PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

ROFOCOM

Unidad de Formación No. 2

SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS
Documento de Trabajo

ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD:

© De la presente edición:

Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Unidad de Formación No. 2 ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD: SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS Documento de Trabajo Coordinación: Viceministerio de Educación Regular Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Dirección General de Formación de Maestros Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redacción y Dirección: Equipo PROFOCOM Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2012). Unidad de Formación No. 2. “Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseño Franklin Nina

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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico de la unidad de formación..................................................................................... Criterios de evaluación............................................................................................................................ Uso de lenguas indígena originarias...................................................................................................... Momentos del desarrollo de la unidad de formación ............................................................... 5 6 6 6

Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios ................... 10 Lecturas complementarias...................................................................................................................... 13 Tema 2 Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos ........................................... 1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia.................... 2. Saber, conocimiento y ciencia ........................................................................................................... 3. Complejidad y holismo....................................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes ...................................................... 1. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento .................................................... 2. La relación con la teoría ..................................................................................................................... 3. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos ............................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... 21 21 22 26 27 46 46 48 49 51

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

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reflexivos. en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS). orientando todos los procesos formativos hacia una: . racial. sobre la base del conocimiento de la realidad. “Formar profesionales críticos. investigadores. política y . autocríticos. que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica. como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional. religiosa. articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. comprometidos con la democracia. el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio. que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. cultural. 2. en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico.“Formación Descolonizadora”. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico. la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. las transformaciones sociales. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 3 Presentación E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. 33). el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística. lingüística. propositivos. social. la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. Así entendido. las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional. innovadores.

con la escuela y la comunidad.“Formación Intracultural. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. . Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). para la construcción de una nueva sociedad. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo. tanto facilitadores como participantes. la investigación desde la escuela a la comunidad. que promueve la autoafirmación. el análisis. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. . la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.Lineamientos metodológicos. . cada equipo de facilitadores debe enriquecer.4 Ministerio de Educ ación económica. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. puedan ser textos de apoyo en los que. . . orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN .“Formación Comunitaria”. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. Intercultural y Plurilingüe”. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. a través del conocimiento de la historia de los pueblos.Los contenidos curriculares mínimos. que ahora presentamos. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. asimismo. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. afectiva y espiritual.Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. Se espera que esta colección de Cuadernos. puedan encontrar: . Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones. la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias. fortalecimiento. entre la escuela y la comunidad. el reconocimiento.“Formación Productiva”.

Por lo tanto. Eurocéntrico se refiere a la concepción producida desde Europa que se considera el origen y final de la civilización universal y que bajo una filosofía de la historia construida y consolidada con la hegemonía global del capitalismo hace pasar su historia local y particular como universal. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria sobre los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios en diálogo con la ciencia para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. De ahí que la estrategia metodológica para el abordaje de esta temática. entendiendo que parte de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia. se pretende realizar una apertura critica a la ciencia. Es evidente que el marco en el cual se mueve la discusión sobre el conocimiento y la ciencia obedece a una tradición hegemónicamente occidental con un sesgo eurocéntrico1. tratando de dar algunos lineamientos para que se pueda comprender mejor la propuesta de los pueblos indígena originarios. previamente es preciso comprender el conjunto de problemáticas y acercamientos actuales en los que estos planteamientos aportan al mundo. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. intentando su problematización y discusión a partir de diversas fuentes que se mantengan dentro de un horizonte crítico (principalmente rescatando las propuestas críticas desde Latinoamérica) sin dejar de lado la pluralidad de puntos de vista articulados a los saberes y conocimientos desde los pueblos indígena originarios. por lo que se dificulta identificar y caracterizar estas temáticas en el conjunto de las experiencias y cosmovisiones de los Pueblos Indígena Originarios. para ello. . el conocimiento y los saberes. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. el conocimiento y la ciencia. a través del cuaderno. 1.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 5 Introducción E sta Unidad complementa a la anterior con una mirada más detallada de la producción de saberes y conocimientos propios y pertinentes. rescate de manera plural varias propuestas alternativas a esta visión del saber. en función del lugar que puedan ocupar en el debate y la disputa actual de la ciencia y el conocimiento en un marco global.

.Incorporación de la reciprocidad y complementariedad como valores de la práctica educativa.Planificación y ejecución de reuniones con actores con diferentes visiones sobre un mismo tema. Uso de lenguas indígena originarias Se sugiere que maestras y maestros utilicen las lenguas indígena originarias con la finalidad de irlas afianzando en las actividades a desarrollarse.Reconocimiento de la amplitud. Momentos del desarrollo de la unidad de formación MOMENTO 1 (Sesión presencial de 8 horas) La sesión presencial cuenta con dos partes: 4 horas de duración en la mañana y 4 por la tarde. complejidad y vigencia de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en la vida cotidiana. La sesión durante la mañana será desarrollada a través de los siguientes pasos: . HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: .Valoración de los saberes y conocimientos de las NyPIOs como base para la producción de nuevos conocimientos.6 Ministerio de Educ ación Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: . SABER: Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia: . lenguajes y lenguas para expresarnos y comprendernos dialógicamente. . . . DECIDIR: Para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa.Disposición y apertura al diálogo con todas y todos los actores del proceso educativo. .Recuperación e inclusión de saberes y conocimientos de las NyPIOs en el desarrollo curricular. ya sea de manera oral o escrita.Cuestionamiento de nuestras prácticas de investigación para construir.Consenso para desarrollar las actividades planificadas. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo: .Concienciación sobre la existencia de diversidad de formas de comunicación. conocimiento propio y pertinente. compartiendo logros y dificultades. de manera comunitaria y con sentido social.Desarrollo de trabajo en equipo distribuyendo tareas y responsabilidades.Generación de participación equilibrada de todas y todos los participantes del proceso educativo. . .

La o el facilitador podrá definir criterios para la organización de los grupos y proporcionará preguntas problematizadoras de acuerdo a las tres temáticas establecidas en el cuaderno de formación. Conocimiento y sujetos sociales. Fals Borda. Raimon Panikkar. Metodología en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial. Hinkelammert. Denise Arnold. El potencial epistemológico y teórico de la historia oral. Las y los participantes realizarán un diálogo y discusión sobre la base de las preguntas indicando los aspectos que se consideraron como los más relevantes de lo discutido. Cuadro 1. La sesión de la tarde será desarrollada a través de los siguientes pasos: Paso 1: Presentación en plenaria Cada grupo socializará lo comprendido en torno a los temas que generaron mayor discusión. El paso 1 dura 90 minutos. dos trabajen el tema 1 y así sucesivamente. Emanciparse de la Ciencia. Pluralismo Epistemológico en los Saberes y Conocimientos Producción de Saberes y Conocimientos Propios y Pertinentes Para la Vida Boaventura de Sousa Santos. Luego se desarrollará un diálogo y discusión sobre los contenidos del mismo problematizándolos a partir de la experiencia. Critica de la razón mítica.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 7 Paso 1: Discusión y diálogo sobre la base de preguntas problematizadoras La o el facilitador organizará un determinado número de grupos que permita la distribución de las tres temáticas. El paso 2 tiene una duración de 150 minutos. El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana. Una sociología sentipensante para América latina. Hugo Zemelman. Silvia Rivera. Sobre los temas . La o el facilitador podrá tomar nota de los aspectos más relevantes. Paso 2: Lectura de textos de apoyo En cada grupo se desarrollará la lectura de los textos de apoyo propuestas en el cuaderno de formación. Crítica de la razón indolente. Objetividad. Matriz de preguntas y lecturas TEMAS Saberes y Conocimientos de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS ¿Cómo y cuántas maneras de restablecer y conservar la salud existen en nuestro Estado Plurinacional? ¿Hemos tenido alguna experiencia de prevención y curación de enfermedades a través de medicina natural? ¿Cómo fue nuestra formación metodológica en investigación? ¿Cuál fue la utilidad de la metodología y la teoría en el trabajo de investigación? ¿En qué medida el conocimiento previo que tenían los sujetos de estudio fue más pertinente y aproximado a la realidad que el conocimiento que produjo nuestra investigación? ¿En qué medida en nuestras investigaciones hicimos participar a la comunidad? ¿En qué medida la metodología de investigación que hemos utilizado ha contribuido a cambiar nuestra práctica educativa? ¿Cómo los resultados de nuestra investigación han incidido en la realidad de la unidad educativa y/o de la comunidad? LECTURAS Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios José Illescas. Medicina Andina. Se sugiere que si se organizan 6 grupos.

organización social. y 3 y formulación de preguntas que generen debate. será de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades. El paso 1 tiene una duración de 120 minutos. para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestros y con la comunidad. cómo y para qué se educa en las familias. Actividades para sesiones de construcción crítica y concreción educativa por tema ACTIVIDAD DE FORMACIÓN COMUNITARIA Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad. porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante las cinco semanas en que van a trabajar de modo autónomo (sesiones no presenciales) cada unidad de formación. ACTIVIDAD DE AUTOFORMACIÓN Problematización de las lecturas de apoyo de los temas 1. padres y tutores sobre qué. MOMENTO 2 (Sesiones no presenciales de construcción crítica y concreción educativa) Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM. comunidad y escuela.8 Ministerio de Educ ación clave identificados se abre diálogo y discusión en plenaria. definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones (duración 120 minutos). cómo y para qué se educa en las familias. Las conversaciones con personas mayores de la comunidad.) Diálogo con madres. espiritualidades. la actividad de autoformación. Para ello. Paso 2: Orientaciones para el desarrollo de las actividades no presenciales Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades a desarrollarse en la sesión no presencial en el marco de la propuesta del MOMENTO 2. El siguiente cuadro resume estas actividades: Cuadro 2. Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. comunidad y escuela. considerando tres tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria. permite a los participantes aprender del nativo hablante (aprendizaje natural o en acción comunicativa real). padres y madres de familia son mucho más productivas cuando se viabiliza en lengua originaria. de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. El paso 2 tendrá una duración de 120 minutos. Además. 2. economía. Cada tema de la unidad de formación puede trabajarse en una semana. y la actividad de concreción educativa. abuelos y abuelas. que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros. básicamente consistente en lecturas. El cuaderno tiene la función de apoyar a las y los maestros. ACTIVIDAD DE CONCRECIÓN EDUCATIVA Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). otros. . (Valores sociocomunitarios. y a los que ya saber hablar contribuye en su enriquecimiento.

Lectura obligatoria de la unidad de formación: Hugo Zemelman. Conocimiento y sujeto social. reflexiona. 2011. Recopilación de saberes y conocimientos a partir de: • Entrevistas con sentido dialógico.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 9 MOMENTO 3 (Sesión presencial de socialización) En esta sesión se socializa. Producto de la unidad de formación: a. Identificación de temas problemáticos (con madres. comparte experiencias. La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoración comunitaria. La o el facilitador comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional. sabias. b. abuelas y abuelos) y la ausencia de temáticas. intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formación. • Diarios de campo. sabios. . padres. • Registro de la historia oral. Contribución al estudio del presente.

El ser humano no está separado de la realidad porque sabe que en última instancia él .10 Ministerio de Educ ación Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Las naciones y pueblos indígena originarios. con la posibilidad de aportar al debate mundial de la ciencia y al conocimiento una visión más amplia de la realidad. la realidad es concebida separada del ser humano y lo que se conoce aparece como objeto. ya que. en diferentes momentos de su historia. no para imponerse como nueva verdad. es decir que en este contexto histórico y político. En el conocimiento científico la realidad se limita a lo “objetivable” desde el punto de vista del ser humano (aislado). desarrollaron saberes y conocimientos así como lo siguen haciendo hoy para garantizar su existencia adecuándolos a las condiciones de su contexto. sino simplemente no existe. la realidad se la entiende como la relacionalidad con el todo. la cual basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad (lo que define el tipo de conocimiento que produce y la relación que el mismo mantiene con el entorno). la Madre Tierra. Éstos guardan una distancia muy grande respecto a los fundamentos y lógica de la tradición hegemónica de construcción de conocimiento llamada ciencia. Esta manera de relacionarse con el mundo representa una de las limitaciones más visibles de la ciencia y sobre todo de la tecnología. Lo objetivo se entiende como el único elemento de la realidad. Bajo la concepción de realidad de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios no tiene sentido que el ser humano se vea como algo separado de la realidad y menos que la trate como objeto. desde esta visión. ya que todo lo real tiene que pasar por el discernimiento de la razón. ya que el ser humano y lo que realiza cotidianamente contiene al cosmos y a la madre tierra. es una unidad entre el ser humano. lo conocido es válido si es racional. Y es justamente ante esta limitación de la cosmovisión cientificista que aparece el aporte desde las naciones y pueblos indígena originarios. sino buscando la complementariedad a partir del diálogo con otros conocimientos. ya que desde las cosmovisiones indígenas. aun (la ciencia y la tecnologia) no pueden controlar todas las consecuencias de sus acciones. aunque sus avances sean notorios y el “éxito” de sus propósitos puedan ser sorprendentes. por lo tanto hay niveles de la realidad que escapan a su comprensión. el Cosmos y las espiritualidades. los saberes y conocimientos indígenas originarios resurgen con la posibilidad de interpelar la concepción parcelada de la realidad impuesta como válida y que ahora está en crisis.

En su expresión concreta. prácticas y pensamientos.) • Invitación y diálogo comunitario con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar. En función del contexto lingüístico y cultural. organización social. los saberes y conocimientos indígena originarios. por ello no son un producto de los descubrimientos antropológicos o sociológicos. mantener la armonía y complementariedad con las dimensiones de la realidad (la madre tierra. grabaciones. por eso viven en las experiencias y pensamientos que los pueblos indígena originarios mantienen vigentes a través de tradiciones orales o prácticas cotidianas. el cosmos y la dimensión espiritual de la vida). tanto en las tierras altas como en las tierras bajas. • Identificación de vacíos de información. las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. si no que es . para lograr una vida plena. El carácter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer los saberes y conocimientos es producto del proceso de colonización. Intraculturalmente significa la posibilidad de desplegar sus modos de vida desde sus lenguas y sus saberes y conocimientos. muchos de estos saberes y conocimientos se están empezando a sistematizar y a convertir en un componente más elaborado para los pueblos. sino que son saberes y conocimientos vivos y contemporáneos. contienen un potencial inagotable de riqueza sapiencial que debe ser expresado bajo este nuevo marco educativo intracultural e intercultural. Por otra parte. • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos. espiritualidades. ya que el ser humano busca mediante los saberes y el conocimiento. Por eso es importante considerar que su sistematización.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 11 está siendo parte del despliegue de la vida misma. adquiere un carácter distinto. que se expresan en experiencias. Desde esta perspectiva. Su existencia es una muestra clara de una lucha de resistencia. otros. pero no desaparecieron. organización y expresión sistemática u ordenada no es sólo un redescubrimiento o un relevamiento de información. Por ejemplo. aparecen de manera plural porque se encuentran en las distintas expresiones como son los conocimientos medicinales. otros). • Registro del diálogo (cuaderno de campo. sobre todo. Actividad de formación comunitaria Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad (valores sociocomunitarios. lo que se conoce. economía. que obligó a las NyPIOs en parte a aculturarse o a reducirse. e interculturalmente porque se convierten en una fuente de aprendizaje para todas y todos. la producción agrícola y crianza de niños y niñas. y el sentido del conocer.

análisis y debate de la información recabada por sus estudiantes Un rasgo central de los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios es el carácter relacional de la vida. Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 1 y formulación de preguntas que generen debate. bajo esta “racionalidad” distinta de las naciones y pueblos indígena originarios. Por eso es que resulta difícil. sino como un proyecto de vida que involucra desplegarlos y aprender de ellos dialógicamente. el sentido del conocimiento ya no es la manipulación sino es la vida. fruto de un proceso dialógico. y no de objetos separados. contribuyendo a la generación de alternativas a la crisis que hoy afecta a la vida. • Elaboración de preguntas en el marco de los temas identificados • Diálogo con estudiantes • Elaboración de actividades de recopilación complementaria sobre saberes y conocimientos para sus estudiantes en el marco de los temas identificados • Revisión. Actividad de concreción educativa Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas . mientras que en una cosmovisión donde la realidad es relacional. Para Occidente.12 Ministerio de Educ ación una actividad también creativa. En las naciones y pueblos indígena originarios existe una concepción distinta: primero está la relación. somos porque estamos en relación. tal y como lo hace la ciencia. concebir un individualismo secante o una lógica científica de manipulación llana de objetos. Por tanto. Esta diferencia debe ser comprendida a la hora de encarar la producción de los saberes y conocimientos propios y pertinentes. el conocimiento y la ciencia. porque las posibilidades de comprender todas las dimensiones de su cosmovisión es una tarea que se debe asumir. como puede ser el concepto de “objeto” donde primero están los objetos separados y luego la relación entre objetos. Y éste es un concepto de realidad distinto al de Occidente. el conocimiento adquiere otro sentido. y es que al partir de una concepción de realidad relacional. Aquí encontramos una distinción válida para nuestras reflexiones sobre la relación entre los saberes. a diferencia de Occidente que piensa más bien en unidades separadas. la realidad está formada por objetos. la apertura hacia los saberes y conocimientos indígenas originarios no debe entenderse como un proceso de transmisión de contenidos de las naciones y pueblos indígena originarios. mientras que para las naciones y pueblos indígena originarios es relacional. En una cosmovisión donde la realidad está formada por objetos separados es más fácil que el conocimiento esté dirigido o esté direccionado a la manipulación.

sino todo lo contrario. sino amplio y profundo. a) Acerca de la concepción de medicina y el médico andino El binomio del médico andino y su concepción de medicina es inseparable. 1991. Como concepción de medicina. . sino trascendente. encuentra que todo y cada “cosa” o elemento del Todo está vinculado. MUSEF. 11-13 La medicina andina es teoría y práctica que se fundamenta en la Identificación del Uno con la Naturaleza o con el Todo. donde ambos dialogan a tiempo que el paciente es el eje principal del proceso de salud y el médico externo tan sólo un identificado coprotagonista. enajenan al propio sujeto que hace de médico. He aquí que el médico andino es sólo un médico externo que se equilibra con el médico interno del paciente. he aquí la trascendencia. el médico andino tiene un concepto trascendente de su medicina en razón de que no se considera al ser humano (y con él a todos los elementos de la Pacha) como “sujeto aislado del Todo y pasivo en el proceso de recuperación de su salud. donde nada es inmanente. sino que todo está en movimiento dilecto y mecánico sin dejar en ningún instante la necesaria y suficiente dinámica de dialectos en interacción e interrelación. lo trascendente de la medicina andina (una trascendencia natural y cósmica) que supera cualquier práctica “médica” inmanente donde el individuo enfermo es atado a su propia ignorancia y se le da al médico omnipotentes poderes que al enajenar al paciente. comprendiendo que ese Uno tiene “sus limitaciones y posibilidades” dadas por sí mismo y por su entorno social – familiar. la sociedad. se considera al “sujeto vinculado al Todo y como parte dinámica de su propio restablecimiento. b) La interrelación e interacción en la dinámica teórica .práctica de la medicina andina. que nada está aislado y que en sus peculiares estados propios de evolución nada está inmóvil. donde el Uno está ligado al Todo y el Uno es activo. La medicina andina en su teoría y práctica trascendente. La práctica y teoría de la medicina andina son desalienantes y desenajenantes donde ni el paciente ni el médico pierden realmente su identidad intrínseca y donde ambos saben y conocen que pueden encontrar el “equilibrio” a partir del “desequilibrio”.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 13 Lecturas Complementarias Acerca de la medicina andina José Illescas. p. el primero encarna o visualiza en sí una concepción de medicina donde nada es estrecho y corto. la naturaleza y el Cosmos o Pacha. La Paz.

voluntad. aunque éste no quiera reconocerlo. Se aprecia a la enfermedad como una dinámica que puede y debe devenir en salud. He aquí su trascendencia. la caza y la pesca. y se vincula o relaciona al hombre. mayo 2010 Conocimiento del tiempo. a la medicina y a su praxis como un compartimento estanco o una realidad únicamente médica que aislada por sí misma no reconoce la relación con el Todo global natural y cósmico. en constante cambio. en relación e interacción. Los ciclos de movimiento migratorio estaban guiados por sus conocimientos de manejo territorial. que el Uno es Activo y está ligado al Todo y con Todos los elementos del todo hallamos una concepción y el punto de partida así como el punto de llegada de un quehacer médico trascendente que supera a cualquier práctica médica que considere al enfermo. Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki Compiladores: José Isategua Guaguasu Sabio Indígena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Técnico Consultoría: Ministerio de Educación. que considera al hombre un “Todo por sí mismo”. aislándose de sus otros aspectos: instintos. sensaciones. su interacción en el todo y son inmanentes en tanto por su inmediatismo y coyuntura no ven más allá o no transcienden al reconocimiento y vivencia de una realidad innegable en la cual nacimos. sino por praxis y teoría. En cambio. La medicina andina. aislándolo del auténtico marco donde el Todo o la globalidad palpita. No se dan enfermedades estáticas e incurables. Para el médico andino y su medicina Todo está unido. que a su vez permitían la recolección. responde a las preguntas: ¿De dónde venimos?. la naturaleza y el Cosmos. percepciones. UPIIP. ¿Dónde estamos?. La práctica de la medicina andina es trascendente no por autodenominación. al médico y a la medicina aislada separada y no dinámica respecto de la familia. sentimientos. No se aprecia a sujeto enfermo aislado en un marco antropocéntrico. porque cuando es tiempo de frutas. La caza y la recolección están muy relacionados. al médico. . En la medicina andina no hay nada aislado. A partir del reconocimiento de la identidad del Uno con el Todo.14 Ministerio de Educ ación De acuerdo a este fundamento de interrelación e interacción. pues. se pueden establecer las siguientes dinámicas: No se considera al sujeto enfermo como pasivo. saben que . “vivimos” y “dejamos de existir” en tanto esa realidad es el lugar de donde venimos. . “inteligencia”. ¿A dónde vamos?. en donde estamos y a donde volvemos. la sociedad. todo está en movimiento. de que a su vez el Todo es Uno. Se estima a la salud y a la enfermedad como realidades unívocas e inseparables en una dinámica paralela y combinada y no secuencial. c) Acerca de la medicina andina como proceso trascendente a las prácticas médicas unilaterales e inmanentes. realiza una práctica inmediatista que por su naturaleza es inmanente.No se aprecia al paciente. imaginación. otras prácticas médicas son unilaterales en tanto no ven el conjunto.No se llega a estimar al enfermo como enfermo tan sólo físico. Una medicina así.

