LA EDUCACIN MAS ALL

DE LA ESCUELA
I N E T
2004
Los libros del INET
n 6
Las actividades del INET, as como sus publicaciones,
se realizan gracias al patrocinio de las
siguientes instituciones:
Ayuntamiento de Crdoba
Diputacin Provincial de Crdoba
Junta de Andaluca
Universidad de Crdoba
Caja y Monte de Crdoba (CajaSur)
LA EDUCACIN MAS ALL
DE LA ESCUELA
Coordinador: Luis G. Naranjo Cordobe
Jos Ignacio Aguaded Gomez
Jos M. Esteve Zaragaza
Mara Victoria Hidalgo
Daniel Jover Torregrosa
Jose Gimeno Sacristan
Jose Luis Martinez
Ascension Moyano
Luis Gabriel Naranjo
Diego Peinazo
Ponencias y comunicaciones
presentadas
en el Seminario
organizado en Crdoba por el
INSTITUTO DE ESTUDIOS TRANSNACIONALES
(INET)
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La educacin ms all de la escuela
Los Libros del INET n 6
@ Los autores
@ De esta edicin:
Sociedad de Estudios Transnacionales - INET
Crdoba, Espaa, 2004
Todos los derechos reservados
Prohibida su reproduccin
Impreso en Espaa - Printed in Spain
ISBN:
Depsito Legal: CO-
Maquetacin: Mara del Carmen Rodrguez Sacristn
Impresin: Tipografa Catlica, Soc. Coop. Andaluza
c/ Ing. Torres Quevedo, s/n
Polgono La Torrecilla, Crdoba
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LOS AUTORES

Luis G. Naranjo Cordobs es Profesor de Secundaria.
Jos Manuel Esteve es Catedrtico de Teora de la Educacin.
Universidad de Malaga.
Jos Gimeno Sacristn es Catedrtico de Didactica y
Organizacin Escolar. Universidad de Valencia.
Daniel Jover Torregrosa es Fundador y Director de
Formacin del Equipo de Promocions. Barcelona
Mara Victoria Hidalgo es Profesora Titular de Psicologa
Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Sevilla
Jos Ignacio Aguaded Gomez es Profesor Titular de Edu-
cacin en Medios de Comunicacin y Nuevas Tecnologas.
Universidad de Huelva.
Jos Luis Martnez es Representante del Movimiento
Aliud.
Ascensin Moyano es Representante Asociaciones de
AMPAS.
Diego Peinazo es Representante de la Asociacin Educativa
Barbiana.
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INDICE
A modo de introduccin: crisis escolar o crisis
educativa?.
Luis G. Naranjo .............................................................. 9-22
La tercera revolucin educativa. Una refexin sobre
nuestros profesores y nuestro sistema educativo en
los inicios del siglo XXI
Jos Manuel Esteve Zarazaga ..................................... 23-65
La educacin en la sociedad de la informacin.
La orientacin de un nuevo discurso
Jos Gimeno Sacristan .............................................. 67-102
Mercantilizacin de la educacin, banalizacin de la vida.
Dilemas de la formacin, empleo y ciudadana
Daniel Jover Torregrosa ........................................... 103-141
Cambios en los modelos familiares y su repercusin
educativa
Maria Victoria Hidalgo .............................................. 143-154
Historia televisiva y comunicacin en el mundo
contemporneo
Jose Ignacio Aguaded Gomez.................................. 155-181
Mesa de debate:
"Los actores sociales ante la crisis educativa"
Jos Luis Martinez, Ascensin Moyano,
Luis Gabriel Naranjo, Diego Peinazo ....................... 183-195
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A MODO DE INTRODUCCIN:
CRISIS ESCOLAR O CRISIS EDUCATIVA?
Luis G. Naranjo
La idea de llevar a cabo una serie de conferencias,
seminarios y debates sobre el estado de la educacin
en la sociedad actual fruto de la cual es la presente
publicacin- surge en Inet a partir de la constatacin
de ciertos sntomas (malestar, inquietud, desinters
o desorientacin segn los casos y los agentes
implicados) bastante generalizados y relacionados
con una supuesta crisis educativa, ms o menos
difusa pero evidente para muchos, cuyo diagnstico,
localizacin, causas y consecuencias sociales ,
laborales y acadmicas estn en buena medida
pendientes de un anlisis riguroso.
Partimos de la evidencia de un desencuentro entre
sociedad y escuela en estas ltimas dcadas, que
se resuelve en la desorientacin de buena parte del
profesorado en la bsqueda del nuevo papel que debe
cumplir y en la falta de confanza de amplios sectores
sociales respecto a la consecucin de los fnes (viejos,
nuevos?) exigidos a la escuela; tambin de que este
necesario debate solo cobrar sentido si conseguimos
modifcar el habitual y recurrente enfoque centrado en
el funcionamiento de la escuela a su vez reducido
en los ltimos aos a la discusin sobre los efectos
de la implantacin de la LOGSE primero y de la
contrarreformista LOCE despus , en un vaivn legal
que divide las opiniones y seguramente oculta ms
que muestra las races del problema- para abrir el
anlisis de modo que integre y relacione la situacin en
las sociedades occidentales del conjunto de sistemas
encargados de educar a las nuevas generaciones, esto
es, de transmitir los cdigos morales , la informacin
cientfco-tcnica y las formas de interpretacin del
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mundo que constituyen nuestras culturas.
Para abordar la refexin sobre este complejo asunto ,
hemos establecido una serie de supuestos metodolgicos,
una determinada concepcin del campo de estudio y de
perspectivas de anlisis que podramos resumir de la
siguiente forma:
Hacia un nuevo objeto de estudio: parafraseando al
historiador Santos Juli en su reivindicacin de la Segunda
Repblica como objeto de estudio con entidad propia
respecto a la Guerra civil espaola (Segunda Repblica
,por otro objeto de investigacin, Madrid,1980) , partimos
de la diferenciacin entre sistema escolar y sistemas
educativos (o entre escuela y educacin), evitando la
sinonimia reduccionista entre estos dos campos o realidades
sociales. Se trata sobre todo de no redundar en el debate
que parte y se agota en la crtica o la defensa de determinada
estructura organizativa y curricular de la institucin escolar,
cristalizada en tal o cual Ley Orgnica o Reforma Educativa,
idealizando en ocasiones un arcdico pasado de alumnos
aplicados y profesores satisfechos (que nunca fue como
lo recordamos) o culpabilizando a determinados marcos
legislativos de la indisciplina escolar o de ese fantasma
llamado descenso de nivel. La cuestin no es renunciar
a la crtica escolar, sino situarla en en un contexto mucho
ms amplio , relacionando los sntomas problemticos que
percibimos en la formacin de nuestros nios, adolescentes
y jvenes con el papel y la situacin actual del conjunto de
subsistemas educativos formales e informales que contribuyen
a ese proceso formativo: la propia escuela , la familia, la
nueva economa globalizada, los medios de comunicacin de
masas, la comunidad de pertenencia...
Esta ampliacin del objeto de estudio tradicionalmente
identifcado con la escuela, requiere a su vez de un enfoque
transnacional, que nos permita una mirada comparada a la
situacin de la educacin de las nuevas generaciones en
el conjunto del mundo desarrollado (el otro mundo cuenta
con sus propios problemas, seguramente ms graves), lo
que ya de entrada nos permite entrever ciertas similitudes
o afnidades (existencia de un cierto malestar educativo,
percepcin difusa de que la escuela actual ha cambiado
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profundamente en sus fnes y en su relacin con el resto de la
sociedad, redistribucin del papel formativo entre las antiguas
y las nuevas instancias de socializacin, desajuste entre
sistema escolar y sistema econmico...) que nos indican la
existencia de una serie de tendencias y variables complejas
que generan efectos parecidos en un amplio marco geopoltico
por encima de los rasgos especficos (conservadores o
progresistas, comprensivos o diversifcados) de los sistemas
escolares estatales.
Tanto el objeto de estudio como el enfoque sistmico
adoptado nos obligan a proponer como mtodo de trabajo
una confuencia en el anlisis desde diferentes especialidades
y campos de conocimiento, esto es, un tratamiento interdisci-
plinar, en este caso exigido por el carcter polidrico propio
del objeto de estudio que integra la institucin escolar y
la familiar, junto con el marco econmico y meditico. La
evidente ventaja de este planteamiento consiste en enriquecer
el debate con aproximaciones tcnicamente diferenciadas,
ampliando el punto de vista pedaggico , didctico o poltico-
educativo que ha venido monopolizando en buena medida
el conjunto del debate; de este modo, junto a los expertos
escolares, quedan convocados socilogos, economistas,
semilogos y especialistas en Tecnologas de Informacin
y Comunicacin, junto con representantes de movimientos
ciudadanos o, simplemente, ciudadanos que se sientan
interpelados por la cuestin educativa. La dificultad del
mtodo elegido consiste en que puede darse un efecto
indeseado (aunque frecuente en la prctica) de modo
que la pretendida confuencia y relacin en los enfoques
se vea sustituida por una mera sucesin yuxtapuesta
de visiones especializadas de las diferentes variables y
factores vinculados con la crisis educativa y que por tanto
no se propicie una sntesis con potencialidad explicativa
y transformadora. Pensamos que a partir tanto del trabajo
previo de INET con los ponentes, explicando la intencin fnal
del debate abierto, como del propio discurso planteado por
estos, junto con las sesiones de trabajo en grupo posteriores
a las conferencias previstas, se ha conseguido de forma
razonable una cierta unidad de sentido y de confuencia real
en el conjunto de aportaciones realizadas, aunque desde
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luego ser el inteligente lector quin emitir su propio juicio a
partir precisamente de la lectura de las sucesivas ponencias
desarrolladas, recogidas todas en esta publicacin.
Naturalmente, el enfoque adoptado, la defnicin en un
sentido amplio y sistmico del sistema educativo como objeto
de anlisis y la propia opcin metodolgica que se concreta
en las lneas de refexin pedidas a ponentes y participantes
en los diversos foros, presupone en el propio INET como
responsable de la propuesta un cierto posicionamiento previo
respecto a la educacin como problema y a las relaciones
entre sociedad y escuela, que de algn modo constituye
nuestras concepciones previas en relacin con las ms
elaboradas aportaciones de los ponentes. Dicho de otro modo,
dotamos ya de entrada de un sentido y de una intencin
(frente a otras posibles) al proceso de informacin y debate,
partiendo de las siguientes refexiones iniciales :
a) La escuela hija de la Ilustracin y del nacionalismo
decimonnico est transformndose profundamente ante
nuestros ojos, sin que seamos conscientes de ello . Los
grandes fnes que han legitimado durante generaciones
a la institucin escolar ante las formaciones sociales de
los siglos XIX y XX se obtienen ahora slo parcialmente
a travs de la escuela o han perdido relevancia social: la
fnalidad culturalista e instructiva tan cara a las burguesas
media y pequea del pasado es compartida por otras instan-
cias o ha dejado de interesar (qu prestigio social otorga
hoy el hecho de ser culto?) ; la escuela como mecanismo
de incorporacin segura a la vida econmica y sobre todo,
como institucin favorecedora de la meritocracia personal
, que permite la ascensin social de los mejores -lo que
ha supuesto durante generaciones la aceptacin de la
escuela como factor potencialmente igualitario por parte
de las clases trabajadoras- ha perdido credibilidad preci-
samente entre los sectores sociales que ms han luchado
histricamente por el derecho a incorporarse a ella de modo
gratuito y obligatorio, de forma que , paradjicamente, la
propia consecucin de una reivindicacin largamente bus-
cada una escuela para todos- se percibe ahora como la
causa principal de un exceso de oferta titulada que imposibi-
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lita la mejora efectiva del nivel de vida mediante el esfuerzo
y el triunfo escolar. Dicho de otro modo, por primera vez
en la historia reciente, nuevas generaciones mucho mejor
formadas que las anteriores corren el riesgo de descender
en la calidad del trabajo al que pueden acceder, e incluso
en el nivel de ingresos en relacin a sus propios padres; por
ltimo, el otro gran empeo de la escuela como legitimadora
de la nuevas patrias que las burguesias nacionales van a
establecer sobre las ruinas de los viejos Imperios prelibe-
rales deja de tener sentido (salvo en los nacionalismos
emergentes o irredentos que siguen utilizando la escuela
como difusora de mitos fundacionales) en un contexto
geopoltico y econmico crecientemente globalizado, de
modo que podramos decir que fue la burguesa nacional la
que construy el Estado-nacin -utilizando en ese proceso
la humilde escuela pblica del momento- y es actualmente
la nueva burguesia transnacional la que est creando un
nuevo espacio de mercado-mundo mucho ms acorde a
sus nuevos intereses, que ya no necesita a la escuela como
generadora de espritu nacional.
Frente a la creciente obsolecencia de los tres fnes cita-
dos, la escuela de la sociedad posindustrial recibe mensajes
contradictorios de lo que debe hacer: desde crear en los
alumnos hbitos absolutamente imprescindibles para la
convivencia (hablar y escuchar, cuidar la higiene personal,
respetar las diferencias , desterrar la agresividad o la violencia
en las relaciones interpersonales...) hasta fomentar elevados
valores como el respeto al medioambiente, la paz y la solida-
ridad, la cooperacin frente a la competencia o la defensa de
la interculturalidad...sin olvidar la Informtica, los idiomas o
las matemticas aplicadas, todo ello en horario de maana.
Incluso se pide el fn de la comprensividad y el regreso a
modelos tempranamente selectivos y diversifcados por parte
de determinados sectores sociales que se sienten perjudi-
cados en sus intereses de grupo por el acceso de todos a
tramos educativos hasta hace poco ocupados en exclusiva por
las clases medias (y algunos alumnos pobres con beca). En
resumen, a la escuela actual se le pide un poco de todo: que
forme y socialice sustituyendo en buena medida el papel de
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la familia, pero tambin que incorpore y transmita las nuevas
informaciones socialmente tiles; que atienda a los potenciales
clientes cuanto ms tiempo mejor (la celebre escuela-apar-
camiento) pero tambin que seleccione a los mejores y los
premie con un futuro profesional seguro... pasado y presente
mezclan y combinan sus exigencias propiciando una creciente
crisis de identidad en la propia institucin escolar y, sobre
todo, entre maestros y profesores. Urge por tanto establecer
un nuevo consenso social sobre el para qu de la escuela,
lo que incluye la clarifcacin de las relaciones y el papel que
cada subsistema (familia, medios, escuela) debe cumplir en
el proceso educativo.
b) La familia ha sido historicamente junto con los grupos
primarios de pertenencia: amigos, pandilla, incluso vecin-
dario- el agente formativo y socializador por excelencia,
mientras que la escuela clsica, medieval o decimonnica
se ocupaba bsicamente de proporcionar los saberes de
cada poca. Para infuir en este proceso, la familia ha
conformado un potente medio formativo que conjugaba
la interaccin horizontal (hermanos, primos, amigos),
la transmisin jerrquica por los padres de cdigos de
conducta junto con vnculos afectivos que favorecen
el aprendizaje por imitacin , sin olvidar el papel jugado
por la generacin de los abuelos como referentes de lo
que podamos llamar valores de la madurez (paciencia,
responsabilidad, refexin, solidaridad, relativismo...) . De
este modo, la incorporacin a los cdigos del mundo adulto
se realizaba mediante una serie de aprendizajes realiza-
dos por smosis a partir del propio medio, alcanzados de
forma espontnea, permanente y no reglada, mientras que
la escuela slo deba ocuparse de complementar, siste-
matizar y formalizar la construccin de valores, normas y
conductas efectuada desde la institucin familiar. En las
ltimas dcadas, la familia tradicional ha experimentando
profundas transformaciones que comprometen su capaci-
dad educadora, de modo que actualmente podra decirse
que se ha invertido la relacin escuela-familia: se le hace
a la primera responsable fundamental de la educacin ,
mientras que en el mejor de los casos- la familia colabora
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o apoya la labor escolar en este sentido. De forma resu-
mida, podramos citar algunos de estos cambios: reduccin
progresiva del nmero de miembros de la familia (que ha
pasado de intergeneracional con muchos hijos a nuclear
con uno o dos hijos y de ah a monoparental); debilitamiento
de la comunidad de pertenencia (amigos, vecinos, barrio),
puesto que las necesidades sociales que antes se satis-
facan en el entorno (desde el consumo hasta los afectos)
se resuelven en marcos espaciales muy extensos o en
redes virtuales; el ascenso de una mentalidad de mercado
aplicada al mbito de lo privado: la idea de yo pago, y por
tanto me desentiendo se aplica as tambin a la escuela (y
a las residencias de la tercera edad, en el otro extremo de la
vida), entendida como un servicio ms que debe cumplir su
tarea a cambio de nuestra contribucin impositiva o fscal;
sobre todo esto, la creciente ocupacin del espacio pblico
de la mujer-madre, que adems de una irrenunciable con-
quista social , ha sido convertida por el capitalismo en una
necesidad inevitable para las nuevas parejas que uniendo
dos bajos sueldos deben vivir y adquirir una vivienda, sin
que desgraciadamente se haya producido en paralelo y con
igual fuerza el necesario proceso de ocupacin del espacio
domstico por la fgura masculina. En sntesis , todos estos
cambios dejan abierta de modo inquietante la pregunta :
quin educa hoy a los hijos?.
c) La pregunta que acabamos de expresar, tiene una res-
puesta al menos parcial para muchas personas: actual-
mente, los medios de comunicacin de masas ejercen un
impresionante poder como factor que infuye decisivamente
en las conciencias, en los hbitos de consumo, en los mode-
los de persona a imitar por parte de los jvenes, en las
pautas de socializacin y de comportamientos colectivos
que favorecen el xito personal. Ms all de la opinin
fundamentada que podamos tener sobre el alcance real de
la infuencia de los medios de comunicacin como cons-
tructores de valores, contravalores y conductas concretas,
hay un hecho evidente, difcilmente contestable: cada da,
miles de nios y adolescentes se encuentran al llegar a casa
a la televisin, el DVD o el ordenador con Internet como
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interlocutores a veces nicos de sus inquietudes. Cuando
uno de estos jvenes se sita frente a cualquiera de estos
medios comienza una relacin voluntaria, frente al carcter
obligatorio e impuesto de la interaccin propio del marco
escolar, lo que sin duda concede a los primeros una mayor
capacidad de infuencia precisamente en esta cuestin que
nos importa, la educacin de las nuevas generaciones. Por
otro lado, el papel que juegan los medios como sistemas
que refejan-refuerzan-reorientan valores y cdigos socia-
les tiene mucho que ver con el predominio creciente de
las redes mediticas privadas sobre las pblicas (lo que
incluye la imitacin y asuncin de los comportamientos y
reglas de las grandes empresas privadas desde las instan-
cias pblicas) , proceso que se desarroll en toda Europa
Occidental a partir de la dcada de los setenta y que,
tras una dura pugna, concluy con la claudicacin de los
modelos pblicos de radio y televisin ms centrados en
la informacin y en el debate democrtico de ideas- frente
a las propuestas privadas, caracterizados por la intencin
recreativa, de consumo y de ocio, con un tipo de infuencia
ms difusa, menos explcita y ms dependiente de cen-
tros de poder que permanecen ocultos ante el espectador.
Para muchos expertos, este crucial cambio en el panorama
meditico que se realiz en nombre de la libertad del ciu-
dadano (a mayor nmero de ofertas, mayor capacidad de
eleccin y de decisin) , signifca nada ms (y nada menos)
que una ampliacin de la capacidad de infuencia de las
grandes empresas mediticas, o, dicho de otro modo, ms
libertad s, pero no tanto para los usuarios cuanto para el
poder crecientemente centralizado de los conglomerados
mediticos. En cualquier caso, es preciso considerar esta
variable (el predominio de lo privado frente a lo pblico) a la
hora de establecer una valoracin sobre el papel formativo
y educador de los medios de comunicacin.
d) Por ltimo, una breve referencia a las relaciones entre
la institucin escolar y la actividad econmica. Uno de los
mayores reproches que actualmente recibe la escuela
proveniente sobre todo de las capas medias y de los
sectores populares- estriba en su sobrevenida incapa-
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cidad para garantizar a los mejores un efectivo ascenso
social respecto a la original posicin familiar, como premio
al mrito y al esfuerzo personal. El prestigio del sistema
educativo reglado desde sus niveles bsicos obligatorios
hasta la universidad- ha descendido en la valoracin de
muchos ciudadanos que le reprochan el incumplimiento
de esa promesa implcita de carcter meritocrtico que
ha actuado en las sociedades industrializadas como legiti-
madora de la desigualdad social, que se acepta a cambio
de una efectiva o supuesta (no entramos en eso ahora)
igualdad de oportunidades en la inicial carrera hacia una
confortable posicin socioeconmica. Quizs sea esta
variable econmica de la supuesta crisis educativa la que
en el fondo importa ms a los que critican la comprensividad
y la obligatoriedad como origen de los males del sistema,
sobre todo de la (nunca demostrada) prdida de nivel aca-
dmico y de la indisciplina que impide dar clase (qu
clase?). No supondra la ruptura de la comprensividad en
el segundo ciclo de la ESO y la vuelta a modelos selectivos
y curricularmente diferenciados desde edades tempranas
la vuelta a un cierto monopolio de las oportunidades de
ascenso y xito social para los grupos sociales que siem-
pre han disfrutado de esta posibilidad de forma mayoritaria
(clases medias y media-baja sobre todo, pues las clases
altas tienen resuelta la cuestin con el acceso exclusivo al
sector privado no concertado)? y Cmo puede culparse
al sistema escolar del fracaso en el empeo de facilitar la
incorporacin a un trabajo de calidad y al mismo tiempo
aceptar (como todos hacemos) que nunca ha existido una
generacin tan sobradamente preparada como la actual
para acceder al mundo laboral?
Seguramente una mirada a los intereses y las reglas de
un sistema econmico mundializado, desregularizado y cre-
cientemente autnomo respecto a las decisiones y controles
polticos podra facilitarnos la respuesta a estas preguntas,
mucho ms que el ingenuo o interesado intento de responsa-
bilizar en primer lugar a la escuela del oscuro futuro profesio-
nal que espera a nuestros hijos. En este sentido, una de las
razones (no la nica) que explican la tendencia reciente de los
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sistemas educativos reglados a ampliar el horizonte cronol-
gico de permanencia en las aulas para todos los alumnos y
a favorecer el acceso masivo de los estudiantes a los niveles
superiores no obligatorios (Bachillerato, Formacin Profesional
superior y Universidad) se relaciona de modo signifcativo con
los ciclos econmicos desde la Segunda mitad del siglo XX
hasta nuestros das. Una vez fnalizada la Segunda Guerra
Mundial, el inicio de un prolongado ciclo de fuerte desarrollo
econmico basado en la industrializacin y reconstruccin de
Europa origin una fuerte demanda de puestos de trabajo cua-
lifcados, estables y bien renumerados que solo podan cubrirse
al ritmo exigido mediante el correspondiente aumento de la
oferta de titulados y trabajadores especializados, cuestin que
fue resuelta en ese momento por las profundas reformas de los
sistemas educativos en el conjunto de las grandes naciones
del mundo desarrollado, cerrando el modelo de escuela elitista
e inaugurando el largo proceso de que Jose M. Esteve llama
en su largo y lcido artculo La Tercera Revolucin Educativa.
Pues bien, apenas treinta aos ms tarde , a mediados de los
setenta, la crisis mundial del capitalismo (no solo energtica,
tambin de productividad, de cada de benefcios y de acumula-
cin de excedentes) supuso el cierre del periodo de desarrollo
industrial con pleno empleo y el inicio de las economas posin-
dustriales y globalizadas, basadas en el uso de las nuevas
tecnologas . Desde el punto de vista de la escuela, adaptada
ya a la preparacin masiva de oferta laboral cualifcada , el
resultado fue negativo: esa abundante oferta no se ajustaba
ya a la correspondiente demanda de una estructura productiva
en auge y regulada por leyes laborales avanzadas en el marco de
Estados-Nacin fuertes y democrticos, sino que de pronto se perciba
como sobredimensionada, masifcada y obsoleta. Y lo peor de todo,
de nuevo la culpa parece ser de la institucin escolar.
Algo parecido est ocurriendo con el reto de las tecnologas
de la informacin y comunicacin , que se perciben segu-
ramente con razn- como indispensables para incorporarse
activamente a la llamada Sociedad de la Informacin. Inde-
pendientemente de que, como afrma al inicio de su ponencia
(que aparece en segundo lugar en el libro, tras la del profesor
Esteve) J. Gimeno Sacristan, todas las sociedades histri-
cas se han basado de una u otra forma en la informacin y
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en la comunicacin, resultara muy conveniente detenernos
en algunas cuestiones previas, antes de lanzarnos de forma
entusiasta hacia lo que para algunos parece ser la nueva pana-
cea que cambiar las relaciones de enseanza-aprendizaje
y permitir a la escuela actualizarse y responder por fn de
manera adecuada a las exigencias de la nueva sociedad.
En principio, no es la primera vez que la ilusin tecnolgica
se nos presenta en las aulas como un medio relativamente
simple de resolver cuestiones complejas. Si nos empeamos
sobre todo en satisfacer las supuestas oportunidades del
mercado laboral posindustrial mediante la atencin a la
formacin tcnica de los alumnos o en la adquisicin de las
habilidades instrumentales necesarias para interactuar con
los nuevos medios y manejar los nuevos cdigos, seguiremos
centrndonos en el cmo? olvidando el qu? y sobre todo
el para qu? de todo acto comunicativo, o, como afrma
Gimeno en su citado artculo, seguiremos posponiendo la
construccin de saberes (que implican criterios de seleccin
y reflexin crtica sobre la informacin) respecto a la
instruccin tecnolgica (que persigue la capacidad de
obtener o incorporar informacin de forma efciente pero a
menudo indiscriminada- en el entorno de las redes globales).
No olvidemos el efecto perverso que de nuevo se est
produciendo en la dialctica formacin-ocupacin, por el que
el sistema acaba culpabilizando a los propios trabajadores
(e indirectamente a las instancias educadoras) de no
estar sufcientemente formados-reciclados-actualizados y
ser incapaces por tanto de responder adecuadamente al
acelerado ritmo de cambio tecnolgico. La obsesin por la
competencia tecnolgica y el manejo ptimo de los fujos de
informacin acaba dominando as a muchos aspirantes a
un puesto de trabajo, que curiosamente acaban aceptando
que son ellos los responsables de las situaciones de paro,
precariedad o explotacin en las que se encuentran ...al
menos el minero o el jornalero del capitalismo industrial
saban a quin deban sus condiciones de trabajo.
En fn, todas estas cuestiones (y algunas otras) que hasta
aqu he procurado plantear con el nico nimo de abrir la
refexin , son abordadas con la necesaria profundidad e inter-
conexin por los conferenciantes y autores de los sucesivos
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artculos que componen esta publicacin. El orden de presen-
tacin de estos artculos responde bsicamente al carcter de
los mismos: aparece en primer lugar la aportacin del profesor
Esteve, quien, bajo el ttulo La Tercera Revolucin Educativa.
Una refexin sobre nuestros profesores y nuestro sistema
educativo en los inicios del siglo XXI consigue establecer el
marco general interpretativo que nos situa ante las radicales
transformaciones que est experimentando la institucin esco-
lar que la convierten -sin que los mismos protagonistas seamos
del todo conscientes de la profundidad del cambio- en algo
cualitativamente distinto a la escuela en la que hemos crecido
como alumnos y/o como profesores. A continuacin , Gimeno
Sacristn nos ofrece una mirada crtica y muy necesaria sobre
las relaciones entre educacin y sociedad de la Informacin
(La Educacin en la sociedad de la Informacin. La Orientacin
de un nuevo discurso) desvelando ms all de las obvias y
polticamente rentables propuestas basadas en la ocupacin
material del espacio y el tiempo escolar por las TIC, la necesi-
dad en un primer nivel de anlisis de ir reconstruyendo nuestra
visin de la realidad, los discursos que venimos manteniendo
para comprender el papel de la educacin y de las escuelas,
sus fnes en la nueva situacin y los procedimientos de ensear
y aprender que son posibles.
Los artculos de Esteve y Gimenez se complementan (uno
centrado en la escuela transformada por la tercera revolucin
educativa , otro observando las nuevas condiciones y exi-
gencias de la sociedad de la informacin en que se situa esa
escuela transformada) y ambos tejen la urdimbre necesaria
para ir focalizando el anlisis en variables ms especfcas que,
desde la perspectiva interdisciplinar planteada, nos permiten ir
avanzando en la percepcin de las interrelaciones economa-
familia-medios-educacin-escuela. De este anlisis se ocupan
sucesivamente Daniel Jover Torregrosa , quien nos propone
en una extensa ponencia (Mercantilizacin de la Educacin,
Banalizacin de la vida. Dilemas de la Formacin, Empleo
y Ciudadana) una serie de preguntas sobre las relaciones
laborales y vitales que la economa globalizada nos impone y
el papel que en este marco econmico desregularizado se le
exige a la escuela. Por su parte, M Victoria Hidalgo, profesora
de la Universidad de Huelva, aborda el papel actual de la familia
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como contexto de socializacin en su artculo Cambios en los
modelos familiares y su repercusin educativa cuyo expresivo
ttulo sintetiza perfectamente la intencin de la autora. Cierra
la serie de ponencias el Dr. Jos Ignacio Aguadad Gmez,
que nos ofrece una visin descriptiva y bien fundamentada
sobre Historia televisiva y comunicacin en el mundo con-
temporneo , con una introduccin al complejo debate en
torno al alcance real de la infuencia del medio televisivo (y por
extensin de otros medios) como conformadora de valores y
contravalores, esto es, como instancia educativa, debate que
a su vez se enmarca en el proceso de creciente predominio
de las redes privadas sobre las pblicas. Con otro formato
distinto, alejado de la comunicacin universitaria que carac-
teriza a los artculos hasta aqu citados, se incluye en el libro
una transcripcin aproximada y reducida de las aportaciones
realizadas en la Mesa redonda que reuni el da 15 de Marzo
de 2002 a diferentes miembros de la Comunidad educativa
para que aportaran una visin no acadmica (pero no por ello
menos interesante y necesaria) de cmo perciben padres,
representantes del movimiento vecinal, maestros y profesores
la situacin y los problemas de la educacin actual.
La escuela -junto con las dems instancias educadoras-
est sufriendo profundas transformaciones porque la sociedad
y el mundo en su conjunto es otro desde los aos setenta
hasta nuestros das. Todos nosotros participamos en ese
cambio doblemente: como agentes impulsores del mismo
mediante la evolucin de nuestros valores (los reales, no los
que defendemos intelectualmente), intereses y comportamien-
tos , y como miembros de una extensa comunidad educativa
-que incluye a todos los ciudadanos de un modo u otro- que
experimentan (sufren?) las consecuencias de dicho cambio.
Comprender el marco y percibir las relaciones que lo explican
es quizs el primer paso para intervenir activamente en l,
intentando orientar de acuerdo con las viejas convicciones
democrticas y progresistas el sentido y la intencin de este
conjunto de transformaciones: reclamar el saber ms all de
la informacin, la razn crtica frente a la razn tecnolgica, la
igualdad de oportunidades en una escuela pblica de calidad.
Ese es el objetivo al que modestamente se pretende servir con
el presente texto.
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23
LA TERCERA REVOLUCIN EDUCATIVA. UNA
REFLEXIN SOBRE NUESTROS PROFESORES Y
NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO EN LOS INICIOS
DEL SIGLO XXI
Jos M. Esteve Zarazaga
INTRODUCCIN
Desde los inicios de la dcada de 1980 ya se tena una clara
conciencia de que nuestros sistemas educativos se estaban
transformando irreversiblemente. Nuestros profesores, en
una secuencia general que va afectando a todos los pases
desarrollados conforme se extiende y se democratiza la
enseanza, se encuentran sbitamente desorientados por
una aceleracin del cambio social que alcanza a nuestras
instituciones de enseanza y modifca su trabajo en las aulas,
planteando problemas nuevos a los que les resulta difcil hacer
frente. De forma ms o menos explcita, van descubriendo
la necesidad de adaptarse al cambio, modifcando sus roles
profesionales ante una realidad social e institucional en
constante cambio. Desde mediados de la dcada de los
ochenta, conforme se iba completando la extensin de la
escolaridad obligatoria a toda la poblacin infantil, diversos
ensayos e investigaciones nos llamaron la atencin sobre el
hecho de que no se trataba de un problema individual, ante
el que determinados profesores, con una personalidad ms
frgil, acusaban el desconcierto del cambio hasta quedar
afectados en su autoestima o en su propio equilibrio
personal. La idea de que se trataba de un problema social
y colectivo, que afectaba al mismo tiempo al conjunto de
los cuerpos docentes se fue imponiendo como una realidad.
Los profesores con una mayor capacidad de adaptacin
al cambio fueron modifcando estrategias, planteamientos
y sistemas de organizacin de la clase hasta recuperar el
equilibrio perdido; otros decidieron refugiarse en los mtodos,
contenidos y sistemas que haban venido usando desde
siempre, en la esperanza de que si haban funcionado hasta
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entonces, podran continuar usndolos hasta la dulce llegada
de la jubilacin, en una actitud tan suicida como la de un
empleado de banca que abrumado por la informatizacin de
los procesos fnancieros decidiera refugiarse en su excelente
caligrafa para continuar rellenando a mano las fchas de
contabilidad de sus clientes. Desde esta disparidad de
reacciones personales es posible aclarar por qu, si la
situacin es la misma para todos, unos profesores se ven
personalmente afectados por estas nuevas difcultades de
la enseanza; mientras otros, en sus mismas condiciones,
viven su trabajo sin mayores difcultades e incluso consiguen
convertirlo en una forma de autorrealizacin personal. En
buena parte, son los mecanismos psicolgicos que cada
individuo utiliza, desde las creencias irracionales, las ideas
previas, y los mecanismos de atribucin de significado
internos o externos los que conducen a nuestros profesores
a interpretar una situacin objetivamente confictiva con un
especial sentido traumtico.
Tenemos los mejores sistemas educativos que hemos
tenido nunca. Nunca hemos tenido mejores edifcios, mejores
profesores, ni presupuestos fnancieros tan altos destinados
a la educacin. Slo desde hace unos aos, en la vida
profesional de la actual generacin de profesores, hemos
conseguido extender la educacin bsica al 100 % de la
poblacin infantil, abandonando, por primera vez en nuestra
historia la pedagoga de la exclusin. En efecto, nuestros
sistemas educativos de hace slo veinte aos, consideraban
la educacin como un privilegio que el alumno se tena que
ganar. Las escasas plazas escolares no podan derrocharse
en unos nios que no estaban dispuestos a aprovecharlas;
por tanto, cualquier alumno que planteara un problema
de conducta grave, o cualquier alumno cuyo rendimiento
acadmico no siguiera los planes de trabajo marcados, era
invitado, ms o menos cortsmente, a abandonar las aulas.
De esta forma, nuestros sistemas educativos funcionaban
como un hospital que dejara en la calle a los enfermos y
a los heridos ms graves, para ocuparse slo de aquellos
ms fciles de curar.
El autntico salto cualitativo de nuestro actual sistema de
enseanza consiste en que, por primera vez en la Historia,
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estamos intentando acabar con la pedagoga de la exclusin
para ofrecer una plaza educativa a todos los nios y nias,
cada vez hasta unas edades mas avanzadas. La educacin
obligatoria y gratuita no se detiene ya en el marco de la
enseanza primaria, sino que penetra hasta la educacin
secundaria, antiguamente reservada a los alumnos que
pensaban luego en ir a la Universidad. Hace treinta aos,
un ttulo de bachiller superior daba acceso a un buen trabajo,
con unas buenas retribuciones, simplemente porque no
completaban la educacin secundaria ms que un porcentaje
muy reducido de alumnos, seleccionado, ao tras ao, por su
conducta y por su rendimiento acadmico. Este es el sentido
de la autntica revolucin que est viviendo nuestra escuela
en los albores del siglo XXI; y como toda revolucin silenciosa
ha pasado inadvertida incluso para sus mismos protagonistas.
En efecto, hace cuatro mil aos, en el antiguo Egipto, se
produjo la primera revolucin educativa, al abandonar la
enseanza el marco educativo de la relacin personal,
organizndose instituciones colectivas que son los primeros
antecedentes de la institucin escolar. La segunda revolucin
educativa fue la aceptacin de la responsabilidad del Estado
sobre las instituciones educativas, en la Prusia del siglo XVIII,
dando una dimensin pblica a unas instituciones que hasta
entonces eran patrimonio de unos pocos, y se movan en el
marco de la responsabilidad particular de padres y concejos
de vecinos. La tercera revolucin educativa se ha hecho en los
ltimos veinte aos al defnir la educacin como un derecho
y no como el privilegio que ha sido siempre, extendiendo
la educacin, por primera vez en nuestra Historia, a toda la
poblacin infantil e incluyendo la secundaria como escolaridad
obligatoria. La defnicin de la educacin como un derecho
bsico acaba con la anterior pedagoga excluyente, que,
ante el menor problema, reaccionaba expulsando del sistema
educativo a los nios ms torpes o a los ms problemticos.
Naturalmente, esta nueva situacin plantea problemas nunca
antes afrontados. Ahora tenemos en nuestras aulas a todos
los nios ms difciles, a los menos inteligentes, a los ms
agresivos, a todos los que reciben palizas de sus padres, a
todos los nios que se drogan, a todos los nios bloqueados
para aprender porque acceden a nuestras aulas con todo tipo
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de problemas personales pendientes; y cuando los profesores
preguntan qu hacer con ellos, no tenemos respuestas ni
procedimientos: antes nos limitbamos a echarlos, lo cual
haca ms tranquilo y agradable el trabajo de nuestros
profesores; pero no solucionaba el problema de los nios.
Pese a las cifras que se citan de fracaso escolar, el nivel
educativo de nuestros pases sube cada ao, porque aunque
muchos de estos alumnos no lleguen a los altos niveles de
rendimiento acadmico que antes alcanzaba una selecta
minora, ahora todos alcanzan algn nivel educativo y todos
reciben alguna atencin educativa. El ncleo del trabajo de
los profesores se desplaza desde la enseanza de materias
a la educacin de individuos, lo cual es mucho ms difcil.
Y ste es el mejor capital de los pases desarrollados de
Europa: la mejora y el alto nivel en la formacin de sus
ciudadanos.
Producida esta tercera revolucin educativa el trabajo de
nuestros profesores cambia radicalmente; sin embargo, no se
han modifcado dos elementos sustanciales que permitiran a
nuestros profesores recuperar su perdido equilibrio.
En primer lugar, no se han modifcado las condiciones de
trabajo de los profesores. En efecto, nuestras instituciones
escolares siguen organizando el trabajo de las escuelas
slo para ensear, sobre la base de las horas lectivas como
elemento central del trabajo en la escuela: no hay tiempo para
educar, para atender personalmente a esos nuevos nios
que plantean muy distintos problemas y que exigen un trato
especial previo, porque estn bloqueados para aprender.
Pedimos a nuestros profesores que atiendan al cien por cien
de los nios con el cien por cien de los problemas sociales y
personales pendientes; pero no cambiamos sus condiciones
de trabajo para que puedan hacerlo. De esta forma, los
innegables avances que supone la tercera revolucin
educativa, han cargado nuevasresponsabilidades sobre
nuestros profesores, con muy escaso reconocimiento social
por el nuevo trabajo que realizan; mientras que son ellos, con
su esfuerzo cotidiano, quienes nos mantienen en la nmina
de los pases cultos y civilizados. Nuestros profesores, desde
los barrios ms confictivos de las grandes ciudades hasta
los pueblos ms alejados, son quienes dan calidad a la
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educacin; generalmente desde el voluntarismo de quienes
suplen con su esfuerzo personal la improvisacin inevitable de
un sistema educativo que an no ha asimilado los profundos
cambios sociales que han modificado profundamente su
trabajo en los centros educativos.
En segundo lugar, no se han modifcado los programas
de formacin inicial de profesores, que siguen anclados
en la situacin previa preparando a los profesores para un
sistema educativo que ya ha dejado de existir. Pedimos
ahora a nuestros profesores que hagan un trabajo mucho
ms educativo que acadmico; sin embargo, nuestras
instituciones de formacin no acaban de asimilar las nuevas
responsabilidades que nuestros profesores deben afrontar. En
efecto, nuestra sociedad les pide ahora que hagan educacin
sexual, educacin para la salud, educacin vial, prevencin
de las drogodependencias, educacin para la paz, y que
acepten otras muchas responsabilidades educativas; pero
raramente estos nuevos contenidos se han incluido en los
programas de formacin inicial. La disciplina en las aulas
aparece como el problema ms urgente para cientos de
profesores que no consiguen organizar a sus alumnos con
un mnimo orden productivo, y que cada da se desesperan
porque no consiguen una mnima actuacin educativa que
mejore el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, si
revisamos los programas de formacin de profesores resulta
difcil encontrar una formacin especfica para ensear
a nuestros futuros profesores a enfrentar los conflictos
habituales de nuestras aulas, para ensearles a desarrollar
destrezas sociales con las que mantener una mejor relacin
con sus alumnos, para ensearles a organizar a un grupo
de alumnos con distintos niveles de forma que consigan
un trabajo ms productivo. Y lo peor es que los trabajos
de investigacin en los que se han ido perfilando estos
nuevos saberes se han hecho hace aos sin que se estn
incorporando a nuestros sistemas de formacin de profesores.
As, se han desarrollado tcnicas de formacin para permitir
a nuestros profesores incorporar nuevas destrezas sociales
con las que afrontar con xito las situaciones de conficto que
se encuentran en el aula. Estas tcnicas de formacin en
destrezas sociales, en prevencin y resolucin de confictos,
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en inoculacin y formacin ante el estrs deberan constituirse
en nuevas materias de formacin que prepararan a nuestros
profesores para hacer frente a los problemas con los que se
van a encontrar. Sin embargo, el peso de las tradiciones an
contina manteniendo en nuestras instituciones de formacin
de profesores las viejas materias de siempre, generalmente
basadas en la idea de que lo nico que alguien necesita para
ser un buen profesor es dominar profundamente el contenido
de las materias que ensea. Y, para colmo, las escasas
nociones de pedagoga y psicologa que se les ofrecen,
raramente sobrepasan los planteamientos tericos de autores
como Rousseau, Pestalozzi, Pavlov y Watson, con un
importante valor testimonial e histrico, pero con escasa
relevancia para sobrevivir en las aulas da a da. Los nuevos
enfoques de los cursos de formacin deban ser materias que
se incorporaran con urgencia en los programas de formacin
inicial de profesores si no queremos seguir enviando a nuestro
sistema educativo a unos profesionales desorientados, con
unaidentidad profesional falsa, y que acaben aprendiendo a
ser profesores por el costoso mtodo del ensayo y error.
Es evidente que an existen muchos desafos pendientes
para la escuela del siglo XXI. Algunos autores disean
soluciones a los problemas de nuestras instituciones escolares
desde una futurologa que predice aprendizajes telemticos,
redes de conocimientos y relaciones educativas solipsistas
con un ordenador; veremos cmo evoluciona el futuro: pero,
de momento, fuera de la escuela no hay salvacin, sobre
todo para los ms pobres, se haga el balance que se haga
sobre el debe y el haber de nuestros actuales sistemas
educativos.
