PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

ROFOCOM

Unidad de Formación No. 2

SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS
Documento de Trabajo

ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD:

© De la presente edición:

Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Unidad de Formación No. 2 ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD: SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS Documento de Trabajo Coordinación: Viceministerio de Educación Regular Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Dirección General de Formación de Maestros Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redacción y Dirección: Equipo PROFOCOM Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2012). Unidad de Formación No. 2. “Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseño Franklin Nina

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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico de la unidad de formación..................................................................................... Criterios de evaluación............................................................................................................................ Uso de lenguas indígena originarias...................................................................................................... Momentos del desarrollo de la unidad de formación ............................................................... 5 6 6 6

Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios ................... 10 Lecturas complementarias...................................................................................................................... 13 Tema 2 Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos ........................................... 1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia.................... 2. Saber, conocimiento y ciencia ........................................................................................................... 3. Complejidad y holismo....................................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes ...................................................... 1. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento .................................................... 2. La relación con la teoría ..................................................................................................................... 3. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos ............................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... 21 21 22 26 27 46 46 48 49 51

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

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Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros.“Formación Descolonizadora”. política y . articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. propositivos. 33). “Formar profesionales críticos. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico. las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM. religiosa. comprometidos con la democracia. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS). Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional. sobre la base del conocimiento de la realidad. el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio. investigadores. Así entendido. social. el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística. orientando todos los procesos formativos hacia una: . Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica. las transformaciones sociales. mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional. innovadores. en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico. lingüística. en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional. racial. reflexivos. que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica. 2. como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. cultural. la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. autocríticos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 3 Presentación E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1.

. . puedan encontrar: . regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. . Se espera que esta colección de Cuadernos. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.“Formación Productiva”. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. la investigación desde la escuela a la comunidad. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN . orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. entre la escuela y la comunidad. de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. fortalecimiento. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. . puedan ser textos de apoyo en los que. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas.“Formación Intracultural. tanto facilitadores como participantes.Lineamientos metodológicos. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.Los contenidos curriculares mínimos. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones. que ahora presentamos. el reconocimiento. que promueve la autoafirmación. asimismo. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. con la escuela y la comunidad. Intercultural y Plurilingüe”. para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo. afectiva y espiritual. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. el análisis.“Formación Comunitaria”. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. para la construcción de una nueva sociedad. a través del conocimiento de la historia de los pueblos.4 Ministerio de Educ ación económica. .

en función del lugar que puedan ocupar en el debate y la disputa actual de la ciencia y el conocimiento en un marco global. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 5 Introducción E sta Unidad complementa a la anterior con una mirada más detallada de la producción de saberes y conocimientos propios y pertinentes. previamente es preciso comprender el conjunto de problemáticas y acercamientos actuales en los que estos planteamientos aportan al mundo. el conocimiento y los saberes. rescate de manera plural varias propuestas alternativas a esta visión del saber. por lo que se dificulta identificar y caracterizar estas temáticas en el conjunto de las experiencias y cosmovisiones de los Pueblos Indígena Originarios. para ello. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria sobre los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios en diálogo con la ciencia para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. se pretende realizar una apertura critica a la ciencia. Eurocéntrico se refiere a la concepción producida desde Europa que se considera el origen y final de la civilización universal y que bajo una filosofía de la historia construida y consolidada con la hegemonía global del capitalismo hace pasar su historia local y particular como universal. Es evidente que el marco en el cual se mueve la discusión sobre el conocimiento y la ciencia obedece a una tradición hegemónicamente occidental con un sesgo eurocéntrico1. a través del cuaderno. 1. tratando de dar algunos lineamientos para que se pueda comprender mejor la propuesta de los pueblos indígena originarios. el conocimiento y la ciencia. . entendiendo que parte de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia. De ahí que la estrategia metodológica para el abordaje de esta temática. intentando su problematización y discusión a partir de diversas fuentes que se mantengan dentro de un horizonte crítico (principalmente rescatando las propuestas críticas desde Latinoamérica) sin dejar de lado la pluralidad de puntos de vista articulados a los saberes y conocimientos desde los pueblos indígena originarios. Por lo tanto.

Disposición y apertura al diálogo con todas y todos los actores del proceso educativo. . .Concienciación sobre la existencia de diversidad de formas de comunicación. conocimiento propio y pertinente.Planificación y ejecución de reuniones con actores con diferentes visiones sobre un mismo tema. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: .Valoración de los saberes y conocimientos de las NyPIOs como base para la producción de nuevos conocimientos. de manera comunitaria y con sentido social. lenguajes y lenguas para expresarnos y comprendernos dialógicamente. ya sea de manera oral o escrita.Cuestionamiento de nuestras prácticas de investigación para construir.6 Ministerio de Educ ación Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: . . DECIDIR: Para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. Momentos del desarrollo de la unidad de formación MOMENTO 1 (Sesión presencial de 8 horas) La sesión presencial cuenta con dos partes: 4 horas de duración en la mañana y 4 por la tarde. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo: .Generación de participación equilibrada de todas y todos los participantes del proceso educativo. . SABER: Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia: . compartiendo logros y dificultades.Desarrollo de trabajo en equipo distribuyendo tareas y responsabilidades. .Recuperación e inclusión de saberes y conocimientos de las NyPIOs en el desarrollo curricular. complejidad y vigencia de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en la vida cotidiana. . .Reconocimiento de la amplitud. Uso de lenguas indígena originarias Se sugiere que maestras y maestros utilicen las lenguas indígena originarias con la finalidad de irlas afianzando en las actividades a desarrollarse. La sesión durante la mañana será desarrollada a través de los siguientes pasos: .Incorporación de la reciprocidad y complementariedad como valores de la práctica educativa.Consenso para desarrollar las actividades planificadas.

Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 7 Paso 1: Discusión y diálogo sobre la base de preguntas problematizadoras La o el facilitador organizará un determinado número de grupos que permita la distribución de las tres temáticas. La o el facilitador podrá tomar nota de los aspectos más relevantes. Conocimiento y sujetos sociales. El paso 2 tiene una duración de 150 minutos. La o el facilitador podrá definir criterios para la organización de los grupos y proporcionará preguntas problematizadoras de acuerdo a las tres temáticas establecidas en el cuaderno de formación. El paso 1 dura 90 minutos. Medicina Andina. El potencial epistemológico y teórico de la historia oral. Crítica de la razón indolente. Las y los participantes realizarán un diálogo y discusión sobre la base de las preguntas indicando los aspectos que se consideraron como los más relevantes de lo discutido. Emanciparse de la Ciencia. Objetividad. Pluralismo Epistemológico en los Saberes y Conocimientos Producción de Saberes y Conocimientos Propios y Pertinentes Para la Vida Boaventura de Sousa Santos. Luego se desarrollará un diálogo y discusión sobre los contenidos del mismo problematizándolos a partir de la experiencia. Paso 2: Lectura de textos de apoyo En cada grupo se desarrollará la lectura de los textos de apoyo propuestas en el cuaderno de formación. Critica de la razón mítica. Raimon Panikkar. Metodología en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial. Matriz de preguntas y lecturas TEMAS Saberes y Conocimientos de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS ¿Cómo y cuántas maneras de restablecer y conservar la salud existen en nuestro Estado Plurinacional? ¿Hemos tenido alguna experiencia de prevención y curación de enfermedades a través de medicina natural? ¿Cómo fue nuestra formación metodológica en investigación? ¿Cuál fue la utilidad de la metodología y la teoría en el trabajo de investigación? ¿En qué medida el conocimiento previo que tenían los sujetos de estudio fue más pertinente y aproximado a la realidad que el conocimiento que produjo nuestra investigación? ¿En qué medida en nuestras investigaciones hicimos participar a la comunidad? ¿En qué medida la metodología de investigación que hemos utilizado ha contribuido a cambiar nuestra práctica educativa? ¿Cómo los resultados de nuestra investigación han incidido en la realidad de la unidad educativa y/o de la comunidad? LECTURAS Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios José Illescas. El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana. Cuadro 1. Hugo Zemelman. Fals Borda. Silvia Rivera. Hinkelammert. Una sociología sentipensante para América latina. La sesión de la tarde será desarrollada a través de los siguientes pasos: Paso 1: Presentación en plenaria Cada grupo socializará lo comprendido en torno a los temas que generaron mayor discusión. Denise Arnold. dos trabajen el tema 1 y así sucesivamente. Se sugiere que si se organizan 6 grupos. Sobre los temas .

y 3 y formulación de preguntas que generen debate. abuelos y abuelas. El paso 2 tendrá una duración de 120 minutos. . la actividad de autoformación. economía. comunidad y escuela. padres y madres de familia son mucho más productivas cuando se viabiliza en lengua originaria. espiritualidades. básicamente consistente en lecturas. considerando tres tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria. para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestros y con la comunidad. El siguiente cuadro resume estas actividades: Cuadro 2. ACTIVIDAD DE CONCRECIÓN EDUCATIVA Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). otros. será de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades. Cada tema de la unidad de formación puede trabajarse en una semana. El paso 1 tiene una duración de 120 minutos. permite a los participantes aprender del nativo hablante (aprendizaje natural o en acción comunicativa real). Para ello. cómo y para qué se educa en las familias. (Valores sociocomunitarios. Las conversaciones con personas mayores de la comunidad.8 Ministerio de Educ ación clave identificados se abre diálogo y discusión en plenaria. definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones (duración 120 minutos).) Diálogo con madres. ACTIVIDAD DE AUTOFORMACIÓN Problematización de las lecturas de apoyo de los temas 1. Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. organización social. y a los que ya saber hablar contribuye en su enriquecimiento. El cuaderno tiene la función de apoyar a las y los maestros. porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante las cinco semanas en que van a trabajar de modo autónomo (sesiones no presenciales) cada unidad de formación. Además. 2. que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros. cómo y para qué se educa en las familias. y la actividad de concreción educativa. Actividades para sesiones de construcción crítica y concreción educativa por tema ACTIVIDAD DE FORMACIÓN COMUNITARIA Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad. padres y tutores sobre qué. Paso 2: Orientaciones para el desarrollo de las actividades no presenciales Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades a desarrollarse en la sesión no presencial en el marco de la propuesta del MOMENTO 2. de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. comunidad y escuela. MOMENTO 2 (Sesiones no presenciales de construcción crítica y concreción educativa) Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM.

comparte experiencias. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional. La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoración comunitaria. Lectura obligatoria de la unidad de formación: Hugo Zemelman.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 9 MOMENTO 3 (Sesión presencial de socialización) En esta sesión se socializa. Conocimiento y sujeto social. Contribución al estudio del presente. • Registro de la historia oral. abuelas y abuelos) y la ausencia de temáticas. 2011. sabios. intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formación. padres. . sabias. Identificación de temas problemáticos (con madres. Producto de la unidad de formación: a. La o el facilitador comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin. • Diarios de campo. reflexiona. b. Recopilación de saberes y conocimientos a partir de: • Entrevistas con sentido dialógico.

la realidad es concebida separada del ser humano y lo que se conoce aparece como objeto.10 Ministerio de Educ ación Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Las naciones y pueblos indígena originarios. sino simplemente no existe. con la posibilidad de aportar al debate mundial de la ciencia y al conocimiento una visión más amplia de la realidad. Bajo la concepción de realidad de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios no tiene sentido que el ser humano se vea como algo separado de la realidad y menos que la trate como objeto. ya que todo lo real tiene que pasar por el discernimiento de la razón. aun (la ciencia y la tecnologia) no pueden controlar todas las consecuencias de sus acciones. ya que el ser humano y lo que realiza cotidianamente contiene al cosmos y a la madre tierra. el Cosmos y las espiritualidades. Esta manera de relacionarse con el mundo representa una de las limitaciones más visibles de la ciencia y sobre todo de la tecnología. ya que desde las cosmovisiones indígenas. la cual basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad (lo que define el tipo de conocimiento que produce y la relación que el mismo mantiene con el entorno). la Madre Tierra. desde esta visión. es una unidad entre el ser humano. El ser humano no está separado de la realidad porque sabe que en última instancia él . aunque sus avances sean notorios y el “éxito” de sus propósitos puedan ser sorprendentes. en diferentes momentos de su historia. lo conocido es válido si es racional. En el conocimiento científico la realidad se limita a lo “objetivable” desde el punto de vista del ser humano (aislado). es decir que en este contexto histórico y político. sino buscando la complementariedad a partir del diálogo con otros conocimientos. Éstos guardan una distancia muy grande respecto a los fundamentos y lógica de la tradición hegemónica de construcción de conocimiento llamada ciencia. los saberes y conocimientos indígenas originarios resurgen con la posibilidad de interpelar la concepción parcelada de la realidad impuesta como válida y que ahora está en crisis. por lo tanto hay niveles de la realidad que escapan a su comprensión. no para imponerse como nueva verdad. Lo objetivo se entiende como el único elemento de la realidad. la realidad se la entiende como la relacionalidad con el todo. desarrollaron saberes y conocimientos así como lo siguen haciendo hoy para garantizar su existencia adecuándolos a las condiciones de su contexto. Y es justamente ante esta limitación de la cosmovisión cientificista que aparece el aporte desde las naciones y pueblos indígena originarios. ya que.

el cosmos y la dimensión espiritual de la vida). contienen un potencial inagotable de riqueza sapiencial que debe ser expresado bajo este nuevo marco educativo intracultural e intercultural. En su expresión concreta. organización social. sobre todo. muchos de estos saberes y conocimientos se están empezando a sistematizar y a convertir en un componente más elaborado para los pueblos. lo que se conoce. Por otra parte. las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. grabaciones. tanto en las tierras altas como en las tierras bajas. otros. la producción agrícola y crianza de niños y niñas. que se expresan en experiencias. ya que el ser humano busca mediante los saberes y el conocimiento. y el sentido del conocer. espiritualidades. que obligó a las NyPIOs en parte a aculturarse o a reducirse. por ello no son un producto de los descubrimientos antropológicos o sociológicos. Actividad de formación comunitaria Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad (valores sociocomunitarios. Intraculturalmente significa la posibilidad de desplegar sus modos de vida desde sus lenguas y sus saberes y conocimientos. e interculturalmente porque se convierten en una fuente de aprendizaje para todas y todos. Por eso es importante considerar que su sistematización. mantener la armonía y complementariedad con las dimensiones de la realidad (la madre tierra. aparecen de manera plural porque se encuentran en las distintas expresiones como son los conocimientos medicinales. pero no desaparecieron. si no que es . adquiere un carácter distinto. Desde esta perspectiva. por eso viven en las experiencias y pensamientos que los pueblos indígena originarios mantienen vigentes a través de tradiciones orales o prácticas cotidianas.) • Invitación y diálogo comunitario con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar. prácticas y pensamientos. Por ejemplo. otros). los saberes y conocimientos indígena originarios. En función del contexto lingüístico y cultural. economía. organización y expresión sistemática u ordenada no es sólo un redescubrimiento o un relevamiento de información. Su existencia es una muestra clara de una lucha de resistencia. • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 11 está siendo parte del despliegue de la vida misma. • Identificación de vacíos de información. • Registro del diálogo (cuaderno de campo. El carácter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer los saberes y conocimientos es producto del proceso de colonización. para lograr una vida plena. sino que son saberes y conocimientos vivos y contemporáneos.

análisis y debate de la información recabada por sus estudiantes Un rasgo central de los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios es el carácter relacional de la vida. contribuyendo a la generación de alternativas a la crisis que hoy afecta a la vida. a diferencia de Occidente que piensa más bien en unidades separadas. y no de objetos separados. Esta diferencia debe ser comprendida a la hora de encarar la producción de los saberes y conocimientos propios y pertinentes. mientras que en una cosmovisión donde la realidad es relacional. • Elaboración de preguntas en el marco de los temas identificados • Diálogo con estudiantes • Elaboración de actividades de recopilación complementaria sobre saberes y conocimientos para sus estudiantes en el marco de los temas identificados • Revisión. mientras que para las naciones y pueblos indígena originarios es relacional. la apertura hacia los saberes y conocimientos indígenas originarios no debe entenderse como un proceso de transmisión de contenidos de las naciones y pueblos indígena originarios. Por eso es que resulta difícil. bajo esta “racionalidad” distinta de las naciones y pueblos indígena originarios. el conocimiento y la ciencia. como puede ser el concepto de “objeto” donde primero están los objetos separados y luego la relación entre objetos. el conocimiento adquiere otro sentido. porque las posibilidades de comprender todas las dimensiones de su cosmovisión es una tarea que se debe asumir. En las naciones y pueblos indígena originarios existe una concepción distinta: primero está la relación. concebir un individualismo secante o una lógica científica de manipulación llana de objetos. Para Occidente. fruto de un proceso dialógico. Actividad de concreción educativa Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). En una cosmovisión donde la realidad está formada por objetos separados es más fácil que el conocimiento esté dirigido o esté direccionado a la manipulación. Por tanto. somos porque estamos en relación. Y éste es un concepto de realidad distinto al de Occidente. sino como un proyecto de vida que involucra desplegarlos y aprender de ellos dialógicamente. Aquí encontramos una distinción válida para nuestras reflexiones sobre la relación entre los saberes.12 Ministerio de Educ ación una actividad también creativa. la realidad está formada por objetos. tal y como lo hace la ciencia. el sentido del conocimiento ya no es la manipulación sino es la vida. y es que al partir de una concepción de realidad relacional. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas . Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 1 y formulación de preguntas que generen debate.

1991. donde ambos dialogan a tiempo que el paciente es el eje principal del proceso de salud y el médico externo tan sólo un identificado coprotagonista. La Paz. el médico andino tiene un concepto trascendente de su medicina en razón de que no se considera al ser humano (y con él a todos los elementos de la Pacha) como “sujeto aislado del Todo y pasivo en el proceso de recuperación de su salud. sino que todo está en movimiento dilecto y mecánico sin dejar en ningún instante la necesaria y suficiente dinámica de dialectos en interacción e interrelación. Como concepción de medicina. sino amplio y profundo.práctica de la medicina andina. la sociedad. enajenan al propio sujeto que hace de médico. lo trascendente de la medicina andina (una trascendencia natural y cósmica) que supera cualquier práctica “médica” inmanente donde el individuo enfermo es atado a su propia ignorancia y se le da al médico omnipotentes poderes que al enajenar al paciente. MUSEF. donde el Uno está ligado al Todo y el Uno es activo. He aquí que el médico andino es sólo un médico externo que se equilibra con el médico interno del paciente. se considera al “sujeto vinculado al Todo y como parte dinámica de su propio restablecimiento. sino todo lo contrario. . comprendiendo que ese Uno tiene “sus limitaciones y posibilidades” dadas por sí mismo y por su entorno social – familiar. La práctica y teoría de la medicina andina son desalienantes y desenajenantes donde ni el paciente ni el médico pierden realmente su identidad intrínseca y donde ambos saben y conocen que pueden encontrar el “equilibrio” a partir del “desequilibrio”. que nada está aislado y que en sus peculiares estados propios de evolución nada está inmóvil. encuentra que todo y cada “cosa” o elemento del Todo está vinculado. p. donde nada es inmanente. a) Acerca de la concepción de medicina y el médico andino El binomio del médico andino y su concepción de medicina es inseparable. la naturaleza y el Cosmos o Pacha.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 13 Lecturas Complementarias Acerca de la medicina andina José Illescas. La medicina andina en su teoría y práctica trascendente. b) La interrelación e interacción en la dinámica teórica . sino trascendente. el primero encarna o visualiza en sí una concepción de medicina donde nada es estrecho y corto. he aquí la trascendencia. 11-13 La medicina andina es teoría y práctica que se fundamenta en la Identificación del Uno con la Naturaleza o con el Todo.

