Estandaresdocente 02

Centro de Estudios Educativos, A. C.
Servicios Integrales de Evaluacin y Medicin Educativas, S. C.

Heurstica Educativa, S. C.
Referentes para la mejora de la educacin bsica
Estndares de desempeo docente en el aula
Mxico, D. F., agosto de 2008
RE F E RE NTE S PARA L A ME J ORA de l a e ducaci n bs i ca
2
ndice
1. Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2. Orientaciones para la mejora continua del desempeo docente en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
a) Qu es la evaluacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
b) Para qu vamos a evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
a) Qu vamos a evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
d) Quines evalan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
e) Con qu vamos a evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
f) Cmo vamos a evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
g) Cundo vamos a evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
h) Cules son las condiciones para el proceso de evaluacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3. Sugerencias para la aplicacin del instrumento Estndares de desempeo docente en el aula
y la elaboracin del plan de mejora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
a) Qu es el instrumento Estndares de desempeo docente en el aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
b) Cul es la estructura del instrumento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
c) Qu necesito tener en cuenta para aplicar el instrumento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
d) Qu insumos necesito para aplicar el instrumento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
e) Cmo aplico el instrumento Estndares de desempeo docente en el aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
f) Cmo uso los resultados para construir mi plan de mejora? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Estndares de desempeo docente en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Estndares de desempeo docente en el aula. Instrumento opcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
E s tndare s de de s e mpe o doce nte e n e l aul a
3
ANEXO I. Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
ANEXO II. Orientaciones para el registro de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1. Videograbacin de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Ventajas del uso del video . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Desventajas del uso del video . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Procedimiento de registro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2. Audiograbacin de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Ventajas del uso de la audiograbacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Desventajas del uso de la audiograbacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Procedimiento del registro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
3. Autorregistro de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Ventajas del uso del Autorregistro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Desventajas del uso del Autorregistro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Procedimiento del Registro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
ANEXO III. Indicios para conversar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
a) Cules son las caractersticas de los Indicios para conversar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
b) Cul es su estructura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
a) Cmo usar los Indicios para conversar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
ANEXO IV. El portafolio docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
1. Qu es un portafolio docente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2. Por qu es til el portafolio docente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3. Cules son los principios que sustentan el portafolio docente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
4. Cul es el contenido de un portafolio docente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
5. Cul es la estructura de un portafolio docente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
6. Cules son las estrategias para implementar el portafolio docente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
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1. Presentacin
Estimado/a Maestro/a:
La siguiente propuesta tiene como propsito acompaarlo en un proceso de reflexin y autoevaluacin con base en elementos
(referentes) comunes sobre algunos asuntos centrales de su prctica, que posibiliten procesos individuales y colectivos de reflexin y
evaluacin, la identificacin de necesidades reales y comunes de formacin y, sobre todo, el establecimiento de procesos de mejora
continua de la prctica docente y la escuela.
La propuesta se dirige a la gestin de la escuela en su componente de prctica pedaggica y, en particular, a ustedes, los docentes
en servicio, por ser quienes tienen mayor cercana e intervencin directa en el aprendizaje de los alumnos.
Se prev que su operacionalizacin en la escuela sea mediante el director, a quien se considera como promotor de la evaluacin.
l ser el encargado de generar las condiciones para su desarrollo, as como de promover y propiciar los espacios acadmicos nece-
sarios para ello. Sin embargo, ustedes sern corresponsables de la organizacin y desarrollo del mismo en la escuela, ya que sin su
participacin no es posible llevar a cabo el proceso.
Adems, se prev la participacin de los supervisores y/o asesores tcnicos pedaggicos como promotores de procesos de
acompaamiento del desempeo docente en las escuelas. Ellos sern los encargados de ampliar la comunicacin con otras co-
munidades escolares y de animar procesos de reflexin sobre la prctica docente entre escuelas, para conformar redes escolares.
Se busca que maestros de diferentes escuelas compartan sus procesos de reflexin, recuperen las experiencias que obtuvieron y
promuevan la mejora continua de su prctica.
A pesar de los roles de cada participante, es importante que cada uno procure abrirse al cambio para convertirse en lder de estos
procesos pues, sin su participacin, no es posible llevarlos a cabo.
La propuesta contempla iniciar por la valoracin que usted como maestro har de su propia prctica, con miras a ser expandida
al colectivo docente. Esto ser posible mediante conversaciones, reflexiones y retroalimentaciones compartidas entre maestros
que se evalan mutuamente (coevaluacin), y entre el maestro y otras figuras educativas que tambin valorarn el desempeo
docente, como el director, el asesor tcnico pedaggico y/o el supervisor escolar (heteroevaluacin).
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Sabemos que la profesin docente implica un abanico amplio de acciones en diversos mbitos, y con diferentes grados de res-
ponsabilidad. Ustedes, como profesionales de la educacin, llevan a cabo mltiples acciones como: ensear, conversar con los
tutores de los alumnos, intervenir en situaciones escolares, asumir procesos de formacin continua, entre otras. Los mbitos en
los cuales ustedes se desempean van desde el sistema educativo nacional, como institucin formal, hasta el aula, pasando por
la escuela, el sector, la zona y el estado. Su responsabilidad en cada uno de estos espacios es diferenciada, pues su participacin
e injerencia son tambin distintas en cada mbito.
A partir del reconocimiento de la complejidad de su profesin, la propuesta pretende abordar el quehacer de la profesin do-
cente, por lo que hace un acercamiento al desempeo de los maestros, en particular a aquel que llevan a cabo en el aula. Este
acercamiento nos permite reconocer que el desempeo docente tiene una serie de rasgos comunes que distinguen a la profesin
docente, respecto de otras profesiones. A esos rasgos o acciones comunes que constituyen la prctica docente, los denomina-
mos Estndares de desempeo docente en el aula, los cuales se elaboraron a partir de la recuperacin, observacin y anlisis
de prcticas docentes de diferentes niveles, asignaturas, modalidades y contextos, as como de conversaciones y acuerdos entre
diversos actores del sistema educativo, con la intencin de tener una visin ms completa y, sobre todo, de recuperar el saber y
el saber hacer actual de los docentes, con fin de mejorar.
Los Estndares de desempeo docente en el aula constituyen, pues, los referentes de la evaluacin. Son de gran importancia
porque reflejan asuntos o acciones centrales, observables y comunes, que dan cuenta de lo que ustedes como profesionales realizan.
Podemos denominar a estas acciones los qu de la prctica docente y se han organizado de tal manera que posibilitan valorar
tambin el cmo son realizadas, con la intencin de posibilitar e impulsar el mejoramiento de la prctica docente, pues esbozan
diversas formas de desempeo tendientes a mejorar, pero no de manera ideal, sino en el mbito de lo posible y viable. Adems,
permiten organizar los asuntos a partir de los cuales observar el desempeo docente, y son una puerta de entrada para compartir
significados, favorecer la reflexin, el dilogo y el intercambio entre diversos actores, que lleven al anlisis y a la toma de decisiones.
Consideramos que es el dilogo y el intercambio entre miradas de diferentes actores, lo que permite hacer patente lo que hacemos,
la manera como lo hacemos y, en caso de ser necesario, hacer modificaciones de ello para mejorar.
La recuperacin, observacin y anlisis de clases videograbadas de docentes en aulas reales nos permiti encontrar cinco rasgos
generales acerca de lo que hacen los maestros cotidianamente en el desempeo de su profesin. Estos rasgos son: a) Planeacin,
b) Gestin del ambiente de la clase, c) Gestin curricular, d) Gestin didctica y e) Evaluacin. A su vez, realizan estas acciones
centrales de diferentes maneras o tienen diferentes cualidades. As por ejemplo un rasgo o categora es la Planeacin, mientras
que sus referentes son: a) seleccin del contenido, b) seleccin del propsito, c) diseo de estrategias didcticas y, d) seleccin
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de mecanismos de evaluacin. No nos extendemos en la explicacin de estos rasgos pues ms adelante se definen y explican
con detalle todos y cada uno de los trminos empleados en el documento. A continuacin presentamos un cuadro, a modo de
sntesis, de los rasgos generales y de los referentes que componen cada rasgo.
Categoras
I
Planeacin
II
Gestin del ambiente de
la clase
III
Gestin curricular
IV
Gestin didctica
V
Evaluacin
Referentes
1. Seleccin de
contenidos
1. Relaciones
interpersonales
1. Conocimiento de la
asignatura
1. Presentacin
curricular
1. Autovaloracin
2. Seleccin del
propsito
2. Manejo de grupo 2. Relaciones entre
asignaturas
2. Atencin diferenciada 2. Valoracin entre
alumnos
3. Diseo de estrategias
didcticas
3. Conexin asignaturas
contextos
3. Organizacin del
grupo
3. Valoracin del docente
a los alumnos
4. Seleccin de
mecanismos de
evaluacin
4. Relacin de
aprendizaje alumno-
alumno
4. Retroalimentacin de
saberes
5. Recursos didcticas
6. Recursos espaciales
7. Manejo del tiempo
8. Indicaciones
9. Explicaciones
10. Preguntas
11. Actividades dirigidas
12. Actividades no
dirigidas
Es as como los Estndares de desempeo docente en el aula operan como un espejo, puesto que reflejan con certeza acciones
comunes del desempeo del docente. Una vez que se cuenta con el reflejo, es preciso llevar a cabo una reflexin individual y co-
lectiva.
La aplicacin de los Estndares de desempeo docente es voluntaria, y est diseada para llevarse a cabo en tres momentos:
a) autoevaluacin, b) coevaluacin (retroalimentacin entre docentes) y c) heteroevaluacin (retroalimentacin con el director,
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el supervisor y/o el asesor tcnico pedaggico). Cada uno de estos momentos posibilita procesos de reflexin, dilogo y discu-
sin acerca de lo que ustedes como profesionales realizan; adems, se consideran fuente de aprendizaje y buscan contribuir a la
mejora de su desempeo en el aula, en su entorno y en el colectivo del que forman parte.
La propuesta que presentamos tiene como fin ltimo la mejora de la prctica docente, as como promover la reflexin en torno
al quehacer de los maestros, pero no pretende convertirse en una herramienta coercitiva, sancionadora del desempeo docente
mediante ranking. Entendemos que, para promover un proceso comprometido de evaluacin de la prctica docente, es necesa-
rio no perder de vista que este tipo de procesos requieren un clima favorable, en el que la confianza entre las partes implicadas,
la honestidad y la transparencia en las actuaciones sean la norma y no la excepcin. De lo contrario, se puede inhibir el mejo-
ramiento como consecuencia de una evaluacin que resulte amenazadora, que est deficientemente dirigida o sea inadecuada-
mente comunicada.
Por ello, es importante considerar que el trabajo en equipo y la colaboracin son aspectos necesarios para el enriquecimiento
de las personas; sin embargo, ste es quiz uno de los retos ms importantes, ya que trabajar colectivamente no es fcil porque
pueden suscitarse discrepancias con las opiniones y propuestas de otros y en ocasiones generarse conflictos. Lo importante es
que esos conflictos se reconozcan y se resuelvan de manera constructiva. Al definir los conflictos y verlos como oportunidades de
crecimiento, se pueden desencadenar procesos favorables, enriquecedores y constructivos para todos los involucrados, siempre
y cuando tengan lugar en un clima de dilogo, confianza y respeto entre las personas.
La propuesta est organizada en dos apartados:
1. Orientaciones para la mejora continua del desempeo docente en el aula, donde encontrar la descripcin del proceso de
evaluacin: qu es la evaluacin, para qu se evala, qu se evala, quin evala, con qu se evala, cmo se evala,
cundo se evala y cules son las condiciones para desarrollar la evaluacin.
2. Sugerencias para la aplicacin del instrumento Estndares de desempeo docente en el aula y la construccin del plan de me-
jora, donde encontrar el instrumento y sus instrucciones de aplicacin. Adems, se expone de manera simple y detallada
las fases, momentos y roles que los actores pueden llevar a cabo para la construccin de su plan de mejora individual y
colectiva. No pretende ser una propuesta rgida, sino que presenta lneas de accin que los participantes pueden adecuar
a sus posibilidades y necesidades, sin olvidar el objetivo general de la propuesta: la mejora constante de la prctica do-
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cente. Adems, se incorporan anexos que aportan informacin adicional, concreta, pertinente y necesaria para llevar a
cabo el proceso de evaluacin.
Sugerimos leer detenidamente la propuesta que a continuacin se presenta, para comprenderla plenamente (contenido y estruc-
tura) y empezar a generar, de manera individual y colectiva, procesos de mejora de la prctica docente y la escuela.
Esperamos que la presente propuesta sea de utilidad para usted y despierte
procesos de mejora en su desempeo y en el de la escuela.
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2. Orientaciones para la mejora continua del desempeo docente en el aula
a) Qu es la evaluacin?
La evaluacin es un elemento esencial que ustedes, como profesionales de la educacin, aplican cotidianamente en el proceso de en-
seanza-aprendizaje. Por ello es importante que no slo enseen a los alumnos a llevarlo a cabo, sino que es necesario que ustedes lo
vivan y experimenten para poder aplicarlo de manera significativa. Es as como llevar a cabo un proceso de evaluacin del desempeo
docente en el aula es de vital importancia.

