. Sin embargo, esta intencin de Tyler no fue asum
ida en su real dimensin y fue suplantada por la idea de que la evaluacin debera con
sistir en una comparacin entre los objetivos formulados y los resultados observad
os sin interesar lo que ocurra en el transcurso del primer elemento al segundo.
Con esta aproximacin es factible afirmar que Tyler propuso, por primera vez, un m
arco de referencia especfico para la evaluacin.
- La edad de la expansin (1958-1972). Se trata de una poca caracterizada por la in
fluencia de los desarrollos polticos en la educacin. Los Estados Unidos ante la po
sibilidad de quedarse atrs en la carrera espacial, dentro del contexto de la Guer
ra Fra, plantean una serie de retos en el campo educativo. Surgen grandes proyect
os orientados a elevar la calidad de la educacin, brindar mltiples alternativas de
formacin para grupos poblacionales que hasta ese momento estaban excluidas de la
s oportunidades educativas, a nivel de las universidades se presentaban cambios
significativos. Y todo este desarrollo, hecho sobre la base de una gran inversin
financiera, requerira ser evaluado para establecer no slo el avance de los proyect
os como tal sino tambin el uso de los recursos. Es entonces cuando diferentes ent
idades y autores proponen modelos de evaluacin para ser usados en la valoracin de
la nueva realidad. Sin lugar a dudas, se trata de un periodo que marc, tanto para
los Estados Unidos como para el desarrollo de la evaluacin en general, un cambio
radical por cuanto propuso un horizonte nuevo y mucho ms amplio.
Corresponde a esta poca el planteamiento de las ideas de autores como los siguien
tes.
Scriven (1968) quien introdujo los conceptos de evaluacin formativa y sumativa, t
odava hoy en plena vigencia, y que permitieron resaltar la necesidad de llevar a
cabo evaluaciones tanto de proceso como de producto.
Suchmam (1967) quien construy el concepto, muchas veces mal entendido, de "invest
igacin evaluativa", tambin de mucho uso en la actualidad, y que posteriormente fue
reforzado por Weiss (1975).
Stufflebeam (1971) y su modelo CIPP (contexto, insumo, proceso, producto) que vi
ncul la evaluacin con la teora de sistemas. Sin temor a equivocacin es factible deci
r que es el modelo que ha alcanzado, hasta el momento, la mayor difusin. Este aut
or contribuy de manera destacada a darle a la evaluacin una identidad propia difer
encindola de la investigacin. Hasta ese momento lo evaluativo era considerado como
un apndice o una expresin de la investigacin. Se evaluaba (por ejemplo en el sentido
tyleriano de comparar objetivos con resultados) empleando los enfoques y las tcn
icas propias del quehacer investigativo; para evaluar era muy comn el empleo de d
iseos experimentales y metodolgicamente no haba propuestas evaluativas especficas. P
ara superar esta situacin Stufflebeam afirmaba: El propsito de la evaluacin no es pr
obar, sino mejorar aludiendo a la necesidad de dar una identidad a lo evaluativo
superando los enfoques propios de la investigacin preocupados, por ejemplo, en fo
rmular hiptesis para establecer si una determinada intervencin daba mejores result
ados en un grupo experimental que en uno control. El papel asignado a la evaluac
in es otro: contribuir en el mejoramiento de la accin educativa.
La legislacin y la evaluacin
Muchas veces quienes formulan polticas educativas consideran que si la poltica no
se expresa y se concreta a travs de una norma -ley, decreto o
similares-, esa poltica no operar. Y posiblemente tienen razn. Varios argumentos lo
s asisten. En primer lugar se debe pensar que se formulan polticas para amplios g
rupos poblacionales o institucionales que requieren de "medios objetivos o posit
ivos" en los cuales se consignen las polticas. Ese papel lo cumplen las normas. S
e constituyen en mediaciones para el entendimiento de los mltiples actores que in
tervienen en una accin como la educativa. La norma es un punto de referencia y or
ientacin muy importante. Por eso existe una Ley General de Educacin o un decreto s
obre evaluacin. En segundo lugar, no debe olvidarse la realidad del pas formal: si
una poltica no se presenta por medio de una norma, prcticamente esa poltica no exi
ste. No hay punto de referencia. Se pierde "lo objetivo". Si no se encuentra el
"rige a partir de la fecha de su promulgacin", nada puede hacerse. La norma opera
muchas veces como esa patente formal para impulsar acciones. Sin embargo, tambin
es dable pensar que quienes formulan las polticas muchas veces se engaan al pensa
r que "objetivando" la poltica en una norma ya se cuenta con elementos casi que m
ilagrosos para que esa poltica comience a operar y para que lo "deseado" en ella
pase a convertirse en realidad.