que a su vez permitían la recolección. en donde estamos y a donde volvemos. pues. UPIIP. ¿A dónde vamos?. sensaciones. la sociedad. imaginación. sentimientos. Se aprecia a la enfermedad como una dinámica que puede y debe devenir en salud. ¿Dónde estamos?. a la medicina y a su praxis como un compartimento estanco o una realidad únicamente médica que aislada por sí misma no reconoce la relación con el Todo global natural y cósmico. su interacción en el todo y son inmanentes en tanto por su inmediatismo y coyuntura no ven más allá o no transcienden al reconocimiento y vivencia de una realidad innegable en la cual nacimos. Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki Compiladores: José Isategua Guaguasu Sabio Indígena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Técnico Consultoría: Ministerio de Educación. mayo 2010 Conocimiento del tiempo. aislándose de sus otros aspectos: instintos.No se llega a estimar al enfermo como enfermo tan sólo físico. Una medicina así. La práctica de la medicina andina es trascendente no por autodenominación. . que el Uno es Activo y está ligado al Todo y con Todos los elementos del todo hallamos una concepción y el punto de partida así como el punto de llegada de un quehacer médico trascendente que supera a cualquier práctica médica que considere al enfermo. No se aprecia a sujeto enfermo aislado en un marco antropocéntrico. La medicina andina. realiza una práctica inmediatista que por su naturaleza es inmanente. “vivimos” y “dejamos de existir” en tanto esa realidad es el lugar de donde venimos. y se vincula o relaciona al hombre. aunque éste no quiera reconocerlo. la caza y la pesca. en constante cambio. “inteligencia”. que considera al hombre un “Todo por sí mismo”. responde a las preguntas: ¿De dónde venimos?. No se dan enfermedades estáticas e incurables. de que a su vez el Todo es Uno. al médico y a la medicina aislada separada y no dinámica respecto de la familia. al médico. Se estima a la salud y a la enfermedad como realidades unívocas e inseparables en una dinámica paralela y combinada y no secuencial. en relación e interacción. otras prácticas médicas son unilaterales en tanto no ven el conjunto. En cambio. Para el médico andino y su medicina Todo está unido. todo está en movimiento. se pueden establecer las siguientes dinámicas: No se considera al sujeto enfermo como pasivo. He aquí su trascendencia. Los ciclos de movimiento migratorio estaban guiados por sus conocimientos de manejo territorial.14 Ministerio de Educ ación De acuerdo a este fundamento de interrelación e interacción. porque cuando es tiempo de frutas.No se aprecia al paciente. saben que . A partir del reconocimiento de la identidad del Uno con el Todo. voluntad. . La caza y la recolección están muy relacionados. En la medicina andina no hay nada aislado. la naturaleza y el Cosmos. aislándolo del auténtico marco donde el Todo o la globalidad palpita. percepciones. sino por praxis y teoría. c) Acerca de la medicina andina como proceso trascendente a las prácticas médicas unilaterales e inmanentes.

se empieza el tejido que puede concluir en bolsas. posteriormente se lo remoja y machuca. . porque ellos también están consumiendo fruta del bosque y es buen momento para la cacería. desde blanquecinos. Por otro lado. de tal forma que cuando iban a haber inundaciones. ellos se mudaban a las áreas más altas de su territorio. Manejo de desastres naturales. cinturones. como el jochi come el fruto del motacú. ‘…cuando es tiempo de flor nueva o de la hoja nueva. consistía en sacarles la cáscara y ponerlas en algún recipiente donde le agregaban miel de abejas para hacerla más dulce y acelerar el proceso de fermentación. ahí sabemos que están engordando los animales…’. Convivencia con la naturaleza El cuidado de los árboles del monte era primordial debido a que de los mismos se obtenían frutas. Una vez que se cuenta con el hilo de ambaybo. semillas y otros. cuando están fuertes lo guardan para que se vuelvan rojitos y se vuelvan dulces. dependiendo del fruto. es el caso de sus vecinos los yuras. asi mismo se constituía en una forma de protección y monitoreo del territorio BIA. y conocen qué fruto comen los animales.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 15 los animales están gordos. los abaa o erebeya a través de criterios que tenían para definir el tipo de personas que hacían sus recorridos en el territorio. manillas. hamacas u otros. porque es un trabajo muy dificultoso debido a la presencia de hormigas. sino adecuarse a ella. Vestimenta y utensilios • En la pesca se utilizaba la flecha. Identificación y demarcación de su territorio conocen quiénes han recorrido su territorio. Se debe mencionar también que existen varios tipos de ambaybo que se pueden distinguir por el color. entonces se va a cazar cerca a la planta de motacú. luego se lo hila y se lava. Conocimiento sobre plantas medicinales. Interpretación de la luna. que se daba en aproximadamente tres días. Por ejemplo: el ocoró. La preparación de las bebidas. se inicia en la extracción de la corteza del ambaybo que es extraído por los hombres. Esta población no intentaba cambiar a la naturaleza. por ejemplo: cuando se presentaba el dolor de cabeza. marrones y hasta colorados. Elaboración de la chicha de frutos silvestres. pero también conocían dónde pescar y cuándo pescar. de la corteza de ambaybo para obtener el hilo. la fiebre o las carachas se calentaba la corteza de la mara y las hojas para aplicarlas como baños. Conocimiento del bosque. donde estarían fuera de riesgos. Depende mucho de la cantidad de veces que el hilo sea lavado para obtener un hilo más fino. Se conocían diversidad de plantas y sus funciones en la medicina. la reforestación se suscitaba de manera natural a través de los frutos consumidos cuyas semillas desparramadas permitían la existencia de nuevos arbustos. así como también la vid y el agua de caña agria para el dolor. Los ancianos miran la luna e interpretan en que época se puede cazar animales gordos. • Procesamiento de vestimenta y artesanías. también se podía utilizar el jugo de la caña para mezclar con la fruta.

El conocimiento no estaba restringido a una determinada élite o grupo de personas. Otras actividades que se enseñan están relacionadas con el conocimiento y uso de las plantas y sus diferentes usos medicinales y curativas. El conocimiento estaba relacionado con el nivel de experiencia sobre el entorno natural. el enfoque educativo está estrechamente vinculado con el monte. Por consiguiente. Concepción Tapiete sobre el aprendizaje y la enseñanza Los conocimientos ancestrales han sido transmitidos de generación en generación priorizando la oralidad como medio sustancial. tenían que aprender a cuidar. Programa de Educación Intercultural Bilingüe de Tierras Bajas PEIB – TB. Las mujeres. a los parientes y a la comunidad en su conjunto. la pradera. sino que era un patrimonio de toda la comunidad. con el libro abierto de la naturaleza y la biodiversidad. sociales. destrezas y capacidades para el dominio del medio ambiente y el establecimiento de la relación armónica con la naturaleza y los seres vivos. un bien al que podían acceder todos sin restricción alguna.16 Ministerio de Educ ación Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete Ministerio de Educación y Culturas. así mismo. la biodiversidad. técnicas para las actividades de recolección de miel. culturales y organizativas. con su ethos y cosmo- . Juan Carlos Herbas Morales. la llanura. la destreza en la recolección de frutas silvestres. a recolectar frutas silvestres. actividades relacionadas a la cerámica. la selva. Los conocimientos estaban relacionados a estos aprendizajes”. a defenderse. Los hombres enseñan a los niños a través de la experiencia propia las actividades que ellos realizan: se enseña a fabricar instrumentos y herramientas de caza. la habilidad para la cacería. las actividades relacionadas al manejo de ganado menor. Concepciones sobre el conocimiento Para los tapiete el conocimiento era una noción vinculada con el idioma de los saberes. el manejo de idioma y la utilidad que podía prestar a su familia más cercana. tanto de situaciones de la vida que puedan ocurrir. a pescar. enseñan a las niñas al procesamiento y fabricación de tejidos y la incorporación del tinte. aprendían a cazar. aquellos que tenia unos cuantos animalitos. los mismos que rescatan y expresan las prácticas cotidianas culturales y materiales. Se les enseña. las actividades productivas. a la caza de animales menores del bosque y todas las actividades productivas. la agricultura tradicional y la pesca. Consultor Pueblos Weenhayek y Tapiete: Lic. raíces caraguata del bosque. por su parte. “Los tapiete antiguos consideraban que la educación era aprender a vivir. la capacidad de enfrentar a la vida. Viceministerio de Educación Escolarizada Alternativa y Alfabetización. a luchar. la pesca. miel.

Por todo esto ya no se multiplican nuestros animales y tenemos cada vez menos. pero nosotros queremos usar siempre abono químico y para esto estamos juntando plata más y más. Para mejorar nuestra tierra y cosechar harto Debemos ver cómo podemos cosechar nuestros granos como antes. para ellos la loma con su pasto es su troja. Ahora estamos haciendo tierra sólo lo fácil. En estos escenarios diversos construyen sus saberes. ¿de qué va a llover? De la tierra se levanta la humedad y sube al cielo. el trigo produce abono para provecho de nosotros. entonces hay poca lluvia y de año en año disminuye más. Aquí nosotros tenemos guano disponible. sino que es árida. ahora ya no es como antes. no solamente sobre el origen de la explotación de los pueblos indígenas. . pero si todo lo destruimos nosotros mismos quemando montes. él comenzaba a leer en las nubes durante 12 días. Ustedes se han dado cuenta. en los vientos. Según estoy viendo el tiempo. y no saben con qué llenar su estómago. blandita. ¿de dónde va a haber lluvia? Cuando quemamos un monte o una leña ahí ya no sale pasto y mucho menos árboles. En Raqaypampa. Pero. ahora los animales sufren. ahí se forman nubes y llueve. cortando árboles.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 17 visión del mundo. aplicaba ejemplarmente ese manejo. nosotros no estamos aprovechando el guano que la tierra misma nos ofrece. Él transmitió esos conocimientos en los últimos años a través de la radio. nosotros le quitamos eso a los animales. A partir del 1 de agosto. cada día representaba un cambio de luna durante el año y durante cada día podía advertir qué iba a ocurrir durante el transcurso del mes. Como sabemos. hermanos. Centro de Investigación y Desarrollo Andino TATA FERMÍN AGRICULTOR. sus conocimientos y su sabiduría. como todos los demás viejos sabios agricultores. Los animales cosechan el pasto y comen. con la lectura de signos en la vegetación. quemando montes y lomas. Llama viva de un Yachaq Autor: CENDA. La Tierra y el Tiempo Fermín Vallejos fue un agricultor que caminaba y aprendió mucho. con el desarrollo de su cultura material y su cosmogonía. Si en el suelo hay sólo lomas peladas. El abono químico endurece las tierras. Aprendió la gran ciencia del manejo andino de los recursos y la medicina andina. en los pájaros y otros animales. tampoco hay agua. y la consecuencia de eso sufren los animales y nosotros. a base de sus conocimientos de la predicción climática. si están cortando árboles. piedras. eso he visto yo desde antes. para mí no está nada bien. mientras aún podía caminar por sus propios pies. del periódico y de seminarios que la subcentral y CENDA organizaron a nivel regional para hacer conocer a los jóvenes. Esa habilidad la combinaba. Aprendizaje en el pueblo quechua Libro: TATA FERMÍN.

el agua dentro de la tierra se pudre y se agria y eso favorece a la tierra y la mejora. Tengo 4 burros. ya que algunos tenemos harta oveja y cabra. Yo quisiera que hagan la prueba compañeros. quemamos la paja en la misma era o la dejamos. llevo poco a poco al corral. Este guano que recogemos es para que sembremos papa. entonces la paja se mezcla con el orín. y en esta clase de tierra la papa y el trigo también crecen bien y la raíz entra y se agarra bien. Fueron las palabras de Don Fermín Vallejos en el seminario del 17 y 18 de marzo de 1990 de la Sub Central Raqaypampa (pág. 46 al 48) TATA FERMIN PREDICE EL TIEMPO Don Fermín Vallejos nos contaba las señas que él reconoce para saber cómo se ha de portar el tiempo. Yo lo hago así. lo vuelve suave. y cuando es tiempo de lluvia. Pero si la tierra es de color amarillo. pero si el wayqhu trina siempre llueve. así juntamos harta paja. Tengo 26 ovejas nomás y recojo 100 cargas de guano y burros también les hago dormir en el corral. ellos también saben. Así incluso las ovejas se benefician ya que su corral no está permanentemente húmedo ni barro. con las lluvias nuestro trabajo se vuelve de color negro. Este guano ablanda la tierra. en total he sacado 110 bolsas de guano. Como estas fechas siempre llora. trina. y si llora la mitad es mal año. . dura 4 años y produce la papa durante 4 años. y poniendo poco a poco sacaríamos mucho guano para sembrar. he visto que sólo ese año que ponemos produce bien. según mi parecer. Ahora. y se la lleva el viento o. ellos saben. Después hay qué seguir poniendo poco a poco la paja de trigo en capas. el wayqhu. cuando el corral está barro. A veces también trina para avisarnos que ya se está acercando el tiempo de lluvias. aunque el sol esté radiante y no haya nubes en el cielo. Si sembramos con este abono vegetal. Cuando cosechamos trigo. las ovejas y animales se la comen. por eso yo voy a los montes a ver a los tarcos. hay que raspar con azadón y arrinconar en el mismo corral. los árboles saben. chillijchis y a los ch’illkas. siempre es para que llueva. Yo con fertilizante también he experimentado (o sea con el químico) para hacer la prueba. De los animales también el zorro nos indica Llora siempre en este mes de agosto. su lana también está limpia. Nosotros deberíamos aprovechar esa paja. él próximo año ya no quiere dar. en su caso. La forma de recoger el guano es: en la medida que se reúne en el corral. Cuando ese pájaro. de ellos he cosechado 10 bolsas de guano. nos comunican los animalitos. si llora completa y bien nítida es buen año. cada agosto es su devoción y eso nos estará avisando.18 Ministerio de Educ ación Hay que cortar el trigo al ras de la tierra.

para esta clase de años las ramas un lado del duraznero ya han florecido o están produciendo. Los principales transmisores de la educación textil son los padres y las madres. se relaciona con la cosmología. nuestros mitos e historia se hubieran perdido. No se teje así nomás. y cuando en algunos lugares los cultivos ya están bien crecidos y en otros ni siquiera han nacido todavía. se desata el tejido hasta donde está el error y se vuelve a tejer. luego se practica. Si empieza a florecer abajo.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 19 Los duraznos muestran cómo en un árbol un solo lado florece lindo y el otro lado está sin flor. eso tiene que ver con la organización política del pueblo quechua. La elaboración textil está ligada a las formas de organización política y religiosa. y si empieza de arriba es bueno para los de arriba. eso nos avisa. la mamá no la pega. Después de esta revisión rápida hemos encontrado que las formas de transmisión de conocimiento en las comunidades investigadas son de observación y práctica. los abuelos y otros familiares. no la castiga. por ejemplo. nuestra tecnología. y si florece en una rama y la otra del otro lado no florece. son los primeros transmisores de estos conocimientos. Pedagogías propias de los pueblos indígenas originarios e innovaciones pedagógicas de maestros y maestras de aula Ministerio de Educación (inédito) Consultoría ejecutada 2011 Nosotros tenemos nuestras propias formas de enseñar a nuestros niños. pero quienes han hecho el trabajo de investigación dicen que se enseña mejor en la propia lengua. mientras el otro lado de las ramas recién están floreciendo. El patrón fundamental de aprendizaje se sustenta en la afectividad de la madre y el proceso de transmisión del conocimiento y el reconocimiento permanente de los errores por parte de la niña. Se pretende que el niño se vaya apropiando por medio de las actividades desarrolladas de la capacidad de expresar sus propias ideas y habilidades. sino que prima ahí el afecto. eso quiere decir que el tiempo no estará en algunos lugares. básicamente con orientaciones permanentes de la madre. ya ha recuperado y los otros recién están floreciendo. Estamos transmitiendo esos saberes y conocimientos de generación a generación. Si no hubiéramos tenido esas formas propias de enseñar. Primero se observa. después vienen las abuelas. o está ligada a la concepción de la cosmología del pueblo quechua. Eso a la gente ignorante nos está avisando para fijarnos. eso no es bueno. igual produce arriba y abajo. es buen tiempo para los de abajo. ya nuestros saberes y conocimientos. Corrige con cariño y el niño o la niña tienen que reconocer su error. todos por todo lado. (pág. La producción de textiles está relacionada con la economía. otra rama ya está reverdeciendo. es buen año para que llueva. La transmisión de los saberes y conocimientos es más pertinente en su propia lengua. su creatividad con enfoques estéticos. porque ahora se vende los tejidos: se lleva a la feria o se hace trueque. La producción textil. los conceptos y los procedimientos técnicos que se realizan en la . 52) Documento sistematizado. y si florece por igual. nuestra ritualidad. Ahora entró el castellano. O sea que cuando la niña se equivoca. Si el año va a ser malo e irregular con lugares que van a ser lluviosos y otras temporadas secas.

las reglas sociales.. tecnologías desde la vida.20 Ministerio de Educ ación actividad. en el poco tiempo que tienen para esta actividad juegan a ser adultos cultivando. . técnicas. etc. vendiendo y comprando productos. en la vida familiar y social. mediante el juego. en la vida y para la vida. Con los amigos aprenden. no solamente sirve para distraerse. generando conocimientos. que están relacionados al entorno del territorio y a las características culturales de su entorno inmediato. de tal manera que gran parte del juego es funcional y no de pura recreación. cuidando niños. Son las prácticas educativas que cada pueblo desarrolla a lo largo de su existencia de manera natural. sabidurías. El juego en los pueblos indígenas es de aprendizaje.

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Tema 2
Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos
1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia Empezaremos situándonos en el siglo XX, porque es en este período en que se vislumbra de mejor manera la hegemonía de la ciencia en el contexto del desarrollo de la sociedad mundial. El espíritu fue concentrar su concepción en la rigurosidad del método científico, desplazando y subordinando, de una manera casi definitiva, otras formas de producción de conocimientos. Las ciencias consideradas “duras” hegemonizaron el espectro metodológico de la investigación en todos los niveles y campos de la realidad. En este contexto aparece la epistemología como la rama que estudia la filosofía de la ciencia, que centra sus ejemplos y sus fuentes en los desarrollos de la física, la química y todas las ramas de las ciencias “exactas”. Este auge cientificista cortó las posibilidades de ampliar el debate sobre el método científico. De este modo, el debate se centralizó en el método, es decir, en la tendencia a hacer un análisis interno del proceso de construcción de conocimiento científico, lo que hace olvidar las condiciones históricas, sociales y humanas en las que se produce el conocimiento. En este período de tiempo, encontramos en términos contemporáneos y vistos desde la historia de la ciencia, en los países considerados de mayor desarrollo, una primera distinción entre ciencia y saberes. Los saberes serían todos los conocimientos desplazados que no se encuadran en los métodos defendidos y validados por los propios centros de investigación; por lo tanto, su jerarquía es menor en función, sobre todo, del desarrollo tecnológico, que es el ángulo visiblemente exitoso de las ciencias aplicadas. Sólo el desarrollo de las ciencias humanas o las humanidades, que introducen las limitaciones del contexto histórico y las variables políticas (historizando el proceso de construcción de conocimiento científico) lograron ya a finales del siglo XX relativizar la hegemonía de la concepción científica centrada en el método como principal criterio de demarcación entre lo que es ciencia y no ciencia, y como consecuencia se modificará la jerarquía entre ciencia y saber, en la medida en que la historia de la ciencia y los estudios sobre los procesos de investigación mostraron las limitaciones de la racionalidad científica en términos de un uso de un método científico sistemático como la única manera de acceder al conocimiento. Entonces, los saberes desplazados por el conocimiento riguroso y científico comienzan a ser revalorizados, hecho que le costará al método científico su relativización. A este movimiento cuestionador respecto a la hegemonía de la ciencia (que significa, en otras palabras, a la certeza de una verdad única, de un conocimiento fiable y universal) se denominó posmodernidad.

