1

EVALUACIn
al servicio del aprendizaje
Para qu evaluar?
Qu evaluar?
Cmo evaluar?
Cundo evaluar?
Evaluacin por competencias
2
Elas Antonio Saca
Presidente de la Repblica
Ana Vilma de Escobar
Vicepresidenta de la Repblica
Darlyn Xiomara Meza
Ministra de Educacin
Jos Luis Guzmn
Viceministro de Educacin
Carlos Benjamn Orozco
Viceministro de Tecnologa
Norma Carolina Ramrez
Directora General de Educacin
Ana Lorena Guevara de Varela
Directora Nacional de Educacin
Manuel Antonio Menjvar
Gerente de Gestin Pedaggica
Rosa Margarita Montalvo
Jefa de la Unidad Acadmica
Ana Elizabeth de Coreas
Coordinadora Proyecto
Curricular de Centro
Blanca Estela Velasco
Ernesto Esperanza
Francisco Antonio Ramos
Teresa del Carmen de Meja
Equipo tcnico Ministerio de
Educacin
Agradecimiento a la Agencia de
Cooperacin Espaola (AECID) por
nanciar la asistencia tcnica del
consultor espaol Antoni Zabala
(IRIF), quien proporcion insumos
bsicos para la produccin de este
documento. Y a la Agencia de los
Estados Unidos para el Desarrollo
Internacional (USAID), a travs de
EQUIP2 por nanciar el diseo y
la diagramacin de esta segunda
versin.
Segunda edicin, 2008.
Derechos reservados. Prohibida su venta. Este documento puede ser reproducido todo o en
parte reconociendo los Derechos del Ministerio de Educacin.
Calle Guadalupe, Centro de Gobierno, San Salvador, El Salvador, C. A.
Celia Morn
por EQUIP2
Renata Huete
Ana Mara Larios
Diseo de portada,
interiores y diagramacin.
3
Estimadas maestras y estimados maestros.
La evaluacin demuestra el aprendizaje considerado valioso y comunica
al alumnado y a su familia aquello en lo cual debe esforzarse ms. Supone
tomar decisiones que van ms all de atribuir una nota, sta debe ser
orientada a ayudar a los educandos a progresar en sus aprendizajes.
El Plan Nacional de Educacin 2021, por medio de la poltica Currculo
al servicio del aprendizaje, nos invita a evaluar coherentemente con
nuestra orientacin curricular constructivista y la aspiracin a desarrollar
competencias.
La relevancia de la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje,
exige que se considere, como una actividad eminentemente reexiva.
Por consiguiente, antes de seleccionar tcnicas, instrumentos y asignar
puntajes, debemos preguntarnos: para qu evaluamos? qu usos le
damos a los resultados? cmo beneciamos al alumnado? mejoramos
la calidad de la enseanza y la calidad del aprendizaje?
Para resolver las interrogantes anteriores, depositamos la conanza en el
profesorado de todos los niveles y modalidades, directores y directoras,
equipos de seguimiento; de igual manera en el estudiantado y su familia,
para que juntos hagamos de la evaluacin de los aprendizajes una
estrategia contra el fracaso, slo as podemos decir que est al servicio
del aprendizaje.
Darlyn Xiomara Meza Lara
Ministra de Educacin
Jos Luis Guzmn
Viceministro de Educacin
4
5
NDICE
para qu evaluar?
1 Naturaleza de la evaluacin..................................................................... 9
2 Diferentes denominaciones de la evaluacin............................... ............. 12

qu evaluar?
1 Evaluacin de competencias..................................................................... 14
2 Planicacin de la evaluacin................................................................... 15
cmo evaluar?
1 Carcter reexivo de la evaluacin........................................................... 16
2 Evaluacin de contenidos......................................................................... 17
3 Indicadores de logro................................................................................. 20
4 Actividades de evaluacin........................................................................ 22
5 Criterios de evaluacin en funcin de competencias................................ 26
6 Tcnicas e instrumentos de evaluacin.................................................... 28
7 Ejemplos de actividades integradoras........................................................ 42
normativa para la evaluacin de los aprendizajes
1 Disposiciones normativas generales......................................................... 46
2 Evaluacin Parvularia................................................................................ 52
3 Primer ciclo de Educacin Bsica.............................................................. 54
4 Segundo ciclo de Educacin Bsica.......................................................... 59
5 Tercer ciclo de Educacin Bsica.............................................................. 60
6 Educacin Media...................................................................................... 61
7 Modalidades Flexibles............................................................................... 67
8 Educacin de Adultos............................................................................... 71
evaluacin contnua y refuerzo acadmico
en primer grado
1 Qu se entiende por evaluacin continua?............................................ 74
2 Cmo funciona?..................................................................................... 74
3 Cules son los benecios?..................................................................... 75
4 Cundo se aplica?.................................................................................. 75
5 Estrategias tiles...................................................................................... 76
Anexos
1 Principales funciones del equipo de evaluacin....................................... 82
2 Cuadros de registro................................................................................. 83
glosario
bibliograa
6
En el mbito educativo existen algunos
prejuicios o maneras de pensar sobre el
aprendizaje de los estudiantes, que se
traducen en actitudes negativas hacia
ellos. Algunas se suelen expresar es-
pontneamente al conversar sobre los
resultados de la evaluacin, al llamar
la atencin a los estudiantes que van
mal o en las entregas de notas. La
falta de reexin sobre las mismas, evita
superar posiciones que impiden que
utilicemos la evaluacin para potenciar
ms los aprendizajes.
introduccin
Algunos de estos paradigmas
sobre evaluacin para reexionar y
modicar dichas actitudes son:
Los estudiantes no aprenden
porque son haraganes y la familia
no apoya.
Cuando un estudiante no aprende,
el docente debe preguntarse: por
qu?, y evaluar para averiguarlo.
En principio, hay que creer que
los estudiantes esperan la aproba-
cin de su docente para sentirse
reconocidos por ellos como buenos
estudiantes. Se debe elevar la
percepcin sobre el alumnado y no
atribuir, automticamente, los fra-
casos escolares a su haraganera
sin haber indagado la causa. Para
eso se evala.
Todos los estudiantes deben
aprender al mismo tiempo y con
la misma explicacin. El que no
aprendi al mismo tiempo que los
dems, ya no es responsabilidad
del docente.
Aunque preparamos nuestras cla-
ses con esmero, algunos estudian-
tes van a requerir otras maneras de
explicar, otros apoyos o un poco
ms de tiempo para aprender.
Atender esta diversidad es respon-
sabilidad del docente porque es
un profesional en la enseanza.
Proporcionar refuerzo acadmico
no debe considerarse como un
trabajo adicional, sino como parte
de la labor docente. Esta respon-
sabilidad debe compartirse con
otros actores educativos: los otros
docentes del centro, el director, los
equipos de seguimiento y todos los
especialistas del nivel central, con
la nalidad de obtener los apoyos
necesarios.
La evaluacin debe ser difcil, as
los alumnos se tomarn en serio la
asignatura y se portarn mejor en
clase.
Evaluar a los estudiantes de una
forma diferente y ms compleja a la
manera que se trabaja en clase es
injusto y arbitrario. Se debe evaluar
para saber cmo ayudarles y, por
supuesto, para certicar sus apren-
dizajes y promoverlos al prximo
grado. No se les puede pedir lo que
no se les ha dado, ni hacer usos de
la evaluacin con nes de castigo o
intimidacin.

En primer grado reprueban los nios
y nias que no saben leer y escribir,
si se avisa a la familia anticipada-
mente, el centro educativo sale de
su compromiso.
7
Se ha comprobado que entre
ms veces se aplaza un grado,
aumentan las posibilidades de
fracaso. La decisin de reprobar a
un estudiante slo es admisible si
el docente y las dems instancias
del centro escolar tomaron medi-
das para apoyarle al identicar las
primeras dicultades. Cuando un
estudiante ya aplaz una vez un
grado y se vuelve a reprobar, se
est aplicando una medida que no
le ayuda, al contrario, lo empuja
ms al fracaso y a la desercin.
Todas las personas que trabajan
en los distintos niveles e instancias
del Mined deben aportar desde su
funcin para ofrecer a los nios
y nias opciones para superar el
fracaso escolar.
Este documento, por tanto, forma parte
de la poltica del Plan Nacional de Edu-
cacin 2021 Currculo al servicio de los
aprendizajes, y se denomina Evalua-
cin al servicio del aprendizaje en el
marco del currculo por competencias.
Su principal nalidad es orientar a los
docentes para que valoren, orienten
y fortalezcan el aprendizaje de los
educandos por medio de la evaluacin.
Se espera que con mejores prcticas de
evaluacin se mejore tambin el proceso
de enseanza aprendizaje, y con ello,
cumplir con la funcin primordial de la
educacin: lograr que los estudiantes
aprendan.
8
Se estructura en cinco captulos dando
respuesta a las preguntas bsicas que
implica la evaluacin de los apren-
dizajes:
1) Para qu evaluar?
Esta pregunta aborda el sentido de la
evaluacin. En este captulo se desa-
rrollan los principios, las caractersticas
y tipos de evaluacin.
2) Qu evaluar?
En este apartado se presentan algu-
nos desafos al evaluar competencias,
se argumenta la importancia de utilizar
indicadores de logro y se desarrolla un
planteamiento sobre la planicacin de
la evaluacin.
3) Cmo evaluar?
Este captulo integra todos los compo-
nentes curriculares, que se deben ar-
ticular en la evaluacin. Se enfatiza en
evaluar de manera coherente con los
lineamientos curriculares y con la prc-
tica diaria.
4) Normativa para la evaluacin
de los aprendizajes.
Se presenta la Normativa General de
evaluacin y las normativas especcas
por nivel y modalidad.
5) Evaluacin continua y el refuezo
acadmico en primer grado.
Este apartado demuestra que la evalua-
cin puede contribuir a revertir posibles
fracasos en muchos nios y nias de
primer grado, donde se reporta el mayor
ndice de repitencia del sistema educa-
tivo. El refuerzo acadmico otorga el
sentido pleno de la evaluacin, ms all
de la atribucin de notas.
El anlisis de estas ideas es trascenden-
tal para tomar decisiones pensando en
apoyar el aprendizaje del alumnado, el
cual constituye la razn de ser del traba-
jo docente. Este nfasis en la perspec-
tiva curricular es bsico para aplicar la
evaluacin al servicio del aprendizaje.
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para qu evaluar?
1. Naturaleza de la evaluacin
Al preguntar al profesorado Para
qu evala? suele enunciar diversas
respuestas:
Para asignar notas.
Para que los estudiantes se preocu-
pen y estudien ms.
Para saber lo que han aprendido al
nal de una unidad.
Para cumplir con una exigencia del
director.
Estas respuestas reejan la concep-
cin que se tiene de la evaluacin y del
proceso de enseanza aprendizaje; por
lo tanto, tiene incidencia directa para
estudiantes y docentes: La falta de
claridad en el concepto de (evaluacin)
tiene implicaciones en la prctica. Esto
permite convivir en un mismo discurso,
declaraciones en las que se reconocen
desarrollos innovadores y progresistas
con prcticas de evaluacin que obligan
y fortalecen respuestas reproductoras y
mecnicamente repetidoras.1
Para dar la respuesta adecuada a la
pregunta Para qu evaluar?, se debe
revisar primero qu se entiende por
valuacin.
La evaluacin es parte integrante del
proceso de enseanza-aprendizaje. No
es el nal del proceso sino el medio para
mejorarlo, ya que slo por medio de una
adecuada evaluacin se podrn tomar
decisiones que apoyen efectivamente al
alumnado.
Por lo tanto, evaluar slo al nal, es lle-
gar tarde para asegurar el aprendizaje
continuo y oportuno.
Al asumir esta reexin, se comprende
la necesidad de tener en cuenta la eva-
luacin a lo largo de todas las acciones
que se realizan durante el proceso de
enseanza-aprendizaje.
En la
planicacin
didctica.
Al tomar deci-
siones sobre la
promocin de
los estudiantes.
Al reorientar la
planicacin
didctica.
Durante el
proceso de
enseanza
aprendizaje.
Figura 1
La evaluacin como parte del proceso de enseanza-aprendizaje
1 \ lvarez Mndez, J. M. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ediciones Morales, Madrid 2001, p. 44.
10
Entonces, ante la pregunta Para qu
evaluar?, se arma que:
Se evala para entender la manera
en que aprenden los estudiantes,
sus fortalezas y debilidades, y as
ayudarles en su aprendizaje.
Al asumir el papel de la evaluacin como
parte del proceso enseanza- aprendiza-
je, se concibe como estrategia contra el
fracaso escolar, ya que permite interve-
nir oportunamente al detectar fallas o
dicultades, antes de que se conviertan
en denitivos.
Entendida de esta manera, la evalua-
cin tambin implica valorar la prctica
docente y el funcionamiento del centro
educativo.
La naturaleza de la evaluacin, conce-
bida como parte integrante del proceso
se fundamenta en principios bsicos y
se maniesta con caractersticas espe-
ccas, aspectos importantes que es
necesario precisar.
Principios de la Evaluacin
1) Holstica e integradora
Considera todas las dimensiones
del alumnado: cognoscitiva, so-
cioafectiva y psicomotriz.
Respeta las limitaciones y valora
las potencialidades del alumnado
en todas sus competencias.
Permite tomar decisiones para re-
fuerzo acadmico de acuerdo a los
niveles de logro de un conjunto de
contenidos diversos.
Asumida dentro de los acuerdos
del Proyecto Curricular de Centro
como parte del Proyecto Educativo
Institucional.
2) Contnua
Detecta dicultades en el mo-
mento que se producen y averigua
causas.
Orienta de acuerdo al ritmo de
aprendizaje y al desarrollo de cada
estudiante.
3) Motivadora
Estimula al alumnado a mejorar el
rendimiento y desempeo.
Resalta aspectos positivos del
aprendizaje.
11
Estimula al docente a buscar diver-
sas estrategias metodolgicas.
Caractersticas de la
Evaluacin
A partir de estos principios, la eva-
luacin que realiza el profesorado
se caracteriza por ser:
1) Justa y objetiva
Esto implica para los docentes:
procurar que el estudiantado
conozca y comprenda los criterios
de evaluacin e indicadores de
logro;
ponderar de acuerdo al esfuerzo
exigido en las actividades de eva-
luacin;
evaluar en diferentes momentos,
durante las clases, empleando tc-
nicas e instrumentos de evaluacin
con validez.
2) Sistemtica
Para lo cual se debe:
retomar los acuerdos sobre eva-
luacin del Proyecto Curricular de
Centro;
planicar las actividades de eva-
luacin de tal manera que los
estudiantes puedan organizar su
tiempo y adecuar sus estrategias;
considerar los resultados como evi-
dencias de la progresin del apren-
dizaje de los estudiantes, no como
el n del proceso.
3) Participativa
Por lo tanto se debe:
escuchar la opinin del estudian-
tado sobre el proceso evaluativo;
tomar algunas decisiones con el
equipo de evaluacin y el director
o directora;
incluir la autoevaluacin y co-
evaluacin.

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2. Diferentes denominaciones de
la evaluacin
Se suele proponer diferentes nombres a
la evaluacin, pero todas las denomina-
ciones responden a los principios y ca-
ractersticas de dicho proceso.

Esta diversidad de nombres, que ge-
neralmente corresponden a los tipos de
evaluacin, precisan aspectos espec-
cos de acuerdo a ciertos criterios que
deben ser conocidos para evitar confu-
siones. Con el propsito de claricar al-
gunas denominaciones de la evaluacin,
se presenta una clasicacin a partir de
los siguientes criterios:
segn la nalidad en el proceso de
enseanza-aprendizaje;
segn los agentes.
Figura 2
Evaluacin segn la nalidad
Dignostica
Se realiza al comienzo de un perodo de aprendizaje y al inicio del ao esco-
lar. Recoge datos personales y acadmicos para determinar necesidades de
aprendizaje, fortalezas y debilidades del estudiantado, para planicar la prcti-
ca docente de acuerdo a la realidad del grupo y a las diferencias individuales.
Formativa
Proporciona informacin til para decidir qu actividades de apoyo y refuer-
zo son ms adecuadas para orientar el proceso de enseanza-aprendizaje y
optimizar los esfuerzos y recursos. Deber ser parte de la prctica habitual
del docente, con el n de detectar avances, posibilidades, limitaciones y otras
variables.
Sumativa
Recoge y valora datos al nalizar un perodo de tiempo previsto, para la
realizacin de un aprendizaje como constatacin de los objetivos esperados.
Hetero-
evaluacin
Evaluacin hecha por profesorado. El alumnado es nicamente objeto de
evaluacin sin que pueda participar en el proceso.
Auto-
evaluacin
Cada estudiante evala su propio trabajo, el profesorado dene, planica y
aplica el proceso eva-luador para conocer el avance del proceso.
Co-
evaluacin
El profesorado, junto a su alum-nado, desarrollan una evaluacin en la que se
identican y valoran los aprendizajes realizados y el proceso seguido.
Figura 3
Evaluacin segn los agentes
13
Es necesario considerar la conve-
niencia de introducir la prctica de la
autoevaluacin y coevaluacin gra-
dualmente hasta que el alumnado se
habite a ella, tomando en cuenta las
siguientes recomendaciones:
Autoevaluacin
Orientar al estudiantado a realizar-
la con seriedad y con correccin,
de manera tal que comprenda que
su juicio sobre su actuacin y pro-
greso ser valorado.
Al iniciar cada trimestre es necesa-
rio facilitar informacin detallada
sobre los aspectos que se deben
autoevaluar en las asignaturas y
actividades que el docente con-
sidere pertinentes.
Guiar al estudiantado para que se
evite la excesiva inuencia de la
subjetividad.
Coevaluacin
Puede realizarse en diversas cir-
cunstancias:
Durante el proceso de una serie de
actividades o al nalizar una uni-
dad didctica.
Al nalizar un trabajo en equipo,
una exposicin, se valora conjunta-
mente el contenido de los trabajos,
las competencias alcanzadas, los
recursos empleados, entre otros.
Puede darse a los estudiantes
un cuestionario para que opinen
annimamente con independen-
cia, sobre lo realizado y contrastar-
lo con la opinin del docente.
Es importante tomar en cuenta que
si el grupo de estudiantes no tiene
costumbre de realizar prcticas de
este tipo, se debe comenzar por
valorar exclusivamente lo positivo
y posteriormente valorar las de-
ciencias surgidas.

