Introduccin

El filsofo griego Aristteles mencion lo que aprendemos hacer lo aprendemos

haciendo, el cual es aprender de experiencias propias y de docentes que trabajan
dentro de alguna institucin educativa, pero sobre todo; stos aprendizajes se
lograran mediante mis prcticas educativas programadas para todos los alumnos
normalistas.
En el transcurso de las prcticas educativas en el cuarto grado en la licenciatura
de educacin primaria se visit una escuela primaria de nuestra ciudad, Torren,
Coah, donde impart clases en las asignaturas de Matemticas, Espaol, Ciencias
Naturales, Historia, Geografa, Formacin Cvica Y tica, Educacin Artstica y
Educacin Fsica, durante veintids semanas.
En ese tiempo busqu desarrollarme en el contexto de la escuela, cumpliendo con
el rasgo de egreso educativo, no olvidando el respeto de la diversidad cultural de
la escuela, tomando en cuenta la participacin social de los padres de familia
tratando siempre de promover la solidaridad de la comunidad hacia la escuela.
Todo lo anterior me ayudar a desarrollar el perfil de egreso buscado, aumentando
a la vez mi tica profesional y vocacin educativa, cumpliendo de esa manera con
los requisitos que establece mi institucin escolar.
Considero que la carrera de la docencia es un trabajo que en el futuro me servir
para la vida, y dentro del campo laboral podr relacionarme con mis compaeros y
padres de familia, con proyectos colaborativos que fortalecern mi labor educativa.

Estoy seguro que el trabajo con nios es muy complicado, pero por otro lado me
llena de alegra y satisfaccin trabajar con ellos, conociendo su comportamiento,
sus inquietudes, su desempeo y sobre todo sus necesidades de aprendizaje.
En estas jornadas identificar las diferentes circunstancias por las cuales el
profesor en este trabajo puede pasar como: realizar su planeacin acorde a los
planes y programas de estudio, realizando las correlaciones necesarias,
atendiendo la falta de disciplina, el ausentismo de los alumnos, proyectos de
trabajo , el rezago educativo, etc.
Lo anterior formar en mi los cimientos slidos de como iniciar a hacer un buen
docente, que sea capaz de trabajar pedaggicamente con alumnos de educacin
primaria; lo anterior me ayudara a obtener una amplia visin de lo que representa
estar frente a grupo y de esta manera lograr el desarrollo de los contenidos de las
asignaturas anteriormente mencionadas para cumplir con la currcula de sexto
grado. Contar con planeaciones basadas segn los bimestres abordados
tomando en cuenta la dosificacin de los maestros titulares del grupo. Dichas
jornadas me servirn para tener un conocimiento profundo sobre los propsitos,
enfoques y el dominio de los contenidos relacionando los aprendizajes y su
complejidad.
Dentro de este documento se encuentra un diagnstico del grupo, el cual realic
basndome en los aspectos tericos, prcticos y de convivencia de cada uno de
los alumnos; eso me ayudo a elegir las estrategias necesarias y de esa manera
convertir las debilidades en fortalezas.

En lo que respecta a la evaluacin de los alumnos es parte fundamental ya que
considero que cada uno de los educandos es una realidad distinta, de tal modo
que contaremos con una lista de evaluacin que contenga todos los aspectos que
se calificaran durante las jornadas de prctica.
El trabajo de acompaamiento del docente titular del grupo de sexto grado es muy
importante ya que con eso enriquecer mis experiencias y conocimientos para
afrontar esta bonita profesin, dicho titular estar haciendo de manera permanente
las observaciones pertinentes sobre mi trabajo en el aula.
El documento sealado al principio menciona como inicio mi justificacin,
explicando detalladamente mis razones personales y profesionales del tema
elegido por m, donde sealo los fundamentos de la asignatura de Matemticas,
basados en los planes y programas de estudio (captulo I). En este captulo se
menciona la contextualizacin de la escuela, sus instalaciones y las aulas donde
se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje con los alumnos de
educacin primaria.
Considero relevante el diagnostico de los alumnos porque es un buen parmetro
para identificar las caractersticas tanto fsicas, psicolgicas y emocionales de los
mismos-
En el segundo captulo se desarrollar el anlisis de las sesiones elegidas para
exponer, y

Por ltimo, al tercer captulo lo constituyen las conclusiones, ah se da respuesta
a las preguntas centrales planteadas en el primer captulo, explicando qu me dej
de aprendizajes el trabajo docente, as como la utilidad de este, la bibliografa
utilizada en este trabajo, y al final los anexos como: planeaciones, instrumentos de
evaluacin, evidencias etc.














CAPTULO I.
JUSTIFICACIN.
La formacin matemtica que permite a las personas enfrentar con xito los
problemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos
adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin
bsica (SEP, 2011, p67).
Las Matemticas da con da las utilizamos en la vida cotidiana, para manejar las
finanzas del hogar, sacar presupuestos, ir de compras o realizar cuentas mas
complejas utilizando los diferentes algoritmos matemticos (suma, resta,
multiplicacin y divisin).
El propsito de la asignatura de las matemticas, si no se cumple desde un inicio,
el alumno pierde el inters, por eso los profesores tenemos la obligacin de hacer
de las matemticas algo interesante y til para los alumnos, le encuentren un
significado relevante en su presente y an ms importante hacerlas trascendentes
para su vida futura.
En la elaboracin de este documento se eligi la materia de Matemticas, y el
tema de estudio que se trabaja es la enseanza de las fracciones con punto
decimal a travs de diversos mtodos didcticos en un grupo de sexto grado de
educacin primaria, correspondiente a la lnea temtica I: Anlisis de una
experiencia de enseanza por contenido.

El trabajo se desarroll en la escuela primaria Ramn Lpez Velarde durante el
ciclo escolar 2013-2014 con un grupo de sexto ao, con un total de 43 alumnos de
los cuales el ochenta por ciento no mostraban inters por aprender dicha
asignatura y el otro porcentaje si participaba activamente y propona en ocasiones
estrategias didcticas para poder mejorar el ambiente de trabajo con el que se
laboraba. El grupo se encontraba en una total apata por aprender Matemticas,
ya que los alumnos por falta de maestro constante, no estaban acostumbrados a
una clase completa de dicha asignatura, y el hecho de no darles prioridad en
grados anteriores en cuanto a estos contenidos programticos conllev a los
alumnos a un atraso considerable en conocimientos y disciplina grupal. Tambin
influyo negativamente, el uso nulo de estrategias didcticas innovadoras ya que
solo se trabajaba con numeraciones, algoritmos simples y planas de tablas
matemticas.
Se dice que las Matemticas son lo ms fundamental hoy en da, es indispensable
que los infantes comprendan su modo de empleo en la vida dira y cmo da forma
a su modo de resolver problemas simples y complejos. Esta asignatura pretende
transformar a los alumnos en personas analticas y reflexivas de distintas
situaciones que se puedan presentar en la sociedad. Por esta complejidad del
mundo actual, es necesario el manejo de las operaciones bsicas dentro de
mbito de estudio primario las cuales son, suma, resta, multiplicacin, divisin y el
tema a trabajar fracciones con punto decimal.

