EDUCACIN Y DIMENSIONES DE LA EDUCACIN

El trmino educacin comienza a usarse en el siglo XVIII con la formacin

de los sistemas escolares nacionales.
Es un trmino de uso habitual y cotidiano porque a todos nos afecta de
algn modo; aunque eisten di!ersas maneras de concebirlo" y m#s an de
lle!arlo a cabo" el denominador comn es la idea de perfeccionamiento.
$$Educacin%% es un trmino ambi!alente tanto en su etimolog&a como en
su campo de actuacin.
'on respecto a su etimolog&a procede del lat&n educo-as-are que significa
criar" amamantar o alimentar. (tros autores hablan de la procedencia del
!erbo educo-is-ere" que significa etrae de dentro hacia afuera.
CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN:
)uper!i!encia* precariedad inicial del ser humano
'onocimientos + tcnicas + instrumentos
Necesidad ,ormacin profesional* media" superior
,ormacin permanente
-ecesidad* .a necesidad est# determinada por razones biolgicas"
psicolgicas y sociolgicas.
/odos
Universalidad ,enmeno socializante y de igualdad
(ptimacin de relaciones entre personas y los pueblos.
0ni!ersalidad* 1orque afecta a toda la 2umanidad" en todas partes y en
todos los tiempos. /iene etraordinaria importancia y presenta cambios
significati!os de pocas a otras" de unos lugares a otros y tambin de unas
personas a otras.
Compleidad 3ultitud de factores que la condicionan
Inmensamente cara edificios
material
personal
etc.
'omple4idad* .a educacin es un fenmeno tremendamente comple4o" que
depende de numerosos factores que la condicionan.
,actores condicionantes*
1ersonales Econmicos 5tnicos ,amiliares 'ient&ficos
)ociales 5ticos 6eligiosos 1rofesionales Etc7
'ulturales Escolares 1ol&ticos Estticos
No!as "#e carac!eri$an la ed#caci%n:
a8 Idea de per&eccionamien!o* el fin es el perfeccionamiento del ser
humano
b8 Medio para alcan$ar el &in del 'om(re* medio para q el hombre se
realice en su plenitud
c8 Or)ani$aci%n # ordenaci%n* organizada en fases. )ea personal o
socialmente la educacin es !ista como medio de estructuracin y
organizacin
d8 Acci%n '#mana* son influencia de un ser humano sobre otro. Es una
influencia humana porque se trata de un fenmeno social.
e8 In!encionalidad* toda accin educante debe tener intencin de ense9ar
f8 Re&erencia a las carac!er*s!icas espec*&icamen!e '#manas*
!oluntad" entendimiento" moralidad...
g8 'oncepto de a+#da o a#,ilio* cualquier indi!iduo necesita ayuda para
alcanzar sus metas.
h8 -roceso de individ#ali$aci%n* un nico indi!iduo con intencin de ser
educado
i8 -roceso de sociali$aci%n* a tra!s de la educacin se aprende el
lengua4e" costumbres" conocimientos y normas morales !igentes en la
sociedad.
:mpliando las notas que caracterizan la educacin :.;. 'olom y .. -ue9ez
<=>>?8 nos hablan de las siguientes*
a8 :ccin o proceso
b8 'omunicacin de informacin
c8 Intencin o proyecto
d8 Inteligencia
e8 :prendiza4e
f8 1ragm#tica" para la !ida
g8 (rientacin a !alores
h8 3oralizacin
i8 'r&tica o libertad
48 Integral
@8 Inno!acin para el cambio
La ed#caci%n se dir. "#e es:
- 0n proceso din#mico entre dos personas
- 1roporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre"
partiendo de la aceptacin consciente del su4eto
- 1retende el perfeccionamiento del indi!iduo como persona
- Ausca la interseccin acti!a y consciente del indi!iduo en el medio social
- )ignifica un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la !ida
humana
- Bue el estado resultante" aunque no definiti!o" supone unas situacin
duradera y distinta del estado original del hombre
Elemen!os cons!i!#+en!es de la ed#caci%n:
?. EC0':'ID- '(3( :''ID-*
2ay dos elementos cla!e en el concepto de educacin* el su4eto que se
educa <educando8 y el que educa <educador8. .a situacin es siempre
din#mica gracias a las influencias del eterior.
=. I-/E-'I(-:.IC:C*
.a acti!idad educati!a es conscientemente intencional*
a8 Elaborar acciones educati!as pertinentes
b8 1re!enir sobre acciones no pertinentes
c8 1otenciar las que produzcan efectos deseados de acuerdo con las metas
propuestas.
1ara alcanzar las metas hay q alcanzar*
- ob4eti!os
- contenidos
- acti!idades
- eamen
E. )I)/E3:/I)3(*
)egn el grado de intencionalidad y sistematismo en un determinado
programa educati!o se distingue entre*
- Educacin formal* escuela
- Educacin no formal* academias
- Educacin informal* familia" amigos...
F. .() ,I-E) CE .: EC0':'ID-*
a8 ,uncin referencial* eficacia del proceso educati!o
b8 ,uncin organizadora* funciones de los fines" como se gradan y
sistematizan
c8 ,uncin integradora* en un e4e aglutinador de todo el proceso educati!o
d8 ,uncin prospecti!a* anticipando el resultado pre!isible; reglas y
acciones
E/ECTOS DE LA ACCIN EDUCATI0A
Ense1an$a: 2ace referencia a la labor docente. :ctualmente se considera
que no hay ense9anza si no se produce aprendiza4e.
1resentacin sistem#tica de hechos" ideas" habilidades y tcnicas a
los estudiantes.
Aprendi$ae: )ignifica adquirir. :prender supone cambios que no se
atribuyen solamente al desarrollo biolgico. El aprendiza4e es la base de
todo proceso educati!o.
:dquisicin de una nue!a conducta en un indi!iduo a consecuencia de
su interaccin con el medio eterno.
Ins!r#cci%n: Ce instruere" que significa construir. )er&a el resultado de la
ense9anzaGaprendiza4e. 2ace que el su4eto adquiera conocimientos de
manera organizada.
