Facebook

VOL. 18 NO.
1 ENERO - JUNIO 2010

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Contenido
Content
EDITORIAL
La Importancia de Mantenerse Inserto en algn Tipo de Red de
Intercambio Comunicacional: Social o Electrnica
The Importance of Staying Inserted in any sort of Communication
Exchange Network: Social or Electronically
Anglica Ojeda Garca
La Adiccin a Facebook Relacionada con la Baja Autoestima, la Depresin
y la Falta de Habilidades Sociales
Facebook Addiction Related to Low Self-Esteem, Depression and Lack of
Social Skills
Mara Fernanda Herrera Harfuch, Mara Paula Pacheco Murgua, Joaquina
Palomar Lever, Daniela Zavala Andrade
Adaptacin, Ansiedad y Autoestima en Nios de 9 a 12 aos: Una
Comparacin entre Escuela Tradicional y Montessori
Adjustment, Anxiety and Self-esteem in Students between 9 and 12
years old: A Comparison between Traditional School System and
Montessori System
Juan Antonio Acevedo Ponce de Len, Mara de Lourdes Carrillo rcega
Percepciones de Docentes con respecto a la Disciplina en la Escuela
Teachers Perceptions regarding School Discipline
ngel Alberto Valds Cuervo, Marisol Martnez Cebreros, Javier Vales Garca
Reexiones sobre Marcas en la Piel
Reections about Skin Marks
Natalia Hernndez Jimnez
Tipos de Miedo ms Frecuentes en Nios de Primaria: Un Anlisis por Sexo
Most Frequent Types of Fear in Children of Primary: An Analysis by Sex
Jos Luis Valdez Medina, Arely Marlen lvarez Gonzlez, Diana Gonzlez
Gmez Tagle, Norma Ivonne Gonzlez Arratia Lpez Fuentes, Sergio Gonzlez
Escobar
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30
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Estrs en Personas Mayores y Estudiantes Universitarios: Un Estudio
Comparativo
Stress in Aged People and University Students: A Comparative Study
Zoila E. Hernndez Zamora, Enrique Romero Pedraza
Inuencia de la Deseabilidad Social en Reportes de Capacitacin
Social Desirability Responding Inuence in Training Report Evaluations
Francisco Javier Enrquez Jimnez, Alejandra del Carmen Domnguez
Espinosa
56
69
Psicologa Iberoamericana | EDITORIAL. La Importancia de Mantenerse Inserto... | 3
EDITORIAL
La Importancia de Mantenerse Inserto
en algn Tipo de Red de Intercambio
Comunicacional: Social o Electrnica
The Importance of Ataying Inserted in Any Sort of Communication
Exchange Network: Social or Electronically
Anglica Ojeda Garca *
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, CD. DE MXICO
Psicologa Iberoamericana (Enero-Junio, 2010), Vol. 18, No. 1, pp. 3-5 ISSN 1405-0943
Hoy en da, personas de todas las edades tienen la necesidad de utilizar las redes sociales en la
web con diversos fnes, como comunicarse con familiares o amigos a todas horas, compartir sus
intereses con ellas, recibir y mandar informacin en cualquier momento sin importar donde se
encuentren, tener acceso a la informacin ilimitada en todos los sentidos. Estas son algunas de las
ventajas de tener acceso a la red electrnica ms grande del mundo, el Internet, y en especfco, y
por ahora que estn muy de moda, a las pginas de redes sociales como Facebook o Twitter.
Facebook permite que profesores y alumnos compartan datos y documentos, posteando los
hallazgos importantes con los que uno se topa al navegar por la web, entre otras cosas. Twitter nos
permite conocer los trabajos actuales, autores, su proceso, organizaciones de diversa ndole, artis-
tas y cualquier otro tema o persona en la que uno est interesado.
Estas dos redes sociales son slo unos cuantos medios de comunicacin por la web, que aunque
se usan principalmente para el entretenimiento, son una de las herramientas para divulgar temas
cientfcos promover su inters entre los jvenes, de manera que las siguientes generaciones sean
tambin los innovadores de las generaciones posteriores al poder compartir casi instantneamente
sus opiniones y puntos de vista sobre varios temas alrededor del mundo.
Se podra decir que, a medida que las distancias se acortan, el proceso de avances cientfcos
debe ser ms rpido y estar al alcance de ms personas, con lo cual se acelera su proceso de acep-
tacin, asimilacin y uso. Son herramientas que, aunque al emplearlas no haya un contacto fsico,
es posible seguir compartiendo temas, referencias, investigaciones, trabajos, o simplemente char-
las de manera informal.
Al observar el impacto social y comunicacional que estn teniendo estas redes sociales elec-
trnicas, es posible que ahora algunas investigaciones busquen entender y explicar qu efectos ten-
drn en la dinmica y formas de comunicacin en el trabajo, con amigos e incluso con familiares.
Con preguntas como esta, se busca comprender el efecto que tienen estos cambios tan rpidos
en tecnologa, tanto a nivel individual como grupal y social, en esta sociedad moderna donde se
pierde el contacto fsico y se sustituye por una permanente conexin con la Red.
En la actualidad, algunos colegios estn empezando a impartir charlas tanto a los jvenes
como a los padres de familia acerca de qu hacer para que el uso de estas redes sociales no ter-
*Para correspondencia: Prolongacin Paseo de la Reforma 880, edifcio J segundo piso, Lomas de Santa Fe, C.P. 01219, Mxico D.F.
Tel.: (52) (55) 59 50 40 00, ext. 7005, angelica.ojeda@uia.mx.
4 | Psicologa Iberoamericana | Anglica Ojeda Garca
minen en un abuso, cmo limitarlos para que sanamente se utilicen como lo que son: medios de
comunicacin, informacin y difusin. Con ello, se observa cmo sus consecuencias afectan los
procesos de identidad, las relaciones interpersonales e incluso los movimientos globales, entre
otros, ya sea de forma positiva o negativa.
Por otro lado, tambin entra aqu la tica, la responsabilidad y el compromiso moral con el que
se participa como audiencia o como autor de algn comunicado. Independientemente de que el
uso de tales medios debe ser amoral, se puede decir que ello tambin depende de la percepcin de
quien lee esa informacin, pues en este tipo de redes sociales en la Red hay cosas muy interesantes
y veraces, as como tambin difusiones sencillas, particulares y de opinin personal.
Los cambios informativos y comunicativos que se han dado a pasos gigantescos dentro de la
sociedad tambin conllevan a que la Red sea un medio de acercamiento, sobre todo para la po-
blacin joven. En l se pueden hacer encuestas y en poco tiempo se tiene un resultado aproximado
hacia algn tipo de actitudes.
Siguiendo esta lnea, Herrera, Pacheco, Zavala y Palomar nos presentan una aproximacin a
la adiccin al Facebook. En su aportacin nos acercan a la literatura que hay sobre aquellas ca-
ractersticas, cualidades o rasgos de personalidad que se han observado y asociado con esta depen-
dencia. Los resultados de su estudio reportan que quienes tienden a ser adictos a este tipo de red
social suelen reportar baja autoestima, falta de habilidades sociales y tendencia a deprimirse.
Y es as como en la lnea de la importancia de la comunicacin tanto entre pares como inter-
generacional, que este volumen va ms encaminado a hacer referencia a la importancia que tiene
el conocer y entender cmo es que se dan las relaciones interpersonales entre el sistema educativo
y laboral. En l se busca hacer propuestas de intervencin acerca de qu hacer o por dnde incidir
para que stas fuyan en el sentido ms amplio.
En un intento por entender como el sistema escolar puede llegar a infuenciar el nivel de adap-
tacin, el manejo de la ansiedad y el nivel de autoestima expresada por nios entre 9 y 12 aos
de dos sistemas educativos diferentes, Acevedo y Carrillo presentan un estudio que compara el
sistema educativo tradicional con otro de tipo Montessori. La investigacin no reporta diferencias
estadsticas y su aportacin reside en la estructura factorial de cada uno de los instrumentos que
utilizaron para medir cada una de las variables antes mencionadas, concluyendo que stas son
herramientas confables, vlidas y tiles en el acercamiento para medir adaptacin, autoestima y
ansiedad en nios con las edades referidas.
Valds Cuervo, Martnez Cebreros y Vales Garca presentan algunas percepciones de docentes
de secundaria con respecto a los problemas de disciplina que observan en sus estudiantes desde
una perspectiva cualitativa. A partir de entrevistas a profundidad que efectuaron a 22 profesores
de educacin secundaria, encuentran que stos cuentan con una visin y sensibilidad para detec-
tar los llamados problemas de conducta, pero tienen poca experiencia para determinar, inferir o
pronosticar sus posibles causas. A pesar de las consecuencias y repercusiones dentro del aula, son
notorias las estrategias usadas para contrarrestar la indisciplina: el castigo y la negociacin son las
ms comunes. A partir de su anlisis, los autores hacen algunas sugerencias que enfatizan la im-
portancia de la capacitacin de este tipo de profesionales as como las reas en las que hacer esto
es ms recomendable.
Hernndez Jimnez ofrece una refexin, desde una perspectiva cualitativa, sobre el objetivo
de la realizacin de marcas en la piel en jvenes pertenecientes al Centro de Tratamiento para
varones en el ao 2007. A partir de la revisin terica y del anlisis de una sesin representativa del
total de las sesiones llevadas a cabo con distintos grupos focales conformados por alrededor de 20
jvenes de entre 17 y 21 aos de edad, se aborda el tema del signifcado de dichas marcas, el dolor,
Psicologa Iberoamericana | EDITORIAL. La Importancia de Mantenerse Inserto... | 5
el pasaje al acto y al acting out, y se hace nfasis en este como un medio de expresin de dichos
jvenes, es decir, una vez ms, resaltando la necesidad de comunicar y mantener contacto con el
medio que nos rodea.
Valdez Medina, lvarez Gonzlez, Gonzlez Gmez Tagle, Gonzlez, Lpez Fuentes y
Gonzlez Escobar buscan identifcar los principales tipos de miedo que se presentan en los ni-
os de primaria evaluando a 300 participantes de la ciudad de Toluca, de quinto y sexto grado,
repartidos equitativamente por sexo. Gracias a un instrumento construido especfcamente para
el presente trabajo ya con validez y confabilidad, se muestran las diferentes tendencias a miedos
dependiendo del sexo, con lo cual se determina quin presenta mayor miedo.
Desde una perspectiva cuantitativa, Hernndez Zamora y Romero Pedraza presentan una
correlacin ente los niveles de estrs de estudiantes universitarios y personas adultas mayores,
determinando si los sntomas de estrs (cansancio, falta de energa, falta de satisfaccin con lo que
se hace, intranquilidad, problemas para la toma de decisiones, vida apresurada, falta de seguridad
y proteccin, miedo al futuro y a las responsabilidades, falta de tiempo para s mismo y plazos
de tiempo) afectan igual a ambos. Es mediante este estudio que se busca la prevencin de niveles
patolgicos de estrs.
Finalmente, a un nivel laboral, Enrquez Jimnez y Domnguez Espinosa nos presentan un
estudio en el que enfatizan la presencia casi inevitable de la deseabilidad social en los reportes
que ofrecen los empleados de una empresa en particular ante el proceso de capacitacin. Es decir,
no slo evalan al instructor y al curso en s, sino que demuestran cmo en la evaluacin de un
tercero hay evidencia de que las personas puedan estar sesgadas en sus juicios y presentar distor-
siones en las respuestas atribuibles a la deseabilidad social. Tambin se muestra cmo para tratar
de llenar dicha imagen o necesidad, se intenta mantenerse informado de las expectativas que busca
la empresa o de la imagen que es la ms adecuada manejar dentro del sistema organizacional.
Hasta aqu se puede ver las distintas aportaciones que este nmero ofrece, cada una en su
gnero busca comunicar alguna aportacin social, en pro de mejorar las relaciones humanas, so-
ciales, laborales, de capacitacin y comunicacionales.
6 | Psicologa Iberoamericana | Mara Fernanda Herrera, Mara Paula Pacheco, Joaquina Palomar, Daniela Zavala
La Adiccin a Facebook Relacionada
con la Baja Autoestima, la Depresin y la Falta
de Habilidades Sociales
Facebook Addiction Related to Low Self-Esteem, Depression
and Lack of Social Skills
Mara Fernanda Herrera Harfuch, Mara Paula Pacheco Murgua,
Joaquina Palomar Lever, Daniela Zavala Andrade *
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, CD. DE MXICO
RESUMEN
La presente investigacin tuvo como objetivo encontrar si exista relacin alguna entre la adiccin a Facebook, la baja
autoestima, la depresin y la falta de habilidades sociales. Fue un diseo no experimental, de tipo transversal. Se uti-
liz el cuestionario adaptado de Young (1998, citado en Navarro & Jaimes, 2007), Fargues, Lusar, Jordania & Snchez
(2009), Cndido, Saura, Mndez, e Hidalgo (2000), Yesavage (1986; citado en De la Vega, 2009) y Garca (1998).
Participaron 63 alumnos de la Universidad Iberoamericana, de los cuales 60.3% eran mujeres y 39.7% hombres, y el
mayor porcentaje de edad fue 22 aos. El instrumento se complement con variables sociodemogrfcas, el cuestiona-
rio de Adiccin a Facebook para Jvenes (de propia creacin 2009), el Cuestionario de Evaluacin de la Autoestima
para Alumnos de Enseanza Secundaria (Garca, 1998), el Cuestionario de Evaluacin de Difcultades Interpersonales
en la Adolescencia (Cndido, et al., 2000), la Escala de Depresin Geritrica (Yesavage, 1986; citado en De la Vega,
2009), los Criterios de Diagnstico de Adiccin a internet (Young, 1998; citado en Navarro, 2007), y el Cuestionario de
Experiencias Relacionadas con Internet (Fargues & cols., 2009). Respecto de los resultados, se encontraron diferencias
estadsticamente signifcativas entre los adictos y los no adictos a Facebook, lo que permiti ver que existe una relacin
estadsticamente signifcativa entre la adiccin a Facebook y la baja autoestima, la depresin y la falta de habilidades
sociales. A partir de ese descubrimiento se dedujo que los adictos a Facebook son ms propensos a la depresin, a tener
menos habilidades sociales y a mostrar una autoestima ms baja.
Descriptores: Facebook, depresin, autoestima, habilidades sociales.
ABSTRACT
Tis study had the purpose to fnd out if there was any relationship between Facebooks addiction, low self-esteem, depression
and the lack of social-skills. It was an unexperimental design, of cross type. A questionnaire made by Young (1998, quoted
in Navarro & Jaimes, 2007), Beranuy et al. (2009), Candido et al. (2000), Yesavage (1986; quoted in De la Vega, 2009) and
Garcia (1998) was adapted for its use in this investigation. Tere were 63 students of the Universidad Iberoamericana
who participated, being 60.3% women and 39.7% men (being 22 years-old the higher percentage). Te instrument was
* Para correspondencia: Mara Paula Pacheco Murgua, Direccin: Colina del Csar #7 Colinas de Tarango, C. P. 01610. Telfono: 5643 9894, Ce-
lular: 04455 3237 8064, Correo electrnico: pach3203@hotmail.com. Maria Fernanda Herrera Harfuch, Direccin: Monte de Funiar #9 (frente al
60) Col. Jardines en la Montaa, C. P.: 14210. Telfono: 5645 2061, Celular: 04455 8581 5387, Correo electrnico: nabeiu@hotmail.com. Joaquina
Palomar Lever, Universidad Iberoamericana-Ciudad de Mxico, Prol. Paseo de La Reforma 880, C.P. 01219, Col. Lomas de Santa Fe, Mxico, D.F.,
Tel. 5950 4000 Ext. 4866; correo electrnico: joaquina.palomar@uia.mx. Daniela Zavala Andrade, Direccin: Hidalgo 18 casa 3 Col. Florida, C. P.:
01030. Telfono: 6 62 33 60, Celular: 04455 4140 5653, Correo electrnico: dzavalangc@hotmail.com.
Psicologa Iberoamericana | La Adiccin a Facebook Relacionada con la Baja Autoestima... | 7
complemented by sociodemographic variables, and also by the questionnaire of Addiction to Facebook for Youths (of own
creation 2009), the Questionnaire of Evaluation of High-school Students Self-esteem (Garcia, 1998), the Questionnaire of
Adolescent Interpersonal Difculties Evaluation (Candid et al. 2000), the Scale of Geriatric Depression (Yesavage, 1986;
quoted in De la Vega, 2009), the Addiction to Internet Diagnosis Criteria (Young, 1998, quoted in Navarro, 2007) and the
Questionnaire of Experiences Related to Internet (Fargues et al., 2009).
Such as predicted, results reveal statistically signifcant diferences among the groups of addicts and non-addicts to
Facebook, therefore allowing to see there are statistically signifcant relations among Facebooks addiction and low
self-esteem, depression and lack of social skills. It was concluded that Facebooks addicts are more prone to depression,
to have less social abilities or skills and a lower self-esteem.
Keywords: Facebook, depression, self-esteem, social skills.
el trmino adiccin a Internet (Navarro & Jaimes,
2007; Fargues, Lusar, Jordania & Snchez, 2009;
Llamas, 2005; Jimnez & Pantoja, 2007) en diferentes
estudios, donde tambin se analizan las consecuencias
del abuso en la utilizacin de este medio (Andreu,1999;
Cruzado, Matos & Kendall, 2006; Echeburua, 1999;
Estall, 2000a, 2000b, 2001; Goldberg, 1995; Luengo,
2004; Madrid, 2000; Niemz, Grifths & Banyard, 2005;
Shapira, Lessign, Goldsmith, Szabo, Lazoritz & Gold,
2003; Suhail & Bargees, 2006; Young, 1996a 1996b,
1999, 2000; Young & Rodgers 1998a, 1998b, citados en
Castillo, Terol, Nieto, Lled, Snchez, Aragn & Sitges,
2008).
Hasta ahora, no hay una defnicin concreta de lo
que podra considerarse adiccin a internet. Slo se ha
llegado a encontrar algunos sntomas caractersticos,
entre los que se destacan preocupacin, impulsividad
incontrolable, tolerancia, sndrome de abstinencia, uso
y esfuerzo excesivo invertido en internet e impedimen-
tos en la habilidad para la toma de decisiones. Varios
estudios han utilizado diversos mtodos para investi-
gar e identifcar las adicciones a internet, y han usado
trminos como dependientes de Internet, usuarios
problemticos de internet o usuarios patolgicos de
internet (Lin, 2002; Davis, 2001; citados en Tsai, Sunny
& Lin, 2003). La mayora de estos estudios emplean
mtodos cualitativos como cuestionarios y entrevistas
para evaluar dichas adicciones junto con instrumentos
de medicin como la tabla de Young (2009), con la cual
se puede calcularlas y medirlas.
Cruzado, Matos y Kendall (2006) llevaron a cabo
un estudio acerca del perfl de este tipo de adicto y en-
contraron que el deterioro acadmico es una conse-
INTRODUCCIN
Todo organismo vivo debe integrar elementos y
dinmicas de interaccin emergentes para aumen-
tar sus posibilidades de supervivencia. As como este
proceso de integracin es necesario en el mbito bio-
lgico, tambin la parte social es de suma importan-
cia. En cuanto a las nuevas herramientas tecnolgicas,
el ser humano tiene que ir adaptndose a ellas en la
medida en que stas surgen. Estas tecnologas son
conocidas como TIC (Tecnologas de Informacin y
Comunicacin), las cuales transforman la vida coti-
diana de los sujetos cuando deben aplicarlas para en-
frentar nuevos desafos. Esto implica que el uso de las
TIC es muy importante para el desarrollo individual y
colectivo (Zermeo, Arellano & Ramrez, 2005).
A pesar de que Internet surgi en Estados Unidos,
su uso se ha expandido de manera exponencial y se
ha convertido en una herramienta sumamente impor-
tante y popular en todo el mundo. En 1990 la mayor
cantidad de usuarios de internet resida en dicho pas.
Cerca de 70% de la poblacin mundial que utilizaba
esta herramienta de trabajo y comunicacin viva en
este pas, y ya en 2005 se pudo constatar que este por-
centaje disminuy a 30% por cuestiones de migracin
(Raacke & Bonds-Raacke, 2008). Internet ya no es un
tema nuevo en nuestra poca, y desde su surgimiento
los cientfcos se han dedicado a estudiar cmo infuye
en nuestro comportamiento (Llamas, 2005).
Estos estudios han abarcado lo que es el fenmeno
de internet en general, estudindolo tanto como herra-
mienta de trabajo as como instrumento de entrete-
nimiento u ocio y de comunicacin, el cual se ha con-
vertido en un objeto de inters tan necesario para
algunas personas que actualmente se puede encontrar
cuencia del uso excesivo de este medio, a lo que se su-
man problemas de pareja. Adems de que 80% de sus
sujetos adictos tenan una historia de disfuncin fami-
liar, tambin detectaron tendencias al aislamiento
social, patrones de evasin de la realidad y otras anoma-
las tanto conductuales como qumicas, como predis-
posicin a la depresin, inestabilidad emocional, pobre
tolerancia a la frustracin, volubilidad e irritabilidad.
Otros rasgos que se encontraron fueron: egocen-
trismo, timidez, introversin, baja empata, baja au-
toestima, predisposicin al aburrimiento, bsqueda
de sensaciones, preferencia por actividades solitarias,
autosufciencia, reactividad emocional elevada e incon-
formidad con las normas sociales. Tambin notaron
que estos tipos de rasgos parecen corresponder a per-
sonalidades evitativas, dependientes, esquizoides y an-
tisociales.
Un dato muy interesante que encontraron Cruzado
et al. (2006) es que los chats ocupan un lugar impor-
tante despus de los juegos en red respecto de la popu-
laridad online y a la adiccin. Los autores referen que
esta caracterstica se debe a que muchos de los adictos
experimentan la interaccin social como algo amena-
zante, mientras que Internet es socialmente liberador,
porque les facilita la adopcin de identidades secretas,
con atributos opuestos a los reales, en un entorno de
anonimato pero a la vez de intimidad.
El hecho de comunicarse y relacionarse a travs de
este medio internet supone establecer interacciones en
un entorno virtual o ciberespacio. Segn Mckenna y
Bargh (2000; citados en Toranzo, 2009) existen cuatro
caractersticas diferenciales fundamentales entre la co-
municacin cara a cara y la comunicacin va inter-
net: 1) El anonimato, que consiste en la posibilidad de
ocultar la verdadera identidad cuando se concreta la
comunicacin por la red. 2) La ausencia de comunica-
cin no verbal: cuando se lleva a cabo una comuni-
cacin por medio de la computadora no hay seales
visuales ni auditivas. 3) Distanciamiento fsico: en inter-
net la comunicacin no est limitada por la dimensin
geogrfca. 4. Tiempo: este medio permite la existencia
de una comunicacin en tiempo real o bien retardar las
respuestas.
En ltima instancia, estas caractersticas determi-
nan que las relaciones se desarrollen y manifesten de
manera diferente.
INTERNET Y REDES SOCIALES
El internet se ha expandido por todo el mundo por
medio del incremento de su propia informacin y
capacidades, y se ha convertido en una herramienta
indispensable para toda la poblacin acadmica y
profesionalmente activa. Esta herramienta se volvi
una potente rama de comunicacin y hoy en da esta
transformacin se puede constatar gracias a las redes
sociales existentes en lnea. (Raacke & Bonds-Raacke,
2008).
En la actualidad se han realizado estudios ms es-
pecfcos sobre las redes sociales en Internet y su rela-
cin con algunos factores sociales. Por ejemplo, se
destaca la red social conocida como Facebook, una de
las ms populares entre los jvenes hoy en da.
Los sitios como Facebook son relativamente nue-
vos y su difusin ha traspasado culturas, ya que se
considera una nueva forma de comunicacin y sociali-
zacin. Si bien esta comunicacin juega un papel muy
importante dentro de las nuevas generaciones, tambin
es importante analizar las formas en que produce cam-
bios en las redes sociales fsicas y reales (Magnuson &
Dundes, 2008).
Segn el psiclogo social Ervin Gofman (citado en
Young, 2009), las personalidades virtuales son aquellas
que se usan como refejo del verdadero ser, que pueden
idealizarse para agradar a otros. Adems, se utilizan
muchas poses adoptadas que revelan conformidad y
en las que prevalecen cdigos tanto masculinos como
femeninos.
Los individuos que participan en las redes sociales
en lnea utilizan el lenguaje, la tecnologa y las herra-
mientas multimedia para crearse una identidad. Esto
no consiste slo en tener amigos en lnea, sino que
tambin infuye en la manera en que se aprende y ha-
bilitan necesidades para participar en las nuevas for-
mas de socializacin de la era digital. (Young, 2009).
Para que exista adiccin a Internet es necesario que
se manifesten varios factores, entre ellos la depresin.
Otro elemento de gran importancia es la fobia de an-
siedad, ya que a los adolescentes que la padecen no les
gusta salir, y la Internet les da la posibilidad de contac-
tarse con otros e involucrarse en juegos sin la necesidad
de exponerse a situaciones que les causen angustia.
Dado que an no hay sufcientes estudios acerca
del efecto de esta red y su relacin con ciertos aspectos,
en este artculo se tratar de descubrir la problemtica
de este fenmeno que actualmente incide sobre la po-
blacin juvenil y su relacin con algunos aspectos psi-
colgicos, sociales y emocionales.
FACEBOOK COMO RED SOCIAL
Como resultado de la popularidad de las redes socia-
les, sitios como Facebook crecen, al igual que la pre-
ocupacin sobre el efecto que estos sitios ejercen en
el manejo de las impresiones y relaciones que en la
actualidad establecen los jvenes. Bufardi y Campbell,
(2008; citado en Strano, 2008) presentan cierta preo-
cupacin de que el ambiente en lnea genere compor-
tamientos narcisistas, mientras que otros muestran
inquietud pues suponen que la permanenecia excesiva
en l puede provocar la sustitucin de las relaciones
de amistad por otras caracterizadas por la superfciali-
dad.
Facebook fue fundado en 2004 como una red so-
cial slo para estudiantes de Harvard, pero a mediados
del 2005 fue adoptado por alrededor de otras 2 000
universidades y colegios tan slo en Estados Unidos. A
lo largo de este ltimo ao, 22,000 organizaciones co-
merciales se unieron a esta red y a fnales de l, dos ter-
cios de usuarios se conectaban a diario y estaban en el
sitio un promedio de 20 minutos (Zywica & Danowski,
2008).
En agosto de 2007 el sitio contaba con 22 millones
de usuarios y 15 mil millones de pginas vistas en l
(Freiert, 2007; citado en Zywica & Danowski, 2008).
Zywica y Danowski (2008) explican que Facebook
permite a sus usuarios crear perfles personalizados
que incluyen informacin general, como la educacin,
el sexo, la edad, etc. Los usuarios pueden escribir y
poner mensajes en las pginas de sus contactos, subir
fotos y etiquetar personas en esas fotos, adems de in-
cluir videos y canciones. Se pueden tener tantos con-
tactos como se quieran, que pueden ser compaeros
de escuela, amigos, familiares, conocidos, personas de
otros pases y continentes, al igual que asociaciones,
organizaciones e instituciones.
Mediante diversas investigaciones se ha podido
constatar que el empleo que se hace del sitio depende
del gnero de la persona que lo utiliza. Se ha compro-
bado que las mujeres lo utilizan para dar seguimiento
a las relaciones y mantenerse en contacto con amigos,
compaeros de trabajo, escuela, familia y dems, mien-
tras que los hombres acceden a l para seguir ciertos
impulsos y relaciones de fantasa en las que se puede
llegar a obtener alguna gratifcacin sexual (Raacke &
Bonds-Raacke, 2008).
ADICCIN A FACEBOOK
Diferentes estudios coinciden en sealar que el trmi-
no vicio provoca reacciones afectivas de los adictos
que obstaculizan el uso de los servicios de ayuda. En
cambio, visualizarlo como enfermedad parece pro-
poner una intervencin para solucionarlo. Se ha en-
contrado que el consumo, visto como vicio, se percibe
como algo voluntario, donde la infuencia social es lo
ms importante. La adiccin es socialmente vista como
algo vergonzoso y rechazado. Dentro de este marco se
hace caso omiso de la dependencia, la tolerancia y el
sndrome de abstinencia en razn del valor atribuido
socialmente a la voluntad. Por otro lado, ver la adic-
cin como una enfermedad es muy til para poder
aceptarla y buscar ayuda. Sin embargo, lo ptimo sera
prevenir la adiccin, para no tener que tratarla (Nuo,
Alvarez, Gnzalez & Madrigal, 2006).
La descripcin de alteraciones comportamentales
asociadas a un uso excesivo de la red, tales como sen-
timientos de culpa, deseo intenso de estar o continuar
conectado a ella, prdida de control y de tiempo de
trabajo o de clases, sntomas psicopatolgicos, etc., ha
abierto un debate sobre una posible adiccin a Internet
(Trastorno de adiccin a Internet, Uso patolgico de
Internet, Uso excesivo de Internet, Uso problemti-
co de Internet, Uso compulsivo de Internet), referido
a situaciones en las que el uso de la web puede afectar a
diferentes mbitos de la vida del sujeto (Widyanto &
Grifths, 2006; citados en Poch, 2009).
Raacke y Bonde-Raacke (2008) llevaron a cabo una
investigacin en la que descubrieron que 87% de 116
estudiantes de licenciatura en la costa Este de Estados
Unidos tiene una cuenta y perfl de Facebook. Este dato
los llev a destacar la importancia que ha asumido la
forma de socializacin actual por Internet, sin dejar de
lado el hecho de que los estudiantes se sientan ms c-
modos con estos mtodos que con el cara a cara, lo
que puede llegar a repercutir en la socializacin per se.
En la actualidad existen varios grupos en Facebook lla-
mados Adiccin a Facebook, Im a Facebook addict,
Are you a Facebook addict?, Adictos a Facebook!!,
Soy adicto a Facebook y lo acepto, Maldita sea, soy
adicto a Facebook!!!, entre muchos otros, en los cuales
la gente que se considera parte de esos grupos se hace
seguidor de alguno de ellos.
La cantidad de personas inscritas en estos grupos
vara desde 430 hasta 11,890 personas (Maldita sea,
soy adicto a Facebook!!!).
Por lo general, estos grupos tienen un origen na-
cional, es decir, sus creadores proceden de varios pases
como Argentina, Mxico, Espaa, etc.; en ellos existe
la posibilidad de que las personas inscritas hagan sus
comentarios sobre cualquier tema. Evidentemente, la
cantidad de comentarios que se encuentran en estas
pginas acerca de las razones que tuvieron sus inte-
grantes para unirse a ellos, las causas de su adiccin a
Facebook y cmo la justifcan tambin es inmensa.
Dichos grupos pueden hacer hincapi en cues-
tiones tales como las razones por las cuales pertenecen
al grupo, y sobre todo y muy aparte de la misma adic-
cin, problemas como la autoestima, la depresin y las
habilidades sociales, que pueden estar implicadas en
el uso abusivo de Facebook. Por ello, es de suma im-
portancia poder entender estos trminos, as cmo sus
defniciones.
AUTOESTIMA
La autoestima se reconoce como un indicador del de-
sarrollo personal fundado en la valoracin, positiva,
negativa o neutra, que cada persona hace de sus ca-
ractersticas cognitivas, fsicas y psicolgicas. Dicha
valoracin se construye sobre la base de la opinin
que cada persona tiene sobre s misma, a partir de los
atributos que le otorgan las caractersticas menciona-
das. Esta opinin es confrmada por cada individuo
a partir de la percepcin de cmo y cunto lo valora
quienes lo rodean y, particularmente, todo aquel que
es relevante para l en su vida cotidiana (Arancibia,
1997; Fredes, 1998; citados en Peradotto, Vargas &
Valdivia, 2005). La baja autoestima se relaciona con
comportamientos adictivos. Craig (1995; citado en
Niemz, Grifths & Banyard, 2005), report que las
personas que efectan autoevaluaciones negativas
utilizan sustancias adictivas para escapar o abstener-
se de pensamientos desvalorativos sobre s mismas.
Armstrong, Phillips y Salin (2000), que investigaron
si la baja autoestima tambin estaba relacionada con la
adiccin a Internet, comprobaron que ella era un buen
predictor de dicha adiccin, lo que tambin aumenta-
ba el tiempo que se inverta en lnea. Sin embargo, la
relacin no es clara, ya que, al igual que la depresin,
la baja autoestima puede ser una consecuencia de la
adiccin ms que una causa de ella, es decir, que podra
provocar el empleo de Internet como una escapatoria,
pero tambin puede suceder que el uso excesivo de
la web lleve a las personas a aislarse y despus no
tengan la misma capacidad para socializar de manera
normal. Si las personas tienen una mala opinin de
s mismas y encuentran difcultades para socializar
por su timidez o falta de autoestima, pueden usar la
Internet como una alternativa de socializacin, pues
en ella se pueden abrir y ganar confanza sin tener que
interactuar cara a cara (Navarro & Jaimes, 2007).
