PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

ROFOCOM

Unidad de Formación No. 2

SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS
Documento de Trabajo

ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD:

© De la presente edición:

Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Unidad de Formación No. 2 ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD: SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS Documento de Trabajo Coordinación: Viceministerio de Educación Regular Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Dirección General de Formación de Maestros Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redacción y Dirección: Equipo PROFOCOM Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2012). Unidad de Formación No. 2. “Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseño Franklin Nina

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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico de la unidad de formación..................................................................................... Criterios de evaluación............................................................................................................................ Uso de lenguas indígena originarias...................................................................................................... Momentos del desarrollo de la unidad de formación ............................................................... 5 6 6 6

Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios ................... 10 Lecturas complementarias...................................................................................................................... 13 Tema 2 Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos ........................................... 1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia.................... 2. Saber, conocimiento y ciencia ........................................................................................................... 3. Complejidad y holismo....................................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes ...................................................... 1. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento .................................................... 2. La relación con la teoría ..................................................................................................................... 3. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos ............................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... 21 21 22 26 27 46 46 48 49 51

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

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el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística. que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 3 Presentación E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. 2. lingüística. cultural. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional. social. religiosa. orientando todos los procesos formativos hacia una: . “Formar profesionales críticos. 33). mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico. las transformaciones sociales.“Formación Descolonizadora”. en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional. propositivos. la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. autocríticos. la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM. que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica. Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica. como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. sobre la base del conocimiento de la realidad. comprometidos con la democracia. articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. reflexivos. el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio. investigadores. Así entendido. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS). innovadores. en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico. política y . racial.

Los contenidos curriculares mínimos. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. que ahora presentamos. con la escuela y la comunidad. fortalecimiento. . Intercultural y Plurilingüe”. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones. tanto facilitadores como participantes. la investigación desde la escuela a la comunidad. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales.Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. afectiva y espiritual. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.4 Ministerio de Educ ación económica. para la construcción de una nueva sociedad. la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias.Lineamientos metodológicos.“Formación Comunitaria”. el análisis. cada equipo de facilitadores debe enriquecer.“Formación Intracultural. . asimismo. . el reconocimiento. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. puedan encontrar: . . puedan ser textos de apoyo en los que. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. que promueve la autoafirmación. entre la escuela y la comunidad. a través del conocimiento de la historia de los pueblos. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. .“Formación Productiva”. para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo. orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN . Se espera que esta colección de Cuadernos.

previamente es preciso comprender el conjunto de problemáticas y acercamientos actuales en los que estos planteamientos aportan al mundo. Por lo tanto. De ahí que la estrategia metodológica para el abordaje de esta temática. rescate de manera plural varias propuestas alternativas a esta visión del saber. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. 1. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria sobre los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios en diálogo con la ciencia para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. Eurocéntrico se refiere a la concepción producida desde Europa que se considera el origen y final de la civilización universal y que bajo una filosofía de la historia construida y consolidada con la hegemonía global del capitalismo hace pasar su historia local y particular como universal. intentando su problematización y discusión a partir de diversas fuentes que se mantengan dentro de un horizonte crítico (principalmente rescatando las propuestas críticas desde Latinoamérica) sin dejar de lado la pluralidad de puntos de vista articulados a los saberes y conocimientos desde los pueblos indígena originarios. entendiendo que parte de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 5 Introducción E sta Unidad complementa a la anterior con una mirada más detallada de la producción de saberes y conocimientos propios y pertinentes. por lo que se dificulta identificar y caracterizar estas temáticas en el conjunto de las experiencias y cosmovisiones de los Pueblos Indígena Originarios. el conocimiento y los saberes. en función del lugar que puedan ocupar en el debate y la disputa actual de la ciencia y el conocimiento en un marco global. para ello. se pretende realizar una apertura critica a la ciencia. tratando de dar algunos lineamientos para que se pueda comprender mejor la propuesta de los pueblos indígena originarios. a través del cuaderno. Es evidente que el marco en el cual se mueve la discusión sobre el conocimiento y la ciencia obedece a una tradición hegemónicamente occidental con un sesgo eurocéntrico1. . el conocimiento y la ciencia.

Recuperación e inclusión de saberes y conocimientos de las NyPIOs en el desarrollo curricular.Generación de participación equilibrada de todas y todos los participantes del proceso educativo.Desarrollo de trabajo en equipo distribuyendo tareas y responsabilidades.Consenso para desarrollar las actividades planificadas.Concienciación sobre la existencia de diversidad de formas de comunicación. La sesión durante la mañana será desarrollada a través de los siguientes pasos: . Uso de lenguas indígena originarias Se sugiere que maestras y maestros utilicen las lenguas indígena originarias con la finalidad de irlas afianzando en las actividades a desarrollarse. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo: . . SABER: Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia: .Cuestionamiento de nuestras prácticas de investigación para construir. ya sea de manera oral o escrita.Incorporación de la reciprocidad y complementariedad como valores de la práctica educativa. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: .Planificación y ejecución de reuniones con actores con diferentes visiones sobre un mismo tema. . . Momentos del desarrollo de la unidad de formación MOMENTO 1 (Sesión presencial de 8 horas) La sesión presencial cuenta con dos partes: 4 horas de duración en la mañana y 4 por la tarde.Valoración de los saberes y conocimientos de las NyPIOs como base para la producción de nuevos conocimientos.6 Ministerio de Educ ación Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: . DECIDIR: Para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. .Disposición y apertura al diálogo con todas y todos los actores del proceso educativo.Reconocimiento de la amplitud. . conocimiento propio y pertinente. de manera comunitaria y con sentido social. . . compartiendo logros y dificultades. complejidad y vigencia de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en la vida cotidiana. lenguajes y lenguas para expresarnos y comprendernos dialógicamente.

Emanciparse de la Ciencia. Denise Arnold. Medicina Andina. Matriz de preguntas y lecturas TEMAS Saberes y Conocimientos de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS ¿Cómo y cuántas maneras de restablecer y conservar la salud existen en nuestro Estado Plurinacional? ¿Hemos tenido alguna experiencia de prevención y curación de enfermedades a través de medicina natural? ¿Cómo fue nuestra formación metodológica en investigación? ¿Cuál fue la utilidad de la metodología y la teoría en el trabajo de investigación? ¿En qué medida el conocimiento previo que tenían los sujetos de estudio fue más pertinente y aproximado a la realidad que el conocimiento que produjo nuestra investigación? ¿En qué medida en nuestras investigaciones hicimos participar a la comunidad? ¿En qué medida la metodología de investigación que hemos utilizado ha contribuido a cambiar nuestra práctica educativa? ¿Cómo los resultados de nuestra investigación han incidido en la realidad de la unidad educativa y/o de la comunidad? LECTURAS Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios José Illescas. La o el facilitador podrá tomar nota de los aspectos más relevantes. El paso 2 tiene una duración de 150 minutos. dos trabajen el tema 1 y así sucesivamente.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 7 Paso 1: Discusión y diálogo sobre la base de preguntas problematizadoras La o el facilitador organizará un determinado número de grupos que permita la distribución de las tres temáticas. Luego se desarrollará un diálogo y discusión sobre los contenidos del mismo problematizándolos a partir de la experiencia. Se sugiere que si se organizan 6 grupos. El potencial epistemológico y teórico de la historia oral. Una sociología sentipensante para América latina. Conocimiento y sujetos sociales. Silvia Rivera. La sesión de la tarde será desarrollada a través de los siguientes pasos: Paso 1: Presentación en plenaria Cada grupo socializará lo comprendido en torno a los temas que generaron mayor discusión. Metodología en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial. La o el facilitador podrá definir criterios para la organización de los grupos y proporcionará preguntas problematizadoras de acuerdo a las tres temáticas establecidas en el cuaderno de formación. Hugo Zemelman. Cuadro 1. El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana. Paso 2: Lectura de textos de apoyo En cada grupo se desarrollará la lectura de los textos de apoyo propuestas en el cuaderno de formación. Objetividad. Pluralismo Epistemológico en los Saberes y Conocimientos Producción de Saberes y Conocimientos Propios y Pertinentes Para la Vida Boaventura de Sousa Santos. Las y los participantes realizarán un diálogo y discusión sobre la base de las preguntas indicando los aspectos que se consideraron como los más relevantes de lo discutido. Crítica de la razón indolente. El paso 1 dura 90 minutos. Critica de la razón mítica. Raimon Panikkar. Fals Borda. Hinkelammert. Sobre los temas .

permite a los participantes aprender del nativo hablante (aprendizaje natural o en acción comunicativa real). que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros. (Valores sociocomunitarios. Las conversaciones con personas mayores de la comunidad.8 Ministerio de Educ ación clave identificados se abre diálogo y discusión en plenaria. definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones (duración 120 minutos). abuelos y abuelas.) Diálogo con madres. MOMENTO 2 (Sesiones no presenciales de construcción crítica y concreción educativa) Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM. Además. cómo y para qué se educa en las familias. El siguiente cuadro resume estas actividades: Cuadro 2. El paso 1 tiene una duración de 120 minutos. padres y madres de familia son mucho más productivas cuando se viabiliza en lengua originaria. espiritualidades. Para ello. organización social. padres y tutores sobre qué. y la actividad de concreción educativa. para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestros y con la comunidad. y a los que ya saber hablar contribuye en su enriquecimiento. cómo y para qué se educa en las familias. será de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades. otros. porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante las cinco semanas en que van a trabajar de modo autónomo (sesiones no presenciales) cada unidad de formación. Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. comunidad y escuela. 2. la actividad de autoformación. El paso 2 tendrá una duración de 120 minutos. básicamente consistente en lecturas. economía. ACTIVIDAD DE AUTOFORMACIÓN Problematización de las lecturas de apoyo de los temas 1. Actividades para sesiones de construcción crítica y concreción educativa por tema ACTIVIDAD DE FORMACIÓN COMUNITARIA Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad. y 3 y formulación de preguntas que generen debate. Paso 2: Orientaciones para el desarrollo de las actividades no presenciales Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades a desarrollarse en la sesión no presencial en el marco de la propuesta del MOMENTO 2. El cuaderno tiene la función de apoyar a las y los maestros. Cada tema de la unidad de formación puede trabajarse en una semana. . ACTIVIDAD DE CONCRECIÓN EDUCATIVA Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). considerando tres tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria. de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. comunidad y escuela.

2011. comparte experiencias. La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoración comunitaria. Contribución al estudio del presente. intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formación. sabias. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional. La o el facilitador comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin. Producto de la unidad de formación: a. Lectura obligatoria de la unidad de formación: Hugo Zemelman. Identificación de temas problemáticos (con madres. padres. sabios. Recopilación de saberes y conocimientos a partir de: • Entrevistas con sentido dialógico. .Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 9 MOMENTO 3 (Sesión presencial de socialización) En esta sesión se socializa. b. abuelas y abuelos) y la ausencia de temáticas. • Diarios de campo. • Registro de la historia oral. reflexiona. Conocimiento y sujeto social.

en diferentes momentos de su historia. El ser humano no está separado de la realidad porque sabe que en última instancia él . la cual basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad (lo que define el tipo de conocimiento que produce y la relación que el mismo mantiene con el entorno). sino simplemente no existe. Éstos guardan una distancia muy grande respecto a los fundamentos y lógica de la tradición hegemónica de construcción de conocimiento llamada ciencia. sino buscando la complementariedad a partir del diálogo con otros conocimientos. desde esta visión. aun (la ciencia y la tecnologia) no pueden controlar todas las consecuencias de sus acciones.10 Ministerio de Educ ación Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Las naciones y pueblos indígena originarios. es una unidad entre el ser humano. Lo objetivo se entiende como el único elemento de la realidad. no para imponerse como nueva verdad. los saberes y conocimientos indígenas originarios resurgen con la posibilidad de interpelar la concepción parcelada de la realidad impuesta como válida y que ahora está en crisis. lo conocido es válido si es racional. ya que desde las cosmovisiones indígenas. En el conocimiento científico la realidad se limita a lo “objetivable” desde el punto de vista del ser humano (aislado). Esta manera de relacionarse con el mundo representa una de las limitaciones más visibles de la ciencia y sobre todo de la tecnología. es decir que en este contexto histórico y político. el Cosmos y las espiritualidades. Bajo la concepción de realidad de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios no tiene sentido que el ser humano se vea como algo separado de la realidad y menos que la trate como objeto. la Madre Tierra. aunque sus avances sean notorios y el “éxito” de sus propósitos puedan ser sorprendentes. desarrollaron saberes y conocimientos así como lo siguen haciendo hoy para garantizar su existencia adecuándolos a las condiciones de su contexto. Y es justamente ante esta limitación de la cosmovisión cientificista que aparece el aporte desde las naciones y pueblos indígena originarios. ya que. por lo tanto hay niveles de la realidad que escapan a su comprensión. la realidad se la entiende como la relacionalidad con el todo. con la posibilidad de aportar al debate mundial de la ciencia y al conocimiento una visión más amplia de la realidad. ya que todo lo real tiene que pasar por el discernimiento de la razón. ya que el ser humano y lo que realiza cotidianamente contiene al cosmos y a la madre tierra. la realidad es concebida separada del ser humano y lo que se conoce aparece como objeto.

muchos de estos saberes y conocimientos se están empezando a sistematizar y a convertir en un componente más elaborado para los pueblos. pero no desaparecieron.) • Invitación y diálogo comunitario con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar. Desde esta perspectiva. otros). las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. Por ejemplo. espiritualidades. tanto en las tierras altas como en las tierras bajas. sobre todo. por eso viven en las experiencias y pensamientos que los pueblos indígena originarios mantienen vigentes a través de tradiciones orales o prácticas cotidianas. que obligó a las NyPIOs en parte a aculturarse o a reducirse. El carácter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer los saberes y conocimientos es producto del proceso de colonización. por ello no son un producto de los descubrimientos antropológicos o sociológicos. lo que se conoce. ya que el ser humano busca mediante los saberes y el conocimiento. Su existencia es una muestra clara de una lucha de resistencia. organización social. adquiere un carácter distinto. • Registro del diálogo (cuaderno de campo. e interculturalmente porque se convierten en una fuente de aprendizaje para todas y todos. Actividad de formación comunitaria Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad (valores sociocomunitarios. aparecen de manera plural porque se encuentran en las distintas expresiones como son los conocimientos medicinales. En función del contexto lingüístico y cultural. si no que es . Por otra parte. Intraculturalmente significa la posibilidad de desplegar sus modos de vida desde sus lenguas y sus saberes y conocimientos. contienen un potencial inagotable de riqueza sapiencial que debe ser expresado bajo este nuevo marco educativo intracultural e intercultural. la producción agrícola y crianza de niños y niñas.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 11 está siendo parte del despliegue de la vida misma. prácticas y pensamientos. que se expresan en experiencias. organización y expresión sistemática u ordenada no es sólo un redescubrimiento o un relevamiento de información. y el sentido del conocer. grabaciones. • Identificación de vacíos de información. sino que son saberes y conocimientos vivos y contemporáneos. Por eso es importante considerar que su sistematización. los saberes y conocimientos indígena originarios. • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos. otros. mantener la armonía y complementariedad con las dimensiones de la realidad (la madre tierra. el cosmos y la dimensión espiritual de la vida). En su expresión concreta. para lograr una vida plena. economía.

sino como un proyecto de vida que involucra desplegarlos y aprender de ellos dialógicamente. como puede ser el concepto de “objeto” donde primero están los objetos separados y luego la relación entre objetos. Para Occidente. contribuyendo a la generación de alternativas a la crisis que hoy afecta a la vida. tal y como lo hace la ciencia.12 Ministerio de Educ ación una actividad también creativa. Y éste es un concepto de realidad distinto al de Occidente. a diferencia de Occidente que piensa más bien en unidades separadas. Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 1 y formulación de preguntas que generen debate. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas . concebir un individualismo secante o una lógica científica de manipulación llana de objetos. Por eso es que resulta difícil. bajo esta “racionalidad” distinta de las naciones y pueblos indígena originarios. el sentido del conocimiento ya no es la manipulación sino es la vida. En las naciones y pueblos indígena originarios existe una concepción distinta: primero está la relación. el conocimiento adquiere otro sentido. Esta diferencia debe ser comprendida a la hora de encarar la producción de los saberes y conocimientos propios y pertinentes. la apertura hacia los saberes y conocimientos indígenas originarios no debe entenderse como un proceso de transmisión de contenidos de las naciones y pueblos indígena originarios. • Elaboración de preguntas en el marco de los temas identificados • Diálogo con estudiantes • Elaboración de actividades de recopilación complementaria sobre saberes y conocimientos para sus estudiantes en el marco de los temas identificados • Revisión. el conocimiento y la ciencia. Actividad de concreción educativa Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). la realidad está formada por objetos. Aquí encontramos una distinción válida para nuestras reflexiones sobre la relación entre los saberes. somos porque estamos en relación. mientras que para las naciones y pueblos indígena originarios es relacional. mientras que en una cosmovisión donde la realidad es relacional. y no de objetos separados. análisis y debate de la información recabada por sus estudiantes Un rasgo central de los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios es el carácter relacional de la vida. fruto de un proceso dialógico. porque las posibilidades de comprender todas las dimensiones de su cosmovisión es una tarea que se debe asumir. y es que al partir de una concepción de realidad relacional. En una cosmovisión donde la realidad está formada por objetos separados es más fácil que el conocimiento esté dirigido o esté direccionado a la manipulación. Por tanto.

donde el Uno está ligado al Todo y el Uno es activo. el primero encarna o visualiza en sí una concepción de medicina donde nada es estrecho y corto. lo trascendente de la medicina andina (una trascendencia natural y cósmica) que supera cualquier práctica “médica” inmanente donde el individuo enfermo es atado a su propia ignorancia y se le da al médico omnipotentes poderes que al enajenar al paciente. p. sino amplio y profundo. sino que todo está en movimiento dilecto y mecánico sin dejar en ningún instante la necesaria y suficiente dinámica de dialectos en interacción e interrelación. . donde nada es inmanente. b) La interrelación e interacción en la dinámica teórica .práctica de la medicina andina.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 13 Lecturas Complementarias Acerca de la medicina andina José Illescas. el médico andino tiene un concepto trascendente de su medicina en razón de que no se considera al ser humano (y con él a todos los elementos de la Pacha) como “sujeto aislado del Todo y pasivo en el proceso de recuperación de su salud. donde ambos dialogan a tiempo que el paciente es el eje principal del proceso de salud y el médico externo tan sólo un identificado coprotagonista. La práctica y teoría de la medicina andina son desalienantes y desenajenantes donde ni el paciente ni el médico pierden realmente su identidad intrínseca y donde ambos saben y conocen que pueden encontrar el “equilibrio” a partir del “desequilibrio”. MUSEF. la sociedad. que nada está aislado y que en sus peculiares estados propios de evolución nada está inmóvil. he aquí la trascendencia. encuentra que todo y cada “cosa” o elemento del Todo está vinculado. a) Acerca de la concepción de medicina y el médico andino El binomio del médico andino y su concepción de medicina es inseparable. He aquí que el médico andino es sólo un médico externo que se equilibra con el médico interno del paciente. sino todo lo contrario. enajenan al propio sujeto que hace de médico. se considera al “sujeto vinculado al Todo y como parte dinámica de su propio restablecimiento. Como concepción de medicina. sino trascendente. La Paz. 11-13 La medicina andina es teoría y práctica que se fundamenta en la Identificación del Uno con la Naturaleza o con el Todo. La medicina andina en su teoría y práctica trascendente. comprendiendo que ese Uno tiene “sus limitaciones y posibilidades” dadas por sí mismo y por su entorno social – familiar. 1991. la naturaleza y el Cosmos o Pacha.

aislándose de sus otros aspectos: instintos. responde a las preguntas: ¿De dónde venimos?. otras prácticas médicas son unilaterales en tanto no ven el conjunto. aislándolo del auténtico marco donde el Todo o la globalidad palpita.14 Ministerio de Educ ación De acuerdo a este fundamento de interrelación e interacción. de que a su vez el Todo es Uno. Los ciclos de movimiento migratorio estaban guiados por sus conocimientos de manejo territorial. sentimientos. que considera al hombre un “Todo por sí mismo”. imaginación. aunque éste no quiera reconocerlo. realiza una práctica inmediatista que por su naturaleza es inmanente. a la medicina y a su praxis como un compartimento estanco o una realidad únicamente médica que aislada por sí misma no reconoce la relación con el Todo global natural y cósmico. y se vincula o relaciona al hombre. La caza y la recolección están muy relacionados. al médico y a la medicina aislada separada y no dinámica respecto de la familia. Para el médico andino y su medicina Todo está unido. c) Acerca de la medicina andina como proceso trascendente a las prácticas médicas unilaterales e inmanentes. que el Uno es Activo y está ligado al Todo y con Todos los elementos del todo hallamos una concepción y el punto de partida así como el punto de llegada de un quehacer médico trascendente que supera a cualquier práctica médica que considere al enfermo. . UPIIP. ¿Dónde estamos?. Se aprecia a la enfermedad como una dinámica que puede y debe devenir en salud. saben que . Se estima a la salud y a la enfermedad como realidades unívocas e inseparables en una dinámica paralela y combinada y no secuencial. ¿A dónde vamos?. He aquí su trascendencia. la naturaleza y el Cosmos. . la sociedad. porque cuando es tiempo de frutas. A partir del reconocimiento de la identidad del Uno con el Todo. se pueden establecer las siguientes dinámicas: No se considera al sujeto enfermo como pasivo. su interacción en el todo y son inmanentes en tanto por su inmediatismo y coyuntura no ven más allá o no transcienden al reconocimiento y vivencia de una realidad innegable en la cual nacimos. en relación e interacción. sensaciones.No se aprecia al paciente. la caza y la pesca. No se dan enfermedades estáticas e incurables. mayo 2010 Conocimiento del tiempo. Una medicina así. en constante cambio. “inteligencia”. Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki Compiladores: José Isategua Guaguasu Sabio Indígena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Técnico Consultoría: Ministerio de Educación. sino por praxis y teoría. todo está en movimiento. en donde estamos y a donde volvemos. voluntad. “vivimos” y “dejamos de existir” en tanto esa realidad es el lugar de donde venimos. En la medicina andina no hay nada aislado. que a su vez permitían la recolección. al médico. La medicina andina. percepciones. La práctica de la medicina andina es trascendente no por autodenominación. En cambio. pues.No se llega a estimar al enfermo como enfermo tan sólo físico. No se aprecia a sujeto enfermo aislado en un marco antropocéntrico.

