Nocin clsica de inteligencia:

pensamiento analtico y racional

a nocin de inteligencia ha resultado tan intere-
sante y til com o polm ica desde el m om ento m is-
m o en que el francs A lfred Binet desarrollara, ha-
ce casi un siglo, el prim er test objetivo para
identificar a los nios que probablem ente tendran
serias dificultades en las clases regulares del siste-
m a educativo galo y, por tanto, requeriran algn
apoyo adicional en su escolarizacin. Posterior-
m ente, a partir del concepto de edad mental (edad
cronolgica caractersticade un determ inado ni-
vel de rendim iento), el psiclogo alem n W illiam
Stern pas a form ular el fam oso cociente intelec-
tual (C I: ndice resultante de dividir la edad m ental
por la cronolgica, m ultiplicado por 100) com o es-
tim acin cuantitativa de inteligencia. Y aunque los
tests actuales ya no calculan el C I de este m odo, s
ponderan la capacidad m ental de cada persona,
com parando su rendim iento con el prom edio ca-
racterstico de la gente de su edad (preparado para
que, en una curva de distribucin norm al con una
desviacin tpica de 15, sea 100) en la prueba de
que se trate. En cualquier caso, la nocin de inteli-
gencia se refiere a la aptitud de las personas para
desarrollar pensam iento abstracto y razonar, com -
prender ideas com plejas, resolver problem as y su-
perar obstculos, aprender de la experiencia y
adaptarse al am biente. Se trata, pues, de una con-
cepcin basada en la com petencia hum ana para
desarrollar pensam ientos analtico-racionales.
Si hay algo innegable en este tem a, es que, de he-
cho, las personas difieren notablem ente en cuanto
a su capacidad intelectual. N o obstante, la contro-
versia en torno a un concepto tan com plejo co-
m enz pronto y por varios frentes. Entre las cues-
tiones m s debatidas estn las que se refieren al
origen de esas diferencias, en qu m edida son in-
natas y adquiridas?; al nm ero, variedad y cohe-
sin de la/s inteligencia/s, se trata de una capaci-
dad general o de varios factores especficos?; y, si
hay m s de uno, qu grado de correlacin guar-
dan entre ellos?; a su estabilidad, la inteligencia
cam bia o perm anece estable a lo largo de la vida?;
a su incidencia cotidiana, en qu m edida predice
el xito acadm ico, profesional y, en general, en la
vida?; a la saturacin cultural de los tests, refle-
jan una aptitud cognitiva bsica y abstracta o con-
tenidos adquiridos en la escolarizacin?; a las dife-
rencias entre sexos, puntan m s las m ujeres o
los hom bres?; a la naturaleza de los procesos psi-
colgicos que subyacen al com portam iento inteli-
gente, es cuestin de velocidad de procesam ien-
to de la inform acin?, responde solam ente a una
dim ensin intelectual y racional o depende tam -
bin de otras vertientes psicolgicas, com o la
afectiva?...
C asi un siglo de investigacin ha producido un
cuerpo im presionante de datos. A ctualm ente se
conocen m uchas cosas sobre la inteligencia. Sin
em bargo, todava siguen sin respuesta un buen
nm ero de preguntas fundam entales en este terre-
no. Es im posible hacer justicia al estado de la cues-
tin en un trabajo breve, com o el que tenem os en-
tre m anos. N os lim itarem os a esbozar unas pocas
consideraciones actuales sobre algunos puntos
m s polm icos y bsicos, para, finalm ente, ocupar-
nos del objeto central de este artculo: destacar,
dentro de la concepcin actualm ente m s abierta
de la inteligencia, la nocin de competencia emo-
cional.
FIG U RA 1. A lfred Binet (1857-1911) trabajando en la evaluacin de
un nio.
Algunos puntos bastantes consensuados
El debate acalorado, y en gran m edida politizado,
sobre el significado de las puntuaciones en los
tests y la naturaleza de la inteligencia, sin haber
decado nunca, experim ent una fuerte vigoriza-
cin a raz de la publicacin en 1994 por parte de
Richard H ernstein y C harles M urray del libro The
Bell Curve: intelligence and class structure in Ame-
rican life. En estos casos, las afirm aciones m aneja-
das revelan con frecuencia una seria falta de com -
prensin de lo que ha dem ostrado la investigacin
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Cuadernos de educacin
Autores: Manuel Froufe y Roberto Colom
Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid.