Con base en lo planteado puede decirse que la dinmica de la evaluacin en Colombia,
en una buena medida, ha estado animada por la legislacin ms que por una reflexin p
edaggica o al menos evaluativa propiamente dicha. Ejemplos de ello son: la introd
uccin de la denominada "promocin automtica" en 1987; la orientacin hacia una evaluac
in ms cualitativa a partir del decreto 1860 de 1994; el desarrollo de procesos de
autoevaluacin y acreditacin derivados de la ley 30 de 1992 que reform la educacin su
perior; la necesidad de establecer sistemas institucionales de evaluacin. plantead
os por el decreto 1290 de 2009. Y pudieran mencionarse muchos ejemplos ms. Pero a
nte este panorama cabe una pregunta esencial: si no hubiera sido por la obligacin
legal, cuntas instituciones se preocuparan, como fruto de una profunda reflexin ped
aggica, por la generacin de cambios en las concepciones y prcticas evaluativas? Pos
iblemente la gran
mayora no lo hubiera hecho. Posiblemente seguiran en la prctica de una evaluacin rut
inaria o tradicional. Esto se confirmara con lo acaecido en la educacin superior:
ante la ausencia de normas16 que propongan eventuales cambios en las concepcione
s, en las formas del accionar evaluativo se sigue practicando una evaluacin tradi
cional. La capacidad de innovacin es muy baja.
El panorama anterior, esbozado de una manera general, conduce a plantear que si
se piensa en un cambio real, en innovaciones, se requiere no slo la promulgacin de
normas sino muy especialmente el desarrollo de una reflexin pedaggica sobre lo ev
aluativo que en principio le d soporte a la norma y que posteriormente ilustre la
aplicacin y la crtica de la norma para encontrar continuamente nuevos horizontes
para el desarrollo de la evaluacin.
Aproximacin a la Cultura de la Evaluacin
En primer lugar es necesario destacar la complejidad y riqueza de la evaluacin lo
cual se puede contrastar con la simplicidad y el reduccionismo con los cuales o
rdinariamente se la aborda. En la evaluacin coexisten diversas expresiones, disti
ntas intenciones, una variedad de significados, mltiples manifestaciones de los a
ctores. Lo evaluativo hace visibles realidades que de otra manera no se explicit
aran en el quehacer educativo: aspectos conscientes e inconscientes que, por ejem
plo ante una situacin de conflicto, emergen y revelan las intenciones reales de l
a educacin. Lo anterior implica que la evaluacin, as como muchas otras expresiones
corrientes de la educacin, debe ser mirada con atencin a fin de captar su compleji
dad y su significado. En tal sentido se podra
16 De acuerdo con la Constitucin de Colombia que establece la autonoma de las inst
ituciones de educacin superior, el Estado no puede promulgar normas que regulen d
e manera especfica la prctica de determinadas acciones evaluativas, por ejemplo en
el campo de la evaluacin del aprendizaje. Es muy diferente el caso de la evaluac
in en este mismo campo en la educacin bsica y media.
afirmar que todava se necesita una exploracin ms cuidadosa de su acontecer a fin de
establecer qu es lo realmente importante.
La evaluacin expresa momentos coyunturales e importantes de los procesos educativ
os. Son momentos que marcan puntos de referencia para determinar (as no siempre s
ea de manera consciente) hitos formativos en los cuales se expresan con mucha fu
erza las intenciones reales de los actores. Sin embargo, esta importancia debe s
er mirada desde una doble perspectiva: la personal y la institucional. Sin lugar
a dudas pesa ms la primera: en cierta forma podra decirse que lo que se lleva a c
abo es la evaluacin de los actores pues stos, en cada expresin evaluativa, manifiesta
n lo que son, sus intereses sin tener en cuenta, muchas veces, las orientaciones
institucionales. Y, por lo tanto, habr tantas evaluaciones como actores. Sin exa
gerar podra afirmarse que la evaluacin adquiere su fisonoma desde cada actor, desde
las interacciones entre los actores, muchas veces con ms fuerza que desde lo ins
titucional. No se trata de disminuir la importancia de este mbito. Simplemente se
constata una realidad. Y sobre esta base vale la pena preguntarse: Pedaggicamente
esta situacin qu implicaciones tiene? Cules seran las consecuencias para la construc
cin y la transformacin educativas? 17
La evaluacin revela las tensiones y contradicciones que se dan en la vida educati
va. sta es una expresin de intereses, acuerdos, oposiciones. En gran medida es un
reflejo de la vida social. Y la evaluacin, por supuesto, representa tal situacin.
