Tutorías Entre Iguales - Diversidad

AULA DE ...
David Duran
Tutora entre iguales, la diversidad en positivo
Este artculo presenta el monogrfico Tutora entre iguales: algunas prcticas en la enseanza obligatoria, En l se comenta la necesidad de aprender a convertir las interacciones entre iguales en oportunidades de aprendizaje y cmo la tutora entre iguales, en tanto que mtodo de aprendizaje cooperativo, nos puede ayudar a ello. Partiendo de un concepto amplio de iguales, se entiende la tutora como parejas de personas (alumnos, familiares o profesores) que aprenden a partir de una interaccin estructurada.
Aprendizaje entre iguales: cooperar para aprender

Hace ya tiempo que sabemos que los alumnos pueden actuar como mediadores. Es decir, pueden medianentre la actividad mental de un compaero y la nueva informacin que ste trata de aprender. Pueden, por lo tanto, actuar como maestros de sus compaeros. A su vez, el proceso de ayuda que--'un alumno ofrece a un compaero puede generar oportunidades de aprendizaje para l, porque -como bien sabemos los docentes- ensear es la mejor manera de aprender. Conviene, pues, que los docentes aprendamos a utilizar las interacciones entre alumnos como herramienta de aprendizaje, que hagamos uso de esa energa natural y renovable que tenemos en todas nuestras aulas. Es imprescindible que abandonemos la vieja idea de que los alumnos slo aprenden de las ayudas (siempre limitadas) que les puede ofrecer un profesor en un aula de veintimuchos. Debemos aprender a compartir la capacidad mediadora o la capacidad de ensear -hasta hace poco reservada en exclusiva al profesoradocon nuestros alumnos. En palabras de Wells (2001), el aprendizaje no depende del flujo unidireccional de conocimiento entre el docente y los estudiantes, sino ms bien de la capacidad del docente de crear situaciones en las que los alumnos, cooperando, aprendan los unos de los otros. Pero sera ingenuo pensar que todas las interacciones entre alumnos comportan aprendizaje. Muchas experiencias frustradas de trabajo en grupo corroboran esta idea. Cuando
hablamos de aprendizaje cooperativo nos referimos a una forma ms sofisticada de trabajo en grupo donde, sobre todo, se promueve la interdependencia positiva entre los miembrosdel equipo y la necesidad de la aportacin de cada miembro para lograr el objetivo. Los mtodos de aprendizaje cooperativo (Monereo y Duran, 2002) son diseos didcticos -algunos ms complejos que otros- que nos pueden ayudar a convertir el simple trabajo en grupo en verdadero aprendizaje cooperativo. A menudo se dice que el aprendizaje cooperativo es un recurso para la atencin a la diversidad, porque no slo reconoce las diferencias entre los alumnos, sino que saca partido de ellas y nos hace ver la diversidad en positivo. No es, por tanto, extrao el progresivointers por el aprendizaje cooperativo, tambin en nuestro pas, reflejado en un creciente nmero de publicacionesy en un rico abanico de prcticas.
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Tutora entre iguales: un mtodo de aprendizaje cooperativo

Uno de esos mtodos de aprendizaje cooperativo es la tutora entre iguales, basado en la creacin de parejas, con una relacin asimtrica (derivada del rol respectivo de tutor o tutorada), con un objetivo comn y compartido (la adquisicin de una competencia curricular) que se logra a travs de un marco de relacin planificada por el profesor (Duran y Vidal, 2004). Latutora entre iguales es ampliamente utilizada en muchos pases (bajo la denominacin de peer tutoring), en todos los niveles
educativos y reas curriculares, y es recomen-
dada por los expertos en educacin (la propia UNESCO) como una prctica altamente efectiva para la enseanza inclusiva.Quiz la ventaja que los pases anglosajones nos sacan, desde la perspectiva del uso sistemtico y la investigacin, nos ha llevado a presentar dentro de este monogrfico de prcticas en tutora entre iguales una experiencia escocesa, desa-
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Lt.I
Tutora entre iguales. algunas prcticas

ORIENTACiN y TUTORA GENERAL
De la definicin de tutora entre iguales, Perola tutora entre iguales no es en abque hemos escrito lneas ms arriba, se dessoluto algo nuevo para nosotros. Muchas esprende que ambos alumnos aprenden. Eltutocuelas, empezando por las rurales, han rado por la ayuda permanente y ajustada que recibe de su compaero tutor, y ste por la acutilizado y utilizan este mtodo. A medida que las interacciones entre alumnos han ido cotividad de preparacin y ofrecimiento de brando relevancia, los centros escolares han ayuda pedaggica a su tutorado, que le permiido utilizando los procesos de ayuda entre tir un nivel ms profundo de dominio del contenido. En las situacones de tutora entre alumnos. As, fcilmente podemos encontrar ricas experienciasde carcter extraescolaro de iguales, las interacciones que diseamos entre usos informales dentro de las aulas, donde las parejas de alumnos han de conseguir que ambos alumnos, tanto tutor como tutorado, alumnos ms capacesayudan a sus compaeros. Por ejemplo, alumnos que ofrecen apoyo-e aprendan. De hecho, entendemos que el xito compaeros que tienen dificultades en las tade la tutora entre iguales -y del aprendizaje reas escolares o padrinos, como simpticacooperativo en general-, reside en que los mente les llaman en algunos centros, que alumnos ms capaces no se perciban como ayudan a compaeros ms pequeos en intedonantes, sino que tambin aprendan y toresantesprcticas intercursos. men conciencia de que enseando a sus comLa cada vez mayor interculturalidad de paeros ellos tienen oportunidades de nuestros centros educativos tambin ha lleaprender. vado a utilizar la ayuda entre iguales como Para conseguir el aprendizaje de los alumnos tutores debemos disear cuidadosarecurso para favorecer la incorporacin de nuevos alumnos. La figura del alumno emmente la interaccin en el seno de las parejas y bajador que promueve el Gobierno vasco secrear mecanismosque lo promuevan. Unejemra un ejemplo de ello. En el monogrfico os plo de ello es que los tutores elaboren mateofrecemos una experiencia consolidada, la riales didcticos, tal y como plantea Joan de los Joves guia (Jovenes gua), promovida CariesSegu en su experiencia. eficazmente por el Ayuntamiento de MaPor lo tanto, siJa tutora entre iguales tar. proporciona oportunidades de aprendizaje Las prcticas de ayuda entre iguales son para ambos alumnos, si a partir de las difereninteresantes porque dan valor educativo a cias entre los miembros de las parejas disealas interacciones entre mos una interaccin en la que todos aprenden, Las prcticas de ayuda entre alumnos, ofrecen oportunies necesario que estas prcticas estn dentro igualesson interesantesporque dades de aprendizaje para del currculo: en horas de clase y en un marco danvalor educativoa lasinterac- los alumnos ayudados y deevaluable. La experiencia del lES Fernando Quiones nos describe cmo el centro incordones entre alumnos, ofrecen sarrollan valores de solidarioportunidades de aprendizaje dad y sociabilidad. Pero pora la tutora entre iguales dentro del repertorio instructivo, combinado con diferentes para los alumnos ayudados y corren el riesgo de no crear desarrollanvalores de solidari- suficiente presin de aprenformas de agrupamientos de alumnos y de mdad y sociabilidad dizaje sobre el alumno aventodos cooperativos.
rrollada por el Centre for Peer Learning, el equipo que sin duda ms ha contribuido a la investigacin en este campo. Entendemosque tanto el recursosobreel que sebasa(la movilizacin de la capacidad mediadora de los alumnos), como el objetivo que persigue (la mejora de la competencia lectora), hacen que la prctica que sepresentatenga elementostra nsportables a nuestra realidad educativa.
tajado, de forma que ste no siempre aprende sobre lo que ensea o, en el mejor de los casos, no siempre toma conciencia de su aprendizaje.
Tutor y tutorado aprenden
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ORIENTACiN
y TUTORA GENERAL
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hijos O hijas, en un formato estructurado que trata de fomentar el aprendizaje tanto del tutor como del tutorado.
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Un concepto amplio de tutora entre iguales

. Hasta el momento hemos hablado de tutora entre iguales,entendiendo por iguales los alumnos. Pero podemos adoptar un concepto ms amplio del trmino iguales,refirindonos a personasque comparten un estatus o caractersticassimilares.Hacindolo as,podemos definir la tutora entre iguales como interacciones entre parejasde personas,pertenecientes a grupos sociales similares, que aprenden ensendose,pero que ninguna de ellas acta como profesora profesional de la otra (Topping y Ehly, 1998). Este concepto amplio de tutora entre iguales nos lleva a considerar situaciones con parejasformadas entre miembrosde una familia. La experiencia del CEIPRiera de Ribesnos acerca a una prctica en la cual los padres o madresactan como tutores de lectura de sus
As mismo, esta concepcin amplia permite fcilmente imaginar situaciones de trabajo en pareja de profesores, con formatos suficientemente estructurados como para favorecer que ambos profesoresaprendan. Cada vez somos ms conscientes de la importancia del uso sistemtico de dos profesores en el aula, como mecanismode mejora a las ayudas que reciben los alumnos. Pero el trabajo conjunto entre dos docentes tambin puede ofrecer oportunidades de aprendizaje o, si se prefiere, de desarrollo profesional. En lnea con la formacin reflexiva del profesorado,el artculo de Ester Miquel plantea una pequea experiencia prctica, que tiene valor en el camino del aprendizaje entre iguales, en este caso profesores.Un campo que no se agota en los procesosentre docentes de un mismo centro, sino que puede desarrollarseentre distintos centros, como plantean las primeras experienciasde tutelaje (Pujol, 2006). Como puede verse, y tal como se especifica en el ttulo, el presente monogrfico se centra en experienciasde tutora entre iguales en la enseanzaobligatoria. Recogemosalgunas, sabiendo que debe de haber otras -que nosotros desconocemos- de gran inters. As mismo, al ceirnos a la enseanzaobligatoria, dejamos fuera prcticas muy interesantes que se estn desarrollando en las universidades y que, con el proceso de reforma europea, irn en aumento. Tampoco hacemos ninguna referencia a mbitos de enseanza de personas adultas ni del voluntariado ni de la formacin permanente,con todos los creativos usosde las (P2P). tecnologas Peer-to-Peer Confiamos, eso s, en que los artculos presentados sean de inters y consigan mostrar, desde la prctica. que es posible -incluso sencillo- formalizar los procesos de interaccin entre iguales para ofrecer oportunidades de aprendizaje, compartiendo la capacidad mediadora hasta ahora monopolizada por el profesorado y utilizando las diferencias para aprender.
Podemosdefinir la tutora entre guales como interacciones entre parejas de personas, pertenecientes a grupos sociales similares, que aprenden ensendose, pero que ninguna de ellas acta como profesora profesional de la otra
AULA DE... ~ Tutora entre iguales. algunas prcticas
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Esevidente que, para la sociedad del conocimiento, la enseanzaobligatoria debe preparar a los futuros ciudadanos para aprender autnoma mente. Perotambin lo es que si los procesos de aprendizaje van a acompaarnos toda la vida, y de forma cotidiana, los procesos de enseanza tambin van a tener que estar presentes. Y en una sociedad democrtica y sostenible no vamos a aprender siempre de profesores.Enseara otros va a ser necesariamente una buena manera de aprender, para lo cual la escuelatambin nos debe preparar.
Referencias bibliogrficas DURAN,D.;VIDAL,V. (2004): Tutora entre iguales. Barcelona. Gra. MONEREO,C.; DURAN, D. (2002): Entramados. Mtodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona. Edeb.
De la teora a la prctica.
PUJOL,M.C.(2006): Eltutelatge: una experiencia de formaci centre per centre), Guix. Elements d'Acci Educativa, 232, pp. 31-35. TOPPING, K.; EHLY, S. (1998): Peer-Assisted Learning. Mahwah, New Jersey.LawrenceErlbaum Associates.
WELLS, G. (2001): Indagacin dialgca. Barcelona. Paids.
HEMOS HABLADO DE...
. Teoray orientacin.
. Metodologa.
David Duran Gisbert Universitat Autnoma de Barcelona