A pesar de que el concepto de evaluacin ha evolucionado y ha sido enfocado y analizado desde diferentes puntos de vista, en
la presente propuesta est encaminado a establecer la mejora continua como punto de partida y llegada, por lo que se entiende
como un proceso en el cual se obtiene informacin, se forman juicios y finalmente se toman decisiones (Casanova, 1999;
Tenbrick, 1981). Dichas decisiones deben estar encaminadas a mejorar aquello que se evala, en este caso el desempeo docen-
te. El proceso es cclico y permite reiniciarlo de nuevo, construyendo una espiral de mejora continua.
Grficamente podemos ilustrarlo de la siguiente manera:
Anlisis y
sistematizacin
Juicios de
valor
Toma de
decisiones
Recogida de
informacin
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Esta propuesta tiene como objetivo favorecer la evaluacin del desempeo docente con miras a la mejora continua. Si usted
como docente es capaz de mirar su prctica, recoger informacin de ella, analizarla, reflexionar, expresar juicios y determinar
asuntos crticos y especficos sobre los cuales trabajar y disear nuevas formas de hacer, estar iniciando un proceso de mejora
continua de su prctica.
As, la evaluacin es un proceso que inicia con tener claro para qu, qu, quin, con qu, cmo y cundo; por ello, a continua-
cin presentamos las respuestas a cada una de estas interrogantes.
b) Para qu vamos a evaluar?
Lo que se busca con este proceso de evaluacin es que usted:
Emprenda un proceso de mejora continua de su desempeo.
Reflexione sobre su propia prctica docente o de la de otros maestros.
Identifique y organice necesidades de formacin, tanto personales como colectivas.
La reflexin sobre el desempeo docente le permitir:
La identificacin de fortalezas y debilidades en su prctica.
La identificacin de las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
La identificacin y organizacin de sus necesidades de formacin.
El establecimiento de metas y objetivos de crecimiento personal.
El reconocimiento de los apoyos con los que cuenta para un mejor desarrollo de su quehacer.
Compararse en el tiempo para determinar si existe un progreso en su desarrollo profesional (logros, avances, lmites,
asuntos pendientes, etctera).
La construccin de una visin diferente del trabajo en el aula.
La mejora continua de su prctica docente.
El reconocimiento del desempeo de otros docentes y del propio como una fuente de aprendizaje, retroalimentacin y
enriquecimiento.
Compartir significados, abrir el dilogo y el debate educativo con otros docentes.
Compartir experiencias de prctica pedaggica para solucionar problemas.
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El diagnstico y diseo de estrategias colectivas para la formacin en la escuela y en los colectivos docentes, a partir de
sus necesidades comunes y reales.
Revalorizar el sentido y la importancia de la evaluacin como una competencia indispensable para la reflexin y el me-
joramiento de la prctica docente.
a) Qu vamos a evaluar?
Se busca que usted evale el desempeo docente en el aula, el propio o el de otros maestros, con el propsito de generar pro-
cesos de reflexin y mejora continua del mismo en la escuela. Se entiende por desempeo el saber (conocimientos) y hacer
(acciones de enseanza) de los maestros.
La evaluacin se realizar a partir de algunos elementos generales que constituyen la prctica docente; a su vez, cada uno de
esos elementos generales o categoras estn compuestas por ciertos referentes (ver Anexo I donde se definen claramente tanto las
categoras como los referentes). A continuacin presentamos la lista de categoras y referentes que lo invitamos a considerar:
Planeacin, entendida como la preparacin previa que hace el docente del qu, cmo y para qu de la clase, con el obje-
tivo de propiciar el aprendizaje de los alumnos.
Los Referentes que componen esta categora son:
Seleccin de contenidos,
Seleccin del propsito,
Diseo de estrategias didcticas, y
Seleccin de mecanismos de evaluacin
Gestin del ambiente de clase, entendido como la construccin de un clima propicio para el aprendizaje que incluye los
mbitos de las relaciones interpersonales y el manejo de grupo.
Relaciones interpersonales, y
Manejo de grupo,
Gestin curricular, entendida como el conocimiento y puesta en prctica que realiza el docente, del conjunto de saberes
que integran los contenidos de las asignaturas.
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Conocimiento de la asignatura,
Relaciones entre asignaturas y
Conexin asignaturas-contextos
Gestin didctica, entendida como el conocimiento y puesta en prctica que realiza el docente, del conjunto de saberes
(conocimientos) y acciones metodolgicas (uso de mtodos y estrategias) orientadas a promover procesos de aprendizaje
en los alumnos.
Presentacin curricular,
Atencin diferenciada,
Organizacin del grupo,
Relacin de aprendizaje alumno-alumno,
Recursos didcticos,
Recursos espaciales,
Manejo del tiempo,
Indicaciones,
Explicaciones,
Preguntas,
Actividades dirigidas y
Actividades no dirigidas.
Evaluacin, entendida como las acciones que realizan docentes y alumnos, con el fin de expresar valoraciones mediante
la sistematizacin de evidencias pertinentes, sobre los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos.
Autovaloracin,
Valoracin entre alumnos,
Valoracin del docente a los alumnos, y
Retroalimentacin de saberes.
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d) Quines evalan?
Evaluadores
En cada escuela los evaluadores del desempeo docente sern:
El Director.
Los Docentes que deseen participar en el proceso.
El Asesor Tcnico Pedaggico o el Supervisor Escolar.
Tipos de evaluacin
Estos actores participarn en diferentes momentos de evaluacin:
Autoevaluacin. Es la valoracin que hace un docente sobre su propia prctica. Se trata de un proceso en el que se observa
la prctica, se recoge informacin, se sistematiza u organiza, se realizan juicios y se toman decisiones; es una reflexin
crtica sobre la propia accin para reorientarla o mejorarla.
Coevaluacin. Es la valoracin que hacen otros docentes sobre la prctica de un docente en particular, la cual implica
observar, recoger informacin, sistematizarla, hacer juicios y tomar decisiones. Se busca compartir experiencias, identifi-
car fortalezas y situaciones problemticas para construir en conjunto posibles acciones de mejora individual y colectiva.
El lugar donde se llevarn a cabo estas acciones ser el aula.
Heteroevaluacin. Es la valoracin del director o de otros actores educativos que proporcionan apoyos diversos a las
escuelas, como el asesor tcnico pedaggico o el supervisor escolar sobre la prctica de un docente. Aqu tambin se
pretende identificar colectivamente los asuntos a mejorar y proponer alternativas con ese fin. En el nivel institucional se
generarn las condiciones para que las acciones de mejora se desarrollen en el aula.
Rol de los actores
Los participantes en el proceso de evaluacin desempearn diversas funciones.
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1. Promotores de la evaluacin
Los directores, los asesores tcnicos pedaggicos y los supervisores escolares se consideran asesores de la prctica y sern los
promotores de la evaluacin.
Los directores sern los promotores de la evaluacin al interior de las escuelas y sern los responsables de propiciar la reflexin
y la evaluacin del desempeo docente en la escuela, lo cual implica:
Conocer el proceso general de la evaluacin (propsitos, procedimiento, instrumentos, etctera).
Informar a la comunidad educativa acerca de las caractersticas del proceso general de la evaluacin, destacando su uti-
lidad para el mejoramiento continuo de los procesos educativos.
Motivar la participacin de los docentes en el proceso de evaluacin.
Organizar un equipo de evaluacin con los docentes que decidan participar en el proceso.
Preparar, organizar, desarrollar y dar seguimiento al proceso de evaluacin y al uso de sus resultados.
Generar las condiciones para llevar a cabo la evaluacin (espacios, tiempos, formas de comunicarse, formas de registrar
la prctica pedaggica, etctera).
Usar los resultados de la evaluacin para fortalecer el desempeo docente.
Tomar decisiones en el nivel institucional para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Crear las condiciones institucionales para poner en prctica las acciones de mejora que se derivan del proceso de evaluacin.
Promover la vinculacin entre escuelas para generar procesos colectivos de conversacin reflexiva de la prctica docente.
Los asesores tcnicos pedaggicos y/o los supervisores escolares sern los promotores de procesos de acompaamiento del des-
empeo docente en las escuelas y sern los responsables de impulsar y dar acompaamiento al proceso de reflexin y evaluacin
del desempeo docente en las escuelas, as como de propiciar el intercambio entre ellas, lo cual implica:
Informar a las escuelas acerca de las caractersticas del proceso general de la evaluacin, destacando su utilidad para el
mejoramiento continuo de los procesos educativos.
Motivar la participacin de las escuelas en el proceso de evaluacin.
Dar seguimiento a los procesos de evaluacin y al uso de los resultados generados en las escuelas a partir de los primeros.
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Promover la vinculacin entre escuelas para generar procesos colectivos de conversacin reflexiva acerca de la prctica
docente.
Generar las condiciones para llevar a cabo el intercambio de experiencias, reflexiones y evaluaciones entre escuelas (es-
pacios, tiempos, formas de comunicarse, aprendizajes, etctera).
Usar los resultados de la evaluacin para fortalecer el desempeo docente, el intercambio entre escuelas y favorecer la
identificacin de necesidades comunes de formacin.
Dar apoyo y seguimiento a las acciones de mejora comunes que se derivan del proceso de evaluacin.
Generar las condiciones para favorecer la construccin de redes escolares.
2. Docente Autoevaluador
Ser el responsable de valorar su propia prctica docente y de hacer ajustes encaminados a la mejora continua, a partir de la
reflexin/evaluacin individual y colectiva de la misma. Esto supone:
Participar en la planeacin, organizacin, desarrollo y seguimiento del proceso de evaluacin.
Proporcionar a los otros actores las evidencias necesarias para facilitar el proceso de evaluacin del desempeo de su
prctica.
Compartir con los otros actores la propia valoracin sobre su prctica.
Conversar los resultados de evaluacin con los otros actores y expresar su percepcin sobre ellos.
Disear un plan de mejora individual de las situaciones problemticas que desea modificar.
Participar en el diseo de un plan de mejora colectiva del desempeo docente en la escuela.
3. Docente Coevaluador
Ser el responsable de valorar el desempeo de la prctica de otro docente. Un docente que se autoevale tambin puede realizar
este rol. Sus actividades sern:
Participar en la planeacin, organizacin, desarrollo y seguimiento al proceso de evaluacin.
Recoger y analizar las evidencias necesarias para emitir un juicio sobre la prctica de otros docentes.
16
Expresar su valoracin y justificacin sobre el desempeo docente observado.
Conversar los resultados de la evaluacin con los maestros correspondientes.
Recuperar fortalezas y aprendizajes de la prctica docente observada.
Proponer alternativas de mejora de situaciones problemticas sobre el desempeo de la prctica observada.
Participar en el diseo de un plan de mejora colectiva al desempeo docente en la escuela.
4. Heteroevaluador
Los asesores de la prctica pedaggica en el aula sern los heteroevaluadores (director, asesor tcnico pedaggico o supervisor
escolar).
El heteroevaluador ser el responsable de valorar el desempeo de la prctica pedaggica de los docentes que participan en el proceso
de evaluacin. Sus actividades consistirn en:
Participar en la planeacin, organizacin, desarrollo y seguimiento al proceso de evaluacin.
Recoger y analizar las evidencias necesarias para emitir un juicio sobre la prctica docente observada.
Expresar su valoracin y justificacin sobre el desempeo docente observado.
Conversar los resultados de evaluacin con los maestros correspondientes.
Recuperar fortalezas y aprendizajes de la prctica docente observada.
Proponer alternativas para mejorar situaciones problemticas sobre el desempeo docente observado.
Participar en el diseo de un plan de mejora colectiva del desempeo docente en la escuela.
Se prev que cada momento de la evaluacin cumpla objetivos especficos dentro de un proceso integral, donde se contempla
la mirada propia, la observacin de un par y la apreciacin de un observador externo. Esto permite contar con tres miradas
respecto del desempeo docente, lo que posibilita la conversacin, la reflexin y la retroalimentacin entre los actores.
El siguiente esquema permite ver que la idea es iniciar con un momento en el que se genera reflexin individual; luego se genera
una reflexin colectiva en un ambiente de confianza, donde se dialoga, se comparten experiencias, se identifican fortalezas y
debilidades individuales y comunes para, finalmente, generar condiciones y continuar con el proceso.
17

Autoevaluacin
(Cada docente)
Coevaluacin
(Compaeros docentes)

Heteroevaluacin
(Director/a /ATP)

P ara
P ara P ar a
- Generar confanza
- Generar refexin
- Identifcar fortalezas y
debilidades
- Delinear estrategias de
accin
- Compartir experiencias
- Generar confanza
debilidades comunes
accin comunes
- Compartir experiencias
debilidades comunes
accin comunes
- Generar condiciones
para continuar con el
proceso
Durante el proceso de evaluacin es necesario
Estar motivados para participar.
Disponer de la informacin necesaria.
Tener un espritu crtico, pero constructivo.
Una actitud abierta al dilogo y a la escucha.
Una actitud de aceptacin y abierta al cambio.
Mostrar respeto a las opiniones, sentimientos y trabajo de los dems.
18
e) Con qu vamos a evaluar?
El instrumento de Estndares de desempeo docente en el aula contiene algunos referentes o asuntos centrales, concretos y
comunes del desempeo docente, que dan cuenta de lo que ustedes, como profesionales, realizan y, con base en l, se realiza la
valoracin.
El instrumento permite organizar los asuntos sobre los cuales observar el desempeo docente y son una puerta de entrada para
compartir significados, favorecer la observacin, reflexin, anlisis, dilogo e intercambio entre diversos actores, que puede
desencadenar la construccin de un plan de mejora individual y colectivo.
La descripcin del instrumento, su estructura y componentes se presentan de manera detallada en el apartado 3: Sugerencias
para la aplicacin del instrumento Estndares de desempeo docente en el aula y la elaboracin del plan de mejora.
f) Cmo vamos a evaluar?
El proceso de evaluacin comprende, en general, los siguientes momentos:
1. Seleccin de una clase. El docente autoevaluador elegir la clase que se observar (tanto para la autoobservacin, como
para la observacin externa) y que permitir valorar su desempeo.
2. Registro de la clase. Los diferentes participantes del proceso (docente autoevaluador, coevaluador y heteroevaluador)
recolectarn la informacin relevante acerca de la clase. Se sugieren tres opciones para registrar la prctica docente: vi-
deograbacin, audiograbacin y autorregistro (ver Anexo II).
3. Reflexin/evaluacin del desempeo docente. Los diferentes participantes en el proceso realizan una reflexin acerca de
la clase observada, primero de manera individual y luego colectiva. Este momento tiene gran importancia, y su fuerza
est en la conversacin, el dilogo y la argumentacin de la valoracin que hacen los participantes respecto de la clase
observada, toda vez que permite salir de una autorreferencia para ver lo que se hace (ya que en ocasiones no es evidente
para uno mismo) y la manera como se hace desde diferentes miradas. Esto posibilita percatarse de asuntos relevantes,
aprender de ellos y del dilogo con los otros para hacer modificaciones.
4. Elaboracin de un plan de mejora del desempeo docente. A partir de la valoracin propia y dela de los coevaluadores y
heteroevaluadores sobre el desempeo de una prctica, cada docente autoevaluador identificar asuntos a trabajar y elabo-
rar un plan de mejora de su prctica docente. Ser recomendable enriquecer ese plan de mejora mediante el dilogo con
19
los pares y dems actores incluidos en el proceso pues, a partir del dilogo, ellos pueden hacer sugerencias y generar un
intercambio de estrategias y saberes que es factible llevar a la prctica. As mismo, se sugiere la posibilidad de realizar un plan
de mejora de manera colectiva, a partir de la identificacin de situaciones comunes entre los docentes, donde las acciones y
decisiones pueden ser implantadas por el colectivo docente.
5. Implantacin y seguimiento del plan de mejora. En este momento, cada docente autoevaluador ya habr entrado en un
proceso de reflexin/evaluacin que se complementar con una modificacin o con el intento de nuevas maneras de
hacer. El objetivo es que la reflexin se haga realidad en el aula. Con el plan de mejora, el maestro probar estrategias
nuevas y/o mejorar estrategias que hayan funcionado, pero de manera mucho ms consciente. Adems, el seguimiento
pretende que el docente autoevaluador documente avances logrados, aspectos no resueltos y dificultades encontradas,
pues el ltimo fin es que pueda realizar el ciclo de la evaluacin en varias ocasiones y siempre pueda elaborar un nuevo
plan de mejora o reelaborar el que ya haba diseado.
Grficamente podemos presentar el cmo evaluar de la siguiente manera:
Procedimiento de evaluacin
Registro Clase
Videograbacin
Audiograbacin
Autorregistro
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Asignatura
Planeacin
Desarrollo
Clase
Reflexin/evaluacin
del desempeo docente
Plan de mejora
del desempeo docente
Prctica pedaggica diferente
20
La descripcin de la elaboracin del plan de mejora se desarrolla en el apartado 3 de manera detallada, por momentos y roles
de los actores; se establecen sugerencias para la aplicacin del instrumento Estndares de desempeo docente en el aula y la
elaboracin del plan de mejora.
g) Cundo vamos a evaluar?
Se contempla que para este proceso, usted evaluar el desempeo docente en tres momentos: inicio, intermedio y final del
ciclo escolar. Lo que se busca no es slo ver el estado en el que se est, sino tomar decisiones y realizar acciones con base en la
informacin obtenida; identificar fortalezas y debilidades y, a partir de ello, realizar los ajustes o modificaciones pertinentes a
la prctica docente.
La evaluacin inicial se realizar al inicio del ciclo escolar y consistir en la elaboracin de un diagnstico sobre la prctica do-
cente (propia o de otros maestros), la cual servir como punto de partida para delinear el camino de la mejora y para comparar
los resultados con las siguientes evaluaciones (intermedia y final).
La evaluacin intermedia se har en un punto intermedio del ciclo y permitir recuperar informacin acerca de los aspectos que
se han mejorado y de aqullos en los que es necesario que usted u otros maestros sigan trabajando para mejorar su desempeo,
as como prever las necesidades de formacin especficas.
La evaluacin final se realizar en la etapa final del ciclo escolar y servir para llevar un seguimiento de su desempeo, as como
de fundamento y diagnstico para el trabajo en el siguiente ciclo escolar.
Grficamente los momentos de la evaluacin se pueden presentar as:
21
Ciclo escolar
Intermedio Inicio Final
Reflexin/Evaluacin/Modificacin Reflexin/Evaluacin/Modificacin Reflexin/Evaluacin/Modificacin
Reflexin/Evaluacin/
Modificacin
Momentos de evaluacin
h) Cules son las condiciones para el proceso de evaluacin?
Participacin voluntaria. Los participantes debern estar convencidos de que la evaluacin es necesaria y til para modificar
sus prcticas en el aula.
Conformacin de equipos de trabajo. En cada escuela se conformar un equipo de trabajo con las personas que decidieron
participar en el proceso y se establecern los roles correspondientes. En el caso de las escuelas unitarias los docentes trabajarn
con los asesores de la prctica pedaggica y cuando sea posible construirn redes con docentes de otras escuelas para llevar a
cabo la evaluacin.
Planificacin de la evaluacin. Los participantes organizarn el proceso de evaluacin para todo el ciclo escolar: programarn
las actividades (momentos de evaluacin, reuniones de trabajo, etctera), definirn y concertarn el seguimiento de los compro-
misos contrados y dems actividades en torno a la evaluacin del desempeo docente.
22
Capacitacin sobre el proceso de evaluacin. Los participantes debern conocer las caractersticas de la evaluacin (objetos,
fines, procedimientos, etc.). En cada escuela el promotor de la evaluacin ser quien realice esta actividad.
Tiempo. Cada escuela decidir el tiempo que destinar al proceso de evaluacin durante el ciclo escolar, tanto para el desarrollo
de las actividades individuales como colectivas. Se recomienda generar espacios de conversacin en el Consejo Tcnico Escolar
orientados a la mejora de la escuela en general.
Lugar de reunin. Se sugiere un lugar amplio, ventilado, iluminado y con muebles adecuados para los participantes. La idea es
crear un ambiente de confianza y tranquilidad que permita la reflexin colectiva del desempeo docente.
Recursos para evaluar. Cada escuela determinar los recursos que usar para llevar a cabo la evaluacin del desempeo y definir
los mecanismos para conseguir los que hagan falta, si as lo requieren (videocmaras, grabadoras, etctera).
23
3. Sugerencias para la aplicacin del instrumento
y la elaboracin del plan de mejora
a) Qu es el instrumento Estndares de desempeo docente en el aula?
1. Cules son sus caractersticas?
El instrumento que orientar su reflexin/evaluacin en torno al desempeo docente son los Estndares de desempeo docente
en el aula. Se construy a partir de la revisin de diversas prcticas de docentes mexicanos de educacin bsica, por lo que consi-
dera aquellos elementos simples y complejos a la vez, que constituyen la prctica docente y que son ordenadores para compartir
significados y abrir el dilogo en torno a ella. Recupera asuntos que ustedes, como docentes, realizan de manera cotidiana en su
prctica, a los que denominamos referentes; son los qu de la prctica. Adems, se recuperan algunos cmo respecto a eso
que se hace, que posibilitan la reflexin y conversacin en trono a ellos, con el objeto de establecer la mejora continua.
Sus caractersticas son:
Es una propuesta para la reflexin; no tiene fines unificadores.
Es una herramienta para la gestin escolar en su componente de prctica pedaggica, aplicable a diferentes niveles y modalida-
des referenciadas al contexto mexicano.
Es insumo para promover procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin sobre la prctica docente.
Posibilita que los docentes identifiquen y organicen sus necesidades de formacin.
Permite el diagnstico y diseo de estrategias colectivas para la formacin en la escuela y en los colectivos docentes.
Se ocupa del mbito de la prctica docente. Si se desea conocer el desempeo profesional del docente, es necesario com-
plementar su aplicacin con estndares curriculares y estndares de instituciones escolares.
Todos los niveles de los estndares de desempeo son susceptibles de ser alcanzados y observados debido a que obedecen
a prcticas docentes reales.
Son ajustables a la dinmica de la prctica docente, y estimulan su mejora continua.
No es una herramienta coercitiva ni sancionadora del desempeo docente.
24
2. Para qu me sirve?
El instrumento Estndares de desempeo docente en el aula pretende ser una gua que le ayude a ordenar la observacin
en torno a algunos asuntos relacionados con el desempeo docente en el aula y a generar procesos de reflexin/evaluacin
(porque implica juzgar y tomar decisiones en torno a ellos) desde tres miradas diversas, que enriquecen las conversaciones y
favorecen la construccin de planes de mejora.
3. Sobre qu asuntos me permite reflexionar y evaluar?
Le permitir reflexionar y evaluar el propio desempeo docente y el de otros maestros. La valoracin se har a partir de cinco
asuntos que se consideran constitutivos de la prctica docente, los cuales se agrupan en dos grandes momentos: la planeacin y
el desarrollo de la prctica docente en el aula.
En el primer momento, planeacin, usted valorar la planeacin escrita de la clase observada. En el segundo, el desarrollo de la
prctica docente en el aula, reflexionar en torno a los siguientes asuntos: Gestin del ambiente de clase, Gestin curricular,
Gestin didctica y Evaluacin (ver siguiente esquema y Anexo I).
4. Quines lo usan?
En una autoevaluacin, los docentes que deseen reflexionar sobre su propio desempeo. En una coevaluacin, se sugiere otro
compaero docente (un par). En una heteroevaluacin, se sugieren los asesores de la prctica pedaggica (director, supervisor
o asesor tcnico pedaggico).
b) Cul es la estructura del instrumento?
El instrumento comprende cinco componentes que constituyen el esquema bsico para la valoracin de la prctica docente:
Categoras, Referentes, Estndares, Pautas para observar y Niveles de desempeo. Adems, cuenta con dos columnas: una para
la valoracin que se asigna y otra para la justificacin correspondiente.
Las categoras que incluye son cinco: Planeacin, Gestin del ambiente de clase, Gestin curricular, Gestin didctica y Evaluacin.
Los referentes son 25 y, para cada uno de ellos, se especifica un estndar y los niveles de desempeo correspondientes.
25
Primer momento
Planeacin
Desempeo de la prctica docente
Segundo momento
Desarrollo de la prctica
docente en el aula
Reflexin en torno a:
Planeacin escrita
Reflexin en torno a:
Gestin del ambiente ulico
Gestin curricular
Gestin didctica
Evaluacin
En el instrumento se hace una distincin de dos momentos: uno, previo al desarrollo de la prctica docente en el aula, que
se contempla en la categora de planeacin y sus referentes por considerarlo un punto de partida importante y estrechamente
relacionado con el desempeo; otro, que se concibe propiamente como el desarrollo de la prctica docente, contiene el resto de
las categoras y referentes.
Las categoras y referentes obedecen a las acciones centrales y comunes que los profesores realizan recurrentemente en su prctica
docente, es decir, dan cuenta de diversos qu que realizan los docentes. Por su parte, los estndares y niveles dan cuenta de di-
versos cmo los docentes desempean esas acciones en el aula y pretenden ser asuntos generadores de la discusin, conversacin,
evaluacin y reflexin en torno a la prctica docente.
26
Para cada estndar y nivel de desempeo se especifican pautas para observar, que pretenden ser un apoyo a quien realiza la
valoracin; sugieren algunos elementos particulares en los que ha de centrar su atencin, para ubicar el nivel de desempeo
docente de cada uno de los estndares.
Para la valoracin de los estndares, se determinaron cuatro posibles niveles de desempeo (uno a cuatro) para una misma
accin (referente), donde el nivel uno corresponde al menor nivel de satisfaccin del desempeo y el nivel cuatro al estndar
deseable de desempeo docente. El estndar es igual que el nivel cuatro, puesto que se equipara al nivel de desempeo de mayor
satisfaccin.
La columna de valoracin est destinada a que, quien realiza la valoracin, asigne el nivel (usando el nmero ordinal) que
considere corresponde al nivel de satisfaccin del desempeo docente.
La columna de justificacin est destinada a que, quien realiza la valoracin, fundamente la eleccin del nivel asignado, la
cual ha de dar cuenta de las pautas a observar. Esta columna adquiere vital importancia, puesto que es la que da cuenta de los
argumentos para realizar la valoracin, y para ello es indispensable haber realizado una reflexin en torno a lo observado.
Cabe anotar que, considerando que es un instrumento destinado principalmente a la autoevaluacin, la reflexin y que adems
nace de prcticas reales, se ha decidido dejar espacios en blanco en las filas, para cada una de las categoras que se contemplan.
Es as que, si cada docente autoevaluador, coevaluador o heteroevaluador considera que el instrumento no contempla todos los
asuntos en cada categora, por ejemplo en la planeacin, puede aadir un nuevo referente, siempre teniendo en mente que ste
no haya sido contemplado en ninguno de los referentes explicitados en todo el cuerpo del instrumento.
Una segunda opcin de instrumento ms abierto se ha diseado y le hemos llamado instrumento opcional. En este slo se
presentan las columnas correspondientes a los Referentes, Estndares, Valoracin y Justificacin. Creemos que de esta manera
se le puede otorgar mayor relevancia a la justificacin y se le quita el peso al nmero en el tema de la valoracin. Este formato
tambin contiene filas en blanco, que pueden ser llenadas por los docentes autoevaluadores, coevaluadores o heteroevaluadores
si es que consideran que algn referente no est contemplado en todo el cuerpo del instrumento.
A continuacin se presentan los instrumentos. Lo invitamos a leerlos con atencin.
27
Fecha
Da Mes Ao
Indique su papel como evaluador:
Supervisor o Inspector escolar
Auxiliar de la supervisin Nombre: _________________________________
Director de la escuela Asignatura: _________________________________
Subdirector de la escuela Nivel: _________________________________
Profesor de grupo. Especique el grado ___________________ Modalidad: _________________________________
28
Categora: Planeacin.
Preparacin previa que hace el docente de qu, cmo y para qu de la clase, con el objetivo de propiciar el aprendizaje de los alumnos.
Referentes de
planeacin
Estndares de planeacin Pautas para observar Niveles de los estndares de planeacin Valoracin Justificacin
Seleccin de
contenidos
Especifica, de manera
clara, contenidos
apegados al currculum
1

