LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HIPTESIS RECTORAS Para una mejor comprensin de esta temtica, la del desarrollo de las

competencias bsicas en el ser humano, se tomarn prestadas unas hiptesis planteadas por Louis Raths y Selma Wassermann (1.9 1! en los si"uientes t#rminos $ue conte%tuali&ar, demarcan y permiten la mejor e%posicin de las ideas, ms $ue todo, en el desarrollo de las competencias intelecti'as $ue tienen $ue 'er con el pensamiento, la racionalidad y lo co"niti'o. 1. (l comportamiento humano se debe en "ran parte al pensamiento $ue se posee. (ste es uno de los "randes parmetros a considerar. Las personas, normalmente act)an se")n como piensan, se")n sus ideolo"*as, 'alores, creencias. +ndependientemente si esas creencias son 'lidas o no, cient*,icas o no. (ste tipo de pensamiento arrai"ado en los indi'iduos, pero de carcter social colecti'o, hace $ue al"unos comportamientos est#n determinados por el pensamiento $ue se posee. Las personas ele'an sus concepciones con la e%periencia, los estudios y sus ideales y, en esta medida, es posible $ue cambien sus comportamientos y mejoren sus relaciones sociales. Los educadores cumplen un papel ,undamental en la trans,ormacin social al dar herramientas y crear posibilidades de canje en el pensamiento de las personas, buscando $ue sean ms correctas, ms maduras, ms positi'as, ms resoluti'as, y se espera entonces, $ue el comportamiento sea ms madura, ms adaptado, ms e$uilibrado e inteli"ente. Por lo anterior se desprende $ue educar es ,orjar pensamientos ms racionales y mejor estructurados cada 'e&. -. La se"unda hiptesis est *ntimamente relacionada con las dems y e%presa $ue el pensamiento es un resultado de las dimensiones del ser humano. Se entiende pues, $ue no es una resultante e%clusi'a de los estudios cursados, sino $ue en #l han inter'enido e inter'ienen las condiciones ,*sicas, los instintos, las pasiones, los a,ectos, las relaciones, la capacidad intelectual, las e%periencias 'i'idas, el conte%to social, econmico, pol*tico, reli"ioso, cultual, etc. (llos son ,actores determinantes del pensamiento. Por lo tanto hay ,actores internos o propios del indi'iduo y ,actores e%ternos $ue lo alimentan, lo condicionan, lo trans,orman y lo determina, tambi#n. (ntonces, la complejidad del pensamiento se debe a much*simos ,actores ya mencionados, y otros como el se%o, la edad, la pro,esin, la ,amilia, las amistades, etc. $ue lo di,icultan o lo ,acilitan e inter'ienen en su desarrollo y consolidacin.

.. La tercera hiptesis implica el papel de la educacin, el cual se puede enunciar de la si"uiente manera/ educar es ,acilitar e%periencias $ue permitan pensar y desarrollar las dimensiones humanas. S* la educacin, entonces, apunta al desarrollo de las competencias bsicas, los educadores debern "enerar espacios y brindar oportunidades de e%periencias donde se permita la puesta en prctica del pensamiento. (sta consideracin a,ecta muchos ,rentes0 tales como/ el de la ,ormacin de docentes, la cual se en,ocar*a en lo"rar $ue los educadores desarrollen habilidades para aplicar estrate"ias $ue ,aciliten el desarrollo de las dimensiones humanas, ms $ue el de la entre"a de in,ormaciones disciplinarias. 1abr*a $ue estructurar docentes capaces de hacer $ue los estudiantes pon"an en jue"o 2 en los procesos de ense3an&a, aprendi&aje, e'aluacin 2 sus competencias a,ecti'as, donde se 'i'encie el perdn, la comunicacin, la tolerancia, la sinceridad0 pero, no como temas de clases sino como 'i'encia cotidiana. 4 tra'#s de los procesos ,ormati'os se deben desarrollar acti'idades $ue permitan poner en jue"o las capacidades para anali&ar, deducir, comparar, sinteti&ar, tomar decisiones, resol'er problemas y, se 'uel'e a hacer el #n,asis, no como seminarios puntuales, sino como cotidianidad peda""ica, donde se apli$uen las capacidades mentales, ,*sicas, a,ecti'as y de personalidad $ue se tienen. 5omo pueden darse cuenta, estas concepciones a,ectan no slo la ,ormacin de docentes, sino a $uienes ya estn en ejercicio, a,ecta en i"ual medida al curr*culo, a los ambientes educati'os, a los medios didcticos y al conte%to tanto escolar como social. Se "enerar*a una nue'a cultura $ue comprenda $ue el comportamiento humano depende en "ran medida del pensamiento, $ue #ste es complejo, $ue depende de ,actores internos y e%ternos al indi'iduo $ue lo estructura, $ue la educacin como sistema, se encar"a de promo'er y contribuir al desarrollo humano y $ue didcticamente se apunta a la ejecucin de e%periencias $ue permitan el desarrollo de las dimensiones y el pensamiento humanos. 1.3 EL PENSAMIENTO Y LAS COMPETENCIAS BASICAS. Se")n el 6iccionario Webster se entiende el pensamiento como el mecanismo mediante el cual se ponen en jue"o las ,acultades intelectuales. (s emplear la mente para lle"ar a conclusiones. (s utili&ar las ,acultades $ue con,orman el intelecto. Por otro lado, pensar es tomar decisiones, es sacar in,erencias, es ejecuta operaciones mentales con,orme a la ra&n. (l pensamiento tambi#n es ju&"ar, concluir, criticar, decidir, optar por al"o. Pensar es ,ormar un propsito, tener una intencin. (l pensamiento es re,le%ionar, meditar, sopesar al"o mentalmente.