david.duran@uab.cali.
Slvia Blanch David Duran
Read On, un programa escocs para la mejora de la lectura
Una visita a varias escuelas escocesas nos permiti conocer en la prctica un programa educativo que merece la pena presentar a nuestro profesorado, tanto por el inters de sus objetivos: mejorar la competencia lectora y social del alumnado y la implicacin de las familias, como por el recurso principal a partir de los cuales se logran: el uso de la capacidad de alumnos mayores y de las familias de actuar como tutores de lectura. Introduccin Read On es un programa desarrollado por el Centre for Peer Learning, de la universidad escocesade Dundee. Esta universidad cuenta con una larga y contrastada experiencia en el desarrollo e investigacin de prcticasde tutora entre iguales,entendiendo los igualesen un sentido amplio que incluye a personas que comparten un estatus similar y que ninguna de ellas acta como profesora profesionaln de la otra (T opping, 2001). .'
El programa Read On se cre en el ao 1998 con la finaldad de promover la mejora de la competencia lectora, aprovechando como recurso principal la movilizacin de la capacidad de los alumnos y de los padres de actuar como tutores de sus compaeros y de sus hijos, respectivamente.
Objetivos del programa Read On tienen como objetivos mejorar la competencia lectora, tanto del alumno tutor como del tutora do; estimular la motivacin y el placer por la lectura; incrementar la seguridad y la autoestima de los alumnos; desarrollar las competencias socialesy de cooperacin; y promover la implicacin de las familias en las tareas escolares(Toppingy Hogan, 1999). El programa se extiende durante dos meses,a razn de tres sesionessemanalesque, en los centros visitados, duran entre veinte y treinta minutos.
Componentes
Read On se estructura a partir de dos componentes: Pared Readng (Leer en pareja) y Pared Thnkng (Pensaren pareja). Si bien el segundo se incorpora cuando los alumnos ya tienen un buen dominio del primero, en la prctica las escuelascombinan ambos componentes desdeel primer momento. ParedReadngpromuevela lectura en pareja entre alumnos de distintas edades,usualmente entre alumnos de segundo y de quinto de primaria.Siguiendoel procedimiento sintetizado en el cuadro 1, ambos alumnos empiezan leyendo juntos en voz alta hasta que el tutorado, a travs de un gesto previamente convenido, comunica la voluntad de leer solo.Cuando el tutorado comete un error, el tutor selo indica y, si por s mismo encuentra la respuesta,sigue leyendosolo. Si necesitala correccin del tutor, vuelven a leer juntos. El tutor siempredebe reforzar las correccionesy fomentar un dilogo, de vez en cuando, sobreel contenido del texto.
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ORIENTACiN y TUTORA PRIMARIA
Cuadro 1. PairedReading
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Paired Thinking ofrece una estructura para la interaccin dirigida expresamente a la comprensin lectora, a travs de La,cualla pareja rdlexiona y debate crtica mente el contenido del texto. A lo largo de las sesiones, las actividades proporcionadas aumenCuadro 2. Paired Thinking
tan en dificultad a lo largo de cuatro niveles, tal como muestra el cuadro 2. Cada nivel proporciona preguntas de mayor exigencia, lo que permite un ajuste de andamiaje en la progresiva habilidad de comprensin lectora del tutorado.
Antes de la lectura
. Estructura del texto: Qu nos dicen las partes del libro?

. Tipologia del texto: Qu tipo de libro es? . Dificultad: Cmo de difcil te parece? . Motivaciones personales: Qu esperas del
Durante la lectura
libro?
Ejemplosde preguntas segn los cuatro niveles de dificultad en Veracidad}): Nivel 1: Piensas que esto podria pasar en la realidad? Nivel 2: Piensas que es verdad? Cmo lo sabes? Nivel 3: En la historia, qu es verdad y qu es ficcin? Nivel 4: En el libro hay cambios o sorpresas que no esperabas?
. Intencin del autor: Cul es la intencin del autor? . Significado del texto: Qu significa? . Veracidad:Piensas que es verdad? . Prediccin de acciones: Qu podria pasar luego? . Relacionar ideas: A qu te recuerda?
Despus de la lectura
. .
.
Comprensin
global:
Cules
son las ideas principales?
Evaluacin: Qu piensas al respecto? Revisin: Qu recuerdas de la historia? Extensin: Te has cuestionado otras cosas?
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: Proyecto
Elena Carrasco
Jvenes
guas. la ayuda
entre iguales para incorporar a nuevos alumnos
Este
proyecto nace el ao '2001 a raz de la necesidad ex-
Metodologa y actividades
presada por algunos institutos de enseanza secundaria, que tienen dificultades para conseguir que las y los jvenes recin llegados se incorporen a su grupo clase como marco de relacin entre iguales.
La metodologa que se utiliza se centra bsicamente en el trabajo en grupo, aunque no se descarta poder trabajar individualmentecon aquellos jvenes con los que sea necesario y/o lo pidan. En las sesiones con el grupo de futuros Presentacin del proyecto jvenes guas las actividades que se realizan son dinmicas de grupo, debates, talleres, pelLa situacin en la que se encontraban culas, visitas, etc., segn el planteamiento que los recin llegados en los institutos es que, se acuerde con cada lES. en vez de tener como referencia al grupo Se hacen siete sesiones flexibles, en funclase al que se incorporaban, se relacionaban cin de las necesidades del instituto (vase con otros jvenes de su misma procedencia. Esta separacin creaba rivalidades entre los cuadro 2). Al terminar el curso escolar, cuando togrupos de autctonos y los grupos de inmidos los institutos han finalizado el proyecto, se grantes. Para ofrecer una manera positiva de inorganiza una jornada final, como reconoci". corporar a los recin llegados a la dinmica del miento para los alumnos que han participado en l y han dedicado su tiempo libre a recibir lES,en la cual participaran sus compaeros y as disminuir la conflictividad,se disea-elprola formacin y que despus harn la funcin yecto Jvenes guas. de joven gua. Asiste el alcalde y los regidoEste proyecto est dirigido al alumnado res de Educaciny NuevaCiudadana,para hade los institutos que quiera cer entrega de los diplomas Dedicar parte de su tiempo a Este proyecto est dirigido al que acreditan a los y las jacoger, acompaar y orientar alumnadode los institutosque venes que han hecho el curso a los nuevos compaeros que quiera dedicar parte de su de formacin. Se invita a la acompaar y direccin y al profesorado de se incorporan al lES.Laactivi- tiempoa acoger, dad se realiza en las instala- orientara los nuevos compa- loscentros,y a lospadresde los ciones del mismo instituto. eros queseincorporan al lES alumnos.
Cuadro 1. Objetivos Objetivos generales
. Favorecer la incorporacin . Fomentar
. Formar a losjvenes que quieran acoger, orientar y acompaar a los alumnos recin llegados en su
proceso de incorporacin al lES, formacin que se concreta con la figura del joven gua. la participacin ciudadana y los valores integradores.
de los adolescentes y jvenes recin llegados al lES.
Objetivos especficos
. Crear espacios de intercambio para relaciones interpersonales y de autoconocimiento. . Potenciar la socializacin a travs de actitudes comprensivas y de empata. . Cuestionar los prejuicios y estereotipos sociales. . Motivar a los jvenes para que se involucren en el proceso de acogida de sus compaeros.
. Ofrecer herramientas al joven gua, para facilitarle la labor. Hacer partcipes al profesorado, al alumnado y a los padres del instituto donde se desarrolla la actividad.
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ORIENTACiN y TUTORA SECUNDARIA
Cuadro 2.-Sesiones Sesin 1

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Presentacin. Enqu consistir la formacin. Primer contacto del grupo: juegos de conocimiento, dinmicas de grupo... Por qu queremos ser/hacer de jvenes guias? Qu es un joven gua? Culesson las funciones que tiene que desempear un joven gua? Conocimientofsico-del instituto. Cmo moverse por el lES. Organigrama del centro, quin es quin. Normativa del centro, que se puede
hacer y qu no.
Sesin 2
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Sesin 3
'
Estereotiposarraigados socialmente, cules son, argumentos que desmitifican. Prejuiciosque tenemos interiorizados, cmo neutralizarlos. Prejuiciosy estereotipos en relacin con el fenmeno migratorio.
de conflictos en el instituto. ,
Sesin 4
Sesin 5
Sesin 6
. Resolucin
,
Introduccin a la mediacin como mtodo para facilitar la comunicacin y

deshacer malentendidos.
Sesin 7
Valoracinfinal personal. Evaluacinglobal de la formacin. .-'" -
Qu ofrece el proyecto
Ver la llegada de losjvenes recin llegados como un hechopositivoen el cual se puede participar. , Reparto positivo del protagonismo entre los alumnos que ya estn en el instituto (autctonos) y los que llegan (inmigrantes). , El alumno recin llegado se incorpora a su grupo clase a travs del joven que le gua, le acoge y le sirve de referente, en vez de tener como referencia al grupo del pas de origen. , Disminuyen los prejuicios y aumenta el conocimiento y la comprensin mutua. , Al ser una actividad en la que participa un nmero elevado de alumnos, se rebaja significativamente el nmero de conflictos relacionados con la procedencia de los alumnos.
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que disean las dinmicas de las sesiones y participan en la elaboracin y modificacin del proyecto, y tambin colaboran con otros proyectos; dos mediadores o mediadoras interculturales, que aportan sus conocimientos de mediacin, resolucin de conflictos y cdigos culturales de los pases de origen de los recin llegados; y una coordinadora, en este caso la tcnica del Programa Nacional de Conciliacin (PNC). En cuanto a infraestructura,se utilizan las aulas de los propios centros; el material fungible lo proporciona el Ayuntamiento. Para la jornada final, que incluye los diplomas y un piscolabis para todos los asistentes, el presupuesto es de trescientos euros.
Quin participa
Qurecursos se necesitanpara desarrollarel proyecto En cuanto a recursos humanos: dos educadores o educadoras sociales, que pueden llevar entre seis y ocho grupos de formacin de jvenes guas, ms los grupos de seguimiento de las ediciones anteriores, y
Participan de forma directa: los profesores referentes del lESy el grupo de jvenes, que puede estar formado por diez o quince personas; o sea, en un curso escolar pueden haber recibidola formacin dejoven gua cercade cien jvenes.Deforma indirectaparticipanel resto de los profesores de cada lES,el resto de
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ORIENTACiN y TUTORA SECUNDARIA
los compaeros y los padres de los alumnos participantes, con una incidencia estimativa de ms de trescientas personas. La celebracin de la jornada final se comunica a los medios de comunicacin para su difusin.
Organizacin municipal Este proyecto est organizado por Nueva Ciudadana, y cuenta con la colaboracin del Instituto Municipal de Educacin y de Juventud. El Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalunya tambin tiene conocimiento del proyecto y ha manifestado su apoyo al desarrollo de la actividad. El proyecto Jvenes guas tambin forma parte del Plan de Entorno que desarrolla ellnstituto Municipal de Educacin en el sector nordeste de la ciudad. Indicadores del seguimiento Coordinacin con el profesor o_la-profesora referente del lES.
venes guas.
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. Durante el curso siguiente se hace el seguimiento de los grupos y los alumnos a los que se han adjudicado recin llegados, para ver cmo desarrollan su labor y proporcionarles las herramientas que necesiten. Por ltimo se valora cmo ha ido el seguimiento, conjuntamente con el instituto, y este asume la responsabilidadde dar el apoyo necesario a aquellos jvenes que continen haciendo de guas.
Valoracin general Desde el 2001 se han hecho cuatro ediciones del programa y han participado ms de doscientos jvenes de cinco centros pblicos (hay seis) y tres concertados (de seis). El pro"" yecto Jvenes guas ha sido un trabajo pionero en el mbito educativo, que ha permitido favorecer la cohesin y la inclusin social y ha supuesto un avance en la forma de trabajar la incorporacin del alumnado recin llegado a los centros de enseanza. Segn la valoracin hecha por los centros que han participado en diversas ediciones del proyecto, se ha conseguido reducir de forma significativael nivelde conflicto cultural, tanto en el espacio de las aulas como en el patio.
. Convocatorias del grupo formado como jAdjudicacin de alumnos recin llegados a

los alumnos guas. Consultas referentes a la gua de los recin llegados. El lESse hace responsable de la continuacin del proceso de gua.
Evaluacin
. .
HEMOS HABLADO DE...
Se realiza una evaluacin por curso lectivo. Se evala a diferentes niveles: . Losintegrantes del grupo valoran las sesiones y lo que han aprendido a travs de los cuestionarios que forman parte de las unidades didcticas de cada sesin.
. Orientacin y tutora. . Atencin a la diversidad.

. Comunidad educativa.
La persona referente del lEStambin hace su
valoracin en una reunin al finalizar la formacin del grupo de jvenes. Una vez recogida toda la informacin de las valoraciones hechas por el lES y por los alumnos participantes en el proyecto,se hace la evaluacin a nivel del equipo de Nueva Ciudadana, evaluando los objetivos,el desarrollo de las sesiones y los cambios conseguidos en el grupo de jvenes.
Elena Carrasco Ayuntamiento de Matar

ecarrasco@ajmatar.es
AULA
DE...
Joan Caries Segu
Una experiencia del uso de la tutora entre iguales como recurso instructivo para la acogida de alumnos inmigr~ntes
La tutora entre iguales es un mtodo de aprendizaje cooperativo, basado en la creacin de parejas, con una relacin asimtrica (derivada del rol respectivo de tutor o tutorado), con un objetivo comn y compartido (la adquisicin de una competencia curricular) que se logra a travs de un marco de relacin planificada por el profesor (Duran y Vidal, 2004).
Formacin previa y creacin de las parejas

Antes de emprender las sesionesde tutoria entre iguales,dedicamostres clasesa la formacin previa,explicando qu les proponiamos . hacer y por qu, mostrando las diferentes actuaciones que se derivaban del rol de tutor y tutorado en el formato de interaccin planteado. Losalumnos reflexionaron sobre las cualidadesdel buen tutor (o maestro)y las del buen tutorado (alumno), que -recogidas en cartulinas- deban presidir sus actuaciones futuras. Adems,se utilizaron diferentes actividades para que los alumnos mostraran susaficiones, intereses y personalidades, con el fin de que pudieran formar las parejas,bajo la super-
Contexto
El lESCan Puig, situado en la nueva zona de influencia del rea metropolitana de Barcelona, recibe un porcentaje elevado de alumnado inmigrante, principalmente del norte de frica y de Sudamrica. Elcentro disponede diferentesestrategias y actuaciones para favorecer la integracin de estos alumnos: atencin individualizada y/o en pequeo grupo, dos profesores en el aula, ajustes curriculares, materias optativasy tutorias individualizadas. En combinacin-con estos recursos, durante el curso 2005-2006 se puso en marcha una materia optativa basada en la tutora entre iguales con el fin de incorporar social y afectivamente al alumnado recin llegado, en un marco de participacin lo ms ordinario posible, y fomentar la adquisicin de las competencias bsicaslingsticas y sociales.
I
visindel profesor.
Estructura de interaccin de cada sesin

La estructura de interaccin del alumnado en cada sesin se organiza en tres bloques diferenciados de veinte minutos cada uno. Durante las primeras sesionesel profesor gestiona el tiempo, que es comn para todas las parejas; posteriormente cede el control a cada pareja, que decide la dedicacin a cada y ritmos. bloque en funcin de sus necesidades El primer bloque se centra en la lectura. Antes de leer, la pareja activa conocimientos previos y formula hiptesis de contenido. Despus lee el tutor, actuando como modelo, y a continuacin el tutorado (si conviene, ms de una vez), mientras el tutor ofrece las ayudas necesarias,ms en forma de pistas que de respuestas. Finalmente, la pareja comprueba las hiptesis y resuelve preguntas de compresin lectora.
Alumnado
participante
La experiencia se llev a cabo con un grupo de treinta alumnos. Lostutores fueron quince alumnos de 4.de ESOque presentaban necesidadesde aprendizaje en el rea de lenguas,algunos de ellos con un compromiso social elevado ante el hecho de la inmigracin. Todos accedieron voluntariamente tras la orientacin del profesorado. Lostutorados fueron quince alumnos inmigrantes de diferentes cursosde ESO, de 1.a 4., ocho iberoamericanos, cuatro marroquies, dos ucranianosy un ingls.Todosellos con necesidadesde mejora en las competencias lingsticas, pero con ritmos de aprendizaje y grados de habilidades diversos.
El segundo bloque, de expresin escrita, propone la produccin de un pequeotexto. El grado de apoyo del tutor seajusta a las necesidades del tutorado, prestando ayudas en la adecuacin, coherencia y cohesin, asi como en los aspectosortogrficos y lxicos. El ltimo bloque pone en prctica la com-
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l':tI Tutora entre iguales, algunas prcticas
I.I.J ORIENTACiN y TUTORA I GENERAL
Una de las ventajas de una .. gestinde aula basadaen latutora entre igualeses que el profesor puede observara losalumnos trabajando y, por consiguiente, puede tomar nota de los progresos de lasparejas
prensiny expresin oral a
Evaluacin
Una de las ventajas de una gestin de aula basada en la tutora entre iguales es que el profesor puede observar a los alumnos trabajando y, por consiguiente, puede tomar nota de los progresos de las parejas. sta,junto con la ayuda a las parejas que lo solicitan, es su principal tarea. Con un pequeo instrumento de observacin es fcil llevara cabo una buena evaluacin continua. Peroadems, cada seis sesionesdedicamos una a la evaluacin. En los primeros minutos, cada alumno, a partir de una pauta orientativa facilitada por el profesor, reflexiona sobre su proceso de aprendizaje y sobre su relacin con su compaero de pareja. Despus, las parejas
partir de un sencillo juego lingistico, seleccionado entre los muchos que estn al alcance del profesorado. Los tres bloques de la sesin vienen apoyados por la Hoja de trabajo, que sUgiere estas actividades a partir de textos breves autnticos, que pertenecen al contexto real del alumnado. En las primeras sesiones,el profesor facilita las Hojas de trabajo; progresivamente cede a los alumnos tutores la responsabilidad de elaborar sus propias Hojas para los tutorados. En el cuadro 1 se muestra una Hoja realizada por un alumno tutor, supervisada por el profesor.
Cuadro 1. Ejemplode hoja de trabajo

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Antes de leer: Creisque hay vida en otros planetas? Seinstalar el hombre algn da en Marte? Creisque estas preguntas tienen alguna importancia? Lectura
Hay vida en Marte?

Marte es un lugar muy seco.Tiene hielo en los polos, pero en ninguna otra parte de su superficie hay ocanos,lagos u otras superficies de agua lquida. No pueden formarse gotas de agua de lluvia en la atmsfera marciana y no puede fundirse hielo en la superficie de Marte. La extrema sequedad presenta un difcil problema para cualquier biologa marciana. El agua lquida es esencial para la vida en la Tierra.Todas las especiesterrestres poseenelevadasy, parece ser, irreductibles necesidadesde agua: ninguna de ellas podra vivir en Marte. Si existe vida en Marte, tiene que operar de acuerdo con un principio diferente por lo que se refiere al agua. OAZ,E. (1992): LIegir per aprendre. Vic. Eumo.
.Vuestras hiptesis sobre la vida en Marte coinciden con las del texto? .Por qu razn es fcil que no haya vida en Marte? .Hay agua en alguna de sus formas?
. Que no haya agua implica que la vida sea imposible?
Expresin escrita: A partir del texto, describid cmo puede ser el paisaje marciano (5-6 lneas).
Comprensin lectora:
Juego lingstico: Agencia Matrimonial Intergalctica Somos habitantes de diferentes planetas que buscamos pareja. Para ello acudimos a una agencia matrimonial. Para poder ayudarnos nos piden que hagamos una presentacin de nosotros mismos, tanto fsica como psicolgica. Tras las presentaciones,tendremos que seleccionar pareja argumentando nuestra eleccin.
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los alumnos tutores, por su parte, coinciden en refrendar,a travs de su experiencia, que enseandotambinseaprende
comparten sus evaluaciones individualesy, con otra pauta similar, reflexionan sobre su progreso conjunto, plantendose nuevos retos para las prximassesiones. En estas sesiones siempre reservamos un tiempo para que el grupo en conjunto pueda expresar dudas, comentarios o propuestas. ste es un buen momento para que el profesor comparta sus observaciones, de forma que los alumnos -especialmente los tutores- tomen conciencia de
se les pregunta qu es lo que ms les ha gustado de la experiencia sealen, en primer lugar, el hecho de poder ensear, de hacer el papel de profesor. Uno de ellos nos dice: me ha gustado mucho porque aprendemos enseando y con ello comenzamos a sentirnos bien con nosotros y con los dems.
A modo de conclusin Experiencias sencillas, como la que acabamos de exponer, nos muestran que aprender a compartir con nuestros alumnos el papel de enseante (o de mediador) es altamente recomendable. En primer lugar porque maximizamos las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, ofrecindoles formatos (las estructuras de interaccin en pareja) que permiten que todos los alumnos aprendan, independientemente del rol.Ysi bien el aprendizaje del tutorado -en este caso el alumno de nueva incorporacin- resulta evidente por el hecho de recibir una ayuda personalizada de un compaero ms experto, la conciencia de aprendizaje que creamos en el tutor -a partir de hacerle notar lo que aprende a travs de su rol de enseante- tiene un gran valor inclusivo. Valorar la diferencia -darse cuenta de que, gracias al compaero que ayudo, yo tambin aprendo- es un elemento imprescindible para la creacin de escuelas y comunidades
incl usivas. HEMOS HABLADO DE...
sus prog resos.
La opinin del alumnado

Mediante un cuestionario annimo, los alumnos tutorados han expresado ampliamente su convencimiento de que, a travs de la ayuda proporcionada por el compa_ero tutor, ellos hat:laprendido. Segn ellos, la estructura de las sesiones les ha llevado a utilizar la nueva lengua de forma intensiva, principalmente la expresin oral, y les ha permitido expresar sus dudas. Adems, consideran que, en comparacin con la ayuda que puede ofrecer un profesor en un aula, los tutores utilizan un vocabulario ms claro y ejemplos ms prximos. Losalumnos tutores, por su parte, coinci~ den en refrendar, a travs de su experiencia, que enseando tambin se aprende. Lasrazones que nos ofrecen son de diversa ndole:
. Socioafectivas:
.
. .
aprendes a tratar con los de-
mso a tener paciencia. Culturales: me ha enseado cosas de su pas.

Curriculares: aprendes a expresarte mejor o corriges las faltas que hacas. Incluso de meta-aprendizaje: ves la educacin desde un punto de vista diferente, ves cmo se ensea o te das cuenta de los problemas que haya la hora de ensear.
. Orientacin y tutora. . Tutora entre iguales.

Referencias bibliogrficas DURAN,D.; VIDAL, V. (2004): Tutora entre iguales: de la teora a la prctica. Barcelona.Gra.
Segn los propios alumnos, el rol de tutor los ha hecho sentirse tiles, importantes, motivados y responsables. No es extrao que cuando
Joan Caries Segu lESCan Puig de Sant Pere de Ribes jsegui@xtec.net
AULA DE ...
Nuria Seplveda, Inma Barra. Julin Snchez Milara
Una experiencia de tutora entre iguales que enriquece las opciones metodolgicas en un centro
El lES Fernando Quiones, aprovechando su estructura de agrupamientos flexibles, pone en marcha una experiencia de tutora entre iguales, en la que los alumnos de distintos niveles se ayudan unos a otros, buscando nuevas explotaciones de la agrupacin flexible.
cin grupa!. Estosupone una organizacin horaria que permite que los seissegundosque hay coincidan en la mismafranja horaria de tres en tres, resultando de cada agrupacin cuatro niveles.Sefacilita as la relacin entre los profesores que atienden a esos grupos. Adems, tenemos una hora de coordinacin a la semana que dedicamos a tomar decisiones y a informarnos unos a otros de lo que vamos haciendo. Lo que pretendemos explicar con esto es que, en el camino del trabajo cooperativo, son posibles muchaspropuestas y todas tienen cabida cuando ya se ha iniciado. Estamosseguros de que nuestras inquietudes, que nos han llevado a intentar resolver los problemasy aprovechar las ventajas de la diversidad, han facilitado que, cuando acudimos al curso de
Nuestro centro
El lESFernandoQuioneses un centro de secundaria obligatoria ubicado en Chiclana de la Frontera,provincia de Cdiz,en una barriada de clase media-baja. Esun centro TIC,esdecir, las nuevastecnologas se han implantado de manera general: hay un ordenador por cada dos alumnos o alumnas; y forma parte de la Red de Escuelas Espaciode Pazy de la Redde Escuelas Asociadas de la UNESCO. Como centro, nos preocupaespecialmente la atencin a la diversidad. Esto nos haJLevado a optar por.estrategiasorganizativasy curricularesque intentan dar respuestaa todos. En este sentido, los departamentos de lengua -al que pertenecemos- y matemticas llevamos cuatro aos trabajando con agrupamientos flexibles. Ha sido un periodo de consensuar objetivos mnimos, de evaluacin permanente y conjunta, de elaboracin y adecuacin de materiales (no tenemos libro de texto), y de trabajo en comn. En el primer ciclo de la ESO,tenemos agrupados a los alumnos en el rea de lengua en cuatro niveles, bajo criterios de ritmo de aprendizaje, competencia curricular e interac-
aprendizajecolaborativoimpartido por David1

Durn, las estrategias que nos propuso vinieran a sumarse y a complementar nuestro trabajo de aos. Efectivamente, la propuesta de actuacin que se nos ofreca desdeel curso nos llev a la planificacin y realizacin de una experiencia de tutora entre iguales en 2. de ESO,en la que la estructura de agrupamiento flexible y la cultura de colaboracin que existe entre los componentes del departamento iban a suponer una ventaja a la hora de implantar este tipo de estrategias.
La experiencia El primer paso fue establecer unmomento de encuentro entre los tres profesores que desarrollaran la experiencia: una hora semanallos viernes. Empezabael trabajo cooperativo... Los alumnos aprenden a cooperar si percibenque los profesores tambin lo hacen. Lo habamosescuchadoo ledo y lo tomamos como mxima. Eraprecisoelegir el contenido curricular y la programacin de la tarea. Trabajaramoslos gnerosliterarios (contenido que formaba parte de la unidad didctica del tercer trimestre, que es un tema recopilatorio que nos permita una labor de resumenfinal y que normalmente re-
z o 'Z 5 CJ u..: V) L.U
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AULA DE...
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algunas prcticas 11 Tutora entre iguales, / ESO

ORIENTACiN y TUTORA
...
Lo ms satisfactorio ha sido ver a nuestrosalumnosy alumnas trabajar autnomamente, aunque les ayudramosen momentospuntuales
sulta rido para los alumnos y difcil de explicar para el profesor, porque supone una adaptacin de vocabulario y de nivel de anlisis).La duracin sera de ocho sesiones seguidas. a} fomentar el trabajo colaborativo entrealumnos y profesores, y b} poner en funCionamiento una metodologa nueva para atender a la diversidad. Los objetivos curriculares se centraron en distinguir los tres gneros literarios, nombrando caractersticas, elementos y estructuras de cada uno, y analizar textos literarios que pertenecieran a cada uno de los gneros.
en
Losobjetivosde la experienciaerandos: ,~
~
Posteriormente se procedi a la eleccin de tutores. El nmero de alumnos entre los tres
grupos era de ochenta, por lo que tenamos que establecer cuarenta parejas.Todos los tutores salieron de los grupos 1 y 2 (especialmentedel 1), y nosotros decidimos las parejas utilizando como criterios, por un lado, la competenciacuTareas previas rricular y, por otro, el nivel de empatay comuCada uno de nosotros elaboramos un nicacin entre.los alumnos (vase cuadro 1). Luego, uno de nosotros llev a cabo una texto expositivo sobre uno de los grler.o~.(Ios primera sesin de sensibilizacin con los tutotres textos deban tener un lenguaje claro y res: les motivamos destacandosuscapacidades sencillo y un esquema similar: definicin del para convertirse en expertosy la satisfaccin gnero, caractersticas, estructura yelementos, acompaado por un modelo de texto liteque supona ensear a iguales,as como la rario del gnero tratado y su correspondiente posibilidad de aprender enseando. comentario, tambin con un esquema de reaSe estableci un da para realizar una pelizacin comn). Despus,presentamos a los quea prueba diagnstico o evaluacin inicial alumnos la experiencia: cada uno de nosotros sobre los contenidos de aprendizaje, que conhabl con su grupo sobre lo que se iba a hacer sisti en formular tres preguntas abiertas que y los anim a participar activamente. cada profesor pas a su grupo:
Cuadro 1
I -Define literatura. -Qu entiendes por gnero literario?

Cmo hacer las parejas?
Agrupamientos flexibles
I
-Diferencia las caractersticas del gnero lrico, dramtico y narrativo. Lemoslas pruebas para comprobar la distancia a la que se encontraba cada alumno de los objetivos curriculares propuestos. El 90% de los alumnos confunda los gneros literarios y el 95% no saba enumerar las caractersticas de cada uno de ellos.
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Alumnos/as tutores
Alumnos/as tutorados
En las dos sesionessiguientes, dos de nosotrostrabajamosen la formacin de lostutores (dos sesiones),utilizando el mtodo del puzzle (Monereo y Durn, 2002) con los tres textos que habamoselaborado(teoray modelo de anlisis de texto). Primerocreamosel grupo de expertos
AULADE...
Tutora entre iguales, algunas prcticas ORIENTACiN y TUTORA I ESO
de cadagnero para que seformasen entre ellos en los tres gnerosliterarios. El grupo tena que rellenar un cuadro de doble entrada, con el fin de sistematizar la informacin extrada de los documentosque habamospreparadosobreteora y modelode anlisisde textos literarios,de manera comparativa. Recogala definicin, los ~ elementos, la estructura y las caractersticas,~ ,1 . los tres gneros. ~~ L.L.: Mientrastanto, el restode alumnos,los tu- i{] torados,trabaj estasdoshorascon el tercer profesor en actividadesde refuerzoortogrfico. Este tres gneros que se tenan que identificar y grupo dealumnosy alumnassecaracterizabapor analizar). la observacin del trabajo de las pala falta de motivacin, los problemas de comrejaspor parte del profesory la valoracin de la prensin lectora, la pobrezadevocabulario, las experiencia por parte de los alumnos mediante carenciasen tcnicasy hbitosde trabajo y estuun cuestionario abierto con preguntas del tipo: dio, y, en algunoscasos, absentismoescolar. qute ha resultado ms difcil?, cmo te has/' Sesiones de tutora sentido durante todo el proceso?,cmo valoras el material utilizado?, hasaprendido?,te En lassesionesde tutora propiamente digustara seguir trabajando de esta manera?, cha, tutor y tutorado trabajaron la on1"p renetc. (vasecuadro 2). sin de los mismos textos expositivosque los tutores haban manejado previamente (dos sesiones). Despustrabajaron sobre modelos de y llegan las conclusiones comentarios de texto (una sesin).Confeccionaron juntos el cuadro resumende los tres gneros literarios (dos sesiones). Realizaron Valoramos muy positivamente la experiencia a la vista de los resultados tanto de la juntos los comentarios de textos de los tres gneros (dos sesiones). Y, por ltimo, pusieron en comn en gran grupo sus conclusiones y los tutorados corrigieron los comentarios (apoyados en algunos momentos por los tutores). Evaluacin La evaluacin se llev a cabo a travs de una prueba individual (que inclua textos de los
Cuadro 2. Valoracin de la experiencia por parte de los alumnos - Me gustara seguir trabajando de esta manera,porque aprendo y, al explicarlo, me lo aprendo mejor.>} - Me he sentido importante, porque he enseadoa alguien que no saba nada de este tema.}}
-
prueba final como de todo el proceso, ya que pensamosque el progreso no slo ha de medirse en cuanto al aprendizaje,sino tambin en cuanto a la satisfaccin (vasefigura 1). En relacin con las pruebas fnales y los comentarios que recogimos, observamos una mejora, sobre todo en alumnos con capacidades bajas (alumnos con graves problemas de
Megusta,porquetenerun profesorparati solote haceestarmsatento.})
Ellay yo aprendemosmsque en una clase normal.}) Seentiende mejor a un profesor solo para ti y, al ser tu compaero, lo explica de forma que estudias mientras explica.>} ({Mehe sentido muy bien, porque he conocido a un chico que no conoca y porque los maestros han confiado en mL}) ({Hecomprendido cuando los maestrosse cabrean con nosotros.>} I - ({Me gustara seguir trabajando as, porque se sale de la rutina y as nos relacionamos ms unos con otros. Tambin creo
que es menos aburrido y los alumnos que suelen aburrirse en clase con este mtodo ponen ms inters.>} - Me ha resultado difcil explicar los conceptos; y lo ms fcil. Ilevarme bien con l.})
AULA DE... Tutora entre iguales, algunas prcticas
11
ORIENTACiN y TUTORA ESO
Los maestros tambin hemos aprendido escu-,-
chando cmo un alumno explicaba a otro un concepto abstracto, acercndolo a su realidad ms prxima
Nosotrostambin hemosaprendido escuchando cmo un alumno explicaba a otro un concepto abstracto acercndolo a su realidad ms prxima. Por ltimo, lo que valoramos muy positivamente esque no slo han aprendido los conceptos propios de la parte de la unidad que se les ha entregado, sino que todos hemosaprendido a colaborar (ellos y nosotros).Aunque estamos acostumbrados a trabajar de forma coordinada, esta experiencia nos ha hecho colaborar an de manera msestrecha,tanto que nos ha permitido visitar todas las clasesy aten:: der a todos los alumnos. Y es que se ha roto la estructura, ya de por s flexible, y se han producido cambios entre los alumnos: de compaeros, de profesor... Esto hace ver a los alumnos que todos estamos trabajando colaborativamente en el nivel, todos somos profesores y alumnos de segundo de la ESOtrabajando por unos objetivos comunesen lengua. Tambin esverdad que hemos observad algunas cuestiones que deben ser mejora"das en lo sucesivo: . Latutora entre iguales no debe prolongarse excesivamenteen el tiempo, es decir, no deben ser demasiadas sesionesseguidas, sino que es ms efectiva como recurso utilizado de manera recurrente a lo largo del curso. Hay que contar con los alumnos que no vienen a clase durante estas sesiones.A pesar de que constatamos que ha habido casosen los que los alumnos se han visto forzados a no faltar y a ser puntuales porque tenan una cita con un compaero que estaba haciendo un esfuerzo que repercuta en l directamente, es importante contar con una estrategia por si, aun as,faltan. Hayque ser muy cuidadososen la eleccin de las parejas. El hecho de que tengan que ser grupos igualesde tutores y tutorados dificulta a vecesesta eleccin, aunque para nosotros ha sido msfcil al contar con tres cursos.
<n ~ 2 o '2 S d u.: V) L.LJ
adaptacin y socializacin han realizado los

mejores ejercicios del curso, quiz porque han recibido durante siete sesionescontinuas una atencin personalizada). No obstante, lo ms satisfactorio para nosotros ha sido ver a nuestros alumnos y alumnas esperndonossentados-cb'YS compaero para empezar,verlos trabajar autnomamente, aunque les ayudramos en momentos puntuales. Ha sido muy gratificante brles contar a unos que se haban dado cuenta de la difcil tarea que era ser maestro y a otros que con las palabrasdel compaero entendan mejor los conceptos. Figura 1. Valoracin de los alumnos
.
i Nos lo han contado!
AULA
UI:...
11
Tutora entre iguales, algunas prcticas

ORIENTACiN y TUTORA
/ ESO
Una de las cosas que ms nos ha llamado la atencin es que los alumnos, cuando les pedimossu valoracin de la experiencia, han hecho hincapi en lo que han aprendido y en la importancia que han tenido las relacionesque se han establecido entre ellos. En la escuelavaloramos poco estas interrelaciones, pensamos msen los resultadosque en los procesosy ve-mos ms el carcter acadmico que elpersonal. Esimportante dar un valor a tod01<5quea ellos les importa; y, entre otras cosas,les interesa mucho su relacin con los compaeros. Estaexperiencia les ayuda a establecer relaciones positivas entre ellos.
unos chavalesayuden a otros sin necesidadde moverse de su sitio en las clases o incluso desdecasa.Setrata simplemente de establecer una conexin entre alumnos. Podr crearseun foro de tutores para que, a travs de la metodologa del foro virtual, ellos sean capacesde preparar ms autnoma mente los contenidos que luego deben ensear.Nosotrosslo prepararemos las preguntas clave y los documentos base,los colgaremosen la red y ellos debatirn en un foro virtual para extraer suspropias conclusionesy conceptos compartidos. Lasnuevas tecnologas son, sin duda, una herramienta clave en este tipo de trabajos cooperativos, porque flexibilizan enormemente esta cooperacin y permiten que sea ms fcil para los alumnos lIevarla a cabo. Somos conscientes de que ninguna fr-" mula es milagrosa, pero creemosque debemos seguir buscando maneras de atender mejor a la diversidad con la que nos encontramos, de forma que en nuestro centro siempre haya un. sitio para todos.
Mirando hacia delante

Laexperienciaha sido tan satisfactoria
que se ha incluido como estrategia en la metodologa (programacin). Estam9s-9-provechando la.estructura flexible para establecer sesionesregulares de tutorizacin de alumnos del grupo 4 (el de menor nivel de competencia) por alumnos de otros grupos. El hecho de que alumnos y alumnas del grupo 3 (que estn an en un nivel de competencia bajo) enseen a sus propios compaeros tiene un excelente resultado en cuanto a su autoestima y motivacin. Se est comenzando a trabajar una vez por semana con sesionesde comprensin lectora en las cuales,mediante una estrategia de trabajo colaborativo, alumnos de grupos superiores tutorizan al grupo 4. Losalumnos estn interiorizando la estrategia y ya no hace falta realizar sesionesde formacin con los tutores, sino que simplemente se buscan textos adecuados. En otras agrupaciones se est utilizando la tutora entre iguales para que los alumnos del grupo 4 lean los libros obligatorios, acompaadospor suscompaeros. Por otro lado, al ser un centro TIC ya estamos estableciendo cules son las posibilidades de utilizar la herramienta informtica en esta tarea colaborativa. Tutor y tutorado podrn estar en contacto durante todo el ao a travs del correo electrnico o de la plataforma virtual. Se utilizar el chat para que
HEMOS HABLADO DE...
. Tutoray orientacin.
. Metodologa.
Referencias bibliogrficas DURN, D.;VIDAL, V. (2004): Tutora entre iguales: de la teora a la prctica. Un mtodo de
aprendizaje cooperativo para la diversidad en secundaria. Barcelona.Gra. MONEREO,C.; DURAN, D. (2002): Entramados.Mtodos de aprendizaje cooperativo y colaborativa. Barcelona. Edeb. PUJoLs, P. (1997): Los grupos de aprendizaje cooperativo. Una propuesta metodolgica y de organizacin del aula favorecedora de la atencin a la diversidad}). Aula de Innovacin Educativa, 59.
Inmaculada Barra. Julin Snchez Nuria Seplveda lESFernandoQuiones. Chiclana de la Frontera. Cdiz fq/engua@te/efonica.net
Maite Oller Marta Utset
Familiasque hacen de tutoras de su hijo o hija
Elartculo describe y valora la puesta en marcha del programa Llegim en parella (Leemos en pareja), diseado por el Grup d'aprenentatge entre iguals del ICEde la Universitat Autonoma de Barcelona y llevado a cabo en el CEIPRiera de Ribes. Este programa se basa en la tutora entre iguales y combina la tutora familiar y entre los alumnos con el fin de desarrollar la comprensin lectora. En el artculo nos centraremos en las familias, dada la importancia que tiene la implicacin de stas para mejorar el xito de los escolares y de las escuelas.
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El programa se basa en la tutora, ,entre iguales, mtodo de aprendizaje cooperativo,y" se crean parejasen las que ninguna de las dos personas es profesora profesional de la otra, sino que aprenden a travs de una actividad estructurada (Durn y Vidal, 2004). El tutor aprende porque ensear es la mejor manera de aprender; y el tutorado, porque recibe la ayuda ajustada y permanente del compaero o familiar tutor. Se combina la tutora entre alumnos y la tutora familiar; en ambos casosse reconocen los diferentes factores de diversidad y se saca un provecho pedaggico de ellos, convirtindolos en positivos, dando as un paso ms hacia la educacin inclusiva. En este artculo recogeremos la descripcin y valoracin del apartado de tutora fami.. liar. En este sentido, es relevante comentar la influencia que la implicacin activa de las familias tiene sobre el xito escolarde sus hijos e hijas y sobre la mejora de calidad de la enseanza de los centros (Martnez, 1992). As mismo, para lasfamilias es relevante porque se amplan los espaciosde comunicacin, se conoce ms a los hijos y se acercan las actividades escolares. Tambin nos parece relevante destacar el contenido de aprendizaje de este programa, la competencia lectora, ya que la lectura contribuye a la autonoma de las personasporque es un instrumento necesariopara desarrollarseen la sociedad actual. Adems,sabemosque para aprender a leer y comprender lo que leemos es
Contexto
La experiencia que se describe a continuacin recoge el inicio del programa LIegim en parella que se ha llevado a cabo en lasaulas de quinto y sexto del CEIPRiera de Ribesdurante el curso 2005-2006. Estaescuelapblica est situada en el municipio de Sant Perede Ribes (Barcelona), es de doble lnea y cuenta con 430 alumnos. El PIC de la escuela, ampliamente compartido por la comunidad educativa, recoge en uno de sus puntos fundamentales la necesidad .de implicar a las familias en el procesoeducativo de sus hijos en casay en el centro. Compartir, aumentar la coherencia entre profesionales y familias, y enriquecernos mutuamente son objetivos muy importantes en la escuela. Paraello disponemos de diversos canales o vas de comunicacin, como la colaboracin de las familias en los proyectos de trabajo, la ayuda cotidiana en los rincones o la participacin en la evaluacin de sus hijos o hijas. Este curso hemos introducido el programa Llegim en parella, lo que supone abrir una va ms,en este caso implicando a las familias desde casa, sin necesidad de venir al centro, lo que a vecesresulta difcil para aquellas con altas cargaslaborales.
Ofreciendo la oportunidad a las familias de actuar como tutoras

El programa LIegim en parella combina tres elementos: la tutora entre iguales, la implicacin familiar y la comprensin lectora.
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AULA DE...
~ Tutora entre iguales, algunas prcticas L8J ORIENTACiN y TUTORA / PRIMARIA
El tutor aprendeporqueenseares la mejor"!lanera de aprender; y el tutorado, porquerecibela ayudaajustada y permanentedelcompaero o familiartutor
necesaria una enseanza deliberada (con un maestro o lector ms competente) que necesita extendersea lo largo de toda la escolarizacin.
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Poniendo en prctica ((Llegimn

parella)) ~/~
Captacin de las familias y creacin de las parejas Paracaptar a las familias se inform de la puesta en marcha del programa en las reuniones de nivel (octubre) y de aula (diciembre). Ms adelante, poco antes de empezar, el centro reparti una circular informativa sobre el programa y susventajas, ofreciendo la posibilidad de desarrollarlo en casa e insistiendo en que se llevara a cabo simultneamente"en la escuela mediante la tutora entre iguales alumno-alumno. Adems,se habl individualmente con aquellas familias que creamosque m.slo podan necesitar para que se animaran a participar en el programa; esta necesidadpoda venir de la baja competencia lectora de sus hijos, de haber pedido ayuda como familias para mejorar la dinmica al hacer tareas escolaresen casa,etc. En otros centros, con menos implicacin de las familias, se podra completar estas intervenciones con algn mural explicativo que animara a implicarse en el programa o insistiendo en las aulas con los nios y nias. Pa ra la creacin de las parejasen la tutora familiar seopt por una perspectivaamplia, de manera que el tutor familiar poda ser la madre o el padre, los abuelos, los hermanos mayores,otros familiares o personal de ayuda familiar (canguros). Formacin inicial de los familiares tutores Estaformacin se llev a cabo mediante una reunin con las familias interesadas, que fueron un 65% del conjunto de los cursos implicados y entre las cuales captamos a bastan-
tes de las que ms lo necesitaban. En la reunin seexpusoel programay susobjetivos, poniendo especial nfasis en la presentacin del funcionamiento y del material de apoyo: actividades de cada sesin, las hojas de actividad, la pauta de progresoy los consejospara el tutor. La dinmica intensa y participativa de la reunin (de poco msde una hora de duracin) permiti esclareceralgunasdudas sobreaspectos importantes. Si la familia tiene menos competencia lectora en la lengua de la escuela que sus hijos o hijas-,tendrn la oportunidad de aprenderla y, en ltimo trmino, los tutorados pueden pasara sertutores del padre o madre, invirtindose as los roles. Si el tutor familiar tiene que ir variando porque uno solo no lo puede hacer, ser mejor as que abandonar, pero debemos recordar la importancia de ,. la constancia en el desarrollo del programa. Podemosescribir las respuestasde las hojas de actividad, pero cada pareja ir viendo si escribe todas o slo algunas, ya que en otras con slo comentarlas ser suficiente. En general, este ltimo criterio de flexibilidad, en funcin de las caractersticas de las parejas, puede servir para el conjunto del programa. Se propuso hacer las doce sesiones de treinta minutos, dos por semana.Al acabarlas, las familias elaboraban dos hojas ms, "gual que los alumnos. Su objetivo es que el tutor haga un gran esfuerzo para adecuarsea las necesidadesdel tutorado, lo que posibilita que el tutor aprenda y el tutorado reciba una ayuda ms individualizada. Desarrollo de una sesin: estructura de la hoja de actividad y distribucin del tiempo A partir de las aportaciones sobre competencia lectora citadas anteriormente, los textos elegidos para las hojas de actividad son reales,como los que podemos encontrar en la vida cotidiana y se han seleccionado siguiendo tres criterios. En primer lugar, la variedad de formatos, utilizando tanto textos continuos (narraciones, exposiciones,descripciones, argumentaciones o instrucciones), como discontinuos (grficos, tablas, mapas,
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l.i.IORIENTACiN y TUTORA / PRIMARIA
promueven una reflexin sobre las hiptesi~ iniciales y las dificultades, facilitan la identificacin de ideas principales, el conocimiento de la intencionalidad del autor y el descubrimiento de lxico. Laspreguntas o actividades incluyen tanto las que requieren la simple recupe.racin de informacin como, sobre todo, las que estimulan la interpretacin y la reflexin. Lassesionesacaban con una lectura expresiva del texto que hace el tutorado, con la expresividadlo ms natural posibley propia de haber conseguido un grado profundo de comprensin. Finalmente, las hojas de actividad, que guan la interaccin de las parejas,plantean algunas actividades complementarias o conjuntas, generadas a partir de la comprensin del texto, que pueden servir para completar el trabajo de casa. Se propuso un tiempo determinado para cada uno de los apartados de la hoja de actividad. Detodasformas, el criterio seriaque,a medida que avanzanlassesiones, seflexibilizara en funcin de lascaracteristicasde la pareja.
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hojas informativas o anuncios). En segundo lugar, se busca una complejidad adecuada a la edad (un poco por encima de~la-de nivel general de competencia lectora de los tutorados). Y, en tercer lugar, se pretende presentar textos con contenidos que puedan despertar 'el inters del alumnado y con principio y final o unidad de significado que facilite la construccin de sentido.
Valoracin de las familias
Los resultados y reflexiones que exponeLa estructura de la hoja de actividad mos a continuacin se han extraido del cuestiene tres apartados. En el previo, antes de tionario que han contestado las familias y de leer, se formulan preguntas que ayuden a exla reunin de evaluacin que han realizado plorar las caractersticas del texto, a hacer hicon las maestras. ptesis o predicciones del contenido y a activar los conocimientos previos y las posiPara empezar, hay que comentar que la bles dificultades. mayora de familias ha contestado el cuestioDurante la lectura, tutor y tutora do senario, por lo tanto, las aportaciones represenguirn el mtodo de lectura PPP. Si es necesa- tan al conjunto. A la reunin, en cambio, rio, el tutor leer antes el texto en voz alta, asistieron menosfamilias, aproximadamente la actuando como modelo de entonacin y promitad, con lo cual las impresiones orales pueden ser menos representativas. nunciacin. Despus,los dos leen a la vez el texto en voz alta. Finalmente,slo lee el tutoLasfamilias, en general, hacen una valorado y el tutor seala los errores (pausa), da racin positiva del desarrollo del programa. El tutor familiar reconoce haber aprendido mupistas para la correccin (pista) y felicita al tucho en estassesionessobresu torado cuando se corrige Una madreescribe:he podido hijo o hija y tambin sobre la (premio). hacer una muy buena prctica comprensin lectora, ya que Despusde leer, se forleyendocon mi hijo, ya que yo en muchos casosel esfuerzo mulan preguntas o actividades de comprensin lectora, no conozcomuy bien la lengua que se ha tenido que hacer era alto, dado que el tutor no y ashei mejorado con formatos variados, que escolar
L8.JORIENTACiN y TUTORA I PRIMARIA
Un padre escribi:esta experienciame ha dado la oportunidaddeconocer cmoseaprende y, as, me he identificado ms conla maestra
era mucho msaventajadoque el tutorado en la lengua de la escuela,llegando incluso a invertir los roles.En estesentido, una madre escribe:he podido hacer una muy buena prctica leyendocon mi hijo, ya que yo no conozco muy
lo ha desarrolladola madrey que muy pocasparejas han acabado las doce hojas. Familiasy profesorado coincidimos en la necesidad de crear un hbito para este tipo de tareas, aspecto que necesita de aprendizaje y de un tiempo que a vecesesdifcil de encontrar en la dinmica cotidiana de las familias. Valoracin profesional El profesorado implicado en el desarrollo de la prueba piloto del programa LIegim en parella est muy satisfecho con la respuesta de las familias, tanto por el gran nivel de participacin como por las aportaciones hechas.Esto supone la necesidadde plantear las modificaciones que hay que hacer en los aspectosrela-: cionados con la lectura y tambin la necesidad de ir mejorando progresivamente las hojas de' actividad. Si nos detenemos en la valoracin de los objetivos generalesdel programa,podemosdecir que: Hemosconocido y experimentado la tutora entre iguales,avanzandoasen el uso de metodologas inclusivas que permiten vivir la diversidad como un valor positivo. . Ha aumentado el uso de la lengua oral en el aula.
bienla lenguaescolar y ashe mejorado)).Explican que han conocido ms a"sushijos como estudiantes, que se ha hech<yirabajo acadmico estructurado en casay que han podido entender msa los maestros.Un padre escribi: esta experiencia me ha dado la oportunidad de conocer cmo se aprende y, as, me he identificado mscon la maestra)). En especial valoran que se ha propiciado un marco de comunicacin, que ha mejorado la relacin madre/padre con su hijo o hija compartiendo el tiempo y, adems, han tenido la oportunidad de hablar de temas que planteaban los textos de las hojas de actividad: Una madre escriba: mi hija y yo hemos llegado a un grado de complicidad que nos ha permitido hablar de temas que planteaban los textos de las hojas de actividad, que sin ellos no lo hubiramos hecho)). Por lo que se refiere al tutorad, creen que ha mejorado en todos los aspectos: pronunciacin y entonacin, comprensin,control del tiempo y deteccin de errores. En el apartado de la lectura esdonde hemos encontrado ms dudas. Lasfamilias explican que se repite muchas veces la misma lectura, que leer a la vez en voz alta es dificultoso, que el PPPhace estar ms pendiente de los erroresde la lectura que de la comprensin. As mismo, reconocen los beneficios de esta constancia y comentan que, a medida que avanzaban las sesiones,los problemas disminuan. Esto nos hace pensar en la necesidad de dar un tiempo para el aprendizaje de esta tcnica. En general creen que la tutora familiar se ve muy reforzada por el hecho de que en las aulas se est realizando la tutora entre los alumnos, es decir, el conjunto del programa. Para acabar, queremos comentar que en la mayora de ocasionesel rol de tutor familiar
. Los alumnos
han tenido una oportunidad ms de aprender a cooperar entre ellos.
En general, se ha ofrecido otra forma de par-' ticipacin familiar que complementa las muchas que ofrece la escuela y que plantea la posibilidad de que las familias, desde casa, ayuden a la actividad escolar de sus hijos e hijas.
Continuidad Paraacabar el artculo nos referiremos a la continuidad del programa en tres aspectos. En primer lugar, la continuidad de las familias que ya lo han iniciado. La mayora opina que continuar destinando un tiempo para la lectura conjunta en casa,pero sin una aplicacin estricta del programa, es decir, con ms flexi-
AULADE... algunas prcticas 1":'1 Tutoraentreiguales.
Li.J
ORIENTACiN y TUTORiA PRIMARIA
bilidad. Tambin en este primer aspecto es importante sealar algunos comentarios de familias que creen que el mtodo de lectura en pareja utilizado, el PPP,puede servir de orientacin para intervenir en otras tareas en casa: no decir el error, sino dar tiempo para que los nios y nias lo detecten, dar pistas para resolverlo y, sobre todo, no olvidar la felicita~in del logro cuando han hecho el esfuerzo. En segundo lugar, la continuidad del programa en el centro; pensamos que se puede concretar en el ciclo medio, elaborando las hojas de estos nivelesy reconociendo que sta es una buena edad para la lectura y tambin para que los nios y nias acepten el apoyo y la ayuda de la familia. En tercer y ltimo lugar, creemos que, poco a poco, tenemos que ir incorporando centros que lleven a cabo el programa y, as, ir creando una red de escuelas que colaboren para ir mejorando. -,"
HEMOS.HABLADO DE...
. Orientacin y tutora.
. . .
Comunidad educativa. Didctica de la lengua. Lectura.
Referencias bibliogrficas CEIP RIBES (2002): Dos contextos educativos:
familias y profesionales}). AULA de Innovacin Educativa, 108, pp. 24-28. OURN,D.;VIOAL,V. (2004): Tutora entre iguales.
De la teoria a la prctica. Barcelona. Gra. MARTNEZ,RA (1992): La participacin de los padres en el centro escolar: una forma de intervencin comunitaria sobre'las dificultades escolares}).Bordn, 44 (2), pp. 171-175. Maite Oller, Marta Utset CEIP Riera de Ribes. Barcelona mutset@xtec.net moJler@xtec.net
Ester Miquel
Maestros que trabajandojuntos aprenden
En un centro educativo la colaboracin docente es esencial