La evaluacin muestra con bastante fuerza la tendencia ya muy
17 En la investigacin (Isaza, Torres y Chvez, 2000) relacionada con la manera como
la afectividad de los maestros se proyecta en la accin evaluativa fue muy intere
sante constatar las diferencias en cuanto a desarrollo de la evaluacin en profeso
res jvenes (con menos experiencia) comparada con profesores de ms edad y por lo ta
nto mayor experiencia. Estos, en cierto sentido, tendan a hacer una evaluacin ms tra
nquila, menos apasionada. Pero en ambos casos se destacaba lo personal sobre lo ins
titucional.
reconocida en el mbito educativo a privilegiar el hacer sobre el pensar, en otras
palabras, la ausencia de reflexin pedaggica. Puede afirmarse que muchas veces ant
e la ausencia de polticas institucionales de evaluacin y ante la preeminencia de l
os intereses de diversos actores educativos en el momento de valorar se est hacie
ndo gala del hacer. Simplemente se evala. Sin ms. No se reflexiona sobre su sentido,
sus alcances, su gnesis o sus consecuencias. Y si surge alguna preocupacin en est
e sentido, es muy probable que desemboque en la necesidad de plantear el cmo hacer
evaluacin. De alguna manera puede afirmarse que de un mbito educativo a otro, a pe
sar de ciertas diferencias, en un primer momento la evaluacin se capta como igual
. Pero cuando el tema se trabaja con cierto detalle, y sobre todo con base en ac
ciones investigativas, la riqueza implcita en lo evaluativo emerge. Los actores d
escubren un mundo que se abre. Nuevamente se muestra la necesidad de explorar co
n ms detalle el significado de lo que se hace en la evaluacin y en su entorno.
Esta "forma de ser" es lo que puede denominarse "cultura del evaluacin". Un conju
nto simblico de formas de concebir y de actuar en torno a las acciones de valorac
in en educacin que no slo orientan esa valoracin sino que tambin la explican. Evaluar
, teniendo en cuenta diferentes contextos, puede llevar a muchos significados de
sde lo conceptual y lo prctico. Y son significados interiorizados por los actores
constituyndose en "leit motiv" para sus interacciones. Esa cultura puede asumirs
e de manera ms o menos consciente por los actores pero en cualquier caso existe y
tiene consecuencias. Es la investigacin sobre el desarrollo especfico de formas d
e valoracin en diversos mbitos educativos lo que podr como resultado dar la caracte
rizacin de esa cultura, o mejor esas culturas, de tal manera que se puedan enriqu
ecer el panorama de los significados, los sentidos, los alcances y las limitacio
nes de la evaluacin.
El anterior panorama antes que mostrar "los problemas" de la evaluacin est sugirie
ndo la importancia que reviste como factor de desarrollo educativo. La
evaluacin, sin lugar a dudas, genera aprendizajes (de muy diverso tipo) que, en e
l largo plazo, van a incidir en el comportamiento social de los actores. Y sobre
eso se debe investigar.
La legislacin y la evaluacin
Muchas veces quienes formulan polticas educativas consideran que si la poltica no
se expresa y se concreta a travs de una norma -ley, decreto o
similares-, esa poltica no operar. Y posiblemente tienen razn. Varios argumentos lo
s asisten. En primer lugar se debe pensar que se formulan polticas para amplios g
rupos poblacionales o institucionales que requieren de "medios objetivos o posit
ivos" en los cuales se consignen las polticas. Ese papel lo cumplen las normas. S
e constituyen en mediaciones para el entendimiento de los mltiples actores que in
tervienen en una accin como la educativa. La norma es un punto de referencia y or
ientacin muy importante. Por eso existe una Ley General de Educacin o un decreto s
obre evaluacin. En segundo lugar, no debe olvidarse la realidad del pas formal: si
una poltica no se presenta por medio de una norma, prcticamente esa poltica no exi
ste. No hay punto de referencia. Se pierde "lo objetivo". Si no se encuentra el
"rige a partir de la fecha de su promulgacin", nada puede hacerse. La norma opera
muchas veces como esa patente formal para impulsar acciones. Sin embargo, tambin
es dable pensar que quienes formulan las polticas muchas veces se engaan al pensa
r que "objetivando" la poltica en una norma ya se cuenta con elementos casi que m
ilagrosos para que esa poltica comience a operar y para que lo "deseado" en ella
pase a convertirse en realidad.
Con base en lo planteado puede decirse que la dinmica de la evaluacin en Colombia,
en una buena medida, ha estado animada por la legislacin ms que por una reflexin p
edaggica o al menos evaluativa propiamente dicha. Ejemplos de ello son: la introd
uccin de la denominada "promocin automtica" en 1987; la orientacin hacia una evaluac
in ms cualitativa a partir del decreto 1860 de 1994; el desarrollo de procesos de
autoevaluacin y acreditacin derivados de la ley 30 de 1992 que reform la educacin su
perior; la necesidad de establecer sistemas institucionales de evaluacin. plantead
os por el decreto 1290 de 2009. Y pudieran mencionarse muchos ejemplos ms. Pero a
nte este panorama cabe una pregunta esencial: si no hubiera sido por la obligacin
legal, cuntas instituciones se preocuparan, como fruto de una profunda reflexin ped
aggica, por la generacin de cambios en las concepciones y prcticas evaluativas? Pos
iblemente la gran
mayora no lo hubiera hecho. Posiblemente seguiran en la prctica de una evaluacin rut
inaria o tradicional. Esto se confirmara con lo acaecido en la educacin superior:
ante la ausencia de normas16 que propongan eventuales cambios en las concepcione
s, en las formas del accionar evaluativo se sigue practicando una evaluacin tradi
cional. La capacidad de innovacin es muy baja.
