CBFC

ANTOLOGA
Lecturas
De la sociedad de la informacin a las sociedades del conocimiento, en Informe
Mundial Hacia las sociedades del conocimiento.

Qu clase de sociedades del conocimiento? en Informe Mundial Hacia las
sociedades del conocimiento.

Hacia la educacin para todos a lo largo de la vida?, en Informe Mundial Hacia las
sociedades del conocimiento.

Los cuatro pilares de la educacin, en La educacin encierra un tesoro. Mxico:

Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias

Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una moda y mucho
menos que un remedio

Currculo basado en competencias: aproximacin al estado de la cuestin

Lecturas en casa

Curriculum y competencias.

La definicin y seleccin de competencias clave, resumen ejecutivo

La enseanza de las competencias

29 Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005
De la sociedad de la
informacin a las sociedades
del conocimiento
Captulo 1
El auge de las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin ha creado nuevas condiciones
para la aparicin de sociedades del conocimiento. La
sociedad mundial de la informacin en gestacin slo
cobrar su verdadero sentido si se convierte en un
medio al servicio de un fin ms elevado y deseable: la
construccin a nivel mundial de sociedades del cono-
cimiento que sean fuentes de desarrollo para todos, y
sobre todo para los pases menos adelantados. Para
lograrlo, dos desafos planteados por la revolucin de
la informacin revisten una importancia particular: el
acceso a la informacin para todos y el futuro de la
libertad de expresin. En efecto, cabe preguntarse si
la desigualdad de acceso a las fuentes, contenidos
e infraestructuras de la informacin no pone en
tela de juicio el carcter mundial de la sociedad de
la informacin. Adems, cmo se puede hablar de
sociedad mundial de la informacin, cuando la libre
circulacin de informaciones se ve obstaculizada o
cuando la propia informacin es objeto de censuras
y manipulaciones?
Las sociedades del
conocimiento, fuentes
de desarrollo
Un elemento central de las sociedades del conoci-
miento es la capacidad para identificar, producir,
tratar, transformar, difundir y utilizar la informacin
con vistas a crear y aplicar los conocimientos nece-
sarios para el desarrollo humano. Estas sociedades
se basan en una visin de la sociedad que propicia
la autonoma y engloba las nociones de pluralidad,
integracin, solidaridad y participacin.
1
Tal como
la UNESCO puso de relieve en la primera parte de la
Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin
(CMSI),
2
la nocin de sociedades del conocimiento es
ms enriquecedora y promueve ms la autonoma que
los conceptos de tecnologa y capacidad de conexin
que a menudo constituyen un elemento central en
los debates sobre la sociedad de la informacin.
3
Las
cuestiones relativas a la tecnologa y la capacidad de
conexin hacen hincapi en las infraestructuras y la
gobernanza del universo de las redes. Aunque revisten
una importancia fundamental evidente, no deberan
considerarse como un fin en s mismas. En otras pala-
bras, la sociedad mundial de la informacin slo cobra
sentido si propicia el desarrollo de sociedades del
conocimiento y se asigna como finalidad ir hacia un
desarrollo del ser humano basado en los derechos de
ste.
4
Este objetivo es fundamental porque la tercera
revolucin industrial la de las nuevas tecnologas y
la nueva fase de mundializacin que la acompaa
han modificado radicalmente numerosos puntos de
referencia y aumentado las brechas existentes entre
ricos y pobres, entre pases industrializados y pases en
desarrollo, e incluso entre los ciudadanos de un mismo
pas. La UNESCO estima que la edificacin de las socie-
dades del conocimiento es la que abre camino a la
humanizacin del proceso de mundializacin.
5
Hacia las sociedades del conocimiento
La importancia de los derechos
humanos en las sociedades
del conocimiento
El enfoque basado en el desarrollo humano y la
autonoma, que es un elemento central de la nocin
de sociedades del conocimiento, debera permitir una
mejor puesta en prctica de los derechos universales
y las libertades fundamentales, mejorando al mismo
tiempo la eficacia de la lucha contra la pobreza y de las
polticas de desarrollo. El auge de las sociedades del
conocimiento exige que se anuden nuevos vnculos
entre el conocimiento y el desarrollo, ya que el cono-
cimiento es tanto un instrumento para satisfacer las
necesidades econmicas como un componente
pleno del desarrollo. La dinmica poltica, econmica
y social subyacente al desarrollo de las sociedades del
conocimiento pone de manifiesto la ntima relacin
que existe entre la lucha contra la pobreza y la promo-
cin de las libertades civiles y polticas.
En las sociedades del conocimiento emer-
gentes, no cabe contentarse con proponer algunas
reformas para reducir la desigualdad de acceso a la
sociedad mundial de la informacin y luchar contra las
disparidades econmicas y educativas subyacentes. Es
necesario tambin que en sus principios constitutivos
figuren, en primer plano, la salvaguarda y promocin
de los derechos y libertades proclamados por los
instrumentos internacionales universales relativos
a los derechos humanos, entre los que figuran en
primer lugar la Declaracin Universal de Derechos
Humanos de 1948 y los dos Pactos de 1966: el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Polticos y el Pacto
Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales. En efecto, el conocimiento y la educacin
constituyen las garantas ms slidas de los derechos.
El adagio la ignorancia de la ley no exime de su
cumplimiento no slo impone a cada uno el deber
de conocer sus derechos y obligaciones, sino que
recuerda tambin la estrecha relacin existente entre
el reconocimiento de un derecho y el conocimiento
de ste. Los derechos, as como los principios ticos
en los que se basan, deben primero conocerse para
poder ser luego reivindicados y reconocidos.
Adems, el saber, el pensamiento y la conciencia
son elementos constitutivos de la dignidad espec-
fica del ser humano que hace de ste un sujeto de
derecho. En la Constitucin de la UNESCO se recuerda
ese vnculo entre la dignidad humana y la difusin
de la cultura y la educacin de la humanidad para la
justicia, la libertad y la paz.
6
Los derechos y libertades
fundamentales son y sern un elemento esencial de
las sociedades del conocimiento. Tal como la UNESCO
ha reiterado durante los preparativos de la Cumbre
Mundial sobre la Sociedad de la Informacin, la utiliza-
cin de las tecnologas de la informacin y la comuni-
cacin para edificar sociedades del conocimiento debe
orientarse hacia el desarrollo del ser humano basado
en los derechos de ste.
7

Libertad de expresin y autonoma
Entre todos los derechos fundamentales, es necesario
poner de relieve la importancia especial que reviste
la libertad de expresin, postulado fundamental en
el que descansan las sociedades del conocimiento.
8

En la resolucin 59 (1), adoptada en 1946 en el primer
periodo de sesiones de la Asamblea General de las
Naciones Unidas, se dice que la libertad de expresin
es un derecho humano fundamental y piedra toque
de todas las libertades a las cuales estn consagradas
las Naciones Unidas. Este principio se proclama
tambin en el artculo 19 de la Declaracin Universal
de Derechos Humanos de 1948, en estos trminos:
Todo individuo tiene derecho a la libertad de
opinin y de expresin. Este derecho incluye el no ser
molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y
recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas,
sin limitacin de fronteras, por cualquier medio de
expresin.
Adems, este derecho est garantizado por un
tratado, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Polticos, cuyo artculo 19 est redactado en trminos
casi anlogos. El desarrollo de una sociedad mundial
de la informacin debe inducir a aplicar ese derecho
plenamente y sin limitacin de fronteras, tal como se
proclama en la Declaracin. En efecto, la libertad de
expresin es la condicin sine qua non del objetivo de
autonoma anteriormente mencionado. El ejercicio
de sta exige una observancia estricta de los derechos
cuyo progreso ha de acompaar la expansin de las
nuevas tecnologas (ausencia de censura o control
Cabe preguntarse si tiene sentido construir
sociedades del conocimiento, cuando la
historia y la antropologa nos ensean que
desde la ms remota antigedad todas las
sociedades han sido probablemente
sociedades del conocimiento, cada una a
su manera.

Hoy como ayer, el dominio del
conocimiento
puede ir acompaado de un cmulo
importante de
desigualdades, exclusiones y luchas
sociales. Durante
mucho tiempo el conocimiento fue
acaparado por crculos de sabios o
iniciados. El principio rector de esas
sociedades del conocimiento reservado era
el secreto. Desde el Siglo de las Luces, los
progresos de la exigencia democrtica
basada en un principio de
apertura y en la lenta aparicin de un
mbito pblico del conocimiento
permitieron la difusin de las ideas de
universalidad, libertad e igualdad. Esta
evolucin
histrica fue unida a la propagacin de
conocimientos por intermedio del libro, y
luego de la imprenta, y tambin a la
difusin de una educacin para todos en
la escuela y la universidad. Este ideal de
conseguir un mbito pblico del
conocimiento, que es un elemento
fundamental de la UNESCO y su
Constitucin, no se puede considerar como
un logro definitivo.

Actualmente, la difusin de las nuevas
tecnologas
y la aparicin de la red pblica Internet
parecen abrir nuevas perspectivas a la
ampliacin del espacio
pblico del conocimiento. A este respecto,
podemos preguntarnos si poseemos ya los
medios que permitan
un acceso igual y universal al
conocimiento, as como un autntico
aprovechamiento compartido de ste.
Esta debe ser la piedra de toque de
sociedades del conocimiento autnticas,
que sean fuentes de un desarrollo humano
y sostenible.

Introduccin

Qu clase de sociedades
del conocimiento?

Una sociedad del conocimiento es
una sociedad que se nutre de sus
diversidades y capacidades

Cada sociedad cuenta con sus propios
puntos fuertes
en materia de conocimiento. Por
consiguiente, es necesario actuar para que
los conocimientos de que
son ya depositarias las distintas
sociedades se articulen con las nuevas
formas de elaboracin, adquisicin y
difusin del saber valorizadas por el
modelo de la economa del conocimiento.

La nocin de sociedad de la informacin se
basa en los progresos tecnolgicos. En
cambio, el concepto de sociedades del
conocimiento comprende dimensiones
sociales, ticas y polticas mucho ms
vastas. El hecho de que nos refiramos a
sociedades, en plural, no se debe al azar,
sino a la intencin de rechazar la unicidad
de un modelo listo para su uso que no
tenga suficientemente en cuenta la
diversidad cultural
y lingstica, nico elemento que nos
permite a todos reconocernos en los
cambios que se estn produciendo
actualmente. Hay siempre diferentes
formas de conocimiento y cultura que
intervienen en la edificacin de
las sociedades, comprendidas aquellas
muy influidas por el progreso cientfico y
tcnico moderno. No se
puede admitir que la revolucin de las
tecnologas de la informacin y la
comunicacin nos conduzca en
virtud de un determinismo tecnolgico
estrecho y fatalista a prever una forma
nica de sociedad posible.

La importancia de la educacin y del
espritu crtico pone de relieve que, en la
tarea de construir autnticas sociedades
del conocimiento, las nuevas posibilidades
ofrecidas por Internet o los instrumentos
multimedia no deben hacer que nos
desinteresemos por otros instrumentos
autnticos del conocimiento
como la prensa, la radio, la televisin y,
sobre todo, la escuela. Antes que los
ordenadores y el acceso a Internet, la
mayora de las poblaciones del mundo
necesitan los libros, los manuales
escolares y los maestros de que carecen.

La cuestin de las lenguas y los
conocimientos es inseparable de la
cuestin de los contenidos. Al decir
esto, no nos referimos solamente a los
debates sobre la preponderancia del ingls
con respecto a las dems lenguas de
comunicacin importantes, o a la suerte
que se depara a los idiomas en peligro de
desaparicin. Nos estamos refiriendo
tambin al lugar que deben ocupar los
conocimientos locales o autctonos
en las sociedades del conocimiento cuyos
modelos de desarrollo valoran
considerablemente las formas de
codificacin caractersticas del
conocimiento cientfico. La nueva
importancia que cobra la diversidad cultural
y lingstica destaca hasta qu punto la
problemtica del acceso a los
conocimientos es inseparable de las
condiciones en que stos se producen.
Promover la diversidad equivale a
promover la creatividad de las
sociedades del conocimiento emergentes.
Esta perspectiva no obedece
exclusivamente a un imperativo
abstracto de carcter tico, sino que
apunta principalmente a suscitar en cada
sociedad una toma de conciencia de la
riqueza de los conocimientos y
capacidades de que es depositaria a fin de
que los valore y aproveche mejor. Al
hacerlo, no cabe duda de que cada
sociedad estar mejor armada para hacer
frente a las rpidas mutaciones que
caracterizan al mundo contemporneo.

Una sociedad del conocimiento
debe garantizar el aprovechamiento
compartido del saber

Una sociedad del conocimiento ha de
poder integrar a cada uno de sus miembros
y promover nuevas formas de solidaridad
con las generaciones presentes y
venideras. No deberan existir marginados
en las sociedades del conocimiento, ya que
ste es un bien pblico que ha de estar a
disposicin de todos.

Los jvenes estn llamados a desempear
un papel fundamental en este mbito, ya
que suelen hallarse a la vanguardia de la
utilizacin de las nuevas tecnologas y
contribuyen a insertar la prctica de
stas en la vida diaria. Las personas de
ms edad tambin estn destinadas a
desempear un papel importante, porque
cuentan con la experiencia necesaria
para compensar la relativa superficialidad
de la comunicacin en tiempo real y
recordarnos que el conocimiento es
esencialmente un camino hacia la
sabidura. Toda sociedad posee la riqueza
de un vasto potencial cognitivo que
conviene valorizar.

Adems, dado que las sociedades del
conocimiento de la era de la informacin
se distinguen de las antiguas por su
carcter integrador y participativo
legado por el Siglo de las Luces y la
afirmacin de los derechos humanos, la
importancia que estas nuevas
sociedades conceden a los derechos
fundamentales se traducir por una
focalizacin especial en:

la libertad de opinin y expresin (artculo
19 de la Declaracin Universal de
Derechos Humanos) y la libertad de
informacin, el pluralismo de los media y la
libertad acadmica; el derecho a la
educacin y sus corolarios: la gratuidad de
la enseanza bsica y la evolucin
hacia la gratuidad de los dems niveles
de enseanza (artculo 26 de la
Declaracin Universal de Derechos
Humanos y artculo 13 del Pacto
Internacional de Derechos Econmicos,
Sociales y Culturales); el derecho a tomar
parte libremente en la vida cultural de la
comunidad, a gozar de las artes y a
participar en el progreso cientfico y
en los beneficios que de l resulten
(prrafo 1 del artculo 27 de la Declaracin
Universal de Derechos Humanos).

La difusin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin abre
nuevas posibilidades al desarrollo

La coincidencia del auge de Internet, as
como de la telefona mvil y las tecnologas
digitales, con la tercera revolucin
industrial que en un primer momento

provoc en los pases desarrollados la
migracin de una parte considerable de la
poblacin activa hacia el sector de los
servicios ha modificado radicalmente la
situacin del conocimiento en nuestras
sociedades.

Es de sobra conocido el papel que han
desempeado esas tecnologas1 en el
desarrollo econmico mediante la difusin
de las innovaciones y los aumentos de
productividad posibilitados por stas y
en el desarrollo humano.2 Cuando las
economas de algunos pases
desarrollados se hallaban en pleno
marasmo a finales del decenio de 1970, el
desarrollo de las nuevas tecnologas se
consider una panacea que
ofreca soluciones a muchos problemas
persistentes, por ejemplo la educacin y la
salud de los ms desfavorecidos
en los Estados Unidos, el choque industrial
y monetario en Japn o el desempleo
estructural en Europa. La perspectiva de
un salto tecnolgico (leapfrogging)
tambin pareci sumamente atractiva
para los pases en desarrollo, ya que emiti
la hiptesis de que era posible saltarse
algunas etapas del desarrollo industrial
adoptando directamente las tecnologas
ms avanzadas y beneficindose as de
su inmenso potencial.

En las sociedades del conocimiento
emergentes se da efectivamente un crculo
virtuoso, en funcin del cual los progresos
del conocimiento producen a largo
plazo ms conocimientos, gracias a las
innovaciones tecnolgicas. De esta
manera, se acelera la produccin
de conocimientos. La revolucin de las
nuevas tecnologas ha significado la
entrada de la informacin y del
conocimiento en una lgica acumulativa
que Manuel Castells ha definido como la
aplicacin del conocimiento y la
informacin a los procedimientos de
creacin, procesamiento y difusin de la
informacin en un bucle de retroaccin
acumulativa entre la innovacin y sus
utilizaciones prcticas

En las sociedades del conocimiento, los
valores y prcticas de creatividad e
innovacin desempearn
un papel importante aunque slo sea por
su capacidad de poner en tela de juicio los
modelos existentes para responder mejor
a las nuevas necesidades de la sociedad.
La creatividad y la innovacin conducen
asimismo a promover procesos de
colaboracin de nuevo tipo que ya han
dado resultados especialmente fructferos.

Las sociedades del conocimiento no se
reducen a la sociedad de la informacin

El nacimiento de una sociedad mundial de
la informacin como consecuencia de la
revolucin de las nuevas tecnologas no
debe hacernos perder de vista que se trata
slo de un instrumento para la realizacin
de autnticas sociedades del conocimiento.
El desarrollo de las redes no puede de por
s solo sentar las bases de la sociedad del
conocimiento. La informacin es
efectivamente un instrumento del
conocimiento, pero no es el conocimiento
en s.4 La informacin, que nace del deseo
de intercambiar los conocimientos y hacer
ms eficaz su transmisin, es una forma
fija y estabilizada de stos que depende
del tiempo y de su usuario: una noticia es
fresca o no lo es. La informacin es en
potencia una mercanca que se compra y
vende en
un mercado y cuya economa se basa en la
rareza, mientras que un conocimiento
pese a determinadas limitaciones: secreto
de Estado y formas tradicionales
de conocimientos esotricos, por ejemplo
pertenece legtimamente a cualquier mente
razonable, sin que ello contradiga la
necesidad de proteger la propiedad
intelectual. La excesiva importancia
concedida a las informaciones con
respecto a los conocimientos pone de
manifiesto hasta qu punto nuestra
relacin con el saber se ha visto
considerablemente modificada
por la difusin de los modelos de economa
del conocimiento. Ahora bien, pese a que
estamos presenciando el advenimiento de
una sociedad mundial de la informacin en
la que la tecnologa ha superado
todas las previsiones con respecto al
aumento de la cantidad de informaciones
disponible y la velocidad de su transmisin,
todava nos queda un largo camino
que recorrer para acceder a autnticas
sociedades del conocimiento. Aunque
pueda mejorarse por ejemplo,
suprimiendo las interferencias o errores de
transmisin una informacin no crea
forzosamente sentido. Adems, la
informacin slo seguir siendo
una masa de datos indiferenciados hasta
que todos los habitantes del mundo no
gocen de una igualdad de oportunidades
en el mbito de la educacin para
tratar la informacin disponible con
discernimiento y espritu crtico, analizarla,
seleccionar sus distintos

Elementos e incorporar los que estimen
ms interesantes a una base de
conocimientos. Muchos se darn
cuenta de que en lugar de dominar la
informacin, es sta la que los domina a
ellos. Adems, el exceso de informacin no
es forzosamente una fuente de mayor
conocimiento. Es necesario que los
instrumentos que permiten tratar
la informacin estn a la altura. En las
sociedades del conocimiento todos
tendremos que aprender a desenvolvernos
con soltura en medio de la avalancha
aplastante de informaciones , y tambin a
desarrollar el espritu crtico y las
capacidades cognitivas suficientes
para diferenciar la informacin til de la
que no lo es. Por otra parte, cabe sealar
que los conocimientos tiles no son
exclusivamente los que se pueden
valorizar inmediatamente en una economa
del conocimiento. En efecto, los
conocimientos humanistas y
los conocimientos cientficos obedecen a
estrategias distintas de utilizacin de la
informacin.

Las sociedades del conocimiento:
un nuevo enfoque de desarrollo
pertinente para los pases del Sur

La reflexin sobre las sociedades del
conocimiento y su edificacin permite
replantearse el propio concepto de
desarrollo. La nueva valorizacin del
capital humano induce a pensar que los
modelos de desarrollo tradicionales
basados en la idea de que eran
necesarios inmensos sacrificios para
alcanzar el crecimiento al cabo de largo
tiempo y a costa de desigualdades
muy considerables, e incluso de un
profundo autoritarismo estn siendo
substituidos por modelos basados en el
conocimiento, la ayuda mutua y los
servicios pblicos. A este respecto, cabe
preguntarse si la valorizacin del
conocimiento no conduce a prever
un nuevo modelo de desarrollo cooperativo
basado en la garanta de un determinado
nmero de bienes pblicos por parte de
los poderes pblicos en el que el
crecimiento ya no se considere como un fin
en s, sino solamente como un medio. Al
dar al conocimiento una accesibilidad
indita y al valorizar ms el desarrollo de
las capacidades de todos y cada uno,
la revolucin tecnolgica podra facilitar
una nueva definicin de la causa final del
desarrollo humano. Para Amartya Sen, el
desarrollo humano estriba en la bsqueda
de las libertades elementales o
sustanciales esto es, no slo las
libertades jurdicas, sino las empricamente
comprobables que son a la vez el
fin y el medio principal del desarrollo. Estas
libertades comprenden las posibilidades
elementales de acceso en especial, de las
nias y las mujeres a la educacin,
el mercado de trabajo, la salud y los
productos, as como la participacin en las
decisiones polticas, la igualdad de acceso
a la informacin y el derecho a la seguridad
colectiva.5 Ahora bien, cabe preguntarse
si estas libertades sustanciales no
coinciden con los rasgos caractersticos de
las sociedades del conocimiento
basadas en la educacin para todos a lo
largo de toda la vida y en la promocin de
los conocimientos como valor, considerado
en su pluralidad.