Inteligencia racional vs. Inteligencia emocional
Inteligencia racional vs. Inteligencia emocional
cientfica y de lo que todava se desconoce al res-
pecto. Por eso, nos parece interesante sintetizar las
conclusiones presentadas en 1996 por un equipo
de expertos, coordinado por U lric N eisser, al que la
A sociacin A m ericana de Psicologa (A PA ) encarg
la realizacin de un inform e, para clarificar y poner
al da lo que se sabe y lo que se ignora sobre la in-
teligencia. A qu nos lim itarem os a las conclusiones
de m ayor inters general terico y prctico (om iti-
m os, pues, aquellas que, aun siendo im portantes,
tienen un inters m s restringido en nuestro con-
texto sociocultural que en el de EE U U ).
1. Frente a la idea de que existe una nica in-
teligencia general (factor g) o de que existen
m ltiples factores relativam ente independientes
(C arroll, 1993, identifica m s de 60), hoy los
m odelos m s convincentes parecen los factoria-
les de tipo jerrquico. En ellos se postula la exis-
tencia de una serie de factores prim arios, cada
uno de los cuales refleja los contenidos de va-
rias pruebas psicolgicas diferentes. A su vez, el
anlisis factorial de las correlaciones entre estos
factores da lugar a un nm ero m s reducido de
factores secundarios m s am plios, en los que de
nuevo se resum e la inform acin contenida en
los prim arios. Finalm ente, el anlisis factorial de
las correlaciones entre los factores secundarios
da lugar a un factor global o inteligencia gene-
ral (en la figura 2 aparece una representacin
abstracta de este tipo de m odelos). D e esta for-
m a, las personas pueden ser evaluadas no slo
conform e a una inteligencia general, sino tam -
bin a una serie de com petencias m s o m enos
especficas.
2. Las puntuaciones en los tests de inteligencia
predicen m oderadam ente bien el rendim iento
acadm ico, correlacionando en torno a 0.5 (so-
bre un m xim o de 1.0) con las calificaciones
m edias y un poco m s con el nivel de escolari-
zacin alcanzado. Tam bin m uestran correla-
cin con ciertas m edidas de rendim iento fuera
de la escuela, com o, por ejem plo, el estatus
ocupacional en la vida adulta. Y aunque esta
correlacin deriva en alguna m edida de la cone-
xin entre los tests y el logro escolar y de su pa-
pel com o porteros(puntuaciones altas en los
tests y cierta escolarizacin m uchas veces son
prerrequisitos para acceder a determ inados
puestos de trabajo, profesiones y carreras), esa
no es toda la historia. Se m antiene una correla-
cin significativa incluso cuando se controlan
estadsticam ente el nivel de escolarizacin y el
trasfondo fam iliar. C om o seala C olom (1998),
la inteligencia es, con m ucho, el m ejor predic-
tor, aisladam ente considerado, del rendim iento
laboral; m s, cuanto m ayores son las exigencias
cognitivas del puesto. Volviendo al inform e de
la A PA , hay que recordar que incluso se da una
m odesta correlacin entre la puntuacin en los
tests y ciertas conductas desadaptativas, com o
la delincuencia juvenil.
3. La inteligencia es producto conjunto de las cir-
cunstancias ambientales y la dotacin gentica
de las personas. La contribucin de cada uno de
estos factores a las diferencias de inteligencia
m edida con los tests cam bia a lo largo del desa-
rrollo personal. En los nios, la herencia genti-
ca tiene un peso en torno al 45% , m ientras que
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FIG U RA 2. Teora factorial de P. E. Vernon en la que se representa una serie de factores dispuestos jerr-
quicam ente: factores especficos (sin concretar en esta figura), factores de grupo m enores (com o la apti-
tud verbal, num rica o espacial), factores de grupo principales (la aptitud verbal-educativa y la aptitud
prctico-m ecnica), y el factor general (g), situado en la parte m s alta de la jerarqua.