El panorama anterior, esbozado de una manera general, conduce a plantear que si
se piensa en un cambio real, en innovaciones, se requiere no slo la promulgacin de
normas sino muy especialmente el desarrollo de una reflexin pedaggica sobre lo ev
aluativo que en principio le d soporte a la norma y que posteriormente ilustre la
aplicacin y la crtica de la norma para encontrar continuamente nuevos horizontes
para el desarrollo de la evaluacin.
Aproximacin a la Cultura de la Evaluacin
En primer lugar es necesario destacar la complejidad y riqueza de la evaluacin lo
cual se puede contrastar con la simplicidad y el reduccionismo con los cuales o
rdinariamente se la aborda. En la evaluacin coexisten diversas expresiones, disti
ntas intenciones, una variedad de significados, mltiples manifestaciones de los a
ctores. Lo evaluativo hace visibles realidades que de otra manera no se explicit
aran en el quehacer educativo: aspectos conscientes e inconscientes que, por ejem
plo ante una situacin de conflicto, emergen y revelan las intenciones reales de l
a educacin. Lo anterior implica que la evaluacin, as como muchas otras expresiones
corrientes de la educacin, debe ser mirada con atencin a fin de captar su compleji
dad y su significado. En tal sentido se podra
16 De acuerdo con la Constitucin de Colombia que establece la autonoma de las inst
ituciones de educacin superior, el Estado no puede promulgar normas que regulen d
e manera especfica la prctica de determinadas acciones evaluativas, por ejemplo en
el campo de la evaluacin del aprendizaje. Es muy diferente el caso de la evaluac
in en este mismo campo en la educacin bsica y media.
afirmar que todava se necesita una exploracin ms cuidadosa de su acontecer a fin de
establecer qu es lo realmente importante.
La evaluacin expresa momentos coyunturales e importantes de los procesos educativ
os. Son momentos que marcan puntos de referencia para determinar (as no siempre s
ea de manera consciente) hitos formativos en los cuales se expresan con mucha fu
erza las intenciones reales de los actores. Sin embargo, esta importancia debe s
er mirada desde una doble perspectiva: la personal y la institucional. Sin lugar
a dudas pesa ms la primera: en cierta forma podra decirse que lo que se lleva a c
abo es la evaluacin de los actores pues stos, en cada expresin evaluativa, manifiesta
n lo que son, sus intereses sin tener en cuenta, muchas veces, las orientaciones
institucionales. Y, por lo tanto, habr tantas evaluaciones como actores. Sin exa
gerar podra afirmarse que la evaluacin adquiere su fisonoma desde cada actor, desde
las interacciones entre los actores, muchas veces con ms fuerza que desde lo ins
titucional. No se trata de disminuir la importancia de este mbito. Simplemente se
constata una realidad. Y sobre esta base vale la pena preguntarse: Pedaggicamente
esta situacin qu implicaciones tiene? Cules seran las consecuencias para la construc
cin y la transformacin educativas? 17
La evaluacin revela las tensiones y contradicciones que se dan en la vida educati
va. sta es una expresin de intereses, acuerdos, oposiciones. En gran medida es un
reflejo de la vida social. Y la evaluacin, por supuesto, representa tal situacin.
La evaluacin muestra con bastante fuerza la tendencia ya muy
17 En la investigacin (Isaza, Torres y Chvez, 2000) relacionada con la manera como
la afectividad de los maestros se proyecta en la accin evaluativa fue muy intere
sante constatar las diferencias en cuanto a desarrollo de la evaluacin en profeso
res jvenes (con menos experiencia) comparada con profesores de ms edad y por lo ta
nto mayor experiencia. Estos, en cierto sentido, tendan a hacer una evaluacin ms tra
nquila, menos apasionada. Pero en ambos casos se destacaba lo personal sobre lo ins
titucional.
reconocida en el mbito educativo a privilegiar el hacer sobre el pensar, en otras
palabras, la ausencia de reflexin pedaggica. Puede afirmarse que muchas veces ant
e la ausencia de polticas institucionales de evaluacin y ante la preeminencia de l
os intereses de diversos actores educativos en el momento de valorar se est hacie
ndo gala del hacer. Simplemente se evala. Sin ms. No se reflexiona sobre su sentido,
sus alcances, su gnesis o sus consecuencias. Y si surge alguna preocupacin en est
e sentido, es muy probable que desemboque en la necesidad de plantear el cmo hacer
evaluacin. De alguna manera puede afirmarse que de un mbito educativo a otro, a pe
sar de ciertas diferencias, en un primer momento la evaluacin se capta como igual
. Pero cuando el tema se trabaja con cierto detalle, y sobre todo con base en ac
ciones investigativas, la riqueza implcita en lo evaluativo emerge. Los actores d
escubren un mundo que se abre. Nuevamente se muestra la necesidad de explorar co
n ms detalle el significado de lo que se hace en la evaluacin y en su entorno.