que desarrollar durante
la clase.
En la planeacin escrita se
observa si se especifican
o no los contenidos a
desarrollar en la clase.
Si se especifican, se
observa la claridad con que
se hace, en el sentido de
que sean comprensibles
para quien los lea. Si no se
entiende, es confuso; si se
entiende, pero hay dudas,
es poco claro y si hay pleno
entendimiento de ellos,
es claro.
1. En la planeacin no se especifican los
contenidos.
2. En la planeacin se especifican, de manera
confusa, contenidos apegados al currculum
que desarrollar durante la clase.
poco clara, contenidos apegados al
currculum que desarrollar durante la clase.
clara, contenidos apegados al currculum
1
Otras palabras: Plan y programas, estndares
29
Referentes de
planeacin
Estndares de
planeacin
Pautas para observar Niveles de los estndares de planeacin Valoracin Justificacin
Seleccin del
propsito
clara, el propsito que
desarrollar durante
la clase.
En la planeacin
escrita se observa si se
especifican o no el o los
propsitos a desarrollar
en la clase.
observa la claridad
con que se hace, en el
sentido de que sean
entendibles para quien
los lea.
Si no se entiende es
confuso; si se entiende
pero hay dudas, es
poco claro y si hay
pleno entendimiento,
es claro.
1. En la planeacin no se especifica el
propsito.
2. En la planeacin se especifica, de
manera confusa, el propsito que
desarrollar durante la clase.
manera poco clara, el propsito que
manera clara, el propsito que
30
Referentes de
planeacin
Estndares de
planeacin
Diseo de
estrategias
didcticas
Especifica estrategias
didcticas acordes
con el propsito y
los contenidos que
desarrollar durante
la clase.
En la planeacin
escrita se observa si
se especifican o no las
estrategias didcticas
a desarrollar durante
la clase.
observa el grado de
concordancia que
tienen con el propsito
y los contenidos. Esto
se hace patente si las
estrategias didcticas
seleccionadas
(actividades, recursos,
espacio y tiempo),
previsiblemente
hacen que se logre
el propsito y los
contenidos.
1. En la planeacin no se especifican
estrategias didcticas.
2. En la planeacin se especifican
estrategias didcticas, pero no se
sabe de su concordancia con los
propsitos y contenidos porque stos
no se presentan.
estrategias didcticas poco acordes
con el propsito y los contenidos que
estrategias didcticas acordes con
el propsito y los contenidos que
31
Referentes de
planeacin
Estndares de
planeacin
Seleccin de
mecanismos de
evaluacin
Especifica mecanismos
de evaluacin a utilizar
durante la clase, que
permitirn detectar
de manera eficiente
el grado de avance y
logro del propsito.
En la planeacin
escrita se observa si
se especifican o no
los mecanismos de
evaluacin a utilizar
durante la clase.
observa la eficiencia
de stos respecto
del propsito, lo cual
se hace evidente al
identificar su previsible
alcance para detectar
el grado de avance y
logro del mismo.

1. En la planeacin no se especifican
mecanismos de evaluacin.
mecanismos de evaluacin a utilizar
durante la clase, pero no se sabe de
su alcance como evidencia del grado
de avance y logro del propsito, ya
que ste no se presenta.
durante la clase, pero no permitirn
detectar de manera eficiente
el grado de avance y logro del
propsito.
durante la clase, que permitirn
detectar de manera eficiente
el grado de avance y logro del
propsito.
32
Referentes de
planeacin
Estndares de
planeacin
Referentes de planeacin encontrados por el docente autoevaluador, coevaluador o heteroevaluador y no considerados en los referentes anteriores o posteriores del instrumento.
33
Categora: Gestin del ambiente de clase.
Construccin de un clima propicio para el aprendizaje que incluye los mbitos de las relaciones interpersonales y el manejo de grupo
Referentes de
gestin del
ambiente de clase
Estndares de gestin
del ambiente de clase
Pautas para observar
Niveles de los estndares de gestin del
ambiente de clase
Valoracin Justificacin
Relaciones
interpersonales
Durante la clase
propicia, de manera
permanente,
relaciones
interpersonales de
respeto y confianza
entre l y los
alumnos, as como
entre los alumnos,
que contribuyen
a establecer un
ambiente para el
aprendizaje.
Durante la clase,
se observa si
las relaciones
interpersonales que
marcan el ambiente
general de la misma
son o no de respeto
y confianza. Esto se
observa, por ejemplo,
en el tono de voz y
en la forma en que
se dirige el maestro
a los alumnos, y a su
vez, la forma en que
lo hacen entre ellos
(no hay crticas, se
llaman por su nombre,
se promueve la
autoestima),
Si las relaciones son de
respeto y confianza, se
observa la frecuencia
con que logra
mantener ese clima a
lo largo de la clase.
1. Durante la clase no propician
relaciones interpersonales de respeto
y confianza entre l y los alumnos, as
como entre los alumnos
2. Durante la clase propicia, de manera
ocasional, relaciones interpersonales
de respeto y confianza entre l y los
alumnos, as como entre los alumnos,
que contribuyen a establecer
un ambiente propicio para el
aprendizaje.
3. Durante la clase propicia, de manera
habitual, relaciones interpersonales
de respeto y confianza entre l y los
alumnos, as como entre los alumnos,
que contribuyen a establecer un
ambiente para el aprendizaje.
4. Durante la clase propicia, de
manera permanente, relaciones
interpersonales de respeto y
confianza entre l y los alumnos,
as como entre los alumnos, que
contribuyen a establecer un ambiente
para el aprendizaje.
34
Referentes de
gestin del
ambiente de clase
Estndares de gestin
ambiente de clase
Manejo de grupo
Durante la clase
logra, de manera
permanente, un
manejo de grupo
que posibilita la
comunicacin dentro
del mismo.
Durante la clase, se
observa si se logra
o no un manejo de
grupo que posibilita
la comunicacin al
interior del mismo.
Esto se observa en
la forma como el
docente facilita las
participaciones,
promueve las normas
de convivencia y el
orden y mantiene
la atencin de los
alumnos.
Si se logra, se observa
la frecuencia con que lo
mantiene a lo largo de
la clase.
1. Durante la clase aunque propicia,
no logra un manejo de grupo que
posibilita la comunicacin dentro del
mismo.
2. Durante la clase logra, de manera
ocasional, un manejo de grupo que
mismo.
habitual, un manejo de grupo que
mismo.
permanente, un manejo de grupo
que posibilita la comunicacin dentro
del mismo.
35
Referentes de
gestin del
ambiente de clase
Estndares de gestin
ambiente de clase
Referentes de gestin del ambiente de la clase encontrados por el docente autoevaluador, coevaluador o heteroevaluador y no considerados en los referentes anteriores o posteriores del
instrumento.
36
Referentes
de gestin
curricular
Estndares de gestin
curricular
Niveles de los estndares de gestin
curricular
Conocimiento
de la asignatura
Durante la clase
demuestra amplio
conocimiento
y comprensin
del conjunto de
contenidos de la
asignatura que tiene a
su cargo desarrollar.
observa si el docente
trata conceptos con
claridad y dominio, y
si lo hace de acuerdo
con el conocimiento
socialmente validado.
Se observa si tiene
poco conocimiento,
el necesario, un buen
dominio o bien si
rebasa lo especificado
en el currculum.
1. Durante la clase demuestra escaso
conocimiento y comprensin
del conjunto de contenidos de la
asignatura que tiene a su cargo
desarrollar.
2. Durante la clase demuestra
elemental conocimiento y
comprensin del conjunto de
contenidos de la asignatura que
tiene a su cargo desarrollar.
3. Durante la clase demuestra
suficiente conocimiento y
comprensin del conjunto de
contenidos de la asignatura que
tiene a su cargo desarrollar.
4. Durante la clase demuestra amplio
desarrollar.
Categora: Gestin curricular
Conocimiento y puesta en prctica que realiza el docente del conjunto de saberes que integran los contenidos de las asignaturas
37
Referentes
de gestin
curricular
Estndares de gestin
curricular
curricular
Relaciones entre
asignaturas
Durante la clase
presenta, trata y
relaciona contenidos
de diferentes
asignaturas.
observa la presencia o
ausencia de contenidos
de diferentes
asignaturas. Si se
presentan, se observa
si aborda cada uno. En
caso de que los aborde,
se observa si establece
una conexin entre
ellos.