. ellos se mudaban a las áreas más altas de su territorio. consistía en sacarles la cáscara y ponerlas en algún recipiente donde le agregaban miel de abejas para hacerla más dulce y acelerar el proceso de fermentación. cuando están fuertes lo guardan para que se vuelvan rojitos y se vuelvan dulces. porque es un trabajo muy dificultoso debido a la presencia de hormigas. Conocimiento del bosque. posteriormente se lo remoja y machuca. luego se lo hila y se lava. • Procesamiento de vestimenta y artesanías. Interpretación de la luna. y conocen qué fruto comen los animales. Esta población no intentaba cambiar a la naturaleza. Los ancianos miran la luna e interpretan en que época se puede cazar animales gordos. asi mismo se constituía en una forma de protección y monitoreo del territorio BIA. Por otro lado. semillas y otros. así como también la vid y el agua de caña agria para el dolor. entonces se va a cazar cerca a la planta de motacú. también se podía utilizar el jugo de la caña para mezclar con la fruta. Depende mucho de la cantidad de veces que el hilo sea lavado para obtener un hilo más fino. hamacas u otros. marrones y hasta colorados. Una vez que se cuenta con el hilo de ambaybo. Se debe mencionar también que existen varios tipos de ambaybo que se pueden distinguir por el color. la fiebre o las carachas se calentaba la corteza de la mara y las hojas para aplicarlas como baños. Por ejemplo: el ocoró. porque ellos también están consumiendo fruta del bosque y es buen momento para la cacería. de tal forma que cuando iban a haber inundaciones. desde blanquecinos. es el caso de sus vecinos los yuras. como el jochi come el fruto del motacú. ahí sabemos que están engordando los animales…’. se inicia en la extracción de la corteza del ambaybo que es extraído por los hombres. ‘…cuando es tiempo de flor nueva o de la hoja nueva. los abaa o erebeya a través de criterios que tenían para definir el tipo de personas que hacían sus recorridos en el territorio. Identificación y demarcación de su territorio conocen quiénes han recorrido su territorio. sino adecuarse a ella. se empieza el tejido que puede concluir en bolsas. Conocimiento sobre plantas medicinales. Vestimenta y utensilios • En la pesca se utilizaba la flecha. Elaboración de la chicha de frutos silvestres. Se conocían diversidad de plantas y sus funciones en la medicina. por ejemplo: cuando se presentaba el dolor de cabeza. que se daba en aproximadamente tres días. donde estarían fuera de riesgos. la reforestación se suscitaba de manera natural a través de los frutos consumidos cuyas semillas desparramadas permitían la existencia de nuevos arbustos. dependiendo del fruto. de la corteza de ambaybo para obtener el hilo. cinturones. La preparación de las bebidas. pero también conocían dónde pescar y cuándo pescar. Manejo de desastres naturales. manillas. Convivencia con la naturaleza El cuidado de los árboles del monte era primordial debido a que de los mismos se obtenían frutas.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 15 los animales están gordos.

Los conocimientos estaban relacionados a estos aprendizajes”. Concepción Tapiete sobre el aprendizaje y la enseñanza Los conocimientos ancestrales han sido transmitidos de generación en generación priorizando la oralidad como medio sustancial. así mismo. con su ethos y cosmo- . raíces caraguata del bosque. el manejo de idioma y la utilidad que podía prestar a su familia más cercana. la selva. técnicas para las actividades de recolección de miel. destrezas y capacidades para el dominio del medio ambiente y el establecimiento de la relación armónica con la naturaleza y los seres vivos.16 Ministerio de Educ ación Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete Ministerio de Educación y Culturas. las actividades relacionadas al manejo de ganado menor. Las mujeres. “Los tapiete antiguos consideraban que la educación era aprender a vivir. Concepciones sobre el conocimiento Para los tapiete el conocimiento era una noción vinculada con el idioma de los saberes. la pradera. la capacidad de enfrentar a la vida. Por consiguiente. por su parte. actividades relacionadas a la cerámica. a los parientes y a la comunidad en su conjunto. Juan Carlos Herbas Morales. los mismos que rescatan y expresan las prácticas cotidianas culturales y materiales. a la caza de animales menores del bosque y todas las actividades productivas. un bien al que podían acceder todos sin restricción alguna. Programa de Educación Intercultural Bilingüe de Tierras Bajas PEIB – TB. la habilidad para la cacería. la biodiversidad. Los hombres enseñan a los niños a través de la experiencia propia las actividades que ellos realizan: se enseña a fabricar instrumentos y herramientas de caza. aprendían a cazar. aquellos que tenia unos cuantos animalitos. Se les enseña. Viceministerio de Educación Escolarizada Alternativa y Alfabetización. El conocimiento no estaba restringido a una determinada élite o grupo de personas. miel. sociales. las actividades productivas. tanto de situaciones de la vida que puedan ocurrir. sino que era un patrimonio de toda la comunidad. la llanura. la pesca. a luchar. tenían que aprender a cuidar. a recolectar frutas silvestres. la destreza en la recolección de frutas silvestres. con el libro abierto de la naturaleza y la biodiversidad. Consultor Pueblos Weenhayek y Tapiete: Lic. Otras actividades que se enseñan están relacionadas con el conocimiento y uso de las plantas y sus diferentes usos medicinales y curativas. enseñan a las niñas al procesamiento y fabricación de tejidos y la incorporación del tinte. a pescar. El conocimiento estaba relacionado con el nivel de experiencia sobre el entorno natural. culturales y organizativas. el enfoque educativo está estrechamente vinculado con el monte. la agricultura tradicional y la pesca. a defenderse.

como todos los demás viejos sabios agricultores. Como sabemos. él comenzaba a leer en las nubes durante 12 días. pero si todo lo destruimos nosotros mismos quemando montes. en los vientos. ahí se forman nubes y llueve. ¿de dónde va a haber lluvia? Cuando quemamos un monte o una leña ahí ya no sale pasto y mucho menos árboles. sino que es árida. con la lectura de signos en la vegetación. Ustedes se han dado cuenta. Los animales cosechan el pasto y comen. con el desarrollo de su cultura material y su cosmogonía. Para mejorar nuestra tierra y cosechar harto Debemos ver cómo podemos cosechar nuestros granos como antes. Esa habilidad la combinaba. Según estoy viendo el tiempo. blandita. quemando montes y lomas. Ahora estamos haciendo tierra sólo lo fácil. ahora los animales sufren. Él transmitió esos conocimientos en los últimos años a través de la radio.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 17 visión del mundo. mientras aún podía caminar por sus propios pies. y la consecuencia de eso sufren los animales y nosotros. Centro de Investigación y Desarrollo Andino TATA FERMÍN AGRICULTOR. ¿de qué va a llover? De la tierra se levanta la humedad y sube al cielo. En Raqaypampa. si están cortando árboles. . Aprendizaje en el pueblo quechua Libro: TATA FERMÍN. nosotros le quitamos eso a los animales. tampoco hay agua. eso he visto yo desde antes. cortando árboles. a base de sus conocimientos de la predicción climática. El abono químico endurece las tierras. Aprendió la gran ciencia del manejo andino de los recursos y la medicina andina. para mí no está nada bien. A partir del 1 de agosto. el trigo produce abono para provecho de nosotros. Por todo esto ya no se multiplican nuestros animales y tenemos cada vez menos. entonces hay poca lluvia y de año en año disminuye más. pero nosotros queremos usar siempre abono químico y para esto estamos juntando plata más y más. para ellos la loma con su pasto es su troja. Si en el suelo hay sólo lomas peladas. del periódico y de seminarios que la subcentral y CENDA organizaron a nivel regional para hacer conocer a los jóvenes. no solamente sobre el origen de la explotación de los pueblos indígenas. aplicaba ejemplarmente ese manejo. La Tierra y el Tiempo Fermín Vallejos fue un agricultor que caminaba y aprendió mucho. Pero. sus conocimientos y su sabiduría. En estos escenarios diversos construyen sus saberes. en los pájaros y otros animales. ahora ya no es como antes. nosotros no estamos aprovechando el guano que la tierra misma nos ofrece. hermanos. Llama viva de un Yachaq Autor: CENDA. y no saben con qué llenar su estómago. cada día representaba un cambio de luna durante el año y durante cada día podía advertir qué iba a ocurrir durante el transcurso del mes. Aquí nosotros tenemos guano disponible. piedras.

Como estas fechas siempre llora. hay que raspar con azadón y arrinconar en el mismo corral. ellos también saben. Ahora. en total he sacado 110 bolsas de guano. y si llora la mitad es mal año. de ellos he cosechado 10 bolsas de guano. lo vuelve suave. A veces también trina para avisarnos que ya se está acercando el tiempo de lluvias. De los animales también el zorro nos indica Llora siempre en este mes de agosto. pero si el wayqhu trina siempre llueve. dura 4 años y produce la papa durante 4 años. he visto que sólo ese año que ponemos produce bien. aunque el sol esté radiante y no haya nubes en el cielo. Yo con fertilizante también he experimentado (o sea con el químico) para hacer la prueba. cuando el corral está barro. los árboles saben. Yo quisiera que hagan la prueba compañeros. su lana también está limpia. cada agosto es su devoción y eso nos estará avisando. Así incluso las ovejas se benefician ya que su corral no está permanentemente húmedo ni barro. ya que algunos tenemos harta oveja y cabra. siempre es para que llueva. las ovejas y animales se la comen. y poniendo poco a poco sacaríamos mucho guano para sembrar. ellos saben. si llora completa y bien nítida es buen año. Tengo 26 ovejas nomás y recojo 100 cargas de guano y burros también les hago dormir en el corral. Yo lo hago así. según mi parecer. él próximo año ya no quiere dar. Este guano ablanda la tierra. Cuando cosechamos trigo. y en esta clase de tierra la papa y el trigo también crecen bien y la raíz entra y se agarra bien. el agua dentro de la tierra se pudre y se agria y eso favorece a la tierra y la mejora. entonces la paja se mezcla con el orín. chillijchis y a los ch’illkas. trina. por eso yo voy a los montes a ver a los tarcos.18 Ministerio de Educ ación Hay que cortar el trigo al ras de la tierra. Este guano que recogemos es para que sembremos papa. . 46 al 48) TATA FERMIN PREDICE EL TIEMPO Don Fermín Vallejos nos contaba las señas que él reconoce para saber cómo se ha de portar el tiempo. con las lluvias nuestro trabajo se vuelve de color negro. Después hay qué seguir poniendo poco a poco la paja de trigo en capas. La forma de recoger el guano es: en la medida que se reúne en el corral. Cuando ese pájaro. quemamos la paja en la misma era o la dejamos. en su caso. Si sembramos con este abono vegetal. Pero si la tierra es de color amarillo. y cuando es tiempo de lluvia. y se la lleva el viento o. el wayqhu. así juntamos harta paja. Tengo 4 burros. llevo poco a poco al corral. Nosotros deberíamos aprovechar esa paja. nos comunican los animalitos. Fueron las palabras de Don Fermín Vallejos en el seminario del 17 y 18 de marzo de 1990 de la Sub Central Raqaypampa (pág.

los abuelos y otros familiares. nuestra ritualidad. mientras el otro lado de las ramas recién están floreciendo. o está ligada a la concepción de la cosmología del pueblo quechua. igual produce arriba y abajo. Después de esta revisión rápida hemos encontrado que las formas de transmisión de conocimiento en las comunidades investigadas son de observación y práctica. y si empieza de arriba es bueno para los de arriba. después vienen las abuelas. y si florece por igual. luego se practica. sino que prima ahí el afecto. y si florece en una rama y la otra del otro lado no florece. ya ha recuperado y los otros recién están floreciendo. ya nuestros saberes y conocimientos. todos por todo lado. Se pretende que el niño se vaya apropiando por medio de las actividades desarrolladas de la capacidad de expresar sus propias ideas y habilidades. otra rama ya está reverdeciendo. Primero se observa. No se teje así nomás. Estamos transmitiendo esos saberes y conocimientos de generación a generación. Corrige con cariño y el niño o la niña tienen que reconocer su error. no la castiga. La transmisión de los saberes y conocimientos es más pertinente en su propia lengua. Pedagogías propias de los pueblos indígenas originarios e innovaciones pedagógicas de maestros y maestras de aula Ministerio de Educación (inédito) Consultoría ejecutada 2011 Nosotros tenemos nuestras propias formas de enseñar a nuestros niños. es buen año para que llueva. para esta clase de años las ramas un lado del duraznero ya han florecido o están produciendo. básicamente con orientaciones permanentes de la madre. Si el año va a ser malo e irregular con lugares que van a ser lluviosos y otras temporadas secas. por ejemplo. Eso a la gente ignorante nos está avisando para fijarnos. y cuando en algunos lugares los cultivos ya están bien crecidos y en otros ni siquiera han nacido todavía. Si no hubiéramos tenido esas formas propias de enseñar. eso tiene que ver con la organización política del pueblo quechua. Los principales transmisores de la educación textil son los padres y las madres. su creatividad con enfoques estéticos. El patrón fundamental de aprendizaje se sustenta en la afectividad de la madre y el proceso de transmisión del conocimiento y el reconocimiento permanente de los errores por parte de la niña. se desata el tejido hasta donde está el error y se vuelve a tejer. (pág. se relaciona con la cosmología. eso no es bueno. La elaboración textil está ligada a las formas de organización política y religiosa. son los primeros transmisores de estos conocimientos. la mamá no la pega.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 19 Los duraznos muestran cómo en un árbol un solo lado florece lindo y el otro lado está sin flor. nuestra tecnología. pero quienes han hecho el trabajo de investigación dicen que se enseña mejor en la propia lengua. O sea que cuando la niña se equivoca. es buen tiempo para los de abajo. eso nos avisa. los conceptos y los procedimientos técnicos que se realizan en la . La producción textil. porque ahora se vende los tejidos: se lleva a la feria o se hace trueque. eso quiere decir que el tiempo no estará en algunos lugares. 52) Documento sistematizado. nuestros mitos e historia se hubieran perdido. Ahora entró el castellano. Si empieza a florecer abajo. La producción de textiles está relacionada con la economía.

. en la vida y para la vida. las reglas sociales. cuidando niños. en la vida familiar y social. El juego en los pueblos indígenas es de aprendizaje. Son las prácticas educativas que cada pueblo desarrolla a lo largo de su existencia de manera natural. en el poco tiempo que tienen para esta actividad juegan a ser adultos cultivando.20 Ministerio de Educ ación actividad. etc. Con los amigos aprenden. técnicas. generando conocimientos. no solamente sirve para distraerse. sabidurías. tecnologías desde la vida. que están relacionados al entorno del territorio y a las características culturales de su entorno inmediato. mediante el juego.. de tal manera que gran parte del juego es funcional y no de pura recreación. vendiendo y comprando productos.

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Tema 2
Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos
1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia Empezaremos situándonos en el siglo XX, porque es en este período en que se vislumbra de mejor manera la hegemonía de la ciencia en el contexto del desarrollo de la sociedad mundial. El espíritu fue concentrar su concepción en la rigurosidad del método científico, desplazando y subordinando, de una manera casi definitiva, otras formas de producción de conocimientos. Las ciencias consideradas “duras” hegemonizaron el espectro metodológico de la investigación en todos los niveles y campos de la realidad. En este contexto aparece la epistemología como la rama que estudia la filosofía de la ciencia, que centra sus ejemplos y sus fuentes en los desarrollos de la física, la química y todas las ramas de las ciencias “exactas”. Este auge cientificista cortó las posibilidades de ampliar el debate sobre el método científico. De este modo, el debate se centralizó en el método, es decir, en la tendencia a hacer un análisis interno del proceso de construcción de conocimiento científico, lo que hace olvidar las condiciones históricas, sociales y humanas en las que se produce el conocimiento. En este período de tiempo, encontramos en términos contemporáneos y vistos desde la historia de la ciencia, en los países considerados de mayor desarrollo, una primera distinción entre ciencia y saberes. Los saberes serían todos los conocimientos desplazados que no se encuadran en los métodos defendidos y validados por los propios centros de investigación; por lo tanto, su jerarquía es menor en función, sobre todo, del desarrollo tecnológico, que es el ángulo visiblemente exitoso de las ciencias aplicadas. Sólo el desarrollo de las ciencias humanas o las humanidades, que introducen las limitaciones del contexto histórico y las variables políticas (historizando el proceso de construcción de conocimiento científico) lograron ya a finales del siglo XX relativizar la hegemonía de la concepción científica centrada en el método como principal criterio de demarcación entre lo que es ciencia y no ciencia, y como consecuencia se modificará la jerarquía entre ciencia y saber, en la medida en que la historia de la ciencia y los estudios sobre los procesos de investigación mostraron las limitaciones de la racionalidad científica en términos de un uso de un método científico sistemático como la única manera de acceder al conocimiento. Entonces, los saberes desplazados por el conocimiento riguroso y científico comienzan a ser revalorizados, hecho que le costará al método científico su relativización. A este movimiento cuestionador respecto a la hegemonía de la ciencia (que significa, en otras palabras, a la certeza de una verdad única, de un conocimiento fiable y universal) se denominó posmodernidad.

