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OTP Comunicacion 2006 - 2
OTP Comunicacion 2006 - 2
Orientaciones para
el aprendizaje
1. El aprendizaje de la expresión y la comprensión oral
Necesitamos estudiantes que sepan expresarse con fluidez y claridad,
con óptima pronunciación y entonación, que empleen con pertinencia
y naturalidad los recursos no verbales (mímica, gestos, movimientos
del cuerpo), que se hagan escuchar pero que también escuchen a los
demás. Es necesario entonces que reivindiquemos la enseñanza de la
comunicación oral, en situaciones formales e informales, por eso es
que se propone desarrollar capacidades para la conversación, el diálo-
go, el debate, el relato, la presentación de informes orales, entre
otras formas de la comunicación oral. Estos eventos serán útiles para
que los estudiantes posean herramientas que les posibiliten interactuar
con los demás en los estudios superiores, en el mundo del trabajo o
en la vida ciudadana.
La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las
posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superación
dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar
con los demás, teniendo como herramienta fundamental la expre-
sión oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya a
fortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos:
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CAPÍTULO III
Actividades previas
• Generar ideas. • Preparar la intervención oral.
• Seleccionar temas adecuados. • Usar soportes para preparar la in-
• Elaborar esquemas previos. tervención.
• Emplear técnicas para recoger y orga- • Preparar estrategias de interacción.
nizar información.
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Orientaciones para el aprendizaje
Por eso es que cuando recibimos mensajes orales tenemos que estar atentos
a los recursos no verbales (gestos, movimientos, posturas, miradas), a las
pausas, los silencios, entre otros elementos que otorgan o complementan el
mensaje transmitido mediante las palabras. Los recursos adicionales que
ayudan a la comprensión del texto oral es solicitar preguntas y repreguntas,
mostrar extrañeza ante los mensajes confusos, emitir gestos afirmativos
para demostrar que se está comprendiendo, etc.
El desarrollo de la capacidad de escucha también comprende el respeto a las
convenciones o participación en la interacción grupal como, por ejemplo
pedir la palabra, respetar el tiempo concedido a los demás, aprovechar el
tiempo que se nos asigna, dejar que participen los demás sin ser interrumpi-
dos, lo cual garantiza un comportamiento comunicativo adecuado y que cons-
tituye la base para la práctica de la democracia.
De manera general, el desarrollo de la comprensión oral involucra los si-
guientes aspectos:
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CAPÍTULO III
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Orientaciones para el aprendizaje
“LOS VISITANTES”
Aprendizajes esperados
• Selecciona información para realizar un informe oral.
• Organiza la información en esquemas.
• Emplea voz audible para los oyentes.
• Enjuicia la claridad y coherencia del informe presentado.
• Saludo
Introducción
• Presentación de la actividad (visita a la biblioteca)
• Duración de la visita • Horario de atención
Desarrollo
• Ubicación de la biblioteca • Secciones de la biblioteca
• Importancia de la visita
Cierre
• Despedida
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CAPÍTULO III
Descubriendo intenciones
La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la
intención del emisor. Consiste en hacer escuchar textos orales expresa-
dos con diferentes estados de ánimo (tristeza, alegría, cólera, desaire,
etc.). Los alumnos deben descubrir qué pretende el emisor y por qué
consideran que es así.
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Orientaciones para el aprendizaje
¡Señor policía!, ¡yo estoy cumpliendo con las normas!, ¡Déjeme El conductor pretende atemorizar al policía.
continuar!
Jefecito, yo estoy cumpliendo con las normas, ¡Déjeme continuar, El conductor pretende conmover al policía.
por favor!
Oiga Jefe, esto podemos arreglarlo, usted dirá... así los dos queda- El conductor pretende sobornar al policía.
mos contentos.
¿Qué dice usted, señor policía?, ¿una colaboración?, ya nos veremos El conductor llama la atención sobre la
en la comisaría. actitud negativa del policía.