Capaci!aci%n: :dquisicin de conocimientos y tcnicas necesarios para
e4ercer una profesin o una acti!idad. 'ada !ez estamos menos capacitados
para realizar de todo pero nos especializamos en una acti!idad concreta.
Adies!ramien!o: :dquisicin de habilidades para el desarrollo de una
acti!idad.
En!renamien!o: )imilar al anterior. Cependiendo del conteto" pueden ser
sinnimos.
/ormaci%n: Instruccin educati!a" optimizadota del comportamiento. Es un
trmino que puede prestarse a muy distintas interpretaciones.
In&ormaci%n: :dquisicin de datos" de referencias" de noticias. 1uede
referirse a estructura organizada del saber.
Adoc!rinamien!o: /ambin indoctrinamiento. /ransmisin de ideolog&a sin
discusin y con presuncin de !erdad.
LA EDUCA2ILIDAD3
.a educabilidad es una posibilidad y una categor&a humana.
a8 0na posibilidad, porque significa la !iabilidad del proceso educati!o y la
afirmacin de que la educacin es factible.
b8 0na categora humana, por cuanto se predica del hombre esta cualidad.
Entre todas las categor&as humanas (educable, perfectible, histrico y
sociable), la educabilidad ocupa un lugar de pri!ilegio y hasta es" para
muchos" la m#s importante en todas ellas" porque es la condicin primordial
del proceso educativo.
1or tanto" educabilidad significa una cualidad especficamente
humana o con4unto de disposiciones y capacidades del educando"
b#sicamente de su plasticidad y ductilidad, que le permiten recibir
influencias y reaccionar ante ellas" con lo que elabora nue!as estructuras
espirituales" que lo personalizan y socializan, o, la capacidad que el hombre
tiene" en cuanto tal" de adquirir nue!as conductas a lo largo de su
eistencia.
.a educabilidad se sustenta en la plasticidad de los seres !i!os o
capacidad de cambio o adquisicin de nue!as conductas" ya que el ser !i!o
es tanto m#s Hpl#sticoH o HdctilH cuanto m#s comple4a es su estructura
biolgica.
:unque la capacidad de HhacerseH o aprender no es ilimitada" el
hombre es educable a lo largo de su eistencia" por lo que es un ser
permanentemente inacabado. :s&" la educabilidad no se contempla
actualmente en los trminos de nati!ismo o ambientalismo" ni como una
capacidad est#tica y conclusa" sino en funcin de la cantidad y calidad de
los aprendiza4es que !a realizando; de ah&" el que la educabilidad no se
agote en un per&odo m#s o menos amplio del ciclo !ital como se pensaba
tradicionalmente" sino que el hombre es capaz de aprender a lo largo de
toda su eistencia.
TEORA DE LA EDUCACIN:
Teor*a* Etimolgicamente Imirar" obser!arJ
(rigen* a principios del )iglo XIX" 2erbart* pedagog&a se refiere a cualquier
contenido q tu!iese q !er con cuestiones educati!as.
: principios del )iglo. XX* primera escisin metodolgica* afecta a los
mtodos o maneras de estudiar la educacin. )urge la pedagog&a
eperimental* bas#ndose en el mtodo cient&fico y la pedagog&a racional*
desde la reflein y racionalizacin.
: partir de los a9os E>* segunda desmembracin a los contenidos*
psicolog&a" sociolog&a" filosof&a"... afectaron con sus aportaciones al
conocimiento de la educacin.
El ob4eto de la teor&a de la educacin es estudiar cualquier fenmeno
educati!o.
.a teor&a se entiende como conocimiento inductor de la pr#ctica educati!a.
.a teor&a de la educacin significa conocer para hacer" saber para luego
aplicar me4or las inno!aciones educati!as y me4orar la calidad de la
educacin mediante el conocimiento" educacin que no solo se refiere a la
escolar tambin a la no formal e informal.
K. 3oore
Intento de eplicar por que algo se ha producido de esa forma
Intento de prediccin
(poner teor&a con la pr#ctica; teor&a* intento de eplicacin de una
realidad" no cualquier clase de conocimientos.
Teor*a Cien!*&ica * 3ario Aunge
)istematizar el conocimiento; eplicar las practicas deri!#ndolas de
hiptesis de ni!el superior <,&sica" biolog&a"etc.8.
Eplicar los hechos; por hiptesis que impliquen proposiciones de
dichos hechos.
Incrementar el conocimiento deri!ado de nue!as proposiciones.
6eforzar la contrastabilidad de las hiptesis; sometindolas al control
de las dem#s hiptesis del sistema.
Teor*a -r.c!ica * Establecer normas de accin para in!ertir sobre un
aspecto de la realidad y modificarlo en funcin de unos ob4eti!os
establecidos <3edicina" derecho" etc.8
Teor*a de la Ed#caci%n * 'olom; 'on4unto sistem#tico de conocimientos
que procurar# la me4ora de la pr#ctica educati!a mediante la propuesta de
normas de accin. G'oncepciones generales histricas sobre la Educacin*
G.as elaboraciones sobre aspectos parciales. G.o procedente de otra
disciplina aunque no tenga a la educacin como ob4eto espec&fico" aportan
conocimientos sobre la misma.
o Se)4n o(e!o:
56enerales* 1retende dar cuenta de lo que es la educacin y las que
quieren decir lo que se debe hacer y cmo.
: 7ec'o ed#ca!ivo* /odo hecho puede ser descrito" eplicado"
analizado" comprendido" !alorado" criticado" etc.
A Acci%n ed#ca!iva* .a educacin se puede conocer y actuar
sobre ella.
Teol%)ico* Ideolgico y filosfico
Tecnol%)ico* Ca la razn a la educacin como
accin en cualquiera de sus circunstancias.
GEspeciales* 'uanto m#s limitado sea el estudio" mayor posibilidad
para controlar y modificar los factores que inter!ienen.