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qu evaluar?
1. Evaluacin por competencias
Las competencias son difciles de eva-
luar por s mismas, ya que se aplican en
situaciones reales, en contextos reales y
con intenciones que trascienden el m-
bito escolar. En nuestro sistema educa-
tivo se entender por competencia a la
capacidad de enfrentarse con garantas
de xito a tareas simples y complejas en
un contexto determinado Esto signica
que se evidencian en acciones ecaces
ante situaciones y problemas de distinto
tipo que obligan a utilizar los recursos
de que se dispone; especicados estos
recursos como actitudes, procedimien-
tos, conceptos, principios, etc.
En otras palabras, ser competente
requiere:
dar respuestas a las situaciones
problemas con una conducta o ac-
titud determinada;
dominar los procedimientos que im-
plican las acciones para dar las res-
puestas ecaces y adecuadas; y,
realizar las acciones sobre unos ob-
jetos de conocimiento o unos siste-
mas conceptuales.
Las competencias formuladas a par-
tir de las asignaturas se concretan
en los componentes curriculares:
los objetivos, que incluyen la nali-
dad (un para qu), con lo cual se
vincula el aprendizaje esperado con
el contexto;
tres tipos de contenidos: con-
ceptuales, procedimentales y acti-
tudinales;
la evaluacin;
indicadores de logro en funcin de
los contenidos;
criterios de evaluacin sugeridos.
Lo anterior se debe realizar de forma
interrelacionada. Es decir, que la ac-
cin implique una integracin de cono-
cimientos, procedimientos y actitudes.
Las competencias se han denido prio-
rizando capacidades fundamentales,
que se fortalecen por medio de los con-
tenidos que ofrecen las asignaturas. Se
nombran con enunciados breves que
sintetizan una capacidad especca.
As, por ejemplo para Lenguaje se han
establecido cuatro competencias a par-
tir de las macro-habilidades lingsticas:
Comprensin oral, Expresin oral, Com-
prensin lectora, Expresin escrita.
Para evaluar competencias es nece-
sario:
evidenciar la competencia por medio
de desempeos, enunciados como
indicadores de logro, estructurados a
partir de los contenidos;
1)
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3)
2) planicar actividades de evaluacin
que propicien actuaciones del alum-
nado ante una situacin-problema
que sea reejo, lo ms aproximado
posible, de las situaciones reales que
ha de enfrentar en la vida;
Seleccionar criterios de evaluacin,
tcnicas e instrumentos congruentes
con la competencia denida, con-
siderando los diferentes contextos.
2. Planicacin de la evaluacin
La evaluacin de los aprendizajes al es-
tar inmersa en el planeamiento didc-
tico, debe partir de tres instrumentos
curriculares fundamentales que estn
a la mano del profesorado: uno, que
corresponde al presente documento; el
Proyecto Curricular de Centro; y el Pro-
grama de Estudio del grado correspon-
diente.
Entonces, con base a lo anterior, prime-
ro hay que aplicar la normativa vigente.
En el Cap. IV de este documento, Eva-
luacin al Servicio de los Aprendizajes,
se detallan las reglas que los docentes
estn obligados a observar en todo el
proceso de enseanza-aprendizaje.
En segundo lugar, se debe partir de los
acuerdos asumidos en el Proyecto Cu-
rricular de Centro, referidos a la con-
textualizacin de la normativa sobre la
evaluacin y promocin (tomados de
los resultados del diagnstico institu-
cional, de logros, limitaciones y situa-
ciones especcas que puedan contri-
buir o dicultar el proceso). Se debern
considerar acuerdos que tengan apli-
cacin en la planicacin didctica y en
el Plan Educativo Anual (PEA). As, en
un mismo centro educativo, el profeso-
rado tendr en comn los propsitos de
la evaluacin, fechas, procesos y com-
partir marcos de referencia.
En tercer lugar, es necesario tener en
cuenta el Programa de Estudio del
grado correspondiente, ya que all se
explicitan los contenidos, objetivos e in-
dicadores de logro que son necesarios
contextualizar y desarrollar en clase.

Al iniciar el ao lectivo, se debe reajustar
la planicacin didctica, adecundola
al diagnstico inicial del nivel que po-
seen los estudiantes en relacin con las
competencias esperadas (conocimien-
tos, habilidades, destrezas y actitudes)
para abordar con ecacia y efectividad
el proceso de enseanza-aprendizaje.
Durante el ao lectivo, se debe reajustar
peridicamente la planicacin didc-
tica y la evaluacin que corresponda a
los rendimientos de evaluacin forma-
tiva y sumativa, y ofrecer refuerzo aca-
dmicos de manera pertinente.
16
cmo evaluar?
1. Carcter reexivo de la
evaluacin
Antes de presentar tcnicas o instru-
mentos de evaluacin es necesario
reconocer que la evaluacin educativa
es, sobre todo, una cuestin tica. Por
lo tanto, la seleccin de tcnicas e ins-
trumentos adquiere sentido cuando
tenemos claridad sobre el propsito de
evaluar, sobre los usos que se harn de
los resultados, sobre cmo le benecia
al estudiantado, y cmo esta evalua-
cin asegura la calidad la calidad del
aprendizaje. Se insiste, entonces, en el
carcter reexivo que debe prevalecer
en los procesos de evaluacin.
Por otra parte, la complejidad de las
situaciones problemas, necesarias para
ensear y constatar la adquisicin de
competencias, determina la utilizacin
de procesos de evaluacin que tambin
son complejos.
Evaluar competencias supone evaluar
desempeos; para ello, se debe partir
de indicadores de logro y disear ac-
tividades de evaluacin que permitan
la aplicacin de dichos desempeos.
stas deben valorarse con los criterios
establecidos y conocidos por todos los
actores educativos: estudiantes, familia
y docentes.
Para adjudicar una calicacin a las ac-
tividades de evaluacin, es importante
la claridad sobre lo considerado valioso
en el desempeo de un estudiante. Este
aspecto se reeja en los criterios que
se utilizan para evaluar. Es necesario
recopilar los resultados por medio de
instrumentos conables estructurados
siempre a partir de los contenidos de-
sarrollados, los criterios e indicadores de
evaluacin denidos.
Por tanto, la evaluacin es una prctica
que exige articular de manera cohe-
rente los siguientes elementos:
Figura 4
Articulacin de la evaluacin con diferentes elementos
Competencia
Objetivos
3 tipos de contenidos
Indicadores
de logro
permiten formular
articulan
son el referente
para disear
conguran
Actividades
tcnicas e
instrumentos
de evaluacin
Criterios
de evaluacin
Permiten aplicar
los indicadores
clarican y ponde-
ran lo que se valora
17

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2. Evaluacin de contenidos
En el captulo anterior se aclar que
las competencias comprenden el
aprendizaje de los tres tipos de conteni-
dos de forma interrelacionada y que a
partir de ellos se formulan los indicado-
res de logro. Sin embargo, no siempre
es posible integrar en un solo indica-
dor de logro los tres tipos de conteni-
do. Por lo tanto, se recomienda tomar
en cuenta la naturaleza de los tipos de
contenido para planicar la evaluacin,
de modo que sta sea lo ms integra-
dora posible.
1)
Evaluacin de contenidos
conceptuales
La evidencia de la comprensin de
un concepto determinado no debe
basarse en la repeticin de deni-
ciones. Se deben reconocer grados
o niveles de profundizacin y com-
prensin, as como la capacidad
2)
para utilizar convenientemente los
conceptos aprendidos. Para ello se
recomienda:
Sistematizar la observacin del uso
que el alumnado hace de los con-
ceptos en diversas situaciones: in-
dividuales, en trabajos de equipo,
debates, exposiciones y sobre todo
dilogos.
Proponer ejercicios que consistan
en la resolucin de situaciones
problemas simples o complejas a
partir del uso de los conceptos.
Proponer ejercicios en los que el
estudiante explique lo que en-
tiende sobre los elementos de la
denicin de un concepto.
Realizar pruebas objetivas que
requieran relacionar y utilizar los
conceptos en situaciones determi-
nadas.
3)
4)
18
Desarrollar actividades de dilogo
y conversacin. Aunque no se uti-
lizan con frecuencia, puede tener
un enorme potencial para saber
lo que el estudiantado conoce.
Adems, incrementa la compren-
sin de los contenidos, ya que ()
solo hablando con las personas se
pueden plantear los temas en tr-
minos inteligibles y en un lenguaje
comn, coloquial y directo (lva-
rez Mndez).
Evaluacin de contenidos
procedimentales
Los contenidos procedimentales
implican un saber hacer. El do-
minio de este aprendizaje se
puede averiguar en situaciones
de aplicacin de los contenidos
procedimentales. Las actividades
adecuadas para conocer el grado
de dominio o las dicultades en
este tipo de aprendizaje deben ser
de la naturaleza siguiente:
Actividades que propongan situa-
ciones en que se utilicen conteni-
dos procedimentales puntuales, es
decir, aquellos que forman parte
de un proceso mayor.
Actividades de papel y lpiz, slo
se pueden utilizar en caso de que
los contenidos procedimentales
precisen papel para su ejecucin:
la escritura, el dibujo, los algorit-
mos matemticos entre otros; o
cuando sean contenidos que ex-
presan un proceso mental por me-
1)
5)
dios escritos como la clasicacin,
la organizacin de informacin, la
deduccin, etc.
Actividades relacionadas con la
resolucin de situaciones proble-
ma complejas, en la cual se arti-
culen los diferentes tipos de con-
tenidos.
Actividades abiertas realizadas
en clase, dentro o fuera del aula,
que permitan un trabajo de aten-
cin por parte del profesorado y la
observacin sistemtica de cmo
cada uno de los alumnos aplica la
teora en la prctica.
El sentido de la evaluacin de
procedimientos, es comprobar su
funcionalidad, hasta qu punto
el estudiantado es capaz de uti-
lizar el procedimiento en otras
situaciones y si lo hace de manera
exible, segn las exigencias o
condiciones de las nuevas tareas.
2)
3)
19
La evaluacin de los contenidos
procedimentales debe tener en
cuenta:
el saber conceptual del procedi-
miento o conocimiento de las ac-
ciones que lo componen, el orden
en que deben suceder, condiciones
en que se aplica, entre otros;
el uso y aplicacin de este cono-
cimiento en situaciones espec-
cas o puntuales;
la correccin y precisin de las ac-
ciones que componen el procedi-
miento;
la generalizacin del procedimien-
to, el funcionamiento en otras
situaciones de aprendizaje y la res-
puesta a las exigencias o condicio-
nantes que plantean las nuevas
situaciones;
el grado de acierto en la eleccin
de los procedimientos ms ade-
cuados para solucionar una deter-
minada tarea;
la automatizacin del procedi-
miento, la rapidez y seguridad con
que se aplica, y el esfuerzo que re-
quiere su ejecucin.
Asumir los procedimientos
como contenidos de enseanza-
aprendizaje, supone priorizar
la evaluacin formativa, para
reconocer los errores del estu-
diantado y aplicar la remedia-
cin o refuerzos necesarios. La
evaluacin permitir reconocer el
grado y el modo del aprendizaje
de los procedimientos, para
ofrecer el tiempo y las actividades
que requiere el alumnado para
aprender.
Evaluacin de contenidos
actitudinales
Las actitudes se ineren a par-
tir de la respuesta del alumnado
ante una situacin que se evala.
Las respuestas pueden ser de los
siguientes tipos:
Verbales. Son las ms usadas y se
utilizan en la construccin de es-
calas de actitud a partir de cues-
tionarios.
1)

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20
De comportamientos maniestos
en el aula durante el proceso de
enseanza-aprendizaje, como el
agrado o satisfaccin al realizar una
tarea, la participacin entusiasta,
el esfuerzo, la concentracin o, en
caso contrario, la displicencia, el
desgano, la apata, entre otros.
Cualquier anlisis por medio de la
observacin, debe considerar los
tres componentes de una actitud:
cognitivo: capacidad para pensar;
afectivo: sentimientos y emocio-
nes;
tendencia a la accin: el alumnado
acta de cierta manera para expre-
sar signicados relevantes.
Estos tres componentes sirven para
controles mutuos cuya validez hay
que examinar. El alumnado puede
pensar y sentir de una manera y
actuar de otra.
Tambin interesa observar y anali-
zar estos tres componentes a la
luz de otras dimensiones: tiempo,
lugar, circunstancias, entre otras,
lo cual ayudar a que la evaluacin
nal resultante sea reexiva y con
fundamentos.
3. Indicadores de logro
Los indicadores de logro son los par-
metros que ponen de maniesto el gra-
do y el modo en que el alumnado realiza
el aprendizaje de los distintos conteni-
dos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales), y de los que se pueden
obtener indicios signicativos del nivel
de desarrollo de las competencias de-
seadas.
Describir los desempeos bsicos que
se esperan lograr permite reconocer la
calidad de lo aprendido, el modo como
se aprendi y las dicultades que en-
frentaron los estudiantes. As, se puede
profundizar sobre las causas que di-
21
cultan el aprendizaje, partiendo de que
muchas veces no es descuido o incapa-
cidad del alumnado.
Para poder evidenciar el logro de una
competencia en un grado especco,
los indicadores de logro deben enun-
ciarse a partir de los tres tipos de con-
tenidos en cada unidad que presentan
los programas de estudio. Por tal razn,
los indicadores de logro hacen referen-
cia necesariamente a unos contenidos
especcos.
La priorizacin de indicadores plantea-
dos en los programas de estudio y guas
metodolgicas, pueden ser especica-
dos por el profesorado, en funcin de la
realidad del alumnado que atiende.
De lo anterior se deduce la necesidad
de que el profesorado conozca el en-
foque y la naturaleza de los contenidos
de las asignaturas que imparten. Por
ejemplo, para evaluar la comprensin
lectora es importante tener claro qu
signica leer, y qu procesos se llevan a
cabo en el desarrollo de la lectura. Una
concepcin de la lectura como simple
decodicacin (reconocimiento de le-
tras y sonidos) har que el profesorado
se conforme en destacar en el alum-
nado actuaciones limitadas y contextos
reducidos.
Es importante valorar la lectura como
construccin de signicados, donde
se ponen en juego los saberes previos,
estrategias de comprensin e interpre-
tacin, as como sus propsitos.
En resumen, si se trata de evaluar la
lectura de un estudiante (y por lo tanto,
apoyar el proceso), se debe tener claro
qu signica progresar en lectura y
cmo los nios y nias aprenden a leer.
Otro aspecto importante a considerar,
es la existencia de diferentes niveles de
logro en relacin a una competencia.
Esto responde a la diversidad existente
en el aula, por lo tanto es natural que el
estudiantado presente diferentes estilos
y ritmos de aprendizaje; por lo que se
recomienda considerar el siguiente pro-
ceso al evaluar:
1) Analizar los objetivos, contenidos
y las actividades de la planicacin
didctica, para identicar el aspecto
de la competencia que se trabajar,
as se podr tomar en cuenta que al-
gunos objetivos necesitarn mayor
tiempo para evidenciar los logros es-
perados.
Analizar los indicadores de logro su-
geridos en cada unidad del programa
de estudio (que puedan generar
otros indicadores de evaluacin ms
especcos) y los indicadores de logro
priorizados por trimestre o perodo.
Identicar la realidad en que se de-
sarrolla el proceso de enseanza-
aprendizaje, lo que orientar la selec-
cin de los indicadores de logro de
los programas de estudio.
Si es necesario, al redactar los indica-
dores de evaluacin, considerar las
manifestaciones del estudiantado en
el rea cognoscitiva, socioafectiva y
psicomotriz.
2)
3)
4)

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4. Actividades de evaluacin
La aplicacin de diversas tcnicas e
instrumentos, de algn modo, ha per-
mitido comprobar los aprendizajes ais-
lados de los alumnos. Sin embargo, eva-
luar con base a competencias implica la
utilizacin de actividades especiales,
complejas, que tienen caractersticas
determinadas y que requieren de una
planicacin particular por parte del do-
cente. Estas actividades deben permitir
demostrar los avances, dicultades o
logros completos de aprendizajes en
relacin al uso integrado de contenidos,
recursos o saberes (conceptuales, pro-
cedimentales, actitudinales) adquiridos
en clase; de ah que se denominen ac-
tividades integradoras de evaluacin.
La realizacin de evaluaciones a par-
tir de actividades integradoras supone
haber realizado actividades similares en
el proceso de enseanza aprendizaje,
pues la integracin o articulacin de
saberes, adquiridos muchas veces en
forma aislada o fragmentada, requie-
re tambin de un proceso especial de
adquisicin, en el cual el alumno de-
muestre el dominio de la competencia.
Es decir, evaluar la integracin de con-
tenidos requiere primero la enseanza y
aprendizaje de dicha integracin.
Esta forma de evaluar no es novedosa
y en algunas asignaturas ha sido una
prctica frecuente. Por ejemplo, en Edu-
cacin Fsica se utilizan actividades y
tcnicas para valorar el desempeo del
estudiantado para realizar determina-
dos ejercicios: correr rpidamente para
llegar a una meta, saltar librando obs-
tculos y explicar las partes del cuerpo
que intervienen, el cuidado por s mismo
y de los dems, entre otros. Estas ac-
tividades de evaluacin son similares a
los ejercicios realizados en la clase, en
donde cada una de ellas implican nu-
merosos contenidos.
Otros casos, en los que se utilizan
actividades de evaluacin que implican
desempeos integradores, suceden
cuando el profesorado solicita que
los alumnos resuelvan un problema
de clculo para resolver situaciones
posibles, que hagan experimentos
para hallar respuestas o que expresen
sus ideas en situaciones reales de
comunicacin.
23
Las tcnicas ya conocidas por los do-
centes siguen siendo vlidas para eva-
luar aprendizajes: trabajos escritos (de
investigacin, de creacin, etc.), ex-
posicin de temas, revisin de cuader-
nos, pruebas objetivas, entre otras, pero
stas no son sucientes, al trabajar por
competencias. Por lo tanto, se propone
incorporar progresivamente actividades
de evaluacin integradoras, que plani-
cadas adecuadamente, ofrezcan insu-
mos importantes para valorar el apren-
dizaje de competencias por parte del
estudiantado.
En otros contextos diferentes a la es-
cuela, se combinan evaluaciones prc-
ticas y tericas, para complementar el
conocimiento de lo que una persona
sabe hacer. Un ejemplo de ello es el caso
de los aspirantes a adquirir una licencia
de conducir, quienes deben aprobar una
prueba escrita para vericar que cono-
cen las normas de trnsito.; pero esto
no es suciente, tambin se les solicita
una prueba prctica de conducir para
demostrar que saben aplicar dicha nor-
mativa y que, adems, pueden manio-
brar exitosamente y esquivar obstculos
en el camino...Una prueba prctica de
conducir no puede obviamente incorpo-
rar toda situacin que el conductor va
a encontrar en el camino, pero revelar
ms sobre la habilidad de un individuo
para conducir que la evidencia de la
prueba escrita.
La prueba prctica evidencia la habili-
dad de la persona para conducir, pero
no puede incorporar todas las situacio-
nes que el futuro conductor o conduc-
tora encontrar en la va o los espacios
de circulacin, ni demuestra todos los
conocimientos que necesita aplicar.
Para tener evidencia de lo que el con-
ductor sabe y puede hacer se necesitan
los resultados de ambas pruebas: la
prctica y la terica.
El ejemplo anterior, permite reexionar
sobre la importancia de combinar diver-
sas actividades de evaluacin para ob-
tener una aproximacin ms completa
del aprendizaje del alumnado. Por lo
tanto se propone incluir actividades in-
tegradoras, por su aplicabilidad a situa-
ciones que demandan resolucin.