Convivencia con la naturaleza El cuidado de los árboles del monte era primordial debido a que de los mismos se obtenían frutas. hamacas u otros. Identificación y demarcación de su territorio conocen quiénes han recorrido su territorio. Conocimiento del bosque. semillas y otros. los abaa o erebeya a través de criterios que tenían para definir el tipo de personas que hacían sus recorridos en el territorio. . dependiendo del fruto. Se debe mencionar también que existen varios tipos de ambaybo que se pueden distinguir por el color. por ejemplo: cuando se presentaba el dolor de cabeza. Vestimenta y utensilios • En la pesca se utilizaba la flecha. La preparación de las bebidas. que se daba en aproximadamente tres días. consistía en sacarles la cáscara y ponerlas en algún recipiente donde le agregaban miel de abejas para hacerla más dulce y acelerar el proceso de fermentación. Interpretación de la luna. pero también conocían dónde pescar y cuándo pescar. es el caso de sus vecinos los yuras. ellos se mudaban a las áreas más altas de su territorio. Por otro lado. desde blanquecinos. así como también la vid y el agua de caña agria para el dolor. también se podía utilizar el jugo de la caña para mezclar con la fruta. la fiebre o las carachas se calentaba la corteza de la mara y las hojas para aplicarlas como baños. Elaboración de la chicha de frutos silvestres. Esta población no intentaba cambiar a la naturaleza. Se conocían diversidad de plantas y sus funciones en la medicina. entonces se va a cazar cerca a la planta de motacú. marrones y hasta colorados. cuando están fuertes lo guardan para que se vuelvan rojitos y se vuelvan dulces. donde estarían fuera de riesgos. de tal forma que cuando iban a haber inundaciones. porque es un trabajo muy dificultoso debido a la presencia de hormigas. asi mismo se constituía en una forma de protección y monitoreo del territorio BIA. cinturones. sino adecuarse a ella. Manejo de desastres naturales. la reforestación se suscitaba de manera natural a través de los frutos consumidos cuyas semillas desparramadas permitían la existencia de nuevos arbustos. Depende mucho de la cantidad de veces que el hilo sea lavado para obtener un hilo más fino. luego se lo hila y se lava. y conocen qué fruto comen los animales. Conocimiento sobre plantas medicinales. de la corteza de ambaybo para obtener el hilo. posteriormente se lo remoja y machuca. manillas. ‘…cuando es tiempo de flor nueva o de la hoja nueva. Por ejemplo: el ocoró. porque ellos también están consumiendo fruta del bosque y es buen momento para la cacería. Los ancianos miran la luna e interpretan en que época se puede cazar animales gordos. como el jochi come el fruto del motacú. se empieza el tejido que puede concluir en bolsas. ahí sabemos que están engordando los animales…’. Una vez que se cuenta con el hilo de ambaybo.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 15 los animales están gordos. • Procesamiento de vestimenta y artesanías. se inicia en la extracción de la corteza del ambaybo que es extraído por los hombres.

a la caza de animales menores del bosque y todas las actividades productivas. destrezas y capacidades para el dominio del medio ambiente y el establecimiento de la relación armónica con la naturaleza y los seres vivos. El conocimiento no estaba restringido a una determinada élite o grupo de personas. sociales. con su ethos y cosmo- . “Los tapiete antiguos consideraban que la educación era aprender a vivir. Se les enseña. aprendían a cazar. Programa de Educación Intercultural Bilingüe de Tierras Bajas PEIB – TB. Por consiguiente. a pescar. la habilidad para la cacería. el enfoque educativo está estrechamente vinculado con el monte. Concepciones sobre el conocimiento Para los tapiete el conocimiento era una noción vinculada con el idioma de los saberes. Consultor Pueblos Weenhayek y Tapiete: Lic. a luchar. raíces caraguata del bosque. la capacidad de enfrentar a la vida. a defenderse. así mismo. la llanura. culturales y organizativas. tanto de situaciones de la vida que puedan ocurrir. con el libro abierto de la naturaleza y la biodiversidad. Otras actividades que se enseñan están relacionadas con el conocimiento y uso de las plantas y sus diferentes usos medicinales y curativas. la agricultura tradicional y la pesca. Los conocimientos estaban relacionados a estos aprendizajes”. Los hombres enseñan a los niños a través de la experiencia propia las actividades que ellos realizan: se enseña a fabricar instrumentos y herramientas de caza. la biodiversidad. a los parientes y a la comunidad en su conjunto. la pesca. a recolectar frutas silvestres. miel. las actividades productivas. Las mujeres. por su parte. los mismos que rescatan y expresan las prácticas cotidianas culturales y materiales. técnicas para las actividades de recolección de miel. Juan Carlos Herbas Morales. el manejo de idioma y la utilidad que podía prestar a su familia más cercana. la destreza en la recolección de frutas silvestres. El conocimiento estaba relacionado con el nivel de experiencia sobre el entorno natural. la pradera. Concepción Tapiete sobre el aprendizaje y la enseñanza Los conocimientos ancestrales han sido transmitidos de generación en generación priorizando la oralidad como medio sustancial. Viceministerio de Educación Escolarizada Alternativa y Alfabetización. la selva. tenían que aprender a cuidar. un bien al que podían acceder todos sin restricción alguna. enseñan a las niñas al procesamiento y fabricación de tejidos y la incorporación del tinte.16 Ministerio de Educ ación Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete Ministerio de Educación y Culturas. las actividades relacionadas al manejo de ganado menor. actividades relacionadas a la cerámica. aquellos que tenia unos cuantos animalitos. sino que era un patrimonio de toda la comunidad.

La Tierra y el Tiempo Fermín Vallejos fue un agricultor que caminaba y aprendió mucho. aplicaba ejemplarmente ese manejo. Los animales cosechan el pasto y comen. él comenzaba a leer en las nubes durante 12 días. piedras. en los pájaros y otros animales. A partir del 1 de agosto. blandita. mientras aún podía caminar por sus propios pies. pero nosotros queremos usar siempre abono químico y para esto estamos juntando plata más y más. Aprendizaje en el pueblo quechua Libro: TATA FERMÍN. sino que es árida. para mí no está nada bien. si están cortando árboles. cortando árboles. sus conocimientos y su sabiduría. El abono químico endurece las tierras. En Raqaypampa. En estos escenarios diversos construyen sus saberes. eso he visto yo desde antes. no solamente sobre el origen de la explotación de los pueblos indígenas. Aprendió la gran ciencia del manejo andino de los recursos y la medicina andina. Según estoy viendo el tiempo. para ellos la loma con su pasto es su troja. Por todo esto ya no se multiplican nuestros animales y tenemos cada vez menos. Esa habilidad la combinaba. con la lectura de signos en la vegetación. Si en el suelo hay sólo lomas peladas. y la consecuencia de eso sufren los animales y nosotros. en los vientos. entonces hay poca lluvia y de año en año disminuye más. Centro de Investigación y Desarrollo Andino TATA FERMÍN AGRICULTOR. Como sabemos. a base de sus conocimientos de la predicción climática. ¿de qué va a llover? De la tierra se levanta la humedad y sube al cielo. Llama viva de un Yachaq Autor: CENDA. ahí se forman nubes y llueve. ahora ya no es como antes. ¿de dónde va a haber lluvia? Cuando quemamos un monte o una leña ahí ya no sale pasto y mucho menos árboles. Ustedes se han dado cuenta. pero si todo lo destruimos nosotros mismos quemando montes. Pero.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 17 visión del mundo. nosotros no estamos aprovechando el guano que la tierra misma nos ofrece. hermanos. Ahora estamos haciendo tierra sólo lo fácil. Para mejorar nuestra tierra y cosechar harto Debemos ver cómo podemos cosechar nuestros granos como antes. Él transmitió esos conocimientos en los últimos años a través de la radio. ahora los animales sufren. nosotros le quitamos eso a los animales. cada día representaba un cambio de luna durante el año y durante cada día podía advertir qué iba a ocurrir durante el transcurso del mes. tampoco hay agua. Aquí nosotros tenemos guano disponible. quemando montes y lomas. como todos los demás viejos sabios agricultores. . y no saben con qué llenar su estómago. del periódico y de seminarios que la subcentral y CENDA organizaron a nivel regional para hacer conocer a los jóvenes. con el desarrollo de su cultura material y su cosmogonía. el trigo produce abono para provecho de nosotros.

cuando el corral está barro. Fueron las palabras de Don Fermín Vallejos en el seminario del 17 y 18 de marzo de 1990 de la Sub Central Raqaypampa (pág. y cuando es tiempo de lluvia. las ovejas y animales se la comen. con las lluvias nuestro trabajo se vuelve de color negro. Yo con fertilizante también he experimentado (o sea con el químico) para hacer la prueba. Este guano que recogemos es para que sembremos papa. ellos saben. trina. de ellos he cosechado 10 bolsas de guano. A veces también trina para avisarnos que ya se está acercando el tiempo de lluvias. según mi parecer. Después hay qué seguir poniendo poco a poco la paja de trigo en capas. entonces la paja se mezcla con el orín. Si sembramos con este abono vegetal. siempre es para que llueva. Cuando cosechamos trigo. él próximo año ya no quiere dar. en su caso. por eso yo voy a los montes a ver a los tarcos. quemamos la paja en la misma era o la dejamos. . los árboles saben. dura 4 años y produce la papa durante 4 años. el agua dentro de la tierra se pudre y se agria y eso favorece a la tierra y la mejora. he visto que sólo ese año que ponemos produce bien. y si llora la mitad es mal año. ya que algunos tenemos harta oveja y cabra. y poniendo poco a poco sacaríamos mucho guano para sembrar. Tengo 4 burros. llevo poco a poco al corral. lo vuelve suave. aunque el sol esté radiante y no haya nubes en el cielo. De los animales también el zorro nos indica Llora siempre en este mes de agosto. chillijchis y a los ch’illkas. en total he sacado 110 bolsas de guano. pero si el wayqhu trina siempre llueve. su lana también está limpia. y en esta clase de tierra la papa y el trigo también crecen bien y la raíz entra y se agarra bien. hay que raspar con azadón y arrinconar en el mismo corral. Pero si la tierra es de color amarillo. Tengo 26 ovejas nomás y recojo 100 cargas de guano y burros también les hago dormir en el corral. si llora completa y bien nítida es buen año. Yo lo hago así. ellos también saben. nos comunican los animalitos.18 Ministerio de Educ ación Hay que cortar el trigo al ras de la tierra. Cuando ese pájaro. y se la lleva el viento o. 46 al 48) TATA FERMIN PREDICE EL TIEMPO Don Fermín Vallejos nos contaba las señas que él reconoce para saber cómo se ha de portar el tiempo. el wayqhu. así juntamos harta paja. Nosotros deberíamos aprovechar esa paja. Como estas fechas siempre llora. Así incluso las ovejas se benefician ya que su corral no está permanentemente húmedo ni barro. Yo quisiera que hagan la prueba compañeros. Este guano ablanda la tierra. cada agosto es su devoción y eso nos estará avisando. La forma de recoger el guano es: en la medida que se reúne en el corral. Ahora.

después vienen las abuelas. básicamente con orientaciones permanentes de la madre. La transmisión de los saberes y conocimientos es más pertinente en su propia lengua. Se pretende que el niño se vaya apropiando por medio de las actividades desarrolladas de la capacidad de expresar sus propias ideas y habilidades. La producción textil. son los primeros transmisores de estos conocimientos. Estamos transmitiendo esos saberes y conocimientos de generación a generación. Los principales transmisores de la educación textil son los padres y las madres. sino que prima ahí el afecto. porque ahora se vende los tejidos: se lleva a la feria o se hace trueque. su creatividad con enfoques estéticos. eso quiere decir que el tiempo no estará en algunos lugares. Si el año va a ser malo e irregular con lugares que van a ser lluviosos y otras temporadas secas. o está ligada a la concepción de la cosmología del pueblo quechua. El patrón fundamental de aprendizaje se sustenta en la afectividad de la madre y el proceso de transmisión del conocimiento y el reconocimiento permanente de los errores por parte de la niña. otra rama ya está reverdeciendo. eso tiene que ver con la organización política del pueblo quechua. La elaboración textil está ligada a las formas de organización política y religiosa. para esta clase de años las ramas un lado del duraznero ya han florecido o están produciendo. los conceptos y los procedimientos técnicos que se realizan en la . nuestra tecnología. igual produce arriba y abajo. Ahora entró el castellano. Después de esta revisión rápida hemos encontrado que las formas de transmisión de conocimiento en las comunidades investigadas son de observación y práctica. Eso a la gente ignorante nos está avisando para fijarnos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 19 Los duraznos muestran cómo en un árbol un solo lado florece lindo y el otro lado está sin flor. Si no hubiéramos tenido esas formas propias de enseñar. La producción de textiles está relacionada con la economía. eso nos avisa. No se teje así nomás. Pedagogías propias de los pueblos indígenas originarios e innovaciones pedagógicas de maestros y maestras de aula Ministerio de Educación (inédito) Consultoría ejecutada 2011 Nosotros tenemos nuestras propias formas de enseñar a nuestros niños. es buen año para que llueva. por ejemplo. los abuelos y otros familiares. y si florece en una rama y la otra del otro lado no florece. y si empieza de arriba es bueno para los de arriba. Corrige con cariño y el niño o la niña tienen que reconocer su error. 52) Documento sistematizado. y cuando en algunos lugares los cultivos ya están bien crecidos y en otros ni siquiera han nacido todavía. (pág. O sea que cuando la niña se equivoca. no la castiga. todos por todo lado. se relaciona con la cosmología. nuestros mitos e historia se hubieran perdido. luego se practica. pero quienes han hecho el trabajo de investigación dicen que se enseña mejor en la propia lengua. nuestra ritualidad. la mamá no la pega. Primero se observa. y si florece por igual. se desata el tejido hasta donde está el error y se vuelve a tejer. mientras el otro lado de las ramas recién están floreciendo. ya nuestros saberes y conocimientos. eso no es bueno. ya ha recuperado y los otros recién están floreciendo. es buen tiempo para los de abajo. Si empieza a florecer abajo.

generando conocimientos. que están relacionados al entorno del territorio y a las características culturales de su entorno inmediato. vendiendo y comprando productos. en la vida y para la vida. tecnologías desde la vida. Son las prácticas educativas que cada pueblo desarrolla a lo largo de su existencia de manera natural. El juego en los pueblos indígenas es de aprendizaje. las reglas sociales. . etc.. mediante el juego. en la vida familiar y social. cuidando niños. en el poco tiempo que tienen para esta actividad juegan a ser adultos cultivando. Con los amigos aprenden. no solamente sirve para distraerse. de tal manera que gran parte del juego es funcional y no de pura recreación. sabidurías. técnicas.20 Ministerio de Educ ación actividad.

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Tema 2
Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos
1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia Empezaremos situándonos en el siglo XX, porque es en este período en que se vislumbra de mejor manera la hegemonía de la ciencia en el contexto del desarrollo de la sociedad mundial. El espíritu fue concentrar su concepción en la rigurosidad del método científico, desplazando y subordinando, de una manera casi definitiva, otras formas de producción de conocimientos. Las ciencias consideradas “duras” hegemonizaron el espectro metodológico de la investigación en todos los niveles y campos de la realidad. En este contexto aparece la epistemología como la rama que estudia la filosofía de la ciencia, que centra sus ejemplos y sus fuentes en los desarrollos de la física, la química y todas las ramas de las ciencias “exactas”. Este auge cientificista cortó las posibilidades de ampliar el debate sobre el método científico. De este modo, el debate se centralizó en el método, es decir, en la tendencia a hacer un análisis interno del proceso de construcción de conocimiento científico, lo que hace olvidar las condiciones históricas, sociales y humanas en las que se produce el conocimiento. En este período de tiempo, encontramos en términos contemporáneos y vistos desde la historia de la ciencia, en los países considerados de mayor desarrollo, una primera distinción entre ciencia y saberes. Los saberes serían todos los conocimientos desplazados que no se encuadran en los métodos defendidos y validados por los propios centros de investigación; por lo tanto, su jerarquía es menor en función, sobre todo, del desarrollo tecnológico, que es el ángulo visiblemente exitoso de las ciencias aplicadas. Sólo el desarrollo de las ciencias humanas o las humanidades, que introducen las limitaciones del contexto histórico y las variables políticas (historizando el proceso de construcción de conocimiento científico) lograron ya a finales del siglo XX relativizar la hegemonía de la concepción científica centrada en el método como principal criterio de demarcación entre lo que es ciencia y no ciencia, y como consecuencia se modificará la jerarquía entre ciencia y saber, en la medida en que la historia de la ciencia y los estudios sobre los procesos de investigación mostraron las limitaciones de la racionalidad científica en términos de un uso de un método científico sistemático como la única manera de acceder al conocimiento. Entonces, los saberes desplazados por el conocimiento riguroso y científico comienzan a ser revalorizados, hecho que le costará al método científico su relativización. A este movimiento cuestionador respecto a la hegemonía de la ciencia (que significa, en otras palabras, a la certeza de una verdad única, de un conocimiento fiable y universal) se denominó posmodernidad.

