Ensayo

Enseanza de las matemticas y saber

extraescolar. El caso de la educacin
de adultos*
Alicia vila Storer
Introduccin
n problema educativo que no ha recibido
suficiente atencin es el que se refiere al
currculum de educacin de adultos. No obstan-
te los muchos millones de analfabetos y adul-
tos sin educacin bsica que hoy se cuentan en
los pases subdesarrollados, son escasos los tra-
bajos que abordan esta temtica y ms escasos
an los que se centran en el anlisis de reas
de conocimiento especficas. As, en el caso de
las matemticas -a falta de un marco que pu-
diese sustentar modelos alternativos- la ma-
yor parte de los textos de uso generalizado en
Mxico y Amrica Latina hasta los inicios de los
ochenta, fueron derivados por analoga de los uti-
lizados en la primaria de nios. Tanto en los con-
tenidos como en el tratamiento didctico, la
fuente de inspiracin fueron los programas y tex-
tos infantiles. En el caso especfico de Mxico,
es hasta 1986 que se incorporan como innova-
ciones que destacan el reconocimiento del sa-
ber construido en la cotidianidad y el manejo
del dinero como eje importante del tratamien-
to didctico en los textos. No obstante tal in-
corporacin, los libros en muchas de sus partes
siguen apegados a los esquemas de la matem-
tica escolarizada infantil.
Los aportes recientes de la investigacin, vie-
nen a cuestionar los esquemas con que se han
planteado y discutido las matemticas en la
educacin de adultos y arrojan luz sobre posi-
bles alternativas de intervencin pedaggica.
Las siguientes pginas las dedicar precisamente
a revisar fragmentos significativos de los textos
utilizados en Mxico por los organismos guber-
namentales, a partir de los aos setenta, para
promover el aprendizaje del clculo elemental
en la educacin de los adultos. El marco desde
el cual se realiza el anlisis est constituido por
los esquemas de pensamiento y las estrategias
de clculo aritmtico que han construido los
analfabetos en su experiencia de vida (vila,
1990). El anlisis se centra en la numeracin y
los algoritmos de las operaciones aritmticas
plasmados en los libros PRIAD (CEMPAE, 1972). Mi
primer cuaderno de operaciones (INEA, 1981) y
Nuestras cuentas diarias I y II (INEA, 1986). Es in-
ters del escrito resear la evolucin de los tex-
tos en cuanto al reconocimiento y la recupera-
cin del saber construido en la cotidianidad.
Marco de referencia
El clculo elemental en la alfabetizacin y la
educacin de adultos es un problema seala-
do desde tiempo atrs y sin embargo no resuel-
to. En Mxico, la primera campaa guberna-
mental organizada para abatir el analfabetismo
data de la poca vasconcelista en los aos vein-
te. En esta cruzada -en la cual participaran
los nios de quinto y sexto grados de primaria-
se conceba ya el clculo como parte sustan-
* Este artculo apareci en el vol. 5, nm. 3 de la revista Educa-
cin Matemtica, Ed. Iberoamrica, Mxico. 6
u
cial de la alfabetizacin. Por ejemplo, en la
prueba para la obtencin del certificado se in-
dicaba: slo se exigir que el sustentante prac-
tique la escritura y la lectura y las operaciones
ms rudimentarias de la aritmtica, bastando
muchas veces que sepa practicar estas ltimas
mentalmente, aunque por escrito lo haga con
lentitud (SEP, 1922, p. 81).
Aqu se implicaban ya varias ideas que an
campean en amplios sectores del ambiente edu-
cativo:
1. La alfabetizacin comprende la lectoescri-
tura y el clculo elemental.
2. El alfabetizando no sabe contar, esto es,
no sabe calcular.
3. El alfabetizando debe aprender aquello
que se le ensea a los nios (s no, cmo es que
los nios iban a ensear?).
4. Hay dos niveles en el aprendizaje y mane-
jo del clculo: el oral y el escrito, y basta con
aprender el primero para estar alfabetizado.
A pesar del tiempo y de la utilidad e inters
reconocidos por los adultos hacia las matem-
ticas (Lella, 1988) la preocupacin de la alfa-
betizacin se ha centrado en la lectoescritura
y la evolucin que han mostrado las propues-
tas en esa rea no han tenido su equivalente en
la aritmtica elemental. De esta manera, los tex-
tos uti l i zados en Mxi co para promover el
aprendizaje de las matemticas han sido mo-
delos construidos sobre un escaso conocimien-
to de los adultos; los usuarios del servicio han
sido en ocasiones considerados sujetos sin ex-
periencia y sin esquemas de pensamiento pro-
pios. Y esto a pesar de propsitos y declara-
ciones institucionales expresadas cada vez con
ms fuerza, de que el adulto tiene una experien-
cia matemtica que sistematizar y enriquecer.