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24
Estas actividades permiten evaluar si el
estudiantado ha logrado los objetivos a
travs de la adquisicin de saberes: sa-
ber, saber hacer y saber ser.
As mismo, en el proceso didctico, ga-
rantizan la capacidad de transferencia
de cada uno de los contenidos (concep-
tuales, procedimentales y actitudinales)
que conguran la competencia, ya que
sta es la clave para que el alumno sea
capaz, en otros momentos, de afron-
tar situaciones parecidas, aunque no
iguales.
Al organizar un conjunto de actividades
de evaluacin en torno de una situacin-
problema, se puede reconocer en el es-
tudiantado el desarrollo de esquemas
de actuacin exibles, de modo que sea
capaz de utilizarlos en la mayor diver-
sidad de situaciones del mismo tipo de
complejidad que encontrar en la vida.
En conclusin, las caractersticas de las
actividades integradoras de evaluacin,
son las siguientes:
La posibilidad de interrelacionar un
conjunto de recursos previamente in-
teriorizados (contenidos conceptua-
les, actitudinales, procedimentales;
intuicin, creatividad, etc.).
La seguridad de la evidencia, a travs
de una produccin esperada: un in-
forme, un ensayo, una maqueta, un
circuito elctrico, un plan de campa-
a de limpieza, etc.
1)
2)
La cercana a un problema de la vida
real, que le asigna un valor adidctico
(no didctico), en el sentido de que
esta actividad no pretende introducir
(ensear) recursos o contenidos, sino
evaluarlos.3
3)
Seleccionar la competencia a eva-
luar.
Denir los criterios de evaluacin.
Seleccionar (priorizar) los indica-
dores de logro de la competencia
a evaluar, con base a los criterios
establecidos.
Elaborar o adecuar los indicadores
de logro priorizados a indicadores
de evaluacin.
Planicacin y planteamiento de la
situacin-problema que requerir
solucin.
Denir la ponderacin que tendr
la actividad y sus criterios de eva-
luacin.
Denir el tiempo y espacio para
realizar la actividad.
Disponer de los materiales que se
utilizarn.
Seleccionar la tcnica de evalua-
cin.
3 \ Xavier Roegiers. Pedagoga de la Integracin. 1 Edicin en espaol, Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) y
AECI, San Jos, Costa rica: 2007. p. 142
Caractersticas de las Actividades
Integradoras de Evaluacin
Proceso de elaboracin y
ejecucin de Actividades
Integradoras de Evaluacin
25
Proporcionar a los educandos
la actividad integradora de eva-
luacin, con las orientaciones ne-
cesarias para desarrollarla.
Apoyar constantemente al edu-
cando durante la ejecucin de la
actividad, en lo concerniente a la
comprensin de la prueba.
Incluir la autoevaluacin y coeva-
luacin.
La clave para elaborar las actividades
de evaluacin integradoras, es el esta-
blecimiento de una situacin que re-
quiere una solucin ms o menos cer-
cana a la realidad del alumnado, lo cual
le obliga a actuar y, por lo tanto, a tomar
decisiones. Para poder intervenir en esta
situacin-problema, el alumnado de-
ber movilizar un conjunto de recursos
de diferente orden. Cada actividad de
evaluacin integradora debe responder
a ms de dos indicadores de logro.
La gura 5 interrelaciona los distintos
elementos que deben tomarse en cuenta
para seleccionar la situacin-problema
y sus correspondiente actividad de in-
tegracin.
Figura 5
Interrelacin de elementos para seleccionar la situacin problema
Competencias
Objetivo
Contenidos
Situacin-problema
Indicadores de logro
A
B
C
Actividad o activi-
dades integradoras
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad N

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5. Criterios de evaluacin en
funcin de competencias
La bsqueda de aprendizajes en funcin
de competencias debe promover un re-
planteamiento y revisin de los criterios
que se utilizan para la evaluacin de
las tareas del estudiantado. Este prin-
cipio es vlido en cualquier aspecto de
la vida: no se utilizan los mismos crite-
rios para evaluar a una persona para un
puesto de mdico, presentador de no-
ticias o para docente. Los criterios que
se denen deben responder al perl del
trabajo.
A la hora de valorar el aprendizaje del
alumnado por medio de los productos o
procesos realizados, y antes de elaborar
una actividad de evaluacin es necesa-
rio, denir y priorizar criterios que sean
4 Una perspectiva terica, traduccin del artculo Designing an Assessment System for the Future Workplace (pg. 195) John Frederiksen y
Allan Collins.
Al establecer
criterios de eva-
luacin tanto los
docentes como
los estudiantes
clarican lo que
es ms importante
en el proceso de
enseanza-
aprendizaje.
coherentes con las competencias y con
la enseanza que llevan a cabo los do-
centes.
Los criterios son las caractersticas del
desempeo de un estudiante en una
tarea (...) pueden ser aplicados a una
variedad de tareas y al mismo tiempo
tomar un claro signicado en el contex-
to de cada tarea particular.4
Por ejemplo, muchos docentes valoran
el cuaderno de los estudiantes, como
referente de su desempeo en la clase.
Prueba de ello es que suele considerar-
se para otorgar una nota. Los criterios
que establecen para calicarlo reejan
lo que se considera importante y repre-
sentativo del aprendizaje. La intencin
debe ser que, el alumnado, a partir de
esta valoracin, reconozca lo que es im-
portante aprender.
Cuadro 1
Ejemplo 1: ponderaciones para calicar cuadernos de Ciencia, Salud y Medio Am-
biente de 4 grado
Orden 25%
Caligrafa 25%
Ortografa 25%
Contenidos completos 25%
Orden y ortografa 20%
Contenidos completos 20%
Elaboracin de conclusiones 30%
Formulacin de preguntas 30%
A A
El anlisis de la asignacin de pun-
tajes permite reexionar sobre lo que
los docentes valoran como importante
y el nfasis que consecuentemente de-
bera tener su propia prctica docente.
En el ejemplo A del cuadro 1, resulta
muy importante la caligrafa y la orto-
grafa (el 50%). Para valorar el desem-
peo del estudiantado en la asignatura
de Ciencia, Salud y Medio Ambiente,
27

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el docente debe apoyarlos durante las
clases para que logren este desempeo
que considera valioso. Por contraste, la
ponderacin en el ejemplo B, da nfa-
sis a la elaboracin de conclusiones y
formulacin de preguntas (el 60%). N-
tese que las ponderaciones no sirven
nicamente para asignar puntajes sino
tambin para comunicar lo que se con-
sidera ms relevante en el aprendizaje.
El anlisis de otros casos puede llevar
a la conclusin de que muchos criterios
son reducidos y no representan los as-
pectos relevantes del aprendizaje en re-
lacin a una competencia.
Cuadro 2
Ejemplo 2: ponderaciones para calicar un trabajo de investigacin de Estudios
Sociales
Orden 20%
Creatividad 30%
Ortografa 30%
Cartula completa 20%
Organizacin de la informacin 30%
Ortografa 10%
Apoyos Grcos 20%
Conclusiones 20%
A A
En el caso A del cuadro 2, la seleccin
de los criterios de evaluacin reduce la
ponderacin del trabajo de investiga-
cin a la forma en que se presenta. Un
estudiante que no entiende el propsito
de la investigacin y no escribe ni una
conclusin, puede sin embargo, recibir
todos los puntos. Al trabajar y evaluar
por competencias signica una corres-
pondencia directa entre las destrezas
esperadas, la enseanza y lo que se
valora en la evaluacin.
Tanto en el caso A como el B, los pun-
tajes otorgados a los criterios deben es-
tar basados en evidencias o indicadores
que demuestren cmo se lleg a deter-
minada ponderacin. Cmo se valora
un trabajo creativo? Qu se espera
en la organizacin de la informacin?
Cuntos errores de ortografa hacen
perder el porcentaje estipulado?
28
Debido a lo abstracto de ciertos cri-
terios, conviene justicar con alguna
explicacin los puntajes obtenidos. Los
estudiantes merecen conocer no slo
los criterios que se les calicarn, sino
tambin la forma en que estos se pre-
cisan. Conocer y comprender los crite-
rios de evaluacin por parte del alum-
nado facilitar la toma de conciencia de
su propio aprendizaje. Un instrumento
muy til para comunicar esta precisin
es la rbrica, presentada en este docu-
mento junto con otros instrumentos de
evaluacin.
Por otra parte, los criterios de evaluacin
deben ser asumidos con responsabili-
dad por los centros educativos a partir
de acuerdos consignados en el Proyecto
Curricular de Centro. Los docentes de-
ben reexionar conjuntamente Qu va-
loraremos ms en los trabajos escritos?
Qu valoraremos ms al calicar cua-
dernos? Qu nfasis haremos segn el
grado y la asignatura? Estas preguntas
tienen sentido cuando se evala para
conocer lo que ha aprendido el estudian-
tado para luego brindar remediacin o
refuerzo en aquellos puntos en donde el
aprendizaje todava muestre debilidad.
Estas decisiones deben ser conocidas
por el alumnado y por la familia desde el
inicio del ao lectivo.
Para orientar mejor a los docentes y di-
rectores, en la seleccin de los criterios
de evaluacin se recomienda analizar y
seleccionar aquellos que son ms perti-
nentes para evaluar la evidencia de las
competencias.
6. Tcnicas e Instrumentos de
Evaluacin
Existen muchas opciones para elegir
instrumentos y tcnicas de evaluacin,
lo importante es tener claro cules son
ms pertinentes con el nivel educativo y
los indicadores de logro que se tomarn
en cuenta para la actividad de evalua-
cin. Vale la pena preguntarse Cmo
podemos asegurar que se esta evaluan-
do destrezas pertinentes a competen-
cias? Cmo puedo usar la evaluacin
para motivar al estudiantado y fortalecer
su aprendizaje? Cmo compruebo los
logros de aprendizaje del estudiantado?
De la misma manera, se debe tener claro
el uso y las funciones que tendrn las
tcnicas e instrumentos de evaluacin.
El valor de la evaluacin no est en el
instrumento, importa el tipo de cono-
cimientos que pone a prueba, el tipo de
29
preguntas que se formulan, el tipo de
cualidades que se exigen y las respues-
tas que se espera obtener (...) (lvarez
Mndez. 2001 Pg. 91).
Dada la complejidad y diversidad
de manifestaciones que indican el
aprendizaje de los educandos, no existe
una sola manera de procedimiento que
resulte ecaz para evaluar todos estos
aspectos; por este motivo se requiere
aplicar una variedad de tcnicas e ins-
trumentos que consideren los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje en
funcin de los indicadores de logro.
Es importante que al seleccionar las
tcnicas e instrumentos se tome en
cuenta la poblacin estudiantil que ser
evaluada para hacer las adecuaciones
pertinentes.
Caractersticas
Aportan informacin valiosa para
orientar la prctica docente y al
estudiantado le permite corregir y
superar sus dicultades.
Pueden ser vlidas para la eva-
luacin formativa y suma tiva, si
se utilizan como fuente de infor-
macin complementaria que con-
tribuyan a analizar y valorar otros
aspectos del trabajo del estudian-
tado.
Permiten evaluar la base del po-
tencial con que los estudiantes
inician su proceso de aprendizaje
(evaluacin diagnstica).
Clases de pruebas
Tcnicas de evaluacin
Son los procedimientos que se uti-
lizan para la obtencin de la infor-
macin sobre el proceso ensean-
za-aprendizaje; en este apartado
se presenta informacin sobre al-
gunas de ellas: las pruebas, la re-
visin de trabajos y la observacin.
se puede inferir logros y dicultades en
el aprendizaje de los educandos. stas
pueden ser escritas u orales.
Pruebas escritas
Prueba de ensayo
Es una composicin escrita que se es-
cribe con lenguaje directo, sencillo y
coherente y que es el resultado de un
proceso personal que implica disear,
investigar, ejecutar y revisar el escrito.
La extensin y complejidad de un en-
sayo depende de varios factores entre
ellos estn: la edad, el grado que cur-
san, el tema, entre otros.5
Son aquellas en las que la informacin
se obtiene presentando al estudiantado
una serie de tareas que se consideran
representativas de los aprendizajes a
evaluar. A partir de la ejecucin o de las
respuestas generadas en su realizacin,
A
5 Una perspectiva terica, traduccin del artculo Designing an Assessment System for the Future Workplace (pg. 195) John Frederiksen y
Allan Collins.
Las pruebas

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30
6 Ministerio de Educacin. El Salvador, Manual de Evaluacin de los Aprendizajes de Educacin Media, 2004.
7 Castillo S. y Cabrerizo D. Evaluacin Educativa y Promocin Escolar. Espaa 2003.
Las pruebas de ensayo permiten eva-
luar en el estudiante, la lgica de sus
reexiones, la capacidad comprensiva
y expresiva, el grado de conocimiento
sobre el contenido, los procedimientos
seguidos en el anlisis, si extrae conclu-
siones coherentes, etc. El ensayo puede
ser restringido o de libre respuesta y ar-
gumentacin.5
Prueba objetiva
Es una de las tcnicas ms empleadas
para evaluar. Permiten la recogida de
informacin con el objeto de delimitar
el conocimiento o habilidades, dominio,
adquiridos por el alumnado, y proporcio-
nan al profesorado informacin sobre el
nivel de logro adquirido. Las pruebas
objetivas pueden estar estructuradas
con diferentes tipos de tems como los
siguientes:
tems de respuesta corta:
En estas el estudiante debe aportar
una informacin muy concreta y
especca que podr resumirse en
una frase, un dato, una palabra, un
signo, una frmula, entre otros, evi-
dentemente referidos a cuestiones
de relevancia.
Ejemplo:6
Indica los componentes del enc-
falo La respuesta correcta es: Cere-
bro, cerebelo y bulbo raqudeo.
tems de opcin mltiple:
Constan de un enunciado o base en
el que se fundamenta el problema y
un nmero de respuestas opciona-
les de las cuales una es la correcta
y las dems son distractores. Son
recomendables para valorar tareas
de comprensin, aplicacin, dis-
criminacin de signicados, entre
otros.
Ejemplo:7
La sangre es la encargada de:
a) llevar el alimento a todas las
clulas del cuerpo
b) proporcionar fuerza y vigor al
cuerpo
c) alimentar al organismo en
general
d) regular el funcionamiento de
las clulas
31
Las pruebas objetivas bien utilizadas
son vlidas, sin embargo, se debe tener
cuidado, al formular los tems que las
estructuran. lvarez Mndez destaca
ambos rasgos:
a) Los usos.
Si con los resultados el profesorado
obtiene datos importantes para me-
jorar la enseanza y ayudar al alum-
nado, las pruebas objetivas desem-
pean un papel constructivo.
b) La relevancia de los tems.
Una de las dicultades de las prue-
bas objetivas es que exigen res-
puestas que poco informan sobre
el conocimiento y comprensin del
alumnado. En muchos casos solo se
valora si son buenos memorizadores
de aquella informacin que fue se-
leccionada para la prueba.
Pruebas orales
La entrevista
Consiste en un intercambio verbal so-
bre un aspecto concreto a evaluar.
Este puede limitarse a los contenidos
programticos, o bien dirigirse a eva-
luar el dominio que el estudiante haya
alcanzado sobre conocimientos, pro-
cedimientos y actitudes. Para nes de
evaluacin, la entrevista debe ser siem-
pre estructurada y/o directa, es decir, el
profesorado inicia y dirige el dilogo a
partir de preguntas formuladas con an-
ticipacin.
Exposiciones
Se deben estructurar de manera que
permitan valorar el desempeo del
alumnado al presentar, de forma oral y
ante otras personas, un trabajo realiza-
do (produccin propia, investigacin,
entre otras.). Es muy til para brindar
retroalimentacin inmediata al estu-
diante, y observar diversos matices de
su desempeo.
Revisin de trabajos del
estudiantado
La revisin del trabajos aporta infor-
macin de una manera continuada, a
travs del anlisis de los cuadernos de
clase, trabajos realizados en el aula y
fuera del aula, como por ejemplo: tex-
tos escritos, informes de pequeas in-
vestigaciones, lbumes, monografas u
otros. Es importante realizar una eva-
luacin coherente con el estilo de ense-
anza que prevalece en la clase, la cual
responda al enfoque de la asignatura y
a las competencias esperadas.

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Cuaderno de clase
Esta tcnica consiste en revisar peridi-
camente los apuntes y ejercicios que el
alumnado va realizando en clase, con el
objeto de llevar un control del desarrollo
de hbitos, habilidades, conocimientos,
valores y actitudes. Adems, resulta
muy til para detectar necesidades en
el lenguaje escrito.
Para sistematizar la recopilacin de la
informacin que aporta el anlisis de
los cuadernos de clase, es conveniente
utilizar instrumentos, como chas o es-
calas de valoracin, que orienten sobre
los criterios a evaluar. Los criterios para
calicar los cuadernos pueden variar de
acuerdo al grado y asignatura. Su sele-
ccin debe ser coherente con las indica-
ciones y recomendaciones que se dan
en clase.
Los criterios deben ser establecidos pre-
viamente para que faciliten la valoracin
del cuaderno, y dados a conocer desde
el primer momento al educando, para
que est informado y para que poten-
cie los aspectos que estn bien y haga
su mayor esfuerzo en los que necesita
mejorar. Los criterios que se seleccionen
para valorar el cuaderno deben reejar
lo que en la clase el docente refuerza y
espera potenciar en los educandos.
Las tareas del cuaderno y los ejercicios
hechos en clase, deben estar claramente
vinculados con indicadores de logro.
Cuadro 3
Escala de valoracin para la revisin de cuadernos
No. Estudiantes
Criterios a evaluar
Total
Correccin en la
escritura de los
contenidos de la
clase 25%
Escritura
legible 10%
Formulacin de
conclusiones
propias sobre los
contenidos
Tareas
completas
20%
Clases
completas
20%
1
2
3
33
La revisin de cuadernos debe apro-
vecharse para motivar al alumnado.
Las correcciones que se escriben en los
cuadernos deben tener una intencin
formativa, valorando el esfuerzo realiza-
do, posibilitando soluciones o recomen-
daciones para asegurar el aprendizaje.
Utilizar la revisin de cuadernos nica-
mente para asignar notas, reeja una
concepcin de evaluacin asociada a
calicacin, debido a que la evaluacin
brinda la oportunidad de conocer so-
bre el aprendizaje del alumnado para
apoyarlos y orientarlos. Por lo tanto, la
revisin de los cuadernos es una valiosa
oportunidad para conocer los avances
y dicultades de los estudiantes y ano-
tar recomendaciones para motivarlos y
sugerir mejoras.
Cada docente debe elegir, dependiendo
de la edad del alumnado y los indicado-
res de logro de la asignatura, los aspec-
tos que conviene valorar (criterios) en la
revisin del cuaderno.
Ejemplos:
Toma correcta de apuntes.
Nivel de comprensin en las ideas
que selecciona.
Claridad y coherencia entre las ideas
anotadas.
Comprensin del contenido esencial.
Inclusin de reexiones o comenta-
rios propios.
1)
2)
3)
4)
5)
6) Ampliacin de la informacin sobre
los temas trabajados, consultando
otras fuentes.
Ortografa, la caligrafa y la com-
posicin de frases.
Organizacin y diferenciacin de los
apartados en esos contenidos: te-
mas, sub-temas, resmenes, tareas,
conceptos bsicos, entre otros.
Utilizacin de esquemas, resmenes,
subrayados, entre otros.
La manera en que corrige los errores
al realizar ejercicios o tareas.
7)
8)
9)
10)

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Trabajos dentro y fuera del aula
Son trabajos propuestos por el docente o
seleccionados por el estudiantado. Hay
trabajos que se sugiere sean elaborados
en equipo, que por su misma naturaleza
requiere la inversin de mucho tiempo y
esfuerzo, lo cual representara una carga
grande para una sola persona. Adems,
promueven el aprendizaje entre iguales
y el desarrollo de habilidades sociales
requeridas para un eciente trabajo en
equipo.
Los trabajos fuera del aula son fun-
cionales cuando se busca un contacto
de los estudiantes con la realidad, y
la aplicacin concreta de contenidos
estudiados. Este tipo de actividades de
evaluacin es una buena oportunidad
para aplicar la autoevaluacin y co-
evaluacin. En el cuaderno o en una
hoja, pida a los estudiantes que dibujen
el formato siguiente (cuadro 4):
Cuadro 4
Ejemplos de autoevaluacin: Mis nuevos conocimientos (se puede aplicar desde
segundo grado)
Lo que aprend Lo relaciono con
En la primera columna los estudiantes
anotarn lo que aprendieron y en la
segunda columna los elementos de
la vida real que se relacionan con lo
aprendido.
35
Otro ejemplo:
Indicacin: Marca con una X las
oraciones que sean ciertas con relacin
a la presentacin que realizaste.
Vine preparado con los materiales
necesarios.
Comenc el trabajo puntual-
mente.
Us peridicos o revistas para en-
contrar informacin.
Mencion algo nuevo en el tema
que desarroll.
Mencion las cosas principales
sobre lo que quera hablar y luego
las expliqu.
Escuchaba cuando otra persona
hablaba.
Habl sobre lo ms importante
que aprend.
Termin el trabajo asignado.
Limpi el rea y coloque los ma-
teriales utilizados en su lugar.
Fui capaz de responder correc-
tamente a la mayora de las pre-
guntas de mis compaeros.
El portafolio
Es una tcnica dirigida a evaluar
ejecuciones o procedimientos concretos,
consiste en recoger y almacenar infor-
macin durante un periodo de formacin
o aprendizaje. Se centra en el anlisis
del proceso seguido hasta adquirir
competencias o aprendizajes y en el
anlisis de logros. El docente lo utiliza
para vericar los logros de aprendizaje
y las dicultades en la construccin de
conocimientos.
C La observacin
La observacin constituye uno de los
procedimientos ms adecuados para
evaluar el progreso del aprendizaje
en el estudiantado. Permite obtener
informacin sobre las conductas y
los acontecimientos cotidianos del
alumnado. Se realiza generalmente, en
situaciones que reejan la forma de ser
y de actuar del alumnado a la que no es
posible acceder por medio de pruebas
estandarizadas.
Esta tcnica tambin se emplea junto
con otras tcnicas como las pruebas
orales, exposiciones, entrevistas, entre
otras.