HABILIDADES SOCIALES
Las habilidades sociales o competencia social se con-
sideran como una medida sumativa del rendimiento
social en las interacciones con iguales y adultos en
distintas situaciones, valorado por agentes sociales
signifcativos, que incluyen al propio sujeto (Gresham,
1986; McConnell & Odom, 1986; citados en Trianes,
Blanca, Muoz, Garca & Infante, 2002). La evaluacin
del comportamiento de ansiedad y fobia social es dif-
cil de llevar a cabo, ya que muchas veces depende de
numerosos factores sociales distintos en cada persona.
Por eso es importante englobar varios componen-
tes y dimensiones que se consideran en la evaluacin
(Zubeidat, Sierra & Salinas, 2007). En 2008 estos in-
vestigadores llevaron a cabo un estudio en el cual se
analizaron diversos factores asociados con la ansiedad
y la fobia social. Estos factores son muy importantes,
ya que pueden ser parte de las habilidades sociales; sin
embargo, tambin stas incluyen muchos factores ms.
Para realizar el estudio se utiliz una muestra de 1012
adolescentes (con 582 mujeres y 430 hombres), estu-
diantes de nivel secundaria de la provincia de Granada,
Espaa. Los instrumentos de medicin fueron subes-
calas o escalas que miden ansiedad relacionada con
distintos factores sociales (escala de ansiedad en inte-
raccin social, escala de ansiedad social de Liebowitz,
escala de estrs y evitacin social y escala de miedo a
la evaluacin negativa). El trabajo permiti inferir que
la ansiedad social est asociada directamente con la
realizacin de actividades deportivas, amistad ntima,
participacin con amigos y el hecho de hacer las cosas
por s mismo. De igual manera, se pudo constatar que
las personas que no efectuaban alguna de estas activi-
dades presentaron una ansiedad social mayor que los
que s las llevaban a cabo.
DEPRESIN
En la revista de salud Medline Plus (2008), se defne a la
depresin como el hecho de sentirse triste, melanclico,
infeliz, miserable o derrumbado; adems, se menciona
que es normal que la mayora de las personas se sien-
tan de esta manera alguna vez durante cortos perio-
dos de su vida. Sin embargo, la verdadera depresin
clnica es un trastorno del estado anmico en el cual los
sentimientos de tristeza, prdida, ira o frustracin in-
terferen con la vida diaria durante un perodo prolon-
gado. Se habla tambin de que, por lo general, la baja
autoestima es compaera frecuente de la depresin, al
igual que los arrebatos repentinos de ira y el hecho de
no encontrar placer en actividades que normalmente
hacan feliz a la persona que la padece. De acuerdo
con los resultados de la investigacin llevada a cabo
por Tsai, Sunny y Lin (2003), seis de las personas que
entrevistaron dijeron que si se sentan de mal humor
y deprimidos, se conectaban a Internet para remediar
su depresin, para lo cual trataban de hablar con al-
guien, jugar en lnea o hacer cosas locas por Internet.
Muchos de estos adolescentes manifestaron que la red
ampla sus posibilidades de hacer vida social pues en
ella conocen gente nueva.
ADICCIN A FACEBOOK Y SU RELACIN
CON LA AUTOESTIMA, LAS HABILIDADES
SOCIALES Y LA DEPRESIN
Jimnez y Pantoja (2007) hicieron un estudio acerca
de la relacin que existe entre la autoestima y las rela-
ciones interpersonales de sujetos adictos a Internet.
Estas autoras encontraron que los sujetos adictos pre-
sentaban niveles medios y bajos de autoestima. Por el
contrario, los niveles del grupo de no adictos eran ele-
vados, lo que las autoras atribuyeron al hecho de tener
la capacidad de confar en sus propios juicios y per-
cepciones, tener actitudes positivas hacia s mismos y
hacia el manejo de eventos crticos as como receptivi-
dad a las relaciones e intercambios con los dems. Una
de las conclusiones de este trabajo es que las personas
que presentaban bajos niveles de autoestima tendan
a ser ms propensas a desarrollar adiccin a Internet
y, a su vez, presentaban menos recursos psquicos dis-
ponibles. Por lo tanto, mientras ms bajos fueran estos,
mayor era la difcultad para establecer relaciones in-
terpersonales signifcativas y, por consiguiente, mayor
tambin la tendencia a la depresin y el suicidio, En
sntesis, los sujetos adictos mostraron menor capaci-
dad de mantener la direccin de su propia conducta
y menor habilidad para soportar los aumentos de su
tensin psquica. A diferencia de ellos, los sujetos no
adictos se mostraron ms equilibrados, y lograban un
mayor autocontrol cuando deban hacer frente a ele-
mentos estresantes.
En cuanto a las habilidades sociales, comprobaron
que 50% de los sujetos adictos tuvo un mayor nmero
de indicadores de ausencia de habilidades de este tipo,
debido a lo cual deban lidiar con una mayor difcultad
para manejarse ante la complejidad de la vida cotidia-
na as como de manejar sus recursos internos.
Jimnez y Pantoja (2007) consideran que la
depresin es consecuencia de la difcultad para esta-
blecer relaciones interpersonales causada por una baja
autoestima; en contraste, McKenna y Bargh (1999;
citados en Moral, 2001) descubrieron que las personas
no crean que el uso de Internet aumentara su estado
de soledad o depresin, sino ms bien lo contrario. Al
concluir el estudio despus de dos aos, los datos que
obtuvieron McKenna et al. (1999; citados en Moral,
2001) les permitieron determinar que el nivel de sole-
dad haba disminuido en 51% de los sujetos, 43% no
haba experimentado efecto sobre la soledad y nica-
mente 6% de ellos se sintieron ms solos como con-
secuencia del uso de Internet.
Respecto del grado de depresin experimentada,
2% respondi que el uso de Internet haba aumentado
su grado de depresin, 21% dijo que les haba reduci-
do sus sentimientos de depresin, y el resto no report
ningn efecto sobre la depresin.
En su estudio, McKenna y Bargh (1999; citados
en Moral, 2001) informaron que sobre un total de 600
usuarios de Internet entrevistados, 67% contest que
su crculo social haba aumentado, y slo 4% inform,
a diferencia de otros estudios, que tena menos conoci-
dos y amigos como resultado de usar Internet. De igual
manera, descubrieron que el desarrollo y la identif-
cacin de las personas con un grupo de discusin en el
que participan y comparten un mismo tema de inters
(situaciones encontradas en Internet), ejercen un papel
positivo en su autoestima personal.
Todos los factores mencionados logran crear pre-
guntas y cuestiones que son de suma importancia en
este tema, por ejemplo: Est relacionada la adiccin a
Facebook con la depresin? la adiccin a Facebook tiene
alguna relacin con la falta de competencia social?, o
se relaciona con una baja autoestima? Dada toda la
informacin encontrada, los estudios previos sobre
la adiccin a Internet y el efecto de este tema en nuestra
vida actual, en este artculo se pretender encontrar si
existe la adiccin a Facebook, y de ser as, en qu nive-
les y cmo se relaciona con las variables de depresin,
falta de competencia social (habilidades sociales) y baja
autoestima.
MTODO
Para llevar a cabo la investigacin se utiliz un diseo
no experimental de tipo transversal, en el cual se ob-
serv el efecto de la variable independiente sobre la
dependiente. Se trata de una investigacin ex post facto,
ya que se observaron efectos de eventos ya ocurridos.
Participantes
Para esta investigacin se seleccion un total de 60
participantes, todos estudiantes a nivel licenciatura,
que se distribuyeron en dos grupos: adictos a Facebook
( =30) y no adictos a Facebook ( =30). Por su parte,
para hacer una clasifcacin de adictos y no adictos,
dentro del cuestionario se incluy una escala de adic-
cin: los que reportaron que invertan ms de 4 horas
diarias conectados fueron clasifcados como adictos.
Todos los sujetos, que fueron seleccionados de mane-
ra no aleatoria, eran estudiantes de Licenciatura de
la Universidad Iberoamericana campus Santa Fe. Se
tomaron en cuenta factores tales como el nivel socio-
econmico, la ocupacin, la escolaridad, el lugar de
procedencia, la nacionalidad, la edad, el estado civil, el
hecho de tener una pareja, etc. Como factor muy im-
portante se consider el lugar o lugares donde podan
acceder a Internet, tales como la casa, el trabajo, la es-
cuela, una laptop personal, el celular, entre otros.
Al correr los anlisis estadsticos, se puede ob-
servar que de los 60 participantes, la edad de mayor
frecuencia es 22 aos, mientras que la media es de
21.49 aos. En el momento de aplicrseles los instru-
mentos, 98.4% de ellos eran solteros; 38.1% no tena
pareja, mientras que el resto s la tena. Se detect
que la carrera que con mayor frecuencia cursaban era
la de Psicologa, con un porcentaje de 52.4, seguida
por la de Comunicacin con un porcentaje de 20.6;
la tercera era Arquitectura con 6.3%; en cuarto lugar,
Administracin de la Hospitalidad con 4.8%; en quinto
lugar se encontraban las carreras de Historia del Arte
con 3.2%, Mercadotecnia con 3.2% y Administracin
de Empresas con 3.2%. En sexto lugar se encontra-
ban las carreras de Diseo Grfco, Ingeniera Civil,
Pedagoga y Finanzas, todas con un porcentaje de 1.6.
Respecto de los aos de estudio, 34.9% (el ms alto)
tena 19 aos cursados de estudio y el ms bajo16
aos corresponda a 4.8%. En cuanto al sexo, 60.3%
perteneca al gnero femenino y 39.7% al masculino.
Instrumentos
A) La variable independiente adiccin a Facebook se
midi con El Cuestionario de Adiccin a Facebook
para jvenes de propia creacin (2009), basado en Los
Criterios de Diagnstico de Adiccin a Internet pro-
puestos por Young (1998; citado en Navarro, 2007) y
en El Cuestionario de Experiencias Relacionadas con
Internet (CERI), creado por Marta Beranuy Fargues,
Andrs Chamarro Lusar, Carla Graner Jordania y
Xavier Carbonell Snchez (2009), el cual evala los
confictos intra e interpersonales relacionados con el
uso de Internet. El CERI consta de una escala de res-
puesta tipo Likert de cuatro puntos. La escala I-6 mostr
una consistencia interna de 0.63 y la M-6 de 0.71. El
primer factor (confictos intrapersonales) incluy 6 tems
que explicaron 27.14% de la varianza; el segundo (con-
fictos interpersonales) incluy 4 tems que daban cuenta
de 12.18% de la varianza. El primer factor mostraba una
consistencia interna de 0.74 y el segundo de 0.75. El con-
junto de la escala mostraba una consistencia interna de
0.77.
El Cuestionario de Adiccin a Facebook para
jvenes creado para detectar si existe o no ste tipo de
adiccin y el nivel de ella consta de dieciocho reactivos
en escala Likert con las opciones de respuesta: nunca,
casi nunca, casi siempre y siempre; siete reactivos con
respuesta abierta, tres reactivos en escala Likert con las
opciones de respuesta: diario, 6 a 4 veces a la semana,
3 a 1 veces a la semana, 0 veces, un reactivo con las op-
ciones de respuesta: S, No, y fnalmente un reactivo en
escala Likert con las opciones de respuesta: cibercaf,
laptop, computadora en casa, celular y otro. Todo ellos
suman treinta reactivos en total.
B) La variable dependiente autoestima se midi
con el Cuestionario de evaluacin de la Autoestima para
alumnos de enseanza secundaria (Gmez, 1998), que
consta de diecinueve tems, diecisis de los cuales se
referan a cualidades propias de la autoestima y tres a
una escala de autocrtica que evalu en qu medida los
alumnos contestaron o no infuidos por los efectos de
la deseabilidad social.
Este cuestionario presenta una estructura facto-
rial, compuesta por: Autoestima fsica, Autoestima
general, Autoestima de competencia acadmico/inte-
lectual, Autoestima emocional y Autoestima de rela-
ciones con los dems.
El ndice de autoestima general supone la puntua-
cin de mayor relieve de todo el cuestionario, ya que
refejaba el nivel global de autoestima de los alumnos.
Este ndice de la puntuacin total representa la suma
de las puntuaciones de todas las dimensiones del auto-
concepto, sin tomar en consideracin las puntuaciones
de la escala independiente de autocrtica.
La prueba arroj un coefciente alpha de fabilidad
de 0,70. Mediante el procedimiento de las dos mitades,
a travs de la frmula ideada por Spearman Browm,
tambin se obtiene un coefciente de fabilidad de 0,70.
C) La variable dependiente habilidades sociales
se midi con el Cuestionario de Evaluacin de Difculta-
des Interpersonales en la Adolescencia (CEDIA), creado
por Cndido, Ingls Saura, Mndez e Hidalgo (2000),
destinado a detectar el nivel de difcultad que presen-
tan los adolescentes (de 13 a 19 aos) en sus relaciones
interpersonales. Esta herramienta est compuesta
por 39 tems distribuidos en cinco factores: Asercin,
Relaciones con el otro Sexo, Relaciones con Iguales,
Hablar en Pblico y Relaciones Familiares, que expli-
can 32.92% de la varianza. El estudio de la fabilidad
indica que el CEDIA obtuvo una elevada consistencia
interna (a = .91). En la composicin de acuerdo con
cada uno de los factores se observa que Asercin, que
explica 9.86% de la varianza total, incluy 12 tems re-
lativos a las relaciones de los adolescentes con personal
de servicios (camareros y dependientes); Relaciones
con el otro Sexo, que dio cuenta de 6.21% de la varian-
za, incluy 7 tems; Relaciones con Iguales, que explic
5.95% de la varianza, se compona de 9 tems; Hablar
en Pblico explic el 5.73% de varianza y comprendi 6
tems; Relaciones Familiares, y relaciones de no iguales,
que explic 5.17% de varianza, estaba compuesto por
6 tems.
D) La variable dependiente depresin se midi
con La Escala de Depresin Geritrica (GDS), creada
por Yesavage (1986), probada y usada extensamente
con poblaciones de adultos mayores. El cuestionario
largo GDS es una herramienta breve de 30 puntos en el
que los participantes deben responder s o no con res-
pecto a cmo se sintieron en la ltima semana. En 1986
se cre un cuestionario corto GDS, que consta de 15
preguntas.
Para la versin corta (que fue la que se utiliz en
este estudio), se seleccionaron las preguntas del cues-
tionario largo GDS que guardaban la mayor correla-
cin con los sntomas depresivos en los estudios de
validacin. De los 15 puntos, 10 indicaban la presencia
de depresin cuando se contestaban afrmativamente,
mientras que el resto (preguntas nmero 1, 5, 7, 11 y
13) la indicaban cuando se respondan negativamente.
El GDS se ha usado en adultos mayores con buena
salud, con enfermedad mdica y en aquellos con de-
terioro cognitivo de leve a moderado. Tambin se ha
aplicado extensamente en entornos comunitarios, de
atencin de agudos sntomas y de cuidados de largo
plazo.
La sensibilidad del GDS fue de 92% y la espe-
cifcidad de 89% cuando la evaluacin se realiz con
criterios diagnsticos. La validez y confabilidad de la
herramienta han sido respaldadas tanto con la con-
sulta como con la investigacin clnica. En un estudio
de validacin que comparaba los cuestionarios corto y
largo de GDS para la autocalifcacin de los sntomas
de la depresin, ambos cumplieron su objetivo para
diferenciar entre adultos deprimidos y no deprimidos
con una correlacin alta (r = 0.84, p < 0.001) (Yesavage,
1986; citado en De la Vega, 2009).
Procedimiento
A los 63 participantes se les aplic un cuestionario en
un periodo de una semana, cada uno de los cuales in-
clua escalas de adiccin a Internet, adiccin a Face-
book, depresin, autoestima y habilidades sociales. El
cuestionario se aplic a alumnos de una universidad
privada del Distrito Federal, los cuales fueron escogi-
dos de manera aleatoria y voluntaria. Previamente se
les pregunt si se consideraban adictos a Internet y
a Facebook o no y dependiendo de sus respuestas se
aplic el cuestionario a las personas que reportaban
que eran adictos a Facebook y no a Internet, as como
a los que contestaron que no eran adictos a ninguno
de los dos. A los que contestaron que eran adictos a
ambos se les aplic preguntndoles para qu usaban
Internet: si contestaban que lo utilizaban para revisar
el mail o hacer tareas se les pidi que pusieran que lo
usaban con fnes escolares para evitar la variable ex-
traa de adiccin a Internet. Por ltimo, a los que con-
testaron que eran adictos a Internet pero no a Facebook
no se les aplic el cuestionario. Al fnal se juntaron
todos los cuestionarios y se dividieron con base en los
dos grupos adictos y no adictos a Facebook, para
poder compararlos y analizar los datos para obtener
los resultados.
RESULTADOS
Para saber si existan diferencias estadsticamente signi-
fcativas entre el grupo de adictos a Facebook y el de los
no adictos respecto de la relacin de las variables de la
adiccin a Facebook con la baja autoestima, la depresin
y la falta de habilidades sociales se aplic la prueba de
muestras independientes t de Student.
Tabla 1. Comparacin de las diferencias estadsticamente signicativas entre el grupo de adictos a Facebook y el grupo
de los no adictos, respecto de la relacin de las variables de la adiccin a Facebook con baja autoestima, depresin y
falta de habilidades sociales.
Factor o variable Grupos Medias t Signicancia
Depresin
1=No adictos a Facebook
2= Adictos a Facebook
1.40
4.53
5.635 .000
1 factor (habilidades sociales)
Asercin
.73
1.40
4.399 .000
Relaciones con Iguales
.44
1.13
4.078 .000
Hablar en Pblico
.89
1.65
4.457 .000
Relaciones Familiares
.83
1.25
2.040 .047
5 factor (autoestima)
Autoestima Fsica
12.81
10.65
3.799 .000
Autoestima General
17.40
14.48
4.116 .000
Autoestima de competencia acadmico/
intelectual
9.96
8.62
2.916 .005
Autoestima Emocional
7.12
5.93
2.332 .023
Autoconcepto en general
57.12
48.68
4.659 .000
Como se puede observar a partir de la media de
los primeros cinco factores [Depresin, Asercin,
Relaciones con Iguales, Hablar en Pblico y Relaciones
Familiares (los ltimos 4 factores se referen a habili-
dades sociales)], los no adictos a Facebook (grupo 1),
obtuvieron puntajes ms bajos, mientras que los adic-
tos (grupo 2) obtuvieron puntuaciones ms altas.
Es signifcativo que los adictos a Facebook son ms
propensos a la depresin, a ser menos asertivos, a tener
menos calidad de relaciones tanto con amigos como
con la familia, o a tener ms difcultades para hablar
en pblico que los no adictos (t=5.5001; p=.001).
Asimismo, se observa que en la media de los ltimos
cinco factores: Autoestima Fsica, Autoestima Gene-
ral, Autoestima de competencia acadmico/ intelec-
tual, Autoestima Emocional, Autoestima de relaciones
con los dems y Autoconcepto en general (todos stos
son factores de autoestima), los no adictos a Facebook
(grupo 1) puntuaron ms alto, mientras que los adic-
tos (grupo 2) tuvieron puntuaciones menores, ya que
los valores fueron codifcados de manera inversa.
Tambin es signifcativo que los adictos a Facebook
tienen una mayor tendencia a la baja autoestima. Por
ello, muestran una percepcin ms devaluada de su fsi-
co, de su autoconcepto y de su intelecto, al igual que una
percepcin deteriorada ante determinadas situaciones
que pueden provocar estrs en sus relaciones interper-
sonales; adems, tienen menos defensas, es decir, son
sujetos patolgicamente indefensos (t=5.5001; p=.001).
Los no adictos (grupo 1), presentaron menores puntajes
en las variables depresin, (media de 1.41) y relaciones
familiares (media de 0.839), y mayores puntajes en las
variables autoestima general (Media = 17.41), y auto-
estima total (Media= 57.13). Por otro lado, los adictos
(grupo 2), presentaron menores puntajes en las varia-
bles autoestima general (Media=14.48) y autoestima
total (Media= 48.69); y mayores puntajes en las varia-
bles depresin (Media= 4.54), y relaciones familiares
(Media= 1.253).
Esto quiere decir que, en relacin con los no adic-
tos, los que s lo son tienen una mayor propensin a la
depresin, no tienen relaciones familiares tan buenas y
presentan menor nivel de autoestima general y total. En
resumen, se comprob una relacin estadsticamente
signifcativa entre la adiccin a Facebook y la baja au-
toestima, la depresin y falta de habilidades sociales.
DISCUSIN
El uso de Internet y de las redes sociales, como
Facebook, es un tema que tiene que empezar a ser estu-
diado de manera meticulosa, ya que cada da saltan al
escenario de la web incontables usuarios que tienen un
tipo de cuenta dentro de ellas. Hoy en da, estos me-
dios de comunicacin son utilizados de manera fre-
cuente por estudiantes universitarios, lo cual invaria-
blemente cambia segn la cultura y el pas, y depende
del acceso a Internet, el nmero de horas de tiempo
libre y otros factores. Por ejemplo, 53% de la poblacin
de Canad, tiene un perfl activo en Facebook, lo cual lo
convierte en el pas con mayor acceso diario. En con-
traste, Alemania slo cuenta con 17% de su poblacin
activa (Young, 2009). En el caso de Mxico no se ha
encontrado informacin que se pueda comparar.
El uso cada vez mayor de las redes sociales elec-
trnicas ha sido objeto de distintos estudios, como se
puede apreciar en la investigacin que se llev a cabo en
el ao 2007 en la que de una muestra de 116 estudian-
tes de licenciatura (53 hombres y 63 mujeres), 87.1%
de los sujetos contaba con acceso como usuario a redes
sociales, y de ese 87.1%, 90.1% report contar con una
cuenta de Facebook (Raacke & Bonds-Raacke, 2008).
De acuerdo con un estudio que realiz la investigadora
mexicana Guadalupe Victorica en 2004 con adoles-
centes de 15 a 19 aos en la ciudad de Monterrey, la
mitad de los consultados dijo que dedicaba de una a
cinco horas a la semana a navegar en Internet.
Es importante defnir que un adicto en general es
una persona que presenta inhabilidad social o menor
habilidad para soportar los aumentos de su tensin
psquica. En contraste, los sujetos no adictos son ms
equilibrados y logran un mayor control de s mismo
cuando estn frente a elementos estresantes tanto in-
ternos como externos (Jimnez & Pantoja, 2007). En
la presente investigacin se consider que los adictos a
Facebook son aquellos sujetos que pasan ms de 4 horas
diarias en dicha red, por que se observ que muchas
de las horas en que los estudiantes estn conectados a
Internet se encuentran interactuando dentro de redes
sociales.
Por otro lado, McKenna y Bargh (1999; citados en
Moral, 2001) descubrieron que de un total de 600 usua-
rios de Internet que utilizan redes sociales en lnea,
67% aument su crculo social gracias a estos medios
de comunicacin, y slo 4% inform que tenan menos
conocidos y amigos como resultado de usarlos. A dife-
rencia del presente estudio, se encontr que el desa-
rrollo y la identifcacin de las personas con un grupo
de discusin, en el que participan y donde comparten
un mismo tema de inters (situaciones encontradas en
Internet), ejercen un papel positivo en su autoestima
personal.
Cabe recalcar que el hecho de pasar ms tiempo
dentro de las redes sociales (como Facebook), no sig-
nifca que las personas aumenten su interaccin social,
ni su autoestima y ni que obtengan mayor satisfaccin
en sus relaciones, pues el elemento esencial de la so-
cializacin y del proceso de comunicacin se encuen-
tra en la calidad de las interacciones del sujeto, as
como en su personalidad y en la capacidad que tiene
para captar la del otro (Rivero, 2005). As se pueden
entender los datos que obtuvo otro estudio en el cual se
puntualiz el hecho de que la autoestima es menor en
los usuarios patolgicos. Esto se debe a que puede es-
tar relacionada con los efectos desinhibitorios; es decir,
que si una persona tiene una opinin baja de s misma
y encuentra difcultades para socializar por su timidez
o falta de autoestima, puede usar Internet como una
alternativa de socializacin para lograr abrirse y ganar
confanza sin tener que interactuar cara a cara (Niemz,
et al., 2005). Estos resultados pueden ser comparados
con nuestra investigacin, ya que las personas que ob-
tuvieron un resultado de adiccin a Internet, obtuvie-
ron puntaciones que los clasifcaban dentro de clases
de baja autoestima, y por lo tanto intentan conectarse
a estas redes porque les dan seguridad.
Jimnez y Pantoja (2007) descubrieron que las perso-
nas que presentan bajos niveles de autoestima tienden
a ser ms propensas a desarrollar adiccin a Internet, a
la vez que presentan menos recursos disponibles y,
por lo tanto, mientras ms bajos son stos, mayor es la
difcultad que tienen para establecer relaciones inter-
personales signifcativas y, por consiguiente, tambin
es mayor su tendencia a la depresin y al suicidio. En el
presente estudio se comprob que la autoestima gene-
ral de los 63 sujetos era considerablemente ms baja en
el grupo de personas adictas a Facebook, lo que con-
cuerda con los resultados del estudio citado.
Con respecto a la relacin entre el empleo de Internet
y la depresin, 2% de los sujetos respondi que el uso
de este medio haba aumentado su grado de depresin,
21% dijo que les haba reducido sus sentimientos de
depresin; mientras que el resto no inform de ningn
efecto del uso de Internet sobre esta afeccin (Moral,
2001). Sin embargo, en la presente investigacin se
pudo observar que las personas que presentan adic-
cin a Facebook tienden a presentar un nivel mayor de
depresin que las no adictas a esta red.
Es importante tomar en cuenta la relacin entre el
factor depresin con la adiccin a Internet, por lo cual
se sugiere que se debe intervenir e investigar el efecto
que este padecimiento ejerce sobre las personas que
pasan un tiempo considerable conectadas. Tambin se
asoci a esta adiccin la fobia de ansiedad, ya que a los
adolescentes que padecen dicha fobia no les gusta salir,
y la Internet les da la posibilidad de contactar a otros
e involucrarse en juegos y formas de comunicacin sin
necesidad de exponerse a situaciones que les provocan
angustia (Yen, Ko, Yen, Chen, Chung & Chen, 2008).
Las fobias y la ansiedad social que sufren muchas
personas adictas a Internet pueden ser considera-
das como habilidades sociales, tales como la asercin,
las relaciones entre iguales, hablar en pblico y las rela-
ciones familiares; en los datos recolectados por este
estudio se pudo observar que todos estos factores eran
signifcativamente ms altos en los sujetos que presen-
tan una adiccin a Facebook que en los sujetos no adic-
tos a esta red social.
Por ltimo, es importante mencionar que existen
personas propensas a sufrir trastornos de personali-
dad que pueden refejarse en el uso adictivo de estas
redes sociales, por lo que se propone una futura inves-
tigacin en la que se trate de medir los tipos de perso-
nalidades ms propensos a abusar de este medio de co-
municacin y socializacin; luego, a partir de este tipo
de personalidad, entender qu uso se le da al sitio, para
ms tarde poder desarrollar nuevas herramientas que
contrarresten la adiccin y estimulen el buen manejo
de las redes.
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Fecha de recepcin: diciembre 2009
Fecha de publicacin: mayo 2010
Psicologa Iberoamericana | Adaptacin, Ansiedad y Autoestima en Nios... | 19
Adaptacin, Ansiedad y Autoestima en Nios
de 9 a 12 aos: una Comparacin entre Escuela
Tradicional y Montessori
Adjustment, Anxiety and Self-Esteem in Students Between 9 and 12 years old:
A Comparison Between Traditional School System and Montessori System
Juan Antonio Acevedo Ponce de Len
Mara de Lourdes Carrillo rcega *
UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS PUEBLA, MXICO
RESUMEN
La adaptacin, sea biolgica o psicolgica, es un proceso fundamental que, cumplido cabalmente, propicia el desen-
volvimiento armnico del individuo en el ambiente y en la sociedad, garantizando incluso su sobrevivencia. Dada la
consideracin que diversos autores hacen tanto de la ansiedad como de la autoestima en tanto mecanismos adaptati-
vos, se hace pertinente explorar la correlacin existente entre la adaptacin y estas dos variables. Adicionalmente, se
indaga si las caractersticas y prcticas especfcas de dos diferentes mtodos educativos sealan diferencias claras en
los ndices de adaptacin, ansiedad y autoestima entre sus alumnos. Por tanto, en el presente trabajo se describen y
comparan los niveles de adaptacin, ansiedad y autoestima registrados en 72 alumnos de escuela tradicional y 65 de
escuela Montessori de la ciudad de Puebla, de entre 9 y 12 aos de edad.
Se describen, adems, resultados del anlisis factorial aplicado a los tres instrumentos psicomtricos utilizados en
esta investigacin, dos de los cuales fueron generados en Espaa y otro en Estados Unidos de Amrica.
Descriptores: Adaptacin, ansiedad, autoestima, niez, estructura factorial, mtodo tradicional, mtodo
Montessori.
ABSTRACT
Te adaptation, be it biological or psychological, is a fundamental process that, when it is fully met, fosters the har-
monious development of the individual within the environment and the society, including ensuring its survival.
Given that several authors consider both the anxiety and self-esteem as adaptive mechanisms, it becomes relevant to
explore the correlation between adaptation and these two variables. Additionally, it explores whether specifc charac-
teristics and practices of two diferent educational methods determine diferences in the rates of adjustment, anxiety
and self-esteem among their students. Terefore, this paper describes and compares the levels of adaptation, anxie-
ty and self-esteem recorded in 72 students from traditional school and 65 from Montessori school in the city of Puebla,
between 9 and 12 years of age.
We describe further results of factor analysis applied to the three psychometric instruments used in this investigation,
two of which were generated in Spain and another one in the USA.
Key words: Adjustment, self-esteem, anxiety, childhood, factorial structure, traditional school system and Montessori
system.
* Juan Antonio Acevedo Ponce de Len. Universidad de las Amricas Puebla. No. telefnico: (Lada 01/222) 229 20 00, ext. 2055. Correo electrnico:
juann.acevedo@udlap.mx Mara de Lourdes Carrillo rcega. Universidad de las Amricas Puebla. No. telefnico: (Lada 01/222) 233 53 16. Correo
electrnico: lourdes.carrillo@gmail.com.
20 | Psicologa Iberoamericana | Juan Antonio Acevedo Mara de Lourdes Carrillo
INTRODUCCIN
La escuela es, adems de la familia, el contexto fun-
damental que provee al nio de las condiciones y ele-
mentos para su desarrollo fsico y psicolgico, as
como para su interaccin con el medio ambiente. Para
alcanzar tal propsito, cada mtodo educativo con-
sidera como elementos del proceso educativo a los
alumnos, profesores, as como al contenido, contexto
institucional y tecnologa educativa. La diferencia en-
tre las distintas propuestas pedaggicas, como ocurre
en el caso concreto del mtodo tradicional y del m-
todo Montessori, estriba en que cada uno acciona di-
chos componentes desde perspectivas diametralmente
opuestas. Por ejemplo, el sistema Montessori se centra
en las necesidades del nio, utiliza una gran variedad
de materiales sensoriales; cada nio toma su tiempo
para aprender; al interior del aula, el menor elige un
lugar para cumplir con su trabajo; en un mismo espa-
cio aprenden juntos alumnos de distintas edades. En
contraparte, en el sistema tradicional priva el magis-
trocentrismo, hay escaso uso de materiales sensoriales,
el alumno dispone de tiempo limitado para cumplir
sus tareas, tiene asignado un lugar fjo en el saln, los
grupos generalmente estn formados por nios de la
misma edad. El anlisis de estas prcticas implica, ob-
viamente, la consideracin de estructuras y procesos
ms amplios y complejos.
Surge entonces la interrogante sobre si los procedi-
mientos y estrategias propios de cada sistema, propi-
cian diferencias en niveles de adaptacin, ansiedad y
autoestima entre los alumnos de una y otra modalidad
educativa; adicionalmente se examina la correlacin
existente entre las tres variables mencionadas.
La psicologa, a travs de la corriente funciona-
lista, retoma el concepto de adaptacin, entendin-
dolo como ajuste al medio a travs de la promocin
de cambios conductuales. Este trmino fue aportado
por Darwin (1859/2005) quien, desde la perspectiva
biolgica, se refri a su importancia: La ms pequea
ventaja en ciertos individuos, en cualquier edad o es-
tacin, sobre aquellos con quienes entran en compe-
tencia, o la mejor adaptacin, por pequeo que sea el
grado, a las condiciones fsicas ambientes, harn a la
larga inclinar la balanza a su favor. (p. 455)
Partiendo de la concepcin del hombre como fe-
nmeno biolgico, psicolgico y social, Merani (1978)
explicaba que mientras que los animales dependen de su
aparato biolgico para la adaptacin, los seres humanos
cumplen un proceso doble de adaptacin: por un lado
el comunitario, similar al de los animales, que consiste
bsicamente en adaptarse al grupo y por otro lado el
individual que le es exclusivo y que le permite acceder
a un nivel superior donde le es dado prever y sintetizar.