Se analiz los diferentes mtodos didcticos que se pueden emplear en la
asignatura de Matemticas con el propsito de despertar un mayor inters por los
diversos temas que se abarcaron y que as los alumnos obtuvieran un mayor
conocimiento, y se motivaran por conocer sobre como el entendimiento y
conocimiento de una fraccin con punto decimal solucionara un problema
complejo de vida.
El grupo de sexto ao presentaba un problema muy grande de desinters en
aprender de esta asignatura (en todas en realidad), todo se debe a que el grupo
siempre estuvo desde cuarto grado en obscuridad se podra decir, por el hecho de
no tener maestros interinos, se debe a que la maestra titular tena beca comisin
dentro de una universidad, he ah el motivo por el cual los alumnos de sexto grado
seccin A; desde el cuarto grado fueron atendidos acadmicamente por tutores
de paso, lo cual en mi pensamiento personal, considero que los maestros que
estuvieron en turno nunca dieron el cien por ciento con ellos, lo que creo un
rezago educativo dentro de sus clases, como el hecho de no prestar atencin o
ver con seriedad algn trabajo.
Lo anterior arroj como resultado la inasistencia del grupo, falta de respeto hacia
las autoridades escolares o algn adulto dentro de la escuela. Pero lo ms
importante en lo personal es la desconfianza entre alumno y maestro lo cual
dificultaba de manera nula el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo cual de
manera recurrente se perda la meta y el conocimiento que se requera transmitir.
El alumno no poda desarrollar la capacidad de autoanlisis y reflexin sobre

distintas situaciones de su vida en sociedad, trabajando las fracciones con el
punto decimal
Pensar matemticamente implica tener un constante repaso y ejercicio con
problemas que se puedan dar en la vida cotidiana y crear el hbito de resolver
problemas mentalmente. Adems, hay que tomar en cuenta cmo ha ido
evolucionando con el paso del tiempo la asignatura de las Matemticas, as como
la reforma en su forma de enseanza y sus consecuencias dentro del mbito
contextual de su vida diaria (econmico, poltico, social y cultural), en el que se
han desarrollado sociedades, tomando en cuenta que los seres humanos poseen
experiencias de vida distintas, que les hacen tener perspectivas diferentes sobre
los sucesos y procesos Matemticos y acerca de su aplicacin diaria.

Es fundamental este tema de estudio porque considero que una persona activa en
sociedad necesita comprender y poder dar competencia intelectual en estos
tiempos de exigencia acadmica y que ms que ejercitando el msculo generado
con trabajo matemtico simple y evolucione al complejo sin darse cuenta. Todo
esto se debe a que dentro del grupo de sexto seccin A he podido percibir mentes
tan ingeniosas que an estn en bruto y se requiere una pulida con
responsabilidad y conducta, es por eso que con este proyecto si creo llegar muy
lejos lo cual me emociona a tal grado que me bloqueo.



Tema de estudio.

MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACION BASICA 2011.
La Educacin Bsica, en sus tres niveles educativos, plantean un trayecto
formativo congruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los
estudiantes sean capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas
cotidianos que enfrenten, por lo que promueve una diversidad de oportunidades
de aprendizaje que se articula y distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y
la secundaria, y que se reflejan en el Mapa curricular.
El mapa curricular de la Educacin Bsica se representa por espacios organizados
en cuatro campos de formacin, que permite visualizar de manera grfica la
articulacin curricular. Adems, los campos de formacin organizan otros espacios
curriculares estableciendo relaciones entre si.
En el Mapa curricular puedo observar, de manera horizontal, la secuencia y
gradualidad de las asignaturas que constituyen la educacin bsica. Por su parte ,
la organizacin vertical en periodos escolares indica la progresin de los
Estndares curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua y
Habilidades Digitales. Es conveniente aclara que esta representacin grfica no
expresa de manera completa sus interrelaciones.
En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos de preescolar y las
asignaturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de
formacin de la educacin bsica, se centran en sus principales vinculaciones.

PROPSITOS DEL ESTUDIO DE LAS MATEMTICAS PARA LA EDUCACION
BSICA.
Mediante el estudio de las Matemticas en la Educacin Bsica se pretende que
los nios y adolescentes:
Desarrollen formas de pensar que les permiten formular conjeturas y
procedimientos para resolver problemas, as como elaborar explicaciones
para ciertos hechos numricos o geomtricos.
Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer mas eficientes los
procedimientos de resolucin.
Muestren disposiciones hacia el estudio de la matemtica, as como el
trabajo autnomo y colaborativo.











PROPSITOS DEL ESTUDIO DE LAS MATEMTICAS PARA LA EDUCACION
PRIMARIA.
En esta fase de la educacin como resultado del estudio de las matemticas, se
espera que los alumnos:
usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar
objetos o lugares.
Emprendan procesos de bsqueda, organizaciones, anlisis e
interpretacin de datos contenidos en imgenes, texto, tablas, grficas de
barras y otros portadores para comunicar informacin o responder
preguntas planteadas por s mismo.
Representen informacin mediante tablas de barras.
Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o no proporcionalmente,
calculen valores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de
proporcionalidad (con nmeros naturales en casos sencillos).









ESTNDARES DE MATEMTICAS.
Los estndares curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin
que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprender el conjunto de
aprendizaje que se esperan de los alumnos en los cuatro periodos escolares para
conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.
Se organizan en:
sentidos numricos y pensamiento algebraico.
Forma, espacio y medida.
Manejo de la informacin.
Actitud hacia el estudio de las matemticas.
Su progresin debe entenderse como:
Transitar del el lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar
procedimiento y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la
comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el
trabajo autnomo.





TERCER PERIODO ESCOLAR, AL CONCLUIR EL SEXTO GRADO DE
PRIMARIA, ENTRE 11 Y 12 DE EDAD.
En este periodo los Estndares Curriculares corresponden a tres ejes temticos:
Sentido numrico y pensamiento algebraico, Forman, espacio y medida y Manejo
de la informacin.
Al cabo del tercer periodo, los estudiantes saben comunicarse e interpretar
cantidades con nmeros naturales, fracciones o decimales, as como resolver
problemas aditivos y multiplicativos mediante los algoritmos convencionales.
Calculan permetros y reas y saben describir y construir figuras y cuerpos
geomtricos. Utilizan sistemas de referencias para ubicar puntos en el plano o
para interpretar mapas. Asimismo, llevan a cabo procesos de recopilacin,
organizacin, anlisis y presentacin de datos.
Con base en la metodologa didctica propuesta para su estudio en esta
asignatura, se espera que los alumnos, adems de adquir conocimiento y
habilidades matemticas, desarrollen actitudes y valores que son esenciales en la
construccin de la competencia matemticas.
Sentido numrico y pensamiento algebraico.
Durante este periodo del eje incluye los siguientes temas:
Nmeros y Sistemas de numeracin.
Problemas aditivos.
Problemas multiplicativos.
Los estndares Curriculares para este eje son los siguientes. El alumno:

Lee, escribe y compare nmeros naturales, fracciones y decimales.
Resuelve problemas que impliquen aditivos con nmeros fraccionarios o
decimales empleando los algoritmos convencionales.
Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir nmeros naturales
empleando los algoritmos convencionales.
Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir nmeros
fraccionarios o decimales entre nmeros naturales, utilizando los algoritmos
convencionales.
Forma, espacio y mediadas.
Durante este periodo el eje incluyen:
Ubicacin espacial.
El estndar curricular para este eje es el siguiente. El alumno:
Utiliza sistemas de referencias convencionales para ubicar puntos o
descubrir su ubicacin en planos, mapas y en el primer cuadrante del palno
cartesiano.
Manejo de la informacin.
Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:
Proporcionalidad y funciones.
Anlisis y representacin de datos.