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Tcnicas Consideraciones generales para su aplicacin
Pruebas
Escritas
Ensayo
Planicar y comunicar previamente los indicadores de evaluacin
y criterios para la ponderacin de las respuestas del educando.
Formular preguntas en trminos especcos y comprensibles.
Prever el tiempo que se necesitar para desarrollar la prueba en
funcin de la extensin y dicultad.
Objetivas
tems de respuesta corta y de opcin mltiple
Considerar los indicadores de logro al momento de planicar la
prueba.
Estructurar la prueba de tal manera que tome en cuenta los
diferentes tipos de contenidos.
Debe comunicarse al educando la ponderacin que tendr cada
pregunta.
Pruebas
Orales
Entrevista
Evitar armaciones o juicios de valor prematuras que puedan
dicultar o romper la comunicacin.
Emplearse cuando se dispone de suciente tiempo.
Exposiciones
Orientar previamente a los equipos de estudiantes, que realizarn
la exposicin oral ante sus compaeros de clase (presentacin del
tema, cmo captar la atencin de los dems, facilitar material y
equipo).
Establecer criterios claros de la evaluacin con anterioridad a la
preparacin de la exposicin.
Registrar la evaluacin en un instrumento, al momento de la
exposicin.
Cuadro 5
Resumen de las tcnicas y consideraciones sobre su aplicacin
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Tcnicas Consideraciones generales para su aplicacin
Revisin del
trabajo de los
estudiantes
Revisin de cuaderno
Para vericar los planteamientos que el alumnado hace de la infor-
macin, si ha comprendido el contenido esencial entre otros.
Para comprobar el cuidado o dedicacin que emplea el alumnado
para llevar al da su cuaderno.
Trabajos elaborados dentro y fuera del aula
Claricar el objetivo del trabajo, el procedimiento y la estructura en
forma detallada.
Proveer a los estudiantes los apoyos necesarios para desarrollar el
trabajo (bibliografa, identicacin de fuentes, informantes, espe-
cialistas idneos y otros).
Especicar claramente los criterios de evaluacin y las ponderacio-
nes asignadas a cada una de las partes del trabajo.
Utilizarlos para complementar y/o profundizar contenidos desarro-
llados en la clase, potenciar el desarrollo de habilidades y destre-
zas para la investigacin.
Valorar la capacidad de trabajo en equipo, la cual implica respon-
sabilidad, tolerancia, capacidad de dilogo y negociacin, incluir
orientaciones para la autoevaluacin y coevaluacin.
Portafolio
Denir la estructura, los criterios de evaluacin y el contenido del
portafolio (trabajos individuales y grupales realizados por el alum-
nado, comentarios de texto, noticias, ejercicios, resmenes entre
otros).
Denir fechas o periodos en los que se revisar el portafolio de
forma indivual.
Aplicar la autoevaluacin y corregir sus errores.
Recopila productos en funcin de los logros esperados: para cada
trabajo realizado en cada unidad o trimestre.
La
Observacin
Denir el instrumento que servir para sistematizar los resultados
de la observacin.
Realizarla en lo posible, en situaciones naturales del quehacer
diario del alumnado (evaluacin formativa).
Reconocer su utilizacin con las pruebas orales: entrevistas y
exposiciones.
38
Instrumentos de evaluacin
Son los recursos especcos que se
emplean para recoger datos de for-
ma sistematizada y objetiva a partir
de una tcnica o de una actividad
de evaluacin.
Ejemplos:
escalas de valoracin,
listas de control o de cotejo,
registro anecdtico,
rbrica.
Estos instrumentos, tambin pueden
ser utilizados en la autoevaluacin y co-
evaluacin.
Las escalas de valoracin:
contienen un listado de criterios
en los que se grada el nivel de
consecucin del aspecto observado
por medio de una serie de valo-
raciones progresivas, ejemplos:
de nunca a siempre; de poco a
mucho, de nada a todo; Bueno,
Muy Bueno, Excelente, dominio
bajo, dominio alto, dominio medio
(Cuadro 6).
Las listas de control o de cotejo:
contienen una serie de aspectos
o categoras de rasgos a observar
de la actuacin del estudiantado
durante el desarrollo de una acti-
vidad o tarea, en la que el docente
seala su presencia o ausencia
(Cuadro 7).
Cuadro 6
Ejemplo de escala de valoracin
Criterios
de evaluacin
Valoracin
Dominio bajo Dominio medio Dominio alto
Dominio
del tema
Habilidad
comunicativa
Capacidad en la reso-
lucin del problema
39
Cuadro 7
Ejemplo de lista de control o de cotejo
Lista de acciones sobre la legibilidad de la escritura Valoracin
El estudiante: S No
Sigue el trazado correcto para formar cada letra
Reproduce las letras segn su forma
No escribe unas letras igual que otras (Ej.: g como q, i como r, u como a)
Cierra los crculos en las letras que los poseen (d, a, o, p, g, q)
Deja espacios entre las palabras
Es uniforme la distancia entre las diferencias
El Registro Anecdtico:
consiste en una constancia escrita
sistemtica de ancdotas e inci-
dentes signicativos de comporta-
mientos en chas u hojas para cada
estudiante. Aporta informacin til
para evaluar o detectar carencias o
actitudes positivas (Cuadro 8).
Centro educativo: ________________________________ Fecha: ____________________
Alumno/a: ________________________________ Observador/a: ____________________
Descripcin del comportamiento:
___________________________________________________________________________.
___________________________________________________________________________.
Comentario:
___________________________________________________________________________.
___________________________________________________________________________.
Cuadro 8
Ejemplo de cha

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Rbrica8
La rbrica es un esquema que
gua la evaluacin de los produc-
tos y procesos del estudiantado,
mediante una escala ja de
medida con descripciones claras
del desempeo para cada punto
de la escala. Permite explicitar y
describir los criterios de evalua-
cin que se utilizarn para analizar
el desempeo del estudiante.
Cuando la rbrica se utiliza para
calicar, tiene la caracterstica
adicional de que designa los
niveles de desempeo con sus
respectivas descripciones. Es til
para comunicar lo que se espera
del alumnado. Por ejemplo, la
rbrica para presentaciones orales
puede ser usada para crear un
listado de Claves para recordar al
exponer una presentacin oral.
Criterios
Dominio bajo
(0-44)
Dominio medio
(45-74)
Domino alto
(75-100)
Puntaje
Coherencia
del texto
(50%)
Rango 0-50
Muestra ideas
confusas,
incomprensibles o
no interpretables.
(0-22 puntos)
Presenta ideas parcial-
mente correctas pero
estas son un tanto
vagas. (23-35 puntos)
Presenta ideas
claras, objetiva-
mente correctas y
bien secuenciadas.
(36-50 puntos)
45
puntos
Correccin
del idioma
(40%)
Rango 0-40
Errores graves: uso
incorrecto y limitado
del lenguaje.
(0-18 puntos)
Algunos errores
gramaticales: fragmen-
tos de oraciones
o uso incorrecto del
vocabulario.
(19-28 puntos)
Uso correcto de la
gramtica y del
vocabulario, oracio-
nes completas.
(29-40 puntos)
25
puntos
Originalidad
(10%)
Rango 0-10
Solo copia o repite.
(0-4 puntos)
Sigue las instrucciones
sin introducir ningn
elemento nuevo.
(5-7 puntos)
Muestra creatividad,
incluye algn
elemento que no
haya sido solicitado
en las instrucciones.
(8-10 puntos)
7
puntos
Total 77=DA
Cuadro 9
Ejemplo de rbrica analtica para evaluar un trabajo escrito
8 Fuente: Harris, Abigal, Evaluacin Continua, Mdulo 2 del curso de capacitacin de Lenguaje y matemtica para docentes de Primer Ciclo
de Educacin Bsica, Mined.
41

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Una rbrica dene los criterios que se
usan para evaluar el desempeo. A
menudo los criterios no son de la misma
importancia. Por ejemplo, en la rbrica
anterior, la coherencia del texto escrito
se considera ms importante que los
otros criterios. Entonces, 50% de la nota
reeja la evaluacin de coherencia. Por
contraste, solamente 10% de la nota
reeja la originalidad del texto evalua-
do. Esta distribucin no es siempre
as. Puede cambiar de acuerdo con la
tarea y los indicadores de logro. A con-
tinuacin se presentan los pasos para
denir la importancia o peso de cada
criterio y ajustar los puntos asignados
de acuerdo a la distribucin.
Identicar los criterios, y su corres-
pondencia con los indicadores de
logro. Tomar en cuenta que la des-
cripcin de Dominio Alto reeja el
logro esperado.
Decidir los rangos de puntos por
cada nivel de la rbrica. Por ejemplo,
la rbrica anterior tiene la siguiente
distribucin:
a)
b)
Dominio Bajo 0-44
Dominio Medio 45-74
Dominio Alto 75-100
Decidir el porcentaje por cada crite-
rio con una suma de 100% por todos
los criterios. Por ejemplo:
Coherencia 50%
Correccin de idioma 40%
Originalidad 10%
100%
Para calcular el rango de puntos por
cada celda, multiplique el porcentaje del
criterio por los puntos nales del rango.
Por ejemplo, en la rbrica anterior, el
porcentaje de coherencia es 50%. Para
obtener el mximo por Dominio Bajo, se
multiplica .50 por 44, es igual a 22.
Entonces el rango de puntos por co-
herencia, Dominio Bajo es 0-22. Para
calcular el mnimo por Dominio Alto, se
multiplica .50 por 75. Es aproximada-
mente igual a 36. Entonces el rango de
puntos para Dominio Alto es 36-50.
c)
Cuando un docente aplica la rbrica,
es necesario evaluar el desempeo
por cada criterio y asignar un n-
mero de puntos por cada criterio.
Despus se suman los puntos y se
obtiene la nota basada en una es-
cala de 0-100.
Para adaptar la suma a una escala
de 0-10, divida la suma entre 10. No
se utilizan decimales, se aproximan a
partir de .5 al dgito inmediato supe-
rior (7.5 = 8) ver escala:
d)
e)
Dominio Alto 0-4
Dominio Medio 5-7
Dominio Bajo 8.10
42
7. Ejemplos de actividades
integradoras
Ejemplo de
Educacin Parvularia
Nivel: Educacin Parvularia
Seccin: 2 -5 aos
Unidad 3: La comunidad
Eje Temtico: 3.2 Medios de Trans-
porte y seguridad vial
Tiempo de duracin: 5 minutos por
estudiante
Nombre de la actividad: El pro-
blema de Luis
Competencias e indicadores
de logro:
Descubrimiento y comprensin del
medio social y cultural
Para efecto de
registro, se repor-
tar el desempeo
por competencia e
indicador de logro.
Los indicadores
de logro no pre-
sentan un orden
correlativo porque
se selecciona-
rn del programa
de estudio. Ver
cuadro de registro
en normativa.
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Importancia de los medios
de transporte para realizar
actividades familiares
y comunitarias.
Conversacin sobre la utilidad
de los medios de
transporte para la realizacin
de actividades familiares
y comunitarias.
Valoracin de los medios
de transporte.
Seales de trnsito y medidas
de seguridad vial.
Comprensin del signicado de
seales de trnsito y seguridad.
Respeto a las seales
de trnsito.
Nocin de palabra escrita.
Diferenciacin de palabras y
letras y de otras formas
de comunicacin escrita:
tarjeta, peridico.
Diferencias palabras de
ilustraciones y nmeros en
tarjetas u otros medios
escritos de comunicacin.
Mensajes verbales y
no verbales.
Interpretacin de mensajes
que utilizan gestos, ademanes
e ilustraciones
en su comunicacin.
Atencin a mensajes
no verbales.
Contenidos:
Opina sobre la utilidad de los me-
dios de transporte para realizar
actividades familiares y comuni-
tarias.
3.2.3

Comprensin y expresin oral
Contesta preguntas sobre lo que
comprende de un mensaje no ver-
bal: gestos, ademanes y dibujos.
3.3.6
Comprensin y expresin escrita
Explica el signicado de las se-
ales de trnsito adoptando medi-
das de prevencin de accidentes.
Diferencia palabras de ilustracio-
nes y nmeros en tarjetas y otros
medios de comunicacin escrita.
3.2.6
3.3.5
43

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Sentarse con cada nio y nia y
mostrarle el siguiente dibujo: Una
calle donde se movilizan personas a
pie y en vehculo. En una calle se ve
un semforo y los carros estn para-
dos. En otra calle un polica detiene
el trco con un rtulo de Alto, para
que pasen los nios y nias que salen
de un centro escolar.
Preguntar: Qu hacen las perso-
nas de la ilustracin? Qu hace el
polica? Escuchar la opinin del es-
tudiante, atendiendo los indicadores
de logro que se espera evidenciar. Si
es necesario ayudarle para que ex-
prese sus ideas.
Preguntar: Qu seales de trnsito
ves en el dibujo? Qu signican?
Qu sucede si no se respetan las
seales de trnsito?
Preguntar: Qu medios de trans-
porte usas? Cundo?
Descripcin de la actividad:
La calle de mi escuela
1)
2)
3)
4)
Valorar el desempeo del nio o nia
para cada indicador con la siguiente
escala:
Dominio Alto (DA) =