La trascendencia del fenmeno de adaptacin reside en
que, tanto en sentido biolgico como psicolgico, ga-
rantiza la sobrevivencia de los seres humanos.
Por su parte, Schafer (2000) ha considerado re-
basados los cuestionamientos sobre si el nio se hace
o nace social, pues en su opinin el nio nace pre-
adaptado a la vida social, lo cual es una capacidad
anloga a su disposicin a admitir alimento y respirar.
La adaptacin ha sido abordada desde distintas
perspectivas, por ejemplo, Lpez y Cantero (2004) exa-
minaron la adaptacin escolar en nios de 3 aos de
edad, a travs de su estado emocional y conductas emi-
tidas tanto en el hogar como en la escuela. Los datos
analizados fueron facilitados por los propios nios, sus
padres y maestros. Los investigadores no encontraron
diferencias signifcativas en la adaptacin escolar de la
mayora de los sujetos, aunque un 10% de ellos no alcan-
zaron niveles aceptables en esta variable. En su opi-
nin, estos resultados sugieren revisar la concepcin
generalizada acerca de la adaptacin escolar como un
proceso traumtico y universal.
Por su parte, Carreras, Muoz, Braza Lloret y
Braza (2002) estudiaron el probable valor predictivo de
la fexibilidad comportamental en la adaptacin so-
cial posterior. Para tal propsito aplicaron, en un pri-
mer momento, a nios entre 4 y 5 aos de edad, un ins-
trumento generado por este equipo de investigadores
denominado ndice de Flexibilidad Comportamental
(IF); cuatro aos ms tarde, administraron a la mues-
tra original el Test Autoevaluativo Multifactorial de
Adaptacin Infantil (TAMAI). Los resultados obteni-
dos, as como las correlaciones identifcadas entre al-
gunos factores familiares del TAMAI y el IF, permiten
corroborar el valor predictivo de este ltimo sobre la
ulterior adaptacin social.
En cuanto a la adaptacin psicosocial positiva (re-
siliencia), Pesce (2004) investig la relacin que tiene
esta variable con experiencias de vida adversas y fac-
tores de proteccin en una muestra conformada por
adolescentes. Si bien no estableci correlacin entre
resiliencia y situaciones difciles, s la hall entre re-
siliencia y factores de proteccin: familia, amigos y
profesores.
Sobre la adaptacin afectiva y social de nios entre
9 y 14 aos, Gallardo y Jimnez (1997), abordaron las
consecuencias que tiene el maltrato y rechazo socio-
mtrico sobre esta variable. Concluyeron que recibir
maltrato fsico o presenciarlo provoca niveles similares
de desadaptacin y que sujetos que se consideran re-
chazados presentan un mayor ndice desadaptativo.
Respecto a la ansiedad, Echebura (1998) ha es-
tablecido que esta consiste en una reaccin esperada,
propia de la adaptacin, ante peligros concretos o
productos de la fantasa, vagos o confusos, que aler-
tan al organismo para responder ante el riesgo. El au-
tor afrma que cuando la ansiedad surge de estmulos
determinados, se le denomina miedo y resulta comn
que los menores perciban diversos temores cuya inten-
sidad, duracin y tipo diferen segn la edad y se inac-
tivan con el tiempo.
Por su parte, Agras (1989) catalog al miedo y al
dolor en dos niveles diferentes; para l el miedo es un
mecanismo primigenio de alerta que propicia que el
nio se sustraiga de riesgos, en la medida en que el dolor
le previene de un perjuicio fsico inmediato. En cuanto
a los miedos, en primera instancia enlist el miedo a
la separacin y despus de ste a los miedos a los ani-
males y los daos fsicos. Defni a los miedos como
reacciones universales no aprendidas e instintivas, cuya
fnalidad sera la de preservar a los infantes de riesgos
diversos.
Gray (1971) segment los miedos innatos en cin-
co categoras: miedo a los estmulos intensos (dolor,
sonidos), miedo a los estmulos desconocidos (gente
extraa), miedo a la ausencia de estmulos (apagar
la luz), miedo a estmulos potencialmente peligrosos
identifcados flogenticamente (grandes altitudes, sepa-
racin, animales ponzoosos) y miedo a interacciones
sociales con desconocidos. No obstante, Echebura
(1998) advirti que investigaciones en torno a estas afr-
maciones han puesto en duda, en cierta medida, tanto
su naturaleza instintiva como su universalidad.
En lo que concierne a la ansiedad en el nio y en
el adolescente, Castro (1998) realiz una exhaustiva
revisin documental que le permiti establecer que si
bien la ansiedad infantil emerge como un fenmeno
heterogneo, sus expresiones son distintas para cada
edad y contexto en que el nio se desarrolla.
Sobre la ansiedad en la niez, Gonzlez y Garca
(1995) han afrmado que son mltiples los factores que
pueden producir desequilibrio entre las demandas
de los estmulos y las respuestas del nio: nacimiento de
hermanos, ingreso a la escuela, exigencias familiares,
divorcio o separacin de los padres; eventos que pro-
vocan que el infante pueda sentirse desbordado, ina-
daptado.
A la autoestima, Branden (2001) la ha descrito
como el resultado de la evaluacin que las personas
elaboran sobre s mismas y las impacta en el aspecto
psicolgico y motivacional. El individuo percibe tal
valoracin como una emocin, como un sentimiento
asociado a otros sentimientos, por lo que resulta com-
plejo reconocerlo, separarlo; no le es posible apreciarlo
conscientemente. La emocin es considerada por este
autor como resultado de una estimacin de la interac-
cin entre el yo y un elemento de la realidad.
A su vez, Pruneda (2003) reconoce a la autoestima
como un fenmeno complejo, dado que es construi-
da por cada ser humano a partir de las aportaciones
que realizan fguras signifcativas con que se relaciona
desde la infancia, de las que aprende a sentirse bien o
mal consigo mismo; de esta manera se valora a s mis-
mo. La autoestima es un proceso individual, que en la
actualidad se difculta por transformaciones sociales,
econmicas y polticas que provocan un incremento
en el estrs que el sujeto experimenta ante las deman-
das para ser mejor, ms productivo, ms efciente.
Hess y Crof (1981) coincidieron con lo anterior
al considerar a la autoestima como factor fundamental
de la triple conquista del nio, conjuntamente con el
autoconcepto y la identidad sexual. En opinin de es-
tos autores, la autoestima representa el grado de valo-
racin que el sujeto confere a lo que hace, a lo que l
mismo es y lo que siente al respecto. Explican que en
el proceso de autoestima el individuo incorpora gra-
dualmente apreciaciones negativas y positivas de s
mismo, que proceden de la retroalimentacin con
fguras signifcativas para l, como sus padres y maes-
tros. Montt y Ulloa (1996) asentaron el papel deter-
minante de la autoestima en aspectos tan esenciales
como el rendimiento escolar, los grados de ansiedad,
la adaptacin a nuevas circunstancias, las relaciones
interpersonales y la aceptacin de otros individuos. En
una muestra constituida por adolescentes, las autoras
lograron establecer la relacin entre baja autoestima y
trastornos psicolgicos.
Verduzco, Lucio y Durn (2004) exploraron la in-
fuencia de la autoestima en la identifcacin del estrs
y el estilo de afrontamiento utilizado por 339 alumnos
de cuarto, quinto y sexto de primaria. Descubrieron
que la recurrencia a tipos de afrontamiento indirecto
o de abandono de control se incrementa en sujetos con
menor autoestima, tendencia que se invierte cuanto
ms elevada resulta esta variable.
Palacios, Marchesi y Coll (2002) han establecido
que las dimensiones sustanciales de la autoestima van
variando con la edad, tanto en nios como en nias,
tendencia que est determinada por el propio desa-
rrollo evolutivo, donde procesos como la autoestima se
presentan cada vez ms complicados y diversifcados.
Bordera (2005) ha hecho referencia a la posibilidad
de que la escuela se constituya en instancia de apoyo a
estudiantes que experimenten episodios traumticos
como: terrorismo, muerte de seres queridos, acciden-
tes, violencia y acoso en la escuela (bulling). Tales ex-
periencias, en mayor o menor medida, suelen conllevar
consecuencias negativas y su solucin generalmente se
supedita al mbito clnico o familiar. Su propuesta re-
side en proporcionar a los docentes las herramientas
para intervencin una oportuna y efcaz en estos casos.
Emprender el anlisis de la educacin resulta una
tarea compleja, dado que deben considerarse no slo
caractersticas y procesos internos como la enseanza,
el aprendizaje, el clima escolar, la comunidad educativa
y el estilo docente, entre otros. Debe ser incorporado
adems, el estudio de factores externos que determi-
nan el proceso educativo desde su origen hasta su es-
tado actual: contextos polticos, sociales y econmicos,
situacin geogrfca, cultura y, en algunos casos, hasta
la religin. En respuesta a las demandas de determina-
do momento histrico, han surgido diversas propues-
tas pedaggicas que parecen obedecer a un objetivo
comn: educar. La diferencia entre una y otra, estriba
en la concepcin que cada corriente tiene del proceso
educativo, de sus propsitos explcitos e implcitos, de
los procedimientos que elige para cumplirlo y del pa-
pel asignado en este proyecto a alumnos y maestros.
Tericos diversos han hecho aportaciones respecto
a mltiples temas educativos. En referencia a la edu-
cacin tradicional, Di Giorgi (1977) enfatiz la necesi-
dad de subsanar las carencias y las insufciencias de
este tipo de escuela que, segn su opinin, residen en
su calidad y la convierten en una institucin desadap-
tante. De la Garza (2002) al examinar la funcin do-
cente, encontr que en el mtodo tradicional el proceso
educativo gravita alrededor de la enseanza, la respon-
sabilidad recae exclusivamente en el profesor, quien es
considerado guardin del conocimiento. Al interior de
este esquema, su accin docente es intuitiva.
Como alternativa al sistema tradicional, Di Giorgi
(1977) propuso que la escuela modifcara condiciones
econmicas y sociales a travs del cumplimiento de
programas que posibiliten que el alumno adquiera
conocimientos vinculados a su realidad, en un pro-
ceso en el que no sea juzgado y presionado por sus
maestros, sino ayudado por stos. Por tanto, sugiri
una enseanza activa, estrechamente vinculada a la
vida cotidiana, en la que el maestro asuma una acti-
tud activa ante nios activos, en la que la experiencia
del nio sea un factor esencial. De la Garza (2002), al
hacer referencia al modelo cientfco, encontr que
los antecedentes tericos de ste se ubican en las es-
cuelas nueva y activa, su eje lo constituye el aprendizaje
y el maestro se asume como estimulador del desarrollo
de habilidades del pensamiento, como gua de sus
alumnos para aprender a aprender. El citado autor
anot tambin que la escuela crtica se manifesta a
travs de dos perspectivas paralelas que convergen en
esta visin: la institucional que se refere a las implica-
ciones sociales de la educacin y sus instituciones y, por
otro lado, la humanista que enfatiza sobre la infuen-
cia de la educacin en la construccin de la persona
humana en el alumno y en el maestro. En este enfoque
el profesor promueve en el educando la conciencia
crtica sobre la realidad que lo circunda.
Tanto los profesores como los alumnos encuen-
tran la orientacin a su quehacer en los principios
metodolgicos de la propuesta pedaggica a la que se
encuentran suscritos. Esta diferencia de estrategias y
procedimientos, propicia diferencias estadsticamente
signifcativas en anlisis comparativos entre alumnos
de mtodos tradicional y Montessori? Diversos au-
tores han realizado investigaciones en este rubro sobre
diferentes variables. Por ejemplo, en un estudio com-
parativo elaborado por Tirado y Snchez (1993) so-
bre las habilidades de refexin en 1084 nios de 11
a 12 aos inscritos en escuelas tradicionales y activas
o Montessori, hallaron que los alumnos en quienes la
escuela fomenta la refexin (como en el caso de las es-
cuelas Montessori o activas) desarrollan ms estas ha-
bilidades que los estudiantes de escuelas tradicionales.
Otro anlisis comparativo entre dos diferentes mtodos
educativos, se debe a Mishra (1988) quien investig las
diferencias de estrategias verbales de aprendizaje entre
alumnos (entre 5 y 11 aos de edad) de escuelas tradi-
cional y moderna. No encontr diferencias signifca-
tivas en cuanto a estrategias verbales de aprendizaje
entre ambas muestras. Sin embargo, identifc dife-
rencias entre los patrones de organizacin verbal entre
las dos escuelas. Por su parte, Jaik, Serrano, Lpez y
Amancio (2008) compararon cinco variables asocia-
das a reas de la vida prctica, sensorial, lenguaje,
matemticas y reas culturales, en 60 nios inscritos
en escuela tradicional o escuela Montessori. Hallaron
que los alumnos de mtodo Montessori registraron en
las variables estudiadas porcentajes superiores a los al-
canzados por nios del modelo tradicional.
En tanto, Gutirrez, Lerma y Schroeder (2009) in-
vestigaron la socializacin en 116 alumnos de 11 a 13
aos de edad, de los cuales 63 pertenecan a escuela tradi-
cional y 53 a escuela con mtodo Montessori. Aplicando
la Batera de Socializacin (BAS-3), identifcaron mayo-
res puntuaciones en las reas de consideracin por los
dems, autocontrol en las relaciones sociales y sinceri-
dad en alumnos de escuelas Montessori, lo que llev a
distinguir diferencias signifcativas en estos rubros. Sin
embargo, los investigadores comprobaron que no exis-
tan diferencias relevantes en los aspectos liderazgo,
ansiedad social y timidez as como en retraimiento
social entre los dos grupos.
En cuanto a la comparacin de niveles de autoes-
tima, auto-efcacia, conducta prosocial y compor-
tamiento agresivo entre alumnos de segundo a sexto
grado procedentes de escuela tradicional y Montessori,
Castellanos y Albizu (2003) no hallaron diferencias
signifcativas en los puntajes correspondientes a au-
toestima, auto-efcacia en el logro acadmico y en el
aprendizaje autorregulado, as como auto-efcacia so-
cial y conducta prosocial. No obstante, se registr una
diferencia signifcativa en la categora de agresin fsica
o verbal, dado que los alumnos de escuela Montessori
presentaron niveles ms bajos que los estudiantes de
escuela tradicional; condicin que permite, en opinin
de los autores, que los nios pertenecientes a escuela
Montessori desarrollen una habilidad superior a la de
los alumnos de escuela tradicional para trabajar al in-
terior de un grupo de iguales, as como para establecer
y mantener amistades de su mismo sexo. La capacidad
de los alumnos de escuela Montessori para trabajar
en equipo se vincula positivamente a altos puntajes en
auto-efcacia para logros acadmicos y en autorregu-
lacin del aprendizaje. As mismo, los autores encon-
traron que el grado de autoestima de los nios inscritos
en el mtodo Montessori, est correlacionado signifca-
tivamente con sus niveles de auto-efcacia para el logro
acadmico y el aprendizaje autorregulado. Respecto a
los alumnos de escuela tradicional, estos mostraron
que a temprana edad la auto-efcacia para autorregular
el aprendizaje y trabajar en grupo alcanza niveles con-
siderables, sin embargo, con el transcurso del tiempo
esta caracterstica decrece.
La presente investigacin tiene el objetivo de
analizar si las estrategias didcticas, estilos docentes y
fundamentos flosfcos propios de dos mtodos edu-
cativos distintos propician diferencias signifcativas en
los niveles de adaptacin, autoestima y ansiedad de los
educandos.
Al considerar en conjunto a la adaptacin psi-
colgica y la biolgica como proceso fundamental en
la evolucin humana, se analiza el vnculo que esta
tiene con la ansiedad, cuya presencia constante en la
existencia cumple la funcin de sustraer al ser humano
de riesgos, de preservarlo, lo cual hace factible apre-
ciarla como mecanismo adaptativo. Asimismo se ex-
plora la correlacin de las dos variables mencionadas
con la autoestima, por conceptuarla tambin como
mecanismo adaptativo, dado su papel fundamental
tanto en el ajuste a circunstancias nuevas, como en la
aceptacin del nio por otros sujetos e incluso en la de-
terminacin de niveles de ansiedad.
Como prueba de validez de constructo, se rea-
liz el anlisis factorial respectivo de los tres instru-
mentos psicomtricos seleccionados para explorar las
variables propuestas en el presente estudio e identif-
car sus factores, defnidos por Coolican (2005, p. 126)
como variables ocultas o interventoras que propician
la comprensin de las relaciones existentes entre los
puntajes obtenidos por los sujetos en distintas prue-
bas o subpruebas.
Al reconocer a la escuela como contexto determi-
nante en la formacin de los nios, se pretende anali-
zar si las diferencias en el ambiente, estilo docente,
tecnologa educativa y perspectiva metodolgica entre
escuelas tradicionales y Montessori, pudieran propi-
ciar ciertas variaciones en los niveles de adaptacin,
ansiedad y autoestima de sus alumnos.
Por tanto, el problema de investigacin se plantea
as: El mtodo educativo (tradicional o Montessori) de-
termina diferencias en niveles de adaptacin, de ansie-
dad y autoestima en nios y nias (entre 9 y 12 aos)?
En concordancia con lo anteriormente expuesto,
se propone la hiptesis de investigacin: Los niveles
de adaptacin y autoestima de alumnos entre 9 y 12
aos de edad de escuela Montessori son mayores a los
de alumnos de las mismas edades de escuela tradicio-
nal. As mismo, los ndices de ansiedad en alumnos de
escuela Montessori son menores a los de alumnos de es-
cuela tradicional para un rango de edades entre 9 y 12
aos.
MTODO
Se plante un estudio cuantitativo, con alcance des-
criptivo comparativo, con un diseo no experimental,
transeccional y para el cual se realiz un muestreo no
probabilstico y propositivo.
Para tal fn, se recurre a grupos intactos que cum-
plen los criterios de edad, sexo, nivel socioeconmi-
co y pertenencia a un grupo escolar (tradicional o
Montessori) establecidos para esta investigacin. Los
puntajes obtenidos por los sujetos en los tres instrumen-
tos aplicados, permiten describir los ndices de adapta-
cin, ansiedad y autoestima de la muestra, as como es-
tablecer comparaciones entre los niveles alcanzados por
alumnos de escuela tradicional y de escuela Montessori
en las tres variables estudiadas.
Participantes
Participaron 137 sujetos de 9 a 12 aos de edad, todos
ellos alumnos de escuelas primarias, de los que 72 (37
nios y 35 nias) asistan a escuelas tradicionales y 65
(31 nios y 34 nias) a escuelas Montessori. Es decir, 68
pertenecan al sexo masculino y 69 al femenino, con una
media de edad de 10.14 aos. Los criterios de exclusin
fueron el de excluir de la muestra a alumnos con necesi-
dades educativas especiales asociadas a discapacidad y
eliminar respuestas de nios que despus de su acep-
tacin inicial se retiraron de la investigacin o bien in-
currieron en errores y omisiones al responder los tests.
Instrumentos
Test autoevaluativo multifactorial de adaptacin
infantil ([Tamai], Hernndez Hernndez, 2004).
Descripcin: Orientado a la apreciacin del grado
de inadaptacin en menores de 8-18 aos, integrado por
175 reactivos, permite identifcar al interior de esta
variable unos subfactores que, al asociarse, integran
clusters o conglomerados que posibilitan establecer
las fuentes de la inadaptacin. Aborda tambin las
actitudes educadoras de los padres. Su aplicacin fue
colectiva. A travs del anlisis factorial se determina-
ron 4 factores, la prueba de confabilidad alcanz un
alfa de Cronbach de .984
Cuestionario para la evaluacin de autoesti-
ma en educacin primaria ([A-EP], Ramos lvarez,
Jimnez Lpez, Muoz-Addell & Lapaz Cruz, 2006).
Descripcin: El A-EP est diseado de manera
simple, es una sencilla y atractiva prueba para valorar
la autoestima en alumnos de cuarto a sexto de prima-
ria. Utiliza un lenguaje accesible adaptado a nios de 9
a 13 aos, utiliza vietas de colores para ilustrar cada
uno de los 17 reactivos que lo componen, lo cual fa-
cilita el proceso de aplicacin (individual o colectiva) y
califcacin de la prueba. Mediante anlisis factorial se
obtuvieron 3 factores; la confabilidad alcanzada fue de
.745 de alfa de Cronbach.
Escala de Ansiedad Maniesta en Nios
([CMAS-R], Reynolds & Richmond, 1985).
Descripcin: La CMAS-R subtitulada lo que pien-
so y siento, es un test considerado de autoinforme,
constituido por 37 reactivos, proyectado para evaluar
el grado e ndole de la ansiedad en nios y adolescentes
de 6 a 19 aos de edad. Su aplicacin puede ser indi-
vidual o colectiva. En el anlisis factorial se identifca-
ron 4 factores, en cuanto a la confabilidad el alfa de
Cronbach result de .840
Tabla 2. Correlaciones entre inadaptacin, ansiedad y autoestima para
la muestra total
Procedimiento
Se present a las instituciones seleccionadas, tanto
tradicionales como Montessori, el proyecto de investi-
gacin con el fn de que aprobaran la aplicacin de los
instrumentos psicomtricos seleccionados a sus alum-
nos entre 9 y 12 aos de edad. Se recurri a escuelas
primarias privadas, bajo la consideracin de que las
escuelas Montessori son particulares tambin, y la sat-
isfaccin de dicho requisito garantizara condiciones
socioeconmicas anlogas entre los sujetos. Las consid-
eraciones ticas que se observaron fueron: informacin
pormenorizada a las escuelas sobre los propsitos de
la investigacin, naturaleza y contenido de los tests a
aplicarse con el fn de obtener su consentimiento. A los
nios se les explic que su participacin era voluntaria
y que la informacin que proporcionaran sera tratada
en forma confdencial.
A los alumnos de las escuelas que
aceptaron colaborar les fue aplicada
colectivamente una batera constituida
por los tres instrumentos psicomtricos
descritos en el apartado anterior. Una
vez respondidos los tests fueron devuel-
tos a los investigadores para su procesa-
miento estadstico.
En todos los casos, el escenario de-
terminado para esta fase del proyecto
fue el saln de clases, donde una o dos
maestras estuvieron presentes durante
el desarrollo de las pruebas.
El tratamiento estadstico se reali-
z utilizando el SPSS versin 13; para
contrastar los puntajes de los grupos
tradicional y Montessori en las varia-
bles adaptacin, autoestima y ansiedad
se utilizaron pruebas t de Student para
muestras independientes; para el anlisis
factorial se recurri al mtodo de compo-
nentes principales con rotacin Varimax.
RESULTADOS
En cuanto a sexo de la muestra, 68 su-
jetos pertenecen al sexo masculino y
69 al femenino; de los cuales 72 nios
pertenecen a escuelas tradicionales y 65
a escuelas Montessori.
Respecto a la contrastacin de la muestra de es-
cuela tradicional y de escuela Montessori, habiendo
aplicado la prueba t de Student para muestras indepen-
dientes, con un nivel alfa de .05, se obtuvieron los si-
guientes ndices (tabla 1).
Valores que permiten corroborar que an y cuando
existen diferencias en las medias registradas en las tres
variables, stas no resultan estadsticamente signifca-
tivas. Por lo que se afrma que no existen diferencias
en los niveles de inadaptacin, ansiedad y autoestima
entre alumnos de escuela tradicional y Montessori.
La media de edad de la muestra fue de 10.14 aos,
siendo la frecuencia de edad como sigue: treinta y tres
nios de 9 aos, sesenta y tres de 10 aos, treinta y uno
de 11 aos y once de 12 aos.
En cuanto al anlisis de las correlaciones existentes
entre inadaptacin, ansiedad y autoestima, se obtuvie-
ron los siguientes datos (tabla 2):
Tabla 1. Prueba t para muestras independientes
Variable
Media
t
Sig.
bilateral
Tradicional
N = 72
Montessori
N = 65
Inadaptacin 3.50 3.20 1.145 .245
Ansiedad 49.81 47.28 1.871 .064
Autoestima 46.99 48.08 -.648 .518
Ansiedad Autoestima
Inadaptacin
Correlacin de Pearson .563 (**) -.631 (**)
Sig. (bilateral) .000 .000
N 137 137
Ansiedad
Correlacin de Pearson -.378(**)
Sig. (bilateral) .000
N 137
** La correlacin es signifcativa al nivel 0,01 (bilateral).
convergi en 9 iteraciones. En observancia a que obtu-
vieron un peso factorial inferior a .30, cuatro reactivos
fueron eliminados: 1. Me gustara tener menos edad;
67. La culpa de lo malo que me pasa la suelen tener
los dems; 70. Normalmente estoy bien, sin marear-
me ni ganas de devolver y 99. Prefero ser uno ms
de la cuadrilla que ser el jefe. As mismo se indica el
nmero progresivo asignado en el test a cada reactivo
(tabla 3).
Descripcin de factores:
Negatividad. Comprende percepciones hostiles del su-
jeto acerca de s mismo, del ambiente y de sus padres.
Psicosomtico. Incorpora consideraciones del nio so-
bre s mismo y sus interacciones con los dems, en al-
gunos casos se hacen referencias explcitas a respuestas
fsicas y emocionales.
Adaptacin escolar y social. Incluye referencias a con-
ductas y actitudes, ya sea de rechazo o aceptacin a pro-
fesores y a actividades acadmicas. Del mismo modo
se mencionan habilidades sociales.
Afectividad. Conformado por reactivos sobre estilos
parentales afectuosos o permisivos.
En cuanto a la Escala de Ansiedad Manifesta en Nios
(revisada) CMAS-R, se referen cuatro factores y se se-
ala el nmero adjudicado en el test a cada reactivo
(tabla 4). La convergencia de la rotacin se dio en 9
iteraciones. El reactivo nmero 18: Soy muy senti-
Lo anterior permite aseverar que entre las variables
inadaptacin y autoestima existe una correlacin nega-
tiva moderada, signifcativa al nivel 0.01 bilateral, en
tanto que la correlacin hallada entre inadaptacin y
ansiedad es positiva moderada, en un nivel de signif-
cancia de 0.01. Ello indica que a menor grado de au-
toestima, el nivel de inadaptacin se incrementa. En el
caso de la asociacin entre inadaptacin y ansiedad se
entiende que a mayor rango de inadaptacin, el punta-
je de ansiedad se eleva. El anlisis entre ansiedad y au-
toestima muestra una correlacin negativa entre dbil
y moderada, signifcativa al 0.01, que permite suponer
que a mayor nivel de autoestima, el grado de ansiedad
decrece.
Para el anlisis factorial de los tres instrumentos
aplicados se recurri al mtodo de extraccin de com-
ponentes principales y al mtodo de rotacin Varimax
con Kaiser. Para determinar la pertenencia de los reac-
tivos a determinado factor, se aplic el criterio de selec-
cionar reactivos con un peso factorial de .30 o superior,
con carga positiva y la mayor, dado el caso de que el
reactivo apareciera en dos o ms factores. Para esta-
blecer la confabilidad de cada instrumento se analiz
el alfa de Cronbach de cada uno.
En referencia al anlisis factorial del Tamai, bajo la
premisa de que este instrumento tiene como objetivo
la autoevaluacin de la inadaptacin personal, social,
escolar y familiar; se exploraron los reactivos que cons-
tituan cada uno de estos cuatro factores. La rotacin
Total de
reactivos
Reactivos con
peso factorial
menor a .30
Factor 1
Negatividad
Factor 2 Psicoso-
mtico
Factor 3
Inadaptacin
escolar y social
Factor 4
Afectividad
Alfa de
Cronbach de
la Escala Total
175 1, 67, 70, 99
9,16,21-22, 51,
59, 115, 146-
147, 150-175
2-8,10-15, 17-20,
43-50, 52-53, 60,
62-64, 66, 68-69,
71-77, 89-98,
103, 106, 108-110
23-41, 54-58,
61, 65, 78-88,
100-102, 104-
105, 107, 111-
112, 114, 125
42, 113,
116-124,126-
145,148
.984
Tabla 3. Anlisis factorial del Test autoevaluativo multifactorial de adaptacin infantil
Total de
reactivos
Reactivos con
peso factorial
inferior a .30
Factor 1
Inquietud
N=15
Factor 2
Mentira
N=8
Factor 3
Preocu-
pacin
N=7
Factor 4
Somtico
N=6
Alfa de
Cronbach
de la Escala
Total
37 18
3, 5-7, 11, 13,
17, 21, 23, 25,
27, 29-30, 35-36
1, 4, 8, 12, 16,
20, 24, 28
9-10,14-15,
22, 32, 37
2, 19, 26, 31,
33, 34
.840
Tabla 4. Anlisis factorial de la Escala de Ansiedad Maniesta en Nios (revisada) CMAS-R.
mental, alcanz un peso factorial de .275, por lo que
fue eliminado.
Inquietud. Considera reactivos sobre malestares fsicos
o psicolgicos.
Mentira. Agrupa afrmaciones vinculadas a la desea-
bilidad social.
Preocupacin. Conjunta tems que expresan intran-
quilidad, nerviosismo.
Somtico. Comprende enunciados acerca de reacciones
fsicas o emocionales negativas.
En el Cuestionario para la evaluacin de autoestima en
educacin primaria (A-EP), se identifcaron 3 factores,
ningn reactivo fue eliminado, se seala el nmero
asignado en el test a cada uno de los reactivos, al en-
listarlos en cada factor (tabla 5). La rotacin convergi
en 5 iteraciones.
Competencias escolares. Consiste en tems que descri-
ben habilidades, competencias para el aprendizaje.
Autoestima positiva. Concentra afrmaciones que ma-
nifestan seguridad y confanza, adems de respeto
hacia s mismo.
Autoestima negativa. Compuesto de reactivos que ex-
presan autodesprecio y autodes-califcacin.
DISCUSIN
El no haber encontrado diferencias estadsticamente
signifcativas entre las medias de los grupos consti-
tuidos por alumnos de escuela tradicional y escuela
Montessori, tanto en la variable adaptacin, como en
las variables ansiedad y autoestima puede explicarse
en el hecho de que el desarrollo de cada nio se halla
determinado no slo por sus capacidades fsicas o
mentales, sino por diferentes estructuras (sociedad,
escuela, familia, entre otras) y por procesos generados
por estas instancias (nivel socioeconmico y cultural,
ambiente escolar, relaciones familiares, etc.). La mane-
ra en que estos elementos se articulan se rige por un
complejo sistema de interacciones que produce efec-
tos nicos en cada individuo. Por tanto, es necesario
afrmar que an y cuando se reconoce el papel funda-
mental de la escuela en la formacin de los individuos,
debe tomarse en cuenta la confuencia de factores di-
versos en su evolucin.
Por otra parte, la cercana de las medias para las
tres variables estudiadas hace suponer similar efcacia
en el mtodo educativo tradicional y en el Montessori.
Los resultados obtenidos al correlacionar adapta-
cin, ansiedad y autoestima confrman y describen la
naturaleza y fuerza de su asociacin, lo que permite
disear estrategias de prevencin e intervencin tanto
a nivel educativo como clnico.
En cuanto a los datos obtenidos a travs del anlisis
factorial, fue posible establecer parmetros de confa-
bilidad, validez y estandarizacin (Coolican, 2005, p.
128), de los tres instrumentos psicomtricos aplicados
en esta investigacin. En el caso de la confabilidad,
afrma Coolican (2005, p. 129) que un grado acepta-
ble est determinado por un alfa de Cronbach de
entre .75 y hasta 1. A su vez, Aron y Aron (2001, p.
567) establecen que en psicologa se espera un alfa
de Cronbach de al menos 0,7 y preferentemente cer-
cana a 0,9, para que la prueba sea til. Tales criterios
se cumplen en el alpha de Cronbach de los tres tests
analizados: en el caso del Tamai (Test Autoevaluativo
Multifactorial de Adaptacin Infantil), es de .984; la
Escala de Ansiedad Manifesta en Nios (revisada)
CMAS-R, alcanza .840 y el Cuestionario para la
Evaluacin de Autoestima en Educacin Primaria (A-
EP) obtiene .745.
Total de
reactivos
Factor 1
Competencias
escolares
Factor 2
Autoestima
positiva
Factor 3
Autoestima negativa
Alfa de Cronbach
De la Escala Total
17
2,5,9,13-14, 16-17,
N=7
1, 3, 6,10-11, 15,
N=6
4, 7-8,12,
N=4
.745
Tabla 5. Anlisis factorial del Cuestionario para la evaluacin de autoestima en educacin primaria (A-EP)
Respecto a los motivos de eliminacin de reacti-
vos de las escalas dado su peso factorial inferior a .30,
se hace referencia a lo dicho por Coolican (2005, pp.
