PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

ROFOCOM

Unidad de Formación No. 2

SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS
Documento de Trabajo

ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD:

© De la presente edición:

Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Unidad de Formación No. 2 ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD: SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS Documento de Trabajo Coordinación: Viceministerio de Educación Regular Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Dirección General de Formación de Maestros Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redacción y Dirección: Equipo PROFOCOM Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2012). Unidad de Formación No. 2. “Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseño Franklin Nina

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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico de la unidad de formación..................................................................................... Criterios de evaluación............................................................................................................................ Uso de lenguas indígena originarias...................................................................................................... Momentos del desarrollo de la unidad de formación ............................................................... 5 6 6 6

Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios ................... 10 Lecturas complementarias...................................................................................................................... 13 Tema 2 Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos ........................................... 1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia.................... 2. Saber, conocimiento y ciencia ........................................................................................................... 3. Complejidad y holismo....................................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes ...................................................... 1. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento .................................................... 2. La relación con la teoría ..................................................................................................................... 3. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos ............................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... 21 21 22 26 27 46 46 48 49 51

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

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en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional.“Formación Descolonizadora”. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS). “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional. “Formar profesionales críticos. 33). las transformaciones sociales. autocríticos. sobre la base del conocimiento de la realidad. racial. el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística. comprometidos con la democracia. innovadores. política y . reflexivos. Así entendido. que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 3 Presentación E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM. la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica. Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica. como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional. orientando todos los procesos formativos hacia una: . cultural. social. propositivos. investigadores. lingüística. el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio. 2. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico. articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. religiosa.

“Formación Productiva”.4 Ministerio de Educ ación económica. orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. Intercultural y Plurilingüe”. para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. que promueve la autoafirmación.“Formación Comunitaria”. el reconocimiento. con la escuela y la comunidad. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. fortalecimiento. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. que ahora presentamos.Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. puedan encontrar: .“Formación Intracultural. el análisis. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN . el currículo regionalizado y el currículo diversificado. a través del conocimiento de la historia de los pueblos. . puedan ser textos de apoyo en los que. Se espera que esta colección de Cuadernos. . La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. . afectiva y espiritual. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. para la construcción de una nueva sociedad. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades.Lineamientos metodológicos. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. . Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. tanto facilitadores como participantes.Los contenidos curriculares mínimos. asimismo. promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones. de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales. la investigación desde la escuela a la comunidad. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. entre la escuela y la comunidad. . la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias.

De ahí que la estrategia metodológica para el abordaje de esta temática. tratando de dar algunos lineamientos para que se pueda comprender mejor la propuesta de los pueblos indígena originarios. Eurocéntrico se refiere a la concepción producida desde Europa que se considera el origen y final de la civilización universal y que bajo una filosofía de la historia construida y consolidada con la hegemonía global del capitalismo hace pasar su historia local y particular como universal. entendiendo que parte de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia. rescate de manera plural varias propuestas alternativas a esta visión del saber. para ello.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 5 Introducción E sta Unidad complementa a la anterior con una mirada más detallada de la producción de saberes y conocimientos propios y pertinentes. previamente es preciso comprender el conjunto de problemáticas y acercamientos actuales en los que estos planteamientos aportan al mundo. el conocimiento y los saberes. por lo que se dificulta identificar y caracterizar estas temáticas en el conjunto de las experiencias y cosmovisiones de los Pueblos Indígena Originarios. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. se pretende realizar una apertura critica a la ciencia. en función del lugar que puedan ocupar en el debate y la disputa actual de la ciencia y el conocimiento en un marco global. . Es evidente que el marco en el cual se mueve la discusión sobre el conocimiento y la ciencia obedece a una tradición hegemónicamente occidental con un sesgo eurocéntrico1. 1. intentando su problematización y discusión a partir de diversas fuentes que se mantengan dentro de un horizonte crítico (principalmente rescatando las propuestas críticas desde Latinoamérica) sin dejar de lado la pluralidad de puntos de vista articulados a los saberes y conocimientos desde los pueblos indígena originarios. a través del cuaderno. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria sobre los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios en diálogo con la ciencia para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. Por lo tanto. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. el conocimiento y la ciencia.

. . . .Generación de participación equilibrada de todas y todos los participantes del proceso educativo.Recuperación e inclusión de saberes y conocimientos de las NyPIOs en el desarrollo curricular. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo: . DECIDIR: Para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. conocimiento propio y pertinente. Uso de lenguas indígena originarias Se sugiere que maestras y maestros utilicen las lenguas indígena originarias con la finalidad de irlas afianzando en las actividades a desarrollarse.Concienciación sobre la existencia de diversidad de formas de comunicación. .Consenso para desarrollar las actividades planificadas.Reconocimiento de la amplitud. .Cuestionamiento de nuestras prácticas de investigación para construir. La sesión durante la mañana será desarrollada a través de los siguientes pasos: .6 Ministerio de Educ ación Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: .Planificación y ejecución de reuniones con actores con diferentes visiones sobre un mismo tema. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: . SABER: Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia: .Valoración de los saberes y conocimientos de las NyPIOs como base para la producción de nuevos conocimientos.Desarrollo de trabajo en equipo distribuyendo tareas y responsabilidades. compartiendo logros y dificultades. de manera comunitaria y con sentido social.Incorporación de la reciprocidad y complementariedad como valores de la práctica educativa. Momentos del desarrollo de la unidad de formación MOMENTO 1 (Sesión presencial de 8 horas) La sesión presencial cuenta con dos partes: 4 horas de duración en la mañana y 4 por la tarde. lenguajes y lenguas para expresarnos y comprendernos dialógicamente. complejidad y vigencia de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en la vida cotidiana. ya sea de manera oral o escrita. .Disposición y apertura al diálogo con todas y todos los actores del proceso educativo.

Hugo Zemelman. La sesión de la tarde será desarrollada a través de los siguientes pasos: Paso 1: Presentación en plenaria Cada grupo socializará lo comprendido en torno a los temas que generaron mayor discusión. dos trabajen el tema 1 y así sucesivamente. Paso 2: Lectura de textos de apoyo En cada grupo se desarrollará la lectura de los textos de apoyo propuestas en el cuaderno de formación. La o el facilitador podrá tomar nota de los aspectos más relevantes. Crítica de la razón indolente. Metodología en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial. Pluralismo Epistemológico en los Saberes y Conocimientos Producción de Saberes y Conocimientos Propios y Pertinentes Para la Vida Boaventura de Sousa Santos. Conocimiento y sujetos sociales. Hinkelammert. La o el facilitador podrá definir criterios para la organización de los grupos y proporcionará preguntas problematizadoras de acuerdo a las tres temáticas establecidas en el cuaderno de formación. Matriz de preguntas y lecturas TEMAS Saberes y Conocimientos de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS ¿Cómo y cuántas maneras de restablecer y conservar la salud existen en nuestro Estado Plurinacional? ¿Hemos tenido alguna experiencia de prevención y curación de enfermedades a través de medicina natural? ¿Cómo fue nuestra formación metodológica en investigación? ¿Cuál fue la utilidad de la metodología y la teoría en el trabajo de investigación? ¿En qué medida el conocimiento previo que tenían los sujetos de estudio fue más pertinente y aproximado a la realidad que el conocimiento que produjo nuestra investigación? ¿En qué medida en nuestras investigaciones hicimos participar a la comunidad? ¿En qué medida la metodología de investigación que hemos utilizado ha contribuido a cambiar nuestra práctica educativa? ¿Cómo los resultados de nuestra investigación han incidido en la realidad de la unidad educativa y/o de la comunidad? LECTURAS Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios José Illescas. Emanciparse de la Ciencia. Medicina Andina. Silvia Rivera. Sobre los temas . Se sugiere que si se organizan 6 grupos. El paso 1 dura 90 minutos. Luego se desarrollará un diálogo y discusión sobre los contenidos del mismo problematizándolos a partir de la experiencia. Una sociología sentipensante para América latina. Critica de la razón mítica. Cuadro 1. Objetividad. Fals Borda. Denise Arnold. Raimon Panikkar.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 7 Paso 1: Discusión y diálogo sobre la base de preguntas problematizadoras La o el facilitador organizará un determinado número de grupos que permita la distribución de las tres temáticas. El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana. El paso 2 tiene una duración de 150 minutos. Las y los participantes realizarán un diálogo y discusión sobre la base de las preguntas indicando los aspectos que se consideraron como los más relevantes de lo discutido. El potencial epistemológico y teórico de la historia oral.

de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones (duración 120 minutos). padres y tutores sobre qué. porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante las cinco semanas en que van a trabajar de modo autónomo (sesiones no presenciales) cada unidad de formación. para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestros y con la comunidad. . El cuaderno tiene la función de apoyar a las y los maestros. organización social. comunidad y escuela. Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. 2. la actividad de autoformación.8 Ministerio de Educ ación clave identificados se abre diálogo y discusión en plenaria. comunidad y escuela. Para ello. ACTIVIDAD DE CONCRECIÓN EDUCATIVA Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). MOMENTO 2 (Sesiones no presenciales de construcción crítica y concreción educativa) Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM. cómo y para qué se educa en las familias. padres y madres de familia son mucho más productivas cuando se viabiliza en lengua originaria. permite a los participantes aprender del nativo hablante (aprendizaje natural o en acción comunicativa real). y 3 y formulación de preguntas que generen debate. cómo y para qué se educa en las familias. otros. (Valores sociocomunitarios. El paso 2 tendrá una duración de 120 minutos. y a los que ya saber hablar contribuye en su enriquecimiento. economía.) Diálogo con madres. Actividades para sesiones de construcción crítica y concreción educativa por tema ACTIVIDAD DE FORMACIÓN COMUNITARIA Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad. considerando tres tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria. Cada tema de la unidad de formación puede trabajarse en una semana. abuelos y abuelas. Las conversaciones con personas mayores de la comunidad. básicamente consistente en lecturas. Además. será de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades. El siguiente cuadro resume estas actividades: Cuadro 2. ACTIVIDAD DE AUTOFORMACIÓN Problematización de las lecturas de apoyo de los temas 1. y la actividad de concreción educativa. El paso 1 tiene una duración de 120 minutos. Paso 2: Orientaciones para el desarrollo de las actividades no presenciales Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades a desarrollarse en la sesión no presencial en el marco de la propuesta del MOMENTO 2. que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros. espiritualidades.

La o el facilitador comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin. sabios. b. comparte experiencias. La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoración comunitaria. Identificación de temas problemáticos (con madres. • Diarios de campo. sabias. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional. intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formación. Contribución al estudio del presente. 2011. padres. Producto de la unidad de formación: a. Conocimiento y sujeto social.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 9 MOMENTO 3 (Sesión presencial de socialización) En esta sesión se socializa. reflexiona. • Registro de la historia oral. abuelas y abuelos) y la ausencia de temáticas. . Lectura obligatoria de la unidad de formación: Hugo Zemelman. Recopilación de saberes y conocimientos a partir de: • Entrevistas con sentido dialógico.

10 Ministerio de Educ ación Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Las naciones y pueblos indígena originarios. ya que todo lo real tiene que pasar por el discernimiento de la razón. Lo objetivo se entiende como el único elemento de la realidad. Bajo la concepción de realidad de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios no tiene sentido que el ser humano se vea como algo separado de la realidad y menos que la trate como objeto. ya que el ser humano y lo que realiza cotidianamente contiene al cosmos y a la madre tierra. desarrollaron saberes y conocimientos así como lo siguen haciendo hoy para garantizar su existencia adecuándolos a las condiciones de su contexto. los saberes y conocimientos indígenas originarios resurgen con la posibilidad de interpelar la concepción parcelada de la realidad impuesta como válida y que ahora está en crisis. El ser humano no está separado de la realidad porque sabe que en última instancia él . En el conocimiento científico la realidad se limita a lo “objetivable” desde el punto de vista del ser humano (aislado). sino simplemente no existe. ya que. la realidad se la entiende como la relacionalidad con el todo. la Madre Tierra. la realidad es concebida separada del ser humano y lo que se conoce aparece como objeto. la cual basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad (lo que define el tipo de conocimiento que produce y la relación que el mismo mantiene con el entorno). Esta manera de relacionarse con el mundo representa una de las limitaciones más visibles de la ciencia y sobre todo de la tecnología. no para imponerse como nueva verdad. sino buscando la complementariedad a partir del diálogo con otros conocimientos. es decir que en este contexto histórico y político. por lo tanto hay niveles de la realidad que escapan a su comprensión. en diferentes momentos de su historia. con la posibilidad de aportar al debate mundial de la ciencia y al conocimiento una visión más amplia de la realidad. Éstos guardan una distancia muy grande respecto a los fundamentos y lógica de la tradición hegemónica de construcción de conocimiento llamada ciencia. es una unidad entre el ser humano. desde esta visión. aunque sus avances sean notorios y el “éxito” de sus propósitos puedan ser sorprendentes. ya que desde las cosmovisiones indígenas. aun (la ciencia y la tecnologia) no pueden controlar todas las consecuencias de sus acciones. lo conocido es válido si es racional. Y es justamente ante esta limitación de la cosmovisión cientificista que aparece el aporte desde las naciones y pueblos indígena originarios. el Cosmos y las espiritualidades.

ya que el ser humano busca mediante los saberes y el conocimiento. sino que son saberes y conocimientos vivos y contemporáneos. los saberes y conocimientos indígena originarios. la producción agrícola y crianza de niños y niñas. lo que se conoce. Actividad de formación comunitaria Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad (valores sociocomunitarios. por ello no son un producto de los descubrimientos antropológicos o sociológicos. grabaciones. el cosmos y la dimensión espiritual de la vida). por eso viven en las experiencias y pensamientos que los pueblos indígena originarios mantienen vigentes a través de tradiciones orales o prácticas cotidianas. para lograr una vida plena. aparecen de manera plural porque se encuentran en las distintas expresiones como son los conocimientos medicinales. economía. sobre todo.) • Invitación y diálogo comunitario con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar. e interculturalmente porque se convierten en una fuente de aprendizaje para todas y todos. pero no desaparecieron. mantener la armonía y complementariedad con las dimensiones de la realidad (la madre tierra. que se expresan en experiencias. Por otra parte. • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos. que obligó a las NyPIOs en parte a aculturarse o a reducirse. prácticas y pensamientos. Su existencia es una muestra clara de una lucha de resistencia. contienen un potencial inagotable de riqueza sapiencial que debe ser expresado bajo este nuevo marco educativo intracultural e intercultural. otros. • Registro del diálogo (cuaderno de campo. y el sentido del conocer. En función del contexto lingüístico y cultural. Por ejemplo. • Identificación de vacíos de información. muchos de estos saberes y conocimientos se están empezando a sistematizar y a convertir en un componente más elaborado para los pueblos. organización social. tanto en las tierras altas como en las tierras bajas. otros). El carácter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer los saberes y conocimientos es producto del proceso de colonización. adquiere un carácter distinto. las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. Desde esta perspectiva. organización y expresión sistemática u ordenada no es sólo un redescubrimiento o un relevamiento de información. Intraculturalmente significa la posibilidad de desplegar sus modos de vida desde sus lenguas y sus saberes y conocimientos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 11 está siendo parte del despliegue de la vida misma. espiritualidades. si no que es . Por eso es importante considerar que su sistematización. En su expresión concreta.

el conocimiento y la ciencia. Esta diferencia debe ser comprendida a la hora de encarar la producción de los saberes y conocimientos propios y pertinentes. porque las posibilidades de comprender todas las dimensiones de su cosmovisión es una tarea que se debe asumir.12 Ministerio de Educ ación una actividad también creativa. Y éste es un concepto de realidad distinto al de Occidente. somos porque estamos en relación. análisis y debate de la información recabada por sus estudiantes Un rasgo central de los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios es el carácter relacional de la vida. concebir un individualismo secante o una lógica científica de manipulación llana de objetos. contribuyendo a la generación de alternativas a la crisis que hoy afecta a la vida. bajo esta “racionalidad” distinta de las naciones y pueblos indígena originarios. la realidad está formada por objetos. sino como un proyecto de vida que involucra desplegarlos y aprender de ellos dialógicamente. el sentido del conocimiento ya no es la manipulación sino es la vida. Aquí encontramos una distinción válida para nuestras reflexiones sobre la relación entre los saberes. En las naciones y pueblos indígena originarios existe una concepción distinta: primero está la relación. Actividad de concreción educativa Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). y no de objetos separados. como puede ser el concepto de “objeto” donde primero están los objetos separados y luego la relación entre objetos. el conocimiento adquiere otro sentido. tal y como lo hace la ciencia. Por eso es que resulta difícil. a diferencia de Occidente que piensa más bien en unidades separadas. la apertura hacia los saberes y conocimientos indígenas originarios no debe entenderse como un proceso de transmisión de contenidos de las naciones y pueblos indígena originarios. • Elaboración de preguntas en el marco de los temas identificados • Diálogo con estudiantes • Elaboración de actividades de recopilación complementaria sobre saberes y conocimientos para sus estudiantes en el marco de los temas identificados • Revisión. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas . mientras que para las naciones y pueblos indígena originarios es relacional. fruto de un proceso dialógico. mientras que en una cosmovisión donde la realidad es relacional. Por tanto. En una cosmovisión donde la realidad está formada por objetos separados es más fácil que el conocimiento esté dirigido o esté direccionado a la manipulación. Para Occidente. y es que al partir de una concepción de realidad relacional. Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 1 y formulación de preguntas que generen debate.

La práctica y teoría de la medicina andina son desalienantes y desenajenantes donde ni el paciente ni el médico pierden realmente su identidad intrínseca y donde ambos saben y conocen que pueden encontrar el “equilibrio” a partir del “desequilibrio”. 11-13 La medicina andina es teoría y práctica que se fundamenta en la Identificación del Uno con la Naturaleza o con el Todo. a) Acerca de la concepción de medicina y el médico andino El binomio del médico andino y su concepción de medicina es inseparable. donde nada es inmanente. que nada está aislado y que en sus peculiares estados propios de evolución nada está inmóvil. 1991. La medicina andina en su teoría y práctica trascendente. encuentra que todo y cada “cosa” o elemento del Todo está vinculado. sino que todo está en movimiento dilecto y mecánico sin dejar en ningún instante la necesaria y suficiente dinámica de dialectos en interacción e interrelación. lo trascendente de la medicina andina (una trascendencia natural y cósmica) que supera cualquier práctica “médica” inmanente donde el individuo enfermo es atado a su propia ignorancia y se le da al médico omnipotentes poderes que al enajenar al paciente. el médico andino tiene un concepto trascendente de su medicina en razón de que no se considera al ser humano (y con él a todos los elementos de la Pacha) como “sujeto aislado del Todo y pasivo en el proceso de recuperación de su salud. la naturaleza y el Cosmos o Pacha. enajenan al propio sujeto que hace de médico. el primero encarna o visualiza en sí una concepción de medicina donde nada es estrecho y corto. p. He aquí que el médico andino es sólo un médico externo que se equilibra con el médico interno del paciente. donde ambos dialogan a tiempo que el paciente es el eje principal del proceso de salud y el médico externo tan sólo un identificado coprotagonista. sino trascendente. he aquí la trascendencia. La Paz.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 13 Lecturas Complementarias Acerca de la medicina andina José Illescas. comprendiendo que ese Uno tiene “sus limitaciones y posibilidades” dadas por sí mismo y por su entorno social – familiar. Como concepción de medicina. sino amplio y profundo. se considera al “sujeto vinculado al Todo y como parte dinámica de su propio restablecimiento. donde el Uno está ligado al Todo y el Uno es activo. . sino todo lo contrario. b) La interrelación e interacción en la dinámica teórica . MUSEF.práctica de la medicina andina. la sociedad.

sentimientos. No se aprecia a sujeto enfermo aislado en un marco antropocéntrico. porque cuando es tiempo de frutas. se pueden establecer las siguientes dinámicas: No se considera al sujeto enfermo como pasivo. No se dan enfermedades estáticas e incurables. mayo 2010 Conocimiento del tiempo. que el Uno es Activo y está ligado al Todo y con Todos los elementos del todo hallamos una concepción y el punto de partida así como el punto de llegada de un quehacer médico trascendente que supera a cualquier práctica médica que considere al enfermo.No se aprecia al paciente. A partir del reconocimiento de la identidad del Uno con el Todo. en relación e interacción. en donde estamos y a donde volvemos. la sociedad. saben que .14 Ministerio de Educ ación De acuerdo a este fundamento de interrelación e interacción. realiza una práctica inmediatista que por su naturaleza es inmanente. La medicina andina. La práctica de la medicina andina es trascendente no por autodenominación. . Se aprecia a la enfermedad como una dinámica que puede y debe devenir en salud. sensaciones. al médico y a la medicina aislada separada y no dinámica respecto de la familia. sino por praxis y teoría. responde a las preguntas: ¿De dónde venimos?. al médico. su interacción en el todo y son inmanentes en tanto por su inmediatismo y coyuntura no ven más allá o no transcienden al reconocimiento y vivencia de una realidad innegable en la cual nacimos. voluntad. Se estima a la salud y a la enfermedad como realidades unívocas e inseparables en una dinámica paralela y combinada y no secuencial. percepciones. la caza y la pesca. aislándolo del auténtico marco donde el Todo o la globalidad palpita. UPIIP. He aquí su trascendencia. imaginación. que considera al hombre un “Todo por sí mismo”. Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki Compiladores: José Isategua Guaguasu Sabio Indígena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Técnico Consultoría: Ministerio de Educación. Para el médico andino y su medicina Todo está unido. y se vincula o relaciona al hombre. en constante cambio. de que a su vez el Todo es Uno. “vivimos” y “dejamos de existir” en tanto esa realidad es el lugar de donde venimos. En la medicina andina no hay nada aislado. En cambio. . otras prácticas médicas son unilaterales en tanto no ven el conjunto. pues. la naturaleza y el Cosmos. todo está en movimiento. a la medicina y a su praxis como un compartimento estanco o una realidad únicamente médica que aislada por sí misma no reconoce la relación con el Todo global natural y cósmico. ¿A dónde vamos?. aunque éste no quiera reconocerlo. “inteligencia”. c) Acerca de la medicina andina como proceso trascendente a las prácticas médicas unilaterales e inmanentes. ¿Dónde estamos?. aislándose de sus otros aspectos: instintos. La caza y la recolección están muy relacionados. Una medicina así. que a su vez permitían la recolección.No se llega a estimar al enfermo como enfermo tan sólo físico. Los ciclos de movimiento migratorio estaban guiados por sus conocimientos de manejo territorial.

Convivencia con la naturaleza El cuidado de los árboles del monte era primordial debido a que de los mismos se obtenían frutas. se inicia en la extracción de la corteza del ambaybo que es extraído por los hombres. Conocimiento sobre plantas medicinales. consistía en sacarles la cáscara y ponerlas en algún recipiente donde le agregaban miel de abejas para hacerla más dulce y acelerar el proceso de fermentación. luego se lo hila y se lava. Identificación y demarcación de su territorio conocen quiénes han recorrido su territorio. • Procesamiento de vestimenta y artesanías. entonces se va a cazar cerca a la planta de motacú. manillas. ahí sabemos que están engordando los animales…’. y conocen qué fruto comen los animales. donde estarían fuera de riesgos. Conocimiento del bosque. Se debe mencionar también que existen varios tipos de ambaybo que se pueden distinguir por el color. los abaa o erebeya a través de criterios que tenían para definir el tipo de personas que hacían sus recorridos en el territorio. que se daba en aproximadamente tres días. ‘…cuando es tiempo de flor nueva o de la hoja nueva. semillas y otros. cinturones. ellos se mudaban a las áreas más altas de su territorio. Vestimenta y utensilios • En la pesca se utilizaba la flecha. dependiendo del fruto. es el caso de sus vecinos los yuras. sino adecuarse a ella. desde blanquecinos. por ejemplo: cuando se presentaba el dolor de cabeza. Por ejemplo: el ocoró. marrones y hasta colorados. pero también conocían dónde pescar y cuándo pescar. asi mismo se constituía en una forma de protección y monitoreo del territorio BIA. la fiebre o las carachas se calentaba la corteza de la mara y las hojas para aplicarlas como baños. Manejo de desastres naturales. Una vez que se cuenta con el hilo de ambaybo. . de tal forma que cuando iban a haber inundaciones. porque ellos también están consumiendo fruta del bosque y es buen momento para la cacería. Se conocían diversidad de plantas y sus funciones en la medicina. la reforestación se suscitaba de manera natural a través de los frutos consumidos cuyas semillas desparramadas permitían la existencia de nuevos arbustos. Los ancianos miran la luna e interpretan en que época se puede cazar animales gordos. de la corteza de ambaybo para obtener el hilo. posteriormente se lo remoja y machuca. hamacas u otros. también se podía utilizar el jugo de la caña para mezclar con la fruta. La preparación de las bebidas. porque es un trabajo muy dificultoso debido a la presencia de hormigas. se empieza el tejido que puede concluir en bolsas. cuando están fuertes lo guardan para que se vuelvan rojitos y se vuelvan dulces.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 15 los animales están gordos. así como también la vid y el agua de caña agria para el dolor. Esta población no intentaba cambiar a la naturaleza. Elaboración de la chicha de frutos silvestres. Interpretación de la luna. como el jochi come el fruto del motacú. Depende mucho de la cantidad de veces que el hilo sea lavado para obtener un hilo más fino. Por otro lado.

a luchar. la selva. la destreza en la recolección de frutas silvestres. a defenderse. Se les enseña. un bien al que podían acceder todos sin restricción alguna. enseñan a las niñas al procesamiento y fabricación de tejidos y la incorporación del tinte. Viceministerio de Educación Escolarizada Alternativa y Alfabetización. Programa de Educación Intercultural Bilingüe de Tierras Bajas PEIB – TB. la pradera. las actividades relacionadas al manejo de ganado menor. Consultor Pueblos Weenhayek y Tapiete: Lic. Otras actividades que se enseñan están relacionadas con el conocimiento y uso de las plantas y sus diferentes usos medicinales y curativas. los mismos que rescatan y expresan las prácticas cotidianas culturales y materiales. el manejo de idioma y la utilidad que podía prestar a su familia más cercana. El conocimiento no estaba restringido a una determinada élite o grupo de personas. por su parte. destrezas y capacidades para el dominio del medio ambiente y el establecimiento de la relación armónica con la naturaleza y los seres vivos. Concepciones sobre el conocimiento Para los tapiete el conocimiento era una noción vinculada con el idioma de los saberes. la biodiversidad. aprendían a cazar. con su ethos y cosmo- . las actividades productivas. la pesca. raíces caraguata del bosque. técnicas para las actividades de recolección de miel. así mismo. tanto de situaciones de la vida que puedan ocurrir. sino que era un patrimonio de toda la comunidad. tenían que aprender a cuidar. “Los tapiete antiguos consideraban que la educación era aprender a vivir. actividades relacionadas a la cerámica. la llanura. el enfoque educativo está estrechamente vinculado con el monte. El conocimiento estaba relacionado con el nivel de experiencia sobre el entorno natural. la habilidad para la cacería. Concepción Tapiete sobre el aprendizaje y la enseñanza Los conocimientos ancestrales han sido transmitidos de generación en generación priorizando la oralidad como medio sustancial. sociales. la agricultura tradicional y la pesca. culturales y organizativas. Juan Carlos Herbas Morales. Por consiguiente. a la caza de animales menores del bosque y todas las actividades productivas. miel. a pescar. Los hombres enseñan a los niños a través de la experiencia propia las actividades que ellos realizan: se enseña a fabricar instrumentos y herramientas de caza. Los conocimientos estaban relacionados a estos aprendizajes”. a recolectar frutas silvestres. a los parientes y a la comunidad en su conjunto. Las mujeres. la capacidad de enfrentar a la vida.16 Ministerio de Educ ación Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete Ministerio de Educación y Culturas. con el libro abierto de la naturaleza y la biodiversidad. aquellos que tenia unos cuantos animalitos.

para ellos la loma con su pasto es su troja. Él transmitió esos conocimientos en los últimos años a través de la radio. sino que es árida. blandita. el trigo produce abono para provecho de nosotros. en los pájaros y otros animales. nosotros le quitamos eso a los animales. Aprendizaje en el pueblo quechua Libro: TATA FERMÍN. con el desarrollo de su cultura material y su cosmogonía. En Raqaypampa. Esa habilidad la combinaba. él comenzaba a leer en las nubes durante 12 días. ahí se forman nubes y llueve. quemando montes y lomas. Como sabemos. En estos escenarios diversos construyen sus saberes. Si en el suelo hay sólo lomas peladas. como todos los demás viejos sabios agricultores. ahora ya no es como antes. ¿de dónde va a haber lluvia? Cuando quemamos un monte o una leña ahí ya no sale pasto y mucho menos árboles. eso he visto yo desde antes. Para mejorar nuestra tierra y cosechar harto Debemos ver cómo podemos cosechar nuestros granos como antes. Según estoy viendo el tiempo.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 17 visión del mundo. en los vientos. mientras aún podía caminar por sus propios pies. ¿de qué va a llover? De la tierra se levanta la humedad y sube al cielo. El abono químico endurece las tierras. cortando árboles. Aquí nosotros tenemos guano disponible. para mí no está nada bien. piedras. entonces hay poca lluvia y de año en año disminuye más. si están cortando árboles. Los animales cosechan el pasto y comen. A partir del 1 de agosto. y no saben con qué llenar su estómago. con la lectura de signos en la vegetación. del periódico y de seminarios que la subcentral y CENDA organizaron a nivel regional para hacer conocer a los jóvenes. La Tierra y el Tiempo Fermín Vallejos fue un agricultor que caminaba y aprendió mucho. y la consecuencia de eso sufren los animales y nosotros. Centro de Investigación y Desarrollo Andino TATA FERMÍN AGRICULTOR. Ahora estamos haciendo tierra sólo lo fácil. tampoco hay agua. no solamente sobre el origen de la explotación de los pueblos indígenas. sus conocimientos y su sabiduría. a base de sus conocimientos de la predicción climática. Llama viva de un Yachaq Autor: CENDA. Pero. hermanos. Aprendió la gran ciencia del manejo andino de los recursos y la medicina andina. cada día representaba un cambio de luna durante el año y durante cada día podía advertir qué iba a ocurrir durante el transcurso del mes. Por todo esto ya no se multiplican nuestros animales y tenemos cada vez menos. . nosotros no estamos aprovechando el guano que la tierra misma nos ofrece. aplicaba ejemplarmente ese manejo. ahora los animales sufren. pero si todo lo destruimos nosotros mismos quemando montes. Ustedes se han dado cuenta. pero nosotros queremos usar siempre abono químico y para esto estamos juntando plata más y más.

Este guano que recogemos es para que sembremos papa. aunque el sol esté radiante y no haya nubes en el cielo. Cuando ese pájaro. entonces la paja se mezcla con el orín. por eso yo voy a los montes a ver a los tarcos. Ahora. Así incluso las ovejas se benefician ya que su corral no está permanentemente húmedo ni barro. A veces también trina para avisarnos que ya se está acercando el tiempo de lluvias. hay que raspar con azadón y arrinconar en el mismo corral. y poniendo poco a poco sacaríamos mucho guano para sembrar.18 Ministerio de Educ ación Hay que cortar el trigo al ras de la tierra. con las lluvias nuestro trabajo se vuelve de color negro. Si sembramos con este abono vegetal. de ellos he cosechado 10 bolsas de guano. en total he sacado 110 bolsas de guano. lo vuelve suave. Nosotros deberíamos aprovechar esa paja. trina. Tengo 4 burros. Como estas fechas siempre llora. Yo quisiera que hagan la prueba compañeros. Pero si la tierra es de color amarillo. el agua dentro de la tierra se pudre y se agria y eso favorece a la tierra y la mejora. quemamos la paja en la misma era o la dejamos. Yo lo hago así. y cuando es tiempo de lluvia. 46 al 48) TATA FERMIN PREDICE EL TIEMPO Don Fermín Vallejos nos contaba las señas que él reconoce para saber cómo se ha de portar el tiempo. las ovejas y animales se la comen. chillijchis y a los ch’illkas. Yo con fertilizante también he experimentado (o sea con el químico) para hacer la prueba. Después hay qué seguir poniendo poco a poco la paja de trigo en capas. De los animales también el zorro nos indica Llora siempre en este mes de agosto. Tengo 26 ovejas nomás y recojo 100 cargas de guano y burros también les hago dormir en el corral. . en su caso. y si llora la mitad es mal año. pero si el wayqhu trina siempre llueve. el wayqhu. y en esta clase de tierra la papa y el trigo también crecen bien y la raíz entra y se agarra bien. Cuando cosechamos trigo. su lana también está limpia. los árboles saben. nos comunican los animalitos. cada agosto es su devoción y eso nos estará avisando. Fueron las palabras de Don Fermín Vallejos en el seminario del 17 y 18 de marzo de 1990 de la Sub Central Raqaypampa (pág. ya que algunos tenemos harta oveja y cabra. he visto que sólo ese año que ponemos produce bien. ellos también saben. cuando el corral está barro. si llora completa y bien nítida es buen año. La forma de recoger el guano es: en la medida que se reúne en el corral. siempre es para que llueva. y se la lleva el viento o. él próximo año ya no quiere dar. Este guano ablanda la tierra. dura 4 años y produce la papa durante 4 años. según mi parecer. llevo poco a poco al corral. así juntamos harta paja. ellos saben.

nuestra tecnología.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 19 Los duraznos muestran cómo en un árbol un solo lado florece lindo y el otro lado está sin flor. eso nos avisa. Los principales transmisores de la educación textil son los padres y las madres. pero quienes han hecho el trabajo de investigación dicen que se enseña mejor en la propia lengua. los abuelos y otros familiares. para esta clase de años las ramas un lado del duraznero ya han florecido o están produciendo. es buen año para que llueva. todos por todo lado. y si florece en una rama y la otra del otro lado no florece. La elaboración textil está ligada a las formas de organización política y religiosa. los conceptos y los procedimientos técnicos que se realizan en la . Estamos transmitiendo esos saberes y conocimientos de generación a generación. Eso a la gente ignorante nos está avisando para fijarnos. nuestros mitos e historia se hubieran perdido. la mamá no la pega. su creatividad con enfoques estéticos. (pág. Corrige con cariño y el niño o la niña tienen que reconocer su error. y si empieza de arriba es bueno para los de arriba. ya nuestros saberes y conocimientos. O sea que cuando la niña se equivoca. Si el año va a ser malo e irregular con lugares que van a ser lluviosos y otras temporadas secas. Primero se observa. No se teje así nomás. sino que prima ahí el afecto. igual produce arriba y abajo. La producción textil. Se pretende que el niño se vaya apropiando por medio de las actividades desarrolladas de la capacidad de expresar sus propias ideas y habilidades. Si no hubiéramos tenido esas formas propias de enseñar. ya ha recuperado y los otros recién están floreciendo. porque ahora se vende los tejidos: se lleva a la feria o se hace trueque. y cuando en algunos lugares los cultivos ya están bien crecidos y en otros ni siquiera han nacido todavía. es buen tiempo para los de abajo. El patrón fundamental de aprendizaje se sustenta en la afectividad de la madre y el proceso de transmisión del conocimiento y el reconocimiento permanente de los errores por parte de la niña. Si empieza a florecer abajo. no la castiga. 52) Documento sistematizado. básicamente con orientaciones permanentes de la madre. Después de esta revisión rápida hemos encontrado que las formas de transmisión de conocimiento en las comunidades investigadas son de observación y práctica. otra rama ya está reverdeciendo. eso tiene que ver con la organización política del pueblo quechua. mientras el otro lado de las ramas recién están floreciendo. eso no es bueno. La producción de textiles está relacionada con la economía. y si florece por igual. luego se practica. por ejemplo. La transmisión de los saberes y conocimientos es más pertinente en su propia lengua. se desata el tejido hasta donde está el error y se vuelve a tejer. después vienen las abuelas. Ahora entró el castellano. Pedagogías propias de los pueblos indígenas originarios e innovaciones pedagógicas de maestros y maestras de aula Ministerio de Educación (inédito) Consultoría ejecutada 2011 Nosotros tenemos nuestras propias formas de enseñar a nuestros niños. eso quiere decir que el tiempo no estará en algunos lugares. se relaciona con la cosmología. son los primeros transmisores de estos conocimientos. o está ligada a la concepción de la cosmología del pueblo quechua. nuestra ritualidad.

vendiendo y comprando productos. que están relacionados al entorno del territorio y a las características culturales de su entorno inmediato. sabidurías. El juego en los pueblos indígenas es de aprendizaje. etc. mediante el juego. técnicas. generando conocimientos. no solamente sirve para distraerse. en la vida y para la vida.20 Ministerio de Educ ación actividad. . en la vida familiar y social. tecnologías desde la vida. cuidando niños.. Con los amigos aprenden. en el poco tiempo que tienen para esta actividad juegan a ser adultos cultivando. las reglas sociales. Son las prácticas educativas que cada pueblo desarrolla a lo largo de su existencia de manera natural. de tal manera que gran parte del juego es funcional y no de pura recreación.

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Tema 2
Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos
1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia Empezaremos situándonos en el siglo XX, porque es en este período en que se vislumbra de mejor manera la hegemonía de la ciencia en el contexto del desarrollo de la sociedad mundial. El espíritu fue concentrar su concepción en la rigurosidad del método científico, desplazando y subordinando, de una manera casi definitiva, otras formas de producción de conocimientos. Las ciencias consideradas “duras” hegemonizaron el espectro metodológico de la investigación en todos los niveles y campos de la realidad. En este contexto aparece la epistemología como la rama que estudia la filosofía de la ciencia, que centra sus ejemplos y sus fuentes en los desarrollos de la física, la química y todas las ramas de las ciencias “exactas”. Este auge cientificista cortó las posibilidades de ampliar el debate sobre el método científico. De este modo, el debate se centralizó en el método, es decir, en la tendencia a hacer un análisis interno del proceso de construcción de conocimiento científico, lo que hace olvidar las condiciones históricas, sociales y humanas en las que se produce el conocimiento. En este período de tiempo, encontramos en términos contemporáneos y vistos desde la historia de la ciencia, en los países considerados de mayor desarrollo, una primera distinción entre ciencia y saberes. Los saberes serían todos los conocimientos desplazados que no se encuadran en los métodos defendidos y validados por los propios centros de investigación; por lo tanto, su jerarquía es menor en función, sobre todo, del desarrollo tecnológico, que es el ángulo visiblemente exitoso de las ciencias aplicadas. Sólo el desarrollo de las ciencias humanas o las humanidades, que introducen las limitaciones del contexto histórico y las variables políticas (historizando el proceso de construcción de conocimiento científico) lograron ya a finales del siglo XX relativizar la hegemonía de la concepción científica centrada en el método como principal criterio de demarcación entre lo que es ciencia y no ciencia, y como consecuencia se modificará la jerarquía entre ciencia y saber, en la medida en que la historia de la ciencia y los estudios sobre los procesos de investigación mostraron las limitaciones de la racionalidad científica en términos de un uso de un método científico sistemático como la única manera de acceder al conocimiento. Entonces, los saberes desplazados por el conocimiento riguroso y científico comienzan a ser revalorizados, hecho que le costará al método científico su relativización. A este movimiento cuestionador respecto a la hegemonía de la ciencia (que significa, en otras palabras, a la certeza de una verdad única, de un conocimiento fiable y universal) se denominó posmodernidad.