(l pensamiento no est determinado, )nicamente, por la actitud corporal de inmo'ilidad para adoptar la posicin de meditacin. 1ay $ue tener en cuenta $ue el ser humano piensa mo'i#ndose, actuando, hablando, e%plicando, incluso durmiendo. Se piensa con el len"uaje u sin #l. (n los momentos de intercambio social ,ormales e in,ormales sur"en juicios $ue antes no se ten*a conciencia de ellos0 se construyen conceptos $ue antes no se hab*an mani,estado. (n los momentos de alta moti'acin se tiene la e%periencia de me&clar conceptos, sacar deducciones, in,erir aspectos $ue $ui&, en otro momento, no se hab*a tenido, y entonces, se construyen ar"umentos, nue'os conceptos, sur"en nue'as ideas0 es decir, pensamos.

1.3.1 SNDROMES DE CONDUCTAS AFECTADAS POR EL PENSAMIENTO. 5omo ya se e%pres anteriormente, el pensamiento ri"e el comportamiento, por ello se considera $ue 'aldr*a la pena re,le%ionar sobre al"unas conductas $ue se 'en a,ectadas por el pensamiento, conductas consideradas ne"ati'as y $ue podr*an cambiar si se cambia la ,orma de pensar. (ntre estos comportamientos se podr*an mencionar la impulsi'idad, la dependencia, la incapacidad para concentrarse, el do"matismo, la ,alta de con,ian&a, la incapacidad para captar el si"ni,icado de al"unas cosas, la resistencia misma a pensar y otras. S* se dan estos tipos de conductas es por$ue consciente o inconscientemente as* se conciben las personas, as* se perciben, as* es su auto ima"en, as* se repiten $ue son mentalmente. S* se les pre"untara si $uieren tener pensamientos r*"idos, in,le%ibles, do"mticos o ne"ati'os, con toda se"uridad responder*an $ue no0 sin embar"o, se tienen en mayor o menor medida. Se construyen de tal ,orma $ue un d*a se asumen comportamientos $ue dan resultados, entonces se 'uel'en a asumir y si 'uel'en a arrojar buenos resultados se re,uer&a la conducta, se introyecta como positi'a y, desde entonces, se asumen en pr%imas situaciones, sin darse cuenta $ue no se dieron la oportunidad de ensayar otro tipo de conducta y, con el paso del tiempo, se 'ol'ieron r*"idos, monoconductuales en circunstancias aparentemente similares, Se les 'uel'e re"la personal hasta el e%tremo de recha&ar pensamientos alternati'os o conductas di,erentes, por el slo hecho de ser di,erentes. Se cree, entonces, $ue el )nico punto de 'ista 'lido es el propio, sin entrar a considerar $ue puede ser el ms in'lido en un momento dado y entre una "ama de en,o$ues sobre un mismo aspecto y $ue pueden ser ms e,icientes $ue el $ue se posee. Socialmente son conductas recha&ables por$ue di,icultan las elaciones, las tirani&an, crean dominantes y dominados, impiden el dilo"o, los acuerdos e imposibilitan la prctica de la libertad y la democracia.