Se puede dialogar sobre qué indicios permiten descubrir la intención del emisor
(fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas,
etc.). Se puede, igualmente, permutar los roles. Es decir, hacer hablar al policía
en lugar del conductor.
Anticipando respuestas
Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero se deja escuchar la pregunta, y se
solicita que los alumnos hagan una lluvia de ideas sobre las posibles respuestas del entrevista-
do. La finalidad es que los estudiantes desarrollen la habilidad para activar sus conocimientos
y experiencias previas necesarias para la comprensión de los textos. A continuación se deja
escuchar la respuesta que dio el entrevistado y se dialoga sobre los aciertos de los estudian-
tes. Finalmente se reflexiona acerca de las razones que motivaron las respuestas anticipadas.
Juego de roles
Se pide a los estudiantes que asuman diferentes roles (empleados públicos, periodistas,
amigos, etc.) y que intercambien opiniones tratando de emplear el lenguaje que más se
aproxime a los roles asumidos. La finalidad es comprender que debemos adecuar nuestro
lenguaje a las características de los interlocutores y a la situación comunicativa. Además, es
importante que el estudiante se ponga en el lugar del otro, para darse cuenta de que debe
respetar las ideas y el modo como se expresan los demás. Ej. un estudiante desempeña el rol
de profesor y otro de alumno irresponsable. Después de 2 minutos, se cambia de roles y
vuelven a sustentar sus posiciones.
La controversia
Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonación, las barras bravas, el
pandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor puede sugerir algunas posiciones discrepantes sobre
el tema, y dejar que los estudiantes manifiesten la propia. El alumno deberá expresar oral-
mente lo que piensa sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su posición en
base a valores. La finalidad es desarrollar las habilidades de argumentación y persuasión, así
como fomentar actitudes de respeto hacia los demás y sus ideas. Esta actividad debe ser ágil
y dinámica, para que no cause aburrimiento. Los alumnos asumirán libremente su posición, y
si estuvieran indecisos, también expondrán los motivos de ello.
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CAPÍTULO III
Conversaciones
Esta es una técnica muy sencilla, y a la vez soslayada. Toda la actividad escolar
debe estar regida por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como
motivación, al inicio de las clases, son muy efectivas para crear un clima de
confianza. Los temas deben ser interesantes para el estudiante y la participa-
ción será espontánea. El docente anima permanentemente a los más callados
y orienta la conversación. En grados avanzados, este rol puede asumirlo un
alumno cada vez, de tal forma que se desarrollen habilidades para iniciar,
reorientar y culminar una conversación, respetar los turnos, aprovechar el
tiempo concedido, etc.
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Orientaciones para el aprendizaje
Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades pre-
vias, durante y posteriores a la misma, y que en función de ellas empleare-
mos una u otra estrategia.
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CAPÍTULO III
A. Justificación
La sesión se orienta al desarrollo de la reflexión crítica del estudiante
frente a las ideas expresadas por los demás, formando así un lector
activo que sea capaz de argumentar sus propios puntos de vista.
La lectura oral y silenciosa, luego de las hipótesis planteadas
sobre el tema, derivará en diálogos que movilicen distintos pun-
tos de vista y que motiven la relación del texto con la realidad
socio cultural donde se ubica el estudiante.
B. Aprendizajes esperados
• Discrimina información relevante y complementaria.
• Identifica la intención comunicativa del autor.
• Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas expresa-
das por el autor.
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Orientaciones para el aprendizaje
C. Desarrollo
Esta secuencia se presenta únicamente como ejemplo y no como modelo.
El profesor puede obviar algunas tareas, incorporar otras, variar el orden,
etc., en función de los propósitos y las posibilidades de los estudiantes.
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CAPÍTULO III
¿Anteriormente han leído algo relacionado con la televisión? ¿De qué trataba el texto?
(Los estudiantes narran lo que han leído. El profesor también cuenta su experiencia).
De acuerdo con el título del texto, ¿cuál creen que será el planteamiento cen-
tral de la autora?
(En pares, los estudiantes formulan sus hipótesis sobre el planteamiento de la autora. En
forma voluntaria se presentan las predicciones. Se promueve siempre el respeto por las
ideas de los demás y las normas de convivencia establecidas).
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Orientaciones para el aprendizaje
¿Qué coincidencias encontramos entre las ideas que anticipamos y lo que efec-
tivamente plantea la autora?
(Apelando siempre a la actitud dialógica se solicita la intervención de los estudiantes)
Posibles respuestas:
• La influencia de la televisión
• Los límites de la influencia televisiva
• Actitudes frente a la influencia televisiva
4 El desarrollo de las capacidades se va comprobando progresivamente y no necesariamente al final del proceso. Por eso es que las mismas
tareas que realizó el alumno ya son un referente que se tendrá en cuenta para la evaluación.
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CAPÍTULO III
• ¿Consideras que la presentación de las ideas por parte de la autora es la más adecuada?
• ¿El texto presenta una secuencia lógica? ¿Cómo lo harías tú?
• ¿Estás de acuerdo con los planteamientos de la autora? Explica por qué.
• Indica las diferencias o coincidencias entre lo que piensas tú y lo que propone la autora.
• Formula dos razones que sustenten tu acuerdo o desacuerdo con la autora.
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Orientaciones para el aprendizaje
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CAPÍTULO III
B. La textualización
Es el acto mismo de producir el texto conforme se ha previsto en el plan. Lo que se
ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie
de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso y el len-
guaje de la imágen, según el caso. Durante la textualización se consideran algu-
nos aspectos como:
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Orientaciones para el aprendizaje
Textualización
Empiezo a escribir el texto. (Debo de tener cuidado con la cohesión, coherencia, corrección y
adecuación del texto).
Revisión
• Leo atentamente el primer borrador • ¿Cómo puedo mejorar el texto?
• ¿Qué errores he detectado? • Escribo la versión final del texto.
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CAPÍTULO III
Aprendizajes esperados:
• Selecciona temas para escribir un artículo de opinión.
• Identifica los posibles destinatarios del artículo.
• Organiza la información en esquemas.
• Aplica en forma correcta los conectores y las normas de acentuación general.
Se hace una lluvia de ideas y se agrupa a los alumnos de acuerdo a temas afines, por
ejemplo:
• Las barras bravas y nuestros derechos • Las barras bravas y la familia
• Barras bravas y violencia • Las barras bravas y el centro educativo
En grupo, los estudiantes llenan la siguiente ficha:
Actividades previas a la redacción
Sobre el tema ¿Sobre qué asunto escribiremos?
¿Qué deseamos escribir sobre el asunto?
¿Qué necesitamos saber?
Sobre los lectores ¿Quiénes serán nuestros lectores?
• Compañeros de aula • Profesores y alumnos
• Alumnos del centro educativo • Público en general
¿Qué tipo de texto elegiremos? Narrativo / Expositivo / Argumentativo
Sobre el texto
¿Cómo organizaremos las ideas?
Presentación del tema Desarrollo del tema Conclusiones
¿Qué tipo de registro emplearemos? Formal / Informal
¿Qué título tentativo tendrá el texto?
Otras decisiones ¿Qué materiales emplearemos? Tipo de hoja / Cuaderno / Aplicaciones informáticas
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Orientaciones para el aprendizaje
Textualización
Una vez llenada la ficha, por consenso, los alumnos proceden a escribir el
texto. Un integrante del grupo puede hacer de secretario, para ir anotando lo
que sugieren sus compañeros. Los alumnos irán despejando dudas sobre co-
herencia, corrección o construcciones gramaticales, con ayuda del docente.
Revisión/Corrección
Los grupos intercambian sus textos y brindan sugerencias para mejorarlos,
haciendo anotaciones sobre aspectos de corrección ortográfica, coheren-
cia textual, disposición de los párrafos, y otros aspectos que consideren
relevantes. El docente refuerza las sugerencias hechas por los alumnos.
