Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC.

Ministerio de Educacin de la Nacin

SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN






Esta primera clase tiene como objetivo presentar la evaluacin como parte de las
prcticas cotidianas en la escuela, portadora de sentidos y representaciones,
parte del imaginario social y cultural. La propuesta consiste en reflexionar sobre
los significados individuales asignados a la evaluacin y, desde all, comprenderla
como prctica social, cultural e histrica. Pensar la evaluacin como relato habilita
a reconstruir los mltiples sentidos que se cruzan en esta nocin, como
constructo sociohistrico, y evidencia su rasgo polifnico. Desde este enfoque, se
puede abordar la tensin entre la idea de control, acreditacin y conocimiento en
la nocin de evaluacin que ser desarrollada en las siguientes clases.
Una clase, un artista: en esta oportunidad, Frida Kahlo
Por qu Frida? Esta sera una excelente pregunta que nos gustara que se
hicieran a lo largo de la clase. Consideramos que algunas pistas para pensar los
aportes de esta artista en relacin con los contenidos de esta unidad pueden ser:
la idea de relato que se trabaja en esta clase y la vinculacin con la
importancia de los autorretratos en la obra de la artista;
la potencia de las imgenes para provocar la emocin, al igual que los
relatos;
las formas expresivas como manifestaciones de prcticas identitarias;
la vinculacin controvertida entre sus races mexicanas y su estada en
Estados Unidos como bsqueda identitaria;
su posicionamiento poltico como forma apasionada de transitar la vida.
Deliberadamente no vamos a comentar las obras de la autora que se sugiere que
visiten, solo se agregan breves descripciones que introducen algn posible
anlisis. Para complementar, hemos seleccionado algunas frases enunciadas por
ella que, a nuestro criterio, sirven para potenciar el valor de las imgenes.
Adems, se incluyen algunas direcciones web interesantes para navegar y
conocer la vida y la obra de esta apasionante artista.





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Somos lo que recordamos y recordamos lo que podemos contar, relatar,
reinventar y metaforizar sobre nosotros. Cada recuerdo que atesoramos,
repudiamos, sufrimos o superamos, forma parte de lo que somos y se despliega y
manifiesta en nuestras prcticas. Nuestras experiencias y recuerdos sobre la
evaluacin nos atraviesan como docentes.
Las maneras en las que
vivimos nuestras
experiencias sobre la
evaluacin, como
alumnos, como docentes
en formacin y como
profesionales de la
enseanza, nos
constituyen. Se trata de
esos momentos en los que
nuestros docentes nos
evaluaban, lo que
sentamos, lo que se deca
sobre los resultados de
esas evaluaciones, lo que
pasaba antes y despus
de esos momentos, los
comentarios de nuestros
compaeros, nuestros
padres, tos, abuelos,
colegas, etctera.
Hay muchas
investigaciones en el
campo de la didctica (que, a su vez, han recuperado aportes de la sociologa, la
psicologa cultural, etc.), que ayudan a comprender el impacto de nuestra historia
escolar en el accionar docente cotidiano; conceptos como biografa escolar
(Alliaud, 2010) o enseanzas implcitas (Jackson, 1999) ya estn ampliamente
expandidos en nuestros discursos y no requieren demasiada justificacin para
reconocer su importancia. Es decir, nos referimos bsicamente a la idea de que
enseamos y evaluamos en gran parte como nos ensearon y nos evaluaron
desde nios, ms all de las teorizaciones que podamos haber construido durante
el proceso de formacin docente.
Sin embargo, tambin sabemos que los procesos de objetivacin -en trminos de
Bourdieu- de esas prcticas, contribuyen a rectificarlas o ratificarlas. El
distanciamiento de nuestras prcticas y la reflexin sobre ellas permiten
fundamentar nuestras decisiones e intervenir en nuestras propias acciones.
Este proceso de objetivacin es mediado por el lenguaje y forjado por nuestra
capacidad de producir relatos.
"Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos,
nuestro ayer y nuestro maana. La memoria y la imaginacin se funden en este proceso. Aun
cuando creamos mundos posibles de la ficcin, no abandonamos lo familiar, sino que lo
subjuntivizamos, transformndolo en lo que hubiera podido ser y en lo que podra ser. La
mente del hombre, por ms ejercitada que est su memoria o refinados sus sistemas de
registro, nunca podr recuperar por completo y de modo fiel el pasado. Pero tampoco puede
escapar de l. La memoria y la imaginacin sirven de proveedores y consumidores de sus
recprocas mercaderas" (Bruner, 2002:130).
ver la obra