(n la ,ormacin, ya sea de ni3os, j'enes o adultos, hay necesidad de re'isar los tipos de pensamientos $ue se estilan, a tra'#s de los comportamientos mani,estados para hacerlos conscientes y, de esta manera, empe&ar a cambiarlos. 1ay $ue tener en cuenta $ue contrario a al"unas tendencias o a al"unas ideolo"*as populares, los adultos cambian. Los cambios hormonales, las e%periencias 'i'idas, los cambios biol"icos hacen cambiar el comportamiento0 los aciertos y lo"ros tanto como los ,racasos y ,rustraciones hacen cambiar. (ntonces, de manera plani,icada y "rati,icante se puede contribuir al cambio de comportamientos en aras a lo"rar personas ms ,elices, ms armnicas, ms maduras dentro de la pluralidad y la complejidad socio cultural. Por supuesto $ue no hay $ue soslayar la importancia de las e%periencias in,antiles, las $ue en ocasiones, marcan de manera de,initi'a la personalidad al lle"ar a adulto. Pero, tampoco es menos cierto, $ue e%ista un determinismo absoluto a partir de la ni3e&. Los seres humanos cambian en la medida de sus deseos o de acuerdo a las necesidades y e%pectati'as, cambian de acuerdo a las circunstancias, moti'aciones u obli"aciones. (l ser humano tiene un alto ni'el de conciencia0 es decir, tiene la capacidad de darse cuenta de s* mismo, de cmo y $u# piensa, de $u# y como hace las cosas0 por eso es capa& de re*rse de s* mismo, de auto reprenderse, auto perdonarse, e%i"irse, ,ijarse propsitos personales conocidos tan slo por s* mismo. (stos "rados de conciencia le permiten cambiar de hbitos, de ideolo"*as, de comportamientos y de actitudes. La educacin orientar esos cambios a,*n de lo"rar personas ms conscientes de s* mismos, de mayor espiritualidad, mayor tolerancia y con'i'encia. (n este sentido la educacin deber ser e%i"ente, pues, slo en la e%i"encia se da la calidad y, por otra parte, se deber superar los errores $ue 'iene manejando de tiempo atrs y $ue los considera 'lidos para ense3ar a pensar. 1.4 ALGUNOS ERRORES AL ENSEAR A PENSAR. 6entro de los errores $ue se han cometido tenemos/ 1. creer $ue se ense3a a pensar, ense3ando lo $ue piensan otras personas. Los docentes en este aspecto se circunscriben a tratar lo $ue han escrito o e%presado los "randes pensadores o autores de obras dentro de un rea espec*,ica del saber, dndole un #n,asis altamente si"ni,icati'o al carcter histrico. (n la medida $ue el estudiante se apropia de esos planteamientos, se cree $ue aprendi a pensar, sin tener en cuenta $ue saber lo

: $ue piensan otros no es si"no de poseer un "ran pensamiento. 4hora bien, no se ha de desconocer $ue es un in"rediente $ue puede ayudar a mejorar los propios pensamientos. -. 8tro aspecto considerado un error para el desarrollo del pensamiento es ense3ar interpretaciones y s*ntesis completamente elaboradas. 4l respecto hay $ue considerar $ue las interpretaciones y s*ntesis ayudan pro,undamente a $uien la elabora, no a $uienes las conocen una 'e& elaboradas. La ejecucin de cuadros sinpticos, mapas conceptuales, es$uemas, ensayos, ,lujo"ramas, entre otros, permiten un "ran c)mulo de cone%iones neuronales y asociaciones $ue se 'en re,lejadas en los resultados $ue se presentan y, entre ms se realicen ms se desarrollar la habilidad para reali&arlos. Su importancia peda""ica no estriba en conocer los resultados de otros sino en ejercitar las capacidades y per,eccionar las habilidades al desarrollarlos. 5laro est $ue conocer las s*ntesis de otros, da herramientas para plantear las propias soluciones y elaboraciones. .. 8tro error com)n $ue se comete en el campo educati'o es creer $ue ense3ar in,ormacin es ense3ar todo lo $ue es posible ense3ar. (l $uehacer docente ha ense3ado $ue por mucha in,ormacin $ue se entre"ue a los estudiantes, no es todo lo $ue e%iste en torno a dicha temtica. (s este momento histrico las in,ormaciones e%istentes en ocasiones desbordan las e%pectati'as y se corre constantemente el ries"o de $uedar desactuali&ados. 4dems hay $ue ser consciente $ue tener in,ormacin, sea esta en libros, dis$uetes o 56S, no es conocerla y menos apropiarse de ella mentalmente. Por lo tanto, la posibilidad de ense3ar no radica en el objeto ,inal $ue se desea captar, sino en el proceso de aprehensin, interpretacin, elaboracin y anlisis de la in,ormacin e%istente. La in,ormacin para $ue sea )til hay $ue introyectarla, lo"rarle aplicabilidad, trans,ormarla y ponerla al ser'icio del desarrollo humano y social. 6esde otro n"ulo habr*a $ue reconocer, $ue la inteli"encia de una persona no es directamente proporcional a la cantidad de in,ormacin $ue maneje, pues, se puede esta ante una persona altamente inteli"ente pero, desin,ormada y 'ice'ersa. Peda""icamente hablando se $uisiera lo"rar la ,usin de las dos 'ariables0 es decir/ personas altamente inteli"entes y muy bien in,ormadas. 7. 8tro error posible de cometer por los educadores en su a,n de contribuir al desarrollo del pensamiento es considerar $ue los juicios colecti'os de la humanidad ya establecidos son con,iables. 9uienes conocen de historia han descubierto $ue han sido ms los errores, las ,alsedades, las manipulaciones $ue los aciertos tanto en las ciencias consideradas e%actas como en las reli"iones, la pol*tica o las ciencias sociales.