Dominio Medio (DM) =
Dominio Bajo (DB) =
Lo hace
con apoyo.
Lo hace.
An no lo
hace.
Anotar los resultados de cada nio o
nia por indicador de logro.
5)
Ejemplo de Primer Ciclo
de Educacin Bsica
El ejemplo que se presenta es de tercer
grado, se modela el uso de la rbrica uti-
lizando criterios e indicadores de logro
para evaluar la actividad de integracin.
El porcentaje asignado corresponde a la
normativa de evaluacin.
El indicador de logro del programa de
estudio se ha considerado como el de-
sempeo alto, a partir del cual se dedu-
cen desempeos de menor complejidad
y se establecen rangos numricos co-
rrespondientes a cada categora.
El ejemplo ilustra cmo la evaluacin
puede reejar con cierta aproximacin,
lo que saben hacer y lo que deben
aprender los nios y nias para mejorar
su aprendizaje.
Asignatura: Matemtica
Tercer trimestre
Unidad 10: Moneda
Tiempo: 2 horas clase
Recursos: hojas blancas, billetes
y monedas de dlar (imitaciones)
Nivel: Educacin Bsica
Grado: Tercero
Ponderacin: 35%
Actividad: integradora de
evaluacin
Instrumento de evaluacin: rbrica
44
Competencias:
Razonamiento lgico matemtico.
Comunicacin con lenguaje mate-
mtico.
Aplicacin de la matemtica al en-
torno.
Contenidos:
Escritura de cantidades de dinero en
tablas.
Conversin y equivalencia de mone-
das y billetes.
Suma llevando de centavos a dlar.
Resta prestando de dlar a centavo.
Indicadores de logro:
Suma llevando de centavos a
dlares utilizando la tabla que
separa centavos de dlares.
Resta prestando de dlares a cen-
tavos, utilizando la tabla que se-
para centavos de dlares.
Rene una cantidad especca de
dinero combinando monedas y bi-
lletes de diferentes denominacio-
nes.
Orden y legibilidad al escribir los
nmeros en la tabla.
10.2
10.4
10.6
10.8
Actividad:
Jugar a la tiendita
Formar equipos con nios y nias, cada
equipo har compras y ventas, donde se
evidencie situaciones de suma llevando
y restas prestando.
La actividad ser grupal, por lo tanto
debern escribir en una pgina de
papel bond, el nombre de la activi-
dad, la asignatura, el grado y los in-
tegrantes del equipo.
Leer las situaciones 1 y 2 y proponer
las operaciones que deben realizar
para resolver las preguntas.
Efectuar las operaciones matemti-
cas para hallar las respuestas. Deben
usar la tabla que separa centavos de
billetes de dlares.
Pegar los billetes y monedas com-
pletando la cantidad de dinero que
Roxana debe dar al vendedor para
hacer la compra.
Completar el cuadro de Autoeva-
luacin por cada estudiante del
grupo:
1)
2)
3)
4)
5)
Situacin 1: Roxana compra en una
tienda dos artculos: uno de $3 dlares
y 75 centavos y otro de $3 dlares y 43
centavos (los estudiantes an no han
visto decimales). Lleva para comprar:
un billete de $5 dlares, cuatro billetes
de $1 dlar y dos monedas de 10 cen-
tavos. Cul es el costo total de los dos
productos?
Situacin 2: Roxana entrega al vende-
dor de la tienda el billete de $5 dlares,
dos billetes de $1 dlar y dos monedas
de 10 centavos. Cunto dinero debe
devolverle el vendedor a Roxana?
Indicaciones para los estudiantes al
realizar la actividad:
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Indicacin: Marca con una X las ora-
ciones que sean ciertas con relacin a
la presentacin que realizaste.
Escuch cuando otra compaero
o compaera opinaba.
Di mi opinin al equipo para reali-
zar la actividad.
Limpi el rea de trabajo y colo-
que los materiales utilizados en su
lugar.
Criterios
Dominio bajo
1-4
Dominio medio
5-7
Dominio alto
8-10
Clasicacin grupal
(3 grupos)
G1 G2 G3
Interpre-
tacin de
la situacin
(10%)
Escribe las canti-
dades pero no pro-
pone las operacio-
nes para resolver
las preguntas.
Propone slo una de
las dos operaciones.
Propone las dos
operaciones.
7
7x0.1
0.7 Pts
4
4x0.1
0.4 Pts
10
10x0.1
1.0 Pts
Utilizacin
del al-
goritmo
pertinente
(40%)
No utiliza la tabla
para la suma o la
resta, ni llega a la
respuesta correcta
por otro medio.
Realiza correcta-
mente una de las
operaciones: suma
o resta, utilizando
la tabla que separa
dlares de centavos.
Suma llevando y
resta prestando de
centavos a dlares
utilizndola tabla
que separa centa-
vos de dlares.
7
7x0.4
2.8 Pts.
4
4x0.4
1.6 Pts.
10
10x0.4
4.0 Pts.
Utilizacin
de la mone-
da (30%)
La combinacin
de billetes supera
la cantidad
requerida o es muy
inferior a ella.
Combina solo bi-
lletes pero no utiliza
centavos, para reunir
la cantidad.
Rene la cantidad
de dinero combi-
nando monedas
y billetes de dife-
rentes.
6
6x0.3
1.8 Pts
6
6x0.3
1.8 Pts
10
10x0.3
3.0 Pts
Orden y
limpieza
(10%)
No son legibles
los nmeros y las
respuestas estn
desorganizadas.
Los nmeros son
legibles pero se han
desarrollado los
ejercicios de forma
desordenada en la
pgina, o viceversa.
Escribe los nmeros
en la tabla orde-
nadamente y de
forma legible.
9
9x0.1
1.0 Pts
7
7x01
0.7 Pts
9
9x0.1
0.9 Pts
Auto-
evaluacin
(10%)
(es nota individual, se completa en el ejemplo para
alcanzar el puntaje de 10; pero cada alumno
deber realizar esta parte)
10.0
1.0 Pts
4
0.4 Pts
10.0
1.0 Pts
Calicacin total 7.2 4.9 9.9
Vine preparado con los materiales
necesarios: billetes y monedas.
Comenc el trabajo puntual-
mente.
Rbrica para obtener la calicacin
El grupo 1 obtuvo 7.2 (dominio medio), el grupo
4.9 (domino bajo) y el grupo 9.9, es decir, do-
minio alto.
NOTA: para obtener calicacin de actividad:
Valor del dominio (1 a 4), (5-7), (8-10);
Coversin %;
Puntos de cada criterio;
Es importante
hacer notar que
las tcnicas e
instrumentos de
evaluacin aqu
detalladas, no
son las nicas
herramientas
existentes para
evaluar con base
a competencias y
aprendizajes pun-
tuales. El docente
puede hacer uso
de otras opciones
que se encuentren
disponibles en
cualquier publi-
cacin reciente,
como por ejemplo
la malla de co-
rreccin o cuadro
de correccin, un
instrumento para
evaluar competen-
cias, el cual tiene
algunos elementos
parecidos a la r-
brica estudiada en
este documento.
46
Iv
normativa para la evaluacin
de los aprendizajes
Para propiciar la coherencia de las prc-
ticas de evaluacin, en las diferentes
instituciones educativas del pas con el
enfoque curricular, el Ministerio de Edu-
cacin, presenta a docentes, directores
y directoras las Disposiciones Norma-
tivas Generales que se aplican a los
niveles de Educacin Parvularia, Edu-
cacin Bsica y Educacin Media. Los
aspectos especcos se presentan en
el apartado Disposiciones Normativas
Especcas.
Tanto las Disposiciones Normativas
Generales como las Disposiciones Nor-
mativas Especcas deben ser acatadas
por centros pblicos y privados: La
evaluacin de los aprendizajes con nes
de formacin y promocin estar bajo
la responsabilidad de cada institucin
educativa, de acuerdo a la normativa
del Ministerio de Educacin (articulo
55, Ley General de Educacin, Ttulo III
Currculo Nacional, Evaluacin Educa-
tiva).
1. Disposiciones Normativas
Generales
El ao lectivo comprende cuarenta
semanas laborales con estudiantes,
durante las cuales se planica y de-
sarrolla el proceso de enseanza-
aprendizaje y se integra la evaluacin
de los aprendizajes. La evaluacin
de los aprendizajes deber estar in-
cluida en la planicacin del proceso
enseanza-aprendizaje que realizan
los maestros y maestras, no debe
considerarse la etapa nal de dicho
proceso. Algunas modalidades exi-
bles (Tercer Ciclo y Bachillerato
Acelerado) y la Educacin Bsica
de Adultos tendrn un ao lectivo
con una duracin de acuerdo a su
normativa especca.
Se planicarn actividades de eva-
luacin a partir de indicadores de
logro y criterios coherentes con las
competencias denidas en el currculo
salvadoreo.
1)
2)
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Se debern incorporar actividades de
evaluacin integradoras que consti-
tuyan situaciones de resolucin de
problemas o aplicacin de los tres
tipos de contenidos de forma inter-
relacionada. En los casos de estu-
diantes con necesidades educativas
especiales asociadas o no a discapa-
cidad se debern incluir actividades
de evaluacin que le permitan de-
mostrar sus competencias.
Al planicar y ejecutar actividades de
evaluacin, se deber considerar las
adecuaciones curriculares para res-
ponder a las necesidades y particu-
laridades especcas del alumnado.
Cada centro educativo deber dise-
ar un sistema de comunicacin
oportuno que permita a estudiantes
y a su familia intercambiar infor-
macin con el docente sobre los
avances, logros, dicultades y nece-
sidades que hayan sido observadas
en el desenvolvimiento del educando,
as como convenir las medidas para
superar las dicultades encontradas
e incentivar el mejoramiento del de-
sempeo acadmico.
Este sistema deber iniciarse siem-
pre con una reunin al principio del
ao lectivo y deber contemplar
mecanismos para dar a conocer a
las familias la nalidad, recursos y
tiempos para realizar la evaluacin
diagnstica, formativa y sumativa;
autoevaluacin, heteroevaluacin y
coevaluacin, el refuerzo acadmico
y el perodo de recuperacin. Se deben
entregar por escrito las actividades
de evaluacin que se registran cada
3)
4)
5)
trimestre con sus respectivos crite-
rios de evaluacin y porcentajes en
el caso de la evaluacin sumativa.
Los padres y las madres de familia
o encargados/as participarn en el
apoyo de las acciones que los/as
maestros/as realicen con propsitos
evaluativos y de retroalimentacin.
El alumnado en todos los niveles y
modalidades participarn autoeva-
lundose, como reexin crtica so-
bre su proceso de aprendizaje, con el
propsito de que tomen conciencia
de sus avances o dicultades, para
su debida orientacin docente. La
autoevaluacin debe fomentar la au-
toestima y la independencia. Tam-
bin participarn practicando la co-
evaluacin a travs de la valoracin
que el estudiante hace uno de otro.
La coevaluacin no se utilizar para
asignar calicaciones.
6)
7)
48
Las faltas de asistencia no deben
considerarse como razn para re-
probar a un estudiante que haya lo-
grado los aprendizajes esperados en
el ao lectivo.
Tendrn derecho a las actividades
extraordinarias de evaluacin en el
perodo de recuperacin, los estu-
diantes que tengan, como mnimo,
un 85% de asistencia a clases du-
rante el ao. El porcentaje adicional
de inasistencia deber obedecer a
situaciones de fuerza mayor debida-
mente justicadas ante las autori-
dades del centro.
Cada institucin educativa debe
organizar al inicio del ao lectivo el
Equipo de Evaluacin, considerando
los niveles educativos que se atien-
den y el personal docente respon-
sable, el cual ser presidido por el
director/a o subdirector/a del centro
educativo.
8)
9)
10)
La organizacin del equipo de eva-
luacin est supeditada a la norma-
tiva Fortalecimiento de la gestin
institucional en los centros educati-
vos, en la que se detallan conside-
raciones especcas para centros
unidocentes, bidocentes o con un
mximo de tres docentes. La par-
ticipacin de los docentes en los
centros educativos que tengan su-
ciente personal ser de la siguiente
manera:
11)
En el nivel de Educacin Parvularia,
habr representatividad de docen-
tes responsables de cada una de
las secciones que atiende la insti-
tucin educativa.
En el caso de secciones integra-
das la representatividad del nivel
de Educacin Parvularia ser el do-
cente que atienda la seccin.
En el nivel de Educacin Bsica,
habr representatividad de docen-
tes por cada uno de los ciclos que
atiende la institucin y el docente
de aula de apoyo educativo si lo
hubiera.
En el nivel de Educacin Media, el
equipo de evaluacin estar com-
puesto, por el director o directora
y el subdirector o subdirectora, por
el docente orientador u orientadora
representante de cada uno de los
aos de estudio del Bachillerato.
Para Educacin Bsica de Adultos
no es aplicable esta disposicin.
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En las Escuelas de Educacin espe-
cial se organizar con represen-
tantes de nivel, ciclo y el responsable
de Formacin Laboral si hubiere.
Sobre la evaluacin diagnstica
El proceso de evaluacin de los
aprendizajes de los estudiantes re-
quiere de una evaluacin diagnsti-
ca que deber hacerse en la primera
semana del ao lectivo con la nali-
dad de conocer los aprendizajes
previos, las habilidades, capaci-
dades y limitaciones del alumnado.
Sus resultados han de incidir en la
planicacin de las adecuaciones
curriculares y de los recursos peda-
ggicos para el proceso de ense-
anza-aprendizaje que se va a de-
sarrollar durante el ao lectivo.
Se planicarn otros momentos para
realizar la evaluacin diagnstica,
quedando a criterio del docente si
se requiere por unidad de apren-
dizaje, trimestre, objetivo o conteni-
do. Su propsito debe ser identicar
necesidades de aprendizaje para
programar y gestionar la atencin
pedaggica, apoyos y recursos que
los estudiantes requieran.
Si un estudiante se incorpora a un
centro educativo posteriormente
al inicio del ao lectivo se deber
realizar una evaluacin diagnstica
a n de ofrecerle los apoyos requeri-
dos, sin que los resultados de dicha
12)
13)
evaluacin se conviertan en requi-
sito de admisin.
La evaluacin diagnstica se orien-
tar para obtener informacin sobre
las condiciones personales, familia-
res y sociales; problemas de salud,
fsicos, emocionales, de aprendizaje
o de otro tipo que pueden impedir el
aprovechamiento escolar del alum-
no o alumna. Asimismo, la evalua-
cin diagnstica debe permitir la
deteccin de cualidades o niveles
avanzados de los estudiantes para
fomentar su desarrollo.
Cada Centro Educativo deber
llevar el registro de la evaluacin
diagnstica que realizan los y las
docentes con sus estudiantes, as
como de las decisiones que se han
tomado con dicha informacin. En
el caso de la Educacin Bsica de
Adultos el registro ser llevado por
el facilitador o facilitadora.
El Ministerio de Educacin solicitar,
en el caso que lo considere necesario,
dicha informacin para comprobar
el cumplimiento de esta disposicin
en benecio del alumnado.
14)
15)
50
Sobre la evaluacin formativa
La evaluacin formativa deber
valorar los aprendizajes logrados
por los educandos en todas las
situaciones educativas; esto incluye
las actividades realizadas en el aula,
las tareas y otras.
La evaluacin formativa debe pro-
veer informacin al alumnado para
que tome conciencia de su apren-
dizaje y se involucre ms en l.
Con los resultados de la evaluacin
formativa, los y las docentes de-
bern decidir sobre las actividades
de apoyo, el refuerzo ms adecua-
do para reorientar y enriquecer el
proceso de enseanza-aprendizaje
y optimizar los esfuerzos y recursos.
Sus resultados debern ser utiliza-
dos para valorar la modicacin
de actividades de enseanza para
ofrecerle propuestas educativas
adecuadas al alumnado.
Los y las docentes debern llevar
un registro de los instrumentos, y
estrategias que utilizan para llevar
a cabo la evaluacin formativa,
as como de las decisiones que se
han tomado con dicha informacin.
De manera prioritaria en casos de
estudiantes que resulten reprobados,
con resultados acadmicos bajos o
necesidades educativas especiales.
El Ministerio de Educacin solicitar,
en el caso que lo considere necesario,
dicha informacin para comprobar
el cumplimiento de esta disposicin
en benecio del alumnado.
16)
17)
18)
19)
Evaluacin sumativa
Se deber informar, a la brevedad
posible, a cada educando los resul-
tados obtenidos despus de realizar
la actividad de evaluacin suma-
tiva, con el propsito de superar las
dicultades en los aprendizajes, as
como estimularles para continuar
aprendiendo.
Despus de los resultados de cada
actividad de evaluacin sumativa,
de ser necesario, se deber propiciar
la retroalimentacin al educando,
con el propsito de que este se
apropie de aquellos contenidos
que no logr adquirir en el proceso
de aprendizaje y que considere sus
avances o dicultades.
20)
21)
51
Por ningn motivo se puede utilizar
la evaluacin sumativa con carcter
punitivo, es decir, para sancionar a
los estudiantes.
Una vez dados a conocer los cri-
terios de evaluacin, tiempos y
porcentajes de las actividades de
evaluacin sumativa, no se podrn
hacer modicaciones a los mismos
sin previo acuerdo con el Equipo de
Evaluacin, el alumnado y sus fa-
milias.
22)
23)
Refuerzo Acadmico
A partir de los resultados de la
evaluacin diagnstica, formativa
y sumativa se debern programar y
llevar a cabo estrategias de refuerzo
acadmico para refortalecer des-
trezas y debilidades identicadas.
Su propsito es apoyar la adquisicin
de los aprendizajes esperados y por
consiguiente, mejorar los resulta-
dos acadmicos. El refuerzo aca-
dmico deber reejarse en uno o
varios instrumentos que el centro
educativo estime funcionales para
dicho n: Proyecto Curricular de
Centro, Planicacin de Aula o el
Plan Escolar Anual.
Si despus del refuerzo acadmico,
el estudiante no ha superado las
dicultades de aprendizaje se de-
ber gestionar apoyos adicionales.
La planicacin del refuerzo aca-
dmico es responsabilidad del do-
cente, del director o directora y del
Equipo de Evaluacin. Por lo tanto
debern involucrarse oportuna-
24)
25)
mente tomando como referencia
sus funciones en la organizacin
escolar.
Perodo y actividades de
recuperacin:
Las actividades de recuperacin
tienen como nalidad brindar opor-
tunidades para el logro de apren-
dizajes bsicos y alcanzar la nota
nal requerida en la normativa es-
pecca del ciclo o nivel para ser
promovido al grado prximo. No es
aplicable al nivel de Parvularia, ni
a estudiantes de Escuelas de Edu-
cacin Especial.
Las actividades de recuperacin no
pueden sustituir el proceso de re-
fuerzo acadmico que deber ser
permanente durante todo el ao.
26)
27)
Aumento del promedio de nota
para promocin de estudiantes
de segundo ciclo, tercer ciclo y
media
No se puede incrementar la nota
estipulada en las normativas espe-
ccas para que un estudiante pue-
da aprobar algn grado de Primer
Ciclo, Segundo Ciclo y Educacin
Media, ya que la nota por s misma,
no es un referente de calidad.

Si un centro educativo ofrece ma-
yor exigencia acadmica, deber
justicarla elevando el grado y el
modo del aprendizaje referido en
los indicadores de logro de las asig-
naturas. Este incremento en la exi-
28)
29)

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52
gencia en los indicadores de logro
deber ser noticada a las familias
y a la unidad designada en el Min-
isterio de Educacin antes de iniciar
el ao lectivo.
Los centros educativos que incre-
menten la complejidad o dicultad
de los indicadores de logro, debern
presentar una oferta educativa co-
herente con dicho incremento. Esto
se deber plasmar en la plani-
cacin didctica, los recursos y la
formacin acadmica de su planta
docente. Asimismo, deber reali-
zar la evaluacin formativa durante
todo el ao y ofrecer refuerzo aca-
dmico oportuno.
Todos los centros educativos de-
bern tener un respaldo escrito que
justique los casos de reprobacin
en cada ao lectivo, que contenga:
30)
31)
Justicacin escrita de la reproba-
cin, asumiendo la responsabilidad
de la decisin el director o directora,
el docente encargado y el equipo de
evaluacin.
Registro de la evaluacin diag-
nstica y formativa (durante todo
el ao) con su respectivo refuerzo
acadmico, de tal manera que haya
evidencia de que se tomaron me-
didas para superar las dicultades
durante el ao lectivo.
Registro de las actividades de recu-
peracin en funcin de los indica-
dores de logro y los resultados ob-
tenidos en la evaluacin de dichas
actividades.
Constancia de entrega de noti-
cacin de avances trimestrales a la
familia.
2. Normativa de evaluacin
para el Nivel de Educacin
Parvularia
Tiempo y proceso de registro
En cada trimestre se valorar el nivel de
logro de cada nio o nia tomando en
cuenta indicadores de logro denidos
en los programas de estudio. El primer
trimestre comprende la Unidad I, el se-
gundo trimestre las unidades II y III; y el
tercer trimestre las unidades IV y V.
Los indicadores corresponden a los tres
tipos de contenido presentados en los
programas de estudio as como los obje-
tivos y competencias, los cuales respon-
den a los tres mbitos de experiencia.
La valoracin de los logros de cada es-
tudiante se llevar a cabo por medio de
la observacin sistemtica, y de activi-
dades de evaluacin estructuradas en
funcin de indicadores de logro, se de-
ber tomar en cuenta la autoevaluacin
y la heteroevaluacin.
53
El registro se har trimestralmente a par-
tir de tres actividades de evaluacin:
Una actividad integradora que sea
de resolucin de problemas o apli-
cacin de los tres tipos de conteni-
dos (conceptuales, procedimentales
y actitudinales).
Las actividades de la libreta de tra-
bajo y revisin de cuadernos.
Otra actividad: tareas, trabajos gru-
pales, pruebas objetivas, entre otras.
1)
2)
3)
Escala de registro
Se utilizar la siguiente escala para va-
lorar los avances obtenidos en los in-
dicadores de logro:
DA=Dominio Alto= Lo hace (el desempeo
del indicador de logro)
DM=Dominio Medio= Lo hace con apoyo
(el desempeo del indicador de logro)
DB=Dominio Bajo= An no lo hace (el de-
sempeo del indicador de logro)
Refuerzo acadmico
En el caso de los nios y nias que no
alcancen los resultados esperados con-
signados en los indicadores de logro en
cualquiera de los mbitos de experien-
cia y sus respectivas competencias, se
deber considerar el nivel de desarrollo
y ritmo de aprendizaje del estudiante
para valorar la pertinencia de ofrecer
refuerzo acadmico. Esto se llevar a
cabo durante el desarrollo de la unidad
y al nalizarla en cada trimestre.
Cuadros de registro
Se llevar un registro del avance de
cada estudiante, en relacin a los in-
dicadores de logro por cada trimestre y
al nal del ao lectivo. Estos indicado-
res corresponden a las competencias y
mbitos del nivel de experiencia.
En el Libro de registro de matrcula,
asistencia y evaluacin del rendimiento
escolar de Educacin Parvularia se com-
pletarn dos cuadros para el registro de
las evaluaciones:
Cuadro 1: Cuadro de registro de
evaluacin trimestral de los apren-
dizajes. (ver anexo). Se completa un
cuadro por trimestre.
Cuadro 2: Cuadro de registro de
evaluacin nal de los aprendizajes
(ver anexo).
a)
b)
En el Cuadro 1 se registra el desempeo
de cada estudiante en relacin a indica-
dores de logro priorizados por trimestre.
Se presentan organizados por compe-
tencia.
En la columna Refuerzo Acadmico
se sealan con RA aquellos nios y
nias que lo requieren y que recibirn
dicha atencin.
La priorizacin trimestral de indicadores
de logro se retoma y adecua a partir de
la propuesta presentada en el programa
de estudio y deber registrarse en el
cuadro 1-A titulado Cuadro de registro
de indicadores de logro priorizados (N
de trimestre y de unidad). Aparece en el
reverso del cuadro 1.

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54
En el Cuadro 2 se registran los apren-
dizajes en relacin a cada competencia.
Este resultado se deduce seleccionando
el mximo logro en relacin a los indica-
dores de logro de cada competencia de
los tres trimestres.

El cuadro de registro nal se utilizar
como modelo en el libro de promocin
de cada centro educativo y se har un
cuadro de registro nal por cada edad.
Promocin
En el Nivel de Educacin Parvularia la
promocin es continua, en todas las
secciones, es decir, ningn estudiante
queda reprobado.
De certicacin
Se entregar Certicado de Promocin
al alumnado al nalizar la culminacin
del nivel parvulario.
Informe de avances a las familias
Se entregar a las familias el registro de
los avances de los nios y nias en cada
trimestre , con relacin a indicadores de
logro de cada competencia. Se utilizar
la escala conceptual para valorar el
desempeo de los estudiantes en cada
indicador. En la presente normativa se
propone un modelo de informe que el
centro educativo podr adecuar siem-
pre y cuando presente los indicadores
de logro.
3. Normativa de evaluacin
para Primer Ciclo
de Educacin Bsica
Tiempo y proceso de registro
Para efectos de evaluacin formativa,
se valorarn los aprendizajes alcanza-
dos de cada nio o nia tomando en
cuenta indicadores de logro denidos
en los programas de estudio por cada
unidad didctica.
Para efectos de evaluacin sumativa
se registrarn tres actividades de eva-
luacin por trimestre. Estas actividades
deben responder a los indicadores de
logro priorizados de las unidades didc-
ticas de los programas de estudio.
La coevaluacin se deber considerar
como parte de la evaluacin formativa.
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La autoevaluacin del estudiante se de-
ber considerar como parte de la eva-
luacin sumativa en la ponderacin de
las actividades integradoras.
Las actividades de evaluacin del tri-
mestre debern considerar:
Una actividad integradora de reso-
lucin de problemas o aplicacin de
los tres tipos de contenidos (con-
ceptuales, procedimentales y actitu-
dinales) (35%). En el primer ao de
ejecucin de esta normativa (ao
2008) se autorizar a los docentes
para realizar actividades integra-
doras solamente en dos asignaturas
por trimestre. En el segundo ao de
ejecucin (2009), se autorizar que
tres asignaturas se evalen con ac-
tividades integradoras por trimestre.
En el siguiente ao (2010), los do-
centes aplicarn actividades integra-
doras por cada asignatura en cada
uno de los trimestres.
Revisin de cuaderno, trabajos gru-
pales, tareas, portafolio, entre otros
(35%).
Una o ms pruebas (30%).
a)
b)
c)
registrar el avance en los aspectos de
conducta de la asignatura Educacin
Moral y Cvica.