ENFOQUE DIDACTICO.
La formacin matemtica que permite a los individuos a enfrentar con xito los
problemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos
adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin
bsica. La experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemticas en la
escuela puede tener como consecuencia: el gusto o rechazo, la creatividad para
buscar soluciones o la pasividad para escuchar y tratar de reproducirlas, la
bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de estos al
criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para
el estudio de las matemticas consiste en utilizar secuencias de situaciones
problemticas que despierten el inters de los alumnos y los invite a reflexionar, a
encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos
que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern
implicar justamente los conocimientos y habilidades que se requieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos
aos dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entiendo como
las situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las
herramientas matemticas que se pretende estudiar, as como los procesos que
siguen los alumnos para construir conocimientos y superar las dificultades que
Surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta
obstculos; sin embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de
antemano, ni tan difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de

ella. La solucin debe construirse en el entendido de que existe diversas
estrategias posibles deben construirse en el entendido de que existen diversas
estrategias posibles y es necesario usar al menos una.
Para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, los
cuales le permitan entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar
algo que ya sabe, sea para modificar, ampliarlo, rechazarlo o volver a aplicarlo en
una nueva situacin.
El conocimiento de reglas, algoritmos, formulas y definiciones solo es importante
en la mediad en que los alumnos lo puedan usar hbilmente para solucionar
problemas y que lo puedan reconstruir en caso de olvido; de ah que su
construccin amerite proceso de estudio ms o menos largos, que van de o
informal a lo convencional, tanto en relacin con el lenguaje como con las
representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos
procesos de estudio se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin:
sin embargo, no significa que los ejercicios de prctica o el uso de la memoria
para guardar ciertos datos, no se recomienden; al contrario, estas fases de los
procesos de estudio son necesarios para que los alumnos puedan intervenir en
problemas ms complejos.
A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos
que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas
diferentes sobre lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el docente
busque las explicaciones ms sencillas y amenas, si no que analicen y propongan
problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos

aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos
cada vez ms eficaces. El planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar
matemticas, con base en actividades de estudio basadas en situaciones
problemticas cuidadosamente en el ambiente del saln de clases; se notara que
los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y aprendan, mientras que el
docente revalora su trabajo. Este escenario no se halla exento de contrariedades,
y para llegar a l es preciso estar dispuesto a superar grandes desafos como:
a) Lograr que los alumnos se acostumbre a buscar por su cuenta la manera de
resolver los problemas que se le plantean.
b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas.
c) Lograr que aprendan a trabajar de manera colaborativa.
d) Saber aprovechar el tiempo de las clases.
e) Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos.
Este rol de la enseanza del trabajo docente como profesional de la educacin en
la enseanza de las matemticas. Ciertamente reclama un conocimiento profundo
de la didctica de esta asignatura que se hace al andar, poco a poco, pero es lo
que puede convertir a la clase en un espacio social de construccin de
conocimiento.
Con el enfoque didctico que se sugiere se lograra que los alumnos construyan
conocimientos y habilidades con sentido y significado, as mismo, un ambiente de
trabajo que brinda a los alumnos la oportunidad de aprender a enfrentar diferentes
tipos de problemas, a formular argumentos, a emplear distintas tcnicas en

funcin del problema que se trata de resolver, y a aprovechar el lenguaje
matemtico para comunicar o interpretar ideas.
Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontnea
independientemente de cmo se estudia y se aprende la matemtica. Por ejemplo,
no se puede esperar que los alumnos aprendan a formular argumentos si no se
delega en ellos la responsabilidad de averiguar si los procedimientos o resultados,
delega en ellos la responsabilidad de averiguar si los procedimientos o resultados,
propios y de otros, son correctos o incorrectos, dad su relevancia para la
formacin de los alumnos y siendo coherentes con la definicin de competencias
que se plantea en el plan de estudios, en los programas de matemticas se utiliza
en concepto de competencias matemticas para designar cada uno de estos
aspectos; en tanto que al formular argumentos, por ejemplo, se hace uso de
conocimientos y habilidades, pero tambin entran en juego las actividades y
valores, como aprender a escuchar a los dems y respetar sus ideas.










ORGANIZACION DE LOS APRENDIZAJES.
La asignatura de matemticas se organiza para su estudio en tres niveles de
desglose. El primer nivel corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el
tercero a los contenidos. Para primaria y secundaria se consideran tres ejes, estos
son: sentido numrico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y mediad y
Manejo de la informacin.
Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms relevantes del
estudio de la aritmtica y el lgebra.
La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar
clculos.
Forman, espacio y mediad integran los tres tipos de espectros esenciales
alrededor de los cuales gira el estudio de la geometra y la medicin en la
educacin primaria:
El conocimiento de los principios bsicos de la ubicacin espacial y el
clculo geomtrico.
Manejo de la informacin incluye aspectos relacionados con el anlisis de la
informacin que proviene de distintas fuentes y uso para la toma de decisiones
informadas, de manera que se orienten hacia:
La bsqueda, organizacin y anlisis de informacin para responder
preguntas.
El uso eficiente de la herramienta aritmtica que se vinculan de manera
directa con el manejo de la informacin.

Por qu ejes y no mbitos en el caso de las Matemticas? Porque un eje se
refiere entre otras cosas, a la direccin o rumbo de una accin. Al decir sentido
numrico y pensamiento algebraicos, por ejemplo, se quiere destacar que lo que
dirige el estudio de aritmtica y algebra (que son mbitos de la matemtica) es el
desarrollo del sentido numrico y del pensamiento algebraico lo cual implica que
los alumnos sepan utilizar los nmeros y las operaciones en distintos contextos,
as como tener la posibilidad de modelizar situaciones y resolverlas; es decir, de
expresarlas en lenguaje matemtico, efectuar los clculos necesario y obtener un
resultado que cumpla con las condiciones establecidas
De cada uno de los ejes se desprende varios temas y para cada uno de stos hay
una secuencia de contenidos que van de menor a mayor dificultad. Los temas son
grandes ideas matemticas cuyo estudio requiere de desglose ms fino (los
contenidos), y varios grados o incluso niveles de escolaridad. En el caso de la
educacin primaria se considera ocho temas, con la salvedad de que no todos se
inician en primer grado y la mayora continua en el nivel de secundaria. Dichos
temas son: nueros y sistemas de numeracin, problemas aditivos, problemas
multiplicativos, figuras y cuerpos, ubicacin espacial, medida, proporcionalidad y
funciones y anlisis y representacin de datos.
Los contenidos son aspectos muy concretos que se desprenden de los temas,
cuyo estudio requiere entre dos y cinco sesiones de clase. El tiempo de estudio
hace referencia a la fase de reflexin, anlisis, aplicaciones y construcciones de
conocimiento en cuestin, pero hay un tiempo ms largo en el que dicho

conocimiento se usa, se relaciona con otros conocimientos y se consolida para
constituir en saber o saber hacer.
Adems de los ejes, temas y contenidos, un elemento ms que formar parte de la
estructura de los programas son os aprendizajes esperados, que se enuncian en
la primera columna de cada bloque temtico. Estos enunciados sealan de
manera sinttica los conocimientos y habilidades que todos los alumnos deben
alcanzar como resultado del estudio de varios contenido, incluido o no en el
bloque en cuestin.
Podrs notar que los aprendizajes no corresponden uno a uno con los contenidos
del bloque, debido a que estos constituyen procesos de estudio que en algunos
casos trascienden en el bloque e incluso el grado, mientras que los aprendizajes
esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de
estudio mencionados. Ejemplos claros de esta explicacin son los aprendizajes
esperados que se refieren al uso de los algoritmos convencionales de las
operaciones, que tienen como sustrato el estudio de varios contenidos que no se
reflejan como aprendizaje esperado.
Aunque no todo los contenidos se reflejan como aprendizaje esperado, es muy
importante estudiarlos para que los alumnos vayan encontrando sentido a lo que
aprenden y pueden emplear diferentes recursos: de lo contrario se corre el riesgo
de que lleguen a utilizar tcnicas sin saber por qu o para que sirven.
A lo largo de los cinco bloques que comprenden cada programa, los contenidos se
organizan de manera que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursos
matemticos cada vez ms complejos, como la evolucin dentro de la fracciones

con su aprendizaje y su desarrollo dentro del proceso de clases, a la vez que
puedan relacionar lo que ya saben con lo que estn por aprender. Sin embargo, es
probable que haya otros criterios para establecer la secuencia y, por lo tanto, no
se trata de un orden rgido.
Como se observa a continuacin, en algunos bloques se incluye contenidos de los
tres ejes. Estos tienen dos finalidades importantes; la primera, que los temas se
estudien simultneamente a lo largo del curso, evitando as que algunos de estos
solo aparezcan al final del programa, con alta probabilidad de que no se estudien.
La segunda es que puedan vincular el estudio de temas que correspondan a
diferentes ejes, para lograr que los alumnos tengan una visin global de la
materia.