: Orien!aci%n C Or)3 Escolar L -lani&icaci%n ed#cacional
A Did.c!icas E Ed3 In&ormal E -eda)o)*a social
' Ed3 Especial , Ed3 /amiliar
GElemen!os del proceso* Educacin es sistema comple4o con sus
elementos.
: Ed#cando + ed#ca(ilidad* (rigen psicolgico" biolgico y
antropolgico
A Ed#ca!ividad* .o que genera el proceso educati!o.
' Relaci%n ed#ca!iva: .o que ocurre entre educador y
educando.
C C#rr*c#l#m: 'ontenidos de la educacin.
E Medio ed#ca!ivo: Instrumentos de la educacin.
o Se)4n s#p#es!os + modos de cons!r#cci%n:
5Ideol%)icas: 'onfiguracin de las creencias.
: -ol*!icas
A Reli)iosas
5/ilos%&icas: 'oncepciones pedaggicas deri!adas de las grandes
corrientes filosficas.
: Idealis!as
A Ma!erialis!as
' Na!#ris!as
C E!c3
5Cien!*&icas: 1uede ser estudiado desde las disciplinas o ciencias
con ob4eto social" ps&quico" biolgico" etc.
: -sicol%)icas
A Sociol%)icas
' 2iol%)icas
C Ci(ern8!icas
9E,is!e #na o varias ciencias de la ed#caci%n:
.a epresin Mciencia de la educacinN es habitualmente empleada en
medios anglosa4ones y suizos" desde que lo hizo por !ez primera ;ulien de
1aris en ?O?P.
)obre la unicidad o pluralidad de la ciencia de la educacin hay opiniones
di!ersas. 1ara !er el problema en detalle se presentan !arios grupos de
autores segn el criterio defendido.
?. 0n primer grupo se podr&a formar con quienes defienden de manera
absoluta la eistencia de una nica ciencia de la educacin representada por
la 1edagog&a. /odas las dem#s ciencias referidas a la educacin ser&a ramas
de aqulla" hasta el punto que se catalogan como Mciencias pedaggicasN.
Entre los partidarios de esta tesis podemos citar a 3anganiello" 1lanchard"
Veliard" etc.
=. (tro grupo de autores son los que tambin consideran a la 1edagog&a
como la Mciencia general de la educacinN" pero admiten que hay otras
Mciencias de la educacinN que" sin embargo no llegan a tener car#cter
independiente respecto la primera. )e trata de una posicin muy prima a
la primera con la nica diferencia de la terminolog&a citada. :qu& se podr&an
encuadrar los nombres de Larc&a 2oz y -assif" por e4emplo.
E. En un tercer grupo aparecen los autores que admiten la eistencia de un
con4unto de ciencias de la educacin independientes entre s&" con el comn
denominador de considerar a la educacin como ob4eto <formal8 de estudio"
pero desde perspecti!as di!ersas. Centro de esta posicin" sin embargo" la
1edagog&a tiene un papel propio. :utores representati!os son 'lausse"
Larc&a Larrido" ;aume )arramona y Buintana.
F. En ltimo etremo estar&an los que otorgan el calificati!o de Mciencias de
la educacinN a toda ciencia relacionada directa o indirectamente con la
educacin" aunque no la tengan como ob4eto propio de estudio. El
repertorio se amplia entonces considerablemente" llegando a desaparecer la
1edagog&a como ciencia general de la educacin. :utores partidarios de esta
posicin son Cebese+3ialaret y ;uif+Co!ero.
:parte de la posibilidad epistemolgica" la di!ersidad de las ciencias de la
educacin se 4ustifica por una necesidad pr#ctica. En efecto" hoy resulta
imposible dominar plenamente las tcnicas y conocimientos de todas y cada
una de las propuestas ciencias de la educacin" tal es el !olumen de
desarrollo alcanzado. 1or consiguiente" si su desarrollo demanda
especialistas propios y su ob4eto formal de estudio es tambin nico" Qqu
razones puede haber para regatearles el car#cter de ciencias
independientesR
'lasificacin de las 'iencias de la educacin segn ;a#me Sarramona
.a clasificacin que )arramona establece de las ciencias de la educacin se
apoya en los dos #mbitos iniciales de los fines S ob4eto de la filosof&a y
teolog&a de la educacinG y los condicionantes de la educacin" en cuyo
#mbito est#n la biolog&a" la psicolog&a" la econom&a y la sociolog&a de la
educacin. .a confluencia de ambos con la eperiencia histrica S la historia
de la educacin y la educacin comparadaG ilustra sobre las decisiones a
tomar. En este ni!el normati!o de la pr#ctica se encuentra la pedagog&a
general y la diferencial" mientras que en el terreno de la aplicacin
educati!a concreta en sus di!ersas dimensiones est#n la did#ctica" la
orientacin educati!a" la planificacin de la educacin y la organizacin
escolar.
Ciencias !eleol%)icas de la ed#caci%n
Teolo)*a de la ed#caci%n
.a /eolog&a trata de Cios y de las criaturas en relacin con El. 1or
consiguiente" a los creyentes les resulta necesario acudir a la !isin
teolgica para completar las metas ltimas de la educacin.
.a creencia en una proyeccin ultraterrena de la !ida humana y en la
inter!encin de un )er )upremo sobre las actuaciones del hombre puede
influir en la interpretacin misma del proceso educati!o" segn la doctrina
religiosa de que se trate. :s&" por e4emplo" se afirma que el pedagogo
catlico deber# admitir Mcomo fuentes y factores de su especulacin no slo
la eperiencia y la razn y las ciencias que se fundan en stas" sino la
re!elacin y la feN <Lottler" ?TUV*EP8.
/iloso&*a de la ed#caci%n
.a !inculacin de la educacin con la ,ilosof&a no admite discusin.
En todo caso" ha sido tradicional el ecederse en tal relacin" hasta el punto
de considerarla como la simple aplicacin del pensamiento filosfico; no en
!ano la ense9anza uni!ersitaria de la 1edagog&a naci !inculada con la de la
,ilosof&a.