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En este sentido, todo
relato es necesariamente
una construccin digna
de narrar, como dice
Irene Klein (2010), que
ordena de alguna manera
comprensible los hechos
del pasado para una
comunidad de oyentes e
intrpretes. Es decir, un
relato se constituye como
tal en la medida en que
logra construir una
historia que valga la pena
ser contada y que pueda
ser comprendida por
quien la recibe.Podra
decirse que somos lo
que contamos de
nosotros, lo que
relatamos de nuestros
recuerdos y el cmulo
de historias que otros
han contado de nosotros cuando no podamos an construir estos
relatos.
El relato es el medio privilegiado para contar lo que de otro modo pasara
inadvertido.

El que narra solo tiene de s mismo algunas huellas de su pasado, el resto
lo inventa: el pasado del relato histrico se construye por mediacin de
la imaginacin, en tanto representacin de la ausencia (Klein, 2008: 20).

El relato asume ciertos rasgos estticos, plsticos, que, en trminos de
Klein, contribuyen a la construccin de la fuerza ilocutiva del relato, es
decir, pretenden buscar respuestas emocionales y procesos de
identificacin en quien lo recibe.

Los relatos que se repiten en nuestra historia construyen su valor
identitario en la repeticin.
Volver a contar vincula la actividad de seguir una historia con la de anticipar el final y el
sentido de ella: de este modo, lo contingente se inscribe como necesidad y, de este modo
tambin, a travs de la repeticin, el relato constituye la identidad (Klein, 2008: 23).
Los relatos solo se producen y se repiten en la medida en que exista una
comunidad de interpretacin (Bruner, 2002) que lo posibilite. Esta idea se
basa en la nocin de sujeto reflexivo dialgico que plantea Ricoeur, que,
segn Klein, es un sujeto mediado por otros, inscripto en un tiempo
histrico y un contexto particular.
El sujeto no es un sujeto que enuncia ni un sujeto gramatical, sino una construccin que
ocurre en el relato y por el relato, es constituido por la experiencia del tiempo (Klein, 2008:
26). En este sentido, lo que pensamos, recordamos y contamos sobre nuestras experiencias
de evaluacin es factible (hasta lo ms inverosmil) porque forma parte de una comunidad de

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interpretacin que lo contiene. Si estos relatos pueden narrarse es porque, como afirma
Ricoeur, ya estn previamente articulados en signos, reglas y normas (Klein, 2008:71).

Pensar la evaluacin como relato o abordar
relatos posibles sobre la evaluacin, nos
permite construir algunas lneas de anlisis
potentes:
Las vivencias personales que
relatamos sobre la evaluacin, que
tienen un alto valor identitario, que
nos configuran como sujetos
individuales, son, en realidad,
construcciones culturales y
sociales. Los relatos construidos
sobre nuestro pasado con la
evaluacin relatan lo posible en el
marco de una comunidad de
interpretacin.

Estos relatos individuales sobre la
evaluacin que construimos a partir
de nuestros recuerdos, se asientan
tambin en perspectivas y modos de
entender la evaluacin que han sido
sistematizados en las teoras
pedaggicas. Estas teoras tambin
son relatos y, como tales,
construcciones e invenciones que
pueden ser comprendidas en un
contexto histrico y cultural
determinado.

