PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

ROFOCOM

Unidad de Formación No. 2

SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS
Documento de Trabajo

ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD:

© De la presente edición:

Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Unidad de Formación No. 2 ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD: SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS Documento de Trabajo Coordinación: Viceministerio de Educación Regular Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Dirección General de Formación de Maestros Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redacción y Dirección: Equipo PROFOCOM Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2012). Unidad de Formación No. 2. “Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseño Franklin Nina

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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico de la unidad de formación..................................................................................... Criterios de evaluación............................................................................................................................ Uso de lenguas indígena originarias...................................................................................................... Momentos del desarrollo de la unidad de formación ............................................................... 5 6 6 6

Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios ................... 10 Lecturas complementarias...................................................................................................................... 13 Tema 2 Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos ........................................... 1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia.................... 2. Saber, conocimiento y ciencia ........................................................................................................... 3. Complejidad y holismo....................................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes ...................................................... 1. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento .................................................... 2. La relación con la teoría ..................................................................................................................... 3. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos ............................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... 21 21 22 26 27 46 46 48 49 51

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

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cultural. el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística. investigadores. política y . “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico. 2. reflexivos. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS). las transformaciones sociales. como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. orientando todos los procesos formativos hacia una: . “Formar profesionales críticos. articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. autocríticos. las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional. Así entendido. racial. 33). propositivos. innovadores. la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica. el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio. que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. social.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 3 Presentación E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional. lingüística. Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica. religiosa.“Formación Descolonizadora”. sobre la base del conocimiento de la realidad. mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico. comprometidos con la democracia.

que ahora presentamos. puedan encontrar: . para la construcción de una nueva sociedad. entre la escuela y la comunidad. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. asimismo. el análisis. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. fortalecimiento.“Formación Intracultural. . Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. afectiva y espiritual. para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. . Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). con la escuela y la comunidad. promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones.“Formación Productiva”. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. . el reconocimiento. de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.“Formación Comunitaria”. el currículo regionalizado y el currículo diversificado.Lineamientos metodológicos. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. la investigación desde la escuela a la comunidad. . Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN .4 Ministerio de Educ ación económica. tanto facilitadores como participantes. puedan ser textos de apoyo en los que. a través del conocimiento de la historia de los pueblos.Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. Intercultural y Plurilingüe”. Se espera que esta colección de Cuadernos. . Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material.Los contenidos curriculares mínimos. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. que promueve la autoafirmación.

se pretende realizar una apertura critica a la ciencia. por lo que se dificulta identificar y caracterizar estas temáticas en el conjunto de las experiencias y cosmovisiones de los Pueblos Indígena Originarios. Eurocéntrico se refiere a la concepción producida desde Europa que se considera el origen y final de la civilización universal y que bajo una filosofía de la historia construida y consolidada con la hegemonía global del capitalismo hace pasar su historia local y particular como universal. . el conocimiento y la ciencia. a través del cuaderno. intentando su problematización y discusión a partir de diversas fuentes que se mantengan dentro de un horizonte crítico (principalmente rescatando las propuestas críticas desde Latinoamérica) sin dejar de lado la pluralidad de puntos de vista articulados a los saberes y conocimientos desde los pueblos indígena originarios. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria sobre los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios en diálogo con la ciencia para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. en función del lugar que puedan ocupar en el debate y la disputa actual de la ciencia y el conocimiento en un marco global. Por lo tanto. tratando de dar algunos lineamientos para que se pueda comprender mejor la propuesta de los pueblos indígena originarios. rescate de manera plural varias propuestas alternativas a esta visión del saber.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 5 Introducción E sta Unidad complementa a la anterior con una mirada más detallada de la producción de saberes y conocimientos propios y pertinentes. previamente es preciso comprender el conjunto de problemáticas y acercamientos actuales en los que estos planteamientos aportan al mundo. 1. Es evidente que el marco en el cual se mueve la discusión sobre el conocimiento y la ciencia obedece a una tradición hegemónicamente occidental con un sesgo eurocéntrico1. entendiendo que parte de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia. De ahí que la estrategia metodológica para el abordaje de esta temática. el conocimiento y los saberes. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. para ello.

La sesión durante la mañana será desarrollada a través de los siguientes pasos: .Consenso para desarrollar las actividades planificadas. .Cuestionamiento de nuestras prácticas de investigación para construir. ya sea de manera oral o escrita. lenguajes y lenguas para expresarnos y comprendernos dialógicamente. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo: . .Reconocimiento de la amplitud.Concienciación sobre la existencia de diversidad de formas de comunicación.6 Ministerio de Educ ación Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: .Disposición y apertura al diálogo con todas y todos los actores del proceso educativo. . conocimiento propio y pertinente. de manera comunitaria y con sentido social. SABER: Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia: .Recuperación e inclusión de saberes y conocimientos de las NyPIOs en el desarrollo curricular. compartiendo logros y dificultades.Generación de participación equilibrada de todas y todos los participantes del proceso educativo.Incorporación de la reciprocidad y complementariedad como valores de la práctica educativa. complejidad y vigencia de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en la vida cotidiana. . . HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: .Valoración de los saberes y conocimientos de las NyPIOs como base para la producción de nuevos conocimientos. DECIDIR: Para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. . Uso de lenguas indígena originarias Se sugiere que maestras y maestros utilicen las lenguas indígena originarias con la finalidad de irlas afianzando en las actividades a desarrollarse.Planificación y ejecución de reuniones con actores con diferentes visiones sobre un mismo tema. Momentos del desarrollo de la unidad de formación MOMENTO 1 (Sesión presencial de 8 horas) La sesión presencial cuenta con dos partes: 4 horas de duración en la mañana y 4 por la tarde. .Desarrollo de trabajo en equipo distribuyendo tareas y responsabilidades.

dos trabajen el tema 1 y así sucesivamente. La o el facilitador podrá tomar nota de los aspectos más relevantes. Luego se desarrollará un diálogo y discusión sobre los contenidos del mismo problematizándolos a partir de la experiencia. Una sociología sentipensante para América latina. Raimon Panikkar. Critica de la razón mítica. Las y los participantes realizarán un diálogo y discusión sobre la base de las preguntas indicando los aspectos que se consideraron como los más relevantes de lo discutido. Hinkelammert. Pluralismo Epistemológico en los Saberes y Conocimientos Producción de Saberes y Conocimientos Propios y Pertinentes Para la Vida Boaventura de Sousa Santos. El potencial epistemológico y teórico de la historia oral. Medicina Andina. Cuadro 1. Silvia Rivera. Metodología en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial. El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana. Hugo Zemelman. Emanciparse de la Ciencia. Se sugiere que si se organizan 6 grupos. La sesión de la tarde será desarrollada a través de los siguientes pasos: Paso 1: Presentación en plenaria Cada grupo socializará lo comprendido en torno a los temas que generaron mayor discusión.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 7 Paso 1: Discusión y diálogo sobre la base de preguntas problematizadoras La o el facilitador organizará un determinado número de grupos que permita la distribución de las tres temáticas. Paso 2: Lectura de textos de apoyo En cada grupo se desarrollará la lectura de los textos de apoyo propuestas en el cuaderno de formación. Conocimiento y sujetos sociales. Fals Borda. Denise Arnold. Sobre los temas . El paso 1 dura 90 minutos. El paso 2 tiene una duración de 150 minutos. La o el facilitador podrá definir criterios para la organización de los grupos y proporcionará preguntas problematizadoras de acuerdo a las tres temáticas establecidas en el cuaderno de formación. Matriz de preguntas y lecturas TEMAS Saberes y Conocimientos de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS ¿Cómo y cuántas maneras de restablecer y conservar la salud existen en nuestro Estado Plurinacional? ¿Hemos tenido alguna experiencia de prevención y curación de enfermedades a través de medicina natural? ¿Cómo fue nuestra formación metodológica en investigación? ¿Cuál fue la utilidad de la metodología y la teoría en el trabajo de investigación? ¿En qué medida el conocimiento previo que tenían los sujetos de estudio fue más pertinente y aproximado a la realidad que el conocimiento que produjo nuestra investigación? ¿En qué medida en nuestras investigaciones hicimos participar a la comunidad? ¿En qué medida la metodología de investigación que hemos utilizado ha contribuido a cambiar nuestra práctica educativa? ¿Cómo los resultados de nuestra investigación han incidido en la realidad de la unidad educativa y/o de la comunidad? LECTURAS Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios José Illescas. Crítica de la razón indolente. Objetividad.

la actividad de autoformación. Para ello. . El siguiente cuadro resume estas actividades: Cuadro 2. espiritualidades. otros. cómo y para qué se educa en las familias. Paso 2: Orientaciones para el desarrollo de las actividades no presenciales Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades a desarrollarse en la sesión no presencial en el marco de la propuesta del MOMENTO 2. cómo y para qué se educa en las familias. considerando tres tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria. para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestros y con la comunidad. Además. Actividades para sesiones de construcción crítica y concreción educativa por tema ACTIVIDAD DE FORMACIÓN COMUNITARIA Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad. Las conversaciones con personas mayores de la comunidad. y 3 y formulación de preguntas que generen debate. Cada tema de la unidad de formación puede trabajarse en una semana. ACTIVIDAD DE CONCRECIÓN EDUCATIVA Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). comunidad y escuela. será de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades. Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. comunidad y escuela. porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante las cinco semanas en que van a trabajar de modo autónomo (sesiones no presenciales) cada unidad de formación. de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. organización social. que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros. abuelos y abuelas. El cuaderno tiene la función de apoyar a las y los maestros. (Valores sociocomunitarios. 2. y a los que ya saber hablar contribuye en su enriquecimiento. El paso 2 tendrá una duración de 120 minutos. ACTIVIDAD DE AUTOFORMACIÓN Problematización de las lecturas de apoyo de los temas 1. economía. MOMENTO 2 (Sesiones no presenciales de construcción crítica y concreción educativa) Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM. y la actividad de concreción educativa.8 Ministerio de Educ ación clave identificados se abre diálogo y discusión en plenaria. padres y tutores sobre qué. definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones (duración 120 minutos). permite a los participantes aprender del nativo hablante (aprendizaje natural o en acción comunicativa real).) Diálogo con madres. padres y madres de familia son mucho más productivas cuando se viabiliza en lengua originaria. básicamente consistente en lecturas. El paso 1 tiene una duración de 120 minutos.

• Diarios de campo. sabios. Lectura obligatoria de la unidad de formación: Hugo Zemelman. Producto de la unidad de formación: a. Conocimiento y sujeto social. La o el facilitador comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin. intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formación. • Registro de la historia oral. Identificación de temas problemáticos (con madres. 2011. reflexiona.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 9 MOMENTO 3 (Sesión presencial de socialización) En esta sesión se socializa. b. Recopilación de saberes y conocimientos a partir de: • Entrevistas con sentido dialógico. abuelas y abuelos) y la ausencia de temáticas. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional. . sabias. padres. Contribución al estudio del presente. La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoración comunitaria. comparte experiencias.

la cual basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad (lo que define el tipo de conocimiento que produce y la relación que el mismo mantiene con el entorno). no para imponerse como nueva verdad. sino simplemente no existe. la realidad es concebida separada del ser humano y lo que se conoce aparece como objeto. ya que desde las cosmovisiones indígenas. en diferentes momentos de su historia. desde esta visión. aun (la ciencia y la tecnologia) no pueden controlar todas las consecuencias de sus acciones. ya que el ser humano y lo que realiza cotidianamente contiene al cosmos y a la madre tierra. es decir que en este contexto histórico y político. Esta manera de relacionarse con el mundo representa una de las limitaciones más visibles de la ciencia y sobre todo de la tecnología. ya que. es una unidad entre el ser humano. El ser humano no está separado de la realidad porque sabe que en última instancia él . ya que todo lo real tiene que pasar por el discernimiento de la razón. Y es justamente ante esta limitación de la cosmovisión cientificista que aparece el aporte desde las naciones y pueblos indígena originarios.10 Ministerio de Educ ación Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Las naciones y pueblos indígena originarios. la realidad se la entiende como la relacionalidad con el todo. aunque sus avances sean notorios y el “éxito” de sus propósitos puedan ser sorprendentes. por lo tanto hay niveles de la realidad que escapan a su comprensión. Éstos guardan una distancia muy grande respecto a los fundamentos y lógica de la tradición hegemónica de construcción de conocimiento llamada ciencia. sino buscando la complementariedad a partir del diálogo con otros conocimientos. con la posibilidad de aportar al debate mundial de la ciencia y al conocimiento una visión más amplia de la realidad. desarrollaron saberes y conocimientos así como lo siguen haciendo hoy para garantizar su existencia adecuándolos a las condiciones de su contexto. el Cosmos y las espiritualidades. lo conocido es válido si es racional. Bajo la concepción de realidad de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios no tiene sentido que el ser humano se vea como algo separado de la realidad y menos que la trate como objeto. la Madre Tierra. los saberes y conocimientos indígenas originarios resurgen con la posibilidad de interpelar la concepción parcelada de la realidad impuesta como válida y que ahora está en crisis. En el conocimiento científico la realidad se limita a lo “objetivable” desde el punto de vista del ser humano (aislado). Lo objetivo se entiende como el único elemento de la realidad.

El carácter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer los saberes y conocimientos es producto del proceso de colonización. lo que se conoce. Intraculturalmente significa la posibilidad de desplegar sus modos de vida desde sus lenguas y sus saberes y conocimientos. e interculturalmente porque se convierten en una fuente de aprendizaje para todas y todos. ya que el ser humano busca mediante los saberes y el conocimiento. Por eso es importante considerar que su sistematización. • Identificación de vacíos de información. sino que son saberes y conocimientos vivos y contemporáneos. pero no desaparecieron. grabaciones.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 11 está siendo parte del despliegue de la vida misma. adquiere un carácter distinto. el cosmos y la dimensión espiritual de la vida). tanto en las tierras altas como en las tierras bajas.) • Invitación y diálogo comunitario con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar. organización social. por eso viven en las experiencias y pensamientos que los pueblos indígena originarios mantienen vigentes a través de tradiciones orales o prácticas cotidianas. aparecen de manera plural porque se encuentran en las distintas expresiones como son los conocimientos medicinales. Actividad de formación comunitaria Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad (valores sociocomunitarios. sobre todo. contienen un potencial inagotable de riqueza sapiencial que debe ser expresado bajo este nuevo marco educativo intracultural e intercultural. que se expresan en experiencias. por ello no son un producto de los descubrimientos antropológicos o sociológicos. los saberes y conocimientos indígena originarios. • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos. Su existencia es una muestra clara de una lucha de resistencia. En su expresión concreta. espiritualidades. Por ejemplo. • Registro del diálogo (cuaderno de campo. para lograr una vida plena. otros. mantener la armonía y complementariedad con las dimensiones de la realidad (la madre tierra. Por otra parte. economía. organización y expresión sistemática u ordenada no es sólo un redescubrimiento o un relevamiento de información. y el sentido del conocer. Desde esta perspectiva. la producción agrícola y crianza de niños y niñas. muchos de estos saberes y conocimientos se están empezando a sistematizar y a convertir en un componente más elaborado para los pueblos. si no que es . las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. En función del contexto lingüístico y cultural. otros). prácticas y pensamientos. que obligó a las NyPIOs en parte a aculturarse o a reducirse.

la realidad está formada por objetos. • Elaboración de preguntas en el marco de los temas identificados • Diálogo con estudiantes • Elaboración de actividades de recopilación complementaria sobre saberes y conocimientos para sus estudiantes en el marco de los temas identificados • Revisión. mientras que para las naciones y pueblos indígena originarios es relacional. porque las posibilidades de comprender todas las dimensiones de su cosmovisión es una tarea que se debe asumir. el conocimiento adquiere otro sentido. Esta diferencia debe ser comprendida a la hora de encarar la producción de los saberes y conocimientos propios y pertinentes. somos porque estamos en relación. Por eso es que resulta difícil. el sentido del conocimiento ya no es la manipulación sino es la vida. Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 1 y formulación de preguntas que generen debate. bajo esta “racionalidad” distinta de las naciones y pueblos indígena originarios. Actividad de concreción educativa Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas . contribuyendo a la generación de alternativas a la crisis que hoy afecta a la vida. fruto de un proceso dialógico. como puede ser el concepto de “objeto” donde primero están los objetos separados y luego la relación entre objetos. tal y como lo hace la ciencia. a diferencia de Occidente que piensa más bien en unidades separadas. En las naciones y pueblos indígena originarios existe una concepción distinta: primero está la relación. Para Occidente. Aquí encontramos una distinción válida para nuestras reflexiones sobre la relación entre los saberes. y es que al partir de una concepción de realidad relacional. análisis y debate de la información recabada por sus estudiantes Un rasgo central de los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios es el carácter relacional de la vida. Por tanto. En una cosmovisión donde la realidad está formada por objetos separados es más fácil que el conocimiento esté dirigido o esté direccionado a la manipulación. y no de objetos separados. Y éste es un concepto de realidad distinto al de Occidente. la apertura hacia los saberes y conocimientos indígenas originarios no debe entenderse como un proceso de transmisión de contenidos de las naciones y pueblos indígena originarios. concebir un individualismo secante o una lógica científica de manipulación llana de objetos.12 Ministerio de Educ ación una actividad también creativa. mientras que en una cosmovisión donde la realidad es relacional. el conocimiento y la ciencia. sino como un proyecto de vida que involucra desplegarlos y aprender de ellos dialógicamente.

sino que todo está en movimiento dilecto y mecánico sin dejar en ningún instante la necesaria y suficiente dinámica de dialectos en interacción e interrelación. a) Acerca de la concepción de medicina y el médico andino El binomio del médico andino y su concepción de medicina es inseparable. La medicina andina en su teoría y práctica trascendente. donde el Uno está ligado al Todo y el Uno es activo. La Paz. que nada está aislado y que en sus peculiares estados propios de evolución nada está inmóvil. 1991. se considera al “sujeto vinculado al Todo y como parte dinámica de su propio restablecimiento. p. comprendiendo que ese Uno tiene “sus limitaciones y posibilidades” dadas por sí mismo y por su entorno social – familiar. donde ambos dialogan a tiempo que el paciente es el eje principal del proceso de salud y el médico externo tan sólo un identificado coprotagonista. sino todo lo contrario. encuentra que todo y cada “cosa” o elemento del Todo está vinculado. b) La interrelación e interacción en la dinámica teórica . lo trascendente de la medicina andina (una trascendencia natural y cósmica) que supera cualquier práctica “médica” inmanente donde el individuo enfermo es atado a su propia ignorancia y se le da al médico omnipotentes poderes que al enajenar al paciente. Como concepción de medicina. sino amplio y profundo. MUSEF. He aquí que el médico andino es sólo un médico externo que se equilibra con el médico interno del paciente. el médico andino tiene un concepto trascendente de su medicina en razón de que no se considera al ser humano (y con él a todos los elementos de la Pacha) como “sujeto aislado del Todo y pasivo en el proceso de recuperación de su salud. enajenan al propio sujeto que hace de médico. La práctica y teoría de la medicina andina son desalienantes y desenajenantes donde ni el paciente ni el médico pierden realmente su identidad intrínseca y donde ambos saben y conocen que pueden encontrar el “equilibrio” a partir del “desequilibrio”.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 13 Lecturas Complementarias Acerca de la medicina andina José Illescas. donde nada es inmanente. 11-13 La medicina andina es teoría y práctica que se fundamenta en la Identificación del Uno con la Naturaleza o con el Todo. la sociedad. sino trascendente. he aquí la trascendencia.práctica de la medicina andina. el primero encarna o visualiza en sí una concepción de medicina donde nada es estrecho y corto. la naturaleza y el Cosmos o Pacha. .

al médico. c) Acerca de la medicina andina como proceso trascendente a las prácticas médicas unilaterales e inmanentes. ¿A dónde vamos?.No se llega a estimar al enfermo como enfermo tan sólo físico. la sociedad. No se aprecia a sujeto enfermo aislado en un marco antropocéntrico. En cambio. en donde estamos y a donde volvemos. porque cuando es tiempo de frutas. en relación e interacción. Para el médico andino y su medicina Todo está unido. que el Uno es Activo y está ligado al Todo y con Todos los elementos del todo hallamos una concepción y el punto de partida así como el punto de llegada de un quehacer médico trascendente que supera a cualquier práctica médica que considere al enfermo. Una medicina así. UPIIP. A partir del reconocimiento de la identidad del Uno con el Todo. mayo 2010 Conocimiento del tiempo. su interacción en el todo y son inmanentes en tanto por su inmediatismo y coyuntura no ven más allá o no transcienden al reconocimiento y vivencia de una realidad innegable en la cual nacimos.No se aprecia al paciente. He aquí su trascendencia. Se estima a la salud y a la enfermedad como realidades unívocas e inseparables en una dinámica paralela y combinada y no secuencial. voluntad. percepciones. aislándolo del auténtico marco donde el Todo o la globalidad palpita. al médico y a la medicina aislada separada y no dinámica respecto de la familia. pues. todo está en movimiento. aislándose de sus otros aspectos: instintos. otras prácticas médicas son unilaterales en tanto no ven el conjunto. La práctica de la medicina andina es trascendente no por autodenominación. que a su vez permitían la recolección. ¿Dónde estamos?. aunque éste no quiera reconocerlo. de que a su vez el Todo es Uno. Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki Compiladores: José Isategua Guaguasu Sabio Indígena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Técnico Consultoría: Ministerio de Educación. que considera al hombre un “Todo por sí mismo”. imaginación. La caza y la recolección están muy relacionados. saben que . No se dan enfermedades estáticas e incurables. a la medicina y a su praxis como un compartimento estanco o una realidad únicamente médica que aislada por sí misma no reconoce la relación con el Todo global natural y cósmico. “inteligencia”.14 Ministerio de Educ ación De acuerdo a este fundamento de interrelación e interacción. En la medicina andina no hay nada aislado. realiza una práctica inmediatista que por su naturaleza es inmanente. la caza y la pesca. la naturaleza y el Cosmos. sentimientos. responde a las preguntas: ¿De dónde venimos?. “vivimos” y “dejamos de existir” en tanto esa realidad es el lugar de donde venimos. se pueden establecer las siguientes dinámicas: No se considera al sujeto enfermo como pasivo. en constante cambio. . Los ciclos de movimiento migratorio estaban guiados por sus conocimientos de manejo territorial. La medicina andina. y se vincula o relaciona al hombre. sensaciones. . sino por praxis y teoría. Se aprecia a la enfermedad como una dinámica que puede y debe devenir en salud.