6esulta innegable la necesidad de una concepcin del mundo y de la !ida
por parte del educador para determinar racionalmente unas metas de
perfeccionamiento hacia las que dirigir la actuacin educati!a.
,ue 2erbart quien determin en su Pedagoga general derivada del fin de la
educacin <?O>U8 la primera sistematizacin del saber pedaggico apoyado
en la 5tica para determinar los fines y en la 1sicolog&a para conocer al
educando. 1ero desde siempre" los mo!imientos pedaggicos han ido
paralelos a la aparicin de mo!imientos filosficos" hasta el punto que se ha
llegado a afirmar que Mla ltima palabra de la filosof&a ya es pedagog&aN.
.a ,ilosof&a de la educacin ocupa entre las 'iencias de la educacin una
posicin fundamental" por cuanto se ocupa de estudiar las siguientes
dimensiones*
?. .os fines inmanentes de la educacin" que deri!an de la concepcin de la
naturaleza humana" del bien y del perfeccionamiento.
=. .a posibilidad y necesidad de la educacin" esto es" su 4ustificacin
misma.
E. El sentido general del proceso educati!o" en cuanto pone en relacin a
seres humanos. En este mismo apartado podr&a incluirse la tarea de an#lisis
del lengua4e educati!o en que insiste ,ullat <?TPO" ?TOO8 como funcin
propia de la ,ilosof&a de la educacin.
F. ,inalmente" tambin corresponde a la ,ilosof&a de la educacin el estudio
epistemolgico de la perspecti!a cient&fica de la educacin.
Ciencias condicionan!es de la ed#caci%n
2iolo)*a de la ed#caci%n
'ada d&a sabemos m#s sobre la estrecha !inculacin entre lo biolgico y lo
psicolgico y conductual.
.as caracter&sticas biolgicas del educador y el educando son el primer
condicionante personal de la accin y finalidad educati!a. -o nos referimos
a las finalidades ltimas y generales del ser humano" sino a las finalidades
m#s inmediatas y particulares. .o biolgico impone un condicionante
indiscutible para las posibilidades de la educacin. .as palabras de un
bilogo de la educacin ampl&an estas ideas.
El desarrollo alcanzado por los estudios sobre la herencia" la constatacin de
las caracter&sticas f&sicas de cada etapa del desarrollo" la influencia del
sistema alimentario sobre las posibilidades de desarrollo del organismo y
sobre el aprendiza4e" las repercusiones de las anormalidades anatmicas y
fisiolgicas" etc." son campos de indiscutible importancia para la educacin.
-assif ha definido a la Aiolog&a pedaggica como la Mciencia que dirige la
atencin sobre los factores naturales del proceso educati!o" las condiciones
en que puede e4ercerse la accin pedaggica sobre el ser !i!o" y los efectos
de esa influencia sobre la estructura biolgica y org#nica de ese serN
<-assif" ?TVO*PV8.
-sicolo)*a de la ed#caci%n
El apoyo de la 1edagog&a sobre la ,ilosof&a y la 1sicolog&a contina !#lida
desde los tiempos de 2erbart. .a relacin entre la 1sicolog&a y la 1edagog&a
ha sido" pues" tradicionalmente estrecha" de modo que tambin se ha
llegado a afirmar que la educacin no es m#s que la puesta en pr#ctica del
conocimiento psicolgico; pero me4or ser&a repetir lo que ya di4o Want
respecto a que la 1edagog&a sin la 1sicolog&a es ciega" pero la 1sicolog&a sin
la 1edagog&a es !ac&a y estril.
.o que s& resulta e!idente es el grado de confusin terminolgica y" cmo
no" conceptual que in!ade las relaciones entre los campos psicolgico y
educati!o. :lgunos intentos clarificadores no han sido muy afortunados y
m#s bien han pretendido ampliar el #mbito de actuacin profesional de los
psiclogos.
)i se trata de fines inmediatos y concretos" sin duda la realidad psicolgica"
como antes dec&amos respecto la biolgica" resulta condicionante.
1ero generalizar m#s equi!aldr&a a considerar la idea de perfeccionamiento
como eclusi!amente !inculada al desarrollo psicolgico" cuando ste en
realidad est# condicionado por las influencias recibidas" esto es" por la
educacin.
.a indicada tendencia psicologista no es eclusi!a de un pa&s determinado"
ciertamente. .a influencia anglosa4ona" donde no se emplean las
denominaciones de M1edagog&aN ni MCid#cticaN" ha lle!ado a que ba4o la
denominacin de M1sicolog&a de la educacinN se incluye #mbitos estrictos
de normati!idad did#cticoGpedaggica. .a situacin an se ha complicado
con la aparicin de las M1sicolog&a de la instruccinN" M1sicolog&a escolarN"
M1sicolog&a de la ense9anzaN" etc." cuyos contenidos dif&cilmente se
mantienen en el terreno psicolgico y con manifiesta intencin llegar al
educati!o <Aert#n" ?TOP8.
/odo lo dicho no quita la ob!ia necesidad que tiene el educador de conocer
la psicolog&a del educando" y ello con independencia de la doctrina
psicolgica de la que se parta. /ambin es indiscutible que la teor&a
psicolgica condicionar# el tipo de ense9anza que se decida aplicar" por
cuanto cada teor&a plantea una concepcin propia del aprendiza4e humano y
de la relacin educati!a. 1or otra parte" la e!olucin psicolgica atra!iesa
una serie de fases" cada una de las cuales tiene caracter&sticas y
posibilidades espec&ficas; el conocimiento del proceso e!oluti!o resulta"
pues imprescindible para adaptar la educacin a las necesidades del
educando" sin que tal adaptacin in!alide la concepcin ya indicada de la
incidencia de la educacin misma sobre el proceso e!oluti!o.
Bueda finalmente el estudio de las caracter&sticas psicolgicas del educador
y las relaciones grupales de los mismos educadores. El tema es muy
importante para la seleccin profesional" la me4ora de la funcin pedaggica
y la misma salud mental del educador.