Verbal N um rico
G eneral (g)
Verbal-educativo (v:ed) Prctico-m ecnico (k:m )
Espacial Psicom otor
FA C TO RES ESPEC FIC O S
FA C TO RES D E G RU PO M EN O RES
FA C TO RES D E G RU PO PRIN C IPA LES
FA C TO R G EN ERA L
Inform acin
m ecnica
el resto es atribuible al am biente, salvo aproxi-
m adam ente un 15% , que corresponde al error
de m edida. En los adultos, la herencia alcanza
un peso en torno al 75% , en tanto que los
factores am bientales compartidos (i.e., los co-
m unes a los m iem bros de cada fam ilia: estatus
socioeconm ico, educacin...) dism inuyen drs-
ticam ente su participacin. H ay que resaltar
que una alta heredabilidad no significa que el
am biente no tenga im pacto en el desarrollo de
rasgos com o ste (herencia y am biente son
esenciales), o que no se vea im plicado el apren-
dizaje. Se trata slo de las influencias respecti-
vas en la generacin de las diferencias observa-
das en el rasgo. A s, por ejem plo, aunque el
nivel en vocabulario (por m encionar un com po-
nente caracterstico de los tests de inteligencia)
es sustancialm ente heredable, en el sentido de
que, de la enorm e cantidad de palabras dispo-
nibles en el am biente de las personas, la exten-
sin del repertorio adquirido por cada una
depende de form a im portante de su predisposi-
cin gentica, sin em bargo, todas las palabras
em pleadas han sido aprendidas; adem s de que
parte de la varianza en la riqueza lxica se debe
a la influencia am biental. Por supuesto, no es
necesario recordar que las variables am bientales
pueden ser biolgicas, y no slo psicosociales,
econm icas, culturales, etc. Por otra parte, aun-
que se sabe, por ejem plo, que la escolarizacin
es im portante, actualm ente todava se desco-
nocen sus aspectos crticos.
4. O tro fenm eno notable bien contrastado en la
actualidad es el progresivo aumento mundial de
las puntuaciones en los tests. El C I m edio ha
crecido m s de 15 puntos una desviacin tpi-
ca de las curvas de distribucinen los ltim os
cincuenta aos, y el proceso de ganancia podra
estar acelerndose (com o com probaron C olom ,
A ndrs-Pueyo y Juan-Espinosa, 1998, esto tam -
bin es cierto en la poblacin espaola). Las
causas de este increm ento pueden ser diversas:
cam bios en la escolarizacin y crianza de los ni-
os, m ejoras en la nutricin, cam bios culturales,
experiencia con los tests...
5. A unque no se observan diferencias importantes
entre los sexos en las puntuaciones generales
de los tests, s aparecen ciertas diferencias apre-
ciables en algunas aptitudes especficas. A s,
m ientras los hom bres suelen puntuar m s en
habilidades viso-espaciales, las m ujeres m ues-
tran m ejor rendim iento en diferentes m edidas
verbales. La constatacin de estas diferencias
no prejuzga su origen, ya que pueden deberse
tanto a factores am bientales com o genticos, lo
m ism o que las diferencias entre cualesquiera
otros grupos hum anos.
6. Se observan correlaciones significativas entre las
m edidas de velocidad de procesamiento de in-
formacin diseadas al respecto por el enfoque
de las teoras cognitivas y la inteligencia estim a-
da m ediante los tests caractersticos del enfo-
que psicom trico, pero todava no se dispone
de una interpretacin terica del patrn global
de este tipo de resultados.
7. A ctualm ente existe un acuerdo am plio sobre la
insuficiencia de los tests estandarizados dispo-
nibles, en cuanto que no exploran todas las for-
m as existentes de inteligencia, com o la creati-
vidad, el sentido prctico o la com petencia
em ocional, sobre las que todava se sabe bas-
tante poco. (Tam bin es cierto, y eso no se pue-
de olvidar, que tales tests no han sido diseados
para m edir esas otras form as de inteligencia.)
Si se coteja el inform e que acabam os de resum ir
con la declaracin preparada por Linda G ottfred-
son y firm ada por cincuenta y dos investigadores
de reconocido prestigio internacional, publicada
originalm ente en el Wall Street Journal en 1994, y
en 1997 en la revista Intelligence, se puede consta-
tar la existencia de una coincidencia m uy sustancial
entre am bos. En este sentido, el inform e de la m a-
yor asociacin profesional de Psicologa, con un
enorm e bagaje de investigacin en este terreno, se
puede considerar que presenta un panoram a bas-
tante ajustado de la psicologa cientfica sobre la
inteligencia. C on todo, se reconoce una clara insu-
ficiencia de los instrum entos actualm ente m aneja-
dos para estim ar la inteligencia. Insuficiencia deri-
vada de una concepcin bastante restringida de la
nocin m ism a de inteligencia, entre otras circuns-
tancias, debido al nfasis puesto por la psicologa
cientfica, particularm ente en este tem a, en los
aspectos cognoscitivos en detrim ento de los afec-
tivos.
