Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC.

Ministerio de Educacin de la Nacin

SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN





En las clases anteriores se situ el debate de la evaluacin como problema social y
poltico, en trminos de formas de distribucin de poder y control social. Se pretendi
integrar en este debate la idea de justicia social en el planteo de la evaluacin,
analizando la problemtica desde lo curricular. En la clase anterior, se expres que slo
es posible repensar la evaluacin si se revisa en conjunto la enseanza. La apuesta
consiste, entonces, en abordar la evaluacin como prctica poderosa en trminos de
Maggio. Esta clase se propone sugerir alternativas didcticas para pensar la evaluacin,
en contextos de enseanza con TIC, que permitan intentar respuestas en torno a los
siguientes dilemas: cmo evaluar trabajos colaborativos?, cmo calificar la creatividad
de un proyecto?, cmo valorar la apropiacin profunda de un contenido?, cmo
convertir la evaluacin en una opcin de inclusin social?

Una clase, un artista: en esta oportunidad, Pablo Bernasconi
En esta ltima clase hemos seleccionado a otro artista argentino, joven y
contemporneo. Particularmente nos centramos en una de sus ltimas publicaciones, La
verdadera explicacin, ilustrada y escrita por l.

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Viento (2012)
Existe una casa, cerquita de Trelew, donde vive una familia que se dedica al manejo y
mantenimiento del aparato generador del viento que recibe todo el
planeta (Bernasconi, 2012: 12).
Nos interesa la idea construida en la articulacin entre las imgenes y las historias que
se relatan para tratar de explicar las verdades de las cosas cotidianas desde el absurdo,
la imaginacin, la magia y lo sorprendente. La idea de verdad es llevada al extremo y
genera razonamientos absurdamente posibles, que no pretenden ser explicaciones
verdaderamente cientficas porque se explica con claridad que nada de lo contenido en
el libro es verdad, valga la contradiccin. Por medio de esta controversia, queremos
articular la propuesta de esta cuarta y ltima clase del seminario.
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Un agradecimiento especial a Pablo Bernasconi que nos cedi el derecho
de uso de sus imgenes con generosidad y apertura.

La propuesta de esta clase consiste en ofrecer algunas pistas para repensar propuestas
de evaluacin en el marco de situaciones didcticas mediadas por TIC. Las propuestas
que aqu se ofrecen son slo algunas opciones que no pretenden ser exhaustivas ni
excluyentes de otras formas igual de potentes y oportunas para promover la enseanza
poderosa.
En particular se proponen las siguientes:
la retroalimentacin como parte de un proceso divergente, no lineal,
fragmentado y eclctico;
la evaluacin colegiada como forma de construccin de ciudadana y formas
colaborativas de trabajo;
un obstculo epistemolgico controvertido: el error escolar como prctica
sancionable y el error digital como expresin de participacin;
la evaluacin como expansin de la mente, creatividad y construccin
identitaria.