La modifcacin de la estructura familiar, la incidencia
de los avances tecnolgicos, los procesos sociales ligados a la
globalizacin, la falta de acuerdos sobre los valores educativos
en una sociedad pluralista en la que distintos grupos
defenden diferentes modelos educativos, la modifcacin de
las relaciones laborales que exigen nuevos planteamientos
formativos, y, en general, el proceso de cambio registrado
en nuestras instituciones escolares, son otros tantos temas
sobre los que los que debemos refexionar para orientar ese
proceso de transformacin y de adaptacin a los profundos
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cambios vividos por unos sistemas educativos que ahora se
plantean el reto de mejorar la calidad de la educacin .
A fnales de los aos ochenta, en el Prlogo de El Malestar
Docente, utilic como imagen a un actor representando una
pieza de teatro clsico para explicar la situacin del profesor
ante la aceleracin del cambio social; jugaba con esa escena
introduciendo de improviso en el escenario a dos empleados
del teatro que, sin que el actor lo advirtiera, colocaban a la
vista del pblico una taza de inodoro y un maniqu con el
pelo verde y rojo, desplegando desde el techo un teln de
fondo con el Pato Donald y sus tres sobrinos. Convencido
de lo sublime del papel que representaba, nuestro actor
segua recitando en verso, vestido con sus ropajes clsicos
y progresivamente desconcertado por las risas de un pblico
que hasta ese da siempre le haba aplaudido. Jugando
con esta escena, extraa la conclusin de que si cambia el
decorado, el profesor, igual que el actor, deba replantearse
el papel que representaba. Han transcurrido catorce aos
desde la primera edicin de ese libro, traducido luego a
varios idiomas y reeditado hasta el presente. La imagen sigue
siendo vlida, pero ahora recurrira a una imagen literaria
distinta para introducir mi refexin sobre el papel de los
profesores una vez concluida la reforma de nuestro sistema
educativo, y cuando la crisis producida por una nueva
situacin de enseanza que pocos saben cmo interpretar
hace que se vuelva a hablar de una nueva reforma que
algunos piensan como una autntica contrarreforma En la
novela El hsarArturo Prez Reverte nos cuenta la historia
de un joven ofcial del ejrcito de Napolen que suea con
participar en una gran batalla. Sin embargo, cuando llega
el gran da, nuestro hsar espera en la reserva, pasa calor
mientras oye a lo lejos el fragor de un combate en el que no
participa, y cuando fnalmente interviene, le pasa por encima
una carga de la caballera enemiga y ha de esconderse
en un bosquecillo donde pasa la noche, herido y aterrado.
Al amanecer, resulta que ha participado en una de las
mayores victorias del ejrcito francs; pero el hsar, desde
su perspectiva individual, no ha visto ms que dolor y
penalidades. As, lo que desde una perspectiva global
se presenta como una victoria histrica es vivida por sus
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protagonistas individuales como un terrible episodio, absurdo,
inconexo y miserable.
Desde esta clave literaria, cabra plantear la situacin
de nuestros profesores de secundaria en la sociedad
contempornea. Paradjicamente, nuestros sistemas
educativos occidentales estn cubriendo metas que pueden
considerarse, con toda justicia, como autnticos hitos
histricos; pero, al mismo tiempo, nuestros profesores viven
su trabajo cotidiano desde claves que saben a derrota, y en
las que los trminos desconcierto, desnimo y frustracin se
usan frecuentemente para ilustrar los sentimientos y actitudes
de los cuerpos de profesores ante las nuevas difcultades
de la educacin actual. Como veremos en este trabajo, la
clave para deshacer la paradoja estriba en nuestra falta de
perspectiva para entender que una vez cubiertas esas nuevas
etapas de la educacin, que constituyen autnticos xitos
histricos, debemos, igualmente, modifcar las condiciones de
trabajo y la valoracin social de las nuevas responsabilidades
que encomendamos a nuestros profesores.
1. NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO EN UNA ENCRUCIJADA
HISTRICA

En el futuro, cuando la Historia de la Educacin haga
una valoracin de nuestro actual sistema educativo, dos
acontecimientos destacarn sobre todos los dems marcando
un punto de infexin que nos separa del pasado: el primero
es la extensin a toda la poblacin de la educacin primaria,
y el segundo la declaracin de la educacin secundaria como
obligatoria. Ambos acontecimientos han sido protagonizados
por la generacin de profesores que ahora ocupa nuestras
aulas, y es la primera vez que ocurren en nuestra Historia.
Los regeneracionistas del 98 soaban, como una utopa,
en que todos los nios fueran a la escuela. En la dcada
de los ochenta la utopa se hizo realidad al conseguir la
escolarizacin plena del cien por cien de nuestros nios en las
escuelas primarias. En las dos ltimas dcadas, igualmente,
se mantiene una consistente tendencia al alza en las cifras de
escolarizacin de las enseanzas secundarias, con niveles
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de participacin crecientes que constituyen cada ao un
nuevo record; y adems, al declarar obligatoria la enseanza
secundaria, sta deja de tener un carcter propedetico, como
paso hacia la Universidad, y se confgura como una etapa
educativa con valor en s misma. Esta situacin contrasta
fuertemente con la de treinta aos antes, a fnales de los
sesenta, cuando la ausencia o la exclusin de la escuela,
con el analfabetismo consiguiente, era la norma en muchas
de las zonas rurales y en los barrios ms desfavorecidos
de las grandes ciudades, con una tasa de escolarizacin de
secundaria en torno a la cifra del 9% de cada cohorte de
edad (Esteve, 1989d).
La situacin actual carece de precedentes histricos,
supone el fn de un sistema educativo basado en la exclusin,
y confgura una nueva concepcin de nuestro sistema de
enseanza que an no somos capaces de valorar en su justa
medida, porque todos nosotros hemos sido educados en el
anterior sistema educativo, y al carecer de otras referencias,
tendemos inevitablemente a comparar los problemas actuales
con situaciones anteriores, sin entender que la generalizacin
de la enseanza al cien por cien de la poblacin supone un
cambio cualitativo que modifca los objetivos, las formas de
trabajo y la esencia misma del sistema educativo.
Este cambio de etapa, marcado por la aceleracin del
cambio social, explica por qu pese a tener el mejor sistema
educativo que hemos tenido nunca, los profesores con
mayores niveles de preparacin, y unas dotaciones fnancieras
y materiales impensables hace muy poco tiempo, prevalece un
sentimiento de crisis, e incluso un generalizado desconcierto
entre los profesores y los padres de los alumnos al constatar
que la enseanza ya no es lo que era (Esteve, 1991). La
clave para deshacer esta aparente paradoja est cifrada en
la tendencia a juzgar el nuevo sistema de enseanza con la
mentalidad y los baremos de la antigua enseanza selectiva,
en la que nos educamos la mayor parte de los adultos del
presente. Y as, an seguimos queriendo aplicar a la nueva
situacin de enseanza general los parmetros y valores de
la situacin previa, en la que slo una minora tena acceso a
la enseanza, y el sistema selectivo de exclusin expulsaba
cada ao a los alumnos que planteaban cualquier problema
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de conducta en clase o tenan difcultades en el dominio de
las materias de enseanza. Igualmente, en la actualidad,
criticamos el fracaso escolar de un porcentaje de nuestros
alumnos sin darnos cuenta de que su escolarizacin es un
xito, porque aunque su nivel sea bajo, antes no tenan
ningn nivel. Hablamos de que el nivel educativo baja, cuando
en realidad el nivel educativo sube -el nivel general de la
poblacin y el nivel individual de los mejores alumnos-.
En efecto, es verdad que existen en nuestro sistema de
enseanza alumnos con un nivel educativo muy pobre, pero
aun as es un xito que tengan algo de educacin porque
antes estaban en la calle; y en cualquier caso, nuestro
sistema de enseanza produce hoy un mayor porcentaje de
alumnos con mejores niveles de los que tenan los mejores
alumnos de los aos sesenta. El elemento central de cambio,
la transformacin ms sustancial, es que hemos eliminado la
exclusin, y hoy perviven en nuestros centros de secundaria,
junto a alumnos de excelente nivel, miles de nios que antes
expulsbamos. Como decan los Alumnos de Barbiana,
nuestro anterior sistema educativo actuaba como un hospital
que rechazaba a los ms enfermos; ya que los alumnos ms
torpes y los que planteaban cualquier problema de conducta
eran eliminados en alguno de los mecanismos selectivos del
sistema. Sin embargo, desde la perspectiva individual del
profesor en el aula la visin del panorama se acerca mucho a
la del hsar: antes l tena una clase con veintiocho alumnos
buenos y dos malos, y ahora los nmeros se han invertido.
Desde su perspectiva individual el nivel de enseanza ha
bajado indiscutiblemente, pero multiplicando los dos buenos
de cada clase por el inmenso nmero de nuevos centros de
enseanza descubrimos que el nivel de los mejores sube;
tambin sube el nivel de los peores, porque aunque sea
bajo antes era igual a cero, ya que los expulsbamos del
sistema educativo.
Por eso, ensear hoy, es algo cualitativamente distinto de
lo que era hace treinta aos. Bsicamente, porque no tiene
el mismo grado de difcultad trabajar con un grupo de nios
homogeneizados por la seleccin, que atender al cien por
cien de los nios deun pas, con el cien por cien de los
problemas personales y sociales pendientes (Esteve, 1994).
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Por eso, hoy el trabajo de muchos de nuestros profesores
de primaria est ms cerca de las labores de un asistente
social que del papel tradicional de un maestro; y esta nueva
situacin exige de nuestros profesores de secundaria asumir
labores educativas ms cercanas al trabajo de un maestro de
primaria que a su papel tradicional de formacin intelectual.
La Historia no tiene marcha atrs. La solucin no es volver
al sistema de exclusin, ni establecer guetos para los ms
torpes. La sociedad pide a nuestros profesores un esfuerzo
de integracin que stos afrontarn con generosidad; pero
al mismo tiempo nuestra sociedad debe apoyar y revalorizar
el trabajo de nuestros profesores para no enfrentarlos a
una tarea imposible.
El paso desde una educacin selectiva a una educacin
general se ha basado en la ampliacin de la escolaridad
obligatoria. Por primera vez en la Historia, la LOGSE ha
declarado obligatoria la educacin secundaria, haciendo
realidad la utopa enunciada en los aos veinte por Tawney
y el movimiento ingls Secondary Education for All . Esta
declaracin supone una nueva etapa, un corte defnitivo sobre
la realidad anterior de una educacin secundaria reservada a
las minoras que iban luego a acceder a la Universidad, pero
debemos ser conscientes de dos problemas enormes que
esta nueva situacin plantea.
El primero, la ruptura de la relacin educativa que ya no
pone en contacto a un alumno que quiere aprender con un
profesor que le gua en su desarrollo intelectual; sino a un
profesor con un grupo heterogneo de alumnos entre los
que se incluyen algunos que declaran explcitamente que
no quieren estar en clase y que acuden obligados por la
ley, lo cual convierte al profesor en el representante de la
institucin a la que el alumno est obligado a asistir (Merazzi,
1983; Melero, 1993).
El segundo problema es la declaracin implcita de que
la institucin escolar es el nico camino de acceso a la
vida adulta. En efecto, a la bsqueda de una mejora en la
igualdad de oportunidades se han eliminado los recorridos
curriculares alternativos, buscando un curriculum integrador y
comprensivo que todos los alumnos deben seguir hasta una
edad cada vez mayor, conforme se aumenta la escolaridad
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obligatoria (Kallen y Colton, 1980). De hecho, esto supone
declarar a la escuela como el nico camino para integrarse en
la vida adulta. Sin embargo, algunos profesores de secundaria
se cuestionan muy seriamente sobre el sentido que tiene
prolongar una escolaridad reincidente en el ms absoluto
fracaso escolar, en contra de la voluntad del alumno, y
declarando que eso es mejor que la incorporacin a un ciclo
de formacin profesional o al mundo del trabajo; y sus dudas
nacen al constatar la profunda desvalorizacin personal
que tal situacin produce en los alumnos. Mi experiencia
como educador me dice que nada hay tan imposible como
ensear al que no quiere, y que alumnos que fracasan en su
experiencia escolar hasta considerarse personalmente como
completos intiles se incorporan luego con xito al mundo
del trabajo donde vuelven a recuperar la confanza en s
mismos y el sentimiento de ser alguien y servir para algo que
la escuela les haba arrebatado.
En cualquier caso, para hacer frente a los nuevos
problemas derivados de la extensin de la educacin
obligatoria al mbito de la educacin secundaria necesitamos
unos profesores ms centrados en la tarea de educar y ms
ligados a la idea de generar una cultura general, con una clara
ruptura del modelo tradicional del profesor de secundaria
centrado en los contenidos acadmicos que daban acceso
a la enseanza universitaria (Helsby, 1999). Y aqu aparece
un problema de identidad profesional: muchos de nuestros
profesores de secundaria, formados en las Facultades de
Ciencias y Letras, rechazan el papel de educador, para el que
no se les ha formado y que no sabran cmo afrontar, y se
resisten a abandonar el papel universitario de conferenciante,
con el cual identifcan sus responsabilidades docentes.
2. NUEVOS PROBLEMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE
LA ACELERACIN DEL CAMBIO SOCIAL
En los ltimos veinte aos se rompe el consenso social
sobre los objetivos que deben perseguir las instituciones
escolares y sobre los valores que deben fomentar. Aunque
este consenso no fue nunca muy explcito, en pocas
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anteriores -al vivir en una sociedad ms cerrada y autoritaria-
haba un acuerdo bsico sobre los valores a transmitir
por la educacin. De esta forma, la educacin reproduca
ncleos de valores ampliamente aceptados, tendentes a
una socializacin convergente, es decir a la unifcacin e
integracin de los nios en la cultura dominante (Giroux
y MacLaren, 1998; Chauchat, 1999). En buena medida
esta situacin vena favorecida por el hecho de una mayor
estabilidad de la poblacin, unifcada socialmente en torno
a una cultura nacional establecida, donde los fenmenos
migratorios estaban marcados por el deseo de abandonar
una sociedad malquerida y de integrarse entusisticamente
en la cultura de una nueva tierra prometida. Este deseo de
integracin es una de las claves del xito del modelo educativo
del crisol, desarrollado en Estados Unidos por John Dewey
cuando a este pas llegaban cientos de emigrantes de
otras culturas a los que se trataba de fundir en la cultura
de raz anglosajona, basada en la idea de la democracia
(Dewey, 1916).
En el momento actual nos encontramos ante una autntica
socializacin divergente, cuyo desarrollo extremo podra
poner en peligro la mnima cohesin social sin la cual una
sociedad se disgrega (Esteve, 1998b): por una parte, vivimos
en una sociedad pluralista, en la que distintos grupos sociales,
con potentes medios de comunicacin a su servicio, defenden
modelos contrapuestos de educacin, en los que se da
prioridad a valores distintos cuando no contradictorios; por
otra parte, la aceptacin en educacin de la diversidad
propia de la sociedad multicultural y multilinge y la falta de
homogeneidad en los niveles de enseanza, nos fuerzan
a la modificacin de nuestros materiales didcticos y a
la diversificacin de nuestros programas de enseanza
(Abdallah-Pretceille y Porcher, 1996).
La escolarizacin del cien por cien de nuestra poblacin
infantil supone la incorporacin a nuestras aulas de alumnos
con sensibilidades culturales y lingsticas muy diversas
y con una educacin familiar de base que ha fomentado
valores muy distintos desde diferentes subculturas. Muchos
profesores se quejan de la falta de unos valores mnimos,
tradicionalmente inculcados por la familia, sin los que la
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convivencia en clase se hace muy difcil. No es de extraar,
por tanto, el desconcierto y las difcultades de los profesores
situados en las zonas geogrfcas donde esta diversidad
cultural es ms patente: territorios bilinges, extrarradios
de las grandes ciudades con poblaciones de aluvin, zonas
con altas tasas de inmigracin, zonas con una alta poblacin
extranjera de residencia habitual, etc. (Kincheloe y Steinberg,
1997).
Cada vez ms, el profesor se encuentra en clase con los
diferentes modelos de socializacin producidos por lo que
se ha dado en llamar la sociedad del mosaico (Toffer, 1990):
una sociedad compuesta por diversos grupos culturales que
producen una socializacin primaria multicultural y multilinge.
Ser profesor en el extrarradio de cualquiera de las grandes
ciudades europeas equivale a dar clase a un conglomerado
de alumnos, unidos solo por la emigracin, y que han recibido
su socializacin primaria en diferentes culturas y valores, e
incluso en diferentes lenguas maternas.
El momento actual exige del profesor pensar y explicitar
sus valores y objetivos educativos, ya que el proceso de
socializacin convergente en el que se afrmaba el carcter
unificador de la actividad escolar en el terreno cultural,
lingstico y comportamental, ha sido barrido por un proceso
de socializacin netamente divergente, que obliga a una
diversifcacin en la actuacin del profesor; y esto, no slo por
efecto de la emigracin, sino tambin por el fortalecimiento de
la propia identidad en diversosgrupos minoritarios autctonos
y en diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase
de enseanza secundaria en una escuela de barrio de una
gran ciudad implica encontrarse con diferentes elementos
integrantes de las ms variadas tribus urbanas: rockeros,
punkies, raphtas, grunges, skin heads... etc. La diferencia
entre ellos se vuelve importante para el profesor, porque
debajo de cada una de estas modernas tribus urbanas no
slo hay una peculiar manera de vestir; hay tambin una
concepcin de la vida orientada desde la perspectiva de
un conjunto de valores especfcos. Sin embargo, no es
fcil para los profesores entender a los alumnos que las
componen, ya que estas subculturas y tribus urbanas, cada
vez nacen, forecen y desaparecen a un ritmo ms rpido
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(Esteve, Franco y Vera, 1995).
Las contradicciones de la aceleracin del cambio social
y de las situaciones de socializacin divergente plantean al
profesor situaciones difciles de resolver. Como sealan Cox
y Heames (2000) una de las destrezas en las que debemos
formar a nuestros actuales profesores es la capacidad de
asumir situaciones confictivas (Esteve, 1986, 1989a, 1989b,
1989c). En efecto, el conficto se ha instalado en el interior
de los claustros de profesores donde se aprecia la ruptura
entre quienes querran mantener a la educacin en el marco
acadmico propio de la etapa anterior, y quienes propugnan
una reconversin que atienda, con criterios educativos, a los
nuevos alumnos que acceden a ella. A partir de esta toma
de postura bsica, los planteamientos metodolgicos se
diversifcan y los claustros de profesores se dividen, llevando
el enfrentamiento desde el terreno valorativo al metodolgico,
e instaurando el conficto profesional en el interior de los
cuerpos docentes.
3. LA IMAGEN SOCIAL DE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO
En los ltimos treinta aos -como ya se ha comentado-
ha cambiado radicalmente la configuracin del sistema
educativo, pasando de una enseanza de elite, basada en
la exclusin y la selectividad, a una situacin de enseanza
general, mucho ms fexible e integradora, pero incapaz de
asegurar en todas las etapas del sistema un trabajo acorde
con los niveles de titulacin alcanzados por los alumnos.
Es un problema muy simple: en una sociedad que funciona
segn las leyes del mercado, al aumentar el nmero de
personas que acceden a los distintos niveles de educacin
stos descienden en su valor econmico. Baste pensar que
hace treinta aos, una persona con un ttulo de bachillerato
superior, y por supuesto con una titulacin universitaria,
encontraba un trabajo bien remunerado, slo porque eran
muy pocos los que accedan a estos niveles de estudios. De
esta forma ha descendido, al mismo tiempo, la motivacin del
alumno para estudiar, y la valoracin que hace la sociedad
del sistema educativo, muy especialmente la que hacen los
38
padres de los alumnos (Durning, 1999). Mientras que, hace
treinta aos, una titulacin acadmica aseguraba un estatus
social y unas retribuciones econmicas acordes con el
nivel obtenido, en el momento actual los ttulos acadmicos
no aseguran nada, mantenindose sin embargo otros
mecanismos selectivos que dependen ahora de las empresas
privadas, de las relaciones sociales de la familia o de la
obtencin de otros conocimientos extracurriculares que no se
imparten en el sistema reglado de enseanza, tal como ocurre
con los conocimientos de idiomas o de informtica.
De esta forma, la evolucin del sistema de enseanza y
su xito ms brillante en el terreno cuantitativo han hecho
cambiar el sentido mismo de las instituciones escolares, con
la consiguiente necesidad de adaptacin al cambio por parte
de alumnos, profesores y padres, que deben modifcar su
mentalidad respecto a lo que, ahora, pueden esperar del
sistema de enseanza. Obviamente, como seala Ranjard
(1984), es absurdo mantener en una enseanza masifcada
los objetivos de un sistema diseado para una enseanza de
elite y, en este sentido, por la fuerza de los hechos, nuestros
sistemas de enseanza se han diversifcado y hecho ms
fexibles; pero, ahora, sobre todo en trminos de rentabilidad
social, no podemos esperar de ellos los resultados que se
obtenan en su antigua confguracin de sistemas selectivos
que atendan a una elite, tanto ms restringida cuanto ms se
avanzaba en los escalones superiores del sistema.
Adems, la ruptura del consenso sobre la educacin ha
modifcado el apoyo del contexto social hacia la enseanza.
Por una parte el sistema de enseanza ha defraudado a los
padres respecto al futuro de sus hijos, y adems algunos de
ellos no estn de acuerdo con los valores o con la metodologa
con la que se les educa; por otra, la realidad ha demostrado
que su extensin y masifcacin slo ha conseguido metas
limitadas respecto a la igualdad y la promocin social de
los ms desfavorecidos.
El resultado ha sido la retirada del apoyo unnime de
la sociedad, y el abandono de la idea de la educacin
como promesa de un futuro mejor. Buena parte de la
sociedad, algunos medios de comunicacin, e incluso algunos
gobernantes, han llegado a la conclusin simplista y lineal de
39
que los profesores, como responsables directos del sistema
de enseanza, son tambin los responsables directos de
cuantas lagunas, fracasos e imperfecciones hay en l. Como
han sealado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martin
Cole (1985, 1989) en Inglaterra, la valoracin negativa del
profesor como responsable universal de todos los males
del sistema educativo es uno de los signos de nuestro
tiempo. Uno de sus refejos ms evidentes es el aumento de
demandas por responsabilidad civil, accidentes, agresiones o
conductas califcadas como impropias desde otro sistema de
valores. Mientras que en la etapa anterior los padres estaban
dispuestos a apoyar a los profesores ante las difcultades del
proceso de aprendizaje y de la educacin de sus hijos, en el
momento actual encontramos una defensa incondicional de
los alumnos, sea cual sea el conficto, y sea cual sea la razn
que asista al profesor. La falta de apoyo y de reconocimiento
social de su trabajo se hace cada vez ms patente; quiz
tambin porque nuestra sociedad postmoderna ha cambiado
en sus patrones valorativos, y mientras que hace unos
aos valoraba el saber y el ser, ahora tiende a valorar el
tener y el poder.
El juicio social contra el profesor se ha generalizado.
Los medios de comunicacin social, algunos polticos con
responsabilidad en materia de enseanza, y sobre todo los
padres de los alumnos, todos parecen dispuestos a considerar
al profesor como el principal responsable de las mltiples
defciencias y del general desconcierto de un sistema de
enseanza fuertemente transformado por la dinmica de
cambio social descrita, pese a que los enseantes son,
paradjicamente, las primeras vctimas (Hellawell, 1987).
Se ha modifcado, igualmente, la consideracin social del
profesor. Se estimaba en ellos su saber, su abnegacin y
su vocacin. Sin embargo, en el momento actual, nuestra
sociedad tiende a establecer el status social en base al nivel
de ingresos. Por eso el salario de los profesores se convierte
en un elemento ms de la crisis de identidad que les afecta.
No es tanto una cuestin de cantidad cuanto de consideracin
social, e incluso, de un agravio social comparativo: en
todos los pases del occidente europeo, los profesionales
de la enseanza, en todos los grados, tienen unos niveles de
40
retribucin sensiblemente inferiores a los de otros profesiona-
les con su mismo nivel de titulacin. En consecuencia, se ha
producido una desvalorizacin de su imagen social,paralela al
desprestigio de los servicios pblicos y a su desconsideracin
salarial, que aparecen claramente como otro de los ms
claros indicadores de que la educacin, en realidad, no es
una prioridad social (Etcheverry, 1999).
Hace unos aos, los profesores de secundaria eran, a
menudo, figuras literarias y cientficas sobre las que se
organizaba la vida cultural de muchas ciudades de provincia,
y en cualquier caso, eran unnimemente respetados y
socialmente considerados. Sin embargo, en el momento
actual, extendidos los valores del llamado sueo americano,
pocas personas estn dispuestas a valorar el saber, la
abnegacin en el trabajo con nios, o el cultivo callado de las
ciencias. Extendida la consigna postmoderna de: buscad el
poder y enriqueceos, el profesor aparece ante la mentalidad
de mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz
de buscar otra ocupacin mejor retribuida. Interiorizada
esta mentalidad, muchos profesores abandonan la docencia
buscando su promocin en otros campos, o en los cargos
dirigentes, alejados de las aulas, que hemos visto proliferar en
la enseanza de nuestros das. As, algunos de los que han
sido incapaces de seguir da a da los problemas cotidianos
del aula, se convierten en quienes dirigen, juzgan y critican
a los que siguen trabajando en ellas. No es de extraar que
cunda la desmoralizacin, y que en los pases donde hay
otras alternativas laborales, como Francia, Alemania, Suecia,
e Inglaterra, empiece a escasear el profesorado y a hacerse
difcil el reclutamiento de jvenes en ciertas especialidades.
El Diario EL PAIS de fecha 25 de octubre de 1999 , nos
ofreca un extenso reportaje sobre el tema bajo el ttulo:
Holanda se queda sin profesores. Las advertencias hechas
desde mediados de la dcada de los ochenta por diversos
autores (Hamon y Rotman, 1984; Esteve, 1984a, 1984b,
1988) se han desodo pensando que todo seguira igual
hasta que ya era demasiado tarde. Si no se promociona
salarialmente a los profesores en el interior de la docencia y
no se mejora su imagen social, la batalla de las reformas de
nuestros sistemas de enseanza occidentales podemos darla
41
por perdida en manos de un grupo social desmoralizado. La
batalla de la calidad de la enseanza se juega prioritariamente
en el terreno de la calidad y la motivacin del personal que la
atiende, mucho ms que en las modifcaciones estructurales
o la abundancia de medios materiales (Woods, 1997). Tras
unos aos en los que el sistema educativo, con toda justicia,
ha puesto el nfasis en el nio, en esta nueva etapa, dar
calidad a nuestro sistema educativo supone abrir una nueva
era en la que se revalorice la fgura del profesor y se centren
lo mejor de nuestros esfuerzos en darles la oportunidad de
desarrollar un trabajo de calidad. Mucha gente habla de
calidad en la educacin; pero sta, se mire por donde se
mire, estar siempre en manos del agente directo con el que
opera el sistema educativo: el profesor. Por ello, para dar
calidad a nuestro nuevo sistema educativo debemos abrir
una nueva etapa de apoyo al profesor.
4. LA CALIDAD DE LA ENSEANZA DEPENDE DE LA
CALIDAD DE SUS PROFESORES
Si en la anterior etapa se puso el nfasis en la fgura del
alumno, ahora es preciso apoyar prioritariamente a nuestros
profesores. Es necesario abrir una nueva etapa en la que
recuperemos la fgura central del profesor, con la conviccin
de que la calidad de la enseanza depende primordialmente
de la altura personal, cientfca y pedaggica de los hombres
y mujeres que animan nuestra educacin (Gray, 1999). El
factor humano es el elemento central en la conquista de una
mayor calidad de la educacin, que ser imposible mientras
tengamos unos cuerpos docentes desconcertados respecto
a su responsabilidad y desmoralizados ante el escaso apoyo
que reciben de nuestra sociedad. Plantear este cambio de
perspectiva exige un apoyo decidido de la Administracin
educativa y del conjunto de la sociedad al trabajo de nuestros
profesores.
En primer lugar, pidiendo el apoyo de la sociedad y de
los padres a su labor educativa: todos debemos refexionar
sobre el hecho de que es su trabajo el que nos mantiene
entre las sociedades cultas y civilizadas, y que en los barrios
42
ms confictivos y en las zonas rurales ms apartadas hay
un profesor trabajando con esos nios cuyos padres jams
fueron a la escuela. La sociedad no puede seguir pensando
que la responsabilidad educativa es slo de los profesores,
mientras aplica un doble lenguaje para hablar de la educacin:
por una parte, la educacin aparenta ser una prioridad, si
se considera el discurso pblico de los dirigentes; pero,
ese discurso no refeja una preocupacin real, traducida
en decisiones concretas, que den a la educacin el lugar
privilegiado que debe tener para el desarrollo futuro de
nuestra sociedad. La sociedad no se decide a realizar la
inversin necesaria para proporcionar a todos sus integrantes
las herramientas educativas bsicas porque, en realidad,
no asigna a esta tarea tantatrascendencia como manifesta
(Etcheverry, 1999: 43). Basta con comparar los edifcios
que nuestra sociedad dedica a la educacin con los que
se destinan a la Administracin de Justicia o a la Hacienda
Pblica para descubrir que la educacin slo es una prioridad
en los discursos, mientras que en la realidad una buena parte
de nuestra sociedad se sentira horrorizada si su hijo les dice
que quiere ser profesor. Si no se invierte esta tendencia, y
nuestra sociedad no exige un trato prioritario a la educacin
y una revalorizacin social del papel de nuestros profesores,
nos enfrentaremos de nuevo a la tragedia de que todo el
mundo hable de lo que deben hacer nuestros profesores,
mientras cada vez menos gente valiosa quiera serlo (Adams
y Tulasiewicz, 1995).
En segundo lugar, la sociedad tiene que apoyar a nuestros
profesores mejorando sus condiciones de trabajo. En todos
los pases europeos se han diseado nuevas reformas para la
enseanza: transformadas profundamente nuestra sociedad y
nuestros sistemas escolares se pretende remodelar nuestros
sistemas de enseanza para hacer factible, en la nueva
situacin, una enseanza de calidad. Y, para ello, hay que
entender que la Administracin no puede seguir midiendo el
trabajo de los profesores exclusivamente por horas lectivas.
Si, con toda razn, pedimos a nuestros profesores mucho
ms que dar clases, tenemos que aceptar la idea de reservar
una parte de su tiempo para todas esas actividades que
les pedimos al margen de las clases. Uno de los grandes
43
problemas pendientes de la actual reforma educativa es la
imposibilidad de afrontar las diversifcaciones curriculares que
exige la presencia en la misma clase de alumnos con niveles
muy desiguales, manteniendo las mismas condiciones
de trabajo respecto al tamao de los grupos y al empleo
del tiempo con las que se atenda a los antiguos grupos
homogeneizados por la selectividad (Helsby, 1999).
En tercer lugar, mejorando la formacin que reciben
para hacerles capaces de afrontar los retos y las nuevas
exigencias sociales de esta nueva etapa de la educacin. En
efecto, como un indicador ms del aumento de calidad de la
educacin, en los ltimos aos han aumentado las exigencias
y responsabilidades que nuestra sociedad pide al sistema
educativo. Nuestra sociedad ha generalizado la tendencia
a convertir en problemas educativos todos los problemas
sociales pendientes. As, al observar la aparicin denuevos
brotes de racismo, exigimos a nuestras escuelas que
incorporen una va de educacin multicultural que favorezca
la tolerancia. Si aparecen nuevas enfermedades, se ponen
en marcha nuevos programas de educacin para la salud. Si
aumentan los accidentes de trfco, se solicita la inclusin de
la educacin vial. Si se extiende el uso de drogas, enseguida
se propone solucionar el problema con programas educativos
de prevencin de la drogadiccin. Con esta forma de pensar
en la educacin, los problemas sociales y polticos se
transmutan inmediatamente en problemas educativos.
A veces, la sociedad olvida el enfoque social de estos
fenmenos y el anlisis de sus causas sin plantearse una
responsabilidad colectiva. Nos damos cuenta de lo que
estamos pidiendo a nuestros profesores? Tal como est
ocurriendo con nuestro sistema sanitario, en los ltimos aos
se ha extendido la crtica de la sociedad y de los medios de
comunicacin social sobre nuestro sistema de enseanza.
Y el problema no es una cuestin de calidad del sistema,
sin duda el mejor de nuestra historia, sino ms bien de una
extensin desmesurada de las expectativas sociales. Pocas
personas aceptan que la generalizacin de la enseanza, en
una sociedad de mercado, supone la desvalorizacin de
los ttulos escolares. Los padres y la sociedad no aceptan
que el sistema educativo slo produzca formacin y ya
44
no asegure el futuro de sus hijos, tal como lo haca hace
treinta aos.
Ahora bien, pese a que nuestra sociedad espera que el
sistema educativo asuma una importante responsabilidad en
el enfrentamiento de estos nuevos problemas sociales, no
hay unas directrices decididas para cambiar la formacin
que reciben nuestros profesores de secundaria, que an
siguen formndose como acadmicos, segn el modelo del
conferenciante o del investigador especialista vigente en las
Facultades Universitarias, sin incluir cursos especfcos que
les permitan responder a las nuevas responsabilidades
que nuestra sociedad les encomienda, ni desarrollar una
accin coherente frente a estas nuevas exigencias (Marcelo,
1995). De ah surge el desconcierto y los sentimientos
de inadecuacin y de malestar del profesorado: seguimos
formando a nuestros profesores de secundaria para dar
unas clases imposibles en unos centros de enseanza que
ya no existen. La presin del cambio social ha modifcado
profundamente el trabajo educativo de nuestros profesores
de secundaria, el tipo de alumnos que acuden a ella, y el
clima de las aulas; sin embargo, la misma sociedad que
pide a nuestros profesores asumir nuevas responsabilidades
no les prepara, en su periodo de formacin inicial, para
hacer frente a las realidades profesionales a las que luego
se van a enfrentar.
5. VIOLENCIA EN LAS AULAS: UN SNTOMA QUE NOS
OBLIGA A REMODELAR LA DISCIPLINA ESCOLAR Y LAS
ESTRATEGIAS DOCENTES
Muchas personas, incluso desde el mbito profesional
de la educacin, recurren a una dura crtica de la LOGSE
como el elemento determinante de ste y otros males de la
enseanza; sin embargo, las personas que recurren a este
fcil recurso crtico no caen en la cuenta de que el fenmeno
de la violencia escolar es internacional: se est produciendo
con los mismos o peores sntomas en el resto de los pases
de nuestro entorno. En Francia, desde 1996, se instal
un telfono de emergencia para profesores agredidos,
45
estableciendo un plan de choque contra la violencia en las
escuelas, en el que se contemplaban medidas tan drsticas
como utilizar policas y reclutas para vigilar las inmediaciones
de los centros a las entradas y salidas de los alumnos (EL
PAIS, 7 de febrero y 1 de octubre de 1996). La presin a
la que estn sometidos los profesores, por efecto, entre
otras cosas, de la violencia y agresividad en los centros
escolares, es citada explcitamente como una de las causas
del abandono de los profesores en Holanda, donde la escasez
de profesores afecta al 70% de los institutos de secundaria,
hasta el punto de que el Parlamento ha tenido que aceptar la
reduccin de la semana escolar a cuatro das para afrontar la
disminucin de docentes (EL PAIS, 25 octubre 1999 y 11 de
diciembre de 2000). No vale la pena hacer ningn comentario
sobre la situacin de violencia en los centros escolares
de los Estados Unidos, ya que con excesiva frecuencia
encontramos noticias que nos hablan de situaciones de
violencia graves, con un elevado nmero de muertos y heridos
ante la inexplicable actitud de unos alumnos que acuden un
buen da al centro provistos de armas de fuego. Para
resumir, baste con decir que en EE.UU. los detectores de
metales se han convertido en un elemento ms del mobiliario
escolar, y que la ltima moda es cambiar su emplazamiento
aleatoriamente, cada da, para evitar que los alumnos burlen la
efcacia de los detectores situados en la entrada metiendo las
armas por las ventanas. Para resumir la situacin internacional
puede citarse el caso de Japn, un pas tradicionalmente
orgulloso de la disciplina de sus escuelas. EL diario ABC de
Madrid, en su edicin del 9 de febrero de 1999, nos daba
cuenta de una encuesta realizada por la Agencia de noticias
Kyodo, segn la cual el 45% de los profesores de las escuelas
primarias y secundarias reconocen enfrentarse a un colapso
de la disciplina en el aula, a partir del fenmeno que all
llaman gakkyu hokai o clases desintegradoras. La muerte
de una profesora a manos de un alumno de 13 aos; o la
hospitalizacin de cinco profesores, heridos por dos alumnos
de 15 se citan como ejemplos de esta desintegracin de
la disciplina escolar.
Si salimos del efmero crculo de las noticias de actualidad
y recurrimos a las bases de datos internacionales que
46
registran la investigacin educativa sobre el School Bullying
(vid. ERIC), nos encontraremos con que apenas si existen
referencias de investigacin sobre la violencia escolar hasta
la dcada de 1980, producindose a continuacin una clara
tendencia al alza que culmina en los ltimos cinco aos con
una autntica avalancha de estudios, artculos cientfcos
sobre el tema, informes ofciales, y nmeros monogrfcos
(Infancia y Aprendizaje, 1995; Revista de Educacin, 1997;
Cuadernos de Pedagoga, 1999). En nuestro mbito, el
extenso Informe del Defensor del Pueblo sobre la Violencia
Escolar (1999) nos ofrece un amplio panorama de la
investigacin espaola sobre el tema.
Por tanto, no podemos establecer una relacin simplista
entre una determinada ley espaola y la aparicin de un
fenmeno como la violencia escolar que, como vemos, tiene
carcter internacional. Por tanto, para indagar sobre sus
causas, debemos intentar abordarlo desde los enfoques
habituales que corresponden al anlisis de los fenmenos
sociales.
Nuestra sociedad aplica a la violencia un doble lenguaje
educativo. Por una parte se encomienda al sistema de
educacin formal que emprenda campaas de prevencin de
la violencia y de mejora de la convivencia entre los alumnos
(Trianes y Fernndez-Figars, 2001; Ortega, 1997); pero, en
el mbito de los valores sociales vigentes, transmitidos en
la educacin informal, nuestra sociedad utiliza la violencia
como una conducta admitida, sacralizada y que, no slo se
acepta y se valora socialmente, sino que incluso se emplea
como un medio de entretener el ocio de los nios. Vale la
pena consultar el excelente libro de Loscertales y Nez
(2001) titulado: Violencia en las aulas. El cine como espejo
social, en el que se analiza minuciosamente la presentacin
de la violencia en la flmografa contempornea dedicada
a la enseanza.
Como puede observarse en el estudio de Loscertales
y Nez, existe una autntica cultura social que exalta
la violencia. La violencia se utiliza como una forma de
entretenimiento para los nios, de forma cotidiana, en el cine
y en la televisin. El diario EL PAIS del 18 de diciembre
de 1997 nos daba la noticia de que ms de 700 nios
47
japoneses haban tenido que ser hospitalizados con crisis
epilpticas, convulsiones, vmitos, irritacin de ojos y
problemas respiratorios despus de ver un captulo de la
serie de televisin Pokemon. Haba nios de hasta tres
aos de edad, y lagravedad del suceso oblig incluso a una
intervencin del primer ministro japons, y a un recorte de
determinadas escenas de la serie que se estaba emitiendo.
Hace falta que lleguen a los hospitales ms de 700 nios
para que nos planteemos qu estamos ofreciendo a nuestros
nios como entretenimiento? Recientemente, la pelcula
Hannibal ha batido autnticos records de audiencia. A prop-
sito de ella, un comentarista ha expresado su convencimiento
de que una sociedad que utiliza ese tipo de pelculas para
entretenerse es una sociedad profundamente enferma; sin
embargo, las pelculas basadas en la violencia, brutal y
gratuita, son todo un gnero que se destina comercialmente
al pblico juvenil. Series como La jungla de cristal, Terminator,
Robocop, y otras muchas, tienen como nico argumento una
exhibicin de la violencia como forma de resolver situaciones;
pero adems una violencia que se justifca indiscutiblemente,
que se presenta como modelo, y que busca nuevas formas,
cada vez ms sofisticadas, cada vez ms crueles. Los
profesores no podemos tener xito en el intento de educar en
valores como la paz, la tolerancia, la convivencia y el dilogo
como forma de resolver los confictos, mientras nadie controle
la exaltacin de la violencia en el material que se produce
para entretenimiento de los nios y de los jvenes. Desde
hace muchos aos, los trabajos de Bandura (1977,1984)
demostraron que numerosos comportamientos se adquieren
por imitacin de las conductas sociales que se presentan a
los nios y a los adolescentes. En la investigacin sobre La
infuencia de la publicidad en T.V. sobre los nios (Esteve,
1983) se demostr la enorme capacidad de penetracin de
estos mensajes audiovisuales para determinar la conducta
posterior del nio; y esto hablando de nios normales, nadie
se ha puesto a pensar en los efectos de esta cultura de
la violencia en los nios ms dbiles, en los nios lmite,
en los nios y jvenes mentalmente desequilibrados y con
predisposicin a la violencia? En el reciente asesinato de
Klara, una chica de 16 aos en San Fernando, produca
48
escalofros oir la naturalidad y la inconsciencia con que sus
dos amigas reconocan haberla asesinado, declarando
que lo haban hecho para probar qu se senta y para
ser famosas. El problema de la violencia es un problema
social; no es slo un problema escolar. Por efecto de esta
sacralizacin de la violencia y de la marginacin social,
nuestros barrios y nuestras ciudades son tambin ms
violentos, la violencia est en la calle y no se detiene a la
puerta de las aulas. Esteve (2001), describe una agresin
gratuita a un desconocido, sin justifcacin alguna, por simple
diversin, protagonizada por un grupo de nios de catorce
aos escapados de un centro de secundaria.
El paso desde un sistema de enseanza de elite al nuevo
sistema de enseanza general ha supuesto la aparicin de
nuevos problemas cualitativos sobre los que se impone una
refexin profunda. Ensear hoy, es algo mucho ms difcil
de lo que era hace treinta aos. Fundamentalmente, porque
no tiene el mismo grado de difcultad trabajar con un grupo
de nios homogeneizados por un sistema selectivo que los
cribaba ao a ao, que atender al cien por cien de los nios
de un pas, con el cien por cien de los problemas sociales
pendientes que esos nios llevan consigo. Ahora todos los
nios estn en una escuela. Traducido, eso quiere decir que
hemos escolarizado a todos los nios ms agresivos y a los
ms violentos; y adems, ahora, defnidala educacin como
un derecho, no podemos volver a emplear la nica estrategia
que desde siempre ha aplicado la escuela a estos nios:
expulsarlos. Atender a toda la poblacin infantil, sin exclusio-
nes, supone meter de golpe en nuestras escuelas todos los
problemas sociales y psicolgicos de todos nuestros nios,
y sta es una labor sin precedentes. Nunca lo habamos
intentado antes. No tenemos procedimientos para tratar con
los nios ms problemticos porque lo que hacamos con
ellos hasta ahora era expulsarlos. Ahora tenemos en nuestros
centros a todos los nios que se drogan; a todos los nios
que soportan palizas de sus padres; a todos los nios que
han aprendido la agresividad de unos padres alcoholizados o
con sndrome de abstinencia; a todos los nios que nunca han
tenido afecto ni unos padres a los que poder imitar; a todos los
nios que no han aprendido las normas de convivencia social,
49
o pero an, han aprendido las normas de la agresividad
como reaccin a la exclusin; a todos los nios cuyos padres
malviven como inmigrantes en condiciones infrahumanas
y soportando humillaciones cotidianas; a todos los nios
cuyos padres estn en la crcel y sobreviven al cuidado de
un familiar; a todos los nios -ms de los que pensamos en
nuestra sociedad opulenta- que an pasan hambre y fro;
a todos los nios que sufren, siempre son los ms dbiles,
la agresividad de unos padres hundidos por el paro, por
la marginacin, por la exclusin de una sociedad que ha
hecho de los recortes de plantilla un mecanismo habitual
para aumentar los benefcios. Todos estos nios estn en
nuestros centros educativos. Todos ellos estn al cuidado de
un profesor o de una profesora a los que no se ha preparado
para actuar como asistentes sociales; pero que deben
solucionar primero esos problemas previos que bloquean la
capacidad de aprender
El trabajo desarrollado por Esteve, Merino y Cantos (2001)
con una muestra de 1.886 nios pertenecientes a 21 centros
de E.S.O. en tres poblaciones del Campo de Gibraltar y en
la Ciudad de Melilla establece una clara relacin entre el
autoconcepto de los nios y las respuestas agresivas. En
efecto, tras aplicar a todos ellos la Escala de Autoconcepto
para Adolescentes de Piers-Harris y la Escala de Mediadores
Cognitivos de la Conducta Agresiva de Daz-Aguado se
encontraron correlaciones signifcativas y negativas entre
ambos factores; es decir, cunto peor es el autoconcepto
del adolescente mayor es su tendencia a emplear, aceptar y
justifcar las respuestas agresivas.