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Ministerio de Educ ación

En Bolivia, esta breve referencia contextual abre la posibilidad de situar el debate en la relación entre saberes, conocimientos y ciencia tomando en cuenta sus diferencias y semejanzas. En una sociedad periférica, que no produce conocimiento científico hegemónico ,todos los debates son introducidos de manera abrupta y como consecuencia se encubren ciertas diferencias que el conocimiento y saber indígena traen en comparación a lo que la ciencia ha producido. Cuando se habla de saberes y conocimientos indígenas no se trata de un saber más, porque si fuera así, serían solamente parte de lo relegado por la ciencia, ya que estarían enmarcados en los límites de su interpretación. Desde esta perspectiva cualquier otra forma de comprensión del conocimiento es evaluada como inferior. De lo que se trata es de cuestionar a la cosmovisión cientificista que asume a la ciencia como el único criterio de verdad. En las cosmovisiones de los pueblos indígena originarios, se introduce la vida como criterio central para la producción de conocimiento; en este marco, la ciencia aparece como un elemento más dentro de la realidad de la vida, no como el elemento central. Cuando el conocimiento indígena hace referencias a otras dimensiones de la realidad (la relacionalidad con la Madre Tierra, el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida), es decir, cuando el conocimiento está ligado a la vida, se trasciende al propio horizonte de la ciencia que ha basado su desarrollo en la manipulación y dominio de la naturaleza para el progreso del ser humano. Lo que las naciones y pueblos indígena originarios contribuyen al debate sobre la ciencia y la producción de conocimiento es esta otra jerarquización en la que se va a encontrar la ciencia, el conocimiento y el saber, que ya no están sólo direccionalizados al éxito de su aplicación, sino sobre todo a la vida, un conocimiento para la vida, un saber para la vida. Ahí la ciencia aparece en un estatuto distinto, hay una jerarquía diferente entre la ciencia y la vida, en la medida en que el conocimiento científico se limita a producir conocimiento para reproducir las condiciones del ser humano. Los saberes y los conocimientos de los pueblos indígena originarios amplían esta visión al entender la construcción del conocimiento para la vida, porque toma en cuenta a la vida del ser humano, de la Madre Tierra y de todos los seres. 2. Saber, conocimiento y ciencia Una dificultad en la comprensión de los saberes es la polisemia de esta expresión, según la posición que se asuma respecto al conocimiento considerado válido. La ciencia clásica hablaba de saberes vulgares con los que debía romperse para producir un conocimiento comprobado. Los nuevos planteamientos de la ciencia en sus versiones más radicales incluso propusieron que la ciencia sólo era el saber dominante y que existen otros saberes dominados que fueron excluidos por la ciencia. Pero desde la visión de las naciones y pueblos indígena originarios se habla de saberes desde una cosmovisión distinta. Como se ha hecho notar en el punto anterior, la ciencia moderna ha atravesado una historia que ha sido constituida como un determinado tipo particular de conocimiento, asentado en un método, a partir de la exclusión de saberes locales que no se ajustaban a los parámetros de lo que podía ser considerado como científico. Pero en los nuevos planteamientos cien-

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tíficos desde mediados del siglo XX, al cuestionar ciertos conceptos de la ciencia clásica y poner en crisis la racionalidad científica dominante, empezó a darse una apertura creciente hacia los saberes que habían sido excluidos por ella, además que empezó a reconocerse los conocimientos de las culturas del mundo. Esto ha hecho que en el siglo XXI sea posible aceptar -desde la perspectiva posmoderna de la propia ciencia- el valor que tienen los saberes y conocimientos marginados e incluso, la igualdad de los distintos tipos de saberes del cual la ciencia es uno más. Actividad de formación comunitaria Diálogo con madres, padres y tutores sobre qué, cómo y para qué se educa en las familias, comunidad y escuela. • Invitación y diálogo con madres, padres y tutores • Registro del diálogo (diario de campo, grabaciones y otros) • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos • Identificación de vacíos de información En función del contexto lingüístico cultural, las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. Sin embargo, la recuperación del valor de los saberes antes excluidos por la ciencia no debería hacernos pensar que esta posición relativista acerca de los saberes exprese nuestra posición con respecto a la ciencia, los saberes y el conocimiento. Por un lado, esta idea posmoderna de la ciencia sigue teniendo una posición marginal y en muchos ámbitos el conocimiento científico sigue teniendo un carácter hegemónico y de supuesta superioridad incuestionable, por lo que todavía es preciso hacer una crítica de la ciencia. Por otro lado, el carácter de los conocimientos indígenas nos abre a otras cuestiones no incluidas en la noción de saberes y tampoco del conocimiento científico. Es preciso aclarar que conocimiento y ciencia no son lo mismo. Ha habido conocimiento mucho antes de la emergencia de la ciencia como actualmente se la conoce; por eso se puede hablar del conocimiento de las naciones y pueblos indígena originarios. Es más, podríamos decir que la ciencia produce un tipo de conocimiento limitado y muy particular, pero con un gran poder, la tecnología. La ciencia es un tipo de conocimiento reducido al cálculo, a la medición, a lo objetivable. Habría que decir que incluso en sus versiones más internamente críticas, la ciencia continúa bajo el paraguas de la cosmovisión científica que pretende dominar a la naturaleza y construir autónomamente el futuro de los seres humanos. La ciencia del siglo XXI sigue moviéndose bajo estos presupuestos, aunque haya criticado otros postulados en los que se sustenta ésta. El conocimiento humano, en su sentido más profundo, es la identificación del ser humano con la realidad, y no sólo con parte de la realidad, sino con toda la realidad. Esta identificación no se da únicamente mediante la razón, y menos aún sólo mediante la medición y el cálculo, sino también mediante la espiritualidad o el saber hacer cotidiano en la vida. El problema de la ciencia es que

y que . Una característica del conocimiento. desde otra cosmovisión. a la afirmación de que el conocimiento indígena no es sólo un saber más. es que es holístico y no fragmentario. Ubicar el lugar de la ciencia supone establecer un diálogo con la cosmovisión que la sustenta y para aprender también de ella. y ha inferiorizado o excluido otras formas de saberes y conocimientos. en muchas culturas. por otro. ¿Cómo. ello refiere. porque además. Cuando en el currículo base hablamos de saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. ya que a cada instante se impone en las actividades cotidianas y en la satisfacción de necesidades. conservación y desarrollo de la vida. Lo importante en un momento como el que estamos viviendo hoy es cómo podemos establecer un diálogo entre los diferentes tipos de conocimiento que nos permita salir de los grandes problemas que estamos atravesando y que la tecnología y la ciencia solas no van a poder resolver. El otro carácter fundamental del conocimiento es que está articulado a la reproducción de la vida de la comunidad que la produce. en gran parte. y no solamente desde la razón. es decir. lo que no está permitido en las actuales condiciones donde su cosmovisión (de la ciencia) es apabullante y es casi imposible dialogar. es decir. que nos puede permitir comprender mejor el papel de la ciencia para nosotros. plantea una relación integral con la totalidad de la realidad. comunidad y escuela. Actividad de concreción educativa Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. sino en primer lugar a la reproducción. a esta revalorización de los saberes (de la vida cotidiana) y. sino también a partir de la espiritualidad que es también un tipo de conocimiento. desde los saberes y conocimientos indígenas originarios. de un modo holístico? ¿Cómo podemos en esta tarea también aprender de lo valioso producido por el conocimiento especializado y en plena renovación compleja de la misma ciencia moderna occidental? ¿Cómo además recuperar esos saberes que habían sido excluidos por la ciencia. por ejemplo. como el consumo de alimentos transgénicos y dañinos. grabación) En función del contexto lingüístico cultural las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. • Elaboración de preguntas en el marco del eje temático • Diálogo con estudiantes en el marco del eje temático • Registro de información (diario de campo. ligados a la reproducción inmediata de la vida. producidos desde hace milenios. ellas han causado esta situación al pretender homogeneizarlo todo. No es en principio un conocimiento que parta de la aspiración a la “objetividad”. podemos relacionarnos con la Madre Tierra de un modo armónico y complementario.24 Ministerio de Educ ación ha privilegiado un tipo de conocimiento. sino que plantea un tipo de conocimiento distinto. por un lado. cómo y para qué se educa en las familias. el producido por la razón a partir de lo observable.

La ciencia sola no va a resolver los problemas que estamos viviendo. Los cuadros tratan de mostrar esas relaciones de saberes. desde otra cosmovisión. conocimiento y ciencia desde la visión científica y desde una comprensión más amplia del conocimiento. que tenemos la tarea de reproducir. Gráfico 1. que es necesariamente un conocimiento holístico. los saberes tienen que ser recuperados y potenciados. que es lo que caracteriza al conocimiento indígena. superando la situación de inferioridad en la que la ciencia intentó confinarla.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 25 tenían la enorme virtud de resolver problemas cotidianos de la vida de la gente? Estos son los retos que también enfrentan la educación y la investigación en nuestro proceso de transformación educativa. Pero además hay que plantearse la necesidad de desplegar un conocimiento. Los saberes en el marco de la ciencia Ciencia Paradigma Dominante en Crisis Paradigma Emergente Objetivización de la Realidad Subjetivación de la Realidad Manteniendo la Separación Absolutización de la Racionalidad y el Método Cientifico Relativización de la Racionalidad y el Método Cientifico Dominio y Destrucción de la Naturaleza Respeto Abstracto de los Ecosistemas Exclusión e Inferiorización de los Saberes La Ciencia cono Saber Dominante Hacia una Ecología de los Saberes .

No hay que olvidar que esta perspectiva de la complejidad. . o un tipo de investigación que articule la investigación de dos o más regiones de la realidad. es decir. Saberes en el marco del conocimiento (indígena) Holismo: Armonía con la Naturaleza Conocimiento para Reproducir la Vida Conocimiento (Indígena) Parte de los Saberes del Contexto Apertura Dialógica 3. la lógica de la complejidad está relacionada con lo que se ha denominado lo interdisciplinar. disipación. Por ello. como recalca González Casanova. 2011). Complejidad y holismo La complejidad es una perspectiva que plantea una articulación o una síntesis de las ciencias. fluctuaciones. fenómenos caracterizados por cambios súbitos. emergencia. inestabilidades. para tratar de explicar fenómenos y sistemas que no podían ser entendidos desde la ciencia clásica. La complejidad surgió como un tipo de razonamiento a raíz de los nuevos planteamientos de las ciencias en el siglo XX. en principio. irreversibles y sorpresivos (Maldonado. Así se generaron propuestas teóricas para entender fenómenos o sistemas señalados por su no-linealidad. surgió como el “pensamiento dominante más profundo y eficaz” (2004: 289). auto organización.26 Ministerio de Educ ación Gráfico 2.

en este sentido. Por ello. Por ello. y si me permito caricaturizar de vez en cuando esta civilización es porque estoy dentro de ella. a la naturaleza. un tipo de conocimiento y de aceptación de lo que no puede ser conocido. Barcelona: Anthropos. sino la conciencia de vida más amplia. 2006. Quisiera situarme conscientemente en una perspectiva intercultural. Cuestiones para el tercer milenio. una perspectiva holística. Esta visión holística implica que hay una relación más amplia con la vida y. A los amigos se les puede contar chistes irónicos. capaz de reconciliar esta constitución armónica con la vida. conocieron la relación mística con la realidad desarrollada por las culturas milenarias de la India o China y pudieron inspirarse en esto para desarrollar tales planteamientos. La interpretación del mundo. al cosmos y a las espiritualidades. no es sólo la exigencia de interdisciplinariedad. De hecho. como ha mostrado por ejemplo Capra. Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 2 y formulación de preguntas que generen debate. con . por tanto. no es tan sencillo simplemente adoptar la perspectiva de la complejidad en nuestro proceso educativo sin antes considerar la articulación de este tipo de planteamientos científicos con el poder dominante. y cómo resignificarlos o replantearlos desde una postura crítica y sobre todo en diálogo con los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios que ya planteaban una visión interdependiente. es fundamental recuperar la visión holística de los saberes y conocimientos indígenas originarios y su articulación con la vida. Lo holístico es. y la amo y respeto. 54-56. como una exigencia metodológica del conocimiento científico. Es decir. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas Lecturas Complementarias “Emanciparse de la ciencia” Raimon Panikkar. p. complementaria de la realidad. y por tanto fuera de la gran tradición occidental. en la producción de conocimientos propios y pertinentes. más allá de la perspectiva de la complejidad.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 27 y que tuvo un papel central en el desarrollo del capitalismo global. comprende al ser humano. muchos físicos que desarrollaron estos novedosos planteamientos.

según la palabra oficial de las Naciones Unidas. que pertenecen en cualquier caso al destino humano en el cual nos toca vivir. . las faltas el contexto amistoso. a aquello que consideramos la verdad. después del texto y al final del pretexto. silencioso y profundo de este 80% de la humanidad que hemos querido «convertir». ya que no hay tiempo que perder debido a los ritmos acelerados de nuestra sociedad. Me parece importante observar el cambio de énfasis de las palabras: si digo colonialismo nadie lo quiere. El contexto El contexto queda delimitado por la situación del momento presente. jugando con la etimología latina de la palabra «pensar». es más un escuchar que un variable manipular o un arrojarse de cabeza a la violencia del experimento. según algunos. pero si no se clarifica el pretexto que nos ha impulsado a su indagación.28 Ministerio de Educ ación los enemigos hay que ser muy cautos porque no se sabe si se comprenderán. quiero creer con la máxima buena voluntad. pero en realidad aceptamos el monoculturalismo. en todos los sentidos del término. y al mismo tiempo importante. que es el lugar donde la cosa puede reposar. adonde tienden y van. hay que saber en qué contexto se realiza la interpretación.Y aunque yo no practico «la hermenéutica de la sospecha». que consiste en ver las cosas con las lentes de una sola cultura. peor todavía. y corresponde a lo que los filósofos llaman la verdad. no se tiene la visión completa del fenómeno en cuestión. Insisto en que las culturas no son floklore. En este sentido. Ésta es la fuerza del mythos: lo creemos de tal manera que ni siquiera somos conscientes de ello. una sola verdad. es natural que entendamos Dios o verdad según nuestra perspectiva. sino formas diversas de vida y de visiones de la realidad. me pregunto qué puede significar. No hay hermenéutica completa solamente con el texto. la salvación. buscar la armonía cósmica de la realidad en la que la ciencia se inserta? Pensar es «pesar» el amor que tiene cada cosa para encontrarse bien. Cuando afirmamos. pensar es mucho más femenino y positivo. una sola aldea. el progreso y. por ejemplo. Pensar la ciencia es una cuestión hermosa y sospechosa al mismo tiempo. Se dice que somos un único mundo. lo cual es todavía peor. pero subrayado que hay una diferencia entre las cosas urgentes y aquellas importantes. «subdesarrollados» o «en vías de desarrollo». allí donde no sufre violencia. Ponerse a la escucha y comprender el mensaje sufriente. lo damos por descontado. si digo conversión. porque es como decir que existe una única meta y el punto de llegada está representado por el hombre occidental. hemos considerado. el bienestar. Para entrar de lleno en la temática quisiera hablar primero del contexto. El único rayo de esperanza es abrir los ojos y escuchar atentamente al 80% de la humanidad que hasta ahora. ya que nos confronta con los problemas decisivos de la condición humana. un solo Dios. nos parece «evidente». La situación actual es a la vez urgente. Tenemos además una palabra que ha sido engullida menos críticamente incluso por parte de quienes quisieran frenarla: la globalización. para ir a su sitio. Pensar la ciencia significaría entonces «pesar» todos aquellos elementos de los que trata la ciencia y dejarlos depositar en su sitio. ¿La expresión quiere decir dominar la ciencia o más bien.

conocimiento sin amor… ¿es la ciencia moderna? Quizá sí. Probablemente eso también lo experimenta el animal. El gran desafío para la cultura que lleva las de ganar en el momento actual es adecuarse a la ontonomía de lo real. el nisus del on. 148-151. en efecto. Los científicos por supuesto que aman la ciencia. por lo cual se podría conocer sin amar y amar sin conocer. Esta última actitud representa la caída en el individualismo más feroz y se expresa en la dictadura del número (de individuos). que no violenta. no se puede amar sin conocer. En una aldea real esto no sería tolerable. pasiva la de amar. concluimos que hay que cuidarse. p. La armonía implica una superación de la razón. «Pensar la ciencia» es un gran título: y un desafío. pasiva la de tener experiencia. Franz Hinkelammert. Pero eso es toda la experiencia del mundo exterior. sino sobre el método. de las cosas. Una huella lingüística de esto permanece en español (al igual que en italiano): quien dirige una mesa redonda no se llama. Desde hace 26 siglos en Occidente se ha producido un divorcio entre estas dos facultades. que no quiere decir unidad. me provoco una abolladura en mi cabeza.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 29 donde naturalmente uno sobre cien va a la universidad. 2008. El término que expresa la conexión entre las diversas dimensiones de la realidad sería la onotonomía. No digo que la naturaleza sea siempre buena. el 20% de la población consume el 82% de los recursos disponibles y el 20% de los «ricos» consumen 30 veces más que aquellos que no tienen ni siquiera la posibilidad de «desarrollarse». activa la de experimentar. de los seres. Ontonomía sería la unión entre estas dos grandes facultades del hombre: activa la de conocer. del dominio del más fuerte o de la mayoría y la autonomía del individuo que le gustaría hacer lo que él quiere. . digo que el nomos y la physis forman una polaridad y que le toca al hombre gestionarla armónicamente. Son estadísticas bien conocidas. presidente sino moderador. la regularidad. de la monarquía absoluta. sino por lo menos tantas como culturas humanas –y el gran problema es cómo encontrar una armonía. pero parece que no es elegante mencionarlas demasiado a menudo. La armonía no es la unidad ni tampoco la tensión entre dos ideas o actitudes para alcanzar una solución de compromiso. o sea el nomos. Lo que experimentamos es la resistencia de las cosas. sino una conclusión teórica a partir de la experiencia. Amar sin conocimiento es sentimentalismo. Occidente siempre ha oscilado entre la heterogeneidad del cesaropapismo. sin embargo esta última no se sostiene sobre el amor. Entonces se descubre la polaridad de lo real que es la gran intuición de la trinidad radical. Evidentemente no existe una única aldea. ya que incluye dentro del pensar también el amor. Si choco con el muro. Se trata de una disociación funesta. La Paz: Palabra Comprometida. la tendencia. Como la experiencia no es solamente una vez. Pensar el sentido de «sopesar» supera la dicotomía entre conocimiento y amor: no se puede conocer sin amar. porque sabe moderar las cosas para llegar a una cierta armonía. Critica de la Razón Mítica Objetividad La objetividad del mundo no es una experiencia del mundo. Esta es una experiencia.

Se manejan con la experiencia de las cosas que se resisten a su voluntad y con las regularidades de su entorno. El mundo puede ser un sueño: no se puede probar que no lo es. Está siempre presupuesta como la causalidad. Pero se trata de una inferencia de la mente en el sentido de David Hume. Todavía Hilary Putnam sigue este argumento. El emperador juró que no los liberaría antes de llegar a una conclusión. no de experiencia. Es el mundo del tiempo lineal que corre independientemente de la muerte de la persona que vive en el tiempo. no podemos demostrar empíricamente que el mundo no es un sueño. que no somos un invento de un cirujano maligno. para que solucionaran de una vez por todas la pregunta de si el mundo es objetivo o solamente un sueño. se vive con la tesis de la objetividad del mundo como se vive con el principio de la causalidad. Por eso. que tiene nuestros cerebros en la retorta de su laboratorio y nos produce la ilusión de un mundo objetivo. No son falsos. Solamente los seres humanos viven en tal mundo. la olvidamos. Por eso. Brecht escribe una parábola irónica: Alguna vez el emperador de China confinó a todos los filósofos del país en un castillo solitario. La objetividad del mundo es una categoría del pensamiento empírico. no un resultado. Solamente los pájaros . Por ejemplo: los aviones vuelan. Pero para comprobarlo. Efectivamente. pero no se puede demostrar. Pero eso no es vivir en un mundo objetivo regido por el principio de la causalidad. Se considera objetivo el mundo independiente de la experiencia.30 Ministerio de Educ ación Concluir la objetividad del mundo es una conclusión teórica. Sin embargo. Calderón de la Barca escribe su drama “El mundo es un sueño” y Descartes se dedica a la prueba de que el mundo no puede ser un engaño de parte de un demonio maligno. El mundo objetivo empieza a actuar. La experiencia del mundo es subjetiva. Descartes recurre hasta a Dios como garantía de la existencia objetiva del mundo. la conclusión teórica constituye un mundo objetivo más allá de la vida y la muerte. y aquellos que se salvaron. pero son productos teóricos. Abstrayendo. Quiere comprobar. quedó sin resolver la cuestión de si el mundo es efectivamente objetivo o solamente un sueño. con el inicio de las ciencias empíricas modernas se intensifica tanto la pregunta por esta objetividad del mundo y la sospecha de que sea un sueño o un engaño de parte de algún demonio. se perdieron en diversas partes. Discutieron y discutieron sin poder llegar a un resultado. Pero una vez llegado a esta conclusión. Todos se dieron a la fuga. Se abstrae de la experiencia. las sesiones terminaron cuando se produjo una gran catástrofe natural que destruyó el castillo e inundó toda la zona. tenemos un mundo objetivo más allá de vida y muerte del sujeto. Por supuesto que no. porque no tienen un mundo bajo el principio de la causalidad. Por eso los animales tienen un mundo objetivo. que es una experiencia de amenaza de muerte. pero no les corresponde ninguna sustancia. El piloto vuela usando el avión. muchos murieron.Valen. Pero hecha la abstracción.Y Brecht concluye: A consecuencia de esta desgracia. secularizándolo. la solución está en que el mundo es subjetivo y su existencia objetiva es una conclusión teórica que resulta de la abstracción de la subjetividad de la experiencia de las cosas. Una inferencia paralela a la inferencia del principio de causalidad.