121-122) sobre la construccin de afrmaciones, en
las que el autor considera inevitables las variaciones
en la interpretacin del mundo, incluyendo la inter-
pretacin del lenguaje por parte de los sujetos, ante lo
que recomienda claridad, previniendo ambigedades
evidentes y factores de predisposicin para la mayora
de la poblacin. Como factores de predisposicin el
citado autor enlista: complejidad, trminos tcnicos,
ambigedad, reactivos de doble contenido, negati-
vos, lenguaje emotivo, preguntas tendenciosas, in-
vasin de privacidad, balance de reactivos escalares
y sensibillidad de los reactivos de la escala al nivel de
medicin. Coolican (2005, pp.122-123) tambin hace
mencin dentro del rubro organizacin de los reacti-
vos a posibles causas que llevan al sujeto a distorsionar
sus respuestas: el efecto de propensin de aquiescen-
cia de respuesta, la interpretacin del examinando y
la deseabilidad social.
Un anlisis ms profundo de los reactivos elimina-
dos en el anlisis factorial del presente estudio identif-
cara las causas especfcas de su baja carga factorial.
CONCLUSIONES
En el transcurso de la presente investigacin se ha
constatado que tanto flogentica como ontogentica-
mente la adaptacin, la ansiedad y la autoestima son
mecanismos fundamentales en el desarrollo humano.
Dada la importancia de estos constructos, se con-
sidera conveniente recomendar ampliar las lneas de
investigacin vinculando a su anlisis: gnero, edad,
escolaridad, condicin socioeconmica, coefciente
de inteligencia, funcionamiento familiar, rasgos de
personalidad, rendimiento escolar y otras. Todo ello
propiciara una mejor comprensin tanto de la con-
ducta del sujeto, como de la naturaleza de las variables
mencionadas y sus asociaciones.
As mismo se sugiere profundizar en el estudio de
las caractersticas, alcances y perspectivas de diferentes
mtodos educativos, sin dejar de lado el anlisis y re-
visin del modelo tradicional, en consideracin a su
preeminencia en el mundo entero.
Es indiscutible que para llevar a cabo tales estu-
dios es necesaria la disponibilidad de instrumentos
psicomtricos idneos, para lo cual se contemplan dos
alternativas: la estandarizacin de tests extranjeros o
la construccin de escalas para muestras nacionales.
Los hallazgos de la presente investigacin posi-
bilitan planifcar y aplicar estrategias pedaggicas y/o
psicolgicas pertinentes, a fn de prevenir o solucionar
trastornos asociados ya sea a un alto grado de ansiedad
o bien, a un bajo nivel de adaptacin y/o de autoes-
tima, ello con el fn de optimizar el funcionamiento
personal, escolar, social y familiar de los nios.
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Fecha de recepcin: octubre 2009
30 | Psicologa Iberoamericana | ngel Alberto Valds Marisol Martnez Javier Vales
Percepciones de Docentes con respecto a la
Disciplina en la Escuela
Teachers Perceptions regarding School Discipline
ngel Alberto Valds Cuervo
Marisol Martnez Cebreros
Javier Vales Garca *
INSTITUTO TECNOLGICO DE SONORA, MXICO
RESUMEN
Se realiz un estudio fenomenolgico de corte cualitativo con el propsito de describir las percepciones de docentes
de secundaria acerca de las causas de los problemas de disciplina de los alumnos, las estrategias que utilizan para su
manejo y sus necesidades de capacitacin al respecto. Para tal fn se utiliz un muestreo de casos tpicos, seleccionn-
dose a 22 docentes para participar en el estudio. La recoleccin de informacin se llev a cabo con entrevistas a pro-
fundidad y un grupo de enfoque. Los resultados evidenciaron que los docentes poseen una visin amplia aunque poco
profunda de las causas de los problemas de disciplina de los estudiantes, que incluyen su gestin entre los factores que
afectan la disciplina en el aula y que utilizan estrategias convencionales tales como el castigo y la negociacin para el
manejo de ella.
Descriptores: Percepcin, disciplina, docentes, atribuciones, intervencin.
ABSTRACT
A phenomenological study was conducted with a qualitative approach in order to describe the perceptions of middle
schools teachers about the causes of the students discipline problems, and the strategies used for management and training
needs regarding this issue. We used a sampling of typical cases and selected 22 teachers to participate in the study. Te
information was gathered through in-depth interviews and a focus group. Te results showed that teachers have a broad
but shallow view of the causes of discipline problems in students, which includes its management among the factors that
afect discipline in the classroom and the use of conventional strategies such as punishment and negotiation for the ma-
nagement of discipline.
Keywords: Perception, discipline, teachers, attributions, intervention.
* Para correspondencia: ngel Alberto Valds Cuervo. Maestro en Investigacin Educativa. Departamento de Educacin. Instituto Tecnolgico
de Sonora. Calle 5 de Febrero 818 Sur, Centro, Ciudad Obregn, Sonora. Correo electrnico: avaldes@itson.mx. Tel: (644) 410 09 27. Marisol
Martnez Cebreros. Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin. Departamento de Educacin. Instituto Tecnolgico de Sonora. Calle
5 de Febrero 818 Sur, Centro, Ciudad Obregn, Sonora. Correo electrnico: marisolcebreros@hotmail.com Tel: (644) 410 09 27. Javier Jos Vales
Garca. Doctor en Educacin. Instituto Tecnolgico de Sonora. Calle 5 de Febrero 818 Sur, Centro, Ciudad Obregn, Sonora. Correo electrnico:
jvales@itson.mx. Tel: (644) 410 09 21.
Psicologa Iberoamericana | Percepciones de Docentes con respecto a la Disciplina en la Escuela | 31
INTRODUCCIN
El aula es un espacio donde se manifestan valores,
ideas e intereses diferentes y a menudo contradicto-
rios. Por lo tanto, es un lugar donde continuamente
se generan confictos que deben ser negociados para
mantener un adecuado clima escolar.
La disciplina en la escuela no solo difculta o fa-
vorece el aprendizaje, sino que, adems, es un medio
que favorece la creacin de espacios de discusin, par-
ticipacin y generacin colectiva de nuevas normas en
el momento en que son necesarias (Ss, 2005). Por otra
parte, contribuye a evitar fenmenos como la violencia
escolar, que afectan nocivamente tanto a los que la pa-
decen como a los que la perpetran.
A pesar del reconocimiento de la importancia de
la disciplina como elemento pedaggico, los proble-
mas de falta de ella en las escuelas son cada vez ms
frecuentes y resulta obvio que en muchas ocasiones ex-
isten difcultades para manejarlos, lo que provoca que
se enquisten y que las difcultades conductuales crez-
can cada da ms (Pastor, 2002; Sala, 2001).
La disciplina, que poda ser considerada hasta hace
poco tiempo un tema secundario en el orden de priori-
dades de las preocupaciones de los docentes, ha pasado
a ocupar un lugar de primer orden entre ellas (Gotzens,
Castello, Genovard & Bada, 2003). Un nmero impor-
tante de profesores ubican en los problemas de com-
portamiento de los alumnos la principal barrera con
la que se topan en el desarrollo de su ejercicio profe-
sional (Cubero, 2004); a pesar de los esfuerzos, tanto
individuales como colectivos, de los docentes, por el
momento no parece que los problemas de disciplina se
encuentren en un camino con garantas de solucin.
Esta situacin se evidencia en el estudio que re-
aliz el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa
([INEE], 2006), acerca de la violencia en las escuelas,
donde se comprob que 11% de los alumnos reconoce
haber participado en peleas; 43.6% refere que en las
escuelas les han robado; 14% haber sido lastimado
fsicamente por otro alumno; y 13.6% haber recibido
burlas de parte de sus compaeros.
Otros estudios que ilustran la situacin con re-
specto a la disciplina que prevalece en las escuelas
mexicanas son los que realiz Velsquez (2005), quien
refere que 64% de los estudiantes de bachillerato re-
portaron abuso de sus compaeros a lo largo de su vida
escolar, y 76% acusa violencia verbal por parte de los
docentes. Por otra parte, Castillo y Pacheco (2008), re-
portaron que 52.8% de los estudiantes de secundaria
referan haber padecido apodos ofensivos, 48.8% in-
sultos, 22.2% golpes y 22% exclusin social.
Los problemas de disciplina ocasionan la degra-
dacin del clima escolar, entendido ste como la cali-
dad general de las relaciones e interacciones entre
los diferentes actores de la escuela (Blaya, 2003). Por
otra parte, Galloway (2003) sostiene que el clima es-
colar ejerce una poderosa infuencia en el desarrollo
intelectual, psicolgico y social de los estudiantes,
por lo que su deterioro afecta negativamente en ellos;
Snchez (2003) reporta que en los problemas de disci-
plina infuyen mltiples factores, los cuales pueden ser
de ndole contextual (caractersticas socioeconmicas
y culturales de la comunidad y la familia), de ndole
individual (particularidades de carcter subjetivo de
los estudiantes y de sus interacciones), y relativos a la
escuela (clima escolar) (Snchez, 2003).
El docente juega un papel importante en el manejo
de la disciplina, ya que es el representante de la ley y quien
est investido del poder y la responsabilidad de mantener
el orden en la clase. Segn Gotzens (1997), dentro de las
habilidades que debe poseer el docente se encuentran
las relacionadas con el manejo de la disciplina, es decir, las
que favorecen el desarrollo armnico de las relaciones de
los miembros del grupo entre ellos y con l.
La manera en que perciben y representan los pro-
blemas de disciplina los docentes es una de las claves
que explica lo que es en realidad y cmo se vive la dis-
ciplina en el aula (Castell, 2002). Esto se debe a que
toda percepcin comporta una interpretacin, por lo
que ms que tratarse de un fenmeno puramente sen-
sorial, es necesario considerarlo como una actividad
psicolgica compleja, vinculada a un cuadro de refe-
rencias particular (Castell, 2001).
Por otro lado, la manera en que interpretamos el
mundo infuye en la forma en que lo comprendemos,
sentimos y actuamos en l (Gergen, 1996). Se justifca
de esta manera estudiar las percepciones que tienen los
docentes acerca de los problemas de disciplina, ya que
las ideas que poseen acerca de lo que es admisible o no
dentro de un aula, favorecedor o disruptivo del pro-
ceso instruccional, infuye en la calidad del clima que
logran promover en sus salones de clases.
Denicin y funciones de la disciplina
Garca (2008) sostiene que la disciplina constituye
un elemento del proceso de enseanza-aprendizaje,
a travs del cual los alumnos aprenden a vivir como
miembros de una sociedad, por lo que se presenta co-
mo una cuestin relevante en el contexto educativo.
En el aula, la disciplina se elige como un recurso
para conseguir determinados fnes, como la socializa-
cin del alumnado, la autonoma, el rendimiento aca-
dmico y el autocontrol. En cualquier caso, se trata de
un concepto debatido en el que infuyen dos formas
de entenderla: por un lado, la disciplina como correc-
tora de conductas inadecuadas y, por otro, como una
estrategia para desarrollar y controlar las conductas
deseadas (Garca, 2006).
En este mismo sentido, Gotzens, Castello,
Genovard y Bada (2003), la entienden como el con-
junto de procedimientos, que incluye normas o reglas,
mediante las cuales se mantiene el orden en la escuela y
cuyo valor no es otro que el de favorecer la adquisicin
de los objetivos propuestos en el proceso enseanza-
aprendizaje del alumno.
Por ello, la disciplina es til para manejar los prob-
lemas de conductas de los alumnos que interferen o
difcultan la actividad normal del profesor en el aula.
Tambin es un instrumento efcaz para lograr que el
alumno sea capaz de controlar su propia conducta,
desarrollar el sentido de autocontrol, incrementar la
autoestima y promover su sentimiento de seguridad
personal (Pastor, 2002).
Segn Garca (2008), la necesidad de la disciplina
se fundamenta en criterios de diversa ndole: a) Social,
pues ninguna sociedad, por muy sencilla y rudimentaria
que sea, puede funcionar sin normas. La escuela, como
institucin social, debe cumplir normas de respeto,
convivencia y poseer control sobre el cumplimiento de
las mismas; b) Pedaggica, ya que la educacin tiene
como funcin disciplinar la mente, la imaginacin y la
atencin y para conseguirlo es fundamental y bsico el
orden, la gestin y el control para hacer personas dis-
ciplinadas y respetuosas; c) Psicolgica, debido a que
parte del supuesto de que el adolescente necesita de
un orden y disciplina para ser feliz y aceptado social-
mente, y lograr un sano desarrollo psicolgico.
El docente y la disciplina
Como ya se mencion, los problemas de disciplina
tienen mltiples infuencias, pero, de manera casi uni-
forme, diversos autores hacen hincapi en que la natu-
raleza de la gestin docente es un factor importante
para establecer una adecuada disciplina (Fierro, 2005;
Ss, 2005; Vzquez, Villanueva, Rico & Ramos, 2005).
A pesar de la importancia que tiene el docente en la
promocin de la disciplina, varios estudios muestran
que los maestros tienden a negar su propia infuencia
en los problemas de disciplina, pues atribuyen las cau-
sas a factores externos a la escuela, como al contexto, la
familia y el propio estudiante (Palomero & Fernndez,
2001, Saavedra, Villata & Muoz, 2007).
Por otra parte, por lo general los docentes no cuen-
tan con estrategias efcaces para manejar los problemas
de disciplina dentro de sus salones de clase y tienden
a adoptar una actitud autoritaria o permisiva, esto
es, utilizan pocas veces un estilo democrtico para el
manejo de las situaciones que se les presentan en el de-
sarrollo de sus tareas (Ss, 2005).
Con respecto a lo anterior, en un estudio que rea-
liz Ss (2005) se comprob que, por lo general, el
manejo de las normas por parte de los maestros se rea-
liza de tres formas: a) mediante la infexibilizacin o
rigidizacin de las normas; en este caso se procura el
cumplimiento de la norma sin que los alumnos com-
prendan su verdadera funcin y se utiliza el castigo
como principal estrategia correctora; b) A travs del
establecimiento de normas inconsistentes; las normas
no son claras, cambian de una situacin a otra y no se
coordinan en torno a la tarea, lo que da origen a una to-
tal informalidad y faltas de respeto; y c) Por medio del
debilitamiento del cumplimiento de la norma; en esta
situacin, rara vez los maestros intervienen para regu-
lar las normas de convivencia entre los estudiantes.
El anlisis de los planteamientos de varios autores
tales como Ss (2005), Chagas (2005), Saucedo y Furlan
(2005) permite afrmar que dentro de la escuela existen
difcultades para manejar los problemas de disciplina
tales como: a) persistencia de un modelo autoritario
en el manejo de la autoridad; b) falta de consensos e in-
consistencias acerca de las normas de disciplina; c) uso
del castigo y especialmente de la acreditacin como el
nico instrumento para el manejo de la disciplina, y
d) la existencia de impunidad dentro de las escuelas,
situacin que lleva a la frecuente infraccin y natura-
lizacin de los problemas de disciplina.
OBJETIVO DEL ESTUDIO
Mediante este estudio se pretende contribuir a la com-
prensin del fenmeno de la disciplina a travs de las
percepciones que con respecto a ella poseen los do-
centes, ya que ellos juegan un papel importante en su
conceptualizacin y manejo.
Preguntas crticas de investigacin
1. A qu causas atribuyen los docentes los proble-
mas de disciplina?
2. Qu estrategias utilizan los docentes para mane-
jar a un estudiante con problemas de disciplina
en el saln de clases?
3. Qu tipo de capacitacin los docentes consi-
deran necesitar para manejar efcazmente a los
estudiantes con problemas de disciplina?
MTODO
Tipo de estudio
Se realiz un estudio cualitativo de tipo fenomenolgi-
co, ya que su propsito fue describir las percepcio-
nes de los docentes de secundaria acerca de los pro-
blemas de disciplina.
Participantes
Se utiliz un muestreo por casos tpicos de docentes
de una secundaria pblica del sur de Sonora. El crite-
rio de caso tpico condujo a que se seleccionaran a los
maestros de planta de dicha escuela, que constituan
76% del total de la planta docente e imparten 80% de
las horas clase. En total participaron 22 docentes, con
una edad promedio de 47 aos, con un mximo de
57 y un mnimo de 25 aos. Posean en promedio 20
aos de servicio con un mnimo de 3 y un mximo
de 31 aos. De ellos, 91% eran egresados de la escuela
Normal Superior.
Tcnicas utilizadas
Se aplicaron entrevistas a profundidad y se utiliz un
grupo de enfoque. Las entrevistas a profundidad se
utilizaron para adentrarse en las perspectivas de los
docentes acerca de la temtica de la disciplina, mien-
tras que se recurri al grupo de enfoque para ampliar
la informacin que se obtuvo mediante las entrevistas
y validarla.
Mtodos de vericacin y validacin
Para validar la informacin, las entrevistas fueron
analizadas por varios expertos y posteriormente se le
presentaron los resultados de los anlisis a los mismos
docentes para que ellos los validaran.
Aspectos ticos
Se procur la participacin informada y voluntaria de
los docentes; se tomaron medidas para garantizar la
confdencialidad de la informacin y validarla con los
propios docentes.
RESULTADOS
Para el anlisis de los resultados se presentaron los ejes
temticos y las categoras de anlisis generadas en cada
uno de ellos.
Causas a que atribuyen los docentes
los problemas de disciplina
En este eje temtico se generaron cuatro categoras
de anlisis basadas en que los docentes atribuyen los
problemas de disciplina a caractersticas del contexto
social del estudiante, de su familia, del propio estu-
diante, y de la escuela y los docentes.
Relacionados con el contexto social. Los docentes
sealan como causas de los problemas de disciplina
caractersticas de la sociedad tales como la violen-
cia social generalizada y los fenmenos particulares
del contexto, como la existencia de bandas juveniles.
Tambin destacan la infuencia de los medios de co-
municacin, lo cual se ilustra en lo que expresa uno de
los maestros.
Caso 20: El medio social donde ellos viven infuye
si es un lugar donde existe la propagacin de pandille-
rismo o tribus, pues el alumno tambin va a tener ese
comportamiento aqu en la escuela.
Relacionadas con la familia. Segn los docentes las
familias de los estudiantes contribuyen a generar e in-
crementar sus problemas de disciplina, ya que en ellas
existen problemas econmicos y desintegracin; ade-
ms, presentan problemas de adicciones, violencia y
desatencin por parte de los padres. Para la ilustrar esta
caracterstica se transcribe lo que expresaron algunos
docentes en las entrevistas y en el grupo de enfoque.
Caso 9: Hay muchas razones pero principalmente
yo creo que son los problemas familiares, ya que son
alumnos que vienen de hogares desintegrados.
Relacionados con el alumno. Los docentes conside-
ran que las caractersticas de los estudiantes que fa-
vorecen la presencia de problemas de disciplina son
el desinters por la escuela, las bajas expectativas aca-
dmicas, la hiperactividad y los problemas de apren-
dizaje. Al respecto, uno de los docentes coment:
Caso 5: Alumnos con problemas de hiperactivi-
dad, o alumnos que acarrean un problema de apren-
dizaje desde la primaria; hay alumnos que no saben
leer ni escribir en tercer grado.
Relacionados con la escuela y los docentes. Para
los maestros, algunas caractersticas de la escuela con-
tribuyen a la presencia de problemas de disciplina.
Entre ellas de destacan los insufcientes servicios de
apoyo de orientacin psicolgica, el ambiente escolar
inadecuado y la presencia de estudiantes con proble-
mas de conducta en la escuela.
Reconocen tambin que caractersticas de ellos
mismos como docentes pueden contribuir la presencia
de problemas de disciplina, a saber: la poca motivacin
por la enseanza, la falta de estrategias para el manejo
de los problemas de disciplina en el saln de clases
y las estrategias didcticas poco motivadoras para el
estudiante, situacin que se ilustra con los siguientes
planteamientos de los profesores.
Caso 5: Como docentes, nosotros no estamos pre-
parados para tratar a un alumno con alguna discapaci-
dad como alumnos con problemas de aprendizaje o
hiperactividad; esto se debe a que no tenemos la for-
macin ni la informacin de cmo tratar al estudiante
con problemas.
Estrategias que utilizan los docentes para
manejar los problemas de disciplina
En este eje temtico se generaron cuatro categoras de
anlisis con base en que los docentes manifestan que
para manejar los problemas de disciplina utilizan es-
trategias tales como: apoyos externos, castigos, negoci-
acin con los estudiantes y referidas a la organizacin
de la clase.
Relacionadas con apoyos externos. Los docentes
manifestaron que recurren a los padres de familia o a
especialistas para que los apoyen para el manejo de los
estudiantes con problemas de disciplina.
Caso 1: Cuando el alumno comete una falta llamo
al prefecto o lo mando a trabajo social, y en ocasiones
se mandan llamar a sus paps.
Relacionadas con castigos. Se describe la utilizacin
de castigos para controlar a los alumnos con proble-
mas de disciplina, en especial los relacionados con las
califcaciones.
Caso 14: Muchas veces optamos por lo mas fcil,
como sacar al estudiante del aula; es quitar el problema
de encima, aunque sea de manera momentnea, pues
sabemos que esta solucin no ayuda al adolescente.
Negociacin con el estudiante. Una estrategia que
los maestros aplican es la bsqueda de acuerdos y com-
promisos con los estudiantes para que stos regulen su
comportamiento.
Caso 4: Como docente, si el alumno tiene pro-
blemas de disciplina platico con l; soy de las personas
que cree que se puede convencer al joven.
Relacionadas con la organizacin de la clase. Los
maestros comentan que para controlar a los estudian-
tes con problemas de disciplina establecen reglas y de-
sarrollan diversas estrategias de enseanza.
Caso 8: Lo que yo hago es buscar impartirle la
clase de diferentes maneras; a veces hacemos trabajo en
equipo o individual, otras traigo material como videos.
Tipo de capacitacin que los docentes con-
sideran necesario para manejar efcazmente
a los estudiantes con problemas de disciplina
La capacitacin que los docentes consideran necesaria
se agrup en las siguientes categoras: particularidades
del desarrollo del adolescente, deteccin y evaluacin de
estudiantes con problemas de disciplina, manejo de los
problemas de disciplina, y estrategias para el desarrollo
de la autoestima, valores y habilidades sociales.
Particularidades del desarrollo del adolescente.
Los docentes manifestan que necesitan apoyo para
ampliar sus conocimientos acerca de las caractersticas
del adolescente, los factores que afectan su aprendizaje
y los problemas que enfrentan.
Caso 6: Cursos de cmo tratar al adolescente, so-
bre la autoestima, sobre cmo tratar los problemas de
aprendizaje y los particularidades de la edad.
Deteccin y evaluacin de estudiante con proble-
mas de disciplina. Los maestros solicitan apoyo para
contar con competencias que les permitan identifcar
y comprender mejor las caractersticas de los estu-
diantes con problemas de disciplina.
Caso 3: Utilizar una prueba que nos ayude a de-
tectar a un alumno con problema a partir de los rasgos
que presenta; nos ayudara a elaborar un expediente
bien establecido.
Manejo de los problemas de disciplina. Los do-
centes comentan que se debe estimular el desarrollo de
tcnicas y estrategias que les permitan el manejo efcaz
de los problemas de disciplina ante el desconocimiento
que manifestan de ellas.
Caso 11: Yo creo que hacen falta ms tcnicas,
ya que el alumno est en cambio permanente y no-
sotros muchas veces no nos actualizamos; necesitamos
nuevas tcnicas, nuevas formas de tratar al alumno e
informacin de psicologa para ayudarlos de manera
adecuada.
Estrategias para el desarrollo de la autoestima, va-
lores y habilidades sociales. Para manejar los pro-
blemas de disciplina los maestros tambin consideran
necesario recibir capacitacin en estrategias para el
fomento de la autoestima, los valores y habilidades so-
ciales en sus estudiantes.
Caso 17: Cursos sobre valores, comportamien-
tos de los adolescentes, ya que son muchos alumnos
y necesitamos ayuda ms especializada y estar al pen-
diente.
DISCUSIN
Se comprob que los docentes mostraron una visin
amplia de las causas de los problemas de disciplina,
pues consideraron que sobre ellos infuyen aspectos
sociales, familiares, de los mismos estudiantes, de la
escuela y de su propia prctica. El hecho de que hayan
resaltado que ciertas caractersticas de su prctica
pueden afectar la disciplina en el saln de clases resul-
ta especialmente llamativo, ya que es contrario a los
hallazgos de estudios que realizaron otros autores, tales
como Fierro (2005), Palomero y Hernndez (2001),
Ss (2005), quienes referen que los maestros tienden a
atribuir los problemas de disciplina a factores externos
a la escuela y a su gestin al frente de los estudiantes.
Una posible explicacin de esta diferencia es que el
aumento del inters en el fenmeno de la disciplina y la
socializacin de la informacin ha incrementado la com-
prensin de la problemtica por parte de los docentes.
Sin embargo, se observ que el nivel de profundi-
dad del anlisis de los maestros de las causas es pobre,
ya que sus respuestas tienden a ser estereotipadas y de
sentido comn, y no muestran un conocimiento pro-
fundo acerca de la forma en que se produce la infuen-
cia de la familia, el propio alumno y su propia prctica
docente en los problemas de disciplina.
Cuando abordan la infuencia de la familia no se re-
feren en ningn momento a conceptos que describen el
funcionamiento familiar como son los lmites, autoridad,
ciclo vital y creencias familiares, conceptos que desde el
punto de vista cientfco ayudan a explicar el funciona-
miento familiar segn autores como Minuchin (1974),
Hofman (1998) y Valds, Esquivel y Artiles (2007).
Por otra parte, los docentes atribuyen a los alumnos
caractersticas que no siempre estn presentes en los
estudiantes con problemas de disciplina (problemas de
aprendizaje, falta de motivacin hacia el estudio, entre
otros), pero no sealan caractersticas dinmicas o de
personalidad con mayor poder explicativo tales como
la autoestima, las habilidades sociales, los valores, etc.
Adems, cuando sealaron las caractersticas do-
centes que consideran como potenciales causantes de
los problemas de disciplina (falta de motivacin docen-
te y estrategias didcticas poco motivadoras, impor-
tantes, por cierto) dejaron de lado estrategias concretas
referidas al manejo de las normas y la autoridad en el
saln de clases.
Las estrategias mencionadas por los docentes para
manejar la disciplina en sus aulas hacen referencia a
ayudas externas a la escuela provenientes de la familia
y de profesionales de la salud mental, que indiscutible-
mente resultan apropiadas para atacar el problema. Sin
embargo, en el saln de clases se aprecia un predomi-
nio de las estrategias de tipo convencional, tales como
el castigo y la negociacin, ya que no incluyen entre sus
posibles abordajes mtodos basados en un enfoque de
convivencia, que implica la participacin de los estu-
diantes en el establecimiento de las reglas y la necesi-
dad de que comprendan el valor de ellas.
En cuanto a las necesidades de capacitacin, se
observ que stas abarcan tanto aspectos generales
de la adolescencia y estrategias para la promocin de
cualidades y habilidades, como el entrenamiento en
elementos de diagnstico e intervencin con estu-
diantes indisciplinados. Estas demandas denotan la
conciencia que tienen los docentes de sus limitaciones
para el manejo efcaz de los problemas de disciplina,
ya que sus necesidades de capacitacin abarcan desde
aspectos generales de formacin psicolgica hasta in-
tervenciones especfcas.
CONCLUSIONES
El anlisis de los resultados permiti llegar a las si-
guientes conclusiones:
a) En las percepciones acerca de las causas de los
problemas de disciplina, los docentes consideran
la accin de varios sistemas, lo cual les da una
perspectiva amplia a sus opiniones al respecto.
b) Es de importancia el hecho de que los docentes
consideren que su prctica contribuye a la exis-
tencia de problemas de disciplina, ya que a partir
de esta perspectiva se abre una oportunidad de
trabajo con ellos en ese sentido.
c) Se evidenci que en las opiniones de los docentes
acerca de las causas de los problemas de disciplina
predominan estereotipos culturales que denotan
pocas referencias a conceptos cientfcos.
d) Se comprob que para controlar la disciplina
continan utilizndose mtodos convencionales
tales como el castigo y la negociacin y una evi-
dente ausencia de estrategias basadas en la convi-
vencia que implica la participacin de los propios
alumnos en el establecimiento de las normas y la
comprensin de stas.
e) Que los docentes poseen conciencia de la necesi-
dad que tienen de ser capacitados para el manejo
de la disciplina en las escuelas.
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Fecha de recepcin: enero 2010
38 | Psicologa Iberoamericana | Natalia Hernndez Jimnez
Reexiones sobre Marcas en la Piel
Reections About Skin Marks
Natalia Hernndez Jimnez
FACULTAD DE PSICOLOGA UNIVERSIDAD INTERCONTINENTAL, CD. DE MXICO*
RESUMEN
En el siguiente trabajo se desarrolla un anlisis de contenido de las transcripciones realizadas en los talleres de cine
debate y grupo de refexin realizados en el Centro de Tratamiento para Varones durante el 2007. Dichos proyectos
fueron llevados a cabo por la Facultad de Psicologa de la Universidad Intercontinental. Se encontr que aproximada-
mente 20 reclusos, de edades entre los 17 y 21 aos, marcan su piel voluntariamente con cicatrices, existiendo variantes
en las signifcaciones. Aunado al anlisis se plantea un recorrido terico psicoanaltico el cual aborda el tema de las
marcas en la piel vinculando dichos actos con el pasaje al acto y el acting out, al igual que el papel que tiene el dolor en
la realizacin de las marcas. Los resultados de la investigacin se vinculan con la imposibilidad que tienen los jvenes
para verbalizar sus estados internos.
Descriptores: Adolescentes, cicatrices, dolor, pasaje al acto, acting out.
ABSTRACT
Te following project develops a content analysis of the conversation transcriptions from the Cinema Debate and Refection
Groups workshops conducted by the Psychology Faculty of the Universidad Intercontinental, which took place in 2007 at
the Centro de Tratamiento para Varones. Te main result of the workshop evidenced that approximately 20 inmates, aged
between 17 and 21, voluntarily scar themselves, and that each scar bears a diferent meaning. Alongside the content analy-
sis, a theoretical and psychoanalytical approach is followed. Tis approach touches upon scarring, linking it to phenomena
such as pasaje al acto and acting out, as well as the role pain plays in the scarring process. Te results of the investigation
are related to the subjects impossibility to verbalize their internal emotional states.
Key words: Adolescents, scars, pain, enactment, acting out.
* Natalia Hernndez Jimnez. Facultad de Psicologa de la Universidad Intercontinental. Valle 109 Jardines del Pedregal, lvaro Obregn, C.P. 01900.
Mxico D.F. Telfonos: 55684071 cel: 044 55 27 29 03 94 email: nataliahj@gmail.com.
INTRODUCCIN
A travs del tiempo, las marcas en la piel, las cicatrices
y los tatuajes, han tenido diferentes signifcados y for-
mas de ser interpretados, tanto por quienes lo realizan,
como por aquellos que los observan. Las refexiones
aqu descritas acerca del tema estn relacionadas con
mi prctica dentro del Centro de Tratamiento para
Varones durante el 2007, a travs de la cual tuve opor-
tunidad de abordar distintos temas gracias a los grupos
de cine debate y de refexin. La investigacin consisti
en el anlisis de cada una de las transcripciones reali-
zadas en todas las sesiones de cine debate y grupo de
refexin que abordaban el tema de las marcas en la piel
y despus fue enriquecida por medio de lecturas y del
anlisis de fuentes especializadas en el tema que fun-
damentaran los posibles motivos de realizacin de las
marcas, al igual que las variantes en signifcaciones.
Psicologa Iberoamericana | Reexiones sobre Marcas en la Piel | 39
Dentro de la misma investigacin naci la idea
del rol que juega la piel en la formacin de marcas, as
como la mirada de un otro dentro de la simbolizacin
de estados internos para los reclusos, y de qu manera
tales marcas pueden facilitar la expresin psquica.
A partir de la revisin de libros, captulos de libros,
artculos de revistas y, en gran parte, de estudios reali-
zados dentro del Centro de Tratamiento para Varones,
as como de investigaciones vinculadas a las marcas de
la piel y de las diversas fnalidades de las mismas, se
cre una recopilacin importante de datos con miras
a lograr una aproximacin de los motivos y de las
signifcaciones que tenan las marcas en la piel para
los jvenes. Por lo tanto, la pregunta central de la in-
vestigacin sera: Qu signifcado tienen las marcas
en la piel para los jvenes internos en el Centro de
Tratamiento para Varones?
Distintos autores e investigadores como Doctors
(2007), Reisfeld (2004) y Nasio (2007), han formulado
hiptesis acerca de las razones por las cuales las perso-
nas rasgan de manera voluntaria su piel sin una fnali-
dad suicida y adems, de qu es lo representan estas
marcas para ellos y para quienes los observan. Durante
muchos aos, las marcas en la piel han sido objeto de
estudio para mdicos y psiclogos, pero con el paso
del tiempo y los cambios socioculturales relacionados,
estas se han convertido en uno de lo temas ms intri-
gantes para el psicoanlisis.