Sesgo cognitivo: descuido crnico
de la vertiente emocional
Los procedim ientos para estim ar la inteligencia co-
m enzaron com o pruebas encam inadas a m edir en
nios la capacidad de razonar y resolver proble-
m as, fundam entalm ente. Se trataba de hacer una
prospeccin en torno a sus aptitudes intelectuales.
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En los aos posteriores continu esta tnica, cen-
trndose el concepto de inteligencia principal-
m ente en la capacidad analtica sobre contenidos
lgico-m atem ticos y lingsticos, especialm ente
relevantes para el m bito acadm ico. Y as han
continuado las cosas casi hasta nuestros das, aun-
que, eso s, am pliando en m uchos casos el nm ero
de aptitudes intelectuales (espaciales, m usicales...)
o incluyendo en ocasiones aptitudes m anipulati-
vas, quinestsico-corporales, etc. Pero sin abarcar
apenas el plano afectivo. El descuido de la dim en-
sin em ocional ha constituido un olvido crnico
en la psicologa de la inteligencia.
A lgo parecido ha pasado tam bin, de hecho, con
la psicologa experim ental y, por tanto, con la psi-
cologa cientfica en general. sta inici su andadu-
ra hace algo m s de un siglo com o el estudio anal-
tico de los contenidos m entales, principalm ente de
naturaleza cognoscitiva. Luego, durante el interlu-
dio conductista, la psicologa infravalor nuestra
dim ensin interior, incluida la vertiente em ocional.
A partir de m ediados de siglo, el conductism o co-
m enz a ser reem plazado por la psicologa cogniti-
va del procesam iento de inform acin, que adopta
el ordenador com o m odelo del funcionam iento
m ental. El nfasis en las cuestiones de cm puto
dentro de los procesos de codificacin de inform a-
cin y pensam iento, en detrim ento de las cuestio-
nes afectivas, relacionadas con los sentim ientos y
las em ociones, se hace todava m s evidente. Y s-
te es un sesgo que el nuevo enfoque conexionista
de las redes neurales, que estos ltim os aos co-
m ienza a desplazar a la psicologa cognitiva clsica
de sistem as de sm bolos, no logra enm endar, al
m enos por el m om ento. El m undo em ocional sigue
siendo el gran continente inexplorado de la psico-
loga cientfica, si bien las cosas estn com enzando
a cam biar.
Todo ello propici que la psicologa especializada,
incluido el enfoque factorial y no slo el cognitivo,
siguiera interpretando la inteligencia com o una ap-
titud racional y analtica de m anejo de inform a-
cin. Es m s, tradicionalm ente se ha considerado
que las em ociones enturbian la razn. El hom bre
ha tendido a verse a s m ism o com o un ser racional
(adem s de libre y consciente) por excelencia, que
no deba dejarse arrastrar por las bajas pasiones
(de hecho, a la hora de aplicar los principios opera-
tivos aspticos e im parciales de la razn, no se pre-
vea la existencia de pasiones altas, potenciado-
ras del raciocinio). Las em ociones con las que nos
ha dotado la evolucin estaban siendo devaluadas.
Los sentimientos desacreditados:
llorar es de nias
Si exceptuam os el m bito fam iliar y de relaciones
personales, el cultivo de los sentim ientos cuenta
bastante poco. En el terreno estrictam ente acad-
m ico y laboral/profesional, los com ponentes em o-
cionales se consideran secundarios, si no un estor-
bo. La idea de que la ausencia de una em otividad
inteligente tiene un coste im portante en el m undo
laboral es relativam ente nueva, de m anera que a
algunos em presarios todava les cuesta m ucho
aceptarla. M uchos gestores, ejecutivos, directivos y
dem s agentes econm icos consideran que su tra-
bajo exige la intervencin de la cabeza, m s que
del corazn (cuyo protagonism o hara peligrar la
eficacia de su labor). A lgo parecido sucede con el
rendim iento acadm ico.