; 4hora, el hecho de $ue la mayor*a de personas en torno a un asunto piense en determinada ,orma, no $uiere decir $ue sea correcto o 'erdadero. Por eso, la educacin pretender ,orjar personas con juicios 'lidos, coherentes con lo correcto, as* estos juicios se opon"an al parecer de las mayor*as. (ste aspecto le demanda los docentes altos ni'eles de con,ian&a y tolerancia a los juicios, cr*ticas y puntos de 'ista de los estudiantes. +mplica ,ormar en la di'ersidad, en la pluralidad, en la con'i'encia pac*,ica. (l error hay $ue admitirlo como una "ran realidad histrica, social y personal y la educacin ha de conducir a descubrirlo, manejarlo y superarlo. 6e esta manera se construye la 'ida y el ser humano se 'uel'e coherente con sus propios pensamientos sin estar tan atormentado por el "ran ,antasma del error. :. 8tro error $ue estn abocados a cometer los educadores es el de considerar $ue se aprende mejor a ,ormular juicios aceptando los juicios de los dems o de la mayor*a. (s un error creer $ue la mayor*a tiene la ra&n o $ue la mayor*a dispone con acierto. (n muchas ocasiones la ra&n ha estado de parte de un indi'iduo o la 'erdad la pose*an al"unos pocos, por ello no se puede claudicar, pues se le dar*a la oportunidad a la "ran mayor*a de continuar en el error y a s* mismo de no a'an&ar hacia lo correcto sino de inmiscuirse en el error de los dems. 4 tra'#s de la educacin se necesita ,ormar personas pensantes, anal*ticas, cuyos criterios se acer$uen a la correcto o a la 'erdad0 no necesariamente a la concepcin de la mayor*a, pues #sta no es "arant*a de $ue lo $ue concibe es lo mejor. Se necesita de una personalidad madura $ue acepte el hecho de estar, en ocasiones, en contra de las creencias de la mayor*a o $ue la mayor*a est en contra de s*. Pero, mientras se ten"a la con'iccin de estar en lo correcto, sin do"matismos, imposiciones o estrecheces mentales, se deber ar"umentar y de,ender la posicin. (n esta medida se estructura el carcter, la personalidad y la ra&n. ;. 8tro error ,actible de cometer es el relacionado con el desarrollo del pensamiento a tra'#s de acertar en la respuesta. 6ar respuestas e%actas y correctas parece ser $ue no desarrolla del todo el pensamiento complejo en tanto $ue se limita a e'ocar lo establecido y no deja campo a la heur*stica o la b)s$ueda de alternati'as plausibles. (l pensamiento complejo se desarrolla en la medida $ue anali&a, construye, re,le%iona, ju&"a, adapta los in"redientes constituti'os de un pensamiento. 1ipot#ticamente los j'enes muy disciplinados acad#micamente, $ue son estudiosos y hacen sus tareas escolares, no necesariamente son los ms inteli"entes. (n este aspecto inter'ienen una serie de 'alores $ue ponen a pensar a los educadores en torno a las estrate"ias y procesos metodol"icos. Los docentes han de permitir la cr*tica, la elaboracin de juicios, la ar"umentacin re,le%i'a, en esta medida se estar ,rente a procesos $ue ense3an a pensar. La idea apunta a $ue no solamente se lean los libros y se aprendan los datos y conceptos en #l e%presados, sino $ue la lectura 'aya ms all del