Los textos son devueltos a los grupos de origen y son reescritos, tenien-
do en cuenta las sugerencias recibidas.
Un representante de cada grupo lee el texto final y comenta sobre las
dificultades, decisiones o emociones que se presentaron durante la reali-
zación de la actividad.
Los textos finales pueden ser expuestos en el periódico mural de la sec-
ción y, si es posible, gestionar su publicación en el diario o emisora local.
Una copia del mismo formará parte de la carpeta del estudiante.
La ficha de actividades previas a la redacción es un instrumento para verificar
si los alumnos han planificado adecuadamente la producción de su texto.
El primer borrador del texto y la versión final del mismo permitirán determi-
nar el avance que demuestran los estudiantes de una versión a otra.
La carpeta del alumno será el mejor instrumento que nos brindará una
visión más completa del avance en el proceso de aprendizaje. En esa carpe-
ta, el alumno irá archivando en forma organizada los trabajos que realiza.
¿Y la ortografía? ¿Y la gramática?
¡Calma!, la ortografía y la gramática se aprenden en la actividad misma de escribir.
No tiene sentido preparar lecciones aisladas sobre estos aspectos. Escriba junto con
sus alumnos y reflexione sobre cómo está empleando el lenguaje. Esta es la mejor
manera de aprender a escribir.
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CAPÍTULO III
Aprendizajes esperados:
• Identifica las características del lenguaje periodístico.
• Discrimina información relevante y complementaria de las
noticias que lee.
• Elabora resúmenes de las noticias leídas.
¿Cuáles son las diferencias más notorias entre las notas informativas leídas?
¿Por qué las notas informativas son distintas?
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Orientaciones para el aprendizaje
Función de la Literatura
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CAPÍTULO III
d) El comentario de textos
Por mucho tiempo, el comentario de textos fue la estrategia por excelencia en
la enseñanza de la literatura. Y eso está bien. Lo que pasa es que a veces se
exageró en su empleo, cayendo en aburridas sesiones de desmenuzamiento
del texto literario, que terminaron por alejar de la lectura a los alumnos.
El comentario de textos debe ser una actividad amena, sencilla y ágil, al
menos cuando los estudiantes recién están interesándose por la lectura.
En esta etapa se leerá por el puro placer de hacerlo, reduciéndose al
mínimo los análisis formales, pues el estudiante podría relacionar la lec-
tura con la pesada tarea de llenar fichas o hacer trabajos aburridos en
casa, y, lo que es peor, mandarlos hacer.
No hay un esquema único para el comentario de textos. Éstos son de
distinta naturaleza y, como tal, requieren de peculiares formas de análi-
sis. Además, el esquema puede variar de acuerdo con el asunto que se
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Orientaciones para el aprendizaje
2. Creación literaria
En cuanto a la creación literaria, se realizará por iniciativa propia de los
estudiantes, empezando por juegos lingüísticos sencillos para explotar su
imaginación y creatividad. Recordemos que la literatura es una actividad
lúdica y como tal se debe abordar. Progresivamente se irá familiarizando a
los estudiantes con la riqueza expresiva del lenguaje hasta que estén en
posibilidades de asumir la escritura como un proceso natural y como parte
de su desarrollo personal. Pero, estas actividades no concluyen con la simple
creación de algo. La literatura, además de despertar la sensibilidad estética y
la creatividad, contribuye al desarrollo de la actitud dialógica y del espíritu
crítico. De allí la importancia de que los estudiantes compartan sus creacio-
nes para que tomen conciencia de que necesitamos de los demás para que
lo realizado adquiera sentido. Es este proceso de diálogo y comentario abier-
to el que fortalece la disposición para vivir en democracia, aceptando las
diferencias y asumiendo pleno sentido de responsabilidad.