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Ministerio de Educ ación

En Bolivia, esta breve referencia contextual abre la posibilidad de situar el debate en la relación entre saberes, conocimientos y ciencia tomando en cuenta sus diferencias y semejanzas. En una sociedad periférica, que no produce conocimiento científico hegemónico ,todos los debates son introducidos de manera abrupta y como consecuencia se encubren ciertas diferencias que el conocimiento y saber indígena traen en comparación a lo que la ciencia ha producido. Cuando se habla de saberes y conocimientos indígenas no se trata de un saber más, porque si fuera así, serían solamente parte de lo relegado por la ciencia, ya que estarían enmarcados en los límites de su interpretación. Desde esta perspectiva cualquier otra forma de comprensión del conocimiento es evaluada como inferior. De lo que se trata es de cuestionar a la cosmovisión cientificista que asume a la ciencia como el único criterio de verdad. En las cosmovisiones de los pueblos indígena originarios, se introduce la vida como criterio central para la producción de conocimiento; en este marco, la ciencia aparece como un elemento más dentro de la realidad de la vida, no como el elemento central. Cuando el conocimiento indígena hace referencias a otras dimensiones de la realidad (la relacionalidad con la Madre Tierra, el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida), es decir, cuando el conocimiento está ligado a la vida, se trasciende al propio horizonte de la ciencia que ha basado su desarrollo en la manipulación y dominio de la naturaleza para el progreso del ser humano. Lo que las naciones y pueblos indígena originarios contribuyen al debate sobre la ciencia y la producción de conocimiento es esta otra jerarquización en la que se va a encontrar la ciencia, el conocimiento y el saber, que ya no están sólo direccionalizados al éxito de su aplicación, sino sobre todo a la vida, un conocimiento para la vida, un saber para la vida. Ahí la ciencia aparece en un estatuto distinto, hay una jerarquía diferente entre la ciencia y la vida, en la medida en que el conocimiento científico se limita a producir conocimiento para reproducir las condiciones del ser humano. Los saberes y los conocimientos de los pueblos indígena originarios amplían esta visión al entender la construcción del conocimiento para la vida, porque toma en cuenta a la vida del ser humano, de la Madre Tierra y de todos los seres. 2. Saber, conocimiento y ciencia Una dificultad en la comprensión de los saberes es la polisemia de esta expresión, según la posición que se asuma respecto al conocimiento considerado válido. La ciencia clásica hablaba de saberes vulgares con los que debía romperse para producir un conocimiento comprobado. Los nuevos planteamientos de la ciencia en sus versiones más radicales incluso propusieron que la ciencia sólo era el saber dominante y que existen otros saberes dominados que fueron excluidos por la ciencia. Pero desde la visión de las naciones y pueblos indígena originarios se habla de saberes desde una cosmovisión distinta. Como se ha hecho notar en el punto anterior, la ciencia moderna ha atravesado una historia que ha sido constituida como un determinado tipo particular de conocimiento, asentado en un método, a partir de la exclusión de saberes locales que no se ajustaban a los parámetros de lo que podía ser considerado como científico. Pero en los nuevos planteamientos cien-

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tíficos desde mediados del siglo XX, al cuestionar ciertos conceptos de la ciencia clásica y poner en crisis la racionalidad científica dominante, empezó a darse una apertura creciente hacia los saberes que habían sido excluidos por ella, además que empezó a reconocerse los conocimientos de las culturas del mundo. Esto ha hecho que en el siglo XXI sea posible aceptar -desde la perspectiva posmoderna de la propia ciencia- el valor que tienen los saberes y conocimientos marginados e incluso, la igualdad de los distintos tipos de saberes del cual la ciencia es uno más. Actividad de formación comunitaria Diálogo con madres, padres y tutores sobre qué, cómo y para qué se educa en las familias, comunidad y escuela. • Invitación y diálogo con madres, padres y tutores • Registro del diálogo (diario de campo, grabaciones y otros) • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos • Identificación de vacíos de información En función del contexto lingüístico cultural, las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. Sin embargo, la recuperación del valor de los saberes antes excluidos por la ciencia no debería hacernos pensar que esta posición relativista acerca de los saberes exprese nuestra posición con respecto a la ciencia, los saberes y el conocimiento. Por un lado, esta idea posmoderna de la ciencia sigue teniendo una posición marginal y en muchos ámbitos el conocimiento científico sigue teniendo un carácter hegemónico y de supuesta superioridad incuestionable, por lo que todavía es preciso hacer una crítica de la ciencia. Por otro lado, el carácter de los conocimientos indígenas nos abre a otras cuestiones no incluidas en la noción de saberes y tampoco del conocimiento científico. Es preciso aclarar que conocimiento y ciencia no son lo mismo. Ha habido conocimiento mucho antes de la emergencia de la ciencia como actualmente se la conoce; por eso se puede hablar del conocimiento de las naciones y pueblos indígena originarios. Es más, podríamos decir que la ciencia produce un tipo de conocimiento limitado y muy particular, pero con un gran poder, la tecnología. La ciencia es un tipo de conocimiento reducido al cálculo, a la medición, a lo objetivable. Habría que decir que incluso en sus versiones más internamente críticas, la ciencia continúa bajo el paraguas de la cosmovisión científica que pretende dominar a la naturaleza y construir autónomamente el futuro de los seres humanos. La ciencia del siglo XXI sigue moviéndose bajo estos presupuestos, aunque haya criticado otros postulados en los que se sustenta ésta. El conocimiento humano, en su sentido más profundo, es la identificación del ser humano con la realidad, y no sólo con parte de la realidad, sino con toda la realidad. Esta identificación no se da únicamente mediante la razón, y menos aún sólo mediante la medición y el cálculo, sino también mediante la espiritualidad o el saber hacer cotidiano en la vida. El problema de la ciencia es que

es decir. es que es holístico y no fragmentario. como el consumo de alimentos transgénicos y dañinos. ellas han causado esta situación al pretender homogeneizarlo todo. desde otra cosmovisión. Cuando en el currículo base hablamos de saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. que nos puede permitir comprender mejor el papel de la ciencia para nosotros. por ejemplo. plantea una relación integral con la totalidad de la realidad. producidos desde hace milenios. por otro. No es en principio un conocimiento que parta de la aspiración a la “objetividad”. Lo importante en un momento como el que estamos viviendo hoy es cómo podemos establecer un diálogo entre los diferentes tipos de conocimiento que nos permita salir de los grandes problemas que estamos atravesando y que la tecnología y la ciencia solas no van a poder resolver. en gran parte. de un modo holístico? ¿Cómo podemos en esta tarea también aprender de lo valioso producido por el conocimiento especializado y en plena renovación compleja de la misma ciencia moderna occidental? ¿Cómo además recuperar esos saberes que habían sido excluidos por la ciencia. es decir. Ubicar el lugar de la ciencia supone establecer un diálogo con la cosmovisión que la sustenta y para aprender también de ella. grabación) En función del contexto lingüístico cultural las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. conservación y desarrollo de la vida.24 Ministerio de Educ ación ha privilegiado un tipo de conocimiento. cómo y para qué se educa en las familias. ello refiere. lo que no está permitido en las actuales condiciones donde su cosmovisión (de la ciencia) es apabullante y es casi imposible dialogar. desde los saberes y conocimientos indígenas originarios. • Elaboración de preguntas en el marco del eje temático • Diálogo con estudiantes en el marco del eje temático • Registro de información (diario de campo. Actividad de concreción educativa Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. porque además. podemos relacionarnos con la Madre Tierra de un modo armónico y complementario. ¿Cómo. y no solamente desde la razón. el producido por la razón a partir de lo observable. ya que a cada instante se impone en las actividades cotidianas y en la satisfacción de necesidades. El otro carácter fundamental del conocimiento es que está articulado a la reproducción de la vida de la comunidad que la produce. comunidad y escuela. ligados a la reproducción inmediata de la vida. sino que plantea un tipo de conocimiento distinto. Una característica del conocimiento. por un lado. sino también a partir de la espiritualidad que es también un tipo de conocimiento. a esta revalorización de los saberes (de la vida cotidiana) y. y ha inferiorizado o excluido otras formas de saberes y conocimientos. sino en primer lugar a la reproducción. a la afirmación de que el conocimiento indígena no es sólo un saber más. y que . en muchas culturas.

Los saberes en el marco de la ciencia Ciencia Paradigma Dominante en Crisis Paradigma Emergente Objetivización de la Realidad Subjetivación de la Realidad Manteniendo la Separación Absolutización de la Racionalidad y el Método Cientifico Relativización de la Racionalidad y el Método Cientifico Dominio y Destrucción de la Naturaleza Respeto Abstracto de los Ecosistemas Exclusión e Inferiorización de los Saberes La Ciencia cono Saber Dominante Hacia una Ecología de los Saberes . que es necesariamente un conocimiento holístico. desde otra cosmovisión. Pero además hay que plantearse la necesidad de desplegar un conocimiento. Gráfico 1.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 25 tenían la enorme virtud de resolver problemas cotidianos de la vida de la gente? Estos son los retos que también enfrentan la educación y la investigación en nuestro proceso de transformación educativa. Los cuadros tratan de mostrar esas relaciones de saberes. superando la situación de inferioridad en la que la ciencia intentó confinarla. los saberes tienen que ser recuperados y potenciados. La ciencia sola no va a resolver los problemas que estamos viviendo. que tenemos la tarea de reproducir. conocimiento y ciencia desde la visión científica y desde una comprensión más amplia del conocimiento. que es lo que caracteriza al conocimiento indígena.

26 Ministerio de Educ ación Gráfico 2. Por ello. . como recalca González Casanova. auto organización. es decir. 2011). La complejidad surgió como un tipo de razonamiento a raíz de los nuevos planteamientos de las ciencias en el siglo XX. surgió como el “pensamiento dominante más profundo y eficaz” (2004: 289). Así se generaron propuestas teóricas para entender fenómenos o sistemas señalados por su no-linealidad. Saberes en el marco del conocimiento (indígena) Holismo: Armonía con la Naturaleza Conocimiento para Reproducir la Vida Conocimiento (Indígena) Parte de los Saberes del Contexto Apertura Dialógica 3. para tratar de explicar fenómenos y sistemas que no podían ser entendidos desde la ciencia clásica. No hay que olvidar que esta perspectiva de la complejidad. disipación. Complejidad y holismo La complejidad es una perspectiva que plantea una articulación o una síntesis de las ciencias. en principio. emergencia. fenómenos caracterizados por cambios súbitos. o un tipo de investigación que articule la investigación de dos o más regiones de la realidad. irreversibles y sorpresivos (Maldonado. la lógica de la complejidad está relacionada con lo que se ha denominado lo interdisciplinar. inestabilidades. fluctuaciones.

Por ello. Por ello. y si me permito caricaturizar de vez en cuando esta civilización es porque estoy dentro de ella. Quisiera situarme conscientemente en una perspectiva intercultural. A los amigos se les puede contar chistes irónicos. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas Lecturas Complementarias “Emanciparse de la ciencia” Raimon Panikkar. y la amo y respeto. De hecho. es fundamental recuperar la visión holística de los saberes y conocimientos indígenas originarios y su articulación con la vida. por tanto. no es sólo la exigencia de interdisciplinariedad. conocieron la relación mística con la realidad desarrollada por las culturas milenarias de la India o China y pudieron inspirarse en esto para desarrollar tales planteamientos. Es decir.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 27 y que tuvo un papel central en el desarrollo del capitalismo global. Barcelona: Anthropos. Lo holístico es. al cosmos y a las espiritualidades. una perspectiva holística. 2006. 54-56. más allá de la perspectiva de la complejidad. a la naturaleza. como ha mostrado por ejemplo Capra. en este sentido. sino la conciencia de vida más amplia. comprende al ser humano. como una exigencia metodológica del conocimiento científico. y cómo resignificarlos o replantearlos desde una postura crítica y sobre todo en diálogo con los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios que ya planteaban una visión interdependiente. La interpretación del mundo. p. un tipo de conocimiento y de aceptación de lo que no puede ser conocido. no es tan sencillo simplemente adoptar la perspectiva de la complejidad en nuestro proceso educativo sin antes considerar la articulación de este tipo de planteamientos científicos con el poder dominante. Esta visión holística implica que hay una relación más amplia con la vida y. y por tanto fuera de la gran tradición occidental. Cuestiones para el tercer milenio. con . Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 2 y formulación de preguntas que generen debate. muchos físicos que desarrollaron estos novedosos planteamientos. complementaria de la realidad. en la producción de conocimientos propios y pertinentes. capaz de reconciliar esta constitución armónica con la vida.

el bienestar. y corresponde a lo que los filósofos llaman la verdad. El único rayo de esperanza es abrir los ojos y escuchar atentamente al 80% de la humanidad que hasta ahora.Y aunque yo no practico «la hermenéutica de la sospecha». según la palabra oficial de las Naciones Unidas. una sola aldea. . en todos los sentidos del término. pero subrayado que hay una diferencia entre las cosas urgentes y aquellas importantes. porque es como decir que existe una única meta y el punto de llegada está representado por el hombre occidental. allí donde no sufre violencia. que es el lugar donde la cosa puede reposar. buscar la armonía cósmica de la realidad en la que la ciencia se inserta? Pensar es «pesar» el amor que tiene cada cosa para encontrarse bien. ya que no hay tiempo que perder debido a los ritmos acelerados de nuestra sociedad. a aquello que consideramos la verdad. Pensar la ciencia significaría entonces «pesar» todos aquellos elementos de los que trata la ciencia y dejarlos depositar en su sitio. Cuando afirmamos. En este sentido. quiero creer con la máxima buena voluntad. Insisto en que las culturas no son floklore. lo damos por descontado. No hay hermenéutica completa solamente con el texto. sino formas diversas de vida y de visiones de la realidad. no se tiene la visión completa del fenómeno en cuestión. pensar es mucho más femenino y positivo. según algunos. es más un escuchar que un variable manipular o un arrojarse de cabeza a la violencia del experimento. Para entrar de lleno en la temática quisiera hablar primero del contexto. y al mismo tiempo importante. después del texto y al final del pretexto. adonde tienden y van. «subdesarrollados» o «en vías de desarrollo». nos parece «evidente». el progreso y. ¿La expresión quiere decir dominar la ciencia o más bien. las faltas el contexto amistoso. me pregunto qué puede significar. una sola verdad. hemos considerado. ya que nos confronta con los problemas decisivos de la condición humana. por ejemplo. que consiste en ver las cosas con las lentes de una sola cultura. un solo Dios. Me parece importante observar el cambio de énfasis de las palabras: si digo colonialismo nadie lo quiere. pero si no se clarifica el pretexto que nos ha impulsado a su indagación. si digo conversión. hay que saber en qué contexto se realiza la interpretación. jugando con la etimología latina de la palabra «pensar». la salvación. Pensar la ciencia es una cuestión hermosa y sospechosa al mismo tiempo. Se dice que somos un único mundo. pero en realidad aceptamos el monoculturalismo.28 Ministerio de Educ ación los enemigos hay que ser muy cautos porque no se sabe si se comprenderán. Ésta es la fuerza del mythos: lo creemos de tal manera que ni siquiera somos conscientes de ello. para ir a su sitio. Ponerse a la escucha y comprender el mensaje sufriente. silencioso y profundo de este 80% de la humanidad que hemos querido «convertir». El contexto El contexto queda delimitado por la situación del momento presente. que pertenecen en cualquier caso al destino humano en el cual nos toca vivir. La situación actual es a la vez urgente. lo cual es todavía peor. es natural que entendamos Dios o verdad según nuestra perspectiva. Tenemos además una palabra que ha sido engullida menos críticamente incluso por parte de quienes quisieran frenarla: la globalización. peor todavía.

ya que incluye dentro del pensar también el amor. No digo que la naturaleza sea siempre buena. sino sobre el método. concluimos que hay que cuidarse. la regularidad. En una aldea real esto no sería tolerable. La armonía implica una superación de la razón. del dominio del más fuerte o de la mayoría y la autonomía del individuo que le gustaría hacer lo que él quiere. no se puede amar sin conocer. Entonces se descubre la polaridad de lo real que es la gran intuición de la trinidad radical. Desde hace 26 siglos en Occidente se ha producido un divorcio entre estas dos facultades. digo que el nomos y la physis forman una polaridad y que le toca al hombre gestionarla armónicamente. Son estadísticas bien conocidas. Como la experiencia no es solamente una vez. en efecto. Esta es una experiencia. 2008. pasiva la de tener experiencia. activa la de experimentar. el 20% de la población consume el 82% de los recursos disponibles y el 20% de los «ricos» consumen 30 veces más que aquellos que no tienen ni siquiera la posibilidad de «desarrollarse». El término que expresa la conexión entre las diversas dimensiones de la realidad sería la onotonomía. Ontonomía sería la unión entre estas dos grandes facultades del hombre: activa la de conocer. o sea el nomos. el nisus del on. Si choco con el muro. conocimiento sin amor… ¿es la ciencia moderna? Quizá sí. que no quiere decir unidad. Occidente siempre ha oscilado entre la heterogeneidad del cesaropapismo. Amar sin conocimiento es sentimentalismo. por lo cual se podría conocer sin amar y amar sin conocer. Lo que experimentamos es la resistencia de las cosas.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 29 donde naturalmente uno sobre cien va a la universidad. Critica de la Razón Mítica Objetividad La objetividad del mundo no es una experiencia del mundo. «Pensar la ciencia» es un gran título: y un desafío. sino una conclusión teórica a partir de la experiencia. Pero eso es toda la experiencia del mundo exterior. de las cosas. presidente sino moderador. Pensar el sentido de «sopesar» supera la dicotomía entre conocimiento y amor: no se puede conocer sin amar. Una huella lingüística de esto permanece en español (al igual que en italiano): quien dirige una mesa redonda no se llama. la tendencia. Franz Hinkelammert. El gran desafío para la cultura que lleva las de ganar en el momento actual es adecuarse a la ontonomía de lo real. de la monarquía absoluta. Esta última actitud representa la caída en el individualismo más feroz y se expresa en la dictadura del número (de individuos). Los científicos por supuesto que aman la ciencia. p. Probablemente eso también lo experimenta el animal. me provoco una abolladura en mi cabeza. que no violenta. porque sabe moderar las cosas para llegar a una cierta armonía. 148-151. pasiva la de amar. Evidentemente no existe una única aldea. Se trata de una disociación funesta. sino por lo menos tantas como culturas humanas –y el gran problema es cómo encontrar una armonía. La armonía no es la unidad ni tampoco la tensión entre dos ideas o actitudes para alcanzar una solución de compromiso. . de los seres. pero parece que no es elegante mencionarlas demasiado a menudo. La Paz: Palabra Comprometida. sin embargo esta última no se sostiene sobre el amor.

Valen. Efectivamente. El mundo puede ser un sueño: no se puede probar que no lo es. Por ejemplo: los aviones vuelan. El emperador juró que no los liberaría antes de llegar a una conclusión. que es una experiencia de amenaza de muerte. para que solucionaran de una vez por todas la pregunta de si el mundo es objetivo o solamente un sueño. pero son productos teóricos. Sin embargo. quedó sin resolver la cuestión de si el mundo es efectivamente objetivo o solamente un sueño. Solamente los seres humanos viven en tal mundo. se perdieron en diversas partes. se vive con la tesis de la objetividad del mundo como se vive con el principio de la causalidad. Quiere comprobar. Pero para comprobarlo. que no somos un invento de un cirujano maligno. Todos se dieron a la fuga. Calderón de la Barca escribe su drama “El mundo es un sueño” y Descartes se dedica a la prueba de que el mundo no puede ser un engaño de parte de un demonio maligno. Se considera objetivo el mundo independiente de la experiencia. La experiencia del mundo es subjetiva. que tiene nuestros cerebros en la retorta de su laboratorio y nos produce la ilusión de un mundo objetivo. no de experiencia. Por eso. Todavía Hilary Putnam sigue este argumento. porque no tienen un mundo bajo el principio de la causalidad. secularizándolo. Pero eso no es vivir en un mundo objetivo regido por el principio de la causalidad. El mundo objetivo empieza a actuar. Pero hecha la abstracción.Y Brecht concluye: A consecuencia de esta desgracia. Pero una vez llegado a esta conclusión. Es el mundo del tiempo lineal que corre independientemente de la muerte de la persona que vive en el tiempo. la solución está en que el mundo es subjetivo y su existencia objetiva es una conclusión teórica que resulta de la abstracción de la subjetividad de la experiencia de las cosas. Por eso. y aquellos que se salvaron. Se abstrae de la experiencia. Se manejan con la experiencia de las cosas que se resisten a su voluntad y con las regularidades de su entorno. no podemos demostrar empíricamente que el mundo no es un sueño.30 Ministerio de Educ ación Concluir la objetividad del mundo es una conclusión teórica. no un resultado. con el inicio de las ciencias empíricas modernas se intensifica tanto la pregunta por esta objetividad del mundo y la sospecha de que sea un sueño o un engaño de parte de algún demonio. No son falsos. La objetividad del mundo es una categoría del pensamiento empírico. Está siempre presupuesta como la causalidad. Solamente los pájaros . Pero se trata de una inferencia de la mente en el sentido de David Hume. Discutieron y discutieron sin poder llegar a un resultado. tenemos un mundo objetivo más allá de vida y muerte del sujeto. Abstrayendo. la conclusión teórica constituye un mundo objetivo más allá de la vida y la muerte. la olvidamos. muchos murieron. pero no se puede demostrar. Por supuesto que no. Una inferencia paralela a la inferencia del principio de causalidad. Descartes recurre hasta a Dios como garantía de la existencia objetiva del mundo. El piloto vuela usando el avión. Brecht escribe una parábola irónica: Alguna vez el emperador de China confinó a todos los filósofos del país en un castillo solitario. las sesiones terminaron cuando se produjo una gran catástrofe natural que destruyó el castillo e inundó toda la zona. Por eso los animales tienen un mundo objetivo. pero no les corresponde ninguna sustancia.

hasta el dinero trabaja. Cuando se pasa a la objetividad independiente de la experiencia. independientemente de cómo lo experimentamos. para los cuales las rocas son duras. aparece con la antigüedad tardía y la Edad Media temprana la creación de la nada. Es un mundo enajenado. que se nos ha robado. las máquinas trabajan. También independientemente de que alguien lo experimente. Las cosas tienen un alma. Las cosas se mueven. Es una imposición al mundo real. Las rocas siguen duras. que es sustituido por la empiria. Pero era el alma del valor de uso. Se trata de una inversión del mundo y este mundo invertido creemos que es el mundo verdadero. Pero los ladrones somos nosotros mismos. En la segunda se presupone el mundo como sustancia.También antes las cosas tenían alma mágica. no hay rocas duras. De ella nace la ciencia empírica. un mundo que se nos ha enajenado. Hasta las máquinas nos cobran ingresos. . Sus representantes son los cobradores. El muro es duro. En la tradición bíblica no existe (Dios no crea de la nada. es tobubawuho. aunque no haya vida en el planeta. Tomo la siguiente frase de un biólogo: “En la forma del pez y en la forma del ojo son imitadas las leyes naturales de la hidrodinámica o de la óptica” Se le escapa completamente que las leyes de la óptica imitan el ojo y no al revés.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 31 pueden volar por ellos mismos. Cobran por el trabajo de sus aviones. Para un pensamiento concreto no puede haber duda. A esta magia Marx la llama fetichismo. Lo es tanto. Es el mundo objetivo producido por la abstracción de vida y muerte que ahora aparece con alma. el hombre es arrastrado. si se puede determinar. los autos corren. Es la inversión del mundo que la reflexión teórica hace. ¿El muro es duro porque al chocar con el me lastimo. que supone un mundo-sustancia. El mundo se vuelve mágico. Ahora los aviones vuelan. tienen amor en sus entrañas. Es a la vez el pensamiento mítico en sus orígenes. Si vemos un avión en el aire. En la primera la dureza es subjetiva. nos cuesta un esfuerzo mental aceptar que se trata de un piloto volando por medio de un avión y que transporta por este medio centenares de pasajeros. Pero abstraemos del sujeto piloto. Prevalece la experiencia de la realidad como fundamento del mundo. Esta alma ha sido eliminada. Lo que entonces hay. es decir. Popper o Bunge nos sirven muy poco en este discernimiento por ser completamente ingenuos frente a lo que suponemos como mundo objetivo. sino ordena el tobubawuho) tampoco en los otros mitos arcaicos de la creación o de los orígenes. Pero si no hay seres vivos. que nos choca la tesis de que la objetividad del mundo es subjetiva. El capital es productivo. pero los ingresos cobrados no los entregan a los aviones sino que se los meten en sus propios bolsillos. independiente de la experiencia. Y tobubawoho no es simple caos. o me lastimo porque el muro es duro? Las dos afirmaciones difieren en su significado. En su lugar adquieren alma las cosas del mundo objetivo y por supuesto las mercancías.