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Ministerio de Educ ación

En Bolivia, esta breve referencia contextual abre la posibilidad de situar el debate en la relación entre saberes, conocimientos y ciencia tomando en cuenta sus diferencias y semejanzas. En una sociedad periférica, que no produce conocimiento científico hegemónico ,todos los debates son introducidos de manera abrupta y como consecuencia se encubren ciertas diferencias que el conocimiento y saber indígena traen en comparación a lo que la ciencia ha producido. Cuando se habla de saberes y conocimientos indígenas no se trata de un saber más, porque si fuera así, serían solamente parte de lo relegado por la ciencia, ya que estarían enmarcados en los límites de su interpretación. Desde esta perspectiva cualquier otra forma de comprensión del conocimiento es evaluada como inferior. De lo que se trata es de cuestionar a la cosmovisión cientificista que asume a la ciencia como el único criterio de verdad. En las cosmovisiones de los pueblos indígena originarios, se introduce la vida como criterio central para la producción de conocimiento; en este marco, la ciencia aparece como un elemento más dentro de la realidad de la vida, no como el elemento central. Cuando el conocimiento indígena hace referencias a otras dimensiones de la realidad (la relacionalidad con la Madre Tierra, el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida), es decir, cuando el conocimiento está ligado a la vida, se trasciende al propio horizonte de la ciencia que ha basado su desarrollo en la manipulación y dominio de la naturaleza para el progreso del ser humano. Lo que las naciones y pueblos indígena originarios contribuyen al debate sobre la ciencia y la producción de conocimiento es esta otra jerarquización en la que se va a encontrar la ciencia, el conocimiento y el saber, que ya no están sólo direccionalizados al éxito de su aplicación, sino sobre todo a la vida, un conocimiento para la vida, un saber para la vida. Ahí la ciencia aparece en un estatuto distinto, hay una jerarquía diferente entre la ciencia y la vida, en la medida en que el conocimiento científico se limita a producir conocimiento para reproducir las condiciones del ser humano. Los saberes y los conocimientos de los pueblos indígena originarios amplían esta visión al entender la construcción del conocimiento para la vida, porque toma en cuenta a la vida del ser humano, de la Madre Tierra y de todos los seres. 2. Saber, conocimiento y ciencia Una dificultad en la comprensión de los saberes es la polisemia de esta expresión, según la posición que se asuma respecto al conocimiento considerado válido. La ciencia clásica hablaba de saberes vulgares con los que debía romperse para producir un conocimiento comprobado. Los nuevos planteamientos de la ciencia en sus versiones más radicales incluso propusieron que la ciencia sólo era el saber dominante y que existen otros saberes dominados que fueron excluidos por la ciencia. Pero desde la visión de las naciones y pueblos indígena originarios se habla de saberes desde una cosmovisión distinta. Como se ha hecho notar en el punto anterior, la ciencia moderna ha atravesado una historia que ha sido constituida como un determinado tipo particular de conocimiento, asentado en un método, a partir de la exclusión de saberes locales que no se ajustaban a los parámetros de lo que podía ser considerado como científico. Pero en los nuevos planteamientos cien-

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tíficos desde mediados del siglo XX, al cuestionar ciertos conceptos de la ciencia clásica y poner en crisis la racionalidad científica dominante, empezó a darse una apertura creciente hacia los saberes que habían sido excluidos por ella, además que empezó a reconocerse los conocimientos de las culturas del mundo. Esto ha hecho que en el siglo XXI sea posible aceptar -desde la perspectiva posmoderna de la propia ciencia- el valor que tienen los saberes y conocimientos marginados e incluso, la igualdad de los distintos tipos de saberes del cual la ciencia es uno más. Actividad de formación comunitaria Diálogo con madres, padres y tutores sobre qué, cómo y para qué se educa en las familias, comunidad y escuela. • Invitación y diálogo con madres, padres y tutores • Registro del diálogo (diario de campo, grabaciones y otros) • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos • Identificación de vacíos de información En función del contexto lingüístico cultural, las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. Sin embargo, la recuperación del valor de los saberes antes excluidos por la ciencia no debería hacernos pensar que esta posición relativista acerca de los saberes exprese nuestra posición con respecto a la ciencia, los saberes y el conocimiento. Por un lado, esta idea posmoderna de la ciencia sigue teniendo una posición marginal y en muchos ámbitos el conocimiento científico sigue teniendo un carácter hegemónico y de supuesta superioridad incuestionable, por lo que todavía es preciso hacer una crítica de la ciencia. Por otro lado, el carácter de los conocimientos indígenas nos abre a otras cuestiones no incluidas en la noción de saberes y tampoco del conocimiento científico. Es preciso aclarar que conocimiento y ciencia no son lo mismo. Ha habido conocimiento mucho antes de la emergencia de la ciencia como actualmente se la conoce; por eso se puede hablar del conocimiento de las naciones y pueblos indígena originarios. Es más, podríamos decir que la ciencia produce un tipo de conocimiento limitado y muy particular, pero con un gran poder, la tecnología. La ciencia es un tipo de conocimiento reducido al cálculo, a la medición, a lo objetivable. Habría que decir que incluso en sus versiones más internamente críticas, la ciencia continúa bajo el paraguas de la cosmovisión científica que pretende dominar a la naturaleza y construir autónomamente el futuro de los seres humanos. La ciencia del siglo XXI sigue moviéndose bajo estos presupuestos, aunque haya criticado otros postulados en los que se sustenta ésta. El conocimiento humano, en su sentido más profundo, es la identificación del ser humano con la realidad, y no sólo con parte de la realidad, sino con toda la realidad. Esta identificación no se da únicamente mediante la razón, y menos aún sólo mediante la medición y el cálculo, sino también mediante la espiritualidad o el saber hacer cotidiano en la vida. El problema de la ciencia es que

conservación y desarrollo de la vida. por otro. porque además. Actividad de concreción educativa Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. el producido por la razón a partir de lo observable. y no solamente desde la razón. ellas han causado esta situación al pretender homogeneizarlo todo. sino en primer lugar a la reproducción. Cuando en el currículo base hablamos de saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios.24 Ministerio de Educ ación ha privilegiado un tipo de conocimiento. a la afirmación de que el conocimiento indígena no es sólo un saber más. lo que no está permitido en las actuales condiciones donde su cosmovisión (de la ciencia) es apabullante y es casi imposible dialogar. desde los saberes y conocimientos indígenas originarios. en gran parte. es decir. desde otra cosmovisión. de un modo holístico? ¿Cómo podemos en esta tarea también aprender de lo valioso producido por el conocimiento especializado y en plena renovación compleja de la misma ciencia moderna occidental? ¿Cómo además recuperar esos saberes que habían sido excluidos por la ciencia. Lo importante en un momento como el que estamos viviendo hoy es cómo podemos establecer un diálogo entre los diferentes tipos de conocimiento que nos permita salir de los grandes problemas que estamos atravesando y que la tecnología y la ciencia solas no van a poder resolver. • Elaboración de preguntas en el marco del eje temático • Diálogo con estudiantes en el marco del eje temático • Registro de información (diario de campo. y ha inferiorizado o excluido otras formas de saberes y conocimientos. No es en principio un conocimiento que parta de la aspiración a la “objetividad”. ya que a cada instante se impone en las actividades cotidianas y en la satisfacción de necesidades. sino que plantea un tipo de conocimiento distinto. Ubicar el lugar de la ciencia supone establecer un diálogo con la cosmovisión que la sustenta y para aprender también de ella. en muchas culturas. por un lado. a esta revalorización de los saberes (de la vida cotidiana) y. por ejemplo. y que . ligados a la reproducción inmediata de la vida. como el consumo de alimentos transgénicos y dañinos. producidos desde hace milenios. que nos puede permitir comprender mejor el papel de la ciencia para nosotros. comunidad y escuela. podemos relacionarnos con la Madre Tierra de un modo armónico y complementario. sino también a partir de la espiritualidad que es también un tipo de conocimiento. plantea una relación integral con la totalidad de la realidad. Una característica del conocimiento. El otro carácter fundamental del conocimiento es que está articulado a la reproducción de la vida de la comunidad que la produce. ello refiere. es que es holístico y no fragmentario. cómo y para qué se educa en las familias. ¿Cómo. grabación) En función del contexto lingüístico cultural las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. es decir.

La ciencia sola no va a resolver los problemas que estamos viviendo. que es lo que caracteriza al conocimiento indígena. que tenemos la tarea de reproducir. Los cuadros tratan de mostrar esas relaciones de saberes. desde otra cosmovisión. Los saberes en el marco de la ciencia Ciencia Paradigma Dominante en Crisis Paradigma Emergente Objetivización de la Realidad Subjetivación de la Realidad Manteniendo la Separación Absolutización de la Racionalidad y el Método Cientifico Relativización de la Racionalidad y el Método Cientifico Dominio y Destrucción de la Naturaleza Respeto Abstracto de los Ecosistemas Exclusión e Inferiorización de los Saberes La Ciencia cono Saber Dominante Hacia una Ecología de los Saberes . conocimiento y ciencia desde la visión científica y desde una comprensión más amplia del conocimiento. los saberes tienen que ser recuperados y potenciados.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 25 tenían la enorme virtud de resolver problemas cotidianos de la vida de la gente? Estos son los retos que también enfrentan la educación y la investigación en nuestro proceso de transformación educativa. Pero además hay que plantearse la necesidad de desplegar un conocimiento. Gráfico 1. que es necesariamente un conocimiento holístico. superando la situación de inferioridad en la que la ciencia intentó confinarla.

Así se generaron propuestas teóricas para entender fenómenos o sistemas señalados por su no-linealidad. fenómenos caracterizados por cambios súbitos. Por ello. como recalca González Casanova. disipación. es decir. irreversibles y sorpresivos (Maldonado. 2011).26 Ministerio de Educ ación Gráfico 2. la lógica de la complejidad está relacionada con lo que se ha denominado lo interdisciplinar. auto organización. Complejidad y holismo La complejidad es una perspectiva que plantea una articulación o una síntesis de las ciencias. No hay que olvidar que esta perspectiva de la complejidad. . emergencia. en principio. surgió como el “pensamiento dominante más profundo y eficaz” (2004: 289). La complejidad surgió como un tipo de razonamiento a raíz de los nuevos planteamientos de las ciencias en el siglo XX. o un tipo de investigación que articule la investigación de dos o más regiones de la realidad. fluctuaciones. Saberes en el marco del conocimiento (indígena) Holismo: Armonía con la Naturaleza Conocimiento para Reproducir la Vida Conocimiento (Indígena) Parte de los Saberes del Contexto Apertura Dialógica 3. para tratar de explicar fenómenos y sistemas que no podían ser entendidos desde la ciencia clásica. inestabilidades.

Esta visión holística implica que hay una relación más amplia con la vida y. una perspectiva holística. y cómo resignificarlos o replantearlos desde una postura crítica y sobre todo en diálogo con los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios que ya planteaban una visión interdependiente. al cosmos y a las espiritualidades. y la amo y respeto. Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 2 y formulación de preguntas que generen debate. capaz de reconciliar esta constitución armónica con la vida. y por tanto fuera de la gran tradición occidental. p. conocieron la relación mística con la realidad desarrollada por las culturas milenarias de la India o China y pudieron inspirarse en esto para desarrollar tales planteamientos. y si me permito caricaturizar de vez en cuando esta civilización es porque estoy dentro de ella. Quisiera situarme conscientemente en una perspectiva intercultural. De hecho. por tanto. con . muchos físicos que desarrollaron estos novedosos planteamientos. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas Lecturas Complementarias “Emanciparse de la ciencia” Raimon Panikkar. Cuestiones para el tercer milenio. sino la conciencia de vida más amplia. Es decir.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 27 y que tuvo un papel central en el desarrollo del capitalismo global. A los amigos se les puede contar chistes irónicos. a la naturaleza. comprende al ser humano. más allá de la perspectiva de la complejidad. en este sentido. en la producción de conocimientos propios y pertinentes. un tipo de conocimiento y de aceptación de lo que no puede ser conocido. Por ello. como ha mostrado por ejemplo Capra. Barcelona: Anthropos. como una exigencia metodológica del conocimiento científico. Lo holístico es. Por ello. 2006. no es tan sencillo simplemente adoptar la perspectiva de la complejidad en nuestro proceso educativo sin antes considerar la articulación de este tipo de planteamientos científicos con el poder dominante. es fundamental recuperar la visión holística de los saberes y conocimientos indígenas originarios y su articulación con la vida. 54-56. complementaria de la realidad. La interpretación del mundo. no es sólo la exigencia de interdisciplinariedad.

quiero creer con la máxima buena voluntad. Insisto en que las culturas no son floklore. ¿La expresión quiere decir dominar la ciencia o más bien. La situación actual es a la vez urgente. pero si no se clarifica el pretexto que nos ha impulsado a su indagación. para ir a su sitio. adonde tienden y van. porque es como decir que existe una única meta y el punto de llegada está representado por el hombre occidental. que es el lugar donde la cosa puede reposar. En este sentido. buscar la armonía cósmica de la realidad en la que la ciencia se inserta? Pensar es «pesar» el amor que tiene cada cosa para encontrarse bien. Ponerse a la escucha y comprender el mensaje sufriente. que pertenecen en cualquier caso al destino humano en el cual nos toca vivir. sino formas diversas de vida y de visiones de la realidad. No hay hermenéutica completa solamente con el texto. el progreso y. hay que saber en qué contexto se realiza la interpretación. después del texto y al final del pretexto. pensar es mucho más femenino y positivo. no se tiene la visión completa del fenómeno en cuestión. El único rayo de esperanza es abrir los ojos y escuchar atentamente al 80% de la humanidad que hasta ahora. ya que nos confronta con los problemas decisivos de la condición humana. Pensar la ciencia es una cuestión hermosa y sospechosa al mismo tiempo. Se dice que somos un único mundo. la salvación.28 Ministerio de Educ ación los enemigos hay que ser muy cautos porque no se sabe si se comprenderán. Para entrar de lleno en la temática quisiera hablar primero del contexto. según la palabra oficial de las Naciones Unidas. «subdesarrollados» o «en vías de desarrollo». un solo Dios. es más un escuchar que un variable manipular o un arrojarse de cabeza a la violencia del experimento. hemos considerado. Me parece importante observar el cambio de énfasis de las palabras: si digo colonialismo nadie lo quiere. Ésta es la fuerza del mythos: lo creemos de tal manera que ni siquiera somos conscientes de ello. lo cual es todavía peor. una sola aldea.Y aunque yo no practico «la hermenéutica de la sospecha». silencioso y profundo de este 80% de la humanidad que hemos querido «convertir». me pregunto qué puede significar. que consiste en ver las cosas con las lentes de una sola cultura. jugando con la etimología latina de la palabra «pensar». es natural que entendamos Dios o verdad según nuestra perspectiva. el bienestar. peor todavía. por ejemplo. . las faltas el contexto amistoso. pero subrayado que hay una diferencia entre las cosas urgentes y aquellas importantes. pero en realidad aceptamos el monoculturalismo. El contexto El contexto queda delimitado por la situación del momento presente. según algunos. y al mismo tiempo importante. en todos los sentidos del término. lo damos por descontado. a aquello que consideramos la verdad. Tenemos además una palabra que ha sido engullida menos críticamente incluso por parte de quienes quisieran frenarla: la globalización. Pensar la ciencia significaría entonces «pesar» todos aquellos elementos de los que trata la ciencia y dejarlos depositar en su sitio. si digo conversión. y corresponde a lo que los filósofos llaman la verdad. una sola verdad. ya que no hay tiempo que perder debido a los ritmos acelerados de nuestra sociedad. nos parece «evidente». allí donde no sufre violencia. Cuando afirmamos.

la tendencia. Esta es una experiencia. Esta última actitud representa la caída en el individualismo más feroz y se expresa en la dictadura del número (de individuos). Como la experiencia no es solamente una vez. No digo que la naturaleza sea siempre buena. Probablemente eso también lo experimenta el animal. pero parece que no es elegante mencionarlas demasiado a menudo. La armonía implica una superación de la razón. Pero eso es toda la experiencia del mundo exterior. Son estadísticas bien conocidas. me provoco una abolladura en mi cabeza. Se trata de una disociación funesta. digo que el nomos y la physis forman una polaridad y que le toca al hombre gestionarla armónicamente. de la monarquía absoluta. de las cosas. Lo que experimentamos es la resistencia de las cosas. por lo cual se podría conocer sin amar y amar sin conocer. que no violenta.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 29 donde naturalmente uno sobre cien va a la universidad. Franz Hinkelammert. El gran desafío para la cultura que lleva las de ganar en el momento actual es adecuarse a la ontonomía de lo real. conocimiento sin amor… ¿es la ciencia moderna? Quizá sí. Entonces se descubre la polaridad de lo real que es la gran intuición de la trinidad radical. pasiva la de amar. sino sobre el método. El término que expresa la conexión entre las diversas dimensiones de la realidad sería la onotonomía. Pensar el sentido de «sopesar» supera la dicotomía entre conocimiento y amor: no se puede conocer sin amar. Occidente siempre ha oscilado entre la heterogeneidad del cesaropapismo. La armonía no es la unidad ni tampoco la tensión entre dos ideas o actitudes para alcanzar una solución de compromiso. del dominio del más fuerte o de la mayoría y la autonomía del individuo que le gustaría hacer lo que él quiere. activa la de experimentar. concluimos que hay que cuidarse. 2008. p. ya que incluye dentro del pensar también el amor. En una aldea real esto no sería tolerable. Los científicos por supuesto que aman la ciencia. sin embargo esta última no se sostiene sobre el amor. presidente sino moderador. no se puede amar sin conocer. Desde hace 26 siglos en Occidente se ha producido un divorcio entre estas dos facultades. La Paz: Palabra Comprometida. «Pensar la ciencia» es un gran título: y un desafío. Amar sin conocimiento es sentimentalismo. de los seres. el nisus del on. la regularidad. en efecto. el 20% de la población consume el 82% de los recursos disponibles y el 20% de los «ricos» consumen 30 veces más que aquellos que no tienen ni siquiera la posibilidad de «desarrollarse». sino una conclusión teórica a partir de la experiencia. Critica de la Razón Mítica Objetividad La objetividad del mundo no es una experiencia del mundo. 148-151. Evidentemente no existe una única aldea. Una huella lingüística de esto permanece en español (al igual que en italiano): quien dirige una mesa redonda no se llama. o sea el nomos. que no quiere decir unidad. Si choco con el muro. porque sabe moderar las cosas para llegar a una cierta armonía. . pasiva la de tener experiencia. sino por lo menos tantas como culturas humanas –y el gran problema es cómo encontrar una armonía. Ontonomía sería la unión entre estas dos grandes facultades del hombre: activa la de conocer.

Valen. Una inferencia paralela a la inferencia del principio de causalidad. Por eso. tenemos un mundo objetivo más allá de vida y muerte del sujeto. Pero hecha la abstracción. se perdieron en diversas partes. no un resultado. Por eso los animales tienen un mundo objetivo. Es el mundo del tiempo lineal que corre independientemente de la muerte de la persona que vive en el tiempo. Está siempre presupuesta como la causalidad. Por eso. Pero para comprobarlo. Quiere comprobar. Se considera objetivo el mundo independiente de la experiencia. que tiene nuestros cerebros en la retorta de su laboratorio y nos produce la ilusión de un mundo objetivo. Pero se trata de una inferencia de la mente en el sentido de David Hume. Por supuesto que no. secularizándolo. El emperador juró que no los liberaría antes de llegar a una conclusión. El mundo puede ser un sueño: no se puede probar que no lo es. Efectivamente. Solamente los seres humanos viven en tal mundo. Abstrayendo. Se abstrae de la experiencia. Solamente los pájaros . la solución está en que el mundo es subjetivo y su existencia objetiva es una conclusión teórica que resulta de la abstracción de la subjetividad de la experiencia de las cosas. Brecht escribe una parábola irónica: Alguna vez el emperador de China confinó a todos los filósofos del país en un castillo solitario.30 Ministerio de Educ ación Concluir la objetividad del mundo es una conclusión teórica. pero no les corresponde ninguna sustancia. Calderón de la Barca escribe su drama “El mundo es un sueño” y Descartes se dedica a la prueba de que el mundo no puede ser un engaño de parte de un demonio maligno. no de experiencia. Descartes recurre hasta a Dios como garantía de la existencia objetiva del mundo. muchos murieron. que no somos un invento de un cirujano maligno. Todavía Hilary Putnam sigue este argumento. las sesiones terminaron cuando se produjo una gran catástrofe natural que destruyó el castillo e inundó toda la zona. pero no se puede demostrar. Todos se dieron a la fuga. la conclusión teórica constituye un mundo objetivo más allá de la vida y la muerte. quedó sin resolver la cuestión de si el mundo es efectivamente objetivo o solamente un sueño. Se manejan con la experiencia de las cosas que se resisten a su voluntad y con las regularidades de su entorno. No son falsos. pero son productos teóricos. para que solucionaran de una vez por todas la pregunta de si el mundo es objetivo o solamente un sueño. porque no tienen un mundo bajo el principio de la causalidad. con el inicio de las ciencias empíricas modernas se intensifica tanto la pregunta por esta objetividad del mundo y la sospecha de que sea un sueño o un engaño de parte de algún demonio. El piloto vuela usando el avión. Pero eso no es vivir en un mundo objetivo regido por el principio de la causalidad. que es una experiencia de amenaza de muerte. La objetividad del mundo es una categoría del pensamiento empírico. Sin embargo. Discutieron y discutieron sin poder llegar a un resultado. se vive con la tesis de la objetividad del mundo como se vive con el principio de la causalidad. Pero una vez llegado a esta conclusión.Y Brecht concluye: A consecuencia de esta desgracia. Por ejemplo: los aviones vuelan. La experiencia del mundo es subjetiva. y aquellos que se salvaron. la olvidamos. El mundo objetivo empieza a actuar. no podemos demostrar empíricamente que el mundo no es un sueño.

o me lastimo porque el muro es duro? Las dos afirmaciones difieren en su significado. A esta magia Marx la llama fetichismo. Es el mundo objetivo producido por la abstracción de vida y muerte que ahora aparece con alma. Pero los ladrones somos nosotros mismos. Lo es tanto. Y tobubawoho no es simple caos. . Lo que entonces hay. Prevalece la experiencia de la realidad como fundamento del mundo. Cuando se pasa a la objetividad independiente de la experiencia. Tomo la siguiente frase de un biólogo: “En la forma del pez y en la forma del ojo son imitadas las leyes naturales de la hidrodinámica o de la óptica” Se le escapa completamente que las leyes de la óptica imitan el ojo y no al revés. Popper o Bunge nos sirven muy poco en este discernimiento por ser completamente ingenuos frente a lo que suponemos como mundo objetivo. También independientemente de que alguien lo experimente. ¿El muro es duro porque al chocar con el me lastimo. Pero era el alma del valor de uso. que nos choca la tesis de que la objetividad del mundo es subjetiva. Es una imposición al mundo real. aparece con la antigüedad tardía y la Edad Media temprana la creación de la nada. que es sustituido por la empiria. tienen amor en sus entrañas. Es a la vez el pensamiento mítico en sus orígenes. Si vemos un avión en el aire. Ahora los aviones vuelan. El mundo se vuelve mágico. Es la inversión del mundo que la reflexión teórica hace. Hasta las máquinas nos cobran ingresos. En su lugar adquieren alma las cosas del mundo objetivo y por supuesto las mercancías. el hombre es arrastrado. los autos corren. Para un pensamiento concreto no puede haber duda. independiente de la experiencia. Es un mundo enajenado. Las rocas siguen duras. El muro es duro. hasta el dinero trabaja. Cobran por el trabajo de sus aviones. Sus representantes son los cobradores. En la tradición bíblica no existe (Dios no crea de la nada. nos cuesta un esfuerzo mental aceptar que se trata de un piloto volando por medio de un avión y que transporta por este medio centenares de pasajeros. pero los ingresos cobrados no los entregan a los aviones sino que se los meten en sus propios bolsillos. Las cosas se mueven. aunque no haya vida en el planeta. Se trata de una inversión del mundo y este mundo invertido creemos que es el mundo verdadero. las máquinas trabajan. un mundo que se nos ha enajenado. Esta alma ha sido eliminada. Pero si no hay seres vivos. En la primera la dureza es subjetiva. Las cosas tienen un alma. independientemente de cómo lo experimentamos. El capital es productivo. es tobubawuho. no hay rocas duras. si se puede determinar.También antes las cosas tenían alma mágica. De ella nace la ciencia empírica. para los cuales las rocas son duras.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 31 pueden volar por ellos mismos. En la segunda se presupone el mundo como sustancia. sino ordena el tobubawuho) tampoco en los otros mitos arcaicos de la creación o de los orígenes. es decir. que se nos ha robado. Pero abstraemos del sujeto piloto. que supone un mundo-sustancia.