Sociolo)*a de la ed#caci%n
.a sociolog&a de la educacin constituye el tercer pilar emp&rico
condicionante de la educacin*
'uando se habla de la )ociolog&a de la educacin" el campo epistemolgico
que con!iene distinguir es el correspondiente a la 1edagog&a social. :l decir
de )an!icens <?TUT*FTE8" la 1edagog&a social en sentido estricto Mtiene
car#cter m#s bien tcnicoGpedaggico y normati!o"8 mientras que la
)ociolog&a de la educacin Mlo tiene m#s bien emp&rico y positi!oN" si bien
ambas Msuelen con4ugarse y complementarse" auili#ndose en su
desen!ol!imiento y aplicacinN. (tra posible diferenciacin entre
M)ociolog&a pedaggicaN <estudio sociolgico de las tareas educati!as8 y
M)ociolog&a de la educacinN <estudio de la educacin como fenmeno
social8 no tiene tanta trascendencia y" adem#s" podr&a realizarse en muchas
otras ciencias de la educacin.
Entre los temas de estudio de la )ociolog&a de la educacin destacan*
?. ,undamentacin social de las teor&as pedaggicas y tcnicas educati!as.
=; 'aracter&sticas y mutuas relaciones de las comunidades educati!as*
familia" escuela" grupos 4u!eniles" etc.
E. 'onsecuencias educati!as de los medios de comunicacin de masas y de
los organismos de relacin social* radio" tele!isin" sindicatos" partidos
pol&ticos" asociaciones" etc.
F. Estudio espec&fico de las relaciones sociales que se establecen en las
instituciones educati!as.
V. Estudio de la legislacin y la pol&tica educati!a !igentes.
Econom*a de la ed#caci%n
En nuestra clasificacin se otorga a la Econom&a de la educacin car#cter de
disciplina cient&fica independiente. 1ara ello nos apoyamos en los principios
que la sustentan* constatacin ob4eti!a de resultados" an#lisis de la
rentabilidad de los elementos inter!inientes en el proceso educati!o y
consecuencias econmicas de la educacin.
.a econom&a influye tanto en determinar las posibilidades de materializar
los planteamientos educati!os" como en la bsqueda de la rentabilidad de
los medios disponibles. 1or ello" la econom&a puede ofrecer una
estructuracin 4erarquizada de los pasos que cabe seguir para lograr las
metas educati!as" en funcin de los medios disponibles <Luzm#n" ?TUU8.
El papel condicionante Gsin ol!idar que en algn caso la disposicin o no de
los recursos necesarios puede ser determinanteG" afecta de manera especial
a los aspectos cualitati!os de la educacin. :s& se eplica que toda reforma
que pretenda el aumento de la calidad de la educacin ha de contar con los
presupuestos econmicos necesarios.
En s&ntesis" los principales campos de estudio sobre los que e4erce su accin
la Econom&a de la educacin son*
?. ;erarquizar las necesidades de los medios precisos en la accin
educati!a.
=. )ometer a eperimentacin econmica las reformas educati!as" para
!alorar su costo.
E. :nalizar la distribucin geogr#fica de los recursos eistentes y pre!er las
necesidades futuras.
.a prospecti!a surge como un componente b#sico para la Econom&a de la
educacin" mientras sta es requisito pre!io para poder efectuar una
planificacin educati!a.
Ciencias il#s!ra!ivas de la ed#caci%n
7is!oria de la ed#caci%n
1or su mismo cariz de fenmeno humano" la educacin es un fenmeno
histrico. -adie discute" por consiguiente" la eistencia de una disciplina
cient&fica que se ocupe de la educacin desde una !isin histrica; aunque
se produzca una cierta confusin terminolgica y de contenido.
2istoria de la 1edagog&a
2istoria de la educacin
2istoria de los hechos pedaggicos
2istoria de las doctrinas pedaggicas
1or consiguiente" ba4o la denominacin 2X de la Educacin se abarcar# el
estudio de los hechos" instituciones e ideas educati!as a lo largo de la
historia.
Cos claras finalidades pr#cticas se puede otorgar al estudio histrico de la
educacin" adem#s de las propiamente especulati!as que le correspondan*
?. :yudar a la comprensin del presente educati!o a tra!s de los
antecedentes histricos que nos han lle!ado a l <AoYen" ?TPU*?V8.
=. 1re!er las directrices que la e!olucin educati!a puede tomar en el
futuro" en funcin de las tomadas en el pasado.
Ed#caci%n comparada
;unto a la 2istoria de la educacin" la Educacin comparada aporta a la
normati!a pedaggica la eperiencia Mgeogr#ficaN. )e ha escogido el
trmino MEducacin comparadaN" en !ez de M1edagog&a comparadaN por las
mismas razones que se hizo otro tanto con la 2istoria de la educacin* se
incluyen las ideas y los hechos" las doctrinas y las instituciones.
/ampoco est# eenta la Educacin comparada de la polmica
epistemolgica sobre su posible cientificidad o no y tambin respecto su
relacin con las restantes ciencias de la educacin.
0n criterio pr#ctico utilizado para demostrar el ni!el de desarrollo cient&fico
alcanzado por un cuerpo de conocimientos es la cantidad de obras
publicadas en el mismo. En este aspecto" la Educacin comparada ofrece un
ni!el ciertamente aceptable. (tro criterio es el mtodo" por supuesto.
El mtodo comparati!o ofrece planteamientos de indudable lgica cient&fica*
an#lisis" induccin y perspecti!a histrica.