Prestaré más atención a las condiciones teóricas y por ellas comienzo. Por eso. En relación a estos últimos. Einstein rompe este círculo demostrando que la simultaneidad de acontecimientos distantes no puede ser verificada. que estamos en un periodo de revolución científica que se inició con Einstein y la mecánica cuántica y no se sabe aún cuando acabará. es necesario conocer la simultaneidad de los acontecimientos. tercero. La crisis del paradigma dominante es el resultado interactivo de una pluralidad de condiciones. Es. La primera observación. el problema lógico a resolver es el siguiente: ¿cómo puede establecer el observador el orden temporal de acontecimientos en el espacio? Ciertamente a través de mediciones de la velocidad de la luz. puede tan sólo ser definida. Sin embargo. desde este momento. Einstein se enfrenta a un círculo vicioso: para determinar la simultaneidad de los acontecimientos distantes es necesario conocer la velocidad. en particular de acontecimientos separados por distancias astronómicas. . que es fundamental en la teoría de Einstein. Einstein constituye la primera rotura en el paradigma de la ciencia moderna. la cual fue aún más importante de lo que el mismo Einstein fue subjetivamente capaz de admitir.) La abstracción de vida y muerte origina a los dos mundos superpuestos.32 Ministerio de Educ ación Hay un paralelo entre esta objetivación del mundo y la comercialización de este mismo mundo por las relaciones mercantiles. (Es el paralelo que Hume establece entre la ley de la causalidad en el mundo y la propiedad sobre el mundo. En esta sección defenderé: primero. La profundización del conocimiento permitió ver la fragilidad de los pilares en que se funda. Uno de los pensamientos más profundos de Einstein es el de la relatividad de la simultaneidad. para medir la velocidad. cuando hacemos mediciones no pueda haber contradicciones en los resultados una vez que estos nos devuelvan la simultaneidad que nosotros introducimos por definición en el sistema de medición (1970 : 60). históricamente. se desarrollan juntos. de las insuficiencias estructurales del paradigma científico moderno. Con un golpe de genio. Einstein distingue entre la simultaneidad de acontecimientos presentes en el mismo lugar y la simultaneidad de acontecimientos distantes. segundo. que las señales nos permiten tan solo especular acerca del paradigma que emergerá de este periodo revolucionario. al medir la velocidad de una dirección única (de A a B). que no es tan trivial como parece. pero que. de que no hay en la naturaleza velocidad superior a la de la luz. de lo que se deduce que. puede afirmarse con seguridad que colapsará las distinciones básicas en que se asienta el paradigma dominante a que más arriba aludí. por tanto. pero. Critica de la razón indolente La crisis epistemológica del paradigma dominante Boaventura de Sousa Santos Hoy en día son ya muchas y muy fuertes las señales que apuntan a que el modelo de racionalidad científica que acabo de describir en sus líneas principales atraviesa una profunda crisis. partiendo del presupuesto. es el resultado del gran avance en el conocimiento que él mismo propició. que esa crisis no es sólo profunda sino irreversible. Distingo entre condiciones sociales y condiciones teóricas. reside en que la identificación de los límites. arbitraria. como señala Reinchenbach.

1970: 68). Por otro lado. Heiserberg y Bohr demuestran que no es posible observar o medir un objeto sin interferir en él. sean relojes o metros. sólo podemos aspirar a resultados aproximados. 1971). Dos acontecimientos simultáneos en un sistema de referencia no son simultáneos en otro sistema de referencia. está bien expresada en el principio de incertidumbre de Heisenberg: no se pueden reducir simultáneamente los errores de medición de la velocidad y de la posición de las partículas. por dicha razón. siendo estructuralmente limitado el rigor de nuestro conocimiento. la demostración de la interferencia estructural del sujeto en el objeto observado. las investigaciones de Gödel demuestran que el rigor de la matemática carece él mismo de fundamento. o sea que no conocemos de lo real sino nuestra intervención en él. hasta tal punto que el objeto que surge de un proceso de medición que no es el mismo que el que entró. es posible formular proporciones indecibles. No habiendo simultaneidad universal. proporciones que no se pueden demostrar ni refutar. Como ilustra Wigner. Las leyes de la física y de la geometría se basan en mediciones locales: “Los instrumentos de medida. Si Einstein relativizó el rigor de las leyes de Newton en el dominio de la astrofísica. cuya estructura se manifiesta más claramente en los rayos de luz” (Reichenbach. Por último. La idea de que no conocemos de lo real sino lo que en él introducimos. Por un lado. en ciertas circunstancias. El carácter local de las mediciones y. demuestran que. del rigor del conocimiento que se obtiene con base en ellas. A partir de aquí es posible no sólo cuestionar el rigor de la matemá- . Esto sucede con las investigaciones de Gödel. lo que se haga para reducir el error de una de las mediciones aumenta el error de la otra (Heinsenberg.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 33 Esta teoría vino a revolucionar nuestras concepciones del espacio y del tiempo. por consiguiente. El rigor de la medición puesto en peligro por la mecánica cuántica será aún más profundamente sacudido si se cuestionara el rigor del vehículo formal en que la medición se expresa. se ajustan al campo métrico del espacio. “la medición de la curvatura del espacio causada por una partícula no puede ser realizada sin crear nuevos campos que son mil millones de veces mayores que el campo bajo investigación” (1970: 7). por tanto. tiene importantes implicaciones. de encontrar dentro de un sistema formal dado la prueba de su consistencia. o sea. el tiempo y el espacio absolutos de Newton dejan de existir. Si las leyes de la naturaleza fundamentan su rigor en el rigor de las formalizaciones matemáticas en que se expresan. las cuales. la mecánica cuántica lo hizo en el dominio de la microfísica. sin alterarlo. considero que serán la tercera condición de la crisis del paradigma. La distinción pierde sus contornos dicotómicos y asume la forma de un continuum. Este principio y. la distinción sujeto/objeto es mucho más compleja de lo que pueda parecer a primera vista. lo cual nos muestra que las leyes de la física son tan sólo probabilísticas. va a inspirar el surgimiento de la segunda condición teórica de la crisis del paradigma dominante. la hipótesis del determinismo mecanicista es inviable dado que la totalidad de lo real no se reduce a la suma de las partes en que la dividimos para observar y medir. El teorema de la incompletud y los teoremas sobre la imposibilidad. el rigor de la matemática. no tienen magnitudes independientes. incluso siguiendo de cerca las reglas de la lógica matemática. la mecánica cuántica. ya que una de las mismas es precisamente la que postula el carácter no contradictorio del sistema.

De este modo. como cualquier otra forma de rigor. A título de ejemplo. conceptos aristotélicos tales como los conceptos de potencialidad y virtualidad que la revolución científica del siglo XVI parecía haber arrojado definitivamente al cubo de basura de la historia. Prigogine. la espontaneidad y la autoorganización. se asienta en un criterio de selectividad y que. La propia filosofía de la matemática ha problematizado creativamente estos temas y hoy reconoce que el rigor matemático. en el concepto de hiperciclo y en la teoría del origen de la vida de Eigen (Eigen y P.34 Ministerio de Educ ación tica. La cuarta condición teórica de la crisis del paradigma newtoniano puede encontrarse en los progresos del conocimiento en los dominios de la microfísica. Este movimiento científico y las otras innovaciones teóricas que más arriba definí como otras condiciones teóricas de la crisis del paradigma dominante. La teoría de las estructuras disipativas y el principio del “orden a través de fluctuaciones” establecen que . menciono las investigaciones del físico-químico Ilya Prigogine. en la teoría de Prigogine. una forma de rigor cuyas condiciones de éxito en la ciencia moderna no pueden seguir siendo consideradas como naturales y obvias. 73 y ss. en vez de mecanicismo. la imprevisibilidad. o sea. en la teoría del “orden implicado” de David Bohm (1984. Esta transformación irreversible y termodinámica es el resultado de la interacción de procesos microscópicos según una lógica de auto-organización en una situación de no equilibrio. como tal tiene un lado constructivo y otro destructivo. lo más importante de esta teoría está en que ella no es un fenómeno aislado. en la teoría de la evolución de Jantsch (1981: 83 y ss). incluso. entre otras. pujante sobre todo a partir de las dos últimas décadas. han propiciado una profunda reflexión epistemológica sobre el . incluso. La teoría de Prigogine recupera. en la teoría de las catástrofes de Thom (1985).) La importancia de esta teoría reside en la nueva concepción de la materia y de la naturaleza que propone. una concepción difícilmente compaginable con la que heredamos de la física clásica. Schuster. desencadenan espontáneamente reacciones que. 1980. Prigogine. a causa de mecanismos no lineales. en vez de determinismo. el desorden. en vez de la necesidad. Sin embargo. que atraviesa las diferentes ciencias de la naturaleza e. en sistemas que funcionan con los márgenes de la estabilidad. sino también redefinirlo en cuanto forma de rigor que se opone a otras formas de rigor alternativas. el punto crítico en que la mínima fluctuación de energía puede conducir a un estado nuevo. la interpenetración. 1981. representa la potencialidad del sistema para ser atraído hacia un estado de menor entropía. en vez del orden. un movimiento con vocación transdisciplinar que Jantsch (1980) denomina como paradigma de auto-organización. 1979). en vez de la reversibilidad. 1979. La situación de bifurcación.). la irreversibilidad en los sistemas abiertos significa que éstos son producto de su historia (Prigogine y Stengers. presiona el sistema más allá de un límite máximo de inestabilidad y lo conducen a un nuevo estado macroscópico. o sea. 1985) o en la teoría de la matriz-S de Geoffrey Chew y en la filosofía de “booststrap” que le subyace. en la sinergética de Haken (1977. la creatividad y el accidente. las ciencias sociales. y que aflora. En vez de eternidad tenemos la historia. 1985: 205 y ss. de la química y de la biología en los últimos treinta años. la irreversibilidad y la evolución. Bateson. Forma parte de un movimiento convergente. en sistemas abiertos. la evolución se explica por fluctuaciones de energía que en determinados momentos nunca del todo previsibles. en el concepto de autopoiesis de Maturana y Varela (1973).

Además. Como vimos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 35 conocimiento científico. las labores interminables. en el transcurso de cualquier proyecto. Al examinarlos. “Metodología de las ciencias sociales en la Bolivia poscolonial: reflexiones sobre el análisis de los datos de su contexto” Denise Arnold. así como el mito de una objetividad científica. por ejemplo. lo oral y lo escrito. la importancia metodológica de la cuestión del lenguaje de estudio ha sido percibida por Thomas Kuhn y luego desarrollada en la teoría fundamentada. como también en la pragmática lingüística. que se impone desde el centro de poder y que insiste en crear utopías de la razón. recurrimos a algunas teorías y prácticas de la pragmática lingüística para resaltar las interrelaciones coyunturales en este conjunto de diferentes intereses. las teorías aplicadas y luego abandonadas. mejor que cualquiera otra circunstancia. Se evalúa el texto final. Sin embargo. y los datos recolectados pero nunca presentados. Las teorías anteriores a la “construcción social de la realidad” también nos dan otras pautas de cómo tomar en cuenta los puntos de vista (o perspectiva) de todos los actores sociales que participan en un proyecto. que se funda básicamente en la separación del producto intelectual de su proceso de producción. incluso en las investigaciones del propio PIEB. En este proceso de ocultamiento. Éstos incluirían tanto a los observadores como a los observados. es necesario considerar tanto el “descubrimiento” como la “justificación” como parte del mismo proceso. se han lanzado nuevos planteamientos generados por experiencia intersubjetivas y convivencias en común. y al otro. La Paz: UPIEB. mediante la intuición y la imaginación sociológica. El marco de la teoría fundamental apoya esta reconsideración de los procesos de la producción. A partir del pretexto de una objetividad equivocada. los intentos fracasados de análisis. en defender modelos newtonianos absolutos de tiempo y de espacio. Aquí nos interesan los continuos (en lugar de las rupturas anteriores) entre. caracteriza ejemplarmente la situación intelectual del tiempo presente. según los lineamientos de una ciencia supuestamente verdadera. todo ello se deja escondido detrás de la obra terminada. el proceso de justificación. que se experimentan además mediante un diálogo continuo. y además interrelaciones entre ellos. y el trabajo de campo y el resultado de la investigación. incluso a los actores de las comunidades rurales y sus relaciones institucionales con los actores de la antropología como disciplina y el Estado. Centrarse cuidadosamente en el lenguaje del estudio también desafía al mito de la objetividad en las ciencias sociales. Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. Cambiar el lenguaje de las relaciones de poder Ante el proceso homogeneizador de una modernidad estatal. Por . al abrir la caja negra de la re-construcción de teoría. una debida atención a la textualidad de la investigación nos ayuda a cuestionar el estilo cada vez más tecnocrático y ONGista de las tesis de investigación en Bolivia. las situaciones en que los datos han surgido y los actores sociales que han participado en su construcción. pero sin entender cómo se ha elaborado. los repetidos caminos falsos. porque exige atención a todas las etapas del trabajo. comúnmente se polariza a un lado el proceso de descubrimiento. de tal modo rica y diversificada que.

tanto sus ventajas como sus desventajas. esto toma la forma de un diálogo. entonces es necesario entender la perspectiva de esta sub-disciplina de la antropología. En vez de centrarse en los momentos originales del trabajo de campo. En este sentido. de un dictador militar o teocrático. y ¿cómo se debe proceder? En un ensayo conjunto con Bruce Mannheim (Mannheim/ Tedlock 1995). ¿cuáles son las motivaciones para cambiar los monólogos etnográficos anteriores en diálogos?. en el que se trata del discurso entre todos los presentes en la producción de los datos y la construcción de las interpretaciones.Tedlock critica a la etnografía tradicional por su incapacidad de expresar las otras voces de las situaciones originales del trabajo de campo. para realmente expresar la polifonía. los antropólogos tienden a “escribir sobre los significados” sin considerar los textos. en el que “ningún indio brasileño pronuncia jamás una sola frase completa” (Tedlock 1991: 276). en un monólogo en el teatro. en las que en realidad hay más citas de otros antropólogos que de los indígenas de estudio. Allí. “heteroglosia” y multivocalidad (en los términos de Bajtín) de estas situaciones reales de campo. Él pregunta “¿Dónde están los indígenas?”. centrado en las relaciones existentes de poder (por ejemplo. 1. algo “patológico”. Muchos de estos cuestionamientos derivan de la antropología dialógica. plantea que no es suficiente centrarse en el trabajo antropológico. en tanto que los lingüistas “escriben sobre los textos” sin considerar su contexto socio-cultural. para examinar la política trans-disciplinaria de la división de trabajo académico predominante. Él usa el término “diálogo” ampliamente. en el mejor de los casos. Aun en los casos conocidos del “monólogo”. ellos demuestran que el contenido del discurso en efecto cita muchas voces. Desde esta perspectiva. los antropólogos prestan atención a la extracción de datos sin . Entonces. una parte de cualquier enfoque centrado en los actores sociales debe dar prioridad a las negociaciones de poder. Un aspecto clave de este campo de pugna es entender las cuestiones del lenguaje que subyacen en las relaciones actuales de poder. que trata de los orígenes dialógicos de la cultura.36 Ministerio de Educ ación ejemplo. por ejemplo. Llega a la conclusión de que la etnografía tradicional es más bien “el diálogo interno del antropólogo”. Pero Tedlock y Mannheim van más allá de estas críticas intra-disciplinarias. y responde: “Sólo en algunas citas” de estas etnografías. uno de los ponentes principales de la antropología dialógica. entre dos o entre varios. Aun en los casos en los que “uno habla consigo mismo”. y cita el trabajo clásico de Claude Lévi-Straus. en la genealogía académica de las fuentes de las ideas. con pocas excepciones. especialmente la división entre antropólogos y lingüistas que han incidido en el estado actual de la cuestión. en las ponencias magistrales académicas. Monólogo o diálogo Dennis Tedlock. Asimismo. y en que “dia” significa “trans” o “a través de” y no implica solamente dos voces. éste es en efecto un diálogo en el que un orador tiene más bien interlocutores que están ausentes o son imaginarios. ambos autores rechazan el “monólogo” como algo inexistente en el mundo real o. Tristes Tropiques (1955). o un Dios todopoderoso). en el sentido griego de sus raíces.Tedlock insiste en extender en el enfoque dialógico a toda la etapa del análisis de los datos antropológicos e incluso las etapas de preparaciones para la publicación de los resultados.

en vez de entender la “pragmática lingüística” de las enunciaciones. es necesario tener sensibilidad frente al uso del lenguaje en todas las etapas del trabajo etnográfico. que es el trabajo de los lingüistas. lo que es muy importante. o de exagerar y además naturalizar las diferencias entre grupos humanos. sería una burda simplificación de las cosas cambiar las metodologías que usamos. no es simplemente una cuestión de repensar el estilo de la narrativa etnográfica. en el que el conflicto socio-idiomático entre la gente rural y la urbana es tan ineludible de la vida cotidiana. Entonces. en la formulación y ejecución de encuestas. que es lo que hacen los antropólogos. A menudo. Ante este contexto mundial de desigualdades de las relaciones de poder. en un marco mayor de la descolonización de las relaciones de poder. y. taller u otro evento de comunicación. La antropología hablada y la antropología muda En cuanto al uso de un lenguaje apropiado en este contexto. . Cómo escuchar al otro: la pragmática lingüística En esta situación. si el proceso de investigación constituye o no una meta en común. habría que contestar una serie de preguntas: si el estudio es realmente necesario según los criterios de la comunidad. Por tanto.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 37 respetar la “textualidad” de su enunciación. Tanto la organización del trabajo como los procedimientos adoptados para llevar adelante cualquier entrevista. si la comunidad también se va a beneficiar de los resultados del trabajo. cualquier intento de llevar adelante un “diálogo intercultural falso” en el contexto etnográfico tiende a expresar (o deliberadamente pasar por alto) la asimetría en las relaciones de poder entre el etnólogo como “bisagra” entre las instituciones al servicio del Estado (sea la universalidad o una ONG o incluso el PIEB) y las comunidades del estudio. en la dinámica de los talleres. deberían dar prioridad a este aspecto.1. en tanto que los lingüistas buscan imponer criterios normativos sobre el habla cotidiana de las localidades mediante gramáticas formales. porque podría dejar todavía intacta la situación asimétrica de las relaciones de trabajo y del poder. si el comportamiento de los investigadores está dentro del marco de las normas y protocolos recomendados en el conjunto de convenios y recomendaciones para este tipo de trabajo. sea en el marco de entrevistas. En resumen. Ellos sostienen que ambos enfoques convencionales forman parte de la misma tendencia política oficialista del Norte de las relaciones de poder a nivel mundial: de controlar el pensamiento salvaje mediante las lenguas nativas. es que se pasa por alto las consecuencias de estas relaciones socio-lingüísticas en las interacciones socio-culturales e institucionales de cualquier estudio. En última instancia. ¿cuáles serían las opciones que tenemos para disminuir las asimetrías en las relaciones de poder en los escritos etnográficos? Conocemos con el lenguaje: 2. si ellos mismos han participado en su diseño y ejecución. Evidentemente. 2. etc. la etnografía muchas veces encarna la “fenomenología de la asimetría y de la alteridad”. si ellos forman parte del equipo investigativo. lo que pasa en un país como Bolivia.

si bien la escuchan las voces de algunos de los actores sociales locales. Según Rösing. Según el ya mencionado Dennis Tedlock: . Comúnmente. En este caso. divergente. contradictorio. Rösing se refiere a una tendencia dominante en el desempeño antropológico en que los textos o documentos etnográficos que se producen expresan sólo el monólogo teorizante de los investigadores del estudio y en que las voces de los sujetos del estudio son en efecto “mudas”. ella clasifica ciertos aspectos del trabajo antropológico clásico de la región andina en la categoría de la “antropología muda” (1990. la que probablemente ha sido financiada desde fuera de la comunidad y según las necesidades de alguna fundación. Otra limitación de muchos de los documentos etnográficos actuales es la de suponer que la perspectiva aymara o quechua sobre tal evento. lo que nos interesa aquí son las metodologías que aún se tienden a usar en esta situación oficialista o semi-oficialista. en el nivel ritual. Otra metodología alternativa es recurrir a las técnicas antropológicas más participativas que ya conforman parte de las herramientas y los paquetes técnicos de la antropología dialógica. es también “monológica”. por ejemplo. ella favorece la plena participación antropológica en los eventos como en una realidad vivida y compartida. prestando asimismo una debida atención al uso del lenguaje en todas las etapas de transcripción y análisis del contenido de cualquier evento. como en cualquier sociedad determinada. podría revelar las otras voces ocultadas en los textos etnográficos. universidad u otra instancia estatal. en el estilo de la narrativa que ellos adoptan en la documentación etnográfica. En este contexto. la voz de la autoridad en esta narrativa etnográfica es todavía monológica y distante. y es normal que los etnógrafos y otros investigadores aprovechen la ingenuidad de los miembros de las comunidades rurales sólo para realizar una “investigación” en beneficio del investigador. sin tomar en cuenta las necesidades de la comunidad. por ejemplo. estas cuestiones en lo general no se consideran. en la etnografía vinculada a esta última se oyen todas las voces de un evento. Como Tadleck. la psicóloga alemana Ina Rösing ha ido considerando estas cuestiones en relación al lenguaje del estudio. Por tanto. los investigadores de origen urbano tendrían que considerar que un trabajo de diagnóstico con cualquier grupo debe partir de la premisa de que lo que se está investigando es mucho más variable. lo que podría incluir además a las voces y sonidos de los diferentes dioses. como tampoco entre los diferentes miembros del equipo y sus financiadores. 1995). sólo la metodología (y además la epistemología y la ética) de la antropología hablada. rito o actuación. y no expresa debidamente los términos del debate sobre significados en juego. Se puede mencionar muchos estudios de tesis y de investigación de jóvenes que siguen la norma de la “antropología muda”. complejo e impenetrable de lo que los textos finales pretenden hacer creer. Pero. cuando en realidad es un juego de intervenciones de muchas diferentes opciones sobre un tema determinado. en todas las etapas del estudio. Ella compara esta “antropología muda” con la “antropología hablada”. Con este término. la entrevista o conversación en profundidad.38 Ministerio de Educ ación Como vimos antes. ni entre los actores sociales mismos.

