Libro Matematicas 8-9-10mo

rea de Matemticas
ACTUALIZACIN FORTALECIMIENTO CURRICULAR BSICA
EDUCACIN
8., 9. y 10. aos
Importante El uso de lenguaje que discrimine y reproduzca esquemas discriminatorios entre mujeres y hombres, es una de las preocupaciones del Ministerio de Educacin del Ecuador, sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas acerca de la manera de hacerlo en espaol. Por esta razn, y para evitar la sobrecarga grfica que supondra el uso de o/a, los/las y otras formas relacionadas con el gnero, a fin de marcar la presencia de ambos sexos, hemos optado por usar trminos genricos, en la medida de las posibilidades del lenguaje, y la forma masculina en su tradicional acepcin.
rea de Matemtica ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA EDUCACIN BSICA 2010 8., 9. y 10. aos
Presidente de la Repblica Rafael Correa Delgado Ministro de Educacin Ral Vallejo Corral Subsecretaria General de Educacin Gloria Vidal Illingworth Subsecretario de Calidad Educativa Pablo Cevallos Estarellas Directora Nacional de Educacin Bsica Isabel Ramos Castaeda Directora Nacional de Currculo (E) Susana Araujo Fiallos
2009
Equipo Tcnico: Ren Cortijo Jacomino Mara Cristina Espinosa Salas Angelina Gajardo Valds Martha Alicia Guitarra Santacruz Luis Hernndez Basante Ivanna Lpez Ampuero Freddy Peafiel Larrea Mariana Prez Flores Miguel Prez Teca Juan Diego Reyes Villalva Nancy Romero Aguilar Pilar Tamayo Aroca Alba Toledo Delgado
Coordinacin editorial: Martha Alicia Guitarra Santacruz Diseo y diagramacin: Susana Zurita Becerra Jos Hidalgo Cevallos Francisco Veintimilla Romo Correccin de estilo Ligia Sarmiento De Len Impresin:
Ministerio de Educacin del Ecuador Noviembre de 2009 Quito Ecuador
Contenido Introduccin 1. Antecedentes La nueva Constitucin de la Repblica El Plan Decenal del Ministerio de Educacin La Reforma Curricular vigente y su evaluacin La elevacin de los estndares de calidad de la Educacin Bsica 2. Bases pedaggicas del diseo curricular El desarrollo de la condicin humana y la preparacin para la comprensin Proceso epistemolgico: Un pensamiento y modo de actuar lgico, crtico y creativo Una visin crtica de la Pedagoga: Un aprendizaje productivo y significativo 3. La estructura curricular: Sistema de conceptos empleados Perfil de salida Objetivos educativos del rea Mapa de conocimientos Objetivos educativos del ao Eje curricular integrador del rea Ejes del aprendizaje Bloques curriculares Destrezas con criterios de desempeo Precisiones para la enseanza y el aprendizaje Indicadores esenciales de evaluacin 4. El perfil de salida de los estudiantes de la Educacin Bsica 5. Los ejes transversales dentro del proceso educativo Formacin ciudadana y para la democracia Proteccin del medioambiente El correcto desarrollo de la salud y la recreacin de los estudiantes La educacin sexual en la niez y la adolescencia rea de Matemtica La importancia de ensear y aprender Matemtica Perfil de salida del rea Objetivos educativos del rea PROYECCIN CURRICULAR DE OCTAVO AO 1. Objetivos educativos 2. Planificacin por bloques curriculares 3. Precisiones para la enseanza y el aprendizaje Bloque: Relaciones y funciones Bloque: Numrico Bloque: Geomtrico Bloque: Medida Bloque: Estadstica y probabilidad 4. Indicadores esenciales de evaluacin 36 37 39 40 40 42 45 45 47 27 31 32 9 10 10 10 11 11 12 12 13 14 17 17 17 17 18 18 18 18 18 19 19 20 22 22 22 23 23
PROYECCIN CURRICULAR DE NOVENO AO 1. Objetivos educativos 2. Planificacin por bloques curriculares 50 51
3. Precisiones para la enseanza y el aprendizaje Bloque: Relaciones y funciones Bloque: Numrico Bloque: Geomtrico Bloque: Medida Bloque: Estadstica y probabilidad 4. Indicadores esenciales de evaluacin PROYECCIN CURRICULAR DE DCIMO AO 1. Objetivos educativos 2. Planificacin por bloques curriculares 3. Precisiones para la enseanza y el aprendizaje Bloque: Relaciones y funciones Bloque: Numrico Bloque: Geomtrico Bloque: Medida Bloque: Estadstica y probabilidad 4. Indicadores esenciales de evaluacin Bibliografa Mapa de conocimientos
53 56 59 60 62 62 65
68 69 71 73 77 77 78 79 80 81 83
Introduccin
El Ministerio de Educacin tiene entre sus objetivos centrales el incremento progresivo de la calidad en todo el sistema educativo; para ello, emprende diversas acciones estratgicas derivadas de las directrices de la Constitucin de la Repblica y del Plan Decenal de Educacin. Una tarea de alta significacin es la realizacin del proceso de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica, con el fin de lograr los siguientes objetivos: Potenciar, desde la proyeccin curricular, un proceso educativo inclusivo de equidad con el propsito de fortalecer la formacin ciudadana para la democracia, en el contexto de una sociedad intercultural y plurinacional. Ampliar y profundizar el sistema de destrezas y conocimientos a concretar en el aula. Ofrecer orientaciones metodolgicas proactivas y viables para la enseanza - aprendizaje, a fin de contribuir al perfeccionamiento profesional docente. Precisar indicadores de evaluacin que permitan delimitar el nivel de calidad del aprendizaje en cada ao de Educacin Bsica. El proceso de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular se ha realizado a partir de la evaluacin y las experiencias logradas con el currculo vigente, el estudio de modelos curriculares de otros pases y, sobre todo, recogiendo el criterio de especialistas y de docentes ecuatorianas y ecuatorianos del primer ao y de las cuatro reas fundamentales del conocimiento en la Educacin Bsica: Lengua y Literatura, Matemtica, Estudios Sociales y Ciencias Naturales. A continuacin se presenta el resultado de la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular/2010, el que ser el referente principal para conducir la EDUCACIN GENERAL BSICA ECUATORIANA. Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010 9
Antecedentes
La nueva Constitucin de la Repblica

En la actual Constitucin de la Repblica aprobada por consulta popular en 2008, en el artculo No. 343 de la seccin primera de educacin, se expresa: El sistema nacional de Educacin tendr como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la poblacin, que posibiliten el aprendizaje, la generacin y la utilizacin de conocimientos, tcnicas, saberes, artes y culturas. El sistema tendr como centro al sujeto que aprende, y funcionar de manera flexible y dinmica, incluyente, eficaz y eficiente. En el artculo No. 347, numeral 1, de la misma seccin, se establece lo siguiente: Ser responsabilidad del Estado fortalecer la educacin pblica y la coeducacin; asegurar el mejoramiento permanente de la calidad, la ampliacin de la cobertura, la infraestructura fsica y el equipamiento necesario de las instituciones educativas pblicas. Estos principios constituyen mandatos orientados a la calidad de la educacin nacional, para convertirla en el eje central del desarrollo de la sociedad ecuatoriana.
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010
El Plan Decenal de Educacin

El Ministerio de Educacin, en noviembre de 2006, mediante Consulta Popular, aprob el Plan Decenal de Educacin 2006 - 2015, definiendo, entre una de sus polticas, el mejoramiento de la calidad de la educacin. En este plan se precisa, entre otras directrices: Universalizacin de la Educacin General Bsica de primero a dcimo. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin e implementacin de un sistema nacional de evaluacin y rendicin social de cuentas del sector. Revalorizacin de la profesin docente y mejoramiento de la formacin inicial, desarrollo profesional, condiciones de trabajo y calidad de vida.
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A partir de este documento, se han diseado diversas estrategias dirigidas al mejoramiento de la calidad educativa; una de las estrategias se refiere a la actualizacin y fortalecimiento de los currculos de la Educacin Bsica y de Bachillerato y a la construccin del currculo de Educacin Inicial, as como a la elaboracin de textos escolares y guas para docentes que permitan una correcta implementacin del currculo.
La Reforma Curricular vigente y su evaluacin

En el ao de 1996 se oficializ la aplicacin de un nuevo diseo curricular llamado Reforma Curricular de la Educacin Bsica, fundamentada en el desarrollo de destrezas y el tratamiento de ejes transversales. Durante los trece aos transcurridos hasta la fecha, diferentes programas y proyectos educativos fueron implementados con el objetivo de mejorar la educacin y optimizar la capacidad instalada en el sistema educativo. Para valorar el grado de aplicacin de la Reforma Curricular y su impacto, la Direccin Nacional de Currculo realiz un estudio a nivel nacional que permiti comprender el proceso de aplicacin de la Reforma de la Educacin Bsica y su grado de presencia en las aulas, las escuelas y los niveles de supervisin, determinando los logros y dificultades, tanto tcnicas como didcticas. Esta evaluacin intent comprender algunas de las razones que argumentan los docentes en relacin con el cumplimiento o incumplimiento de los objetivos de la Reforma: la desarticulacin entre los niveles, la insuficiente precisin de los conocimientos a tratar en cada ao de estudio, las limitaciones en las expresiones de las destrezas a desarrollar y la carencia de criterios e indicadores de evaluacin.
La elevacin de los estndares de calidad de la Educacin Bsica

Considerando las directrices emanadas de la Carta Magna de la Repblica y del Plan Decenal de Desarrollo de la Educacin, as como de las experiencias logradas en la Reforma Curricular de 1996, se realiza la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica como una contribucin al mejoramiento de la calidad, con orientaciones ms concretas sobre las destrezas y conocimientos a desarrollar; propuestas metodolgicas de cmo llevar a cabo la enseanza y el aprendizaje; del mismo modo que la precisin de los indicadores de evaluacin en cada uno de los aos de Educacin Bsica. El diseo que se presenta de la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular va acompaado de una slida preparacin de los docentes, tanto en la proyeccin cientfica - cultural como pedaggica. Adems, se apoyar en un seguimiento continuo por parte de las autoridades de las diferentes instituciones educativas y supervisores provinciales de educacin. El Ministerio de Educacin, de igual forma, realizar procesos de monitoreo y evaluacin peridica para garantizar que las concepciones educativas se concreten en el cumplimiento del perfil de salida del estudiantado al concluir la Educacin General Bsica, consolidando un sistema que desarrolle ciudadanas y ciudadanos con alta formacin humana, cientfica y cultural.
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Bases pedaggicas del diseo curricular
La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica - 2010 se sustenta en diversas concepciones tericas y metodolgicas del quehacer educativo; en especial, se han considerado los fundamentos de la Pedagoga Crtica que ubica al estudiantado como protagonista principal en busca de los nuevos conocimientos, del saber hacer y el desarrollo humano, dentro de variadas estructuras metodolgicas del aprendizaje, con el predominio de las vas cognitivistas y constructivistas. Estos referentes de orden terico se integran de la siguiente forma:
El desarrollo de la condicin humana y la preparacin para la comprensin

El proceso de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica se ha proyectado sobre la base de promover ante todo la condicin humana y la preparacin para la comprensin, para lo cual el accionar
El desarrollo de la condicin humana y la preparacin para la comprensin Jerarquizacin de la formacin humana en articulacin con la preparacin cientfica y cultural La comprensin entre los seres humanos Respeto, solidaridad y honestidad
Interculturalidad
Plurinacionalidad
Inclusin
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educativo se orienta a la formacin de ciudadanas y ciudadanos con un sistema de valores que les permiten interactuar con la sociedad demostrando respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad, dentro de los principios del buen vivir. El desarrollo de la condicin humana se concreta de diversas formas, entre ellas: en la comprensin entre todos y con la naturaleza. En general, la condicin humana se expresa a travs de las destrezas y los conocimientos a desarrollar en las diferentes reas y aos de estudio, los cuales se precisan en las clases y procesos de aulas e incluso en el sistema de tareas de aprendizaje, con diversas estrategias metodolgicas y de evaluacin.
Proceso epistemolgico: un pensamiento y modo de actuar lgico, crtico y creativo

La dimensin epistemolgica del diseo curricular, es decir, el proceso de construccin del conocimiento se orienta al desarrollo de un pensamiento y modo de actuar lgico, crtico y creativo, en la concrecin de los objetivos educativos con su sistema de destrezas y conocimientos, a travs del enfrentamiento ante situaciones y problemas reales de la vida y de mtodos participativos de aprendizaje, para conducir al estudiantado a alcanzar los logros de desempeo que demanda el perfil de salida de la Educacin Bsica. Esto implica: Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y graficar las ideas esenciales y secundarias interrelacionadas entre s, buscando aspectos comunes, relaciones lgicas y generalizaciones de las ideas; Reflexionar, valorar, criticar y argumentar sobre conceptos, hechos y procesos de estudio; Indagar, elaborar, generar, producir soluciones novedosas, nuevas alternativas desde variadas lgicas de pensamiento y formas de actuar. La proyeccin epistemolgica se refleja en el grfico siguiente:
La sociedad - la naturaleza - la comunicacin e interaccin entre los seres humanos Los objetivos educativos Destrezas y conocimientos a desarrollar
Lectura - comprensin
Situaciones - casos - problemas a resolver - producciones
Resultados del aprendizaje con proyeccin integradora en la formacin humana y cognitiva
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Una visin crtica de la Pedagoga: un aprendizaje productivo y significativo

Esta proyeccin epistemolgica tiene el sustento terico en las diferentes visiones de la Pedagoga Crtica, que se fundamenta, en lo esencial, en el incremento del protagonismo de las alumnas y los alumnos en el proceso educativo, con la interpretacin y solucin de problemas en contextos reales e hipotticos, participando activamente en la transformacin de la sociedad. En esta perspectiva pedaggica, la actividad de aprendizaje debe desarrollarse esencialmente por vas productivas y significativas que dinamicen la actividad de estudio, para llegar a la meta cognicin por procesos tales como:
PROCESOS PRODUCTIVOS Y SIGNIFICATIVOS
Comprender textos Ordenar ideas Comparar
Experimentar Conceptualizar Resolver Argumentar Debatir
Resumir Elaborar mapas de la informacin interpretada
Investigar y resolver problemas Proponer nuevas alternativas
El desarrollo de destrezas con criterios de desempeo

La destreza es la expresin del saber hacer en los estudiantes. Caracteriza el dominio de la accin; y en el concepto curricular realizado se le ha aadido criterios de desempeo, los que orientan y precisan el nivel de complejidad sobre la accin: pueden ser condicionantes de rigor cientfico - cultural, espaciales, temporales, de motricidad y otros. Las destrezas con criterios de desempeo constituyen el referente principal para que el profesorado elabore la planificacin microcurricular con el sistema de clases y tareas de aprendizaje. De acuerdo con su desarrollo y sistematizacin, se graduarn de forma progresiva y secuenciada los conocimientos conceptuales e ideas tericas, con diversos niveles de integracin y complejidad.
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El empleo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

Otro referente de alta significacin de la proyeccin curricular es el empleo de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin), dentro del proceso educativo, es decir, de videos, televisin, computadoras, Internet, aulas virtuales, simuladores y otras alternativas que apoyan la enseanza y el aprendizaje en procesos como: Bsqueda de informacin con inmediatez; Visualizacin de lugares, hechos y procesos para darle mayor objetividad al contenido de estudio; Simulacin de procesos o situaciones de la realidad; Participacin en juegos didcticos que contribuyan de forma ldica a profundizar en el aprendizaje; Evaluacin de los resultados del aprendizaje. En las precisiones de la enseanza y el aprendizaje, dentro de la estructura curricular desarrollada, se hacen sugerencias sobre los momentos y las condicionantes para el empleo de las TIC, pero los docentes las aplicarn en los momentos que consideren necesario y siempre y cuando dispongan de lo indispensable para hacerlo. Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010
La evaluacin integradora de los resultados del aprendizaje

La evaluacin del aprendizaje constituye el componente de mayor complejidad dentro del proceso educativo, ya que es necesario valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos a travs de la sistematizacin de las destrezas con criterios de desempeo. Se requiere de una evaluacin diagnstica y continua que detecte a tiempo las insuficiencias y limitaciones de las alumnas y los alumnos, a fin de adoptar las medidas correctivas que requieran la enseanza y el aprendizaje. Los docentes deben evaluar de forma sistemtica el desempeo (resultados concretos del aprendizaje) del estudiantado mediante las diferentes tcnicas que permitan determinar en qu medida hay avances en el dominio de la destreza; para hacerlo, es muy importante ir planteando, de forma progresiva, situaciones que incrementen el nivel de complejidad y la integracin de los conocimientos que se van logrando. Es de alta trascendencia, al seleccionar las tcnicas evaluativas, combinar la produccin escrita de los estudiantes articulada con la argumentacin, para ver cmo piensan, cmo expresan sus ideas, cmo interpretan lo estudiado, cmo son capaces de ir generalizando en la diversidad de situaciones de aprendizaje, que deben proyectarse a partir de los indicadores esenciales de evaluacin planteados para cada ao de estudio. Como parte esencial de los criterios de desempeo de las destrezas estn las expresiones de desarrollo humano integral, que deben alcanzarse en
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el estudiantado, y que tienen que ser evaluadas en el quehacer prctico cotidiano y en el comportamiento crtico-reflexivo de los estudiantes ante diversas situaciones del aprendizaje. Para evaluar el desarrollo integral debe considerarse en forma prioritaria aspectos como: La observacin directa del desempeo de los educandos para valorar el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo, a travs de la realizacin de las tareas curriculares del aprendizaje; as como en el deporte, la cultura y actividades comunitarias; La defensa de ideas, con el planteamiento de diferentes puntos de vista al argumentar sobre conceptos, ideas tericas y procesos realizados; y adems para emitir juicios de valor; La solucin de problemas con diversos niveles de complejidad, haciendo nfasis en la integracin de conocimientos y la formacin humana; La produccin escrita que refleje ideas propias de los estudiantes; El planteamiento y aplicacin de nuevas alternativas, nuevas ideas en la reconstruccin y solucin de problemas; La realizacin de pruebas sobre el desarrollo de procesos y al cierre de etapas o parciales acadmicos. Se concibe que en todo momento se aplique una evaluacin integradora de la formacin cognitiva (destrezas y conocimientos asociados) con la formacin de valores humanos, lo cual debe expresarse en las calificaciones o resultados que se registran oficialmente y que se dan a conocer a los estudiantes.
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010 16
La estructura curricular: sistema de conceptos empleados
El nuevo referente curricular de la Educacin Bsica se ha estructurado sobre la base del sistema conceptual siguiente:
Perfil de salida
Desempeos que debe demostrar el estudiantado al concluir el dcimo ao de estudio, con un grado de generalizacin de las destrezas y conocimientos especificados en el currculo de Educacin Bsica. Este desempeo debe reflejarse a travs de las destrezas de mayor generalizacin (saber hacer), de los conocimientos (saber) y de los valores humanos (ser). Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010
Objetivos educativos del rea

Orientan el alcance del desempeo integral que deben lograr los estudiantes en el rea de estudio durante todo el proceso de la Educacin Bsica. Los objetivos responden a las interrogantes siguientes: QU ACCIN o ACCIONES de alta generalizacin debern realizar los estudiantes? QU DEBE SABER? Conocimientos asociados y cules son los logros de desempeo esperados. PARA QU? Contextualizacin con la vida social y personal.
Mapa de conocimientos
Esquema general que distribuye, por aos de estudio, con una lgica ascendente en nivel cientfico y complejidad, los conocimientos esenciales (nucleares) que deben saber las alumnas y los alumnos, desde 1ero. hasta 10mo. ao, conformando un sistema coherente.
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Objetivos educativos del ao

Expresan las mximas aspiraciones a lograr en el proceso educativo dentro de cada ao de estudio. Tienen la misma estructura que los objetivos del rea.
Eje curricular integrador del rea

Idea de mayor grado de generalizacin del conocimiento de estudio que articula todo el diseo curricular en cada rea. A partir de l se generan las destrezas, los conocimientos y las expresiones de desarrollo humano integral, constituyendo la gua principal del proceso educativo. Los ejes curriculares integradores correspondientes a cada rea son los siguientes: Lengua y Literatura: escuchar, hablar, leer y escribir para la interaccin social. Matemtica: desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y solucionar problemas de la vida. Estudios Sociales: comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana. Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010 Ciencias Naturales: comprender las interrelaciones del mundo natural y sus cambios.
Ejes del aprendizaje

Se derivan del eje curricular integrador en cada rea de estudio; sirven de base para articular los bloques curriculares.
Macrodestrezas
Nivel mximo de pensamiento que integra e interrelaciona diferentes destrezas de comprensin, produccin y prctica de valores.
Bloques curriculares
Articulan e integran un conjunto de destrezas con criterios de desempeo alrededor de un tema central, siguiendo una determinada lgica de ciencia.
Destrezas con criterios de desempeo

Expresan el saber hacer, con una o ms acciones que deben desarrollar los estudiantes, asociadas a un determinado conocimiento terico y dimensionadas por niveles de complejidad que caracterizan los criterios de desempeo. Las destrezas con criterios de desempeo se expresan respondiendo a las siguientes interrogantes:
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Qu tiene que saber hacer? Qu debe saber?
Destreza Conocimiento
Con qu grado de complejidad? Precisiones de profundizacin
Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

Constituyen orientaciones metodolgicas y didcticas para ampliar la informacin que expresan las destrezas con los conocimientos asociados a stas; a la vez, se ofrecen sugerencias para desarrollar diversos mtodos y tcnicas para conducir su desarrollo dentro del sistema de clases y fuera de l.
Indicadores esenciales de evaluacin

Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisan el desempeo esencial que debe demostrar el estudiantado. Se estructuran a partir de las preguntas siguientes: QU ACCIN o ACCIONES SE EVALAN? QU CONOCIMIENTOS SON LOS ESENCIALES EN EL AO? Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010 QU RESULTADOS CONCRETOS EVIDENCIA EL APRENDIZAJE? Evidencias concretas del aprendizaje al concluir el ao de estudio
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El perfil de salida de los estudiantes de la Educacin Bsica
La Educacin Bsica en Ecuador abarca 10 niveles de estudio, desde la formacin inicial, conocida como prebsica o primero de bsica, con nias y nios de cinco aos de edad hasta completar el dcimo ao con jvenes preparados para continuar los estudios de bachillerato y listos para participar en la vida poltica - social, conscientes de su rol histrico como ciudadanas y ciudadanos ecuatorianos. Este subsistema educativo ofrece los fundamentos cientficos y culturales que permiten al estudiantado interpretar, producir y resolver problemas de la comunicacin, la vida natural y social. Los jvenes que concluyen los estudios de la Educacin Bsica sern ciudadanos y ciudadanas capaces de: Expresarse libremente como individuos orgullosos de ser ecuatorianas y ecuatorianos, de convivir y participar activamente en una sociedad diversa, intercultural y plurinacional. Reconocerse como un ciudadano universal con capacidades de comprensin y accin sobre problemas mundiales. Valorar la identidad cultural nacional, los smbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana. Demostrar un pensamiento lgico, crtico y creativo en el anlisis y resolucin eficaz de problemas de la realidad cotidiana. Valorar y proteger la salud humana en los componentes fsicos, psicolgicos y sexuales. Hacer buen uso del tiempo libre con actividades culturales, deportivas, artsticas y recreativas que los lleven a relacionarse con los dems y su entorno, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos. Disfrutar y comprender la lectura, desde una perspectiva crtica y creativa.
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Valorar, solucionar problemas y producir textos que reflejan la realidad sobre la base de fundamentos cientficos y prcticos en las dimensiones lingsticas, literarias y lgica - matemtica; adems la integracin y evolucin del mundo natural y social. Aplicar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la solucin de problemas prcticos. Interpretar y aplicar a un nivel bsico un idioma extranjero en situaciones comunes de comunicacin. Demostrar sensibilidad y comprensin acerca de obras artsticas de diferentes estilos y tcnicas, potenciando el gusto esttico.
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Los ejes transversales dentro del proceso educativo
Los ejes transversales constituyen grandes temticas que deben ser atendidos en toda la proyeccin curricular, con actividades concretas integradas al desarrollo de las destrezas y conocimientos de cada rea de estudio. En una perspectiva integradora, entre los ejes transversales de Educacin General Bsica estarn:
1. La formacin ciudadana y para la democracia 2. La proteccin del medioambiente 3. El correcto desarrollo de la salud y la recreacin de los estudiantes 4. La educacin sexual en la niez y la adolescencia
Estos ejes, en sentido general, abarcan temticas como:
Formacin ciudadana y para la democracia

El desarrollo de valores humanos universales; la identidad ecuatoriana; los deberes y derechos de todo ciudadano; la convivencia dentro de una sociedad intercultural y plurinacional; el respeto a los smbolos patrios, a las ideas de los dems y a las decisiones de la mayora; la significacin de vivir en paz por un proyecto comn.
Proteccin del medioambiente

Interpretacin de los problemas ambientales y sus implicaciones en la supervivencia de las especies, la interrelacin del ser humano con la naturaleza, estrategias de conservacin y proteccin.
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El correcto desarrollo de la salud y la recreacin de los estudiantes

El desarrollo biolgico y psicolgico acorde con las edades y el entorno socioecolgico; los hbitos alimenticios y de higiene; el uso indebido de sustancias txicas; el empleo del tiempo libre.
La educacin sexual en la niez y la adolescencia

El conocimiento y respeto de su propio cuerpo; el desarrollo y estructuracin de la identidad y madurez sexual; los impactos psicolgicos y sociales; la responsabilidad de la paternidad y maternidad.
_________________________________________ La atencin a estas temticas ser planificada y ejecutada por las profesoras y los profesores al desarrollar el sistema de clases y las diversas tareas de aprendizaje, con el apoyo de actividades extraescolares de proyeccin institucional.
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REA DE MATEMTICA
La importancia de ensear y aprender Matemtica

La sociedad del tercer milenio en la cual vivimos es de cambios acelerados en el campo de la ciencia y la tecnologa: los conocimientos, las herramientas y las maneras de hacer y comunicar la matemtica evolucionan constantemente. Por esta razn, tanto el aprendizaje como la enseanza de la Matemtica deben estar enfocados en el desarrollo de las destrezas necesarias para que el estudiantado sea capaz de resolver problemas cotidianos, a la vez que se fortalece el pensamiento lgico y crtico. El saber Matemtica, adems de ser satisfactorio, es extremadamente necesario para poder interactuar con fluidez y eficacia en un mundo matematizado. La mayora de las actividades cotidianas requieren de decisiones basadas en esta ciencia, a travs de establecer concatenaciones lgicas de razonamiento, como por ejemplo, escoger la mejor alternativa de compra de un producto, entender los grficos estadsticos e informativos de los peridicos, o decidir sobre las mejores opciones de inversin, al igual que interpretar el entorno, los objetos cotidianos, obras de arte, entre otras. La necesidad del conocimiento matemtico crece da a da al igual que su aplicacin en las ms variadas profesiones. El tener afianzadas las destrezas con criterio de desempeo matemtico, facilitan el acceso a una gran variedad de carreras profesionales y diferentes ocupaciones que pueden resultar muy especializadas. El aprender cabalmente Matemtica y el saber transferir estos conocimientos a los diferentes mbitos de la vida del estudiantado, y ms tarde de los profesionales, adems de aportar resultados positivos en el plano personal, genera cambios importantes en la sociedad. Siendo la educacin el motor del desarrollo de un pas, dentro de sta, el aprendizaje de la Matemtica es uno de los pilares ms importantes ya que adems de enfocarse en lo cognitivo, desarrolla destrezas esenciales que se aplican da a da en todos los entornos, tales como el razonamiento, el pensamiento lgico, el pensamiento crtico, la argumentacin fundamentada y la resolucin de problemas. Nuestros estudiantes merecen y necesitan la mejor educacin posible en Matemtica, lo cual les permitir cumplir sus ambiciones personales y sus objetivos profesionales en la actual sociedad del conocimiento; por con-
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rea de Matemtica
siguiente, es necesario que todas las partes interesadas en la educacin como autoridades, padres de familia, estudiantes y docentes trabajen conjuntamente creando los espacios apropiados para la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. En estos espacios, todos los estudiantes con diferentes habilidades podrn trabajar con profesores y profesoras calificados en la materia, comprender y aprender importantes conceptos matemticos, siendo necesario que el par enseanza y aprendizaje de Matemtica represente un desafo tanto para docentes como para estudiantes y que se base en un principio de equidad. En este caso, equidad no significa que todos los estudiantes deben recibir la misma instruccin, sino que requiere que se les provea de las mismas oportunidades y facilidades para aprender conceptos matemticos significativos y lograr los objetivos propuestos en esta materia. Se recomienda el uso de la tecnologa para la enseanza de Matemtica, ya que resulta una herramienta til, tanto para el que ensea el rea como para el que aprende. Existen diversos entornos virtuales de aprendizaje que posibilitan mejorar los procesos de abstraccin, transformacin y demostracin de algunos conceptos matemticos. La evaluacin es un elemento clave del proceso de enseanza-aprendizaje centrado en el estudiante, en lo que debe saber y en lo que debe ser capaz de hacer, respondiendo a un proceso coherente y sistemtico en el que sus resultados proporcionen una retroalimentacin para el docente y para el estudiante. As, la evaluacin se convierte en una herramienta remedial del proceso educativo. Recordemos que un factor fundamental en el aprendizaje y la enseanza de la Matemtica, es un currculo coherente, enfocado en los principios matemticos ms relevantes, consistente en cada ao de bsica, bien alineado y concatenado entre ao y ao, y entre ciclos. Es por esto que el eje integrador del rea de Matemtica es DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LGICO Y CRTICO PARA INTERPRETAR Y RESOLVER PROBLEMAS DE LA VIDA, es decir, cada ao de la educacin general bsica debe promover en los estudiantes la habilidad de plantear y resolver problemas con una variedad de estrategias, metodologas activas y recursos que constituyen la base del enfoque general a trabajar. Lo importante es evitar que la resolucin de problemas se convierta en un simple proceso a seguir, sin un anlisis que permita generar otros conocimientos. El eje integrador del rea se apoya en los siguientes ejes del aprendizaje: razonamiento, demostracin, comunicacin, conexiones y representacin. Se puede usar uno de estos ejes o la combinacin de varios de ellos en la resolucin de problemas. El razonamiento matemtico es un hbito mental y, como tal, debe ser desarrollado mediante un uso coherente de la capacidad de razonar y pensar analticamente, es decir, debe buscar conjeturas, patrones, regularidades, en diversos contextos ya sean reales o hipotticos. A medida que los estudiantes presentan diferentes tipos de argumentos van incrementando su razonamiento. La demostracin matemtica es la manera formal de expresar tipos particulares de razonamiento, argumentos y justificaciones propios para cada
ao de Bsica. El seleccionar el mtodo adecuado de demostracin de un argumento matemtico ayuda a comprender de una mejor forma los hechos matemticos. Este proceso debe ser empleado tanto por estudiantes como por docentes. La comunicacin se debe trabajar en todos los aos, es la capacidad de realizar conjeturas, aplicar la informacin, descubrir y comunicar ideas. Es esencial que los estudiantes desarrollen la capacidad de argumentar y explicar los procesos utilizados en la resolucin de un problema, de demostrar su pensamiento lgico-matemtico, y de interpretar fenmenos y situaciones cotidianas, es decir, un verdadero aprender a aprender. El eje de comunicacin no solo se centra en los estudiantes sino tambin en los docentes. Es indispensable que los docentes trabajen conjuntamente, ya que de esta manera se promover un mismo lineamiento que permita al estudiante crecer en su saber hacer matemtica. En consecuencia, se recomienda crear un espacio permanente de dilogo entre docentes de ao a ao de bsica, as como docentes del mismo ao. Las conexiones deben tomarse desde dos puntos de vista, el primero es que el estudiante debe conectar ideas matemticas. Esta conexin o interaccin debe analizrsela desde los temas matemticos en contextos que relacionen el rea con otras disciplinas, entre los propios intereses y experiencias del estudiantado, y dentro de los conocimientos planteados en los bloques curriculares. Todo esto genera una comprensin ms profunda y duradera. En Matemtica, la construccin de conceptos se consolida a lo largo de los diferentes aos de estudio; por lo cual es necesario que exista una estrecha relacin y concatenacin entre los conocimientos de ao a ao respetando la secuencia. Dentro de este mbito, se requiere que los que imparten Matemtica, de los diferentes aos de Bsica contiguos, determinen dentro de su planificacin los temas y las destrezas a trabajar, para que los estudiantes apliquen los conocimientos previos en la construccin de nuevos aprendizajes. La representacin se efecta a travs de la seleccin, organizacin, registro, o comunicacin de situaciones e ideas matemticas, mediante el uso de material concreto, semiconcreto, virtual o de modelos matemticos. El currculo de Matemtica de Educacin Bsica est enfocado al desarrollo de las destrezas necesarias para la resolucin de problemas, comprensin de reglas, teoremas y/o frmulas, con el propsito de construir un pensamiento lgico-crtico en los estudiantes. En consecuencia se han reorganizado los contenidos tomando en cuenta el grado de complejidad en cada ao de estudio. El docente debe comprobar que sus estudiantes hayan comprendido los conceptos, teoremas, algoritmos y sus aplicaciones, con la finalidad de lograr una slida base de conocimientos matemticos que les permitan transpolar situaciones cotidianas a lenguaje matemtico y viceversa, y al mismo tiempo interactuar con flexibilidad y seguridad en un mundo extremadamente competitivo y cambiante. El documento de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica plantea tres macrodestrezas: rea de Matemtica 29
Comprensin de Conceptos: conocimiento de hechos y/o conceptos, apelacin memorstica pero consiente de elementos, leyes, propiedades o cdigos matemticos en la aplicacin de clculos rutinarios y operaciones simples aunque no elementales. (C) Conocimiento de Procesos: uso combinado de informacin y de conocimientos interiorizados para comprender, interpretar, emplear modelos matemticos y resolver problemas que involucren situaciones reales o hipotticas. ( P) Aplicacin en la Prctica: proceso lgico de reflexin que lleva a la argumentacin y demostracin de diferentes estrategias de solucin, a la deduccin de frmulas y al empleo de teoremas. (A) Cada macrodestreza abarca un conjunto de destrezas con criterio de desempeo agrupadas en bloques curriculares. El rea de Matemtica se estructura en cinco bloques curriculares que son: Bloque de relaciones y funciones. Este bloque se inicia en los primeros aos de Bsica con la reproduccin, descripcin, construccin de patrones de objetos y figuras. Posteriormente se trabaja con la identificacin de regularidades, el reconocimiento de un mismo patrn bajo diferentes formas y el uso de patrones para predecir valores, cada ao con diferente nivel de complejidad hasta que los estudiantes sean capaces de construir patrones de crecimiento exponencial. Este trabajo con patrones, desde los primeros aos, permite fundamentar los conceptos posteriores de funciones, ecuaciones y sucesiones, contribuyendo a un desarrollo del razonamiento lgico y comunicabilidad matemtica. Bloque numrico. En este bloque se analizan los nmeros, las formas de representarlos, las relaciones entre los nmeros y los sistemas numricos, comprender el significado de las operaciones y cmo se relacionan entre s, adems de calcular con fluidez y hacer estimaciones razonables. Bloque geomtrico. Se analizan las caractersticas y propiedades de formas y figuras de dos y tres dimensiones, adems de desarrollar argumentos matemticos sobre relaciones geomtricas, especificar localizaciones, describir relaciones espaciales, aplicar transformaciones y utilizar simetras para analizar situaciones matemticas, potenciando as un desarrollo de la visualizacin, el razonamiento espacial y el modelado geomtrico en la resolucin de problemas. Bloque de medida. El bloque de medida busca comprender los atributos medibles de los objetos tales como longitud, capacidad y peso desde los primeros aos de Bsica, para posteriormente comprender las unidades, sistemas y procesos de medicin y la aplicacin de tcnicas, herramientas y frmulas para determinar medidas y resolver problemas de su entorno. Bloque de estadstica y probabilidad. En este bloque se busca que los estudiantes sean capaces de formular preguntas que pueden abordarse con datos, recopilar, organizar en diferentes diagramas y mostrar los datos pertinentes para responder a las interrogantes planteadas, adems de desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos; entender y aplicar conceptos bsicos de probabilidades, convirtindose
en una herramienta clave para la mejor comprensin de otras disciplinas y de su vida cotidiana. Finalmente, recordemos que a travs del estudio de la Matemtica, los educandos aprendern valores muy necesarios para su desempeo en las aulas y, ms adelante, como profesionales y ciudadanos. Estos valores son rigurosidad los estudiantes deben acostumbrarse a aplicar las reglas y teoremas correctamente, a explicar los procesos utilizados y a justificarlos; organizacin tanto en los lugares de trabajo como en sus procesos deben tener una organizacin tal que facilite su comprensin en lugar de complicarla; limpieza los estudiantes deben aprender a mantener sus pertenencias, trabajos y espacios fsicos limpios respeto tanto a los docentes, autoridades, como a sus compaeros, compaeras y a los espacios fsicos; y conciencia social los estudiantes deben entender que son parte de una comunidad y que todo aquello que ellos hagan afectar de alguna manera a los dems miembros de la comunidad; por lo tanto, debern aprender a ser buenos ciudadanos en este nuevo milenio.
Perfil de salida del rea

Durante los diez aos de Educacin General Bsica, el rea de Matemtica busca formar ciudadanos que sean capaces de argumentar y explicar los procesos utilizados en la resolucin de problemas de los ms variados mbitos y, sobre todo, con relacin a la vida cotidiana. Teniendo como base el pensamiento lgico y crtico, se espera que el estudiantado desarrolle la capacidad de comprender una sociedad en constante cambio, es decir, queremos que los estudiantes sean comunicadores matemticos, y que puedan usar y aplicar de forma flexible las reglas y modelos matemticos. Despus de los diez aos de Educacin General Bsica, los educandos poseern el siguiente perfil de salida en el rea de Matemtica y que ha sido resumido en los siguientes puntos: Resolver, argumentar y aplicar la solucin de problemas a partir de la sistematizacin de los campos numricos, las operaciones aritmticas, los modelos algebraicos, geomtricos y de medidas sobre la base de un pensamiento crtico, creativo, reflexivo y lgico en vnculo con la vida cotidiana, con las otras disciplinas cientficas y con los bloques especficos del campo matemtico. Aplicar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la solucin de problemas matemticos en relacin con la vida cotidiana, con las otras disciplinas cientficas y con los bloques especficos del campo matemtico. rea de Matemtica 31
Objetivos educativos del rea

Los objetivos generales del rea de Matemtica son: Demostrar eficacia, eficiencia, contextualizacin, respeto y capacidad de transferencia al aplicar el conocimiento cientfico en la solucin y argumentacin de problemas por medio del uso flexible de las reglas y modelos matemticos para comprender los aspectos, conceptos y dimensiones matemticas del mundo social, cultural y natural. Crear modelos matemticos, con el uso de todos los datos disponibles, para la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Valorar actitudes de orden, perseverancia, capacidades de investigacin para desarrollar el gusto por la Matemtica y contribuir al desarrollo del entorno social y natural.
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rea de Matemtica
PROYECCIN CURRICULAR DE OCTAVO AO
Objetivos educativos
Reconocer las variables como elementos necesarios de la Matemtica, mediante la generalizacin de situaciones para expresar enunciados simples en lenguaje matemtico. Operar con nmeros enteros, a travs de la aplicacin de las reglas y propiedades de las operaciones en el conjunto Z y aplicarlos en la resolucin de problemas. Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010 Aplicar conceptos de proporcionalidad a travs del clculo de permetros, reas y volmenes de figuras y de cuerpos (prismas y cilindros) semejantes para resolver problemas. Reconocer las diferentes lneas particulares de un tringulo, mediante representaciones grficas y la aplicacin de sus propiedades en la resolucin de problemas. Analizar, comprender, representar y expresar informaciones nacionales en diversos diagramas mediante el clculo de frecuencias absolutas y acumuladas, para fomentar y fortalecer la apropiacin de los bienes del pas.
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Planificacin por bloques curriculares

Destrezas con criterios de desempeos Generar sucesiones con nmeros enteros. (A) Reconocer pares ordenados con enteros y ubicarlos en el plano cartesiano. (C, P) Reconocer y agrupar monomios homogneos. (C). Expresar un enunciado simple en lenguaje matemtico. (A) Leer y escribir nmeros enteros. (C, P, A) Ordenar y comparar nmeros enteros. (C, P) Ubicar nmeros enteros en la recta numrica. (C) Simplificar expresiones con nmeros enteros con la aplicacin de las operaciones bsicas. (P, A) Resolver las cuatro operaciones de forma independiente con nmeros enteros. (C, P) Resolver operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin exacta con nmeros enteros. (P, A) Simplificar expresiones de nmeros enteros con la aplicacin de las reglas de potenciacin y de radicacin. (P, A) Construir figuras geomtricas con el uso de la regla y el comps siguiendo pautas especficas. (A) Reconocer la congruencia y la semejanza de tringulos en la resolucin de problemas. (C) Determinar el factor de escala entre dos tringulos semejantes. (C) Definir y representar medianas, mediatrices, alturas y bisectrices de un tringulo en grficos. (C, P) Determinar el baricentro, ortocentro, incentro y circuncentro de un tringulo en grficos. (C, P) Deducir y aplicar las frmulas para el clculo del volumen de prismas y de cilindros. (C, P, A) Aplicar el teorema de Thales en la resolucin de figuras geomtricas similares. (A)
1. Relaciones y funciones
2. Numrico
3. Geomtrico
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rea de Matemtica
4. Medida 5. Estadstica y probabilidad
Determinar la escala entre figuras semejantes con la aplicacin de Thales. (P, A) Calcular y contrastar frecuencias absolutas y acumuladas de una serie de datos grficos. (P, A)
En este ao de Educacin Bsica, un tema trascendental del rea de Matemtica es el trabajo con los nmeros enteros, en especial con los enteros negativos. Estos nmeros tienen un gran componente abstracto y requieren de parte del estudiantado un entendimiento de reglas, procesos y metodologa para operar adecuadamente con los mismos. Una buena fluidez en las operaciones bsicas ayuda a que se desenvuelvan en el estudio de la Matemtica y, a pesar de que los nmeros negativos pueden resultar muy abstractos, es posible trabajarlos de forma concreta, lo cual facilita que sus estudiantes afiancen sus conocimientos y entiendan mejor los procesos. Recuerde que es necesario tener una base de actividades y conceptos desarrollados de manera concreta antes de pasar a actividades y conceptos abstractos. Ms adelante, en las precisiones por bloque, se explicar en detalle algunos mtodos que se pueden utilizar para iniciar el trabajo en el aula. Acurdese que es esencial continuar con una estrecha conexin entre las actividades de clase y los problemas planteados en el aula, con el entorno y los intereses del estudiantado. Esta relacin con su vida y con sus intereses los ayudar a visualizar aplicaciones inmediatas de los conceptos estudiados en el aula y conseguirn entender con mayor rapidez los conceptos estudiados. En este ao es muy importante que se enfatice en la utilizacin de reglas para justificar los procesos utilizados, ya que al hacerlo ayudaremos a desarrollar un pensamiento lgico, formal y crtico; por lo tanto, en la resolucin de los problemas propuestos en el aula o en los problemas enviados a casa como tarea, es necesario que el estudiantado utilice reglas, teoremas y propiedades de los nmeros para argumentar y justificar sus procesos. Apoye su labor docente con el empleo de diversos tipos de materiales, sean textos de consulta, videos, televisin; adems, actualmente existe una variedad de programas educativos para computadora que tambin pueden ser empleados, en caso de disponer de ellos. Tome en cuenta que al momento de planificar las unidades didcticas, no es conveniente hacerlo por bloques, es decir, no empiece por el bloque numrico para luego pasar al bloque de relaciones y funciones, y si le queda tiempo al final trabajar en la geometra. Al contrario, trabaje con los bloques rea de Matemtica 39
intercalados, ya que con ello se incrementa la posibilidad de que sus estudiantes establezcan conexiones entre los mismos y fluyan cmodamente entre ellos. A continuacin, se presentan las recomendaciones metodolgicas para trabajar en algunos de los temas relevantes de este ao de estudio. Tenga presente que las reglas y los conceptos que se estudian en el bloque numrico tienen aplicaciones inmediatas en el bloque de relaciones y funciones, sobre todo al momento de trabajar con polinomios. Por esta razn, se sugiere considerar los preconceptos cuando se planifique.
Bloque: Relaciones y funciones

Para un mejor aprovechamiento de los contenidos de este bloque, se recomienda trabajar previamente en el bloque numrico, en especial en lo relativo a los nmeros enteros, as se podr aplicarlos a los pares ordenados, ampliando de este modo el sistema de ejes coordenados a todos los cuadrantes. En el sptimo ao de Bsica, el estudiantado trabaj en el aula con pares ordenados con nmeros naturales, decimales y fracciones; todos los anteriores se ubican en el primer cuadrante y al utilizar valores negativos tanto para las abscisas como para las ordenadas, ampliamos el sistema coordenado a todo el plano. Antes de iniciar con la ubicacin de pares ordenados con enteros en el sistema de ejes coordenados, analice con sus estudiantes los signos de las abscisas y de las ordenadas en funcin del cuadrante en el cual se los quiere ubicar. Por ejemplo, un par ordenado que se ubique en el segundo cuadrante deber tener una abscisa negativa y una ordenada positiva. El establecer la relacin entre los signos de las coordenadas y el cuadrante en el cual se ubican, es una destreza muy necesaria e importante que se aplicar posteriormente al trabajar en funciones y en las razones trigonomtricas. Una vez que el estudiantado entienda esta relacin, la ubicacin en el plano cartesiano de pares ordenados con nmeros enteros y ms adelante con nmeros reales, no presentar mayores dificultades, al contrario, ser una etapa fundamental en el aprendizaje de funciones y de sus variaciones.
Bloque: Numrico
La mayor dificultad que el estudiantado enfrentar este ao de estudio es con los nmeros enteros y, especficamente, con los enteros negativos. En este nivel se introducen los nmeros enteros y se aprenden las reglas para operar con dichos nmeros, por tal motivo es necesario estudiar un nuevo grupo de reglas, adicionales a las ya estudiadas en aos anteriores, entenderlas y aplicarlas correctamente en las ms variadas situaciones. Todas las reglas que se aprenden en este ao son aplicadas en los aos siguientes, sobre todo, en el rea de lgebra, por lo cual es imprescindible que estas reglas estn bien comprendidas. Hasta este momento, en el aula se ha trabajado con los nmeros naturales (que son los enteros positivos), fracciones y decimales todos positivos. Recuerde que los nmeros enteros, conocidos como el conjunto Z, comprenden todos los enteros, tanto positivos como negativos y el 0; por lo tanto,
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con la introduccin de este conjunto, se extiende la semirrecta numrica a todos los valores negativos. A continuacin, consta una representacin del conjunto de los enteros en la recta numrica.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
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Es importante que los estudiantes reconozcan el uso de los nmeros enteros negativos en situaciones cotidianas. Por la interaccin con su entorno, posiblemente ya poseen cierto conocimiento sobre los enteros negativos a travs de hechos concretos como, por ejemplo, en medidas de temperatura (a travs de la televisin); en un ascensor para representar los pisos de los diferentes subsuelos o en tablas de los goles diferencia de los equipos de ftbol, entre otros. Si este es el caso, aproveche estas experiencias para introducir el tema directamente conectado con el entorno y con estas vivencias. Una manera de presentar los nmeros negativos es utilizar cualquiera de los ejemplos anteriores. En este caso, se considera el ejemplo del ascensor para preguntar a sus estudiantes qu entienden por el piso -1. Es posible que la mayora le responda que es el primer subsuelo, es decir, un piso ms abajo de la planta baja. Una vez que se haya entendido qu representa el piso -1, preguntar qu representa el piso -2. A partir de estos dos pisos, empezar a establecer una relacin de orden entre estos dos nmeros negativos, es decir, determinar cul de los dos nmeros es inferior, el -1 o el -2. El concepto de orden en los negativos es muchas veces confuso para el estudiantado, ya que el orden de los nmeros negativos es inverso al de los nmeros positivos, pues -2 < -1, pero al relacionarlo con los pisos del ascensor es ms fcil entenderlo. Una regla muy simple que es importante recalcar es que el orden de los nmeros puede ser establecido por su posicin relativa en la recta numrica y funciona tanto para los positivos como para los negativos. Esta regla es la siguiente: Si un nmero a se encuentra en la recta numrica a la izquierda de otro nmero b, entonces el nmero a es inferior al nmero b o el nmero b es mayor que el nmero a; en consecuencia, mientras ms a la izquierda est un nmero, menor ser. De esta regla se pueden deducir muchas otras que se aplican al conjunto de los enteros y, ms adelante, al conjunto de los racionales y de los nmeros reales, como por ejemplo, entre otras, que: El nmero cero es menor que cualquier nmero positivo. El nmero cero es mayor que cualquier nmero negativo. Cualquier nmero negativo es menor que cualquier nmero positivo. rea de Matemtica Como un ejercicio de evaluacin de esta regla, se les puede pedir que ubiquen un grupo de nmeros enteros en la recta numrica. Este ejercicio le permitir al docente observar el desempeo de cada uno y detectar las dificultades que experimentan en la aplicacin de esta regla de ordenamiento de los enteros. Puede solicitar que sealen o escriban el anterior y el sucesor de un nmero entero negativo, como recurso de apoyo evaluativo.
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Una vez que el estudiantado entienda el concepto de nmeros enteros negativos, se puede empezar a trabajar con el concepto de valor absoluto, que no es ms que la distancia de un nmero al cero. Al ser el valor absoluto equivalente a una distancia, no puede ser negativo, ya que en la medicin de distancia la posicin relativa entre los lmites a medir no modifica el resultado final. El siguiente paso en el estudio del conjunto de los nmeros enteros es iniciar con las operaciones de suma y resta. En este punto es posible trabajar con material concreto, lo cual ayuda a que los estudiantes visualicen los procesos y luego puedan generalizar las reglas de las operaciones con enteros. Un material concreto muy simple de usar para introducir las operaciones de suma y resta con los nmeros enteros es tener fichas u objetos iguales pero de dos colores diferentes. Por ejemplo, las fichas verdes representan nmeros positivos y las fichas rojas, nmeros negativos. Para comenzar con las sumas y las restas es importante que los educandos sepan una regla bsica: un nmero positivo sumado a su opuesto (el mismo nmero pero de signo contrario) se cancelan, es decir (+2) + (2) = 0. Si los estudiantes tienen dificultad en entender esta regla, nuevamente referirse a los ascensores: un nmero positivo significa subir esa cantidad de pisos y un nmero negativo significa bajar ese nmero de pisos; por lo tanto, si estoy en el piso 2 y bajo dos pisos, llego al piso 0 o planta baja. Una vez que el estudiantado entienda que la suma de un nmero y su opuesto es igual a cero, la representacin de las sumas con las fichas se simplifica, ya que si se quiere representar la suma de (+5) + (6), se lo har con 5 fichas verdes y 6 rojas. Al cancelar las 5 fichas verdes con 5 fichas rojas, nos queda una ficha roja, equivalente a 1; por ende, la suma de (+5) + (6) = 1. Para la resta se puede operar de la misma manera, simplemente a partir de la regla: restar un nmero entero equivale a sumar su opuesto, es decir, la operacin (+4) (3) es equivalente a la operacin (+4) + (+3), con lo cual se convierten las restas de enteros en sumas y se puede operar con las reglas deducidas para la suma. A travs de la prctica con material concreto, se establecen las reglas para sumar y restar enteros y, poco a poco, se lo ir eliminando hasta llegar a realizar las operaciones solamente de forma simblica. Ms adelante, la multiplicacin y la divisin de enteros se pueden enfocar de la misma manera. Cuando los estudiantes comprendan las reglas para cada una de las operaciones bsicas, trabaje con ellos en la simplificacin de expresiones de nmeros enteros con la aplicacin de las operaciones bsicas. Adems, tome en consideracin que estas son algunas recomendaciones de trabajo para los nmeros enteros, ya que en este ao, usted deber trabajar tambin con los nmeros racionales.
Bloque: Geomtrico
Uno de los temas crticos en este bloque es el clculo de volmenes de prismas y de cilindros. De nuevo es necesario pasar por el proceso de la determinacin de las frmulas para el clculo de estos volmenes, en lugar de simplemente dar la frmula a los estudiantes y esperar que la apliquen correctamente en la resolucin de problemas. La diferencia entre tener la
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frmula y deducirla est en que en el primer caso realizarn un uso mecnico de la misma, mientras que al deducirla entendern el proceso que se utiliza para generar estas frmulas y al aplicarlas sabrn exactamente lo que cada una de las variables de la frmula representa. Una manera de deducir la frmula del volumen de un prisma es utilizando cajas de mercancas comunes como de pastas de dientes, de cereal o cualquier otro producto de fcil acceso en la zona y que tenga la forma de un prisma rectangular. Despus se hace con prismas cuyas bases sean figuras diferentes a rectngulos. Cada estudiante debe tener una caja, y si son diferentes mejor, ya que con ello lograremos que la generalizacin provenga de una diversidad de tamaos. Primero, se le solicita a cada educando que mida las dimensiones de su caja con el uso de una regla; aqu hay que proponerles cules son las medidas que ellos creen que se necesita obtener. Luego de realizar algunas mediciones, posiblemente se convendr en que solo tres medidas son necesarias, el ancho y el largo de la base y la altura de la caja. Con las medidas de la base, pdales que calculen el rea de la misma. Esta tarea no debera presentar ninguna dificultad puesto que este es un concepto tratado en aos anteriores, pero de todas maneras es una buena oportunidad para revisarlo. Una vez que tenga la medida del rea de la base, en cm2, se solicita a los estudiantes que calculen cuntos cubos de 1 cm3 de volumen entraran en el primer piso de su caja. Recuerden que si las medidas de las cajas no son enteros, para este ejercicio es necesario redondearlas al entero inmediato inferior. Una vez que hayan determinado la cantidad de cubos que cubran el primer piso, preguntar cuntos cubriran el segundo piso y luego, cuntos pisos iguales a los dos anteriores se requieren para completar la caja. El rea de la base determina el nmero de cubos que caben por piso, y la altura de la caja establece el nmero de pisos que entran en la caja; por lo tanto, el volumen de un prisma rectangular se obtiene de multiplicar el rea de la base por la altura, con lo cual la frmula generalizadora para este clculo es la siguiente: V = B x h (B = rea de la base y h = altura) Pregunte a sus estudiantes si esta generalizacin funciona para su prisma. El siguiente paso es utilizar otra de las caras del prisma como base y repetir el proceso. Verificar si la frmula deducida anteriormente funciona. Si es el caso, podemos pasar a la generalizacin de la frmula para cualquier prisma rectangular. Posteriormente, cuestione a los estudiantes si creen que esta frmula funciona para un prisma triangular. Una manera de comprobarlo es pedirles que imaginen que la base de su prisma es la mitad de un rectngulo, cortado en dos por medio de una diagonal. Al hacerlo, obtendremos dos prismas triangulares congruentes, cuyos volmenes sern la mitad del volumen del prisma rectangular de origen. Es conveniente pedir que verifiquen que la altura de los nuevos prismas no cambi y que la base fue reducida a su mitad; por lo tanto, la frmula anterior tambin funciona para los prismas triangulares. A partir de esta nueva constatacin, es posible ya generalizar la frmula de clculo del volumen de cualquier prisma a la siguiente: V = B x h con B igual al rea de la base y h representando la altura del prisma.
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Recurdeles que la base de un prisma es una de las dos caras iguales y paralelas. Algunos prismas pueden tener ms de una base, mientras que otros solamente tendrn un par de bases. Explique, adems, al estudiantado que esta frmula no solo funciona para los prismas sino que es la misma para los cilindros, la diferencia es que la base de un cilindro no es un polgono sino un crculo. Una manera de comprobar que esta frmula funciona tambin para cilindros, es a travs de la medicin. Para hacerlo, necesitaremos un cilindro y un prisma rectangular un poco mayor al cilindro por cada estudiante. Como cilindro se puede usar aquel en el cual viene enrollado el papel higinico y podremos utilizar los prismas usados en la primera parte de este ejercicio. Se pide a cada uno que selle uno de los lados de su cilindro. A continuacin, cada uno rellenar su cilindro hasta el borde con arena y con cuidado, sin regar nada, pasar esta arena a su prisma rectangular. El prisma rectangular servir como la medida de referencia, ya que en l calcularemos el volumen que ocupa la arena, aplicando la frmula del volumen de prismas. Registraremos esta medida para compararla con el volumen calculado del cilindro. El siguiente paso es decirles que midan las dimensiones de su cilindro, tanto la altura como el dimetro de la base. Con este dimetro calcular el rea de la base (B = r 2 B = d 2 /4), luego multiplicar este resultado por la altura del cilindro. El valor obtenido debe ser muy similar al valor conseguido antes para el volumen de la arena en el prisma. Difcilmente en este ejercicio los dos resultados sern exactamente iguales, ya que al realizar mediciones siempre existe un margen de error, pero s debern obtener una buena aproximacin, con lo cual se verifica que la frmula V = B x h tambin funciona para cilindros. Finalmente, aplicar estas frmulas en la resolucin de problemas. Otro tema importante en este bloque es la aplicacin de Thales en el clculo de longitudes, reas y volmenes en figuras semejantes. Nuevamente podemos trabajar con los prismas originales de los cuales ya conocemos las dimensiones de los lados, el rea de las bases y el volumen del prisma. Solicite a sus estudiantes que representen de forma grfica un rectngulo, cuya base tenga dimensiones exactamente iguales al doble de las de la base de su prisma. Motvelos a que estimen la relacin del rea de este rectngulo con respecto del rea de la base del prisma original. Paso seguido, solicitarles que calculen el rea y que contrasten esta medida con su estimacin, y que reflexionen en dnde cometieron el error en la estimacin, en caso de existir una diferencia entre el clculo y la estimacin realizada. Si sus clculos no son errneos, el resultado que cada estudiante debe tener para el rea de este nuevo rectngulo ser de cuatro veces el rea de la base del prisma original. A continuacin, sugirales que usando este rectngulo como base, imaginen un prisma de doble altura con respecto del prisma original y que otra vez estimen el volumen de este nuevo cuerpo en relacin con el volumen del prisma original. Despus, calcular el volumen de este nuevo prisma y contrastarlo con su estimacin. El resultado ser de ocho veces ms el volumen original. Pedirles luego que reflexionen un momento sobre estos dos factores: si las dimensiones son el doble, por qu el rea es cuatro veces mayor y por qu el volumen es ocho veces mayor? La explicacin es muy
simple: supongamos que las dimensiones del prisma original son a x l x h en donde a es el ancho de la base, l es el largo de la base y h es la altura del prisma. Las dimensiones sern para el rea de la base B = a x l y para el volumen V = a x l x h. Para el nuevo prisma, las dimensiones sern 2a x 2l x 2h, ya que cada una de las dimensiones fue duplicada; de modo que las medidas tanto del rea de la base y del volumen sern las siguientes: B = 2a x 2l = 4 a x l y V = 4a x l x 2h = 8 a x l x h. Como conclusin podemos determinar que si el factor de escala entre dos cuerpos es de 1 a 2 en sus dimensiones lineales, la relacin de reas ser de 12 a 22 (o de 1 a 4) y de volmenes ser de 13 a 23 (o de 1 a 8). Esta relacin de potenciacin se mantiene independientemente del factor de escala usado. Para evaluar los conocimientos adquiridos en este bloque, podemos usar el anlisis y resolucin de problemas, los cuales deben abarcar el clculo y comparacin de volmenes y de reas laterales de diferentes cuerpos geomtricos. Acurdese que estas respuestas deben estar fundamentadas. Algunos indicadores pueden ser: Reconoce el volumen del cuerpo. Busca las distintas posibilidades de valores que pueden tomar la altura y el rea de la base. Utiliza la frmula. Analiza el proceso empleado. Entrega resultados correctos para las dimensiones de los cuerpos. Argumenta su resultado de forma razonable. Recuerde que estos son solo algunos indicadores de evaluacin y deben cambiar de acuerdo con el trabajo en el aula y con los estudiantes.
Bloque: Medida
En este bloque, una gran parte de lo que se estudia en este ao de Bsica ya ha sido explicado en el bloque geomtrico. En medida es importante que los estudiantes puedan establecer el factor de escala entre dos figuras o cuerpos semejantes. Para determinar este factor de escala, es necesario conocer una de las medidas en una de las figuras o slidos (longitud de un lado, rea de una cara o volumen del slido) y su correspondiente medida en la otra figura o slido. En funcin de la medida que se tenga, se aplica la relacin entre medidas estudiadas en el bloque anterior y estableceremos el factor de escala. Recuerde que si las medidas son longitudes, el factor de escala sale directamente de la razn de las medidas. Si los valores son de reas, la razn ser el cuadrado del factor de escala y si son volmenes, la razn de medidas nos dar el cubo del factor de escala entre los slidos.
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Para la evaluacin, el estudiantado debe determinar el factor de escala entre dos figuras semejantes; al igual que en otros bloques podremos trabajar a base de la solucin de problemas y su fundamentacin, adems de la respuesta correcta.
Bloque: Estadstica y probabilidad