D e ah que, en un m undo donde las decisiones y el
xito profesional y de gestin a casi todos los nive-
les estaba reservado prcticam ente en rgim en de
m onopolio a los hom bres, desde pequeos nos en-
searan que un hom bre no llora: eso es de ni-
as. Se supona que los hom bres y, en general, las
personas adultas, si queran m overse con solvencia
por el m undo y acertar en la m ayora de sus deci-
siones pragm ticas im portantes, tenan que m an-
tener a raya sus sentim ientos y guiarse por la ra-
zn: pensar fram ente. N o es de extraar que
cultivem os, pues, una cierta atrofia em ocional, por
cuanto se considera que la em otividad distorsiona
la inform acin objetiva (o, cuando m enos, no tan
atolondrada) sum inistrada por la asptica m ente
intelectual. El em pleo m ism o del trm ino em ocio-
nal o visceral para referirse a la form a de ser de
alguien sugiere falta de control por su parte, carc-
ter dbil e im previsible: irracionalidad, en definitiva.
Es verdad que los sentim ientos dem asiado intensos
pueden entorpecer los procesos de raciocinio, por
cuanto anulan o, al m enos, enturbian las operacio-
nes de la razn. En casos extrem os podem os llegar
a ser cegados por la pasin y, por tanto, convertir-
nos en sus vctim as. C om o seala Stuart Suther-
land (1996) en su libro Irracionalidad: el enemigo
interior, m uchos fallos de razonam iento no se de-
ben tanto a incapacidad intrnseca de cm puto,
cuanto, m s bien, a la introm isin de sentim ientos
e im pulsos de naturaleza em ocional inoportunos.
N o todas las contribuciones aportadas por la m en-
te em ocional resultan constructivas.
D esde el punto de vista orgnico, este im pacto ne-
gativo de los afectos sobre el razonam iento tiene
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que ver con las concom itancias entre las estructuras
del cerebro intelectual y las del cerebro em ocional,
com o verem os m s adelante. Sin em bargo, debido
a esa interaccin, el desarrollo de una sensibilidad
em ocional refinada, junto con la intuicin y orienta-
cin que nos proporciona un m anejo apropiado de
los sentim ientos, nos ayudar a navegar sin perder
el rum bo en el m ar proceloso de la vida cotidiana.
El cultivo de una com petencia em ocional desarro-
llada y oportuna contribuye, pues, a potenciar la in-
teligencia, entendida en sentido am plio. Existe lo
que podram os llam ar un uso inteligente de las
emocioneso, segn la expresin hoy da m s popu-
lar que no necesariam ente m s feliz, inteligen-
cia em ocional, largam ente repudiada.
Inteligencia emocional: la convidada
de piedra
Es innegable que, pese a la conviccin de la existen-
cia de varias cualidades diferentes dentro del com -
plejo que llam am os inteligencia, hasta reciente-
m ente apenas se haba prestado atencin a su
vertiente em ocional: es decir, a la gestin inteligen-
te de las em ociones propias, e incluso de las aje-
nas. A unque existen precedentes en este sentido,
com o la nocin de inteligencia personal (intra e
interpersonal) defendida por H ow ard G ardner en
su teora de las inteligencias m ltiples (1987;
vase a continuacin, en esta m ism a pgina de in-
ternet, el trabajo de A ndrs Pueyo) o el com ponen-
te social de la inteligencia prctica destacada por
Robert Sternberg en su m odelo trirquico (1985),
la nocin de inteligencia emocional no tom a cuerpo
hasta la presente dcada. Tcnicam ente, com o po-
nen de m anifiesto D avies, Stankov y Roberts (1998),
se trata de un concepto difuso, cuyo estatus em pri-
co resulta an cuestionable (por cuanto no se sabe
todava cm o m edirla de form a objetiva y fiable ni
se ha podido establecer claram ente su diferencia-
cin de las habilidades cognitivas u otros rasgos de
personalidad ya consolidados en la literatura cient-
fica), pero no, por eso, carente de inters, sobre to-
do en la m edida en que se encuentren procedim ien-
tos adecuados para estim arla y se consolide su
identidad especfica. Peter Salovey y John M ayer la
describen por vez prim era en 1990 com o un tipo de
inteligencia social consistente en la aptitud para
controlar las em ociones propias y de los dem s, dis-
crim inar entre ellas y em plear esta inform acin para
guiar nuestro pensam iento y acciones. Segn esos
autores (vase tam bin M ayer y Salovey, 1993 y
1997), cabe destacar las siguientes com petencias
principales dentro de esta form a de inteligencia:
1. Conocimiento de las emociones propias. La ca-
pacidad de reconocer con m ayor o m enor preci-
sin y rapidez nuestros sentim ientos (lo que a
veces se denom ina metahumor, que ya desta-
cara Scrates con su fam osa recom endacin
concete a t m ism o) resulta crucial para la
autocom prensin y, por ende, para la inteligen-
cia em ocional. Sem ejante conocim iento requie-
re la intervencin del neocrtex, especialm ente
las reas del lenguaje (i.e., estructuras que van
m s all del cerebro directam ente responsable
de las em ociones, com o verem os enseguida).