Quiz el dato ms importantes de este estudio sea
el de que, en los cinco grupos culturales estudiados,
con independencia de otros factores, si se divide a los
adolescentes en tres grupos, los de autoconcepto bajo,
autoconcepto medio y autoconcepto alto, las puntuaciones en
la Escala de Conducta Agresiva desciende proporcionalmente
conforme aumentan las puntuaciones en autoconcepto. Es
decir, en todos los grupos culturales estudiados, los nios
de autoconcepto bajo siempre tienen unas puntuaciones
ms altas en sus conductas agresivas que los nios de
autoconcepto alto.
50
Aqu tenemos un elemento clave para el enfrentamiento
de las conductas agresivas en el aula. Como saben muy bien
los profesores y profesoras que cada da atienden a los nios
confictivos en las aulas, antes de poder ensearles algo
signifcativo, deben solucionar toda una serie de problemas
bsicos que podramos resumir diciendo que tienen que
lograr la mnima estabilidad y la mnima paz interior sin la
cual es imposible el estudio. Esto supone hacer frente a
problemas sociales cuyas races estn fuera del aula, y desde
esta perspectiva resulta insultante culpar a los profesores que
atienden a estos nios de que no hacen un trabajo de calidad
o de que en sus aulas haya altas tasas de lo que llamamos
fracaso escolar, aplicando a esta nueva situacin de enseanza
los baremos de la antigua enseanza selectiva.
6. LA RESPONSABILIDAD EDUCADORA: UNA TAREA
COMPARTIDA
Los nuevos problemas y las crecientes difcultades de
nuestros centros escolares no pueden valorarse con exactitud
ms que situndolos en el proceso de cambio registrado en el
sistema educativo durante los ltimos aos.
Slo a partir de una visin global de los nuevos problemas
generados por la infuencia de los cambios sociales es posible
disear unas pautas de intervencin capaces de mejorar la
calidad de nuestro nuevo sistema educativo. Las respuestas
a la violencia escolar deben plantearse simultneamente
en dos frentes:
1. Las condiciones de trabajo de los agentes del sistema
educativo (dotaciones de material, tratamiento especfco de
las zonas de educacin compensatoria, relaciones profesor-
alumno, reconsideracin de las funciones de direccin y
supervisin).
2. Formacin de profesores para afrontar las nuevas
difcultades del aula (formacin inicial y formacin continua).
Todo el mundo habla de darle calidad a nuestro sistema
educativo, pero si no se enfrentan los nuevos problemas
generados por estos cambios, an se agudizarn las
disfunciones de nuestro sistema educativo, y an descender
51
la calidad de nuestra enseanza, ya que la actual situacin
de crisis aumenta la desmoralizacin del personal educativo.
Y ste, junto con las organizaciones No-Gubernamentales son
de las pocas instituciones que estn implicadas, cada da, en
labores de cohesin social y en paliar las consecuencias de la
marginacin que genera un desarrollo insostenible.
Previamente, hemos hablado de la relacin entre auto-
concepto y conductas agresivas. La familia es el agente
bsico en la formacin del autoconcepto y en el desarrollo
del proceso de socializacin primaria, en el cual el nio
adquiere las normas y valores fundamentales para vivir
en sociedad. Sin embargo, las presiones econmicas y
sociales han desestructurado a muchas familias que ya no
pueden ofrecer a sus hijos los dos elementos bsicos para la
construccin del autoconcepto: afecto y modelos de conducta
(Musitu, 2001). Familias con nfmos niveles culturales son
capaces de ofrecer a sus hijos ambas cosas. Sin embargo,
un abundante nmero de familias, a veces de mayor nivel
cultural y social, han llegado a tal nivel de desestructuracin
que no pueden o no quieren ofrecer a sus hijos ninguno de
los dos materiales con los que construir su autoconcepto,
con los que ordenar el mundo que les rodea y llegar a una
imagen integrada del mundo y de s mismos. Desprovistos
de afecto y de modelos de conducta los nios recurren a las
reacciones agresivas, primero como una forma de reclamar
atencin, despus como una venganza ante un mundo hostil
que no les entiende y que les margina, precisamente a causa
de sus mismas respuestas agresivas. El crculo vicioso
se retroalimenta. La violencia engendra ms violencia y
se vuelve contra quienes la utilizan. La sociedad genera
ms represin y con ella ms agresividad contenida. Las
instituciones sociales diseadas para contener a los individuos
ms agresivos se basan en la privacin de libertad y suelen
constituir una autntica escuela de delincuencia. Internar
a un nio en una de ellas, por regla general, es hacerlo
irrecuperable.
Diversos factores contribuyen a fortalecer la idea de que
la familia -tal como se quejan muchos profesores- se inhibe
en algunas de sus responsabilidades educativas bsicas.
Entre estos factores cabe citar: la escasa aceptacin de
52
responsabilidades educadoras respecto a sus hijos por parte
de los hombres; la incorporacin masiva de la mujer al mundo
del trabajo, y la consiguiente reduccin en el nmero de horas
de convivencia con los hijos; igualmente, el modelo de familia
se ha reducido en el nmero de sus miembros acabando
con la labor educadora que previamente ejercan abuelos
y hermanos mayores. Como consecuencia de ello, cada
vez se extiende ms la idea de que toda la labor educativa
debe hacerse en los centros de enseanza, producindose
autnticas lagunas si la institucin escolar descuida un campo
educativo, aunque se trate de valores bsicos, como las
normas de comportamiento social o el equilibrio emocional,
tradicionalmente transmitidos en el mbito familiar. Como
refejo de esta inhibicin se extiende la exigencia de que las
instituciones escolares entren en el terreno de la educacin
moral; a pesar de que no est nada claro que la institucin
escolar pueda obtener xito si es la nica responsable a
la hora de ensear el valor de la honradez, la importancia
del respeto a los dems, o el valor de la tolerancia y la
convivencia, mientras el resto de las instituciones sociales,
y sobre todo la familia, se inhiben en la transmisin de estos
valores, e incluso fomentan los valores contrarios permitiendo
que los nios se eduquen en la agresividad, en la cultura
de la violencia y en la justifcacin de la agresin como una
forma viril de solucionar los confictos.
Cotidianamente, nuestros profesores constatan que los
padres de los alumnos ms confictivos se desentienden de
cualquier contacto con las instituciones escolares de sus
hijos, haciendo buenas las conclusiones de los trabajos
de Husen (1972) que, sobre unamplio abanico de factores
implicados, sealan las expectativas de los padres sobre el
futuro de sus hijos como el factor que ms alto correlaciona
con el xito y el fracaso escolar.
Nadie puede esperar que la educacin solucione ninguno
de los problemas sociales pendientes mientras dejemos solos
a los profesores, y el resto de la sociedad se inhiba en sus
responsabilidades educativas. Ciertamente, nuestro sistema
de educacin debe dar respuestas educativas a los nuevos
problemas sociales, pero tambin deben desarrollarse los con-
ceptos de sociedad educadora y de relacin escuela-familia para
53
crear una conciencia de responsabilidad compartida.
7. CARENCIAS Y NECESIDADES DEL PROFESORADO
Como hemos visto, las relaciones personales en los centros
de enseanza han cambiado hacindose ms confictivas, y
muchos profesores y claustros no han sabido buscar nuevos
modelos de organizacin de la convivencia y nuevos modelos
de orden, ms justos y con la participacin de todos. Una
buena parte de los claustros, institucionalmente, han optado
por la inhibicin educativa, sin marcar una poltica educativa
de carcter general al respecto, y tratando cada caso aislado
como si fuera un problema personal y concreto del profesor o
del alumno que sufre una situacin de conficto. Se pasan por
alto diversas actuaciones menores que engendran violencia,
y se pretende actuar slo ante situaciones de conficto grave.
Desde mi punto de vista, es la permisividad de muchos
profesores que quieren ahorrarse confictos en los pequeos
detalles la que permite fnalmente un clima generalizado de
violencia y agresividad en los centros (Esteve, 2001).
Es cierto que se ha registrado un aumento de la violencia en
las instituciones escolares. El informe del Defensor del Pueblo
nos ofrece datos pormenorizados del aumento de las agresio-
nes en los centros educativos del Pas Vasco y Navarra, en
los que se pasa de 138 expedientes por agresin en el curso
1995-96, a 173 en el curso 96-97, y a 321 en el curso 97-98.
Segn dicho informe: los resultados muestran claramente que
el tipo de conficto ms habitual es el que se produce entre
alumnos (70%), siendo mucho menos frecuente la agresin de
alumnos hacia profesores (20%) -que se limita en la inmensa
mayora de los casos a agresiones verbales-, y prcticamente
inexistente la de profesores a alumnos (Defensor del Pueblo,
1999:186). Tambin se seala en el informe que estos casos de
agresiones estn claramente concentrados en determinados
centros escolares. La Consejera de Educacin y Ciencia de
Andaluca puso en marcha en 1997 un programa de asistencia
psicopedaggica basado en El Telfono Amigo, como parte
de un Programa de Convivencia en los centros escolares, en
el que se registraron 875 llamadas en dos aos (1997-1999)
54
referidas a maltrato entre compaeros o compaeras escolares
sobre un total de 1.235 llamadas, lo cual sita los casos de
maltrato escolar en el 70% de las llamadas relacionadas con
maltrato en general. En el Informe de Evaluacin realizado
por el Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu en
Catalua encontramos que a la pregunta: En este centro se
presentan a menudo situaciones de violencia entre personas,
contestan que estn muy de acuerdo el 2,3 % de los encues-
tados y de acuerdo el 7,9%; respecto a laviolencia hacia los
materiales, las cosas y los muebles, se registra un porcentaje
del 6,4% muy de acuerdo y un 14,8% de acuerdo (Bisquerra
y Martnez, 1998: 67). Por ltimo el estudio realizado por el
mismo MEC en el curso 1996-97, e incluido en el estudio del
Defensor del Pueblo (1999: 188) aporta las siguientes conclu-
siones: En los ltimos tres aos se impusieron sanciones en
materia de disciplina, previa iniciacin de expediente discipli-
nario, en el 30% de los centros. Casi el 60% de las respuestas
indican que ha habido agresiones entre alumnos en el centro
en los ltimos tres aos, aunque stas han tenido carcter
aislado. Slo un 7% de las respuestas contabilizan ms de
10 agresiones en el centro durante ese periodo de tiempo.
El Informe del Defensor del Pueblo concluye que: los datos
proporcionados por las Administraciones educativas parecen
apuntar a que el problema de la violencia escolar tiene en nues-
tro pas una incidencia relativamente baja, si se compara con
los datos obtenidos en estudios llevados a cabo en otros pases
europeos (Idem.: 189). Estos datos, como podemos observar,
sostienen la argumentacin empleada en la introduccin en el
sentido de que los episodios de violencia escolar se relacionan
con la dinmica social y no con una determinada coyuntura
legislativa. As lo entienden los profesores, de los que el 64%
relacionan las conductas agresivas de los alumnos con el
contexto social, frente a un 27% que cita la ampliacin de la
edad de escolarizacin y un 17% que la atribuye al tipo de
organizacin y clima del centro (Idem.: tabla 5.94).
Ahora bien, adems de estos casos de agresiones fsicas
consumadas, en torno al 25% de los profesores declaran haber
sentido miedo a ser agredidos por un alumno. Por tanto, nos
encontramos con que el miedo a ser agredido multiplica por
cinco a las agresiones reales. A veces, sobre todo en la
55
prensa pero tambin en los claustros se magnifcan este tipo
de situaciones, generando un aumento del miedo a ser agre-
dido que multiplica el conficto de las agresiones reales. En
realidad, el problema de la violencia en los centros escolares
es minoritario, aislado y espordico. No ms que el refejo, en
las instituciones escolares, del ambiente social del barrio o de
las grandes ciudades que tambin se ha hecho ms violento
(Cerezo, 1996,1998; Ortega, 1994). Sin embargo, psicol-
gicamente, el efecto del problema se multiplica, llevando a
numerosos profesores que nunca han sido agredidos y que
probablemente no lo sean nunca, hacia un sentimiento de
intranquilidad, de malestar ms o menos difuso, que afecta
a la seguridad y confanza de los profesores en s mismos.
Segn un informe de la O.I.T., las agresiones a los profesores
se dan con mayor frecuencia en la enseanza secundaria que
en la primaria, en una proporcin de 5 a 1; estn generalmente
protagonizadas por alumnos varones y con ms frecuencia
dirigidas contra profesores varones, en la proporcin de 3 a
1. Sociolgicamente se distribuyen de forma desigual segn
el emplazamiento de las instituciones escolares, alcanzando
al 15% de las escuelas situadas en grandes aglomeraciones
urbanas, al 6% de las situadas en zonas urbanas no masifca-
das, y slo al 4% de las ubicadas en zonas rurales. Igualmente
hay una diferencia signifcativa en contra de los centros de
enseanza grandes o con un nmero excesivo de alumnos.
A los profesores actuales nos toca afrontar las difcultades
de dar respuesta al gran desafo de la educacin del siglo
XXI: dar calidad a la educacin en el nuevo panorama que
supone trabajar con el cien por cien de los nios de un pas,
dar calidad a la educacin deun sistema educativo que, por
primera vez en la Historia, abandona la pedagoga de la
exclusin intentando ofrecer una respuesta educativa a los
miles de nios que, con escaso apoyo familiar, se incorporan
por primera vez a nuestras escuelas, porque ni sus padres
ni sus abuelos estuvieron escolarizados. Esta es la tarea, y
yo espero que los profesores tendrn la generosidad suf-
ciente para afrontarla. Sin embargo, es necesario pedir a la
sociedad un mayor compromiso con la educacin. En primer
lugar, reconociendo las nuevas difcultades que enfrentan los
profesores y ofrecindoles mejores condiciones de trabajo
56
para atenderlas. En segundo lugar, buscando una mayor
implicacin y un mayor apoyo de los padres en los problemas
de la educacin de sus hijos, de la que no pueden inhibirse
pensando que ya hacen bastante con enviarlos a que otros les
eduquen. En tercer lugar, asumiendo las responsabi-lidades
sociales colectivas que implica educar. Los adultos en general
no podemos inhibirnos en la calle ante las actitudes vandli-
cas de los jvenes porque esta actitud permisiva destruye el
trabajo educativo de los profesores. Por ltimo, afrontando
responsabilidades educativas en los claustros y colectivos de
profesores, y adoptando desde la Administracin educativas
medidas de apoyo a los profesores, a veces tan simples como
la de no construir centros escolares grandes, en los que el
exceso de alumnos hace las relaciones ms impersonales y
favorece la aparicin de respuestas agresivas y situaciones
de violencia. Desde esta perspectiva habra que considerar
que el aumento de la escolaridad obligatoria supone un nuevo
esfuerzo para los profesores. Fundamentalmente en las zonas
ms desfavorecidas y con mayores tasas de fracaso escolar.
En ellas, habr que diversifcar las opciones ofrecidas a los
alumnos, con ms personal y mejores medios, planteando un
mapa realista de zonas de educacin compensatoria, para
evitar que la generalizacin de la escolaridad suponga en la
prctica, para muchos nios, unos aos ms de aparcamiento
gratuito en el sistema escolar, convirtiendo a sus profesores
en vigilantes de su permanencia formal en la aulas.
8. PROPUESTAS PARA LA FORMACIN INICIAL Y
PERMANENTE DEL PROFESORADO
Como ya se ha destacado en escritos anteriores (Esteve,
1997), nuestros profesores de secundaria aprenden a serlo,
mayoritariamente, por ensayo y error. En el momento actual,
el ncleo de la formacin de nuestros profesores de secun-
daria se centra en cuestiones acadmicas, con una profunda
formacin sobre los contenidos cientfcos durante cinco o seis
aos de licenciatura universitaria; sin embargo, su formacin
en el mbito de la psicopedagoga, y su conocimiento de los
mecanismos de interaccin en clase apenas si han ocupado
57
algn comentario terico durante su proceso de formacin
inicial. Como han sealado Vonk (1983) y Veenman (1984), el
profesor debutante sufre un autntico colapso al enfrentarse
a la realidad cotidiana de la enseanza, ya que su formacin
inicial se ha centrado en los contenidos cognoscitivos, y apenas
si poseen destrezas sociales para afrontar sus responsabi-
lidades en el mbito relacional y organizativo. Para mayor
desgracia, el tema de la disciplina se ha convertido en un tab
pedaggico; un tema que no se habla y que suele despacharse
enunciando la necesidad de que el profesor sepa mantener la
disciplina. El trabajo desarrollado por Vera (1988) demostr
que la disciplina era el principal problema de los profesores
debutantes, a enorme distancia del segundo, pero aun as no
se suele plantear una formacin inicial especfca en estos
aspectos en los programas de formacin inicial de profesores.
En consecuencia, muchos profesores debutantes, faltos de
una formacin especfca y absolutamente desbordados por
la realidad del aula tienden a recuperar estilos autoritarios y
medidas represoras que pueden generar ms violencia.
De hecho, Kallen y Colton (1980) en su informe para la
Unesco, han relacionado el aumento de la confictividad en
la enseanza con el aumento de la escolaridad obligatoria.
La idea que defenden es que la violencia institucional que se
ejerce sobre los alumnos, obligndoles a asistir a un centro
escolar hasta los 16 o los 18 aos, acaba exteriorizndose
y canalizndose hacia el profesor, como representante ms
cercano de la institucin en la que se les obliga a permanecer,
a veces, en contra de suvoluntad manifesta. Tenemos que
darnos cuenta de que nuestra sociedad nos obliga a jugar,
ante estos alumnos, el papel de vigilantes en una institucin
en la que ellos declaran abiertamente que no quieren estar.
Y si adems, en esta situacin, nuestro sistema escolar no
ofrece a los alumnos ms alternativa que la marginacin, la
sumisin a unas normas en las que ellos no tienen la posibilidad
de participar, y se les hunde su autoestima califcndolos de
fracasados un ao tras otro sin ofrecerles una actividad en la
que estn ocupados, ya tenemos todos los ingredientes para
que la situacin escolar estalle un da u otro. El problema cen-
tral se concentra en la Secundaria Obligatoria porque son los
nios mayores y por tanto con mayor capacidad de respuestas
58
violentas, y porque -como ya se ha dicho- no existe ningn
sistema de formacin de nuestro profesorado de secundaria.
Nos hemos empeado en seguir manteniendo un modelo de
formacin academicista, en el que se engaa al futuro profesor
durante cinco aos de Universidad hacindole pensar que
va a ser qumico, matemtico, arquelogo o gegrafo; luego
les sometemos a ese escaso simulacro de formacin, que es
el CAP o el CCP; y para rematar seleccionamos a nuestros
profesores con unas oposiciones en las que no hay el ms
mnimo criterio docente y en las que nadie se preocupa de
si el candidato es adecuado para educar. Una vez concluido
este sistema de no-formacin de profesores, enviamos a los
novatos, generalmente como interinos, a enfrentarse con
treinta nios de un barrio confictivo o de un pueblo apartado,
que es donde hay mayores vacantes; y all, en contra de lo que
est previsto en la ley, por riguroso orden de antigedad los
compaeros les obsequian con las aulas peores, los horarios
ms desequilibrados y los grupos ms confictivos que nadie
quiere. Para colmo, los novatos intentan adoptar en el aula
los modelos acadmicos universitarios del profesor conferen-
ciante, y pretenden contarle su tesina a los nios de quince
aos. En esta situacin, no es de extraar que los profesores,
desconcertados e inexpertos, adopten estrategias de aula que
fomentan y favorecen el conficto. Muchos de ellos, vctimas
de su propia inseguridad, pretenden hacer frente a los prime-
ros problemas con medidas represivas indiscriminadas que
no hacen ms que aumentar las respuestas agresivas de los
alumnos. Nuestro sistema de no-formacin de profesores
hace que nadie les haya contado cmo organizar la clase
de forma productiva, cmo establecer y mantener ese orden
mnimo sin el cual el trabajo es imposible (en eso consiste la
disciplina) y cmo enfrentar los confictos sin caer en las situa-
ciones de indefensin (los profesores que abandonan la clase
llorando), ni en las respuestas agresivas (los profesores que
engendran una violencia permanente y oculta, que fnalmente
acaba manifestndose en diversas reacciones agresivas de
los alumnos). El programa de Inoculacin de Estrs, diseado
en la Universidad de Mlaga con el fn de ensear a los profe-
sores a adquirir destrezas sociales para enfrentar situaciones
confictivas (Esteve, 1986, 1997), ha obtenido un notable xito
59
en Estados Unidos e Inglaterra fgurando en las principales
obras de referencia sobre formacin de profesores (Gold, 1996:
558, 559, 590; Dean, 1996: 160, 168, 174; Travers y Cooper,
1996: 21, 22, 25, 62, 67, 255; Vandenberghe y Huberman,
1999: 192, 202) mientras que en Espaa apenas se utiliza en
la formacin inicial de los profesores de secundaria en dos o
tres Universidades.
En defnitiva, nuestro sistema escolar mantiene en las
aulas a alumnos que no quieren estar en clase, y muchos
profesores identifican a estos nios como causantes de
todos los problemas del aula, y fundamentalmente de la
violencia escolar. La reaccin de los profesores con un
menor compromiso educativo es volver a echarlos a la
calle, sin entender que nuestros sistemas educativos estn
afrontando ahora, por primera vez en la Historia, una etapa
absolutamente revolucionaria: se intenta acabar con la
pedagoga de la exclusin. En efecto, la mayor parte de
los adultos actuales pensamos en la educacin desde las
concepciones del sistema educativo en el que nosotros nos
educamos: un sistema educativo basado en la exclusin, en
el que funcionaban dos mecanismos selectivos: el primero,
de aplicacin fulminante, expulsaba del colegio a cualquier
alumno que planteara un problema de conducta grave; el
segundo, algo ms lento y sutil, pero igualmente implacable,
expulsaba a los alumnos que planteaban cualquier difcultad
en la comprensin o la velocidad de su aprendizaje. Esta
pedagoga de la exclusin se basaba explcitamente en la
idea de que estudiar era un privilegio, y que los alumnos
maleducados o sin cualidades deban dejar las escasas
plazas escolares a otros mejor dotados. Sin embargo, en las
ltimas dcadas del siglo XX, los sistemas educativos de los
pases ms desarrollados cortaron la tradicin excluyente
de nuestras instituciones educativas, al lograr la escolaridad
plena en la educacin primaria y declarar obligatoria la
educacin secundaria.
En esta nueva etapa, el trabajo de los profesores es mucho
ms difcil de lo que ha sido nunca. Frente a una situacin
anterior en la que el profesor daba una clase expositiva, con
un nivel de aprendizaje marcado de antemano, ya que se
supona una cierta homogeneidad entre los alumnos, la situa-
60
cin actual hace que la mayor parte de nuestros profesores se
enfrenten a un grupo de alumnos realmente muy diferentes
entre s. Ahora, afrontar una clase heterognea plantea nume-
rosos problemas al profesor, que debe ajustar y reorganizar
su metodologa didctica. Carol Tomlinson (2001) en su libro:
La clase diferenciada, propone como estrategia general la
del think versus sink approach, es decir, plantearse pensar
en lugar de hundir al alumno. En su libro podemos encontrar
estrategias prcticas para organizar una clase en la que el
profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes nive-
les de aprendizaje y de diferentes aptitudes e intereses. Los
antiguos maestros de las escuelas unitarias rurales hacan
diversifcacin curricular cada da, o tal como dice Tomlinson,
hacan una clase diferenciada. Y esto supona partir del
hecho de que en el aula haba nios de niveles muy dife-
rentes, a los que haba que atender simultneamente. Para
hacerlo, los maestros de las escuelas unitarias partan de un
principio bsico: preparar sus clases programando no lo que
ellos iban a hacer el da siguiente, sino lo que los alumnos
iban a hacer el da siguiente. Este cambio, aparentemente
banal, supondra una modifcacin radical y muy positiva en
las estrategias docentes de una gran parte de esos profeso-
res que dicen estar sobrepasados ante la diversidad de sus
alumnos. Nuestra formacin permanente de profesores tendra
que centrarse en una formacin especfca de reciclaje para
conseguir que nuestros profesores, formados para el antiguo
sistema acadmico, puedan hacer frente a los requerimientos
de la masifcacin y democratizacin de la enseanza, que
exige de nuestros profesores una labor mucho ms educativa
y mucho menos acadmica. Para ello, han de preparar sus
clases pensando en las actividades que los alumnos van a
realizar, en lugar de preparar las actividades que ellos, como
profesores, van a realizar. Son los alumnos los que tienen
que aprender. Ellos slo aprenden cuando se implican en una
actividad de aprendizaje; por tanto, hay que programar para
ellos actividades de aprendizaje. El discurso expositivo puede
ser una actividad de aprendizaje; pero ellos se implican ms
fcilmente en estas actividades cuando, tras una introduccin
del profesor que marca el sentido de la actividad a realizar, son
ellos quienes la realizan. Adems, los maestros de las escuelas
61
unitarias utilizaban como recurso didctico una estrategia tan
antigua como el aprendizaje mutuo. El principio es igualmente
sencillo y avalado por el sentido comn. Ante la imposibilidad
de supervisar simultneamente a distintos grupos que trabajan
con diferentes niveles en el interior de la misma sala de clase,
echaban mano de los chicos ms avanzados para ayudar y
supervisar a los pequeos grupos que aprendan en niveles
inferiores. Esta actividad, aparentemente sencilla, implica una
serie de valores educativos y organizativos muy importantes:
para empezar ocupa a los ms avanzados en una tarea de
ayuda y de solidaridad con los ms lentos; sirve de repaso y
afanza el conocimiento de los ms avanzados, ayudndoles,
adems, en el esfuerzo por explicar algo, a encontrar nuevas
relaciones del saber adquirido; da valor ante el grupo a los
nios que dominan un aprendizaje; ofrece a los ms atrasados
una explicacin hecha por un compaero que tiene muy recien-
tes las difcultades que l tuvo para aprenderlo y que es capaz
de traducir a las claves de su propio lenguaje la organizacin
de lo aprendido; divide a la clase en grupos ms manejables;
y, naturalmente, permite trabajar en grupos simultneos con
tantos niveles de aprendizaje como sea preciso. Nuestra
formacin permanente de profesores debera centrarse en
el desarrollo de estas nuevas estrategias de enseanza, per-
mitiendo a toda una generacin de profesores que comenz
trabajando en un sistema de enseanza que ya no existe,
acomodarse a las exigencias educativas de una enseanza
no-selectiva, centrada en la formacin de los alumnos, y no
en su exclusin del sistema educativo.
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66
67
LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIN. LA ORIENTACIN DE UN
NUEVO DISCURSO
J. Gimeno Sacristn
La educacin se desarrolla en un nuevo contexto
(seguramente en todas pocas se habrn dicho cosas
parecidas), una nueva realidad social de la que los sujetos
no pueden evadirse. En un primer nivel de anlisis hemos de
entender que se trata de una realidad que dibuja un marco
en el que vivimos inexorablemente, socializndonos en un
nuevo medio ambiente. Los individuos -en nuestro caso, los
alumnos-, sea cual sea la orientacin y las respuestas que
se adopten en las escuelas son sujetos que viven realmente
de una u otra manera en la sociedad, ahora llamada de la
informacin. Esa sociedad se caracteriza por rasgos muy
diversos: desde el frecuente uso de ciertas tecnologas
como el telfono mvil, la posibilidad de acceder a la nueva
biblioteca de Alejandra, hacer los deberes escolares desde el
ordenador, sacar un billete de avin por internet, propiciar una
personalidad con una identidad ms cosmopolita, tambin
por destruir muchos empleos y crear otros para los que se
requieren nuevas formas y contenidos de formacin.
La sociedad de la informacin nos pone, pues, ante un
panorama cuyas implicaciones y proyecciones van mucho
ms all del mbito de lo que es el estricto universo de
la informacin: de sus contenidos, el uso de las nuevas
tecnologas y las redes por las que circula, cmo se participa
en ellas, etc. En este sentido, pues, resulta difcil elaborar
una normativa sencilla para adoptar como una orientacin
segura en la educacin escolarizada, porque lo que nos reta
son transformaciones que se proyectan en todo y que estn
movindose constantemente. Se trata, por lo tanto, de ir
reconstruyendo nuestra visin de la realidad, los discursos
que venimos manteniendo para comprender el papel de la
educacin y de las escuelas, sus fnes en la nueva situacin
68
y los procedimientos de ensear y de aprender que son
posibles. Es decir, hay que elaborar una nueva narrativa,
volver a escribir el discurso acerca de la educacin, en
suma a la luz de muevas condiciones en la sociedad que
nos toca vivir.
Situndonos en un segundo plano de anlisis ms concreto
y cercano a las preocupaciones acerca de la educacin,
creemos que la sociedad de la informacin pone a los
educadores, administradores, padres y madres ante un
mundo en el que el informarse adquiere nuevos valores,
tiene nuevas fuentes y nuevas reglas. En l aparecen otras
formas de encontrarse con el conocimiento respecto de
los cauces de siempre al menos desde la eclosin de la
imprenta, se crean nuevos entornos en los que se puede
y se aprende o se utilizan con ms profusin los cdigos
visuales. Todo eso proporciona nuevas posibilidades y
medios de aprender que nos retan desde fuera para poder
transformar la experiencia educativa de acuerdo con los
fnes bsicos que han orientado a la educacin moderna:
universalizacin de la misma, igualdad de oportunidades,
solidaridad a travs de un servicio pblico de calidad,
formacin de individuos racionales e independientes, gusto
por el saber, prcticas no autoritarias
Las nuevas condiciones sociales tambin nos sugieren que
nuestros alumnos estn pre-escolarmente socializados en ese
mundo, lo cual conforma una base humana singular que no
podemos ignorar y mucho menos negar en las aulas.
En un tercer nivel podramos abordar el tema desde una
perspectiva mucho ms prctica y tratar de proponer las
innovaciones organizativas, curriculares y metodolgicas
que la sociedad de la informacin permite y demanda a la
educacin que impartimos en las instituciones escolares.
Rescribir narrativas, entender el sentido de la informacin
en el actual marco cultural, social y econmico, poner en
cuestin las prcticas pedaggicas vigentes, cuestionar
y revisar los currculos, resituar el papel del profesorado,
acomodar la organizacin escolar, entender a los alumnos
como fruto de unas nuevas condiciones de socializacin,
adoptar las nuevas tecnologas, son, entre otros, retos que
tenemos planteados. Una nutrida agenda para el pensamiento,
69
las polticas y las prcticas educativas.
Dada la naturaleza de este foro, y desde la creencia
sincera de que la socie dad de la informacin es una expresin
polivalente, contradictoria y no suf cientemente clara, nos
parece oportuno e interesante movernos entre los dos
primeros planos de anlisis.
Entendemos que, como gentes preocupadas por la
educacin, debemos ocuparnos por informarnos mejor sobre
que es esa forma de sociedad de la informacin, para ver
ms exactamente cmo afecta a nuestras inquietudes para
que el tema no quede convertido, simplemente, en un tpico
ms de actualidad que satisfaga el vaco de los discursos
-ahora empobrecidos- acerca de hacia dnde creemos
que debe ir la educacin. Las polticas educativas, en
muchos casos poco innovadoras y restrictivas del derecho a
educarse (en el que queda comprendido el de informarse y
ser informado) asumen frecuentemente y con facilidad estos
nuevos discursos en estos tiempos como muestra del vaco
discursivo en el que triunfa el eslogan de la calidad de la
educacin entendida como rentabilidad y efciencia en el logro
de resultados inmediatos para ahorrar recursos y competir
en los mercados.
Debemos exigir desarrollos de esa nueva sociedad que se
est construyendo que sean coherentes con lo que demanda
una visin abierta, democrtica y transformadora de la
educacin. Tenemos que ser vigilantes frente a los nuevos
milagreros que, descaradamente dciles con los intereses
de la industria y compaas de servicios del ramo, ven en
las escuelas y en los escolares un suculento mercado al que
abastecer con artefactos que caducan antes de haberlos
usados. La sociedad de la informacin y la educacin no
puede quedar resumida en el nmero x de alumnos por
ordena dor puesto en las aulas.
1. EL PODER DESLUMBRANTE Y TRUCULENTO DE UNA
METFORA
Al abordar el concepto de sociedad de la informacin,
que ya se ha conver tido en un tpico, relacionndolo con la
70
educacin, debemos hacer notar que los trminos sociedad,
informacin y educacin tienen tal carga de signifcados y
tantas derivaciones, que resulta difcil articular un discurso
claro y sencillo que totalice a todos ellos y que d cabida
a las posibles implicaciones recprocas entre los mismos.
Por eso es necesario aclarar con algunas acotaciones las
proyecciones de cada uno de esos conceptos sobre los
dems, estableciendo desde qu premisas de partida los
abordamos para evitar malos entendidos.
El fenmeno de la educacin es un rasgo constitutivo de
cualquier socie dad, como lo son las maneras como circula
la informacin dentro de ellas. Toda sociedad, toda cultura
tiene sus formas de educar y de comunicar informacin.
Habindose hecho histricamente de la educacin impartida
por las instituciones escolares una actividad que se justifcaba,
al menos en una parte importante, por su capacidad para
transmitir y difundir informacin en un sentido amplio, si tal
sociedad de la informacin existe, la educacin no puede ser
ajena a ella o permanecer indiferente ante las trasformaciones
que tengan lugar en la misma. Si, por otro lado, dicha
sociedad, ms que real, fuese una nueva utopa, tampoco
la educacin puede dejar de implicarse en el logro de la
misma, pues algn valor instrumental habra de tener para
su consecucin.
La expresin sociedad de la informacin es una de las
metforas que en estos momentos se utiliza para caracterizar
lo que se considera es una condicin nueva de la realidad
social, como si aludiera a rasgos asentados de la misma, sin
aclarar exactamente en qu consiste y de qu manera una
sociedad como la nuestra es realmente de la informacin,
en qu sentido y para quines lo es. Conviene no dejarse
deslumbrar por las modas intelectuales que en un momento
dado caracterizan al pensamiento, dando nombres nuevos a
fenmenos y situaciones, cuando en realidad lo que hacen
es redenominar tendencias que vienen operando desde muy
atrs. El discurso acerca de la sociedad de la informacin no
se refere a alo totalmente nuevo ni con l se puede agotar la
explicacin de toda la sociedad, porque sta es algo ms que
puede y tiene que ser comprendido desde otros discursos, con
otras metforas y adjetivaciones. Es preciso interrogarse por
71
la estricta novedad de la sociedad de esa forma caracterizada,
qu es lo que se cobija realmente de nuevo bajo el paraguas
amplio de esa expresin de la informacin y en qu
medida la sociedad en su conjunto puede ser iluminada y ser
mejor comprendida por esa metfora.
Esta sociedad que discurre movida por diversos impulsos,
por el antagonis mo entre diversas fuerzas; no se puede
desligar, pues,de otras condiciones sociales, polticas y
culturales en las que cobra sentido el nuevo rasgo que
denominamos de la informacin: desigualdades entre
individuos, grupos y pases, desregulacin de los mercados,
hegemona del neoliberalismo, debilitacin de las democracias,
ascenso del conservadurismo, minusvaloracin del papel del
Estado, discriminaciones por motivos de gnero, cultura, etc.
No debiramos dejarnos llevar por el deslumbrante poder
que parecen tener constructos como el que nos ocupa para
signifcar giros decisivos en el curso histrico de una sociedad
y en la cultura, cuando, en realidad, lo que se est haciendo
es articular discursos que enfocan unos aspectos y ocultan
otros, sin que falten las ocasiones en las que su presencia y
funcin es la de legitimar intereses dominantes muy concretos
de carcter econmico y poltico. Caracterizar a nuestro
mundo carente de ideologas acerca del progreso por la
importancia de las Nuevas Tecnologas de la Informacin (NTI)
o por la preponderancia del conocimiento, suele convertirse
en muchos casos en una sincdoque que lo engloba todo
y oculta algunas carencias; es decir que eleva a lo que
es un rasgo de la sociedad a la caracterizacin total de la
misma, como si todo lo social se agotase en aqul, como si
la sociedad mtica de la informacin fuese una realidad en
toda la sociedad e igualmente para todos.
Tampoco desde la perspectiva de la educacin el espectro
de signifcados que engloba la caracterizacin de la sociedad
de la informacin es sufciente para desarrollar un discurso
que comprenda las finalidades que le hemos venido
asignando a aqulla. Educar es algo ms que informarse, es
tambin preparar a ciudadanos, facilitar el desarrollo de
su personalidad, hacerlos solidarios, etc. An admitiendo que
la educacin tiene entre sus responsabilidades la de
informar en un sentido amplio, habr que puntualizar que
72
esa informacin tiene objetivos peculiares al servicio de
un determinado modelo de persona y de sociedad. Las
esperanzas acerca de lo que con la educacin es posible
conseguir no pueden agotarse en las demandas que el
lenguaje dominante impone a la sociedad la informacin tal
como sta la conocemos hoy, si bien no podemos evadirnos
del mundo en el que vivimos ni dejar de aprovechar algunas
de las posibilidades que nos ofrece.
Un motivo de preocupacin y de sospecha reside en la
coincidencia del sealamien to del advenimiento de una
nueva sociedad la de la informacin y la importancia que
la educacin cobra en la misma, con el triunfo durante las
ltimas dcadas de las polticas educativas conservadoras
restrictivas del gasto en los servicios educativos, preocupadas
por el control de los currculos ms que en adaptarlos a
los hipotticos requerimientos de una sociedad abierta al
conocimiento; cuando se ha permitido el empobrecimiento
en la formacin del profesora do, no se ha manifestado
sensibilidad alguna hacia la pobreza de los medios de
informacin usados en las aulas, se han estandarizado
los contenidos al tiempo que se hababa de polticas para
la diversidad, se han restringido los recursos para la
investigacin educativa y se enfatiza el discurso sobre las
nuevas tecnologas mientras no se hace posible que lo
colegios pblicos puedan pagar la factura por conectarse
a internet.
Desde nuestro particular inters, queremos ver qu
implicaciones tiene esa sociedad de la informacin para la
educacin, en la medida y forma en que lo es. Pero es preciso
detectar qu requerimientos recprocos se plantean entre las
condiciones de esa sociedad y la educacin, desbordando
la limitada pretensin de encontrar un nuevo y necesario
hacer pedaggico en las aulas y en los centros acorde con
la nueva realidad o los tiempos por venir que anuncia la
metfora. No se trata de educar para una nueva sociedad
que haya de llegar, sino de educar en una sociedad existente
y ver qu papel les cabe jugar a las institucio nes escolares
en ella. Todo esto sin perder de vista que el discurso acerca
de una sociedad prometica se expande sobre realidades
muy poco boyantes.
73
Este nuevo marco para el discurso acerca de la educacin
en la sociedad de la informacin habr de tener en cuenta
tres perspectivas bsicas. En primer lugar, que la sociedad de
la informacin es una realidad y ha sido una posibili dad de
desarrollo solamente en las sociedades altamente educadas
o escolariza das, en las que unas amplias capas de poblacin
pueden participar en creacin, aplicacin, gestin, uso y
consumo del conocimiento. Lo cual hace de la educacin
una condicin previa y no un praxis que ahora debamos
subordinar a la realidad de esta nueva orientacin de la
sociedad. La sociedad de la infor macin reclama personas
altamente educadas; slo ellas pueden ser trabajadores y
ciudadanos plenos en aqulla. Slo los ilustrados pueden
dar lugar a la sociedad del conocimiento, slo ellos pueden
participar y aprovecharse de ella.
Pero, en segundo lugar, pensamos que ni la educacin ni
la comunicacin de la informacin se agota en las instituciones
educativas siempre fue as, por lo cual no necesariamente
stas tienen que verse afectadas por los requerimientos de lo
que parece demandar ese ambiguo mundo de la informacin.
sta se refere a contenidos muy diversos y la escuela tiene
centrada su intervencin en unas determinadas informaciones
o saberes (contenidos en su currculo) que pueden tener ms
o menos sentido, eso s, para la nueva sociedad que ya es.
Para pervivir como agentes difusores de conocimiento las
instituciones educativas tendran que entender a qu tipo de
sociedad se enfrentan, ofrecer a los ciudadanos posibilidades
y capacidades para participar en ella, cometidos que estn
hoy alejados de sus prcticas cotidianas, fruto de inveteradas
tradiciones.
En tercer lugar, estimamos que no debe darse por sentado
que la educacin y, ms concretamente, la que se desarrolla
en las instituciones escolares, tenga que contemplarse como
un elemento adaptativo que deba acomodarse a una realidad
que se le impone autnoma e inexorablemente desde la
realidad fctica exterior, sino que la sociedad de la informacin
se hace realidad en una determinada forma, dependiendo de
las decisiones que se tomen en distintos frentes, entre otros
en el de la educacin. Como afrma Matterlat (2002, pp. 166),
es importante comprender que esta nocin de sociedad de la
74
informacin que se ha popularizado se refere a un proyecto
concreto y que otros diferentes son posibles. La educacin
puede condicionar el rumbo hacia desarrollos ms humani
zados y justos para otra sociedad.
Las preguntas pertinentes desde las que podra arrancar
el programa de investigacin que reclama nuestro tiempo,
caracterizado por lo que de real y utpico tiene este constructo
de la sociedad de la informacin son: Qu educacin exige
una sociedad deseable de la informacin?, pues sta puede
desarrollarse por caminos distintos. Qu informacin (las
hay de muy diferentes tipos y de muy desigual valor) merece
la pena considerar como importante para una sociedad
y una educacin deseables? Cmo ha de circular esa
informacin?, ya que puede hacerlo siguiendo muy distintas
reglas. Qu tipo de sociedad de la informacin es ms
propicia a una educacin que estimemos es deseable?
Cmo facilitar la participacin de todos en los bienes que
contiene esta sociedad? Las respuestas no las podremos
encontrar slo en el discurso ahora dominante de la
sociedad de la informacin, si no apelamos a otros territorios
discursivos.
2. QU ES LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN?
REALIDADES, POSIBILIDADES Y MITOS
Desde que Daniel Bell public su obra El advenimiento de
la sociedad post-industrial (1973), haciendo suya la idea de
que esa sociedad se caracteri zaba por la importancia que
en ella tena la inteligencia, la formacin y, en defnitiva, la
educacin, han corrido ros de tinta, tratando de caracterizar
los cambios que han llevado a una situacin al parecer nueva.