1. Durante la clase no presenta
contenidos de diferentes asignaturas.
2. Durante la clase presenta contenidos
de diferentes asignaturas.
3. Durante la clase presenta y trata
contenidos de diferentes asignaturas.
4. Durante la clase presenta, trata y
relaciona contenidos de diferentes
asignaturas.
38
Referentes
de gestin
curricular
Estndares de gestin
curricular
curricular
Conexin
asignaturas-
contextos
Durante la clase
establece, de
manera frecuente
y pertinente,
relaciones entre
los contenidos de
las asignaturas y el
contexto en que viven
los alumnos.
A lo largo de la clase, se
ausencia de relaciones
entre los contenidos y el
los alumnos. En caso de
presencia, se observa la
pertinencia de ellas, en
el sentido de favorecer
que los alumnos pasen
de lo cotidiano a lo
conceptual. Adems, se
con que lo hace a lo
largo de la clase.
1. Durante la clase no establece
relaciones entre los contenidos de
las asignaturas y el contexto en que
viven los alumnos.
2. Durante la clase establece,
de manera frecuente y poco
pertinente, relaciones entre los
contenidos de las asignaturas y el
contexto en que viven los alumnos.
3. Durante la clase establece, de
manera ocasional aunque
pertinente, relaciones entre los
contenidos de las asignaturas y el
contexto en que viven los alumnos.
4. Durante la clase establece, de
manera frecuente y pertinente,
viven los alumnos.
39
Referentes de
gestin curricular
Estndares de gestin
curricular
curricular
Referentes de gestin curricular encontrados por el docente autoevaluador, coevaluador o heteroevaluador y no considerados en los referentes anteriores o posteriores del instrumento.
40
Categora: Gestin didctica
Conocimiento y puesta en prctica que realiza el docente, del conjunto de saberes (conocimientos) y acciones metodolgicas
(uso de mtodos y estrategias) orientadas a promover procesos de aprendizaje en los alumnos
Referentes de
gestin didctica
Estndares de gestin
didctica
didctica
Presentacin
curricular
Al inicio de la
clase presenta y/o
recuerda, en forma
clara a los alumnos,
el propsito y
los contenidos a
desarrollar y aprender
durante la clase.
Al inicio de la clase, se
observa la presencia de
propsito y contenidos;
de alguno de ellos o
bien, la ausencia de
ambos.
En caso de presencia
de alguno o ambos,
se observa la claridad
en el lenguaje usado
por el docente; es
decir, que sea sencillo,
concreto, cotidiano
y previsiblemente
comprensible para los
alumnos.
1. Al inicio de la clase no presenta y/o
recuerda a los alumnos el propsito
ni los contenidos a desarrollar y
aprender durante la clase.
2. Al inicio de la clase presenta y/o
recuerda, en forma confusa a los
alumnos, el propsito y/o los
contenidos a desarrollar y aprender
durante la clase.
3. Al inicio de la clase presenta
y/o recuerda, en forma clara a
los alumnos, el propsito o los
contenidos a desarrollar y aprender
durante la clase.
4. Al inicio de la clase presenta y/o
recuerda a los alumnos, en forma
clara, el propsito y los contenidos
a desarrollar y aprender durante la
clase.
41
Referentes de
gestin didctica
Estndares de gestin
didctica
didctica
Atencin
diferenciada
Durante la clase
atiende, de manera
diferenciada, las
necesidades de
aprendizaje de los
alumnos.
Durante la clase se
hace distincin
(tendiente a la
personalizacin) o
no (tipo conferencia)
de las necesidades
de aprendizaje de los
alumnos.
Si lo hace, se observa
mediante el uso de
lenguaje especfico, la
asignacin de tareas
diferenciadas y el
acercamiento a ciertos
alumnos. En una
situacin concreta de
clase, se puede observar
qu alumnos estn
comprendiendo o no
el tema. A quienes no
lo hacen, se considera
que tienen mayores
necesidades de
aprendizaje para esa
situacin.
Respecto a la
preferencia de atencin
o no a los alumnos de
diferentes necesidades,
se observa la recurrencia
en el trato a ellos.
1. Durante la clase atiende, de manera
preferencial, a los alumnos con
menores necesidades de aprendizaje.
idntica, las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.
preferencial, a los alumnos con
mayores necesidades de aprendizaje.
diferenciada, las necesidades de
42
Referentes de
gestin didctica
Estndares de gestin
didctica
didctica
Organizacin del
grupo
Durante la clase
organiza al grupo
de manera muy
adecuada a las
necesidades que
demandan las
actividades que
desarrolla.
observa la forma de
organizar el grupo:
en plenaria (filas,
crculo, herradura,
entre otras) o equipo
(segn el nmero)
y su adecuacin
a las necesidades
que demandan las
actividades.
Para la valoracin
se asume que se
cuenta con las
condiciones bsicas de
infraestructura para
poder llevarlo a cabo. En
caso de no contar con
ellas, este estndar, no
se valora y se especifica
en la justificacin.
1. Durante la clase no organiza al
grupo de manera adecuada a las
necesidades que demandan las
actividades que desarrolla.
2. Durante la clase organiza al grupo
de manera poco adecuada a las
3. Durante la clase organiza al grupo de
manera adecuada a las necesidades
que demandan las actividades que
desarrolla.
4. Durante la clase organiza al grupo
de manera muy adecuada a las
43
Referentes de
gestin didctica
Estndares de gestin
didctica
didctica
Relacin de
aprendizaje
alumno-alumno
Durante la clase
realiza, de manera
frecuente y
adecuada, acciones
y actividades que
favorecen el dilogo
entre los alumnos,
propiciando su
aprendizaje.
promueve o no dilogos
entre los alumnos,
respecto de los objetos
de aprendizaje (esto
indistintamente de la
forma de organizar el
grupo).
Si lo hace, se observa si
los alumnos conversan,
discuten e intervienen
en torno a los temas y
objetos de aprendizaje
planteados.
Adems, se observa la
frecuencia con que lo
hace a lo largo de la
clase.
1. Durante la clase no realiza acciones
ni actividades para favorecer el
dilogo entre los alumnos.
2. Durante la clase realiza, de manera
frecuente pero poco adecuada,
acciones y actividades que favorecen
el dilogo entre los alumnos
propiciando su aprendizaje.
ocasional pero adecuada, acciones y
actividades que favorecen el dilogo
entre los alumnos propiciando su
aprendizaje.
frecuente y adecuada, acciones y
actividades que favorecen el dilogo
entre los alumnos propiciando su
aprendizaje.
44
Referentes de
gestin didctica
Estndares de gestin
didctica
didctica
Recursos
didcticos
Durante la clase
usa, de manera
motivante para los
alumnos, recursos
didcticos acordes
para promover el
aprendizaje de los
contenidos.
observa, respecto de la
motivacin, si el manejo
de los recursos por parte
del docente, capta la
atencin de los alumnos
y los involucra con los
contenidos a tratar.
Adems, se observa si
los recursos son acordes
con el propsito de
los contenidos que
desarrolla.
1. Durante la clase usa, de manera
poco motivante para los alumnos,
recursos didcticos poco acordes con
la promocin del aprendizaje de los
contenidos.
motivante para los alumnos,
recursos didcticos poco acordes con
la promocin del aprendizaje de los
contenidos.
poco motivante para los alumnos,
recursos didcticos acordes con la
promocin del aprendizaje de los
contenidos.
motivante para los alumnos,
recursos didcticos acordes con la
promocin del aprendizaje de los
contenidos.
45
Referentes de
gestin didctica
Estndares de gestin
didctica
didctica
Recursos
espaciales
Durante la clase
maneja, de manera
muy adecuada, el
espacio del saln
de clases respecto
de las necesidades
que demandan las
actividades que
desarrolla.
observa si la forma
en que el docente se
desplaza y hace uso
del espacio considera
las necesidades
que demandan las
actividades que
desarrolla. Se observa
por ejemplo, en el
trabajo en plenaria, si
el docente se coloca
donde todos lo puedan
observar y escuchar;
y en el trabajo en
grupo, si se acerca
a cada uno de ellos,
entre otras. Para la
valoracin se asume
que se cuenta con las
condiciones bsicas de
infraestructura para
poder llevarlo a cabo. En
caso de no contar con
ellas, este estndar, no
se valora y se especifica
en la justificacin.
1. Durante la clase maneja, de manera
inadecuada, el espacio del saln de
clases respecto de las necesidades
desarrolla.
poco adecuada, el espacio del saln
de clases respecto de las necesidades
desarrolla.
adecuada, el espacio del saln de
clases respecto de las necesidades
desarrolla.
muy adecuada, el espacio del saln
de clases respecto de las necesidades
desarrolla.
46
Referentes de
gestin didctica
Estndares de gestin
didctica
didctica
Manejo del
tiempo
Durante la clase
distribuye y maneja
el tiempo, de
manera eficaz y
flexible, respecto
de los contenidos
y actividades que
desarrolla.
observa el tiempo
que usa el docente
para el tratamiento
de los contenidos
(tiempo efectivo) y
el tiempo dedicado a
otros asuntos (tiempo
muerto).
La valoracin de
la eficacia se hace
tomando en cuenta del
tiempo total de clase, la
proporcin de tiempo
efectivo.
La flexibilidad se
observa en la respuesta
de adaptacin que
da el docente a las
situaciones que surgen
durante la clase,
tomando como base el
tiempo efectivo.
1. Durante la clase distribuye y
maneja el tiempo, de manera
ineficaz, respecto a los contenidos y
2. Durante la clase distribuye y maneja
el tiempo, de manera flexible
pero poco eficaz, respecto de
los contenidos y actividades que
desarrolla.
el tiempo, de manera eficaz
pero poco flexible, respecto de
los contenidos y actividades que
desarrolla.
el tiempo, de manera eficaz y
flexible, respecto de los contenidos y
47
Referentes de
gestin didctica
Estndares de gestin
didctica
didctica
Indicaciones
Durante la clase da
indicaciones, de
manera muy clara,
de los procedimientos
a seguir respecto de
las actividades que
desarrolla.
observa la claridad en
el lenguaje usado por
el docente p ara dar
las indicaciones de
los procedimientos,
es decir, que sea
sencillo, concreto,
preciso, cotidiano
y previsiblemente
entendible para los
alumnos.
Esto se observa en
la forma como los
alumnos siguen las
instrucciones dadas
para el desarrollo de los
procedimientos.
1. Durante la clase da indicaciones,
de manera confusa, de los
procedimientos a seguir respecto de
las actividades que desarrolla.
de manera poco clara, de los
3. Durante la clase da indicaciones, de
manera clara, de los procedimientos
a seguir respecto de las actividades
que desarrolla.
de manera muy clara, de los
48
Referentes de
gestin didctica
Estndares de gestin
didctica
didctica
Explicaciones
Durante la clase
brinda explicaciones,
de manera clara y
significativa, de
los conceptos y las
definiciones que
trata.
observa la claridad
en el lenguaje usado
por el docente para
dar explicaciones
de los conceptos
y definiciones,
es decir, que sea
sencillo, concreto,
preciso, cotidiano
y previsiblemente
entendible para los
alumnos.
La significancia se
observa en si ese
lenguaje tiene sentido
para los alumnos,
lo cual se aprecia
en la forma como
ellos/ellas se apropian
de los conceptos y
definiciones, por
ejemplo al hacer
referencia a lo visto en
la clase con sus propias
palabras y dar ejemplos.
1. Durante la clase brinda explicaciones,
de manera confusa, de los conceptos
y las definiciones que trata.
de manera clara pero no
significativa, de los conceptos y las
definiciones que trata.
de manera clara pero poco
significativa, de los conceptos y las
de manera clara y significativa, de
los conceptos y las definiciones que
trata.
49
Referentes de
gestin didctica
Estndares de gestin
didctica
didctica
Preguntas
Durante la clase
formula, de manera
muy frecuente,
preguntas abiertas
que promueven
procesos de reflexin
sobre los saberes y
procedimientos de los
alumnos.
Durante la clase,
se observa si el
lenguaje usado por
el docente para hacer
preguntas propicia o
no la reflexin sobre los
saberes (conocimientos)
y procedimientos de los
alumnos. Esto se aprecia
en el tipo de respuestas
y explicaciones que
los alumnos dan a
las preguntas. Si lo
hacen con respuestas
reflexivas y/o
argumentativas tienden
a ser abiertas, pero si
son memorsticas o de
consentimientose
consideran cerradas.
En caso de que realice
preguntas abiertas, se
con que lo hace a lo
largo de la clase.
1. Durante la clase formula, preguntas
cerradas que no promueven un
proceso de reflexin sobre los saberes
y procedimientos de los alumnos
2. Durante la clase formula, de manera
ocasional, preguntas abiertas que
promueven procesos de reflexin
sobre los saberes y procedimientos de
los alumnos.
frecuente, preguntas abiertas que
promueven procesos de reflexin
los alumnos.
muy frecuente, preguntas abiertas
que promueven procesos de reflexin
los alumnos.
50
Referentes de
gestin didctica
Estndares de gestin
didctica
didctica
Actividades
dirigidas
Durante la clase
desarrolla actividades
pertinentes y
motivantes con
procedimientos
determinados por l
mismo, para que los
alumnos se apropien
del conocimiento.
observa la presencia
de actividades que
implican el hacer
y la incorporacin
de sentidos con
procedimientos
establecidos o dictados
por el docente y que
son pertinentes en
cuanto que favorecen
que los alumnos pasen
conceptual. Adems,
se observa respecto
de la motivacin, si
dichas actividades
captan su atencin y
despiertan su inters
por desarrollarlas.
1. Durante la clase desarrolla
actividades con procedimientos
determinados por l mismo, poco
pertinentes y poco motivantes
para que los alumnos se apropien del
conocimiento.
determinados por l mismo, poco
pertinentes aunque motivantes,
conocimiento.
determinados por l mismo,
pertinentes y poco motivantes,
conocimiento.
pertinentes y motivantes, para
que los alumnos se apropien del
conocimiento.
51
Referentes de
gestin didctica
Estndares de gestin
didctica
didctica
Actividades no
dirigidas
Durante la clase
pertinentes y
motivantes con
procedimientos
determinados por
los alumnos, para
que se apropien del
conocimiento.
Durante clase, se
ausencia de actividades
que implican el hacer
y la incorporacin de
sentidos sin especificar
los procedimientos, es
decir, da libertad para
que los alumnos escojan
y decidan su manera de
proceder.
En caso de presencia, se
observa la pertinencia
de ellas, en el sentido
de favorecer que
los alumnos pasen
conceptual y si son
motivantes; es decir,
si captan su atencin y
despiertan su inters
por desarrollar las
actividades.
1. Durante la clase no desarrolla
determinados por los alumnos.
actividades poco pertinentes
aunque motivantes, con
procedimientos determinados por
los alumnos para que se apropien del
conocimiento.
actividades pertinentes y poco
motivantes con procedimientos
determinados por los alumnos, para
que se apropien del conocimiento.
actividades pertinentes y
motivantes con procedimientos
determinados por los alumnos, para
52
Referentes de
gestin didctica
Estndares de gestin
didctica
didctica
Referentes de Gestin didctica encontrados por el docente autoevaluador, coevaluador o heteroevaluador y no considerados en los referentes anteriores o posteriores del instrumento.

53
Referentes de
evaluacin
Estndares de
evaluacin
Pautas para observar Niveles de los estndares de evaluacin Valoracin Justificacin
Autovaloracin
Durante la clase
promueve, de
manera eficiente,
que los alumnos
expresen
valoraciones
sobre sus propios
procesos y
resultados respecto
de las actividades
que desarrolla.
ausencia de acciones
que promueven la
autovaloracin de
los alumnos sobre sus
procesos y resultados.
En caso de presencia,
la eficiencia se observa
en cuanto a que se
promueven correcciones
y mejora en los
alumnos.
1. Durante la clase no promueve que
los alumnos expresen valoraciones
sobre sus propios procesos y
resultados respecto de las actividades
que desarrolla.
2. Durante la clase promueve, de
manera ineficiente, que los alumnos
expresen valoraciones sobre sus
propios procesos y resultados
respecto de las actividades que
desarrolla.
manera poco eficiente, que los
alumnos expresen valoraciones sobre
sus propios procesos y resultados
desarrolla.
manera eficiente, que los alumnos
expresen valoraciones sobre sus
propios procesos y resultados
desarrolla.
Categora: Evaluacin
Acciones que realizan docentes y alumnos, con el fin de expresar valoraciones, mediante la sistematizacin de evidencias pertinentes,
sobre los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos
54
Referentes de
evaluacin
Estndares de
evaluacin
Valoracin entre
alumnos
Durante la clase
promueve, de
manera eficiente,
que los alumnos
expresen
valoraciones
sobre los procesos
y resultados de
sus compaeros
respecto de las
actividades que
desarrolla.
que promueven las
valoraciones entre
compaeros respecto
de sus procesos y
resultados.
la eficiencia se observa
en cuanto a que se
promueven correcciones
y mejora en los
alumnos.
1. Durante la clase no promueve que
los alumnos expresen valoraciones
sobre los procesos y resultados de
sus compaeros respecto de las
manera ineficiente, que los
alumnos expresen valoraciones
manera poco eficiente, que los
4. Durante la clase promueve,
de manera eficiente, que los
55
Referentes de
evaluacin
Estndares de
evaluacin
Valoracin del
docente a los
alumnos
Durante la
clase expresa
valoraciones
congruentes
sobre los procesos
y resultados de los
alumnos respecto
de las actividades
que desarrolla.
que promueven
valoraciones del
docente sobre los
procesos y resultados de
sus alumnos.
la congruencia se
observa respecto de
si las valoraciones
se acompasan a
las actividades
desarrolladas, el
desempeo de
los alumnos y lo
previsiblemente
esperado.
1. Durante la clase no expresa
valoraciones sobre los procesos y
resultados de los alumnos respecto
de las actividades que desarrolla.
2. Durante la clase expresa valoraciones
incongruentes sobre los procesos y
poco congruentes sobre los procesos
y resultados de los alumnos respecto
congruentes sobre los procesos y
56
Referentes de
evaluacin
Estndares de
evaluacin
Retroalimentacin
de saberes
Durante la
clase rescata
y sistematiza,
de manera
pertinente, los
conocimientos
previos, as como
los que van
adquiriendo los
alumnos y los
retroalimenta
de forma
significativa.
para retroalimentar los
saberes de los alumnos.
observa la pertinencia,
en cuanto favorece
que los alumnos
pasen de lo cotidiano
a lo conceptual y la
significancia respecto de
si la retroalimentacin
que hace tiene sentido
para los alumnos y
ayuda a complementar
y reforzar su
conocimiento. Esto se
aprecia en la forma
como los alumnos
se apropian de los
contenidos, por ejemplo
al hacer referencia a lo
visto en la clase con sus
propias palabra y dar
ejemplos.
1. Durante la clase no rescata ni
sistematiza los conocimientos
previos ni los que van adquiriendo los
alumnos.
2. Durante la clase rescata y sistematiza
los conocimientos previos as como
los que van adquiriendo los alumnos
de manera poco pertinente, y no los
retroalimenta de forma significativa.
los conocimientos previos as
como los que van adquiriendo los
alumnos de manera pertinente,
y los retroalimenta de forma poco
significativa.
los conocimientos previos, as
como los que van adquiriendo los
alumnos de manera pertinente, y los
retroalimenta de forma significativa.
57
Referentes de
evaluacin
Estndares de
evaluacin
Referentes de Evaluacin encontrados por el docente autoevaluador, coevaluador o heteroevaluador y no considerados en los referentes anteriores o posteriores del instrumento.
58
Instrumento opcional
Fecha
Da Mes Ao
Auxiliar de la supervisin Nombre: _________________________________
Director de la escuela Asignatura: _________________________________
Subdirector de la escuela Nivel: _________________________________
Profesor de grupo. Especique el grado ___________________ Modalidad: _________________________________
59
Referentes de
planeacin
Estndares de
planeacin
Seleccin de
contenidos
Especifica, de
manera clara,
contenidos apegados
al currculum
1
que
desarrollar durante
la clase.
Seleccin del
propsito
clara, el propsito que
desarrollar durante
la clase.
Diseo de
estrategias
didcticas
Especifica estrategias
didcticas acordes
con el propsito y
los contenidos que
desarrollar durante
la clase.
Seleccin de
mecanismos de
evaluacin
Especifica mecanismos
de evaluacin a
utilizar durante la
clase, que permitirn
detectar, de manera
eficiente, el grado de
avance y logro del
propsito.
Categora: Planeacin
Preparacin previa que hace el docente del qu, cmo y para qu de la clase, con el objetivo de propiciar el aprendizaje de los alumnos
2
Otras palabras: Plan y programas, estndares.
60
Referentes de
planeacin
Estndares de
planeacin
Referentes de Planeacin encontrados por el docente autoevaluador, coevaluador o heteroevaluador y no considerados en los referentes anteriores o posteriores del instrumento.
61
Referentes de
gestin del
ambiente de clase
Estndares de gestin
Relaciones
interpersonales
Durante la clase
propicia, de manera
permanente,
relaciones
interpersonales de
respeto y confianza
entre l y los
alumnos, as como
entre los alumnos,
que contribuyen
a establecer un
ambiente para el
aprendizaje.
Manejo de grupo
Durante la clase
logra, de manera
permanente, un
manejo de grupo
que posibilita la
comunicacin dentro
del mismo.
Categora: Gestin del ambiente de clase
62
Referentes de
gestin del
ambiente de clase
Estndares de gestin
Referentes de Gestin del ambiente de la clase encontrados por el docente autoevaluador, coevaluador o heteroevaluador y no considerados en los referentes anteriores o posteriores del
instrumento.
63
Conocimiento y puesta en prctica que realiza el docente, del conjunto de saberes que integran los contenidos de las asignaturas
Referentes de
gestin curricular
Estndares de gestin
curricular
Conocimiento de
la asignatura
Durante la clase
demuestra amplio
conocimiento y
comprensin del
conjunto de contenidos
de la asignatura
que tiene a su cargo
desarrollar.

Relaciones entre
asignaturas
Durante la clase
presenta, trata y
relaciona contenidos de
diferentes asignaturas.
Conexin
asignaturas-
contextos
Durante la clase
establece, de
manera frecuente y
pertinente, relaciones
entre los contenidos
de las asignaturas y el
los alumnos.
64
Referentes de Gestin Curricular encontrados por el docente autoevaluador, coevaluador o heteroevaluador y no considerados en los referentes anteriores o posteriores del instrumento
65
Referentes de
gestin didctica
Estndares de gestin
didctica
Presentacin
curricular
Al inicio de la clase presenta
y/o recuerda, en forma
clara a los alumnos, el
propsito y los contenidos
a desarrollar y aprender
durante la clase.
Atencin
diferenciada
Durante la clase atiende, de
manera diferenciada, las
necesidades de aprendizaje
de los alumnos.
Organizacin del
grupo
Durante la clase organiza
al grupo de manera muy
adecuada a las necesidades
que demandan las
Relacin de
aprendizaje
alumno -alumno
Durante la clase realiza,
de manera frecuente y
adecuada, acciones y
actividades que favorecen el
dilogo entre los alumnos,
propiciando su aprendizaje.
Conocimiento y puesta en prctica que realiza el docente, del conjunto de saberes (conocimientos) y acciones metodolgicas (uso de
mtodos y estrategias) orientados a promover procesos de aprendizaje en los alumnos
66
Recursos
didcticos
Durante la clase usa, de
manera motivante para
los alumnos, recursos
didcticos acordes para
promover el aprendizaje de
los contenidos.
Recursos
espaciales
Durante la clase maneja, de
manera muy adecuada, el
espacio del saln de clases
respecto a las necesidades
que demandan las
Manejo del
tiempo
Durante la clase distribuye
y maneja el tiempo, de
manera eficaz y flexible,
respecto a los contenidos y

Explicaciones
Durante la clase brinda
explicaciones, de manera
clara y significativa, de los
conceptos y las definiciones
que trata.