Todava en el ltimo intento realizado (Nues-
tras cuentas diarias, 1986) con el propsito de
incorporar la experiencia vital al conocimiento
formal, los esfuerzos si bien logran un avance,
finalmente se diluyen hasta perderse entre al-
goritmos y frmulas ajenos al saber y al pensa-
miento construidos en la interaccin con el
mundo. Como dijimos antes, los aportes recien-
tes de investigacin ofrecen hoy la posibilidad
de hacer nuevas lecturas y replanteamientos del
currculum de matemticas concentrado en tex-
tos para la alfabetizacin y la educacin de
adultos.
Los libros PRIAD de matemticas
A principios de los aos setenta, se elaboraron
los libros PRIAD (Primaria Intensiva para Adul-
tos). En su momento, estos textos constituyeron
un importante avance en la educacin de adul-
tos. Hoy, sin embargo, podemos decir que por
lo que a matemticas toca, estos textos se con-
formaron con base en el conocimiento del su-
jeto social al que iban dirigidos, sin embargo el
sujeto cognoscente era un desconocido. As, los
libros hoy pueden caracterizarse por dos rasgos
relevantes: el acercamiento a la realidad social,
econmica y laboral del adulto y, paradjica-
mente, por el apego al modelo escolar infantil.
Una muestra de lo primero es el nfasis dado
a algunos temas (nociones de contabilidad, ela-
boracin de documentos mercantiles, lectura
de registros de consumo de energa elctrica,
etctera) y el tipo de situaciones y objetos que
se incorporan en los ejercicios: los problemas
se plantean ligados al taller, al campo, a la sa-
lud, o a diversas situaciones que se suponen son
el mbito vital de los adultos. Las canicas de
los libros infantiles se convierten en costales y
herramientas. Los elotes, las macetas, los borre- 7
gos y los botes de pintura aparecen como ele-
mentos susceptibles de ser contados, y predomi-
nan como temas en el manejo y resolucin de
problemas. Veamos el tratamiento de la nume-
racin, que inicia as:
Destaco dos puntos de esta pgina:
1. La frase introductoria: Usted leer y es-
cribir nmeros del 1 al 5, lo que le permitir
contar hasta 5 muestra una secuencia idnti-
ca a la de los textos infantiles (primero el 1, lue-
go el 2, 3, 4, 5...) y, por lo tanto, los siguientes
supuestos: a) la serie numrica est por cono-
cerse y construirse; b) los adultos necesitan ir
a la escuela para contar hasta 5; c) la serie nu-
mrica se construye linealmente.
2. El uso del trmino conjunto, tomado de la
primaria de nios, denota la transferencia de los
contenidos y, en el fondo, la identidad de obje-
tivos de la educacin primaria de dos poblacio-
8

nes distintas.
Ha de sealarse que, en relacin con la serie
numrica y el manejo de los nmeros, se ha re-
portado que los analfabetos tienen amplios aun-
que dispares conocimientos sobre los nmeros
y los smbolos numricos (Ferreiro, 1983). Si bien
hay sujetos que reconocen slo algunos dgitos
e identifican los billetes por el color, hay suje-
tos que identifican cualquier dgito entre 1 y
1000. Y los conocimientos derivan de las nece-
sidades cotidianas de los sujetos: identificar ca-
minos, rutas de camin, domicilios, precios o
monedas (vila, 1990).
Por lo que toca a la introduccin de los con-
juntos y el uso del trmino conjunto -temtica
que ocupa la primera leccin del texto en su se-
gunda edicin- Cayetano de Lella (1988, p. 71)
reporta el comentario de un asesor que resulta
por dems elocuente:
...yo voy a hablar del libro de matemticas[...]la
primera [dificultad] es la siguiente: la primera
leccin son los conjuntos[...]anteriormente, aun-
que se asistiera a la escuela en sus pueblos, en
sus ranchos, pienso yo, de mi parte, que est
mal, porque para m las matemticas segn an-
tes, y vamos a decir un poco ahora, deberan
de empezar siempre con los nmeros, que es
lo que comnmente manejamos todos. Por de-
cirlo, un seor o una persona que llevan este
tipo de educacin[...]no puede decir: vndame
un conjunto de esto, un conjunto de naranjas
o un conjunto de peras...