Esta "forma de ser" es lo que puede denominarse "cultura del evaluacin". Un conju
nto simblico de formas de concebir y de actuar en torno a las acciones de valorac
in en educacin que no slo orientan esa valoracin sino que tambin la explican. Evaluar
, teniendo en cuenta diferentes contextos, puede llevar a muchos significados de
sde lo conceptual y lo prctico. Y son significados interiorizados por los actores
constituyndose en "leit motiv" para sus interacciones. Esa cultura puede asumirs
e de manera ms o menos consciente por los actores pero en cualquier caso existe y
tiene consecuencias. Es la investigacin sobre el desarrollo especfico de formas d
e valoracin en diversos mbitos educativos lo que podr como resultado dar la caracte
rizacin de esa cultura, o mejor esas culturas, de tal manera que se puedan enriqu
ecer el panorama de los significados, los sentidos, los alcances y las limitacio
nes de la evaluacin.
El anterior panorama antes que mostrar "los problemas" de la evaluacin est sugirie
ndo la importancia que reviste como factor de desarrollo educativo. La
evaluacin, sin lugar a dudas, genera aprendizajes (de muy diverso tipo) que, en e
l largo plazo, van a incidir en el comportamiento social de los actores. Y sobre
eso se debe investigar.
La evaluacin expresa mucho de lo que es la realidad educativa. Y es factible pens
ar que si fuera objeto de una concienzuda reflexin pedaggica podra no slo expresar l
o que es esa realidad sino contribuir a transformarla.
Como ilustracin del papel que juega la evaluacin en esta perspectiva de mirada cul
tural, es conveniente realizar una breve caracterizacin de la manera como actualm
ente se expresa. Algunas caractersticas de esa cultura son las siguientes.
- La estandarizacin: debido, posiblemente, a exigencias del orden administrativo
que se impone sobre el acadmico, en muchos mbitos educativos se observa una prctica
muy fuerte tendiente a desarrollar acciones evaluativas identificadas por la ne
cesidad de unificar los modos, los tiempos y los enfoques. Todos los estudiantes
, por ejemplo de un curso, son evaluados de la misma manera, en el mismo momento
y los juicios sobre su trabajo se expresan de manera similar. Lo mismo sucede c
on la evaluacin de los docentes. Y la evaluacin de programas. Alrededor de estas p
rcticas aparece, as no se reconozca, la idea de un cierto "facilismo" administrati
vo que busca ejecutar de manera rpida y eficiente determinados procesos acadmicos.
Por otra parte, tambin podra advertirse un cierto temor en relacin con la "entrada
del subjetivismo" que da lugar a establecer diferencias, por ejemplo, entre la
forma de proceder, aprender, proponer, valorar de los diferentes actores educati
vos. Todos tienen que ser valorados de igual manera para no caer en situaciones
de injusticia que puedan desfavorecer a unos sobre otros. Ante tal situacin resul
ta necesario preguntarse por todo aquello que se predica en relacin con el respet
o por los estilos y los ritmos de aprendizaje, los ritmos y los estilos de ensean
za, la necesidad de reconocimiento de las diversas experiencias institucionales.
Sin embargo, la evaluacin tiende a ser uniforme, estandarizada.
- La evaluacin como accin final: es evidente que en la situacin actual, y a pesar d
e una cierta referencia continua a la denominada "evaluacin del proceso", con una
alta probabilidad, la evaluacin ocurre "al final de..." Se evala al terminar una
unidad o un tema; al final de un ao escolar o un semestre; cuando se quiere acced
er a una acreditacin. De ah la preponderancia de prcticas evaluativas como los Exmen
es de Estado del Bachillerato (hoy Saber 11) o los ECAES (hoy SaberPro). Se priv
ilegia el resultado sobre el proceso: lo que importa es lo que queda. La accin ed
ucativa debe "cerrarse" con un acto de valoracin (generalmente un examen o una vi
sita de pares). Pero cul es el valor de ese examen o esa visita en trminos de dinam
izar el proceso de formacin? De qu manera la evaluacin as realizada contribuye a gene
rar nuevos horizontes de formacin y desarrollo para los actores y las institucion
es? Una evaluacin practicada con ese estilo excluye la prospeccin, la mirada hacia
el futuro y los posibles aportes para su construccin.