A pesar de que las marcas han existido desde tiem-
po remotos, la funcin de las mismas ha ido variando,
tal como lo menciona Reisfeld (2004) dentro de su
obra Tatuajes, una mirada psicoanaltica:
En efecto, sus funciones fueron mltiples: se utilizaron
como seal de realeza; smbolo de devocin religiosa;
para marcar la transicin del joven a la adultez; como
distintivo de clan o tribu; como un medio de iden-
tifcacin personal o una forma de mostrar valor o
virilidad; como estmulo de atraccin sexual; como
talismn para alejar a los malos espritus; como parte
necesaria de los ritos funerarios; para diferenciar a la
mujer casada de la casadera; como muestra de amor;
como forma de marcar o identifcar esclavos, margi-
nados y convictos (p. 22).
Por su parte, Doctors (2007) en el artculo Avances en la
comprensin y tratamiento de la autolesin en la adoles-
cencia ahonda en los motivos por los cuales los ado-
lescentes se autolesionan la piel:
La reaccin de quien se corta pertenece en gran parte
a una experiencia de inminente catstrofe psicolgi-
ca que, hablando subjetivamente, es sentida como
amenazante. Una necesidad urgente de gestionar una
experiencia desorganizadora de vulnerabilidad est
en el centro del episodio de autolesin. Desesperadas
circunstancias psicolgicas exigen medidas extre-
mas. Lo que es ms difcil de entender del sntoma
es lo siguiente: la conducta considerada problemtica
por los observadores (padres, profesores, amigos, y
terapeutas), es vivida por el adolescente como una
manera de solucionar problemas.

Finalmente esta formacin y demostracin de las
marcas en la piel de los reclusos se vincula con lo que
Garca (2003) describe en el artculo Cuando Eros tienta
a Tanatos como tipo de acto sintomtico en relacin al
acting out:

Un acto sintomtico tiene un carcter metafrico y
tiene forma discursiva aunque no sea verbal. Las ac-
ciones impulsivas las conceptualizamos como puesta
en acto o acting out. En el acting out (to act out),
trmino que incluye tanto la idea de representacin
teatral como la de actuar, est siempre la direccin a
otro y una cierta intencionalidad de afectacin a otro,
en busca de respuesta o quizs de desciframiento. Es
inconsciente tanto el saber de su actuacin como los
sentidos o intencionalidades que vehiculizan o pro-
ducen y su aparicin parece hablar de algo que sali
de circuito simblico pero apelando o dirigindose a
otro (p. 87).
A lo largo del presente artculo, se hace un recorrido
terico adems de un apartado de abstracciones del
anlisis de las transcripciones de los grupos de cine de-
bate y grupo de refexin con el objetivo de encontrar
aproximaciones en relacin a las fnalidades y signifca-
ciones que tienen las marcas en la piel para los jvenes
reclusos del Centro de Tratamiento para Varones, au-
nado a la idea de vincular dichas marcas con el acting
out y el pasaje al acto a pesar de que ambas defniciones
pueden ser similares.
METODOLOGA
Los grupos de cine debate y de refexin son una de-
rivacin de grupos focales en donde se pretenda que
los jvenes reclusos abordaran los temas centrales de la
investigacin (violencia, sexualidad, familia y abuso de
sustancias), permitiendo ahondar en otros temas como
las marcas en la piel. Estaban conformados por alrededor
de 20 jvenes de entre 17 y 21 aos de edad los cuales
fueron elegidos por el reclusorio de manera aleatoria
como parte de sus actividades extracurriculares, con-
siderando por lo tanto a la investigacin con un tipo de
muestreo aleatorio simple. La duracin de ambos grupos
fue de un ao (enero a diciembre de 2007). Las sesiones
de trabajo en el Centro de Tratamiento para Varones no
partan de preguntas previamente estructuradas ni de
una metodologa relacionada a entrevistas abiertas, ya
que el medio de obtencin de informacin tena su ori-
gen en la proyeccin de pelculas o simplemente de una
discusin abierta con duracin de una hora que permita
la expresin libre de los jvenes para hablar de cualquier
tema. En cuanto a las limitaciones de la investigacin, al
hacer las transcripciones globales de las sesiones de tra-
bajo, se generalizaba al grupo, lo cual limitaba el cono-
cimiento exacto de la cantidad de jvenes que marca-
ban su piel. Las transcripciones se analizaron de manera
general y grupal, no particularmente.
Con el fn de identifcar el lugar y el signifcado de
las marcas en la piel, se analiz una sesin represen-
tativa del total de las sesiones llevadas a cabo, adems
de una revisin terica de diferentes aproximaciones
psicoanalticas que describen y explican por qu los
jvenes marcan su piel de manera voluntaria.
1. Transcripciones
Extracto de la sesin de grupo de cine debate de la
pelcula Hoolingans
Patio 3, Seccin 1
Fecha: 18 de abril de 2007
El pertenecer a un grupo es importante?
No tenemos de otra, aqu fnalmente te sirve, la
banda no te toma por aislado.
S, por que te est comiendo la crcel.
Qu es eso de que te coma la crcel?
A veces estamos en depresin y la misma crcel te
come.
Todos necesitamos de todos.
Cuando estamos mal platicamos entre nosotros,
jugamos, nos charrasqueamos y as nos alivianamos
y se va el tiempo ms fcil.
Qu es charrasquear?
Esto, las cortadas que nos hacemos.
As se les dice.
Son cortadas que nos vamos haciendo.
Y por qu se hacen las charrasqueadas?
Porque se siente bien.
Se te olvida todo cuando te las haces.
Se ven chingones.
No les duele?
A veces, pero se ve chido.
Qu les duele ms?
A veces duele, pero aliviana.
Qu aliviana?
Lo que se tiene en la cabeza, nuestras preocupa-
ciones.
Cmo se sienten de estar aqu?
Estamos hartos.
De la chingada.
Me he dado cuenta de que les es muy difcil estar
aqu
Sin tele.
Sin actividades.
Lo que me llama la atencin es ustedes saben qu
repercusiones tena el hacer ciertas cosas?
Debemos de tomar los riesgos y encontrar bene-
fcios.
Y qu pueden hacer entonces si saben los riesgos?
Decidimos correr el riesgo.
All afuera no lo ves tanto, te sientes superman
pero adentro es cuando te das cuenta.
De las personas que estn por segunda vez qu
piensan de conocer y continuar? Les gusta estar aqu?
Lo que hicimos fue un error.
Es el ambiente en el que vivimos.
Es que sales pensando que vas a cambiar, pero el
mismo ambiente te infuencia y vuelves a lo mismo
porque no te pasa nada.
Y hay algn punto en el que te pongas a pensar an-
tes de hacerlo?
Sabes por que ya lo viviste y s piensas en las con-
secuencias.
Son tus propias decisiones.
Quieres la vida fcil y mejor.
Esto es entonces para darse y dar una mejor vida?
Quieres darte una vida mejor y a tu chava tam-
bin.
Se olvidan de ti, rara es la que se aguante.
Se me hace raro que en diferentes sesiones han men-
cionado que es su decisin las cosas que hacen y ahora
menciona que es el ambiente qu factor importa ms?
Pues es que al que le gusta, le gusta y al que no, no.
Depende
Es que no sabemos lo que queremos y cuando qui-
eres algo pues le echas ganas.
Cmo les haces para saber qu quieres?
Experimentando.
Conviccin de lo que quieres.
No nos damos la oportunidad de ver distintos
caminos.
Si quisiramos hacerlo, lo haramos. Es muy fcil
que te digan lo que hagas pero no te dicen cmo ha-
cerlo por que no es cotidiano.
Es entonces equiparable o vali la pena la satisfac-
cin del momento?
No, hubo momentos chidos pero no vale la pena.
Las horas se hacen eternas.
A la familia la vemos poco.
Valoramos a la familia y a las mujeres.
Servir hablar de estas cosas entre ustedes?
S, te desahogas.
Cuando ves y escuchas te da cuerda para que te
caiga el veinte.
Adems hablando entre nosotros te das cuenta que
las familias son iguales, familias disfuncionales.
Qu es una familia disfuncional?
Con problemas, madre alcohlica.
Violencia entre los hijos y a la esposa.
Eso infuencia?
S, nuestras conductas, pero no el que estemos
aqu.
No tuvimos reconocimiento en casa.
Lo hablan con la familia?
No, da pena.
Les importa lo que pensemos o pensramos de us-
tedes?
Ni idea.
Nos hemos formado con el qu dirn.
Qu tal que piensen lo peor de nosotros por estar
aqu.
Nosotros nos ponemos las etiquetas de que somos
unos culeros.
Los veramos igual afuera?
No, pero aqu ya nos ven por el delito.
A lo mejor y no.
Por las etiquetas que nos ponemos.
Ese mismo acto o delito es para subir de rango o les
da mala imagen?
No lo hacemos por eso, buscamos el reconocimien-
to de nuestra sociedad, bsqueda de identidad.
Les es importante pertenecer a un grupo?
Como no lo tuvimos en casa lo buscamos en otra
parte.
Quieres pertenecer o embonar, esa es nuestra
bsqueda.
Pero si mencionaron que no embonaban antes por
qu la extraan?
Porque la perdimos y la valoramos ahorita.
Tienes que perder las cosas para valorarlas?
Depende
Es una forma de pensar.
Mejor darte cuenta antes.
2. Recorrido terico
El signicado de la piel y las marcas en ella
El que se tome la piel como uno de los ejes centrales de
la investigacin, se debe a que esta tiene distintas sig-
nifcaciones desde el estudio psicoanaltico as como
una funcin peculiar para la realizacin de las marcas
de los jvenes del Centro de Tratamiento para Varones.
Para ahondar sobre el tema, se recurre a varios estudios
que aportan aproximaciones sobre las posibles signif-
caciones de la piel para los jvenes reclusos.
Distintos psicoanalistas han realizado investiga-
ciones en las que se han dedicado de lleno a estudiar
el signifcado que tiene la piel desde un plano fsico,
psquico y la manera en la que se representan los esta-
dos internos y mentales de los seres humanos.
La piel puede ser considerada como la proteccin
de los seres humanos hacia el exterior y ms especfca-
mente como la vestimenta con la que se relaciona con el
mundo. Tambin se le ha relacionado con la forma en la
que se involucra y vincula con el amor de la madre.
Silvia Reisfeld en la obra Tatuajes, una mirada psi-
coanaltica, propone que
La piel que recubre el cuerpo opera como un primer
lmite entre el organismo y el mundo externo. Al mis-
mo tiempo, recibe estmulos que provienen tanto del
interior como del exterior. Es a partir de esta doble
faz que cumple mltiples funciones para el desarrollo
del aparato psquico (2004, p. 46).
En Tres ensayos sobre una teora sexual, Sigmund Freud
(1905), afrma que la piel debe ser considerada como
la zona ergena por excelencia, ya que en ella pueden
tornarse un cmulo de excitaciones placenteras. La
piel reviste particular erogeneidad en el caso de los im-
pulsos de crueldad (sadismo) y dolor (masoquismo),
ambos constitutivos de la pulsin sexual.
Debido a que la piel sufre de diferentes variaciones
y modifcaciones a lo largo de la vida, los cambios en la
apariencia externa no slo repercuten en la represent-
acin del esquema corporal, sino que tambin refejan
la forma en la que el individuo se ve a s mismo y en la
manera en que se muestra a los dems.
La piel marcada de los reclusos refeja, segn Garma
(1970), los sentimientos pasados en la relacin con su
madre:
Originariamente el tatuaje pudo intentar reproducir
el aspecto de la piel del recin nacido, teida por la
sangre materna y el meconio, as como su arruga-
miento provocado por el paso a travs del estrecho
conducto genital materno [ ] la fnalidad primaria
del tatuaje, como la de los vestidos, sera conservar el
amor y la proteccin materna (p. 204).
Finalmente, Lidia Agazzi (2006) en el artculo Escrituras
en el cuerpo menciona lo siguiente en relacin a las
marcas en la piel:
A mi parecer se trata de una prctica mediante la cual
se elabora un producto que, tentativamente, llamar
cuerpo-dolor. Cabalgando entre el pasaje al acto y la
restitucin delirante, el cuerpo-dolor no alcanza a ser
sntoma, no retorna desde lo reprimido, no es una
formacin de compromiso efecto del inconsciente,
sino que escribe en el mapa de la piel un borde cica-
trical, una marca, un punto focal narcisizado, que le
permite al sujeto recuperar la sensacin de estar vivo,
liberndolo de las representaciones angustiosas que
estaban a punto de hacerlo enloquecer (p. 82).
El Dolor
Para los jvenes del Centro de Tratamiento para Varo-
nes, el dolor es aspecto que puede variar en cuanto a
objetivos y fnalidades. Para aproximarse al tema y con
la fnalidad de descifrar el signifcado que los jvenes
reclusos le atribuyen a este, encontramos aproxima-
ciones psicoanalticas que ahondan en ello y que a lo
largo del proyecto se integrarn con la discusin del
anlisis de las transcripciones.
Al igual que en el caso de la piel, el signifcado del
dolor en psicoanlisis abarca muchas variantes, una de
ellas es la aportacin que hace Juan David Nasio (2007)
al mencionar que:
Desde el punto de vista psicoanaltico no existe dife-
rencia entre el dolor fsico y el dolor psquico o, ms
exactamente, entre la emocin dolorosa provocada
por una sensacin dolorosa y el dolor psquico pro-
piamente dicho. Ello se debe, a que el dolor es un
fenmeno mixto que surge del lmite que se establece
entre el cuerpo y la psique (p. 15).
Por su parte, Freud considera al dolor como una seu-
dopulsin, la cual se justifca por ser as, pues intenta
ligar las excitaciones tras una efraccin intensa, que
atraviesa los umbrales defensivos (proteccin al es-
tmulo) (Agazzi, 2006, p. 83). Adems lo defne de la
siguiente manera: Pero el dolor, esta seudopulsin,
tiene el nico objetivo de detener la alteracin del r-
gano y el displacer que la acompaa []. Adems, el
dolor es imperativo; slo obedece a la accin del txico
que lo supone (Freud, 1905, p. 43).
Juan David Nasio (2007) hace un anlisis acerca de
la imagen de la herida, del cual podramos apoyarnos
para entender por qu los jvenes reclusos se marcan
la piel con elementos cortopunzantes:
Esta imagen mental de la herida, nacida de la per-
cepcin de la lesin, fja el dolor vivido en un lugar
preciso del cuerpo. Al sentir dolor, la persona que-
mada cree que su dolor se concentra en la herida y
slo emana de sta, es decir, de la abertura del tejido,
como si la fuente del sentimiento se redujera la ex-
tensin de la quemadura (Nasio, 2007, p. 19).
Por otro lado, Katia Weissberg (2007) en el artculo Los
caminos del dolor menciona que:
Un rgano lastimado produce una corriente de ener-
ga interna, devastadora y no dominada, que su-
merge al yo en un estado de invasin; la homeosta-
sis del sistema psquico ha quedado rota y el principio
del placer que la regula ha sido momentneamente
abolido. Es entonces cuando el yo, aunque pertur-
bado, consigue autopercibir su propia turbacin. Esta
singular percepcin por parte del yo de su estado de
conmocin interna se traduce como emocin dolo-
rosa, a la vez que ubica dentro del cuerpo la fuente
interna de la que parte. Este fujo masivo de excitacin
tiene dos consecuencias: la primera es la inscripcin
de una imagen anmica, en algunas de esas neuro-
nas, del evento; la segunda se refere a una excitabili-
dad acrecentada del conjunto neuronal (p. 22 ).

Las aproximaciones descritas anteriormente nos aden-
tran en la idea de que, para los jvenes el Centro de
Tratamiento para Varones, el dolor funciona como un
mecanismo que les permite manipular sensaciones
corporales al igual que procesos psquicos. El dolor
fsico para ellos tendr una funcin general y particu-
lar en relacin con la formacin de marcas en la piel.
Del Pasaje al Acto
Hablar del acting out y del pasaje al acto podra ser algo
complicado y complejo, ya que ambos se consideraran
similares en cuanto a que se vinculan con el actuar.
El Diccionario de Psicoanlisis de Laplanche (1967)
defne el trmino actuar de la siguiente manera:
El trmino Agieren, como tambin el de actuar,
implica un equvoco, que es el propio pensamiento
de Freud: ste confunde lo que en la transferencia,
es actualizacin con el hecho de recurrir a la accin
motriz, la cual no se halla necesariamente implicado
por la transferencia (Laplanche 1967, p. 10).
El pasaje al acto (en ingls enactment) es diferente
al acting out. Sin embargo, no estn tan alejados uno
del otro, ya que ambos son expresin de una forma de
repeticin. Se podra considerar como una primera
diferencia la caracterstica de ser consciente de lo que
motiva el acto. Para Lander (2007):
El pasaje al acto refere al acto conciente que se rea-
liza despus de una lucha con la angustia: expresin
del conficto del pasado infantil, entre el deseo y la
prohibicin. Se refere a un acto realizado por un su-
jeto con capacidad de pasar a la accin, despus de
vencer la inhibicin y la angustia.
De igual manera Lander (2007) describe cmo den-
tro del Seminario 10, Lacan (1963a) menciona que
el pasaje al acto se trata de un acto como sujeto; esto
fnalmente establece el hecho de que el acto envuelve
inevitablemente al otro:
Me refero al deseo del otro. El pasaje al acto, es un
acto en el que el analista se encuentra comprometido
ya que ha producido una respuesta propia en acto.
Igual sucede con el pasaje al acto realizado fuera del
encuadre analtico. All existe un otro a quien va di-
rigida la accin. Si el otro no existe, no responde, o no
se involucra, entonces no existe el pasaje al acto. Pasa
a ser un acto como sntoma (una contra-fobia o un
acto obsesivo) o quizs un acting out.

Esto ltimo va a depender de la claridad de conscien-
cia de la motivacin al acto. Finalmente, Lacan (1963)
refere que en el pasaje al acto el sujeto se queda en
la escena. Por lo que al involucrar al otro en el acto,
quien a su vez responde con otro acto, la situacin se
transforma en un asunto entre dos y as se mantiene un
vnculo entre ambos.
DISCUSIN
A partir de la revisin terica y del anlisis de las trans-
cripciones realizadas en el Centro de Tratamiento para
Varones, se podra mencionar que las marcas en la piel
se vinculan con dos factores determinantes: El prime-
ro de ellos nos remite a que, con la fnalidad de evitar
el dolor psquico, los jvenes marcan su piel por medio
del dolor fsico. Como segundo factor, el dejar marcas
en la piel se relaciona con el signifcado que tiene el
acontecimiento de ingresar y vivir dentro de dicha ins-
titucin.
La manera en que los jvenes se referen a su fami-
lia y amigos refeja la posicin entre el rechazo y la in-
tegracin en que su entorno social los coloca, ya que a
pesar de que sienten rechazo de sus familiares y de la so-
ciedad por los delitos que cometieron, las marcas que se
realizan los integran al mbito delictivo proporcionn-
dose a s mismos la imagen con la que sern reconocidos
entre ellos cuando se encuentren fuera de la institucin.
Si partimos de las defniciones tericas, encontramos que
para los jvenes del Centro de Tratamiento para Varones,
la piel es un lienzo en donde las cicatrices, marcas y ras-
tros que se realizan de forma voluntaria, permiten que
los sentimientos de rechazo, violencia y desagrado co-
bren vida exterior e interiormente. Esto se vincula con
un mtodo de valoracin y apropiacin del cuerpo, ya
que as se otorgan a s mismos el poder de controlar las
sensaciones placenteras y las desagradables.
Las marcas son un medio de comunicacin entre
los jvenes y su cuerpo, y entre ellos y los que los obser-
van, ya que stas los distinguirn en el rol de reclusos
al salir de la institucin; funcionarn como recordato-
rios constantes de los delitos por el que ingresaron al
Centro de Tratamiento para Varones. Qu es el joven
infractor con una marca en la piel dentro y fuera de la
institucin? La respuesta de dicha pregunta nos remite
a la etimologa la palabra stigma, traducida en los mo-
dernos diccionarios como una marca que implica ha-
ber cado en estado de desgracia o desaprobacin. Para
los jvenes tal desaprobacin o desgracia no es del todo
desagradable, ya que recurren voluntariamente a las
marcas por la necesidad de reconocerse, as como tam-
bin en rechazo de todo contacto con la autoridad. La
mirada de los reclusos a sus marcas en la piel durante
el ingreso y salida de la institucin, nos remiten al pen-
samiento de Jean Paul Sartre (1943) citado por Silvia
Reisfeld (2004) en Tatuajes, una mirada psicoanaltica:
Con la mirada ajena, la situacin se me escapa ()
yo ya no soy dueo de la situacin (Sartre, 1943).
Finalmente la misma autora concluye mencionando
que la expansin actual del tatuaje nos habla de un
determinismo de la mirada () esto es, una tendencia
activa a procurar ser mirado y reconocido como enti-
dad subjetiva (Reisfeld, 2004, p. 62).
Los jvenes del Centro de Tratamiento para Va-
rones dan la idea de que una parte fundamental de ha-
berse realizado marcas y cicatrices en la piel, tena como
fnalidad la de alivianar el dolor psquico por medio
del dolor fsico. El dolor fsico para los jvenes tendra
el signifcado de una nula elaboracin lingstica de to-
dos aquellos procesos internos por los que estn atrave-
sando. A pesar de que los jvenes reclusos sientan dolor
al realizarse las marcas, el poder hacerlas cuando ellos
lo desean, habla de lo importante que es para ellos tener
control absoluto de sus propias sensaciones corporales.
El dolor psquico es devaluado y negado por el dolor
fsico al realizarse las marcas, como si por medio de la
visualizacin de estas, los sentimientos desaparecieran
gracias a que el dolor se concentra nicamente en la
herida que se han generado. La problemtica y la sig-
nifcacin de encontrarse en la situacin de reclusin ha
quedado fjada en la piel y no en la psique. Esto podra
hacer pensar que las marcas son una especie de pasaje
al acto, como Lacan lo menciona, ya que a diferencia
con el acting out en donde se genera un mensaje sim-
blico para el Otro, el pasaje al acto es una huda res-
pecto del Otro hacia la dimensin de lo real; el pasaje
al acto representa una salida de la red simblica, una
disolucin del lazo social aunque no necesariamente
implica una psicosis subyacente, entraa de todos mo-
dos una disolucin del sujeto. Por un momento el su-
jeto se convierte en puro objeto.
El vinculo que se encuentra entre las marcas y el
pasaje al acto se debe a que los jvenes del Centro de
Tratamiento para Varones realizan estas marcas con la
fnalidad de que sean observadas, as los jvenes vincu-
lan a un otro y otros en la realizacin de las mismas.
El solo hecho de que las marcas le proporcionen a los
jvenes una mejor manera de compartir una experien-
cia que evita el dolor psquico, hace de igual manera
pensar en estas como un acting out.
En las marcas en la piel se encuentra implcita la
relacin que existe entre los jvenes de la misma ins-
titucin; entre ellos con sus padres: con la autoridad;
con el resto de psiclogos con los que trabajan; y con
los que realizaron la investigacin durante las sesiones
de cine debate como de grupo de refexin. Las mar-
cas de los jvenes son respuestas a los sentimientos de
reclusin y de depresin manifestos, en donde involu-
cran el entorno en el que se desenvuelven.
El objetivo de la realizacin de las marcas en la piel
es una fusin entre la imposibilidad de los jvenes por
verbalizar sus sentimientos y el acto de dejar marcado
un pasaporte que les permitir ingresar de nuevo a la
situacin delictiva y a la vida marginal fuera del reclu-
sorio.
La pregunta que queda en el aire por lo tanto es: se
deber evitar que los jvenes maquen su piel? Como
se mencion anteriormente, la piel y las marcas son me-
dios de expresin y del lenguaje no verbal que permiten
a los jvenes manifestar sus estados internos. Sin em-
bargo, el hecho de que estas sean actos autodestructivos
hacia su fsionoma nos remite a que los jvenes actual-
mente no han encontrado las herramientas sufcientes
para verbalizar motivos latentes ante su situacin y que
existe una constante desvalorizacin haca s mismos.
Evitar las marcas en la piel fnalmente generar que la
sintomatologa autodestructiva se manifeste por me-
dio de alguna otra conducta, un ejemplo sera el abuso
de sustancias o la violencia fsica.
No se debe de evitar que los jvenes expresen li-
bremente su sentir, tal como se planteaba en el obje-
tivo de la investigacin con los grupos de cine debate
y de refexin. El nfasis y el objetivo con los reclusos
del Centro de Tratamiento para Varones debe con-
sistir en modifcar la manera en la que recurran a la
expresin, lo cual provocar que la actuacin de los
sentimientos se transforme en palabra y por lo tanto,
esto replantear la autopercepcin que tienen de s
mismos. Seguir recurriendo a la actuacin y no a la
verbalizacin funciona en los jvenes como reforzador
de la idea de transgresin a las normas, a su cuerpo y a
la autoridad.
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coanalticas. Mxico: Crculo Psicoanaltico Mexico.
Fecha de recepcin: enero 2010
Psicologa Iberoamericana | Tipos de Miedo ms Frecuentes en Nios de Primaria... 47
Tipos de Miedo ms Frecuentes en Nios de
Primaria: Un Anlisis por Sexo
Most Frequent Types of Fear in Children of Primary: An Analysis by Sex
Jos Luis Valdez Medina
Arely Marlen lvarez Gonzlez
Diana Gonzlez Gmez Tagle
Norma Ivonne Gonzlez Arratia Lpez Fuentes
Sergio Gonzlez Escobar *
UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MXICO, MXICO
RESUMEN
Con el objetivo de identifcar los principales tipos de miedos que se presentan en los nios de primaria, se evaluaron
300 participantes de la ciudad de Toluca, de quinto y sexto grado, repartidos equitativamente por sexo. Para obtener
la informacin requerida, se trabaj con el instrumento Tipos de Miedos en Nios, diseado especfcamente para
esta investigacin; las aplicaciones se hicieron de forma grupal, en los salones de clase. Los resultados muestran que
los tipos de miedo que ms tienen a lo largo de la infancia corresponden a los planteados dentro de la Teora de la Paz
o Equilibrio de Valdez Medina (2009). Por otro lado, se corrobor que tanto a nivel biolgico, como sociocultural, las
mujeres dijeron tener ms miedos que los varones. As mismo, se tuvo una tendencia en los resultados, en la cual se
observa que a mayor edad, las personas tienden a reportar menor cantidad de miedos.
Descriptores: Miedo, nios, primaria, equilibrio, temores.
ABSTRACT
Aiming to identify the main types of fears that are present in the children of primary school, 300 participants from
the city of Toluca were evaluated; they belonged to ffh and sixth grades, and were distributed evenly by sex. To obtain the
required information, the instrument Types of Fear in Children, designed specifcally for this research was employed.
Te instrument was applied within the group, inside the classroom. Te results show that the most frequent types of fears
during childhood correspond with the ones considered in the Teory of the Peace or Balance of Valdez Medina (2009).
On the other hand, there was corroborated from the biological as well as from the social and cultural levels, that women
expressed to have more fears than men. Likewise, there was a tendency in the results that shows that as people grow old,
they tend to have fewer fears.
Key words: Fear, children, primary school, balance, dreads.
* Para correspondencia a Jos Luis Valdez Medina, Arely Marlen lvarez Gonzlez, Diana Gonzlez Gmez Tagle, Norma Ivonne Gonzlez Arratia
Lpez Fuentes, Sergio Gonzlez Escobar, dirigirse a la Facultad de Ciencias de la Conducta, UAEM. Av. Filiberto Gmez s/n, Col. Guadalupe Toluca
Mxico. Tel: (01722) 2-72-00-76, Fax: (01722)2-72-15-18, correos electrnicos: ochocedros@live.com.mx; arelymarlen_ag@hotmail.com; dana_2429@
yahoo.com.mx; nigalf@yahoo.com.mx; sergioglz4@hotmail.com, respectivamente.
48 | Psicologa Iberoamericana | Jos Luis Valdez Arely lvarez Diana Gonzlez Norma Gonzlez Arratia Sergio Gonzlez
INTRODUCCIN
Uno de los temas ms importantes que se han abor-
dado como parte del estudio de la psicologa, ha sido
el de las emociones. Al respecto, se ha escrito que las
emociones se constituyen como el principal sistema
motivacional, determinado y organizado de la con-
ducta de los humanos, y que pueden tener efectos fa-
vorables o desfavorables en la vida de cada uno de ellos
(Garrido, 2006).
As, hay autores (Manoni, 1984; Ostrosky, 2000)
que indican que hay emociones agradables, como la
alegra, el orgullo, la felicidad y el amor; y otras, que
se catalogan como desagradables, entre las que se en-
cuentran el dolor, la vergenza, el miedo, el descon-
tento, la culpabilidad, la clera y la tristeza.
De estas, se ha encontrado que el miedo es un
mecanismo de defensa bsico, que a pesar de ser muy
complejo, est compuesto fundamentalmente por un
sentimiento emocional y una serie de cambios cor-
porales (Whitehead, 1994), entre los que destacan la
pilo-ereccin, el aumento de los latidos cardacos, el
ensanchamiento de las fosas nasales, la aceleracin en
la respiracin, la sudoracin, y la preparacin para la
accin requerida ante cualquier situacin de amenaza
o peligro inminente (Manoni, 1984; Ostrosky, 2000).
En este sentido, se ha propuesto que el miedo es la
emocin central del comportamiento que se manifes-
ta como una constante de vida, ya que se presenta de
manera invariable como parte del repertorio conduc-
tual instintivo y aprendido de las ms diversas especies.
Constituye un claro producto de la evolucin biolgica
y psicosociocultural, ya que cualquier especie o miem-
bro de la misma que fuera incapaz de experimentar
miedo ante la presencia de alguna amenaza o peligro
inminente, correra el riesgo de no reaccionar a tiempo
y extinguirse o morir con ms facilidad que otros seres
que s pudieran detectar las situaciones de peligro que
les rodean y que producen algn nivel y tipo de miedo
(Sassaroli & Lorenzini, 2000; Valdez, 2009).
Por ello, se ha llegado a establecer que el miedo
se constituye como el principal sistema de seguridad,
motivacin y bsqueda de adaptacin a las nuevas cir-
cunstancias de vida que tienen los seres vivos, ya que en
gran medida determina y organiza la conducta que stos
llegan a tener ante la presencia de algn tipo de amenaza
o peligro. Esto es debido a que el miedo cumple con una
funcin adaptativa de importancia trascendental para
lograr la sobrevivencia y permanencia de todas y cada
una de las especies que permanecen vivas en el plane-
ta (Lutz, 1988; Mndez, 1999; Snchez, 2006; Valdez,
2009).
Con base en lo anterior, es importante darse cuen-
ta que de acuerdo con las premisas establecidas den-
tro de la Teora de la paz o equilibrio (Valdez, 2009),
puede decirse que el miedo tiene niveles y que existen
distintos tipos de miedo; por ejemplo, la muerte o en-
fermedad; la soledad, abandono o rechazo; el castigo
o venganza; las carencias o necesidades; la prdida de
libertad. Adems el miedo cumple con dos funciones
importantes. La primera consiste en actuar como seal
de alarma que indica al organismo que hay algo que le
amenaza, que le alter el equilibrio o la estabilidad en
la que se encontraba. La segunda es que el miedo fun-
ciona como una seal que informa al organismo que
es necesario actuar o hacer algo, sea para encontrar y
adaptarse a una nueva situacin de estabilidad o de au-
to-organizacin, en donde se tenga el menor desgaste,
es decir, que gua al organismo para tratar de ubicarse y
adaptarse dentro de una nueva situacin de paz o equi-
librio (Valdez, 2009).
Ahora bien, aunque el miedo es un evento de ca-
rcter universal, en algunos reportes que hablan acerca
del desarrollo psicolgico del ser humano (Craig, 2007;
Mussen, Conger & Kagan, 1980; Papalia & Wendkos,
2005), se encuentra que hay eventos que generan esta y
otras experiencias de vida, y que estas no siempre son las
mismas para todas las personas. Esto se debe a que
las necesidades o carencias que se tienen y los niveles y
tipos de miedo que se asocian con estas, van variando
fundamentalmente con base en el sexo y la etapa de
vida en la que cada una de las personas se encuentre
(Valdez, 2009).
De esta forma, en algunos estudios se ha encontra-
do que una de las etapas de vida en la que se registran
una mayor cantidad de eventos que provocan miedo,
es la infancia (King, Hamilton & Ollendick, 1988). Lo
anterior se debe a que cada una de las interpretaciones
que los nios hacen de los fenmenos que les pueden
suscitar algn nivel o tipo de miedo refejan algo de la
concepcin infantil del mundo (Mndez, 1999), donde
la falta de informacin y de experiencia es importante.
Es decir, ante ese desconocimiento de las situaciones,
los nios son ms vulnerables a ellas y no pueden evi-
tarlas tan fcilmente como en el caso de las personas
con mayor edad (Valdez, 2009).
Y en este sentido, es claro que a medida que el in-
dividuo va creciendo y desarrollndose, lo ms comn
es que las habilidades cognitivas y la experiencia que
adquiere de la vida, le permitan llegar a tener un mejor
entendimiento del ambiente en el que se desenvuelve.