Siendo un tema importante, es necesario hacer notar que
el discurso monta do en torno suyo est hoy insufciente
asentado, es muy provisional, porque no slo es reciente,
sino que la propia realidad de la que quiere dar cuenta es
altamente cambiante y voltil. La expresin sociedad de la
informacin ha experimentado un progre sivo deslizamiento
en su contenido semntico a lo largo del tiempo.
Hablar de sociedad del conocimiento, de la informacin, de
75
las nuevas tecnologas o de las tecnologas de la informacin
se ha convertido en un ejercicio lingstico en el que
intercambiamos dichos trminos como si fuesen equivalentes.
Sin embargo no es inocua la sustitucin que se ha operado, al
ir dejando de utilizar la expresin sociedad del conocimiento
sustituyndola por la de sociedad de la informacin; como
tampoco lo es el cambio de comunicacin por el de informacin
y la posterior reduccin de sociedad de la informacin a
mundo de las nuevas tecnologas llamadas de la informacin,
que tan significa tiva proyeccin tienen en la economa
y en las polticas que dominan dentro de los mercados
globaliza dos. La evolucin del discurso, que no es ajena
a los importantes intereses econmicos y por el dominio
del gobierno de la sociedad, no es un problema meramente
epistemolgico o tcnico, sino que en ella estn implicados
aspectos morales y culturales que trastocan determinados
valores que venamos admitien do como deseables para una
buena sociedad. Esta perspectiva no suele ser tan atendida en
la ceremonia de celebracin por el advenimiento de una nueva
sociedad que promete la solucin a muchos de nuestros
anhelos; sin embargo es crucial para la educacin.
Una de las corrientes discursivas dominantes entiende
que la sociedad de la informacin es aqulla en la cual
la generacin, procesamiento, dominio y propagacin del
conocimiento se conviertan en fuentes de riqueza y de
transformacin de las actividades productivas (Castell, 1997,
pp. 47). Si algo caracteriza singularmente a la presente
sociedad de la informacin es el valor determinante que tiene
cierto tipo de informacin de la actividad econmica y en el
empleo. La sociedad del conocimiento eleva a cierto tipo de
saberes y a su innovacin a la categora de valor productivo.
El capital y el trabajo no son sufcientes para caracterizar
y explicar las sociedades denominadas post-industriales,
cuando el conocimiento es fundamental como capital y como
formacin de la fuerza de trabajo, cobrando la importancia que
las materias primas y la energa tuvieron en las sociedades
industriales. Es decir, destaca a la informacin como un
factor determinante y central de las relaciones productivas,
las que se establecen entre pases y las culturas, donde
las posibilidades de insercin de los sujetos, su inclusin o
76
exclusin dependen del nivel de dominio de unos determinados
saberes, donde las nuevas relaciones entre individuos,
culturas y clases sociales quedan marcadas por este
componente. El dominio del conocimiento se convierte en un
motivo de estratifcacin social.
Las nuevas tecnologas estn transformando todos los
sectores productivos de la economa y constituyen un sector
de la produccin cada vez ms importante, de la investigacin,
la industria y del comercio que experimenta un creciente ritmo
de crecimiento y ocupa cada vez a ms personas, siendo
el sector que crece ms rpidamente (OCDE, 2002). Los
efectos de la nueva economa estn sentando las bases
de una nueva sociedad, trascendiendo los cambios que
tienen lugar a la esfera cultural, a las relaciones sociales
y a la subjetividad.
Al abordar la sociedad de la informacin desde una
perspectiva cultural conviene recordar que el conocimiento,
la informacin o el saber (sin detenerse ahora a matizar el
signifcado de estos tres trminos), las reglas que operan en
su transmisin (quin emite qu y quines pueden recibir qu)
y las formas cmo se realiza se han venido reconociendo
como rasgos fundamentales en cualquier tipo de sociedad
y en cualquier momento de su historia. Lo que signifca el
saber, los canales por los que se transmite, as como el
reparto social del mismo constituyen un rasgo esencial de
toda cultura. Todas las sociedades y culturas han sido y son
conformadas de alguna manera por el conocimiento y se
ven afectadas por l, por las formas de difundirlo, por los
contenidos que son objeto de difusin, por los medios o por
quienes actan de difusores y por las reglas que rigen en
la distribucin del mismo y por la seleccin de a quines se
consideran potenciales benefciarios de diferentes tipos de
informaciones o saberes. En las sociedades avanzadas, las
redes a travs de las que circula el conocimiento son variadas
y complejas, estn interrelacionadas y, de alguna manera,
tambin especializadas, bien en cuanto a quines actan en
ellas de emisores y receptores, o bien respecto del contenido
que circula en cada una. El sistema educativo es una de
esas redes especializada en informar a sujetos menores,
bsicamente, acerca de una peculiar informacin, que se
77
Actividades y agentes
de reproduccion
Stock de Formas singulares de
informacion Reinterpretacion ser "sociedades de
la informacion"
Necesidades de
comunicacion
Grfco 1.
Los elementos informacionales de toda sociedad.
comunica por procedimientos singulares y siguiendo unas
reglas muy concretas, aunque no siempre visibles.
En el esquema del grfco 1 se sealan los elementos
correspondientes a los rasgos informacionales de toda
sociedad. En sentido estricto y amplio del trmino, toda
sociedad es de la informacin, porque, en primer lugar,
en ellas existe un stock o acervo de saber que acumula
conocimientos diversos que son contenidos potenciales de
las actividades comunicativas. La memoria colectiva hasta
donde llega el recuerdo y los saberes transmitidos por el
contacto entre generaciones se fue plasmando en la escritura
cuya lectura ha constituido la principal fuente de contenidos de
la comunicacin de la informacin a partir de la implantacin
de la imprenta y con la extensin de la alfabetzacin. Toda
sociedad, como le ocurre a cada individuo, necesitan algunos
fundamentos para sostener las acciones que desarrollan.
En las sociedades premodernas esa base de seguridad la
da la tradicin; es decir, la informacin sobre el pasado. El
pensamiento se limita a recrearla e interpretarla.
78
En segundo lugar, para existir la sociedad requiere que
sus miembros parti cipen en procesos de comunicacin y
compartan, asuman y reproduzcan informaciones diversas
para transmitir formas de hacer, de pensar, de quererLa
sociedad est vertebrada por una cultura (siempre heterog-
nea) y sta vincula a los individuos en entramados sociales
en la medida que los hace partcipes de determinados
conocimientos. Sin una cultura compartida intersubjetivada
no hay sociedad posible; y esa cultura son saberes, maneras
de comportarse regidas por normas, ideales mnimamente
comunes, formas de expresin, etc.; es decir, informacin
en defnitiva. Participar en una comuni dad de signifcados,
de informacin o de conocimiento es un potente lazo social;
el desconocimiento, las divergencias les pueden separar
y hasta excluir. La transmisin de todo eso garantiza la
continuidad de la sociedad; la posibilidad de rehacerlo es la
condicin de la innovacin y del cambio. La educacin juega
un papel importante en la doble funcin de reproduccin para
la supervivencia y, desde la continuidad, facilitar el cambio
para el progreso. Si la continuidad de la informacin no se
garantiza, la sociedad se destruye, como ocurri en Europa
tras la cada del imperio romano y el advenimiento de la Edad
Media, en la que se pierde la conexin con los saberes de la
cultura y civilizacin clsicas, que no se recuper hasta el
Renacimiento, gracias al dbil hilo de comunicacin que se
mantuvo a travs de los monasterios, las aportaciones de la
cultura rabe, etc.
En tercer lugar, toda sociedad es de la informacin porque
es manifesto que las actividades comunicativas son una
necesidad humana y un componente importante de cualquier
cultura y sociedad. Comunicar es una importante ocupacin de
los seres humanos, la cual no slo se desarrolla para satisfacer
ciertas necesidades en las actividades de la vida cotidiana, sino
que sobrepasa el mbito de lo necesario para ocuparse de la
divulgacin de la ciencia, conocer el mundo social, profundizar
en el conocimiento de nosotros mismos, acceder a la literatura,
al arte, iniciarse en una religin, enterarse acerca de cmo
hacer cosas; es decir, de la cultura en general. La sociedad y
la cultura son de la informacin porque sta es una actividad
que expresa una necesidad de los seres humanos. Se trata de
79
Tabla 1.
Efectos de las sociedades de la informacin.
Aspectos en los que se Afectacin a
Dimensiones producen cambios los individuos
a) Actividades 1. Trabajo 1. Oportunidades
individuales y 2. Ocio en el trabajo
sociales. 3. Educacin 2. Posibilidades de
4. Salud ocio
5. Creacin y difusin 3. Posibilidades de
del conocimiento educarse
6. Creacin y difusin 4. Calidad de vida
de la cultura 5. Participacion en la
7. Actividades de la vida creacion recepcion
cotidiana 6. Participacion y recepcion
b) Relaciones 8. Maneras de ejercer 8. Como es afectada su
sociales el poder y control libertad
9. Formas de gobierno 9. Posibilidades de
10. Igualdad de acceso participacin
10.Nuevas fuentes de
desigualdad y nuevas
formas de exclusin
c) Los individuos 11. Comunicaciones 11.Comunicacin con
y las relaciones 12. Socializacin: fuentes los dems
entre ellos 13. Educacin 12. Cambios en el peso de
14. Identidades las fuentes
15. Autonoma de los 13. Nuevos capitales y opor-
individuos. tunidades
16. Vida privada 14. Asentadas en las nuevas
17. Comunicaciones realidades complejas inestab
interpersonales 15. Mas autonomos o
o manipulados?
16. Posibilidades contradict.
17. Mejor comunicados
o ms aislados?
d) La informacin 18. Qu tipo de 18. Qu tipo de nuevos
informacion saberes y formas de
aprender
e) Los contextos 19. Qu tipo de informacin 19. Cambio en la capacidad
y fuentes de puede adquirirse por los y dominio de unos contextos
informacin. diferentes contextos y y fuentes sobre otros
fuentes.
80
un rasgo que no ha aparecido sbitamente, sino que recoge
una serie de fenmenos y tendencias que tienen una larga
trayectoria histrica, aunque quiz en estos momentos adquie
ren mayor notoriedad por su amplitud y trascendencia. Por otro
lado, no es un rasgo de todas las sociedades o no lo es en la
misma medida, ni afecta de manera homognea a cada una
de ellas.
Qu hay de nuevo al respecto en la sociedad que hoy
vivimos? Caracterizar a la sociedad como de la informacin
es, como vemos y en sentido estricto, una redundancia
que sirve en todo caso para sealar una particular forma
de serlo, en la cual:
El stock de conocimiento disponible se acrecienta enorme-
mente (seguramente ms bien el de un determinado
tipo).
Donde ese stock es potencialmente ms accesible.
Se dispone de informacin sobre ms cosas (banales
y trascendentes).
Su circulacin incrementa su fuidez (algunas formas
de hacerlo) a travs de canales por los que discurre
informacin (unos ms asequibles que otros).
Por la presencia de ms actividades y agentes que
reproducen y reinterpretan el conocimiento.
En la cual se acrecienta la presencia de los medios
de comunicacin.
Donde ms individuos pueden participar de estas
tendencias (en diferentes tipos y niveles de informacin
y en desigual medida).
En este sentido se puede destacar como nuevo en la
sociedad de la informacin, en primer lugar, una aceleracin de
los procesos anteriormente ya iniciados y el ritmo vertiginoso
de mutacin de los mismos. En segundo lugar, esos procesos
cobran una mayor proyeccin social -planetaria o global,
lo cual incrementa la disponibilidad de la informacin a ms
gente o, simplemente, les afecta aunque ellos no lo pretendan.
En tercer lugar, como puede verse resumi damente en la
tabla 1, por la extensin de las facetas de la vida social y
de los individuos que se ven afectadas por los cambios: las
81
actividades individua les y sociales, las relaciones sociales,
los individuos y las relaciones entre ellos, el sentido de la
informacin y los contextos y fuentes de informacin.
En cuarto lugar, tiene lugar una descentracin de las
fuentes de informacin, gracias a la cual, como afirma
Mart{in-Barbero (2001), los saberes salen de los libros y de
las escuelas, relevando al libro no a la lectura del papel
central que tuvo desde la Edad Media.
La nueva estructura y contenido de la subjetividad se
correspondera con nuevas formas de pensamiento en un
mundo en el que los saberes fuyen y cambian con rapidez,
as como con una identidad ms inestable. Las consecuencias
del conocimiento cientfco con sus aplicaciones tecnolgicas
han transformado los procesos productivos, as como en las
formas de vida, las maneras de ver el mundo e imprimieron
un acelerado ritmo de cambio que ha afectado al desarrollo
del propio conocimiento, increment sus aplicaciones. Todo
ello ha dado lugar a que se crearan nuevas condiciones
para una sociedad que ahora la vemos como ms inestable,
cambiante e incontrolada, en la que aparecen y desaparecen
nuevos referentes para el sujeto y se alteran las relaciones
sociales en las que queda inmerso. En esta dinmica el
progreso es algo inevitable, pero no visto tanto como el
camino marcado por la lnea que supuestamente conduce
hacia una deseada meta, sino como un proceso ininte
rrumpido de cambio que se revisa a s mismo, que no es
necesariamente innova dor, sino que est orientado hacia
la novedad que se supera a s misma en un proceso de
alteracin constante. Por eso este tipo de sociedad ha sido
denomi nada del riesgo (Beck, 1998).
De esta forma se institucionaliza la inestabilidad frente
a la rutina y a las tradiciones. El pensamiento til en esas
circunstancias es el que tiene un valor anticipatorio y el que
nos da conciencia de la inseguridad, que es una de las pocas
seguridades que podemos tener. En ese contexto mvil
debemos fjarnos ms an en las consecuencias que pueden
tener las acciones que emprendamos, pendientes del mundo
que ha de llegar y no del mundo que fue, pues el futuro est
abierto. Nos inquieta lo que nos va a pasar y debemos ser
racionales en la toma de decisiones en esa imprevisibilidad.
82
Las posibles ventajas de una sociedad zarandeada por el
cambio que no cesa van acompaadas tambin de peligros, de
riesgos no anticipados, de ansiedad, de sujetos con identidades
mviles e inestables que han detener a la vez seguridad y
fexibilidad para vivir en la ambigedad y en la incertidumbre.
El conocimiento experto se fltra en las actividades cotidianas
transformn dose en etnociencia que se une a las formas
de pensamiento utilizado en la vida cotidiana, creando una
especial mixtura.
Si bien es cierto que esta nueva cultura crea otra tradicin
que se opone y barre muchos contenidos, principios, saberes
prcticos y valores de la cultura tradicional, tambin es cierto
que los nuevos rasgos cientfco-refexivos pueden convivir
con rasgos culturales, pensamiento, patrones normativos y
formas de comunicacin tradicionales. En realidad, puede que
en las sociedades de la informacin lo que est ocurriendo
es un proceso de yuxtaposicin de mundos que se guan por
lgicas diferentes o donde se produce una hibridacin sin
sustituciones entre lo viejo y lo nuevo. Son aspectos que una
educacin centrada bsicamente en el logro de resultados
acadmicos deber tomar en consideracin.
Giddens (1993) apuesta por la posibilidad de lograr un
mundo de racionalidad que se auto controla; considera que
la caracterstica esencial de las socie dades modernas es
la de introducir el pensamiento y la refexin en la accin,
reflectados entre s de manera continua. Las prcticas
sociales, en vez de reproducirse segn los modelos brindados
por la tradicin, son dirigidas por el conocimiento que las
somete a una continua revisin, de la que no se excluye
al conocimiento que reflexiona. Las acciones humanas
estn sometidas al control de lo que sabemos y el saber
es necesario para actuar adecuadamente en esa sociedad
reflexiva, que por eso puede denominarse tambin del
conocimiento. Slo los sujetos que sean, a su vez, refexivos
pueden entender, participar y evolucionar en esa sociedad.
Es decir, sern sujetos necesariamente bien formados. Lamo
(1999) atribuye a esta sociedad del conocimiento otra serie
de caractersticas: es una sociedad sin fronteras donde nada
de lo que ocurre, las crisis, los problemas, los cambios no son
indiferentes; es decir, son sociedades globalizadas.
83
Las transformaciones econmicas y de los procesos produc
tivos desencadenan y se acompaan de otros cambios, en
lo que se refere a la distribucin del poder y las formas
de ejercerlo, la reestructuracin de las clases sociales, las
formas de insercin de los individuos, las relaciones sociales
y las actividades humanas en general. Tocando directamente
la vertiente poltica, Touraine (1993, pp. 313) a la nueva
sociedad la denomina programada, reconociendo el poder
de quienes lo tienen para prever y modificar opiniones,
actitudes y comportamientos, para modifcar la cultura. Es
la democracia y la autonoma del ciudadano libre las que se
ponen en peligro ante la desigual capacidad de los individuos
y los diferentes grupos para hacerse presentes en la sociedad
del la informacin, tal como hasta ahora viene funcionando.
Pero esa visin negativa que alude a problemas reales o
posibles recae muchas veces en el eje social, cuando las
consecuencias son ms bien contradictorias.
La acumulacin de defnitorios rasgos evidentes, supuestos
e imaginados de la sociedad de la informacin sirve en
ocasiones para construir, en defnitiva, una visin totalizado
ra y mtica de la sociedad que se suma a la cultura del fn de
las ideologas y de las cases sociales; es decir, que deviene
en una nueva ideologa para una sociedad en la que han
desaparecido otras. Porque de un mito se trata, al elevar a la
sociedad de la informacin en una especie de Nueva ciudad de
Dios, como afrman Alonso y Aroz (2002), que lo abarca todo y
pretendidamente nos redime a todos de nuestras defciencias
y de lo que nos hace desiguales. En dicho espacio lograremos
la instruccin universal, la posibilidad de que todos puedan
hacer pblicos sus puntos de vista, la democracia directa,
la comunicacin sin restricciones. Es en el marco de una
sociedad mtica ideal, cuya fe en el conocimiento positivo nada
tiene que envidiar al Cristianismo, como seala Mattelart (2002,
pp. 89), dirigida por el conocimiento y dedicada a su cultivo
-como lo era La Repblica de Platn gobernada por los sabios
flsofos- donde se nos dar la felicidad. En esa sociedad
mtica cobra sentido pensar la educacin, la alfabetizacin o
la escolarizacin como aspiraciones universales que actan
de palancas modernas todopoderosas para la redencin y
perfeccin de una humanidad cultivada.
84
El fenmeno no es nuevo, pues enraza con la mtica
capacidad salvadora de la cultura y el valor adjudicado al
hecho de poseerla lo ms extensamente posible. El sueo
enciclopedista de poseer o disponer de la posibilidad de
dominar todo el saber tiene una larga historia, en la que se
inscriben como referentes inmediatos los enciclopedistas
ilustrados, la creacin de las grandes bibliotecas, etc. Expresa
una especie de anhelo por el dominio cuasi divino del todo,
de la unidad fsica del saber. Pero las promesas redentoras
de la sociedad de conoci miento van ms all del logro de
una posible codificacin de los saberes y la conexin a
travs de redes de sus depsitos, para hacer que todo est
disponible abiertamente para todos y desde cualquier lugar,
desinstitucionalizando la transmisin de la informacin. La utopa
promete tambin la posibilidad de superar o al menos acortar la
distancia entre pases, grupos sociales e individuos marginados;
respetar y potenciar la pluralidad de culturas, al poder contar con
la existencia de redes de comunicacin descentralizadas, as
como lograr una sociedad ms libre en la que se democratiza el
acceso a los saberes y se hace posible la libertad de expresin
a travs de las nuevas tecnologas. Esa sociedad sera ms
democrti ca en la medida en que se haga ms transparente y
facilite la participacin de los ciudadanos mejor informados. Sera
una sociedad, en fn, en la que se suprimen las barreras para la
educacin y el auto aprendizaje, sin necesidad de profesores ni
de escuelas, a distancia, desescolarizada.
La realidad, como reverso de estas elucubraciones,
proyeccio-nes y mitifcaciones, nos desvela que no todas las
sociedades son del conocimiento o de la informacin; que
no todos los sectores participan por igual de ella, ni todos
los individuos estn situados con iguales oportunidades
ante sus posibilidades; que la ignorancia y el oscurantismo
siguen existiendo, que la informacin abundante es tambin
desinformacin sobre cosas sustantivas; que tantos canales de
comunicacin sirven tambin para convertir el trivial resfriado
de un futbolista en actualidad divulgada como si fuese de
inters general. Tampoco son sociedades donde circule con
libertad cualquier tipo de informacin, sino la que permiten,
toleran o estimulan las reglas establecidas por los poderes que
gobiernan el fujo del conocimiento; algo poco novedoso en
85
la historia, a decir verdad. Si bien pudiera creerse que toda la
nueva regulacin de la informacin es ms democrtica y que
aboca a sociedades cada vez ms abiertas, tampoco puede
decirse que hayan desapare cido del todo los fltros de acceso
al conocimiento, ni creer que se han borrado las fronteras entre el
saber y la ignorancia. Ahora son de otro tipo; sutiles unas veces,
brutales en otros casos.
El fujo del conocimiento puede que sea ms universal,
pero subsisten y aparecen nuevas restricciones para que
determinados sectores de la poblacin mundial o dentro
de cada pas puedan acceder a la informacin y a los
conocimientos. Es una sociedad con nuevas prioridades,
nuevas posibilidades y nuevos motivos de desigualdad y
para establecer jerarquas. No son sociedades del todo
transparentes en las que la informacin fluye sin ms.
Si estamos ante una sociedad abierta lo ser para unas
informaciones y menos para otras, ms para unos que para
otros. Las sociedades de la informacin se caracterizan
por la centralizacin excluyente de las fuentes de datos y
conocimientos considerados estratgicos, el establecimiento
de circuitos restringidos, a la vez que se propicia una
descentralizacin de otras muchas fuentes de informaciones
hasta convertir a la red de internet, por ejemplo, en una
depsito desordenado donde cualquiera opina y donde todo
cabe, y a los medios de comunicacin en el escaparate de
voces que nada de inters aportan al pblico.
Desde la perspectiva de las relaciones sociales, la sociedad
del conocimiento hace alusin a una sociedad contradictoria
en la que las vinculaciones son cada vez menos directas y ms
de carcter simblico, por encima de la pertenencia de los
sujetos a los Estados, territorios o culturas, ms all del estrecho
reducto de las relaciones de interdependencia entre las perso
nas. Es una sociedad cosmopolita que desborda las fronteras
tradicionales dentro de las que se relacionan los individuos-para
unos ms que para otros-, aunque aparecen otras nuevas,
que se sitan sobre todo en las nuevas condiciones para poder
o no tener capacidad o medios para participar en ella. Por otro
lado, se trata de sociedades en las que, paradjicamente,
existiendo ms posibilida des de comunicacin cada vez hay
ms gente incomunicada.
86
3. ALGUNAS DE LAS REGLAS DE LA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIN REALMENTE EXISTENTE
3.1. En la sociedad de la informacin el conocimiento
mantiene las asimetras
El lugar preeminente que la informacin y el conocimiento
adquieren en los discursos para caracterizar a la sociedad de
la informacin post-industrial supone una prolongacin del
valor y del papel que la ciencia y la tecnologa han tenido en
las sociedades industrializadas modernas. El nuevo discurso
vendra de este modo a ofrecer un renovado impulso a la
narrativa que hizo del conocimiento y de la cultura en general
un motivo de progreso individual y social, promovido ahora
por los avances en la computacin y en las comunicaciones.
El saber cientfco ms destacado por la sociedad y economa
de la informacin no es el que capacita para el conocimiento y
dominio sobre la naturaleza, la trasformacin de las materias
primas, la creacin de productos industriales, los transportes
o el comercio -que siguen considerndose muy valiosos-,
sino el que sirve para codifcar, difundir, elaborar, evaluar y
comunicar conocimiento en general. En defnitiva, estaramos
ante un fenmeno que no es sino continuacin del triunfo que
vena teniendo la ciencia como instauradora de un proceso
de cambio social que ahora se aplica a casi todo, que se
convierte en permanente, cada vez ms acelerado y se
alimenta a s mismo.
Un conocimiento que se proyecta en todos los mbitos
y actividades donde haya informacin o pueda extraerse y
elaborarse alguna. Tiene, pues, el importante valor de su
aplicabilidad transversal: lo mismo sirve a la robotizacin de
la industria, que a la gestin informtica de los servicios,
la computerizacin de las aeronaves, la digitalizacin de un
diccionario, la prediccin de los posibles resultados de un
juego de azar, el control de existencia de productos en un
supermercado, el clculo del paso de un planeta, la simulacin
de una explosin atmica, el anlisis de un texto o el cdigo
gentico. Desde la sencilla operacin de recordarnos a quines
debemos felicitar cuando llegue el da en el que corresponde
hacerlo, la eleccin de un libro, su lectura, la organizacin de
87
la biblioteca, el recuerdo de una receta de cocina, obtener
un billete de tren, ir al lugar de vacaciones, comunicar con
alguien a cualquier hora, observar al hijo que se ha dejado
en la guardera, vigilar al delincuente, enviar una foto de un
ser querido, observar lo que ocurre en un lugar remoto del
universo o en el interior del cuerpo, disear cualquier objeto,
cursar una asignatura, saber cmo vestirse un da segn la
temperatura que va a alcanzarse, comprar cualquier cosa,
llevar la contabilidad familiar o la de una empresa, divertirse,
traducir idiomas, realizar los ms complejos clculos, apreciar
las consecuencias de un desastre, denunciar el presente
mapa del hambre, avisar sobre el efecto invernadero y un
largsimo etctera, estn afectados por los nuevos avances
de ese conocimiento aplicado a la informacin, penetrando
prcticamente en todos los mbitos de la vida de las personas
y de la sociedad.
La caracterizacin que Habermas haca de la ciencia
moderna, a la que apreciaba como volcada hacia el inters
prctico del conocimiento, buscando la aplicabilidad y la
capacidad de control, hoy va mucho ms all: se amplia a
toda aquella actividad donde sea necesaria o se manejen
informaciones digitalizables, incidiendo en los mbitos de la
vida y de la comunicacin no penetrados hasta ahora.
El valor y el peso de la informacin en la sociedad actual
no se aplica a cualquier informacin, sino a la que tiene
una concreta utilidad productiva y sirve a los intereses de
determinados sectores sociales. Las diferentes ramas de la
actividad humana y social se ven muy desigualmente afectadas
y favorecidas. Un sencillo ejemplo de cmo se comporta la
ya conocida sociedad de la informacin ante todas las
informaciones posibles podemos apreciarlo en la distribucin
del gasto I+D (Investigacin y Desarrollo) en Espaa. Como
puede apreciarse en el grfco 2, ese reparto es muy desigual
entre los mbitos de conocimiento considerados (Olvidemos
por un momento los datos acerca de la posicin de la mujer).
La inversin para descubrir nuevo conocimiento en ingeniera
y tecnologa es entre seis y siete veces mayor que el dedicado
al conocimiento en ciencias sociales y humanas. Y dentro del
sector de la ingeniera y tecnologa, el apartado de temas de
inters militar se lleva la mayor parte del presupuesto.
88
se es el conocimiento fnanciado en la sociedad real de
la informacin. Un conocimiento jerarquizado que transfere
su desigual valor a la mentalidad con la que se ponderan las
prioridades del currculo, la planifcacin de la enseanza y la
valoracin de la calidad de la educacin. Una jerarquizacin
no slo del conocimiento en s mismo, sino de quienes se
apropian de sus especializaciones. Las diferencias de genero
son un buen ejemplo.
En noviembre de 1999 (Tomado del informe Cotec, 2003),
la Comisin Europea cre un grupo de trabajo encargado
de tratar el tema de las mujeres y la ciencia, constituido por
representantes de los quince miembros, conocido como el
Grupo de Helsinki de Mujeres y Ciencia, que en sus primeras
conclusiones constata: a) Las grandes diferencias en la situacin
de cada pas respecto a la igualdad de oportunidades para las
mujeres que desean realizar una carrera tanto cientfca como
investigadora. b) Las mujeres participan poco en decisiones
de poltica cientfca y tecnolgica a nivel nacional y regional.
c) Las mujeres estn poco representadas en los comits
Fuente: Tecnologa e Innovacin en Espaa. Informe Cotec 2003.
Fundacin Cotec para la Innovacin Tecnolgica.
Grafco 2.
La distribucion del gasto en I+D en Espaa.
89
acadmicos y cientfcos, en particular en las universidades,
organismos pblicos de investigacin, fundaciones, etc. d) La
discriminacin en el acceso a carreras cientfcas se demuestra
en que las mujeres son netamente mayoritarias en cuanto a la
obtencin de ttulos acad micos (licenciaturas, doctorados y
masteres), en la gran mayora de las discipli nas. La principal
excepcin est en algunas carreras cientfcas y en ingeniera.
Por el contrario, las mujeres son netamente minoritarias en la
alta jerarqua acadmica o de los centros de investigacin. e)
En cuanto a Espaa, el Grupo de Helsinki hace resaltar que,
en el ao 2000, las investigadoras representaban solamente el
13,3% del personal investigador de mayor categora profesional
(profesor de investigacin), cuando las mismas representaban
el 35% del total de los investigadores; sin embargo, el caso
espaol presenta el porcentaje ms elevado de los grandes
pases de la Unin Europea. Todo esto sin tener en cuenta los
datos respecto a la situacin de la mujer en la investigacin
privada (empresas, instituciones sin fnes lucrativos, etc.).
Y es que, si todo lo que rodea al mundo de la informacin
no es tan nuevo, ni ha aparecido sbitamente, los confictos
tampoco van a resolverse en la hipottica nueva sociedad
sino que recoge problemas, valores, confictos y tendencias
que tienen una larga trayectoria histrica, aunque quiz en
estos momentos adquieren mayor notoriedad por su amplitud
y trascendencia. La disponibilidad potencial de la informacin
no supone su libre difusin ni la apropiacin sin ms por parte
de los receptores. Existen encauzamientos previos y trabas
de muy diverso tipo para acceder a ella. La informacin de
la sociedad de la informacin se libera de algunas trabas
de las antiguas sociedades, reproduce otras e incorpora
algunas nuevas.
3.2. Los invitados y los relegados
Qu vaya a ser la sociedad de la informacin no lo sabemos
ni est predeterminado. No ser deterministas supone no
esperar que algo no tenga que ocurrir inexorablemente. Por
eso podemos esperar que las cosas que no van bien pueden
cambiar de rumbo y mejorar. Pero, por la misma razn -el
no creer en la determinacin- tambin puede ocurrir que
90
las promesas y posibilidades que se abren con las nuevas
tecnologas en la nueva sociedad del conocimiento se
malogren en las escuelas, que nada cambie en ellas y que,
incluso puedan empeorar. Esperamos que la educacin se
revalorizar, que la opinin pblica estar mejor informada,
que los individuos sern ms refexivos, que el aprendizaje
se har ms interesante, que ser ms libre el acceso
al conocimiento Para que eso ocurra, algunos viejos
problemas habrn de ser revisados, entre ellos est el de las
desigualdades.
Como seala Mattelart (2002, pp. 150), la historia nos
ensea que en el transcurso de la construccin de la economa
a escala mundial, la formas sociales de las redes que han ido
establecindose han servido para ahondar las desigualdades
entre las economas, las sociedades y las culturas. La sociedad
de la informacin propiciada por las nuevas tecnologas es una
sociedad en la que cambia la economa, pero no precisamente
en su orientacin social, que sigue siendo capitalista, dado que
en las ltimas dcadas ha estado presidida por el absolutismo
del neoliberalismo que arrambl los Estados del bienestar.
Como el modelo capitalista ha sido liberado de cualquier
poltica de redistribucin han aumentado las desigualdades. La
divisin que introduce el mundo digital es una profundizacin
de divisi ones preexistentes: econmicas, educativas, de
desarrollo tecnolgico, etc. (OCDE, 2000). Obviamente, ante
la sociedad de la informacin las disparidades aumentan
inexorablemente, puesto que quienes ms pueden aprovechar
las ventajas de esa sociedad son los que tienen ms
capital cultural. Quienes tuvieran menos no slo no podrn
aprovecharse de las oportunidades, sino que padecern sus
consecuencias negativas (destruccin de empleo, trabajo
basura, consumo pasivo de televisin de mala calidad, etc.)
Por lo tanto las desigualdades se agrandan: quienes ms
tenan, tendrn ms y quienes menos tenan tendrn menos.
Las clsicas desigualdades se reproducen en la desigualdad
con la que los individuos pueden acceder a los bienes que
pueden representar las nuevas tecnologas, al tiempo que
un desigual acceso a las mismas acenta las diferencias
introducidas por aqullas. Las desigualdades clsicas (de
oportunidades, de medios, de poder, de capacidades, etc.)
91
adquieren nuevos signifcados como consecuencia del valor
que toma la informacin y el uso de las nuevas tecnologas
en diferentes mbitos sociales y de la vida de las personas.
Cuantos ms mbitos de la vida queden afectados por
los cambios que produce la sociedad de la informacin,
tantos ms son los motivos o aspectos por los que quienes
no dispongan de los medios o de las condiciones personales
necesarias quedarn marginados. Quines sean ricos en
la sociedad del conocimiento, cada vez lo sern ms y por
ms motivos, quienes sean pobres cada vez lo sern ms
y en ms aspectos.
Como ha manifestado (Wolton, 2000):
El acceso a toda informacin no sustituye la
competencia previa para saber qu informacin pedir y
qu uso hacer de ella. El acceso directo no suprime
la jerarqua del saber y de los conocimientos. Hay
algo de fanfarronada en el hecho de creer que uno
se puede instruir slo con tener acceso a las redes
(pp. 97).
Hay modos personales y colectivos diferentes y desiguales
de estar y participar en el mundo de la informacin, como los
haba y siguen existiendo ante la cultura, el conocimiento o
la educacin. Tambin hay diferencias debidas a la cultura,
religin, sexo, edad, territorio, etc. En la sociedad de la
informacin persisten la ignorancia y los ignorantes.
Las promesas de las tecnologas nuevas en la sociedad
de la informacin requieren para realizarse de una sociedad
ms democrtica, ms culta y ms justa, para que no slo
exista la posibilidad de que todos puedan acceder libremente
al conocimiento y puedan participar sin restricciones en l,
sino tambin sean compensados los que tengan menos
oportunidades de hacerlo. La sociedad del conocimiento
puede ser ms o menos igualitaria y eso signifca que no puede
pensarse, decidir sobre ella, hacer polticas alternativas sin
apelar a su condicin tica, a la justicia distributiva, tanto en
el mbito escolar como el la vida de las personas en general,
as como en las interacciones entre lo escolar y el medio
externo. Lo cual signifca que debe haber una poltica pblica
92
al respecto, pues la dinmica de la realidad establecida, la
iniciativa privada y el mercado no van a remediar los dfcit
que impiden un acceso universal mnimo igual para todos.
En primer lugar, las diferencias son de carcter territorial;
se manifestan entre pases y regiones dentro de stos. Son
debidas al desigual nivel de desarrollo econmico, educativo,
cientfco y tecnolgico, as como a factores cultural (lengua,
creencias, valores, etc.). Tomando en consideracin algunas
variables relativas a la implantacin de las nuevas tecnologas
de la informacin, la posicin de Espaa en el marco de la
Unin Europea deja bastante que desear segn se muestra en
el grfco
1
3. Salvo en lo que se refere a los servicios on-line
que presta la Administracin Pblica, los dems indicadores
dan una posicin baja para nuestro pas. Estamos, pues
instalados en la nueva sociedad slo embrionariamente.
El grfco 4 muestra los porcentajes de implantacin de
internet en la UE, en el cual podemos ver la dbil situacin
de nuestro pas
2
.
La difusin de Internet en la UE
3
alcanz un promedio del
38% de los hogares. Los pases ms adelantados han llegado
Grafco 3.
La sociedad de la informacion en Espaa
en relacion a la UE (15 paises).

1
Elaborado a partir de los datos proporcionados por el informe
e-Espaa, 2003 de la Fundacion Aena.
93
hasta un 60%. La utilizacin de Internet por el conjunto de la
poblacin supera a los ndices de penetracin en los hogares.
A fnales de 2001, casi el 50% de la poblacin (mayor de 15
aos) utilizaba Internet en casa, el trabajo, la escuela, lugares
pblicos o sobre la marcha. La utilizacin de Internet en casa
es el indicador que ms ha aumentado.
La desigualdad se vuelve a encontrar al comparar las
Comunidades Autnomas espaolas entre s. En el grfco
5 puede apreciarse cmo las diferencias que existen en el
indicador disponer de ordenador personal en el hogar vara
sensiblemente de unas comunidades a otras (desde el 57,43%

2
Datos procedentes del informe: Les europeens et les
technologies de linformation et de la communication dans le cadre
de lemploi. Rapport redige par the european opinion research group
Eeig. P.a. Inra (Europe). European coordination offce sa. 2000.

3
Comunicacin de la Comisin al Consejo, al Parlamento
Europeo, al Comit econmico y social y al Comit de las Regiones.
Informe de evaluacin comparativa de la accin Eeurope. (2000).
Grafco 4.
Uso de internet en la UE (2002).
94
que corresponde a Madrid, hasta el 15,57% de Extremadura,
siendo la media espaola del 35,6%).
Medio rural o urbano, los recursos econmicos individuales,
el gnero, la generacin a la que se pertenece, los capitales
educativos previos son, entre otros, aspectos en torno a
los cuales se producen desigualdades ante el mundo de
posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin.
Segn el informe e-Espaa 2003 (pp. 139), si bien las
diferencias se van atenuando paulatinamente, el uso de
internet por parte de los varones abarca a un 60,70% frente
al 39.30% de las mujeres. Es interesante destacar que las
diferencias se mitigan entre los ms jvenes, sido ms altas en
la poblacin internauta en general. Esta diferencia, que es una
desigualdad, es comn en toda Europa y resulta ms patente
cuando se analiza el tipo de uso y los lugares de acceso.
Ellas, por ejemplo estn menos interesadas en la descarga
de software y los juegos que ellos; en cambio participan ms
en las transacciones comerciales. Las diferencias de gnero
se extienden a todos los nuevos medios.
Grafco 5.
Porcentaje de hogares que disponen de PC.
95
El usuario predominante de internet es el que se corresponde
con las clases medias de las poblaciones urbanas constituidas
por profesionales y trabajadores cualifcados. La web (90% de
los usuarios), el correo electrnico (el 78%) y el chat (31%)
son los usos predominantes entre la poblacin espaola. Slo
el 6% participa en grupos de discusin. Las actividades ms
frecuentes en el 2002 eran: bsquedas, lectura de noticias,
descarga MP-3 y consulta de la cartelera.
El mismo informe e-Espaa 2003 destaca que los menores
de 35 aos usan ms internet. La franja de edades 14-19
aos es donde ms ha penetrado su uso, seguida de la 20-24
aos, coincidiendo con la etapa de formacin secundaria alta,
la universitaria y la iniciacin a la vida productiva. El tramo
de edad donde se encuentran los porcentajes ms altos de
usuarios, segn AUNA (2002), es en la franja de los 25-34
aos, siendo minoritaria a partir de lo 55 aos.
Segn el Documento de trabajo de los servicios de la
Comision Europea (Evaluacin comparativa. Acceso de la
juventud europea a la era digital), que se basa en dos sondeos
del Eurobarmetro (Flash 101 para directores de centro y Flash
102 para profesores) de febrero-mayo 2001, la implantacin
96
de las nuevas tecnologas en la educacin tiene las siguientes
caractersticas:
- En la UE el 90% de centros de enseanza estn
conectados a la red, aunque los alumnos no siempre tienen
acceso a Internet (slo en 8 centros de cada 10).
- La media de alumnos por ordenador fuera de lnea es
de 12, si bien las cifras de cada Estado miembro varan
considerablemente (de 3 a 25 alumnos). Las diferencias son
an ms marcadas en el caso de los ordenadores con acceso
a Internet, pues se registran cifras que oscilan entre 4 y 50
alumnos por ordenador en lnea, con una media comunitaria
de 25 alumnos.
- El equipamiento informtico vara segn el nivel y el
tipo de enseanza. En la UE en la enseanza profesional
el nmero de alumnos por ordenador es el doble que en la
enseanza secundaria (4 y 9, respectivamente), y en sta
vuelve a ser el doble que en la enseanza primaria (9 y 15
respectivamente). Los ordenadores en lnea alcanzan a 8
alumnos por aparato en la enseanza tcnica/profesional,
a 15 en la enseanza secundaria y a 37 en la enseanza
primaria.
- La mayor parte de los profesores europeos utiliza
ordenadores fuera de lnea (7 de cada 10 en la enseanza
primaria y cerca de 6 de cada 10 en la enseanza secundaria
y tcnica/profesional). Los maestros de primaria son los
Poblacin que usa internet
4
Poblacin Poblacion Poblacion Poblacion Poblacin Poblacin
Pases de - de 15 de 24 de 25-34 35-49 50-64 de + de 65
USA 8,1 % 17,6 % 18,3 % 33,5 % 17,0 % 5,5 %
R. Unido 5,0 % 23,0 % 20,6 % 29,8 % 18,2 % 3,3 %
Alemania 2,7 % 26,6 % 26,7 % 30,5 % 12,1 % 1,5 %
Francia 4,5 % 27,2 % 28,2 % 28,2 % 9,9 % 2,0 %
Espaa 4,2 % 29,8 % 28,8 % 31,8 % 5,1 % 0,3 %

4
http://www.letra.org/rec/observa4.htm
97
que invierten ms tiempo trabajando con sus alumnos en
ordenadores.
- La utilizacin de Internet por parte de los profesores es
limitada (slo 3 de cada 10 en la enseanza primaria y 4 de
cada 10 en la enseanza secundaria y tcnica/profesional).
Los maestros de primaria pasan menos tiempo conectados
que sus colegas de la enseanza secundaria y tcnico-
profesional.
- El nivel de equipamiento y conectividad de los centros de
enseanza de cada pas determina el nmero de profesores
que usan un ordenador o se sirven de Internet. A mayor nivel
de equipamiento y conectividad, mayor nivel de utilizacin.
- Independientemente del equipamiento y del tipo o
nivel de enseanza, el sexo es un factor determinante
en el uso del ordenador. El porcentaje de profesoras que
utilizan ordenadores fuera de lnea o se sirven de Internet es
signifcativamente inferior al de profesores, como tambin lo
es la frecuencia de su utilizacin. La edad del profesorado
tambin es un obstculo para el uso de la nueva tecnologa:
a ms edad menos uso y al revs.
- En Europa, menos de 4 profesores de cada 10 utilizan
Internet en clase. El principal motivo alegado para no hacerlo
son los bajos niveles de equipamiento y las dificultades
para establecer la conectividad. Slo un profesor de cada
5 considera que Internet no es pertinente para sus cursos
y menos de uno de cada 10 alega la falta de familiaridad
como razn para no usarlo.
- La escasa relevancia de la falta de familiaridad con
internet puede explicarse, en parte, por el hecho de que ms
de la mitad del profesorado no haya seguido algn tipo de
formacin en el uso de ordenadores y/o de internet. Todava
es ms signifcativo el hecho de que 9 profesores de cada
10 utilicen un ordenador en casa y que 7 de cada 10 estn
conectados a Internet en su domicilio.
- En trminos generales, los profesores de la UE que
utilizan internet en clase expresan opiniones muy positivas.
Adems, 9 profesores de cada 10 estn convencidos de que
Internet ya ha modifcado su sistema de enseanza o lo har
en algn momento, lo cual indica que el profesorado europeo
se muestra extremadamente abierto a las nuevas tecnologas
98
y a los cambios que traern consigo.