'on respecto a las relaciones de la Educacin comparada con las restantes
ciencias de la educacin" la respuesta surge pr#cticamente del esquema
clasificatorio* se sita entre las Mciencias ilustrati!asN" porque su aportacin
no es directamente normati!a para el quehacer educati!o" sino de
orientacin" ilustrati!a. Esta ilustracin puede abarcar los aspectos
siguientes*
a8 )e9alar el mayor o menor grado de etensin de tal o cual pr#ctica
educati!a en el mundo
b8 1oner de relie!e las diferencias profundas o de matiz que puedan
obser!arse en la aplicacin de una misma pr#ctica en di!ersos
sistemas educati!os
c8 Indi!idualizar los factores que hayan hecho triunfar o fracasar la
adopcin de determinada pr#ctica o medida en unos pa&ses y otros;
d8 'ontrastar una misma pr#ctica o realizacin educati!a en entornos
ideolgicos o pol&ticos diferentes
e8 :!eriguar el grado de aceptacin que una medida concreta ha tenido
en el concierto internacional y en los organismos internacionales
f8 1robar en qu medida una pretendida inno!acin educati!a
constituye !erdaderamente una inno!acin" una no!edadN <Larc&a
Larrido" ?TO=*=?OG=?T8
Ciencias norma!ivas de la ed#caci%n
-eda)o)*a )eneral
.a eistencia de una normati!a pedaggica diferenciada no suele plantear
tantas dudas como la eistencia de una normati!a totalmente genrica que
diera lugar a la 1edagog&a general. 1orque la tradicin ha hecho de la
1edagog&a general un reducto para la especulacin" al haberse separado la
normati!a emp&rica ba4o el rtulo de Mpedagog&a eperimentalN.
Esta asignacin meramente racional de la 1edagog&a general arranca
directamente de la escuela herbartiana que" recurdese" si bien admit&a la
doble fundamentacin en la Etica y la 1sicolog&a" dado el car#cter
meramente especulati!o que sta ltima ten&a a principios del siglo pasado"
se cay f#cilmente en el filosofismo pedaggico" por el cual algunos autores
llegaban a afirmar que Mel pedagogo o es filsofo o no es nada" y la
pedagog&a se identifica con la filosof&a" que tiene tambin como espec&fico
ob4eto de estudio al proceso formati!o de la realidadN <3orando" ?TU?*=V=G
=VE8.
El #mbito de la 1edagog&a general hay que buscarlo" pues" en lo comn que
eiste en la normati!a pedaggica" en la problem#tica general de la
educacin al ser humano. 1ara ello no es preciso recurrir a un nico
planteamiento anal&tico" como reclama Larc&a 2oz" sino que puede ser
igualmente sinttica" como defienden /hsquets" Larc&a Larrido y Lottler.
/ampoco ha de limitarse a estudiar el fenmeno educati!o en s& mismo" lo
cual es tambin patrimonio de la ,ilosof&a de la educacin en cuanto
fenmeno de perfeccionamiento humano. -i tampoco ha de constituir el
conglomerado que integre la totalidad de los conocimientos relati!os a la
educacin" porque ello supondr&a el principio de su fin" dada la progresi!a
comple4idad y a!ance de estos conocimientos.
'on todo" como di4imos en otro lugar" Mel mantenimiento de la
denominacin GHpedagog&a generalH suele remitir a connotaciones ya
superadas. -os remonta a los de la 1edagog&a como ciencia diferenciada de
la ,ilosof&a" y se9ala un estadio primiti!o en su e!olucin cient&fica; de ah&
que pueda tener connotaciones de superficialidad" en la medida que podr&a
abarcar cualquier dimensin del fenmeno educati!oN
<)arramona+3arqus" ?TOV*UT8. En consecuencia" se ha querido buscar
denominaciones alternati!as" como el rtulo /eor&a de la educacin
importado del #mbito anglosa4n. 1ero esto se ha demostrado que en el
medio espa9ol quiz#s ha ocasionado an mayor confusin terminolgica"
porque si a la 1edagog&a no se le pod&a negar la dimensin normati!a" a la
/eor&a de la educacin muchos se la niegan" hacindola equi!aler a la
,ilosof&a de la educacin o bien circunscribindola al terreno estrictamente
especulati!o" con lo cual se !uel!e de algn modo a la ya superada
M1edagog&a racionalN" mientras la 1edagog&a como tal desaparecer&a entre
las ciencias de la educacin estrictamente aplicati!as. 1or todo ello" parece
clara la necesidad de recuperar el trmino M1edagog&aN" aunque sea sin
m#s calificati!os.
-eda)o)*a di&erencial
/radicionalmente su aceptacin como una de las ciencias fundamentales de
la educacin Gaunque para la mayor&a sea una ramaG no ha presentado
discusin" ni tampoco su car#cter normati!o. Zltimamente" quienes
suprimen la 1edagog&a general como tal hacen otro tanto con la
1edagog&a diferencial" ba4o el argumento de que en realidad todo es general
o bien se llega al ni!el indi!idual.
El fundamento de la 1edagog&a diferencial est# en las mismas diferencias
indi!iduales" cuya eistencia es tan patente que no precisa m#s
demostracin que la mera eperiencia. El alcance ltimo de la educacin es
el estrictamente personal" pero en un ni!el intermedio entre la concepcin
uni!ersal que tiene la 1edagog&a general y la personalizacin educati!a se
sita la 1edagog&a diferencial. )er#n las diferencias de un cierto ni!el de
amplitud lo que permitir# una normati!a pedaggica que no sea meramente
indi!idual" pero s& diferenciada y diferenciadora. :s& lo eplica Ce la (rden*
*
!a pedagoga diferencial implica, pues, el estudio de la educacin "diferenciadora#
de los educandos, por un lado, y los modos de educacin #diferenciada#, por otro.
Pero, en realidad esta distincin terica carece de sentido en la pr$ctica, donde
educacin diferenciadora y educacin diferenciada se identifican... %l percibir las
caractersticas diferenciales de los educandos, la educacin habr$ de distinguir
entre ellos, diferenci$ndolos& la educacin se hace #diferenciadora#. Pero para
diferenciar entre s a los educandos, la educacin debe, a su vez, diferenciarse,
adoptar distintos modos de realizacin' es decir, debe ser una educacin
#diferenciada#( <Ce la (rden" ?TOO*VFF8.
0na primera diferenciacin se refiere al #mbito donde acontece el hecho
educati!o. :s& surge la 1edagog&a familiar" la 1edagog&a escolar y la
1edagog&a social.