En consecuencia, hay un descenso en la cantidad y en
el impacto que los miedos pueden llegar a tener en la
persona (Mannoni, 1984), lo cual, al menos de forma
hipottica, le permitira tener una vida cada vez me-
nos llena de miedos, que por supuesto, no siempre se
cumple.
Por ello es que los miedos en la infancia tienden a
ser muy frecuentes, de modo que prcticamente todos
los nios referen al menos un temor importante (King,
Hamilton & Ollendick, 1988), que no se experimenta
con la misma intensidad, dependiendo de si es hombre
o mujer (King & Ollendick, 1997). Una de las explica-
ciones a lo anterior podra hacerse desde una perspec-
tiva biolgica que consiste en que, entre los mamferos
superiores (a los cuales pertenece el ser humano), los
machos son por lo general de mayor tamao y peso que
las hembras, lo cual les permite tener las caractersticas
fsicas requeridas para poder enfrentarse a las adver-
sidades o situaciones de miedo de manera ms efcaz
y exitosa que las hembras que, al no tener la misma
fortaleza fsica que los machos, no pueden hacer frente
a las amenazas con la misma facilidad (Mndez, 1999;
Valdez, Daz Loving & Prez, 2006).
Otra perspectiva que pudiera explicarlo es la so-
cial, que menciona Mndez (1999). Desde este punto
de vista, hay un hallazgo global en nuestra cultura
segn el cual las nias puntan ms alto en las pruebas
de miedos que los nios, debido a que los padres edu-
can a los hijos a reprimir sus emociones y presentarse
ante la sociedad ms valientes, mientras que a las nias
se les ensea a vivir protegidas por el sexo masculino.
Sin embargo, es importante sealar que el dato se re-
pite tanto en comunidades autnomas como en pases
desarrollados; lo cual concuerda con los resultados que
se obtuvieron en la presente investigacin, donde efec-
tivamente el mayor grado de miedo lo obtuvieron las
nias.
Con base en lo anterior, el objetivo de la presente
investigacin fue el de poder detectar cules son los
tipos de miedo ms frecuentes en nios y nias de
quinto y sexto de primaria.
MTODO
Participantes
Se trabaj con una muestra no probabilstica de tipo
propositivo, compuesta por 300 alumnos de primaria de
la ciudad de Toluca, clasifcndolos de acuerdo con el
grado escolar que cursan (quinto y sexto grado) con un
promedio de edad de 11 aos y repartidos equitativa-
mente por sexo.
Instrumento
Se trabaj con un instrumento construido especfca-
mente para el presente trabajo de investigacin.
La construccin del instrumento tuvo como base
la etno-metodologa que requiere de la participacin
de las personas para llevar a cabo la obtencin de los
reactivos (Valdez Medina, 1994). Se incluyen como reac-
tivos del instrumento las respuestas provenientes de
una muestra de participantes con las mismas carac-
tersticas de edad, sexo, escolaridad, etc., que tienen
aquellos a los que se pretende evaluar con el instru-
mento una vez construido. De esta manera, los reac-
tivos que lo conforman fueron obtenidos mediante
la aplicacin previa de la tcnica de redes semnticas
naturales en nios y nias de la misma edad, escolari-
dad y sexo, los cuales fueron incluidos como parte de
la muestra seleccionada para participar en esta inves-
tigacin. Para la primera fase (de la que no se reportan
los resultados), se utiliz el siguiente reactivo: Cules
son los principales miedos o temores que has tenido a
lo largo de lo que llevas de vida?
Con base en los trminos obtenidos, se construy,
valid y se hizo confable el instrumento denominado
Los miedos de los nios, el cual consta de 60 reactivos
con una escala tipo Likert de cinco opciones de res-
puesta, donde el nmero uno (1), indica que el nio o
nia nunca le ha tenido miedo a eso, y donde la opcin
marcada con el nmero cinco (5), muestra que siempre
le ha tenido mucho miedo a eso. Los datos psicom-
tricos obtenidos dejan ver que el instrumento permite
explicar el 36.83 % de la varianza, con una consistencia
interna de Alpha de Cronbach = 0.933, lo cual habla de
un instrumento con buenos ndices de confabilidad y
validez.
Procedimiento
Las aplicaciones tanto en la primera como en la se-
gunda fase se hicieron de forma grupal dentro de los
salones de clase.
RESULTADOS
De acuerdo con los resultados obtenidos en el anlisis
factorial con rotacin VARIMAX que se obtuvo para
ambos grupos, se encontraron 17 factores con va-
lores Eigen mayores a uno. Sin embargo, se eligieron
solamente los primeros cinco con base en la claridad
conceptual y quiebre de la varianza (Valdez Medina,
1994). Estos factores permiten explicar el 36.83 % de
la varianza, con una consistencia interna de Alpha
de Cronbach = 0.933.
De esta forma, se encontr que para los nios, los
miedos ms frecuentes conllevan situaciones de recha-
zo, abandono familiar, posibilidad de morir, castigo o
agresin fsica y por ltimo la falta de libertad (tabla 1).
Tabla 1. Anlisis factorial de los miedos ms recurrentes en alumnos de 5 y 6 grado de primaria.
Reactivos Rechazo
Abandono
familiar
Posibilidad
de morir
Castigo o
agresin fsica
Falta de
libertad
Que se burlen de mi ,640
Ser feo ,618
Que me discriminen ,604
No tener amor ,562
Que me agredan ,517
Carencias materiales ,479
Que sea rechazado ,445
Que me dejen mis padres ,750
Que se muera mi familia ,687
Que no me quieran mis padres ,602
Los accidentes ,501
Que se peleen mis padres ,437
Los extraos ,687
Los roba-chicos ,672
Las alturas ,572
Que se venguen de mi ,521
Perderme ,504
Los castigos ,605
Depender de alguien ,547
Mis paps enojados ,517
Posteriormente con la fnalidad de conocer las par-
ticularidades de las respuestas de los Alumnos de 5 y
6 grado de primaria, se realiz una comparacin por
reactivo y por grado Mediante el uso de la prueba T de
Student, se observ que los alumnos de 5 grado tienen
ms miedo a: la muerte (a ser hospitalizados, a la os-
curidad, a las pelculas de terror, las pesadillas, a las
enfermedades, al dolor y a los accidentes); la soledad, el
abandono o el rechazo (a ser rechazados, a ser feo(a), al
rompimiento de relaciones, a la soledad, a perderse, a
equivocarse, a que se muera su familia, a que los dejen
sus padres y a que los discriminen); a las carencias o
necesidades (pelearse con sus padres, a no tener hijos,
a que se enojen sus padres, a no seguir estudiando, a
que no los quieran sus padres, a no casarse, a no tener
amor, a sufrir carencias materiales y a que se peleen
sus padres); al castigo o venganza (que se burlen de el-
los, que los regaen, que los golpeen, a las personas
que mandan, a los castigos, a que los agredan y a ser
expulsados); y por ltimo a la perdida de la libertad
(a ser secuestrados, a depender de alguien, a que los
obliguen a hacer algo, a no tener libre eleccin, a no
poder jugar, a las cosas nuevas en su vida, a la falta de
libertad, a no poder expresarse y a ser esclavos).
Respecto a los alumnos de 6 grado se encontr que
aparentemente por el puntaje obtenido, ellos no pre-
sentan el mismo temor en comparacin con los alum-
nos de 5 grado, en la mayora de los reactivos presen-
taron un ms alto nivel de miedo. Por lo tanto se con-
sidera que los alumnos de 5 grado son ms miedosos
que los alumnos de 6 grado (tabla 2).
De igual manera se realiz la comparacin por sexo
para los dos grados en estudio con lo que se determin
que las mujeres presentan mayor miedo que los hom-
bres. Ello se observa en la siguiente tabla 3, donde se
muestra que las mujeres tienen mayor nmero de mie-
dos relacionados con la categora de miedo o enferme-
dad (la oscuridad, los payasos, al dolor, los accidentes,
a los extraos y a las alturas); con la soledad, abandono
o rechazo (perderse, al silencio, a equivocarse y a ser
esclava); con las carencias y necesidades (que se peleen
sus padres y perder dinero); con el castigo o venganza
(que las regaen y las golpeen); con la prdida de la
libertad (a un secuestro, a los roba-chicos y la falta de
libertad). En contraste con las mujeres, los hombres
tienen ms miedos relacionados con la soledad, aban-
dono o rechazo (romper relaciones) y con la prdida de
la libertad (a ir a la escuela) (tabla 3).
Reactivos Rechazo
Abandono
familiar
Posibilidad
de morir
Castigo o
agresin fsica
Falta de
libertad
Que me golpeen ,449
Tener obstculos ,608
No tener libre eleccin ,595
No seguir estudiando ,515
Que me obliguen a hacer algo ,425
VALORES EIGEN 12.65 3.36 2.19 2.03 1.86
VARIANZA TOTAL 36.83
ALPHA TOTAL .933
Tabla 2. Miedos ms frecuentes en alumnos de 5 y 6 grado de primaria: una comparacin por reactivo y por grado
Tipos de miedos Reactivo T P
QUINTO SEXTO
X 1 1 X 2 2
Muerte o enfermedad
Ser hospitalizado(a) 3.44 .001 2.56 1.26 2.04 1.35
La oscuridad 4.74 .000 2.33 1.44 1.64 1.03
Las pelculas de terror 3.33 .001 2.19 1.26 1.74 1.05
Las pesadillas 2.44 .015 2.85 1.40 2.44 1.22
Las enfermedades 2.20 .028 2.82 1.39 2.48 1.27
El dolor 2.37 .018 2.98 1.39 2.62 1.27
Los accidentes 2.48 .014 3.75 1.42 3.33 1.50
Soledad, abandono, rechazo
Ser rechazado(a) 5.51 .000 2.67 1.39 1.84 1.19
Ser feo (a) 2.92 .004 1.92 1.40 1.50 1.06
Los rompimientos de relaciones 3.44 .001 2.66 1.59 2.08 1.34
La soledad 4.61 .000 3.06 1.55 2.26 1.42
Perderse 2.63 .009 3.42 1.49 2.94 1.61
Que se muera su familia 2.41 .016 4.51 0.98 4.18 1.33
Equivocarse 2.54 .011 2.78 1.42 2.38 1.34
Ser discriminado(a) 6.17 .000 3.14 1.51 2.12 1.34
Carencias o necesidades
Pelearse con sus padres 6.65 .000 3.16 1.45 2.12 1.24
Que se peleen sus padres 4.67 .000 3.66 1.36 2.90 1.46
No tener hijos 4.18 .000 2.76 1.59 2.03 1.41
Las personas que mandan 3.17 .002 2.00 1.30 1.57 1.03
Abandono de los padres 2.43 .015 3.96 1.33 3.56 1.54
Sus paps enojados 4.07 .000 3.12 1.31 2.49 1.35
No seguir estudiando 4.69 .000 3.33 1.59 2.48 1.48
No ser querido(a) por los padres 4.66 .000 3.78 1.44 2.96 1.57
No casarse 4.09 .000 2.24 1.36 1.64 1.13
No tener amor 4.20 .000 2.91 1.53 2.22 1.31
Carencias materiales 4.41 .000 2.64 1.41 1.96 1.24
Castigo o venganza
Ser regaado(a) 2.32 .021 2.24 1.14 1.95 1.03
Ser golpeado(a) 4.06 .000 2.97 1.39 2.32 1.38
Los castigos 2.46 .014 2.30 1.28 1.96 1.08
Ser objeto de burlas 2.96 .003 2.50 1.39 2.04 1.29
Ser agredido(a) 4.69 .000 3.01 1.40 2.28 1.27
Ser expulsado(a) 3.73 .000 3.72 1.41 3.08 1.52
Prdida de la libertad
Depender de alguien 4.18 .000 2.27 1.47 1.64 1.09
Ser obligado a hacer algo 4.36 .000 2.85 1.51 2.15 1.24
No tener libre eleccin 3.38 .001 2.98 1.49 2.40 1.51
No poder jugar 3.45 .001 1.86 1.20 1.43 0.90
Las cosas nuevas de su vida 2.29 .022 1.94 1.27 1.62 1.08
La falta de libertad 3.47 .001 2.70 1.44 2.14 1.34
No poder expresarse 4.00 .000 2.45 1.28 1.88 1.16
Tener obstculos 3.84 .000 2.34 1.30 1.80 1.07
Ser esclavo(a) 3.61 .000 3.59 1.49 2.96 1.54
DISCUSIN
De acuerdo con los resultados obtenidos, se observa
que todos los nios han experimentado miedo en al-
guna ocasin. Al respecto, Mndez (1999) menciona
que los nios experimentan miedos a lo largo de su
desarrollo y que la mayora son pasajeros, de poca in-
tensidad y propios de una edad determinada.
Valiente (2003) seala que los miedos son ms co-
munes durante la infancia, presentan un curso evolu-
tivo y su prevalencia va en funcin de la edad. Es im-
portante decir que con base en que todos los seres vivos
nos movemos entre el nacimiento y la muerte, el mayor
y nico miedo que tenemos es el de morir, y este a su vez
tiene una ntima relacin con otros tipos de miedo que
nos pueden acercar a la experiencia de muerte, como
son la soledad, el abandono o rechazo; las carencias o
necesidades; el castigo o venganza y la prdida de la
libertad (Valdez, 2009). De acuerdo con los resultados
obtenidos, se observ que los nios de 5 y 6 grado de
primaria tienen mayor miedo a situaciones relaciona-
das con el rechazo, el abandono familiar, la posibilidad
de morir, el castigo o agresin fsica y la falta de libertad.
Con respecto al abandono, Pelechano (1984) alude que
probablemente algunos nios han vivido separaciones
forzosas, como la muerte de un ser querido, el divorcio
de los padres o la hospitalizacin por alguna enferme-
dad grave, que les ha trastornado profundamente. A
Tipos de miedos Reactivo t p
HOMBRES MUJERES
X1 DE1 X2 DE2
Muerte o enfermedad
La oscuridad 2.0 .045 1.84 1.26 2.14 1.31
Los payasos 2.05 .041 1.64 1.24 1.96 1.39
El dolor 2.0 .044 2.64 1.26 2.96 1.40
Los accidentes 2.5 .011 3.32 1.50 3.76 1.41
Los extraos 2.7 .006 2.56 1.45 3.02 1.43
Las alturas 3.8 .000 2.57 1.68 3.30 1.59
Soledad , abandono o rechazo
Los rompimientos de relaciones 2.0 .045 2.54 1.59 2.20 1.39
Perderse 4.6 .000 2.77 1.58 3.59 1.45
El silencio 2.9 .004 1.89 1.28 2.36 1.48
Equivocarse 3.3 .001 2.32 1.34 2.84 2.40
Ser esclavo (a) 2.0 .040 3.09 1.55 3.46 1.53
Carencias y necesidades
Que se peleen sus padres 3.0 .002 3.02 1.46 3.54 1.42
Perder dinero 2.4 .017 2.28 1.41 2.66 1.37
Castigo o venganza
Que me regaen 2.33 .021 1.95 1.11 2.24 1.06
Que me golpeen 4.06 .000 2.32 1.33 2.97 1.45
Perdida de la libertad
Un secuestro 3.3 .001 3.9 1.46 4.41 1.18
Ir a la escuela 3.3 .001 1.42 0.97 1.12 0.48
Los roba-chicos 3.1 .002 2.87 1.59 3.42 1.43
Falta de libertad 2.04 .042 2.25 1.35 2.58 1.47
Tabla 3. Miedos ms frecuentes en alumnos de 5 y 6 grado de primaria: una comparacin por reactivo y por sexo
que se les presentan (Valdez, 2006). Lo anterior coin-
cide con lo dicho por Mira y Lpez (1957) acerca de
que los nios temen a la ruptura de relaciones por su
invalidez o inefciencia para satisfacer sus necesidades,
ya que las nias le temen a la agresin fsica porque se
sienten incapaces para defenderse.
Otras explicaciones en relacin con la mayor in-
tensidad y frecuencia de los miedos en las nias se re-
feren a la deseabilidad social y a las pautas educativas
familiares. La primera hiptesis sugiere que los nios
manifestan menos miedos de los que sienten en rea-
lidad porque es lo que se espera de ellos. La segunda
explicacin se refere a la educacin que reciben las
nias, pues los padres suelen emplear con sus hijas es-
trategias que fomentan comportamientos temerosos y
dependientes, frente a los nios a quienes primordial-
mente se les refuerza la independencia y la seguridad
personal (Merrel y Gimpel, 1998).
Segn Sassaroli y Lorenzini (2002) esto sera cohe-
rente con el rol general de comportamiento femenino
(necesidad de proteccin, temerosidad, exteriorizacin
de los sentimientos, etc.) frente al rol masculino (ausen-
cia de temor, valor y defensa del sexo dbil).
Otro aspecto relevante que menciona Mndez
(1999), es que las nias registran una puntuacin ms
alta en las pruebas de miedos que los nios, y que este
hallazgo es generalizado en la cultura mexicana. Sin
embargo, es importante sealar que el dato se repite
tanto en comunidades autnomas como en pases de-
sarrollados, lo cual concuerda con los resultados que
se obtuvieron en la presente investigacin, donde efec-
tivamente el mayor grado de miedo lo obtuvieron las
nias.
En conclusin, todo parece indicar que el miedo
es el motor central de la conducta humana que surge
ante un estimulo sorpresivo y que, de no resolverse a
tiempo, se manifesta con ansiedad (Heiliger, 1988).
Se considera que la paz o equilibrio es la tendencia
natural de la vida, lo que de forma directa o indirecta
pretendemos alcanzar mediante la aplicacin de nues-
tras tendencias de personalidad natural o individual
que cubren nuestras necesidades o carencias y que nos
permiten evitar cualquier contacto con los niveles, ti-
pos, reacciones y formas del miedo. De esta forma se
puede comprobar que los miedos presentados por los
nios se pueden clasifcar dentro de los que propone la
raz de estos sucesos, son ms vulnerables a reaccionar
ante separaciones cotidianas, ya que ellos sienten que
son causantes principales de dicho acontecimiento.
Sin embargo, no todos los miedos tpicos de una
edad aparecen al mismo tiempo, sino que surgen, de-
saparecen y cambian a medida que el individuo crece y
se desarrolla (Valdez, 2009). Hay un proceso predecible
en la aparicin y extincin de los miedos normales de
una edad, aunque puede haber algunos que se manten-
gan a lo largo de la vida por no haber sido resueltos a
tiempo. Sin embargo, los miedos emergen, se estabili-
zan y declinan (Marina, 2006).
En relacin con los resultados que se obtuvieron en
el anlisis por grado se puede observar que los alumnos
de 6 grado no tuvieron la misma intensidad de miedo
que los alumnos de 5 grado, debido a que los alumnos
llevan un ao de diferencia en cuanto a la edad, lo cual
es signifcativo en la infancia.
A lo largo de la existencia individual, el miedo
cambiar de contenido y de grado, sin desaparecer
nunca por completo, pues cada edad tiene sus miedos
especfcos y pesadillas particulares, por lo que ninguna
etapa de la vida humana queda libre de alguno de los
tipos de miedo (Mannoni, 1984).
Segn estudios de Ramn y Cajal (2009), se pueden
observar diferencias importantes en los primeros aos
de vida, ya que los nios presentan miedo a que los
regaen, que los golpeen, al dolor, a los accidentes o al
rompimiento de relaciones, entre otros. Es decir, con
el paso de los aos los temores infantiles evolucionan
y van cambiando de miedos fsicos (ser feo (a), que
me agredan) a miedos sociales como por ejemplo ser
rechazado (a), tambin es importante mencionar que,
hay algunos miedos que perduran a lo largo de toda la
vida del ser humano.
En relacin con la diferencia de miedos que existe
entre los sexos, es necesario destacar que biolgica-
mente los hombres y las mujeres presentan caractersti-
cas fsicas distintas. As, se propone que los nios tien-
den a ser constitucionalmente ms fuertes y por tanto
estar mejor dotados para la defensa y ataque que las ni-
as, gracias a lo cual muestran menos conductas teme-
rosas (Darwin, 1871). Asimismo, los nios poseen ms
fortaleza, ms habilidades motoras, mayor percepcin
o agudeza visual propios para detectar de lejos las ame-
nazas y as poder evitar con mayor facilidad los peligros
teora de la paz o el equilibrio (Valdez, 2009), que son:
muerte o enfermedad, soledad, abandono o rechazo,
carencia o necesidad, castigo o venganza y prdida de
la libertad; y que las diferencias encontradas por sexo,
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Fecha de recepcin: diciembre 2009
56 | Psicologa Iberoamericana | Zoila E. Hernndez Zamora Enrique Romero Pedraza
Estrs en Personas Mayores y Estudiantes
Universitarios: Un Estudio Comparativo
Stress in Aged People and University Students: A Comparative Study
Zoila E. Hernndez Zamora
Enrique Romero Pedraza *
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES PSICOLGICAS
UNIVERSIDAD VERACRUZANA, MXICO
RESUMEN
Se presenta una correlacin ente los niveles de estrs de estudiantes universitarios y personas adultas mayores,
con el objetivo de determinar cules son las principales variables que pueden infuir en tales niveles. Se encontr
que, de manera estadsticamente signifcativa, los estudiantes presentan mayor estrs que las personas mayores.
Los sntomas que ms se presentaron en ellos fueron: cansancio, falta de energa, falta de satisfaccin con lo que
se hace, intranquilidad, problemas para la toma de decisiones, vida apresurada, falta de seguridad y proteccin,
miedo al futuro y a las responsabilidades, falta de tiempo para s mismo y plazos de tiempo. Se recomienda tomar
las medidas preventivas y correctivas adecuadas para que los niveles de estrs no lleguen a un estado patolgico
donde resulten nocivos y hasta fatales para la salud de las personas.
Descriptores: Estrs, estresores, estudiantes, adultos mayores, salud.
ABSTRACT
Tis article analyzes a correlation between the levels of stress in university students and aged people with the
purpose of determining the main variables that can infuence such levels. Findings show that students pre-
sent statistically signifcant higher levels of stress than aged people. Te most common symptoms that stu-
dents sufered from were: tiredness, lack of energy, lack of satisfaction with what they do, worry, problems
in taking decisions, a hurried life, lack of security and protection, fear of the future and of responsibilities, lack
of time for themselves and deadlines. We recommend taking preventive and corrective measures in order to
avoid that levels of stress become pathological factors which may be harmful and even fatal for peoples health.
Key words: Stress, stressors, students, aged people, health.
* Para correspondencia para cualquiera de los autores dirigirse a: Instituto de Investigaciones Psicolgicas de la Universidad Veracruzana, Dr. Luis
Castelazo Ayala s/n, Col. Industrial nimas, 91190, Xalapa, Ver., Mxico, tel. (228) 8418900 ext. 13208 correo electrnico: zhernandez@uv.mx; ero-
mero@uv.mx.
INTRODUCCIN
En la actualidad, las defniciones del estrs coinciden en
califcarlo como una transaccin entre la persona y el
ambiente (Rodrguez, 2001: 60), o una situacin re-
sultante de la interpretacin y valoracin de los acon-
tecimientos que la persona hace. Desde este punto de
vista, el estrs es la condicin que resulta cuando las
transacciones entre una persona y su ambiente la con-
ducen a percibir una discrepancia (real o no) entre las
demandas de la situacin y sus recursos biolgicos,
psicolgicos o sociales (Rodrguez, 2001: 60).
El estrs es el efecto del requerimiento que se le
hace a un ser humano. La fuente puede ser externa o
Psicologa Iberoamericana | Estrs en Personas Mayores y Estudiantes Universitarios: Un Estudio Comparativo | 57
interna. Por su parte, el requerimiento puede ser posi-
tivo o negativo. Segn Clegg (2001), se puede decir que
no existe vida sin estrs.
Desde la antigedad existe la creencia popular de
que el estrs emocional es causa de enfermedad. Hace
slo unas pocas dcadas se convirti en una idea res-
petable desde la perspectiva cientfca, nocin que com-
partan con el mismo entusiasmo tanto los mdicos
como cualquier otra persona. Se realizaron una serie de
estudios que infuyeron en forma particular en el con-
vencimiento de una comunidad mdica muy escptica
ante la idea de que la mente poda afectar al estado fsico
(Belsky, 2001).
Es ms, el estrs crnico, que resulta de estar de
manera continua bajo circunstancias demandantes,
puede llegar a ser emocional y fsicamente extenuante,
con alto riesgo de desarrollar enfermedades y mani-
festaciones relacionadas con el estrs (Ortega, Ortiz y
Coronel, 2007).
El estrs constituye una condicin a la que todos
los seres humanos se ven expuestos en algn momento
o circunstancia de su vida. De acuerdo con Rout y Rout
(2002):
Es un proceso complejo en el cual el individuo res-
ponde a demandas o situaciones ambientales (es-
tresores) con un patrn de respuestas por parte del
organismo que pueden ser fsiolgicas, conductuales,
cognitivas, emocionales o una combinacin de ellas,
en el momento de ser interpretadas estas demandas o
situaciones como amenazantes. (p. 18)
Para estos autores, los estresores pueden ser eventos
vitales, como, por ejemplo, la prdida de la pareja o
de algn familiar signifcativo, el cambio de escuela, la
jubilacin, el fracaso escolar, el casamiento o la muerte
de un hijo o de alguno de los padres, entre otros, o has-
ta pequeos incidentes de la vida cotidiana.
Se entiende por evento vital cualquier circunstancia
o experiencia en la vida de una persona y/o familia que
genera estrs o tensin y cambio. La inadaptacin ori-
gina cambios en la salud, aparicin de enfermedades o
agravamiento de las existentes. Precisamente, el periodo
del envejecimiento es un proceso irreversible de prdi-
das paulatinas y transformaciones a nivel biolgico, psi-
colgico y social (Padilla, Gmez & Gutirrez, 2005).
En los momentos iniciales del estrs, tales cambios
o trastornos son relativamente leves y necesarios ya
que permiten al organismo emitir seales que le hacen
posible ponerse en guardia y prevenir el desarrollo
de problemas ms importantes (Rodrguez, Roque &
Molerio, 2002), pero cuando son muy frecuentes se
agota la energa, la resistencia y los mecanismos adap-
tativos de ste dejndolo ms vulnerable ante los pro-
blemas de salud.
La exposicin a situaciones de estrs no es en s
misma algo malo o que necesariamente conlleve efec-
tos negativos; slo cuando las respuestas de estrs como
consecuencia de innumerables estmulos o situaciones
ambientales son excesivamente intensas, frecuentes y
duraderas, pueden producir una variedad de trastornos
fsiolgicos en el organismo y ejercer un efecto psicof-
siolgico perjudicial que desempea un papel detonador,
regulador o exacerbador de diversos sntomas, as como
estados emocionales perjudiciales (Arden, 2002; Prez,
2002; Rodrguez, et al., 2002).
El estrs puede aumentar cuando la persona es
vulnerable, es decir, cuando carece de recursos en una
situacin de cierta importancia personal. Estos recur-
sos pueden ser fsicos o sociales, pero su importancia
puede estar determinada por factores psicolgicos,
como la percepcin o la evaluacin de la situacin
(Brannon & Feist, 2001). Por ejemplo, la artritis en una
rodilla puede producir vulnerabilidad fsica en un jo-
ven atleta profesional, pero constituira un problema
comn para una persona mayor que no necesita pro-
bar sus mritos como deportista.
Son numerosas las variables que intervienen en la
aparicin del estrs, lo que hace que sus posibles mani-
festaciones no puedan explicarse mediante un conjun-
to de relaciones lineales claramente establecidas, sino
desde una perspectiva ms amplia y menos determi-
nista y generalizable, en la que las variables personales
desempean un papel fundamental (Peacoba, 2001).
De acuerdo con el modelo desarrollado por Arnold
y Lazarus 1980 (citados por DAnello, Marcano &
Guerra, 2003) existe una relacin estrecha entre satis-
faccin en la vida y estrs. Especfcamente, se plantea
que una persona que percibe una demanda proveniente
del medio evala si ella representa una oportunidad o
una amenaza. Si la evaluacin es positiva, se produce
satisfaccin y el proceso se detiene. Si es negativa, se
produce insatisfaccin, un estado de displacer del cual
la persona quiere escapar.
El estrs puede aparecer en cualquier etapa de la
vida de cualquier ser humano, aunque es de hacer no-
tar que debido al acelerado e imparable envejecimiento
poblacional mundial, son cada vez ms las personas
que arriban a la vejez, la cual, como una etapa ms
en la evolucin del hombre y la mujer, trae apareja-
dos cambios de diversos tipos en el aspecto fsiolgico
(Blazer, 2000), as como en el orden social, laboral y
psicolgico, entre otros.
En esta poca llega la jubilacin, muchas veces sin
una preparacin adecuada; disminuyen los recursos
econmicos; hay prdida de rol social y los consecuen-
tes sentimientos de inutilidad e inconformidad, entre
otros, los cuales son causas importantes del desequi-
librio emocional de la persona mayor y de los trastor-
nos del estado de nimo, como la depresin y el estrs
(Oliva & Fernndez, 2006).
Sobre el estrs en la vejez existen ideas opuestas,
as como acerca del estado emocional en esta etapa
vital. Por un lado, se piensa que las personas mayo-
res son pacfcas, refexivas y satisfechas; por otro, se
supone que la vejez es el momento en que se es ms
vulnerable, ms sujeto al estrs y a la depresin debido
a la amplia gama de prdidas que se debe enfrentar.
Segn Cornachione (2006), en las personas mayores
disminuye la capacidad de respuesta al estrs y aumen-
ta la presin arterial. Parece natural que en la vejez las
personas se tengan que sentir infelices y sin control,
1

porque es el momento de la vida en que los refuerzos se
tambalean y las prdidas (o los hechos negativos) son
ms que las ganancias. Adems, los golpes que se sufren
en esta etapa de la vida parecen en especial desconcer-
tantes porque son irreversibles, sin que exista en reali-
dad la posibilidad de cambiarlos.
Aunque, contrario a lo expresado, bien pudiera ser
que el paso del tiempo y segn como ste sea vivido,
infuir en la adquisicin de los recursos que permitirn
un manejo del estrs mejor en personas mayores que en
jvenes o en individuos de mediana edad, si se toma
en consideracin la infuencia decisiva del medio espe-
cfco en el que se desarrolla la persona mayor.
1
El control entendido como la tendencia a sentir, pensar y actuar como
alguien importante, y no impotente frente a los avatares de la vida. Ser
responsables de lo que les est sucediendo.
Los problemas de salud de la juventud, etapa cro-
nolgica en la que est incluida la poblacin estudiantil
universitaria, son diferentes a los que se presentan en
otras etapas de la vida, como la vejez, pues ms bien
se caracteriza por la carga psicosocial elevada y la baja
incidencia de trastornos orgnicos. Los jvenes son un
segmento relativamente sano de la poblacin (Barra,
2004), y cuando reportan mala salud, es por lo regu-
lar resultado de accidentes y lesiones producidas por
confictos armados, actos de violencia, uso de drogas o
ITS,
2
principalmente. Los accidentes y las lesiones son
las causas principales de la morbilidad, la mortalidad
y la discapacidad entre los jvenes (ONU, 2005).
En esta edad, los factores psicosociales tienen ma-
yor peso que los biolgicos en la aparicin de estrs,
habitualmente generados en los lugares donde viven los
jvenes: centros escolares, deportivos, laborales, de en-
tretenimiento y familiares. Intervenir en los factores de
riesgo dentro del proceso educativo imprime a sus ac-
tividades un carcter preventivo y de promocin de su
salud, ms que correctivo, por lo que es una necesidad
apremiante aportar informacin dentro de este campo.
En Mxico, Gonzlez-Fortaleza (1996) estudi
la ocurrencia de estresores familiares, sociales y rela-
tivos a la sexualidad entre los jvenes. Encontr que
los varones con estudios de secundaria reportaron
un mayor porcentaje de estresores familiares (pro-
hibiciones de sus padres, problemas con stos por sus
bajas califcaciones, hermanos que han interferido en
sus vidas), mayor ocurrencia de estresores sociales
(problemas con su mejor amigo, sentimientos de ser
criticados y ofendidos) y mayor estrs en el rea de la
sexualidad (prejuicios que les han impedido gozar de
su sexualidad, evitar las relaciones sexuales por temor
al desprestigio o a contagios, problemas con sus pare-
jas). Adems de estudiar la ocurrencia de estresores,
Gonzlez-Fortaleza (1996) estudi los niveles de estrs
percibido (evaluacin cognitiva) en las esferas familiar,
social y sexual de los jvenes, donde pudo comprobar
que los hombres reportaron un nivel signifcativa-
mente mayor de estrs que las mujeres en el rea social
y sexual.