Conocimiento sobre plantas medicinales. por ejemplo: cuando se presentaba el dolor de cabeza. de la corteza de ambaybo para obtener el hilo. la reforestación se suscitaba de manera natural a través de los frutos consumidos cuyas semillas desparramadas permitían la existencia de nuevos arbustos. Se debe mencionar también que existen varios tipos de ambaybo que se pueden distinguir por el color. Los ancianos miran la luna e interpretan en que época se puede cazar animales gordos. pero también conocían dónde pescar y cuándo pescar. La preparación de las bebidas. hamacas u otros. posteriormente se lo remoja y machuca. que se daba en aproximadamente tres días. Depende mucho de la cantidad de veces que el hilo sea lavado para obtener un hilo más fino. Interpretación de la luna. Una vez que se cuenta con el hilo de ambaybo.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 15 los animales están gordos. Manejo de desastres naturales. dependiendo del fruto. Conocimiento del bosque. asi mismo se constituía en una forma de protección y monitoreo del territorio BIA. entonces se va a cazar cerca a la planta de motacú. como el jochi come el fruto del motacú. es el caso de sus vecinos los yuras. los abaa o erebeya a través de criterios que tenían para definir el tipo de personas que hacían sus recorridos en el territorio. ‘…cuando es tiempo de flor nueva o de la hoja nueva. de tal forma que cuando iban a haber inundaciones. y conocen qué fruto comen los animales. consistía en sacarles la cáscara y ponerlas en algún recipiente donde le agregaban miel de abejas para hacerla más dulce y acelerar el proceso de fermentación. semillas y otros. también se podía utilizar el jugo de la caña para mezclar con la fruta. luego se lo hila y se lava. • Procesamiento de vestimenta y artesanías. ahí sabemos que están engordando los animales…’. Vestimenta y utensilios • En la pesca se utilizaba la flecha. desde blanquecinos. Se conocían diversidad de plantas y sus funciones en la medicina. manillas. la fiebre o las carachas se calentaba la corteza de la mara y las hojas para aplicarlas como baños. Esta población no intentaba cambiar a la naturaleza. donde estarían fuera de riesgos. se inicia en la extracción de la corteza del ambaybo que es extraído por los hombres. ellos se mudaban a las áreas más altas de su territorio. . Por otro lado. cinturones. cuando están fuertes lo guardan para que se vuelvan rojitos y se vuelvan dulces. porque ellos también están consumiendo fruta del bosque y es buen momento para la cacería. Identificación y demarcación de su territorio conocen quiénes han recorrido su territorio. Por ejemplo: el ocoró. Elaboración de la chicha de frutos silvestres. marrones y hasta colorados. se empieza el tejido que puede concluir en bolsas. porque es un trabajo muy dificultoso debido a la presencia de hormigas. Convivencia con la naturaleza El cuidado de los árboles del monte era primordial debido a que de los mismos se obtenían frutas. sino adecuarse a ella. así como también la vid y el agua de caña agria para el dolor.

así mismo. Otras actividades que se enseñan están relacionadas con el conocimiento y uso de las plantas y sus diferentes usos medicinales y curativas. enseñan a las niñas al procesamiento y fabricación de tejidos y la incorporación del tinte.16 Ministerio de Educ ación Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete Ministerio de Educación y Culturas. la selva. la pesca. a luchar. Los conocimientos estaban relacionados a estos aprendizajes”. con su ethos y cosmo- . la llanura. Por consiguiente. a recolectar frutas silvestres. el enfoque educativo está estrechamente vinculado con el monte. actividades relacionadas a la cerámica. culturales y organizativas. sociales. aquellos que tenia unos cuantos animalitos. Viceministerio de Educación Escolarizada Alternativa y Alfabetización. Consultor Pueblos Weenhayek y Tapiete: Lic. la capacidad de enfrentar a la vida. destrezas y capacidades para el dominio del medio ambiente y el establecimiento de la relación armónica con la naturaleza y los seres vivos. Los hombres enseñan a los niños a través de la experiencia propia las actividades que ellos realizan: se enseña a fabricar instrumentos y herramientas de caza. Concepciones sobre el conocimiento Para los tapiete el conocimiento era una noción vinculada con el idioma de los saberes. tenían que aprender a cuidar. “Los tapiete antiguos consideraban que la educación era aprender a vivir. El conocimiento estaba relacionado con el nivel de experiencia sobre el entorno natural. la agricultura tradicional y la pesca. a defenderse. la habilidad para la cacería. por su parte. con el libro abierto de la naturaleza y la biodiversidad. Programa de Educación Intercultural Bilingüe de Tierras Bajas PEIB – TB. aprendían a cazar. Se les enseña. El conocimiento no estaba restringido a una determinada élite o grupo de personas. miel. Concepción Tapiete sobre el aprendizaje y la enseñanza Los conocimientos ancestrales han sido transmitidos de generación en generación priorizando la oralidad como medio sustancial. Juan Carlos Herbas Morales. técnicas para las actividades de recolección de miel. las actividades productivas. a la caza de animales menores del bosque y todas las actividades productivas. la biodiversidad. Las mujeres. las actividades relacionadas al manejo de ganado menor. a los parientes y a la comunidad en su conjunto. un bien al que podían acceder todos sin restricción alguna. a pescar. los mismos que rescatan y expresan las prácticas cotidianas culturales y materiales. la pradera. tanto de situaciones de la vida que puedan ocurrir. el manejo de idioma y la utilidad que podía prestar a su familia más cercana. raíces caraguata del bosque. la destreza en la recolección de frutas silvestres. sino que era un patrimonio de toda la comunidad.

sus conocimientos y su sabiduría. blandita. nosotros no estamos aprovechando el guano que la tierra misma nos ofrece. pero nosotros queremos usar siempre abono químico y para esto estamos juntando plata más y más. en los pájaros y otros animales. tampoco hay agua. En Raqaypampa. Si en el suelo hay sólo lomas peladas. cada día representaba un cambio de luna durante el año y durante cada día podía advertir qué iba a ocurrir durante el transcurso del mes. eso he visto yo desde antes. ahora ya no es como antes. El abono químico endurece las tierras. La Tierra y el Tiempo Fermín Vallejos fue un agricultor que caminaba y aprendió mucho. Centro de Investigación y Desarrollo Andino TATA FERMÍN AGRICULTOR. hermanos. no solamente sobre el origen de la explotación de los pueblos indígenas. con el desarrollo de su cultura material y su cosmogonía. Por todo esto ya no se multiplican nuestros animales y tenemos cada vez menos. del periódico y de seminarios que la subcentral y CENDA organizaron a nivel regional para hacer conocer a los jóvenes. como todos los demás viejos sabios agricultores. Según estoy viendo el tiempo. Como sabemos. nosotros le quitamos eso a los animales. quemando montes y lomas. piedras.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 17 visión del mundo. el trigo produce abono para provecho de nosotros. aplicaba ejemplarmente ese manejo. para ellos la loma con su pasto es su troja. Ahora estamos haciendo tierra sólo lo fácil. Aprendizaje en el pueblo quechua Libro: TATA FERMÍN. pero si todo lo destruimos nosotros mismos quemando montes. y la consecuencia de eso sufren los animales y nosotros. . Pero. Para mejorar nuestra tierra y cosechar harto Debemos ver cómo podemos cosechar nuestros granos como antes. Aprendió la gran ciencia del manejo andino de los recursos y la medicina andina. ahora los animales sufren. Él transmitió esos conocimientos en los últimos años a través de la radio. a base de sus conocimientos de la predicción climática. ¿de dónde va a haber lluvia? Cuando quemamos un monte o una leña ahí ya no sale pasto y mucho menos árboles. con la lectura de signos en la vegetación. ¿de qué va a llover? De la tierra se levanta la humedad y sube al cielo. Esa habilidad la combinaba. entonces hay poca lluvia y de año en año disminuye más. él comenzaba a leer en las nubes durante 12 días. Aquí nosotros tenemos guano disponible. A partir del 1 de agosto. Los animales cosechan el pasto y comen. Llama viva de un Yachaq Autor: CENDA. sino que es árida. para mí no está nada bien. y no saben con qué llenar su estómago. ahí se forman nubes y llueve. en los vientos. Ustedes se han dado cuenta. En estos escenarios diversos construyen sus saberes. mientras aún podía caminar por sus propios pies. cortando árboles. si están cortando árboles.

aunque el sol esté radiante y no haya nubes en el cielo. el agua dentro de la tierra se pudre y se agria y eso favorece a la tierra y la mejora. chillijchis y a los ch’illkas. por eso yo voy a los montes a ver a los tarcos. y se la lleva el viento o. trina. en total he sacado 110 bolsas de guano. de ellos he cosechado 10 bolsas de guano. y cuando es tiempo de lluvia. según mi parecer. Como estas fechas siempre llora. Fueron las palabras de Don Fermín Vallejos en el seminario del 17 y 18 de marzo de 1990 de la Sub Central Raqaypampa (pág. Este guano ablanda la tierra. los árboles saben. lo vuelve suave. pero si el wayqhu trina siempre llueve. cuando el corral está barro. las ovejas y animales se la comen. así juntamos harta paja. ellos también saben. Yo lo hago así. y en esta clase de tierra la papa y el trigo también crecen bien y la raíz entra y se agarra bien. si llora completa y bien nítida es buen año. he visto que sólo ese año que ponemos produce bien. Nosotros deberíamos aprovechar esa paja. Este guano que recogemos es para que sembremos papa. Después hay qué seguir poniendo poco a poco la paja de trigo en capas. A veces también trina para avisarnos que ya se está acercando el tiempo de lluvias. . nos comunican los animalitos. ellos saben. quemamos la paja en la misma era o la dejamos. cada agosto es su devoción y eso nos estará avisando. Yo quisiera que hagan la prueba compañeros. y si llora la mitad es mal año. su lana también está limpia. ya que algunos tenemos harta oveja y cabra. Tengo 4 burros. hay que raspar con azadón y arrinconar en el mismo corral. Pero si la tierra es de color amarillo. Si sembramos con este abono vegetal. con las lluvias nuestro trabajo se vuelve de color negro. siempre es para que llueva. en su caso. y poniendo poco a poco sacaríamos mucho guano para sembrar. Cuando ese pájaro. dura 4 años y produce la papa durante 4 años. Tengo 26 ovejas nomás y recojo 100 cargas de guano y burros también les hago dormir en el corral. entonces la paja se mezcla con el orín. el wayqhu. 46 al 48) TATA FERMIN PREDICE EL TIEMPO Don Fermín Vallejos nos contaba las señas que él reconoce para saber cómo se ha de portar el tiempo. Yo con fertilizante también he experimentado (o sea con el químico) para hacer la prueba. La forma de recoger el guano es: en la medida que se reúne en el corral. llevo poco a poco al corral. Cuando cosechamos trigo.18 Ministerio de Educ ación Hay que cortar el trigo al ras de la tierra. Ahora. él próximo año ya no quiere dar. De los animales también el zorro nos indica Llora siempre en este mes de agosto. Así incluso las ovejas se benefician ya que su corral no está permanentemente húmedo ni barro.

Si el año va a ser malo e irregular con lugares que van a ser lluviosos y otras temporadas secas. los abuelos y otros familiares. otra rama ya está reverdeciendo. y cuando en algunos lugares los cultivos ya están bien crecidos y en otros ni siquiera han nacido todavía. ya ha recuperado y los otros recién están floreciendo. eso nos avisa. ya nuestros saberes y conocimientos. mientras el otro lado de las ramas recién están floreciendo. 52) Documento sistematizado. La producción de textiles está relacionada con la economía. y si empieza de arriba es bueno para los de arriba. la mamá no la pega. Se pretende que el niño se vaya apropiando por medio de las actividades desarrolladas de la capacidad de expresar sus propias ideas y habilidades. eso no es bueno. y si florece por igual. nuestros mitos e historia se hubieran perdido. eso quiere decir que el tiempo no estará en algunos lugares. todos por todo lado. La elaboración textil está ligada a las formas de organización política y religiosa. se desata el tejido hasta donde está el error y se vuelve a tejer. El patrón fundamental de aprendizaje se sustenta en la afectividad de la madre y el proceso de transmisión del conocimiento y el reconocimiento permanente de los errores por parte de la niña. No se teje así nomás. es buen año para que llueva. por ejemplo. O sea que cuando la niña se equivoca. los conceptos y los procedimientos técnicos que se realizan en la . Primero se observa. o está ligada a la concepción de la cosmología del pueblo quechua. se relaciona con la cosmología. (pág. Si no hubiéramos tenido esas formas propias de enseñar. su creatividad con enfoques estéticos. nuestra ritualidad. no la castiga. igual produce arriba y abajo. eso tiene que ver con la organización política del pueblo quechua. Corrige con cariño y el niño o la niña tienen que reconocer su error. Los principales transmisores de la educación textil son los padres y las madres. porque ahora se vende los tejidos: se lleva a la feria o se hace trueque. es buen tiempo para los de abajo. Ahora entró el castellano. nuestra tecnología. y si florece en una rama y la otra del otro lado no florece. Si empieza a florecer abajo. Eso a la gente ignorante nos está avisando para fijarnos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 19 Los duraznos muestran cómo en un árbol un solo lado florece lindo y el otro lado está sin flor. para esta clase de años las ramas un lado del duraznero ya han florecido o están produciendo. Pedagogías propias de los pueblos indígenas originarios e innovaciones pedagógicas de maestros y maestras de aula Ministerio de Educación (inédito) Consultoría ejecutada 2011 Nosotros tenemos nuestras propias formas de enseñar a nuestros niños. pero quienes han hecho el trabajo de investigación dicen que se enseña mejor en la propia lengua. después vienen las abuelas. La producción textil. básicamente con orientaciones permanentes de la madre. Después de esta revisión rápida hemos encontrado que las formas de transmisión de conocimiento en las comunidades investigadas son de observación y práctica. sino que prima ahí el afecto. luego se practica. son los primeros transmisores de estos conocimientos. La transmisión de los saberes y conocimientos es más pertinente en su propia lengua. Estamos transmitiendo esos saberes y conocimientos de generación a generación.

El juego en los pueblos indígenas es de aprendizaje. sabidurías. tecnologías desde la vida. las reglas sociales. técnicas. generando conocimientos. mediante el juego. cuidando niños. vendiendo y comprando productos. de tal manera que gran parte del juego es funcional y no de pura recreación. en la vida familiar y social. Son las prácticas educativas que cada pueblo desarrolla a lo largo de su existencia de manera natural. . no solamente sirve para distraerse.20 Ministerio de Educ ación actividad. en la vida y para la vida. en el poco tiempo que tienen para esta actividad juegan a ser adultos cultivando. Con los amigos aprenden. etc.. que están relacionados al entorno del territorio y a las características culturales de su entorno inmediato.

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Tema 2
Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos
1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia Empezaremos situándonos en el siglo XX, porque es en este período en que se vislumbra de mejor manera la hegemonía de la ciencia en el contexto del desarrollo de la sociedad mundial. El espíritu fue concentrar su concepción en la rigurosidad del método científico, desplazando y subordinando, de una manera casi definitiva, otras formas de producción de conocimientos. Las ciencias consideradas “duras” hegemonizaron el espectro metodológico de la investigación en todos los niveles y campos de la realidad. En este contexto aparece la epistemología como la rama que estudia la filosofía de la ciencia, que centra sus ejemplos y sus fuentes en los desarrollos de la física, la química y todas las ramas de las ciencias “exactas”. Este auge cientificista cortó las posibilidades de ampliar el debate sobre el método científico. De este modo, el debate se centralizó en el método, es decir, en la tendencia a hacer un análisis interno del proceso de construcción de conocimiento científico, lo que hace olvidar las condiciones históricas, sociales y humanas en las que se produce el conocimiento. En este período de tiempo, encontramos en términos contemporáneos y vistos desde la historia de la ciencia, en los países considerados de mayor desarrollo, una primera distinción entre ciencia y saberes. Los saberes serían todos los conocimientos desplazados que no se encuadran en los métodos defendidos y validados por los propios centros de investigación; por lo tanto, su jerarquía es menor en función, sobre todo, del desarrollo tecnológico, que es el ángulo visiblemente exitoso de las ciencias aplicadas. Sólo el desarrollo de las ciencias humanas o las humanidades, que introducen las limitaciones del contexto histórico y las variables políticas (historizando el proceso de construcción de conocimiento científico) lograron ya a finales del siglo XX relativizar la hegemonía de la concepción científica centrada en el método como principal criterio de demarcación entre lo que es ciencia y no ciencia, y como consecuencia se modificará la jerarquía entre ciencia y saber, en la medida en que la historia de la ciencia y los estudios sobre los procesos de investigación mostraron las limitaciones de la racionalidad científica en términos de un uso de un método científico sistemático como la única manera de acceder al conocimiento. Entonces, los saberes desplazados por el conocimiento riguroso y científico comienzan a ser revalorizados, hecho que le costará al método científico su relativización. A este movimiento cuestionador respecto a la hegemonía de la ciencia (que significa, en otras palabras, a la certeza de una verdad única, de un conocimiento fiable y universal) se denominó posmodernidad.