Segn la OCDE (2001), una de las razones para no usar
los ordenadores en la educacin secundaria es que o bien
estn estropeados o estn desfasados, no por falta de inters
o por incapacidad para su uso.
4. A MODO DE EPLOGO
La sociedad de la informacin, podemos concluir, ha
hecho evolucionar los patrones de la comunicacin y, en
cualquier caso, resalta el valor de ciertos saberes abriendo
cauces nuevos descentralizados a la difusin de cualquier tipo
de informacin que compiten con las instituciones escolares.
A que nos retan esas evoluciones. Recogemos lo dicho en
otro lugar (Gimeno, 2001):
Lejos de dibujarse en el horizonte la previsin de una
sociedad desescolarizada o ms escolarizada, lo que se nos
reclama desde ya es una escolaridad ms sustanciada; no
para incluir en ella ms contenidos, comprimiendo todava
ms la experiencia, sino para hacerlos ms relevantes.
Ms que aprender a aprender -meta que slo se consigue
aprendiendo algo sustancial y hacindolo adecuadamente-
lo que es preciso adquirir es la necesidad de seguir
aprendiendo. Una exigencia que nos conduce a considerar
varios argumentos y la necesidad de algunas iniciativas:
a) El nivel cultural del profesorado es una prioridad en esa
escolaridad substanciada, porque, como argumentaremos
a continuacin, adems de que su papel de ser fuente
de informacin sigue teniendo sentido, es, sobre todo, su
capacidad mediadora ante el conocimiento disponible lo
que se torna decisivo. La calidad del profesorado seguir
siendo una variable fundamental de la educacin buena,
lo cual debera tener refejo en las polticas de formacin,
actualizacin, seleccin y de evaluacin de profesores
(Gimeno, 1999).
b) El mundo complejo y globalizado, las interdependencias
existentes en l, las interrelaciones entre el mundo natural,
el social y el personal o la experiencia traslocal, no se hacen
evidentes por s mismas ante la conciencia de cada uno,
99
como se ha comentado. Precisamente, son experiencias que
difcilmente se pueden adquirir por va de experimentacin
personal. Cuando esto ltimo ocurre, las vivimos sin entenderlas,
aunque nos hallemos envueltos en ellas. Si esa experiencia
no puede esperarse que se adquiera espontneamente, sino
que debe ser refexivamente perseguida, quiere decirse que
tiene que derivarse de un aprendizaje ordenado, intencionado y
planifcado de alguna forma. El obrero no alcanz por s solo a
saberse miembro de la clase obrera y formando parte de la lucha
de clases. Necesit de una pedagoga poltica. El campesino
emigrando a una gran ciudad como mendigo no se sabe a s
mismo como una vctima de la globalizacin; simplemente, la
padece. Como el caminante que se santigua por prevencin
ante un relmpago desconoce que el peligro de ese rayo ya
ha pasado. La ciencia no est al alcance de cualquiera sin
una adecuada divulgacin. La necesidad de comprender
la cultura de los otros o que nuestros conocimientos son
relativos porque son, simplemente, provisionales, tampoco
suelen ser resultados de experiencias directas.
La comprensin del mundo complejo requiere que entre lo
ya conocido acerca de l y nosotros haya una mediacin de
otros conocimientos elaborados, procedan stos de fuentes
personales, bien provengan de codifcaciones, generalmente,
escritas, que han sido elaboradas por otros. Si la mediacin
se realiza a travs de una comunicacin personal (cara a
cara), adems de que puede aadirle a lo que se aprende
una coloracin afectiva positiva (quiz pueda ser negativa),
le facilitar la comodidad del contraste y la oportunidad
del dialogo de posiciones y obtener respuestas de manera
inmediata.
Si la mediacin se realiza a travs de codifcaciones escritas
(textos a ser ledos) ser importante disponer de un mediador
de esos mediadores para seleccionar y orientar la leccin de
los textos ms convenientes. La expansin de la imprenta y la
consiguiente proliferacin de textos escritos fue un instrumento
para la libertad del pensamiento, el desarrollo de la individualidad
y la diversidad de la cultura. Pero tambin plante el problema
de la seleccin de qu leer entre los numerosos textos. Ni todo lo
escrito sirve a un objetivo o inters determinado, ni todo merece
la misma pena de ser ledo. Hay demasiados libros que leer,
100
como dice ZAID (1999). El lector necesita conocer atajos, tener
valoraciones sobre las lecturas posibles. Si esa labor la cumplen
los crticos de libros en los peridicos y revistas especializadas,
si lo hace la publicidad en los centros comerciales, si lo practican,
lgicamente, las empresas editoriales para vender sus productos,
por qu no iba hacerlo el sistema educativo a travs de quienes
puede hacerlo? Acaso no hay una mediacin interesada en la
oferta de internet?
En la sociedad del conocimiento es necesario el conoci-
miento acerca del conocimiento, la informacin sobre el
valor de la informacin existente, pues cualquiera de sus
componentes o aportaciones no sirven para formar a sujetos
y ciudadanos conscientes, refexivos y crticos que dispongan
en su interior el refejo del particular orden y desorden que
reina en su globalizado alrededor. Esta mediacin en el curso
de un camino que necesita conocer atajos para alcanzar los
fnes que hemos sealado, podr realizarla el autodidacta
maduro y el que pueda disponer de adecuada ayuda familiar;
para la mayora, o lo hace la escuela y sus profesores o
les aguarda el papel de espectadores, cuando no el de
vctimas, de ese mundo globalizado y de una sociedad que
ser impenetrable para ellos.
c) La informacin de la sociedad del conocimiento, como
ocurra con la contemplada por el modelo clsico al que hemos
aludido en primer lugar, tiene que convertirse en capacitacin
del sujeto para entender el mundo que representa la sociedad
compleja, para adquirir la condicin de ser refexivo e insertado
activamente en la misma. Informaciones sobre lo existente y
conocimientos elaborados disponibles no pasan a ser saberes
para los sujetos receptores por el hecho de mostrrselos
o porque ellos se pongan en contacto con los mismos.
Partiremos del principio de que la informacin de la escolaridad
sustanciada tiene que ser sustancial. Trmino que expresa
tanto la condicin objetiva del alimento, su jugo y esencia, como
la capacidad de alimentar. Para ser efcaz nutriente se requiere
que su condicin objetiva sea asimilada adecuadamente; una
incorporacin en la que las condiciones y el papel del que
lo recibe desempean un papel importante. La sociedad del
conocimiento requiere una escuela del aprendizaje sustancial
efectivo. Para eso hay que atender, entender y acomodarse,
101
como punto de partida, a las condiciones de quien tiene que
subjetivar la sustancia objetivamente valiosa: el sujeto refexivo
que tiene que ser el alumno. De la cualidad de este proceso
de subjetivacin del conocimiento o de la cultura objetivados
depender el logro de la capacidad y asentar la actitud para
querer y aprender a seguir aprendiendo.
d) Como los objetivos que nos proponemos no pueden
confarse a la experiencia espontnea personal, ni tampoco
a las posibilidades de los posibles informantes en el cara a
cara, precisamos de medios que hagan de mediadores entre
nosotros y el mundo de signifcados. Han de ser medios
adecuados a los propsitos que tenemos. La sociedad
del conocimiento produce frutos maravillosos que pueden
aprovecharse por la sustancia que tienen, pero tambin
genera residuos contaminantes. A los unos y a los otros
recaen accede individuos y grupos sociales diferentes. Algunos
estn vetados para los que no pueden pagarlos. No podemos
depurar la calidad de lo sustancioso fltrando los residuos en
las sociedades abiertas, a priori, como han hecho todos los
censores en las sociedades gobernadas por las teocracias
y por los sistemas totalitarios. La sociedad del conocimiento
lo es, verdaderamente, all donde la libertad le ha permitido
aforar. Debemos evaluar los instrumentos depositarios de la
informacin y los mecanismos para llevarla a cabo, a posteriori,
para seleccionar y suprimir barreras. Para que la sociedad se
abra para todos hacen falta polticas culturales y educativas
pblicas y democrticas que estimulen la creacin y ofrezcan
los productos culturales que sean de inters pblico para
todos.
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102
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ZAID, G. (1996), Demasiados libros. Barcelona. Anagrama.
.
103
MERCANTILIZACIN DE LA EDUCACIN,
BANALIZACIN DE LA VIDA
Dilemas de la Formacin, Empleo y Ciudadana
Daniel Jover Torregrosa
Los nadies
Suean las pulgas con comprarse un perro
y suean los nadies con salir de pobres,
que algn mgico da
llueva de pronto la buena suerte,
que llueva a cntaros la buena suerte.
Pero la buena suerte no llueve ayer,
ni hoy, ni maana, ni nunca,
ni en llovizna cae del cielo la buena suerte
por mucho que los nadies la llamen
y aunque les pique la mano izquierda,
o se levanten con el pie derecho,
o empiecen el ao cambiando de escoba.
Los nadies: los hijos de nadie,
los dueos de nada.
Los nadie: los ningunos.
los ninguneados,
corriendo la liebre
muriendo la vida
jodidos, rejodidos
Que no son, aunque sean.
Que no hablan idiomas, sino dialectos.
Que no profesan religiones, sino supersticiones.
Que no hacen arte, sino artesana.
Que no practican cultura, sino folklore.
Que no son seres humanos, sino recursos humanos.
Que no tienen cara, sino brazos.
Que no tienen nombre, sino nmero.
Que no fguran en la historia universal, sino en la crnica roja
de la prensa local.
Los nadie, que cuestan menos que la bala que los mata
Eduardo Galeano
104
Suean,
soamos muchos, Galeano,
con que todos los nadies
y las nadies
sean amados siempre
como hijos e hijas
del PadreMadre Dios;
como hermanos y hermanas
de un mismo barro tierno,
soplo del mismo Espritu,
bajo un solo arcoiris
multicolor
En esta Casa
una:
de noche, sueo y luna;
de da, lucha y sol.
Que el mercado no sea
la topa del Mundo.
Que sea la Utopa
el amor!
Mientras haya algn nadie,
todos seremos nadie,
sin excepcin...
Pere Casaldliga
1. INTRODUCCIN
Hablar y Escribir es un acto de refexin que compromete.
Supone repensar ideas para expresarlas de nuevo con
palabras que signifquen e interpelen aqu y ahora.
Pero las ideas no son neutras ni aspticas. Nos compro-
meten si mantenemos un mnimo de coherencia en nuestras
actitudes vitales y profesionales. Si las fundamentamos en
nuestra prctica. Porque las ideas ms fecundas se generan
a partir de la experiencia y la historia concreta. Son fruto
105
del dilogo establecido con otras gentes, otros tiempos
y lugares con los que mantenemos vnculos indisolubles.
Siempre aprendemos lo ms significativo en contacto
con otras personas. Resultado de las circunstancias ms
imprevistas y sorprendentes. Ya sean confictivas o amorosas.
Solo con curiosidad y capacidad de asombro podemos
descubrir lo sustantivo que nos rodea para incorporarlo a
nuestra existencia.
Tanto Eduardo Galeano como Pere Casaldliga nos
introducen a la cuestin con otra visin: la potica. Aunque
corran malos tiempos para la lrica deseo comunicar tambien
mis pensamientos estremecidos por tanto dolor pero alentados
tambin por la misma utopa.....
Algunas aclaraciones previas
El tema de esta ponencia no es ajeno a mi biografa
profesional y personal. Me implica y nos implica. Necesitamos
compartir refexiones y opiniones para seguir avanzando
juntos en el debate. Solo de este modo se puede verifcar en
la prctica la fecundidad y validez de nuestros propsitos.
Hay que hacer viable lo deseable.
Pero es importante ubicar el contexto donde se generan
los pensamientos. No podemos dicotomizar lo que se dice
de quin lo dice y en qu circunstancias se desenvuelve
esa interaccin. Sin negar las realidades que no nos gustan,
asumiendo las contradicciones y paradojas de nuestro
quehacer.
Desde dnde hablo? Desde el mismo lugar en el
que refexionamos y actuamos. Somos una organizacin
privada e independiente de la Economa social y solidaria-
PROMOCIONS- que opera en el mbito de la formacin, la
creacin de empleo y el desarrollo local. Desde un Equipo
profesional y humano donde llevamos juntos ms de 20
aos en una prctica imperfecta y apasionante de servicios
avanzados para el empleo y la insercin socio-laboral. Una
organizacin que se ha ido diversifcando y adaptando a
los entornos cambiantes conciliando la lgica social con la
econmica y que actualmente da empleo a 60 profesionales
especialistas y que muestra su compromiso cvico creando
106
una Empresa de Insercin que da trabajo a ms de 30
personas con difcultades.
Nos gusta defnirnos irnicamente como organizacin
sin nimo de perdidas y con mucho nimo solidario y no
nicamente sin animo de lucro. Porque son las actitudes,
los comportamientos (internos y externos), la tica y la
cultura de la organizacin ms signifcativas que la mera
frmula jurdica para adquirir solvencia y capacidad en los
mercados pblicos y privados en los que actuamos. En
nuestra capacidad de auto-financiacin reside nuestra
autonoma y nuestro pensamiento. Nuestro Ser est
mediatizado por nuestro Quehacer en una interaccin
recproca y frtil
1.
Operamos en el complejo mundo de los servicios con
todas las difcultades que esto supone siendo independientes,
no confesionales y optando por la responsabilidad tica
y social de nuestra organizacin: Debemos conciliar la
necesidad de ser competitivos, gestionar con eficiencia
y efcacia, calidad etc y seguir intentando ser honestos y
veraces. Porque nadie equilibra nuestros resultados ni cubre
los posibles dfcits que pudiramos tener. O mantenemos
la rentabilidad sufciente o perecemos en un entorno hostil
y competitivo. La laboriosidad es una virtud que da frutos
cuando se aplica inteligentemente.
No nos mueve pues en esta ponencia un afn de exponer
discursos acabados y perfectos de tipo terico sino aportar
elementos de crtica til y constructiva que vamos elaborando
y confrontando en nuestro caminar
2
.
Educacin y Formacin para construir esperanza en la
vida. El testimonio de nuestros maestros
Educacin y vida van indisociablemente unidas. Solo as
se fertilizan. Una misma pasin impulsa ambas esferas. Se
1
EQUIPO PROMOCIONS. El Empleo de los Inempleables,Ed.
Popular,1996.
2
EQUI PO PROMOCI ONS. Trabaj ar para Vi vi r. Ed.
Miraguano,1999.
107
necesitan mutuamente para expresar mejor el poder creador
producido por su encuentro. Y ese encuentro siempre es
confictivo y por eso mismo creativo. Cuando la educacin se
mercantiliza es una forma de prostituirse respecto a su virtud
esencial. Se banaliza la vida
3
.
La amistad es uno de los tesoros que tiene la vida. Y
en mi desarrollo profesional y humano encontre buenos
amigos con los que aprend cosas esenciales. Mis queridos
maestros-amigos ya muertos. De Juan N. Garca-Nieto
4
, el
sentido proftico de la justicia y el derecho al trabajo para
actuar contra a la pobreza y exclusin social; de Paulo Freire
5
,
el poder creador de la educacin dialgica y transformadora;
de Jos Mara Rueda
6
, la dimensin comunitaria de la
intervencin social y la autogestin para el desarrollo de las
organizaciones. Con ellos compart proyectos e ilusiones.
Sus pensamientos e infuencias se cruzan en mi praxis como
testimonio de gratitud.
Escribir y hablar, pues, del tema que nos ocupa: es evocar
las personas y los contextos en lo que estoy implicado.
Otra persona a la que no puedo dejar de recordar al
refexionar sobre el tema que da ttulo a la ponencia es
ETTORE GELPI, fallecido en marzo del 2002. Durante
muchos aos responsable de Educacin de Personas Adultas
en la UNESCO y referente para muchos de nosotros en
poner la educacin al servicio de las clases trabajadoras,
de la promocin global de las personas y combatir las
desigualdades. Intelectual comprometido a favor de integrar
en la praxis de la educacin el empleo, el trabajo y la
ciudadana. Era, para quienes pudimos conocerlo una
persona humana, humilde y honesta: tres H esenciales para
honrar su memoria.
3
Whitty, Geoff. Teora social y poltica educativa. Ed. Pomares.
Valencia, 2000./Lled, Emilio y otros en Volver a pensar la
educacin Ed Morata, 1995.
4
Garca-Nieto, Juan N.: La Sociedad del Desempleo. Por una
Sociedad en clave de utopa.
5
Freire, Paulo: A la sombra de ese arbol. Ed Roure, 1997.
6
Rueda Palenzuela, Jos Mara: Comunidad, participacin y
bienestar social. Ed. Dip. BCN, 1998
108
l se defna como amante de la libertad, mediterrneo,
ciudadano del Mundo. Saba gozar de la amistad y otras
alegrias de la vida: dialogar, compartir, crear. Pero tambin
tena la capacidad de indignarse ante tantas injusticias y ante
el rumbo de una globalizacin que mercantiliza derechos y
cosifca a las personas
7
.
Intenciones y objetivos de la ponencia
Nuestra intencin al escribir este texto es hacer una
sntesis integrativa entre dos perspectivas complementarias:
pragmatismo y utopismo. Reconocemos que la razn tica y
solidaria nos lleva a actuar con seriedad y realismo a favor
de unas polticas de educacin e insercin de carcter crtico
que debe asumir y partir de la precariedad y vulnerabilidad
subjetiva de las personas que participan en los programas.
Pero no podemos olvidar las razones estructurales de
profunda injusticia y desigualdad que aboca al sufrimiento, a la
pobreza y exclusin socio-laboral sectores importantes de la
poblacin y que no basta con intervenciones paliativas.
En realidad el problema no solo es que se mercantilice la
educacin sino que los sistemas de Aprendizaje Permanente
para todos y todas-al convertirse en Paradigma de la sociedad
del conocimiento no encubra ni legitime desigualdades. Que
garantice sus principios de universalidad, pblico, gratuidad, etc.
Estructuramos nuestro informe en 2 partes:
1.- Contexto y Entorno donde intervenimos:
Rasgos y caractersticas
2.- Propuestas alternativas.
Algunas preguntas centrales recorrern transversalmente
el escrito y acompaarn nuestra refexin:
Qu impactos provoca la ruptura de los vnculos
entre Educacin-Trabajo y Ciudadana en la sociedad y
el empleo?
7
Gelpi, Etttore: Identidades, confictos y educacin de adultos.
Ed. Universitat Illes Balears. Dilogos, 1998.
109
Puede existir un proyecto de Educacin y formacin que
no se apoye en la dimensin personal y colectiva de esta?
La formacin debe dirigirse nicamente al individuo,
omitiendo los aspectos socio-culturales y comunitarios que
comporta toda accin educativa sensata?
Es necesaria una tica de la Liberacin y de la Esperanza
en las estrategias de la formacin para el empleo, la formacin
para el trabajo y la formacin para la ciudadana?
2. ASISTIMOS AL DERRUMBE DE UN MUNDO LABORAL
CON SUS VALORES GENERADORES DE IDENTIDADES
COLECTIVAS Y SOLIDARIAS?
La separacin de estos tres aspectos ha provocado el
desastre y la tragedia que observamos en el mundo del
trabajo y la formacin: Inseguridad y temor entre amplios
colectivos de la poblacin trabajadora; inmigracin sin
derechos que nutre el viejo ejrcito de reserva de mano
de obra sumisa y barata; paro estructural y precariedad
laboral: condiciones de trabajo indecentes y explotacin en
la economa sumergida. Sucede que se han modernizado
los mecanismos de producir/ reproducir la desigualdad y
exclusin; y se inoculan en las conciencias el sentimiento
de angustia y malestar.
Por una parte el sistema sacraliza el espritu de Com-
petitividad-Productividad como el nico canal para la
supervivencia y por otra se expande el sentido de rivalidad y
violencia cotidiana: todos son mis competidores ante todo.
Privados de ese clima favorable y de la red de solidaridades
primarias propios de la cultura del trabajo que le amparaban
otorgndole sentido de pertenencia, ahora se pierde el valor
de los otros como alteridad. Los dems, ya no son vividos
como nuestros semejantes y pasan a ser percibidos como
los otros amenazantes.
El fantasma del miedo paraliza la imaginacin y la solidaridad
Las condiciones existenciales de los trabajadores y trabaja-
doras colocados en forma precaria y de los parados/as aboca
110
a situaciones conflictivas entre los mismos trabajadores
acentundose los temores y miedos de diferente grado e
intensidad:
Miedo del que cree tener una formacin insufciente ni
adaptada para las ofertas de empleo. Miedo de quien puede
perder su trabajo que crea fjo, o del quien habindolo perdido
teme no encontrar otro, o el que empieza a buscar empleo
y no sabe como hacerlo; quien teme la estigmatizacin
social por considerase maduro o mayor con solo 40
aos o se percibe como intil y fracasado con un tipo de
trabajo descualifcador; miedo a no tener xito ni promocin
profesional porque debe competir con otros ms jvenes o
preparados, fuera de los circuitos del Triunfo profesional;
sin post-grados o Masters.
Y de este modo resulta que los hombres y mujeres que
pierden sus empleos, tambin ven alterados sus esquemas
vitales cotidianos. Se ponen en peligro sus proyectos ms
anhelados, sus referencias, la seguridad de sentir que
controlan sus vidas. La salud se degrada mucho ms. Tanto
la fsica como la mental.
Una presin de la cultura dominante fuerza por buscar
salidas individuales y corporatistas. La sindicalizacin entre
estos colectivos de trabajadores/as en precario y en situacin
irregular se reduce o est mal vista. Y las organizaciones
de trabajadores pasan a la defensiva presionados por
estrategias de desgaste y desprestigio con actitudes y
discursos antisindicales.
Observamos cmo en los ltimos 20 aos se han venido
debilitando las estructuras de un mundo laboral que se
fundaba en valores generadores de identidades colectivas,
pertenencia a un territorio y solidaridades compartidas. El
orgullo por el trabajo bien hecho y la tica del esfuerzo
formaba parte del patrimonio de la clase obrera que haba
fundado su quehacer en la conquista y consolidacin de
derechos sociales hacindolos extensivos a toda la poblacin
a travs de las polticas de redistribucin de la riqueza que
cristalizaban en el Estado de Bienestar.
111
La educacin debe servir para ayudar a pensar y desvelar
lo mejor de cada quien
Es precisamente en ese contexto de desregulacin,
privatizacin y reformas de los mercados cuando asistimos
a la consagracin del discurso de la Mercantilizacin
de la educacin y formacin como elemento milagroso
obsesivamente puesto al servicio de la estrategia del Recurso
Humano para la competitividad, no para desarrollar la
creatividad y el mximo potencial intelectual y humano
orientado a la resolucin de necesidades sociales y la
creacin de empleo de calidad.
Observamos esos mensajes latentes y persistentes por
parte de los poderes pblicos y empresariales: si tienes
problemas te debes formar. Ciertamente las personas son
responsables de sus actos y decisiones. Es imprescindible
la voluntad y el esfuerzo para superar obstculos, pero
se pretende culpabilizar a la gente y que interioricen
individualmente que solo en cada quin est la solucin
acerca de unas cuestiones que tambin son de orden social
y poltico.
Para desvelar lo mejor de cada quin y ayudar a pensar
se requieren sistemas de educacin y formacin basados
en la tica de la liberacin y no en los paradigmas de
dominacin o colonizacin de sus mentes. Ah estn los
retos del Aprendizaje o Educacin a lo largo de la vida: que
el exceso de informaciones no suplante los conocimientos,
ni que estos reemplacen la sabidura necesaria para vivir,
trabajar y gozar.
Ante las amenazas en su trabajo las personas se ven
privadas de su dignidad, del sentimiento de ser tiles y
tener un lugar decente en la sociedad
Ante todo ello hay que ser crticos con el discurso
dominante aceptado con tanta unanimidad-: la Formacin
como respuesta nica para adiestrar y adecuar los Recursos
Humanos. Habra que revisar y actualizar las Preguntas
bsicas:
La Educacin no se debe limitar a formar hombres y
112
mujeres en tanto que productores sino tambin como seres
humanos y ciudadanos
8
. Soslayar este aspecto clave signifca
reducir la misin de la formacin a la simple capacitacin
profesional con consecuencias incalculables sobre la exclusin
de muchos ciudadanos y para la felicidad de las mayoras.
Porque ante la amenaza y el miedo en su trabajo se ven
privados de su dignidad como trabajadores, de la autoestima,
del sentimiento de ser tiles y de tener un lugar decente
en la sociedad.
Se habla de la desmotivacin y falta de estmulos para
aprender. La gente no accede a la formacin o la abandona
porque se cree fracasada y sin potencialidades para superar
los procesos de enseanza. Entrando en un circulo vicioso
que le evita invertir tiempo a formacin porque todo el que
tiene lo debe vender para trabajar y ganarse la vida.
La gente es capaz de aprender en su vida a travs de las
experiencias personales y profesionales
Pero en realidad nos encontramos que uno de los
problemas es que la gente cree que no sabe porque no
tiene certificados ni diplomas que le acrediten su saber
hacer y saber estar.
Afortunadamente existen lugares y tiempos educativos
alternativos a los convencionales. La misma vida cotidiana
se encarga que demostrarnos algo importante: la gente
es capaz de aprender a lo largo de su vida, a travs de
experiencias personales y profesionales. Es fuente de
aprendizajes especialmente fecundos la esfera del desarrollo
personal y las relaciones con los otros. Los vnculos y las
redes de comunicacin con los grupos primarios, familiares,
amigos, vecinos, etc.... a condicin que toda esa materia
prima sea aprehendida y sistematizada pedaggicamente
para ser reapropiada y valorizada como importante
9
. En esto
8
Gelpi, Ettore: op. cit.
9
Daz, Toms: Avaluaci inicial del procs deducaci de
personas. Revista Quaderns dEducaci Contnua nm. 4. CREC
- Diputaci Valencia.
113
reside la fuerza del aprendizaje signifcativo y la grandeza de
los sistemas de educacin y formacin estructurados para
que la gente piense y crezca como personas.
Los sistemas de educacin y formacin deben reconocer
la importancia de los aprendizajes experienciales e informales
en lnea con los Balances de competencias sociales y
profesionales y otros mtodos que facilitan la transferibilidad
de esas competencias al mbito profesional.
Espirales perversas: De la fexibilidad a la precariedad y
de la pobreza a la exclusin social
La refexin sobre los dilemas de la formacin, el empleo
y la ciudadana activa pone de relieve un malestar profundo
que hinca sus races en las transformaciones del mundo
del trabajo y en la ruptura entre crecimiento e igualdad.
Una espiral perversa se consolida: el aumento incesante de
pobreza y la extensin y agudizacin de desigualdades de
todo tipo. Esto erosiona los derechos y normas laborales y
fuerza a la desregulacin del empleo y el mercado de trabajo
encubriendo bajo el trmino fexibilidad la estrategia de
precarizacin y reduccin de costes.
Sin embargo la desigualdad con el subdesarrollo social
que conlleva es causa de regresin moral y descrecimiento
industrial. O sea que no contribuye a la efciencia y progreso
econmico sino a su declive
10
. Qu futuro tiene una sociedad
rica con muchos ciudadanos pobres? Dnde se instala el
miedo y la paranoia de inseguridad frente a las amenazas del
entorno y de lo desconocido?
Por eso es necesario interrelacionar los temas para que no
queden fragmentados. Los problemas de ajuste del mercado
y la proliferacin de la precariedad laboral tiene enormes
impactos psicolgicos, humanos, sociales y culturales que
no se deben minimizar.
Veamos ejemplos cotidianos:
Se intenta satisfacer mucha cantidad de trabajos con
10
Navarro, Vicens: Bienestar insuficiente, democraca
incompleta. Ed. Anagrama, 2002.
114
mano de obra barata. Se pretende ignorar los riesgos de
polarizacin y dualizacin social que esta estrategia conlleva:
empleos relativamente bien pagados para espaoles;
precarios y mal pagados para inmigrantes.
La poltica de precarizacin laboral, tolerancia con la
economa sumergida y bajos salarios conduce a mantener
la inefciencia econmica porque no conduce a mejorar las
inversiones, ni la innovacin tecnolgica, ni el desarrollo
organizacional, ni el trabajo en red, etc.
La dinmica que lleva de la fexibilidad a la precariedad y
de esta al paro tambin conduce de la pobreza la exclusin
social. Y lo peor es que se tiende a legitimar los procesos
de pobreza con explicaciones que nunca son neutras: las
razones de la marginacin y pobreza se achaca a los
mismos defectos de los pobres: LA GRAN EXPLICACIN
IDEOLGICA: los pobres son as: Bajo rendimiento
escolar, pocas motivaciones para el xito, baja productividad
en el trabajo, desestructuracin familiar, inclinacin natural a
la pereza y promiscuidad, etc.
No ha llegado el tiempo de RECONSIDERAR LA
RIQUEZA?
Tras los ltimos estudios sobre los indicadores de riqueza
(Meda, Viveret...) debemos superar los criterios sobre los
cuales bareamos y medimos la riqueza.
Tal como nos dice Patrick Viveret
11
:
Tenemos necesidad de reconsiderar la forma de calcular
la riqueza para valorarla de otra manera. Tal planteamiento
hace que nos i nterroguemos, de nuevo, sobre l a
transformacin del Estado de bienestar, y enfoquemos de
otra manera cuestiones como la ciudadana y la calidad
democrtica.
Por qu debe reconsiderarse el concepto riqueza?
Esencialmente, porque la definicin dominante de la
11
Viveret, Patrick: Reconsiderer la Richesse Rapport DIES.
Paris, 2002.
115
riqueza se centra en su relacin con las cosas, los objetos
y las mquinas, pero subestima, en gran medida, la
relacin entre los seres humanos y las relaciones de los
seres humanos con su entorno natural.
El momento en que esta concepcin y manera de calcular
la riqueza se elabor, fue despus de la Segunda Guerra
Mundial, cuando lo que se planteaba esencialmente eran
cuestiones de produccin y de creacin de infraestructuras
industriales y agroalimentarias.
Hoy, lo esencial ya no es, principalmente, la produccin
material. Ahora, lo esencial es el reto ecolgico, de un
lado, y, de otro, el valor de la relacin entre los seres
humanos. Estas dos cuestiones han estado escondidas
en el nacimiento de la economa moderna el siglo XIX,
y, tambin, cuando se construyeron los sistemas de
contabilidad nacional despus de la Segunda Guerra
Mundial, sistemas generalizados a escala mundial en el
ao 1953 por el sistema de contabilidad garantizado de
las Naciones Unidas, que no consideran -ms bien todo lo
contrario-, dos elementos clave de la riqueza, que son la
riqueza ecolgica y la riqueza humana.
Debemos, pues, partir de esta constatacin paradjica,
y comprender por qu la economa se ha reconstruido,
a diferencia de la economa en el sentido griego de la
palabra, sobre la doble negacin del factor humano y
ecolgico, y a partir de esta reconsideracin de la riqueza,
revalorizar las cuestiones del Estado de bienestar y las
cuestiones de la democracia.
Estamos ante una paradoja, y es que no hay riqueza, en
el sentido econmico de la palabra, si no hay seres vivos
en una biosfera y en un planeta en el que se pueda vivir.
Imaginen que en la biosfera ya no se puede vivir; que el aire
est totalmente envenenado; que ya no hay agua potable.
Pues ya no hay riqueza econmica posible. Imaginen que
ya no hay seres humanos porque nos hemos suicidado
nosotros mismos despus de una catstrofe medioambiental
116
o ecolgica, o bien porque el cansancio de la Humanidad
consigue que los seres humanos ya no deseen hacer el amor
y reproducirse. Pues ya no hay economa.
No solo debe primar la cuantifcacin de bienes y servicios.
Porque cuanto ms crece el PIB mundial, peor va el mundo
para las amplias mayoras que quedan descolgadas del
bienestar y calidad de vida. Ya sabemos que todo crecimiento
no es solo econmico sino tambin tiene unos impactos y
relaciones indisociables con la esfera poltica, ecolgica,
social y cultural.
Urge introducir nuevas categoras y perspectivas que
no se centren exclusivamente en factores de crecimiento
cuantitativo, tales como el NDICE DE DESARROLLO
HUMANO de la ONU, La Responsabilidad Social impulsada
por la Comisin Europea, el Foro Social Mundial de Porto
Alegre, etc:
a) CAPITAL HUMANO
b) CAPITAL SOCIAL
c) CAPITAL MEDIOAMBIENTAL
Estos son factores realmente determinante de un bienestar
social y un desarrollo humano basado en la equidad y la
redistribucin justa de la riqueza. Porque si el desarrollo
ignora todo lo que no sea calculable y medible con sus
baremos economicistas dnde colocamos la calidad de
la existencia y sus relaciones, la gratuidad del don y del
amor, la abnegacin del sacrifcio, el sentido del gozo la
alegra, la convivencialidad, la amistad y el juego sin otro fn
ms que ellos mismos?
En su evolucin absurda con el actual sistema de
Globalizacin del Capitalismo neo-liberal que impone
el Modelo de Mercado como Dogma de fe se ha logrado
convertir en un Anti-Humanismo que destruye y mercantiliza
las mismas fuentes de la vida: Agua, Tierra, Fuego, Aire, las
personas, las culturas.
Con lo cual podramos decir que en su desarrollo cientfco-
tcnico se ha convertido no en la Sociedad de la Informacin
y el Conocimiento sino en una IDOLATRA INFORMACIONAL
basada en el Poder del Dinero y la voluntad de dominio a
117
escala planetaria despreciando lo genuinamente humano.
Pero muchas personas y pueblos se unen para expresar
cosas elementales: EL MUNDO NO ES UNA MERCANCA,
LAS PERSONAS SON MS IMPORTANTES QUE LAS
COSAS
12
.
3. EL MODELO DE PLENO EMPLEO EN EL CAPITALISMO
INFORMACIONAL ES EL PLENO SUB-EMPLEO Y LA
INSEGURIDAD LABORAL Y SU ESTRATEGIA FORMATIVA
EL ADIESTRAMIENTO TCNICO-DOMESTICADOR
En formacin sabemos que lo importante no solo es la
transmisin de conocimientos sino adquirirlos realmente, esto
es, lograr su comprensin y asimilacin. Y esto se consigue
mejor mediante procedimientos basados en la induccin
investigacin y la cooperacin-dilogo con otras personas y
el contexto. Las Actitudes y los Impactos son parte constitutiva
de los saberes. Podemos hablar pues del ECOSISTEMA
DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO que tan sintticamente
expres Freire
13
:
Nadie se educa solo, nadie educa a nadie, juntos nos
educamos en dilogo mediatizados por el mundo.
Sin embargo nuestra poca se caracteriza por la
destruccin sistemtica de los nexos, las interacciones, los
vnculos: los ecosistemas donde se nutren las solidaridades,
la alteridad, las iniciativas de cooperacin basadas en la
Gratuidad y la Co-Responsabilidad.
Observamos la fragilidad del ECOSISTEMA SOCIO-
LABORAL
14
: El Empleo est ntimamente interrelacionado con
otros factores claves de la existencia humana: auto-estima,
ingresos monetarios, acceso al consumo integracin, utilidad,
12
Bordieu, Pierre: Contrafuegos. Ed. Anagrama, 2001.
13
Freire, Paolo: Pedagoga del oprimido. Ed Siglo XXI, 1970.
14
Passet, Ren: La ilusin neo-liberal. Ed. Debate, 2001
118
etc. Igual que la ecologa nos muestra el delicado equilibrio
que mantienen los seres vivos en los entornos donde viven,
lo laboral tiene lazos muy intensos. La vida solo se desarrolla
si se dan condiciones suficientes para que evolucionen
los diferentes organismos que encuentran en su medio los
factores indispensables para su existencia. La diversidad
es fuente de riqueza. La uniformidad no. Las sociedades
humanas tienen unos componentes culturales, antropolgicos
y ambientales totalmente interrelacionados que no se
pueden escindir sin provocar graves conflictos. Una de
esas condiciones bsicas es la confanza en el entorno que
posibilita estar abierto a lo nuevo, a reconocer la alteridad
como un valor y al semejante como alguien digno de respeto.
Por eso los espacios y tiempos de educacin y formacin
deben adoptar formas diversas y fexibles para que atiendan
a personas y colectivos diferentes. Descentralizadas y
accesibles. Interconectadas y polivalentes capaces de articular
las distintas demandas: empleo, formacin profesional,
idiomas, promocin cultural. Generando confanza, seguridad y
contenidos, innovando conocimientos y organizacin....
Sin embargo el Siglo XXI se ha iniciado con una presencia
peligrosa del factor MIEDO AL FUTURO. Se ha instalado
una desconfianza en la capacidad del ser humano para
reconciliarse con su propia condicin. Una inseguridad laboral
que repercute a nivel vital que genera ansiedad personal
y malestar colectivo. Todo ello se traduce en un Fatalismo
Social y en un Pesimismo Educativo.
Uno de los elementos que ms trastornos esta provocando
es la transformacin del trabajo humano como FACTOR DE
INTEGRACIN SOCIAL y REALIZACIN PERSONAL. No
se ha extinguido sino que ha alterado su naturaleza.
Desvinculacin del empleo y la formacin de su entorno
y su historia
En nuestro olvidadizo pas se tiende a difuminar lo que no
interesa. Por ejemplo: que el trabajo decente y con derechos
es el fruto de la historia del movimiento obrero y la cultura
de pactos entre Sindicatos, Empresas, Poderes pblicos y
amplios consensos sociales y cvico. Ese fruto se recoge en
119
forma de leyes que consagran derechos-deberes y otorgan
seguridad.
Lo que disfrutamos es resultado histrico de la lucha
contra la pobreza y la exclusin social. De la accin a favor
de la dignidad y los derechos de las personas trabajadoras.
El Estado del Bienestar construye un sistema de proteccin
social a partir del trabajo con unos mecanismos legales
de regulacin en la economa que equilibran los procesos
de generacin de riqueza con su redistribucin en forma
de servicios pblicos universales y garantizados para toda
la ciudadana
15
.
El sistema de derechos y deberes plasmado en los textos
constitucionales ofrece garantas de proteccin y seguridad
social frente a los avatares y lo imprevisto. Esto confgura uno
de los Pilares de la civilizacin europea.
Por otra parte vemos cmo estn en declive los valores
ntimamente ligados a la CULTURA DEL TRABAJO: tales
como espritu de sacrifcio, ahorro, austeridad, cooperacin y
apoyo mutuo, esfuerzo, superacin. Esta cultura del trabajo
queda erosionada por otros valores asociados a la Cultura
del consumo, a la economa especulativa que contribuyen
a LA BANALIZACION de la vida. Que queda instalada as
en lo difuso e imprevisto.
En nuestra sociedad de mercado la tecnologa de la
informacin, la biotecnologa y la cultura mercantilizadora
que tiende a invadir todas las esferas de la vida estn
revolucionado completamente el mundo del trabajo y las
formas de organizar la vida.
Esta dinmica irracional ha fragmentado y fexibilizado el
trabajo hasta el punto que queda DESMEMBRADO en sus
dimensiones temporales (Trabajo en porciones, eventualidad
continua, trabajos discontinuos: por das, meses, semanas,
etc). espaciales (se exige movilidad geogrfca y funcional,
como si la gente fueran nmadas o caracoles, que llevan la
casa-lazos familiares a cuestas...) y CONTRACTUALES.
Se impone el trabajo en su acepcin de usar y tirar.
Trabajos imprecisos, informales, en economas irregulares
15
Navarro, Vicens: Globalizacin econmica, poder poltico y
estado de bienestar. Ed. Ariel, 2000
120
semisumergidas y reconocidas as como necesarias.
Utilizacin arbitraria de recursos materiales o humanos. Cada
vez hay ms empleos de corto plazo y rescindibles.
Se ha producido un crecimiento de trabajadores Pseudo-
autnomos por cuenta ajena. Sin seguridad ni previsibilidad.
El riesgo e incertidumbre campea en el sistema laboral
imponindose de facto una, ECONOMA POLTICA DE LA
INSEGURIDAD y FLEXIBILIDAD PERMANENTE
16
.
La sociedad del Pleno Empleo con derechos y garantas
sociales esta siendo socavada por la generalizacin de lo
precario y el discurso de la fexibilidad y el riesgo continuo.
A los perdedores y vctimas de la globalizacin se les
est atizando el temor al terrorismo, a otros sentimientos
de xenofobia y racismo, pobres contra pobres. Autctonos,
contra inmigrantes, en este contexto, cmo ignorar las
consecuencias de un conjunto de dinmicas perversas?. El
racismo no solo es un fenmeno cultural ocasional. Nace
y echa sus races en la realidad econmica y social de
nuestros barrios y ciudades atravesados por la inseguridad
y la precariedad. En realidad el racismo es un clasismo,
deca Martn Luter King.
Sin embargo frente a ese fatalismo social actual refejo
de un pesimismo histrico hay que reivindicar la Esperanza
que nace de la indignacin ante tanta injusticia y sufrimiento
intil.
Es necesario contraponer a la tirana de la inevitabilidad
del actual estado de cosas en el mundo del trabajo y de la
educacin una prctica y un discurso fundado en la tica
cvica de la responsabilidad y la cooperacin solidaria
17
.
No puede ser que campee en todos los medios el mensaje
nico que nos advierte que nadie puede asegurarnos nada.
Sin presente ni futuro claro ni en el trabajo, ni en la profesin,
ni en la formacin, ni en la familia, la pareja, la ciudad o barrio
16
Gorz, Andr: Miserias del presente, riquezas de lo posible.
Ed. Paids, 1998.
17
Nuez, Carlos: La revolucin tica. Ed. Dilogos LUllal,
Xativa, 2001
121
donde vives, etc. es prcticamente imposible suscitar ilusin
y construir ciudadana plena.
Debemos destacar que la seguridad, tambin es un
concepto global. Incluye tambin, la seguridad alimentaria, la
seguridad social, componentes esenciales como la seguridad
de las personas y los bienes y propiedades.
Ya sabemos que la Vida personal es frgil y quebradiza.
Pero la vida social debe mantener sistemas que ofrezcan
garantas y seguridades. Toda la estrategia de individuali-
zacin y culpabilizacin que alimentan los modelos de
formacin empleo en realidad se corresponde con el carcter
estructuralmente violento y autoritario del sistema.
A favor de polticas redistributivas de tipo universal,
con el establecimiento de la seguridad, tanto personal,
econmica y social como derecho de ciudadana
En los programas y proyectos donde intervenimos tenemos un
contacto directo y permanente con colectivos y personas que
nos transmiten sus inquietudes y preocupaciones.
Amplios sectores de las clases trabajadoras no cualif-
cadas, tienen una situacin laboral, social y existencial
deteriorada. Los parados y precarios en situacin de sub-
empleo peor. Ven al emigrante como su competidor por
puestos de trabajo escasos, mal pagados y por escuelas
vivienda e infraestructuras defcientes.
Simultneamente a este proceso de tipo cultural,
sociolgico y econmico que legitima el autoritarismo se
ha estado produciendo una reconversin en los enfoques
polticos -tcnicos sobre los Servicios Sociales y las polticas
de Empleo y formacin que pasan a la defensiva terica
paralelamente a la reduccin de presupuestos y competencias
en prestacin de servicios pblicos.
Vemos pues cmo se agudiza la contradiccin y conficto
entre POLTICAS REDISTRIBUTIVAS DE CARCTER
UNIVERSAL que garantizan derechos sociales, civiles y
econmicos a toda la ciudadana. Van siendo sustituidas por
POLTICAS ASISTENCIALES, orientadas hacia la prevencin
de la exclusin social y la pobreza, facilitando la inclusin
de los grupos vulnerables mediante programas ocasionales
122
y espordicos que supuestamente buscan la igualdad de
oportunidades sin preocuparse de que haya efectivamente
igualdad de resultados: Se destinan ms becas y ms
formacin profesional de carcter tecnicista a colectivos
con especiales difcultades de acceso al mercado de trabajo.