Refuerzo acadmico
Se deber proporcionar refuerzo aca-
dmico a los estudiantes que no hayan
logrado los aprendizajes esperados en
cada leccin y unidad de aprendizaje.
Para la modalidad exible de educacin
acelerada, el refuerzo acadmico de-
ber preverse si es necesario, al nali-
zar cada proyecto. Este refuerzo debe
llevarse a cabo antes y despus de re-
gistrar resultados de las evaluaciones
trimestrales.
Cuadros de registro
En el Libro de registro de matricula asis-
tencia y evaluacin del rendimiento es-
colar del Primer Ciclo se completarn
tres tipos de cuadro para el registro de
las evaluaciones:
Cuadro 1: Cuadro de registro de eva-
luacin de los aprendizajes por asigna-
tura y trimestre. Se completa un cuadro
por trimestre. Al reverso se completa
informacin en el formato 1-A.
Escala de registro
Se utilizar la escala numrica del 1 al
10 para valorar el logro obtenido en los
indicadores de logro trimestrales de las
asignaturas: Lenguaje, Matemtica,
Ciencia, Salud y Medio Ambiente, Es-
tudios Sociales, Educacin Fsica y Edu-
cacin Artstica.
La escala conceptual Excelente (E) Muy
Bueno (MB) y Bueno (B) se utilizar para
56
Cuadro 2: Cuadro de registro de eva-
luacin de los aprendizajes por prome-
dios de asignatura y trimestre.
Cuadro 3: Cuadro nal de evaluacin
de primer ciclo.
El cuadro N1, registra los resultados
de las tres actividades de evaluacin de
cada una de las asignaturas: Lenguaje,
Matemtica, Ciencia Salud y Medio
Ambiente, Estudios Sociales, Educacin
Artstica, Educacin Fsica en cada tri-
mestre.

Los promedios de las tres actividades
de evaluacin se registran de forma
numrica en porcentajes equivalentes
a la nota obtenida ejemplo: si un estu-
diante en la actividad 1 (con valor del
35%) obtiene 8, le corresponde la nota
2.8 sin aproximar. La nota del trimes-
tre resultante de la sumatoria de las tres
actividades se escribe en la columna
NT (nota trimestral) aproximndola a
nmeros enteros.
Los aspectos de conducta evaluados
forman parte de la asignatura Educacin
Moral y Cvica y son los siguientes:
Se respeta a s mismo (a) y a los
dems.
Convive de forma armnica y soli-
daria.
Toma decisiones responsablemente.
Cumple sus deberes y ejerce co-
rrectamente sus derechos.
Practica valores morales y cvicos.
Estos aspectos se registran con los con-
ceptos:
E (Excelente)
B (Bueno)
MB (Muy Bueno)

En la columna Refuerzo Acadmico
se sealan con RA aquellos nios y
nias que lo requieren y que recibirn
dicha atencin.
En el Cuadro 1-A (reverso del cuadro 1)
se registrarn los criterios e indicadores
de logro que corresponden a las activi-
dades de evaluacin por asignatura.
57
Actividad 35% (Revisin de cuadernos)
Criterios %
Indicadores
de logro
Correccin de los
contenidos de clase
30
1.1,61.4,1.5 Expresin de conclusiones
sobre los contenidos
40
Escritura legible 10
Clases completas 20
Total 100
Actividad integradora 35%
(carta real de solicitud)
Criterios %
Indicadores
de logro
Aplicacin de la
estructura de la carta
20
3.2, 3.5,
3.7, 3.9
Claridad y orden
de las ideas
40
Correccin gramatical
y ortogrca
20
Originalidad 10
Autoevaluacin 10
Total 100
La prueba no requiere el registro de cri-
terios de evaluacin, pero debe reportar
la unidad a la que corresponden los in-
dicadores de logro. Ejemplos:
Actividad (Prueba) 30%
Nmero de unidad
Indicadores de
logro
1 1.6,1.9,
2 2.3,2.5,
3 3.1, 3.3
El porcentaje asignado a la auto-
evaluacin queda a criterio del docente.
Se debe incluir en la ponderacin de
la actividad integradora, quedando la
opcin, que el y la docente la incluya
tambin en las otras actividades de
evaluacin.
El cuadro 2 registra los promedios
trimestrales y el promedio nal por
asignatura, que ser escrito en la
columna PF.
Este promedio deber registrarse sin
dcimas, las cuales se considerarn
solo para efectos de aproximacin, de
manera que a partir de 0.5 se aproximar
al dgito inmediato superior.
Ejemplo: 6.5 =7.
Los resultados de la evaluacin de Edu-
cacin Moral y Cvica no deben utilizarse
con nes de promocin o reprobacin.
El cuadro 3. Es el cuadro nal de eva-
luacin en l se registran los nombres
de los estudiantes y el promedio nal de
cada asignatura, as como el mximo
logro de la asignatura de Educacin
Moral y Cvica y aspectos de conducta
en forma conceptual.
Se incluir en el libro de registro de
matrcula una hoja suelta del cuadro N
3 que ser completada con el registro
de evaluacin de 3er grado para en-
tregarse a la Direccin Departamental
respectiva.
En la columna correspondiente a As-
pectos sobresalientes por estudiante,
se recomienda registrar aspectos que

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el docente considere importantes y
que servirn de referencia al docente
que atender a esos estudiantes en el
siguiente ao. Se recomienda tomar en
cuenta aspectos relacionados con las
habilidades y destrezas, problemas de
salud, medicamentos que toman per-
manentemente y que puedan afectar su
conducta, problemas de riesgo familiar
y social que puedan afectar su compor-
tamiento en el aula y la escuela, entre
otros.
Queda a opcin de los centros educa-
tivos utilizar los formatos del cuadro 3
de la pgina Web del Ministerio de Edu-
cacin para completar los promedios
nales. Se podrn imprimir para con-
formar el libro de promocin siempre y
cuando presenten rma original del do-
cente y director o directora y sello origi-
nal del centro educativo. No se acep-
tarn fotocopias.
La asignacin de calicaciones durante
todo el ao lectivo deber considerar en
su expresin numrica la inclusin de las
dcimas. Para efectos de notas nales
(promedios nales de cada asignatura)
no se registrarn las dcimas, las cuales
se considerarn slo para efectos de
aproximacin, de manera que a partir
de 0,5 se aproximar al dgito inmedia-
to superior (ejemplo: 4.5 = 5, 6.5 = 7,
9.6 = 10). De tal forma que en el cuadro
de registro nal slo debern escribirse
nmeros enteros.
Promocin
En primer ciclo la promocin es orienta-
da. Esto signica considerar de manera
especial los diferentes ritmos y estilos
de aprendizaje al valorar y potenciar el
avance de los estudiantes en el logro de
las competencias bsicas durante los
tres aos del primer ciclo.
Reprobar estudiantes en primer ciclo,
supone un caso extraordinario dentro
de esta normativa. Para tomar esa de-
cisin, debern respetarse las siguientes
disposiciones especcas:
Para reprobar un grado de primer
ciclo, el estudiante deber presen-
tar promedios de 5.0 en todos los
trimestres e indicadores de al me-
nos cuatro asignaturas del currculo
de primer ciclo.
No es aceptable la repeticin por
promedios de 5.0, en tres asigna-
turas o slo indicadores de logro
respectivos al tercer trimestre.
Ningn estudiante puede reprobar
un grado si no se lleva un registro
documentado de acciones de re-
fuerzo acadmico para apoyarle en
los indicadores en los que presenta
dicultad desde el primer trimestre.
Se deber justicar por escrito la
decisin de reprobar un estudian-
te de primer ciclo, asumiendo la
responsabilidad el director o di-
rectora, el docente encargado y el
equipo de evaluacin. Deber que-
dar documentado que se revisaron
todas las disposiciones especcas
para respaldar dicha decisin y que
se tomaron las medidas necesarias
durante el ao lectivo.
59
Ningn estudiante puede reprobar
ms de dos veces un mismo gra-
do; es responsabilidad del centro
educativo (Director (a), docente,
Equipo de Evaluacin) buscar los
apoyos y ayudas pedaggicas ne-
cesarias para que acceda al grado
inmediato superior despus de
haber reprobado dos veces el gra-
do en curso.
En caso de estudiantes con Necesi-
dades Educativas especiales, se de-
ber gestionar la realizacin de un
diagnstico adecuado para realizar
adecuaciones curriculares y valorar
los apoyos que fueran necesarios.
Los docentes y directores y directoras
debern llevar un registro de evalua-
cin formativa y refuerzo acadmico,
de manera que puedan evidenciar los
esfuerzos realizados para que los estu-
diantes logren los aprendizajes espera-
dos y estn en condiciones de ser pro-
movidos al grado inmediato superior.
Certicacin
Al nalizar cada ao lectivo cada estu-
diante obtendr un documento que cer-
tica sus estudios realizados.
Informe de avances a las familias
Con el propsito de que el estudiante
y su familia sean conscientes de sus
avances o dicultades, los reportes de
evaluacin debern presentar los in-
dicadores de logro evaluados.
4. Normativa de Evaluacin
para Segundo Ciclo
de Educacin Bsica
La normativa de segundo ciclo de Edu-
cacin Bsica es igual a la de primer ci-
clo, a excepcin del apartado sobre pro-
mocin. Por lo tanto, se desarrolla para
segundo ciclo, nicamente el apartado
sobre promocin. La nueva normativa
para segundo ciclo ser aplicable, a
partir de 2009.

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Promocin
Para los estudiantes de Segundo Ci-
clo de Educacin Bsica, la calicacin
mnima que se requiere para ser pro-
movido al grado inmediato superior es 5
en los promedios nales de cada una de
las asignaturas: Lenguaje, Matemtica,
Ciencia Salud y Medio Ambiente, Es-
tudios Sociales, Educacin Artstica y
Educacin Fsica.
Si el estudiante de Segundo Ciclo no
logra la calicacin de 5.0 en el pro-
medio nal (PF) en cada una de las
asignaturas, tendr derecho a un pro-
ceso de recuperacin al nalizar el ao
lectivo por un perodo mnimo de 5 das
con horario regular del turno respectivo,
para que tenga la posibilidad de mejorar
sus aprendizajes.
Tendrn derecho a perodo de recupe-
racin los estudiantes que hayan re-
probado tres asignaturas.
No tendrn derecho a perodo de recu-
peracin los estudiantes que tengan,
como mnimo, un 85% de asistencia a
clases durante el ao, salvo que el por-
centaje adicional de inasistencia obe-
dezca a situaciones de fuerza mayor,
debidamente justicadas ante las auto-
ridades del centro.
El perodo de recuperacin deber pro-
gramarse en funcin de los indicadores
de logro con resultados bajos.
Despus del periodo de recuperacin se
debern realizar una o ms actividades
de evaluacin en funcin de los indica-
dores de logro reforzados para prome-
diar dicha nota con el promedio nal.
Si el estudiante reprobase nuevamente
tendr que repetir el grado.
Para que el estudiante realice el perodo
de recuperacin, las familias no de-
bern incurrir en ningn gasto.
5. Normativa de evaluacin
para Tercer Ciclo
de Educacin Bsica
La normativa de tercer ciclo de Edu-
cacin Bsica diere de la normativa
de primero y segundo ciclo nicamente
en el apartado sobre promocin. Por lo
tanto, se desarrollar para tercer ciclo,
nicamente dicho apartado. La nueva
normativa para tercer ciclo ser aplica-
ble, a partir de 2009.
Promocin
La nota mnima para aprobar una asig-
natura al nal del ao lectivo es de 5.0.
Para ser promovidos al grado inmediato
superior los estudiantes debern cumplir
los siguientes requisitos:
Aprobar las seis asignaturas: Ma-
temtica, Lenguaje y Literatura;
Ciencia, Salud y Medio Ambiente;
Estudios Sociales y Cvica, Segundo
Idioma, Educacin Fsica.
Educacin Moral y Cvica no se
evala con nes promocionales.
61

El centro educativo deber ofre-
cer un perodo de recuperacin
con orientaciones y ejercitacin
en funcin de los indicadores de
logro decientes en las asigna-
turas reprobadas. Por lo tanto, las
actividades de evaluacin de este
periodo no debern reducirse a
un examen acumulativo. La nali-
dad del perodo de recuperacin
es posibilitar que los estudiantes,
a travs de actividades diseadas
atendiendo indicadores especcos
tengan la oportunidad de alcanzar
satisfactoriamente los objetivos de
aprendizaje.
Los estudiantes tendrn derecho al
periodo de recuperacin al cumplir
un mnimo de 85% de asistencia a
clases durante el ao, salvo que el
porcentaje de inasistencia obedez-
ca a situaciones de fuerza mayor,
debidamente justicadas ante las
autoridades del centro educativo.
Para que el estudiante realice el
periodo de recuperacin, la familia
no deber incurrir en ningn gasto.
Aquellos estudiantes que reprue-
ben tres asignaturas podrn some-
terse al periodo de recuperacin
y aprobar las actividades de eva-
luacin de las asignaturas repro-
badas. El centro educativo deber
disear y programar al nal del
ao lectivo este proceso.
Los estudiantes que reprobaran
dos asignaturas despus de ha-
berse sometido al perodo de
recuperacin, tendrn la opcin
a actividades extraordinarias de
recuperacin.
El alumnado que habindose sometido
al proceso de recuperacin y al pero-
do extraordinario de recuperacin y no
apruebe las asignaturas repite grado.
Certicacin
Al nalizar el ao lectivo cada estudiante
obtendr un documento que certique
haber logrado las competencias esta-
blecidas para el grado.
6. Normativa de evaluacin
para Educacin Media
Tiempo y Proceso de Registro
Para efectos de registro, la evaluacin
se organiza en cuatro perodos al ao,
con una duracin de 10 semanas cada
uno, y con un periodo ordinario de recu-
peracin al nalizar el cuarto perodo.

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62
En cada perodo se debe planicar y
registrar tres actividades de evaluacin
para valorar el logro de los Indicado-
res. Las calicaciones deben tomar en
cuenta valoraciones de autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin.
Las actividades de evaluacin del pero-
do deben asegurar al menos:
Dos actividades integradoras que
comprendan resolucin de proble-
mas, Proyectos de aplicacin de los
tres tipos de contenido conceptua-
les, procedimentales y actitudinales.
Trabajos grupales, laboratorios, tall-
eres, estudio de casos, portafolio,
monografas, ensayos, entre otros;
cada una con el 35% de la nota del
perodo, sumando as el 70% de la
nota global.
Pruebas: estas explorarn el logro
de los indicadores seleccionados du-
rante el perodo, el maestro /a podr
realizar de dos a tres pruebas objeti-
vas por periodo, el promedio de stas
representar el 30% de la nota del
perodo.
a)
b)
Escala de Valoracin de los
Aprendizajes.
La escala de calicacin es numrica y
se tomar de 1.0 a 10.0 La nota mnima
para aprobar una asignatura es de 6.0
si la calicacin obtenida en la nota
institucional en una asignatura fuese
de 5.5 esta se debe aproximar a 6.0.
Esta escala de evaluacin se aplicar a
todas las asignaturas de las tres reas
del currculo: Bsica, Complementaria,
y Tcnica de acuerdo a la modalidad y
opcin del bachillerato.
Refuerzo acadmico
Atendiendo la funcin formativa de la
evaluacin, se deber proporcionar re-
fuerzo acadmico de manera continua
a los estudiantes que no hayan alcanza-
do las notas mnimas requeridas en las
diferentes evaluaciones, a n de lograr
el desempeo esperado en los indicado-
res desarrollados durante el perodo.
Recuperacin
Tendrn derecho a un perodo de recu-
peracin, al culminar el cuarto perodo:
Los estudiantes del primero y se-
gundo ao de Bachillerato General,
diurno y los estudiantes de primero,
segundo y tercero de Bachillerato
General nocturno que reprobaren
hasta dos asignaturas o mdulos de
aprendizaje, como mximo.
Los alumnos de Bachillerato Tc-
nico Vocacional diurno de primero y
segundo ao que reprobaren hasta
tres asignaturas y los de tercer ao
hasta dos asignaturas.
Los de Bachillerato tcnico Voca-
cional nocturno de primero, segun-
do y tercero que reprobaren hasta
tres asignaturas y los de cuarto ao
hasta dos asignaturas.
El perodo de recuperacin se desarro-
llar en la primera y segunda semana
del mes de noviembre y en l se con-
63
templarn actividades de aprendizaje
y evaluacin como ensayos, trabajos
de investigacin, monografas , labora-
torios, pruebas, entre otras. Estas se
panicarn en funcin de las decien-
cias observadas durante el proceso de
aprendizaje, debern ser guiadas y
acompaadas por el docente, la nota
obtenida en el perodo de recuperacin
se deber promediar con la nota del re-
sultado institucional.
Los alumnos de los ltimo ao de bachi-
llerato que despus de realizar el pero-
do de recuperacin al que se reere el
enunciado anterior, reprueben una asig-
natura, podrn solicitar al director de la
institucin, un perodo extraordinario y
quedar a juicio de ste, sealar la fe-
cha en la cual se desarrollar; ste no
deber exceder del ltimo da laboral de
los docentes, esta nota siempre deber
promediarse con la nota institucional.
Aquellos estudiantes que reali-
cen el perodo extraordinario y no
aprobaren la asignatura o mdulo
podrn solicitar examen de su-
ciencia de acuerdo a los proce-
dimientos que dicte el Ministerio de
Educacin, este proceso se deber
llevar en los tres primeros meses
del ao siguiente. Esta nota al igual
que el proceso de recuperacin or-
dinario y extraordinario deber pro-
mediarse con la nota institucional.
Los alumnos de primer ao general
diurno, primero y segundo ao ge-
neral nocturno; primero y segundo
ao Tcnico Vocacional diurno y
de segundo y tercero nocturno que
despus de realizar la recuperacin,
reprueben una asignatura, tendrn
derecho a cursarla en segunda
matrcula durante el ao siguiente,
la institucin deber programar al
menos cuatro evaluaciones duran-
te el ao y el proceso de tutora al
menos una vez por semana, esta
deber planicarse con base a los
requisitos de aprendizaje del ao
en el cual cursar la asignatura
pendiente y no deber coincidir con
el horario de clases del estudiante;
este ltimo tendr el deber asistir
puntualmente a estas sesiones.
La institucin educativa deber
entregar por escrito al estudiante
el nombre de la asignatura repro-
bada, las fechas de las pruebas y
la calendarizacin de las tutoras
durante el ao.

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64
Si un alumno reprueba una asig-
natura en segunda matricula au-
tomticamente reprueba el ao que
est cursando y deber repetir el
ao en que reprob la asignatura.