Por eso algunas personas, sin haber perdido la
capacidad de experim entar reacciones em ocio-
nales, pueden ser incapaces de saber y, sobre
todo, de expresar o com unicar verbalm ente lo
que sienten (sufren lo que se conoce com o ale-
xitimia).
2. Capacidad de controlar las emociones. La con-
ciencia de uno m ism o es prerrequisito para un
segundo aspecto im portante de la com petencia
em ocional: la capacidad de controlar nuestros
sentim ientos, con el objeto de adecuarlos a la
situacin y al m om ento correspondientes. La
idea no es reprim irlos, sino lograr lo que ya A ris-
tteles sealara en su tica a Nicmaco: cual-
quiera es capaz de enfadarse, eso es fcil. Pero,
hacerlo con la persona pertinente, en el grado
adecuado, en el m om ento oportuno, con el
propsito justo y de form a apropiada, eso no es
tan fcil. M s bien es m uy difcil. Lo m ism o su-
cede con el control y la experiencia en su justa
m edida de cualquier otra em ocin, sea tristeza,
m iedo, alegra, etc. Se trata del (siem pre desea-
ble, pero difcil de alcanzar) equilibrio o tem -
planza.
3. Canalizacin de los impulsos. O tro requisito pa-
ra casi cualquier logro es la capacidad de diferir
la gratificacin. Se ha com probado, por ejem -
plo, que los nios que resisten la tentacin de
consum ir una golosina de form a inm ediata, pa-
ra poder conseguir el doble m s tarde, m ues-
tran en la adolescencia m ayor com petencia
acadm ica, social y em ocional que los que su-
cum ben a la tentacin. D e la m ism a form a,
tam bin la perseverancia, la confianza y un gra-
do realista de optim ism o favorecen la adapta-
cin y el xito.
4. Reconocimiento de las emociones ajenas. La ca-
pacidad de sintonizar con las seales sociales
sutiles (preferentem ente no verbales) y la sensi-
bilidad para captar los estados em ocionales de
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los dem s (lo que se conoce com o empata,
m uy dependiente tam bin de la conciencia
em ocional propia) ayudan a com unicarse y al
xito en m uchas situaciones y profesiones. A de-
m s, la em pata potencia el altruism o y la tica,
m ientras que su ausencia constituye una de las
circunstancias que contribuyen a explicar la
agresividad y otras desviaciones caractersticas
de la personalidad antisocial.
FIG U RA 3. A nibal Lecter, personaje de la pelcula El silencio de los
corderosque representa a un hom bre criado en una fam ilia de alto
nivel socioeconm ico y con capacidad intelectual notable quien,
sin em bargo, m uestra una florida conducta antisocial: un tpico
psicpata prim ario.
5. Control de las relaciones. El arte de las relacio-
nes sociales se basa, en buena m edida, en la
com petencia para expresar los sentim ientos
propios y sintonizar con los ajenos. Efectiva-
m ente uno de los factores determ inantes de la
eficacia interpersonal radica en la destreza con
que la gente m antiene la sincrona em ocional
(rapport), influyndose m utuam ente.
FIG U RA 4. D aniel G olem an, autor que populariz el concepto inte-
ligencia em ocional.
D esde luego, seguram ente nadie m uestra el m is-
m o grado de pericia en cada uno de estos dom i-
nios. Se puede despuntar en alguno, sin que eso
garantice una com petencia equiparable en los
dem s. En cualquier caso, la realizacin personal
depende en gran m edida de su nivel global. Es
m s, algunos autores com o D aniel G olem an
(quien a travs de su libro Inteligencia emocional
contribuy a resaltar enorm em ente la relevancia
de esta dim ensin psquica) o Robert Sternberg
(1997) llevan su argum ento hasta el punto de
considerar que la inteligencia estim ada a travs
de los tests convencionales es prcticam ente
irrelevante para el xito fuera del m bito aca-
dm ico.