(Robert Castel
18
)
Las polticas expansivas de INTEGRACIN encaminadas
a ofrecer servicios de bienestar social y seguridad a toda
la poblacin de carcter estructural, estable y con personal
cualifcado bajo responsabilidad de los poderes pblicos, son
sustituidas por polticas asistenciales coyunturales. Suelen
ser limitadas y desconectadas de otras polticas.
La distancia social y desigualdades aumentan y la
movilidad social disminuye con estas estrategias. Muchos
de los estudios de Evaluacin que realizamos sobre este
tipo de proyectos nos conducen a conclusiones que recogen
el desaliento y cansancio de los formadores,trabajadores
sociales y agentes de desarrollo local o de insercin,
Por qu suelen ser tan limitadas y provisionales estas
medidas?Carecen de estrategia?
No se interviene sobre la globalidad del conficto ni hay
posibilidad de incidir sobre los otros factores colaterales que
conducen del paro a la precariedad y de esta a la pobreza y
exclusin. Nos referimos a la dimensin comunitaria y apoyo
familiar, el acceso a la vivienda, los problemas de salud tan
ntimamente relacionados con los de empleo y formacin.
Con lo cual se produce la apariencia estadstica de buenos
resultados en cuanto a participacin esttica en programas
de formacin e insercin, pero que no frena los procesos de
deterioro de la calidad de vida ni fomenta la autonoma y s
cronifca la dependencia.
Uno de los mecanismos que tergiversa la realidad son los
indicadores macroeconmicos que se intentan traducir como
calidad de vida y buen estado social de la poblacin. Y sin
embargo observamos que las desigualdades y la calidad
18
Castel, Robert: La metamorfosis de la cuestin social. Ed.
Paids, 1997.
123
de vida de amplios colectivos de han deteriorado tal como
estudia Vicente Navarro: Los indicadores macroeconmicos
pueden ir bien y en cambio la calidad de vida de grandes
sectores de la poblacin, e incluso de la mayora puede no
ir tan bien. Los indicadores de crecimiento econmico y de
paro no miden ni la distribucin social del paro, ni la calidad
del empleo, ni la distribucin de la renta nacional, indicadores
de enorme importancia para entender la calidad de vida de
un pas. Segn el ltimo Informe del Desarrollo Humano del
PNUD la desigualdad ha crecido en Espaa.
El trabajo invisible de las mujeres y la feminizacin de
la precariedad laboral
En la mayor parte de programas de formacin, orientacin
e insercin que desarrollamos hay una presencia mayoritaria
de mujeres que quieren cualifcarse e incorporarse al mercado
de trabajo. Pero al carecer de servicios pblicos, propios del
Estado de Bienestar el acceso al trabajo remunerado fuera
de casa es casi insalvable porque en la prctica es difcil
conciliar la vida profesional con la familiar.
Aunque buscan empleo asalariado en el mercado laboral,
la mujeres ya trabajan y mucho. De hecho la realidad de
sobrecarga de trabajo de las mujeres y su esfuerzo para
echar adelante la familia sin contar con apoyos pblicos
es uno de los fenmenos ms ocultos y manipulados: LA
VIOLENCIA COTIDIANA Y El TRABAJO INVISIBLE DE LAS
MUJERES
19
.
Los programas y proyectos a favor del empleo y la
formacin de las mujeres y los de creacin de empresa
con enfoque de gnero que no reproduzca con estereotipos
sexistas son minoritarios aunque retricamente proclamen
estos objetivos.
La tendencia a modernizar los lenguajes no pueden
encubrir la realidad que en nuestras sociedades patriarcales
coexisten la igualdad jurdica con la desigualdad social entre
19
AA.VV.: Una revolucin inesperada. Simbolismo y sentido del
trabajo de las mujeres. Ed. Narcea, 2001
124
hombres y mujeres. Y que las relaciones entre los gneros
mayoritariamente son relaciones sociales de dominacin.
Esta tendencia tambin se manifesta en el debate sobre
los Nuevos Yacimientos de Empleo relacionados con los
servicios a personas y ayuda a la familia. La mayor parte de
empleos precarios de servicios y atencin a personas los
desempean mujeres. Se corre el peligro de encerrar a las
mujeres en esferas segmentadas del mercado laboral, de
semi-explotacin y servicios mal pagados. Con presiones
morales y culpabilizadoras que les empuja a trabajar muchas
horas en condiciones muy duras. Con los empleos de atencin
a personas y prestacin de cuidados hay que primar la
calidad y satisfaccin de quienes los necesitan y quienes
los dispensan.
Hay que velar para que los principios de solidaridad,
responsabilidad familiar y amistad no se vean desplazados
por una concepcin meramente mercantil del problema.
Ms all de la retrica pro-familiar de los discursos
ofciales son las mujeres que cubren las insufciencias del
Estado de Bienestar: insufciencia de escuelas infantiles y
servicios de guardera 0-3 aos; de servicios de ayuda a
domicilio, servicios para ancianos, etc. Pero la sobre-carga
de trabajos que saturan tiempos y horarios ,la falta de
responsabilidad de los varones en asumiir tareas familiares
aboca a la ansiedad y los confictos cotidianos, fuente de
transtornos nerviosos.
La universalizacin de servicios sociales y de apoyo a las
familias serian una fuente de empleo importante. Al invertir
en sectores como la sanidad, la educacin, la nutricin,
la formacin tcnica y profesional, no solo se dignifcaran
y cualifcaras trabajos que ahora se desarrollan mayoritaria-
mente por mujeres en la economa sumergida y mal pagados
sino que se veran los frutos a largo plazo. Una poblacin
ms sana, ms instruida y ms califcada es el medio ms
seguro para elevar la productividad y el nivel de vida de
un territorio
20
.
20
Navarro, Vicens: Bienestar Insuficiente, democracia
incompleta. op. cit.
125
4. EN LOS AOS 80 NOS HACAMOS UNA PREGUNTA:
QU FORMACIN PARA QU EMPLEO? EN EL 2002 NOS
PLANTEAMOS OTRA CUESTIN: NOS PREPARA NUES-
TRO TRABAJO PARA OCUPAR UN LUGAR DECENTE
COMO CIUDADANOS/AS EN LA SOCIEDAD
En los ltimos 20 aos las polticas de empleo y formacin
estaban guiadas por un objetivo formal: crear empleo por el
empleo aunque las polticas econmicas buscaran ms la
maximizacin del capital y el benefcio empresarial que el
pleno empleo con derechos y de calidad.
Apenas se daba importancia ni a la calidad de esos
empleos, ni a las condiciones laborales, ni a su potencial
cualifcador, ni al enfoque de gnero que podra evitar el
sexismo en el mercado de trabajo; tampoco habian estrategias
para crear empleos solventes para mejorar la calidad de
vida y el bienestar social, ni se publicitaban tanto fenmenos
tales como el acoso moral o sexual, etc. Aunque tambin
existieran.
El trabajo, desprovisto de su contenido moral y humani-
zador, generador de riqueza social y de vnculos sociales, se
convierte en mera mercanca
21
.
La formacin profesional ya sea de carcter inicial,
ocupacional o continua se gestiona, mayoritariamente,
con alergia anti-educativa descontextualizada y sin
relacin con su entorno socio-econmico
Condicionada por un paradigma utilitarista se jacta
de producir seres unidimensionales-homo faber- porque
es lo que, se supone, demanda el mercado de trabajo y
la economa. Como si la Formacin estuviera fatalmente
determinada por las exigencias del mercado de trabajo y
supeditada a las necesidades de la produccin coyuntural sin
ver ms all de lo inmediato. Acomplejada toma el formato de
cursos- paquetes concentrados de tiempos formativos que
21
Aznar, Guy: la fns des annes chmage. La strategie de
lemploi pluriel. Ed. Syros - Alternatives economiqes, 1999.
126
por el solo hecho de impartirse ya provocara efectos en los
alumnos .Como si solo contara lo circunstancia e instantneo:
llenar de contenidos y acabar las horas independientemente
de su utilidad. La dimensin social, cultural y colectiva apenas
tiene peso real. Lo formal ha desplazado el sentido comn
y la conciencia pedaggica ms simple: Se aprende algo
de valor-realmente signifcativo en el nivel de conocimientos,
tcnicas, destrezas o actitudes en estos cursos? O solo
se transmiten informaciones que ms que formar acaban
deformando y conformando? Desconectados, parcializados y
ajenos a la realidad los saberes que se transmiten ni estimula
la curiosidad ni motivan para avanzar. Se fomenta por el
contrario el individualismo, la divisin y la competencia
entre los trabajadores/as-parados o en activo, inmigrantes
o autctonos, hombres o mujeres, jvenes y maduros,
exaltando la simple instruccin tcnica sin relacin con el
entorno productivo ni el contexto socio-cultural de los empleos
y sus mercados de trabajo respectivos
22
.
El actual panorama de los sistemas de Educacin y de
formacin para el empleo y la insercin profesional dista
mucho de los modelos al que aspiraban las organizaciones
cvicas, populares y sindicales (Libro Blanco de Educacin
de Personas Adultas, MEC 1986): un proyecto de educacin
permanente para la innovacin social, la creatividad, la
resistencia, la crtica constructiva que interrelacionara la
esfera del trabajo con el tiempo de Ocio, la animacin
socio-cultural con la participacin ciudadana.
La reforma del Sistema Educativo y la Formacin Profe-
sional marca otra tendencia orientada a segmentar y dividir
todava ms a las nuevas generaciones desvinculndolas
de un proceso histrico europeo de ascenso socio-cultural
y promocin educativa y profesional gracias a la equidad,
gratuidad y universalidad del sistema que igualaba y
estimulaba sin discriminar.
22
Schwartz, Bertrand: Modernitzar sense excloure. Ed.
Dilogos-Univ Illes Balears, 2001.
127
Vemos es una gran expansin cuantitativa de formacin
para la adaptacin profesional y social, a-crtica y sin
ayudar al desarrollo colectivo
La formacin cumple muchas veces una funcin legiti-
madora del orden socio-laboral vigente. Acta como un
verdadero dique de contencin de problemas sociales y
contribuye a cronifcar tanto la exclusin como la distribucin
desigual de la riqueza.
Formacin sin conexin con estructuras econmicas
y sin conocer las demandas de las empresas que actan
presionadas por los plazos de una planifcacin al margen de
la realidad del mercado laboral. Sin una cultura basada en
los valores del trabajo, la iniciativa, la responsabilidad y
la tica cvica ni un enfoque global la formacin es una
actividad mercantilizada sometida a las leyes del mercado
y convertida en objeto de codicia por el lucro que puede
generar al reducirla a mero negocio. De derecho social se
ha convertido en actividad lucrativa sin marcos claros para
una evaluacin transparente y participada por los agentes
implicados. En ese entorno des regulado el espritu educativo
original ligado a la resolucin de necesidades sociales y
personales de los y las trabajadoras apenas tiene espacio
ni se fortalece en forma de red con Planes territoriales de
empleo, formacin vinculado al desarrollo endgeno.
Se consolidan por el contrario empresas de formacin y
materiales didcticos estandarizados centrados en transmitir
obsesivamente contenidos tcnicos para la competitividad
ajenos a la vida y problemtica de las personas en un circulo
vicioso que se retroalimenta. Y que perciben que no les sirve.
Porque ante la dictadura del mercado y la primaca de los
econmico estn los seres humanos y los vnculos sociales.
El proceso de ruptura de esos lazos y la atomizacin de
trabajos que descualifcan deben contenerse.
128
La educacin debe servir para desvelar la relacin
existentes entre los acontecimientos de tipo econmico,
industrial y profesional con los de tipo psicolgico,
personal y familiar
Y as podemos observar una contradiccin absurda: La
visin de un modelo de formacin centrada exclusivamente
en las necesidades inmediatas del mercado de trabajo
tiende a eliminar las capacidades de empleabilidad de los/as
participantes porque no fomentan ni educan las capacidades
de comunicacin, relacin, y otras competencias personales
claves para la colocacin.
Necesitamos repensar los nuevos problemas del mundo
del trabajo y la formacin a la luz de una realidad ms
interpelante: Necesitamos refexiones crticas para analizar el
impacto de la globalizacin neo-liberal sobre la educacin y
cmo con la poltica de la despolitizacin y la manipulacin
de la informacin nos insensibilizan frente a la injusticia y la
negacin de derechos humanos.
En esta estrategia de individualizar los problemas,
dividir y manipular conciencias los sistemas de Educacin y
Formacin adquieren un rol importante. Al mercantilizarse la
formacin deja de expresar sus contenidos ms innovadores
y creativos para adoptar formulas parciales y fragmentadas
para presentar la competitividad, la productividad y el
mercado como la Trinidad de verdades que no admiten
discusin.
Es necesario concebir la formacin como un PROCESO
INTEGRADO Y GLOBAL PARA CREAR SUJETOS-PERSO-
NAS, individuales y colectivas, que recuperen su auto-estima
y autonoma. Capaces de pensar, analizar y tomar decisiones.
De reivindicar derechos y asumir responsabilidades.
Para ello hay que compartir la misma perspectiva
conceptual bsica para disear polticas coherentes que
garanticen los nexos complementarios entre:
A) El mbito socio-cultural, enfocado a la participacin
cvica y la creacin de ciudadana activa.
B) La Formacin profesional.
129
C) Las destrezas bsicas y la formacin general de base.
Estas 3 lneas deberan estar presentes, explcita o
implcitamente en las acciones de formacin, orientacin
e insercin socio-laboral, que asumen la cuestin central
del poder:
1. El poder del lenguaje y la imagen.
2. El poder de la educacin transformadora y los aprendi-
zajes crticos.
3. El poder de la cultura de la solidaridad y los vnculos
sociales.
La seduccin de la imagen y del lenguaje mistifcador,
manipula nuestra percepcin de la realidad
Vemos como el sistema busca moldear los valores y
mentalidades de la gente para adecuarlos a sus intereses
como consumidores insaciables y productores sumisos. Para
ello se propaga el lenguaje y mitos uniformizadores de las
conciencias que enmascaran los problemas y estimulan una
fantasa que suplanta lo real por lo virtual.
Se ha impuesto el mito que el Mercado es el protagonista
principal de nuestra vida social y poltica y que impregna el
resto de parcelas vitales.
Sabemos que la pobreza y exclusin social no es el
PRECIO que hay que pagar para el progreso econmico. La
equidad y justicia social es un factor de desarrollo econmico
y una condicin para el progreso. Sin embargo el lenguaje
insistente de los medios de comunicacin nos hace pensar
que es inevitable.
Es necesario un esfuerzo sistemtico por desmitifcar el
discurso dogmtico del nuevo orden de modo que nos permita
comprender cmo, de manera implcita en lo declarativo y
explcito en el terreno de las prcticas de formacin y en
el mundo del trabajo se encuentra una implacable lgica
de exclusin social y laboral. Este dualismo social tiende a
aumentar la brecha no solo entre pobres y ricos, sino tambin
entre quienes dominan los nuevos lenguajes, quienes se han
alfabetizado en los nuevos lenguajes y quienes constituyen
130
los nuevos analfabetos en la sociedad que se confgura por
el capitalismo informacional.
Todas las refexiones que hagamos en el mbito educativo
debe contribuir a desvelar la manipulacin de una globalizacin
neo-liberal que necesita construir subjetividades vulnerables
y dependientes.
Hay que identifcar como el nuevo orden laboral construye
un lenguaje que oculta y volatiliza los confictos. Tambin
estudiar la moral del Discurso inevitable entre los pocos
ganadores frente a los muchos perdedores en la dinmica de
competencia feroz propia del modelo neo-darwinista social y
laboral que se ha extendido en el mundo
23
.
5. NECESITAMOS ASUMIR LOS RETOS TICOS Y UT-
PICOS PLANTEADOS PARA, APRENDER A TRABAJAR,
VIVIR Y CONVIVIR
Asistimos a un crecimiento econmico espectacular pero
socialmente desigual y ecolgicamente insostenible. Todo
ello en base a la revitalizacin del capitalismo oligoplico,
la expansin de las nuevas tecnologas y al uso intensivo
de fuerza de trabajo en condiciones de mxima fexibilidad,
precariedad y sin derechos.
La sociedad de la informacin utiliza internet como uno
de los elementos vertebradores de la nueva modernidad.
Pero el Mercado se ha convertido en el nuevo Idolo-
Absoluto que reviste un carcter sagrado exaltando un
mensaje:toda necesidad se puede convertir en mercanca
que se compra/vende. El Dinero todo lo puede, todo la vale.El
actual sistema nos prefiere como clientes-consumidores
antes que ciudadanos-protagonistas
24
. Con el fn que este
modelo sea aceptado y legitimado con las menos resistencias
posibles se ha generado tambin una ofensiva en el terreno de
las ideas, los valores y las culturas de tal modo que se asimile
23
AA.VV.: El nuevo orden laboral. Lo que se oculta tras el
lenguaje del neo-capitalismo. Ed. Pomares. Valencia, 2002.
24
CCJ. La teologa del mercado. Centro de estudios Cristianismo
y Justicia, 1998.
131
como un fenmeno natural y no como una construccin
social.
Los cambios organizativos en la produccin, la revolucin
tecnolgica la mundializacin y la metamorfosis del trabajo
inciden a nivel ideolgico en considerar el trabajo no como
un derecho sino como un privilegio.
Y, efectivamente hay mucho trabajo, pero proliferan
sobre todo topologas diversas de empleos flexibles, en
precario, sin derechos, poco cualifcados y mal pagados,
junto a sectores profesionales altamente cualifcados y muy
bien retribuidos.
En el siglo XXI hemos superado una fecha mtica pero
hemos construido otro smbolo de la poca con la globalizacin
y la generalizacin de las nuevas tecnologas en todos los
mbitos de la vida y la produccin con fuertes incrementos de
productividad que aumentan la riqueza creada pero atrofan
los mecanismos de redistribucin y justicia social.
Paralelo a esta situacin de expansin observamos como
se manifestan nuevas formas de marginacin, exclusin
y desigualdad.
No podemos dejarnos fascinar por los cambios tecno-
lgicos y las promesas que abre la modernizacin
eludiendo su impacto social, cultural y ambiental. Y
sobre todo el sufrimiento intil de tantas vctimas de
este modelo

Algunos rasgos caractersticos de esta transformacin:
lgica implacable de poder y dominio, sus funciones conjuntas
de produccin y acumulacin del capital, su busqueda del
benefcio mximo en el ms breve plazo. Su racionalizacin
y sofisticacin instrumental despreciando lo humano. La
exacerbacin de las desigualdades, el fomento de la cultura
individualista orientada a consumir compulsivamente y a
poseer como clave de la felicidad
25
.
No podemos ignorar la historia y sus enseanzas. La eco-
noma capitalista de mercado encontr su principal fuente de
25
Robin, Jacques: "Transversales, Quand le travail quitte sa
societ post-industrielle". Paris
132
plusvala en la gestin y explotacin del trabajo humano. La
subordinacin del trabajador/a su condicin de asalariado la
haca centrarse en el mundo del trabajo para descubrir ah las
posibilidades de mejorar sus condiciones. La accin solidaria
que alumbr el sindicalismo y los derechos que se fueron
conquistando limitaron los estragos del modelo de produc-
cin. Se construy un modelo de estado de Bienestar que
no se inhibe sino que regula y garantiza derechos y servicios
pblicos. Ahora hay una ofensiva cultural para hacer ver que
el concepto trabajo fjo con derechos y buenos salarios es
un privilegio de unas minoras y que lo mejor es que prolifere
el trabajo fexible sin derechos con salarios bajos para que
se pueda extender la sociedad salarial y el modelo de pleno
empleo de la nueva economa. Se basa en la coartada que
supone pasar del empleo para toda la vida a la empleabili-
dad para toda la vida. Donde los poderes pblicos y empre-
sariales se inhiben de una problemtica que queda circunscrita
a la posibilidad de pacto entre el demandante de empleo con
el empleador. Pretendiendo ignorar la desigualdad y la diferencia
que se establece entre ambas partes.
El fenmeno creciente de la inmigracin y los debates
sobre la integracin al mercado de trabajo y a la vida activa
son ilustrativos al respecto.
Las esperanzas que se abren para la humanidad son
tan grandes como las amenazas. Hay que hacer visible
esa esperanza a nivel local en actuaciones demostrativas
de otro modo de organizar el trabajo, la educacin y el
desarrollo.
La reestructuracin del capital en la sociedad de la
informacin ha innovado formas distintas de relacionarse
con el factor trabajo y ha multiplicado las situaciones y
frmulas. Podemos hablar pues de mercados de trabajo y no
tanto de un solo Mercado de Trabajo. En esa constelacin
encontramos una pluralidad de sujetos y colectivos laborales
en situaciones muy distintas y con expectativas y aspiraciones
propias. Actan de forma muy diferente y contradictoria
segn el propio tiempo vital que se considere sea este de
produccin, de consumo, de relacin. Remodelar los
tiempos de la vida humana, es uno de los retos mximos
de nuestra poca.
133
Neutralizar la xenofobia e intolerancia combatiendo la
desigualdad y exclusin social
Desde nuestro punto de vista hay una correspondencia
directa entre desigualdad, deterioro socio-cultural y xenofobia.
La intervencin social y educativa es fundamental para hacer
frente al creciente clima de intolerancia y miedo unido a
la poca calidad democrtica y una degradacin espiritual y
moral. No se sabe apreciar el vigor de la cultura basada en los
derechos humanos y el respeto a las minoras sencillamente
porque choca con el egosmo ms atvico.
En la sociedad de la informacin abundan los fenmenos
de desigualdad cultural y educativa: La sobre-informatizacin
de algunos sectores minoritarios comporta la infra-educacin
de amplios colectivos en forma de analfabetismo tecnolgico,
funcional. Los nuevos retos a los sistemas de educacin y
Formacin Permanente de Personas Adultas van creciendo
a la vez que se diversifcan las demandas de ms y mejor
instruccin pblica al alcance de los sectores ms desfavo-
recidos.
Las polticas de Formacin e insercin Profesional deben
contribuir tambin a la promocin cultural y educativa evitando
el adiestramiento unidimensional falsamente utilitarista para
el mercado de trabajo.
El cruce de estas visiones nos permitir desvelar los
procesos de la desigualdad y los discursos que legitiman las
injusticias y precariedad en el empleo.
Es un momento oportuno ya que el debate actual sobre la
Formacin Profesional, la reforma del mercado laboral y de la
Calidad de la Educacin abren escenarios importantes.
Por eso se hace necesaria una buena refexin desde la
perspectiva educativa y cultural a favor de un trabajo digno
y unas condiciones de trabajo decentes que favorezca la
tica de la solidaridad.
No podemos eludir la inquietante pregunta: Qu se
puede hacer?
Las propuestas a favor de un sistema de Educacin y For-
macin que responda a las necesidades de las personas y las
empresas en dilogo con el entorno cambiante requiere no solo
buenas intenciones sino una perspectiva tica que abarque
134
a todos los colectivos sin cualifcacin social o profesional y
con mayores difcultades de insercin. Al mismo tiempo una
accin decidida y presupuestada para recuperar el prestigio
profesional, la formacin permanente y la consideracin social
de los agentes que se dedican al sector. Elementos mnimos
para estimular la motivacin y el entusiasmo entre los/as pro-
fesionales y educadores/ as.
Hay que aplicar autnticos Planes de Choque contra
la precariedad laboral, el sub-empleo y el paro estructural
donde germinan las actitudes de incomprensin e intolerancia
races de los brotes de xenofobia. Con proyectos educativos
y contenidos formativos que restablezcan los vnculos entre
empleo, democracia y ciudadana. Para esta misin sobran
las rigideces normativas, la pusilanimidad y actitudes fatalistas
en los tcnicos, la burocratizacin en los procedimientos, y la
estrechez de miras de los programas.
Es necesario poner freno a la dialctica de crueldad y
sufrimiento que impone el modelo socio-laboral y se refeja
en los sistemas de educacin y formacin. Para eliminar el
caldo de cultivo del racismo, la mejor intervencin es evitar
la polarizacin del mercado y aumentar la seguridad y el
bienestar de las clases populares, a travs de la expansin
de servicios universales que benefcien a toda la poblacin y
no solo programas asistenciales.
Evitar que lo injusto nos lleve a lo inhumano
Nuestro satisfecho pas ha experimentado un cambio
estructural. Se reivindica un cierto orgullo ante nuestros
indicadores macroeconmicos pero se eclipsa la visin de
las injusticias que estn ante nuestros ojos: Muchos trabajos
de baja cualifcacin y categora, duros, mal pagados. Sobre
todo en algunos sectores intensivos en recursos humanos:
la agricultura, la construccin, la hostelera, de atencin a
personas. Ms que de servicios, de servidumbre, etc. Se dice
que estos empleos con estas condiciones-no los aceptan
los autctonos y por ello son necesarios los emigrantes. El
mercado de trabajo demandaba mano de obra barata y
sumisa, pero han llegado seres humanos.
Gente que tiene vnculos familiares y necesidad de vivienda,
135
educacin, sanidad, servicios.... Y la sociedad de acogida no
puede permanecer CIEGA ante esta realidad bsica: debemos
ser sensibles al sufrimiento de los dems y dejarnos afectar
por el dolor ajeno. Porque fcilmente podemos rememorar
el propio dolor en nuestras carnes histricas y escapar a la
indiferencia que nos impermeabiliza.
Olvidar la historia es olvidarnos de nosotros mismos, de
quienes fuimos. La memoria dbil de nuestro pasado reciente
no debe empaar el recuerdo del sufrimiento de otros seres
humanos. Incluidos nuestros propios vecinos y familiares.
A poco que escarbemos en nuestra biografa colectiva
encontraremos rastros de miseria, emigracin, exilio...
Los espectros que nos empujaron a vivir esos dramas
tienen nombre: guerras, injusticias, dictaduras, hambre....
La amnesia social y cultural que comporta negarse es
una imposibilidad biolgica y psicolgica. Siempre hay un
despertar a la realidad de nuestro mundo laboral. Rebrota con
mayor fuerza el clamor de la gente que vive con problemas,
que tienen condiciones laborales precarias y no tienen ms
opcin que un trabajo intil y sin esperanza. Limitado a
las periferias del sistema laboral irregular y la economa
sumergida.
Una de las consecuencias ms diablicas de la injusticia
es que nos acostumbramos a la presencia del sufrimiento
de los dems como una fatalidad. Esa frialdad nos lleva a
permanecer insensibles ante tanta inhumanidad.
Frente a la exaltacin del triunfo egosta y la satisfaccin
inmediata de deseos efmeros que se obtiene consumiendo-si
tienes dinero- hay que restablecer la tica de la Responsabi-
lidad y la Solidaridad.
La educacin debe ayudar a construir /restituir la
condicin de ciudadano/a
Como bien expresaba Saramago en su obra La Ceguera,
debemos aprender a Mirar de otra forma el mundo, con
atencin sensible, con ojos nuevos, para que veamos y se
nos desvelen realidades que no nos gustan.
Vivimos la paradoja de la mirada selectiva. Solo perci-
bimos unas partes que nos interesan mientras queda eclip-
136
sada la visin de los inocentes que sufren. Se ha instalado
una visin conformista que tiende a justifcar el drama actual
culpabilizando a las vctimas. Una brecha insalvable entre los
integrados y los excluidos neutralizada por la heterognea
capa de precarizados. Esta sera le mejor coartada para el
mantenimiento y reproduccin de la dualizacin de la socie-
dad: responsabilizar a los excluidos de su propia situacin.
Y como paliativo una creciente asistencializacin de las
polticas sociales y de empleo que tergiversando el concepto
insercin se convierten en un falso remedio porque segregan
y fragmentan selectivamente.
Son dominantes los valores de la cultura de la auto-
complacencia egosta que se imponen mediante la seduc-
cin de la imagen. Lo que se proyecta en los medios de
comunicacin-especialmente TV- acerca de la inmigracin,
delincuencia, inseguridad, etc es la Verdad. La noticia y la
interpretacin interesada y tergiversadora se dan en el mismo
formato y penetran en la opinin pblica creando pre-juicios,
provocando una sensacin de alarmismo dosificado que
anestesia las conciencias y las exime de comprometerse a
ayudar en la solucin de los problemas.
La cultura de la inevitabilidad de la exclusin social
impide trabajar a favor de la justicia y de la dedicacin a
los ms desfavorecidos
Esa CEGUERA absurda que nos impide VER primordial-
mente el dolor y sufrimiento de gente inocente y desplazamos
la atencin a las consecuencias o efectos de la marginacin a
sus aspectos ms espectaculares y morbosos.
Pero ya sabemos que no hay peor engao que el de quien
se engaa a s mismo
26
. Las proyecciones sobre un Mundo
feliz sin confictos ni incertidumbres son parte de la estrategia
de climatizar y edulcorar la vida y hacernos indiferentes. Nada
cambiar a no ser que aprendamos a crear vnculos, a hacer
un cambio de la mente, de la actitud esencial del respeto a los
dems. Sabemos que la transformacin personal es condicin
de cualquier cambio social. Necesitamos elaborar un arte de
26
Beck, Ulrich: "Un nuevo mundo feliz (la precariedad del trabajo
en la globalidad", Ed. Paids, 2000.
137
vivir que sepa unir en fecunda interaccin las motivaciones
personales y las colectivas. Rescatar las virtudes de la gene-
rosidad y alteridad, del espritu constructivo primigenio de la
organizacin basada en la co-responsabilidad y la cooperacin.
A fomentar los lazos que confguran el tejido de entidades
y comunidades a partir del sentido de reciprocidad y ayuda
mutua. Cmo soar en mejorar las relaciones a nivel pla-
netario si somos incapaces de transformar nuestras relacio-
nes individuales y de transformarnos a nosotros mismosnos
interpelaba Edgar Morin.
Sin ese humus cvico, cultural y educativo, que confgura
el capital social no es posible sustentar procesos de
desarrollo econmico estables y duraderos ni combatir la
pobreza y exclusin social instalada en nuestras opulentas
sociedades.
Porque una sociedad dinmica, como un ser humano
realmente vivo no es solamente lo que es, sino lo que quiere
llegar a ser. No se deja vencer por la incertidumbre ni el
miedo a lo desconocido. Uno es tambin lo que se siente
capaz de ser. La incertidumbre forma parte de la vida y es
una condicin esencial de la existencia. Solo el vanidoso
y narcisista est contento consigo mismo porque se siente
seguro con sus dogmas y su vida programada.
Pero la vida humana nunca es lineal ni predeterminada. En
su constante expansin y creatividad no admite demasiadas
previsiones. Asumir el riesgo y relativizar las certidumbres
que se imponen como dogmas es una tarea apasionante y
humanizadora. Porque el ser vivo es siempre una conciliacin
entre lo que esta siendo y lo que quiere ser. Un dilogo
fecundo e inacabado entre lo que conoce y siente y lo
que desea y espera llegar a ser... Sin esperanza no hay
educacin.
Educacin para rehacer proyecto de fraternidad y
responsabilidad
Actualmente vivimos en un estado de confusin mental y
moral que moldea nuestras subjetividades para uniformarlas
negando valor a la alteridad y toda dimensin colectiva.
Vemos como en muchos de nuestros alumnos o usuarios
138
o participantes en programas de insercin se ha producido
una colonizacin de valores egostas. Se da sobre todo en
las mentes de aquellos colectivos semi-instalados pero no
plenamente integrados, precarizados laboralmente e inseguros
existencialmente constituyen los fundamentos de la xenofobia
y la intolerancia. Son muy difciles de desarraigar porque se
incorporan en el inconsciente colectivo y el imaginario social.
Sus signos de identidad y referencias vitales ms signifcativas
se van pulverizando No hay nada ms triste ni amargo que la
discriminacin hacia otros colectivos ms vulnerables que el
tuyo. Ver pelear pobres contra pobres como expresin de la
miseria moral de nuestra poca.
Vamos a identifcar algunos:
Tirana del Utilitarismo y la Tecnocracia que deshu-
maniza el tiempo de la vida. La tcnica y los medios sin la
gua de unos fnes ticos acaban provocando los monstruos
de la sofsticacin intil. La economa cree que la naturaleza
es inagotable y los seres humanos mercancas.
Pero la ecologa nos alerta del riesgo que el productivismo
despilfarre recursos no renovables.
Es imposible separar el crecimiento econmico de la
SOSTENIBILIDAD y de la EQUIDAD, cuando esto ocurre se
provoca una deformacin llamada: Economicismo
El economicismo dominante hace penetrar modos
sofsticados de dominacin en las cabezas y los corazones
de la gente.
Hay escasez de proyectos ticos porque el dominio
cultural de la sociedad informacional impone una manera de
pensar y un estilo de vida ajustado a la lgica del mercado,
la competencia y el intercambio asimtrico basado en el do
ut des (doy para que me des).
La desconfanza y el miedo se instalan en el centro de
la vida personal solo estimulada por el valor del dinero y
el xito. Abriendo dinmicas locas: correr contra el tiempo
culto al benefcio econmico, competencia exacerbada bajo
el pretexto de la rentabilidad, emergencia de nuevos temores
infundados, malestar.
Cmo reconciliar al ser humano en el plano econmico,
social cultural y poltico sin renunciar a la capacidad de auto-
139
determinar y organizar tu propio tiempo vital?
La deshumanizacin de las relaciones humanas y el
deterioro de su calidad tiene que ver mucho con la escasez
de tiempo libre de urgencias y presiones. Se ha impuesto
el efcacismo y la urgencia que abole la soberana sobre
nuestros tiempo privados, lo que no nos permite saborear
la felicidad.
Actualmente predomina el tiempo cronolgico no el
cualitativo y en el mito clasico: Cronos devora a sus hijos.
Tiempo atomizado en pequeos episodios sin conexiones sin
historia. Tiempo para acumular experiencias sin tiempo para
refexionarlas ni asimilarlas.
La disgregacin de actividades laborales con grandes
desplazamientos impuesto por la lgica de movilidad hace
perder mucho tiempo en transportes. Se despilfarra uno de los
bienes vitales: el tiempo absurdamente perdido. Esto unido
a la separacin esquizofrnica de tiempos de trabajo/tensin
y de ocio/distensin orientado hacia el consumo banal o
el frenes por un pseudo- hedonismo efmero est causando
altas tasas de depresiones y enfermedades.
Se pretende ignorar lo que nos amenaza tanto a nivel
personal como colectivo. Los rasgos esquizoides son sociales
y no solo humanos. Vivimos con la resistencia a mirar
hacia dentro de nosotros mismos, de nuestra sociedad, a
enfrentarnos a nuestra frgil realidad. Por ganarnos la vida
hemos creado una dinmica loca que nos lleva a perderla en
el mayor de los sinsentidos.
Los espacios de recogimiento, silencio y paz en medio
de las grandes urbes se impone como algo imprescindible
para amortiguar la presin de la dispersin interior y exterior
a la que estamos sometidos. La educacin puede jugar un
papel necesario para amansar y lentifcar los tiempos para
el aprendizaje y combatir la tendencia a la anomia social
y despersonalizacin abriendo espacios para compartir
palabras y desarrollar la capacidad de escucha,acogida
y dilogo.
Asistimos al fortalecimiento de nuevas patologas ligadas
a la violencia como forma de rechazo a todo lo diferente. Un
declive del valor del otro como alteridad dialogante digno de
140
respeto y percepcin solo como alguien amenazante.
La educacin tambin consiste en formar personas con
capacidad de sentir el dolor de los dems y de sentirse
responsables del sufrimiento del otro
Sin implicacin tica ni Sentido de la Responsabilidad social
la poltica no es ms que el rehn de la economa y las
estrategias de intervencin e insercin socio-laboral derivan
en la burocrtica gestin de recursos y aplicacin de meras
tcnicas, ms o menos efcaces.
El respeto de la diversidad, la idea de pluralidad, hay que
situarlo en el centro del proyecto poltico. Decir pluralidad
es decir ALTERIDAD. Pero no hemos sido educados ni
preparados en el sentido del RESPETO y el valor de la
CONVIVENCIALIDAD como fuentes de enriquecimiento
personal y colectivo. Ya hace tiempo que asistimos a un
cambio de Civilizacin.
Urge hacer poltica social y de empleo de otra manera.
Basadas en su mutua reciprocidad para lograr integracin
plena. Reinventar la educacin en base a un proyecto colectivo
lleno de contenido tico y cvico, comporta abandonar las
ideas de dominacin y control de jerarqua para apostar
por la creatividad, la innovacin y la cooperacin como
otra forma de ejercer el poder. No imponiendo la sumisin
sino la implicacin. Hay que favorecer las transformaciones
personales mediante la educacin de la autonoma y la
Responsabilidad frente a la complejidad. Dilogo igualitario y
respeto son claves para no permanecer acomplejados frente
a situaciones complejas y de riesgo.
Lo que ms forma y educa a una persona no es lo recibido
de fuera, sino lo que elabora y extrae de las experiencias
vividas. Vivencias signifcativas son doblemente formativas.
Porque es esto tambin consiste la educacin: en formar
personas con capacidad de sentir el dolor de los dems. De
sentirse responsables del sufrimiento del otro anhelando
una vida digna en comn gozando de los mismos derechos
y no buscando privilegios o posiciones de dominio. Ortega
deca que VIVIR ES CONVIVIR.
Y para que esta vida valga la pena y sea convivencial
141
supone compartir problemas y soluciones con los dems. Ese
aprendizaje cotidiano del valor del dilogo ayuda a echar
races en la cultura democrtica. Es un modo de expresar
los desacuerdos y puntos de vista diferentes para que sean
fecundos. Muchas veces los confictos en dilogo pueden ser
alternativas a una violencia que nace amenudo en el silencio,
la fustracin o el aislamiento del temor.
Frente al miedo, la angustia, el individualismo y el
egosmo. hay que impulsar culturas orientadas a la emulacin,
compartir, la alteridad, la fraternidad y la alegra. Solo
podemos hacer posible la esperanza si confamos en las
capacidades y potencialidades de la gente organizada como
un modo mejor de avanzar juntos a la fraternidad
27
.
El perodo histrico actual se caracteriza porque
los problemas que la humanidad debe resolver no son
principalmente de produccin ms crecimiento sino de
tipo ecolgico y socialms redistribucin de la riqueza,
ms justicia, ms derecho, democracia. Hay que repensar
la economa a la luz de los fundamentos ecolgicos y
antropolgicos, para que emerga una nueva tica cvica
basada en los derechos humanos y una paz que sea fruto
de la justcia.
Repensar las relaciones del ser humano con la naturaleza
y los otros seres y afrontar su propia condicin de fragilidad
y grandeza cuando descubre la capacidad del Don y la
Gratuidad en redes de solidaridad que le protegen de su
desamparo bsico. Este es el gran desafo.

27
Rebellato, Jose Luis. Globalizacion neo-liberal de la liberacion
y construccion de la esperanza, en ANTROPOS n| 194-2002
(La Pobreza)
142
143
CAMBIOS EN LOS MODELOS FAMILIARES Y SU
REPERCUSIN EDUCATIVA
1
M Victoria Hidalgo
Una mirada a nuestro alrededor pone de relieve que la
educacin o ms bien los problemas de la educacin se ha
convertido en un tema candente y de total actualidad. Por un
lado, en los ltimos aos, hemos asistido a un considerable
aumento de la problemtica dentro de los centros educativos,
lo que sin duda ha contribuido a incrementar la insatisfaccin
con el sistema escolar. Por otro, los sucesivos intentos
polticos de Reformas Educativas nunca quedan exentos de
crticas ni por parte de los protagonistas ni por parte de
los expertos en planificacin educativa. Mientras estos
debates y discusiones continan entre los docentes y otros
especialistas en educacin formal, se extiende una cada vez
mayor preocupacin social acerca de las conductas y hbitos
confictivos entre los ms jvenes, culpando en gran parte
al sistema escolar de la falta de responsabilidad, respeto
y valores con la que gran parte de los adultos caracterizan
tpicamente a adolescentes y jvenes.
Sin duda, muchas de las crticas que se hacen al sistema
escolar por la falta de educacin de los ms jvenes se
estn olvidando de que la tarea educativa de las nuevas
generaciones no es, en absoluto y bajo ninguna circunstancia,
una responsabilidad exclusiva del sistema escolar. Mi
intervencin va a centrarse precisamente en el anlisis de otro
contexto social que tiene un enorme peso y responsabilidad
en la tarea educativa de nios y nias, de chicos y chicas:
la familia.
1
Conferencia impartida en el Seminario Permanente INET 2002:
La educacin, ms all de la escuela. Crdoba, Mayo 2002.
144
desarrollan. Posteriormente, cuando los nios acceden a la
escuela, la familia contina teniendo un papel primordial como
escenario de desarrollo de nios y nias, prolongndose su
infuencia incluso durante la adolescencia.
Como principal contexto de socializacin de los ms
jvenes, la familia tiene que afrontar la tarea educativa de
proveer a nios y nias de las capacidades, instrumentos y
habilidades necesarias para alcanzar su plena madurez como
personas y como miembros de su grupo social. Adems,
se espera de la familia que consiga todo ello en un clima
de cario, apoyo e implicacin personal entre progenitores
e hijos.
Esta descripcin genrica de la tarea educativa que
desempea la familia podra hacer pensar que dicha tarea es
fcil, pero nada ms alejado de la realidad. A la hora de criar
y educar a un hijo o una hija, la familia tiene que afrontar una
serie de funciones tan diversas como complejas. Siguiendo
a Palacios y Rodrigo (1998), entre las funciones bsicas que
la familia cumple en relacin con los hijos e hijas podemos
destacar:
. Asegurar la supervivencia y el sano crecimiento del nio
o la nia. Las cras de nuestra especie son especialmente
indefensas y vulnerables durante los primeros aos, de
forma que necesitan de una continua proteccin y una
serie de cuidados bsicos para asegurar su supervivencia.
Los adultos de la familia se encargan de proporcionar a los
hijos e hijas todos los cuidados necesarios para conseguir
un crecimiento sano y una vida saludable.
. Socializar a los pequeos en las conductas bsicas de
comunicacin, dilogo y simbolizacin. Esta funcin va
ms all de asegurar la supervivencia y el crecimiento
fsico, ya que se refere a cmo los padres se encargan
tambin de asegurar el desarrollo psicolgico de sus hijos
e hijas, transformando el ser biolgico que era el beb en
el momento de su nacimiento en un ser eminentemente
psicolgico y miembro activo de su grupo social, tan solo
un par de aos despus de su nacimiento.
145
. Dotar al entorno familiar de un clima de afecto y apoyo
sin los cuales el desarrollo psicolgico sano no resulta
posible. Este clima de afecto y apoyo es necesario para
que los nios y las nias puedan establecer una buenas
relaciones de apego con sus progenitores, es decir, que sientan
que pueden acudir a sus padres cada vez que necesiten
ayuda y que mantienen con ellos unas relaciones emocionales
privilegiadas.
. Proveer a hijos e hijas de toda la estimulacin y
capacidades necesarias para poder responder a las
crecientes demandas y exigencias de la sociedad actual.
Esta estimulacin llega a los hijos e hijas fundamentalmente
por dos vas, claramente relacionadas: por una parte, la
estructuracin del ambiente en el que los nios crecen y
la organizacin de su vida cotidiana; por otra parte, las
interacciones directas a travs de las cuales los padres
promueven el desarrollo de sus hijos e hijas.
. Tomar decisiones en relacin con la apertura de nios
y nias a otros contextos educativos que van a compartir
con la familia la tarea de socializacin de nios y nias.