La crisis del paradigma dominante es el resultado interactivo de una pluralidad de condiciones.) La abstracción de vida y muerte origina a los dos mundos superpuestos. puede afirmarse con seguridad que colapsará las distinciones básicas en que se asienta el paradigma dominante a que más arriba aludí. Distingo entre condiciones sociales y condiciones teóricas. Con un golpe de genio.32 Ministerio de Educ ación Hay un paralelo entre esta objetivación del mundo y la comercialización de este mismo mundo por las relaciones mercantiles. que no es tan trivial como parece. La primera observación. de las insuficiencias estructurales del paradigma científico moderno. el problema lógico a resolver es el siguiente: ¿cómo puede establecer el observador el orden temporal de acontecimientos en el espacio? Ciertamente a través de mediciones de la velocidad de la luz. históricamente. La profundización del conocimiento permitió ver la fragilidad de los pilares en que se funda. para medir la velocidad. Sin embargo. por tanto. se desarrollan juntos. tercero. Critica de la razón indolente La crisis epistemológica del paradigma dominante Boaventura de Sousa Santos Hoy en día son ya muchas y muy fuertes las señales que apuntan a que el modelo de racionalidad científica que acabo de describir en sus líneas principales atraviesa una profunda crisis. arbitraria. En esta sección defenderé: primero. partiendo del presupuesto. segundo. Es. es el resultado del gran avance en el conocimiento que él mismo propició. Uno de los pensamientos más profundos de Einstein es el de la relatividad de la simultaneidad. Por eso. pero. Einstein constituye la primera rotura en el paradigma de la ciencia moderna. Einstein se enfrenta a un círculo vicioso: para determinar la simultaneidad de los acontecimientos distantes es necesario conocer la velocidad. desde este momento. la cual fue aún más importante de lo que el mismo Einstein fue subjetivamente capaz de admitir. reside en que la identificación de los límites. en particular de acontecimientos separados por distancias astronómicas. al medir la velocidad de una dirección única (de A a B). que estamos en un periodo de revolución científica que se inició con Einstein y la mecánica cuántica y no se sabe aún cuando acabará. como señala Reinchenbach. de lo que se deduce que. En relación a estos últimos. . Einstein distingue entre la simultaneidad de acontecimientos presentes en el mismo lugar y la simultaneidad de acontecimientos distantes. pero que. es necesario conocer la simultaneidad de los acontecimientos. que es fundamental en la teoría de Einstein. Prestaré más atención a las condiciones teóricas y por ellas comienzo. (Es el paralelo que Hume establece entre la ley de la causalidad en el mundo y la propiedad sobre el mundo. que las señales nos permiten tan solo especular acerca del paradigma que emergerá de este periodo revolucionario. cuando hacemos mediciones no pueda haber contradicciones en los resultados una vez que estos nos devuelvan la simultaneidad que nosotros introducimos por definición en el sistema de medición (1970 : 60). de que no hay en la naturaleza velocidad superior a la de la luz. puede tan sólo ser definida. que esa crisis no es sólo profunda sino irreversible. Einstein rompe este círculo demostrando que la simultaneidad de acontecimientos distantes no puede ser verificada.

o sea. A partir de aquí es posible no sólo cuestionar el rigor de la matemá- . las cuales. Si las leyes de la naturaleza fundamentan su rigor en el rigor de las formalizaciones matemáticas en que se expresan. No habiendo simultaneidad universal. hasta tal punto que el objeto que surge de un proceso de medición que no es el mismo que el que entró. sin alterarlo. El carácter local de las mediciones y.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 33 Esta teoría vino a revolucionar nuestras concepciones del espacio y del tiempo. la demostración de la interferencia estructural del sujeto en el objeto observado. el tiempo y el espacio absolutos de Newton dejan de existir. El teorema de la incompletud y los teoremas sobre la imposibilidad. Esto sucede con las investigaciones de Gödel. cuya estructura se manifiesta más claramente en los rayos de luz” (Reichenbach. Por un lado. Este principio y. por consiguiente. la mecánica cuántica. la mecánica cuántica lo hizo en el dominio de la microfísica. o sea que no conocemos de lo real sino nuestra intervención en él. va a inspirar el surgimiento de la segunda condición teórica de la crisis del paradigma dominante. ya que una de las mismas es precisamente la que postula el carácter no contradictorio del sistema. lo que se haga para reducir el error de una de las mediciones aumenta el error de la otra (Heinsenberg. las investigaciones de Gödel demuestran que el rigor de la matemática carece él mismo de fundamento. incluso siguiendo de cerca las reglas de la lógica matemática. El rigor de la medición puesto en peligro por la mecánica cuántica será aún más profundamente sacudido si se cuestionara el rigor del vehículo formal en que la medición se expresa. del rigor del conocimiento que se obtiene con base en ellas. Por último. “la medición de la curvatura del espacio causada por una partícula no puede ser realizada sin crear nuevos campos que son mil millones de veces mayores que el campo bajo investigación” (1970: 7). siendo estructuralmente limitado el rigor de nuestro conocimiento. en ciertas circunstancias. Las leyes de la física y de la geometría se basan en mediciones locales: “Los instrumentos de medida. Si Einstein relativizó el rigor de las leyes de Newton en el dominio de la astrofísica. La distinción pierde sus contornos dicotómicos y asume la forma de un continuum. Por otro lado. la hipótesis del determinismo mecanicista es inviable dado que la totalidad de lo real no se reduce a la suma de las partes en que la dividimos para observar y medir. 1970: 68). se ajustan al campo métrico del espacio. por dicha razón. demuestran que. sean relojes o metros. el rigor de la matemática. Heiserberg y Bohr demuestran que no es posible observar o medir un objeto sin interferir en él. considero que serán la tercera condición de la crisis del paradigma. por tanto. no tienen magnitudes independientes. 1971). Dos acontecimientos simultáneos en un sistema de referencia no son simultáneos en otro sistema de referencia. de encontrar dentro de un sistema formal dado la prueba de su consistencia. La idea de que no conocemos de lo real sino lo que en él introducimos. lo cual nos muestra que las leyes de la física son tan sólo probabilísticas. la distinción sujeto/objeto es mucho más compleja de lo que pueda parecer a primera vista. Como ilustra Wigner. sólo podemos aspirar a resultados aproximados. proporciones que no se pueden demostrar ni refutar. es posible formular proporciones indecibles. tiene importantes implicaciones. está bien expresada en el principio de incertidumbre de Heisenberg: no se pueden reducir simultáneamente los errores de medición de la velocidad y de la posición de las partículas.

La teoría de las estructuras disipativas y el principio del “orden a través de fluctuaciones” establecen que . como tal tiene un lado constructivo y otro destructivo. lo más importante de esta teoría está en que ella no es un fenómeno aislado. a causa de mecanismos no lineales. la evolución se explica por fluctuaciones de energía que en determinados momentos nunca del todo previsibles. 1981. Sin embargo. en el concepto de autopoiesis de Maturana y Varela (1973). de la química y de la biología en los últimos treinta años. un movimiento con vocación transdisciplinar que Jantsch (1980) denomina como paradigma de auto-organización. la espontaneidad y la autoorganización. en vez del orden. Bateson. incluso. desencadenan espontáneamente reacciones que. la interpenetración. pujante sobre todo a partir de las dos últimas décadas. La situación de bifurcación. Este movimiento científico y las otras innovaciones teóricas que más arriba definí como otras condiciones teóricas de la crisis del paradigma dominante. la imprevisibilidad. en la teoría del “orden implicado” de David Bohm (1984. en vez de determinismo. el punto crítico en que la mínima fluctuación de energía puede conducir a un estado nuevo. o sea. conceptos aristotélicos tales como los conceptos de potencialidad y virtualidad que la revolución científica del siglo XVI parecía haber arrojado definitivamente al cubo de basura de la historia. incluso. en sistemas que funcionan con los márgenes de la estabilidad. en la teoría de la evolución de Jantsch (1981: 83 y ss). el desorden. que atraviesa las diferentes ciencias de la naturaleza e. Schuster. una concepción difícilmente compaginable con la que heredamos de la física clásica. 1985) o en la teoría de la matriz-S de Geoffrey Chew y en la filosofía de “booststrap” que le subyace. Forma parte de un movimiento convergente. en la teoría de Prigogine. en vez de la reversibilidad. una forma de rigor cuyas condiciones de éxito en la ciencia moderna no pueden seguir siendo consideradas como naturales y obvias. 73 y ss. la irreversibilidad y la evolución. 1985: 205 y ss. entre otras. De este modo. en sistemas abiertos. en el concepto de hiperciclo y en la teoría del origen de la vida de Eigen (Eigen y P. representa la potencialidad del sistema para ser atraído hacia un estado de menor entropía. La cuarta condición teórica de la crisis del paradigma newtoniano puede encontrarse en los progresos del conocimiento en los dominios de la microfísica.34 Ministerio de Educ ación tica. 1979). en vez de la necesidad. como cualquier otra forma de rigor. La propia filosofía de la matemática ha problematizado creativamente estos temas y hoy reconoce que el rigor matemático. han propiciado una profunda reflexión epistemológica sobre el . sino también redefinirlo en cuanto forma de rigor que se opone a otras formas de rigor alternativas.).) La importancia de esta teoría reside en la nueva concepción de la materia y de la naturaleza que propone. o sea. 1979. presiona el sistema más allá de un límite máximo de inestabilidad y lo conducen a un nuevo estado macroscópico. Prigogine. la irreversibilidad en los sistemas abiertos significa que éstos son producto de su historia (Prigogine y Stengers. La teoría de Prigogine recupera. en vez de mecanicismo. A título de ejemplo. menciono las investigaciones del físico-químico Ilya Prigogine. Prigogine. la creatividad y el accidente. las ciencias sociales. en la teoría de las catástrofes de Thom (1985). se asienta en un criterio de selectividad y que. en la sinergética de Haken (1977. 1980. y que aflora. Esta transformación irreversible y termodinámica es el resultado de la interacción de procesos microscópicos según una lógica de auto-organización en una situación de no equilibrio. En vez de eternidad tenemos la historia.

mediante la intuición y la imaginación sociológica. según los lineamientos de una ciencia supuestamente verdadera. que se funda básicamente en la separación del producto intelectual de su proceso de producción. Cambiar el lenguaje de las relaciones de poder Ante el proceso homogeneizador de una modernidad estatal. Además. En este proceso de ocultamiento. los repetidos caminos falsos. Se evalúa el texto final. Sin embargo. los intentos fracasados de análisis. Como vimos. que se impone desde el centro de poder y que insiste en crear utopías de la razón. por ejemplo. Aquí nos interesan los continuos (en lugar de las rupturas anteriores) entre. que se experimentan además mediante un diálogo continuo. las teorías aplicadas y luego abandonadas. “Metodología de las ciencias sociales en la Bolivia poscolonial: reflexiones sobre el análisis de los datos de su contexto” Denise Arnold. Centrarse cuidadosamente en el lenguaje del estudio también desafía al mito de la objetividad en las ciencias sociales. Por . Al examinarlos. La Paz: UPIEB. Las teorías anteriores a la “construcción social de la realidad” también nos dan otras pautas de cómo tomar en cuenta los puntos de vista (o perspectiva) de todos los actores sociales que participan en un proyecto. las situaciones en que los datos han surgido y los actores sociales que han participado en su construcción. y el trabajo de campo y el resultado de la investigación. se han lanzado nuevos planteamientos generados por experiencia intersubjetivas y convivencias en común. todo ello se deja escondido detrás de la obra terminada. y además interrelaciones entre ellos. El marco de la teoría fundamental apoya esta reconsideración de los procesos de la producción. lo oral y lo escrito. la importancia metodológica de la cuestión del lenguaje de estudio ha sido percibida por Thomas Kuhn y luego desarrollada en la teoría fundamentada. al abrir la caja negra de la re-construcción de teoría. Éstos incluirían tanto a los observadores como a los observados. recurrimos a algunas teorías y prácticas de la pragmática lingüística para resaltar las interrelaciones coyunturales en este conjunto de diferentes intereses. de tal modo rica y diversificada que. porque exige atención a todas las etapas del trabajo. las labores interminables. y al otro. mejor que cualquiera otra circunstancia. Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. caracteriza ejemplarmente la situación intelectual del tiempo presente. A partir del pretexto de una objetividad equivocada. en defender modelos newtonianos absolutos de tiempo y de espacio.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 35 conocimiento científico. como también en la pragmática lingüística. así como el mito de una objetividad científica. incluso en las investigaciones del propio PIEB. en el transcurso de cualquier proyecto. es necesario considerar tanto el “descubrimiento” como la “justificación” como parte del mismo proceso. comúnmente se polariza a un lado el proceso de descubrimiento. pero sin entender cómo se ha elaborado. una debida atención a la textualidad de la investigación nos ayuda a cuestionar el estilo cada vez más tecnocrático y ONGista de las tesis de investigación en Bolivia. incluso a los actores de las comunidades rurales y sus relaciones institucionales con los actores de la antropología como disciplina y el Estado. el proceso de justificación. y los datos recolectados pero nunca presentados.

Tedlock insiste en extender en el enfoque dialógico a toda la etapa del análisis de los datos antropológicos e incluso las etapas de preparaciones para la publicación de los resultados. en el sentido griego de sus raíces. 1. en el que “ningún indio brasileño pronuncia jamás una sola frase completa” (Tedlock 1991: 276). y cita el trabajo clásico de Claude Lévi-Straus. de un dictador militar o teocrático. en las que en realidad hay más citas de otros antropólogos que de los indígenas de estudio. Allí. ambos autores rechazan el “monólogo” como algo inexistente en el mundo real o. “heteroglosia” y multivocalidad (en los términos de Bajtín) de estas situaciones reales de campo. uno de los ponentes principales de la antropología dialógica. Muchos de estos cuestionamientos derivan de la antropología dialógica. Aun en los casos conocidos del “monólogo”. o un Dios todopoderoso).36 Ministerio de Educ ación ejemplo. Entonces. entre dos o entre varios. en tanto que los lingüistas “escriben sobre los textos” sin considerar su contexto socio-cultural. Aun en los casos en los que “uno habla consigo mismo”. Un aspecto clave de este campo de pugna es entender las cuestiones del lenguaje que subyacen en las relaciones actuales de poder. y responde: “Sólo en algunas citas” de estas etnografías. éste es en efecto un diálogo en el que un orador tiene más bien interlocutores que están ausentes o son imaginarios. En este sentido. para realmente expresar la polifonía. en el mejor de los casos. Él pregunta “¿Dónde están los indígenas?”. ellos demuestran que el contenido del discurso en efecto cita muchas voces. Asimismo. tanto sus ventajas como sus desventajas. los antropólogos prestan atención a la extracción de datos sin . una parte de cualquier enfoque centrado en los actores sociales debe dar prioridad a las negociaciones de poder. en un monólogo en el teatro. En vez de centrarse en los momentos originales del trabajo de campo. con pocas excepciones. y ¿cómo se debe proceder? En un ensayo conjunto con Bruce Mannheim (Mannheim/ Tedlock 1995). algo “patológico”. esto toma la forma de un diálogo. Tristes Tropiques (1955). plantea que no es suficiente centrarse en el trabajo antropológico. Desde esta perspectiva. en la genealogía académica de las fuentes de las ideas. Él usa el término “diálogo” ampliamente.Tedlock critica a la etnografía tradicional por su incapacidad de expresar las otras voces de las situaciones originales del trabajo de campo. por ejemplo. los antropólogos tienden a “escribir sobre los significados” sin considerar los textos. para examinar la política trans-disciplinaria de la división de trabajo académico predominante. y en que “dia” significa “trans” o “a través de” y no implica solamente dos voces. centrado en las relaciones existentes de poder (por ejemplo. especialmente la división entre antropólogos y lingüistas que han incidido en el estado actual de la cuestión. Llega a la conclusión de que la etnografía tradicional es más bien “el diálogo interno del antropólogo”. Pero Tedlock y Mannheim van más allá de estas críticas intra-disciplinarias. entonces es necesario entender la perspectiva de esta sub-disciplina de la antropología. que trata de los orígenes dialógicos de la cultura. Monólogo o diálogo Dennis Tedlock. ¿cuáles son las motivaciones para cambiar los monólogos etnográficos anteriores en diálogos?. en las ponencias magistrales académicas. en el que se trata del discurso entre todos los presentes en la producción de los datos y la construcción de las interpretaciones.

A menudo. es que se pasa por alto las consecuencias de estas relaciones socio-lingüísticas en las interacciones socio-culturales e institucionales de cualquier estudio. en un marco mayor de la descolonización de las relaciones de poder. deberían dar prioridad a este aspecto. Cómo escuchar al otro: la pragmática lingüística En esta situación. ¿cuáles serían las opciones que tenemos para disminuir las asimetrías en las relaciones de poder en los escritos etnográficos? Conocemos con el lenguaje: 2. porque podría dejar todavía intacta la situación asimétrica de las relaciones de trabajo y del poder. sea en el marco de entrevistas. que es lo que hacen los antropólogos. si el proceso de investigación constituye o no una meta en común. Entonces. La antropología hablada y la antropología muda En cuanto al uso de un lenguaje apropiado en este contexto. es necesario tener sensibilidad frente al uso del lenguaje en todas las etapas del trabajo etnográfico. y. o de exagerar y además naturalizar las diferencias entre grupos humanos. en la formulación y ejecución de encuestas. lo que es muy importante. si el comportamiento de los investigadores está dentro del marco de las normas y protocolos recomendados en el conjunto de convenios y recomendaciones para este tipo de trabajo. 2. Tanto la organización del trabajo como los procedimientos adoptados para llevar adelante cualquier entrevista.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 37 respetar la “textualidad” de su enunciación. cualquier intento de llevar adelante un “diálogo intercultural falso” en el contexto etnográfico tiende a expresar (o deliberadamente pasar por alto) la asimetría en las relaciones de poder entre el etnólogo como “bisagra” entre las instituciones al servicio del Estado (sea la universalidad o una ONG o incluso el PIEB) y las comunidades del estudio. En resumen. . en el que el conflicto socio-idiomático entre la gente rural y la urbana es tan ineludible de la vida cotidiana. En última instancia. taller u otro evento de comunicación. Ante este contexto mundial de desigualdades de las relaciones de poder. etc. en tanto que los lingüistas buscan imponer criterios normativos sobre el habla cotidiana de las localidades mediante gramáticas formales. Ellos sostienen que ambos enfoques convencionales forman parte de la misma tendencia política oficialista del Norte de las relaciones de poder a nivel mundial: de controlar el pensamiento salvaje mediante las lenguas nativas. si ellos mismos han participado en su diseño y ejecución. si ellos forman parte del equipo investigativo. si la comunidad también se va a beneficiar de los resultados del trabajo. no es simplemente una cuestión de repensar el estilo de la narrativa etnográfica. habría que contestar una serie de preguntas: si el estudio es realmente necesario según los criterios de la comunidad. en la dinámica de los talleres. la etnografía muchas veces encarna la “fenomenología de la asimetría y de la alteridad”. en vez de entender la “pragmática lingüística” de las enunciaciones. lo que pasa en un país como Bolivia. Por tanto. sería una burda simplificación de las cosas cambiar las metodologías que usamos.1. Evidentemente. que es el trabajo de los lingüistas.

por ejemplo. universidad u otra instancia estatal. en la etnografía vinculada a esta última se oyen todas las voces de un evento. como en cualquier sociedad determinada. prestando asimismo una debida atención al uso del lenguaje en todas las etapas de transcripción y análisis del contenido de cualquier evento. la que probablemente ha sido financiada desde fuera de la comunidad y según las necesidades de alguna fundación. lo que nos interesa aquí son las metodologías que aún se tienden a usar en esta situación oficialista o semi-oficialista. y es normal que los etnógrafos y otros investigadores aprovechen la ingenuidad de los miembros de las comunidades rurales sólo para realizar una “investigación” en beneficio del investigador. Comúnmente. sin tomar en cuenta las necesidades de la comunidad. la voz de la autoridad en esta narrativa etnográfica es todavía monológica y distante. contradictorio. y no expresa debidamente los términos del debate sobre significados en juego. si bien la escuchan las voces de algunos de los actores sociales locales. En este caso. podría revelar las otras voces ocultadas en los textos etnográficos. Por tanto. es también “monológica”. cuando en realidad es un juego de intervenciones de muchas diferentes opciones sobre un tema determinado. Con este término. sólo la metodología (y además la epistemología y la ética) de la antropología hablada. rito o actuación. divergente. en todas las etapas del estudio. Se puede mencionar muchos estudios de tesis y de investigación de jóvenes que siguen la norma de la “antropología muda”. Según Rösing. en el estilo de la narrativa que ellos adoptan en la documentación etnográfica. Como Tadleck. por ejemplo. ni entre los actores sociales mismos. ella clasifica ciertos aspectos del trabajo antropológico clásico de la región andina en la categoría de la “antropología muda” (1990. Ella compara esta “antropología muda” con la “antropología hablada”. Según el ya mencionado Dennis Tedlock: . estas cuestiones en lo general no se consideran. los investigadores de origen urbano tendrían que considerar que un trabajo de diagnóstico con cualquier grupo debe partir de la premisa de que lo que se está investigando es mucho más variable. lo que podría incluir además a las voces y sonidos de los diferentes dioses. ella favorece la plena participación antropológica en los eventos como en una realidad vivida y compartida. la psicóloga alemana Ina Rösing ha ido considerando estas cuestiones en relación al lenguaje del estudio. En este contexto. 1995). Otra metodología alternativa es recurrir a las técnicas antropológicas más participativas que ya conforman parte de las herramientas y los paquetes técnicos de la antropología dialógica. en el nivel ritual. la entrevista o conversación en profundidad. complejo e impenetrable de lo que los textos finales pretenden hacer creer. como tampoco entre los diferentes miembros del equipo y sus financiadores. Rösing se refiere a una tendencia dominante en el desempeño antropológico en que los textos o documentos etnográficos que se producen expresan sólo el monólogo teorizante de los investigadores del estudio y en que las voces de los sujetos del estudio son en efecto “mudas”.38 Ministerio de Educ ación Como vimos antes. Otra limitación de muchos de los documentos etnográficos actuales es la de suponer que la perspectiva aymara o quechua sobre tal evento. Pero.