Las sociedades del conocimiento son
sociedades
en redes que propician necesariamente
una mejor toma de conciencia de los
problemas mundiales. Los perjuicios
causados al medio ambiente, los riesgos
tecnolgicos, las crisis econmicas y la
pobreza son elementos que se pueden
tratar mejor mediante la cooperacin
internacional y la colaboracin cientfica.6
El conocimiento es un poderoso vector de
la lucha contra la pobreza porque esa
lucha no puede reducirse exclusivamente
al suministro de infraestructuras,
la ejecucin de microproyectos cuya
perdurabilidad depende en gran medida de
financiaciones externas caso por caso, o la
promocin de mecanismos institucionales
cuya utilidad para los pases menos
adelantados puede cuestionarse. La
estructura en materia de informacin y la
creacin de capacidades son igualmente
importantes, sino ms. Los xitos
conseguidos por algunos pases de Asia
Oriental y Sudoriental en la lucha contra la
pobreza se explican en gran parte
por las inversiones masivas que han
realizado a lo largo de varios decenios en
la educacin y la investigacin y desarrollo.
El ejemplo de esos pases debe
ser meditado por muchas naciones en
desarrollo, ya que sacarn gran provecho
de experiencias que han permitido reducir
la pobreza absoluta en proporciones
considerables. Dentro de esta perspectiva,
la nocin de sociedades del conocimiento
no se puede reducir a una visin exclusiva
de los pases del Norte, ya que
parece constituir tambin un nuevo
enfoque de desarrollo pertinente para los
pases del Sur.
Hacia la educacin
para todos a lo largo
de toda la vida?
Captulo 4
La educacin es un derecho universalmente procla-
mado (vase recuadro 4.1). Si bien en el siglo XX
proliferaron los textos jurdicos y normativos, as
como los compromisos reiterados de la comunidad
internacional con respecto a este derecho, en los
ltimos decenios y en concomitancia con la aparicin
de las sociedades del conocimiento, ha empezado a
imponerse una nueva percepcin social, poltica y
filosfica del propio proceso educativo. Con la nocin
de educacin para todos a lo largo de toda la vida,
educacin ya no es sinnimo de escolaridad. Adems,
en un sector en el que el papel de los poderes pblicos
haba sido hasta ahora histricamente dominante en
un gran nmero de pases, estamos presenciando un
movimiento cada vez ms perceptible de privatiza-
cin de la oferta frente a una demanda acrecentada y
diversificada. Cabe preguntarse si esta tendencia, que
afecta sobre todo hoy a la enseanza superior, va a
extenderse a los dems niveles del sistema educativo,
tal como est ocurriendo ya en algunos pases.
Cmo alcanzar lo antes posible el objetivo de la
paridad y ofrecer en todo el mundo las mismas posibili-
dades a nias y varones? Cmo concebir la educacin
para que las sociedades del aprendizaje estn abiertas
a todos, y no solamente a los pases, familias y personas
que cuentan con medios suficientes para adquirir cono-
cimientos pertinentes y valorizados? En otras palabras,
cmo evitar que la educacin acente las disparidades
entre sectores de la poblacin cada vez ms educados
y otros con acceso limitado a una educacin de calidad
y ensanche as la brecha cognitiva que es el principal
escollo de una economa global del conocimiento?
Para responder a estos desafos y compensar
los escasos o nulos progresos realizados en el decenio
de 1990, la comunidad internacional se fij en el Foro
Mundial sobre la Educacin de Dakar (26-28 de abril
de 2000) seis objetivos en materia de educacin bsica
para alcanzarlos de aqu al ao 2015 (vase recuadro
4.2). Se encomend a la UNESCO el seguimiento de
dichos objetivos y la coordinacin con las dems
instituciones organismos y programas interesados de
las Naciones Unidas. Los seis objetivos de Dakar son
los siguientes:
1. Extender y mejorar la proteccin y educacin
integrales de la primera infancia, especial-
mente para los nios ms vulnerables y desfa-
vorecidos.
2. Velar por que antes del ao 2015 todos los
nios, y sobre todo las nias y los nios que
se encuentran en situaciones difciles, tengan
acceso a una enseanza primaria gratuita y
obligatoria de buena calidad y la terminen.
3. Velar por que sean atendidas las necesidades
de aprendizaje de todos los jvenes y adultos
mediante un acceso equitativo a un aprendi-
zaje adecuado y a programas de preparacin
para la vida activa.
4. Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de
adultos alfabetizados en un 50%, en particular
tratndose de mujeres, y facilitar a todos los
adultos un acceso equitativo a la educacin
bsica y la educacin permanente.
Captulo 4
77
Hacia la educacin para todos a lo largo de toda la vida?
Hacia las sociedades del conocimiento ISBN 92-3-304000-3 UNESCO 2005
A finales de 2004, la comunidad internacional no estaba en vas de alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos
(EPT) fijados para el ao 2015.
2
La situacin es la siguiente:
Cuarenta y un pases, es decir la tercera parte sobre los que se dispone de datos, han alcanzado los
cuatro objetivos ms mensurables de la EPT (Objetivos 2, 4 y 5) o estn a punto de alcanzarlos. Ninguno de los
Estados rabes se acerca al cumplimiento de esos objetivos.
Cincuenta y un pases estn en una situacin intermedia. Se trata, principalmente, de pases de Amrica Latina.
En esos pases la calidad de la educacin medida por la tasa de supervivencia en 5 grado de primaria deja
mucho que desear, y son numerosos los nios que despus de haber tenido acceso a la escuela la abandonan
prematuramente debido, en parte, a la mala calidad de la educacin.
Treinta y cinco pases distan mucho de alcanzar los objetivos de la EPT. Veintids de ellos (es decir, ms del 60%
de este grupo) son naciones del frica Subsahariana. En este grupo se hallan tambin tres de los pases ms
poblados: Bangladesh, la India y Pakistn. La mayor parte de estos 35 pases obtienen resultados insuficientes
en el cumplimiento de todos los objetivos de la EPT. La escolarizacin en primaria es baja, las disparidades
entre los sexos son acusadas, el analfabetismo est muy extendido y la calidad de la educacin es insuficiente,
lo cual provoca tasas de desercin escolar elevadas y hace que muchos alumnos no lleguen nunca al 5 grado
de primaria.
Unos 800 millones de adultos es decir, el 18% de la poblacin adulta mundial eran analfabetos en 2002. Un
70% de los analfabetos adultos se concentraba en nueve pases, en cabeza de los cuales se situaban la India
(33%), China (11%), Bangladesh (7%) y Pakistn (6%).
Un 57% de los nios sin escolarizar en edad de cursar primaria eran nias. En los Estados rabes y Asia
Meridional y Occidental ese porcentaje alcanza el 60%. En 71 de los 175 pases sobre los que se poseen datos
no se ha logrado todava la paridad entre los sexos en la enseanza primaria. Las disparidades entre los sexos
eran ms acentuadas todava en la enseanza secundaria y la superior. En 2001, de los 83 pases en desarrollo
sobre los que se dispone de datos para los tres niveles de educacin, la mitad haban conseguido la paridad
en primaria, menos de una quinta parte la haban logrado en la enseanza secundaria y solamente cuatro en la
enseanza superior.
La ayuda a la educacin bsica podra duplicarse de aqu a 2006 hasta alcanzar una cifra de 3.000 a 3.500 millones
de dlares. Esta suma sigue situndose muy por debajo de los 7.000 millones de dlares anuales de ayuda
exterior a la educacin bsica que seran necesarios hasta 2015, si se quiere alcanzar el objetivo de la EPT relativo
a la participacin universal en una enseanza primaria de calidad razonable.
Recuadro 4.2 Se alcanzarn los objetivos de la Educacin para Todos?
5. Suprimir las disparidades entre los gneros
en la enseanza primaria y secundaria de
aqu al ao 2005 y lograr antes del ao 2015
la igualdad entre los gneros en relacin con
la educacin, en particular garantizando a
las nias un acceso pleno y equitativo a una
educacin bsica de buena calidad, as como
un buen rendimiento.
6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de
la educacin, garantizando los parmetros
ms elevados, para conseguir resultados de
aprendizaje reconocidos y mensurables, espe-
cialmente en lectura, escritura, aritmtica y
competencias prcticas esenciales.
1
La meta de la universalizacin de la enseanza
primaria constituye adems el segundo de los Obje-
tivos de Desarrollo para el Milenio: velar por que todos
los nios y nias puedan terminar un ciclo completo
de enseanza primaria. Por otra parte, la paridad entre
ambos sexos en la enseanza, desde la primaria hasta
la superior, forma parte del tercero de los Objetivos de
Desarrollo para el Milenio: promover la igualdad entre
los gneros y la autonoma de la mujer.
Educacin bsica para todos
Un primer imperativo: la alfabetizacin
Cul debe ser la educacin bsica del maana y
cmo lograr que sea accesible a todos? En la mayora
de los sistemas educativos la educacin bsica se
imparte durante la escolarizacin obligatoria, y ms
80
cerrada a contenidos y personas que debera integrar.
Probablemente habr que reinventar la escuela. Ha de
ser un mbito protegido y un escenario de relaciones
privilegiadas, pero no debe convertirse en un espacio
cerrado y asptico.
Para evitar la exclusin, la escuela debe integrar
a todos los que la necesitan, en toda su diversidad. No
obstante, el derecho universal a la educacin, as como
el compromiso contrado por la comunidad interna-
cional para garantizar su aplicacin, se respetan muy
poco en la prctica cuando se trata de la educacin de
nios con necesidades educativas especiales a causa
de sus graves discapacidades. En 1994, 92 gobiernos
y dos organizaciones internacionales, entre las cuales
figuraba la UNESCO, adoptaron la Declaracin y el
Marco de Accin de Salamanca sobre principios,
polticas y prcticas en materia de educacin y nece-
sidades educativas especiales.
4
Las escuelas integra-
doras son muy escasas, y la situacin de la educacin
especializada vara mucho en funcin de los pases.
Algunos cuentan ya con sistemas slidos de escuelas
especiales para los alumnos que padecen discapa-
cidades especficas. En otros pases, especialmente
en los del Sur, las escuelas especiales son muy poco
numerosas y su elevado costo slo permite el acceso
a una minora de nios, procedentes en general de los
sectores de la sociedad ms acomodados. En muchos
pases, se estima que cerca de un 99% de los alumnos
con necesidades educativas especiales no estn esco-
larizados. El camino que queda por recorrer en este
mbito es largo.
Cules deben ser los conocimientos
bsicos?
Definir el perfil de una educacin bsica no es fcil.
En efecto, cabe preguntarse en qu criterios se ha de
basar la definicin de los conocimientos fundamen-
tales mnimos que deben constituir el bagaje con el
que se supone que todo individuo debe salir de la
escuela. Tambin cabe preguntarse cmo se pueden
actualizar los conocimientos bsicos, teniendo en
cuenta la rpida evolucin de las disciplinas cient-
ficas. En sociedades donde la escritura y la contabi-
lidad son elementos omnipresentes e indispensables
para la vida cotidiana y el ejercicio de la ciudadana,
el dominio de la lectura, la escritura y el clculo
elemental sigue siendo el objetivo primordial de
toda enseanza de base. La base es el cimiento que
permite construir slidamente la casa que se desea
o el edificio que se necesita. Tiene que ser suficien-
temente amplia y estable para que sea posible erigir
una construccin que evolucione sin verse coartada
por lmites restrictivos. Desde este punto de vista,
la educacin bsica debe servir de introduccin a
la capacidad para dominar los procesos que rigen
un aprendizaje eficaz. En efecto, aprender a aprender
sigue siendo para el alumno la mejor garanta de que
podr despus proseguir su itinerario educativo en
estructuras formales o no formales.
Una de las competencias necesarias para
aprender a aprender es la capacidad para buscar,
jerarquizar y organizar la informacin omnipresente
que hallamos principalmente aunque no exclusiva-
mente en Internet. Este es el objetivo de la informa-
tion literacy,
5
sin la cual es difcil hablar de sociedades
del conocimiento. Hacer que un alumno aprenda a
aprender es ponerlo delante de un ordenador, no para
hacer de l un mero usuario, sino para ensearle a que
se sirva de ese instrumento y lo adapte a sus usos y su
cultura. El dominio de la lectura y el dominio del soporte
digital no se excluyen sino que se complementan. La
idea de educacin bsica para todos, al aproximarse a
la nocin de la adquisicin de una capacidad autodi-
dctica, cambia de sentido porque ya no designa exclu-
sivamente un conjunto de conocimientos limitado a
una determinada edad de la vida. En las sociedades
del conocimiento el aprendizaje ser continuo. Ahora
bien, en todas las regiones del mundo hay muchos
adultos que nunca han tenido acceso a la educacin
bsica y tienen que encontrar el lugar donde adquirir
esos conocimientos vitales. A este respecto, conviene
sealar que el desarrollo de la educacin de los adultos
no se logra por decreto y exige cambios de mentalidad
muy profundos, sobre todo en la relacin con el apren-
dizaje que a menudo se sigue asimilando a la infancia
y la minora de edad. En general, esto no se concretar
en los hechos a no ser que se cumplan determinadas
condiciones. La generalizacin de la adquisicin de los
rudimentos de las tecnologas digitales slo ser posible
si se forma a personal competente y se universaliza la
Captulo 4
81
utilizacin de la informtica en los centros docentes.
Esto exige inversiones financieras considerables, que
suponen una firme voluntad en el plano poltico y deci-
siones audaces a la hora de efectuar las asignaciones
presupuestarias.
Conviene recordar tambin la importancia
que reviste prolongar y mantener las adquisiciones
de la enseanza primaria en la secundaria, ya que
en algunos pases este ltimo nivel de enseanza ha
sufrido las consecuencias de la prioridad que la ayuda
internacional y las polticas nacionales de educacin
han concedido a la enseanza primaria. Una tasa de
transicin demasiado baja de primaria a secundaria
puede desestabilizar el conjunto del sistema educa-
tivo. En esas condiciones, la enseanza primaria puede
parecer un callejn sin salida y la motivacin de las
familias para matricular a sus hijos en la escuela puede
disminuir. A este respecto, conviene destacar tambin
que la enseanza secundaria es una etapa importante
de transicin en el sistema educativo porque no se
limita a consolidar las bases adquiridas en primaria,
sino que adems inicia a una especializacin.
Aun cuando la enseanza secundaria sea
el sector de la educacin formal que est experi-
mentando el crecimiento ms rpido en todas las
regiones del mundo, dista mucho de estar al alcance
de todos.
6
En 2002/2003, ms del 95% de los alumnos
de los pases industrializados y en transicin pasaban
de la enseanza primaria a la secundaria, pero en los
pases en desarrollo esa proporcin era muy variable.
En 19 pases del frica Subsahariana, menos del 30%
del grupo de edad interesado est escolarizado en la
enseanza secundaria (vase figura 4.3). En cambio, en
los Estados rabes y en Amrica Latina y el Caribe el
porcentaje es a menudo superior al 70%. Se observa
que el acceso de las nias a la enseanza secundaria
ha aumentado en todos los pases en desarrollo en
el decenio de 1990, aun cuando las cifras globales
oculten algunas disparidades cualitativas importantes.
La disparidad entre varones y nias se ha reducido
sustancialmente en Argelia, Malawi, Mauritania, Nepal,
Nger, Pakistn, Rwanda, Sierra Leona y Tnez. En
Bangladesh, la disparidad entre los sexos se ha inver-
tido y las nias son ahora mayoritarias en la enseanza
secundaria. Por regla general, en los pases en los que
se observan disparidades considerables entre nias
y varones en la enseanza primaria, la desigualdad
entre los sexos se acenta en secundaria, mientras
< 40
40 70
70 95
95 y ms
Tasa bruta de escolarizacin
en secundaria
Datos no disponibles
Figura 4.3: Tasa bruta de escolarizacin en secundaria (CINE 2+3) por pas, 2002-2003
Fuente: Base de datos sobre educacin del IEU, mayo de 2005
82
que las disparidades en este ltimo nivel de educacin
tienden a disminuir en los pases donde la desigualdad
en primaria es menor.
La enseanza secundaria es la etapa en la
que se empieza a efectuar una diferenciacin en los
itinerarios de aprendizaje. Se plantea la cuestin de
saber si es oportuno establecer un sistema con una
rama nica de formacin hasta el final del ciclo de
secundaria, o si conviene ms un sistema que ofrezca
una eleccin entre una rama general y otra de ndole
tecnolgica o profesional. El primer modelo, denomi-
nado polivalente, es el que predomina en el mundo,
especialmente en Amrica del Norte, Asia y el Pacfico,
los Estados rabes y el frica Subsahariana. En esas
regiones los porcentajes de alumnos matriculados
en las secciones generales son ms numerosos que
los de las secciones tcnicas. El segundo modelo,
denominado diferenciado, estaba muy arraigado
hasta estos ltimos aos en Europa Central y Oriental.
Hay que preguntarse si se debe ofrecer una formacin
general corriendo el riesgo de marginar a los que no
se adapten a ella, o si por el contrario es preferible
establecer un sistema ms diferenciado con peligro
de encasillar a los alumnos prematuramente en ramas
que no estn muy valoradas. El cuadro 4.1 propone
seis escenarios para la escuela de maana
Una visin pragmtica de la enseanza secun-
daria consiste en concebir su organizacin en funcin
Cuadro 4.1: Seis escenarios para la escuela del maana
7
El Centro para la Investigacin e Innovacin Educativas (CERI) de la OCDE ha presentado seis escenarios para la escuela del ao 2020 en los pases
industrializados que se pueden agrupar por pares en los tres modelos siguientes:
Extrapolacin del statu quo
Escenario 1: Mantenimiento de los
sistemas escolares burocrticos
Escenario 2: Extensin del
modelo de mercado
Reescolarizacin
Escenario 3: La escuela, centro
de la colectividad.
Escenario 4: La escuela como
organizacin de aprendizaje especca
Desescolarizacin
Escenario 5: Redes de aprendizaje
y sociedad en redes.
Escenario 6: xodo de los docentes.
Partiendo de la base de los trabajos realizados por Alain Michel, se podran prever, a ttulo de hiptesis prospectivas, seis escenarios para la
escuela en las sociedades del conocimiento desde una perspectiva internacional amplia que trascienda el mbito de los pases ms adelantados.
Escenarios 1 y 2: La dinmica del statu quo
Los sistemas educativos no experimentan cambios radicales, pero evolucionan lo suficiente para desempear correctamente sus funciones
tradicionales y estabilizar los desequilibrios resultantes de la evolucin demogrfica, tecnolgica y econmica.
El sector pblico de la educacin sigue siendo ampliamente dominante, sobre todo en la enseanza primaria y secundaria. Sigue prevaleciendo
una reglamentacin de tipo burocrtico, aunque con dosis mayores de descentralizacin y autonoma de los centros docentes y con un
desarrollo de los enfoques de evaluacin.
Las revisiones peridicas de los planes de estudios, la utilizacin cada vez mayor de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, las
nuevas formas de asociacin con comunidades locales, empresas y asociaciones, la mayor apertura internacional y el mantenimiento de la ayuda
internacional a los pases menos adelantados son factores que permiten que la escuela conserve el lugar que le corresponde en la sociedad.
Los sindicatos de docentes siguen siendo poderosos, pero no obtienen revalorizaciones significativas de los salarios ni de su condicin social.
En algunos pases, esto puede desembocar en una penuria de profesores. El sector privado tiende a incrementar su importancia en todos los
niveles de la enseanza, pero sobre todo en la enseanza universitaria y la formacin permanente de los adultos.
Escenarios 3 y 4: La escuela pblica consolidada, centro de la sociedad local, nacional e internacional
La educacin se convierte en una prioridad en la mayora de los pases. Se registra un aumento de la financiacin pblica suministrada por los
Estados, las colectividades territoriales y las organizaciones internacionales. El objetivo de la equidad social propicia la adopcin de polticas de
discriminacin positiva, as como una mayor autonoma de la escuela para adaptarse mejor a las condiciones locales e impulsar las innovaciones
sobre el terreno.
El control a posteriori del Estado cuenta con nuevos instrumentos de orientacin y direccin: mejora de los indicadores estadsticos, nuevos
procedimientos contractuales y de evaluacin, mejor comunicacin, gestin ms personalizada de los recursos humanos, etc.
Captulo 4
83
Las escuelas se convierten en organizaciones de aprendizaje cuya importancia social es acorde con el desarrollo de las sociedades del conocimiento.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin se utilizan cada vez ms, sobre todo para un aprendizaje ms activo por parte de los alumnos
y el trabajo en grupo. Las asociaciones para la cooperacin se multiplican, incluso en el plano internacional. Los centros escolares y universitarios
intensifican su papel en la formacin de adultos y se convierten en verdaderos polos de influencia cultural para las comunidades locales.
Se produce una diversificacin de las profesiones docentes en funcin de los distintos pblicos. Se reconoce a los docentes la plena condicin
de profesionales y se les remunera con sueldos atractivos, de tal manera que muchas personas abrazan la docencia despus de haber ejercido
otras profesiones. La proporcin de centros privados en la enseanza primaria sigue mantenindose a un bajo nivel, aumenta un poco en la
secundaria y mucho ms en la universitaria y en la formacin de adultos.
Los Estados centralizados o federados siguen siendo el rgano esencial de decisin en materia de educacin. En el plano internacional, se adopta
un vasto plan de ayuda internacional para financiar la lucha contra el analfabetismo, comprendido el funcional.
Escenarios 5 y 6: La mercantilizacin de la educacin en la sociedad en redes
La escuela pblica decae paulatinamente por su incapacidad para afrontar los nuevos desafos y por la disminucin de las prerrogativas de
los Estados.
El aumento del consumismo escolar, debido a la importancia de los ttulos acadmicos para encontrar un empleo, provoca un desarrollo del
mercado de la educacin y la creacin de nuevas escuelas privadas. stas se muestran innovadoras, pero poco integradoras. La presin social y
poltica conduce a la creacin de sistemas de cheques de educacin que permiten optar por una escuela pblica o privada. En este ltimo caso,
los padres pagan la diferencia de los gastos de escolaridad. La competicin entre las escuelas privadas estimula el mercado del empleo de los
docentes, a los que se atrae a la profesin con sueldos ms elevados y mejores condiciones de trabajo.
La agrupacin de los alumnos por comunidad tnica o religiosa conduce a una erosin paulatina de los sistemas pblicos nacionales de
educacin. Las desigualdades regionales o locales aumentan. El sector pblico subsiste y se encarga de dar acogida prioritariamente a los nios
de medios sociales desfavorecidos, pero la escuela pblica deja de desempear su papel de integradora social.
Surgen nuevas profesiones: consultores en educacin, especialistas en tutora a distancia, diseadores de mdulos multimedia, especialistas en
evaluacin y validacin de la adquisicin de conocimientos escolares y extraescolares, expertos en comunicacin y marketing de la educacin, etc.
En el plano internacional, la ayuda pblica se estanca y no basta para satisfacer las necesidades. El analfabetismo, comprendido el funcional, se
mantienen a un alto nivel, e incluso aumenta en los pases menos adelantados. En cambio, se desarrolla un mercado de la enseanza superior y
la formacin permanente a distancia para la mano de obra ya calificada. La brecha entre pases ricos y pobres se ensancha.
El inters ofrecido por estos escenarios estriba en que contribuyen a aclarar la problemtica de las opciones en la poltica de educacin. La
evolucin real reflejar probablemente diversas combinaciones posibles de estos escenarios, que variarn en funcin de los diferentes pases y
zonas geogrficas. La limitacin principal de estos escenarios es que subestiman los riesgos de ruptura en la evolucin geopoltica, tecnolgica,
econmica o social.
de las futuras posibilidades profesionales que puede
ofrecer un pas. Desde este punto de vista, en muchos
pases en desarrollo un sistema con varias secciones
diferenciadas se adaptara mejor a las salidas profe-
sionales actuales o previsibles. Si se tiene en cuenta
que las minoras de esos pases que prosiguen sus
estudios suelen orientarse hacia estudios generales
prolongados que desembocan en los concursos para
ingresar en la administracin pblica, y que adems
en esas naciones existe una penuria de obreros alta-
mente calificados y de ejecutivos de nivel medio, no
cabe duda de que el sistema diferenciado ofrecera
ventajas considerables. Puesto que en los pases del
Sur hay perspectivas de desarrollo de las industrias
agroalimentarias y textiles y del sector sanitario y
social, hay muchas posibilidades de que aumenten las
necesidades de personal cualificado en posesin de
ttulos profesionales correspondientes a los niveles 3,
4 y 5B de la CINE. La creacin de ramas profesionales
y tecnolgicas en las que los periodos lectivos en los
centros docentes alternan con periodos de prcticas
en las empresas podra garantizar salidas profesio-
nales a los estudiantes interesados. No obstante, para
que esto constituya una verdadera perspectiva de
futuro, la enseanza tcnica y profesional tendra que
gozar de una consideracin y un prestigio mayores
en la sociedad, tal como se destac en el segundo
Congreso Internacional sobre Enseanza Tcnica
84
y Profesional (Sel, Repblica de Corea, 26-30 de
abril de 1999). Esta es la nica manera de que este
tipo de enseanza se considere como un autntico
eslabn de la educacin a lo largo de toda la vida
y no como un salvoconducto para la marginacin
social o la precariedad econmica. Cualquiera que
sea la solucin por la que se opte, parece indispen-
sable mantener un ncleo bsico slido de cultura
general, entendiendo sta como capacidad para
abordar no tanto como especialistas, sino ms bien
como personas de espritu lcido los enunciados,
textos, mtodos y problemticas de todos los mbitos
disciplinarios que estructuran el conocimiento.
8
La
elaboracin de enfoques pluridisciplinarios o interdis-
ciplinarios permite atenuar el riesgo de desconexin
de los conocimientos que la divisin de la enseanza
en disciplinas entraa inevitablemente. Sern sufi-
cientes estos enfoques? No es imprescindible una
refundicin radical de la organizacin actual de los
programas, teniendo en cuenta las posibilidades que
ofrecen las nuevas tecnologas? Estos interrogantes
son hoy en da fundamentales en toda reflexin de
tipo prospectivo sobre la educacin.
La educacin para todos
a lo largo de toda la vida
Aprendizaje continuo
La idea de una formacin recurrente surgi primero
a raz de la implantacin de la educacin de adultos
y de la que antao se llamaba educacin popular.
En un principio, la formacin de adultos se conceba
como una opcin individual que ofreca la oportu-
nidad para un ascenso social o un reciclaje profe-
sional, pero a partir de los aos setenta la educacin
a lo largo de toda la vida empez a enmarcarse en
una visin ms amplia del itinerario educativo. Esta
nocin de educacin a lo largo de toda la vida inspir
las reflexiones contenidas en el Informe Faure. Parte
del postulado de que la formacin inicial es incom-
pleta y constituye la base de un saber aprender
que debe reactivarse de manera continua. En este
sentido, la educacin para todos a lo largo de toda
la vida constituye una de las formas fundamentales
de la construccin de la persona. Al principio, la
educacin de adultos responda a preocupaciones
caractersticas de las sociedades industrializadas y
no pareca muy pertinente para los pases donde
las necesidades bsicas en materia de educacin
distaban mucho de estar cubiertas. Sin embargo, el
potencial de emancipacin de una educacin que no
se limita a la formacin inicial corresponde perfecta-
mente a las aspiraciones de los pases en desarrollo.
Hoy en da, la educacin a lo largo de toda la vida
debe concebirse como una de las condiciones del
desarrollo, entendido como capacidad de adaptacin
y autonoma y como medio para garantizar el apro-
vechamiento compartido de los conocimientos y la
circulacin de stos a escala mundial.
La educacin a lo largo de toda la vida puede
ofrecer una respuesta a la creciente inestabilidad del
empleo y de las profesiones que prevn la mayora
de los especialistas en prospectiva. Muchas personas
tendrn que cambiar varias veces de profesin en
su vida y la educacin no podr contentarse con
ofrecerles una especializacin, sino que tendr que
desarrollar su capacidad individual para cambiar de
especialidad y afrontar las mutaciones econmicas
y sociales. Los problemas del mercado de trabajo
han tenido como consecuencia una focalizacin, a
veces demasiado exclusiva, en los aspectos econ-
micos y profesionales de la educacin a lo largo de
toda la vida, dejando a menudo en segundo plano
la dimensin del desarrollo personal por considerar
que ste no constituye un elemento esencial, sino
un aspecto complementario. No obstante, la educa-
cin para todos a lo largo de toda la vida trasciende
ampliamente el tiempo dedicado a la actividad
profesional y se extiende antes, durante y despus
de la vida activa de las personas. Aprender a lo largo
de toda la vida es un enfoque que, en teora, debera
cobrar todo su significado a tres niveles ntimamente
ligados entre s, aunque las prioridades puedan
variar segn las personas y las etapas de la vida. Esos
niveles son: el desarrollo personal y cultural, que es
el que da sentido a la existencia de cada individuo;
el desarrollo social, que se refiere al lugar ocupado
en una comunidad, la ciudadana, la participacin
poltica y la sociabilidad; y el desarrollo profesional,
CAPITULO 4
Los cuatru pilares de la educacin
Este material es proporcionado al alumno con fines educactivos, para la crtica y la investigacin respetando la reglamentacin en materia de derechos de autor.
Este ejemplar no tiene costo alguno. El uso indebido de este ejemplar es responsabilidad del alumno.
Delors J., (Comp) (1996). Los cuatro pilares de la educacin. En La educacin encierra un tesoro (pp. 89-103). Mxico: UNESCO.
E l siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y
al almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a
la educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi
contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un
volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos,
adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las compe-
tencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones
que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms
o menos efimeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar
el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sen-
tido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un
mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula
para poder navegar por l.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado,
responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de
educacin, que entraa un bagaje escolar cada vez ms voluminoso. Es
que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida
una reserva de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmi-
tes. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar duran-
te toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar,
profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en
permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educa-
cin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que
en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los
pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instru-
mentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el pro-
pio entorno; aprender a vivirjuntos, para participar y cooperar con los dems
en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso
fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, es-
tas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas ml-
tiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no
decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor me-
dida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las
ms de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera
una mera prolongacin, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues
bien, la Comisin estima que, en cualquier sistema de enseanza estructu-
rado, cada uno de esos cuatro "pilares del conocimiento" debe recibir una
atencin equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano, en
su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y
que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y prctico.
Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron
conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indis-
pensable asignar nuevos objetivos a la educacin y, por consiguiente, modi-
ficar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms
amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar
e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escon-
dido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visin pura-
mente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para
obtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de ca-
pacidades diversas, fines de carcter econmico), para considerar su fun-
cin en toda su plenitud, a sabes la realizacin de la persona que, toda ella,
aprende a ser.
Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimien-
tos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos
del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.
En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el
mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad,
desarmllar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como
fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.
Aunque el estudio sin aplicacin inmediata est cediendo terreno frente al
predominio actual de los conocimientos tiles, la tendencia a prolongar la
escolaridad e incrementar el tiempo libre debena permitir a un nmero
cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la
investigacin individual. El incremento del saber, que permite comprender
mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la
curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descirar la rea-
lidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. Desde esa
perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada nio, dondequiera
que est, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y
convertirse para toda la vida en un "amigo de la ciencia"'. En los niveles de
enseanza secundaria y superior, la formacin inicial debe proporcionar a
todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resul-
tantes del progreso cientfico y de los paradigmas de la poca.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamente
evolutivo, resulta cada vez ms utpico pretender conocerlo todo; por ello,
ms all de la enseanza bsica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria.
Al mismo tiempo, la especializacin -incluso en el caso de los futuros in-
vestigadores- no debe excluir una cultura general. "En nuestros das, una
mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y te-
ner la posibilidad de estudiar a fondo un pequeo nmero de materias. De
un extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la simultaneidad de
ambas tendenciasn2. Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y
conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia cien-
cia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los de-
ms. En cualesquiera circunstancias, le resultar dificil cooperar .Por otra
parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formacin
cultural entraa una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a
fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el mbito de la investiga-
cin, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en
el punto en que confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a apren-
der, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. Desde la infan-
cia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el
joven debe aprender a concentrar su atencin en las cosas y las personas. La
vertiginosa sucesin de informaciones en los medios de comunicacin y el
frecuente cambio de canal de televisin, atentan contra el proceso de descu-
brimiento, que requiere una permanencia y una profundizacin de la infor-
macin captada. Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas
diversas y sacar provecho de mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a
- - - -
empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturas cientficas, etctera).
' Informe de la tercera reuni6n de la Comisin, Pars, 12-15 de enero de 1994.
Vbase Laurent Schwartz, "L'enseignement scientifique", en Institut de France, Rfki ons sur
l'enseignement, Pars, Flammarion, 1993.
h EDUCACI6N ENCIERRA UN TESORO
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra
la invasin de las informaciones instantneas que difunden los medios de
comunicacin masiva. Sena peligroso imaginar que la memoria ha perdido
su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusin de
datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selecti-
vos en la eleccin de los datos que aprenderemos "de memoria", pero debe
cultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana de memorizacin
asociativa, imeductible a un automatismo. Tbdos los especialistas coinciden
en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman
inadecuado suprimir de la prctica escolar algunos ejercicios tradicionales
considerados tediosos.
Por ltimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el nio es iniciado
primero por sus padres y ms tarde por sus maestros, debe entraar una
articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendra combinar
tanto en la enseanza como en la investigacin los dos mtodos, el deductivo
y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinas
que se enseen, uno resultar ms pertinente que el otro, pero en la mayona
de los casos la concatenacin del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede
nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de mane-
ra creciente con la experiencia del trabajo, a medida que ste pierde su
aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito si
aporta el impulso y las bases que permitirn seguir aprendiendo durante
toda la vida, no slo en el empleo sino tambin al margen de l.
Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables.
Pero lo segundo est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la for-
macin profesional: cmo ensear al alumno a poner en prctica sus cono-
cimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro mercado
de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? La Comisin procu-
rar responder en particular a esta ltima interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas
industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las
que subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente o aje-
no al sector estructurado de la economa. En las sociedaees basadas en el
salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo
industrial, la sustitucin del trabajo humano por mquinas convierte a aqul
en algo cada vez ms inmaterial y acenta el carcter cognoscitivo de las
tareas, incluso en la industria, as como la importancia de los servicios en la
actividad econmica. Por lo dems, el futuro de esas economas est supedi-
tado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en
innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. As pues, ya no
puede darse a la expresin "aprender a hacer" el significado simple que tena
cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien defini-
da, para que participase en la fabricacin de algo. Los aprendizajes deben,
as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de
prcticas ms o menos rutinarias, aunque stas conserven un valor formati-
vo que no debemos desestimar
De la nocin de calificacin a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas
de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin
profesional, entre otros en el caso de los operarios y los tcnicos, y tiende a
privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso tcnico modi-
fica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos pro-
cesas de produccin. A las tareas puramente fsicas suceden tareas de
produccin ms intelectuales, ms cerebrales -como el mando de mqui-
nas, su mantenimiento y supervisin- y tareas de diseo, estudio y organi-
zacin, a medida que las propias mquinas se vuelven ms "inteligentes" y
que el trabajo se "desmaterializan.
Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene va-
rios orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposicin de las tareas
obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organizacin en "colecti-
vos de trabajo" o "grupos de proyecto", siguiendo las prcticas de las empre-
sas japonesas: una especie de taylorismo al revs. Los empleados dejan de
ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con ms frecuen-
cia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que consi-
deran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en
cambio, un conjunto de competencias especficas a cada persona, que com-
bina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin
tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en
equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del
trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas
cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios de-
LA EDUCACI~N ENCIERRA UN TESORO
nominan a menudo "saber ser"- se combinan con los conocimientos te-
ricos y prcticos para componer las competencias solicitadas; esta situa-
cin ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisin, el vnculo
que la educacin debe mantener entre los diversos aspectos del aprendiza-
je. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad
de comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar con-
flictos. El desarrolio de las actividades de servicios tiende a acentuar esta
tendencia.
La udesrnaterializacin" del trabajo y las actividades
de servicios en el sector asalariado
Las repercusiones de la "desmaterializacin" de las economas avanzadas en
el aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolu-
cin cuantitativa y cualitativa de los servicios, categora muy diversificada
que se define, sobre todo por exclusin, como aquella que agrupa activida-
des que no son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad,
tienen en comn el hecho de no producir ningn bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin
interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector co-
mercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisin o de asesoramiento
tecnolgico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolife-
ra nutrindose de la creciente complejidad de las economas, como en el
sector no comercial ms tradicional (servicios sociales, de enseanza, de
sanidad, etctera). En ambos casos, es primordial la actividad de informa-
cin y de comunicacin; se pone el acento en el acopio y la elaboracin
personalizados de informaciones especficas, destinadas a un proyecto pre-
ciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relacin entre el prestatario y
el usuario depende tambin en gran medida del segundo. Resulta entonces
comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la
misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa
metlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementada
por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los ser-
vicios obliga, pues, a cultiva cualidades humanas que las formaciones tra-
dicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de
establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.
Por ltimo, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del
futuro la deficiente interaccin entre los individuos pueda provocar gra-
ves disfunciones, cuya superacin exija nuevas calificaciones, basadas ms
en el conlportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quiz ofrezca
posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la
intuicin, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un
espritu de equipo no son cualidades resenadas forzosamente a los ms
diplomados. Cmo y dnde ensear estas cualidades, en cierto sentido
innatas? No es fcil deducir cules deben ser los contenidos de una forma-
cin que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El pro-
blema se plantea tambin a propsito de la formacin profesional en los
pases en desarrollo.
El trabajo en la economa no estructurada
En las economas en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina,
el trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos pases del frica sub-
sahariana y en algunos de Amrica Latina y Asia slo un pequeo segmento
de la poblacin trabaja en rgimen asalariado y la inmensa mayora partici-
pa en la economa tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no
existe ninguna funcin referencia1 laboral; los conocimientos tcnicos sue-
len ser de tipo tradicional. Adems, la funcin del aprendizaje no se limita al
trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo ms amplio de una participa-
cin en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado
de l a economa. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificacin
social y una formacin profesional.
En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura y de un redu-
cido sector estructurado, un sector econmico al mismo tiempo moderno y
no estructurado, a veces bastante dinmico, formado por actividades
artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades
empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pases en desa-
rrollo se desprende que stos consideran que su futuro estar estrechamen-
te vinculado a la adquisicin de la cultura cientfica que les permitir acceder
a la tecnologa moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de
innovacin y creacin inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta comn a los pases, desarrollados y en
desarrollo: cmo aprender a comportarse eficazmente en una situacin de
incertidumbre, cmo participar en la creacin del futuro?
Aprender a vivir juntos,
aprender a vivir con los dems
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la
educacin contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera
en el mundo contradice la esperanza que algunos haban depositado en el
progreso de la humanidad. La historia hpmana siempre ha sido conflictiva,
pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraor-
dinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha creado
durante el siglo XX. A travs de los medios de comunicacin masiva, la
opinin pblica se convierte en observadora impotente, y hasta en rehn,
de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la
educacin no ha podido hacer mucho para modificar esta situacin. Sena
posible concebir una educacin que permitiera evitar los conflictos o solu-
cionarlos de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de
sus culturas y espiritualidad?
La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque slo
sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al
enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres hu-
manos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que
pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. La a o
tual atmsfera competitiva imperante en la actividad econmica de cada
nacin y, sobre todo, a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el
espritu de competencia y el xito individual. De hecho, esa competencia da
lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre los po-
seedores y los desposedos que fracturan las naciones y el mundo y exacer-
ban las rivalidades histricas. Es de lamentar que, a veces, la educacin
contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea
de emulacin.
Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra que, para dis-
minuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicacin
entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que
concurran nios de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos gru-
pos compiten unos con otros o no estn en una situacin equitativa en el
espacio comn, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y
degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un contex-
to de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y
la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e,
incluso, a la amistad.
Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones com-
plementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el
segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un
mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
E2 descubrimiento del otro
La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie
humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la inter-
dependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la
escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten
para esa doble enseanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a
hacerlo, como la geografa humana desde la enseanza primaria y, ms tar-
de, los idiomas y literaturas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de
uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente
una visin ca.bal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia como
si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir
quin es. Slo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y
comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatia en la
escuela ser fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida.
As, por ejemplo, si se ensea a los jvenes a adoptar el punto de vista de
otros grupos tnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones
generadoras de odio y violencia en los adultos. As pues, la enseanza de la
historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de til
referencia para futuros comportamientos3.
Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese
reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, des-
truyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus
alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son
modelos para los jbvenes, su actitud puede atentar de manera permanente
contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la altendad y hacer frente a
las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El en-
frentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno
de los instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI.
' Camegie Corporation of New York, Education for Conflict Reso1ution. ma c t o del Annual RepoR
1994, por David A. Hamburg, Presidente de la Camegie Corporation de Nueva York.
Bn&r hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que per-
miten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las dife-
rencias -e incluso los conflictos-entre los individuos. ESOS proyectos que
permiten superar los hbitos individuales y valoran los puntos de conver-
gencia por encima de los aspectos que separan, dan origen a un nuevo modo
de identificacin. Por ejemplo, gracias a la prctica del deporte, jcuntas
tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transfor-
marse en solidaridad, a travs de la pugna y la felicidad del esfuerzo comn!
Asimismo, en el trabajo, jcuntas realizaciones podran no haberse concre-
tado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hu-
bieran sido superados por un proyecto de todos!
En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar
tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jve-
nes en proyectcis cooperativos, en el marco de actividades deportivas y cul-
turales y mediante su participacin en actividades sociales: renovacin de
barrios, ayuda a los ms desfavorecidos, accin humanitaria, s e ~ c i o s de so-
lidaridad entre las generaciones, etctera. Las dems organizaciones educa-
tivas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas
actividades. Adems, en la prctica escolar cotidiana, la participacin de los
profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendiza-
je de un mtodo de solucin de codictos y ser una referencia para la vida
futura de los jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre edu-
cadores y educandos.
Aprender a ser
Desde su primera reunin, la Comisin ha reafirmado enrgicamente un
principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo global de
cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico,
responsabilidad individual, espiritualidad. lbdos los seres humanos deben
estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su
juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar
un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida.
El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su prembulo el te-
mor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnol-
gica4. La evolucin general de las sociedades desde entonces y, entre otras
cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicacin ma-
siva, ha agudizado ese temor y dado ms legitimidad a la advertencia que
suscit. Posiblemente, el siglo XXI amplificar estos fenmenos, pero el
problema ya no ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedad
determinada sino, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de refe-
rencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo
que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Ms
que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres
humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de ima-
ginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino.
Este imperativo no es slo de naturaleza individualista. la experiencia
reciente demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo de
defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como
hostil es tambin, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sacie-
dades. La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de inicia-
tiva, incluso el gusto por la provocacin son garantes de la creatividad y la
innovacin. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos
que afectan a la sociedad, mtodos inditos, derivados de experiencias sobre
el terreno, han dado pruebas de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales
parece ser la innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un
lugar especial a la imaginacin y a la creatividad; manifestaciones por exce-
lencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta nor-
malizacin de la conducta individual. El siglo XXI necesitar muy diversos
talentos y personalidades, adems de individuos excepcionales, tambin esen-
ciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer a nios y jvenes
todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin
-esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social- que completa-
rn la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las
generaciones anteriores o sus contemporneos. En la escuela, el arte y la
poesa debenan recuperar un lugar ms importante que el que les concede,
' i.. el riesgo de alienacin de su personalidad, implcito en las fonnas obsesivas de la pmpaganda y
de la publicidad. en el conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exte-
rior, en detrimento de las necesidades authnticas y de la identidad intelecmal y afectiva de iada cual.
"riesgo de expulsin, por las mquinas, del mundo laboral, donde tenia al menos la impresin de
moverse libremente y determinarse a su arbi Pi o. "Apn~ a ser, Informe de la Comisin Internacional
para el Desano110 de la Educacin, UNESCO-Alianza Editorial, Madrid, 1987, pag. 31.
en muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo
cultural. El afn de fomentarla imaginacin y la creatividad debera tambin
llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extrados de la expe-
riencia del nio o del adulto.
As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informe
Aprender a ser: "... El desarmllo tiene por objeto el despliegue completo del
hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus
compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad,
ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueosn5. Este desa-
rrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso
dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus
a las relaciones con los dems. En este sentido, la educacin es ante todo un
viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduracin constante
de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la
educacin, como medio para alcanzar esa realizacin, es, pues, a la vez un
proceso extremadamente individualizado y una estructuracin social
interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de
descriiir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como
veremos en el captulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los
mbitos de la educacin, y que se complementen e imbriquen entre s, a fin
de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo un
contexto educativo en constante enriquecimiento.
Pistas g vecomendaciones
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a
conocq aprender a hacer aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Apr& a cunocer, combinando una cultura general suficientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero
de materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprove-
char las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
Op. cit. p6g. 16.
A p r d a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino,
ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer
frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin,
aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de traba-
jo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa
del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la
enseanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desamollando la comprensin del otro y la percep-
cin de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y pre-
pararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo,
comprensin mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin nin-
guna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, senti-
do esttico, capacidades fisicas, aptitudes para comunicar ...
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendiza-
je, importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben
buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, en la elaboracin
de los programas y en la definicin de nuevas polticas pedaggicas.
1
ASPECTOSBSICOSDELAFORMACIN
BASADAENCOMPETENCIAS
Autor:
SergioTobn
Talca:ProyectoMesesup,2006
I.INTRODUCCIN
Son mltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el
enfoquedelaformacinbasadaencompetencias.Enprimerlugar,porqueeselenfoque
educativo que est en el centro de la poltica educativa colombiana en sus diversos
niveles, y esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempearse con
idoneidad en este enfoque. En segundo lugar, porque las competencias son la
orientacin fundamental de diversos proyectos internacionales de educacin, como el
Proyecto Tuning de la Unin Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamrica. Y
tercero, porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el
currculo,ladocencia,elaprendizajeylaevaluacindesdeunmarcodecalidad,yaque
brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, ms que cualquier otro
enfoqueeducativo.
Lascompetenciassonunenfoqueparalaeducacinynounmodelopedaggico,
pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo,
determinando cmo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la
concepcin curricular, la concepcin didctica y el tipo de estrategias didcticas a
implementar.Alcontrario,lascompetenciassonunenfoqueporqueslosefocalizanen
unosaspectosespecficosdeladocencia,delaprendizajeydelaevaluacin,comoson:
1) la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las
habilidades,losvaloresylasactitudeseneldesempeoanteactividadesyproblemas2)
la construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos
disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del
contexto y3) laorientacinde la educacinpormediodeestndarese indicadoresde
2
calidadentodossusprocesos.Enestesentido,como bienseexponeenTobn(2005),
el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos
pedaggicosexistentes,otambindesdeunaintegracindeellos.
El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en
los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una
docenciadecalidad,buscandoasegurarelaprendizajedelosestudiantes.Enelpresente
captulosehaceunanlisisdelosaspectosesencialesdelaformacinporcompetencias
enlaeducacin,teniendocomopuntodereferencialagestindecalidad.Asmismo,se
busca articular el tema de las competencias con el pensamiento complejo.
Recomendamos consultar las fuentesdereferenciaparaampliarel anlisis,eldebate y
laaplicabilidaddelopresentadoenlostemasqueseexponenacontinuacin.
II.ELCONCEPTODECOMPETENCIAS:UNABORDAJECOMPLEJO
A.Sntesisentornoalaconstruccinhistricadelconceptodecompetencias
Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene mltiples
definicionesyhaydiversosenfoquesparaaplicarloalaeducacin,locualmuchasveces
seconvierteenunobstculoparadisearyejecutarlosprogramasdeformacin.Estose
explica porque el enfoque de competencias se ha venido estableciendo por la
confluencia de mltiples aportes disciplinares entre s, y entre estos y diversas
tendencias sociales yeconmicas.Esteconceptocomotalsecomenzaestructuraren
la dcada del sesenta con base en dos aportaciones: la lingstica de Chomsky y la
psicologaconductualdeSkinner.Chomsky(1970)propusoelconceptodecompetencia
lingstica como una estructura mental implcita y genticamente determinada que se
pona en accin mediante el desempeo comunicativo (uso efectivo de la capacidad
lingsticaensituacionesespecficas),porlocualesteautorsiempreoponeenelmarco
de su gramtica generativa transformacional competenciasdesempeo (competence
performance).Apartirdeesto,elconceptodecompetenciascomenzatenermltiples
desarrollos, crticas y reelaboraciones, tanto en la lingstica como en la psicologa
(conductualycognitiva)yenlaeducacin.
3
En contrava a la propuesta de Chomsky, de considerar la competencia como
algo interno, en la lnea conductual, poco a poco se fue hablando de la competencia
comouncomportamientoefectivo,yhoyendahayunslidomodeloconductualdelas
competencias, que aunque ha trascendido el esquema de estmulorespuesta, sigue
basndose en el comportamiento observable, efectivo y verificable, confluyendo
entonces as el desempeo dentro de la competencia (que estn disociados en
Chomsky). El enfoque de competencias desde lo conductual ha tenido notables
desarrollosenel campode lagestindeltalentohumanoen lasorganizaciones,donde
se asume con la orientacin de buscar que los trabajadores posean competencias clave
para que las empresas sean competitivas. Desde mediados de la dcada de los aos
noventa esta concepcin de las competencias tambin ha sido implementada en
institucioneseducativasdevariospases,buscandoconelloformarpersonasconciertas
competenciasquelesposibilitenunmayorimpactoenlainsercinlaboral.
Otra lnea disciplinar est dada por la psicolingustica y la psicologa cultural
queenfatizanenlacompetenciacomounconceptoqueestenlabasedelainteraccin
delapersonaconelentorno.Enestesentido,estnlaselaboracionesdeHymes(1996),
quien plantea el concepto de competencia comunicativa como el empleo efectivo del
lenguaje y de la lingstica en situaciones especficas de comunicacin, teniendo en
cuentalasdemandasdelentorno.
Enunavadiferente,perotambinconunenfoquecontextual,estnlosaportes
de la psicologa cultural que tienen como principal representante a Vigotsky (1985) y
que han sido planteados por autores como Torrado (1995, 1998). En esta lnea
bsicamentesehapropuestoquelascompetenciassonaccionessituadasquesedefinen
enrelacincondeterminadosinstrumentosmediadores(Hernndezetal.,1998,p.14).
Son acciones situadas en el sentido de que tienen en cuenta el contexto en el cual se
llevan a cabo. Ahora bien, dichas acciones se dan a partir de la mente la mente se
construye en relaciones sociales y es actualizada por la cultura (Vigotsky, 1985
Brunner, 1992). En general, la psicologa cultural le ha aportado al concepto de
competenciaselprincipiodequelamenteyelaprendizajesonunaconstruccinsocialy
requierendelainteraccinconotraspersonas,estandolaidoneidadinfluenciadaporel
mismocontexto(vaseTobn,2006).
4
Otra lnea disciplinar que ha hecho aportes significativos a las competencias es
lapsicologacognitiva.EsdedestacarlateoradelasinteligenciasmltiplesdeGardner
(1987, 1997) la cual da un apoyo terico sustancial a la comprensin de las
competenciasensudimensincognoscitiva(vaseTobn,2005).Igualmente,setienen
las contribuciones de Sternberg (1997) en torno a la inteligencia prctica, la cual se
refierealacapacidadquehandetenerlaspersonasparadesenvolverseconinteligencia
en las situaciones de la vida. Esto implica llegar a la solucin de los problemas sin
necesidaddepensaryanalizarmucho,conelfindecanalizarlaatencinylamemoria
enotrasactividades.
Ahorabien,enlaconsolidacindelenfoquedecompetenciasenlaeducacinno
slohaninfluidoestosdesarrollosdisciplinares,sinotambinelmomentohistricoyla
economa.Yesosedebetenerencuentaparateneruncriteriocrticoensuempleo.En
lo social,setienen las crecientespresionesparaque laeducacin formepara la vida y
paraeltrabajoconcalidad,ytrasciendaelnfasisenlotericoylameratransmisinde
la informacin, pues con la paulatina emergencia de la Sociedad del Conocimiento, lo
ms importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar y
aplicar con idoneidad. Con respecto a lo econmico, ha crecido la demanda de las
empresas a las instituciones educativas para que formen profesionales idneos, de tal
manera que esto les permita competir con otras empresas nacionales e internacionales
para mantenerse y crecer. En sntesis, el auge de las competencias en la educacin se
correspondeconunamayorimplicacindelasociedadenlaeducacin,laculturadela
calidad,laglobalizacinylacompetitividadempresarial.
Esta construccin histrica del concepto de competencias en torno a mltiples
referentesdisciplinaresydemandassocioeconmicasesloqueexplicaladiversidadde
definiciones y metodologas para llevar a la prctica el enfoque de competencias. Sin
embargo, en esta caracterstica, que se ha visto como una falencia sustancial de las
competencias (Bustamante, 2003), es donde precisamente reside la mayor virtud del
enfoquedecompetencias,entantosunaturalezatieneunavisinmultidisciplinaryesto
hacequeesteenfoquepuedaalimentarsedediferentescontribuciones.As mismo,esta
naturaleza multidisciplinar de las competencias es lo que permite que sean asumidas
como un lenguaje comn para referirse al talento humano tanto en las organizaciones
5
educativas,comoen lasorganizacionessociales yenlasorganizacionesempresariales,
facilitandoestolaarticulacindelaeducacinconlosocialyloeconmico.
B.Haciaunconceptocomplejodelascompetencias
Se han establecido mltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas tienen
problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos (vase
Tobn,2005).Ladefinicinqueproponeelautor,yquesehadebatidoconexpertosen
diversos seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias son procesos
complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad. A continuacin se clarifican los trminos de esta definicin. En la
Tabla1seexponeunejemploqueilustracadaunodelosaspectosdeladefinicin.
1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado
fin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulacin de
diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con
respecto a las competencias, esto significa que estas no son estticas, sino
dinmicas,ytienenunosdeterminadosfines,aquellosquebusquelapersonaen
concordanciaconlasdemandasorequerimientosdelcontexto.
2. Complejos:locomplejoserefierealomultidimensionalyalaevolucin(orden
desordenreorganizacin). Las competencias son procesos complejos porque
implicanlaarticulacinentejidodediversasdimensioneshumanasyporquesu
puestaenaccinimplicamuchasveceselafrontamientodelaincertidumbre.
3. Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la
realizacindeactividadesoenelanlisisyresolucindeproblemas,implicando
la articulacin de la dimensin cognoscitiva, con la dimensin actitudinal y la
dimensindelhacer.
4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas
cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad,
pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto.Esta es una caracterstica
esencialen lascompetencias, y marcade formamuy importantesusdiferencias
con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no est presente la
idoneidad).
6
5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como
tambinambiental,querodean,significaneinfluyenunadeterminadasituacin.
Lascompetenciasseponenenaccinenundeterminadocontexto,yestepuede
sereducativo,social,laboralocientfico,entreotros.
6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los
propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha
actuado, buscando corregir lo ms pronto posible los errores. En las
competencias,todaactuacinesunejerciciotico,entantosiempreesnecesario
prever lasconsecuenciasdeldesempeo,revisar cmose haactuado ycorregir
loserroresdelasactuaciones,locualincluyerepararposiblesperjuiciosaotras
personas o a s mismo. El principio en las competencias es entonces que no
puedehaberidoneidadsinresponsabilidadpersonalysocial.
Tabla1.Ilustracindelosdiferentesaspectosquehacenpartedeladefinicindelas
competencias
Competencia:
Planearlavidaconbaseenunproyectopersonalparaalcanzarlaplena
autorrealizacin,teniendocomoreferenciaundiagnsticodenecesidadesvitalesy
valores.
Proceso:
Laplaneacindelavidaconstituyeun
conjuntodeactividadesquetienencomo
puntodepartidaelautodiagnsticode
cmoestlapropiarealizacinyunpunto
dellegada:laconstruccindemetasa
corto,medianoylargoplazoque
respondanalasnecesidadespersonales.
Complejidad:
Elevadonmerodeaspectosateneren
cuenta:metasalcanzadas,metasno
alcanzadas,necesidadesvitales
insatisfechas,gradodecompromisoconla
autorrealizacin,disponibilidadde
recursos,etc.
Incertidumbre:haymuchosfactoresque
puedeninfluirparanoalcanzarlasmetas
yhayquetenerconcienciadeellos.Esto
implicaquehayquetenerflexibilidad
paraestablecernuevasmetas.
Desempeo:
Realizacindeunplanparaplanearla
propiavidaconmetasacorto,medianoy
largoplazo.
Dimensinafectivomotivacional:deseo
derealizacinpersonalycompromiso.
Dimensincognoscitiva:conocimiento
deunplandevida,conocimientodes
mismo,conocimientodelostiposde
metas.
Dimensinactuacional (hacer):manejo
deunametodologaparaplanearlavida
Idoneidad:
Enestacompetencialaidoneidadest
dadaporlossiguientescriterios:
Realizaelplandevidaespecificandolas
metas,losrecursosylamanerade
alcanzarlas.
Construyeelplandevidaconbaseenun
autodiagnsticoexhaustivodesmismo.
Demuestracompromisoporsu
realizacinpersonal.
7
Contexto:
Lavidadelapersonaenrelacincon
valores,pautasydemandassociales.
Familia,pareja,amigosyentornode
trabajo.
Responsabilidad:
Enlaelaboracindelplandevidatiene
quebuscarnohacersedaoasmismoni
queexistalaposibilidaddehacerledaoa
otraspersonas.
Enlaplaneacindebenestablecerse
mecanismosparacompensarunametapor
otradetalformaqueestonoafectela
realizacinpersonal.
Se han planteado diversas crticas al enfoque de competencias en la educacin.
A continuacin se exponen algunas de estas crticas y la manera cmo se vienen
abordando:
1. Se orienta la educacin a lolaboral, descuidando laformacin disciplinar. La
formacinlaboralyprofesionalesunacontribucinmuyimportantedelenfoque
de competencias porque permite disear los planes de estudio con el
