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EL PENSAMIENTO DE JOS ANTONIO ENCINAS Y LA EDUCACIN RURAL

EN EL DISTRITO DE CAJAMARCA
PRIMER CAPTULO
LOS SUJETOS Y AGENTES DE LA EDUCACIN
En la tarea escolar, en el acto educativo, los protagonistas son: Educando y
educador. Hoy se designa con el nombre de tarea la labor que realizan los
alumnos y el maestro dentro del proceso del aprendizaje en plena actividad
docente.
La nueva pedagoga a trasladado del maestro al escolar el centro de gravedad de
la vida pedaggica. En todo acto educativo, como ya lo hemos manifestado, se
encuentran los dos miembros educando y educador. No por orden lgico sino por
propiedad y por necesidad de marcar la preminencia mencionamos antes al
educando. A simple vista en el acto educativo parece que el sujeto activo es el
educador mas no es as. El punto de partida, el punto de mira, el que acta, el que
es miembro activo de la educacin es el educando. A l como hombre, como
individuo y como ser social est dirigida la educacin; para l y por l a sido
concebida y realizada, y justamente por ello se denomina educando. En el siglo
XVIII tuvo su origen esta palabra que segn Flitner se ha desarrollado en la nueva
Pedagoga cientfica. El trmino no es slo sugerente sino irremplazable pues,
revela no slo el dinamismo de la educacin sino que d clara nocin de un
proceso no acabado sino que se cumple. Se refiere al sujeto que se est
formando, que se est educando. Tal el significado completo del trmino educando
que ha desplazado a los otros tan en boga en la escuela tradicional como:
estudiante, alumno o discpulo. Educando es el sujeto que se educa y que tiene
como nota caracterstica la educabilidad y la plasticidad que le permiten aceptar y
recibir influencias para elaborar sobre ellas nuevas estructuras espirituales. La
escuela activa, la Pedagoga contempornea explota y concede mucha
importancia al papel activo que desempea el Educando en el Proceso de la

Educacin, y relieva el rol importante de la Educabilidad como tendencia activa a


aprehender los contenidos y valores necesarios para la formacin individual. Ms
que una capacidad receptiva hoy se define la educabilidad como la capacidad
activa que posee el hombre en cuanto educando. Es la Educabilidad una
capacidad

eminentemente

pedaggica.

Hablaremos

nuevamente

de

la

educabilidad porque es el punto inicial del acto pedaggico, de toda accin


pedaggica, aunque en un gran sector persiste la creencia que la educabilidad
tiene un limite dentro de la vida, los pedagogos contemporneos aseguran que
aunque en grados distintos de diversa intensidad el ser humano es educable
durante toda su vida.
Pero nosotros hablamos del educando propiamente dicho del que asiste a la
escuela, y recibe la educacin intencional, sistemtica. Hemos dicho que el
educando es el sujeto de la educacin en la escuela tradicional, de
convencimiento es el que recibe conocimientos su papel es de receptar, es decir el
papel es pasivo. La nueva Educacin no asigna al educando el papel pasivo sino
activo.
Basta analizar el proceso de la educacin. El educando asimila cultura, pero no
queda en ello sino que transforma esa cultura y tambin crea cultura.
Este triple papel es el que le corresponde al educando como sujeto de la
educacin: receptor, transformador, y creador de cultura, cabe decir de contenidos
espirituales. En efecto por lo 1 el educando asimila, capta, aprende directa o
indirectamente los bienes espirituales y los valores que ellos entraan. Pero a la
luz de su individualidad, los reelabora, es decir los modifica y transforma poniendo
el sello de su modo de ser y de su personalidad y por la accin creadora proyecta
su individualidad en nuevos bienes culturales. En este doble papel transformar y
crear se pone de manifiesto la actividad. No es sujeto pasivo el educando, es
sujeto activo en el proceso educativo.
En cuanto al rol de educador, consideramos que es la persona que realiza o
impulsa la educacin de los dems. La accin de educador es siempre personal,
directa; tiene la raz en su propia intimidad, pero no puede ni debe descuidar, ni

olvidar a uno y a otro polo del proceso educativo: 1 al desarrollo del discpulo y 2
al objetivo que sirve de norma a la educacin.
El derecho a la accin educadora se justifica si coinciden los bienes
seleccionados con la estructura espiritual de cada etapa vital. Precisamente en
esto estriba el valor pedaggico, la importancia de la organizacin, la seleccin y
la graduacin de los contenidos educativos. Por otra parte el derecho a intervenir
en la docencia es legtimo si contenido y mtodo salvan la libertad del educando y
del educador. Estas dos fuerzas, la espontanea evolucin del alma en formacin y
el libre manejo del alma educativa deben encontrarse. El contacto es necesario,
imprescindible; aumenta la energa en el ser que se est formando, en su espritu
acontece un proceso de crecimiento. El alma del educador, adquiere
progresivamente ms confianza en s misma. El educador gana paulatinamente
ms espacio y profundidad en el alma del educando, est cada da dilata la
estructura y vigor de su personalidad en formacin. Ya lo hemos hecho notar, que
William Stern y Kerscheusteiner consideran como axioma fundamental la
convergencia de ambas aptitudes. Sin embargo al educador le corresponde
preparar esta mediacin para que el alma naciente se abra a los contenidos
formados. Por eso solo la personalidad compresiva y penetrante del educador es
capaz de obrar este prodigio con un mtodo fecundo como un brote de su espritu.
Si el Mtodo brota de la conciencia educadora, antes que una serie de
procedimientos didcticos, es una actitud. Cul es esta actitud?: alentar, conducir
sin violencias ni alteraciones. El nio necesita el alma, no las manos o la presencia
fsica del educador; el corazn, antes que el cerebro. No puede olvidarse que el
educando representa un destino impreciso, que debe ser alentado para cumplirse;
una voluntad que debe seguir, su cauce moral. El educador, pone en relacin con
el discpulo aquello que parece como contenido, norma, fin. l es el representante
de la comunidad cultural. Por su saber, su cultura, es portador activo de bienes,
valores y normas tomados de la comunidad cultural. Los comunica con
vehemencia actuando como una personalidad total en un estilo y una forma
originales que constituyen el Mtodo. El educador representa la vida madura. La

autoridad y la ciencia, patrimonio que pone al servicio no slo del educando sino
de la sociedad y de la humanidad entera.
Educador es quin configura la personalidad de otros seres humanos. No obstante
la identidad de la esencia educador, las ms distintas personas lo son, y desde los
ms diversos puntos de vista. Todo ser humano normalmente desarrollado es
educador, en cuanto padre, amigo, jefe, profesional, al aconsejar e influir
favorablemente sobre sus semejantes.
Educa no slo el que jerrquicamente se encuentra en condicin superior, debido
a su rango social o a su edad o a su cultura, sino tambin el igual, e incluso,
aunque excepcionalmente, el inferior. Por eso, en mayor o menor grado, unas
personas son educadoras de otras, en la conversacin cotidiana, en el contacto
directo.
En la sociedad moderna hay personas que educan de manera annima:
periodistas, escritores, artistas. No influyen con su persona, sino con su obra. No
existe, entre ellos y el pblico, una relacin viva, personal, ignorndose quines
son, cmo viven. Pero ejercen influencia en la comunidad, en el espritu objetivo,
interviniendo en el acaecer histrico.
Tambin tenemos los profesores, que son las personas que han hecho de la tarea
educativa una profesin. En ellas el educar no es algo accesorio, circunstancial,
sino ncleo capital de su vida. La comunidad confa, por eso, en su obra. Son los
continuadores de la labor de los padres, a veces, incluso, los llamados a corregir
los troncos torcidos. Se han comprometido a educar y son responsables de su
obra, porque en ellos reside el porvenir de la comunidad.
Los tericos de la educacin, por otro lado, influyen ms que con su enseanza
directa, con sus meditaciones acerca de la instruccin. En esta forma adquieren
importancia en el movimiento pedaggico y lo hacen avanzar. Es el caso de
Rousseau y de Herbart.
Por otro lado, las personalidades de la poca, son conocidas generalmente, a
travs de la distancia, pero se conoce su obra, su actividad. No se encuentran en
la cercana de los allegados, pero tampoco a la distancia de los annimos. Son los
protagonistas de la historia. En ellos se expresa con mxima intensidad el espritu

de la poca. No siempre son los exponentes ms

altos; pero constituyen el

sntoma, la expresin de una modalidad central de la comunidad en un momento


de su historia. El brillo con el que aparecen les da un valor sugestivo,
convirtindose en modelos que la juventud tiende a imitar.
Existen tambin, personalidades de la historia, en donde el hombre no slo vive
sumido en el presente, sino vive el presente desde el pasado. El hombre tiene
historia. Y vuelve el rostro hacia atrs para aprender a vivir hacia adelante. En el
pasado descansa la humanidad muerta, los hombres que yacen en el olvido; pero
tambin aquellos que adquieren una segunda vida por el recuerdo. Son los ms
preclaros. Su tiempo no es ya el nuestro. Hablan otro lenguaje y a otras pocas.
Carecen de la actualidad del presente. Y, no obstante, es tal el resplandor de su
espritu que despus de siglos poseen vigencia su palabra y su vida. Los hay que
han influido sobre todo por su vida y con su empresa: Alejandro, Cesar,
Temstocles, Anbal. Y los que han influido con sus escritos: Homero, Esquilo,
Pndaro, Platn, Aristteles.
Los grandes maestros, entre los cuales destacan algunos cuya existencia es un
apostolado dedicado a la enseanza. Saturados de amor ardiente al hombre,
conocedores de su miseria, dedican su vida a elevarlo. Entre los mayores se
encuentran: Jess, Buda y Scrates. Los tres sacrifican su vida por el ideal de su
fe, con toda la distancia en cuanto a la naturaleza de sus personas. Ellos son
paradigmas, educadores en grado mximo. Pasan por las centurias iluminando y
educando. As, despus de veinte siglos de la muerte de Jess, su verbo parece
dirigirse a nuestro tiempo.
Otro de los sujetos fundamentales que intervienen en la educacin, es el
educando, frente a lo cual diremos que todos los seres humanos normales son
educandos. La posibilidad de ilustrarse en el decurso de la vida permanece
siempre abierta. Las personas de calidad continan educndose an en plena
madurez, con mayor intensidad que las dems. Pero no en todas las edades se
aprende con el empuje. En la infancia y en la juventud son ms frtiles los
campos. Por eso, el trmino educando se aplica, por lo regular y no sin razn, a
esas edades.

El concepto de educando es una abstraccin. Pocos los puntos de contacto entre


el nio, el adolescente y el adulto. Tienen de comn, no obstante, el ser personas
en vas de perfeccionamiento.
En el proceso educacional existe una doble actividad: una, la del educador y otra,
la del educando, que le sale al encuentro. El ser educado no es un mero recibir la
accin educativa, sino un actuar, un tener experiencias propias, un vivir, en el que
se es modificado en sentido ascendente, la actividad es el elemento esencial de
proceso. Aun en la Escuela Tradicional, existe pasividad fsica y receptividad
mental, pero no pasividad mental.
El educando es la persona en cuanto se forma. La formacin implica actividad. Sin
actividad no hay formacin. Pero actividad y formacin no son idnticas. La
actividad tiene sus valores autnomos. El educando se esfuerza, trabaja, asimila.
El maestro conoce y estimula a los nios atentos, aplicados. Pero esta actividad
tiene como meta el fruto: la formacin. Y esa, a su vez, contiene sus valores
propios.
Actividad y formacin son dos momentos de un mismo proceso, pero que en
cuanto tales no son idnticos. El educando mejor formado no es siempre el ms
esforzado, ni el ms esforzado es siempre el mejor: hay nios que sin mayor
esfuerzo de su parte, valores medianos en la actividad, son los mejores, valores
superiores en la formacin; y hay quienes a pesar de un encomiable esfuerzo,
altos valores en la actividad, permanecen en la mediana, valores regulares en la
formacin.
La actividad del educando no es cualquier actividad: tiene direccin tlica. Brota
de un oscuro sentimiento de insuficiencia que quiere y requiere ser superado. El
nio y el adolescente saben que se encuentran en una esfera inferior del saber y
del actuar. De esta inferioridad real, que consideran transitoria, anhelan liberarse
por medio del aprendizaje: en la Escuela o en el libro mismo de la vida. Se da as
impulso de alcanzar ms altos planos. Saben que necesitan subir, superarse. Este
deseo existe con mayor o menor intensidad, sobre todo en el adolescente, aunque
nublado con frecuencia debido a que la Escuela no satisface su esperanza.

Esta tendencia hacia lo alto muestra al educando no slo como tal, sino tambin
como autodidacta. Desde temprano nace el educador en el ser humano: se
puede observar cmo los nios corrigen a los ms pequeos, convirtindose en
educadores.
Ya el mero deseo de aprender, de formarse, de crecer espiritualmente rebela un
impulso educador; acentundose la fuerza de esta direccin en el transcurso de
los aos.
Pero esta actividad del educando no tiene una fuente meramente interna, ya que
una constelacin de consideraciones de ndole social entra en juego. La actividad
no se realiza en forma fra sino que es impulsado ardorosamente por la esperanza
de salir bien, de ser buen alumno, de sobresalir, de obtener consideracin, de
evitar la nota insuficiente y de no ser mal visto y reprochado.
Por otro lado es importante indicar que la funcin social de la escuela se
encuentra entre el hogar y la comunidad, es un medio de enlace y sirve para
ambas de ejemplo edificante. Como centro educativo y por consiguiente de
formacin, debe a la familia y a la comunidad cultura y moralidad. Se ha dicho con
fundamento y precisin que a la familia el Maestro debe encarar la autoridad y el
afecto, la amistad y la cordial comprensin. A la sociedad la intencin de formar a
sus miembros para participar y configurar esa sociedad.
La labor de la Escuela trasciende a la Comunidad, cumpliendo as su funcin
social. Para que la Escuela cumpla su rol formativo, es perentoria la accin del
educador.
Es el ejemplo del educador; el trabajo personal, el espritu, los que forman. La
Escuela actual debe ensear a aprender; no conformarse con el saber recibido,
sino con el saber buscado; no convivir aisladamente sino vivir la vida de
colaboracin, de respeto y solidaridad. Resolver el problema de la disciplina, de la
educacin propiamente dicha, con el empleo de tcnicas renovadas; con la actitud
y el sentimiento de verdadera comprensin; con el espritu de entrega, de
renunciamiento, de verdadero afecto Que los educadores vuelvan a buscar el
sentido de su vocacin, que sean obreros y no peones de su profesiones. Que

sientan y vivan la dignidad de su misin y asuman con entereza sus grandes


responsabilidades. Educar es penetrar el sentido de la vida y del destino; es
trabajar

sobre

una

materia

constantemente

diferente.

Es

una

tarea

profesionalmente sin fn; un oficio, en el que se aprende hasta el ltimo da de


clase. Es un perpetuo volver a empezar. Educacin ms fraternal, ms activa, ms
humana, ms eficaz; comprensin ms viva es lo que reclama la sociedad de
nuestro tiempo.

EL MAESTRO
LA RELACIN MAESTRO - ALUMNOS:
Encinas durante todo su quehacer pedaggico le asigna suma
importancia a la relacin estrecha que debe existir entre el Maestro y los
Alumnos, por constituirse sta en la razn

fundamental de todo el

proceso educativo y de toda buena comunicacin fsica, psicolgica y


emocional, pilares infaltables de toda buena relacin educativa y
pedaggica dentro de la escuela y del aula.
A continuacin citamos, pasajes de su pensamiento, extrados de su
Ensayo de Escuela Nueva en el Per.
En suma, el ambiente del Centro alentaba una ancha fraternidad entre el
Director y los Alumnos. Hay que confesar que los profesores no eran sino
alumnos creciditos. (Un Ensayo Pg. 14).
Los

docentes

cumpliendo

su

funcin

de

hermanos

mayores;

compaeros con ms conocimiento, experiencia y sabidura, tratando de


educar a sus compaeros menores, tal y como un padre los hace con
sus hijos.
El propsito que un maestro debe perseguir no es ensear sino edificar,
construir con los materiales que el estudiante aporte. Slo cuando este

material es deficiente o inservible, el maestro proporciona el suyo. (Un


Ensayo... Pg. 38).
Encinas concibe que ms importante que ensear es descubrir y
explotar las capacidades, potencialidades y todo tipo de recursos
internos y externos con los cuales el alumno cuenta para poder
aprender. Slo cuando esto le falte, el docente debe participar, con el fin
de encaminar sus procesos de aprendizaje; tal y como ahora postula y
sostiene la corriente o enfoque constructivista.
Refirindose al profesor normalista, indica que para este, lo ms
importante debe ser que el alumno asimile e interiorice el conocimiento,
para luego utilizarlo con fines prcticos, recurriendo a las propias
fuerzas internas que le brinda su naturaleza humana y apoyado
mnimamente en las influencias del docente.
Notamos como Encinas le asigna debida importancia a lo que es la teora
y la prctica. Para ello leamos lo que el mismo manifiesta:
Para el normalista lo que vale no es la cantidad ni aun la calidad de
conocimientos que el discpulo adquiere sino la manera como los asimila y los
utiliza, en virtud de fuerzas propias, con un mnimum de influencias de parte
del maestro. (Un Ensayo.... Pg. 38).
Encinas, por otro lado, resalta la funcin que debe cumplir un profesor
de educacin primaria, sealando que su responsabilidad es mucho
mayor que ensear a leer y escribir, y; por lo contrario debe estar,
inclusive, mucho ms preparado que los profesores de los otros niveles
educativos, por cuanto este trabaja con nios que estn aprendiendo y
requiere utilizar un trabajo mucho ms tcnico, complejizndose an
ms su trabajo por el hecho de trabajar con nios provenientes de
estratos socioeconmicos pobres, frente a lo cual tiene que asumir un
mayor compromiso pedaggico y social. Frente a esto menciona:
Pretender que un maestro de enseanza primaria sea simplemente un
preceptor encargado de ensear a leer y escribir, es desvirtuar el concepto
cientfico de la Escuela y desconocer el importante papel que le toca

desempear en el proceso social. Si en el orden cientfico se equipara la labor


del maestro de primera enseanza con la de los de un colegio o de una
universidad, es evidente que el primero requiere un mayor volumen de
conocimientos tcnicos que los dems. (Un Ensayo. Pg. 41).
Refirindose al papel que cumpli la escuela que l logr crear,
manifiesta que esta fue una obra colectiva, porque participaron todos los
estamentos de la institucin, de manera especial los alumnos, como la
mejor razn de ser de toda institucin educativa. Dejando notar que una
obra social, tal como es la escuela, es una obra esencialmente humana.
Aqu sus palabras:
Tal obra no fue exclusiva de los maestros; fue, en gran parte, de los
estudiantes, de esos chiquillos de 7 a 13 aos de edad que supieron dar al
Centro un matiz propio, una especial tonalidad, que hizo de este instituto el
primero y el ms serio ensayo de una escuela social.

(Un Ensayo. Pg.

173 Segunda Parte del libro).


Para Encinas, los alumnos y maestros siempre deben caminar juntos,
como el mismo lo dice cogidos de la mano, en

una estrecha y

mancomunada relacin, teniendo presente que lo nico que les hace


diferentes es la edad y el sexo, pero siempre como una relacin fraterna
y humana del camarada mayor al camarada menor, como el mismo lo
seala. Aqu sus palabras:
Todos, los unos y los otros, cogidos de las manos, caminan hacia el triunfo
por un sendero lleno de abrojos y bajo la tempestad.
Tal es el balance que el Centro Escolar arroja despus de veinte aos. Lo
hecho ha sido obra de una labor efectuada en comn, en estrecha solidaridad
de maestros y de alumnos. Lejos de nosotros la idea de atribuir cualquier xito
a la tarea y a la influencia de una sola persona. Por eso los estudiantes del
Centro Escolar son para sus maestros simplemente los pequeos camaradas.
Es difcil considerarlos como discpulos nuestros. Dentro del tecnicismo
escolstico, tanto el vocablo discpulo como el de maestro son aceptables y

necesarios, pero cuando se trata de juzgar una generacin dichos sustantivos


pierden su verdadero sentido. En todo lo hecho, los maestros, reclaman una
nfima parte: la de haberles abierto las puertas del escenario de la vida, sin
haber torturado su mentalidad ni su espritu.

(Un Ensayo. Pg. 237 238

Segunda Parte del libro).


Es necesario mencionar, as como Encinas resalta la importancia que
asume tener maestros comprometidos con su realidad y manteniendo
una buena relacin educativa y comunicativa con sus alumnos. Tan igual
es de crtico el maestro Arguedas, cuando frente a la ausencia de esta
relacin, describe de una manera vivencial el comportamiento que
asumieron muchos de los profesores que l logr conocer cuando fue
alumno de la escuela. E aqu sus propias palabras:
.. Una mitad de los profesores que tuve llegaban a la clase con
veinte minutos de retraso; diez minutos empleaban en pasar lista, y el resto
bostezaban o dictaban algn curso antiguo que los alumnos tenamos que
copiar durante el ao. La otra mitad de los profesores explicaban todas las
cuestiones de sus cursos que el Plan Oficial indicaba, se cean al plan con
fidelidad militar. Y el colegio era siempre un local grande, donde profesores y
alumnos nos encerrbamos para estudiar tantos cursos: Qumica, Fsica,
Matemticas, Geografa, Historia, Anatoma, Botnica.
De lo que pasaba y de lo que haba fuera de este local, nunca hablbamos.
Del Per slo sabamos una narracin escueta de los sucesos pasados y
una lista de sus ros, lagos, montaas, provincias y mesetas.
En los cinco aos de Instruccin Secundario que hice, nunca lemos un libro
en clase, nunca cruzamos una palabra de amistad con los profesores. Ellos
eran un grupo de gentes, y nosotros otro, completamente a parte. A la hora del
recreo, nosotros jugbamos en los patios, ellos hablaban lejos, en la Sala de
Profesores, entre ellos, indiferentes o molestos por la bulla que hacamos. Y
sin embargo, algunos de estos hombres eran muy queridos por nosotros;
cuando ellos entraban a la clase, la sala era como una iglesia, por la
solemnidad y el silencio. Pero a estos hombres los queramos. Debi ser por

la diferencia que haba entre estos fieles cumplidores del programa, y los
otros, que se aprovechaban de nuestro respeto para bostezar o revisar sus
cartas familiares en su mesa, mientras nosotros guardbamos silencio.
(MAESTRO PUEBLO ARGUEDAS (15).
Al mismo tiempo el maestro Arguedas, sigue mencionando y agrega:
.Conoc profesores de Castellano, egresados de San Marcos,
que no haban estudiado ni medianamente a los clsicos espaoles y
americanos y que se aferraban, por eso, con desesperacin de la gramtica y
de los textos escolares, y el problema era grave, porque tenan delante, en
cada seccin, ms de cincuenta alumnos, casi siempre a tres estudiantes por
carpeta. Estudiantes torturados por la incomodidad fsica, que se aburran o
estallaban ante la repeticin de textos, fra, externa, sin arte, de los
pedagogos. En Sicuani nunca vi un espectculo tan desalentador. Era un
colegio pequeo con no ms de treinta alumnos por seccin; estudiantes para
quienes el colegio era realmente el centro sustancial de sus preocupaciones,
hijos de ciudadanos que consideraban, tambin ellos, al colegio como el
mayor bien de la Provincia, y por eso lo vigilaban, lo auxiliaban y
contemplaban con preocupacin y verdadero amor. (MAESTRO PUEBLO
ARGUEDAS (16).
Encinas concibe que la tarea que le corresponde asumir al maestro como
educador y formador de los nios es de suma responsabilidad, por
cuanto cada nio desde que nace responde a su propia naturaleza
humana, reflejndose en la particularidad o singularidad que asumen
cada uno de estos a lo largo de su vida; Sin embargo, su tarea educativa
se complejiza, en tanto tiene que tomar en cuenta que cada nio
responde a una estructura geogrfica, histrica, biolgica, social,
econmica, poltica, cultural, lingstica, etc. logrando todo ello
configurar indudablemente un tipo de historia y de vida muy especial en
cada uno de ellos, para lo cual el maestro con mucha sapiencia tiene que

tomar muy en cuenta estas caractersticas. Sobre el particular, esto es lo


que nos menciona:
.. El nio trae consigo el proceso de la raza, la historia de una
familia, la influencia de una sociedad. La responsabilidad que asume el
maestro es, pues, grave y lo es en sumo grado desde que no es capaz de
ofrecer un diagnstico seguro.(MAESTROPUEBLOENCINAS (32).
Por su parte el maestro J.M. Arguedas nos dice lo siguiente:
Un maestro no puede formar a sus nios, no puede
ponerse en comunicacin ntima, cariosa con ellos sino conocen lo ms
aproximadamente posible cmo es su espritu. Ustedes saben perfectamente
como el modo de ser de los nios de Lima, por ejemplo, es completamente
distinto del modo de ser de los nios de una aldea andina. Y cmo los nios
de una aldea andina son tambin muy distintos de los nios de un puerto o de
una poblacin muy criolla.
Porque las costumbres de los pueblos de la sierra son muy distintas que las
costumbres de los pueblos de la costa y esta diferencia es tan grande que
cualquiera de nosotros puede observarlo e incluso cualquier turista
norteamericano. Porque cuando pasamos de la sierra a la costa, encontramos
que todo cambia, las cosas son de diferente forma, el ambiente geogrfico es
distinto, los animales son otros, las plantas y las flores son distintas. El mundo
todo que nos rodea es diferente, se habla quechua como en la sierra, en la
costa nos se habla quechua; en la costa hay una gran cantidad de elementos
para la comodidad, gran dominio de la tcnica, una gran influencia de la
sabidura y de la civilizacin occidental, europea o norteamericana. En cambio
en la sierra hay una mayor influencia de las creencias y costumbres antiguas,
entonces esta diferencia y diversidad de creencias forma al mismo tiempo una
diferencia de modo de ser en la persona.
Es el conocimiento del modo de ser de la persona quizs lo ms importante
para el educador. (MAESTRO PUEBLO ARGUEDAS (33).
CONCEPCIN MTICA DEL MAESTRO:

Es importante indicar que el hombre histricamente, siempre a asumido


una concepcin mtico religiosa, para poder explicar el origen del
cosmos, de la vida, de la realidad en sus formas natural, social o del
pensamiento humano. Esto lo encontramos en todas las culturas y
pueblos del mundo. Los griegos, por ejemplo, hacan mencin del ARJE,
cuando se referan a poder encontrar el principio ordenador de todo lo
existente, recurriendo siempre a hacer uso de algn elemento natural,
esto fundamentalmente por la posicin naturalista y materialista que
regularmente asumieron, razn por la cual siempre se les conoce como
filsofos de la naturaleza. En el caso nuestro, por ejemplo, durante el
imperio incaico, asumieron una concepcin pantesta, es decir, tratar de
creer en las cosas, entes o fenmenos que tienen que ver con el mundo
de la naturaleza, por ello es que adoraban al sol, la luna, la pachamama,
etc.; incluso el pensamiento mtico que lograron asumir trascendi, al
concebir que la vida no termina en este mundo; sino que por el contrario
continua despus de la muerte. Pero esta forma de pensar no es propio
solamente de las religiones oficiales vigentes actualmente, sino que esta
es propia del pensamiento de todo el mundo antiguo. Por ello es que el
maestro Encinas manifiesta que no es necesario que el maestro recurra a
hacer uso exclusivo de la biblia, por cuanto para ello existen muchos
mitos, leyendas, cuentos o fbulas hermossimos que nos entregan una
visin ms la lgica y realista del mundo y de la vida y a los cuales el
maestro debe recurrir para poder explicar a sus alumnos este tipo de
temas. Al respecto encinas manifiesta:
El maestro en el Per no necesita recurrir a la Biblia (no debe recurrir) para
explicar en forma mtica el origen del mundo y del hombre; le basta la leyenda
de Wirakocha. El nio seguramente encontrar en esta leyenda mayor
consistencia, mayor lgica, mayor belleza que en aquella otra que nos cuentan
los Judos. Wiracocha crea al hombre de piedra; Jehov lo crea de barro.
Ambos se equivocan; pero Wiracocha rectifica su error creando a los hombres
ya no individualmente, sino por naciones. En tanto Jehov establece el pecado

original y maldice a la humanidad, Wiracocha agrupa a los hombres, Jehov


los dispersa.

(Un Ensayo. Pg. 17-18).

EL PAPEL DE LA POLTICA Y LA RESPONSABILIDAD DEL MAESTRO:


La poltica y la educacin como formas de conciencia social, ubicados a
nivel de la superestructura, se constituyen en dos de los pilares ms
importantes del desarrollo de una sociedad, por eso es necesario que
todo docente comprenda la importancia que asumen estos dos
conceptos, para que en la realizacin de su trabajo, dentro y fuera del
aula, logre rescatar la importancia que asume la poltica como ciencia y
desarrollar una autntica poltica de la educacin, tendiente a despertar
conciencias y responsabilidades en todos los integrantes de la
comunidad educativa, con el fin de volcar esfuerzos en la solucin de los
problemas coyunturales y estructurales de la sociedad, teniendo siempre
presente que mientras no se cambie las estructuras econmico-sociales
de una sociedad, las formas de propiedad de la tierra y de la economa,
etc. la educacin no podr sufrir ningn efecto o cambio sustantivo, por
ello es que Encinas propone que primero lo que tiene cambiar es la
economa y que la escuela debe mantenerse en una permanente
revolucin, dejando a que el maestro por la misma funcin social que
cumple, asuma esta gran responsabilidad. Al respecto esto es lo que
nos menciona encinas:
el deber imperioso de las generaciones militantes del Per, es
convertir la politiquera endmica y crapulosa, politiquera burocrtica y zafia,
en poltica de educacin, porque la educacin es el nico camino de hacer
hombres grandes en pueblos venturosos. Pero que, antes, la realizacin de
este ideal precisa una previa conquista: la conquista econmica que implica un
sacudimiento sustantivo de la propiedad y la revalorizacin del ayllu. Por eso

afirma en frase lapidaria que la escuela debe mantenerse en un estado latente


de revolucin.
Triste destino el de los profesores que comprendiendo este deber ejercen su
ministerio con holgura paquidrmica con que los curas de aldea hacen el suyo!
Si hay una responsabilidad ante la naturaleza y la civilizacin, esa
responsabilidad es la del maestro. (Un Ensayo. Pg. 19).
Sin embargo, Encinas tambin critica el trato econmico, social, poltico,
profesional, etc. totalmente injusto y discriminatorio que recibe el
maestro en nuestro pas, viviendo con sueldos de hambre, por el msero
presupuesto que asigna el Estado y los gobiernos al sector educacin,
menospreciando de igual modo sus capacidades como un actor activo
en la vida poltica del pas, convirtindolo al contrario, en un sujeto
pasivo y no en un mentor de cambio de conciencias y multitudes como
siempre lo fue histricamente, tal y como lo precisa muy bien el maestro
Encinas a travs de las siguientes lneas:
. el maestro pagado con los desperdicios del Presupuesto
Nacional impedido para intervenir en la poltica del pas, es sencillamente un
paria que vegeta dentro de la rutina como sistema, teniendo el favor como
recompensa. As, el maestro no es un mentor de conciencias, un conductor de
multitudes, un arquitecto de gran envergadura. Es, simplemente, un conductor
de rebaos o un albail de aldea. (Un Ensayo. Pg. 84).
Corrobora tambin al respecto el maestro Caro Ros, manifestando la
dependencia que mantiene el maestro como uno ms de los
trabajadores asalariado del Estado, como un explotado u oprimido
dentro de esta sociedad clasista en la cual estamos viviendo. Al mismo
tiempo nos pone en alerta para que no descuidemos la lucha de clases
que debe mantenerse dentro del magisterio, para ir construyendo dentro
de este proceso, una sociedad ms justa y humana para todos los
sectores de la sociedad civil. Al respecto nos dice:

El maestro como trabajador asalariado guarda una situacin de


dependencia patronal frente al Estado; forma un sector ms de los explotados
del mundo .. existe una sutil maniobra patronal para apartar al magisterio
de la lucha de clases, colocndolo en un plano ideal de la estructura social: el
de los mansos apstoles. Seres predestinados para redimir, sufrir y morir
incomprendidos y crucificados. (MAESTRO PUEBLO CARO RIOS (6).
De igual modo corrobora sobre el particular, el amauta J.C. Maritegui,
cuando hace mencin sobre el estado de injusticia y de postergacin en
el que se encuentra el maestro peruano, cuando manifiesta:
El estado condena a sus maestros a una perenne estrechez
pecuniaria. Les niega casi completamente todo medio de elevacin econmica
o cultural y les cierra toda perspectiva de acceso a una categora superior. De
un lado, carecen los maestros de posibilidades de bienestar econmico, de
otro lado, carecen de posibilidades de progreso cientfico. (MAESTRO
PUEBLO MARIATEGUI (8).
Contina el amauta, criticando con justa razn, sobre la postracin
remunerativa y profesional por la cual pasa el maestro peruano,
alejndolo a este a renunciar del ejercicio de la ms sublime profesin
que existe en toda sociedad, es decir la educacin. Pero lo ms
denigrante es aceptar como este Estado, por servir a los intereses de los
ricos, presiona y exige que el maestro abandone a lo ms sagrado que le
queda; es decir, a su propia dignidad intelectual y espiritual,
traducindose esto en exigirle que renuncie a sus propias formas de
pensar, tanto a nivel ideolgico, poltico o filosfico, con mayor razn
si se asume una posicin de clase, encaminado a servir a los intereses
de los ms pobres y humildes de esta sociedad. Al respecto nos dice:
No es la remuneracin miserable lo nico que aleja de la
enseanza a los jvenes que se sienten inclinados al magisterio. Es, en
general, la condicin miserable y humillada del preceptor del Estado,

condenado casi siempre, para conservar su puesto, a renunciar a su dignidad


intelectual y espiritual. Es un pas donde el sentimiento de casta y de categora
crea tantas jerarquas escolares, el maestro fiscal se sabe desdeado o
ignorado. (MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI (9).
El maestro Encinas, en su afn de seguir defendiendo los derechos y
dignidad del maestro, aboga por la implementacin del Escalafn
Magisterial, pensando en que este asuma un carcter cientfico y no
meramente emprico, tomando en cuenta y valorando todos los mritos
acadmicos y profesionales que haya logrado conseguir a lo largo de su
carrera profesional, tratando de ascender cuanto mejor pueda en el
ejercicio de su carrera laboral, en funcin de sus

capacidades y

potencialidades desplegadas, traducindose esto por justicia

en la

mejora de su remuneracin econmica y en el respeto a la alta misin


social que cumple el maestro. Solamente cuando esto se cumpla por
parte del Estado, este tendr la autoridad suficiente de poder exigir que
cumpla el maestro con su deber social y educativo que le compete como
tal. Sobre el particular el maestro Encinas nos dice lo siguiente:
.. Una de las condiciones esenciales de una buena
administracin escolar es formular el Escalafn de maestros cuya finalidad no
es simplemente de carcter formal, sino que incide profundamente en el
espritu del maestro, puesto que dndole la garanta de mantenerlo en su
cargo, ofrecindole un sueldo cada vez mayor, brindndole la oportunidad de
ascender.
El Estado le exige en cambio, un mayor esfuerzo, una mayor consagracin a
sus labores y un continuo estudio de los problemas que a su profesin
respecta.
Tal situacin no es posible dentro del actual rgimen administrativo, la
clasificacin que se ha hecho de los maestros no obedece a un principio
cientfico alguno. Nadie tiene esperanza de ascender, salvo aquellos que
tienen influencias polticas. Hay maestros que permanecen en sus cargos

durante 30 aos, sin haber alcanzado un ascenso ni haber mejorado sus


condiciones econmicas. (MAESTRO PUEBLO ENCINAS (10).
Encinas, sale en defensa del maestro y critica la situacin de desventaja
y desigualdad econmica en la que se encuentra ste, tratando de hacer
una comparacin entre la remuneracin del docente y de la de otros
sectores sociales y profesionales, estn estos en actividad o durante su
jubilacin o cesanta. Al respecto nos dice lo siguiente:
. Mientras tanto el maestro ha permanecido hurfano de los ms
elementales principios de administracin escolar que tienden a regular su
posicin, a determinar el monto progresivo de su renta y a respaldar los das
de su ancianidad. El maestro en el orden de los goces de cesanta,
jubilacin y montepo sigue dentro de una condicin de inferioridad
mortificante e injusta. Mientras que en el ejrcito, en la magistratura los
sueldos han ido casi en progresin geomtrica; al que corresponde a los
maestros ha sufrido un irrisorio e insignificante aumento. Tal situacin coloca
al maestro en una notoria desigualdad. All donde comienza el sueldo mnimo
de un oficial del ejrcito all termina el sueldo mximo de un maestro.
(MAESTRO PUEBLO ENCINAS (11).
Para Maritegui, la nica forma de conseguir una educacin igualitaria,
es tratando de cambiar la escuela de clase por una escuela nica, en
donde todos los alumnos tengan las mismas oportunidades para poder
desarrollarse, en funcin de sus propias capacidades y potencialidades
naturales que tienen cada uno de estos. Pero Maritegui va ms all y
con una visin cientfica y correcta, analiza la sociedad y comprende que
no es posible cambiar a la educacin y consecuentemente con ello la
situacin de la escuela y del maestro, si es que no se cambia, en primer
lugar, las estructuras econmicas de una sociedad. Todo lo que se logre
con relacin a ello, no es ms que consecuencia de lo anterior. Al
respecto Maritegui seala:

.. Para elevar la profesin de maestro no resulta suficiente


rodearla de garantas formales y prcticas. Hace falta reemplazar la escuela
de clase por la escuela nica, cancelando todos los recalcitrantes prejuicios
que diferencian y jerarquizan arbitraria y plutocrticamente la instruccin
primaria.
El problema del preceptorado se enlaza y confunde, por tanto, con el problema
social y econmico.
Todas las otras frmulas y medidas no contemplan sino aspectos secundarios
de la cuestin. (MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI (12).
Arguedas, por otro lado, sale en defensa del indio y critica las
acusaciones que se le imputa a este sector social, que abusando de su
situacin de pobreza e ignorancia en el que se encuentra, se le levanta
calificativos de todo tipo, como el de ser haragn, desaseado, ladrn,
ignorante y hasta comunista por ser un verdadero comunero, trabajador
de la tierra y tratar de vivir de acuerdo a lo mejor que ha heredado de sus
antepasados. Esto no llama la atencin, por cuanto es el lenguaje que
siempre han utilizado los ricos; en este caso los terratenientes,
gamonales o latifundistas, con la nica intencin de desprestigiar la
vida limpia y transparente que siempre asumi la masa indgena o ya
ltimamente la masa campesina.
.
- Sabes lo que es comunismo? Pregunt Fermn
- Comunismo? Ahist, patrn: tu comunista si Rendn mata a ingeniero.
Rendn

tambin

comunista;

seores

Orrantias,

San

Isidro

nada

comunistas; hombres comiendo con chanchos en Montn en todo


barriada, cuando sale pedir, gritando comidita: ahist comunista! Patrn
yo, ningn hurfano, sabiendo claro de comunismo. Inginiero sabe. Con su
boca, con su dedo dice: comunista! l sabe yo patrn verdadero,
verdadero comunero soy cuando hay alma respeto hay. Cuando diablo
come el alma de hombre entonces ese pues grita: comunista - comunista!
Rabiando contra hurfano Dios! Dios!. (MAESTRO PUEBLO
ARGUEDAS (67).

El maestro Encinas, con la ms firme conviccin de lo que siente,


piensa y hace, sale al frente y defiende a los tres grandes amores a
los cuales l siempre se refiere: el nio, el maestro y la educacin.
Esto lo hace en los trminos siguientes:
.. Si defender los derechos del nio, del maestro y de la
educacin, constituye ser comunista, entonces yo soy ms comunista que
nadie!. (MAESTRO PUEBLO ENCINAS (68).
Maritegui, consecuente con su tiempo, llega a comprender la
importancia que asume la poltica como un instrumento de cambio
social. Como todo hombre visionario, no quiere mantenerse ajeno a esta
transformacin, para lo cual asume un compromiso terico- prctico,
propio de todo revolucionario que busca cambiar una sociedad y no
quedarse solamente como espectador de la historia. Esto es lo que nos
dice al respecto:

. Revolucionario de la ltima sino de la primera hora. Sabe que


la creacin de nuevas formas sociales es una obra poltica y no una obra
literaria. Se siente, por eso, poltico antes que literario. Hombre de su tiempo,
no quiere ser un espectador de la revolucin: quiere ser uno de sus actores,
uno de sus protagonistas. No se contenta con sentir o comentar la historia;
aspira a hacerla. Su biografa acusa en l una contextura espiritual de
personaje histrico. (MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI (69).

FUNCIN SOCIAL DEL MAESTRO:


J.A.Encinas, concibe que la escuela debe cumplir una funcin
esencialmente social y el maestro debe convertirse en un autntico lder
de su comunidad. Trata de valorar el rol que ste cumple dentro de la

sociedad, considerando a la docencia como una de las ms importantes


y dignas profesiones que existen en toda sociedad democrtica, al
mismo tiempo comprende que el problema educativo y del maestro en
particular se le debe de abordar tomando siempre en cuenta los factores
sociales, polticos, econmicos y culturales dentro de los cuales se
desarrolla su propia actividad. Sobre el particular manifiesta lo siguiente:
El ms alto cargo que un ciudadano puede desempear en una democracia
es el de maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del
egosmo y de los prejuicios que anquilosan sus ms vitales funciones y
cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme en un lder
social, entonces el magisterio habr sobrepasado en importancia a cualquiera
otra actividad humana.
Aquilatar el valor profesional de un mdico, de un abogado o de un ingeniero,
es una cuestin muy sencilla puesto que el resultado obtenido por ellos es de
orden individual y de comprobacin inmediata, mientras que juzgar la labor de
un maestro y apreciar el efecto producido por una determinada doctrina
educativa, exige en primer trmino el transcurso de por lo menos un par de
decenas de aos y despus el anlisis de los factores sociales, polticos y
econmicos dentro de los cuales movi su actividad. (Un Ensayo. Pg.
21).
Maritegui, por otro lado, considera que el mrito y la responsabilidad
son valores y compromisos ideolgicos, polticos y sociales que no
pueden

faltar en la vida de todo docente. Hace un llamado para

defender de cualesquier cacique, la dignidad de los que aprenden y


ensean en la escuela, invitndonos a asumir un ideal y un compromiso
social y poltico con aquellos hombres que se encuentran dispuestos a
cambiar democrtica y revolucionariamente la sociedad. E aqu lo que
nos dice textualmente:

.. De todas las victorias humanas les toca a los maestros, en gran


parte, el mrito. De todas las derrotas humanas les toca, en cambio, en gran
parte, la responsabilidad. La servidumbre de la escuela a un cacique de
provincia no pesa nicamente sobre la dignidad de los que aprenden. Pesa,
ante todo, sobre la dignidad de los que ensean. Ningn maestro honrado,
ningn maestro joven, que medite en esta verdad, puede ser indiferente a sus
sugestiones. No puede ser indiferente tampoco a la suerte de los ideales y de
los hombres que quieran dar a

la sociedad una forma ms justa y a la

civilizacin un sentido ms humano. (MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI


(1).
El maestro Caro Ros, corrobora y nos hace recordar el compromiso
moral, social e intelectual que debemos asumir los docentes dentro de la
escuela y la comunidad, si realmente buscamos un verdadero cambio,
pero para conseguir todo ello, es necesario que demostremos en la vida
prctica, una recia y firme personalidad consigo mismo y con los dems.
Esto es lo que el mismo nos menciona:
.. El papel que juega el maestro en la comunidad es
transcendental. de su acertada situacin depende el futuro inmediato no
slo de los nios sino del pueblo y la patria entera.
Tan importante funcin demanda, claro est, una personalidad intelectual,
moral y aun fsica recia, que lo obligue a ser un eterno estudioso, investigador,
un hombre probo, austero, exigente consigo mismo y con los dems.
(MAESTRO PUEBLO CARO RIOS (3).
Arguedas, como todo buen peruano, identificado con nuestra historia y
cultura, concibe que somos un pas mestizo y heterogneo en todos los
campos de la vida social, poltica, cultural, moral, etc. Sin embargo, si
buscamos lograr una verdadera integracin con todos los grupos
sociales dentro de la sociedad, el maestro es quien debe asumir el papel
fundamental en este proceso, por la misma funcin educadora que
cumple dentro de la comunidad. l ser quien construya un pas con
identidad cultural, en donde la unidad se consiga a partir de la

diversidad, condicin suficiente y necesario, como el mismo lo dice,


para llegar a conseguir un verdadero patriotismo. Al respecto nos dice lo
siguiente:
En un pas tan complejo como el nuestro tan lleno de
contradicciones culturales, de creencias distintas, la misin del maestro es
realmente aqu, una misin muy difcil; porque en el Per la educacin no se
resuelve mediante el mtodo sino mediante el conocimiento de la cultura, de
las costumbres de cada pueblo, porque somos un pas muy mezclado, un pas
mestizo en cuanto a creencias, en cuanto a concepciones morales, polticas;
en fin, somos un pas que constituye una mezcla que todava no ha acabado
de definirse. Nosotros los maestros somos los que debemos impulsar a esta
definicin y a esta integracin de las creencias. Cuando todo el Per tenga
ms o menos una sola creencia, por lo menos una de la cual todos
compartamos, seremos patriotas, cuando haya una fe que nos una a todos;
pero ahora tenemos veinte mil tipos de fe distintas y por eso no somos
patriotas, por que no tenemos elementos ideales de los cuales todos
participen. (MAESTRO PUEBLO ARGUEDAS (4).
Maritegui, corrobora brillantemente con lo que nos dice el maestro
Arguedas, al sealar que es el movimiento de renovacin de los
maestros, quien realmente afirma y construye identidad nacional,
aportando desde su propio puesto de combate en la construccin de una
nueva sociedad, una sociedad socialista como la que l siempre quiso.
. Uno de los hechos que prueba ms fehacientemente la lenta
pero segura elaboracin de una conciencia nacional, como creo haber tenido
ya ocasin de remarcarlo es el movimiento de renovacin que se afirma cada
da ms entre los maestros. El maestro peruano quiere ocupar su puesto en la
obra de reconstruccin social. No se conforma con la supervivencia de una
realidad caduca.
Se propone contribuir con su esfuerzo a la creacin de una realidad nueva.
(MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI (5).