Si un alumno se traslada de insti-
tucin Educativa, la institucin que
lo recibe tendr que realizar las ac-
ciones antes descritas. Se deber in-
formar al centro educativo de donde
ha egresado el ao anterior, sobre
la aprobacin de la asignatura pen-
diente a n de que se incorporen los
cambios en los cuadros de registro
institucional.
Los estudiantes que no alcancen
la nota mnima de 6.0 en los re-
sultados nales, despus de haber
sumado el resultado institucional
con el resultado PAES en cualquie-
ra de las asignaturas, se deber
someter a pruebas de reposicin en
las asignaturas reprobadas, segn
lo establezca el Ministerio de Edu-
cacin. El resultado de la prueba
de reposicin sustituir el resultado
PAES, obtenido por el estudiante en
las asignaturas reprobadas.
Los estudiantes del bachillerato
general y tcnico vocacional que
reprobaren el ao en que hicieron
PAES, debern repetir ese ao lec-
tivo y hacer nuevamente la PAES.
Los centros educativos excluirn de
actividades de recuperacin al na-
lizar el ao escolar a los estudiantes
que tengan el 15% de inasistencia
de los 200 das laborables que con-
templa la Ley General de Educacin,
a excepcin de aquellos casos de-
bidos a fuerza mayor, justicados
por escritos ante las autoridades
del centro educativo, siempre que
el porcentaje adicional, al 15% no
exceda de un mes calendario, 20
das lectivos.
Cuadros de registro
Para el reporte de las evaluaciones se
utilizarn cuatro cuadros de registro:
Cuadro N 1:
Cuadro de Registro de los
Aprendizajes por perodos y
asignaturas o mdulos.
Este cuadro se utilizar para el Bachi-
llerato General y el Tcnico Vocacional,
en l se registran las notas de los
cuatro perodos por cada asignatura y
el periodo de recuperacin al nalizar el
ao lectivo.
Para el Bachillerato General y el Tc-
nico Vocacional la nota por perodo ser
el resultado de promediar las notas ob-
tenidas en las diferentes actividades re-
alizadas para alcanzar los indicadores de
logro en cada unidad de aprendizaje. En
el Bachillerato Tcnico Vocacional del
modelo APREMAT la nota por perodo
ser el resultado de promediar las notas
obtenidas en las diferentes actividades
realizadas en los mdulos cubiertos du-
rante el periodo.
65
Las notas de cada uno de los perodos,
as como la nota de recuperacin al
nalizar el ao lectivo se consignarn
incluyendo las dcimas; si stas poseen
centsimas, stas se aproximarn a la
dcima inmediata superior cuando es
igual o mayor que cinco (5.25 = 5.3) y
si es menor (7.24 = 7.2). se redondea a
la dcima inmediata inferior.
Cuadro N 2 2a, 2b, 2c, 2d
Cuadro de evaluacin
de los aprendizajes
resultados institucionales.
Los cuadros con literales
sern utilizados de acuerdo
a la opcin de bachillerato.

Contendr las notas nales de todas las
asignaturas del respectivo plan de estu-
dio de acuerdo a la modalidad y opcin
del bachillerato, las notas de cada asig-
natura sern el resultado de promediar
los cuatro periodos o mdulos de a-
prendizaje y el perodo de recuperacin
en los casos que se ha llevado a cabo.
Este resultado se consignar en nmeros
enteros por ejemplo: si una nota es igual
o mayor a 5.5 se aproxima a 6.0 y 7.32
se redondea a 7.
Cuadro N 3, 3a,3b,:
Registro promocional del
bachillerato tcnico o general
Los cuadros con literales
sern utilizados de acuerdo
a la opcin de bachillerato.
En estos cuadros se consignarn las no-
tas de los resultados institucionales de
las asignaturas evaluadas en la PAES a
las cuales se les calcular el 75%, que
deber sumarse a la nota obtenida en
PAES, que se le calcula el 25%.
La nota del resultado institucional de
asignatura calculada con el 75% apa-
recer con un decimal, ejemplo si el
resultado institucional de matemtica
es 7 debe multiplicarse por 0.75% ser
igual a 5.3. La nota de PAES se pre-
senta con un decimal ejemplo 5.4 a
esta se le calcular el 25%, si un alum-
no obtiene 5.4 se multiplicar por 0.25%
obteniendo una nota de 1.4.
Estos cuadros contendrn adems de
las asignaturas evaluadas en la PAES
las dems asignaturas cursadas en el
ao de egreso de acuerdo a la modali-
dad de bachillerato estudiando.
El resultado de la suma de la nota ins-
titucional y la nota PAES se consignar
en nmeros enteros si la nota es de
5.50 se aproxima a 6.0 y 7.32 se redon-
dea a 7.0.
Estos cuadros se presentar en el mo-
mento de la legalizacin de ttulos.
La institucin educativa contar con
un libro de registro de Evaluacin, en
el que se reejarn los resultados de la
evaluacin de los educandos al nal del
ao lectivo y aquellas decisiones sobre
la promocin educativa.

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66
Promocin

La escala de calicacin numrica es
de 1.0 a 10.0 en el rea bsica, comple-
mentaria y tcnica.
La nota mnima para aprobar una asig-
natura al nal del ao escolar es de 6.0
Para ser promovidos/as al grado inme-
diato superior, los estudiantes del
Bachillerato debern aprobar institucio-
nalmente todas las asignaturas de su
plan de estudios con nota mnima de
6.0
Los estudiantes de primer ao de Bachil-
lerato General diurno y de primero y
segundo de bachillerato General noc-
turno as como los alumnos de primero
y segundo ao de Bachillerato Tcnico
Vocacional diurno y de primero, segun-
do y tercero nocturno que al nalizar el
ao lectivo reprueben una asignatura
despus del periodo de recuperacin
podrn cursarla en segunda matricula
durante el ao siguiente.
Aquellos estudiantes que reproba-
ran tres o ms asignaturas bsicas
en el Bachillerato General; cuatro o
ms asignaturas en el Bachillerato
Tcnico Vocacional en primero y
segundo ao y tres o ms asigna-
turas o mdulos en tercer ao, no
sern promovidos/as de grado ni
tendrn opcin a actividades de re-
cuperacin.
A los estudiantes que no aprueben
las asignaturas con 6.0 no se les
calcular el promedio institucional
(75%) hasta que las aprueben con
los procedimientos estipulados en
esta normativa.
Para facilitar la aplicacin de esta
normativa, los criterios de promo-
cin debern ser dados a conocer
a los estudiantes previamente y ser
observados por la administracin
de manera estricta.
Informe de avance a la familia
Con el propsito de mantener informa-
dos a los padres y madres de familia so-
bre los logros de aprendizaje de sus hijos
e hijas, las instituciones del nivel medio
debern prever por lo menos cuatro en-
tregas de reportes de notas al nalizar
cada uno de los perodos, as mismo se
recomienda que al inicio del ao lectivo
las instituciones informen sobre los li-
neamientos de evaluacin a seguir.
67
Graduacin
Para graduarse, los estudiantes que
nalizan el Bachillerato debern haber
cumplido los siguientes requisitos:
Aprobar todas las asignaturas y
mdulos de su plan de estudios
segn la modalidad y opcin con
nota mnima de 6.0.
Haber realizado el Servicio Social
Estudiantil de acuerdo a las normas
establecidas por el Ministerio de
Educacin.
Haberse sometido a la Prueba
de Aprendizajes y Aptitudes para
Egresado de Educacin Media.
(PAES)
Aprobar con una calicacin igual
o mayor que 6.0, las cuatro asigna-
turas bsicas de Lenguaje y Litera-
tura, Matemtica, Estudios Socia-
les y Cvica, Ciencias Naturales, al
sumar el resultado institucional que
representarn el porcentaje del 75%
y el 25% de PAES determinado por
el Ministerio de Educacin.
Certicacin
Cada ao de estudio promovido se
acreditar con certicados de promo-
cin, al culminar los estudios de Edu-
cacin Media, el egresado alcanza
el grado acadmico de Bachiller,
el cual se acreditar con el ttulo
correspondiente.

7. Normativa de evaluacin para
Modalidades Flexibles

Tercer Ciclo y
Bachillerato General
Tiempo y proceso de registro
Para efectos de registro de evaluacin,
se organiza en unidades de aprendizaje
contenidas en textos de apoyo para
educacin acelerada y en mdulos
de autoaprendizaje para educacin
semipresencial; en el primer caso con
una duracin de 5 semanas y en el se-
gundo 6 semanas para cada unidad de
aprendizaje.
Se deben planicar y registrar tres ac-
tividades de evaluacin que respondan
a indicadores de logro especcos de
cada una de las unidades de aprendi-
zaje. Las calicaciones deben tomar en
cuenta valoraciones de autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin.
Para cada unidad de aprendizaje se
registrarn tres tipos de actividades
evaluativas:
Las dos primeras podrn ser: labo-
ratorios, talleres, exposiciones, ensa-
yos u otro trabajo individual o grupal
que sea ponderado. Cada una de las
dos actividades tendr un valor del
35%.
La tercera actividad ser una prueba
que el tutor disear y aplicar al -
nal de cada unidad, su valor es del
30%.
a)
b)

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68
Escala de registro
Se utilizar la escala numrica del 1.0
al 10.0 para tercer ciclo para valorar los
aprendizajes esperados en cada uni-
dad de aprendizaje de las asignaturas:
Lenguaje, Matemtica, Ciencia, Salud
y Medio Ambiente, Estudios Sociales y
Cvica e Ingls.
Refuerzo acadmico
Atendiendo la funcin formativa de la
evaluacin, se deber proporcionar re-
fuerzo acadmico a los estudiantes
que no hayan logrado los aprendizajes
esperados al nalizar cada unidad de
aprendizaje. Este refuerzo debe llevarse
a cabo antes de registrar en el sistema
SIMOFLEX los resultados de las eva-
luaciones realizadas.
Cuadros de Registro
Para el reporte de las evaluaciones se
utilizarn cuatro cuadros de registro:
El cuadro N1 es el Cuadro de Registro
de Evaluacin de los Aprendizajes por
unidad y asignatura.
En este cuadro, se registraran los resul-
tados de las 3 actividades evaluativas
realizadas en cada una de las unidades
y asignaturas, ser llenado por los do-
centes tutores.
En la columna de observaciones se
registrarn aquellas consideraciones de
los aspectos de conducta relacionados
con el desarrollo personal y social del
educando como: relaciones personales
y cooperacin, hbitos de estudio y tra-
bajo y prctica de valores que fueron
observados en cada estudiante en el
desarrollo de la asignatura durante el
grado estudiado.
El cuadro N 2 denominado Reporte
de Promedios por Unidad de Aprendiza-
je y Asignatura registrar el promedio
nal que el estudiante obtuvo en cada
unidad de aprendizaje de la asignatura,
ser llenado por la Empresa Proveedora
de Servicios IPS. La nota por unidad de
aprendizaje ser el resultado de sumar
las notas obtenidas en las tres activi-
dades realizadas. La nota nal de cada
unidad de aprendizaje se consignar in-
cluyendo las dcimas.
El cuadro N 3 denominado Reporte
del Promedio Final por Asignatura La
nota nal de cada asignatura ser el
promedio de las notas que el estudiante
haya obtenido al nalizar cada unidad
de aprendizaje, la cual se expresar
en nmeros enteros, las dcimas, se
consideran slo para efectos de aproxi-
macin, de manera que cuando pasen
69
de 0,5 se aproximarn al dgito inme-
diato superior, este cuadro ser llenado
por la empresa implementadora de ser-
vicios.
Para tercer ciclo y primer aos de bachi-
llerato, la nota nal equivale al 80% , y
es registrado por la empresa implemen-
tadora de servicios (IPS) y en segundo
ao de bachillerato, las notas nales
reportadas en este cuadro equivalen al
75% y la PAES EL 25%.
El cuadro N 4 denominado Cuadro
Final de Promocin En este cuadro se
consignarn las notas nales de las asig-
naturas reportadas en el tercer cuadro
por las IPS a las cuales se les calcular
el 80%, para tercer ciclo y primer ao de
bachillerato y el 75% para segundo ao
de bachillerato a este resultado deber
sumarse la nota obtenida en la prueba
de certicacin de competencias, admi-
nistrada por el Instituto de Modalidades
Flexibles, la cual equivale a un 20%, y
25% para segundo ao de bachillerato
que equivale a la PAES. Se reportar en
nmeros enteros.
Ser llenado por el Instituto de Modali-
dades Flexibles quien es el responsable
de la administracin de la prueba de
competencias y de realizar la sumatoria
del 80% mas el 20%. excepto en el caso
de segundo ao de bachillerato.
Este cuadro se presentar en el mo-
mento de la legalizacin de ttulos.
Recuperacin
El alumnado que al nal del grado es-
colar, reprobaren hasta dos asignatur-
as, como mximo, tendrn derecho a
recuperarlas durante un perodo que la
institucin establecer.
Promocin
La nota mnima para aprobar una asig-
natura al nal del ao escolar es de 5.0.
Si la nota obtenida fuera igual o supe-
rior de 4.5 sta debe aproximarse a 5.0
en Tercer Ciclo y en Bachillerato si la
nota fuera igual o superior de 5.5 sta
debe aproximarse a 6.0.

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70
Para ser promovidos/as al grado in-
mediato superior, los estudiantes de-
bern:
Aprobar las 5 asignaturas de estu-
dio del grado correspondiente, con
una nota mnima de 5.0 en tercer
ciclo y de 6.0 en bachillerato
El Instituto de Modalidades Flexi-
bles realiza una prueba al nal de
cada ao lectivo que equivale al
25% de la nota nal. La prueba in-
cluye las 5 asignaturas bsicas del
ciclo y el 75% corresponde al pro-
ceso de evaluacin realizado en la
institucin educativa.
El alumnado que despus de haber
realizado la certicacin de compe-
tencias no alcancen la nota mni-
ma, tendrn derecho a una nueva
oportunidad para certicarse y la
administrar el IMFE, 3 semanas
despus de conocer los resultados
nales y si stas no fueren apro-
badas en su totalidad, reprueba el
grado respectivo.
Si el alumando que despus de
promediar las calicaciones de ren-
dimiento institucional de las asigna-
turas mencionadas anteriormente y
la calicacin de PAES no alcancen
la nota mnima de 6.0 para apro-
bar una asignatura se someter a
exmenes de suciencia en las fe-
chas que el Ministerio de Educacin
determine, la nota de este examen
sustituir a la nota obtenida en la
PAES.
Graduacin
Para poder graduarse, los estudiantes
que nalizan el Bachillerato debern
haber cumplido los siguientes requi-
sitos:
Aprobar todas las asignaturas de su
plan de estudios .
Haber realizado el Servicio Social
Estudiantil de acuerdo a las normas
establecidas por el Ministerio de
Educacin.
Haber realizado la Prueba de Apren-
dizaje y Aptitudes para Egresados
de Educacin Media (PAES), que
tendr la ponderacin del 25%.
71
Certicacin
Al nalizar el ao lectivo cada estudian-
te obtendr un documento que certi-
que haber logrado las competencias
establecidas para el grado inmediato
superior.
8. Normativa de evaluacin para
Educacin de Adultos
En Educacin de Adultos se atienden
tres niveles, cada nivel agrupa dos gra-
dos de estudio:
El primer nivel corresponde a 1 y 2
grado de Educacin Bsica.
El segundo nivel corresponde a 3 y 4
grado de Educacin Bsica.
El tercer nivel corresponde a 5 y 6
grado de Educacin Bsica.
Tiempo y proceso de registro
El ao lectivo comprende seis meses,
es decir, 240 das con estudiantes (en
jornadas de diez horas semanales orga-
nizadas de manera exible).
Para efectos de evaluacin formativa,
se valorarn los aprendizajes alcanza-
dos de cada adulto tomando en cuenta
indicadores de logro denidos en los li-
bros de registro.
La coevaluacin se deber considerar
como parte de la evaluacin formativa.
Las evaluaciones para los niveles de
Educacin de Adultos, se registran en
cuatro asignaturas (Lenguaje, matem-
tica, Estudios Sociales y Ciencia Salud
y Medio Ambiente) organizadas en tres
mbitos: Lenguaje, matemtica y Socio-
Natural. Para efecto de registrar la nota
de las asignatura de Estudios Sociales
y Ciencia Salud y Medio Ambiente se
obtiene de los aprendizajes adquiridos
en el desarrollo del mbito Socio-Natu-
ral, la cual se duplica para ambas asig-
naturas.
Para efectos de evaluacin sumativa se
realizar una actividad de evaluacin
por cada mbito ( Socionatural, Len-
guaje y Matemtica de cada cuaderno
de trabajo). Estas actividades deben
responder a los indicadores de logro de
los mbitos.
La autoevaluacin del estudiante se
debe considerar como parte de la eva-
luacin sumativa.
Las actividades de evaluacin del cua-
derno deben ser variadas:
Una actividad integradora por m-
bito, que incluye actividades realiza-
das en el cuaderno de trabajo, estas
pueden ser: revisin de cuadernos,
trabajos grupales, tareas entre otros.
(60%)
Autoevaluacin (10%)
Una Prueba ( 30%)
a)
b)
c)
Escala de registro
Se utilizar la siguiente escala numrica
del 1.0 al 10.0 para valorar el logro ob-
tenido en cada mbito.

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72
La escala conceptual E = Excelente,
MB = Muy Bueno y B = Bueno se uti-
lizar para registrar el avance en los as-
pectos de conducta mediante la obser-
vacin sistemtica de:
Se respeta as mismo(a) y a los
dems.
Convive de forma armnica y soli-
daria.
Toma decisiones responsablemente.
Cumple sus deberes y ejerce co-
rrectamente sus derechos.
Practica valores morales y cvicos.
a)
b)
c)
d)
e)
Refuerzo Acadmico
Atendiendo la funcin formativa de la
evaluacin, se deber proporcionar re-
fuerzo acadmico a los estudiantes que
no logren los aprendizajes esperados en
cada cuaderno de trabajo. Este refuerzo
debe llevarse a cabo antes y despus de
registrar resultados de las evaluaciones
por cuaderno de trabajo o unidades
generadoras.
Cuadro de Registro
Para realizar el registro de la evaluacin
de los aprendizajes, se utilizan cuatro
cuadros que se describen a continua-
cin:
Cuadro N 1 Registro de Evaluacin
Diagnstica en este cuadro se ano-
tarn los resultados de la evaluacin
diagnstica, que servirn de base para
dar la atencin necesaria a cada per-
sona a partir de los indicadores de logro
del nivel anterior para 2 y 3er nivel.
Cuadro N 2 Registro de Evaluacin
de Cuaderno de Trabajo En el se regis-
tran las tres actividades de evaluaciones
(Actividad integradora, Autoevaluacin
y Prueba objetiva) al nalizar el cuader-
no de trabajo por mbito.
Los promedios de las tres actividades
de evaluacin se registran de forma nu-
mrica en porcentajes. La calicacin
del cuaderno de trabajo resultar de la
sumatoria de las tres actividades y se
escriben en la columna PM (Promedio).
Cuadro N 3 Cuadro de Resultado
Institucional En este cuadro se
registran los promedios de cada uno de
los cuadernos de trabajo y el promedio
de todos da el Resultado Institucional
(RI).
73
Este cuadro ser utilizado como Cuadro
Final para el primer nivel. Este prome-
dio deber registrarse sin dcimas, las
cuales se considerarn solo para efec-
tos de aproximacin, de manera que a
partir de 0.5 se aproximar al dgito in-
mediato superior. Ejemplo: 6.5= 7.
Cuadro N 4 Cuadro Final para se-
gundo y tercer nivel. En este cuadro se
registran los resultados institucionales
(RI) asignndole el 80% a la calicacin
obtenida y el (20%) a la calicacin de
la Prueba de Certicacin de Compe-
tencias. Estos resultados se promedian
y se obtiene el resultado nal (RF) que
se reporta por asignatura ( Lenguaje,
Matemtica, Estudios Sociales y Cien-
cia Salud y Medio Ambiente).
Recuperacin
Si el estudiante no logra la calicacin
de 5.0 en el promedio nal en cada
uno de los mbitos, tendr derecho a un
proceso de recuperacin en un perodo
prudencial que se determine por la insti-
tucin implementadora.