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Ministerio de Educ ación

En Bolivia, esta breve referencia contextual abre la posibilidad de situar el debate en la relación entre saberes, conocimientos y ciencia tomando en cuenta sus diferencias y semejanzas. En una sociedad periférica, que no produce conocimiento científico hegemónico ,todos los debates son introducidos de manera abrupta y como consecuencia se encubren ciertas diferencias que el conocimiento y saber indígena traen en comparación a lo que la ciencia ha producido. Cuando se habla de saberes y conocimientos indígenas no se trata de un saber más, porque si fuera así, serían solamente parte de lo relegado por la ciencia, ya que estarían enmarcados en los límites de su interpretación. Desde esta perspectiva cualquier otra forma de comprensión del conocimiento es evaluada como inferior. De lo que se trata es de cuestionar a la cosmovisión cientificista que asume a la ciencia como el único criterio de verdad. En las cosmovisiones de los pueblos indígena originarios, se introduce la vida como criterio central para la producción de conocimiento; en este marco, la ciencia aparece como un elemento más dentro de la realidad de la vida, no como el elemento central. Cuando el conocimiento indígena hace referencias a otras dimensiones de la realidad (la relacionalidad con la Madre Tierra, el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida), es decir, cuando el conocimiento está ligado a la vida, se trasciende al propio horizonte de la ciencia que ha basado su desarrollo en la manipulación y dominio de la naturaleza para el progreso del ser humano. Lo que las naciones y pueblos indígena originarios contribuyen al debate sobre la ciencia y la producción de conocimiento es esta otra jerarquización en la que se va a encontrar la ciencia, el conocimiento y el saber, que ya no están sólo direccionalizados al éxito de su aplicación, sino sobre todo a la vida, un conocimiento para la vida, un saber para la vida. Ahí la ciencia aparece en un estatuto distinto, hay una jerarquía diferente entre la ciencia y la vida, en la medida en que el conocimiento científico se limita a producir conocimiento para reproducir las condiciones del ser humano. Los saberes y los conocimientos de los pueblos indígena originarios amplían esta visión al entender la construcción del conocimiento para la vida, porque toma en cuenta a la vida del ser humano, de la Madre Tierra y de todos los seres. 2. Saber, conocimiento y ciencia Una dificultad en la comprensión de los saberes es la polisemia de esta expresión, según la posición que se asuma respecto al conocimiento considerado válido. La ciencia clásica hablaba de saberes vulgares con los que debía romperse para producir un conocimiento comprobado. Los nuevos planteamientos de la ciencia en sus versiones más radicales incluso propusieron que la ciencia sólo era el saber dominante y que existen otros saberes dominados que fueron excluidos por la ciencia. Pero desde la visión de las naciones y pueblos indígena originarios se habla de saberes desde una cosmovisión distinta. Como se ha hecho notar en el punto anterior, la ciencia moderna ha atravesado una historia que ha sido constituida como un determinado tipo particular de conocimiento, asentado en un método, a partir de la exclusión de saberes locales que no se ajustaban a los parámetros de lo que podía ser considerado como científico. Pero en los nuevos planteamientos cien-

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tíficos desde mediados del siglo XX, al cuestionar ciertos conceptos de la ciencia clásica y poner en crisis la racionalidad científica dominante, empezó a darse una apertura creciente hacia los saberes que habían sido excluidos por ella, además que empezó a reconocerse los conocimientos de las culturas del mundo. Esto ha hecho que en el siglo XXI sea posible aceptar -desde la perspectiva posmoderna de la propia ciencia- el valor que tienen los saberes y conocimientos marginados e incluso, la igualdad de los distintos tipos de saberes del cual la ciencia es uno más. Actividad de formación comunitaria Diálogo con madres, padres y tutores sobre qué, cómo y para qué se educa en las familias, comunidad y escuela. • Invitación y diálogo con madres, padres y tutores • Registro del diálogo (diario de campo, grabaciones y otros) • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos • Identificación de vacíos de información En función del contexto lingüístico cultural, las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. Sin embargo, la recuperación del valor de los saberes antes excluidos por la ciencia no debería hacernos pensar que esta posición relativista acerca de los saberes exprese nuestra posición con respecto a la ciencia, los saberes y el conocimiento. Por un lado, esta idea posmoderna de la ciencia sigue teniendo una posición marginal y en muchos ámbitos el conocimiento científico sigue teniendo un carácter hegemónico y de supuesta superioridad incuestionable, por lo que todavía es preciso hacer una crítica de la ciencia. Por otro lado, el carácter de los conocimientos indígenas nos abre a otras cuestiones no incluidas en la noción de saberes y tampoco del conocimiento científico. Es preciso aclarar que conocimiento y ciencia no son lo mismo. Ha habido conocimiento mucho antes de la emergencia de la ciencia como actualmente se la conoce; por eso se puede hablar del conocimiento de las naciones y pueblos indígena originarios. Es más, podríamos decir que la ciencia produce un tipo de conocimiento limitado y muy particular, pero con un gran poder, la tecnología. La ciencia es un tipo de conocimiento reducido al cálculo, a la medición, a lo objetivable. Habría que decir que incluso en sus versiones más internamente críticas, la ciencia continúa bajo el paraguas de la cosmovisión científica que pretende dominar a la naturaleza y construir autónomamente el futuro de los seres humanos. La ciencia del siglo XXI sigue moviéndose bajo estos presupuestos, aunque haya criticado otros postulados en los que se sustenta ésta. El conocimiento humano, en su sentido más profundo, es la identificación del ser humano con la realidad, y no sólo con parte de la realidad, sino con toda la realidad. Esta identificación no se da únicamente mediante la razón, y menos aún sólo mediante la medición y el cálculo, sino también mediante la espiritualidad o el saber hacer cotidiano en la vida. El problema de la ciencia es que

Actividad de concreción educativa Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. conservación y desarrollo de la vida. desde otra cosmovisión. grabación) En función del contexto lingüístico cultural las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. No es en principio un conocimiento que parta de la aspiración a la “objetividad”. • Elaboración de preguntas en el marco del eje temático • Diálogo con estudiantes en el marco del eje temático • Registro de información (diario de campo. Ubicar el lugar de la ciencia supone establecer un diálogo con la cosmovisión que la sustenta y para aprender también de ella.24 Ministerio de Educ ación ha privilegiado un tipo de conocimiento. sino en primer lugar a la reproducción. de un modo holístico? ¿Cómo podemos en esta tarea también aprender de lo valioso producido por el conocimiento especializado y en plena renovación compleja de la misma ciencia moderna occidental? ¿Cómo además recuperar esos saberes que habían sido excluidos por la ciencia. ligados a la reproducción inmediata de la vida. Una característica del conocimiento. por ejemplo. sino también a partir de la espiritualidad que es también un tipo de conocimiento. el producido por la razón a partir de lo observable. en gran parte. es que es holístico y no fragmentario. en muchas culturas. y que . es decir. producidos desde hace milenios. Lo importante en un momento como el que estamos viviendo hoy es cómo podemos establecer un diálogo entre los diferentes tipos de conocimiento que nos permita salir de los grandes problemas que estamos atravesando y que la tecnología y la ciencia solas no van a poder resolver. desde los saberes y conocimientos indígenas originarios. podemos relacionarnos con la Madre Tierra de un modo armónico y complementario. a esta revalorización de los saberes (de la vida cotidiana) y. Cuando en el currículo base hablamos de saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. que nos puede permitir comprender mejor el papel de la ciencia para nosotros. porque además. lo que no está permitido en las actuales condiciones donde su cosmovisión (de la ciencia) es apabullante y es casi imposible dialogar. ello refiere. por otro. y ha inferiorizado o excluido otras formas de saberes y conocimientos. plantea una relación integral con la totalidad de la realidad. ¿Cómo. es decir. sino que plantea un tipo de conocimiento distinto. comunidad y escuela. por un lado. ya que a cada instante se impone en las actividades cotidianas y en la satisfacción de necesidades. ellas han causado esta situación al pretender homogeneizarlo todo. y no solamente desde la razón. cómo y para qué se educa en las familias. como el consumo de alimentos transgénicos y dañinos. a la afirmación de que el conocimiento indígena no es sólo un saber más. El otro carácter fundamental del conocimiento es que está articulado a la reproducción de la vida de la comunidad que la produce.

que es lo que caracteriza al conocimiento indígena. Gráfico 1. superando la situación de inferioridad en la que la ciencia intentó confinarla. desde otra cosmovisión.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 25 tenían la enorme virtud de resolver problemas cotidianos de la vida de la gente? Estos son los retos que también enfrentan la educación y la investigación en nuestro proceso de transformación educativa. La ciencia sola no va a resolver los problemas que estamos viviendo. conocimiento y ciencia desde la visión científica y desde una comprensión más amplia del conocimiento. Los cuadros tratan de mostrar esas relaciones de saberes. los saberes tienen que ser recuperados y potenciados. que tenemos la tarea de reproducir. que es necesariamente un conocimiento holístico. Pero además hay que plantearse la necesidad de desplegar un conocimiento. Los saberes en el marco de la ciencia Ciencia Paradigma Dominante en Crisis Paradigma Emergente Objetivización de la Realidad Subjetivación de la Realidad Manteniendo la Separación Absolutización de la Racionalidad y el Método Cientifico Relativización de la Racionalidad y el Método Cientifico Dominio y Destrucción de la Naturaleza Respeto Abstracto de los Ecosistemas Exclusión e Inferiorización de los Saberes La Ciencia cono Saber Dominante Hacia una Ecología de los Saberes .

emergencia. No hay que olvidar que esta perspectiva de la complejidad. La complejidad surgió como un tipo de razonamiento a raíz de los nuevos planteamientos de las ciencias en el siglo XX. o un tipo de investigación que articule la investigación de dos o más regiones de la realidad. es decir. fenómenos caracterizados por cambios súbitos. Por ello. inestabilidades. en principio. disipación. Saberes en el marco del conocimiento (indígena) Holismo: Armonía con la Naturaleza Conocimiento para Reproducir la Vida Conocimiento (Indígena) Parte de los Saberes del Contexto Apertura Dialógica 3. Así se generaron propuestas teóricas para entender fenómenos o sistemas señalados por su no-linealidad. surgió como el “pensamiento dominante más profundo y eficaz” (2004: 289). auto organización. como recalca González Casanova. Complejidad y holismo La complejidad es una perspectiva que plantea una articulación o una síntesis de las ciencias. para tratar de explicar fenómenos y sistemas que no podían ser entendidos desde la ciencia clásica. 2011). irreversibles y sorpresivos (Maldonado. la lógica de la complejidad está relacionada con lo que se ha denominado lo interdisciplinar. . fluctuaciones.26 Ministerio de Educ ación Gráfico 2.

Por ello. Es decir. más allá de la perspectiva de la complejidad. no es sólo la exigencia de interdisciplinariedad. A los amigos se les puede contar chistes irónicos. comprende al ser humano. es fundamental recuperar la visión holística de los saberes y conocimientos indígenas originarios y su articulación con la vida. y la amo y respeto. conocieron la relación mística con la realidad desarrollada por las culturas milenarias de la India o China y pudieron inspirarse en esto para desarrollar tales planteamientos. muchos físicos que desarrollaron estos novedosos planteamientos. no es tan sencillo simplemente adoptar la perspectiva de la complejidad en nuestro proceso educativo sin antes considerar la articulación de este tipo de planteamientos científicos con el poder dominante.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 27 y que tuvo un papel central en el desarrollo del capitalismo global. p. por tanto. Cuestiones para el tercer milenio. en la producción de conocimientos propios y pertinentes. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas Lecturas Complementarias “Emanciparse de la ciencia” Raimon Panikkar. 2006. y por tanto fuera de la gran tradición occidental. con . complementaria de la realidad. La interpretación del mundo. capaz de reconciliar esta constitución armónica con la vida. sino la conciencia de vida más amplia. De hecho. Barcelona: Anthropos. y si me permito caricaturizar de vez en cuando esta civilización es porque estoy dentro de ella. y cómo resignificarlos o replantearlos desde una postura crítica y sobre todo en diálogo con los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios que ya planteaban una visión interdependiente. Lo holístico es. un tipo de conocimiento y de aceptación de lo que no puede ser conocido. en este sentido. como ha mostrado por ejemplo Capra. Por ello. Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 2 y formulación de preguntas que generen debate. como una exigencia metodológica del conocimiento científico. 54-56. a la naturaleza. al cosmos y a las espiritualidades. una perspectiva holística. Quisiera situarme conscientemente en una perspectiva intercultural. Esta visión holística implica que hay una relación más amplia con la vida y.

«subdesarrollados» o «en vías de desarrollo». no se tiene la visión completa del fenómeno en cuestión. Se dice que somos un único mundo. silencioso y profundo de este 80% de la humanidad que hemos querido «convertir». pensar es mucho más femenino y positivo. que consiste en ver las cosas con las lentes de una sola cultura. el bienestar. adonde tienden y van. Pensar la ciencia es una cuestión hermosa y sospechosa al mismo tiempo. El contexto El contexto queda delimitado por la situación del momento presente. ya que nos confronta con los problemas decisivos de la condición humana. es más un escuchar que un variable manipular o un arrojarse de cabeza a la violencia del experimento. peor todavía. hemos considerado.Y aunque yo no practico «la hermenéutica de la sospecha». El único rayo de esperanza es abrir los ojos y escuchar atentamente al 80% de la humanidad que hasta ahora. para ir a su sitio. lo damos por descontado. que es el lugar donde la cosa puede reposar. buscar la armonía cósmica de la realidad en la que la ciencia se inserta? Pensar es «pesar» el amor que tiene cada cosa para encontrarse bien. por ejemplo. En este sentido. en todos los sentidos del término. Insisto en que las culturas no son floklore. Me parece importante observar el cambio de énfasis de las palabras: si digo colonialismo nadie lo quiere. quiero creer con la máxima buena voluntad. Para entrar de lleno en la temática quisiera hablar primero del contexto. si digo conversión. según algunos. es natural que entendamos Dios o verdad según nuestra perspectiva. ¿La expresión quiere decir dominar la ciencia o más bien. Ésta es la fuerza del mythos: lo creemos de tal manera que ni siquiera somos conscientes de ello. que pertenecen en cualquier caso al destino humano en el cual nos toca vivir. según la palabra oficial de las Naciones Unidas. las faltas el contexto amistoso. allí donde no sufre violencia. a aquello que consideramos la verdad. Pensar la ciencia significaría entonces «pesar» todos aquellos elementos de los que trata la ciencia y dejarlos depositar en su sitio. jugando con la etimología latina de la palabra «pensar». lo cual es todavía peor. la salvación. Ponerse a la escucha y comprender el mensaje sufriente. . nos parece «evidente». Cuando afirmamos. ya que no hay tiempo que perder debido a los ritmos acelerados de nuestra sociedad. hay que saber en qué contexto se realiza la interpretación. sino formas diversas de vida y de visiones de la realidad. después del texto y al final del pretexto. No hay hermenéutica completa solamente con el texto. y corresponde a lo que los filósofos llaman la verdad. pero en realidad aceptamos el monoculturalismo. pero si no se clarifica el pretexto que nos ha impulsado a su indagación. Tenemos además una palabra que ha sido engullida menos críticamente incluso por parte de quienes quisieran frenarla: la globalización. el progreso y. y al mismo tiempo importante.28 Ministerio de Educ ación los enemigos hay que ser muy cautos porque no se sabe si se comprenderán. La situación actual es a la vez urgente. porque es como decir que existe una única meta y el punto de llegada está representado por el hombre occidental. una sola aldea. una sola verdad. un solo Dios. me pregunto qué puede significar. pero subrayado que hay una diferencia entre las cosas urgentes y aquellas importantes.

digo que el nomos y la physis forman una polaridad y que le toca al hombre gestionarla armónicamente. En una aldea real esto no sería tolerable. Lo que experimentamos es la resistencia de las cosas.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 29 donde naturalmente uno sobre cien va a la universidad. Esta última actitud representa la caída en el individualismo más feroz y se expresa en la dictadura del número (de individuos). Pensar el sentido de «sopesar» supera la dicotomía entre conocimiento y amor: no se puede conocer sin amar. la regularidad. concluimos que hay que cuidarse. Pero eso es toda la experiencia del mundo exterior. Entonces se descubre la polaridad de lo real que es la gran intuición de la trinidad radical. 2008. sino sobre el método. 148-151. Son estadísticas bien conocidas. activa la de experimentar. conocimiento sin amor… ¿es la ciencia moderna? Quizá sí. Probablemente eso también lo experimenta el animal. la tendencia. en efecto. o sea el nomos. el 20% de la población consume el 82% de los recursos disponibles y el 20% de los «ricos» consumen 30 veces más que aquellos que no tienen ni siquiera la posibilidad de «desarrollarse». el nisus del on. p. La armonía implica una superación de la razón. pasiva la de tener experiencia. por lo cual se podría conocer sin amar y amar sin conocer. Evidentemente no existe una única aldea. Se trata de una disociación funesta. sin embargo esta última no se sostiene sobre el amor. El gran desafío para la cultura que lleva las de ganar en el momento actual es adecuarse a la ontonomía de lo real. Esta es una experiencia. del dominio del más fuerte o de la mayoría y la autonomía del individuo que le gustaría hacer lo que él quiere. Critica de la Razón Mítica Objetividad La objetividad del mundo no es una experiencia del mundo. de las cosas. no se puede amar sin conocer. porque sabe moderar las cosas para llegar a una cierta armonía. presidente sino moderador. Una huella lingüística de esto permanece en español (al igual que en italiano): quien dirige una mesa redonda no se llama. . La armonía no es la unidad ni tampoco la tensión entre dos ideas o actitudes para alcanzar una solución de compromiso. pasiva la de amar. sino por lo menos tantas como culturas humanas –y el gran problema es cómo encontrar una armonía. No digo que la naturaleza sea siempre buena. me provoco una abolladura en mi cabeza. La Paz: Palabra Comprometida. de los seres. que no violenta. que no quiere decir unidad. Occidente siempre ha oscilado entre la heterogeneidad del cesaropapismo. pero parece que no es elegante mencionarlas demasiado a menudo. Como la experiencia no es solamente una vez. Los científicos por supuesto que aman la ciencia. de la monarquía absoluta. Franz Hinkelammert. sino una conclusión teórica a partir de la experiencia. Si choco con el muro. El término que expresa la conexión entre las diversas dimensiones de la realidad sería la onotonomía. Ontonomía sería la unión entre estas dos grandes facultades del hombre: activa la de conocer. Amar sin conocimiento es sentimentalismo. «Pensar la ciencia» es un gran título: y un desafío. ya que incluye dentro del pensar también el amor. Desde hace 26 siglos en Occidente se ha producido un divorcio entre estas dos facultades.

La objetividad del mundo es una categoría del pensamiento empírico. que es una experiencia de amenaza de muerte. Todos se dieron a la fuga. las sesiones terminaron cuando se produjo una gran catástrofe natural que destruyó el castillo e inundó toda la zona. Por eso. no un resultado. quedó sin resolver la cuestión de si el mundo es efectivamente objetivo o solamente un sueño. Brecht escribe una parábola irónica: Alguna vez el emperador de China confinó a todos los filósofos del país en un castillo solitario. Es el mundo del tiempo lineal que corre independientemente de la muerte de la persona que vive en el tiempo. se perdieron en diversas partes. El piloto vuela usando el avión. para que solucionaran de una vez por todas la pregunta de si el mundo es objetivo o solamente un sueño. Sin embargo. Todavía Hilary Putnam sigue este argumento. Pero hecha la abstracción. Una inferencia paralela a la inferencia del principio de causalidad. Pero eso no es vivir en un mundo objetivo regido por el principio de la causalidad. con el inicio de las ciencias empíricas modernas se intensifica tanto la pregunta por esta objetividad del mundo y la sospecha de que sea un sueño o un engaño de parte de algún demonio. El mundo puede ser un sueño: no se puede probar que no lo es. no podemos demostrar empíricamente que el mundo no es un sueño. La experiencia del mundo es subjetiva. secularizándolo.Valen. Pero una vez llegado a esta conclusión. y aquellos que se salvaron. Se considera objetivo el mundo independiente de la experiencia. pero son productos teóricos. Por ejemplo: los aviones vuelan. Está siempre presupuesta como la causalidad. El emperador juró que no los liberaría antes de llegar a una conclusión. pero no se puede demostrar. Efectivamente. no de experiencia.30 Ministerio de Educ ación Concluir la objetividad del mundo es una conclusión teórica. Pero para comprobarlo. Abstrayendo. Discutieron y discutieron sin poder llegar a un resultado. Descartes recurre hasta a Dios como garantía de la existencia objetiva del mundo. se vive con la tesis de la objetividad del mundo como se vive con el principio de la causalidad. porque no tienen un mundo bajo el principio de la causalidad. Se abstrae de la experiencia.Y Brecht concluye: A consecuencia de esta desgracia. que tiene nuestros cerebros en la retorta de su laboratorio y nos produce la ilusión de un mundo objetivo. Por supuesto que no. la olvidamos. El mundo objetivo empieza a actuar. la conclusión teórica constituye un mundo objetivo más allá de la vida y la muerte. muchos murieron. Calderón de la Barca escribe su drama “El mundo es un sueño” y Descartes se dedica a la prueba de que el mundo no puede ser un engaño de parte de un demonio maligno. Quiere comprobar. Por eso los animales tienen un mundo objetivo. Pero se trata de una inferencia de la mente en el sentido de David Hume. la solución está en que el mundo es subjetivo y su existencia objetiva es una conclusión teórica que resulta de la abstracción de la subjetividad de la experiencia de las cosas. Se manejan con la experiencia de las cosas que se resisten a su voluntad y con las regularidades de su entorno. que no somos un invento de un cirujano maligno. Solamente los pájaros . pero no les corresponde ninguna sustancia. Por eso. tenemos un mundo objetivo más allá de vida y muerte del sujeto. No son falsos. Solamente los seres humanos viven en tal mundo.