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En Bolivia, esta breve referencia contextual abre la posibilidad de situar el debate en la relación entre saberes, conocimientos y ciencia tomando en cuenta sus diferencias y semejanzas. En una sociedad periférica, que no produce conocimiento científico hegemónico ,todos los debates son introducidos de manera abrupta y como consecuencia se encubren ciertas diferencias que el conocimiento y saber indígena traen en comparación a lo que la ciencia ha producido. Cuando se habla de saberes y conocimientos indígenas no se trata de un saber más, porque si fuera así, serían solamente parte de lo relegado por la ciencia, ya que estarían enmarcados en los límites de su interpretación. Desde esta perspectiva cualquier otra forma de comprensión del conocimiento es evaluada como inferior. De lo que se trata es de cuestionar a la cosmovisión cientificista que asume a la ciencia como el único criterio de verdad. En las cosmovisiones de los pueblos indígena originarios, se introduce la vida como criterio central para la producción de conocimiento; en este marco, la ciencia aparece como un elemento más dentro de la realidad de la vida, no como el elemento central. Cuando el conocimiento indígena hace referencias a otras dimensiones de la realidad (la relacionalidad con la Madre Tierra, el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida), es decir, cuando el conocimiento está ligado a la vida, se trasciende al propio horizonte de la ciencia que ha basado su desarrollo en la manipulación y dominio de la naturaleza para el progreso del ser humano. Lo que las naciones y pueblos indígena originarios contribuyen al debate sobre la ciencia y la producción de conocimiento es esta otra jerarquización en la que se va a encontrar la ciencia, el conocimiento y el saber, que ya no están sólo direccionalizados al éxito de su aplicación, sino sobre todo a la vida, un conocimiento para la vida, un saber para la vida. Ahí la ciencia aparece en un estatuto distinto, hay una jerarquía diferente entre la ciencia y la vida, en la medida en que el conocimiento científico se limita a producir conocimiento para reproducir las condiciones del ser humano. Los saberes y los conocimientos de los pueblos indígena originarios amplían esta visión al entender la construcción del conocimiento para la vida, porque toma en cuenta a la vida del ser humano, de la Madre Tierra y de todos los seres. 2. Saber, conocimiento y ciencia Una dificultad en la comprensión de los saberes es la polisemia de esta expresión, según la posición que se asuma respecto al conocimiento considerado válido. La ciencia clásica hablaba de saberes vulgares con los que debía romperse para producir un conocimiento comprobado. Los nuevos planteamientos de la ciencia en sus versiones más radicales incluso propusieron que la ciencia sólo era el saber dominante y que existen otros saberes dominados que fueron excluidos por la ciencia. Pero desde la visión de las naciones y pueblos indígena originarios se habla de saberes desde una cosmovisión distinta. Como se ha hecho notar en el punto anterior, la ciencia moderna ha atravesado una historia que ha sido constituida como un determinado tipo particular de conocimiento, asentado en un método, a partir de la exclusión de saberes locales que no se ajustaban a los parámetros de lo que podía ser considerado como científico. Pero en los nuevos planteamientos cien-

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tíficos desde mediados del siglo XX, al cuestionar ciertos conceptos de la ciencia clásica y poner en crisis la racionalidad científica dominante, empezó a darse una apertura creciente hacia los saberes que habían sido excluidos por ella, además que empezó a reconocerse los conocimientos de las culturas del mundo. Esto ha hecho que en el siglo XXI sea posible aceptar -desde la perspectiva posmoderna de la propia ciencia- el valor que tienen los saberes y conocimientos marginados e incluso, la igualdad de los distintos tipos de saberes del cual la ciencia es uno más. Actividad de formación comunitaria Diálogo con madres, padres y tutores sobre qué, cómo y para qué se educa en las familias, comunidad y escuela. • Invitación y diálogo con madres, padres y tutores • Registro del diálogo (diario de campo, grabaciones y otros) • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos • Identificación de vacíos de información En función del contexto lingüístico cultural, las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. Sin embargo, la recuperación del valor de los saberes antes excluidos por la ciencia no debería hacernos pensar que esta posición relativista acerca de los saberes exprese nuestra posición con respecto a la ciencia, los saberes y el conocimiento. Por un lado, esta idea posmoderna de la ciencia sigue teniendo una posición marginal y en muchos ámbitos el conocimiento científico sigue teniendo un carácter hegemónico y de supuesta superioridad incuestionable, por lo que todavía es preciso hacer una crítica de la ciencia. Por otro lado, el carácter de los conocimientos indígenas nos abre a otras cuestiones no incluidas en la noción de saberes y tampoco del conocimiento científico. Es preciso aclarar que conocimiento y ciencia no son lo mismo. Ha habido conocimiento mucho antes de la emergencia de la ciencia como actualmente se la conoce; por eso se puede hablar del conocimiento de las naciones y pueblos indígena originarios. Es más, podríamos decir que la ciencia produce un tipo de conocimiento limitado y muy particular, pero con un gran poder, la tecnología. La ciencia es un tipo de conocimiento reducido al cálculo, a la medición, a lo objetivable. Habría que decir que incluso en sus versiones más internamente críticas, la ciencia continúa bajo el paraguas de la cosmovisión científica que pretende dominar a la naturaleza y construir autónomamente el futuro de los seres humanos. La ciencia del siglo XXI sigue moviéndose bajo estos presupuestos, aunque haya criticado otros postulados en los que se sustenta ésta. El conocimiento humano, en su sentido más profundo, es la identificación del ser humano con la realidad, y no sólo con parte de la realidad, sino con toda la realidad. Esta identificación no se da únicamente mediante la razón, y menos aún sólo mediante la medición y el cálculo, sino también mediante la espiritualidad o el saber hacer cotidiano en la vida. El problema de la ciencia es que

plantea una relación integral con la totalidad de la realidad. ¿Cómo. por otro. No es en principio un conocimiento que parta de la aspiración a la “objetividad”. a la afirmación de que el conocimiento indígena no es sólo un saber más. sino en primer lugar a la reproducción. desde otra cosmovisión. conservación y desarrollo de la vida. como el consumo de alimentos transgénicos y dañinos. en gran parte. de un modo holístico? ¿Cómo podemos en esta tarea también aprender de lo valioso producido por el conocimiento especializado y en plena renovación compleja de la misma ciencia moderna occidental? ¿Cómo además recuperar esos saberes que habían sido excluidos por la ciencia. Lo importante en un momento como el que estamos viviendo hoy es cómo podemos establecer un diálogo entre los diferentes tipos de conocimiento que nos permita salir de los grandes problemas que estamos atravesando y que la tecnología y la ciencia solas no van a poder resolver. sino que plantea un tipo de conocimiento distinto. y ha inferiorizado o excluido otras formas de saberes y conocimientos. y no solamente desde la razón. grabación) En función del contexto lingüístico cultural las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. es que es holístico y no fragmentario. producidos desde hace milenios. Una característica del conocimiento. • Elaboración de preguntas en el marco del eje temático • Diálogo con estudiantes en el marco del eje temático • Registro de información (diario de campo. por ejemplo. que nos puede permitir comprender mejor el papel de la ciencia para nosotros. sino también a partir de la espiritualidad que es también un tipo de conocimiento. en muchas culturas. a esta revalorización de los saberes (de la vida cotidiana) y. comunidad y escuela. Ubicar el lugar de la ciencia supone establecer un diálogo con la cosmovisión que la sustenta y para aprender también de ella. lo que no está permitido en las actuales condiciones donde su cosmovisión (de la ciencia) es apabullante y es casi imposible dialogar. es decir. ligados a la reproducción inmediata de la vida. cómo y para qué se educa en las familias. ellas han causado esta situación al pretender homogeneizarlo todo. ello refiere.24 Ministerio de Educ ación ha privilegiado un tipo de conocimiento. por un lado. porque además. y que . es decir. Actividad de concreción educativa Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. El otro carácter fundamental del conocimiento es que está articulado a la reproducción de la vida de la comunidad que la produce. desde los saberes y conocimientos indígenas originarios. Cuando en el currículo base hablamos de saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. ya que a cada instante se impone en las actividades cotidianas y en la satisfacción de necesidades. el producido por la razón a partir de lo observable. podemos relacionarnos con la Madre Tierra de un modo armónico y complementario.

que es lo que caracteriza al conocimiento indígena.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 25 tenían la enorme virtud de resolver problemas cotidianos de la vida de la gente? Estos son los retos que también enfrentan la educación y la investigación en nuestro proceso de transformación educativa. Gráfico 1. que tenemos la tarea de reproducir. La ciencia sola no va a resolver los problemas que estamos viviendo. Los saberes en el marco de la ciencia Ciencia Paradigma Dominante en Crisis Paradigma Emergente Objetivización de la Realidad Subjetivación de la Realidad Manteniendo la Separación Absolutización de la Racionalidad y el Método Cientifico Relativización de la Racionalidad y el Método Cientifico Dominio y Destrucción de la Naturaleza Respeto Abstracto de los Ecosistemas Exclusión e Inferiorización de los Saberes La Ciencia cono Saber Dominante Hacia una Ecología de los Saberes . conocimiento y ciencia desde la visión científica y desde una comprensión más amplia del conocimiento. Pero además hay que plantearse la necesidad de desplegar un conocimiento. Los cuadros tratan de mostrar esas relaciones de saberes. superando la situación de inferioridad en la que la ciencia intentó confinarla. que es necesariamente un conocimiento holístico. los saberes tienen que ser recuperados y potenciados. desde otra cosmovisión.

inestabilidades. irreversibles y sorpresivos (Maldonado. Saberes en el marco del conocimiento (indígena) Holismo: Armonía con la Naturaleza Conocimiento para Reproducir la Vida Conocimiento (Indígena) Parte de los Saberes del Contexto Apertura Dialógica 3. fenómenos caracterizados por cambios súbitos. 2011).26 Ministerio de Educ ación Gráfico 2. o un tipo de investigación que articule la investigación de dos o más regiones de la realidad. . surgió como el “pensamiento dominante más profundo y eficaz” (2004: 289). como recalca González Casanova. La complejidad surgió como un tipo de razonamiento a raíz de los nuevos planteamientos de las ciencias en el siglo XX. la lógica de la complejidad está relacionada con lo que se ha denominado lo interdisciplinar. emergencia. Así se generaron propuestas teóricas para entender fenómenos o sistemas señalados por su no-linealidad. es decir. en principio. auto organización. No hay que olvidar que esta perspectiva de la complejidad. Por ello. disipación. fluctuaciones. Complejidad y holismo La complejidad es una perspectiva que plantea una articulación o una síntesis de las ciencias. para tratar de explicar fenómenos y sistemas que no podían ser entendidos desde la ciencia clásica.

a la naturaleza. en este sentido. Lo holístico es. un tipo de conocimiento y de aceptación de lo que no puede ser conocido. y cómo resignificarlos o replantearlos desde una postura crítica y sobre todo en diálogo con los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios que ya planteaban una visión interdependiente. en la producción de conocimientos propios y pertinentes. complementaria de la realidad. como una exigencia metodológica del conocimiento científico. sino la conciencia de vida más amplia. La interpretación del mundo. Barcelona: Anthropos. por tanto. Por ello. capaz de reconciliar esta constitución armónica con la vida. Quisiera situarme conscientemente en una perspectiva intercultural. con . no es tan sencillo simplemente adoptar la perspectiva de la complejidad en nuestro proceso educativo sin antes considerar la articulación de este tipo de planteamientos científicos con el poder dominante. conocieron la relación mística con la realidad desarrollada por las culturas milenarias de la India o China y pudieron inspirarse en esto para desarrollar tales planteamientos. 2006. una perspectiva holística. comprende al ser humano. De hecho. Es decir. p. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas Lecturas Complementarias “Emanciparse de la ciencia” Raimon Panikkar.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 27 y que tuvo un papel central en el desarrollo del capitalismo global. Cuestiones para el tercer milenio. no es sólo la exigencia de interdisciplinariedad. y si me permito caricaturizar de vez en cuando esta civilización es porque estoy dentro de ella. y la amo y respeto. es fundamental recuperar la visión holística de los saberes y conocimientos indígenas originarios y su articulación con la vida. Esta visión holística implica que hay una relación más amplia con la vida y. y por tanto fuera de la gran tradición occidental. como ha mostrado por ejemplo Capra. A los amigos se les puede contar chistes irónicos. Por ello. al cosmos y a las espiritualidades. 54-56. muchos físicos que desarrollaron estos novedosos planteamientos. Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 2 y formulación de preguntas que generen debate. más allá de la perspectiva de la complejidad.

una sola aldea. las faltas el contexto amistoso. buscar la armonía cósmica de la realidad en la que la ciencia se inserta? Pensar es «pesar» el amor que tiene cada cosa para encontrarse bien. silencioso y profundo de este 80% de la humanidad que hemos querido «convertir». hemos considerado. en todos los sentidos del término. después del texto y al final del pretexto. el progreso y. si digo conversión. Tenemos además una palabra que ha sido engullida menos críticamente incluso por parte de quienes quisieran frenarla: la globalización. No hay hermenéutica completa solamente con el texto. Ponerse a la escucha y comprender el mensaje sufriente. y al mismo tiempo importante. según la palabra oficial de las Naciones Unidas. allí donde no sufre violencia. una sola verdad. Insisto en que las culturas no son floklore. pero subrayado que hay una diferencia entre las cosas urgentes y aquellas importantes. nos parece «evidente». la salvación. Me parece importante observar el cambio de énfasis de las palabras: si digo colonialismo nadie lo quiere. Ésta es la fuerza del mythos: lo creemos de tal manera que ni siquiera somos conscientes de ello. porque es como decir que existe una única meta y el punto de llegada está representado por el hombre occidental. Pensar la ciencia es una cuestión hermosa y sospechosa al mismo tiempo. por ejemplo. Cuando afirmamos. es natural que entendamos Dios o verdad según nuestra perspectiva. En este sentido. El contexto El contexto queda delimitado por la situación del momento presente. Para entrar de lleno en la temática quisiera hablar primero del contexto. jugando con la etimología latina de la palabra «pensar». es más un escuchar que un variable manipular o un arrojarse de cabeza a la violencia del experimento. Pensar la ciencia significaría entonces «pesar» todos aquellos elementos de los que trata la ciencia y dejarlos depositar en su sitio. según algunos. no se tiene la visión completa del fenómeno en cuestión. el bienestar. que consiste en ver las cosas con las lentes de una sola cultura.28 Ministerio de Educ ación los enemigos hay que ser muy cautos porque no se sabe si se comprenderán. La situación actual es a la vez urgente. sino formas diversas de vida y de visiones de la realidad. lo cual es todavía peor. quiero creer con la máxima buena voluntad. un solo Dios. El único rayo de esperanza es abrir los ojos y escuchar atentamente al 80% de la humanidad que hasta ahora. a aquello que consideramos la verdad. Se dice que somos un único mundo. adonde tienden y van. hay que saber en qué contexto se realiza la interpretación.Y aunque yo no practico «la hermenéutica de la sospecha». lo damos por descontado. peor todavía. pensar es mucho más femenino y positivo. «subdesarrollados» o «en vías de desarrollo». me pregunto qué puede significar. ya que no hay tiempo que perder debido a los ritmos acelerados de nuestra sociedad. que es el lugar donde la cosa puede reposar. y corresponde a lo que los filósofos llaman la verdad. ¿La expresión quiere decir dominar la ciencia o más bien. para ir a su sitio. pero si no se clarifica el pretexto que nos ha impulsado a su indagación. que pertenecen en cualquier caso al destino humano en el cual nos toca vivir. ya que nos confronta con los problemas decisivos de la condición humana. . pero en realidad aceptamos el monoculturalismo.

sino una conclusión teórica a partir de la experiencia.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 29 donde naturalmente uno sobre cien va a la universidad. El término que expresa la conexión entre las diversas dimensiones de la realidad sería la onotonomía. de los seres. de las cosas. o sea el nomos. pasiva la de tener experiencia. que no violenta. sino por lo menos tantas como culturas humanas –y el gran problema es cómo encontrar una armonía. 148-151. No digo que la naturaleza sea siempre buena. activa la de experimentar. Los científicos por supuesto que aman la ciencia. Franz Hinkelammert. La Paz: Palabra Comprometida. En una aldea real esto no sería tolerable. Esta última actitud representa la caída en el individualismo más feroz y se expresa en la dictadura del número (de individuos). Esta es una experiencia. Pero eso es toda la experiencia del mundo exterior. presidente sino moderador. Si choco con el muro. Pensar el sentido de «sopesar» supera la dicotomía entre conocimiento y amor: no se puede conocer sin amar. me provoco una abolladura en mi cabeza. el nisus del on. Una huella lingüística de esto permanece en español (al igual que en italiano): quien dirige una mesa redonda no se llama. por lo cual se podría conocer sin amar y amar sin conocer. . 2008. no se puede amar sin conocer. del dominio del más fuerte o de la mayoría y la autonomía del individuo que le gustaría hacer lo que él quiere. Probablemente eso también lo experimenta el animal. Son estadísticas bien conocidas. pero parece que no es elegante mencionarlas demasiado a menudo. p. La armonía no es la unidad ni tampoco la tensión entre dos ideas o actitudes para alcanzar una solución de compromiso. Se trata de una disociación funesta. Critica de la Razón Mítica Objetividad La objetividad del mundo no es una experiencia del mundo. conocimiento sin amor… ¿es la ciencia moderna? Quizá sí. Como la experiencia no es solamente una vez. Evidentemente no existe una única aldea. de la monarquía absoluta. Ontonomía sería la unión entre estas dos grandes facultades del hombre: activa la de conocer. pasiva la de amar. Entonces se descubre la polaridad de lo real que es la gran intuición de la trinidad radical. porque sabe moderar las cosas para llegar a una cierta armonía. concluimos que hay que cuidarse. el 20% de la población consume el 82% de los recursos disponibles y el 20% de los «ricos» consumen 30 veces más que aquellos que no tienen ni siquiera la posibilidad de «desarrollarse». Occidente siempre ha oscilado entre la heterogeneidad del cesaropapismo. digo que el nomos y la physis forman una polaridad y que le toca al hombre gestionarla armónicamente. sin embargo esta última no se sostiene sobre el amor. Desde hace 26 siglos en Occidente se ha producido un divorcio entre estas dos facultades. en efecto. ya que incluye dentro del pensar también el amor. El gran desafío para la cultura que lleva las de ganar en el momento actual es adecuarse a la ontonomía de lo real. Amar sin conocimiento es sentimentalismo. sino sobre el método. La armonía implica una superación de la razón. que no quiere decir unidad. Lo que experimentamos es la resistencia de las cosas. la regularidad. «Pensar la ciencia» es un gran título: y un desafío. la tendencia.

que es una experiencia de amenaza de muerte. Quiere comprobar. El piloto vuela usando el avión. la conclusión teórica constituye un mundo objetivo más allá de la vida y la muerte. El mundo puede ser un sueño: no se puede probar que no lo es. Solamente los seres humanos viven en tal mundo. que tiene nuestros cerebros en la retorta de su laboratorio y nos produce la ilusión de un mundo objetivo. Es el mundo del tiempo lineal que corre independientemente de la muerte de la persona que vive en el tiempo. La objetividad del mundo es una categoría del pensamiento empírico. Solamente los pájaros . quedó sin resolver la cuestión de si el mundo es efectivamente objetivo o solamente un sueño. no de experiencia. porque no tienen un mundo bajo el principio de la causalidad. no podemos demostrar empíricamente que el mundo no es un sueño. la solución está en que el mundo es subjetivo y su existencia objetiva es una conclusión teórica que resulta de la abstracción de la subjetividad de la experiencia de las cosas. Pero hecha la abstracción. que no somos un invento de un cirujano maligno. Por eso. Abstrayendo.30 Ministerio de Educ ación Concluir la objetividad del mundo es una conclusión teórica. Pero una vez llegado a esta conclusión.Valen. pero no les corresponde ninguna sustancia. secularizándolo. Una inferencia paralela a la inferencia del principio de causalidad. se perdieron en diversas partes. Se manejan con la experiencia de las cosas que se resisten a su voluntad y con las regularidades de su entorno. Sin embargo. y aquellos que se salvaron. El mundo objetivo empieza a actuar. para que solucionaran de una vez por todas la pregunta de si el mundo es objetivo o solamente un sueño. Por eso. no un resultado.Y Brecht concluye: A consecuencia de esta desgracia. La experiencia del mundo es subjetiva. Pero para comprobarlo. Todavía Hilary Putnam sigue este argumento. pero no se puede demostrar. tenemos un mundo objetivo más allá de vida y muerte del sujeto. Está siempre presupuesta como la causalidad. las sesiones terminaron cuando se produjo una gran catástrofe natural que destruyó el castillo e inundó toda la zona. Por eso los animales tienen un mundo objetivo. Por ejemplo: los aviones vuelan. Pero eso no es vivir en un mundo objetivo regido por el principio de la causalidad. Calderón de la Barca escribe su drama “El mundo es un sueño” y Descartes se dedica a la prueba de que el mundo no puede ser un engaño de parte de un demonio maligno. Discutieron y discutieron sin poder llegar a un resultado. con el inicio de las ciencias empíricas modernas se intensifica tanto la pregunta por esta objetividad del mundo y la sospecha de que sea un sueño o un engaño de parte de algún demonio. Descartes recurre hasta a Dios como garantía de la existencia objetiva del mundo. Efectivamente. Se considera objetivo el mundo independiente de la experiencia. muchos murieron. la olvidamos. El emperador juró que no los liberaría antes de llegar a una conclusión. Pero se trata de una inferencia de la mente en el sentido de David Hume. Se abstrae de la experiencia. Por supuesto que no. pero son productos teóricos. se vive con la tesis de la objetividad del mundo como se vive con el principio de la causalidad. No son falsos. Brecht escribe una parábola irónica: Alguna vez el emperador de China confinó a todos los filósofos del país en un castillo solitario. Todos se dieron a la fuga.

De ella nace la ciencia empírica. el hombre es arrastrado. Pero si no hay seres vivos. Es el mundo objetivo producido por la abstracción de vida y muerte que ahora aparece con alma. En su lugar adquieren alma las cosas del mundo objetivo y por supuesto las mercancías. o me lastimo porque el muro es duro? Las dos afirmaciones difieren en su significado. si se puede determinar. Prevalece la experiencia de la realidad como fundamento del mundo. Se trata de una inversión del mundo y este mundo invertido creemos que es el mundo verdadero. Cuando se pasa a la objetividad independiente de la experiencia. Y tobubawoho no es simple caos. independiente de la experiencia. En la primera la dureza es subjetiva. Es a la vez el pensamiento mítico en sus orígenes. que se nos ha robado.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 31 pueden volar por ellos mismos. En la tradición bíblica no existe (Dios no crea de la nada. Cobran por el trabajo de sus aviones. aunque no haya vida en el planeta. sino ordena el tobubawuho) tampoco en los otros mitos arcaicos de la creación o de los orígenes. Ahora los aviones vuelan. es decir. Es la inversión del mundo que la reflexión teórica hace. los autos corren. Para un pensamiento concreto no puede haber duda. aparece con la antigüedad tardía y la Edad Media temprana la creación de la nada. ¿El muro es duro porque al chocar con el me lastimo. El capital es productivo. no hay rocas duras. que nos choca la tesis de que la objetividad del mundo es subjetiva. que supone un mundo-sustancia. Tomo la siguiente frase de un biólogo: “En la forma del pez y en la forma del ojo son imitadas las leyes naturales de la hidrodinámica o de la óptica” Se le escapa completamente que las leyes de la óptica imitan el ojo y no al revés. Lo que entonces hay. hasta el dinero trabaja. El mundo se vuelve mágico. También independientemente de que alguien lo experimente. . Es una imposición al mundo real.También antes las cosas tenían alma mágica. En la segunda se presupone el mundo como sustancia. Si vemos un avión en el aire. Lo es tanto. A esta magia Marx la llama fetichismo. Hasta las máquinas nos cobran ingresos. es tobubawuho. Las cosas tienen un alma. para los cuales las rocas son duras. Las cosas se mueven. Pero era el alma del valor de uso. tienen amor en sus entrañas. que es sustituido por la empiria. Popper o Bunge nos sirven muy poco en este discernimiento por ser completamente ingenuos frente a lo que suponemos como mundo objetivo. El muro es duro. las máquinas trabajan. un mundo que se nos ha enajenado. nos cuesta un esfuerzo mental aceptar que se trata de un piloto volando por medio de un avión y que transporta por este medio centenares de pasajeros. Es un mundo enajenado. Esta alma ha sido eliminada. Sus representantes son los cobradores. pero los ingresos cobrados no los entregan a los aviones sino que se los meten en sus propios bolsillos. Pero los ladrones somos nosotros mismos. Pero abstraemos del sujeto piloto. independientemente de cómo lo experimentamos. Las rocas siguen duras.