- La evaluacin de contenidos y formalismos. Sin lugar a dudas estos han sido los
objetos preferidos de la evaluacin. Se examina lo que estudiante retiene, lo que
es capaz de recordar en detrimento de una valoracin ms orientada hacia los proceso
s, hacia el desarrollo de estrategias de pensamiento, de construccin, de crtica. S
e evala lo que el profesor cumple pero en una proporcin mucho ms baja lo que el pro
fesor innova o la manera como genera procesos de construccin con sus estudiantes.
Se evala lo que se prev, por ejemplo, en las directrices dadas por el Ministerio
de Educacin en relacin con la aprobacin de programas. Se evala eso y nada ms En gener
al no se evalan los mltiples aspectos relacionados con la formacin de "un modo de p
ensar y actuar" como msico, como ingeniero o como docente; o la manera de orienta
r o el proceso de construir un determinado estilo de programa educativo. Se evala
lo accesorio, no lo fundamental. Y este nfasis excluye de manera casi que automti
ca, o por principio, aspectos relacionados con, por ejemplo, el inters del estudi
ante, su gusto por el aprender, sus intereses en relacin con la ciudadana y la soc
iedad
desde la perspectiva de su formacin profesional y, si se quiere, su felicidad y s
u visin de futuro as parezca muy subjetivo. Algo similar se puede decir en relacin
con el profesor. Se evala lo formal de un programa, los aspectos que ms aparecen,
los que ordinariamente son ms visibles, pero no se da atencin valorativa, por ejem
plo, a los discursos ocultos de un desarrollo institucional.
Podran ser otros los elementos caractersticos de esta cultura. Sin embargo, los an
teriores dan una idea del estilo evaluativo que actualmente predomina. Las pregu
ntas que surgen son: en qu medida responden a la naturaleza de un proceso educativ
o integral? En qu medida responden a una realidad curricular vista en sus elemento
s explcitos y no explcitos, vale decir, en su significado?
Y ms an: se reconoce la importancia que esos rasgos culturales tienen en el moldeam
iento de la accin educativa? Hay investigacin sobre la manera como se conforma esa
cultura de la evaluacin y sus implicaciones? Mucho se habla sobre la necesidad de
crear una cultura de la evaluacin. Sin embargo, se puede afirmar que esa cultura e
xiste, tiene unas caractersticas muy determinadas y muy arraigadas en la mayora de
los actores educativos. El paso a dar consiste, ms bien, en investigar sobre esa
cultura de la evaluacin para comprenderla y as tener fundamentos para proponer fo
rmas de cambio de, por lo menos, algunos de los elementos que la conforman.
Principales manifestaciones conceptuales de la evaluacin
Son muchas las acepciones del concepto, es polismico. Por esta razn es oportuno in
iciar por la definicin ms sencilla, la del diccionario corriente.
Evaluar es valorar, determinar el valor de algo o de alguien. Quiere decir que c
uando se selecciona un objeto y a l se le atribuye algn tipo de valor a partir de
unos parmetros, se est evaluando. Significa que una valoracin, en trminos generales,
puede entenderse tanto en un sentido "positivo" como "negativo". Por ejemplo: p
ara una persona que siempre ha vivido en un clima fro es posible que el
clima clido le resulte molesto (valoracin negativa) en tanto que para quien siempr
e ha vivido en clima clido le resulte agradable (valoracin positiva). Lo anterior
significa, por una parte, que el juicio est fundamentado en experiencias personal
es y particulares y, por otra parte, que ante la misma situacin (por ejemplo, el
mismo tipo de clima) las valoraciones pronunciadas pueden cubrir un amplio rango
e incluso llegar a ser opuestas. La evaluacin, por lo tanto, denota, desde un pr
imer momento, la posibilidad de la diversidad.
Es indudable que en las ltimas dcadas los procesos educativos de variada ndole vien
en experimentando profundos cambios, obedecen a nuevas orientaciones y cada vez
se hacen ms complejos. El constante desarrollo ha hecho que el componente evaluat
ivo en dichos procesos educativos reciba cada da una mayor atencin. Como una conse
cuencia lgica, las orientaciones tericas de evaluacin sus metodologas y sus tcnicas t
ambin han cambiado para ajustarse a los requerimientos de los nuevos enfoques edu
cativos. En este sentido se puede decir que no existe un enfoque o definicin de e
valuacin.
En 1971 Stufflebeam (1971) analizando el panorama de la evaluacin educativa se re
fera a lo que llamaba las "causas de la enfermedad de la evaluacin" 18 y ubica com
o una de las cinco principales el problema de la definicin. Algunos autores (indi
viduos o grupos de estudiosos) han desarrollado varios conceptos haciendo nfasis
en uno u otro sentido sobre el papel y los alcances de la tarea evaluativa.