Sostiene ngel Daz Barriga (1993)
que el examen fue un instrumento
creado por la burocracia china para
elegir miembros de castas inferiores.

Hasta antes de la Edad Media no exista un sistema de examen ligado a la prctica
educativa. La asignacin de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia
del siglo XX a la pedagoga, herencia que produjo una infinidad de problemas, el
examen no es un problema ligado histricamente al conocimiento, s es un problema
asignado por las cuestiones sociales (Daz Barriga, 1993: 17).
En esta marca de origen de la evaluacin radica su controversia
cuando queremos adjudicarle potencialidad para el aprendizaje.
El examen, segn Daz Barriga, es un espacio de multitud de inversiones
sobre las relaciones sociales y pedaggicas. Un espacio que invierte las
relaciones de saber y de poder. De tal manera que presentan las
relaciones como si fueran de saber cuando fundamentalmente son de
poder. Esta construccin es producto de una larga historia de relatos y de
comunidades interpretativas que los posibilitaron.

Daz Barriga sostiene que existe cierta insistencia (repeticin) en los
relatos construidos sobre la evaluacin que ocultan los


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problemas sociales de la evaluacin en cuanto sistema de
distribucin de poder y pretenden convertirlos en problemas de
orden pedaggico. Una operacin de los relatos para sostener esta
inversin sera, segn la mirada de este autor, trasladar los problemas
metodolgicos a cuestiones ligadas solo al momento del examen;
entonces, docentes y alumnos centran su foco en la acreditacin y no en el
aprendizaje o en la enseanza. En este sentido, estas ideas garantizan su
durabilidad en el rasgo central de los relatos, que implica la repeticin.

Esta construccin tambin se mantiene y convierte la complejidad
social de la evaluacin en un problema tcnico vinculado al diseo
de instrumentos objetivos, confiables y vlidos otorgndole cierto
rasgo de cientificidad a la temtica de la evaluacin.

Celman (2004) dice que las mltiples versiones y perspectivas sobre la
evaluacin bsicamente plantean controversias sobre qu se debe evaluar
que vincula la relacin entre los objetivos en los planes y curriculum y lo
evaluado, qu tarea realiza el evaluador al confrontar posturas de tipo
metodolgico-instrumental con otras que plantean que la informacin se
transforma en datos de acuerdo con los marcos interpretativos del
evaluador, y para qu se evala que permite abordar la dimensin
poltica e ideolgica de la evaluacin.
Decir que la evaluacin tiene por finalidad contribuir a la participacin crtica de los
ciudadanos en el debate de los asuntos pblicos es bien diferente a afirmar que su tarea
consiste en sistematizar informacin para que otros tomen decisiones (Celman, 2004: 138).
Estos relatos acadmicos fueron conviviendo en el marco de las teorizaciones
pedaggicas y tuvieron mayor o menor aceptacin en las prcticas docentes de
acuerdo con los contextos histricos y polticos



Actividad obligatoria cierre de la clase: Anecdotario de evaluacin
Si por medio de los relatos construimos la realidad, los invitamos a reconstruirla a
partir de la memoria. En particular les pedimos que creen un listado colaborativo
de recuerdos de evaluacin como excusa para presentarnos. Es decir, la
propuesta es que nos "mostremos" frente al grupo por medio de este relato
(como una manera diferente de decir quines somos).
La consigna es que participen en el anecdotario incorporando un breve relato que
describa una escena de evaluacin; puede ser parte de un momento escolar o no,
puede ser de ustedes como alumnos o como docentes, puede ser algo que
recuerden o un episodio que les hayan contado y del cual fueron protagonistas,
etctera.
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Los nicos requisitos para participar son:
inventar un ttulo sugerente para el recuerdo;
que el recuerdo remita a una situacin de evaluacin;
que por medio del hecho relatado puedan "mostrarse" al resto del grupo;
que la historia contada valga la pena ser leda;
que la redaccin del relato sea breve (no ms de 150 palabras).
Luego de participar con una ancdota, seleccionen dos relatos de los compaeros
con los que se identifiquen por alguna razn y justifiquen por qu se identifican.
Nos interesa que compartan impresiones, vivencias o experiencias que sean
similares o prximas a las propias.