Encinas, como todo demcrata, revolucionario y hombre que bebi y


asimil los ideales de su tiempo, entiende perfectamente la funcin
revolucionaria que cumple el magisterio dentro de la sociedad, critica al
maestro que se encuentra alienado y no comprende el papel social e
histrico que le corresponde cumplir dentro de esta sociedad burguesa.
Sin embargo, valora la funcin que cumplen aquellos otros maestros,
que tomando conciencia y habiendo asumido un compromiso social y
poltico con los intereses del pueblo, luchan contra todo tipo de poder
que vulnera o niega los derechos de los ms necesitados, dentro de este
sistema socio-econmico en el cual estamos viviendo. Sobre el
particular nos dice lo siguiente:
Es que el Magisterio es la funcin revolucionaria por excelencia. En ese
ejercicio no caben sino dos extremos: el maestro inofensivo, sometido a la
coyunda burguesa, sin un soplo de ideal, ni un tomo de impulso, y aquel otro,
cuya vida est jalonada por una lucha permanente contra el Poder que abusa,
contra la hegemona que absorbe toda libertad, contra el orden social, smbolo
de la desigualdad y de la injusticia.

(Un Ensayo. Pg. 113).

El maestro Caro Ros, imbuido de un pensamiento revolucionario y con


una visin cientfica de la historia, logra comprender la importancia que
asume la educacin en todo proceso de cambios estructurales y
superestructurales de la sociedad, llegando a concebir que se constituye
en un deber social y moral que el maestro en el ejercicio de su labor
docente, logre despertar conciencias dentro de la comunidad educativa
y en cualesquier mbito de la vida social en el cual se encuentre.
Convencido de la tarea que le corresponde asumir al maestro, se
preocupa e incide en que la educacin y formacin que debe impartir
ste, tiene que ser humana, cientfica y tcnica que le permita a los
alumnos descubrir y comprender como funcionan las leyes que rigen el
desarrollo de la vida natural, social y del pensamiento humano. Esta
sera la mejor garanta para poder conocer como funciona el mundo y

lograr lo que C. Marx siempre propuso, tratar de pasar del mundo de la


necesidad al mundo de la libertad.

Instruir correctamente es despertar conciencias, descubrir y


dominar las leyes que rigen la marcha de la naturaleza y de la vida social. Esta
funcin cognoscitiva y movilizadora hace de la educacin un factor
revolucionario, es decir de transformacin de la naturaleza y de la vida social,
de creacin del nuevo hombre. Una enseanza que no se concreta en
transformaciones estructurales y superestructurales, en elevaciones cientficas
y tcnicas de trabajo, en transformaciones sociales, es simple erudicin, y este
tipo de escuela es la que defienden las oligarquas y los reaccionarios: una
escuela esttica, conformista y hasta retrograda. (MAESTRO PUEBLO
CARO RIOS (65)
J.C. Maritegui, reconoce igualmente el aporte que brindan

las

diferentes carreras profesionales a la educacin de toda sociedad, pero


particularmente los que cultivan o practican la Pedagoga. El trabajo y
esfuerzo

mancomunado

de

todos

estos

profesionales

permitir

indudablemente el establecimiento de un rgimen y Estado socialista. El


amauta sobre el particular nos dice:
Los de pedagoga constituyen el sector ms avanzado. Los de
Medicina, menos proclives, por su prctica cientfica, a la meditacin poltica,
no tienen otros motivos de reserva o abstencin que los sentimientos
heredados de su ambiente familiar.
Ms la Medicina como la Pedagoga no temen absolutamente al socialismo.
Quienes las ejercen, saben que un rgimen socialista, si algo supone respecto
al porvenir de estas profesiones, es su utilizacin ms intensa y extensa. El
estado socialista no ha menester, para su funcionamiento, de muchos
hombres de leyes; pero en cambio, ha menester de muchos mdicos y de
muchos educadores. Los ingenieros, por las mismas razones, cuentan
igualmente a su favor.

(MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI (66).

FUNCIN ADMINISTRATIVA DEL MAESTRO Y DEL FUNCIONARIO.


IMPLEMENTACIN DEL ESCALAFN MINISTERIAL:

El maestro Encinas, con una visin sociolgica y poltica propio de todo


buen educador, nos hace un llamado a no tratar de confundir entre la
labor que nos corresponde asumir dentro de la escuela, como docentes
y al servicio de nuestros alumnos y del pueblo; y, la funcin que cumple
un funcionario al servicio de la administracin pblica dentro de este
Estado, gobierno y sociedad burguesa en la cual vivimos. El maestro
Encinas nos hace recordar que la tarea de un educador consiste en la de
preocuparse por la educacin del pueblo, mientras que el funcionario se
encuentra ms preocupado en hacer cumplir bajo cualesquier mandato
estas las leyes o reglamentos existentes, aun cuando con stas no se
logre mejorar la educacin de manera cualitativa, sino por el contrario
sirva para mantener y reproducir este sistema social, injusto e inhumano
en el cual estamos viviendo. l ya lo ha manifestado en repetidas
ocasiones, al decirnos con la sapiencia que le caracteriza que la solucin
a los problemas de la educacin no radica en que existan leyes ms o
leyes menos, sino que esta depende de como se de un cambio
estructural, es decir, mientras no cambien las estructuras econmicosociales de la sociedad, la educacin no sufrir cambios de manera
radical y definitiva. Al respecto nos dice:

El maestro para cumplir las exigencias de una escuela meramente


administrativa, se separa del estudiante, busca un plano superior desde
donde va a imponer su voluntad sin medida alguna. La escuela por su
naturaleza es un cuerpo colegiado donde maestros y estudiantes persiguen un
solo propsito: la de ponerse al servicio de los intereses de la colectividad. El
maestro convertido en un celoso guardin de la ley y de los reglamentos,

sacrifica la esencia de las cosas por la forma, olvida que es un educador antes
que un funcionario al servicio de la administracin pblica. Como profesional,
el xito de un pequeo grupo de estudiantes entrenados de propsito para dar
un examen, tiene ms valor que los intereses permanentes de la sociedad.
(Un Ensayo. Pag. 23).

Encinas, sigue manifestando y nos hace recordar, al decirnos que si se


continua excluyendo al maestro y no se le hace participar en la
elaboracin y discusin de toda ley, reglamento o norma que
promulguen los gobiernos de turno, stas no prosperarn en la solucin
de los problemas de la educacin, por cuanto en su elaboracin no han
participado con ideas y propuestas los sujetos y actores directos de la
educacin, es decir los maestros. Esto lo encontramos como una
constante y que se ha dado con todos los gobiernos que hemos tenido a
lo largo de nuestra vida republicana. Al respecto nos dice:
La poca o ninguna injerencia que los maestros tienen en la
discusin y la elaboracin de leyes y reglamentos, de planes y programas de
estudio rompe la unidad de todo sistema educativo, forjando una Escuela que
carece de doctrina y de propsitos definidos.
Mantenindola dentro del estrecho marco de una mera dependencia
administrativa sin libertad para desenvolver la totalidad de sus valores, se
asfixia sin piedad, imponiendo a los estudiantes la pesada tarea de tener que
aprender lo que no entiende, lo que no se quiere, lo que a veces el espritu
repugna o rechaza.

(MAESTRO PUEBLO ENCINAS (14).

Caro Ros, sigue insistiendo en que la formacin del maestro, es


fundamental para resolver los problemas de la educacin en el pas, esto
supone indudablemente que el Estado y cada uno de los gobiernos que
se tenga, tienen que invertir todo el presupuesto necesario, de tal modo

que los docentes de todo el pas reciban una preparacin y capacitacin


permanente, en todos los campos del quehacer humano y profesional,
pensando en que los mejores favorecidos sern los maestros y
consecuentemente los alumnos y toda la sociedad. Esto es lo que nos
dice el maestro:
. La formacin del maestro peruano es cuestin bsica para
resolver el problema general de la educacin en un pas. (MAESTRO
PUEBLO CARO RIOS (17).
Sin embargo, el maestro Caro Ros, critica y lo hace con mucha
objetividad sobre aquellos prejuicios que se mantienen en los
profesionales y modo particular en muchos de los docentes, por gustar
stos de llevar una vida fcil y cmoda, tratando de buscar y ocupar un
puesto burocrtico, queriendo solamente trabajar en las ciudades,
pensando seguramente en la comodidad que esto genera. Pero son muy
pocos los que realmente arriesgan por trabajar en las zonas alejadas y
con quines ms lo necesitan, que son indudablemente aqullos ms
pobres y que se encuentra viviendo en las zonas ms alejadas de este
pas. Este pensamiento que asumen muchos docentes es producto de
esta estructura econmico-social que tenemos, por cuanto es nada ms
que consecuencia de la dependencia y alienacin en la que vive el
docente. Este sistema social ha ido formando a las personas con este
tipo de prejuicios econmicos, sociales, culturales e ideolgicos. Se
suma a todo ello los planes y programas educativos de carcter
intelectualista que han logrado implementar los diferentes gobiernos que
hemos tenido a lo largo de nuestra historia republicana, que no se
preocuparon en absoluto por impartir una educacin integral, donde la
teora est ntimamente ligada

la prctica, se dinamice e impulse la

produccin y se desarrolle de manera armnica las humanidades, la


ciencia y la tecnologa, que es lo que necesita el pas para acabar con

todos lazos de dependencia en la cual nos encontramos. Caro Ros


tambin insiste y nos dice con suma verdad, en que no nos debemos
preocupar tanto en la parte mesolgica, es decir en cmo ensear; sino,
por el contrario nuestra preocupacin principal debe radicar en el
aspecto teleolgico, es decir, en el por qu y para qu ensear. l de
manera acertada nos explica en los siguientes trminos:
. Nuestros centros educativos siguen preparando eruditos
profesionales que gustan pretender de los puestos pblicos burocrticos de
las ciudades y aun maestros que slo quieren trabajar en las capitales y que
prefieren no trabajar sino consiguen una colocacin a su gusto. El defecto de
nuestra formacin magisterial est principalmente en lo deforme de la
estructura econmica social del Pas.
Los planes y programas de formacin magisterial de nuestro pas reflejan una
concepcin netamente intelectualista de la educacin. Tiende a preparar al
docente para que se convierta en un mecnico trasmisor de conocimientos sin
la necesaria ligazn con la vida productiva y social de la comunidad.
El aspecto prctico de su preparacin no altera esta caracterstica porque se
limita a su entrenamiento didctico. Existe una cerrada preocupacin slo por
el cmo ensear sin cuidarse del por qu y el para qu ensear. (MAESTRO
PUEBLO CARO RIOS (18).
Caro Ros, continua hacindonos reflexionar con relacin a los planes y
programas de estudio, al decirnos que entre los diferentes niveles
educativos realmente no existe unidad e integracin, tratando de
desarrollar cada nivel lo que mejor le conviene para lo suyo y no
pensando en la articulacin que debe existir entre todos los niveles
educativos, con miras a tener un sistema educativo estructurado y que
responda al tipo de educacin que queremos construir. De igual modo y
tomando en cuenta el nivel educativo que abraza cada docente durante
su formacin profesional, el maestro Caro Ros trata de sealar que esto

obedecera inclusive a la misma extraccin econmica y de clase a la


cual pertenece cada docente en el pas. Veamos lo que el mismo nos
dice:
. Los planes y programas de la formacin magisterial de la
educacin no guardan coordinacin, porque tampoco existe unidad en el
sistema de la educacin en el Per. Cada uno est preparado para una
determinada clase social, el primario para la clase trabajadora, el secundario
para la clase media, y el superior para la clase alta. (MAESTRO PUEBLO
CARO RIOS (56)
Arguedas, saliendo en defensa de la sabidura popular, como uno de los
medios a travs del cual se puede lograr educar a la poblacin, critica el
inadecuado tratamiento que recibi la Escuela Normal Superior La
Cantuta por parte del Estado por el slo hecho de querer acabar con
esa formacin academicista e intelectualista que se vena impartiendo,
dejndose de lado, como el mismo lo seala, el estudio de las
humanidades y de los problemas sociales y culturales de nuestro
querido Per profundo, inclusive se modific la misma metodologa con
el fin de darle una mayor funcionalidad hacia los temas que se trataron
de ensear, logrando de esta manera alumnos mejor preparados y
maestros ms idneos y competentes en su trabajo. Esto es lo que nos
dice al respecto:
.. La Escuela Normal Superior La Cantuta fue destruida por el
Estado a causa de que haba roto este viejo sistema de formacin de
maestros estriles que aparentaban sabidura y que en verdad, eran
adversarios de la propia sabidura popular.
En la Normal se revis el pedagogismo, se le desterr; se di preferencia al
estudio de las humanidades y de los problemas sociales del Per, de su
historia cultural; se modific el estudio de las metodologas de modo que

auxiliaran como un medio a la formacin y desarrollo de las virtualidades del


educando y de difusin de los descubrimientos humanos acerca de s mismo y
del mundo.
Los maestros egresados de esta Escuela estn trabajando con eficacia que no
se conoca antes. (MAESTRO PUEBLO ARGUEDAS (57).
El amauta, como un gran cientfico social y conocedor de la educacin,
considera que el pedagogo tiene que tomar en cuenta, ahora ms que
nunca, que la solucin a los problemas de la educacin no responde a
un tema estrictamente didctico o metodolgico, sino por el contrario,
sta obedece a un cambio de sus estructuras econmico-sociales. Al
respecto nos seala lo siguiente:

. La pedagoga tienen hoy ms en cuenta que nunca los factores


sociales y econmicos. El pedagogo moderno sabe perfectamente que la
educacin no es una mera cuestin de escuela y mtodos didcticos. El medio
econmico

social

condiciona

inexorablemente

la

labor

del

maestro.

(MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI (58).


De igual modo nos hace recordar, al decirnos, que este sistema
econmico-social est en crisis y que esta crisis responde a una crisis
poltica universal, en la cual se encuentra este modo de produccin
capitalista, de modo tal que la educacin dentro de este orden vigente,
seguir siendo una educacin burguesa y que la educacin nueva de
carcter socialista, vendr inexorablemente cuando se construya este
tipo de sistema social. Leamos lo que el mismo nos dice:

. La escuela del orden burgus seguir siendo escuela burguesa.


La escuela nueva vendr con el orden nuevo. La prueba ms fehaciente de

esta verdad nos la ofrece nuestra poca. La crisis de la enseanza coincide


universalmente

con

una

crisis

poltica.

(MAESTRO

PUEBLO

MARIATEGUI (59).
Encinas, critica al civilismo, al considerar que este rgimen nunca tuvo
inters por impartir una buena educacin en nuestro pas, esto se refleja
en diferentes niveles y aspectos de la educacin, particularmente en el
aspecto organizativo, al nombrar como inspector de la Escuela Normal,
por ejemplo, al seor Manuel Marcos Salazar, quien en todo momento
mostr

desprecio

por

los

provincianos

por

la

educacin,

particularmente por la Escuela Normal, a cual la manej a su libre


capricho, considerndola al mismo tiempo como una institucin abocada
solamente a recibir personas pobres, hurfanas, desvalidas y sin
ninguna otra alternativa laboral u ocupacional, no tomando en
consideracin aquellas fortalezas y potencialidades con las que contaba
la Escuela Normal. Esto es lo que nos dice el maestro Encinas:

.. No he llegado a comprender qu razones tuvo el Civilismo

para

nombrar Inspector de la naciente Escuela Normal a Don Manuel Marcos


Salazar, a quin tres generaciones del Per deben no saber Historia e ignorar
la Historia del Per. Salazar, como todos los limeos, tena menosprecio por
los provincianos. Pens que la Escuela Normal era una escuela de hurfanos,
donde haban buscado amparo gentes desvalidas.
Sin la ms pequea visin de las cosas y de la importancia que para el pas
tena la Escuela Normal, quiso convertirla en un juguete de sus caprichos.
(Un Ensayo. Pg. 43).
Encinas, sigue criticando la poltica administrativa implementada por el
rgimen civilista y nos hace un llamado al decirnos que si la educacin
no logra estar dirigida por los mismos artfices de la educacin; es decir,

por los mismos maestros, sta no podr lograr cambios significativos


en la direccin y administracin misma de la educacin, y por
consiguiente en la mejora laboral, el buen desempeo tcnicopedaggico dentro del aula y como corolario el efectivo aprendizaje de
los alumnos. El maestro Encinas, tambin nos hace recordar y nos dice
que si el maestro conoce los problemas del pas y logra desarrollar sus
capacidades de liderazgo y se convierte en un autntico dirigente de la
educacin con capacidad intelectual, acadmica y tcnica, la educacin
definitivamente va a cambiar; y, se dejar de lado a aquellos tecnicistas
que aparentando conocer mucho sobre como dirigir a la educacin, la
han empeorado y conducido hasta extremos inimaginables. Al respecto
nos dice:

Si los diplomados en el Instituto Pedaggico no logran tener en sus


manos la alta direccin de la enseanza, toda su labor ser nula.
Lo que necesita el pas es elemento dirigente. Todo esfuerzo individual o
colectivo ha tropezado con la circunstancia de no encontrar respaldo tcnico.
El tecnicismo es repudiado por quines usufructan una situacin alcanzada
sin preparacin alguna. Tal cosa sucede con la Direccin General De
Instruccin. (Un Ensayo. Pag. 60).
Encinas, toma mucho en cuenta la meritocracia que debe existir dentro
del magisterio nacional, para lo cual considera que establecer el
Escalafn Magisterial es de fundamental importancia, por cuanto es la
nica manera de reconocer por justicia los derechos econmicos,
sociales y profesionales logrados a lo largo de su carrera profesional. Si
esto no se consigue con prontitud, el magisterio nacional continuar
siendo postergado en la defensa de aquellos derechos histricos que
por justicia le corresponden, como parte de la humana y delicada funcin

social que cumplen dentro de esta injusta sociedad en la cual viven los
maestros. Al respecto seala lo siguiente:

. Sin el Escalafn toda tarea de mejorar las condiciones del personal,


de establecer los ascensos, de conocer la competencia de los maestros, y de
determinar el porcentaje de los sueldos resulta intil El lado prctico del
Escalafn est precisamente en agrupar a los maestros en diferentes
categoras teniendo en cuenta la antigedad, los mritos adquiridos, los ttulos
alcanzados, la capacidad manifestada en el ejercicio de la profesin.

(Un

Ensayo. Pag. 61).

Por otro lado, es necesario recordar, que el ingreso al ejercicio de la


profesin docente, siempre se lo realiz a travs de concurso con otros
de los dems candidatos. La nica diferencia que podemos establecer
es que antes el ascenso parta de la stima a la primera categora,
mientras que ahora parte en sentido inverso; es decir, del primero al
(octavo .?) nivel magisterial. A continuacin veamos:

Para ingresar al servicio del Estado, se requiere un nuevo examen en


concurso con otros candidatos. Estos son los institutores que pertenecen a la
stima categora que es donde comienza la carrera del magisterio. Las
categoras, en consecuencia, son siete y el ascenso se verifica rigurosamente
mediante concursos entre los candidatos de la categora inferior a aquella
donde existe una plaza vacante. (Un Ensayo. Pg. 63).

EL PAPEL DE LOS EDUCADORES EN LA CONDUCCIN DE LAS


INSTITUCIONES EDUCATIVAS:

Encinas, asumiendo una concepcin socio-educativa y poltica de claro


contenido objetivo, logra comprender cientficamente el cmo y por quines
debe ser conducida la educacin en una sociedad, al decirnos que la nica
manera de lograr una verdadera educacin pblica y cientfica, es cuando
sta se encuentre en todos sus niveles organizativos en manos de los
mismos educadores, quines son los mejores protagonistas y conductores
de la educacin en un pas. Sobre el particular menciona lo siguiente:
. No es una petulancia afirmar, una vez por todos, que el da en que la
Direccin de Instruccin y todas sus dependencias, as como las direcciones
de Colegios Nacionales estn en manos de los normalistas, la Instruccin
Pblica en el Per alcanzar un gran relieve cientfico. (Un Ensayo. Pg.
42).
EL PAPEL DE ENCINAS COMO MAESTRO Y PARLAMENTARIO:

Es importante destacar la funcin que cumpli Encinas como maestro y


parlamentario a lo largo de toda su vida, esto en relacin a la justa y cerrada
defensa de los intereses de los maestros, al promover para estos como
parlamentario que fue proyectos de ley y el establecimiento de una escala
remunerativa que mejore de manera sustantiva su situacin econmica y
profesional, mermando de esta manera aquella gran brecha econmica
existente entre los maestros y los otros sectores sociales y profesionales de
la sociedad civil. Desgraciadamente como el mismo lo dice su destierro
imposibilit que dicho proyecto se hiciera realidad, postergndose de esta
manera las legtimas aspiraciones que tuvieron los maestros en el pas. Esto
es lo que nos manifiesta sobre el particular:

El maestro en el orden a los goces de cesanta, jubilacin y montepo,


sigue dentro de una condicin de inferioridad mortificante e injusta. Mientras
que en el ejrcito y en la magistratura los sueldos han ido casi en progresin
geomtrica; el que corresponde a los maestros ha sufrido un irrisorio e
insignificante aumento. Tal situacin coloca al maestro en una notoria
desigualdad. All donde comienza el sueldo mnimum de un oficial del Ejrcito,
all termina el sueldo mximum de un maestro. A los 60 aos gana un maestro
lo que un oficial gana antes de cumplir los veinte aos! Cuando fui diputado
por Puno me propuse remediar en parte esta situacin, presentando con tal
propsito el respectivo proyecto de ley que regulaba las pensiones de
cesanta, jubilacin, montepo, riesgo profesional, etc, a base de una escala
que adems de estar en relacin con el nmero de aos de servicios
prestados, ofreca la ventaja de sealar un porcentaje de mejora, en razn de
la notable diferencia que hay entre lo que gana un maestro y lo que ganan
otros funcionarios que tienen derecho a iguales goces. Desgraciadamente, mi
destierro impidi que dicho proyecto tuviera el xito deseado.

(Un Ensayo.

Pg. 67).

ENCINAS IMPLEMENTA NUEVA METODOLOGA DE ENSEANZA:

Encinas, conocedor de la importancia que asume el trato de camaradas que


debe reinar entre maestros y alumnos, al mismo tiempo que el de saber
utilizar convenientemente una buena metodologa en la enseanza con los
alumnos, critica duramente a aquella metodologa tradicional, basado en el
aprendizaje memorstico y repetitivo de los hechos o sucesos acontecidos
en un determinado tiempo y espacio de nuestra historia, enseanza

totalmente rida e infecunda pues no lograba desarrollar en los estudiantes


procesos mentales bsicos conducentes al logro de un aprendizaje real,
efectivo y duradero. Frente a tal hecho, el maestro Encinas, imbuido de un
pensamiento cientfico y revolucionario adopta un pensamiento marxista,
basndose en el materialismo histrico y dialctico, asume el mejor criterio
al entender que la mejor forma cmo estudiar los procesos histricos y
sociales es tratar de hacerlos a travs de los diferentes modos de
produccin. Esto es lo que aplic el maestro Encinas como una nueva
metodologa en el trabajo con los nios dentro de la escuela que el dirigi.
Para l antes que el alumno memorice y repita las cosas sin entenderlas, lo
ms importante es que aprenda a interpretar los hechos tomando en cuenta
los factores econmicos, sociales, polticos, religiosos, etc. En realidad lo
que hizo Encinas como un gran pensador y cientfico social, fue tomar en
cuenta

las

caractersticas

que

asume

la

Base

Econmica

la

superestructura en toda sociedad. Es decir lo nico que trat de hacer es


ensear la Historia, la Geografa y otras disciplinas escolares a travs de los
modos de produccin. Veamos lo que al respecto nos dice:

Dejamos de lado todo aquel catlogo de nombres y de fechas con que


se les martirizaba. Para nosotros lo esencial era escoger una cuestin social,
poltica o econmica, y desenvolverla en el proceso histrico. Por eso, la
clsica divisin de la Historia del Per no tuvo importancia alguna. Para el
espritu de los nios el Gobierno del Per comenzaba en las simples
agrupaciones de familias, al mando de determinados jefes y terminaba en el
rgimen de la Repblica, pasando sucesivamente por el Gobierno de los Incas
y la dominacin de los espaoles. Se enseaba el proceso religioso desde la
leyenda cosmognica hasta la brutal imposicin del catolicismo.
As el nexo histrico adquira toda su consistencia y determinaba en los nios
una mejor disposicin para comprender la relacin existente entre un hecho y
otro.

Estbamos

sencillamente

analizando

la

historia,

quizs

experimentndola, puesto que cada hecho sucedido en el pasado tena su


resultante en la poca actual, pudiendo, entonces estudiarlo objetivamente.
La historia as enseada tuvo enorme inters para los nios. Se les ahorro
tiempo y energas. Conforme al sistema antiguo, los nios deban estudiar
determinadamente poca de la Historia en un ao, y las otras en aos
sucesivos. Semejante forma de concebir dicha enseanza subsiste en el Plan
y programas que rigen tanto la Escuela como el Colegio. Esta tendencia hacia
una divisin artificial de cada una de las materias de enseanza se mantiene,
a pesar de conocerse el ningn valor pedaggico de esas divisiones, porque
se ha juzgado el problema educativo desde un punto de vista lgico, y no
psicolgico. Hay resistencia, por ejemplo, para ensear a leer sin conocer
previamente el alfabeto, o ensear a multiplicar sin saber sumar, o estudiar
sintaxis sin el conocimiento previo de la analoga, o, en fin, analizar la poca
del Virreinato antes de la denominada Incaica, no obstante de transformarse
en este periodo gran parte de las instituciones aborgenes. La enseanza de la
Historia debe romper el artificialismo lgico. Lo urgente es ensear la
evolucin de cada hecho histrico, de cada institucin, ya sea poltica, social,
religiosa o econmica.
La Geografa era otra materia tradicionalmente sometida a una enseanza
rutinaria y libresca.
Como en los dems casos, el texto comienza definiendo: tierra, latitud,
longitud, antpoda, ro o lago; luego enumera los lmites de cada pas, el
nmero de habitantes, las ciudades principales, los ros que cruzan el
territorio, la religin que profesan sus habitantes, etc., todo redactado
esquemticamente, con datos errneos y superficiales, sin que el texto posea
un solo grabado, ni un solo diagrama, ni un solo croquis. Los mapas son
grandes carteles de lectura, hechos para aumentar el porcentaje de la miopa
escolar. Los globos terrestres y armilares son otros instrumentos de tortura en
la vieja escuela inquisitorial. Los nios deban aprender de memoria el texto y
fatigar los ojos buscando en el mapa el origen de un ro perdido quizs en
algn oscuro rincn de la China o de la Rusia. Deba conocer de corrido los
nombres de las capitales y de las ciudades ms importantes de cada pas, as

como la relacin de los puertos, bahas y caletas. Tan absurdo sistema era
intolerable. El Centro reaccion y busc en la Historia, en las relaciones
sociales, polticas y econmicas de los hombres, la razn de ser de los
conocimientos geogrficos. Realizar un viaje, seguir una ruta determinada,
conocer el movimiento de los puertos o de las estaciones de FF.CC., saber el
cambio de una moneda, estar al tanto de las exigencias de una aduana,
conocer el plano de una ciudad, darse cuenta de su actividad, entrar en
relacin con las autoridades y adaptarse a sus costumbres, todo ello vala
mucho ms que la escueta y aburrida relacin de ros y puertos. Buscar un
hecho histrico, por ejemplo el de la extensin territorial de los Quechuas, o
las expediciones de Francisco Pizarro, y mostrar la ruta seguida, explicar las
dificultades que debieron vencer, estudiando la situacin, las costumbres, la
vida econmica y social de los pueblos vencidos o conquistados, eso, tiene
mayor inters para el nio que una esculida descripcin del territorio
peruano.
As la Geografa adquiere todo su valor educativo y satisface urgentes
necesidades del nio. En el Centro Escolar los alumnos eran diestros para
trazar croquis, levantar pequeos planos, dibujar y leer mapas. Las
excursiones facilitaron el aprendizaje de los accidentes fsicos de la tierra y el
conocimiento de gran parte de la regin que ocupa la ciudad de Puno. Pocas
escuelas, seguramente, han logrado que sus alumnos se connaturalicen con
el medio geogrfico donde est ubicada la Escuela. Los alumnos llegaron a
conocer personalmente los alrededores de Puno, los distritos de Chucuito,
Paucarcolla, Juliaca, Maravillas. Debe perdurar en el espritu de los antiguos
alumnos del Centro Escolar el recuerdo de la excursin a la fundicin de
Maravillas. Despus de la visita, al regreso en la mitad del camino de
Maravillas a Juliaca el convoy se detuvo por desperfecto de la locomotora,
teniendo los muchachos que pasar la noche en la frgida pampa de Juliaca. La
pasaron muy bien cantando y riendo, sin el menor asomo de fatiga o de temor.
Nuestras excursiones por el camino a Bolivia, por la cumbre de los cerros que
rodean la ciudad son tambin memorables por la fortaleza fsica de los
muchachos y por la camaradera que guardaban maestros y estudiantes.

(Un Ensayo. Pg. 148 - 150).


La nueva metodologa aplicada por Encinas en la Escuela que el fund,
revolucion la educacin de los nios, desapareciendo la metodologa
memorista, libresca y el trabajo improductivo que realizaban los nios
para poder aprender, dando lugar a que surgiera una metodologa ms
acorde a las caractersticas culturales, sociales y psicolgicas de los
alumnos, situacin que repercuti de manera significativa en un
aprendizaje real y efectivo, por cuanto se sintieron ms libres para poder
aprender y se alejaron de aquel aprendizaje esclavizado, torturozo e
improductivo al cual estuvieron sometidos de manera sistemtica todo el
tiempo. La enseanza aplicada con la nueva metodologa revolucion el
aprendizaje de los nios, por cuanto lo que se logr fue el desarrollo de
diversos procesos mentales indispensables para un efectivo y real
aprendizaje tales como, por ejemplo, las capacidades de pensar, razonar,
juzgar, ejecutar, elaborar y descartando de manera definitiva el
aprendizaje memorista e improductivo que no favoreci en nada a cada
uno de los estudiantes. Lo que se busc por el contrario fue el desarrollo
de sus procesos sensoriales, cognitivos, conductuales y el desarrollo de
su personalidad, tomando en cuenta siempre las caractersticas propias
de su naturaleza humana. Al respecto nos seala lo siguiente:

..En este orden de cosas, no tuvimos otro camino a seguir que el de la


observacin, manteniendo sobre los nios un permanente cuidado, a fin de no
perder elemento alguno que sirviera para dosificar la enseanza, dndole
mayor o menor intensidad segn los casos y las circunstancias. Comenzamos
por disminuir la cantidad de trabajo mental, improductivo, a la que estaba
sometido el estudiante. Nuestro propsito fue ensear lo menos posible, pero
en forma eficiente. Excluido el texto y las lecciones de memoria, el nio respir
un ambiente de libertad intelectual. Los mismos temas escritos que han sido
materia de tantos acalorados debates en las escuelas extranjeras, no fueron

para nosotros puntos capitales de nuestro sistema, ni para los nios una
fatigosa tarea.
Siguiendo esta norma de conducta, no fue difcil para los nios acomodarse
lentamente a las exigencias de la nueva Escuela. Proceder en otra forma
hubiera sido trabajar en un terreno inexplorado, donde a cada instante
hubisemos tenido que rectificar el rumbo. Aun en el caso de poseer toda la
tcnica para clasificar a los estudiantes y agruparlos en la forma ya expuesta,
hubisemos tropezado con la ms seria dificultad, cual era el plan de estudios
y la organizacin escolar impuesta mediante reglamentos minuciosamente
elaborados. Con todo, nuestra diaria observacin nos llev a conocer a los
nios en sus rasgos generales, dndonos la oportunidad de recomendar a
nuestros

colaboradores

una

preferente

atencin

hacia

aquellos

que

presentaban anomalas en su conducta, o tropezaban con dificultades en su


tarea de aprender. Puedo asegurar que ningn nio fue abandonado a su
suerte. Muchos de los considerados en otras escuelas como casos perdidos,
encontraron en el Centro el ambiente propicio para mejorar su conducta y
ejercitar con mayor xito su mentalidad. Los que acusaban deficiencias
sensoriales, especialmente del odo o de la vista, eran colocados ms cerca
del profesor; los distrados, los que posean una atencin difusa, eran objeto
de una mayor estimulacin, provocando en ellos reacciones continuas, a
pequeas dosis; los que mostraban debilidad en la memoria, eran
preferentemente adiestrados con ejercicios de mnemotecnia, utilizando para
ello el clculo mental y las narraciones orales. As, en esta forma, cada vez
que encontrbamos un tipo de estudiante dbil en alguna funcin mental,
bamos en su ayuda. igualmente concluimos con todos esos tipos de
estudiantes engredos y sabihondos que, en posesin de una buena memoria,
de una ductilidad de carcter, y de una enfermiza adhesin al maestro,
conseguan fcilmente tener un marcado ascendiente sobre sus compaeros.
Cada alumno tena un valor relativo. Alzas y bajas matizaban su vida de
estudiante, puesto que para triunfar en forma absoluta, hubiera sido necesario
poseer una mxima eficiencia mental, lo cual es sencillamente imposible.
Habiendo quedado excluida la enseanza libresca, la memoria era un factor

secundario. El estudiante deba aportar un mayor nmero de elementos


psquicos, que por su naturaleza gozan de una gran complejidad. Tena que
pensar, razonar, juzgar, ejecutar, elaborar. Tal conjunto de funciones exclua en
una clase la preponderancia de un alumno, dando lugar, en cambio, a una
variedad de estudiantes con personalidad propia. (Un Ensayo.. Pag. 185
186 Segunda Parte del libro).
Encinas, es consciente de la importancia que asume la metodologa; sin
embargo, considera que la utilizacin de sta no es suficiente para que
los estudiantes logren los mejores aprendizajes, por cuanto solamente
se estara incidiendo en la parte formal de la cuestin, es decir, en la
utilizacin de mtodos, tcnicas, procedimientos o estrategias de
enseanza que tienen que ver indudablemente con la parte mesolgica;
sin embargo, se estara dejando de lado lo ms fundamental que tiene
que ver con lo teleolgico, es decir los fines que queremos lograr con la
educacin que no es otra cosa que los alumnos logren desarrollar
procesos cognitivos y metacognitivos en el aprendizaje, para lo cual nos
dice de manera correcta y cientfica que ms necesario que entender
como se ensea se trata de comprender como el alumno aprende,
cuestin que la escuela y los responsables de la direccin de la
educacin en nuestro pas no siempre tomaron en cuenta, bien por
desconocimiento o ignorancia o por defender subalternos intereses que
siempre les embarg. Esta preocupacin por asignarle demasiada
importancia a la metodologa de enseanza, siempre se mantuvo en
nuestro

pas

travs

de

los

diferentes

gobiernos

de

turno,

mantenindose solamente entre uno y otro una diferencia de grado. Esto


lo encontramos que se dio particularmente en nuestro pas a partir de la
dcada del 70 durante la Reforma Educativa, en donde se trat de
incorporar al currculo o plan de estudios un conjunto de asignaturas
relacionadas con la tecnologa educativa, esto continu durante toda la
dcada del 90 y se proyecta hasta la actualidad, esto se refleja a travs

de los diferentes programas de capacitacin que vienen impulsando los


diferentes gobiernos de turno que hemos tenido desde aquel entonces,
situacin que no repercute en la mejora de la educacin por cuanto la
solucin a los problemas de la educacin no est en la utilizacin de la
tecnologa educativa, sino en entender que tipo de estructuras
econmico-sociales tenemos y a partir de ello trazarnos a construir el
tipo de sociedad, escuela y alumnos que queremos tener, que de
acuerdo a las caractersticas que tiene nuestro pas pensamos que
tendr que ser definitivamente una sociedad y escuela de carcter
socialista.
. El hecho de haber dado demasiada importancia a la metodologa, es
una prueba del deseo de mantener el aspecto puramente formal de la
enseanza. Hoy no se trata de saber cmo se ensea (process of teaching),
sino cmo se aprende (process of learning); por consiguiente, todo aquel
andamiaje levantado sobre la vieja pedagoga alrededor de los denominados
mtodos, procedimientos de enseanza, etc, etc, ha tenido que derrumbarse
para dar paso a un estudio profundo del sujeto que va a aprender, o sea el
discpulo.

(Un Ensayo. Pg. 244 245 Segunda Parte del libro).

Maritegui compartiendo el mismo pensamiento del maestro Encinas,


considera que la enseanza en nuestro pas es deficiente e inadecuada,
por cuanto sta no responde a dar la solucin a los problemas de la
educacin. Pero para que esto se logre, mucho depende de la voluntad
que deposite cada maestro en el ejercicio de su labor profesional, que
imbuido de un pensamiento reformista ms que de una filiacin
ideolgica, busque un cambio radical y efectivo para la educacin. Esto
se lograr en opinin de Maritegui cuando el maestro logre detectar
cules son las causas del problema, porqu la enseanza que se imparte
en nuestro pas no es la ms adecuada y pertinente y consecuentemente
porqu los alumnos no aprenden, que seguido a ello y de manera libre,

voluntaria y consciente el maestro asumir una postura ideolgica y


poltica frente a la sociedad y al interior de su mismo ejercicio laboral.
Esto es lo que nos dice sobre el particular:
.El maestro joven muestra, por lo general, un vivo anhelo de
reforma que, ms que de una moderna filiacin ideolgica, depende de una
espontnea reaccin contra las deformidades y las vetusteces de la
enseanza en el Per. Su actitud no representa, como algunos observadores
superficiales podran suponerlo, la fcil consecuencia de un simple acto de
adhesin intelectual a ideas de vanguardia. El fenmeno se explica mejor
inversamente. La voluntad de un cambio radical nace directamente de la
necesidad de este cambio. Se comienza por sentir el problema; se concluye
por adoptar la doctrina que asegura la mejor solucin.

(MAESTRO

PUEBLO MARIATEGUI (46).


El maestro Encinas, consciente de la elevada responsabilidad que
significa ser docente, nos hace recordar sobre algunas condiciones
indispensables que no pueden faltar en el ejercicio de toda labor
docente. La primera de stas, nos dice, tiene que ser indudablemente la
de estar lo suficientemente preparado, de tal modo que conozca y
domine el conocimiento terico-prctico propio de

su campo

profesional; es decir, lo concerniente a los niveles cognoscitivo,


metodolgico y axiolgico y que le permita indudablemente no slo
ensear o impartir conocimientos, sino fundamentalmente formarlos a
los estudiantes de una manera integral. Por otro lado, lo que hace
Encinas es criticar y con justa razn, el trabajo exigente y esclavizador
que tiene que soportar el docente al lado de los estudiantes,
mantenindose ste por muchas horas al da a lado de aqullos,
soportando como el mismo lo seala prejuicios, antipatas o simpatas
gratuitas, y ya no quedndole tiempo para su propia preparacin
pedaggica, cultural y cientfica en beneficio de los mismos estudiantes.

Esto cambi, como el mismo nos seala, con la nueva metodologa


aplicada en la escuela 881 que l tuvo el gran honor de dirigir,
modificndose sustancialmente la concepcin educativa y el tipo de
escuela tradicional vigente hasta esos momentos. Esto se expres
fundamentalmente en los campos de la enseanza, el aprendizaje y la
disciplina, trayendo grandes beneficios para los estudiantes, los cuales
lograron aprender mejor y dentro de los marcos de libertad. Esto es lo
que nos dice al respecto:
La tarea de ensear supone un minucioso cuidado para
seleccionar los temas, preparar los puntos de referencia o complexos,
acumular material didctico, dirigir el trabajo de los nios, corregir y ordenar
sus ejercicios. Tal volumen de actividad exige un conocimiento perfecto de la
materia para transmitir todo o parte del contenido de ella. Semejante labor no
puede ejecutar un maestro que dispersa su actividad en diferentes materias,
estando adems, obligado a cuidar de la disciplina de los nios confiados a su
cargo. Un maestro, por grande que sea su voluntad, no satisface los requisitos
de una buena enseanza, si permanece junto a los nios seis o siete horas
consecutivas, sin tiempo para atender a su cultura. Nos referimos a maestros
que comprenden el valor de una verdadera enseanza, siendo excluidos los
que se satisfacen tomando lecciones o repitiendo el contenido de un texto. En
ambos casos la enseanza se mecaniza desvirtuando, as, toda tendencia
educativa y alejando toda posibilidad de conocer a los nios y de manejar los
intereses de estos. ellos tuvieron tiempo para estudiar y conocer
mejor al nio, no sufrieron la tortura de permanecer durante siete u ocho horas
frente a una misma clase, cobrando por los nios prejuicios, antipatas o
simpatas gratuitas. La variedad los hizo juzgar mejor, creando en ellos un
espritu de mayor tolerancia y justicia. Estando sometidos los nios a la
exclusiva voluntad de un maestro y obligado a permanecer junto a ste varias
horas del da, el espritu de aquellos se deflagra por la uniformidad del
ambiente, por la presencia del mismo tono de voz, con la misma actitud, con

los mismos defectos. La indisciplina es la consecuencia inmediata de tal


estado de cosas, y la brutal imposicin del maestro es el nico rgimen
admitido en estas circunstancias. Los nios quedan prcticamente divididos en
dos grupos; los que resisten al maestro y los que, por no tener personalidad
propia, se adaptan a las exigencias y a las costumbres de ste.

(MAESTRO

PUEBLO ENCINAS (47).

Corroborando con Encinas, el maestro J.M. Arguedas tambin nos dice e


incide en que lo ms importante para poder ensear es que el maestro
se encuentre lo mejor preparado posible, con el conocimiento suficiente
sobre las materias que pretende ensear, de tal modo que la enseanza y
el aprendizaje resulten lo ms beneficioso y aprovechable para el
estudiante. Otro de los aspectos que Arguedas considera importante es
tomar en cuenta con que tipo de alumnos vamos a trabajar; es decir, que
tipo de cultura tienen, como se han desarrollado sus procesos de
socializacin dentro de la sociedad y al interior de la familia, que
educacin e instruccin han recibido con anterioridad, cmo se
encuentra su espritu como consecuencia de la vida que vienen llevando;
es decir, es sumamente necesario e importante conocerlo al nio con el
cual vamos a trabajar dentro del aula, en sus diferentes aspectos, tales
como el biolgico, psicolgico, social y emocional, de tal modo que
logremos formarnos una idea, la ms amplia o completa posible, sobre el
tipo de estudiantes que estamos recibiendo dentro del aula y a los cuales
los vamos a hacer crecer como personas. De tal modo que para
Arguedas con la sabidura y el conocimiento cientfico que asume para
entender temas de carcter cultural, social, antropolgico, psicolgico,
educativo y pedaggico es que considera que en primer lugar para poder
ensear el maestro debe tomar consciencia si se encuentra o no
preparado para realizar dicha tarea, en segundo lugar que conozca la
cultura y el contexto social en el cual viven los alumnos con los cuales
va a trabajar y en tercer lugar que tenga conocimiento sobre cmo va

ensear a los alumnos. Conozcamos lo que de manera sabia nos dice el


mismo:

.. Yo he sido profesor durante muchos aos en la sierra y en la


costa. Debo confesarles que cuando me nombraron profesor de Gramtica o
de Castellano, hacia 1939, fui a pedir en primer lugar un programa del curso
que debera dictar y me encontr con la sorpresa de que no conoca casi nada
del programa.
Me haba olvidado por completo de la Gramtica; sin embargo yo tena ya
algn prestigio como escritor y el hecho de que no conociera la Gramtica y
sin embargo fuera un escritor de cierto prestigio me estaba demostrando, por
un lado que el conocimiento exclusivo de la Gramtica no es lo ms
importante para aprender a escribir y expresarse.
Si el conocimiento mismo de la materia que uno va a ensear es muy
importante, en segundo lugar es importantsimo conocer el modo de ser de las
personas a quines les vamos a ensear y en tercer lugar cmo hay que
ensear.
Desgraciadamente ustedes me perdonarn esta frase, porque quizs entre
ustedes hay muchos normalistas, en los centros de formacin de maestros se
da una importancia excesiva a los mtodos y mucha menos importancia a
esos dos factores que son de los ms importantes: el conocimiento de las
materias que se deben ensear y sobre todo de qu modo puede uno
acercarse al espritu de los nios para ganar su confianza y su amistad, su
cario, sin el cual no es posible ninguna forma de instruccin y mucho menos
de educacin. (MAESTRO PUEBLO ARGUEDAS (49).
Encinas, consecuente con sus ideas de hombre demcrata, nacionalista
y libertario, considera que en el campo educativo debera implementarse
una poltica pedaggica de carcter nacionalista y que el Estado no
debera tener un control total y absoluto frente a la educacin, por
cuanto si esto sucede se correra el riesgo de tener una educacin

controlada por la clase social que detenta el poder del Estado y


consecuentemente por los diferentes partidos polticos que tras
elecciones libres o amaadas llegan a controlar las diferentes esferas del
gobierno y tratar de esta manera de implementar las polticas educativas
que respondan a sus intereses. Por otro lado, otra de las preocupaciones
que tiene Encinas est en relacin a la defensa de nuestra cultura y de
nuestra propia identidad nacional, por cuanto hace un llamado y nos
advierte de los peligros que corre un pas cuando su cultura y su
educacin se encuentran en manos de extranjeros o de gente fornea,
que lo nico que buscan y hacen es tratar de imponernos sus esquemas
culturales y sus propias formas de vivir y de pensar. Veamos lo que
Encinas nos dice al respecto:
. En cualquier poltica pedaggica nacionalista, lo esencial
es excluir de las escuelas nacionales todo elemento extranjero, an ms
monopolizar la enseanza en favor del estado. (MAESTRO PUEBLO
ENCINAS (54).

MINISTRO DE INSTRUCCIN RECONOCE LA LABOR REALIZADA POR


ENCINAS:
Encinas, consecuente con su vocacin de servicio y con su propia
formacin ideolgica, poltica y pedaggica, trat de defenderse y de
proteger a la Escuela de tantas agresiones por cuales venan pasando,
particularmente las ofensas de parte del Obispo Ampuero, al tratar de
desprestigiar al maestro Encinas y al Centro Escolar diciendo que al
interior de sta se enseaba doctrinas contrarias a la Constitucin del
Estado,

tratando

seguramente

de

que

recibiera

alguna

una

amonestacin por parte del gobierno e inclusive hasta se llegara al cierre


de la Institucin Educativa. Todo esto, tan slo por defender los
intereses de la educacin y oponerse frreamente a los planes de control
y de dominio de la Escuela por parte de la Iglesia. Veamos lo que el
mismo nos dice:

.. El entonces Ministro doctor J. Matas Len no tard en contestar


mediante la tarjeta que an conservo en mi poder y que dice: El Ministro de
Instruccin saluda al Director del Centro Escolar de Puno y le manifiesta que
el Gobierno est satisfecho con sus servicios J. Matas Len ofrece su
amistad al Sr. J. Antonio Encinas. He aqu un caso excepcional en el Per, en
el que un Ministro se solidariza con un maestro de escuela, apoyndolo y
alentndolo en una campaa que no envolva intereses mezquinos. Otro
Ministro hubiera contestado destituyndome! La campaa de Ampuero era
precisa; persegua la autoridad de la Iglesia, negndosela al Estado. Pretenda
ejercitar pleno dominio sobre el aula y sobre el maestro. Mientras yo fui
director del Centro Escolar no se lo permit; combat y venc semejante
absurda pretensin.
La Escuela del Estado no puede estar sujeta a tutela alguna, venga de donde
venga; esta es una cuestin doctrinariamente resuelta.

(Un Ensayo. Pg.

156 Segunda Parte del libro).


ORGANIZACIN DE LOS MAESTROS:

El

maestro

Encinas,

consciente

de

su

responsabilidad

social,

pedaggica y poltica, llega a comprender sobre la importancia que


significa que los maestros mantengan una comunicacin laboral
permanente y una vida activa en lo pedaggico, cientfico y organizativo,
de tal modo que les permita compartir conocimientos, experiencias,
vivencias, preocupaciones y proyectos con relacin al trabajo que vienen

realizando, pensando siempre en su crecimiento personal, social y


profesional. Esto lo entendi muy bien el maestro Encinas, por eso
encontramos en l una preocupacin permanente porque los docentes
mantengan en todo momento lazos de comunicacin y organizacin.
Esta preocupacin e inters que tuvo qued plasmado cuando
corrobora a impulsar y organizar conjuntamente con el Inspector Mac
Knight el primer Instituto de Maestros que se registra en la historia de
nuestro pas, con el nimo de que compartan entre docentes los mejores
aprendizajes que tienen y logren de manera conjunta crecer a nivel
personal, social y profesional. Pero Encinas, no solamente hizo esto a
nivel del departamento de Puno, sino que asumiendo una visin ms
amplia y de compromiso con los docentes, trat de organizarlos
impulsando el Primer Congreso de Normalistas del Sur e invitando a los
dems maestros para que hicieran lo mismo en otras regiones del pas.
Todas estas experiencias se fueron concretando en el Per, de manera
paulatina y con el transcurrir de los aos, quedando estas lecciones y
aportes implementados por el maestro Encinas como un ejemplo a
seguir por todos los docentes de nuestro pas, tanto en sus formas de
organizacin pedaggica como sindical. Por todas estas razones
expuestas Encinas se constituye, sin lugar a dudas, en el autntico
impulsor de la formacin pedaggica y fundador del sindicato en el Per;
es decir, en impulsor y organizador de lo que actualmente se conoce
como los congresos pedaggicos y sindicales. Al respecto conozcamos
lo que el mismo nos dice:

. Una labor, por deficiente que ella sea, requiere cierta uniformidad en
la accin no podamos alcanzar pleno xito sin agrupar a los maestros y
hacerlos solidarios de un propsito nico. Fue, entonces, necesario organizar
el primer Instituto de Maestros que el Per registra en la Historia de su

Escuela. Tampoco en esta oportunidad alcanzamos apoyo alguno de las


esferas oficiales. El proyecto, se mantuvo en reserva, a fin de no encontrar
dificultades antes de que pudiera ser ejecutado. El ms serio obstculo fue la
difcil condicin econmica de los maestros; stos no podan trasladarse a la
capital del departamento sin efectuar un gasto extraordinario, para el cual no
estaban preparados. Solicitar un sueldo complementario era, sencillamente,
dar trmino al proyecto. En esta vez se puso a prueba la influencia de Mac
Knight y de ascendiente moral sobre los maestros. Le hizo ver la necesidad
de agruparse, de ponerse en contacto con los camaradas, de renovar ideas,
de perfeccionar conocimientos. Los maestros escucharon y fueron al Instituto.
Esa primera reunin de maestros, sirvi de modelo para anlogos certmenes.
Lima, la Capital de la Repblica, la sede de la Direccin General, imit la
conducta de los maestros de Puno, CATORCE AOS DESPUS. Este hecho
dar la medida del espritu conservador y retrgrado que poseen los
funcionarios de la Direccin General.
En Puno, el Instituto fue dirigido por el Prof. Mac Knight. Todos los directores
de Centros Escolares y de Escuelas ofrecieron conferencias, dictaron
lecciones prcticas, y pusieron de relieve experiencias y conocimientos
personales. Mac Knight, desarroll con perfecta maestra su tcnica de
ensear a leer. Al trmino del Instituto no hubo banquetes, ni medallas, ni
saraos. Los maestros puneos fueron a cumplir un deber para consigo mismo
y para con el pas.
Los efectos de este Instituto fueron inmediatos. Los maestros volvieron a sus
escuelas con un nuevo contingente de ideas, con verdadero concepto de la
misin de educar, con una mayor cohesin profesional. Muchos fueron los que
por primera vez escuchaban una leccin de Pedagoga o de Psicologa; o
asistan a una leccin prctica, mostrndoles, intuitivamente, la difcil y
delicada tarea de ensear. Ya hemos referido, como, un ao despus, tuvimos
la oportunidad de comprobar el progreso realizado por los maestros y el nuevo
aspecto que la Escuela haba tomado.
Tal es, en resumen, la labor del Inspector Mac Knight, labor que est ligada
ntimamente a los dos ltimos aos en que el Centro estuvo bajo nuestra

direccin. Mac Knight fue trasladado a Arequipa, y poco tiempo despus, a la


Escuela Normal de Lima. Todo elogio para Mac Knight resulta pequeo ante
el estudio desapasionado de su obra en Puno. Nosotros, que colaboramos con
l conocimos de cerca el valor de su mentalidad, su slida cultura y, sobre
todo, su espritu de trabajo y de honradez. Al rendirle homenaje en estas
pginas, debemos dolernos una vez ms que Pardo, escuchando chismes de
sacrista, hubiese retirado a tal distinguido maestro, aqu en Puno debe un
breve pero brillante periodo de renovacin pedaggica, no igualada hasta hoy
por ningn otro departamento. Luis H. Bouroncle, sigui a Mac Knight; fue
uno de los normalistas de la primera promocin enviados por el Gobierno a
perfeccionar sus estudios en Estados Unidos. Su labor en Puno fue corta y se
limit a seguir la ruta trazada por Mac Knight. Donde es preciso estudiar la
actuacin de Bouroncle es en Arequipa, a donde fue trasladado a poco de
asumir la Inspeccin de Puno Siete aos transcurridos desde la fundacin
de la Escuela Normal y cinco durante los cuales los normalistas haban
trabajado, era pues, posible reunirlos y conocer las dificultades encontradas,
las experiencias llevadas a cabo, los proyectos estudiados y los puntos de
vista observados acerca de los mltiples aspectos de la enseanza. Entonces
tuvimos la idea de organizar el Primer Congreso de Normalistas del Sur,
invitando a nuestros colegas del Centro y del Norte para que procedieran en
igual forma comunicamos nuestro proyecto a Bouroncle y, junto con l,
firmamos la circular de invitacin. En esta forma sale de Puno otra iniciativa
que alcanza marcado xito Ese congreso discuti: el problema de la
educacin de los indios, la reforma del magisterio, el escalafn de maestros,
las escuelas normales, cuyas conclusiones despus de quince aos- sirve
para crear internados de indios, y convertir la Escuela Normal en Instituto
Superior de Pedagoga. Si la Direccin de Enseanza conociera sus deberes,
los acuerdos de aquel Congreso, tendran, hoy aplicacin inmediata. All
quedaron los acuerdos del Congreso de Arequipa, como quedaron los de
Trujillo. En Lima no pudo llevarse a cabo el Congreso, porque los promotores
se vieron hostilizados por la Direccin General. Este hecho contrasta con la

facilidad con que Puno ejecut sus iniciativas. Ante esta realidad la nica
explicacin posible es suponer: o que el medio social y poltico de Lima es
hostil a toda clase de reformas, o que esa hostilidad viene de la Direccin de
Enseanza. No de otro modo se explica que Lima tuviera un Instituto de
maestros catorce aos despus del de Puno, y que hasta ahora la Capital de
la Repblica no haya logrado reunir un solo congreso de educacin.

(Un

Ensayo. Pag. 170 - 173 Segunda Parte del libro).

Compartiendo con Encinas las mismas formas de pensar, el maestro


Caro Ros tambin nos dice y nos hace recordar que la nica forma de
terminar con la opresin y explotacin, producto de esta sociedad
dividida en clases sociales, es luchando de manera consciente y
organizada contra este sistema social injusto, porque la solucin no
responde a medidas de tipo demaggico o legal, sino por el contrario
obedece a una lucha frontal contra este sistema social inhumano y
explotador dentro del cual estamos viviendo. Caro Ros, comprendiendo
de manera objetiva en donde radica la solucin es que le asigna suma
importancia a la organizacin sindical y poltica de los trabajadores tanto
del campo como de la ciudad, como la mejor garanta de lograr de
manera conjunta la conquista de sus derechos y su liberacin definitiva
como clase social. Leamos lo que nos dice al respecto:

.. Las dificultades y los accidentes son cosas inherentes a todo


trabajo, pero la opresin econmica, social y poltica es una situacin
inherente slo a la sociedad dividida en clases explotadas y clases

explotadoras no se resuelve con medidas demaggicas ni normas legales,


ilusorias, sino luchando hasta su erradicacin definitiva.
Y es esta situacin la que une a todos los maestros, la que los obliga a
organizarse para defender sus intereses vitales, comunes y no slo entre
maestros, sino solidariamente con todos los obreros y campesinos que
padecen opresin patronal.
Todo maestro consciente es un sindicalista que sigue la lnea clasista, no
cualquier sindicalismo conciliador y patronal. (MAESTRO PUEBLO CARO
RIOS (22).

Tan igual que Caro Ros, el amauta J. C. Maritegui valora el papel que
cumple el sindicato en la conquista de los derechos de los trabajadores,
constituyndose ste en una de las armas ms importantes que tienen
los pobres para defenderse de la explotacin que sufren de parte de las
clases dominantes o de la patronal en cualesquier institucin u
organizacin de carcter econmico-productivo. El sindicato debe
agrupar a todos los trabajadores, por ello tiene que manejar una poltica
de frente amplio, en donde se encuentren representados todas las
formas de pensamiento social que pudieran existir, el nico compromiso
o requisito que no puede faltar en cada uno de sus integrantes es que
stos asuman los principios clasistas, propios de todo sindicalista que
quiere y busca defender sus derechos y corroborar en la construccin de
un mundo mejor, donde la explotacin e injusticia desaparezcan y pueda
existir un distribucin ms justa de la riqueza. Otros de los aspectos
importantes y fundamentales que no pueden faltar en todo sindicalista
para que sea

reconocido como tal, es el principio del centralismo

democrtico; es decir, que sepa respetar y practicar los acuerdos que


asumen

las

mayoras.

Adems

de

todo

ello

que

asuma

un

comportamiento internacionalista, de identificacin y compromiso con


los derechos e intereses de clase de todos los trabajadores de su pas y
del mundo. Esto es lo que nos dice el amauta al respecto:

. El sindicato no debe exigir de sus afiliados, sino la aceptacin


del principio clasista.
Dentro del sindicato caben as los socialistas reformistas como los
sindicalistas, as los comunistas como los libertarios. El Sindicato constituye,
fundamental y exclusivamente, un rgano de clase. La praxis, la tctica
dependen de las corrientes que predominen en su seno. Y no hay por qu
desconfiar del instinto de las mayoras.
La masa sigue siempre a los espritus creadores, realistas, seguros, heroicos.
Los mejores prevalecen cuando saben ser verdaderamente los mejores.
(MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI (23).
Maritegui, sigue reafirmndose en la importancia que asume que los
trabajadores adquieran conciencia de clase para la conquista y defensa
de sus derechos, pero para que esto suceda tienen que organizarse y
estar conducidos bajo una lnea sindical clasista y asumir un
compromiso de solidaridad con las luchas del pueblo y de los propios
trabajadores de su clase social. Esta organizacin que mantengan los
trabajadores y la solidaridad que asuman como clase social, tiene que
ser sumamente frrea y disciplinada para evitar que los enemigos de
clase se infiltren, desvirten los intereses de la organizacin y destruyan
los objetivos histricos que tienen como clase social dentro de esta
injusta e inhumana sociedad burguesa. Esto es lo que nos dice sobre el
particular:

. Hay que formar conciencia de clase. La conciencia de clase no se


traduce en declamaciones hueras y estrepitosas. (resultamente cmico or, por
ejemplo protestas de internacionalismo delirante y extremista a un hombre,
atiborrado de revolucionarismo libresco, que no se ha liberado a veces, en su
conducta y en su visin prctica, de sentimientos y mviles de campanario y
de burgo).

La

conciencia

de

clase

se

traduce

en

solidaridad

con

todas

las

reivindicaciones fundamentales de la clase trabajadora. Y se traduce, adems,


en disciplina. No hay solidaridad sin disciplina. Ninguna gran obra humana es
posible sin la mancomunidad llevada hasta el sacrificio de los hombres que la
intentan. (MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI (24).
Encinas, nos hace recordar que trabajar para el Estado no significa que
olvidemos a que extracto social y econmico pertenecemos, porque lo
nico que haramos es vender nuestra fuerza de trabajo al Estado, pero
de ningn modo estamos hipotecando nuestra conciencia o ideologa,
porque continuamos viviendo dentro de esta sociedad capitalista y al
interior de la cual no hemos renunciado a nuestros derechos y deberes
como ciudadanos. Esto es lo que nos dice al respecto:

.. Los maestros al ponernos al servicio del Estado, no hemos


vendido nuestra conciencia ni hemos hipotecado nuestras opiniones, ni hemos
perdido nuestra ciudadana. (MAESTRO PUEBLO ENCINAS (25).

El maestro Encinas, considera que uno de los principios y valores


humanos ms importantes que existe es la libertad y ste debe cultivarse
y practicarse en cualquier mbito de la vida social, con mayor razn si se
trata de la Escuela por constituirse sta en una institucin que por su
propia naturaleza tiene que promover y respetar la libertad, en todos los
campos del quehacer humano; y, particularmente las libertades

de

pensamiento y de expresin, por ello es que el docente tiene que utilizar


siempre aquella libertad para poder expresar sus pensamientos,
sentimientos y proyectos que tiene como mentor social dentro de la
Escuela y de la sociedad en la cual se encuentra viviendo. Hacer lo
contrario significara no valorarse como ser humano y dejar de asumir su
rol histrico como sujeto y agente de cambio social. Leamos lo que nos
dice al respecto:

.. El maestro debe tener libertad de opinar, porque ante todo es


un mentor social, su misin no puede equipararse a la de militar a quien es
posible pedirle la ms absoluta obediencia para mantener la disciplina que es
a su vez la base de la jerarqua de un ejrcito; pero exigir a un maestro
semejante sumisin es desvirtuar el propsito de la escuela y cambiar de
rumbo a la educacin humana que requiere plena libertad.

(MAESTRO

PUEBLO ENCINAS (26).

Encinas, es categrico al afirmar que el pago que recibimos es producto


del trabajo que realizamos dentro de la sociedad, pero de ningn modo
significa el silencio, la conformidad y la obediencia a cualesquier tipo de
rdenes que atenten o vulneren los derechos que tenemos como
ciudadanos. Hacer lo contrario significara que estemos asumiendo un
comportamiento de sumisin y estaramos atentando contra nuestra
propia dignidad, libertad y autoestima. Veamos lo que nos dice al
respecto:

.. El hecho de recibir una suma mensual de dinero significa slo el


pago de nuestros servicios tcnicos, pero no el pago de un silencio y de una
conformidad que repugna. Quines pretenden que el maestro debe callar,
obedecer y trabajar estn en un error y cometen un acto de injusticia y de
insulto a la dignidad humana. (MAESTRO PUEBLO ENCINAS (27).

Encinas, describe las experiencias pedaggicas y organizativas que


vivi, compartiendo el trabajo con aquellos docentes con los cuales
logr laborar en el Centro Escolar 881, Institucin Educativa que tan
acertadamente dirigi. Estas experiencias, el desprendimiento y la

vocacin de servicio que siempre le caracteriz, le permitieron difundir


entre los maestros las inquietudes y proyectos que tuvo en el campo
pedaggico y educativo, por otro lado tambin trat de que se
organizaran los

profesores,

impulsando

el Primer

Congreso de

Normalistas del Sur e invitando a que hicieran lo mismo los colegas del
Centro y Norte del Pas. Encinas sin lugar a dudas es el fundador de los
Congresos pedaggicos y sindicales en el Per. Leamos lo que el mismo
nos dice sobre el particular.
.. Era, pues, posible reunirlos y conocer las dificultades
encontradas en las experiencias llevadas a cabo, los proyectos estudiados y
los puntos de vista observados acerca de los mltiples aspectos de la
enseanza. Entonces tuvimos la idea de organizar el Primer Congreso de
Normalistas del Sur, invitando a nuestros colegas del Centro, del Norte para
que procedieran en igual forma. (MAESTRO PUEBLO ENCINAS (28).

Encinas, contina describindonos sobre la importancia que asumi el


Congreso de Normalistas que lograron organizar y desarrollar en el Sur
del pas, abordando temas diversos como el derecho que tienen los
indios a la educacin, la reforma magisterial y el estado y buena marcha
de las escuelas normales, situacin que repercuti para que se lograran
conseguir algunos derechos y mejorara relativamente la educacin. Fue
cambiando histricamente el nombre de Escuela Normal por Instituto
Superior de Pedagoga o lo que ltimamente se ha logrado conocer con
los nombres de: Instituto Superior Pedaggico, Instituto Superior

Pedaggico Pblico y actualmente que mantiene el nombre de Instituto


Superior de Educacin Pblico. Pero Encinas preocupado y en el afn
de que mejore la enseanza y el trabajo pedaggico de los docentes,
critica a quines dirigen la educacin en nuestro pas por carecer stos
de inters, responsabilidad y capacidad suficiente, agravndose mucho
ms esta crisis al conocer que a travs de los diferentes gobiernos que
hemos tenido, han dejado la conduccin de la educacin en manos de
tcnicos o profesionales, que por su propia formacin, no tienen nada
que ver con la educacin. Esto es lo que nos dice al respecto:

.. Este congreso discuti el problema de la educacin de los


indios, la reforma del magisterio, el escalafn de maestros, las escuelas
normales, cuyas conclusiones despus de quince aos sirven para crear
internados de indios y convertir la Escuela Normal en Instituto Superior de
Pedagoga. Si la direccin de enseanza conociera sus deberes, los acuerdos
de aquel Congreso tendran, hoy aplicacin inmediata.

(MAESTRO

PUEBLO ENCINAS (29).

El maestro Caro Ros, tambin fue uno de los promotores y


organizadores del sindicalismo clasista en el pas, particularmente del
magisterio nacional, esto lo manifiesta cuando nos dice que el maestro
de Huayopampa, desde 1944 haba logrado impulsar su organizacin a
travs de un ncleo sindical, encaminado ste a la defensa de los
intereses de la educacin, del magisterio nacional y de la propia
comunidad, quedando demostrado que la mejor y nica forma de
conseguir mejores condiciones de vida y de trabajo, es la propia
organizacin sindical. Los maestros y los trabajadores en general, tanto
del campo como de la ciudad, se sienten ms seguros y comprometidos
con la causa que defienden, cuando se encuentran respaldados por el

trabajo que realiza su propia organizacin sindical. El maestro Caro Ros,


tambin critica el comportamiento que asumen muchos maestros, que
por conseguir algn favor o ddiva de parte de la patronal en este
sistema burgus, renuncian a sus

propias convicciones como clase

social. Para l este tipo de maestros domesticados son los que se han
convertido dentro de la sociedad en los ms fieles servidores de los
intereses de los ricos y al interior de la escuela, consciente o
inconscientemente, en los mejores adoctrinadores y manipuladores de la
conciencia de los nios. Esto es lo que el mismo nos dice al respecto:
. El maestro de Huayopampa desde 1944 formaba un ncleo
sindical que defenda consecuentemente los intereses del magisterio y de la
educacin nacional y de la comunidad. Fue un sostn principal de la nueva
orientacin dada a la enseanza en dicha localidad, en el distrito y ms tarde
en toda la provincia. Y qued demostrado que slo un magisterio organizado
puede garantizar la eficacia de la enseanza al mismo tiempo que mejores
condiciones de trabajo y de vida.
El maestro y los trabajadores en general trabajan con ms ahnco y seguridad
cuando se sienten respaldados por su propia organizacin por encima de
cualquier ley dada por un rgano patronal. Porque se siente seguro, se siente
persona, se siente miembro de la sociedad y de la nacin, se siente dueo de
los destinos de su patria.
Los que confan en el padrinazgo no son maestros; son lacayos, siervos
sumisos que pueden domesticar nios pero no educarlos.

(MAESTRO

PUEBLO CARO RIOS (30).


J.C. Maritegui, considera de suma importancia que los docentes se
encuentren organizados en su sindicato, comprende polticamente la
funcin histrica que desempea una organizacin sindical, como es la
de mejorar la propia organizacin de la enseanza, conquistar derechos
que les asiste a los maestros y compartir esfuerzos para poder construir
una sociedad ms justa y humana. Por supuesto, Maritegui entiende

perfectamente entre lo que significa desarrollar una reforma social y


educativa e impulsar una revolucin en estos campos. La primera,
supone

cambios

cuantitativos,

de

forma;

la

segunda,

cambios

cualitativos, de contenido, de carcter estructural. Para Maritegui, estos


cambios estructurales no podrn conseguirse dentro de un sistema
social burgus, sino por lo contrario dentro un orden nuevo,
revolucionario, que ser indudablemente el socialismo. Sin embargo,
considera que no debemos descuidar las conquistas parciales que
vayamos logrando para los maestros y para toda la sociedad, aun
cuando nuestro su inters debe estar centrado fundamentalmente en el
cambio total y estructural de la sociedad, como la nica garanta de
poder lograr una sociedad ms justa e igualitaria para todos integrantes
de la sociedad. Maritegui, finalmente nos hace recordar, acerca de la
solidaridad histrica que deben mantener todos los trabajadores, por
cuanto todos son sujetos de explotacin por parte de este sistema social
burgus o capitalista y la nica forma de como se independicen y liberen
definitivamente, es tratando de mantener lazos de

solidaridad entre

todos aquellos que sufren las cadenas de esta explotacin. Esto es lo


que dentro de una

concepcin marxista se conoce como asumir la

solidaridad de clase y el internacionalismo proletario. Veamos lo que el


mismo Maritegui nos dice al respecto:
. La idea sostenida por los compagnons de I Universit Nouvelle
de que una nueva organizacin de la enseanza debe ser, tcnicamente al
menos, la obra de un sindicato, de maestros, no es en s una idea errnea. Lo
es cuando supone que una revolucin en la enseanza puede operarse dentro
del marco del viejo orden social. Lo es cuando coloca al sindicato de
maestros, o la corporacin de la enseanza, en un plano superior y distinto de
los dems sindicatos de los trabajadores. Para que los educadores puedan
reorganizar la enseanza sobre bases nuevas es necesario que sepan antes
ser un sindicato, moverse como un sindicato, funcionar como un sindicato. Y

es necesario que sepan entender la solidaridad histrica de su cooperacin


con las otras corporaciones que trabajan por reorganizar, sobre bases nuevas
tambin, todo el orden social. (MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI (31).

LA AUTORIDAD Y LA DISCIPLINA EN LA ESCUELA:


Encinas, logra comprender en su debida dimensin los conceptos de
autoridad y disciplina, para l la disciplina es una consecuencia del
principio de autoridad; si este principio se resquebraja, la disciplina tiene
definitivamente que alterarse, entrando en un conflicto y destruyendo la
organizacin y buena convivencia que debe existir entre los integrantes
de una colectividad. Encinas, entendi muy bien ello y lo practic al
interior de la Institucin Educativa que tuvo la dicha de conducirla
magistralmente, esto qued demostrado a travs de la relacin y
convivencia que mantuvo con los alumnos, a los cuales les supo
escuchar y atender en sus propias reclamaciones, anteponiendo por
encima de los intereses de los profesores los intereses de los
estudiantes. La Escuela que promovi Encinas fue aquella que se bas
en el amor, el respeto, la tolerancia, el dilogo y la libertad, por ello es
que para el maestro durante todo el tiempo que dirigi el Centro Escolar,
nunca hubo castigos, represalias o expulsiones a ningn tipo de
estudiante, por el contrario se les dej crecer y desarrollarse de manera
natural y respetando, en todo momento, los parmetros de libertad,
condicin necesaria para que pudiera cultivarse la autoridad y la
disciplina dentro de la escuela. Para el efecto conozcamos lo que el
mismo nos dice:

Una vez los estudiantes tuvieron que protestar contra un profesor que
haba llegado a hacerse odioso. Morales no quiso que la protesta fuese la

acostumbrada queja ante el Director. Ide la forma de ponerlo en ridculo, de


restarle toda autoridad y, as, abrirle las puertas de la Escuela sin violencia
alguna. Organiz una parodia, aprovechando la circunstancia de que el
referido maestro haba sido en otra ocasin un ordenando del Seminario. La
parodia consisti en una procesin. Los chicos improvisaron andas y
paramentos, usando los muebles de la Escuela y los tiles de enseanza. El
sujeto central era el profesor aludido, caracterizado por Morales con una
admirable exactitud. Morales ha sido un maestro de la mmica. No recuerdo si
esta parodia se realiz un da domingo o en horas en que cesaron las labores
de la Escuela. El hecho es que los estudiantes gozaron con el espectculo, y
el propsito de descalificar al profesor alcanz xito. Cuando supimos esta
nueva forma de protesta de los estudiantes, no tuvimos otro camino que llamar
al maestro y poner en su conocimiento el significado de aquella parodia que
no slo envolva una broma de los estudiantes, sino una protesta poco
acostumbrada en las escuelas. Como es natural, el maestro no admiti esa
conducta y exigi que los alumnos fuesen castigados, expulsando a sus
promotores. Rechazamos semejante exigencia y afirmamos una vez ms
nuestro concepto de autoridad y de disciplina. La autoridad es la consecuencia
de un convenio tcito entre los encargados de salvaguardar los intereses del
grupo y los que le han confiado la guarda. Cuando ese convenio se viola por el
abuso que se hace del poder, entonces la autoridad pierde su carcter y la
rebelda es una necesidad. La disciplina es una consecuencia del principio de
autoridad; si este principio se deflagra, la disciplina tiene necesariamente que
alterarse, entrando en un conflicto que interrumpe el proceso normal de toda
colectividad. Tal es el fenmeno de la Escuela. Por eso, cuando un maestro a
perdido su autoridad, no tienen otro camino que retirarse del aula. Proceder en
forma contraria, es decir, volverse contra los estudiantes, es un absurdo
porque se sacrifica los intereses de una generacin por guardar los de una
persona. Se argumenta que esta forma de apreciar las cosas llevara a la
Escuela a una perfecta anarqua, donde el maestro tendra que perder toda su
importancia y su autoridad. Quiz lo ltimo, pero no lo primero. Es preciso

convenir que la Escuela no es un lugar de expiacin, ni es un Centro


destinado a formar masas obedientes. La Escuela, repetimos, es un
laboratorio donde se estudia el espritu de los escolares para determinar su
orientacin. Si esto es as, la autoridad considerada en el sentido de una
fuerza que presiona la conciencia del estudiante y que impide su libre
desarrollo no tiene razn de ser. Estas consideraciones nos movieron para
no escuchar las exigencias del profesor y rogarle presente su renuncia.
En otra ocasin Morales encabeza y dirige una huelga, seguramente la
primera en una Escuela Primaria. No puedo precisar los motivos que lo
llevaron a tomar esta actitud, pero es indudable que se trataba de otra persona
contra algn auxiliar Aprovechamos de esta situacin para decirle que
tendramos gran placer en escuchar las quejas mediante una Comisin.
Nuestro afn no era tanto contender con los nios, sino conocerlos, saber
cmo discernan y juzgaban. Vino la comisin; la entrevista fue una de
nuestras mejores observaciones de psicologa prctica. Gozbamos con
escuchar los argumentos de los muchachos, el juicio que les mereca a sus
maestros y las disposiciones reglamentarias de la Escuela. Esta conferencia
puso trmino a la huelga, porque el impulso inicial no encontr resistencia.
Esa es la verdadera conducta del nio. Hay que dejar que se diluya toda
rebelda en lugar de matarla por la violencia. Si nosotros en aquella ocasin,
como sucede con frecuencia en Colegios y Universidades, nos hubiramos
resistido a escuchar sus quejas, menospreciando su actitud, dictando rdenes
autoritarias e imponiendo castigos a granel, la protesta abra continuado.
Seguramente hubiramos dominado la huelga a cambio de la expulsin de
estudiantes, que son hoy el orgullo de una generacin. Jams podrn borrarse
de mi memoria el recuerdo de algunas expulsiones pblicas que siendo an
nio presenci en el Colegio. Es el acto ms odioso que puede haber en un
Instituto de Enseanza. Yo hubiera renunciado mil veces a la direccin del
Centro Escolar, antes que firmar la expulsin de un estudiante, cualquiera que
hubiera sido la falta cometida.
Parte del libro).

(Un Ensayo. Pg. 213 - 215 Segunda

LA ESCUELA

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FUNCIN ESENCIAL DE LA ESCUELA:

Gamaliel Churata, en el prlogo a un Ensayo de Escuela Nueva en el


Per, describe las caractersticas que asumi la Escuela que dirigi el
maestro Encinas; y, nos hace recordar que el mayor inters que tuvo
siempre fue la defensa de los derechos econmicos, sociales y
educativos que tena el indio como parte integrante de la sociedad, ste
se constitua indudablemente en el motor y alma de la escuela, la
institucin educativa no tena sentido sin la presencia del indio.
Habiendo terminado con

la escuela chauvinista, de cultivar un falso

amor a la patria, como consecuencia de la educacin que se imparti


producto de la guerra con chile, no quedaba otra cosa que asumir la
defensa de la Escuela social; es decir, formar alumnos conscientes,
crticos, responsables y libres, capaces de leer su realidad y de defender
los derechos que les asiste como masa indgena y como miembros de la
sociedad.

..Es que en el Centro se tenda a propugnar un concepto tradicional de


la educacin, haba un organum interno que lo sustentaba: lo indgena.
Sepultada la Escuela chauvinista escribe- no quedaba otro frente que la
Escuela Social, aqulla que deba iniciar la campaa de reivindicacin de los
derechos del indio. (Un Ensayo. Pg. 15).

FUNDACIN DE LOS PERIDICOS:

Gamaliel Churata, reconoce la importancia que le asignaba el maestro


Encinas a la prensa escrita, por ello es que al interior del Centro Escolar
fund el peridico El educador de los Nios, el cual determin la
muerte de aquellos pequeos periodiquillos de clase, constituyndose el
referido peridico en el principal orientador y gua del quehacer
periodstico dentro del Centro Educativo. Esto motiv a los nios,
despertando posteriormente en ellos la aficin por escribir, los cuales se
convirtieron con el paso del tiempo en importantes figuras o
personalidades para el pas y para el extranjero, destacando de manera
particular en los campos de la literatura, el teatro, la poesa, la poltica y
el arte en general. Esto es lo que nos dice al respecto:
.. En este libro el maestro ha recogido muchos de sus recuerdos. El
episodio periodstico del Centro es resonante y sirve para comprobar cmo la
iniciativa infantil racionalmente estimulada, es virtud y creadora. Estoy
persuadido que El Educador de los Nios, peridico del Centro fundado por
encinas, fue un resultado inmediato de nuestra campaa periodstica. Encinas
capt en esta actividad el germen de una colectiva aptitud para la aprehensin
de los deberes pblicos. (Un Ensayo. Pg. 13).

Corroborando con lo anterior, el maestro Encinas nos dice que hasta la


primera dcada del siglo XX, los maestros en el pas no haban sentido la
necesidad de asociarse, en consecuencia no mantenan una vinculacin
sindical, ni profesional, lo cual perjudic su vida organizativa como
estamento mismo y su propia preparacin intelectual, cientfica y
pedaggica. Esto se agrav mucho ms, al dejarse de publicar el
peridico ms importante que exista hasta ese momento El Educador
Popular, quedando solamente en manos de los maestros, aquellos
boletines o panfletos que dificultaban su propio crecimiento personal,
profesional y organizativo. Frente al particular nos dice lo siguiente:
. Hasta el ao 1907, los maestros no haban sentido la necesidad de
asociarse. Fuera de Lima el maestro viva aislado, sin contacto con sus
camaradas. Desde el ao 1870, en que dej de publicarse el magnfico
peridico titulado El Educador Popular, los maestros no tuvieron en sus
manos sino boletines de carcter administrativo, que nada podan ensearles,
salvo el sinnmero de obligaciones a las que estaban condenados.

(Un

Ensayo. Pg. 81).


El mismo Encinas, reconoce la importancia que asume un peridico,
como rgano de propaganda y difusin de ideas o proyectos que abraza
toda persona o institucin, por ello es que una de las mayores
preocupaciones que tuvo dentro del Centro Escolar, fue el de impulsar y
organizar la prensa escrita, como uno de los medios ms importantes a
travs del cual lograr que los maestros se integren, compartan
inquietudes y preocupaciones, aprendan y se sensibilicen frente a las
necesidades y problemtica de la institucin educativa y del pas. Por
ello es que se fundaron peridicos y revistas como La Educacin y
posteriormente El Educador de los Nios. Esto es lo que nos dice el
mismo Encinas:
Ninguna propaganda es posible sin el respaldo de un peridico. No
tuvimos inconveniente para cambiar de rumbo a la revista de pedagoga La

Educacin, cuyo carcter era acadmico, para llevarla por un sendero ms


prctico y ms til a los problemas que se discutan. Fundamos la nueva
revista intitulada El Educador de los Nios editada en la imprenta del Centro.
Esta revista llev a los maestros un buen contingente de ideas y de consejos
prcticos, que ayudaron a comprender mejor la obra en la que nosotros
estbamos empeados.

(Un Ensayo. Pg. 170 Segunda Parte del

libro).
Es importante recordar que en el Centro Escolar 881 que dirigiera el
Maestro Encinas, lograron estudiar nios con muchas cualidades y
vocacin por el estudio y que ya habiendo conseguido posteriormente
un oficio o una carrera profesional, se incorporaron a la sociedad a
ejercer su vida ciudadana, demostrando en todo momento capacidad,
responsabilidad y mucho compromiso tico y social. Algunos de ellos
fueron, por ejemplo, Enrique Encinas y Gamaliel Churata quines a muy
temprana edad y como estudiantes fundaron un pequeo peridico
llamado El Profeta con clara tendencia social y humana. Este
sentimiento social que abrazaron y la vocacin de servicio que
demostraron hacia los dems, particularmente hacia la masa indgena,
signific que soportaran todo tipo de agravios y hasta la prdida de su
libertad por parte de los caciques, hacendados o gamonales de Puno.
Esto es lo que nos dice el mismo maestro Encinas:
Encinas (Enrique) no slo mostr esta tendencia al estudio que se
cristaliz ms tarde en sus dos tesis de bachiller y en sus trabajos sobre
fisiologa y psicologa llevados a cabo en la Oroya y Puno, sino que sinti,
desde nio, la necesidad de sufrir las grandes emociones de carcter social. A
los 9 aos, funda con Gamaliel Churata un periodiqun: El Profeta, que tena
por objeto como el nombre lo indica terciar en el debate escolar con
sentido proto histrico. A los 14 aos sufre su primera prisin en Juli, a
consecuencia de haber protestado contra los caciques de aldea (Un
Ensayo. Pg. 219 Segunda Parte del libro).

LABOR DE POIRY, MAC KNIGHT, WHILAR Y GIESECKE EN LA


EDUCACIN PERUANA:

La educacin a lo largo de nuestra historia, como consecuencia de las


polticas implementadas por los diferentes gobiernos, ha ido sufriendo
cambios continuos a travs de las diversas reformas y cambios
curriculares, participando de ellas muchos tcnicos y profesionales,
algunos de ellos asumiendo una postura por reformar la sociedad y la
educacin

en

nuestro

pas,

mientras

que

otros

consciente

inconscientemente se esforzaron por mantener y reproducir este sistema


social y educativo injusto y discriminatorio. Uno de aquellos a quin no
le interes el cambio de la educacin fue el entomatlogo Alejandro
Agnus, quien priorizando sus propios intereses y aceptando decisiones
polticas impuestas por el Civilismo acept desarrollar asignaturas, que
por la misma carrera que posea ni siquiera tena idea de lo que
educativa y cientficamente se trabajaban en ellas, como son los cursos
de

Psicologa,

Historia

de

la

Educacin

Sociologa,

cursos

fundamentales en la formacin acadmica de todo estudiante de


Pedagoga. Estas han sido las desgracias por las cuales ha pasado
nuestra educacin, que los diferentes caudillos, caciques u oligarcas que
hemos tenido, en lugar de pensar en los intereses nacionales han
priorizado sus propios intereses, por ello es que siempre encargaron la
direccin y conduccin de la educacin a cualesquier persona, tcnico o
profesional y que lo nico que lograron a travs del tiempo fueron
entorpecer y retardar el desarrollo del pas y de la misma educacin.
Pero una de las personas que s quiso reformar la educacin y que se

opuso a los intereses del Civilismo fue el doctor Poiry, quin trat de
fundar y enrumbar a la escuela bajo una orientacin eminentemente
cientfica, incorporando por primera vez dentro del plan de estudios,
asignaturas de naturaleza estrictamente pedaggica y epistemolgica,
orientadas a brindar una adecuada y pertinente formacin a todos
aquellos alumnos normalistas que estudiaban la delicada y hermosa
carrera de educacin.

. Por eso Poiry fund la Escuela bajo un rgimen enteramente


cientfico. Dej de lado perfeccionar a los estudiantes normalistas en las
materias que comprenda el Plan de Estudios de instruccin primaria y fund,
en cambio, por primera vez en el Per los cursos de Paidologa, Psicologa,
Historia de la Educacin y Sociologa, considerando en segundo plano los
cursos de revisin. Poiry al someter semejante plan y al intentar ejecutarlo, no
tuvo en cuenta la idiosincrasia del Civilismo, que ha pensado siempre que las
instituciones pblicas, cualesquiera que ellas sean, sirven para pagar favores
polticos. (Un Ensayo. Pag. 34).
Poiry cmo reformador de la educacin, trat de orientar su labor
tomando en cuenta los problemas socio-educativos que existan en el
pas, al mismo tiempo que introduce una nueva metodologa cientfica,
basado en lo que es la observacin y la experimentacin, superando de
esta manera la utilizacin de la metodologa tradicional, basado
fundamentalmente en el castigo y en el aprendizaje memorstico y
repetitivo. Todo aquello se logr gracias a la libertad de accin que
tuvieron los docentes para trabajar con los alumnos, considerndoseles
a estos como amigos y camaradas menores. Por otro lado, se debi
tambin a los propios cambios que se venan introduciendo en la
Escuela Normal, basados preferentemente en los principios de la
libertad, de la lgica, de la psicologa, de la Escuela Laica y la ausencia

del curso de religin del respectivo plan de estudios.

Estos son los

aportes por los cuales debe ser recordado Poiry. Sobre el particular esto
es lo que nos menciona el maestro Encinas:
.. Ante esta seria de errores, el espritu de Poiry tuvo que multiplicarse.
Su curso de pedagoga abarc un conjunto de problemas de carcter social
relacionado con la escuela.
En la Historia de la Educacin del Per, Poiry debe ser considerado como el
verdadero creador de una nueva tcnica en la enseanza. Hasta entonces la
Escuela haba vivido al margen de todo experimento y de toda observacin. El
magister dixit y el texto constituan toda actividad escolar. El nio estaba
prcticamente sepultado bajo una montaa de libros redactados sin ningn
principio didctico Poiry rompe este crculo dentro del cual muchas
generaciones haban sido momificadas espiritual y mentalmente. Los textos de
Historia de Manuel Marcos Salazar, los de Gramtica de primitivo San Marti,
los de Aritmtica de Toms Carpio, los de Lecciones de Cosas extractados de
textos franceses, todos fueron incinerados en la Escuela Normal para mejor
provecho de las futuras generaciones. Libre de esta coyunda, el estudiante
normalista aprendi a ejercitar sus actividades y a poner en juego sus propias
iniciativas. El aula, que haba sido hasta entonces la sala de tortura de los
nios se convierte en un amplio anfiteatro donde el maestro analiza y estudia
el espritu del nio, dosifica la cantidad de conocimientos en proporcin a los
valores mentales, salva de la indiferencia y del olvido a los nios que el
empirismo clasifica entre los inadaptados a una enseanza formalista y
esttica. As la Escuela va a transformarse, en manos de los normalistas, en
un verdadero hogar del nio donde el maestro es el amigo y el camarada y no
el tradicional verdugo que siente su enfermiza fruicin en martirizar a los
escolares.
Poiry funda sus principios de didctica a base de la lgica. Ms tarde sus
discpulos abandonan esta tendencia y buscan en los postulados de la
psicologa la verdadera fuente de la tcnica de ensear. Pero la metodologa
que ensea Poiry tiene la enorme ventaja de dejar al maestro en plena libertad

de accin contribuy a este xito el haberse organizado la Escuela


Normal bajo principios de una Escuela Laica. Su plan de estudios no contena
curso alguno de religin. (Un Ensayo. Pg. 37 - 39).

En realidad, tres son los perodos por cuales pas la direccin de la


Escuela Normal, cada uno de estos momentos en la historia de nuestra
educacin, bajo una determinada orientacin pedaggica, cientfica y
organizativa. Como muy bien lo seala Encinas, Poiry como tcnico de la
educacin busc formar lderes, mientras que Mac Knight se preocup
en formar maestros, a uno le interes la calidad, al otro la cantidad, por
ello es que Mac Knight inclusive cambia los requisitos de ingreso a la
Escuela Normal por temor a que esta quedara clausurada por falta de
candidatos, pero hay que reconocer que s se interes porque el
educador impartiera dentro de la escuela una enseanza ms cientfica,
fund los primeros seminarios de pedagoga donde los alumnos
analizaban y discutan las diversas teoras educativas, puso en manos de
stos a los clsicos de la pedagoga y convirti el aula de clase en un
laboratorio, en donde se enseaba en base a la observacin y la
experimentacin y en relacin a la parte metodolgica se incida en las
diferentes formas de ensear, al mismo tiempo que puso en manos de
los estudiantes el acceso a una mayor literatura pedaggica, solamente
con la dificultad de encontrarse en la bibliografa con muchos libros
escritos en otros idiomas, lo cual dificult la lectura y el correspondiente
aprendizaje. Este trabajo realizado tanto por Poiry como por Mac Knight,
no fue del agrado de los grupos de poder, representados por la Iglesia y
los caciques, los cuales imposibilitaron el trabajo realizado por estos dos
importantes elementos, que lo nico que buscaban era que se reforme la
educacin en nuestro pas. Otro de los elementos que dirigi otra de las
etapas en la historia de nuestra educacin, fue Agustn T. Whilar, quin
bajo una concepcin diferente a los anteriores, en tanto que aqullos
priorizaban el conocimiento tcnico, ste prioriz la suma o cantidad de

conocimientos que deberan tener los maestros para poder ensear,


pensaba que era suficiente que un docente para que pudiera realizar bien
su trabajo educativo debera encontrarse sumamente preparado en las
diferentes asignaturas que le correspondera ensear a sus alumnos.
Sobre el particular esto es lo que nos dice el maestro Encinas:
.. La Escuela Normal pasa por otra no menos importante etapa bajo la
direccin del profesor J. A. Mac Knight, proveniente del Colegio de maestros
de la Universidad de Columbia. Mac Knight perteneca al grupo de profesores
norteamericanos que el Gobierno contrat el ao 1909. Seguramente fue el
mejor, el que con ms competencia y lealtad trabaj. Puede considerarse este
caso como uno de los verdaderamente excepcionales Tal sucedi con la
misin americana a la que perteneci el profesor Mac Knight. El jefe de ella,
Mr. Bard fue empleado como Consultor Tcnico de ministerio Causa
asombro que a pesar del primer fracaso de Bard, fuese llamado por segunda
vez el ao 1920, para dar igual o peor resultado que cinco aos antes
Retirado el doctor Poiry de la direccin de la Escuela, Mac Knight lo
reemplaza, a pesar de la oposicin que tuvo de parte de los miembros de la
Direccin de Instruccin que patrocinaban otra candidatura.
Mac Knight frente a la direccin de la Escuela se muestra infatigable en el
ejercicio de su nuevo cargo. Como en la poca de Poiry, es el nico tcnico,
rodeado, esta vez, de un mayor nmero de personas ajenas por entero a la
tarea de ensear. Mac Knight cambia de orientacin a la Escuela. Su
experiencia en el Sur del pas le hace concebir el propsito de preparar el
mayor nmero de profesores normalistas. Prima el principio de la cantidad
sobre la calidad. Como para ello era un obstculo exigir a los candidatos
enseanza secundaria completa, se modifica la primitiva organizacin de la
Escuela Normal y se establece el requisito de poseer nicamente dos aos de
instruccin media. Creemos que se cometi un error. Una de las razones que
para ello se tuvo, fue el menor nmero de candidatos que se presentaban a la
Escuela, y por consiguiente una posible clausura del establecimiento por falta
de personal Poiry quizo formar lderes; Mac Knight, maestros. He aqu la

orientacin que se di a los dos mejores periodos de la Escuela. Pero, Mac


Knight, no tuvo propsito de preparar al maestro rutinario e inculto, sino al
educador que en posesin de la ciencia transforme a

la Escuela en un

verdadero laboratorio El periodo de Mac Knight, se distingue tambin por


haber puesto en manos de los estudiantes una mayor literatura pedaggica.
La Escuela Normal, como hemos dicho, fue fundada sin biblioteca
Desgraciadamente, gran parte de los libros que se adquiran estaban escritos
en ingls. Entonces como ahora la literatura pedaggica es muy escasa en el
idioma castellano. Las pocas traducciones que se hacen representan una
mnima parte de lo que en alemn, ingls y francs se escribe. Por aquella
razn los estudiantes normalistas no pudieron aprovechar ni de la biblioteca
privada de Mac Knight, ni de la naciente de la Escuela. Se cometi un error
imperdonable el haber abierto una Escuela Normal sin la correspondiente
biblioteca y se malgast el tiempo pretendiendo que los estudiantes hablaran
ingls o francs.

En Institutos superiores el objetivo inmediato de la

enseanza de idiomas debe ser traducir. Lo dems tiene un carcter


secundario. Lo fundamental es que el estudiante est capacitado para leer
ingls, francs, alemn e italiano, sin cuyo requisito toda cultura es deficiente y
todo deseo de adquirirla tropieza con la falta de conocimientos de idiomas.
Con los libros reunidos Mac Knight pudo orientar la enseanza de la
Metodologa a base de un esfuerzo de investigacin permanente del
estudiante. Fund los primeros seminarios de Pedagoga donde los alumnos
analizaban, discutan y apreciaban el valor de las teoras educativas y la
utilidad de los diferentes sistemas de ensear. Salvando gran parte de la
deficiencia con que se estudiaba Psicologa e Historia de la Educacin,
estableci los cursos monogrficos, puso en manos de los estudiantes los
clsicos en Pedagoga y convirti la sala de clases en un verdadero campo de
observacin y de experimentacin. Mac Knight era sobre todo, un magnfico
maestro de escuela primaria. Su mayor actividad la concret en la Escuela
Anexa de Aplicacin. Era un especialista en la enseanza de Lectura

Escritura cuyos procedimientos fueron renovados por l. La Msica form


parte integrante de la vida de la Escuela. Mac Knight introdujo una serie de

canciones escolares hoy en boga en todas las escuelas del Per. La


Educacin Fsica cobr mayor impulso y una verdadera orientacin cientfica
bajo la direccin de Ral Pinto. En fin, la Escuela, en este nuevo periodo, a
pesar de haber cambiado su primitiva orientacin, preparaba maestros con
suficiente capacidad tcnica, y seguir haciendo una garanta para el pas. Pero
esta labor de Mac Knight como la de Poiry, no era del agrado de los caciques
y de las gentes de Iglesia. Mac Knight fue retirado intempestivamente por el
hecho de no ser catlico. Poiry sufri la venganza de los caciques del
parlamento. As, el fraile y el cacique alejaron del Per dos magnficos e
irremplazables elementos. Mac Knight, como Poiry, fueron invitados a
regresar por sus discpulos en el ao 1924. Pero las mismas personas que se
movieron cerca del gobierno de 1915 para conseguir el retiro de Mac Knight,
volvieron a palacio en 1924 para ejercitar igual presin. Es doloroso advertir
que dicha influencia la ejercitan frailes extranjeros de muy dudosa
procedencia.
A Mac Knight lo reemplaz don Agustn T. Whilar, viejo y experimentado cultor
de asuntos pedaggicos... Whilar, un erudito en Pedagoga, era un terico y
como tal pretendi organizar la Escuela a base de programas minuciosamente
elaborados. Al Plan de Estudios simple y sencillo de Poiry y de Mac Knight
reemplaza con otro ampuloso e ineficaz en la prctica. Un exceso de erudicin
lo llev a este extremo. Abandon las tendencias educativas que distinguieron
el rectorado de Poiry y Mac Knight, y pens que un maestro deba poseer el
mximo de conocimientos generales, o sea una slida preparacin en las
materias que corresponden a la enseanza primaria y media. La parte tcnica
era accesoria, lo principal, segn l, era acumular material. He all la tendencia
de sus programas. Tal concepto rompi el nexo entre la escuela de Poiry y la
de Mac Knight, ambas encaminadas a preparar al verdadero maestro a base
de la mayor suma de conocimientos tcnicos. Para ambas escuelas la
cantidad y la calidad de lo que deba ser materia de enseanza estaban
subordinadas a la forma como el estudiante las asimilaba y las utilizaba. Para
Whilar lo esencial era la cantidad de conocimientos Whilar, con este
criterio, volva hacia la vieja Escuela, encargada exclusivamente de acumular

conocimientos para darse el placer de lucirlos en un examen, o satisfacer el


orgullo de estudiantes de memoria privilegiada.......... Tal el balance de una
Escuela que slo pretende transmitir la mayor suma de conocimiento a
trueque de cualquier esfuerzo, por punible y daoso que sea para el
estudiante. En cambio la Escuela, que pretende conocer la naturaleza del
nio, antes que ofrecerle conocimientos y obligarle a que los retenga,
comienza por preparar a los maestros para aquella difcil tarea. Es un absurdo
proceder en forma contraria Tal es a grandes rasgos, los tres periodos
ms interesantes de la Escuela Normal que anteceden al actual Instituto
Superior de Pedagoga, en el cual a sido transformada. (Un Ensayo.. Pag.
44 - 58).
Mac Knight, fue uno de los grandes reformadores de la educacin que
tuvo el pas, como Inspector de Instruccin fue capaz de plasmar sus
ideas pedaggicas y didcticas y trat de defenderlas de muchos que
estando al frente de la educacin y defendiendo intereses mezquinos de
los diferentes gobernantes y grupos de poder, trataron siempre de
oponerse a toda reforma educativa. Mac Knight demostrando coraje y
conviccin por las ideas educativas que abrazaba, trat de incorporar
cambios importantes en la educacin, fundamentalmente en el campo
metodolgico o en las tcnicas de la enseanza. Si en aquellos
momentos la Escuela Normal utilizaba como sistema de enseanza el
mtodo de palabras normales; es decir, ensear partiendo de palabras
para

luego llegar a frases y posteriormente a oraciones. Mac Knight

introdujo en la enseanza un mtodo que se convirti en revolucionario,


cambiando el sistema de palabras normales por el de frases normales,
mejorando de manera significativa la enseanza por parte del maestro y
el aprendizaje por parte del alumno. Esta metodologa, nos hace
recordar, a la que utiliz el pedagogo y psiclogo Belga Ovide Decroly,
uno de los representantes ms importantes de la Escuela Nueva, quien
defiende el principio de la globalizacin y la importancia pedaggica y

psicolgica que asumen los centros de inters. Ovide Decroly parte de lo


real y concreto, de experiencias vividas en el campo pedaggico, a la vez
que tiene en cuenta la necesidad de la adaptacin educativa a las nuevas
exigencias externas y sociales. Ovide Decroly fundamenta su didctica
en el principio de globalizacin y, basndose en este principio, crea un
mtodo ideovisual de enseanza de la lectura, a travs del cual el nio
comienza a aprender a leer partiendo de frases y, mediante el proceso de
descomposicin espontnea, pasa al aprendizaje de palabras, slabas y
letras. Para Ovide Decroly, el acto educativo parte de las necesidades
infantiles, para, mediante la observacin, la asociacin y la expresin
concreta y/o abstracta de tales actividades, poder asistir al nio,
ayudndole a suplir sus carencias. Por consiguiente, se destaca en el
pensamiento decroliano la importancia del inters en el nio, inters que
justifica la aparicin del principio de la globalizacin, el cual parte del
modo de manifestarse las necesidades vitales y de crecimiento del ser
viviente. De ah que los centros de inters se fundamenten en el estudio
y anlisis de las cuatro necesidades fundamentales del nio: alimenticia,
lucha contra la intemperie, defensa, necesidad de trabajar en compaa
de otros, de descansar y divertirse. Para Ovide Decroly, estas
necesidades deben corresponderse en las materias del programa
escolar, girando tanto el programa como toda la escuela en torno al nio.
En definitiva, la enseanza decroliana se estructurar segn los centros
de inters y en dependencia de la evolucin cronolgica de los nios.
Estos centros suponen para el nio, en primer lugar, el conocimiento de
s mismo y, en segundo trmino, el conocimiento del medio natural y
humano que le rodea, finalidad que se alcanza a travs de las siguientes
fases: observacin, asociacin espacio-temporal y expresin concreta y
abstracta. Este nuevo mtodo de ensear y de trabajar dentro de la
escuela, es el que establecieron estos dos grandes educadores, mtodo
cualitativamente diferente al usualmente utilizado en estos ltimos
tiempos. Veamos que es lo que nos dice Encinas sobre el particular:

.. En la Escuela Normal el sistema preferido era el de las palabras


normales. De acuerdo con este sistema estaba redactado el texto oficial de
lectura referido el sistema de palabras normales sigui en uso hasta que
el Inspector de Instruccin Mac Knight lo reform, e introdujo el de las frases
normales. Los nios deban comenzar a leer frases, es decir, oraciones
completas, pensamientos que tengan un sentido preciso y se adapten a la vida
y a los intereses de aquellos. La reforma fue recibida con cierta timidez y
reserva; pero el espritu de Mac Knight se esforz para convencer a los
maestros acerca de la urgente necesidad de sacudirse de prejuicios y errores.
Los maestros de Puno respondieron con entusiasmo a esta reforma y a otras
que distinguieron la direccin tcnica de Mac Knight en dicha ciudad. Esta
reforma, adems de formular principios, exiga redactar un texto especial de
lectura

junto con las instrucciones didcticas necesarias. Semejante tarea

requerira poner de lado el texto oficial, y desde luego, causar enojo en las
esferas oficiales, siempre dispuestas a oponerse a todo espritu de innovacin.
Pero Mac Knight posea una energa y una voluntad para el trabajo poco
comunes. Macknight redact el texto de lectura y lo distribuy a los maestros
del departamento. Las lecciones fueron dosificadas cuidadosamente, las
instrucciones redactadas con claridad, los temas de las lecciones giraban
alrededor de los intereses nacionales. Fue aquella una poca de propaganda
pedaggica que difcilmente volver a repetirse en el Per. Las lecciones,
despus de una previa experiencia en el Centro Escolar, fueron redactadas y
enviadas semanalmente a los maestros del departamento. El mtodo triunf,
como no poda dejar de ser. Un ao despus que Macknight dej la Inspeccin
tuvimos ocasin de visitar las escuelas de la provincia de Chucuito e
informarnos del xito alcanzado, tanto en las escuelas urbanas, como en las
rurales. Los indios ignorantes en el idioma espaol aprendieron a leer y
escribir con mayor facilidad. Este xito obedece no slo a la tcnica, sino al
inters

que

despert

en

el

espritu

del

indio

trozos

convenientemente seleccionados. (Un Ensayo.. Pg. 142).

de

lectura

En la historia de la educacin peruana, el Inspector de Instruccin Mac


Knight se constituye en uno de los mejores baluartes de la reforma
educativa desarrollada en nuestro pas, sus aportes pedaggicos y
metodolgicos han sido de gran utilidad en la enseanza y en el
aprendizaje, tanto de alumnos como de profesores, particularmente en
sus formas de ensear la lectura y la escritura, tcnicas que reformaron
y/o revolucionaron las formas de ensear de los maestros y de aprender
en los alumnos, situacin que despert gran entusiamo en todos los
maestros del Centro Escolar y del magisterio puneo. Mac Knight se
convirti para los maestros y con mayor razn para aquellos que
laboraban en las escuelas ms alejadas de Puno en un conductor y gua,
l era el que diseaba y preparaba los textos con mucha minuciosidad
para ser distribuidos a los maestros de las escuelas de Puno, en base a
la nueva metodologa de enseanza ideo-visual o de las Frases
Normales, con el apoyo indudablemente de los dems maestros y
alumnos entusiasmados con la ejecucin del proyecto, pero l sin lugar
a dudas era el principal elemento en la direccin del trabajo pedaggico.
l ser recordado en la historia de la educacin en el Per, como muy
bien lo dice Encinas por ser al mismo tiempo que un funcionario, el
tcnico y defensor de los intereses del maestro y no haber permitido
durante su administracin que ningn cacique de aldea ultrajara la
dignidad de un maestro de Escuela. Sobre el particular veamos lo que el
mismo maestro Encinas nos dice al respecto:

A Mac Knight a quien consideraron seguramente el ms infeliz de


la misin lo mandaron a Puno, algo as como a un destierro. Mac Knight
result el mejor y Puno no fue para l un destierro, sino el centro propicio para
desarrollar su actividad. Fuera de Puno, Mac Knight hubiera fracasado, por lo
menos su labor inicial no hubiese logrado el xito que alcanz, ni la

trascendencia que tuvo. Mac Knight ocupar un lugar de preferencia en la


Historia de la Educacin en el Per por la brillante labor realizada en Puno
Mac Knight, como hemos dicho, encontr el terreno preparado. Hizo del
Centro Escolar el foco de su propaganda. Sus maestros le prestaron todo
apoyo. Un apoyo incondicional y desinteresado. Despus de la dursima tarea
de la Escuela, trabajan en las oficinas de la Inspeccin hasta altas horas de la
noche, bosquejando lecciones, escribindolas, copindolas a mquina, para
remitirlas, luego, a los maestros de departamento. Era una labor incesante que
requera no solo conocimientos tcnicos, sino, sobre todo, una conviccin
profunda en la obra de la escuela y un cario hacia el terruo.
Lo primero que hizo Mac Knight fue ponerse en contacto con los maestros,
presentndose, no como una autoridad petulante, menos con una vana
presuncin de ominisciencia. Mostrse como un camarada. Sus visitas a las
escuelas no tenan el carcter protocolario y solemne que Cortez quera
darles. Cuando Mac Knight llegaba a la Escuela no escudriaba errores, ni
buscaba defectos, ni criticaba una labor. Trabajaba en comn con el maestro.
Tal conducta despert en el magisterio puneo una entera confianza. Dicho
funcionario fue a la vez, el tcnico y el defensor de los intereses del maestro.
No permiti, durante su administracin, que ningn cacique de aldea ultrajara
la dignidad de un maestro de Escuela Prest inmediata y preferente
atencin a la enseanza de la lectura y de la escritura. Hasta entonces pocas
eran las escuelas que haban abandonado el uso del alfabeto. El Centro
Escolar enseaba mediante el sistema fontico, sistema que haba sido
introducido en el Per por el doctor Poiry. Mac Knight reacciona contra aquel
sistema y, en forma radical, lo reemplaza por el ideo visual o el de las frases.
Esta actitud de Macknight, la manera como a ella respondieron los maestros, y
el xito que tuvo la innovacin, significan que el Per est preparado para
reformas radicales A no ser Mac Knight un tcnico, la reforma hubiera
fracasado. El mismo, a pesar de las dificultades que le ofreca el idioma
espaol, dio numerosas lecciones para mostrar prcticamente las excelencias
del sistema. La primera dificultad que encontr fue la falta de textos de lectura
escritos a base de este sistema Semejante tarea emprendi Mac Knight

en colaboracin con nosotros. Hemos expuesto, anteriormente, la forma cmo


las lecciones fueron redactadas, experimentadas y distribuidas. Cada leccin
estaba explicada en los ms pequeos detalles. No era posible dar a los
maestros reglas generales, puesto que se trataba de un personal que en su
mayor parte no haba gozado de los beneficios de una preparacin
pedaggica especial. La mayora de los maestros de los distritos haba pasado
escasamente por las aulas de la escuela primaria Aconsejamos a Mac
Knight que no comunicara a Lima estas reformas porque corra el peligro de
ser trasladado o quiz destituido por el hecho de haber puesto al margen de la
vida escolar los textos aprobados por el Gobierno, y por lo tanto de uso
obligatorio. Adems, dijimos a Mac Knight, que era una vieja poltica de la
Direccin impedir toda reforma que no saliera de sus oficinas. Cuando un
maestro o un Inspector de Instruccin se distingua por alguna iniciativa, por
algo que pudiera salir de la rutina, se le buscaba cualquier pretexto para
alejarlo de semejante actividad daosa a mltiples intereses creados en la
Direccin. Si hubisemos comunicado una mnima parte de nuestra labor en el
Centro, no solo hubisemos sido destituidos, sino enjuiciados, quizs
encarcelados!
Mac Knight se llev de nuestro consejo. Trabaj en silencio y triunf.
Naturalmente una tarea, llevada lejos del apoyo oficial, haba de ser penosa y
deficiente en su parte material. No tenamos un solo centavo de subvencin
para comprar papel, utilizar una imprenta, pagar expertos que se encargasen
de ilustrar las lecciones. Conseguimos un mimegrafo, que nos sirvi para
multiplicar las lecciones. Cuando el Centro Escolar entr en posesin de parte
de la Imprenta del Estado, entonces mejoramos la presentacin de nuestras
publicaciones, sin que por ello la tarea que nos habamos impuesto hubiese
disminuido en intensidad. El mimegrafo requera mquinas de escribir y
mecangrafos, la Inspeccin

de instruccin careca de mquinas y de

amanuenses. Utilizamos la mquina de propiedad de Mac Knight y nosotros


fuimos los mecangrafos. Cuando tuvimos la imprenta, los tipgrafos fueron el
mismo Inspector Mac Knight y los muchachos del Centro Escolar. Es
necesario sealar estos detalles, en su apariencia insignificante, pero que,

bien estudiados, constituyen el enorme esfuerzo que Mac Knight y sus


colaboradores realizaron para llevar a cabo su poltica pedaggica. (Un
Ensayo.. Pg. 166 170 Segunda Parte del Libro).

EL PAPEL DE LOS DIRECTORES EN LA CONDUCCIN DE LAS


INSTITUCIONES EDUCATIVAS:

Encinas, nos hace recordar que los mejores Directores de los Centros
Educativos son los que aparte de tener su cultura general y
conocimientos pedaggicos, poseen una buena preparacin tcnica o
metodolgica; sin embargo, y de manera regular hemos tenido
Directores que de manera irresponsable y sin demostrar ningn tipo de
inters por la educacin, han conducido psimamente a las instituciones
educativas, sin interesarles en absoluto el bienestar de los alumnos, de
los padres de familia, de la comunidad y del pas. Esto siempre lo
hicieron porque efectivamente se convirtieron en personas sumisas y
obedientes a todo tipo rdenes dictadas por cualesquier cacique de
pueblo, por los grupos de poder imperantes o gobiernos de turno que
hemos tenido a lo largo de nuestra historia. Esto sucedi, como estamos
indicando, por la falta de vocacin, consecuencia y lealtad con los
principios profesionales y de clase, desinters y falta de responsabilidad
por la funcin encargada, que en nombre del Estado, lo tenan
indudablemente

con

la

sociedad

que

tanto

esperaba

de

ellos,

convirtiendo por el contrario a las instituciones educativas en apndice


de los partidos polticos que gobernaron en determinado momento de
nuestra historia. Esto es lo que el mismo maestro Encinas nos dice al
respecto:

Los directores de Colegio, los mejores profesores de enseanza


secundaria y superior son los normalistas que han logrado alcanzar dichos
cargos. La razn es obvia: a su cultura general obtenida en colegios y
universidades hay que agregar su cultura tcnica como consecuencia de sus
estudios en la Escuela Normal y de su experiencia pedaggica. Esta ltima
ventaja la ms esencial- no poseen los que se han dedicado a dirigir
Colegios por el simple hecho de tener un titulo acadmico. Dirigir un Colegio
no es un asunto balad. El fracaso de la enseanza secundaria en el Per y la
permanente crisis en que se debate es una consecuencia de la falta de
personal idneo. Con los Directores de Colegios Nacionales sucede lo que
con los Prefectos. Hay un conjunto de gentes que han hecho de esos cargos
una verdadera profesin. Amparados por el caciquismo poltico y por la
Direccin de Instruccin, esas personas han recorrido la totalidad de los
departamentos del Per sin haber ofrecido el ms leve contingente de
iniciativa ni haber demostrado capacidad alguna para organizar y orientar las
mltiples actividades que un Colegio de enseanza secundaria debe realizar.
Muchos no han tenido otro propsito que enriquecerse; otros, han convertido
los colegios en dependencias polticas; no son pocos los que, olvidando su
papel de educadores, no han sido otra cosa que gentes de club. Es que sobre
todo les ha faltado vocacin, lealtad en los principios, y la necesaria
preparacin para desempear cargos de esa naturaleza.

(Un Ensayo.

Pg. 41 - 42).

ENCINAS FORMULA ESQUEMA PARA TRANSFORMAR LA ESCUELA


NORMAL EN FACULTAD DE EDUCACIN:

Encinas, consciente de la importancia que cumple la educacin y del


papel instructivo y formativo que debe asumir el maestro, se interesa
porque la Escuela Normal no solamente debera preparar profesores de

educacin primaria, sino tambin docentes de educacin secundaria que


es lo que necesita y requiere el pas, para lo cual propone la creacin de
la Facultad de Educacin como una instancia para poder administrar y
organizar mucho mejor la formacin pedaggica y el escalafn
magisterial de los futuros profesionales de la educacin. Esto se
concreta con la creacin del Instituto Pedaggico, despus de 20 aos y
tal y como el mismo lo seala, como consecuencia del Congreso de
Normalistas de Arequipa. La nica recomendacin que hace Encinas es
el llamado que nos hace al decirnos que si se pretende mejorar la
educacin, sta tiene que estar indudablemente dirigida por los mismos
educadores en cualesquiera de los niveles de responsabilidad que les
corresponda asumir dentro de la escuela y de la misma administracin
escolar. Esto es lo que nos dice el maestro Encinas al respecto:
El ao 1909, con motivo de una enquete promovida sobre materias de
instruccin, el autor de estas lneas formul un esquema para transformar la
Escuela Normal en un Facultad de Educacin.
El impulso y la importancia que los normalistas dieron a la enseanza me hizo
pensar en la necesidad de extender el radio de accin de la Escuela Normal.
Ao tras ao se perdi el tiempo en discusiones estriles para formar
profesores de enseanza secundaria sin que hubiera llegado la ocasin de
emprender la obra. La preparacin de este profesorado era una consecuencia
lgica de la creacin de la Escuela Normal. La Escuela Primaria, bajo la
direccin de los normalistas, preparaba un nuevo contingente de estudiantes
que requera de parte del Colegio de segunda enseanza una correlacin y
una cooperacin necesarias. Desde la primera promocin de alumnos
egresados de los Centros Escolares se not que no exista armona alguna
entre las tendencias educativas de la Escuela y del Colegio Hasta el
momento en que estas lneas son escritas no se sabe an la tendencia que
debe darse a la enseanza secundaria. Lo cierto es que con raras
excepciones un Colegio tcnicamente juzgado, es inferior a un Centro
Escolar dirigido por un normalista. Hubo casos en que los estudiantes de estos
ltimos institutos mostraron mayor preparacin en determinada materia de

estudios que los alumnos de Colegios. Esta circunstancias y la necesidad de


organizar el magisterio mediante un escalafn de maestros a base de un
ascenso rigurosamente establecido, me hizo pensar en la creacin de la
Facultad de Educacin donde quedaran centralizadas todas las actividades
pedaggicas. Cerca de veinte aos han pasado para que semejante proyecto,
auspiciado por el Congreso de Normalistas de Arequipa, hallara eco en las
oficinas gubernativas. Se ha creado el Instituto Pedaggico cometiendo, como
hemos dicho, el error de mantener la divisin de maestros e incurriendo
nuevamente en el prejuicio de que un maestro de Escuela requiere menos
cultura que un profesor.
El Instituto Pedaggico ha llegado a centralizar la mayor parte de los estudios
pedaggicos encargndose de preparar el magisterio nacional. No sera raro
que los diplomados en esa Escuela sean supeditados por personas que viven
al amparo de influencias polticas Si se quiere mantener el prestigio de
Instituto Pedaggico, lo esencial

es que los egresados de l, ocupen los

cargos que les respecta Si los diplomados en el Instituto Pedaggico no


logran tener en sus manos la alta direccin de la enseanza, toda su labor
ser nula. (Un Ensayo. Pg. 58 60).

LAS LIBRETAS DE CONTROL Y LOS EXMENES EN LA ESCUELA:

El maestro Encinas, consciente de la funcin que cumple la escuela en


todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, critica el sistema
evaluativo que se aplica en los diferentes niveles de la educacin
pblica, al considerar que los exmenes de tipo cuantitativo que siempre
se utilizaron dentro de nuestro sistema educativo, no nos ayudan a
conocer de manera objetiva cuanto el alumno logr aprender en los
diferentes campos del saber, desarrollar sus diferentes procesos
mentales y fundamentalmente en el aspecto formativo que tiene que ver

directamente con el mismo desarrollo de

su personalidad. Encinas

comprende perfectamente que mientras se mantenga este sistema


evaluativo la educacin y el aprendizaje no van han cambiar, en
consecuencia los exmenes tal y cual se aplican dentro de la escuela y
en los diferentes niveles educativos no tienen razn de ser por no ayudar
al crecimiento personal y social del alumno. Cuando este tipo de
exmenes desaparezca, el docente

y los que dirijan la educacin en

nuestro pas ya no se estarn preocupando por la nota, sino por cuanto


estn aprendiendo los alumnos dentro de la escuela. Esto es lo que nos
dice el maestro Encinas al respecto:

.. La misin tcnica no puede concretarse a reglamentar los exmenes


de promocin o de aplazados, puesto que tcnicamente el examen es un
absurdo en la escuela primaria, un error en la secundaria e intil en las
universidades. Naturalmente, mientras la enseanza est organizada desde
un punto de vista esencialmente cuantitativo y artificial, es imposible sacudirse
de la necesidad del examen; pero, cuando la enseanza ha ingresado en un
periodo donde la cantidad de conocimientos est subordinada a la calidad,
entonces el examen deja de ser necesario. La apreciacin cualitativa en la
escuela primaria es la ms difcil de llevarse a cabo, por lo mismo que el
espritu del nio est en una etapa de inestabilidad. Semejante estudio
requiere un cambio radical de orientacin en la organizacin escolar. Exige
antes de todo que el personal de la Direccin de Enseanza est formado por
tcnicos capaces de darse cuenta de la magnitud de la obra. (Un Ensayo..
Pg. 70 - 71).

Encinas, consciente de la funcin que debe cumplir la escuela y el


maestro en el proceso de evaluacin de los estudiantes, critica
severamente el carcter que vienen asumiendo los exmenes y se

declara abiertamente adversario de stos, por considerarlos que no


ayudan en nada para poder auscultar cuanto los alumnos aprendieron
dentro de la escuela y si desarrollaron o no todas sus capacidades o
facultades que como seres humanos poseen. Por ello es que el maestro
Encinas se opone rotundamente a que se apliquen dentro de la escuela,
por considerarlos nefastos y que atentan, en todo momento, contra el
desarrollo natural del ser humano, al no poder reconocer la propia
individualidad que posee cada una de las personas al tratar de aprender
y desarrollar su propia personalidad. Para el maestro Encinas, utilizar las
libretas de control y colocar un calificativo en los rubros de
aprovechamiento o conducta no tiene ninguna importancia, por
cuanto es algo subjetivo y no refleja lo que el alumno aprendi a travs
de todo el proceso de su desarrollo, adquirido esto durante toda su vida
y no solamente durante su permanencia dentro de la escuela. Encinas,
consider que es necesario respetar las formas de aprender de los
alumnos y esto solamente se logra otorgndoles plena libertad para que
puedan desarrollar todas sus capacidades y facultades humanas, por
cuanto no todos pensamos o razonamos igual y consecuentemente no
procesamos de la misma manera el conocimiento, adquirido ste dentro
de la escuela o de cualesquier otro espacio, como producto del contacto
que mantenemos con el mundo social y cultural. Por ello, en la escuela
que l dirigi, cambi la concepcin de evaluacin y los exmenes
fueron abordados de otro modo, trayendo consigo el alejamiento del
temor y el propio nerviosismo que desgraciadamente genera en los
alumnos este tipo de exmenes histricamente mal concebidos, apertur
en los estudiantes mayor libertad para pensar, analizar y reflexionar
sobre los diferentes contenidos desarrollados en clase, en tanto estos
tuvieron finalidad prctica y fueron contextualizados de acuerdo a la
realidad y dejaron de lado el aprendizaje memorstico centrado nica y
exclusivamente en obtener una nota o calificativo. Se les hizo entender a
los alumnos, a los padres de familia, a las autoridades y dems

miembros de la comunidad que los exmenes concebidos y aplicados tal


cual eran, no servan para el proceso de aprendizaje de los alumnos, de
modo que estos desaparecieron dentro del trabajo evaluativo efectuado
en la escuela y consecuentemente tambin el prejuicio arrastrado con
ello, cual es la entrega de premios y diplomas que siempre se
acostumbr a entregar a aquellos alumnos que supuestamente haban
logrado puntajes ms altos y haber demostrado durante el ao ser ms
inteligentes que otros. Veamos lo que el mismo maestro Encinas nos
dice al respecto:

.. Semejante sistema transform por entero la disciplina de la Escuela.


Juzgado el nio dentro de un criterio relativo, lo cual no supone un proceso
homogneo, qued excluido de hecho el premio y el castigo. Slo para cumplir
una disposicin reglamentaria seguimos usando las libretas semanales donde
se daba cuenta a los padres de familia acerca de la conducta y
aprovechamiento de sus hijos. Nunca dimos importancia a esta absurda
forma de apreciar la vida de un nio en la Escuela. Los funcionarios de la
Direccin de Enseanza no pueden decirnos lo que entienden por
aprovechamiento y por conducta. Son dos trminos de una manifiesta
vaguedad. El aprovechamiento es acaso la cantidad o la calidad de los
conocimientos que el nio adquiere en la Escuela, o es la utilidad que les
reporte, o la forma cmo los asimila? La conducta, la buena conducta es,
quizs la pasividad del estudiante, la entera sumisin y obediencia al maestro?
En ambos casos, cmo es posible valuar el aprovechamiento o la conducta
mediante los vocablos de sobresaliente, bueno, regular y malo? A qu
medida debe atenerse el maestro para otorgar estos calificativos? A estas y
otras cuestiones que sugiere tan original sistema de apreciacin de los
estudiantes, no podra la Direccin General de Enseanza responder con
xito. Lo nico que debe hacerse en esta materia es llevar la historia clnica
integral del estudiante. No basta la papeleta antropomtrica, ni la
exclusivamente mdica, es necesario conocer su proceso psquico en sus

grandes y pequeas desviaciones Las papeletas semanales, no son otra


cosa que tiras de papel destinadas a halagar la vanidad de los muchachos y
de los padres, o a servir como instrumento para matar en los nios la
confianza en si mismos Apreciamos al estudiante globalmente; no
podamos

establecer

diferencia

alguna

entre

la

conducta

el

aprovechamiento puesto que ambos factores se integran. Para nosotros no


era mala conducta la rebelda de un nio, su falta de obediencia; mucho
menos, sus dificultades para aprender. Habiendo variado el sistema de
ensear el calificativo de aprovechamiento malo no tena significado alguno,
desde que estbamos seguros de la eficiencia de nuestros mtodos.
Este criterio nos llev a considerar el examen de promocin como una mera
formalidad administrativa destinada a satisfacer una costumbre. Fuimos
sinceros en manifestar a los nios la ninguna importancia que el examen tena
para nosotros. Afirmarnos pblicamente este hecho, he insistimos en l a fin
de que, tanto los nios como los padres de familia, no siguieran considerando
el examen como el objetivo de la enseanza. No poca sorpresa caus esta
declaracin, ni fue poca la resistencia del jurado para aceptar nuestra opinin
sobre la capacidad integral de un estudiante.
Para nosotros lo esencial era el trabajo metdico durante el ao escolar,
entendindose por tal la actividad integral del nio dentro o fuera de la clase.
Tenamos en gran estima el mtodo y el orden en el trabajo y en sus propias
iniciativas; respetbamos su manera de aprender dndole toda libertad posible
para desenvolver sus aptitudes. Esto es lo racional, puesto que los nios no
pueden aprender, ni asimilar conocimientos bajo un mismo cartabn Cada
estudiante tiene su propia manera de razonar, su propia gimnasia intelectual,
cuyo proceso y direccin escapan a cualquier mtodo de enseanza. Para
conocer la forma como la haban utilizado, establecimos por primera vez en
una Escuela Primaria- el examen escrito mensual, que deban rendir todos los
alumnos, con acepcin de los del primer ao. Los temas escogidos para estas
pruebas y la forma de redactar las cuestiones estaban de acuerdo con las
exigencias del estudiante y con el propsito que se persegua. No se trataba
de valuar la cantidad de conocimiento acumulada, sino la capacidad

adquisitiva, la utilidad obtenida y la aplicacin de sus conocimientos en la vida


diaria. Los temas no eran, pues, simples cuestiones entresacadas del plan de
estudios o de algn texto; al contrario, fueron problemas ms o menos difciles
cuya solucin requera de parte del estudiante una verdadera disciplina
mental, la que slo poda obtenerse mediante un entrenamiento libre de todos
los elementos que la constituyen. Los nios alcanzaron en estos exmenes un
xito remarcable. No encontramos uno solo que no hubiera podido dar, por lo
menos, cuenta exacta de las impresiones que tal o cual tema poda
sugerirle No nos contentbamos con calificar los exmenes, sentamos
placer en dar razones y discutirlas, teniendo, con este motivo, una nueva
oportunidad para rectificar errores, afirmar conceptos y seguir sosteniendo la
personalidad del nio. Es Centro Escolar de Puno se adelant, as, en ms de
veinte aos a una renovacin urgente que debe sufrir el examen. El
anacrnico sistema de exmenes que impera en las escuelas, colegios y
universidades del Per, debe ser abolido. Si la Escuela es un centro de
observacin y de experimentacin, todo examen cuantitativo o cualitativo es
prematuro El examen, para considerarse como tal, debera exigir un
conjunto de datos acerca de la vida integral del nio, y disponer de elementos
y de auxiliares que coadyuven, no tanto para juzgarlo y calificarlo, cuanto para
conocerlo mejor, para rectificar los errores cometidos con l, para auspiciar o
restringir las normas educativas o los mtodos de enseanza impuestos. Tal
debe ser la verdadera funcin del examen en la Escuela primaria. Si esto es
as tiene que excluirse la injerencia de todo elemento profano y de todo
artificialismo. El jurado, el examen oral, los calificativos, las actas de examen,
etc, todo esto debe desaparecer. Solo el maestro, en colaboracin estricta con
el mdico y con el psiclogo, es capaz de mejorar cada vez ms las
condiciones de la vida integral del nio. Tal sistema supone que el examen no
puede llevarse a efecto en una poca arbitrariamente sealada. Dividida la
Escuela en grupos de alumnos clasificados por la edad mental, la poca del
examen depende de las circunstancias en que se desarrolle la educacin de
cada grupo. Proceder en forma contraria es suponer que los alumnos de una

Escuela son verdaderas mquinas, capaces de realizar el mismo esfuerzo,


producir los mismos efectos en un tiempo determinado. Esta suposicin es
sencillamente absurda, porque no slo los grupos de alumnos de una misma
edad mental, sino cada alumno, individualmente considerado, sigue un
proceso educativo diferente cuya curva jams es uniforme. El ideal sera el
examen de cada alumno en el tiempo y en la forma que ms conviniere a sus
necesidades. No estamos muy lejos de alcanzar este ideal. La Escuela tiende
cada vez ms hacia el estudio del nio, lo cual requiere particularizar el
examen. En todo caso, este examen individual es necesario, an dentro del
rgimen actual, puesto que se encuentran, con frecuencia, nios a quienes es
menester vigilar su educacin ms de cerca, atendindolo con ms solicitud, y
prestndole una pronta ayuda. Esperar que esta clase de nios no
clasificados entre los retrasados muestren sus deficiencias en la poca
determinada para el examen de un grupo, sera cometer un grave error, tan
grave como en el que incurre la Escuela bajo en actual rgimen, esperando
diez meses mortales para saber si un nio ha aprovechado o no. El nio es
llevado al examen de fin de ao, cuando est prcticamente agotado,
cansado por una labor de diez meses, donde por los ms variados
procedimientos se ha destruido todo su impulso, toda su vivacidad, todo su
equilibrio. El nio, en estas condiciones, realiza el ltimo esfuerzo unos
cuantos das antes del examen. Los maestros y an los padres de familia
cooperan a esta labor suicida. El nio agoniza sobre los libros y las copias,
veladas ntegras pasa para aprender de memoria todo aquello que deba
haber sido objeto de un esfuerzo metdico y gradual, donde la observacin, la
capacidad de un maestro, la bondad de una Escuela, por el exi- infecundo
formalismo de una Escuela libresca. Claro es que el Estado y an la sociedad
mantienen esta situacin sin darse cuenta de la gravedad que ella encierra.
Ambas entidades aprecian la capacidad de un maestro, la bondad de una
Escuela, por el xito alcanzado en los exmenes. El maestro mismo se siente
orgulloso, cuando el jurado ha aprobado a todos sus discpulos, siendo
mortificado cuando se ha aplazado a algunos.

Este criterio no domin en el Centro Escolar. Los nios no fueron preparados


artificialmente para un examen. Ellos no sintieron la tortura de los trgicos das
de noviembre y de diciembre. Puedo estar seguro que ninguno se desvel
para preparar un examen, pues ya lo haban rendido mes a mes. Saba,
adems, que la prueba final no era otra cosa que un acto necesario para llenar
una formalidad reglamentaria, y que, en consecuencia, la apreciacin que
haban merecido durante el ao debera primar sobre cualquiera otra que
tuviera el jurado. El jurado no poda hacer otra cosa que apreciar, a grosso
modo, la cantidad y, a veces, la calidad de la enseanza que la Escuela haba
dado, ms no la capacidad global del estudiante. Es difcil que un jurado
compuesto por personas, en su mayor parte profanas en materia de
enseanza, pueda estar capacitado para juzgar por lo menos la cantidad de
conocimientos que tiene el estudiante, valindose de unas cuantas preguntas
capciosas, solicitando la definicin de algunos principios, exigiendo la solucin
de problemas que son charadas. Naturalmente no estara en condicin de
apreciar la totalidad de la vida de un nio en la Escuela, puesto que no ha
seguido paso a paso las diferentes etapas de su evolucin, ni tiene la
preparacin necesaria para inquirir, apreciar y valorizar lo que una historia
clnica del estudiante puede ofrecer. El jurado no slo acusa deficiencia para
llenar sus funciones, sino que en muchas ocasiones, es cmplice de una serie
de corruptelas punibles. En Lima, sobre todo, el oficio de jurado se ha puesto
casi en pblica subasta. Las gentes que merodean alrededor de las oficinas
de la Direccin de Enseanza, se disputan el nombramiento de miembros de
jurados encargados de recibir exmenes en los colegios y escuelas
particulares, los mismos que se anuncian como preparadores de alumnos
para exmenes de aplazados. Ha llegado el escndalo al extremo de que
muchos profesores aplazan ex profeso a los estudiantes, a fin de que estos
utilicen sus servicios como preparadores durante las vacaciones. Es el pago
simulado, indirecto, que el alumno verifica para pasar de un ao a otro!...... En
el Centro Escolar de Puno los maestros jams vendieron sus servicios ni
explotaron a los nios sopretexto de exmenes de aplazados, ni mancharon

su toga convirtindose en mercaderes!! Ningn estudiante de ese Centro, ni


del Colegio Nacional podr recordar que profesor alguno del Centro Escolar se
haya anunciado mediante la prensa como preparador de exmenes. Siempre
tuvimos la ms alta idea de nuestra misin. Consideramos al maestro que se
anuncia para preparar preceptores en tres meses, o alumnos aplazados en
cuarenta y cinco das, como un charlatn tan nocivo a la sociedad, como el
mdico especialista en todo gnero de enfermedades.
Felizmente, en Puno el personal del jurado estuvo integrado, sin acepcin
alguna, por gentes de un elevado valor cvico. Magistrados, maestros,
intelectuales, todos de probidad intachable, aceptaron con entusiasmo el
rumbo que el Centro haba dado a los exmenes. Para demostrar esta
solidaridad de intereses y esta clara visin de las cosas, basta sealar el
siguiente caso. Uno de los alumnos ms distinguidos en el curso de aritmtica
que haba alcanzado de sus maestros la mxima aprobacin y, por
consiguiente, estaba garantizado el xito de su examen, no pudo, llegado el
momento escribir quebrados, menos resolver el ms sencillo problema de
clculo. Tal acto de inhibicin mental es frecuente en el examen oral, razn
suficiente para suprimirlo.
El jurado ante la conducta de aquel alumno, no titubeo un solo momento, para
aceptar y otorgar el calificativo mximo que la Escuela haba ya discernido a
dicho estudiante. Este y otros casos anlogos infundi a los nios la confianza
en s mismos, mostrndoles lo innecesario de un examen de fin de ao, pero
s la conveniencia de un estudio metdico durante el ao.
As considerado el examen, la apreciacin del estudiante no tena otro valor
que aquilatar el esfuerzo personal realizado bajo la imperiosa necesidad de
trabajar, conducta que no requera mayor premio que la satisfaccin de haber
cumplido con el deber. Consecuente con esta norma de conducta, el Centro
Escolar suprimi los premios. la solemne reparticin de premios, dej de
existir. Termin para siempre la petulancia y la soberbia enfermiza de los nios
engredos y dotados de una buena memoria, que, especialistas en dar
exmenes orales, monopolizaban todas las recompensas. Lleg la insensatez
al extremo de que un estudiante resultaba capacitado para todas las

actividades del saber humano. Era tan bueno para las matemticas, como
para la historia, tan apto para filosofar como para versificar. Tal escandalo es
mayor en los Colegios Nacionales, donde se sigue prodigando premios a
granel, resultando intolerable en los colegios particulares, donde por mantener
la clientela, se llegara al caso de tener que premiar a los padres de familia.
Cuando los nios del Centro Escolar salan de la ceremonia que haba dado
trmino a un ao, no ostentaban medallas, ni bandas, ni escarapelas de
distincin; tampoco llevaban libros ni diplomas bajo el brazo. No vimos en ellos
ningn sntoma de desaliento, ni de orfandad. Estaban seguros de ese efmero
artificialismo porque en numerosas ocasiones, haban podido comprobar que
nios educados en otras escuelas, presumidos por haber alcanzado
numerosos premios, no resistan el menor combate intelectual Cuando
nos ocupemos de la enseanza media y superior, entonces tendremos
oportunidad de referirnos a la funesta influencia que los exmenes determinan
en los colegios y universidades, pudiendo adelantar, por ahora, que las
mismas razones que obran para declararnos como adversarios del examen en
la Escuela, deben tenerse en cuenta para rechazarlos tanto en el Colegio
como en la Universidad. La forma de sustituir esos exmenes requiere otro
gnero de consideraciones, cuyo estudio est fuera de alcance de este libro.
(Un Ensayo. Pg. 187 194 Segunda Parte del Libro).
LOS TEXTOS ESCOLARES Y LA BIBLIOTECA:

Encinas, critica el abuso que se comete con los padres de familia, al


exigirles que compren un conjunto de textos que usualmente los nios
no entienden su contenido, por no haber sido redactado stos,
respetando los principios didcticos elementales y carecer, al mismo
tiempo, de una mnima presentacin y organizacin metodolgica,
cientfica y lingstica de la informacin, convirtindose estos en medios
obstaculizadores del aprendizaje de los alumnos. Esta realidad, descrita

por Encinas mantiene plena vigencia, al constatar que actualmente


existen docentes que exigen a los padres de familia la compra de textos
adicionales a los ya entregados por el Estado, justificando que estos no
cumplen con las exigencias tcnicas y cientficas necesarias, trayendo
consigo el atentar contra la escasa economa familiar por el costo que
significa la compra de estos textos, aparte de que logra concluir el ao
escolar y los docentes no han sido capaces y conscientes de haberlo
trabajado todo el libro a cabalidad, convirtindose en simples
mercaderes e instrumentalizadores de las polticas editoriales de estas
grandes

empresas

privadas,

las

cuales

logran

beneficiarse

econmicamente con las ingentes ganancias que esto les genera.


Veamos lo que el mismo Encinas nos dice al respecto:

La pltora de textos que se exigen comprar a los padres de familia ha


llegado a tal abuso, que bien valdra la pena de hacer un auto de fe con todos
esos libros, que no son otra cosa que rompecabezas y charadas puestas en
manos de los nios. Puedo afirmar, sin temor a duda, que no hay en el Per
un solo texto de enseanza redactado de acuerdo con los principios de la
didctica. Precisamente, este abuso que se hace del texto en las escuelas
indica que poco o nada se ha avanzado en ellas desde el ao 1907. (Un
Ensayo. Pg. 72).
Encinas, consciente de la importancia que asume la lectura dentro de la
escuela y en la preparacin intelectual de todo ser humano, aboga en
defensa de la biblioteca escolar y en la implementacin permanente que
debe sufrir sta, con bibliografa en los diferentes campos del
conocimiento y en los idiomas bsicos de uso universal, particularmente
el espaol por ser nuestro idioma y en cual deberamos encontrar una
bibliografa sumamente implementada y con libros actualizados, que nos

pudiera garantizar la mejor preparacin intelectual y formativa de los


alumnos, docentes y pblico en general que pudieran hacer uso de ella.
Otro de los aspectos importantes que toma en cuenta Encinas y sobre el
cual tiene mucha razn, est en relacin con la preparacin que deben
tener todos los que se encuentran a cargo de una biblioteca, los cuales
deben conocer como se organizan y funcionan tcnica y cientficamente
stas, aparte de la atencin, que se entiende debe ser con cortesa,
amabilidad y con conocimiento del servicio que se brinda, para poder
orientar a todo aquel usuario que demande del servicio de la biblioteca;
y, no encontrarnos, como ahora sucede, con personal que no tiene amor
por

el

estudio

la

lectura

que

muchas

veces

desconoce

completamente sobre la importancia y la funcin que debe cumplir un


bibliotecario, no entendiendo que en la actualidad esta funcin no la
puede asumir cualesquiera, sino que se ha convertido en una carrera de
formacin universitaria por eso es que se logra estudiar la especialidad
de Bibliotecologa.

.. En un rgimen de organizacin escolar donde el maestro ha dejado


de ser un simple expositor de materias que muchas veces son mejor
conocidas por los nios, la biblioteca escolar es un asunto de capital
importancia .La produccin pedaggica en idiomas extranjeros alcanza
un proporcin de 90 % sobre la produccin en espaol. Un jefe de bibliotecas
escolares que no conozca ingls y alemn est a merced de la escassima
bibliografa en espaol y, por consiguiente, en la imposibilidad de ofrecer a los
maestros un informe sobre el movimiento pedaggico que tiene lugar en los
verdaderos laboratorios de Pedagoga como son Austria, Alemania, Suiza,
Inglaterra, Estados Unidos y Francia Segn el informe Del referido
sub-director se registran cinco libros sobre educacin ingresados durante los
aos 1924 y 1925, cuando la produccin pedaggica en los pases antes
citados, alcanza la cifra aproximada de 700 volmenes mensuales, sin contar

los documentos o

libros editados por los respectivos ministerios de

Instruccin. (Un Ensayo. Pg. 72 - 73).


LA EDUCACIN DURANTE LA POSTGUERRA CON CHILE:
Habiendo terminado la guerra con Chile, el pas qued arruinado en sus
aspectos econmico, social, poltico, geogrfico, histrico, etc. y sin el
recurso natural ms importante que tenamos hasta esos momentos, es
decir, el guano y el salitre, recurso que supuestamente hubiera servido
para desarrollar la economa del pas y salir de la pobreza; sin embargo,
por la ausencia de un Estado fuerte con claro sentimiento nacionalista y
por la incapacidad de nuestras clases gobernantes de no haber podido
defender nuestros recursos naturales y nuestra soberana nacional,
perdimos la guerra, se destruy el aparto productivo, nuestro territorio
qued mutilado y sin tener mayores posibilidades de reconstruirnos
como pas. Habiendo terminado la guerra y no habiendo forma como
asumir responsablemente la derrota que conseguimos por culpa de
nuestras clases gobernantes, no quedaba otra cosa que asumir un
comportamiento chauvinista para poder simular esta derrota conseguida.
Esto se reflej en los campos poltico, social y particularmente en el
campo educativo, impartindose una educacin patriotera, con cnticos
y desfiles para demostrar aquella fortaleza que no pudimos hacerlo en
su momento, por la cobarda de la clase criolla y oligrquica que nos
gobern en aquel momento. Esto se ha mantenido con el transcurrir del
tiempo, introducindose en los planes de estudio la formacin premilitar, dirigida por los instructores pre-militares, educacin que se
imparti en las Instituciones Educativas con el correspondiente uniforme
escolar-militar, que se instituy como vestimenta nica a nivel nacional.
Esto es lo que se hizo, incidindose en cuestiones de forma y
descuidando las cosas de fondo; es decir, haber analizado y discutido
sobre las causas y consecuencias que produjo esta guerra y tratar de

plantear

alternativas de solucin de como salir de esta crisis y

bancarrota en la cual nos encontrbamos sumidos, crisis que sin lugar a


dudas benefici a la plutocracia latinoamericana o a los grupos de poder
oligrquicos de ambos pases. Esto es lo que nos dice sobre el particular
el maestro Encinas:
.. Esta Escuela representa un esfuerzo despus del desastre. El pas,
aniquilado espiritualmente, no puede hacer otra cosa que buscar un refugio en
la Escuela primaria. Necesitaba un punto de apoyo para mover nuevas
energas, reparar las gastadas y preparar el desquite. Tal necesidad di a la
Escuela un sello chauvinista. La vida escolar en su totalidad gira alrededor de
la guerra. Se inculca a los nios el espritu guerrero. El odio a Chile es una
nueva mxima moral. Los episodios de la guerra constituyen las cuestiones
ms saltantes del diario manejo de la Escuela. Los nombres de Grau,
Bolognesi, Leoncio Prado, agitan la imaginacin de los nios . Los
nios, cualquiera que fuera su edad, deban aprender a manejar el fusil y el
sable. Brillantes ejercicios militares tenan lugar con motivo de las fiestas de la
Independencia .. La Escuela post-guerra ense a odiar, pero no inculc
el sentimiento de la responsabilidad, porque no analiz ni critic el conjunto de
hechos determinantes del desastre Ser difcil al maestro chileno explicar
a sus discpulos que la guerra de 1879 no tuvo otro propsito que apropiarse
de

valiosos

territorios

en

beneficio

de

la

mas

odiosa

plutocracia

latinoamericana Los manuales de historia del Per, como los de la


historia de Chile, han sido escritos por los culpables de la guerra. Los unos
ocultan la traicin, los otros el robo. En estas circunstancias el maestro puede
justificar su actitud, ya sea por deficiencia de conocimiento o por falta de
entereza moral . En el Per sobraban caudillos revolucionarios, pero no
surgi un espritu que pudiera encarrilar la accin de la Escuela. El ideal de la
revancha se convirti en una plataforma de poltica criolla y sirvi para ahogar
toda protesta contra los abusos del Poder As la Escuela envuelta en
este ropaje guerrero pierde todo inters filosfico y abandona el campo de la

experiencia tcnica. Su balance no registra progreso alguno, ni en el orden


puramente especulativo ni en los sistemas de enseanza. Un memorismo
infecundo, una disciplina de cuartel son los nicos factores que la dominan.
(Un Ensayo.. Pg. 86 - 88).

LA ESCUELA Y LA POLTICA:

Encinas, dentro de una clara visin educativa, social y poltica que


asume, logra comprender perfectamente el papel que debe cumplir el
maestro y la escuela dentro de la sociedad, al tratar de decirnos que
ambos (maestro y escuela) deben estar muy ligados a la vida social y
poltica del pas o de la propia comunidad. La escuela no tiene razn de
ser y su presencia carece de sentido dentro de la sociedad, si es que se
despreocupa de los problemas que le acontecen a sta; es decir; si la
escuela y el propio maestro caminan de espaldas a la realidad. Ambos
tienen que asumir un compromiso social y poltico con el pueblo y con la
sociedad en general, tratando de auscultar su problemtica, proponer las
mejores alternativas de solucin que demande sta y defender en todo
momento los intereses colectivos y mayoritarios, que con justa y
verdadera razn, le asistan a la poblacin. Pero para que ello suceda
tenemos que tener una escuela que goce plenamente de la mxima
libertad, tanto poltica como acadmica; y, no se encuentre sujeta a
ningn tipo de inters subalterno de gobierno de turno alguno, oligarca o
cacique del lugar en la que funcione la escuela. Uno de los aspectos
fundamentales, a travs del cual se logra garantizar lo anteriormente
propuesto, es que la escuela y el maestro estn en la obligacin de tener
que educar polticamente a los alumnos, es decir, ensear a conocer sus
deberes y defender sus derechos, volcar esfuerzos por construir una
democracia autntica, tomar conciencia del papel histrico que le

corresponde asumir dentro de este mundo, en otras palabras, ensearle


a leer su realidad para conocerla, interpretarla y transformarla
democrtica, revolucionaria y cientficamente. La escuela, por otro lado,
a fracasado en su propia funcin social porque le ha faltado ideal
poltico, es que ste siempre fue asfixiado por los intereses econmicos,
polticos, educativos e ideolgicos de los diferentes gobiernos de turno y
de los grupos de poder que siempre controlaron la economa y la
educacin en nuestro pas, quedando la escuela simple y llanamente
convertida en una institucin abocada a cumplir una funcin cuasi
meramente administrativa, o en el mejor de los casos solamente a
ensear a leer y escribir pobre y mediocremente.

.. Una Escuela no puede vivir bajo un rgimen de caciquismo poltico,


donde las pocas actividades de un pueblo se reducen a una permanente loa al
Poder. La Escuela deflagra sus propsitos y se convierte en una institucin
colocada a merced de los caprichos del poltico ignorante y servil. Si la
Escuela es un laboratorio donde se analiza la conciencia humana; si lleva una
fuerza ideolgica, si es un jaln en el camino del progreso espiritual del
hombre, necesita de la mxima libertad tanto poltica como acadmica. La
Escuela as considerada es un factor poltico de indiscutible importancia, cuya
fuerza descansa en los ideales que persigue y en el maestro que los alienta.
Pretender que la Escuela viva al margen de la poltica y prohibir que el
maestro sea un poltico, es quitar a la Escuela el impulso ideolgico y todo
valor social. La Escuela, en virtud de un acto esencialmente poltico, debe ir
hacia el pueblo, confundirse con sus necesidades y con sus aspiraciones. Si la
Escuela se dedica simplemente a ensear a leer o escribir, desempea una
funcin meramente administrativa; pero si la Escuela interviene como
elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su
voz, modificando la vida en determinando sentido, teniendo derecho a

intervenir en ciertas actividades que beneficien y garanticen el bien comn,


entonces la Escuela es un centro de agitacin social y por consiguiente un
elemento poltico. Negar a la Escuela o al maestro esta funcin ciudadana, es
circunscribir el acto poltico a la muy limitada tarea de censurar a un gobierno
o a la de sumarse a las mayoras. El hecho grave est en que permaneciendo
la Escuela ajena a estas agitaciones partidaristas, se la cree culpable de
intervenir en poltica, cuando pretende dar una nueva orientacin ideolgica,
arrancando a las nuevas generaciones de una serie de prejuicios de orden
religioso, econmico, poltico y social. En este caso la Escuela sufre una
verdadera presin inquisitorial, y no tiene otro camino que abandonar su
accin social para sumarse a la serie de instituciones burocrticas que han
momificado el espritu de un pueblo.
La Escuela en el Per no tuvo ideal poltico alguno porque los grupos polticos
que fueron al poder carecieron de fuerza ideolgica. Como la Escuela no ha
tenido un impulso determinado su misin ms simple, la de ensear a leer y a
escribir, ha sido deficiente. (Un Ensayo.. Pg. 89 - 90).
Encinas, advierte sobre la difcil situacin en la que se encuentra un
maestro, cuando indica que ste tiene que lidiar entre cumplir su papel
cvico-poltico y tico-moral, encontrndose ambas divorciadas de la
realidad y de la misma funcin que cumple el docente. Por un lado, ste
se esfuerza por ensear a sus alumnos lo que significa la vida cvica y
ciudadana, como es la asuncin de los deberes, el respeto de los
derechos, la defensa de las libertades y todo tipo de garantas que les
asiste a los ciudadanos; y, por otro lado observa que permanentemente
se vulneran este tipo de derechos y libertades y que se destierra,
reprime, encarcela o asesina a todos cuanto se oponen a los gobiernos
de turno y no salen en defensa de este Estado opresor y explotador. Esto
es lo que nos dice el maestro Encinas al respecto:
. La difcil situacin poltica de un maestro se agrava con el
conflicto moral que surge cuando debe ensear a sus discpulos normas de

orden tico religioso y cvico, las cuales se encuentran en completa anttesis


con la realidad.
El catecismo patritico ensea, por ejemplo, las excelencias de un rgimen de
gobierno sometido a la Constitucin del Estado. El maestro, en consecuencia,
inculca en el espritu de los nios muchas veces en forma intuitiva las
obligaciones de un ciudadano con el Estado, las garantas ofrecidas y los
derechos concedidos. Pero el estudiante, antes de alcanzar la ciudadana,
sabe que las obligaciones aumentan, que las garantas no existen y que los
derechos se vulneran.
Es pues una irrisin obligar a un maestro a ensear lo que es la libertad de
pensamiento o la libertad de imprenta cuando el Parlamento es una ficcin,
cuando se persigue, se encarcela o se destierra a los enemigos polticos del
gobierno, cuando las imprentas adversas al rgimen estn clausuradas.
(MAESTRO PUEBLO ENCINAS (19)
El maestro Encinas, continua asignndole suma importancia a la
formacin tica que se debe impartir dentro de la escuela, pero cuando
sta no se expresa con transparencia y objetividad se convierte en un
comportamiento axio-tico negativo y perjudicial, tanto para alumnos
como para docentes, dentro o fuera del aula o en el mismo proceso del
trabajo pedaggico o administrativo. Esto es lo que nos dice Encinas
sobre el particular:

.. En presencia de semejante tica, el maestro mecaniza la


enseanza para llenar las formalidades reglamentarias. Es decir, los principios
morales que requieren en la Escuela la mayor objetivacin posible en el medio
social van a ser materia de repetir un texto o rezar. (MAESTRO PUEBLO
ENCINAS (20)
Maritegui, concibe que la mejor forma de educar es a travs del
ejemplo, por ello es que logra diferenciar entre aquel profesor que

solamente se dedica a dictar sus clases de manera memorista, mecnica,


verbalista, dogmtica, que tiende a adoctrinar a sus alumnos y que en
consecuencia los forma para ser obedientes, sumisos, conformistas,
acrticos, sin libertad para asumir su propia autonoma y con la
incapacidad de poder leer su realidad para conocerla, comprenderla y
transformarla revolucionaria y cientficamente en beneficio de los
intereses sociales o colectivos; y, por otro lado tenemos a aquellos
maestros, que en todo momento, se encuentran interesados por cultivar
lo que es la ciencia, la tecnologa y las humanidades, al mismo tiempo
que establecer un idealismo filosfico, basado en aquellos principios
sociales y valores humanos que permitan la construccin de una
sociedad justa y libre para todos. Pero para que esto suceda, como muy
bien nos dice Maritegui, necesitamos de maestros y hombres
visionarios, con altos ideales y comprometidos con la justicia social de
sus pueblos, terminar con la crisis de ideas y crisis de maestros de la
que tanto nos habla el amauta, es decir, con aquellos docentes
mediocres, carentes de espritu de ideales sociales y morales,
dispuestos a construir una sociedad justa y humana. Docentes y
alumnos sin las caractersticas que estamos indicando, lo nico que
buscan es mantener y reproducir este sistema capitalista y tratar de vivir
pragmticamente dentro de las comodidades ilusorias que nos brinda el
sistema, descuidando nuestro papel social e histrico que debemos
cumplir dentro de este mundo, es decir, convertirnos en actores en la
construccin de una nueva sociedad, que a nuestro modo de ver, ser el
socialismo cientfico o revolucionario. Esto es lo que nos dice el amauta
al respecto:
.. Contra todo lo que capciosamente se insina o sostenga, la
crisis de maestros ocupa jerrquicamente el primer plano.
Sin maestros autnticos, sin rumbos austeros, sin direcciones altas, la
juventud no puede andar bien encaminada. El estudiante de mentalidad y
espritu cortos y mediocres, mira en el profesor su dechado o su figurn, con

un profesor desprovisto de desinters y de idealismo, el estudiante no puede


aprender ni estimar una ni otra cosa. Antes bien se acostumbra a desdearlas
prematuramente como superfluas, intiles y embarazantes. Un maestro en
quin sus discpulos descubren una magra corteza de cultura profesional, y
nada ms, carece de autoridad y de aptitud para inculcarlos y ensearles
extensin ni hondura en el estudio. Su ejemplo, por el contrario, persuade al
discpulo negligente de la conveniencia de limitar sus esfuerzos, primero a la
adquisicin rutinaria del grado y despus a la posesin de un automvil, al
allegamiento de una fortuna, y es posible de paso a la conquista de una
ctedra membrete de lujo timbre de academia.

(MAESTRO PUEBLO

MARIATEGUI (21)
El maestro Caro Ros, coloca en el centro de todo el quehacer humano la
lucha poltica, y de modo particular en el campo de la educacin. Lucha
poltica que sirve como herramienta para preparar a los alumnos en el
terreno ideolgico y buscar que asuman estos una concepcin dialctica
y cientfica del mundo para cuadyuvar a la transformacin de la realidad
y poder construir una sociedad ms justa, libre y humana para todos los
habitantes de la tierra. Esto es lo que nos dice el maestro Caro Ros al
respecto:

. Cualquier sistema de educacin significa lucha poltica porque a


travs de ellas se trata de armar ideolgicamente a los educandos para que
trabajen y luchen por la trasformacin social y por alcanzar una vida de
bienestar y dignidad. (MAESTRO PUEBLO CARO RIOS (61)
El maestro Encinas, le asigna suma importancia a la funcin social que
debe cumplir la escuela, para l sta institucin debera convertirse en
un espacio en donde surja el inters por conocer y resolver los
diferentes problemas y necesidades sociales que encontramos en las
personas en las diferentes etapas de su vida, particularmente con los

adultos y ancianos, quines son los que ms necesitan de nuestra


atencin para poder continuar desarrollando su vida con dignidad y
respeto, en gratitud por todo lo que aportaron para el desarrollo de la
sociedad. Por ello es que Encinas manifiesta que la escuela ms que
organizarse

pedaggicamente

debera

organizarse

socialmente,

pensando seguramente en el inters social o comunal que debe existir


entre pobladores, para que organizadamente puedan enfrentar y resolver
sus problemas y necesidades de carcter social, econmico, poltico y
cultural. Esto es lo que nos dice el maestro Encinas sobre el particular:
Debe comenzar infundiendo la ms grande confianza y
demostrando previamente su utilidad social. Para ellos debe ejercitar su
accin cerca del adulto, interesndose en las actividades de su vida tales
como el trabajo, las distracciones, los alimentos, las relaciones sociales,
alentndolos, encarrilndolos y quiz transformndolos.
La escuela antes de organizarse pedaggicamente estableciendo planes de
estudio, programas, horarios, etc, debe organizarse socialmente creando en
la aldea diferentes grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales
domsticos, la arquitectura, la higiene pblica, el deporte, la danza, la msica,
las sociedad cooperativas de produccin y de consumo, la de auxilio mutuo,
los de la proteccin a la infancia, a la vejez y al enfermo.

(MAESTRO

PUEBLO ENCINAS (70)


Sin lugar a dudas, el modelo de escuela que propone Encinas es la de
una institucin revolucionaria, por cuanto busca terminar con aquella
educacin memorista, libresca, dogmtica, que adoctrina a los alumnos,
que camina de espaldas a la realidad, que niega la historia y la cultura de
los pueblos y que fomenta el cultivo y la difusin de una poltica
educativa chauvinista, que en nada facilita a construir conciencia
nacional y sentido de patria para los peruanos. Encinas se opuso a todo
ello y propuso por el contrario una educacin y una escuela
revolucionaria cuya funcin est basada en su carcter social, que

promueva el desarrollo de la cultura y la defensa de los intereses


nacionales y se preocupe fundamentalmente por aquellos sectores ms
olvidados de la sociedad, particularmente por la masa indgena que es la
que soporta todo tipo de vejmenes por parte de los caciques, oligarcas
o grupos de poder dominante. Esto es lo que nos dice el maestro
Encinas sobre el particular:
. La escuela que acabamos de bosquejar significar una
institucin revolucionaria, desde luego peligrosa para el orden social.
Nosotros aceptamos de antemano el epteto y declaramos que la poltica
educacional del indio no puede tener otro carcter que la de una real y
evidente revolucin. (MAESTRO PUEBLO ENCINAS (71)

El maestro Caro Ros, considera que la poltica entendida en su ms


amplia dimensin, se convierte en un recurso que favorece el
reconocimiento y solucin de los problemas de la sociedad y de manera
particular en el campo de la educacin. La poltica, asumida como una
ciencia y no como una mera politiquera, transparenta y ennoblece la
vida social y moral de las persona y de los pueblos, por cuanto enrumba
polticas de Estado y de gobierno y se preocupa porque el uso del poder
est bien encaminado hacia la solucin de los problemas de la sociedad.
Si esto se practicara a nivel de la escuela, seguramente la poltica en
general y la poltica educativa en particular, ayudara mucho a que los
estudiantes tomaran conciencia de su realidad y se volcaran a la
solucin de los problemas sociales, econmicos, polticos, educativos,
culturales, cientficos, tecnolgicos, etc. y se convertiran en sujetos de
cambio y de transformacin revolucionaria de la sociedad. Esto es lo que
nos dice el maestro Caro Ros sobre el particular:

. La poltica es vista como una especie de demonio que donde


mete la cola todo malea. Pero si tal cosa sucede, es porque la poltica que
sigue la escuela no es la que conviene al pueblo.
Frente a la situacin opresora existente, hacer conocer a nuestro pueblo y a
los educandos esta dolorosa situacin y combatirla es nacionalismo verdadero
y revolucin verdadera. Y esto, claro est es un hecho poltico. No hacerlo es
un acto de traicin a los destinos de nuestra patria. (MAESTRO PUEBLO
CARO RIOS (72)

Maritegui, considera que dentro de todos los niveles educativos, los


maestros de primera enseanza o de educacin primaria, son los que por
su misma extraccin social y econmica se encuentran ms cercanos e
identificados con las causas populares y en los cuales se garantiza la
asuncin de una toma de conciencia de clase y la lucha poltica prctica
por transformar revolucionariamente la escuela y la sociedad en
beneficio de los alumnos y de los ciudadanos ms humildes y pobres
que existen en esta sociedad capitalista-burguesa, que por su propia
esencia es una sociedad explotadora e inhumana. Esto es lo que nos
dice el amauta:
. Ninguna categora de trabajadores intelectuales aparece tan
naturalmente destinada a dar su adhesin a las nuevas ideas como la de los
maestros de primera enseanza.

(MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI

(73)
Maritegui, luch por una transformacin revolucionaria de la sociedad,
por ello es que educ y organiz a los trabajadores tanto del campo
como de la ciudad e impuls orgnicamente a travs del Partido
comunista (Partido socialista en sus inicios y que despus de su muerte

fuera cambiado con justa razn por el nombre de Partido Comunista, por
responder a su estructura orgnica y a su propia concepcin ideolgica,
poltica y

filosfica) la revolucin socialista y volc esfuerzos por

organizar polticamente al pueblo, particularmente al

sector obrero-

campesino como aquel en el cual se garantizaba la direccin o


conduccin del proceso revolucionario socialista en nuestro pas. Por
ello aboga para trabajar con estos sectores y con los maestros y
estudiantes de la escuela normal, que demuestren mayor sensibilidad
social y emocin revolucionaria para conquistar la transformacin
socialista que requiere y exige la sociedad. Por ello es que reclama que
los intelectuales y estudiantes de vanguardia deben trabajar ideolgica,
poltica y orgnicamente con estos sectores, por ser los que peor
soportan los maltratos dentro de la sociedad y los que mejor aportarn
para el cambio y la transformacin de este sistema social injusto,
abusivo y explotador. Esto es lo que nos dice el amauta J.C. Martegui:

. A estos trabajadores, sensibles a la emocin revolucionaria,


permeables a las ideas renovadoras, deben dirigirse, por consiguiente, los
intelectuales y los estudiantes de vanguardia. En sus filas reclutar la
vanguardia ms y mejores elementos que entre los pedantescos profesores y
los egotistas literatos que detentan la representacin oficial de la Inteligencia y
de la Cultura.
De la sensibilidad de los educadores a los anhelos de renovacin social
tenemos muchas y muy fehacientes pruebas. Las escuelas normales han
abastecido al socialismo de un conspicuo nmero de organizadores y
conductores de ambos sexos. (MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI (74)

Maritegui, demuestra entusiasmo cuando encuentra optimismo de los


diferentes

sectores

sociales

por

querer

hacer

la

revolucin,

particularmente la participacin de los maestros en esta tarea histrica,

en la cual se involucra de manera firme y decidida por participar, con f y


emocin social, en la construccin de la nueva sociedad, la sociedad
socialista como la nica forma de acabar con la pobreza, la injusticia y la
explotacin, propio de esta sociedad capitalista-imperialista. Esto es lo
que nos dice el amauta J.C. Maritegui:

.. Nos contagia el optimismo de Uds. Sobre las posibilidades de


hacer la revolucin en nuestro pas, as como la potencialidad de los maestros
en esta tarea histrica. Nosotros tambin esperamos y trabajamos para ese
da donde la felicidad regrese al hombre pobre del pueblo.

(MAESTRO

PUEBLO MARIATEGUI (75).

LA ESCUELA Y LA EDUCACIN DIRIGIDA POR EXTRANJEROS:

Encinas, considera que despus de la escuela chauvinista que se tuvo,


se propuso organizar en el pas la escuela, pero bajo un espritu
nacionalista, desgraciadamente la falta de una clase dirigente con
conciencia nacional, dificult que se construyera un pas con un Estadonacin fuerte y que posibilitara el desarrollo de una economa nacional y
la lucha por conseguir una sociedad libre e independiente frente a las
polticas colonialistas e imperialistas implementadas por los diferentes
gobiernos de turno. Esto se agrav aun ms, al conocerse como los
grupos de poder oligrquicos que tuvimos, no solamente entregaron
nuestros recursos naturales al capital extranjero, sino que nuestro
sistema educativo estuvo organizado y dirigido por extranjeros, el cual
respondi a modelos sociales, culturales, educativos y pedaggicos
opuestos a la realidad y a los propios intereses nacionales. Es ms los
colegios de mujeres estuvieron dirigidos por congregaciones religiosas

extranjeras, que de lo nico que se preocuparon fue de adoctrinar a los


alumnos a travs de la educacin religiosa, idealista, dogmtica,
escolstica que impartieron. Los textos en lugar de recoger la
problemtica y los intereses nacionales, estaban ms bien diseados y
estructurados en base a intereses extranjeros, forneos que no
ayudaban en nada al aprendizaje de los alumnos. El sector mayoritario
de la sociedad, compuesto por la masa indgena, en la cual debera
radicar la verdadera nacionalidad no fue tomado en cuenta por los textos
escolares ni por la escuela, por estar inspirada en una educacin
eminentemente colonial, dependiente, extranjera, alejada completamente
de los intereses nacionales. Esto es lo que nos dice el maestro Encinas
sobre el particular:

.. Despus del periodo chauvinista de la Escuela, periodo intermitente


y espordico, sin plan determinado, sin organizacin definida, se ha
pretendido levantar el edificio de una escuela nacionalista. Formar el alma
nacional, crear la lite que la dirija y la moldee han sido los temas de algunos
discursos. El hecho es que no existe tal lite, a pesar del tiempo transcurrido,
y el alma nacional no se entrev ni en la penumbra. Al contrario, nuestras
escuelas, especialmente aquellas donde deba incidir el movimiento
nacionalista, se encuentran en manos de extranjeros. Las Escuelas Normales
de Lima estn bajo la direccin de suizos, de espaoles, de franceses, de
chilenos, de alemanes, todo un mosaico de nacionalidades. Salesianos,
lazaristas, mercedarios, dirigen escuelas normales, colegios, granjasescuelas. Tres misiones de americanos han pasado por las oficinas de la
Direccin General de Enseanza. Todos los colegios de mujeres estn
dirigidos por congregaciones religiosas extranjeras .. Los elementos
auxiliares de la Escuela, por ejemplo, los textos, todos son de procedencia
exterior. En los mismos planes y programas de estudio las materias de
Geografa e Historia del Per ocupan un segundo plano. En la flamante

organizacin de la Universidad se ha cometido el error de no crear el Instituto


de Geografa e Historia Nacionales, limitando la enseanza a la repeticin de
cualquier texto. Todo esto acusa en el orden pedaggico la falta de direccin
determinada para engendrar un ideal nacionalista. El asunto es ms grave, si
se piensa que los mentores de este ideal han olvidado que la verdadera
nacionalidad reside en el indio. Histricamente, es el dueo del territorio del
Per, l lo ha trabajado y lo ha defendido. (Un Ensayo.. Pg. 90 - 91).

LA ESCUELA Y LOS MUNICIPIOS. ABANDONO MATERIAL DEL CENTRO


ESCOLAR. EL CENTRALISMO ADMINISTRATIVO:

Encinas, nos describe como estuvo organizada la escuela en la ciudad


de puno, y trata de decirnos que el mejor momento por las cuales
pasaron

stas,

fue

cuando

los

centros

educativos

estuvieron

administrados por los municipios, por cuanto stas fueron


instituciones que mayor

las

preocupacin asumieron con relacin a los

destinos de la educacin. Fueron los alcaldes quines mejoraron la


infraestructura educativa, comprando casas para los locales escolares,
que muchas de las instituciones no tenan o en todo caso se
encontraban

en

mal

estado

por

el

transcurrir

de

los

aos,

implementndolas al mismo tiempo de herramientas y materiales


educativos

para que los docentes puedan trabajar y mejorar los

aprendizajes de sus alumnos, convirtindose muchas de estas en


verdaderas escuelas-talleres, que por un descuido posterior de quines
dirigieron la educacin stas no lograron desarrollarse a plenitud, pero
que el propsito estuvo presente y se mantendr por ms que transcurra
el tiempo. Esto es lo que pas durante el rgimen municipal, cosa
totalmente contraria a lo que sucedi cuando los Centros Escolares
estuvieron dirigidos y administrados por el Estado, durante el cual se
present desinters y abandono total por la educacin, agravndose ms

este problema debido al excesivo centralismo limeo y al control


hegemnico de la poltica y de la educacin por parte de los grupos de
poder, expresado en este caso en los intereses que siempre defendieron
los oligarcas y caciques de nuestro pas. Por ello es que Encinas ve con
aceptacin el papel o la funcin que cumplieron en aquel entonces los
municipios en nuestro pas, situacin que no surtira efecto en los
actuales momentos por la incapacidad que vienen demostrando stos, al
no poder dar respuesta y solucionar ni siquiera la problemtica mnima
propia de sus comunidades locales, mucho ms sera el tratar de dar
respuesta a los mltiples problemas que demanda este sector, que por
su propia naturaleza es un sector sumamente complejo. Esto ya se ha
ensayado en diferentes oportunidades y se ha querido implementar; sin
embargo, no ha funcionado por la malsana intencin que han tenido
diferentes gobiernos en nuestro pas, de querer implementar sus
polticas privatizadoras, como una de las formas de evitar que el Estado
asuma su responsabilidad frene a la educacin nacional y a los
diferentes sectores que tienen que ver con el destino y desarrollo de la
sociedad. Esto es lo que nos dice el maestro Encinas:

En Puno nunca estuvieron las escuelas y los maestros en mejores


condiciones que durante el rgimen municipal. Un periodo de progreso para la
enseanza primaria fue cuando el doctor J. Eduardo Vargas desempe la
Alcalda. Entonces se compraron casas para locales de las escuelas
dotndolas de un esplndido material escolar y de tiles de enseanza. Exista
ya el propsito de convertir las escuelas en escuelas-talleres, habindose
adquirido para tal objeto el material respectivo. Las Juntas Departamentales
cumplan igualmente su cometido, custodiando y dando empleo conveniente a
las rentas. En Puno, el Colegio Nacional era atendido de preferencia. Se
construy un magnfico edificio para el flamante Centro Escolar. Veinte y dos
aos despus, El Eco de Puno registra una informacin, que fue enviada por

el que escribe estas lneas al Ministro Doctor Oliveira, donde con natural
indignacin comenta el hecho de que el Director del Centro Escolar no tuvo
una habitacin donde recibir al redactor informante; la Escuela funcionaba en
un galpn en los extramuros de la cuidad; los nios no tenan bancas donde
sentarse, ni los maestros una silla donde descansar. Ni pizarras ni mapas, ni
cuadros intuitivos, ni herramientas de los talleres. Todo haba desaparecido
por un descuido punible o por el natural uso de las cosas. El Estado
permaneca impasible ante ese espectculo doloroso contemplando la ruina
de la vieja Escuela Municipal y del Centro Escolar N 881, que tuviera el honor
de dirigir. El Ministro Oliveira no se dign contestar la carta. Mientras tanto, el
edificio del Centro Escolar construido con las rentas del Departamento sirve
como Cuartel, y aquel otro adquirido por la Municipalidad fue demolido por un
prefecto megalmano .. Semejante situacin jams se present en la
poca del rgimen municipal. Tan pronto como el Estado asumi la
administracin de las escuelas, no tuvo, como hemos dicho, el personal
tcnico preparado para respaldar la reforma. Los prefectos fueron los
encargados de distribuir las escuelas y ubicarlas .. La administracin
qued en poder de la burocracia limea que ha hecho de la ociosidad no slo
un vicio, sino una religin. Los asuntos de mayor urgencia, los casos ms
sencillos eran materia de una serie de informes innecesarios, que acusaba
una pereza mental o una incapacidad para discernir. Una vez fue menester
reparar el techo de una de las salas de clase del Centro Escolar. Se pidi a
Lima la autorizacin para efectuar los gastos necesarios. La autorizacin lleg
cuando todo el local estaba en ruinas. No hubo otro remedio que cambiar de
casa, porque estaban en peligro la salud y la vida de estudiantes y maestros.
Bajo un rgimen municipal la labor de los normalistas hubiera sido ms eficaz
y su accin ms vasta. Libertados del caciquismo de Lima, hubiera sido fcil
libertarnos del de las provincias. Pero fue imposible contrarrestar ambos
elementos, estrechamente unidos para aniquilar la vida espiritual y poltica de
las provincias. La cada del rgimen municipal y la desaparicin de su
autonoma ha sido uno de los peores daos irrogados al pas. La autonoma
municipal es la primera leccin de educacin ciudadana que un maestro

puede ofrecer a sus discpulos. Cuando aquella autonoma no existe o cuando


ha sido desvirtuada en su esencia, nadie tiene derecho a exigir a un maestro
que ensee educacin cvica, puesto que no existe la ms genuina
representacin de un pueblo, como es la Municipalidad .. Con este
rgimen de centralizacin y en difciles circunstancias de orden poltico y
tcnico, se fund el Centro Escolar N 881 a base de una de las antiguas
escuelas municipales. (Un Ensayo.. Pg. 95 - 99).

ESCUELA EN LA QUE ESTUDI ENCINAS. EL PAPEL QUE CUMPLI


MIRANDA:

Encinas, reconoce la labor educativa realizada por Miranda en la


provincia de Puno; sin embargo, cuestiona la falta de consecuencia
ideolgica que asumi, bsicamente en los ltimos momentos de su
participacin educativa y poltica como conductor de la escuela y de la
educacin en Puno. Miranda, durante el tiempo que dirigi la escuela, se
preocup porque en todo momento existiera libertad y democracia,
existi dentro de la escuela hermandad y respeto por las diferencias de
tipo econmico, social, fsico, intelectual, etc. Es decir, la escuela se
convirti en un espacio en donde no caba ningn tipo de desigualdad y
discriminacin entre los miembros de la comunidad educativa. Fue una
escuela, como muy bien lo dice Encinas, en donde no se prioriz la
formacin religiosa, en consecuencia no se les adoctrin y dogmatiz
religiosamente a los alumnos, esto indudablemente por la misma
formacin y educacin laica que tuvo Miranda, por ello es que dentro de
la escuela nunca hubo imgenes, crucificos, etc. y los estudiantes nunca

lograron rezar. Miranda, por el contrario, estuvo ms interesado en


impartir dentro de la escuela una educacin libertaria, chauvinista, de
preparar a los alumnos para ejercer la revancha contra el enemigo
chileno, quin se haba apropiado de una parte de nuestro territorio y
disfrutaba de nuestro guano y salitre como un recurso natural
fundamental que tenamos, por ello es que la educacin que se imparti
a los alumnos asumi un carcter militarista, guerrerista, de luchar y
morir por defender a la patria, esto se reflej hasta en el uniforme que
utilizaron los alumnos durante su vida escolar, vestimenta de tipo militar.
Los exmenes, tanto privados como pblicos que se tomaban eran todo
una tortura, de tipo memorstico, repetitivo, dogmtico, humillante para
para la dignidad de las personas, por cuanto tenan que pasar
vergenzas, muchas veces al no poder responder algunas preguntas
difciles o rebuscadas y tratar de demostrar cuanto conocan sobre
determinado tema del curso o asignatura, para luego alagar a
determinados alumnos y padres de familia con la entrega de diplomas y
premios y hacerles creer, supuestamente, que son los mejores y ms
inteligentes del saln y de la escuela. Todo el trabajo y esfuerzo
chauvinista, desplegado por Miranda con el fin de mejorar la vida de la
escuela y de la educacin en nuestro pas, se vino por los suelos cuando
abandona sus ideas primigenias y decide participar de la vida poltica del
pas y postula a la cmara de diputados por el Partido Civil, responsable
ste de la crisis y desastre que vino a vivir el pas, producto de la guerra
con chile. Esto es lo que nos manifiesta el maestro Encinas al respecto:

. Nuestra Escuela era un centro de democracia; all se educaban


patrones y sirvientes, obreros y burgueses, todos pasaron por los claustros de
esa Escuela, unidos por una hermandad que ha permanecido imborrable a
travs de todo gnero de vicisitudes.
La Escuela no tena ni un crucifijo, ni una imagen. Los estudiantes no eran
martirizados hacindoles rezar de rodillas, dos veces al da, el rosario. Podra

asegurar que en esa Escuela jams se rez. Miranda era un maestro laico
imbuido de un profundo sentimiento patritico .Para l, todos los valores
educativos que no concurriesen a preparar la revancha ocupaban un segundo
plano. Por eso, la religin le fue indiferente. Tena necesidad de formar
soldados, y no candidatos al Seminario.
El trmino de un ao escolar se caracterizaba, como ahora, por los exmenes.
Estos eran de dos clases: privados, cuando se rendan en presencia de un
jurado nombrado por la Municipalidad, jurado donde el maestro tena voz pero
no voto. Esas pruebas inquisitoriales continan hasta hoy torturando a los
estudiantes. Para completar toda la comicidad de estos exmenes se
preparaba otro pblico, donde en presencia de todos los vecinos de la cuidad,
desfilaban los estudiantes mejor dotados para sufrir preguntas de simple
formulismo. Vena luego la solemne reparticin de premios. Padres e hijos
salan satisfechos de la labor realizada.
As juzgada la Escuela de Miranda adolece de todos los defectos inherentes a
una Escuela destinada exclusivamente a instruir mediante procedimientos
rutinarios . En Miranda es excusable el hecho de haber mantenido la
Escuela dentro de los ms estrechos lmites de su misin. Miranda no haba
salido de los claustros de una Escuela Normal, puesto que sta no exista
.. El mrito de Miranda est en haber recogido la herencia de una
Escuela aniquilada por el desastre que produjo la guerra. El Per haba
perdido sus riquezas, aquellas que formaban el rengln principal de sus
ingresos. El rgimen poltico y administrativo se haba cimbrado. La anarqua
se entronizaba en el pas. La tormenta revolucionaria azotaba el territorio del
Per. Las escuelas y los colegios, clausurados. Las rentas escolares, venidas
a menos. Los maestros, dispersos y empobrecidos. Los estudiantes,
abandonados a su suerte. En estas circunstancias, Miranda va a la Escuela y
convierte sus aulas en el centro de una reaccin nacional. Todos haban sido
derrotados, menos la Escuela; all estaba Miranda prodigando juventud,
entusiasmo y fe, para la hora del desquite . El mismo Miranda
contribuy, en parte, a que sus ideales de desquite se esfumaran. Cuando
dej el magisterio entr a la vida poltica y se incorpor a la Cmara de

Diputados, como representante por la provincia de Puno, cometiendo el error


de inscribirse en las filas del Partido Civil, responsable de la guerra y del
desastre. Para ser consecuente con sus tendencias educativas, las que no
poda abandonar en la vida poltica, debi militar en filas contrarias al civilismo,
exigiendo la responsabilidad sobre la guerra, o, por lo menos, manteniendo
inquebrantable su honradez ciudadana en todo aquello que hubiera vulnerado,
siquiera en parte, los elementos necesarios ya apuntados- para llevar a cabo
el desquite que agit los mejores aos de su juventud.

(Un Ensayo.. Pg.

102 - 105).
POSTULADOS DE LA ESCUELA ACTIVA:

Encinas, reconoce los cambios tericos y metodolgicos que ha ido


sufriendo la educacin y la pedagoga a lo largo de la historia,
particularmente en Europa durante fines del siglo XIX, que es cuando
surge el Movimiento Pedaggico Escuela Nueva o Escuela Activa, a
partir del cual se desarroll una nueva visin y concepcin de la
educacin, tanto a nivel terico y prctico. Se dej de lado el trabajo
memorista, terico, intelectualista, abstracto, etc. durante el cual se
form un tipo de alumno pasivo, conformista, acrtico, dogmtico, sin
capacidad de cuestionamiento y resignado a aceptar sumisamente
rdenes de cualesquier tipo y naturaleza. Con el Movimiento Pedaggico
Escuela Nueva todo cambi, por cuanto postul un conjunto de
principios pedaggicos basados en la actividad, la libertad, la
individualidad, la criticidad, la autonoma, la autodeterminacin, el
trabajo en equipo, etc. principios pedaggicos que revolucionaron la
concepcin misma de educacin y que trajeron, por consiguiente,
nuevas formas de trabajar dentro de la escuela. Durante este proceso,
prim fundamentalmente el trabajo terico-practico, basado en la
experiencia, la observacin, la experimentacin emprica, el trabajo en

equipo y el aprendizaje basado en el reconocimiento de las capacidades


y potencialidades naturales del ser humano. La Escuela se convirti,
como muy bien lo dice el maestro Encinas, en una Escuela del Trabajo,
en donde el aula se constituy en un autntico laboratorio, museo o
taller, en el cual los alumnos compartan experiencias, conocimientos e
iban aprendiendo a travs de la observacin y el trabajo prctico de las
cosas. Este trabajo cooperativo, basado en la camaradera y la
hermandad entre alumnos y profesores, trajo consigo que desaparezca
la disciplina y la obediencia, producto de la democracia y el respeto que
se

guardaban

entre

ellos,

cambiando

inclusive

los

exmenes

memoristas, repetitivos, torturadores por la ejecucin de proyectos de


trabajo, basados en la libertad, la autonoma y el respeto a las
capacidades y potencialidades naturales de cada estudiante. Esto es lo
que nos dice sabiamente el maestro Encinas:
El mundo en el orden pedaggico sigue esta ruta, y la cristaliza en
numerosas escuelas donde efectivamente el nio gobierna.
Tal sistema de administrar una escuela repercute en el orden didctico.
Semejante disciplina no puede coexistir con un plan de enseanza formalista,
donde las materias de enseanza se agrupan, sin base ni fundamento alguno,
menos con una didctica destinada a convertir al nio en un mero receptculo
de conocimientos, que no han pasado por el tamiz de la observacin, de la
experiencia y de la crtica personales. Las materias de enseanza no deben
ser reunidas para responder a una artificial divisin administrativa de la
Escuela; han de girar en torno de problemas relacionados con la vida social.
Se trata pues de tomar lo que nosotros llambamos hace veinte aos puntos
de referencia, y que hoy los rusos denominan complexos para ofrecer un
conjunto de conocimientos utilizables de inmediato en el medio ambiente
donde el nio se mueve; es decir la Escuela Activa o la Escuela del Trabajo,
dos modelos que tratan de fundirse, no ensean lectura, escritura, clculo,
historia, geografa o ciencias naturales con el propsito de cumplir un ciclo del
plan de estudios y luego permitir que el estudiante pase de un ao a otro, sino

que ofrece esos conocimientos para utilizarlos en la diaria labor social de la


Escuela. El nio aprende a leer y a escribir cuando conoce que es requisito
indispensable para dar su voto por los miembros de la Asamblea Escolar;
aprende a calcular y perfecciona sus conocimientos cuando tiene necesidad
de manejar su libreta de ahorros o cuando va a intervenir en la economa de la
Escuela o en el trabajo estadstico de ella; las ciencias naturales sern mejor
entendidas y utilizadas cuando giren alrededor de la higiene pblica y privada;
el trabajo manual y el dibujo no puede aprenderse, sino cuando el nio ve que
el objeto salido de sus manos tiene un valor real y til, para la colectividad.
Conforme a estos principios el nio no est al servicio de la Escuela; es lo
contrario, la Escuela y todos sus elementos estn a disposicin de l para
utilizarlos con la mayor libertad posible.
As entendido, un rgimen de enseanza elimina de raz el concepto de
disciplina a base de la obediencia. Considerada la Escuela como un cuerpo
colegiado donde estudiantes y maestros colaboran en una perfecta comunin
de ideas y de propsitos, toda friccin desaparece. El maestro es el camarada
de mayor experiencia que aconseja, gua y sugiere, pero no impone ni manda.
La clase es un laboratorio, un museo o un taller donde se experimenta, se
observa y se trabaja; ya no es la sala destartalada donde pontifica el maestro.
Desaparece la tortura de las lecciones y de los exmenes, puesto que no hay
enseanza clasificada, sino enseanza utilizada. La mejor leccin es un
proyecto de trabajo, y el mejor examen su ejecucin.

(Un Ensayo. Pg.

116 - 117).
Encinas,

continua

criticando

la

enseanza

libresca,

memorista,

intelectualista, abstracta e incide en la importancia que asume el


aprendizaje terico-prctico dentro de la escuela, como una de las
mejores formas a travs de las cuales el conocimiento est ligado a la
accin, el decir al hacer, la teora a la prctica. Esta nueva concepcin
educativa propuesta por la Escuela Nueva o Escuela Activa es la que
se difundi en Europa y la que tambin lleg a desarrollarse en nuestro
pas, trayendo consigo nuevas formas de cmo encarar el proceso

educativo, tanto a nivel terico como a nivel prctico. El trabajo Manual


instituido en las escuelas, asumi la primera importancia, por cuanto la
enseanza impartida tena que ser fundamentalmente prctica; es decir,
el alumno tena que aprender haciendo y manipulando las cosas y en
este proceso ir adquiriendo y construyendo el conocimiento, de modo tal
que se le trat de dar mucha importancia al aprendizaje de carcter
sensorial, emprico, educacin que trataba de responder a las
necesidades y exigencias de esta sociedad y economa burguesa. Si bien
es cierto que es necesario e importante que la educacin est ligada a la
economa, a la produccin, al aparato productivo de un pas; sin
embargo, esto no es suficiente por cuanto no podemos olvidar que el
desarrollo de una sociedad tiene que ver con tres aspectos o pilares
fundamentales: con un desarrollo humanstico, cientfico y tecnolgico y
no nica y exclusivamente con los dos ltimos. Sin embargo, no
podemos desconocer los avances que se lograron con la Escuela Activa
o

Escuela

del

Trabajo

en

comparacin

aquella

educacin

intelectualista, libresca, escolstica, dogmtica, alienante, etc. propia de


aquella

educacin

tradicional

de

carcter

feudal,

aristocrtica,

oligrquica, etc. que tuvimos en aquel entonces. La Escuela Nueva,


Escuela Activa o Escuela del trabajo como se lo conoce actualmente
propugn principios pedaggicos, como ya los hemos mencionado
anteriormente, que se encuentran vigentes y que se los ha trado a
colacin en los ltimos aos con el Movimiento Pedaggico o Enfoque
del Constructivismo. Esto es lo que nos dice el maestro Encinas sobre el
particular:
.. El Trabajo Manual en las Escuelas puede considerarse desde dos
puntos de vista; el educativo y el utilitario. Ambos propsitos no se excluyen; al
contrario, se complementan. Si el Trabajo Manual tiene en la escuela un
aspecto meramente formal, y por decirlo as, especulativo, pierde para el nio
toda consistencia e inters. Nada hay ms montono que ocupar al alumno en
modelar formas geomtricas; no encuentra en ellas aplicacin inmediata y til.

Esta doble tendencia del Trabajo Manual ha llevado la Escuela a una


organizacin tpica, conocida hoy con el nombre de Escuela del Trabajo, o
sea la escuela donde toda enseanza libresca, memorista e improductiva a
desaparecido para dar lugar a otra donde dos tercios del horario escolar estn
dedicados a una serie de trabajos manuales debidamente graduados y
organizados, trabajos que tienen un fondo educativo a la vez que una
tendencia utilitaria. Este utilitarismo salva, en parte, el problema econmico
que envuelve escuelas de esta naturaleza. El estudiante ayuda con el
producto de su labor a sostener e incrementar los pequeos talleres de la
Escuela. En estas condiciones, la cultura general est subordinada al trabajo;
es decir, la lectura, la escritura, el clculo, el dibujo, la geografa, las ciencias
naturales y fsicas y la lengua materna misma, se ensean a propsito de las
necesidades que el Trabajo demande. Por ejemplo, en lugar de ensear las
medidas de longitud en forma abstracta y desconectada de la realidad, el nio
aprende utilizando las medidas en los trabajos que debe ejecutar. De esta
suerte las denominadas lecciones de aritmtica no tienen razn de ser y el
concepto de un examen de la misma materia pierde toda importancia, por
resultar inexplicable tal formalidad en escuelas de esta naturaleza. De igual
modo puede argumentarse con las dems materias, llegando a la conclusin
inequvoca de que stas deben estar al servicio de una determinada actividad
del nio, y no mantener a ste esclavizado dentro de las pginas de un texto.
Los fines que la Escuela de Trabajo persigue se agrupan en los siguientes
principios: a) la Escuela debe dar a los alumnos una instruccin general social
y tcnica suficiente para permitirles una buena orientacin prctica en la vida;
b) debe tener, antes de todo, un carcter prctico a fin de facilitar al alumno la
transicin entre la escuela y la realidad integral de la existencia, de suerte que
comprendiendo el medio se haga maestro de s mismo; c) debe habituar al
nio a que analice y explique cientficamente su trabajo, de modo que sea
capaz de remontarse del problema prctico a la idea general terica, y de aqu
en etapas superiores, a buscar la solucin de nuevos problemas.
Estos principios son patrocinados por cualesquiera organizacin escolar con la
ventaja de haber salido del campo especulativo y terico y presentarse como

un hecho real y tangible. Como en el Per se ha descuidado efectuar


aquellos estudios, la fraseologa alrededor de una escuela prctica no ha
pasado de ser una pura distraccin de literatura pedaggica, y an poltica. Es
digno de observar que los terratenientes patrocinan la escuela rural y las
industrias sin que ninguno hubiera sido capaz de ceder parte de sus tierras.
En Puno, y seguramente en la mayor parte del Per, no hay una sola hacienda
donde el terrateniente hubiera fundado una escuela de primeras letras.
Cuando existe semejante egosmo por el bien pblico, y menosprecio por los
indios no hay derecho para criticar la escuela libresca, fruto del medio social y
econmico reinante.
Por eso, una Escuela de Trabajo se asfixiara en el Per, si antes o
simultneamente no se resuelve los problemas de orden social y agrario, los
cuales no tienen la misma gravedad que en Rusia o Mxico. Pretender lo
contrario sera llevar a la escuela prctica a un positivo fracaso, salvo que se
pretenda preparar una legin de agricultores sin tierras y de obreros sin
trabajo. (Un Ensayo.. Pg. 125 - 128).
El amauta J.C. Maritegui, corrobora lo dicho por el maestro J.A.
Encinas, al decirnos que el problema de la enseanza y de la educacin
en general, tiene que ser considerado definitivamente como un problema
econmico y como un problema social. Es decir mientras no se
solucione el problema estructural, que tiene que ver con el control de la
economa y de las formas de propiedad, la educacin no va a cambiar,
por cuanto la riqueza siempre estar en manos de quienes detentan el
poder del Estado y controlan los medios de produccin y en
consecuencia la educacin y todas las formas de conciencia social
siempre se encontrarn bajo control de los ricos y en un sistema social
capitalista estarn definitivamente en manos de la burguesa. Por ello es
que la solucin a los problemas de la educacin si no se le ve como un
problema econmico-social,

desbordar

los terrenos estrictamente

pedaggico, administrativo, moral, jurdico, policial, etc. Esto es lo que


nos dice el amauta al respecto:

El problema de la enseanza no puede ser bien entendido en


nuestro tiempo, si no es considerado como un problema econmico y como un
problema social. El error de muchos reformadores ha estado en su mtodo
abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedaggica. Sus
proyectos han ignorado el ntimo engranaje que hay entre la economa y la
enseanza y han pretendido modificar sta, sin conocer las leyes de aquella.
Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida que las
menospreciadas, o simplemente ignoradas, leyes econmico sociales, les
han consentido.
. El debate entre clsicos y modernos en la enseanza no ha estado
menos regido por el ritmo de desarrollo capitalista que el debate entre
conservadores y liberales en la poltica. Los programas y los sistemas de
educacin pblica, en la edad que ahora declina, han dependido de los
intereses de la economa burguesa. La orientacin realista o moderna ha sido
impuesta, ante todo, por las necesidades del industrialismo. No en balde el
industrialismo es el fenmeno peculiar y sustantivo de esta civilizacin que,
dominada por sus consecuencias, reclama de la escuela ms tcnicos que
idelogos y ms ingenieros que rectores. (MAESTRO PUEBLO
MARIATEGUI (36)
El maestro Caro Ros, por su lado, le asigna tambin suma importancia al
estudio y el trabajo prctico que se debe cultivar dentro de la escuela, es
decir, la teora y la prctica constituyndose como complemento en la
formacin integral de todo ser humano, particularmente de los
estudiantes que se encuentran en pleno proceso de desarrollo y de
aprendizaje. Por ello es importante que aparte de poseer una carrera que
tenga que ver con el ejercicio del intelecto, tambin poseamos otra que
se refiera al ejercicio del trabajo prctico, productivo, de los oficios o de
las manualidades, de modo tal que en ausencia de una, podamos
desempearnos libremente y productivamente en el ejercicio de la otra.

Esta es la educacin que se debe impartir, si es que buscamos que se


capacite para el trabajo, para la produccin o para el mundo laboral, con
mayor razn en los momentos actuales de desarrollo industrial acelerado
y de procesos de globalizacin en los cuales nos encontramos viviendo.
Pero todo ello no es suficiente, porque si as fuera estaramos formando
un hombre o un estudiante dispuesto a desenvolverse estrictamente
dentro de este sistema social burgus-capitalista, se requiere al mismo
tiempo preparar un ser humano que se encuentre fortalecido en lo
humanstico, en lo espiritual, en lo tico-moral, con disposicin para
construir una sociedad y un mundo mejor del que tenemos, es decir, el
socialismo cientfico o revolucionario. Esto es lo que nos manifiesta el
maestro Caro Ros:

En un pas como el nuestro, de dbil desarrollo, debe

funcionar un sistema de educacin abierta que capacite a los educandos tanto


para el estudio como para el trabajo prctico productivo; porque si no
encuentran abierta la va del estudio pueden abrirse paso por la del trabajo y,
algo ms positivo, pueden trabajar y estudiar, cuando el joven se ve
imposibilitado de estudiar por razones econmicas. (MAESTRO PUEBLO
CARO RIOS (37)
El maestro Encinas, reconoce la importancia que asume la enseanza
prctica

dentro

de

la

escuela,

en

desmedro

de

la

educacin

eminentemente terica, libresca, intelectualista, desconectada de la


realidad, que mantiene esclavizado a los alumnos dentro de las pginas
de un texto, que muchas veces no entienden ni siquiera de lo que se
trata, situacin que en lugar de despertar el inters y avivar el
pensamiento creativo en los alumnos, apaga todo tipo de creatividad y
busca construir seres humanos sumisos, obedientes, conformistas,
resignados, dispuestos a vivir tal y como busca y quiere este sistema
social burgus, explotador, inhumano. Por ello es que sostiene que la

educacin debe ser prctica, basada en los trabajos manuales, y que el


alumno aprenda haciendo las cosas y no se dedique solamente a
escuchar o se convierta en un simple receptor pasivo del conocimiento
o de la informacin impartida. Esto es lo que propuso la Escuela Nueva
o Escuela Activa, principios pedaggicos que mantienen vigencia o
actualidad y que en los ltimos aos ha venido nuevamente a colacin a
travs del Enfoque Pedaggico llamado Constructivismo.
.. El Trabajo Manual en las Escuelas puede considerarse desde
dos puntos de vista; el educativo y el utilitario. Ambos propsitos no se
excluyen; al contrario, se complementan. Si el Trabajo Manual tiene en la
escuela un aspecto meramente formal, y por decirlo as, especulativo, pierde
para el nio toda consistencia e inters. Nada hay ms montono que ocupar
al alumno en modelar formas geomtricas; no encuentra en ellas aplicacin
inmediata y til. Esta doble tendencia del Trabajo Manual ha llevado la
Escuela a una organizacin tpica, conocida hoy con el nombre de Escuela
del Trabajo, o sea la escuela donde toda enseanza libresca, memorista e
improductiva a desaparecido para dar lugar a otra donde dos tercios del
horario escolar estn dedicados a una serie de trabajos manuales
debidamente graduados y organizados, trabajos que tienen un fondo
educativo a la vez que una tendencia utilitaria. Este utilitarismo salva, en parte,
el problema econmico que envuelve escuelas de esta naturaleza. El
estudiante ayuda con el producto de su labor a sostener e incrementar los
pequeos talleres de la Escuela. En estas condiciones, la cultura general est
subordinada al trabajo; es decir, la lectura, la escritura, el clculo, el dibujo, la
geografa, las ciencias naturales y fsicas y la lengua materna misma, se
ensean a propsito de las necesidades que el Trabajo demande. Por
ejemplo, en lugar de ensear las medidas de longitud en forma abstracta y
desconectada de la realidad, el nio aprende utilizando las medidas en los
trabajos que debe ejecutar. De esta suerte las denominadas lecciones de
aritmtica no tienen razn de ser y el concepto de un examen de la misma

materia pierde toda importancia, por resultar inexplicable tal formalidad en


escuelas de esta naturaleza. De igual modo puede argumentarse con las
dems materias, llegando a la conclusin inequvoca de que stas deben estar
al

servicio de una determinada actividad del nio, y no mantener a ste

esclavizado dentro de las pginas de un texto. (MAESTRO PUEBLO


ENCINAS (38)
Para Maritegui, la educacin debe estar encaminada a forjar una nueva
sociedad, una civilizacin de productores, de gente que cuadyuve al
desarrollo de la economa, del aparato productivo. Solamente cuando se
logre esto se estar consiguiendo una transformacin revolucionaria de
la sociedad, por cuanto la enseanza ya no ser terica, libresca,
verbalista; sino profunda y eminentemente prctica, ligada al trabajo y a
la produccin, situacin que exige y demanda la sociedad en los
actuales momentos. Esto es lo que nos dice Maritegui al respecto:
La doctrina y el mtodo pedaggico de los sentimientos e
inspirados en las necesidades de una civilizacin de productores han tenido
como se remarca a la luz de la experiencia contempornea, una profunda
significacin revolucionaria. (MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI (39)

Maritegui, sigue corroborando su concepcin educativa acerca de la


Escuela del Trabajo, al decirnos que sta es compatible con el desarrollo
de la sociedad capitalista, en tanto que este sistema social requiere de
un tipo de educacin que se encuentre ligada a la produccin de cosas
materiales que es lo que requiere esta sociedad. Ha sido en Rusia, como
consecuencia de la revolucin socialista, en donde ms se ha tomado en
cuenta la enseanza ligada al trabajo, por cuanto y aun siendo sistemas
diferentes(capitalismo y socialismo), el socialismo postula y defiende al
trabajo como uno de los principios y valores sociales y ticos
fundamentales, porque para el socialismo el hombre se hace y se

construye dentro del trabajo; es decir, todo lo que el hombre ha llegado a


conseguir hasta ahora, como es transformar la naturaleza, la sociedad, el
pensamiento humano y todas sus manifestaciones materiales y
espirituales producto de ello (a nivel de Base Econmica y de
Superestructura), todo es producto del trabajo y gracias al trabajo. Por
ello es que el sistema socialista que se construy en Rusia le asign una
importancia decisiva, de primer orden, a toda su poltica educativa a
nivel de Estado y de gobierno, en todo lo referente a la Escuela del
Trabajo, equiparndola a la misma altura y dimensin, tanto el trabajo
intelectual como el trabajo manual. Esto es lo que nos dice el amauta al
respecto:
La Escuela del Trabajo representa un sentido de trabajadores.
El Estado capitalista se ha guardado de adoptarle y actuarlo plenamente. Se
ha limitado a incorporar en la enseanza primaria enseanza de clase el
trabajo manual educativo. Ha sido en Rusia donde la Escuela del Trabajo a
sido elevada al primer plano en la poltica educacional un concepto
moderno de la escuela coloca en la misma categora el trabajo manual y el
trabajo intelectual la Escuela del Trabajo es producto genuino, una
concepcin fundamental de una civilizacin creada por el trabajo y para el
trabajo. (MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI (40)

Compartiendo con los principios, valores e ideales de la Escuela Activa o


Escuela del Trabajo, el maestro Encinas nos da a conocer los fines que
persigue esta Escuela, como propsitos que nos ayudan para
comprender tcnica y cientficamente la concepcin terico-prctico que
se asumi durante este perodo y con este tipo de educacin. Esto es lo
que nos dice Encinas al respecto:
.. Los fines que la Escuela de Trabajo persigue se agrupan en los
siguientes principios: a) la Escuela debe dar a los alumnos una instruccin
general social y tcnica suficiente para permitirles una buena orientacin

prctica en la vida; b) debe tener, antes de todo, un carcter prctico a fin de


facilitar al alumno la transicin entre la escuela y la realidad integral de la
existencia, de suerte que comprendiendo el medio se haga maestro de s
mismo; c) debe habituar al nio a que analice y explique cientficamente su
trabajo, de modo que sea capaz de remontarse del problema prctico a la idea
general terica, y de aqu en etapas superiores, a buscar la solucin de
nuevos problemas.
Estos principios son patrocinados por cualesquiera organizacin escolar con la
ventaja de haber salido del campo especulativo y terico y presentarse como
un hecho real y tangible.
En el Per se habla con frecuencia de una educacin ms utilitaria, ms
prctica, llegando al extremo de menospreciar todo aquello que no sea un
instrumento de trabajo. Pero tal corriente de opinin es meramente terica, a
base de un criterio superficial de las cosas, y de una ignorancia sobre las
necesidades del pas. (MAESTRO PUEBLO ENCINAS (41)
El maestro Caro Ros, destaca la importancia que asumen las escuelas
de estudio y trabajo, al convertirse como el mismo lo seala en
verdaderos y autnticos laboratorios de Nueva vida, no solamente para
la escuela, sino tambin para la comunidad, en tanto ambos se
constituyen en elementos a travs de los cuales se logra dinamizar el
desarrollo econmico de los pueblos, al mismo tiempo que se
transforma la educacin y la vida cultural de los pueblos, apuntando
todo ello a que los estudiantes logren una formacin integral, tanto en el
aspecto intelectual como en el manual; es decir, se imparta una
educacin terico-prctico, que est ligada a la economa, a la
produccin, al mundo productivo y se convierta en algo ms atractiva,
con contenidos y mtodos diferentes, y por consiguiente despierte el
inters de los propios alumnos por aprender de manera espontnea y
libre y busquen el mantenerse dentro de la escuela el mayor tiempo
posible por lo alegre y amena que les resulta sta, de modo que no se
convierta

en

una

escuela

educacin

eminentemente

libresca,

dogmtica e intelectualista. Esto es lo que manifiesta Caro Ros al


respecto:
.. Este concepto de integralidad se expresa claramente con la
denominacin de escuelas de estudio y trabajo.
La denominacin de Prevocacionales expresa que slo son de exploracin y
orientacin profesional y ocupacional. No preparan a los educandos para que
puedan pasar sin restricciones de una etapa a otra superior de estudios
incorporarse al trabajo productivo.
Las escuelas de estudio y trabajo son verdaderos laboratorios de Nueva vida
para la escuela y la comunidad y contribuye a la transformacin econmica y
cultural de los pueblos.
Las escuelas de estudio y trabajo son verdaderas escuelas progresistas que
hacen de la educacin una actividad ms amena, atrayente, creadora, y eficaz
mediante la renovacin efectiva de sus mtodos, objetivos y medios de
enseanza. (MAESTRO PUEBLO CARO RIOS (42)
Para Encinas, lo mismo que para el amauta J.C. Maritegui, la educacin
y consecuentemente la escuela del trabajo, no podr ser resuelto, si
antes no se resuelve el problema de la tierra. Para ambos, el problema
del indio es el problema de la tierra, por ello es que si el campesinado no
continua en propiedad de la tierra, como el recurso ms importante que
le pertenece histricamente, la educacin por el trabajo no tiene razn de
ser, por cuanto estara careciendo del elemento ms importante en el
cual desarrolla sus actividades productivas, a travs del cual trabaja y
aprende a nivel terico-prctico. Por ello es que las escuelas y de modo
particular las escuelas rurales, tienen que ensear a los alumnos dentro
del trabajo manual, prctico, productivo; es decir, dentro de la escuela,
pero al mismo tiempo tambin fuera de ella, dentro los huertos, de las
chacras o de las parcelas de terreno. Esto es lo que nos menciona el
maestro Encinas al respecto:

Una escuela de trabajo se asfixia en el Per si antes o

simultneamente no se resuelve el problema agrario. En las actuales


circunstancias es posible convertir las escuelas primarias en escuelas de
trabajo, con un gasto mnimo de dinero, exigiendo, en cambio el mximo de
cooperacin social. (MAESTRO PUEBLO ENCINAS (43)
Caro Ros, insiste sealando que a la educacin hay que asumirlo de una
manera

integral,

como

una

educacin

que

prepare

capacite

permanentemente a los alumnos a nivel terico y prctico, manual e


intelectual, humanstico-cientfico y tecnolgico, a nivel del cuerpo y del
espritu, en el campo axiolgico, etc. y dentro de ello particularmente en
el campo tico-moral. De modo que no se contraponen la formacin
humanstica y la formacin prctica, al contrario ambos aspectos se
integran y complementan, constituyndose en una unidad indisoluble en
la formacin integral de los alumnos y de todo ser humano en general.
Esto es lo que manifiesta el maestro Caro Ros sobre el particular:
.. Cuando se ha pretendido implantar una educacin prctica ha
sido como una reaccin contra la educacin humanista, pasando al campo
exclusivo o predominantemente practisista que cierra el paso a los egresados
de las escuelas tcnicas hacia las universidades. Como consecuencia, en
ambos casos nos encontramos con una educacin sin salidas. (MAESTRO
PUEBLO CARO RIOS (44)
La educacin como un fenmeno social complejo, se constituye en el
mejor instrumento, a travs del cual logramos desarrollar todas nuestras
capacidades y potencialidades como seres humanos, por ello es que la
escuela se convierte en el mejor espacio dentro de la cual el docente,
haciendo uso de las mejores herramientas terico- metodolgicas,
descubre, desarrolla y potencia las habilidades, destrezas, capacidades,
inteligencias, valores, etc. y todo tipo de potencialidades que nuestros

alumnos

poseen,

particularmente

aquella

capacidad

creativa

imaginativa que tienen y que les sirve para inventar y dar solucin a los
diversos problemas que les plantea la escuela y la propia vida que llevan.
El caso que nos describe el maestro Arguedas lneas abajo, pinta de
cuerpo entero aquella capacidad creativa e imaginativa que tienen los
nios, particularmente aquellos que viven en el campo, que por la misma
experiencia y conocimientos que han recibido de la realidad y del mundo
natural con el cual estn interactuando permanentemente, son capaces
de desarrollar su creatividad hasta niveles casi inimaginables. Una de las
formas mediante las cuales desarrollan esta capacidad imaginativa es a
travs del juego, esto se constituye indudablemente en un medio a
travs del cual el nio desarrolla un conjunto de habilidades de carcter
fsico, psicomotriz, social, lingustico, emocional, etc. reproduciendo y
creando mundos reales e imaginarios, convirtindose stos en juegos
funcionales ms que eminentemente recreativos. Esto es lo que sucede
con el nio del campo que mientras juega y ayuda en los quehaceres de
la casa, va aprendiendo de lo que observa de los mayores, tratando de
imitar y reproducir lo que ellos realizan. El caso descrito por Arguedas
sobre el comportamiento abusivo y prepotente que asume el patrn con
relacin al nio, grafica el trato que siempre e histricamente recibieron
los siervos y los hijos de stos de parte del latifundista, del terrateniente,
o del gamonal explotador y supuesto dueo de la tierra. Esto es lo que
nos dice el maestro Arguedas al respecto:

................... La conducta del nio indio est tambin condicionada por la


situacin que ocupa en la sociedad y por la clase de trabajo a que se dedican
sus padres.
As, el nio indio juega casi invariablemente a manera de un entretenimiento
para realizar bien sus ocupaciones de adulto. Podramos hablar de un tipo de
juego funcional y no de recreacin pura. Juega imitando las faenas que
realizan los mayores: ara, arrea, animales que pueden estar representados

por piedras o insectos y los encierra en corrales tosca o primorosamente


construidos de quijarros o trozos de barro seco; construye casa, acueductos,
hornos, molinos. En la hacienda Huayu Huayu, del Distrito de Huanipaca, un
nio menor que yo, que tena entonces trece aos me tom de ayudante, y
en varios das, abrimos un acueducto que bajaba desde una acequia de la
huerta de la hacienda por la ladera, salvando quebradas y ros por puentes
hecho de teja o de hojas de maguey; construimos una cada de agua, bien
canalizada y un molino de piedra. El pequeo fabric la bveda, luego, la
piedra solera y la voladora del molino, hizo la rueda y su eje, hasta el dado
sobre el cual se apoyara el eje; fij las piedras exactamente como en un
molino verdadero. Solt el agua; seguimos la corriente hasta que lleg al canal
de fuerza, se precipit y golpe en las cucharas de la rueda, baj la bveda,
salpic agua y el molino di vueltas muy rpidas entre las paredes de la
fbrica. Contempl el juguete asombrado y con un regocijo que colmaba el
mundo y lo contagiaba. Don Manuel Mara, el viejo patrn, que no me
estimaba porque me consideraba un ocioso imaginativo, descubri el molino
en la tarde del mismo da en que lo habamos inaugurado, destruy los
delicados acueductos, la cada de agua, la piedra solera y la voladora, la
bveda de cuyo interior las cucharas de la rueda lanzaban chorritos de agua,
los derrumb con los pies, machucando todo con los tacos y la planta de los
zapatos, no sin antes haber contemplado sonriente e irnico ese curioso
adefesio. Yo qued herido para siempre contra ese viejo avaro. El nio
indgena corri hasta el pie de un gran rbol de chirimoya, se acurruc all e
hizo cuanto le era posible por parecer que no exista. Yo estaba llorando a
torrentes cuando el viejo demonio se fue. El nio ni siquiera volvi la cabeza
para mirarme. Corri delante del patrn, cuando ste se dirigi hacia la puerta
de la gran huerta, y desapareci. No quizo volver despus a la casa
hacienda; se esconda de m. A los pocos das concluy el turno de trabajo del
padre que era siervo de la hacienda, y se fue con l. Me pareci que no sufra
sino que estaba sumamente atemorizado.
Los juegos del nio indio de las comunidades muy aisladas y monolinges
constituyen no slo un medio de entrenamiento biolgico sino social y prctico.

Son parte de la educacin, puesto que todo el proceso de ella es irregular, an


cuando concurra a la escuela oficial prepara para otra clase de vida que la
habr de llevar en su medio social nativo. (MAESTRO PUEBLO
ARGUEDAS (45)
La escuela que forj y dirigi Encinas, fue superior y cualitativamente
diferente a la que exista en aquellos momentos, de carcter tradicional,
en la cual imperaban como principios pedaggicos y metodologa de
enseanza el memorismo, el intelectualismo, el dogmatismo, el
escolasticismo, el castigo fsico y mental, la letra con sangre entra , la
ausencia de libertad, etc. era lo que primaba en todo momento. En
cambio la educacin que foment el maestro Encinas fue aquella
inspirada en la libertad, la actividad y el dilogo permanente que debera
existir dentro de la escuela, tomando en cuenta en todo momento la
forma

como

aprende

el

alumno

como

proceso

eminentemente

psicolgico y metodolgico, auscultando los conocimientos previos que


tena el alumno para luego proporcionar aquellos que le faltaba y a partir
de ello ayudarle al alumno a construir progresivamente sus propios
conocimientos; es decir, se logr realizar con mucho tiempo de
anticipacin lo que ahora se conoce como Constructivismo y la
aplicacin de los principios pedaggicos de la Escuela Nueva o
Escuela Activa; es decir, la actividad, la libertad, los centros de inters,
la individualidad, la criticidad, el juego, la autonoma, el trabajo, la
democracia, la cooperacin etc. principios que tom muy en cuenta
Encinas y que revolucion la educacin en aquellos tiempos. Leamos
sobre lo que nos dice Encinas al respecto:
La Escuela haba cambiado de carcter en la forma y en el fondo. Al
texto y a la montona tarea de dar una leccin y de tomarla, haba
remplazado la explicacin del profesor, la interrogacin del estudiante, el
dialogo entre el maestro y discpulo, el problema, la observacin y la
experiencia. Nada quedaba al amparo de una memoria mecnica; preferible

era no ensear antes de imponer un conocimiento que previamente no


hubiese sido elaborado por el estudiante.
En general, las lecciones comenzaban por una pequea exploracin para
darse cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos que el alumno posea
sobre el punto materia de la leccin. Despus, el profesor, mediante una hbil
interrogacin, lograba obtener de los estudiantes el material necesario para
poner la base de lo que iba a ensear, y, por ltimo, cuando aquel material
estaba agotado o era deficiente, el maestro lo supla. Una leccin era, pues,
un verdadero proceso psquico, donde se pona en accin la experiencia
personal

del

alumno

como

consecuencia

directa

de

lo

aprendido

espontneamente, o de lo adquirido en la diaria labor de la Escuela; el


maestro slo intervena para completar o perfeccionar el edificio levantado por
los mismos alumnos.
En una etapa superior de la Escuela a la que no pudimos llegar, el maestro no
era otra cosa que un gua para las rutas difciles, un consultor para los casos
graves, y un consejero para las cuestiones que requieren mayor cuidado o
mayor precisin. La Escuela Activa y Libre, donde las asambleas de
estudiantes y de maestros determinan las materias de enseanza, indican las
cuestiones que deben aprenderse y sealan aqullas necesarias de repetirse
o ampliarse, no aceptar el magister dixit, ni an en la forma atenuada con
que los profesores del Centro Escolar ensearon. Esta necesaria libertad del
estudiante no es una utopa ni un absurdo; fluye de la naturaleza misma de la
enseanza que para ser tal no hace otra cosa que acomodarse a las
exigencias de aquel. Hoy el estudiante debe adaptarse a los programas y a la
didctica. El resultado de semejante disciplina es la permanente rebelda del
discpulo frente al maestro, el continuo e intil desgaste de energa y la
prdida total o parcial de la personalidad del estudiante o sea el fracaso de
toda obra educativa. (Un Ensayo.. Pg. 151 - 152).
En la medida de como ha ido transcurriendo el tiempo, la concepcin
educativa que hemos asumido ha ido cambiando progresivamente, de tal
modo que antes se conceba que el centro del proceso educativo se

encontraba en el contenido, luego se dijo que radicaba en el mtodo,


seguidamente se manifest que el centro de este proceso educativo se
encontraba en el docente, para luego y finalmente decirse que el centro
del proceso educativo se encuentra en el alumno, por el hecho de que la
escuela no existira como tal si es que no existieran los alumnos, en
consecuencia la enseanza, el aprendizaje y todo cuanto tenga que ver
con el hecho educativo estn en funcin de l, por ello es que al
estudiante lo tenemos que abordar como un ser humano que se
encuentra en proceso desarrollo, que tiene personalidad propia,
autnoma, producto de su proceso evolutivo-natural, complementado y
reforzado por la influencia del mundo social, de modo que cada ser
humano es muy singular o muy particular con relacin a los otros,
dejando de lado aquel estereotipo tradicional, al tratar de concebir que
el nio es un adulto en miniatura. Las diferentes reformas y
revoluciones educativas que se han venido dando en el mundo en los
ltimos tiempos, han trado consigo mejoras a la educacin, como por
ejemplo, el cambio en los contenidos y los mtodos de la enseanza,
nuevos enfoques y teoras pedaggicas, que han favorecido cientfica y
epistemolgicamente para entender mejor el fenmeno educativo,
concebir al alumno como ms autnomo y tener al mismo tiempo
aquella libertad para poder aprender e intercambiar los aprendizajes
entre todos y cada uno de los sujetos y agentes de la educacin. Esto es
lo que nos dice el maestro Encinas al respecto:
.. Desde Th. Ribot y Binet, hasta el pansexualismo de Freud, hay una
serie no interrumpida de trabajos que nos aproximan cada vez a considerar al
nio como un sujeto que posee una personalidad propia, distinta de la del
adulto y que, por lo tanto, es preciso conocerlo como condicin indispensable
para orientarlo.
De la mera especulacin filosfica se ha llegado a la prctica. Numerosas son
las escuelas donde el nio ocupa el centro de toda actividad. La injerencia de
los maestros, el rigor de los planes y de los programas de estudio han perdido

toda su importancia. En cambio la autonoma del estudiante es el eje


alrededor del cual gira todo propsito de reforma. Dichas escuelas son obra de
la iniciativa particular. Con excepcin de las escuelas de Rusia, de Austria y de
Mxico, el Estado no ha podido desprenderse de la escuela, que supone al
nio en permanente dependencia. Se ha llegado a una relativa prosperidad
material y tcnica en las escuelas, pero el estudiante sigue sometido a tutela y,
en la generalidad de los casos, completamente ignorado.
Pocas son las escuelas que educan a los nios en un ambiente de libertad,
menos aun donde se les somete a un permanente y metdico estudio.
Cualquiera que sea la doctrina profesada sobre la mayor o menor libertad de
los nios, la Escuela debe conocerlos y estudiarlos.

(Un Ensayo.. Pg.

180 Segunda Parte del Libro).

Encinas, critica la educacin impartida en nuestro pas, al decirnos que


hasta ahora no podemos encontrar una escuela que haya hecho una
diagnosis sobre el estado en la que se encuentra, ni el tipo de educacin
que se imparte, peor todava que tome en cuenta la libertad que debe
imperar al interior de sta, menciona que continuamos teniendo una
educacin memorista, acrtica, irreflexiva, opuesta a la actividad, en
donde se busca formar un alumno pasivo, conformista, dispuesto a
aceptar normas y cdigos establecidos por cualesquier persona y
autoridad de turno, se sigue priorizando la toma de exmenes de tipo
memorstico, antes que la comprensin y anlisis de situaciones
concretas, los premios y los castigos siguen presentes con el nimo de
alagar y satisfacer gustos e intereses superfluos, lo mismo que
sancionar supuestas irresponsabilidades cometidas durante el ejercicio
de la funcin al interior de la escuela, nios que nunca fueron
comprendidos en su condicin de tales y que poco o nada se hizo para
ayudarles a crecer y desarrollar como seres humanos, potenciando
aquellas capacidades y potencialidades que de manera natural traen al

mundo y que complementadas con aquellas recibidas del mundo cultural


y social, permitiran que el nio o el alumno dentro de la escuela logre
desarrollarse y realizarse plenamente dentro de la sociedad. Veamos
esto es lo que nos dice el maestro Encinas al respecto:
En el Per an no se ha intentado dirigir la Escuela por este camino
de la libertad y de la diagnosis. No podemos darnos el placer de sealar
ninguna institucin oficial, o particular, donde se practiquen todas estas
nuevas tendencias educativas. El nio sigue siendo considerado como un
sujeto pasivo, quien debe acomodarse a las exigencias de un reglamento, a
los gustos del padre, a la absurda homogeneidad de una Escuela. Para ello se
sigue fomentando divisiones arbitrarias, artificiales en los planes de estudio; se
mantiene todava la prioridad del examen sobre cualquiera otra apreciacin;
los premios y los castigos no cesan de ser la norma usual para delimitar la
conducta de los nios; los dbiles mentales, los retrasados de todo orden
continan poblando las escuelas, sin que se sepa su porcentaje ni se conozca
la suerte que les toca. El nio vive, as, dentro de la Escuela, incomprendido,
errneamente juzgado, empricamente clasificado, detenido quizs en sus
ms valiosos impulsos y tendencias, favorecido, quien sabe, si en el despertar
de sus vicios.
Hace algunos aos que se fund una Escuela Correccional, que era
prcticamente una Crcel para menores. Esa Escuela ha estado en manos de
militares y de curas, menos en poder de educadores y de psiquiatras. (Un
Ensayo.. Pg. 183 Segunda Parte del Libro).
La escuela de nuevo tipo que cre y dirigi Encinas, fue un modelo para
poder superar la anacrnica escuela que se tuvo, basada en el
memorismo e intelectualismo, siendo reemplazada por una que busc
desarrollar

los

mejores

procesos

psquicos

metodolgicos,

encaminados a que el estudiante pueda procesar e internalizar mejor el


conocimiento impartido dentro de la escuela. Esto lo lograron porque
desapareci la competencia desleal, injusta, malsana que exista entre

los estudiantes, con el aval de los propios padres, por tratar de ganar de
manera deseperada un premio u ocupar un puesto dentro del llamado
cuadro

de

mritos,

supuestamente

tratando

de

demostrar

lo

inteligentes o capaces que son stos, logrndose superar todo ello a


travs del desprendimiento, integracin y solidaridad que demostraron
en todo momento cada uno de ellos, asumiendo una franca y total
confianza en sus propias facultades internas para poder aprender y
potenciar sus capacidades y potencialidades. Desapareci la tortura
fsica, mental y moral, tan igual que cualesquier tipo de discriminacin,
de tal modo que nadie se consider inferior a otro, existiendo en todo
momento el espritu democrtico dentro de la escuela, como muy bien
nos dice el maestro Encinas. Esto es lo que nos seala al respecto,
leamos a continuacin:
. Habiendo quedado excluida la enseanza libresca, la memoria era un
factor secundario. El Estudiante deba aportar un mayor nmero de elementos
psquicos, que por su naturaleza gozan de una gran complejidad. Tena que
pensar, razonar, juzgar, ejecutar, elaborar. Tal conjunto de funciones exclua en
una clase la preponderancia de un alumno, dando lugar, en cambio, a una
variedad de estudiantes con personalidad propia.
El resultado inmediato de esta forma de apreciar el valor de los estudiantes
fue el espritu de solidaridad que rein entre ellos y la confianza que cada uno
tuvo en sus propias fuerzas. La clase para ellos no era lugar de tortura moral y
mental. Cada uno se crea dueo de alguna aptitud puesta al servicio de la
colectividad. Ninguna rivalidad que fuera fruto de la envidia germin en el
espritu de los estudiantes. Nadie se consider inferior a otro, ni en el orden
de los conocimientos, ni en el orden moral, menos en la mortificante divisin
de clases. Ya hemos dicho cmo el espritu democrtico fue lo esencial en el
Centro Escolar. A este propsito contribuy la norma de conducta que
acabamos de sealar en la apreciacin de los estudiantes.
Pg. 186 187 Segunda Parte del Libro).

(Un Ensayo..

ORGANIZACIN ACADMICA DEL CENTRO EDUCATIVO 881:

Encinas, durante la organizacin y conduccin del Centro Escolar 881,


reconoce los cambios y mejoras que sufri la escuela estando bajo la
administracin de las municipalidades; sin embargo, faltaba mucho ms
en cuanto a la preparacin del personal tcnico que debera dirigir la
educacin y el mismo espritu cientfico que tendra que soportar a la
misma concepcin educativa, de modo que la enseanza basada en el
aprendizaje de oficios, no reuna a cabalidad las condiciones suficientes
y necesarias para convertirse en una autntica Escuela de Artes y
Oficios, esto fue lo que vio Encinas y lo reconoci como una de las
debilidades que se tena que superar, por ello su preocupacin para que
la enseanza de las manualidades tomara este rumbo y se convirtiera en
una autntica educacin tcnica. Esto es lo que nos manifiesta sobre el
particular:

.. El Centro, de acuerdo con la reforma precitada, comprenda los cinco


aos de estudios, teniendo, adems, una seccin de artes y de oficios, ya
iniciada y auspiciada en la poca del rgimen municipal. Esta seccin, la parte
ms interesante, signific para m un verdadero problema. No puedo decir cul
fue el propsito que la Municipalidad tuvo para adquirir las herramientas
indispensables y montar pequeos talleres de carpintera y herrera anexos a
la Escuela. Tal seccin que comprenda, adems sastrera y zapatera, no
poda considerarse como el embrin de una Escuela de Artes y Oficios, menos
como un curso de Trabajo Manual. Para lo primero era necesario una
organizacin especial; para lo segundo, faltaban los elementos que deban
preparar e integrar dicha enseanza. Con todo, es necesario reconocer que
hubo cierta tendencia a variar de rumbo a la enseanza puramente libresca de

la Escuela. Pero, aqu, como en otras tentativas de reforma encontramos la


falta de espritu cientfico, la ausencia del tcnico que deba orientar y
organizar. (Un Ensayo.. Pg. 124 - 125).

Encinas, sigue considerando que la educacin manual e intelectual,


deben

mantenerse

en

el

mismo

plano,

por

cuanto

ambos

se

complementan y cuadyuvan a la formacin integral que debe recibir el


alumno; sin embargo, critica la deficiente educacin tcnica que se
imparti en el Centro Escolar en el cual logr estudiar y formarse, con
talleres pobres y abandonados por razones de carcter material y
econmico, la poca importancia que se le asignaba a la enseanza
manual, al mismo tiempo que la escasez de herramientas con las cuales
los

estudiantes

pudieran

aprender

en

trminos

prcticos,

corroborndose todo esto, como muy bien lo precisa el maestro Encinas,


al no contemplarse las condiciones y factores de carcter econmico,
social, cultural, regional y hasta racial, situaciones que influyeron
negativamente para que la escuela cumpliera su debido rol. Esto es lo
que nos dice el maestro Encinas al respecto:
. El Centro Escolar no pudo orientar su actividad en este sentido,
porque naci cuando imperaba el concepto restringido de una escuela
libresca. Es necesario, empero, manifestar que el trabajo en los pequeos y
desmantelados talleres del Centro sirvi para despertar en los estudiantes una
inequvoca inclinacin a trabajar y a considerar el manual en el mismo plano
que el intelectual. No pocos fueron los estudiantes que alcanzaron cierta
pericia tcnica y pudieron con ventaja iniciarse como operarios en los talleres
de carpintera y de imprenta.
No olvidaron los reformadores de 1905 de incluir en el plan de estudios, como
una verdadera novedad, el curso de agricultura. Encontr especializada esta

enseanza en el Centro. Don Genaro Carren, viejo y conocido horticultor, era


el profesor. Nada poda hacer la buena voluntad de este maestro; el Centro no
tena un palmo de tierra donde experimentar ni siquiera un pequeo jardn
donde los nios aprendieran, por lo menos, a cuidar las flores.
Poco tiempo despus, por razn de orden econmico, todos los talleres,
excepto el de carpintera, quedaron clausurados. As termin, por inanicin, un
ensayo que pudo haber tenido grandes proyecciones. Lo urgente es que los
errores cometidos y las deficiencias anotadas se rectifiquen en la hora
presente. Mantener la Escuela estacionaria en esta poca de onda agitacin
espiritual, es condenar a las generaciones futuras a un prematuro suicidio.
El Plan de Estudios puesto en nuestras manos, el mismo que con ligeras
variaciones est hoy en uso, fue elaborado sin analizar el proceso de la
escuela primaria en el Per, sin conocer las condiciones econmicas y
sociales, sin contemplar el factor regional, y sin considerar el elemento racial.
Un plan que adolece desde su origen de estas deficiencias, no poda ser otra
cosa que un conglomerado de materias de enseanza, dispuestas en forma
arbitraria, sin ningn enlace didctico, ni propsito educativo definido. Un plan
sinttico que carece hasta de una elemental exposicin de motivos, fue para
los maestros un documento intil e inservible para guiarlos con mano segura a
travs de la difcil misin de educar. Hubiera sido preferible dejar a los
maestros en plena libertad de accin, antes que someterlos a las exigencias
de un plan tan emprico. (Un Ensayo.. Pg. 129 - 130).

ENCINAS REESTRUCTURA EL PLAN DE ESTUDIOS:

Encinas, como un gran educador y pedagogo, se opuso rotundamente a


la educacin libresca, memorista, dogmtica y escolstica que existi en
aquellos momentos, postulando un nuevo tipo de educacin, para ello se
propuso bosquejar un nuevo Plan de Estudios, que est encaminado a
facilitar que el alumno logre aprender de manera ms ptima y

placentera el conocimiento impartido dentro de la escuela, para ello


busc el dejar de lado las asignaturas y el conocimiento suelto,
fraccionado y desconectado de la realidad, por uno en el cual las
materias y el conocimiento mismo estn integrados, conformando una
unidad y totalidad, constituyndose como el mismo Encinas lo dice en
un cuerpo homogneo y persiguiendo una finalidad comn, cual es que
el aprendizaje sea ms eficaz, placentero, duradero, vivencial y prctico
para los estudiantes; es decir, una formacin integral en los aspectos
intelectual, manual, moral, cvico, etc. y siempre tomando en cuenta los
factores sociales, econmicos y culturales propios de este pas diverso y
heterogneo en el cual estamos viviendo. Esto es lo que nos dice el
mismo Encinas:

. En la Escuela Normal, no tuvimos la oportunidad de hacer un estudio


crtico de este Plan ni de conocer lo que sobre la materia exista en otros
pases. Sin embargo, pudimos darnos cuenta de la necesidad de seguir un
rumbo distinto al sealado por el referido Plan. Para ello fue necesario reunir
las materias entorno de determinados problemas, que pudieran interesar a los
nios, favoreciendo el aprendizaje y aminorando los efectos de una
distribucin caprichosa.
Las materias quedaron agrupadas en la siguiente forma:
a) Lecciones sobre la Naturaleza, Higiene, Ciencias Fsicas y Naturales,
todas ellas al servicio del hombre y de sus necesidades.
b) Lectura, Escritura y Gramtica, en relacin inmediata con la Lengua
materna.
c) Aritmtica, Geometra y Dibujo, con referencia a los trabajos manuales.
d) Geografa, Historia y Educacin Cvica, en conexin con los problemas
sociales y econmicos.
Reunidas as, las materias perdan su valor individual, y aparecan como un
cuerpo homogneo persiguiendo una finalidad comn. En el rgimen interno
de la Escuela, todos los cursos estaban subordinados a los puntos de
referencia previamente establecidos. Tratndose, por ejemplo, de estudiar el

fenmeno de la respiracin, se daba indicaciones precisas acerca del oxgeno,


y del cido carbnico, relacionando esta enseanza con un estudio
comparativo de la respiracin entre los vegetales y las diferentes especies de
animales. En una leccin de lectura o de elocucin, o de redaccin, las reglas
de gramtica procedan como una necesidad para explicar las dificultades en
los temas escritos o hablados. La gramtica no era, pues, un curso aislado,
desconectado de la realidad viviente de un ejercicio de redaccin. En igual
forma, el curso de Aritmtica estaba en relacin inmediata con un sinnmero
de problemas de la vida diaria, real, no ficticia, como generalmente sucede,
proponiendo problemas que son verdaderas charadas. El curso de Trabajo
Manual orient en gran parte el estudio del Dibujo y de la Geometra. Por
ltimo, la Geografa y la Historia no podan permanecer desvinculadas. A
propsito de una leccin de Historia, se enseaba los diferentes lugares donde
haba ocurrido el hecho histrico, formulando juicios en la generalidad de los
casos sobre esos hechos y sobre el valor cvico y moral de los hombres que
intervinieron.
Como se ve, toda la enseanza estaba motivada, girando alrededor de
determinados puntos de referencia, que son los extremos de mayor inters y
utilidad para los nios.
Esta organizacin tuvo los caracteres de un ensayo; su mrito est en haberse
anticipado a otras que en la hora presente han adquirido entera primaca.
(Un Ensayo.. Pg. 132 - 133) .

LA ESCUELA Y LA RELIGIN:

A diferencia de la Escuela tradicional de tipo memorista, dogmtico,


escolstico que exista, la escuela de nuevo tipo que dirigi Encinas
estuvo basado en lo ms avanzado que se tuvo a nivel terico y prctico,
por ello es que se desarrollaron las capacidades de anlisis, de crtica,
de reflexin, de discusin, etc. la libertad de pensamiento estuvo
presente en todo momento, de modo tal que no se trat de imponer las
ideas, de coactar la libertad de los estudiantes, ni se logr adoctrinar a
los alumnos para que estos pensaran bajo un solo molde, un solo
esquema o bajo un mismo paradigma pre-establecido de antemano.
Durante todo el tiempo que Encinas dirigi el Centro Escolar, imper la
democracia interna, el respeto por las ideas opuestas, todo como
consecuencia de aquella libertad de pensamiento y de expresin que
siempre existi. Es necesario hacer mencin y resaltar la importancia
que se le asign al desarrollo de la ciencia, particularmente de las
ciencias Fsicas y Naturales, razn por la cual los estudiantes asumieron
una concepcin racional, objetiva, naturalista y en muchos de los casos
hasta materialista con relacin mundo y a la vida. Este tipo de
pensamiento cientfico que abrazaron en la escuela y la concepcin laica
que asumieron dentro de la sociedad, explica por qu durante todo el
perodo de tiempo que Encinas dirigi la Escuela, al interior de sta,
como el mismo lo precisa, los estudiantes no se iniciaron en prctica
religiosa alguna, no rezaron ni oraron en la Escuela, no fueron en
corporacin a la iglesia, no se confesaron ni comulgaron bajo la
autoridad del Centro no se necesit recurrir a la Biblia para explicar en
forma mtica, el origen del mundo y del hombre; le basta la leyenda de
Wirakocha. El nio, seguramente, encontrar en esta leyenda mayor
consistencia, mayor lgica, mayor belleza que en aquella otra que nos
cuentan los judos. Esta fue la concepcin materialista, cientfica y

revolucionaria que asumi el maestro Encinas al dirigir el Centro Escolar


881. Esto es lo que nos dice el mismo al respecto:

Por estas razones los estudiantes del Centro Escolar no fueron


iniciados en prctica religiosa alguna. Mientras estuvo dirigido por mi persona
no rezaron ni oraron en la Escuela; no fueron en corporacin a la Iglesia; no
se confesaron ni comulgaron bajo la autoridad del Centro. Tal conducta
respondi a razones de orden cientfico, cuyo anlisis acabamos de bosquejar.
No tuvo propsito sectario, ni fue el reflejo de pasiones o de ideas
preconcebidas. Esta libertad de pensar fue favorecida por la enseanza de las
Ciencias Fsicas y Naturales. La teora de Laplace, las doctrinas de Darwin
fueron utilizadas en la medida que era posible, tratndose de nios de Escuela
Primaria. Este hecho nos recuerda que el Centro Escolar de Puno, hace veinte
y dos aos, ense la teora de la evolucin, sin que la sociedad de Puno ni
sus autoridades, como sucedi en Tennesee (Estados Unidos), tuvieran la
peregrina ocurrencia de procesar a un maestro por el delito de no acomodar la
ciencia a una leyenda juda que en su parte cosmognica y antropognica,
resulta inferior a la peruana de la misma ndole. El maestro, en el Per, no
necesita recurrir a la Biblia para explicar en forma mtica, el origen del mundo
y del hombre; le basta la leyenda de Wirakocha. El nio, seguramente,
encontrar en esta leyenda mayor consistencia, mayor lgica, mayor belleza
que en aquella otra que nos cuentan los judos.

(Un Ensayo.. Pg. 163 -

164).
El maestro Encinas, contina hacindonos recordar en que consisti el
plan de estudios y el proceso de enseanza-aprendizaje que se
desarroll en la escuela, durante el perodo que dirigi de manera
magistral

al Centro Escolar, dedicndose los alumnos enteramente a

desarrollar y potenciar sus facultades mentales y fsicas, lo primero que


se haca en lugar de rezar era preparar fsicamente al organismo a travs

de pequeos ejercicios para que el cuerpo se encontrara en mejores


condiciones de poder recibir el conocimiento respectivo; es decir, se
haca lo que ahora con la metodologa activa se conoce como las
tcnicas de motivacin o de animacin. Esto es lo que nos dice el
maestro Encinas al respecto:
En otros tiempos, la primera obligacin del alumno al entrar
cuotidianamente a la Escuela, era rezar. Los del Centro Escolar no hacan
eso; la primera hora de labor escolar estaba dedicada religiosamente a
fortalecer el cuerpo. Las clases comenzaban despus de que el organismo
haba recibido un entrenamiento metdico, de tal suerte que no les hubiese
ocasionado gran fatiga. Eran simples ejercicios de flexibilidad.

(Un

Ensayo.. Pg. 171).


LA ESCUELA Y LA MORAL:

Encinas, comprendi y fue totalmente consciente en la funcin que


debera cumplir la escuela, de poder impartir una educacin integral en
los diferentes campos del saber humano; es decir, en lo cognoscitivo, en
lo fsico, en lo social y tambin en lo moral, de tal modo que se tienda a
fortalecer el cuerpo y el alma del estudiante. La formacin tica y moral
fue uno de los ms grandes pilares en los cuales descans la escuela y
la educacin que impartiera el maestro Encinas, logr concebir que la
mejor forma de conseguir el establecimiento de la disciplina dentro y
fuera de la escuela, era tratando de formar un alumno moral y ticamente
responsable de sus actos, que asuma la defensa de sus derechos y la
asuncin de sus deberes como parte de las responsabilidades que le
corresponde a todo ciudadano, de modo tal que se logre configurar un
estudiante con una correcta personalidad, capaz de aportar social y
ticamente a construir una mejor sociedad. La enseanza moral que se

imparti no fue terica, sino eminentemente prctica; es decir, se ense


a travs del ejemplo, la vida total de la escuela, como muy bien lo dice
Encinas, fue una permanente leccin de moral, de modo tal que al
interior de la escuela no se conoci la obediencia ciega y sistemtica, el
robo, la mentira y otros antivalores que regularmente encontramos que
se suelen practicar dentro de la escuela y de la sociedad. Esto es lo que
nos dice el mismo maestro Encinas:
Dentro de las normas de una disciplina de coercin y obediencia, toda
experiencia moral es ilusoria. Slo la Escuela donde la autonoma del escolar,
el respeto a su personalidad constituyen sus fundamentos, puede originar en
el espritu de los nios la emocin social.
De acuerdo con estos principios, el Centro Escolar tampoco ense moral, en
el sentido usual de la palabra; es decir, no hubo clase de moral, como no
pudo haber clase de religin. La vida total de la Escuela fue una permanente
leccin de moral. Para que los nios llegaran a ser justos y veraces; caritativos
y humanos; obedientes y comprensivos; probos y cautos, no fue necesario
ensearles los deberes morales, apelando a las pginas de un texto; menos,
colgando de los muros de la sala de clase, a manera de espantajos, grandes
carteles con las mximas de moral, que nadie lee, ni cumple. La moral fue
total y enteramente prctica; su contenido y su xito podr apreciarse cuando
se sepa la forma como los estudiantes modelaron su vida en el Centro. El
estudio que en otro captulo vamos a hacer de algunos de ellos, nos dar
derecho a afirmar que en la Escuela no se conoci el robo, ni la obediencia
sistemtica, ni la mentira morbosa, ni la crueldad refinada, ni la indiferencia
suicida. Claro es que la tica de los estudiantes sigui una lnea ms o menos
sinuosa, pero la tendencia a permanecer sobre la lnea descendente, fue
desconocida. (Un Ensayo.. Pg. 165).

EXCURSIONES Y PASEOS:

Encinas,

en

el

Centro

Escolar

que

logr

dirigir, se

preocup

indudablemente por impartir una educacin integral, constituyendo uno


sus pilares fundamentales la formacin o preparacin fsica. Las
excursiones y paseos se convirtieron indirectamente en medios a travs
de los cuales se logr desarrollar esta preparacin fsica, al mismo
tiempo que sirvieron como medios educativos, didcticos y culturales,
por cuanto los alumnos lograron entretenerse, divertirse, conocer la vida
y costumbres de muchos lugares o pueblos y ampliar indirectamente sus
conocimientos en los campos social, econmico, histrico, geogrfico,
cultural y ambiental. Estas excursiones y paseos se lograron organizar y
desarrollar permanentemente a nivel del Centro Escolar, convirtindose
al margen de las crticas y de la objecin que asumieron algunos padres
de familia, en un verdadero atractivo para la gente y los pueblos de la
localidad, tratndose de colocar la escuela, como muy bien lo seala el
maestro Encinas, en un verdadero servicio para la salud mental y fsica
de los estudiantes. Esto es lo que nos seala el maestro Encinas:
En otras ocasiones a propsito de los paseos campestres, y siempre desde
un punto de vista utilitario, los nios aprendan a vencer obstculos, a acortar
distancias a trepar muros y rboles, a pasar barrancos, a bajar pendientes, a
escalar cumbres, a apreciar distancias, a conocer las sinuosidades de un
terreno, a amortiguar la fatiga, a descansar. Estos paseos no eran
espordicos, ni fueron concedidos como gracia especial, formaban parte de
una labor efectiva del Centro. No fue muy del agrado de algunos padres de
familia estas salidas al campo, de donde regresaban los muchachos con el
vestido y los zapatos estropeados. Las frecuentes quejas y los argumentos de
orden econmico abundaban. La salud de los nios envuelve un problema
econmico; a mejor salud, menos enfermedades, ms larga y provechosa
vida, aunque para alcanzar este beneficio sea preciso gastar en este caso
algunos centavos ms en adquirir zapatos. Felizmente, el espritu del pueblo

de Puno es uno de los ms comprensivos y liberales. Sucedi con estos


paseos lo que con los textos. A poco se convencieron de que la Escuela haba
cambiado totalmente de rumbo ponindose al servicio de la salud mental y
fsica de sus hijos. Al amparo de esta cooperacin social las excursiones y
paseos tomaron mayores proporciones. Los estudiantes del Centro recorrieron
a pie los alrededores de la ciudad, realizaron viajes de resistencia a los
distritos vecinos; muchas veces ausentndose todo un da, regresaban a la
ciudad en horas avanzadas de la noche, cantando himnos escolares, y dando
pruebas de una magnfica resistencia fsica. Las gentes se agolpaban a las
puertas y a las ventanas para ver desfilar esa falange de chiquillos que
regresaban de dar el mejor tributo a su salud y alegrar viejas e histricas
ciudades como Paucarcolla y Chucuito.

(Un Ensayo.. Pg. 172).

LA LIBERTAD Y LA DISCIPLINA EN LA ESCUELA:

Durante el tiempo que el Centro Escolar fuera dirigido por el maestro


Encinas, se practic la ms plena y autntica libertad dentro de la
escuela, libertad que camin estrechamente ligada a la disciplina, por
constituirse una consecuencia de la otra. Durante las excursiones los
nios gozaban de la ms plena libertad, disfrutando de todo lo que
haban gozado durante su permanencia en los diferentes lugares o
pueblos que haban visitado. De la escuela como el mismo Encinas lo
seala, salan con la ms entera libertad, seguramente contentos y
satisfechos por trabajo realizado y por los conocimientos aprendidos,
dispuestos a compartir con la familia lo aprendido durante el todo el da.
Los

docentes

quedaban

contentos

con

el

trabajo

ejecutado

confundindose siempre con los alumnos, como unos verdaderos


maestros; y, asumiendo el papel de camaradas mayores, dispuestos a
ayudar en su crecimiento y formacin integral a aquellos alumnos
pequeos quines eran los autnticos camaradas menores, de modo tal

que el Centro Escolar se haba convertido para el pueblo y para los


mismos estudiantes en un emblema y autntico smbolo, que recoga el
sentir de los alumnos y como una especie de brjula trazaba el camino
de sus propios intereses, aspiraciones e ideales. Esto es lo que
manifiesta el mismo Encinas sobre el particular:
En estas excursiones y en estos paseos, los nios gozaban de la
mayor libertad. Nunca salieron de la Escuela formados en hileras, alineados
por orden de talla, guardando el paso y bajo la mirada hosca e inquisitiva del
preceptor. Los nios salan como deben salir, con entera libertad. Buscaban y
elegan camaradas; formaban grupos; organizaban partidos; los maestros se
confundan con ellos. Grupos de muchachos llenaban la calle en medio de una
gran algaraba; los unos a los otros llambanse a grandes voces; alguien daba
una consigna; otro, seguramente el jefe del grupo, una orden; los ms tmidos,
los ms retrados, los que an no sentan el impulso hacia la colectividad,
venan donde nosotros, prendindose de nuestro brazo, caminando, as, en
una perfecta camaradera. Es de imaginarse el contraste ofrecido por esta
Escuela con aquella otra donde los nios salan a paseo, cohibidos bajo la
orden de guardar silencio en las calles, de caminar por la misma acera, de ir
acompaado por el camarada impuesto por el maestro. Una vez, un vecino, al
sentir el vocero de los muchachos y ver el desorden que es el orden infantilme dijo: por qu no los lleva usted formados y en silencio como lo hace el
Seminario? Yo le contest: Porque esos chiquillos no son los presos de la
crcel ni estudian para ser monaguillos.
Esta forma de enfrentar la conducta de los nios les di cierta personalidad
para agruparse en torno del Centro Escolar y de sus intereses. El Centro no
era para ellos un lugar de expiacin; era el smbolo que representaba sus
aspiraciones.

(Un Ensayo.. Pg. 172-173).

PAPEL

SOCIAL

QUE

CUMPLI

EL

CATOLICISMO

EL

PROTESTANTISMO. LA LABOR DE ENCINAS.

Encinas, consciente sobre la importancia que significa la libertad de


pensamiento, en el campo ideolgico trata de asumir una concepcin
laica, por cuanto reconoce que el Estado debe de ser la institucin
encargada de respetar las diferentes formas de pensamiento; y, en el
campo religioso, particularmente, las creencias o confesiones religiosas
que asumen cada uno de los miembros de la sociedad. Esto es lo que
hizo Encinas, saliendo en defensa de la libertad de pensamiento y de
credo religioso, criticando el control absolutista y hegemnico de la
iglesia catlica es desmedro del protestantismo, movimiento religioso
que por sus buenas acciones realizadas en el departamento de Puno, en
defensa de los intereses de los ms pobres, particularmente de la masa
indgena, vena avanzando en el reconocimiento de los derechos y
obligaciones que les asista a los indios, la defensa de la vida, del
esfuerzo, del trabajo, la devolucin de las tierras como propietarios
histricos de las mismas, etc. tratndolos de apartar de una

vida

destructiva en base al vicio del alcohol y de la coca, por ello es que el


maestro Encinas, se declara anticlerical porque, nos dice, que el
clericalismo significa intolerancia, abuso del poder econmico y
espiritual de la iglesia catlica, que inclusive trata de intervenir en la vida
y las decisiones del Estado. Encinas sale al frente y seala el deber y la
funcin que debe asumir el maestro, cual es la de defender la libertad de
conciencia y de pensamiento en los diferentes campos y esferas de la
vida ideolgica, poltica, social, econmica, educativa y filosfica. Esto
es lo que nos dice el maestro Encinas al respecto:
Un cuarto de siglo de esta labor vale inmensamente ms que
cuatrocientos aos de accin catlica. Los protestantes estn hoy situados al

contorno de Lago Titicaca; posen escuelas, escuelas normales, hospitales; el


nmero de proslitos alcanza a la cifra de 5.000. Cuando tuve ocasin de
visitar, en mi calidad de Diputado; la obra de la Misin Adventista del 7 da
que as se intitula esta rama del Protestantismo qued asombrado de la obra
realizada. No es simplemente el hecho de haber establecido escuelas,
hospitales o templos al servicio de los aborgenes; lo fundamental es que
estn transformando el espritu del Indio, incorporndolo a la vida ciudadana,
hacindole conocer sus derechos y sus obligaciones, ensendole a amar la
vida, el esfuerzo y el trabajo, apartndolo del vicio del alcohol y de la coca,
quitndole la supersticin, curando sus males, mostrndole la mejor ruta hacia
la dignidad humana. Mi poltica, como Diputado, no poda dejar de
solidarizarse con esta labor. Vamos por caminos diferentes, hacia la
consecucin de un mismo ideal; ellos con la Biblia, que fue el primer paso
hacia la libertad espiritual; yo, exigiendo la devolucin de las tierras, que es a
su vez, el paso primordial hacia la libertad econmica. Al ao siguiente Puno
presenciaba el primer meeting de los indios. Miles de ellos desfilaron por las
calles de la ciudad. Para m, ese espectculo fue la resurreccin de la raza
explotada y envilecida. El sueo ms acariciado de mi vida se converta en
realidad. Cuntas veces haba visto pasar al indio maniatado, rumbo al cuartel,
a la crcel o a la gleba; aquel da fue el amo de la ciudad!!
Una renovacin social de esta naturaleza no puede ser aniquilada por la
simple voluntad de un hombre, o por una mera disposicin administrativa.
Oponerse a un movimiento de civilizacin es, sencillamente, insensato. As lo
comprendi el Presidente Legua cuando se trat de presionarlo, para decretar
la expulsin de los protestantes de Puno y la clausura de las escuelas.
Personalmente me hizo la siguiente declaracin: los catlicos deben hacer lo
que hacen los protestantes. No es posible olvidar que la iglesia catlica en los
400 aos de hegemona en el Per, nada ha hecho por el indio. A vivido
pendiente de los vienes materiales, al servicio del Papa y bajo la bandera del
Sagrado Corazn. Pero, el indio, su miseria, la tragedia en que desenvuelve
su vida; la ignorancia, la explotacin, el aniquilamiento de la raza, no ha tenido
importancia alguna. S a cambio de las inmensas riquezas que posee,

viramos por las serranas del Per su obra civilizadora, quizs estas lneas
no se justificaran del todo; pero cuando su indolencia y su egosmo han
llegado a lo punible, debemos declarar: que no le asiste derecho alguno para
oponerse a una obra de civilizacin. Nosotros en esta materia somos
liberales por definicin. Liberalismo significa tolerancia. En Puno no se
combate Iglesia alguna; lo que se combate es la intransigencia, el abuso del
fuerte, el deseo de hegemona. Seriamos incapaces de clausurar una iglesia
catlica o de impedir que sta celebre sus ritos. Eso s, exigiramos y
lucharamos ya lo hemos hecho porque un Protestante, un Judo o un
Mahometano tengan sus templos abiertos a la luz del da. Nadie tiene el
privilegio de poseer la verdad, menos el de imponerla por la violencia. Tal es
nuestro criterio. Si somos anticlericales, es porque el clericalismo significa
intolerancia. Si combatimos la Iglesia Catlica, es porque ha pretendido y
pretende tener el monopolio de la direccin espiritual de los hombres y de los
pueblos, tratando de intervenir en la vida del Estado, buscando los medios de
someterla a su tutela, exigiendo, como patrimonio suyo, la conciencia humana
como si sta pudiera ser legada, intangible, de generacin a generacin. Esta
pretensin a costado mucha sangre a la humanidad!............ Difcilmente el
Indio usa un vocabulario soez, excepto cuando est embriagado. Ampuero al
ver a los indios los insult y pretendi castigarlos. Regres a Puno, llevando
algunos indios a quines los hizo encarcelar. Esta actitud no poda ser
tolerada por Puno. La campaa contra el Obispo se hizo ms violenta.
Entonces busc la forma de herir algunas instituciones, entre ellas el Centro
Escolar, que supona ser un foco del protestantismo, y por consiguiente, de la
hereja. No tena otra razn para ello que el haberme sumado a la protesta
unnime lanzada contra sus despropsitos. Ampuero extra que un maestro
de escuela al servicio del Estado, osara oponerse a un Obispo. Precisamente,
por la circunstancia de ser maestro de escuela estaba obligado a mostrar mi
enojo pblicamente por los actos de intolerancia cometidos por Ampuero. Los
maestros, al ponernos al servicio del Estado, no hemos vendido nuestra
conciencia, ni hemos hipotecado nuestras opiniones, ni hemos perdido nuestra

ciudadana. El hecho de recibir una suma mensual de dinero significa solo el


pago de nuestros servicios tcnicos, pero no el pago de un silencio y de una
conformidad que repugna. Quienes pretenden que el maestro debe callar,
obedecer y trabajar, estn en un error, y cometen un acto de injusticia y de
insulto a la dignidad humana, suponiendo que el maestro de las nuevas
generaciones debe ser un esclavo o un lacayo destinado a preparar una
generacin moldeada bajo el mismo criterio. El maestro debe tener libertad de
opinar, porque, ante todo es un mentor social. Su misin no puede equipararse
a la de un militar a quien es posible pedirle la ms absoluta obediencia para
mantener la disciplina, que es a su vez, la base de la jerarqua en un Ejrcito;
pero exigir a un maestro semejante sumisin, es desvirtuar el propsito de la
Escuela, y cambiar de rumbo a la educacin humana, que requiere plena
libertad. (Un Ensayo... Pg. 148 - 152 Segunda Parte del Libro).

LA ESCUELA Y LA LIBERACIN DE LA MUJER:

Una de las mayores preocupaciones que tuvo Encinas, estuvo en


relacin con la igualdad que debera existir entre el hombre y la mujer,
por el hecho de considerar que dentro de todo sistema social clasista;
es decir, histricamente a partir del modo de produccin esclavista hasta
el capitalista, la mayor desigualdad, discriminacin e injusticia social
que ha sufrido es la mujer. Por ello es que Encinas consciente de esta
realidad y bajo una concepcin cientfica y dialctica, concibe que la
nica forma de acabar con esta situacin es tratando de cambiar con las
estructuras econmico-sociales de esta sociedad capitalista, burguesa,

imperialista; sin embargo, considera al mismo tiempo que una de las


herramientas o medios superestructurales, que cuadyuva de manera
importante hacia cambio social, es la educacin. Por ello nos dice que la
Escuela debe salir al frente y recoger la aspiracin y el sentir que tiene la
mujer por la conquista y defensa de sus propios intereses, que en el
fondo son los intereses de toda la sociedad, por cuanto al liberarse la
mujer, tambin se libera el hombre y en consecuencia se libera la
sociedad de toda forma de opresin y explotacin. Critica, Encinas, la
funcin que cumplen los colegios de mujeres dirigidos bajo una
concepcin conventual y religiosa, dicindonos que estos colegios no
van a poder solucionar los problemas de atraso y postracin en los
cuales se encuentran las mujeres, por cuanto respondiendo a la misma
concepcin ideolgica y religiosa que asumen, su finalidad es adoctrinar
y

formar a las alumnas bajo un pensamiento idealista, dogmtico,

escolstico, teolgico. Pero esta lucha no solamente le pertenece a la


mujer, sino tambin al varn, porque la liberacin que tienen que
conseguir es una liberacin de ambos, como clase social y como especie
humana, superando todo tipo de egosmo y despropsito que podamos
encontrar en cualesquiera de ambos sexos. Esto es lo que nos dice el
maestro Encinas sobre el particular:
La Escuela, por necesidad y por misin propia, debe hacer frente a esta
nueva corriente que la mujer imprime a su vida. Por eso, es un error seguir
pensando que los colegios de mujeres organizados a base de una disciplina
conventual y necesariamente dirigidos por religiosas, van a salvar a la mujer
de lo que a gentes timoratas y atacadas de un conservadurismo morboso, les
parece, la liberacin de la mujer, la proximidad del Juicio Final. Nadie ni nada
podr detener a la mujer en su propsito de triunfar sobre el egosmo de los
hombres, que se han escudado detrs de la Iglesia y de la Ley.
Ensayo. Pg. 241 Segunda Parte del Libro).

(Un

EL ESTUDIANTE

EL ALUMNO Y SU PARTICIPACIN EN CLASE:

TIPO DE EDUCACIN IMPARTIDA EN LAS ESCUELAS NORMALES DE


VARONES Y MUJERES:

Es muy cierto lo que nos dice el maestro Encinas, cuando seala que
durante

nuestra

vida

republicana

hemos

tenido

un

magisterio

cientficamente mal preparado, por cuanto los caciques y grupos de


poder que nos han gobernado nunca tuvieron inters porque la
poblacin se eduque y mejore en este aspecto sus condiciones de vida.
Las escuelas Normales que se crearon fueron olvidadas por los
diferentes gobiernos de turno, particularmente por el civilismo que lo
convirti al pas en algo parecido a su feudo o propiedad. La Escuela
Normal de Mujeres en manos de una congregacin religiosa, no hizo ms
que adoctrinar en la fe religiosa e impartir una educacin memorista,
dogmtica, escolstica y sumisa al poder de la Iglesia Catlica,
educacin eminentemente idealista y anticientfica, por cuanto no se
poda conversar sobre temas de sexualidad por el tab existente, no se
poda criticar la desigualdad social y econmica existentes, peor todava
asumir una posicin de defensa frente al abuso, la discriminacin, la
explotacin y la opresin de la masa indgena. Con mayor razn queda
justificado todo esto, si entendemos que la direccin de la educacin
siempre estuvo en manos de congregaciones religiosas extranjeras, sin
ningn tipo de emocin social por la problemtica y los intereses de la
sociedad peruana. Es necesario resaltar los aportes que di Poiry en el
campo de la educacin, particularmente al modificar el Plan de Estudios
y fundar la escuela bajo un carcter eminentemente cientfico, criticando

el deficiente trabajo que realiz Alejandro Agnus en contra de la


educacin y de la formacin de los futuros maestros, al mismo tiempo
que el irresponsable papel educativo, pedaggico y poltico que realiz el
civilismo, al fundar una Escuela Normal sin biblioteca como muy bien
nos dice el maestro Encinas. Leamos esto es lo que nos seala sobre el
particular:
.. Una deduccin lgica de aquel proceder fue la poca o ninguna
importancia que se di a la formacin de maestros de toda categora. Hubo
ensayos de escuelas normales para hombres, pero stas no han dejado huella
alguna; murieron al nacer; el Per ha vivido, pues, ochenta y cuatro aos de
su vida republicana sin contar con los beneficios que reportan un magisterio
cientficamente preparado. Ni sus escuelas, ni sus colegios, ni sus
universidades pudieron, por eso, salir del crculo en que el empirismo los
haba cerrado.
Las escuelas normales fueron olvidadas al extremo de que muchas personas
desconocan la verdadera misin de aqullas. Cuando llegaron a Lima los
primeros candidatos a la Escuela Normal de Varones, era frecuente que las
gentes confundieran a stos con los alumnos de la Escuela Naval! Mientras
tanto en el resto de la Amrica espaola ya funcionaban escuelas normales
muchas de ellas fundadas y organizadas en los primeros aos posteriores de
la Independencia -, alcanzando sobre nosotros, por esta razn, superioridad
indiscutible en el rgimen de su enseanza.
Es verdad que en Lima funcionaba la Escuela Normal de Mujeres, pero su
labor era tan insignificante, el fruto que haba rendido tan pobre, que el pas no
tuvo en cuenta semejante Escuela. Se cometi el error de ponerla en manos
de una congregacin religiosa, la que, no obstante el impulso que las nuevas
doctrinas educativas ejercen sobre la escuela primaria, sigue preparando
maestras bajo un rgimen conventual y con un propsito exclusivamente
sectario. No es la primera vez que salimos al encuentro de una Institucin a la
que el pas nada debe, excepto el hecho de mantener las escuelas de mujeres
del Estado al amparo de una inexplicable sumisin a la Iglesia Catlica. La

maestra normalista por razn de su proselitismo subordina el Estado a la


Iglesia, la Ciencia al Dogma, supone que educar es rezar y que ensear es
predicar. Estos prejuicios la dominan y cierran su actividad espiritual dentro de
un estrecho marco que le impide toda libertad de criterio. Su cultura general y
tcnica tiene, por esta razn, que limitarse y restringirse a lo muy necesario.
Unas cuantas nociones de Pedagoga y de Metodologa; algunas ideas sobre
Psicologa, siguiendo la clsica doctrina de las facultades del alma, es todo
el bagaje de conocimientos que una congregacin religiosa puede ofrecer. Los
problemas de orden biolgico, psicolgico, sociolgico e histrico que se
relacionan con la educacin no pueden plantearlos sin incurrir en un pecado
grave. Las religiosas que se asilan en el viejo casern de San Pedro no
aceptara que se discutiese en su Escuela cuestiones relativas a la
educacin sexual, que se leyese y comentase la pgina ms inocente de
Garganta de Rabelais, que se criticase la desigualdad social y econmica
existentes, mucho menos que se llevase el espritu de las alumnas las
futuras maestras- hacia la obra de la redencin del indio. No permitiran lo
ltimo porque esas religiosas, en su mayora, son extranjeras sin inters
alguno en las necesidades del pas, sin ningn vnculo racial ni histrico que
las empuje a colaborar en una obra que requiere una mxima solidaridad con
el indio. Preparadas para fomentar el orgullo y la soberbia de la aristocracia
del dinero, no pueden comprender, por esta otra razn, el espritu democrtico
de la Escuela Primaria. Hurfanas de toda emocin social, no pueden hacer
otra cosa que preparar la clsica maestra de escuela esclava del dogma,
destinada a mantener el espritu de la mujer en una quietud morbosa.
En estas circunstancias en que el Per careca de una verdadera Escuela
Normal, el Civilismo resucit en ao 1905 una vieja disposicin legal que
ordenaba crear escuelas normales. El 15 de mayo de ese ao fund la
Escuela

Normal

de

Varones,

transformada

despus

en

Instituto

Pedaggico As, la Escuela, en lugar de ser un campo de observacin y


de experimentacin fecundas y un centro de agitacin espiritual, se convierte
por la fuerza de las cosas en un carcomido edificio donde se congrega a los
nios para ensearles lo que ellos saben, o para dictarles normas de conducta

ajenas a su propia ndole y a los intereses dentro de los cuales la humanidad


vive. Tales consideraciones influyeron en el espritu de Poiry para desechar de
plano la vieja y tradicional Escuela Normal que prepara preceptores; estos
nuevos ayos que no sirven para otra cosa que mecer la cuna de los nios y
ayudarlos a dormir! Por eso Poiry fund la Escuela bajo un rgimen
enteramente cientfico. Dej de lado perfeccionar a los estudiantes normalistas
en las materias que comprenda el Plan de Estudios de instruccin primaria y
fund, en cambio, por primera vez en el Per los cursos de Paidologa,
Psicologa, Historia de la Educacin y Sociologa, considerando en segundo
plano los cursos de revisin. Poiry al someter semejante plan y al intentar
ejecutarlo, no tuvo en cuenta la idiosincrasia del Civilismo, que ha pensado
siempre que las instituciones pblicas, cualesquiera que ellas sean, sirven
para pagar favores polticos. Siguiendo esta costumbre, el Civilismo cometi el
error irreparable de nombrar como profesor de los tres cursos fundamentales
de la Escuela Normal (Psicologa, Historia de la Educacin y Sociologa) a un
entomatlogo! Alejandro Agnus, que as se llamaba el flamante profesor de
Psicologa, vino al Per contratado para efectuar estudios de entomatologa.
Por una u otra circunstancia, Agnus, no pudo llenar su cometido, y en lugar de
llevarlo a la Escuela de Agricultura u ocupar sus servicios en la Facultad de
Ciencias Naturales, se les ocurre a los civilistas nombrarlo profesor de
Psicologa e Historia de la Educacin, contrariando la consiguiente protesta
del doctor Poiry. Fue imposible retirar a este profesor, quien durante 4 aos,
sea dos promociones de normalistas, no hizo otra cosa que hacer alarde de su
influencia poltica. Natural es suponer que los estudiantes fueron diplomados
sin haber conocido los ms elementales principios de psicologa. En un
Instituto Superior como era la Escuela Normal los textos no slo estn dems,
sino que su uso es un signo de falta de didctica y acusa una notoria pereza
mental tanto de parte de los profesores como de los estudiantes. Gran
provecho hubieran obtenido los estudiantes normalistas leyendo de primera
mano los clsicos en materia de educacin. Ello no fue posible porque los

civilistas haban fundado una Escuela Normal sin biblioteca!!.

(Un

Ensayo.. Pg. 29 35).