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Aprobar los tres mbitos con 5.0
en los promedios nales de cada
uno.
Todos los estudiantes deben reali-
zar una prueba de Certicacin de
competencias de sus aprendizajes
al nalizar el segundo y tercer nivel
respectivo, el cual tiene asignado
el 20% de la nota nal.
Al promedio de la nota institucio-
nal de las asignaturas evaluadas
se calcular en 80% el cual deber
sumarse el 20%. de la nota obteni-
da en la prueba.
Certicacin
Al nalizar el ao lectivo cada estu-
diante obtendr un documento que cer-
tique haber logrado las competencias
establecidas en el nivel y su equivalen-
cia al grado de Educacin Bsica.
Promocin
Para ser promovidos al nivel inmediato
superior, los estudiantes debern:
74
Evaluacin contnua y refuerzo
acadmico en primer grado
V
1. Qu se entiende por
evaluacin contnua?9
La evaluacin contnua dirige la ense-
anza y mejora el aprendizaje en el
saln de clase. Su intencin es apoyar
a los estudiantes que carecen de las ha-
bilidades bsicas para beneciarse to-
talmente de una clase o leccin o a los
que estn listos para beneciarse de un
aprendizaje ms avanzado y enrique-
cido. Permite que los docentes evalen
las habilidades de los estudiantes, no
para asignar una calicacin, sino para
utilizarlas como punto de partida para
aprender otras habilidades. Por lo tanto,
corresponde tanto a la evaluacin for-
mativa como a la diagnstica.
Esta evaluacin no signica slo pasar
exmenes. Un examen es un tipo de
evaluacin, pero hay muchsimas otras
formas para tener informacin acerca
del aprendizaje de los estudiantes. Por
ejemplo, al hacer preguntas dentro de
una discusin en clase, se escuchan las
respuestas de los estudiantes y puede
evaluarse qu tanto comprenden lo que
se les est enseando. Tambin, puede
observarse a los estudiantes cuando
trabajan en clase o hacen los ejercicios
de la pizarra. Otros ejemplos o estrate-
gias de evaluacin incluyen trabajos de
grupo, exposiciones orales, experimen-
tos y exposiciones visuales.
2. Cmo funciona?
Las habilidades avanzadas se cons-
truyen a partir de las habilidades bsi-
cas. Cuando tratamos de ensear ha-
bilidades avanzadas a estudiantes que
carecen de las habilidades bsicas,
estos llegan a sentirse desalentados.
Imagnese lo que ocurre si le pedimos a
un nio o nia que lea de corrido si an
no sabe donde comenzar en la pgina si
ni conoce todava, que los smbolos en
esa pgina estn asociados con sonido
y lenguaje.
De manera similar en otras asignatu-
ras, por ejemplo Matemtica, se suelen
presentar ejercicios con operaciones
bsicas con tres dgitos sin haber con-
solidado la operacin con dos dgitos;
lo cual supone ignorar que existe una
complejidad creciente en el aprendizaje
que debe considerarse como saberes
previos, al denir el grado de dicultad
de los ejercicios.
Cuando los docentes ajustan la dicul-
tad de la clase de acuerdo a las habi-
lidades del estudiante, estos salen bien
y se sienten motivados. La evaluacin
continua permite tener informacin
para hacer las adecuaciones necesa-
rias para que los nios aprendan y
puedan progresar haca el logro espe-
rado.El desarrollo de las competencias
de las asignaturas se puede apreciar por
medio de los indicadores de logro. Esta
informacin permite describir el proceso
de desarrollo progresivo durante el ao
lectivo. Desarrollar actividades prcticas
dentro del saln de clase para evaluar
las habilidades de los estudiantes per-
mite a los docentes ubicarlos dentro de
ese continuo aprendizaje. Con esta in-
formacin, los docentes pueden desa-
rrollar, paso a paso, las competencias
de los estudiantes y lograr los objetivos
propuestos.
9 Adaptacin de: Mdulo de Evaluacin Continua, curso de Especializacin de Lenguaje y Matemtica para primer ciclo. Abigail Harris,
MINED, 2007.
75

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3. Cules son los benecios?
Todos los estudiantes pueden salir bien
si la clase se ofrece de acuerdo a una
secuencia y se les presenta de tal forma
que res-ponda a sus necesidades.
Sin embargo, algunos estudiantes se
matriculan por aos en la escuela,
sin aprender, crendose un ciclo de
reprobar, desanimarse, ausentarse,
repetir y desertar. Una vez que un es-
tudiante se queda atrs, le resulta casi
imposible ponerse al da. La evaluacin
continua, revierte este ciclo al proveer
un marco referencial para monitorear
el progreso de los estudiantes, lo
cual permite identicar e intervenir a
aquellos estudiantes que estn teniendo
dicultades en el aprendizaje.
Los resultados de la evaluacin con-
tinua permiten a los docentes ver a
los estudiantes antes de que reprueben,
analizar sus problemas de aprendizaje
y responder rpidamente antes de
que la brecha sea demasiado grande.
Adicionalmente, para los estudiantes
que evidencian bajo rendimiento aca-
dmico, la evaluacin continua puede
facilitar una visin respecto donde co-
menzar a ayudar al estudiante a tener
una experiencia de aprendizaje exitosa.
Simplemente, la evaluacin continua
involucra el uso de la evaluacin
para crear oportunidades de que los
estudiantes tengan xito escolar, a la
vez que se evidencia dicho xito.
4. Cundo se aplica?
Evaluar el aprendizaje de los estudian-
tes es clave para la enseanza efectiva.
Evaluar se reere al proceso de recolec-
tar informacin sobre cmo los estu-
diantes estn progresando en su apren-
dizaje. En el saln de clase usamos esta
informacin para tomar al menos dos
clases de decisiones:
Para planicar la enseanza
Para evaluar y monitorear el pro-
greso del estudiante
Una vez denidos los objetivos, la eva-
luacin se usa en tres puntos dentro del
proceso de enseanza:
Antes de la instruccin:
evaluamos el conocimiento y las
habilidades del estudiante para sa-
ber donde comenzar el proceso de
enseanza.
(Evaluacin diagnstica)
Durante la instruccin:
evaluamos si el estudiante est
aprendiendo mientras nosotros esta-
mos enseando.
(Evaluacin formativa)
Seguimiento de la instruccin:
evaluamos para asegurarnos que el
estudiante ha aprendido lo que espe-
rbamos que aprendiera.
(Evaluacin sumativa)
1)
2)
3)
76
5. Estrategias tiles
Preguntas orales
Se reere a preguntar a los estudiantes
acerca del contenido y de las habilidades
que se estn enseando, con el objetivo
de evaluar la comprensin de ellos a
medida que va ocurriendo la instruccin.
Esta estrategia les ayuda a adecuar
las instrucciones a los estudiantes y a
mantener ms activa la atencin de
ellos.
Hay muchas formas de hacer el cues-
tionario oral ms efectivo. Una tcnica
es asegurarse de nombrar a cada estu-
diante cuando va a preguntarle. Algu-
nos docentes escriben los nombres de
los estudiantes en un juego de tarjetas y
las rotan a medida que van sacando un
nombre de cada una. A veces, escriben
comentarios de cada estudiante al re-
verso de la tarjeta y as pueden llevar un
registro del progreso de cada uno.
Otros docentes usan la lista de clase. El
punto es llamar a todos los estudiantes
y no solo a aquellos que se ofrecen de
voluntarios. A menudo, los voluntarios
son los mejores estudiantes de la clase.
Si slo se les atiende a ellos, no sabr si
el estudiante promedio o los ms lentos
han entendido, y usted perder la opor-
tunidad de darles una buena retroali-
mentacin correctiva.
Otra tcnica para que el cuestionario
oral resulte ms efectivo es usar pre-
guntas abiertas que requieren algo ms
que una simple respuesta o un s o
un no. Cuando les pedimos a los es-
tudiantes que expliquen sus respuestas,
los estamos alentando a desarrollar un
pensamiento crtico y nosotros apren-
demos ms sobre su proceso de pen-
samiento, no solo si pueden producir la
respuesta correcta. Si ellos no entien-
den, tenemos ms informacin sobre
por qu estn teniendo dicultad.
Ejemplos de preguntas abiertas:
Qu va a pasar en la historia, y
por qu?
Qu proceso usaste para com-
prender las acciones?
Cules son los ejemplos?
Cmo resolviste el ejercicio?
Los libros de texto y las guas meto-
dolgicas que se sofregarn a los estu-
diantes de primer ciclo y a maestros y
maestras traen modelos de preguntas
para apoyar a los docentes.
77
Observacin
La observacin es una de las mejores
formas de ver si los estudiantes
estn aprendiendo. Observamos su
desempeo tanto como sus gestos.
Por ejemplo, al dar las indicaciones,
nos jamos en cmo responden. Si
las instrucciones quedan claras, los
estudiantes comienzan de inmediato y su
comportamiento indica que entendieron
las instrucciones. Otros estudiantes
pueden comenzar a ver a su alrededor
para darse cuenta de lo que los otros
estudiantes estn haciendo o parecen
vacilantes al comenzar a escribir en la
pgina en blanco o en la de trabajo.
Algunas veces su comportamiento
no verbal nos puede decir ms de su
aprendizaje que lo que estn escribiendo
en la pgina. Usamos la observacin
para evaluar el proceso de aprendizaje
y modicar la instruccin de acuerdo a
las necesidades del estudiante.
Pruebas de avance
Para fortalecer la evaluacin continua en
primer grado se disearon tres pruebas
de avance de Lenguaje y Matemtica
cuyos tems respondan a indicadores
de logro priorizados por trimestre.
Se disearon tablas de especicaciones
por cada prueba y se establecieron 3
niveles de desempeo para cada tem.
As, el resultado de la evaluacin no era
una nota, sino una clasicacin del de-
sempeo de los nios y nias por cada
tem en tres niveles: Dominio Alto, Do-
minio Medio y Dominio Bajo.
Cuadro 12
Ejemplo de desempeo de Lenguaje. Primer trimestre
Comprensin lectora
tem Indicadores de logro Niveles de desempeo DB DM
5
Identica palabras
con las vocales
y las consonantes
m, p, s, l, d.
Encierra las palabras que tienen las letras s, l, d. x
Encierra 2 palabras que tienen cualquiera de las
letras s, l, d.
x
Encierra una palabra que tienecualquiera de las
letras s, l, d.
Encierra palabras que tienen cualquiera de las
letras s, l, d, y otras que no.
No encierra ninguna palabra.
x
7
Formula predicciones
sobre el c ontenido
de un texto
a partir del ttulo
y las ilustracines.
Subraya la respuesta de la letra d. x
Subraya la respuesta de la letra b. x
Subraya la respuesta de la letra c, a o no sub-
raya ninguna.
x

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Cuadro 13
Ejemplo de desempeo de Matemtica. Primer trimestre
Razonamiento matemtico y utilizacin de lenguaje matemtico
tem Indicadores de logro Niveles de desempeo DB DM
3
Establece la relacin
entre el numeral y la
cantidad de objetos
que representa.
Relaciona los cuatro numerales con las canti-
dades de objetos representados.
x
Relaciona dos o tres numerales con las canti-
dades de objetos representados.
x
Relaciona uno o ningn numeral con la canti-
dad de objetos que representa.
x
4
Completa la serie
siguiendo el patrn.
Traza las cinco guras siguiendo el patrn
establecido.
x
Traza cuatro o tres guras siguiendo el patrn
establecido.
x
Traza dos menos guras siguiendo el patrn
establecido.
x
5
Compone y descom-
pone nmeros meno-
res que 10.
Resuelve tres ejercicios de descomposicin. x
Resuelve dos ejercicios de descomposicin. x
Resuelve uno o ningn ejercicio de descom-
posicin.
x
Los resultados se registran en un cuadro
con el propsito de determinar cules
estudiantes requeran refuerzo aca-
dmico, y en qu desempeos espec-
camente.
Ejemplo:
Escriba DA (Dominio Alto), DM (Do-
minio Medio) o DB (Dominio Bajo),
segn el desempeo del estudiante en
cada indicador.
79
Cuadro 14
Sistematizacin de resultados
No
Nombre del
estudiante
Indicadores
1) Identica
vocales en
palabras.
2) Asocia
imgenes
con
palabras y
oraciones
que tienen
las vocales
y conso-
nantes
m, p, s, l, d.
3) Asocia
imgenes
con
palabras y
oraciones
que tienen
las vocales
y conso-
nantes
m, p, s, l, d.
4) Asocia
imgenes
con
palabras y
oraciones
que tienen
las vocales
y conso-
nantes
m, p, s, l, d.
5) Identica
palabras
con las
vocales y
conso-
nantes
m, p, s, l, d.
6) Identica
palabras
con las
vocales y
las conso-
nantes
m, p, s, l, d.
7) Formula
prediccio-
nes sobre
el conte-
nido de
un texto a
partir del
ttulo y
las ilustra-
ciones.
Total de
desempeos
bajos por
estudiante
1
2
3
...
35
Total de
desempeos bajos
por indicador

Qu es refuerzo acadmico?
Las pruebas de avance se acompaan
de un plan de refuerzo acadmico que
ofrece ejercicios de refuerzo por cada
indicador evaluado, considerando posi-
bles causas no asociadas a necesidades
educativas especiales que dicultan el
logro de cada indicador.
Ejemplo:
Causas posibles por las que los
estudiantes no contestaron bien el
tem:
Poca ejercitacin en leer oraciones,
limitndose la lectura a palabras
aisladas.
Dicultad para identicar diferen-
cias entre palabras semejantes en
partes de su escritura.
Dicultad para establecer relacin
entre una imagen y una palabra u
oracin.
Poca familiarizacin con palabras
u oraciones de textos variados y
diferentes (peridicos, anuncios, li-
bros, revistas, entreotros) por haber
limitado la experiencia de lectura a
un solo libro, generando tensin al
intentar leer en otro texto.

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Indicador de la prueba:
Asocia imgenes con palabras y
oraciones que tienen las vocales y
consonantes: m, s, I, d.
Item de la prueba:
No. 2, 3 y 4
80
Ejemplo de Actividad:
Organicemos palabras parecidas
Recursos:
4 juegos de tarjetas con palabras de
escritura parecida, 4 imgenes (foto-
grafas, recortes del peridico o dibujos
relacionados con las palabras), tarjetas
con oraciones con sus respectivas ilus-
traciones.
Descripcin:
Se debe iniciar con palabras que sean
fciles para los estudiantes, de este
modo sentirn que es una actividad que
pueden hacer. Despus.el docente de-
ber graduar la dicultad con palabras
ms complejas. Se deben hacer ejerci-
cios para que el estudiante observe las
palabras y deduzca diferencias y seme-
janzas.
Pasos:
Organizar en una mesa o en el
piso tres parejas de estudiantes y
entregarles a cada pareja 12 tar-
jetas con las palabras a trabajar y
cuatro imgenes. Por cada imagen
deben haber tres palabras de es-
critura parecida. Por ejemplo: tel-
fono, televisor y tenedor.
Solicitar que hagan grupos de tres.
Luego, indicarles que unan o junten
las tarjetas con palabras que ms
se parecen por las letras que las
componen. Si alguno no entiende
se debe pedir a otro compaero
que haga un ejemplo.
81

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Cuando haya organizado las pa-
labras, hacerles preguntas como
stas: Cmo crees que dice esta
palabra? Cul es la palabra ms
larga? Cules terminan igual?,
otras.
Enseguida, pedirles que coloquen
una de las ilustraciones en el centro
de la mesa y que elijan la palabra
que corresponde a ese dibujo
colocndola sobre l. Si algn
grupo coloca una palabra que no
corresponde preguntarle porqu
y solicitar a otro grupo su opinin
dejando que los mismos estudiantes
expliquen las respuestas correctas.
Despus de trabajar con palabras
aisladas, se deben hacer ejercicios
con oraciones. Los estudiantes
seleccionarn la oracin que co-
rresponde con la accin que ob-
servan, ya sea transcribindola o
colocando la tarjeta de la oracin
a la par de la imagen.
Ejemplo:
Preguntar cul es la oracin correcta?
Para trabajar con la familia
Recortar en peridicos fotografas o
dibujos y escribir una oracin sobre lo
que hace el personaje.
Al revisar la tarea, enfatizar y estimular
la lectura de imgenes y la expresin
escrita ms que la correccin en la es-
critura, esto con el objetivo de fortalecer
la seguridad y conanza del estudiante
hacia la escritura.
La mam lava.
La mam llora.
La mam lee.
82
Principales funciones del equipo de
evaluacin
ANEXO
Planicar, coordinar y facilitar
el proceso de aplicacin de la
evaluacin de los aprendizajes para
dar sentido a la prctica educativa
de los aprendizajes en la institucin.
Esta accin debe responder a los
acuerdos tomados en el Proyecto
Curricular de Centro, la jornalizacin
escolar y el enfoque del currculo
nacional.
Analizar y presentar soluciones a
problemas que se den en el proceso
evaluativo.
Apoyar en la toma de decisiones
con respecto a los estudiantes que
requieran refuerzo acadmico aso-
ciados o no a discapacidad.
Brindar asistencia a los docentes
en las decisiones referidas a la pro-
mocin de los estudiantes que no
hayan completado los requerimien-
tos mnimos, asegurndose de que
se han agotado los medios para
promover su recuperacin durante
el ao lectivo, pero, que de acuerdo
a ciertos criterios podran ser pro-
movidos.
Promover, apoyar y dar seguimiento
a procesos de auto evaluacin rela-
cionados con el desempeo institu-
cional (PEI y PEA).
Asegurar la divulgacin de los resul-
tados de las evaluaciones hechas.
Velar porque cada estudiante sea
registrado en el libro de promocin.
Orientar el llenado de certicados y
cuadros nales.
Apoyar a los evaluadores externos
cuando sea requerido.
Resolver en consulta con el Con-
sejo de profesores de la institucin
educativa lo que no se prevea en la
normativa de evaluacin, siempre y
cuando no sea contradictorio con
su contenido y alcance.
83
Competen-
cias
Identidad Autonoma Convivencia
Descubrimiento
y comprensin del
medio natural
Descubrimiento
y comprensin del
Ambiente Social
y Cultural
Razonamiento
Lgico y Lenguaje
Matemtico
Aplicacin de
la Matemtica
al entorno
Comprensin
y Expresin Oral
y no Verbal
Comprensin y
Expresin Escrita
Comprensin
y Expresin
Artstica
Refuerzo
Acadmico
Indicadores
de logros
No
1
2
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47
48
49
50
Unidad No Seccin:
84
Unidad No Seccin:
COMPETENCIA
No de
indicador
INDICADORES DE LOGRO PRIORIZADOS
Identidad
Autonoma
Convivencia
Descubrimiento y comprensin
del Medio Natural
Descubrimiento y comprensin
del Ambiente Social y Cultural
Razonamiento Lgico
y Lenguaje Matemtico
Aplicacin de la
Matemtica al entorno
Comprensin y Expresin Oral
y no Verbal
Comprensin y Expresin Escrita
Comprensin y Expresin Artstica
85
Competen-
cias
Identidad Autonoma Convivencia
Descubrimiento
y comprensin del
medio natural
Descubrimiento
y comprensin del
Ambiente Social
y Cultural
Razonamiento
Lgico y uso
de Lenguaje
Matemtico
Aplicacin de
la Matemtica
al entorno
Comprensin y
Expresin Oral
y no Verbal
Comprensin y
Expresin Escrita
Comprensin
y Expresin
Artstica
Refuerzo
Acadmico
Indicadores
de logros
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
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44
45
46
47
48
49
50
CONCEPTOS
DA=DOMINIO ALTO. Lo hace
DM=DOMINIO MEDIO. Lo hace con apoyo
DB=DOMINIO BAJO. An no lo hace
Sexo Matrcula inicial Retirados Matrcula nal
Observaciones:
Masculino
Femenino
Total
86
No
Lenguaje Matemtica
Ciencia, Salud y
Medio Ambiente
Estudios Sociales
Educacin
Artstica
Educacin Fsica Educacin Moral y
Cvica y Aspectos
de la conducta
Estudiantes
con refuerzo
acadmico
Actividades Actividades Actividades Actividades Actividades Actividades
1 2 3 NT 1 2 3 NT 1 2 3 NT 1 2 3 NT 1 2 3 NT 1 2 3 NT 1 2 3 4 5
1
2
3
4
5
6
7
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11
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No
Lenguaje Matemtica
Ciencia, Salud y
Medio Ambiente
Estudios Sociales Educacin Artstica Educacin Fsica
Educacin Moral y Cvica
y Aspectos
de la conducta
I T II T III T PF I T II T III T PF I T II T III T PF I T II T III T PF I T II T III T PF I T II T III T PF 1 2 3 4 5
1
2
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29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
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