te%to escrito, se bus$ue la conte%tuali&acin, la adaptacin, la posicin cr*tica ,rente al mismo. Las asi"naturas denominadas e%actas pareciesen $ue no permitiesen la heur*stica, la apertura y la construccin de nue'os pensamientos0 sin embar"o, s* as* ,uese se estar*a ante el ,inal de esas disciplinas y, por el contrario, lo $ue se nota en el mundo es la desaparicin y aparicin de en,o$ues y teor*as, nue'os descubrimientos, ms in'entos, nue'os postulados0 lo $ue conduce a pensar sobre la e'olucin dinmica de las disciplinas cient*,icas y no sobre su estatismo o an$uilosamiento. 1.5 RECOMENDACIONES PARA ALENTAR A PENSAR. <rente a los errores antes tratados, se podr*an se3alar ahora, al"unos aspectos $ue podr*an estar a tono con la intencin de colaborar con el desarrollo del pensamiento y se continua tomando como base los conceptos emitidos por Louis Raths y Selma Wassermann0 tales como/ 1. Pensar no es adi'inar la respuesta $ue se desea. Pensar es lle"ar a un 'ector resultante despu#s del anlisis, del cruce de relaciones de otros 'ectores, circunstancias y consideraciones. 4l anali&arlas se puede lle"ar a tener pensamientos consecuentes $ue a su 'e& den soluciones a problemas, ayuden a la toma de decisiones o a crear respuestas correctas. -. 8tro aspecto recomendable en este sentido es el de considerar $ue reproducir con aserti'idad es un proceso mental in,erior. (s decir, $ue se pueden in,erir procesos mentales superiores. =a se dijo $ue en la medida en $ue solo se trate de reproducir los asertos, slo se e'oca, dejando por ,uera el concurso de las otras capacidades mentales. 4certar en el resultado de un problema matemtico, por ejemplo, no es aprehender el proceso, ni comprender el por$u# de la aplicacin de teoremas en ese tipo de problemas. La memoria es una "ran capacidad a desarrollar, a ejercitar y a poner en jue"o0 pero, s* a esta capacidad se le a"re"a entendimiento y comprensin, trans,erencia y aplicacin, se est, entonces, en el umbral de procesos mentales superiores. 5uando los estudiantes, ,rente a e%posiciones o e%menes, reproducen las ideas de un autor, estn slo ante procesos de e'ocacin. S* le a"re"an juicios personales, cr*tica y con,rontacin "eneran nue'os planteamientos, nue'as in,erencias, estn entonces, ,omentando sus capacidades mentales. .. 8tra re"la $ue podr*a considerarse es la relacionada con reelaborar y a"re"ar a un material con el nimo de lo"rar procesos mentales superiores. +mplica "estionar 'alores a"re"ados al material en cuestin, poner en jue"o la creati'idad y la ima"inacin al adicionar o sustraer elementos sin temor a errar.

Reproducir no es su,iciente para hacerse cada 'e& ms capa&. (n el proceso ,ormati'o hay $ue aceptar las opiniones, las ca'ilaciones, las propuestas conceptuales e incenti'ar para su respecti'o anlisis y superacin. Procesos como la may#utica son altamente si"ni,icati'os cuando se desea ayudar a desarrollar el pensamiento de los estudiantes, puesto $ue la "ama de pre"untas relacionadas con los por$u#, los cmo y las hiptesis empujan a una re,le%in ms pro,unda sobre los ejes temticos o problemati&adores. 7. 5ontinuando con esta e%posicin, se puede aludir a la si"uiente re"la/ lo $ue se piensa es muy di,erente a lo $ue se recuerda. >o ol'idemos $ue el recuerdo es ,undamental para el desarrollo del pensamiento, pero no es su,iciente, ni lo )nico $ue hay $ue en,ati&ar. Para decisiones di,*ciles se necesita al"o ms $ue recordar ci,ras, datos o hechos. Para armar una teor*a se necesita al"o ms $ue recordar principios ,ilos,icos. (l pensamiento es al"o ms $ue memoria. La ,antas*a es una capacidad tan importante como la deduccin o la s*ntesis. Por ello, cada una de las capacidades mentales debern ponerse en jue"o para, realmente, tener seres humanos pensantes. :. 8tra re"la a la $ue podr*a acudirse es a la $ue e%presa $ue los procesos mentales no son sinnimos de l"ica, m#todo cient*,ico o pasos para resol'er problemas. Pensar no siempre es tener l"ica o coherencia. La misma ciencia no siempre lle"a a conclusiones 'lidas basada en procedimientos objeti'os, l"icos y secuenciales. (l serendipiti, las iluminaciones repentinas han estado siempre a la orden del d*a en los procesos cient*,icos. La ima"inacin y la creati'idad jue"an un papel ,undamental0 los sue3os son otra realidad mental de las personas pensantes. (l pensamiento al"or*tmico no siempre es aplicable en la 'ida cotidiana, acad#mica o cient*,ica. (n la 'ida del ser humano se dan muchos procesos al"or*tmicos, pro tambi#n se dan muchos procesos heur*sticos, muchas trans,erencias aparentemente incone%as. 4 'eces la racionalidad impide el acercamiento a aspectos ,actibles, pero en el campo de la in'enti'a si se da la ilo"icidad y la incoherencia. ;. 8tra re"la a considerar es a$uella $ue podr*a e%presarse en los si"uientes t#rminos/ >o por$ue demande mayor e%i"encia se dejar de pensar abiertamente. ?ener apertura mental implica pensar desde di'ersos en,o$ues, desde di'ersos conte%tos tericos o reales, es ,alsear las conclusiones con,rontndolas en otros es$uemas tericos. (s considerar todos los ,actores inter'inientes o subyacentes en el ,enmeno $ue se anali&a. 1acer esto, ob'iamente, demanda de mayores es,uer&os, pero justamente, en ese es,uer&o es donde radica el desarrollo del pensamiento. (l es,uer&o de clasi,icar los aspectos positi'os y ne"ati'os, los e%ternos y los internos, las causas y las consecuencias, lo concreto y lo abstracto0 en ,in, poner en jue"o las capacidades para