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para llegar a acuerdos compartidos que cuenten con un mayor compromiso de ser asumidos por todos, pero tambin es til como herramienta para favorecer cambios en el propio conocimiento, facilitando procesos de formacin continua entre el profesorado.
Un centro educativo de calidad debe estar abierto a toda la poblacininfantil y Juvenil, sin exclusiones,y fomentar el mximo desarrollo personal y social de cada uno. Para acercarse a este fin es necesario reducir y superar las barreras que dificultan el aprendizaje y la participacin del alumnado, contemplando, para ello, un amplio abanico de apoyos (Booth y Ainscow,2005). En este sentido, es primordial optimizar los recursos de que ya disponen los centros para convertirlos en apoyos vlidos, y uno de los recursos ms preciados es el propio profesorado:
La importancia de la colaboracin docente

A estas alturas es bien conocida la importancia del trabajo conjunto y colaborativo entre los docentes como motor de cambio en los centros y uno de los pilares bsicos para avanzar hacia una educacin de calidad para todos
(Durany Miquel,2003; Echeita, 2006). Si la interaccin entre los docentes es realmente colaborativa (Miquel, 2004). se convierte en el procedimiento ptimo para resolver conflictos, pararse a pensar y reflexionar conjuntamente, valorar aquello que se est haciendo en el centro y por qu, discutir entre todos cmo mejorarloo si vale la pena cambiar. En definitiva, permite llegar a acuerdos compartidos sobre una temtica con un mayor compromiso de ser asumidos por todos los participantes. Esel medio para lograr un fin. Pero la colaboracin alcanza su potencialidad mxima cuando no slo es el medio, el procedimiento a travs del cual se toman decisiones o se organizan interacciones, sino cuando, sobre todo, se la valora como fuente de aprendizaje por s misma.As,a partir de'la" discusin conjunta y constructiva, se movilizan estructuras internas de cada participante, propiciando cambios en el propio conocimiento, tanto a nivel conceptual como procedimental y actitudinal. Esdecir, se construye aprendizaje. Desde este punto de vista, es interesante que los centros articulen situaciones para fomentar la colaboracin docente, que permitan al profesorado ir afianzando su formacin, as como mejorar su prctica a lo largo de la carrera profesional. Tenemos a nuestro alcance algunos ejemplosque pueden ayudar a visualizar cmo podra ser este proceso de formacin continua, de aprendizaje a travs de la colaboracin entre compaeros.
Un centro escolar que avanza gracias a la colaboracin docente

El centro de educacin infantil y primaria Els Xiprers, de Barcelona, es una escuela comprometida desde hace tiempo con la educacin inclusiva. Colabora con el centro de educacin especial Aspasim en la escolarizacin compar-
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La colabora'cin alcanza su potencialidad mxima cuando no slo esel medio
Li.I
Tutora entre iguales.algunasprcticas

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tida de algunos de sus alumnos. A su vez, dos maestrasde Aspasim imparten su docencia en ~IsXiprers no slo actuando sobre el alumnado concreto que viene de su centro, sino como maestras de apoyo en el aula. Asimismo y debido a las necesidades especiales de algunos alumnos, asisten al centro auxiliares para acompaarlos,pero su presenciava msall de ser simples acompaantes, ya que en muchas ocasionesse implican en los procesoseducativos desarrolladosen estasaulas.
ciendo. Por este motivo y dentro del Plan estratgico de centro, se iniciaron una serie de asesora mientas.
La colaboracin docente en la prctica

Durante el curso 2003-2004 iniciamos un trabajo con el material Index for Inc/usion, usamos la traduccin y adaptacin al cataln (Booth y Ainscow, 2005). Realizamosuna.autoevaluacin del centro con relacin al grado de inclusin. Aunque recogimos la opinin de los diferentes miembros de la comunidad educa-
Conscientesde que este entramado de recursos humanos podria ser ms un impedimento para la inclusin que una ayuda, si los alumnos de Aspasim tenan siempre un adulto pegado a ellos, se estructur progresivativa, la fuente principal de informacin fue el mente en el centro una red de apoyos.Se prioprofesorado. Se dinamizaron discusiones en riz el apoyo dentro del aula con dos maestros grupos de tres participantes (todos los doceny empezaron a participar en esta estructura tes del centro y, en aquel momento, una maesprcticamente todos los docentes del centro. tra de Aspasimy una auxiliad, que contestaban Pero avanzar hacia la a un cuestionario sobre difeinclusin no es tarea fcil, A partir de la discusin conjuntay rentes indicadores de includurante el camino van sur- constructiva, se movilizanestruc- sin. Pudin:1Oscomprobar giendo dudas y, sobre todo, turas internas de cada partici- que el mero hecho de hablar la necesidad de pararse y pante, propiciando cambiosen el de indicadores de inclusin dentro de un marco estrucanalizar qu se est ha- propioconocimiento
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LtIJ ORIENTACiN y TUTORA I GENERAL
Cuadro 1. Una de las pautas que ayuda a la planificacin de la observacin mutua entre parejas de maestros .J.,' Lapareja debe decidir conjuntamente: Qu quiere observar (lista de aspectos concretos que pueden hacer referencia a los contenidos propios del tema, a las interacciones entre el alumnado, a las interacciones del docente con el alumnado, a la ayuda que algn alumno en concreto reciba, al clima general de trabajo en el aula, al ajuste a la planificacin inicial,etc.). "~ Quin observar (siempreser la misma persona?, se establecern turnos?). Cundo se realizar la observacin (en algunas sesiones en concreto o en un tiempo limitado dentro de cada sesin o cuando se realice la actividad x o...). . Cmose har (el observador tendr una parrilla o apuntar ideas y al finalizar la clase las pasar a la parrilla o en forma de texto; o no anotar nada en clase, sino al terminar; o se grabar alguna sesin y despus se preparar un comentario o...). . Cundo se comentar (calendario de coordinacin para valorar comentarios y propuestas de me-
. .
jora).
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turado de discusinya provoc que el profesorado incorporase ideas sobre qu se debera mejorar en el centro y cmo hacerlo, y.5e propici una dinmica de relacin entre los docentes que ayud a movilizar percepciones y conocimientos propiossobre la temtica. Como resultado final, se acord profundizar durante el curso siguiente (2004-2005) en la colaboracin y ayuda mutua entre el profesorado de aula y el de apoyo. De esta manera, se pretenda dar an ms importancia al trabajo conjunto del profesorado en el aula e ir avanzandoen estructuras ms colaborativas
boracin entre miembros de la comunidad educativa y animados a promover innovaciones en la prctica del aula, se decidi focalizar el asesoramiento en la implantacin del trabajo cooperativo entre el alumnado y basar la Introduccin de esta innovacin en el apoyo mutuo entre parejasdocentes. Para la formacin de las parejas se ha aprovechado bsicamente la estructura de docencia compartida que ya funciona en el centro, agrupando a un maestro o maestrade aula con la personade apoyo que asiste a clase algunashorasa lasemana. Lasparejas de trabajo han planificado conjuntamente la introduccin de algn mtodo de aprendizaje cooperativo, lo han llevado a cabo y han evaluado su desarrollo, teniendo en cuenta tanto el impacto en el alumnado como en ellos mismos como docentes, a partir de observacionesmutuas previamente planificadas. Podemos encontrar otro ejemplo similar en Monereo y otros (2000). Despus de una primera introduccin conceptual a la temtica, la intervencin asesora se ha centrado en la orientacin y apoyo a cada pareja a partir de unas pautas comunes, tanto para preparar la aplicacin prctica del mtodo cooperativo como la organizacin de la observacin mutua. Si queremos que la observacin favorezca el
que permitieran obtener los mximos beneficios que la docencia compartida puede ofrecer, reduciendo en lo posible las dificultades que conlleva. Lasconclusiones sobre los beneficios que este trabajo conjunto aporta, entre ellos el aprendizaje que promueve entre el profesorado, coincidieron con la literatura escrita sobre la temtica (Duran y Miquel, 2003; Huguet, 2006). Slo por resaltar algunos, diramos que el profesorado se hizo ms consciente de su propio estilo de enseanza,mejorando las habi.lidadesinterpersonales; se mostr ms interesadoen conocer nuevasidease innovaciones educativas,a la vez que en compartir materiales o metodologas de trabajo. Durante el curso actual (2005-2006). continuando con la lnea de priorizar la cola-
AULA DE... ~ Tutora entre iguales, algunas prcticas
LiiJI ORIENTACiN y TUTORA I GENERAL
aprendizaje entre los docentes, es bsico que se prepare y se lleve a la prctica a conciencia. Se han usado diferentes parrillas que indicaban qu aspectos se deban tener en cuenta o discutir durante el procesode trabajo en relacin con la observacin:antes de iniciar las clases,qu se debe preparar conjuntamente (vasecuadro 1); mientras dura la aplicacin, en qu se pondr especial atencin; val final, qu sevalorar. W Pretendamos facilitar en el profesorado el conocimiento conceptual sobre el aprendizaje cooperativo, la metodologa de trabajo que se debe desarrollar para aplicarlo en el aula, y tambin una actitud positiva hacia el uso de la cooperacin entre el alumnado. En el acuerdo de las parejas estos diferentes conocimientos se han dado en mayor o menor medida, y las diferentes experienciashan sido valoradas positivamente por el alumnado. Ahora bien, en la valoracin final del trabajo, la mayorja.de las parejas han coincidido en sealar que durante la puesta en prctica de las planificaciones les ha resultado muy difcil llevar a cabo las obs,ervacionesmutuas que haban previsto, y se han centrado sobre todo en observar al alumnado. Como ejemplo, algunos tems que queran observarse en el compaero eran: cmo explicaba el mtodo cooperativo, qu ayudas ofreca a los alumnos y cundo, si segua las tareas asignadas,cmo se relacionaba en general con el grupo, etc. Se han dado cuenta de que introducir esta innovacin ha requerido estar ms pendiente del alumnado de lo que esperaban(por mucho que se haban intentado prever algunos problemasy sus posiblessoluciones),en algunos casos por la novedad del mtodo, en otros por un nivel demasiado alto de la demanda. En definitiva, han priorizado la atencin al alumnado y les ha quedado muy poco tiempo librepara observar al compaero. De todas maneras, el trabajo conjunto realizado desde la planificacin hasta la valoracin final ha sido considerado muy positivo, y el apoyo mutuo ofrecido ha sido determinante para poder implicarse en un proceso de innovacin metodolgica como el que se ha desarrollado.
Nos parece importante remarcar que se- guramente sera mssencillo introducir la observacin mutua entre el profesorado como herramienta de aprendizaje dentro de un marco de formacin continua, en tareas que no sean tan novedosasni para ellos ni para el alumnado. Situaciones de aula que permitan que el docente observado pueda manejar al grupo solo, sintindose ste tambin ms seguro de su actuacin, sin que el observador deba implicarse tan directamente en la prctica que se lleve a cabo. Ahora bien, si los dos docentes actan a la vez en el aula y si se quiere observar esta interaccin conjunta, sera interesante entonces poder filmar alguna sesinde clasey despuscomentarla siguiendo un guin previo de anlisis. ,.
HEMOS HABLADO DE...
. Orientacin y tutora.
. Trabajo cooperativo.
Referencias bibliogrficas
BOOTH,1; AINSCOW,M. (2005): ndex per a la inclusi. Guia per a I'avaluaci i millora de I'escola inclusiva. Barcelona. ICEde la UB. (Traduccin de Index for Inclusion. Bristol. CSIE,2000.) DURAN, D.; MIOUEL, E. (2003): Cooperar para ensear y aprenden>.Cuadernosde Pedagoga,33, pp. 73-76. ECHEITA, G. (2006): Educacinpara la inclusin o educacin sin exclusiones. Madrid. Narcea. HUGUET, 1 (2006): Aprendre junts a I'aula. Una proposta inclusivo. Barcelona.Gra. MIOUEL,E. (2004): Lacolaboracin docente: instrumento fundamental para la mejora de la calidad educativa. Aula De Innovacin Educativa, 132, p. 77. MONEREO, C. (coord.);CASTELL, M.; BASSOLS, M.; MIOUEL, E. (2000): Instantneas. Proyectos para atender la diversidad educativa. Madrid. Celeste.
Ester Miquel Universitat Autonoma de Barcelona