(Es el paralelo que Hume establece entre la ley de la causalidad en el mundo y la propiedad sobre el mundo. Critica de la razón indolente La crisis epistemológica del paradigma dominante Boaventura de Sousa Santos Hoy en día son ya muchas y muy fuertes las señales que apuntan a que el modelo de racionalidad científica que acabo de describir en sus líneas principales atraviesa una profunda crisis. En relación a estos últimos. como señala Reinchenbach. Con un golpe de genio. que no es tan trivial como parece. partiendo del presupuesto. que esa crisis no es sólo profunda sino irreversible. Prestaré más atención a las condiciones teóricas y por ellas comienzo.) La abstracción de vida y muerte origina a los dos mundos superpuestos. pero que. Por eso. al medir la velocidad de una dirección única (de A a B). que estamos en un periodo de revolución científica que se inició con Einstein y la mecánica cuántica y no se sabe aún cuando acabará. La profundización del conocimiento permitió ver la fragilidad de los pilares en que se funda. el problema lógico a resolver es el siguiente: ¿cómo puede establecer el observador el orden temporal de acontecimientos en el espacio? Ciertamente a través de mediciones de la velocidad de la luz. La primera observación. históricamente. Distingo entre condiciones sociales y condiciones teóricas.32 Ministerio de Educ ación Hay un paralelo entre esta objetivación del mundo y la comercialización de este mismo mundo por las relaciones mercantiles. . que las señales nos permiten tan solo especular acerca del paradigma que emergerá de este periodo revolucionario. desde este momento. La crisis del paradigma dominante es el resultado interactivo de una pluralidad de condiciones. Es. por tanto. pero. en particular de acontecimientos separados por distancias astronómicas. puede afirmarse con seguridad que colapsará las distinciones básicas en que se asienta el paradigma dominante a que más arriba aludí. de las insuficiencias estructurales del paradigma científico moderno. de que no hay en la naturaleza velocidad superior a la de la luz. que es fundamental en la teoría de Einstein. Einstein se enfrenta a un círculo vicioso: para determinar la simultaneidad de los acontecimientos distantes es necesario conocer la velocidad. es el resultado del gran avance en el conocimiento que él mismo propició. Einstein rompe este círculo demostrando que la simultaneidad de acontecimientos distantes no puede ser verificada. se desarrollan juntos. arbitraria. de lo que se deduce que. Sin embargo. Einstein constituye la primera rotura en el paradigma de la ciencia moderna. puede tan sólo ser definida. es necesario conocer la simultaneidad de los acontecimientos. reside en que la identificación de los límites. cuando hacemos mediciones no pueda haber contradicciones en los resultados una vez que estos nos devuelvan la simultaneidad que nosotros introducimos por definición en el sistema de medición (1970 : 60). Einstein distingue entre la simultaneidad de acontecimientos presentes en el mismo lugar y la simultaneidad de acontecimientos distantes. En esta sección defenderé: primero. tercero. segundo. Uno de los pensamientos más profundos de Einstein es el de la relatividad de la simultaneidad. para medir la velocidad. la cual fue aún más importante de lo que el mismo Einstein fue subjetivamente capaz de admitir.

es posible formular proporciones indecibles. sin alterarlo. por dicha razón. cuya estructura se manifiesta más claramente en los rayos de luz” (Reichenbach. siendo estructuralmente limitado el rigor de nuestro conocimiento. la mecánica cuántica lo hizo en el dominio de la microfísica. tiene importantes implicaciones. Este principio y. Por otro lado. hasta tal punto que el objeto que surge de un proceso de medición que no es el mismo que el que entró. el rigor de la matemática. o sea. Dos acontecimientos simultáneos en un sistema de referencia no son simultáneos en otro sistema de referencia. la demostración de la interferencia estructural del sujeto en el objeto observado. del rigor del conocimiento que se obtiene con base en ellas. La distinción pierde sus contornos dicotómicos y asume la forma de un continuum. por consiguiente. o sea que no conocemos de lo real sino nuestra intervención en él. La idea de que no conocemos de lo real sino lo que en él introducimos. no tienen magnitudes independientes. Heiserberg y Bohr demuestran que no es posible observar o medir un objeto sin interferir en él. Las leyes de la física y de la geometría se basan en mediciones locales: “Los instrumentos de medida. Si Einstein relativizó el rigor de las leyes de Newton en el dominio de la astrofísica. El carácter local de las mediciones y. Por un lado. las investigaciones de Gödel demuestran que el rigor de la matemática carece él mismo de fundamento. 1971). la distinción sujeto/objeto es mucho más compleja de lo que pueda parecer a primera vista. sólo podemos aspirar a resultados aproximados. la mecánica cuántica. está bien expresada en el principio de incertidumbre de Heisenberg: no se pueden reducir simultáneamente los errores de medición de la velocidad y de la posición de las partículas. El teorema de la incompletud y los teoremas sobre la imposibilidad. el tiempo y el espacio absolutos de Newton dejan de existir. de encontrar dentro de un sistema formal dado la prueba de su consistencia. por tanto. Esto sucede con las investigaciones de Gödel. 1970: 68). considero que serán la tercera condición de la crisis del paradigma. ya que una de las mismas es precisamente la que postula el carácter no contradictorio del sistema. incluso siguiendo de cerca las reglas de la lógica matemática. “la medición de la curvatura del espacio causada por una partícula no puede ser realizada sin crear nuevos campos que son mil millones de veces mayores que el campo bajo investigación” (1970: 7). va a inspirar el surgimiento de la segunda condición teórica de la crisis del paradigma dominante. proporciones que no se pueden demostrar ni refutar.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 33 Esta teoría vino a revolucionar nuestras concepciones del espacio y del tiempo. Como ilustra Wigner. se ajustan al campo métrico del espacio. lo que se haga para reducir el error de una de las mediciones aumenta el error de la otra (Heinsenberg. Si las leyes de la naturaleza fundamentan su rigor en el rigor de las formalizaciones matemáticas en que se expresan. Por último. lo cual nos muestra que las leyes de la física son tan sólo probabilísticas. demuestran que. No habiendo simultaneidad universal. A partir de aquí es posible no sólo cuestionar el rigor de la matemá- . la hipótesis del determinismo mecanicista es inviable dado que la totalidad de lo real no se reduce a la suma de las partes en que la dividimos para observar y medir. las cuales. sean relojes o metros. en ciertas circunstancias. El rigor de la medición puesto en peligro por la mecánica cuántica será aún más profundamente sacudido si se cuestionara el rigor del vehículo formal en que la medición se expresa.

o sea. en la teoría del “orden implicado” de David Bohm (1984. en vez de determinismo. como cualquier otra forma de rigor. 1981. en la teoría de Prigogine. incluso. un movimiento con vocación transdisciplinar que Jantsch (1980) denomina como paradigma de auto-organización. han propiciado una profunda reflexión epistemológica sobre el . Prigogine. Forma parte de un movimiento convergente. Prigogine. La situación de bifurcación. o sea. la imprevisibilidad. Este movimiento científico y las otras innovaciones teóricas que más arriba definí como otras condiciones teóricas de la crisis del paradigma dominante.34 Ministerio de Educ ación tica. menciono las investigaciones del físico-químico Ilya Prigogine. La cuarta condición teórica de la crisis del paradigma newtoniano puede encontrarse en los progresos del conocimiento en los dominios de la microfísica. lo más importante de esta teoría está en que ella no es un fenómeno aislado. presiona el sistema más allá de un límite máximo de inestabilidad y lo conducen a un nuevo estado macroscópico. en el concepto de hiperciclo y en la teoría del origen de la vida de Eigen (Eigen y P. el punto crítico en que la mínima fluctuación de energía puede conducir a un estado nuevo. que atraviesa las diferentes ciencias de la naturaleza e. conceptos aristotélicos tales como los conceptos de potencialidad y virtualidad que la revolución científica del siglo XVI parecía haber arrojado definitivamente al cubo de basura de la historia. De este modo. entre otras. 1980. 1979). representa la potencialidad del sistema para ser atraído hacia un estado de menor entropía. La propia filosofía de la matemática ha problematizado creativamente estos temas y hoy reconoce que el rigor matemático. 1985: 205 y ss. y que aflora. la irreversibilidad en los sistemas abiertos significa que éstos son producto de su historia (Prigogine y Stengers. una forma de rigor cuyas condiciones de éxito en la ciencia moderna no pueden seguir siendo consideradas como naturales y obvias. desencadenan espontáneamente reacciones que. La teoría de Prigogine recupera. incluso. una concepción difícilmente compaginable con la que heredamos de la física clásica. En vez de eternidad tenemos la historia. 1979. en vez de la necesidad.) La importancia de esta teoría reside en la nueva concepción de la materia y de la naturaleza que propone. 1985) o en la teoría de la matriz-S de Geoffrey Chew y en la filosofía de “booststrap” que le subyace. la irreversibilidad y la evolución. el desorden. Sin embargo. la interpenetración. en la teoría de la evolución de Jantsch (1981: 83 y ss). en la sinergética de Haken (1977. Esta transformación irreversible y termodinámica es el resultado de la interacción de procesos microscópicos según una lógica de auto-organización en una situación de no equilibrio. se asienta en un criterio de selectividad y que. pujante sobre todo a partir de las dos últimas décadas. como tal tiene un lado constructivo y otro destructivo. la espontaneidad y la autoorganización. la evolución se explica por fluctuaciones de energía que en determinados momentos nunca del todo previsibles. en el concepto de autopoiesis de Maturana y Varela (1973). en sistemas abiertos.). Bateson. La teoría de las estructuras disipativas y el principio del “orden a través de fluctuaciones” establecen que . A título de ejemplo. Schuster. sino también redefinirlo en cuanto forma de rigor que se opone a otras formas de rigor alternativas. en vez del orden. la creatividad y el accidente. de la química y de la biología en los últimos treinta años. en vez de la reversibilidad. a causa de mecanismos no lineales. en sistemas que funcionan con los márgenes de la estabilidad. en la teoría de las catástrofes de Thom (1985). las ciencias sociales. en vez de mecanicismo. 73 y ss.

incluso a los actores de las comunidades rurales y sus relaciones institucionales con los actores de la antropología como disciplina y el Estado. es necesario considerar tanto el “descubrimiento” como la “justificación” como parte del mismo proceso. las situaciones en que los datos han surgido y los actores sociales que han participado en su construcción. mediante la intuición y la imaginación sociológica. Las teorías anteriores a la “construcción social de la realidad” también nos dan otras pautas de cómo tomar en cuenta los puntos de vista (o perspectiva) de todos los actores sociales que participan en un proyecto. Centrarse cuidadosamente en el lenguaje del estudio también desafía al mito de la objetividad en las ciencias sociales. Como vimos. “Metodología de las ciencias sociales en la Bolivia poscolonial: reflexiones sobre el análisis de los datos de su contexto” Denise Arnold. de tal modo rica y diversificada que. lo oral y lo escrito. por ejemplo. y además interrelaciones entre ellos. que se impone desde el centro de poder y que insiste en crear utopías de la razón. Por . en defender modelos newtonianos absolutos de tiempo y de espacio. incluso en las investigaciones del propio PIEB. y al otro. recurrimos a algunas teorías y prácticas de la pragmática lingüística para resaltar las interrelaciones coyunturales en este conjunto de diferentes intereses. que se funda básicamente en la separación del producto intelectual de su proceso de producción. porque exige atención a todas las etapas del trabajo. los repetidos caminos falsos. Éstos incluirían tanto a los observadores como a los observados. En este proceso de ocultamiento. todo ello se deja escondido detrás de la obra terminada.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 35 conocimiento científico. que se experimentan además mediante un diálogo continuo. Se evalúa el texto final. una debida atención a la textualidad de la investigación nos ayuda a cuestionar el estilo cada vez más tecnocrático y ONGista de las tesis de investigación en Bolivia. Sin embargo. y el trabajo de campo y el resultado de la investigación. Al examinarlos. Además. comúnmente se polariza a un lado el proceso de descubrimiento. Cambiar el lenguaje de las relaciones de poder Ante el proceso homogeneizador de una modernidad estatal. pero sin entender cómo se ha elaborado. La Paz: UPIEB. caracteriza ejemplarmente la situación intelectual del tiempo presente. las teorías aplicadas y luego abandonadas. Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. según los lineamientos de una ciencia supuestamente verdadera. mejor que cualquiera otra circunstancia. como también en la pragmática lingüística. y los datos recolectados pero nunca presentados. El marco de la teoría fundamental apoya esta reconsideración de los procesos de la producción. al abrir la caja negra de la re-construcción de teoría. en el transcurso de cualquier proyecto. la importancia metodológica de la cuestión del lenguaje de estudio ha sido percibida por Thomas Kuhn y luego desarrollada en la teoría fundamentada. así como el mito de una objetividad científica. A partir del pretexto de una objetividad equivocada. se han lanzado nuevos planteamientos generados por experiencia intersubjetivas y convivencias en común. las labores interminables. los intentos fracasados de análisis. el proceso de justificación. Aquí nos interesan los continuos (en lugar de las rupturas anteriores) entre.

Aun en los casos en los que “uno habla consigo mismo”. una parte de cualquier enfoque centrado en los actores sociales debe dar prioridad a las negociaciones de poder. Muchos de estos cuestionamientos derivan de la antropología dialógica. y cita el trabajo clásico de Claude Lévi-Straus. para examinar la política trans-disciplinaria de la división de trabajo académico predominante. tanto sus ventajas como sus desventajas. en el sentido griego de sus raíces. con pocas excepciones. ellos demuestran que el contenido del discurso en efecto cita muchas voces. en tanto que los lingüistas “escriben sobre los textos” sin considerar su contexto socio-cultural.Tedlock critica a la etnografía tradicional por su incapacidad de expresar las otras voces de las situaciones originales del trabajo de campo. Él pregunta “¿Dónde están los indígenas?”. éste es en efecto un diálogo en el que un orador tiene más bien interlocutores que están ausentes o son imaginarios. para realmente expresar la polifonía. Entonces. En vez de centrarse en los momentos originales del trabajo de campo. en el mejor de los casos. y responde: “Sólo en algunas citas” de estas etnografías. de un dictador militar o teocrático. ambos autores rechazan el “monólogo” como algo inexistente en el mundo real o. plantea que no es suficiente centrarse en el trabajo antropológico. ¿cuáles son las motivaciones para cambiar los monólogos etnográficos anteriores en diálogos?. Aun en los casos conocidos del “monólogo”. y en que “dia” significa “trans” o “a través de” y no implica solamente dos voces. Tristes Tropiques (1955). entre dos o entre varios. Desde esta perspectiva. Monólogo o diálogo Dennis Tedlock. esto toma la forma de un diálogo. los antropólogos prestan atención a la extracción de datos sin . Llega a la conclusión de que la etnografía tradicional es más bien “el diálogo interno del antropólogo”. en el que “ningún indio brasileño pronuncia jamás una sola frase completa” (Tedlock 1991: 276). que trata de los orígenes dialógicos de la cultura. en un monólogo en el teatro. En este sentido. los antropólogos tienden a “escribir sobre los significados” sin considerar los textos. centrado en las relaciones existentes de poder (por ejemplo. y ¿cómo se debe proceder? En un ensayo conjunto con Bruce Mannheim (Mannheim/ Tedlock 1995). Pero Tedlock y Mannheim van más allá de estas críticas intra-disciplinarias. en el que se trata del discurso entre todos los presentes en la producción de los datos y la construcción de las interpretaciones. Allí. uno de los ponentes principales de la antropología dialógica. Un aspecto clave de este campo de pugna es entender las cuestiones del lenguaje que subyacen en las relaciones actuales de poder. Él usa el término “diálogo” ampliamente.36 Ministerio de Educ ación ejemplo. especialmente la división entre antropólogos y lingüistas que han incidido en el estado actual de la cuestión. en las ponencias magistrales académicas. en las que en realidad hay más citas de otros antropólogos que de los indígenas de estudio. en la genealogía académica de las fuentes de las ideas. 1. entonces es necesario entender la perspectiva de esta sub-disciplina de la antropología. Asimismo. algo “patológico”.Tedlock insiste en extender en el enfoque dialógico a toda la etapa del análisis de los datos antropológicos e incluso las etapas de preparaciones para la publicación de los resultados. por ejemplo. “heteroglosia” y multivocalidad (en los términos de Bajtín) de estas situaciones reales de campo. o un Dios todopoderoso).

lo que es muy importante. en tanto que los lingüistas buscan imponer criterios normativos sobre el habla cotidiana de las localidades mediante gramáticas formales. Por tanto. es que se pasa por alto las consecuencias de estas relaciones socio-lingüísticas en las interacciones socio-culturales e institucionales de cualquier estudio. sería una burda simplificación de las cosas cambiar las metodologías que usamos. . si el comportamiento de los investigadores está dentro del marco de las normas y protocolos recomendados en el conjunto de convenios y recomendaciones para este tipo de trabajo. Ellos sostienen que ambos enfoques convencionales forman parte de la misma tendencia política oficialista del Norte de las relaciones de poder a nivel mundial: de controlar el pensamiento salvaje mediante las lenguas nativas. 2. deberían dar prioridad a este aspecto. en el que el conflicto socio-idiomático entre la gente rural y la urbana es tan ineludible de la vida cotidiana. etc. En resumen. no es simplemente una cuestión de repensar el estilo de la narrativa etnográfica. Evidentemente. La antropología hablada y la antropología muda En cuanto al uso de un lenguaje apropiado en este contexto. ¿cuáles serían las opciones que tenemos para disminuir las asimetrías en las relaciones de poder en los escritos etnográficos? Conocemos con el lenguaje: 2. sea en el marco de entrevistas. Entonces. en la formulación y ejecución de encuestas. En última instancia. cualquier intento de llevar adelante un “diálogo intercultural falso” en el contexto etnográfico tiende a expresar (o deliberadamente pasar por alto) la asimetría en las relaciones de poder entre el etnólogo como “bisagra” entre las instituciones al servicio del Estado (sea la universalidad o una ONG o incluso el PIEB) y las comunidades del estudio. Cómo escuchar al otro: la pragmática lingüística En esta situación. en la dinámica de los talleres. lo que pasa en un país como Bolivia. es necesario tener sensibilidad frente al uso del lenguaje en todas las etapas del trabajo etnográfico. taller u otro evento de comunicación. que es lo que hacen los antropólogos. en un marco mayor de la descolonización de las relaciones de poder. si ellos forman parte del equipo investigativo. habría que contestar una serie de preguntas: si el estudio es realmente necesario según los criterios de la comunidad. A menudo. si la comunidad también se va a beneficiar de los resultados del trabajo. Tanto la organización del trabajo como los procedimientos adoptados para llevar adelante cualquier entrevista. y. la etnografía muchas veces encarna la “fenomenología de la asimetría y de la alteridad”. o de exagerar y además naturalizar las diferencias entre grupos humanos. en vez de entender la “pragmática lingüística” de las enunciaciones.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 37 respetar la “textualidad” de su enunciación. porque podría dejar todavía intacta la situación asimétrica de las relaciones de trabajo y del poder.1. si el proceso de investigación constituye o no una meta en común. que es el trabajo de los lingüistas. si ellos mismos han participado en su diseño y ejecución. Ante este contexto mundial de desigualdades de las relaciones de poder.