El segundo criterio diferenciador es el personal* edad" seo" raza" cultura"
lengua" aptitudes" intereses" etc. En este cap&tulo surge con fuerza propia la
denominada 1edagog&a especial" cuyo ob4eto de estudio es la educacin del
su4eto ecepcional" constatando que la ecepcionalidad no tiene limitaciones
r&gidas y que todo el mundo tiene alguna peculiaridad por deba4o o por
encima de la media. 1ero la realidad es que" al margen de estas
consideraciones" la educacin de los su4etos claramente deficientes y
sobredotados merece especial consideracin.
(tro tanto se dir# de las restantes !ariables diferenciales" donde el
tratamiento de algunas de ellas" como la edad y el seo" tienen m#s
tradicin que las restantes. [ sobre este punto con!endr# hacer una
precaucin importante y congruente con la concepcin pedaggica aqu&
defendida. :l tratar la normati!a pedaggica referida a las !ariables
diferenciales hay que tener siempre presente que tales diferencias no son
slo condicin pre!ia para la educacin sino tambin resultado de la misma.
Ciencias aplica!ivas de la ed#caci%n
El calificati!o de Maplicati!asN se emplea aqu& para resaltar el car#cter
eminentemente pr#ctico que tienen estas ciencias" sin ecluirles por ello el
ni!el terico necesario para 4ustificar cient&ficamente sus aplicaciones en
#mbitos concretos del comple4o proceso que es la educacin.
Did.c!ica
/radicionalmente" la Cid#ctica ha tenido a la instruccin como ob4eti!o de
estudio" para lo cual se preocupa de estudiar Mel traba4o docente
congruente con el mtodo de aprendiza4e y" por etensin" recoge el
traba4o docente coligado con el anteriorN <,ern#ndez 2uerta" ?TP>*=UP8.
1ara algunos autores la Cid#ctica es la simple puesta en pr#ctica de la
normati!a pedaggica. Esta concepcin tiene una doble fuente de origen"
por una parte la identificacin de la instruccin con la educacin" por otra la
asignacin a la Cid#ctica de la metodolog&a general educati!a y no de la
eclusi!amente instructi!a. :s& se entienden tetos como el siguiente*
!a did$ctica (del griego didasco, ense)ar) es la rama t*cnica de la pedagoga +ue
se ocupa de orientar la accin educadora sistem$tica. En su m$s amplio sentido es
la direccin total del aprendiza,e escolar. %barca, por consiguiente, no slo el
estudio de los m*todos de ense)anza sino tambi*n todos los recursos +ue ha de
aplicar el educador para estimular positivamente el aprendiza,e y la formacin
-ntegral y armnica de los educandos( <3angarnello" ?TP>*=??8.
1or el contrario" son muchos los autores que otorgan a la Cid#ctica un
ob4eto de estudio espec&ficamente diferente al de la 1edagog&a" del mismo
modo que se le asigna la metodolog&a espec&fica de la ense9anza </itone"
?TP>8. En los ltimos a9os se etiende la opinin de considerar al
curriculum como el ob4eto de estudio de la Cid#ctica" con lo cual tampoco se
clarifica mucho la cuestin" dado que eisten concepciones di!ersas sobre la
amplitud que abarca el curriculum.
En cualquier caso" como se ha indicado" el entronque claro de la Cid#ctica
con la 1edagog&a reside en el car#cter formati!o que ha de tener toda
instruccin.
[a es tradicional la di!isin de la Cid#ctica en general y especial.
:dem#s de las se9aladas" caben otras di!isiones de la Cid#ctica*
G Cid#ctica diferencial" que desplaza la atencin preferente del ob4eto de
aprendiza4e al su4eto que aprende; normati!iza para conseguir la
instruccin en grupos de su4etos diferenciados segn alguna !ariable
rele!ante <,err#ndez" ?TOP*OOGT>8.
G Cid#ctica correcti!a" que pretende la rectificacin de h#bitos y errores
discentes mediante el empleo de tcnicas espec&ficas de diagnstico y
correccin <,ern#ndez 2uerta" ?TP>8.
G Cid#ctica tecnolgica" cuando fundamenta en los principios tecnolgicos la
planificacin y e4ecucin del proceso did#ctico. )e puede contraponer a
otras did#cticas no tecnolgicas" tradicionales o espont#neas
<,err#ndez+)arramona" ?TOP; Aenedito" ?TOP8.
G Cid#ctica formal" que estructura a Mtodas las did#cticas !isibles e
in!isibles" positi!as y negati!as" generales y especiales" con!encionales y
tecnolgicas" cerradas y abiertas" curriculares y desplanificadas"
personalizadas y socializadas" etc." en un af#n de perspecti!a
MintradisciplinarN <,ern#ndez 2uerta" ?TOP8.
Or)ani$aci%n escolar
.a materializacin de la educacin en las instituciones educati!as
Gespecialmente las escolaresG tiene indudables necesidades organizati!as de
los medios humanos y materiales que inter!ienen. Ce ello se ocupa la
(rganizacin escolar. .a practicidad de la (rganizacin escolar es
manifiesta" pero para catalogarla como ciencia de la educacin precisa
tambin de planteamientos tericos espec&ficos" que no son tan patentes.
'uando todo ello se centra en la institucin escolar <en el sentido amplio de
la palabra MescolarN8" la serie de temas que la (rganizacin escolar ha de
resol!er son*
G :dministracin institucional.
G (rdenacin de los alumnos" segn tareas" capacidades" intereses..."
G 'oordinacin del traba4o docente que incide sobre un mismo grupo de
alumnos.
G :decuacin de los medios materiales disponibles a los principios de
rentabilidad y funcionalidad.
G 'onfeccin de horarios y programas.
G 1romocin de los alumnos.
