PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

ROFOCOM

Unidad de Formación No. 2

SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS
Documento de Trabajo

ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD:

© De la presente edición:

Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Unidad de Formación No. 2 ESTRUCTURA CURRICULAR Y SUS ELEMENTOS EN LA DIVERSIDAD: SABERES Y CONOCIMIENTOS PROPIOS Documento de Trabajo Coordinación: Viceministerio de Educación Regular Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Dirección General de Formación de Maestros Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redacción y Dirección: Equipo PROFOCOM Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2012). Unidad de Formación No. 2. “Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseño Franklin Nina

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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico de la unidad de formación..................................................................................... Criterios de evaluación............................................................................................................................ Uso de lenguas indígena originarias...................................................................................................... Momentos del desarrollo de la unidad de formación ............................................................... 5 6 6 6

Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios ................... 10 Lecturas complementarias...................................................................................................................... 13 Tema 2 Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos ........................................... 1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia.................... 2. Saber, conocimiento y ciencia ........................................................................................................... 3. Complejidad y holismo....................................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes ...................................................... 1. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento .................................................... 2. La relación con la teoría ..................................................................................................................... 3. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos ............................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... 21 21 22 26 27 46 46 48 49 51

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

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orientando todos los procesos formativos hacia una: . las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM. “Formar profesionales críticos. investigadores. reflexivos. política y . social. la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”.“Formación Descolonizadora”. 33). religiosa. las transformaciones sociales. propositivos. lingüística. innovadores.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 3 Presentación E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico. autocríticos. como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. cultural. Así entendido. el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS). sobre la base del conocimiento de la realidad. comprometidos con la democracia. Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica. racial. que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica. en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico. en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional. la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio. 2.

La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. Intercultural y Plurilingüe”. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. fortalecimiento. . a través del conocimiento de la historia de los pueblos. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. asimismo. el análisis.Los contenidos curriculares mínimos. .Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación.4 Ministerio de Educ ación económica. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. tanto facilitadores como participantes. puedan ser textos de apoyo en los que. afectiva y espiritual. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias. .“Formación Comunitaria”. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. .“Formación Productiva”. la investigación desde la escuela a la comunidad. . de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. el reconocimiento. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. que promueve la autoafirmación. con la escuela y la comunidad. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. para la construcción de una nueva sociedad. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. entre la escuela y la comunidad. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN .“Formación Intracultural. promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones. Se espera que esta colección de Cuadernos.Lineamientos metodológicos. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. puedan encontrar: . que ahora presentamos.

Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 5 Introducción E sta Unidad complementa a la anterior con una mirada más detallada de la producción de saberes y conocimientos propios y pertinentes. Por lo tanto. . en función del lugar que puedan ocupar en el debate y la disputa actual de la ciencia y el conocimiento en un marco global. rescate de manera plural varias propuestas alternativas a esta visión del saber. Eurocéntrico se refiere a la concepción producida desde Europa que se considera el origen y final de la civilización universal y que bajo una filosofía de la historia construida y consolidada con la hegemonía global del capitalismo hace pasar su historia local y particular como universal. entendiendo que parte de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia. Es evidente que el marco en el cual se mueve la discusión sobre el conocimiento y la ciencia obedece a una tradición hegemónicamente occidental con un sesgo eurocéntrico1. se pretende realizar una apertura critica a la ciencia. por lo que se dificulta identificar y caracterizar estas temáticas en el conjunto de las experiencias y cosmovisiones de los Pueblos Indígena Originarios. tratando de dar algunos lineamientos para que se pueda comprender mejor la propuesta de los pueblos indígena originarios. a través del cuaderno. 1. previamente es preciso comprender el conjunto de problemáticas y acercamientos actuales en los que estos planteamientos aportan al mundo. De ahí que la estrategia metodológica para el abordaje de esta temática. en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. para ello. intentando su problematización y discusión a partir de diversas fuentes que se mantengan dentro de un horizonte crítico (principalmente rescatando las propuestas críticas desde Latinoamérica) sin dejar de lado la pluralidad de puntos de vista articulados a los saberes y conocimientos desde los pueblos indígena originarios. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria sobre los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios en diálogo con la ciencia para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. el conocimiento y los saberes. el conocimiento y la ciencia.

ya sea de manera oral o escrita. lenguajes y lenguas para expresarnos y comprendernos dialógicamente. Momentos del desarrollo de la unidad de formación MOMENTO 1 (Sesión presencial de 8 horas) La sesión presencial cuenta con dos partes: 4 horas de duración en la mañana y 4 por la tarde.Desarrollo de trabajo en equipo distribuyendo tareas y responsabilidades. Uso de lenguas indígena originarias Se sugiere que maestras y maestros utilicen las lenguas indígena originarias con la finalidad de irlas afianzando en las actividades a desarrollarse.Concienciación sobre la existencia de diversidad de formas de comunicación. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: .Planificación y ejecución de reuniones con actores con diferentes visiones sobre un mismo tema.Consenso para desarrollar las actividades planificadas.6 Ministerio de Educ ación Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: .Generación de participación equilibrada de todas y todos los participantes del proceso educativo. . en la perspectiva del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo: . . SABER: Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con la ciencia: . .Recuperación e inclusión de saberes y conocimientos de las NyPIOs en el desarrollo curricular. DECIDIR: Para producir conocimientos propios y pertinentes orientados a transformar la práctica educativa. .Reconocimiento de la amplitud.Cuestionamiento de nuestras prácticas de investigación para construir. compartiendo logros y dificultades. complejidad y vigencia de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios en la vida cotidiana. de manera comunitaria y con sentido social. La sesión durante la mañana será desarrollada a través de los siguientes pasos: .Incorporación de la reciprocidad y complementariedad como valores de la práctica educativa.Valoración de los saberes y conocimientos de las NyPIOs como base para la producción de nuevos conocimientos. . . .Disposición y apertura al diálogo con todas y todos los actores del proceso educativo. conocimiento propio y pertinente.

Hinkelammert. Conocimiento y sujetos sociales.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 7 Paso 1: Discusión y diálogo sobre la base de preguntas problematizadoras La o el facilitador organizará un determinado número de grupos que permita la distribución de las tres temáticas. Crítica de la razón indolente. Matriz de preguntas y lecturas TEMAS Saberes y Conocimientos de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS ¿Cómo y cuántas maneras de restablecer y conservar la salud existen en nuestro Estado Plurinacional? ¿Hemos tenido alguna experiencia de prevención y curación de enfermedades a través de medicina natural? ¿Cómo fue nuestra formación metodológica en investigación? ¿Cuál fue la utilidad de la metodología y la teoría en el trabajo de investigación? ¿En qué medida el conocimiento previo que tenían los sujetos de estudio fue más pertinente y aproximado a la realidad que el conocimiento que produjo nuestra investigación? ¿En qué medida en nuestras investigaciones hicimos participar a la comunidad? ¿En qué medida la metodología de investigación que hemos utilizado ha contribuido a cambiar nuestra práctica educativa? ¿Cómo los resultados de nuestra investigación han incidido en la realidad de la unidad educativa y/o de la comunidad? LECTURAS Saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios José Illescas. Critica de la razón mítica. Metodología en las ciencias sociales en la Bolivia postcolonial. Medicina Andina. Luego se desarrollará un diálogo y discusión sobre los contenidos del mismo problematizándolos a partir de la experiencia. Denise Arnold. dos trabajen el tema 1 y así sucesivamente. Silvia Rivera. Raimon Panikkar. Emanciparse de la Ciencia. Cuadro 1. El paso 2 tiene una duración de 150 minutos. El paso 1 dura 90 minutos. Paso 2: Lectura de textos de apoyo En cada grupo se desarrollará la lectura de los textos de apoyo propuestas en el cuaderno de formación. Sobre los temas . Objetividad. El potencial epistemológico y teórico de la historia oral. La o el facilitador podrá tomar nota de los aspectos más relevantes. Fals Borda. Una sociología sentipensante para América latina. La sesión de la tarde será desarrollada a través de los siguientes pasos: Paso 1: Presentación en plenaria Cada grupo socializará lo comprendido en torno a los temas que generaron mayor discusión. Hugo Zemelman. Las y los participantes realizarán un diálogo y discusión sobre la base de las preguntas indicando los aspectos que se consideraron como los más relevantes de lo discutido. Pluralismo Epistemológico en los Saberes y Conocimientos Producción de Saberes y Conocimientos Propios y Pertinentes Para la Vida Boaventura de Sousa Santos. Se sugiere que si se organizan 6 grupos. El socialismo raizal y la gran Colombia bolivariana. La o el facilitador podrá definir criterios para la organización de los grupos y proporcionará preguntas problematizadoras de acuerdo a las tres temáticas establecidas en el cuaderno de formación.

El cuaderno tiene la función de apoyar a las y los maestros. abuelos y abuelas. será de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades. Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. Las conversaciones con personas mayores de la comunidad. Para ello. ACTIVIDAD DE CONCRECIÓN EDUCATIVA Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). y 3 y formulación de preguntas que generen debate.8 Ministerio de Educ ación clave identificados se abre diálogo y discusión en plenaria. cómo y para qué se educa en las familias. definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones (duración 120 minutos). y la actividad de concreción educativa. para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestros y con la comunidad. padres y tutores sobre qué. MOMENTO 2 (Sesiones no presenciales de construcción crítica y concreción educativa) Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM. comunidad y escuela. espiritualidades. de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. El paso 2 tendrá una duración de 120 minutos. otros. que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros. básicamente consistente en lecturas. El siguiente cuadro resume estas actividades: Cuadro 2. Paso 2: Orientaciones para el desarrollo de las actividades no presenciales Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades a desarrollarse en la sesión no presencial en el marco de la propuesta del MOMENTO 2. permite a los participantes aprender del nativo hablante (aprendizaje natural o en acción comunicativa real). la actividad de autoformación. y a los que ya saber hablar contribuye en su enriquecimiento. Cada tema de la unidad de formación puede trabajarse en una semana. considerando tres tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria. Actividades para sesiones de construcción crítica y concreción educativa por tema ACTIVIDAD DE FORMACIÓN COMUNITARIA Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad. (Valores sociocomunitarios.) Diálogo con madres. organización social. Además. 2. padres y madres de familia son mucho más productivas cuando se viabiliza en lengua originaria. ACTIVIDAD DE AUTOFORMACIÓN Problematización de las lecturas de apoyo de los temas 1. . cómo y para qué se educa en las familias. porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante las cinco semanas en que van a trabajar de modo autónomo (sesiones no presenciales) cada unidad de formación. economía. comunidad y escuela. El paso 1 tiene una duración de 120 minutos.

sabias. reflexiona.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 9 MOMENTO 3 (Sesión presencial de socialización) En esta sesión se socializa. Recopilación de saberes y conocimientos a partir de: • Entrevistas con sentido dialógico. 2011. abuelas y abuelos) y la ausencia de temáticas. intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formación. • Registro de la historia oral. La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoración comunitaria. padres. . Conocimiento y sujeto social. Identificación de temas problemáticos (con madres. comparte experiencias. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional. b. sabios. Contribución al estudio del presente. Producto de la unidad de formación: a. La o el facilitador comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin. • Diarios de campo. Lectura obligatoria de la unidad de formación: Hugo Zemelman.

es una unidad entre el ser humano. sino buscando la complementariedad a partir del diálogo con otros conocimientos. Y es justamente ante esta limitación de la cosmovisión cientificista que aparece el aporte desde las naciones y pueblos indígena originarios. la cual basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad (lo que define el tipo de conocimiento que produce y la relación que el mismo mantiene con el entorno). ya que el ser humano y lo que realiza cotidianamente contiene al cosmos y a la madre tierra. no para imponerse como nueva verdad. los saberes y conocimientos indígenas originarios resurgen con la posibilidad de interpelar la concepción parcelada de la realidad impuesta como válida y que ahora está en crisis. desarrollaron saberes y conocimientos así como lo siguen haciendo hoy para garantizar su existencia adecuándolos a las condiciones de su contexto. el Cosmos y las espiritualidades. Bajo la concepción de realidad de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios no tiene sentido que el ser humano se vea como algo separado de la realidad y menos que la trate como objeto. aun (la ciencia y la tecnologia) no pueden controlar todas las consecuencias de sus acciones. ya que desde las cosmovisiones indígenas. Éstos guardan una distancia muy grande respecto a los fundamentos y lógica de la tradición hegemónica de construcción de conocimiento llamada ciencia. con la posibilidad de aportar al debate mundial de la ciencia y al conocimiento una visión más amplia de la realidad. en diferentes momentos de su historia.10 Ministerio de Educ ación Tema 1 Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Las naciones y pueblos indígena originarios. es decir que en este contexto histórico y político. la Madre Tierra. la realidad es concebida separada del ser humano y lo que se conoce aparece como objeto. Lo objetivo se entiende como el único elemento de la realidad. la realidad se la entiende como la relacionalidad con el todo. ya que. sino simplemente no existe. lo conocido es válido si es racional. por lo tanto hay niveles de la realidad que escapan a su comprensión. aunque sus avances sean notorios y el “éxito” de sus propósitos puedan ser sorprendentes. El ser humano no está separado de la realidad porque sabe que en última instancia él . Esta manera de relacionarse con el mundo representa una de las limitaciones más visibles de la ciencia y sobre todo de la tecnología. En el conocimiento científico la realidad se limita a lo “objetivable” desde el punto de vista del ser humano (aislado). ya que todo lo real tiene que pasar por el discernimiento de la razón. desde esta visión.

Por otra parte.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 11 está siendo parte del despliegue de la vida misma. Por eso es importante considerar que su sistematización. El carácter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer los saberes y conocimientos es producto del proceso de colonización. si no que es . lo que se conoce. el cosmos y la dimensión espiritual de la vida). otros. por ello no son un producto de los descubrimientos antropológicos o sociológicos. mantener la armonía y complementariedad con las dimensiones de la realidad (la madre tierra.) • Invitación y diálogo comunitario con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar. Intraculturalmente significa la posibilidad de desplegar sus modos de vida desde sus lenguas y sus saberes y conocimientos. ya que el ser humano busca mediante los saberes y el conocimiento. que obligó a las NyPIOs en parte a aculturarse o a reducirse. espiritualidades. Su existencia es una muestra clara de una lucha de resistencia. por eso viven en las experiencias y pensamientos que los pueblos indígena originarios mantienen vigentes a través de tradiciones orales o prácticas cotidianas. sino que son saberes y conocimientos vivos y contemporáneos. • Identificación de vacíos de información. muchos de estos saberes y conocimientos se están empezando a sistematizar y a convertir en un componente más elaborado para los pueblos. grabaciones. Por ejemplo. para lograr una vida plena. aparecen de manera plural porque se encuentran en las distintas expresiones como son los conocimientos medicinales. En su expresión concreta. Actividad de formación comunitaria Conversación comunitaria con sabias y sabios indígenas o abuelas y abuelos del lugar sobre saberes y conocimientos respecto de los cambios que se desarrollan en la vida en nuestra comunidad (valores sociocomunitarios. la producción agrícola y crianza de niños y niñas. otros). adquiere un carácter distinto. Desde esta perspectiva. pero no desaparecieron. En función del contexto lingüístico y cultural. prácticas y pensamientos. las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. los saberes y conocimientos indígena originarios. • Registro del diálogo (cuaderno de campo. y el sentido del conocer. economía. tanto en las tierras altas como en las tierras bajas. organización social. • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos. que se expresan en experiencias. contienen un potencial inagotable de riqueza sapiencial que debe ser expresado bajo este nuevo marco educativo intracultural e intercultural. organización y expresión sistemática u ordenada no es sólo un redescubrimiento o un relevamiento de información. e interculturalmente porque se convierten en una fuente de aprendizaje para todas y todos. sobre todo.

bajo esta “racionalidad” distinta de las naciones y pueblos indígena originarios. Esta diferencia debe ser comprendida a la hora de encarar la producción de los saberes y conocimientos propios y pertinentes. sino como un proyecto de vida que involucra desplegarlos y aprender de ellos dialógicamente. la apertura hacia los saberes y conocimientos indígenas originarios no debe entenderse como un proceso de transmisión de contenidos de las naciones y pueblos indígena originarios. y no de objetos separados. tal y como lo hace la ciencia. porque las posibilidades de comprender todas las dimensiones de su cosmovisión es una tarea que se debe asumir. análisis y debate de la información recabada por sus estudiantes Un rasgo central de los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios es el carácter relacional de la vida. Aquí encontramos una distinción válida para nuestras reflexiones sobre la relación entre los saberes. a diferencia de Occidente que piensa más bien en unidades separadas. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas .12 Ministerio de Educ ación una actividad también creativa. el conocimiento y la ciencia. En las naciones y pueblos indígena originarios existe una concepción distinta: primero está la relación. Y éste es un concepto de realidad distinto al de Occidente. Actividad de concreción educativa Recuperación de saberes y conocimientos locales de sus estudiantes (extrayendo temas de la primera actividad de formación comunitaria). y es que al partir de una concepción de realidad relacional. Por eso es que resulta difícil. la realidad está formada por objetos. el sentido del conocimiento ya no es la manipulación sino es la vida. contribuyendo a la generación de alternativas a la crisis que hoy afecta a la vida. mientras que para las naciones y pueblos indígena originarios es relacional. • Elaboración de preguntas en el marco de los temas identificados • Diálogo con estudiantes • Elaboración de actividades de recopilación complementaria sobre saberes y conocimientos para sus estudiantes en el marco de los temas identificados • Revisión. concebir un individualismo secante o una lógica científica de manipulación llana de objetos. somos porque estamos en relación. como puede ser el concepto de “objeto” donde primero están los objetos separados y luego la relación entre objetos. el conocimiento adquiere otro sentido. En una cosmovisión donde la realidad está formada por objetos separados es más fácil que el conocimiento esté dirigido o esté direccionado a la manipulación. Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 1 y formulación de preguntas que generen debate. Por tanto. Para Occidente. fruto de un proceso dialógico. mientras que en una cosmovisión donde la realidad es relacional.

sino amplio y profundo. el médico andino tiene un concepto trascendente de su medicina en razón de que no se considera al ser humano (y con él a todos los elementos de la Pacha) como “sujeto aislado del Todo y pasivo en el proceso de recuperación de su salud.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 13 Lecturas Complementarias Acerca de la medicina andina José Illescas. el primero encarna o visualiza en sí una concepción de medicina donde nada es estrecho y corto. lo trascendente de la medicina andina (una trascendencia natural y cósmica) que supera cualquier práctica “médica” inmanente donde el individuo enfermo es atado a su propia ignorancia y se le da al médico omnipotentes poderes que al enajenar al paciente. comprendiendo que ese Uno tiene “sus limitaciones y posibilidades” dadas por sí mismo y por su entorno social – familiar. La medicina andina en su teoría y práctica trascendente. 11-13 La medicina andina es teoría y práctica que se fundamenta en la Identificación del Uno con la Naturaleza o con el Todo. sino trascendente. donde el Uno está ligado al Todo y el Uno es activo. . He aquí que el médico andino es sólo un médico externo que se equilibra con el médico interno del paciente. p. MUSEF. sino todo lo contrario. la sociedad. La Paz. a) Acerca de la concepción de medicina y el médico andino El binomio del médico andino y su concepción de medicina es inseparable. que nada está aislado y que en sus peculiares estados propios de evolución nada está inmóvil. b) La interrelación e interacción en la dinámica teórica . donde ambos dialogan a tiempo que el paciente es el eje principal del proceso de salud y el médico externo tan sólo un identificado coprotagonista. se considera al “sujeto vinculado al Todo y como parte dinámica de su propio restablecimiento. he aquí la trascendencia. 1991. sino que todo está en movimiento dilecto y mecánico sin dejar en ningún instante la necesaria y suficiente dinámica de dialectos en interacción e interrelación. la naturaleza y el Cosmos o Pacha. La práctica y teoría de la medicina andina son desalienantes y desenajenantes donde ni el paciente ni el médico pierden realmente su identidad intrínseca y donde ambos saben y conocen que pueden encontrar el “equilibrio” a partir del “desequilibrio”. donde nada es inmanente. encuentra que todo y cada “cosa” o elemento del Todo está vinculado. Como concepción de medicina.práctica de la medicina andina. enajenan al propio sujeto que hace de médico.

en constante cambio. UPIIP. Los ciclos de movimiento migratorio estaban guiados por sus conocimientos de manejo territorial. No se dan enfermedades estáticas e incurables. responde a las preguntas: ¿De dónde venimos?. En la medicina andina no hay nada aislado. “inteligencia”. Registro de saberes y conocimientos del pueblo Yuki Compiladores: José Isategua Guaguasu Sabio Indígena Yuki y Ely Linares Chumacero Apoyo Técnico Consultoría: Ministerio de Educación. que considera al hombre un “Todo por sí mismo”. La caza y la recolección están muy relacionados. ¿Dónde estamos?. de que a su vez el Todo es Uno. se pueden establecer las siguientes dinámicas: No se considera al sujeto enfermo como pasivo. la caza y la pesca. percepciones. imaginación. porque cuando es tiempo de frutas. aislándose de sus otros aspectos: instintos. realiza una práctica inmediatista que por su naturaleza es inmanente. la sociedad.No se aprecia al paciente. La práctica de la medicina andina es trascendente no por autodenominación. A partir del reconocimiento de la identidad del Uno con el Todo. sensaciones. la naturaleza y el Cosmos. su interacción en el todo y son inmanentes en tanto por su inmediatismo y coyuntura no ven más allá o no transcienden al reconocimiento y vivencia de una realidad innegable en la cual nacimos. Una medicina así. He aquí su trascendencia. . en relación e interacción. ¿A dónde vamos?. aunque éste no quiera reconocerlo. al médico y a la medicina aislada separada y no dinámica respecto de la familia. todo está en movimiento. Se estima a la salud y a la enfermedad como realidades unívocas e inseparables en una dinámica paralela y combinada y no secuencial. c) Acerca de la medicina andina como proceso trascendente a las prácticas médicas unilaterales e inmanentes. sentimientos.14 Ministerio de Educ ación De acuerdo a este fundamento de interrelación e interacción. pues. saben que .No se llega a estimar al enfermo como enfermo tan sólo físico. Para el médico andino y su medicina Todo está unido. Se aprecia a la enfermedad como una dinámica que puede y debe devenir en salud. La medicina andina. que a su vez permitían la recolección. . En cambio. al médico. que el Uno es Activo y está ligado al Todo y con Todos los elementos del todo hallamos una concepción y el punto de partida así como el punto de llegada de un quehacer médico trascendente que supera a cualquier práctica médica que considere al enfermo. sino por praxis y teoría. en donde estamos y a donde volvemos. otras prácticas médicas son unilaterales en tanto no ven el conjunto. aislándolo del auténtico marco donde el Todo o la globalidad palpita. “vivimos” y “dejamos de existir” en tanto esa realidad es el lugar de donde venimos. No se aprecia a sujeto enfermo aislado en un marco antropocéntrico. a la medicina y a su praxis como un compartimento estanco o una realidad únicamente médica que aislada por sí misma no reconoce la relación con el Todo global natural y cósmico. voluntad. mayo 2010 Conocimiento del tiempo. y se vincula o relaciona al hombre.

Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 15 los animales están gordos. ‘…cuando es tiempo de flor nueva o de la hoja nueva. sino adecuarse a ella. de tal forma que cuando iban a haber inundaciones. Los ancianos miran la luna e interpretan en que época se puede cazar animales gordos. se inicia en la extracción de la corteza del ambaybo que es extraído por los hombres. así como también la vid y el agua de caña agria para el dolor. marrones y hasta colorados. pero también conocían dónde pescar y cuándo pescar. Elaboración de la chicha de frutos silvestres. la fiebre o las carachas se calentaba la corteza de la mara y las hojas para aplicarlas como baños. hamacas u otros. Interpretación de la luna. desde blanquecinos. la reforestación se suscitaba de manera natural a través de los frutos consumidos cuyas semillas desparramadas permitían la existencia de nuevos arbustos. los abaa o erebeya a través de criterios que tenían para definir el tipo de personas que hacían sus recorridos en el territorio. Esta población no intentaba cambiar a la naturaleza. donde estarían fuera de riesgos. Conocimiento sobre plantas medicinales. semillas y otros. posteriormente se lo remoja y machuca. La preparación de las bebidas. Convivencia con la naturaleza El cuidado de los árboles del monte era primordial debido a que de los mismos se obtenían frutas. se empieza el tejido que puede concluir en bolsas. por ejemplo: cuando se presentaba el dolor de cabeza. Por otro lado. . Conocimiento del bosque. como el jochi come el fruto del motacú. Por ejemplo: el ocoró. manillas. porque es un trabajo muy dificultoso debido a la presencia de hormigas. asi mismo se constituía en una forma de protección y monitoreo del territorio BIA. entonces se va a cazar cerca a la planta de motacú. • Procesamiento de vestimenta y artesanías. consistía en sacarles la cáscara y ponerlas en algún recipiente donde le agregaban miel de abejas para hacerla más dulce y acelerar el proceso de fermentación. porque ellos también están consumiendo fruta del bosque y es buen momento para la cacería. cuando están fuertes lo guardan para que se vuelvan rojitos y se vuelvan dulces. luego se lo hila y se lava. y conocen qué fruto comen los animales. ahí sabemos que están engordando los animales…’. que se daba en aproximadamente tres días. cinturones. Vestimenta y utensilios • En la pesca se utilizaba la flecha. Una vez que se cuenta con el hilo de ambaybo. Depende mucho de la cantidad de veces que el hilo sea lavado para obtener un hilo más fino. es el caso de sus vecinos los yuras. Manejo de desastres naturales. de la corteza de ambaybo para obtener el hilo. dependiendo del fruto. Se debe mencionar también que existen varios tipos de ambaybo que se pueden distinguir por el color. Se conocían diversidad de plantas y sus funciones en la medicina. ellos se mudaban a las áreas más altas de su territorio. Identificación y demarcación de su territorio conocen quiénes han recorrido su territorio. también se podía utilizar el jugo de la caña para mezclar con la fruta.

a la caza de animales menores del bosque y todas las actividades productivas. sociales. tanto de situaciones de la vida que puedan ocurrir. a recolectar frutas silvestres. la pesca. Los conocimientos estaban relacionados a estos aprendizajes”. actividades relacionadas a la cerámica. El conocimiento estaba relacionado con el nivel de experiencia sobre el entorno natural. a los parientes y a la comunidad en su conjunto. “Los tapiete antiguos consideraban que la educación era aprender a vivir. Los hombres enseñan a los niños a través de la experiencia propia las actividades que ellos realizan: se enseña a fabricar instrumentos y herramientas de caza. tenían que aprender a cuidar. con su ethos y cosmo- . Juan Carlos Herbas Morales. un bien al que podían acceder todos sin restricción alguna. la llanura. Concepciones sobre el conocimiento Para los tapiete el conocimiento era una noción vinculada con el idioma de los saberes.16 Ministerio de Educ ación Saberes y conocimientos del pueblo Tapiete Ministerio de Educación y Culturas. miel. culturales y organizativas. así mismo. Consultor Pueblos Weenhayek y Tapiete: Lic. las actividades relacionadas al manejo de ganado menor. Se les enseña. Viceministerio de Educación Escolarizada Alternativa y Alfabetización. la pradera. destrezas y capacidades para el dominio del medio ambiente y el establecimiento de la relación armónica con la naturaleza y los seres vivos. la habilidad para la cacería. aquellos que tenia unos cuantos animalitos. enseñan a las niñas al procesamiento y fabricación de tejidos y la incorporación del tinte. sino que era un patrimonio de toda la comunidad. la destreza en la recolección de frutas silvestres. la agricultura tradicional y la pesca. aprendían a cazar. la biodiversidad. El conocimiento no estaba restringido a una determinada élite o grupo de personas. por su parte. a luchar. raíces caraguata del bosque. técnicas para las actividades de recolección de miel. con el libro abierto de la naturaleza y la biodiversidad. la capacidad de enfrentar a la vida. el manejo de idioma y la utilidad que podía prestar a su familia más cercana. Las mujeres. a defenderse. Concepción Tapiete sobre el aprendizaje y la enseñanza Los conocimientos ancestrales han sido transmitidos de generación en generación priorizando la oralidad como medio sustancial. Por consiguiente. los mismos que rescatan y expresan las prácticas cotidianas culturales y materiales. las actividades productivas. la selva. a pescar. Otras actividades que se enseñan están relacionadas con el conocimiento y uso de las plantas y sus diferentes usos medicinales y curativas. Programa de Educación Intercultural Bilingüe de Tierras Bajas PEIB – TB. el enfoque educativo está estrechamente vinculado con el monte.

¿de dónde va a haber lluvia? Cuando quemamos un monte o una leña ahí ya no sale pasto y mucho menos árboles. Por todo esto ya no se multiplican nuestros animales y tenemos cada vez menos. Los animales cosechan el pasto y comen. El abono químico endurece las tierras. en los pájaros y otros animales. La Tierra y el Tiempo Fermín Vallejos fue un agricultor que caminaba y aprendió mucho. ahora ya no es como antes. Para mejorar nuestra tierra y cosechar harto Debemos ver cómo podemos cosechar nuestros granos como antes. blandita. él comenzaba a leer en las nubes durante 12 días. Pero. Aprendizaje en el pueblo quechua Libro: TATA FERMÍN. el trigo produce abono para provecho de nosotros. Aprendió la gran ciencia del manejo andino de los recursos y la medicina andina. y la consecuencia de eso sufren los animales y nosotros. con la lectura de signos en la vegetación. sino que es árida. mientras aún podía caminar por sus propios pies. nosotros no estamos aprovechando el guano que la tierra misma nos ofrece. Según estoy viendo el tiempo. piedras. cada día representaba un cambio de luna durante el año y durante cada día podía advertir qué iba a ocurrir durante el transcurso del mes. con el desarrollo de su cultura material y su cosmogonía. Llama viva de un Yachaq Autor: CENDA. Ustedes se han dado cuenta. Él transmitió esos conocimientos en los últimos años a través de la radio. y no saben con qué llenar su estómago. en los vientos. del periódico y de seminarios que la subcentral y CENDA organizaron a nivel regional para hacer conocer a los jóvenes. sus conocimientos y su sabiduría. En Raqaypampa. para ellos la loma con su pasto es su troja. a base de sus conocimientos de la predicción climática. como todos los demás viejos sabios agricultores. para mí no está nada bien. Esa habilidad la combinaba. pero si todo lo destruimos nosotros mismos quemando montes. no solamente sobre el origen de la explotación de los pueblos indígenas. quemando montes y lomas. En estos escenarios diversos construyen sus saberes. nosotros le quitamos eso a los animales. ahora los animales sufren. Si en el suelo hay sólo lomas peladas. pero nosotros queremos usar siempre abono químico y para esto estamos juntando plata más y más. ahí se forman nubes y llueve. hermanos. eso he visto yo desde antes.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 17 visión del mundo. Aquí nosotros tenemos guano disponible. . A partir del 1 de agosto. cortando árboles. ¿de qué va a llover? De la tierra se levanta la humedad y sube al cielo. aplicaba ejemplarmente ese manejo. si están cortando árboles. Ahora estamos haciendo tierra sólo lo fácil. entonces hay poca lluvia y de año en año disminuye más. tampoco hay agua. Como sabemos. Centro de Investigación y Desarrollo Andino TATA FERMÍN AGRICULTOR.

llevo poco a poco al corral. cada agosto es su devoción y eso nos estará avisando. Ahora. quemamos la paja en la misma era o la dejamos. siempre es para que llueva. pero si el wayqhu trina siempre llueve. he visto que sólo ese año que ponemos produce bien. Así incluso las ovejas se benefician ya que su corral no está permanentemente húmedo ni barro. y cuando es tiempo de lluvia. y si llora la mitad es mal año. Este guano ablanda la tierra. de ellos he cosechado 10 bolsas de guano. Yo con fertilizante también he experimentado (o sea con el químico) para hacer la prueba. si llora completa y bien nítida es buen año. ellos saben. y en esta clase de tierra la papa y el trigo también crecen bien y la raíz entra y se agarra bien. según mi parecer. 46 al 48) TATA FERMIN PREDICE EL TIEMPO Don Fermín Vallejos nos contaba las señas que él reconoce para saber cómo se ha de portar el tiempo. los árboles saben. Como estas fechas siempre llora. el wayqhu. Pero si la tierra es de color amarillo. A veces también trina para avisarnos que ya se está acercando el tiempo de lluvias. lo vuelve suave. Yo lo hago así. chillijchis y a los ch’illkas. así juntamos harta paja. nos comunican los animalitos. él próximo año ya no quiere dar. en su caso. y se la lleva el viento o. trina. ellos también saben. De los animales también el zorro nos indica Llora siempre en este mes de agosto. Cuando cosechamos trigo. entonces la paja se mezcla con el orín. las ovejas y animales se la comen. Si sembramos con este abono vegetal. el agua dentro de la tierra se pudre y se agria y eso favorece a la tierra y la mejora. Fueron las palabras de Don Fermín Vallejos en el seminario del 17 y 18 de marzo de 1990 de la Sub Central Raqaypampa (pág. con las lluvias nuestro trabajo se vuelve de color negro.18 Ministerio de Educ ación Hay que cortar el trigo al ras de la tierra. aunque el sol esté radiante y no haya nubes en el cielo. Yo quisiera que hagan la prueba compañeros. por eso yo voy a los montes a ver a los tarcos. Después hay qué seguir poniendo poco a poco la paja de trigo en capas. . en total he sacado 110 bolsas de guano. ya que algunos tenemos harta oveja y cabra. y poniendo poco a poco sacaríamos mucho guano para sembrar. La forma de recoger el guano es: en la medida que se reúne en el corral. Tengo 26 ovejas nomás y recojo 100 cargas de guano y burros también les hago dormir en el corral. Cuando ese pájaro. Este guano que recogemos es para que sembremos papa. Nosotros deberíamos aprovechar esa paja. Tengo 4 burros. hay que raspar con azadón y arrinconar en el mismo corral. cuando el corral está barro. su lana también está limpia. dura 4 años y produce la papa durante 4 años.

sino que prima ahí el afecto. 52) Documento sistematizado. Después de esta revisión rápida hemos encontrado que las formas de transmisión de conocimiento en las comunidades investigadas son de observación y práctica. y si florece por igual. pero quienes han hecho el trabajo de investigación dicen que se enseña mejor en la propia lengua. La producción de textiles está relacionada con la economía. eso tiene que ver con la organización política del pueblo quechua. Si empieza a florecer abajo. básicamente con orientaciones permanentes de la madre. Si no hubiéramos tenido esas formas propias de enseñar. la mamá no la pega. y si empieza de arriba es bueno para los de arriba. Pedagogías propias de los pueblos indígenas originarios e innovaciones pedagógicas de maestros y maestras de aula Ministerio de Educación (inédito) Consultoría ejecutada 2011 Nosotros tenemos nuestras propias formas de enseñar a nuestros niños. y cuando en algunos lugares los cultivos ya están bien crecidos y en otros ni siquiera han nacido todavía. Si el año va a ser malo e irregular con lugares que van a ser lluviosos y otras temporadas secas. El patrón fundamental de aprendizaje se sustenta en la afectividad de la madre y el proceso de transmisión del conocimiento y el reconocimiento permanente de los errores por parte de la niña. Eso a la gente ignorante nos está avisando para fijarnos. Los principales transmisores de la educación textil son los padres y las madres. después vienen las abuelas. es buen año para que llueva. Ahora entró el castellano. eso quiere decir que el tiempo no estará en algunos lugares. los abuelos y otros familiares. igual produce arriba y abajo. su creatividad con enfoques estéticos. ya nuestros saberes y conocimientos. Se pretende que el niño se vaya apropiando por medio de las actividades desarrolladas de la capacidad de expresar sus propias ideas y habilidades. y si florece en una rama y la otra del otro lado no florece. Estamos transmitiendo esos saberes y conocimientos de generación a generación. nuestra tecnología. (pág. porque ahora se vende los tejidos: se lleva a la feria o se hace trueque. O sea que cuando la niña se equivoca. por ejemplo. No se teje así nomás. se relaciona con la cosmología. los conceptos y los procedimientos técnicos que se realizan en la . otra rama ya está reverdeciendo. eso no es bueno. todos por todo lado. eso nos avisa. son los primeros transmisores de estos conocimientos. La elaboración textil está ligada a las formas de organización política y religiosa.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 19 Los duraznos muestran cómo en un árbol un solo lado florece lindo y el otro lado está sin flor. La producción textil. mientras el otro lado de las ramas recién están floreciendo. luego se practica. o está ligada a la concepción de la cosmología del pueblo quechua. ya ha recuperado y los otros recién están floreciendo. La transmisión de los saberes y conocimientos es más pertinente en su propia lengua. Primero se observa. para esta clase de años las ramas un lado del duraznero ya han florecido o están produciendo. es buen tiempo para los de abajo. no la castiga. nuestra ritualidad. se desata el tejido hasta donde está el error y se vuelve a tejer. Corrige con cariño y el niño o la niña tienen que reconocer su error. nuestros mitos e historia se hubieran perdido.

vendiendo y comprando productos. técnicas. etc. cuidando niños. no solamente sirve para distraerse. sabidurías. .. que están relacionados al entorno del territorio y a las características culturales de su entorno inmediato. tecnologías desde la vida. Con los amigos aprenden. en la vida y para la vida. de tal manera que gran parte del juego es funcional y no de pura recreación. en la vida familiar y social. mediante el juego. Son las prácticas educativas que cada pueblo desarrolla a lo largo de su existencia de manera natural. El juego en los pueblos indígenas es de aprendizaje. en el poco tiempo que tienen para esta actividad juegan a ser adultos cultivando. las reglas sociales. generando conocimientos.20 Ministerio de Educ ación actividad.

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Tema 2
Pluralismo epistemológico en los saberes y conocimientos
1. Los saberes y conocimientos indígenas y el debate contemporáneo de la ciencia Empezaremos situándonos en el siglo XX, porque es en este período en que se vislumbra de mejor manera la hegemonía de la ciencia en el contexto del desarrollo de la sociedad mundial. El espíritu fue concentrar su concepción en la rigurosidad del método científico, desplazando y subordinando, de una manera casi definitiva, otras formas de producción de conocimientos. Las ciencias consideradas “duras” hegemonizaron el espectro metodológico de la investigación en todos los niveles y campos de la realidad. En este contexto aparece la epistemología como la rama que estudia la filosofía de la ciencia, que centra sus ejemplos y sus fuentes en los desarrollos de la física, la química y todas las ramas de las ciencias “exactas”. Este auge cientificista cortó las posibilidades de ampliar el debate sobre el método científico. De este modo, el debate se centralizó en el método, es decir, en la tendencia a hacer un análisis interno del proceso de construcción de conocimiento científico, lo que hace olvidar las condiciones históricas, sociales y humanas en las que se produce el conocimiento. En este período de tiempo, encontramos en términos contemporáneos y vistos desde la historia de la ciencia, en los países considerados de mayor desarrollo, una primera distinción entre ciencia y saberes. Los saberes serían todos los conocimientos desplazados que no se encuadran en los métodos defendidos y validados por los propios centros de investigación; por lo tanto, su jerarquía es menor en función, sobre todo, del desarrollo tecnológico, que es el ángulo visiblemente exitoso de las ciencias aplicadas. Sólo el desarrollo de las ciencias humanas o las humanidades, que introducen las limitaciones del contexto histórico y las variables políticas (historizando el proceso de construcción de conocimiento científico) lograron ya a finales del siglo XX relativizar la hegemonía de la concepción científica centrada en el método como principal criterio de demarcación entre lo que es ciencia y no ciencia, y como consecuencia se modificará la jerarquía entre ciencia y saber, en la medida en que la historia de la ciencia y los estudios sobre los procesos de investigación mostraron las limitaciones de la racionalidad científica en términos de un uso de un método científico sistemático como la única manera de acceder al conocimiento. Entonces, los saberes desplazados por el conocimiento riguroso y científico comienzan a ser revalorizados, hecho que le costará al método científico su relativización. A este movimiento cuestionador respecto a la hegemonía de la ciencia (que significa, en otras palabras, a la certeza de una verdad única, de un conocimiento fiable y universal) se denominó posmodernidad.