Criterios para evaluar esta actividad
Esta actividad tiene como objetivo presentarnos como grupo, conocernos e
identificarnos en los relatos de los compaeros. La actividad no queda completa
hasta que todos participen agregando su ancdota y comentando las de dos de
sus compaeros. Adems, propone un ejercicio de construccin mediada por la
palabra en el que la capacidad de escritura del relato es determinante para definir
su sentido comunicacional.
Se definen como criterios de evaluacin, entonces:
creatividad en la elaboracin del relato y/o ancdota;
capacidad para inventar un ttulo sugerente para el relato;
reflexin sobre las ancdotas de los compaeros a partir de las propias
vivencias;
capacidad de sntesis en los relatos escritos;
intencionalidad comunicativa en las intervenciones y comentarios hacia los
compaeros.



Lecturas obligatorias
Roldn, Paola (2013). Iniciemos por el final: La
evaluacin?.Acuerdos pblicos sobre la evaluacin como acto
poltico. Seminario intensivo 1. Especializacin docente de nivel
superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin de la Nacin.
Perrenoud, P. (2008). La evaluacin entre dos lgicas. En La
evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a
la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas (pp. 7-
27). Buenos Aires: Colihue. Extrado el 7 de agosto de 2013.
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Lecturas sugeridas
Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Dilogos entre comunicacin y
evaluacin. Una perspectiva educativa. Revista de Educacin,
a. 2, N 2, 67-82. Extrado el 7 de agosto de 2013 desde
Descargar Artculo


Daz Barriga, . (1987). Problemas y retos del campo de la
evaluacin educativa. Perfiles Educativos, N 37, 3-15. Extrado
el 7 de agosto de 2013 desde
Descargar




Alliaud, A. (2010). La biografa escolar en el desempeo profesional de
docentes noveles. Proceso y resultados de un trabajo de investigacin. En
Wainerman, C. y Di Virgulio, M. M. El quehacer
de la investigacin en educacin. Buenos Aires: Manantial-Universidad de
San Andrs.
Bruner, J. (2002). La fbrica de historias. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
Celman, S. (2004). Evaluacin y compromiso pblico en la Argentina de
los noventa. En Alba, A., La formacin docente. Evaluaciones y nuevas
prcticas en el debate educativo contemporneo. Santa Fe: Universidad
Nacional del Litoral.
Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Dilogos entre comunicacin y
evaluacin. Una perspectiva educativa. Revista de Educacin, a. 2, n 2,
67-82. Extrado el 7 de agosto de 2013
desde http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/29/73
Daz Barriga, . (comp.) (1993). El examen: textos para su historia y
debate. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Klein, I. (2008). La ficcin de la memoria: la narracin de historias de
vida. Buenos Aires: Prometeo.
Jackson, P. (1999). Enseanzas implcitas. Buenos Aires:
Amorrortu editores.
Merieu, P. (2001). La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona:
Octaedro.
Perrenoud, P. (2008). La evaluacin entre dos lgicas. En La evaluacin de
los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los
aprendizajes. Entre dos lgicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue.

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Las obras de arte que se sugiere visitar en esta clase se localizan
en: http://www.fridakahlofans.com. Recomendamos navegarlo para saber ms
sobre esta artista y comprender su obra.
Las frases incluidas fueron extradas de la publicacin del sitio ABC.es Cultura
en conmemoracin de los 105 aos del nacimiento de la
artista: http://www.abc.es/20120706/cultura-arte/abci-aniversario-nacimiento-
frida-kahlo-201207051459.html



Autores: Paola Roldn

Cmo citar este texto:
Roldan P. (2013). Clase 1: Evaluacin como relato. Seminario Intensivo 1
Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin.