VI. El modelo de enseanza directa en Paul D. Eggen y Donald P. Kauchak, Estrategias docentes.

Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades del pensamiento, M!ico, "ondo de

#ultura Econ$mica, %&&'.
(...)
De*emos a +im y su clase de matem,tica de -rimer ao y .isitemos a Karen /endricks, una docente
de #iencias 0aturales del ni.el intermedio del E. 1. 2., 3ue comienza una unidad acerca de las
-lantas.
4#hicos, toc$ el tim5re. 0ecesito 3ue todos miren hacia a3u6 4anunci$ Karen en .oz alta
mientras recorr6a el aula -idiendo silencio. 1racias, 2illy... gracias. 7andra, estamos es-erando.
Des-us de una corta -ausa Karen continu$8
4#omo recordar,n, hemos estado estudiando di9erentes clases de -lantas durante las :ltimas
semanas. /a5lamos so5re -lantas de una clula, algas, musgos y helechos y la semana -asada
ha5lamos acerca de las gimnos-ermas. ;<uin recuerda -lantas 3ue sean gimnos-ermas=
;2ecky=
4>os -inos y ese ,r5ol gracioso de #hina, el 1inko.
4
2ien, 2ecky. >a semana -asada tam5in a-rendimos acerca de las angios-ermas o
-lantas con 9lores. ;<uin recuerda algunos e*em-los de angios-ermas= ;?ade=
e
@hmm, rosas y uhh... arces.
@
2ien, ?ade. /oy, chicos, a-renderemos acerca de dos clases de angios-ermas8 las
monocotiled$neas y dicotiled$neas. Astas son im-ortantes miem5ros de las 9amilias de las
-lantas -or3ue la mayor6a de los alimentos 3ue comemos -ro.ienen de ellas. #uando hayamos
terminado, -odr,n reconocer la di9erencia entre las monocotiled$neas y las dicotiled$neas y e!-licar
c$mo est,n relacionadas con las angios-ermas. Miren esta -royecci$n y .er,n los trminos
de9inidos8
monocotiled$nea 3ue encontr en el -atio. >as monocotiled$neas son -lantas con 9lores 3ue
-roducen semillas con un :nico cotiled$n. Es -or eso 3ue las llamamos monocotiled$neas, -or3ue
mono signi9ica uno. 7i miran adelante, .er,n un corte de una semilla de ma6z. 0oten 3ue tiene una
construcci$n unitaria, no est, di.idida en -artes, y hay un solo cotiled$n en la semilla. El ma6z y este
-asto son e*em-los de monocotiled$neas. El segundo ti-o de angios-erma 3ue .amos a a-render
hoy es el dicotiled$neo. ;<uin sa5e 3u signi9ica di? ;Mar6a=
7i la otra -ala5ra signi9ica5a uno,... sta de5e signi9icar dos 4res-ondi$ Mar6a.
4E!celente, Mar6a. Entonces, las dicotiled$neas tienen dos cotiledones. Miren el corte de una
-lanta de ar.e*a. ;Pueden .er las dos mitades de la semilla y los dos cotiledones. 2ien. Bhora,
adem,s de los cotiledones, hay una segunda di9erencia entre las monocotiled$neas y las
dicotiled$neas. Miren las ho*as de esta -lanta de -asto y las de esta -lanta de ar.e*as y .ean
si nos -ueden decir cu,l es la otra di9erencia. ;#larice=
4... 2ueno, las ho*as de -asto son largas y delgadas y las ho*as de la ar.e*a son redondeadas.
l
2ien, #larice. ;<u -asa con las ner.aduras de las ho*as= Mira m,s de cerca. Bl9redo,
;3u .es= 4-regunt$ Karen.
4... >as ner.aduras en la -lanta de -asto son largas y delgadasC las ner.aduras en la -lanta
de ar.e*as recorren toda la ho*a y son ganchudas.
d
2ien, Bl9redo. Entonces una segunda di9erencia es la 9orma de las ho*as y de las
ner.aduras en las ho*as. Bgreguemos estas ideas a nuestro diagrama8
Pro5emos con otra -lanta y .eamos si estas caracter6sticas tienen sentido 4continu$ Karen,
sacando una ce5olla .erde y mostr,ndola a toda la clase4. ;<u tenemos a3u6 y -or 3u=
>a clase continu$, Karen -resent$ -lantas e ilustraciones de -lantas de arroz, ma6z,
narciso, rosa y girasol. En cada caso, ha5laron de la estructura de la -lanta y, cuando ha56a,
analizaron las semillas.
"inalmente, Karen cerr$ la clase diciendo8
4Blumnos, resumamos lo 3ue a-rendimos hoy... #heryl, dinos una cosa de las 3ue a-rendimos
hoy.
4>as -lantas angios-ermas y las dos 9amilias en 3ue se di.iden 4res-ondi$ #heryl, sealando el
-izarr$n.
42ien, ;3u m,s=... ;Kenny=
4B-rendimos acerca de las monocotiled$neas y dicotiled$neas, y c$mo se di9erencian 4re-lic$
Kenny.
42ueno, +rang, dinos una di9erencia.
4>as monocotiled$neas tienen un cotiled$n y ner.aduras largas y -aralelas.
4E!celente, +rang. Esta5as escuchando atentamente. ;D 3u -asa con las dicotiled$neas=
;Kaylynne=
4... @mmmm, las dicotiled$neas tienen dos cotiledones y sus ho*as son m,s redondeadas y
tienen muchas ner.aduras 3ue .an -or todos lados.
42ien, Kaylynne. Blumnos, -arece 3ue com-rendieron las di9erencias entre estos dos ti-os de
-lantas. >o 3ue 3uiero 3ue hagan ahora es 3ue tra5a*en so5re lo 3ue les .oy a entregar, 3ue es
una ho*a donde a-arecen e*em-los adicionales de -lantas. 7u tarea es clasi9icarlas como
monocotiled$neas o dicotiled$neas y luego e!-licar -or 3u.
Karen -as$ la ho*a con la in9ormaci$n a los alumnos y recorri$ la clase res-ondiendo -reguntas.
/acia el 9inal de la clase, Karen .ol.i$ a ha5lar en .oz alta8
4Blumnos, sta es una tarea -ara todos8 3uiero 3ue esta noche, en casa, 5us3uen en sus *ardines
o en sus heladeras o incluso en un -ar3ue, y 3ue encuentren un e*em-lo m,s de monocotiledonea o de
dicotiledonea. +r,iganla, si -ueden, -ero no le ro5en 9lores a nadie. EKaren hizo una -ausa mientras
la clase se re6a e intercam5ia5a miradas.F Bseg:rense de 3ue anotaron la tarea, -or3ue lo 3ue
encuentren ser, lo -rimero 3ue discutiremos maana a la maana.
>B E07EGB0HB DIIE#+B8 @0B VI7IJ0 1E0EIB>
El modelo de enseanza directa es una estrategia centrada en el docente. Utiliza la explicacin y la
modelizacin, y ensea conceptos y habilidades combinando la prctica y la retroalimentacin. Est,
centrada en el docente en tanto ste asume la res-onsa5ilidad de identi9icar las metas de la clase y
luego desem-ea un rol acti.o en e!-licar contenidos o ha5ilidades a los alumnos. Entonces, o9rece
numerosas o-ortunidades -ara -racticar el conce-to o la ha5ilidad 3ue se est, enseando,
-ro.eyendo retroalimentaci$n. El -roceso tiene lugar en el marco de una acti.idad de a-rendiza*e
altamente estructurada.
El modelo de enseanza directa transcurre en cuatro eta-as. En la introduccin, el docente re.isa con
los estudiantes lo a-rendido -re.iamente, com-arte las metas del a-rendiza*e y -ro.ee razones
so5re el .alor de a-render el nue.o contenido. Durante la eta-a de presentacin, el docente
e!-lica el nue.o conce-to o -ro.ee un modelo -ara la ha5ilidad. En la prctica guiada el docente
5rinda a los alumnos o-ortunidades -ara -racticar esta destreza o categorizar e*em-los del nue.o
conce-to. "inalmente, durante la prctica independiente, se les -ide a los estudiantes 3ue
-racti3uen la ha5ilidad o el conce-to -or s6 mismos, lo 3ue estimula la trans9erencia. Estas
eta-as est,n resumidas en el cuadro VI.K.
El modelo de enseanza directa es una estrategia de enseanza 5asada en la
in9ormaci$n, 3ue tiene am-lia a-lica5ilidad en un 5uen n:mero de ,reas curriculares. @na de las
caracter6sticas 3ue lo distinguen es el -atr$n de interacci$n entre el docente y los estudiantes.
E!aminaremos esta interacci$n en la -r$!ima secci$n.