Las rocas siguen duras. que supone un mundo-sustancia. En la tradición bíblica no existe (Dios no crea de la nada. Cuando se pasa a la objetividad independiente de la experiencia. . Pero era el alma del valor de uso. los autos corren. tienen amor en sus entrañas. que nos choca la tesis de que la objetividad del mundo es subjetiva. Las cosas se mueven. Es la inversión del mundo que la reflexión teórica hace. De ella nace la ciencia empírica. nos cuesta un esfuerzo mental aceptar que se trata de un piloto volando por medio de un avión y que transporta por este medio centenares de pasajeros. es decir. las máquinas trabajan. independientemente de cómo lo experimentamos. El capital es productivo. También independientemente de que alguien lo experimente. Es el mundo objetivo producido por la abstracción de vida y muerte que ahora aparece con alma. Si vemos un avión en el aire. si se puede determinar. pero los ingresos cobrados no los entregan a los aviones sino que se los meten en sus propios bolsillos. un mundo que se nos ha enajenado. A esta magia Marx la llama fetichismo. para los cuales las rocas son duras. el hombre es arrastrado. independiente de la experiencia. Para un pensamiento concreto no puede haber duda. Pero si no hay seres vivos. Lo es tanto. Pero abstraemos del sujeto piloto. Y tobubawoho no es simple caos.También antes las cosas tenían alma mágica. Prevalece la experiencia de la realidad como fundamento del mundo. Es una imposición al mundo real. Hasta las máquinas nos cobran ingresos. Ahora los aviones vuelan. Es a la vez el pensamiento mítico en sus orígenes. Pero los ladrones somos nosotros mismos. no hay rocas duras. aparece con la antigüedad tardía y la Edad Media temprana la creación de la nada. Las cosas tienen un alma. que es sustituido por la empiria. Sus representantes son los cobradores. En la segunda se presupone el mundo como sustancia. Popper o Bunge nos sirven muy poco en este discernimiento por ser completamente ingenuos frente a lo que suponemos como mundo objetivo. El muro es duro. sino ordena el tobubawuho) tampoco en los otros mitos arcaicos de la creación o de los orígenes. o me lastimo porque el muro es duro? Las dos afirmaciones difieren en su significado.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 31 pueden volar por ellos mismos. Cobran por el trabajo de sus aviones. Lo que entonces hay. hasta el dinero trabaja. ¿El muro es duro porque al chocar con el me lastimo. El mundo se vuelve mágico. que se nos ha robado. Se trata de una inversión del mundo y este mundo invertido creemos que es el mundo verdadero. Es un mundo enajenado. es tobubawuho. En su lugar adquieren alma las cosas del mundo objetivo y por supuesto las mercancías. Tomo la siguiente frase de un biólogo: “En la forma del pez y en la forma del ojo son imitadas las leyes naturales de la hidrodinámica o de la óptica” Se le escapa completamente que las leyes de la óptica imitan el ojo y no al revés. En la primera la dureza es subjetiva. aunque no haya vida en el planeta. Esta alma ha sido eliminada.

de que no hay en la naturaleza velocidad superior a la de la luz. de las insuficiencias estructurales del paradigma científico moderno. La profundización del conocimiento permitió ver la fragilidad de los pilares en que se funda. arbitraria. (Es el paralelo que Hume establece entre la ley de la causalidad en el mundo y la propiedad sobre el mundo. La primera observación. al medir la velocidad de una dirección única (de A a B). de lo que se deduce que. históricamente. que no es tan trivial como parece. pero. puede afirmarse con seguridad que colapsará las distinciones básicas en que se asienta el paradigma dominante a que más arriba aludí. Por eso. Con un golpe de genio. La crisis del paradigma dominante es el resultado interactivo de una pluralidad de condiciones. por tanto. partiendo del presupuesto. se desarrollan juntos. En esta sección defenderé: primero. Einstein rompe este círculo demostrando que la simultaneidad de acontecimientos distantes no puede ser verificada. Einstein constituye la primera rotura en el paradigma de la ciencia moderna. Distingo entre condiciones sociales y condiciones teóricas. que esa crisis no es sólo profunda sino irreversible. el problema lógico a resolver es el siguiente: ¿cómo puede establecer el observador el orden temporal de acontecimientos en el espacio? Ciertamente a través de mediciones de la velocidad de la luz. Sin embargo. En relación a estos últimos. puede tan sólo ser definida. Einstein se enfrenta a un círculo vicioso: para determinar la simultaneidad de los acontecimientos distantes es necesario conocer la velocidad. que estamos en un periodo de revolución científica que se inició con Einstein y la mecánica cuántica y no se sabe aún cuando acabará. es el resultado del gran avance en el conocimiento que él mismo propició. Einstein distingue entre la simultaneidad de acontecimientos presentes en el mismo lugar y la simultaneidad de acontecimientos distantes. es necesario conocer la simultaneidad de los acontecimientos. cuando hacemos mediciones no pueda haber contradicciones en los resultados una vez que estos nos devuelvan la simultaneidad que nosotros introducimos por definición en el sistema de medición (1970 : 60). segundo. como señala Reinchenbach. reside en que la identificación de los límites. la cual fue aún más importante de lo que el mismo Einstein fue subjetivamente capaz de admitir. Prestaré más atención a las condiciones teóricas y por ellas comienzo. que es fundamental en la teoría de Einstein. que las señales nos permiten tan solo especular acerca del paradigma que emergerá de este periodo revolucionario. Critica de la razón indolente La crisis epistemológica del paradigma dominante Boaventura de Sousa Santos Hoy en día son ya muchas y muy fuertes las señales que apuntan a que el modelo de racionalidad científica que acabo de describir en sus líneas principales atraviesa una profunda crisis. pero que. Es.32 Ministerio de Educ ación Hay un paralelo entre esta objetivación del mundo y la comercialización de este mismo mundo por las relaciones mercantiles. para medir la velocidad. Uno de los pensamientos más profundos de Einstein es el de la relatividad de la simultaneidad. . en particular de acontecimientos separados por distancias astronómicas. tercero.) La abstracción de vida y muerte origina a los dos mundos superpuestos. desde este momento.

de encontrar dentro de un sistema formal dado la prueba de su consistencia. demuestran que. por consiguiente. va a inspirar el surgimiento de la segunda condición teórica de la crisis del paradigma dominante. sean relojes o metros. Por un lado. las cuales. Por último. es posible formular proporciones indecibles. “la medición de la curvatura del espacio causada por una partícula no puede ser realizada sin crear nuevos campos que son mil millones de veces mayores que el campo bajo investigación” (1970: 7). 1971). Dos acontecimientos simultáneos en un sistema de referencia no son simultáneos en otro sistema de referencia. Este principio y. las investigaciones de Gödel demuestran que el rigor de la matemática carece él mismo de fundamento. La distinción pierde sus contornos dicotómicos y asume la forma de un continuum. La idea de que no conocemos de lo real sino lo que en él introducimos. el rigor de la matemática. ya que una de las mismas es precisamente la que postula el carácter no contradictorio del sistema. la mecánica cuántica. o sea que no conocemos de lo real sino nuestra intervención en él. hasta tal punto que el objeto que surge de un proceso de medición que no es el mismo que el que entró. lo cual nos muestra que las leyes de la física son tan sólo probabilísticas. el tiempo y el espacio absolutos de Newton dejan de existir. está bien expresada en el principio de incertidumbre de Heisenberg: no se pueden reducir simultáneamente los errores de medición de la velocidad y de la posición de las partículas. No habiendo simultaneidad universal.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 33 Esta teoría vino a revolucionar nuestras concepciones del espacio y del tiempo. Como ilustra Wigner. tiene importantes implicaciones. del rigor del conocimiento que se obtiene con base en ellas. El teorema de la incompletud y los teoremas sobre la imposibilidad. Las leyes de la física y de la geometría se basan en mediciones locales: “Los instrumentos de medida. lo que se haga para reducir el error de una de las mediciones aumenta el error de la otra (Heinsenberg. por dicha razón. la mecánica cuántica lo hizo en el dominio de la microfísica. siendo estructuralmente limitado el rigor de nuestro conocimiento. cuya estructura se manifiesta más claramente en los rayos de luz” (Reichenbach. sólo podemos aspirar a resultados aproximados. El rigor de la medición puesto en peligro por la mecánica cuántica será aún más profundamente sacudido si se cuestionara el rigor del vehículo formal en que la medición se expresa. Si las leyes de la naturaleza fundamentan su rigor en el rigor de las formalizaciones matemáticas en que se expresan. por tanto. la distinción sujeto/objeto es mucho más compleja de lo que pueda parecer a primera vista. la hipótesis del determinismo mecanicista es inviable dado que la totalidad de lo real no se reduce a la suma de las partes en que la dividimos para observar y medir. se ajustan al campo métrico del espacio. sin alterarlo. no tienen magnitudes independientes. la demostración de la interferencia estructural del sujeto en el objeto observado. incluso siguiendo de cerca las reglas de la lógica matemática. Heiserberg y Bohr demuestran que no es posible observar o medir un objeto sin interferir en él. A partir de aquí es posible no sólo cuestionar el rigor de la matemá- . Esto sucede con las investigaciones de Gödel. El carácter local de las mediciones y. 1970: 68). Por otro lado. Si Einstein relativizó el rigor de las leyes de Newton en el dominio de la astrofísica. en ciertas circunstancias. proporciones que no se pueden demostrar ni refutar. o sea. considero que serán la tercera condición de la crisis del paradigma.

la irreversibilidad en los sistemas abiertos significa que éstos son producto de su historia (Prigogine y Stengers. la creatividad y el accidente. La propia filosofía de la matemática ha problematizado creativamente estos temas y hoy reconoce que el rigor matemático. 1985) o en la teoría de la matriz-S de Geoffrey Chew y en la filosofía de “booststrap” que le subyace. un movimiento con vocación transdisciplinar que Jantsch (1980) denomina como paradigma de auto-organización. Prigogine. el desorden. en vez del orden. como cualquier otra forma de rigor. en la sinergética de Haken (1977. Bateson. incluso. han propiciado una profunda reflexión epistemológica sobre el . entre otras. una concepción difícilmente compaginable con la que heredamos de la física clásica. el punto crítico en que la mínima fluctuación de energía puede conducir a un estado nuevo. 1985: 205 y ss. en la teoría de la evolución de Jantsch (1981: 83 y ss). en vez de la necesidad. en el concepto de hiperciclo y en la teoría del origen de la vida de Eigen (Eigen y P. en vez de mecanicismo. la evolución se explica por fluctuaciones de energía que en determinados momentos nunca del todo previsibles. representa la potencialidad del sistema para ser atraído hacia un estado de menor entropía. sino también redefinirlo en cuanto forma de rigor que se opone a otras formas de rigor alternativas. Sin embargo. Prigogine. Schuster. menciono las investigaciones del físico-químico Ilya Prigogine. la imprevisibilidad. A título de ejemplo. se asienta en un criterio de selectividad y que. o sea. presiona el sistema más allá de un límite máximo de inestabilidad y lo conducen a un nuevo estado macroscópico. en sistemas que funcionan con los márgenes de la estabilidad. pujante sobre todo a partir de las dos últimas décadas. 1980. de la química y de la biología en los últimos treinta años. La teoría de Prigogine recupera. 1979. conceptos aristotélicos tales como los conceptos de potencialidad y virtualidad que la revolución científica del siglo XVI parecía haber arrojado definitivamente al cubo de basura de la historia. La cuarta condición teórica de la crisis del paradigma newtoniano puede encontrarse en los progresos del conocimiento en los dominios de la microfísica. La teoría de las estructuras disipativas y el principio del “orden a través de fluctuaciones” establecen que . 1979). Esta transformación irreversible y termodinámica es el resultado de la interacción de procesos microscópicos según una lógica de auto-organización en una situación de no equilibrio. la interpenetración. una forma de rigor cuyas condiciones de éxito en la ciencia moderna no pueden seguir siendo consideradas como naturales y obvias. las ciencias sociales. en sistemas abiertos. en vez de la reversibilidad. la irreversibilidad y la evolución. En vez de eternidad tenemos la historia. Este movimiento científico y las otras innovaciones teóricas que más arriba definí como otras condiciones teóricas de la crisis del paradigma dominante. lo más importante de esta teoría está en que ella no es un fenómeno aislado. y que aflora.34 Ministerio de Educ ación tica. 1981. en la teoría de las catástrofes de Thom (1985). a causa de mecanismos no lineales. incluso. en la teoría del “orden implicado” de David Bohm (1984. en el concepto de autopoiesis de Maturana y Varela (1973). como tal tiene un lado constructivo y otro destructivo. en vez de determinismo. o sea. De este modo. en la teoría de Prigogine. que atraviesa las diferentes ciencias de la naturaleza e.) La importancia de esta teoría reside en la nueva concepción de la materia y de la naturaleza que propone. 73 y ss.). desencadenan espontáneamente reacciones que. la espontaneidad y la autoorganización. La situación de bifurcación. Forma parte de un movimiento convergente.

mediante la intuición y la imaginación sociológica. todo ello se deja escondido detrás de la obra terminada. Sin embargo. que se impone desde el centro de poder y que insiste en crear utopías de la razón. Éstos incluirían tanto a los observadores como a los observados. incluso a los actores de las comunidades rurales y sus relaciones institucionales con los actores de la antropología como disciplina y el Estado. Como vimos. mejor que cualquiera otra circunstancia. y el trabajo de campo y el resultado de la investigación. las situaciones en que los datos han surgido y los actores sociales que han participado en su construcción. comúnmente se polariza a un lado el proceso de descubrimiento. y al otro. las teorías aplicadas y luego abandonadas. en defender modelos newtonianos absolutos de tiempo y de espacio. porque exige atención a todas las etapas del trabajo. Se evalúa el texto final. se han lanzado nuevos planteamientos generados por experiencia intersubjetivas y convivencias en común. pero sin entender cómo se ha elaborado. que se experimentan además mediante un diálogo continuo. los repetidos caminos falsos. Las teorías anteriores a la “construcción social de la realidad” también nos dan otras pautas de cómo tomar en cuenta los puntos de vista (o perspectiva) de todos los actores sociales que participan en un proyecto. al abrir la caja negra de la re-construcción de teoría. en el transcurso de cualquier proyecto. como también en la pragmática lingüística. una debida atención a la textualidad de la investigación nos ayuda a cuestionar el estilo cada vez más tecnocrático y ONGista de las tesis de investigación en Bolivia. La Paz: UPIEB. Además. según los lineamientos de una ciencia supuestamente verdadera. las labores interminables.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 35 conocimiento científico. Al examinarlos. la importancia metodológica de la cuestión del lenguaje de estudio ha sido percibida por Thomas Kuhn y luego desarrollada en la teoría fundamentada. y además interrelaciones entre ellos. es necesario considerar tanto el “descubrimiento” como la “justificación” como parte del mismo proceso. Por . Cambiar el lenguaje de las relaciones de poder Ante el proceso homogeneizador de una modernidad estatal. En este proceso de ocultamiento. A partir del pretexto de una objetividad equivocada. así como el mito de una objetividad científica. incluso en las investigaciones del propio PIEB. “Metodología de las ciencias sociales en la Bolivia poscolonial: reflexiones sobre el análisis de los datos de su contexto” Denise Arnold. y los datos recolectados pero nunca presentados. Aquí nos interesan los continuos (en lugar de las rupturas anteriores) entre. el proceso de justificación. caracteriza ejemplarmente la situación intelectual del tiempo presente. lo oral y lo escrito. Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. Centrarse cuidadosamente en el lenguaje del estudio también desafía al mito de la objetividad en las ciencias sociales. los intentos fracasados de análisis. por ejemplo. que se funda básicamente en la separación del producto intelectual de su proceso de producción. El marco de la teoría fundamental apoya esta reconsideración de los procesos de la producción. de tal modo rica y diversificada que. recurrimos a algunas teorías y prácticas de la pragmática lingüística para resaltar las interrelaciones coyunturales en este conjunto de diferentes intereses.

Pero Tedlock y Mannheim van más allá de estas críticas intra-disciplinarias. En este sentido. Entonces. “heteroglosia” y multivocalidad (en los términos de Bajtín) de estas situaciones reales de campo. En vez de centrarse en los momentos originales del trabajo de campo. especialmente la división entre antropólogos y lingüistas que han incidido en el estado actual de la cuestión. una parte de cualquier enfoque centrado en los actores sociales debe dar prioridad a las negociaciones de poder.Tedlock insiste en extender en el enfoque dialógico a toda la etapa del análisis de los datos antropológicos e incluso las etapas de preparaciones para la publicación de los resultados.Tedlock critica a la etnografía tradicional por su incapacidad de expresar las otras voces de las situaciones originales del trabajo de campo. en el sentido griego de sus raíces. Él pregunta “¿Dónde están los indígenas?”. algo “patológico”. Tristes Tropiques (1955). en el que “ningún indio brasileño pronuncia jamás una sola frase completa” (Tedlock 1991: 276). uno de los ponentes principales de la antropología dialógica. Allí. Muchos de estos cuestionamientos derivan de la antropología dialógica. en el que se trata del discurso entre todos los presentes en la producción de los datos y la construcción de las interpretaciones. en tanto que los lingüistas “escriben sobre los textos” sin considerar su contexto socio-cultural. o un Dios todopoderoso). en el mejor de los casos. por ejemplo. ambos autores rechazan el “monólogo” como algo inexistente en el mundo real o. plantea que no es suficiente centrarse en el trabajo antropológico. y cita el trabajo clásico de Claude Lévi-Straus. Aun en los casos conocidos del “monólogo”. que trata de los orígenes dialógicos de la cultura. 1. en un monólogo en el teatro. para realmente expresar la polifonía. éste es en efecto un diálogo en el que un orador tiene más bien interlocutores que están ausentes o son imaginarios. entre dos o entre varios. para examinar la política trans-disciplinaria de la división de trabajo académico predominante. en la genealogía académica de las fuentes de las ideas. los antropólogos prestan atención a la extracción de datos sin . centrado en las relaciones existentes de poder (por ejemplo. tanto sus ventajas como sus desventajas. Monólogo o diálogo Dennis Tedlock. Desde esta perspectiva. Llega a la conclusión de que la etnografía tradicional es más bien “el diálogo interno del antropólogo”. ¿cuáles son las motivaciones para cambiar los monólogos etnográficos anteriores en diálogos?. entonces es necesario entender la perspectiva de esta sub-disciplina de la antropología. Aun en los casos en los que “uno habla consigo mismo”.36 Ministerio de Educ ación ejemplo. Un aspecto clave de este campo de pugna es entender las cuestiones del lenguaje que subyacen en las relaciones actuales de poder. y ¿cómo se debe proceder? En un ensayo conjunto con Bruce Mannheim (Mannheim/ Tedlock 1995). Él usa el término “diálogo” ampliamente. y en que “dia” significa “trans” o “a través de” y no implica solamente dos voces. en las que en realidad hay más citas de otros antropólogos que de los indígenas de estudio. ellos demuestran que el contenido del discurso en efecto cita muchas voces. Asimismo. de un dictador militar o teocrático. y responde: “Sólo en algunas citas” de estas etnografías. en las ponencias magistrales académicas. los antropólogos tienden a “escribir sobre los significados” sin considerar los textos. con pocas excepciones. esto toma la forma de un diálogo.

deberían dar prioridad a este aspecto. ¿cuáles serían las opciones que tenemos para disminuir las asimetrías en las relaciones de poder en los escritos etnográficos? Conocemos con el lenguaje: 2. la etnografía muchas veces encarna la “fenomenología de la asimetría y de la alteridad”. o de exagerar y además naturalizar las diferencias entre grupos humanos. que es lo que hacen los antropólogos. Ante este contexto mundial de desigualdades de las relaciones de poder.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 37 respetar la “textualidad” de su enunciación. . en el que el conflicto socio-idiomático entre la gente rural y la urbana es tan ineludible de la vida cotidiana. si ellos mismos han participado en su diseño y ejecución. Cómo escuchar al otro: la pragmática lingüística En esta situación. porque podría dejar todavía intacta la situación asimétrica de las relaciones de trabajo y del poder. en la formulación y ejecución de encuestas. no es simplemente una cuestión de repensar el estilo de la narrativa etnográfica. A menudo. en vez de entender la “pragmática lingüística” de las enunciaciones. taller u otro evento de comunicación. Entonces. etc. si la comunidad también se va a beneficiar de los resultados del trabajo. En última instancia. Ellos sostienen que ambos enfoques convencionales forman parte de la misma tendencia política oficialista del Norte de las relaciones de poder a nivel mundial: de controlar el pensamiento salvaje mediante las lenguas nativas. lo que pasa en un país como Bolivia. que es el trabajo de los lingüistas. si el comportamiento de los investigadores está dentro del marco de las normas y protocolos recomendados en el conjunto de convenios y recomendaciones para este tipo de trabajo. y. En resumen. La antropología hablada y la antropología muda En cuanto al uso de un lenguaje apropiado en este contexto. en la dinámica de los talleres. Por tanto. si el proceso de investigación constituye o no una meta en común. si ellos forman parte del equipo investigativo. es necesario tener sensibilidad frente al uso del lenguaje en todas las etapas del trabajo etnográfico. sería una burda simplificación de las cosas cambiar las metodologías que usamos. habría que contestar una serie de preguntas: si el estudio es realmente necesario según los criterios de la comunidad.1. Evidentemente. sea en el marco de entrevistas. es que se pasa por alto las consecuencias de estas relaciones socio-lingüísticas en las interacciones socio-culturales e institucionales de cualquier estudio. lo que es muy importante. en tanto que los lingüistas buscan imponer criterios normativos sobre el habla cotidiana de las localidades mediante gramáticas formales. Tanto la organización del trabajo como los procedimientos adoptados para llevar adelante cualquier entrevista. en un marco mayor de la descolonización de las relaciones de poder. 2. cualquier intento de llevar adelante un “diálogo intercultural falso” en el contexto etnográfico tiende a expresar (o deliberadamente pasar por alto) la asimetría en las relaciones de poder entre el etnólogo como “bisagra” entre las instituciones al servicio del Estado (sea la universalidad o una ONG o incluso el PIEB) y las comunidades del estudio.

podría revelar las otras voces ocultadas en los textos etnográficos. Ella compara esta “antropología muda” con la “antropología hablada”. Pero. universidad u otra instancia estatal. sólo la metodología (y además la epistemología y la ética) de la antropología hablada. Otra limitación de muchos de los documentos etnográficos actuales es la de suponer que la perspectiva aymara o quechua sobre tal evento. ni entre los actores sociales mismos. Rösing se refiere a una tendencia dominante en el desempeño antropológico en que los textos o documentos etnográficos que se producen expresan sólo el monólogo teorizante de los investigadores del estudio y en que las voces de los sujetos del estudio son en efecto “mudas”. ella clasifica ciertos aspectos del trabajo antropológico clásico de la región andina en la categoría de la “antropología muda” (1990. la psicóloga alemana Ina Rösing ha ido considerando estas cuestiones en relación al lenguaje del estudio. Como Tadleck. sin tomar en cuenta las necesidades de la comunidad. lo que podría incluir además a las voces y sonidos de los diferentes dioses. Con este término. es también “monológica”. en todas las etapas del estudio. Por tanto. en el estilo de la narrativa que ellos adoptan en la documentación etnográfica. si bien la escuchan las voces de algunos de los actores sociales locales. cuando en realidad es un juego de intervenciones de muchas diferentes opciones sobre un tema determinado. ella favorece la plena participación antropológica en los eventos como en una realidad vivida y compartida. Comúnmente. en el nivel ritual. contradictorio. por ejemplo. como tampoco entre los diferentes miembros del equipo y sus financiadores. y es normal que los etnógrafos y otros investigadores aprovechen la ingenuidad de los miembros de las comunidades rurales sólo para realizar una “investigación” en beneficio del investigador. y no expresa debidamente los términos del debate sobre significados en juego. prestando asimismo una debida atención al uso del lenguaje en todas las etapas de transcripción y análisis del contenido de cualquier evento. estas cuestiones en lo general no se consideran. como en cualquier sociedad determinada. los investigadores de origen urbano tendrían que considerar que un trabajo de diagnóstico con cualquier grupo debe partir de la premisa de que lo que se está investigando es mucho más variable. en la etnografía vinculada a esta última se oyen todas las voces de un evento. por ejemplo. Otra metodología alternativa es recurrir a las técnicas antropológicas más participativas que ya conforman parte de las herramientas y los paquetes técnicos de la antropología dialógica. la que probablemente ha sido financiada desde fuera de la comunidad y según las necesidades de alguna fundación. complejo e impenetrable de lo que los textos finales pretenden hacer creer. Según el ya mencionado Dennis Tedlock: . Según Rösing. lo que nos interesa aquí son las metodologías que aún se tienden a usar en esta situación oficialista o semi-oficialista. En este caso. 1995). la voz de la autoridad en esta narrativa etnográfica es todavía monológica y distante. Se puede mencionar muchos estudios de tesis y de investigación de jóvenes que siguen la norma de la “antropología muda”. rito o actuación. la entrevista o conversación en profundidad. divergente. En este contexto.38 Ministerio de Educ ación Como vimos antes.

llega a cuestionar mucho de la terminología clásica de la antropología por disfrazar las relaciones actuales de poder.2. y así reproducir las relaciones actuales de poder entre los Estados-nación y sus periferias. en lugar de ello les nombramos por nombre propio (donde es apropiado). a favor de los términos actuales de los derechos de los naciones y pueblos indígena originarios. aun “identidades”. en especial los que fomentan la tendencia de “antropologizar” la realidad. “género”. es muy necesario repensar mucho de la nomenclatura de la antropología clásica. etnomedicina) ha sido ampliamente criticada (ver. según la participación y contribución de cada cual. Yo diría que al momento en que se siente la necesidad de agregar el “etno-“ a cualquier dominio. Es también evidente que muchos intentos de caracterizar las localidades del estudio antropológico tienden a usar conceptualizaciones demasiado “antropologizadas”. Por ejemplo. más bien. a modo de replantear esta necesidad con una alternativa más viable y menos colonizante. a favor de hablar. sean mapuche. “etnia”. en vez de buscar otra terminología más cercana a la contextualización del discurso en que emergió. sobre todo en relación al acceso a los recursos naturales. Repensar la terminología de los textos etnográficos Otra faceta de la antropología dialógica es la necesidad de reconsiderar la terminología que se usa en los textos etnográficos. según el caso. es muy cuestionable seguir llamando a nuestros colegas en un desempeño común “informantes”. lo que sitúa estos conjuntos de conocimientos en su debido lugar. el antropólogo chileno Alfonso Barros. de la relación centro-periferia. por ejemplo. Por las razones señaladas en la sección anterior. El diálogo antropológico (del investigador con sus informantes) crea un mundo. Barros plantea que de la antropología de las próximas décadas debe desecharse el lenguaje clásico de “parentesco”. “ubicación”.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 39 “… si la antropología sociocultural estuviera basada en la observación silenciosa. sobre todo los derechos al patrimonio tangible e in- . De allí también surge la necesidad de considerar la co-autoría de los documentos etnográficos. no habría nada que la distinguiera de las ciencias naturales. o de los “ritos de fertilidad de las tierras”. por ejemplo. o más bien crea una comprensión de las diferencias que existen entre las personas que participan en ese diálogo cuando comienzan su conversación” (citado en Reynoso 1991:39). cuando el discurso en que surgieron los términos nativos originales concierne más bien a los contextos prácticos del control de los recursos de producción en ambientes y ecosistemas locales específicos. y del sitio de la enunciación de la voz que se requiere expresar. Pero hay una necesidad también de cuestionar muchos elementos más de la antropología clásica. de las prácticas obstétricas aymara (o la obstetricia aymara) o el arte verbal quechua. Pero el hecho no es así: el estudio cultural se basa necesariamente en el ámbito de la intersubjetividad humana. o como colegas. En este contexto. kunza o aymara. cuestionamos si realmente es apropiado hablar de “cosmovisiones” y “cosmologías”. hay que repensar inmediatamente las cuestiones de perspectiva. Desde este punto de vista. 2. en un estudio etnográfico y jurídico en elaboración en la región de San Pedro de Atacama (Chile). Arnold 1992) y el énfasis va. “grupo cultural”. La tendencia antropológica de agregar el prefijo “etno-“ a cualquier dominio de conocimiento (etno-historia.

si no se entiende el repertorio de la intertextualidad de interpretaciones y glosas que hacen los miembros de tal o cual sociedad en sus relaciones de poder e intentos de negociarlo. sobre todo en su forma escrita. que a menudo oculta las relaciones verdaderas de poder y propiedad en una localidad. recursos. De este modo. Estos entendimientos sólo se podrán lograr en “diálogos” detenidos con los actores sociales de las localidades de estudio. será imposible responder oportunamente a las demandas y necesidades del trabajo etnográfico. Este propósito nos plantea muchas preguntas. medios de producción. parentesco.40 Ministerio de Educ ación tangible. ¿quién decide el contenido?. ciencia de las naciones y pueblos indígena originarios. En fin. Las corrientes epistemológicas actuales son muy críticas y muy rígidas para determinar que un conocimiento sea considerado como ciencia. sean de patrimonio. sin todo ello. situados en los contextos mayores de poder que los estructuran. Introducción Muchas de las obras antropológicas. 1. Precisamente. si no se entiende la ritualización de sus posiciones institucionales. Pero surgen nuevamente las preguntas: ¿Cómo evitar que el diálogo etnográfico. las nacionalidades indígenas se encuentran en un proceso por el cual pretenden que sus conocimientos ancestrales en relación con la naturaleza y el hombre. El presente estudio tiene como objetivo determinar los fundamentos filosóficos. y el léxico especializado que se debería usar en una localidad. marzo 2001. decir que hay ciencia indígena nos plantea un problema epistémico. epistemológicos y metodológicos mediante los cuales los conocimientos de las culturas indígenas puedan llegar a considerarse como conocimientos científicos. lingüísticas o de educación intercultural bilingüe hablan de etnociencia. Por su parte. ciencia indígena. la terminología etnográfica anterior. el tener las mejores intensiones éticas no es suficiente. Revista Yachaikuna. en este contexto sumamente jurídico. ¿quién pone la agenda de estudio?. sirva para disfrazar las relaciones verdaderas de poder? Puesto de otro modo. sean considerados como ciencia. a través de este trabajo preliminar queremos abordar esta temática. Si no se entiende la pragmática y la dinámica del lenguaje. territorios. debería ceder a una terminología que tome en cuenta las consecuencias jurídicas de nombrar estas relaciones. etc. cómo: ¿Qué conocimientos de las culturas indígenas se pueden considerar como aporte real al desarrollo de la ciencia y tecnología universal? ¿Cuáles son los presupuestos teórico-científicos para que los conocimientos de las culturas indígenas puedan desarrollarse como ciencia? ¿Cuál es el papel de la investigación científica en esta tarea epistémica? . No cualquier conocimiento puede tomar arbitrariamente este nombre. Decir que no existe ciencia indígena plantea un problema político. y ¿quién escribe el texto final? Problemas teóricos del conocimiento indígena Presupuestos e inquietudes epistemológicas de base” Ángel Marcelo Ramírez Eras.

con mucha frecuencia. Desde esta perspectiva todos los conocimientos son útiles. Así. naciones Estado. indisolublemente unido a la vida cotidiana y al trabajo. ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? Estos conocimientos de base deben aplicarse también en la construcción de los criterios de verificabilidad para los conocimientos de las culturas indígenas. Problemas teóricos del conocimiento ancestral Partimos de la siguiente premisa para indicar que las Nacionalidades y Naciones y Pueblos Indígena Originarios durante siglos han desarrollado conocimientos que les son propios: “Todos los pueblos y culturas. verdaderos y. Las culturas indígenas tienen una gran cantidad de conocimientos. sistemático. estos conocimientos tecnológicos se encuentran adornando recintos arqueológicos y museos. Crear. Los conocimientos de las culturas indígenas son valiosos. tienen que construirse como teoría. civilizaciones. este proceso nos presenta otro problema de tipo conceptual: ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar status científico? Ello nos conduce a un nuevo planteamiento problémico: ¿Cuál es el objeto de estudio de la investigación científica para que se pueda construir ciencia desde las naciones y pue- . sin excepción. no es tan fácil responder que sí. correlativos a las necesidades vitales.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 41 1. entonces.” La ciencia se ha desarrollado basada en un conjunto de conocimientos producidos a lo largo de varios siglos. sí. el hombre crea tecnología a partir de su relación con la naturaleza. la constitución de los objetos.Todas las funciones humanas son posibles gracias al conocimiento que los humanos poseen. lógico y coherente de proposiciones cuyos supuestos de base estén relacionados con la cosmovisión indígena. modificar y adaptarse a un ambiente lleva implícita la necesidad de conocer el funcionamiento de la Naturaleza. Ante lo expuesto se nos presenta un primer problema desde la perspectiva de las naciones y pueblos indígena originarios. recrear. El conocimiento surgió. la organización social y el saber de sí mismo. esto es. producir. ahora bien: ¿Los conocimientos indígenas pueden convertirse en categoría de conocimientos científicos? La tecnología es el resultado del dominio de los conocimientos y leyes sobre la naturaleza. La tecnología es la aplicación de la racionalidad hacia casos concretos de la vida cotidiana. válidos. No existe. Estos conocimientos requieren ser elevados a la categoría de teorías científicas para establecerse como ciencia. los conocimiento necesarios para subsistir y reproducirse. Si los conocimientos de las culturas indígenas quieren dar un salto dialéctico a la categoría de ciencia. por lo tanto. legítimos. como lo tienen hoy. han tenido en el pasado. a la medicina. a la ingeniería. necesarios. Hoy. Sin embargo. por lo tanto. como conjunto integrado. Esta tecnología en un momento determinado de la historia de las naciones y pueblos indígena originarios se desarrolló y se la aplicó a la construcción. Dichos conocimientos han construido confederaciones. ningún pueblo ignorante. Los conocimientos para que se transformen en ciencia tienen que pasar por un proceso de construcción lógica y elaboración teórica. ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? La respuesta parecería evidente. sobre todo.

En este sentido mucho de los saberes científicos de los pueblos originarios se están rescatando. las estructuras binarias. Así encontramos la medicina natural. vigesimales y decimales de la .1. Pero ¿qué tipo de conocimientos de las culturas indígenas pueden transformarse en ciencia? De la misma manera se deduce otra pregunta: ¿Cuál es el sujeto de la investigación científica? Generalmente las investigaciones sobre las culturas indígenas han sido desarrolladas por personas foráneas a la cultura. como parte de un mismo proyecto humano de conocimiento. La construcción de una propuesta metodológica 2. Las culturas indígenas han sido objetivizadas. y el agotamiento de la razón instrumental cartesiana. es decir. y en el desarrollo de ciencia y tecnología desde los conocimientos indígenas? 2. Ha sido necesario el advenimiento de la posmodernidad como crítica de base al proyecto de la modernidad. las que han posibilitado el acceso a nuevas formas de comprensión y aprehensión de la realidad. convertidas en objeto de estudio. Los resultados de dichas investigaciones no han regresado a las comunidades indígenas para ser socializadas. sistematizando las inquietudes suscitadas. la respuesta a las siguientes interrogantes quizá pueda marcar el camino de acceso a la construcción de criterios de verificabilidad para una ciencia indígena: • ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? • ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar un status científico? • ¿Cuál es el objeto de estudio para que se pueda construir ciencia desde los naciones y pueblos indígena originarios? • ¿Cuál es el sujeto de la investigación a definirse desde el mundo indígena? • ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Cuál va a ser el papel de la educación intercultural bilingüe y de la educación en sí. comentadas. criticadas. sobre todo aquella que hace referencia a la relación con la naturaleza y las críticas hechas en este sentido por la ecología política.42 Ministerio de Educ ación blos indígena originarios? Ciertamente. La interculturalidad científica “La interculturalidad científica considera a la interculturalidad como interrelación de saberes de las culturas originarias con los saberes de las culturas universales”. asimiladas. …para construir ciencia a partir de los conocimientos indígenas nos salta otra pregunta: ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? Entonces. afirmamos que son los conocimientos de las culturas indígenas.

2. Estos conocimientos deben incorporarse al concierto universal de las ciencias y no solamente ser piezas de museo o reliquias de un saber antiguo. epistémica. existen sabios indígenas que pertenecen a las comunidades. De la misma manera. los medios de comunicación social. así. los laboratorios. interdisciplinaria. Se requiere de excelentes profesionales indígenas y no indígenas para desarrollar conocimientos científicos a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. de seres bióticos y abióticos. la guerra como otros aportes que desde la arqueología y la historia se están descubriendo día a día. de nuevos métodos científicos. Valdría indicar la astronomía.2. Objeto. para conocer sus propios saberes. taxonomías propias de plantas. pero que dominan los conocimientos de su respectiva cultura. Por su parte. es importante determinar qué conocimientos de las culturas indígenas servirán para desarrollar avances científicos. la economía. No. Por lo tanto. la navegación. deben poseer un alto grado de aceptación actitudinal de la diversidad. los especialistas indígenas son miembros que pertenecen a una determinada cultura que no necesariamente tienen una preparación académica. conocimiento es muy amplia la designación. conformada por varios profesionales y por especialistas indígenas que pertenezcan a una determinada nacionalidad o pueblo indígena. además. problema e hipótesis Como segundo paso de este proceso de investigación científica es importante identificar el objeto de estudio de las culturas indígenas. permiten conocer cada vez más los saberes de las culturas.2.2. con el proceso de formación universitaria en las comunidades indígenas existen excelentes profesionales con una sólida formación académica. animales.” 2. La interculturalidad científica permite la interrelación de estos saberes en la construcción de nuevas teorías científicas. Esto por mencionar aportes científicos que parecieran ser saberes esotéricos. En el desarrollo científico de las culturas indígenas el objeto de estudio son los conocimientos de las culturas indígenas. recordándonos de este modo que la “ciencia por más universal y válida para todo es relativa cuando se encuentra una nueva verdad. Papel de la investigación científica 2. Por su parte. la ciencia y la tecnología actual ofrecen a los pueblos y naciones ancestrales nuevos instrumentos teóricos y categoriales. la informática. En la actualidad. 2.. Los profesionales deben tener una sólida formación académica en el campo del conocimiento que se está investigando. Se considera . la cultura y las lenguas indígenas.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 43 matemática. se descubre un pensamiento cosmovisivo que contiene una propia racionalidad.1. etc. la arquitectura. La necesidad de construir una comunidad científica intercultural Para el desarrollo científico de los conocimientos indígenas es importante conformar una comunidad científica. la administración política de los Estados. Ciertamente al decir. Parecería que la comunidad científica se formaría solo de personal indígena.

.Conformar. manejo del medio ambiente con relación a los astros. a través de los procesos de educación y de investigación científica. Ellos son la fuente primera de los conocimientos de las culturas indígenas. Es por ello que urge un proceso de reconstrucción de la memoria ancestral.44 Ministerio de Educ ación importante investigar sobre los siguientes conocimientos para poder desarrollar ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas: significaciones lingüísticas y culturales. de reciprocidad y solidaridad. de hombre y sociedad. a partir de los cuales se puede construir ciencia y tecnología. 2. A partir de las nociones de tiempo y espacio. etc. de recuperación de los conocimientos atávicos. las abuelas. comunidades científicas interculturales. uso del espacio.Identificar presupuestos teóricos de diferentes ciencias que contribuyan a desarrollar criterios de validación para una ciencia intercultural. de trabajo y naturaleza. géneros literarios.Identificar los conocimientos de las culturas indígenas. El avance de la modernidad ha significado y significa la pérdida cotidiana de conocimientos.3. explorarán y describirán los conocimientos de las culturas indígenas. Objetivos de la investigación Objetivo general Crear ciencia y tecnología indígena a partir de la organización lógica. clasificaciones de plantas y animales y sus propiedades. los shamanes. Objetivos específicos . la creación y recreación conceptual. . Ellos son las bibliotecas vivientes. normas sociales. a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. la sistematización teórica. En esta fase. los yachakuna. como técnicas de investigación. .4. la observación y la entrevista.Aplicar el proceso científico de interculturalidad científica para desarrollar ciencia y tecnología a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. 2. En la formulación de una nueva epistemología desde los pueblos y naciones indígenas es vital entonces recuperar la voz de sus mayores. sueños. puede empezar a pensarse en nuevas categorías analíticas que posibiliten la reflexión teórica de los conocimientos de los pueblos ancestrales. Los abuelos.2. de la normatividad y la cosmovisión indígena. . Esta creación de ciencia y tecnología tiene como propósito fundamental enriquecer la visión humana. estructuras matemáticas. porque ello significa recuperar la historia. a partir del reconocimiento a la diversidad del conocimiento y de la ciencia. de códigos culturales que ahora es imprescindible rescatar. de referentes. los líderes. Fuentes de investigación Las fuentes primeras de investigación serán los sabios de las nacionalidades indígenas. La investigación recurrirá a la fuente de tradición oral para poder recoger los conocimientos de los sabios indígenas.2. mitos.

. .Elevar las lenguas indígenas a la categoría de lenguas científicas mediante el desarrollo de investigaciones en su propia lengua. Actualmente. El antropólogo se dice: “¿Pero cómo es que yo. dice: “En sociología y en antropología se plantea el mismo problema a otra escala.” La reflexión de Morin exige que las culturas indígenas. los miembros de las culturas indígenas se conviertan en sujetos de investigación de su propia cultura. El “yo” debe surgir. ¿dónde estoy?”. en realidad. miembro de una cultura dada. al respecto. se refugia las más de las veces tras un falso anonimato (“la ciencia habla por mi boca”). “La reintroducción del yo no es otra cosa que la reintroducción autorreflexiva y autocrítica del sujeto en el conocimiento. puedo juzgar una cultura extraña que se comenzó por calificar como primitiva y que ahora denominamos arcaica? ¿Nuestros criterios de racionalidad son válidos para tal cultura?”. Los pueblos indígenas como sujetos de la investigación En la construcción epistémica de ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. Lo importante es que dentro de una comunidad científica haya una relación de interculturalidad científica en donde se compartan los conocimientos de las culturas indígenas entre profesionales indígenas y no indígenas con el único objetivo de lograr avances significativos en el desarrollo de la ciencia y tecnología. Como dice Morin. La educación intercultural bilingüe y la formación universitaria de varias universidades solidarias con los naciones y pueblos indígena originarios. están dando a la sociedad buenos profesionales indígenas que están investigando y desarrollando teoría científica. Semejantes preguntas abren la vía para una autocrítica fundamental de la antropología que comienza por la relativización del observador. Del “yo” que se trata es del “yo” inquieto y modesto de quien piensa que su punto de vista es necesariamente parcial y relativo. pero no se trata del yo orgulloso que pretende juzgarlo todo y que. 3. las naciones y pueblos indígena originarios deben convertirse en sujetos de la investigación y no simplemente en objetos de investigación. o en una visión etnocentrista de la investigación y del conocimiento. Éste se pregunta entonces: “¿quién soy?.Determinar el papel de la investigación científica en la construcción de ciencia desde las naciones y pueblos indígena originarios. portador inconsciente de los valores de esta cultura.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 45 . esto se está dando. No. tampoco hay que caer en un yo orgulloso y pedante. Morin.

La teoría es una síntesis de una realidad determinada y sabemos que no todas las realidades son las mismas. para construir conocimiento. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento Aquí es fundamental tomar en cuenta que cuando pretendemos que la producción de conocimientos. más aún si queremos transformar esa realidad y no solo explicarla. desde nuestro enfoque. nosotros jamás somos conscientes del proceso de producción del conocimiento. si queremos aplicar una teoría que es la síntesis de una realidad “A” en la realidad “B”. los métodos para investigar. por ejemplo. haciendo imposible nuestra liberación.46 Ministerio de Educ ación Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes Producir conocimientos propios y pertinentes para la vida implica una manera de entender la investigación distinta porque no se limita solo a una lógica explicadora de la realidad. cualquiera sea ésta. En una realidad colonizada es usual la repetición y no la producción de conocimientos propios. ya vienen prefabricados. parta de la práctica. no nos referimos a lo que convencionalmente . eso nos induce a encubrir nuestra realidad. porque en el fondo ninguna teoría es universal. Cuando aplicamos metodologías y teorías en función solo explicativa. es decir. consumir cosas para aplicarlas. y nosotros al relacionarnos con éstos acríticamente nos convertimos en simples aplicadores. ya que forma parte de la perspectiva descolonizadora y por lo tanto ésta tiene que ayudar a transformar la realidad que estamos viviendo. por lo que queda imposibilitada la generación de un conocimiento que transforme la realidad. Una cosa es aprender a aplicar y otra cosa es aprender el proceso de producción de conocimientos. Esta manera de proceder encubre la realidad. encubrimos la realidad “B”. En Bolivia y en gran parte de Latinoamérica predomina una educación centrada en la aplicación de metodologías y teorías y muy poco en el proceso de construcción del conocimiento. porque la realidad “B” necesita su propia teoría pertinente a su propia especificidad. las teorías son siempre locales porque se producen en un lugar concreto. En la mayoría de los casos. En el momento en que nos convertimos en aplicadores cedemos nuestra capacidad de producir por nosotros mismos. Cuando uno solo aprende a aplicar. las metodologías que hemos aprendido parten de teorías producidas en otros contextos y al asumirlas colonizamos la realidad que queremos investigar. el conocimiento siempre está situado. que circulan como válidos. porque cuando uno aprende el proceso tiene otra disposición subjetiva. Cuando nos enseñan a aplicar una metodología. entonces solo espera recetas. 1.

la experiencia se convierte en un elemento fundamental. empiezan por la experiencia. Si solo queremos explicar. y cuando la ciencia seculariza eso. Entonces. porque en las experiencias que tienen las personas están los problemas que el conocimiento puede responder. nos separamos del objeto y lo explicamos desde fuera. solo muerta la objetivamos y solo objetivándola la podemos diseccionar explicar y descomponer. En la tradición clásica de la investigación hay una separación entre sujeto y objeto. ya que una realidad colonizada lo que hace es desconectar a los sujetos de su realidad. Por esa razón. ya no entramos a un relacionamiento solo con la teoría. la práctica también se asienta en la experiencia. capaz de ver la realidad como si él estuviera por encima de la misma. Es importante conocer como dato histórico que la relación sujeto-objeto es típica de una época en la que los científicos empezaban a escudriñar lo vivo matándolo. asumiendo que no es parte de la realidad que describe. entonces los problemas tienen que proceder de la vivencia de la o el investigador. estamos trabajando con cadáveres. Tenemos que partir de la experiencia para abordar los procesos de investigación. cuando se parte de la experiencia articulada a la práctica se quiere también vincular a las personas con el compromiso transformador de la realidad. Hay otro elemento que es importante y que se suele olvidar. es el hecho de que si queremos vincular a los sujetos con la realidad. con la realidad que hemos vivido y con las cosas que podemos generar. mantiene una continuidad con el razonamiento medieval europeo. tiene como fuente los saberes previos que todos cargamos en nuestras espaldas. no de una realidad muerta. Solo es posible generar el compromiso con la realidad si partimos de la experiencia. es decir. Este enfoque solamente se puede dar cuando uno tiene una pretensión explicativa de la realidad. porque de la misma manera se asume ahora que el investigador tiene que ser un sujeto neutro. en otras palabras siempre que la realidad aparezca como objeto. La conexión de los sujetos con la realidad se da a través de la experiencia. La ciencia aún no ha aprendido a trabajar con la sociedad como si la sociedad estuviera viva. necesitamos que lo que construyan como conocimiento forme parte de una realidad viva. así como su enfoque. trabaja como si la sociedad estuviera muerta. porque ahí están los problemas que nos aquejan y que se pueden resolver. separación que tiene su origen en una tradición medieval teológica.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 47 se entiende como inducción. Cuando hablamos de la práctica no hablamos de la inducción. En este sentido. porque quiere conectar a los sujetos con la realidad. porque la práctica no es solo el contacto con la realidad. porque cuando la realidad que estamos investigando la volvemos solamente objeto esa realidad deja de ser viva y es como si estuviéramos trabajando con objetos muertos. sino. porque partiendo de ella también articulamos otro problema importante en nuestro enfoque: el compromiso transformador de la realidad. Descartes es quien hablaba del ojo de Dios. no de la teoría. entonces la metodología que hemos utilizado es una metodología que nos obliga a ver la realidad como si estuviera muerta. En la medida en que la persona se conecta con sus problemas desde su experiencia va a entender cómo y de qué manera puede transformarlos. en otras palabras los investigadores que se meten . Si nosotros empezamos a trabajar desde la experiencia articulada al contacto directo con la realidad. la investigación. porque solo el ojo de Dios puede ver el mundo sin estar en el mundo. Entonces la experiencia es la que nos vincula con la realidad que estamos viviendo.

hacemos que el conocimiento que se vaya a producir responda a las necesidades y carencias de la experiencia y/o vivencia. educativas. hay que aprender a reorganizar. por eso partimos de la experiencia o de la vivencia propia. tampoco se trata de una deducción. La relación con la teoría El aspecto que no obviamos es la relación con la teoría. . 2. hay que hacer una actividad creativa con la teoría (cosa en la cual tampoco tenemos mucha experiencia. Si conectamos la vivencia con el conocimiento. reflexionamos sobre ella y problematizamos esa experiencia. es decir.48 Ministerio de Educ ación a la lógica del sujeto-objeto trabajan con cadáveres y desde los cadáveres producen la lógica de la explicación. Entonces ¿Qué quiere decir la relación sujeto-sujeto en la investigación? Solo puede haber una relación sujeto-sujeto en la medida en que nosotros investiguemos algo que nos involucre a nosotros y a lo que estamos investigando. Imaginemos nuestras vidas en función de nuestras familias. de dotarle de otro contenido a los conceptos y por lo tanto proponer nuevos conceptos. si no existe una relación de sujeto a sujeto no puede haber un proceso de investigación que transforme la realidad. se produce conocimiento para responder a esa realidad que se está viviendo a la que nunca se dejó de pertenecer. convirtiéndola en un conjunto de elementos que nos van a permitir transformar la realidad. si no hay esa relación no puede haber relación sujeto-sujeto. pero el problema no es repetir lo que nos dicen los libros. El nivel teórico que estamos planteando no es simplemente partir de la realidad y hacer teoría. Entonces ahí surge el compromiso con la realidad porque parte de lo que uno vive. han existido ya reflexiones metodológicas. porque nosotros no podemos negar un tipo de relación con la teoría. ya que ahí está la parte viva de la realidad. pedagógicas. en otras palabras. ¿Qué pasa si quisiéramos transformar la realidad? ¿Tendrá que seguir la misma relación sujetoobjeto o la relación tiene que cambiar? ¿Cómo cambia la relación? Para que el conocimiento pueda transformar se tiene que cambiar la relación entre la realidad y el investigador. Tiene que haber una relación de sujeto a sujeto. y en la medida que se es parte de esa realidad. ya que simplemente aplicamos la teoría. pero con algo que interpele a los propios sujetos investigadores y la realidad circundante. el problema es la manera en que nos relacionamos con la teoría. ahí recién nos podemos relacionar de otra manera con las teorías que vengan de otro lado. no con lo muerto. y en la medida en que eso no se abandona. Hay que aprender a resignificar. se es parte de esa realidad. didácticas. es decir. no es tan directo. Si partimos de nuestra experiencia. Ahí aparece la pertinencia o no de las teorías. hay que aprender a dotar de nuevos contenidos a la teoría. de esa manera nos encontramos con lo vivo. el compromiso que se tiene con la familia es para que mejore y nunca se abandona eso. sobre la educación (nosotros tampoco vamos a inventar todo ni partir de cero). Desde ahí tiene que articularse toda la investigación. simplemente memorizamos los contenidos y pensamos que con aplicar y memorizar los contenidos es suficiente). Quienes saben trabajar la teoría son capaces de resignificar los conceptos.

prescinde de valorarla. este es el sentido ético del conocimiento que está relacionado con la utilidad que tiene ese conocimiento. cambiándole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que estamos abordando. Este es un criterio importante de la producción de conocimientos propios y pertinentes. sino producir y descubrir la pertinencia de las teorías. parte de su realidad y quiere transformarla. Aquí está la diferencia fundamental de nuestro enfoque. en cincuenta años se van a derretir o que las inundaciones van a ser más frecuentes. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos La valoración es lo que la ciencia niega. pero si el conocimiento es transformador. si le decimos qué hacer con eso que ha descubierto. Nosotros necesitamos tener un conjunto de valores. si la producción de conocimientos está articulada a la comunidad. la tecnología. Un conocimiento solo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y por lo tanto. sino se produce conocimiento para la comunidad y para transformar la realidad. no niega la ciencia. que siempre se visibilizan y acompañan a la “ciencia moderna”. No se produce por producir. Nos han enseñado que la investigación tiene poco que ver con los valores y que para investigar uno tiene que ser neutral. a quién sirve). ya que no hablamos de un conocimiento para controlar y dominar. es el sentido valorativo del enfoque. parte siempre de modelos de tabula rasa para abstraerse de cualquier valor. sobre todo cuando hablamos de los valores sociocomunitarios. la concepción de ciencia prescinde del pasado. Como ya lo mencionaron muchos críticos. ahora. necesita saber para qué y cuál es la utilidad de ese conocimiento (para qué sirve. cambia el para qué y el por qué queremos investigar. del cual también todas y todos en algún momento disponemos de él. Si el conocimiento solo es explicativo y no es transformador no necesitamos decidir. Este sentido. que en el fondo también poseen valores. Entonces aquí está la otra característica de la producción de conocimientos propios y pertinentes. por el calentamiento global. . porque si el conocimiento está ligado a la vida. de ahí que resulte más fácil que el conocimiento solo esté focalizado al control de la naturaleza y del ser humano. tiene que tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que está haciendo es útil o no para transformar la realidad. inevitablemente tiene que construir un sentido crítico de valoración de lo que está haciendo. entonces los valores son fundamentales. el científico no tiene respuestas porque no sabe decidir ni tiene compromiso con lo que investiga. Por eso nuestra propuesta parte de otro sentido del conocimiento. a las cuales se resignifica desde la experiencia. El científico te puede decir que los nevados. entonces aquí no interesa más que el controlar y manipular. 3. sino que simplemente lo va a articular y armonizar con un conocimiento que sirva también para la vida. sino de un conocimiento para la vida.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 49 El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría. ni el conocimiento que se ha producido de esa manera. Cambia la perspectiva del conocimiento. y sobre esos valores empezar a producir conocimiento. son otros los que van a decidir por nosotros.

Conceptos Ordenadores a) b) c) Otros Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 3 y formulación de preguntas que generen debate. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas . 3 La construcción de conocimiento según Zemelman Política .Conceptos Ordenadores a) b) c) El análisis no sólo se hace desde la dimensión económica Ej: Problemas Demandas Productivas Psicosocial .50 Ministerio de Educ ación Gráfico.Conceptos Ordenadores Cultural .

Investigación Acción Participativa. vivencial o múltiple. como los de los trópicos y subtrópicos.Construcción de técnicas que faciliten la búsqueda de conocimiento en forma colectiva. 78 . extraacadémicas y hasta esotéricas. en 1997. El humanismo educativo tendría que ser no sólo social. y ampliarse a contextos comunitarios cuyos problemas y cuestionamientos se incorporaran a la educación superior (p. pues. como lo vengo sugiriendo. Estas son las que provienen de vivencias y experiencias con frecuencias espontáneas. Fundación Editorial El Perro y la rana. y conviene enfatizar que lo alcanzado en este campo ha sido. El neohumanismo en la sociología contemporánea El enfoque que deseo proponerles al respecto es sencillo: se trata de preguntarnos si podemos adelantar un tipo de educación universitaria que sea más humanista… (p. ¿Ha habido avances teóricos-prácticos en esta impresionante expansión institucional de treinta años? En mi opinión. sino referido a las mayorías populares y a sus historias de base. la educación humanista sigue cultivando el desarrollo de la razón. y lo segundo –el amor– porque no puede hacerlo con simple afán destructivo o egoísta (p. y la devolución sistemática y fácil de entender para la gente del común del conocimiento así adquirido. La nueva educación humanista sería subversiva y amorosa al mismo tiempo. 2008. dejar de ser espacios monolíticos. En este contexto. con claridad. contextos y problemas propios. 78). pero también reconoce capacidades intuitivas. la situación contemporánea de la Investigación Acción Participación (IAP). p. lo primero –la subversión– por cuanto desarraiga por las bases aquello que es congruente con las utopías.Vertiente afines Describamos. 77 – 92.Busqueda de una ciencia/conocimiento interdisciplinario centrado en realidades. 79). la recuperación crítica de la historia y la cultura de pueblos raizales u originarios y otros grupos. La universidad y las aulas tendrían que deslizarse.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 51 Lecturas Complementarias El socialismo raizal y la Gran Colombia bolivariana Orlando Fals Borda. originadas en la historia de los pueblos y en el sentido común. en esa inteligencia raizal que siente e imagina porqué se abre al goce de la vida (p. . construido con las bases generales propuestas en el Primer Congreso de 1977. 78). .79). por lo menos en sus expresiones principales como se presentaron en el 8º Congreso Mundial de Cartagena. sí. Situación contemporánea de la Investigación Acción Participación. Caracas Venezuela. a saber: .

destacando sus valores de solidaridad humana (p. como parte de la tarea científica. Todo conocimiento es inacabado. lo particular. en un esfuerzo por reducirla y llegar a ser más completo y exacto. lo local. Nuestras sociedades están descubriendo como resistir los embates homogenizantes de la globalización para defender nuestras identidades y nuestras vidas cómo naciones y pueblos autónomos. 86 . de estimular lo democrático y lo espiritual. 86). Como viene dicho. Retos para la IAP y otras escuelas Me parece importante que en cada región. descripción. Buenos Aires – Argentina. y principalmente en el Tercer Mundo tropical y subtropical donde se originó esta metodología. estudiando nuestros grupos originarios o fundantes regionales. p.87)… Aprender de estas nuevas teorías y conceptos y proseguir la marcha parece ser nuestro destino como intelectuales comprometidos con el cambio radical (p. Orlando Fals Borda.83). sistematización transformación. 82 . El problema de la formación y reducción del conocimiento no se resuelve diferenciando los fenómenos de las cosas-en-sí. primarias. . 85). Además. con el socialismo autóctono (p. que invita a concebir un mundo superior al existente en el que resuelvan las duras crisis cíclicas producidas por la entropía capitalista (p. Ahora nuestra metodología tiene ante sí el desafío creador de entender y combinar. como la de la “cosmovisión participativa” del británico Peter Reason. tenemos ante nosotros. se utilicen raíces propias de explicación.Busqueda simultánea respetuosa de la suma de saberes entre el conocimiento académico formal y la sabiduría informal y/o experiencia popular (p. lo actual y lo espontáneo de éstas. como paradigma alterno. el deber político.52 Ministerio de Educ ación . que pueden resumirse de la siguiente manera: El problema de la relación entre el pensar y el ser —la sensación y lo físico— se resuelve por la observación de lo material que es externo a nosotros e independiente de nuestra conciencia. CLACSO COEDICIONES. las complejidades de nuestras sociedades: lo oral. Una sociología sentipensante para América Latina Cómo investigar la realidad para transformarla Para evitar discusiones innecesarias. 87). y lo material incluye no sólo lo constatable de la naturaleza sino también las condiciones fundamentales. y variable y queda sujeto.301. 253 . por lo mismo. me parece preferible que busquemos nuestras propias explicaciones hacia la construcción de un nuevo paradigma alterno. conviene establecer desde el principio las bases gnoseológicas del presente trabajo. 2009. de la existencia humana. sino planteando la diferencia entre lo que es conocido y lo que todavía no se conoce. 87). nace de la ignorancia. Creo además que la IAP y escuelas afines de punta son ahora capaces de “producir teorías novedosas. en el contexto regional. objetivo y no neutral. al razonamiento dialéctico. de los contextos y de las condiciones sociales existentes (p.

Esta condición especial había sido oscurecida por los cánones positivistas sobre la “objetividad” y la “neutralidad” en la ciencia. perfeccionarse y convertirse en armas de politización y educación de las masas (p. 256 . Así. desde antes se había propuesto la “inserción en el proceso social” (p.264). 256 . 256 . allí se demuestra la verdad objetiva. pero tiene que enfatizar uno u otro papel dentro del proceso. Toda esta problemática de la causalidad fue llevando a cuestionar la orientación del trabajo regional y las herramientas analíticas disponibles (p. obviamente las técnicas desarrolladas por las ciencias sociales tradicionales no todas resultan de rechazar (como algunos pretendieron). tales técnicas “neutrales” dejaban a las comunidades estudiadas como víctimas de la explotación científica. es anterior a la reflexión. en este sentido. el mosaico de la sociedad. de allí que la teoría no pueda separarse de la práctica.258).261). Sobre la realidad objetiva: Las pautas positivistas habían exigido “cortes seccionales” como aproximaciones a la realidad. se sabe que en las disciplinas sociales el observador forma parte del universo por observar. Así se derivaban “hechos” mensurables con los cuales se reconstruía mentalmente. Sobre el empirismo: La práctica permitió constatar también que el investigador consecuente puede ser al mismo tiempo sujeto y objeto de su propia investigación y experimentar directamente el efecto de sus trabajos (véase la parte final de este estudio). y que había popularizado Pearson (y más recientemente Popper) dentro de esquemas fijos de acumulación científica: validez. 256 . confiabilidad. Las principales perplejidades que fueron rompiendo el paradigma normal conocido surgieron del estudio de los movimientos sociales (p. Como una posible alternativa. Las técnicas quedaban subordinadas a las lealtades a los grupos actuantes y a las necesidades del proceso: resultó importante tener conciencia de “para quién” se trabajaba (p. Sobre la constatación del conocimiento: Otro resquebrajamiento del paradigma normal se produjo con la transferencia de la noción sobre constatación científica de las ciencias naturales a las sociales. de nuevo en ilógica imitación de las técnicas de muestreo muy desarrolladas en las ciencias exactas. la “observación participante” y la “observación por experimentación” (muy conocida entre antropólogos) tendían a conservar las diferencias entre el observador y lo observado. 263 . que es la materia en movimiento. pedazo a pedazo. Sobre la causalidad: Estas reglas son las que en su día le había transferido Durkheim de las ciencias experimentales. 263 .258). con la consecuencia de que algunas técnicas de campo como. ni el sujeto del objeto (p.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 53 El problema de la relación entre el pensar y el actuar se resuelve reconociendo una actividad real de las cosas a la cual sólo se adviene por la práctica que. toda cosa se da como un complejo inextricable de forma y contenido. Un primer aspecto fue el de la observación experimental.261). en una secuencia de ritmos en el tiempo y el espacio que incluyen acercarse y distanciarse por turnos de las bases. El problema de la relación entre forma y contenido se resuelve planteando la posibilidad de superar su indiferencia por la práctica y no sólo por el comportamiento intuitivo o contemplativo. 256 . 256 . inducción y deducción (p. Además.263). sino que pueden utilizarse. Sin negar la importancia . acción y reflexión (p.257). A diferencia del observador naturalista.264).