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En Bolivia, esta breve referencia contextual abre la posibilidad de situar el debate en la relación entre saberes, conocimientos y ciencia tomando en cuenta sus diferencias y semejanzas. En una sociedad periférica, que no produce conocimiento científico hegemónico ,todos los debates son introducidos de manera abrupta y como consecuencia se encubren ciertas diferencias que el conocimiento y saber indígena traen en comparación a lo que la ciencia ha producido. Cuando se habla de saberes y conocimientos indígenas no se trata de un saber más, porque si fuera así, serían solamente parte de lo relegado por la ciencia, ya que estarían enmarcados en los límites de su interpretación. Desde esta perspectiva cualquier otra forma de comprensión del conocimiento es evaluada como inferior. De lo que se trata es de cuestionar a la cosmovisión cientificista que asume a la ciencia como el único criterio de verdad. En las cosmovisiones de los pueblos indígena originarios, se introduce la vida como criterio central para la producción de conocimiento; en este marco, la ciencia aparece como un elemento más dentro de la realidad de la vida, no como el elemento central. Cuando el conocimiento indígena hace referencias a otras dimensiones de la realidad (la relacionalidad con la Madre Tierra, el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida), es decir, cuando el conocimiento está ligado a la vida, se trasciende al propio horizonte de la ciencia que ha basado su desarrollo en la manipulación y dominio de la naturaleza para el progreso del ser humano. Lo que las naciones y pueblos indígena originarios contribuyen al debate sobre la ciencia y la producción de conocimiento es esta otra jerarquización en la que se va a encontrar la ciencia, el conocimiento y el saber, que ya no están sólo direccionalizados al éxito de su aplicación, sino sobre todo a la vida, un conocimiento para la vida, un saber para la vida. Ahí la ciencia aparece en un estatuto distinto, hay una jerarquía diferente entre la ciencia y la vida, en la medida en que el conocimiento científico se limita a producir conocimiento para reproducir las condiciones del ser humano. Los saberes y los conocimientos de los pueblos indígena originarios amplían esta visión al entender la construcción del conocimiento para la vida, porque toma en cuenta a la vida del ser humano, de la Madre Tierra y de todos los seres. 2. Saber, conocimiento y ciencia Una dificultad en la comprensión de los saberes es la polisemia de esta expresión, según la posición que se asuma respecto al conocimiento considerado válido. La ciencia clásica hablaba de saberes vulgares con los que debía romperse para producir un conocimiento comprobado. Los nuevos planteamientos de la ciencia en sus versiones más radicales incluso propusieron que la ciencia sólo era el saber dominante y que existen otros saberes dominados que fueron excluidos por la ciencia. Pero desde la visión de las naciones y pueblos indígena originarios se habla de saberes desde una cosmovisión distinta. Como se ha hecho notar en el punto anterior, la ciencia moderna ha atravesado una historia que ha sido constituida como un determinado tipo particular de conocimiento, asentado en un método, a partir de la exclusión de saberes locales que no se ajustaban a los parámetros de lo que podía ser considerado como científico. Pero en los nuevos planteamientos cien-

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tíficos desde mediados del siglo XX, al cuestionar ciertos conceptos de la ciencia clásica y poner en crisis la racionalidad científica dominante, empezó a darse una apertura creciente hacia los saberes que habían sido excluidos por ella, además que empezó a reconocerse los conocimientos de las culturas del mundo. Esto ha hecho que en el siglo XXI sea posible aceptar -desde la perspectiva posmoderna de la propia ciencia- el valor que tienen los saberes y conocimientos marginados e incluso, la igualdad de los distintos tipos de saberes del cual la ciencia es uno más. Actividad de formación comunitaria Diálogo con madres, padres y tutores sobre qué, cómo y para qué se educa en las familias, comunidad y escuela. • Invitación y diálogo con madres, padres y tutores • Registro del diálogo (diario de campo, grabaciones y otros) • Relectura del diálogo e identificación de ejes temáticos • Identificación de vacíos de información En función del contexto lingüístico cultural, las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. Sin embargo, la recuperación del valor de los saberes antes excluidos por la ciencia no debería hacernos pensar que esta posición relativista acerca de los saberes exprese nuestra posición con respecto a la ciencia, los saberes y el conocimiento. Por un lado, esta idea posmoderna de la ciencia sigue teniendo una posición marginal y en muchos ámbitos el conocimiento científico sigue teniendo un carácter hegemónico y de supuesta superioridad incuestionable, por lo que todavía es preciso hacer una crítica de la ciencia. Por otro lado, el carácter de los conocimientos indígenas nos abre a otras cuestiones no incluidas en la noción de saberes y tampoco del conocimiento científico. Es preciso aclarar que conocimiento y ciencia no son lo mismo. Ha habido conocimiento mucho antes de la emergencia de la ciencia como actualmente se la conoce; por eso se puede hablar del conocimiento de las naciones y pueblos indígena originarios. Es más, podríamos decir que la ciencia produce un tipo de conocimiento limitado y muy particular, pero con un gran poder, la tecnología. La ciencia es un tipo de conocimiento reducido al cálculo, a la medición, a lo objetivable. Habría que decir que incluso en sus versiones más internamente críticas, la ciencia continúa bajo el paraguas de la cosmovisión científica que pretende dominar a la naturaleza y construir autónomamente el futuro de los seres humanos. La ciencia del siglo XXI sigue moviéndose bajo estos presupuestos, aunque haya criticado otros postulados en los que se sustenta ésta. El conocimiento humano, en su sentido más profundo, es la identificación del ser humano con la realidad, y no sólo con parte de la realidad, sino con toda la realidad. Esta identificación no se da únicamente mediante la razón, y menos aún sólo mediante la medición y el cálculo, sino también mediante la espiritualidad o el saber hacer cotidiano en la vida. El problema de la ciencia es que

podemos relacionarnos con la Madre Tierra de un modo armónico y complementario. sino que plantea un tipo de conocimiento distinto. a esta revalorización de los saberes (de la vida cotidiana) y. desde los saberes y conocimientos indígenas originarios. sino en primer lugar a la reproducción. grabación) En función del contexto lingüístico cultural las actividades descritas se podrán desarrollar en lengua originaria. plantea una relación integral con la totalidad de la realidad. Cuando en el currículo base hablamos de saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. el producido por la razón a partir de lo observable. • Elaboración de preguntas en el marco del eje temático • Diálogo con estudiantes en el marco del eje temático • Registro de información (diario de campo. lo que no está permitido en las actuales condiciones donde su cosmovisión (de la ciencia) es apabullante y es casi imposible dialogar. Lo importante en un momento como el que estamos viviendo hoy es cómo podemos establecer un diálogo entre los diferentes tipos de conocimiento que nos permita salir de los grandes problemas que estamos atravesando y que la tecnología y la ciencia solas no van a poder resolver. de un modo holístico? ¿Cómo podemos en esta tarea también aprender de lo valioso producido por el conocimiento especializado y en plena renovación compleja de la misma ciencia moderna occidental? ¿Cómo además recuperar esos saberes que habían sido excluidos por la ciencia. cómo y para qué se educa en las familias. es decir. conservación y desarrollo de la vida. a la afirmación de que el conocimiento indígena no es sólo un saber más. Una característica del conocimiento. El otro carácter fundamental del conocimiento es que está articulado a la reproducción de la vida de la comunidad que la produce. y que . es decir.24 Ministerio de Educ ación ha privilegiado un tipo de conocimiento. como el consumo de alimentos transgénicos y dañinos. que nos puede permitir comprender mejor el papel de la ciencia para nosotros. ello refiere. producidos desde hace milenios. ya que a cada instante se impone en las actividades cotidianas y en la satisfacción de necesidades. No es en principio un conocimiento que parta de la aspiración a la “objetividad”. por otro. Ubicar el lugar de la ciencia supone establecer un diálogo con la cosmovisión que la sustenta y para aprender también de ella. y ha inferiorizado o excluido otras formas de saberes y conocimientos. es que es holístico y no fragmentario. y no solamente desde la razón. por ejemplo. por un lado. desde otra cosmovisión. ellas han causado esta situación al pretender homogeneizarlo todo. porque además. ¿Cómo. en muchas culturas. sino también a partir de la espiritualidad que es también un tipo de conocimiento. Actividad de concreción educativa Diálogo con las y los estudiantes sobre qué. ligados a la reproducción inmediata de la vida. en gran parte. comunidad y escuela.

Pero además hay que plantearse la necesidad de desplegar un conocimiento. que es lo que caracteriza al conocimiento indígena. conocimiento y ciencia desde la visión científica y desde una comprensión más amplia del conocimiento.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 25 tenían la enorme virtud de resolver problemas cotidianos de la vida de la gente? Estos son los retos que también enfrentan la educación y la investigación en nuestro proceso de transformación educativa. que tenemos la tarea de reproducir. que es necesariamente un conocimiento holístico. La ciencia sola no va a resolver los problemas que estamos viviendo. Los saberes en el marco de la ciencia Ciencia Paradigma Dominante en Crisis Paradigma Emergente Objetivización de la Realidad Subjetivación de la Realidad Manteniendo la Separación Absolutización de la Racionalidad y el Método Cientifico Relativización de la Racionalidad y el Método Cientifico Dominio y Destrucción de la Naturaleza Respeto Abstracto de los Ecosistemas Exclusión e Inferiorización de los Saberes La Ciencia cono Saber Dominante Hacia una Ecología de los Saberes . desde otra cosmovisión. los saberes tienen que ser recuperados y potenciados. Los cuadros tratan de mostrar esas relaciones de saberes. superando la situación de inferioridad en la que la ciencia intentó confinarla. Gráfico 1.

es decir. la lógica de la complejidad está relacionada con lo que se ha denominado lo interdisciplinar. Complejidad y holismo La complejidad es una perspectiva que plantea una articulación o una síntesis de las ciencias. como recalca González Casanova. en principio. emergencia. . fenómenos caracterizados por cambios súbitos. irreversibles y sorpresivos (Maldonado. para tratar de explicar fenómenos y sistemas que no podían ser entendidos desde la ciencia clásica. surgió como el “pensamiento dominante más profundo y eficaz” (2004: 289). inestabilidades. No hay que olvidar que esta perspectiva de la complejidad. 2011). disipación. Por ello. La complejidad surgió como un tipo de razonamiento a raíz de los nuevos planteamientos de las ciencias en el siglo XX. Así se generaron propuestas teóricas para entender fenómenos o sistemas señalados por su no-linealidad. Saberes en el marco del conocimiento (indígena) Holismo: Armonía con la Naturaleza Conocimiento para Reproducir la Vida Conocimiento (Indígena) Parte de los Saberes del Contexto Apertura Dialógica 3. auto organización. fluctuaciones.26 Ministerio de Educ ación Gráfico 2. o un tipo de investigación que articule la investigación de dos o más regiones de la realidad.

y cómo resignificarlos o replantearlos desde una postura crítica y sobre todo en diálogo con los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios que ya planteaban una visión interdependiente. sino la conciencia de vida más amplia. más allá de la perspectiva de la complejidad. 2006. La interpretación del mundo. 54-56. A los amigos se les puede contar chistes irónicos. Cuestiones para el tercer milenio. Quisiera situarme conscientemente en una perspectiva intercultural. y si me permito caricaturizar de vez en cuando esta civilización es porque estoy dentro de ella. una perspectiva holística. comprende al ser humano.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 27 y que tuvo un papel central en el desarrollo del capitalismo global. como una exigencia metodológica del conocimiento científico. por tanto. Barcelona: Anthropos. capaz de reconciliar esta constitución armónica con la vida. como ha mostrado por ejemplo Capra. Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 2 y formulación de preguntas que generen debate. p. en la producción de conocimientos propios y pertinentes. muchos físicos que desarrollaron estos novedosos planteamientos. y por tanto fuera de la gran tradición occidental. y la amo y respeto. no es sólo la exigencia de interdisciplinariedad. Lo holístico es. con . es fundamental recuperar la visión holística de los saberes y conocimientos indígenas originarios y su articulación con la vida. Por ello. conocieron la relación mística con la realidad desarrollada por las culturas milenarias de la India o China y pudieron inspirarse en esto para desarrollar tales planteamientos. a la naturaleza. en este sentido. al cosmos y a las espiritualidades. un tipo de conocimiento y de aceptación de lo que no puede ser conocido. no es tan sencillo simplemente adoptar la perspectiva de la complejidad en nuestro proceso educativo sin antes considerar la articulación de este tipo de planteamientos científicos con el poder dominante. De hecho. Es decir. • Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas Lecturas Complementarias “Emanciparse de la ciencia” Raimon Panikkar. Por ello. complementaria de la realidad. Esta visión holística implica que hay una relación más amplia con la vida y.

pero en realidad aceptamos el monoculturalismo. si digo conversión. Ponerse a la escucha y comprender el mensaje sufriente. Insisto en que las culturas no son floklore.Y aunque yo no practico «la hermenéutica de la sospecha». para ir a su sitio. No hay hermenéutica completa solamente con el texto. me pregunto qué puede significar. una sola verdad. un solo Dios. es natural que entendamos Dios o verdad según nuestra perspectiva. por ejemplo. el bienestar. el progreso y. según algunos. peor todavía. después del texto y al final del pretexto. pero subrayado que hay una diferencia entre las cosas urgentes y aquellas importantes. sino formas diversas de vida y de visiones de la realidad.28 Ministerio de Educ ación los enemigos hay que ser muy cautos porque no se sabe si se comprenderán. las faltas el contexto amistoso. Pensar la ciencia significaría entonces «pesar» todos aquellos elementos de los que trata la ciencia y dejarlos depositar en su sitio. La situación actual es a la vez urgente. que consiste en ver las cosas con las lentes de una sola cultura. no se tiene la visión completa del fenómeno en cuestión. nos parece «evidente». Ésta es la fuerza del mythos: lo creemos de tal manera que ni siquiera somos conscientes de ello. quiero creer con la máxima buena voluntad. El contexto El contexto queda delimitado por la situación del momento presente. que pertenecen en cualquier caso al destino humano en el cual nos toca vivir. pero si no se clarifica el pretexto que nos ha impulsado a su indagación. es más un escuchar que un variable manipular o un arrojarse de cabeza a la violencia del experimento. Cuando afirmamos. y al mismo tiempo importante. en todos los sentidos del término. . y corresponde a lo que los filósofos llaman la verdad. El único rayo de esperanza es abrir los ojos y escuchar atentamente al 80% de la humanidad que hasta ahora. En este sentido. Tenemos además una palabra que ha sido engullida menos críticamente incluso por parte de quienes quisieran frenarla: la globalización. lo cual es todavía peor. Para entrar de lleno en la temática quisiera hablar primero del contexto. según la palabra oficial de las Naciones Unidas. allí donde no sufre violencia. ya que nos confronta con los problemas decisivos de la condición humana. buscar la armonía cósmica de la realidad en la que la ciencia se inserta? Pensar es «pesar» el amor que tiene cada cosa para encontrarse bien. porque es como decir que existe una única meta y el punto de llegada está representado por el hombre occidental. que es el lugar donde la cosa puede reposar. «subdesarrollados» o «en vías de desarrollo». una sola aldea. pensar es mucho más femenino y positivo. silencioso y profundo de este 80% de la humanidad que hemos querido «convertir». a aquello que consideramos la verdad. hay que saber en qué contexto se realiza la interpretación. lo damos por descontado. ¿La expresión quiere decir dominar la ciencia o más bien. hemos considerado. Pensar la ciencia es una cuestión hermosa y sospechosa al mismo tiempo. ya que no hay tiempo que perder debido a los ritmos acelerados de nuestra sociedad. jugando con la etimología latina de la palabra «pensar». la salvación. Me parece importante observar el cambio de énfasis de las palabras: si digo colonialismo nadie lo quiere. Se dice que somos un único mundo. adonde tienden y van.

Si choco con el muro. . de las cosas. El término que expresa la conexión entre las diversas dimensiones de la realidad sería la onotonomía. porque sabe moderar las cosas para llegar a una cierta armonía. pasiva la de tener experiencia. me provoco una abolladura en mi cabeza. pero parece que no es elegante mencionarlas demasiado a menudo. 148-151. Franz Hinkelammert. Evidentemente no existe una única aldea. p. de los seres. En una aldea real esto no sería tolerable. Los científicos por supuesto que aman la ciencia. conocimiento sin amor… ¿es la ciencia moderna? Quizá sí. activa la de experimentar. la regularidad. Desde hace 26 siglos en Occidente se ha producido un divorcio entre estas dos facultades. «Pensar la ciencia» es un gran título: y un desafío. El gran desafío para la cultura que lleva las de ganar en el momento actual es adecuarse a la ontonomía de lo real. Probablemente eso también lo experimenta el animal. el 20% de la población consume el 82% de los recursos disponibles y el 20% de los «ricos» consumen 30 veces más que aquellos que no tienen ni siquiera la posibilidad de «desarrollarse». Pensar el sentido de «sopesar» supera la dicotomía entre conocimiento y amor: no se puede conocer sin amar. Son estadísticas bien conocidas. no se puede amar sin conocer. sino sobre el método. pasiva la de amar. del dominio del más fuerte o de la mayoría y la autonomía del individuo que le gustaría hacer lo que él quiere. Pero eso es toda la experiencia del mundo exterior. La armonía implica una superación de la razón. concluimos que hay que cuidarse. Critica de la Razón Mítica Objetividad La objetividad del mundo no es una experiencia del mundo. Lo que experimentamos es la resistencia de las cosas.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 29 donde naturalmente uno sobre cien va a la universidad. sino una conclusión teórica a partir de la experiencia. o sea el nomos. Entonces se descubre la polaridad de lo real que es la gran intuición de la trinidad radical. Una huella lingüística de esto permanece en español (al igual que en italiano): quien dirige una mesa redonda no se llama. Se trata de una disociación funesta. que no quiere decir unidad. en efecto. Ontonomía sería la unión entre estas dos grandes facultades del hombre: activa la de conocer. presidente sino moderador. No digo que la naturaleza sea siempre buena. La armonía no es la unidad ni tampoco la tensión entre dos ideas o actitudes para alcanzar una solución de compromiso. Amar sin conocimiento es sentimentalismo. la tendencia. ya que incluye dentro del pensar también el amor. Esta última actitud representa la caída en el individualismo más feroz y se expresa en la dictadura del número (de individuos). Esta es una experiencia. sino por lo menos tantas como culturas humanas –y el gran problema es cómo encontrar una armonía. el nisus del on. Como la experiencia no es solamente una vez. 2008. Occidente siempre ha oscilado entre la heterogeneidad del cesaropapismo. La Paz: Palabra Comprometida. de la monarquía absoluta. que no violenta. sin embargo esta última no se sostiene sobre el amor. por lo cual se podría conocer sin amar y amar sin conocer. digo que el nomos y la physis forman una polaridad y que le toca al hombre gestionarla armónicamente.

para que solucionaran de una vez por todas la pregunta de si el mundo es objetivo o solamente un sueño. Por eso. Se abstrae de la experiencia. Es el mundo del tiempo lineal que corre independientemente de la muerte de la persona que vive en el tiempo. quedó sin resolver la cuestión de si el mundo es efectivamente objetivo o solamente un sueño. que no somos un invento de un cirujano maligno. Está siempre presupuesta como la causalidad. Pero una vez llegado a esta conclusión.30 Ministerio de Educ ación Concluir la objetividad del mundo es una conclusión teórica. La experiencia del mundo es subjetiva. Pero se trata de una inferencia de la mente en el sentido de David Hume. porque no tienen un mundo bajo el principio de la causalidad. Por eso. tenemos un mundo objetivo más allá de vida y muerte del sujeto. Brecht escribe una parábola irónica: Alguna vez el emperador de China confinó a todos los filósofos del país en un castillo solitario. se vive con la tesis de la objetividad del mundo como se vive con el principio de la causalidad. pero no se puede demostrar. Sin embargo.Valen. Calderón de la Barca escribe su drama “El mundo es un sueño” y Descartes se dedica a la prueba de que el mundo no puede ser un engaño de parte de un demonio maligno. Discutieron y discutieron sin poder llegar a un resultado. Por supuesto que no. Solamente los seres humanos viven en tal mundo. Todos se dieron a la fuga. Abstrayendo. Se manejan con la experiencia de las cosas que se resisten a su voluntad y con las regularidades de su entorno. la conclusión teórica constituye un mundo objetivo más allá de la vida y la muerte. El mundo puede ser un sueño: no se puede probar que no lo es.Y Brecht concluye: A consecuencia de esta desgracia. Pero eso no es vivir en un mundo objetivo regido por el principio de la causalidad. las sesiones terminaron cuando se produjo una gran catástrofe natural que destruyó el castillo e inundó toda la zona. no podemos demostrar empíricamente que el mundo no es un sueño. Por eso los animales tienen un mundo objetivo. Pero hecha la abstracción. La objetividad del mundo es una categoría del pensamiento empírico. El mundo objetivo empieza a actuar. que es una experiencia de amenaza de muerte. Quiere comprobar. No son falsos. Pero para comprobarlo. pero son productos teóricos. Por ejemplo: los aviones vuelan. Solamente los pájaros . El emperador juró que no los liberaría antes de llegar a una conclusión. Se considera objetivo el mundo independiente de la experiencia. no un resultado. se perdieron en diversas partes. con el inicio de las ciencias empíricas modernas se intensifica tanto la pregunta por esta objetividad del mundo y la sospecha de que sea un sueño o un engaño de parte de algún demonio. muchos murieron. la solución está en que el mundo es subjetivo y su existencia objetiva es una conclusión teórica que resulta de la abstracción de la subjetividad de la experiencia de las cosas. El piloto vuela usando el avión. secularizándolo. pero no les corresponde ninguna sustancia. Descartes recurre hasta a Dios como garantía de la existencia objetiva del mundo. no de experiencia. Todavía Hilary Putnam sigue este argumento. y aquellos que se salvaron. Efectivamente. que tiene nuestros cerebros en la retorta de su laboratorio y nos produce la ilusión de un mundo objetivo. la olvidamos. Una inferencia paralela a la inferencia del principio de causalidad.