Esta alma ha sido eliminada. un mundo que se nos ha enajenado. tienen amor en sus entrañas. los autos corren. Si vemos un avión en el aire. o me lastimo porque el muro es duro? Las dos afirmaciones difieren en su significado. En la segunda se presupone el mundo como sustancia. sino ordena el tobubawuho) tampoco en los otros mitos arcaicos de la creación o de los orígenes. Las rocas siguen duras. El mundo se vuelve mágico. ¿El muro es duro porque al chocar con el me lastimo. es tobubawuho. Las cosas se mueven. Popper o Bunge nos sirven muy poco en este discernimiento por ser completamente ingenuos frente a lo que suponemos como mundo objetivo. no hay rocas duras. Prevalece la experiencia de la realidad como fundamento del mundo. Lo es tanto. Hasta las máquinas nos cobran ingresos. Es un mundo enajenado. Las cosas tienen un alma. nos cuesta un esfuerzo mental aceptar que se trata de un piloto volando por medio de un avión y que transporta por este medio centenares de pasajeros. Es la inversión del mundo que la reflexión teórica hace. independientemente de cómo lo experimentamos. En la primera la dureza es subjetiva. que se nos ha robado. Pero si no hay seres vivos. Lo que entonces hay. pero los ingresos cobrados no los entregan a los aviones sino que se los meten en sus propios bolsillos. Es a la vez el pensamiento mítico en sus orígenes. A esta magia Marx la llama fetichismo. Ahora los aviones vuelan. que es sustituido por la empiria. Cuando se pasa a la objetividad independiente de la experiencia. Tomo la siguiente frase de un biólogo: “En la forma del pez y en la forma del ojo son imitadas las leyes naturales de la hidrodinámica o de la óptica” Se le escapa completamente que las leyes de la óptica imitan el ojo y no al revés. En su lugar adquieren alma las cosas del mundo objetivo y por supuesto las mercancías. Es el mundo objetivo producido por la abstracción de vida y muerte que ahora aparece con alma. hasta el dinero trabaja. aparece con la antigüedad tardía y la Edad Media temprana la creación de la nada. El capital es productivo. el hombre es arrastrado. Es una imposición al mundo real. aunque no haya vida en el planeta. . Pero abstraemos del sujeto piloto.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 31 pueden volar por ellos mismos. Sus representantes son los cobradores. Pero los ladrones somos nosotros mismos.También antes las cosas tenían alma mágica. las máquinas trabajan. Cobran por el trabajo de sus aviones. independiente de la experiencia. para los cuales las rocas son duras. Se trata de una inversión del mundo y este mundo invertido creemos que es el mundo verdadero. También independientemente de que alguien lo experimente. En la tradición bíblica no existe (Dios no crea de la nada. De ella nace la ciencia empírica. Pero era el alma del valor de uso. Y tobubawoho no es simple caos. que supone un mundo-sustancia. es decir. Para un pensamiento concreto no puede haber duda. que nos choca la tesis de que la objetividad del mundo es subjetiva. si se puede determinar. El muro es duro.

que las señales nos permiten tan solo especular acerca del paradigma que emergerá de este periodo revolucionario. de que no hay en la naturaleza velocidad superior a la de la luz. Einstein constituye la primera rotura en el paradigma de la ciencia moderna. pero. Prestaré más atención a las condiciones teóricas y por ellas comienzo. por tanto. cuando hacemos mediciones no pueda haber contradicciones en los resultados una vez que estos nos devuelvan la simultaneidad que nosotros introducimos por definición en el sistema de medición (1970 : 60).) La abstracción de vida y muerte origina a los dos mundos superpuestos. el problema lógico a resolver es el siguiente: ¿cómo puede establecer el observador el orden temporal de acontecimientos en el espacio? Ciertamente a través de mediciones de la velocidad de la luz. En relación a estos últimos.32 Ministerio de Educ ación Hay un paralelo entre esta objetivación del mundo y la comercialización de este mismo mundo por las relaciones mercantiles. arbitraria. es el resultado del gran avance en el conocimiento que él mismo propició. La crisis del paradigma dominante es el resultado interactivo de una pluralidad de condiciones. Einstein distingue entre la simultaneidad de acontecimientos presentes en el mismo lugar y la simultaneidad de acontecimientos distantes. Con un golpe de genio. para medir la velocidad. que estamos en un periodo de revolución científica que se inició con Einstein y la mecánica cuántica y no se sabe aún cuando acabará. que es fundamental en la teoría de Einstein. tercero. que no es tan trivial como parece. en particular de acontecimientos separados por distancias astronómicas. Distingo entre condiciones sociales y condiciones teóricas. Es. Einstein se enfrenta a un círculo vicioso: para determinar la simultaneidad de los acontecimientos distantes es necesario conocer la velocidad. La primera observación. . que esa crisis no es sólo profunda sino irreversible. (Es el paralelo que Hume establece entre la ley de la causalidad en el mundo y la propiedad sobre el mundo. la cual fue aún más importante de lo que el mismo Einstein fue subjetivamente capaz de admitir. partiendo del presupuesto. Uno de los pensamientos más profundos de Einstein es el de la relatividad de la simultaneidad. Einstein rompe este círculo demostrando que la simultaneidad de acontecimientos distantes no puede ser verificada. Sin embargo. reside en que la identificación de los límites. de lo que se deduce que. puede tan sólo ser definida. segundo. históricamente. es necesario conocer la simultaneidad de los acontecimientos. pero que. de las insuficiencias estructurales del paradigma científico moderno. al medir la velocidad de una dirección única (de A a B). En esta sección defenderé: primero. se desarrollan juntos. puede afirmarse con seguridad que colapsará las distinciones básicas en que se asienta el paradigma dominante a que más arriba aludí. Critica de la razón indolente La crisis epistemológica del paradigma dominante Boaventura de Sousa Santos Hoy en día son ya muchas y muy fuertes las señales que apuntan a que el modelo de racionalidad científica que acabo de describir en sus líneas principales atraviesa una profunda crisis. La profundización del conocimiento permitió ver la fragilidad de los pilares en que se funda. Por eso. como señala Reinchenbach. desde este momento.

A partir de aquí es posible no sólo cuestionar el rigor de la matemá- . 1971). La idea de que no conocemos de lo real sino lo que en él introducimos. Si Einstein relativizó el rigor de las leyes de Newton en el dominio de la astrofísica.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 33 Esta teoría vino a revolucionar nuestras concepciones del espacio y del tiempo. las investigaciones de Gödel demuestran que el rigor de la matemática carece él mismo de fundamento. el rigor de la matemática. lo que se haga para reducir el error de una de las mediciones aumenta el error de la otra (Heinsenberg. No habiendo simultaneidad universal. de encontrar dentro de un sistema formal dado la prueba de su consistencia. en ciertas circunstancias. o sea. considero que serán la tercera condición de la crisis del paradigma. Si las leyes de la naturaleza fundamentan su rigor en el rigor de las formalizaciones matemáticas en que se expresan. del rigor del conocimiento que se obtiene con base en ellas. Como ilustra Wigner. sólo podemos aspirar a resultados aproximados. Las leyes de la física y de la geometría se basan en mediciones locales: “Los instrumentos de medida. Heiserberg y Bohr demuestran que no es posible observar o medir un objeto sin interferir en él. lo cual nos muestra que las leyes de la física son tan sólo probabilísticas. la mecánica cuántica. incluso siguiendo de cerca las reglas de la lógica matemática. va a inspirar el surgimiento de la segunda condición teórica de la crisis del paradigma dominante. es posible formular proporciones indecibles. por tanto. tiene importantes implicaciones. El teorema de la incompletud y los teoremas sobre la imposibilidad. se ajustan al campo métrico del espacio. no tienen magnitudes independientes. proporciones que no se pueden demostrar ni refutar. la hipótesis del determinismo mecanicista es inviable dado que la totalidad de lo real no se reduce a la suma de las partes en que la dividimos para observar y medir. la mecánica cuántica lo hizo en el dominio de la microfísica. Por un lado. por dicha razón. cuya estructura se manifiesta más claramente en los rayos de luz” (Reichenbach. El carácter local de las mediciones y. Por otro lado. la demostración de la interferencia estructural del sujeto en el objeto observado. la distinción sujeto/objeto es mucho más compleja de lo que pueda parecer a primera vista. Dos acontecimientos simultáneos en un sistema de referencia no son simultáneos en otro sistema de referencia. sean relojes o metros. hasta tal punto que el objeto que surge de un proceso de medición que no es el mismo que el que entró. 1970: 68). siendo estructuralmente limitado el rigor de nuestro conocimiento. sin alterarlo. o sea que no conocemos de lo real sino nuestra intervención en él. Esto sucede con las investigaciones de Gödel. El rigor de la medición puesto en peligro por la mecánica cuántica será aún más profundamente sacudido si se cuestionara el rigor del vehículo formal en que la medición se expresa. está bien expresada en el principio de incertidumbre de Heisenberg: no se pueden reducir simultáneamente los errores de medición de la velocidad y de la posición de las partículas. las cuales. demuestran que. “la medición de la curvatura del espacio causada por una partícula no puede ser realizada sin crear nuevos campos que son mil millones de veces mayores que el campo bajo investigación” (1970: 7). La distinción pierde sus contornos dicotómicos y asume la forma de un continuum. por consiguiente. Por último. Este principio y. el tiempo y el espacio absolutos de Newton dejan de existir. ya que una de las mismas es precisamente la que postula el carácter no contradictorio del sistema.

en sistemas abiertos. se asienta en un criterio de selectividad y que. en la teoría de las catástrofes de Thom (1985). en la teoría del “orden implicado” de David Bohm (1984. A título de ejemplo. 1981. Forma parte de un movimiento convergente. como cualquier otra forma de rigor. La teoría de Prigogine recupera. La propia filosofía de la matemática ha problematizado creativamente estos temas y hoy reconoce que el rigor matemático. el punto crítico en que la mínima fluctuación de energía puede conducir a un estado nuevo. La teoría de las estructuras disipativas y el principio del “orden a través de fluctuaciones” establecen que . 1979). de la química y de la biología en los últimos treinta años. un movimiento con vocación transdisciplinar que Jantsch (1980) denomina como paradigma de auto-organización. la imprevisibilidad. Sin embargo. pujante sobre todo a partir de las dos últimas décadas. en vez de la necesidad. la irreversibilidad y la evolución.34 Ministerio de Educ ación tica. 73 y ss. en la sinergética de Haken (1977. en sistemas que funcionan con los márgenes de la estabilidad. la espontaneidad y la autoorganización. una forma de rigor cuyas condiciones de éxito en la ciencia moderna no pueden seguir siendo consideradas como naturales y obvias. entre otras. las ciencias sociales. Esta transformación irreversible y termodinámica es el resultado de la interacción de procesos microscópicos según una lógica de auto-organización en una situación de no equilibrio. el desorden. o sea. la creatividad y el accidente. presiona el sistema más allá de un límite máximo de inestabilidad y lo conducen a un nuevo estado macroscópico.) La importancia de esta teoría reside en la nueva concepción de la materia y de la naturaleza que propone. que atraviesa las diferentes ciencias de la naturaleza e. una concepción difícilmente compaginable con la que heredamos de la física clásica. Bateson. en vez de mecanicismo. la interpenetración. De este modo. Prigogine. Prigogine. o sea. en la teoría de Prigogine. a causa de mecanismos no lineales.). Schuster. La situación de bifurcación. Este movimiento científico y las otras innovaciones teóricas que más arriba definí como otras condiciones teóricas de la crisis del paradigma dominante. 1979. como tal tiene un lado constructivo y otro destructivo. 1985) o en la teoría de la matriz-S de Geoffrey Chew y en la filosofía de “booststrap” que le subyace. en vez de determinismo. en vez del orden. incluso. incluso. 1980. la irreversibilidad en los sistemas abiertos significa que éstos son producto de su historia (Prigogine y Stengers. 1985: 205 y ss. en vez de la reversibilidad. sino también redefinirlo en cuanto forma de rigor que se opone a otras formas de rigor alternativas. conceptos aristotélicos tales como los conceptos de potencialidad y virtualidad que la revolución científica del siglo XVI parecía haber arrojado definitivamente al cubo de basura de la historia. desencadenan espontáneamente reacciones que. han propiciado una profunda reflexión epistemológica sobre el . menciono las investigaciones del físico-químico Ilya Prigogine. La cuarta condición teórica de la crisis del paradigma newtoniano puede encontrarse en los progresos del conocimiento en los dominios de la microfísica. en la teoría de la evolución de Jantsch (1981: 83 y ss). la evolución se explica por fluctuaciones de energía que en determinados momentos nunca del todo previsibles. en el concepto de autopoiesis de Maturana y Varela (1973). lo más importante de esta teoría está en que ella no es un fenómeno aislado. y que aflora. En vez de eternidad tenemos la historia. representa la potencialidad del sistema para ser atraído hacia un estado de menor entropía. en el concepto de hiperciclo y en la teoría del origen de la vida de Eigen (Eigen y P.

los repetidos caminos falsos. Además. y al otro. la importancia metodológica de la cuestión del lenguaje de estudio ha sido percibida por Thomas Kuhn y luego desarrollada en la teoría fundamentada. recurrimos a algunas teorías y prácticas de la pragmática lingüística para resaltar las interrelaciones coyunturales en este conjunto de diferentes intereses. en defender modelos newtonianos absolutos de tiempo y de espacio. pero sin entender cómo se ha elaborado. Centrarse cuidadosamente en el lenguaje del estudio también desafía al mito de la objetividad en las ciencias sociales. incluso a los actores de las comunidades rurales y sus relaciones institucionales con los actores de la antropología como disciplina y el Estado. Las teorías anteriores a la “construcción social de la realidad” también nos dan otras pautas de cómo tomar en cuenta los puntos de vista (o perspectiva) de todos los actores sociales que participan en un proyecto. porque exige atención a todas las etapas del trabajo. que se impone desde el centro de poder y que insiste en crear utopías de la razón. una debida atención a la textualidad de la investigación nos ayuda a cuestionar el estilo cada vez más tecnocrático y ONGista de las tesis de investigación en Bolivia. Al examinarlos. Aquí nos interesan los continuos (en lugar de las rupturas anteriores) entre. Por . las situaciones en que los datos han surgido y los actores sociales que han participado en su construcción. todo ello se deja escondido detrás de la obra terminada. comúnmente se polariza a un lado el proceso de descubrimiento. así como el mito de una objetividad científica. los intentos fracasados de análisis. lo oral y lo escrito. mejor que cualquiera otra circunstancia. Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. La Paz: UPIEB. caracteriza ejemplarmente la situación intelectual del tiempo presente. en el transcurso de cualquier proyecto. Se evalúa el texto final. Como vimos. de tal modo rica y diversificada que. “Metodología de las ciencias sociales en la Bolivia poscolonial: reflexiones sobre el análisis de los datos de su contexto” Denise Arnold. incluso en las investigaciones del propio PIEB. El marco de la teoría fundamental apoya esta reconsideración de los procesos de la producción. mediante la intuición y la imaginación sociológica. y además interrelaciones entre ellos. según los lineamientos de una ciencia supuestamente verdadera. las labores interminables. por ejemplo. que se experimentan además mediante un diálogo continuo. el proceso de justificación. y el trabajo de campo y el resultado de la investigación. las teorías aplicadas y luego abandonadas. es necesario considerar tanto el “descubrimiento” como la “justificación” como parte del mismo proceso. y los datos recolectados pero nunca presentados. A partir del pretexto de una objetividad equivocada. Cambiar el lenguaje de las relaciones de poder Ante el proceso homogeneizador de una modernidad estatal. se han lanzado nuevos planteamientos generados por experiencia intersubjetivas y convivencias en común. Éstos incluirían tanto a los observadores como a los observados. al abrir la caja negra de la re-construcción de teoría. que se funda básicamente en la separación del producto intelectual de su proceso de producción. Sin embargo. como también en la pragmática lingüística.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 35 conocimiento científico. En este proceso de ocultamiento.

algo “patológico”. en las ponencias magistrales académicas.Tedlock insiste en extender en el enfoque dialógico a toda la etapa del análisis de los datos antropológicos e incluso las etapas de preparaciones para la publicación de los resultados. Llega a la conclusión de que la etnografía tradicional es más bien “el diálogo interno del antropólogo”. en el sentido griego de sus raíces. ambos autores rechazan el “monólogo” como algo inexistente en el mundo real o. Muchos de estos cuestionamientos derivan de la antropología dialógica. en las que en realidad hay más citas de otros antropólogos que de los indígenas de estudio. tanto sus ventajas como sus desventajas. uno de los ponentes principales de la antropología dialógica. ellos demuestran que el contenido del discurso en efecto cita muchas voces. Aun en los casos conocidos del “monólogo”.36 Ministerio de Educ ación ejemplo. 1. En este sentido. los antropólogos tienden a “escribir sobre los significados” sin considerar los textos. y responde: “Sólo en algunas citas” de estas etnografías. los antropólogos prestan atención a la extracción de datos sin . para examinar la política trans-disciplinaria de la división de trabajo académico predominante. en un monólogo en el teatro. que trata de los orígenes dialógicos de la cultura. entre dos o entre varios. una parte de cualquier enfoque centrado en los actores sociales debe dar prioridad a las negociaciones de poder. Allí. Monólogo o diálogo Dennis Tedlock. Entonces. entonces es necesario entender la perspectiva de esta sub-disciplina de la antropología. “heteroglosia” y multivocalidad (en los términos de Bajtín) de estas situaciones reales de campo. Él pregunta “¿Dónde están los indígenas?”. o un Dios todopoderoso). Un aspecto clave de este campo de pugna es entender las cuestiones del lenguaje que subyacen en las relaciones actuales de poder. en el que “ningún indio brasileño pronuncia jamás una sola frase completa” (Tedlock 1991: 276). éste es en efecto un diálogo en el que un orador tiene más bien interlocutores que están ausentes o son imaginarios. Desde esta perspectiva. de un dictador militar o teocrático. Aun en los casos en los que “uno habla consigo mismo”. especialmente la división entre antropólogos y lingüistas que han incidido en el estado actual de la cuestión. en la genealogía académica de las fuentes de las ideas. con pocas excepciones. esto toma la forma de un diálogo. y ¿cómo se debe proceder? En un ensayo conjunto con Bruce Mannheim (Mannheim/ Tedlock 1995). Él usa el término “diálogo” ampliamente. Pero Tedlock y Mannheim van más allá de estas críticas intra-disciplinarias. plantea que no es suficiente centrarse en el trabajo antropológico. Asimismo. por ejemplo. En vez de centrarse en los momentos originales del trabajo de campo. Tristes Tropiques (1955). y cita el trabajo clásico de Claude Lévi-Straus. para realmente expresar la polifonía.Tedlock critica a la etnografía tradicional por su incapacidad de expresar las otras voces de las situaciones originales del trabajo de campo. centrado en las relaciones existentes de poder (por ejemplo. en el mejor de los casos. en tanto que los lingüistas “escriben sobre los textos” sin considerar su contexto socio-cultural. y en que “dia” significa “trans” o “a través de” y no implica solamente dos voces. ¿cuáles son las motivaciones para cambiar los monólogos etnográficos anteriores en diálogos?. en el que se trata del discurso entre todos los presentes en la producción de los datos y la construcción de las interpretaciones.

2. si el comportamiento de los investigadores está dentro del marco de las normas y protocolos recomendados en el conjunto de convenios y recomendaciones para este tipo de trabajo. que es lo que hacen los antropólogos. en la formulación y ejecución de encuestas. en tanto que los lingüistas buscan imponer criterios normativos sobre el habla cotidiana de las localidades mediante gramáticas formales. si ellos forman parte del equipo investigativo. Evidentemente. . lo que pasa en un país como Bolivia. sería una burda simplificación de las cosas cambiar las metodologías que usamos. si la comunidad también se va a beneficiar de los resultados del trabajo. Tanto la organización del trabajo como los procedimientos adoptados para llevar adelante cualquier entrevista. y. si el proceso de investigación constituye o no una meta en común. lo que es muy importante. En última instancia. Cómo escuchar al otro: la pragmática lingüística En esta situación. es que se pasa por alto las consecuencias de estas relaciones socio-lingüísticas en las interacciones socio-culturales e institucionales de cualquier estudio. taller u otro evento de comunicación. sea en el marco de entrevistas. en vez de entender la “pragmática lingüística” de las enunciaciones. en la dinámica de los talleres. en el que el conflicto socio-idiomático entre la gente rural y la urbana es tan ineludible de la vida cotidiana. Ante este contexto mundial de desigualdades de las relaciones de poder. en un marco mayor de la descolonización de las relaciones de poder. etc.1. que es el trabajo de los lingüistas. La antropología hablada y la antropología muda En cuanto al uso de un lenguaje apropiado en este contexto. cualquier intento de llevar adelante un “diálogo intercultural falso” en el contexto etnográfico tiende a expresar (o deliberadamente pasar por alto) la asimetría en las relaciones de poder entre el etnólogo como “bisagra” entre las instituciones al servicio del Estado (sea la universalidad o una ONG o incluso el PIEB) y las comunidades del estudio. es necesario tener sensibilidad frente al uso del lenguaje en todas las etapas del trabajo etnográfico. habría que contestar una serie de preguntas: si el estudio es realmente necesario según los criterios de la comunidad. Ellos sostienen que ambos enfoques convencionales forman parte de la misma tendencia política oficialista del Norte de las relaciones de poder a nivel mundial: de controlar el pensamiento salvaje mediante las lenguas nativas.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 37 respetar la “textualidad” de su enunciación. la etnografía muchas veces encarna la “fenomenología de la asimetría y de la alteridad”. no es simplemente una cuestión de repensar el estilo de la narrativa etnográfica. porque podría dejar todavía intacta la situación asimétrica de las relaciones de trabajo y del poder. ¿cuáles serían las opciones que tenemos para disminuir las asimetrías en las relaciones de poder en los escritos etnográficos? Conocemos con el lenguaje: 2. Entonces. si ellos mismos han participado en su diseño y ejecución. En resumen. deberían dar prioridad a este aspecto. o de exagerar y además naturalizar las diferencias entre grupos humanos. Por tanto. A menudo.

prestando asimismo una debida atención al uso del lenguaje en todas las etapas de transcripción y análisis del contenido de cualquier evento. la voz de la autoridad en esta narrativa etnográfica es todavía monológica y distante. Pero. Con este término. Por tanto. en la etnografía vinculada a esta última se oyen todas las voces de un evento. lo que nos interesa aquí son las metodologías que aún se tienden a usar en esta situación oficialista o semi-oficialista. ni entre los actores sociales mismos. la que probablemente ha sido financiada desde fuera de la comunidad y según las necesidades de alguna fundación. por ejemplo. Ella compara esta “antropología muda” con la “antropología hablada”. Comúnmente. como en cualquier sociedad determinada. divergente. ella favorece la plena participación antropológica en los eventos como en una realidad vivida y compartida. Otra limitación de muchos de los documentos etnográficos actuales es la de suponer que la perspectiva aymara o quechua sobre tal evento. si bien la escuchan las voces de algunos de los actores sociales locales. Rösing se refiere a una tendencia dominante en el desempeño antropológico en que los textos o documentos etnográficos que se producen expresan sólo el monólogo teorizante de los investigadores del estudio y en que las voces de los sujetos del estudio son en efecto “mudas”. Otra metodología alternativa es recurrir a las técnicas antropológicas más participativas que ya conforman parte de las herramientas y los paquetes técnicos de la antropología dialógica. ella clasifica ciertos aspectos del trabajo antropológico clásico de la región andina en la categoría de la “antropología muda” (1990. podría revelar las otras voces ocultadas en los textos etnográficos. cuando en realidad es un juego de intervenciones de muchas diferentes opciones sobre un tema determinado. complejo e impenetrable de lo que los textos finales pretenden hacer creer. es también “monológica”. la entrevista o conversación en profundidad. como tampoco entre los diferentes miembros del equipo y sus financiadores. Según Rösing. Según el ya mencionado Dennis Tedlock: . Se puede mencionar muchos estudios de tesis y de investigación de jóvenes que siguen la norma de la “antropología muda”. en el estilo de la narrativa que ellos adoptan en la documentación etnográfica. en el nivel ritual. sólo la metodología (y además la epistemología y la ética) de la antropología hablada.38 Ministerio de Educ ación Como vimos antes. sin tomar en cuenta las necesidades de la comunidad. por ejemplo. Como Tadleck. y es normal que los etnógrafos y otros investigadores aprovechen la ingenuidad de los miembros de las comunidades rurales sólo para realizar una “investigación” en beneficio del investigador. la psicóloga alemana Ina Rösing ha ido considerando estas cuestiones en relación al lenguaje del estudio. 1995). rito o actuación. estas cuestiones en lo general no se consideran. En este contexto. los investigadores de origen urbano tendrían que considerar que un trabajo de diagnóstico con cualquier grupo debe partir de la premisa de que lo que se está investigando es mucho más variable. y no expresa debidamente los términos del debate sobre significados en juego. contradictorio. en todas las etapas del estudio. En este caso. lo que podría incluir además a las voces y sonidos de los diferentes dioses. universidad u otra instancia estatal.