Pero el hecho no es así: el estudio cultural se basa necesariamente en el ámbito de la intersubjetividad humana. o de los “ritos de fertilidad de las tierras”. en un estudio etnográfico y jurídico en elaboración en la región de San Pedro de Atacama (Chile).2. o más bien crea una comprensión de las diferencias que existen entre las personas que participan en ese diálogo cuando comienzan su conversación” (citado en Reynoso 1991:39). cuestionamos si realmente es apropiado hablar de “cosmovisiones” y “cosmologías”. etnomedicina) ha sido ampliamente criticada (ver. “grupo cultural”. por ejemplo. según el caso. sean mapuche. Es también evidente que muchos intentos de caracterizar las localidades del estudio antropológico tienden a usar conceptualizaciones demasiado “antropologizadas”. o como colegas. “ubicación”. es muy cuestionable seguir llamando a nuestros colegas en un desempeño común “informantes”. en lugar de ello les nombramos por nombre propio (donde es apropiado). El diálogo antropológico (del investigador con sus informantes) crea un mundo. el antropólogo chileno Alfonso Barros. Desde este punto de vista. es muy necesario repensar mucho de la nomenclatura de la antropología clásica. lo que sitúa estos conjuntos de conocimientos en su debido lugar. Pero hay una necesidad también de cuestionar muchos elementos más de la antropología clásica. a favor de hablar. a favor de los términos actuales de los derechos de los naciones y pueblos indígena originarios. La tendencia antropológica de agregar el prefijo “etno-“ a cualquier dominio de conocimiento (etno-historia. aun “identidades”. De allí también surge la necesidad de considerar la co-autoría de los documentos etnográficos. y del sitio de la enunciación de la voz que se requiere expresar. “género”. kunza o aymara. no habría nada que la distinguiera de las ciencias naturales. Por ejemplo. según la participación y contribución de cada cual. cuando el discurso en que surgieron los términos nativos originales concierne más bien a los contextos prácticos del control de los recursos de producción en ambientes y ecosistemas locales específicos. de la relación centro-periferia. en vez de buscar otra terminología más cercana a la contextualización del discurso en que emergió. Barros plantea que de la antropología de las próximas décadas debe desecharse el lenguaje clásico de “parentesco”. hay que repensar inmediatamente las cuestiones de perspectiva. sobre todo los derechos al patrimonio tangible e in- . “etnia”. Por las razones señaladas en la sección anterior.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 39 “… si la antropología sociocultural estuviera basada en la observación silenciosa. Yo diría que al momento en que se siente la necesidad de agregar el “etno-“ a cualquier dominio. más bien. de las prácticas obstétricas aymara (o la obstetricia aymara) o el arte verbal quechua. sobre todo en relación al acceso a los recursos naturales. a modo de replantear esta necesidad con una alternativa más viable y menos colonizante. y así reproducir las relaciones actuales de poder entre los Estados-nación y sus periferias. Arnold 1992) y el énfasis va. En este contexto. 2. llega a cuestionar mucho de la terminología clásica de la antropología por disfrazar las relaciones actuales de poder. Repensar la terminología de los textos etnográficos Otra faceta de la antropología dialógica es la necesidad de reconsiderar la terminología que se usa en los textos etnográficos. por ejemplo. en especial los que fomentan la tendencia de “antropologizar” la realidad.

De este modo. epistemológicos y metodológicos mediante los cuales los conocimientos de las culturas indígenas puedan llegar a considerarse como conocimientos científicos. a través de este trabajo preliminar queremos abordar esta temática. Revista Yachaikuna. sin todo ello. que a menudo oculta las relaciones verdaderas de poder y propiedad en una localidad. decir que hay ciencia indígena nos plantea un problema epistémico. y ¿quién escribe el texto final? Problemas teóricos del conocimiento indígena Presupuestos e inquietudes epistemológicas de base” Ángel Marcelo Ramírez Eras. marzo 2001. El presente estudio tiene como objetivo determinar los fundamentos filosóficos. lingüísticas o de educación intercultural bilingüe hablan de etnociencia. En fin. situados en los contextos mayores de poder que los estructuran. cómo: ¿Qué conocimientos de las culturas indígenas se pueden considerar como aporte real al desarrollo de la ciencia y tecnología universal? ¿Cuáles son los presupuestos teórico-científicos para que los conocimientos de las culturas indígenas puedan desarrollarse como ciencia? ¿Cuál es el papel de la investigación científica en esta tarea epistémica? . el tener las mejores intensiones éticas no es suficiente. sean considerados como ciencia. recursos. ciencia de las naciones y pueblos indígena originarios. parentesco. será imposible responder oportunamente a las demandas y necesidades del trabajo etnográfico. debería ceder a una terminología que tome en cuenta las consecuencias jurídicas de nombrar estas relaciones. 1. ¿quién pone la agenda de estudio?. la terminología etnográfica anterior. ciencia indígena. Pero surgen nuevamente las preguntas: ¿Cómo evitar que el diálogo etnográfico. Si no se entiende la pragmática y la dinámica del lenguaje. territorios. Precisamente. Las corrientes epistemológicas actuales son muy críticas y muy rígidas para determinar que un conocimiento sea considerado como ciencia. y el léxico especializado que se debería usar en una localidad. Estos entendimientos sólo se podrán lograr en “diálogos” detenidos con los actores sociales de las localidades de estudio. ¿quién decide el contenido?. No cualquier conocimiento puede tomar arbitrariamente este nombre. sirva para disfrazar las relaciones verdaderas de poder? Puesto de otro modo. las nacionalidades indígenas se encuentran en un proceso por el cual pretenden que sus conocimientos ancestrales en relación con la naturaleza y el hombre. medios de producción. en este contexto sumamente jurídico. etc. Introducción Muchas de las obras antropológicas. Decir que no existe ciencia indígena plantea un problema político. sobre todo en su forma escrita. sean de patrimonio. Este propósito nos plantea muchas preguntas. Por su parte. si no se entiende el repertorio de la intertextualidad de interpretaciones y glosas que hacen los miembros de tal o cual sociedad en sus relaciones de poder e intentos de negociarlo. si no se entiende la ritualización de sus posiciones institucionales.40 Ministerio de Educ ación tangible.

La tecnología es la aplicación de la racionalidad hacia casos concretos de la vida cotidiana. sin excepción. a la ingeniería. el hombre crea tecnología a partir de su relación con la naturaleza. Sin embargo. modificar y adaptarse a un ambiente lleva implícita la necesidad de conocer el funcionamiento de la Naturaleza. necesarios. Dichos conocimientos han construido confederaciones. este proceso nos presenta otro problema de tipo conceptual: ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar status científico? Ello nos conduce a un nuevo planteamiento problémico: ¿Cuál es el objeto de estudio de la investigación científica para que se pueda construir ciencia desde las naciones y pue- . por lo tanto. civilizaciones. sobre todo. tienen que construirse como teoría. por lo tanto. esto es. Estos conocimientos requieren ser elevados a la categoría de teorías científicas para establecerse como ciencia. correlativos a las necesidades vitales. a la medicina. verdaderos y. Hoy. legítimos. indisolublemente unido a la vida cotidiana y al trabajo.” La ciencia se ha desarrollado basada en un conjunto de conocimientos producidos a lo largo de varios siglos. entonces. ningún pueblo ignorante. válidos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 41 1. estos conocimientos tecnológicos se encuentran adornando recintos arqueológicos y museos. como lo tienen hoy.Todas las funciones humanas son posibles gracias al conocimiento que los humanos poseen. la organización social y el saber de sí mismo. no es tan fácil responder que sí. naciones Estado. ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? La respuesta parecería evidente. ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? Estos conocimientos de base deben aplicarse también en la construcción de los criterios de verificabilidad para los conocimientos de las culturas indígenas. recrear. Desde esta perspectiva todos los conocimientos son útiles. Crear. sí. Problemas teóricos del conocimiento ancestral Partimos de la siguiente premisa para indicar que las Nacionalidades y Naciones y Pueblos Indígena Originarios durante siglos han desarrollado conocimientos que les son propios: “Todos los pueblos y culturas. la constitución de los objetos. El conocimiento surgió. Esta tecnología en un momento determinado de la historia de las naciones y pueblos indígena originarios se desarrolló y se la aplicó a la construcción. producir. Así. lógico y coherente de proposiciones cuyos supuestos de base estén relacionados con la cosmovisión indígena. como conjunto integrado. sistemático. Los conocimientos de las culturas indígenas son valiosos. No existe. han tenido en el pasado. Las culturas indígenas tienen una gran cantidad de conocimientos. Ante lo expuesto se nos presenta un primer problema desde la perspectiva de las naciones y pueblos indígena originarios. ahora bien: ¿Los conocimientos indígenas pueden convertirse en categoría de conocimientos científicos? La tecnología es el resultado del dominio de los conocimientos y leyes sobre la naturaleza. Si los conocimientos de las culturas indígenas quieren dar un salto dialéctico a la categoría de ciencia. Los conocimientos para que se transformen en ciencia tienen que pasar por un proceso de construcción lógica y elaboración teórica. los conocimiento necesarios para subsistir y reproducirse. con mucha frecuencia.

Las culturas indígenas han sido objetivizadas. Los resultados de dichas investigaciones no han regresado a las comunidades indígenas para ser socializadas. las estructuras binarias. Ha sido necesario el advenimiento de la posmodernidad como crítica de base al proyecto de la modernidad. asimiladas. …para construir ciencia a partir de los conocimientos indígenas nos salta otra pregunta: ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? Entonces. Así encontramos la medicina natural. comentadas.42 Ministerio de Educ ación blos indígena originarios? Ciertamente. criticadas. sobre todo aquella que hace referencia a la relación con la naturaleza y las críticas hechas en este sentido por la ecología política. y el agotamiento de la razón instrumental cartesiana. vigesimales y decimales de la . la respuesta a las siguientes interrogantes quizá pueda marcar el camino de acceso a la construcción de criterios de verificabilidad para una ciencia indígena: • ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? • ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar un status científico? • ¿Cuál es el objeto de estudio para que se pueda construir ciencia desde los naciones y pueblos indígena originarios? • ¿Cuál es el sujeto de la investigación a definirse desde el mundo indígena? • ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Cuál va a ser el papel de la educación intercultural bilingüe y de la educación en sí. La construcción de una propuesta metodológica 2. En este sentido mucho de los saberes científicos de los pueblos originarios se están rescatando. La interculturalidad científica “La interculturalidad científica considera a la interculturalidad como interrelación de saberes de las culturas originarias con los saberes de las culturas universales”. convertidas en objeto de estudio. las que han posibilitado el acceso a nuevas formas de comprensión y aprehensión de la realidad. sistematizando las inquietudes suscitadas. Pero ¿qué tipo de conocimientos de las culturas indígenas pueden transformarse en ciencia? De la misma manera se deduce otra pregunta: ¿Cuál es el sujeto de la investigación científica? Generalmente las investigaciones sobre las culturas indígenas han sido desarrolladas por personas foráneas a la cultura.1. es decir. y en el desarrollo de ciencia y tecnología desde los conocimientos indígenas? 2. como parte de un mismo proyecto humano de conocimiento. afirmamos que son los conocimientos de las culturas indígenas.

así. Por su parte.” 2. problema e hipótesis Como segundo paso de este proceso de investigación científica es importante identificar el objeto de estudio de las culturas indígenas. los laboratorios. etc. pero que dominan los conocimientos de su respectiva cultura. de seres bióticos y abióticos. Objeto. la navegación. conocimiento es muy amplia la designación. se descubre un pensamiento cosmovisivo que contiene una propia racionalidad.2. la economía. Estos conocimientos deben incorporarse al concierto universal de las ciencias y no solamente ser piezas de museo o reliquias de un saber antiguo. En la actualidad. animales. Por lo tanto. De la misma manera. además. La interculturalidad científica permite la interrelación de estos saberes en la construcción de nuevas teorías científicas. con el proceso de formación universitaria en las comunidades indígenas existen excelentes profesionales con una sólida formación académica. la arquitectura. En el desarrollo científico de las culturas indígenas el objeto de estudio son los conocimientos de las culturas indígenas.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 43 matemática. Parecería que la comunidad científica se formaría solo de personal indígena. La necesidad de construir una comunidad científica intercultural Para el desarrollo científico de los conocimientos indígenas es importante conformar una comunidad científica. la administración política de los Estados.1. No. la guerra como otros aportes que desde la arqueología y la historia se están descubriendo día a día. Los profesionales deben tener una sólida formación académica en el campo del conocimiento que se está investigando.2. Por su parte. los medios de comunicación social. permiten conocer cada vez más los saberes de las culturas. es importante determinar qué conocimientos de las culturas indígenas servirán para desarrollar avances científicos. epistémica. Se requiere de excelentes profesionales indígenas y no indígenas para desarrollar conocimientos científicos a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. Se considera . la informática. de nuevos métodos científicos. interdisciplinaria. Papel de la investigación científica 2. los especialistas indígenas son miembros que pertenecen a una determinada cultura que no necesariamente tienen una preparación académica. recordándonos de este modo que la “ciencia por más universal y válida para todo es relativa cuando se encuentra una nueva verdad. 2. para conocer sus propios saberes. Ciertamente al decir. existen sabios indígenas que pertenecen a las comunidades. conformada por varios profesionales y por especialistas indígenas que pertenezcan a una determinada nacionalidad o pueblo indígena..2. deben poseer un alto grado de aceptación actitudinal de la diversidad.2. taxonomías propias de plantas. la ciencia y la tecnología actual ofrecen a los pueblos y naciones ancestrales nuevos instrumentos teóricos y categoriales. la cultura y las lenguas indígenas. Esto por mencionar aportes científicos que parecieran ser saberes esotéricos. Valdría indicar la astronomía.

a partir de los cuales se puede construir ciencia y tecnología.4. 2. Es por ello que urge un proceso de reconstrucción de la memoria ancestral. Los abuelos. clasificaciones de plantas y animales y sus propiedades. explorarán y describirán los conocimientos de las culturas indígenas.Identificar los conocimientos de las culturas indígenas. la sistematización teórica. 2. los yachakuna. . de trabajo y naturaleza. Ellos son la fuente primera de los conocimientos de las culturas indígenas. la observación y la entrevista. los shamanes. a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. de reciprocidad y solidaridad. estructuras matemáticas. Ellos son las bibliotecas vivientes. las abuelas. de la normatividad y la cosmovisión indígena. manejo del medio ambiente con relación a los astros. etc. . La investigación recurrirá a la fuente de tradición oral para poder recoger los conocimientos de los sabios indígenas. Objetivos específicos .3. de hombre y sociedad.Identificar presupuestos teóricos de diferentes ciencias que contribuyan a desarrollar criterios de validación para una ciencia intercultural. mitos. normas sociales. porque ello significa recuperar la historia. comunidades científicas interculturales.2. . Esta creación de ciencia y tecnología tiene como propósito fundamental enriquecer la visión humana. los líderes. Objetivos de la investigación Objetivo general Crear ciencia y tecnología indígena a partir de la organización lógica. Fuentes de investigación Las fuentes primeras de investigación serán los sabios de las nacionalidades indígenas. como técnicas de investigación. El avance de la modernidad ha significado y significa la pérdida cotidiana de conocimientos. sueños.Conformar.2.44 Ministerio de Educ ación importante investigar sobre los siguientes conocimientos para poder desarrollar ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas: significaciones lingüísticas y culturales. de códigos culturales que ahora es imprescindible rescatar. a través de los procesos de educación y de investigación científica. uso del espacio. En esta fase. géneros literarios. . de referentes. de recuperación de los conocimientos atávicos. A partir de las nociones de tiempo y espacio. En la formulación de una nueva epistemología desde los pueblos y naciones indígenas es vital entonces recuperar la voz de sus mayores. la creación y recreación conceptual. puede empezar a pensarse en nuevas categorías analíticas que posibiliten la reflexión teórica de los conocimientos de los pueblos ancestrales. a partir del reconocimiento a la diversidad del conocimiento y de la ciencia.Aplicar el proceso científico de interculturalidad científica para desarrollar ciencia y tecnología a partir de los conocimientos de las culturas indígenas.

portador inconsciente de los valores de esta cultura.Elevar las lenguas indígenas a la categoría de lenguas científicas mediante el desarrollo de investigaciones en su propia lengua. en realidad. ¿dónde estoy?”. La educación intercultural bilingüe y la formación universitaria de varias universidades solidarias con los naciones y pueblos indígena originarios. El “yo” debe surgir. Del “yo” que se trata es del “yo” inquieto y modesto de quien piensa que su punto de vista es necesariamente parcial y relativo. Actualmente. puedo juzgar una cultura extraña que se comenzó por calificar como primitiva y que ahora denominamos arcaica? ¿Nuestros criterios de racionalidad son válidos para tal cultura?”. los miembros de las culturas indígenas se conviertan en sujetos de investigación de su propia cultura. tampoco hay que caer en un yo orgulloso y pedante. o en una visión etnocentrista de la investigación y del conocimiento. El antropólogo se dice: “¿Pero cómo es que yo. Lo importante es que dentro de una comunidad científica haya una relación de interculturalidad científica en donde se compartan los conocimientos de las culturas indígenas entre profesionales indígenas y no indígenas con el único objetivo de lograr avances significativos en el desarrollo de la ciencia y tecnología.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 45 . al respecto. dice: “En sociología y en antropología se plantea el mismo problema a otra escala.” La reflexión de Morin exige que las culturas indígenas. Los pueblos indígenas como sujetos de la investigación En la construcción epistémica de ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. 3. Semejantes preguntas abren la vía para una autocrítica fundamental de la antropología que comienza por la relativización del observador.Determinar el papel de la investigación científica en la construcción de ciencia desde las naciones y pueblos indígena originarios. Como dice Morin. “La reintroducción del yo no es otra cosa que la reintroducción autorreflexiva y autocrítica del sujeto en el conocimiento. Morin. se refugia las más de las veces tras un falso anonimato (“la ciencia habla por mi boca”). miembro de una cultura dada. están dando a la sociedad buenos profesionales indígenas que están investigando y desarrollando teoría científica. No. Éste se pregunta entonces: “¿quién soy?. . . las naciones y pueblos indígena originarios deben convertirse en sujetos de la investigación y no simplemente en objetos de investigación. pero no se trata del yo orgulloso que pretende juzgarlo todo y que. esto se está dando.