nos cuesta un esfuerzo mental aceptar que se trata de un piloto volando por medio de un avión y que transporta por este medio centenares de pasajeros. . sino ordena el tobubawuho) tampoco en los otros mitos arcaicos de la creación o de los orígenes. También independientemente de que alguien lo experimente. Ahora los aviones vuelan. De ella nace la ciencia empírica. Pero era el alma del valor de uso. En la primera la dureza es subjetiva. pero los ingresos cobrados no los entregan a los aviones sino que se los meten en sus propios bolsillos.También antes las cosas tenían alma mágica. Es el mundo objetivo producido por la abstracción de vida y muerte que ahora aparece con alma.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 31 pueden volar por ellos mismos. Cobran por el trabajo de sus aviones. aparece con la antigüedad tardía y la Edad Media temprana la creación de la nada. Es la inversión del mundo que la reflexión teórica hace. tienen amor en sus entrañas. Tomo la siguiente frase de un biólogo: “En la forma del pez y en la forma del ojo son imitadas las leyes naturales de la hidrodinámica o de la óptica” Se le escapa completamente que las leyes de la óptica imitan el ojo y no al revés. el hombre es arrastrado. Las rocas siguen duras. Y tobubawoho no es simple caos. Pero abstraemos del sujeto piloto. Lo es tanto. Lo que entonces hay. Pero si no hay seres vivos. Cuando se pasa a la objetividad independiente de la experiencia. que supone un mundo-sustancia. Hasta las máquinas nos cobran ingresos. o me lastimo porque el muro es duro? Las dos afirmaciones difieren en su significado. El mundo se vuelve mágico. hasta el dinero trabaja. Las cosas tienen un alma. El muro es duro. Es a la vez el pensamiento mítico en sus orígenes. aunque no haya vida en el planeta. En la segunda se presupone el mundo como sustancia. Pero los ladrones somos nosotros mismos. Las cosas se mueven. Sus representantes son los cobradores. Para un pensamiento concreto no puede haber duda. es tobubawuho. Si vemos un avión en el aire. Es un mundo enajenado. un mundo que se nos ha enajenado. Es una imposición al mundo real. independientemente de cómo lo experimentamos. En la tradición bíblica no existe (Dios no crea de la nada. ¿El muro es duro porque al chocar con el me lastimo. las máquinas trabajan. Esta alma ha sido eliminada. A esta magia Marx la llama fetichismo. independiente de la experiencia. Se trata de una inversión del mundo y este mundo invertido creemos que es el mundo verdadero. Prevalece la experiencia de la realidad como fundamento del mundo. Popper o Bunge nos sirven muy poco en este discernimiento por ser completamente ingenuos frente a lo que suponemos como mundo objetivo. los autos corren. es decir. que se nos ha robado. El capital es productivo. para los cuales las rocas son duras. no hay rocas duras. que nos choca la tesis de que la objetividad del mundo es subjetiva. En su lugar adquieren alma las cosas del mundo objetivo y por supuesto las mercancías. que es sustituido por la empiria. si se puede determinar.

al medir la velocidad de una dirección única (de A a B). Einstein distingue entre la simultaneidad de acontecimientos presentes en el mismo lugar y la simultaneidad de acontecimientos distantes. La profundización del conocimiento permitió ver la fragilidad de los pilares en que se funda. puede tan sólo ser definida. La crisis del paradigma dominante es el resultado interactivo de una pluralidad de condiciones. de las insuficiencias estructurales del paradigma científico moderno. en particular de acontecimientos separados por distancias astronómicas. Por eso. de que no hay en la naturaleza velocidad superior a la de la luz. como señala Reinchenbach. reside en que la identificación de los límites. Critica de la razón indolente La crisis epistemológica del paradigma dominante Boaventura de Sousa Santos Hoy en día son ya muchas y muy fuertes las señales que apuntan a que el modelo de racionalidad científica que acabo de describir en sus líneas principales atraviesa una profunda crisis. Distingo entre condiciones sociales y condiciones teóricas. que esa crisis no es sólo profunda sino irreversible. es el resultado del gran avance en el conocimiento que él mismo propició. puede afirmarse con seguridad que colapsará las distinciones básicas en que se asienta el paradigma dominante a que más arriba aludí. se desarrollan juntos. históricamente. la cual fue aún más importante de lo que el mismo Einstein fue subjetivamente capaz de admitir. para medir la velocidad. En esta sección defenderé: primero. es necesario conocer la simultaneidad de los acontecimientos.) La abstracción de vida y muerte origina a los dos mundos superpuestos. que estamos en un periodo de revolución científica que se inició con Einstein y la mecánica cuántica y no se sabe aún cuando acabará. En relación a estos últimos. Sin embargo. Uno de los pensamientos más profundos de Einstein es el de la relatividad de la simultaneidad. Es. que no es tan trivial como parece. tercero. segundo. que es fundamental en la teoría de Einstein. (Es el paralelo que Hume establece entre la ley de la causalidad en el mundo y la propiedad sobre el mundo. desde este momento. Con un golpe de genio. cuando hacemos mediciones no pueda haber contradicciones en los resultados una vez que estos nos devuelvan la simultaneidad que nosotros introducimos por definición en el sistema de medición (1970 : 60). Prestaré más atención a las condiciones teóricas y por ellas comienzo. por tanto. pero. . Einstein se enfrenta a un círculo vicioso: para determinar la simultaneidad de los acontecimientos distantes es necesario conocer la velocidad. arbitraria. que las señales nos permiten tan solo especular acerca del paradigma que emergerá de este periodo revolucionario. pero que.32 Ministerio de Educ ación Hay un paralelo entre esta objetivación del mundo y la comercialización de este mismo mundo por las relaciones mercantiles. Einstein constituye la primera rotura en el paradigma de la ciencia moderna. el problema lógico a resolver es el siguiente: ¿cómo puede establecer el observador el orden temporal de acontecimientos en el espacio? Ciertamente a través de mediciones de la velocidad de la luz. partiendo del presupuesto. La primera observación. de lo que se deduce que. Einstein rompe este círculo demostrando que la simultaneidad de acontecimientos distantes no puede ser verificada.

por tanto. El carácter local de las mediciones y. ya que una de las mismas es precisamente la que postula el carácter no contradictorio del sistema. la demostración de la interferencia estructural del sujeto en el objeto observado. por dicha razón. está bien expresada en el principio de incertidumbre de Heisenberg: no se pueden reducir simultáneamente los errores de medición de la velocidad y de la posición de las partículas. Por un lado. se ajustan al campo métrico del espacio. Esto sucede con las investigaciones de Gödel. incluso siguiendo de cerca las reglas de la lógica matemática. el rigor de la matemática. Como ilustra Wigner. del rigor del conocimiento que se obtiene con base en ellas. la mecánica cuántica. A partir de aquí es posible no sólo cuestionar el rigor de la matemá- . Este principio y. sean relojes o metros. Dos acontecimientos simultáneos en un sistema de referencia no son simultáneos en otro sistema de referencia. de encontrar dentro de un sistema formal dado la prueba de su consistencia. Por último. cuya estructura se manifiesta más claramente en los rayos de luz” (Reichenbach. No habiendo simultaneidad universal. en ciertas circunstancias. Si las leyes de la naturaleza fundamentan su rigor en el rigor de las formalizaciones matemáticas en que se expresan. proporciones que no se pueden demostrar ni refutar. la distinción sujeto/objeto es mucho más compleja de lo que pueda parecer a primera vista. La distinción pierde sus contornos dicotómicos y asume la forma de un continuum. tiene importantes implicaciones. sin alterarlo. 1970: 68).Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 33 Esta teoría vino a revolucionar nuestras concepciones del espacio y del tiempo. las cuales. lo cual nos muestra que las leyes de la física son tan sólo probabilísticas. la mecánica cuántica lo hizo en el dominio de la microfísica. siendo estructuralmente limitado el rigor de nuestro conocimiento. Si Einstein relativizó el rigor de las leyes de Newton en el dominio de la astrofísica. “la medición de la curvatura del espacio causada por una partícula no puede ser realizada sin crear nuevos campos que son mil millones de veces mayores que el campo bajo investigación” (1970: 7). Por otro lado. lo que se haga para reducir el error de una de las mediciones aumenta el error de la otra (Heinsenberg. la hipótesis del determinismo mecanicista es inviable dado que la totalidad de lo real no se reduce a la suma de las partes en que la dividimos para observar y medir. 1971). o sea. El rigor de la medición puesto en peligro por la mecánica cuántica será aún más profundamente sacudido si se cuestionara el rigor del vehículo formal en que la medición se expresa. las investigaciones de Gödel demuestran que el rigor de la matemática carece él mismo de fundamento. no tienen magnitudes independientes. es posible formular proporciones indecibles. considero que serán la tercera condición de la crisis del paradigma. o sea que no conocemos de lo real sino nuestra intervención en él. La idea de que no conocemos de lo real sino lo que en él introducimos. Heiserberg y Bohr demuestran que no es posible observar o medir un objeto sin interferir en él. demuestran que. Las leyes de la física y de la geometría se basan en mediciones locales: “Los instrumentos de medida. El teorema de la incompletud y los teoremas sobre la imposibilidad. por consiguiente. sólo podemos aspirar a resultados aproximados. hasta tal punto que el objeto que surge de un proceso de medición que no es el mismo que el que entró. va a inspirar el surgimiento de la segunda condición teórica de la crisis del paradigma dominante. el tiempo y el espacio absolutos de Newton dejan de existir.

Esta transformación irreversible y termodinámica es el resultado de la interacción de procesos microscópicos según una lógica de auto-organización en una situación de no equilibrio. En vez de eternidad tenemos la historia. incluso. a causa de mecanismos no lineales. Este movimiento científico y las otras innovaciones teóricas que más arriba definí como otras condiciones teóricas de la crisis del paradigma dominante. se asienta en un criterio de selectividad y que. lo más importante de esta teoría está en que ella no es un fenómeno aislado. en la teoría del “orden implicado” de David Bohm (1984. pujante sobre todo a partir de las dos últimas décadas. la irreversibilidad y la evolución. Schuster. en el concepto de hiperciclo y en la teoría del origen de la vida de Eigen (Eigen y P. 1979). en el concepto de autopoiesis de Maturana y Varela (1973). 1981. conceptos aristotélicos tales como los conceptos de potencialidad y virtualidad que la revolución científica del siglo XVI parecía haber arrojado definitivamente al cubo de basura de la historia. en vez del orden.). la creatividad y el accidente.34 Ministerio de Educ ación tica. Prigogine. presiona el sistema más allá de un límite máximo de inestabilidad y lo conducen a un nuevo estado macroscópico. A título de ejemplo. o sea. una forma de rigor cuyas condiciones de éxito en la ciencia moderna no pueden seguir siendo consideradas como naturales y obvias. desencadenan espontáneamente reacciones que.) La importancia de esta teoría reside en la nueva concepción de la materia y de la naturaleza que propone. Bateson. en vez de determinismo. sino también redefinirlo en cuanto forma de rigor que se opone a otras formas de rigor alternativas. De este modo. La situación de bifurcación. 1980. en sistemas abiertos. en la teoría de las catástrofes de Thom (1985). entre otras. de la química y de la biología en los últimos treinta años. una concepción difícilmente compaginable con la que heredamos de la física clásica. La teoría de las estructuras disipativas y el principio del “orden a través de fluctuaciones” establecen que . Prigogine. como tal tiene un lado constructivo y otro destructivo. La propia filosofía de la matemática ha problematizado creativamente estos temas y hoy reconoce que el rigor matemático. como cualquier otra forma de rigor. han propiciado una profunda reflexión epistemológica sobre el . en sistemas que funcionan con los márgenes de la estabilidad. la irreversibilidad en los sistemas abiertos significa que éstos son producto de su historia (Prigogine y Stengers. Sin embargo. en la teoría de la evolución de Jantsch (1981: 83 y ss). en la sinergética de Haken (1977. el punto crítico en que la mínima fluctuación de energía puede conducir a un estado nuevo. la imprevisibilidad. representa la potencialidad del sistema para ser atraído hacia un estado de menor entropía. menciono las investigaciones del físico-químico Ilya Prigogine. en vez de la reversibilidad. en la teoría de Prigogine. en vez de mecanicismo. incluso. la interpenetración. y que aflora. la evolución se explica por fluctuaciones de energía que en determinados momentos nunca del todo previsibles. La teoría de Prigogine recupera. o sea. un movimiento con vocación transdisciplinar que Jantsch (1980) denomina como paradigma de auto-organización. La cuarta condición teórica de la crisis del paradigma newtoniano puede encontrarse en los progresos del conocimiento en los dominios de la microfísica. 1985) o en la teoría de la matriz-S de Geoffrey Chew y en la filosofía de “booststrap” que le subyace. que atraviesa las diferentes ciencias de la naturaleza e. en vez de la necesidad. las ciencias sociales. 1979. el desorden. la espontaneidad y la autoorganización. 1985: 205 y ss. 73 y ss. Forma parte de un movimiento convergente.

Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. Por . lo oral y lo escrito. todo ello se deja escondido detrás de la obra terminada. al abrir la caja negra de la re-construcción de teoría. y al otro. las labores interminables. pero sin entender cómo se ha elaborado. En este proceso de ocultamiento.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 35 conocimiento científico. la importancia metodológica de la cuestión del lenguaje de estudio ha sido percibida por Thomas Kuhn y luego desarrollada en la teoría fundamentada. Centrarse cuidadosamente en el lenguaje del estudio también desafía al mito de la objetividad en las ciencias sociales. los intentos fracasados de análisis. el proceso de justificación. El marco de la teoría fundamental apoya esta reconsideración de los procesos de la producción. recurrimos a algunas teorías y prácticas de la pragmática lingüística para resaltar las interrelaciones coyunturales en este conjunto de diferentes intereses. por ejemplo. Aquí nos interesan los continuos (en lugar de las rupturas anteriores) entre. las situaciones en que los datos han surgido y los actores sociales que han participado en su construcción. mejor que cualquiera otra circunstancia. en el transcurso de cualquier proyecto. una debida atención a la textualidad de la investigación nos ayuda a cuestionar el estilo cada vez más tecnocrático y ONGista de las tesis de investigación en Bolivia. y los datos recolectados pero nunca presentados. que se experimentan además mediante un diálogo continuo. Además. comúnmente se polariza a un lado el proceso de descubrimiento. según los lineamientos de una ciencia supuestamente verdadera. Se evalúa el texto final. y el trabajo de campo y el resultado de la investigación. que se funda básicamente en la separación del producto intelectual de su proceso de producción. de tal modo rica y diversificada que. “Metodología de las ciencias sociales en la Bolivia poscolonial: reflexiones sobre el análisis de los datos de su contexto” Denise Arnold. caracteriza ejemplarmente la situación intelectual del tiempo presente. que se impone desde el centro de poder y que insiste en crear utopías de la razón. así como el mito de una objetividad científica. A partir del pretexto de una objetividad equivocada. Al examinarlos. mediante la intuición y la imaginación sociológica. y además interrelaciones entre ellos. porque exige atención a todas las etapas del trabajo. La Paz: UPIEB. los repetidos caminos falsos. es necesario considerar tanto el “descubrimiento” como la “justificación” como parte del mismo proceso. se han lanzado nuevos planteamientos generados por experiencia intersubjetivas y convivencias en común. Cambiar el lenguaje de las relaciones de poder Ante el proceso homogeneizador de una modernidad estatal. incluso en las investigaciones del propio PIEB. las teorías aplicadas y luego abandonadas. incluso a los actores de las comunidades rurales y sus relaciones institucionales con los actores de la antropología como disciplina y el Estado. como también en la pragmática lingüística. Éstos incluirían tanto a los observadores como a los observados. Sin embargo. Como vimos. en defender modelos newtonianos absolutos de tiempo y de espacio. Las teorías anteriores a la “construcción social de la realidad” también nos dan otras pautas de cómo tomar en cuenta los puntos de vista (o perspectiva) de todos los actores sociales que participan en un proyecto.

Él usa el término “diálogo” ampliamente. En este sentido. en el mejor de los casos. especialmente la división entre antropólogos y lingüistas que han incidido en el estado actual de la cuestión. Pero Tedlock y Mannheim van más allá de estas críticas intra-disciplinarias. en el sentido griego de sus raíces. Allí. en las que en realidad hay más citas de otros antropólogos que de los indígenas de estudio. en el que “ningún indio brasileño pronuncia jamás una sola frase completa” (Tedlock 1991: 276). Aun en los casos conocidos del “monólogo”. ellos demuestran que el contenido del discurso en efecto cita muchas voces.36 Ministerio de Educ ación ejemplo. en el que se trata del discurso entre todos los presentes en la producción de los datos y la construcción de las interpretaciones. ambos autores rechazan el “monólogo” como algo inexistente en el mundo real o.Tedlock insiste en extender en el enfoque dialógico a toda la etapa del análisis de los datos antropológicos e incluso las etapas de preparaciones para la publicación de los resultados. entre dos o entre varios. Llega a la conclusión de que la etnografía tradicional es más bien “el diálogo interno del antropólogo”. esto toma la forma de un diálogo. para realmente expresar la polifonía. En vez de centrarse en los momentos originales del trabajo de campo. una parte de cualquier enfoque centrado en los actores sociales debe dar prioridad a las negociaciones de poder. Entonces. uno de los ponentes principales de la antropología dialógica. y en que “dia” significa “trans” o “a través de” y no implica solamente dos voces. y cita el trabajo clásico de Claude Lévi-Straus. los antropólogos tienden a “escribir sobre los significados” sin considerar los textos. y ¿cómo se debe proceder? En un ensayo conjunto con Bruce Mannheim (Mannheim/ Tedlock 1995). Tristes Tropiques (1955). 1. Desde esta perspectiva. “heteroglosia” y multivocalidad (en los términos de Bajtín) de estas situaciones reales de campo. Un aspecto clave de este campo de pugna es entender las cuestiones del lenguaje que subyacen en las relaciones actuales de poder. de un dictador militar o teocrático. Él pregunta “¿Dónde están los indígenas?”. los antropólogos prestan atención a la extracción de datos sin . centrado en las relaciones existentes de poder (por ejemplo. Monólogo o diálogo Dennis Tedlock. tanto sus ventajas como sus desventajas. y responde: “Sólo en algunas citas” de estas etnografías. o un Dios todopoderoso). en la genealogía académica de las fuentes de las ideas. éste es en efecto un diálogo en el que un orador tiene más bien interlocutores que están ausentes o son imaginarios.Tedlock critica a la etnografía tradicional por su incapacidad de expresar las otras voces de las situaciones originales del trabajo de campo. en un monólogo en el teatro. Muchos de estos cuestionamientos derivan de la antropología dialógica. Aun en los casos en los que “uno habla consigo mismo”. para examinar la política trans-disciplinaria de la división de trabajo académico predominante. que trata de los orígenes dialógicos de la cultura. con pocas excepciones. entonces es necesario entender la perspectiva de esta sub-disciplina de la antropología. ¿cuáles son las motivaciones para cambiar los monólogos etnográficos anteriores en diálogos?. en tanto que los lingüistas “escriben sobre los textos” sin considerar su contexto socio-cultural. plantea que no es suficiente centrarse en el trabajo antropológico. en las ponencias magistrales académicas. algo “patológico”. Asimismo. por ejemplo.

lo que es muy importante. A menudo. habría que contestar una serie de preguntas: si el estudio es realmente necesario según los criterios de la comunidad. si ellos forman parte del equipo investigativo. sea en el marco de entrevistas.1. taller u otro evento de comunicación. en la dinámica de los talleres. y. En última instancia. la etnografía muchas veces encarna la “fenomenología de la asimetría y de la alteridad”. .Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 37 respetar la “textualidad” de su enunciación. sería una burda simplificación de las cosas cambiar las metodologías que usamos. porque podría dejar todavía intacta la situación asimétrica de las relaciones de trabajo y del poder. Tanto la organización del trabajo como los procedimientos adoptados para llevar adelante cualquier entrevista. ¿cuáles serían las opciones que tenemos para disminuir las asimetrías en las relaciones de poder en los escritos etnográficos? Conocemos con el lenguaje: 2. o de exagerar y además naturalizar las diferencias entre grupos humanos. Cómo escuchar al otro: la pragmática lingüística En esta situación. en vez de entender la “pragmática lingüística” de las enunciaciones. en el que el conflicto socio-idiomático entre la gente rural y la urbana es tan ineludible de la vida cotidiana. es que se pasa por alto las consecuencias de estas relaciones socio-lingüísticas en las interacciones socio-culturales e institucionales de cualquier estudio. en la formulación y ejecución de encuestas. Ante este contexto mundial de desigualdades de las relaciones de poder. En resumen. que es lo que hacen los antropólogos. 2. si la comunidad también se va a beneficiar de los resultados del trabajo. deberían dar prioridad a este aspecto. Por tanto. cualquier intento de llevar adelante un “diálogo intercultural falso” en el contexto etnográfico tiende a expresar (o deliberadamente pasar por alto) la asimetría en las relaciones de poder entre el etnólogo como “bisagra” entre las instituciones al servicio del Estado (sea la universalidad o una ONG o incluso el PIEB) y las comunidades del estudio. La antropología hablada y la antropología muda En cuanto al uso de un lenguaje apropiado en este contexto. Ellos sostienen que ambos enfoques convencionales forman parte de la misma tendencia política oficialista del Norte de las relaciones de poder a nivel mundial: de controlar el pensamiento salvaje mediante las lenguas nativas. Evidentemente. si el proceso de investigación constituye o no una meta en común. que es el trabajo de los lingüistas. en un marco mayor de la descolonización de las relaciones de poder. si el comportamiento de los investigadores está dentro del marco de las normas y protocolos recomendados en el conjunto de convenios y recomendaciones para este tipo de trabajo. Entonces. si ellos mismos han participado en su diseño y ejecución. etc. en tanto que los lingüistas buscan imponer criterios normativos sobre el habla cotidiana de las localidades mediante gramáticas formales. no es simplemente una cuestión de repensar el estilo de la narrativa etnográfica. es necesario tener sensibilidad frente al uso del lenguaje en todas las etapas del trabajo etnográfico. lo que pasa en un país como Bolivia.