Con el transcurso de los aos el campo de aplicacin de la actividad evaluativa se h
a ido ampliando. En la actualidad ya no se considera que el nico criterio para va
lorar un programa educativo sea, por ejemplo, el nivel de desempeo del alumno o l
os logros que eventualmente se atribuyen a un
18 Santos Guerra (1996) bajo la denominacin de Patologa general de la evaluacin educ
ativa tambin elabora una amplia descripcin de los principales problemas que afectan
a la evaluacin aunque lo hace ms desde el ngulo de la prctica.
programa educativo. Existe otra serie de situaciones ubicadas en el contexto edu
cativo que influidas por el programa, y los cambios que sobre l se producen, han
de servir para juzgar el xito o fracaso, y en cualquier caso, facilitar informacin
que se pueda utilizar en el mejoramiento. A continuacin se sealan los enfoques qu
e, en trminos generales, han tenido mayor vigencia y que emergen como producto de
un desarrollo histrico todava muy joven y cuyos hitos ms destacados se trabajaron
en una seccin previa.
Entre los enfoques que han alcanzado un mayor grado de sistematizacin y difusin, p
osiblemente el ms bsico es aquel que identifica evaluacin y medicin. Sus principales
impulsores fueron Thorndike y Hagen (citados por Stufflebeam, 1971) quienes afi
rmaron que "buenas tcnicas de evaluacin proveen la base slida para una evaluacin ace
rtada". Es claro que estos autores, lo mismo que aquellos que impulsaron otros e
nfoques, no caen en el extremo de considerar que la evaluacin se reduce exclusiva
mente al desarrollo del aspecto que ellos enfatizan, en este caso lo mensurable.
Ebel, otro de los principales seguidores de esta corriente, seala que la evaluac
in es "un juicio del mrito que algunas veces se basa nicamente en mediciones como l
as resultantes de los puntajes de los tests pero que ms frecuentemente emplea una
combinacin de mediciones, incidentes crticos, impresiones subjetivas y otras clas
es de evidencia". (Stufflebeam, 1971)
Dado el nfasis que estos autores dan a lo mensurable y al desarrollo de instrumen
tos de medicin, algunos crticos sostienen que este enfoque es mecnico y nicamente da
posibilidades para estudiar aquellas variables para las cuales se han desarroll
ado instrumentos de medicin bastante complejos. Sin embargo, otros autores afirma
n que gracias a los avances de la teora de la medicin se ha hecho posible trabajar
estadsticamente y con alto grado de precisin gran cantidad de datos que de otra m
anera seran inmanejables. En cualquier caso, es generalmente reconocido que la do
ctrina moderna de la evaluacin se desarroll con base en los conceptos de medicin.
Un segundo enfoque, y posiblemente el ms antiguo en este campo, es aquel que se r
efiere a la evaluacin como actividad que se desempea por medio del juicio profesio
nal o juicio de experto. Quien emite el juicio es alguien con conocimientos o ex
periencia, cuyo juicio se considera lo suficientemente vlido como para decidir so
bre un aspecto determinado. Los juicios emitidos se basan especialmente en evalu
acin de tipo cualitativo y no requieren el empleo de metodologas con tcnicas muy si
stemticas. Esto ha conducido a que muchas veces los criterios utilizados para eva
luar sean subjetivos y por lo tanto no permitan establecer relaciones o comparac
iones entre los hallazgos de diferentes evaluaciones. Algunos autores se oponen
radicalmente a la prctica de este enfoque evaluativo y lo consideran no cientfico
por cuanto no satisface criterios de objetividad, validez etc. Sin embargo, y da
da factibilidad para su implementacin en determinados contextos el juicio de expe
rtos sigue siendo el enfoque evaluativo de ms difundido uso en los diversos mbitos
y niveles de la actividad educativa.
Hacia 1940 Ralph Tyler sintetiz lo que se ha venido a conocer como el concepto de
congruencia en la evaluacin educativa. Afirm (1983) que "la evaluacin es esencialm
ente el proceso de determinar hasta qu punto los objetivos educativos se estn logr
ando realmente por medio del programa de currculum e instruccin". En otras palabra
s, se busca establecer qu grado de congruencia existe entre los objetivos propues
tos y los resultados obtenidos. Este enfoque emplea el anlisis de conductas resul
tantes como criterio bsico para determinar la efectividad de un programa. Tal hec
ho ha dado lugar a diferentes interpretaciones por parte de los crticos pues algu
nos afirman que un anlisis de congruencia slo permite evaluar los objetivos una ve
z que todo un ciclo ha terminado, lo cual descartara la posibilidad de realizar u
na evaluacin de procesos. Sin embargo, otros autores sealan qu en la medida en la c
ual el desarrollo de un proceso apunte al logro de ciertos objetivos (intermedio
s por contraposicin a terminales) ser posible evaluar dicho proceso. En cualquier
caso se debe reconocer, por una parte, que el enfoque propuesto por Tyler ha ten
ido
una amplia difusin y aceptacin en el campo educativo. Por otra parte, ha dado luga
r a que se manifieste en una forma creciente la necesidad de contar con elemento
s cada de ms sistemticos para la formulacin de objetivos (o planteamientos similare
s como estndares o competencias) como medio para facilitar el desarrollo de los p
rocesos y la evaluacin general de la tarea educativa.