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CAPÍTULO III
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Orientaciones para el aprendizaje
Aprendizajes esperados:
• Selecciona temas para escribir un texto de intención literaria.
• Enjuicia las producciones propias y de sus compañeros.
• Reflexiona sobre el proceso de producción del texto.
Se indica a los alumnos que se leerá un texto literario, y que deben anticipar una lista
de sustantivos y adjetivos que supuestamente encontrarán en el texto.
Los estudiantes dan a conocer sus listas elaboradas.
Se procede a leer el texto indicado por el profesor. Los alumnos van anotando los
sustantivos y adjetivos de su lista que coincidan con el texto leído.
Se solicita que los alumnos redacten un texto, cuyo contenido se relacione con el del
texto leído, incorporando la lista de sustantivos y adjetivos seleccionados.
En parejas, los estudiantes intercambian sus trabajos y proponen sugerencias. Éstas
pueden ser incorporadas o no por los autores. Este es el momento para insistir en el
respeto por las ideas de los demás.
Los alumnos leen oralmente sus creaciones y reflexionan sobre las diferentes formas en
que se puede enfocar un mismo tema.
En círculo, se reflexiona sobre los principales procedimientos seguidos en la creación
de sus textos y sobre la posibilidad de mejorar el producto final. Pueden servir como
guía las siguientes interrogantes:
¿Qué actividades previas realizaron antes de escribir el texto?
¿Cuáles fueron las decisiones más importantes que tomaron?
¿Qué dificultades tuvieron para incorporar algunos sustantivos y adjetivos?
¿Cómo podrían mejorar el texto?
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CAPÍTULO III
Actividades de extensión
¿Qué capacidades fundamentales se han desarrollado en cada una de las sesiones
presentadas como ejemplo en este capítulo? Explica por qué. (Guíate por el ejemplo).
Sesión para desarrollar la En esta sesión se ha desarrollado con mayor énfasis la toma de decisiones y el pensamien-
expresión oral to crítico, pues el estudiante debió elegir cuáles eran los lugares del centro educativo más
atractivos, para que su informe sea impactante. Asimismo, en el proceso de reflexión
sobre la preparación del informe, el alumno aprende a evaluar su propio comportamiento
y el de sus compañeros, fortaleciendo así su capacidad de discernimiento.
2. Usodedeloslos
2. Uso medios
medios de audiovisuales
audiovisuales
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CAPÍTULO III
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CAPÍTULO IV Orientaciones para el aprendizaje
Orientaciones
para la evaluación
La evaluación de los aprendizajes en el área de comunicación5
1. El propósito de la evaluación
2. El objeto de evaluación
El objeto de evaluación en la Educa- Objeto de evaluación
ción Secundaria son las capacidades
y las actitudes. Éstas son las unida- Capacidades Actitud
des de recojo y análisis de informa-
ción y de comunicación de los re-
sultados de la evaluación. Unidades de recojo y análisis de información y
de comunicación de resultados
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Orientaciones para la evaluación
Los indicadores, tanto para las capacidades de área como para las actitudes, son
formulados desde el momento mismo de la programación para que haya cohe-
rencia entre lo que se programa, lo que se enseña y lo que finalmente se evalúa.
Los indicadores operativizan cada capacidad de área o cada actitud, pero
ellos por sí solos no son objeto de valoración. La valoración es representativa
de cada criterio de evaluación, por eso es que la comunicación de los resul-
tados se hace siempre por cada capacidad de área y por las actitudes ante el
área, y no indicador por indicador.
Los indicadores dan origen a las preguntas que se plantean en cada instrumen-
to de evaluación. Para cada indicador se puede generar una o más preguntas o
reactivos, pero éstos serán coherentes con la intencionalidad del indicador.
Para cada capacidad de área y actitud se debe formular los indicadores más
significativos, de tal manera que la valoración sea efectivamente represen-
tativa de la capacidad y de las actitudes. No deben ser ni muy pocos, que
invaliden la información, ni muy numerosos que vuelvan engorrosa la eva-
luación. Se sugiere entre tres y cuatro indicadores representativos de la
capacidad y de las actitudes.