El estudio en este ao se enfocar en la determinacin de frecuencia absoluta y frecuencia acumulada de una serie de datos estadsticos, los cuales pueden estar listados o representados en forma grfica. Use diagramas de barras con las categoras debidamente identificadas y con las frecuencias de cada una muy bien establecidas. Las frecuencias absolutas son las frecuencias de cada una de las categoras representadas, y las frecuencias acumuladas son la combinacin de las frecuencias de las categoras solicitadas conjuntamente. Nuestros estudiantes, en la medida de lo posible, deben tener contacto con las nuevas tecnologas. Si este es el caso, una forma de reforzar su labor docente es proponerles que el registro y/o anlisis de datos se haga en cualquiera de las diversas hojas de clculo disponibles. Para la recoleccin de datos puede ayudarse de datos reales, que se encuentran en diferentes revistas, peridicos o medios de comunicacin, a la vez que se trabaja en un conocimiento de Matemtica y se les acerca, poco a poco, a la realidad nacional. Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010 La evaluacin debe consistir en medir si los estudiantes son capaces de leer grficos de barras, calcular frecuencias absolutas y acumuladas, y calcular probabilidades simples en grficos con el uso de las fracciones.
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Ubica pares ordenados con enteros en el plano cartesiano. Utiliza variables para expresar enunciados simples en lenguaje matemtico. Opera con las cuatro operaciones bsicas en el conjunto de los nmeros enteros. Simplifica expresiones de enteros negativos y nmeros fraccionarios con el uso de las operaciones bsicas, y de las reglas de potenciacin y radicacin. Calcula el volumen de prismas y cilindros con varios mtodos. Reconoce, nombra y representa las lneas particulares de un tringulo. Aplica las propiedades de congruencia y semejanza de las medianas, mediatrices, alturas y bisectrices de tringulos en la resolucin de problemas. Utiliza el teorema de Thales en la resolucin de problemas. Calcula y contrasta frecuencias absolutas y frecuencias acumuladas de una serie de datos grficos y numricos.
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rea de Matemtica
PROYECCIN CURRICULAR DE NOVENO AO
Reconocer y aplicar las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva, las cuatro operaciones bsicas y la potenciacin para la simplificacin de polinomios a travs de la resolucin de problemas. Factorizar polinomios y desarrollar productos notables para determinar sus races a travs de material concreto, procesos algebraicos o grficos. Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010 Aplicar y demostrar procesos algebraicos por medio de la resolucin de ecuaciones de primer grado para desarrollar un razonamiento lgico matemtico. Aplicar las operaciones bsicas, la radicacin y la potenciacin en la resolucin de problemas con nmeros enteros, racionales e irracionales para desarrollar un pensamiento crtico y lgico. Resolver problemas de reas de polgonos regulares e irregulares, de sectores circulares, reas laterales y de volmenes de prismas, pirmides y cilindros, y analizar sus soluciones para profundizar y relacionar conocimientos matemticos. Aplicar el teorema de Pitgoras en la resolucin de tringulos rectngulos para el clculo de permetros y reas. Recolectar, representar y analizar datos estadsticos en diagramas de tallo y hojas, para calcular la media, mediana, moda y rango.
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Destrezas con criterios de desempeos Reconocer patrones de crecimiento lineal en tablas de valores y grficos. (P, A) Graficar patrones de crecimiento lineal a partir de su tabla de valores. (P, A) Reconocer si dos rectas son paralelas o perpendiculares segn sus grficos. (C, P) Simplificar polinomios con la aplicacin de las operaciones y de sus propiedades. (P) Representar polinomios de hasta segundo grado con material concreto. (P, A) Factorizar polinomios y desarrollar productos notables. (P, A) Resolver ecuaciones de primer grado con procesos algebraicos. (P, A) Resolver inecuaciones de primer grado con una incgnita con procesos algebraicos. (P, A) Leer y escribir nmeros racionales e irracionales de acuerdo con su definicin. (C, A) Representar nmeros racionales en notacin decimal y fraccionaria. (P) Representar grficamente nmeros irracionales con el uso del teorema de Pitgoras. (P, A) Ordenar, comparar y ubicar en la recta numrica nmeros irracionales con el uso de la escala adecuada. (P, A) Ordenar y comparar nmeros racionales. (C) Simplificar expresiones de nmeros reales con la aplicacin de las operaciones bsicas. (P, A) Resolver operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin exacta con nmeros racionales. (P, A) Resolver operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin exacta con nmeros irracionales. (P, A) Simplificar expresiones de nmeros racionales con la aplicacin de las reglas de potenciacin y de radicacin. (P, A) Resolver las cuatro operaciones bsicas con nmeros reales. (P, A) Simplificar expresiones de nmeros reales con exponentes negativos con la aplicacin de las reglas de potenciacin y de radicacin. (P, A)
2. Numrico
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3. Geomtrico
Construir pirmides y conos a partir de patrones en dos dimensiones. (A) Reconocer lneas de simetra en figuras geomtricas. (C, A) Deducir las frmulas para el clculo de reas de polgonos regulares por la descomposicin en tringulos. (P, A) Aplicar las frmulas de reas de polgonos regulares en la resolucin de problemas. (P, A) Utilizar el teorema de Pitgoras en la resolucin de tringulos rectngulos. (A) Calcular reas laterales de prismas y cilindros en la resolucin de problemas. (P, A) Aplicar criterios de proporcionalidad en el clculo de reas de sectores circulares. (A) Reconocer medidas en grados de ngulos notables en los cuatro cuadrantes con el uso de instrumental geomtrico. (C, P) Representar datos estadsticos en diagramas de tallo y hojas. (C, P) Calcular la media, mediana, moda y rango de un conjunto de datos estadsticos mediante el uso de los problemas correspondientes. (C, P, A)
4. Medida
5. Estadstica y probabilidad
La Matemtica en este ao puede ser aplicada a la resolucin de problemas cotidianos y, a partir de ellos, desarrollar en el estudiantado un pensamiento lgico y ordenado. En esta resolucin de problemas es muy importante que los estudiantes utilicen las reglas, teoremas y propiedades de los nmeros para justificar sus procesos. Este nivel completa el estudio del conjunto de los nmeros reales con el manejo de los nmeros racionales como de los irracionales. En el bloque de relaciones y funciones, durante este ciclo, se trabaja la totalidad de los polinomios, desde su concepto, pasando por sus operaciones y simplificaciones hasta llegar a sus aplicaciones. Recuerde que en este ao el proceso de construccin y adquisicin de habilidades intelectuales, relativas al proceso de abstraccin y generalizacin, todava contina. A travs del estudio de los polinomios, los educandos llegarn a desarrollar un pensamiento abstracto. Es necesario tomar en cuenta que an es importante tener una buena base concreta para luego pasar a lo abstracto, por lo que se sugiere lo siguiente: Al realizar las actividades educativas en el saln de clase, es necesario que estas estn directamente relacionadas con los intereses de sus estudiantes y su entorno. Mientras mayores conexiones encuentren entre las actividades de la clase y su realidad geogrfica, climtica, social y otras, ms motivados estarn para aprender ya que vern plasmado su esfuerzo en realizaciones inmediatas en sus vidas y el aprendizaje se ver slidamente favorecido. Recuerde que es necesario, dentro de un mismo tema, ir de forma ascendente en cuanto a la dificultad de las tareas asignadas. Es siempre necesario y motivador para los jvenes empezar por problemas que se pueden resolver y, poco a poco, incrementar el grado de dificultad hasta el punto donde los problemas se vuelven un desafo para ellos y, con un poco de compromiso y dedicacin de su parte, los resolvern. Si no se incrementa el grado de dificultad de los problemas en forma progresiva, solamente se lograr frustrarlos y perdern el inters por la asignatura.
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El entorno de su establecimiento le ofrece un sinnmero de oportunidades y de materiales para trabajar en la resolucin de problemas, y la creatividad de los educadores es fundamental para poder encontrar estas aplicaciones. Es importante tambin acordarse que los problemas propuestos no deben ser solamente aquellos en los que se aplique una regla de manera mecnica. La repeticin en el aprendizaje de las matemticas es esencial, pero lo es ms an el acrecentar en el estudiantado un pensamiento crtico y reflexivo, y los problemas que demandan esfuerzo de parte de ellos son una buena fuente para lograr desarrollar estas destrezas. En este nivel de estudios probablemente el uso de calculadoras sea ms frecuente; por lo tanto, es considerable pasar a la aplicacin de los resultados obtenidos y no al clculo en s de los mismos. El resultado es importante, pero el proceso seguido para llegar al mismo y sus justificativos lo son ms. Es mejor corregir en sus estudiantes errores de clculo que errores de razonamiento, por lo que es necesario guiarlos para que expliquen de manera suficiente los procesos seguidos. Un mtodo que da buenos resultados es el de verbalizar estos procesos ya que para hacerlo, los estudiantes deben reflexionar sobre lo que hicieron y esto les ayudar a construir procesos lgicos de razonamiento. Adems, les permitir entender diferentes estrategias y, de pronto, adoptar aquellas que les resulte ms interesantes o lgicas. Si tiene acceso a Internet o a software especializado, selo regularmente con sus alumnas y alumnos. Muchas de las aplicaciones que se encuentran en este medio sirven como refuerzo de los conceptos estudiados e incentivan la bsqueda de estrategias para su resolucin. En las clases, cree espacios para que el trabajo en grupos y la resolucin de problemas sean en equipo. Las discusiones generadas en estos espacios refuerzan los aprendizajes y ayudan a los estudiantes con dificultades a procesar de mejor manera la informacin, y a aquellos que son muy apegados a los procesos memorsticos, a reflexionar sobre los mismos y entender el porqu de estos procesos. En la resolucin de problemas en equipo, cada integrante del grupo debe ser capaz de explicar los pasos seguidos para la resolucin del problema y la argumentacin de este proceso, de modo que todos trabajen de forma cooperativa, es decir, todos aportan, opinan y se esfuerzan por entender lo que hicieron. Recuerde que las destrezas que el estudiantado desarrollar a travs del trabajo en equipo son: procesar informacin, aprender a escuchar, tratar de entender diferentes puntos de vista, y debatir con argumentos apegados a las reglas y conceptos matemticos utilizados para la resolucin del problema propuesto. En este nivel, la resolucin de problemas y ejercitacin no debe ser solo abstracta. Hay muchos de los conceptos que pueden ser fcilmente conectados con el entorno e intereses estudiantiles. El edu-
cando aprende mucho ms a travs de problemas aplicables a lo que conocen, que repitiendo de foma mecnica procesos y reglas totalmente desconectados de su mundo. La investigacin y la lectura son tambin muy importantes en la Matemtica, y al pedirles que realicen exposiciones sobre temas muy concretos, se enfrentan con la materia en un entorno diferente al aula de clase, donde ellos son quienes definen los lmites de su indagacin. Para que las indagaciones y las exposiciones sean eficaces, se sugiere que los instrumentos de evaluacin de las mismas sean muy claros y conocidos por los estudiantes; adems, es fundamental guiarlos en las fuentes de investigacin, las cuales se sugiere sean especializadas y confiables. A travs de las actividades de clase, es necesario reforzar los valores relacionados con el orden, la limpieza, el respecto a las personas, a los materiales y a las indicaciones impartidas. El uso del lenguaje debe ser adecuado y preciso al momento de relatar presentaciones, de dar explicaciones o de justificar procedimientos. No se olvide de incluir en los problemas la diversidad tnica, cultural, climtica, regional y dems, que nuestro pas posee, relacionndolas con conocimientos matemticos. Al igual que en otros niveles, es imprescindible relacionar siempre todos los contenidos estudiados en este ao con aquellos aprendidos en aos anteriores, para que el estudiantado vea el progreso de su aprendizaje en la materia y tambin es necesario relacionarlos con las dems reas del saber, como aplicaciones directas de lo aprendido. Adems, alguno de los contenidos dentro de cualquiera de los cinco bloques puede ser enfocado desde aplicaciones de los otros cuatro. Por ejemplo, la mayora de las operaciones en el sistema numrico pueden ser enfocadas desde una perspectiva geomtrica, la que en muchos casos ayuda a visualizar los procesos y refuerza el aprendizaje. Estas conexiones entre diferentes conocimientos, entre bloques y entre asignaturas potencian las conexiones en el cerebro y permiten al estudiante incrementar su capacidad de aprender; pues mientras ms sabemos, ms podemos aprender ya que el aprendizaje se da al crear relaciones con otros conocimientos, es decir, mientras ms informacin poseemos, mayor es la posibilidad de relacionarla con nueva informacin. Al momento de planificar las unidades, no hacerlo por bloques, es decir, no empezar por el bloque numrico para luego pasar al de relaciones y funciones y, si le queda tiempo, finalmente trabajar en geometra. Al contrario, se sugiere trabajar con los bloques intercalados, ya que con ello se da la posibilidad a los estudiantes de establecer conexiones entre los mismos y fluir cmodamente entre ellos.
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A continuacin, se presentan varias recomendaciones metodolgicas para trabajar en algunos de los temas relevantes de este ao lectivo. Estas recomendaciones estn presentadas por bloque, sin ningn orden cronolgico establecido. Por lo tanto, se propone revisar las destrezas y contenidos esperados para planificar su concatenacin en funcin de ellos y del nivel de los estudiantes.

En este bloque, los nudos crticos de este ao de Educacin Bsica son la resolucin de ecuaciones de primer grado y la simplificacin de polinomios. Para estos dos casos anteriores, continuaremos con la aplicacin de las reglas utilizadas para el clculo con los nmeros enteros. Recuerde, adems, que la introduccin de variables, tanto en las ecuaciones como en los polinomios, genera muchas dificultades si trabajamos desde la abstraccin e ignoramos la parte concreta provocando en sus estudiantes un bloqueo de sus procesos de razonamiento. Por consiguiente, es importante que tanto las ecuaciones como los polinomios se presenten utilizando material concreto como las fichas algebraicas, caja de polinomios o a travs de situaciones que sean familiares para ellos. Con el fin de evitar que la resolucin de ecuaciones se convierta nicamente en un proceso mecnico de aplicacin de reglas, es necesario conectar las ecuaciones con situaciones reales, como se dijo antes, es decir, acostumbrar a los educandos a que traduzcan la ecuacin a una situacin familiar para ellos y que luego piensen en las acciones que pueden tomar para llegar a su resolucin. Por ejemplo, si la ecuacin a resolver es x + 8 = 5, la mayora de estudiantes despejar la incgnita cambiando de lado al 8 por la aplicacin de las propiedades para as obtener la expresin numrica de x, pero muy pocos pensarn en qu valor de x sumado al 8 me da 5? Al hacerlo de esta manera, no se requiere aplicar ningn proceso memorstico para despejar la incgnita, sino simplemente emplear las reglas de la suma y de la resta con nmeros enteros revisados en el bloque numrico. Se sugiere trabajar con sus estudiantes en la capacidad de buscar mentalmente el valor que resuelve la ecuacin, ya que ello les ayuda a entender lo que estn haciendo y desarrollar su pensamiento lgico. Las ecuaciones no son ms que igualdades matemticas en las que aparece una variable, la cual es conocida como la incgnita. La resolucin de la ecuacin significa encontrar el valor numrico de la incgnita que hace que la igualdad propuesta sea verdadera. Los mtodos para resolver una ecuacin pueden ser muy variados, desde el de prueba y error hasta el de la aplicacin de las propiedades de los nmeros para despejar la incgnita. Un nmero significativo de estudiantes, al momento de resolver ecuaciones, solamente quiere replicar los procesos que utilizan sus profesores y profesoras en la clase, y al confundir las reglas aprendidas de memoria, realizan procesos errneos y llegan a resultados equivocados. Al llegar a la explicacin de la resolucin de ecuaciones por medio de reglas y propiedades que permiten despejar la incgnita, es importante explicarles que las ecuaciones pueden ser vistas como una balanza equilibrada por el signo igual, en la cual cada lado de la ecuacin representa lo mismo,
y todo aquello que se haga a un lado de la ecuacin va a afectar al otro lado; por lo tanto, las acciones deben ser tomadas por igual a los dos lados. Este es el principio por el cual podemos mover trminos de un lado al otro de la ecuacin, sin alterar su igualdad. Este ejercicio los ayudar a entender el proceso de resolucin de ecuaciones y no solo a poder aplicarlo. Uno de los errores ms comunes al resolver ecuaciones es aquel de cambiar el signo del valor que se cambia de lado, ya que funciona con los trminos que estn sumando y restando pero no con los trminos que se multiplican o dividen. La regla general no es que se cambia de signo, sino que se hace la operacin inversa, es decir, si un trmino est sumando a la variable, al cambiarlo de lado pasar restando, y as con todos los trminos y las operaciones. Al momento de evaluar la resolucin de una ecuacin, una estrategia es hacerlo desde la resolucin de problemas y, en tal caso, debemos considerar si los estudiantes: Reconocen el trmino desconocido (la incgnita). Plantean el problema presentado como una ecuacin. Resuelven correctamente la ecuacin. Explican el procedimiento seleccionado. Tome en cuenta que un gran nmero de estudiantes plantea una ecuacin, reconoce la incgnita, conoce el proceso y evidencia una lgica en l, pero al momento de realizar la operacin inversa no la ejecuta de la forma adecuada, por esto debe tener cuidado al momento de evaluar, detectar el error y dar retroalimentacin, as se lograr una evaluacin para corregir errores y evitar mayores complicaciones a futuro. Recuerde, adems, que tanto la resolucin de ecuaciones como la simplificacin de polinomios van de la mano, ya que en varias ecuaciones los estudiantes deben simplificar los trminos con la variable antes de resolverla, como en el ejemplo siguiente, el que no puede ser resuelto si todas las expresiones con la variable no se simplifican primero: 3x 5 = 2x + 8 Al iniciar con la simplificacin de polinomios, es esencial asegurarse que sus estudiantes comprenden la diferencia entre un monomio con la variable x y un monomio con la variable x2 , y no los junten como si se trataran de lo mismo. El material concreto, especficamente las fichas algebraicas, los ayudan a visualizar esta diferencia y a entender que si la potencia de la variable cambia, el monomio es de otra naturaleza y solamente podr simplificarse con otros monomios de la misma potencia. Las fichas algebraicas pueden ser fcilmente fabricadas con cartulina, fmix (goma eva), madera, cartn o cualquier otro material reciclado del que disponga o pueda conseguir con facilidad. No es necesario tener material costoso ni prefabricado. Ser ms beneficioso si sus estudiantes lo crean pues con ello estarn determinando, antes de usarlo, qu significa o representa cada elemento. Es tambin importante que cada una de las fichas algebraicas se hagan en dos colores diferentes, para representar los valores positivos, los cuales son verdes; y los valores negativos que son rojos. Las medidas de las fichas pueden variar, pero es mejor que todos en el aula utilicen las mismas medidas, ya que de
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esta manera podrn intercambiar y compartir el material en caso de necesidad, y crear un inventario de material uniforme para tenerlo en el aula y usarlo cuando sea requerido. A continuacin, le presentamos una muestra de este material, como se coment anteriormente, puede ser sencillo crearlo por el estudiantado con material reciclado y a bajo costo.
+ x2
x2
+x
+1 V
1 R
R V= Verde R= Rojo
Como se observa en las figuras, con el uso de las fichas algebraicas se representan solo monomios hasta la segunda potencia, es decir, hasta cuadrados. Se pueden representar monomios cbicos, pero se requiere fabricar cubos, lo cual resulta ms complicado y adems no muy necesario, ya que una vez que visualizan la diferencia entre x2 y x, estas se pueden transferir muy fcilmente a otras potencias. Fjese tambin que las fichas verdes son positivas y las rojas son negativas y existe una total analoga con las fichas utilizadas en el bloque numrico para introducir las operaciones con los nmeros enteros. Las reglas para simplificar polinomios son las mismas que para simplificar expresiones de nmeros enteros: una ficha positiva con una ficha negativa se cancelan y solamente es posible operar con fichas de la misma naturaleza, es decir, no podremos sumar entre s fichas cuadradas (x2) con fichas rectangulares (x). A continuacin, le presentamos un ejemplo de simplificacin de un polinomio, paso a paso, con el uso de las fichas algebraicas. Simplificar el polinomio 3x2 + 6x 2x2 + 4x 8 + 7 - 2x. Este polinomio puede representarse de esta manera:
R V V V R
R R
R R
R R
V V
V V
V V
V= Verde R= Rojo
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El siguiente paso es juntar las fichas iguales, pero de color diferente, para cancelarlas entre s; por lo tanto, dos fichas cuadradas grandes verdes se eliminarn con dos fichas cuadradas grandes rojas, dos rectngulos verdes se irn con dos rectngulos rojos, y siete cuadrados verdes pequeos se irn con siete cuadrados pequeos rojos, quedando lo siguiente:
R V V V V V V V V V
V= Verde R= Rojo
Al llegar a esta expresin podemos ver que no es posible simplificarla ms, ya que todos los monomios son distintos entre s y el resultado es finalmente: x2 + 8x 1; por lo tanto, tendremos que: 3x2 + 6x - 2x2 + 4x 8 + 7 2x = x2 + 8x 1 Verifiquemos este resultado de forma algebraica y, al hacerlo, veremos que el proceso es exacto al mismo que utilizamos con las fichas. Trabajaremos, exclusivamente, con la expresin a la izquierda del signo igual para obtener la expresin a la derecha y expresaremos entre parntesis la propiedad que nos permite realizar la operacin utilizada:
3x2 + 6x 2x2 + 4x 8 + 7 2x = x2 + 8x 1 3x2 2x2 + 6x + 4x 8 + 7 2x = x2 + 8x 1 (conmutativa) 2 2 x + 10x 1 2x = x + 8x 1 (suma y resta de enteros) 2 2 x + 10x 2x 1 = x + 8x 1 (conmutativa) x2 + 8x 1 = x2 + 8x 1 Queda demostrada la simplificacin anterior.
Se aconseja trabajar con las fichas algebraicas hasta que el estudiantado pueda transferir los conocimientos de las operaciones con los nmeros enteros a los polinomios y, adems, diferencien los monomios homogneos. El segundo paso, despus de las fichas algebraicas, es la representacin grfica de los polinomios para finalmente pasar a la resolucin netamente algebraica. Una vez que se llegue a esta tercera etapa, los estudiantes podrn seguir los procesos de simplificacin, y utilizar las propiedades y las operaciones de manera flexible.
Bloque: Numrico
Es importante revisar los conocimientos previos de sus estudiantes acerca de las propiedades de los nmeros enteros y sus operaciones, y al concatenar este contenido con el correspondiente al noveno ao de Educacin Bsica, revisamos los nmeros racionales e irracionales, al igual que las operaciones con los mismos. Al trabajar con los nmeros racionales e irracionales, se completa el trabajo en los nmeros reales. Las dificultades que con frecuencia se encuentran los estudiantes con los nmeros racionales es la expresin de estos en notacin fraccionaria, en especial de los decimales repetitivos e infinitos. El proceso de conversin de racionales repetitivos e infinitos de notacin decimal a notacin fraccionaria requiere del uso de va-
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riables; por esta razn, no ser posible hacerlo antes de que el estudiantado maneje la resolucin de ecuaciones y el trabajo con polinomios. Otro tema relevante en el bloque numrico de este ao de Educacin Bsica es la graficacin de nmeros irracionales, sobre todo de los irracionales con radicales como la raz cuadrada de dos, de tres o de cinco. Sin embargo, para hacerlo, el estudiante requiere haber aprendido el teorema de Pitgoras que est detallado en el bloque de geometra.
Bloque: Geomtrico
Para el clculo de reas de polgonos regulares se sugiere, antes de darles la frmula y pedirles que reemplacen los valores correspondientes en la misma, que descompongan los polgonos regulares en tringulos cuyas reas puedan calcular. Una actividad de inicio puede ser la siguiente: representar en una cuadrcula varios polgonos regulares similares, cuyos vrtices coincidan con las intersecciones de la cuadrcula. Asegrese que los estudiantes puedan determinar la longitud de cada lado de cada polgono, al igual que las alturas de los tringulos en los cuales descompusieron los polgonos. Establecer que cada cuadrado de la cuadrcula mide una unidad cuadrada. Solicteles que estimen las reas de los polgonos utilizando la cuadrcula como referencia y descomponiendo los polgonos en tringulos, en los cuales podrn determinar las medidas de la base y de la altura. Una extensin a esta actividad es la de ubicar ahora los polgonos en un plano cartesiano y que los vrtices coincidan con intersecciones enteras de abscisas y ordenadas. De nuevo pdales que descompongan estos polgonos en tringulos y que determinen sus bases y sus alturas, y a su vez calculen el rea del cada polgono. Luego, repetir los procesos anteriores, usando ahora el mismo polgono regular pero de diferentes medidas, decirles que calculen sus reas y busquen una generalizacin de la forma de calcularlas, con el objetivo de establecer la frmula que nos generalizar este trabajo. Es muy importante que sus estudiantes entiendan el origen de la frmula ya que si no lo hacen, solamente la aplicarn de un modo memorstico y no entendern la razn por la cual la frmula funciona para una figura y es diferente al cambiar de figura. Una vez que la frmula haya sido deducida, es necesario aplicarla en varios ejercicios en los cuales el rea de los polgonos sea un paso intermedio para resolver los problemas. Es decir, proponer situaciones donde los estudiantes necesiten transferir este conocimiento y aplicarlo. Como una extensin a este aprendizaje, se puede incluir un polgono irregular posible de descomponer fcilmente en tringulos y solicitarles que calculen su rea. Al repetir este proceso con otro polgono irregular de igual forma que el anterior, pero de tamao diferente, el estudiantado podr constatar que en este caso no se puede deducir una frmula general sino que hay que calcular para cada caso. Se sugiere que la evaluacin sea constante y permita identificar cules son las dificultades de estimacin y clculo de reas de polgonos regulares antes de iniciar con el proceso de enseanza - aprendizaje de los polgonos irregulares.
Es pertinente recordar a los jvenes que para el clculo de reas de polgonos, tanto regulares como irregulares, no es necesario que la descomposicin deba ser hecha en tringulos exclusivamente, sino que se pueden descomponer los polgonos en figuras familiares y simples, siempre que sea posible, tales como rectngulos, cuadrados y tringulos. Otro de los temas sobresalientes de este ao es el estudio del teorema de Pitgoras. Los prerrequisitos para que los educandos no tengan dificultades en este contenido son los siguientes conceptos, los que sern usados con frecuencia en esta unidad: tringulo rectngulo, catetos, hipotenusa y su representacin grfica. Adems, debern entender y manejar las operaciones de elevar un nmero al cuadrado, de obtener la raz cuadrada de un nmero y determinar el rea de un cuadrado en una cuadrcula. Recuerde que el enunciado del teorema de Pitgoras: En todo tringulo rectngulo se cumple que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos debe ser entendido y deducido por sus estudiantes, y no aprendido de memoria sin entender lo que significa. Una manera de constatar el teorema de Pitgoras, es pedir a cada estudiante que dibuje en el centro de una hoja cuadriculada un tringulo rectngulo, usando las lneas de la cuadrcula para representar los catetos. Es decir, un cateto ser horizontal y el otro vertical. La medida de cada cateto la definir cada estudiante, de este modo se obtendr una variedad de tringulos rectngulos. Una vez que el tringulo rectngulo est representado, cada educando dibujar los cuadrados procedentes de los lados de su tringulo (ver diagrama).
c2
a2
b2
A continuacin, los estudiantes pueden determinar, usando la cuadrcula, el rea de cada cuadrado y buscar una relacin entre estas medidas. La relacin ser el enunciado del teorema de Pitgoras, es decir, el rea del cuadrado relacionado a la hipotenusa debe ser exactamente igual a la suma del rea de los cuadrados vinculados a los dos catetos, o de forma matemtica expresado, c2 = a2 + b2. Motvelos para que verifiquen y comparen entre s que la relacin se cumple para todos los tringulos rectngulos. Una vez que se ha demostrado y deducido esta relacin, utilizarla para el clculo de la longitud de la hipotenusa conociendo la longitud de los catetos, o de la longitud de uno de los catetos, sabiendo las longitudes del otro cateto y de la hipotenusa.
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En este ao, las aplicaciones de este teorema sern nicamente en el clculo de longitudes de lados de tringulos rectngulos y en la representacin grfica de nmeros irracionales; por ejemplo, si se quiere representar la raz cuadrada de cinco por medio de un segmento, se puede hacer en una cuadrcula, utilizando un tringulo rectngulo cuyos catetos midan 1 y 2 unidades, respectivamente. La hipotenusa de este tringulo medir 22 + 13 = 5 y, de esta manera, se obtiene una representacin grfica de un nmero irracional. Se puede repetir este proceso para otros nmeros irracionales.
Bloque: Medida
En este ao se inicia con la medida de ngulos notables en los cuatro cuadrantes y se introduce a travs de la proporcionalidad en el primer cuadrante; luego, se lo extrapola a los dems cuadrantes. Se comienza el trabajo con el ngulo de 90 y con sus mltiplos, despus se pasa al ngulo de 45 y sus mltiplos y, finalmente, al ngulo de 30 y sus mltiplos. La forma ms fcil de introducir estas medidas es por medio de una circunferencia con centro en el origen. Los estudiantes de noveno ao de Bsica deben reconocer que una rotacin completa equivale a un ngulo de 360; y si algunos de sus estudiantes no estn seguros de esta medida, trace un crculo en el pizarrn y divdalo en cuatro sectores circulares iguales por medio de dos rectas perpendiculares que se intersectan en el centro del crculo. Estas forman cuatro ngulos rectos entre s, por lo que al sumarlos obtendremos los 360 de una rotacin completa. Este contenido se presta mucho al trabajo con material concreto, a partir de un crculo de cualquier radio. Se puede pedir al estudiantado que cada uno elabore dos crculos del mismo radio, recortados en cartulina, con su centro claramente marcado y con un dimetro representado, el cual ser usado como la referencia para la medida de los ngulos. Al primer crculo se lo recortar en ocho sectores circulares congruentes, cada uno con un ngulo de 45 y al segundo se lo recortar en sectores circulares de 30 cada uno. Con estos dos tipos de sectores circulares, los estudiantes podrn combinarlos y formar los ngulos notables en los cuatro cuadrantes. Es importante pedirles que comparen si todos los ngulos de 60 son congruentes, a pesar de estar representados con sectores circulares de diferentes radios.

En este ao se introducir un nuevo diagrama para representar datos estadsticos, que es conocido como el Diagrama de tallo y hojas. Este es un diagrama que tiene la ventaja de permitir una visualizacin rpida de las diferentes categoras de una serie de datos numricos. Para iniciar con la explicacin de este diagrama, escribir en la pizarra una serie de datos o valores que se encuentren en la primera centena y pedir a los estudiantes que los ordenen en forma ascendente, como por ejemplo los siguientes: 25, 12, 8, 65, 43, 35, 36, 89, 57, 43, 29, 12, 8, 6, 4, 9, 36, 62, 42, 15
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Estos valores ordenados quedaran de de esta manera: 4, 6, 8, 8, 9, 12, 12, 15, 25, 29, 35, 36, 36, 42, 43, 43, 57, 62, 65, 89 A continuacin, explicar a los estudiantes que se va a trabajar en un nuevo mtodo de representar datos estadsticos conocido como Diagrama de tallo y hojas, para lo cual haremos una analoga con el sistema numrico y el valor posicional, es decir, vamos a representar cada uno de los datos numricos anteriores dentro de la categora correspondiente a su decena. La tarea de los estudiantes es la de organizar los valores ordenados anteriormente por decenas y que representen cada decena en una fila; as tendremos en la primera fila los valores del 0 al 9; en la segunda fila, los valores del 10 al 19 y as, sucesivamente, como se detalla a continuacin: 4, 6, 8, 8, 9 12, 12, 15, 25, 29, 35, 36, 36, 42, 43, 43 57 62, 65 89 A partir de este ordenamiento, se puede explicar que en este diagrama a cada decena se le considera el tallo y a cada unidad, dentro de cada decena, se le llama la hoja con lo cual la representacin sera la siguiente:
Decena 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Unidad 4, 6, 3, 3, 9 2, 2, 5 5, 9 5, 6, 5 2, 3, 3 7 2, 6
Es importante aclararles que este diagrama es una manera de simplificar la escritura de los datos, ya que en este caso podemos usar solamente las hojas para determinar las medidas de tendencia central y, al hacerlo, relacionarlas con el tallo al que corresponden. En este ejemplo, en particular, la media est entre el 9 de la segunda decena y el 5 de la tercera decena, es decir, la media est entre 29 y 35; por lo tanto, es igual a 32. Practicar esta representacin de datos con otros valores, los cuales pueden ser generados por una encuesta verdadera o a partir de valores solicitados a los estudiantes, con las debidas restricciones, como por ejemplo: valores entre 50 y 200, o la talla del calzado de ellos y de sus familiares directos
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o datos obtenidos de las edades de cuatro personas que conformen sus familias, etc.. Al finalizar este ao, los educandos deben ser capaces de representar cualquier grupo de datos estadsticos en este tipo de diagrama y deben tener muy claro cmo establecer los tallos y las hojas. Pero, sobre todo, los estudiantes deben tener muy en cuenta que al trabajar con las hojas, para determinar diferentes valores solicitados como media, mediana o rangos, siempre es necesario considerar el tallo al cual estas hojas estn relacionadas; de lo contrario, los valores obtenidos estarn totalmente desconectados de los valores con los cuales estn trabajando. Se recomienda que la evaluacin del aprendizaje sea un proceso continuo y variado en su forma. Es imprescindible que las evaluaciones se presenten en diferentes formatos, no solo en cuestionarios de seleccin mltiple o la resolucin de problemas, ya que al variar estos mtodos ayudaremos a los estudiantes a familiarizarse con distintas formas de evaluacin. La observacin es una gran herramienta de evaluacin, pues logra corregir errores en el proceso y permite evaluar aspectos diversos a los netamente cognitivos como son las actitudes, el orden y la rigurosidad en los justificativos, entre otros.
Simplifica polinomios con la aplicacin de las operaciones bsicas y de las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva. Factoriza polinomios y desarrolla productos notables. Resuelve ecuaciones e inecuaciones de primer grado. Aplica las operaciones con nmeros reales en la resolucin de problemas. Aplica las reglas de potenciacin y radicacin en la simplificacin de expresiones numricas y de polinomios con exponentes negativos. Aplica el teorema de Pitgoras en la resolucin de tringulos rectngulos. Deduce las frmulas del rea de polgonos regulares y las aplica en la resolucin de problemas. Calcula reas laterales de prismas, cilindros y sectores circulares. Reconoce medidas en grados de ngulos notables en los cuatro cuadrantes. Representa un conjunto de datos estadsticos en un diagrama de tallo y hojas; adems calcula la media, la mediana, la moda y el rango.
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PROYECCIN CURRICULAR DE DCIMO AO
Reconocer una funcin lineal por medio del anlisis de su tabla de valores, grfico o ecuacin y conociendo uno de los tres modelos anteriores, determinar los otros dos para comprender y predecir variaciones constantes. Aplicar el patrn de la funcin lineal y sus valores relevantes en la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010 Contrastar la funcin lineal con la funcin exponencial para comprender las diferencias entre variaciones constantes y variables. Representar y resolver un sistema de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas a travs de grficos y algebraicamente para aplicarlos en la solucin de situaciones concretas. Aplicar el teorema de Pitgoras para deducir y entender las funciones trigonomtricas y las frmulas usadas en el clculo de permetros, reas, volmenes, ngulos de cuerpos y figuras geomtricas con el propsito de alcanzar un mejor entendimiento de su entorno. Realizar conversiones con unidades de medida del SI y con otros sistemas a travs de la comparacin y del clculo, para comprender las equivalencias con unidades usadas comnmente en nuestro medio. Recolectar, representar y analizar datos estadsticos y situaciones probabilsticas relacionadas con lugares histricos, tursticos y bienes naturales, para fomentar y fortalecer la apropiacin y cuidado de los bienes culturales y patrimoniales del Ecuador.
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Destrezas con criterios de desempeos Construir patrones de crecimiento lineal con su ecuacin generadora. (P, A) Evaluar si una funcin lineal es creciente o decreciente en la base de su tabla de valores, grfico o ecuacin. (C) Determinar la ecuacin de una funcin lineal si su tabla de valores, su grfico o dos puntos de esta funcin son conocidos. (C, P) Reconocer una funcin exponencial con la base en su tabla de valores. (C, P) Evaluar si una funcin exponencial es creciente o decreciente. (C, P) Operar con nmeros reales aplicados a polinomios. (P, A) Representar y resolver un sistema de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas, con grficos y algebraicamente. (P, A) Transformar cantidades expresadas en notacin decimal a notacin cientfica con exponentes positivos y negativos. (P, A) Resolver operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin con nmeros reales. (P, A) Racionalizar expresiones algebraicas y numricas. (P) Evaluar y simplificar potencias de nmeros enteros con exponentes fraccionarios. (C, P) Simplificar expresiones de nmeros reales con exponentes fraccionarios con la aplicacin de las reglas de potenciacin y radicacin. (P, A) Aplicar el teorema de Pitgoras en el clculo de reas y volmenes. (P, A) Calcular volmenes de pirmides y conos con la aplicacin del teorema de Pitgoras. (P, A) Calcular medidas de ngulos internos en polgonos regulares de hasta seis lados para establecer patrones. (P, A) Calcular reas laterales de conos y pirmides en la resolucin de problemas. (C, A) Reconocer ngulos complementarios, suplementarios, coterminales y de referencia en la resolucin de problemas. (A)
2. Numrico
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3. Geomtrico
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Definir las razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo. (C) Aplicar las razones trigonomtricas en el clculo de longitudes de lados de tringulos rectngulos. (C, A) Realizar reducciones y conversiones de unidades del SI y de otros sistemas en la resolucin de problemas. (P, A) Reconocer medidas en radianes de ngulos notables en los cuatro cuadrantes. (C, P) Realizar conversiones de ngulos entre radianes y grados. (C, P) Calcular media aritmtica de una serie de datos reales. (C, P) Calcular probabilidades simples con el uso de fracciones. (A)
4. Medida
5. Estadstica y probabilidad
La Matemtica forma parte esencial de nuestra sociedad, es una disciplina cuyo desarrollo responde a la necesidad y deseo de resolver situaciones provenientes de los ms variados mbitos; es por esta razn que el programa de dcimo ao de Educacin Bsica en el rea de Matemtica busca desarrollar la capacidad de pensar matemticamente y de interpretar fenmenos y situaciones cotidianas, facilitando la comprensin de una sociedad y de una naturaleza en constante cambio. Recuerde que en este ao el proceso de construccin y adquisicin de habilidades intelectuales, relativas al proceso de abstraccin y generalizacin, todava contina. Es por esto que le sugerimos que: Al realizar las actividades educativas en el saln de clase, el profesorado debe buscar la motivacin de los estudiantes, incluyendo sus intereses y las relaciones con las otras reas del saber, de manera que despierten la curiosidad y que representen un desafo para ellos. Es necesario recordar que los problemas iniciales no deben ser muy complicados, ya que si les resulta imposible resolverlos, el estudiantado pierde inters y puede causar reacciones negativas hacia la materia. La creatividad es importante a la hora de presentar un problema, y se recomienda el uso de situaciones que son familiares al estudiantado pues esto les brinda la oportunidad de demostrar sus talentos matemticos. Es imprescindible enfatizar que los problemas propuestos deben desarrollar actitudes crticas, reflexivas y de anlisis. Ms importante que el resultado mismo del problema, es el razonamiento y las estrategias que utilizan para su resolucin. Pida a sus estudiantes que verbalicen estos procesos y promueva discusiones acerca de las diferentes estrategias utilizadas para que constaten que existen diferentes formas de hacer y de resolver problemas, algunas ms efectivas que otras, pero todas igualmente vlidas.
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En las clases, cree espacios para que los estudiantes formulen conjeturas, propongan encadenamientos argumentativos, y utilicen y analicen modelos que permitan describir y predecir el comportamiento de algunos fenmenos en diversos contextos. Para trabajar con la proposicin de encadenamientos argumentativos, se recomienda que motive a sus educandos a formular y a responder preguntas que nazcan del trabajo en grupo o que sean planteadas por el docente. Todas sus respuestas deben ser argumentadas mediante la descripcin o la explicacin, y deben ser capaces de defender sus procedimientos y estrategias de resolucin. Es importante tambin que aprendan a escuchar argumentos contrarios a los suyos y que desarrollen la capacidad de contraargumentar. Esta prctica, muy usada en las reas de Lengua y Estudios Sociales, ayuda ampliamente en el rea de Matemtica, ya que el debatir permite lograr una mayor comprensin y sistematizacin de los temas estudiados, adems de una flexibilidad de pensamiento. Como resultado, formaremos estudiantes que sean comunicadores matemticos, es decir, capaces de resolver, argumentar y demostrar procesos lgicos de razonamiento en cualquier rea del conocimiento. La resolucin de problemas y ejercitacin no son las nicas actividades que se solicita realizar a los estudiantes; recuerde que la lectura, indagacin especfica y exposicin sobre temas relacionados con la Matemtica son otro tipo de actividades que tambin apoyan el aprendizaje y la aplicacin de los conocimientos. Gue y asesore en las indagaciones y las exposiciones para que sean eficaces, y se recomienda que usted oriente al estudiantado a buscar en fuentes especializadas y confiables, a clasificar y organizar la informacin buscada, y a redactar en forma original la presentacin en funcin de la audiencia escogida. Es esencial que utilice varios recursos para el trabajo con sus educandos, como la calculadora (bsica o cientfica) o un software de clculo, geometra o estadstica. Si el centro educativo no dispone de estos recursos, puede usar algunos programas de acceso libre en Internet, en donde encontrar varias pginas especializadas en el rea de la Matemtica, divididas por niveles de educacin, con diversas opciones, tanto interactivas como de videos o de hojas de trabajo impresas. Muchas de estas pginas de Internet incluyen tambin estrategias y metodologas para abordar ciertos temas. Es conveniente que en su trabajo diario con los estudiantes, promueva algunas actitudes relacionadas directamente con el rea de Matemtica, tales como la utilidad de dicho conocimiento, su aplicacin, la organizacin, la precisin, la justificacin y utilidad del lenguaje numrico y algebraico en la resolucin de problemas o situaciones cotidianas. Al momento de proponer un problema matemtico, trate de escoger aquellos que estn relacionados con temas sensibles y/o crticos de la actualidad nacional o en contexto con el medio en el que los alumnos y alumnas se desenvuelven, de
este modo no solo se analizar la parte matemtica en forma crtica sino que, efectivamente, se abre la posibilidad de entablar debates sobre temas tales como la proteccin del ambiente, la prevencin de catstrofes naturales y cmo estos se relacionan con los conocimientos matemticos esperados. Adems, es fundamental fomentar la confianza del estudiantado en sus propias capacidades para afrontar problemas en clculos y estimaciones, as como el respeto a puntos de vista o procedimientos de otros estudiantes. La perseverancia y flexibilidad son otros de muchos ejes transversales a desarrollar en Matemtica. Al igual que en otros niveles, se recomienda trabajar siempre relacionando todos los contenidos estudiados, tanto del ao en curso como de los aos anteriores, y no solamente del rea de Matemtica sino de todas las otras reas. Al establecer estas relaciones, los estudiantes encuentran aplicaciones inmediatas del conocimiento y su utilidad, adems de realizar conexiones entre las diferentes asignaturas y comprender que todas ellas estn relacionadas entre s. Por ejemplo, todo lo que se ve en el sistema de funciones como el simplificar, ordenar y combinar polinomios y productos notables por el uso de las operaciones bsicas, se ve reflejado al momento de trabajar en otros contenidos como la factorizacin, que a la vez nos servir para el trabajo con funciones cuadrticas o para la resolucin de ecuaciones de segundo grado. De la misma forma, todo lo aprendido acerca del sistema numrico y sus operaciones, se ve manifestado en la aplicacin del teorema de Pitgoras, en el clculo de permetros y reas, en conversiones, en el clculo de medias aritmticas o geomtricas, o en el clculo de probabilidades. Es muy importante hacer hincapi en esas relaciones, ya que a menudo el estudiantado ve a cada uno de los bloques del currculo como secciones aisladas entre s, y tienen dificultad en transferir y aplicar los conocimientos de forma integrada. Al igual que en los aos anteriores, se sugiere trabajar en cada una de las unidades usando todos los bloques del currculo, como son el sistema de funciones y relaciones, el numrico, el geomtrico, de medida, y el estadstico y probabilidad. A continuacin, le sugerimos ciertas estrategias metodolgicas para el trabajo de algunos contenidos clave en este ao de Bsica.

En este ao y en este bloque, el nudo crtico ms importante es el estudio de la funcin lineal y su comparacin con lo que ms adelante aprendern como la funcin exponencial. La funcin lineal es la ms simple de las funciones y a travs de su estudio se desarrollan destrezas que sern despus aplicadas al estudio de funciones ms complejas. Se aconseja que para empezar con las funciones lineales, se permita a los estudiantes deducir el patrn generador de las mismas a partir de varios ejemplos, con el uso de material concreto o con representaciones grficas. De igual manera, es necesario que los educandos relacionen las representaciones concretas o grficas que estn desarrollando con tablas de valores, en las cuales sus
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datos se vern ms organizados. Muchos estudiantes podrn hacerlo directamente de forma abstracta, mientras que otros necesitarn tener ms bases concretas. El siguiente ejemplo permite desarrollar una funcin lineal a partir de construcciones con cubos o de representaciones grficas en las cuadrculas de sus cuadernos. Pdales que construyan con cuadrados y que representen en sus cuadernos las siguientes figuras, a las cuales llamaremos las eles crecientes:
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Una vez que hayan construido y representado las tres eles anteriores, decirles que representen la figura que sigue y, luego, las dos siguientes. Al mismo tiempo, y para empezar a crear la funcin y relacionar dos variables, solicitarles que completen la tabla dada a continuacin, en la cual la variable independiente (x) es el nmero de figura y la variable dependiente (y) es la cantidad de cuadrados necesarios para construir cada una. Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010
Fig. No. cuadrados 1 3 2 5 3 7 4 5 10 25 X
Como se ve, en el cuadro anterior existe una secuencia en las abscisas hasta la quinta figura, despus nos saltamos a la dcima figura y nuevamente saltamos a la figura 25. La razn de hacerlo as es para que los estudiantes utilicen las cinco primeras figuras para entender el patrn generador y luego, a partir de este patrn, deducir los valores que completan la tabla. En la ltima columna se espera que lleguen a la frmula generadora de estas eles, con lo cual se relacionar a la variable x (nmero de la figura) con la variable y (cantidad de cuadrados de la figura correspondiente). Despus de llenar los tres primeros cuadros, se espera que el estudiantado comprenda el patrn que genera las figuras, es decir, cmo pasamos de una figura a la siguiente; en este caso, aumentando un cuadrado a cada extremo, lo que significa ir aumentando dos cuadrados. A continuacin, pdales que relacionen los valores en forma vertical, o sea que asocien el nmero de orden de cada figura con el nmero de cubos que la componen. En este caso debern relacionar la figura 1 con 3 cuadrados, la 2 con 5 cuadrados y as, sucesivamente. El objetivo es que los educandos unan estas variables por medio de una frmula. La frmula que determinen debe funcionar para todas y cada una de las eles y es la base de la ecuacin de la funcin. Si se analiza la relacin anterior, se puede determinar que la frmula es la siguiente:
Nmero de cuadrados = 2 (nmero de figura) + 1
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En la condicin anterior, la frmula se visualiza como un cuadrado en la esquina y el nmero de la figura tanto al costado de este cuadrado como encima del mismo. Posiblemente no todo el estudiantado ver la relacin de igual manera; sin embargo, la frmula, una vez simplificada, ser equivalente a la anterior. Es importante tambin graficar esta relacin en un plano cartesiano y constatar que el grfico que se obtiene es una recta. Precisar que si el grfico es una recta, la funcin se llama funcin lineal. La relacin anterior es la ecuacin de la funcin, la cual se puede expresar algebraicamente como y = 2x + 1. De acuerdo a la actividad inicial, se determin la ecuacin, la tabla de valores y el grfico de una funcin lineal. Para afianzar este aprendizaje, repita el proceso con cualquier otra figura creciente en la cual el cambio sea constante, condicin necesaria y nica para que la funcin sea lineal. Este cambio constante se conoce como pendiente y se representa con la letra m. En el grfico de la funcin, la pendiente es la relacin del cambio en y sobre el cambio en x y al ser constante obtenemos una recta. En la tabla, la pendiente es la diferencia entre dos ordenadas consecutivas y en la ecuacin es el coeficiente de la variable x. El otro valor importante en una funcin lineal es la interseccin con el eje y, representada en la frmula por la variable b, la cual se evidencia, igual que para la pendiente, en el grfico, en la tabla de valores y en la ecuacin. En el grfico es el valor en el cual la recta corta el eje y, en la tabla de valores correspondiente al valor de la ordenada cuando x = 0 y en la ecuacin expresada en la forma y = mx + b es el valor independiente de x. De todo lo anterior, podemos concluir que para generar una funcin lineal necesitamos solamente un valor inicial y un cambio constante para generar los valores hacia adelante o hacia atrs. La funcin lineal, por lo tanto, no es ms que un patrn sumativo, es decir, sumamos o restamos la misma cantidad para pasar de un valor al siguiente. Una vez que sus estudiantes entiendan la relacin entre el grfico, la tabla de valores y la ecuacin de una funcin lineal, se puede pasar a analizar la posicin y la tendencia de la recta en funcin del signo y del valor tanto de la pendiente como de la interseccin con el eje y. Al final de este ao escolar se espera que los escolares manejen con fluidez las funciones lineales y tengan la capacidad de generar la tabla de valores, la ecuacin o el grfico a partir de cualquiera de ellas. Para evaluar el aprendizaje de esta seccin, existen varios mtodos que son muy eficaces. Uno de ellos es darles una serie de rectas en un sistema coordenado de ejes, pero sin valores. Algunas de las rectas son crecientes y otras decrecientes, con diferentes pendientes y con distintas intersecciones con el eje y. Adems del grfico con las rectas, es necesario darles las ecuaciones de las mismas, y el estudiantado debe identificar qu ecuacin corresponde a cul recta solamente por la aplicacin de las caractersticas. Un ejemplo de este ejercicio se presenta a continuacin:
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a d b e c
1. y = 2x 3 2. y = 2x + 3 3. y = x 3 4. y = 3x + 3 5. y= 1,5x + 1
Como un elemento de comparacin, se puede introducir a los estudiantes en un patrn creciente o decreciente pero multiplicativo, a diferencia del sumativo, revisado en la funcin lineal. Este patrn multiplicativo se conoce como la funcin exponencial. Al iniciar con la funcin exponencial, es pertinente revisar con el estudiantado ciertos conocimientos importantes de la funcin lineal, ya que a partir de sta se puede construir el concepto de la funcin exponencial. Los temas importantes a revisar son el patrn generador de la funcin lineal (patrn sumativo), la pendiente, la interseccin con el eje Y y su representacin grfica. Para iniciar con la funcin exponencial, presnteles un patrn multiplicativo, es decir, un patrn que aumente ya no en la misma cantidad (lineal) sino en igual proporcin, como el siguiente: 2, 6, 18, 54, 162, ... Dgales que expliquen el patrn, que determinen los dos siguientes valores y que los representen grficamente, utilizando esta tabla de valores:
x y 1 2 2 6 3 18 4 54 5 162 6 7
A partir del grfico, pregnteles si esta funcin puede ser considerada una funcin lineal e inicie una discusin en cuanto a las similitudes y las diferencias con la misma. A estas alturas, la mayora de los estudiantes habrn descifrado el patrn y entendern que el cambio de un valor a otro no es constante; por consiguiente, la representacin grfica no tiene una pendiente constante y no obtendremos una recta sino una curva. Explicar que cuando el cambio ya no es sumativo sino multiplicativo y siempre en el mismo factor, estamos representando una funcin conocida como
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funcin exponencial, ya que a pesar de que la razn es constante, el crecimiento es cada vez mayor (proporcionalmente el doble de 4 y el doble de 10 son iguales, pero cuantitativamente el doble de 10 es mayor que el doble de 4). Esto hace que el cambio de un valor al siguiente en una funcin exponencial crezca o decrezca. Esta funcin se estudia con mayor detalle en el bachillerato.
Bloque: Numrico
En este bloque se realiza una revisin completa de las propiedades de los nmeros reales (naturales, enteros, racionales e irracionales) y de las operaciones con los mismos. Se enfatiza, adems, en el trabajo con potencias fraccionarias y en la simplificacin de expresiones numricas con radicales o con potencias racionales, tanto enteras como fraccionarias. Antes de empezar con este tema, es necesario hacer una revisin de las reglas de potenciacin y de radicacin estudiadas en aos anteriores. Introducir luego la notacin de un nmero entero (preferiblemente un cuadrado) con una potencia racional igual a , como 91/2 y utilizar la calculadora para evaluar esta cantidad. Repetir el proceso con otros nmeros cuadrados y no cuadrados, y deducir la regla. Luego de discutir las reglas propuestas por los estudiantes, expresarla explcitamente y enfatizar la igualdad a1/2 = a . Extender esta regla a cualquier potencia racional con denominador diferente de 2 y despus repetir el proceso con potencias racionales con numerador diferente de 1. Proceder a expresar las reglas con potencias racionales y realizar simplificaciones de valores y de polinomios con estas potencias, tanto con valores negativos como con valores positivos. Al finalizar este ao de estudios, el estudiantado debe tener la capacidad de operar con fluidez dentro del conjunto de los nmeros reales, incluyendo las operaciones de potenciacin y radicacin. Los educandos, en este nivel de estudios, al simplificar expresiones algebraicas, estn trabajando en los bloques de relaciones y funciones, y en el numrico. De esta manera, comprobamos que aplican las reglas de las operaciones de los nmeros reales en los polinomios. Otro tema a ser tratado en este bloque es la conversin entre notacin decimal y notacin cientfica con exponentes positivos y negativos. La notacin cientfica es muy utilizada en aplicaciones de la fsica, sobre todo, en unidades de medida; por lo tanto, el manejo fluido de este lenguaje es una destreza necesaria para el futuro buen desempeo de los estudiantes en otras reas del saber.
Bloque: Geomtrico
En este bloque se estudian las aplicaciones del teorema de Pitgoras que ya fue introducido y tratado en el ao escolar anterior. En este nivel se espera que los estudiantes ya manejen con facilidad el teorema y puedan determinar la longitud del lado de un tringulo rectngulo conociendo las longitudes de los otros dos lados, y que logren aplicar estos conocimientos en la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Tambin se espera que pue-
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dan usarlo en nuevos conocimientos relacionados con la trigonometra y con la geometra, y aplicarlos a la resolucin de problemas como el siguiente: calcular a qu altura de un rbol llega la parte superior de una escalera de 3 m de longitud, si su base es colocada a 1 m de la base del rbol. El teorema de Pitgoras tiene muchsimas aplicaciones prcticas, lo cual permite trabajar con el estudiantado en la resolucin de problemas aplicados a su realidad. En este punto, es importante su creatividad y su conocimiento de las necesidades de los estudiantes. Una manera interesante de evaluar si entendieron este teorema y sus aplicaciones en la vida cotidiana, es pedirles que escriban un problema relacionado con su entorno, en el cual se requiera la aplicacin de esta regla para su solucin. El teorema de Pitgoras, combinado con las razones trigonomtricas, es una herramienta muy importante en la determinacin de distancias y de ngulos, y se puede aplicar en muchas situaciones prcticas como por ejemplo: determinar si un ngulo es recto, sin tener la necesidad de medirlo con un graduador o con una escuadra.
Bloque: Medida
En este ao se inicia con la medida de ngulos en radianes, pero debido a que el estudiantado an no tiene los conocimientos necesarios para entender la deduccin de esta unidad, simplemente se introducir a travs de la proporcionalidad. Para que sus estudiantes puedan entender de dnde vienen los radianes, necesitan conocer las razones trigonomtricas, las cuales se estudiarn recin el prximo ao y ciertas identidades trigonomtricas, las cuales se vern en el bachillerato; por lo pronto, para no confundirlos, en este ao solo hablaremos del radin como una unidad alternativa de medir ngulos. La forma ms fcil de introducir esta unidad de medida es por medio de la circunferencia. Los estudiantes de dcimo ao de Bsica deben conocer que una rotacin completa equivale a un ngulo de 360. Si algunos de sus estudiantes no estn seguros de esta medida, trace un crculo en el pizarrn y divdalo en cuatro sectores circulares iguales trazando dos rectas perpendiculares que se intersecan en el centro del crculo. Estas forman cuatro ngulos internos iguales entre s y adems cada uno igual a 90, por lo que al sumarlos obtendremos los 360 de una rotacin completa. Esta misma rotacin equivale a 2 radianes; por lo tanto, ya tenemos una equivalencia entre grados y radianes:
360 = 2 radianes o 180 = radianes
De acuerdo a esta equivalencia, es posible determinar, por medio de proporciones, las medidas en radianes de cualquier ngulo expresado en grados. Es necesario recalcar que cuando se trabaja en radianes, no se convierte el valor en su equivalente decimal sino que todos los valores en radianes de los ngulos se expresan como una funcin de . El convertir grados en radianes es una buena prctica de proporciones, de fracciones y de expresar valores en funcin de otros. Al finalizar este ao, los estudiantes debern conocer las medidas de los ngulos de referencia del primer cuadrante en radianes, es decir, sabrn las medidas en radianes de los ngulos de 30, 45, 60 y 90.
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La evaluacin de este aprendizaje consistir en solicitar a los educandos que realicen conversiones entre grados y radianes de diferentes ngulos en el primer cuadrante. Otra posible evaluacin es pedirles que ordenen de mayor a menor varios ngulos expresados en radianes, sin necesidad de convertirlos a grados. La otra destreza crtica, en este ao y en el bloque de medida, es la reduccin y conversin de unidades del Sistema Internacional. Esta destreza ser ampliamente aplicada en Fsica, en el bachillerato, y en este ao debe practicarse con la mayor cantidad de unidades; primero, dentro del Sistema Internacional y luego, ampliado a otros sistemas y unidades de uso comn en nuestro medio.

Concerniente a este bloque tenemos que calcular medias aritmticas. Para este tema, es imprescindible que inicie indagando los conocimientos del estudiantado, ya que se espera que conozcan y manejen con fluidez el clculo de la media aritmtica, concepto estudiado en aos anteriores. La frmula de la media aritmtica permite no solamente calcular la media, sino establecer la suma de una serie de nmeros y aplicarla a diferentes problemas muy prcticos, como el clculo de promedios, o el clculo de cuntos puntos necesita sacar un estudiante en la prxima evaluacin para subir su promedio en un determinado nmero de puntos. Este concepto est muy relacionado con la vida estudiantil, por lo cual es de mucho inters para el estudiantado y puede aplicarse en situaciones muy recientes de la clase. Finalmente, recuerde que la evaluacin es parte del proceso de enseanza - aprendizaje, el cual debe ser aprovechado para continuar, corregir, retroalimentar y orientar actividades futuras. Se aconseja que se evalen diversos aspectos del proceso, por tal razn no slo considere los resultados de los diversos ejercicios, tambin debe evaluar el proceso, observar el razonamiento empleado, la originalidad y flexibilidad del pensamiento. A continuacin, le presentamos algunos criterios para la evaluacin: Resuelve problemas en los cuales se involucran las relaciones matemticas. En este punto es importante considerar si: reconoce la interrogante planteada, disea alternativas o estrategias de solucin, es capaz de traducir el problema, sea en forma grafica, simblica o a travs del lenguaje, y es capaz de demostrar y argumentar su respuesta. Desarrolla habilidades de razonamiento matemtico, es decir, la capacidad de hacer conjeturas, organizar y encadenar argumentos matemticos con base en procedimientos, teoremas, y demostrar las mismas, ya sean numricas, algebraicas o geomtricas. Comprende y aplica procedimientos, los cuales pueden abarcar desde las reglas, algoritmos, frmulas o formas para realizar determinados clculos y transformaciones. Analiza e interpreta grficos, cuadros, frmulas, relaciones o procedimientos. Estas son solo algunas alternativas para el trabajo con los estudiantes del dcimo ao de Educacin Bsica. rea de Matemtica 79
Reconoce una funcin lineal a partir de su ecuacin, tabla de valores y grfico; adems, a partir de una de ellas, determinar las otras dos. Diferencia una funcin lineal de una funcin exponencial por medio de su grfico, de la tabla de valores y de la ecuacin. Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010 Opera con polinomios, los factoriza y desarrolla productos notables. Determina, a partir de la ecuacin de una recta, la ecuacin de una recta paralela o de una recta perpendicular a ella. Resuelve un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas por medio de grficos o de procesos algebraicos. Opera con nmeros reales. Aplica el teorema de Pitgoras a la resolucin de problemas. Reconoce y aplica las razones trigonomtricas en la resolucin de problemas. Realiza conversiones dentro del Sistema Internacional de medidas y con otros sistemas de uso comn en nuestro medio. Calcula permetros, reas y volmenes de figuras y cuerpos geomtricos. Calcula medias aritmticas y probabilidades simples.
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rea de Matemtica
Mapa de conocimientos de Matemtica

Contenidos TERCERO BLOQUE DE RELACIONES Y FUNCIONES
Patrones numricos decrecientes Sumas y restas Relacin de correspondencia Patrones numricos crecientes Suma y multiplicacin Relacin de correspondencia
SEGUNDO
CUARTO
Patrones de objetos y figuras
Con dos atributos
Relacin de correspondencia
BLOQUE NUMRICO
Nmeros naturales del 1 al 999 Numeracin Nocin y presentacin de subconjuntos Secuencia y orden Valor posicional Nmeros pares e impares Unin de conjuntos en forma grfica Adicin y sustraccin con reagrupacin Operadores de suma y de resta en diagramas Nmeros ordinales: primero al vigsimo Nocin de multiplicacin Patrones de sumandos iguales Tantas veces tanto Series numricas Resolucin de problemas aditivos con estrategias desarrolladas en el ao Multiplicacin Modelo lineal Modelo grupal Modelo geomtrico Multiplicacin por 10, 100 y 1 000 Trminos de la multiplicacin Propiedades de la multiplicacin (conmutativa y asociativa) Memorizacin de las combinaciones multiplicativas (tablas de multiplicar) Nmeros naturales hasta el 9 999 Valor posicional: unidades, decenas, centenas y unidades de millar Relacin de orden Adicin y sustraccin con reagrupacin Nocin de divisin: (repartir en grupos iguales) Resolucin de problemas
Nmeros naturales del 0 al 99
Nocin de conjuntos, elementos y subconjunto
Valor posicional
Relacin de orden
Nocin de adicin sin reagrupacin
Nocin de sustraccin sin reagrupacin
Combinaciones de 10
Resolucin de problemas con estrategias simples
Nmeros ordinales: primero al dcimo
rea de Matemtica
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Operadores: aditivos (+), sustractivos () y multiplicativos (x) Resolucin de problemas
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BLOQUE DE GEOMETRA
Lneas rectas, curvas y vrtices Lados, vrtices y ngulos Cuerpos geomtricos Cilindro, esfera, cono, cubo, pirmide de base cuadrada, prisma rectangular Propiedades Cuadrados y rectngulos Permetro de cuadrados y rectngulos Nocin de semirrecta, segmento y ngulo Clasificacin de ngulos por amplitud: recto, agudo y obtuso
Clasificacin de objetos, formas y figuras segn propiedades propuestas
Lado, interior, exterior y frontera de las figuras geomtricas
Figuras geomtricas: cuadrados, tringulos, rectngulos y crculos
BLOQUE DE MEDIDA
Medidas de longitud Unidades no convencionales Medicin de contornos Medidas de longitud El metro y submltiplos (dm, cm, mm) Estimaciones y mediciones Conversiones simples del metro a submltiplos Medicin de capacidades Unidades no convencionales Medicin de peso Unidades no convencionales Medidas monetarias Unidades monetarias Conversiones Medidas de tiempo Conversiones usuales entre medidas de tiempo: aos, meses, semanas, das, horas y minutos Lectura en el reloj anlogo de horas y minutos Medicin de capacidades Litro Medicin de peso Libra Medidas monetarias Unidades monetarias Conversiones Medidas de tiempo Conversiones simples de medidas de tiempo (de horas a minutos)
Medidas de longitud
Unidades no convencionales
Medicin de capacidades
Medicin de peso
Medidas monetarias
Unidades monetarias
Medidas de tiempo
Das de la semana
Meses del ao
BLOQUE DE ESTADSTICA Y PROBABILIDAD