en la etnografía vinculada a esta última se oyen todas las voces de un evento. por ejemplo. en todas las etapas del estudio. sin tomar en cuenta las necesidades de la comunidad. la voz de la autoridad en esta narrativa etnográfica es todavía monológica y distante. es también “monológica”. estas cuestiones en lo general no se consideran. Como Tadleck. por ejemplo. la que probablemente ha sido financiada desde fuera de la comunidad y según las necesidades de alguna fundación. la psicóloga alemana Ina Rösing ha ido considerando estas cuestiones en relación al lenguaje del estudio. como en cualquier sociedad determinada. Pero. ella favorece la plena participación antropológica en los eventos como en una realidad vivida y compartida. si bien la escuchan las voces de algunos de los actores sociales locales. y es normal que los etnógrafos y otros investigadores aprovechen la ingenuidad de los miembros de las comunidades rurales sólo para realizar una “investigación” en beneficio del investigador. divergente. Rösing se refiere a una tendencia dominante en el desempeño antropológico en que los textos o documentos etnográficos que se producen expresan sólo el monólogo teorizante de los investigadores del estudio y en que las voces de los sujetos del estudio son en efecto “mudas”. como tampoco entre los diferentes miembros del equipo y sus financiadores. Otra metodología alternativa es recurrir a las técnicas antropológicas más participativas que ya conforman parte de las herramientas y los paquetes técnicos de la antropología dialógica. cuando en realidad es un juego de intervenciones de muchas diferentes opciones sobre un tema determinado. sólo la metodología (y además la epistemología y la ética) de la antropología hablada. ella clasifica ciertos aspectos del trabajo antropológico clásico de la región andina en la categoría de la “antropología muda” (1990. ni entre los actores sociales mismos. en el estilo de la narrativa que ellos adoptan en la documentación etnográfica. podría revelar las otras voces ocultadas en los textos etnográficos. En este contexto. lo que podría incluir además a las voces y sonidos de los diferentes dioses. complejo e impenetrable de lo que los textos finales pretenden hacer creer. Otra limitación de muchos de los documentos etnográficos actuales es la de suponer que la perspectiva aymara o quechua sobre tal evento. Ella compara esta “antropología muda” con la “antropología hablada”. prestando asimismo una debida atención al uso del lenguaje en todas las etapas de transcripción y análisis del contenido de cualquier evento. Según Rösing. 1995).38 Ministerio de Educ ación Como vimos antes. lo que nos interesa aquí son las metodologías que aún se tienden a usar en esta situación oficialista o semi-oficialista. Según el ya mencionado Dennis Tedlock: . contradictorio. la entrevista o conversación en profundidad. en el nivel ritual. rito o actuación. Por tanto. Se puede mencionar muchos estudios de tesis y de investigación de jóvenes que siguen la norma de la “antropología muda”. universidad u otra instancia estatal. los investigadores de origen urbano tendrían que considerar que un trabajo de diagnóstico con cualquier grupo debe partir de la premisa de que lo que se está investigando es mucho más variable. Con este término. Comúnmente. En este caso. y no expresa debidamente los términos del debate sobre significados en juego.

o como colegas. De allí también surge la necesidad de considerar la co-autoría de los documentos etnográficos. lo que sitúa estos conjuntos de conocimientos en su debido lugar. o más bien crea una comprensión de las diferencias que existen entre las personas que participan en ese diálogo cuando comienzan su conversación” (citado en Reynoso 1991:39). “grupo cultural”.2. más bien. en vez de buscar otra terminología más cercana a la contextualización del discurso en que emergió. de la relación centro-periferia. sean mapuche. Por las razones señaladas en la sección anterior. Arnold 1992) y el énfasis va. kunza o aymara. de las prácticas obstétricas aymara (o la obstetricia aymara) o el arte verbal quechua. “género”. en un estudio etnográfico y jurídico en elaboración en la región de San Pedro de Atacama (Chile). hay que repensar inmediatamente las cuestiones de perspectiva. Yo diría que al momento en que se siente la necesidad de agregar el “etno-“ a cualquier dominio. y así reproducir las relaciones actuales de poder entre los Estados-nación y sus periferias. etnomedicina) ha sido ampliamente criticada (ver. llega a cuestionar mucho de la terminología clásica de la antropología por disfrazar las relaciones actuales de poder. según la participación y contribución de cada cual. El diálogo antropológico (del investigador con sus informantes) crea un mundo. cuestionamos si realmente es apropiado hablar de “cosmovisiones” y “cosmologías”. en especial los que fomentan la tendencia de “antropologizar” la realidad. 2. Pero hay una necesidad también de cuestionar muchos elementos más de la antropología clásica. a modo de replantear esta necesidad con una alternativa más viable y menos colonizante. por ejemplo. el antropólogo chileno Alfonso Barros. no habría nada que la distinguiera de las ciencias naturales. en lugar de ello les nombramos por nombre propio (donde es apropiado). a favor de los términos actuales de los derechos de los naciones y pueblos indígena originarios. por ejemplo. “ubicación”. o de los “ritos de fertilidad de las tierras”. Desde este punto de vista. según el caso. Barros plantea que de la antropología de las próximas décadas debe desecharse el lenguaje clásico de “parentesco”.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 39 “… si la antropología sociocultural estuviera basada en la observación silenciosa. aun “identidades”. Repensar la terminología de los textos etnográficos Otra faceta de la antropología dialógica es la necesidad de reconsiderar la terminología que se usa en los textos etnográficos. y del sitio de la enunciación de la voz que se requiere expresar. sobre todo los derechos al patrimonio tangible e in- . Pero el hecho no es así: el estudio cultural se basa necesariamente en el ámbito de la intersubjetividad humana. es muy necesario repensar mucho de la nomenclatura de la antropología clásica. cuando el discurso en que surgieron los términos nativos originales concierne más bien a los contextos prácticos del control de los recursos de producción en ambientes y ecosistemas locales específicos. “etnia”. Por ejemplo. es muy cuestionable seguir llamando a nuestros colegas en un desempeño común “informantes”. En este contexto. Es también evidente que muchos intentos de caracterizar las localidades del estudio antropológico tienden a usar conceptualizaciones demasiado “antropologizadas”. sobre todo en relación al acceso a los recursos naturales. La tendencia antropológica de agregar el prefijo “etno-“ a cualquier dominio de conocimiento (etno-historia. a favor de hablar.

recursos. debería ceder a una terminología que tome en cuenta las consecuencias jurídicas de nombrar estas relaciones. sin todo ello. parentesco. ciencia de las naciones y pueblos indígena originarios. y el léxico especializado que se debería usar en una localidad. Este propósito nos plantea muchas preguntas. situados en los contextos mayores de poder que los estructuran. De este modo. lingüísticas o de educación intercultural bilingüe hablan de etnociencia. En fin. ciencia indígena. Por su parte. territorios. Decir que no existe ciencia indígena plantea un problema político. El presente estudio tiene como objetivo determinar los fundamentos filosóficos. sean considerados como ciencia. Revista Yachaikuna. si no se entiende la ritualización de sus posiciones institucionales. ¿quién pone la agenda de estudio?. sean de patrimonio. Si no se entiende la pragmática y la dinámica del lenguaje. las nacionalidades indígenas se encuentran en un proceso por el cual pretenden que sus conocimientos ancestrales en relación con la naturaleza y el hombre. sobre todo en su forma escrita. etc. sirva para disfrazar las relaciones verdaderas de poder? Puesto de otro modo. Precisamente. Introducción Muchas de las obras antropológicas. si no se entiende el repertorio de la intertextualidad de interpretaciones y glosas que hacen los miembros de tal o cual sociedad en sus relaciones de poder e intentos de negociarlo. será imposible responder oportunamente a las demandas y necesidades del trabajo etnográfico. que a menudo oculta las relaciones verdaderas de poder y propiedad en una localidad. No cualquier conocimiento puede tomar arbitrariamente este nombre. y ¿quién escribe el texto final? Problemas teóricos del conocimiento indígena Presupuestos e inquietudes epistemológicas de base” Ángel Marcelo Ramírez Eras. decir que hay ciencia indígena nos plantea un problema epistémico. medios de producción.40 Ministerio de Educ ación tangible. en este contexto sumamente jurídico. 1. Pero surgen nuevamente las preguntas: ¿Cómo evitar que el diálogo etnográfico. epistemológicos y metodológicos mediante los cuales los conocimientos de las culturas indígenas puedan llegar a considerarse como conocimientos científicos. Las corrientes epistemológicas actuales son muy críticas y muy rígidas para determinar que un conocimiento sea considerado como ciencia. cómo: ¿Qué conocimientos de las culturas indígenas se pueden considerar como aporte real al desarrollo de la ciencia y tecnología universal? ¿Cuáles son los presupuestos teórico-científicos para que los conocimientos de las culturas indígenas puedan desarrollarse como ciencia? ¿Cuál es el papel de la investigación científica en esta tarea epistémica? . ¿quién decide el contenido?. Estos entendimientos sólo se podrán lograr en “diálogos” detenidos con los actores sociales de las localidades de estudio. la terminología etnográfica anterior. marzo 2001. a través de este trabajo preliminar queremos abordar esta temática. el tener las mejores intensiones éticas no es suficiente.

esto es.” La ciencia se ha desarrollado basada en un conjunto de conocimientos producidos a lo largo de varios siglos. no es tan fácil responder que sí. ningún pueblo ignorante. a la ingeniería. la constitución de los objetos. No existe. ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? Estos conocimientos de base deben aplicarse también en la construcción de los criterios de verificabilidad para los conocimientos de las culturas indígenas. Ante lo expuesto se nos presenta un primer problema desde la perspectiva de las naciones y pueblos indígena originarios. Sin embargo. ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? La respuesta parecería evidente. Problemas teóricos del conocimiento ancestral Partimos de la siguiente premisa para indicar que las Nacionalidades y Naciones y Pueblos Indígena Originarios durante siglos han desarrollado conocimientos que les son propios: “Todos los pueblos y culturas. válidos. correlativos a las necesidades vitales. legítimos. indisolublemente unido a la vida cotidiana y al trabajo. Si los conocimientos de las culturas indígenas quieren dar un salto dialéctico a la categoría de ciencia. por lo tanto. entonces. sistemático. sobre todo. Desde esta perspectiva todos los conocimientos son útiles. como lo tienen hoy. estos conocimientos tecnológicos se encuentran adornando recintos arqueológicos y museos. ahora bien: ¿Los conocimientos indígenas pueden convertirse en categoría de conocimientos científicos? La tecnología es el resultado del dominio de los conocimientos y leyes sobre la naturaleza. recrear. este proceso nos presenta otro problema de tipo conceptual: ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar status científico? Ello nos conduce a un nuevo planteamiento problémico: ¿Cuál es el objeto de estudio de la investigación científica para que se pueda construir ciencia desde las naciones y pue- . naciones Estado. Estos conocimientos requieren ser elevados a la categoría de teorías científicas para establecerse como ciencia. producir. Dichos conocimientos han construido confederaciones. civilizaciones. Los conocimientos para que se transformen en ciencia tienen que pasar por un proceso de construcción lógica y elaboración teórica. Los conocimientos de las culturas indígenas son valiosos. modificar y adaptarse a un ambiente lleva implícita la necesidad de conocer el funcionamiento de la Naturaleza. verdaderos y. necesarios. los conocimiento necesarios para subsistir y reproducirse. Así. por lo tanto. sí. sin excepción. han tenido en el pasado. la organización social y el saber de sí mismo. a la medicina. el hombre crea tecnología a partir de su relación con la naturaleza. La tecnología es la aplicación de la racionalidad hacia casos concretos de la vida cotidiana. Hoy. Crear.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 41 1. como conjunto integrado. El conocimiento surgió. tienen que construirse como teoría. lógico y coherente de proposiciones cuyos supuestos de base estén relacionados con la cosmovisión indígena. con mucha frecuencia. Esta tecnología en un momento determinado de la historia de las naciones y pueblos indígena originarios se desarrolló y se la aplicó a la construcción. Las culturas indígenas tienen una gran cantidad de conocimientos.Todas las funciones humanas son posibles gracias al conocimiento que los humanos poseen.

La interculturalidad científica “La interculturalidad científica considera a la interculturalidad como interrelación de saberes de las culturas originarias con los saberes de las culturas universales”.42 Ministerio de Educ ación blos indígena originarios? Ciertamente. vigesimales y decimales de la . como parte de un mismo proyecto humano de conocimiento. afirmamos que son los conocimientos de las culturas indígenas. convertidas en objeto de estudio. Los resultados de dichas investigaciones no han regresado a las comunidades indígenas para ser socializadas. es decir. las que han posibilitado el acceso a nuevas formas de comprensión y aprehensión de la realidad. asimiladas. sistematizando las inquietudes suscitadas. Las culturas indígenas han sido objetivizadas. sobre todo aquella que hace referencia a la relación con la naturaleza y las críticas hechas en este sentido por la ecología política. y en el desarrollo de ciencia y tecnología desde los conocimientos indígenas? 2. y el agotamiento de la razón instrumental cartesiana. Pero ¿qué tipo de conocimientos de las culturas indígenas pueden transformarse en ciencia? De la misma manera se deduce otra pregunta: ¿Cuál es el sujeto de la investigación científica? Generalmente las investigaciones sobre las culturas indígenas han sido desarrolladas por personas foráneas a la cultura. Así encontramos la medicina natural. En este sentido mucho de los saberes científicos de los pueblos originarios se están rescatando.1. Ha sido necesario el advenimiento de la posmodernidad como crítica de base al proyecto de la modernidad. las estructuras binarias. comentadas. La construcción de una propuesta metodológica 2. criticadas. …para construir ciencia a partir de los conocimientos indígenas nos salta otra pregunta: ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? Entonces. la respuesta a las siguientes interrogantes quizá pueda marcar el camino de acceso a la construcción de criterios de verificabilidad para una ciencia indígena: • ¿Es posible crear ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Es posible recuperar ciertos conocimientos tecnológicos de las culturas indígenas y aplicarlos al desarrollo científico y tecnológico actual? • ¿En qué presupuestos teóricos de las ciencias deben basarse los conocimientos de las culturas indígenas para alcanzar un status científico? • ¿Cuál es el objeto de estudio para que se pueda construir ciencia desde los naciones y pueblos indígena originarios? • ¿Cuál es el sujeto de la investigación a definirse desde el mundo indígena? • ¿Cuál va a ser el proceso y el papel de la investigación científica para hacer ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas? • ¿Cuál va a ser el papel de la educación intercultural bilingüe y de la educación en sí.

2. así. Objeto. de nuevos métodos científicos. la guerra como otros aportes que desde la arqueología y la historia se están descubriendo día a día. De la misma manera.2. epistémica. además. Los profesionales deben tener una sólida formación académica en el campo del conocimiento que se está investigando. deben poseer un alto grado de aceptación actitudinal de la diversidad.2. 2. los medios de comunicación social. con el proceso de formación universitaria en las comunidades indígenas existen excelentes profesionales con una sólida formación académica. la ciencia y la tecnología actual ofrecen a los pueblos y naciones ancestrales nuevos instrumentos teóricos y categoriales. En la actualidad. Valdría indicar la astronomía.2.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 43 matemática. de seres bióticos y abióticos. la administración política de los Estados. La necesidad de construir una comunidad científica intercultural Para el desarrollo científico de los conocimientos indígenas es importante conformar una comunidad científica. No. la cultura y las lenguas indígenas. Parecería que la comunidad científica se formaría solo de personal indígena. etc. taxonomías propias de plantas.1. recordándonos de este modo que la “ciencia por más universal y válida para todo es relativa cuando se encuentra una nueva verdad. se descubre un pensamiento cosmovisivo que contiene una propia racionalidad. Se considera . los laboratorios.” 2. Ciertamente al decir. existen sabios indígenas que pertenecen a las comunidades. los especialistas indígenas son miembros que pertenecen a una determinada cultura que no necesariamente tienen una preparación académica. Esto por mencionar aportes científicos que parecieran ser saberes esotéricos. la arquitectura. conocimiento es muy amplia la designación. conformada por varios profesionales y por especialistas indígenas que pertenezcan a una determinada nacionalidad o pueblo indígena. para conocer sus propios saberes. En el desarrollo científico de las culturas indígenas el objeto de estudio son los conocimientos de las culturas indígenas.. Por su parte. Por su parte. Papel de la investigación científica 2. interdisciplinaria. la navegación. es importante determinar qué conocimientos de las culturas indígenas servirán para desarrollar avances científicos. animales. problema e hipótesis Como segundo paso de este proceso de investigación científica es importante identificar el objeto de estudio de las culturas indígenas. Por lo tanto. pero que dominan los conocimientos de su respectiva cultura. la economía. permiten conocer cada vez más los saberes de las culturas. Se requiere de excelentes profesionales indígenas y no indígenas para desarrollar conocimientos científicos a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. La interculturalidad científica permite la interrelación de estos saberes en la construcción de nuevas teorías científicas. la informática. Estos conocimientos deben incorporarse al concierto universal de las ciencias y no solamente ser piezas de museo o reliquias de un saber antiguo.

manejo del medio ambiente con relación a los astros. normas sociales. la creación y recreación conceptual. 2. 2. de recuperación de los conocimientos atávicos. de la normatividad y la cosmovisión indígena. .2. etc. a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. a partir del reconocimiento a la diversidad del conocimiento y de la ciencia. La investigación recurrirá a la fuente de tradición oral para poder recoger los conocimientos de los sabios indígenas. Esta creación de ciencia y tecnología tiene como propósito fundamental enriquecer la visión humana. Es por ello que urge un proceso de reconstrucción de la memoria ancestral. Ellos son la fuente primera de los conocimientos de las culturas indígenas. Los abuelos. uso del espacio. . porque ello significa recuperar la historia.Identificar los conocimientos de las culturas indígenas. Objetivos específicos . géneros literarios.2. la sistematización teórica. clasificaciones de plantas y animales y sus propiedades.Identificar presupuestos teóricos de diferentes ciencias que contribuyan a desarrollar criterios de validación para una ciencia intercultural. a partir de los cuales se puede construir ciencia y tecnología. Objetivos de la investigación Objetivo general Crear ciencia y tecnología indígena a partir de la organización lógica.Conformar. de referentes. las abuelas. En esta fase.4. explorarán y describirán los conocimientos de las culturas indígenas. puede empezar a pensarse en nuevas categorías analíticas que posibiliten la reflexión teórica de los conocimientos de los pueblos ancestrales. estructuras matemáticas.3. a través de los procesos de educación y de investigación científica. los yachakuna. A partir de las nociones de tiempo y espacio. los shamanes. de trabajo y naturaleza. la observación y la entrevista. sueños. El avance de la modernidad ha significado y significa la pérdida cotidiana de conocimientos. los líderes. . mitos.Aplicar el proceso científico de interculturalidad científica para desarrollar ciencia y tecnología a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. de hombre y sociedad. . En la formulación de una nueva epistemología desde los pueblos y naciones indígenas es vital entonces recuperar la voz de sus mayores. de reciprocidad y solidaridad. Ellos son las bibliotecas vivientes.44 Ministerio de Educ ación importante investigar sobre los siguientes conocimientos para poder desarrollar ciencia desde los conocimientos de las culturas indígenas: significaciones lingüísticas y culturales. como técnicas de investigación. de códigos culturales que ahora es imprescindible rescatar. Fuentes de investigación Las fuentes primeras de investigación serán los sabios de las nacionalidades indígenas. comunidades científicas interculturales.