270 . porque. a hacer de la teoría un “fetiche” como objeto de culto supersticioso y excesivo. 267). como la concebimos aquí. En la investigación-acción es fundamental conocer y apreciar el papel que juega la sabiduría popular. no puede haber realidad sin historia: los “hechos” deben completarse con “tendencias”. el sentido común y la cultura del pueblo.271). por otra (p. para obtener y crear conocimientos científicos.265). y reconocer el papel de los partidos y otros organismos políticos o gremiales. como queda dicho. 273). se necesitaba de una “ciencia popular”. por una parte. en el terreno pudo verse cómo estos “hechos” quedaban amputados de su dimensión temporal y procesal (p. el propósito de éste es producir conocimiento que tenga relevancia para la práctica social y política: no se estudia nada porque sí. como se definió al comienzo del trabajo. así como en la acción política y proyección futura de las clases trabajadoras como actores en la historia (más adelante volveremos a este punto fundamental) (p. Sobre el sentido común: En la investigación activa se trabaja para armar ideológica e intelectualmente a las clases explotadas de la sociedad. tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para explicar eventos y procesos (p. pueden sintetizarse e influirse mutuamente para aumentar tanto el nivel de eficacia de la acción como el entendimiento de la realidad (p. En las regiones estudiadas se sentía la necesidad de contar con una sociología que fuese ante todo una ciencia social inspirada en los intereses de las clases trabajadoras y explotadas. para fundamentar las representaciones de la realidad. Éste es un aspecto fundamental del método de investigación. Sobre la conciencia social crítica: Reconfirmamos por enésima vez que. 264 .54 Ministerio de Educ ación de la mensura en lo social cuando ésta se justifica. aunque necesarios para ligar la realidad observada con la articulación intelectual. y que vincular en nuestro medio la teoría a la práctica en el ámbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difícil ni tan complejo como parece (p. De allí que pueda sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria. los conceptos. Así ocurrió en las experiencias descritas. esto es. para que asuman conscientemente su papel . es decir. 266). como contralores y receptores del trabajo investigativo y como protagonistas históricos. y a convertir las definiciones en dogmas. 278). la problemática de la investigación-acción lleva necesariamente a calificar las relaciones entre los investigadores y las bases populares o sus organismos con los cuales se desarrolla la labor política. 279). en lo social. las definiciones y las leyes. Pero no estamos constatando aquí nada nuevo: en efecto. con ella. que fuera de mayor utilidad en el análisis de las luchas de clases que se advertían en el terreno. Sobre los conceptos: Con frecuencia tendemos a absolutizar las leyes y los conceptos. es ante todo política. Saber popular y acción política Si se admite que la praxis de validación. aunque éstas sean categorías distintas en la lógica. La praxis y el conocimiento: Pero la idea central alrededor de la cual cristalizó lo que pudiera considerarse como base del paradigma alterno fue la posibilidad de crear y poseer conocimiento científico en la propia acción de las masas trabajadoras: que la investigación social y la acción política. con el resultado de que se oscurecía o deformaba la realidad (p.

especialmente por la organización gremial. se llegó a proponer y aplicar pautas cooperativas de investigación con los grupos proletarios del campo.289). la búsqueda de documentos y retratos antiguos en los baúles familiares. Éste es el destino final del conocimiento. Lo principal en estos casos fue la plena participación de los interesados en el trabajo. La experiencia colombiana de investigación acción tiende a comprobar esta tesis que. en la solución de este problema (p. por fuerzas históricas motoras que impulsan los acontecimientos en la realidad (p. el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento. comunicación y politización parece que estribó en olvidar parcialmente el proceso dialéctico que la praxis implica. en verdad. En los casos colombianos. 287 . en 1970 (como dijimos en la primera sección de este estudio).Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 55 como actores de la historia. 295). 284 . 294). para llevar a las bases populares principios ideológicos y conocimientos ordenadores de su propia experiencia que les permitieran avanzar en la transformación de su mundo (p. el paradigma de la ciencia social crítica estipula que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la práctica de la investigación. y no ante todo derivarlo de las condiciones objetivas del proletariado. Sobre la ciencia y el proletariado: Cuando se iniciaron los experimentos de investigaciónacción. En general. 283). o la fotografía. No obstante. mientras que la entrevista directa. no es nueva: ya Hegel había explicado cómo. llevó a una división del trabajo intelectual y político que tomó en cuenta los niveles de preparación. Esta observación elemental había enseñado objetivamente que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por procesos impulsados por intereses de clase. la grabación con ancianos. en una síntesis que se logra al reducir el segundo al primero (p. como se dijo. La investigación así concebida —que era. Pero la principal dificultad en el manejo e interpretación de estos elementos de educación. no con simple información periodística o educacional (con lo que podían ya estar suficientemente bombardeadas) sino con conocimiento científico de la realidad que les creara conciencia de clase revolucionaria y disolviera la alienación que les impedía entender la realidad y articular su lucha y defensa colectiva (p. “autoinvestigación”—. en estos casos (p. podían realizarlas otros menos entrenados. el problema radicaba en cómo llegar a las bases.291). 287 . Y el resultado fue una aplicación especial del concepto de inserción en el proceso social. al rechazar la tradición sociológica positivista y académica se empezó a distinguir entre “ciencia burguesa” y “ciencia del proletariado” a la manera crítica acostumbrada por los intelectuales de izquierda. en la idea de la vida. 287 . la experiencia colombiana dejó entrever que es posible que este tipo de estudioacción sea realizado por investigadores aislados cuando van en función de intereses objetivos . en que éstos tomaron un papel activo. como hubiera sido teóricamente más correcto. Por ejemplo. Sobre el sujeto y objeto del conocimiento: Como hemos visto. para “colocar el conocimiento al servicio de los intereses populares”. el análisis cuantitativo lo ejecutaba un cuadro avanzado. y el conocimiento y control de la investigación y sus fines por parte de todos. tratando de evitar discriminación o arrogancia en los cuadros. en parte. esto es.288).285). el que valida la praxis y cumple el compromiso revolucionario (p.

actualmente en fase final de elaboración. aunque sin dejar de lado los problemas relativos a la construcción de aquel conocimiento que debe servir de apoyo a una acción organizada. Por ello no se le puede considerar. de respetarse. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III –CAB). pero que. Conocimiento y sujetos sociales Introducción El presente libro es el resultado de un esfuerzo por desarrollar algunas ideas acerca de la manera cómo se debe estructurar un conocimiento útil para la definición de políticas. o cuando no está directamente auspiciado e impulsado por éstas con sus investigadores militantes (p. en una forma lo más congruente posible en esta etapa de la investigación. aunque tampoco como un manual. forma que debe contribuir al enriquecimiento de las bases que hacen posible definir alternativas de acción. en la acepción tradicional del término. Es. se destina a quienes estudian el proceso del desarrollo para poder influir sobre su contenido y direccionalidad. si algún mérito tiene este libro es el de haber intentado descender. Por esta razón. La Paz. a partir de socializar una mayor operatividad y una mayor capacidad de observación de la realidad. Esperamos que nuestro trabajo sirva para impulsar otros de mayor operatividad. obviamente. desde la teoría más abstracta. Este es un texto que busca estimular una forma específica de pensar la realidad. la responsabilidad de la forma en que se les presenta. . asumimos. por el momento. permitirá alcanzar un objetivo predeterminado. Hugo Zemelman.56 Ministerio de Educ ación de las bases o de sus gremios. Dichos trabajos han sido transformados por nosotros. en el futuro. 2011. Esta investigación ha cristalizado. 296). que lleva como título este mismo enunciado. En conjunto. como un libro teórico. Bolivia. por lo tanto. Fundamentado en supuestos epistemológicos que aún no se trabajan en planos operativos. relacionada con la problemática de los indicadores de desarrollo. Las proposiciones que fundamentan nuestro texto han sido desarrolladas en un trabajo intitulado Uso crítico de la teoría. como sujeto de cambio y desarrollo. sólo el inicio de una labor que pretende alcanzar. formulaciones más precisas. además del mencionado uso crítico de la teoría. es decir. su efecto político cae en el vacío cuando el trabajo no es convergente con los de partidos u organizaciones políticas. los tres trabajos pretenden avanzar en la fundamentación de un modo de observar la realidad y estructurar un conocimiento apropiado para lo que hemos denominado análisis del presente. a los niveles propios de acción. como un instructivo que. Por último. es necesario señalar que este trabajo es parte de una investigación más amplia. Contribución al estudio del presente. para lo cual hemos contado con el apoyo de la Universidad de las Naciones Unidas. que dirigimos en el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. De ahí que hayamos subtitulado nuestro texto. en sentido estricto. Las partes relacionadas con la propuesta de diagnóstico se originan en trabajos monográficos referentes a cada una de las áreas temáticas aquí consideradas. en otro trabajo relativo a la crítica epistemológica de los indicadores. De ahí que represente un esfuerzo de sistematización que no puede considerarse concluido.

se trans- . Para ello debemos enriquecer nuestra visión de ella. En este sentido.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 57 Nuestro propósito es recuperar una de las funciones específicas de las ciencias sociales: conocer el presente del devenir social. en términos de posibilidad objetiva. la apropiación del presente deviene un modo de construir el futuro y. Para lograrlo. Es por esto que el contenido de cualquier problema de interés requiere ser reconstruido en el mismo contexto en el que se inserta. hechos potenciales podrán ser predeterminados gracias a la acción de una voluntad social particular. imperativo el empleo de esquemas no encuadrados en una función explicativa fundamentada en una jerarquía específica de los procesos. la cual. es recomendable ser cautelosos ante cualquier intento de reducción de la realidad a determinadas estructuras conceptuales: es. para evitar toda clase de reduccionismo. crítica. La dificultad radica en cómo reconocer el verdadero problema que en un principio no fue percibido y cómo transformarlo en la referencia para determinar la o las políticas concretas. a la inversa. el cual constituye el plano propio de la praxis. Con esta finalidad. el reconocimiento de opciones determina el contexto en el que se especifica el contenido de un proyecto y contribuye a hacerlo objetivamente posible. protagonizado por un sujeto. fundamentalmente. De ahí que esta operación deba realizarse sin perder de vista el carácter dinámico del presente y con cuidado de no reducir el recorte de observación de la realidad a las exigencias planteadas por una meta preestablecida. El estudio del presente y el diagnóstico El presente Hemos afirmado que este libro intenta describir un método de observación de la realidad en un momento: el presente. La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como opción objetivamente posible y no como mera proyección arbitraria. un proyecto de futuro. En este contexto. podrá determinar la dirección de los procesos sociales. Para reconocer las opciones. a su vez. que se apoya en su capacidad de transformar esa realidad en contenido de una voluntad social. esto es. si se le quiere comprender en su especificidad. Este modo de razonar consiste en abrirse a la realidad para reconocer aquellas opciones objetivas que permitan dar una dirección al desarrollo. mediante la cual el ser humano transforma la realidad. Su propósito es contribuir a reconocer opciones que permitan al individuo la transformación de la realidad. nuestro intento ha partido del concepto de totalidad concreta como enfoque epistemológico. Es gracias a los proyectos que el sujeto establece una relación con la realidad. el curso que seguirá. además. es necesario pensar a la realidad desde la perspectiva de lo objetivamente posible. mediante la definición y práctica de proyectos que respondan a intereses sociales definidos. Así. Captar a la realidad como presente nos permite potenciar una situación mediante proyectos capaces de anticipar. proponemos un conjunto de criterios metodológicos. Por ello. como una forma de organización del razonamiento abierta a la complejidad de lo real y. pese a que esto suponga trascender los encuadres teóricos disponibles o las experiencias acumuladas.

de una manera particular. Para ello. Esta idea intenta romper con la modalidad de relaciones entre procesos. Una elaboración conceptual se puede controlar si se problematiza la situación empírica como algo dado e incuestionable. si su acción se inscribe en una concepción del futuro como horizonte de acciones posibles. ideológicos y experienciales durante el proceso de análisis. En realidad. nuestra intención es impedir que la concepción de futuro se reduzca a una práctica imposible o mágica. ¿cómo generar y organizar tal conocimiento y hacer que un amplio espectro de la población adquiera la habilidad de desarrollar de manera coherente visiones de la realidad susceptibles de ser llevadas a la práctica? Al establecer un círculo entre la visión y las prácticas de un proyecto. cuyas manifestaciones transcurren en distintos planos. las relaciones posibles de los fenómenos deben plantearse desde la lógica de la articulación. Este grado de complejidad hace indispensable un severo control de los condicionamientos teóricos. sólo desde el económico o tecnológico. el fenómeno sintetiza. al dar preeminencia . dado que privilegian una determinada forma de relación sobre otras que puedan adoptar esos mismos procesos en contextos distintos. Si se quiere construir un proyecto viable. ¿cómo formar sujetos que posean un conocimiento que amplíe su horizonte?. según ha sido fijada por las diferentes teorías. es decir. En efecto. la idea de articulación supone que un fenómeno concreto. resulta imprescindible reconstruir el contexto en el que se ubican los sujetos sociales. ya que ésta conlleva procesos complejos y de diversa índole. como la trama de relaciones que forma esa realidad en el presente. las diferentes dimensiones de la realidad cultural. ya que el presente contiene muchas potencialidades que diversos sujetos sociales pueden activar. como una relación entre procesos imbricados de forma no determinada previamente y dejar que su reconstrucción permita reconocer de qué modo concreto se articulan los procesos. la productividad. La lógica que debe guiar el establecimiento de las relaciones posibles no es. Un proyecto representa sólo una dirección posible. es decir. política psicosocial. digamos. sin embargo. por ejemplo. el sujeto será realmente activo sólo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente deseable. Cabe preguntarse.58 Ministerio de Educ ación forma en un modo de apropiación del presente. por formar parte de una realidad compleja e integrada. de manera que antes de elegir un proyecto es necesario reconocer el campo de opciones y determinar la posibilidad objetiva de éstas. es necesario pensar la realidad como una articulación. pero hacerlo exige una forma de pensar la realidad que permita encontrar el contenido específico de los elementos. momentos y espacios. pues es factible que impriman sesgos en su conocimiento y conceptualización. La manera inicial de pensar las relaciones entre diferentes procesos es confrontar su posibilidad desde el punto de vista de un razonamiento lógico. requiere ser analizada desde diversos ángulos de enfoque y no.Así. lo cual daría como resultado una lectura articulada. puesto que. unívoca. Dificultad de captación del presente El conocimiento del presente no puede ser organizado sólo en función de las exigencias de un proyecto en particular. Ésta.

Esto es lo que llamamos reconstrucción articulada y constituye. por consiguiente. esto es. el diagnóstico del presente se centra en la exigencia de viabilidad. de las costumbres o. el núcleo del modo de observación de la realidad en un momento específico. De hecho. considerados de manera aislada. pero. Así. como segmento de realidad. a diferencia de ésta. el presente. El propósito es descubrir bases sólidas de teorización. desde luego. En consecuencia. y las distribuciones en el espacio de cada proceso.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 59 a las relaciones posibles por encima de las relaciones teóricas. en los investigadores encargados de promover programas de desarrollo) una forma de razonamiento que no se limite a organizar el pensamiento con base en contenidos de información estructurados. no de probar hipótesis. se intenta reconocer opciones derivadas de un proyecto o “hacer” posible. este tipo de observación o diagnóstico pretende organizar una visión articulada de la realidad de un modo similar al que. La delimitación de observables se realiza de acuerdo con la exigencia de articulación de los distintos procesos de la realidad. se desarrolla en el texto ideas que procuran estimular en la población (y. en forma natural. sino que. situación a la que denominamos objetivación de los fenómenos de la realidad. supone un todo complejo. tales como las escalas y ritmos temporales. parta de la concepción de la realidad como totalidad dinámica entre niveles. en oposición al razonamiento condicionado por contenidos predeterminados. así como sus relaciones posibles. la segmentación cumple la función de determinar el contexto especificador del contenido de los observables empíricos. En el presente. Esto se manifiesta en el criterio de descomposición de los corpus teóricos en sus componentes conceptuales. incluso. incorpora mecanismos de control de la observación con el fin de evitar las desviaciones propias de los prejuicios. el presente debe ser un segmento que permita captar la realidad como articulación de niveles heterogéneos respecto de esta articulación entre diferentes ritmos temporales y escalas espaciales. En este sentido. más bien. . sino descubrir aquella que contribuya a esclarecer lo objetivamente posible. la segmentación debe efectuarse sin subordinar esta operación al establecimiento de una jerarquía de elementos de la realidad. no se pretende aplicar una estructura teórica. 1. puede tener la población. de los intereses sociales particulares de determinados sectores de la población. 2. complejidad producida por las diferencias de estructura y sus parámetros específicos. observarla y describirla sin pretender encuadrarla dentro de un esquema teórico que suponga relaciones a priori. desde nuestra perspectiva. el diagnóstico se sustenta en una lógica de construcción del conocimiento que se traduce en la delimitación de observables. y que cumplen la función de instrumentos de diagnóstico para delimitar las distintas áreas de la realidad. así como su relación con los demás aspectos que la integran. exige considerar de forma abierta y crítica cada aspecto de la realidad. Desde esta perspectiva. Según la lógica de articulación. a los cuales se les denomina conceptos ordenadores. más que aplicar una teoría particular. Exigencias epistemológicas del presente Debido a la heterogeneidad de los procesos que lo constituyen. 3. Por lo tanto.

tanto como los de las prácticas de los sujetos sociales. 1987. al iniciar el análisis con un problema considerado real e importante. Rivera Cusicanqui. los símbolos y temáticas del movimiento se manifiestan en una doble demanda crítica hacia la sociedad q’ara dominante: la lucha por la ciudadanía -permanentemente escamoteada por la vigencia de mecanismos de discriminación y exclusión. mediante la identificación de sus relaciones con otros problemas o necesidades. La Paz. Obviamente. Otros. el énfasis sobre la historia es central a todos estos movimientos: el pasado adquiere nueva vida al ser el fundamento central de la identidad cultural y política india. constituye el necesario telón de fondo de estos esfuerzos de investigación. (Rivera. que niegan la problemática étnica o la combaten abiertamente. Temas Sociales 11 – Revista de Sociología/UMSA. Silvia. no restringirse a lo empírico-morfológico. El debate desemboca en la formación de Partidos y Movimientos Políticos Indios de diversa composición y énfasis programático. La experiencia acumulada. Es necesario distinguir los observables de acuerdo con las escalas de tiempo y espacio. . tanto como a la fase de mayor autonomía y movilización democrática de la revolución nacional de 1952. La emergencia de nuevos movimientos y organizaciones de indios. se intenta establecer así las relaciones posibles entre el espacio y el tiempo de los procesos estructurales.y la lucha por el respeto a la autonomía cultural y territorial india enarbolada con firmeza como fuente de autodeterminación política. con el fin de posibilitar la diferenciación entre micro y macroespacios. al igual que la manipulación interesada de los grupos de izquierda. debe contextualizarse de tal forma que.60 Ministerio de Educ ación 4. 5. Estos movimientos han forjado una vasta corriente de opinión que cuestiona el “pongueaje político” por parte de los gobiernos de turno. al igual que en otros países. 1984a). buscan alianzas internas con otros sectores oprimidos y explotados en términos de clase. sea posible avanzar en la reformulación de políticas. por tanto. en la crisis de los modelos de sistematización teórica comprometida con proyectos de transformación social generados desde la izquierda partidista. que en conjunto forman un espectro de posiciones complementarias que contribuyen a profundizar y ampliar el debate sobre la cuestión colonial en el conjunto de la sociedad (Rivera. y enmarcan sus luchas en el contexto de la nación boliviana. 1984). que remiten a las luchas anticoloniales del siglo XVIII. es decir. La realidad debe ser problematizada. enfatizan la liberación india frente a toda una estructura multisecular de poder colonial. Estos dos temas centrales generarán también diferenciaciones internas en el movimiento: algunos sectores privilegian los elementos de ciudadanía. en cambio. La autonomía de su discurso ideológico se nutre de la recuperación de horizontes “cortos” y “largos” de memoria histórica. acusando a sus portavoces de “racismo”. “El potencial epistemológico y teórico de la Historia oral: de la lógica instrumental a la descolonización de la Historia” La historia oral: ¿más allá de la lógica instrumental? El contexto de los proyectos de historia oral realizados por el THOA se enmarca. que no encajan en el marco de las contradicciones estructurales de clase.

que se sujetan a las exigencias éticas de los comunarios de base. Los propios aymaras sondean vínculos con intelectuales no-aymaras. Otro aspecto fundamental del trabajo es la atención que se presta a la historia mítica –categoría fundamental del pensamiento histórico indio (cf.van siendo restablecidos. por lo tanto. 1986). Las discusiones generan un proceso permanente de refinamiento metodológico: en él se resaltan los aspectos interaccionales y éticos del proceso de comunicación que se genera en las entrevistas. tanto con las comunidades como con las organizaciones e instituciones aymaras de base urbana. conscientes de la brecha entre lo que se dice y lo que se hace es rasgo central del accionar político q’ara. tareas y formatos de investigación. a ritmos lentos y a conceptualizaciones . la historia mítica –y las valoraciones ética que implica. en ocasión de la presentación de la biografía de Santos Marka T’ula (THOA. sobre las cuales vierte sanciones éticas que contribuyen a reforzar la conciencia de legitimidad de la lucha india. pero además. Mamani. Así. bajo conducción aymara. un requisito básico exigido al intelectual no-indio es su total desvinculación de la política partidista.nos remite a tiempos largos. La selección se basa no sólo en los discursos explícitos de los sectores criollos: sobre todo se evalúan los comportamientos y prácticas cotidianas. que cuenta con la aceptación de los organismos sindicales locales y regionales. 1984). como un intento de poner en práctica las exigencias de recuperación histórica de los movimientos indios. la reconstrucción histórica comienza a presentar más atención a las percepciones internas de los comunarios: su visión de la historia. Interesa. donde los ancianos entrevistados comienzan a formular críticas a la conducción sindical posterior a 1952. con quienes se definen las metas. Los vínculos intergeneracionales -rotos en gran medida por efecto de la imposición del sindicato. no sólo reconstruir la historia “tal como fue”. y el puente entre pasado y presenta recupera su fluidez. y se desarrollan instancias de consulta. la devolución sistemática de resultados permite que la “fidelidad” de la información recogida sea evaluada en términos de los intereses y percepciones internas de los comunarios y dirigentes aymaras.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 61 y fuente de radical crítica a las sucesivas formas de opresión que ejerce sobre el indio la sociedad q’ara. se realiza un pacto público en la comunidad de Chuxña-Ilata. El mito funciona como mecanismo interpretativo de las situaciones históricas. que cumplen funciones legitimadoras de las respectivas posiciones en conflicto. En este proceso. Es en este contexto que surgen los proyectos de historia oral del THOA. sino también. Obviamente. 1982a). La recolección de testimonios por hablantes nativos del aymara permite superar las brechas de comunicación habituales. puede darse incluso una contradicción entre temporalidades y lógicas históricas: si la historia documental presenta una sucesión lineal de eventos. sino que se descubre la existencia de racionalidades históricas diversas. De este modo no sólo se fundamenta una posición crítica frente a la historiografía oficial. fundamentalmente. eligen sus potenciales aliados e invierten así una larga tendencia de manipulación entre indios y criollos. Por otra parte. de la sociedad y el estado q’aras: estas percepciones contrastan radicalmente con la versión que genera el mundo criollo sobre la resistencias india. comprender la forma cómo las sociedades indias piensan e interpretan su experiencia histórica (Rivera. Así surge el trabajo con los comunarios de Ilata y los familiares y escribanos del cacique-apoderado Santos Marka T’ula. Cristalizan equipos mixtos.

pasando por toda una cadena de mediaciones basada en el mestizaje cultural. pueden leerse entonces desde otra perspectiva: como puntos culminantes de un proceso de acumulación ideológica subterránea. Por lo tanto. que se presentan en la mayoría de movimientos indios contemporáneos. que siempre fueron vistas como una reacción “espasmódica” (cf. Hacia una teoría de la dominación colonial Lo oral indio es en Bolivia el espacio fundamental de la crítica. y aquellos vinculados a la diferenciación y autonomía étnicas. que sitúa lo “histórico” tan sólo a partir de la aparición de la escritura.62 Ministerio de Educ ación relativamente inmutables . desconectada por completo de la realidad “objetiva”. todas ellas de diversa profundidad. sino a toda la concepción occidental de historia. el caso de la combinación entre los temas referidos a la igualdad ciudadana. no son intercambiables. y exigen un proceso de autentica y simétrica “traducción”. por ejemplo. y los articula en formas ideológicas complejas –tal. la valoración de lo acontecido en términos de la justicia de la causa. Mamani. que salen cíclicamente a la “superficie” para expresar la continuidad y autonomía de la sociedad india. la historia oral india en un espacio privilegiado para descubrir las percepciones profundas sobre el orden colonial. la sociedad india colonizada. en los cuales la sociedad oprimida retoma su carácter de sujeto de la historia. Pero la existencia de estos horizontes no forma una sucesión lineal que permanentemente se supera a sí misma y avanza hacia un destino”: son referentes inherentemente conflictivos. Cada segmento de ella –la casta dominante. una movilización social concreta conjuga horizontes históricos diversos. que se transmite a través del mito hacia las nuevas generaciones. encarnadas en el hecho colonial. Thompson) frente a los abusos de la sociedad criolla o española. En este sentido. que moldean tanto el proceso de opresión y alienación que pesa sobre la sociedad colonizada. sino historias. y legitima por lo tanto la invasión colonial como una heroica misión “civilizatoria”. 1986) La conexión moto-historia recupera así su valor hermenéutico y permite descubrir el sentido profundo de los ciclos de resistencia india. y la requisitoria moral que de ellas emana: a pesar de los cambios de gobierno. descubrir estratos muy profundos de la memoria colectiva: el iceberg sumergido de la historia precolonial. Historia cíclica e historia mítica permiten aún otro descubrimiento: la interacción entre el pasado y el presente corre por diversos caminos en una sociedad como la nuestra. La inteligibilidad y convivencia social bolivianas son entonces fenómenos en los que no sólo se reúnen diversas y conflictivas identidades lingüísticas y regionales: en el presente coexisten seres intrínsecamente . alimentando la visión de un proceso histórico autónomo y la esperanza de recuperar el control sobre un destino histórico alienado por el proceso colonial (cf. donde lo que importa no es tanto “lo que pasó”. como la renovación de su identidad diferenciada. no sólo al orden colonial. La práctica historiográfica india permite. entonces. A veces. o bien –en el otro polocomo mera fabricación de la imaginación. no historia. de los mecanismos diversos de dominación y neutralización. por el contrario.razona históricamente de distinta manera. se descubren las constantes históricas de larga duración. Las rebeliones. sino por qué pasó y quién tenía razón en los sucesos: es decir. parcelas vivas del pasado que habitan el presente y bloquean la generación de mecanismos de totalización y homogenización. Tenemos. Se ha superado así la visión instrumental del mito como un espacio de conocimientos de los inmanentes universales del “pensamiento salvaje”.

Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 63 no-contemporáneos. se refiere a la conexión entre historia oral e historia “estructural”. ha logrado un recuento muy rico de la experiencia de los otavaleños residentes y migrantes a la ciudad. los resultados serán tanto más ricos en este sentido. subyacente de la sociedad es el orden colonial. la cuestión colonial apunta a fenómenos estructurales muy profundos y oblicuos. los investigadores occidentalizados están siendo reproductores inconscientes de este orden por el sólo hecho de centrar sus inquietudes conceptuales en las teorías dominantes de la homogeneidad social. a mi juicio. Antonio. en el que destaca la preocupación común por una identidad amenazada. al recuperar el estatuto cognoscitivo de la experiencia humana. una radical crítica frente a todas las conceptualizaciones generadas a partir de paradigmas basados en la homogeneidad de la sociedad. al pensar en los indios como “campesinos” están negando activamente su “otredad” y contribuyendo a reforzar la opresión colonial y racional ajeno y adverso. pues –ya lo dijo el Inca Yupanqui. muestran el grado de compenetración mutua entre el investigador y sus interlocutores. que configuran una cadena de gradaciones y eslabonamientos de unos grupos sobre otros. Por ello. homogeneízan. Al pensar en términos homogéneos y sincrónicos.un pueblo que oprime a otro no puede ser libre. Estudios como el de Antonio Males (1985) en el Ecuador. Con ello se generan las condiciones para un “pacto de confianza” (cf. hasta la estructura y organización del poder estatal y político de la sociedad global. Para finalizar. Si la estructura oculta. cuyas contradicciones entre sí están más enraizadas en la diacronía. ya no entre un “ego cognoscente” y un “otro pasivo”. Todas ellas están organizadas de acuerdo al eje colonial. Ferrarotti). La historia oral en este contexto es por eso mucho más que una metodología “participativa” o de “acción” (donde el investigador es quién decide la orientación de la acción y las modalidades de la participación): en un ejercicio colectivo de desalienación. que emana de estas reflexiones. el proceso de sistematización asume la forma de una síntesis dialéctica entre dos (o más) polos activos de reflexión y conceptualización. Esta . que van desde los comportamientos cotidianos y esferas de “micro-poder”. indio otavaleño y antropólogo social. En tal sentido. Si en este proceso se conjugan esfuerzos de interacción consciente entre distintos sectores: y si la base del ejercicio es el mutuo reconocimieno y la honestidad en cuanto al lugar que se ocupa en la “cadena colonial”. aquello que marca al sujeto como un ser activo y moralmente comprometido con su entorno social. que en la esfera sincrónica del modo de producción o de las clases sociales. La coexistencia de múltiples historias no configura un universo desorganizado y errático de “sociedades” que habitan un mismo espacio como compartimientos estancos. que permite la generación de narrativas autobiográficas en cuyo proceso la conciencia se va transformando superando lo meramente acontecido para descubrir lo significativo. Otro aspecto conexo. Además de las implicaciones de este fenómeno para los procesos de comunicación de los resultados de la investigación histórica. sino entre dos sujetos que reflexionan juntos sobre su experiencia y sobre la visión que cada uno tiene del otro. ellos supone. de innegable valor metodológico. vamos a señalar algunas de las implementaciones epistemológicas que entraña la práctica de la historia oral en un contexto de opresión colonial.Todas sus invocaciones de nacionalismo y “antiimperialismo” están pues asentadas cobre fundamentos de arena. tanto para el investigador como para el interlocutor.

p. convertida en mensaje digerible para un “pueblo” al que se presupone simple. hábito y gesto inconsciente que marcan –más que ningún elemento discursivo o conscientelas relaciones de asimetría social y cultural en el contexto de situaciones coloniales. implican una definición unilateral de contenidos atribuidos externamente a lo “popular”. luego de la separación provocada por la modernidad. nos aproximaremos entonces a la desalienación y descolonización de la historia. . 1. las comunidades y movimientos investigados participan activamente en todas las fases de la investigación. Se trata de ver también que ir al re-encuentro entre vida y conocimiento es también otro momento de la transformación y la descolonización entendida aquí como la recuperación de las “dimensiones de la realidad” (Panikkar).64 Ministerio de Educ ación experiencia compartida podría lograrse también en la interacción de sectores heterogéneos (indios y mestizos. sino al compartir los avatares de todo el proceso. despojado de toda sutileza conceptual o lingüística. para que los hombres no mientan. Muchos de estos materiales revelan un gesto abierto de paternalismo criollo. al reproducir interpretaciones oficiales de la historia en versión “popularizada”. este control se refiere no sólo al destino que tendrá el producto final de la investigación. 1983. el diseño de las entrevistas. 80. que refuerza la lógica instrumental y la manipulación ideológica del investigador. Si. desde la selección de temas. Fausto Reinaga lo planteó de la siguiente manera: “la ciencia puede y debe: mover cerebros y mover corazones de los hombres del planeta Tierra. no maten. Los materiales llamados de “educación popular” utilizados con frecuencia por las instituciones. por el contrario. Para que los hombres sean la verdad y la vida”. Esbozo de una ciencia “social” crítica “descolonizada” Jiovanny Samanamud Ávila La ciencia es la verdad ¿Qué es la verdad?/La verdad es la vida ¿Qué es la vida?/La vida es el hombre ¿Qué es el hombre?/El hombre es tierra Tierra que piensa Fausto Reinaga Introducción ¿Por qué una ciencia crítica descolonizada? y ¿hacia dónde apunta una ciencia crítica tal? Estas preguntas suponen cambiar y hacer un giro a la ciencia social porque de lo que se trata es de modificar su sentido mismo. trabajadores manuales e intelectuales) siempre y cuando el investigador sepa superar los bloqueos de comunicación (lingüísticos. culturales) y las brechas de comportamiento. la devolución sistemática de transcripciones y las finalidades o usos de los materiales resultantes. Resulta obvio que la modificación de los términos y sentidos metodológicos de la investigación alcanzarán también a los métodos de exposición de resultados finales. sino hacia una ciencia crítica descolonizada: una ciencia para la vida1. el sistema de trabajo. Esta pretensión no es otra que reconstruir el sentido de la ciencia. no como búsqueda de verdad u objetividad. donde ser humano y naturaleza se encuentran. Más allá de la “popularización de la historia”. se descubrirá la complejidad y riqueza de los modos de pensamiento y visiones de la historia que generan los propios actores en su experiencia vital. Elemento crucial de este postulado de simetría será también la disponibilidad del investigador a sujetarse al control social de la colectividad “investigada”.

Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 65 ¿Qué significa una ciencia para la vida? Significa que el conocimiento nos involucra y nos jugamos la vida en la producción del conocimiento. 2. sino también la experiencia que es la que se vive en presente y que la transformación toma como recuadro más importante. a diferencia de un momento donde la objetividad identifica pensamiento y realidad y. y por tanto de la realidad. es reproducción de la vida a través de la resolución de problemas dentro de ella. deja de ser percibida. los más notables estudiosos europeos parece que fueron más elocuentes al respecto. 17 y 19. es el momento en que la ideologización de la ciencia da paso a la colonización del conocimiento. que emerge de las posibilidades inscritas en lo histórico y que no se deducen de la teoría. entonces muestra su objetivo: “Lo que vamos a hacer aquí es delicado. como por ejemplo cuando Ernest Renan quiere dilucidar la confusión entre nación y raza. es decir: la relación entre conocimiento y despliegue de la vida. 3. con la imparcialidad más absoluta”(2006. p. aunque ya no se lo diga en voz alta. Por existencial no solo se entiende el carácter de mundo concreto más allá de lo objetivo. cuando éste se muestra insuficiente para desplegar nuestra vida. Construir conocimiento en un contexto donde la vida misma está en peligro es un momento constitutivo. se trata casi de una vivisección: vamos a tratar a los vivos como se acostumbra a tratar a los muertos y lo haremos con frialdad. y éste. Se trata de recuperar la vida en la ciencia descolonizándola. que tiene que ver con el grito (Hinkelammert) y el dolor. es un momento existencial. entonces. Más de 100 años después aun las reflexiones más críticas de la ciencia siguen bajo este mismo presupuesto. como lo plantea Zemelman. El conocimiento tiene siempre una exigencia de realidad no solo como objetivación de lo real independientemente del sujeto. Este también es otro “principio” de realidad que hay que recuperar para descolonizar el conocimiento. No es lo mismo construir conocimiento cuando enfrentamos la posibilidad de perder la vida. ¡incluso tratan de objetivarse a sí mismos como sujetos investigadores! . por tanto. de ahí que la relación entre el conocimiento y el despliegue de la vida en principio puede ser percibido desde la toma de conciencia del carácter colonial del conocimiento. subrayados nuestros). se involucra a sí mismo pero como posibilidad de transformación de la realidad. La vida en peligro se convierte en una “objetividad” encarnada que deja de ser objetiva como tal. En otras palabras. aquí. por eso no es solo un problema de “conciencia” como lo subjetivo. se involucra por tanto con el despliegue de la vida. Una objetividad pertinente que se ancla en un suelo histórico político es también una forma de articular reproducción de la vida y conocimiento. ya no es la objetividad de un “cadáver3”. más allá de la objetividad “nihilista” se necesita desplegar una ciencia que nos permita vivir porque justamente ahora la vida no es posible. el compromiso es con la objetivación de la realidad. Parece que solo el que se sabe colonizado puede pensar las condiciones para construir un conocimiento descolonizado que le permita construir un camino propio: una descolonización de la realidad. Desde un punto de vista “existencial2” podemos decir que esta dimensión del conocimiento desaparece de nuestra vista. Realidad. En sus inicios. sino que al tratar los problemas de la realidad social. y cuando su universalidad es una cuestión no problematizada. aquí la descolonización del conocimiento supone encontrar nuevamente el vínculo entre despliegue de la vida y conocimiento. y solo se da lugar a su expresión colonizada. y en este sentido se pierde también el principio de realidad. Aquí aparece el tema de “lo pertinente”.

Recuperar la vida en la construcción del conocimiento significa también. 1982). la actitud crítica. ella no presupone nada. pero siempre buscando su ángulo de articulación dentro del movimiento de la realidad en tanto direccionalidad de transformación. Esto sería verdad si solo habláramos aquí de utilidad del conocimiento. Michel Henry asume el tema de la vida como “autodonación”. la conciencia revolucionaria es siempre dialéctica. lo que constituye la humanidad del hombre. y comprende que evidentemente. sobre la relación entre conocimiento y utilidad es más valiosa. pero este tema de la vida no ocupa este ensayo. por un lado. es decir. no la pregunta de la realidad como si no estuviera. Esta definición tiene una infinidad de consecuencias para nuestro trabajo. Desde éste es posible posicionar la construcción del conocimiento que transforme la realidad. de lo único que verdaderamente importa” (Michel Henry. incluso el hecho de que aquí Henry llame barbarie a esta abstracción científica. en efecto. como si yo no estuviera. “La abstracción a la que procede la ciencia es pues doble. un interés (Habermas. habla de la relación entre conocimiento y decisión entendiendo el tema de la praxis como “aplicación” del conocimiento. La pregunta no es ya ¿cómo sería la realidad independientemente del sujeto? (independiente de mí. La realidad que me afecta. es ya una comprensión del horizonte histórico que nos afecta. Se encuentra aquí la segunda abstracción de la que procede la ciencia en el sentido que damos hoy a este término: la abstracción de la Vida. como sostiene Panikkar. Hay entonces pues una fuerte “pretensión de verdad” en nuestro intento. devolver al conocimiento su capacidad holística desde el despliegue de la vida. Pero no se trata de una simple “praxis” o “utilidad” del conocimiento. la transformación en el presente de la vida. En primer lugar es la abstracción que define al mundo científico en cuanto tal –en la medida en que pone fuera de juego en el ser de la naturaleza a las cualidades sensibles y a los predicados afectivos que le pertenecen a priori. por ejemplo. El conocimiento tiene siempre una “utilidad”. la revolución se focaliza en un futuro mejor. 5. que el apartar las propiedades sensibles y afectivas del mundo presupone apartar le vida misma. A fin de 4. ¿no es ésta acaso la última pretensión de la “objetividad”?). está muy cerca del carácter de “asesina” que define Reinaga para la ciencia en Occidente. para retener de él tan sólo las formas susceptibles de prestarse a una determinación ideal– (…). Esta última es el despliegue de la pregunta del ser y la nada5. Hans Albert (2002). 1997. no dogmatica.66 Ministerio de Educ ación La relación entre conocimiento y despliegue de la vida implica un compromiso con la realidad. es decir. Aquí nos referimos a la diferencia entre revolución y transformación asumiendo que. En la corriente analítica de la ciencia. pero éste es otro tema que aquí no será tocado. ésa es la que articula vida y conocimiento. la que me involucra. y dejar de lado la mera abstracción de la ciencia (la barbarie de la especialización)6. no es un mero evidenciar relativista. 33). en tanto la ciencia no pueda predecir ni anticipar problemas nuevos. . que ya no será solo la pretensión objetivante. en la que el conocimiento se define sólo búsqueda de la objetividad. como instrumento. aquí se trata de ver las conexiones con el conocimiento y el despliegue de la vida. deberemos continuar esto en otro momento. La pregunta fundamental explícita de una formalidad entre ser y nada puede encontrase en Hegel 6. Los valores siempre forman parte de la ciencia cuando se trata del fin del conocimiento. y esa fuerte pretensión de verdad no es un mero nombrar. No puede escapársele. y una conciencia de la transformación es intercultural (no dualista. es decir compromiso también con la transformación4. y esto nos puede remitir a un debate sobre el papel de lo valorativo o lo normativo en el plano de la construcción de conocimiento. 2006). aspecto que esperamos establecer en otro lugar.

en todo caso. es el “hombre que es tierra que piensa”. si no que lo integramos como una parte de nuestra posibilidad de vida. y por tanto re-constituyéndonos y des-constituyéndonos para forjar una transformación de la realidad. respondiendo a los problemas generados en un sociedad dependiente y moderna. hasta qué punto la vida solo depende del conocimiento tal como la modernidad supone. Este conjunto de trabajos aglutinados a modo de materiales de discusión tiene simplemente el objetivo de mostrar los primeros avances en un objetivo tan grande como el que acabamos de esbozar. éste sigue siendo un tema pendiente aún. Seguramente la crítica y las sugerencias a algunas de estas hipótesis permitirán saber cuál puede ser el destino de este trabajo. indígena. solo nos espera que las repita. Se trata de introducir algunos puntos esquemáticos de las problemáticas de la construcción del conocimiento articulándolas de manera problemática aún. Respondiendo desde nuestra “fuente” indígena a los problemas de la modernidad capitalista en crisis. e “inmanente” en tanto modo de realidad humana. Se trata entonces de razonar explícitamente y desplegar aquello en que consisten las exigencias de la descolonización7 a la ciencia misma. todo puede ser un instrumento. la descolonización del conocimiento para el despliegue de la vida es solo un momento. que desde un ángulo de la transformación significa la reproducción de la vida inmediata de los sujetos. es decir. es de los intelectuales que se reclaman no-indígenas y que achacan esos esencialismos para simplemente descalificar cualquier reflexión con ese sentido. La relación con el Cosmos no es la nada ni el vacío (el nihilismo occidental). pero de lo que se trata no es solo de la “utilidad” del conocimiento sino de la posibilidad de la transformación (en nuestro caso descolonización). entendemos que se trata de una realidad “trascendente” porque se piensa en relación con el Cosmos. Claro que eso no significa que la vida solo sea posible con el conocimiento. como a veces se suele querer hacer entender a lo indígena. señal indudable de la entropía del sistema actual. puesto que: “El conocimiento sin amor es cálculo” (Panikkar). 7.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 67 cuentas. La descolonización encara lo nuevo desde las fuentes indígenas. . Entonces. El Occidente como tal parece haber agotado ya las respuestas para los problemas que él mismo creó. que más que una propuesta de los indígenas. no es un simple instrumento. Esto quiere decir que la conciencia “intercultural” debe generar lo nuevo. El conocimiento nos constituye. Solo si producimos conocimiento eludimos la vieja aporía entre teoría y praxis que la vieja herencia europea del pensamiento nos ha dejado. Por exigencias de descolonización no debemos entender volver a ningún núcleo puro ni predefinido. pero no olvidemos que se trata aquí de desplegar la vida y generar realidad.

en: Andrés Ortiz y Patxi Lanceros (eds. Silvia “El potencial epistemológico y teórico de la historia oral” en:Temas Sociales 11. Desclée. La Paz. José s/f. Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete Ministerio de Educación y Culturas. Bogotá. CLACSO. razón y fe.Viceministerio de Educación Escolarizada Alternativa y Alfabetización. UMSA. La interpretación del mundo. Vicepresidencia del Estado Plurinacional. Zemelman. Málaga: Sirio. Consultoría: Ministerio de Educación. Pedagogías propias de los pueblos indígenas originarios e innovaciones pedagógicas de maestros y maestras de aula Ministerio de Educación (inédito) Consultoría ejecutada 2011. El Perro y la Rana. Raimon La puerta estrecha del conocimiento. Barcelona: Anthropos. Documento sistematizado. La Paz: Palabra comprometida. Hugo Conocimiento y sujetos sociales. Franz Crítica de la razón mítica. Panikkar. mayo 2010. Carlos Eduardo Termodinámica y complejidad. Sentidos. Sociología. Bogotá: Ediciones Desde Abajo. Maldonado. Compiladores: José Isategua Guaguasu Sabio Indígena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Técnico. Denise “Metodologías en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial: Reflexiones sobre el análisis de los datos en su contexto”. España. “Emanciparse de la ciencia”. inedito. Sousa Santos. Cuestiones para el tercer milenio. La Paz. La Paz. Medicina Andina. Jiovanny “Esbozo de una ciencia “social” crítica “descolonizada”. Samanamud Avila. . La Paz. Orlando Una sociología sentipensante para América latina. Llama viva de un Yachaq.). Boaventura de Critica de la razón indolente. Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki. Centro de Investigación y Desarrollo Andino. UPIIP. Herder. Barcelona. Autor: CENDA. Caracas. Capra. Frijof El tao de la física. Fund. Arnold. en Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. Hinkelammert. Rivera Cusicanqui.68 Ministerio de Educ ación Bibliografía Aprendizaje en el pueblo quechua Libro: TATA FERMIN. Illescas. UPIEB. El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana. Fals Borda. ponencia Presentada a la Reunión Anual de Etnología.

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“Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” .

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