Indicaciones
Durante la clase da
indicaciones, de manera
muy clara, de los
procedimientos a seguir
respecto a las actividades
que desarrolla.
Preguntas
Durante la clase formula,
de manera muy frecuente,
preguntas abiertas que
promueven procesos de
reflexin sobre los saberes
y procedimientos de los
alumnos.
67
Actividades
dirigidas
Durante la clase
con procedimientos
pertinentes y motivantes,
para que los alumnos se
apropien del conocimiento.
Actividades no
dirigidas
Durante la clase
con procedimientos
determinados por los
alumnos, pertinentes y
motivantes, para que se
apropien del conocimiento.
Referente de Gestin Didctica encontrado por el docente autoevaluador, coevaluador o heteroevaluador y no considerado en los referentes anteriores o posteriores del instrumento
68
Categora: Evaluacin
Acciones que realizan docentes y alumnos, con el fin de expresar valoraciones, mediante la sistematizacin de evidencias pertinentes, sobre
los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos
Referentes de
evaluacin
Estndares de
evaluacin
Autovaloracin
Durante la clase
promueve, de manera
eficiente, que los
alumnos expresen
valoraciones sobre
sus propios procesos
y resultados respecto
de las actividades que
desarrolla.
Valoracin entre
aumnos
Durante la clase
promueve, de manera
eficiente, que los
alumnos expresen
valoraciones sobre
los procesos y
resultados de sus
compaeros respecto
de las actividades que
desarrolla.
Valoracin del
docente a los
alumnos
Durante la clase
expresa valoraciones
congruentes
sobre los procesos
y resultados de los
alumnos respecto de
las actividades que
desarrolla.
69
Referentes de
evaluacin
Estndares de
evaluacin
Retroalimentacin
de saberes
Durante la clase
rescata y sistematiza,
de manera
pertinente, los
conocimientos
previos, as como los
que van adquiriendo
los alumnos y los
retroalimenta de
forma significativa.
Referente de Evaluacin encontrado por el docente autoevaluador, coevaluador o heteroevaluador y no considerado en los referentes anteriores o posteriores del instrumento
70
c) Qu necesito tener en cuenta para aplicar el instrumento?
Si usted va a desempear la funcin de Docente Autoevaluador determine:
La clase que se valorar. Para ello, se sugiere:
Seleccionar una asignatura y temtica a tratar en clase.
Justificar la eleccin de la asignatura y temtica de clase (breve descripcin escrita).
Informar a los evaluadores el da y la hora en que llevar a cabo la clase.
Los involucrados deben valorar la misma clase, por lo que es necesaria la presencia del coevaluador y heteroevaluador en la clase
seleccionada. En caso de no ser posible, debern recurrir posteriormente al registro (de preferencia videograbacin) con el cual
se d cuenta de ella.
La forma de documentar o registrar su prctica. Deber decidir si videograba, audiograba o autorregistra su clase,
pero es necesario que usted cuente como mnimo con alguna de las anteriores.
(Ver anexo II). La valoracin de la prctica docente se enmarca en la seleccin
de una clase con duracin aproximada de 60 minutos. La seleccin de la asigna-
tura y temtica a tratar es responsabilidad y decisin de cada docente.
El lmite de tiempo previsto para la aplicacin del instrumento. ste depender
de los procesos de cada docente, su disponibilidad para la reflexin, la aplicacin de
los instrumentos y si se extiende a procesos de coevaluacin y heteroevaluacin.
La persona que har la coevaluacin. Se sugiere otro compaero docente: un par.
La persona que har la heteroevaluacin. Se sugieren los asesores de la prctica pedaggica: Director, Supervisor o
Asesor Tcnico Pedaggico.
El periodo o momento de aplicacin de los instrumentos. Se sugiere realice tres aplicaciones durante el ciclo escolar:
inicio, intermedio y final, con la intencin de tener un seguimiento de su prctica docente en el tiempo y poder consta-
tar, en caso de haberlas, las modificaciones generadas.
Si usted va a desempear la funcin de Coevaluador o Heteroevaluador deber:
Asistir a la clase seleccionada por el maestro.
Recuerde planear con tiempo la re-
solucin del instrumento para contar
con los requerimientos necesarios.
71
Tomar nota acerca de los asuntos que considere centrales de la prctica docente que observa. Si lo desea, siga las orien-
taciones que se proponen para elaborar el registro de clase (ver Anexo II).
d) Qu insumos necesito para aplicar el instrumento?
Si usted va a realizar la funcin de Docente Autoevaluador, Coevaluador o Heteroevaluador:
Primer momento: planeacin
Para valorar la planeacin, usted requiere:
Planeacin escrita de la clase seleccionada (indispensable, de otro modo no podr valorarla).
Instrumento de Estndares de desempeo docente en el aula.
Glosario anexo de trminos (Ver anexo I).
Segundo momento: prctica docente
Para valorar el desarrollo de la prctica docente en la clase Gestin del ambiente de clase, Gestin curricular, Gestin di-
dctica y Evaluacin requiere:
Asistir a la clase sobre la cual se har la valoracin, o bien, contar con
el registro (de preferencia videograbacin) de la misma. (Coevaluador
y/o Heteroevaluador)
Materiales de registro de la clase seleccionada (videograbacin, audiogra-
bacin o autorregistro).
Instrumento de Estndares de desempeo docente en el aula.
Glosario anexo de trminos (Ver anexo I).
Si decide usar la videograbacin y/o audiogra-
bacin de clase para valorar el desempeo de la
prctica docente, es necesario que tanto la ima-
gen como el audio sean de buena calidad. De
lo contrario, se sugiere NO hacerla hasta contar
con insumos ms pertinentes.
72
IMPORTANTE
Si no cuenta con los insumos necesarios o en ellos no
hay evidencia de los asuntos a valorar, es importante que
NO realice la valoracin de dicho estndar. Por ejemplo:
si no cuenta con la planeacin de clase, no la valore.
e) Cmo aplico el instrumento Estndares de esempeo docente en el aula?
Una vez que tenga el registro completo de la clase a valorar:
1. Lea detenidamente el instrumento Estndares de desempeo docente en el aula para familiarizarse con l, ya que es de
suma importancia para realizar la valoracin.
2. Observe, lea y revise los insumos con los que cuenta (videograbacin, audiograbacin, autorregistro, planeacin de cla-
se) de manera detallada, y conozca la informacin disponible para valorar la prctica docente.
3. Si existe algn trmino que no tenga claro, recurra al glosario de trminos anexo como referencia para comprenderlos.
4. Registre su nombre y la clase observada (nivel, modalidad, asignatura).
5. Asigne la valoracin o nivel de satisfaccin alcanzado (usando nmeros ordinales) que corresponda al desempeo do-
cente para cada estndar. Para ello, se sugiere seguir los siguientes pasos:
1. Identifique la Categora, el Referente y el Estndar.
2. Lea cuidadosamente la pautas para observar (aportan elementos
que ayudan a determinar en qu fijarse para hacer la valoracin).
3. Lea cada uno de los niveles.
4. Valore la categora y los insumos con los que cuenta, ya que es ne-
cesario hacer la valoracin con base en la evidencia emprica.

Recordar que la planeacin slo es necesaria
para responder el primer momento. Para el
segundo momento, el desarrollo de la prctica
docente en el aula, se requiere de la videogra-
bacin, la audiograbacin o el autorregistro.
73
Es necesario cuidar que los niveles de des-
empeo mantengan su carcter ordinal
tanto en la asignacin de la valoracin o
nivel como en la interpretacin para que no
se convierta en una evaluacin numrica.
5. Asigne la valoracin o nivel de satisfaccin alcanzado.
6. Escriba la justificacin, anotando las razones por las que asign la valora-
cin o nivel de satisfaccin alcanzado (no se trata de describir lo observa-
do). Es importante cuidar que, tanto la valoracin como la justificacin,
den cuenta de lo solicitado en el estndar y se limite a la clase observada.
Categora: Planeacin
Preparacin previa que hace el docente del qu, cmo y para qu de la clase,
con el objetivo de propiciar el aprendizaje de los alumnos
Referentes de planeacin Estndar Pautas para observar Niveles Valoracin Justificacin
Seleccin de contenidos
Especifica, de
manera clara,
contenidos apegados
al curriculum
2
que
desarrollar durante
la clase.
En la planeacin escrita se
observa si se especifican
o no los contenidos a
desarrollar en la clase.
Si se especifican, se observa
la claridad con que se hace,
en el sentido de que sean
entendibles para quien los
lea. Si no se entiende es
confuso; si se entiende pero
hay dudas, es poco claro y si
hay pleno entendimiento de
ellos, es claro.
1. En la planeacin no se especifican los
contenidos.
2. En la planeacin se especifican, de
manera confusa, contenidos apegados
al currculum que desarrollar durante la
clase.
poco clara, contenidos apegados al
currculum que desarrollar durante la
clase.
clara, contenidos apegados al currculum
1 1 2 3
1
4 6
3
La valoracin de la planeacin en este instrumento es con respecto a s misma y no con el desarrollo de la clase.
Al final del instrumento Indicios para conversar se sugiere reflexionar sobre lo planeado y lo realizado.
2
Otras palabras: Plan y programas, estndares.
74
Conocimiento y puesta en prctica que realiza el docente, del conjunto de saberes (conocimientos) y acciones
metodolgicas (uso de mtodos y estrategias) orientadas a promover procesos de aprendizaje en los alumnos
Referentes de Gestin
didctica
Estndar Pautas para observar Niveles Valoracin Justificacin
Explicaciones
Durante la clase
brinda explicaciones,
de manera clara y
significativa de
los conceptos y las
Durante la clase, se observa
la claridad en el lenguaje
usado por el docente para
dar explicaciones de los
conceptos y definiciones,
es decir, que sea sencillo,
concreto, preciso, cotidiano y
previsiblemente entendible
para los alumnos.
La significancia se observa en
si ese lenguaje tiene sentido
para los alumnos, lo cual se
aprecia en la forma como
ellos/ellas se apropian de los
conceptos y definiciones, por
ejemplo, al hacer referencia
a lo visto en la clase con
sus propias palabra y dar
ejemplos.
1. Durante la clase brinda explicaciones, de
manera confusa, de los conceptos y las
manera clara pero no significativa, de los
conceptos y las definiciones que trata.
manera clara pero poco significativa, de
los conceptos y las definiciones que trata.
de manera clara y significativa, de los
No se ocuparon conceptos
nuevos y, por lo tanto, no
se dio explicacin alguna
de stos:
Azar
Tabla de frecuencia
Grficas de barras
1
3
2
Ejemplo:
7. En caso de que en un estndar se presenten dos asuntos a valorar (por ejemplo frecuente y pertinente), es necesario
tomar en cuenta ambos para hacer la valoracin y justificacin.
75
Ejemplo:
curricular
Conexin asignaturas-
contextos
Durante la clase
establece, de manera
frecuente y
pertinente,