componente laboral, buscando que los estudiantes se conecten de forma
pertinente con el mundo del trabajo. Esto, sin embargo, no se opone a la
formacindisciplinarycientfica.Antesporelcontrario,sebuscapotenciaresta
formacin y por ello se habla de competencias cientficas, de tal manera que
posibiliten en los estudiantes abordar y resolver problemas nuevos, con
creatividad. El hecho de que hayan instituciones educativas que privilegien lo
laboralnoespropiodelenfoquedecompetencias,sinodesuproyectoeducativo
odeunainadecuadaconcepcindeesteenfoque.
2. El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser. Esta es
tambin una crtica frecuente al enfoque de competencias en la educacin y
radica en que los programas de formacin y certificacin de competencias
laboraleshantendidoaenfatizarenlaejecucindeactividadesytareas,conun
bajogradodeconsideracinde los valores yactitudes.Sinembargo,estoseha
comenzadoasuperar en losltimosaosalponersedeplanoque ladimensin
afectivomotivacional es fundamental para realizar cualquier actividad con
idoneidad, pues all est presente el querer, la motivacin por el trabajo bien
hecho,laresponsabilidadenloquesehace,ladisposicinaaprender,etc.Espor
ello, que una definicin compleja, sistmica e integral de las competencias
contiene no slo la dimensin cognoscitiva y la dimensin del hacer, sino
8
tambin la dimensin del ser, en el proceso de desempeo. Y no se puede
plantear que la idoneidad es slo idoneidad para realizar con excelencia un
trabajo al servicio de los intereses econmicosempresariales, sino que la
idoneidadessabersedesempearconexcelenciatambinenlosdemsplanosde
lavidahumana.
3. Lascompetenciassonloquesiemprehemoshecho.Estaesunacrticafrecuente
por parte de los docentes. Lo que hay en el fondo es una resistencia al cambio
queimpidealosdocentesestudiarconprofundidadesteenfoqueycompararsus
contribucionesconloquesehahechotradicionalmenteenlaeducacin.Enesta
medida,esclaroqueelenfoquedecompetenciastieneunaseriedeimportantes
contribuciones a la educacin, como son: 1) nfasis en la gestin de la calidad
del aprendizaje y de la docencia 2) formacin orientada al desempeo idneo
mediante la integracin del conocer, con el ser y el hacer 3) estructuracin de
los programas de formacin acorde con el estudio sistemtico de los
requerimientosdelcontexto(Tobn,2005) y4) evaluacinde losaprendizajes
mediante criterios construidos en colectivo con referentes acadmicos y
cientficos.
III.DESCRIPCINDELASCOMPETENCIASENELCURRCULOYENLAS
ACTIVIDADESDEAPRENDIZAJEENSEANZA
Hay diversas metodologas para describir las competencias en el currculo y en los
mdulosdeformacin.Deacuerdoconnuestraexperienciapresentamosacontinuacin
una metodologa que ha sido bien recibida en diversas instituciones educativas y
universidades,porsucoherencia.
A.Descripcindelascompetencias
Enelperfilprofesionaldeegresoseindicanlascompetenciasysusrespectivasunidades
decompetencia.Serecomiendadescribircadaunidaddecompetenciaconlossiguientes
componentes: un verbo de desempeo, un objeto, una finalidad y una condicin de
calidad.Cadaunodeestoscuatrocomponentessedescribenen laTabla2.Ademsde
estos componentes pueden agregarse otros que sean pertinentes y ayuden a una mejor
9
claridad de las competencias como por ejemplo los mtodos, los recursos, el contexto,
etc.
Tabla2.Aspectosmnimosatenerencuentaenladescripcindeunacompetencia
Verbode
desempeo
Objetode
conocimiento
Finalidad Condicinde
calidad
Sehacecon un
verbodeaccin.
Indicauna
habilidad
procedimental
mbitoombitos
enloscualesrecae
laaccin.
Propsitosdela
accin.
Conjuntode
parmetrosque
buscanasegurarla
calidaddelaaccin
oactuacin.
Sesugiereunslo
verbo.
Losverbosdeben
reflejaracciones
observables.
Sesugiereun
verboeninfinitivo,
aunquepuedeestar
enpresente.
Elmbitosobreel
cualrecaelaaccin
debeser
identificabley
comprensiblepor
quienleala
competencia.
Puedehaberunao
variasfinalidades.
Sesugierequelas
finalidadessean
generales.
Debeevitarsela
descripcin
detalladade
criteriosdecalidad
porqueesosehace
cuandosedescriba
lacompetencia.
Tabla3.Ejemplodedescripcindeunacompetencia
Verbode
desempeo
(Habilidad
procedimental)
Objeto Finalidad Condicinde
calidad
Planear Unproyecto
productivoosocial
Parasatisfaceruna
determinada
necesidaddela
comunidad.
Paraobtener
ingresos
econmicos.
Conbaseen unas
determinadas
normasde
redaccin.
Siguiendocriterios
deestructura
establecidosenel
rea.
Lacompetenciasedescribiraentoncesas:
Planear un proyecto productivo para satisfacer una necesidad de la comunidad y
obtener ingresos econmicos por ello, con base en unas determinadas normas de
redaccin,siguiendoloscriteriosestablecidosenelrearespectoasuscomponentes y
haciendonfasisensuviabilidad.
10
B.Estructuradetodacompetencia
Una vez se describe la unidad de competencia, se determina su estructura.
Esencialmente, en la estructura de toda unidad de competencia se especifican los
elementos que la componen (tambin denominados realizaciones) y los problemas.
Luego, en cada elemento se determinan los siguientes aspectos: contenidos de los
saberes esenciales, indicadores de desempeo y evidencias. Estos aspectos se explican
enlaTabla3yseejemplificanenlaTabla4.
Tabla4.Componentescentralesdetodacompetencia
Competencia:
Eseldesempeogeneralanteuna
determinadareadisciplinar,profesionalo
social.
Unidaddecompetencia:
Eseldesempeoconcretoanteuna
actividadoproblemaenunrea
disciplinar,socialoprofesional.Una
competenciaglobalsecomponedevarias
unidadesdecompetencia.
Elementosdecompetencia:
Sondesempeosanteactividadesmuy
precisasmedianteloscualesseponeen
accinlaunidaddecompetencia.
Problemaseincertidumbres:
Sonproblemasquesepuedenpresentaren
elentornoyquedebeestarencapacidad
deresolverlapersonaconlarespectiva
competencia.
Indicadoresdedesempeo:
Soncriteriosquedancuentadela
idoneidadconlacualsedebellevaracabo
launidaddecompetencia,ydemanera
especficacadaelementodecompetencia.
Sesugierequecadaindicadorse
acompaedenivelesdelogropara
orientarlaformacinyevaluacindel
desempeodemaneraprogresiva.
Saberesesenciales:
Sedescribenloscontenidosconcretosque
serequierenenlapartecognoscitiva,
afectivomotivacional(ser)yactuacional
(hacer)parallevaracabocadaelemento
decompetenciaycumplirconlos
indicadoresdedesempeoformulados.
Evidencias:
Sonlaspruebasmsimportantesquedebe
presentarelestudianteparademostrarel
dominiodelaunidaddecompetenciayde
cadaunodesuselementos. Lasevidencias
sondecuatrotipos:evidenciasde
conocimiento,evidenciasdeactitud,
evidenciasdehaceryevidenciasde
productos(seindicanproductosconcretos
apresentar).
Nota: en la estructura curricular basta con presentar el conjunto de
competencias, con sus respectivas unidades de competencia, y en cada unidad,
suselementoscorrespondientes.
11
Tabla5.Componentescentralesdetodacompetencia
Competencia:
Gestionarproyectosproductivos
Unidaddecompetencia:
Planear un proyecto productivo para satisfacer una
necesidad de la comunidad y obtener ingresos
econmicos por ello, con base en unas determinadas
normas de redaccin, siguiendo los criterios
establecidos en el rea respecto a sus componentes y
haciendonfasisensuviabilidad.
Elementosdecompetencia:
1. Determinarelserviciooelproductoa
ofrecer,consuscorrespondientes
caractersticas,yjustificarsu
importancia.
2. Realizarlaplaneacindecmoseva
aofrecerdichoproductooservicio.
3. Establecercmosevaadesarrollarel
proyecto,conetapas,actividades,
recursosycronograma.
4. Realizarelanlisisfinancieroy
evaluarlaviabilidaddelproyecto.
Problemaseincertidumbres:
1. Ofrecimientodeserviciosoproductossimilares
porpartedeotraspersonas.
2. Cambiodelanecesidadsobrelacualseha
basadoelproyectooinadecuadaidentificacinde
esta.
3. Aumentoimprevistodelospreciosde
determinadosrecursos,conlocualcambiael
anlisisfinancierodelproyecto.
4. Dificultadparateneraccesoadeterminados
recursospresupuestados.
(Actividadesconcretasquedebenhacerse
enlacompetencia)
1. Elproyectoestredactadosiguiendo
normasdesintaxisyortografa.
2. Elproyectodescribelasetapas,los
recursosnecesarios,elanlisis
financiero,laformacmosevana
obtenerdichosrecursosyel
cronogramadetrabajo.
3. Elserviciooproductoqueseofrece
presentaunaovariasventajas
respectoacalidad,precio,
distribucinyatencin.
4. Laplaneacindelofrecimientodel
servicioestacordeconlosrecursos
quesonfactiblesparaelproyecto.
Saberesesenciales
Dimensin
afectivo
motivacional:
Deseodeser
emprendedor
Motivacin
haciaellogro
Dimensin
cognoscitiva:
Conceptode
proyecto
Conceptode
necesidad
Conocimiento
delaspartesde
unproyecto
Conceptode
viabilidad
Conocimiento
delmercado
Dimensindel
hacer:
Evaluacinde
productosy
serviciosdel
mercado
Innovacinenun
servicioo
producto
Metodologade
planeacindeun
proyecto
Metodologadel
anlisisfinanciero
Evidencias:
Evidenciadeconocimiento:mapamental
sobrecadaunodeloselementosde
competenciaconsurespectiva
explicacintextualporescrito.
Evidenciadeactitud:documentoescrito
conregistrodedificultadesysuperacin
deestas.
Evidenciasdehacer:entrevistaal
estudiantesobrelarealizacindeun
proyecto.
Evidenciasdeproducto:documento
escritodeunproyectoproductivopara
generaringresos.
12
C.Clasesdecompetencias
Hay dos clases generales de competencias: competencias especficas y competencias
genricas.Lascompetenciasgenricasserefierenalascompetenciasquesoncomunes
a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniera, educacin) o a todas las
profesiones.Finalmente,lascompetenciasespecficas,adiferenciadelascompetencias
genricas, son propias de cada profesin y le dan identidad a una ocupacin (en este
sentido, hablamos de las competencias especficas del profesional en educacin fsica,
delprofesionaleningenieradesistemasodelprofesionalenpsicologa).
En cada clase de competencias, hay a su vez dos subclases, de acuerdo con el
grado de amplitud de la competencia: competencias y unidades de competencia. Las
competencias tienen un carcter global, son muy amplias y se relacionan con toda un
readedesempeo.Encambio,lasunidadesdecompetenciasonconcretasyserefieren
aactividadesgeneralesmediantelascualesseponeenaccintodacompetencia.Deesta
manera,tenemosentonceslasiguienteclasificacin:
Competenciasespecficas:
Competenciasespecficas
Unidadesdecompetenciaespecfica
Competenciasgenricas:
Competenciasgenricas
Unidadesdecompetenciagenrica
Acontinuacin sepuedenobservar variosejemplosdecadaunadeestasdosclasesde
competencias:
EJEMPLOPARAGERENCIA
Competenciasespecficas Competenciasgenricas
Competencia
especfica:
Unidadesde
competenciaespecfica:
Competenciagenrica Unidadesdecompetenciagenrica:
1.Gestionarlos
recursosfinancierosy
fsicos
Obtenerlosrecursos
necesariospara el
funcionamientode los
procesos
1.Gestindeproyectos
productivos
1.1.(Estudiodemercado):Realizar
estudiosdemercadopara
generarnuevosnegocios,o
ampliarunoexistente,
13
organizacionalescon
baseenlos
requerimientosdela
empresa.
Administrarel
presupuesto parala
tomadedecisiones,con
baseenlos
lineamientos
institucionales.
Asegurarquetodoslos
procesostenganlos
recursos necesariospara
quepuedanfuncionar,
acordeconlas
necesidadesdetectadas.
Administrarel
inventariodemquinas,
equipos,herramientasy
materialesparasu
respectivocontroly
empleo,siguiendo
lineamientos
institucionales.
siguiendounametodologa
apropiadaaestefiny
cumpliendocontodossus
criterios.
1.2.(Planeacindelproyecto):
Planearproyectosdenegocios
paraproducirnuevosbieneso
servicios,siguiendocriterios
establecidosenelrea.
1.3.(Ejecucindelproyecto):
Ejecutarlosproyectosde
negociosparaproducirnuevos
bienesoservicios,acordecon
losrecursosdisponibles,
gestionandonuevosrecursosy
afrontandoproactivamentelas
dificultadesyproblemasquese
presenten.
1.4.Evaluarlosproyectosde
negociosparadeterminarsu
viabilidad,conbaseen
parmetrosestablecidosenel
rea.
En elperfilprofesionaldeegresolascompetenciassedescriben conlossiguientes
parmetros:
Componente Descripcin Ejemplo
Profesin Eslaprofesinenlacualseestformandoovaa
formaralosestudiantes.
Profesin: TrabajoSocial
Competencia Todaprofesinsedaporreasgeneralesde
desempeo,lascuales sonconjuntosdeactividades.
Una competencia equivalealaactuacinfrenteaun
reageneraldedesempeo.
ElTrabajoSocial tienevariasreasde
desempeo:prevencinypromocin
investigacin, evaluaciny diagnstico,gestin
organizacional,etc.
Competencia especfica:
Evaluacinydiagnstico
Problemas Ademsdeactividades,enlaidentificacindelas
competenciassedeterminanproblemasdelcontexto,
loscualessetienencomoreferenciaenelmdulo.
Aqu,sedescribenlosproblemasaloscualesapunta
resolverlacompetenciaglobal(relacionadosconel
readedesempeo).
Problemas:
1. Cmo ayudarleacomprenderalosusuarios
laimportanciadelTrabajoSocial?
2. Cmoayudarles alosusuariosacomprender
susproblemas teniendoencuenta sussaberes?
3. Cmo evaluarunproblemadesdela
integracindesaberesdediferentescienciasy
disciplinas?
Unidadde
competencia
Todacompetencia secomponedevarias
competencias ounidadesdecompetencia.
Cadaunadelasunidadesdecompetenciase describe
medianteuna habilidadprocedimental, unobjeto de
conocimiento,unafinalidadyunacondicinde
calidad.
Unidadesdecompetenciaespecficas:
Identificacindeproblemas
Evaluacin
Diagnstico
Unidaddecompetenciaespecfica:
(Diagnstico):
Diagnosticar elproblemaquepresenta un
usuario paraofrecerleasesoraygestinde
recursosqueleposibiliteresolverlo, acordecon
las polticasinstitucionales.
Habilidadprocedimental: Diagnosticar
Objeto deconocimiento: problema
14
Finalidad:para ofrecerleasesoraygestinde
recursos
Condicindecalidad: polticasinstitucionales
Elementosde
competencia
Sonactividadesotareasconcretasmediantelascuales
sellevaacabolacompetencia.
Elementosdelacompetencia:
Entrevista
Anlisisdepruebasyevidencias
Diagnsticoyretroalimentacinalpaciente.
Indicadoresde
desempeo
Soncriteriosparadeterminarsilacompetenciase
llevaacaboconidoneidad.Seconstruyenconbaseen
elestudiodelcontextodisciplinar,profesional,laboral
osocial.
1.Serealizalaentrevistadiagnsticadeacuerdo
conlosparmetrosdeunprotocoloestablecido.
2. Seaplicanpruebasacordesconelmotivode
consultaysuscriteriosmetodolgicos.
3.Eldiagnsticosebasaen la utilizacinde
diferentessaberesymetodologas.
IV.CAMBIOSENLADOCENCIAAPARTIRDELENFOQUEDE
COMPETENCIAS
La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y
transformaciones en la educacin. A continuacin se describen algunos de estos
cambios,conelfindecomprendermejorlasdimensionesdeesteenfoque.
1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el
desempeointegralanteactividadesyproblemas.Estoimplicatrascenderel
espacio del conocimiento terico como centro del quehacer educativo y
colocar la mirada en el desempeo humano integral que implica la
articulacindelconocerconelplanodelhacerydelser.
2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la
educacin debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo
internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para
irmsalldelasimpleasimilacindeconocimientosypasaraunadinmica
de bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, creacin,
aplicacinytransferencia.
3. De la enseanza al aprendizaje. El enfoque de formacin basado en
competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la
educacin,msquelaenseanza.Estosignificaqueenvezdecentrarnosen
cmodarunaclaseyprepararlosrecursosdidcticosparaello,ahoraelreto
es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus
15
expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus
estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en
su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con
metas, evaluacin y estrategias didcticas. Esto se corresponde con el
enfoque de crditos, en el cual se debe planificar no slo la enseanza
presencialsinotambineltiempodetrabajoautnomodelosestudiantes.
Puede apreciarse entonces un cambio en la enseanza cambio que no es hacer
msprcticoelsaber,ointegrarlateoraconlaprctica,uorientarlaeducacinhaciala
empleabilidad. El enfoque de formacin con base en competencias es mucho ms que
eso.Pretendeorientarlaformacindelossereshumanoshaciaeldesempeoidneoen
los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un
protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y
fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de
actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesos afectivos y motivacionales.
Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeo,
protagonismodelosestudiantes,orientacindelaenseanzaapartirdelosprocesosde
aprendizajeycontextualizacindelaformacin.
REFERENCIASBIBLIOGRFICAS
Brunner,J.(1992). Actosdesignificado.Msalldelarevolucincognitiva. Madrid:
Alianza.
Brunner,J.(1997). Laeducacin,puertadelacultura.Madrid:Visor.
Bustamante,G.(2003). ElconceptodecompetenciaIII.Uncasode
recontextualizacin:Lascompetenciasenlaeducacincolombiana.Bogot:
SociedadColombianadePedagoga.
Chomsky,N.(1970). Aspectosdelateoradelasintaxis.Madrid:EditorialAguilar.
Gardner, H. (1987). Las estructuras de la mente. La teora de las inteligencias
mltiples.Mxico:FondodeCulturaEconmica.
16
Gardner,H.(1997).Lamentenoescolarizada.Cmopiensanycmodeberanensear
enlasescuelas.Mxico:SEP/Coop.Espaola,FondoMixtodeCoop.Tcnicay
CientficaMxicoEspaa.
Hernndez,C.A.,Rocha,A.,yVerano,L.(1998). ExmenesdeEstado.Unapropuesta
deevaluacinporcompetencias.Bogot:ICFES.
Hymes,D.(1996).Acercadelacompetenciacomunicativa.FormayFuncin,9.
DepartamentodeLingstica,UniversidadNacionaldeBogot.
Sternberg,R.J.(1997).Successfulintelligence.NewYork:SimonandShuster.
Tobn, S.(2004). Formacin basada en competencias: Pensamiento complejo, diseo
curricularydidctica.Bogot:ECOE.
Tobn,S.(2006). Lascompetenciasenlaeducacinsuperior.Polticasdecalidad.
Bogot:ECOE.
Torrado,M.C.(1995). Lanaturalezaculturaldelamente.Bogot:ICFES.
Torrado,M.C.(1998).Delasaptitudesalascompetencias.Bogot:ICFES.
Vigotsky,L.(1985). Pensamientoylenguaje.BuenosAires:LaPlyade.
34| Aula deInnovacin Educativa. Nm. 161
portadores de mejores soluciones, que vienen a
sustituirlos. A menudo la historia de las ideas y
del pensamiento educativo parece adoptar
ms bien la forma de un proceso de refunda-
ciones sin fin que la de una evolucin de ideas
y planteamientos que se van enriqueciendo,
afinando y diversificando de manera progre-
siva.
Con estos antecedentes, parece lgico
preguntarse si los enfoques basados en com-
petencias no constituyen un eslabn ms de
esta cadena de propuestas y planteamientos
educativos que se suceden con relativa rapi-
dez, pero que, mientras estn vigentes, se eri-
gen en fuente de solucin de todos los
problemas educativos. As parecen sugerirlo,
en efecto, la rapidez con que se han difundido
estos enfoques, el entusiasmo un tanto acr-
tico con que se presentan en ocasiones y las
virtudes maravillosas que se les atribuyen. Hay,
sin duda, ingredientes en este fenmeno que
pueden llevarnos a pensar que estamos ante
otra moda educativa. Sin embargo, ms all
de este componente de moda, el concepto de
competencia y los enfoques basados en com-
petencias tienen elementos interesantes que
constituyen un avance en la manera de plan-
tearse, afrontar y buscar soluciones a algunos
de los problemas y de las dificultades ms acu-
ciantes con los que se enfrenta la educacin
escolar en la actualidad. Por supuesto, y con-
trariamente a lo que parecen sugerir a veces
algunos discursos entusiastas y ciertamente
acrticos sobre el alcance y las ventajas de es-
tos enfoques, tampoco en esta ocasin parece
que hayamos encontrado el remedio maravi-
lloso susceptible de curar, cual blsamo de Fie-
rabrs, todos los problemas de la educacin.
Los enfoques basados en competencias supo-
nen a mi juicio un progreso respecto a enfo-
ques y planteamientos precedentes, pero
siguen presentando, como no puede ser de
otra manera, limitaciones importantes, al
tiempo que comportan riesgos y peligros en su
puesta en prctica a los que conviene prestar
especial atencin. En lo que sigue, y con el fin
de argumentar y concretar esta valoracin, co-
mentar brevemente en primer lugar algunos
Circunscrito prcticamente al mbito de la for-
macin profesional, ocupacional y laboral
hasta bien entrada la dcada de 1990, el dis-
curso de las competencias ha ido ganando te-
rreno de forma progresiva en todos los mbitos
y niveles de la educacin formal, desde la edu-
cacin superior hasta la educacin infantil,
convirtindose en muchos pases en un enfo-
que dominante. Su adopcin por muchas Ad-
ministraciones educativas y por instituciones e
instancias internacionales orientadas a formu-
lar recomendaciones curriculares y a promover
evaluaciones de rendimiento en una perspec-
tiva comparada es, sin duda, un factor impor-
tante para entender esta rpida difusin y
penetracin del concepto de competenciay de
las propuestas y planteamientos educativos
acordes con l.
Sin negar la especificidad del fenmeno
ni la importancia que pueden tener en este
caso otros factores como, por ejemplo, el n-
fasis en los resultados y en la rendicin de
cuentas de los servicios pblicos, incluidos los
educativos; o en la calidad entendida no tanto
en trminos de inversiones y de recursos
como de resultados, la rapidez y la amplitud
con las que se han extendido los enfoques ba-
sados en competencias no son una excepcin
en la evolucin de las ideas y de los plantea-
mientos pedaggicos. La educacin es un
campo de conocimiento y de actividad profe-
sional especialmente proclive a la aparicin y
difusin de conceptos y enfoques presentados
a menudo como novedosos y portadores de
soluciones a todos los problemas y carencias
existentes, que pueden llegar a alcanzar un
grado considerable de aceptacin en periodos
de tiempo relativamente breves. Su vigencia,
sin embargo, suele ser tambin breve, ya que
sucumben con relativa rapidez y escasa resis-
tencia ante nuevas oleadas de conceptos y en-
foques, supuestamente ms novedosos y
Las competencias en la educacin
escolar: algo ms que una moda
y mucho menos que un remedio
Csar Coll*
Las competencias
en la educacin
escolar
I
INNOVACIN EDUCATIVA
El concepto de competencia y las propuestas pedaggicas y di-
dcticas basadas en competencias han irrumpido con fuerza
en el panorama de la educacin escolar en el transcurso de los
ltimos aos.
INNOVACIN EDUCATIVA
Lascompetenciasen la educacin escolar
DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERAL
I
aspectos de los enfoques basados en compe-
tencias que suponen un avance, para sealar a
continuacin y de forma tambin sinttica al-
gunas de las limitaciones y riesgos que com-
portan igualmente estos enfoques.
Algo ms que una moda...
El inters fundamental del concepto de
competencia reside a mi juicio en el hecho
de que proporciona una mirada original y muy
sugerente para abordar un aspecto a la vez nu-
clear y extremadamente complejo de la educa-
cin escolar: la identificacin, seleccin,
caracterizacin y organizacin de los aprendi-
zajes escolares; es decir, las decisiones relativas
a lo que debe esforzarse en aprender el alum-
nado y, por tanto, a lo que debe intentar ense-
ar el profesorado en los centros educativos.
Sera incorrecto, sin embargo, limitar el inters
del concepto de competencia a un compo-
nente puramente instrumental, de herra-
mienta til para concretar las intenciones
educativas. En realidad, el inters del concepto
reside sobre todo en los matices que aporta a
la manera de entender los aprendizajes que se
aspira a promover mediante la educacin es-
colar. Veamos algunos ingredientes del con-
cepto de competencia con el fin de precisar
estos matices. De acuerdo con el proyecto DeS-
eCo de la OCDE (2002, p. 8):
Una competencia es la capacidad para res-
ponder a las exigencias individuales o socia-
les o para realizar una actividad o una tarea
[...] Cada competencia reposa sobre una com-
binacin de habilidades prcticas y cognitivas
interrelacionadas, conocimientos (incluyendo
el conocimiento tcito), motivacin, valores,
actitudes, emociones y otros elementos so-
ciales y de comportamiento que pueden ser
movilizados conjuntamente para actuar de
manera eficaz.
En la misma lnea, apunta la siguiente conside-
racin, extrada de un documento sobre Com-
petencias clave para un aprendizaje a lo largo
de la vida elaborado bajo los auspicios de la
Direccin General de Educacin y Cultura de la
Comisin Europea (2004, p. 4 y 7):
Se considera que el trmino "competencia" se
refiere a una combinacin de destrezas, cono-
cimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclu-
sin de la disposicin para aprender, adems
del saber cmo. [...] Las competencias clave re-
presentan un paquete multifuncional y trans-
ferible de conocimientos, destrezas y
actitudes que todos los individuos necesitan
para su realizacin y desarrollo personal, in-
clusin y empleo.
Estas definiciones reflejan con claridad los ma-
tices principales que introduce el concepto de
competencia en lo que concierne al tipo de
aprendizaje escolar que se desea promover. El
primero se refiere a la movilizacin de los co-
nocimientos (Perrenoud, 1998). Ser compe-
tente en un mbito de actividad o de prctica
significa, desde este enfoque, ser capaz de ac-
tivar y utilizar los conocimientos relevantes
para afrontar determinadas situaciones y pro-
blemas relacionados con dicho mbito. As, por
ejemplo, ser competente para comunicarse en
la lengua materna significa, de acuerdo con la
Recomendacin del Parlamento Europeo y del
Consejo de 18 de diciembre del 2006 sobre las
competencias clave para el aprendizaje per-
manente(Parlamento Europeo, 2006), ser ca-
paz de:
expresar e interpretar conceptos, pensa-
mientos, hechos y opiniones de forma oral y
escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) [y de]
interactuar lingsticamente de una manera
adecuada y creativa en todos los posibles
contextos sociales y culturales, como la edu-
cacin y la formacin, la vida privada y pro-
fesional, y el ocio.
Sin duda esta dimensin del aprendizaje esco-
lar es fundamental y el hecho de subrayarla
constituye una aportacin indudable de los en-
foques basados en competencias. Sin embargo,
no puede decirse que sea totalmente novedosa.
En efecto, la importancia de la funcionalidad
del aprendizaje como uno de los rasgos distin-
tivos del aprendizaje significativo ha sido su-
INNOVACIN EDUCATIVA
I
brayada en numerosas ocasio-
nes por las teoras constructi-
vistas del aprendizaje escolar
(ver, por ejemplo, Ausubel y
otros, 1978; Ausubel, 2002).
As mismo, la insistencia en
impulsar desde la educacin
escolar la realizacin de
aprendizajes significativos y
funcionales est presente en los enfoques
constructivistas en educacin que han orien-
tado las reformas educativas en numerosos pa-
ses en las ltimas dcadas del siglo XX. La
novedad y la originalidad de los enfoques basa-
dos en competencias no residen, pues, tanto en
la toma en consideracin de la funcionalidad
como una dimensin importante del aprendi-
zaje, como en el hecho de situarla en el primer
plano del tipo de aprendizaje que se desea pro-
mover mediante la educacin escolar, lo que
ciertamente no es un aspecto menor.
La puesta en relieve de la necesaria inte-
gracin de distintos tipos de conocimientos
(habilidades prcticas y cognitivas, conoci-
mientos factuales y conceptuales, motivacin,
valores, actitudes, emociones, etc.) es otro as-
pecto esencial de los enfoques basados en
competencias. Se asume, por tanto, la distinta
naturaleza psicolgica del conocimiento hu-
mano; y se asume tambin de alguna manera,
en consecuencia, que hay que tener en cuenta
esta especificidad a la hora de promover y eva-
luar el aprendizaje de los diferentes tipos de
conocimientos que requiere la adquisicin
de cualquier competencia. Una vez ms la idea
no es totalmente novedosa; s que lo es, en
cambio, el hecho de que, al identificar y defi-
nir los aprendizajes escolares en trminos de
competencias, estamos poniendo el acento
de entrada en la movilizacin articulada e in-
terrelacionada de diferentes tipos de conoci-
mientos, con todo lo que ello supone.
Un tercer aspecto del concepto de com-
petenciaque merece ser destacado es el rela-
tivo a la importancia del contextoen el que se
adquieren las competencias y en el que se apli-
carn posteriormente. De ah, por ejemplo, la
referencia a todos los posibles contextos so-
ciales y culturales en la de-
finicin de la competencia
para comunicarse en la len-
gua materna que hemos re-
producido antes. Las
competencias no pueden
desligarse de los contextos
de prctica en los que se ad-
quieren y se aplican. Un en-
foque basado en la adquisicin y desarrollo de
competencias generales destacar probable-
mente la necesidad de ensear a los alumnos y
alumnas a transferir lo aprendido en una situa-
cin concreta a otras situaciones distintas. Los
enfoques basados en competencias o en ca-
pacidades situadas, es decir, en capacidades
que incluyen en su caracterizacin la referen-
cia a unos conocimientos y unas situaciones
determinadas pondrn ms bien el acento en
la necesidad de trabajar las competencias cuyo
aprendizaje se quiere promover en contextos
distintos.
Un ltimo aspecto de esta breve, y por
supuesto incompleta, relacin de aportaciones
valiosas de los enfoques basados en competen-
cias es a mi juicio la prioridad otorgada en
la educacin bsica a la adquisicin de un tipo
especial de competencias: las que convierten a
un aprendiz en un aprendiz competente, las
que estn en la base de la capacidad para se-
guir aprendiendo a lo largo de la vida, las que
permiten desarrollar las capacidades metacog-
nitivas que hacen posible un aprendizaje aut-
nomo y autodirigido. Un aprendiz competente
es el que conoce y regula sus propios procesos
de aprendizaje, tanto desde el punto de vista
cognitivo como emocional, y puede hacer un
uso estratgico de sus conocimientos, ajustn-
dolos a las exigencias del contenido o tarea de
aprendizaje y a las caractersticas de la situa-
cin (Bruer, 1995).
Los comentarios precedentes bastan
para apoyar la afirmacin de que los enfo-
ques basados en competencias han supuesto
un avance en muchos aspectos, especial-
mente en lo que concierne al tipo de aprendi-
zajes que hemos de promover desde la
educacin escolar y, por extensin, a la iden-
Los enfoques basados en capa-
cidades que han sido dominan-
tes en el discurso pedaggico y
en la definicin de polticas
curriculares en muchos pases
durante las dos ltimas dcadas
del siglo XX
INNOVACIN EDUCATIVA
I
tificacin, seleccin, ca-
racterizacin y organiza-
cin de los aprendizajes
escolares que deben for-
mar parte del currculo es-
colar. Es un avance en el
sentido de que, al menos
en lo que respecta a la
concrecin de las intenciones educativas en
trminos de aprendizajes escolares, los enfo-
ques basados en competencias matizan y en-
riquecen los enfoques basados en capacidades
que han sido dominantes en el discurso peda-
ggico y en la definicin de polticas curricu-
lares en muchos pases durante las dos
ltimas dcadas del siglo XX. Pero es tambin
un avance en el sentido de que algunas de sus
aportaciones, como las anteriormente men-
cionadas, abren perspectivas novedosas y
plantean importantes desafos tericos, prc-
ticos y de poltica y gestin educativa a los
profesionales de la educacin y a las Adminis-
traciones educativas.
... y mucho menos que un remedio
Sin embargo, como ya hemos sealado,
deberamos evitar caer de nuevo en el error,
tantas veces cometido en la historia de las
ideas y los enfoques pedaggicos, psicopeda-
ggicos y didcticos, de atribuir a un plante-
amiento determinado, cualquiera que sea, la
capacidad de generar ms propuestas y solu-
ciones de las que razonablemente puede pro-
porcionar. En el caso concreto que nos ocupa,
y sin abandonar el plano de la concrecin de
las intenciones educativas en el que nos he-
mos situado, es evidente que, por una parte,
el concepto de competencia sigue enfren-
tando algunas limitaciones tericas y prcti-
cas de difcil solucin; y por otra, que su uso
o al menos algunos de sus usos comporta
riesgos, tiene implicaciones negativas y ge-
nera prcticas discutibles. Veamos breve-
mente algunos de estos aspectos con el fin
de completar los argumentos presentados
hasta aqu.
En primer lugar, las
propuestas consistentes en
definir los aprendizajes es-
colares nicamente en tr-
minos de competencias,
prescindiendo de la identi-
ficacin de los diferentes
tipos de contenidos y co-
nocimientos que stas movilizan, son engao-
sas y resultan contradictorias con el concepto
mismo de competencia. Como ya hemos co-
mentado, uno de los ingredientes fundamen-
tales del concepto de competencia es la
movilizacin articulada e interrelacionada de
diferentes tipos de conocimientos. Esto signi-
fica que la adquisicin de una competencia
est indisolublemente asociada a la adquisi-
cin de una serie de saberes (conocimientos,
habilidades, valores, actitudes, emociones,
etc.). El nfasis justificado y oportuno, a mi
juicio en la movilizacino aplicacinde unos
saberes puede llevarnos a hacer olvidar la ne-
cesidad de esos saberes, pero lo cierto es que
estn siempre ah, incluso cuando no se identi-
fican y no se enuncian de forma explcita como
sucede en ocasiones en los currculos por com-
petencias. En suma, para adquirir o desarrollar
una competencia al igual que para adquirir o
desarrollar una capacidad, hay que asimilar y
apropiarse siempre de una serie de saberes
asociados a ella; y, adems no en lugar de,
aprender a movilizarlos y aplicarlos.
En segundo lugar, la definicin de los
aprendizajes escolares exclusivamente en tr-
minos de competencias desgajadas de los
contextos socioculturales de adquisicin y de
uso puede dar lugar a un proceso de homoge-
neizacin curricular que acabe ahogando la di-
versidad cultural. En efecto, en un mundo
caracterizado por la globalizacin los aprendi-
zajes bsicos definidos slo en trminos de
competencias son muy similares en todos los
pases y en todas las sociedades. Ahora bien, la
adquisicin y utilizacin de estas competen-
cias adquiere su verdadero sentido en el marco
de actividades y prcticas socioculturales di-
versas, en el sentido vigotskyano de la expre-
sin, que exigen a los participantes el dominio
El proceso de toma de decisiones
sobre los aprendizajes escolares
tiene un componente ideolgico
importante, cuya visibilidad puede
quedar seriamente comprometida
en algunas variantes de los enfo-
ques basados en competencias
INNOVACIN EDUCATIVA
I
toma de decisiones sobre los
aprendizajes escolares tiene
un componente ideolgico
importante, cuya visibilidad
puede quedar seriamente
comprometida en algunas
variantes de los enfoques ba-
sados en competencias.
Finalmente, el enfoque de las competen-
cias no resuelve el problema de cmo evaluar-
las adecuadamente. Como sucede tambin en
el caso de las capacidades, no es fcil mantener
la continuidad y la coherencia en un proceso de
toma de decisiones que ha de conducir desde
unas competencias definidas de forma necesa-
riamente general y abstracta, hasta unas tareas
concretas de evaluacin cuya realizacin por
parte del alumnado ha de permitir indagar el
grado de dominio alcanzado en la aplicacin de
dichas competencias. Las competencias son un
referente para la accin educativa y nos infor-
man sobre lo que debemos ayudar al alumnado
a construir, a adquirir y desarrollar; y tambin,
en consecuencia, un referente para la evalua-
cin, til para comprobar el nivel de logro al-
canzado por los alumnos y alumnas. Sin
embargo, las competencias, como las capacida-
des, no son directamente evaluables. Hay que
elegir los contenidos ms adecuados para tra-
bajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y el
grado propio de los distintos niveles y cursos,
establecer indicadores precisos de logro, y acer-
tar en las tareas que finalmente se le pide al
alumno que realice. La posibilidad de perder el
hilo en este complejo recorrido es sin duda
muy grande (Martn y Coll, 2003).
En definitiva, y para concluir, tal vez el
riesgo principal del enfoque basado en com-
petencias sea similar al que han tenido que
afrontar en el pasado otros enfoques, con
xito casi siempre ms bien escaso o mode-
rado: el de presentarse y ser presentado como
una solucin a los males, problemas e incerti-
dumbres que aquejan la educacin escolar en
la actualidad. Las aportaciones de los enfo-
ques basados en competencias son muy valio-
sas, pero definitivamente tampoco son un
remedio milagroso.
de unos saberes especficos
conocimientos, habilidades,
valores, actitudes, emocio-
nes, etc. no reductibles a un
uso descontextualizado de
las competencias implicadas.
En este sentido, la toma en
consideracin de los saberes asociados a las
competencias no es slo una necesidad para
asegurar su adquisicin y desarrollo, sino que
es tambin una garanta para hacer compati-
bles dos aspiraciones irrenunciables en el
mundo actual: la de educar al alumnado para
el ejercicio de una ciudadana universal y la
de educarlo para el ejercicio de una ciudadana
enraizada en la realidad social, cultural, nacio-
nal y regional de la que forma parte.
En tercer lugar, debido precisamente a la
importancia que atribuyen a la aplicacin y
utilizacin del conocimiento, los enfoques ba-
sados en competencias pueden acabar gene-
rando la falsa ilusin de que la identificacin y
seleccin de los aprendizajes escolares es un
proceso fcil que puede y debe ser abordado,
adems, desde la ms estricta neutralidad ide-
olgica. La idea ampliamente extendida de que
es mucho ms fcil identificar y alcanzar un
consenso sobre los aprendizajes que ha de pro-
mover la educacin escolar cuando se definen
en trminos de competencias es a mi juicio
esencialmente errnea. Ciertamente, el hecho
de disponer de referentes concretos de accin
vinculados a la aplicacin o despliegue de las
competencias es una ayuda importante en el
proceso de concrecin de las intenciones edu-
cativas, pero no evita la reflexin previa nece-
saria sobre la relevancia cultural de los
aprendizajes y la funcin social de la educa-
cin escolar. Esta reflexin resulta mucho ms
compleja y sus conclusiones, necesariamente
ms polmicas y conflictivas, que la definicin
de unos determinados aprendizajes recu-
rriendo a los referentes de accin o de com-
portamiento de las competencias, pero es
imprescindible e irrenunciable y no debe que-
dar relegada o excluida en favor de una en-
trada simplemente tcnica y aparentemente al
menos ms sencilla. En sntesis, el proceso de
Las competencias son un refe-
rente para la accin educativa y
nos informan sobre lo que debe-
mos ayudar al alumnado a cons-
truir, a adquirir y desarrollar
Nota
* Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin. Facultad de Psicologa. Universidad de
Barcelona.
Referencias bibliogrficas
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1978):
Educational Psychology. Nueva York. Holt, Rine-
hart &Wiston. (Trad. cast.: Psicologa educativa.
Mxico. Trillas, 1983.)
AUSUBEL, D.O. (2002): Adquisicin y retencin del
conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barce-
lona. Paids.
BRUER, J.T. (1995): Escuelas para pensar. Una cien-
cia del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paids.
COMISIN EUROPEA (2004): Competencias clave
para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco
de referencia europeo. Puesta en prctica del pro-
grama de trabajo Educacin y Formacin 2010.
Grupo de trabajo B. Competencias clave. Comisin
Europea. Direccin General de Educacin y Cultura.
Consultado el 1 de mayo del 2006 en:
<http://www.educastur.princast.es/info/calidad/in-
dicadores/doc/comision_europea.pdf>.
MARTN, E.; COLL, C. (eds.) (2003): Aprender conte-
nidos, desarrollar capacidades. Intenciones edu-
cativas y planificacin de la enseanza. Barcelona.
Edeb.
PARLAMENTO EUROPEO Y CONSEJO DE LA UNIN
EUROPEA (2006): Recomendacin del Parlamento
Europeo y del Consejo de 18 de diciembre del 2006
sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente. Diario Oficial de la Unin Europea. L
394/10-18. 30 de diciembre del 2006.
PERRENOUD, Ph. (1998). Construire des comp-
tences ds l'cole. Pars. ditions ESF.
HEMOSHABLADODE:
. Diseo y desarrollo curricular.
. Psicologa de la educacin.
. Competencias.
Csar Coll
Universitat de Barcelona
ccoll@ub.edu
Currculo basado en competencias:
aproximacin al estado de la cuestin
Xabier Garagorri*
Las competencias
en la educacin
escolar
I
INNOVACIN EDUCATIVA
La utilizacin del trmino competencia ha sido y sigue
siendo habitual en el lenguaje coloquial.
Se dice de un profesor, mdico, etc., que es com-
petente (lo hace bien) o se habla de las compe-
tencias (funciones, atribuciones) que tienen las
autonomas, el director, el juez En los campos
especficos del derecho y de la lingstica
(Chomsky) es un concepto que tiene mucha rai-
gambre. Su uso se ha extendido a partir de los
aos setenta al mundo empresarial y al de la for-
macin profesional, donde el trmino compe-
tencia va ligado a la idea de la cualificacin
profesional y de su certificacin para poder ejer-
cer un oficio o campo ocupacional dentro del
mercado de trabajo. Del mbito empresarial y de
la formacin profesional se ha desplazado pos-
teriormente al mbito de la educacin en gene-
ral. El inters creciente por las competencias
educativas en Europa es fruto, sin duda, de la in-
fluencia de su utilizacin en el mundo laboral,
pero de forma ms especfica de las evaluacio-
nes realizadas por la IEA (Internacional Associa-
tion for Educational Achievement) de Estados
Unidos y de las evaluaciones PISA de la OCDE.
La derivacin de la organizacin de la en-
seanza por competencias desde el mundo em-
presarial a la educacin formal hace que
algunos sospechen que se quiera supeditar la
educacin a los intereses productivos empresa-
riales o que se quiera implantar de forma camu-
flada el taylorismo y el paradigma del modelo
conductista, o que sirva de vehculo para impul-
sar perspectivas educativas demasiado centra-
das en los resultados, en los estndares de
evaluacin y en el credencialismo. Sin descartar
esas posibilidades y esos riesgos, es igualmente
cierto que, dependiendo de la forma de enten-
der las competencias, pueden servir de cauce
para hacer un planteamiento curricular ms
acorde con una perspectiva de educacin inte-
gral, en equidad y para toda la vida.
Actualidad de la cuestin
La formulacin del currculo por compe-
tencias se est generalizando en el mbito de
la planificacin curricular tanto de las ense-
anzas bsicas y de las superiores como de la
educacin permanente para toda la vida.
En el documento elaborado por Eurydice
(2002), se revisan los currculos de los Estados
miembros de la Unin Europea correspondien-
tes a la educacin general obligatoria. En las
conclusiones del estudio se afirma que todos
los pases incluyen referencias implcitas o ex-
plcitas al desarrollo de competencias. Espaa
era uno de los pases que en aquel momento
abordaba las competencias de forma implcita
y en estos momentos, con el desarrollo de la
LOE, lo va a hacer de forma ms explcita.
Algo parecido est sucediendo en las uni-
versidades, que estn en estos momentos en
proceso de adaptacin de ttulos y programas
para la creacin de un espacio europeo de en-
seanza superior para el ao 2010. Una de las
lneas de accin es la adopcin de un sistema
de titulaciones fcilmente reconocibles y com-
parables. El proyecto Tuning(2003), que est
sirviendo de referencia para muchas universi-
dades, propone el sistema de competencias
como lenguaje comn para describir los objeti-
vos de los ttulos y planes de estudio, as como
referencia para la evaluacin de los resultados
de los alumnos. En concreto, la Agencia Nacio-
nal de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin
(ANECA) ha tomado como base de referencia la
propuesta Tuning para la formulacin de las
competencias transversales de las nuevas titu-
laciones en las universidades espaolas.
La Comisin Europea (2002 y 2005) pro-
pone ocho dominios de competencias clave
para el aprendizaje permanente a lo largo de la
vida. La OCDE en su proyecto de Definicin y
Seleccin de Competencias (DeSeCo) (2002)
estudi la sociedad del conocimiento en doce
pases e identific tres grupos de competencias
clave que son interdependientes y que, de
forma progresiva, se irn integrando en el pro-
yecto OCDE/PISA (informacin ms completa
en Reychen y Salganik, 2001-2004).
Se podran aadir otras muchas propues-
tas de currculo por competencias que se estn
realizando no slo en Europa, sino tambin en
otras partes del mundo, pero citamos por su
INNOVACIN EDUCATIVA
I
Competencias bsicas,
fundamentales o clave
Competencias que no son
bsicas ni fundamentales
ni claves
Competencias generales,
transversales o generativas
Competencias especficas
o particulares
proximidad como ejemplificacio-
nes la realizada por la Generalitat
de Catalua (2003) y la propuesta
del currculo vasco (2006). La LOE
(2006), en su artculo 6.1., incluye
las competencias bsicas como
uno de los elementos que integran el currculo.
En resumen, se puede decir que la formulacin
del currculo por competencias se est genera-
lizando en todas partes y en todos los niveles
educativos.
Basndonos en la documentacin ya re-
seada y aadiendo la informacin recopilada
por Carro (2004) sobre los pases europeos que
organizan el currculo incluyendo las compe-
tencias clave en la educacin general obliga-
toria, se pueden diferenciar tres modalidades
(vase artculo siguiente en esta misma revista:
Garagorri, Propuestas curriculares basadas en
competencias en el mbito europeo):
.Modelos curriculares en los que se diferencian
e integran las competencias genricas o
transversales con las competencias especfi-
cas de las reas disciplinares: DeSeCo/OCDE,
Tuning, Blgica (comunidad flamenca y fran-
cfona), Dinamarca, Alemania, Irlanda, Gre-
cia, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal,
Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales y Esco-
cia) y el currculo vasco.
.Modelos curriculares mixtos en los que se
mezclan como competencias clave las com-
petencias transversales y las reas disciplina-
res: Comisin Europea, Dinamarca, Austria,
Portugal, Espaa (LOE), Luxemburgo, Francia y
Generalitat de Catalua.
.Modelos curriculares en los que las compe-
tencias bsicas no se diferencian de las reas
disciplinares (Italia, Finlandia).
Tipologa de competencias
El pensamiento de fondo que late y creo
que justifica el planteamiento de currculo ba-
sado en competencias tiene que ver con la
toma de conciencia de que la educacin for-
mal ha sido y sigue siendo demasiado acad-
mica, y que prepara insuficientemente a los
jvenes para que puedan vivir una vida ms
plena como sujetos individuales, como ciuda-
danos y para su integracin en el mundo del
trabajo, as como para que puedan seguir
aprendiendo a lo largo de toda la vida. El plan-
teamiento de un currculo por competencias es
una alternativa al currculo tradicional y aca-
dmico, ya que se pasa de la lgica del saber
a la lgica del saber hacer. Lo importante
desde este enfoque no es que el alumno sepa,
por ejemplo, sumar, restar, multiplicar y dividir,
sino que sepa aplicar esos conocimientos en
una situacin problemtica de la vida real. Es
cierto que para saber hacer se precisa sa-
ber, pero el saber deja de tener valor por s
mismo y se pone al servicio y en funcin de su
uso. De esta forma, se puede reducir la brecha
entre la teora y la prctica, entre el conoci-
miento y la accin.
Dentro de esa corriente de pensamiento
hay distintas formas de entender las compe-
tencias. De hecho, existe una gran variedad de
definiciones del trmino competencia, por lo
que hay quien lo califica como concepto
bal, puesto que caben muchas interpretacio-
nes. Es normal que sea as, ya que hay distintos
enfoques y tipologas de competencias.
Cuando se habla de competencias desde
la perspectiva curricular, se suelen diferen-
ciar las generales, transversales o generativas y
Para saber hacer se precisa
saber, pero el saber
deja de tener valor por s
mismo y se pone al servicio y
en funcin de su uso
INNOVACIN EDUCATIVA
I
las especficas o particulares. Tambin se hace
referencia con frecuencia a las competencias
que son claves, bsicas o esenciales. Desde mi
punto de vista, pienso que conviene a la vez
diferenciarlas y relacionarlas.
Una competencia es especfica si se aplica
a una situacin o a una familia de situaciones
dentro de un contexto particular. La competen-
cia especfica hace referencia al saber hacer en
una situacin y contexto concreto, mientras
una competencia transversal se caracteriza por
ser susceptible de engendrar una infinidad de
conductas adecuadas respecto a una infinidad
de situaciones nuevas. Basndonos en las ideas
de Rey (1996), la competencia transversal se
entiende como una capacidad generativa,
como una potencialidad invisible, interior y
personal, susceptible de engendrar una infini-
dad de performances; y la competencia espec-
fica, como una serie de actos observables, es
decir, de comportamientos especficos.
El criterio para determinar si una compe-
tencia es general o especfica depende de su
campo de aplicacin. Las competencias gene-
rales o transversales, aplicndolas al mbito es-
colar, son aquellas que son nucleares y
comunes a todas las reas disciplinares (por
ejemplo, competencia de interpretar, generar o
evaluar la informacin); y las competencias es-
pecficas o particulares son las que se relacio-
nan con cada rea temtica (por ejemplo,
dentro del rea de tecnologa, disear solucio-
nes que den respuesta a una cuestin o problema
tcnico).
En cambio, el criterio para determinar si
una competencia es bsica o clave depende de
la importancia de dicha competencia para el
logro de las finalidades educativas a lo largo
de la vida. Lo bsico es lo que est en la base,
lo que es fundamental y sobre lo que se cons-
truyen posteriores desarrollos. Las competen-
cias clave, segn la propuesta de la Comisin
de las Comunidades Europeas (2005), son
aquellas que todas las personas precisan para
su realizacin y desarrollo personales, as como
para la ciudadana activa, la inclusin social y
el empleo. Al trmino de la educacin y forma-
cin iniciales, los jvenes deben haber desarro-
llado las competencias clave en la medida ne-
cesaria para prepararlos para la vida adulta y
deben seguir desarrollndolas, mantenindolas
y ponindolas al da en el contexto del apren-
dizaje permanente.
En principio, las competencias genricas
o transversales sern tambin bsicas o claves
y habr algunas competencias especficas, no
todas, que sean tambin bsicas o claves.
En algunas propuestas, tal como hemos
visto en los modelos curriculares mixtos, se
mezclan las competencias transversales y las
bsicas; pienso que esto no favorece la claridad
del diseo curricular. Como procedimiento para
la elaboracin de una propuesta curricular, pa-
rece ms coherente definir en primera instan-
cia los grandes ejes o pilares que dan sentido a
la educacin, formulados a modo de compe-
tencias transversales comunes a todas las reas
curriculares, para que a continuacin todos los
responsables de la elaboracin de las propues-
tas curriculares las puedan integrar en sus res-
pectivas reas. Una vez que se han integrado las
competencias transversales en las reas disci-
plinares, se puede hacer la valoracin de cules
son las que se pueden considerar claves, bsicas
o imprescindibles. El procedimiento de definir a
priori las competencias clave sin haber definido
previamente las competencias transversales
que desarrollar en las reas disciplinares no pa-
rece lo ms coherente.
Caractersticas de las competencias
Hemos visto que hay distintos tipos de
competencias y cada tipologa tiene sus pro-
pias caractersticas. Sin embargo, dentro de esa
diversidad se pueden reconocer algunos ele-
mentos nucleares comunes.
Carcter integrador
En la mayora de las definiciones se en-
tiende que las competencias incluyen diversos
elementos de forma integrada. La identifica-
cin de los elementos concretos que confor-
man la competencia vara de una definicin a
otra, pero bsicamente coinciden con lo que en
INNOVACIN EDUCATIVA
I
nuestra cultura pedaggica identificamos
como conceptos, procedimientos y actitudes.
Es decir, para ser competente en algo se pre-
cisa emplear de forma conjunta y coordinada
conocimientos o saberes tericos conceptua-
les, procedimientos o saberes aplicativos, y ac-
titudes o disposiciones motivacionales, que
permiten llevar a cabo una tarea. Esta forma
integrada de entender los contenidos del pro-
ceso de enseanza-aprendizaje supone un
avance con respecto a la comprensin con fre-
cuencia compartimentada que se ha hecho de
los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales.
Transferibles y multifuncionales
Esta caracterstica se aplica ms que a las
especficas a las competencias generales y a
las clave. Son transferibles, puesto que son
aplicables en mltiples situaciones y contextos
tanto acadmicos como familiares, ldicos, la-
borales, sociales y personales. Son multifuncio-
nales, puesto que pueden ser utilizadas para
conseguir varios objetivos, para resolver dife-
rentes tipos de problemas y para acometer di-
ferentes tipos de trabajos. Deben proveer una
respuesta adecuada a los requisitos de situa-
ciones o trabajos especficos; y son, para todos,
un prerrequisito para un adecuado desempeo
de su vida personal, laboral y los subsiguientes
aprendizajes. Tienen, en otras palabras, valor
predictivo en cuanto al comportamiento de
cada individuo (Perrenoud, 1997).
Carcter dinmico e ilimitado
Por otra parte, el grado de perfectibilidad
de las capacidades y competencias no tiene l-
mites, ya que se trata de un continuo en el
que cada persona de manera dinmica de
acuerdo con sus circunstancias va respon-
diendo con niveles o grados de suficiencia va-
riables (perfectibilidad mayor o menor) a lo
largo de toda su vida. Se entiende que una
persona es competente para algo cuando es
capaz de resolver los problemas propios de ese
mbito de actuacin. Ser tanto ms compe-
tente cuanto mejor resuelva el problema o la
tarea en cuestin.
Evaluables
Las competencias presuponen capacida-
des, pero esas capacidades potenciales se ma-
nifiestan por medio de las acciones o tareas
que realiza una persona en una situacin o
contexto determinado. Las capacidades no son
evaluables; por el contrario, las competencias
s son verificables y evaluables. Esta forma de
entender las capacidades y las competencias
permite relacionarlas y diferenciarlas: una per-
sona sin capacidades no puede ser compe-
tente, pero se demuestra que se tienen
capacidades en la medida en que se traducen
en competencias. Y a su vez el logro de com-
petencias va desarrollando capacidades (Roe-
giers, 2003 y 2004).
Posibles cambios y mejoras en la
enseanza
La sustitucin o la introduccin de un
trmino no tiene sin ms ninguna virtualidad
mgica de mejora educativa. Como tampoco el
cambio de vestido o de peinado tiene que su-
poner necesariamente cambio ni mejora de
nuestra forma de ser, a no ser que a ese cam-
bio de concepto o de forma se le quiera dar
una intencionalidad de fondo y se convierta en
smbolo. Entonces esa palabra significa algo
ms. Algo parecido puede suceder con el tr-
mino de competencia, que puede convertirse
en el smbolo de una alternativa de cambio y
mejora educativa. Hacia dnde? En principio,
en muchas direcciones.
Algunas de las lneas de cambio y mejora
que se pueden impulsar aprovechando el tirn
del clima favorable al currculo basado en
competencias, en los planteamientos educati-
vos en general, pero de forma especfica en el
periodo de la enseanza obligatoria, son los si-
guientes.
De la enseanza para saberal saber
para actuar
Una sociedad que quiere avanzar mirando
al futuro precisa, tal como se seala en la pro-
puesta del Currculo Vasco (2006), que todos y
INNOVACIN EDUCATIVA
I
incluyendo el periodo de la educacin obliga-
toria dentro de la educacin permanente para
toda la vida. Cuando se mira la educacin obli-
gatoria como un periodo cuya funcin princi-
pal es preparar para que el alumno pueda
iniciar el largo recorrido de la vida en las me-
jores condiciones, se ampla el sentido que ha-
bitualmente se da a este periodo. Ya no se trata
slo de prepararse para acceder al bachillerato
o a otros estudios superiores, sino de prepa-
rarse para tener una vida individual plena
siendo miembro reflexivo y activo de la socie-
dad y de la naturaleza. Se trata de un cambio
de mirada que induce a pensar en las dimen-
siones y expresiones de la vida plena, y con-
secuentemente a repensar el currculo. Cules
son las competencias bsicas y relevantes que
se precisan para estar preparado para la vida al
finalizar la educacin obligatoria y para el
aprendizaje a lo largo de la vida? La respuesta
a esta cuestin incluye sin duda las competen-
cias para poder continuar los estudios y saber
sobrevivir e integrarse en el mundo del trabajo,
pero va mucho ms all. Las implicaciones de
este enfoque son claras, tanto en la seleccin
de los contenidos y la evaluacin como en la
metodologa de enseanza centrada en el
aprendizaje del alumno.
Del profesor propietario de sumateria
al coeducador
La inclusin de las competencias trans-
versales y de contenidos metadisciplinares,
como referentes comunes a todas las reas dis-
ciplinares, rompe la organizacin comparti-
mentada del currculo por reas. Desde este
enfoque la funcin del docente no se limita a
ensear su materia, sino que, junto con el
resto del profesorado, es corresponsable para
que los alumnos alcancen las competencias
transversales (por ejemplo, aprender a apren-
der y a pensar, aprender a comunicar, aprender
a vivir juntos, aprender a ser yo mismo, apren-
der a hacer y a emprender) y aprendan aque-
llos contenidos, sobre todo actitudinales y
procedimentales, comunes a distintas reas.
Las consecuencias de la aplicacin de este
planteamiento son indudables, tanto en lo que
cada uno de sus miembros sean capaces de in-
tervenir en ella de forma activa y comprome-
tida, desarrollando al mximo todas sus
potencialidades. Es as como los fines de la
educacin deben estar dirigidos a formar per-
sonas competentes para actuar de forma efi-
caz en todos los mbitos de desenvolvimiento
de la persona en sus dimensiones como ser in-
dividual, miembro de la sociedad y de la natu-
raleza. Consecuentemente con este enfoque, el
eje organizador del currculo no deben ser los
saberes conceptuales, sino las competencias
que se precisan para actuar en todas las di-
mensiones del desarrollo de la persona (no slo
en las laborales). Al resaltar el polo de las com-
petencias, se quiere subrayar que la accin
educativa ha de orientarse a la aplicacin del
conocimiento en situaciones prcticas y en
contextos concretos, de tal modo que el saber
se convierta en un verdadero instrumento para
la accin.
De la prioridad de la funcin propedu-
tica de acceso a estudios superiores a la
prioridad de la funcin propedutica
para la vida
La introduccin en el diseo curricular y
en los procesos de enseanza-aprendizaje de
las competencias en general y sobre todo de
las transversales es un desafo y una oportuni-
dad para repensar el sentido de la educacin,
N
I
C
O
L
A
U
B
A
L
C
E
L
L
S
INNOVACIN EDUCATIVA
I
se refiere a la necesidad de
organizacin y coordinacin
entre los profesores como en
la necesidad de coordinacin
para la evaluacin de los
alumnos.
De la escuela separada a la conectada en
redes
El logro de las competencias que se preci-
san para estar preparado para la vida y para el
aprendizaje a lo largo de la vida es responsabi-
lidad de la escuela, pero no exclusivamente de
ella, sino tambin de otros sectores (familia,
trabajo, medios de comunicacin, deporte, sa-
lud, ocio y tiempo libre, etc.). Este hecho plantea
al menos dos cuestiones. La primera tiene que
ver con la necesaria delimitacin de responsa-
bilidades para saber cules son las obligaciones
de cada sector en el logro de la competencia.
La segunda tiene que ver con la coordinacin
entre los sectores implicados y de forma especial
con la familia. Todo ello tiene consecuencias
en el modelo de escuela y en el sistema de
evaluacin. Se precisa un modelo de escuela
abierto, dispuesto, por una parte, a crear siner-
gias y a colaborar con los sectores implicados;
y, por otra, a implicar, sobre todo a los padres,
en la evaluacin de aquellas competencias de
responsabilidad compartida.
De la perspectiva del aprendizaje cen-
trada en el individuo a la que incluye la
interaccin y el contexto
En los planteamientos pedaggicos suele
ser habitual hacer referencia a los componentes
del acto didctico (docente, discente, conte-
nido, metodologa y contexto), diferenciando
los distintos paradigmas de enseanza de
acuerdo con el nfasis y prioridad que se
otorga a algunos componentes sobre los de-
ms. Por ejemplo, dentro de la cultura pedag-
gica del constructivismo que nos es familiar
por influencia de la LOGSE, el alumno se con-
vierte en el centro de los componentes didc-
ticos. En el enfoque basado en competencias el
alumno no pierde protagonismo, pero el con-
texto adquiere tambin una importancia rele-
vante, ya que las competen-
cias presuponen la capacidad
para enfrentarse con garan-
tas de xito a tareas en un
contexto determinado (Goi,
2005). Desde este punto de
vista, el currculo basado en competencias es
una oportunidad para hacer un planteamiento
socioconstructivista e interactivo del apren-
dizaje, que, de acuerdo con Jonnaert y Vander
Borght (1999), aglutina tres planos comple-
mentarios: a) el plano de la dimensin cons-
tructivista, que presupone que el sujeto
construye sus conocimientos a partir de sus
conocimientos y de su actividad; b) el plano de
las interacciones sociales, que presupone que
el sujeto construye personalmente sus conoci-
mientos en interaccin con los otros; c) el
plano de la interacciones con el medio, que
presupone que los aprendizajes son sin duda
procesos individuales que se desarrollan gra-
cias a las interacciones con los dems, pero
tambin gracias a los intercambios que el su-
jeto establece con el medio. Esto quiere decir
que los aprendizajes escolares requieren un
contexto y situacin determinados.
Resumiendo, el planteamiento del curr-
culo basado en competencias puede ser una
oportunidad para repensar el sentido educa-
tivo de la enseanza obligatoria como periodo
que tiene como funcin principal la prepara-
cin de los jvenes para la vida y para el apren-
dizaje a lo largo de toda la vida; para repensar
el rol del docente como educador, en coheren-
cia con el sentido educativo de enseanza
obligatoria; para plantear un modelo de es-
cuela ms abierto a la comunidad educativa y
a la sociedad; para plantear un sistema de eva-
luacin ms participativo; para hacer un plan-
teamiento de aprendizaje ms abierto a la
interaccin y al contexto.
Posibles riesgos relativos al diseo
curricular y cuestiones a debate
Tal como decamos al comienzo del ar -
tculo, hay quienes desconfan de los enfoques
El planteamiento del currculo
basado en competencias puede
ser una oportunidad para
repensar el sentido educativo
de la enseanza obligatoria
INNOVACIN EDUCATIVA
I
basados en las competencias, ya que bajo esa
cobertura se han hecho planteamientos curri-
culares muy mecanicistas, con propuestas de
enseanza y de evaluacin muy detalladas con
la intencionalidad de controlar los resultados.
El simple hecho de formular el currculo por
competencias, sean stas especficas, claves o
transversales, no resuelve el problema de
fondo de para qu las competencias. Lo que
quiero destacar es la idea de que la referencia
para valorar el inters de la formulacin del
currculo en clave de competencias no tiene
valor por s misma, sino que tiene que ver con
el sentido que se otorgue a la educacin. No
debera ser una cuestin de simple cambio de
denominaciones y formas, porque est de
moda, sino de fondo. Dependiendo de las fina-
lidades que hayamos asignado a la educacin,
los riesgos sern unos u otros.
Entre los posibles riesgos destaco los que
enumero a continuacin.
Reducir el currculo a las competencias
especficas observables y mensurables,
olvidando las competencias transversales
Esta versin de currculo por competen-
cias sera una reedicin con nuevo embalaje
del conocido modelo de currculo por objeti-
vos formulado en los aos cincuenta y sesenta
en los Estados Unidos de Amrica (Tyler, Ma-
ger), basado en una perspectiva conductista
del aprendizaje, y que tuvo cierta incidencia en
la Ley General de Educacin de los setenta y
los Programas Renovados de los ochenta. La
diferencia consistira en que en vez de formu-
lar objetivos operativos con la perspectiva de
lograr conductas o comportamientos observa-
bles, medibles y tangibles, ahora se tratara de
adquirir competencias tambin observables y
medibles. En principio, el planteamiento por
competencias es ms holstico que el basado
en comportamientos, pero seguira siendo muy
atomizado. El riesgo es entender la enseanza
como un proceso de entrenamiento para la ad-
quisicin de destrezas con el fin de ser efi-
ciente para responder a las demandas
circunstanciales de la sociedad y del sistema de
produccin. No habra un planteamiento de
educacin integral ni una bsqueda de las
competencias transversales necesarias para el
largo aprendizaje de la vida.
Hacer un planteamiento de currculo ba-
sado en competencias transversales sin
ligazn con las competencias especficas
y dando por supuesto su transferencia
automtica
Otro riesgo sera el hacer un plantea-
miento de currculo disociando las competen-
cias generales o transversales y las especficas
de las reas curriculares. Las competencias ge-
nerales se pueden ensear en la medida en
que su aprendizaje se realice en distintas si-
tuaciones, con distintos contenidos, en distin-
tas materias, en distintos grados. La idea de
que una competencia transversal, por ejemplo,
la competencia de observar, comparar o clasi-
ficar, se pueda automticamente generalizar a
todas las situaciones, tal como lo seala Rey
(1996, 2000), no es forzosa. La identidad de
estructura entre dos situaciones no desenca-
dena automticamente la utilizacin del
mismo procedimiento en ambas situaciones.
Por el hecho de que alguien sea competente
para comparar dos sillas y ver en qu son se-
mejantes y diferentes no ha de concluirse que
tenga que ser competente para comparar dos
obras literarias. Para que eso suceda es preciso
que el sujeto que tiene que resolver ese pro-
blema tenga informacin suficiente sobre el
tema en cuestin y tome conciencia de que
ambos problemas tienen la misma solucin.
Para la generalizacin de las competencias
transversales a la resolucin de problemas
concretos, es decisiva la toma de conciencia
de que en ambos casos se ha de aplicar el
mismo procedimiento y no la identidad de es-
tructura por s misma.
Reducir el currculo a las competencias,
olvidando las experiencias y los saberes
que nos constituyen
Si se acepta que una de las funciones de
la educacin es la transmisin de los saberes
culturales, sera adecuado formular la totali-
dad del currculo como un listado de compe-
INNOVACIN EDUCATIVA
I
tencias, o sera ms adecuado incluir tambin
saberes que tienen valor por s mismos y las ex-
periencias educativas que realiza el alumno
bajo la gua de la escuela?
Hay una serie de conocimientos, de expe-
riencias y de actitudes que hacen que seamos
quienes somos, que son importantes para
nuestra vida y que no desembocan forzosa-
mente en competencias para resolver proble-
mas, sino que sirven para comprendernos a
nosotros mismos, a la sociedad o a la natura-
leza. Conocimientos relacionados con la filoso-
fa, la psicologa, la antropologa, la historia, la
fsica, etc. Por ejemplo, Edgar Morin (2000)
propone que hay siete saberes que considera
fundamentales para la educacin:
1. Conocer lo que es conocer y evitar las ce-
gueras del error y la ilusin.
2. Conocer los principios del conocimiento per-
tinente.
3. Ensear la condicin humana: reconocerse
en los elementos comunes de la identidad
de la especie humana y al mismo tiempo re-
conocer la diversidad tanto individual como
cultural.
4. Tomar conciencia de la identidad terrenal.
5. Saber afrontar las incertidumbres.
6. Saber comprender.
7. Conducirse de acuerdo con la tica del g-
nero humano.
Algunos de estos saberes tienen sentido en la
medida en que se traducen en competencias
para conocer, comprender, afrontar incerti-
dumbres o conducirse de acuerdo con la tica,
pero hay otros saberes que conforman nuestro
pensamiento, memoria e identidad (en defini-
tiva, nuestra forma de ser), que estn ms pr-
ximos del polo del pensamiento que de la
accin y que tienen valor por s mismos, inde-
pendientemente de que pensamiento y accin
se necesiten mutuamente.
Reducir el planteamiento del currculo ba-
sado en competencias a puro formalismo
Uno de los riesgos en las innovaciones
suele ser el quedarse en el caparazn, redu-
ciendo el problema a una cuestin de nombres
y formas. As, los debates nominalistas de si
son competencias o han de llamarse capacida-
des, destrezas, habilidades, o la discusin en
torno a los elementos que se han de incluir y
las formas de redaccin de las competencias se
convierten en temas de primer orden.
El currculo basado en competencias de-
bera ser, por el contrario, una oportunidad
para reflexionar a fondo sobre el sentido de la
educacin obligatoria dentro de la educacin
para toda la vida. Reflexionar sobre los conte-
nidos culturales y las competencias que preci-
san los jvenes que terminan la enseanza
obligatoria para estar preparados e iniciar bien
equipados el recorrido de toda la vida y en to-
das sus dimensiones.
Nota
* Profesor de la facultad de Filosofa y Ciencias de
la Educacin de la Universidad del Pas Vasco y
consejero pedaggico de la Confederacin de Ikas-
tolas de Euskal Herria.
AA.VV. (2006): Currculumvasco para el periodo de
la escolaridad obligatoria. Propuesta para su va-
loracin y mejora. Departamento de Educacin del
Gobierno Vasco, Confederacin de Ikastolas, Es-
cuelas Cristianas, Sortzen-Ikasbatuaz. Disponible
en: <www.euskalcurriculuma.com>.
CARRO, L. (2004): Los grados de magisterio en los
25 pases de la Unin Europea, en: Ttulo de grado
de magisterio. Volumen 2. Agencia Nacional de
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA).
COMISIN EUROPEA (2002): The key competencias
in a knowlodge-based economy: a first step to-
wards selection, definition and description. Direc-
torate-General for Education and Culture.
COMISIN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS
(2005): Propuesta de recomendacin del Parla-
mento Europeo y del Consejo sobre las competen-
cias clave para el aprendizaje permanente.
2005/0221 (COD), Bruselas.
EURYDICE (2002): Competencias clave. Un con-
cepto en expansin dentro de la educacin gene-
ral obligatoria. Disponible en: <http://www.
eurydice.org>.
GENERALITAT DE CATALUNYA (2003): Relaci de
competncies bsiques. Barcelona. Consell Supe-
rior dAvaluaci del Sistema Educatiu.
GOI, J.M. (2005): El espacio europeo de educa-
cin superior. Barcelona. Octaedro/ICE-UB.
INNOVACIN EDUCATIVA
I
ROEGIERS, X. (2003): Des situations pour intgrer
les acquis scolaires. Bruselas. De Boeck.
(2004): Lcole et lvaluation. Des situations
pour valuer les comptences des lves. Bruselas.
De Boeck.
TUNING (2003): Tuning Educational Structures in
Europe. Final Report, Phase One. University of
Deusto/University of Groningen. Disponible en:
<www.relint.deusto.es>.
HEMOSHABLADODE:
. Filosofa de la educacin.
. Competencias.
Xabier Garagorri
Universidad del Pas Vasco
xabierga@ehik.ikastola.net
JONNAERT, Ph.; VANDER BORGHT, C. (1999): Crer
des conditions dapprentissage. Un cadre de refe-
rence socioconstructiviste pour une formation di-
dactique des enseignents. Bruselas. De Boeck.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
MORIN, E. (2000): Les sept savoirs necessaries
lducation du futur. Pars. Seuil.
OCDE (2002): Dfinitions et slection des comp-
tences. Fondements thoriques et conceptuels.
Documentde strategie. DEELSA/ED/CERI/CD(2002).
PERRENOUD, P. (1997): Construire des compten-
ces ds lcole. Pratiques eta enjeux pdagogiques.
Pars. ESF.
REYCHEN, D.S.; SALGANIK, L.H. (2004): Definir y se-
leccionar las competencias fundamentales para la
vida. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
REY, B. (1996): Les comptences transversales en
question. Pars. ESF.
(2000): Existen las competencias transversales.
Educar, 26, pp. 9-17.
REY, B. y otros (2003): Les comptences lcole.
Apprentissage et valuation. Bruselas. De Boeck.

LA DEFINICIN
Y SELECCIN
DE COMPETENCIAS CLAVE
Resumen ejecutivo
Este resumen ejecutivo fue preparado por la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico (OCDE), y traducido con fondos
de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo
Internacional (USAID).
2 La denicin y seleccin de competencias clave
PISA Y LA DEFINICIN DE COMPETENCIAS CLAVE
En 1997, los pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OECD, por sus siglas en ingls y OCDE, en espaol ) lanzaron el Programa
para la Evaluacin Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls). El
objetivo de PISA es monitorear cmo los estudiantes que se encuentran al nal de la
escolaridad obligatoria han adquirido los conocimientos y las destrezas necesarios para
su completa participacin en la sociedad.
Los siguientes elementos han sido los principales motivadores para la elaboracin de
PISA:
Orientacin a polticas, con mtodos de diseo y presentacin de informes
determinados por la necesidad de los gobiernos de relacionar las lecciones con las
polticas;
Su concepto innovador de competencia que se preocupa por la capacidad de los
estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan,
resuelven e interpretan problemas en una variedad de reas;
Su relevancia para un aprendizaje para la vida, que no limita que PISA evale las
competencias curriculares transversales; tambin pide reportar su motivacin para
aprender, sus creencias acerca de s mismos y las estrategias de aprendizaje; y
Su regularidad, que permite a los pases monitorear su progreso en alcanzar los
objetivos clave de aprendizaje.
Las evaluaciones PISA comenzaron con la comparacin del conocimiento y las destrezas
de los estudiantes en las reas de lectura, matemticas y resolucin de problemas. La
evaluacin del desempeo de los estudiantes en determinadas materias se realiz con el
entendimiento de que el xito de un estudiante en la vida depende de un rango mucho
ms amplio de competencias. El Proyecto de Denicin y Seleccin de Competencias
(DeSeCo) de la OCDE, que se resume en este folleto, proporciona un marco que
puede guiar una extensin, a ms largo plazo, de evaluaciones de nuevos dominios de
competencias.
3 Resumen Ejecutivo
DESCRIPCIN GENERAL
Qu competencias necesitamos para el bienestar personal, social y econmico?
Las sociedades actuales demandan que los individuos se enfrenten a la complejidad de
muchas reas de sus vidas. Qu implican estas demandas para las competencias clave
que los individuos necesitan adquirir? Denir dichas competencias puede mejorar las
evaluaciones de qu tan bien estn preparados los jvenes y los adultos para los desafos
de la vida, al mismo tiempo que se identican las metas transversales para los sistemas
de educacin y un aprendizaje para la vida.
Una competencia es ms que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de
enfrentar demandas complejas, apoyndose en y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Por ejemplo, la habilidad
de comunicarse efectivamente es una competencia que se puede apoyar en el conocimiento
de un individuo del lenguaje, destrezas prcticas en tecnologa e informacin y actitudes
con las personas que se comunica.
Los individuos necesitan de un amplio rango de competencias para enfrentar los
complejos desafos del mundo de hoy, pero producir listas muy largas de todo lo que
pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas
sera de un valor prctico muy limitado. A travs del proyecto DeSeCo, la OCDE ha
colaborado con un amplio rango de acadmicos, expertos e instituciones para identicar
un conjunto pequeo de competencias clave, enraizadas en el entendimiento terico de
cmo se denen dichas competencias. Cada competencia clave deber:
Contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos;
Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad
de contextos; y
Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos.
La globalizacin y la modernizacin estn creando un mundo
cada vez ms diverso e interconectado. Para comprender y
funcionar bien en este mundo, los individuos necesitan, por
ejemplo, dominar las tecnologas cambiantes y comprender
enormes cantidades de informacin disponible. Tambin
enfrentan desafos colectivos como sociedades, tales como
el balance entre el crecimiento econmico y la sostenibilidad
ambiental, y la prosperidad con la equidad social. En estos
contextos, las competencias que los individuos necesitan
satisfacer para alcanzar sus metas se han ido haciendo ms
complejas, requiriendo de un mayor dominio de ciertas destrezas
denidas estrechamente.
Por qu son tan importantes
las competencias hoy en da?
El desarrollo sostenible y la
cohesin social dependen
crticamente de las competencias
de toda nuestra poblacin, con
competencias que se entiende
cubren el conocimiento, las
destrezas, las actitudes
y los valores.
Ministerios de Educacin
de la OCDE
Competencias clave en tres amplias categoras
El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave clasifica di-
chas competencias en tres am-
plias categoras. Primero, los
individuos deben poder usar
un amplio rango de herra-
mi entas para i nterac tuar
efectivamente con el am-
biente: tanto fsicas como en
la tecnologa de la informacin
y so cio cul turales como en el uso
del lenguaje. Necesitan com pren der
dichas herramientas ampliamente, cmo
para adaptarlas a sus propios nes, usar las
herramientas de manera interactiva. Segundo,
en un mundo cada vez ms interdependiente, los
individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que
encontrarn personas de diversos orgenes, es importante que puedan interactuar en
grupos heterogneos. Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad
de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social ms amplio y actuar
de manera autnoma.
Estas categoras, cada una con un enfoque especfico, estn interrelacionadas, y
colectivamente, forman la base para identicar y mapear las competencias clave. La
necesidad de que los individuos piensen y acten reexivamente es fundamental en este
marco de competencias. La reexin involucra no slo la habilidad de aplicar de forma
rutinaria una frmula o mtodo para confrontar una situacin, tambin la capacidad de
adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con actitud crtica.
Las siguientes pginas estudiarn, en primera instancia, las demandas de la vida moderna
y cmo llevan a este marco; en segunda, los detalles del marco en s, y en tercera, la
forma como el marco puede ser usado tanto para informar la evaluacin de los resultados
educativos, como para nes ms amplios.
A nales de 1997, la OCDE inici el Proyecto DeSeCo con el n de brindar un marco conceptual rme
para servir como fuente de informacin para la identicacin de competencias clave y el fortalecimiento
de las encuestas internacionales que miden el nivel de competencia de jvenes y adultos. Este
proyecto, realizado bajo el liderazgo de Suiza y conectado con PISA, reuni a expertos de una amplia
gama de disciplinas para que trabajaran con actores y analistas polticos para producir un marco
relevante a las polticas. Los pases miembros de la OCDE pudieron contribuir a sus propios puntos de
vista para informar el proceso. El proyecto reconoci la diversidad de valores y prioridades a lo largo
de pases y culturas, pero identic tambin desafos universales de la economa global y la cultura, as
como valores comunes que informan la seleccin de las competencias ms importantes.
Produccin de este marco: Cmo desarroll la OCDE un enfoque colaborativo
y multidisciplinario para denir un conjunto de competencias clave?
Usar herramientas
de manera
interactiva
(ej. lenguaje,
tecnologa)
Actuar de
forma
autnoma
Interactuar en
grupos
heterogneos
5 Resumen Ejecutivo
UNA BASE PARA LAS COMPETENCIAS CLAVE
Las competencias y las demandas de la vida moderna
Las competencias clave no estn determinadas por decisiones arbitrarias sobre las
cualidades personales y las destrezas cognitivas deseables; son una consideracin cuidadosa
de los prerrequisitos psicosociales para un buen funcionamiento de la sociedad. Qu
demandas hace la sociedad actual a sus ciudadanos? La respuesta debe estar enraizada
en un marco conceptual coherente de competencias clave.
Un enfoque basado en la demanda se pregunta qu deben poseer los individuos para
funcionar bien en la sociedad tal y cmo es?, qu competencias deben poseer para
encontrar y retener un trabajo? qu tipo de cualidades de adaptacin se requieren para
mantenerse al tanto de la tecnologa cambiante?
Una competencia tambin es un factor importante en la contribucin de los individuos a
cambiar o transformar el mundo, no slo la forma en que le hacen frente. As como las
competencias se relacionan con las caractersticas principales y las demandas de la vida
moderna, tambin estn determinadas por la naturaleza de nuestras metas, tanto como
individuos y como sociedad.
El marco aqu descrito se relaciona con competencias individuales y no con capacidades
colectivas de organizaciones o grupos. Sin embargo, tal y como se ilustra en el diagrama
que aparece a continuacin, la suma de las competencias individuales tambin afecta la
habilidad de alcanzar las metas compartidas.
Competencias y objetivos individuales y colectivos
xito para los individuos
incluye:
xito para la sociedad
incluye:
Empleo con ingresos aceptables
Salud personal y seguridad
Participacin poltica
Redes sociales
Productividad econmica
Procesos democrticos
Cohesin social, equidad
y derechos humanos
Sostenibilidad ecolgica
Requiere de:
Competencias individuales
Competencias institucionales
Aplicacin de competencias
individuales al servicio de las
metas colectivas
Desafos individuales y globales
Los individuos necesitan apoyarse en competencias clave que les permitan adaptarse a
un mundo caracterizado por el cambio, la complejidad y la interdependencia. Estas
competencias deben ser adecuadas para un mundo en donde:
La tecnologa cambia rpida y continuamente, y aprender a trabajar con ella no
requiere dominio nico de los procesos, sino tambin capacidad de adaptacin.
Las sociedades en su transformacin son ms diversas y fragmentadas, y las relaciones
interpersonales requieren de mayor contacto con personas diferentes a uno.
La globalizacin est creando nuevas formas de interdependencia y las acciones
estn sujetas tanto a inuencias (como la competencia econmica) y consecuencias
(como la contaminacin) que van ms all de la comunidad local o nacional del
individuo.
Valores comunes como un ancla
Respecto a las competencias requeridas para alcanzar las metas colectivas, la seleccin
de competencias clave necesita determinar los valores compartidos. El marco de
competencias se ancla en valores generales. Las sociedades de la OCDE coinciden en la
importancia de los valores democrticos y el logro de un desarrollo sostenible. Estos
valores implican que los individuos deberan poder alcanzar su potencial y deberan
respetar a otros y contribuir a producir una sociedad equitativa. Esta complementariedad
del individuo y las metas colectivas debe verse reejada en el marco de competencias
que reconoce tanto el desarrollo autnomo de los individuos como su interaccin con
otros.
Seleccin de competencias clave
Las demandas mencionadas hacen que los individuos en diferentes lugares y situaciones
deban enfrentar requerimientos variados. Sin embargo, como se indica arriba, las
competencias clave son aquellas de valor particular, que tienen reas mltiples de utilidad
y son necesarias para todos.
La primera de estas condiciones, sobre las que deben valorarse las competencias, se
relaciona con beneficios mesurables para fines tanto econmicos como sociales.
Investigaciones recientes refuerzan la opinin de que el capital humano juega no slo
un papel crtico en el desempeo econmico, sino tambin trae benecios clave para los
individuos y las sociedades como una mejor salud, mayor bienestar, mejores formas de
ser buenos padres y mayor participacin social y poltica.