9 no contentarse con las primeras respuestas $ue se puedan concebir, pues #stas, en de,initi'a, son las menos elaboradas. . 8tra re"la $ue podr*a tenerse en cuenta es a$uella $ue en,ati&a $ue slo los ejercicios desarrollan los procesos del pensamiento. (sto implica darle a la prctica el prota"on*smo $ue le es debido en el desarrollo del pensamiento. (s brindarle la oportunidad a los educandos de aplicar sus capacidades para $ue se desarrollen a tra'#s del uso y de su ejercitacin. 4s* como se desarrollan las destre&as ,*sicas slo trabajndolas, as* slo se desarrollan las habilidades mentales ejercitndolas. (ntonces, hay $ue darle #n,asis a ambientes y a acti'idades $ue ,aciliten y propicien la puesta en marcha de procesos mentales. Socialmente hay $ue desarrollar la capacidad de espera, pues los resultados no se hacen tan"ibles a corto pla&o. ?al 'e&, en los ambientes educati'os no podrn medirse o e'aluarse resultados donde se apli$uen procesos mentales superiores a casos reales si"ni,icati'os, pero, s* podrn "enerarse ambientes sustitutos, simulados, donde se realicen acti'idades complejas. (n esta medida se construye sociedad, se construyen personas. 1.6 OPERACIONALIZACION DEL PENSAMIENTO PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS BSICAS. 8peracionali&ar el pensamiento es catalo"arlo y crear acciones ,ormati'as $ue desarrollen capacidades especiali&adas. (n otras palabras, es tomar las capacidades humanas como re,erentes para las acti'idades de ense3an&a, aprendi&aje y e'aluacin. Si como operaciones del pensamiento se tiene, por ejemplo/ obser'ar, comparar, hipoteti&ar o clasi,icar, #stas se con'ierten en acti'idades o estrate"ias $ue permitan la e%periencia y puesta en marcha de esa capacidad $ue se $uiere ,omentar. +ndependientemente del mdulo de ,ormacin o asi"natura o del tema de la clase, la intencin peda""ica es desarrollar capacidades en cada uno de los estudiantes durante la cotidianidad del $uehacer peda""ico0 plani,icar, desarrollar el curr*culo, e'aluar de acuerdo a las capacidades $ue se desean desarrollar y ,omentar, son actualmente la intencionalidad re,erida. Los ya mencionados autores Raths y Wassermann, presentan una lista de operaciones del pensamiento, $ue si bien no es completa dan una clara idea de hacia donde debemos en,ilar los es,uer&os de la educacin. (lla es/ obser'ar, comparar, clasi,icar, hipoteti&ar, suponer, criticar, ima"inar, or"ani&ar, resumir, codi,icar, interpretar, resol'er problemas y tomar decisiones, pudi#ndosele a"re"ar a ella/ proponer y ar"umentar.