relaciones entre
los contenidos de
los alumnos.
ausencia de relaciones entre
los contenidos y el contexto
en que viven los alumnos.
de ellas, en el sentido de
favorecer que los alumnos
pasen de lo cotidiano a lo
observa la frecuencia con
que lo hace a lo largo de
la clase.
1. Durante la clase no establece relaciones
entre los contenidos de las asignaturas y
el contexto en que viven los alumnos.
2. Durante la clase establece, de manera
frecuente y poco pertinente, relaciones
ocasional aunque pertinente,
relaciones entre los contenidos de las
asignaturas y el contexto en que viven los
alumnos.
frecuente y pertinente, relaciones
Generalmente procuro hacer
preguntas a los alumnos de
su vida cotidiana enfocadas al
tema que se esta viendo.
4
Para hacer la valoracin y justificacin
Para hacer la valoracin y justificacin
8. En caso de tener duda sobre la valoracin asignada, vuelva a los insumos con los que cuenta para cerciorarse de los
asuntos a valorar y hacerlo de manera ms pertinente.
76
curricular
Conexin disciplinas-
contextos
Durante la clase
establece, de manera
frecuente y pertinente,
relaciones entre
los contenidos de
los alumnos.
ausencia de relaciones entre
los contenidos y el contexto
en que viven los alumnos.
de ellas, en el sentido de
favorecer que los alumnos
pasen de lo cotidiano a lo
observa la frecuencia con
que lo hace a lo largo de la
clase.
1. Durante la clase no establece relaciones
frecuente y poco pertinente, relaciones
ocasional aunque pertinente,
relaciones entre los contenidos de las
asignaturas y el contexto en que viven los
alumnos.
frecuente y pertinente, relaciones
Generalmente procuro hacer
preguntas a los alumnos de
su vida cotidiana enfocadas al
tema que se est viendo.
4
Duda del nivel asignado?
IMPORTANTE
Procure no dejar vaca ninguna celda
Las variables que se mencionan en los instrumentos estn a lo largo de toda la clase
y, en general, se realizan de manera simultnea. Por ello, es importante cuidar que
las valoraciones (sobre todo de aquellos casos que impliquen frecuencias) se hagan
como una valoracin global de ese aspecto a lo largo de la clase.
Ejemplo:
Revisar insumos para estar seguro del nivel asignado:
Audiograbacin
Videograbacin
Autorregistro
77
f) Cmo uso los resultados para construir mi plan de mejora?
Una vez realizada la seleccin, el registro de la clase y aplicado el instrumento Estndares de desempeo docente en el aula, es
importante darle sentido a los resultados, para que no se quede en un llenado simple, sino que las reflexiones y las valoraciones
(juicios) individuales sean enriquecidas por otras miradas y, sobre todo, conduzcan a tomar decisiones encaminadas a hacer
modificaciones, ajustes o bien, un plan que permita establecer la mejora continua.
As, la construccin del plan de mejora del desempeo docente comprende tres etapas:
1. Reflexin/evaluacin del desempeo docente.
2. Elaboracin de un plan de mejora sobre el desempeo docente.
3. Implantacin y seguimiento al plan de mejora sobre el desempeo docente.
A continuacin se describe cada una de ellas.
1. Reflexin/evaluacin del desempeo docente
Esta fase se realizar primero de forma individual y despus colectivamente.
a) Reflexin/evaluacin individual del desempeo docente
Si usted va a desempear la funcin de Docente Autoevaluador:
Revise la informacin de los materiales de registro de la clase (planeacin de clase; videograbacin, audiograbacin o
autorregistro; productos de trabajo de los alumnos).
Use el instrumento Estndares de desempeo docente en el aula como herramienta de reflexin y valoracin de su
propia prctica docente.
Una vez llenado el instrumento:
Identifique los aspectos positivos de su prctica docente.
Identifique los aspectos problemticos de su prctica docente.
78
Ubique los aspectos de su prctica docente que desee conservar y compartir con otros docentes.
Seleccione los aspectos de su prctica docente que desee mejorar.
Formule posibles soluciones o sugerencias de mejora de los aspectos de su prctica pedaggica que considere conve-
niente modificar.
Realice una breve reflexin escrita sobre la valoracin de su desempeo de la prctica docente durante la clase.
Si usted va a desempear la funcin de Coevaluador o Heteroevaluador:
Revise la informacin procedente de los materiales de registro de clase (planeacin de clase; videograbacin, audiogra-
bacin o registro de clase; productos de trabajo de los alumnos).
Use el instrumento Estndares de desempeo docente en el aula como herramienta de reflexin y valoracin de la
prctica docente observada.
Una vez llenado el instrumento:
- Identifique los aspectos positivos de la prctica docente
observada.
- Identifique los aspectos problemticos de la prctica
docente observada.
- Sugiera los aspectos de la prctica docente observada
que requieran mejora y exponga los motivos correspon-
dientes.
- Formule posibles soluciones o sugerencias de mejora a
los aspectos de la prctica docente que lo requieran.
- Realice una breve reflexin escrita sobre la valoracin del
desempeo de la prctica docente observada.
Consideraciones para conversar:
Generar un clima de confianza entre las personas.
Tomar en cuenta las opiniones y escuchar con atencin a los dems.
Considerar los diferentes puntos de vista como aportaciones.
Exponer las ideas con claridad (hacerse comprender en la mane-
ra de pensar y sentir).
Verificar de algn modo la comprensin sobre lo que se dice
(uso de un lenguaje comn).
Reconocer que cada persona, desde su propia vivencia y expe-
riencia, tiene algo que aportar.
Distinguir las posturas de los intereses y necesidades (discutir, criti-
car o rechazar una idea no significa excluir a la persona que la dice).
Identificar los asuntos compatibles, positivos y constructivos.
Ser autocrticos (los errores y equivocaciones son oportunidades
para aprender).
Solucionar constructivamente los conflictos.
79
b) Reflexin/evaluacin colectiva del desempeo docente
Los procesos de coevaluacin y heteroevaluacin se pueden realizar de forma simultnea o independiente; esto va a depender de
las condiciones institucionales (tiempos, espacios, etc.), as como de los acuerdos establecidos para llevar a cabo la evaluacin.
Durante la reflexin/evaluacin colectiva es importante cuidar que la valoracin que no se haga respecto de los nmeros, pues
stos se usan para ordenar la cualidad de una accin. La conversacin debe darse de manera que se reflexione sobre los asuntos
y su justificacin, ms que sobre la valoracin asignada.
Tambin es necesario considerar que cada persona aborda la reflexin del desempeo docente a partir de las experiencias, co-
nocimientos, habilidades, actitudes, etc., de las que dispone; es decir, que existen diferentes posturas para mirar y entender la
prctica docente.
Si usted decide participar en los procesos de coevaluacin y heteroevaluacin se sugiere que realice, en colaboracin con los
dems participantes, las siguientes actividades:
Comparta su valoracin y reflexin sobre el desempeo de su propia prctica o de la prctica observada.
Realice aclaraciones de su prctica docente o de la valoracin de la prctica observada.
Exprese su opinin respecto a la valoracin que hacen de su desempeo.
Identifique fortalezas y debilidades comunes, as como posibles acciones de mejora colectiva de la prctica docente.
Use el instrumento Indicios para conversar con el fin de profundizar en los asuntos de la prctica docente que consi-
dere necesario.
Sugerencias para desarrollar las reuniones de conversacin
Acordar las reglas de participacin que permitan mantener un ambiente de respeto y confianza.
Asignar una persona para moderar las reuniones (que oriente la conversacin y recupere las aportaciones de los
participantes).
Disponer adecuadamente del espacio (la disposicin del grupo en crculo favorece la conversacin).
Organizar las participaciones en tres turnos:
80
I. Primer turno
a) Cada uno de los participantes compartir su reflexin sobre el desempeo de la prctica pedaggica
observada.
b) Cada persona dispondr de cierto tiempo para expresar sus opiniones y dudas (se establece segn el
nmero de participantes).
c) Nadie podr interrumpir las intervenciones de los dems.
II. Segundo turno
a) Las personas que lo deseen expresarn sus dudas, comentarios o aclaraciones sobre las opiniones dadas.
b) Las intervenciones debern estar dirigidas para comprender mejor las ideas expuestas.
III. Tercer turno
a) Los participantes:
Ubicarn los asuntos positivos, as como las situaciones problemticas sobre el desempeo de la prc-
tica docente observada.
Identificarn los aspectos de la prctica docente que deseen conservar y compartir con otros docentes.
Identificarn asuntos comunes que desean mejorar de la prctica docente.
Propondrn acciones de mejora conjunta del desempeo docente.
b) Las intervenciones se dirigirn a tomar acuerdos para la mejora del desempeo docente.
c) Una vez tomados los acuerdos, se determinar si es posible llevar a cabo las soluciones de manera aut-
noma, o se requiere la colaboracin de agentes externos.
Elaborar una memoria sobre los asuntos ms relevantes de la conversacin para darle seguimiento.
Aprovechar las reuniones del Consejo Tcnico Escolar para tratar los asuntos que surgen de las conversaciones
reflexivas sobre el desempeo de la prctica docente y tomar las decisiones correspondientes para la escuela en
general.
81
2. Elaboracin de un plan de mejora sobre el desempeo docente Esta fase
tambin se desarrollar individual y colectivamente.
a) Plan de mejora individual
Elabore un plan de mejora de su prctica docente a partir de las valoraciones sobre su desempeo.
Comparta con los promotores de la evaluacin y con otros maestros su plan de mejora para enriquecerlo.
b) Plan de mejora colectiva
A partir de las reflexiones generadas en los procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, se puede desprender
un plan de mejora a nivel institucional.
Si usted va a desempear la funcin de Docente Autoevaluador o coevaluador:
Participe en la elaboracin de un plan de mejora colectiva a partir de identificar, con los dems, asuntos comunes de la
prctica docente que puedan reforzarse o trabajarse en la escuela.
Identifique necesidades de formacin a nivel personal y colectivo.
Proponga acciones de mejora de la prctica docente.
Si usted va a desempear la funcin de Heteroevaluador:
Participe en la elaboracin del plan de mejora colectiva y proponga acciones para tal fin.
Convoque al Consejo Tcnico Escolar para participar en el diseo del plan de mejora colectiva.
Tome las decisiones que considere pertinentes para generar las condiciones institucionales que posibiliten la mejora
individual y colectiva del desempeo docente.
82
Elementos a considerar en el plan de mejora del desempeo docente
Las situaciones problemticas que se desean modificar y las necesidades de formacin docente.
Los propsitos que se desean alcanzar.
Las actividades que se van a realizar.
Los recursos necesarios para llevar a cabo las actividades.
Los resultados que se espera conseguir.
Procedimiento de evaluacin
Reflexin/evaluacin del
desempeo docente
Autoevaluacin
Coevaluacitn
Heteroevaluacin
Asignatura
Planeacin
Desarrollo
Clase
Registro Clase
Videograbacin
Audiograbacin
Autorregistro
Plan de mejora del
desempeo docente
Prctica pedaggica
diferente
Inicio, intermedio y final del ciclo escolar
83
3. Implantacin y seguimiento al plan de mejora sobre el desempeo docente
Ponga en prctica su plan de mejora en el aula. Se espera que elabore dos planes de mejora durante el ciclo escolar (inicio
e intermedio).
Identifique avances logrados, aspectos no resueltos y dificultades encontradas para establecer un nuevo plan de mejora.
Si lo considera conveniente, elabore un portafolio y selo tambin como instrumento de evaluacin y seguimiento de su
prctica (vase Anexo IV).
Si usted va a desempear la funcin de Promotor de la evaluacin:
Ofrezca los apoyos necesarios para la mejora del desempeo docente.
Promueva la generacin de redes escolares. Aun cuando la evaluacin del desempeo de la prctica docente se sita en
la escuela, sta puede ampliarse a la comunicacin con otras comunidades escolares; es decir, se pueden animar procesos
de reflexin sobre la prctica docente entre escuelas, conformando as redes escolares. En ellas se podran compartir sus
procesos de reflexin, recuperar las experiencias que obtuvieron y promover la mejora continua de su prctica docente.
Para ello, cada red escolar podra establecer sus propios mecanismos de operacionalizacin.
84
Plan de mejora
Punto de partida
Reflexin individual y,
colectiva del desempeo
docente
Situacin o asuntos que
se desean modificar
Elaboracin del
plan de mejora del
desempeo docente
Realizacin del
plan de mejora
Prctica docente diferente
El proceso de evaluacin del desempeo de la prctica docente es una sucesin
de ciclos que se repiten en cuanto a procedimientos, que van cambiando o se van
adecuando a necesidades y situaciones problemticas.
85
Procedimiento para la elaboracin del plan de mejora desde la evaluacin
Clase
Asignatura
Planeacin
Desarrollo
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Reflexin/evaluacin del
desempeo docente
Situaciones o asuntos
que se desean modificar
Punto de partida
Elaboracin del
plan de mejora del
desempeo docente
Realizacin del
plan de mejora
Registro Clase
Videograbacin
Audiograbacin
Autorregistro
Este proceso de evaluacin se realizarn en tres momentos del ciclo escolar: inicio, intermedio y final.
Prctica docente diferente
86
Tipo de evaluacin Actor Actividad Asuntos Materiales Producto
1. Seleccin de una clase
Docente Autoevaluador Eleccin de asignatura y
temtica.
Justificacin de la
eleccin.
Previo al desarrollo de la
clase.
Justificacin escrita de la
eleccin de asignatura y
temtica.
2. Registro de clase
Autoevaluacin Docente Autoevaluador Observacin de clase.
Registro de clase.
Planeacin y desarrollo de
clase.
Cmara de video
Grabadora
Cuaderno de notas
Formato de autorregistro
Clase registrada:
- Videograbacin
- Audiograbacin
- Autorregistro.
Coevaluacin Docente Coevaluador Observacin de clase. Desarrollo de la clase.
Heteroevaluacin Heteroevaluador (asesor de la
prctica)
3. Reflexin/evaluacin del desempeo docente
a) Individual
Autoevaluacin Docente Autoevaluador Valoracin de la prctica.
Llenado de instrumento
Estndares de
desempeo docente en el
aula.
Identificar las categoras o
asuntos a profundizar con
apoyo del instrumento
Indicios para conversar.
Primer momento:
Planeacin
Planeacin de clase.
Instrumento Estndares
de desempeo docente en
el aula.
Glosario anexo.
Estndares de
aula.
Reflexin individual
escrita sobre el
desempeo de la prctica
docente
Segundo momento:
docente
clase
Gestin curricular
Gestin didctica
Evaluacin
Materiales de registro de
clase:
-Videograbacin
-Audiograbacin
- Autorregistro.
el aula.
Instrumento Indicios para
conversar.
Glosario anexo
Elementos del proceso de evaluacin y plan de mejora
87
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Docente Coevaluador
Heteroevaluador
(asesor de la prctica)
Valoracin de la prctica.
Estndares de
aula.
Primer momento:
Planeacin
Planeacin de clase.
el aula.
Glosario anexo.
Estndares de
aula.
Reflexin individual
escrita sobre el
docente.
Segundo momento:
docente
clase.
Gestin curricular
Gestin didctica
Evaluacin
Asistencia a la clase a
valorar.
Notas de observacin de
clase.
Materiales de registro de
clase:
Videograbacin
Audiograbacin
Autorregistro.
el aula.
Glosario anexo.
b) Colectiva
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Docente Autoevaluador
Docente Coevaluador
Heteroevaluador
(asesor de la prctica)
Conversacin, reflexin y
evaluacin
la clase.
el aula.
Instrumento Indicios para
conversar.
Reflexin individual
escrita sobre el
desempeo docente
observado.
Reflexin colectiva escrita
sobre el desempeo de la
prctica docente.
88
4. Elaboracin de un plan de mejora del desempeo docente
a) Individual
Posterior a la Coevaluacin y
Heteroevaluacin
Docente Autoevaluador Definicin de los asuntos a
mejorar. Construccin del
plan de mejora individual.
Los que desee el docente
mejorar.
Reflexin individual y
colectiva escrita sobre el
docente (sntesis de los
momentos de evaluacin.
Los que consideren
necesarios.
Plan de mejora individual.
b) Colectivo
Posterior a la Coevaluacin y
Heteroevaluacin
Docente Coevaluador
Heteroevaluador (asesor de la
prctica)
Consejo Tcnico Escolar
Conversacin, toma de
decisiones y establecimiento
de acuerdos y del plan de
mejora colectivo.
Los que deseen mejorar a
nivel escuela.
Reflexin colectiva escrita
sobre el desempeo de la
prctica docente (sntesis
de los momentos de
evaluacin.
Los que consideren
necesarios.
Plan de mejora
institucional (colectivo).
5. Implantacin y seguimiento al plan de mejora
Se inicia un nuevo ciclo de
Autoevaluacin, Coevaluacin
y Heteroevaluacin
Docente Coevaluador
Heteroevaluador (asesor
de la prctica
Consejo Tcnico Escolar.
Reflexin/ evaluacin del
desempeo docente
la clase.
Los antes sealados y la
incorporacin de los que
se consideren necesarios.
Portafolio Docente.
Lecciones aprendidas
89
ANEXO I. Glosario
Generales:
1. Profesin docente: Es un quehacer humano que se encarga de garantizar que las nias, nios y jvenes construyan lo
que han de aprender: a ser, a hacer, a convivir y a aprender, en el tiempo pertinente, en ambientes intencionados y pro-
picios, atendiendo sus necesidades personales y sociales, con un lenguaje cuidadoso y significativo. Para ello, se requiere
una formacin especializada en educacin (en una lgica de enseanza-aprendizaje) que garantice aspectos del saber y el
saber hacer en su campo de accin, con mecanismos institucionales que certifiquen su validez.
2. Prctica docente: Ejercicio donde se concreta el saber y el saber hacer de los maestros, que se lleva a cabo en ambientes
especialmente orientados para la construccin del aprendizaje (con un enfoque especfico). Se hace a travs de la gestin
cuidadosa y significativa de:
La planeacin
El lenguaje
Los tiempos
Los materiales
Las relaciones interpersonales (entre alumnos, as como entre docentes con alumnos, otros docentes, padres de fami-
lia, directivos y ATP)
Los contenidos
El espacio
La forma de trabajo
La toma de decisiones (emergentes)
Las participaciones
La evaluacin
3. Desempeo docente: Es el saber (conocimiento) y saber hacer (acciones de enseanza) de los maestros.
4. Estndares de desempeo docente: Conjunto de caractersticas comunes o esenciales (perceptibles, especficas, claras y
demostrables) atribuibles a la prctica docente, con fines informativos para una toma de decisiones de la mejora continua
en evaluacin, rendicin de cuentas, formacin, entre otros.
90
Especficos:
1. Planeacin: (Categora) Preparacin previa que hace el docente del qu, cmo y para qu de la clase, con el objetivo de
propiciar el aprendizaje de los alumnos.
a) Seleccin de contenidos: (Referente) Especificacin que hace el docente en la planeacin de los contenidos a desa-
rrollar durante la clase.
b) Seleccin del propsito: (Referente) Especificacin que hace el docente en la planeacin del propsito a desarrollar
durante la clase.
c) Diseo de estrategias didcticas: (Referente) Especificacin que hace el docente en la planeacin de las actividades
y los recursos didcticos, as como del espacio y el tiempo previsto para el desarrollo de las mismas.
d) Seleccin de mecanismos de evaluacin: (Referente) Especificacin que hace el docente en la planeacin de los
dispositivos con los que sistematizar y valorar el saber y aprendizaje de los alumnos.
2. Gestin del ambiente de clase: (Categora) Construccin de un clima propicio para el aprendizaje que incluye los m-
bitos de las relaciones interpersonales y el manejo de grupo.
a) Relaciones interpersonales: (Referente) Acciones que realiza el docente para promover entre l y los alumnos, as
como entre los alumnos, un ambiente de respeto y confianza para el aprendizaje.
b) Manejo de grupo: (Referente) Acciones que realiza el docente para propiciar la comunicacin entre los sujetos (dis-
tribucin de las participaciones, normas de convivencia y orden, entre otros).
3. Gestin curricular: (Categora) Conocimiento y puesta en prctica que realiza el docente, del conjunto de saberes que inte-
gran los contenidos de las asignaturas.
a) Conocimiento de las asignaturas: (Referente) Conocimiento que tiene el docente del conjunto de saberes especfi-
cos por asignaturas y de los distintos niveles de organizacin del currculum (campos formativos, reas curriculares,
ejes transversales, etc.).
b) Relaciones entre asignaturas: (Referente) Establecimiento de relaciones que propicia el docente entre los contenidos
de diferentes asignaturas.
91
c) Conexin asignaturascontextos: (Referente) Establecimiento de relaciones que promueve el docente entre los
contenidos de diferentes asignaturas y el contexto en que viven los alumnos.
4. Gestin didctica: (Categora) Conocimiento y puesta en prctica que realiza el docente, del conjunto de saberes (co-
nocimientos) y acciones metodolgicas (uso de mtodos y estrategias) orientadas a promover procesos de aprendizaje en
los alumnos.
a) Presentacin curricular: (Referente) Accin mediante la cual el docente presenta el propsito y/o los contenidos que
b) Atencin diferenciada: (Referente) Acciones que lleva a cabo el docente con la intencin de atender las diferentes
necesidades de aprendizaje de los alumnos. Las necesidades de aprendizaje estn relacionadas con el grado de com-
prensin que tienen los alumnos o no de los temas que se abordan en clase.
c) Organizacin del grupo: (Referente) Acciones que efecta el docente para distribuir al grupo de forma congruente
con las actividades que desarrolla.
d) Relacin de aprendizaje alumno-alumno: (Referente) Acciones que lleva a cabo el docente con la intencin de que
los alumnos conversen sobre los temas tratados en clase y aprendan mediante el dilogo entre ellos.
e) Recursos didcticos: (Referente) Uso que hace el docente de recursos materiales con la intencin de facilitar el
f) Recursos espaciales: (Referente) Localizacin y desplazamiento que lleva a cabo el docente en el saln durante la
clase, de acuerdo con las actividades que desarrolla.
g) Manejo del tiempo: (Referente) Manejo y distribucin del tiempo que hace el docente durante la clase, de acuerdo
con las actividades que desarrolla.
h) Indicaciones: (Referente) Acciones que efecta el docente con la intencin de que los alumnos aprendan mediante
indicaciones (sealar procedimientos).
i) Explicaciones: (Referente) Acciones que desarrolla el docente con la intencin de que los alumnos aprendan me-
diante explicaciones (exponer definiciones y/o conceptos y/o significados encaminados a la comprensin).
j) Preguntas: (Referente) Acciones que lleva a cabo el docente con la intencin de que los alumnos aprendan mediante la
formulacin de preguntas (cuestionar, conflictuar cognitivamente, problematizar, estimular la curiosidad, entre otros).
92
k) Actividades dirigidas: (Referente) Acciones que realiza el docente con la intencin de propiciar que los alumnos se
apropien del conocimiento mediante la realizacin de actividades que implican el aprender haciendo y la incorpora-
cin de sentidos, vista, tacto, odo, gusto, olfato, y lo hace con procedimientos determinados por l mismo.
l) Actividades no dirigidas: (Referente) Acciones intencionadas del docente con las que propicia que los alumnos se
apropien del conocimiento mediante la realizacin de actividades que implican el aprender haciendo y la incorpora-
cin de sentidos, vista, tacto, odo, gusto, olfato, y lo hace con procedimientos determinados por los alumnos.
5. Evaluacin: (Categora) Acciones que realizan docentes y alumnos, con el fin de expresar valoraciones, mediante la
sistematizacin de evidencias pertinentes, sobre los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos.
a) Autovaloracin: (Referente) Accin que lleva a cabo el docente con la intencin de propiciar que cada alumno ex-
prese valoraciones sobre sus propios procesos y resultados de aprendizaje.
b) Valoracin entre alumnos: (Referente) Accin que desarrolla el docente con la intencin de propiciar que los alum-
nos expresen valoraciones sobre los procesos y resultados de aprendizaje de sus compaeros.
c) Valoracin del docente a los alumnos: (Referente) Accin que efecta el docente con la intencin de expresar valo-
raciones sobre los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos.
d) Retroalimentacin de saberes: (Referente) Acciones del docente dirigidas a relacionar, sistematizar (ordenar, estruc-
turar) y retroalimentar los conocimientos que los alumnos ya poseen o que van construyendo en cualquier momento
de la clase.
93
ANEXO II. Orientaciones para el registro de clase
3
La videograbacin, audiograbacin y autorregistro de clase son insumos indispensables para valorar las categoras de Gestin del
ambiente de clase, Gestin curricular, Gestin didctica y Evaluacin; por ello, se sugiere contar como mnimo con alguna de las
anteriores. La seleccin de la asignatura y temtica a tratar es responsabilidad de cada docente.