La segunda condicin es que las competencias deberan traer benecios en un amplio
espectro de contextos, por eso, deberan ser aplicables a mltiples reas de la vida. As,
ciertas reas de competencia son necesarias tanto en el mercado laboral, como en las
7 Resumen Ejecutivo
relaciones privadas, en participacin poltica; estas competencias transversales son las
que se denen como clave.
La tercera condicin es que las competencias clave deberan reducir el nfasis de aquellas
competencias de uso especco para un ocio, ocupacin o forma de vida en particular;
dando nfasis a las competencias transversales que todos deberan aspirar a desarrollar y
mantener.
EL MARCO
Caractersticas subyacentes de las competencias clave
Un marco de competencias clave consiste en un grupo especco de competencias,
unido en un enfoque integrado. Antes de observar los puntos especcos de las
competencias en las tres categoras mostradas arriba, es importante presentar las
caractersticas subyacentes que atraviesan todas estas categoras.
Sobrepasar el conocimiento y las destrezas enseados
En la mayora de los pases de la OCDE, se da gran valor a la exibilidad, al espritu
emprendedor y a la responsabilidad personal. No slo se espera que los individuos sean
adaptables, tambin innovadores, creativos, autodirigidos y automotivados.
Muchos acadmicos y expertos estn de acuerdo en que hacer frente a los desafos
actuales requiere de un mejor desarrollo de las habilidades de los individuos para resolver
tareas mentales complejas, ms all de la reproduccin bsica del conocimiento acumulado.
Las competencias clave involucran la movilizacin de destrezas prcticas y cognitivas,
habilidades creativas y otros recursos psicosociales como actitudes, motivacin y valores.
A pesar que las competencias incluyen ms que el conocimiento enseado, el Proyecto
DeSeCo sugiere que una competencia en s puede ser aprendida dentro de un ambiente
favorable para el aprendizaje.
En el centro del marco de competencias clave se encuentra la habilidad de los individuos
de pensar por s mismos como expresin de una madurez moral e intelectual, y de tomar
responsabilidad por su aprendizaje y por sus acciones.
Reexin, el corazn de las competencias clave
Una parte principal de este marco es el pensamiento y la accin reexiva. Pensar
reexivamente requiere procesos mentales relativamente complejos y que el asunto se
convierta en el objeto de un proceso de pensamiento. Por ejemplo, cuando se quiere
dominar una tcnica mental en particular, la reexin permite a los individuos pensar
despus en esta tcnica, asimilarla y relacionarla con otros aspectos de sus experiencias
y cambiarla o adaptarla. Los individuos acostumbrados a reexionar tambin siguen
estos procesos de pensamiento en la prctica o en la accin.
As pues, la reexin implica el uso de destrezas meta cognitivas (pensar acerca de pensar),
habilidades creativas y la adopcin de una actitud crtica. No es solamente la forma en
que los individuos piensan, tambin cmo comprenden una experiencia de manera ms
general, incluyendo sus pensamientos, sentimientos y relaciones sociales. Esto requiere
que los individuos alcancen un nivel de madurez social que les permita distanciarse de
las presiones sociales, adoptar diferentes perspectivas, hacer juicios independientes y
tomar responsabilidad por sus acciones.
Cmo ir ms all del esto o aquello: una ilustracin de la reexin
La habilidad de manejar diferencias y contradicciones se encuentra en muchas listas de competencias
clave dentro del sector econmico y educativo. El mundo diverso y complejo de hoy requiere que no
nos apresuremos hacia una sola respuesta, a una solucin de esto o aquello, sino que manejemos
las tensiones entre, por ejemplo, autonoma y solidaridad, diversidad y universalidad, e innovacin
y continuidad integrando metas aparentemente contradictoras o incompatibles como aspectos de
la misma realidad. As, los individuos deben aprender a pensar y actuar de manera ms integrada,
tomando en cuenta las muchas interconexiones e interrelaciones entre posiciones o ideas que pudieran
parecer contradictoras, pero que podran en muchas ocasiones slo serlo supercialmente.
Cmo combinar competencias clave
Un vnculo ms avanzado entre las competencias especcas descrito abajo es que en
cualquier contexto, se puede aprovechar ms de una competencia. De hecho, cualquier
situacin o meta puede demandar una constelacin de competencias, conguradas de
manera diferente para cada caso particular.
Funcionar en grupos heterogneos
Las competencias clave se emplean en diferentes combinaciones en diversos contextos
Actuar de
forma
autnoma
Contexto A
Contexto B
Usando
herramientas
interactivamente
9 Resumen Ejecutivo
Las personas que viven en diferentes situaciones aprovecharn en distintos grados las
diversas competencias de acuerdo, por ejemplo, a las normas culturales, el acceso a la
tecnologa y las relaciones sociales y de poder.
Competencia Categora 1: usar las herramientas de forma interactiva
Las demandas sociales y profesionales
de la economa global y la sociedad de
la informacin requieren del dominio
de herramientas socioculturales para
interactuar con conocimientos, tales
como el lenguaje, la informacin y
el conocimiento; al mismo tiempo
requieren de las herramientas fsicas,
tales como las computadoras.
Usar l as her rami entas de for ma
interactiva requiere de algo ms que el
simple acceso a la herramienta y la
destreza tcnica requerida para manejar
la situacin (ej. leer un texto, usar un
software). Los individuos tambin necesitan crear y adaptar el conocimiento y las destrezas.
Esto requiere de cierta familiaridad con la herramienta en s misma, as como un
entendimiento sobre la forma como cambia, la manera en que uno puede interactuar
con el mundo y cmo puede ser utilizada para alcanzar metas ms amplias. En este
sentido, una herramienta no es solamente un mediador pasivo, es un instrumento para
un dilogo activo entre el individuo y su ambiente.
Los individuos descubren el mundo a travs de herramientas cognitivas, socioculturales
y fsicas. Estos encuentros, a su vez, establecen la forma como entienden y se hacen
competentes en el mundo, enfrentan la transformacin y el cambio, y responden a los
desafos de largo plazo. Al usar herramientas de manera interactiva se abren nuevas
posibilidades en la forma como los individuos perciben y se relacionan con el mundo.
Las evaluaciones internacionales actuales, en particular PISA (www.pisa.OECD.org) y la
Encuesta de Alfabetismo en Adultos y Destrezas para la Vida (ALL, www.ets.org/all),
conducidas por el Instituto de Estadsticas de Canad (Statistics Canada) brindan evidencia
emprica de los datos sobresalientes de las competencias clave en trminos de la capacidad
de interactuar con herramientas como textos escritos.
Por qu?:
La necesidad de mantenerse al da con la
tecnologa
La necesidad de adaptar herramientas para
sus propios propsitos
La necesidad de conducir un dilogo activo
con el mundo
Qu competencias?
A. Uso interactivo del lenguaje, los smbolos y
los textos
B. Uso interactivo del conocimiento y la
informacin
C. Uso interactivo de la tecnologa
COMPETENCIA 1-A
La habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y el texto de forma interactiva
Esta competencia clave se relaciona con el uso efectivo de las destrezas lingsticas
orales y escritas, las destrezas de computacin y otras destrezas matemticas, en mltiples
situaciones. Es una herramienta esencial para funcionar bien en la sociedad y en el lugar de
trabajo, y para participar en un dilogo efectivo con otros. El trmino como competencias
de comunicacin est asociado con esta competencia clave.
La competencia en lectura y la competencia en matemticas en PISA y la numeracin
segn se dene en ALL son ilustrativos de esta competencia clave.
COMPETENCIA 1-B
Capacidad de usar este conocimiento e informacin de manera interactiva
Tanto el rol, cada vez ms importante, de los sectores de servicios e informacin y el rol
central del manejo del conocimiento en las sociedades de hoy hacen que sea esencial que
las personas puedan usar la informacin y el conocimiento de manera interactiva.
Esta competencia clave requiere de una reexin crtica sobre la naturaleza de la
informacin en s -su infraestructura tcnica y su contexto e impactos sociales, culturales
y an ideolgicos-. La competencia de informacin es necesaria como base para
comprender opciones, formar opiniones, tomar decisiones y llevar a cabo acciones
informadas y responsables.
Usar el conocimiento y la informacin de manera interactiva requieren que los individuos:
Reconozcan y determinen lo que no saben;
Identiquen, ubiquen y accedan a fuentes apropiadas de informacin (incluyendo el
ensamblaje de conocimiento e informacin en el ciberespacio)
Evaluar la calidad, propiedad y el valor de dicha informacin, as como sus fuentes;
y
Organizar el conocimiento y la informacin.
Una ilustracin de esta competencia clave es el alfabetismo cientco, segn se desarrolla
en el marco de la encuesta PISA 2006. Con ello se busca explorar el grado en que los
estudiantes estn dispuestos a comprometerse e interactuar con preguntas cientcas,
incluyendo qu tan interesados estn en las cuestiones cientcas y no slo su habilidad
de ejecutar las destrezas cognitivas segn se requiere.
11 Resumen Ejecutivo
COMPETENCIA 1-C
La habilidad de usar la tecnologa de forma interactiva
La innovacin tecnolgica impone nuevas demandas a individuos dentro y fuera de su
lugar de trabajo. Al mismo tiempo, los avances tecnolgicos brindan a los individuos
nuevas oportunidades de satisfacer las demandas de manera ms efectiva y de formas
nuevas y diferentes.
El uso interactivo de la tecnologa requiere de un conocimiento de nuevas formas en
que los individuos pueden usar la tecnologa en su vida diaria. La tecnologa de la
informacin y la comunicacin tiene el potencial de transformar la forma en que las
personas trabajan juntas (reduciendo la importancia de la ubicacin), acceden a la
informacin (poniendo a disposicin vastos montos de fuentes de informacin) e
interactan con otros (facilitando relaciones y redes de personas de todo el mundo de
forma regular). Para aprovechar dicho potencial, los individuos necesitarn ir ms all
de las destrezas tcnicas bsicas necesarias para simplemente usar el Internet, enviar
correos electrnicos y cosas similares.
Al igual que con otras herramientas, la tecnologa puede ser utilizada de forma interactiva
si los usuarios comprenden su naturaleza y reexionan sobre su potencial. Ms importante
an, los individuos necesitan relacionar las posibilidades que yacen en las herramientas
tecnolgicas con sus propias circunstancias y metas. Un primer paso es que los individuos
incorporen la tecnologa a sus prcticas comunes, lo cual produce cierta familiaridad con
la tecnologa, que permite expandir su uso.
Competencia Categora 2: interactuar en grupos heterogneos
A lo largo de sus vidas, los seres humanos dependen de sus nexos con otros para su
sobrevivencia material y psicolgica, tambin en relacin con su identidad social.
Conforme las sociedades se hacen cada vez ms fragmentadas y tambin ms diversas,
se hace importante manejar bien las relaciones interpersonales para benecio de los
individuos y para construir nuevas formas de cooperacin.
La construccin de capital social es
importante, conforme los nexos sociales
existentes se hacen ms dbiles y se
crean nuevos por aquellos con la
habilidad de formar redes fuertes. En
el futuro, una de las fuentes potenciales
de inequidad podra ser la diferencia en
las competencias de diferentes grupos
para construir y beneciarse del capital
social.
Por qu?
La necesidad de tratar con una diversidad
de sociedades pluralsticas
La importancia de la empata
La importancia del capital social
Qu competencias?
A. Relacionarse bien con otros
B. Cooperar y trabajar en equipo
C. Manejar y resolver conictos
Las competencias clave en esta categora son necesarias para que los individuos aprendan,
vivan y trabajen con otros. Tratan de muchas de las caractersticas que se asocian con
trminos como competencias sociales, destrezas sociales, competencias
interculturales o destrezas suaves.
COMPETENCIA 2-A
La habilidad de relacionarse bien con otros
Esta primera competencia clave permite a los individuos iniciar, mantener y manejar
relaciones personales con, por ejemplo, conocidos personales, colegas y clientes.
Relacionarse bien no es slo un requerimiento para cohesin social sino, cada vez ms,
para el xito econmico conforme las compaas y economas cambiantes enfatizan en
la inteligencia emocional.
Esta competencia supone que los individuos pueden respetar y apreciar los valores, las
creencias, culturas e historias de otros para crear un ambiente en el que se sientan
bienvenidos, sean incluidos y puedan crecer.
Para relacionarse bien con otros se requiere:
Empata, adoptar el rol de la otra persona e imaginar la situacin desde su perspectiva.
Esto lleva a la autoreexin cuando, al considerar una amplia gama de opiniones y
creencias, los individuos reconocen que lo que damos por sentado en una situacin
no es necesariamente compartido por los dems.
El manejo efectivo de las emociones, conocerse a s mismo e interpretar de forma
efectiva sus propios estados emocionales y motivacionales subyacentes y los de los
dems.
COMPETENCIA 2-B
La habilidad de cooperar
Muchas demandas y metas no pueden ser alcanzadas por un solo individuo, requieren
de grupos como equipos de trabajo, movimientos cvicos, grupos de administracin,
partidos polticos y sindicatos.
La cooperacin requiere que cada individuo tenga ciertas cualidades. Cada uno debe
poder equilibrar su compromiso con el grupo y sus metas con sus propias prioridades y
debe poder compartir el liderazgo y apoyar a otros. Los componentes especcos de
esta competencia incluyen:
La habilidad de presentar ideas y escuchar las ideas de otros;
Un entendimiento de las dinmicas del debate y el seguimiento de una agenda;
La habilidad de construir alianzas tcticas y sostenibles;
La habilidad de negociar; y
La capacidad de tomar decisiones que permitan diferentes opiniones.
COMPETENCIA 2-C
La habilidad de manejar y resolver conictos
En todos los aspectos de la vida ocurren conictos, ya sea en el hogar, el lugar de trabajo
o la comunidad y sociedad. El conicto es parte de la realidad social, una parte inherente
de las relaciones humanas. Surge cuando dos o ms individuos o grupos se oponen uno
al otro por necesidades, intereses, metas o valores divergentes.
La clave para manejar efectivamente un conicto es enfrentarlo y resolverlo, y no negarlo.
Para ello es necesario considerar los intereses y las necesidades de otros y las soluciones
en las que ambas partes ganen.
Para que los individuos participen activamente en el manejo y la resolucin de conictos,
necesitarn poder:
Analizar los elementos y los intereses en juego (ej. poder, reconocimiento de mritos,
divisin del trabajo, equidad), los orgenes del conicto y el razonamiento de todas
las partes, reconociendo que hay diferentes posiciones posibles;
Identicar reas de acuerdo y reas de desacuerdo;
Recontextualizar el problema; y
Priorizar las necesidades y metas, decidiendo lo que estn dispuestos a dejar de lado
y bajo qu circunstancias.
Competencia Categora 3: actuar de manera autnoma
Actuar de manera autnoma no signica funcionar en aislamiento social. Al contrario,
requiere de una comprensin del
ambi ente que nos rodea, de l as
dinmicas sociales y de los roles que
uno juega y desea jugar. Esto requiere
que los individuos se empoderen
del manejo de sus vidas en forma
signicativa y responsable, ejerciendo
control sobre sus condiciones de vida
y de trabajo. Se requiere que los
individuos acten de forma autnoma
para participar efectivamente en el
desarrol l o de l a soci edad y para
funcionar bien en diferentes esferas de
la vida incluyendo el lugar de trabajo,
la vida familiar y la vida social. Se
Por qu?
La necesidad de descubrir su propia
identidad y jar metas en un mundo
complejo
La necesidad de ejercer derechos y tomar
responsabilidades
La necesidad de comprender el ambiente
que nos rodea y su funcionamiento
Qu competencias?
A. Actuar dentro del contexto del gran
panorama
B. Formar y conducir planes de vida y
proyectos personales
C. Defender y asegurar derechos, intereses,
necesita que el individuo desarrolle independientemente una identidad y elija, en lugar
de seguir a la multitud. Al hacerlo, necesitan reexionar sobre sus valores y sus acciones.
Actuar de forma autnoma es particularmente importante en el mundo moderno cuando
la posicin de cada persona no est bien denida como lo estaba tradicionalmente. Los
individuos necesitan crear una identidad personal para dar sentido a sus vidas, para
denir cmo encajan en ella. Un ejemplo es la relacin laboral, donde hay menos
ocupaciones estables, vitalicias para quienes trabajan para un mismo patrono.
En general, la autonoma requiere de una orientacin hacia un futuro y un conocimiento
del ambiente que nos rodea, de las dinmicas sociales y los roles que uno juega y desea
jugar. Supone la posesin de un rme concepto de s mismo y la habilidad de traducir
las necesidades y los deseos en actos de voluntad: decisin, eleccin y accin.
COMPETENCIA 3-A
La habilidad de actuar dentro del gran esquema
Esta competencia clave requiere que los individuos entiendan y consideren el contexto
ms amplio de sus acciones y decisiones. Es decir, requiere que uno tome en cuenta
cmo se relacionan, por ejemplo, con las normas de la sociedad, las instituciones sociales
y econmicas y con lo que ha ocurrido en el pasado. Es necesario reconocer cmo
nuestras acciones y decisiones encajan en este escenario ms amplio.
Esta competencia requiere por ejemplo que los individuos:
Comprendan patrones;
Tengan idea del sistema en el que existen; ej., comprendan sus estructuras, cultura,
prcticas y reglas formales e informales y expectativas y roles que juegan dentro de
la misma, incluyendo una mayor comprensin de las leyes y regulaciones, y tambin
de las normas sociales no escritas, los cdigos morales, los modales y el protocolo.
Complementa un entendimiento de los derechos con conocimiento de los lmites
de las acciones;
Identicar las consecuencias directas e indirectas de sus acciones; y
Elegir entre diferentes cursos de accin reflexionando en sus consecuencias
potenciales en relacin con las normas y metas individuales y compartidas.
COMPETENCIA 3-B
La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales
Esta competencia aplica el concepto de manejo de proyectos en los individuos. Requiere
que los individuos interpreten la vida como una narrativa organizada y le den signicado y
propsito en un ambiente cambiante en el que la vida, con frecuencia, se ve fragmentada.
Esta competencia supone una orientacin hacia el futuro, implicando tanto optimismo
como potencial, pero tambin races fuertes dentro de lo posible. Por ejemplo, los
individuos deben poder:
Denir un proyecto y jar una meta;
Identicar y evaluar tanto los recursos a los que se tiene acceso, como los recursos
necesarios (ej. tiempo y dinero);
Priorizar y renar las metas;
Balancear los recursos necesarios para satisfacer metas mltiples;
Aprender de acciones pasadas, proyectando resultados futuros; y
Monitorear el progreso, haciendo los ajustes necesarios conforme se desarrolla el
proyecto.
COMPETENCIA 3-C
La habilidad de armar derechos, intereses, lmites y necesidades
Esta competencia es importante para contextos que van de asuntos legales altamente
estructurados a instancias diarias sobre la asertividad de los propios intereses del individuo.
A pesar de que muchos derechos y necesidades se establecen y protegen en las leyes o en
contratos, en ltima instancia son los individuos quienes identican y evalan sus derechos,
necesidades e intereses (as como los de los dems) y los reafirman y defienden
activamente.
Por un lado, esta competencia se relaciona con derechos y necesidades autodirigidos;
tambin se relaciona con los derechos y las necesidades del individuo como miembro de
una colectividad (ej. participando activamente en instituciones democrticas y en procesos
polticos locales y nacionales). Esta competencia implica la habilidad, por ejemplo, de:
Comprender los propios intereses (ej. en una eleccin);
Conocer las reglas y principios escritos para basar un caso;
Construir argumentos para que nuestros derechos y necesidades sean reconocidos;
y
Sugerir arreglos o soluciones alternativas.
CMO USAR UN MARCO DE COMPETENCIAS PARA MOLDEAR LA
EVALUACIN E INFORMAR EL APRENDIZAJE PARA LA VIDA
Las encuestas internacionales y la evaluacin de competencias clave
En aos recientes, nuevas encuestas internacionales han medido directamente por primera
vez, el grado en el que los jvenes y adultos poseen los conocimientos y las destrezas
que necesitan para hacer enfrentar a los desafos de la vida. En particular, PISA y ALL
permiten comparar los resultados del aprendizaje entre culturas nacionales.
A pesar que la evaluacin sigue
aplicando, principalmente, a travs de
pruebas de lpiz y papel y que se
enfoca en gran medida en la habilidad
de interactuar con lenguaje, smbolos
y texto (competencia 1-A anterior), se
han hecho progresos considerables
hacia la medicin de si los jvenes y
adultos poseen las competencias
necesarias. Por ejemplo, segn se
muestra en las deniciones de la
prueba PISA de lectura, matemticas
y ciencias, se busca identicar el grado
en el que los individuos tienen un
enfoque reexivo en relacin con el
conocimiento y el aprendizaje que
sirva de base para el marco de
competencias.
No es fcil evaluar a cabalidad la
medida en la que los estudiantes estn motivados a usar el conocimiento de manera
reexiva, pero un punto de inicio es evaluar si son capaces de reexionar sobre el
signicado ms profundo y la construccin de textos escritos. As, la evaluacin PISA
de lectura mide no solamente si los estudiantes pueden ubicar e interpretar informacin,
sino tambin si pueden reexionar sobre ella y evaluar lo que han ledo. PISA calica el
desempeo de los estudiantes en lectura en uno de seis niveles de destreza: un estudiante
solamente demuestra la capacidad de relacionar la informacin en un texto con el
conocimiento comn, de cada da, obtiene una clasicacin de Nivel 1 en esta escala;
mientras un estudiante que puede evaluar de forma crtica la hiptesis y puede tratar
conceptos que son contrarios a las expectativas puede alcanzar el nivel ms alto, el 5.
Otro paso para la evaluacin es ir ms all de la identicacin de habilidades cognitivas y
medir las actitudes y las disposiciones. PISA lo ha hecho inicialmente al preguntar a los
estudiantes acerca de sus actitudes con relacin al aprendizaje y sus motivaciones en un
Competencia en lectura
La capacidad de comprender, utilizar y reexionar
sobre textos escritos, para lograr sus propias metas,
desarrollar su conocimiento y potencial, y participar
en la sociedad.
Competencia en matemticas
La capacidad de identicar y comprender el rol que
las matemticas juegan en el mundo, hacer juicios
bien fundamentados y usar y comprometerse con
las matemticas de formas que se logren satisfacer
las necesidades de la vida propia como ciudadano
constructivo, preocupado y reexivo.
Competencia cientca
La capacidad de usar el conocimiento cientco,
identicar las cuestiones cientcas y concluir con
base en la evidencia para comprender y ayudar a
tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios
hechos a travs de la actividad humana.
Deniciones de PISA para:
cuestionario separado. Ello les brinda informacin sobre, por ejemplo, el grado en el que los
estudiantes ejercen la autonoma de su aprendizaje controlando el proceso de aprendizaje,
por ejemplo, vericando lo que han aprendido con relacin a sus metas.
La evaluacin cientca PISA 2006 explora la relevancia y la importancia que otorgan los
estudiantes a las cuestiones cientcas en preguntas realizadas al lado de preguntas que buscan
medir las habilidades cognitivas. Ms an, la encuesta ALL ha experimentado con
evaluaciones de la habilidad de los individuos de cooperar con otros, trabajando en equipos,
pero hasta ahora ha sido difcil traducir esto en una evaluacin fcil de implementar en una
encuesta internacional.
El valor del marco general del Proyecto DeSeCo segn se presenta aqu es que puede brindar
un punto de referencia para el desarrollo necesario para obtener ms medidas completas de
competencias clave en las tres categoras (uso interactivo de herramientas, interactuar en
grupos heterogneos, actuar de manera autnoma). Posibles avenidas futuras para dicho
desarrollo incluyen:
La construccin de perfiles de competencias para reflejar el hecho de que cada
competencia no es utilizada de forma aislada y que se requiere de una constelacin de
competencias en cualquier contexto. Una forma en que dichos perles pueden ser
producidos es viendo el portafolio de resultados para cada estudiante en lugar de las
competencias individuales de manera aislada;
Incremento en el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin en las pruebas
para producir instrumentos de prueba ms interactivos; y
Exploracin de la contribucin de competencias clave en el bienestar social y econmico.
Competencias clave y aprendizaje para la vida
El marco anterior se aplica igualmente a las competencias que deben desarrollarse en
la escuela y a aquellas que pueden ser desarrolladas a lo largo de la vida. Por esta razn,
tambin proporciona un solo marco de referencia para evaluaciones escolares y evaluaciones
para competencias de adultos. Parte central del concepto de aprendizaje para la vida es la
armacin de que no todas las competencias que son relevantes para la vida pueden ser
proporcionadas por una educacin inicial, porque:
Las competencias se desarrollan y cambian a lo largo de la vida, con la posibilidad de
adquirir o perder competencias conforme se crece;
Las demandas sobre los individuos pueden cambiar a lo largo de sus vidas adultas como
resultado de transformaciones en la tecnologa y en las estructuras sociales y econmicas;
y
La psicologa del desarrollo muestra que el desarrollo de competencias no naliza en la
adolescencia sino contina a lo largo de los aos adultos. En particular, la habilidad de
pensar y actuar reexivamente, que es parte central del marco, crece con la madurez.
Entender esto tiene importantes implicaciones para las evaluaciones y la educacin. Un
modelo evolutivo del desarrollo humano proporciona una fundacin terica para los nes
de una educacin adulta. Ms an, ofrece una razn para evaluar las competencias
de individuos a lo largo de la vida de acuerdo a un juego comn de criterios, para disear una
estrategia coherente de evaluacin general que abarque a jvenes y adultos.
Un esfuerzo de colaboracin multidisciplinario entre expertos y pases
El Proyecto DeSeCo de la OCDE fue diseado para reunir la opinin de un amplio rango
de expertos y actores, para producir un anlisis coherente y ampliamente compartido de qu
competencias clave son necesarias para el mundo moderno. Complementa y est relacionado
con dos grandes evaluaciones internacionales de estas competencias, PISA y ALL.
Como se ilustra en el diagrama, este proceso inici reuniendo opiniones existentes de
investigadores y expertos, incluidas en diferentes perspectivas nacionales y utilizadas en
simposios internacionales para consolidar un marco convenido. Estas fases se llevaron a cabo
entre el inicio del proyecto, a nales de 1997, y la publicacin de su informe nal en el 2003.
CMO SE DESARROLL ESTE MARCO
Informe nal en 2003:
Competencias clave para una vida exitosa y un buen funcionamiento en la sociedad.
Dominique Simone Rychen y Laura Hersh Salganik (eds.)
Hogrefe & Huber, Gttingen
Secuencia de actividades del Proyecto DeSeCo
Reportes de: Austria, Blgica,
Dinamarca, Finlandia,
Francia, Alemania,
Pases Bajos, Nueva
Zelanda, Noruega,
Suecia, Suiza y los
Estados Unidos
Revisin de investigaciones
relacionadas con competencias
Claricacin de conceptos
de competencia
Socilogos,especialistas
en evaluacin,
lsofos
antroplogos,
psiclogos,
economistas,
historiadores, estadsticos,
educadores
Polticos,
analistas,
sindicatos,
patronos,
instituciones
nacionales
e internacionales
Primer simposio internacional: establece redes
para desarrollar el pensamiento sobre
competencias clave
Contribucin de
perspectivas de pas
Consolidacin de anlisis
de expertos
Segundo simposio internacional: construccin de consensos
Opinin de expertos y actores
Cuatro actividades principales estaban en el corazn de este proyecto:
Un anlisis de los estudios existentes sobre competencias que consideraban cmo
los conceptos haban sido usados y denidos. Se encontraron muchas inconsistencias,
que apuntaban a la necesidad de un marco general.
La claricacin del concepto de competencia esperaba construir un entendimiento
comn de los conceptos clave.
La seleccin inicial de un juego de competencias clave por los expertos, basando sus
elecciones en la investigacin. Esto involucr a acadmicos y expertos de muchas
disciplinas diferentes, quienes trabajaron conjuntamente para descubrir un terreno
comn que pudiera contribuir a denir las competencias clave con relevancia poltica.
Consulta de pases dentro de la OCDE para revisar cmo cada uno haba denido y
seleccionado las competencias. Esto permiti que las perspectivas de los expertos
se relacionaran con la articulacin actual de las necesidades y prioridades de la
educacin nacional.
Una pregunta central de este proceso era si es posible identicar un conjunto de
competencias que pudiera ser considerado como clave en varios pases que dieren en
cultura y perspectiva, o an a travs de culturas que coexisten en pases individuales.
Por un lado, era necesario reconocer como hasta los valores comunes pueden ser
interpretados de manera diferente en diferentes culturas. Por otro lado, los involucrados
en el Proyecto DeSeCo sealaron que ciertos pases haban podido identicar valores
comunes a pesar de reconocer sus diferencias. Este proyecto logr identicar un conjunto
convenido de ideales fundamentales con el cual el marco de competencias clave debe
ser compatible. Esto reeja una aspiracin comn, al mismo tiempo que acepta una
diversidad en su aplicacin.
A pesar de que este ejercicio se llev a cabo en el contexto de pases de la OCDE,
desafos similares pueden ser aplicados a otros pases y, por ello, se busc la cooperacin
de la UNESCO para la denicin del marco.
Visite el proyecto DeSeCo en Internet
www.OECD.org/edu/statistics/deseco
www.deseco.admin.ch
Principales publicaciones DeSeCo
Key competencies for a successful life and a well-functioning soicety, (2003),
D.S. Rychen y L.H. Salganik (eds.)
Traduccin al espaol:
Las competencials clave para el bienestar personal,
econmico y social (1 ed. en espaol, 2006)
Contributions to the second DeSeCo symposium (2003)
D. S. Rychen, L.H. Salganik, y M.E. McLaughlin (eds.)
Dening and selecting key competencies (2001)
Rychen D.S. & Salganik L.H. (Eds.).
Traduccin al espaol: Denir y seleccionar las competencias fundamentales
para la vida (1 ed. en espaol, 2004)
Projects on competencies in the OECD context: Analysis of theoretical and
conceptual foundations (1999)
L.H. Salganik, D.S. Rychen, U. Moser y J. Konstant
Traduccin al espaol:
Projectos sobre competencias en el contexto de la OECD:
anlisis de fundaciones teorticas y conceptuales (1 ed. en espaol, 2000)
Esta concepcin del trmino competen-
cia nos ofrece datos relevantes para su ense-
anza, pero no suficientes, ya que es necesario
conocer todo el proceso que efecta una per-
sona competente ante una situacin determi-
nada para comprender los distintos resortes
que sta debe utilizar para ejercer eficazmente
la competencia.
Proceso en una actuacin
competente
Con el fin de reconocer los mecanismos
que intervienen en la ejecucin de una accin
competente, vamos a realizar una revisin del
proceso que se sigue (vase cuadro 1). El punto
de partida es la necesidad de intervenir ante
una situacin nica y complejaen un contexto
determinado. Situacin nica, ya que, por muy
parecidas que sean las circunstancias, stas
nunca sern iguales; y compleja, ya que en la
mayora de ocasiones el nmero de variables
que en ella participan y sus relaciones sern
mltiples.
Para intervenir en esta situacin de forma
eficaz ser necesario realizar una serie de pa-
sos de una notable complejidad y todo ello en
muy poco tiempo. stos son:
1. Realizar el anlisis de esta situacin desde
una visin que asuma la complejidad. El
anlisis va a permitir identificar los proble-
mas o cuestiones que posibiliten enfrentarse
a la situacin y actuar eficazmente. Al
mismo tiempo ser necesario escoger, de
todos los datos que ofrece la situacin,
aquellos ms relevantes para la resolucin
de las cuestiones planteadas.
2. A partir de la informacin obtenida e identi-
ficados los problemas y cuestiones que resol-
ver, ser necesario revisar aquellos esquemas
de actuacinde que disponemos con algu-
nas diferencias podran ser lo que Perrenoud
(2001) denomina esquemas de pensa-
miento, lo que Monereo (2005) llama re-
pertorios de accin o lo que Le Boterf (2000)
o Tremblay (1994) denominan esquemas
operativos u operacionales, que hemos
Tras analizar los elementos en comn y los di-
ferenciadores de un elevado nmero de defini-
ciones de competencia, elaboradas por una
gran diversidad de autores e instancias inter-
nacionales, tanto educativas como profesiona-
les, entendemos que en una escuela que
pretende formar para la vida:
La competencia ha de identificar aquello
que necesita cualquier persona para dar res-
puesta a los problemas con los que se enfren-
tar a lo largo de su vida. Por tanto,
competencia consistir en la intervencin efi-
caz en los diferentes mbitos de la vida me-
diante acciones en las que se movilizan, al
mismo tiempo y de manera interrelacionada,
componentes actitudinales, procedimentales y
conceptuales.
Si hacemos una lectura de esta defini-
cin, veremos:
.Que son acciones eficaces ante situaciones y
problemas de distinto tipo que obligan a uti-
lizar los recursos de que se dispone.
.Que para dar respuesta a los problemas que
plantean estas situaciones es necesario estar
dispuestos a resolverlos con una intencin
definida, o sea, con unas actitudes determi-
nadas.
.Que una vez mostrada la disposicin y el sen-
tido para la resolucin de los problemas plan-
teados, con unas actitudes determinadas, es
necesario dominar los procedimientos, habili-
dades y destrezas que implica la accin que
se debe llevar a cabo.
.Pero, para que estas habilidades lleguen a
buen fin, deben realizarse sobre unos objetos
de conocimiento, o sea, unos hechos, unos
conceptos y unos sistemas conceptuales.
.Y que todo ello se realice de forma interrela-
cionada, es decir, la accin implica una inte-
gracin de actitudes, procedimientos y
conocimientos.
La enseanza de las competencias* Antoni Zabala,
Laia Arnau
Las competencias
en la educacin
escolar
I
INNOVACIN EDUCATIVA
La decisin sobre una enseanza basada en competencias
plantea no slo cambios importantes en la determinacin de
los contenidos de aprendizaje sino especialmente, y de forma
profunda, en la prctica educativa. En este artculo se lleva a
cabo una revisin sobre las caractersticas bsicas de la ense-
anza de las competencias.
INNOVACIN EDUCATIVA
I
Cuadro 1. Proceso en una accin competente
SITUACIN DE LA REALIDAD QUE OBLIGA
A INTERVENIR Y CUESTIONA O PLANTEA PROBLEMAS POR RESOLVER
ANLISIS DE SITUACIN
SELECCIN ESQUEMA
DE ACTUACIN
ACTUACIN
FLEXIBLE
Y ESTRATGICA
Esquema
de actuacinA
Esquema
de actuacinB
Esquema
de actuacinC
Esquema
de actuacinD
CONTENIDOS
FACTUALES
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
aprendido y que son los ms adecuados a la
situacin. Las respuestas posibles pueden ser
diversas, es necesario sopesar cules de ellas
son las ms acertadas. Para ello efectuaremos
una revisin de todos los datos que hemos
podido extraer de la situacin para, a partir
de ellos, valorar qu esquema de actuacin
aprendido es el ms adecuado.
3. Estamos en disposicin de seleccionar el es-
quema de actuacin ms apropiado y valo-
rar las variables reales y su incidencia en el
esquema de actuacin aprendido. A partir
de este momento podemos pasar a aplicar
el esquema de actuacin, pero siempre
desde una posicin estratgica, entendiendo
por ello llevar a cabo el esquema de actua-
cin, pero de forma flexible, adecundolo a
las caractersticas especficas de la situacin
real. De algn modo, debemos realizar una
transferencia del contexto en el que fue
aprendido al nuevo contexto, sabiendo que
en ningn caso el nuevo contexto es exac-
tamente igual al aprendido.
4. En la aplicacin en un determinado con-
texto ser cuando va a ser necesaria la mo-
vilizacin de los componentes de la
competencia, es decir, de las actitudes, los
procedimientos, los hechos y los conceptos,
pero teniendo en cuenta que su dominio o
conocimiento nunca pueden estar desgaja-
dos uno de otro, ya que competencia implica
el uso de estos componentes de forma es-
trechamente interrelacionada.
Se pueden ensear las competen-
cias o slo se pueden desarrollar?
Debido al carcter esencialmente contex-
tual de las competencias, existe un cierto de-
bate terico sobre la posibilidad de que las
competencias no pueden ser enseadas y que,
INNOVACIN EDUCATIVA
I
en cualquier caso, pueden ser desarrolladas. De
forma sucinta, el argumento terico viene a
considerar que, dado que las competencias se
llevan a cabo en situaciones concretas, en un
momento determinado y en unas condiciones
que por naturaleza siempre son distintas, es
imposible determinar de antemano su ense-
anza. Argumento al que se une, en algunos
casos, una concepcin, an relativamente vi-
gente en el mbito de la empresa, que asocia
el trmino enseanza a una de sus formas, en
concreto, al modelo transmisivo, expositivo o
reproductivo, y dado el carcter fuertemente
procedimental y actitudinal de las competen-
cias, para las que este modelo resulta ineficaz,
concluye la imposibilidad de que stas puedan
ser enseadas. Ambos razonamientos son los
que propician la idea de que las competencias
slo pueden ser desarrolladas.
Consideramos este debate irrelevante, ya
que todo proyecto de enseanza conlleva una
intencionalidad que fija sus resultados en una
aplicacin que siempre se sita en el futuro y
que, por ello, es impredecible. Se educa con
una finalidad que no es inmediata, sino con el
propsito de que aquello que ahora se ensea
y se aprende en un contexto escolar pueda ser
utilizado en su da, en la realidad, en el mo-
mento en que estos conocimientos, habilida-
des o actitudes aprendidas se hagan necesarias
y, por lo tanto, que nunca sern empleadas tal
como fueron enseadas en el aula. A fin de
cuentas, estamos hablando de una circunstan-
cia que ha sido comn a largo de toda la histo-
ria de la educacin. Siempre que en la vida
cotidiana intervenimos y resolvemos los pro-
blemas que sta nos plantea, estamos ac-
tuando competentemente. Actuar as implica
utilizar unas competencias que nunca nos fue-
ron enseadas como tales, pero que s aprendi-
mos, aunque desgajados sus componentes
conceptuales, procedimentales y actitudinales,
y desligados, en la mayora de los casos, de
unas necesidades y situaciones ms o menos
reales. Sin embargo, y a pesar de ello, muchas
veces somos capaces de convertir aquellos
aprendizajes descontextualizados en actuacio-
nes ms o menos competentes.
Al plantearnos la enseanza de compe-
tencias, lo que estamos intentando es facilitar
la capacidad de transferir unos aprendizajes,
que generalmente se han presentado des-
contextualizados, a situaciones cercanas a
la realidad, lo que representa una redefini-
cin del objeto de estudio de la escuela.
Aquello que se va a ensear no ser un con-
junto de contenidos organizados en funcin
de la lgica de unas disciplinas acadmicas,
sino que su seleccin, presentacin y orga-
nizacin se realizar segn la potencialidad
para dar respuesta a situaciones o necesida-
des reales.
Optar por una educacin en competen-
cias representa la bsqueda de estrategias de
enseanza que siten su objeto de estudio en
la forma de dar respuesta satisfactoria a si-
tuaciones reales y, por lo tanto, complejas.
Dado que estas situaciones reales nunca se-
rn aquellas en las que se va a encontrar el
alumno en la realidad, podramos aceptar, en
cualquier caso, que las aplicaciones concretas
de las competencias, las del futuro, no pueden
ensearse, pero s que pueden ensearse los es-
quemas de actuacin de las competencias y su
seleccin y prctica en distintos contextos ge-
neralizables.
Criterios para la enseanza de las
competencias
Aceptando la concepcin de la educacin
aqu defendida y el carcter prospectivo de las
competencias, podemos identificar los criterios
de enseanza que se deducen del anlisis de
una actuacin competente y del conoci-
miento del que disponemos sobre la forma en
que se aprenden los distintos componentes que
se movilizan en dicho proceso.
Varios son los factores que nos permiten
determinar las caractersticas esenciales de la
enseanza de las competencias:
.Su significatividad.
.La complejidad de la situacin en la que estas
competencias deben utilizarse.
.Su carcter procedimental.
INNOVACIN EDUCATIVA
I
se asuma que la aplicacin de un conocimiento
parcial de la realidad no llegar a constituir una
accin competente si no se ha aprendido a in-
tervenir en situaciones de la realidad global,
cuya esencia es la complejidad. De tal modo
que la complejidad no slo sea una circunstan-
cia en la que se desarrollan los aprendizajes,
sino que sta sea un objeto prioritario de ense-
anza. Se debe aprender a actuar en la comple-
jidad, o sea, saber dar respuesta a problemas y
situaciones que nunca en la vida real se nos van
a presentar de forma simple y, mucho menos,
en las que se haya reducido el nmero de va-
riables que en ella intervienen o a partir de si-
tuaciones expresadas nicamente con los datos
necesarios para una respuesta estereotipada a
problemas tambin estereotipados.
Como hemos visto, una actuacin compe-
tente comporta no slo conocer los instrumen-
tos conceptuales y las tcnicas disciplinares,
sino sobre todo ser capaz de reconocer cules
de stos son los necesarios para ser eficientes
en situaciones complejas, a la vez que saber
cmo aplicarlos en funcin de las caractersti-
cas especficas de la situacin. Actuacin que
exige un pensamiento complejo y, consecuen-
temente, una enseanza dirigida a la formacin
para la complejidad.
Uno de los principios fundamentales de la
enseanza de las competencias es el de ense-
ar a leer situaciones cercanas a la realidad
desde su complejidad y, por lo tanto, aprender
a saber interpretar en la complejidad, lo que
implica, cmo se ha dicho, que la realidad ob-
jeto de estudio no sea simplificada y que, con-
secuentemente, se presente con el mayor
nmero de variables que permitan las capaci-
dades del alumnado. De modo que las unida-
des de programacin, didcticas o temticas,
estructuren sus contenidos de aprendizaje en
funcin de una realidad ms o menos cercana
al alumnado y en las que se contemplen todos
los factores que intervienen en ella. Una ense-
anza basada en la reiteracin en el anlisis de
situaciones mltiples y diversas, y en la siste-
matizacin de las distintas fases que constitu-
yen una actuacin competente desde un
pensamiento complejo.
.El estar constituida por una combinacin in-
tegrada de componentes que se aprenden
desde su funcionalidad y de forma distinta.
Criterios relacionados con la
significatividad
De la compresin del profundo grado de
significatividad que deben tener los aprendi-
zajes de las competencias se deducen una serie
de condiciones que debe tener la secuencia de
actividades de enseanza. Es as como nos po-
demos plantear si en dicha secuencia se parte
de los conocimientos previos del alumnado,
presentndoles los contenidos de forma signi-
ficativa y funcional, enmarcndolos en su pro-
pio nivel de desarrollo y en su zona de
desarrollo prximo concreto, provocndoles un
conflicto cognitivo que deban resolver con la
apropiada actividad mental, y todo ello con
una actitud favorable que estimule su autoes-
tima, mejore su autoconcepto y los ayude a
aprender a aprender de forma autnoma.
Criterios relacionados con
la complejidad
Las competencias, por muy especficas
que sean, como hemos visto, siempre se des-
arrollan en un proceso constituido por diferen-
tes fases en las que en ningn caso la
respuesta es simple y para las que se exige una
actuacin estratgica. La enseanza tradicio-
nal se ha estructurado en torno a disciplinas
aisladas; y stas, a su vez, en cuerpos tericos
cada vez ms segmentados. La escuela, a re-
molque de una ciencia parcializada, ha sim-
plificado la realidad convirtiendo en objeto de
estudio los medios para su conocimiento, pre-
tendiendo que el alumno realice por s solo lo
que el saber establecido no ha sabido resolver,
es decir, el abordaje de la realidad en toda su
complejidad.
El conocimiento disciplinar, a pesar de su
reduccionismo, es imprescindible para la com-
prensin de la realidad, pero siempre y cuando
INNOVACIN EDUCATIVA
I
Pensamiento complejo
para la identificacin de los
problemas o cuestiones que
han de permitir enfrentarse o
actuar eficazmente; pensa-
miento complejo para la identificacin de la
informacin relevante para la resolucin de las
cuestiones planteadas; pensamiento complejo
para la seleccin del esquema de actuacin
ms apropiado y pensamiento complejo para
aplicarlo de forma adaptada a las caractersti-
cas singulares de la situacin planteada.
Criterios relacionados con
su carcter procedimental
Como hemos visto, cualquier accin com-
petente implica un saber hacer en el que se
hace necesario el dominio de sucesivas habili-
dades. Podemos decir que es un procedimiento
de procedimientos al constatar que es un pro-
ceso en el que es necesario dominar unas habi-
lidades previas de interpretacin/comprensin
de la situacin objeto de estudio en toda su
complejidad, identificacin de los problemas o
cuestiones que plantean una intervencin efi-
caz, identificacin de la informacin relevante
para la resolucin de las cuestiones planteadas,
revisin de los distintos esquemas de actua-
cin aprendidos que pueden dar respuesta a
cada una de las cuestiones o problemas plante-
ados, anlisis de la informacin disponible en
funcin de cada uno de los esquemas, valora-
cin de las variables reales y su incidencia en
los esquemas aprendidos y, finalmente, la apli-
cacin del esquema de actuacin de forma
adecuada y estratgica, e integrando los he-
chos, conceptos, procedimientos y actitudes
que conforman la competencia.
Este carcter de procedimiento de proce-
dimientos nos obliga a prestar especial aten-
cin a las caractersticas en que stos se
aprenden y, a partir de stas, identificar los cri-
terios para su enseanza, de modo que para
cada una de las habilidades, ya sean las previas
a la aplicacin de la competencia o aquellas
que le son inherentes, ser necesario estable-
cer una secuencia de actividades de ense-
anza-aprendizaje que cumplan con las pautas
siguientes:
.Las actividades deben partir de situaciones
significativas y funcionales, a fin de que el
procedimiento pueda ser aprendido con la ca-
pacidad para ser utilizado cuando ste sea ne-
cesario.
.La secuencia debe contemplar actividades que
presenten los modelosde desarrollo del con-
tenido de aprendizaje. Modelos donde se
pueda ver todo el proceso, que presenten una
visin completa de las diferentes fases, pasos
o acciones que los componen, para pasar pos-
teriormente, si la complejidad del modelo as
lo requiere, al trabajo sistemtico de las dife-
rentes acciones que comprenden, as como
insistir en ellos en diferentes situaciones y
contextos siempre que convenga.
.Para que la accin educativa sea lo ms be-
neficiosa posible, es necesario que las activi-
dades de enseanza-aprendizaje se ajusten al
mximo a una secuencia clara con un orden
de actividades que siga un proceso gradual.
.Se requieren actividades con ayudas de di-
ferente grado y prctica guiada. El orden y
el progreso de las secuencias de enseanza-
aprendizaje, en el caso de los contenidos
procedimentales, estarn determinados, la
mayora de las veces, por las caractersticas
de las ayudas que se irn dando a lo largo de
la aplicacin del contenido.
.Actividades de trabajo independiente. Estre-
chamente ligado a lo que comentbamos en
relacin con el punto anterior, la enseanza
de contenidos procedimentales exige que los
chicos y las chicas tengan la oportunidad de
llevar a cabo realizaciones independientes en
las que puedan mostrar su competencia en el
dominio del contenido aprendido.
Criterios relacionados con estar
constituidos por componentes de
tipologa distinta
Como hemos visto, el proceso de una ac-
cin competente implica el dominio de unas
Ensear competencias implica
saber intervenir en situaciones
reales que, por ser reales, siem-
pre son complejas
INNOVACIN EDUCATIVA
I
dades muy alejadas de la tra-
dicin escolar. La imposibili-
dad de que una competencia
sea aprendida de forma no
significativa comporta la in-
clusin de una serie de con-
diciones que no son
habituales en los modelos de
enseanza heredados. Una tradicin basada en
la transmisin verbal y en la reproduccin ms
o menos literal de lo aprendido en exmenes
convencionales no ayuda de ninguna manera a
proceder bajo criterios en los que las caracte-
rsticas diferenciales de cada uno de los alum-
nos y alumnas son las piezas clave para el
aprendizaje de las competencias: tener que
partir de los conocimientos previos, tener en
cuenta las motivaciones e intereses personales,
ofrecer retos y ayudas segn las posibilidades
reales de cada uno de ellos, evaluar teniendo
en cuenta el papel de la autoestima para poder
seguir motivado para el estudio, etc., no for-
man parte del saber hacer de la mayora de
profesionales de la enseanza.
Pero a ello debemos aadir los otros dos
factores clave: el de la complejidad y el del ca-
rcter procedimental de las competencias. La
escuela heredada es una escuela basada en el
saber, en un conocimiento acadmico desli-
gado, la mayora de las veces, de su funcin. Se
aprenden frmulas, tablas, principios, concep-
tos, algoritmos, etc., en los que se valora fun-
damentalmente la capacidad para reproducir, y
no tanto para aplicarlos. Sabemos la ley de
Ohm, pero somos incapaces de interpretar un
simple circuito elctrico de una linterna. Sabe-
mos el principio de Arqumedes, pero nos
cuesta relacionarlo con lo que sucede cuando
nos sumergimos en una piscina. Sabemos qu
es un sintagma nominal, pero no sabemos utili-
zarlo para mejorar una frase escrita. Sabemos
resolver una ecuacin de segundo grado sin sa-
ber qu es lo que representa. En fin, sabemos
mucho y somos incapaces de utilizarlo para re-
solver situaciones en las que este conocimiento
que tenemos nos podra ser muy valioso. Como
hemos visto, ensear competencias implica sa-
ber intervenir en situaciones reales que, por ser
habilidades previas antes de
la aplicacin estratgica del
esquema de actuacin selec-
cionado. Para aplicar el es-
quema de actuacin es
necesario haber aprendido de
forma parcial e integrada sus
componentes. Dado que el
aprendizaje de cada uno de ellos tiene carac-
tersticas claramente diferenciadas, es necesa-
rio que, sin perder su sentido integrado, se
lleven a cabo actividades de enseanza ade-
cuadas a las caractersticas de dichos compo-
nentes. Una vez analizado el proceso de
enseanza de los componentes procedimenta-
les, a continuacin revisaremos el resto de
componentes.
Para los contenidos factualesla clave ser
utilizar ejercicios de repeticin y, dependiendo
de la cantidad y la complejidad de la informa-
cin por aprender, utilizar organizaciones sig-
nificativas y asociaciones, tanto entre los
nuevos como entre los conocimientos previos y
los nuevos. Para los conceptos y principios, se
exigirn las condiciones expuestas en el apar-
tado sobre la significatividad, para lograr que
comprendan su significado. Finalmente, para
ensear las actitudes el profesorado deber
convertirse en un modelo coherente para el
alumnado, de forma que ste viva las actitudes
tanto en la organizacin del aula como en la
forma de agruparse, en las relaciones interper-
sonales, en las pautas y normas de comporta-
miento, etc. Todo ello ligado con la reflexiny
el compromiso hacia el cumplimiento de las
normas establecidas, y mediante un proceso de
anlisis de situaciones de conflicto en el que
sea posible actuar de formas distintas.
La enseanza de las competencias:
anttesis de la enseanza tradicional
La dificultad en la enseanza de las com-
petencias viene dada no slo por su compleji-
dad inherente a las fases y componentes de
una actuacin competente, sino especialmente
porque la forma de ensearlas implica activi-
Se aprende haciendo, lo que
comporta una organizacin del
aula compleja, con una gran
participacin del alumnado y en
la que los distintos ritmos de
aprendizaje se hagan extraordi-
nariamente visibles
INNOVACIN EDUCATIVA
I
LE BOTERF, G. (2000): Ingeniera de las competen-
cias. Barcelona. Gestin 2000.
MONEREO, C. y otros (2005): Internet y competen-
cias bsicas. Aprender a colaborar, a comunicarse
a participar, a aprender. Barcelona. Gra
PERRENOUD, P. (2001): Diez nuevas competencias
para ensear. Invitacin al viaje. Barcelona. Gra
HEMOSHABLADODE:
. Competencias.
Antoni Zabala
Laia Arnau
azabala@irif.es
reales, siempre son complejas. La enseanza
para la complejidad sigue siendo extraa en
una escuela que se basa en modelos de aproxi-
macin a la realidad extremadamente simpli-
ficados. Y a todo ello cabe aadir el carcter
procedimental de las competencias, o sea, el sa-
ber hacer, que como hemos visto implica inex-
cusablemente un saber y una actitud. Se
aprende haciendo, lo que comporta una orga-
nizacin del aula compleja, con una gran parti-
cipacin del alumnado y en la que los distintos
ritmos de aprendizaje se hagan extraordinaria-
mente visibles.
Nota
1. Extracto del sptimo captulo del libro 11 ideas
clave. El aprendizaje y la enseanza de las compe-
tencias. Barcelona. Gra, 2007.
* En Mxico los casos de contagio
mantienen un ritmo descendente
* Indispensable mantener como
hbito cotidiano el lavado de manos
Mxico D.F., ao 2, nmero especial, junio de 2009 www.salud.gob.mx
Inuenza A(H1N1) controlada
Mxico ha estado librando una batalla sin
precedente en contra del nuevo virus de
la inuenza A(H1N1). Esta emergencia
en salud ha transformado a la poblacin
y su vida cotidiana. Superamos das de
prueba que mostraron nuestra fortaleza
y carcter como sociedad y nacin.
Las medidas aplicadas durante la
contingencia fueron drsticas, pero lo-
graron frenar y disminuir la velocidad de
la propagacin del virus y cumplieron una
responsabilidad fundamental con Mxico
y el mundo.
La respuesta de la sociedad ha sido
clave para encarar la situacin. Resulta
imprescindible observar puntualmente
las medidas recomendadas, consultar
al mdi co en caso de presentar l a
sintomatologa sealada y mantener una
actitud de corresponsabilidad ante la
gravedad del problema de salud pblica
que a todos atae. Es mucho lo que falta
por hacer, pero tambin hay que decir que
de lo alcanzado, el mrito es colectivo.
Asimismo, es importante mantener la
calma, sin asumir una actitud de pnico y
estar dispuestos a un nuevo aprendizaje
social, que nos permita una mejor actitud
y conciencia preventiva.
Debemos reforzar el cuidado de nues-
tra salud de manera conjunta y para ello
es indispensable ampliar el dilogo entre
la sociedad y el personal de salud a n de
colaborar con las medidas de diagnstico,
manejo, tratamiento, vigilancia, control
y seguimiento de la enfermedad; adems
se requiere mantener la noticacin de
casos probables, que tiene una especial
relevancia para acotar el contagio. Afor-
tunadamente se trata de una enfermedad
que es curable si se atiende a tiempo.
Especial reconocimiento ha merecido
la coordinacin y actuacin organizada
de todas las dependencias e instituciones
pblicas; la disponibilidad nanciera para
responder efectivamente a esta contin-
gencia; la accin concertada de los tres
rdenes de gobierno; la eliminacin de
obstculos y la ponderacin de un amplio
criterio en la normatividad establecida,
para hacer efectiva y expedita la aten-
cin, hospitalizacin y tratamiento de
los enfermos.
La actividad econmica debe reac-
tivarse con toda energa; es la mejor
forma de ir mostrando al mundo que la
vida cotidiana se restablece, sin olvidar
las medidas de prevencin. No debemos
bajar la guardia. La unidad, siempre, hace
la fuerza.
La Secretara de Salud se une a la pena
que embarga a las familias mexicanas que
en diferentes entidades de la Repblica
han sufrido la prdida de alguno de sus
familiares. A ellos, nuestro ms sentido
psame. Y la reiteracin de nuestro com-
promiso irrenunciable: no permitir que
estas prdidas se incrementen.
En el siglo XX se presentaron tres grandes pandemias alrededor del mundo, causadas por Inuenza
La pandemia es parte de nuestra historia
Actualmente, una de las enfermedades
respiratorias ms contagiosas, es la inuenza
que se clasica en tres tipos, A, B y C; siendo
nicamente el virus de inuenza tipo A, el que
ha tenido la capacidad de causar pandemias.
Pero, qu es una pandemia? Es el brote de
una enfermedad que se presenta de manera
simultnea en ms de dos continentes con la
capacidad de provocar serias consecuencias
sociales y econmicas en los pases afectados.
Para poder diagnosticar una pandemia, es
importante considerar tres factores esenciales:
la aparicin de un nuevo virus; que ste sea
capaz de causar enfermedad grave en los seres
humanos; y por ltimo, que el virus adquiera
la capacidad para transmitirse ecientemente
de humano a humano.
En la historia de la humanidad se tiene
conocimiento de tres grandes pandemias en
el siglo XX. Primero, en 1918, la Inuenza
Espaola, que se caracteriz por haber
tenido el mayor nmero de defunciones: 40
millones. Le sigue la Inuenza Asitica de
1957, cuyo nmero de decesos es mucho
menor a la anterior, con 2 millones. Y por
ltimo se present la Inuenza de Hong Kong
en 1968, que caus 1 milln de muertes.
Estas pandemias se han caracterizado por
haber sido una de las principales emergencias
mundiales de salud pblica causadas por un
agente natural.
La preocupacin que hoy existe por una
nueva pandemia se origin cuando en 1977,
en Hong Kong, se present en aves de corral
un brote de inuenza aviar por un nuevo tipo
de virus que ocasion 18 casos y 6 muertes.
Slo una pandemia causada por inuenza
tiene el potencial de ocasionar un elevado
nmero de enfermos graves e incluso provocar
la muerte. En un escenario pandmico se
estima que del 25% al 35% de la poblacin
mundial se puede contagiar ocasionando
decenas de millones de muertes. Claro
ejemplo de esto son las pandemias de 1918
y 1956, en las que la diseminacin de la
enfermedad se efectu en doce y seis meses,
respectivamente.
Hoy, a ms de 40 aos de la ltima pan-
demia, surge otro virus de la inuenza, el
A(H1N1). Y dado su comportamiento epi-
dmico, ha llevado a nivel global, segn las
recomendaciones de los expertos de la Orga-
nizacin Mundial de la Salud, a la fase 6 de la
contingencia sanitaria.
Desde su deteccin inicial en Estados
Unidos y Mxico, este nuevo virus se ha
expandido progresivamente. En nuestro pas
afectaba hasta el da 11 de junio a ms de 6
mil 403 personas y los decesos ascendan a
109, mientras que 74 paises en los continen-
tes Americano, Asitico y Oceania reportaban
cerca de 30 mil casos.
De acuerdo a la Organizacin Panameri-
cana de la Salud, los prximos meses sern
crticos para determinar el alcance e impacto
del brote epidemiolgico en el Hemisferio
Norte, como en el Sur.
Desde mayo de 2007, la Asamblea Mun-
dial de la Salud ya haba adoptado la Resolu-
cin WHA60.28, sobre preparativos para la
inuenza pandmica, en relacin a dos puntos
prioritarios: compartir las cepas de virus de
inuenza y permitir el acceso a vacunas y
otros elementos relacionados.
Por ello, los estados miembros de la OMS
solicitarn a su directora general establecer
un sistema tcnico y factible dentro de la
OMS, para garantizar que se compartan las
cepas H5N1 (inuenza aviar) y otros virus
potencialmente pandmicos y elementos
relacionados.
Aunque la pandemia por virus H5N1
aviar no se ha presentado, el actual brote
epidmico por la cepa A(H1N1) obliga a la
comunidad internacional a llevar a la prctica
las acciones para la respuesta ante una posible
pandemia.
El compartir el virus silvestre y otros ele-
mentos relacionados, segn se adopt en la
62
a
Asamblea Mundial de la Salud, permitir
a la comunidad cientca mundial, inclu-
yendo a Mxico, el acceso al mismo para su
investigacin y modicacin gentica, con la
nalidad de producir una vacuna que proteja
a todos contra el virus original.
Si algo nos ha enseado la historia, es que
el ser humano ha aprendido a vivir con estas
enfermedades que no han sido erradicadas
a travs de la implementacin de medidas
higinicas y saludables para, as, evitar la
propagacin. Tal es el caso de la situacin
actual, en donde la influenza provocada
por el virus A(H1N1) se incorporar
gradualmente a nuestras actividades diarias
y simplemente dejar de convertirse en una
amenaza, siempre y cuando continuemos
aplicando las medidas preventivas y stas
se conviertan en hbitos.
Fuente: Manual para la Preparacin de
Instituciones ante una Pandemia de Inuenza.
Secretara de Salud, 2006.
0
50
1 1 1 1 2 2 3 2 5 3 3 3 3
6 7 7
8 8
2 3 2 4 4 4
10 10
15 14 14
22
31 31
33
29
20
25
16
8
4
76 76
85
71
69
75
65
61
59 59
50
52
41
36
37
77
122
186
221
199
201
214
217
224
176
168
128
127 126
112
90
92
148
262
290
270
258
309
385
400
100
150
200
250
300
350
400
450
1
9
/
0
3
2
0
/
0
3
2
1
/
0
3
2
2
/
0
3
2
3
/
0
3
2
4
/
0
3
2
5
/
0
3
2
6
/
0
3
2
7
/
0
3
2
8
/
0
3
2
9
/
0
3
3
0
/
0
3
3
1
/
0
3
0
1
/
0
4
0
2
/
0
4
0
3
/
0
4
0
4
/
0
4
0
5
/
0
4
0
6
/
0
4
0
7
/
0
4
0
8
/
0
4
0
9
/
0
4
1
0
/
0
4
1
1
/
0
4
1
2
/
0
4
1
3
/
0
4
1
4
/
0
4
1
5
/
0
4
1
6
/
0
4
1
7
/
0
4
1
8
/
0
4
1
9
/
0
4
2
0
/
0
4
2
1
/
0
4
2
2
/
0
4
2
3
/
0
4
2
4
/
0
4
2
5
/
0
4
2
6
/
0
4
2
7
/
0
4
2
8
/
0
4
2
9
/
0
4
3
0
/
0
4
0
1
/
0
5
0
2
/
0
5
0
3
/
0
5
0
4
/
0
5
0
5
/
0
5
0
6
/
0
5
0
7
/
0
5
0
8
/
0
5
0
9
/
0
5
1
0
/
0
5
1
1
/
0
5
1
2
/
0
5
1
3
/
0
5
1
4
/
0
5
1
5
/
0
5
1
6
/
0
5
1
7
/
0
5
1
8
/
0
5
1
9
/
0
5
2
0
/
0
5
2
1
/
0
5
2
2
/
0
5
2
3
/
0
5
2
4
/
0
5
2
5
/
0
5
2
6
/
0
5
2
7
/
0
5
2
8
/
0
5
2
9
/
0
5
3
0
/
0
5
3
1
/
0
5
0
1
/
0
6
0
2
/
0
6
0
3
/
0
6
0
4
/
0
6
0
5
/
0
6
0
6
/
0
6
0
7
/
0
6
0
8
/
0
6
0
9
/
0
6
1
0
/
0
6
1
1
/
0
6
1
1
1
/
0
3
1 1 2 1
1
5
/
0
3
1
2
/
0
3
1
3
/
0
3
1
4
/
0
3
1
6
/
0
3
1
7
/
0
3
1
8
/
0
3
Fase 5
Fase 6
Fase 4
Fase 3
TOTAL DE CASOS DIARIOS A NIVEL NACIONAL 11 de Marzo al 6 de Junio de 2009
Fase 3
25 de abril
La OMS declara que la fase 3 est activada desde la crisis de la gripe aviar
que tuvo lugar en el ao 2006; sin embargo, dijo, como se han detectado
casos humanos asociados con un virus de gripe de animal, y debido a la
extensin geogrca de mltiples brotes, sumado a los inusuales grupos de
edad afectados, estos acontecimientos son motivo de preocupacin.
Un nivel de alerta 3 signica que se ha conrmado la presencia de un nuevo
virus, pero que no hay evidencia de contagio de humano a humano, o bien,
ste es insuciente para provocar epidemias a nivel de una comunidad.
La OMS decide mantener la fase 3 luego de la primera reunin del Comit
de Emergencias.
Fase 4
27 de abril
Despus del segundo encuentro del Comit de Emergencias se eleva el nivel de alerta por pandemia
a la fase 4, lo cual indica la existencia de transmisin sostenida de humano a humano, ya que se
registran brotes en comunidades identicables.
28 de abril
El director general adjunto de la OMS, Keiji Fukuda, declara:
Estamos acercndonos a la fase 5; ahora nuestra intencin es tener la absoluta certeza de que tratamos con
la transmisin sostenida en, al menos, dos o ms pases.
La pandemia es parte de nuestra historia
*Fuente: http://www.who.int/csr/don/2009_06_11/en/index.html. Cifras al 11 de junio de 2009.
*
F
u
e
n
t
e
:

S
e
c
r
e
t
a
r
a

d
e

S
a
l
u
d
0
50
1 1 1 1 2 2 3 2 5 3 3 3 3
6 7 7
8 8
2 3 2 4 4 4
10 10
15 14 14
22
31 31
33
29
20
25
16
8
4
76 76
85
71
69
75
65
61
59 59
50
52
41
36
37
77
122
186
221
199
201
214
217
224
176
168
128
127 126
112
90
92
148
262
290
270
258
309
385
400
100
150
200
250
300
350
400
450
1
9
/
0
3
2
0
/
0
3
2
1
/
0
3
2
2
/
0
3
2
3
/
0
3
2
4
/
0
3
2
5
/
0
3
2
6
/
0
3
2
7
/
0
3
2
8
/
0
3
2
9
/
0
3
3
0
/
0
3
3
1
/
0
3
0
1
/
0
4
0
2
/
0
4
0
3
/
0
4
0
4
/
0
4
0
5
/
0
4
0
6
/
0
4
0
7
/
0
4
0
8
/
0
4
0
9
/
0
4
1
0
/
0
4
1
1
/
0
4
1
2
/
0
4
1
3
/
0
4
1
4
/
0
4
1
5
/
0
4
1
6
/
0
4
1
7
/
0
4
1
8
/
0
4
1
9
/
0
4
2
0
/
0
4
2
1
/
0
4
2
2
/
0
4
2
3
/
0
4
2
4
/
0
4
2
5
/
0
4
2
6
/
0
4
2
7
/
0
4
2
8
/
0
4
2
9
/
0
4
3
0
/
0
4
0
1
/
0
5
0
2
/
0
5
0
3
/
0
5
0
4
/
0
5
0
5
/
0
5
0
6
/
0
5
0
7
/
0
5
0
8
/
0
5
0
9
/
0
5
1
0
/
0
5
1
1
/
0
5
1
2
/
0
5
1
3
/
0
5
1
4
/
0
5
1
5
/
0
5
1
6
/
0
5
1
7
/
0
5
1
8
/
0
5
1
9
/
0
5
2
0
/
0
5
2
1
/
0
5
2
2
/
0
5
2
3
/
0
5
2
4
/
0
5
2
5
/
0
5
2
6
/
0
5
2
7
/
0
5
2
8
/
0
5
2
9
/
0
5
3
0
/
0
5
3
1
/
0
5
0
1
/
0
6
0
2
/
0
6
0
3
/
0
6
0
4
/
0
6
0
5
/
0
6
0
6
/
0
6
0
7
/
0
6
0
8
/
0
6
0
9
/
0
6
1
0
/
0
6
1
1
/
0
6
1
1
1
/
0
3
1 1 2 1
1
5
/
0
3
1
2
/
0
3
1
3
/
0
3
1
4
/
0
3
1
6
/
0
3
1
7
/
0
3
1
8
/
0
3
Fase 5
Fase 6
Fase 4
Fase 3
TOTAL DE CASOS DIARIOS A NIVEL NACIONAL 11 de Marzo al 6 de Junio de 2009
Fase 5
29 de abril
La OMS increment el nivel de alerta por pandemia a
fase 5 (el penltimo nivel), indicando que la pandemia
es inminente. Se han registrado casos de transmisin
entre humanos en mltiples regiones; diversas naciones
conrman la enfermedad en personas que no haban
viajado a Mxico, pero cuya pareja s lo haba hecho.
Fase 6
9 de junio
Es inminente el anuncio de la fase 6.
El virus se sigue extendiendo por el
mundo, y la actividad del mismo se
est incrementando en distintos pases
y continentes; estamos, cada vez ms
cerca, de una situacin pandmica,
seal Keiji Fukuda.
La OMS ya est trabaj ando para
preparar a los pases, y advierte que
esto no signica que el virus se haya
hecho ms grave, ni que la enfermedad
sea ms severa o que haya aumentado la
tasa de mortalidad. Fukuda reitera que
el organismo internacional busca evitar
efectos adversos como restricciones de
viaje, cierre de fronteras o bloqueos al
comercio, entre otros.
28 Opinin Mxico Sano nmero especial
Gilberto Meza
Ms all de los efectos econmicos ad-
versos que la crisis sanitaria de mediados
de abril trajo a los mexicanos, hay varias
lecciones positivas que vale la pena anali-
zar, si las consideramos desde sus niveles
sociales y de salud pblica.
La primera leccin, sin duda alguna,
fue la respuesta de la ciudadana, que re-
accion con una madurez que sorprendi
a propios y extraos, ante una contingen-
cia de origen desconocido y que arrastraba
consigo vapores de muerte.
La segunda, y tan importante como
la primera, tiene que ver con el papel que
los medios de comunicacin, impresos
y electrnicos, jugaron en el manejo e
informacin de cada hora que dur la
crisis sanitaria.
En el primer caso, el de la sociedad,
hay antecedentes, como el terremoto
que azol la Ciudad de Mxico y otras
ciudades del centro y sur del pas en 1985.
Pero desde aquella ocasin, la sociedad
mexicana ha ido madurando ms, se
ha hecho consciente de sus derechos y
responsabilidades y se ha convertido, se
reconozca o no, en una sociedad politiza-
da y demandante.
No han sido pocas las ocasiones en
que ha demostrado este carcter. De
1985 a la fecha han transcurrido 29 aos
y no es exagerado decir que la sociedad
de entonces no es la sociedad de hoy,
por ms obvio que ello parezca. Y no lo
es porque la sociedad del 2009 es capaz
de comunicarse y organizarse de manera
expedita (sobre todo debido al fenmeno
internet y al uso masivo de la telefona
celular) consciente de sus crecientes
responsabilidades sociales; es ms parti-
cipativa y ha dado y sigue dando batallas
por una mayor tolerancia social.
Es cierto que tiene pocas oportunida-
des de probarlo, pero uno de los campos
donde ha venido ejerciendo su compro-
miso y tolerancia ha sido precisamente
en el que tiene que ver con las polticas
pblicas de salud. Un ejemplo es la manera
consistente en que han venido creciendo
el nmero de donantes de rganos, pero
tambin la manera en que la poblacin ha
respondido a las campaas de Salud, sea la
vacuna contra la inuenza o el Programa
Universal de Vacunacin Infantil.
El caso de los medios de comunicacin
es diferente, pero quiz por ello es tam-
bin digno de tomarse en cuenta.
Si consideramos que la declaracin de
la emergencia nacional nunca haba ocu-
rrido antes, y que su carcter preventivo la
haca inusitada, la respuesta de los medios
fue perlndose casi desde el principio
hacia el campo de las responsabilidades
compartidas.
Este comportamiento hizo la dife-
rencia en el manejo de la emergencia,
porque aunque no faltaron las voces
estridentistas, la enorme mayora de
comunicadores prerieron atenerse a los
datos de la realidad que maana y tarde
daban a conocer las autoridades de Salud,
antes que especular sobre su gravedad
para intentar ganar audiencias.
En ello tuvo que ver, desde luego, el
manejo sobrio y especializado que se le
dio al control de la crisis desde el gobierno
federal, por parte del secretario de Salud,
Jos ngel Crdova Villalobos, el nico
vocero autorizado para informar del avan-
ce del virus o de las medidas que tomaba
el gobierno para contenerlo y combatirlo.
Si bien es cierto que los primeros das se
not una cierta confusin en el manejo de
las cifras, esta situacin se corrigi pronto
El pasado 23 de abril, la Secretara de Sa-
lud emiti la alerta preventiva por brote
de inuenza causado por un virus nuevo y
desconocido e inici las acciones pertinentes
para contener la contingencia sanitaria.
Por tratarse de una epidemia con carac-
tersticas inditas para la comunidad cient-
ca y mdica de todo el mundo, y por tanto
no se contaba con informacin detallada,
una de las tareas esenciales asumidas por la
Secretara de Salud fue brindar informacin
bsica con llamados a la accin para adoptar
medidas preventivas. Esta informacin sobre
la contingencia sanitaria fue ampliamente
difundida por todos los medios posibles y
con una frecuencia inusual para hacerla lle-
gar a la poblacin de forma oportuna, veraz
y basada en evidencia cientca.
El contexto estuvo marcado por la in-
certidumbre y el temor ante lo desconocido.
Slo se saba que la exposicin ante el virus
generaba un contagio posible y que podra
ser letal. Este clima permiti el surgimiento
de rumores construidos por actores anni-
mos que utilizaron la contingencia para desa-
rrollar historias sobre su origen, ocasionando
duda y desinformacin entre la sociedad e
incrementando el escepticismo ante una
situacin de emergencia sanitaria.
Qu es un rumor? Es un tipo de comu-
nicacin informal de sucesos o situaciones
particulares de hechos o acontecimientos
que no tiene fundamento y que se propaga
de boca en boca, aunque cabe sealar que
con la aparicin y desarrollo vertiginoso del
internet ha cambiado la forma y velocidad
de propagacin de rumores.
El internet expide un certicado que
garantiza el anonimato y facilita la creacin
y diseminacin de rumores en cuestin de
minutos.
El rumor es, en esencia, informacin
especulativa no conrmada que se intenta
dar por cierta con un objetivo determinado,
y que condiciona el comportamiento de
los dems por encima de la informacin
objetiva.
Los rumores transmiten con enorme
eciencia la informacin social que preocupa
a las sociedades, ya que tienen un enorme
potencial manipulador, puesto que las per-
sonas tendemos a ajustar nuestra propia
visin del mundo a la percepcin que de ste
tienen los otros.
Los rumores aparecen cuando hay even-
tos que generan mucha tensin social: una
guerra, un desequilibrio poltico o una epi-
demia, por ejemplo, sobre todo con un virus
que puede ser mortal y que nos recuerda
nuestra vulnerabilidad.
Preocupada por la diseminacin de estos
rumores, la Direccin General de Promocin
de la Salud se dio a la tarea de buscar la in-
formacin necesaria para aclarar las dudas
ante los rumores ms recurrentes sobre la
influenza que han aparecido en internet
hasta el momento.
Mito 1. La epidemia de inuenza es un
complot internacional que se plante
en la reciente reunin del Grupo de los
7 (G 7).
La ltima reunin de este grupo se llev
a cabo en Roma, centrndose en la estabili-
zacin de mercados nancieros y la reforma
de instituciones nancieras internacionales,
la seguridad alimentaria y la necesidad de
apoyar a pases en vas de desarrollo emer-
gentes.
1
Mito 2. La epidemia de inuenza es una
farsa del gobierno para imponer un estado
de excepcin.
La Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos en su artculo 73, frac-
cin XVI, bases 2 y 3, establece que en
caso de epidemias de carcter grave, la Se-
cretara de Salud tendr obligacin de dictar
inmediatamente las medidas preventivas
indispensables; siendo as que la autoridad
sanitaria, en determinacin de las medidas
aludidas en el considerando anterior, ser
ejecutiva y sus disposiciones sern obedeci-
das por todas las autoridades administrativas
del pas.
2
Mito 3. Esto es un mtodo para evitar que
la gente se amotine con la crisis econmi-
ca. (Doctrina del shock)
La obra llamada La Doctrina del Shock
plantea la hiptesis de que una matanza o
desastre natural abre paso a una sociedad
domesticada por el miedo o el terror para
justificar polticas econmicas de priva-
tizacin, depredacin, concentracin de
la economa en pocas manos, desempleo,
empobrecimiento y hambre a costa del so-
metimiento de sociedades enteras. El arma
de resistencia frente a este modelo es la
informacin, saber lo que ocurre y cmo,
para poder generar pensamiento y accin
que abran espacio a la vida.
3
La Secretara de Salud ha proporcionado
toda la informacin de manera oportuna,
veraz y basada en evidencia cientca a la
poblacin sobre la epidemia de inuenza
A(H1N1).
Mito 4. El virus de inuenza A(H1N1)
fue creado para un ataque biolgico so-
bre el Continente Americano iniciado por
miembros de crteles del narco mexicano
que operan en conjunto con clulas de
Al Qaeda.
La OMS ha comunicado que la mutacin
del virus ocurri de forma natural y no por
desarrollo de un laboratorio.
4
Mito 5. En su visita a Mxico, el presi-
dente Obama, trajo el virus dentro de una
bolsa de plstico y lo liber en nuestro
pas.
No es factible transportar un virus en
una bolsa de plstico sin que deje de existir
Mxico de mis amores,
de mitos y rumores:
Las teoras de la inuenza A(H1N1) en Mxico
Madurez social y responsabilidad meditica
un riesgo potencial de contagio para quien
lo porta; adems, la regulacin internacional
de transporte areo de personas prohbe
estrictamente que pasajeros lleven material
biolgico infeccioso como parte del equipaje
o valijas diplomticas.
5
Mito 6. El virus se transmite por el aire.
El virus no se mantiene en el aire por s
solo. El modo de transmisin de los virus
de inuenza se da principalmente con la
diseminacin de gotas de saliva emitidas por
personas infectadas al estornudar o toser, o
tras el contacto con objetos contaminados
por personas enfermas.
6
Mito 7. El virus se transmite al comer
carne de cerdo.
No existe evidencia cientca de que
el virus de la inuenza A(H1N1) se pueda
transmitir al ser humano por el consumo de
carne de cerdo y sus productos derivados.
1 G7/G8 Finance Ministers meetings 2009. (En lnea)
Pgina consultada el 14 de mayo del 2009. http://www.
g7nance.tesoro.it/en/
2 Diario Ocial de la federacin 25-04-2009. (En lnea)
Pgina consultada el 14 de mayo del 2009 http://dof.gob.
mx/ Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
ltima reforma publicada DOF 04-05-2009. (En lnea).
Pgina consultada el 14 de mayo del 2009: http://www.
diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf
3 Klein N. The Shock Doctrine: The Rise of Disaster Capitalism.
Estados Unidos: Metropolitan Books. 2008, p. 588 (http://
www.naomiklein.org/shock-doctrine)
4 Hitt E. Novel H1N1 Flu a Naturally Circulating Virus, Not
From a Laboratory. (En lnea). Pgina consultada el 14 de
mayo del 2009: http://www.medscape.com/viewarticle
/702862?sssdmh=dm1.471807&src=nldne
5 Organizacin Mundial de la Salud. Gua sobre reglamentacin
relativa al transporte de sustancias infecciosas 2009
2010. WHO/HSE/EPR(2008), p. 30.
6 Dawood F. et al. Emergence of a Novel Swine-Origin
Inuenza A(H1N1) Virus in Humans. New England Journal
of Medicine (2009), p. 361.
7 Red Internacional de Autoridades en materia de Inocuidad
de los Alimentos (INFOSAN). Brote humano de gripe
por A(H1N1): consideraciones sobre la interfaz hombre-
animal. (En lnea). Pgina consultada el 14 de mayo del
2009: http://www.who.int/foodsafety/fs_management/
No_02_inuenza_Apr09_sp_rev1.pdf
8 Direccin General de Promocin de la Salud. El consumo de
carne de cerdo no representa un riesgo de transmisin del
virus de inuenza. (En lnea). Pgina consultada el 18 de
Mayo del 2009: www.inuenzainfo.com.mx/documents/
hoja-informativa-consumo-carne-de-cerdo.pdf
y la informacin uy sin cortapisas a los
medios.
Cuando stos se dieron cuenta de que
no haba informacin ms importante
que la crisis sanitaria, y que la sociedad
estaba pendiente directamente de las con-
ferencias de prensa, que segua con aten-
cin maana, tarde y noche, empezaron a
convertirse en coadyuvantes de la campaa
preventiva, en compaeros de viaje de las
autoridades.
Si desde el gobierno se despolitiz el
tema de la crisis sanitaria, desde los medios
se asumi una actitud de responsabilidad
social que no habamos visto en mucho
tiempo, apenas s por breves momentos
en situaciones que tenan que ver con
desgracias naturales o eventos de fuerte
impacto social, como algunos relacionados
a la seguridad.
Se entendi que la informacin, por s
misma, era valiosa, que tena un objetivo
social y que la mejor manera de venderla
era limpia de afeites, exageraciones o
amarillismos. Los peridicos y revistas
entendieron que no perdan lectores si in-
formaban sobre lo dicho en la conferencia
de prensa de la noche anterior que todos
sus lectores haban seguido en televisin,
pero cada uno de los medios la adosaba
con informacin relacionada, o histrica,
que permita a sus lectores una mayor
amplitud de miras.
Los lderes de opinin de radio y te-
levisin fueron eso, lderes informando
sobre comunicados, riesgos y medidas
preventivas que haba que tomar para
evitar el contagio o qu hacer en caso de
cualesquier sospecha o sintomatologa. Los
medios, todos, dejaron por un momento a
un lado sus posiciones polticas o ideol-
gicas, e incluso sus intereses comerciales,
para convertirse en correas de transmisin,
en instrumentos de comunicacin social y
servir as a la sociedad.
La sociedad, ya lo dijimos, se condujo
con una madurez excepcional, pero si ello
ocurri as fue porque tambin los medios
lo hicieron.
Lo cierto es que medios y sociedad,
junto con las autoridades federales, pre-
sentaron un solo frente y por ello la emer-
gencia, que no la enfermedad, fue superada
con xito.
Los costos no los sabemos del todo. La
combinacin de crisis econmica y emer-
gencia sanitaria tendr sin duda un altsimo
costo para el pas, no cuanticado en toda
su dimensin, pero lo que para todos es
claro es que ste hubiera sido ms alto si
no se hubiera actuado con la prontitud que
se hizo, o si no se hubieran tomado todas
las medidas sanitarias que se tomaron, no
slo en nuestro pas sino tambin en el
resto del mundo.
La batalla que contra el virus A(H1N1) se
dio en Mxico permiti al resto de los pases
tomar las medidas sanitarias correspondien-
tes; en muchas formas, fue un respiro que se
hubiera colocado ese muro de contencin en
nuestro pas. En un mundo globalizado como
el que vivimos, hubiera sido imposible que no
pasara a otros nacionales, como le sucedi a
Mxico, pero la batalla que se dio le permiti
al resto del mundo estar listos para combatir-
lo en caso de que llegara a sus territorios.
Queda para el futuro la leccin aprendida,
sobre todo en lo que se reere a la colabo-
racin que puede darse entre autoridades y
medios de comunicacin en temas de salud.
Unos y otros debemos aprender a encontrar
los espacios en que esta interaccin sea po-
sible. Tal vez ya estemos listos, unos y otros,
para dar el siguiente paso hacia una cultura
de la prevencin.
Madurez social y responsabilidad meditica
Aun cuando la carne se llegara a contami-
nar porque fue manipulada por una persona
infectada, el proceso de coccin o curado es
capaz de destruir el virus. Las temperaturas
empleadas normalmente para cocinar la
carne (70C) inactivan fcilmente cualquier
virus que pueda haber en la carne cruda.
7,8
Mito 8. El virus se transmite por el agua
potable.
El agua potable conlleva un tratamiento
de desinfeccin con cloro, por lo que el riesgo
de ser un transmisor de inuenza es nulo. Los
niveles libres de cloro utilizados tpicamente
son adecuados para inactivar los virus.
9
Mito 9. El virus se transmite en las al-
bercas.
El agua de las albercas es tratada con
desinfectantes, por lo que no existe riesgo
alguno de transmisin de inuenza.
10
Mito 10. Al asistir a la unidad mdica, la
SSA reporta tu gripe y la OMS lo contabi-
liza como caso de inuenza, lo cual con-
viene al gobierno federal pues atemoriza
a ms gente.
Los Servicios de Salud del pas tienen la
obligacin de reportar los casos probables
o sospechosos de inuenza a la Secretara
de Salud y sta a su vez a la Organizacin
Mundial de la Salud, para continuar con la
vigilancia y tomar las acciones necesarias
para contenerla. De esta manera, se repor-
tan nicamente aquellos casos de inuenza
A(H1N1) que fueron comprobados median-
te una prueba de laboratorio.
11
Mito 11. El distanciamiento social es una
medida sin razn.
El distanciamiento social es una de las
medidas de mayor impacto en la mitiga-
cin de transmisin del virus de inuenza.
Puesto que el virus A(H1N1) se transmite
al expulsar gotitas de saliva cuando una
persona habla, tose o estornuda frente a
otra, es necesario implementar medidas de
distanciamiento social para reducir el peligro
de contagio.
12
Las medidas de aislamiento de nios y
adolescentes mediante el cierre de escuelas,
y de adultos en el mbito laboral, disminuyen
el riesgo de contagio a nivel local (escuela y
trabajo) y por consecuencia a nivel comuni-
tario y social, siempre y cuando las personas
permanezcan en sus casas.
Las estrategias de distanciamiento social
son diseadas para mitigar efectivamente la
progresin local de una pandemia de inuen-
za sin uso de vacunas o antivirales.
13
Mito 12. El gel con base alcohol ja al
virus en las manos.
El uso de gel con base alcohol, es al-
tamente efectivo para reducir el virus de
inuenza A(H1N1) en manos; sin embargo,
su uso no sustituye el lavado de manos con
agua y jabn.
14
Mito 13. Si me pongo todo el da el
cubreboca, no me voy a contagiar.
El cubreboca evita que las gotitas de
saliva que no se ven a simple vista y que
se generan al momento de hablar, toser o
estornudar, sean esparcidas y puedan con-
tagiar a otras personas, o bien, que caigan
y contaminen supercies con las que t y
otras personas puedan tener contacto. Sin
embargo, el solo uso del cubreboca, no pro-
tege del contagio del virus de la inuenza
A(H1N1); lo ms importante es llevar a
cabo diariamente el lavado frecuente de
manos, la higiene adecuada de lugares
con los que se tiene contacto y cubrirse
correctamente la boca y nariz al toser o
estornudar aun cuando se use el cubre-
boca.
15
Mito 14. Si te automedicas, la gripa
que crees tener desaparecer sin nin-
gn problema. Cualquier antiviral y
antibitico sirve, no es necesario ir al
mdico.
Asistir a las unidades de salud y no au-
tomedicarse son acciones indispensables
para tener un diagnstico correcto del
tipo de enfermedad que presente y recibir
el tratamiento adecuado que ayudar a
combatirla. La automedicacin slo con-
tribuye a aminorar y retrasar la aparicin
de los sntomas, diculta el diagnstico y
genera resistencia a los medicamentos, es
decir no harn efecto cuando su cuerpo
lo requiera.
16,17,18
9 CDC. Exposures Not Thought to Spread New H1N1 Flu.
(En lnea). Pgina consultada el 14 de mayo del 2009:
http://www.cdc.gov/h1n1u/qa.htm
10 CDC. Exposures Not Thought to Spread New H1N1 Flu.
(En lnea). Pgina consultada el 14 de mayo del 2009:
http://www.cdc.gov/h1n1u/qa.htm
11 Gordis, L. Epidemiologa. 3 ed. Espaa: Elsevier, 2005,
352 pp. Hampson A. Surveillance for Pandemic Inuenza.
Journal of Infectious Diseases. Estados Unidos: University
of Chicago, v. 176, supl. 1, (1997), p. s8-s13.
12 Direccin General de Promocin de la Salud. Contener con
medidas anticipatorias no mdicas la epidemia de inuenza
A. (En lnea). Pgina consultada el 18 de Mayo del 2009:
http://promocin.salud.gob.mx/dgps/interior1 /pdf/
DistanciamientoSocialVersion20.pdf
13 Glass R. et al. Targeted Social Distancing Design for
Pandemic Inuenza. Emerging Infectious Diseases V. 12,
n. 11, (2006) p.1671 1681. www.cdc.gov/eid
14 Grayson M. et al. Efcacy of soap and water and alcohol-
based hand-rub preparations against live H1N1 inuenza
virus on the hands of human volunteers; Clinical Infectious
Diseases, v. 48, (2009), p. 285-291.
15 Direccin General de Promocin de la Salud; Uso y desecho
correcto del cubreboca; Mayo 2009. (En lnea ). Pgina
consultada el 14 de mayo del 2009: http://promocion.
salud.gob.mx/dgps/descargas1/inuenza/mat/Uso_y_
desecho_del_cubreboca.pdf
16 Sessa A. et al. The incidence, natural history and associated
outcomes of inuenza-like illness and clinical inuenza in
Italy. Family Practice, v. 18, n. 6, (2001), p. 629-634.
17 Centers for Disease Control. Interim Guidance on Antiviral
Recommendations for Patients with Novel Inuenza A
(H1N1) Virus Infection and Their Close Contacts. (En
lnea). Pgina consultada el 14 de Mayo del 2009: http://
www.cdc.gov/h1n1u/recommendations.htm
18 Glezen P. Prevention and Treatment of Seasonal Inuenza.
New England Journal of Medicine, V. 359, n. 24 (2008),
p.2579-2585.
La cotidianeidad y el abandono
de las medidas preventivas
Sam Carreo
Han transcurrido apenas unas semanas
desde que concluy la aplicacin de las
medidas sanitarias ms estrictas de la
historia moderna en pas alguno a cau-
sa del brote del virus de inuenza tipo
A(H1N1) y apenas se perciben los ves-
tigios de las acciones preventivas tan
ecazmente ejecutadas en esos momentos
por la poblacin mexicana.
Unas cuantas personas en la calle
con cubrebocas, el uso opcional de gel con
alcohol dentro de algunos restaurantes y
la transmisin de spots alusivos a cargo de
las autoridades sanitarias es todo lo que
queda de nuestro fugaz encuentro con la
muerte y de la conciencia adquirida sobre
la fragilidad humana.
Basta con recorrer las calles de cual-
quier ciudad, abordar un transporte p-
blico, observar el funcionamiento de los
espacios cerrados y reparar en el compor-
tamiento de las personas, para corroborar
el masivo relajamiento y abandono de los
cuidados higinicos correspondientes, as
como la desatencin a los lineamientos
de prevencin y control emitidos por las
autoridades federales para evitar la trans-
misin de infecciones por va respiratoria
en restaurantes, centros de trabajo, trans-
porte pblico, centros de reunin cerrados,
guarderas y centros infantiles y periodos
de campaas electorales.
A pesar de la insistencia de las au-
toridades sanitarias por continuar en
lo posible y dentro de la normalidad con
las medidas de distanciamiento social y las
prcticas de higiene personal, los hechos
demuestran que con la vuelta a la rutina
han regresado los saludos de mano y beso,
la costumbre de llevarse las manos a los
ojos, nariz y boca, y desaparecido el aca-
tamiento a la recomendacin de lavarse
frecuentemente las manos, estornudar con
la tcnica correcta y abstenerse de escupir
en la va pblica.
La amplia difusin que han brindado los
medios de comunicacin a las advertencias
realizadas por la Organizacin Mundial de
la Salud (OMS) y el Centro para el Control
y la Prevencin de Enfermedades de los
Estados Unidos (CDC) sobre la alta facti-
bilidad de mutacin del virus, a causa del
carcter no homogneo del material gen-
tico con que est compuesto, as como a la
inminencia de un segundo brote epidmico
tras un periodo de estabilidad, tampoco
parecen haber contribuido a sensibilizar
a las personas sobre el riesgo latente que
subyace, ni a retomar las acciones sanita-
rias preventivas.
De acuerdo con los datos de la Secreta-
ra de Salud, a partir del 7 de mayo pasado
se registra una sensible disminucin en la
solicitud de servicios por infeccin respira-
toria en los hospitales del sector, respecto
de los prestados durante los ltimos das
de abril y principios de mayo; del mismo
modo que la Asociacin Nacional de Tien-
das de Autoservicio y la Asociacin Nacio-
nal de Farmacias de Mxico reportan una
reduccin del 60% en la venta al menudeo
de artculos desinfectantes, productos de
limpieza, cubrebocas, algodn, geles con
alcohol, termmetros y alcohol lquido,
para los mismos lapsos.
En trminos generales, Mxico, tras el
amplio grado de disposicin social mos-
trado durante la contingencia sanitaria,
que le mereci el reconocimiento de las
instituciones sanitarias internacionales, ha
vuelto a sus comportamientos anteriores
a la aparicin del virus de inuenza tipo
A(H1N1).
Mltiples hiptesis podran explicar
la trivializacin que ha hecho la sociedad
mexicana del virus de inuenza A(H1N1)
y el descuido alcanzado en tan solo unos
das sobre sus hbitos de salud; todas ellas
relacionadas con el mundo de las ideas
individuales y colectivas acerca de las co-
sas que nos rodean y nuestra experiencia,
misma que inuye en lo que hacemos o
dejamos de hacer, as como en lo que sen-
timos al hacerlo o al abandonarlo.
Tal vez la ms cercana al actual ni-
mo social tenga que ver con el elevado
costo econmico y emocional que para la
poblacin representaron las medidas de
distanciamiento social, porque aun cuan-
do en un principio fueron bien aceptadas,
mantenerlas a lo largo del tiempo pareci
innecesario a causa de la baja peligrosidad
del virus hasta ahora demostrada.
Otra forma de interpretar lo ocurrido
es a travs del egosmo individual y su
reejo en el mbito colectivo, donde el
control emocional constituye la mejor
respuesta que puede brindar el indivi-
duo ante la amenaza. De esta forma las
personas hacen profesin de fe aquellas
interpretaciones que minimizan el riesgo.
A ella corresponden los complots y la
negacin de hechos.
La vuelta a lo cotidiano y el encuentro
con los referentes personales es otra res-
puesta que proporciona orden y sentido a
nuestro rededor, una experiencia que nos
devuelve el poder sobre nuestras emo-
ciones a fuerza de hacer nuestra la calle,
el metro, el parque, el lugar de trabajo,
los centros de esparcimiento. El da tras
da sin riesgo aparente se convierte en
nuestra realidad permanente.
Sin embargo, el comportamiento
conado y poco precavido de la sociedad
mexicana, durante las ltimas semanas
frente a la epidemia del virus de inuenza
A(H1N1), no es un fenmeno extraordi-
nario del hombre frente a la enfermedad,
ni a los tratamientos.
La baja adherencia a las indicaciones
mdicas es un importante problema de
salud pblica. De acuerdo con la orga-
nizacin que agrupa a las compaas
farmacuticas de todo el mundo, cerca
del 75% de los pacientes no siguen las
prescripciones mdicas y casi 12% de
las hospitalizaciones es resultado de la
toma incorrecta de medicamentos; amn
de que del 100% de recetas prescritas
por un mdico, aproximadamente slo
50% llegan a la farmacia. De ellas, el
48% son dispensadas, 25% son tomadas
apropiadamente por el paciente y el 20%
son redispensadas como se indic.
Las consecuencias de la no adherencia
a los tratamientos medicamentosos son
el empeoramiento de la enfermedad, dis-
minucin de la calidad de vida, exmenes
de diagnstico adicionales, aumento de
costos tanto para el paciente como para
el sistema de salud, deterioro de la re-
lacin mdico-paciente y otros efectos
sobre la salud del enfermo. Para el caso
de la epidemia del virus de influenza
A(H1N1), el riesgo es que la propaga-
cin del virus en su actual composicin
adquiera nuevas dimensiones, extienda
sus efectos sobre una mayor cantidad
de poblacin y cobre un importante
nmero de vctimas fatales, o bien que
el virus sufra cambios en su estructura
qumica y adquiera un comportamiento
ms peligroso.
No est por dems recordar que en-
tre el 28 de abril y el 3 de mayo pasado
Mxico y el mundo enfrentaron una
grave contingencia sanitaria a causa de la
aparicin de un nuevo virus de inuenza,
el cual parece poseer una considerable
capacidad de propagacin y alta capaci-
dad de replicacin dentro del organismo
infectado, mismo que pudo ser contenido
gracias a la accin conjunta de las autori-
dades sanitarias, medios de comunicacin
y la poblacin.
No obstante que la epidemia del virus
A(H1N1) aparentemente ha sido contro-
lada en Mxico, existe el temor fundado
entre los especialistas de la OMS que ste
pueda estar interactuando ya con el de
la gripe aviaria dentro de un coctel que
resultara de gravsimas consecuencias.
Por supuesto que lo hasta aqu ano-
tado no constituye una propuesta para
regresar a la situacin de aislamiento, ni
a que el pas sea separado por la fuerza
del cubrebocas. Todo lo contrario, es
necesario que Mxico vuelva poderosa-
mente a la cotidianeidad, pero de manera
reexiva y con las medidas preventivas
necesarias.
Es preciso tomar en cuenta lo suce-
dido y considerar los riesgos superados
para no sufrir las consecuencias del
olvido. Existen razones para no preocu-
parse, pero nada justica el descuido.
Reflexionemos todos sobre nuestros
comportamientos sanitarios cotidianos
y comprometmonos con la salud.
El esfuerzo social requerido para
controlar la epidemia de inuenza en una
ciudad del tamao y caractersticas como
Mxico fue enorme. Aprendamos la lec-
cin que nos ha dejado el nuevo virus con
hbitos saludables y la puesta en prctica
de una nueva cultura preventiva.

CBFC

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

CBFC

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ANTOLOGA

También podría gustarte