Estructura social del modelo
El modelo de enseanza directa est, centrado en el docente, lo 3ue 3uiere decir 3ue el docente
desem-ea un rol -rimordial en la estructuraci$n del contenido, en la e!-licaci$n del mismo y en el uso de
e*em-los -ara incrementar la com-rensi$n -or -arte de los alumnos.
7in em5argo, 3ueremos en9atizar 3ue Lcentrado en el docenteL no im-lica 3ue los estudiantes
sean -asi.os. >as clases de enseanza directa e9icaz com-rometen acti.amente a los alumnos
mediante el uso de las -reguntas, los e*em-los, la -r,ctica y la retroalimentaci$n 3ue -ro.ea el
docente.
@na idea central 3ue gu6a los -atrones de interacci$n en el modelo de enseanza directa, es la de
trans9erencia de la res-onsa5ilidad. En la -rimera -arte de la clase, el docente asume la
res-onsa5ilidad de e!-licar y descri5ir el contenido. B medida 3ue la clase -rogresa y los alumnos
comienzan a com-render el contenido o la ha5ilidad, asumen mayor res-onsa5ilidad -ara resol.er
-ro5lemas y -ara analizar e*em-los.
>os -atrones de interacci$n entre el docente y el estudiante corres-onden a esta trans9erencia de
res-onsa5ilidad. Inicialmente, son los docentes los 3ue m,s ha5lan y asumen la res-onsa5ilidad de
-resentar el contenido. Paulatinamente, a lo largo de la clase, el docente ha5la menos y se usan m,s
las -reguntas 3ue las e!-licaciones. #uando los alumnos se .uel.en m,s h,5iles y con9iados, ha5lan
m,s, asumiendo mayor res-onsa5ilidad en la e!-licaci$n y descri-ci$n de sus res-uestas. Estas
transiciones graduales, tanto en trminos de res-onsa5ilidad como de discurso, son caracter6sticas de
clases e!itosas de enseanza directa. M5ser.emos ahora la in.estigaci$n 3ue 9undamenta el modelo.
(N)
P>B0I"I#BI #>B7E7 7E1O0 E> MMDE>M DE E07EGB0HB DIIE#+B
Plani9icar -ara el modelo de enseanza directa re3uiere la conce-ci$n de tres -asos. #omienza -or la
es-eci9icaci$n de las metas, contin:a -or la identi9icaci$n del conocimiento -re.io necesario y concluye
cuando se -re-aran o se seleccionan -ro5lemas -ara la a-licaci$n. Descri5imos cada uno de estos -asos
en las secciones siguientes.
Especificar metas
El modelo de enseaPiza directa est, diseado -ara ensear conce-tos y ha5ilidades es-ec69icas, y una
de sus .irtudes es la ca-acidad -ara concentrar la atenci$n de los alumnos en un contenido es-ec69ico.
Para 3ue el modelo 9uncione e9ecti.amente, el docente de5e identi9icar temas es-ec69icos y crear o
encontrar e*em-los 3ue los hagan com-rensi5les.
Conceptos
>os conce-tos son un contenido muy im-ortante del modelo de enseanza directa. #omo .imos en el
ca-6tulo in, los estudiantes a-renden conce-tos, interrelaciones y caracter6sticas, e!aminando e*em-los
-ositi.os y negati.os.
Karen /endricks ense$ dos conce-tos interrelacionados 4monocotiled$neas y dicotiled$neas4 en
su clase de #iencias 0aturales. En -rimer trmino, re.is$ el conce-to su-raordenado, angiosperma,
y luego lo relacion$ con dicotiledneas y monocotiledneas. Karen us$ -lantas reales e ilustraciones -ara
e*em-li9icar.
En esta clase, Karen realmente ense$ dos conce-tos en 9orma con*unta, usando uno como
contrae*em-lo del otro. /ay un 5uen n:mero de situaciones de enseanza en las 3ue -resentar dos
conce-tos relacionados de una sola .ez no s$lo es 5ene9icioso desde el -unto de .ista del
a-ro.echamiento del tiem-o, sino 3ue tam5in es e9icaz desde el -unto de .ista del a-rendiza*e
E+ennyson y #occhiarella, QRSTF. Blgunos otros -ares de conce-tos -odr6an ser antnimossinnimos o
comparacinmetfora, en >enguaC longitudlatitud, en 1eogra96a y cidobase, en #iencias. En estos
casos, ensear los dos 6tems simult,neamente ayuda a los estudiantes a .er la relaci$n entre ellos y
e.itar con9usiones 9recuentes. #uando no hay un conce-to coordinado, estrechamente relacionado, se
-uede usar una gama de e*em-los negati.os -ara ayudar a clari9icar los l6mites del conce-to.