Pictogramas Frecuencias simples Diagramas de barras Recoleccin Representacin Combinaciones Combinaciones simples de tres por tres
Pictogramas Recoleccin Representacin Combinaciones Combinaciones simples de dos por dos
Contenidos SEXTO BLOQUE DE RELACIONES Y FUNCIONES

Sucesiones Con sumas y restas Pares ordenados Plano cartesiano con nmeros naturales Sucesiones Con multiplicaciones y divisiones
QUINTO
SPTIMO
Patrones numricos decrecientes
Restas sucesivas
Divisiones sucesivas Pares ordenados Plano cartesiano con decimales Plano cartesiano con fracciones
Cuadrcula Coordenadas Ubicacin en una cuadrcula
BLOQUE NUMRICO
Nmeros naturales Criterios de divisibilidad por 2, 3, 4, 5, 6, 9 y 10 Mltiplos y divisores Potenciacin (cuadrados y cubos) Radicacin como operacin inversa de potenciacin
Nmeros naturales hasta seis cifras
Numeracin
Secuencia y orden
Valor posicional
Adiciones y sustracciones
Resolucin de problemas con operaciones combinadas Nmeros primos y compuestos
Potenciacin y radicacin Estimacin de cuadrados y cubos para nmeros inferiores a 20 Clculo de cuadrados y cubos con calculadora Estimacin de races cuadradas y cbicas de nmeros menores a 100 Ubicacin de races cuadradas y cbicas con descomposicin en factores primos Divisin Entre un nmero natural y un nmero decimal y viceversa
Multiplicacin de nmeros naturales
De hasta tres cifras
Producto de un nmero natural por 10, 100 y 1 000
Propiedad distributiva
Definicin Descomposicin en factores primos Mximo comn divisor (MCD) Mnimo comn mltiplo (mcm)
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Divisin de nmeros naturales Divisor de dos cifras Divisin entre un nmero natural y un nmero decimal Divisin Resolucin de operaciones combinadas de suma, resta y multiplicacin Nmeros decimales Razones y proporciones Directa Inversa Resolucin de problemas Redondeo Dcimas, centsimas y milsimas Multiplicacin por 10, 100 y 1 000 Divisiones para 10, 100 y 1 000 Transformacin a porcentajes (10%, 25% y sus mltiplos) Resolucin de operaciones combinadas con naturales Fracciones Relaciones de orden Adicin y sustraccin Transformacin a porcentajes (10%, 25% y sus mltiplos) Porcentajes Representacin en diagramas circulares Expresin en fracciones Expresin en decimales Aplicaciones cotidianas Multiplicacin Orden entre fracciones, decimales y naturales Fracciones
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Proporcionalidad directa Entre dos magnitudes medibles Nmeros romanos Lectura y escritura
Divisin de nmeros naturales
Divisor de una cifra y con residuo
Divisin de un nmero natural por 10, 100 y 1 000
Nmeros decimales
Definicin
Relacin de orden
Ubicacin en la semirrecta numrica
Transformacin a fracciones con denominadores de 10, 100 y 1 000
Adiciones, sustracciones y multiplicaciones
Redondeo
Fracciones
Definicin y notacin
Medios, tercios, cuartos, quintos y octavos
Dcimos, centsimos y milsimos
Representacin grfica
Ubicacin en la semirrecta numrica
Comparacin de fracciones con y con 1
Proporcionalidad directa
Reconocimiento
BLOQUE DE GEOMETRA
Tringulo Construccin con regla y comps rea Polgonos regulares Clasificacin Permetro Rectas Posicin relativa Graficacin Polgonos irregulares Clasificacin segn sus lados Clasificacin segn sus ngulos Permetro
Rectas paralelas, perpendiculares y secantes
Representacin grfica
Reconocimiento en figuras geomtricas
Paralelogramos y trapecios
Caractersticas
Propiedades
Permetro rea Deduccin de frmulas rea
Paralelogramos y trapecios
Polgonos regulares
De tringulos
De paralelogramos
De trapecios Prismas y pirmides Caractersticas Elementos Frmula de Euler Crculo Graficacin Elementos Circunferencia Trazar Paralelogramos y trapecios
Tringulos
Clasificacin por sus lados
Clasificacin por sus ngulos
BLOQUE DE MEDIDA
Metro cuadrado y cbico Submltiplos Metro cuadrado y cbico Mltiplos
Medidas de longitud
El metro
Mltiplos
Conversiones Peso Kilogramo y gramo: conversiones a otros sistemas (de la localidad) Medidas de superficie agrarias Hectrea rea Centirea Relacin con las medidas de superficie ngulos Medicin con graduador Sistema sexagesimal Conversin a grados y minutos
Medidas de rea y volumen
Metro cuadrado
Metro cbico
Peso
Kilogramo
Gramo
Libra
Relacin
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88
Diagramas Barras Circulares Poligonales Tablas Medidas de tendencia central Media, mediana y moda Probabilidad Representacin grfica con fracciones Medidas de tendencia central de datos discretos Media, mediana y moda Probabilidad Representaciones grficas Recoleccin Diagramas de barras y circulares Datos discretos
ngulos
Rectos
Agudos
Obtusos
Medicin con plantillas de 10 en 10
Medida de tiempo
Lustro
Dcada
Siglo
Diagramas de barras
Interpretacin
Rango
Combinaciones
De hasta tres por cuatro
Contenidos NOVENO BLOQUE DE RELACIONES Y FUNCIONES

Patrones de crecimiento lineal Patrones crecientes y decrecientes por suma o resta Tablas de valores Grficos de crecimiento lineal Funcin lineal Patrn creciente o decreciente Tabla de valores Grafica Ecuacin
OCTAVO
DCIMO
Sucesiones con nmeros enteros
Sucesiones con sumas y restas
Sucesiones con multiplicacin y divisin
Sucesiones con operaciones combinadas
Pares ordenados con enteros Representacin concreta (hasta grado 2) Simplificacin Factorizacin y productos notables Ecuaciones e inecuaciones de primer grado Planteamiento Representacin grfica Resoluciones algebraicas Polinomios Operaciones con nmeros reales Resolucin Tendencia creciente o decreciente Patrn generador
Polinomios
Funcin exponencial
Ubicacin en el plano cartesiano
Monomios
Sistema de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas
Representacin concreta (hasta grado 2)
Agrupacin de monomios homogneos
Expresin de un enunciado simple en lenguaje matemtico
Uso de variables para representar incgnitas
BLOQUE NUMRICO
Nmeros racionales Orden y comparacin Representacin decimal y fraccionaria Ubicacin en la recta numrica Resolucin de operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin exacta Potenciacin y radicacin. Nmeros irracionales Representacin grfica Orden, comparacin y ubicacin en la recta numrica Resolucin con operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin exacta Potenciacin y radicacin Nmeros reales Resolucin con las cuatro operaciones bsicas Exponentes negativos Simplificacin expresiones Nmeros reales Resolucin con operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin Exponentes fraccionarios Expresiones algebraicas y numricas Simplificacin Racionalizacin Notacin cientfica Expresin decimal con exponentes positivos y negativos
Nmeros enteros
Orden y comparacin
Ubicacin en la recta numrica
Resolucin de las cuatro operaciones bsicas
Resolucin de operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin exacta
Potenciacin y radicacin
rea de Matemtica
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BLOQUE DE GEOMETRA
Pirmides y conos Construccin a partir de patrones en dos dimensiones Resolucin de problemas Reconocimiento de lneas de simetra en figuras geomtricas. Volumen reas laterales Pirmides y conos Aplicaciones en reas y volmenes Teorema de Pitgoras
90
reas de polgonos regulares Deduccin de frmulas por descomposicin en tringulos Aplicacin de frmulas en la resolucin de problemas reas laterales de prismas y cilindros reas de sectores circulares ngulos Internos en polgonos regulares Complementarios, suplementarios, coterminales y de referencia Teorema de Pitgoras Resolucin de tringulos rectngulos Definicin Aplicacin a la resolucin de tringulos rectngulos Resolucin de problemas Razones trigonomtricas
Figuras geomtricas
Construccin con el uso de regla y comps
Tringulos
Congruencia y semejanza
Factor de escala entre dos tringulos semejantes
Medianas, mediatrices, alturas y bisectrices
Baricentro, ortocentro, incentro y circuncentro
Volumen de prismas y de cilindros
Deduccin de frmulas
Resolucin de problemas
Teorema de Thales:
Figuras geomtricas semejantes
Crculo
rea
BLOQUE DE MEDIDA
ngulos notables Medidas en grados en los cuatro cuadrantes Conversiones Entre unidades del Sistema Internacional de medidas Otros sistemas ngulos notables Medidas en radianes en los cuatro cuadrantes Conversiones de ngulos entre radianes y grados
Teorema de Thales
Factor de escala entre figuras semejantes

Diagramas de tallo y hojas Representacin Anlisis Resolucin de problemas Clculo Media aritmtica
Frecuencias absolutas y acumuladas
Clculo
Contraste
Analisis Medidas de tendencia central Media, mediana y moda Rango Clculo Representaciones grficas Probabilidades simples
rea de Matemtica
91
Equipo de profesionales de la educacin que validaron este documento curricular: Mara Acosta Hctor Alcvar Jorge Alcvar Magdalena Almeida Mnica Ambrossi ngel Anchundia Marcia Andino Consuelo Andrade Rugero Aguiar Csar Aguilar Rodrigo Aguilar Ren Aguirre Amanda Aponte Carlos Argello Gladys Argello Abdn Armijos Eladio Armijos Ermel Arteaga Germn Arteaga Nuvia Arteaga Mariana Astudillo Antonio Araujo Linda Banegas Fausto Bao Elsa Barrera Alicia Bastidas Isabel Bastidas Roberto Bastidas Csar Bautista Guido Benavides Edgar Betancourt Luisa Blacio Mara Borja Elena Borja Gladys Bravo Jorge Bravo Mercy Bravo Susana Bravo Silverio Briones Julia Brito Luis Cabadiana Mariana Cabrera Manuel Calle Luis Camacho Nelson Campoverde Luis Cando Norma Cando Mario Cantos Amalia Carpio Mercedes Carrillo Yolanda Carrillo Luis Castillo Luisa Castillo Juana Castro Guadalupe Catota Fabin Cerda Carmen Cevallos Denny Cevallos Elva Cisneros Elicio Conlago Ins Constante Luis Coque Clver Coronel Libertad Coronel Matilde Coronel Doris Cortez Lorena Costa Bolvar Costales Gloria Criollo Esman Cueva Martha Cuzco Rosa Chafla Sonia Chamorro Nancy Chanalata Liamela Chang Jairo Chvez Rosa Chvez Willian Chvez Laura De Mora Margarita Del Pezo Csar Delgado Enrique Daz Rosa Daz Nastha Doumet Carlos Duarte Manuel Dutn Washington Espinoza Carmela Estrella Silvia Fabara July Fabre Mara Feijo Mariana Feijo Patricia Flores Abdn Fogacho Hctor Franco Vicente Gaibor Cristbal Gaibor Jos Gaibor Patricio Gallardo Geovani Gallegos Marieta Gallegos Mery Garca Mariana Garzn Enith Gonzlez Rosa Gonzlez Agustn Granda Sonia Gualpa Carlos Guallpa Giovanny Guamn Patricia Guanochanga Luis Guapulema Martha Guerra Rosario Guerra Pilar Guerrero Estilita Guevara Glenda Guevara Nelly Guevara Wilson Guevara Alexandra Haro Martha Heras Jorge Hernndez Gladys Hidalgo Hugo Horna Mara Huertas Janeth Jaramillo Manuel Jaramillo Marcelo Jaramillo David Jimbo Lidia Jimbo Paco Lamar Mara Lara Raquel Larrea Matilde Len Estela Llerena Luis Llivicura Rolando Lomas Elena Loaiza Gloria Lpez Laura Lpez Ma. Ins Lpez Sonia Lpez Luis Lozada Arturo Macas Edison Madrid Humberto Maldonado Elaynes Maffare Elva Marchena Carmen Martnez Zoila Marn Kleber Mario Concepcin Mrquez Isaas Mayorga Mercy Mena Rodrigo Meneses Mariana Meneses Denny Merchn Miguel Merchn Oscar Meza Patricio Meza Mariela Mier Julia Moncayo Wilson Montenegro Nelson Morales Luis Morn Rosario Morn Eudolifo Moreira Harol Mosquera Mariana Moya Silvia Moya Alicia Muoz Irma Muoz Blanca Njera Jaime Naranjo Abraham Naranjo Mirella Navarrete Enzo Neira Rmulo Ninacuri Edison Noguera Camilo Noriega Eva Oa
Mara Ochoa Wagner Olarte Marlene Olmedo Cecilia Palacios Lindon Palacios Mara Palacios Norma Parra Janeth Palma Saln Pastrana Elio Pea Irma Prez William Pazmio Marcos Peralvo Miguel Pinto Luisa Ponce Susana Ponce Miriam Portilla Maribel Pozo Juan Quezada Luisa Quinez Raquel Quinez Adela Reyes Euclides Rivadeneira Cecilia Romero Francisca Romero Milton Romero Patricia Robles Roberto Robles Irma Rodrguez
Segundo Ruano Jaime Ruiz Norma Saldarriaga Laura Salazar Luis Salazar Sandra Salazar Susana Salazar Mara Salcedo Miriam Salvador Fabin Snchez Nelly Snchez Rosa Snchez Enma Sanmartn Flavio Santamara Edison Sarango Beatriz Saritama Mirtha Segarra Jos Solrzano Dolores Sols Fernando Sols Juan Sols Nelly Surez Carlos Tamayo Elena Tapia Mariana Tinizaray Wilson Tinoco Elvia Trilles Luis Tomal Luis Togra
Mercy Trujillo Luis Ulloa Ruth Urgils Aurelio Valdivieso Concepcin Vsquez Marco Vsquez Alba Velasco Maura Vlez Germania Vera Mercedes Villacrs ngel Villarroel Francisco Vinueza Jenny Vivar Anita Vizcano Holger Ynez Colombia Ypez Honorio Zambrano Jorge Zambrano Mirian Zambrano Marisol Zambrano Martha Zambrano Vernica Zambrano Ruth Zaruma Gloria Zarzosa Eduardo Zurita Elvia Zurita Mariana Zurita
Agradecemos la participacin durante el proceso de elaboracin de este documento a: Jos Cumbal Andrs Delich Jorge Fasce Silvia Finoccio Toms Fleisher Gustavo Iaies Enna Nuques Ma. Gabriela Mena Pedro Montt Graciela Piantanida Sonia Salazar Elsa Serna Violeta Villarroel

Libro Matematicas 8-9-10mo

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ACTUALIZACIN FORTALECIMIENTO CURRICULAR BSICA

8., 9. y 10. aos

Ministerio de Educacin del Ecuador Noviembre de 2009 Quito Ecuador

PROYECCIN CURRICULAR DE NOVENO AO 1. Objetivos educativos 2. Planificacin por bloques curriculares 50 51

La nueva Constitucin de la Repblica

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010

El Plan Decenal de Educacin

La Reforma Curricular vigente y su evaluacin

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010

La elevacin de los estndares de calidad de la Educacin Bsica

Bases pedaggicas del diseo curricular

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010

El desarrollo de la condicin humana y la preparacin para la comprensin

Proceso epistemolgico: un pensamiento y modo de actuar lgico, crtico y creativo

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010

Situaciones - casos - problemas a resolver - producciones

Resultados del aprendizaje con proyeccin integradora en la formacin humana y cognitiva

Una visin crtica de la Pedagoga: un aprendizaje productivo y significativo

Comprender textos Ordenar ideas Comparar

Experimentar Conceptualizar Resolver Argumentar Debatir

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010

Resumir Elaborar mapas de la informacin interpretada

Investigar y resolver problemas Proponer nuevas alternativas

El desarrollo de destrezas con criterios de desempeo

El empleo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

La evaluacin integradora de los resultados del aprendizaje

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010 16

La estructura curricular: sistema de conceptos empleados

Objetivos educativos del rea

Objetivos educativos del ao

Eje curricular integrador del rea

Ejes del aprendizaje

Destrezas con criterios de desempeo

Qu tiene que saber hacer? Qu debe saber?

Con qu grado de complejidad? Precisiones de profundizacin

Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

Indicadores esenciales de evaluacin

El perfil de salida de los estudiantes de la Educacin Bsica

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010

Los ejes transversales dentro del proceso educativo

Formacin ciudadana y para la democracia

Proteccin del medioambiente

El correcto desarrollo de la salud y la recreacin de los estudiantes

La educacin sexual en la niez y la adolescencia

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010

La importancia de ensear y aprender Matemtica

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010 28

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010 30

Perfil de salida del rea

Objetivos educativos del rea

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010 32

PROYECCIN CURRICULAR DE OCTAVO AO

Planificacin por bloques curriculares

4. Medida 5. Estadstica y probabilidad

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010 38

Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

Bloque: Relaciones y funciones

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010 44

Bloque: Estadstica y probabilidad

Indicadores esenciales de evaluacin