As, los padres son los que deciden cundo ingresar
el nio o la nia en la escuela, durante cuanto tiempo
permanecer all, etc. En este sentido, la familia acta
como llave que abre las puertas de otros contextos
socializadores complementarios.
La importancia de estas funciones para el desarrollo
infantil hacen que la familia se constituyera en objeto
de estudio de la psicologa desde hace bastante tiempo.
Inicialmente, el conocimiento acumulado sobre la familia
proceda fundamentalmente de la perspectiva psicoanaltica
(que analizaba la infuencia de la familia en los trastornos
psicolgicos de los hijos). Poco a poco, este enfoque fue
perdiendo protagonismo en el estudio de la familia debido
a su exclusivo nfasis en un nivel de anlisis individualista,
al tiempo que nuevas perspectivas tericas, especialmente
la teora general de sistemas y la teora de campo, fueron
haciendo aportaciones que se revelaban como especialmente
146
transcendentes y tiles para el estudio de la dinmica familiar
desde la psicologa evolutiva.
En la actualidad, la convergencia del enfoque sistmico
y del enfoque ecolgico en el llamado enfoque ecolgico-
sistmico ha proporcionado uno de los pilares ms robustos
sobre los que se asienta el estudio evolutivo-educativo de la
familia (Rodrigo y Palacios, 1998). Desde esta perspectiva,
entendemos por familia un sistema dinmico de relaciones
interpersonales recprocas, enmarcado en mltiples contextos
de infuencia y sometido a procesos histricos y sociales
de cambio. Por un lado, esta definicin implica que, al
considerarlo en un sentido sistmico, el contexto familiar
no se refere slo a las personas que constituyen la familia
nuclear, sino que implica al entorno social que le rodea. Por
otro lado, de esta defnicin se desprende que la familia
no es un contexto esttico, sino que est sometido a
mltiples procesos de cambio que la hacen evolucionar
con el devenir histrico. Explorar y analizar los cambios
que ha experimentado la familia en los ltimos tiempos es
precisamente en lo que vamos a centrarnos a continuacin.
CAMBIOS ESTRUCTURALES DEL SISTEMA FAMILIAR
Aunque la organizacin familiar siempre ha estado
sometida a cambios histricos, la magnitud de los cambios
que ha experimentado la familia espaola en las dos
ltimas dcadas ha sido vertiginosa (Flaquer, 1988).
Estas transformaciones han afectado tanto a los aspectos
demogrfcos como a las formas de organizacin familiar.
En concreto, entre los cambios estructurales que ha
experimentado la familia podemos destacar:
Disminucin drstica del nmero de hijos por familia,
hasta el punto de que en muchas familias actuales hay
slo un hijo o una hija.
Retraso considerable en la edad de acceso a la
maternidad, las mujeres tienen su primer (y en muchas
ocasiones nico) hijo o hija casi una dcada ms tarde
147
que lo tuvieron sus abuelas y bisabuelas.
Aumento del nmero de parejas que cohabitan sin
legalizar su unin. El matrimonio ya no es una condicin
necesaria para que podamos hablar de familia.
Incremento del nmero de separaciones y divorcios.
Estas rupturas matrimoniales hacen ms frecuente el
hecho de que uno de los progenitores pueda faltar y el
otro deba hacerse cargo en solitario de los hijos. Es el
caso de las familias monoparentales.
Prolongacin de la estancia de los hijos en el hogar
familiar hasta bien entrada la adultez, en gran parte, debido
a la difcultad de conseguir la independencia econmica
al fnal de la adolescencia.
Algunos de estos cambios pueden entenderse como
una progresiva modernizacin de la familia espaola y su
acercamiento a los modelos familiares predominantes en
Europa. No obstante, la consecuencia ms evidente de todos
estos cambios es, sin duda, el considerable aumento de la
diversidad familiar. El modelo convencional de familia como
la unin matrimonial de un hombre y una mujer, ms los hijos
tenidos en comn, todos bajo el mismo techo, puede ser
un tipo de familia, pero no la nica posible. Como hemos
sealado anteriormente, las uniones no matrimoniales o
parejas de hecho dan lugar a la formacin de nuevas familias.
Los hijos son frecuentemente tenidos en comn, pero tambin
pueden proceder de uniones anteriores o llegar por la va
de la adopcin, incluso de otro pas y/o raza. Cuando los
ncleos familiar se disuelven como consecuencia de proceso
de separacin o divorcio, es frecuente la unin posterior con
otra pareja dando lugar a las familias reconstituidas. Estas
y otras circunstancias que podramos sealar no hacen
sino subrayar y acentuar que los cambios que el sistema
familiar ha experimentado en los ltimos aos ha contribuido
a aumentar enormemente la pluralidad y la diversidad en
las formas familiares.
148
CAMBIOS FUNCIONALES DEL SISTEMA FAMILIAR
Pero los cambios que ha experimentado la familia en las
ltimas dcadas no se han limitado a los aspectos formales.
Adems de cambiar considerablemente su composicin y
estructura, la familia tambin ha cambiado en los aspectos
ms funcionales. Entre estos cambios que han afectado a la
dinmica de funcionamiento de la familia hay que destacar,
en primer lugar, la incorporacin de la mujer al mercado
laboral. Como puede observarse en la fgura 1, el nmero
de mujeres que trabajan fuera del hogar, en un puesto de
trabajo extradomstico, ha aumentado y sigue aumentando
progresivamente desde hace varias dcadas.
Esta progresiva incorporacin de la mujer a un trabajo
remunerado fuera del hogar familiar ha alterado considera-
blemente la distribucin de roles que tradicionalmente exista
dentro de los hogares en relacin con los papeles y funciones
que hombres y mujeres deban desempear en el seno
familiar. Como es bien conocido, en el modelo ms tradicional
de las funciones dentro de la familia, el varn era el
Figura 1.
149
encargado de conseguir y obtener ingresos econmicos,
estando considerado como el soporte econmico y principal
responsable de la familia. En esta distribucin tradicional,
la mujer quedaba encargada del cuidado y la educacin
de los hijos e hijas, as como de realizar todas las tareas
domsticas, teniendo en general poco poder de decisin.
La salida del hogar de muchas mujeres para incorporarse a
diferentes y cada vez ms cualifcados puestos laborales ha
implicado necesariamente una distribucin de roles menos
tradicional dentro de la familia, ya que muchas mujeres aportan
sustanciales ingresos a la economa familiar y, paralelamente,
ha aumenta su poder de decisin y su exigencia de un reparto
de tareas domsticas ms igualitaria.
Aunque en nuestro pas el reparto de tareas dentro del
hogar dista mucho de ser igualitario en estos momentos, s es
cierto que ha dejado de ser una responsabilidad exclusiva-
mente femenina, especialmente en los hogares en los que
la mujer tiene un puesto de trabajo remunerado. Esta lenta
incorporacin del varn al trabajo intradomstico ha afectado
igualmente a las tareas de crianza y educacin de los hijos,
aspecto en el que en los ltimos aos se ha observado
claramente una mayor implicacin del padre en la mayora
de las familias. As, cada vez con mayor frecuencia, los
padres varones comienzan a encargarse de algunas tareas
relacionadas con la crianza y cuidado de los ms pequeos,
especialmente, de sacarlos de paseo, acompaarlos a las
actividades extraescolares, jugar con ellos, etc.; siendo su
participacin mucho menor en las tareas especficas de
cuidados fsicos (baar, alimentar, cambiar paales, etc.).
REPERCUSI ONES DE ESTOS CAMBI OS EN LAS
FUNCIONES EDUCATIVAS DE LA FAMILIA
Los cambios tanto en la composicin como en la dinmica
de funcionamiento que acabamos de mencionar tienen
importantes consecuencias en las funciones educativas que
la familia tiene en relacin con los ms jvenes. Entre estas
consecuencias podemos destacar:
150
En la actualidad, con frecuencia, faltan algunos subsis-
temas de relacin (y, consecuentemente, de desarrollo)
dentro de muchas familias. En concreto, la drstica
disminucin del nmero de hijos por familia hasta hacer
mayoritarias a las familias con un nico hijo, ha hecho que
en muchos casos no existan relaciones entre hermanos,
una dimensin antes esencial del desarrollo socio-
personal de los ms pequeos. Igualmente, en las familias
monoparentales, es habitual la falta de contacto cotidiano
con uno de los progenitores, lo que tambin merma la
diversidad de modelos educativos durante el proceso
de socializacin.
La incorporacin de la mujer al mercado laboral y, por
tanto, su no dedicacin exclusiva al cuidado de los hijos
ha agravado la interferencia entre el contexto laboral y
familiar. Sobre todo las mujeres (porque siguen teniendo
una mayor responsabilidad dentro del hogar y en relacin
con el cuidado y la educacin de los hijos), experimentan
importantes conflictos personales para desempear
adecuadamente y simultneamente sus roles como madres
y como trabajadoras.
Al prolongarse la emancipacin de los hijos, en algunos
casos hasta bastante despus de haber concluido la
adolescencia, esta etapa se ha vuelto ms confictiva,
sobre todo, porque ha habido que renegociar dentro del
contexto familiar las relaciones de autoridad y control
durante esta ltima etapa de los hijos dentro del hogar
familiar. Asimismo, la dependencia econmica de unos
hijos e hijas ya adultos de sus padres ha modificado
considerablemente las relaciones padres-hijos durante
esta etapa.
Como se desprende de lo anterior, las funciones educativas
que la familia vena desempeando se han visto afectadas y
claramente modifcadas por los cambios experimentados en
los ltimos aos tanto en la forma como en su funcionamiento.
Este cmulo de cambios ha provocado, de forma conjunta,
que se observe una preocupante e importante cesin por
151
parte de la familia de parte de sus funciones educativas
a otros contextos sociales. As, por ejemplo, los nios se
incorporan antes a la escuela infantil, segn los padres,
porque ello les permite tener relaciones con otros nios (que
ya no es posible en el contexto familiar debido a la ausencia
de hermanos) y porque eso facilita el desempeo laboral de
sus padres. Paralelamente, se espera que la escuela infantil
asuma mucha de las funciones de cuidado y socializacin
que tradicionalmente se realizaban dentro de la familia (desde
los cuidados fsicos hasta crear vnculos afectivos estables
con las educadoras).
DIMENSIONES DE ANLISIS DE LA FAMILIA
Para terminar esta aproximacin a los cambios que ha
experimentado la familia, es necesario detenernos en las
diferentes dimensiones de anlisis de la familia. En general,
podemos decir que para analizar una familia hay que atender,
como mnimo a las siguientes cuestiones:
Las ideas de los padres acerca del desarrollo y la
educacin de sus hijos. Es decir, las expectativas,
conocimientos, creencias y actitudes que tienen hombres
y mujeres acerca de cmo se desarrollan nios y nias
y cmo hay que tratarlos y educarlos durante todo el
proceso de socializacin.
El clima afectivo que preside el contexto familiar. Las
tareas y funciones educativas de los padres en relacin
con los hijos e hijas se desarrollan en un clima afectivo
ms o menos positivo que va a dar lugar a unas relaciones
de apego ms o menos adecuadas.
Estructuracin y organizacin del ambiente educativo por
parte de los padres. Padres y madres son los encargados
de organizar las rutinas cotidianas, proporcionar diversidad
de experiencias, hacer disponibles diferentes objetos
y juguetes, etc.
152
Estilos de socializacin o estilos educativos. En todas
las interacciones que padres y madres mantienen con sus
hijos es posible identifcar que uso hacen del control, la
comunicacin, etc. En la medida en que se combinen estas
dimensiones y predominen unas sobre otras podremos
hablar de estilos educativos democrticos, autoritarios,
permisivos o negligentes.
En cada una de estas dimensiones de anlisis del contexto
familiar es posible detectar los cambios que ha experimentado
la familia en los ltimos tiempos. As, empezando por la
ltima dimensin, es fcilmente observable cmo los estilos
educativos autoritarios, predominantes hace unas dcadas,
han dejado paso a estilos educativos mucho ms permisivos,
en los que el control, la supervisin y el nivel de exigencias por
parte de los adultos hacia nios y adolescentes ha disminuido
considerablemente (probablemente ms de lo deseable), y
en los que las necesidades y demandas del nio o la nia
son las que rigen con frecuencia el curso de la interaccin.
Las investigaciones en psicologa evolutiva han dejado bien
patente que este estilo permisivo y nada exigente es tan
poco adecuado en las prcticas de crianza como lo era
el estilo autoritario ms tradicional y que no tiene buenas
consecuencias para el desarrollo de nios y nias (Hidalgo y
Palacios, 1999). Frente a los estilos permisivos y autoritarios,
el estilo denominado democrtico, que combina normas
consistentes y exigencias con una alto grado de afecto y
comunicacin, parece ser el ms adecuado para el desarrollo
infantil. No obstante es posible mantener unas normas
consistentes cundo no existe comunicacin entre ambos
progenitores y cada uno hace en su tiempo con los
nios cosas bien distintas? es posible ser exigente y/o
comunicativo con un hijo con el que apenas se pasa unas
horas a la semana? La complejidad y difcultad de muchos
sistemas familiares actuales no facilita la utilizacin de estilos
educativos que requieren, sobre todo, mucha implicacin con
la tarea educativa de hijos e hijas.
Para terminar, otra de las dimensiones de la familia en la
queda bien patente el efecto de los cambios experimentados
tiene que ver con las ideas evolutivas de los padres. Cuando
153
Padres y madres de ideas paradjicas
Se han informado por medios imprecisos y no recuerdan nada
acerca de la crianza y el desarrollo de los nios.
Se muestran abiertamente ambientalistas pero no se ven a s
mismos con capacidad para infuir sobre sus hijos.
Hacen previsiones de calendario evolutivo excesivamente
optimistas que contrastan con unas intervenciones educativas
muy tardas.
En conjunto, tienen unas ideas que se caracterizan ms por la
contradiccin que por la coherencia.

Padres y madres de ideas Padres y madres de
tradicionales ideas modernas
Poca o nula informacin Alto grado de informacin
sobre desarrollo y crianza. sobre desarrollo y crianza.
Ideas innatistas sobre las Ideas interaccionistas
causas del desarrollo. sobre las causas del desarrollo.
Percepcin de escasa Percepcin de gran capacidad
capacidad de infuencia de infuencia sobre el desarrollo.
en el desarrollo. Expectativas optimistas del
Expectativas pesimistas calendario evolutivo.
de calendario evolutivo. - Tcnicas de disciplina inductiva
Tcnicas de disciplina y explicativa.
coercitivas Valores no estereotipados.
Valores estereotipados
analizamos estas ideas (Palacios, Moreno e Hidalgo, 1998),
es posible diferenciar entre dos grupos de padres y madres,
los que hemos llamados padres con ideas tradicionales y
padres con ideas modernas. El contenido de las ideas de unos
y otros se recoge en la tabla que aparece a continuacin.
Como es fcil de imaginar, los padres y madres con
ideas tradicionales eran los que predominaban hace unas
dcadas. No obstante, los padres y madres con ideas
modernas, aunque podemos encontrarlos en la actualidad, no
154
representan el grupo mayoritario de padres actuales. Entre
las ideas tradicionales y las ideas modernas ha aparecido
un grupo intermedio que es el que quedan englobados el
mayor nmero de padres y madres actuales, los que hemos
denominado padres y madres paradjicos.
De todo lo anterior puede desprenderse que, en estos
momentos, los cambios sociales que ha experimentado la
familia han complicado, y en muchos casos difcultado, las
tareas educativas que la familia tiene que afrontar como
principal contexto de desarrollo y socializacin de los nios
y adultos que conviven en ella. Ante esta situacin, cada vez
emerge con ms fuerza la necesidad de poner en marcha
programas de intervencin familiar que aporten a padres
y madres todo el apoyo y ayuda necesaria para afrontar
exitosamente sus responsabilidades educativas en relacin
con los ms pequeos.

REFERENCIAS
HIDALGO, M.V. (1999), Desarrollo de la personalidad entre los 2
y los 6 aos. En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Comps.),
Desarrollo psicolgico y educacin. I. Psicologa Evolutiva.
Madrid: Alianza.
FLAQUER, L. (1998), El destino de la familia. Barcelona: Ariel.
PALACIOS, J.; MORENO, C. e HIDALGO, M.V. (1998). Ideologas
familiares sobre el desarrollo y la educacin infantil. En M.J.
Rodrigo y J. Palacios (coordinadores), Familia y desarrollo
humano (pp. 181-200). Madrid: Alianza Editorial.
PALACIOS, J. y RODRIGO, M.J. (1998), La familia como contexto
de desarrollo humano. En M.J. Rodrigo y J. Palacios (coord.),
Familia y desarrollo humano (pp. 25-44). Madrid: Alianza
Editorial.
RODRIGO, M.J. y PALACIOS, J. (1998), La familia como contexto de
desarrollo humano. En M.J. Rodrigo y J. Palacios (coordinadores),
Familia y desarrollo humano (pp. 45-70). Madrid: Alianza
Editorial.
155
HISTORIA TELEVISIVA Y COMUNICACIN EN EL
MUNDO CONTEMPORNEO
Dr. Jos Ignacio Aguaded Gmez
Contextualizar el medio televisivo en el marco de la sociedad
contempornea, ofreciendo una panormica general sobre la
comunicacin televisiva, a partir de las diferentes dimensiones
que la caracterizan y singularizan es una tan tarea necesaria
como pendiente. El desarrollo diacrnico de la televisin,
sus bases semiolgicas, su fundamentacin tecnolgica,
sus recursos lingsticos, as como el proceso bsico de
la produccin y programacin televisiva son dimensiones
que ayudan a comprender mejor este medio y sus impactos
en la sociedad actual. En consecuencia, las relaciones de
televisin y sociedad son claves para entender el vertiginoso
desarrollo de este medio y la trascendencia social que en
el contexto de la sociedad actual ha adquirido en todos
los mbitos temporales y espaciales, erigindose en un
acontecimiento mundial sin parangn a lo largo de la
historia.
Pretendemos en este trabajo resear la comunicacin
televisiva en el mundo contemporneo, situando las diferentes
corrientes crticas e investigadoras que la televisin ha
generado en su medio siglo de existencia, situando el
desarrollo del pensamiento cientfco respecto a la televisin
en el grado de desarrollo actual, junto a sus temticas clave
y las perspectivas de avance.
1. PANORMICA GENERAL DE LA COMUNICACIN
TELEVISIVA
Situados en lo que los comuniclogos defnen ya como
una nueva era de la comunicacin (Dennis, 1996: 15), la
sociedad de la informacin, la edad de la convergencia,
la televisin mantiene un papel estelar en estas nuevas
coordenadas sociales siendo no slo uno de los motores
156
impulsores de la misma, sino tambin un elemento clave en
el presente desarrollo tecnolgico.
La importancia de la televisin como fenmeno social
justifca la atencin que ha recibido este medio de comunica-
cin en todas las partes. Seala Iglesias (1990: 7) que este
inters, lejos de haber disminuido, se acrecienta cada da. Lo
que hasta el presente se ha escrito de la televisin varios
miles de libros, innumerable cantidad de ensayos y artculos
publicados en revistas especializadas y en publicaciones
peridicas de informacin general es tan abundante y ofrece
tan variados enfoques y perspectivas, que nadie puede
albergar la menor esperanza de llegar a leerlo y estudiarlo
todo. Este amplio e inabarcable volumen de informaciones
y publicaciones, que ha alcanzado niveles extraordinarios
(Contreras, 1992: 14), pone en evidencia la importancia y
el inters social despertado durante medio siglo por este
revolucionario hallazgo tcnico, uno de los de mayor
repercusin, sin duda alguna, en las sociedades de la edad
contempornea en todo el planeta (Iglesias, 1990: 7).
La televisin ha alcanzado en nuestra sociedad un estado
de mito, en palabras de Barthes (1982; 1985), o bien de
metamedio, esto es segn Neil Postman (1991: 83-84),
un instrumento que dirige no slo nuestros conocimientos
del mundo, sino tambin nuestra percepcin de las maneras
de conocer. Y seala este crtico que hace veinte aos,
la pregunta de si la televisin moldeaba la cultura o si
meramente la refejaba, despert considerable inters en
muchos intelectuales y crticos sociales. A medida que la
televisin se ha convertido gradualmente en nuestra cultura,
esta inquietud ha desaparecido. Esto signifca, entre otras
cosas, que ya raramente hablamos de la televisin, sino
de lo que hay en ella (...). Su ecologa, que incluye no slo
sus caractersticas fsicas y su cdigo simblico, sino las
condiciones en que normalmente la atendemos, se da por
sentado, se acepta como natural. Contreras (1992: 14)
apunta que la capacidad de penetracin de ese voluminoso
objeto bautizado como televisor ha conseguido ser tan
efectiva que ya no se nota (...). El fenmeno televisivo se
ha disuelto de tal forma en nuestra civilizacin que casi no
queda resquicio alguno donde no haya llegado en alguna
157
medida. Vivimos en lo que Echeverra (1994: 17 y ss.) ha
denominado con acierto telpolis, y anteriormente Postman
(1994: 97) tecnpolis que, como estado de la cultura y
estado de nimo supone la deifcacin de la tecnologa,
dentro del ecosistema de la comunicacin audiovisual
(Cebrin Herreros, 1995: 119).
Frente al resto de los medios, seala Snchez Noriega
(1997: 27) que la televisin tiene prcticamente una audiencia
universal, en el ms amplio sentido de esta palabra, pues
la ven ms individuos de toda clase y condicin, lo hacen
durante ms tiempo y con ms usos que cualquier otro medio
de masas. La televisin se ha implantado slidamente entre
nosotros y su existencia ha impreso un giro sustancial en
los grupos sociales, en los valores, en los comportamientos,
en el funcionamiento de los mercados, en la poltica y hasta
en la religin.
Para Hermosilla (1990: 5), la televisin ha llegado a ser el
ms importante, atractivo e infuyente medio de comunicacin
(...). La televisin y sus mensajes siempre estn presentes en
lo que decimos o dejamos de decir, en lo que pensamos, en
lo que hacemos, en cmo nos entretenemos, en cmo nos
relacionamos con los dems, e inclusive, en cmo soamos.
Es como un ecosistema social y cultural, al que todos
estamos vinculados, por el hecho slo de ser partcipes de
esta cultura, aunque no seamos asiduos a la pantalla.
Cerezo, por su parte, apunta (1994: 16) que el poder de
este medio est en su capacidad de impacto, penetracin
social y poder hipntico, debido a su percepcin audiovisual.
La unidireccionalidad de sus mensajes y la centralizacin han
facilitado la apropiacin del medio por los discursos polticos
y economistas. Sin embargo, el negocio de la televisin no
es simplemente una actividad mercantil ms. Como seala
Iglesias (1990: 8), el mundo de lo audiovisual es un sector
con un gran relieve econmico, pero es una actividad que
trasciende el mbito de la economa y de la tecnologa, para
incidir no en menor medida en los mbitos de la cultura, la
educacin y el cuerpo entero social. Por eso, como apunta
este autor (Iglesias, 1990: 8), ms que considerar la televisin
como un mero artefacto tcnico, hay que contemplarla como
una relevante y decisiva institucin social y observarla, segn
158
sugiere Garca Noblejas (1988: 109), en sus virtualidades
operativas, es decir, en sus dimensiones polticas, ticas,
estticas, retricas y prcticas, que permiten ver ms all de
las rigideces tcnicas que comnmente se le adjudican.
Wolton (1995: 78) incide tambin en que la singularidad
de este medio es la combinacin de la dimensin tcnica con
la dimensin social, ya que al no poder quedar reducida
ni a su dimensin tcnica la imagen, ni a su dimensin
social la idea de medio de masas, la televisin no es
un instrumento neutro de produccin de imgenes, ya que
se dirige a un pblico multiposicionado, que no se puede
reducir a las estratifcaciones sociales y culturales clsicas.
Por ello, como indica Wolton (1995: 78), esta combinacin
de una produccin y una difusin de imgenes de gneros
diferentes, que deben atraer la curiosidad de un pblico
multiforme que las recibe en el lugar ms privado su
domicilio constituye una configuracin completamente
original. La capacidad tcnica no basta para caracterizar este
medio de comunicacin que se defne a s mismo tambin
por su apropiacin colectiva diferenciada. Se llega de esta
forma a lo que Wolton (1995: 79 y ss.) caracteriza como la
interaccin especfca entre la polisemia de la imagen y el
contexto que le da sentido. As numerosas investigaciones
han puesto de manifiesto que los espectadores filtran
las informaciones de la televisin, de manera que el
milagro de este medio es el encuentro entre las imgenes
estandarizadas, aunque polismicas, y las condiciones de
recepcin, que crean otra polisemia, vinculada con el contexto
cultural y poltico de la recepcin. La fuerza de este medio
est en que mientras todo el mundo mira en la televisin las
mismas imgenes, no todos ven la misma cosa. Su xito,
por tanto, y su singularidad respecto a los dems, es la
de dirigirse al gran pblico, aun cuando uno sabe que
son varios los pblicos que la miran. ste es el secreto
de la televisin.
Desde todos los mbitos del saber se ha pretendido
descifrar este mito de la torre de Babel. Moreno (1983:
17) apunta que antroplogos, neurlogos, psiclogos,
psiquiatras, ingenieros, tericos de la literatura, lingistas,
semilogos, cientfco-polticos, socilogos, flsofos, etc.
159
parecen haberse dado cita histrica para comprometerse en
la aventura convergente y confuyente de averiguar el secreto
cientfco de la comunicacin.
Sin embargo, a pesar de este incuestionable hecho
de la trascendencia del medio televisivo en la sociedad
contempornea y el ingente nmero de publicaciones que
sobre el mismo se han editado y difundido, la televisin sigue
siendo, a medio siglo de su aparicin, en palabras de Wolton
(1995: 21), un objeto no pensado, o para ser ms exactos,
un objeto pensado, pero en vano. La interesante tesis
de esta investigadora francesa del Centre Nationale de
Recherche Scientifque se basa en que a pesar de existir
un nmero considerable de trabajos cientfcos realizados
en Amrica del Norte y Europa, persisten los mismos
discursos de siempre, existiendo como un inmovilismo
de la refexin. Como seala esta autora, qu actividad
social moviliza tantas pasiones, tan poca refexin y tantos
lugares comunes sobre su poder, su infuencia, la estupidez
del pblico, la pasividad del espectador, la alienacin de la
imagen?... La televisin es siempre frustrante y decepcionante.
Sin embargo, seguimos utilizndola sin sentirnos satisfechos
y sin querer conocerla verdaderamente, puesto que sigue
siendo la compaera de nuestras soledades, el testigo
de nuestra vida cotidiana, la memoria del tiempo inmvil
(Wolton, 1995: 13).
Es necesario por ello un discurso crtico que permita
conocer ms de cerca la realidad televisiva en el marco de la
sociedad contempornea, superando modelos anquilosados y
estereotipos vinculados a la naturalidad y omnipresencia
del medio en nuestra sociedad.
Ante la necesaria cuestin de hacer nuevamente como
seala Postman (1991: 84) visible la epistemologa de
la televisin, es decir, qu es hoy da y qu significa
fundamentalmente la televisin en estos aos fnales del
milenio?, Dominique Wolton (1995: 14 y ss.) apunta que
el torrente de imgenes y vnculo social que este medio
sintetiza slo puede ser entendido analizando los cambios
y mutaciones que en el seno del medio, y por ende, de
la sociedad que la acoge, se estn produciendo: cambios
tcnicos, con la multiplicacin y diversifcacin de cadenas;
160
cambios polticos, con la politizacin y desimplicacin de los
estados; cambios econmicos, con la constitucin de grandes
grupos; y fnalmente, cambios del pblico, que exige cada
vez ms una ms ingente cantidad y demanda de imgenes.
Esto es, entender hoy la televisin, no estriba slo en conocer
su novel artifcio tcnico, sino tambin por su infuencia
en la conformacin del hombre y de la sociedad actual
(Vzquez, 1967: 157).
La difcultad de estudio del fenmeno televisivo es patente;
incluso algunos autores, como Contreras (1992: 13), apuntan
la imposibilidad de analizar la influencia que el medio
televisivo tiene en la sociedad, y particularmente en el
mbito infantil. El principal problema radica en la incapacidad
investigadora para poder aislar el fenmeno del resto de
los factores que conforman la vida cotidiana. De ah que
este medio, en continuo proceso de desarrollo tecnolgico
y de adaptacin a las coordenadas polticas, culturales y
econmicas de cada pas y momento, haya estado sometido,
quizs como ningn otro objeto social a lo largo de la historia,
a las crticas ms dispares, normalmente polarizadas, como
apunta Cerezo (1994: 16), en dos polos dicotmicos, en dos
tendencias opuestas: una optimista, valorando la televisin
como ventana al mundo, como motor de una nueva cultura
de tipo visual y otra visin negativa respecto al medio,
considerando a ste como uno de los recursos sociales ms
potentes de alienacin cultural, esto es, la clsica divisin
que Umberto Eco nos ofreci de apocalpticos e integrados
(1990: 13 y ss.; 335 y ss.).
En este sentido, las crticas a la televisin han creado
una corriente de opinin que ha recorrido desde las clases
populares hasta las ms ilustres personalidades. La centralidad
del medio televisivo en la vida contempornea explica esta
sistemtica protesta. As las manifestaciones, recogidas por
Snchez Ramos (1991: 29), de Vittorio de Sica cuando seala
que la televisin es el nico somnfero que se toma por los
ojos; de Jean Franois Revel, la televisin es la violacin de
las multitudes; de John Irving, donde funciona el televisor
hay alguien que no est leyendo; o de Federico Fellini, la
televisin es el espejo donde se refeja la derrota de todo
nuestro sistema cultural son expresiones que recogen la
161
preocupacin social por esta revolucin audiovisual, sin
parangn, que, como seala Gubern (1987: 361-362),
en su interesante ensayo de La mirada opulenta, ha
producido espectaculares efectos culturales. Hace un
siglo un ciudadano espaol, o norteamericano, poda tener
conocimiento de los grandes acontecimientos polticos, pero
muy raramente poda conocer sus imgenes, sus presencias
icnicas. Sin embargo, hoy, como indica certeramente
Gubern (1987: 362), en muchos pases se ha saltado del
neoltico a la televisin, sin pasar prcticamente por la
alfabetizacin, ni por el libro impreso, porque el impulso
industrial y la apetencia consumista han hecho que el
mercado televisivo fuese creciendo imparablemente desde el
fnal de la Segunda Guerra Mundial. Creci en los pases del
Tercer Mundo, en los que se pas del tam-tam al televisor.
Y creci en los pases industrializados, provocando lo que
se ha venido en llamar ya la era de la expansin televisiva,
convirtiendo a nuestra cultura, en palabras de Postman
(1991: 85), en un vasto anfteatro al servicio del negocio
del espectculo.
En todo caso, como apunta Iglesias (1990: 8), con sus
aspectos positivos y negativos, con sus luces y sus sombras,
la televisin es, en todo caso, un maravilloso adelanto tcnico
del que no siempre hacemos recto uso. Y ste es ya un
importante problema, pues no se vive como problema todo
aquello incontrolado, no dominado, ni sometido a nuestra
voluntad y deseo. Sabemos que estamos en los inicios de
un medio portentoso que busca el camino de sus mejores
posibilidades. Pero la cuestin es realmente compleja.
Aparentemente la pantalla del televisor es plana; a m, en
cambio, me parece complicadamente polidrica.
En esta enrevesada y barroca forma geomtrica de
la televisin, con sus mltiples caras, radica, quizs, la
difcultad de interpretar este medio, que posee un lenguaje,
una tecnologa y discurso original. Porque, como seala
Prez Tornero (1994: 22), es necesario desarrollar una
metodologa crtica ante los fenmenos de la cultura de
masas, que nos permita enfrentarnos con posibilidad de xito
al desafo que la comunicacin televisiva, en los umbrales del
siglo XXI, nos plantea; hay que preparar al sistema televisivo
162
para atender las cada vez mayores demandas de la cultura
y la educacin y para ello es clave fomentar la inteligencia
en el uso social e individual del medio, o lo que es lo mismo,
educar en el uso de la televisin (Prez Tornero, 1994: 26).
El xito sostenido de la televisin durante las ltimas
dcadas nos obliga, segn Wolton (1995: 67), a refexionar
sobre las razones de su semejante entusiasmo, ya que
este medio es, al mismo tiempo, muchas cosas a la vez:
una formidable ventana al mundo y un espejo desfgurado
de la realidad, un instrumento de formacin y diversin y
de manipulacin comercial o ideolgica... Sin embargo, el
xito no resuelve el problema de saber si es posible escapar
a la apora en la cual parece haber quedado atrapada la
televisin: su descuartizamiento entre un xito formidable y
una no menos formidable resistencia al anlisis (Wolton,
1995: 67). Por ello, este autor profundiza sagazmente en sus
planteamientos y se plantea si existen puntos invariantes en
la televisin, ms all de los cambios tcnicos y econmicos?
Hay una unidad estructural o tenemos que admitir fnalmente
que la televisin se hace da a da, sin principios rectores?...
Existe todava la posibilidad de elaborar un proyecto o
debemos resignarnos simplemente a una desinversin te-
rica, directamente proporcional a las inversiones fnancieras?
ste es el problema de fondo.
La hiptesis central de esta teora crtica es que la televisin
tiene dos dimensiones indisociables, complementarias y
simtricas. Una dimensin tcnica vinculada con la imagen y
una dimensin social, vinculada con su condicin de medio
de comunicacin de masas (Wolton, 1995: 67). Nosotros,
siguiendo a Prez Tornero (1994: 40 y ss.), partimos de la
base del hecho multiforme, complejo y plural que es la
televisin, en el que podemos discernir una triple dimensin:
su tecnologa, como dispositivo tcnico de captacin,
transmisin y registro y almacenamiento de imgenes;
su lenguaje, como conjunto significante, como universo
semntico; y fnalmente, su discurso, como lenguaje inserto
en un contexto social con sus tpicos y normatividad.
La comprensin global del universo de la televisin, en su
triple dimensin referenciada, ser el objeto que nos ocupar
en las siguientes refexiones. Esta actividad crtica, sin duda,
163
ser la clave para comprender la propuesta didctica que
realizaremos en este trabajo, ya que, como afrman Castilla
y otros (1987: 74), es necesario pasar del bombardeo a
los modelos de decisin. Sealaba Postman (1994: 97)
que a medida que aumenta la oferta de informacin en
Tecnpolis, los mecanismos de control se ven superados,
por lo que se hacen necesarios controles adicionales para
hacer frente a la nueva informacin. Es necesario, por tanto,
conocer el funcionamiento de la televisin para desarrollar
las defensas que estn a nuestra disposicin (Postman,
1994: 98). Saber usarla requiere, por ello, una comprensin
de su lenguaje, de su funcionamiento, que permitir alcanzar
la competencia comunicativa y televisiva necesarias (Prez
Tornero, 1994: 38) para apropiarnos de este medio de
comunicacin que tanta trascendencia tiene en la vida de los
seres humanos de este fnal del milenio.
2. APUNTES DEL DESARROLLO DIACRNICO DEL
MEDIO: LA HISTORIA DE LA TELEVISIN
La televisin no naci como respuesta a ninguna necesidad
ineludible. Se podra decir, como afrma Pardo (1985: 4),
que, en este caso particular, invento y necesidad vieron
la luz simultneamente, ya que cuando se descubri la
posibilidad tcnica de la transmisin de imgenes, no se
pens inicialmente en la difusin de stas de forma masiva e
indiscriminada, sino como servicio pblico que permitiera la
transmisin de documentos, el envo de planos e imgenes
necesarias para trabajos tcnicos o para la simplifcacin
de trabajos burocrticos. Esto es, se pensaba en este
nuevo invento, que pronto se volvera desconcertante,
como un complemento tecnolgico, con soporte visual, de
la radiotelegrafa sin cables. Sin embargo, una vez que el
invento se propag pronto se descubrieron otras nuevas
posibilidades que iban ms all de la comunicacin tcnica. El
modelo comunicativo de la radio, ya implantado con notable
xito, fue el patrn a seguir, inicindose una acelerada carrera
que en cincuenta aos ha revolucionado radicalmente el
panorama de las comunicaciones.
164
Podemos, por ello, hablar de una prehistoria de la
televisin (Pardo, 1985: 6) que arranca, en sentido estricto,
de los descubrimientos tcnicos ms elementales que
hicieron posible la transmisin a distancia de la imagen
en movimiento, ya que, como sucedera con la radio,
debe diferenciarse entre los procedimientos tcnicos que
permitieron enviar las primeras imgenes o sonidos de una
emisora a un receptor y el momento en que esa misma seal
lleg a ser captada por un nmero elevado de receptores
y convirti el simple medio de comunicacin en fenmeno
social.
Nos centramos, por ello, en describir algunas breves notas
sobre el proceso tcnico de gestacin de la televisin, esto
es, de su prehistoria.
2.1. La prehistoria de la televisin
Apunta Gil de Muro (1990: 249) que los ms optimistas
dicen de que la televisin comenz a nacer cuando el sabio
Galileo andaba buscando frmulas para alargar la mirada de
su anteojo. Es una broma, porque la verdad es que hasta bien
entrado el siglo XIX no se puede hablar seriamente de un
acercamiento de la ciencia a la realidad de la televisin como
instrumento de percepcin y comunicacin.
Los comienzos remotos, por ello, de la era de la televisin
parten, segn Pardo (1985: 6), del descubrimiento del selenio,
por obra de Berzelius, en 1817. Este metaloide se convertira
ms tarde en elemento imprescindible en la composicin
del nuevo invento. Dos dcadas ms tarde, se realizaran
experimentos de los efectos electroqumicos de la luz que
seran tambin clave para el desarrollo posterior de la
televisin.
Los primeros experimentos en la transmisin de imgenes
a distancia se llevaron a cabo en la dcada de los cuarenta
por Bain en Inglaterra y Caselli en Francia con la tecnologa
telegrfca. Fue este ltimo precisamente el que invent
el pantelgrafo para enviar autgrafos y dibujos de Pars
a Marsella.
A partir de aquel momento, a mediados de siglo, las
165
innovaciones televisivas proliferaron (Pardo, 1985: 6-7;
Soler, 1988: 22-23). Gil de Muro (1990: 249) seala que en
1873, un irlands dedicado a la telegrafa, May, descubri
que la interposicin del cuerpo humano entre el selenio de las
resistencias de los aparatos telegrfcos, usados en aquella
poca, y la luz solar produca vibraciones especiales en las
agujas, por lo que se pudo deducir que algunas clulas de
la materia eran sensibles a la luz solar. El selenio, el sodio
y el cesio, al recibir descargas de luz, emitan electrones,
permitindose por ello que estas clulas fotosensibles
pudieran descomponer las imgenes en numerosos puntos
de luz, a modo de un mosaico.
Dos aos ms tarde, en 1875, un norteamericano, Carey,
intent transmitir algunas imgenes por un complicado
sistema de bombillas, en el que el emisor constaba de ms
de 2.500 clulas de selenio hasta una pantalla formada
por otras tantas bombillas, que se unan a su vez a sus
correspondientes clulas con ms de 2.500 cables. El
resultado fnal era la composicin de una imagen nica a
travs de las casi tres mil referencias. En Estados Unidos,
Thomas Edison haba tambin logrado transmitir imgenes
fjas, pero su contribucin a las imgenes en movimiento no
fue interesante. Otros experimentos ms infuyentes para el
desarrollo de la televisin fue el realizado por el alemn
Korn que consigui en 1907 unir Berln y Pars con una lnea
de telefotografas, o el desarrollado en 1911 por el francs
Belin, inventor del belingrafo, que transmiti imgenes de
actualidad para los peridicos.
Seala Pardo (1985: 7) que la televisin no deriv, como
muchos suponan entonces, en la telefotografa, al igual que
el cine haba derivado en la fotografa. Los avances en la
investigacin de tres mbitos cientfcos diferentes hicieron
posible convertir la televisin en una realidad independiente:
el primero la fotoelectricidad, esto es, la capacidad de algunos
cuerpos para transformar la energa elctrica en energa
luminosa; el segundo, los procesos de anlisis capaces de
descomponer una fotografa en lneas y puntos claros y
oscuros, y restituirla despus a su forma original; el tercero,
los adelantos en la manipulacin de los haces de electrones,
que haran posible repetir este proceso de descomposicin
166
y restitucin de imgenes veinticinco veces por segundo.
Estos descubrimientos se desarrollaron, como era esperable,
sin un orden lgico, ya que en realidad nadie aventuraba la
idea de lo que buscaba.
El alemn Paul Nipkow, conocedor de los experimentos del
francs Senlecq, que consigui reunir las clulas fotosensibles
en un conmutador rotativo, ide un sistema de disco giratorio
perforado capaz de descomponer una imagen en lneas
horizontales (Soler, 1988: 21). A pesar de la mala calidad
de los resultados, patenta el invento, dndolo a conocer y
recibiendo adhesiones y lneas de investigacin que daran
lugar a las primeras televisiones mecnicas.
En paralelo a estos acontecimientos, se desarrolla la
primera generacin de tubos de rayos catdicos, a cargo del
ruso Boris Rosling, basndose en los trabajos del premio
Nobel alemn Braun, inventor del oscilgrafo catdico. Pero
es el escocs John Baird el que ms rentabiliz y aprovech
las experiencias anteriores (Guibert, 1987: 38). De un arco
voltaico y para un mosaico de clulas de selenio, sac un
rayo luminoso bastante potente, prescindiendo de los cables
transmisores que hasta entonces se haban utilizado. En
1926 consigui los primeros resultados experimentales, al
transmitir 12,5 imgenes por segundo. Segn Gil de Muro
(1990: 250), la imagen resultante estaba descompuesta en
slo treinta lneas, pero a la BBC de Londres le pareci un
hallazgo sin precedentes. Su sistema se fue perfeccionando
y en 1929 Baird hizo realidad, segn Pardo (1985: 7), el
primer envo de imgenes de televisin a travs del Atlntico,
de Londres a Nueva York. Las dimensiones de las pantallas
de entonces no facilitaban la nitidez en la recepcin, pero
pronto comenz a aumentar la popularidad del nuevo medio
de comunicacin, sobre todo a travs de la transmisin de
acontecimientos sociales, como la ceremonia nupcial de un
boxeador en 1931. Apunta este autor que el britnico tuvo
el honor de poner en marcha la primera emisin regular de
televisin, el 10 de septiembre de 1929, en los estudios de
la BBC de Londres, en un principio con slo media hora
diaria de televisin. Cuatro aos ms tarde, Berln y Londres
ofrecan ya de cuatro a seis espacios por semana, otro tanto
ocurra en Pars en 1935. En Norteamrica, la compaa
167
General Electric, sobre la lectura de las treinta lneas,
haba iniciado emisiones semanales. Sin embargo, el inters
del pblico en esta primera poca en Estados Unidos, segn
Gil de Muro (1990: 250), no fue excesivo, ya que se viva
entonces una verdadera euforia por la radio y el cine.
Todos estos experimentos del sistema mecnico
de televisin, especialmente en Europa, alcanzaron su
culminacin tcnica con la consecucin de un sistema de
240 lneas y 25 imgenes por segundo en 1936, pero a partir
de entonces la aparicin del iconoscopio dara paso a un
sistema ms desarrollado de televisin electrnica que
se impondra dando lugar al nacimiento, en sentido estricto,
de la era televisiva.