ORIENTACION PEDAGGICAS Y DIDCTICAS PARA MATEMTICAS.
Enfoque del campo de formacin.
El tratamiento escolar de las matemticas en los planes y programas de estudio
de 2011, se ubica en el campo de formacin pensamiento matemtico, con la
consigna de desarrollar el pensamiento basado en el uso de intencionado del
conocimiento, favoreciendo la diversidad de enfoques, el apoyo en los contextos
sociales, culturales y lingsticos, en el abordaje de situaciones de aprendizaje
para encarar y plantear retos adecuados al desarrollo y de fomentar el inters y
gusto por la matemtica en un sentido amplio a lo largo de la vida de los
ciudadanos con estos cuatro hechos reales y verdaderos:
1.- Porque sirven para resolver problemas o describir situaciones de la vida
cotidiana (vertiente prctica)
2.- Porque permite fundamentar conceptos y procedimientos matemticos
posteriores (vertiente matemtica).
3.- Porque fundamente o facilite el aprendizaje de otros conceptos no matemticos
(vertiente curricular).
4.- Porque ensee a pensar, es decir, sea importante para el desarrollo intelectual
del nio (vertiente Psicolgica).
Una de las peguntas ms comunes dentro de las fracciones son de que si son
tiles en la vida cotidiana?
En la vida, pues, las fracciones sirven para describir acciones o situaciones. El
clculo con ellas reduce a sumas y restas elementales siendo infrecuente la

multiplicacin y la divisin. No sucede lo mismo en Matemticas donde se puede
apreciar su relacin con varios conceptos:
1) La nocin de divisin entre nmeros.
2) El concepto de medida y su relacin.
3) 3Las razones y proporciones.
4) Los procedimientos algebraicos.
5) La nocin de probabilidad.
Examinemos cada uno de estos aspectos.
1) Una operacin aritmtica entre nmeros naturales se define, en general
como una aplicacin entre los conjuntos Numero * Numero = Numero, de
forma que, en el caso de la suma, por ejemplo, a (2,3) le corresponde el 5;
para la multiplicacin, al (2,3) le corresponde el 6. Pues bien, la divisin de
nmeros naturales no responde a esta estructura ya que, en el caso
anterior, al (2,3) no le corresponde un nmero natural, sino racional, sino
racional: 2/3. De ah que la divisin sea ms correcta definida como una
aplicacin entre nmeros racionales.
2) Si entrar en mayores formalismos matemticos que los imprescindibles, es
evidente que la medida de cualquier magnitud (en particular, escogeremos
la longitud) requiere considera fracciones de la unidad considerada. Si
medimos una mesa con folio es muy probable que tengamos que fraccionar
el folio para dar un resultado ms preciso. En vez de hablar de dos folios
3) Dos lpices cuestan 4 pesos y cuatro lpices 8 pesos. Podemos afirmar
entonces que las dos magnitudes consideradas son proporcionales.

4) Tanto desde el punto de vista conceptual como procedimental, las
fracciones son imprescindibles en algebra. La generalidad que requiere el
clculo algebraico implica que se deban tener en cuenta el concepto de
fraccin y sus operaciones.
5) El clculo de probabilidades no les son imprescindibles las fracciones pero,
como en el caso de las descripciones de situaciones cotidianas, su uso
facilita la comprensin. Obsrvese en el siguiente ejemplo: Cul es la
probabilidad de que salga un uno al tirar un dado? Si alguien responde que
0,166666 habra actuado correctamente si pero la comprensin de la
situacin no es comparable si firma, en cambio, que la probabilidad es de
1/6.
En esta direccin buscamos que las orientaciones pedaggicas y didcticas que a
hora presentamos destaquen estas formas de pensamiento matemtico en
estrecha relacin con el desarrollo de competencias, el cumplimiento de
estndares y la adopcin del enfoque didctico propuesto. Los profesores podrn,
con base en su experiencia mejorar y enriquecer las orientaciones propuestas.
Como se viene haciendo desde hace unos aos en el nivel de educacin
secundaria, y en aras de articular niveles, se ha introducido en la educacin
primaria la organizacin de la asignatura de matemticas a travs de tres ejes:
sentido numrico y pensamiento algebraico; forma, espacio y medida, y manejo de
la informacin, los cuales se caracteriza por los temas, enfoques y expectativas a
desarrollar. Dada la naturaleza transversal del saber matemtico, resulta

significativo destacar que, debido a ello, habr nociones y proceso matemticos
que se presentan en varios ejes y en distintas temticas.
Las diferencias de tratamiento se podrn reconocer a travs del uso que se hace
de ellas mediante las representaciones y contextos de aplicacin.
Otro punto a sealar, relacionado con el manejo de tema y contenidos, es que aun
dentro de un mismo eje es posible reconocer el tipo de pensamiento matemtico
que demanda la actividad a tratar, ya que de esto depender el significado que
adquiera las herramientas matemticas construidas. Por ejemplo, el eje de manejo
de la informacin, incluye temas y contenidos relacionados con la organizacin de
la informacin en grficas, el registro de frecuencias de apariciones de los eventos
estudiados, situaciones cuyo estudio se asocia al desarrollo del pensamiento
variacin y estocstico.
Estas dos ideas respecto a la matemtica escolar (su naturaleza como
herramienta situada) y sus consecuencias efectos en el aprendizaje (el tipo de
pensamiento matemtico que demanda) sern parmetros a considerar en la
planeacin, en la organizacin del ambiente de aprendizaje, en la consideracin
didcticas y en la evaluacin (Cantoral y Farfn, 2003).







PLANIFICACIN.
La eleccin de la situacin de aprendizaje y la organizacin necesaria para su
ejecucin requiere de la planificacin y la anticipacin de los comportamientos
(estrategias, habilidades, y dificultades, entre otras) en los estudiantes para hacer
de la experiencia la base propicia para el desarrollo de competencias.
Por ejemplo, el uso de problemas prcticos, comn mentes llamados de la vida
real recurre al lenguaje cotidiano para expresar y es a partir de estas
manifestaciones que se reconoce el fondo o base de los conocimientos, que
pueden incluir tambin los saberes matemticos relacionados con el aprendizaje
esperado.
El paso a una interpretacin formal, usando lenguaje matemtico, requiere de
ejercicios de cuantificacin, de registro, de anlisis de casos y de uso de distintas
representaciones para favorecer que todas las interpretaciones personales tengan
un canal de desarrollo de idea matemticas. Ser la misma practica la que
denotara la necesidad de empleo del lenguaje matemtico especifico, con el fin de
comunicar los resultados de una actividad, argumentar y defender ideas, utilizarlo
para resolver nuevos desafos, entre otras posibilidades. Los resultados obtenidos
los estudiantes tendrn nuevas preguntas para provocar la teorizacin de las
actividades realizadas en la ejercitacin previa, dando pie al uso de las nociones
matemticas escolares asociadas al tema y a los contenidos. Es decir, estas
entran en juego al momento de estudiar lo que se ha hecho, son herramientas que
explican un proceso activo del estudiante y e ah el sentido de construccin de
conocimiento en su propia prctica.