IMPORTANTE
La valoracin de la prctica docente se enmarca en la seleccin
de una clase con una duracin aproximada de 60 minutos.
1. Videograbacin de clase
La videograbacin permite el registro de la imagen y el sonido en tiempo real, posibilitando observar y analizar posteriormente
la accin grabada.
Ventajas del uso del video
Es posible ver la misma muestra de comportamiento en diversas ocasiones, permitiendo describir las conductas con
detalle.
Se puede observar por varias personas y trabajar de manera colaborativa; los desacuerdos pueden resolverse viendo de
nuevo los videos, haciendo que estos desacuerdos se conviertan en una oportunidad de capacitacin valiosa.
El uso de la videograbacin permite observar el nmero necesario de veces la prctica docente, haciendo posible un
anlisis detallado.
3
Las instrucciones contenidas en este apartado han sido tomadas de las experiencias de registros que el Centro de Estudios Educativos y Heurstica Educativa han realizado sobre
prcticas docentes.
94
Desventajas del uso del video
Las conductas de los maestros y alumnos pueden sufrir algunas modificaciones temporales ante la presencia de la cma-
ra. Se puede llegar a preparar una leccin espacial para esa ocasin de videograbacin, provocando que no sea represen-
tativo de su prctica normal, sin embargo, es posible observar estos cambios de conducta en el video.
Procedimiento de registro
a) Materiales
Cmara de video.
Tripi (para fijar la cmara).
Casete con duracin mnima de dos horas.
Cable para el alimentador de corriente.
Pila cargada al mximo (slo en caso de no contar con cable de alimentador de corriente o no haber enchufe de luz en
el saln de clases).
b) Antes de la grabacin
Coloque la videograbadora en la parte posterior y a un costado del saln de clases, procurando evitar contraluz (esto
es, evitar videograbar con la luz de frente, o directa que entra por las ventanas o la puerta). Esta ubicacin le permitir
captar al docente de frente y de perfil y en diagonal a los estudiantes y al resto del saln de clases.
95
Coloque la videocmara en el tripi.
Considere como primera opcin conectar la cmara a un alimentador de energa (contacto). Si no se cuenta con corrien-
te directa cercirese de que la pila de la cmara se encuentre cargada a su mxima capacidad.
Saln de clases
Pizarrn
Considerar como
primera opcin co-
nectar la cmara a
un alimentador de
energa
Procurando evitar
la luz que entra
por la puerta y las
ventanas
Colocar la videograbadora en la parte inferior y a
un costado del saln de clases.
Ejemplo:
96
Coloque un casete con una duracin de dos horas o ms.
Utilice velocidad SP (reproduccin estndar), para obtener una mayor calidad en audio y video.
Pruebe la cmara unos segundos con el objetivo de visualizar todo el saln antes de iniciar.
Procure que la cmara se encuentre con el zoom abierto, para abarcar lo mximo posible el espacio del saln de clases.
a) Durante la grabacin
Evite cambiar las pilas o el casete para no perder tiempo de registro.
Utilice lo menos posible el monitor de la cmara, pues su uso disminuye el tiempo de carga de la pila y llama la atencin
de los alumnos.
Registre toda la clase sin hacer cortes.
b) Despus de la grabacin:
Asegrese de que el video sea de buena calidad, de lo contrario se sugiere no hacer la valoracin hasta contar con insumos
ms pertinentes.
2. Audiograbacin de clase
La audiograbacin es una tcnica por la cual se recogen los registros verbales en el saln de clase (actos de habla). Este mecanis-
mo de registro de clase puede ser complementario a la videograbacin.
Ventajas del uso de la audiograbacin
Es una opcin para evitar la resistencia de los alumnos a ser videograbados.
Sirve para complementar los actos de habla que se pierdan en la videograbacin, como por ejemplo, lo que se habla
durante el trabajo en equipos.

97
Desventajas del uso de la audiograbacin
Se pierde la valoracin de algunos elementos de comunicacin no verbal.
No es clara la identificacin de los hablantes.
Procedimiento del registro
a) Material
Una grabadora.
Casetes de audio (se sugieren dos de 60 minutos cada uno).
Bateras.
a) Antes de registrar

Asegrese de que la grabadora funcione bien.
Asegrese de cargar y llevar pilas suficientes.
Asegrese de llevar casetes suficientes.
Coloque la grabadora en un lugar donde no se distraiga la atencin del grupo pero que permita captar bien los actos de
habla. Si es posible contar con dos o ms grabadoras, ubquelas en lugares claves.
Si se trabaja en equipos, es recomendable que coloque la grabadora en uno de ellos para captar los actos de habla que ah
se generen.
98
Ejemplo:
Ubicacin de la grabadora
Pizarrn

Ejemplo 1:
al frente del saln.
Ejemplo 2: en la parte posterior del saln.
Ejemplo 3: trabajo en equipo.
La grabadora puede colocarse en cualquier lugar del saln que
permita captar bien los actos de habla.
99
b) Durante el registro:
Asegrese de que la grabadora contine funcionando.
Recuerde cambiar el casete cuando sea necesario, evitando en todo lo posible distraer a los alumnos.
c) Despus del registro:
Asegrese de que el audio sea de buena calidad, de lo contrario se sugiere no hacer la valoracin hasta contar con insumos
ms pertinentes.
3. Autorregistro de clase
El autorregistro, que es elaborado por el propio maestro, es una herramienta que le permite enfrentarse con su prctica docente
y reflexionar sobre su concepcin pedaggica. Se elabora en dos fases: registro de notas en clase y elaboracin de autorregistro.
Las notas en clase sern una gua para que, en la segunda fase, sirvan a la construccin del autorregistro.
Ventajas del uso del Autorregistro
Posibilita la reflexin sobre la propia prctica.
Permite al docente darse cuenta de lo que en realidad hace frente al grupo en el momento en que se est realizando.
Permite congelar la situacin para despus analizarla y funciona como espejo de la prctica docente.
Permite identificar eventuales transformaciones, revisar las ideas que el maestro y los alumnos tienen sobre la enseanza,
sobre el ser profesor y la clase.
Desventajas del uso del Autorregistro
El docente no cuenta con algn medio tecnolgico que lo apoye durante el registro de su clase.
Tiene que impartir su clase de manera habitual y tomar notas simultneamente de los aspectos que considere importan-
tes para no dejar todo a la memoria.
Algunos acontecimientos ocurridos en clase, sin duda, quedarn en el olvido.
100
Procedimiento del Registro
Primera fase
Se trata de recoger, mediante notas, los hechos o acontecimientos que usted considere ms relevantes de la clase. Durante
la toma de notas no se pretende recoger informacin exhaustiva sobre lo ocurrido en clase, pues le tomara tiempo hacerlo.
Sugerimos agregar a la descripcin de los acontecimientos un ejemplo que lo ilustre, ya que esto facilitar la reconstruccin del
autorregistro.
Ejemplo
Asignatura: Espaol
Tema: Uso de diccionario
Hechos/Acontecimientos Observaciones
Inicio la clase especificando a los alumnos el tema, las
actividades y el objetivo de la clase
Para mencionar el tema, las actividades y el objetivo recurr a la
lectura de mi planeacin, ya que es un tema que no habamos visto
y se me facilit ms hacerlo de esta forma.
Segunda fase
En esta etapa se elabora el autorregistro, el objetivo es reconstruir fielmente su prcti-
ca docente para reflexionar sobre lo que hace en clase y cmo lo hace. Sugerimos que
se realice al terminar la clase e incorporar las notas recabadas con anterioridad, junto
con aquella informacin proveniente de la memoria y la informacin del contexto. El
propsito es enriquecer el autorregistro.
En esta fase es recomendable identificar la correspondencia entre los hechos o acontecimientos ocurridos y los momentos de
clase inicio, desarrollo y cierre.
Incluso las notas ms breves pueden ser
de valiosa ayuda en la elaboracin de
un informe.
101
En el momento de Inicio se identifica el tema de la clase, se especifican los propsitos a alcanzar, se establecen los
tiempos de las actividades, y se mencionan los materiales a utilizar.
El momento de Desarrollo de la clase es el ms extenso y dinmico; para registrar esta parte se sugiere centrar la aten-
cin en las actividades, evaluaciones y procedimientos que se llevaron a cabo.
El momento de Cierre o clausura est marcado por la valoracin de lo realizado y se ponen en evidencia los resultados
esperados.
Tambin se puede incorporar al autorregistro la descripcin de los materiales utilizados durante la clase (mapas, esquemas,
programas de computadora, la secuencia de lo que se escriba en el pizarrn, etc.), la organizacin del trabajo en equipos, los
productos de clase. Se incluirn tambin los datos de identificacin de la clase como nmero de alumnos, grupo, asignatura,
fecha, nombre del docente, nombre de la escuela, modalidad, periodo y si lo considera necesario puede realizar croquis de la
distribucin de los participantes (este ltimo es opcional). En el croquis conviene identificar la ubicacin de los alumnos por
nombre y la distribucin que ocuparon dentro del saln, si trabajaron organizados por equipos es conveniente saber cuntos
equipos se conformaron y cul fue el referente para organizarlos:
102
PIZARRN
ENCICLOMEDIA
PIZARRN NEGRO ESTANTE
ESTANTE
M
E
S
A
M
E
S
A
PIZARRN
VERDE
PIZARRN
BLANCO
TV ESTANTE