llega a cuestionar mucho de la terminología clásica de la antropología por disfrazar las relaciones actuales de poder. cuestionamos si realmente es apropiado hablar de “cosmovisiones” y “cosmologías”. “grupo cultural”. lo que sitúa estos conjuntos de conocimientos en su debido lugar.2. etnomedicina) ha sido ampliamente criticada (ver. en vez de buscar otra terminología más cercana a la contextualización del discurso en que emergió. y del sitio de la enunciación de la voz que se requiere expresar. o como colegas. sobre todo en relación al acceso a los recursos naturales. La tendencia antropológica de agregar el prefijo “etno-“ a cualquier dominio de conocimiento (etno-historia. sean mapuche. y así reproducir las relaciones actuales de poder entre los Estados-nación y sus periferias. sobre todo los derechos al patrimonio tangible e in- . cuando el discurso en que surgieron los términos nativos originales concierne más bien a los contextos prácticos del control de los recursos de producción en ambientes y ecosistemas locales específicos. a favor de los términos actuales de los derechos de los naciones y pueblos indígena originarios. Yo diría que al momento en que se siente la necesidad de agregar el “etno-“ a cualquier dominio. De allí también surge la necesidad de considerar la co-autoría de los documentos etnográficos. “etnia”. es muy necesario repensar mucho de la nomenclatura de la antropología clásica. de la relación centro-periferia. kunza o aymara. Repensar la terminología de los textos etnográficos Otra faceta de la antropología dialógica es la necesidad de reconsiderar la terminología que se usa en los textos etnográficos. hay que repensar inmediatamente las cuestiones de perspectiva. según la participación y contribución de cada cual. es muy cuestionable seguir llamando a nuestros colegas en un desempeño común “informantes”. a modo de replantear esta necesidad con una alternativa más viable y menos colonizante. según el caso. Pero hay una necesidad también de cuestionar muchos elementos más de la antropología clásica. en un estudio etnográfico y jurídico en elaboración en la región de San Pedro de Atacama (Chile). Arnold 1992) y el énfasis va. de las prácticas obstétricas aymara (o la obstetricia aymara) o el arte verbal quechua. por ejemplo. a favor de hablar. en especial los que fomentan la tendencia de “antropologizar” la realidad. en lugar de ello les nombramos por nombre propio (donde es apropiado). Es también evidente que muchos intentos de caracterizar las localidades del estudio antropológico tienden a usar conceptualizaciones demasiado “antropologizadas”. el antropólogo chileno Alfonso Barros. Por ejemplo. Desde este punto de vista. o más bien crea una comprensión de las diferencias que existen entre las personas que participan en ese diálogo cuando comienzan su conversación” (citado en Reynoso 1991:39). El diálogo antropológico (del investigador con sus informantes) crea un mundo. En este contexto. 2. “ubicación”. Pero el hecho no es así: el estudio cultural se basa necesariamente en el ámbito de la intersubjetividad humana. Barros plantea que de la antropología de las próximas décadas debe desecharse el lenguaje clásico de “parentesco”. por ejemplo. “género”. aun “identidades”. no habría nada que la distinguiera de las ciencias naturales.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 39 “… si la antropología sociocultural estuviera basada en la observación silenciosa. más bien. Por las razones señaladas en la sección anterior. o de los “ritos de fertilidad de las tierras”.

Este propósito nos plantea muchas preguntas. el tener las mejores intensiones éticas no es suficiente. Decir que no existe ciencia indígena plantea un problema político. cómo: ¿Qué conocimientos de las culturas indígenas se pueden considerar como aporte real al desarrollo de la ciencia y tecnología universal? ¿Cuáles son los presupuestos teórico-científicos para que los conocimientos de las culturas indígenas puedan desarrollarse como ciencia? ¿Cuál es el papel de la investigación científica en esta tarea epistémica? . Introducción Muchas de las obras antropológicas. será imposible responder oportunamente a las demandas y necesidades del trabajo etnográfico. en este contexto sumamente jurídico. parentesco. situados en los contextos mayores de poder que los estructuran. a través de este trabajo preliminar queremos abordar esta temática. etc. Las corrientes epistemológicas actuales son muy críticas y muy rígidas para determinar que un conocimiento sea considerado como ciencia. medios de producción. ¿quién pone la agenda de estudio?. que a menudo oculta las relaciones verdaderas de poder y propiedad en una localidad. Pero surgen nuevamente las preguntas: ¿Cómo evitar que el diálogo etnográfico. Por su parte. Revista Yachaikuna. En fin. sean de patrimonio. marzo 2001. lingüísticas o de educación intercultural bilingüe hablan de etnociencia. si no se entiende la ritualización de sus posiciones institucionales. decir que hay ciencia indígena nos plantea un problema epistémico. si no se entiende el repertorio de la intertextualidad de interpretaciones y glosas que hacen los miembros de tal o cual sociedad en sus relaciones de poder e intentos de negociarlo. debería ceder a una terminología que tome en cuenta las consecuencias jurídicas de nombrar estas relaciones. recursos. ciencia indígena. epistemológicos y metodológicos mediante los cuales los conocimientos de las culturas indígenas puedan llegar a considerarse como conocimientos científicos. y el léxico especializado que se debería usar en una localidad. territorios.40 Ministerio de Educ ación tangible. sirva para disfrazar las relaciones verdaderas de poder? Puesto de otro modo. 1. Estos entendimientos sólo se podrán lograr en “diálogos” detenidos con los actores sociales de las localidades de estudio. De este modo. sobre todo en su forma escrita. sean considerados como ciencia. las nacionalidades indígenas se encuentran en un proceso por el cual pretenden que sus conocimientos ancestrales en relación con la naturaleza y el hombre. Precisamente. la terminología etnográfica anterior. sin todo ello. Si no se entiende la pragmática y la dinámica del lenguaje. ciencia de las naciones y pueblos indígena originarios. y ¿quién escribe el texto final? Problemas teóricos del conocimiento indígena Presupuestos e inquietudes epistemológicas de base” Ángel Marcelo Ramírez Eras. ¿quién decide el contenido?. No cualquier conocimiento puede tomar arbitrariamente este nombre. El presente estudio tiene como objetivo determinar los fundamentos filosóficos.

como lo tienen hoy. modificar y adaptarse a un ambiente lleva implícita la necesidad de conocer el funcionamiento de la Naturaleza. sobre todo. civilizaciones. naciones Estado. Dichos conocimientos han construido confederaciones. necesarios. correlativos a las necesidades vitales. por lo tanto. Si los conocimientos de las culturas indígenas quieren dar un salto dialéctico a la categoría de ciencia.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 41 1. como conjunto integrado. Ante lo expuesto se nos presenta un primer problema desde la perspectiva de las naciones y pueblos indígena originarios. a la ingeniería. sistemático. a la medicina. sin excepción. recrear. legítimos. por lo tanto. producir. Hoy. ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? La respuesta parecería evidente. Estos conocimientos requieren ser elevados a la categoría de teorías científicas para establecerse como ciencia. han tenido en el pasado. ahora bien: ¿Los conocimientos indígenas pueden convertirse en categoría de conocimientos científicos? La tecnología es el resultado del dominio de los conocimientos y leyes sobre la naturaleza. El conocimiento surgió. sí. tienen que construirse como teoría. Sin embargo. Así. los conocimiento necesarios para subsistir y reproducirse. No existe. válidos. lógico y coherente de proposiciones cuyos supuestos de base estén relacionados con la cosmovisión indígena. entonces. Crear. Las culturas indígenas tienen una gran cantidad de conocimientos.Todas las funciones humanas son posibles gracias al conocimiento que los humanos poseen.” La ciencia se ha desarrollado basada en un conjunto de conocimientos producidos a lo largo de varios siglos. la constitución de los objetos. verdaderos y. estos conocimientos tecnológicos se encuentran adornando recintos arqueológicos y museos. con mucha frecuencia. el hombre crea tecnología a partir de su relación con la naturaleza. la organización social y el saber de sí mismo. esto es. no es tan fácil responder que sí. Desde esta perspectiva todos los conocimientos son útiles. indisolublemente unido a la vida cotidiana y al trabajo. La tecnología es la aplicación de la racionalidad hacia casos concretos de la vida cotidiana. Los conocimientos de las culturas indígenas son valiosos. ningún pueblo ignorante. Esta tecnología en un momento determinado de la historia de las naciones y pueblos indígena originarios se desarrolló y se la aplicó a la construcción. Los conocimientos para que se transformen en ciencia tienen que pasar por un proceso de construcción lógica y elaboración teórica. este proceso nos presenta otro problema de tipo conceptual: ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar status científico? Ello nos conduce a un nuevo planteamiento problémico: ¿Cuál es el objeto de estudio de la investigación científica para que se pueda construir ciencia desde las naciones y pue- . Problemas teóricos del conocimiento ancestral Partimos de la siguiente premisa para indicar que las Nacionalidades y Naciones y Pueblos Indígena Originarios durante siglos han desarrollado conocimientos que les son propios: “Todos los pueblos y culturas. ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? Estos conocimientos de base deben aplicarse también en la construcción de los criterios de verificabilidad para los conocimientos de las culturas indígenas.

La interculturalidad científica “La interculturalidad científica considera a la interculturalidad como interrelación de saberes de las culturas originarias con los saberes de las culturas universales”.1. En este sentido mucho de los saberes científicos de los pueblos originarios se están rescatando. y en el desarrollo de ciencia y tecnología desde los conocimientos indígenas? 2. Pero ¿qué tipo de conocimientos de las culturas indígenas pueden transformarse en ciencia? De la misma manera se deduce otra pregunta: ¿Cuál es el sujeto de la investigación científica? Generalmente las investigaciones sobre las culturas indígenas han sido desarrolladas por personas foráneas a la cultura. convertidas en objeto de estudio. afirmamos que son los conocimientos de las culturas indígenas. Así encontramos la medicina natural. criticadas.42 Ministerio de Educ ación blos indígena originarios? Ciertamente. Ha sido necesario el advenimiento de la posmodernidad como crítica de base al proyecto de la modernidad. Las culturas indígenas han sido objetivizadas. comentadas. las que han posibilitado el acceso a nuevas formas de comprensión y aprehensión de la realidad. las estructuras binarias. sobre todo aquella que hace referencia a la relación con la naturaleza y las críticas hechas en este sentido por la ecología política. como parte de un mismo proyecto humano de conocimiento. la respuesta a las siguientes interrogantes quizá pueda marcar el camino de acceso a la construcción de criterios de verificabilidad para una ciencia indígena: • ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? • ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar un status científico? • ¿Cuál es el objeto de estudio para que se pueda construir ciencia desde los naciones y pueblos indígena originarios? • ¿Cuál es el sujeto de la investigación a definirse desde el mundo indígena? • ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Cuál va a ser el papel de la educación intercultural bilingüe y de la educación en sí. vigesimales y decimales de la . La construcción de una propuesta metodológica 2. es decir. sistematizando las inquietudes suscitadas. asimiladas. Los resultados de dichas investigaciones no han regresado a las comunidades indígenas para ser socializadas. …para construir ciencia a partir de los conocimientos indígenas nos salta otra pregunta: ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? Entonces. y el agotamiento de la razón instrumental cartesiana.

se descubre un pensamiento cosmovisivo que contiene una propia racionalidad. la administración política de los Estados. la ciencia y la tecnología actual ofrecen a los pueblos y naciones ancestrales nuevos instrumentos teóricos y categoriales. los laboratorios. Por su parte. pero que dominan los conocimientos de su respectiva cultura.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 43 matemática. recordándonos de este modo que la “ciencia por más universal y válida para todo es relativa cuando se encuentra una nueva verdad.. la guerra como otros aportes que desde la arqueología y la historia se están descubriendo día a día. conformada por varios profesionales y por especialistas indígenas que pertenezcan a una determinada nacionalidad o pueblo indígena.2.” 2. epistémica. Ciertamente al decir. En el desarrollo científico de las culturas indígenas el objeto de estudio son los conocimientos de las culturas indígenas. así. deben poseer un alto grado de aceptación actitudinal de la diversidad. taxonomías propias de plantas. Por su parte. Se considera . Se requiere de excelentes profesionales indígenas y no indígenas para desarrollar conocimientos científicos a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. 2. Objeto. Estos conocimientos deben incorporarse al concierto universal de las ciencias y no solamente ser piezas de museo o reliquias de un saber antiguo. Valdría indicar la astronomía.2. para conocer sus propios saberes. los medios de comunicación social. La necesidad de construir una comunidad científica intercultural Para el desarrollo científico de los conocimientos indígenas es importante conformar una comunidad científica. los especialistas indígenas son miembros que pertenecen a una determinada cultura que no necesariamente tienen una preparación académica. la economía. problema e hipótesis Como segundo paso de este proceso de investigación científica es importante identificar el objeto de estudio de las culturas indígenas. animales.1. Esto por mencionar aportes científicos que parecieran ser saberes esotéricos. de nuevos métodos científicos. la informática. Los profesionales deben tener una sólida formación académica en el campo del conocimiento que se está investigando. La interculturalidad científica permite la interrelación de estos saberes en la construcción de nuevas teorías científicas.2. con el proceso de formación universitaria en las comunidades indígenas existen excelentes profesionales con una sólida formación académica. Parecería que la comunidad científica se formaría solo de personal indígena. Papel de la investigación científica 2. conocimiento es muy amplia la designación. es importante determinar qué conocimientos de las culturas indígenas servirán para desarrollar avances científicos. además. permiten conocer cada vez más los saberes de las culturas. la navegación. la cultura y las lenguas indígenas. de seres bióticos y abióticos. existen sabios indígenas que pertenecen a las comunidades. la arquitectura. No. etc. Por lo tanto. En la actualidad. interdisciplinaria.2. De la misma manera.

4. A partir de las nociones de tiempo y espacio. .Aplicar el proceso científico de interculturalidad científica para desarrollar ciencia y tecnología a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. Es por ello que urge un proceso de reconstrucción de la memoria ancestral. . normas sociales. . En la formulación de una nueva epistemología desde los pueblos y naciones indígenas es vital entonces recuperar la voz de sus mayores. a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. uso del espacio. clasificaciones de plantas y animales y sus propiedades. explorarán y describirán los conocimientos de las culturas indígenas. 2.44 Ministerio de Educ ación importante investigar sobre los siguientes conocimientos para poder desarrollar ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas: significaciones lingüísticas y culturales. Objetivos específicos . comunidades científicas interculturales. las abuelas. de reciprocidad y solidaridad. a través de los procesos de educación y de investigación científica. La investigación recurrirá a la fuente de tradición oral para poder recoger los conocimientos de los sabios indígenas. los líderes. a partir de los cuales se puede construir ciencia y tecnología. de hombre y sociedad. a partir del reconocimiento a la diversidad del conocimiento y de la ciencia. En esta fase. la sistematización teórica. los shamanes. porque ello significa recuperar la historia. El avance de la modernidad ha significado y significa la pérdida cotidiana de conocimientos. de referentes. géneros literarios.2.Conformar. de trabajo y naturaleza. puede empezar a pensarse en nuevas categorías analíticas que posibiliten la reflexión teórica de los conocimientos de los pueblos ancestrales. la creación y recreación conceptual. Fuentes de investigación Las fuentes primeras de investigación serán los sabios de las nacionalidades indígenas. la observación y la entrevista. de la normatividad y la cosmovisión indígena.2. como técnicas de investigación. sueños. . Los abuelos.3. Ellos son la fuente primera de los conocimientos de las culturas indígenas. los yachakuna.Identificar presupuestos teóricos de diferentes ciencias que contribuyan a desarrollar criterios de validación para una ciencia intercultural. etc. Ellos son las bibliotecas vivientes. 2. Objetivos de la investigación Objetivo general Crear ciencia y tecnología indígena a partir de la organización lógica. Esta creación de ciencia y tecnología tiene como propósito fundamental enriquecer la visión humana.Identificar los conocimientos de las culturas indígenas. de códigos culturales que ahora es imprescindible rescatar. estructuras matemáticas. manejo del medio ambiente con relación a los astros. de recuperación de los conocimientos atávicos. mitos.

las naciones y pueblos indígena originarios deben convertirse en sujetos de la investigación y no simplemente en objetos de investigación. al respecto. Morin. El “yo” debe surgir. se refugia las más de las veces tras un falso anonimato (“la ciencia habla por mi boca”). No. Actualmente. Lo importante es que dentro de una comunidad científica haya una relación de interculturalidad científica en donde se compartan los conocimientos de las culturas indígenas entre profesionales indígenas y no indígenas con el único objetivo de lograr avances significativos en el desarrollo de la ciencia y tecnología. esto se está dando. Éste se pregunta entonces: “¿quién soy?.Determinar el papel de la investigación científica en la construcción de ciencia desde las naciones y pueblos indígena originarios. El antropólogo se dice: “¿Pero cómo es que yo. Los pueblos indígenas como sujetos de la investigación En la construcción epistémica de ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 45 . 3. miembro de una cultura dada. ¿dónde estoy?”. o en una visión etnocentrista de la investigación y del conocimiento. La educación intercultural bilingüe y la formación universitaria de varias universidades solidarias con los naciones y pueblos indígena originarios. . Semejantes preguntas abren la vía para una autocrítica fundamental de la antropología que comienza por la relativización del observador. “La reintroducción del yo no es otra cosa que la reintroducción autorreflexiva y autocrítica del sujeto en el conocimiento. Del “yo” que se trata es del “yo” inquieto y modesto de quien piensa que su punto de vista es necesariamente parcial y relativo. Como dice Morin.Elevar las lenguas indígenas a la categoría de lenguas científicas mediante el desarrollo de investigaciones en su propia lengua.” La reflexión de Morin exige que las culturas indígenas. tampoco hay que caer en un yo orgulloso y pedante. dice: “En sociología y en antropología se plantea el mismo problema a otra escala. pero no se trata del yo orgulloso que pretende juzgarlo todo y que. en realidad. los miembros de las culturas indígenas se conviertan en sujetos de investigación de su propia cultura. portador inconsciente de los valores de esta cultura. están dando a la sociedad buenos profesionales indígenas que están investigando y desarrollando teoría científica. . puedo juzgar una cultura extraña que se comenzó por calificar como primitiva y que ahora denominamos arcaica? ¿Nuestros criterios de racionalidad son válidos para tal cultura?”.

es decir. En una realidad colonizada es usual la repetición y no la producción de conocimientos propios. 1. por lo que queda imposibilitada la generación de un conocimiento que transforme la realidad.46 Ministerio de Educ ación Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes Producir conocimientos propios y pertinentes para la vida implica una manera de entender la investigación distinta porque no se limita solo a una lógica explicadora de la realidad. Cuando uno solo aprende a aplicar. los métodos para investigar. que circulan como válidos. entonces solo espera recetas. no nos referimos a lo que convencionalmente . ya vienen prefabricados. La teoría es una síntesis de una realidad determinada y sabemos que no todas las realidades son las mismas. En Bolivia y en gran parte de Latinoamérica predomina una educación centrada en la aplicación de metodologías y teorías y muy poco en el proceso de construcción del conocimiento. Cuando nos enseñan a aplicar una metodología. nosotros jamás somos conscientes del proceso de producción del conocimiento. el conocimiento siempre está situado. eso nos induce a encubrir nuestra realidad. ya que forma parte de la perspectiva descolonizadora y por lo tanto ésta tiene que ayudar a transformar la realidad que estamos viviendo. Una cosa es aprender a aplicar y otra cosa es aprender el proceso de producción de conocimientos. Esta manera de proceder encubre la realidad. Cuando aplicamos metodologías y teorías en función solo explicativa. las teorías son siempre locales porque se producen en un lugar concreto. desde nuestro enfoque. En el momento en que nos convertimos en aplicadores cedemos nuestra capacidad de producir por nosotros mismos. para construir conocimiento. cualquiera sea ésta. las metodologías que hemos aprendido parten de teorías producidas en otros contextos y al asumirlas colonizamos la realidad que queremos investigar. porque cuando uno aprende el proceso tiene otra disposición subjetiva. más aún si queremos transformar esa realidad y no solo explicarla. consumir cosas para aplicarlas. por ejemplo. En la mayoría de los casos. porque la realidad “B” necesita su propia teoría pertinente a su propia especificidad. encubrimos la realidad “B”. haciendo imposible nuestra liberación. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento Aquí es fundamental tomar en cuenta que cuando pretendemos que la producción de conocimientos. porque en el fondo ninguna teoría es universal. y nosotros al relacionarnos con éstos acríticamente nos convertimos en simples aplicadores. parta de la práctica. si queremos aplicar una teoría que es la síntesis de una realidad “A” en la realidad “B”.