Una vez que se tenga cierto dominio del lenguaje y de las herramientas
matemticas es necesario ponerlos en funcionamiento en distintos contextos, lo
cual favorece la identificacin de sus funcionalidades. Sin embargo, es
recomendable considerar contextos en los que la herramienta matemtica sea
insuficiente para explicar y resolver un problema.



















ORGANIZACIN DE AMBIENTE DE APRENDIZAJE.
Realmente un ambiente de aprendizaje es un sistema complejo que involucra
mltiples elementos de diferentes tipos y niveles, que si bien pueden controlar por
completo, tampoco se debe soslayar su influencia en el aula as, las variables
sociales, culturales y lingsticas, como equidad de gnero o respeto a la
diversidad deben ser atendidas con base en estrategias didcticas que den
sustento a las situaciones de aprendizaje.
El reconocimiento de las particularidades de la poblacin estudiantil, de los
diversos escenarios escolares, as como las posibilidades que estos brindan,
sern elementos fundamentales para preparar las acciones en clase. Por ejemplo,
determinar si es posible usar algn material manipulable, o ubicarse en sitios
alternativos al saln de clases, como parques, jardines, mercados, talleres, patios
o solicitar a los estudiantes hacer alguna bsqueda de datos fuera de la escuela
(en peridicos o entrevistando a las personas ms cercanas). Todos los
estudiantes han de contar con los materiales y las herramientas suficientes para
llevar a cabo la experiencia de clase.
Los estudiantes deben tener la experiencia del trabajo autnomo, el trabajo en
grupos colaborativos y de discusin, as como tambin de reflexin y
argumentacin grupal, con el fin de proporcionar un espacio en el cual el respeto a
la participacin, al trabajo y la opinin de los compaeros, sea fomentado desde y
por los propios estudiantes, bajo la intervencin del docente, dando as la
oportunidad a reconocer como vlidas otras formas de pensamiento. En las clases
de matemticas esto se evidencia cuando, por ejemplo, los argumentos se

presentan en formas (matemticas) diversas, pero convergen en una misma idea.
Las explicaciones y los argumentos en contexto aritmtico, pre algebraicos o
grficos, habr de valorarse por igual, y ser con la intervencin del profesor que
se articulen para darle coherencia a los conceptos matemticos.




















CONSIDERACIONES DIDCTICAS.
En una situacin de aprendizaje las interacciones son especficas del saber
matemtico en juego; es decir, los procesos de trasmisin y construccin de
conocimientos se condicionan por los usos y lo significados de dicho saber segn
lo demanda la situacin problema.
Los procesos de trasmisin de conocimiento, va la enseanza, estn regulados
por el plan de estudio, los ejes, los temas, los contenidos, las competencias y,
actualmente, por lo estndares que en conjunto orientan hacia el cmo ensear un
saber matemtico particular.
Hablar de didctica en nuestro campo de formacin conlleva a considerar tambin
como se caracteriza el proceso de construccin por parte de los estudiantes; es
decir, poder reconocer las manifestaciones del aprendizaje de saberes
matemticos especficos.
Ejemplificando a grandes rasgos con la nocin de proporcionalidad encontramos
dentro de los tres ejes, en sus temas y sus contenidos, elementos que orientan su
enseanza, como: tipos de problemas, situaciones contextualizadas, lenguaje y
herramienta matemticas, entre otros. Se reconoce el desarrollo del pensamiento
proporcional en el estudiante cuando identifica, en un primer momento, una
relacin entre cantidades y la expresa como a ms-ms o a menos- menos.
La situacin problema y la intervencin del profesor lo confronta con un conflicto
para que reconozca que tambin hay proporcionalidad en una relacin a ms-
menos o en una a menos-ms. Para validar las relaciones identificadas ser
necesario plantear al estudiante, actividades que favorezcan la identificacin del

cmo se relacin estas, con el objetivo de caracterizar formalmente la
proporcionalidad y el uso de tcnicas como la regla de tres.
En conclusin, es importante que el docente reconozca en el estudiante las
construcciones que son propias del aprendizaje esperado. Una fuente importante
de recursos de apoyo para identificar son las revistas especializadas, varias de
ellas enlistadas al final de las orientaciones.
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los
problemas de la vida cotidiana depende, en gran parte, de los conocimientos
adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin
bsica. Las experiencia que vivan en los nios y adolescentes al estudiar
matemticas en la escuela, puede traer como consecuencia el gusto o rechazo
hacia ellas, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y
tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la
supeditacin de estos criterios del maestro.
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para
el estudio de la matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones
problemticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar,
a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos
que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas deberan
implicar justamente los conocimientos y habilidades que se requieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos
aos dan cuenta del papel determinado que desempea el medio, entendido como
la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las

herramientas matemticas que se pretenden estudiar, asi como los procesos que
siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades
que surgen en el proceso de aprendizaje.
Todas situaciones problemticas presentan obstculos, sin embargo, la solucin
no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil que parezca
imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe de ser
construida, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que
usar al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe de usar sus
conocimientos previos, mismos que le permite entrar en la situacin, pero el
desafo se encuentra en reestructurar algo surgen en el proceso de aprendizaje.
Todas situaciones problemticas presentan obstculos; sin embargo la solucin no
puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil que parezca
imposible de resolver en el entendido de que existen diversas estrategias posibles
y es necesario usar al menos una.
Para resolver la situacin, el alumno debe de usar sus conocimientos previos, los
cuales le permitan entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar
algo que ya sabe, sea para modificar, ampliarlo, rechazarlo, o volver a aplicarlo en
una nueva situacin.
El conocimiento de reglas, algoritmos, formulas y definiciones solo es importantes
en la medida en que los alumnos lo puedan usar hbilmente para solucionar
problemas y que lo puedan reconstruir en caso de olvido. De ah que su
construccin amerite procesos de estudio ms o menos largo, que va de lo

informal a lo convencional, tanto en relacin con el lenguaje como en la
representacin y procedimientos.
La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el
razonamiento que en la memorizacin.
Sin embargo, esto no significa que los ejercicios de practica o el uso de la
memoria para guardar ciertos datos----como las sumas que dan diez o lo
productos de dos dgitos----no se recomienda, sino por el contrario, en estas fases
de los productos de estudio son necesarias para que el alumno pueda usarlos en
problemas ms complejos.
A partir de estas propuestas, tanto alumnos como el maestro se enfrenta a nuevos
retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas
diferentes sobre lo que significa ensear y aprender. No se trata de que el maestro
busque las explicaciones ms sencillas y amenas, si no que los alumnos
aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamiento cada
vez ms eficaces.
Posiblemente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas
con base en actividades de estudio basadas en situaciones problemticas
cuidadosamente seleccionadas, resultara extrao para muchos maestro
compenetrados con ideas de que su papel es ensear, en el sentido de trasmitir
informacin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, pues abre el camino para
experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases, pues se notara
que los alumnos piensan, comenta, discuten con inters y aprenden, mientras que
el maestro revalora su trabajo como docente. Este escenario no se halla exento de

contrariedades y para llegar a el hay que estar dispuesto a superar grandes
desafos.
Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontnea,
independientemente de cmo se estudia y se aprende la matemtica. Por ejemplo,
no se puede esperar que los alumnos aprendan a formular argumentos si no se
delegan en ellos la responsabilidad de averiguar si los procedimientos o
resultados, propios y de otros, son correctos o incorrectos.
Dada su relevancia para la formacin de los alumnos y siendo coherentes con la
definicin de competencias que se plantea en el Plan de estudio, en los programas
de matemticas se utiliza el concepto de competencia matemtica para designar
los aspectos tradicionales, en tanto que, al formular argumentos, por ejemplo, se
hace uso de conocimientos y habilidades, pero tambin entra en juego las
actitudes y los valores, tales como aprender a escuchar a los dems y respetar las
ideas de otros.