En este caso. si bien la escuchan las voces de algunos de los actores sociales locales. Según Rösing. por ejemplo. Otra limitación de muchos de los documentos etnográficos actuales es la de suponer que la perspectiva aymara o quechua sobre tal evento. en la etnografía vinculada a esta última se oyen todas las voces de un evento. lo que nos interesa aquí son las metodologías que aún se tienden a usar en esta situación oficialista o semi-oficialista. en todas las etapas del estudio. Comúnmente. estas cuestiones en lo general no se consideran. los investigadores de origen urbano tendrían que considerar que un trabajo de diagnóstico con cualquier grupo debe partir de la premisa de que lo que se está investigando es mucho más variable. la voz de la autoridad en esta narrativa etnográfica es todavía monológica y distante. sólo la metodología (y además la epistemología y la ética) de la antropología hablada. Con este término. Pero. Otra metodología alternativa es recurrir a las técnicas antropológicas más participativas que ya conforman parte de las herramientas y los paquetes técnicos de la antropología dialógica. Se puede mencionar muchos estudios de tesis y de investigación de jóvenes que siguen la norma de la “antropología muda”. rito o actuación. complejo e impenetrable de lo que los textos finales pretenden hacer creer. ella clasifica ciertos aspectos del trabajo antropológico clásico de la región andina en la categoría de la “antropología muda” (1990. ni entre los actores sociales mismos. como tampoco entre los diferentes miembros del equipo y sus financiadores. contradictorio. Ella compara esta “antropología muda” con la “antropología hablada”. y no expresa debidamente los términos del debate sobre significados en juego. Rösing se refiere a una tendencia dominante en el desempeño antropológico en que los textos o documentos etnográficos que se producen expresan sólo el monólogo teorizante de los investigadores del estudio y en que las voces de los sujetos del estudio son en efecto “mudas”. la psicóloga alemana Ina Rösing ha ido considerando estas cuestiones en relación al lenguaje del estudio. Como Tadleck. es también “monológica”. en el estilo de la narrativa que ellos adoptan en la documentación etnográfica. por ejemplo. prestando asimismo una debida atención al uso del lenguaje en todas las etapas de transcripción y análisis del contenido de cualquier evento. la que probablemente ha sido financiada desde fuera de la comunidad y según las necesidades de alguna fundación. 1995). sin tomar en cuenta las necesidades de la comunidad. ella favorece la plena participación antropológica en los eventos como en una realidad vivida y compartida. en el nivel ritual. la entrevista o conversación en profundidad. Por tanto. lo que podría incluir además a las voces y sonidos de los diferentes dioses. Según el ya mencionado Dennis Tedlock: . cuando en realidad es un juego de intervenciones de muchas diferentes opciones sobre un tema determinado.38 Ministerio de Educ ación Como vimos antes. En este contexto. y es normal que los etnógrafos y otros investigadores aprovechen la ingenuidad de los miembros de las comunidades rurales sólo para realizar una “investigación” en beneficio del investigador. universidad u otra instancia estatal. podría revelar las otras voces ocultadas en los textos etnográficos. como en cualquier sociedad determinada. divergente.

La tendencia antropológica de agregar el prefijo “etno-“ a cualquier dominio de conocimiento (etno-historia. Desde este punto de vista. en un estudio etnográfico y jurídico en elaboración en la región de San Pedro de Atacama (Chile). El diálogo antropológico (del investigador con sus informantes) crea un mundo. Arnold 1992) y el énfasis va. o de los “ritos de fertilidad de las tierras”. no habría nada que la distinguiera de las ciencias naturales. En este contexto. de la relación centro-periferia. según el caso. sobre todo en relación al acceso a los recursos naturales. según la participación y contribución de cada cual. por ejemplo. sean mapuche. y así reproducir las relaciones actuales de poder entre los Estados-nación y sus periferias. Es también evidente que muchos intentos de caracterizar las localidades del estudio antropológico tienden a usar conceptualizaciones demasiado “antropologizadas”. en vez de buscar otra terminología más cercana a la contextualización del discurso en que emergió. Por ejemplo. el antropólogo chileno Alfonso Barros. hay que repensar inmediatamente las cuestiones de perspectiva. “género”.2. en lugar de ello les nombramos por nombre propio (donde es apropiado). Por las razones señaladas en la sección anterior. a favor de los términos actuales de los derechos de los naciones y pueblos indígena originarios. “grupo cultural”. Yo diría que al momento en que se siente la necesidad de agregar el “etno-“ a cualquier dominio. cuando el discurso en que surgieron los términos nativos originales concierne más bien a los contextos prácticos del control de los recursos de producción en ambientes y ecosistemas locales específicos. y del sitio de la enunciación de la voz que se requiere expresar. cuestionamos si realmente es apropiado hablar de “cosmovisiones” y “cosmologías”. de las prácticas obstétricas aymara (o la obstetricia aymara) o el arte verbal quechua. o más bien crea una comprensión de las diferencias que existen entre las personas que participan en ese diálogo cuando comienzan su conversación” (citado en Reynoso 1991:39). “etnia”. lo que sitúa estos conjuntos de conocimientos en su debido lugar. 2. Pero el hecho no es así: el estudio cultural se basa necesariamente en el ámbito de la intersubjetividad humana. a modo de replantear esta necesidad con una alternativa más viable y menos colonizante. por ejemplo. “ubicación”.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 39 “… si la antropología sociocultural estuviera basada en la observación silenciosa. llega a cuestionar mucho de la terminología clásica de la antropología por disfrazar las relaciones actuales de poder. más bien. aun “identidades”. es muy necesario repensar mucho de la nomenclatura de la antropología clásica. etnomedicina) ha sido ampliamente criticada (ver. o como colegas. Pero hay una necesidad también de cuestionar muchos elementos más de la antropología clásica. Barros plantea que de la antropología de las próximas décadas debe desecharse el lenguaje clásico de “parentesco”. en especial los que fomentan la tendencia de “antropologizar” la realidad. Repensar la terminología de los textos etnográficos Otra faceta de la antropología dialógica es la necesidad de reconsiderar la terminología que se usa en los textos etnográficos. sobre todo los derechos al patrimonio tangible e in- . kunza o aymara. De allí también surge la necesidad de considerar la co-autoría de los documentos etnográficos. a favor de hablar. es muy cuestionable seguir llamando a nuestros colegas en un desempeño común “informantes”.

etc.40 Ministerio de Educ ación tangible. que a menudo oculta las relaciones verdaderas de poder y propiedad en una localidad. El presente estudio tiene como objetivo determinar los fundamentos filosóficos. las nacionalidades indígenas se encuentran en un proceso por el cual pretenden que sus conocimientos ancestrales en relación con la naturaleza y el hombre. Si no se entiende la pragmática y la dinámica del lenguaje. sobre todo en su forma escrita. territorios. si no se entiende el repertorio de la intertextualidad de interpretaciones y glosas que hacen los miembros de tal o cual sociedad en sus relaciones de poder e intentos de negociarlo. sin todo ello. epistemológicos y metodológicos mediante los cuales los conocimientos de las culturas indígenas puedan llegar a considerarse como conocimientos científicos. Pero surgen nuevamente las preguntas: ¿Cómo evitar que el diálogo etnográfico. situados en los contextos mayores de poder que los estructuran. Las corrientes epistemológicas actuales son muy críticas y muy rígidas para determinar que un conocimiento sea considerado como ciencia. la terminología etnográfica anterior. Introducción Muchas de las obras antropológicas. y ¿quién escribe el texto final? Problemas teóricos del conocimiento indígena Presupuestos e inquietudes epistemológicas de base” Ángel Marcelo Ramírez Eras. y el léxico especializado que se debería usar en una localidad. Revista Yachaikuna. ciencia indígena. debería ceder a una terminología que tome en cuenta las consecuencias jurídicas de nombrar estas relaciones. sean de patrimonio. Estos entendimientos sólo se podrán lograr en “diálogos” detenidos con los actores sociales de las localidades de estudio. a través de este trabajo preliminar queremos abordar esta temática. en este contexto sumamente jurídico. No cualquier conocimiento puede tomar arbitrariamente este nombre. marzo 2001. parentesco. el tener las mejores intensiones éticas no es suficiente. recursos. lingüísticas o de educación intercultural bilingüe hablan de etnociencia. Precisamente. cómo: ¿Qué conocimientos de las culturas indígenas se pueden considerar como aporte real al desarrollo de la ciencia y tecnología universal? ¿Cuáles son los presupuestos teórico-científicos para que los conocimientos de las culturas indígenas puedan desarrollarse como ciencia? ¿Cuál es el papel de la investigación científica en esta tarea epistémica? . medios de producción. ciencia de las naciones y pueblos indígena originarios. De este modo. será imposible responder oportunamente a las demandas y necesidades del trabajo etnográfico. Por su parte. sirva para disfrazar las relaciones verdaderas de poder? Puesto de otro modo. ¿quién decide el contenido?. Decir que no existe ciencia indígena plantea un problema político. ¿quién pone la agenda de estudio?. sean considerados como ciencia. si no se entiende la ritualización de sus posiciones institucionales. En fin. Este propósito nos plantea muchas preguntas. 1. decir que hay ciencia indígena nos plantea un problema epistémico.

ahora bien: ¿Los conocimientos indígenas pueden convertirse en categoría de conocimientos científicos? La tecnología es el resultado del dominio de los conocimientos y leyes sobre la naturaleza. a la medicina. recrear. correlativos a las necesidades vitales. los conocimiento necesarios para subsistir y reproducirse. Así. sobre todo. modificar y adaptarse a un ambiente lleva implícita la necesidad de conocer el funcionamiento de la Naturaleza. verdaderos y. esto es. Ante lo expuesto se nos presenta un primer problema desde la perspectiva de las naciones y pueblos indígena originarios. No existe. Problemas teóricos del conocimiento ancestral Partimos de la siguiente premisa para indicar que las Nacionalidades y Naciones y Pueblos Indígena Originarios durante siglos han desarrollado conocimientos que les son propios: “Todos los pueblos y culturas. La tecnología es la aplicación de la racionalidad hacia casos concretos de la vida cotidiana. ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? La respuesta parecería evidente.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 41 1. El conocimiento surgió. por lo tanto. la constitución de los objetos. con mucha frecuencia. el hombre crea tecnología a partir de su relación con la naturaleza. Hoy. la organización social y el saber de sí mismo. necesarios. este proceso nos presenta otro problema de tipo conceptual: ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar status científico? Ello nos conduce a un nuevo planteamiento problémico: ¿Cuál es el objeto de estudio de la investigación científica para que se pueda construir ciencia desde las naciones y pue- . sí. Las culturas indígenas tienen una gran cantidad de conocimientos. como lo tienen hoy. entonces. Esta tecnología en un momento determinado de la historia de las naciones y pueblos indígena originarios se desarrolló y se la aplicó a la construcción. tienen que construirse como teoría. ningún pueblo ignorante. Estos conocimientos requieren ser elevados a la categoría de teorías científicas para establecerse como ciencia. civilizaciones. no es tan fácil responder que sí. Dichos conocimientos han construido confederaciones. Sin embargo.Todas las funciones humanas son posibles gracias al conocimiento que los humanos poseen. lógico y coherente de proposiciones cuyos supuestos de base estén relacionados con la cosmovisión indígena. ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? Estos conocimientos de base deben aplicarse también en la construcción de los criterios de verificabilidad para los conocimientos de las culturas indígenas. naciones Estado. Los conocimientos para que se transformen en ciencia tienen que pasar por un proceso de construcción lógica y elaboración teórica. sin excepción. sistemático.” La ciencia se ha desarrollado basada en un conjunto de conocimientos producidos a lo largo de varios siglos. Desde esta perspectiva todos los conocimientos son útiles. por lo tanto. indisolublemente unido a la vida cotidiana y al trabajo. estos conocimientos tecnológicos se encuentran adornando recintos arqueológicos y museos. Si los conocimientos de las culturas indígenas quieren dar un salto dialéctico a la categoría de ciencia. Crear. como conjunto integrado. Los conocimientos de las culturas indígenas son valiosos. válidos. legítimos. producir. han tenido en el pasado. a la ingeniería.

las que han posibilitado el acceso a nuevas formas de comprensión y aprehensión de la realidad. sistematizando las inquietudes suscitadas.42 Ministerio de Educ ación blos indígena originarios? Ciertamente. En este sentido mucho de los saberes científicos de los pueblos originarios se están rescatando. Pero ¿qué tipo de conocimientos de las culturas indígenas pueden transformarse en ciencia? De la misma manera se deduce otra pregunta: ¿Cuál es el sujeto de la investigación científica? Generalmente las investigaciones sobre las culturas indígenas han sido desarrolladas por personas foráneas a la cultura. criticadas. es decir. asimiladas. convertidas en objeto de estudio. Los resultados de dichas investigaciones no han regresado a las comunidades indígenas para ser socializadas. la respuesta a las siguientes interrogantes quizá pueda marcar el camino de acceso a la construcción de criterios de verificabilidad para una ciencia indígena: • ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? • ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar un status científico? • ¿Cuál es el objeto de estudio para que se pueda construir ciencia desde los naciones y pueblos indígena originarios? • ¿Cuál es el sujeto de la investigación a definirse desde el mundo indígena? • ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Cuál va a ser el papel de la educación intercultural bilingüe y de la educación en sí. La construcción de una propuesta metodológica 2. las estructuras binarias. La interculturalidad científica “La interculturalidad científica considera a la interculturalidad como interrelación de saberes de las culturas originarias con los saberes de las culturas universales”. como parte de un mismo proyecto humano de conocimiento. Así encontramos la medicina natural.1. …para construir ciencia a partir de los conocimientos indígenas nos salta otra pregunta: ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? Entonces. comentadas. sobre todo aquella que hace referencia a la relación con la naturaleza y las críticas hechas en este sentido por la ecología política. y en el desarrollo de ciencia y tecnología desde los conocimientos indígenas? 2. vigesimales y decimales de la . afirmamos que son los conocimientos de las culturas indígenas. Ha sido necesario el advenimiento de la posmodernidad como crítica de base al proyecto de la modernidad. y el agotamiento de la razón instrumental cartesiana. Las culturas indígenas han sido objetivizadas.

conformada por varios profesionales y por especialistas indígenas que pertenezcan a una determinada nacionalidad o pueblo indígena. es importante determinar qué conocimientos de las culturas indígenas servirán para desarrollar avances científicos. Por lo tanto. la ciencia y la tecnología actual ofrecen a los pueblos y naciones ancestrales nuevos instrumentos teóricos y categoriales. Se considera . taxonomías propias de plantas. los especialistas indígenas son miembros que pertenecen a una determinada cultura que no necesariamente tienen una preparación académica. de nuevos métodos científicos. La necesidad de construir una comunidad científica intercultural Para el desarrollo científico de los conocimientos indígenas es importante conformar una comunidad científica. la administración política de los Estados. Papel de la investigación científica 2. además. Se requiere de excelentes profesionales indígenas y no indígenas para desarrollar conocimientos científicos a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. Objeto. los laboratorios. existen sabios indígenas que pertenecen a las comunidades. la informática. la guerra como otros aportes que desde la arqueología y la historia se están descubriendo día a día.2. recordándonos de este modo que la “ciencia por más universal y válida para todo es relativa cuando se encuentra una nueva verdad. conocimiento es muy amplia la designación. Los profesionales deben tener una sólida formación académica en el campo del conocimiento que se está investigando. con el proceso de formación universitaria en las comunidades indígenas existen excelentes profesionales con una sólida formación académica. pero que dominan los conocimientos de su respectiva cultura. No. así. De la misma manera. problema e hipótesis Como segundo paso de este proceso de investigación científica es importante identificar el objeto de estudio de las culturas indígenas. etc. En la actualidad. deben poseer un alto grado de aceptación actitudinal de la diversidad. Esto por mencionar aportes científicos que parecieran ser saberes esotéricos..2. interdisciplinaria. la arquitectura. Ciertamente al decir. permiten conocer cada vez más los saberes de las culturas. para conocer sus propios saberes. la navegación.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 43 matemática. animales.2. se descubre un pensamiento cosmovisivo que contiene una propia racionalidad.” 2. Parecería que la comunidad científica se formaría solo de personal indígena. Por su parte. de seres bióticos y abióticos. Por su parte. los medios de comunicación social. En el desarrollo científico de las culturas indígenas el objeto de estudio son los conocimientos de las culturas indígenas. la economía. Valdría indicar la astronomía. La interculturalidad científica permite la interrelación de estos saberes en la construcción de nuevas teorías científicas.1.2. 2. epistémica. Estos conocimientos deben incorporarse al concierto universal de las ciencias y no solamente ser piezas de museo o reliquias de un saber antiguo. la cultura y las lenguas indígenas.

los shamanes. Objetivos específicos . .Identificar los conocimientos de las culturas indígenas. En esta fase. etc. de reciprocidad y solidaridad.Identificar presupuestos teóricos de diferentes ciencias que contribuyan a desarrollar criterios de validación para una ciencia intercultural. mitos. El avance de la modernidad ha significado y significa la pérdida cotidiana de conocimientos. . En la formulación de una nueva epistemología desde los pueblos y naciones indígenas es vital entonces recuperar la voz de sus mayores. comunidades científicas interculturales.4. de trabajo y naturaleza. . explorarán y describirán los conocimientos de las culturas indígenas. de referentes. uso del espacio. clasificaciones de plantas y animales y sus propiedades. Fuentes de investigación Las fuentes primeras de investigación serán los sabios de las nacionalidades indígenas. a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. Ellos son las bibliotecas vivientes. a partir de los cuales se puede construir ciencia y tecnología.2.3. como técnicas de investigación. las abuelas. de la normatividad y la cosmovisión indígena. 2. estructuras matemáticas.44 Ministerio de Educ ación importante investigar sobre los siguientes conocimientos para poder desarrollar ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas: significaciones lingüísticas y culturales. porque ello significa recuperar la historia. a través de los procesos de educación y de investigación científica.2. La investigación recurrirá a la fuente de tradición oral para poder recoger los conocimientos de los sabios indígenas. la sistematización teórica. Ellos son la fuente primera de los conocimientos de las culturas indígenas. Objetivos de la investigación Objetivo general Crear ciencia y tecnología indígena a partir de la organización lógica. . a partir del reconocimiento a la diversidad del conocimiento y de la ciencia. normas sociales. Los abuelos. puede empezar a pensarse en nuevas categorías analíticas que posibiliten la reflexión teórica de los conocimientos de los pueblos ancestrales. 2. los líderes. sueños. la observación y la entrevista. A partir de las nociones de tiempo y espacio.Conformar. de hombre y sociedad. manejo del medio ambiente con relación a los astros. de recuperación de los conocimientos atávicos. Es por ello que urge un proceso de reconstrucción de la memoria ancestral. Esta creación de ciencia y tecnología tiene como propósito fundamental enriquecer la visión humana. géneros literarios. los yachakuna. la creación y recreación conceptual. de códigos culturales que ahora es imprescindible rescatar.Aplicar el proceso científico de interculturalidad científica para desarrollar ciencia y tecnología a partir de los conocimientos de las culturas indígenas.

No. portador inconsciente de los valores de esta cultura. ¿dónde estoy?”. están dando a la sociedad buenos profesionales indígenas que están investigando y desarrollando teoría científica. 3. se refugia las más de las veces tras un falso anonimato (“la ciencia habla por mi boca”). Lo importante es que dentro de una comunidad científica haya una relación de interculturalidad científica en donde se compartan los conocimientos de las culturas indígenas entre profesionales indígenas y no indígenas con el único objetivo de lograr avances significativos en el desarrollo de la ciencia y tecnología. tampoco hay que caer en un yo orgulloso y pedante. dice: “En sociología y en antropología se plantea el mismo problema a otra escala. las naciones y pueblos indígena originarios deben convertirse en sujetos de la investigación y no simplemente en objetos de investigación.Elevar las lenguas indígenas a la categoría de lenguas científicas mediante el desarrollo de investigaciones en su propia lengua. Del “yo” que se trata es del “yo” inquieto y modesto de quien piensa que su punto de vista es necesariamente parcial y relativo.” La reflexión de Morin exige que las culturas indígenas. . La educación intercultural bilingüe y la formación universitaria de varias universidades solidarias con los naciones y pueblos indígena originarios.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 45 . El “yo” debe surgir.Determinar el papel de la investigación científica en la construcción de ciencia desde las naciones y pueblos indígena originarios. puedo juzgar una cultura extraña que se comenzó por calificar como primitiva y que ahora denominamos arcaica? ¿Nuestros criterios de racionalidad son válidos para tal cultura?”. “La reintroducción del yo no es otra cosa que la reintroducción autorreflexiva y autocrítica del sujeto en el conocimiento. miembro de una cultura dada. . El antropólogo se dice: “¿Pero cómo es que yo. al respecto. Semejantes preguntas abren la vía para una autocrítica fundamental de la antropología que comienza por la relativización del observador. Éste se pregunta entonces: “¿quién soy?. en realidad. esto se está dando. Como dice Morin. pero no se trata del yo orgulloso que pretende juzgarlo todo y que. Los pueblos indígenas como sujetos de la investigación En la construcción epistémica de ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. Morin. Actualmente. los miembros de las culturas indígenas se conviertan en sujetos de investigación de su propia cultura. o en una visión etnocentrista de la investigación y del conocimiento.

porque la realidad “B” necesita su propia teoría pertinente a su propia especificidad. consumir cosas para aplicarlas. las metodologías que hemos aprendido parten de teorías producidas en otros contextos y al asumirlas colonizamos la realidad que queremos investigar. cualquiera sea ésta. entonces solo espera recetas. porque cuando uno aprende el proceso tiene otra disposición subjetiva. que circulan como válidos. desde nuestro enfoque. Cuando nos enseñan a aplicar una metodología. En una realidad colonizada es usual la repetición y no la producción de conocimientos propios. el conocimiento siempre está situado. Cuando aplicamos metodologías y teorías en función solo explicativa. En la mayoría de los casos. La teoría es una síntesis de una realidad determinada y sabemos que no todas las realidades son las mismas. para construir conocimiento. no nos referimos a lo que convencionalmente . Una cosa es aprender a aplicar y otra cosa es aprender el proceso de producción de conocimientos. haciendo imposible nuestra liberación. eso nos induce a encubrir nuestra realidad. los métodos para investigar. En el momento en que nos convertimos en aplicadores cedemos nuestra capacidad de producir por nosotros mismos.46 Ministerio de Educ ación Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes Producir conocimientos propios y pertinentes para la vida implica una manera de entender la investigación distinta porque no se limita solo a una lógica explicadora de la realidad. más aún si queremos transformar esa realidad y no solo explicarla. Cuando uno solo aprende a aplicar. 1. porque en el fondo ninguna teoría es universal. En Bolivia y en gran parte de Latinoamérica predomina una educación centrada en la aplicación de metodologías y teorías y muy poco en el proceso de construcción del conocimiento. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento Aquí es fundamental tomar en cuenta que cuando pretendemos que la producción de conocimientos. ya que forma parte de la perspectiva descolonizadora y por lo tanto ésta tiene que ayudar a transformar la realidad que estamos viviendo. si queremos aplicar una teoría que es la síntesis de una realidad “A” en la realidad “B”. por ejemplo. es decir. y nosotros al relacionarnos con éstos acríticamente nos convertimos en simples aplicadores. nosotros jamás somos conscientes del proceso de producción del conocimiento. las teorías son siempre locales porque se producen en un lugar concreto. parta de la práctica. Esta manera de proceder encubre la realidad. por lo que queda imposibilitada la generación de un conocimiento que transforme la realidad. encubrimos la realidad “B”. ya vienen prefabricados.

Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 47 se entiende como inducción. Es importante conocer como dato histórico que la relación sujeto-objeto es típica de una época en la que los científicos empezaban a escudriñar lo vivo matándolo. es el hecho de que si queremos vincular a los sujetos con la realidad. capaz de ver la realidad como si él estuviera por encima de la misma. Descartes es quien hablaba del ojo de Dios. Por esa razón. porque la práctica no es solo el contacto con la realidad. porque de la misma manera se asume ahora que el investigador tiene que ser un sujeto neutro. Solo es posible generar el compromiso con la realidad si partimos de la experiencia. porque solo el ojo de Dios puede ver el mundo sin estar en el mundo. sino. ya no entramos a un relacionamiento solo con la teoría. no de la teoría. La conexión de los sujetos con la realidad se da a través de la experiencia. tiene como fuente los saberes previos que todos cargamos en nuestras espaldas. porque partiendo de ella también articulamos otro problema importante en nuestro enfoque: el compromiso transformador de la realidad. no de una realidad muerta. con la realidad que hemos vivido y con las cosas que podemos generar. entonces la metodología que hemos utilizado es una metodología que nos obliga a ver la realidad como si estuviera muerta. cuando se parte de la experiencia articulada a la práctica se quiere también vincular a las personas con el compromiso transformador de la realidad. solo muerta la objetivamos y solo objetivándola la podemos diseccionar explicar y descomponer. necesitamos que lo que construyan como conocimiento forme parte de una realidad viva. En este sentido. mantiene una continuidad con el razonamiento medieval europeo. la experiencia se convierte en un elemento fundamental. La ciencia aún no ha aprendido a trabajar con la sociedad como si la sociedad estuviera viva. Si nosotros empezamos a trabajar desde la experiencia articulada al contacto directo con la realidad. Si solo queremos explicar. porque en las experiencias que tienen las personas están los problemas que el conocimiento puede responder. trabaja como si la sociedad estuviera muerta. la práctica también se asienta en la experiencia. porque ahí están los problemas que nos aquejan y que se pueden resolver. es decir. Entonces la experiencia es la que nos vincula con la realidad que estamos viviendo. estamos trabajando con cadáveres. y cuando la ciencia seculariza eso. asumiendo que no es parte de la realidad que describe. empiezan por la experiencia. en otras palabras los investigadores que se meten . Tenemos que partir de la experiencia para abordar los procesos de investigación. porque cuando la realidad que estamos investigando la volvemos solamente objeto esa realidad deja de ser viva y es como si estuviéramos trabajando con objetos muertos. Cuando hablamos de la práctica no hablamos de la inducción. en otras palabras siempre que la realidad aparezca como objeto. Entonces. separación que tiene su origen en una tradición medieval teológica. entonces los problemas tienen que proceder de la vivencia de la o el investigador. Este enfoque solamente se puede dar cuando uno tiene una pretensión explicativa de la realidad. Hay otro elemento que es importante y que se suele olvidar. En la tradición clásica de la investigación hay una separación entre sujeto y objeto. nos separamos del objeto y lo explicamos desde fuera. la investigación. porque quiere conectar a los sujetos con la realidad. ya que una realidad colonizada lo que hace es desconectar a los sujetos de su realidad. así como su enfoque. En la medida en que la persona se conecta con sus problemas desde su experiencia va a entender cómo y de qué manera puede transformarlos.

hacemos que el conocimiento que se vaya a producir responda a las necesidades y carencias de la experiencia y/o vivencia. ya que ahí está la parte viva de la realidad. Tiene que haber una relación de sujeto a sujeto. y en la medida en que eso no se abandona. hay que hacer una actividad creativa con la teoría (cosa en la cual tampoco tenemos mucha experiencia. Ahí aparece la pertinencia o no de las teorías. Si conectamos la vivencia con el conocimiento. han existido ya reflexiones metodológicas. no es tan directo. educativas. de dotarle de otro contenido a los conceptos y por lo tanto proponer nuevos conceptos. se produce conocimiento para responder a esa realidad que se está viviendo a la que nunca se dejó de pertenecer. pero con algo que interpele a los propios sujetos investigadores y la realidad circundante. en otras palabras.48 Ministerio de Educ ación a la lógica del sujeto-objeto trabajan con cadáveres y desde los cadáveres producen la lógica de la explicación. ahí recién nos podemos relacionar de otra manera con las teorías que vengan de otro lado. ya que simplemente aplicamos la teoría. de esa manera nos encontramos con lo vivo. pedagógicas. Si partimos de nuestra experiencia. Desde ahí tiene que articularse toda la investigación. El nivel teórico que estamos planteando no es simplemente partir de la realidad y hacer teoría. el compromiso que se tiene con la familia es para que mejore y nunca se abandona eso. el problema es la manera en que nos relacionamos con la teoría. porque nosotros no podemos negar un tipo de relación con la teoría. Quienes saben trabajar la teoría son capaces de resignificar los conceptos. es decir. hay que aprender a dotar de nuevos contenidos a la teoría. simplemente memorizamos los contenidos y pensamos que con aplicar y memorizar los contenidos es suficiente). reflexionamos sobre ella y problematizamos esa experiencia. Imaginemos nuestras vidas en función de nuestras familias. tampoco se trata de una deducción. hay que aprender a reorganizar. . sobre la educación (nosotros tampoco vamos a inventar todo ni partir de cero). ¿Qué pasa si quisiéramos transformar la realidad? ¿Tendrá que seguir la misma relación sujetoobjeto o la relación tiene que cambiar? ¿Cómo cambia la relación? Para que el conocimiento pueda transformar se tiene que cambiar la relación entre la realidad y el investigador. convirtiéndola en un conjunto de elementos que nos van a permitir transformar la realidad. si no existe una relación de sujeto a sujeto no puede haber un proceso de investigación que transforme la realidad. Entonces ahí surge el compromiso con la realidad porque parte de lo que uno vive. 2. Entonces ¿Qué quiere decir la relación sujeto-sujeto en la investigación? Solo puede haber una relación sujeto-sujeto en la medida en que nosotros investiguemos algo que nos involucre a nosotros y a lo que estamos investigando. por eso partimos de la experiencia o de la vivencia propia. didácticas. Hay que aprender a resignificar. y en la medida que se es parte de esa realidad. no con lo muerto. La relación con la teoría El aspecto que no obviamos es la relación con la teoría. pero el problema no es repetir lo que nos dicen los libros. si no hay esa relación no puede haber relación sujeto-sujeto. se es parte de esa realidad. es decir.

en cincuenta años se van a derretir o que las inundaciones van a ser más frecuentes. entonces aquí no interesa más que el controlar y manipular. que siempre se visibilizan y acompañan a la “ciencia moderna”. Aquí está la diferencia fundamental de nuestro enfoque. es el sentido valorativo del enfoque. 3. Este sentido. Nosotros necesitamos tener un conjunto de valores. Entonces aquí está la otra característica de la producción de conocimientos propios y pertinentes. No se produce por producir.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 49 El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría. sino se produce conocimiento para la comunidad y para transformar la realidad. que en el fondo también poseen valores. ya que no hablamos de un conocimiento para controlar y dominar. son otros los que van a decidir por nosotros. necesita saber para qué y cuál es la utilidad de ese conocimiento (para qué sirve. sobre todo cuando hablamos de los valores sociocomunitarios. cambia el para qué y el por qué queremos investigar. parte de su realidad y quiere transformarla. Cambia la perspectiva del conocimiento. pero si el conocimiento es transformador. a quién sirve). sino de un conocimiento para la vida. parte siempre de modelos de tabula rasa para abstraerse de cualquier valor. sino producir y descubrir la pertinencia de las teorías. Nos han enseñado que la investigación tiene poco que ver con los valores y que para investigar uno tiene que ser neutral. la concepción de ciencia prescinde del pasado. inevitablemente tiene que construir un sentido crítico de valoración de lo que está haciendo. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos La valoración es lo que la ciencia niega. entonces los valores son fundamentales. y sobre esos valores empezar a producir conocimiento. Como ya lo mencionaron muchos críticos. tiene que tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que está haciendo es útil o no para transformar la realidad. Este es un criterio importante de la producción de conocimientos propios y pertinentes. ahora. de ahí que resulte más fácil que el conocimiento solo esté focalizado al control de la naturaleza y del ser humano. porque si el conocimiento está ligado a la vida. Si el conocimiento solo es explicativo y no es transformador no necesitamos decidir. si la producción de conocimientos está articulada a la comunidad. a las cuales se resignifica desde la experiencia. Un conocimiento solo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y por lo tanto. el científico no tiene respuestas porque no sabe decidir ni tiene compromiso con lo que investiga. El científico te puede decir que los nevados. cambiándole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que estamos abordando. prescinde de valorarla. este es el sentido ético del conocimiento que está relacionado con la utilidad que tiene ese conocimiento. ni el conocimiento que se ha producido de esa manera. no niega la ciencia. del cual también todas y todos en algún momento disponemos de él. . sino que simplemente lo va a articular y armonizar con un conocimiento que sirva también para la vida. Por eso nuestra propuesta parte de otro sentido del conocimiento. si le decimos qué hacer con eso que ha descubierto. por el calentamiento global. la tecnología.

Conceptos Ordenadores a) b) c) Otros Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 3 y formulación de preguntas que generen debate.Conceptos Ordenadores Cultural .50 Ministerio de Educ ación Gráfico. 3 La construcción de conocimiento según Zemelman Política . • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas .Conceptos Ordenadores a) b) c) El análisis no sólo se hace desde la dimensión económica Ej: Problemas Demandas Productivas Psicosocial .

y la devolución sistemática y fácil de entender para la gente del común del conocimiento así adquirido. pero también reconoce capacidades intuitivas.79). 2008. 77 – 92. pues. ¿Ha habido avances teóricos-prácticos en esta impresionante expansión institucional de treinta años? En mi opinión. 78). la educación humanista sigue cultivando el desarrollo de la razón. dejar de ser espacios monolíticos. contextos y problemas propios. El neohumanismo en la sociología contemporánea El enfoque que deseo proponerles al respecto es sencillo: se trata de preguntarnos si podemos adelantar un tipo de educación universitaria que sea más humanista… (p. Fundación Editorial El Perro y la rana. Situación contemporánea de la Investigación Acción Participación.Construcción de técnicas que faciliten la búsqueda de conocimiento en forma colectiva. en 1997. lo primero –la subversión– por cuanto desarraiga por las bases aquello que es congruente con las utopías. con claridad. como lo vengo sugiriendo. La nueva educación humanista sería subversiva y amorosa al mismo tiempo. como los de los trópicos y subtrópicos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 51 Lecturas Complementarias El socialismo raizal y la Gran Colombia bolivariana Orlando Fals Borda. La universidad y las aulas tendrían que deslizarse. Investigación Acción Participativa. sino referido a las mayorías populares y a sus historias de base. y conviene enfatizar que lo alcanzado en este campo ha sido. 79). . vivencial o múltiple.Vertiente afines Describamos. 78 . . construido con las bases generales propuestas en el Primer Congreso de 1977. En este contexto. Caracas Venezuela. p. El humanismo educativo tendría que ser no sólo social. sí. y ampliarse a contextos comunitarios cuyos problemas y cuestionamientos se incorporaran a la educación superior (p. extraacadémicas y hasta esotéricas. 78). a saber: . originadas en la historia de los pueblos y en el sentido común. en esa inteligencia raizal que siente e imagina porqué se abre al goce de la vida (p. y lo segundo –el amor– porque no puede hacerlo con simple afán destructivo o egoísta (p. Estas son las que provienen de vivencias y experiencias con frecuencias espontáneas. la situación contemporánea de la Investigación Acción Participación (IAP). por lo menos en sus expresiones principales como se presentaron en el 8º Congreso Mundial de Cartagena. la recuperación crítica de la historia y la cultura de pueblos raizales u originarios y otros grupos.Busqueda de una ciencia/conocimiento interdisciplinario centrado en realidades.

lo actual y lo espontáneo de éstas. con el socialismo autóctono (p. Nuestras sociedades están descubriendo como resistir los embates homogenizantes de la globalización para defender nuestras identidades y nuestras vidas cómo naciones y pueblos autónomos. 2009. de estimular lo democrático y lo espiritual. sino planteando la diferencia entre lo que es conocido y lo que todavía no se conoce. 85). nace de la ignorancia. descripción. Una sociología sentipensante para América Latina Cómo investigar la realidad para transformarla Para evitar discusiones innecesarias. primarias. por lo mismo. como paradigma alterno. 86 . las complejidades de nuestras sociedades: lo oral.52 Ministerio de Educ ación . p. me parece preferible que busquemos nuestras propias explicaciones hacia la construcción de un nuevo paradigma alterno. Además.301. El problema de la formación y reducción del conocimiento no se resuelve diferenciando los fenómenos de las cosas-en-sí. lo local.87)… Aprender de estas nuevas teorías y conceptos y proseguir la marcha parece ser nuestro destino como intelectuales comprometidos con el cambio radical (p. Como viene dicho. Todo conocimiento es inacabado. sistematización transformación. 87). el deber político. que invita a concebir un mundo superior al existente en el que resuelvan las duras crisis cíclicas producidas por la entropía capitalista (p. estudiando nuestros grupos originarios o fundantes regionales. 86). y principalmente en el Tercer Mundo tropical y subtropical donde se originó esta metodología. al razonamiento dialéctico. como la de la “cosmovisión participativa” del británico Peter Reason. Creo además que la IAP y escuelas afines de punta son ahora capaces de “producir teorías novedosas. tenemos ante nosotros. Retos para la IAP y otras escuelas Me parece importante que en cada región. que pueden resumirse de la siguiente manera: El problema de la relación entre el pensar y el ser —la sensación y lo físico— se resuelve por la observación de lo material que es externo a nosotros e independiente de nuestra conciencia. 82 . lo particular. Buenos Aires – Argentina. se utilicen raíces propias de explicación. de la existencia humana. Ahora nuestra metodología tiene ante sí el desafío creador de entender y combinar. objetivo y no neutral. en el contexto regional. y lo material incluye no sólo lo constatable de la naturaleza sino también las condiciones fundamentales. . como parte de la tarea científica. CLACSO COEDICIONES. 87). Orlando Fals Borda. 253 .83). conviene establecer desde el principio las bases gnoseológicas del presente trabajo. de los contextos y de las condiciones sociales existentes (p.Busqueda simultánea respetuosa de la suma de saberes entre el conocimiento académico formal y la sabiduría informal y/o experiencia popular (p. destacando sus valores de solidaridad humana (p. y variable y queda sujeto. en un esfuerzo por reducirla y llegar a ser más completo y exacto.

Las principales perplejidades que fueron rompiendo el paradigma normal conocido surgieron del estudio de los movimientos sociales (p.261). pero tiene que enfatizar uno u otro papel dentro del proceso. desde antes se había propuesto la “inserción en el proceso social” (p. Sobre la realidad objetiva: Las pautas positivistas habían exigido “cortes seccionales” como aproximaciones a la realidad. Sobre el empirismo: La práctica permitió constatar también que el investigador consecuente puede ser al mismo tiempo sujeto y objeto de su propia investigación y experimentar directamente el efecto de sus trabajos (véase la parte final de este estudio). Así. 256 . Sin negar la importancia . confiabilidad. acción y reflexión (p. toda cosa se da como un complejo inextricable de forma y contenido. Además. perfeccionarse y convertirse en armas de politización y educación de las masas (p.261). Sobre la causalidad: Estas reglas son las que en su día le había transferido Durkheim de las ciencias experimentales. con la consecuencia de que algunas técnicas de campo como. El problema de la relación entre forma y contenido se resuelve planteando la posibilidad de superar su indiferencia por la práctica y no sólo por el comportamiento intuitivo o contemplativo. la “observación participante” y la “observación por experimentación” (muy conocida entre antropólogos) tendían a conservar las diferencias entre el observador y lo observado. Las técnicas quedaban subordinadas a las lealtades a los grupos actuantes y a las necesidades del proceso: resultó importante tener conciencia de “para quién” se trabajaba (p.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 53 El problema de la relación entre el pensar y el actuar se resuelve reconociendo una actividad real de las cosas a la cual sólo se adviene por la práctica que.264). pedazo a pedazo.257). y que había popularizado Pearson (y más recientemente Popper) dentro de esquemas fijos de acumulación científica: validez. 256 .258). inducción y deducción (p. es anterior a la reflexión. Sobre la constatación del conocimiento: Otro resquebrajamiento del paradigma normal se produjo con la transferencia de la noción sobre constatación científica de las ciencias naturales a las sociales. 256 . 256 .258). 256 . Un primer aspecto fue el de la observación experimental. Esta condición especial había sido oscurecida por los cánones positivistas sobre la “objetividad” y la “neutralidad” en la ciencia. allí se demuestra la verdad objetiva. Toda esta problemática de la causalidad fue llevando a cuestionar la orientación del trabajo regional y las herramientas analíticas disponibles (p. 256 . de allí que la teoría no pueda separarse de la práctica. de nuevo en ilógica imitación de las técnicas de muestreo muy desarrolladas en las ciencias exactas. 263 . tales técnicas “neutrales” dejaban a las comunidades estudiadas como víctimas de la explotación científica. A diferencia del observador naturalista. sino que pueden utilizarse. obviamente las técnicas desarrolladas por las ciencias sociales tradicionales no todas resultan de rechazar (como algunos pretendieron). ni el sujeto del objeto (p.264). 263 . que es la materia en movimiento. en una secuencia de ritmos en el tiempo y el espacio que incluyen acercarse y distanciarse por turnos de las bases. se sabe que en las disciplinas sociales el observador forma parte del universo por observar. Así se derivaban “hechos” mensurables con los cuales se reconstruía mentalmente. el mosaico de la sociedad.263). en este sentido. Como una posible alternativa.