. dice: “En sociología y en antropología se plantea el mismo problema a otra escala. El antropólogo se dice: “¿Pero cómo es que yo. al respecto.Determinar el papel de la investigación científica en la construcción de ciencia desde las naciones y pueblos indígena originarios. o en una visión etnocentrista de la investigación y del conocimiento. puedo juzgar una cultura extraña que se comenzó por calificar como primitiva y que ahora denominamos arcaica? ¿Nuestros criterios de racionalidad son válidos para tal cultura?”. las naciones y pueblos indígena originarios deben convertirse en sujetos de la investigación y no simplemente en objetos de investigación. se refugia las más de las veces tras un falso anonimato (“la ciencia habla por mi boca”). Morin. Lo importante es que dentro de una comunidad científica haya una relación de interculturalidad científica en donde se compartan los conocimientos de las culturas indígenas entre profesionales indígenas y no indígenas con el único objetivo de lograr avances significativos en el desarrollo de la ciencia y tecnología.” La reflexión de Morin exige que las culturas indígenas. los miembros de las culturas indígenas se conviertan en sujetos de investigación de su propia cultura. esto se está dando. “La reintroducción del yo no es otra cosa que la reintroducción autorreflexiva y autocrítica del sujeto en el conocimiento. . miembro de una cultura dada. Del “yo” que se trata es del “yo” inquieto y modesto de quien piensa que su punto de vista es necesariamente parcial y relativo. pero no se trata del yo orgulloso que pretende juzgarlo todo y que. ¿dónde estoy?”. portador inconsciente de los valores de esta cultura. en realidad. Actualmente. El “yo” debe surgir. Los pueblos indígenas como sujetos de la investigación En la construcción epistémica de ciencia a partir de los conocimientos de las culturas indígenas. Éste se pregunta entonces: “¿quién soy?. 3. Semejantes preguntas abren la vía para una autocrítica fundamental de la antropología que comienza por la relativización del observador. Como dice Morin. tampoco hay que caer en un yo orgulloso y pedante.Elevar las lenguas indígenas a la categoría de lenguas científicas mediante el desarrollo de investigaciones en su propia lengua. están dando a la sociedad buenos profesionales indígenas que están investigando y desarrollando teoría científica.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 45 . No. La educación intercultural bilingüe y la formación universitaria de varias universidades solidarias con los naciones y pueblos indígena originarios.

por lo que queda imposibilitada la generación de un conocimiento que transforme la realidad. ya vienen prefabricados. En el momento en que nos convertimos en aplicadores cedemos nuestra capacidad de producir por nosotros mismos. 1. y nosotros al relacionarnos con éstos acríticamente nos convertimos en simples aplicadores. los métodos para investigar. Una cosa es aprender a aplicar y otra cosa es aprender el proceso de producción de conocimientos. porque la realidad “B” necesita su propia teoría pertinente a su propia especificidad. Partir de la experiencia para la construcción de conocimiento Aquí es fundamental tomar en cuenta que cuando pretendemos que la producción de conocimientos. En una realidad colonizada es usual la repetición y no la producción de conocimientos propios. desde nuestro enfoque. las teorías son siempre locales porque se producen en un lugar concreto. las metodologías que hemos aprendido parten de teorías producidas en otros contextos y al asumirlas colonizamos la realidad que queremos investigar. entonces solo espera recetas. que circulan como válidos. cualquiera sea ésta. Cuando uno solo aprende a aplicar. porque cuando uno aprende el proceso tiene otra disposición subjetiva. En la mayoría de los casos.46 Ministerio de Educ ación Tema 3 Producción de conocimientos propios y pertinentes Producir conocimientos propios y pertinentes para la vida implica una manera de entender la investigación distinta porque no se limita solo a una lógica explicadora de la realidad. ya que forma parte de la perspectiva descolonizadora y por lo tanto ésta tiene que ayudar a transformar la realidad que estamos viviendo. La teoría es una síntesis de una realidad determinada y sabemos que no todas las realidades son las mismas. nosotros jamás somos conscientes del proceso de producción del conocimiento. el conocimiento siempre está situado. Cuando nos enseñan a aplicar una metodología. parta de la práctica. más aún si queremos transformar esa realidad y no solo explicarla. consumir cosas para aplicarlas. es decir. haciendo imposible nuestra liberación. para construir conocimiento. Cuando aplicamos metodologías y teorías en función solo explicativa. Esta manera de proceder encubre la realidad. no nos referimos a lo que convencionalmente . porque en el fondo ninguna teoría es universal. si queremos aplicar una teoría que es la síntesis de una realidad “A” en la realidad “B”. En Bolivia y en gran parte de Latinoamérica predomina una educación centrada en la aplicación de metodologías y teorías y muy poco en el proceso de construcción del conocimiento. encubrimos la realidad “B”. por ejemplo. eso nos induce a encubrir nuestra realidad.

entonces los problemas tienen que proceder de la vivencia de la o el investigador. la práctica también se asienta en la experiencia. y cuando la ciencia seculariza eso. con la realidad que hemos vivido y con las cosas que podemos generar. cuando se parte de la experiencia articulada a la práctica se quiere también vincular a las personas con el compromiso transformador de la realidad. porque partiendo de ella también articulamos otro problema importante en nuestro enfoque: el compromiso transformador de la realidad. En este sentido. solo muerta la objetivamos y solo objetivándola la podemos diseccionar explicar y descomponer. capaz de ver la realidad como si él estuviera por encima de la misma. Hay otro elemento que es importante y que se suele olvidar. es decir. Es importante conocer como dato histórico que la relación sujeto-objeto es típica de una época en la que los científicos empezaban a escudriñar lo vivo matándolo. nos separamos del objeto y lo explicamos desde fuera. la investigación. separación que tiene su origen en una tradición medieval teológica. Por esa razón. así como su enfoque. mantiene una continuidad con el razonamiento medieval europeo. porque solo el ojo de Dios puede ver el mundo sin estar en el mundo. porque de la misma manera se asume ahora que el investigador tiene que ser un sujeto neutro. es el hecho de que si queremos vincular a los sujetos con la realidad. necesitamos que lo que construyan como conocimiento forme parte de una realidad viva. tiene como fuente los saberes previos que todos cargamos en nuestras espaldas. En la tradición clásica de la investigación hay una separación entre sujeto y objeto. porque la práctica no es solo el contacto con la realidad. porque quiere conectar a los sujetos con la realidad. en otras palabras los investigadores que se meten . asumiendo que no es parte de la realidad que describe. Solo es posible generar el compromiso con la realidad si partimos de la experiencia. no de la teoría. trabaja como si la sociedad estuviera muerta. sino. Tenemos que partir de la experiencia para abordar los procesos de investigación. Entonces la experiencia es la que nos vincula con la realidad que estamos viviendo. porque ahí están los problemas que nos aquejan y que se pueden resolver. En la medida en que la persona se conecta con sus problemas desde su experiencia va a entender cómo y de qué manera puede transformarlos. entonces la metodología que hemos utilizado es una metodología que nos obliga a ver la realidad como si estuviera muerta. ya no entramos a un relacionamiento solo con la teoría. la experiencia se convierte en un elemento fundamental. Este enfoque solamente se puede dar cuando uno tiene una pretensión explicativa de la realidad. Si solo queremos explicar.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 47 se entiende como inducción. estamos trabajando con cadáveres. Cuando hablamos de la práctica no hablamos de la inducción. Descartes es quien hablaba del ojo de Dios. en otras palabras siempre que la realidad aparezca como objeto. La conexión de los sujetos con la realidad se da a través de la experiencia. no de una realidad muerta. La ciencia aún no ha aprendido a trabajar con la sociedad como si la sociedad estuviera viva. porque cuando la realidad que estamos investigando la volvemos solamente objeto esa realidad deja de ser viva y es como si estuviéramos trabajando con objetos muertos. ya que una realidad colonizada lo que hace es desconectar a los sujetos de su realidad. Si nosotros empezamos a trabajar desde la experiencia articulada al contacto directo con la realidad. empiezan por la experiencia. porque en las experiencias que tienen las personas están los problemas que el conocimiento puede responder. Entonces.

Quienes saben trabajar la teoría son capaces de resignificar los conceptos. se es parte de esa realidad. pero con algo que interpele a los propios sujetos investigadores y la realidad circundante. de dotarle de otro contenido a los conceptos y por lo tanto proponer nuevos conceptos. porque nosotros no podemos negar un tipo de relación con la teoría. han existido ya reflexiones metodológicas. hay que hacer una actividad creativa con la teoría (cosa en la cual tampoco tenemos mucha experiencia. Entonces ¿Qué quiere decir la relación sujeto-sujeto en la investigación? Solo puede haber una relación sujeto-sujeto en la medida en que nosotros investiguemos algo que nos involucre a nosotros y a lo que estamos investigando. en otras palabras. ya que simplemente aplicamos la teoría. de esa manera nos encontramos con lo vivo. y en la medida en que eso no se abandona. hacemos que el conocimiento que se vaya a producir responda a las necesidades y carencias de la experiencia y/o vivencia. hay que aprender a dotar de nuevos contenidos a la teoría. convirtiéndola en un conjunto de elementos que nos van a permitir transformar la realidad. Desde ahí tiene que articularse toda la investigación. no es tan directo. es decir. reflexionamos sobre ella y problematizamos esa experiencia. pero el problema no es repetir lo que nos dicen los libros. La relación con la teoría El aspecto que no obviamos es la relación con la teoría. Hay que aprender a resignificar. es decir. . no con lo muerto.48 Ministerio de Educ ación a la lógica del sujeto-objeto trabajan con cadáveres y desde los cadáveres producen la lógica de la explicación. 2. y en la medida que se es parte de esa realidad. ¿Qué pasa si quisiéramos transformar la realidad? ¿Tendrá que seguir la misma relación sujetoobjeto o la relación tiene que cambiar? ¿Cómo cambia la relación? Para que el conocimiento pueda transformar se tiene que cambiar la relación entre la realidad y el investigador. por eso partimos de la experiencia o de la vivencia propia. Tiene que haber una relación de sujeto a sujeto. hay que aprender a reorganizar. Si partimos de nuestra experiencia. si no existe una relación de sujeto a sujeto no puede haber un proceso de investigación que transforme la realidad. didácticas. Entonces ahí surge el compromiso con la realidad porque parte de lo que uno vive. pedagógicas. Imaginemos nuestras vidas en función de nuestras familias. si no hay esa relación no puede haber relación sujeto-sujeto. el compromiso que se tiene con la familia es para que mejore y nunca se abandona eso. educativas. ya que ahí está la parte viva de la realidad. Si conectamos la vivencia con el conocimiento. ahí recién nos podemos relacionar de otra manera con las teorías que vengan de otro lado. simplemente memorizamos los contenidos y pensamos que con aplicar y memorizar los contenidos es suficiente). sobre la educación (nosotros tampoco vamos a inventar todo ni partir de cero). se produce conocimiento para responder a esa realidad que se está viviendo a la que nunca se dejó de pertenecer. El nivel teórico que estamos planteando no es simplemente partir de la realidad y hacer teoría. tampoco se trata de una deducción. Ahí aparece la pertinencia o no de las teorías. el problema es la manera en que nos relacionamos con la teoría.

en cincuenta años se van a derretir o que las inundaciones van a ser más frecuentes. Por eso nuestra propuesta parte de otro sentido del conocimiento. cambia el para qué y el por qué queremos investigar. son otros los que van a decidir por nosotros. a quién sirve). sino se produce conocimiento para la comunidad y para transformar la realidad. si la producción de conocimientos está articulada a la comunidad. a las cuales se resignifica desde la experiencia. sino que simplemente lo va a articular y armonizar con un conocimiento que sirva también para la vida. Entonces aquí está la otra característica de la producción de conocimientos propios y pertinentes. ya que no hablamos de un conocimiento para controlar y dominar. Aquí está la diferencia fundamental de nuestro enfoque. y sobre esos valores empezar a producir conocimiento. Nosotros necesitamos tener un conjunto de valores. Este sentido. prescinde de valorarla. Este es un criterio importante de la producción de conocimientos propios y pertinentes. no niega la ciencia. ahora. porque si el conocimiento está ligado a la vida. es el sentido valorativo del enfoque. entonces aquí no interesa más que el controlar y manipular.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 49 El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría. ni el conocimiento que se ha producido de esa manera. pero si el conocimiento es transformador. la concepción de ciencia prescinde del pasado. el científico no tiene respuestas porque no sabe decidir ni tiene compromiso con lo que investiga. . Cambia la perspectiva del conocimiento. por el calentamiento global. Si el conocimiento solo es explicativo y no es transformador no necesitamos decidir. la tecnología. sino producir y descubrir la pertinencia de las teorías. El científico te puede decir que los nevados. No se produce por producir. del cual también todas y todos en algún momento disponemos de él. si le decimos qué hacer con eso que ha descubierto. que siempre se visibilizan y acompañan a la “ciencia moderna”. 3. sobre todo cuando hablamos de los valores sociocomunitarios. inevitablemente tiene que construir un sentido crítico de valoración de lo que está haciendo. Un conocimiento solo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y por lo tanto. que en el fondo también poseen valores. parte de su realidad y quiere transformarla. entonces los valores son fundamentales. de ahí que resulte más fácil que el conocimiento solo esté focalizado al control de la naturaleza y del ser humano. este es el sentido ético del conocimiento que está relacionado con la utilidad que tiene ese conocimiento. Como ya lo mencionaron muchos críticos. parte siempre de modelos de tabula rasa para abstraerse de cualquier valor. Nos han enseñado que la investigación tiene poco que ver con los valores y que para investigar uno tiene que ser neutral. cambiándole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que estamos abordando. tiene que tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que está haciendo es útil o no para transformar la realidad. sino de un conocimiento para la vida. necesita saber para qué y cuál es la utilidad de ese conocimiento (para qué sirve. La necesidad de la valoración en la producción de conocimientos La valoración es lo que la ciencia niega.

• Lectura de los textos de apoyo • Identificación de ideas centrales y análisis del texto • Elaboración de preguntas .Conceptos Ordenadores Cultural . 3 La construcción de conocimiento según Zemelman Política .50 Ministerio de Educ ación Gráfico.Conceptos Ordenadores a) b) c) El análisis no sólo se hace desde la dimensión económica Ej: Problemas Demandas Productivas Psicosocial .Conceptos Ordenadores a) b) c) Otros Actividad de autoformación Problematización de las lecturas de apoyo del tema 3 y formulación de preguntas que generen debate.

y conviene enfatizar que lo alcanzado en este campo ha sido. . Investigación Acción Participativa. pues. en esa inteligencia raizal que siente e imagina porqué se abre al goce de la vida (p. El humanismo educativo tendría que ser no sólo social. con claridad. lo primero –la subversión– por cuanto desarraiga por las bases aquello que es congruente con las utopías. Fundación Editorial El Perro y la rana. En este contexto. extraacadémicas y hasta esotéricas. la recuperación crítica de la historia y la cultura de pueblos raizales u originarios y otros grupos. y ampliarse a contextos comunitarios cuyos problemas y cuestionamientos se incorporaran a la educación superior (p. La universidad y las aulas tendrían que deslizarse.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 51 Lecturas Complementarias El socialismo raizal y la Gran Colombia bolivariana Orlando Fals Borda. 78 . 78). ¿Ha habido avances teóricos-prácticos en esta impresionante expansión institucional de treinta años? En mi opinión. 77 – 92. . La nueva educación humanista sería subversiva y amorosa al mismo tiempo. en 1997. 78).Vertiente afines Describamos. construido con las bases generales propuestas en el Primer Congreso de 1977. por lo menos en sus expresiones principales como se presentaron en el 8º Congreso Mundial de Cartagena. dejar de ser espacios monolíticos. la situación contemporánea de la Investigación Acción Participación (IAP). pero también reconoce capacidades intuitivas. sí. como lo vengo sugiriendo. Estas son las que provienen de vivencias y experiencias con frecuencias espontáneas. Situación contemporánea de la Investigación Acción Participación. sino referido a las mayorías populares y a sus historias de base. originadas en la historia de los pueblos y en el sentido común. contextos y problemas propios. El neohumanismo en la sociología contemporánea El enfoque que deseo proponerles al respecto es sencillo: se trata de preguntarnos si podemos adelantar un tipo de educación universitaria que sea más humanista… (p. Caracas Venezuela. vivencial o múltiple.Construcción de técnicas que faciliten la búsqueda de conocimiento en forma colectiva. 2008.79). la educación humanista sigue cultivando el desarrollo de la razón. a saber: . y la devolución sistemática y fácil de entender para la gente del común del conocimiento así adquirido. como los de los trópicos y subtrópicos. 79). p.Busqueda de una ciencia/conocimiento interdisciplinario centrado en realidades. y lo segundo –el amor– porque no puede hacerlo con simple afán destructivo o egoísta (p.

sistematización transformación. 87). objetivo y no neutral. 86 . 86). Además. CLACSO COEDICIONES.83). Una sociología sentipensante para América Latina Cómo investigar la realidad para transformarla Para evitar discusiones innecesarias. de estimular lo democrático y lo espiritual. lo actual y lo espontáneo de éstas.52 Ministerio de Educ ación . lo particular. p. estudiando nuestros grupos originarios o fundantes regionales. Como viene dicho. Retos para la IAP y otras escuelas Me parece importante que en cada región. primarias. 82 . nace de la ignorancia. de los contextos y de las condiciones sociales existentes (p. Ahora nuestra metodología tiene ante sí el desafío creador de entender y combinar. destacando sus valores de solidaridad humana (p. . Orlando Fals Borda.87)… Aprender de estas nuevas teorías y conceptos y proseguir la marcha parece ser nuestro destino como intelectuales comprometidos con el cambio radical (p. que invita a concebir un mundo superior al existente en el que resuelvan las duras crisis cíclicas producidas por la entropía capitalista (p. y principalmente en el Tercer Mundo tropical y subtropical donde se originó esta metodología. Creo además que la IAP y escuelas afines de punta son ahora capaces de “producir teorías novedosas. lo local. se utilicen raíces propias de explicación. Nuestras sociedades están descubriendo como resistir los embates homogenizantes de la globalización para defender nuestras identidades y nuestras vidas cómo naciones y pueblos autónomos. con el socialismo autóctono (p. 85). en un esfuerzo por reducirla y llegar a ser más completo y exacto. y variable y queda sujeto. sino planteando la diferencia entre lo que es conocido y lo que todavía no se conoce. que pueden resumirse de la siguiente manera: El problema de la relación entre el pensar y el ser —la sensación y lo físico— se resuelve por la observación de lo material que es externo a nosotros e independiente de nuestra conciencia. El problema de la formación y reducción del conocimiento no se resuelve diferenciando los fenómenos de las cosas-en-sí. al razonamiento dialéctico. como parte de la tarea científica.Busqueda simultánea respetuosa de la suma de saberes entre el conocimiento académico formal y la sabiduría informal y/o experiencia popular (p. tenemos ante nosotros. descripción. 253 . el deber político. como la de la “cosmovisión participativa” del británico Peter Reason. 2009. de la existencia humana. en el contexto regional. me parece preferible que busquemos nuestras propias explicaciones hacia la construcción de un nuevo paradigma alterno. conviene establecer desde el principio las bases gnoseológicas del presente trabajo.301. Buenos Aires – Argentina. como paradigma alterno. 87). Todo conocimiento es inacabado. por lo mismo. las complejidades de nuestras sociedades: lo oral. y lo material incluye no sólo lo constatable de la naturaleza sino también las condiciones fundamentales.

257). perfeccionarse y convertirse en armas de politización y educación de las masas (p.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 53 El problema de la relación entre el pensar y el actuar se resuelve reconociendo una actividad real de las cosas a la cual sólo se adviene por la práctica que. Además. de allí que la teoría no pueda separarse de la práctica. el mosaico de la sociedad.264). Así. Un primer aspecto fue el de la observación experimental. Sobre la causalidad: Estas reglas son las que en su día le había transferido Durkheim de las ciencias experimentales. 256 . sino que pueden utilizarse. ni el sujeto del objeto (p. 256 . Como una posible alternativa. es anterior a la reflexión.258). Así se derivaban “hechos” mensurables con los cuales se reconstruía mentalmente. Sin negar la importancia . Las técnicas quedaban subordinadas a las lealtades a los grupos actuantes y a las necesidades del proceso: resultó importante tener conciencia de “para quién” se trabajaba (p. obviamente las técnicas desarrolladas por las ciencias sociales tradicionales no todas resultan de rechazar (como algunos pretendieron). y que había popularizado Pearson (y más recientemente Popper) dentro de esquemas fijos de acumulación científica: validez. tales técnicas “neutrales” dejaban a las comunidades estudiadas como víctimas de la explotación científica.264). El problema de la relación entre forma y contenido se resuelve planteando la posibilidad de superar su indiferencia por la práctica y no sólo por el comportamiento intuitivo o contemplativo. A diferencia del observador naturalista. Sobre la realidad objetiva: Las pautas positivistas habían exigido “cortes seccionales” como aproximaciones a la realidad.261). 263 .261). toda cosa se da como un complejo inextricable de forma y contenido. la “observación participante” y la “observación por experimentación” (muy conocida entre antropólogos) tendían a conservar las diferencias entre el observador y lo observado.263). que es la materia en movimiento. 256 . allí se demuestra la verdad objetiva. se sabe que en las disciplinas sociales el observador forma parte del universo por observar. desde antes se había propuesto la “inserción en el proceso social” (p. pedazo a pedazo. con la consecuencia de que algunas técnicas de campo como. Toda esta problemática de la causalidad fue llevando a cuestionar la orientación del trabajo regional y las herramientas analíticas disponibles (p. 256 . 256 .258). Sobre la constatación del conocimiento: Otro resquebrajamiento del paradigma normal se produjo con la transferencia de la noción sobre constatación científica de las ciencias naturales a las sociales. acción y reflexión (p. Esta condición especial había sido oscurecida por los cánones positivistas sobre la “objetividad” y la “neutralidad” en la ciencia. en este sentido. 256 . pero tiene que enfatizar uno u otro papel dentro del proceso. Las principales perplejidades que fueron rompiendo el paradigma normal conocido surgieron del estudio de los movimientos sociales (p. Sobre el empirismo: La práctica permitió constatar también que el investigador consecuente puede ser al mismo tiempo sujeto y objeto de su propia investigación y experimentar directamente el efecto de sus trabajos (véase la parte final de este estudio). 263 . inducción y deducción (p. de nuevo en ilógica imitación de las técnicas de muestreo muy desarrolladas en las ciencias exactas. confiabilidad. en una secuencia de ritmos en el tiempo y el espacio que incluyen acercarse y distanciarse por turnos de las bases.