La simplicidad con que el asesor expresa su pun-
to de vista es un fuerte cuestionamiento a los
contenidos incorporados en la educacin de
adultos; es una dura crtica al traslado de la in-
fluencia que en la educacin de nios ejercie-
ra la matemtica moderna. Y es que efecti-
vamente cabe la pregunta: Para qu servir el
lenguaje de conjuntos si las necesidades coti-
dianas estn ligadas a la resolucin de situacio-
nes surgidas del trabajo y del intercambio co-
mercial? Seguramente para muy poco.
Este enfoque en el tratamiento de los nme-
ros en el fondo no ha rebasado el modelo esco-
lar infantil. En los hechos, en estas pginas el
adulto es considerado un sujeto sin conocimien-
tos y necesidades propias. Slo un componen-
te se modific en el libro: el contexto en el cual
los nmeros aparecen y la experiencia, los sa-
beres y el pensamiento propio de los adultos no
se incorporaron. Pginas como las comentadas
no hacen referencia a saberes ms all de los
contenidos en la propia pgina; las pginas son
autocontenidas. El hecho de iniciar (y continuar)
ordenadamente la serie numrica es muestra de
ello. Como si los adultos no tuviesen noticia pre-
via de los nmeros.
Y el enfoque se repite en el tratamiento de
las operaciones aritmticas.
Inserto enseguida la pgina donde se inicia
la suma:
riencia cotidiana que los sujetos tienen con el Y los asesorados tambin opinan: por ejem- 9
A la letra, el texto dice: En esta leccin usted
realizar sumas cuyo total no pase de 5. As po-
dr resolver problemas donde tenga que sumar
hasta 5. Frases como sta introducen cada una
de las lecciones donde se trata la suma y, pos-
teriormente, cada una de las operaciones arit-
mticas. Esto denota una negacin de la expe-
clculo elemental. Y tal postura puede inferir-
se desde la presentacin del texto:
Con el estudio de este libro usted aprender al-
gunas cosas sobre los nmeros y las operacio-
nes que con ellos se realizan. Encontrar en l
lecciones sobre cmo leer y escribir nmeros
y cmo efectuar sumas, restas, multiplicacio-
nes y divisiones. Tambin se presentarn pro-
blemas de la vida diaria que le darn oportuni-
dad de acostumbrarse a pensar ordenadamen-
te (Anaya et al., 1980, p. 7).
Afirmaciones tales como: usted aprender c-
mo efectuar sumas, restas... o tendr oportuni-
dad de acostumbrarse a pensar ordena-
damente, as como la ausencia sistemtica de
referencias directas al sujeto de aprendizaje, o
a lo que ste ha experimentado con las mate-
mticas en su vida, limitan notablemente los al-
cances de los libros PRIAD de matemticas. Los
usuarios tienen sus puntos de vista, tanto favo-
rables como desfavorables. Cayetano de Lella
aporta datos al respecto: Matemticas es el
rea ms aceptada por los usuarios y la que re-
cibe con mayor frecuencia elecciones positivas
en el primer plano de preferencia de los adul-
tos, a pesar de que simultneamente es seala-
da como muy difcil (Lella, 1988, p. 69).
Y es que las cuentas tienen muchos usos.
Los adultos enumeran bsicamente los siguien-
tes: el trabajo, las compras y el apoyo a los ni-
os en las tareas escolares. En las compras, dice
Lella, para calcular el pago que ha de hacerse
por cierta cantidad de mercanca, para el cl-
culo del cambio, de descuentos y de baratas.
En las tareas, para explicar a los nios y poder
responder a sus preguntas. En el trabajo, para
efectuarlo o para ascender (Lella op. cit, p. 70).
Sin embargo, a pesar de la utilidad que los
adultos ven en las matemticas, aprenderlas en
los textos no es tan fcil. Siguiendo con el estu-
dio de Lella, hay evidencias de que los proce-
dimientos para resolver operaciones resultan
confusos... la forma de hacer las sumas o las
multiplicaciones, la forma de hacer[...]de ense-
ar cmo realizar una multiplicacin, una su-
ma, pues a veces est bien. Pero a veces[...]co-
mo ensean tantas formas[...]en vez de ayudar
al asesorado lo envuelven... (op. cit, p. 72).
plo las divisiones, trae mucho, o sea, como que
estn muy largas. Es lo que yo digo, le ponen
muchos nmeros aqu, que suben, que bajan,
y no s qu tanto le hacen (Lella op. cit, p. 72).