En la mayoría de los casos. eso nos induce a encubrir nuestra realidad.46 Ministerio de Educ ación Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes Producir conocimientos propios y pertinentes para la vida implica una manera de entender la investigación distinta porque no se limita solo a una lógica explicadora de la realidad. En Bolivia y en gran parte de Latinoamérica predomina una educación centrada en la aplicación de metodologías y teorías y muy poco en el proceso de construcción del conocimiento. En una realidad colonizada es usual la repetición y no la producción de conocimientos propios. Cuando aplicamos metodologías y teorías en función solo explicativa. La teoría es una síntesis de una realidad determinada y sabemos que no todas las realidades son las mismas. Cuando uno solo aprende a aplicar. si queremos aplicar una teoría que es la síntesis de una realidad “A” en la realidad “B”. consumir cosas para aplicarlas. ya que forma parte de la perspectiva descolonizadora y por lo tanto ésta tiene que ayudar a transformar la realidad que estamos viviendo. Cuando nos enseñan a aplicar una metodología. las teorías son siempre locales porque se producen en un lugar concreto. las metodologías que hemos aprendido parten de teorías producidas en otros contextos y al asumirlas colonizamos la realidad que queremos investigar. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento Aquí es fundamental tomar en cuenta que cuando pretendemos que la producción de conocimientos. Esta manera de proceder encubre la realidad. los métodos para investigar. haciendo imposible nuestra liberación. En el momento en que nos convertimos en aplicadores cedemos nuestra capacidad de producir por nosotros mismos. no nos referimos a lo que convencionalmente . porque en el fondo ninguna teoría es universal. más aún si queremos transformar esa realidad y no solo explicarla. por ejemplo. porque cuando uno aprende el proceso tiene otra disposición subjetiva. entonces solo espera recetas. para construir conocimiento. cualquiera sea ésta. es decir. porque la realidad “B” necesita su propia teoría pertinente a su propia especificidad. 1. desde nuestro enfoque. Una cosa es aprender a aplicar y otra cosa es aprender el proceso de producción de conocimientos. por lo que queda imposibilitada la generación de un conocimiento que transforme la realidad. que circulan como válidos. nosotros jamás somos conscientes del proceso de producción del conocimiento. el conocimiento siempre está situado. y nosotros al relacionarnos con éstos acríticamente nos convertimos en simples aplicadores. ya vienen prefabricados. parta de la práctica. encubrimos la realidad “B”.

es el hecho de que si queremos vincular a los sujetos con la realidad. sino. no de la teoría. En la medida en que la persona se conecta con sus problemas desde su experiencia va a entender cómo y de qué manera puede transformarlos. es decir. porque partiendo de ella también articulamos otro problema importante en nuestro enfoque: el compromiso transformador de la realidad. estamos trabajando con cadáveres. ya no entramos a un relacionamiento solo con la teoría. con la realidad que hemos vivido y con las cosas que podemos generar. y cuando la ciencia seculariza eso. Tenemos que partir de la experiencia para abordar los procesos de investigación. Este enfoque solamente se puede dar cuando uno tiene una pretensión explicativa de la realidad. tiene como fuente los saberes previos que todos cargamos en nuestras espaldas. porque en las experiencias que tienen las personas están los problemas que el conocimiento puede responder. Descartes es quien hablaba del ojo de Dios. Es importante conocer como dato histórico que la relación sujeto-objeto es típica de una época en la que los científicos empezaban a escudriñar lo vivo matándolo. Hay otro elemento que es importante y que se suele olvidar. En este sentido. porque cuando la realidad que estamos investigando la volvemos solamente objeto esa realidad deja de ser viva y es como si estuviéramos trabajando con objetos muertos. Cuando hablamos de la práctica no hablamos de la inducción. solo muerta la objetivamos y solo objetivándola la podemos diseccionar explicar y descomponer. necesitamos que lo que construyan como conocimiento forme parte de una realidad viva. Entonces. cuando se parte de la experiencia articulada a la práctica se quiere también vincular a las personas con el compromiso transformador de la realidad. porque de la misma manera se asume ahora que el investigador tiene que ser un sujeto neutro. Por esa razón. capaz de ver la realidad como si él estuviera por encima de la misma. la práctica también se asienta en la experiencia. ya que una realidad colonizada lo que hace es desconectar a los sujetos de su realidad. porque ahí están los problemas que nos aquejan y que se pueden resolver. en otras palabras los investigadores que se meten . porque quiere conectar a los sujetos con la realidad. porque la práctica no es solo el contacto con la realidad. así como su enfoque. entonces los problemas tienen que proceder de la vivencia de la o el investigador. Si nosotros empezamos a trabajar desde la experiencia articulada al contacto directo con la realidad. La ciencia aún no ha aprendido a trabajar con la sociedad como si la sociedad estuviera viva. trabaja como si la sociedad estuviera muerta. mantiene una continuidad con el razonamiento medieval europeo. la investigación. separación que tiene su origen en una tradición medieval teológica. nos separamos del objeto y lo explicamos desde fuera. porque solo el ojo de Dios puede ver el mundo sin estar en el mundo. En la tradición clásica de la investigación hay una separación entre sujeto y objeto. empiezan por la experiencia. asumiendo que no es parte de la realidad que describe. la experiencia se convierte en un elemento fundamental. La conexión de los sujetos con la realidad se da a través de la experiencia. Si solo queremos explicar. Solo es posible generar el compromiso con la realidad si partimos de la experiencia. no de una realidad muerta. Entonces la experiencia es la que nos vincula con la realidad que estamos viviendo. en otras palabras siempre que la realidad aparezca como objeto.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 47 se entiende como inducción. entonces la metodología que hemos utilizado es una metodología que nos obliga a ver la realidad como si estuviera muerta.

no es tan directo. es decir. El nivel teórico que estamos planteando no es simplemente partir de la realidad y hacer teoría. si no existe una relación de sujeto a sujeto no puede haber un proceso de investigación que transforme la realidad. pedagógicas.48 Ministerio de Educ ación a la lógica del sujeto-objeto trabajan con cadáveres y desde los cadáveres producen la lógica de la explicación. es decir. y en la medida que se es parte de esa realidad. Si partimos de nuestra experiencia. didácticas. 2. han existido ya reflexiones metodológicas. reflexionamos sobre ella y problematizamos esa experiencia. Entonces ¿Qué quiere decir la relación sujeto-sujeto en la investigación? Solo puede haber una relación sujeto-sujeto en la medida en que nosotros investiguemos algo que nos involucre a nosotros y a lo que estamos investigando. Imaginemos nuestras vidas en función de nuestras familias. Tiene que haber una relación de sujeto a sujeto. hay que aprender a dotar de nuevos contenidos a la teoría. el compromiso que se tiene con la familia es para que mejore y nunca se abandona eso. ya que simplemente aplicamos la teoría. el problema es la manera en que nos relacionamos con la teoría. se es parte de esa realidad. hay que hacer una actividad creativa con la teoría (cosa en la cual tampoco tenemos mucha experiencia. si no hay esa relación no puede haber relación sujeto-sujeto. por eso partimos de la experiencia o de la vivencia propia. Hay que aprender a resignificar. pero el problema no es repetir lo que nos dicen los libros. porque nosotros no podemos negar un tipo de relación con la teoría. Desde ahí tiene que articularse toda la investigación. Quienes saben trabajar la teoría son capaces de resignificar los conceptos. ¿Qué pasa si quisiéramos transformar la realidad? ¿Tendrá que seguir la misma relación sujetoobjeto o la relación tiene que cambiar? ¿Cómo cambia la relación? Para que el conocimiento pueda transformar se tiene que cambiar la relación entre la realidad y el investigador. Si conectamos la vivencia con el conocimiento. tampoco se trata de una deducción. simplemente memorizamos los contenidos y pensamos que con aplicar y memorizar los contenidos es suficiente). hay que aprender a reorganizar. sobre la educación (nosotros tampoco vamos a inventar todo ni partir de cero). . de esa manera nos encontramos con lo vivo. de dotarle de otro contenido a los conceptos y por lo tanto proponer nuevos conceptos. se produce conocimiento para responder a esa realidad que se está viviendo a la que nunca se dejó de pertenecer. hacemos que el conocimiento que se vaya a producir responda a las necesidades y carencias de la experiencia y/o vivencia. educativas. La relación con la teoría El aspecto que no obviamos es la relación con la teoría. convirtiéndola en un conjunto de elementos que nos van a permitir transformar la realidad. y en la medida en que eso no se abandona. ahí recién nos podemos relacionar de otra manera con las teorías que vengan de otro lado. Ahí aparece la pertinencia o no de las teorías. pero con algo que interpele a los propios sujetos investigadores y la realidad circundante. Entonces ahí surge el compromiso con la realidad porque parte de lo que uno vive. en otras palabras. no con lo muerto. ya que ahí está la parte viva de la realidad.

No se produce por producir. la tecnología. que en el fondo también poseen valores. sino producir y descubrir la pertinencia de las teorías. prescinde de valorarla. en cincuenta años se van a derretir o que las inundaciones van a ser más frecuentes. ni el conocimiento que se ha producido de esa manera. entonces los valores son fundamentales. entonces aquí no interesa más que el controlar y manipular. sobre todo cuando hablamos de los valores sociocomunitarios. ya que no hablamos de un conocimiento para controlar y dominar. 3. por el calentamiento global. cambiándole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que estamos abordando. del cual también todas y todos en algún momento disponemos de él. y sobre esos valores empezar a producir conocimiento. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos La valoración es lo que la ciencia niega. Nosotros necesitamos tener un conjunto de valores. si la producción de conocimientos está articulada a la comunidad.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 49 El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría. parte siempre de modelos de tabula rasa para abstraerse de cualquier valor. no niega la ciencia. Por eso nuestra propuesta parte de otro sentido del conocimiento. necesita saber para qué y cuál es la utilidad de ese conocimiento (para qué sirve. este es el sentido ético del conocimiento que está relacionado con la utilidad que tiene ese conocimiento. de ahí que resulte más fácil que el conocimiento solo esté focalizado al control de la naturaleza y del ser humano. Nos han enseñado que la investigación tiene poco que ver con los valores y que para investigar uno tiene que ser neutral. ahora. inevitablemente tiene que construir un sentido crítico de valoración de lo que está haciendo. Como ya lo mencionaron muchos críticos. si le decimos qué hacer con eso que ha descubierto. Este sentido. Aquí está la diferencia fundamental de nuestro enfoque. pero si el conocimiento es transformador. parte de su realidad y quiere transformarla. el científico no tiene respuestas porque no sabe decidir ni tiene compromiso con lo que investiga. la concepción de ciencia prescinde del pasado. a las cuales se resignifica desde la experiencia. porque si el conocimiento está ligado a la vida. que siempre se visibilizan y acompañan a la “ciencia moderna”. tiene que tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que está haciendo es útil o no para transformar la realidad. Cambia la perspectiva del conocimiento. sino de un conocimiento para la vida. . Un conocimiento solo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y por lo tanto. Este es un criterio importante de la producción de conocimientos propios y pertinentes. Entonces aquí está la otra característica de la producción de conocimientos propios y pertinentes. es el sentido valorativo del enfoque. cambia el para qué y el por qué queremos investigar. sino que simplemente lo va a articular y armonizar con un conocimiento que sirva también para la vida. a quién sirve). son otros los que van a decidir por nosotros. El científico te puede decir que los nevados. Si el conocimiento solo es explicativo y no es transformador no necesitamos decidir. sino se produce conocimiento para la comunidad y para transformar la realidad.

50 Ministerio de Educ ación Gráfico.Conceptos Ordenadores a) b) c) El análisis no sólo se hace desde la dimensión económica Ej: Problemas Demandas Productivas Psicosocial .Conceptos Ordenadores a) b) c) Otros Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 3 y formulación de preguntas que generen debate. 3 La construcción de conocimiento según Zemelman Política .Conceptos Ordenadores Cultural . • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas .

77 – 92. y ampliarse a contextos comunitarios cuyos problemas y cuestionamientos se incorporaran a la educación superior (p. lo primero –la subversión– por cuanto desarraiga por las bases aquello que es congruente con las utopías. por lo menos en sus expresiones principales como se presentaron en el 8º Congreso Mundial de Cartagena. sino referido a las mayorías populares y a sus historias de base. ¿Ha habido avances teóricos-prácticos en esta impresionante expansión institucional de treinta años? En mi opinión. extraacadémicas y hasta esotéricas.Busqueda de una ciencia/conocimiento interdisciplinario centrado en realidades. Fundación Editorial El Perro y la rana. construido con las bases generales propuestas en el Primer Congreso de 1977. y conviene enfatizar que lo alcanzado en este campo ha sido. 78 . con claridad. Situación contemporánea de la Investigación Acción Participación. . En este contexto.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 51 Lecturas Complementarias El socialismo raizal y la Gran Colombia bolivariana Orlando Fals Borda. contextos y problemas propios. y la devolución sistemática y fácil de entender para la gente del común del conocimiento así adquirido. Caracas Venezuela. en esa inteligencia raizal que siente e imagina porqué se abre al goce de la vida (p. como los de los trópicos y subtrópicos. Investigación Acción Participativa. 78). El neohumanismo en la sociología contemporánea El enfoque que deseo proponerles al respecto es sencillo: se trata de preguntarnos si podemos adelantar un tipo de educación universitaria que sea más humanista… (p. y lo segundo –el amor– porque no puede hacerlo con simple afán destructivo o egoísta (p. pero también reconoce capacidades intuitivas. como lo vengo sugiriendo. .Vertiente afines Describamos. p. a saber: . vivencial o múltiple. pues. La universidad y las aulas tendrían que deslizarse. El humanismo educativo tendría que ser no sólo social. 79). 2008.Construcción de técnicas que faciliten la búsqueda de conocimiento en forma colectiva.79). 78). sí. Estas son las que provienen de vivencias y experiencias con frecuencias espontáneas. La nueva educación humanista sería subversiva y amorosa al mismo tiempo. la recuperación crítica de la historia y la cultura de pueblos raizales u originarios y otros grupos. la situación contemporánea de la Investigación Acción Participación (IAP). la educación humanista sigue cultivando el desarrollo de la razón. dejar de ser espacios monolíticos. originadas en la historia de los pueblos y en el sentido común. en 1997.

lo actual y lo espontáneo de éstas. 85). al razonamiento dialéctico. 87). y lo material incluye no sólo lo constatable de la naturaleza sino también las condiciones fundamentales. 86 . las complejidades de nuestras sociedades: lo oral. . Orlando Fals Borda. estudiando nuestros grupos originarios o fundantes regionales. por lo mismo. objetivo y no neutral. 86). 87).Busqueda simultánea respetuosa de la suma de saberes entre el conocimiento académico formal y la sabiduría informal y/o experiencia popular (p. el deber político. sistematización transformación.301. y variable y queda sujeto. Creo además que la IAP y escuelas afines de punta son ahora capaces de “producir teorías novedosas. El problema de la formación y reducción del conocimiento no se resuelve diferenciando los fenómenos de las cosas-en-sí. que pueden resumirse de la siguiente manera: El problema de la relación entre el pensar y el ser —la sensación y lo físico— se resuelve por la observación de lo material que es externo a nosotros e independiente de nuestra conciencia. destacando sus valores de solidaridad humana (p.52 Ministerio de Educ ación . primarias. se utilicen raíces propias de explicación. Además. CLACSO COEDICIONES. 82 . Retos para la IAP y otras escuelas Me parece importante que en cada región. de los contextos y de las condiciones sociales existentes (p. lo local. p. de la existencia humana. conviene establecer desde el principio las bases gnoseológicas del presente trabajo. nace de la ignorancia. en un esfuerzo por reducirla y llegar a ser más completo y exacto. Una sociología sentipensante para América Latina Cómo investigar la realidad para transformarla Para evitar discusiones innecesarias. 2009. y principalmente en el Tercer Mundo tropical y subtropical donde se originó esta metodología. como parte de la tarea científica. me parece preferible que busquemos nuestras propias explicaciones hacia la construcción de un nuevo paradigma alterno. como la de la “cosmovisión participativa” del británico Peter Reason. Nuestras sociedades están descubriendo como resistir los embates homogenizantes de la globalización para defender nuestras identidades y nuestras vidas cómo naciones y pueblos autónomos. Como viene dicho. con el socialismo autóctono (p. tenemos ante nosotros. lo particular. como paradigma alterno. que invita a concebir un mundo superior al existente en el que resuelvan las duras crisis cíclicas producidas por la entropía capitalista (p.83). 253 . sino planteando la diferencia entre lo que es conocido y lo que todavía no se conoce. descripción. en el contexto regional. Todo conocimiento es inacabado. Buenos Aires – Argentina.87)… Aprender de estas nuevas teorías y conceptos y proseguir la marcha parece ser nuestro destino como intelectuales comprometidos con el cambio radical (p. de estimular lo democrático y lo espiritual. Ahora nuestra metodología tiene ante sí el desafío creador de entender y combinar.

Sobre la causalidad: Estas reglas son las que en su día le había transferido Durkheim de las ciencias experimentales.258). Esta condición especial había sido oscurecida por los cánones positivistas sobre la “objetividad” y la “neutralidad” en la ciencia.261).264). desde antes se había propuesto la “inserción en el proceso social” (p. 263 . 263 . que es la materia en movimiento. de allí que la teoría no pueda separarse de la práctica. Así se derivaban “hechos” mensurables con los cuales se reconstruía mentalmente. Sobre la realidad objetiva: Las pautas positivistas habían exigido “cortes seccionales” como aproximaciones a la realidad.261).263). Sobre la constatación del conocimiento: Otro resquebrajamiento del paradigma normal se produjo con la transferencia de la noción sobre constatación científica de las ciencias naturales a las sociales. de nuevo en ilógica imitación de las técnicas de muestreo muy desarrolladas en las ciencias exactas. 256 . sino que pueden utilizarse. confiabilidad. Toda esta problemática de la causalidad fue llevando a cuestionar la orientación del trabajo regional y las herramientas analíticas disponibles (p. Sin negar la importancia . con la consecuencia de que algunas técnicas de campo como. 256 . El problema de la relación entre forma y contenido se resuelve planteando la posibilidad de superar su indiferencia por la práctica y no sólo por el comportamiento intuitivo o contemplativo.258). 256 . Las técnicas quedaban subordinadas a las lealtades a los grupos actuantes y a las necesidades del proceso: resultó importante tener conciencia de “para quién” se trabajaba (p. acción y reflexión (p. tales técnicas “neutrales” dejaban a las comunidades estudiadas como víctimas de la explotación científica. pedazo a pedazo. A diferencia del observador naturalista. inducción y deducción (p. 256 . obviamente las técnicas desarrolladas por las ciencias sociales tradicionales no todas resultan de rechazar (como algunos pretendieron). toda cosa se da como un complejo inextricable de forma y contenido. es anterior a la reflexión. Así. la “observación participante” y la “observación por experimentación” (muy conocida entre antropólogos) tendían a conservar las diferencias entre el observador y lo observado. en este sentido. Las principales perplejidades que fueron rompiendo el paradigma normal conocido surgieron del estudio de los movimientos sociales (p.257). 256 . el mosaico de la sociedad. Además. perfeccionarse y convertirse en armas de politización y educación de las masas (p. 256 . se sabe que en las disciplinas sociales el observador forma parte del universo por observar. pero tiene que enfatizar uno u otro papel dentro del proceso. en una secuencia de ritmos en el tiempo y el espacio que incluyen acercarse y distanciarse por turnos de las bases. Sobre el empirismo: La práctica permitió constatar también que el investigador consecuente puede ser al mismo tiempo sujeto y objeto de su propia investigación y experimentar directamente el efecto de sus trabajos (véase la parte final de este estudio). y que había popularizado Pearson (y más recientemente Popper) dentro de esquemas fijos de acumulación científica: validez.264). ni el sujeto del objeto (p. Como una posible alternativa. allí se demuestra la verdad objetiva.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 53 El problema de la relación entre el pensar y el actuar se resuelve reconociendo una actividad real de las cosas a la cual sólo se adviene por la práctica que. Un primer aspecto fue el de la observación experimental.

