Ander-Egg, Ezequiel:

El taller: una alternativa de renovacin pedaggica, Buenos Aires,

editorial Magisterio Ro de La Plata, 1999.
Me lo contaron y lo olvid ... Lo vi y lo entend.... Lo hice y lo aprend

4. La triple dimensin de las relaciones pedaggicas en el taller
a. La relacin docente/alumno
La triple dimensionalidad de estas relaciones se enmarca dentro de una
pedagoga activa, realizada fundamentalmente mediante el trabajo grupal y/o
en equipo. En el grupo o equipo de taller hay docentes y alumnos, pero el
docente no existe como el nico que sabe y ensea, ni los alumnos como los
que no saben y tienen que aprender.
Sin embargo, docentes y alumnos no son lo mismo en cuanto a roles y
responsabilidades, tal como ya se indic en otra parte del libro cuando se habla
de la actitud dialgica.
Afirmar que tienen los mismo roles y, peor an, practicarlo, sera una burda
demagogia, un modo de disfrazar la incompetencia o una forma de
complicidad con el facilismo.
Docentes y alumnos se encuentran confrontados ante una tarea comn en la
que hay que resolver problemas y situaciones concretas, pero el docente tiene
el deber de ensear y el alumno de aprender. Ello no implica que, en el trabajo
en comn, el docente no aprenda de los alumnos y de la prctica propia del
taller. Si un docente no aprende nada en un taller, es por una de estas tres
razones:
a) porque el proyecto de trabajo es extremadamente pobre;
b) porque los alumnos son incompetentes en grado mximo o
absolutamente irresponsables y pasotas;
c) o bien porque se cree que se las sabe todas y no se abre a los
aportes ajenos.
En el taller, el acto pedaggico est centrado en el grupo que debe realizar
un trabajo constituye la situacin de aprendizaje. Pero en el acto de
ensear la responsabilidad principal es del docente, y ello implica y exige
competencia profesional. Y la responsabilidad de aprender es un proceso
eminentemente personal que debe asumir cada alumno, como tarea
insoslayable e intransferible. Por otra parte, para que el alumno aprenda
verdaderamente, debe poder expresarse libremente y razonar sin estar
coartado por la disciplina o autoridad formal del docente.
b. Las relaciones de los docentes entre s
(...)
c. La relacin alumno/alumno
Sealemos, asimismo, para mejor comprender el taller, que la pedagoga
tradicional no exige ni necesita de las relaciones de los alumnos entre s. Toda
la dinmica del proceso de aprendizaje est centrada en el docente;
consecuentemente, este tipo de comunicacin/colaboracin entre alumnos no
se considera como parte sustancial del proceso de enseanza/ aprendizaje.
En las escuelas y colegios secundarios- as como en las facultades y escuelas
universitarias- se constituyen, de hecho, pequeos grupos de alumnos que
estudian en comn o bien se establecen relaciones de amistad y simpata. Pero
estas relaciones no se consideran como parte de la tarea pedaggica. Desde el
punto de vista institucional y desde el punto de vista de las estrategias
pedaggicas, es como si no existiesen.
A diferencia de la clase tradicional, donde los alumnos constituyen el
auditorio, en el taller constituyen grupos de trabajo, llevando a cabo un
proceso de aprendizaje en equipo, ya sea por el trabajo de reflexin conjunta,
como por la accin (las actividades concretas que exige la realizacin del
taller).
Las relaciones y cooperacin de los alumnos entre s dentro del proceso de
enseanza/aprendizaje son parte sustancial de la pedagoga del taller. De este
modo los saberes, capacidades y habilidades de cada uno son tenidos en
cuenta como un elemento fundamental de la dinmica del proceso de
enseanza/aprendizaje. El conocimiento de cada uno y de todos confluye en el
trabajo colectivo. Ya no le tienen que repetir textos como papagayos culturales,
sino hacerse responsables de su propio aprendizaje, no slo por el esfuerzo
individual, sino tambin,, y de manera particular, dentro de una estructura y
dinmica cooperativa.
Onsiderando el conjunto de las relaciones pedaggicas dentro del taller, habra
que dejar atrs los papeles o roles antes desempeados como docentes y
alumnos, para comenzar el aprendizaje de nuevos roles en una pedagoga de
la responsabilidad compartida... esto no se logra de un da para otro; implica
y supone un proceso en el que docentes y alumnos deben reeducarse,
modificando modos tradicionales de actuar en el acto educativo.
As redefinidos los roles de docentes y alumnos, la relacin entre ellos queda
establecida en la realizacin de una tarea en comn, organizada de manera
cogestionaria y mejor an si es autogestionaria. Todo ello, como ya se explic,
supone la superacin de todo tipo de relaciones dicotmicas jerarquizadas, y
dejar atrs todo tipo de relaciones competitivas entre los alumnos. El trabajo
individual (que tambin tiene su espacio e importancia) se integra en la
produccin grupal o en equipo.
De este modo, se da la posibilidad de que los naturales protagonistas
(educadores y educandos) del proceso pedaggico puedan decidir acerca de la
marcha de dicho proceso, es decir, organizar y evaluar el trabajo, valorar su
rendimiento y puntuar los resultados. En este contexto se plantean las
actuaciones de la evaluacin, tarea insoslayable para el cumplimiento de los
propsitos educativos.
Sin embargo, es importante advertir que con esta redefinicin de roles,
particularmente en lo que hace a las formas de evaluacin conjunta o de
autoevaluacin, stas no garantizan un adecuado nivel de excelencia. La
prctica nos ha puesto de manifiesto que las formas de evaluacin conjunta
docente-estudiantil tienen algunas dificultades: a veces los niveles de exigencia
establecidos por los mismos estudiantes tienden a ser bajos y esto puede
deteriorar la calidad de la educacin.
A pesar de las dificultades que acabamos de apuntar, en el taller, habida
cuenta deque todos estn implicados en la realizacin de la tarea, la evaluacin
debe realizarse de manera conjunta. Esta evaluacin se hace valorando lo que
se ha realizado (o dejado de realizar), teniendo en cuenta los objetivos
propuestos. Por otra parte, este procedimiento permite dar importancia al
carcter formativo de la evaluacin, con todo lo que ello implica de desarrollo
de la capacidad de autocrtica y de autoeducacin, ligado al aprender a
aprender.
Como ya lo indicamos, la prctica de esta modalidad ha puesto de manifiesto
una serie de limitaciones. A veces, este procedimiento fracasa como
consecuencia de una falsa solidaridad elemental: los alumnos procuran que
ningn compaero sea suspendido o aplazado. En otras ocasiones, existe una
excesiva carga subjetiva en la evaluacin: lo que se da como nota evaluativa
suele tener que ver mucho ms con problemas personales (antipatas,
simpatas, ajustes de cuenta, etc.), que con baremos para puntuar. Por ltimo,
hemos de decir que una evaluacin conjunta realizada oralmente puede quedar
distorsionada por el impacto (positivo o negativo) de los primeros que
intervienen, como consecuencia de un efecto de contagio que puede
producirse.
Agradecemos a la Editorial Magisterio del Ro de La Plata-Lumen por la
autorizacin para la publicacin de este material.