ya que una realidad colonizada lo que hace es desconectar a los sujetos de su realidad. es el hecho de que si queremos vincular a los sujetos con la realidad. en otras palabras los investigadores que se meten . la experiencia se convierte en un elemento fundamental. con la realidad que hemos vivido y con las cosas que podemos generar. la práctica también se asienta en la experiencia. ya no entramos a un relacionamiento solo con la teoría. estamos trabajando con cadáveres. solo muerta la objetivamos y solo objetivándola la podemos diseccionar explicar y descomponer. capaz de ver la realidad como si él estuviera por encima de la misma. porque quiere conectar a los sujetos con la realidad. En la medida en que la persona se conecta con sus problemas desde su experiencia va a entender cómo y de qué manera puede transformarlos. tiene como fuente los saberes previos que todos cargamos en nuestras espaldas. porque en las experiencias que tienen las personas están los problemas que el conocimiento puede responder. mantiene una continuidad con el razonamiento medieval europeo. En la tradición clásica de la investigación hay una separación entre sujeto y objeto. Hay otro elemento que es importante y que se suele olvidar. Este enfoque solamente se puede dar cuando uno tiene una pretensión explicativa de la realidad. es decir. separación que tiene su origen en una tradición medieval teológica. así como su enfoque. Si solo queremos explicar. no de la teoría. Si nosotros empezamos a trabajar desde la experiencia articulada al contacto directo con la realidad. en otras palabras siempre que la realidad aparezca como objeto. asumiendo que no es parte de la realidad que describe. porque partiendo de ella también articulamos otro problema importante en nuestro enfoque: el compromiso transformador de la realidad. Entonces la experiencia es la que nos vincula con la realidad que estamos viviendo. Descartes es quien hablaba del ojo de Dios. porque la práctica no es solo el contacto con la realidad. Es importante conocer como dato histórico que la relación sujeto-objeto es típica de una época en la que los científicos empezaban a escudriñar lo vivo matándolo. En este sentido. porque cuando la realidad que estamos investigando la volvemos solamente objeto esa realidad deja de ser viva y es como si estuviéramos trabajando con objetos muertos. y cuando la ciencia seculariza eso. trabaja como si la sociedad estuviera muerta. no de una realidad muerta. La ciencia aún no ha aprendido a trabajar con la sociedad como si la sociedad estuviera viva. nos separamos del objeto y lo explicamos desde fuera.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 47 se entiende como inducción. la investigación. empiezan por la experiencia. porque de la misma manera se asume ahora que el investigador tiene que ser un sujeto neutro. necesitamos que lo que construyan como conocimiento forme parte de una realidad viva. Por esa razón. Entonces. La conexión de los sujetos con la realidad se da a través de la experiencia. entonces la metodología que hemos utilizado es una metodología que nos obliga a ver la realidad como si estuviera muerta. porque ahí están los problemas que nos aquejan y que se pueden resolver. sino. Tenemos que partir de la experiencia para abordar los procesos de investigación. Solo es posible generar el compromiso con la realidad si partimos de la experiencia. entonces los problemas tienen que proceder de la vivencia de la o el investigador. Cuando hablamos de la práctica no hablamos de la inducción. cuando se parte de la experiencia articulada a la práctica se quiere también vincular a las personas con el compromiso transformador de la realidad. porque solo el ojo de Dios puede ver el mundo sin estar en el mundo.

El nivel teórico que estamos planteando no es simplemente partir de la realidad y hacer teoría. simplemente memorizamos los contenidos y pensamos que con aplicar y memorizar los contenidos es suficiente). ya que simplemente aplicamos la teoría. no con lo muerto. La relación con la teoría El aspecto que no obviamos es la relación con la teoría. no es tan directo. pedagógicas. hay que aprender a reorganizar. 2. pero con algo que interpele a los propios sujetos investigadores y la realidad circundante. es decir. Entonces ahí surge el compromiso con la realidad porque parte de lo que uno vive. educativas. se produce conocimiento para responder a esa realidad que se está viviendo a la que nunca se dejó de pertenecer. Entonces ¿Qué quiere decir la relación sujeto-sujeto en la investigación? Solo puede haber una relación sujeto-sujeto en la medida en que nosotros investiguemos algo que nos involucre a nosotros y a lo que estamos investigando. y en la medida que se es parte de esa realidad. Ahí aparece la pertinencia o no de las teorías. porque nosotros no podemos negar un tipo de relación con la teoría. ya que ahí está la parte viva de la realidad. de esa manera nos encontramos con lo vivo. Hay que aprender a resignificar. de dotarle de otro contenido a los conceptos y por lo tanto proponer nuevos conceptos. hay que hacer una actividad creativa con la teoría (cosa en la cual tampoco tenemos mucha experiencia. el compromiso que se tiene con la familia es para que mejore y nunca se abandona eso. Imaginemos nuestras vidas en función de nuestras familias. sobre la educación (nosotros tampoco vamos a inventar todo ni partir de cero). por eso partimos de la experiencia o de la vivencia propia. convirtiéndola en un conjunto de elementos que nos van a permitir transformar la realidad. Desde ahí tiene que articularse toda la investigación. pero el problema no es repetir lo que nos dicen los libros. se es parte de esa realidad. si no hay esa relación no puede haber relación sujeto-sujeto. Si conectamos la vivencia con el conocimiento. Tiene que haber una relación de sujeto a sujeto. . didácticas. el problema es la manera en que nos relacionamos con la teoría. Si partimos de nuestra experiencia. reflexionamos sobre ella y problematizamos esa experiencia. y en la medida en que eso no se abandona.48 Ministerio de Educ ación a la lógica del sujeto-objeto trabajan con cadáveres y desde los cadáveres producen la lógica de la explicación. es decir. Quienes saben trabajar la teoría son capaces de resignificar los conceptos. hacemos que el conocimiento que se vaya a producir responda a las necesidades y carencias de la experiencia y/o vivencia. tampoco se trata de una deducción. si no existe una relación de sujeto a sujeto no puede haber un proceso de investigación que transforme la realidad. ahí recién nos podemos relacionar de otra manera con las teorías que vengan de otro lado. hay que aprender a dotar de nuevos contenidos a la teoría. en otras palabras. ¿Qué pasa si quisiéramos transformar la realidad? ¿Tendrá que seguir la misma relación sujetoobjeto o la relación tiene que cambiar? ¿Cómo cambia la relación? Para que el conocimiento pueda transformar se tiene que cambiar la relación entre la realidad y el investigador. han existido ya reflexiones metodológicas.

si le decimos qué hacer con eso que ha descubierto. ya que no hablamos de un conocimiento para controlar y dominar. sobre todo cuando hablamos de los valores sociocomunitarios. ahora. Si el conocimiento solo es explicativo y no es transformador no necesitamos decidir. que siempre se visibilizan y acompañan a la “ciencia moderna”. Un conocimiento solo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y por lo tanto. Aquí está la diferencia fundamental de nuestro enfoque. el científico no tiene respuestas porque no sabe decidir ni tiene compromiso con lo que investiga. que en el fondo también poseen valores. si la producción de conocimientos está articulada a la comunidad. cambia el para qué y el por qué queremos investigar. ni el conocimiento que se ha producido de esa manera. de ahí que resulte más fácil que el conocimiento solo esté focalizado al control de la naturaleza y del ser humano. entonces aquí no interesa más que el controlar y manipular. Por eso nuestra propuesta parte de otro sentido del conocimiento. prescinde de valorarla. parte de su realidad y quiere transformarla. a quién sirve). y sobre esos valores empezar a producir conocimiento. porque si el conocimiento está ligado a la vida. por el calentamiento global. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos La valoración es lo que la ciencia niega. a las cuales se resignifica desde la experiencia. tiene que tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que está haciendo es útil o no para transformar la realidad. inevitablemente tiene que construir un sentido crítico de valoración de lo que está haciendo. parte siempre de modelos de tabula rasa para abstraerse de cualquier valor. sino producir y descubrir la pertinencia de las teorías. Este sentido. Este es un criterio importante de la producción de conocimientos propios y pertinentes. Entonces aquí está la otra característica de la producción de conocimientos propios y pertinentes. este es el sentido ético del conocimiento que está relacionado con la utilidad que tiene ese conocimiento. . necesita saber para qué y cuál es la utilidad de ese conocimiento (para qué sirve. son otros los que van a decidir por nosotros. sino de un conocimiento para la vida. cambiándole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que estamos abordando. la tecnología. en cincuenta años se van a derretir o que las inundaciones van a ser más frecuentes. Como ya lo mencionaron muchos críticos. Nosotros necesitamos tener un conjunto de valores. No se produce por producir. 3. entonces los valores son fundamentales. El científico te puede decir que los nevados. no niega la ciencia. es el sentido valorativo del enfoque. sino se produce conocimiento para la comunidad y para transformar la realidad. Cambia la perspectiva del conocimiento. del cual también todas y todos en algún momento disponemos de él. Nos han enseñado que la investigación tiene poco que ver con los valores y que para investigar uno tiene que ser neutral. sino que simplemente lo va a articular y armonizar con un conocimiento que sirva también para la vida. pero si el conocimiento es transformador. la concepción de ciencia prescinde del pasado.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 49 El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría.

Conceptos Ordenadores Cultural . 3 La construcción de conocimiento según Zemelman Política .50 Ministerio de Educ ación Gráfico.Conceptos Ordenadores a) b) c) El análisis no sólo se hace desde la dimensión económica Ej: Problemas Demandas Productivas Psicosocial .Conceptos Ordenadores a) b) c) Otros Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 3 y formulación de preguntas que generen debate. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas .

2008. vivencial o múltiple. originadas en la historia de los pueblos y en el sentido común. la situación contemporánea de la Investigación Acción Participación (IAP). extraacadémicas y hasta esotéricas. p. .Busqueda de una ciencia/conocimiento interdisciplinario centrado en realidades.Construcción de técnicas que faciliten la búsqueda de conocimiento en forma colectiva. Estas son las que provienen de vivencias y experiencias con frecuencias espontáneas. La universidad y las aulas tendrían que deslizarse. la recuperación crítica de la historia y la cultura de pueblos raizales u originarios y otros grupos. la educación humanista sigue cultivando el desarrollo de la razón. sino referido a las mayorías populares y a sus historias de base. contextos y problemas propios. El neohumanismo en la sociología contemporánea El enfoque que deseo proponerles al respecto es sencillo: se trata de preguntarnos si podemos adelantar un tipo de educación universitaria que sea más humanista… (p. 77 – 92. por lo menos en sus expresiones principales como se presentaron en el 8º Congreso Mundial de Cartagena. y ampliarse a contextos comunitarios cuyos problemas y cuestionamientos se incorporaran a la educación superior (p. En este contexto. dejar de ser espacios monolíticos. Caracas Venezuela. sí. Fundación Editorial El Perro y la rana. pues. ¿Ha habido avances teóricos-prácticos en esta impresionante expansión institucional de treinta años? En mi opinión.Vertiente afines Describamos. 78). 79). .Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 51 Lecturas Complementarias El socialismo raizal y la Gran Colombia bolivariana Orlando Fals Borda. en 1997. con claridad. en esa inteligencia raizal que siente e imagina porqué se abre al goce de la vida (p.79). y conviene enfatizar que lo alcanzado en este campo ha sido. a saber: . 78). construido con las bases generales propuestas en el Primer Congreso de 1977. como lo vengo sugiriendo. pero también reconoce capacidades intuitivas. Investigación Acción Participativa. La nueva educación humanista sería subversiva y amorosa al mismo tiempo. y lo segundo –el amor– porque no puede hacerlo con simple afán destructivo o egoísta (p. Situación contemporánea de la Investigación Acción Participación. 78 . lo primero –la subversión– por cuanto desarraiga por las bases aquello que es congruente con las utopías. El humanismo educativo tendría que ser no sólo social. como los de los trópicos y subtrópicos. y la devolución sistemática y fácil de entender para la gente del común del conocimiento así adquirido.

nace de la ignorancia. p. CLACSO COEDICIONES. Buenos Aires – Argentina. de los contextos y de las condiciones sociales existentes (p. 82 . Orlando Fals Borda. se utilicen raíces propias de explicación. lo local. con el socialismo autóctono (p. primarias. Nuestras sociedades están descubriendo como resistir los embates homogenizantes de la globalización para defender nuestras identidades y nuestras vidas cómo naciones y pueblos autónomos. Retos para la IAP y otras escuelas Me parece importante que en cada región. sino planteando la diferencia entre lo que es conocido y lo que todavía no se conoce. descripción. objetivo y no neutral. 86 . lo actual y lo espontáneo de éstas. 87).87)… Aprender de estas nuevas teorías y conceptos y proseguir la marcha parece ser nuestro destino como intelectuales comprometidos con el cambio radical (p. lo particular. conviene establecer desde el principio las bases gnoseológicas del presente trabajo. el deber político. como paradigma alterno. me parece preferible que busquemos nuestras propias explicaciones hacia la construcción de un nuevo paradigma alterno.Busqueda simultánea respetuosa de la suma de saberes entre el conocimiento académico formal y la sabiduría informal y/o experiencia popular (p. que invita a concebir un mundo superior al existente en el que resuelvan las duras crisis cíclicas producidas por la entropía capitalista (p. Ahora nuestra metodología tiene ante sí el desafío creador de entender y combinar. Una sociología sentipensante para América Latina Cómo investigar la realidad para transformarla Para evitar discusiones innecesarias. 253 . El problema de la formación y reducción del conocimiento no se resuelve diferenciando los fenómenos de las cosas-en-sí. de estimular lo democrático y lo espiritual. sistematización transformación. destacando sus valores de solidaridad humana (p. . Creo además que la IAP y escuelas afines de punta son ahora capaces de “producir teorías novedosas. estudiando nuestros grupos originarios o fundantes regionales. 86). en un esfuerzo por reducirla y llegar a ser más completo y exacto. en el contexto regional. como la de la “cosmovisión participativa” del británico Peter Reason.52 Ministerio de Educ ación . 85). por lo mismo. que pueden resumirse de la siguiente manera: El problema de la relación entre el pensar y el ser —la sensación y lo físico— se resuelve por la observación de lo material que es externo a nosotros e independiente de nuestra conciencia. de la existencia humana. tenemos ante nosotros.83). y lo material incluye no sólo lo constatable de la naturaleza sino también las condiciones fundamentales. Además. Como viene dicho.301. y variable y queda sujeto. 87). al razonamiento dialéctico. las complejidades de nuestras sociedades: lo oral. y principalmente en el Tercer Mundo tropical y subtropical donde se originó esta metodología. 2009. Todo conocimiento es inacabado. como parte de la tarea científica.

obviamente las técnicas desarrolladas por las ciencias sociales tradicionales no todas resultan de rechazar (como algunos pretendieron). en este sentido. 256 . tales técnicas “neutrales” dejaban a las comunidades estudiadas como víctimas de la explotación científica. ni el sujeto del objeto (p. desde antes se había propuesto la “inserción en el proceso social” (p. 256 .Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 53 El problema de la relación entre el pensar y el actuar se resuelve reconociendo una actividad real de las cosas a la cual sólo se adviene por la práctica que. de nuevo en ilógica imitación de las técnicas de muestreo muy desarrolladas en las ciencias exactas.264). 256 . 263 . pero tiene que enfatizar uno u otro papel dentro del proceso. Sobre la causalidad: Estas reglas son las que en su día le había transferido Durkheim de las ciencias experimentales. confiabilidad.261). Además. pedazo a pedazo. Las principales perplejidades que fueron rompiendo el paradigma normal conocido surgieron del estudio de los movimientos sociales (p. en una secuencia de ritmos en el tiempo y el espacio que incluyen acercarse y distanciarse por turnos de las bases. y que había popularizado Pearson (y más recientemente Popper) dentro de esquemas fijos de acumulación científica: validez. Así. 256 .257). Esta condición especial había sido oscurecida por los cánones positivistas sobre la “objetividad” y la “neutralidad” en la ciencia. con la consecuencia de que algunas técnicas de campo como. allí se demuestra la verdad objetiva. Sin negar la importancia .264). El problema de la relación entre forma y contenido se resuelve planteando la posibilidad de superar su indiferencia por la práctica y no sólo por el comportamiento intuitivo o contemplativo. toda cosa se da como un complejo inextricable de forma y contenido.258). perfeccionarse y convertirse en armas de politización y educación de las masas (p. que es la materia en movimiento. acción y reflexión (p. 256 . Sobre el empirismo: La práctica permitió constatar también que el investigador consecuente puede ser al mismo tiempo sujeto y objeto de su propia investigación y experimentar directamente el efecto de sus trabajos (véase la parte final de este estudio).261).258). Un primer aspecto fue el de la observación experimental. Sobre la realidad objetiva: Las pautas positivistas habían exigido “cortes seccionales” como aproximaciones a la realidad. es anterior a la reflexión. A diferencia del observador naturalista. la “observación participante” y la “observación por experimentación” (muy conocida entre antropólogos) tendían a conservar las diferencias entre el observador y lo observado. Sobre la constatación del conocimiento: Otro resquebrajamiento del paradigma normal se produjo con la transferencia de la noción sobre constatación científica de las ciencias naturales a las sociales. el mosaico de la sociedad. Las técnicas quedaban subordinadas a las lealtades a los grupos actuantes y a las necesidades del proceso: resultó importante tener conciencia de “para quién” se trabajaba (p. 263 . inducción y deducción (p. 256 . Toda esta problemática de la causalidad fue llevando a cuestionar la orientación del trabajo regional y las herramientas analíticas disponibles (p.263). sino que pueden utilizarse. Así se derivaban “hechos” mensurables con los cuales se reconstruía mentalmente. de allí que la teoría no pueda separarse de la práctica. Como una posible alternativa. se sabe que en las disciplinas sociales el observador forma parte del universo por observar.