para que asuman conscientemente su papel . con ella. para fundamentar las representaciones de la realidad. así como en la acción política y proyección futura de las clases trabajadoras como actores en la historia (más adelante volveremos a este punto fundamental) (p. 270 . no puede haber realidad sin historia: los “hechos” deben completarse con “tendencias”. a hacer de la teoría un “fetiche” como objeto de culto supersticioso y excesivo. como la concebimos aquí. 267). es decir.265). 266). y a convertir las definiciones en dogmas. Pero no estamos constatando aquí nada nuevo: en efecto. 279). En las regiones estudiadas se sentía la necesidad de contar con una sociología que fuese ante todo una ciencia social inspirada en los intereses de las clases trabajadoras y explotadas. es ante todo política. De allí que pueda sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria. Saber popular y acción política Si se admite que la praxis de validación. porque. se necesitaba de una “ciencia popular”. 278). En la investigación-acción es fundamental conocer y apreciar el papel que juega la sabiduría popular. aunque éstas sean categorías distintas en la lógica. esto es. con el resultado de que se oscurecía o deformaba la realidad (p. como se definió al comienzo del trabajo. en el terreno pudo verse cómo estos “hechos” quedaban amputados de su dimensión temporal y procesal (p. Sobre el sentido común: En la investigación activa se trabaja para armar ideológica e intelectualmente a las clases explotadas de la sociedad. como contralores y receptores del trabajo investigativo y como protagonistas históricos. en lo social. Así ocurrió en las experiencias descritas. por otra (p. Éste es un aspecto fundamental del método de investigación. las definiciones y las leyes. y reconocer el papel de los partidos y otros organismos políticos o gremiales. y que vincular en nuestro medio la teoría a la práctica en el ámbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difícil ni tan complejo como parece (p. pueden sintetizarse e influirse mutuamente para aumentar tanto el nivel de eficacia de la acción como el entendimiento de la realidad (p. como queda dicho. para obtener y crear conocimientos científicos. el propósito de éste es producir conocimiento que tenga relevancia para la práctica social y política: no se estudia nada porque sí. los conceptos. 273).271). la problemática de la investigación-acción lleva necesariamente a calificar las relaciones entre los investigadores y las bases populares o sus organismos con los cuales se desarrolla la labor política. 264 . Sobre la conciencia social crítica: Reconfirmamos por enésima vez que. el sentido común y la cultura del pueblo. que fuera de mayor utilidad en el análisis de las luchas de clases que se advertían en el terreno. Sobre los conceptos: Con frecuencia tendemos a absolutizar las leyes y los conceptos. aunque necesarios para ligar la realidad observada con la articulación intelectual. por una parte. tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para explicar eventos y procesos (p.54 Ministerio de Educ ación de la mensura en lo social cuando ésta se justifica. La praxis y el conocimiento: Pero la idea central alrededor de la cual cristalizó lo que pudiera considerarse como base del paradigma alterno fue la posibilidad de crear y poseer conocimiento científico en la propia acción de las masas trabajadoras: que la investigación social y la acción política.

o la fotografía. al rechazar la tradición sociológica positivista y académica se empezó a distinguir entre “ciencia burguesa” y “ciencia del proletariado” a la manera crítica acostumbrada por los intelectuales de izquierda. el problema radicaba en cómo llegar a las bases. Lo principal en estos casos fue la plena participación de los interesados en el trabajo. no con simple información periodística o educacional (con lo que podían ya estar suficientemente bombardeadas) sino con conocimiento científico de la realidad que les creara conciencia de clase revolucionaria y disolviera la alienación que les impedía entender la realidad y articular su lucha y defensa colectiva (p. comunicación y politización parece que estribó en olvidar parcialmente el proceso dialéctico que la praxis implica. el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento. en la idea de la vida. En los casos colombianos. 287 . la grabación con ancianos.288). especialmente por la organización gremial. no es nueva: ya Hegel había explicado cómo. por fuerzas históricas motoras que impulsan los acontecimientos en la realidad (p. 283). y el conocimiento y control de la investigación y sus fines por parte de todos. Por ejemplo. “autoinvestigación”—. y no ante todo derivarlo de las condiciones objetivas del proletariado. para “colocar el conocimiento al servicio de los intereses populares”.291). Y el resultado fue una aplicación especial del concepto de inserción en el proceso social. en 1970 (como dijimos en la primera sección de este estudio). podían realizarlas otros menos entrenados. No obstante. la experiencia colombiana dejó entrever que es posible que este tipo de estudioacción sea realizado por investigadores aislados cuando van en función de intereses objetivos . el paradigma de la ciencia social crítica estipula que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la práctica de la investigación. La investigación así concebida —que era. el que valida la praxis y cumple el compromiso revolucionario (p. el análisis cuantitativo lo ejecutaba un cuadro avanzado. mientras que la entrevista directa. para llevar a las bases populares principios ideológicos y conocimientos ordenadores de su propia experiencia que les permitieran avanzar en la transformación de su mundo (p. 287 . Sobre el sujeto y objeto del conocimiento: Como hemos visto. tratando de evitar discriminación o arrogancia en los cuadros. esto es. llevó a una división del trabajo intelectual y político que tomó en cuenta los niveles de preparación. 287 . se llegó a proponer y aplicar pautas cooperativas de investigación con los grupos proletarios del campo. En general.289). la búsqueda de documentos y retratos antiguos en los baúles familiares. en estos casos (p. en la solución de este problema (p. 294).285). como se dijo.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 55 como actores de la historia. Pero la principal dificultad en el manejo e interpretación de estos elementos de educación. 295). La experiencia colombiana de investigación acción tiende a comprobar esta tesis que. en una síntesis que se logra al reducir el segundo al primero (p. 284 . Esta observación elemental había enseñado objetivamente que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por procesos impulsados por intereses de clase. como hubiera sido teóricamente más correcto. en parte. en verdad. en que éstos tomaron un papel activo. Sobre la ciencia y el proletariado: Cuando se iniciaron los experimentos de investigaciónacción. Éste es el destino final del conocimiento.

forma que debe contribuir al enriquecimiento de las bases que hacen posible definir alternativas de acción. De ahí que represente un esfuerzo de sistematización que no puede considerarse concluido. aunque sin dejar de lado los problemas relativos a la construcción de aquel conocimiento que debe servir de apoyo a una acción organizada. por lo tanto. aunque tampoco como un manual. Contribución al estudio del presente. En conjunto. su efecto político cae en el vacío cuando el trabajo no es convergente con los de partidos u organizaciones políticas. sólo el inicio de una labor que pretende alcanzar. es necesario señalar que este trabajo es parte de una investigación más amplia. De ahí que hayamos subtitulado nuestro texto. asumimos. Este es un texto que busca estimular una forma específica de pensar la realidad. desde la teoría más abstracta. Esta investigación ha cristalizado. obviamente. Por ello no se le puede considerar. permitirá alcanzar un objetivo predeterminado. a partir de socializar una mayor operatividad y una mayor capacidad de observación de la realidad. 296). Las proposiciones que fundamentan nuestro texto han sido desarrolladas en un trabajo intitulado Uso crítico de la teoría. Bolivia. formulaciones más precisas. . la responsabilidad de la forma en que se les presenta. Es.56 Ministerio de Educ ación de las bases o de sus gremios. La Paz. 2011. Fundamentado en supuestos epistemológicos que aún no se trabajan en planos operativos. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III –CAB). pero que. que dirigimos en el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. como un instructivo que. Dichos trabajos han sido transformados por nosotros. Esperamos que nuestro trabajo sirva para impulsar otros de mayor operatividad. que lleva como título este mismo enunciado. para lo cual hemos contado con el apoyo de la Universidad de las Naciones Unidas. en sentido estricto. como un libro teórico. como sujeto de cambio y desarrollo. de respetarse. en una forma lo más congruente posible en esta etapa de la investigación. Hugo Zemelman. a los niveles propios de acción. Por último. si algún mérito tiene este libro es el de haber intentado descender. además del mencionado uso crítico de la teoría. en el futuro. los tres trabajos pretenden avanzar en la fundamentación de un modo de observar la realidad y estructurar un conocimiento apropiado para lo que hemos denominado análisis del presente. por el momento. se destina a quienes estudian el proceso del desarrollo para poder influir sobre su contenido y direccionalidad. en la acepción tradicional del término. es decir. relacionada con la problemática de los indicadores de desarrollo. en otro trabajo relativo a la crítica epistemológica de los indicadores. Por esta razón. Las partes relacionadas con la propuesta de diagnóstico se originan en trabajos monográficos referentes a cada una de las áreas temáticas aquí consideradas. Conocimiento y sujetos sociales Introducción El presente libro es el resultado de un esfuerzo por desarrollar algunas ideas acerca de la manera cómo se debe estructurar un conocimiento útil para la definición de políticas. o cuando no está directamente auspiciado e impulsado por éstas con sus investigadores militantes (p. actualmente en fase final de elaboración.

la cual. La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como opción objetivamente posible y no como mera proyección arbitraria. El estudio del presente y el diagnóstico El presente Hemos afirmado que este libro intenta describir un método de observación de la realidad en un momento: el presente. además. podrá determinar la dirección de los procesos sociales. para evitar toda clase de reduccionismo. un proyecto de futuro. Este modo de razonar consiste en abrirse a la realidad para reconocer aquellas opciones objetivas que permitan dar una dirección al desarrollo. En este sentido. en términos de posibilidad objetiva. Es gracias a los proyectos que el sujeto establece una relación con la realidad. el cual constituye el plano propio de la praxis. que se apoya en su capacidad de transformar esa realidad en contenido de una voluntad social. esto es. se trans- . hechos potenciales podrán ser predeterminados gracias a la acción de una voluntad social particular. Por ello. proponemos un conjunto de criterios metodológicos. La dificultad radica en cómo reconocer el verdadero problema que en un principio no fue percibido y cómo transformarlo en la referencia para determinar la o las políticas concretas. mediante la cual el ser humano transforma la realidad. a la inversa. Para ello debemos enriquecer nuestra visión de ella. a su vez. mediante la definición y práctica de proyectos que respondan a intereses sociales definidos. imperativo el empleo de esquemas no encuadrados en una función explicativa fundamentada en una jerarquía específica de los procesos. es necesario pensar a la realidad desde la perspectiva de lo objetivamente posible. Para lograrlo. protagonizado por un sujeto. Captar a la realidad como presente nos permite potenciar una situación mediante proyectos capaces de anticipar. De ahí que esta operación deba realizarse sin perder de vista el carácter dinámico del presente y con cuidado de no reducir el recorte de observación de la realidad a las exigencias planteadas por una meta preestablecida. Para reconocer las opciones. la apropiación del presente deviene un modo de construir el futuro y. Su propósito es contribuir a reconocer opciones que permitan al individuo la transformación de la realidad. el curso que seguirá. fundamentalmente. como una forma de organización del razonamiento abierta a la complejidad de lo real y. En este contexto. pese a que esto suponga trascender los encuadres teóricos disponibles o las experiencias acumuladas. Así.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 57 Nuestro propósito es recuperar una de las funciones específicas de las ciencias sociales: conocer el presente del devenir social. el reconocimiento de opciones determina el contexto en el que se especifica el contenido de un proyecto y contribuye a hacerlo objetivamente posible. crítica. es recomendable ser cautelosos ante cualquier intento de reducción de la realidad a determinadas estructuras conceptuales: es. Con esta finalidad. si se le quiere comprender en su especificidad. Es por esto que el contenido de cualquier problema de interés requiere ser reconstruido en el mismo contexto en el que se inserta. nuestro intento ha partido del concepto de totalidad concreta como enfoque epistemológico.

cuyas manifestaciones transcurren en distintos planos. Dificultad de captación del presente El conocimiento del presente no puede ser organizado sólo en función de las exigencias de un proyecto en particular. requiere ser analizada desde diversos ángulos de enfoque y no. política psicosocial. sin embargo. por formar parte de una realidad compleja e integrada. unívoca. La manera inicial de pensar las relaciones entre diferentes procesos es confrontar su posibilidad desde el punto de vista de un razonamiento lógico. al dar preeminencia . Si se quiere construir un proyecto viable. pues es factible que impriman sesgos en su conocimiento y conceptualización. ya que ésta conlleva procesos complejos y de diversa índole. es decir. es necesario pensar la realidad como una articulación. Para ello. de una manera particular. En realidad. nuestra intención es impedir que la concepción de futuro se reduzca a una práctica imposible o mágica. de manera que antes de elegir un proyecto es necesario reconocer el campo de opciones y determinar la posibilidad objetiva de éstas. momentos y espacios. es decir. lo cual daría como resultado una lectura articulada. como la trama de relaciones que forma esa realidad en el presente. Ésta. resulta imprescindible reconstruir el contexto en el que se ubican los sujetos sociales. el sujeto será realmente activo sólo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente deseable. ¿cómo generar y organizar tal conocimiento y hacer que un amplio espectro de la población adquiera la habilidad de desarrollar de manera coherente visiones de la realidad susceptibles de ser llevadas a la práctica? Al establecer un círculo entre la visión y las prácticas de un proyecto. si su acción se inscribe en una concepción del futuro como horizonte de acciones posibles.Así. ideológicos y experienciales durante el proceso de análisis. Este grado de complejidad hace indispensable un severo control de los condicionamientos teóricos. Cabe preguntarse. por ejemplo. ya que el presente contiene muchas potencialidades que diversos sujetos sociales pueden activar. pero hacerlo exige una forma de pensar la realidad que permita encontrar el contenido específico de los elementos. Un proyecto representa sólo una dirección posible. Esta idea intenta romper con la modalidad de relaciones entre procesos. las diferentes dimensiones de la realidad cultural. según ha sido fijada por las diferentes teorías. la idea de articulación supone que un fenómeno concreto. En efecto. La lógica que debe guiar el establecimiento de las relaciones posibles no es. como una relación entre procesos imbricados de forma no determinada previamente y dejar que su reconstrucción permita reconocer de qué modo concreto se articulan los procesos. dado que privilegian una determinada forma de relación sobre otras que puedan adoptar esos mismos procesos en contextos distintos. ¿cómo formar sujetos que posean un conocimiento que amplíe su horizonte?. Una elaboración conceptual se puede controlar si se problematiza la situación empírica como algo dado e incuestionable. digamos. puesto que. la productividad. las relaciones posibles de los fenómenos deben plantearse desde la lógica de la articulación.58 Ministerio de Educ ación forma en un modo de apropiación del presente. el fenómeno sintetiza. sólo desde el económico o tecnológico.

en oposición al razonamiento condicionado por contenidos predeterminados. complejidad producida por las diferencias de estructura y sus parámetros específicos. sino que. incorpora mecanismos de control de la observación con el fin de evitar las desviaciones propias de los prejuicios. 2. El propósito es descubrir bases sólidas de teorización. En el presente. . por consiguiente. Exigencias epistemológicas del presente Debido a la heterogeneidad de los procesos que lo constituyen. tales como las escalas y ritmos temporales. sino descubrir aquella que contribuya a esclarecer lo objetivamente posible. desde luego. parta de la concepción de la realidad como totalidad dinámica entre niveles. En consecuencia. en los investigadores encargados de promover programas de desarrollo) una forma de razonamiento que no se limite a organizar el pensamiento con base en contenidos de información estructurados. se desarrolla en el texto ideas que procuran estimular en la población (y. desde nuestra perspectiva. 3. el presente debe ser un segmento que permita captar la realidad como articulación de niveles heterogéneos respecto de esta articulación entre diferentes ritmos temporales y escalas espaciales. Por lo tanto. y que cumplen la función de instrumentos de diagnóstico para delimitar las distintas áreas de la realidad. el núcleo del modo de observación de la realidad en un momento específico. más que aplicar una teoría particular. Esto se manifiesta en el criterio de descomposición de los corpus teóricos en sus componentes conceptuales. puede tener la población. en forma natural. se intenta reconocer opciones derivadas de un proyecto o “hacer” posible. de los intereses sociales particulares de determinados sectores de la población. a diferencia de ésta. En este sentido. De hecho. 1. pero. y las distribuciones en el espacio de cada proceso. de las costumbres o.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 59 a las relaciones posibles por encima de las relaciones teóricas. así como sus relaciones posibles. exige considerar de forma abierta y crítica cada aspecto de la realidad. Esto es lo que llamamos reconstrucción articulada y constituye. el diagnóstico se sustenta en una lógica de construcción del conocimiento que se traduce en la delimitación de observables. situación a la que denominamos objetivación de los fenómenos de la realidad. La delimitación de observables se realiza de acuerdo con la exigencia de articulación de los distintos procesos de la realidad. Así. observarla y describirla sin pretender encuadrarla dentro de un esquema teórico que suponga relaciones a priori. la segmentación cumple la función de determinar el contexto especificador del contenido de los observables empíricos. esto es. el diagnóstico del presente se centra en la exigencia de viabilidad. así como su relación con los demás aspectos que la integran. más bien. Desde esta perspectiva. supone un todo complejo. no de probar hipótesis. a los cuales se les denomina conceptos ordenadores. considerados de manera aislada. como segmento de realidad. este tipo de observación o diagnóstico pretende organizar una visión articulada de la realidad de un modo similar al que. Según la lógica de articulación. el presente. la segmentación debe efectuarse sin subordinar esta operación al establecimiento de una jerarquía de elementos de la realidad. incluso. no se pretende aplicar una estructura teórica.

que no encajan en el marco de las contradicciones estructurales de clase. Temas Sociales 11 – Revista de Sociología/UMSA. el énfasis sobre la historia es central a todos estos movimientos: el pasado adquiere nueva vida al ser el fundamento central de la identidad cultural y política india. tanto como a la fase de mayor autonomía y movilización democrática de la revolución nacional de 1952. al iniciar el análisis con un problema considerado real e importante. Otros. La emergencia de nuevos movimientos y organizaciones de indios. en cambio. Silvia. “El potencial epistemológico y teórico de la Historia oral: de la lógica instrumental a la descolonización de la Historia” La historia oral: ¿más allá de la lógica instrumental? El contexto de los proyectos de historia oral realizados por el THOA se enmarca. (Rivera. debe contextualizarse de tal forma que.y la lucha por el respeto a la autonomía cultural y territorial india enarbolada con firmeza como fuente de autodeterminación política. que remiten a las luchas anticoloniales del siglo XVIII. 1984). y enmarcan sus luchas en el contexto de la nación boliviana. los símbolos y temáticas del movimiento se manifiestan en una doble demanda crítica hacia la sociedad q’ara dominante: la lucha por la ciudadanía -permanentemente escamoteada por la vigencia de mecanismos de discriminación y exclusión. sea posible avanzar en la reformulación de políticas. tanto como los de las prácticas de los sujetos sociales. Estos dos temas centrales generarán también diferenciaciones internas en el movimiento: algunos sectores privilegian los elementos de ciudadanía.60 Ministerio de Educ ación 4. 5. en la crisis de los modelos de sistematización teórica comprometida con proyectos de transformación social generados desde la izquierda partidista. por tanto. constituye el necesario telón de fondo de estos esfuerzos de investigación. que niegan la problemática étnica o la combaten abiertamente. La experiencia acumulada. La Paz. se intenta establecer así las relaciones posibles entre el espacio y el tiempo de los procesos estructurales. acusando a sus portavoces de “racismo”. enfatizan la liberación india frente a toda una estructura multisecular de poder colonial. buscan alianzas internas con otros sectores oprimidos y explotados en términos de clase. Obviamente. que en conjunto forman un espectro de posiciones complementarias que contribuyen a profundizar y ampliar el debate sobre la cuestión colonial en el conjunto de la sociedad (Rivera. es decir. al igual que en otros países. Es necesario distinguir los observables de acuerdo con las escalas de tiempo y espacio. Estos movimientos han forjado una vasta corriente de opinión que cuestiona el “pongueaje político” por parte de los gobiernos de turno. La realidad debe ser problematizada. Rivera Cusicanqui. La autonomía de su discurso ideológico se nutre de la recuperación de horizontes “cortos” y “largos” de memoria histórica. 1987. . mediante la identificación de sus relaciones con otros problemas o necesidades. El debate desemboca en la formación de Partidos y Movimientos Políticos Indios de diversa composición y énfasis programático. no restringirse a lo empírico-morfológico. 1984a). al igual que la manipulación interesada de los grupos de izquierda. con el fin de posibilitar la diferenciación entre micro y macroespacios.

con quienes se definen las metas. sino también. y se desarrollan instancias de consulta. y el puente entre pasado y presenta recupera su fluidez. Otro aspecto fundamental del trabajo es la atención que se presta a la historia mítica –categoría fundamental del pensamiento histórico indio (cf. Interesa. la historia mítica –y las valoraciones ética que implica. que cuenta con la aceptación de los organismos sindicales locales y regionales. Así surge el trabajo con los comunarios de Ilata y los familiares y escribanos del cacique-apoderado Santos Marka T’ula.nos remite a tiempos largos. Los vínculos intergeneracionales -rotos en gran medida por efecto de la imposición del sindicato. conscientes de la brecha entre lo que se dice y lo que se hace es rasgo central del accionar político q’ara. El mito funciona como mecanismo interpretativo de las situaciones históricas. tanto con las comunidades como con las organizaciones e instituciones aymaras de base urbana. comprender la forma cómo las sociedades indias piensan e interpretan su experiencia histórica (Rivera. la devolución sistemática de resultados permite que la “fidelidad” de la información recogida sea evaluada en términos de los intereses y percepciones internas de los comunarios y dirigentes aymaras. a ritmos lentos y a conceptualizaciones . En este proceso. donde los ancianos entrevistados comienzan a formular críticas a la conducción sindical posterior a 1952. Los propios aymaras sondean vínculos con intelectuales no-aymaras. Es en este contexto que surgen los proyectos de historia oral del THOA. pero además. De este modo no sólo se fundamenta una posición crítica frente a la historiografía oficial. Así. como un intento de poner en práctica las exigencias de recuperación histórica de los movimientos indios. la reconstrucción histórica comienza a presentar más atención a las percepciones internas de los comunarios: su visión de la historia. no sólo reconstruir la historia “tal como fue”. bajo conducción aymara. que se sujetan a las exigencias éticas de los comunarios de base. Las discusiones generan un proceso permanente de refinamiento metodológico: en él se resaltan los aspectos interaccionales y éticos del proceso de comunicación que se genera en las entrevistas. puede darse incluso una contradicción entre temporalidades y lógicas históricas: si la historia documental presenta una sucesión lineal de eventos. La selección se basa no sólo en los discursos explícitos de los sectores criollos: sobre todo se evalúan los comportamientos y prácticas cotidianas. un requisito básico exigido al intelectual no-indio es su total desvinculación de la política partidista. de la sociedad y el estado q’aras: estas percepciones contrastan radicalmente con la versión que genera el mundo criollo sobre la resistencias india. Obviamente. 1982a). 1986). en ocasión de la presentación de la biografía de Santos Marka T’ula (THOA. Cristalizan equipos mixtos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 61 y fuente de radical crítica a las sucesivas formas de opresión que ejerce sobre el indio la sociedad q’ara. tareas y formatos de investigación. sino que se descubre la existencia de racionalidades históricas diversas. Mamani. sobre las cuales vierte sanciones éticas que contribuyen a reforzar la conciencia de legitimidad de la lucha india. fundamentalmente. por lo tanto. eligen sus potenciales aliados e invierten así una larga tendencia de manipulación entre indios y criollos. La recolección de testimonios por hablantes nativos del aymara permite superar las brechas de comunicación habituales.van siendo restablecidos. se realiza un pacto público en la comunidad de Chuxña-Ilata. 1984). Por otra parte. que cumplen funciones legitimadoras de las respectivas posiciones en conflicto.