ester.mique/@uab.es
AULA DE ...
David Duran Elisabet Merino
Para saber ms sobre aprendizaje entre iguales
Aun a riesgo de no ser exhaustivos, y disculpndonos de entrada por ello, os ofrecemos un breve listado comentado de referencias bibliogrficas y de pginas web que pueden ser de utilidad para aquellos y aquellas que queris profundizar en esta temtica. Hemos priorizado las que hacen referencia a la tutora entre iguales, entendida en sentido amplio: entre alumnos, pero tambin entre docentes o entre familiares.
FALCHIKOV, N. (2001): Learning together. Peer tutoring in higher education. London. Routledge-Falmer.El libro secentra en la tutora entre iguales en la enseanza superior o universitaria, combinando rigurosamente la teora conceptual y descriptiva del mtodo con una segunda parte ms prctica. FERNNDEZ,P.; MELERO,MA (comp.) (1995): La interaccin social en contextos
BAUDRIT, A. (2000): El tutor: Procesosde tutela entre alumnos. Barcelona. Paids.Ellibro repasala diversidad de aplicacionesy prcticas de la tutora entre alumnos. Tambin aconsejasobre los posiblesinconvenientes que hay que evitar y cmo completar la actuacin docente en la personalizacin de la ayuda individualizada. CAO, M. DE; ELlCES, J.; PALAZUELO, M. (2003): Interaccin entre iguales, desarrollo cognitivo y aprendizaje. ValladoJid-." Universidad de Valladolid. El libro repasay sintetiza la variedad de enfoques tericos ms importantes sobre la interaccin entre iguales, para lIear a la propuesta de un modelo explicativo de la transformacin de interacciones en el aprendizaje entre iguales. DURAN, D.; TORR,J.; VILAR,J. (2003): Tutoria entre iguals, un metode d'aprenentatge cooperatiu per a la diversitat. Barcelona. Publicacions de I'ICE de la UAB. Despusde una introduccin en la que se repasan las basesconceptuales del aprendizaje entre iguales y la tutora entre alumnos, el libro presenta una propuesta prctica en forma de materia optativa para la enseanzay aprendizaje de la lengua catalana. DURAN,D.; VIDAL,V. (2004): Tutora en-
educativos. Madrid. Siglo XXI. En la primera

parte del libro se presentan las teoras psicolgicas que sostienen el aprendizaje entre iguales y se hace una revisin de la investigacin sobre aprendizaje cooperativo y tutora entre iguales en los Estados Unidos. En la segunda parte, se expone una investigacin sobre tutora y se reflexiona sobre lasventajas del apren,.. dizaje cooperativo. HUGUET,T. (2006): Aprendre junts a !'aula. Una proposta inclusiva. Barcelona. Gra. Laautora, a travs del anlisis de una experiencia de centro de la atencin a la diversidad, presentael apoyo en el aula a partir de la docencia compartida y valora el trabajo cooperativo entre docentes como algo valioso, tanto para el aprendizaje del alumnado como para el aprendizaje de los propios profesores.
MONEREO, c.; DURAN, D. (2002): Entramados. Mtodos de aprendzaje cooperativo y
colaborativo. Barcelona. Edeb. Despus de introducir conceptualmente el aprendizaje entre iguales,el libro presentadiferentes mtodos de aprendizaje cooperativo (entre ellos la tutora entre iguales), tanto entre alumnos como entre profesores. Cada mtodo se introduce a travs de una narracin -que permite verel mtodo en accin- y una gua. El libro tambin est disponible en cataln (Edeb,2001) y portugusen Brasil(Artmed, 2004). O'DONNELL,A.; KING,A. (eds.) (1999): Cognitive perspectives on peer learning. Mahwah, New Jersey. Lawrence Erlbaum Associateso La primera parte del libro repasa las implicaciones de las teoras psicolgicas en el
tre iguales.Oe la teoraa la prctica. Barcelona. Gra. Con una estructura similar al anterior, la segunda parte del libro aporta materiales para utilizar la tutora entre igualesen secundaria, en el rea de lengua y literatura
-
castellana,con fichas de actividadesparalos

dos ciclos de la ESOy material de apoyo para los alumnos y los profesores.
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aprendizaje entre iguales. La segunda parte muestra diferentes modelos que, inspiradosen estas teoras, promueven el aprendizaje entre iguales. Latercera parte profundiza en las implicaciones q'ue el aprendizaje entre iguales tiene en el rol del profesorado y su formacin. PARRI LLA,A. (1996): Apoyo a la escuela. Un proceso de colaboracin. Bilbao. Edlciones Mensajero.Trasrevisar el concepto de apoyo a los centros, se propone un modelo que parte de los grupos colaborativos de tres tipos: la colaboracin entre colegas del centro, el apoyo interprofesional y el apoyo interinstitucional. SNELL,M.; JANNEY,R. (2000): Collaborati ve Teaming. Teacher's Guides to Inclusive Practices. Baltimore. Paul H. BrooksPublishing. El objetivo del libro es la bsqueda de un camino hacia la educacin inclusiva. Para hacerlo, las autoras consideran nee8a-ria la cooperacin entre los docentes y las familias, lo que ellas denominan equipos colaboradores(collaborative teaming). TOPPING,K. (2001): Thinking, Reading, Writing. A practical Guide to Paired Learning with Peers, Parents and Volunteers. London. Continum. Se trata de una gua sobre cuatro programasde tutora entre iguales (para alumnos y familias o voluntarios): lectura en pareja, comprensin lectora, escritura y gramtica. Tras la descripcin de cada programa, se aportan pautas para su organizacin y evaluacin. TOPPING,K.(2001): Peer Assisted Learning. A practical Guide for Teachers. Cambridge, Massachussets. Brookline Books. Un libro prctico que presenta brevemente la historia y la investigacin sobre tutora yaprendizaje entre iguales,y ofrece recursosprcticos para que el profesorado pueda disear actuaciones de aprendizaje entre iguales. TOPPING, K.; BAMFORD,J. (1998): Parentallnvolvement and Peer Tutoring in Mathematics and Science. London. David Fulton Publishers.La primera parte del libro presenta
los principios del Paired Maths and Science, un programa de tutora entre iguales -que combina tanto la tutora entre alumnos como la fa mil iar- para las matemticas y las ciencias naturales. Lasegunda parte ofrece recursos prcticos para llevar a trmino la propuesta. WOLFENDALE, S.;TOPPING, K.(1996): Family involvement in Literacy. Effective Parterships in Education. London.Casell. El libro empieza revisando las prcticas de apoyo familiar en el aprendizajeescolarde los alumnos, centrado bsicamente en la lectura. Presenta tambin un proyecto en prctica donde el padre o la madre actan de tutores del hijo o' hija, desde una estrategia coordinada por la ,. escuela.
Direcciones de inters
Aprendizaje entre iguales: colaboracin, aprendizaje cooperativo y tutorf entre iguales <http://antalya.uab.es/ice/aprenentatgeentreiguals> Pgina del Grup d'aprenentatge entre iguals del ICEde la Universitat Autonoma de Barcelona.Ofrece informacin sobre el aprendizaje entre iguales, documentacin y bibliografa. Center for PeerLearning <www.dundee.ac.uk/fedsoc/centres/cpl> Centro sobre el aprendizaje entre iguales dirigido por Keith Topping (Universidad escocesade Dundee).Ofrece informacin, materialesy apoyo sobr_e la tutora entre iguales,tanto entre alumnos como en el mbito familiar o de voluntarios. Collaborative Learning <www.wcer.wisc.edu/nise/CL1/CL!> Pgina mantenida por el NISE (National Institute for Science Education) de la Universidad de Wisconsin. Repasa,con ejemplos, mtodos de aprendizaje colaborativo y ofrece recursosbibliogrficos.
AULADE... 1":"1 Tutoraentre iguales, algunasprcticas
L8J
Cooperative Learning Center

<www.cooplearn.org/> Cooperative Learning Center pertenece a la Universidadde Minessota y est dirigido por los hermanos Roger y David Johnson, estudiosos y divulgadores de la cooperacin. Ofrece recursosde investigacin y formacin. Grupo de Inters en Aprendizaje Cooperativo (GIAC) <http://giac.upc.es/> Centrado en la enseanzauniversitaria, el GIACes un activo grupo, vinculado al ICEde la Universitat Politecnica de Catalunya. Organiza peridicamente jornadas de intercambio de experienciasuniversitarias. Tutoring <htpp:/ /www.ibe.unesco.org/publ ications/ practices.htm> La International Academy of.Ed-ucation, en colaberacin con la UNESCO, publica mate-
riales digitales para la mejora de la prctica educativa. Una de estaspublicaciones esTutoring, de Keith Topping, disponible tambin en castellano y cataln.
HEMOS HABLADO DE...
. Metodologas.
Orientacin y tutora.
David Duran Universitat Autnoma de Barcelon'a Elisabet Merino Blasco Grup d'aprenentatge entre iguals. ICEUAB david.duran@uab.cat bmerino@xtec.cat

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