1A C !"#$#$% +mplica inducir al estudiante a precisar semejan&as, di,erencias y similitudes ya sea por la '*a de los hechos o de la contemplacin para establecer interrelaciones. R&'(!)$% (s "uiar al estudiante para $ue estable&ca de modo bre'e o condensado, la sustancia de los presentado y replantee la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. (s permitirle hacer concisiones sin omisiones de los puntos importantes. O*'&$+#$% (s orientar al estudiante para $ue descubra cosas, para $ue desarrolle la admiracin y reaccione ante lo $ue le presenta el mundo, la realidad o lo estudiado. (s permitirle 'er, reparar, percibir y a partir de ello desarrollar criterios discriminati'os. C,#')-).#$% (s orientar al estudiante para $ue distribuya cosas, a"rupe con,orme a ciertos principios, pon"a en orden la e%istencia, contribuya a dar si"ni,icado a la e%periencia, analice, sintetice y apli$ue cate"or*as. I/0&$"$&0#$% (s conducir al estudiante a procesos mediante los cuales de o e%trai"a ciertos si"ni,icados de sus e%periencias. Re$uiere $ue cali,i$ue, aporte pruebas, transmita con'iccin, e%pli$ue sus si"ni,icados y demuestre la comprensin $ue ha desarrollado. F $!(,#$ .$10).#'% (s crear e%periencias $ue le permitan al estudiante emitir juicios, anali&ar, e'aluar se")n principios y normas impl*citos o e%pl*citos en las ase'eraciones. +mplica se3alar con ar"umentos puntos positi'os, ne"ati'os o interesantes. (s darle la oportunidad de ,undamentar sus propios juicios y 'aloraciones. B2'3(&4# 4& '(" ').) /&'% +mplica una serie de acti'idades $ue le permitan al estudiante suponer, entendiendo $ue un supuesto es al"o $ue se da por sentado y e%istente, $ue puede ser cierto probablemente cierto0 ,also o probablemente ,also. Los supuestos aparecen impl*citos en muchas respuestas y el estudiante debe ser consciente de ello. I!#5)/#$% (s contribuir con los estudiante para $ue se ,ormen idea de al"o no presente, a $ue perciban mentalmente al"o no enteramente e%perimentado. +mplica permitirles crear, ,orjar libremente im"enes mentales, dejar atrs lo prosaico y culti'ar lo nue'o y di,erente. R&(/)$ 6 $5#/)7#$ 4#0 '% 5onsiste en darle la oportunidad al estudiante de hacer trabajos independientes, "enerados por la curiosidad y alimentado por sus propias pre"untas e in'esti"aciones. Son un 'erdadero reto pues, le implica planear, reco"er datos, or"ani&arlos, hacer in,ormes, presentarlos y sustentarlos.

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F $!(,#$ 8)"90&')'/ (s permitirle al estudiante enuncia propuestas, posibles soluciones a problemas planteados. +mplica suponer sobre las soluciones, los estados de las cosas, relati'as a ,uentes de datos, o acerca del tiempo para hacer trabajos, o sobre la disponibilidad de recursos, o sobre los 'alores en jue"o. A",).#$ 8&.8 ' 6 "$)/.)") ' # /(&+#' ')0(#.) /&'% +mplica los desa,*os $ue a,ronta el estudiante para hacer )til ciertos principios, re"las, "enerali&aciones o leyes. Para resol'er situaciones aplicando conceptos y "enerali&aciones o trans,erir aplicaciones de un conte%to a otro. T !#$ 4&.)') /&'% (s impeler al estudiante para $ue a ms de aplicar hechos y principios atienda a los 'alores para decidir. Las situaciones planteadas deben permitirle la construccin, 'i'encia y consecuencia de las decisiones personales y colecti'as. D)'&:#$ "$ 6&.0 ' 8#.&$ )/+&'0)5#.) /&'% (s en,rentar al estudiante a reali&ar tareas de lar"o alcance, puesto $ue por lo com)n, un proyecto en'uel'e muchas acti'idades di,erentes0 tales como/ planear, or"ani&ar, seleccionar, ejecutar, reco"er in,ormacin, clasi,icar, tabular, or"ani&ar, redactar, presentar, e'aluar, decidir. Su complejidad le permite poner en jue"o muchas ,acultades mentales. C 4)-).#$% (s acrecentar la responsabilidad del estudiante con respecto a su propio pensamiento a tra'#s de sus trabajos escritos. +mplica hacerle caer en la cuenta de "eneralidades, dualidades, cali,icati'os, 'aloraciones, atribuciones innecesarias. P$ " /&$% (s ,acilitarle al estudiante la e%periencia de e%poner sus propias ideas, de 'encer sus miedos a la participacin y a cometer errores. +mplica la satis,accin de ser escuchado, ser tenido en cuenta y sentirse part*cipe de un "rupo. A$5(!&/0#$% (s darle la oportunidad al estudiante de e%plicar su propio pensamiento, de recabar en el pensamiento de otros para construir su propio discurso. +mplica darle la oportunidad de de,ender sus ideas en ,orma coherente y demostrati'a. (s con,rontar sus ideas con la de los dems aceptando los juicios ms racionales, con'incentes y autori&ados por la ciencia. 1.; LA RACIONALIDAD Y LAS COMPETENCIAS BASICAS. (n el desarrollo intelectual del ser humano no se podr soslayar los concerniente a la racionalidad, puesto $ue es una de las caracter*sticas esenciales de #ste, uno de sus