EVALUACIN.
La evaluacin es entendida como un proceso de registro de informacin sobre el
estado del desarrollo de los conocimientos de los estudiantes, de las habilidades
cuyo propsito es orientar las decisiones respecto al proceso de enseanza en
general y el desarrollo de la situacin de aprendizaje en particular. En estos
registros, vistos como producciones e interacciones de los estudiantes, se
evaluara el desarrollo de ideas matemticas, las cuales emergen en formas
diversas: verbales, gestuales, icnicas, numricas, grficas y, por supuesto, travs
de las estructuras escolares ms tradicionales como son las formulas, las figuras
geomtricas, los diagramas, las tablas, fracciones, punto decimal, etc.
Para valorar la actividad del estudiante y la evolucin de sta, hasta lograr el
aprendizaje esperado, ser necesario contar con su produccin en las diferentes
etapas de la situacin de aprendizaje. La evaluacin considera si el estudiante se
encuentra en la fase inicial, donde se pone en funcionamiento su fondo de
conocimiento; en la fase de ejercitacin, donde se resuelve los casos particulares
y se continua o se confronta con los conocimientos previos; en la fase de
teorizacin, donde se explica los resultados prcticos con las nociones y las
herramientas matemticas escolares; o en la validacin de lo construido.
Es decir, se evala gradualmente la pertinencia del lenguaje y las herramientas
para explicar y argumentar los resultados obtenidos en cada fase. En cada uno de
los ejemplos que hemos trabajo hacemos acotaciones particulares sobre la
evaluacin.

Durante un ciclo, el docente realiza diversos tipos de evaluaciones: diagnosticas,
para conocer lo saberes previos de sus alumnos; formativos, durante el proceso
de aprendizaje, con el fin de valorar los avances; y sumativas, con el fin de tomar
decisiones relacionadas con la acreditacin de sus alumnos.
Los resultados de la investigacin han destacado en el enfoque formativo de la
evaluacin como un proceso que permite conocer la manera en que los
estudiantes van organizados, para resolver problemas de distintos niveles de
complejidad y de diversas ndole. Desde el enfoque formativo, evaluar no se
reduce a identificar la presencia o ausencia de algn fragmento de informacin
para determinar una calificacin, pues se reconoce que la adquisicin de
conocimiento por s sola no es suficiente y que es necesaria tambin la
movilizacin de habilidades, valores y actitudes para tener xito, y que es un
proceso gradual al que se le debe dar seguimiento y apoyo.
En el nuevo Plan de estudios se establece que el docente es el encargado de la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de educacin bsica y, por tanto,
es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace las
modificaciones necesarias en su prctica de enseanza para que los alumnos
logren los estndares curriculares y los aprendizajes esperados establecidos en el
Plan de estudios. Por tanto, es el responsable de llevar a la prctica en enfoque
formativo de la evaluacin de los aprendizajes.
Un aspecto que no debe obviarse en el proceso de evaluacin es el desarrollo de
competencias. La nocin de competencias matemticas est ligada a la resolucin
de tareas, retos, desafos y situaciones de manera autnoma. Implica que los

alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o
supuestos. Por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones
o ninguna solucin; problemas en lo que sobre o falten datos; crear circunstancias
en los que sean los alumnos quienes planteen la preguntas.
Se trata tambin de que los alumnos sean capaces de resolver un problema
utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cual o cuales son ms eficaces;
o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento.

















PREGUNTAS CENTRALES.
Las preguntas centrales, son cuestiones que guiaran el trabajo durante las clases,
marcando aspectos esenciales a observar y desarrollar en el aula, mediante estas
interrogatorios se mantendrn en claro el propsito de estas prcticas sin perder el
rumbo al atender aspectos irrelevantes para mi desarrollo profesional.
1.- .que capacidades se pretenden propiciar en los alumnos, durante la
enseanza de las fracciones?
2.- Cules son las estrategias ms adecuadas para logra los propsitos
perseguidos?
3.- Qu recurso didctico se pueden utilizar?
4.- Cul es el papel del maestro y alumno en relacin a la enseanza de
fracciones?
5.- Qu significado tiene las fracciones para los alumnos?
6.- Qu tan complejas resultan las fracciones para los alumnos?
7.- Cmo se puede saber si los alumnos aprendieron el contenido?
8.- Qu mtodos de evaluacin son los mejores para las fracciones?
9.- Qu caractersticas tiene una clase de fracciones que se trabaje de acuerdo
con el enfoque?
10.- Qu saben los nios y que actitudes manifiestan ante las fracciones?
11.- Qu situaciones imprevistas se manifiesta en la clase?




CONTEXTUALIZACIN.

La escuela primaria Ramn Lpez Velarde T.M. est ubicada en la colonia
residencial la hacienda, cercana a ella est la colonia la merced II. Las colonias
que rodean a la escuela son de nivel socioeconmico medio. Las casas se ven en
buenas condiciones, resistentes y amplias. El edificio escolar est rodeado por
una zona habitacional muy tranquila, se observ cmo los padres de familia van
en sus autos al trabajo y de pasada a dejar a los alumnos, despus de las 8:00
am. Se observa una gran circulacin automovilstica alrededor de la escuela.
Caminando por los alrededores se observa una tiendita y al alejarse un poco ms
variedad de negocios pero en su mayora son casas. A unos metros de la escuela
se ubica una iglesia y una plaza con reas verdes y canchas deportivas donde los
nios de esta colonia juegan, esto hace que los habitantes de la colonia, no tenga
que desplazarse a otros lados ms lganos para satisfacer sus necesidades
diarias, para Carvajal, (1998).
El barrio no solo es el espacio fsico que resulta de las
sumas de las casa, las calles y comercios de cierto lugar, sino que es, sobre todo,
la gente que lo habita, que le da forma, sentido e identidad (), el barrio es lo que
su gente hace del y lo que puede hacer con l.(p.56)
La calzada Gmez Morn, es una de las calles ms transitadas por los habitantes
de la zona oriente de nuestra ciudad, dado que en las maanas es una ruta
necesaria o casi obligatoria para poder llegar a las escuelas aledaas as como los

trabajos de los padres. La zona cerca de la escuela da una calma despus de la
entrada por el poco movimiento de las cercanas a la escuela.
La participacin de la gente hacia la escuela es de lo ms activa, ya que la
mayora de las madres de familia son amas de casa y otro de los motivos es que
el acceso est muy bien distribuido, por lo cual era uno de los problemas ms
visibles dentro de la escuela era que los padres de familia se quedaban despus
de la campana y es prdida de tiempo para las clases la interrupcin diaria de
estos padres de familia, por lo que en casa todo el tiempo de prcticas se intent
por parte de los maestros titulares dejar que ese pequeo problema
desapareciera, por desgracia nunca hubo un cambio satisfactorio en l.
Aunque por lo general las actividades escolares ignoran o evitan la presencia de
las personas del barrio ms all de sus alumnos, hay otras ocasiones en las que la
escuela se abre para todos los habitantes del barrio (Carvajal, 1998, p.58), tal y
como lo menciona la autora, la escuela solo se abre a toda la comunidad en
ocasiones especiales como los son los festivales, kermeses o actos de campaas
sociales por parte de otras dependencias gubernamentales. El acceso a las
afueras de la escuela es rpido y bueno, se puede llegar en cualquier medio de
transporte o para las personas que viven cerca es muy fcil llegar.
El permetro de la escuela est limitado por una barda de 3 metros y medio de
altura aproximadamente. La altura de la barra se justifica como una necesidad
dado que el plante trata de prevenir robos materiales, como menciona Carvajal
(1998).