Lella concluye: las explicaciones suelen ser
poco claras y no se comprenden. El problema
no debe ser ubicado slo en los usuarios, ya que
con otros razonamientos -dados generalmen-
te por el asesor- los adultos entienden con ms
facilidad (op. cit. p. 71).
Bsicamente, estoy de acuerdo con los datos
proporcionados por Lella. Sin embargo, Lella no
introduce como elementos sustanciales en el de-
bate la existencia de saberes construidos en la
experiencia de vida, las caractersticas de esos
saberes y la relacin de stos con los conoci-
mientos formales que los libros PRIAD intentan
trasmitir. Y es precisamente la existencia de esos
saberes informales, desde mi opinin, una de las
causas fundamentales de las dificultades expre-
sadas por los adultos en relacin con algunos
temas, por ejemplo los algoritmos. En el esta-
do de Hidalgo un campesino nos deca: Es que
yo s mucho de cuentas, pero no as como vie-
nen en los libros, yo s de otro modo, no es co-
mo viene en los libros, ah me confundo.
En efecto, no slo los adultos con cierta es-
colaridad, sino tambin los analfabetos cuen-
tan con estrategias de clculo distintas de los
algoritmos escolarizados para resolver proble-
mas con las cuatro operaciones aritmticas. De
hecho, los analfabetos han construido median-
te la experiencia de intercambio comercial y el
manejo de dinero un sistema de pensamiento
que se desarrolla a partir de la frecuencia, la
diversidad y la exigencia de exactitud en los
clculos que realizan cotidianamente los suje-
tos. Este sistema tiene en la base a la adicin,
operacin que es el fundamento del clculo no
escolarizado. Asimismo, es del manejo del di-
nero del que proviene la lgica que sustenta al
sistema de clculo. No ocurre, sin embargo, que
todos los analfabetos hayan logrado un alto gra-
do de desarrollo en sus estrategias de clculo,
de hecho, hay algunos que por su escasa expe-
riencia de intercambio comercial se encuentran
apenas construyndolas. Efectivamente, las es-
trategias de clculo tienen un desarrollo progre-
sivo en el que se observan tres niveles. Los
sujetos que han alcanzado el tercer nivel, son
capaces de resolver prcticamente cualquier
clculo que se les presente y han desarrollado
notablemente su capacidad de abstraccin y ge-
neralizacin (vila, op. cit.).
Pero volviendo a los libros PRIAD, retomo en-
seguida, slo para ilustrar las diferencias entre
los algoritmos escolares y los analfabetos, el ca-
so de la multiplicacin. Veamos el clculo
12 x 30:
A) Con el algoritmo escolar:
30
x 12
60
30
360
Paso 1: (multiplicando 2 X 0 y 2 X 3)
Paso 2: (multiplicando 1 X 0 y 1 X 3)
Paso 3: (sumando por columnas, de derecha
a izquierda)
10
B) Con el algoritmo analfabeto:
Vi centa. (refi ri ndose a 12 bol i l l os de
$30). . .en 2 seran 60; en otros 2 seran otros
60;. . .120 de 4; de otros 4 otros 120, 240;
son. . .360 (Vicenta, segundo nivel)
Esquematizando la estrategia de resolucin
tenemos:
(30 + 30 ) + 60 ) + 120 ) + 120 = 360
Las diferencias en la lgica que sustenta una y
otra estrategia de resolucin son notables, co-
mo notables son tambin las diferencias entre
los algoritmos escolarizados de suma, resta c
divisin y sus correspondientes construidos en
la experiencia de vida.
Mi primer cuaderno de operaciones
En un folleto titulado Mi primer cuaderno de
operaciones (INEA, 1982) el instituto se dirige a
los alfabetizados en los siguientes trminos:
Nos da mucha alegra saber que est decidido
a superarse cada vez ms.
Con su Primer cuaderno de operaciones, us-
ted comenzar a hacer por escrito, lo que ya
sabe acerca de los nmeros y las cuentas... (pre-
sentacin).