o más bien crea una comprensión de las diferencias que existen entre las personas que participan en ese diálogo cuando comienzan su conversación” (citado en Reynoso 1991:39). Arnold 1992) y el énfasis va. En este contexto. 2. Pero el hecho no es así: el estudio cultural se basa necesariamente en el ámbito de la intersubjetividad humana. sobre todo los derechos al patrimonio tangible e in- . El diálogo antropológico (del investigador con sus informantes) crea un mundo. Barros plantea que de la antropología de las próximas décadas debe desecharse el lenguaje clásico de “parentesco”. etnomedicina) ha sido ampliamente criticada (ver. de las prácticas obstétricas aymara (o la obstetricia aymara) o el arte verbal quechua. “género”. en especial los que fomentan la tendencia de “antropologizar” la realidad. Desde este punto de vista. Por las razones señaladas en la sección anterior. a favor de hablar. Pero hay una necesidad también de cuestionar muchos elementos más de la antropología clásica. sean mapuche. cuando el discurso en que surgieron los términos nativos originales concierne más bien a los contextos prácticos del control de los recursos de producción en ambientes y ecosistemas locales específicos. Yo diría que al momento en que se siente la necesidad de agregar el “etno-“ a cualquier dominio. más bien. hay que repensar inmediatamente las cuestiones de perspectiva. o de los “ritos de fertilidad de las tierras”.2. “ubicación”. “grupo cultural”. lo que sitúa estos conjuntos de conocimientos en su debido lugar. en un estudio etnográfico y jurídico en elaboración en la región de San Pedro de Atacama (Chile). el antropólogo chileno Alfonso Barros. Es también evidente que muchos intentos de caracterizar las localidades del estudio antropológico tienden a usar conceptualizaciones demasiado “antropologizadas”. en vez de buscar otra terminología más cercana a la contextualización del discurso en que emergió. kunza o aymara. “etnia”. según el caso. por ejemplo. a modo de replantear esta necesidad con una alternativa más viable y menos colonizante. Repensar la terminología de los textos etnográficos Otra faceta de la antropología dialógica es la necesidad de reconsiderar la terminología que se usa en los textos etnográficos. no habría nada que la distinguiera de las ciencias naturales. y del sitio de la enunciación de la voz que se requiere expresar. aun “identidades”.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 39 “… si la antropología sociocultural estuviera basada en la observación silenciosa. De allí también surge la necesidad de considerar la co-autoría de los documentos etnográficos. de la relación centro-periferia. cuestionamos si realmente es apropiado hablar de “cosmovisiones” y “cosmologías”. es muy cuestionable seguir llamando a nuestros colegas en un desempeño común “informantes”. y así reproducir las relaciones actuales de poder entre los Estados-nación y sus periferias. La tendencia antropológica de agregar el prefijo “etno-“ a cualquier dominio de conocimiento (etno-historia. llega a cuestionar mucho de la terminología clásica de la antropología por disfrazar las relaciones actuales de poder. Por ejemplo. por ejemplo. según la participación y contribución de cada cual. o como colegas. en lugar de ello les nombramos por nombre propio (donde es apropiado). sobre todo en relación al acceso a los recursos naturales. es muy necesario repensar mucho de la nomenclatura de la antropología clásica. a favor de los términos actuales de los derechos de los naciones y pueblos indígena originarios.

Decir que no existe ciencia indígena plantea un problema político. Este propósito nos plantea muchas preguntas. a través de este trabajo preliminar queremos abordar esta temática. sobre todo en su forma escrita. sean considerados como ciencia. situados en los contextos mayores de poder que los estructuran. que a menudo oculta las relaciones verdaderas de poder y propiedad en una localidad. epistemológicos y metodológicos mediante los cuales los conocimientos de las culturas indígenas puedan llegar a considerarse como conocimientos científicos. Precisamente. sin todo ello. ciencia de las naciones y pueblos indígena originarios. No cualquier conocimiento puede tomar arbitrariamente este nombre. sirva para disfrazar las relaciones verdaderas de poder? Puesto de otro modo. si no se entiende el repertorio de la intertextualidad de interpretaciones y glosas que hacen los miembros de tal o cual sociedad en sus relaciones de poder e intentos de negociarlo. De este modo. sean de patrimonio. Por su parte. Introducción Muchas de las obras antropológicas. Las corrientes epistemológicas actuales son muy críticas y muy rígidas para determinar que un conocimiento sea considerado como ciencia. etc. Pero surgen nuevamente las preguntas: ¿Cómo evitar que el diálogo etnográfico. El presente estudio tiene como objetivo determinar los fundamentos filosóficos. Si no se entiende la pragmática y la dinámica del lenguaje. el tener las mejores intensiones éticas no es suficiente. la terminología etnográfica anterior. será imposible responder oportunamente a las demandas y necesidades del trabajo etnográfico. En fin.40 Ministerio de Educ ación tangible. 1. Revista Yachaikuna. Estos entendimientos sólo se podrán lograr en “diálogos” detenidos con los actores sociales de las localidades de estudio. y el léxico especializado que se debería usar en una localidad. si no se entiende la ritualización de sus posiciones institucionales. recursos. ciencia indígena. y ¿quién escribe el texto final? Problemas teóricos del conocimiento indígena Presupuestos e inquietudes epistemológicas de base” Ángel Marcelo Ramírez Eras. lingüísticas o de educación intercultural bilingüe hablan de etnociencia. cómo: ¿Qué conocimientos de las culturas indígenas se pueden considerar como aporte real al desarrollo de la ciencia y tecnología universal? ¿Cuáles son los presupuestos teórico-científicos para que los conocimientos de las culturas indígenas puedan desarrollarse como ciencia? ¿Cuál es el papel de la investigación científica en esta tarea epistémica? . medios de producción. debería ceder a una terminología que tome en cuenta las consecuencias jurídicas de nombrar estas relaciones. parentesco. ¿quién decide el contenido?. territorios. decir que hay ciencia indígena nos plantea un problema epistémico. marzo 2001. en este contexto sumamente jurídico. ¿quién pone la agenda de estudio?. las nacionalidades indígenas se encuentran en un proceso por el cual pretenden que sus conocimientos ancestrales en relación con la naturaleza y el hombre.

Problemas teóricos del conocimiento ancestral Partimos de la siguiente premisa para indicar que las Nacionalidades y Naciones y Pueblos Indígena Originarios durante siglos han desarrollado conocimientos que les son propios: “Todos los pueblos y culturas. Dichos conocimientos han construido confederaciones. Si los conocimientos de las culturas indígenas quieren dar un salto dialéctico a la categoría de ciencia. Ante lo expuesto se nos presenta un primer problema desde la perspectiva de las naciones y pueblos indígena originarios. Crear. indisolublemente unido a la vida cotidiana y al trabajo. legítimos. No existe. modificar y adaptarse a un ambiente lleva implícita la necesidad de conocer el funcionamiento de la Naturaleza. sin excepción. ahora bien: ¿Los conocimientos indígenas pueden convertirse en categoría de conocimientos científicos? La tecnología es el resultado del dominio de los conocimientos y leyes sobre la naturaleza. a la ingeniería. los conocimiento necesarios para subsistir y reproducirse. lógico y coherente de proposiciones cuyos supuestos de base estén relacionados con la cosmovisión indígena. necesarios. el hombre crea tecnología a partir de su relación con la naturaleza. con mucha frecuencia. naciones Estado. esto es.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 41 1. ningún pueblo ignorante. producir. sobre todo. civilizaciones. El conocimiento surgió. han tenido en el pasado. como conjunto integrado. estos conocimientos tecnológicos se encuentran adornando recintos arqueológicos y museos. ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? La respuesta parecería evidente. La tecnología es la aplicación de la racionalidad hacia casos concretos de la vida cotidiana. Estos conocimientos requieren ser elevados a la categoría de teorías científicas para establecerse como ciencia. válidos. ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? Estos conocimientos de base deben aplicarse también en la construcción de los criterios de verificabilidad para los conocimientos de las culturas indígenas. Sin embargo.” La ciencia se ha desarrollado basada en un conjunto de conocimientos producidos a lo largo de varios siglos. Las culturas indígenas tienen una gran cantidad de conocimientos. recrear. como lo tienen hoy. a la medicina. Los conocimientos de las culturas indígenas son valiosos. entonces. sí. por lo tanto. correlativos a las necesidades vitales. este proceso nos presenta otro problema de tipo conceptual: ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar status científico? Ello nos conduce a un nuevo planteamiento problémico: ¿Cuál es el objeto de estudio de la investigación científica para que se pueda construir ciencia desde las naciones y pue- . la constitución de los objetos. verdaderos y. sistemático. Esta tecnología en un momento determinado de la historia de las naciones y pueblos indígena originarios se desarrolló y se la aplicó a la construcción. por lo tanto. tienen que construirse como teoría. no es tan fácil responder que sí. la organización social y el saber de sí mismo. Desde esta perspectiva todos los conocimientos son útiles. Los conocimientos para que se transformen en ciencia tienen que pasar por un proceso de construcción lógica y elaboración teórica. Hoy.Todas las funciones humanas son posibles gracias al conocimiento que los humanos poseen. Así.

las que han posibilitado el acceso a nuevas formas de comprensión y aprehensión de la realidad. las estructuras binarias. comentadas. sobre todo aquella que hace referencia a la relación con la naturaleza y las críticas hechas en este sentido por la ecología política. La construcción de una propuesta metodológica 2. Las culturas indígenas han sido objetivizadas.42 Ministerio de Educ ación blos indígena originarios? Ciertamente. vigesimales y decimales de la . Ha sido necesario el advenimiento de la posmodernidad como crítica de base al proyecto de la modernidad. Los resultados de dichas investigaciones no han regresado a las comunidades indígenas para ser socializadas. afirmamos que son los conocimientos de las culturas indígenas. como parte de un mismo proyecto humano de conocimiento. asimiladas. y el agotamiento de la razón instrumental cartesiana.1. …para construir ciencia a partir de los conocimientos indígenas nos salta otra pregunta: ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? Entonces. la respuesta a las siguientes interrogantes quizá pueda marcar el camino de acceso a la construcción de criterios de verificabilidad para una ciencia indígena: • ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? • ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar un status científico? • ¿Cuál es el objeto de estudio para que se pueda construir ciencia desde los naciones y pueblos indígena originarios? • ¿Cuál es el sujeto de la investigación a definirse desde el mundo indígena? • ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Cuál va a ser el papel de la educación intercultural bilingüe y de la educación en sí. Pero ¿qué tipo de conocimientos de las culturas indígenas pueden transformarse en ciencia? De la misma manera se deduce otra pregunta: ¿Cuál es el sujeto de la investigación científica? Generalmente las investigaciones sobre las culturas indígenas han sido desarrolladas por personas foráneas a la cultura. sistematizando las inquietudes suscitadas. y en el desarrollo de ciencia y tecnología desde los conocimientos indígenas? 2. La interculturalidad científica “La interculturalidad científica considera a la interculturalidad como interrelación de saberes de las culturas originarias con los saberes de las culturas universales”. criticadas. convertidas en objeto de estudio. En este sentido mucho de los saberes científicos de los pueblos originarios se están rescatando. Así encontramos la medicina natural. es decir.

En el desarrollo científico de las culturas indígenas el objeto de estudio son los conocimientos de las culturas indígenas. problema e hipótesis Como segundo paso de este proceso de investigación científica es importante identificar el objeto de estudio de las culturas indígenas.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 43 matemática. Por lo tanto. Objeto. Se requiere de excelentes profesionales indígenas y no indígenas para desarrollar conocimientos científicos a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. conformada por varios profesionales y por especialistas indígenas que pertenezcan a una determinada nacionalidad o pueblo indígena.2. Valdría indicar la astronomía. La necesidad de construir una comunidad científica intercultural Para el desarrollo científico de los conocimientos indígenas es importante conformar una comunidad científica. Ciertamente al decir. pero que dominan los conocimientos de su respectiva cultura. recordándonos de este modo que la “ciencia por más universal y válida para todo es relativa cuando se encuentra una nueva verdad. es importante determinar qué conocimientos de las culturas indígenas servirán para desarrollar avances científicos. los laboratorios. taxonomías propias de plantas. Estos conocimientos deben incorporarse al concierto universal de las ciencias y no solamente ser piezas de museo o reliquias de un saber antiguo. se descubre un pensamiento cosmovisivo que contiene una propia racionalidad. epistémica.2. De la misma manera. la guerra como otros aportes que desde la arqueología y la historia se están descubriendo día a día. Papel de la investigación científica 2. Por su parte. Parecería que la comunidad científica se formaría solo de personal indígena. Por su parte. la informática. la cultura y las lenguas indígenas. existen sabios indígenas que pertenecen a las comunidades. los especialistas indígenas son miembros que pertenecen a una determinada cultura que no necesariamente tienen una preparación académica. la economía. Se considera . con el proceso de formación universitaria en las comunidades indígenas existen excelentes profesionales con una sólida formación académica. para conocer sus propios saberes.2. la navegación. la administración política de los Estados.” 2. además. 2. animales. la ciencia y la tecnología actual ofrecen a los pueblos y naciones ancestrales nuevos instrumentos teóricos y categoriales.2. etc. de nuevos métodos científicos. Los profesionales deben tener una sólida formación académica en el campo del conocimiento que se está investigando.1. Esto por mencionar aportes científicos que parecieran ser saberes esotéricos. permiten conocer cada vez más los saberes de las culturas. La interculturalidad científica permite la interrelación de estos saberes en la construcción de nuevas teorías científicas. No. así. interdisciplinaria. de seres bióticos y abióticos. los medios de comunicación social.. la arquitectura. En la actualidad. deben poseer un alto grado de aceptación actitudinal de la diversidad. conocimiento es muy amplia la designación.

la creación y recreación conceptual. Es por ello que urge un proceso de reconstrucción de la memoria ancestral. . la observación y la entrevista.3. normas sociales.Conformar.Identificar presupuestos teóricos de diferentes ciencias que contribuyan a desarrollar criterios de validación para una ciencia intercultural.Identificar los conocimientos de las culturas indígenas. puede empezar a pensarse en nuevas categorías analíticas que posibiliten la reflexión teórica de los conocimientos de los pueblos ancestrales. de referentes. Ellos son las bibliotecas vivientes. El avance de la modernidad ha significado y significa la pérdida cotidiana de conocimientos. sueños. los yachakuna. Ellos son la fuente primera de los conocimientos de las culturas indígenas. las abuelas.2. los líderes. a través de los procesos de educación y de investigación científica. mitos. Objetivos de la investigación Objetivo general Crear ciencia y tecnología indígena a partir de la organización lógica. porque ello significa recuperar la historia. Los abuelos.4. . .2. . Fuentes de investigación Las fuentes primeras de investigación serán los sabios de las nacionalidades indígenas. a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. Esta creación de ciencia y tecnología tiene como propósito fundamental enriquecer la visión humana. a partir de los cuales se puede construir ciencia y tecnología. comunidades científicas interculturales. En esta fase. como técnicas de investigación. estructuras matemáticas. manejo del medio ambiente con relación a los astros. Objetivos específicos .Aplicar el proceso científico de interculturalidad científica para desarrollar ciencia y tecnología a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. A partir de las nociones de tiempo y espacio. la sistematización teórica. de hombre y sociedad. de trabajo y naturaleza. de códigos culturales que ahora es imprescindible rescatar. La investigación recurrirá a la fuente de tradición oral para poder recoger los conocimientos de los sabios indígenas. etc. de recuperación de los conocimientos atávicos. de reciprocidad y solidaridad. géneros literarios. los shamanes. 2. a partir del reconocimiento a la diversidad del conocimiento y de la ciencia. 2. En la formulación de una nueva epistemología desde los pueblos y naciones indígenas es vital entonces recuperar la voz de sus mayores.44 Ministerio de Educ ación importante investigar sobre los siguientes conocimientos para poder desarrollar ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas: significaciones lingüísticas y culturales. uso del espacio. de la normatividad y la cosmovisión indígena. explorarán y describirán los conocimientos de las culturas indígenas. clasificaciones de plantas y animales y sus propiedades.

.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 45 . Morin. ¿dónde estoy?”. Los pueblos indígenas como sujetos de la investigación En la construcción epistémica de ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. esto se está dando. tampoco hay que caer en un yo orgulloso y pedante. 3. portador inconsciente de los valores de esta cultura. No. pero no se trata del yo orgulloso que pretende juzgarlo todo y que. Como dice Morin. los miembros de las culturas indígenas se conviertan en sujetos de investigación de su propia cultura.Elevar las lenguas indígenas a la categoría de lenguas científicas mediante el desarrollo de investigaciones en su propia lengua.Determinar el papel de la investigación científica en la construcción de ciencia desde las naciones y pueblos indígena originarios. miembro de una cultura dada.” La reflexión de Morin exige que las culturas indígenas. están dando a la sociedad buenos profesionales indígenas que están investigando y desarrollando teoría científica. El “yo” debe surgir. se refugia las más de las veces tras un falso anonimato (“la ciencia habla por mi boca”). La educación intercultural bilingüe y la formación universitaria de varias universidades solidarias con los naciones y pueblos indígena originarios. Éste se pregunta entonces: “¿quién soy?. Lo importante es que dentro de una comunidad científica haya una relación de interculturalidad científica en donde se compartan los conocimientos de las culturas indígenas entre profesionales indígenas y no indígenas con el único objetivo de lograr avances significativos en el desarrollo de la ciencia y tecnología. Actualmente. o en una visión etnocentrista de la investigación y del conocimiento. al respecto. “La reintroducción del yo no es otra cosa que la reintroducción autorreflexiva y autocrítica del sujeto en el conocimiento. . puedo juzgar una cultura extraña que se comenzó por calificar como primitiva y que ahora denominamos arcaica? ¿Nuestros criterios de racionalidad son válidos para tal cultura?”. El antropólogo se dice: “¿Pero cómo es que yo. dice: “En sociología y en antropología se plantea el mismo problema a otra escala. Semejantes preguntas abren la vía para una autocrítica fundamental de la antropología que comienza por la relativización del observador. las naciones y pueblos indígena originarios deben convertirse en sujetos de la investigación y no simplemente en objetos de investigación. en realidad. Del “yo” que se trata es del “yo” inquieto y modesto de quien piensa que su punto de vista es necesariamente parcial y relativo.

las metodologías que hemos aprendido parten de teorías producidas en otros contextos y al asumirlas colonizamos la realidad que queremos investigar. La teoría es una síntesis de una realidad determinada y sabemos que no todas las realidades son las mismas. es decir. porque en el fondo ninguna teoría es universal. más aún si queremos transformar esa realidad y no solo explicarla.46 Ministerio de Educ ación Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes Producir conocimientos propios y pertinentes para la vida implica una manera de entender la investigación distinta porque no se limita solo a una lógica explicadora de la realidad. parta de la práctica. nosotros jamás somos conscientes del proceso de producción del conocimiento. las teorías son siempre locales porque se producen en un lugar concreto. encubrimos la realidad “B”. el conocimiento siempre está situado. cualquiera sea ésta. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento Aquí es fundamental tomar en cuenta que cuando pretendemos que la producción de conocimientos. para construir conocimiento. haciendo imposible nuestra liberación. los métodos para investigar. entonces solo espera recetas. En una realidad colonizada es usual la repetición y no la producción de conocimientos propios. 1. Cuando aplicamos metodologías y teorías en función solo explicativa. si queremos aplicar una teoría que es la síntesis de una realidad “A” en la realidad “B”. porque cuando uno aprende el proceso tiene otra disposición subjetiva. consumir cosas para aplicarlas. En Bolivia y en gran parte de Latinoamérica predomina una educación centrada en la aplicación de metodologías y teorías y muy poco en el proceso de construcción del conocimiento. Cuando nos enseñan a aplicar una metodología. ya que forma parte de la perspectiva descolonizadora y por lo tanto ésta tiene que ayudar a transformar la realidad que estamos viviendo. ya vienen prefabricados. Una cosa es aprender a aplicar y otra cosa es aprender el proceso de producción de conocimientos. por lo que queda imposibilitada la generación de un conocimiento que transforme la realidad. eso nos induce a encubrir nuestra realidad. no nos referimos a lo que convencionalmente . En el momento en que nos convertimos en aplicadores cedemos nuestra capacidad de producir por nosotros mismos. En la mayoría de los casos. que circulan como válidos. por ejemplo. desde nuestro enfoque. y nosotros al relacionarnos con éstos acríticamente nos convertimos en simples aplicadores. Cuando uno solo aprende a aplicar. porque la realidad “B” necesita su propia teoría pertinente a su propia especificidad. Esta manera de proceder encubre la realidad.