Los contenidos lingüísticos o gramaticales son necesarios, pero éstos no
derivan en ningún calificativo. Son evaluados con fines formativos en el pro-
ceso mismo de hablar, leer y escribir. Las valoraciones se refieren a las capa-
cidades de área y a las actitudes programadas por la Institución Educativa.
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CAPÍTULO IV
El diseño de los instrumentos de evaluación debe tener coherencia con los indicadores formulados para
cada capacidad. Esto quiere decir que los reactivos, ítems o preguntas deben reflejar la intencionalidad
de los indicadores, ejemplo:
Capacidad de área: Comprensión lectora
Indicadores Reactivos
Identifica el tema central del • Lee atentamente el texto anterior y en una expresión corta señala el tema que
texto y lo expresa. aborda la autora.
Identifica la intención comunicativa • ¿Qué es lo que pretende la autora al escribir el texto?
de la autora del texto y lo escribe.
Infiere información nueva a • Según lo planteado por la autora, ¿qué significa “negociar el significado”?
partir de los datos explícitos del • La autora afirma que debemos dejar de ver televisión. ¿Por qué?
texto desarrollando un cuestio- • De acuerdo con lo expresado por la autora, ¿cómo deberíamos comportarnos
nario quienes vemos televisión?
• De acuerdo con el texto, ¿cuál es el rol que debe cumplir la escuela frente a la
televisión?
Enjuicia los puntos de vista • Formula dos razones que fundamenten tu acuerdo o desacuerdo con lo que
expresados por la autora, plantea la autora.
comentándolos.
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Orientaciones para la evaluación
Participa en forma
Toma la iniciativa
Lidera y organiza
VALORACIÓN
Observación
Hace más de lo
frecuentemente
Persiste a pesar
Se esfuerza por
con naturalidad
INDICADORES
que se le pide
de los errores
en su equipo
Como son diez
permanente
el equipó
indicadores, a cada
Consulta
uno le damos un
ESTUDIANTES peso de dos puntos,
de esta manera, para
Andrés 10 determinar la califica-
ción del criterio, mul-
Rigoberto 14 tiplicamos por dos el
Segundo 20 número de indica-
dores que haya de-
Wilson 06 mostrado poseer el
estudiante
La Página del Idioma Español. Creada en 1996 y editada por Ricardo Soca, periodista uruguayo radica-
do en Río de Janeiro. Esta página es una de las mejores entre las que se ocupan de la actualidad en todo
lo concerniente a la lengua española.
Vademécum de Español Urgente. El Departamento de Español Urgente de la agencia EFE ofrece este
importante recurso. Consiste en un repertorio de comentarios lingüísticos y aclaraciones de dudas sobre
el uso de la lengua española. Imprescindible.
Centro Virtual Cervantes. Creado por el Instituto Cervantes de España para contribuir a la difusión de
la lengua española y de las culturas hispánicas, es un instrumento interesante y muy útil, lleno de posibi-
lidades que no pueden resumirse con facilidad. El Oteador, por citar una de sus secciones, es un tesauro
de enlaces relacionados con la lengua que constituye un índice de recursos de consulta obligatoria.
Interzona. Interesante espacio, creado y mantenido por la Universidad de Extremadura, que ofrece un
gran número de recursos: Aulas-taller; Mediateca y Exposiciones; aprendizaje de lenguas extranjeras;
información, trabajos y programas sobre Lingüística, Lengua y Literatura y su docencia; libros; Patrimonio
y folclore de España y Portugal; Seminarios de lectura y el Aula Virtual de Literatura Infantil.
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CAPÍTULO IV
Bibliografía
1. BJÖRK, Lennart y BLOMSTAND, Ingegerd (2000). La escritura en la ense-
ñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Traducción de
Hugo Riu. Barcelona, Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
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