Es decir, el INEA ha reconocido que los adultos
no escolarizados saben clculo elemental oral:
har por escrito lo que ya sabe acerca de los
nmeros y las cuentas. Sin embargo, la carta
de legitimidad que se da al problema, prctica-
mente no es retomada a lo largo del cuaderni-
llo. Efectivamente, si bien aqu ya no se inicia
el texto con nociones relativas a conjuntos, pues
la matemtica moderna ha perdido su esplen-
dor, nuevamente se inicia con el 1, 2, 3,. . . las
decenas y las unidades, la suma con dgitos, la
resta con dgitos. . . En las pginas como las que
enseguida insertamos, la ausencia de las refe-
rencias al saber y a las actividades y necesida-
des cotidianas es notable. De nuevo, las pginas
son autocontenidas, siguiendo una lgica estric-
tamente escolar e imitando los esquemas y se-
cuencias de los textos infantiles:
11
Probablemente la pgina del folleto que ms temticos. Con todo, la oportunidad se deja ir.
alude a la relacin saber/necesidades cotidia- As pues, a pesar de las declaraciones de prin-
nas/conocimiento escolar, es la pgina 37, la cipio, no hay interaccin entre el saber infor-
cual insertamos abajo y en donde el modelo pa- mal y el conocimiento escolar, este ltimo
ra el aprendizaje de los nmeros de dos ci- sigue superponindose a los esquemas de pen-
fras es el dinero que, como hemos dicho, juega samiento adulto.
un papel fundamental en la construccin de los
conceptos aritmticos elementales.
A mi modo de ver, sin embargo, el modelo no
se explota lo suficiente, ni aun en esta pgina.
Como sealamos antes, se ha reportado que el
dinero es el modelo del cual los analfabetos ba-
san su estructura de pensamiento matemtico.
La referencia al manejo cotidiano que se hace
de los billetes y monedas dara la oportunidad
de vincular naturalmente el clculo cotidiano
y el clculo escolar expresado en smbolos ma-
Nuestras cuentas diarias
En 1986, el INEA elabora nuevos textos de ma-
temticas para la educacin bsica de adultos.
En esta ocasin la intencin era precisamente:
retomar la experiencia del adulto, sistematizar
su saber. Tal intencin, sin embargo, era acom-
paada de un conocimiento inexacto sobre los
saberes construidos por los adultos en la coti-
dianidad. 12
Observaciones en algunos crculos de estu-
dio y escasa literatura que apenas si bordeaba
el asunto, pues sa era con la que en la fecha
se contaba, llevaron a escribir los nuevos tex-
tos. Exista conciencia, pero escasa claridad, so-
bre las caractersticas y naturaleza de los sabe-
res populares. La tarea dio por resultado Nues-
tras cuentas diarias 1 y 2 (vila et al., 1986). De
tales textos se podra destacar lo siguiente:
1. Existe un reconocimiento al saber de los
adultos y de que, en diversas actividades, stos
utilizan el clculo aritmtico.
2. Se hace referencia coloquial frecuente a
situaciones de intercambio comercial y cotidia-
nas (manejo de dinero, de notas, de rutas de ca-
min, de calendarios, etctera, en las cuales, se
supone, los adultos han manejado y manejan
matemticas.
3. El dinero (el sistema monetario) es eje de
la propuesta, se toma como contexto de muchos
problemas y como modelo para el manejo del
sistema decimal.
4. Se intenta construir a partir de la experien-
cia adulta el saber matemtico formal.
5. El intento logra consolidarse slo en algu-
nas partes del libro que, finalmente, vuelve a
los algoritmos escolarizados, distintos de los
construidos en la interaccin vital.
De las ideas sealadas en los puntos 1, 2, 3
y 4 se derivan secuencias como la que se ob-
serva en las pginas inscritas enseguida.
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En la secuencia subyacente en estas pginas,
desde nuestro anlisis sobresalen tres cosas:
a) El inters por ubicar los conceptos en la
cotidianidad de los sujetos: Hay nmeros en
las monedas y tambin en los billetes[...]Tam-
bin hay nmeros en[...]. b) La incorporacin
de la experiencia de los sujetos al texto: Y us-
ted cundo ha utilizado los nmeros?... Piense
en las veces en que usted ha necesitado utili-
zar nmeros. Escriba tres de ellas. Estas lti-
mas frases demuestran la carta de legitimidad
que se ha otorgado a la experiencia vital, co-
mo lo muestran tambin expresiones como las
que cito a continuacin: Usted sabe leer y es-
cribir otros nmeros. Si no se acuerda piense en
los que aparecen en las monedas y los billetes...