La retroalimentacin como parte de un proceso divergente, no lineal,
fragmentado y eclctico
Dice Perrenoud que la evaluacin formativa adquiere todo su sentido en el marco de
una estrategia pedaggica de lucha contra el fracaso y las desigualdades que est lejos
de ser puesta en prctica en todas partes con coherencia y continuidad (2008: 16). Sin
embargo, es difcil escuchar a algn docente que manifieste explcitamente que la
evaluacin no debe convertirse en un momento del aprendizaje. Es decir, una instancia
que ayude al alumno a continuar del modo en que lo viene haciendo o que le permita
rectificar ciertos aprendizajes para mejorar. Desde esta mirada de la evaluacin, cobra
profundo sentido pedaggico la retroalimentacin.
Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluacin como
herramienta potente para la enseanza y el aprendizaje es fortalecer la
retroalimentacin, es decir, la devolucin que realiza un otro (ya sea el docente u otros
compaeros, en la medida que estn preparados para hacerlo), sobre las propias
producciones. La retroalimentacin es bsicamente un proceso de regulacin de
los aprendizajes y la enseanza.
Una pregunta clave que se formula Anijovich es dnde centra el docente su mirada
cuando formula una retroalimentacin. Es decir, el foco de la devolucin o de los
comentarios que hace el docente puede estar en la calidad de resolucin de la tarea
solicitada, en el tiempo y la forma utilizados por los alumnos para realizar las
actividades, en la intencionalidad o voluntad de trabajo del alumno, etctera.
Esta autora sostiene que la retroalimentacin es ms productiva si se centra en la tarea,
es decir, en cmo el alumno resuelve y cmo autorregula su aprendizaje. Sin embargo,
un dato interesante es que habitualmente (segn la mirada de esta autora) sucede que
la retroalimentacin est ms centrada en la necesidad del docente que en la intencin
de ayudar al alumno a desarrollar conciencia metacognitiva como alternativa para
justificar zonas grises en la atribucin de calificaciones (Anijovich; 2010: 134). Por
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ejemplo, se observa mayor tendencia a explicar las notas intermedias con el objeto de
justificar, por ejemplo, un siete, diferencindolo claramente del seis y del ocho, para
transparentar las decisiones del docente y no con la finalidad de contribuir a la mejora
de los aprendizajes y revisin del propio proceso cognitivo del alumno.
Identificar los sentidos que les atribuimos a las devoluciones puede evidenciar el lugar
asignado a la evaluacin. En este sentido, la autora se pregunta: la retroalimentacin
se propone mirar hacia el pasado o trabajar sobre el futuro?, el impacto y el cambio
posterior a la retroalimentacin perduran? Es decir, si la idea es revisar lo aprendido o
proyectar nuevos aprendizajes. Anijovich advierte que es importante tener presente
que el estudiante no siempre va a producir una accin espontnea de revisin y/o
mejora por el solo hecho de haber recibido una retroalimentacin (2010: 135).
Para que se puedan revisar los resultados y/o desempeos hacia atrs y, al mismo
tiempo, tender a una mejora en el futuro, es necesario dar continuidad al proceso de
retroalimentacin; esto es posible, por ejemplo, si se solicita al alumno entregar la tarea
con las modificaciones indicadas o disear un plan de mejora para los prximos trabajos.
Lo cual significa que, para valorar la retroalimentacin como herramienta que potencie
el aprendizaje, esta debe ser aprendida por parte de los alumnos y, por lo tanto,
requiere ser enseada por los docentes.
Claves para ensear la retroalimentacin:
Como dijimos, que sea parte de una
actividad continua y recurrente y no una
sola vez de manera espordica.
Que se compartan con los alumnos de
manera abierta y transparente los
criterios y tiempos dedicados para la
retroalimentacin y los niveles de
responsabilidad de docentes y alumnos.
Que se provoquen acciones para que la
retroalimentacin pueda ser
complementada con acciones de
coevaluacin de pares y autoevaluacin
de las propias producciones. En ambos
casos, estas propuestas deben ser
preparadas con tiempo y compartidas
con los estudiantes.
Que se realicen acciones previas que
permitan ejercitar acciones de
retroalimentacin, por ejemplo,
corrigiendo de manera colectiva
trabajos realizados por alumnos de aos
anteriores, debatiendo luego los
criterios utilizados y comparndolos con
la retroalimentacin realizada por el
docente en su oportunidad.

La efectividad de una retroalimentacin depende de
la receptividad de quien la recibe, pero tambin de
cuan eficaz sea el que la comunica. Quien emite el
feedback debe utilizar un nivel de lenguaje verbal y no
verbal adecuado para su receptor y crear un contexto

Los mocos
Cuando el cerebro detecta una
enseanza que prefiere no guardar,
como por ejemplo la fecha de un
acontecimiento histrico, ese dato
se transforma en un menjunje
verdoso que escupe el parietal
izquierdo y que desciende por un
caito hasta ubicarse, en las fosas
nasales, junto con otros datos
inservibles, como el nombre de
algn prcer o un nmero de la
tabla de multiplicar (Bernasconi,
2012: 36).
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fsico y emocional para que el mensaje impacte en la direccin deseada (Anijovich; 2010: 136).


Qu valor agrega a la retroalimentacin que est mediada por las TIC? El principio que
sustenta la potencialidad de la retroalimentacin se basa en la contribucin para atender
a las individualidades de cada estudiante fortaleciendo el principio de
educabilidad desarrollado en la clase 2 de este seminario. Atender a la diversidad
apunta a lo que Perrenoud plantea cuando dice que la evaluacin formativa adquiere
todo su sentido en el marco de una estrategia pedaggica de lucha contra el fracaso y
las desigualdades. Las nuevas tecnologas permiten apostar a la inclusin dado que:
Ofrecen espacios de intimidad para los intercambios, que permiten desinhibir
temores y prejuicios (es decir, espacios de comunicacin individuales entre el
docente y el alumno).
Brindan la posibilidad de retroalimentaciones instantneas (por medio de
comunicaciones sincrnicas, como el chat integrado en las plataformas de
aprendizaje o con herramientas de la Web 2.0 de edicin colaborativa como, por
ejemplo, Google Drive o Prezi), justo en el momento en el que el estudiante est
atravesando la dificultad. Un dato interesante es que los espacios de chat pueden
ser compartidos no solo con el docente, sino tambin con otros compaeros; esto
fortalece la participacin de los compaeros en la retroalimentacin.
Tambin posibilitan la retroalimentacin en intercambios diferidos que, al
ser mediados por la escritura, deben ser en alguna medida reflexionados. En una
pregunta en un foro no alcanza con decir no entiendo como podra hacer un
estudiante sentado en su banco de la escuela; las intervenciones suelen tratar de
explicar alguna posible razn para la duda y expandir la consulta para hacerla
comunicable. Esta explicitacin (aunque sea breve) abre la posibilidad de dilogo
con el docente.
Ofrecen las herramientas para una retroalimentacin simple pero
intensamente continua. Existen aplicaciones de software libre (plataformas
educativas, como Moodle), que permiten guardar el historial de participacin de
los estudiantes y el historial de retroalimentaciones de los docentes, lo que
posibilita ser recursivos y continuos en los comentarios, indicaciones y
orientaciones a lo largo de todo el proceso de aprendizaje del estudiante. Existen
bsicamente dos tipos de reportes: los estadsticos, que informan la cantidad de
veces que un alumno ingres al sitio, el nmero de clics que hizo, los archivos
que abri, los foros que ley, el tiempo que estuvo conectado, etc. Y otros que
refieren a resmenes detallados de todas las intervenciones (mensajes enviados,
participaciones en foros, preguntas formuladas, comentarios, etc.) de manera
cualitativa sobre cada estudiante. Claramente, los dos tipos de reportes ofrecen
informacin diferente. Si entendemos la evaluacin como la estamos sosteniendo
en este mdulo (y no como un instrumento de control y sancin), el reporte
estadstico servir para:
o conocer cules son los momentos (das y horas del da) en los que los
alumnos tienden a ingresar con mayor intensidad a la plataforma; esto
permite identificar posibles perfiles de estudiantes;
o identificar cules son las secciones ms consultadas y corroborar si se
corresponden con la propuesta diseada por el docente;
o observar que pueden existir diferentes modos de participar en un foro:
dejando un aporte o comentario o simplemente leyendo los comentarios
de los compaeros.
Por su parte, el reporte cualitativo permitir:
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conocer si el alumno logra identificar sus dudas y consultar sobre ellas;
advertir la capacidad para explicar por medio de la escritura sus ideas, sus
respuestas y aportes al contenido;
identificar si aporta a las construcciones de sus compaeros o si recupera en sus
ideas opiniones de los dems.
Potenciar las prcticas metacognitivas porque, al estar accesibles los registros
de los intercambios, se puede solicitar al estudiante que vuelva sobre ellos para
revisar sus respuestas y retroalimentaciones al principio del proceso y
compararlas con sus producciones y retroalimentaciones actuales y, a partir de
ello, que modifique, reformule, etc., sus primeras respuestas. Por ejemplo, si se
utilizan herramientas como el chat, se puede activar la opcin de guardar las
conversaciones y que los alumnos comparen el tipo de intervenciones y dudas en
un chat al inicio de un tema y un chat al cierre de la unidad. Lo mismo se puede
hacer con los foros, blogs, etc.
Permitiran que la retroalimentacin sea parte del proceso de produccin de
la tarea y no solo del producto terminado por los alumnos. Es decir, existen
herramientas de edicin de textos colaborativos (como Google Drive y las wikis)
que permiten que varios usuarios participen en la edicin de los textos. Estas
herramientas suelen ser usadas para que los grupos realicen sus escritos de
manera colaborativa, pero tambin podran ser espacios en los que se habilite el
ingreso al docente para que pueda ir participando en el durante de la
realizacin de la tarea, acompaando, interpelando y generando intervenciones
que ayuden al alumno (que puede trabajar individual o grupalmente) en la
construccin de sus ideas.
Lo interesante es que estos procesos recursivos, reflexivos y metacognitivos son
altamente individualizables. Las aplicaciones tecnolgicas se caracterizan por
registrar las participaciones de cada estudiante, es decir, estos sistemas
almacenan los accesos de cada individuo y marcan detalles como tiempo de
navegacin, pginas que se visitaron, cantidad de clics, comentarios de
compaeros ledos, etc. Estas herramientas ofrecen un cmulo de informacin
que puede ser utilizada por el docente en sus retroalimentaciones para detectar
los espacios que generan mayores dificultades o controversias, los tiempos que
dedican a comprender algunas consignas, valorar la participacin y comentarios
entre pares, etc.

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Las posibilidades que ofrecen estas
tecnologas para la retroalimentacin son
claramente potentes, pero demandan que
los docentes tengan habilidades que van
ms all del manejo tcnico. Reclaman
habilidades que involucran sentidos que
deben potenciar la formacin de
ciudadana y verdaderas prcticas de
inclusin social. Si se conciben las TIC
desde este lugar, se podr potenciar la
retroalimentacin en pos de la evaluacin
formativa.

La evaluacin colegiada como forma de construccin de ciudadana y formas
colaborativas de trabajo
Abrimos este apartado con una amplia frase extrada de una propuesta de capacitacin
nacional en TIC destinada a formadores de escuelas tcnicas y de formacin profesional,
preocupados por la vinculacin del sistema educativo con el mundo del trabajo. En la
frase seleccionada se expresa profundamente el valor de estas herramientas como
construccin de ciudadana para cualquier sujeto que transite su vida en contextos de
igualdad e inclusin social.
"Las TIC abren nuevas oportunidades para el ejercicio de los derechos, para habitar el espacio
pblico y construir lo comn. Se trata de nuevos canales de expresin, participacin y organizacin.
Lo pblico afirma Washington Uranga, si bien puede abrir mltiples (e interminables) debates,
puede sintetizarse en el reconocimiento de un mundo comn en el seno del cual se constituyen las
particularidades de los individuos y las personas con diferente identidad. Puede decirse, entonces,
que el espacio pblico es el lugar donde, sin negar las particularidades, estas alcanzan su
verdadera dimensin y se potencian desde la alteridad. Lo pblico as entendido es un mbito
privilegiado de la sociedad civil, donde si bien el Estado se encuentra inserto y participante, lo hace
en el plano de la igualdad intersectorial y no de preponderancia institucional. Esto se basa tambin
en el reconocimiento de igualdad de condiciones y derechos de todos los actores que participan del
espacio pblico (Uranga, 2007). La ciudadana se ejerce en las calles, las plazas, los actos
eleccionarios o los locales partidarios. Pero hoy tambin desde las pginas web, los foros o las redes
sociales como Twitter. La democracia participativa contina el autor crece en el mbito de lo local.
El municipio o la comuna son los espacios de reconocimiento, donde la vecindad acrecienta la
visibilidad de los actores, de las demandas, y permite el intercambio en dilogo directo. [...] En este
proceso, la comunicacin y las TIC tienen un lugar central []. Estos medios tienen que ser el
espacio donde los diferentes actores establezcan las bases para el dilogo social, para la circulacin
de informacin y para el proceso de construccin de consensos y expresin de los disensos." (Minzi
y otros, 2011)
Pensar la evaluacin como un espacio para construir ciudadana y habitar el espacio
pblico es claramente una apuesta tico-poltica que debemos proponernos hoy desde la
escuela. Este ejercicio de ciudadana debe ser enseado en forma prioritaria, es decir, la
escuela debe proponerse preparar a los alumnos para trabajar con otros, ejercitar la
tolerancia y la capacidad de escucha, valorar el aporte del compaero, respetar las
posturas diferentes y tener capacidad para defender con argumentos las posturas
personales, etc. Los procesos evaluativos son claramente oportunidades para trabajar en
este sentido y ms an si son mediados por las TIC.
Anijovich plantea:
"Para llevar adelante un proceso de evaluacin entre pares y que este efectivamente cumpla con su
La Paciencia
Bajo los cachetes de la cara tenemos
un rgano llamado glndulas estoicas.
Dentro de esas glndulas se alojan
bolitas azules, muy fras y diminutas,
como cubitos de hielo para hormigas,
que liberamos en ciertas ocasiones,
cuando hacemos cola en el
supermercado o esperamos al dentista
(Bernasconi, 2012: 54).
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funcin de retroalimentacin es necesario destinar un tiempo para que los estudiantes comprendan
el para qu, el sentido, conozcan las diferentes estrategias que se pueden utilizar, as como los
obstculos posibles que inevitablemente encontrarn en el camino. Los estudiantes tienen que
conocer los objetivos de la tarea, el tipo de demanda cognitiva que esta implica y los criterios de
valoracin para ofrecer una retroalimentacin que contribuya al aprendizaje de su par." (2010: 142).
Para que un estudiante pueda autoevaluarse, necesita una retroalimentacin que lo
ayude a clarificar los objetivos que debe alcanzar, los criterios y estndares en su
formacin profesional, as como las competencias pertinentes en dicha formacin o
profesin. El trabajo en grupo es una de las modalidades de enseanza que promueven
el aprendizaje activo, centrado en el alumno y que crean, en consecuencia, condiciones
para el aprendizaje profundo (Camilloni, 2010: 152).
Los trabajos en grupo permiten que los alumnos hagan tareas que no podran encarar o
completar solos por razones de tiempo, posibilitan que todos los estudiantes
intervengan, dado que el tiempo total que se hubiere asignado a la participacin de los
alumnos, se distribuye entre los miembros de cada grupo. Si el clima es de confianza, se
facilita la participacin de todos y disminuye la ansiedad excesiva, que constituye un
obstculo para el aprendizaje.
La evaluacin se centra en aspectos esenciales del trabajo del grupo, esto en el producto o en
ambos. Es una condicin de la buena evaluacin informar a los alumnos qu campos del trabajo se
van a evaluar y calificar, as como deben serles comunicados y eventualmente discutidos, los
criterios que se aplicarn en la evaluacin y calificacin. (Camilloni, 2010: 162).
En la evaluacin en grupo son varios los aspectos que conviene evaluar, en particular,
los que se refieren a la comprensin y cumplimiento de la consigna, al planeamiento y
programacin del trabajo, su implementacin y la introduccin de cambios si fueran
necesarios, la apertura a la participacin de todos los integrantes, el control sobre los
que no responden de modo adecuado al esfuerzo conjunto y la capacidad de atender
operativamente a los sealamientos del feedback recibido y de autoevaluarse (Camilloni,
2010: 163).
Cuando se organiza la clase para hacer trabajos grupales, es preciso instalar instancias
de autoevaluacin y de coevaluacin por pares como componentes fundamentales del
programa que se disea para evaluar esos trabajos. As como es necesario aprender a
autoevaluarse y a evaluar a otros, el profesor podr ensear a hacerlo de modo
razonable y justificado. Para ello, es conveniente que el profesor implemente las
siguientes acciones preparatorias:
calificar trabajos de alumnos de aos anteriores explicando los criterios
empleados;
entregar trabajos de alumnos de aos anteriores, sin marcas o correcciones a la
vista, para que los alumnos los evalen, primero en grupos y luego en parejas;
proporcionar feedback general y pasar a evaluacin por pares de trabajos
elaborados en grupo, sin calificacin;
asignar trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y finalmente
individuales, que pueden ser calificados en la misma clase (Camilloni, 2010:
165).

Un obstculo epistemolgico controvertido: el error escolar como prctica
sancionable y el error digital como expresin de participacin
En el planteo de Bachelard se entiende por obstculo epistemolgico aquello que ya se
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sabe y que, como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de
construccin de un saber nuevo, que es, precisamente, lo que constituye el acto de
conocer (Camilloni, 1997: 12). Es decir, la idea de obstculo de Bachelard no est
asociada necesariamente a la idea de error o confusin, justamente sera a la inversa. La
operacin que obstaculiza el nuevo conocimiento es la creencia (acertada o no) de que
ya se tiene ese saber y no es necesario adquirirlo.
Sin embargo, la nocin de obstculo
epistemolgico aporta elementos para pensar
en algunos errores o dificultades que se
producen en el proceso de comprensin del
conocimiento cientfico, como as tambin, la
construccin de saberes ritualizados y estriles,
producto de obstculos pedaggicos en el
mbito escolar. Es decir, saberes apropiados
por los alumnos a lo largo de su trayectoria
escolar (saberes adquiridos conscientemente,
interpretaciones incorrectas apropiadas y no
reformuladas y otros adquiridos por el oficio de
estudiante, como dice Perrenoud, y que no
suelen ser objetivables), que pueden generar
ciertos obstculos con las nuevas maneras de
abordar los contenidos.
Pensar en la nocin de error como obstculo
epistemolgico alude a los saberes y ritos
asociados en la escuela (y en la sociedad en
general), que vinculan los desaciertos con
transgresiones que se salen de lo normal y
que, por lo tanto, deben ser necesariamente
sancionados y reparados.
Esta idea de error es la base del concepto de evaluacin que va en contra de la
evaluacin formativa que persevera en pos de la democratizacin de la enseanza. La
evaluacin tradicional no contenta con fabricar el fracaso, empobrece los aprendizajes e
induce didcticas conservadoras en los docentes y estrategias utilitarias en los alumnos
(Perrenoud, 2008: 20).
El error entendido como obstculo epistemolgico, y arraigado en las prcticas de
docentes y alumnos, entra en profundo conflicto con la integracin de las tecnologas en
las escuelas. Este error como prctica que debe ser ocultada y evitada en la escuela (por
temor a las sanciones y humillaciones), se configura como el elemento de participacin y
construccin colaborativa ms dinamizador que tienen los contextos digitales.
El carcter colaborativo y en red est en el centro del xito de la Web y se
ancla en el principio del error y el no saber como movilizador. Es decir, lo que
motoriza compartir y colaborar tiene que ver con la necesidad de otros de saber. Es
altamente frecuente ingresar a la Web con preguntas como, por ejemplo: No s hacer
una torta, quin me puede ayudar? o cmo sacar una mancha de chocolate en una
prenda de algodn?, cmo disear un avin?, etc. Si estas preguntas se pueden
hacer en la Web, es porque existen miles de personas, una comunidad casi infinita,
dispuesta a compartir esas respuestas. Es decir, el no saber y el error son claramente el
xito de la colaboracin y participacin.
Las TIC promueven escenarios de obstculos epistemolgicos que ponen en tensin la
relacin entre los modos habituales de vinculacin con el conocimiento desde el mbito

El infinito
Es una cajita musical llena de
silencios (Bernasconi, 2012: 50).
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escolar como cuerpos estables, ordenados, duraderos, verdaderos, acumulables,
progresivos y lineales, que permiten prcticas de evaluacin homogneas y en los que
es evidente y confiable observar la transgresin a la norma. En cambio, las
tecnologas digitales se configuran como escenarios de lo incierto, desordenado,
descentrado, voltil, cambiante, etc., en los que el error, la duda, el no saber, generan
movimiento y crecimiento.
Este obstculo epistemolgico controvertido aludira a la linealidad del conocimiento
como modo de concepcin que nos impide comprender la naturaleza multiforme,
multidimensional e incierta de la organizacin hipertextual, multimedial y descentrada.
Podra decirse que habra razones pedaggicas (obstculos pedaggicos, desde el
planteo de Bachelard) y razones epistemolgicas que habran favorecido esta nocin de
conocimiento.
Desde el punto de vista epistemolgico, Alicia Camilloni plantea:
"La construccin del conocimiento cientfico se apoya en una teora de la racionalizacin discursiva y
compleja que tiene en su contra las convicciones bsicas, la necesidad de certeza inmediata, la
necesidad de partir de lo cierto y la ntima creencia en que efectivamente el conocimiento que se
posea y de dnde se ha partido es cierto." (1997: 14).
Por su lado, Edgar Morin sostiene que la naturaleza disyuntiva del conocimiento
comanda nuestro pensamiento sin que tengamos demasiada conciencia de ello. Nuestras
formas tradicionales de conocer implican operaciones de seleccin de datos
significativos y rechazo de datos no significativos (distingue o desarticula) y unin
(asocia, identifica); jerarquizacin (lo principal, lo secundario) y centralizacin (en
funcin de un ncleo de nociones maestras) (1990: 28).
Morin sostiene la necesidad de evidenciar este pensamiento mutilante para poder
comprender la complejidad del conocimiento. Para este pensador:
"La complejidad es efectivamente el tejido de acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad se
presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la
ambigedad, la incertidumbre... De all la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los
fenmenos, rechazando el desorden, descartar lo incierto, es decir de seleccionar los elementos de
orden y de certidumbre, de quitar ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... pero tales
operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los
otros caracteres de lo complejo; y efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos."
(1990: 32).
Si la hiptesis que aqu se plantea es vlida y nuestra tradicin en la linealidad del
conocimiento nos ha forjado un pensamiento lineal productor de posibles errores de
interpretacin, simplificador y desvirtuador de la realidad, las TIC se constituyen en el
mismo acto en la expresin del obstculo (denotaran la discontinuidad entre dos modos
de concebir el conocimiento) y, a la vez, en el recurso que posibilitara su abordaje
legtimo sin perder complejidad. Estas tecnologas constituyen una herramienta
altamente potente para promover entornos complejos para las prcticas de evaluacin
en los que la riqueza de la complejidad constituye, como dice Burbules, su mximo
peligro.

La evaluacin como expansin de la mente, creatividad y construccin
identitaria
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El desafo para alcanzar una evaluacin formativa es promover y respetar las diferencias
para luchar contra el fracaso escolar y garantizar mayores niveles de inclusin social.
Entonces, una alternativa interesante para promover estas formas de comprensin
divergentes, tiempos dismiles y recorridos particulares, es a travs de las
potencialidades del arte para configurar escenarios de comprensiones profundas y
complejas.
El arte se constituye como mbito por excelencia para imaginar y plasmar experiencias
ligadas a lo vital, a la construccin identitaria, la expresin, la produccin y el
conocimiento (Augustowsky, 2012: 33).
Augustowsky recupera de Dewey la nocin de arte como experiencia esttica. En esta
idea subyace la conjuncin entre sensibilidad y concepto que articulan una nueva
perspectiva de arte tanto para los creadores como para los espectadores. Es necesario
hacer un giro desde la experiencia sensible hacia el pensamiento. Una obra de arte
requiere de un esfuerzo de interpretacin, mientras que una cosa no (2012: 19).
En el tiempo contemporneo, para hablar de arte resulta imprescindible analizar en
profundidad el papel de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como
escenarios que estn modificando nuestra relacin con lo real y generando nuevos
modelos de pensamiento y de accin. Las TIC posibilitan no solo el acceso a obras de
arte amplificando las posibilidades de visualizacin, sino sobre todo abren la puerta para
posicionar al alumno y al docente en el lugar de productores. Es decir, expanden las
posibilidades de creacin y expresin hacia el mundo de lo imaginable e
inimaginable. Este camino hacia la creacin y produccin inaugura una va
potente para la evaluacin no como logro de resultados medibles, sino como
ejercicio de retroalimentacin.
Asumir el arte como experiencia de conocimiento en la escuela implica desarmar algunos
prejuicios en torno al arte como espacio de contemplacin. El arte forma parte de la vida
cotidiana de la escuela y dice Augustowsky es un modo de conocer el mundo en el
que intervienen las emociones, pero tambin la razn y el cuerpo. Es un campo de
conocimientos de ideas, de conceptos, pero tambin de materiales, herramientas,
lugares concretos, en el que los sujetos y sus acciones creativas tienen un rol prioritario.
"Concebir el arte como experiencia significa disear actividades-proyectos-propuestas en las que
chicos, chicas y jvenes sean incitados a ocupar la escena en un movimiento que los involucre
personalmente, ntimamente, que los convoque de modo genuino a la construccin de sentidos
propios para repensarse individual y colectivamente a travs del arte." (Augustowsky, 2012: 31).
Goldstein (2010) plantea que la obra artstica ofrece la alternativa de vehiculizar el
acceso al conocimiento a travs de los sentidos. La experiencia esttica no es una
experiencia cualquiera con el arte, puramente placentera, sino que implica
necesariamente conmocin. De qu manera se produce experiencia de conocimiento a
partir de una experiencia esttica?
"Debe haber una necesaria oscilacin entre alienacin y separacin, un cierto extraamiento. La
instauracin de ese otro mundo al cual nos arrastra el arte en la experiencia esttica, que hace
trascender el significado mismo de la obra, propone un conocimiento en ese desconocimiento, es
esa esencia propia del arte que nos muestra algo que no est, algo que no es o que es diferente de
la realidad que conocamos. Y eso se produce por medio de la narratividad propia del arte, que es
letra no discursiva y se manifiesta como forma de sensibilidad y conceptualidad que constituye la
experiencia esttica, que es metfora y metonimia y condicin de su propia poesa." (Goldstein,
2010: 66).
La idea interesante es concebir la integracin de las imgenes como puertas para narrar
nuevas historias, contar algo que no se ha contado an, o que no se puede contar de
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otra manera, vincularse con el relato desde las emociones que provoca y permitir la
expresin de la imaginacin en la construccin de versiones de mundo capaces de
transformar nuestro entorno.
Este ha sido el desafo de este seminario al poner en escena, junto con las ideas de
validez, confiabilidad, instrumentos, enseanza, etc., el dolor de Frida Kahlo por la
imagen devuelta de otros, la sensibilidad de Antonio Berni para observar a los invisibles
y no incluidos de una sociedad, la sutileza de Candela Gencarelli para retratar nuestra
cotidianeidad en el mundo contemporneo y el juego provocador de verdades
inexistentes, verdades no evaluables con las que nos enfrenta Pablo Bernasconi. Ojal lo
hayan disfrutado.