Subir la barda, poner laminas tras las rejas impidiendo la
visibilidad entre el interior y el exterior, enjaular las bocinas, cerrar la puerta de la
escuela y permitir el acceso solo en casos especiales, son decisiones que se
toman desde la escuela ()(p.63),
La misma altura de la barda y el no tener una visibilidad directa hacia el exterior,
ha evitado que existan distractores significativos, pero a pesar de esto, todava
algunos ruidos exteriores llegan a odos de los alumnos, sobre todo de aeronaves
como aviones o helicpteros.
Las caractersticas de la escuela, son indispensables para conocer que cualidad y
necesidades presenta en su estructura y organizacin fsica, en el caso de la
primaria Ramn Lpez Velarde por estar localizada en un medio urbano, cuenta
con los recursos pblicos bsicos como lo son la luz, agua y drenaje,
complementndolo el internet. Con frecuencia la cantidad de maestros por
escuela y funciones que realizan tiene que ver con el contexto en el que este se
ubica (Carvajal, 1997, p.1). en el caso de este plantel como ya se ha mencionado,
es muy solicitado, por consecuencia, tiene una organizacin completa, adems, en
la mayor parte del ao escolar contaban con cuatro maestra de ingls y en el mes
de abril se incorporaron otras dos maestras, uno de educacin fsica, un maestro
de apoyo USAER, integrado por un especialista de educacin especial, un
psiclogo, un especialista de comunicacin y lenguaje y la trabajadora social de
las cuales las ltimas tres se presentan solo los viernes, complementando el
personal de intendencia.

Sabemos que el lugar de trabajo de los maestros de primaria, son las escuelas.
Pero Cmo son esas escuelas? Qu caractersticas tienen?. (Carvajal, 1997,
p.23). Esas preguntas son fciles de contestar al hacer una visita por la escuela,
observar detalladamente cada rea de la institucin y ver sus caractersticas, por
el verdadero fin de conocer esas caractersticas en el mbito pedaggico, el saber
que implicacin tiene en el alumno esas particularidades, de que forman
beneficios o perjudican su rendimiento acadmico.
La escuela como espacio fsico, debe de cumplir con cierto lineamiento. Los
cuales en sinergia, ayuden a cumplir con los requerimientos acadmicos que se
establezcan cada plantel, basados en exigencias que autoridades educativas
hayan planteado segn estndares generales, Sol (1976), afirma que.
La pedagoga, paidologa, la organizacin y la higiene
escolar estn acordes en sealar que es suficiente para el desarrollo del nio una
superficie total de doce metros cuadrados por cada alumno, distribuidos en la
siguiente forma: unida pedaggicamente, un metro; unidad ldica, diez metros: y
unidad sanitaria un metro.(p.32).
Dentro de cada una de estas reas, se incluye diferentes espacios especficos que
se deben de describir para comprender la dinmica de la institucin.
REA PEDAGGICA
Es definida como la parte principal de una escuela, el departamento ms
importante entre todos, al que presta atencin preferente el arquitecto, es el saln

de clases (Sol, 1976, p.177). Esta, la conforma quince aulas distribuidas en tres
en 5 edificios, el primer edificio alberga cuatro aulas que son ocupadas por el
grupo de sexto grado, un segundo grado, un cuarto grado y por ultimo un tercer
grado, estos salones son muy amplios, con ventanas grandes que permiten la
entrada tanto de aire adecuado como luz natural, la cual no es ningn problema
por la orientacin del edifico ya que todo el edificio fue construido al contrario del
sol en bases a instrucciones del fundador de la institucin conforme a los
lineamientos de las autoridades educativas, como lo menciona, Sol (1976). una
escuela bien orientada debe recibir los rayos solares en sus muros, pero que
estn bien secos; en sus ventanas, para que las clases y dems dependencias se
hallen bien iluminadas y saneadas (p.23).
Todos los edificios tienen una orientacin adecuada en base al sol que da directo
sobre la pared del aula y no en las ventanas. Existen dos salones ms pequeos
para la atencin a nios con capacidades diferentes que son atendidos por la
maestro de educacin especial junto con el equipo del USAER, estos, por atender
a pocos alumnos a la vez, se considera apropiado el espacio, contando con
material didctico para la adecuada atencin pedaggica de los alumnos. Las
aulas tiene un buen espacio ya que los grupos no son muy grandes, la mayora de
estas cuentan con un rea aproximada de 20 metros cuadrados.
El aula como principal lugar para llevar a cabo las clases, como Sol (1976)
afirma.

En l, pasa el nio cinco a seis horas cada da, y por eso se
necesita que se le ofrezca suficiente comodidad para no entorpecer su desarrollo
fsico; abundante luz, para no daar los ojos; aire puro, para favorecer el
funcionamiento pulmonar y simultneamente el crecimiento de todos sus rganos
(p. 33).
Se puede afirmar que la escuela cuenta con aulas que cumplen con las
caractersticas mencionadas por el autor que son necesarias para llevar a cabo el
proceso de enseanza-aprendizaje de forma correcta para los alumnos que ah
conviven.
Sol (1976) explica, las paredes de un aula deben de ser lisas y solo se puede
poner en ellas el pizarrn, evitando mapas o adornos o adornos para no acumular
polvo y que sean poco higinicas, (p. 78), caso contrario a los salones del plantel,
ya que q estos tiene los bordes de separacin entre los ladrillos, adems que
tienen ms materiales diversos colgados de las paredes entre ellos algunos
enviados por las autoridades educativas para tenerlos a la vista de los alumnos.
Los materiales con los que esta construir la escuela; ladrillo y cemento, son los
adecuados para mantener clido el ambiente dependiendo el estado del tiempo,
no provoca humedad, adems evita que los ruidos dentro del saln molesten a los
nios de otra aula. Referente al color de las paredes, Carvajal (1997) comenta
debern estar pintadas de colores claros: verde-azul () (p. 76). En el caso de la
escuela, la mayora de sus aulas estn pintadas de blanco, facilitando la
iluminacin natural que entra por las ventanas este regulada, no incomode a los

alumnos y dae su vista, en el caso del aula asignada para el grupo de sexto
grado seccin A, hubo un gran problema con la acondicionamiento por el hecho
de que el saln era usado por el turno de la maana as como el de la tarde, y en
el momento de llegar pude observa que el saln estaba muy aglomerado con
muebles y electrodomsticos que no deberan encontrarse dentro del aula de
trabajo, como televisores pequeos sin ninguna entrada de audio y video para
uso educativo con videos as como lockers de mas, 4 para ser exactos, que en lo
practicado nunca vi uso de ellos, tambin dos libreros con un desorden enorme de
libros maltratados y sin uso educativo y cagas de cartn con materiales
acondicionados para un grado menor al que se daba clase en esa aula ya que en
la maana era sexto grado y en la tarde quinto. Todo el saln estaba adornad con
material didctico que era especfico para un grado menor como segundo y primer
ao y adems con arreglos de fiestas pasadas como da de muertos y da de las
madres, y la forma de iluminacin era muy deficiente por el hecho de las persianas
que tenan figuras infantiles y el materia de la tela era demasiado opaco sin dejar
una buena iluminacin, Sol (1976), aade que.
Es muy importante que los salones estn bien ventilados,
pues de esta manera el oxgeno del ambiente se est renovando continuamente y
el aire aspirado llevara una buena dotacin de oxgeno al cerebro del maestro y
del educando, dndola aquella rapidez mental, y al nio capacidad para entender
mejor sus lecciones. (p. 170).