MA
ES
TRA
ANGLICA
LUIS E.
CSAR
JUAN C.
VALERIA
6
LAURA
JUAN
ANDREA
FABIN
2

H
NAYELI
JORGE
OMAR
SAMANTHA
H
5
H
KIRA
ALBERTO
M
4
JORGE
URIEL DULCE
CITLALI IVN
1
GUSTAVO
SONIA
IRVING
MOISS
3

El autorregistro se enriquece no slo de los aspectos formales, sino tambin de las actitudes de los estudiantes y las intenciones
del maestro por introducir tal tema.
103
En este momento el docente escribir y reflexionar profundamente sobre su prc-
tica, sa la finalidad del autorregistro.
Para identificar con facilidad el autorregistro es conveniente anotar el grado y
grupo de la clase; la asignatura; el ttulo del tema de la clase; si se utiliza material
oficial como el libro de texto gratuito, es recomendable identificar las pginas
utilizadas; en la medida de lo posible identificar cuntos alumnos asistieron a la clase, etc. Estos datos ayudarn a tener un
autorregistro suficiente. Al final del autorregistro, el docente podr incluir tambin las observaciones personales, sugerencias o
comentarios sobre cualquier tema que crea conveniente.
Ejemplo:
Nombre del docente: Antonio Herrera Fecha: 26 de abril de 2008
No. de Alumnos: 28 Grupo: 4 B
Asignatura: Espaol Tema: Uso del diccionario Hora de inicio: 8:10
Hora de cierre: 9:20
Objetivos de la clase: que el alumno ordene alfabticamente una lista de palabras que se encuentran dentro de un texto.
Por otra parte, es importante registrar hasta
las cosas que no hemos comprendido inme-
diatamente porque, despus, pueden ser
importantes.
104
Descripcin Comentario
Inicio: - El alumno realizar una lectura en silencio
- Leer el mismo texto pero ahora en voz alta
- A algunos alumnos como Dulce, Irving y Csar se les dificult leer en
silencio.
- Alumnos como Andrea, Laura y Jorge lograron rescatar parte del
significado del texto.
Desarrollo - Localizar las palabras que se encuentren en negritas y
las subrayar.
- Comentar si sabe lo que significan esas palabras.
Localizaron las palabras sin dificultad la mayora de los alumnos,
excepto Luis, que recibi ayuda de Valeria, su compaero de equipo.
Cierre - Leer nuevamente el texto
- Comentar sobre su contenido.
- Realizar un ejercicio aplicando el orden alfabtico.
- Buscar el significado de las palabras en el diccionario.
- Contestarn su libro de espaol de ejercicios.
- Leyeron nuevamente el texto y la mayora de los alumnos logr
rescatar su contenido.
- Se aument el grado de dificultad al escribir palabras que iniciaban
con la misma letra.
- An tardan en localizar las palabras
- La mayora de los alumnos logr contestar el libro.
Reflexin final: La actividad me permiti reflexionar sobre la importancia de planear y tener conocimiento previo de las actividades que tendrn que realizar los alumnos, y de esta manera,
organizar los recursos materiales y de tiempo, as como cuidar mi estilo de enseanza.
105
ANEXO III. Indicios para conversar
a) Cules son las caractersticas de los Indicios para conversar?
Los indicios para conversar pretenden ser un insumo para promover de manera ms amplia la autorreflexin, coevaluacin y
heteroevaluacin docente, sobre los asuntos propuestos a valorar con respecto a la prctica docente.
Es complementario al instrumento de Estndares de desempeo docente en el aula y aunque mantienen la misma estructura,
tiene la intencin de ser un insumo ms abierto que d pautas y desencadene la r,eflexin, pues se acompaa de preguntas orien-
tadoras.
Sus caractersticas son:
No se enmarca a una sola clase, sino a la prctica docente en general.
Indaga sobre las concepciones educativas de los maestros.
Permite reflexionar sobre todos o algunos de los elementos propuestos que constituyen la prctica docente.
Su uso est sujeto a las necesidades de reflexin de los involucrados en el proceso.
b) Cul es su estructura?
El instrumento tiene cuatro componentes: Categoras, Referentes, Estndares e Indicios para conversar. Los tres primeros pre-
sentan las mismas caractersticas del instrumento de Estndares de desempeo docente en el aula. El ltimo contiene pregun-
tas que guan la reflexin docente sobre alguna categora en particular.
Se pretende que este instrumento sea un apoyo en los procesos de reflexin colectiva para profundizar en asuntos especficos del
desempeo docente que requieren de mayor atencin por parte de las personas involucradas.
A continuacin se presenta el instrumento. Lo invitamos a leerlo con atencin.
106
Estndares para conversar sobre el desempeo docente en el aula
Fecha
Da Mes Ao
Auxiliar de la supervisin Nombre: ____________________________________
Director de la escuela Asignatura: ____________________________________
Subdirector de la escuela Nivel: ____________________________________
Profesor de grupo. Especique el grado ______________________ Modalidad: ____________________________________
107
Referentes de
planeacin
Estndares de planeacin Indicios para conversar Notas
Seleccin de
contenidos
Especifica, de manera clara, contenidos
apegados al currculum
4
que
Para m, cul es el sentido o importancia de la
seleccin de los contenidos?
Qu elementos considero para la seleccin de
contenidos? Por ejemplo:
Secuenciacin de los contenidos concretos que
se tratarn.
Amplitud y profundizacin de los contenidos.
Metas del proyecto educativo de la escuela.
Situaciones emergentes del contexto escolar.
Dosificacin del tiempo.
Qu otros elementos considero? Cmo los
organizo y los explicito?
Qu dificultades encuentro para la seleccin de
contenidos?
Categora: Planeacin
Preparacin previa que hace el docente del qu, cmo y para qu de la clase, con el objetivo de
propiciar el aprendizaje de los alumnos
4
Otras palabras: Plan y programas, estndares
108
Referentes de
planeacin
Seleccin del
propsito
Especifica, de manera clara, el propsito
Para m cul es el sentido o importancia de
explicitar el propsito?
contenidos? Por ejemplo:
Caractersticas grupales e individuales de los
estudiantes: conocimientos, estilo cognitivo,
intereses, ritmos de aprendizaje.
Metas del proyecto educativo de la escuela.
Complejidad y/o profundidad del contenido a
desarrollar.
Qu otros elementos considero? Cmo los
organizo y los explicito?
Qu dificultades encuentro para la explicitacin del
propsito?
Diseo de
estrategias
didcticas
Especifica estrategias didcticas acordes
con el propsito y los contenidos que
Para m, cul es el sentido o importancia de
explicitar estrategias didcticas?
Qu elementos considero para explicitar las
estrategias didcticas?
Contenido, propsitos y actividades, tiempo y
recursos.
Caractersticas del contexto.
Retomo sugerencias de los materiales
curriculares y fuentes diversas, as como mi
experiencia y la de otros profesores para el
diseo de las estrategias didcticas?
Cmo determino la pertinencia del diseo de
las estrategias didcticas?
Contemplo actividades permanentes
y/o especficas para el logro de un propsito
particular a lo largo del ciclo escolar?
Qu dificultades encuentro para el diseo de
las estrategias didcticas?
109
Referentes de
planeacin
Seleccin de
mecanismos de
evaluacin
Especifica mecanismos de evaluacin a
utilizar durante la clase, que permitirn
detectar de manera eficiente el grado de
avance y logro del propsito.
seleccionar los mecanismos de evaluacin?
los mecanismos de evaluacin? Por ejemplo:
Propsito y contenido curricular a desarrollar
Caractersticas y propsitos de los diferentes
mecanismos de evaluacin.
Retomo sugerencias de los materiales
curriculares y fuentes diversas, as como
experiencias de otros profesores para la
seleccin de mecanismos de evaluacin?
Explicito en los mecanismos de evaluacin qu
se evaluar, de qu manera y cundo?
Cmo construyo los instrumentos de
evaluacin?
Qu dificultades encuentro para la seleccin de
los mecanismos de evaluacin?
110
Referentes de
gestin del
ambiente de clase
Estndares de gestin del ambiente
de clase
Indicios para conversar Notas
Relaciones
interpersonales
Durante la clase propicia, de
manera permanente, relaciones
interpersonales de respeto y confianza
entre l y los alumnos, as como
entre los alumnos, que contribuyen
a establecer un ambiente para el
aprendizaje.
Para m, cul es el sentido o importancia de las
relaciones interpersonales en el aula?
Qu tipo de relaciones interpersonales me
interesa propiciar en el aula?
Cmo me relaciono con mis alumnos en el aula
y fuera de ella?
Cmo se relacionan mis alumnos entre ellos en
el aula y fuera de ella?
Procuro conocer los intereses, necesidades y
caractersticas de mis alumnos y del grupo?
Qudificultades encuentroparapropiciar relaciones
interpersonales enel aulaquecoadyuvana
establecer unambienteparael aprendizaje?
Manejo de grupo
Durante la clase logra, de manera
permanente, un manejo de grupo
que posibilita la comunicacin dentro
del mismo.
propiciar una organizacin del grupo?
Se establecieron normas o acuerdos de
convivencia ulica: de qu forma, cundo, quines
participaron, se respetan, quin las aplica?
Qu tipo de normas o acuerdos de convivencia
privilegio?
Cmoserelacionanlas normas oacuerdos de
convivenciaulicaconlos institucionales oescolares?
Qu tipo de estrategias utilizo para la
organizacin del grupo?
Identificoaccionesoactividadesquegeneranla
organizacinoensucasoladesorganizacindelgrupo?
Recurro a las sugerencias o experiencias de
otros profesores para organizar al grupo?
Qu rituales o hbitos se han establecido en el
aula y cul es su sentido o importancia?
Qu dificultades encuentro para propiciar una
organizacin del grupo?
111
Referentes de gestin
curricular
Estndares de gestin curricular Indicios para conversar Notas
Conocimiento de la
asignatura
Durante la clase demuestra amplio
desarrollar.
Para m, cul es el sentido o importancia del
conocimiento disciplinar?
S lo que se espera de m para el desarrollo de
un contenido especfico?
Qu hago en caso de no estar familiarizado con
algn contenido?
Qu dificultades encuentro para el desarrollo
de los contenidos?
Relaciones entre
asignaturas
Durante la clase presenta, trata y
relaciona contenidos de diferentes
asignaturas.
establecer relaciones entre las asignaturas?
Tengo conocimientos suficientes de las
asignaturas para abordarlas individualmente y
luego establecer relaciones congruentes entre
ellas?
Estoy familiarizado con el currculum para
establecer durante la situacin ulica las
conexiones entre las asignaturas?
Aprovecho contenidos emergentes de otras
asignaturas para abordarlos y establecer
conexiones con el contenido que se est
desarrollando en la situacin ulica?
Qu dificultades encuentro para establecer
relaciones entre las asignaturas?
112
Referentes de gestin
curricular
Estndares de gestin curricular Indicios para conversar Notas
Conexin
asignaturas-
contextos
Durante la clase establece, de
manera frecuente y pertinente,
viven los alumnos.
establecer relaciones entre las disciplinas y el
contexto de las/los alumnos?
Tengo suficiente conocimiento sobre el
contexto en el que viven las/los alumnos?
Qu estrategias utilizo para relacionar los
contenidos disciplinares y el contexto en que
viven las/los alumnos?
Qu dificultades encuentro para establecer
relaciones entre las disciplinas y el contexto de
las/los alumnos?
113
Referentes de
gestin didctica
Estndares de gestin didctica Indicios para conversar Notas
Presentacin
curricular
Al inicio de la clase presenta y/o recuerda a
los alumnos, en forma clara, el propsito
y los contenidos a desarrollar y aprender
durante la clase.
Para m, cul es el sentido o importancia
de presentar el propsito y los contenidos a
desarrollar y aprender durante la situacin
ulica?
Tengo claridad sobre el propsito y los
contenidos que desarrollar durante la
situacin ulica?
Explicito a las/los alumnos lo que se espera
de ellas/ellos?
Qu estrategias utilizo para presentar el
propsito y los contenidos?
Qu dificultades encuentro para explicitar a
las alumnas/os el propsito y los contenidos
que se desarrollarn durante la clase?
Atencin
diferenciada
Durante la clase atiende, de manera
diferenciada, las necesidades de
de identificar y atender diferenciadamente
las necesidades de aprendizaje de las/los
alumnos?
Qu conocimiento tengo de las necesidades
de aprendizaje del grupo y de las/los
alumnos?
Cmo identifico las necesidades de
aprendizaje del grupo y de las/los alumnos?
Qu estrategias utilizo para atender las
diferentes necesidades de aprendizaje de
las/los alumnos?
Solicito ayuda para atender las necesidades
de aprendizaje del grupo y de las/los
alumnos?
Qu dificultades encuentro para identificar
y atender diferenciadamente las necesidades
de aprendizaje de las/los alumnos?
Conocimiento y puesta en prctica que realiza el docente, del conjunto de saberes (conocimientos) y acciones metodolgicas (uso de
mtodos y estrategias) orientadas a promover procesos de aprendizaje en los alumnos
114
Referentes de
gestin didctica
Organizacin del
grupo
Durante la clase organiza al grupo de
manera muy adecuada a las necesidades
desarrolla.
la distribucin del grupo?
Qu elementos tomo en cuenta para la
distribucin del grupo?
Qu dificultades encuentro para la
distribucin del grupo?
Relacin de
aprendizaje alumno
-alumno
Durante la clase realiza, de manera
frecuente y adecuada, acciones y
actividades que favorecen el dilogo entre
los alumnos, propiciando su aprendizaje.
de propiciar el dilogo entre las/los alumnos
sobre los objetos de aprendizaje?
Qu estrategias utilizo para que las/los
alumnos dialoguen entre ellos respecto de
los objetos de aprendizaje?
Qu dificultades encuentro para que las/los
alumnos dialoguen entre ellos respecto de
los objetos de aprendizaje?
Recursos didcticos
Durante la clase usa, de manera motivante
para los alumnos, recursos didcticos
acordes para promover el aprendizaje de los
contenidos.
utilizar recursos didcticos?
Privilegio algunos recursos didcticos?
Cules?
Qu tanto conocimiento tengo de los
recursos didcticos y cmo los aprovecho?
Organizo los materiales para que estn
disponibles y en buenas condiciones para
apoyar el trabajo de los alumnos?
Apoyo mi prctica en materiales que
considero adecuados para trabajar con
contenidos que resultan complejos para el
grupo o algunos alumnos?
Qu dificultades encuentro en la utilizacin
de recursos didcticos?
115
Referentes de
gestin didctica
Recursos espaciales
Durante la clase maneja, de manera muy
adecuada, el espacio del saln de clases
respecto a las necesidades que demandan
manejo del espacio ulico?
Qu elementos considero para el manejo
del espacio ulico?
Qu dificultades encuentro para manejar el
espacio ulico?
Manejo del tiempo
Durante la clase distribuye y maneja el
tiempo, de manera eficaz y flexible,
respecto a los contenidos y actividades que
desarrolla.
manejo del tiempo?
Qu situaciones o acciones desencadenan
que se dedique tiempo a otros asuntos
(tiempo muerto)?
Qu tan flexible soy con el manejo del
tiempo?
Qu privilegio para el manejo del tiempo?
Por ejemplo:
Que se terminen los trabajos.
Respetar los ritmos de aprendizaje.
Cumplimiento de las actividades.
Qu dificultades encuentro para manejar el
tiempo?
Indicaciones
Durante la clase da indicaciones, de manera
muy clara, de los procedimientos a seguir
respecto a las actividades que desarrolla.
dar indicaciones?
Qu elementos considero al dar
indicaciones? Por ejemplo: sealo el
producto a obtener, los materiales y recursos,
la forma de organizarse, el tiempo de que
disponen, entre otros.
Utilizo un lenguaje sencillo, cotidiano
y acorde a las/los alumnos para dar
indicaciones?
Qu dificultades encuentro para dar
indicaciones?
116
Referentes de
gestin didctica
Explicaciones
Durante la clase brinda explicaciones,
de manera clara y significativa, de los
dar explicaciones?
Qu elementos considero al dar
explicaciones?
Qu habilidades de comunicacin son
necesarias para dar explicaciones?
Utilizo un lenguaje sencillo, cotidiano y acorde
a las/los alumnos para dar explicaciones?
Qu estrategias empleo para dar
explicaciones que tengan sentido para
las/los alumnos y sean capaces de apropiarse
de los conceptos y definiciones y hacer
referencias a lo visto en clase con sus propias
palabras y ejemplos?
Qu dificultades encuentro para dar
explicaciones?
Preguntas
Durante la clase formula, de manera
muy frecuente, preguntas abiertas que
promueven procesos de reflexin sobre los
saberes y procedimientos de los alumnos.
formular preguntas?
Qu tipo de preguntas realizo?
Cmo considero que tienen que ser las
preguntas?
Qu habilidades de comunicacin son
necesarias para hacer preguntas?
Utilizo un lenguaje sencillo, cotidiano y acorde
a las/los alumnos para hacer preguntas?
Qu estrategias empleo para hacer
preguntas?
Las preguntas que hago promueven que
las/los alumnos reflexiones sobre sus saberes
y procedimientos, expresen sus ideas y
argumenten sus respuestas?
Las preguntas que hago problematizan y
promueven la curiosidad de los alumnos?
Qu dificultades encuentro para formular
preguntas?
117
Referentes de
gestin didctica
Actividades
dirigidas
Durante la clase desarrolla actividades con
procedimientos determinados por l mismo,
pertinentes y motivantes, para que los
alumnos se apropien del conocimiento.
desarrollar actividades con procedimientos
preestablecidos?
Las actividades que se realizan estn
prximas a la realidad en la que viven
las/los alumnos, y en muchos casos incluyen
aspectos aplicables a la vida diaria?
Las actividades que se realizan implican a
los alumnos en sus aprendizajes, hacen que
se sientan motivados?
Qu dificultades encuentro para
preestablecidos?
Actividades no
dirigidas
Durante la clase desarrolla actividades
con procedimientos determinados por los
alumnos, pertinentes y motivantes, para
no preestablecidos?
Las actividades que se realizan estn
prximas a la realidad en la que viven
las/los alumnos, y en muchos casos incluyen
aspectos aplicables a la vida diaria?
Las actividades que se realizan implican a
los alumnos en sus aprendizajes, hacen que
se sientan motivados?
Qu dificultades encuentro para desarrollar
actividades con procedimientos no
preestablecidos?
118
Referentes de
evaluacin
Estndares de evaluacin Indicios para conversar Notas
Autovaloracin
Durante la clase promueve, de manera
eficiente, que los alumnos expresen
valoraciones sobre sus propios procesos y
resultados respecto de las actividades que
desarrolla.
de que las/los alumnos hagan valoraciones
propias sobre sus procesos y resultados?
Promuevo que las/los alumnos realicen
valoraciones sobre la forma en que hacen sus
trabajos y los resultados que obtienen en ellos?
Las/los alumnos tienen claro cmo y sobre
qu van a valorarse?
Solicito a las/los alumnos que argumenten sus
valoraciones?
Qu actitudes asumen las/los alumnos
cuando hacen valoraciones sobre sus procesos
y resultados?
Para m, qu condiciones seran necesarias
para que las/los alumnos hagan valoraciones
propias sobre sus procesos y resultados?
Cmo utilizo las valoraciones que las/los
alumnos hacen sobre sus propios procesos y
resultados?
alumnos hagan valoraciones propias sobre sus
procesos y resultados?
Categora: Evaluacin
Acciones que realizan docentes y alumnos, con el fin de expresar valoraciones, mediante la sistematizacin de evidencias pertinentes, sobre
los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos.
119
Referentes de
evaluacin
Valoracin entre
alumnos
Durante la clase promueve, de manera
eficiente, que los alumnos expresen
valoraciones sobre los procesos y
resultados de sus compaeros respecto de
que las/los alumnos hagan valoraciones sobre
los procesos y resultados de sus compaeros?
Promuevo que las/los alumnos realicen
valoraciones sobre la forma en que sus
compaeros hacen sus trabajos y los resultados
que obtienen en ellos?
qu van a hacer las valoraciones?
Solicito a las/los alumnos que argumenten sus
valoraciones?
Qu actitudes asumen las/los alumnos
cuando hacen valoraciones sobre los procesos y
resultados de sus compaeros?
para que las/los alumnos hagan valoraciones
sobre los procesos y resultados de sus
compaeros?
Cmo utilizo las valoraciones que las/los
alumnos hacen sobre los procesos y resultados
de sus compaeros?
alumnos hagan valoraciones sobre los procesos
y resultados de sus compaeros?
120
Referentes de
evaluacin
Valoracin del
docente a los
alumnos
Durante la clase expresa valoraciones
congruentes sobre los procesos y
resultados de los alumnos respecto de las
de hacer valoraciones sobre los procesos y
resultados de las/los alumnos?
qu van a ser valorados?
Las valoraciones que realizo son congruentes
con el desempeo mostrado por las/los
alumnos durante las actividades desarrolladas?
Cmo utilizo las valoraciones que emit sobre
los procesos y resultados de las/los alumnos?
Cmo difundo los resultados de las valoracin
a las/los alumnos?
Cuento con un expediente individual o
portafolio de los alumnos con registros,
producciones, pruebas y observaciones que
me permitan llevar un seguimiento de sus
procesos?
para hacer valoraciones sobre los procesos y
resultados de las/los alumnos?
Qu dificultades encuentro para hacer
valoraciones sobre los procesos y resultados de
las/los alumnos?
Retroalimentacin
de saberes
Durante la clase rescata y sistematiza, de
manera pertinente, los conocimientos
previos, as como los que van adquiriendo
los alumnos y los retroalimenta de forma
significativa.
de rescatar, sistematizar y retroalimentar los
conocimientos previos, as como los que van
adquiriendo las/los alumnos?
Qu estrategias utilizo para rescatar,
sistematizar y retroalimentar los conocimientos
las/los alumnos?
Qu dificultades encuentro para rescatar,
sistematizar y retroalimentar los conocimientos
las/los alumnos?
121
Indicios para conversar Notas
Para m, cul es el sentido o importancia de contrastar la planeacin
con el desarrollo de la clase?
Cmo llevo a cabo el desarrollo de la planeacin durante la situacin
ulica?
Tomo decisiones emergentes durante la situacin ulica? Qu
valoraciones hago entre el cumplimiento de la planeacin y las
situaciones emergentes a atender?
Vinculacin planeacin desempeo
122
a) Cmo usar los Indicios para conversar?
Usted puede usar los Indicios para conversar con la intencin de profundizar sobre sus propias concepciones educativas y
comprender los sentidos de sus acciones en el aula (reflexin sobre lo que se hace, por qu se hace y cmo se hace).
Instrucciones
a) Reflexin individual
1. Lea detenidamente el instrumento de Indicios para conversar para familiarizarse con l. Se sugiere que lo haga despus
de usar el instrumento Estndares de desempeo en el aula.
2. Si existe algn trmino que no tenga claro, recurra al glosario anexo como referencia para comprenderlos.
3. Identifique la Categora, el Referente y el Estndar.
4. Lea cuidadosamente los indicios para conversar o preguntas orientadoras.
123
2
4
Construccin de un clima propicio para el aprendizaje que incluye los mbitos de las relaciones
interpersonales y el manejo de grupo
Referente Estndar Indicios para conversar
Relaciones
interpersonales
Durante la clase propicia,
de manera permanente,
relaciones interpersonales de
respeto y confianza entre l y
los alumnos, as como entre
los alumnos, que contribuyen
a establecer un ambiente
para el aprendizaje.
Para m, cul es el sentido o importancia de las relaciones
interpersonales en el aula?
Qu tipo de relaciones interpersonales me interesa propiciar en el
aula?
Cmo me relaciono con mis alumnos en el aula y fuera de ella?
Cmo se relacionan mis alumnos entre ellos en el aula y fuera de
ella?
Procuro conocer los intereses, necesidades y caractersticas de mis
alumnos y del grupo?
Qu dificultades encuentro para propiciar relaciones interpersonales
en el aula que coadyuvan a establecer un ambiente para el
aprendizaje?
3
5. Seleccione los asuntos (categoras) que desee conversar con los otros actores (docentes y asesores de la prctica pedag-
gica).
6. Elabore una breve reflexin escrita sobre los asuntos antes seleccionados.
7. Comparta su reflexin durante las conversaciones colectivas.
Ejemplo:
124
Ejemplo:
Gestin del ambiente ulico:
Considero que las
relaciones personales entre mis
alumnos y conmigo son de
suma importancia porque
2
b) Reflexin colectiva
I. Durante los procesos de coevaluacin y heteroevaluacin identifique con los otros actores los asuntos comunes de la
prctica docente que requieren mayor profundizacin o entendimiento.
II. Use el instrumento Indicios para conversar con la finalidad de orientar el dilogo de los asuntos antes identificados.
III. Comparta su reflexin individual.
IV. Participe en la identificacin de asuntos comunes de prcticas docentes susceptibles de mejora.
V. Proponga posibles acciones para mejorar los asuntos de prctica docente que lo requieran.
VI. Elabore una sntesis de los asuntos ms relevantes de la conversacin (asuntos problemticos, acciones de mejora, etc.).
VII. Use la informacin como insumo para elaborar su plan de mejora individual y contribuya al diseo del plan de mejora
colectiva o institucional.

4
125
ANEXO IV. El portafolio docente
1. Qu es un portafolio docente?
El portafolio o carpeta es una coleccin de evidencias sobre los productos y procesos de enseanza y aprendizaje. Es el propio
maestro quien asume la recoleccin de informacin para explicar parte de su prctica (filosofa educativa, saber y saber hacer).
2. Por qu es til el portafolio docente?
El portafolio permite al docente:
Una autovaloracin de su desempeo profesional (es una oportunidad para valorar su propio trabajo y reflexionar acerca
sus fortalezas y debilidades).
Aprendizaje personal (aprendizaje centrado en la realidad profesional y personal).
Contribuye al desarrollo profesional (formacin y evaluacin del desempeo docente).
Recolectar informacin (evidencias) sobre la calidad de la enseanza y usarla para mejorar.
Evidenciar los sentidos de las acciones que diariamente realiza (reflexin sobre lo que se hace, por qu se hace y cmo se hace).
Identificar y analizar los elementos que favorecen o dificultan la prctica docente.
Hacer un diagnstico sobre los problemas educativos en el aula.
Promover procesos de cambio que pueden incidir en el mejoramiento de su prctica.
Ver la evolucin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
3. Cules son los principios que sustentan el portafolio docente?
La evaluacin como un instrumento de mejora (es necesario reflexionar sobre lo que se hace para poder cambiarlo).
La existencia de mltiples factores a considerar para valorar la calidad de la enseanza.
La necesidad de utilizar diferentes fuentes de informacin.
El docente como un profesional reflexivo de su propia prctica para emprender cambios.
Los procesos de mejora e innovacin.
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4. Cul es el contenido de un portafolio docente?
El contenido del portafolio es nico y contextualizado, en l se incluyen las evidencias que fundamenten la reflexin acerca de
los procesos de enseanza y aprendizaje. Para la valoracin del desempeo docente se sugiere:
Hoja de vida (formacin, trayectoria profesional, etctera).
Declaracin de los principios de la filosofa educativa (qu es ensear, qu tipo de personas deseo formar, con cules
valores y contenidos, para qu, etctera).
Planeacin didctica.
Productos de trabajo de los alumnos (evidencia de lo que aprende el alumno).
Materiales de registro de clase (videograbacin, audiograbacin y autorregistro).
Resultados de las actividades de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin (reflexin escrita sobre la valoracin de
la prctica docente).
Plan de mejora de la prctica docente.
5. Cul es la estructura de un portafolio docente?
La estructura del portafolio docente puede ser variada, pero se pueden considerar los siguientes asuntos:
a) Nombre del docente.
b) Nombre de la escuela.
c) Presentacin del portafolio (intenciones y puntos de partida).
d) Contenidos (documentacin seleccionada por el docente).
6. Cules son las estrategias para implementar el portafolio docente?
Definir las caractersticas del portafolio: propsitos, usos, actores involucrados, acciones de seguimiento y evaluacin.
Establecer los criterios para seleccionar las evidencias que conformarn el portafolio y la forma de analizar las mismas.
Recoger y seleccionar evidencias (diferentes tipos de contenido: conceptual, procedimental y actitudinal); productos
realizados en clase o fuera de ella; documentos en diferente soporte fsico (digital, papel, audio, etctera).
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Organizar e integrar las evidencias (contenidos) del portafolio (visin integral).
Reflexionar sobre las evidencias (autoevaluacin).
Compartir el portafolio con otros docentes y conversar al respecto (coevaluacin).
Identificar los alcances y lmites del uso del portafolio docente y hacer las modificaciones necesarias.
128
Referencias bibliogrficas
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