Por su parte, Serrano (2003), seala que las jvenes
yucatecas manifestan mayor estrs por las prohibi-
2
Infecciones de Transmisin Sexual
ciones impuestas por sus padres y mayor estrs social
que los hombres. Valds y Prez (2004) detectaron
diferencias por sexo en cuanto a los motivos para sui-
cidarse de jvenes universitarios, a saber: en los hom-
bres, los problemas existenciales, la prdida de un ser
querido y los problemas econmicos; en las mujeres,
los problemas familiares y escolares. Como se aprecia
en las investigaciones que se realizaron, el papel del es-
trs es fundamental pues se considera como un primer
detonante, a partir del cual el estado emocional resulta
afectado (Serrano y Flores, 2005).
En otro estudio que se realiz con estudiantes uni-
versitarios, una tercera parte de las situaciones relacio-
nadas con estrs estaban vinculadas con las relaciones
personales (Ptacek, Smith y Zonas, 1992). La frecuen-
cia de esta fuente de estrs no debera resultar sorpren-
dente, si se tiene en cuenta el nmero de relaciones
potenciales: los compaeros de trabajo, supervisores,
amigos, compaeros sentimentales y relaciones fami-
liares, entre las que se destacan los padres, hijos, cn-
yuge, tos, primos, etc. En el caso de estos estudiantes,
las relaciones extrafamiliares constituan una fuente de
estrs ms habitual que las familiares, debido, tal vez,
a que sus circunstancias sociales les situaban en un
entorno fundamentalmente extrafamiliar (Brannon &
Feist, 2001).
En cuanto a los niveles de estrs en jvenes y en
personas mayores, no existen pruebas de que estas l-
timas sean ms infelices o emocionalmente ms des-
controladas que los jvenes. En encuestas realizadas
en pases tan diferentes como China, Nigeria y Estados
Unidos, los ancianos dicen sentirse tan satisfechos con
la vida como cualquier otra persona (Diener & Suh,
1998). Cuando el grupo de investigadores de Powell
Lawton (1985) midi la estabilidad emocional de per-
sonas mayores que reciban un curso en la universidad,
la de sus hijos de mediana edad y la de jvenes, obtu-
vieron resultados an ms rotundos. A pesar de tener
que enfrentarse a diario con diversas enfermedades
crnicas, una cuarta parte de los hombres mayores
deca no tener ningn tipo de problemas. Al respecto,
se hace necesario realizar ms investigaciones en otros
grupos de personas mayores de distintas condiciones
y profundizar an ms en ellas para comprobar si en
realidad existen razones para que la vejez pueda ser un
momento de la vida que sorprenda por la ausencia de
problemas. Sin embargo, existen personas que luchan
con las prdidas propias de la vejez y resulta interesante
que incluso este grupo parece sorprendentemente plci-
do y relajado. Otro grupo de investigadores compar las
percepciones de estrs entre hombres de mediana edad,
ancianos jvenes y ancianos mayores, y les sorprendi
que la mayora de las personas que se encontraba en el
segmento de los mayores, no se quejara de tener proble-
mas (Aldwin, Sutton, Chiara & Spiro, 1996).
El presente estudio se realiz para constatar si en
verdad la tercera edad es una etapa de prdidas que in-
fuyen en la salud emocional de las personas, o bien una
poca donde se ha aprendido a enfrentar los problemas
cotidianos y vitales. Se trata de comparar los niveles de
estrs de una poblacin estudiantil universitaria con un
grupo de personas mayores, con el objetivo explcito de
detectar cules son algunas de las variables que infuyen
en tener un nivel alto, o en su caso, bajo, de estrs.
MTODO
Participantes
Ciento dos personas adultas mayores (adultos mayores
es el trmino que se aplica a aquellas personas cuyo
lmite inferior de edad son los 60 aos), 39 hombres y
63 mujeres, que representan 38.2% y 61.8% de la mues-
tra respectivamente, fueron escogidas de manera vo-
luntaria. Se detect a aquellos adultos mayores que asis-
ten regularmente al Instituto Nacional para el Adulto
Mayor (INAPAM), institucin donde se llev a cabo el
estudio y una vez elegidos, se les contact de manera
individual y personal. El que haya mayor cantidad de
mujeres se debi a que son muchas ms las personas
del sexo femenino que asisten a esta Institucin que
las de sexo masculino.
El tamao de la muestra se obtuvo a partir de la
frmula para estudios complejos de Rojas (1995) de-
bido a que la poblacin total es menor a 10,000 ele-
mentos. Fueron varios los clubes de entre los que se
eligieron participantes, a los que se aplic un cuestiona-
rio, a manera de entrevista, compuesto por preguntas
abiertas y cerradas, en donde el entrevistador haca las
preguntas y anotaba las respuestas. La instruccin, por
tanto, la daba el entrevistador explicndoles los objeti-
vos del estudio y pidindoles su colaboracin mediante
la respuesta a las preguntas que se les realizaran.
Los integrantes de la muestra tenan un promedio
de edad de 69.5 aos, con una escolaridad promedio de
secundaria; los mayores porcentajes corresponden a
personas jubiladas o pensionadas y a amas de casa. El
criterio de inclusin fue que tuvieran 60 o ms aos
de edad y desearan participar en el estudio, adems de
que tuvieran la capacidad cognitiva y sensorial para
comprender las preguntas que les realizara el entrevis-
tador o entrevistadora.
En cuanto a la poblacin universitaria, participa-
ron, seleccionados de manera aleatoria, 119 estudian-
tes de la Facultad de Psicologa de una universidad
pblica, de diferentes semestres; 29 hombres (24.4%)
y 90 mujeres (75.6%), con un promedio de edad de
22.1 aos. El criterio de seleccin elegido por conve-
niencia, estableca que pertenecieran a la Facultad de
Psicologa de la Universidad Veracruzana, ya que esta
institucin es muy colaborativa en todos los estudios
que se realizan, tanto en lo que respecta a su personal
como al estudiantado.
Situacin o mbito
El estudio se llev a cabo en una estancia diurna de-
pendiente del Desarrollo Integral de la Familia (DIF)
estatal exclusiva para el uso de personas mayores de 60
aos. Dicha estancia est compuesta por clubes que se
agrupan segn los intereses de sus integrantes, que
se renen de una a tres veces a la semana. En promedio
asisten 300 personas diariamente a esta Institucin.
Con relacin a la muestra estudiantil, los cuestion-
arios fueron aplicados en su facultad, dentro de sus sa-
lones de clase, ubicados en la Facultad de Psicologa de
la Universidad Veracruzana, de la ciudad de Xalapa,
Veracruz, institucin pblica cuya poblacin aproxi-
mada es de un total de 500 estudiantes, en su mayora
mujeres (alrededor de 80%).
Instrumentos
Cuestionario de datos generales: se aplic un cues-
tionario que recababa informacin sobre edad, sexo,
escolaridad, enfermedades, estado de salud percibido,
ocupacin, estado civil, satisfaccin con el apoyo social
recibido, estado de nimo, entre otras cuestiones. Ade-
ms, mediante dicho instrumento se trataba de iden-
tifcar los principales estresores percibidos por la po-
blacin de estudio.
Cuestionario de estrs percibido (PSQ): La es-
cala para valorar el nivel de estrs es una escala tipo
Likert que consta de 30 reactivos con tres opciones de
respuesta; esta escala fue tomada y modifcada de la
original de Levenstein, Prantera, Vera, Jarvo, Scribano,
Andreali, Luzi et al., (1993), que consta de 20 reactivos
y no incluye el componente social de los factores de
estrs medioambientales.
En la versin de 20 preguntas de esta escala no se
incluy un componente explcitamente social de los
factores de estrs medioambientales. Por ejemplo, en
lo que se refere especfcamente a las tensiones inter-
personales, slo uno de los cuatro items se mantuvo
(Siento demasiadas demandas hacia m). Lo cual
es una posible limitacin de la versin breve PSQ. En
suma, en la validez de constructo los resultados se-
alan que el componente psicolgico de la percepcin
de estrs est bien representado por los 20 tems del
PSQ, mientras que el componente social no lo est.
Por lo tanto, los estudios que se centran frmemente en
cuestiones de estrs social deben preferir el uso de la
original de 30 tems, como es el caso que nos ocupa.
La Escala de Levenstein y colaboradores Cues-
tionario de Estrs Percibido (PSQ) refeja, de mane-
ra particular, lo que experimentan de manera subjetiva
las personas ante determinadas situaciones, y puede
ser aplicada a adultos de cualquier sexo, edad y nivel
socioeconmico. En ella se presenta una gran varie-
dad de situaciones para que las personas respondan de
acuerdo a su interpretacin subjetiva. Del anlisis
factorial resultan siete dimensiones: pensamientos
molestos, irritabilidad, falta de alegra, fatiga, preocu-
paciones, tensiones y demandas (Fliege, Rose, Arck,
Levenstein & Klapp, 2004). En esta investigacin, para
determinar si las personas se ubicaban en un nivel
alto, bajo o medio de estrs, slo se consider la pun-
tuacin global, o sea, la suma obtenida en las siete di-
mensiones.
Las caractersticas psicomtricas demostraron ser
favorables. La PSQ muestra una alta correlacin con la
Escala de Percepcin de Estrs de Cohen, el Inventario
de Ansiedad (State-Trait-Anxiety Inventory), y la Esca-
la de Depresin (CES-D Depression Scale). En cuanto
a la validez externa, en un estudio prospectivo, los au-
tores pudieron predecir los resultados adversos en la
salud por medio de valores PSQ. En comparacin con
otras escalas para medir estrs, la PSQ muestra las si-
guientes ventajas (Levenstein et al., 2000):
1. Desde un punto de vista conceptual, la percepcin
de estrs se pide lo ms directamente posible, sin
sugerir las respuestas y sin que el entrevistado se
sienta amenazado por los resultados.
2. Evala, adems de la puntuacin general, dife-
rentes facetas de la percepcin de estrs que son
de inters.
3. Proporciona informacin, no slo sobre las res-
puestas de la persona con relacin al estrs, sino
tambin con respecto a la percepcin de los es-
tresores externos.
Procedimiento
Con relacin a las personas mayores, se pidi permi-
so a la autoridad correspondiente para realizar el estu-
dio, a la cual se le explicaron los objetivos y benefcios
de la investigacin. Luego se obtuvo una muestra alea-
toria de las personas que asisten con regularidad a la
Institucin y, una vez elegidas quienes participaran, se
les contact de manera individual. Tambin a ellas y
personalmente se les explicaron los objetivos y bene-
fcios del estudio y se les solicit su cooperacin para
responder a la entrevista individual, que estuvo basada
en las preguntas del Cuestionario de Estrs Percibido
(PSQ) y en el de datos generales. El investigador haca
las preguntas y anotaba las respuestas de los partici-
pantes. Por ltimo se llev a cabo el procesamiento de
la informacin obtenida.
Tambin se solicit la cooperacin voluntaria de
los miembros de la poblacin estudiantil que se eligie-
ron de manera aleatoria de la lista del total de alum-
nos de la Facultad que participaran en el estudio, ex-
plicndoles los objetivos de manera grupal. De esta
misma manera fueron autoaplicados los instrumen-
tos de medicin. En este caso fueron autoaplicados
porque, caso contrario de las personas mayores, los
estudiantes estn ms familiarizados con este tipo de
pruebas, todos saben leer y escribir y cuentan con la
agudeza visual sufciente para poder leer las preguntas.
En ambos casos los cuestionarios fueron contestados
de forma annima.
RESULTADOS
La valoracin de los datos se realiz en el SPSS versin
11 de Windows. Se utiliz la chi cuadrada como medi-
da de comparacin entre variables, con una signifcan-
cia de p<. 05. Se utiliz la prueba de chi cuadrada (X)
porque los datos se pueden agrupar en categoras.
3
La
prueba de chi cuadrada es especialmente til cuando
los datos del estudio de investigacin se recopilan en
forma de categoras. Algunos ejemplos de dichas cate-
goras son: jvenes-mayores, estrs bajo-estrs alto,
est irritable-no est irritable, se divierte-no se divier-
te, etctera.
Tabla 1. Niveles de estrs de personas mayores
y estudiantes universitarios
Participantes Estrs alto
Estrs
medio
Estrs bajo
Estudiantes 7.56% 55.5% 37.0%
Personas
mayores
2.0% 25.5% 72.5%
Al comparar nivel bajo con medio entre ambas po-
blaciones se encontr una diferencia estadsticamente
signifcativa (X = 24.5), con una p<.05.
Al comparar nivel medio con alto entre ambas
poblaciones no se encontr una diferencia estadstica-
mente signifcativa (X = .50), p< .05.
Al comparar nivel bajo con alto entre ambas po-
blaciones se encontr una diferencia estadsticamente
signifcativa (X = 14.1), p< .05.
Signifcativamente (X= 27.9) y con una p<.05
tienen un nivel ms bajo de estrs las personas mayo-
res comparadas con los estudiantes. De ello se infere
que los estudiantes tienen un mayor nivel de estrs que
los adultos mayores, con signifcancia estadstica, lo
cual se confrma en la siguiente tabla que compara los
resultados de cada una de las preguntas que contena el
instrumento de medicin.
3
Una categora es una divisin de un esquema lgico de un grupo de
personas o una serie de respuestas
Tabla 2. Respuestas comparativas entre estudiantes y adultos mayores correspondientes al instrumento de medicin
por porcentajes. En todos los casos p<.05
Cuestin
Estudiantes Adultos mayores
X
S No S No
Se siente descansad@ 23.5 76.5 59.8 40.2 30.0
Siente que le hacen demasiadas peticiones 16.0 84.0 15.7 84.3 .003
Con frecuencia est irritable 8.4 91.6 10.8 89.2 .36
Siente que tiene demasiadas cosas por hacer 91.6 8.4 73.5 26.5 2.63
Se siente sol@ 11.8 88.2 9.8 90.2 .22
Se encuentra sometid@ a conictos 44.5 55.5 37.3 62.7 1.2
Siente que est haciendo cosas que le gustan 67.2 32.8 85.3 14.7 9.7
Se siente cansad@ 22.7 77.3 18.6 81.4 .54
Teme no poder alcanzar sus metas 7.6 92.4 20.6 79.4 7.9
Se siente tranquil@ 37.0 63.0 74.5 25.5 31.1
Tiene que tomar demasiadas decisiones 79.0 21.0 44.1 55.9 28.6
Se siente frustrad@ 5.9 94.1 14.7 85.3 4.77
Se siente llen@ de energa 32.8 67.2 57.8 42.2 13.9
Se siente tens@, nervios@ 16.0 84.0 8.8 91.2 23.7
Siente que sus problemas parecen multiplicarse 6.7 93.3 9.8 90.2 .69
Siente que tiene prisa 83.2 16.8 51.0 49.0 26.3
Se siente segur@ y protegid@ 47.9 52.1 83.3 16.7 30.0
Tiene muchas preocupaciones 18.5 81.5 12.7 87.3 1.4
Est bajo la presin de otr@s 14.3 85.7 7.8 92.2 2.3
Se siente desanimad@ 5.0 95.0 8.8 91.2 1.2
S e d i v i e r t e 47.9 32.1 60.8 39.2 3.7
Tiene miedo del futuro 53.8 46.2 28.4 71.6 14.5
Siente que hace las cosas por obligacin 48.7 51.3 31.4 68.6 6.9
Se siente criticad@ o juzgad@ 9.2 90.8 15.7 84.3 2.1
Se siente alegre 64.7 35.3 74.5 25.5 2.5
Se siente agotad@ mentalmente 10.9 89.1 13.7 86.3 .4
Tiene problemas para relajarse 15.1 84.9 18.6 81.4 .5
Se siente agobiad@ por las responsabilidades 17.6 82.4 10.8 89.2 6.6
Tiene tiempo para usted 37.8 62.2 72.5 27.5 26.7
Se siente preocupad@ por los plazos de tiempo 38.7 61.3 15.7 84.3 14.4
La tabla 2 permite observar que a partir de la aplicacin
de la frmula estadstica se encuentra que signifcativa-
mente (p<.05) en los adultos mayores, en comparacin
con los estudiantes:
Se sienten ms descansados
Sienten ms que hacen cosas que realmente les gustan
Se sienten ms tranquilos
Se sienten ms llenos de energa
Se sienten ms seguros y protegidos
Tienen ms tiempo para ellos mismos
Se sienten ms frustrados
Temen ms no poder alcanzar sus metas
Tambin en la tabla 2 se observa que los estudiantes uni-
versitarios, en comparacin con los adultos mayores y
de manera estadsticamente signifcativa (p<.05), tienen
mayores puntuaciones en los aspectos siguientes:
Sienten ms que tienen que tomar demasiadas de-
cisiones
Se sienten ms tensos, ms nerviosos
Sienten ms que tienen prisa
Tienen ms miedo del futuro
Sienten ms que tienen que hacer las cosas por obli-
gacin
Se sienten ms agobiados por las responsabilidades
Se sienten ms presionados por los plazos de tiempo
En la tabla 3 se presentan algunos datos recogidos a par-
tir de la aplicacin del cuestionario general y su respec-
tiva comparacin entre estudiantes y adultos mayores.
En la tabla 3 se puede ver que desde un punto de vista
estadsticamente signifcativo, los adultos mayores:
Tienen ms enfermedades que los estudiantes
Son ms los adultos mayores que viven con su
pareja que los estudiantes
Son ms los estudiantes que perciben su salud
como buena o muy buena que los adultos mayores
Estn ms satisfechos los adultos mayores con el
apoyo de sus amistades que los estudiantes
Son ms los adultos mayores que se sienten inde-
pendientes en relacin con los estudiantes.
Son ms los adultos mayores que se sienten abru-
mados por sus problemas que los estudiantes.

Tabla 3. Datos generales comparativos por porcentajes entre estudiantes y adultos mayores. En todos los casos p<.05
Variables Estudiantes
Adultos
mayores
X
No padece ninguna enfermedad 76.5 28.4 63.8
Vive con su pareja 10.9 54.9 49.5
Percibe su salud como buena o muy buena 74.8 57.8 7.13
Le afectan emocionalmente sus enfermedades 52.1 46.1 .56
Cree que sus problemas afectan su salud 56.3 57.8 .03
Est satisfech@ con el apoyo de su familia 71.4 74.5 .26
Est satisfech@ con el apoyo de sus amistades 60.5 78.4 7.26
Se siente independiente 34.5 83.3 63.6
Frecuentemente se siente nervios@, triste 20.2 13.7 1.56
Se siente abrumad@ por sus problemas 14.3 55.9 42.7
En la tabla 4 se presentan los principales estresores de
los estudiantes como de los adultos mayores con sus
respectivos porcentajes.
DISCUSIN
En oposicin a las creencias que afrman que la etapa
de la vejez es una etapa de gran estrs debido a la am-
plia gama de prdidas que se padece en esta edad, la
falta de independencia as como de adaptacin a nue-
Estresores Estudiantes Personas mayores
Salud personal 3.4 5.9
Salud de otr@s 5.0 8.8
Problemas econmicos 15.1 23.5
Problemas familiares 23.5 30.4
Problemas de pareja 4.2 2.0
Asuntos laborales 5.9 2.0
Incertidumbre (prdida de control) 10.1 0
Asuntos escolares 54.6 0
Mala administracin del tiempo 16.8 0
No tiene ningn estresor (nada los estresa) 1.7 16.7
Tabla 5. Actividades que realizan para disminuir el estrs tanto estudiantes como adultos mayores
en trminos de porcentajes
vas situaciones, la prdida de apoyo social y familiar,
entre otras, el presente estudio demuestra que las per-
sonas mayores no necesariamente son seres infelices,
desprotegidos y hechos a un lado por la sociedad que
prefere los atributos juveniles a los de las personas
de edad avanzada. La vejez puede ser una poca de
ganancias gracias a todas las habilidades y capacidades
adquiridas a lo largo de la vida que precisamente con-
tribuyen a enfrentar y/o a compensar las prdidas que
Tabla 4. Principales estresores de estudiantes y de adultos mayores (en porcentajes)
Nota: En el caso de los
estudiantes, el total de
los porcentajes excede
100% debido a que al-
gunos eligieron dos o
ms alternativas a las
preguntas ya que eran
abiertas.
Actividades para disminuir estrs Estudiantes Adultos mayores
Hacer deporte 12.6 25.5
Realizar actividades recreativas 45.4 27.5
Refugiarse en la religin 0 7.8
Refugiarse en s mism@ 8.4 0
Cuidar su salud 0 5.9
Buscar apoyo social 12.6 6.7
Relajarse o dormir 39.5 13.7
No darle importancia a las cosas 6.7 2.0
Aguantar, no hacer nada 4.2 18.6
Buscar soluciones a sus problemas 11.8 3.9
Llorar 10.9 7.8
Tomar alcohol, fumar o usar frmacos 4.2 4.9
Alteracin en la ingesta de comida 10.1 0
Agredir a otros 5.9 0
se sufren, en especial en el ltimo ciclo vital. Como
bien puede observarse en los resultados de esta inves-
tigacin, los adultos mayores presentan niveles de es-
trs signifcativamente ms bajos (X= 27.9, p<.05) que
los jvenes estudiantes, cuyo promedio de edad es de
22 aos, situacin que puede deberse a los contextos
en que se desenvuelven las dos poblaciones, pues en
este caso, los primeros tenan el tiempo sufciente y el
apoyo para realizar actividades que les gustaban a un
lugar especialmente diseado para ellos, adems de ser
personas que se consideraban independientes.
En cambio, la situacin de los estudiantes es dife-
rente: ellos y ellas estn inmersos en ambientes muy
distintos a los de las personas mayores, adems de te-
ner ms y diferentes actividades. La mayor parte de
su tiempo la viven en un ambiente escolar que es po-
sible les haga sentirse presionados acadmicamente y
por los rgidos plazos, con poco tiempo para ellos, ya
que la mayora ocupa gran parte del da en actividades
escolares, algunos, por satisfacer a los padres o a la so-
ciedad, ya que casi 50% manifest hacer las cosas por
obligacin, no porque les guste hacerlas. Por su parte,
los adultos mayores, en su gran mayora no tenan que
cumplir con un horario de trabajo ni de ningn otro
tipo, ya que muchos de ellos son jubilados, pensiona-
dos y/o amas de casa que ya no tenan hijos en edad de
necesitar sus cuidados. Por otra parte, en el cuestio-
nario general se encontr que las personas mayores
presentan menor sentido de dependencia que los estu-
diantes, probablemente porque la gran mayora de s-
tos perciben la dependencia como ser sostenidos por
sus padres, mientras que los mayores perciben la inde-
pendencia, aparte de econmica (aunque hay algunos
que no cuentan con pensin ni ingresos), como la li-
bertad de hacer cosas sin tener que consultarlo o pe-
dirle permiso a otros para hacerlas.
Con relacin a lo anterior, cabe recordar lo afrma-
do por DAnello, Marcano y Guerra (2003) en cuanto
a que existe una relacin estrecha entre satisfaccin en
la vida y estrs.
En cuanto al temor al futuro y a no poder cumplir
las metas tambin hubo una gran diferencia. Mientras
que de las personas mayores slo 28.4% manifest te-
merle al futuro, 53.8% de los estudiantes pensaba lo
mismo (diferencia quiz debida a que los mayores se
sienten satisfechos con lo que tienen, o porque sienten
que ya no les queda mucho tiempo de vida, o porque
disfrutan el presente sin pensar en el futuro).
De manera paradjica, si tenemos en cuenta lo an-
tedicho, los adultos mayores reportaron sentirse ms
frustrados que los jvenes, presumiblemente debido a
que han vivido ms tiempo y en ese tiempo hubo ilu-
siones, sueos o proyectos que no se cumplieron y que
es muy difcil que se lleguen a cumplir en el futuro.
Por otra parte, y tambin con relacin a los resulta-
dos, se concluye que no obstante que los jvenes tienen
muchas menos enfermedades orgnicas y perciban su
salud en mejores condiciones que la poblacin senes-
cente del estudio, presentan mayores niveles de estrs
que las personas mayores, si bien a ninguna de las dos
poblaciones les afecta emocionalmente padecer alguna
enfermedad.
Los jvenes, de manera estadsticamente signif-
cativa, se encuentran menos satisfechos con el apoyo
de sus amistades en comparacin con las personas
mayores del estudio. En cuanto a los adultos mayores,
es probable que, con los aos, los lazos amistosos se
hayan fortalecido, como lo afrman diversos estudios
(Papalia, Wendkos & Duskin, 2005), y quiz, se tengan
menos amistades que cuando se es joven situacin
evaluada como no grave-, y si bien, aunque las amis-
tades son menos, los lazos que las unen, adems de ser
profundos y duraderos, han pasado por muchas prue-
bas que han sido superadas toda vez que la amistad
contina. Agregado a lo anterior, hay personas mayo-
res sin pareja que sustituyen a sta por amistades con
un fuerte vnculo afectivo.
Ello se explica porque si bien las relaciones per-
sonales pueden ser una fuente potencial de estrs,
tambin pueden servir para mitigarlo. En otras pa-
labras, las personas que tienen poca satisfaccin con
sus relaciones personales presentan un mayor riesgo
de contraer enfermedades que aquellas que gozan de
una mayor satisfaccin con sus relaciones (Berkman
& Syme, Hobfoll & Vaux, citados en Brannon & Feist,
2001)
Tambin es notable que sean muchas ms las per-
sonas mayores que viven en pareja con relacin a los
estudiantes. En lo que concierne a las relaciones con-
yugales, en ocasiones stas pueden constituir una fuen-
te de estrs para ambos componentes de la pareja, lo
cual no es el caso en los adultos mayores, puesto que
el hecho de tener pareja a edades avanzadas ms bien
constituye un amortiguador para las tensiones y pro-
blemas cotidianos, ya que en esta etapa suelen com-
partirse todo tipo de sentimientos, emociones, preo-
cupaciones, penas y alegras.
Mientras que los jvenes manifestan sentirse ms
agobiados por las responsabilidades que las personas
mayores, stas ltimas se sienten ms abrumadas por
los problemas. Es presumible que los jvenes asocien
la responsabilidad con las actividades escolares, mien-
tras que los mayores relacionan los problemas con las
vicisitudes que se presentan en la vida cotidiana. De
acuerdo a Gil-Roales y Lpez (2004), una persona se
encuentra bajo estrs cuando tiene que hacer frente a
una situacin que implica demandas conductuales (res-
ponsabilidades, problemas) que no puede satisfacer o
le suponen un elevado esfuerzo, lo que se manifestara
por la aparicin de una reaccin de estrs.
Del estudio tambin puede inferirse que de acuer-
do con la etapa de la vida en que se encuentre la per-
sona, sta deber enfrentar estresores diferentes a los
que se presentan en otras etapas y contar con dife-
rentes maneras de afrontarlos. Mientras que para los
estudiantes su principal estresor son los asuntos es-
colares, para las personas mayores son los problemas
familiares, pues aunque tambin tales cuestiones son
una fuente de estrs para aquellos, lo son an ms los
relacionados con el mbito escolar. Mientras que los j-
venes se enfrentan a sus problemas mediante activi-
dades recreativas o el sueo, las personas mayores lo
hacen a travs de deportes o actividades recreativas,
aunque en menor grado que los primeros. Es factible
que tambin las actividades recreativas que realizan los
jvenes sean distintas a las que llevan a cabo los mayo-
res.
En esta era en la que un gran porcentaje de las
personas vive contrarreloj, muchas de ellas sufren
demasiado estrs. Hay dos factores que contribuyen
y uno de ellos es la complejidad que se ha aadido al
ritmo de la vida. Cuando llega la oleada de adrenalina
y las otras hormonas, por lo general no se utilizan los
cambios que produce. Es necesario discernir cundo es
necesario luchar o bien, escapar: simplemente, algunas
veces hay que sentarse y aceptar las cosas como vienen.
Es la combinacin del estrs sin una respuesta fsica y la
frecuencia con que la persona se expone a l, de mane-
ra casi constante, lo que en verdad causa dao. El
cuerpo simplemente no est hecho para una realizar
actividades bajo estrs a largo plazo. Sin un escape, el
resultado puede ser un incremento del riesgo de algn
problema cardiaco u otro tipo de complicacin fsica.
Esta investigacin concluye, al igual que otras que
se mencionaron al principio, que los adultos mayores
son personas que no necesariamente deben padecer un
estrs alto, sino que estn en condiciones de aprovechar
las oportunidades de bienestar, del buen uso de su
tiempo libre, as como del apoyo social y familiar con
el que cuentan, para mejorar su calidad de vida y lograr
una salud que les permita dedicarse a las actividades
que deseen o que les gusten.
Porque si bien es cierto que hoy en da se vive a
un ritmo en el que las situaciones estresantes parecen
multiplicarse, tambin es una realidad que gran parte
de las personas pueden recuperarse de las prdidas
sufridas en etapas anteriores, por ejemplo, perder a
la pareja, el empleo o la escuela, y encontrar un com-
paero o compaera nueva u otro trabajo o escuela o
hasta tener las capacidades para afrontar problemas
familiares y econmicos. Lo importante es tomar las
medidas preventivas y correctivas adecuadas para que
los niveles de estrs no lleguen a provocar un estado
patolgico donde resulten nocivos y hasta fatales para
la salud de los individuos.
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Fecha de recepcin: octubre 2009
Psicologa Iberoamericana | Inuencia de la Deseabilidad Social (DS) en Reportes de Capacitacin | 69
Inuencia de la Deseabilidad Social (DS)
en Reportes de Capacitacin
Social Desirability Responding Inuence In Training Report Evaluations
Francisco Javier Enrquez Jimnez *
Alejandra del Carmen Domnguez Espinosa**
PETRLEOS MEXICANOS, UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO, CD. DE MXICO*
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, CD. DE MXICO**
RESUMEN
El propsito del presente estudio fue obtener evidencia del efecto de las instrucciones Socialmente Deseables
en los resultados de los Cuestionarios que evalan la Capacitacin (CEC). El CEC mostr un ndice adecuado
de consistencia interna ( =.92), una validez de factorial de 71.08%. Como medicin de DS se utiliz la esca-
la de Marlowe y Crowne (MCSDS) con un =.778, en sus dimensiones de atribucin y negacin. Se consideraron
instrucciones mediante la induccin de respuestas socialmente deseables vs. estndar e instructores internos vs.
externos. Las dos escalas mostraron asociaciones bajas pero signifcativas (r = .187, p < .01). La correlacin mayor
se encontr en la interaccin entre la instruccin estndar y el instructor interno, principalmente en la dimensin
de atribucin. A pesar de tratarse de una evaluacin de un tercero, hay evidencia de que las personas puedan estar
sesgadas en sus juicios y presentar distorsiones en las respuestas atribuibles a la DS.
Descriptores: Deseabilidad social, instrucciones socialmente deseables, evaluacin de la capacitacin, psi-
cologa organizacional, MarloweCrowne.
ABSTRACT
Te purpose of this study was to obtain evidence of the efect that the Socially Desirable instructions have in the
results of the CEC (for its initials in Spanish for Training Evaluation Questionnaire). A preliminary psychometrics
analysis of CEC revealed an index of internal consistency of = .92, and factorial validity that explains 71.08 % of
the variance. To measure the DS the Marlowe-Crowne Scale (MCSDS) was administrated which also observed an
internal consistency of = .778, based in their two theoretical dimensions: attribution and denial. Te procedure
considered two types of instructions (socially desirable induced responses vs. Standard) and two types of instructors
(internal vs. external). Correlation analysis showed low but signifcant associations (r = .187, p <.01), between both
scales. Te major index of correlation found was among the interaction of the standard instruction and the inter-
nal instructor mainly with the dimension of attribution. Despite of being an evaluation of a third person, there is
evidence that implies that people can be biased in their judgments and show distortions in the answers conferred to
social desirability.
Key words: Social desirability, socially desirable instructions, training evaluation, organizational psychology,
Marlowe-Crowne.
* Para correspondencia con el Mtro. Francisco Javier Enrquez Jimnez, dirigirse a Petrleos Mexicanos, Av. Marina Nacional No. 329 C3, Col.
Petrleos Mexicanos, Delegacin Miguel Hidalgo, C. P. 11311, telfono: 19442500. Ext. 56 756, correo electrnico: francisco.enriquez30@yahoo.com
Para correspondencia con la Dra. Alejandra Domnguez Espinosa, dirigirse a Prolongacin Paseo de la Reforma No. 880, Edif. J, 2do. Piso, Col.
Lomas de Santa Fe, telfono 5950-40-00. Ext. 4876, correo electrnico: alejandra.dominguez@uia.mx.
70 | Psicologa Iberoamericana | Francisco Javier Enrquez Alejandra del Carmen Domnguez
INTRODUCCIN
Dentro del rea de accin de los psiclogos organiza-
cionales se encuentra la planeacin y organizacin de
las actividades de capacitacin de los empleados. Los
cursos de capacitacin incorporan, dentro de sus siste-
mas de control de calidad, evaluaciones acerca de las
actividades y de las habilidades de los instructores, con
el objetivo principal de comprobar si la capacitacin ha
sido efcaz de acuerdo con los propsitos planteados.
Sin embargo, los instrumentos con los cuales se reali-
zan dichas evaluaciones no son sujetos de escrutinio
ni se comprueban sus cualidades psicomtricas, por lo
que, en ocasiones, las estimaciones que se desprenden
de ellos pueden proporcionar informacin inefcaz o
incierta.