como contralores y receptores del trabajo investigativo y como protagonistas históricos. a hacer de la teoría un “fetiche” como objeto de culto supersticioso y excesivo. con ella. esto es. se necesitaba de una “ciencia popular”. Sobre la conciencia social crítica: Reconfirmamos por enésima vez que. porque. así como en la acción política y proyección futura de las clases trabajadoras como actores en la historia (más adelante volveremos a este punto fundamental) (p. La praxis y el conocimiento: Pero la idea central alrededor de la cual cristalizó lo que pudiera considerarse como base del paradigma alterno fue la posibilidad de crear y poseer conocimiento científico en la propia acción de las masas trabajadoras: que la investigación social y la acción política. Éste es un aspecto fundamental del método de investigación. los conceptos. Sobre el sentido común: En la investigación activa se trabaja para armar ideológica e intelectualmente a las clases explotadas de la sociedad. y que vincular en nuestro medio la teoría a la práctica en el ámbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difícil ni tan complejo como parece (p. En las regiones estudiadas se sentía la necesidad de contar con una sociología que fuese ante todo una ciencia social inspirada en los intereses de las clases trabajadoras y explotadas. tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para explicar eventos y procesos (p. como queda dicho. 278). 267). es ante todo política. aunque necesarios para ligar la realidad observada con la articulación intelectual. el propósito de éste es producir conocimiento que tenga relevancia para la práctica social y política: no se estudia nada porque sí. para obtener y crear conocimientos científicos. En la investigación-acción es fundamental conocer y apreciar el papel que juega la sabiduría popular. Pero no estamos constatando aquí nada nuevo: en efecto. 266). como se definió al comienzo del trabajo.271). que fuera de mayor utilidad en el análisis de las luchas de clases que se advertían en el terreno. para fundamentar las representaciones de la realidad. Sobre los conceptos: Con frecuencia tendemos a absolutizar las leyes y los conceptos. para que asuman conscientemente su papel . por una parte. el sentido común y la cultura del pueblo.265). aunque éstas sean categorías distintas en la lógica. De allí que pueda sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria. 270 . 279). la problemática de la investigación-acción lleva necesariamente a calificar las relaciones entre los investigadores y las bases populares o sus organismos con los cuales se desarrolla la labor política. con el resultado de que se oscurecía o deformaba la realidad (p. Saber popular y acción política Si se admite que la praxis de validación. 273). como la concebimos aquí. Así ocurrió en las experiencias descritas.54 Ministerio de Educ ación de la mensura en lo social cuando ésta se justifica. las definiciones y las leyes. es decir. y a convertir las definiciones en dogmas. 264 . por otra (p. pueden sintetizarse e influirse mutuamente para aumentar tanto el nivel de eficacia de la acción como el entendimiento de la realidad (p. en lo social. en el terreno pudo verse cómo estos “hechos” quedaban amputados de su dimensión temporal y procesal (p. y reconocer el papel de los partidos y otros organismos políticos o gremiales. no puede haber realidad sin historia: los “hechos” deben completarse con “tendencias”.

el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento. En los casos colombianos. esto es. para “colocar el conocimiento al servicio de los intereses populares”. por fuerzas históricas motoras que impulsan los acontecimientos en la realidad (p. La experiencia colombiana de investigación acción tiende a comprobar esta tesis que. En general.285). Sobre el sujeto y objeto del conocimiento: Como hemos visto. el que valida la praxis y cumple el compromiso revolucionario (p. 287 . al rechazar la tradición sociológica positivista y académica se empezó a distinguir entre “ciencia burguesa” y “ciencia del proletariado” a la manera crítica acostumbrada por los intelectuales de izquierda. llevó a una división del trabajo intelectual y político que tomó en cuenta los niveles de preparación.289). como se dijo. 294). Éste es el destino final del conocimiento. Por ejemplo. la búsqueda de documentos y retratos antiguos en los baúles familiares. la experiencia colombiana dejó entrever que es posible que este tipo de estudioacción sea realizado por investigadores aislados cuando van en función de intereses objetivos . en la solución de este problema (p. en 1970 (como dijimos en la primera sección de este estudio). Y el resultado fue una aplicación especial del concepto de inserción en el proceso social. Pero la principal dificultad en el manejo e interpretación de estos elementos de educación. 287 . la grabación con ancianos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 55 como actores de la historia.291). en estos casos (p. 295). Esta observación elemental había enseñado objetivamente que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por procesos impulsados por intereses de clase.288). y el conocimiento y control de la investigación y sus fines por parte de todos. en parte. 284 . La investigación así concebida —que era. tratando de evitar discriminación o arrogancia en los cuadros. en que éstos tomaron un papel activo. 287 . en la idea de la vida. el paradigma de la ciencia social crítica estipula que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la práctica de la investigación. comunicación y politización parece que estribó en olvidar parcialmente el proceso dialéctico que la praxis implica. podían realizarlas otros menos entrenados. mientras que la entrevista directa. 283). “autoinvestigación”—. y no ante todo derivarlo de las condiciones objetivas del proletariado. No obstante. especialmente por la organización gremial. Sobre la ciencia y el proletariado: Cuando se iniciaron los experimentos de investigaciónacción. en una síntesis que se logra al reducir el segundo al primero (p. Lo principal en estos casos fue la plena participación de los interesados en el trabajo. se llegó a proponer y aplicar pautas cooperativas de investigación con los grupos proletarios del campo. en verdad. o la fotografía. como hubiera sido teóricamente más correcto. el problema radicaba en cómo llegar a las bases. para llevar a las bases populares principios ideológicos y conocimientos ordenadores de su propia experiencia que les permitieran avanzar en la transformación de su mundo (p. no con simple información periodística o educacional (con lo que podían ya estar suficientemente bombardeadas) sino con conocimiento científico de la realidad que les creara conciencia de clase revolucionaria y disolviera la alienación que les impedía entender la realidad y articular su lucha y defensa colectiva (p. el análisis cuantitativo lo ejecutaba un cuadro avanzado. no es nueva: ya Hegel había explicado cómo.

o cuando no está directamente auspiciado e impulsado por éstas con sus investigadores militantes (p. 296). se destina a quienes estudian el proceso del desarrollo para poder influir sobre su contenido y direccionalidad. por el momento. que dirigimos en el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. La Paz. pero que. Conocimiento y sujetos sociales Introducción El presente libro es el resultado de un esfuerzo por desarrollar algunas ideas acerca de la manera cómo se debe estructurar un conocimiento útil para la definición de políticas.56 Ministerio de Educ ación de las bases o de sus gremios. por lo tanto. como un instructivo que. relacionada con la problemática de los indicadores de desarrollo. permitirá alcanzar un objetivo predeterminado. que lleva como título este mismo enunciado. de respetarse. Bolivia. Las proposiciones que fundamentan nuestro texto han sido desarrolladas en un trabajo intitulado Uso crítico de la teoría. forma que debe contribuir al enriquecimiento de las bases que hacen posible definir alternativas de acción. Es. aunque tampoco como un manual. 2011. si algún mérito tiene este libro es el de haber intentado descender. Dichos trabajos han sido transformados por nosotros. además del mencionado uso crítico de la teoría. en otro trabajo relativo a la crítica epistemológica de los indicadores. Hugo Zemelman. obviamente. su efecto político cae en el vacío cuando el trabajo no es convergente con los de partidos u organizaciones políticas. en la acepción tradicional del término. De ahí que represente un esfuerzo de sistematización que no puede considerarse concluido. a partir de socializar una mayor operatividad y una mayor capacidad de observación de la realidad. es necesario señalar que este trabajo es parte de una investigación más amplia. Esta investigación ha cristalizado. En conjunto. en el futuro. . Contribución al estudio del presente. a los niveles propios de acción. aunque sin dejar de lado los problemas relativos a la construcción de aquel conocimiento que debe servir de apoyo a una acción organizada. De ahí que hayamos subtitulado nuestro texto. sólo el inicio de una labor que pretende alcanzar. Por esta razón. como sujeto de cambio y desarrollo. desde la teoría más abstracta. como un libro teórico. es decir. Por último. Por ello no se le puede considerar. en una forma lo más congruente posible en esta etapa de la investigación. formulaciones más precisas. Este es un texto que busca estimular una forma específica de pensar la realidad. asumimos. para lo cual hemos contado con el apoyo de la Universidad de las Naciones Unidas. actualmente en fase final de elaboración. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III –CAB). en sentido estricto. la responsabilidad de la forma en que se les presenta. Fundamentado en supuestos epistemológicos que aún no se trabajan en planos operativos. los tres trabajos pretenden avanzar en la fundamentación de un modo de observar la realidad y estructurar un conocimiento apropiado para lo que hemos denominado análisis del presente. Esperamos que nuestro trabajo sirva para impulsar otros de mayor operatividad. Las partes relacionadas con la propuesta de diagnóstico se originan en trabajos monográficos referentes a cada una de las áreas temáticas aquí consideradas.

crítica. un proyecto de futuro. Para lograrlo. el reconocimiento de opciones determina el contexto en el que se especifica el contenido de un proyecto y contribuye a hacerlo objetivamente posible. hechos potenciales podrán ser predeterminados gracias a la acción de una voluntad social particular. la apropiación del presente deviene un modo de construir el futuro y. fundamentalmente. la cual. protagonizado por un sujeto. esto es. Para reconocer las opciones. proponemos un conjunto de criterios metodológicos. En este sentido. como una forma de organización del razonamiento abierta a la complejidad de lo real y. el cual constituye el plano propio de la praxis. En este contexto. pese a que esto suponga trascender los encuadres teóricos disponibles o las experiencias acumuladas. La dificultad radica en cómo reconocer el verdadero problema que en un principio no fue percibido y cómo transformarlo en la referencia para determinar la o las políticas concretas. imperativo el empleo de esquemas no encuadrados en una función explicativa fundamentada en una jerarquía específica de los procesos. Por ello. Captar a la realidad como presente nos permite potenciar una situación mediante proyectos capaces de anticipar. además. el curso que seguirá. podrá determinar la dirección de los procesos sociales. para evitar toda clase de reduccionismo. Para ello debemos enriquecer nuestra visión de ella. es necesario pensar a la realidad desde la perspectiva de lo objetivamente posible. se trans- . Es por esto que el contenido de cualquier problema de interés requiere ser reconstruido en el mismo contexto en el que se inserta. mediante la cual el ser humano transforma la realidad. a su vez. Su propósito es contribuir a reconocer opciones que permitan al individuo la transformación de la realidad. nuestro intento ha partido del concepto de totalidad concreta como enfoque epistemológico. El estudio del presente y el diagnóstico El presente Hemos afirmado que este libro intenta describir un método de observación de la realidad en un momento: el presente. que se apoya en su capacidad de transformar esa realidad en contenido de una voluntad social. en términos de posibilidad objetiva. Con esta finalidad. De ahí que esta operación deba realizarse sin perder de vista el carácter dinámico del presente y con cuidado de no reducir el recorte de observación de la realidad a las exigencias planteadas por una meta preestablecida.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 57 Nuestro propósito es recuperar una de las funciones específicas de las ciencias sociales: conocer el presente del devenir social. Es gracias a los proyectos que el sujeto establece una relación con la realidad. mediante la definición y práctica de proyectos que respondan a intereses sociales definidos. si se le quiere comprender en su especificidad. a la inversa. Así. es recomendable ser cautelosos ante cualquier intento de reducción de la realidad a determinadas estructuras conceptuales: es. Este modo de razonar consiste en abrirse a la realidad para reconocer aquellas opciones objetivas que permitan dar una dirección al desarrollo. La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como opción objetivamente posible y no como mera proyección arbitraria.

puesto que. si su acción se inscribe en una concepción del futuro como horizonte de acciones posibles. según ha sido fijada por las diferentes teorías. Cabe preguntarse. por ejemplo.58 Ministerio de Educ ación forma en un modo de apropiación del presente. como una relación entre procesos imbricados de forma no determinada previamente y dejar que su reconstrucción permita reconocer de qué modo concreto se articulan los procesos. pero hacerlo exige una forma de pensar la realidad que permita encontrar el contenido específico de los elementos. unívoca. nuestra intención es impedir que la concepción de futuro se reduzca a una práctica imposible o mágica. Para ello. la idea de articulación supone que un fenómeno concreto. Una elaboración conceptual se puede controlar si se problematiza la situación empírica como algo dado e incuestionable. de una manera particular. cuyas manifestaciones transcurren en distintos planos. requiere ser analizada desde diversos ángulos de enfoque y no. la productividad. el sujeto será realmente activo sólo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente deseable. Este grado de complejidad hace indispensable un severo control de los condicionamientos teóricos. resulta imprescindible reconstruir el contexto en el que se ubican los sujetos sociales. pues es factible que impriman sesgos en su conocimiento y conceptualización. es necesario pensar la realidad como una articulación. Si se quiere construir un proyecto viable. sin embargo. es decir. sólo desde el económico o tecnológico. momentos y espacios. las diferentes dimensiones de la realidad cultural. dado que privilegian una determinada forma de relación sobre otras que puedan adoptar esos mismos procesos en contextos distintos. En realidad. digamos. La manera inicial de pensar las relaciones entre diferentes procesos es confrontar su posibilidad desde el punto de vista de un razonamiento lógico. Un proyecto representa sólo una dirección posible. al dar preeminencia . La lógica que debe guiar el establecimiento de las relaciones posibles no es. ¿cómo formar sujetos que posean un conocimiento que amplíe su horizonte?. ideológicos y experienciales durante el proceso de análisis. de manera que antes de elegir un proyecto es necesario reconocer el campo de opciones y determinar la posibilidad objetiva de éstas. Ésta. Dificultad de captación del presente El conocimiento del presente no puede ser organizado sólo en función de las exigencias de un proyecto en particular. el fenómeno sintetiza. por formar parte de una realidad compleja e integrada. es decir. las relaciones posibles de los fenómenos deben plantearse desde la lógica de la articulación. En efecto. política psicosocial. Esta idea intenta romper con la modalidad de relaciones entre procesos. como la trama de relaciones que forma esa realidad en el presente. ¿cómo generar y organizar tal conocimiento y hacer que un amplio espectro de la población adquiera la habilidad de desarrollar de manera coherente visiones de la realidad susceptibles de ser llevadas a la práctica? Al establecer un círculo entre la visión y las prácticas de un proyecto. ya que el presente contiene muchas potencialidades que diversos sujetos sociales pueden activar. lo cual daría como resultado una lectura articulada. ya que ésta conlleva procesos complejos y de diversa índole.Así.

Exigencias epistemológicas del presente Debido a la heterogeneidad de los procesos que lo constituyen. De hecho. En este sentido. a diferencia de ésta. la segmentación debe efectuarse sin subordinar esta operación al establecimiento de una jerarquía de elementos de la realidad. en oposición al razonamiento condicionado por contenidos predeterminados. la segmentación cumple la función de determinar el contexto especificador del contenido de los observables empíricos. esto es. por consiguiente. Así. Por lo tanto. y las distribuciones en el espacio de cada proceso. tales como las escalas y ritmos temporales. sino que.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 59 a las relaciones posibles por encima de las relaciones teóricas. sino descubrir aquella que contribuya a esclarecer lo objetivamente posible. 2. en los investigadores encargados de promover programas de desarrollo) una forma de razonamiento que no se limite a organizar el pensamiento con base en contenidos de información estructurados. 1. de las costumbres o. La delimitación de observables se realiza de acuerdo con la exigencia de articulación de los distintos procesos de la realidad. desde nuestra perspectiva. supone un todo complejo. este tipo de observación o diagnóstico pretende organizar una visión articulada de la realidad de un modo similar al que. incluso. en forma natural. Según la lógica de articulación. parta de la concepción de la realidad como totalidad dinámica entre niveles. puede tener la población. el diagnóstico se sustenta en una lógica de construcción del conocimiento que se traduce en la delimitación de observables. Desde esta perspectiva. incorpora mecanismos de control de la observación con el fin de evitar las desviaciones propias de los prejuicios. y que cumplen la función de instrumentos de diagnóstico para delimitar las distintas áreas de la realidad. En consecuencia. Esto es lo que llamamos reconstrucción articulada y constituye. no de probar hipótesis. El propósito es descubrir bases sólidas de teorización. no se pretende aplicar una estructura teórica. se intenta reconocer opciones derivadas de un proyecto o “hacer” posible. complejidad producida por las diferencias de estructura y sus parámetros específicos. 3. el presente. como segmento de realidad. a los cuales se les denomina conceptos ordenadores. pero. observarla y describirla sin pretender encuadrarla dentro de un esquema teórico que suponga relaciones a priori. . de los intereses sociales particulares de determinados sectores de la población. más que aplicar una teoría particular. desde luego. exige considerar de forma abierta y crítica cada aspecto de la realidad. el núcleo del modo de observación de la realidad en un momento específico. así como sus relaciones posibles. más bien. el diagnóstico del presente se centra en la exigencia de viabilidad. En el presente. así como su relación con los demás aspectos que la integran. considerados de manera aislada. el presente debe ser un segmento que permita captar la realidad como articulación de niveles heterogéneos respecto de esta articulación entre diferentes ritmos temporales y escalas espaciales. se desarrolla en el texto ideas que procuran estimular en la población (y. situación a la que denominamos objetivación de los fenómenos de la realidad. Esto se manifiesta en el criterio de descomposición de los corpus teóricos en sus componentes conceptuales.

5. los símbolos y temáticas del movimiento se manifiestan en una doble demanda crítica hacia la sociedad q’ara dominante: la lucha por la ciudadanía -permanentemente escamoteada por la vigencia de mecanismos de discriminación y exclusión. La autonomía de su discurso ideológico se nutre de la recuperación de horizontes “cortos” y “largos” de memoria histórica. La experiencia acumulada. Estos movimientos han forjado una vasta corriente de opinión que cuestiona el “pongueaje político” por parte de los gobiernos de turno. Es necesario distinguir los observables de acuerdo con las escalas de tiempo y espacio. (Rivera. “El potencial epistemológico y teórico de la Historia oral: de la lógica instrumental a la descolonización de la Historia” La historia oral: ¿más allá de la lógica instrumental? El contexto de los proyectos de historia oral realizados por el THOA se enmarca. 1987. La Paz.60 Ministerio de Educ ación 4. tanto como los de las prácticas de los sujetos sociales. Silvia. que no encajan en el marco de las contradicciones estructurales de clase. buscan alianzas internas con otros sectores oprimidos y explotados en términos de clase. que en conjunto forman un espectro de posiciones complementarias que contribuyen a profundizar y ampliar el debate sobre la cuestión colonial en el conjunto de la sociedad (Rivera. sea posible avanzar en la reformulación de políticas. 1984a).y la lucha por el respeto a la autonomía cultural y territorial india enarbolada con firmeza como fuente de autodeterminación política. en cambio. enfatizan la liberación india frente a toda una estructura multisecular de poder colonial. Temas Sociales 11 – Revista de Sociología/UMSA. se intenta establecer así las relaciones posibles entre el espacio y el tiempo de los procesos estructurales. La realidad debe ser problematizada. 1984). al igual que en otros países. al iniciar el análisis con un problema considerado real e importante. La emergencia de nuevos movimientos y organizaciones de indios. constituye el necesario telón de fondo de estos esfuerzos de investigación. Obviamente. acusando a sus portavoces de “racismo”. que remiten a las luchas anticoloniales del siglo XVIII. . al igual que la manipulación interesada de los grupos de izquierda. mediante la identificación de sus relaciones con otros problemas o necesidades. no restringirse a lo empírico-morfológico. debe contextualizarse de tal forma que. Rivera Cusicanqui. Estos dos temas centrales generarán también diferenciaciones internas en el movimiento: algunos sectores privilegian los elementos de ciudadanía. y enmarcan sus luchas en el contexto de la nación boliviana. que niegan la problemática étnica o la combaten abiertamente. El debate desemboca en la formación de Partidos y Movimientos Políticos Indios de diversa composición y énfasis programático. Otros. con el fin de posibilitar la diferenciación entre micro y macroespacios. por tanto. es decir. en la crisis de los modelos de sistematización teórica comprometida con proyectos de transformación social generados desde la izquierda partidista. el énfasis sobre la historia es central a todos estos movimientos: el pasado adquiere nueva vida al ser el fundamento central de la identidad cultural y política india. tanto como a la fase de mayor autonomía y movilización democrática de la revolución nacional de 1952.