1ras"os distinti'os $ue implica la aplicacin de la l"ica a los pensamientos, in,erencias y comportamientos. La racionalidad est contemplada tanto dentro de las operaciones del intelecto como del comportamiento "eneral y espec*,ico0 de ah* $ue se hable de, conductas racionales cuando imperan en ella los 'alores reconocidos por la sociedad y hay coherencia entre la ideolo"*a social y la actitud indi'idual, "uardando, por supuesto, las connotaciones de edad, ambiente, y cultura. Por el contrario, el comportamiento de una persona se puede considerar irracional cuando la conducta adoptada aparentemente no tiene l"ica, no tiene coherencia, no rima la ideolo"*a social con sus 'alores impl*citos y el comportamiento e%presado. Se concibe $ue la racionalidad permite la construccin de teor*as, conceptos, juicios y de,iniciones0 es decir, $ue sin el ,uncionamiento de las capacidades co"niti'as, la racionalidad no se dar*a. Por consi"uiente, en ella se pone en jue"o la obser'acin, el anlisis, la s*ntesis, la deduccin y dems capacidades intelectuales y co"niti'as. Las personas $ue por al"una ra&n no operen sus capacidades co"niti'as, ob'iamente, no son del todo racionales. ('aluar, por ejemplo, es una capacidad $ue le permite a la persona 'alorar las condiciones del conte%to y del entorno para asumir una actitud ajustada e inte"rada. (n este aspecto, los interlocutores podr*an, entonces, a,irmar $ue hay comportamientos donde imperan ms los sentimientos $ue la ra&n y, en este sentido, habr*a $ue considerar $ue esto es una "ran realidad humana. 9ue los sentimientos no siempre obedecen a la ra&n o mejor, se podr*a a,irmar $ue hay una racionalidad a,ecti'a $ue no es directamente coherente con la racionalidad co"niti'a. Por ejemplo/ el hecho de $ue en la mayor*a de las sociedades actuales se considere la con,ormacin de parejas estables y permanentes para la estructuracin ,amiliar, habr*a $ue aceptar $ue es un producto de la racionalidad co"niti'a, de la l"ica social ms $ue de los sentimientos indi'iduales. (n esta construccin cultural, la educacin ha tra'#s de las instituciones sociales ha cumplido un papel preponderante al ,orjar esta ideolo"*a como 'lida y a)n como 'erdadera. 5onsiderar s* este comportamiento es correcto o no, ya es un mbito moral $ue entra a ju&"ar y escapa, por lo tanto a lo $ue se desea plantear en estas l*neas, puesto $ue lo correcto no siempre es lo 'erdadero, sino lo 'lido y, la 'alide& depende de las dimensiones espacio temporales y culturales, entre otros aspectos. Los sentimientos, racionales o no, son reales, hacen parte de la e%istencia humana y esto permite concebir $ue hay muchos actos humanos irracionales, pero no por ello, menos 'lidos o menos reales. Buchos acontecimientos en la historia de la humanidad han sido productos de la irracionalidad0 tales como/ las "uerras, al"unas normas sociales, al"unos sistemas econmicos, al"unos tratamientos culturales o al"unos productos tecnol"icos.

1.

1ay racionalidad cuando hay la aplicacin del pensamiento l"ico. 9ue #ste sea o no compatible con el sentir social, reli"ioso o moral es otro aspecto. La racionalidad est presente en la planeacin de lo incorrecto, o incluso de lo cali,icado como malo. (n la medida en $ue se hacen in,erencias deducti'as o inducti'as, se sacan conclusiones acordes con las premisas y enunciados se da la racionalidad. Lo $ue hay $ue tener en cuanta es $ue no todos los actos y pensamientos humanos son racionales y esta es una 'erdad a considerar en la ,ormacin y desarrollo del ser humano. (n la construccin de las teor*as y sistemas e%plicati'os de la realidad, la racionalidad est presente0 pero, esta tambi#n lo est en el sentido com)n, en la cotidianidad, en los comportamientos interacti'os. 6e ah* $ue sea necesario propender por el desarrollo de la racionalidad para $ue la cotidianidad sea ms coherente, menos a&arosa, menos il"ica y, por consi"uiente, la con'i'encia humana ms placentera y menos estresante. 5laro est $ue la racionalidad es slo un aspecto a considerar en los actos educati'os $ue apuntan al desarrollo inte"ral del ser humano, no es el )nico. 4nali&ar cada uno de estos aspectos, contribuyen a comprender lo $ue se ha denominado competencias bsicas y, en este conte%to, habr*a $ue pre"untarse C5undo un pensamiento racional es competenteD, C$u# implica ser competente racionalmenteD, Ccul es el papel de la educacin en el desarrollo de la racionalidadD. 1ay $ue tener en cuenta $ue en el conte%to de las competencias, la racionalidad debe aplicarse, ponerse en prctica y e'aluarse. Las personas deben demostrar su dominio de la racionalidad y su uso, no de manera potencial sino real.