Gran parte de la literatura cientfca ha proporcio-
nado evidencia acerca de las principales fuentes de va-
rianza de error que muestran las herramientas de auto
reportes, tales como la aquiescencia, las respuestas
extremas y en particular la deseabilidad social (DS)
(Anastasi & Urbina, 1998). Esta ltima fuente de inva-
lidacin hace referencia a cuando las personas tien-
den a mostrarse a s mismas de acuerdo a las normas
sociales establecidas de una manera exagerada o poco
habitual. La DS implica sobredimensionar las actitudes
y comportamientos socialmente deseables y reducir los
comportamientos y actitudes socialmente desaproba-
dos o menos deseables (Collazo, 2005; Coq & Asin,
2002; Crowne & Marlowe, 1960; Ellington, Sackett, &
Hough, 1999; Gonzlez & Iruarrizaga, 2005; Paulhus,
1984). La DS se evidencia cuando el sujeto escoge una
respuesta deseable pero poco frecuente en contraposi-
cin a la conducta ms comn pero menos deseable,
o bien cuando se elige el reactivo por la conveniencia
social de la respuesta (Braun, Jackson, & Wiley, 2002;
Kerlinger & Howard, 2002; Nunnally & Bernstein,
1995).
Una de las tcnicas o procedimientos que se em-
plean con ms frecuencia para evidenciar la contami-
nacin de una medicin por DS es utilizar una escala
explicita de DS en conjunto con la escala de inters y
verifcar si existe una asociacin signifcativa y mode-
rada entre ellas; de ser as, se asume la presencia de DS
(Havercamp & Reiss, 2003; Kellar, Treadwell, Kumar,
& Leach, 2002; Kolotkin & Crosby, 2002; Mikolajczak,
Luminet, Leroy, & Roy, 2007; Rahim, 1982, 1983,
1988; Robertson & Milner, 1983; Schludermann &
Schludermann, 2007; Wichstrom, 1995; Williams et
al., 1988)
Principalmente, la DS es una fuente de invalidez
cuando de manera directa se involucra la autoimagen de
la persona evaluada, es decir, cuando se requiere que las
personas digan algo acerca de ellas mismas. Se supone
que una tcnica ms general para evitar este efecto es
parafrasear los reactivos en tercera persona, lo que per-
mite que disminuya el involucramiento, con lo cual la
situacin se hace menos amenazante para quien res-
ponde y, por ende, proporciona ms probabilidades de
que conteste sin DS si se utiliza el anonimato (Paulhus &
Reid, 1991; Stber, Dette, & Musch, 2002; Van de Vijver,
1997, 1998).
No obstante, cuando el sujeto se encuentra en una
situacin de demanda social y no es posible el anoni-
mato, la DS se presenta, incluso aunque la evaluacin
sea de terceros, ya que al hablar mal o bien acerca de
otros tambin damos una impresin de nosotros hacia
los dems (Gordon & Petty, 1971; Konstabel, Aavik, &
Allik, 2006).
Evaluacin de la capacitacin
y sus benecios
La capacitacin est orientada a satisfacer las necesi-
dades de las organizaciones de incorporar conocimien-
tos, habilidades y actitudes en sus miembros, como
parte de su natural proceso de cambio, crecimiento y
adaptacin a nuevas circunstancias internas y externas.
Sin embargo, la medicin de los resultados de las ac-
ciones de capacitacin en el marco de las organizaciones
es probablemente el aspecto menos desarrollado de los
que componen esta disciplina. Ello se debe a lo difcil,
pero posible, que es medir los resultados de la capacita-
cin, en razn de la subjetividad implcita de lo que se
va a medir, debido al alto impacto de diversas variables
sobre el comportamiento humano, y por ltimo por la
magnitud del esfuerzo que signifca una medicin en
materia de tiempo, recursos, etctera (Blake, 2000).
Cuando se habla de capacitacin se hace referencia
a un proceso mediante el cual se trata de obtener de-
terminados benefcios que justifcan su existencia, por
ejemplo: menos accidentes de trabajo, menor rotacin,
incremento de las aptitudes, mayor productividad o
efciencia organizacional, etctera (vase a Chiavenato,
2000; Grados, 1998).
Sin evaluacin, es muy difcil demostrar que la ca-
pacitacin fue la razn de las mejoras. De la formacin
de los recursos humanos se puede garantizar la pro-
ductividad, as como la preparacin de los empleados
actuales para futuros puestos de trabajo. Los resultados
que se utilizan en la evaluacin de programas de for-
macin incluyen la satisfaccin que generan los pro-
gramas de capacitacin, el aprendizaje de conocimien-
tos o habilidades, el uso de conocimientos tericos y
prcticos en el trabajo, y en los resultados como en las
ventas, la productividad o la prevencin de accidentes.
Investigaciones previas sobre el efecto de los progra-
mas de la capacitacin en los Recursos Humanos han
comprobado los benefcios tangibles e intangibles de la
capacitacin y el retorno de la inversin (vase Bryant
& Terborg, 2008; Fraser, 2007; Kumpikait, 2007).
El objetivo de la evaluacin es investigar actitudes,
aprendizaje, comportamientos o bien el nivel de cono-
cimiento o informacin que tienen los capacitados
(Bentley, 1993; Grados, 2001).
Para que la capacitacin resulte efcaz infuyen diversos
factores, tales como la seleccin del personal, los pro-
cedimientos de situacin de empleados en sus pues-
tos, las diferencias individuales en aptitudes, tempera-
mento y rapidez de aprendizaje, etctera (McGehee &
Tayer, 1986).
La mayora de los estudios sobre los programas de
capacitacin concentran su atencin en la importancia
de la evaluacin en forma sistemtica y en la forma en
que los resultados de ella han ayudado a los directores,
los empleados y a los profesionales de los recursos hu-
manos a tomar decisiones sobre la mejora de los pro-
gramas y los mtodos de capacitacin, de los costos-
benefcios y del costo-efcacia, elementos de mucha
utilidad para el anlisis de la rentabilidad de la capacit-
acin (Dewine, 1987).
Rodrguez (1993) afrma que los instrumentos de
evaluacin deben ser diferentes de acuerdo con la di-
versa naturaleza de los eventos, es decir, pueden con-
tener una serie de reactivos que llevan al participante a
emplear la informacin, las habilidades y las actitudes
aprendidas para la solucin de determinados proble-
mas. Por esta razn, un cuestionario que evalu la ef-
cacia de la capacitacin estar bien elaborado si sus re-
activos corresponden a los objetivos y constituyen una
buena muestra de los contenidos que se manejaron
durante el curso.
Guzmn & Snchez Escobedo (2006), realizaron
un estudio con el propsito obtener evidencia acerca
del efecto de un programa de capacitacin para profeso-
res de una institucin de educacin superior del sureste
de Mxico: la Universidad del Mayab (Unimayab). Los
autores concluyen que la capacitacin docente puede
mejorar el desarrollo de habilidades de pensamiento
crtico en los estudiantes, pero an se discuten las limi-
taciones del estudio y las implicaciones para el entre-
namiento de profesores a nivel licenciatura.
La valoracin del adiestramiento no es nada sen-
cillo, ya que se requiere determinar los cambios en las
habilidades, conocimientos y actitudes de los emplea-
dos que deben tener lugar cuando se ven sometidos
a un proceso llamado adiestramiento. Asimismo,
determinar la forma en que esas habilidades, cono-
cimientos y actitudes contribuyen a la consecucin
de los objetivos de la organizacin tampoco es tarea
fcil. Para resolver estas cuestiones, deben crearse me-
didas confables y vlidas a fn de determinar si el en-
trenamiento hace en verdad lo que se espera que haga
(Smith & Wakeley, 1988). La evaluacin de la capaci-
tacin es un proceso que debe concebirse en trmi-
nos de medicin. Por ello, debe centrarse en recabar
informacin de varios escenarios laborales en los que
se hayan implantado programas de capacitacin y en
donde los objetivos inicialmente establecidos se hayan
convertido en procesos realizados y hayan sido aplica-
dos por los empleados capacitados, dentro de su con-
texto de trabajo (Grados, 1998).
Deseabilidad social
El punto de partida del constructo de la deseabilidad
social es el supuesto de que algunas de las alternativas
de respuesta ante ciertos reactivos de personalidad son
socialmente ms convenientes o deseables que otras,
por lo que algunos sujetos pueden tender a elegirlas
con independencia de cul sea su nivel autntico en
el rasgo que el reactivo pretende medir (Ferrando &
Chico, 2000). La mentira, el engao o la ocultacin, la
deformacin y tergiversacin de la informacin son
conductas consustanciales al ser humano, que per-
siguen diversos fnes en el proceso de interaccin so-
cial, como ofrecer una impresin positiva a los dems,
autobenefciarse y/o benefciar a otros, evitar un castigo
potencial o simplemente mantener una buena interac-
cin social procurando no herir de manera innecesaria
los sentimientos de los dems (Martnez Selva, 2005).
Por su parte, Homanns (1974 en Harry, 1984) sugiere
que la DS tiene su origen en la necesidad de la aproba-
cin social, la cual es concebida como un factor de
motivacin importante del comportamiento humano
y que existe una disposicin general de parte de indi-
viduos para buscar la evaluacin favorable de otros.
Anastasi y Urbina (1998), sostienen que hay per-
sonas que se sienten motivadas a distorsionar sus res-
puestas para quedar bien ante los dems, es decir,
elegir respuestas que generen una impresin favorable,
como cuando solicitan empleo o intentan ingresar a
una institucin educativa. Sin embargo, tambin hay
personas motivadas a distorsionar sus respuestas para
quedar mal, es decir, tratan de aparentar un trastorno
psicolgico mayor al que presentan, por ejemplo, en la
evaluacin de quienes estn sometidos a un juicio por
haber cometido un delito. En ambos casos, la distor-
sin implica que las mediciones que se hacen no son
confables y pueden llevar al evaluador a conclusiones
errneas o diagnsticos mal defnidos, de tal suerte
que se hace necesario poder identifcar a aquellos su-
jetos que de manera intencional distorsionan sus res-
puestas.
La deseabilidad social consta de dos dimensiones,
que han sido denominadas manejo de impresiones
(impression management) y autoengao (self-decep-
tion). El manejo de impresiones indica la tendencia a
adaptar de manera intencional la imagen pblica de
uno mismo con objeto de obtener una visin favorable
por parte de los dems. El autoengao, por el contrario,
se refere a la tendencia no intencionada de describirse
a uno mismo de un modo favorable y que se manifesta
en autodescripciones sesgadas positivamente pero en
las que se cree a pie juntillas. En este sentido, el manejo
de impresiones es una manipulacin voluntaria de la
propia imagen para que los dems lo perciban a uno
de modo positivo, mientras que el autoengao no es
una manipulacin deliberada aunque pueda conducir
a distorsiones en la percepcin que los otros tienen de
uno (Salgado, 2005).
Al igual que con cualquier medida de lpiz y pa-
pel de las caractersticas y comportamientos huma-
nos, un problema relacionado con los inventarios de
personalidad se vincula con su validez. Muchos de los
reactivos de los inventarios requieren que quienes res-
ponden admitan cosas que podran desear no admitir,
sino, por el contrario, presentarse de la manera ms fa-
vorable. La veracidad cuando se debe responder puede
ser un problema grave y es probable que los individuos
no estn dispuestos a decir la verdad (Aiken, 2003).
Muchos investigadores han buscado la forma de
medirla y, si es necesario, controlarla para asociarla a las
distorsiones en los auto reportes. Una importante alter-
nativa en esta direccin ha sido el desarrollo de escalas
para medir las diferencias individuales en la respuesta
socialmente deseable. A travs de los aos, muchas de
estas escalas han sido desarrolladas y aplicadas amplia-
mente en diversos campos de investigacin bsica, pero
sus usos en la prctica han sido cuestionados por la for-
ma en que se debe evaluar y controlar la deseabilidad
social en los inventarios auto descriptivos.
La escala de deseabilidad social de Marlowe-
Crowne (MCSDS)
Hace unos 40 aos, Crowne y Marlowe (1960) desarro-
llaron una nueva escala para medir la deseabilidad so-
cial debido a que los 39 tems de la escala de Edwards
haban sido construidos con los tems del Inventario
Multifsico de Personalidad de Minnesota (MMPI) y,
por lo tanto, muchos de ellos tenan contenido psico-
patolgico, por lo que la principal crtica de Crowne
y Marlowe era que la escala de Edwards confunde la
DS con psicopatologa. De esta manera decidieron
elaborar una escala totalmente nueva con reactivos
que incluyeran un mnimo de contenido patolgico.
Primero, seleccionaron tems de los cuestionarios de
personalidad que describan comportamientos consi-
derados socialmente deseables, pero improbables en
ocurrencia o socialmente indeseables pero que se ma-
nifestan con frecuencia, sin hacer caso de tems con
implicaciones psicopatolgicas. Este conjunto de los
tems parecan tener buenas caractersticas psicom-
tricas (consistencia interna = 0.88, test-retest r = 0.89),
por lo que los autores llegaron a una nueva escala, la
escala de Deseabilidad social de Marlowe y Crowne,
conocida hoy en da como SDS, por sus siglas en ingls
(OGrady, 1988).
La MCSDS es una de las distintas escalas que se
aplican para evaluar diferencias individuales en de-
seabilidad social. En la actualidad, la versin de la
MCSDS est constituida por 33 tems que se contestan
por eleccin forzada entre Verdadero (V) y Falso (F). A
mayor puntaje corresponde mayor deseabilidad social.
18 de los tems son denominados como atribucin. Los
tems de atribucin se referen a la aprobacin social de
conductas no comunes. El resto de los tems son con-
siderados de negacin y se referen a conductas social-
mente impropias pero comunes (Ramanaiah & Martin,
1980). Esta herramienta ha sido utilizada para evaluar
los sesgos de respuestas en un sentido socialmente de-
seable en diversas reas de investigacin en Medicina y
Psicologa (Beretvas, Meyer, & Leite, 2002; Ramanaiah
& Martin, 1980).
A pesar de que el MCSDS ha sido muy usado por
su confabilidad y validez, existen algunos puntos de
vista que reclaman que los tems de la escala necesitan
ser actualizados. Stber (2001), sostiene que un cierto
contenido de la escala del Marlowe-Crowne puede ser
anticuada. Se cree que los tems como ha habido oca-
siones en las que he tenido ganas de revelarme en con-
tra de personas con autoridad aun cuando saba que te-
nan la razn y en ocasiones he insistido arduamente
para que las cosas sean como yo quiero, podran refe-
jar estndares sociales de fnales de la dcada de 1950,
cuando la escala de Marlowe-Crowne fue construida, y
la cuestin es que si an refejan los estndares particu-
larmente de los estudiantes universitarios de hoy.
Lo cierto es que el MCSDS es una de la escalas
para medir y controlar el sesgo en los estilos de res-
puestas en los autor reportes, pero desde su aparicin
se han propuesto y adoptado diversas versiones cortas
en el campo de la psicologa y la medicina, en una gran
variedad de poblaciones, sin prdida signifcativa de
confabilidad (Avery & Gary, 1985; Barger, 2002; Loo
& Torpe, 2000; Ray, 1984; Reynolds, 1982; Seol, 2007;
Strahan & Gerbasi, 1972; Zook II & Sipps, 1985).
En la actualidad no hay evidencias de distorsin
de las respuestas de quienes contestan a los cuestiona-
rios de evaluacin de la capacitacin, aun cuando se
plantea que las decisiones derivadas de ellas tienen im-
portantes implicaciones para las personas que lo hacen
(vr. gr., promociones a puestos superiores, asignacin
de nuevas responsabilidades o cambio de funciones y
establecimiento de nuevos programas de capacitacin).
Adems, las evaluaciones de capacitacin pueden ser
afectadas por DS debido a que, aunque se evala a un
tercero, siempre existe la percepcin que se est eva-
luando al propio empleado, por lo que en el presente
estudio se fj como objetivo probar si un instrumento
de capacitacin presentaba asociacin signifcativa con
una medida criterio de DS y si esto era indicativo de
que, a pesar de evaluar a un tercero, la expresin de la
propia opinin tambin asume un involucramiento de
la imagen personal ante una situacin de demanda so-
cial (ambiente laboral).
MTODO
Participantes
Los participantes de la presente investigacin fueron
empleados de una empresa paraestatal con sede en
ciudad de Mxico, que asistieron a un curso de capaci-
tacin de tipo administrativo, tcnico, informtico,
de seguridad fsica o de desarrollo humano (20 horas
mnimo y 40 horas mximo). El tamao de la muestra
fue de 298 participantes, 177 mujeres, 118 hombres (3
no proporcionaron sus datos), cuyos integrantes fue-
ron seleccionados de manera no probabilstica inten-
cional. Los sujetos fueron repartidos aleatoriamente
entre los dos mtodos de recogida de informacin que
se utilizaron. En el caso del primer mtodo de recogida
de datos (Instruccin-Evaluacin favorable inducida),
se utilizaron 140 sujetos, 81 mujeres y 59 hombres, con
una media de edad de 42 aos y una desviacin tpica
de 10, adems de un rango de 21 a 66 aos. El segundo
grupo (Instruccin-Estndar), estuvo formado por 155
sujetos, 96 mujeres y 59 hombres con una edad media
de 44 aos y una desviacin tpica de 10.93, un rango de
18 a 72 aos. La media de edad de la muestra total
fue de 43 aos y una desviacin tpica de 10.76, rango
de 18 a 72 aos. En cuanto a la situacin laboral, la
mayora de los trabajadores eran de base (defnitivos);
93.73% sindicalizados y slo 6.27% de confanza. En el
formato del CEC, no se contempla recabar los datos de
escolaridad ni antigedad del trabajador.
Instrumentos
El Cuestionario para la Evaluacin de la Capacitacin
(CEC), es una escala tipo Likert, compuesta por 21 reac-
tivos, divididos en secciones temticas: 10 reactivos di-
rigidos a evaluar el desempeo del instructor; 2 las ins-
talaciones; 3 evalan los materiales proporcionados en
el curso y 6 miden en trminos generales el desarrollo
de evento. Los reactivos se presentan en una escala de
respuesta de 5 puntos en los lmites de 1 (Totalmente
en desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo). El CEC
tiene un coefciente de confabilidad de .92 y una va-
rianza acumulada de 71.08%. Este cuestionario ha sido
utilizado desde hace 30 aos y fue desarrollado de ma-
nera explcita por el Instituto Mexicano del Petrleo
para PEMEX (anexo I).
La Escala de deseabilidad social de Marlowe y
Crowne (MCSDS), que evala diferencias individua-
les en deseabilidad social, est constituida por 33 reac-
tivos que se contestan por eleccin forzada entre
Verdadero (V) y Falso (F). Dieciocho de los reactivos
son denominados de atribucin y 15 son considerados
de negacin. En el caso de los reactivos 1, 2, 4, 7, 8, 13,
16, 17, 18, 20, 21, 24, 25, 26, 27, 29, 31 y 33, a cada res-
puesta V le corresponde el puntaje 1 y a cada respuesta
F el puntaje 0. El resto de los tems se punta de forma
inversa.
Procedimiento
Cada ao, Petrleos Mexicanos programa una serie de
cursos de capacitacin para el personal de las ofcinas
del Centro Administrativo de la ciudad de Mxico. En
este caso, dicho programa se llev a cabo de febrero a
septiembre de 2009. Se le dio seguimiento a la progra-
macin de cada uno de los cursos hasta su conclusin.
De acuerdo con el tipo de instructor que hubiere im-
partido el curso (ya sea interno o externo) y previo al
trmino del curso, se prepararon las instrucciones (in-
ducidas y estndar) para cada profesor, segn el caso.
De acuerdo al nmero de participantes en cada grupo,
se orden al alzar el Cuestionario de Evaluacin de la
Capacitacin (CEC) y el MCSDS y en la parte superior
de stos se incorpor una hoja blanca tamao carta
con las instrucciones que inducan a evaluar favorable-
mente al instructor y otro juego con las instrucciones
tipo estndar, que procuraba mantener la misma
proporcin de ambos ejemplares para todo el grupo.
Posteriormente se engraparon y, de manera aleatoria,
se entreg un juego a cada participante. El lugar de
aplicacin fue el aula en donde se llev a cabo el evento,
con espacio sufciente para alojar a 20 participantes a
la vez. La aplicacin de los cuestionarios fue realizado
por un prestador de servicio social de la carrera de psi-
cologa, instruido previamente para dar las siguientes
indicaciones para el llenado de los instrumentos:
a) En cada sesin deba explicar al personal asistente
el objetivo del cuestionario.
b) Cada participante deba escribir su nmero de
empleado y el nombre del instructor y el nombre
del evento, en las casillas correspondientes.
c) Deba solicitar a cada participante que leyera y si-
guiera las instrucciones, a fn de asegurarse de que
no tuviesen ninguna duda para el llenado de los
instrumentos.
Se asegur que la aplicacin de los cuestionarios se
realizara de manera individual y se respondiera a todos
los reactivos. Una vez contestados las preguntas se pro-
cedi a capturar los resultados en la base de datos del
programa SPSS versin 17.
Tratamiento estadstico
A fn de determinar si existe una relacin entre los
puntajes de las evaluaciones del desempeo de los ins-
tructores de cursos de capacitacin y los puntajes de la
escala del MCSDS, se utilizar la prueba de correlacin
de Pearson y posteriormente se agruparn, en primera
instancia, por tipo de instructor (interno o externo) y
por ltimo por tipo de instruccin (evaluacin favo-
rable inducida o tipo estndar) para observar si existe
alguna variacin entre stas. Se realiz un anlisis de
frecuencia para conocer la poblacin por edad y sexo.
Resultados
En la tabla 1 se muestra el promedio de la Escala de
Deseabilidad Social de Marlowe-Crowne (MCSDS)
y las califcaciones del Cuestionario de Evaluacin
de la Capacitacin (CEC), sus desviaciones estndar,
los puntajes de consistencia interna y las intercor-
relaciones entre ambas herramientas. Se encontraron
correlaciones bajas pero signifcativas respecto del
CEC y MCSDS, lo que indica que en las estimaciones
de las evaluaciones de la capacitacin se presenta una
proporcin de deseabilidad social.
Los puntajes de las evaluaciones de eventos de
capacitacin tienen una correlacin signifcativa-
mente ms alta con la Escala de Deseabilidad Social
de Marlowe-Crowne, cuando se administran de forma
paralela con la instruccin tipo estndar (r = .197, p <
.05), mientras que el CEC y el MCSDS presentan cor-
relaciones signifcativamente ms bajas (r = .179, p <
.05), ante las instrucciones que inducen evaluar favor-
able el evento de capacitacin (tabla 2). Se puede ob-
servar que personas que presentan comportamientos
considerados como socialmente deseables, pero im-
probables en ocurrencia (atribucin), muestra correla-
ciones bajas pero signifcativas ante las instrucciones
estndar (r = .275, p < .01).
Correlaciones
Escala/Cuestionario Rango M DE 1 a b 2
1. MCSDS 0 a 33 24 5.09 .778 -
a. Atribucin 0 a 18 13 3.07 .670 .796** -
b. Negacin 0 a 15 11 3.23 .775 .817** .301** -
2. CEC 0 a 105 93.45 12.44 0.92 .187** .178** .125* -
Tabla 1. Intercorrelaciones y estadsticos bsicos CEC y MCSDS
Correlaciones
Instruccin Evaluacin favorable inducida
1
Estndar
2
Escala/Cuestionario 1 a b 2 1 a B 2
1. MCSDS - -
a. Atribucin .806** - .787** -
b. Negacin .814** .313** - .821** .295** -
2. CEC .179* - .224* - .197* .275** - -
Tabla 2. Intercorrelaciones del CEC y MCSDS segmentada por tipo de instruccin
Nota. Evaluacin favorable inducida1 N = 123; Evaluacin estndar2 N = 156, MCSDS = Escala de Deseabilidad
Social de Marlowe-Crowne, CEC = Cuestionario de Evaluacin de la Capacitacin. **p < .01, *p < .05.
Al contrastar el CEC y MCSDS por instructor in-
terno y por tipo de instruccin, los puntajes muestran
una correlacin signifcativamente ms alta cuando no
se induce evaluar favorable el evento de capacitacin
(r = .262, p < .05), que cuando se administra con la in-
struccin que s induce a evaluarlo de manera favorable
(vase tabla 3). Nuevamente se observa que las perso-
nas que presentan comportamientos socialmente dese-
ables, pero improbables en ocurrencia (atribucin),
muestran correlaciones signifcativas, en esta ocasin
medias-bajas, ante las instrucciones estndar (r = .421,
p < .01).
Las evaluaciones del instructor externo, tanto con
instrucciones que inducen favorecer su desempeo y
de tipo estndar, no mantienen relacin alguna con el
MCSDS y sus dos subescalas (tabla 4).
Nota. N = 268. MCSDS = Marlowe-Crowne Social Desirability Scale, CEC = Cuestionario de Evaluacin de la
Capacitacin. = Cronbachs , **p < .01, *p < .05
CONCLUSIONES
Considerar a la deseabilidad social (DS) como un es-
tilo de respuesta, que potencialmente afecte las evalua-
ciones de los instructores que imparten cursos de
capacitacin, no ha sido documentado hasta ahora
dentro de la literatura cientfca. Al contabilizar cues-
tionarios de evaluacin de la capacitacin que se vean
afectados con respuestas distorsionadas de manera
positiva, se corre el riesgo de evaluar de manera favo-
rable un programa de capacitacin que no lo merece.
Esta distorsin conlleva a seguir programando la inter-
vencin de los mismos instructores o de la continuidad
de determinado evento, en vez de realizar los ajustes
necesarios o cambios sustanciales ms pertinentes.
Las consecuencias de una deteccin defciente de la
Correlaciones
1
Estndar
2
Escala/Cuestionario 1 a b 2 1 a b 2
1. MCSDS - -
a. Atribucin .749** - .752** -
b. Negacin .778** - - .781** - -
2. CEC - - - - .262* 421* - -
Nota. Evaluacin favorable inducida
1
N = 67; Evaluacin estndar
2
N = 94, MCSDS = Escala de deseabilidad social
de Marlowe-Crowne, CEC = Cuestionario de Evaluacin de la Capacitacin. **p < .01, *p < .05.
Tabla 3. Intercorrelaciones del CEC y MCSDS segmentada por tipo de instruccin e instructor interno
Correlaciones
1
Estndar
2
Escala/Cuestionario 1 a b 2 1 a b 2
1. MCSDS - -
a. Atribucin .873** - .834** -
b. Negacin .867** .513** - .871** .454** -
2. CEC - - - - - - - -
Tabla 4. Intercorrelaciones del CEC y MCSDS segmentada por tipo de instruccin e instructor externo
efcacia de un curso de capacitacin pueden refejarse
drsticamente en la incorrecta formacin del personal,
el ptimo desarrollo de las tareas y operaciones y, por
ende, en un obstculo para el logro de los objetivos or-
ganizacionales.
Se observ un efecto contrario con las instruc-
ciones que inducen a evaluar de manera favorable el
desempeo de los instructores, es decir, cuando se
siguen instrucciones estndar en vez de manipuladas,
los participantes muestran mayor relacin con los ras-
gos de aprobacin social. No se descarta la presencia
de la DS en los mtodos de la evaluacin de la ca-
pacitacin, aun cuando la DS se manifesta de forma
notable en los autores reportes que miden actitudes y
Nota. Evaluacin favorable inducida1 N = 56; Evaluacin estndar2 N = 62, MCSDS = Escala de deseabilidad social
de Marlowe-Crowne, CEC = Cuestionario de Evaluacin de la Capacitacin. **p < .01, *p < .05.
comportamientos socialmente deseables. Los resulta-
dos indican que este estilo de respuesta tambin puede
distorsionar las evaluaciones de los cursos de capaci-
tacin con instrucciones estndar y dar una buena
impresin de una tercera persona (instructores). Por
lo tanto, los cuestionarios que evalan la capacitacin
y que presentan respuestas distorsionadas tienden a
producir una buena impresin del instructor o bien,
del evaluado al hablar bien del instructor, lo que hace
suponer que las evaluaciones de cursos de capacitacin
son susceptibles de distorsin y pueden dar como
resultado serios problemas en la validez de los datos.
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La Maestra en Orientacin Psicolgica es un programa de
posgrado profesionalizante que est diseado para propor-
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Doctorado en Investigacin
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INSTRUCCIONES PARA AUTORES
La revista Psicologa Iberoamericana del Departamento de Psicologa
de la Universidad Iberoamericana, comienza una nueva etapa la cual
pretende llevar a cabo un anlisis crtico as como sostener una postura
inter y transdisciplinaria de las temticas que se aborden.
Con este motivo, se convoca a los profesionales de la Psicologa
y de reas afnes, investigadores, profesores y estudiantes, a enviar re-
sultados de investigacin, artculos de refexin, de revisin temtica
y/o estudios de caso, que brinden una visin crtica, de aplicacin y
prctica de campos de estudio de inters para la Psicologa.
Los trabajos susceptibles de ser publicados debern corresponder a
alguna de las lneas editoriales de la revista:
1. Aportaciones de investigacin, docencia y prctica profesional.
2. Anlisis crticos de metodologas y teoras.
3. Reexin sobre el contenido e historia de la psicologa y campos
anes.
Los textos debern ser inditos y no podrn ser considerados simul-
tneamente para publicacin en ninguna otra revista y otro medio
impreso. El Consejo Editorial los someter a dictamen ante dos miem-
bros del Comit Arbitral y, para su publicacin, los dos dictmenes
debern ser aprobatorios. En caso de correcciones, se someter a un
tercer dictaminador.
El estilo y condiciones de las contribuciones debern ceirse a
las normas aprobadas por el Consejo Nacional para la Enseanza
e Investigacin en Psicologa de Mxico, sealadas en American
Psychological Association (APA, 2001/2002). Manual de estilo de pu-
blicaciones de la American Psychological Association (2 ed., de la 5
ed. en ingls). Mxico: Manual Moderno.
Las contribuciones debern incluir (en espaol y en ingls) el
ttulo del trabajo (no mayor a 15 palabras), un resumen de entre 120
y 150 palabras y cinco descriptores, elegidos con base en American
Psychological Association. (2001). Tesaurus of psychological index
terms (9th ed.). Washington, DC: Autor.
El texto de los trabajos (a la exclusin de ttulo, resumen y descrip-
tores y sus respectivas traducciones, referencias, tablas y grfcas) de-
ber tener una extensin mxima de 15 cuartillas tamao carta, a doble
espacio, con mrgenes uniformes de 2.5 cm, en procesador de palabras,
formato Word, letra Arial tamao 11.
Al mismo tiempo, el autor o autores, debern incluir su nombre
completo sin nombramiento o grado acadmico, nombre la institucin
adscrita, con sus datos personales, correo electrnico y telfonos a una
nota al pi de la primera pg. Es responsabilidad del autor mantener
actualizados sus datos.
Los trabajos debern ser enviados por correo electrnico a:
psicologa.iberoamericana@uia.mx
El esquema que se presenta a continuacin pretende informarles de
las distintas etapas del proceso de edicin y publicacin.

El autor recibir notifcacin sobre la decisin del Consejo Editorial y en ningn caso se devolvern los manuscritos recibidos. No existir com-
promiso de publicacin.
La presentacin de una contribucin a dictamen para su publicacin ser considerada como cesin de los derechos de autor a la Revista de
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Se manda respuesta de recibido a la semana
despus de haber recibido el artculo
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ARBITRAJE
a) El artculo se somete a la revisin de dos miembros del
Comit de Arbitraje
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2 CORRECCIN a) El autor enva el texto corregido por segunda vez 15 das
CARTAS DE ACEPTACIN,
CORRECCIN O RECHAZO
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o rechazo. En caso de que sean necesarias correcciones, se le
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RECEPCIN DE MANUSCRITOS
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al autor tres cartas de cesin de derechos en original por tripli-
cado con rma por todos los autores.
b) El editor recibe las cartas.
Un mes.
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a) Los trabajos aprobados son sometidos a una correccin nal
de estilo.
b) Impresin y produccin.
c) Informacin por e-mail de la presentacin pblica y se le
solicita al autor pasar por un ejemplar de cortesa.
Un mes
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ment at the Universidad Iberoamericana - Mexico City, addresses pro-
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biannually and it s committed to provide the fortifcation of research,
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(In both Spanish and English). Te text of the manuscript (inclu-
ding theoretical framework, method, results, discussion, conclusions
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this format: title, resumen, descriptores, abstract, key words, tables
and/or graphics). Te maximum length of the manuscript should be 15
letter-size pages, with uniform margins of 2.5 cm, composed in Word,
Arial font size 11 pts.
At the same time, the author or authors, should incluye: full name
without appointment or academic degree, institution of allegiance and/
or department or faculty membership, mailing address, email, phone
and/or fax including area code at the bottom of the frst page of the
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ting process.
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Psicologa Iberoamericana Vol. 18, no. 1 enero-junio, 2010
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