con ella. esto es. 264 . a hacer de la teoría un “fetiche” como objeto de culto supersticioso y excesivo. Sobre los conceptos: Con frecuencia tendemos a absolutizar las leyes y los conceptos. tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para explicar eventos y procesos (p. es decir. porque. Saber popular y acción política Si se admite que la praxis de validación. en el terreno pudo verse cómo estos “hechos” quedaban amputados de su dimensión temporal y procesal (p.271). Sobre el sentido común: En la investigación activa se trabaja para armar ideológica e intelectualmente a las clases explotadas de la sociedad. el sentido común y la cultura del pueblo. es ante todo política. con el resultado de que se oscurecía o deformaba la realidad (p. Así ocurrió en las experiencias descritas. así como en la acción política y proyección futura de las clases trabajadoras como actores en la historia (más adelante volveremos a este punto fundamental) (p. las definiciones y las leyes. Éste es un aspecto fundamental del método de investigación. y a convertir las definiciones en dogmas. y que vincular en nuestro medio la teoría a la práctica en el ámbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difícil ni tan complejo como parece (p. se necesitaba de una “ciencia popular”. aunque éstas sean categorías distintas en la lógica. como se definió al comienzo del trabajo. no puede haber realidad sin historia: los “hechos” deben completarse con “tendencias”. aunque necesarios para ligar la realidad observada con la articulación intelectual. por una parte. De allí que pueda sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria. 279). 278).54 Ministerio de Educ ación de la mensura en lo social cuando ésta se justifica. En la investigación-acción es fundamental conocer y apreciar el papel que juega la sabiduría popular. como contralores y receptores del trabajo investigativo y como protagonistas históricos. Sobre la conciencia social crítica: Reconfirmamos por enésima vez que. los conceptos. 266). como la concebimos aquí. en lo social. la problemática de la investigación-acción lleva necesariamente a calificar las relaciones entre los investigadores y las bases populares o sus organismos con los cuales se desarrolla la labor política. pueden sintetizarse e influirse mutuamente para aumentar tanto el nivel de eficacia de la acción como el entendimiento de la realidad (p.265). Pero no estamos constatando aquí nada nuevo: en efecto. como queda dicho. el propósito de éste es producir conocimiento que tenga relevancia para la práctica social y política: no se estudia nada porque sí. 273). para fundamentar las representaciones de la realidad. para obtener y crear conocimientos científicos. 267). para que asuman conscientemente su papel . 270 . En las regiones estudiadas se sentía la necesidad de contar con una sociología que fuese ante todo una ciencia social inspirada en los intereses de las clases trabajadoras y explotadas. que fuera de mayor utilidad en el análisis de las luchas de clases que se advertían en el terreno. La praxis y el conocimiento: Pero la idea central alrededor de la cual cristalizó lo que pudiera considerarse como base del paradigma alterno fue la posibilidad de crear y poseer conocimiento científico en la propia acción de las masas trabajadoras: que la investigación social y la acción política. y reconocer el papel de los partidos y otros organismos políticos o gremiales. por otra (p.

el que valida la praxis y cumple el compromiso revolucionario (p. tratando de evitar discriminación o arrogancia en los cuadros. el problema radicaba en cómo llegar a las bases. especialmente por la organización gremial. Sobre el sujeto y objeto del conocimiento: Como hemos visto. esto es. el análisis cuantitativo lo ejecutaba un cuadro avanzado. para “colocar el conocimiento al servicio de los intereses populares”. 287 . para llevar a las bases populares principios ideológicos y conocimientos ordenadores de su propia experiencia que les permitieran avanzar en la transformación de su mundo (p. el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento. la grabación con ancianos. No obstante. La experiencia colombiana de investigación acción tiende a comprobar esta tesis que. se llegó a proponer y aplicar pautas cooperativas de investigación con los grupos proletarios del campo.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 55 como actores de la historia.288). “autoinvestigación”—. la búsqueda de documentos y retratos antiguos en los baúles familiares. por fuerzas históricas motoras que impulsan los acontecimientos en la realidad (p. y el conocimiento y control de la investigación y sus fines por parte de todos. en 1970 (como dijimos en la primera sección de este estudio). 283). Lo principal en estos casos fue la plena participación de los interesados en el trabajo. En general. como se dijo. Éste es el destino final del conocimiento. no es nueva: ya Hegel había explicado cómo. La investigación así concebida —que era. y no ante todo derivarlo de las condiciones objetivas del proletariado. en una síntesis que se logra al reducir el segundo al primero (p. En los casos colombianos. al rechazar la tradición sociológica positivista y académica se empezó a distinguir entre “ciencia burguesa” y “ciencia del proletariado” a la manera crítica acostumbrada por los intelectuales de izquierda. llevó a una división del trabajo intelectual y político que tomó en cuenta los niveles de preparación. en la solución de este problema (p. Por ejemplo. 294).291). 287 . no con simple información periodística o educacional (con lo que podían ya estar suficientemente bombardeadas) sino con conocimiento científico de la realidad que les creara conciencia de clase revolucionaria y disolviera la alienación que les impedía entender la realidad y articular su lucha y defensa colectiva (p. en parte. comunicación y politización parece que estribó en olvidar parcialmente el proceso dialéctico que la praxis implica. 287 . Sobre la ciencia y el proletariado: Cuando se iniciaron los experimentos de investigaciónacción. podían realizarlas otros menos entrenados. en verdad. en estos casos (p. como hubiera sido teóricamente más correcto. 284 . en que éstos tomaron un papel activo. o la fotografía. 295).285). Esta observación elemental había enseñado objetivamente que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por procesos impulsados por intereses de clase.289). el paradigma de la ciencia social crítica estipula que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la práctica de la investigación. Y el resultado fue una aplicación especial del concepto de inserción en el proceso social. en la idea de la vida. Pero la principal dificultad en el manejo e interpretación de estos elementos de educación. mientras que la entrevista directa. la experiencia colombiana dejó entrever que es posible que este tipo de estudioacción sea realizado por investigadores aislados cuando van en función de intereses objetivos .

su efecto político cae en el vacío cuando el trabajo no es convergente con los de partidos u organizaciones políticas. Dichos trabajos han sido transformados por nosotros. Por ello no se le puede considerar. formulaciones más precisas. que dirigimos en el Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. permitirá alcanzar un objetivo predeterminado. en la acepción tradicional del término. 296). en sentido estricto. Es.56 Ministerio de Educ ación de las bases o de sus gremios. De ahí que represente un esfuerzo de sistematización que no puede considerarse concluido. Por último. Fundamentado en supuestos epistemológicos que aún no se trabajan en planos operativos. en una forma lo más congruente posible en esta etapa de la investigación. desde la teoría más abstracta. es decir. aunque tampoco como un manual. los tres trabajos pretenden avanzar en la fundamentación de un modo de observar la realidad y estructurar un conocimiento apropiado para lo que hemos denominado análisis del presente. como un libro teórico. sólo el inicio de una labor que pretende alcanzar. la responsabilidad de la forma en que se les presenta. como sujeto de cambio y desarrollo. Conocimiento y sujetos sociales Introducción El presente libro es el resultado de un esfuerzo por desarrollar algunas ideas acerca de la manera cómo se debe estructurar un conocimiento útil para la definición de políticas. de respetarse. Por esta razón. aunque sin dejar de lado los problemas relativos a la construcción de aquel conocimiento que debe servir de apoyo a una acción organizada. se destina a quienes estudian el proceso del desarrollo para poder influir sobre su contenido y direccionalidad. . además del mencionado uso crítico de la teoría. como un instructivo que. que lleva como título este mismo enunciado. forma que debe contribuir al enriquecimiento de las bases que hacen posible definir alternativas de acción. obviamente. relacionada con la problemática de los indicadores de desarrollo. por lo tanto. Hugo Zemelman. a los niveles propios de acción. si algún mérito tiene este libro es el de haber intentado descender. en otro trabajo relativo a la crítica epistemológica de los indicadores. Las proposiciones que fundamentan nuestro texto han sido desarrolladas en un trabajo intitulado Uso crítico de la teoría. En conjunto. a partir de socializar una mayor operatividad y una mayor capacidad de observación de la realidad. o cuando no está directamente auspiciado e impulsado por éstas con sus investigadores militantes (p. en el futuro. Esperamos que nuestro trabajo sirva para impulsar otros de mayor operatividad. Esta investigación ha cristalizado. Contribución al estudio del presente. para lo cual hemos contado con el apoyo de la Universidad de las Naciones Unidas. pero que. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III –CAB). actualmente en fase final de elaboración. Bolivia. Este es un texto que busca estimular una forma específica de pensar la realidad. por el momento. Las partes relacionadas con la propuesta de diagnóstico se originan en trabajos monográficos referentes a cada una de las áreas temáticas aquí consideradas. La Paz. asumimos. De ahí que hayamos subtitulado nuestro texto. es necesario señalar que este trabajo es parte de una investigación más amplia. 2011.

se trans- . Captar a la realidad como presente nos permite potenciar una situación mediante proyectos capaces de anticipar. es recomendable ser cautelosos ante cualquier intento de reducción de la realidad a determinadas estructuras conceptuales: es. Su propósito es contribuir a reconocer opciones que permitan al individuo la transformación de la realidad. además.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 57 Nuestro propósito es recuperar una de las funciones específicas de las ciencias sociales: conocer el presente del devenir social. la apropiación del presente deviene un modo de construir el futuro y. como una forma de organización del razonamiento abierta a la complejidad de lo real y. la cual. Es por esto que el contenido de cualquier problema de interés requiere ser reconstruido en el mismo contexto en el que se inserta. en términos de posibilidad objetiva. protagonizado por un sujeto. mediante la cual el ser humano transforma la realidad. En este contexto. a la inversa. Así. Con esta finalidad. un proyecto de futuro. mediante la definición y práctica de proyectos que respondan a intereses sociales definidos. crítica. El estudio del presente y el diagnóstico El presente Hemos afirmado que este libro intenta describir un método de observación de la realidad en un momento: el presente. podrá determinar la dirección de los procesos sociales. Para ello debemos enriquecer nuestra visión de ella. para evitar toda clase de reduccionismo. nuestro intento ha partido del concepto de totalidad concreta como enfoque epistemológico. Para lograrlo. que se apoya en su capacidad de transformar esa realidad en contenido de una voluntad social. si se le quiere comprender en su especificidad. De ahí que esta operación deba realizarse sin perder de vista el carácter dinámico del presente y con cuidado de no reducir el recorte de observación de la realidad a las exigencias planteadas por una meta preestablecida. proponemos un conjunto de criterios metodológicos. Este modo de razonar consiste en abrirse a la realidad para reconocer aquellas opciones objetivas que permitan dar una dirección al desarrollo. fundamentalmente. a su vez. el reconocimiento de opciones determina el contexto en el que se especifica el contenido de un proyecto y contribuye a hacerlo objetivamente posible. Es gracias a los proyectos que el sujeto establece una relación con la realidad. En este sentido. pese a que esto suponga trascender los encuadres teóricos disponibles o las experiencias acumuladas. La dificultad radica en cómo reconocer el verdadero problema que en un principio no fue percibido y cómo transformarlo en la referencia para determinar la o las políticas concretas. hechos potenciales podrán ser predeterminados gracias a la acción de una voluntad social particular. Para reconocer las opciones. La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como opción objetivamente posible y no como mera proyección arbitraria. esto es. Por ello. imperativo el empleo de esquemas no encuadrados en una función explicativa fundamentada en una jerarquía específica de los procesos. el curso que seguirá. es necesario pensar a la realidad desde la perspectiva de lo objetivamente posible. el cual constituye el plano propio de la praxis.

La lógica que debe guiar el establecimiento de las relaciones posibles no es. Este grado de complejidad hace indispensable un severo control de los condicionamientos teóricos. Si se quiere construir un proyecto viable. por formar parte de una realidad compleja e integrada. la productividad. En efecto. lo cual daría como resultado una lectura articulada. de manera que antes de elegir un proyecto es necesario reconocer el campo de opciones y determinar la posibilidad objetiva de éstas.Así. unívoca. si su acción se inscribe en una concepción del futuro como horizonte de acciones posibles. la idea de articulación supone que un fenómeno concreto. como la trama de relaciones que forma esa realidad en el presente. política psicosocial. Cabe preguntarse. como una relación entre procesos imbricados de forma no determinada previamente y dejar que su reconstrucción permita reconocer de qué modo concreto se articulan los procesos. las relaciones posibles de los fenómenos deben plantearse desde la lógica de la articulación. sin embargo. sólo desde el económico o tecnológico. puesto que. pero hacerlo exige una forma de pensar la realidad que permita encontrar el contenido específico de los elementos. Una elaboración conceptual se puede controlar si se problematiza la situación empírica como algo dado e incuestionable. el fenómeno sintetiza. momentos y espacios. ¿cómo formar sujetos que posean un conocimiento que amplíe su horizonte?. La manera inicial de pensar las relaciones entre diferentes procesos es confrontar su posibilidad desde el punto de vista de un razonamiento lógico. cuyas manifestaciones transcurren en distintos planos. es decir. por ejemplo. según ha sido fijada por las diferentes teorías. nuestra intención es impedir que la concepción de futuro se reduzca a una práctica imposible o mágica. En realidad. requiere ser analizada desde diversos ángulos de enfoque y no. Para ello. al dar preeminencia . ya que el presente contiene muchas potencialidades que diversos sujetos sociales pueden activar. es necesario pensar la realidad como una articulación. de una manera particular.58 Ministerio de Educ ación forma en un modo de apropiación del presente. Un proyecto representa sólo una dirección posible. pues es factible que impriman sesgos en su conocimiento y conceptualización. es decir. ¿cómo generar y organizar tal conocimiento y hacer que un amplio espectro de la población adquiera la habilidad de desarrollar de manera coherente visiones de la realidad susceptibles de ser llevadas a la práctica? Al establecer un círculo entre la visión y las prácticas de un proyecto. dado que privilegian una determinada forma de relación sobre otras que puedan adoptar esos mismos procesos en contextos distintos. ideológicos y experienciales durante el proceso de análisis. ya que ésta conlleva procesos complejos y de diversa índole. el sujeto será realmente activo sólo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente deseable. resulta imprescindible reconstruir el contexto en el que se ubican los sujetos sociales. Ésta. Dificultad de captación del presente El conocimiento del presente no puede ser organizado sólo en función de las exigencias de un proyecto en particular. digamos. las diferentes dimensiones de la realidad cultural. Esta idea intenta romper con la modalidad de relaciones entre procesos.

en oposición al razonamiento condicionado por contenidos predeterminados. Así. más bien. se intenta reconocer opciones derivadas de un proyecto o “hacer” posible. este tipo de observación o diagnóstico pretende organizar una visión articulada de la realidad de un modo similar al que. exige considerar de forma abierta y crítica cada aspecto de la realidad. La delimitación de observables se realiza de acuerdo con la exigencia de articulación de los distintos procesos de la realidad. tales como las escalas y ritmos temporales. así como su relación con los demás aspectos que la integran. a diferencia de ésta. considerados de manera aislada. se desarrolla en el texto ideas que procuran estimular en la población (y. como segmento de realidad. parta de la concepción de la realidad como totalidad dinámica entre niveles. sino que. complejidad producida por las diferencias de estructura y sus parámetros específicos. incorpora mecanismos de control de la observación con el fin de evitar las desviaciones propias de los prejuicios.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 59 a las relaciones posibles por encima de las relaciones teóricas. Esto es lo que llamamos reconstrucción articulada y constituye. desde nuestra perspectiva. de los intereses sociales particulares de determinados sectores de la población. Desde esta perspectiva. no de probar hipótesis. 1. por consiguiente. en los investigadores encargados de promover programas de desarrollo) una forma de razonamiento que no se limite a organizar el pensamiento con base en contenidos de información estructurados. sino descubrir aquella que contribuya a esclarecer lo objetivamente posible. el diagnóstico del presente se centra en la exigencia de viabilidad. Exigencias epistemológicas del presente Debido a la heterogeneidad de los procesos que lo constituyen. observarla y describirla sin pretender encuadrarla dentro de un esquema teórico que suponga relaciones a priori. esto es. incluso. 3. en forma natural. El propósito es descubrir bases sólidas de teorización. el núcleo del modo de observación de la realidad en un momento específico. supone un todo complejo. no se pretende aplicar una estructura teórica. En el presente. pero. Según la lógica de articulación. el presente debe ser un segmento que permita captar la realidad como articulación de niveles heterogéneos respecto de esta articulación entre diferentes ritmos temporales y escalas espaciales. En este sentido. más que aplicar una teoría particular. 2. puede tener la población. En consecuencia. el presente. Por lo tanto. la segmentación debe efectuarse sin subordinar esta operación al establecimiento de una jerarquía de elementos de la realidad. así como sus relaciones posibles. y las distribuciones en el espacio de cada proceso. situación a la que denominamos objetivación de los fenómenos de la realidad. de las costumbres o. desde luego. Esto se manifiesta en el criterio de descomposición de los corpus teóricos en sus componentes conceptuales. . y que cumplen la función de instrumentos de diagnóstico para delimitar las distintas áreas de la realidad. la segmentación cumple la función de determinar el contexto especificador del contenido de los observables empíricos. el diagnóstico se sustenta en una lógica de construcción del conocimiento que se traduce en la delimitación de observables. a los cuales se les denomina conceptos ordenadores. De hecho.

Temas Sociales 11 – Revista de Sociología/UMSA.60 Ministerio de Educ ación 4. 1984a). que remiten a las luchas anticoloniales del siglo XVIII. La emergencia de nuevos movimientos y organizaciones de indios. 1984). el énfasis sobre la historia es central a todos estos movimientos: el pasado adquiere nueva vida al ser el fundamento central de la identidad cultural y política india. . Es necesario distinguir los observables de acuerdo con las escalas de tiempo y espacio. acusando a sus portavoces de “racismo”. Otros. Estos dos temas centrales generarán también diferenciaciones internas en el movimiento: algunos sectores privilegian los elementos de ciudadanía. por tanto. al igual que la manipulación interesada de los grupos de izquierda. buscan alianzas internas con otros sectores oprimidos y explotados en términos de clase. tanto como los de las prácticas de los sujetos sociales. La experiencia acumulada. (Rivera. con el fin de posibilitar la diferenciación entre micro y macroespacios. que niegan la problemática étnica o la combaten abiertamente.y la lucha por el respeto a la autonomía cultural y territorial india enarbolada con firmeza como fuente de autodeterminación política. se intenta establecer así las relaciones posibles entre el espacio y el tiempo de los procesos estructurales. mediante la identificación de sus relaciones con otros problemas o necesidades. y enmarcan sus luchas en el contexto de la nación boliviana. El debate desemboca en la formación de Partidos y Movimientos Políticos Indios de diversa composición y énfasis programático. al igual que en otros países. Obviamente. que en conjunto forman un espectro de posiciones complementarias que contribuyen a profundizar y ampliar el debate sobre la cuestión colonial en el conjunto de la sociedad (Rivera. los símbolos y temáticas del movimiento se manifiestan en una doble demanda crítica hacia la sociedad q’ara dominante: la lucha por la ciudadanía -permanentemente escamoteada por la vigencia de mecanismos de discriminación y exclusión. La autonomía de su discurso ideológico se nutre de la recuperación de horizontes “cortos” y “largos” de memoria histórica. Silvia. enfatizan la liberación india frente a toda una estructura multisecular de poder colonial. 5. es decir. constituye el necesario telón de fondo de estos esfuerzos de investigación. sea posible avanzar en la reformulación de políticas. que no encajan en el marco de las contradicciones estructurales de clase. La realidad debe ser problematizada. al iniciar el análisis con un problema considerado real e importante. debe contextualizarse de tal forma que. Estos movimientos han forjado una vasta corriente de opinión que cuestiona el “pongueaje político” por parte de los gobiernos de turno. “El potencial epistemológico y teórico de la Historia oral: de la lógica instrumental a la descolonización de la Historia” La historia oral: ¿más allá de la lógica instrumental? El contexto de los proyectos de historia oral realizados por el THOA se enmarca. no restringirse a lo empírico-morfológico. 1987. Rivera Cusicanqui. en la crisis de los modelos de sistematización teórica comprometida con proyectos de transformación social generados desde la izquierda partidista. La Paz. tanto como a la fase de mayor autonomía y movilización democrática de la revolución nacional de 1952. en cambio.

Mamani. se realiza un pacto público en la comunidad de Chuxña-Ilata. eligen sus potenciales aliados e invierten así una larga tendencia de manipulación entre indios y criollos. la devolución sistemática de resultados permite que la “fidelidad” de la información recogida sea evaluada en términos de los intereses y percepciones internas de los comunarios y dirigentes aymaras.nos remite a tiempos largos. En este proceso. que cuenta con la aceptación de los organismos sindicales locales y regionales. un requisito básico exigido al intelectual no-indio es su total desvinculación de la política partidista. tanto con las comunidades como con las organizaciones e instituciones aymaras de base urbana. La recolección de testimonios por hablantes nativos del aymara permite superar las brechas de comunicación habituales. El mito funciona como mecanismo interpretativo de las situaciones históricas. puede darse incluso una contradicción entre temporalidades y lógicas históricas: si la historia documental presenta una sucesión lineal de eventos. y el puente entre pasado y presenta recupera su fluidez. Es en este contexto que surgen los proyectos de historia oral del THOA. donde los ancianos entrevistados comienzan a formular críticas a la conducción sindical posterior a 1952. pero además. y se desarrollan instancias de consulta. comprender la forma cómo las sociedades indias piensan e interpretan su experiencia histórica (Rivera. 1984). sino que se descubre la existencia de racionalidades históricas diversas. con quienes se definen las metas. Las discusiones generan un proceso permanente de refinamiento metodológico: en él se resaltan los aspectos interaccionales y éticos del proceso de comunicación que se genera en las entrevistas. Así surge el trabajo con los comunarios de Ilata y los familiares y escribanos del cacique-apoderado Santos Marka T’ula. que cumplen funciones legitimadoras de las respectivas posiciones en conflicto. sino también. Otro aspecto fundamental del trabajo es la atención que se presta a la historia mítica –categoría fundamental del pensamiento histórico indio (cf. Cristalizan equipos mixtos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 61 y fuente de radical crítica a las sucesivas formas de opresión que ejerce sobre el indio la sociedad q’ara. conscientes de la brecha entre lo que se dice y lo que se hace es rasgo central del accionar político q’ara. no sólo reconstruir la historia “tal como fue”. bajo conducción aymara. 1986). Los vínculos intergeneracionales -rotos en gran medida por efecto de la imposición del sindicato.van siendo restablecidos. fundamentalmente. la reconstrucción histórica comienza a presentar más atención a las percepciones internas de los comunarios: su visión de la historia. como un intento de poner en práctica las exigencias de recuperación histórica de los movimientos indios. de la sociedad y el estado q’aras: estas percepciones contrastan radicalmente con la versión que genera el mundo criollo sobre la resistencias india. 1982a). tareas y formatos de investigación. Interesa. sobre las cuales vierte sanciones éticas que contribuyen a reforzar la conciencia de legitimidad de la lucha india. Por otra parte. De este modo no sólo se fundamenta una posición crítica frente a la historiografía oficial. que se sujetan a las exigencias éticas de los comunarios de base. la historia mítica –y las valoraciones ética que implica. en ocasión de la presentación de la biografía de Santos Marka T’ula (THOA. La selección se basa no sólo en los discursos explícitos de los sectores criollos: sobre todo se evalúan los comportamientos y prácticas cotidianas. Obviamente. Así. Los propios aymaras sondean vínculos con intelectuales no-aymaras. a ritmos lentos y a conceptualizaciones . por lo tanto.