2.2. El nacimiento de la televisin como fenmeno social
Seala Gubern (1987) que la televisin se desarroll desde
vsperas de la II Guerra Mundial en el contexto de las
sociedades capitalistas de Estados Unidos y Europa. La
dcada de los aos 30 fue, por ello, la testigo directo del
surgimiento de la era de la televisin en los pases ms
avanzados tecnolgicamente de la poca. Concretamente
Gran Bretaa, Alemania y Estados Unidos y en menor
proporcin Francia y la Unin Sovitica (Pardo, 1985: 8).
Este nacimiento televisivo se inici con la pugna entre
los dos sistemas televisin desarrollados hasta la poca:
el mecnico basado en el disco agujereado de Nipkow y
el electrnico, basado en el tubo de rayos catdicos. La
tecnologa del sistema electrnico, mucho ms avanzada, fue
progresivamente ganando terreno, arrinconando al sistema
mecnico, que se sigui utilizando en Francia, Rusia y Gran
Bretaa. La decisin de la BBC en 1936 de investigar en el
campo del iconoscopio fue el momento clave para inclinar
defnitivamente la balanza hacia el sistema electrnico, al
tiempo que comenzaban a regularizarse las emisiones por
este sistema, con una defnicin ya de 405 lneas.
En Estados Unidos, en cambio, se ignor desde los inicios
el sistema mecnico, optndose por la va electrnica, aunque
con notables fuctuaciones tecnolgicas que retrajeron al
168
pblico comprador de receptores. As, por ejemplo, en pocos
aos, seala Pardo (1985: 9), se pas de sistemas con
defnicin con 240 lneas en 1933, a 343 en 1935, a 441
en 1939 y a 525 en 1941. Los atrasos tcnicos y de
implantacin del nuevo invento en el pblico que Estados
Unidos presentaba respecto a Europa que recordamos viva
su euforia por el cine y la radio en mayor medida que en
Europa seran recuperados durante el perodo de la Guerra
Mundial, consiguiendo avances tcnicos y profesionales muy
superiores respecto a los modelos europeos.
Los acontecimientos ms sealados de esta primera
poca de la televisin se centraron en las primeras masivas
retransmisiones en las grandes ciudades europeas. La
televisin comenz de esta forma a ganar popularidad
y a convertirse en s misma en un fenmeno social. As
la retransmisin de la Olimpiada de Berln de 1936 en la
Alemania de Hitler que consigui cifras de ms de cien
mil espectadores que pudieron seguir los actos en locales
pblicos durante los diecisis das de emisin. Las autoridades
del Reich publicitaron los avances tcnicos de las emisiones
como prueba del nivel cientfco alcanzado por la Alemania
nazi, pero ocultaron que ste se deba, de manera especial,
al modelo de iconoscopio que la RCA americana haba
cedido a la Telefunken alemana a cambio de material tcnico
(Pardo, 1985: 9).
En Francia, hasta 1936, no se opt defnitivamente por el
sistema electrnico del iconoscopio, teniendo su momento
estelar en la Exposicin Universal de 1937, en la que el
gobierno se comprometi a la instalacin de una red de
receptores en lugares pblicos. En Gran Bretaa, una vez
adoptado en 1936 el nuevo sistema, se consigui un parque
de ms de veinte mil receptores en el rea de Londres, con
ms de veinticuatro horas de programacin semanales.
Todos estos avances, especialmente en Europa, fueron
interrumpidos abruptamente en 1939 con la declaracin de
la II Guerra Mundial. Los gobiernos consideraron que todos
los esfuerzos tecnolgicos deberan volcarse en la industria
blica y comenz para la televisin un parntesis total que
slo en Estados Unidos tendra su excepcin, ya que en
este pas no se suspendieron completamente las emisiones,
169
aunque se prohibi la fabricacin de televisores. De Fleur
(1993: 153) seala que, en cierto sentido, esta interrupcin
puede explicar el rpido crecimiento que se produjo cuando el
pas regres a una economa de tiempo de paz.
El primer lustro de la dcada de los cuarenta, fue, pues,
tericamente nulo para el progreso de la televisin. Sin
embargo, el fin de la Guerra permiti rpidamente a la
industria americana civil la recuperacin espectacular del
mercado de la televisin.
En Estados Unidos, el parque de receptores y las licencias
de emisoras de televisin tuvieron un vertiginoso ritmo de
crecimiento, pasando en un solo ao (1947/48) de treinta mil
televisores a ciento cincuenta mil, y el ao siguiente rondaba
ya el milln. Wolton (1995: 23) se refere a la dcada de los
cincuenta como la del reinado de la televisin.
En Francia fueron las propias tropas de ocupacin nazi
las que comenzaron a poner en marcha de nuevo el servicio
de televisin, especialmente en hospitales y centros sociales.
Estos experimentos tuvieron, segn Pardo (1985: 11), su
continuacin al fnalizar la Guerra, consiguindose en 1947
una programacin semanal regular de doce horas, con una
resolucin ya de 441 lneas. Un ao ms tarde comenzaran
tambin las emisiones regulares en la Unin Sovitica.
En Gran Bretaa, desde los inicios fue la BBC la compaa
que capitaliz los servicios televisivos. En 1946 el servicio
estaba regularizado, con un sistema de 405 lneas, pero
su desarrollo e implantacin fue mucho ms lento que en
Estados Unidos, ya que el carcter pblico del servicio del
que hablaremos provoc que el desarrollo fuera menor.
Globalmente, en palabras de Pardo (1985: 11), la dcada
de los cuarenta, pese a la interrupcin que signifc la guerra,
puso las bases de la gran televisin estadounidense y por
ende, de toda la televisin mundial que se desarrollara en
los diez aos posteriores. Esta primera dcada, propiamente
televisiva, supondra el trasvase hacia la televisin de
la experiencia acumulada por la radio, siendo el decenio
siguiente el momento en que el nuevo medio conseguira
su entidad propia.
170
2.3. El auge de la era televisiva
Las mejoras tcnicas y el aumento potencial de los
espectadores son las dos causas que seala Pardo (1985:
12) para explicar el xito social que la televisin alcanza en
esta poca, tanto en los pases que haban experimentado
ya con el medio como en aqullos, como Espaa, que se
incorporan en este perodo a sus emisiones. De Fleur (1993:
155) apunta grfcamente el impresionante aumento de los
receptores de televisin en los Estados Unidos. As se pas
de un porcentaje de ciudadanos con televisin del 0,02%
en 1946 (8.000 receptores), al 78% en 1955 (37 millones
de aparatos) y al 87% en 1960 (46 millones). Los pases
europeos no quedaron a la zaga; as Gran Bretaa pas en
la dcada de 250.000 aparatos a diez millones; Alemania,
que comenz a emitir en 1950, tendra en los comienzos de
la siguiente dcada un parque de cinco millones, al igual
que la Unin Sovitica.
El progreso de la tecnologa, con la aparicin del UHF,
permiti la multiplicacin de los canales y el aumento de la
oferta hasta el momento existente. Pero adems, la aparicin
de los primeros magnetoscopios permiti superar el lento y
costoso procedimiento de grabacin en vdeo.
El crecimiento imparable del medio estuvo acompaado, a
su vez, por la explotacin comercial del medio a gran escala.
La publicidad se desarroll desorbitadamente; la inversin
publicitaria pas de los diez millones de dlares de 1950 a los
1.500 de 1960, por lo que el negocio televisivo, especialmente
en Estados Unidos, se convirti en un motor dinamizador
de la economa.
Segn Pardo (1985: 12), con el UHF espoleando, la
multiplicacin de las emisoras, el magnetoscopio facilitando su
programacin a base de grabar los espacios por anticipado y
transmitirlos en diferido, el soporte econmico de la publicidad
y el apoyo masivo de un pblico numeroso y adicto, la
televisin se convirti en una poderosa arma sociolgica
que pronto hara variar las pautas de conducta en un
sentido uniformador. Destaca Wolton (1995: 25-26) el temor
suscitado por este nuevo medio de comunicacin, an
ms inquietante que la radio, y por ende peligroso, por lo
171
que pronto surgi la idea del control del medio por el poder
pblico. Comenzaba as a confgurarse el servicio pblico de
televisin europeo, a diferencia del de los Estados Unidos
(Gubern, 1987: 354-355), sin sustraerse totalmente al modelo
comercial americano, convirtindose posteriormente en un
sistema mixto de convivencia entre los canales privados
y los pblicos.
La expansin tcnica, numrica y empresarial de la
televisin, en esta poca se vio acompaada por su cada
vez ms infuyente protagonismo poltico. As Pardo (1985:
13) cita ejemplos asumidos popularmente en los Estados
Unidos que adjudican la victoria poltica en las elecciones
presidenciales americanas de Eisenhower y Kennedy, merced
a su imagen televisiva y a la capacidad de este medio de
infuir en las opiniones de los telespectadores.
2.4. La consagracin televisiva: la dcada de los sesenta
y setenta
Si durante la dcada de los cincuenta, la televisin haba
sido un experimento localista con un xito muy dispar en
funcin de las propias condiciones de los pases, a partir
de los aos sesenta, este nuevo sistema se convierte, por
excelencia, en el principal medio de comunicacin para la
transmisin de informaciones y entretenimiento. La puesta en
rbita de los satlites Telstar I, Syncom y especialmente
el Early Bird ste ltimo en rbita geoestacionaria,
permitiran definitivamente la cobertura mundial de la
televisin, retransmitindose, en primer lugar, las Olimpiadas
de Tokio de 1964 y dando lugar despus a la creacin de
Mundivisin que emitira en 1967 su primera transmisin
realmente planetaria, con la conexin de los diferentes
pases.
Dos acontecimientos se referencian en la literatura histrica
de la televisin como momentos claves para consagrar la
mundializacin de la televisin como el principal medio de
comunicacin: las retransmisiones en directo del asesinato
en Dallas del presidente de los Estados Unidos, Kennedy, en
1963 y, por otro lado, la llegada del hombre a la Luna en 1969.
A partir de estos momentos, las transmisiones internacionales
172
se normalizan y la ya constituida Eurovisin, fundada por
la UER (Unin Europea de Radiodifusin) (Guibert, 1987: 8),
emite frecuentemente espacios, especialmente deportivos
y los por entonces populares festivales internacionales de
la cancin.
A fnales de la dcada de los 60/70 existan ya en el mundo
alrededor de 230 millones de receptores de televisin (Pardo,
1985: 15). Los Juegos Olmpicos de Mxico de 1968 fueron
ya retransmitidos a todo el mundo de forma simultnea, en
directo y en color, aunque estaba tecnologa estaba todava
poco generalizada.
En los aos setenta se libran nuevas batallas tcnicas e
ideolgicas que van a ir reconfgurando un medio que ya por
entonces se convierte en un electrodomstico insustituible
en los hogares del mundo occidental.
Desde el punto de vista tcnico, los avances en la
produccin de los programas con equipos ms sofsticados
y conseguidos, se va a ver acompaado con dos fenmenos
que revolucionarn estos aos en los Estados Unidos y poco
despus en Europa: la consolidacin de la televisin en color
(Snchez Cordovs, 1967: 150) y la comercializacin para
uso domstico de los vdeos porttiles, el videocasete o VTR
(De Fleur, 1993, 159; Equipo Fnix, 1996: 12). Pocos despus
se comenzara a introducir, especialmente en Norteamrica,
la televisin por cable con una amplia oferta de canales
generalistas y temticos.
En el plano ideolgico, apunta Pardo (1985: 15), que la
infuencia econmica de los Estados Unidos convertira por
aquellas fechas a las televisiones del mundo occidental
en sucursales de sus programas y pelculas. Hollywood,
que haba luchado contra la competencia de la pequea
pantalla, cambi su tctica y puso todo su potencial artstico
y comercial al servicio de la televisin. El american way
of life, iniciado en el cine, va a tener en el nuevo medio, su
mejor aliado de propagacin.
2.5. La pugna entre los modelos de televisin
En Europa, los dos primeros decenios de la televisin
(1950-1970) estuvieron marcados por lo que sagazmente
173
Wolton (1995: 23) ha denominado el reinado, desgaste y
deterioro de la televisin pblica (se puede consultar tambin
Gonzlez Encinar, 1886: 187 y ss.). El servicio pblico se
mantuvo en el perodo postblico con la idea de hacer de la
televisin un instrumento de democratizacin cultural. La
mezcla de temores y fascinacin ejercida por el nuevo medio
de comunicacin social, que intuitivamente todos saban que
sera ms difcil de dominar que la radio, plant las bases
para una televisin de servicio pblico europea, bien a travs
del modelo continental de televisin pblica, bien por medio
del modelo ingls de coexistencia equilibrada de dos cadenas
pblicas con dos privadas.
Hay que tener presente, como seala Tejedor y Valcrcel
(1996: 176), que el modelo de televisin pblica que surge en
Europa, toma forma necesariamente a partir de un proyecto
poltico desarrollado por los representantes democrticos que
sirven, en teora, a la comunidad.
Sin embargo, la estabilidad de esta frmula encuentra
en los aos setenta su fnal por varias razones (Gonzlez
Encinar, 1886: 187 y ss.). Por un lado, el propio desgaste del
modelo de televisin pblica. Segn Wolton (1995: 26), el
pblico europeo no criticaba a la televisin pblica, y hasta
la apreciaba; solamente quera ms imgenes, al tiempo
que creca el parque de aparatos de televisin. Slo ms
adelante, ante las reticencias de la televisin pblica a
abrirse y renovarse, el pblico, que al principio haba sido
relativamente fel, comenz a soar con el fruto prohibido.
El aumento del control poltico, supeditado a los vaivenes
de los gobiernos de turno y al divorcio cada vez mayor
entre el pblico y las elites culturales y polticas, sentaron
las bases para que el modelo de televisin comercial
americano comenzara como apunta Manuel Piedrahita,
en su interesante trabajo El rapto de la televisin pblica
(1994: 147-149) a imponerse en Europa, como tantas otras
cosas. As, los que tienen la osada de considerar a la
televisin como un medio de comunicacin e informacin al
servicio de la sociedad, estn a punto de perder la batalla.
Se impone el rodillo de los que consideran a lo audiovisual
como una industria ms, al servicio de la publicidad mediante
el entretenimiento.
174
Si bien un modelo de televisin pblica, como seala
Borrego y de Pablos (1994: 18), debe basarse en una fnalidad
de servicio pblico, basada en una oferta formativa/educativa
(vase tambin Gonzlez Encinar, 1886: 187 y ss.), las
emisoras estatales europeas no supieron en esta poca
satisfacer las crecientes demandas de la poblacin, de
manera que fueron incapaces de renovar el personal, los
equipos, los proyectos, dentro de unas gigantescas empresas
con cuantiosos gastos para el estado.
Gubern (1985: 356) indica que desde fnales de la dcada
de los setenta, en Europa se vivi una fuerte presin para
quebrar los monopolios televisivos y diversifcar los centros
de emisin. La transnacionalizacin del comercio y del
consumo presion enrgicamente hacia la unifcacin del
mercado mundial. La televisin pblica se identifc, cada
vez ms, con la politizacin y la burocracia, favoreciendo lo
que Wolton (1995: 28) ha denominado como la dcada del
vuelco para defnir la irrupcin en Europa de las emisoras
de televisin privada en los aos ochenta. En el sistema
mixto que se crea, las emisoras pblicas, lejos de centrar sus
programaciones en espacios de servicio pblico, se disponen
en palabras de esta autora a imitar (el modelo privado)
y van mucho ms all en ese sentido de lo que hubiera
sido necesario: demuestran la misma obsesin por el rating,
la misma reduccin de la diversidad de programacin, la
misma disminucin de las pelculas documentales cientfcas y
culturales, el mismo aumento de la dimensin de espectculo
que se le da a la poltica. Y lo hace mucho antes de que
la competencia aparezca como un peligro y, a veces, ms
all de lo que hubiera sido necesario. De esta forma, el
consenso poltico entre la derecha y la izquierda, que segn
Wolton, se haba alcanzado con respecto a la televisin
pblica en los decenios anteriores, despus de la Guerra,
vol en pedazos.
El modelo americano, basado en la ideologa de la
competencia, dio paso a un nuevo panorama audiovisual que
se sald a fnales de los ochenta y comienzo de los noventa
en un desorden ideolgico, en una lgica de la competencia
y una imparable carrera de la tcnica, que ha multiplicado
las posibilidades de la televisin, como la proliferacin de
175
la difusin por satlites, por cables, la digitalizacin de la
seal y la municipalizacin y regionalizacin de los canales
(Godoy, 1995: 26 y ss.). Como apunta Richeri (1994: 17),
la transformacin del panorama televisivo europeo de
los aos ochenta, determinada por acontecimientos de
diversa naturaleza, ha modifcado la orientacin general de
la actividad televisiva (...). Hoy los factores que concurren
a regular y orientar dicha actividad, tanto en el plano de la
difusin como en el de la produccin, son sobre todo de
naturaleza industrial, fnanciera y comercial.
Para este autor, la televisin pblica europea ha quedado
atrapada en una profunda crisis de legitimidad, fnanciera
y de identidad, por lo que se hace urgente la bsqueda de
la legitimacin de la empresa de televisin pblica en el
marco del ya irreversible rgimen mixto.
Wolton (1995: 32 y ss.) afrma que la televisin europea ha
quedado atrapada en la actualidad entre tres coacciones:
la econmica, la consumista y la tecnolgica. La irrupcin
de las emisoras privadas en los pases de tradicin de
televisin pblica no ha supuesto en general un nuevo modelo
ideolgico de televisin, si ste no es entendido desde un
prisma exclusivamente economicista basada en el rating, o
lo que esta autora denomina empirismo modernista: hay
que trivializar la televisin, hay que volver a situarla en el
lugar que le corresponde, el de un espectculo y una industria
del espectculo. Por tanto, si podemos hablar de algn
signifcativo cambio con la presencia de los nuevos canales
en el panorama europeo y espaol es para referenciar el
paso del modelo poltico dominante de la televisin nica
al modelo econmico y empresarial que impone la nueva
situacin, incluso a los propios canales pblicos. A estas
dos coordenadas de ideologa y mercado, hay que sumar
el otro bastin definidor del panorama televisivo actual:
el sobresalto tecnolgico, con la aparicin permanente de
nuevas tecnologas que hacen obsoletas innovaciones que
en pocas fechas atrs haban revolucionado el mercado.
El cable, los satlites y la televisin de alta defnicin nos
sumergen ya en esa nueva revolucin de la televisin
(Godoy, 1995: 26 y ss.).
Sin embargo, como muy bien nos seala Dominique
176
Wolton (1995: 38), nos queda pendiente por saber si esta
actividad eminentemente compleja que es la televisin, puede
dejarse encerrar en ese doble discurso econmico y tecnicista
(...). Preguntas tales como para qu sirve la televisin?,
para qu proyecto cultural?, qu lugar puede ocupar
en un proceso ampliado de comunicacin y en la cultura
de masas? Son defnitivamente caducas, anticuadas e
intiles?.
El fracaso del modelo de televisin pblica en las
sociedades europeas occidentales, segn afrma Orozco en
su interesante texto de Al rescate de los medios (1994: 122
y ss.), si bien no ha supuesto una crisis irreversible de la
televisin pblica, s ha conllevado su deterioro. Por ello,
este autor propone el rescate y no la reconstruccin de
la misma. La televisin pblica ha sido muchas cosas a la
vez: una televisin de estado o de un partido poltico o una
televisin universitaria o educativa, menos salvo en raras
ocasiones una televisin realmente pblica, esto es, del
pblico. La falacia de la diversifcacin televisiva, por la que
una televisin democrtica se basa en su privatizacin, en
el aumento de opciones programticas, no tiene presente
como seala inteligentemente este comuniclogo mexicano
que no tenemos televidentes ms libres, sino ms bien
empresas televisivas menos controladas para producir
y transmitir ms de lo mismo. Lo paradjico del futuro
previsible de la televisin comienza aqu: mientras los
sistemas de televisin se libran de sus ataduras ancestrales,
como son los controles del estado, los controles derivados
de la lgica del capital que los asume, tampoco permiten su
funcionamiento democrtico.
Por ello, este trabajo que presentamos se inscribe dentro
de la lnea de la bsqueda de una televisin alternativa que,
como bien seala Orozco (1994: 128), ha de asumir la
audiencia como punto de partida a la vez que de llegada,
invirtiendo el polo de inters en el proceso de comunicacin.
177
REFERENCIAS
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MESA REDONDA
Los actores sociales ante la crsis educativa
Resumimos a continuacin las exposiciones de los cuatro
participantes en la mesa redonda celebrada el 15 de Marzo
de 2002:
1) La Percepcin del cambio educativo por parte del
profesorado
(Luis G. Naranjo, maestro y profesor de secundaria)
La mayor parte de los profesores de Secundaria actuales
(y hablo no desde la teora, sino desde la experiencia directa
tras muchos aos como maestro, asesor provincial de rea
y profesor de IES actualmente) se ven a s mismos de uno u
otro modo como vctimas de un proceso de empeoramiento
gradual de las relaciones de comunicacin que se dan en
el sistema educativo (fundamentalmente la relacin entre
profesor y alumno, pero tambin entre profesor-padres e
incluso profesor-Administracin educativa) y de los resultados
acadmicos que se obtienen en los diferentes niveles ,ciclos
y etapas, sobre todo (pero no slo) los de carcter obligatorio.
Centrndonos en la percepcin negativa de la relacin
profesor-alumnos , los trminos ms empleados como
diagnstico de la situacin son indisciplina, desinters,
desmotivacin...que repercuten en todo caso en la prdida de
calidad del trabajo y del quehacer docente, crecientemente
percibido como dficil, no gratificante, poco reconocido
socialmente. Si atendemos a la valoracin del aprendizaje
escolar, ya casi es un lugar comn utilizar expresiones como
descenso o prdida de nivel, fracaso escolar,etc.
Respecto a la primera de las cuestiones planteadas (el
deterioro de la calidad de vida profesional), es difcil negar que
existe una cierta base objetiva que explica esta generalizada
impresin. El sistema anterior a la LOGSE estableci un
campo de trabajo para los profesores de Enseanzas Medias
basado en la no obligatoriedad de la enseanza (tramo
obligatorio solo hasta los diez aos, en manos de maestros) y
en la diversifcacin curricular a partir de doble titulacin (BUP
y F.P.) , lo que supona en casi todos los casos impartir clase
184
a alumnos previamente seleccionados, de nivel acadmico
medio/alto y en su mayora aceptablemente motivados. La
obligatoriedad y comprensividad de la actual ESO (sin unas
adecuadas medidas de respuesta a la diversidad en el aula
y en el centro, y aqu existe una clara responsabilidad de
la Administracin educativa) suponen sin duda una mayor
difcultad en el ejercicio de las tareas docentes y , sobre todo,
un profundo cambio en el papel del profesor . Sin embargo, la
extendida idea de un descenso en los niveles de aprendizaje
que no est confrmada por los datos estadsticos de los
servicios de evaluacin del sistema educativo- se basa
ms bien en la equiparacin de dos realidades educativas
dispares y no comparables: el BUP anterior a la LOGSE y
la ESO de nuestros das.
Tanto profesores experimentados como novatos comparten
en buena medida una cierta desorientacin sobre cual debe
ser su papel en clase, sobre que tipo de nuevas relaciones
deben establecer con sus alumnos, puesto que las lecciones
magistrales resultan imposibles y, adems, la sociedad les
pide no solo que instruyan a sus hijos, sino que los formen en
valores, les inculquen normas de convivencia y los preparen
frente a los grandes retos y problemas del mundo actual. De
este modo, maestros y profesores se sienten perplejos ante
el paradjico hecho de que nunca las familias y los grupos
sociales han desconfado y criticado tanto a la escuela como
ahora, pero tampoco nunca se les ha exigido como ahora se
hace- que se hagan cargo casi en solitario de la instruccin,
formacin y socializacin de las nuevas generaciones .
Resumiendo, creo que el difuso malestar docente tiene
una triple raz: mayor difcultad objetiva y por tanto mayor
exigencia de esfuerzo en el desempeo de la profesin
docente; la percepcin generalizada (que tiende lentamente
a modifcarse) de que la comprensividad y obligatoriedad han
trado consigo cierto descenso en el nivel de aprendizaje o
rendimiento escolar y ha perjudicado a los mejores frente a
los que no quieren estudiar; por ltimo, una sensacin de
desanimo y desorientacin ante el nuevo y complejo
papel que la sociedad exige a los profesores, mientras
que esta se desentiende del comn esfuerzo educativo y
niega al profesorado el adecuado reconocimiento social
185
(y econmico).
Este entramado de concepciones e ideas en torno al
hecho educativo incluye de forma explcita o latente un intento
de explicacin del actual estado de la cuestin. Para muchos
profesores maduros las causas del nuevo clima que se vive
en las aulas se centran en los cambios legales, y por tanto
podran solucionarse en buena medida con una especie de
marcha atrs en el marco legislativo que regula la educacin
en nuestro pas, de modo que as se explica el relativamente
amplio sector del profesorado que apoya ciertas medidas
de ruptura de la comprensividad y restablecimiento de
la disciplina contenidas en la LOCE. Otros profesores,
muchos de ellos con menos aos de experiencia docente,
son conscientes de la inadecuada preparacin pedaggica
y didctica con la que deben enfrentarse a una escuela
diferente a la que vivieron como alumnos y para la que
no basta la formacin cientfca que (se supone al menos)
proporciona la Universidad. A las crticas al modelo de
formacin inicial -que forma bilogos, matemticos o lingistas,
pero no profesores- se aade la valoracin negativa de
los programas de formacin permamente del profesorado
, vistos como inadecuados, insufcientes o alejados de las
necesidades reales del profesorado.
Este tipo de explicaciones participan de un rasgo comn:
su incapacidad para reconocer la complejidad y la diversidad
de las causas que han transformado profundamente la
escuela actual (esa tercera revolucin educativa de la que
habla J.M. Esteve), y por tanto la consiguiente difcultad
para elaborar unas estrategias racionales de adaptacin y
respuesta a la nueva situacin , tanto para conseguir un
mayor bienestar profesional como para solucionar esos males
presuntos o reales que aquejan al sistema. Sobre todo, la
que podramos denominar tesis legalista segn la cual basta
con modifcar las leyes educativas para conseguir la vuelta
a una escuela libre de objetores, con alumnos aplicados y
profesores satisfechos, es de una ingenuidad que invita a la
sonrisa. Solo aceptando el carcter estructural y no reversible
de los cambios producidos en las aulas, en las relaciones
entre la escuela y el resto de las instancias educativas, y
en los fnes que la escuela debe cumplir en las sociedades
186
posindustriales podremos intervenir de forma activa y efcaz
en el sentido de estos cambios y defender el papel que
deseamos desempear .
2.-Los jvenes ante el malestar educativo.
(Diego Peinazo, representante de la Asociacin Educativa
Barbiana)
En algn momento no ha existido crisis en el sistema
educativo?. No provocaba cierto malestar entre el alumnado
la prctica de aquel principio la letra con sangre entra?,
Era justo un sistema que clasifcaba a los alumnos entre
los que valen para estudiar, que coincidan con las clases
acomodadas, y los que no valen, que curiosamente eran
los/as hijos/as de familias de las clases trabajadoras?.
Es inevitable que exista conficto, crisis, malestar, etc. en
la escuela porque existe conficto, crisis y malestar en nuestra
sociedad.
Pero que rasgos tiene actualmente este malestar? Si le
preguntamos a un nio y a un joven por la escuela, seguro que
el nio ser capaz de enumerar ms valores en la actividad
escolar cotidiana que los que podra sealar cualquier joven.
Para el nio la escuela signifca obligacin pero tambin
juego, amigos, conocimiento, etc. Sin embargo, para la
mayora de los/as jvenes el centro de estudio se convierte
en un lugar donde no les queda ms remedio que estar si
en un futuro quieren acceder a un puesto de trabajo. Los
estudios son para muchos jvenes pura obligacin con pocas
satisfacciones inmediatas.
Para la gran parte de los/as jvenes lo importante de
la vida no se adquiere en la institucin educativa; los/as
jvenes tienen la percepcin que donde realmente se
cuece su formacin est fuera del mbito de la educacin
formal: los/as amigos/as, en la familia, en los medios de
comunicacin, etc.
Esta visin casi exclusivamente instrumental de la
educacin desemboca en una serie de relaciones con el
sistema educativo que, con riesgo de simplifcar, se pueden
agrupar en tres categoras: aquellos jvenes que se adaptan
187
a las normas, exigencias, etc. ms o menos impuestas de la
institucin; los que presentan actitudes que muestran cierta
inadaptacin; y unos pocos que se integran crticamente.
- Los que se adaptan
Hay muchos jvenes que no tienen difcultad en acomo-
darse al entorno educativo. Tienen la certeza de poder fnalizar
unos estudios que les abrirn la puerta a la consecucin de
un buen nivel socioeconmico. Encuentran en sus familias
la motivacin para realizar los esfuerzos necesarios para ir
pasando las pruebas selectivas que los separan de la deseada
titulacin. Cuentan con las sufcientes aptitudes/actitudes para
alcanzar dicha meta.
Estos jvenes normalmente no desarrollaran actitudes
confictivas en el centro educativo asumiendo las pautas y las
exigencias que se les imponen. Con frecuencia perciben a los
compaeros no adaptados como obstculos para alcanzar
plenamente sus objetivos.
. Bastantes quedan al margen
Pero hay jvenes incapaces de seguir el ritmo, no tienen
las capacidades ni el ambiente adecuado para afrontar con
xito las exigencias que les demanda la institucin educativa.
Jvenes que provienen de ambientes socioculturales bajos,
que no tienen referentes cercanos de las posibles recompen-
sas que les podra proporcionar la consecucin de un titulo,
que no entienden ni lo que dice el profesor ni lo que ponen
los libros, incapaces de permanecer inactivos durante cinco
o seis horas inenterrumpidas de conferencias.
Ah estn los datos: los jvenes que abandonan en edad
temprana sus estudios provienen en gran parte de las clases
bajas, el xito en los estudios es directamente proporcional al
nivel socioeconmico.
La enseanza obligatoria hasta los diecisis aos han
hecho visibles y confictivos a estos jvenes inadaptados a
este entorno. Hasta hace bien poco entre un 20% y 30% deja-
ban sus estudios al fnalizar la EGB, otros pasaban a la FP
donde la mayora no superaban el primer grado, y los pocos
188
que pasaban al bachillerato eran expulsados en los primeros
cursos. Hoy estos jvenes estn en las aulas mostrando una
realidad que para gran parte del profesorado pasaba hasta
entonces desapercibida.
. Hay unos pocos que se integran.
Una reducida minora de jvenes no se contentan con estar
simplemente en el instituto sino que intentan implicarse en la
dinmica del mismo. Pertenecen a asociaciones de estudiantes
o al consejo escolar, participan de las diferentes actividades
que se proponen en el instituto, plantean y luchan por mejoras
educativas.
Son muy pocos y, sin embargo, estos jvenes son verda-
deros agentes en el sistema educativo.
La superacin del malestar experimentado por profesores/
as, alumnos/as y padres/madres no tiene fcil solucin ya que
ste no es slo fruto de las propias defciencias del actual sis-
tema educativo sino que est condicionado por otros sistemas
que interactan con l: el econmico, el cultural, el poltico,
etc. Desde luego por donde no pasa es por una reforma donde
sus nicas bases son la retrica de la cultura del esfuerzo,
la segregacin de estudiantes en funcin de sus rendimientos
acadmicos y un incremento de los contenidos humansticos
en el diseo curricular. Pasara ms bien por buscar los medios
para que los sectores que intervienen en la comunidad escolar
se conviertan en verdaderos actores, profundizando en los
mecanismos de participacin de los jvenes para convertirlos
a stos en verdaderos protagonistas de su formacin.
Es un reto el conseguir que tanto los contenidos, como
las metodologas empleadas se encuandren en un autntico
aprendizaje signifcativo con el que los/as jvenes perciban que
lo que se aprende en la escuela no es slo importante para
su insercin laboral sino, especialmente, para su desarrollo
como personas.
Y, sobre todo, no renunciar al carcter compensador de
las desigualdades sociales que posibilita la formacin reglada
teniendo en cuenta que no es la institucin escolar el origen
de las mismas, sino que, a lo ms, las reproduce.
Para acabar es conveniente recordar el papel importante
189
que ha jugado la educacin en la movilidad entre clases, ofre-
ciendo posibilidades a no pocos jvenes de mejorar sus niveles
socio-econmicos; a la vez que ha contribuido a la extensin
de valores como la ecologa, la igualdad entre gneros, la paz,
etc.
3.-La Educacin ms all de la escuela: El Movimiento
vecinal
(Jose Luis Martinez ,representante del movimiento veci-
nal)
Entendiendo ese mas all de la escuela como otros lugares
donde educarse; lugares donde se est permanentemente
tomndole el pulso a la ciudad, e incidiendo en su futuro,
como los Consejos de Distrito, las Asociaciones de Vecinos,
u organizaciones vecinales y tomando como punto de partida
los aos 80, poca desde la que participo de manera activa
en Asociaciones de Vecinos y en el rgano que las coordina-
dora: Federacin de Asociaciones, me gustara compartir mi
experiencia y refexionar colectivamente, para descubrir juntos
algunos de los puntos claves que condicionan la bsqueda de
ideales, como :
- Una ciudad, unos barrios, donde:
. No existan diferencias en el disfrute de los servicios entre
los vecinos del centro y los de la periferia.
. Jvenes y mayores, realicen sus aspiraciones y deseos.
. Las plazas, jardines y paseos, sirvan para recuperar esas
relaciones interpersonales tan necesarias para el crecimiento
en valores.
. Los inmigrantes, tengan su sitio.
- Una sociedad que trascienda lo inmediato y concreto de
nuestro entorno.
Debemos dar respuesta, posicionarnos y explicitar nues-
tras posturas ante situaciones de insolidaridad e injusticia: el
hambre y la enfermedad, el paro, la pobreza, la globalizacin
de nuestra vidas, las guerras, las luchas de otros pueblos por
su libertad, la destruccin de la naturaleza, la explotacin de
los nios y tantas otras.
La defensa de estos principios en cada actividad que se
190
realiza, es parte del compromiso que la Federacin de Aso-
ciaciones de Vecinos contrae, con las Asociaciones y con los
cordobeses en general.
A nadie se le escapa que hay muchas ocasiones en que la
Federacin no est dinamizando, realizando o movilizndose,
en contra de estas situaciones, la falta de recursos, poco
voluntariado comprometido, o el escaso o nulo apoyo de los
poderes pblicos, junto a la instrumentalizacin partidista de
algunas asociaciones, contribuyen a ello, ralentizando y obli-
gndonos a concentrar los escasos recursos en situaciones
muy concretas del da a da.
Pero algo ms triste, estas carencias producen en entornos
cercanos a nosotros, brotes de racismo, xenofobia o rasgos
de insolidaridad que no podamos ni imaginar. Situaciones tan
preocupantes y negativas para esa educacin en valores que
defendemos como:
- Las movilizaciones para que no se construyan viviendas
sociales en mi barrio.
- La negativa para la puesta en funcionamiento de centros
de transentes.
- El rechazo tajante ante el anuncio de creacin de un centro
de rehabilitacin de toxicmanos, o de algn piso de acogida,
en la zona donde vivimos
- O la expulsin de etnias, quemndoles sus viviendas.
Con esto no quiero presentar una visin negativa del movi-
miento asociativo. Hay experiencias muy positivas que ha sido
determinantes en la vida de nuestros barrios y ciudad, incluso
me atrevera a decir que determinadas posturas y refexiones
han servido como punto de referencia para otras ciudades y
federaciones.
Nuestro particular ideario.
Al igual que cualquier Centro Educativo, el ideario del
movimiento ciudadano en la ciudad de Crdoba gira en torno
a los siguientes objetivos:
- Mejora de la calidad de vida, materializada en elementos
palpable que hoy constituyen una realidad en nuestro entorno
y por la presencia en los centros de toma de decisiones:
o Centros Cvicos: Talleres, Cursos, Gimnasia, Ludoteca,
Salas de Lectura, lugares de reunin etc.
o Salas Deportivas.
191
o Participacin en los Consejo de admn. de las empresas
pblicas y Consejo Econmico y Social
o Participacin en la implantacin de Centros de Salud.
o Preocupacin por una ciudad sin ruido, saludable y
acogedora.
- Permanente lucha por una ciudad ms humana:
o Intervencin en los diseos urbansticos, de nuestros
barrios.
o Intervencin en el PGOU, de la ciudad.
o Bsqueda de espacios, para el encuentro y la diversin
de los vecinos.
o Celebracin de festas y verbenas que motiven a los
vecinos al encuentro.
o Actividades culturales y deportivas (Talleres de Teatro,
Senderismo, carreras deportivas), que alejen a los vecinos,
sobre todo ms jvenes de otras situaciones que puedan
marginarlos y a la vez ayudarles a descubrir otros valores que
le ayuden a crecer como personas: lo colectivo, el esfuerzo y
el sacrifcio, el saber perder, la amistad, etc.
- Permanentes campaas por la sensibilizacin vecinal,
contra la injusticia y la desigualdad social:
o La realidad social que se vive en algunos barrios: Paro,
inseguridad, delincuencia, droga.
o Implicacin en la asignacin de las viviendas sociales
en esas zonas.
o Participacin en el Consejo de Cooperacin con el Tercer
Mundo.
o La situacin de los inmigrantes.
o Las concentraciones por los malos tratos.
o Las manifestaciones en contra de la guerra.
o La solidaridad con otras zonas del mundo donde las
catstrofes se ceban con los pueblos ms desfavorecidos.
Funciones de las Asociaciones de Vecinos en la comunidad
.
Destacar la importancia y necesidad de su existencia, lo pode-
mos realizar, bien por exclusin, bien por implicacin, puesto
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que en esencia nuestra implicacin vienen a cubrir mbitos
que no lo estn por otro tipo de organizaciones:
PARTIDOS POLTICOS.- Los partidos polticos se han
convertido en aparatos de conquista del poder, cada vez ms
desideologizados. En la bsqueda del mayor nmero de votos,
(las diferencias entre las propuestas de unos partidos y otros
son cada vez ms nimias), se estn uniformando. Sus proyec-
tos no responden a una ideologa concreta, vienen a ser fruto
de las tcnicas de marketing, ofreciendo a los ciudadanos lo
que se supone que la mayora de ellos quiere or.
SINDICATOS.- Centrados en el mbito laboral, adap-
tndose a situaciones cada vez ms generalizadas, para
las cuales no necesitan un instrumento vlido: las pequeas
empresas, el autoempleo, las posibilidades de desarrollar una
actividad laboral sin necesidad de acudir a un centro de trabajo,
(Los avances tecnolgicos, que provocan la dispersin de los
trabajadores y la falta de contacto personal con los mismos).
OTRAS ORGANIZACIONES, resultan excesivamente
sectoriales (de consumidores, de mujeres, ecologistas, de
padres de alumnos, etc.), por lo que son inoperantes para
canalizar reivindicaciones globales.
Por el contrario, el movimiento vecinal mantiene caracters-
ticas que obvian las defciencias de los sistemas organizativos
sealados:
ASPECTO GLOBALIZADOR.
El movimiento vecinal ha demostrado que es capaz de abarcar
en su actividad mbitos diferentes que resultan de inters al
ciudadano: urbanismo, sanidad, seguridad, drogodepen-
dencia, ocio, cultura, educacin, medioambiente, deporte,
etc.
APARTIDISMO.
No se ha de confundir con apoliticismo, ya que evidente-
mente el movimiento vecinal trata de hacer poltica. Ahora bien,
a pesar incluso de los intentos de los partidos polticos por
controlar el movimiento vecinal, su estructura horizontal, no
jerarquizada, le hace mantener la capacidad de aglutinar
tendencias polticas diferentes y, en conjunto, no conver-
tirse en rgano al servicio de un partido concreto.
ORGANIZACIN POCO BUROCRATIZADA.
La apuesta decida por toda la problemtica urbanstica, se
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traduce de forma cotidiana en que el rechazo social es mnimo,
puesto que su actuacin se plantea en positivo y no en con-
frontacin con otros.
Estas caractersticas legitiman en democracia la existencia
de las organizaciones que componen el movimiento vecinal,
por ello sus dirigentes vecinales tienen ante s un reto harto
difcil: Adaptarse y reciclarse, buscando la incorporacin de
los jvenes y otros grupos sociales que nos acompaen en el
caminar.
Nuestra aportacin a la comunidad que est ms all de
la escuela:
Solo el apunte de las aportaciones que el movimiento vecinal
realiza da a da a la vida ciudadana, da una amplia idea de su
importancia y lo imprescindible que resulta para la convivencia,
la labor que estas organizaciones llevan a cabo:
DEFENSA DE LA PARTICIPACIN CIUDADANA.
MEDI ADORES EN EL URBANI SMO DE LOS
BARRIOS
Somos las organizaciones a donde los vecinos acuden para
obtener respuestas al problema de su calle, de su farola, de
su vivienda.
DEFENSORES DE LA CALIDAD DE VIDA.
En la Educacin, en la Sanidad, en el Deporte, en las zonas
verdes, del pago de unos impuestos justos, disfrutar de unos
servicios acordes a las necesidades sin la visin economisista
que mueve a la empresa privada e incluso alguna que otra
pblica..
GARANTES DE LA CONVIVENCIA CIUDADANA,
DEFENDIENDO LA IGUALDAD.
Es verdad, que en mltiples ocasiones, hemos limitado
nuestras actividades a la reivindicacin frente a las adminis-
traciones. No hemos profundizado lo sufciente en el papel
ineludible que han de desempear las AA.VV. como elementos
imprescindibles en la Convivencia Ciudadana. Desde hace
tiempo estn apareciendo en nuestra sociedad situaciones
nuevas que distorsionan la convivencia, sin que las medidas
polticas o policiales puedan evitar dicha alteracin, fenmenos
como:
o DROGODEPENDENCIA Y DELICUENCIA QUE TRAE
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CONSIGO.
o MOVIDA NOCTURNA.
o INMIGRACIN, XENOFOBIA Y RACISMO.
VERTEBRADORES DE LA SOCIEDAD CIVIL.
El movimiento vecinal no es el nico elemento vertebrador
de la sociedad; los ciudadanos tambin se vertebran a travs
de partidos polticos, sindicatos, organizaciones religiosas,
peas recreativas, ONGs, etc., pero si es la nica organizacin
que: Unifca sin uniformar, en la que TODOS LOS CIUDADA-
NOS pueden y deben estar. Ms an, las AA. de VV. debieran
de liderar y coordinar iniciativas en el seno del tejido asociativo
con una UNIDAD DE ACCIN CON OTRAS ORGANIZACIO-
NES SOCIALES.
CONSUMO
La relacin con los vecinos nos brinda la posibilidad de
poder irrumpir en el DIA a DIA de la ciudadana a travs de
las polticas de CONSUMO.
APUESTA POR UN DESARROLLO SOSTENIBLE
LA DEFENSA SIN DEMAGOGIAS DE LA MUJER,
JVENES Y MAYORES, CON EXPERIENCIAS VALIDAS DE
IGUALDAD
CONCLUSIN
Nuestro compromiso pasa por la transformacin de nues-
tra ciudad, exigiendo que los organismos pblicos diseen
modelos de ciudad ms humanos, donde las relaciones inter-
personales y los valores sean una realidad.
Nuestra denuncia permanente y la constante lucha por la
igualdad, solidaridad y la justicia, tanto en nuestro barrio, como
en esos otros lugares alejados de nosotros.
Una apuesta decida por la defensa del Medio Ambiente y contra
la destruccin de la naturaleza que nos ha sido dada.
Todos debemos acercarnos a nuestra Asociacin de Veci-
nos, por que seguro que nos posibilitar ser mas coherentes
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con nuestro compromiso personal y social.
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