!abilidades
Para comenzar esta secci$n nos gustar6a -lantear este -ro5lema8
RSK
UKSS
>a res-uesta a este -ro5lema es 9,cil -ara la mayor6a de nosotros, -ero, cam5iando el -unto de
.ista8 ;#$mo ensear este -ro5lema a un nio de segundo ao 3ue entiende la sustracci$n sim-le -ero
no conoce la idea de reagru-ar E-or e*em-lo8 LK menos S no se -uede, entonces tenemos 3ue -edir
-restado -ara hacer del K un QKL, etc.F= Es necesario e!-licar el -roceso de manera tal 3ue el
alumno com-renda 3u est, haciendo y -or 3u, as6 como lograr 3ue lo haga autom,ticamente Ey no
solamente en -ro5lemas y tareas sino tam5in en el almacn y en el 5ancoF. Este ti-o de contenido
im-lica el a-rendiza*e de ha5ilidades. El modelo de enseanza directa -ro.ee una alternati.a -ara
ensear ha5ilidades como stas.
"as habilidades son operaciones cogniti#as con tres caracter6sticas esenciales8
c
+ienen un con*unto es-ec69ico de o-eraciones o -rocedimientos identi9ica5les.
+
Pueden ser ilustradas con un n:mero a5undante y .ariado de e*em-los.
e
7e desarrollan mediante la -r,ctica EDoyle, QRSVF.
Estas caracter6sticas est,n interrelacionadas8 las o-eraciones se ilustran mediante e*em-los o
-ro5lemas modelo 3ue -ro.een -r,ctica a los alumnos.
>as ha5ilidades se -ueden encontrar en todo el curr6culum y .irtualmente en todos los ni.eles. Por
e*em-lo, el -rograma de >engua contiene la ha5ilidad de escri5ir, incluyendo estrategias organizati.as
generales, as6 como ha5ilidades es-ec69icas como el uso de may:sculas y la -untuaci$n. #omo .imos en el
estudio de caso introductorio, el ,rea de Matem,tica est, re-leta de ha5ilidades, 3ue .an desde las 5,sicas
como la adici$n y la sustracci$n hasta a3ullas m,s com-le*as como 9actorear y resol.er
ecuaciones de segundo grado. >as #iencias 0aturales y 7ociales tam5in contienen numerosas ,reas de
ha5ilidades. Por e*em-lo, la lectura de ma-as y la organizaci$n de in9ormaci$n en cuadros y gr,9icos,
as6 como la e!-erimentaci$n cient69ica y el uso de e3ui-o de la5oratorio.
Podemos -ensar las ha5ilidades como ca-acidades generalizadas. Por e*em-lo, las ha5ilidades en
Matem,tica, como la suma y la resta, nos -ermiten realizar esas o-eraciones con o5*etos concretos
como manzanas o galletitas, as6 como con o-eraciones a5stractas, si estamos en el ,m5ito de la
#onta5ilidad o las #iencias. Del mismo modo, conocer el uso de may:sculas y las normas de
-untuaci$n -ermite desarrollar destreza -ara escri5ir y comunicarse en cual3uier situaci$n.
#uando enseamos ha5ilidades, tenemos dos metas de largo alcance8 automatizaci$n y trans9erencia.
#omo .imos en el ca-6tulo ii, la automatizacin resulta del sobreaprendiza$e de una habilidad hasta el
punto en %ue &sta pueda
,
realizarse con poco esfuerzo consciente. El mane*e de un auto y el uso de un
-rocesador de te!tos son dos ha5ilidades 3ue se desarrollan hasta el -unto de la automatizaci$n. Por
e*em-lo, cuando el uso de un teclado se ha automatizado, no im-lica es9uerzo -ensar 3u teclas
-resionar cuando ti-iamos. En lugar de eso, nuestro es9uerzo est, -uesto en la com-osici$n del
documento 3ue estamos -re-arando. De la misma manera, -ara resol.er -ro5lemas matem,ticos con
enunciado, la automatizaci$n en las o-eraciones 5,sicas 4como la suma y la multi-licaci$n4 es
im-ortante -or3ue -ermite 3ue centremos la mayor -arte de nuestra atenci$n en la soluci$n del
-ro5lema, en lugar de usar la energ6a mental en las o-eraciones.