A veces. que siempre fueron vistas como una reacción “espasmódica” (cf. y exigen un proceso de autentica y simétrica “traducción”. Por lo tanto. Cada segmento de ella –la casta dominante. 1986) La conexión moto-historia recupera así su valor hermenéutico y permite descubrir el sentido profundo de los ciclos de resistencia india. la valoración de lo acontecido en términos de la justicia de la causa. el caso de la combinación entre los temas referidos a la igualdad ciudadana. que se presentan en la mayoría de movimientos indios contemporáneos. como la renovación de su identidad diferenciada. y aquellos vinculados a la diferenciación y autonomía étnicas. por ejemplo. y la requisitoria moral que de ellas emana: a pesar de los cambios de gobierno. todas ellas de diversa profundidad. que sitúa lo “histórico” tan sólo a partir de la aparición de la escritura. descubrir estratos muy profundos de la memoria colectiva: el iceberg sumergido de la historia precolonial. la sociedad india colonizada. una movilización social concreta conjuga horizontes históricos diversos. La inteligibilidad y convivencia social bolivianas son entonces fenómenos en los que no sólo se reúnen diversas y conflictivas identidades lingüísticas y regionales: en el presente coexisten seres intrínsecamente .62 Ministerio de Educ ación relativamente inmutables . Mamani. La práctica historiográfica india permite. encarnadas en el hecho colonial. sino a toda la concepción occidental de historia. se descubren las constantes históricas de larga duración. y los articula en formas ideológicas complejas –tal. pasando por toda una cadena de mediaciones basada en el mestizaje cultural. y legitima por lo tanto la invasión colonial como una heroica misión “civilizatoria”. Historia cíclica e historia mítica permiten aún otro descubrimiento: la interacción entre el pasado y el presente corre por diversos caminos en una sociedad como la nuestra. entonces. que moldean tanto el proceso de opresión y alienación que pesa sobre la sociedad colonizada. que se transmite a través del mito hacia las nuevas generaciones. sino por qué pasó y quién tenía razón en los sucesos: es decir. Thompson) frente a los abusos de la sociedad criolla o española. no son intercambiables. sino historias. En este sentido. donde lo que importa no es tanto “lo que pasó”. Se ha superado así la visión instrumental del mito como un espacio de conocimientos de los inmanentes universales del “pensamiento salvaje”. la historia oral india en un espacio privilegiado para descubrir las percepciones profundas sobre el orden colonial. por el contrario. Tenemos. desconectada por completo de la realidad “objetiva”. pueden leerse entonces desde otra perspectiva: como puntos culminantes de un proceso de acumulación ideológica subterránea. en los cuales la sociedad oprimida retoma su carácter de sujeto de la historia. parcelas vivas del pasado que habitan el presente y bloquean la generación de mecanismos de totalización y homogenización. de los mecanismos diversos de dominación y neutralización. alimentando la visión de un proceso histórico autónomo y la esperanza de recuperar el control sobre un destino histórico alienado por el proceso colonial (cf. Hacia una teoría de la dominación colonial Lo oral indio es en Bolivia el espacio fundamental de la crítica. no sólo al orden colonial.razona históricamente de distinta manera. o bien –en el otro polocomo mera fabricación de la imaginación. que salen cíclicamente a la “superficie” para expresar la continuidad y autonomía de la sociedad india. no historia. Pero la existencia de estos horizontes no forma una sucesión lineal que permanentemente se supera a sí misma y avanza hacia un destino”: son referentes inherentemente conflictivos. Las rebeliones.

que van desde los comportamientos cotidianos y esferas de “micro-poder”. los investigadores occidentalizados están siendo reproductores inconscientes de este orden por el sólo hecho de centrar sus inquietudes conceptuales en las teorías dominantes de la homogeneidad social. aquello que marca al sujeto como un ser activo y moralmente comprometido con su entorno social. pues –ya lo dijo el Inca Yupanqui.un pueblo que oprime a otro no puede ser libre. que emana de estas reflexiones. Además de las implicaciones de este fenómeno para los procesos de comunicación de los resultados de la investigación histórica. a mi juicio. ellos supone. de innegable valor metodológico. tanto para el investigador como para el interlocutor. Estudios como el de Antonio Males (1985) en el Ecuador. La historia oral en este contexto es por eso mucho más que una metodología “participativa” o de “acción” (donde el investigador es quién decide la orientación de la acción y las modalidades de la participación): en un ejercicio colectivo de desalienación. Si la estructura oculta. sino entre dos sujetos que reflexionan juntos sobre su experiencia y sobre la visión que cada uno tiene del otro. al pensar en los indios como “campesinos” están negando activamente su “otredad” y contribuyendo a reforzar la opresión colonial y racional ajeno y adverso. indio otavaleño y antropólogo social. Esta . los resultados serán tanto más ricos en este sentido. cuyas contradicciones entre sí están más enraizadas en la diacronía. que permite la generación de narrativas autobiográficas en cuyo proceso la conciencia se va transformando superando lo meramente acontecido para descubrir lo significativo. una radical crítica frente a todas las conceptualizaciones generadas a partir de paradigmas basados en la homogeneidad de la sociedad. Otro aspecto conexo. se refiere a la conexión entre historia oral e historia “estructural”. hasta la estructura y organización del poder estatal y político de la sociedad global.Todas sus invocaciones de nacionalismo y “antiimperialismo” están pues asentadas cobre fundamentos de arena. ha logrado un recuento muy rico de la experiencia de los otavaleños residentes y migrantes a la ciudad. subyacente de la sociedad es el orden colonial. homogeneízan. al recuperar el estatuto cognoscitivo de la experiencia humana. en el que destaca la preocupación común por una identidad amenazada. Ferrarotti). La coexistencia de múltiples historias no configura un universo desorganizado y errático de “sociedades” que habitan un mismo espacio como compartimientos estancos.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 63 no-contemporáneos. la cuestión colonial apunta a fenómenos estructurales muy profundos y oblicuos. Con ello se generan las condiciones para un “pacto de confianza” (cf. Para finalizar. Por ello. el proceso de sistematización asume la forma de una síntesis dialéctica entre dos (o más) polos activos de reflexión y conceptualización. Al pensar en términos homogéneos y sincrónicos. que configuran una cadena de gradaciones y eslabonamientos de unos grupos sobre otros. Si en este proceso se conjugan esfuerzos de interacción consciente entre distintos sectores: y si la base del ejercicio es el mutuo reconocimieno y la honestidad en cuanto al lugar que se ocupa en la “cadena colonial”. Antonio. que en la esfera sincrónica del modo de producción o de las clases sociales. muestran el grado de compenetración mutua entre el investigador y sus interlocutores. vamos a señalar algunas de las implementaciones epistemológicas que entraña la práctica de la historia oral en un contexto de opresión colonial. Todas ellas están organizadas de acuerdo al eje colonial. En tal sentido. ya no entre un “ego cognoscente” y un “otro pasivo”.

no como búsqueda de verdad u objetividad. . culturales) y las brechas de comportamiento. este control se refiere no sólo al destino que tendrá el producto final de la investigación. Para que los hombres sean la verdad y la vida”. al reproducir interpretaciones oficiales de la historia en versión “popularizada”. Elemento crucial de este postulado de simetría será también la disponibilidad del investigador a sujetarse al control social de la colectividad “investigada”. desde la selección de temas. Más allá de la “popularización de la historia”. implican una definición unilateral de contenidos atribuidos externamente a lo “popular”.64 Ministerio de Educ ación experiencia compartida podría lograrse también en la interacción de sectores heterogéneos (indios y mestizos. convertida en mensaje digerible para un “pueblo” al que se presupone simple. despojado de toda sutileza conceptual o lingüística. sino hacia una ciencia crítica descolonizada: una ciencia para la vida1. 1. p. 80. Esta pretensión no es otra que reconstruir el sentido de la ciencia. Resulta obvio que la modificación de los términos y sentidos metodológicos de la investigación alcanzarán también a los métodos de exposición de resultados finales. se descubrirá la complejidad y riqueza de los modos de pensamiento y visiones de la historia que generan los propios actores en su experiencia vital. Los materiales llamados de “educación popular” utilizados con frecuencia por las instituciones. hábito y gesto inconsciente que marcan –más que ningún elemento discursivo o conscientelas relaciones de asimetría social y cultural en el contexto de situaciones coloniales. no maten. el sistema de trabajo. el diseño de las entrevistas. luego de la separación provocada por la modernidad. Se trata de ver también que ir al re-encuentro entre vida y conocimiento es también otro momento de la transformación y la descolonización entendida aquí como la recuperación de las “dimensiones de la realidad” (Panikkar). trabajadores manuales e intelectuales) siempre y cuando el investigador sepa superar los bloqueos de comunicación (lingüísticos. donde ser humano y naturaleza se encuentran. que refuerza la lógica instrumental y la manipulación ideológica del investigador. la devolución sistemática de transcripciones y las finalidades o usos de los materiales resultantes. Si. para que los hombres no mientan. 1983. Fausto Reinaga lo planteó de la siguiente manera: “la ciencia puede y debe: mover cerebros y mover corazones de los hombres del planeta Tierra. las comunidades y movimientos investigados participan activamente en todas las fases de la investigación. sino al compartir los avatares de todo el proceso. nos aproximaremos entonces a la desalienación y descolonización de la historia. por el contrario. Esbozo de una ciencia “social” crítica “descolonizada” Jiovanny Samanamud Ávila La ciencia es la verdad ¿Qué es la verdad?/La verdad es la vida ¿Qué es la vida?/La vida es el hombre ¿Qué es el hombre?/El hombre es tierra Tierra que piensa Fausto Reinaga Introducción ¿Por qué una ciencia crítica descolonizada? y ¿hacia dónde apunta una ciencia crítica tal? Estas preguntas suponen cambiar y hacer un giro a la ciencia social porque de lo que se trata es de modificar su sentido mismo. Muchos de estos materiales revelan un gesto abierto de paternalismo criollo.

por eso no es solo un problema de “conciencia” como lo subjetivo. es el momento en que la ideologización de la ciencia da paso a la colonización del conocimiento. ya no es la objetividad de un “cadáver3”. el compromiso es con la objetivación de la realidad. Aquí aparece el tema de “lo pertinente”. En otras palabras. La vida en peligro se convierte en una “objetividad” encarnada que deja de ser objetiva como tal. es reproducción de la vida a través de la resolución de problemas dentro de ella. aunque ya no se lo diga en voz alta. Este también es otro “principio” de realidad que hay que recuperar para descolonizar el conocimiento. y éste. Realidad. se involucra por tanto con el despliegue de la vida. es un momento existencial. ¡incluso tratan de objetivarse a sí mismos como sujetos investigadores! . Se trata de recuperar la vida en la ciencia descolonizándola. entonces. Desde un punto de vista “existencial2” podemos decir que esta dimensión del conocimiento desaparece de nuestra vista. 2. p. y por tanto de la realidad. es decir: la relación entre conocimiento y despliegue de la vida. entonces muestra su objetivo: “Lo que vamos a hacer aquí es delicado. por tanto. Parece que solo el que se sabe colonizado puede pensar las condiciones para construir un conocimiento descolonizado que le permita construir un camino propio: una descolonización de la realidad. sino también la experiencia que es la que se vive en presente y que la transformación toma como recuadro más importante. Construir conocimiento en un contexto donde la vida misma está en peligro es un momento constitutivo. y cuando su universalidad es una cuestión no problematizada. No es lo mismo construir conocimiento cuando enfrentamos la posibilidad de perder la vida. Más de 100 años después aun las reflexiones más críticas de la ciencia siguen bajo este mismo presupuesto. como lo plantea Zemelman. los más notables estudiosos europeos parece que fueron más elocuentes al respecto. se involucra a sí mismo pero como posibilidad de transformación de la realidad. 17 y 19. con la imparcialidad más absoluta”(2006. a diferencia de un momento donde la objetividad identifica pensamiento y realidad y. como por ejemplo cuando Ernest Renan quiere dilucidar la confusión entre nación y raza. deja de ser percibida. sino que al tratar los problemas de la realidad social. y solo se da lugar a su expresión colonizada. 3. más allá de la objetividad “nihilista” se necesita desplegar una ciencia que nos permita vivir porque justamente ahora la vida no es posible. El conocimiento tiene siempre una exigencia de realidad no solo como objetivación de lo real independientemente del sujeto. de ahí que la relación entre el conocimiento y el despliegue de la vida en principio puede ser percibido desde la toma de conciencia del carácter colonial del conocimiento. que emerge de las posibilidades inscritas en lo histórico y que no se deducen de la teoría. que tiene que ver con el grito (Hinkelammert) y el dolor. se trata casi de una vivisección: vamos a tratar a los vivos como se acostumbra a tratar a los muertos y lo haremos con frialdad. Una objetividad pertinente que se ancla en un suelo histórico político es también una forma de articular reproducción de la vida y conocimiento. aquí la descolonización del conocimiento supone encontrar nuevamente el vínculo entre despliegue de la vida y conocimiento. subrayados nuestros). y en este sentido se pierde también el principio de realidad.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 65 ¿Qué significa una ciencia para la vida? Significa que el conocimiento nos involucra y nos jugamos la vida en la producción del conocimiento. cuando éste se muestra insuficiente para desplegar nuestra vida. En sus inicios. aquí. Por existencial no solo se entiende el carácter de mundo concreto más allá de lo objetivo.

Hay entonces pues una fuerte “pretensión de verdad” en nuestro intento. En primer lugar es la abstracción que define al mundo científico en cuanto tal –en la medida en que pone fuera de juego en el ser de la naturaleza a las cualidades sensibles y a los predicados afectivos que le pertenecen a priori. 2006). está muy cerca del carácter de “asesina” que define Reinaga para la ciencia en Occidente. no dogmatica. El conocimiento tiene siempre una “utilidad”. No puede escapársele. la que me involucra. es decir compromiso también con la transformación4. 33). devolver al conocimiento su capacidad holística desde el despliegue de la vida. la revolución se focaliza en un futuro mejor. pero este tema de la vida no ocupa este ensayo. habla de la relación entre conocimiento y decisión entendiendo el tema de la praxis como “aplicación” del conocimiento. Esta última es el despliegue de la pregunta del ser y la nada5. La pregunta no es ya ¿cómo sería la realidad independientemente del sujeto? (independiente de mí. y dejar de lado la mera abstracción de la ciencia (la barbarie de la especialización)6. incluso el hecho de que aquí Henry llame barbarie a esta abstracción científica. y esto nos puede remitir a un debate sobre el papel de lo valorativo o lo normativo en el plano de la construcción de conocimiento. . Michel Henry asume el tema de la vida como “autodonación”. En la corriente analítica de la ciencia. y una conciencia de la transformación es intercultural (no dualista. un interés (Habermas. aquí se trata de ver las conexiones con el conocimiento y el despliegue de la vida. Esto sería verdad si solo habláramos aquí de utilidad del conocimiento. en efecto. deberemos continuar esto en otro momento. la transformación en el presente de la vida. A fin de 4. Se encuentra aquí la segunda abstracción de la que procede la ciencia en el sentido que damos hoy a este término: la abstracción de la Vida. Desde éste es posible posicionar la construcción del conocimiento que transforme la realidad. sobre la relación entre conocimiento y utilidad es más valiosa. y comprende que evidentemente. Esta definición tiene una infinidad de consecuencias para nuestro trabajo. 5. Los valores siempre forman parte de la ciencia cuando se trata del fin del conocimiento. ¿no es ésta acaso la última pretensión de la “objetividad”?). que el apartar las propiedades sensibles y afectivas del mundo presupone apartar le vida misma. Recuperar la vida en la construcción del conocimiento significa también. como si yo no estuviera. y esa fuerte pretensión de verdad no es un mero nombrar. es decir. como instrumento. ella no presupone nada. la conciencia revolucionaria es siempre dialéctica. de lo único que verdaderamente importa” (Michel Henry. no la pregunta de la realidad como si no estuviera. “La abstracción a la que procede la ciencia es pues doble. lo que constituye la humanidad del hombre. La realidad que me afecta. ésa es la que articula vida y conocimiento. pero éste es otro tema que aquí no será tocado. pero siempre buscando su ángulo de articulación dentro del movimiento de la realidad en tanto direccionalidad de transformación. en tanto la ciencia no pueda predecir ni anticipar problemas nuevos. para retener de él tan sólo las formas susceptibles de prestarse a una determinación ideal– (…). Pero no se trata de una simple “praxis” o “utilidad” del conocimiento. Hans Albert (2002). 1997. no es un mero evidenciar relativista.66 Ministerio de Educ ación La relación entre conocimiento y despliegue de la vida implica un compromiso con la realidad. 1982). aspecto que esperamos establecer en otro lugar. es decir. Aquí nos referimos a la diferencia entre revolución y transformación asumiendo que. en la que el conocimiento se define sólo búsqueda de la objetividad. por un lado. La pregunta fundamental explícita de una formalidad entre ser y nada puede encontrase en Hegel 6. la actitud crítica. por ejemplo. es ya una comprensión del horizonte histórico que nos afecta. como sostiene Panikkar. que ya no será solo la pretensión objetivante.

éste sigue siendo un tema pendiente aún. Se trata de introducir algunos puntos esquemáticos de las problemáticas de la construcción del conocimiento articulándolas de manera problemática aún. e “inmanente” en tanto modo de realidad humana. La relación con el Cosmos no es la nada ni el vacío (el nihilismo occidental). El conocimiento nos constituye. y por tanto re-constituyéndonos y des-constituyéndonos para forjar una transformación de la realidad. respondiendo a los problemas generados en un sociedad dependiente y moderna. Por exigencias de descolonización no debemos entender volver a ningún núcleo puro ni predefinido. Claro que eso no significa que la vida solo sea posible con el conocimiento. La descolonización encara lo nuevo desde las fuentes indígenas. todo puede ser un instrumento. como a veces se suele querer hacer entender a lo indígena. indígena.Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios 67 cuentas. Entonces. hasta qué punto la vida solo depende del conocimiento tal como la modernidad supone. 7. Se trata entonces de razonar explícitamente y desplegar aquello en que consisten las exigencias de la descolonización7 a la ciencia misma. Este conjunto de trabajos aglutinados a modo de materiales de discusión tiene simplemente el objetivo de mostrar los primeros avances en un objetivo tan grande como el que acabamos de esbozar. pero de lo que se trata no es solo de la “utilidad” del conocimiento sino de la posibilidad de la transformación (en nuestro caso descolonización). Seguramente la crítica y las sugerencias a algunas de estas hipótesis permitirán saber cuál puede ser el destino de este trabajo. no es un simple instrumento. en todo caso. Esto quiere decir que la conciencia “intercultural” debe generar lo nuevo. Solo si producimos conocimiento eludimos la vieja aporía entre teoría y praxis que la vieja herencia europea del pensamiento nos ha dejado. es el “hombre que es tierra que piensa”. entendemos que se trata de una realidad “trascendente” porque se piensa en relación con el Cosmos. si no que lo integramos como una parte de nuestra posibilidad de vida. El Occidente como tal parece haber agotado ya las respuestas para los problemas que él mismo creó. es de los intelectuales que se reclaman no-indígenas y que achacan esos esencialismos para simplemente descalificar cualquier reflexión con ese sentido. pero no olvidemos que se trata aquí de desplegar la vida y generar realidad. que desde un ángulo de la transformación significa la reproducción de la vida inmediata de los sujetos. la descolonización del conocimiento para el despliegue de la vida es solo un momento. solo nos espera que las repita. señal indudable de la entropía del sistema actual. puesto que: “El conocimiento sin amor es cálculo” (Panikkar). es decir. Respondiendo desde nuestra “fuente” indígena a los problemas de la modernidad capitalista en crisis. . que más que una propuesta de los indígenas.

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“Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” .

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