267). para obtener y crear conocimientos científicos. 278). tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para explicar eventos y procesos (p. con ella. para que asuman conscientemente su papel . las definiciones y las leyes. 266). Así ocurrió en las experiencias descritas. por otra (p. 264 . así como en la acción política y proyección futura de las clases trabajadoras como actores en la historia (más adelante volveremos a este punto fundamental) (p. el sentido común y la cultura del pueblo.265). no puede haber realidad sin historia: los “hechos” deben completarse con “tendencias”. los conceptos. Éste es un aspecto fundamental del método de investigación. Sobre el sentido común: En la investigación activa se trabaja para armar ideológica e intelectualmente a las clases explotadas de la sociedad. el propósito de éste es producir conocimiento que tenga relevancia para la práctica social y política: no se estudia nada porque sí. es decir.54 Ministerio de Educ ación de la mensura en lo social cuando ésta se justifica. 279). porque. como se definió al comienzo del trabajo. para fundamentar las representaciones de la realidad. y que vincular en nuestro medio la teoría a la práctica en el ámbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difícil ni tan complejo como parece (p. 273). en el terreno pudo verse cómo estos “hechos” quedaban amputados de su dimensión temporal y procesal (p. 270 . y reconocer el papel de los partidos y otros organismos políticos o gremiales. Pero no estamos constatando aquí nada nuevo: en efecto. En las regiones estudiadas se sentía la necesidad de contar con una sociología que fuese ante todo una ciencia social inspirada en los intereses de las clases trabajadoras y explotadas. aunque éstas sean categorías distintas en la lógica. que fuera de mayor utilidad en el análisis de las luchas de clases que se advertían en el terreno. en lo social. como la concebimos aquí. a hacer de la teoría un “fetiche” como objeto de culto supersticioso y excesivo. esto es. y a convertir las definiciones en dogmas. La praxis y el conocimiento: Pero la idea central alrededor de la cual cristalizó lo que pudiera considerarse como base del paradigma alterno fue la posibilidad de crear y poseer conocimiento científico en la propia acción de las masas trabajadoras: que la investigación social y la acción política. por una parte. En la investigación-acción es fundamental conocer y apreciar el papel que juega la sabiduría popular. Sobre la conciencia social crítica: Reconfirmamos por enésima vez que. aunque necesarios para ligar la realidad observada con la articulación intelectual. con el resultado de que se oscurecía o deformaba la realidad (p. pueden sintetizarse e influirse mutuamente para aumentar tanto el nivel de eficacia de la acción como el entendimiento de la realidad (p. Sobre los conceptos: Con frecuencia tendemos a absolutizar las leyes y los conceptos. Saber popular y acción política Si se admite que la praxis de validación. como contralores y receptores del trabajo investigativo y como protagonistas históricos. es ante todo política. como queda dicho.271). De allí que pueda sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria. se necesitaba de una “ciencia popular”. la problemática de la investigación-acción lleva necesariamente a calificar las relaciones entre los investigadores y las bases populares o sus organismos con los cuales se desarrolla la labor política.

como hubiera sido teóricamente más correcto.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 55 como actores de la historia.285). para “colocar el conocimiento al servicio de los intereses populares”. en la idea de la vida. Sobre el sujeto y objeto del conocimiento: Como hemos visto. en 1970 (como dijimos en la primera sección de este estudio). para llevar a las bases populares principios ideológicos y conocimientos ordenadores de su propia experiencia que les permitieran avanzar en la transformación de su mundo (p. el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento. y el conocimiento y control de la investigación y sus fines por parte de todos. tratando de evitar discriminación o arrogancia en los cuadros. Lo principal en estos casos fue la plena participación de los interesados en el trabajo. la grabación con ancianos. en estos casos (p. el paradigma de la ciencia social crítica estipula que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la práctica de la investigación. La investigación así concebida —que era. no con simple información periodística o educacional (con lo que podían ya estar suficientemente bombardeadas) sino con conocimiento científico de la realidad que les creara conciencia de clase revolucionaria y disolviera la alienación que les impedía entender la realidad y articular su lucha y defensa colectiva (p.288). en la solución de este problema (p. Y el resultado fue una aplicación especial del concepto de inserción en el proceso social. por fuerzas históricas motoras que impulsan los acontecimientos en la realidad (p. se llegó a proponer y aplicar pautas cooperativas de investigación con los grupos proletarios del campo. 287 . esto es. mientras que la entrevista directa.289). no es nueva: ya Hegel había explicado cómo. llevó a una división del trabajo intelectual y político que tomó en cuenta los niveles de preparación. 287 . 284 . o la fotografía. en que éstos tomaron un papel activo. especialmente por la organización gremial. y no ante todo derivarlo de las condiciones objetivas del proletariado. No obstante. 283). 294). “autoinvestigación”—. La experiencia colombiana de investigación acción tiende a comprobar esta tesis que. la experiencia colombiana dejó entrever que es posible que este tipo de estudioacción sea realizado por investigadores aislados cuando van en función de intereses objetivos . en verdad. al rechazar la tradición sociológica positivista y académica se empezó a distinguir entre “ciencia burguesa” y “ciencia del proletariado” a la manera crítica acostumbrada por los intelectuales de izquierda. Éste es el destino final del conocimiento. comunicación y politización parece que estribó en olvidar parcialmente el proceso dialéctico que la praxis implica. la búsqueda de documentos y retratos antiguos en los baúles familiares. el análisis cuantitativo lo ejecutaba un cuadro avanzado. en una síntesis que se logra al reducir el segundo al primero (p. Pero la principal dificultad en el manejo e interpretación de estos elementos de educación. Por ejemplo. el problema radicaba en cómo llegar a las bases. en parte. En los casos colombianos. el que valida la praxis y cumple el compromiso revolucionario (p. En general. como se dijo. Sobre la ciencia y el proletariado: Cuando se iniciaron los experimentos de investigaciónacción. 287 . 295).291). Esta observación elemental había enseñado objetivamente que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por procesos impulsados por intereses de clase. podían realizarlas otros menos entrenados.

la responsabilidad de la forma en que se les presenta. asumimos. para lo cual hemos contado con el apoyo de la Universidad de las Naciones Unidas. Por último. 2011. que lleva como título este mismo enunciado.56 Ministerio de Educ ación de las bases o de sus gremios. Por ello no se le puede considerar. Esperamos que nuestro trabajo sirva para impulsar otros de mayor operatividad. de respetarse. que dirigimos en el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. en otro trabajo relativo a la crítica epistemológica de los indicadores. por el momento. Este es un texto que busca estimular una forma específica de pensar la realidad. actualmente en fase final de elaboración. en el futuro. La Paz. 296). relacionada con la problemática de los indicadores de desarrollo. a partir de socializar una mayor operatividad y una mayor capacidad de observación de la realidad. además del mencionado uso crítico de la teoría. se destina a quienes estudian el proceso del desarrollo para poder influir sobre su contenido y direccionalidad. Fundamentado en supuestos epistemológicos que aún no se trabajan en planos operativos. De ahí que represente un esfuerzo de sistematización que no puede considerarse concluido. en una forma lo más congruente posible en esta etapa de la investigación. forma que debe contribuir al enriquecimiento de las bases que hacen posible definir alternativas de acción. pero que. aunque tampoco como un manual. Esta investigación ha cristalizado. su efecto político cae en el vacío cuando el trabajo no es convergente con los de partidos u organizaciones políticas. Por esta razón. desde la teoría más abstracta. Las partes relacionadas con la propuesta de diagnóstico se originan en trabajos monográficos referentes a cada una de las áreas temáticas aquí consideradas. permitirá alcanzar un objetivo predeterminado. como un libro teórico. los tres trabajos pretenden avanzar en la fundamentación de un modo de observar la realidad y estructurar un conocimiento apropiado para lo que hemos denominado análisis del presente. como un instructivo que. es decir. De ahí que hayamos subtitulado nuestro texto. como sujeto de cambio y desarrollo. Es. Las proposiciones que fundamentan nuestro texto han sido desarrolladas en un trabajo intitulado Uso crítico de la teoría. . formulaciones más precisas. Bolivia. en sentido estricto. si algún mérito tiene este libro es el de haber intentado descender. Contribución al estudio del presente. por lo tanto. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III –CAB). En conjunto. a los niveles propios de acción. es necesario señalar que este trabajo es parte de una investigación más amplia. Dichos trabajos han sido transformados por nosotros. aunque sin dejar de lado los problemas relativos a la construcción de aquel conocimiento que debe servir de apoyo a una acción organizada. Hugo Zemelman. obviamente. en la acepción tradicional del término. sólo el inicio de una labor que pretende alcanzar. Conocimiento y sujetos sociales Introducción El presente libro es el resultado de un esfuerzo por desarrollar algunas ideas acerca de la manera cómo se debe estructurar un conocimiento útil para la definición de políticas. o cuando no está directamente auspiciado e impulsado por éstas con sus investigadores militantes (p.

es necesario pensar a la realidad desde la perspectiva de lo objetivamente posible. a la inversa. Para ello debemos enriquecer nuestra visión de ella. la cual. un proyecto de futuro. el curso que seguirá. como una forma de organización del razonamiento abierta a la complejidad de lo real y. El estudio del presente y el diagnóstico El presente Hemos afirmado que este libro intenta describir un método de observación de la realidad en un momento: el presente. en términos de posibilidad objetiva. fundamentalmente. Es por esto que el contenido de cualquier problema de interés requiere ser reconstruido en el mismo contexto en el que se inserta. proponemos un conjunto de criterios metodológicos. se trans- . En este contexto. Su propósito es contribuir a reconocer opciones que permitan al individuo la transformación de la realidad. Para lograrlo. En este sentido. Este modo de razonar consiste en abrirse a la realidad para reconocer aquellas opciones objetivas que permitan dar una dirección al desarrollo. la apropiación del presente deviene un modo de construir el futuro y. a su vez. Para reconocer las opciones. además. La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como opción objetivamente posible y no como mera proyección arbitraria. podrá determinar la dirección de los procesos sociales. mediante la cual el ser humano transforma la realidad. crítica. Así. imperativo el empleo de esquemas no encuadrados en una función explicativa fundamentada en una jerarquía específica de los procesos. protagonizado por un sujeto. Es gracias a los proyectos que el sujeto establece una relación con la realidad. Con esta finalidad. nuestro intento ha partido del concepto de totalidad concreta como enfoque epistemológico. que se apoya en su capacidad de transformar esa realidad en contenido de una voluntad social. Por ello. para evitar toda clase de reduccionismo. pese a que esto suponga trascender los encuadres teóricos disponibles o las experiencias acumuladas. La dificultad radica en cómo reconocer el verdadero problema que en un principio no fue percibido y cómo transformarlo en la referencia para determinar la o las políticas concretas. el cual constituye el plano propio de la praxis. hechos potenciales podrán ser predeterminados gracias a la acción de una voluntad social particular. De ahí que esta operación deba realizarse sin perder de vista el carácter dinámico del presente y con cuidado de no reducir el recorte de observación de la realidad a las exigencias planteadas por una meta preestablecida. Captar a la realidad como presente nos permite potenciar una situación mediante proyectos capaces de anticipar. es recomendable ser cautelosos ante cualquier intento de reducción de la realidad a determinadas estructuras conceptuales: es. mediante la definición y práctica de proyectos que respondan a intereses sociales definidos. esto es. si se le quiere comprender en su especificidad.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 57 Nuestro propósito es recuperar una de las funciones específicas de las ciencias sociales: conocer el presente del devenir social. el reconocimiento de opciones determina el contexto en el que se especifica el contenido de un proyecto y contribuye a hacerlo objetivamente posible.

por ejemplo. el sujeto será realmente activo sólo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente deseable. es decir. la productividad. pero hacerlo exige una forma de pensar la realidad que permita encontrar el contenido específico de los elementos. cuyas manifestaciones transcurren en distintos planos. momentos y espacios. como una relación entre procesos imbricados de forma no determinada previamente y dejar que su reconstrucción permita reconocer de qué modo concreto se articulan los procesos.Así. Una elaboración conceptual se puede controlar si se problematiza la situación empírica como algo dado e incuestionable. dado que privilegian una determinada forma de relación sobre otras que puedan adoptar esos mismos procesos en contextos distintos. política psicosocial. La lógica que debe guiar el establecimiento de las relaciones posibles no es. es decir. puesto que. Ésta. Este grado de complejidad hace indispensable un severo control de los condicionamientos teóricos. Dificultad de captación del presente El conocimiento del presente no puede ser organizado sólo en función de las exigencias de un proyecto en particular. sólo desde el económico o tecnológico. En efecto.58 Ministerio de Educ ación forma en un modo de apropiación del presente. la idea de articulación supone que un fenómeno concreto. ¿cómo formar sujetos que posean un conocimiento que amplíe su horizonte?. sin embargo. ya que el presente contiene muchas potencialidades que diversos sujetos sociales pueden activar. las diferentes dimensiones de la realidad cultural. Esta idea intenta romper con la modalidad de relaciones entre procesos. digamos. según ha sido fijada por las diferentes teorías. como la trama de relaciones que forma esa realidad en el presente. nuestra intención es impedir que la concepción de futuro se reduzca a una práctica imposible o mágica. resulta imprescindible reconstruir el contexto en el que se ubican los sujetos sociales. ideológicos y experienciales durante el proceso de análisis. En realidad. de manera que antes de elegir un proyecto es necesario reconocer el campo de opciones y determinar la posibilidad objetiva de éstas. unívoca. si su acción se inscribe en una concepción del futuro como horizonte de acciones posibles. pues es factible que impriman sesgos en su conocimiento y conceptualización. ¿cómo generar y organizar tal conocimiento y hacer que un amplio espectro de la población adquiera la habilidad de desarrollar de manera coherente visiones de la realidad susceptibles de ser llevadas a la práctica? Al establecer un círculo entre la visión y las prácticas de un proyecto. el fenómeno sintetiza. es necesario pensar la realidad como una articulación. Un proyecto representa sólo una dirección posible. ya que ésta conlleva procesos complejos y de diversa índole. las relaciones posibles de los fenómenos deben plantearse desde la lógica de la articulación. Si se quiere construir un proyecto viable. Para ello. requiere ser analizada desde diversos ángulos de enfoque y no. al dar preeminencia . La manera inicial de pensar las relaciones entre diferentes procesos es confrontar su posibilidad desde el punto de vista de un razonamiento lógico. Cabe preguntarse. lo cual daría como resultado una lectura articulada. por formar parte de una realidad compleja e integrada. de una manera particular.

La delimitación de observables se realiza de acuerdo con la exigencia de articulación de los distintos procesos de la realidad. el presente debe ser un segmento que permita captar la realidad como articulación de niveles heterogéneos respecto de esta articulación entre diferentes ritmos temporales y escalas espaciales. Desde esta perspectiva. observarla y describirla sin pretender encuadrarla dentro de un esquema teórico que suponga relaciones a priori. a diferencia de ésta. la segmentación debe efectuarse sin subordinar esta operación al establecimiento de una jerarquía de elementos de la realidad. en los investigadores encargados de promover programas de desarrollo) una forma de razonamiento que no se limite a organizar el pensamiento con base en contenidos de información estructurados. puede tener la población. de las costumbres o. 3. el diagnóstico del presente se centra en la exigencia de viabilidad. El propósito es descubrir bases sólidas de teorización. Según la lógica de articulación. 2. sino que. tales como las escalas y ritmos temporales. el núcleo del modo de observación de la realidad en un momento específico. más que aplicar una teoría particular. de los intereses sociales particulares de determinados sectores de la población. se desarrolla en el texto ideas que procuran estimular en la población (y. En este sentido. esto es. exige considerar de forma abierta y crítica cada aspecto de la realidad. En consecuencia. por consiguiente. incorpora mecanismos de control de la observación con el fin de evitar las desviaciones propias de los prejuicios. y las distribuciones en el espacio de cada proceso. más bien. y que cumplen la función de instrumentos de diagnóstico para delimitar las distintas áreas de la realidad. así como sus relaciones posibles. . este tipo de observación o diagnóstico pretende organizar una visión articulada de la realidad de un modo similar al que. Exigencias epistemológicas del presente Debido a la heterogeneidad de los procesos que lo constituyen. desde luego. desde nuestra perspectiva. en oposición al razonamiento condicionado por contenidos predeterminados. el diagnóstico se sustenta en una lógica de construcción del conocimiento que se traduce en la delimitación de observables. Esto es lo que llamamos reconstrucción articulada y constituye. Por lo tanto. como segmento de realidad. sino descubrir aquella que contribuya a esclarecer lo objetivamente posible. a los cuales se les denomina conceptos ordenadores. situación a la que denominamos objetivación de los fenómenos de la realidad. se intenta reconocer opciones derivadas de un proyecto o “hacer” posible. pero. el presente. Así. supone un todo complejo. incluso. De hecho. parta de la concepción de la realidad como totalidad dinámica entre niveles. la segmentación cumple la función de determinar el contexto especificador del contenido de los observables empíricos. En el presente. 1. así como su relación con los demás aspectos que la integran. considerados de manera aislada. complejidad producida por las diferencias de estructura y sus parámetros específicos. Esto se manifiesta en el criterio de descomposición de los corpus teóricos en sus componentes conceptuales.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 59 a las relaciones posibles por encima de las relaciones teóricas. en forma natural. no de probar hipótesis. no se pretende aplicar una estructura teórica.

no restringirse a lo empírico-morfológico. y enmarcan sus luchas en el contexto de la nación boliviana. (Rivera. por tanto. “El potencial epistemológico y teórico de la Historia oral: de la lógica instrumental a la descolonización de la Historia” La historia oral: ¿más allá de la lógica instrumental? El contexto de los proyectos de historia oral realizados por el THOA se enmarca. Silvia. que en conjunto forman un espectro de posiciones complementarias que contribuyen a profundizar y ampliar el debate sobre la cuestión colonial en el conjunto de la sociedad (Rivera. Estos movimientos han forjado una vasta corriente de opinión que cuestiona el “pongueaje político” por parte de los gobiernos de turno. 5. los símbolos y temáticas del movimiento se manifiestan en una doble demanda crítica hacia la sociedad q’ara dominante: la lucha por la ciudadanía -permanentemente escamoteada por la vigencia de mecanismos de discriminación y exclusión. se intenta establecer así las relaciones posibles entre el espacio y el tiempo de los procesos estructurales. al igual que la manipulación interesada de los grupos de izquierda. acusando a sus portavoces de “racismo”. Otros. al iniciar el análisis con un problema considerado real e importante. con el fin de posibilitar la diferenciación entre micro y macroespacios. tanto como a la fase de mayor autonomía y movilización democrática de la revolución nacional de 1952.y la lucha por el respeto a la autonomía cultural y territorial india enarbolada con firmeza como fuente de autodeterminación política. que remiten a las luchas anticoloniales del siglo XVIII. Rivera Cusicanqui. enfatizan la liberación india frente a toda una estructura multisecular de poder colonial. Es necesario distinguir los observables de acuerdo con las escalas de tiempo y espacio. buscan alianzas internas con otros sectores oprimidos y explotados en términos de clase. es decir. el énfasis sobre la historia es central a todos estos movimientos: el pasado adquiere nueva vida al ser el fundamento central de la identidad cultural y política india. sea posible avanzar en la reformulación de políticas. El debate desemboca en la formación de Partidos y Movimientos Políticos Indios de diversa composición y énfasis programático. Estos dos temas centrales generarán también diferenciaciones internas en el movimiento: algunos sectores privilegian los elementos de ciudadanía. La realidad debe ser problematizada. constituye el necesario telón de fondo de estos esfuerzos de investigación. debe contextualizarse de tal forma que. en cambio. en la crisis de los modelos de sistematización teórica comprometida con proyectos de transformación social generados desde la izquierda partidista. 1987. 1984a). 1984). La autonomía de su discurso ideológico se nutre de la recuperación de horizontes “cortos” y “largos” de memoria histórica. .60 Ministerio de Educ ación 4. La Paz. tanto como los de las prácticas de los sujetos sociales. Temas Sociales 11 – Revista de Sociología/UMSA. mediante la identificación de sus relaciones con otros problemas o necesidades. que niegan la problemática étnica o la combaten abiertamente. Obviamente. que no encajan en el marco de las contradicciones estructurales de clase. La emergencia de nuevos movimientos y organizaciones de indios. al igual que en otros países. La experiencia acumulada.

la devolución sistemática de resultados permite que la “fidelidad” de la información recogida sea evaluada en términos de los intereses y percepciones internas de los comunarios y dirigentes aymaras. Interesa. un requisito básico exigido al intelectual no-indio es su total desvinculación de la política partidista.van siendo restablecidos. Por otra parte. como un intento de poner en práctica las exigencias de recuperación histórica de los movimientos indios. Los propios aymaras sondean vínculos con intelectuales no-aymaras. eligen sus potenciales aliados e invierten así una larga tendencia de manipulación entre indios y criollos. En este proceso. 1982a). El mito funciona como mecanismo interpretativo de las situaciones históricas.nos remite a tiempos largos. Las discusiones generan un proceso permanente de refinamiento metodológico: en él se resaltan los aspectos interaccionales y éticos del proceso de comunicación que se genera en las entrevistas. Es en este contexto que surgen los proyectos de historia oral del THOA. donde los ancianos entrevistados comienzan a formular críticas a la conducción sindical posterior a 1952. la historia mítica –y las valoraciones ética que implica. de la sociedad y el estado q’aras: estas percepciones contrastan radicalmente con la versión que genera el mundo criollo sobre la resistencias india. sino que se descubre la existencia de racionalidades históricas diversas. pero además. se realiza un pacto público en la comunidad de Chuxña-Ilata. no sólo reconstruir la historia “tal como fue”. y el puente entre pasado y presenta recupera su fluidez. Así surge el trabajo con los comunarios de Ilata y los familiares y escribanos del cacique-apoderado Santos Marka T’ula.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 61 y fuente de radical crítica a las sucesivas formas de opresión que ejerce sobre el indio la sociedad q’ara. puede darse incluso una contradicción entre temporalidades y lógicas históricas: si la historia documental presenta una sucesión lineal de eventos. en ocasión de la presentación de la biografía de Santos Marka T’ula (THOA. y se desarrollan instancias de consulta. que cumplen funciones legitimadoras de las respectivas posiciones en conflicto. La selección se basa no sólo en los discursos explícitos de los sectores criollos: sobre todo se evalúan los comportamientos y prácticas cotidianas. tanto con las comunidades como con las organizaciones e instituciones aymaras de base urbana. por lo tanto. que se sujetan a las exigencias éticas de los comunarios de base. la reconstrucción histórica comienza a presentar más atención a las percepciones internas de los comunarios: su visión de la historia. sino también. a ritmos lentos y a conceptualizaciones . Así. bajo conducción aymara. tareas y formatos de investigación. De este modo no sólo se fundamenta una posición crítica frente a la historiografía oficial. conscientes de la brecha entre lo que se dice y lo que se hace es rasgo central del accionar político q’ara. Obviamente. Otro aspecto fundamental del trabajo es la atención que se presta a la historia mítica –categoría fundamental del pensamiento histórico indio (cf. Mamani. que cuenta con la aceptación de los organismos sindicales locales y regionales. 1984). Los vínculos intergeneracionales -rotos en gran medida por efecto de la imposición del sindicato. fundamentalmente. con quienes se definen las metas. comprender la forma cómo las sociedades indias piensan e interpretan su experiencia histórica (Rivera. 1986). Cristalizan equipos mixtos. sobre las cuales vierte sanciones éticas que contribuyen a reforzar la conciencia de legitimidad de la lucha india. La recolección de testimonios por hablantes nativos del aymara permite superar las brechas de comunicación habituales.

que se transmite a través del mito hacia las nuevas generaciones. pasando por toda una cadena de mediaciones basada en el mestizaje cultural. Por lo tanto. que se presentan en la mayoría de movimientos indios contemporáneos. la sociedad india colonizada. Se ha superado así la visión instrumental del mito como un espacio de conocimientos de los inmanentes universales del “pensamiento salvaje”. encarnadas en el hecho colonial.62 Ministerio de Educ ación relativamente inmutables . todas ellas de diversa profundidad. no son intercambiables. que siempre fueron vistas como una reacción “espasmódica” (cf. de los mecanismos diversos de dominación y neutralización. como la renovación de su identidad diferenciada. o bien –en el otro polocomo mera fabricación de la imaginación. La inteligibilidad y convivencia social bolivianas son entonces fenómenos en los que no sólo se reúnen diversas y conflictivas identidades lingüísticas y regionales: en el presente coexisten seres intrínsecamente . alimentando la visión de un proceso histórico autónomo y la esperanza de recuperar el control sobre un destino histórico alienado por el proceso colonial (cf. y legitima por lo tanto la invasión colonial como una heroica misión “civilizatoria”. A veces. y los articula en formas ideológicas complejas –tal. sino a toda la concepción occidental de historia. que sitúa lo “histórico” tan sólo a partir de la aparición de la escritura. que moldean tanto el proceso de opresión y alienación que pesa sobre la sociedad colonizada. no historia. entonces. pueden leerse entonces desde otra perspectiva: como puntos culminantes de un proceso de acumulación ideológica subterránea. y aquellos vinculados a la diferenciación y autonomía étnicas. por ejemplo. la historia oral india en un espacio privilegiado para descubrir las percepciones profundas sobre el orden colonial. Cada segmento de ella –la casta dominante. sino historias. el caso de la combinación entre los temas referidos a la igualdad ciudadana. y exigen un proceso de autentica y simétrica “traducción”. la valoración de lo acontecido en términos de la justicia de la causa. y la requisitoria moral que de ellas emana: a pesar de los cambios de gobierno. Hacia una teoría de la dominación colonial Lo oral indio es en Bolivia el espacio fundamental de la crítica. sino por qué pasó y quién tenía razón en los sucesos: es decir. Thompson) frente a los abusos de la sociedad criolla o española. Tenemos. que salen cíclicamente a la “superficie” para expresar la continuidad y autonomía de la sociedad india. desconectada por completo de la realidad “objetiva”. se descubren las constantes históricas de larga duración. donde lo que importa no es tanto “lo que pasó”. Historia cíclica e historia mítica permiten aún otro descubrimiento: la interacción entre el pasado y el presente corre por diversos caminos en una sociedad como la nuestra. Las rebeliones. una movilización social concreta conjuga horizontes históricos diversos. descubrir estratos muy profundos de la memoria colectiva: el iceberg sumergido de la historia precolonial. no sólo al orden colonial. En este sentido. en los cuales la sociedad oprimida retoma su carácter de sujeto de la historia. 1986) La conexión moto-historia recupera así su valor hermenéutico y permite descubrir el sentido profundo de los ciclos de resistencia india. Mamani. Pero la existencia de estos horizontes no forma una sucesión lineal que permanentemente se supera a sí misma y avanza hacia un destino”: son referentes inherentemente conflictivos.razona históricamente de distinta manera. parcelas vivas del pasado que habitan el presente y bloquean la generación de mecanismos de totalización y homogenización. por el contrario. La práctica historiográfica india permite.