>os docentes -romue.en la automatizaci$n 5rindando o-ortunidades de -r,ctica hasta el -unto de
so5rea-render. Esto -uede darse durante la -r,ctica guiada, durante la -r,ctica inde-endiente en
la 3ue los alumnos -rue5an la ha5ilidad -or s6 mismos o mediante re.isiones 3ue ayudan a re9orzar
la ha5ilidad.
#on res-ecto a la transferencia, &sta ocurre cuando una habilidad o un conocimiento aprendido en
una circunstancia espec'fica puede aplicarse en circunstancias diferentes. Por e*em-lo, la trans9erencia
ocurre cuando los estudiantes a-lican ,lge5ra -ara resol.er -ro5lemas de 96sica o cuando los
alumnos usan las ha5ilidades de matem,tica -ara determinar cu,l de dos -roductos con.iene com-rar.
E!isten no menos de tres maneras en las 3ue un docente -uede -romo.er la trans9erencia. >a
-rimera es asegurarse de 3ue los alumnos com-renden la ha5ilidad en un ni.el conce-tual. +im
/ardaWay us$ sus -alillos de contar -ara ayudar a alcanzar esta meta. @na segunda manera de
-romo.er la trans9erencia es -ro.eer di9erentes e*em-los en los 3ue se re3uiera la ha5ilidad. >a
tercera manera es -ro-orcionar a los alumnos o-ortunidades -ara -racticar la ha5ilidad
inde-endientemente en -ro5lemas suministrados ad hoc. @na .ez 3ue la meta de contenido de una clase
es identi9icada, el docente est, listo -ara e!aminar el conocimiento -re.io necesario.
(dentificar el conocimiento pre#io necesario
El modelo de enseanza directa se centra en la enseanza y el a-rendiza*e de conce-tos o ha5ilidades
es-ec69icos. 7in em5argo, la in.estigaci$n so5re la enseanza en9atiza la im-ortancia de los
conocimientos -re.ios -ara el nue.o a-rendiza*e EEggen y Kauchak, QRRXF. El conocimiento -re.io
-ro.ee LanzuelosL -ara el nue.o a-rendiza*e. Para -lani9icar las clases de enseanza directa, es
necesario 3ue los docentes -re.ean c$mo ser, -resentado el conce-to o la ha5ilidad y c$mo se conectar,
esto con lo 3ue los alumnos ya sa5en.
>a -lani9icaci$n -ara acceder al conocimiento -re.io necesario es le.emente di9erente si se ensea un
conce-to o una ha5ilidad. Para los conce-tos, el tra5a*o generalmente im-lica identi9icar un conce-to
su-raordenado con el cual el conce-to est, conectado. Karen utiliz$ el conce-to su-raordenado
angiosperma, -or3ue ya lo ha56a enseado y era signi9icati.o -ara los alumnos. 7i 5ien la meta, en una
clase de enseanza directa, -uede ser la de com-render un conce-to Eo conce-tosF es-ec69ico, una meta
m,s am-lia es 3ue los estudiantes com-rendan c$mo se relaciona ese conce-to con otros hechos,
conce-tos, generalizaciones y -rinci-ios.
>a identi9icaci$n de re3uisitos -re.ios -ara una clase orientada hacia las ha5ilidades es le.emente
m,s com-licada, -or3ue im-lica identi9icar su5ha5ilidades 3ue asientan la 5ase -ara la nue.a ha5ilidad. El
anlisis de tareas, o el proceso de descomponer una habilidad en sus subpartes componentes, -uede ser
:til a3u6. +im /ardaWay hizo esto cuando determin$ 3ue los estudiantes necesita5an -rimero
com-render la asignaci$n de .alores antes de 3ue -udieran a-render la suma con decenas.
Veamos un segundo e*em-lo del ,rea de la escritura o de >engua. 7i nuestra meta :ltima es ensear a
los alumnos a escri5ir 5ien, necesitamos esta5lecer -rimero 3u conocimiento o 3u ha5ilidades se
re3uieren -ara alcanzar esta meta. Entre ellas est, com-render 3u es una oraci$n, -untuarlas
correctamente, conocer la di9erencia entre 9ragmentos de oraci$n y oraciones com-letas y -oder usar los
s6m5olos es-ec69icos -ara cada ti-o de oraci$n. @na .ez a-rendidas, estas ha5ilidades -rerre3ueridas
-ermiten a los estudiantes a-licarlas en 9orma ha5itual.