Si nosotros empezamos a trabajar desde la experiencia articulada al contacto directo con la realidad. En la tradición clásica de la investigación hay una separación entre sujeto y objeto. en otras palabras los investigadores que se meten . y cuando la ciencia seculariza eso.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 47 se entiende como inducción. Este enfoque solamente se puede dar cuando uno tiene una pretensión explicativa de la realidad. porque quiere conectar a los sujetos con la realidad. ya que una realidad colonizada lo que hace es desconectar a los sujetos de su realidad. no de una realidad muerta. cuando se parte de la experiencia articulada a la práctica se quiere también vincular a las personas con el compromiso transformador de la realidad. tiene como fuente los saberes previos que todos cargamos en nuestras espaldas. en otras palabras siempre que la realidad aparezca como objeto. porque cuando la realidad que estamos investigando la volvemos solamente objeto esa realidad deja de ser viva y es como si estuviéramos trabajando con objetos muertos. necesitamos que lo que construyan como conocimiento forme parte de una realidad viva. En la medida en que la persona se conecta con sus problemas desde su experiencia va a entender cómo y de qué manera puede transformarlos. Si solo queremos explicar. Por esa razón. nos separamos del objeto y lo explicamos desde fuera. capaz de ver la realidad como si él estuviera por encima de la misma. Cuando hablamos de la práctica no hablamos de la inducción. empiezan por la experiencia. entonces los problemas tienen que proceder de la vivencia de la o el investigador. Hay otro elemento que es importante y que se suele olvidar. separación que tiene su origen en una tradición medieval teológica. asumiendo que no es parte de la realidad que describe. Es importante conocer como dato histórico que la relación sujeto-objeto es típica de una época en la que los científicos empezaban a escudriñar lo vivo matándolo. porque de la misma manera se asume ahora que el investigador tiene que ser un sujeto neutro. es el hecho de que si queremos vincular a los sujetos con la realidad. la práctica también se asienta en la experiencia. la investigación. porque en las experiencias que tienen las personas están los problemas que el conocimiento puede responder. es decir. Entonces la experiencia es la que nos vincula con la realidad que estamos viviendo. solo muerta la objetivamos y solo objetivándola la podemos diseccionar explicar y descomponer. La ciencia aún no ha aprendido a trabajar con la sociedad como si la sociedad estuviera viva. Entonces. porque solo el ojo de Dios puede ver el mundo sin estar en el mundo. no de la teoría. sino. la experiencia se convierte en un elemento fundamental. con la realidad que hemos vivido y con las cosas que podemos generar. así como su enfoque. mantiene una continuidad con el razonamiento medieval europeo. ya no entramos a un relacionamiento solo con la teoría. En este sentido. porque ahí están los problemas que nos aquejan y que se pueden resolver. entonces la metodología que hemos utilizado es una metodología que nos obliga a ver la realidad como si estuviera muerta. Descartes es quien hablaba del ojo de Dios. La conexión de los sujetos con la realidad se da a través de la experiencia. Solo es posible generar el compromiso con la realidad si partimos de la experiencia. porque partiendo de ella también articulamos otro problema importante en nuestro enfoque: el compromiso transformador de la realidad. trabaja como si la sociedad estuviera muerta. estamos trabajando con cadáveres. porque la práctica no es solo el contacto con la realidad. Tenemos que partir de la experiencia para abordar los procesos de investigación.

pedagógicas. han existido ya reflexiones metodológicas. simplemente memorizamos los contenidos y pensamos que con aplicar y memorizar los contenidos es suficiente). hay que aprender a reorganizar. de esa manera nos encontramos con lo vivo. ya que simplemente aplicamos la teoría. el compromiso que se tiene con la familia es para que mejore y nunca se abandona eso. . pero con algo que interpele a los propios sujetos investigadores y la realidad circundante. Hay que aprender a resignificar. Quienes saben trabajar la teoría son capaces de resignificar los conceptos. Ahí aparece la pertinencia o no de las teorías. Si conectamos la vivencia con el conocimiento. La relación con la teoría El aspecto que no obviamos es la relación con la teoría. hay que aprender a dotar de nuevos contenidos a la teoría. hacemos que el conocimiento que se vaya a producir responda a las necesidades y carencias de la experiencia y/o vivencia. es decir. Entonces ¿Qué quiere decir la relación sujeto-sujeto en la investigación? Solo puede haber una relación sujeto-sujeto en la medida en que nosotros investiguemos algo que nos involucre a nosotros y a lo que estamos investigando. ¿Qué pasa si quisiéramos transformar la realidad? ¿Tendrá que seguir la misma relación sujetoobjeto o la relación tiene que cambiar? ¿Cómo cambia la relación? Para que el conocimiento pueda transformar se tiene que cambiar la relación entre la realidad y el investigador. El nivel teórico que estamos planteando no es simplemente partir de la realidad y hacer teoría. Si partimos de nuestra experiencia. de dotarle de otro contenido a los conceptos y por lo tanto proponer nuevos conceptos. y en la medida en que eso no se abandona. pero el problema no es repetir lo que nos dicen los libros. se es parte de esa realidad. didácticas. Desde ahí tiene que articularse toda la investigación. tampoco se trata de una deducción. Imaginemos nuestras vidas en función de nuestras familias.48 Ministerio de Educ ación a la lógica del sujeto-objeto trabajan con cadáveres y desde los cadáveres producen la lógica de la explicación. Entonces ahí surge el compromiso con la realidad porque parte de lo que uno vive. ahí recién nos podemos relacionar de otra manera con las teorías que vengan de otro lado. ya que ahí está la parte viva de la realidad. no es tan directo. 2. en otras palabras. hay que hacer una actividad creativa con la teoría (cosa en la cual tampoco tenemos mucha experiencia. educativas. porque nosotros no podemos negar un tipo de relación con la teoría. si no hay esa relación no puede haber relación sujeto-sujeto. si no existe una relación de sujeto a sujeto no puede haber un proceso de investigación que transforme la realidad. por eso partimos de la experiencia o de la vivencia propia. el problema es la manera en que nos relacionamos con la teoría. y en la medida que se es parte de esa realidad. convirtiéndola en un conjunto de elementos que nos van a permitir transformar la realidad. Tiene que haber una relación de sujeto a sujeto. se produce conocimiento para responder a esa realidad que se está viviendo a la que nunca se dejó de pertenecer. sobre la educación (nosotros tampoco vamos a inventar todo ni partir de cero). no con lo muerto. reflexionamos sobre ella y problematizamos esa experiencia. es decir.

si la producción de conocimientos está articulada a la comunidad. cambia el para qué y el por qué queremos investigar. ahora. que siempre se visibilizan y acompañan a la “ciencia moderna”. Este sentido. sino producir y descubrir la pertinencia de las teorías. Un conocimiento solo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y por lo tanto. sino que simplemente lo va a articular y armonizar con un conocimiento que sirva también para la vida. son otros los que van a decidir por nosotros. inevitablemente tiene que construir un sentido crítico de valoración de lo que está haciendo. Este es un criterio importante de la producción de conocimientos propios y pertinentes. la tecnología. No se produce por producir. ya que no hablamos de un conocimiento para controlar y dominar. parte siempre de modelos de tabula rasa para abstraerse de cualquier valor. tiene que tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que está haciendo es útil o no para transformar la realidad. este es el sentido ético del conocimiento que está relacionado con la utilidad que tiene ese conocimiento. en cincuenta años se van a derretir o que las inundaciones van a ser más frecuentes. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos La valoración es lo que la ciencia niega. de ahí que resulte más fácil que el conocimiento solo esté focalizado al control de la naturaleza y del ser humano.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 49 El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría. a quién sirve). Nosotros necesitamos tener un conjunto de valores. la concepción de ciencia prescinde del pasado. Por eso nuestra propuesta parte de otro sentido del conocimiento. Como ya lo mencionaron muchos críticos. Cambia la perspectiva del conocimiento. el científico no tiene respuestas porque no sabe decidir ni tiene compromiso con lo que investiga. porque si el conocimiento está ligado a la vida. es el sentido valorativo del enfoque. entonces los valores son fundamentales. 3. si le decimos qué hacer con eso que ha descubierto. que en el fondo también poseen valores. . por el calentamiento global. entonces aquí no interesa más que el controlar y manipular. Nos han enseñado que la investigación tiene poco que ver con los valores y que para investigar uno tiene que ser neutral. sino de un conocimiento para la vida. no niega la ciencia. del cual también todas y todos en algún momento disponemos de él. Si el conocimiento solo es explicativo y no es transformador no necesitamos decidir. parte de su realidad y quiere transformarla. prescinde de valorarla. sobre todo cuando hablamos de los valores sociocomunitarios. Aquí está la diferencia fundamental de nuestro enfoque. a las cuales se resignifica desde la experiencia. Entonces aquí está la otra característica de la producción de conocimientos propios y pertinentes. y sobre esos valores empezar a producir conocimiento. El científico te puede decir que los nevados. pero si el conocimiento es transformador. ni el conocimiento que se ha producido de esa manera. sino se produce conocimiento para la comunidad y para transformar la realidad. necesita saber para qué y cuál es la utilidad de ese conocimiento (para qué sirve. cambiándole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que estamos abordando.

3 La construcción de conocimiento según Zemelman Política . • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas .Conceptos Ordenadores Cultural .50 Ministerio de Educ ación Gráfico.Conceptos Ordenadores a) b) c) El análisis no sólo se hace desde la dimensión económica Ej: Problemas Demandas Productivas Psicosocial .Conceptos Ordenadores a) b) c) Otros Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 3 y formulación de preguntas que generen debate.

contextos y problemas propios. dejar de ser espacios monolíticos. como lo vengo sugiriendo. Investigación Acción Participativa. sino referido a las mayorías populares y a sus historias de base. en 1997. 79).Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 51 Lecturas Complementarias El socialismo raizal y la Gran Colombia bolivariana Orlando Fals Borda. la situación contemporánea de la Investigación Acción Participación (IAP). 78). Fundación Editorial El Perro y la rana. lo primero –la subversión– por cuanto desarraiga por las bases aquello que es congruente con las utopías. la educación humanista sigue cultivando el desarrollo de la razón. En este contexto. construido con las bases generales propuestas en el Primer Congreso de 1977. y lo segundo –el amor– porque no puede hacerlo con simple afán destructivo o egoísta (p.Construcción de técnicas que faciliten la búsqueda de conocimiento en forma colectiva. Situación contemporánea de la Investigación Acción Participación. ¿Ha habido avances teóricos-prácticos en esta impresionante expansión institucional de treinta años? En mi opinión. por lo menos en sus expresiones principales como se presentaron en el 8º Congreso Mundial de Cartagena.Vertiente afines Describamos. . vivencial o múltiple. Estas son las que provienen de vivencias y experiencias con frecuencias espontáneas. y la devolución sistemática y fácil de entender para la gente del común del conocimiento así adquirido. y ampliarse a contextos comunitarios cuyos problemas y cuestionamientos se incorporaran a la educación superior (p. 77 – 92. Caracas Venezuela. 78). en esa inteligencia raizal que siente e imagina porqué se abre al goce de la vida (p. pues. El humanismo educativo tendría que ser no sólo social.Busqueda de una ciencia/conocimiento interdisciplinario centrado en realidades. sí. pero también reconoce capacidades intuitivas. con claridad. La universidad y las aulas tendrían que deslizarse. . originadas en la historia de los pueblos y en el sentido común. como los de los trópicos y subtrópicos. y conviene enfatizar que lo alcanzado en este campo ha sido. extraacadémicas y hasta esotéricas. La nueva educación humanista sería subversiva y amorosa al mismo tiempo. a saber: .79). 2008. p. la recuperación crítica de la historia y la cultura de pueblos raizales u originarios y otros grupos. El neohumanismo en la sociología contemporánea El enfoque que deseo proponerles al respecto es sencillo: se trata de preguntarnos si podemos adelantar un tipo de educación universitaria que sea más humanista… (p. 78 .

87). lo local. Retos para la IAP y otras escuelas Me parece importante que en cada región. conviene establecer desde el principio las bases gnoseológicas del presente trabajo. de la existencia humana. como parte de la tarea científica. como la de la “cosmovisión participativa” del británico Peter Reason. en el contexto regional. 253 . El problema de la formación y reducción del conocimiento no se resuelve diferenciando los fenómenos de las cosas-en-sí. sistematización transformación. y principalmente en el Tercer Mundo tropical y subtropical donde se originó esta metodología. descripción. destacando sus valores de solidaridad humana (p. 85).Busqueda simultánea respetuosa de la suma de saberes entre el conocimiento académico formal y la sabiduría informal y/o experiencia popular (p. de estimular lo democrático y lo espiritual. Creo además que la IAP y escuelas afines de punta son ahora capaces de “producir teorías novedosas. Además. se utilicen raíces propias de explicación. me parece preferible que busquemos nuestras propias explicaciones hacia la construcción de un nuevo paradigma alterno. Nuestras sociedades están descubriendo como resistir los embates homogenizantes de la globalización para defender nuestras identidades y nuestras vidas cómo naciones y pueblos autónomos. de los contextos y de las condiciones sociales existentes (p. estudiando nuestros grupos originarios o fundantes regionales. y variable y queda sujeto. tenemos ante nosotros. en un esfuerzo por reducirla y llegar a ser más completo y exacto. Una sociología sentipensante para América Latina Cómo investigar la realidad para transformarla Para evitar discusiones innecesarias. Buenos Aires – Argentina. 87). Como viene dicho. con el socialismo autóctono (p. primarias. las complejidades de nuestras sociedades: lo oral. al razonamiento dialéctico. 86 . por lo mismo. objetivo y no neutral. 82 . y lo material incluye no sólo lo constatable de la naturaleza sino también las condiciones fundamentales.87)… Aprender de estas nuevas teorías y conceptos y proseguir la marcha parece ser nuestro destino como intelectuales comprometidos con el cambio radical (p. Todo conocimiento es inacabado. 2009. Orlando Fals Borda. lo actual y lo espontáneo de éstas. que invita a concebir un mundo superior al existente en el que resuelvan las duras crisis cíclicas producidas por la entropía capitalista (p. 86). CLACSO COEDICIONES.83). el deber político. nace de la ignorancia.301. como paradigma alterno. que pueden resumirse de la siguiente manera: El problema de la relación entre el pensar y el ser —la sensación y lo físico— se resuelve por la observación de lo material que es externo a nosotros e independiente de nuestra conciencia. p. . lo particular.52 Ministerio de Educ ación . Ahora nuestra metodología tiene ante sí el desafío creador de entender y combinar. sino planteando la diferencia entre lo que es conocido y lo que todavía no se conoce.

Así. 256 . Así se derivaban “hechos” mensurables con los cuales se reconstruía mentalmente. se sabe que en las disciplinas sociales el observador forma parte del universo por observar. desde antes se había propuesto la “inserción en el proceso social” (p.257). de nuevo en ilógica imitación de las técnicas de muestreo muy desarrolladas en las ciencias exactas. Como una posible alternativa. pero tiene que enfatizar uno u otro papel dentro del proceso. 256 . perfeccionarse y convertirse en armas de politización y educación de las masas (p. Sin negar la importancia . Las técnicas quedaban subordinadas a las lealtades a los grupos actuantes y a las necesidades del proceso: resultó importante tener conciencia de “para quién” se trabajaba (p. sino que pueden utilizarse. la “observación participante” y la “observación por experimentación” (muy conocida entre antropólogos) tendían a conservar las diferencias entre el observador y lo observado.258).264). A diferencia del observador naturalista. es anterior a la reflexión. inducción y deducción (p. en este sentido. 256 .261). Además. el mosaico de la sociedad. toda cosa se da como un complejo inextricable de forma y contenido. Sobre el empirismo: La práctica permitió constatar también que el investigador consecuente puede ser al mismo tiempo sujeto y objeto de su propia investigación y experimentar directamente el efecto de sus trabajos (véase la parte final de este estudio). Toda esta problemática de la causalidad fue llevando a cuestionar la orientación del trabajo regional y las herramientas analíticas disponibles (p. y que había popularizado Pearson (y más recientemente Popper) dentro de esquemas fijos de acumulación científica: validez. 263 . en una secuencia de ritmos en el tiempo y el espacio que incluyen acercarse y distanciarse por turnos de las bases. acción y reflexión (p. Un primer aspecto fue el de la observación experimental. 256 . allí se demuestra la verdad objetiva.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 53 El problema de la relación entre el pensar y el actuar se resuelve reconociendo una actividad real de las cosas a la cual sólo se adviene por la práctica que. con la consecuencia de que algunas técnicas de campo como. obviamente las técnicas desarrolladas por las ciencias sociales tradicionales no todas resultan de rechazar (como algunos pretendieron). Sobre la causalidad: Estas reglas son las que en su día le había transferido Durkheim de las ciencias experimentales. Esta condición especial había sido oscurecida por los cánones positivistas sobre la “objetividad” y la “neutralidad” en la ciencia.263). tales técnicas “neutrales” dejaban a las comunidades estudiadas como víctimas de la explotación científica. ni el sujeto del objeto (p. Sobre la constatación del conocimiento: Otro resquebrajamiento del paradigma normal se produjo con la transferencia de la noción sobre constatación científica de las ciencias naturales a las sociales. que es la materia en movimiento.261). El problema de la relación entre forma y contenido se resuelve planteando la posibilidad de superar su indiferencia por la práctica y no sólo por el comportamiento intuitivo o contemplativo. confiabilidad. Sobre la realidad objetiva: Las pautas positivistas habían exigido “cortes seccionales” como aproximaciones a la realidad.264). pedazo a pedazo. Las principales perplejidades que fueron rompiendo el paradigma normal conocido surgieron del estudio de los movimientos sociales (p. 263 . 256 . de allí que la teoría no pueda separarse de la práctica. 256 .258).

por una parte. el propósito de éste es producir conocimiento que tenga relevancia para la práctica social y política: no se estudia nada porque sí. pueden sintetizarse e influirse mutuamente para aumentar tanto el nivel de eficacia de la acción como el entendimiento de la realidad (p.265). la problemática de la investigación-acción lleva necesariamente a calificar las relaciones entre los investigadores y las bases populares o sus organismos con los cuales se desarrolla la labor política. el sentido común y la cultura del pueblo. 266). aunque necesarios para ligar la realidad observada con la articulación intelectual. como la concebimos aquí. Así ocurrió en las experiencias descritas. esto es. Saber popular y acción política Si se admite que la praxis de validación. Sobre los conceptos: Con frecuencia tendemos a absolutizar las leyes y los conceptos. En las regiones estudiadas se sentía la necesidad de contar con una sociología que fuese ante todo una ciencia social inspirada en los intereses de las clases trabajadoras y explotadas.54 Ministerio de Educ ación de la mensura en lo social cuando ésta se justifica. aunque éstas sean categorías distintas en la lógica. 279). como se definió al comienzo del trabajo. es decir. así como en la acción política y proyección futura de las clases trabajadoras como actores en la historia (más adelante volveremos a este punto fundamental) (p. con el resultado de que se oscurecía o deformaba la realidad (p. las definiciones y las leyes. como contralores y receptores del trabajo investigativo y como protagonistas históricos. 264 . De allí que pueda sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria. Sobre el sentido común: En la investigación activa se trabaja para armar ideológica e intelectualmente a las clases explotadas de la sociedad. se necesitaba de una “ciencia popular”. no puede haber realidad sin historia: los “hechos” deben completarse con “tendencias”. en el terreno pudo verse cómo estos “hechos” quedaban amputados de su dimensión temporal y procesal (p. Éste es un aspecto fundamental del método de investigación. que fuera de mayor utilidad en el análisis de las luchas de clases que se advertían en el terreno.271). para fundamentar las representaciones de la realidad. con ella. es ante todo política. Sobre la conciencia social crítica: Reconfirmamos por enésima vez que. como queda dicho. por otra (p. para que asuman conscientemente su papel . tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para explicar eventos y procesos (p. 273). y reconocer el papel de los partidos y otros organismos políticos o gremiales. 278). porque. La praxis y el conocimiento: Pero la idea central alrededor de la cual cristalizó lo que pudiera considerarse como base del paradigma alterno fue la posibilidad de crear y poseer conocimiento científico en la propia acción de las masas trabajadoras: que la investigación social y la acción política. en lo social. a hacer de la teoría un “fetiche” como objeto de culto supersticioso y excesivo. los conceptos. y a convertir las definiciones en dogmas. Pero no estamos constatando aquí nada nuevo: en efecto. 267). y que vincular en nuestro medio la teoría a la práctica en el ámbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difícil ni tan complejo como parece (p. En la investigación-acción es fundamental conocer y apreciar el papel que juega la sabiduría popular. para obtener y crear conocimientos científicos. 270 .