.a lista puede no ser ehausti!a. 1ero algunos autores la ampl&an hasta el
punto de otorgar a la (rganizacin escolar la responsabilidad de definir los
contenidos curriculares" ocuparse de la formacin permanente del
profesorado" incluso de Mestimular in!estigacin cient&fica interdisciplinar
sobre la educacinN <Cieuzeide"G?TOE8
Orien!aci%n ed#ca!iva
:l profundizar el concepto de educacin ya se ad!irti que en ltima
instancia la educacin es esencialmente autoeducacin" de modo que el
educador tiene por misin la gu&a y orientacin del educando. 1ues bien" la
(rientacin educati!a se nos aparece como la ciencia metodolgica que !a a
poner al alcance de cada educando la normati!a educati!a. .as relaciones
con la 1edagog&a general y diferencial" as& como la Cid#ctica" son muy
estrechas. El proceso orientati!o se apoya en el diagnstico de las
caracter&sticas e intereses personales para conseguir su m#imo
rendimiento" en funcin de las posibilidades y circunstancias que la
enmarcan.
...la funcin orientadora deviene una parte del proceso educativo total y da
continuidad -complet$ndolas- a las faceta s instructivas y organizativas de los
#curriculums# educativos. En principio la actividad orientadora va dirigida a todos
los su,etos y los ha de respetar como unidades integrales, .nicas, singulares y
altamente personalizadas( <6odr&guez" ?TOO*?E8.
En la literatura pedaggica se ha hecho frecuentemente hablar slo de dos
tipos de orientacin* la profesional y la escolar. Ello supone limitar su
campo de accin a un slo tipo de las instituciones educati!as y resaltar una
dimensin importante" pero no la nica" del proceso educati!o. 2abr&a que
a9adir la \(rientacin familiar; afecti!o" social" religiosa" etc. -o !amos a
emplear aqu& la denominacin de Morientacin personalN porque resulta
equi!alente a la educati!a" o bien se sale del #mbito de la accin educati!a
y entonces escapa a nuestro campo de estudio.
-lani&icaci%n de la ed#caci%n
.a racionalizacin de la accin educati!a eige de pre!isiones di!ersas"
especialmente cuando afecta a un amplio marco de su4etos; planificar
aparece como requisito de e!itar dficits e impre!istos. 'omo se9ala Ce la
(rden <?TOE*??=P8" Mplanificar equi!ale a racionalizar la accin humana
dentro de una pauta temporal en funcin del logro de unos fines bien
definidos que se consideran !aliososN. 'uando tales fines son los educati!os
nos hallamos ante la 1lanificacin educati!a.
1ero la planificacin puede tener !arios ni!eles de e4ecucin. Eiste una
macroplanificacin que abarcar&a la totalidad de los recursos del sistema
educati!o" y as& se habla de la planificacin educati!a de un pa&s" pero
tambin cabe hablar de microplanificacin y entonces se aplica a una
institucin determinada e incluso a una accin educati!a especifica. :s&
surge" por e4emplo" la Mplanificacin curricularN para referir la pre!isin de
los contenidos" acti!idades" ob4eti!os" e!aluacin" etc." de un programa de
ense9anza. Este ltimo sentido se conoce tambin como Mprogramacin de
la ense9anzaN. En cualquier caso" el denominador comn es la pre!isin de
los elementos y acti!idades que cabe tener presentes.
Ins!i!#ciones ed#ca!ivas
Ed#ca!ividad* 1osibilidad de actuacin de todo agente
educati!o en el proceso de la educacin.
Educadores primarios * E4ercen la accin educati!a de
manera constante <padres" tutores" etc.8
Educadores secundarios * E4ercen la influencia educati!a
por su proimidad en el educando sin derechos ni
propsitos educati!os <parientes" amigos" !ecinos" etc.8
/amilia: Lrupo domstico en que !i!en 4untos padres e hi4os.
/radicional * ,uertemente condicionada por la econom&a"
numerosa" y abarcando tres generaciones" &ntimamente
ligada a la religin.
3oderna * Independizacion de 4!enes" retraso del
matrimonio" des!alorizacin de los lazos familiares" con
la incorporacin de la mu4er en el traba4o la mayor parte
de la ense9anza es en los centros.
'ambios en la familia actual* Incremento de ni9os a
guarder&as. Incremento de separaciones y di!orcios
apareciendo una nue!a familia. Incremento n] de ni9os
de otra procedencia familiar.
Es!ado: )uperestructura social que regula la incorporacin y
culturalizacin de los ciudadanos. 2a pasado de protectora a
protagonista de la educacin.
6egulacin tcnico administrati!a de la ense9anza del
pa&s.
1roteccin de la accin formati!a de las otras sociedades
educadoras.
I)lesia: 'onsiderada que ten&a el derecho y obligacin de
educar y ense9ar. )e le debe la nica labor cultural que paso
en la Edad 3edia" por ella surgieron muchas instituciones
educati!as en di!ersos momentos histricos.
Esc#ela: Institucin educati!a cuyo ob4eti!o es dar instruccin
de acuerdo con un plan" donde se materializa las tutor&as de la
educacin. .a educacin era de la familia" la sociedad la hizo
patrimonio pblico. )u misin respecto su comunidad es la de
poner a su ser!icio los medios de la cultura para el
me4oramiento de la comunidad.
< 'onocimientos de la labor educati!a*
Escolares* 1roducidos por factores materiales" formales y
personales.
Etraescolares* Leogr#ficos" socioculturales y
econmicos.
^ 6elaciones familiaGescuela*
Imprescindibles" segn la .(L)E* 1articipacin y colaboracin de los
padres o tutores para contribuir a la me4ora consecucin de los ob4eti!os
educati!os. 'omo m#s implicados est# la relacin personal y directa con
los profesores. -o considerar a los padres como planos de responsables
de los aspectos negati!os de sus hi4os tampoco utilizarlos los maestros
como mediadores en los alumnos.
'risis de la institucin escolar
Escuela refle4o de la sociedad en que esta inmersa.
)upresin de institucin escolar.
Escuela -( es eficaz que cabr&a esperar.
Cesescolarizacin
)us partidarios consideran este sistema de educacin formal como
una parte de la moderna sociedad de ser!icios" burocratizado con
su tendencia a desdibu4ar el l&mite entre asistencia y custodia
Cerogar el poder de una persona para obligar a otra a asistir a
una reunin" reconocer el derecho de las personas. <:. Illich8.