1982a). bajo conducción aymara. En este proceso. El mito funciona como mecanismo interpretativo de las situaciones históricas. y el puente entre pasado y presenta recupera su fluidez. tareas y formatos de investigación. La recolección de testimonios por hablantes nativos del aymara permite superar las brechas de comunicación habituales. Otro aspecto fundamental del trabajo es la atención que se presta a la historia mítica –categoría fundamental del pensamiento histórico indio (cf. no sólo reconstruir la historia “tal como fue”. Obviamente. Cristalizan equipos mixtos.nos remite a tiempos largos.van siendo restablecidos. Los propios aymaras sondean vínculos con intelectuales no-aymaras. la devolución sistemática de resultados permite que la “fidelidad” de la información recogida sea evaluada en términos de los intereses y percepciones internas de los comunarios y dirigentes aymaras. que se sujetan a las exigencias éticas de los comunarios de base. Los vínculos intergeneracionales -rotos en gran medida por efecto de la imposición del sindicato. que cuenta con la aceptación de los organismos sindicales locales y regionales. la reconstrucción histórica comienza a presentar más atención a las percepciones internas de los comunarios: su visión de la historia. Así surge el trabajo con los comunarios de Ilata y los familiares y escribanos del cacique-apoderado Santos Marka T’ula. Interesa. se realiza un pacto público en la comunidad de Chuxña-Ilata. 1986). sino que se descubre la existencia de racionalidades históricas diversas. la historia mítica –y las valoraciones ética que implica. sobre las cuales vierte sanciones éticas que contribuyen a reforzar la conciencia de legitimidad de la lucha india.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 61 y fuente de radical crítica a las sucesivas formas de opresión que ejerce sobre el indio la sociedad q’ara. sino también. comprender la forma cómo las sociedades indias piensan e interpretan su experiencia histórica (Rivera. como un intento de poner en práctica las exigencias de recuperación histórica de los movimientos indios. en ocasión de la presentación de la biografía de Santos Marka T’ula (THOA. Las discusiones generan un proceso permanente de refinamiento metodológico: en él se resaltan los aspectos interaccionales y éticos del proceso de comunicación que se genera en las entrevistas. Así. De este modo no sólo se fundamenta una posición crítica frente a la historiografía oficial. eligen sus potenciales aliados e invierten así una larga tendencia de manipulación entre indios y criollos. puede darse incluso una contradicción entre temporalidades y lógicas históricas: si la historia documental presenta una sucesión lineal de eventos. un requisito básico exigido al intelectual no-indio es su total desvinculación de la política partidista. Mamani. donde los ancianos entrevistados comienzan a formular críticas a la conducción sindical posterior a 1952. de la sociedad y el estado q’aras: estas percepciones contrastan radicalmente con la versión que genera el mundo criollo sobre la resistencias india. fundamentalmente. por lo tanto. Es en este contexto que surgen los proyectos de historia oral del THOA. 1984). y se desarrollan instancias de consulta. Por otra parte. conscientes de la brecha entre lo que se dice y lo que se hace es rasgo central del accionar político q’ara. tanto con las comunidades como con las organizaciones e instituciones aymaras de base urbana. La selección se basa no sólo en los discursos explícitos de los sectores criollos: sobre todo se evalúan los comportamientos y prácticas cotidianas. que cumplen funciones legitimadoras de las respectivas posiciones en conflicto. pero además. con quienes se definen las metas. a ritmos lentos y a conceptualizaciones .

todas ellas de diversa profundidad. descubrir estratos muy profundos de la memoria colectiva: el iceberg sumergido de la historia precolonial. la sociedad india colonizada. pueden leerse entonces desde otra perspectiva: como puntos culminantes de un proceso de acumulación ideológica subterránea. sino por qué pasó y quién tenía razón en los sucesos: es decir. sino historias. y la requisitoria moral que de ellas emana: a pesar de los cambios de gobierno. de los mecanismos diversos de dominación y neutralización. A veces. Las rebeliones. Hacia una teoría de la dominación colonial Lo oral indio es en Bolivia el espacio fundamental de la crítica. En este sentido. encarnadas en el hecho colonial. no historia. Se ha superado así la visión instrumental del mito como un espacio de conocimientos de los inmanentes universales del “pensamiento salvaje”. la historia oral india en un espacio privilegiado para descubrir las percepciones profundas sobre el orden colonial. que se transmite a través del mito hacia las nuevas generaciones. Thompson) frente a los abusos de la sociedad criolla o española. por ejemplo. en los cuales la sociedad oprimida retoma su carácter de sujeto de la historia. y los articula en formas ideológicas complejas –tal. como la renovación de su identidad diferenciada. que sitúa lo “histórico” tan sólo a partir de la aparición de la escritura. y aquellos vinculados a la diferenciación y autonomía étnicas. sino a toda la concepción occidental de historia. y legitima por lo tanto la invasión colonial como una heroica misión “civilizatoria”. no son intercambiables. La inteligibilidad y convivencia social bolivianas son entonces fenómenos en los que no sólo se reúnen diversas y conflictivas identidades lingüísticas y regionales: en el presente coexisten seres intrínsecamente . la valoración de lo acontecido en términos de la justicia de la causa. que se presentan en la mayoría de movimientos indios contemporáneos. pasando por toda una cadena de mediaciones basada en el mestizaje cultural. donde lo que importa no es tanto “lo que pasó”. Pero la existencia de estos horizontes no forma una sucesión lineal que permanentemente se supera a sí misma y avanza hacia un destino”: son referentes inherentemente conflictivos.razona históricamente de distinta manera. alimentando la visión de un proceso histórico autónomo y la esperanza de recuperar el control sobre un destino histórico alienado por el proceso colonial (cf. y exigen un proceso de autentica y simétrica “traducción”. por el contrario. o bien –en el otro polocomo mera fabricación de la imaginación. que siempre fueron vistas como una reacción “espasmódica” (cf. Cada segmento de ella –la casta dominante. que moldean tanto el proceso de opresión y alienación que pesa sobre la sociedad colonizada. entonces. Tenemos. Mamani. Historia cíclica e historia mítica permiten aún otro descubrimiento: la interacción entre el pasado y el presente corre por diversos caminos en una sociedad como la nuestra. 1986) La conexión moto-historia recupera así su valor hermenéutico y permite descubrir el sentido profundo de los ciclos de resistencia india. que salen cíclicamente a la “superficie” para expresar la continuidad y autonomía de la sociedad india. desconectada por completo de la realidad “objetiva”. no sólo al orden colonial. parcelas vivas del pasado que habitan el presente y bloquean la generación de mecanismos de totalización y homogenización. se descubren las constantes históricas de larga duración. Por lo tanto.62 Ministerio de Educ ación relativamente inmutables . La práctica historiográfica india permite. una movilización social concreta conjuga horizontes históricos diversos. el caso de la combinación entre los temas referidos a la igualdad ciudadana.

un pueblo que oprime a otro no puede ser libre. aquello que marca al sujeto como un ser activo y moralmente comprometido con su entorno social. ellos supone. indio otavaleño y antropólogo social. Para finalizar. La coexistencia de múltiples historias no configura un universo desorganizado y errático de “sociedades” que habitan un mismo espacio como compartimientos estancos. ha logrado un recuento muy rico de la experiencia de los otavaleños residentes y migrantes a la ciudad. cuyas contradicciones entre sí están más enraizadas en la diacronía. tanto para el investigador como para el interlocutor. que permite la generación de narrativas autobiográficas en cuyo proceso la conciencia se va transformando superando lo meramente acontecido para descubrir lo significativo. Si la estructura oculta. que configuran una cadena de gradaciones y eslabonamientos de unos grupos sobre otros. Ferrarotti). los resultados serán tanto más ricos en este sentido. a mi juicio. al recuperar el estatuto cognoscitivo de la experiencia humana. vamos a señalar algunas de las implementaciones epistemológicas que entraña la práctica de la historia oral en un contexto de opresión colonial. muestran el grado de compenetración mutua entre el investigador y sus interlocutores. sino entre dos sujetos que reflexionan juntos sobre su experiencia y sobre la visión que cada uno tiene del otro. Con ello se generan las condiciones para un “pacto de confianza” (cf. En tal sentido. Antonio. una radical crítica frente a todas las conceptualizaciones generadas a partir de paradigmas basados en la homogeneidad de la sociedad. se refiere a la conexión entre historia oral e historia “estructural”. pues –ya lo dijo el Inca Yupanqui. Por ello. La historia oral en este contexto es por eso mucho más que una metodología “participativa” o de “acción” (donde el investigador es quién decide la orientación de la acción y las modalidades de la participación): en un ejercicio colectivo de desalienación. subyacente de la sociedad es el orden colonial. que van desde los comportamientos cotidianos y esferas de “micro-poder”. en el que destaca la preocupación común por una identidad amenazada. Si en este proceso se conjugan esfuerzos de interacción consciente entre distintos sectores: y si la base del ejercicio es el mutuo reconocimieno y la honestidad en cuanto al lugar que se ocupa en la “cadena colonial”.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 63 no-contemporáneos. hasta la estructura y organización del poder estatal y político de la sociedad global. el proceso de sistematización asume la forma de una síntesis dialéctica entre dos (o más) polos activos de reflexión y conceptualización. al pensar en los indios como “campesinos” están negando activamente su “otredad” y contribuyendo a reforzar la opresión colonial y racional ajeno y adverso. Todas ellas están organizadas de acuerdo al eje colonial. Otro aspecto conexo. Además de las implicaciones de este fenómeno para los procesos de comunicación de los resultados de la investigación histórica. Al pensar en términos homogéneos y sincrónicos. que emana de estas reflexiones. de innegable valor metodológico. la cuestión colonial apunta a fenómenos estructurales muy profundos y oblicuos. los investigadores occidentalizados están siendo reproductores inconscientes de este orden por el sólo hecho de centrar sus inquietudes conceptuales en las teorías dominantes de la homogeneidad social. que en la esfera sincrónica del modo de producción o de las clases sociales. ya no entre un “ego cognoscente” y un “otro pasivo”. Esta . Estudios como el de Antonio Males (1985) en el Ecuador. homogeneízan.Todas sus invocaciones de nacionalismo y “antiimperialismo” están pues asentadas cobre fundamentos de arena.

trabajadores manuales e intelectuales) siempre y cuando el investigador sepa superar los bloqueos de comunicación (lingüísticos. por el contrario. nos aproximaremos entonces a la desalienación y descolonización de la historia. convertida en mensaje digerible para un “pueblo” al que se presupone simple. luego de la separación provocada por la modernidad. Fausto Reinaga lo planteó de la siguiente manera: “la ciencia puede y debe: mover cerebros y mover corazones de los hombres del planeta Tierra. donde ser humano y naturaleza se encuentran. las comunidades y movimientos investigados participan activamente en todas las fases de la investigación. sino al compartir los avatares de todo el proceso. Esta pretensión no es otra que reconstruir el sentido de la ciencia. que refuerza la lógica instrumental y la manipulación ideológica del investigador. 1. desde la selección de temas. Para que los hombres sean la verdad y la vida”. este control se refiere no sólo al destino que tendrá el producto final de la investigación. 1983. Los materiales llamados de “educación popular” utilizados con frecuencia por las instituciones. . implican una definición unilateral de contenidos atribuidos externamente a lo “popular”. el sistema de trabajo. no como búsqueda de verdad u objetividad. la devolución sistemática de transcripciones y las finalidades o usos de los materiales resultantes. al reproducir interpretaciones oficiales de la historia en versión “popularizada”. despojado de toda sutileza conceptual o lingüística. 80. hábito y gesto inconsciente que marcan –más que ningún elemento discursivo o conscientelas relaciones de asimetría social y cultural en el contexto de situaciones coloniales. Muchos de estos materiales revelan un gesto abierto de paternalismo criollo.64 Ministerio de Educ ación experiencia compartida podría lograrse también en la interacción de sectores heterogéneos (indios y mestizos. Resulta obvio que la modificación de los términos y sentidos metodológicos de la investigación alcanzarán también a los métodos de exposición de resultados finales. Se trata de ver también que ir al re-encuentro entre vida y conocimiento es también otro momento de la transformación y la descolonización entendida aquí como la recuperación de las “dimensiones de la realidad” (Panikkar). Esbozo de una ciencia “social” crítica “descolonizada” Jiovanny Samanamud Ávila La ciencia es la verdad ¿Qué es la verdad?/La verdad es la vida ¿Qué es la vida?/La vida es el hombre ¿Qué es el hombre?/El hombre es tierra Tierra que piensa Fausto Reinaga Introducción ¿Por qué una ciencia crítica descolonizada? y ¿hacia dónde apunta una ciencia crítica tal? Estas preguntas suponen cambiar y hacer un giro a la ciencia social porque de lo que se trata es de modificar su sentido mismo. sino hacia una ciencia crítica descolonizada: una ciencia para la vida1. se descubrirá la complejidad y riqueza de los modos de pensamiento y visiones de la historia que generan los propios actores en su experiencia vital. culturales) y las brechas de comportamiento. Si. Más allá de la “popularización de la historia”. para que los hombres no mientan. Elemento crucial de este postulado de simetría será también la disponibilidad del investigador a sujetarse al control social de la colectividad “investigada”. no maten. el diseño de las entrevistas. p.

2. como lo plantea Zemelman. Construir conocimiento en un contexto donde la vida misma está en peligro es un momento constitutivo. aunque ya no se lo diga en voz alta. p. es decir: la relación entre conocimiento y despliegue de la vida. se involucra a sí mismo pero como posibilidad de transformación de la realidad. los más notables estudiosos europeos parece que fueron más elocuentes al respecto. como por ejemplo cuando Ernest Renan quiere dilucidar la confusión entre nación y raza. 17 y 19. aquí. Por existencial no solo se entiende el carácter de mundo concreto más allá de lo objetivo. Parece que solo el que se sabe colonizado puede pensar las condiciones para construir un conocimiento descolonizado que le permita construir un camino propio: una descolonización de la realidad. La vida en peligro se convierte en una “objetividad” encarnada que deja de ser objetiva como tal.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 65 ¿Qué significa una ciencia para la vida? Significa que el conocimiento nos involucra y nos jugamos la vida en la producción del conocimiento. y en este sentido se pierde también el principio de realidad. que emerge de las posibilidades inscritas en lo histórico y que no se deducen de la teoría. con la imparcialidad más absoluta”(2006. más allá de la objetividad “nihilista” se necesita desplegar una ciencia que nos permita vivir porque justamente ahora la vida no es posible. entonces. En sus inicios. sino también la experiencia que es la que se vive en presente y que la transformación toma como recuadro más importante. aquí la descolonización del conocimiento supone encontrar nuevamente el vínculo entre despliegue de la vida y conocimiento. sino que al tratar los problemas de la realidad social. de ahí que la relación entre el conocimiento y el despliegue de la vida en principio puede ser percibido desde la toma de conciencia del carácter colonial del conocimiento. Aquí aparece el tema de “lo pertinente”. Realidad. No es lo mismo construir conocimiento cuando enfrentamos la posibilidad de perder la vida. es un momento existencial. y solo se da lugar a su expresión colonizada. por eso no es solo un problema de “conciencia” como lo subjetivo. Una objetividad pertinente que se ancla en un suelo histórico político es también una forma de articular reproducción de la vida y conocimiento. ¡incluso tratan de objetivarse a sí mismos como sujetos investigadores! . deja de ser percibida. y por tanto de la realidad. Se trata de recuperar la vida en la ciencia descolonizándola. por tanto. cuando éste se muestra insuficiente para desplegar nuestra vida. es reproducción de la vida a través de la resolución de problemas dentro de ella. que tiene que ver con el grito (Hinkelammert) y el dolor. se trata casi de una vivisección: vamos a tratar a los vivos como se acostumbra a tratar a los muertos y lo haremos con frialdad. Más de 100 años después aun las reflexiones más críticas de la ciencia siguen bajo este mismo presupuesto. 3. Este también es otro “principio” de realidad que hay que recuperar para descolonizar el conocimiento. El conocimiento tiene siempre una exigencia de realidad no solo como objetivación de lo real independientemente del sujeto. a diferencia de un momento donde la objetividad identifica pensamiento y realidad y. subrayados nuestros). Desde un punto de vista “existencial2” podemos decir que esta dimensión del conocimiento desaparece de nuestra vista. ya no es la objetividad de un “cadáver3”. y éste. En otras palabras. es el momento en que la ideologización de la ciencia da paso a la colonización del conocimiento. y cuando su universalidad es una cuestión no problematizada. entonces muestra su objetivo: “Lo que vamos a hacer aquí es delicado. se involucra por tanto con el despliegue de la vida. el compromiso es con la objetivación de la realidad.

y dejar de lado la mera abstracción de la ciencia (la barbarie de la especialización)6. 5. pero éste es otro tema que aquí no será tocado. 33). de lo único que verdaderamente importa” (Michel Henry. lo que constituye la humanidad del hombre. la revolución se focaliza en un futuro mejor. Los valores siempre forman parte de la ciencia cuando se trata del fin del conocimiento. y una conciencia de la transformación es intercultural (no dualista. es ya una comprensión del horizonte histórico que nos afecta. en la que el conocimiento se define sólo búsqueda de la objetividad. y esto nos puede remitir a un debate sobre el papel de lo valorativo o lo normativo en el plano de la construcción de conocimiento. y comprende que evidentemente. Aquí nos referimos a la diferencia entre revolución y transformación asumiendo que. no la pregunta de la realidad como si no estuviera. para retener de él tan sólo las formas susceptibles de prestarse a una determinación ideal– (…). la transformación en el presente de la vida.66 Ministerio de Educ ación La relación entre conocimiento y despliegue de la vida implica un compromiso con la realidad. que el apartar las propiedades sensibles y afectivas del mundo presupone apartar le vida misma. La pregunta fundamental explícita de una formalidad entre ser y nada puede encontrase en Hegel 6. como sostiene Panikkar. Hay entonces pues una fuerte “pretensión de verdad” en nuestro intento. no es un mero evidenciar relativista. aspecto que esperamos establecer en otro lugar. Esta última es el despliegue de la pregunta del ser y la nada5. En primer lugar es la abstracción que define al mundo científico en cuanto tal –en la medida en que pone fuera de juego en el ser de la naturaleza a las cualidades sensibles y a los predicados afectivos que le pertenecen a priori. devolver al conocimiento su capacidad holística desde el despliegue de la vida. Michel Henry asume el tema de la vida como “autodonación”. la conciencia revolucionaria es siempre dialéctica. ella no presupone nada. es decir compromiso también con la transformación4. Recuperar la vida en la construcción del conocimiento significa también. No puede escapársele. la actitud crítica. como instrumento. A fin de 4. y esa fuerte pretensión de verdad no es un mero nombrar. Desde éste es posible posicionar la construcción del conocimiento que transforme la realidad. ¿no es ésta acaso la última pretensión de la “objetividad”?). ésa es la que articula vida y conocimiento. sobre la relación entre conocimiento y utilidad es más valiosa. que ya no será solo la pretensión objetivante. 2006). por un lado. está muy cerca del carácter de “asesina” que define Reinaga para la ciencia en Occidente. 1982). por ejemplo. es decir. no dogmatica. un interés (Habermas. 1997. El conocimiento tiene siempre una “utilidad”. pero siempre buscando su ángulo de articulación dentro del movimiento de la realidad en tanto direccionalidad de transformación. Esta definición tiene una infinidad de consecuencias para nuestro trabajo. Pero no se trata de una simple “praxis” o “utilidad” del conocimiento. aquí se trata de ver las conexiones con el conocimiento y el despliegue de la vida. incluso el hecho de que aquí Henry llame barbarie a esta abstracción científica. la que me involucra. La pregunta no es ya ¿cómo sería la realidad independientemente del sujeto? (independiente de mí. en tanto la ciencia no pueda predecir ni anticipar problemas nuevos. “La abstracción a la que procede la ciencia es pues doble. deberemos continuar esto en otro momento. es decir. . Se encuentra aquí la segunda abstracción de la que procede la ciencia en el sentido que damos hoy a este término: la abstracción de la Vida. La realidad que me afecta. habla de la relación entre conocimiento y decisión entendiendo el tema de la praxis como “aplicación” del conocimiento. En la corriente analítica de la ciencia. Hans Albert (2002). pero este tema de la vida no ocupa este ensayo. en efecto. Esto sería verdad si solo habláramos aquí de utilidad del conocimiento. como si yo no estuviera.

Solo si producimos conocimiento eludimos la vieja aporía entre teoría y praxis que la vieja herencia europea del pensamiento nos ha dejado. La descolonización encara lo nuevo desde las fuentes indígenas. Esto quiere decir que la conciencia “intercultural” debe generar lo nuevo. Por exigencias de descolonización no debemos entender volver a ningún núcleo puro ni predefinido. Seguramente la crítica y las sugerencias a algunas de estas hipótesis permitirán saber cuál puede ser el destino de este trabajo. puesto que: “El conocimiento sin amor es cálculo” (Panikkar). solo nos espera que las repita. Claro que eso no significa que la vida solo sea posible con el conocimiento. si no que lo integramos como una parte de nuestra posibilidad de vida. 7. no es un simple instrumento. respondiendo a los problemas generados en un sociedad dependiente y moderna. La relación con el Cosmos no es la nada ni el vacío (el nihilismo occidental). que desde un ángulo de la transformación significa la reproducción de la vida inmediata de los sujetos. pero no olvidemos que se trata aquí de desplegar la vida y generar realidad. señal indudable de la entropía del sistema actual. pero de lo que se trata no es solo de la “utilidad” del conocimiento sino de la posibilidad de la transformación (en nuestro caso descolonización). que más que una propuesta de los indígenas. la descolonización del conocimiento para el despliegue de la vida es solo un momento. Se trata de introducir algunos puntos esquemáticos de las problemáticas de la construcción del conocimiento articulándolas de manera problemática aún. Este conjunto de trabajos aglutinados a modo de materiales de discusión tiene simplemente el objetivo de mostrar los primeros avances en un objetivo tan grande como el que acabamos de esbozar. e “inmanente” en tanto modo de realidad humana. como a veces se suele querer hacer entender a lo indígena. es decir. es de los intelectuales que se reclaman no-indígenas y que achacan esos esencialismos para simplemente descalificar cualquier reflexión con ese sentido. Se trata entonces de razonar explícitamente y desplegar aquello en que consisten las exigencias de la descolonización7 a la ciencia misma. El conocimiento nos constituye.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 67 cuentas. indígena. todo puede ser un instrumento. es el “hombre que es tierra que piensa”. entendemos que se trata de una realidad “trascendente” porque se piensa en relación con el Cosmos. en todo caso. y por tanto re-constituyéndonos y des-constituyéndonos para forjar una transformación de la realidad. hasta qué punto la vida solo depende del conocimiento tal como la modernidad supone. Entonces. El Occidente como tal parece haber agotado ya las respuestas para los problemas que él mismo creó. . Respondiendo desde nuestra “fuente” indígena a los problemas de la modernidad capitalista en crisis. éste sigue siendo un tema pendiente aún.

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