Ferrarotti). subyacente de la sociedad es el orden colonial. hasta la estructura y organización del poder estatal y político de la sociedad global. pues –ya lo dijo el Inca Yupanqui. indio otavaleño y antropólogo social. Con ello se generan las condiciones para un “pacto de confianza” (cf.Todas sus invocaciones de nacionalismo y “antiimperialismo” están pues asentadas cobre fundamentos de arena. en el que destaca la preocupación común por una identidad amenazada. el proceso de sistematización asume la forma de una síntesis dialéctica entre dos (o más) polos activos de reflexión y conceptualización. muestran el grado de compenetración mutua entre el investigador y sus interlocutores. Si la estructura oculta. Esta . Otro aspecto conexo. Por ello. a mi juicio. En tal sentido. los investigadores occidentalizados están siendo reproductores inconscientes de este orden por el sólo hecho de centrar sus inquietudes conceptuales en las teorías dominantes de la homogeneidad social. al pensar en los indios como “campesinos” están negando activamente su “otredad” y contribuyendo a reforzar la opresión colonial y racional ajeno y adverso. que emana de estas reflexiones. aquello que marca al sujeto como un ser activo y moralmente comprometido con su entorno social.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 63 no-contemporáneos. tanto para el investigador como para el interlocutor. Para finalizar. Estudios como el de Antonio Males (1985) en el Ecuador. La coexistencia de múltiples historias no configura un universo desorganizado y errático de “sociedades” que habitan un mismo espacio como compartimientos estancos. sino entre dos sujetos que reflexionan juntos sobre su experiencia y sobre la visión que cada uno tiene del otro. Antonio. los resultados serán tanto más ricos en este sentido. ellos supone. que en la esfera sincrónica del modo de producción o de las clases sociales. La historia oral en este contexto es por eso mucho más que una metodología “participativa” o de “acción” (donde el investigador es quién decide la orientación de la acción y las modalidades de la participación): en un ejercicio colectivo de desalienación.un pueblo que oprime a otro no puede ser libre. Todas ellas están organizadas de acuerdo al eje colonial. al recuperar el estatuto cognoscitivo de la experiencia humana. de innegable valor metodológico. ha logrado un recuento muy rico de la experiencia de los otavaleños residentes y migrantes a la ciudad. la cuestión colonial apunta a fenómenos estructurales muy profundos y oblicuos. que configuran una cadena de gradaciones y eslabonamientos de unos grupos sobre otros. ya no entre un “ego cognoscente” y un “otro pasivo”. Al pensar en términos homogéneos y sincrónicos. cuyas contradicciones entre sí están más enraizadas en la diacronía. se refiere a la conexión entre historia oral e historia “estructural”. vamos a señalar algunas de las implementaciones epistemológicas que entraña la práctica de la historia oral en un contexto de opresión colonial. que permite la generación de narrativas autobiográficas en cuyo proceso la conciencia se va transformando superando lo meramente acontecido para descubrir lo significativo. Además de las implicaciones de este fenómeno para los procesos de comunicación de los resultados de la investigación histórica. que van desde los comportamientos cotidianos y esferas de “micro-poder”. una radical crítica frente a todas las conceptualizaciones generadas a partir de paradigmas basados en la homogeneidad de la sociedad. homogeneízan. Si en este proceso se conjugan esfuerzos de interacción consciente entre distintos sectores: y si la base del ejercicio es el mutuo reconocimieno y la honestidad en cuanto al lugar que se ocupa en la “cadena colonial”.

sino hacia una ciencia crítica descolonizada: una ciencia para la vida1.64 Ministerio de Educ ación experiencia compartida podría lograrse también en la interacción de sectores heterogéneos (indios y mestizos. este control se refiere no sólo al destino que tendrá el producto final de la investigación. Fausto Reinaga lo planteó de la siguiente manera: “la ciencia puede y debe: mover cerebros y mover corazones de los hombres del planeta Tierra. Esta pretensión no es otra que reconstruir el sentido de la ciencia. para que los hombres no mientan. por el contrario. Se trata de ver también que ir al re-encuentro entre vida y conocimiento es también otro momento de la transformación y la descolonización entendida aquí como la recuperación de las “dimensiones de la realidad” (Panikkar). las comunidades y movimientos investigados participan activamente en todas las fases de la investigación. nos aproximaremos entonces a la desalienación y descolonización de la historia. . Si. el sistema de trabajo. Resulta obvio que la modificación de los términos y sentidos metodológicos de la investigación alcanzarán también a los métodos de exposición de resultados finales. la devolución sistemática de transcripciones y las finalidades o usos de los materiales resultantes. p. despojado de toda sutileza conceptual o lingüística. el diseño de las entrevistas. luego de la separación provocada por la modernidad. 80. al reproducir interpretaciones oficiales de la historia en versión “popularizada”. se descubrirá la complejidad y riqueza de los modos de pensamiento y visiones de la historia que generan los propios actores en su experiencia vital. Muchos de estos materiales revelan un gesto abierto de paternalismo criollo. 1. culturales) y las brechas de comportamiento. hábito y gesto inconsciente que marcan –más que ningún elemento discursivo o conscientelas relaciones de asimetría social y cultural en el contexto de situaciones coloniales. implican una definición unilateral de contenidos atribuidos externamente a lo “popular”. 1983. no como búsqueda de verdad u objetividad. Elemento crucial de este postulado de simetría será también la disponibilidad del investigador a sujetarse al control social de la colectividad “investigada”. Más allá de la “popularización de la historia”. convertida en mensaje digerible para un “pueblo” al que se presupone simple. trabajadores manuales e intelectuales) siempre y cuando el investigador sepa superar los bloqueos de comunicación (lingüísticos. no maten. desde la selección de temas. sino al compartir los avatares de todo el proceso. que refuerza la lógica instrumental y la manipulación ideológica del investigador. Esbozo de una ciencia “social” crítica “descolonizada” Jiovanny Samanamud Ávila La ciencia es la verdad ¿Qué es la verdad?/La verdad es la vida ¿Qué es la vida?/La vida es el hombre ¿Qué es el hombre?/El hombre es tierra Tierra que piensa Fausto Reinaga Introducción ¿Por qué una ciencia crítica descolonizada? y ¿hacia dónde apunta una ciencia crítica tal? Estas preguntas suponen cambiar y hacer un giro a la ciencia social porque de lo que se trata es de modificar su sentido mismo. Los materiales llamados de “educación popular” utilizados con frecuencia por las instituciones. donde ser humano y naturaleza se encuentran. Para que los hombres sean la verdad y la vida”.

como lo plantea Zemelman. deja de ser percibida. sino también la experiencia que es la que se vive en presente y que la transformación toma como recuadro más importante. La vida en peligro se convierte en una “objetividad” encarnada que deja de ser objetiva como tal. con la imparcialidad más absoluta”(2006. es reproducción de la vida a través de la resolución de problemas dentro de ella. aunque ya no se lo diga en voz alta.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 65 ¿Qué significa una ciencia para la vida? Significa que el conocimiento nos involucra y nos jugamos la vida en la producción del conocimiento. En otras palabras. En sus inicios. aquí la descolonización del conocimiento supone encontrar nuevamente el vínculo entre despliegue de la vida y conocimiento. que emerge de las posibilidades inscritas en lo histórico y que no se deducen de la teoría. que tiene que ver con el grito (Hinkelammert) y el dolor. Aquí aparece el tema de “lo pertinente”. y por tanto de la realidad. Una objetividad pertinente que se ancla en un suelo histórico político es también una forma de articular reproducción de la vida y conocimiento. subrayados nuestros). ¡incluso tratan de objetivarse a sí mismos como sujetos investigadores! . 17 y 19. entonces muestra su objetivo: “Lo que vamos a hacer aquí es delicado. cuando éste se muestra insuficiente para desplegar nuestra vida. 3. Realidad. ya no es la objetividad de un “cadáver3”. El conocimiento tiene siempre una exigencia de realidad no solo como objetivación de lo real independientemente del sujeto. Este también es otro “principio” de realidad que hay que recuperar para descolonizar el conocimiento. se involucra a sí mismo pero como posibilidad de transformación de la realidad. y solo se da lugar a su expresión colonizada. Se trata de recuperar la vida en la ciencia descolonizándola. es decir: la relación entre conocimiento y despliegue de la vida. aquí. los más notables estudiosos europeos parece que fueron más elocuentes al respecto. Construir conocimiento en un contexto donde la vida misma está en peligro es un momento constitutivo. se involucra por tanto con el despliegue de la vida. el compromiso es con la objetivación de la realidad. por eso no es solo un problema de “conciencia” como lo subjetivo. Desde un punto de vista “existencial2” podemos decir que esta dimensión del conocimiento desaparece de nuestra vista. sino que al tratar los problemas de la realidad social. y en este sentido se pierde también el principio de realidad. y cuando su universalidad es una cuestión no problematizada. p. Por existencial no solo se entiende el carácter de mundo concreto más allá de lo objetivo. a diferencia de un momento donde la objetividad identifica pensamiento y realidad y. más allá de la objetividad “nihilista” se necesita desplegar una ciencia que nos permita vivir porque justamente ahora la vida no es posible. como por ejemplo cuando Ernest Renan quiere dilucidar la confusión entre nación y raza. por tanto. Parece que solo el que se sabe colonizado puede pensar las condiciones para construir un conocimiento descolonizado que le permita construir un camino propio: una descolonización de la realidad. es un momento existencial. y éste. Más de 100 años después aun las reflexiones más críticas de la ciencia siguen bajo este mismo presupuesto. se trata casi de una vivisección: vamos a tratar a los vivos como se acostumbra a tratar a los muertos y lo haremos con frialdad. entonces. 2. es el momento en que la ideologización de la ciencia da paso a la colonización del conocimiento. No es lo mismo construir conocimiento cuando enfrentamos la posibilidad de perder la vida. de ahí que la relación entre el conocimiento y el despliegue de la vida en principio puede ser percibido desde la toma de conciencia del carácter colonial del conocimiento.

que el apartar las propiedades sensibles y afectivas del mundo presupone apartar le vida misma. no la pregunta de la realidad como si no estuviera. Hans Albert (2002). para retener de él tan sólo las formas susceptibles de prestarse a una determinación ideal– (…). pero este tema de la vida no ocupa este ensayo. 5. es decir compromiso también con la transformación4. A fin de 4. Recuperar la vida en la construcción del conocimiento significa también. por un lado. la revolución se focaliza en un futuro mejor. La pregunta fundamental explícita de una formalidad entre ser y nada puede encontrase en Hegel 6. Desde éste es posible posicionar la construcción del conocimiento que transforme la realidad. aquí se trata de ver las conexiones con el conocimiento y el despliegue de la vida. 1997. ella no presupone nada. 1982). no dogmatica. un interés (Habermas. en efecto. la actitud crítica. La pregunta no es ya ¿cómo sería la realidad independientemente del sujeto? (independiente de mí. ésa es la que articula vida y conocimiento. y esa fuerte pretensión de verdad no es un mero nombrar. de lo único que verdaderamente importa” (Michel Henry. como si yo no estuviera. es ya una comprensión del horizonte histórico que nos afecta. aspecto que esperamos establecer en otro lugar. . Esto sería verdad si solo habláramos aquí de utilidad del conocimiento. no es un mero evidenciar relativista. Se encuentra aquí la segunda abstracción de la que procede la ciencia en el sentido que damos hoy a este término: la abstracción de la Vida. Pero no se trata de una simple “praxis” o “utilidad” del conocimiento. Aquí nos referimos a la diferencia entre revolución y transformación asumiendo que. pero éste es otro tema que aquí no será tocado. En la corriente analítica de la ciencia. lo que constituye la humanidad del hombre. “La abstracción a la que procede la ciencia es pues doble. No puede escapársele. en tanto la ciencia no pueda predecir ni anticipar problemas nuevos. 2006). El conocimiento tiene siempre una “utilidad”. la transformación en el presente de la vida. sobre la relación entre conocimiento y utilidad es más valiosa. como instrumento. Esta definición tiene una infinidad de consecuencias para nuestro trabajo. es decir. está muy cerca del carácter de “asesina” que define Reinaga para la ciencia en Occidente. y dejar de lado la mera abstracción de la ciencia (la barbarie de la especialización)6. Esta última es el despliegue de la pregunta del ser y la nada5. y una conciencia de la transformación es intercultural (no dualista. y esto nos puede remitir a un debate sobre el papel de lo valorativo o lo normativo en el plano de la construcción de conocimiento. habla de la relación entre conocimiento y decisión entendiendo el tema de la praxis como “aplicación” del conocimiento. devolver al conocimiento su capacidad holística desde el despliegue de la vida. 33).66 Ministerio de Educ ación La relación entre conocimiento y despliegue de la vida implica un compromiso con la realidad. Michel Henry asume el tema de la vida como “autodonación”. como sostiene Panikkar. en la que el conocimiento se define sólo búsqueda de la objetividad. Los valores siempre forman parte de la ciencia cuando se trata del fin del conocimiento. ¿no es ésta acaso la última pretensión de la “objetividad”?). La realidad que me afecta. deberemos continuar esto en otro momento. y comprende que evidentemente. pero siempre buscando su ángulo de articulación dentro del movimiento de la realidad en tanto direccionalidad de transformación. incluso el hecho de que aquí Henry llame barbarie a esta abstracción científica. Hay entonces pues una fuerte “pretensión de verdad” en nuestro intento. por ejemplo. En primer lugar es la abstracción que define al mundo científico en cuanto tal –en la medida en que pone fuera de juego en el ser de la naturaleza a las cualidades sensibles y a los predicados afectivos que le pertenecen a priori. la que me involucra. que ya no será solo la pretensión objetivante. es decir. la conciencia revolucionaria es siempre dialéctica.

. e “inmanente” en tanto modo de realidad humana. Seguramente la crítica y las sugerencias a algunas de estas hipótesis permitirán saber cuál puede ser el destino de este trabajo. es de los intelectuales que se reclaman no-indígenas y que achacan esos esencialismos para simplemente descalificar cualquier reflexión con ese sentido. solo nos espera que las repita. señal indudable de la entropía del sistema actual. y por tanto re-constituyéndonos y des-constituyéndonos para forjar una transformación de la realidad.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 67 cuentas. Claro que eso no significa que la vida solo sea posible con el conocimiento. La relación con el Cosmos no es la nada ni el vacío (el nihilismo occidental). si no que lo integramos como una parte de nuestra posibilidad de vida. que más que una propuesta de los indígenas. Este conjunto de trabajos aglutinados a modo de materiales de discusión tiene simplemente el objetivo de mostrar los primeros avances en un objetivo tan grande como el que acabamos de esbozar. pero de lo que se trata no es solo de la “utilidad” del conocimiento sino de la posibilidad de la transformación (en nuestro caso descolonización). indígena. no es un simple instrumento. La descolonización encara lo nuevo desde las fuentes indígenas. El conocimiento nos constituye. como a veces se suele querer hacer entender a lo indígena. es el “hombre que es tierra que piensa”. Entonces. Solo si producimos conocimiento eludimos la vieja aporía entre teoría y praxis que la vieja herencia europea del pensamiento nos ha dejado. respondiendo a los problemas generados en un sociedad dependiente y moderna. 7. Respondiendo desde nuestra “fuente” indígena a los problemas de la modernidad capitalista en crisis. Se trata de introducir algunos puntos esquemáticos de las problemáticas de la construcción del conocimiento articulándolas de manera problemática aún. Por exigencias de descolonización no debemos entender volver a ningún núcleo puro ni predefinido. todo puede ser un instrumento. éste sigue siendo un tema pendiente aún. Se trata entonces de razonar explícitamente y desplegar aquello en que consisten las exigencias de la descolonización7 a la ciencia misma. la descolonización del conocimiento para el despliegue de la vida es solo un momento. puesto que: “El conocimiento sin amor es cálculo” (Panikkar). entendemos que se trata de una realidad “trascendente” porque se piensa en relación con el Cosmos. que desde un ángulo de la transformación significa la reproducción de la vida inmediata de los sujetos. El Occidente como tal parece haber agotado ya las respuestas para los problemas que él mismo creó. pero no olvidemos que se trata aquí de desplegar la vida y generar realidad. en todo caso. es decir. Esto quiere decir que la conciencia “intercultural” debe generar lo nuevo. hasta qué punto la vida solo depende del conocimiento tal como la modernidad supone.

Sociología. Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki. “Emanciparse de la ciencia”. Centro de Investigación y Desarrollo Andino. Orlando Una sociología sentipensante para América latina. Barcelona. Desclée. UPIEB. Sousa Santos. Arnold. CLACSO. Málaga: Sirio. en Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas.Viceministerio de Educación Escolarizada Alternativa y Alfabetización. Silvia “El potencial epistemológico y teórico de la historia oral” en:Temas Sociales 11. ponencia Presentada a la Reunión Anual de Etnología. UPIIP. Samanamud Avila. Denise “Metodologías en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial: Reflexiones sobre el análisis de los datos en su contexto”. mayo 2010. Maldonado. La Paz: Palabra comprometida. razón y fe. Fund. El Perro y la Rana. Sentidos. Hinkelammert. Caracas. en: Andrés Ortiz y Patxi Lanceros (eds. Fals Borda. Panikkar.). Vicepresidencia del Estado Plurinacional. La Paz. La Paz. Bogotá: Ediciones Desde Abajo. La interpretación del mundo. Jiovanny “Esbozo de una ciencia “social” crítica “descolonizada”. Herder. UMSA. Hugo Conocimiento y sujetos sociales. Raimon La puerta estrecha del conocimiento. Documento sistematizado. Autor: CENDA. Rivera Cusicanqui. La Paz. España. Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete Ministerio de Educación y Culturas. Franz Crítica de la razón mítica. José s/f. Cuestiones para el tercer milenio. Boaventura de Critica de la razón indolente. Barcelona: Anthropos. . Pedagogías propias de los pueblos indígenas originarios e innovaciones pedagógicas de maestros y maestras de aula Ministerio de Educación (inédito) Consultoría ejecutada 2011. Llama viva de un Yachaq.68 Ministerio de Educ ación Bibliografía Aprendizaje en el pueblo quechua Libro: TATA FERMIN. Carlos Eduardo Termodinámica y complejidad. Bogotá. El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana. Capra. Frijof El tao de la física. Compiladores: José Isategua Guaguasu Sabio Indígena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Técnico. Consultoría: Ministerio de Educación. Illescas. inedito. Zemelman. Medicina Andina. La Paz.

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“Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” .

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