O bviam ente, no hay necesidad de pasar de un ex-
trem o al contrario. Es verdad que una interpreta-
cin de la m ente hum ana en trm inos exclusiva-
m ente intelectuales y racionales (em ocionalm ente
plana, podram os decir), constituye una visin em -
pobrecida e incom pleta de la m ism a. Por eso, no
es de extraar que haya personas con un elevado
C I que llevan una existencia desastrosa, arrastrn-
dose penosam ente de fracaso en fracaso, m ien-
tras que otras con un m odesto o incluso bajo C I
desarrollan una calidad de vida sorprendentem en-
te gratificante, aunque esto no sea lo m s fre-
cuente. N o obstante, no es m enos verdad que la
capacidad de raciocinio del intelecto tam bin re-
sulta fundam ental para m overse en el m undo.
A dem s, es innegable que los sentim ientos dem a-
siado intensos pueden provocar estragos en el ra-
zonam iento. El argum ento ancestral que aconseja
no tom ar grandes decisiones bajo un estado em o-
cional desbordado es incontestable. Pero en con-
diciones norm ales conviene aprovechar la intui-
cin, entre otras ventajas ya sealadas, que nos
proporcionan los sentim ientos. C om o sostiene A n-
tonio D am asio (1996) en su libro El error de Des-
cartes: la emocin, la razn y el cerebro humano,
los sentim ientos son indispensables para la tom a
racional de decisiones, porque nos orientan en la
direccin adecuada para sacar el m ejor provecho a
las posibilidades que nos ofrece la fra lgica. En
definitiva, am bos com ponentes de la m ente apor-
tan recursos sinrgicos: el uno sin el otro resultan
incom pletos e ineficaces.
Cuando el mundo emocional se derrumba
D esde hace m s de m edio siglo se sabe que las
em ociones dependen en buena m edida del funcio-
nam iento de una estructura cerebral relativam ente
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prim itiva: el sistem a lm bico, sobre todo las am g-
dalas (denom inado a veces cerebro em ocional),
situado en el centro del encfalo. Este sistem a to-
m a las riendas del organism o y se hace cargo de
las decisiones sobre todo en situaciones crticas.
Por otra parte, el pensam iento y la actividad inte-
lectual son funciones preferentem ente de la corte-
za, una sofisticada estructura cerebral desarrollada
sobre el sistem a lm bico con posterioridad, dentro
del proceso evolutivo de la especie. N o obstante,
los niveles inferiores de la estructura neural de la
razn se m ezclan con los que gobiernan el funcio-
nam iento de las em ociones y los sentim ientos (va-
se D am asio, 1996). A su vez, las em ociones tam -
bin estn m ediadas por una serie de circuitos que
conectan las am gdalas con la corteza y por algu-
nas zonas prefrontales entre otrasde sta. Por
eso, las estructuras neurales de la em ocin tienen
una gran interaccin con las del pensam iento (y vi-
ceversa), de m anera que aunque estas ltim as se
m antengan relativam ente intactas, el deterioro de
las prim eras suele em pobrecer de form a severa la
actividad m ental. N o hay vida m ental sana, ordina-
riam ente ni siquiera a nivel de funcionam iento in-
telectual, en condiciones de disfuncin em ocional
im portante.
En efecto, se han observado casos en los que cier-
tas lesiones en la corteza prefrontal puede dejar
casi intacta la capacidad de llevar a cabo las dife-
rentes funciones cognitivas: percepcin, m em oria,
lenguaje, raciocinio... Se trata de lesiones que
apenas repercuten sobre los tipos de operaciones
de las que depende el C I, m edido segn las prue-
bas tradicionales. Sin em bargo, las personas que
sufren sem ejante patologa no suelen experim en-
tar las vivencias em ocionales, ni dem uestran capa-
cidad adaptativa y tom a de decisiones norm ales.
Eso es lo que sustancialm ente les ocurra, entre
otros, a dos fam osos pacientes de la literatura
neurolgica: Phineas G age y el paciente A (D a-
m asio, 1996). A unque antes de sufrir la lesin
eran inteligentes, con iniciativas y afectivam ente
desarrollados y controlados, a raz del deterioro
parcial del crtex frontal, se tornaron indolentes,
socialm ente insensibles y descarados (i.e., con es-
casas m uestras de inteligencia em ocional), de m a-
nera que, pese a conservar sus potencialidades in-
telectuales casi norm ales, de pronto su vida se
haba visto arruinada. Recientem ente se han do-
cum entado otros casos sim ilares. Por su parte,
tam bin la alteracin del sistem a lm bico degrada
la vida de quien la sufre, aunque conserve la po-
tencialidad intelectual.