el que valida la praxis y cumple el compromiso revolucionario (p. en 1970 (como dijimos en la primera sección de este estudio). en que éstos tomaron un papel activo. en la solución de este problema (p. y el conocimiento y control de la investigación y sus fines por parte de todos. llevó a una división del trabajo intelectual y político que tomó en cuenta los niveles de preparación. Lo principal en estos casos fue la plena participación de los interesados en el trabajo. mientras que la entrevista directa. 287 . para “colocar el conocimiento al servicio de los intereses populares”. en estos casos (p. como se dijo. comunicación y politización parece que estribó en olvidar parcialmente el proceso dialéctico que la praxis implica. 284 . el paradigma de la ciencia social crítica estipula que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la práctica de la investigación.291).285). 295). Sobre el sujeto y objeto del conocimiento: Como hemos visto. y no ante todo derivarlo de las condiciones objetivas del proletariado. 287 . Esta observación elemental había enseñado objetivamente que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por procesos impulsados por intereses de clase.289). en la idea de la vida. podían realizarlas otros menos entrenados. no es nueva: ya Hegel había explicado cómo. como hubiera sido teóricamente más correcto. el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento. 294). Sobre la ciencia y el proletariado: Cuando se iniciaron los experimentos de investigaciónacción. esto es. al rechazar la tradición sociológica positivista y académica se empezó a distinguir entre “ciencia burguesa” y “ciencia del proletariado” a la manera crítica acostumbrada por los intelectuales de izquierda. por fuerzas históricas motoras que impulsan los acontecimientos en la realidad (p. 287 . el problema radicaba en cómo llegar a las bases. para llevar a las bases populares principios ideológicos y conocimientos ordenadores de su propia experiencia que les permitieran avanzar en la transformación de su mundo (p. en una síntesis que se logra al reducir el segundo al primero (p. en parte. la búsqueda de documentos y retratos antiguos en los baúles familiares. la grabación con ancianos. se llegó a proponer y aplicar pautas cooperativas de investigación con los grupos proletarios del campo. Éste es el destino final del conocimiento. “autoinvestigación”—. especialmente por la organización gremial. tratando de evitar discriminación o arrogancia en los cuadros. No obstante. el análisis cuantitativo lo ejecutaba un cuadro avanzado. no con simple información periodística o educacional (con lo que podían ya estar suficientemente bombardeadas) sino con conocimiento científico de la realidad que les creara conciencia de clase revolucionaria y disolviera la alienación que les impedía entender la realidad y articular su lucha y defensa colectiva (p. Por ejemplo.288). o la fotografía. la experiencia colombiana dejó entrever que es posible que este tipo de estudioacción sea realizado por investigadores aislados cuando van en función de intereses objetivos . La investigación así concebida —que era. En general. Pero la principal dificultad en el manejo e interpretación de estos elementos de educación. 283). La experiencia colombiana de investigación acción tiende a comprobar esta tesis que. En los casos colombianos. Y el resultado fue una aplicación especial del concepto de inserción en el proceso social. en verdad.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 55 como actores de la historia.

en una forma lo más congruente posible en esta etapa de la investigación. es necesario señalar que este trabajo es parte de una investigación más amplia. aunque tampoco como un manual. Contribución al estudio del presente. en el futuro. 296). relacionada con la problemática de los indicadores de desarrollo. la responsabilidad de la forma en que se les presenta. que dirigimos en el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. Por ello no se le puede considerar. a partir de socializar una mayor operatividad y una mayor capacidad de observación de la realidad. sólo el inicio de una labor que pretende alcanzar. Hugo Zemelman. en la acepción tradicional del término. a los niveles propios de acción. Este es un texto que busca estimular una forma específica de pensar la realidad. Las proposiciones que fundamentan nuestro texto han sido desarrolladas en un trabajo intitulado Uso crítico de la teoría. actualmente en fase final de elaboración. Por esta razón. De ahí que hayamos subtitulado nuestro texto. o cuando no está directamente auspiciado e impulsado por éstas con sus investigadores militantes (p. para lo cual hemos contado con el apoyo de la Universidad de las Naciones Unidas. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III –CAB). obviamente. Es. La Paz. desde la teoría más abstracta. su efecto político cae en el vacío cuando el trabajo no es convergente con los de partidos u organizaciones políticas. se destina a quienes estudian el proceso del desarrollo para poder influir sobre su contenido y direccionalidad. como sujeto de cambio y desarrollo. por lo tanto. como un libro teórico.56 Ministerio de Educ ación de las bases o de sus gremios. si algún mérito tiene este libro es el de haber intentado descender. De ahí que represente un esfuerzo de sistematización que no puede considerarse concluido. como un instructivo que. 2011. Conocimiento y sujetos sociales Introducción El presente libro es el resultado de un esfuerzo por desarrollar algunas ideas acerca de la manera cómo se debe estructurar un conocimiento útil para la definición de políticas. Esperamos que nuestro trabajo sirva para impulsar otros de mayor operatividad. por el momento. Por último. Dichos trabajos han sido transformados por nosotros. Fundamentado en supuestos epistemológicos que aún no se trabajan en planos operativos. en otro trabajo relativo a la crítica epistemológica de los indicadores. asumimos. forma que debe contribuir al enriquecimiento de las bases que hacen posible definir alternativas de acción. Las partes relacionadas con la propuesta de diagnóstico se originan en trabajos monográficos referentes a cada una de las áreas temáticas aquí consideradas. de respetarse. formulaciones más precisas. en sentido estricto. En conjunto. . aunque sin dejar de lado los problemas relativos a la construcción de aquel conocimiento que debe servir de apoyo a una acción organizada. Esta investigación ha cristalizado. los tres trabajos pretenden avanzar en la fundamentación de un modo de observar la realidad y estructurar un conocimiento apropiado para lo que hemos denominado análisis del presente. permitirá alcanzar un objetivo predeterminado. Bolivia. es decir. que lleva como título este mismo enunciado. además del mencionado uso crítico de la teoría. pero que.

mediante la definición y práctica de proyectos que respondan a intereses sociales definidos. la cual.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 57 Nuestro propósito es recuperar una de las funciones específicas de las ciencias sociales: conocer el presente del devenir social. La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como opción objetivamente posible y no como mera proyección arbitraria. para evitar toda clase de reduccionismo. se trans- . En este contexto. De ahí que esta operación deba realizarse sin perder de vista el carácter dinámico del presente y con cuidado de no reducir el recorte de observación de la realidad a las exigencias planteadas por una meta preestablecida. la apropiación del presente deviene un modo de construir el futuro y. La dificultad radica en cómo reconocer el verdadero problema que en un principio no fue percibido y cómo transformarlo en la referencia para determinar la o las políticas concretas. protagonizado por un sujeto. crítica. Por ello. El estudio del presente y el diagnóstico El presente Hemos afirmado que este libro intenta describir un método de observación de la realidad en un momento: el presente. en términos de posibilidad objetiva. proponemos un conjunto de criterios metodológicos. el cual constituye el plano propio de la praxis. nuestro intento ha partido del concepto de totalidad concreta como enfoque epistemológico. a su vez. Para lograrlo. Para reconocer las opciones. Este modo de razonar consiste en abrirse a la realidad para reconocer aquellas opciones objetivas que permitan dar una dirección al desarrollo. a la inversa. si se le quiere comprender en su especificidad. imperativo el empleo de esquemas no encuadrados en una función explicativa fundamentada en una jerarquía específica de los procesos. Es gracias a los proyectos que el sujeto establece una relación con la realidad. pese a que esto suponga trascender los encuadres teóricos disponibles o las experiencias acumuladas. el reconocimiento de opciones determina el contexto en el que se especifica el contenido de un proyecto y contribuye a hacerlo objetivamente posible. mediante la cual el ser humano transforma la realidad. es recomendable ser cautelosos ante cualquier intento de reducción de la realidad a determinadas estructuras conceptuales: es. como una forma de organización del razonamiento abierta a la complejidad de lo real y. que se apoya en su capacidad de transformar esa realidad en contenido de una voluntad social. hechos potenciales podrán ser predeterminados gracias a la acción de una voluntad social particular. un proyecto de futuro. fundamentalmente. Con esta finalidad. podrá determinar la dirección de los procesos sociales. Para ello debemos enriquecer nuestra visión de ella. además. Su propósito es contribuir a reconocer opciones que permitan al individuo la transformación de la realidad. esto es. Así. Es por esto que el contenido de cualquier problema de interés requiere ser reconstruido en el mismo contexto en el que se inserta. es necesario pensar a la realidad desde la perspectiva de lo objetivamente posible. el curso que seguirá. En este sentido. Captar a la realidad como presente nos permite potenciar una situación mediante proyectos capaces de anticipar.

Este grado de complejidad hace indispensable un severo control de los condicionamientos teóricos. es decir. es necesario pensar la realidad como una articulación. digamos. la productividad. Un proyecto representa sólo una dirección posible. Esta idea intenta romper con la modalidad de relaciones entre procesos. pues es factible que impriman sesgos en su conocimiento y conceptualización. unívoca. al dar preeminencia . según ha sido fijada por las diferentes teorías. Para ello. de manera que antes de elegir un proyecto es necesario reconocer el campo de opciones y determinar la posibilidad objetiva de éstas. como la trama de relaciones que forma esa realidad en el presente. En efecto. Dificultad de captación del presente El conocimiento del presente no puede ser organizado sólo en función de las exigencias de un proyecto en particular. lo cual daría como resultado una lectura articulada. requiere ser analizada desde diversos ángulos de enfoque y no. política psicosocial. En realidad. sin embargo. La manera inicial de pensar las relaciones entre diferentes procesos es confrontar su posibilidad desde el punto de vista de un razonamiento lógico. es decir. ya que el presente contiene muchas potencialidades que diversos sujetos sociales pueden activar. ¿cómo formar sujetos que posean un conocimiento que amplíe su horizonte?.58 Ministerio de Educ ación forma en un modo de apropiación del presente. como una relación entre procesos imbricados de forma no determinada previamente y dejar que su reconstrucción permita reconocer de qué modo concreto se articulan los procesos. si su acción se inscribe en una concepción del futuro como horizonte de acciones posibles. la idea de articulación supone que un fenómeno concreto. por formar parte de una realidad compleja e integrada. el fenómeno sintetiza. La lógica que debe guiar el establecimiento de las relaciones posibles no es. ya que ésta conlleva procesos complejos y de diversa índole. Ésta. nuestra intención es impedir que la concepción de futuro se reduzca a una práctica imposible o mágica. las relaciones posibles de los fenómenos deben plantearse desde la lógica de la articulación. ¿cómo generar y organizar tal conocimiento y hacer que un amplio espectro de la población adquiera la habilidad de desarrollar de manera coherente visiones de la realidad susceptibles de ser llevadas a la práctica? Al establecer un círculo entre la visión y las prácticas de un proyecto. resulta imprescindible reconstruir el contexto en el que se ubican los sujetos sociales. las diferentes dimensiones de la realidad cultural. cuyas manifestaciones transcurren en distintos planos. por ejemplo. Una elaboración conceptual se puede controlar si se problematiza la situación empírica como algo dado e incuestionable. ideológicos y experienciales durante el proceso de análisis. Si se quiere construir un proyecto viable. pero hacerlo exige una forma de pensar la realidad que permita encontrar el contenido específico de los elementos. puesto que. dado que privilegian una determinada forma de relación sobre otras que puedan adoptar esos mismos procesos en contextos distintos. momentos y espacios. sólo desde el económico o tecnológico. de una manera particular. el sujeto será realmente activo sólo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente deseable.Así. Cabe preguntarse.

como segmento de realidad. esto es. por consiguiente. 2. En consecuencia. a diferencia de ésta. este tipo de observación o diagnóstico pretende organizar una visión articulada de la realidad de un modo similar al que. Así. se intenta reconocer opciones derivadas de un proyecto o “hacer” posible. y que cumplen la función de instrumentos de diagnóstico para delimitar las distintas áreas de la realidad. Según la lógica de articulación. complejidad producida por las diferencias de estructura y sus parámetros específicos. Por lo tanto. la segmentación debe efectuarse sin subordinar esta operación al establecimiento de una jerarquía de elementos de la realidad. en forma natural. de los intereses sociales particulares de determinados sectores de la población. Esto es lo que llamamos reconstrucción articulada y constituye. incluso. tales como las escalas y ritmos temporales. pero. no se pretende aplicar una estructura teórica. . el diagnóstico se sustenta en una lógica de construcción del conocimiento que se traduce en la delimitación de observables. así como su relación con los demás aspectos que la integran. exige considerar de forma abierta y crítica cada aspecto de la realidad. situación a la que denominamos objetivación de los fenómenos de la realidad. parta de la concepción de la realidad como totalidad dinámica entre niveles. considerados de manera aislada. En este sentido. en oposición al razonamiento condicionado por contenidos predeterminados. Exigencias epistemológicas del presente Debido a la heterogeneidad de los procesos que lo constituyen. En el presente.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 59 a las relaciones posibles por encima de las relaciones teóricas. Desde esta perspectiva. incorpora mecanismos de control de la observación con el fin de evitar las desviaciones propias de los prejuicios. el presente. desde nuestra perspectiva. puede tener la población. y las distribuciones en el espacio de cada proceso. se desarrolla en el texto ideas que procuran estimular en la población (y. 1. así como sus relaciones posibles. desde luego. la segmentación cumple la función de determinar el contexto especificador del contenido de los observables empíricos. supone un todo complejo. el presente debe ser un segmento que permita captar la realidad como articulación de niveles heterogéneos respecto de esta articulación entre diferentes ritmos temporales y escalas espaciales. a los cuales se les denomina conceptos ordenadores. más bien. en los investigadores encargados de promover programas de desarrollo) una forma de razonamiento que no se limite a organizar el pensamiento con base en contenidos de información estructurados. de las costumbres o. De hecho. el núcleo del modo de observación de la realidad en un momento específico. 3. sino descubrir aquella que contribuya a esclarecer lo objetivamente posible. sino que. más que aplicar una teoría particular. Esto se manifiesta en el criterio de descomposición de los corpus teóricos en sus componentes conceptuales. El propósito es descubrir bases sólidas de teorización. no de probar hipótesis. observarla y describirla sin pretender encuadrarla dentro de un esquema teórico que suponga relaciones a priori. el diagnóstico del presente se centra en la exigencia de viabilidad. La delimitación de observables se realiza de acuerdo con la exigencia de articulación de los distintos procesos de la realidad.

La autonomía de su discurso ideológico se nutre de la recuperación de horizontes “cortos” y “largos” de memoria histórica. con el fin de posibilitar la diferenciación entre micro y macroespacios. en la crisis de los modelos de sistematización teórica comprometida con proyectos de transformación social generados desde la izquierda partidista. La emergencia de nuevos movimientos y organizaciones de indios. mediante la identificación de sus relaciones con otros problemas o necesidades. al iniciar el análisis con un problema considerado real e importante. La Paz. Otros. tanto como a la fase de mayor autonomía y movilización democrática de la revolución nacional de 1952. que remiten a las luchas anticoloniales del siglo XVIII. Es necesario distinguir los observables de acuerdo con las escalas de tiempo y espacio. el énfasis sobre la historia es central a todos estos movimientos: el pasado adquiere nueva vida al ser el fundamento central de la identidad cultural y política india. acusando a sus portavoces de “racismo”.y la lucha por el respeto a la autonomía cultural y territorial india enarbolada con firmeza como fuente de autodeterminación política. Estos movimientos han forjado una vasta corriente de opinión que cuestiona el “pongueaje político” por parte de los gobiernos de turno. que no encajan en el marco de las contradicciones estructurales de clase. 1984a). enfatizan la liberación india frente a toda una estructura multisecular de poder colonial. tanto como los de las prácticas de los sujetos sociales. al igual que la manipulación interesada de los grupos de izquierda. constituye el necesario telón de fondo de estos esfuerzos de investigación. La realidad debe ser problematizada. al igual que en otros países. Estos dos temas centrales generarán también diferenciaciones internas en el movimiento: algunos sectores privilegian los elementos de ciudadanía. y enmarcan sus luchas en el contexto de la nación boliviana. se intenta establecer así las relaciones posibles entre el espacio y el tiempo de los procesos estructurales. sea posible avanzar en la reformulación de políticas. (Rivera. “El potencial epistemológico y teórico de la Historia oral: de la lógica instrumental a la descolonización de la Historia” La historia oral: ¿más allá de la lógica instrumental? El contexto de los proyectos de historia oral realizados por el THOA se enmarca. Rivera Cusicanqui. La experiencia acumulada. es decir. Obviamente. . que niegan la problemática étnica o la combaten abiertamente. buscan alianzas internas con otros sectores oprimidos y explotados en términos de clase. que en conjunto forman un espectro de posiciones complementarias que contribuyen a profundizar y ampliar el debate sobre la cuestión colonial en el conjunto de la sociedad (Rivera. no restringirse a lo empírico-morfológico. debe contextualizarse de tal forma que. en cambio. Silvia. 1987. El debate desemboca en la formación de Partidos y Movimientos Políticos Indios de diversa composición y énfasis programático. 5. Temas Sociales 11 – Revista de Sociología/UMSA. los símbolos y temáticas del movimiento se manifiestan en una doble demanda crítica hacia la sociedad q’ara dominante: la lucha por la ciudadanía -permanentemente escamoteada por la vigencia de mecanismos de discriminación y exclusión.60 Ministerio de Educ ación 4. 1984). por tanto.

que cuenta con la aceptación de los organismos sindicales locales y regionales. De este modo no sólo se fundamenta una posición crítica frente a la historiografía oficial. Cristalizan equipos mixtos. no sólo reconstruir la historia “tal como fue”. Por otra parte. tanto con las comunidades como con las organizaciones e instituciones aymaras de base urbana. y se desarrollan instancias de consulta. de la sociedad y el estado q’aras: estas percepciones contrastan radicalmente con la versión que genera el mundo criollo sobre la resistencias india. puede darse incluso una contradicción entre temporalidades y lógicas históricas: si la historia documental presenta una sucesión lineal de eventos. Así. comprender la forma cómo las sociedades indias piensan e interpretan su experiencia histórica (Rivera. La recolección de testimonios por hablantes nativos del aymara permite superar las brechas de comunicación habituales. bajo conducción aymara. que cumplen funciones legitimadoras de las respectivas posiciones en conflicto. sobre las cuales vierte sanciones éticas que contribuyen a reforzar la conciencia de legitimidad de la lucha india. Los vínculos intergeneracionales -rotos en gran medida por efecto de la imposición del sindicato. donde los ancianos entrevistados comienzan a formular críticas a la conducción sindical posterior a 1952. se realiza un pacto público en la comunidad de Chuxña-Ilata. la devolución sistemática de resultados permite que la “fidelidad” de la información recogida sea evaluada en términos de los intereses y percepciones internas de los comunarios y dirigentes aymaras.nos remite a tiempos largos. En este proceso. eligen sus potenciales aliados e invierten así una larga tendencia de manipulación entre indios y criollos. Los propios aymaras sondean vínculos con intelectuales no-aymaras. Mamani. a ritmos lentos y a conceptualizaciones . Interesa. pero además. Así surge el trabajo con los comunarios de Ilata y los familiares y escribanos del cacique-apoderado Santos Marka T’ula. con quienes se definen las metas. por lo tanto. en ocasión de la presentación de la biografía de Santos Marka T’ula (THOA. 1984). El mito funciona como mecanismo interpretativo de las situaciones históricas. la reconstrucción histórica comienza a presentar más atención a las percepciones internas de los comunarios: su visión de la historia. un requisito básico exigido al intelectual no-indio es su total desvinculación de la política partidista.van siendo restablecidos. Obviamente. la historia mítica –y las valoraciones ética que implica. Las discusiones generan un proceso permanente de refinamiento metodológico: en él se resaltan los aspectos interaccionales y éticos del proceso de comunicación que se genera en las entrevistas. La selección se basa no sólo en los discursos explícitos de los sectores criollos: sobre todo se evalúan los comportamientos y prácticas cotidianas. conscientes de la brecha entre lo que se dice y lo que se hace es rasgo central del accionar político q’ara. Es en este contexto que surgen los proyectos de historia oral del THOA. y el puente entre pasado y presenta recupera su fluidez. Otro aspecto fundamental del trabajo es la atención que se presta a la historia mítica –categoría fundamental del pensamiento histórico indio (cf. 1986). fundamentalmente. como un intento de poner en práctica las exigencias de recuperación histórica de los movimientos indios. que se sujetan a las exigencias éticas de los comunarios de base. sino también.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 61 y fuente de radical crítica a las sucesivas formas de opresión que ejerce sobre el indio la sociedad q’ara. 1982a). tareas y formatos de investigación. sino que se descubre la existencia de racionalidades históricas diversas.