y la requisitoria moral que de ellas emana: a pesar de los cambios de gobierno. A veces. La inteligibilidad y convivencia social bolivianas son entonces fenómenos en los que no sólo se reúnen diversas y conflictivas identidades lingüísticas y regionales: en el presente coexisten seres intrínsecamente . y exigen un proceso de autentica y simétrica “traducción”. Historia cíclica e historia mítica permiten aún otro descubrimiento: la interacción entre el pasado y el presente corre por diversos caminos en una sociedad como la nuestra. el caso de la combinación entre los temas referidos a la igualdad ciudadana. que salen cíclicamente a la “superficie” para expresar la continuidad y autonomía de la sociedad india. que moldean tanto el proceso de opresión y alienación que pesa sobre la sociedad colonizada. no son intercambiables. y los articula en formas ideológicas complejas –tal. entonces. la valoración de lo acontecido en términos de la justicia de la causa. pueden leerse entonces desde otra perspectiva: como puntos culminantes de un proceso de acumulación ideológica subterránea. Mamani. 1986) La conexión moto-historia recupera así su valor hermenéutico y permite descubrir el sentido profundo de los ciclos de resistencia india. Por lo tanto. Las rebeliones.62 Ministerio de Educ ación relativamente inmutables . encarnadas en el hecho colonial. o bien –en el otro polocomo mera fabricación de la imaginación. y aquellos vinculados a la diferenciación y autonomía étnicas. sino a toda la concepción occidental de historia. parcelas vivas del pasado que habitan el presente y bloquean la generación de mecanismos de totalización y homogenización. La práctica historiográfica india permite. una movilización social concreta conjuga horizontes históricos diversos. y legitima por lo tanto la invasión colonial como una heroica misión “civilizatoria”. En este sentido. Pero la existencia de estos horizontes no forma una sucesión lineal que permanentemente se supera a sí misma y avanza hacia un destino”: son referentes inherentemente conflictivos. alimentando la visión de un proceso histórico autónomo y la esperanza de recuperar el control sobre un destino histórico alienado por el proceso colonial (cf. Cada segmento de ella –la casta dominante. Hacia una teoría de la dominación colonial Lo oral indio es en Bolivia el espacio fundamental de la crítica. que siempre fueron vistas como una reacción “espasmódica” (cf. de los mecanismos diversos de dominación y neutralización. que se presentan en la mayoría de movimientos indios contemporáneos. desconectada por completo de la realidad “objetiva”. donde lo que importa no es tanto “lo que pasó”. no historia. que se transmite a través del mito hacia las nuevas generaciones. que sitúa lo “histórico” tan sólo a partir de la aparición de la escritura. la historia oral india en un espacio privilegiado para descubrir las percepciones profundas sobre el orden colonial. no sólo al orden colonial. en los cuales la sociedad oprimida retoma su carácter de sujeto de la historia. Thompson) frente a los abusos de la sociedad criolla o española. por el contrario.razona históricamente de distinta manera. Tenemos. pasando por toda una cadena de mediaciones basada en el mestizaje cultural. la sociedad india colonizada. se descubren las constantes históricas de larga duración. sino por qué pasó y quién tenía razón en los sucesos: es decir. sino historias. como la renovación de su identidad diferenciada. descubrir estratos muy profundos de la memoria colectiva: el iceberg sumergido de la historia precolonial. por ejemplo. todas ellas de diversa profundidad. Se ha superado así la visión instrumental del mito como un espacio de conocimientos de los inmanentes universales del “pensamiento salvaje”.

los resultados serán tanto más ricos en este sentido. Otro aspecto conexo. vamos a señalar algunas de las implementaciones epistemológicas que entraña la práctica de la historia oral en un contexto de opresión colonial. hasta la estructura y organización del poder estatal y político de la sociedad global. Si la estructura oculta.un pueblo que oprime a otro no puede ser libre. en el que destaca la preocupación común por una identidad amenazada. una radical crítica frente a todas las conceptualizaciones generadas a partir de paradigmas basados en la homogeneidad de la sociedad. sino entre dos sujetos que reflexionan juntos sobre su experiencia y sobre la visión que cada uno tiene del otro. a mi juicio. se refiere a la conexión entre historia oral e historia “estructural”. ya no entre un “ego cognoscente” y un “otro pasivo”. Ferrarotti). que van desde los comportamientos cotidianos y esferas de “micro-poder”. ellos supone.Todas sus invocaciones de nacionalismo y “antiimperialismo” están pues asentadas cobre fundamentos de arena. ha logrado un recuento muy rico de la experiencia de los otavaleños residentes y migrantes a la ciudad. tanto para el investigador como para el interlocutor.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 63 no-contemporáneos. la cuestión colonial apunta a fenómenos estructurales muy profundos y oblicuos. que permite la generación de narrativas autobiográficas en cuyo proceso la conciencia se va transformando superando lo meramente acontecido para descubrir lo significativo. Por ello. Estudios como el de Antonio Males (1985) en el Ecuador. Con ello se generan las condiciones para un “pacto de confianza” (cf. Esta . Para finalizar. al recuperar el estatuto cognoscitivo de la experiencia humana. La coexistencia de múltiples historias no configura un universo desorganizado y errático de “sociedades” que habitan un mismo espacio como compartimientos estancos. homogeneízan. el proceso de sistematización asume la forma de una síntesis dialéctica entre dos (o más) polos activos de reflexión y conceptualización. los investigadores occidentalizados están siendo reproductores inconscientes de este orden por el sólo hecho de centrar sus inquietudes conceptuales en las teorías dominantes de la homogeneidad social. indio otavaleño y antropólogo social. pues –ya lo dijo el Inca Yupanqui. Al pensar en términos homogéneos y sincrónicos. Si en este proceso se conjugan esfuerzos de interacción consciente entre distintos sectores: y si la base del ejercicio es el mutuo reconocimieno y la honestidad en cuanto al lugar que se ocupa en la “cadena colonial”. La historia oral en este contexto es por eso mucho más que una metodología “participativa” o de “acción” (donde el investigador es quién decide la orientación de la acción y las modalidades de la participación): en un ejercicio colectivo de desalienación. aquello que marca al sujeto como un ser activo y moralmente comprometido con su entorno social. En tal sentido. Además de las implicaciones de este fenómeno para los procesos de comunicación de los resultados de la investigación histórica. cuyas contradicciones entre sí están más enraizadas en la diacronía. subyacente de la sociedad es el orden colonial. que configuran una cadena de gradaciones y eslabonamientos de unos grupos sobre otros. Antonio. que emana de estas reflexiones. Todas ellas están organizadas de acuerdo al eje colonial. que en la esfera sincrónica del modo de producción o de las clases sociales. de innegable valor metodológico. al pensar en los indios como “campesinos” están negando activamente su “otredad” y contribuyendo a reforzar la opresión colonial y racional ajeno y adverso. muestran el grado de compenetración mutua entre el investigador y sus interlocutores.

Se trata de ver también que ir al re-encuentro entre vida y conocimiento es también otro momento de la transformación y la descolonización entendida aquí como la recuperación de las “dimensiones de la realidad” (Panikkar). Más allá de la “popularización de la historia”. Para que los hombres sean la verdad y la vida”. . al reproducir interpretaciones oficiales de la historia en versión “popularizada”. luego de la separación provocada por la modernidad. 1. que refuerza la lógica instrumental y la manipulación ideológica del investigador. trabajadores manuales e intelectuales) siempre y cuando el investigador sepa superar los bloqueos de comunicación (lingüísticos. por el contrario. Si. la devolución sistemática de transcripciones y las finalidades o usos de los materiales resultantes. el diseño de las entrevistas. implican una definición unilateral de contenidos atribuidos externamente a lo “popular”. p. las comunidades y movimientos investigados participan activamente en todas las fases de la investigación. 80. sino hacia una ciencia crítica descolonizada: una ciencia para la vida1. 1983. el sistema de trabajo. culturales) y las brechas de comportamiento. no como búsqueda de verdad u objetividad. hábito y gesto inconsciente que marcan –más que ningún elemento discursivo o conscientelas relaciones de asimetría social y cultural en el contexto de situaciones coloniales. Elemento crucial de este postulado de simetría será también la disponibilidad del investigador a sujetarse al control social de la colectividad “investigada”. para que los hombres no mientan. este control se refiere no sólo al destino que tendrá el producto final de la investigación. convertida en mensaje digerible para un “pueblo” al que se presupone simple. despojado de toda sutileza conceptual o lingüística. donde ser humano y naturaleza se encuentran.64 Ministerio de Educ ación experiencia compartida podría lograrse también en la interacción de sectores heterogéneos (indios y mestizos. no maten. desde la selección de temas. nos aproximaremos entonces a la desalienación y descolonización de la historia. Los materiales llamados de “educación popular” utilizados con frecuencia por las instituciones. Fausto Reinaga lo planteó de la siguiente manera: “la ciencia puede y debe: mover cerebros y mover corazones de los hombres del planeta Tierra. Esta pretensión no es otra que reconstruir el sentido de la ciencia. se descubrirá la complejidad y riqueza de los modos de pensamiento y visiones de la historia que generan los propios actores en su experiencia vital. Esbozo de una ciencia “social” crítica “descolonizada” Jiovanny Samanamud Ávila La ciencia es la verdad ¿Qué es la verdad?/La verdad es la vida ¿Qué es la vida?/La vida es el hombre ¿Qué es el hombre?/El hombre es tierra Tierra que piensa Fausto Reinaga Introducción ¿Por qué una ciencia crítica descolonizada? y ¿hacia dónde apunta una ciencia crítica tal? Estas preguntas suponen cambiar y hacer un giro a la ciencia social porque de lo que se trata es de modificar su sentido mismo. Resulta obvio que la modificación de los términos y sentidos metodológicos de la investigación alcanzarán también a los métodos de exposición de resultados finales. Muchos de estos materiales revelan un gesto abierto de paternalismo criollo. sino al compartir los avatares de todo el proceso.

se involucra por tanto con el despliegue de la vida. es reproducción de la vida a través de la resolución de problemas dentro de ella. de ahí que la relación entre el conocimiento y el despliegue de la vida en principio puede ser percibido desde la toma de conciencia del carácter colonial del conocimiento. 17 y 19. y éste. entonces. aquí la descolonización del conocimiento supone encontrar nuevamente el vínculo entre despliegue de la vida y conocimiento. es el momento en que la ideologización de la ciencia da paso a la colonización del conocimiento. aquí. ¡incluso tratan de objetivarse a sí mismos como sujetos investigadores! . y en este sentido se pierde también el principio de realidad. La vida en peligro se convierte en una “objetividad” encarnada que deja de ser objetiva como tal. es un momento existencial. Por existencial no solo se entiende el carácter de mundo concreto más allá de lo objetivo. deja de ser percibida. sino que al tratar los problemas de la realidad social. aunque ya no se lo diga en voz alta. En sus inicios. más allá de la objetividad “nihilista” se necesita desplegar una ciencia que nos permita vivir porque justamente ahora la vida no es posible. Desde un punto de vista “existencial2” podemos decir que esta dimensión del conocimiento desaparece de nuestra vista. por tanto. Parece que solo el que se sabe colonizado puede pensar las condiciones para construir un conocimiento descolonizado que le permita construir un camino propio: una descolonización de la realidad. que emerge de las posibilidades inscritas en lo histórico y que no se deducen de la teoría. como por ejemplo cuando Ernest Renan quiere dilucidar la confusión entre nación y raza. El conocimiento tiene siempre una exigencia de realidad no solo como objetivación de lo real independientemente del sujeto. se involucra a sí mismo pero como posibilidad de transformación de la realidad. con la imparcialidad más absoluta”(2006. subrayados nuestros). Más de 100 años después aun las reflexiones más críticas de la ciencia siguen bajo este mismo presupuesto. y por tanto de la realidad. No es lo mismo construir conocimiento cuando enfrentamos la posibilidad de perder la vida. sino también la experiencia que es la que se vive en presente y que la transformación toma como recuadro más importante. 3. el compromiso es con la objetivación de la realidad. y cuando su universalidad es una cuestión no problematizada. p. Aquí aparece el tema de “lo pertinente”. En otras palabras. Este también es otro “principio” de realidad que hay que recuperar para descolonizar el conocimiento.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 65 ¿Qué significa una ciencia para la vida? Significa que el conocimiento nos involucra y nos jugamos la vida en la producción del conocimiento. 2. por eso no es solo un problema de “conciencia” como lo subjetivo. que tiene que ver con el grito (Hinkelammert) y el dolor. entonces muestra su objetivo: “Lo que vamos a hacer aquí es delicado. Realidad. Se trata de recuperar la vida en la ciencia descolonizándola. ya no es la objetividad de un “cadáver3”. Construir conocimiento en un contexto donde la vida misma está en peligro es un momento constitutivo. como lo plantea Zemelman. cuando éste se muestra insuficiente para desplegar nuestra vida. Una objetividad pertinente que se ancla en un suelo histórico político es también una forma de articular reproducción de la vida y conocimiento. y solo se da lugar a su expresión colonizada. se trata casi de una vivisección: vamos a tratar a los vivos como se acostumbra a tratar a los muertos y lo haremos con frialdad. los más notables estudiosos europeos parece que fueron más elocuentes al respecto. a diferencia de un momento donde la objetividad identifica pensamiento y realidad y. es decir: la relación entre conocimiento y despliegue de la vida.

. es decir. devolver al conocimiento su capacidad holística desde el despliegue de la vida. Pero no se trata de una simple “praxis” o “utilidad” del conocimiento. como sostiene Panikkar. Desde éste es posible posicionar la construcción del conocimiento que transforme la realidad. en tanto la ciencia no pueda predecir ni anticipar problemas nuevos. ésa es la que articula vida y conocimiento. deberemos continuar esto en otro momento. que ya no será solo la pretensión objetivante.66 Ministerio de Educ ación La relación entre conocimiento y despliegue de la vida implica un compromiso con la realidad. la revolución se focaliza en un futuro mejor. no dogmatica. Los valores siempre forman parte de la ciencia cuando se trata del fin del conocimiento. pero éste es otro tema que aquí no será tocado. para retener de él tan sólo las formas susceptibles de prestarse a una determinación ideal– (…). 1982). la transformación en el presente de la vida. habla de la relación entre conocimiento y decisión entendiendo el tema de la praxis como “aplicación” del conocimiento. está muy cerca del carácter de “asesina” que define Reinaga para la ciencia en Occidente. “La abstracción a la que procede la ciencia es pues doble. Aquí nos referimos a la diferencia entre revolución y transformación asumiendo que. como instrumento. Se encuentra aquí la segunda abstracción de la que procede la ciencia en el sentido que damos hoy a este término: la abstracción de la Vida. 5. por un lado. aquí se trata de ver las conexiones con el conocimiento y el despliegue de la vida. y comprende que evidentemente. La pregunta fundamental explícita de una formalidad entre ser y nada puede encontrase en Hegel 6. 2006). La pregunta no es ya ¿cómo sería la realidad independientemente del sujeto? (independiente de mí. y esto nos puede remitir a un debate sobre el papel de lo valorativo o lo normativo en el plano de la construcción de conocimiento. 33). El conocimiento tiene siempre una “utilidad”. No puede escapársele. de lo único que verdaderamente importa” (Michel Henry. Esta última es el despliegue de la pregunta del ser y la nada5. ¿no es ésta acaso la última pretensión de la “objetividad”?). la actitud crítica. En primer lugar es la abstracción que define al mundo científico en cuanto tal –en la medida en que pone fuera de juego en el ser de la naturaleza a las cualidades sensibles y a los predicados afectivos que le pertenecen a priori. es decir. en efecto. la conciencia revolucionaria es siempre dialéctica. incluso el hecho de que aquí Henry llame barbarie a esta abstracción científica. En la corriente analítica de la ciencia. sobre la relación entre conocimiento y utilidad es más valiosa. La realidad que me afecta. Hay entonces pues una fuerte “pretensión de verdad” en nuestro intento. como si yo no estuviera. pero siempre buscando su ángulo de articulación dentro del movimiento de la realidad en tanto direccionalidad de transformación. lo que constituye la humanidad del hombre. en la que el conocimiento se define sólo búsqueda de la objetividad. Esta definición tiene una infinidad de consecuencias para nuestro trabajo. Recuperar la vida en la construcción del conocimiento significa también. no es un mero evidenciar relativista. pero este tema de la vida no ocupa este ensayo. Michel Henry asume el tema de la vida como “autodonación”. y esa fuerte pretensión de verdad no es un mero nombrar. 1997. es decir compromiso también con la transformación4. un interés (Habermas. Hans Albert (2002). no la pregunta de la realidad como si no estuviera. es ya una comprensión del horizonte histórico que nos afecta. Esto sería verdad si solo habláramos aquí de utilidad del conocimiento. aspecto que esperamos establecer en otro lugar. ella no presupone nada. que el apartar las propiedades sensibles y afectivas del mundo presupone apartar le vida misma. A fin de 4. la que me involucra. y dejar de lado la mera abstracción de la ciencia (la barbarie de la especialización)6. por ejemplo. y una conciencia de la transformación es intercultural (no dualista.

indígena. que más que una propuesta de los indígenas. Este conjunto de trabajos aglutinados a modo de materiales de discusión tiene simplemente el objetivo de mostrar los primeros avances en un objetivo tan grande como el que acabamos de esbozar. solo nos espera que las repita. hasta qué punto la vida solo depende del conocimiento tal como la modernidad supone. Se trata entonces de razonar explícitamente y desplegar aquello en que consisten las exigencias de la descolonización7 a la ciencia misma. es decir.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 67 cuentas. La relación con el Cosmos no es la nada ni el vacío (el nihilismo occidental). la descolonización del conocimiento para el despliegue de la vida es solo un momento. pero no olvidemos que se trata aquí de desplegar la vida y generar realidad. Se trata de introducir algunos puntos esquemáticos de las problemáticas de la construcción del conocimiento articulándolas de manera problemática aún. es de los intelectuales que se reclaman no-indígenas y que achacan esos esencialismos para simplemente descalificar cualquier reflexión con ese sentido. todo puede ser un instrumento. puesto que: “El conocimiento sin amor es cálculo” (Panikkar). . Esto quiere decir que la conciencia “intercultural” debe generar lo nuevo. Seguramente la crítica y las sugerencias a algunas de estas hipótesis permitirán saber cuál puede ser el destino de este trabajo. El Occidente como tal parece haber agotado ya las respuestas para los problemas que él mismo creó. si no que lo integramos como una parte de nuestra posibilidad de vida. Por exigencias de descolonización no debemos entender volver a ningún núcleo puro ni predefinido. El conocimiento nos constituye. éste sigue siendo un tema pendiente aún. respondiendo a los problemas generados en un sociedad dependiente y moderna. entendemos que se trata de una realidad “trascendente” porque se piensa en relación con el Cosmos. Claro que eso no significa que la vida solo sea posible con el conocimiento. es el “hombre que es tierra que piensa”. que desde un ángulo de la transformación significa la reproducción de la vida inmediata de los sujetos. Entonces. pero de lo que se trata no es solo de la “utilidad” del conocimiento sino de la posibilidad de la transformación (en nuestro caso descolonización). 7. y por tanto re-constituyéndonos y des-constituyéndonos para forjar una transformación de la realidad. como a veces se suele querer hacer entender a lo indígena. Respondiendo desde nuestra “fuente” indígena a los problemas de la modernidad capitalista en crisis. no es un simple instrumento. Solo si producimos conocimiento eludimos la vieja aporía entre teoría y praxis que la vieja herencia europea del pensamiento nos ha dejado. e “inmanente” en tanto modo de realidad humana. señal indudable de la entropía del sistema actual. La descolonización encara lo nuevo desde las fuentes indígenas. en todo caso.

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