FIG U RA 5. A ntonio D am asio, uno de los autores que ha estudiado la
base neurolgica de las relaciones entre em ocin y razn.
D esde luego, es posible que los pacientes a los que
nos estam os refiriendo lleven a cabo ocasionalm en-
te tareas cognitivas y de razonam iento con cierta
norm alidad, pese a su problem a em ocional. A su
vez, por otro lado, com o puso de m anifiesto estos
ltim os aos Joseph LeD oux (1996), existe una va
que transm ite desde los sentidos alguna inform a-
cin em ocional procedente del m undo externo a
travs del tlam o directam ente a la am gdala, sin
pasar antes por la corteza cerebral. Lo prim ero per-
m ite actuaciones razonables espordicas a quienes
sufren ese tipo de lesiones, pero im pide un com por-
tam iento inteligente integral y sistem tico. Lo se-
gundo perm ite la aparicin de reacciones afectivas
rpidas y toscas, sobre todo de naturaleza defensi-
va, ante eventos que entraan riesgo, antes incluso
de que se produzca su valoracin cognitiva plena, o
hasta sin llegar a ser conscientes de ellos (vase
Froufe, 1997). Sin em bargo, una vez producida esta
reaccin em ocional adaptativa prim aria y de em er-
gencia, para evitar los posibles efectos catastrficos
de los acontecim ientos, el funcionam iento correcto
del sistem a exige una valoracin afectiva m s refina-
da de la situacin, a travs de la intervencin de las
estructuras corticales. Por tanto, las em ociones de-
penden en gran m edida de la operacin de las es-
tructuras responsables de los procesos cognitivos de
interpretacin y raciocinio. A su vez stos, para su
correcto funcionam iento en la vida cotidiana y pa-
ra el desarrollo de una personalidad saludable, re-
quieren el trabajo norm al de las estructuras respon-
sables de las em ociones y los sentim ientos. En
definitiva, la operacin de una estructura sin las
aportaciones de la otra da lugar a una m ente in-
com pleta, con su capacidad operativa cercenada. El
cerebro y, por ende, la m ente es un sistem a integra-
do, no un conjunto de subsistem as independientes.
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Reconquista de las emociones:
sentir es de listos
D espus de todo lo dicho, parece obvio que, para
que se produzca un aprovecham iento insuficiente
de la inteligencia, no es necesario que sufram os
un dao cerebral que prive a la m ente de su com -
ponente em ocional. Solem os prestar tan poca
atencin al cultivo de los sentim ientos, que nuestra
com petencia para m anejar apropiadam ente los re-
cursos em ocionales se atrofia. Por eso, para evitar la
eventual o, m s bien, pretendida incidencia negati-
va de los sentim ientos, m uchas veces nos lim itam os
a intentar suprim ir su intervencin. Sin em bargo,
aun reconociendo que las vivencias em ocionales ex-
trem as degradan el raciocinio, la contrapartida no
es el control supresor de los sentim ientos, su allana-
m iento. El objetivo debe ser lograr un razonable
equilibrio entre esos dos extrem os. C om o nos re-
cuerda Jeanne Segal (1997) en el libro Su inteligen-
cia emocional: aprenda a incrementarla y usarla,
sentir es de listos. D e ah la conveniencia de cultivar
las habilidades encam inadas a controlar la dinm ica
em ocional, habida cuenta de que en alguna m edida
es algo que se puede aprender a m anejar. D e he-
cho, este com ponente de la com petencia adaptati-
va seguram ente se puede aprender en m ayor m edi-
da que la vertiente racional.
Por eso, no debem os abandonar la dinm ica em o-
cional de los nios a su suerte, ni dejar su m oldea-
m iento slo en m anos de la fam ilia. Esta faceta de
la alfabetizacin personal debe prom overse tam -
bin desde la escuela (vase a continuacin, en
esta m ism a pgina de internet, el trabajo de C o-
lom y Froufe y el de G arca M oriyn). La educacin
debe perseguir la arm onizacin del razonam iento y
los sentim ientos, con el objeto de conseguir un de-
sarrollo integral de los nios.
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