Pero la existencia de estos horizontes no forma una sucesión lineal que permanentemente se supera a sí misma y avanza hacia un destino”: son referentes inherentemente conflictivos. por el contrario. sino a toda la concepción occidental de historia. sino historias. que sitúa lo “histórico” tan sólo a partir de la aparición de la escritura. o bien –en el otro polocomo mera fabricación de la imaginación. Hacia una teoría de la dominación colonial Lo oral indio es en Bolivia el espacio fundamental de la crítica. una movilización social concreta conjuga horizontes históricos diversos. encarnadas en el hecho colonial. Por lo tanto. se descubren las constantes históricas de larga duración. por ejemplo. Thompson) frente a los abusos de la sociedad criolla o española. no historia. que se presentan en la mayoría de movimientos indios contemporáneos. que salen cíclicamente a la “superficie” para expresar la continuidad y autonomía de la sociedad india. En este sentido. el caso de la combinación entre los temas referidos a la igualdad ciudadana. parcelas vivas del pasado que habitan el presente y bloquean la generación de mecanismos de totalización y homogenización. sino por qué pasó y quién tenía razón en los sucesos: es decir. Se ha superado así la visión instrumental del mito como un espacio de conocimientos de los inmanentes universales del “pensamiento salvaje”. La práctica historiográfica india permite. en los cuales la sociedad oprimida retoma su carácter de sujeto de la historia.62 Ministerio de Educ ación relativamente inmutables . la sociedad india colonizada. de los mecanismos diversos de dominación y neutralización. que moldean tanto el proceso de opresión y alienación que pesa sobre la sociedad colonizada. que se transmite a través del mito hacia las nuevas generaciones. Tenemos. 1986) La conexión moto-historia recupera así su valor hermenéutico y permite descubrir el sentido profundo de los ciclos de resistencia india. no sólo al orden colonial. y los articula en formas ideológicas complejas –tal. donde lo que importa no es tanto “lo que pasó”. Cada segmento de ella –la casta dominante. desconectada por completo de la realidad “objetiva”. la historia oral india en un espacio privilegiado para descubrir las percepciones profundas sobre el orden colonial. todas ellas de diversa profundidad. no son intercambiables. A veces. que siempre fueron vistas como una reacción “espasmódica” (cf. pueden leerse entonces desde otra perspectiva: como puntos culminantes de un proceso de acumulación ideológica subterránea. y exigen un proceso de autentica y simétrica “traducción”. pasando por toda una cadena de mediaciones basada en el mestizaje cultural. Historia cíclica e historia mítica permiten aún otro descubrimiento: la interacción entre el pasado y el presente corre por diversos caminos en una sociedad como la nuestra. y la requisitoria moral que de ellas emana: a pesar de los cambios de gobierno.razona históricamente de distinta manera. La inteligibilidad y convivencia social bolivianas son entonces fenómenos en los que no sólo se reúnen diversas y conflictivas identidades lingüísticas y regionales: en el presente coexisten seres intrínsecamente . y legitima por lo tanto la invasión colonial como una heroica misión “civilizatoria”. Las rebeliones. alimentando la visión de un proceso histórico autónomo y la esperanza de recuperar el control sobre un destino histórico alienado por el proceso colonial (cf. Mamani. la valoración de lo acontecido en términos de la justicia de la causa. entonces. como la renovación de su identidad diferenciada. y aquellos vinculados a la diferenciación y autonomía étnicas. descubrir estratos muy profundos de la memoria colectiva: el iceberg sumergido de la historia precolonial.

que permite la generación de narrativas autobiográficas en cuyo proceso la conciencia se va transformando superando lo meramente acontecido para descubrir lo significativo. En tal sentido. Otro aspecto conexo. Antonio. al pensar en los indios como “campesinos” están negando activamente su “otredad” y contribuyendo a reforzar la opresión colonial y racional ajeno y adverso. homogeneízan. a mi juicio. que emana de estas reflexiones. Con ello se generan las condiciones para un “pacto de confianza” (cf. que configuran una cadena de gradaciones y eslabonamientos de unos grupos sobre otros. muestran el grado de compenetración mutua entre el investigador y sus interlocutores. Todas ellas están organizadas de acuerdo al eje colonial. Estudios como el de Antonio Males (1985) en el Ecuador. Para finalizar. Si en este proceso se conjugan esfuerzos de interacción consciente entre distintos sectores: y si la base del ejercicio es el mutuo reconocimieno y la honestidad en cuanto al lugar que se ocupa en la “cadena colonial”. aquello que marca al sujeto como un ser activo y moralmente comprometido con su entorno social. que van desde los comportamientos cotidianos y esferas de “micro-poder”. los investigadores occidentalizados están siendo reproductores inconscientes de este orden por el sólo hecho de centrar sus inquietudes conceptuales en las teorías dominantes de la homogeneidad social.un pueblo que oprime a otro no puede ser libre.Todas sus invocaciones de nacionalismo y “antiimperialismo” están pues asentadas cobre fundamentos de arena. los resultados serán tanto más ricos en este sentido. Esta . Además de las implicaciones de este fenómeno para los procesos de comunicación de los resultados de la investigación histórica. Ferrarotti). que en la esfera sincrónica del modo de producción o de las clases sociales. Por ello. pues –ya lo dijo el Inca Yupanqui. vamos a señalar algunas de las implementaciones epistemológicas que entraña la práctica de la historia oral en un contexto de opresión colonial. hasta la estructura y organización del poder estatal y político de la sociedad global.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 63 no-contemporáneos. se refiere a la conexión entre historia oral e historia “estructural”. cuyas contradicciones entre sí están más enraizadas en la diacronía. en el que destaca la preocupación común por una identidad amenazada. La coexistencia de múltiples historias no configura un universo desorganizado y errático de “sociedades” que habitan un mismo espacio como compartimientos estancos. subyacente de la sociedad es el orden colonial. ha logrado un recuento muy rico de la experiencia de los otavaleños residentes y migrantes a la ciudad. indio otavaleño y antropólogo social. una radical crítica frente a todas las conceptualizaciones generadas a partir de paradigmas basados en la homogeneidad de la sociedad. el proceso de sistematización asume la forma de una síntesis dialéctica entre dos (o más) polos activos de reflexión y conceptualización. de innegable valor metodológico. La historia oral en este contexto es por eso mucho más que una metodología “participativa” o de “acción” (donde el investigador es quién decide la orientación de la acción y las modalidades de la participación): en un ejercicio colectivo de desalienación. Al pensar en términos homogéneos y sincrónicos. ellos supone. tanto para el investigador como para el interlocutor. sino entre dos sujetos que reflexionan juntos sobre su experiencia y sobre la visión que cada uno tiene del otro. la cuestión colonial apunta a fenómenos estructurales muy profundos y oblicuos. ya no entre un “ego cognoscente” y un “otro pasivo”. Si la estructura oculta. al recuperar el estatuto cognoscitivo de la experiencia humana.

1983. sino hacia una ciencia crítica descolonizada: una ciencia para la vida1. no maten. implican una definición unilateral de contenidos atribuidos externamente a lo “popular”. Si. se descubrirá la complejidad y riqueza de los modos de pensamiento y visiones de la historia que generan los propios actores en su experiencia vital. Muchos de estos materiales revelan un gesto abierto de paternalismo criollo. Elemento crucial de este postulado de simetría será también la disponibilidad del investigador a sujetarse al control social de la colectividad “investigada”. Fausto Reinaga lo planteó de la siguiente manera: “la ciencia puede y debe: mover cerebros y mover corazones de los hombres del planeta Tierra. Esta pretensión no es otra que reconstruir el sentido de la ciencia. 1. no como búsqueda de verdad u objetividad. que refuerza la lógica instrumental y la manipulación ideológica del investigador.64 Ministerio de Educ ación experiencia compartida podría lograrse también en la interacción de sectores heterogéneos (indios y mestizos. el sistema de trabajo. para que los hombres no mientan. Los materiales llamados de “educación popular” utilizados con frecuencia por las instituciones. Más allá de la “popularización de la historia”. trabajadores manuales e intelectuales) siempre y cuando el investigador sepa superar los bloqueos de comunicación (lingüísticos. 80. p. hábito y gesto inconsciente que marcan –más que ningún elemento discursivo o conscientelas relaciones de asimetría social y cultural en el contexto de situaciones coloniales. luego de la separación provocada por la modernidad. Esbozo de una ciencia “social” crítica “descolonizada” Jiovanny Samanamud Ávila La ciencia es la verdad ¿Qué es la verdad?/La verdad es la vida ¿Qué es la vida?/La vida es el hombre ¿Qué es el hombre?/El hombre es tierra Tierra que piensa Fausto Reinaga Introducción ¿Por qué una ciencia crítica descolonizada? y ¿hacia dónde apunta una ciencia crítica tal? Estas preguntas suponen cambiar y hacer un giro a la ciencia social porque de lo que se trata es de modificar su sentido mismo. Resulta obvio que la modificación de los términos y sentidos metodológicos de la investigación alcanzarán también a los métodos de exposición de resultados finales. nos aproximaremos entonces a la desalienación y descolonización de la historia. este control se refiere no sólo al destino que tendrá el producto final de la investigación. el diseño de las entrevistas. desde la selección de temas. la devolución sistemática de transcripciones y las finalidades o usos de los materiales resultantes. donde ser humano y naturaleza se encuentran. despojado de toda sutileza conceptual o lingüística. las comunidades y movimientos investigados participan activamente en todas las fases de la investigación. culturales) y las brechas de comportamiento. convertida en mensaje digerible para un “pueblo” al que se presupone simple. Se trata de ver también que ir al re-encuentro entre vida y conocimiento es también otro momento de la transformación y la descolonización entendida aquí como la recuperación de las “dimensiones de la realidad” (Panikkar). . por el contrario. al reproducir interpretaciones oficiales de la historia en versión “popularizada”. Para que los hombres sean la verdad y la vida”. sino al compartir los avatares de todo el proceso.

a diferencia de un momento donde la objetividad identifica pensamiento y realidad y. ya no es la objetividad de un “cadáver3”. aquí. es decir: la relación entre conocimiento y despliegue de la vida. se involucra por tanto con el despliegue de la vida. Desde un punto de vista “existencial2” podemos decir que esta dimensión del conocimiento desaparece de nuestra vista. como lo plantea Zemelman. 3. El conocimiento tiene siempre una exigencia de realidad no solo como objetivación de lo real independientemente del sujeto. entonces. es un momento existencial. por tanto. entonces muestra su objetivo: “Lo que vamos a hacer aquí es delicado. es reproducción de la vida a través de la resolución de problemas dentro de ella. como por ejemplo cuando Ernest Renan quiere dilucidar la confusión entre nación y raza. subrayados nuestros). aquí la descolonización del conocimiento supone encontrar nuevamente el vínculo entre despliegue de la vida y conocimiento. y por tanto de la realidad. y éste. En otras palabras. Aquí aparece el tema de “lo pertinente”. ¡incluso tratan de objetivarse a sí mismos como sujetos investigadores! . se trata casi de una vivisección: vamos a tratar a los vivos como se acostumbra a tratar a los muertos y lo haremos con frialdad. No es lo mismo construir conocimiento cuando enfrentamos la posibilidad de perder la vida. Se trata de recuperar la vida en la ciencia descolonizándola. que tiene que ver con el grito (Hinkelammert) y el dolor. los más notables estudiosos europeos parece que fueron más elocuentes al respecto. es el momento en que la ideologización de la ciencia da paso a la colonización del conocimiento. que emerge de las posibilidades inscritas en lo histórico y que no se deducen de la teoría. el compromiso es con la objetivación de la realidad. Por existencial no solo se entiende el carácter de mundo concreto más allá de lo objetivo. 17 y 19.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 65 ¿Qué significa una ciencia para la vida? Significa que el conocimiento nos involucra y nos jugamos la vida en la producción del conocimiento. Una objetividad pertinente que se ancla en un suelo histórico político es también una forma de articular reproducción de la vida y conocimiento. Realidad. y solo se da lugar a su expresión colonizada. por eso no es solo un problema de “conciencia” como lo subjetivo. En sus inicios. deja de ser percibida. Construir conocimiento en un contexto donde la vida misma está en peligro es un momento constitutivo. aunque ya no se lo diga en voz alta. sino que al tratar los problemas de la realidad social. se involucra a sí mismo pero como posibilidad de transformación de la realidad. cuando éste se muestra insuficiente para desplegar nuestra vida. p. Parece que solo el que se sabe colonizado puede pensar las condiciones para construir un conocimiento descolonizado que le permita construir un camino propio: una descolonización de la realidad. más allá de la objetividad “nihilista” se necesita desplegar una ciencia que nos permita vivir porque justamente ahora la vida no es posible. La vida en peligro se convierte en una “objetividad” encarnada que deja de ser objetiva como tal. sino también la experiencia que es la que se vive en presente y que la transformación toma como recuadro más importante. y en este sentido se pierde también el principio de realidad. y cuando su universalidad es una cuestión no problematizada. Más de 100 años después aun las reflexiones más críticas de la ciencia siguen bajo este mismo presupuesto. con la imparcialidad más absoluta”(2006. de ahí que la relación entre el conocimiento y el despliegue de la vida en principio puede ser percibido desde la toma de conciencia del carácter colonial del conocimiento. 2. Este también es otro “principio” de realidad que hay que recuperar para descolonizar el conocimiento.

¿no es ésta acaso la última pretensión de la “objetividad”?). que el apartar las propiedades sensibles y afectivas del mundo presupone apartar le vida misma. y una conciencia de la transformación es intercultural (no dualista. Pero no se trata de una simple “praxis” o “utilidad” del conocimiento. en efecto. es ya una comprensión del horizonte histórico que nos afecta. 1997. pero éste es otro tema que aquí no será tocado. ella no presupone nada. y comprende que evidentemente. deberemos continuar esto en otro momento. La pregunta no es ya ¿cómo sería la realidad independientemente del sujeto? (independiente de mí. Michel Henry asume el tema de la vida como “autodonación”. . está muy cerca del carácter de “asesina” que define Reinaga para la ciencia en Occidente. no la pregunta de la realidad como si no estuviera. 2006). la actitud crítica. La pregunta fundamental explícita de una formalidad entre ser y nada puede encontrase en Hegel 6. “La abstracción a la que procede la ciencia es pues doble. Se encuentra aquí la segunda abstracción de la que procede la ciencia en el sentido que damos hoy a este término: la abstracción de la Vida. como instrumento. como si yo no estuviera. la que me involucra. Los valores siempre forman parte de la ciencia cuando se trata del fin del conocimiento. lo que constituye la humanidad del hombre. devolver al conocimiento su capacidad holística desde el despliegue de la vida. En la corriente analítica de la ciencia. como sostiene Panikkar. para retener de él tan sólo las formas susceptibles de prestarse a una determinación ideal– (…). en la que el conocimiento se define sólo búsqueda de la objetividad. Esto sería verdad si solo habláramos aquí de utilidad del conocimiento. es decir compromiso también con la transformación4. No puede escapársele. un interés (Habermas. y esto nos puede remitir a un debate sobre el papel de lo valorativo o lo normativo en el plano de la construcción de conocimiento. habla de la relación entre conocimiento y decisión entendiendo el tema de la praxis como “aplicación” del conocimiento.66 Ministerio de Educ ación La relación entre conocimiento y despliegue de la vida implica un compromiso con la realidad. aquí se trata de ver las conexiones con el conocimiento y el despliegue de la vida. aspecto que esperamos establecer en otro lugar. de lo único que verdaderamente importa” (Michel Henry. la conciencia revolucionaria es siempre dialéctica. por un lado. Aquí nos referimos a la diferencia entre revolución y transformación asumiendo que. es decir. En primer lugar es la abstracción que define al mundo científico en cuanto tal –en la medida en que pone fuera de juego en el ser de la naturaleza a las cualidades sensibles y a los predicados afectivos que le pertenecen a priori. es decir. y dejar de lado la mera abstracción de la ciencia (la barbarie de la especialización)6. Hay entonces pues una fuerte “pretensión de verdad” en nuestro intento. Hans Albert (2002). La realidad que me afecta. no dogmatica. la revolución se focaliza en un futuro mejor. 5. en tanto la ciencia no pueda predecir ni anticipar problemas nuevos. Desde éste es posible posicionar la construcción del conocimiento que transforme la realidad. A fin de 4. no es un mero evidenciar relativista. pero este tema de la vida no ocupa este ensayo. pero siempre buscando su ángulo de articulación dentro del movimiento de la realidad en tanto direccionalidad de transformación. 33). incluso el hecho de que aquí Henry llame barbarie a esta abstracción científica. que ya no será solo la pretensión objetivante. 1982). Esta última es el despliegue de la pregunta del ser y la nada5. la transformación en el presente de la vida. Recuperar la vida en la construcción del conocimiento significa también. por ejemplo. sobre la relación entre conocimiento y utilidad es más valiosa. ésa es la que articula vida y conocimiento. El conocimiento tiene siempre una “utilidad”. y esa fuerte pretensión de verdad no es un mero nombrar. Esta definición tiene una infinidad de consecuencias para nuestro trabajo.

indígena. entendemos que se trata de una realidad “trascendente” porque se piensa en relación con el Cosmos. e “inmanente” en tanto modo de realidad humana.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 67 cuentas. pero de lo que se trata no es solo de la “utilidad” del conocimiento sino de la posibilidad de la transformación (en nuestro caso descolonización). El conocimiento nos constituye. La relación con el Cosmos no es la nada ni el vacío (el nihilismo occidental). no es un simple instrumento. Seguramente la crítica y las sugerencias a algunas de estas hipótesis permitirán saber cuál puede ser el destino de este trabajo. como a veces se suele querer hacer entender a lo indígena. Este conjunto de trabajos aglutinados a modo de materiales de discusión tiene simplemente el objetivo de mostrar los primeros avances en un objetivo tan grande como el que acabamos de esbozar. es de los intelectuales que se reclaman no-indígenas y que achacan esos esencialismos para simplemente descalificar cualquier reflexión con ese sentido. Solo si producimos conocimiento eludimos la vieja aporía entre teoría y praxis que la vieja herencia europea del pensamiento nos ha dejado. todo puede ser un instrumento. es el “hombre que es tierra que piensa”. que desde un ángulo de la transformación significa la reproducción de la vida inmediata de los sujetos. solo nos espera que las repita. El Occidente como tal parece haber agotado ya las respuestas para los problemas que él mismo creó. y por tanto re-constituyéndonos y des-constituyéndonos para forjar una transformación de la realidad. señal indudable de la entropía del sistema actual. Esto quiere decir que la conciencia “intercultural” debe generar lo nuevo. éste sigue siendo un tema pendiente aún. Se trata entonces de razonar explícitamente y desplegar aquello en que consisten las exigencias de la descolonización7 a la ciencia misma. Por exigencias de descolonización no debemos entender volver a ningún núcleo puro ni predefinido. Entonces. si no que lo integramos como una parte de nuestra posibilidad de vida. la descolonización del conocimiento para el despliegue de la vida es solo un momento. . 7. respondiendo a los problemas generados en un sociedad dependiente y moderna. La descolonización encara lo nuevo desde las fuentes indígenas. hasta qué punto la vida solo depende del conocimiento tal como la modernidad supone. Se trata de introducir algunos puntos esquemáticos de las problemáticas de la construcción del conocimiento articulándolas de manera problemática aún. pero no olvidemos que se trata aquí de desplegar la vida y generar realidad. en todo caso. que más que una propuesta de los indígenas. es decir. Respondiendo desde nuestra “fuente” indígena a los problemas de la modernidad capitalista en crisis. Claro que eso no significa que la vida solo sea posible con el conocimiento. puesto que: “El conocimiento sin amor es cálculo” (Panikkar).

UMSA. Llama viva de un Yachaq. Orlando Una sociología sentipensante para América latina. Samanamud Avila. Denise “Metodologías en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial: Reflexiones sobre el análisis de los datos en su contexto”. Capra. Desclée. La Paz: Palabra comprometida.Viceministerio de Educación Escolarizada Alternativa y Alfabetización.). La Paz. Caracas. Franz Crítica de la razón mítica. Centro de Investigación y Desarrollo Andino. Jiovanny “Esbozo de una ciencia “social” crítica “descolonizada”. Compiladores: José Isategua Guaguasu Sabio Indígena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Técnico. razón y fe.68 Ministerio de Educ ación Bibliografía Aprendizaje en el pueblo quechua Libro: TATA FERMIN. Consultoría: Ministerio de Educación. Silvia “El potencial epistemológico y teórico de la historia oral” en:Temas Sociales 11. Málaga: Sirio. Zemelman. Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki. Sousa Santos. Illescas. Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete Ministerio de Educación y Culturas. Barcelona. UPIEB. UPIIP. La interpretación del mundo. Fund. Documento sistematizado. Herder. Panikkar. Frijof El tao de la física. inedito. Cuestiones para el tercer milenio. El Perro y la Rana. CLACSO. Bogotá. Boaventura de Critica de la razón indolente. Vicepresidencia del Estado Plurinacional. ponencia Presentada a la Reunión Anual de Etnología. Carlos Eduardo Termodinámica y complejidad. Sociología. Fals Borda. en: Andrés Ortiz y Patxi Lanceros (eds. Rivera Cusicanqui. La Paz. en Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. La Paz. Barcelona: Anthropos. España. Sentidos. Raimon La puerta estrecha del conocimiento. Hinkelammert. mayo 2010. Medicina Andina. Maldonado. Arnold. Pedagogías propias de los pueblos indígenas originarios e innovaciones pedagógicas de maestros y maestras de aula Ministerio de Educación (inédito) Consultoría ejecutada 2011. Autor: CENDA. . Hugo Conocimiento y sujetos sociales. José s/f. Bogotá: Ediciones Desde Abajo. “Emanciparse de la ciencia”. La Paz. El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana.

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“Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” .

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