)eleccionar los e$emplos y problemas
>a eta-a 9inal de la -lani9icaci$n -ara las clases de enseanza directa es la selecci$n de e*em-los o
-ro5lemas. @na de las .irtudes m,s im-ortantes del modelo es 3ue 5rinda a los alumnos
o-ortunidades -ara -racticar. #uando a-renden un conce-to, los estudiantes -ueden relacionar la
de9inici$n con e*em-los reales y -ueden categorizarlos -or s6 mismos. En la enseanza de una
ha5ilidad, los -ro5lemas seleccionados ayudan a los estudiantes a com-render los -rocedimientos y les
dan la o-ortunidad de -racticar la nue.a ha5ilidad. En am5os casos 4en el a-rendiza*e de
conce-tos y de ha5ilidades4, la selecci$n de e*em-los y -ro5lemas concretos es esencial -ara lograr el
!ito de la clase.
#uando el docente ensea conce-tos con el modelo de enseanza directa realiza dos tareas8
seleccionar y secuenciar e*em-los. 7e seleccionan e*em-los teniendo en cuenta hasta 3u -unto stos
ilustran las caracter6sticas esenciales del conce-to. En la clase de Karen /endricks, estas caracter6sticas
inclu6an el n:mero de cotiledones y el ti-o de ner.aduras. Karen us$ una com5inaci$n de e*em-los reales e
ilustraciones -ara dar cuenta de estas caracter6sticas.
Des-us de elegir los e*em-los, la tarea siguiente es secuenciarlos. 1eneralmente, los m,s claros y
o5.ios son -resentados -rimero -ara ayudar a 3ue los alumnos com-rendan el conce-to
r,-idamente. Por e*em-lo, cuando se ensea un conce-to sim-le como mam'fero, -rimero usamos
e*em-los o5.ios, como -erro, gato, .aca o ce5ra en lugar de 5allena, 9oca o murcilago. @na .ez
3ue el conce-to 5,sico est, entendido, -ueden usarse e*em-los adicionales -ara enri3uecer los
conocimientos de los alumnos.
Esta secuenciaci$n se e!-lica tam5in considerando hasta 3u -unto los e*em-los ilustran las
caracter6sticas esenciales. 0ue.amente, en una clase acerca de los mam69eros, -erro y gato son
5uenos e*em-los -or3ue ilustran caracter6sticas como el -elo, la sangre caliente y la -roducci$n de
leche. Bdem,s, la mayor6a de los estudiantes tienen e!-eriencias directas con estos mam69eros, lo 3ue los
hace m,s signi9icati.os -ara ellos.
Bl seleccionar y secuenciar e*em-los y -ro5lemas -ara ad3uirir la ha5ilidad, es im-ortante considerar el
!ito de los alumnos. @na de las .enta*as del modelo de enseanza directa es 3ue cola5ora en la ad3uiP
sici$n r,-ida y no traum,tica de sus nue.as ha5ilidades. Esto sugiere 3ue los -ro5lemas de5en ser
seleccionados y secuenciados de manera tal 3ue los estudiantes -uedan desarrollar destreza y
con9ianza en el uso de sus ha5ilidades a tra.s de una -r,ctica e!itosa.
+im /ardaWay ayud$ a sus alumnos a alcanzar esta meta, dando los -ro5lemas m,s 9,ciles al -rinci-io.
Primero seleccion$ -ro5lemas 3ue im-lica5an la suma de un solo d6gito sin reagru-ar, luego -as$ a
la suma de un solo d6gito con reagru-amiento, a.anz$ hacia la suma de dos d6gitos sin reagru-ar y
9inalmente lleg$ a la suma de dos d6gitos con reagru-amiento. Pasando de lo sim-le a lo com-le*o,
+im -ro-orcion$ andamia*e de enseanza, asegur,ndose 3ue sus alumnos tu.ieran altas tasas de
!ito y minimizando la 9rustraci$n y la con9usi$n. @na .ez 3ue el docente es-eci9ic$ las metas,
identi9ic$ los conocimientos y las ha5ilidades -rerre3ueridas y seleccion$ y secuenci$ e*em-los y
-ro5lemas, entonces est, listo -ara -oner estas eta-as -lani9icadas en acci$n. En la -r$!ima secci$n
discutiremos las eta-as de im-lementaci$n del modelo de enseanza directa.