Como se menciona en el prrafo anterior, la ventilacin del aula no solo es
importante para estar cmodos dentro de esta, adems ayuda a tener una mayor
concentracin dentro del aula, para esto se cuenta con un sistema de ventilacin
artificial en cada grupo (algo que el aula de sexto grado seccin A no disfrutaba),
y ventanas amplias qu permiten el flujo de aire natural.
REA LUDICA
El rea ldica, es todo lo referente al juego y el aprendizaje mediante este, por eso
el rea ldica, est compuesta por todos esos sitios donde el alumno se divierte y
adems de eso puede obtener un aprendizaje, dentro del plantel, esta zona la
conforma el patio cvico que en esta institucin abarca desde la entrada de la
escuela esta un estructura con una manta con el nombre de la escuela. El patio
cvico adems ser utilizado para realizar honores a la bandera, tambin se ocupa
para la clase de educacin fsica, debido a que es la rea techada que esta al aire
libre. Sol (1976) explica, la funcin del patio de recreo es irremplazable; en el se
encuentra el instinto social y le ldico a su mxima expresin (p. 76). La funcin
que cumple esta rea como ya se estableci es de mucha importancia social para
el alumno, en este lugar se relaciona no solo con sus compaeros de clase, sino
que tambin con los de otros grupos, esta convivencia hace que la escuela cumpla
con uno de los fines educativos, haciendo de los nios seres sociales e
independientes. Pero no solo el patio cvico se utiliza como rea ldica, dentro del
plantel se cuenta con corredores amplios, distribuidos entre los salones, existe una
cancha de basquetbol que al mismo tiempo es de futbol, que de hecho es poco

utilizada cuando la temperatura es alta o el solo es insoportable, evitando efectos
dainos para la salud en los nios, como, insolacin, desmayos, deshidratacin,
etc.
Las reas verdes dentro de la escuela son pocas y estn descuidadas debido a
que la institucin no est acondicionada para reas verdes, solo est conformado
por cuatro rboles y un puado de mezquites que estn a en las bardas
perimetrales de la escuela. Todas estas zonas conforman el aspecto ldico, en
ellas los alumnos pueden jugar o desplazare con libertad, siempre y cuando
respeten las instalaciones y reglas de convivencia establecidas.
REA HIGINICO- SANITARIO
Las reas higinico-sanitarias la unidad sanitaria est constituida por dotacin de
agua potable, excusados, mingitorios, lavabos y tinaco con hidrobomba por si llega
a faltar agua, todo aquello con buen sistema de avenamiento (Sol, 1976. P. 182)
tal y como lo menciona en el artculo de higiene escolar, esta rea se encuentra
constituida por los baos; existiendo, uno para hombres y otro para mujeres, cada
uno con 5 sanitarios con la excepcin de los tres mingitorios en el de los hombres
y dos lavamanos dentro de cada bao, y uno de ellos para los profesores, de igual
forma respetando la privacidad de cada sexo.
De acuerdo con Sol (1976) los escusados de la escuela deben tener un aseo
esmerado y continuo, luz en abundancia y una ventilacin esmerada,
permanentemente y activa (p. 182).

Muy por lo contrario de la real, lo que se tiene en la institucin, debido al mal uso y
descuido de estos mismos, los escusados no son agradables a la vista, no se
tiene una iluminacin adecuada, adems la ventilacin es casi nula por no contar
con una ventana grade y en su defecto esta unas pequeas que siempre se
mantienen cerradas. En la institucin se encuentran dos bebederos los cuales se
encuentran en buen estado, que cada uno cuenta con cuatro llaves para tomar de
ellos haciendo un total de 8 llaves de las cuales los alumnos toman el agua
directamente, el nmero de llaves no es el recomendado por Sol (1976), que nos
dice que por lo menos debe de existir una llave por aula (p. 189), conforme a esta
recomendacin en la escuela hace falta otras 7 llaves mas para poder llevar la
concordancia con el autor mencionado. Sobre la altura y la forma del bebedero, es
adecuada para la estatura del alumnado.
ANEXOS
En el interior de la primaria, existen diferentes reas que complementan la
estructura de esta, a estas zonas se les llama anexos.
Los anexos de la institucin son los siguientes: direccin, aula de computacin,
bodega, cooperativa y corredores. La direccin del profesor Carlos Ramrez
Salazar, se ubica en el primer edificio, dentro de ella se encuentra el nicho de la
bandera nacional, un librero de toda la pared, en el otro cuarto que es la
subdireccin de la maestra Anglica Snchez Chaparro, se encuentra un locker
con el historial de los alumnos, dos escritorios repartidos por cada cuarto, uno que
usa el director para su trabajo diario as como la subdirectora as como una

computadora para el uso de los profesores en asuntos solo pertinentes de la
escuela como subir calificaciones u otros documentos solicitados.
El aula de computacin est equipada con 12 equipos de cmputo, de los cuales
todos funcionan y ninguno tiene acceso al internet.
En lo general se puede decir que la escuela, est en una buena ubicacin
geogrfica, y su estructura es de buena calidad, con mejoras para que sea un
mejor escuela cada da, as como los elementos que la conforma como aulas, as
que la gestin en cuanto apoyo e infraestructura es buena.

DIAGNOSTICO
El grupo con el que se trabaj durante la jornada de prctica docente es sexto
grado seccin A y est constituido por 43 alumnos, con una edad aproximada de
entre 11 y 12 aos de edad. El aula donde se trabaj al principio estaba saturado
con cosas del maestro del turno de la tarde, de hecho mi espacio de trabajo era
muy reducido, pero con la insistencia y la paciencia pude lograr vaciar ms el
saln de clases y as mis alumnos tuvieron mejor experiencia escolar como
tambin su espacio para realizar sus actividades, hasta llegar al punto que mi
aula est totalmente acondicionada para la realizacin de las distintas actividades
de los alumnos, cuenta con ventilacin, butacas individuales y pintarrones en
perfectas condiciones, de igual forma el espacio est en su totalidad iluminada. Se
ofrece al alumnado una seccin de materiales que los padres de familia

proporcionan como; cartulinas, hojas de mquina, marcadores, etc. Ahora bien el
grupo rene ciertas caractersticas que lo rigen de manera negativa, es desunido,
trabaja mal colectivamente, y muy poco de ellos son constantemente participativos
en el trabajo escolar de cada jornada, por el lado positivo son muy competitivos,
exigentes y su trabajo individual es perfecto.
En general son nios con una autoestima alta lo que los lleva a batallar con sus
compaeros por el choque de egos, adems de esto son curiosos ya que toman la
iniciativa a la hora de realizar o analizar alguna problemtica que implique un reto
o dificultad para ellos, no demuestran intimidacin, son seguros de si mismos, y
inteligentes.
Ya en estas ltimas prcticas se pudo observar la actitud ante el aprendizaje, y
mejor de manera considerable as como tambin la forma en la que se le facilita
aprender, ya sea auditivo, kinestsico o visual. Segn Joan Den, los nios llegan
al mundo con un legado de habilidades, tendencias y heredadas. En los aos de
escolarizacin se desarrolla como persona individual. (Den, 1993)






DESARROLLO DEL TEMA
SESIN UNO