Actividad de cierre de la clase 4
En esta actividad les pedimos que participen en un foro de cierre del seminario que les
permita integrar los aportes conceptuales abordados a lo largo de las clases.
En particular nos interesa que participen en este foro con una intervencin que pueda
articular, luego del tiempo transitado, las siguientes ideas:
- la frase de la clase 2 que dice: "Pensar la nocin de inclusin en sentido dbil sera el
gran riesgo al integrar las TIC en la trama curricular. Asignarles el valor de instrumentos
novedosos, medios que por s solos promueven la participacin, medios que por s
mismos garantizan el acceso democrtico al conocimiento, seran apreciaciones
peligrosas que potenciaran el sentido dbil legitimando las diferencias. Es decir, si la
inclusin de las TIC no garantiza una reestructuracin en la manera de entender el
conocimiento que se ensea, los modos en los que los alumnos aprenden y las formas
de evaluar esos saberes, no podramos considerar principios de justicia curricular."
- Una reflexin sobre la clase 3 que plantea: hasta qu punto proponemos en nuestras
prcticas evaluaciones que den cuenta de un abordaje terico actual, donde el
conocimiento sea difuso, incierto y en permanente cambio y nos apropiamos de la
potencialidad de las TIC para estos usos? Recuperamos las mltiples voces en las
propuestas de evaluacin que proponemos a nuestros alumnos?, nos atrevemos a
evaluaciones autnticas, que no impliquen resoluciones nicas?
- Entendemos el valor que han tenido en esta propuesta las retroalimentaciones (como
las define Anijovich), el trabajo colaborativo, el lugar del error y el arte como
potenciador cognitivo? Consideran viable este tipo de abordajes en sus propios diseos
de evaluacin?
Criterios de evaluacin de esta actividad:
- capacidad de argumentacin a partir de la lectura de las clases y la bibliografa
obligatoria (sin citar textualmente ni copiar fragmentos de los textos o las clases);
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- capacidad de revisin y relectura del aporte de los compaeros;
- sntesis en la idea elaborada (no ms de 200 palabras por intervencin);
- participar como mnimo dos veces en el foro, una para compartir las ideas propias y
otra para comentar las intervenciones de los compaeros.



Lecturas sugeridas
Publicacin original:Gee, J. P., & Shaffer, D. W.
(September/October 2010). Looking Where the Light is Bad: Video
Games and the Future of Assessment. Phi Delta Kappa
International EDge, 6(1).
Descargar http://edgaps.org/gaps/wp-
content/uploads/06_shaffer_buscando1.pdf



Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluacin significativa. Buenos Aires: Paids.
Augustowsky, G. (2012). El arte en la enseanza. Buenos Aires: Paids.
Bernasconi, P. (2012). La verdadera explicacin. Buenos Aires: Sudamericana.
Burbules, N. y Callister, T. (2006). Educacin. Riesgos y promesas de las nuevas
tecnologas de la informacin. Buenos Aires: Granica.
Camilloni, A. (comp.) (1997). Los obstculos epistemolgicos en la enseanza.
Barcelona: Gedisa.
Gentiletti, M.G. (2012). Construccin colaborativa de conocimientos integrados.
Aportes de la psicologa cultural en las prcticas de la enseanza. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Goldstein, G. (2007). La experiencia esttica como experiencia de conocimiento.
En Frigerio, G., y Diker, G. (comps.), Educar: (sobre) impresiones estticas.
Serie Seminarios del CEM. Buenos Aires: Estante.
Minzi, V. y otros (2011). Mdulo 1 TIC y sociedad: el lugar de la informacin en
los procesos de construccin de conocimiento, formacin y organizacin del
trabajo. Abordaje crtico. Desarrollado en el marco del programa de Capacitacin
Nacional Dispositivo capacitacin TIC Educacin Media y Formacin para el
Trabajo para Jvenes.
Morin, E. (1990). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Perrenoud, P. (2008). La evaluacin entre dos lgicas. En La evaluacin de los
alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los
aprendizajes. Entre dos lgicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue.
Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin

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Uranga, Washington (2007). Desarrollo, ciudadana y democracia: aportes de la
comunicacin en participacin y democracia en la sociedad de la
informacin. Actas del III Congreso Panamericano de Comunicacin. Loreti,
Mastrini y Baranchuk (Comp.). Buenos Aires: Prometeo.




Autores: Paola Roldn

Cmo citar este texto:
Roldan P. (2013). Clase 3: Evaluacin como relato. Seminario Intensivo 1 Especializacin docente de nivel
superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.