(vila et al., op. cit., p. 25). Algunas personas,
por su trabajo, siempre estn midiendo. Como
Lucha que trabaja en una tienda de telas (op.
cit, p. 53)... Haga una lista de las cosas que
compr en la semana. Ponga una marca a las
cosas que se midieron en el momento de la com-
pra (op. cit., p. 57).
Pero quiz la muestra ms clara de este inte-
rs por relacionar experiencia/saber escolar o,
mejor dicho, por formalizar el conocimiento
construido en la cotidianidad, son las lecciones
que siguen el esquema cuentas de todos los das
---apuntamos las cuentas --- estas
cuentas se llaman..., en otras palabras: clculo
cotidiano oral --- clculo escrito formal, co-
mo la siguiente:
14
Destaca en estas pginas la permanente interro-
gacin a los sujetos: Y usted, en dnde ha...?
Tales interrogantes, no se responden a partir de
la informacin contenida en el texto sino a partir
de la experiencia. Otro rasgo relevante es el in-
tento de conexin entre el clculo cotidiano oral
y la simbolizacin del clculo: Diariamente ha-
cemos cuentas, las hacemos pensando, las cuen-
tas como las que hacemos todos los das, se Ila-
man[...]y se escriben as.[...] A mi manera de ver,
estos rasgos hacen cualitativamente distintos los
textos Nuestras cuentas diarias: son textos abier-
tos en donde la experiencia y el saber propio
de los sujetos tienen un espacio formal.
Hasta aqu, podra decirse que el texto inte-
racta con la experiencia matemtica del suje-
to. Ms adelante, sin embargo, se observa una
ruptura entre los esquemas de pensamiento
construidos en la experiencia vital y el conoci-
miento matemtico escolar. En efecto, hemos
dicho que los analfabetos han construido estra-
tegias de clculo altamente estructuradas; que
la lgica que les subyace deriva del manejo del
dinero; y que en muchas ocasiones esta lgica
es no slo distinta sino contradictoria con la que
sustenta a los algoritmos escolarizados. Y en
Nuestras cuenta diarias, los algoritmos son pre-
cisamente los escolarizados. Las explicaciones
y desarrollos se dan de acuerdo con esa lgica.
En el caso de la adicin y la sustraccin por
ejemplo, de acuerdo con la formalizacin ac-
tual de los algoritmos, se inicia el clculo por
15
16
las unidades (nos referimos a los nmeros na-
turales) luego se trabajan las decenas y, final-
mente, se calculan las centenas. Pues bien, de
acuerdo con las estrategias analfabetas, los su-
jetos realizaran el clculo exactamente en sen-
tido inverso: primero las centenas, luego las
decenas, luego las unidades. Y los analfabetos
expresan con claridad las razones de esa lgi-
ca: Primero se cuentan los billetes, hasta des-
pus los quintos, si no, estara uno al revs
(vila, op. cit.).
Este enfoque se repetir en lo sucesivo en
Nuestras cuenta diarias. El inters por el cono-
cimiento adulto no signific incorporar los es-
quemas y mecanismos que para la realizacin
del clculo elemental se han construido cotidia-
namente. Hoy no sabemos, sino en escasa me-
dida, cmo manejan los adultos estas diferen-
cias entre sus saberes y los conocimientos es-
colares. Tampoco sabemos cul o cules mo-
delos seran ms eficaces para sistematizar y
enriquecer hasta llevar a niveles superiores de
abstraccin y generalizacin el sistema de cl-
culo desarrollado en la vida. Pero la pregunta
va ms all: ser conveniente desarrollar esos
esquemas de pensamiento y formalizarlos o, por
el contrario, lo adecuado ser incorporarlos a
la cultura matemtica universal? Desde mi
opinin, el problema es dar a los adultos lo ele-
mentos que les permitan interactuar ms eficaz-
mente en un mundo laboral y de intercambios
comerciales al cual, por su condicin de mar-
ginados, entran con desventajas. Es un proble-
ma que implica responder la siguiente interro-
gante: Cmo llevar a los sujetos del nivel de
conocimientos que poseen, sin violentarlo ni ne-
garlo, a un nivel de competencia, generalizacin
y formalizacin superior? Los avances logrados
en Nuestras cuentas diarias ayudan apenas a vis-
lumbrar respuestas. Contestar esta cuestin
plantea an arduo trabajo de Investigacin.
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17