En el transcurso de la dcada de los aos sesenta cobr importancia el enfoque orienta
do a concebir la evaluacin como toma de decisiones. Es ya clsica la definicin elabo
rada por Stufflebeam (1971)19. Sobra decir que este enfoque ha tenido un gran im
pacto sobre la ejecucin de las tareas educativas en los ltimos aos. Posiblemente el
impacto se debe a la forma como Stufflebeam liga los conceptos de evaluacin y te
ora de sistemas. El modelo para la toma de decisiones seala que la evaluacin debe s
er una accin constante desde el planeamiento hasta el anlisis de los resultados. P
ara este fin se definen las evaluaciones de contexto, insumos, procesos y produc
tos.
Vale destacar dentro de este enfoque la interaccin que se establece entre tres co
mponentes fundamentales: la informacin, el evaluador y quien toma las decisiones.
Al ejecutar su tarea el evaluador produce un determinado tipo de informacin. Sin
embargo, el principal papel que juega es suministrar tales datos a quien toma d
ecisiones. El evaluador no emite juicio alguno sobre lo que se est evaluando. Tal
posicin ha llevado a que muchos consideren la labor del evaluador puramente inst
rumental pues no tiene capacidad para emitir su propio parecer sobre determinado
s aspectos. Esto, en opinin de algunas personas, le restara fuerza al enfoque y pa
ra otros, se la proporcionara. Los ltimos afirman que as se evita que el juicio emi
tido y la consecuente decisin puedan ser influidos por prejuicios que el evaluado
r haya adquirido en el desempeo de su trabajo. Finalmente, se ha dicho que la apl
icacin total del modelo puede ser compleja y costosa lo cual evitara su uso en det
erminados contextos educativos.
19 Ver la seccin previa correspondiente al desarrollo histrico de la evaluacin.
Otro importante enfoque ha sido desarrollado principalmente por Michael Scriven
(1971) quien afirma que el objetivo general que debe cumplir la evaluacin est rela
cionado con la "obtencin y anlisis sistemtico de informacin para determinar el valor
de una cosa", lo cual implica que al evaluar siempre se debe emitir un juicio q
ue se convierte, para Scriven, en el "sine qua non de la actividad evaluativa. De
ah que en rol del evaluador debe ser, justamente, este emitir juicios en relacin
a lo que es materia de evaluacin.
El enfoque desarrollado por Scriven enfatiza la necesidad de evaluar, en otras p
alabras, emitir juicios, no slo sobre los resultados que se observan como logro (
en mayor o menor grado) de unos objetivos propuestos, sino tambin sobre los objet
ivos mismos. Se debe notar cmo esta posicin se diferencia de la sostenida por Tyle
r en su enfoque de la congruencia pues da un paso ms adelante en cuanto no se lim
ita nicamente a la contrastacin de objetivos y resultados. Al respecto Scriven afi
rma: "todo se ha llevado a una frase de cajn: qu tambin logra sus objetivos el curso
?, en vez de: qu tan bueno es el curso?; pero es obvio que si los objetivos no val
en la pena no interesa que tambin se hayan logrado As pues la evaluacin debe incluir
, junto con la medicin de desempeo frente a los objetivos, los procedimientos para
la evaluacin de tales objetivos". Este aspecto constituye para algunos autores u
na desventaja de enfoque pues no se ha desarrollado una metodologa que permita es
timar la seriedad de los juicios emitidos. stos careceran de la validez y la confi
abilidad que deben acompaar a una evaluacin rigurosa.
Un cuarto enfoque, basado, empleando la expresin de House (1978), en epistemologas
subjetivistas, es el que mira la evaluacin como posibilidad de comprensin del obj
eto evaluado. Sobresalen en este campo autores como Stake, Parlett y Hamilton, y
Guba y Lincoln quienes toman partido por la idea de una evaluacin que reconozca
y trabaje sobre las visiones de los sujetos involucrados en el proceso. Sin duda
, se trata de un enfoque cuyo manejo resulta complejo y
que actuando sobre una visin idiosincrtica, como opuesta a la nomottica, posiblemen
te no tiene aplicacin en desarrollos masivos de evaluacin.
De acuerdo con lo expuesto hasta aqu tal vez resulte conveniente hablar de una ev
olucin de los enfoque de la evaluacin ms que de una anulacin o contraposicin de unos
por otros. De ah que no se pueda considerar que sean excluyentes u opuestos. Por
el contrario, y as lo reconocen de alguna manera los diferentes autores, hay much
o apoyo entre diferentes concepciones. De una u otra forma las evaluaciones que
se realizan en diferentes mbitos del sistema educativo y con diversos propsitos, u
tilizan en forma conjunta ideas, trminos, tcnicas provenientes de los diferentes e
nfoques.