LA EDUCACIN MEMORISTA. TEXTOS. CASTIGOS:

El maestro Encinas, trata de describirnos a partir de sus propias


experiencias como fue la escuela y el tipo educacin que se imparti
durante sus primeros grados de estudio, nos dice que la educacin se
desarroll dentro de salas o ambientes que no reunan ni las condiciones
mnimas para que el alumno pueda estudiar, impartindose la enseanza
de varios grados dentro de un solo ambiente, distribuidos en el pequeo
espacio que exista y tratando de soportar todo el da el trabajo aburrido,
montono y

esclavizador por parte del profesor. La enseanza fue

estrictamente de carcter memorista, libresca, repetitiva, dogmtica,


escolstica, el material educativo que exista nunca estuvo al alcance de
sus manos, contentndose solamente con observarlos a cierta distancia,
los textos no reunan las condiciones didcticas necesarias y mnimas
que hubieran logrado motivar y despertar el inters para que los alumnos
hubieran podido aprender, los castigos y torturas eran de todos los das,
frente a las lecciones no aprendidas de memoria y repetidas al pie de la
letra, estas son a groso modo algunas de las caractersticas que asumi
la escuela en las cuales estudi el maestro Encinas. Dejemos que el
mismo nos comente y describa sobre el particular:

. Yo pertenezco a esa generacin, y por lo tanto, me es dable describir


las impresiones que recib en la Escuela donde me ensearon las primeras
letras. La escuela ocupaba el ngulo noroeste del edificio del Colegio; se
compona de dos grandes salas de estudio, una habitacin destinada para el

director. Ignoro cmo se pudo reunir en aquellas salas a alumnos


pertenecientes a diferentes aos de estudio. Los de aos superiores
estudiaban paseando en el pequeo patio de la Escuela. Los de los aos
inferiores, los que aprendan a leer, deletreaban y silabeaban en altavoz en
uno de los ngulos de la sala. All agrupados preparbamos la leccin del
medio da. Vena el auxiliar y nos repasaba la leccin frente a un cuadro mural
donde el genio didctico del autor haba logrado formar la ms caprichosa e
intrincada combinacin de letras para formar las slabas. Tenamos a veces en
nuestras manos el primer libro de Mantilla o un Mandevil, textos de lectura
destinados a forjar la fortuna de Garnier y de Ch. Bouret. En la parte ms alta
de los muros de la sala de clase veamos una coleccin de cuadros de
zoologa y de botnica; esos cuadros nunca estuvieron al alcance de nuestras
manos. En cambio, tenamos como una especie de descanso a la fatigosa
tarea de aprender a leer, cuadros murales donde nos enseaban las diferentes
formas geogrficas y las principales unidades del sistema mtrico. Lo nico
que hacamos era repetir lo dicho por el maestro. No tuvimos idea alguna del
valor, del significado y de la utilidad de esas figuras. Tambin nos enseaban
mediante cuadros murales, a distinguir los colores y a conocer los principales
accidentes fsicos de la tierra. Lo ms aburrido y montono de nuestra
actividad escolar era aprender las tablas de sumar, restar, multiplicar y dividir.
Con un sonsonete peculiar en las escuelas repetamos de memoria las cuatro
tablas, sin darle aplicacin prctica inmediata. El grado de aprovechamiento
de los estudiantes de aos inferiores se apreciaba por el mayor o menor
conocimiento de las tablas y, en grados superiores, por el hecho de saber
enteros, quebrados y decimales. Los textos de aritmtica comenzaban a
definir lo que era el nmero, la unidad, la cantidad; luego daban las reglas de
las cuatro operaciones. Estaban mal impresos, sin ninguna orientacin
pedaggica y sin poseer las condiciones didcticas ms elementales. La
Historia y Geografa del Per eran igualmente materia de manuales que
deban ser aprendidos de paporreta. Para ensear la lengua materna
usbamos la ortologa; en aos superiores, el compendio y el eptome de la

Lengua Castellana por Primitivo San Marti. Tales eran los elementos de que se
valan nuestros maestros para ensearnos. Podemos afirmar que los textos
redactados por Toms Carpio (Aritmtica), Manuel Marcos Salazar (Historia) y
Primitivo San Marti destruyeron en nuestro espritu toda disciplina mental, todo
impulso para observar las cosas y toda aptitud para asimilarlas con provecho.
Grupos de letras que nada decan a nuestro espritu, series de nmeros que lo
fatigaban, reglas y definiciones incomprensibles, todo ello constitua nuestra
tortura diaria.
No recuerdo que se dieran clases especiales, por lo menos los de las
secciones inferiores no gozbamos de este beneficio. Los maestros sealaban
una o dos pginas de un texto como una leccin para ser aprendida en dos o
tres horas, al cabo de las cuales tomaba la leccin, que deba ser recitada al
pie de la letra. La mala o buena leccin se contaba por el nmero de veces
que el estudiante haba olvidado una palabra, o bien una slaba del texto
aprendido. Las lecciones sin un punto eran naturalmente las mejores, aquellas
que tenan seis o siete puntos eran calificadas como regulares, y las que
pasaban de la ltima cifra, como malas. La consecuencia de esta apreciacin
sui generis de la capacidad de un estudiante, era el premio o el castigo. El
castigo era inmediato, y se traduca por la reclusin a la hora de la salida o
ms, usualmente, mediante la frula que se aplicaba sobre las manos, tantas
veces cuantas hubiera sido el nmero de faltas cometidas al dar las lecciones.
(Un Ensayo.. Pg. 100 101).
Consecuencia de aquella Escuela y educacin memorista, repetitiva,
dogmtica, escolstica, teolgica, de carcter inquisitorial que exista, se
expresa en que se tena que rezar todos los das y al inicio, durante y
despus de cada una de las clases, recibiendo severos castigos todos
aquellos que no haban logrado aprender las oraciones y las lecciones
de memoria y no estaban en condiciones de repetirlas al pie de la letra o
de paporreta, haban frailes que cundan miedo, espanto en los alumnos
por haberse convertido en especialistas en los severos castigos que
aplicaban y como una forma de corregir los errores y pecados

cometidos, nos recuerda el maestro Encinas, se tena que recibir la


hostia como una forma de purificar el cuerpo y el alma y lograr la gracia
de Dios y la vida eterna en un posible mundo celestial. Esto es lo que
nos comenta el maestro Encinas sobre el particular:
Nos sentamos mortificados con la obligacin de rezar a cada
momento. Se rezaba al ingresar al Colegio, al comenzar y al terminar cada
clase. La verdadera tortura era el rosario a las tres de la tarde. Fatigados por
este exceso de mecnica mental, tenamos que aprender las lecciones y
decirlas sin cometer errores. Cualquiera falta en esta materia se castigaba con
pena corporal. De rodillas sobre las baldosas de los claustros o sobre los
guijarros del patio, permanecan los que no haban podido aprender una
leccin. Otros eran castigados sin piedad con la frula. Se agolpa a mi cabeza
el recuerdo de algunos frailes posedos de un espritu de crueldad refinada.
Haba uno, cuyo solo nombre causaba espanto. Era famoso para manejar la
frula y el ltigo. A nosotros, a los ms pequeos, nos asustaba con el
caballete, donde suban los de

mala conducta para ser azotados! Y

despus, torturados espiritual y corporalmente, tenamos que acudir al


confesionario, y recibir luego la hostia como un smbolo de haber purificado
nuestra conciencia!!.
Una escuela de esta ndole no es otra cosa que una sala inquisitorial.

(Un

Ensayo.Pg. 108).
Uno de los principios pedaggicos, a travs del cual el nio puede
desarrollar sus capacidades y potencialidades naturales y aprendidas es
definitivamente la libertad; sin embargo, esto no existi durante la
educacin tradicional de tipo memorista, intelectualista, escolstica, de
modo que el alumno cuando se incorporaba a la vida escolar, desde un
principio senta temor, pnico, aburrimiento y trataba de detestar todo lo
que tena que ver con la escuela y con sus propios maestros, por cuanto
lo asuma a aquella como una carceleta y a estos como los guardianes
de los presos o detenidos, negndoseles lo ms preciado que es la

libertad, a travs de la cual lograran desarrollar lo mejor de su


personalidad y en los diferentes campos del quehacer humano.
Solamente

se

buscaba

un

tipo

de

alumno

sumiso,

obediente,

conformista, respetuoso de acatar las leyes, normas o reglamentos


establecidos; es decir, reproductor de este sistema social burgus y de
las polticas implementadas por los diferentes gobiernos de turno. Esto
es lo que nos dice el maestro Encinas al respecto:
.. El nio se siente vencido desde que pisa el umbral de la Escuela,
considerando al maestro, no como a un camarada, sino como a un hosco y
celoso guardin de su persona. As, la Escuela es para el nio, una prisin
donde est mecnicamente sometido a las exigencias de los maestros o a las
disposiciones de leyes y de reglamentos, donde se le impone una serie de
obligaciones, sin reconocerle derechos. Este es el tipo de una Escuela
dictatorial que refleja, en la generalidad de los casos, el sistema de gobierno
imperante en un pas.

(Un Ensayo.. Pg. 115).

Encinas, nos describe sobre el tipo de escuela tradicional que se tuvo en


nuestro pas, con caractersticas de ser una escuela de carcter colonial,
dominante, opresora, alienante, opuesta a la libertad que debera tener el
alumno para poder crecer y desarrollarse plenamente. Esto se refleja,
cuando el maestro Encinas nos comenta al decirnos que la escuela se
haba convertido en aquella institucin esclavizadora del alumno, por las
excesivas y aburridas horas de clase durante el da y el poco tiempo para
poder relajar y distraer la mente, convirtindose la escuela en un espacio
de aversin, tortura y alejamiento para el propio estudiante, con el aval y
la aceptacin, desgraciadamente, de los propios padres de familia,
quines lo consideraban como el mejor espacio para lograr paz y
tranquilidad en sus propios hogares, por ello nos seala Encinas y nos
dice que cuando ellos necesitaban descansar ah estaba la gran niera;
es decir, la Escuela. Todo esto cambi cuando el Centro Escolar estuvo

bajo la direccin del maestro Encinas, desapareciendo el trabajo


montono, aburrido, esclavizador, torturante, logrando estudiar y
aprender los alumnos con mayor libertad y manteniendo recreos y
espacios de descanso mental entre una y otra sesin de aprendizaje, lo
cual signific que los alumnos aprendieran con mayor entusiasmo,
tuvieran mayor fuerza y voluntad para trabajar y lograran desplegar
mayores energas fsicas y mentales para poder desarrollar sus
capacidades y potencialidades como estudiantes y como seres humanos
en proceso de crecimiento y formacin de su personalidad. Esto es lo
que nos dice el maestro Encinas sobre el particular:
. De las ocho horas que el nio deba permanecer en la Escuela; slo
media hora era dedicada a un descanso mental. Semejante tortura originaba
en su espritu una profunda aversin a la Escuela, a la que consideraba como
un lugar de expiacin. Los padres de familia se encargaban de mantener esta
idea, haciendo creer a sus hijos que el mejor castigo era mandarlos a la
Escuela, o considerar sta como un refugio de chicos inquietos y turbulentos.
Cuando necesitabas descansar de ellos, all estaba la gran niera, la Escuela.
Fue preciso reaccionar contra este criterio. La Escuela deba equilibrar el
trabajo del nio, sometindolo a tareas sencillas y de muy poca duracin; en
consecuencia, qued establecido el descanso de diez minutos por cada
cincuenta de trabajo. Este reposo era libre; los nios podan escoger sus
juegos, o sus distracciones; no dej de llamarles la atencin esta medida,
acostumbrados como estaban a un solo recreo por da. Se not, desde el
principio, que ello fue saludable; los nios tenan mayor fuerza de atencin,
mayor voluntad para trabajar y mayor energa para disciplinarse. Raro y
contados fueron los casos de indisciplina por razones de orden reglamentario;
no se registr uno solo por razn de fatiga mental. Los nios teniendo amplia
libertad para quejarse y exigir lo que a ellos les corresponda, jams se
rebelaron contra la enseanza. As, la Educacin Fsica en el Centro Escolar

comenzaba por este primer prrafo de higiene mental, que, en suma, es un


elemento inseparable de la salud.

(Un Ensayo.. Pg. 169).

Encinas, maestro de vanguardia, consciente de la responsabilidad que


significa ser maestro, reclama y protesta contra todos aquellos docentes
y autoridades que supuestamente queriendo acabar con la indisciplina y
el mal comportamiento de aquellos malos estudiantes, buscan nica y
exclusivamente castigarlos y expulsarlos temporal y definitivamente de
la Institucin Educativa, pensando seguramente librarse de aquellos
malos alumnos, que en el marco de sus esquemas mentales, estaran
daando y perjudicando la imagen de la Institucin. Realizar todo ello y
no lograr reinsertarlos completamente en la vida escolar, significa
definitivamente haber fracasado como docentes, como Escuela, como
sistema educativo y como sociedad misma. Leamos, esto es lo que nos
dice el maestro Encinas sobre el particular:
. Cada vez que esta clase de alumnos han querido sacudirse de la
tutela del maestro, o han protestado contra la excesiva disciplina impuesta a
su naturaleza, la Escuela, con mayor influencia el Colegio, y, an, la
Universidad han decretado su expulsin. Semejante castigo debe ser excluido
de todo centro docente. La expulsin significa incapacidad para educar. Quien
expulsa u ordena una expulsin ha fracasado en su misin de maestro, o no
ha comprendido el inmenso valor que tiene el aula. (Un Ensayo.. Pg. 207
Segunda Parte del Libro).
ENCINAS ABRAZA EL MAGISTERIO:

Conocemos que dentro de una sociedad existen mltiples profesiones;


sin embargo, por la misma funcin social que cumple dentro de la
comunidad, es el magisterio o la docencia la profesin ms hermosa y
sublime dentro de todas las profesiones que existen, decimos esto por
cuanto es el maestro quin se aboca a educar y formar a los futuros
hombres, encargados de conducir los destinos de una mejor sociedad.
Por ello es que Catacora, consciente de la responsabilidad social que le
corresponda asumir, como parte de esta sociedad pobre, atrasada,
injusta, discriminatoria, colonial, dependiente y explotadora decide
cambiar de profesin, dejando la abogaca y asumiendo al magisterio
como la mejor profesin que se puede ejercer dentro de la sociedad,
consciente de que la educacin como parte de la superestructura se
constituye en uno de los mejores medios o instrumentos de cambio
social, con mayor razn si se conoce que histricamente la educacin y
la escuela siempre han estado al servicio de los intereses de los
caciques, latifundistas, gamonales, oligarcas y todo grupo de poder
econmico y poltico que sin piedad ha dominado y explotado al pueblo.
Encinas, consciente tambin de la responsabilidad que le corresponda
asumir dentro de la sociedad, en defensa de los ms pobres y
necesitados de este pas, contina los pasos de Catacora, oponindose a
los intereses y preferencias vocacionales que pretenda la familia,
abrazando el magisterio y desarrollando uno de los mejores papeles en
los campos educativo, pedaggico, poltico, social y filosfico en
nuestro pas. Veamos, esto es lo que nos dice el mismo maestro
Encinas:

.. Cuando la Escuela Normal de Lima abre sus puertas, Catacora es el


primer alumno que solicita su matricula. Comprende que la Escuela no tiene
significado alguno sin convertirla en un instrumento de renovacin social.
Juzga que sta haba vivido, hasta entonces al margen de toda inquietud y

que, traicionando sus propsitos, se haba sumado al cacique y al latifundista.


Para l era necesario ser maestro. El indio exiga educadores, y no abogados.
Dej los cdigos, y tom en sus manos el vasto y complicado material que la
ciencia de educar haba acumulado. Yo me junt a l, a pesar de la oposicin
de mi familia, que segua viendo en el maestro de escuela al pobre y
desgarbado sujeto, vctima de la incomprensin y del menosprecio sociales.
(Un Ensayo.. Pg. 111 -112).

ENCINAS Y LA COEDUCACIN:

Las concepciones o paradigmas educativos han ido cambiando a travs


de la historia, esto producto del mismo desarrollo econmico, social,
poltico, cultural, cientfico, tecnolgico, etc. por las cuales han ido
pasando las sociedades, superndose formas de pensar que ya no han
respondido cientfica y dialcticamente a los avances de la historia social
y humana, como por ejemplo, las concepciones msticas, religiosas,
teolgicas, escolsticas, dogmticas, etc. trayendo consigo, por el
contrario, la asuncin de una serie de prejuicios culturales e ideolgicos
en los diferentes campos del quehacer humano. En el campo educativo,
por ejemplo, la separacin de escuelas de gnero; es decir, escuelas
para varones y escuelas para mujeres, no pudiendo convivir ambos
sexos dentro de la escuela, supuestamente para evitar por los peligros y
riesgos, fundamentalmente de tipo sexual y reproductivo. Craso error,
por desconocimiento de los conceptos bsicos de la ciencia biolgica,
psicolgica,

sociolgica,

antropolgica,

epistemolgica,

etc.

no

entendiendo que la convivencia de los sexos opuestos, trae consigo un


mayor conocimiento emprico y cientfico acerca de las caractersticas
naturales y aprendidas que asumen cada uno de estos. Esto es lo que se
logr superar con el surgimiento de ideas laicas y liberales y el nuevo

tipo de escuela que se empez a construir con la llamada Coeducacin.


Esto es lo que nos dice el maestro Encinas sobre el particular:

.. El director y los profesores del Centro fueron a las dems Escuelas


para ensear la nueva tcnica. Muchas veces iban con los mismos
estudiantes a las escuelas de mujeres, inicindose, la coeducacin, cuyo xito
deba cristalizarse en el Colegio. Ms tarde una arbitraria disposicin
ministerial arroj a las estudiantes de esas aulas, donde por muchos aos
haban estudiado junto a sus camaradas. La influencia tcnica del Centro lleg
a los mismos colegios dirigidos por religiosas. El Colegio de la Beneficencia,
regentado por Hermanas de San Vicente de Pal, aprovech de aquella
enseanza y la demand sin escrpulo alguno, an en la poca en que el
Centro estaba empeado en su lucha contra Ampuero, quin perteneca a la
orden de los Lazaristas. La razn de semejante tolerancia estuvo en que las
directoras de ese Colegio eran religiosas peruanas, contagiadas del espritu
liberal dominante.

(Un Ensayo.. Pg. 163 Segunda Parte del Libro).

El maestro Encinas, contina defendiendo el sistema de coeducacin,


convencido de las ventajas psicolgicas, sociales, emocionales y
pedaggicas que trae consigo este sistema, a pesar de las criticas y la
oposicin que reciba, de parte de algunos ciudadanos de la sociedad
civil y de muchos funcionarios y hombres de gobierno, tal y como
sucedi en 1926 con el Ministro Oliveira que orden que se cancele la
matricula a las alumnas que estudiaban en la Seccin de Instruccin
Media y en la Seccin Normal recientemente creadas, tal y como nos
manifiesta el maestro Encinas, a pesar que en el departamento de Puno y
desde 1910 ya se haba establecido el sistema de coeducacin. Encinas
como todo hombre luchador y consecuente con sus ideas y principios,
hace un llamado para que la mujer sepa defender las conquistas

logradas y mantenga aquel espritu liberal, propio de toda mujer que


busca y quiere defender sus derechos que por justicia y por historia le
pertenecen. Leamos lo que el mismo Encinas nos dice sobre el
particular:
.. No queremos terminar estas pginas sin dejar de referirnos a las
alumnas que en el Centro Escolar de Mujeres y en el Colegio de la
Beneficencia compartieron de una buena parte de la enseanza que el Centro
Escolar di en sus aulas. Recordamos a un conjunto de muchachas que, en
talento y laboriosidad, nada tena que envidiar a sus camaradas del Centro.
Muchas veces dictamos nuestras lecciones en clases mixtas, donde poda
observarse la irreprochable conducta y el espritu de solidaridad de ambos
sexos. Puno, di, en esta forma, el primer paso hacia la coeducacin. El hecho
se hizo ms tangible cuando las puertas del Colegio Nacional se abrieron por
primera vez en su historia para dar paso a la ms brillante de las alumnas de
aquella generacin. Laura Meneses del Carpio. Desde entonces, el Colegio,
sigui admitiendo en sus claustros al elemento femenino, sin que a nadie se le
ocurriera impedir esa costumbre.

Por desgracia, el ao 1926, el Ministro

Oliveira orden que se cancelase la matrcula a las alumnas que estudiaban,


tanto en la seccin de Instruccin media, como en la seccin Normal,
entonces

recientemente

creada.

Nosotros,

desde

nuestro

destierro,

protestamos contra semejante conducta, que no tuvo otra explicacin que el


escrpulo pueril con que se trata esta importante cuestin. En el caso de Puno
era inaceptable el argumento, puesto que desde el ao 1910 se haba
establecido en el Colegio el sistema de la coeducacin, sin que durante el
espacio de tiempo transcurrido hasta la fecha de aquel decreto, se hubiera
registrado incidente alguno, que diera motivo a tan inesperada actitud. El dao
que se ocasion a las estudiantes fue irreparable, se ha tratado de salvar tan
enojosa situacin, fundando un Colegio Nacional para Mujeres cuya direccin
ha sido encomendada a religiosas espaolas, quines no harn otra cosa que
una propaganda sectaria, descuidando los verdaderos intereses de la Mujer
en el Per. Tenemos, sin embargo, gran confianza en el elemento femenino

de Puno, que resistir toda influencia para mancillar el espritu liberal de la


mujer del altiplano.

(Un Ensayo.. Pg. 238 - 239 Segunda Parte del

Libro).
LA ESCUELA NO RESPETA EN EL ALUMNO EL EQUILIBRIO ENTRE SU
ESTRUCTURA FSICA Y MENTAL:

Una de las preocupaciones de la escuela considerada como tradicional,


se encuentra en relacin con el tipo de enseanza memorista e
intelectualista que se imparti, por cuanto el mayor inters que se tuvo
fue que el alumno acumulara la mayor cantidad de conocimientos,
fundamentalmente en las primeras etapas de su vida, supuestamente
pensando que de esta manera podra estar mejor preparado para las
siguientes etapas de su vida; y, consecuentemente su rendimiento
escolar fuera cada vez ms ptimo en cada uno de los niveles educativos
correspondientes a lo que es la escuela, el colegio y la universidad,
desconociendo, por el contrario, el agotamiento que significaba de sus
propias capacidades y potencialidades fsico-mentales y negando, al
mismo tiempo, los aportes de la ciencias biolgica, psicolgica,
antropolgica, etc. que sostienen que el desarrollo integral de una
persona, supone el equilibrio que debe existir entre el aspecto fsico y el
aspecto mental en la estructura corporal de toda persona. La escuela que
dirigi Encinas realiz todo lo contrario, tratando de respetar principios y
leyes que tienen que ver con reconocer cientficamente el desarrollo
natural por el cual pasamos cada una de las personas. Por ello es que
cada nio fue valorado, respetado y aceptado con sus propias
caractersticas y logr aprender todo cuanto sus capacidades le
permitan, por estudiar dentro de una escuela en la cual se practicaron
los mejores principios de democracia y libertad. Veamos esto es lo que
nos dice el maestro Encinas:

.. Suponen que la primera y segunda infancia son etapas de la vida en


las que es posible llenar la cabeza de los nios con una cantidad ilimitada de
conocimientos, sin pensar que tal sistema agota energas; utilizables con
provecho durante la juventud y la madurez. Si se pudiera seguir el proceso
mental de estos nios prodigio, se vera rpido descenso y pronto
aniquilamiento. Pocos son los estudiantes que habiendo sido en las aulas
virtuosos de la memoria hubieran logrado realizar una verdadera labor
intelectual. Los estudiantes de las escuelas y de los colegios llegan a las
universidades fsica y mentalmente cansados. El rgimen de enseanza
universitaria aumenta la fatiga, aleja al estudiante de toda labor de
investigacin y determina, as, la escaza produccin cientfica.
Si de algo pueden los estudiantes del Centro Escolar estar agradecidos a los
que guiaron los primeros pasos de su niez, es el de no haber dilapidado su
energa mental. Ese tesoro fue cuidadosamente empleado y distribuido. Por
eso triunfaron en los colegios y en las universidades donde llevaron la gran
reserva acumulada y ahorrada mediante una enseanza y una disciplina
escolar que demandaba de ellos una colaboracin metdica.
Dentro de los casos que acabamos de exponer, estn comprendidos
numerosos nios a quienes el Centro prodig un extremado cuidado,
salvndolos del abismo en que errores y prejuicios los haban colocado. El
Centro no abandon a los nios que por una u otra razn no podan
incorporarse a la vida normal de la escuela. Los profesores tenan especial
inters en dirigir su atencin sobre aquellos que estuvieran lejos de
considerarse

como

capacitados

para

contender

con

sus

colegas.

Afortunadamente la vida que los estudiantes llevaron ayud esta tarea.

(Un

Ensayo.. Pg. 209 Segunda Parte del Libro).

El maestro Caro Ros, comparte el pensamiento pedaggico de Encinas,


al sealar que la educacin que deben recibir los alumnos dentro de la
escuela tiene que ser integral, como la nica forma y garanta de poder

desarrollar una slida y autentica personalidad. En opinin de Caro Ros,


esta formacin integral que deben recibir los educandos debera estar
basado en los aspectos intelectual, politcnico, fsico, artstico,
sentimental y moral. Veamos lo que el mismo Caro Ros nos dice sobre el
particular:
. Todo sistema de educacin moderna acepta como funcin de la
enseanza, atender la educacin integral de los educandos, que comprende
la educacin intelectual, politcnica, fsica, artstica y moral.
Suele suceder, sin embargo, que tan hermosa tesis de educacin nueva se
entiende como atender diversos aspectos de la educacin, como asuntos
separados e independientes, como si el desarrollo squico, fsico y moral se
cumpliera aisladamente.
La educacin integral significa, por un lado que se atienda al desarrollo
armnico del nio como individuo, que se haga corresponder su desarrollo
squico con el somtico: a cada edad cronolgica corresponde una edad
mental especfica; por otro lado significa que se cuide de la formacin
intelectual, politcnica, moral, sentimental y fsica que lo capacite para
incorporarse como un miembro til de la sociedad y que sea capaz de no
sentirse frustrado en ningn caso, que se halle con posibilidades de
emprender cualquier camino de trabajo o de estudio. (MAESTRO PUEBLO
CARO RIOS (48).

EL DEBER SOCIAL Y MORAL EN LA ESCUELA:

Durante el tiempo que dirigi el Centro Escolar el maestro Encinas, se


practicaron los mejores principios y valores ticos, sociales y humanos,
tales como la justicia, la igualdad, la fraternidad, la solidaridad, el

respeto, la veracidad, etc. todo esto producto de la educacin que se


imparti basado en la libertad, la democracia y la camaradera entre
todos los integrantes de la comunidad educativa, desapareciendo la
envidia, el egosmo, los apodos y la odiosidad, de modo tal que imper
dentro de la escuela la cooperacin, la solidaridad y la ayuda entre unos
y otros, protegiendo y dando seguridad los mayores a los menores, los
maestros haciendo de los alumnos como un padre cuida a sus hijos y
entre alumnos los mayores cuidando de los menores, como un hermano
mayor cuida a un hermano menor. As lo realizaban durante los paseos,
tendiendo la mano el ms fuerte al ms dbil, compartiendo el contenido
de las viandas, de tal modo que nadie se quedaba sin degustar parte de
lo que haban llevado, aun cuando producto de sus carencias
econmicas le hubiera sido posible llevar algo al paseo, cumplindose el
principio moral y el deber social de compartir lo mucho o lo poco que se
tiene con el prjimo. Encinas lo expresa esto en los trminos siguientes:
Prestar ayuda a los camaradas, tender la mano al dbil, partir el pan que
uno come no son obras de caridad, sino deberes sociales. Leamos lo
que el mismo Encinas nos dice sobre el particular:
.. La camaradera que rein en el Centro, la falta de jerarquas odiosas,
la libertad y la democracia dominantes, dieron a la conducta de los nios una
tendencia humana. No exista entre ellos odiosidad alguna; desconocan el
apodo que hiere e insulta; jams toleraron las vergonzosas inscripciones sobre
los muros de la Escuela. El Centro tena especial inters en que esta
solidaridad fuera producto no de conveniencias fugaces, sino de necesidades
permanentes y de obligaciones inaplazables. En los paseos, por ejemplo, los
nios mayores cuidaban de los de menor edad. El encargo de vigilarlos, de
cuidarlos y de responder de ellos era cumplido con verdadera devocin.
Recuerdo una vez, en un paseo por los alrededores de Puno, subiendo la
cuesta escarpada de Cancharani, v un nio que por tener el calzado
destrozado, le sangraba los pies; lo tom entre mis brazos y anduve con l un

buen trecho. Los estudiantes, en condiciones de hacerlo imitaron el ejemplo; y,


as, llevamos a aquel nio, hijo de un obrero, hasta la cuidad. Tal conducta
sirvi para afirmar la doctrina moral seguida en el Centro. Prestar ayuda a los
camaradas, tender la mano al dbil, partir el pan que uno come no son obras
de caridad, sino deberes sociales. Nosotros no inculcamos en los nios la idea
de caridad, porque hubiera sido originar en ellos un concepto de superioridad
del que d sobre el que recibe, es decir ponerlos frente a la desigualdad
social, lo que era urgente destruir. Cuando los nios llevaban a paseo sus
viandas, todas eran reunidas para el beneficio comn, de esta suerte
comprendan que la colectividad estaba por encima de todo egosmo. Esta
manera de comprender la solidaridad, purific el espritu de los nios,
hacindolos ms comprensivos, ms humanos. Los estudiantes del Centro
han guiado su conducta manteniendo absoluta lealtad a aquella disciplina
moral. (Un Ensayo... Pg. 220 Segunda Parte del Libro).
LA ESCUELA DEDICADA A IMPARTIR CIENCIA A LOS ESTUDIANTES:

Encinas, nos comenta sobre el tipo de ciudadanos que logr formar la


escuela durante el tiempo que logr dirigir al Centro Escolar,
manifestndonos que al interior de esta institucin, de esta Alma Mater,
se

lograron

educar

formar

grandes

artesanos,

industriales,

comerciantes, profesionales en los diferentes campos del conocimiento,


escritores, militares, polticos, etc. hombres competentes, honrados,
justos y tiles para la sociedad Punea, peruana y mundial. Esto se logr
conseguir,

consecuencia

del

pensamiento

pedaggico

liberal,

revolucionario y cientfico que asumi el maestro Encinas en el campo


de la educacin. Los alumnos abrazaron un pensamiento evolucionista,
naturalista, cientfico, cumpliendo la Escuela de esta manera con su
respectiva funcin y su propio deber tico y social la de impartir ciencia.
Esto es lo que se hizo al interior del Centro Escolar, en respuesta al

pensamiento idealista, metafsico, religioso, dogmtico, teolgico y


escolstico de la educacin que se imparta en aquel entonces. Esto es
lo que nos dice el maestro Encinas sobre el particular:
.. De ese brillante conjunto de chicos han salido laboriosos artesanos,
honrados industriales y comerciantes, maestros de vocacin, militares
pundonorosos. Escritores y periodistas de talento, abogados y mdicos de
prestigio. Ellos no han sentido la emocin social con la misma intensidad que
sus colegas de la izquierda, pero estn prontos a secundarlos. Dentro de esta
homogeneidad, los estudiantes pertenecientes a este medio tienen ciertos
matices que los distinguen aproximndolos o alejndolos de las tendencias
extremistas.
Jos Sierra, Luis Rivarola y Aurelio Martnez se dan la mano con la extrema
izquierda del Centro. Los tres son escritores; el ltimo un audz y valiente
panfletista, cuyo temperamento se esboza desde el aula; l y Rivarola son los
jefes tcnicos de la imprenta del Centro; all hicieron sus primeros ensayos
como escritores, junto a los Peralta, a los Encinas, a los Rodrguez. Sierra y
Rivarola son tipos que poseen grandes disposiciones para organizar, pero
carecen de aptitud para dominar. Organizan cientficamente un grupo, Pero no
lo pueden mandar; la colectividad no les obedece. Morales y Bello son los
conductores. Sierra y Rivarola siguen una lnea de conducta irreprochable y
abrazan la carrera del magisterio.
Siguen en intensidad Jos Torres Luna, Vctor Villar, Enrique Villar y Ricardo
Deza. Los dos primeros son periodistas; en el Centro se distinguieron por un
temperamento uniforme estn ms cerca de Juan Gonzles que de Carlos
vila. Enrique Villar, en cambio, sigue a Enrique Encinas; sus disposiciones
intelectuales eran las mismas, por eso fue a la Escuela de Medicina, donde
muri prematuramente, siendo alumno de segundo ao. Este muchacho nos
recuerda un incidente de bastante inters para apreciar la forma como los
nios elaboraban ideas y la fuerza que stas adquieren en el espritu infantil.
Este nio escuch una leccin sobre la teora de Laplace y de all dedujo que
faltaba lgica en las ideas sobre la Creacin del Mundo inculcados en el

hogar. No tard en exponer lo aprendido en la Escuela; sus familiares se


alarmaron ante esta precoz hereja. Una de las tas nos visit quejndose de
lo ocurrido. Nosotros, como de costumbre, ante situaciones de esta
naturaleza, no tuvimos otra cosa que escudarnos con la Ciencia, la nica que
poda ser enseada en una Escuela.

(Un Ensayo... Pg. 230 - 231

Segunda Parte del Libro).


LA ESCUELA Y LA FORMACIN DE LOS CIUDADANOS:

Encinas, continua hacindonos conocer los logros que se consigui con


la aplicacin de la enseanza durante el periodo que dur su gestin
como Director del Centro Escolar 881, hacindonos conocer que los
resultados son positivos, en el sentido que se form alumnos que a
futuro lograron conseguir muchos mritos y reconocimientos sociales y
profesionales dentro de la sociedad peruana, latinoamericana e inclusive
mundial, asumiendo un compromiso social y una posicin de clase con
respecto a la defensa de los intereses de los ms pobres y necesitados
de este pas. Pocos fueron los que lograron convivir dentro de los
moldes o parmetros de este sistema social capitalista-burgus, por el
contrario se form hombres con mucha sensibilidad social y humana,
dispuestos a terminar con este sistema social injusto y explotador.
Parafraseando a Encinas, se logr formar hombres con una inquietud
social probada y con una incesante agitacin ideolgica y poltica, que
logr colocarlos en el plano superior como una juventud revolucionaria
en el sentido ms amplio y estricto de la palabra, fundamentalmente
como grandes defensores de los intereses histricos de la masa
indgena. Veamos lo que nos dice el maestro Encimas al respecto:

.. Despus de veinte aos el Centro Escolar arroja un balance


favorable para los intereses de la colectividad. Pocos son los que resultan
dedicndose a la muy sencilla tarea de mover la vida bajo una mentalidad
burguesa. En cambio, hay una enorme proporcin de los que han hecho de la
vida una permanente inquietud, una incesante agitacin ideolgica, que los ha
colocado en el plano superior de una juventud revolucionaria en el sentido
estricto del vocablo. Este movimiento sigue la nica direccin posible en la
sierra del Per; la de ir hacia el elemento aborigen. La generacin de 1907, en
Puno, a escogido este camino; el Indio es el centro de toda su actividad. No la
domina en esta tarea un espritu de piedad, ni desea convertirse en defensora
de los derechos vulnerados de aquel. Hace algo ms: Funde sus intereses y
sus sentimientos con los del Indio, siente bullir en sus venas sangre india. No
es una generacin indifila; es el Indio mismo que vive en ellos.

(Un

Ensayo... Pg. 236 - 237 Segunda Parte del Libro).

EL INDIO Y LA EDUCACIN

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EL INDIO Y EL TRABAJO:

Encinas,

nos

describe

las

caractersticas

psicolgicas,

sociales,

emocionales y fsicas que asume el indio y la india, sobre el particular


nos dice que ambos se encuentran permanentemente en accin , en

actividad, haciendo las cosas sin descansar siquiera un solo momento,


esta es la vida, propia de todos los hombres que viven en el campo,
trabajar desde que nacen hasta que mueren; es decir, desde nios ya
estn ayudando en las tares del hogar, hasta cuando llegan a ser
ancianos tratando de apoyar en las tareas de la casa, trabajando de
acuerdo a sus posibilidades y tomando en cuenta su rendimiento fsico y
psicolgico de acuerdo a su propia edad. Las mujeres campesinas son
polifacticas, en tanto logran realizar un conjunto de actividades propias
del mundo familiar y laboral mismo, ejecutndolas todas casi al mismo
tiempo, seguramente por poseer cuasi de manera natural aquella
inteligencia

prctica,

holstica,

integradora.

Estas

virtudes

potencialidades que encontramos en el indio y en la india deberan servir


como ejemplo para que la escuela las conserve, las defienda y las
difunda dentro de la institucin misma y se proyecte a reproducir lo
mismo dentro de la sociedad. Este es el ejemplo que deberamos
rescatar de la masa indgena, defendiendo y practicando virtudes y
valores que nos ayuden a crecer como personas y como seres humanos
dentro de la sociedad, tales como: el respeto, la cooperacin, la
reciprocidad, la solidaridad, la veracidad, el amor al trabajo y la defensa
de la justicia. Esto es lo que nos manifiesta el maestro Encinas al
respecto:
.. El indio es dinmico por excelencia. Toda su vida constituye una
permanente accin, escribe Encinas. Y agrega: es absurdo suponer en l
quietud o pasividad mental. Un sistema de enseanza que nos fuera propio,
debera conducir estos elementos psicolgicos bsicos del indio. No han
parado mientes hasta hoy los educacionistas del Per en la vida de la mujer
indgena. No hay espacio en estas pginas para describir la manera cmo
invierte su da la madre aborigen. Pero el tema merece un libro. La india no
descansa un solo instante; no ceja un minuto del trabajo; si camina, hila; si

est en la casa, teje; si en el campo, chacarea; si en la orilla del lago, pasta.


(Un Ensayo.. Pg. 15 - 16).
LA EDUCACIN Y EL PROBLEMA INDGENA:

La masa indgena se constituy histricamente en el sector mayoritario


en nuestro pas, lo mismo sucede ahora con el campesinado que se
sigue constituyendo en un sector numeroso e importante de la poblacin
peruana, pero que continua conservando aun herencias coloniales de
tipo econmico, social, poltico, cultural, educativo e ideolgico,
situaciones que permiten no avanzar en el cambio de la sociedad, esto
se refleja por ejemplo, en las formas de propiedad de la tierra que
continua estando en manos de determinados caciques o de grupos de
poder oligrquico; y, no ms bien en manos del campesinado que es
quin lo trabaja a la tierra, socialmente se mantiene las clases sociales y
la explotacin del hombre sobre el hombre, en este caso la dependencia
y opresin de los oligarcas contra los campesinos, polticamente la
sumisin y el recorte de derechos y libertades de una clase social sobre
otra, en este caso de los campesinos, culturalmente la dependencia y la
alienacin de culturas llamadas superiores frente a las culturas
consideradas como inferiores, educativamente seguimos teniendo una
educacin clasista, racista, elitista de carcter libresco, memorista,
intelectualista, dogmtico, teolgico, escolstico, idealista, etc.

en la

cual muchos docentes y la escuela tienden en adoctrinar a los alumnos,


buscando impartir una enseanza y un aprendizaje de tipo conductista,
mecnico, robotizado y repetitivo, situacin que busca y quiere este
sistema social y al cual aplaude muy alegremente. En consecuencia la
educacin que propone Encinas es que sta no ser educativa si es que
no se toma en cuenta y de manera preferente la educacin que debe
recibir la masa indgena o actualmente diramos el campesinado como el

sector ms excluido y explotado de la sociedad peruana. Esto es lo que


nos dice el maestro Encinas sobre el particular:

Repito que la educacin en el Per toma en nula importancia al


factor indgena, guindose solamente por los resultados de la experiencia
europea o yanqui, que, seguramente, es un respetable bloque de sabidura,
pero no soluciona dentro de la realidad psicolgica del pas su problema
educacional.

(Un Ensayo... Pg. 16).

Encinas, continua manifestando que todas las reformas educativas que


se han dado en nuestro pas no han logrado prosperar, por cuanto se
han olvidado de tomar en cuenta al sector ms excluido y explotado de
nuestra sociedad; es decir, la masa indgena o ahora hablemos de
campesinado. De modo que si esto no se realiza, la educacin no podr
lograr buenos resultados, por el simple hecho de que nos estaramos
olvidando del sector ms relegado de la sociedad peruana. Maritegui lo
dijo y Encinas nuevamente lo recalca que el problema del indio es el
problema de la tierra, de modo que si la escuela no toma en cuenta esto,
educativamente no se estara haciendo nada por redimir la situacin del
indio y tratando de darle una solucin integral al problema de este
sector, el ms olvidado y postergado de la sociedad peruana. Esto es lo
que manifiesta el maestro Encinas, veamos:
En la parte relativa a la Escuela tendr que analizarse las
tendencias que se le pretendi dar, estudiando las razones por las que
ninguna de stas pudo alcanzar xito siquiera relativo. Habr que insistir que
toda reforma que se haga no puede olvidar al elemento aborigen, al Indio,
cuya incorporacin a la vida nacional prima sobre cualquiera otra exigencia.
(Un Ensayo... Pg. 24).

Encinas, hace un llamado para que los maestros de manera consciente y


responsable tratemos de conocer la historia de nuestro pas, por cuanto
sera la nica manera como podamos identificarnos con la riqueza
material y espiritual que tienen nuestros pueblos, para luego tratar de
amar, valorar y defender lo que conocemos y que por justicia, derecho e
historia

nos

pertenece.

De

modo

que

los

maestros

teniendo

conocimiento de su propia realidad, estarn en mejores condiciones de


plantear alternativas de solucin a la problemtica educativa y social del
pas, particularmente en relacin al campesinado, por ser este uno de los
sectores sociales ms pobres y olvidados de la sociedad peruana. Por
ello es que la Escuela tiene que cumplir su funcin social, proyectndose
a la sociedad y tratando de diagnosticar y recoger la problemtica
existente, para luego analizarla, pensarla, reflexionarla y proponer las
mejores alternativas de solucin, siempre dentro de los marcos de una
concepcin objetiva, dialctica y cientfica de la realidad. Esto es lo que
nos dice el maestro Encinas sobre el particular:
Un pas que tiene un pasado histrico lleno de enseanzas en
materia social, un pas donde el indio se agita en torno de una vida de
opresin, de abuso y de indiferencia, no puede permitir que sus maestros
dejen de estar preparados en el conocimiento de los problemas sociales. El
maestro debe conocer la historia de su pas y conforme a sus enseanzas
colaborar en la solucin de cuestiones que agitan la vida nacional. La falta de
estos conocimientos y de esta preparacin desvirta el papel social que a la
Escuela le corresponde desempear. La Escuela ve con indiferencia el
doloroso estado en que se encuentra el indio. El maestro no busca en la
historia la razn de ser de esta situacin. Todas las excelencias de la raza,
todo el volumen de esfuerzo desplegado por el indio a travs de su proceso
histrico no tiene cabida en la diaria enseanza que el aula proporciona. El
indio es colocado al margen de la vida nacional; la Escuela acostumbra al nio
a considerar al indio como un paria. La fusin de intereses con el aborigen, la

mejor comprensin de sus necesidades y de sus demandas es totalmente


ignorada. Esto se debe a la falta de preparacin que los maestros tienen para
transformar la Escuela en un vasto campo de actividad social.

(Un

Ensayo... Pg. 36).


El maestro Encinas, como pedagogo, poltico y pensador social,
comprendi cientficamente que ninguna poltica educativa reformar la
educacin, si el maestro como uno de los actores principales vive en un
estado de abandono material y espiritual por parte del Estado y de los
gobiernos de turno, dificultando el ejercicio de su profesin y la
realizacin plena en todos los campos del quehacer humano. El maestro
para que se sienta comprometido con los procesos de cambio social, no
puede carecer dentro de la sociedad de las condiciones mnimas de
existencia, caso contrario sus preocupaciones absorbern su tiempo en
asuntos eminentemente personales, descuidando los estrictamente
sociales y colectivos. La escuela debe formar lderes sociales, siendo el
maestro uno de ellos, encargado de ensear y educar con el ejemplo,
pero para ello es necesario que el maestro conozca mnimamente la
realidad del pas, tratando de comprender cientficamente, por ejemplo,
el carcter de Estado y de gobiernos que se tiene y que tipo de intereses
defienden, como se presentan la base econmica y la superestructura
ideolgica y poltica en el pas, que tipo de clases sociales existen, etc.
Es decir, conocer lo suficientemente posible como se ha desarrollado la
historia econmica, social, poltica, religiosa, cultural y educativa del
pas, particularmente en relacin al sector indgena o campesino, por
conformar ste el sector ms sufrido y olvidado de la sociedad peruana.
Por otro lado, se cree generalmente, que la solucin al problema del
indio es de orden exclusivamente pedaggico; sin embargo, esto no es
cierto, por cuanto la solucin a los problemas del indio no asume un
carcter pedaggico, administrativo, judicial, moral, religioso etc. sino,
por

el

contrario,

obedece

razones

estrictamente

de

carcter

econmico-social, agrario o en las formas de propiedad de la tierra. Esto


es lo que nos dice Encinas sobre el particular:
.. Ningn rgimen de poltica educativa puede tener xito, si se deja al
maestro en el ms punible abandono. Si hay pases en Hispano-Amrica
donde es preciso una cuidadosa preparacin y seleccin del maestro, son
aquellos donde la educacin del indio constituye el problema bsico de la
nacionalidad. Ya hemos dicho que el maestro de escuela primaria necesita
una cultura pedaggica esmeradsima; pues, bien, el que adems va a ser
factor principal en la tarea de civilizar al autctono, debe conocer la totalidad
del problema racial. Se cree generalmente que la solucin del denominado
problema indgena es de orden exclusivamente pedaggico, mejor dicho, que
la Escuela es la nica que puede civilizarlo, realizando la mnima parte de su
programa, o sea, enseando a leer, escribir, contar y rezar! Evidentemente,
para llenar este objetivo limitadsimo basta el clsico maestro de escuela con
el silabario en una mano y el catecismo en la otra. Tal supuesto es un absurdo,
porque el problema del indio es fundamentalmente econmico, esencialmente
agrario. El hecho de no haber contemplado este aspecto del problema ha
llevado al fracaso todo propsito de querer civilizar al indio mediante la
Escuela. Podramos referirnos a Rusia, donde los comunistas encuentran el
ms serio obstculo entre los campesinos, en razn de no haber sido
preparados para recibir la herencia del latifundio; pero basta citar el caso de
Mxico. La poltica pedaggica de Porfirio Daz fue slo un elemento de
propaganda partidarista con el propsito de mantenerse en el poder; por
consiguiente, dicha poltica no tuvo orientacin doctrinaria de ninguna
naturaleza. Habanse fundado muchas escuelas para indios; pero el indio
permaneca enfeudado, expoliado, prcticamente esclavizado. Poner el libro
en manos de esclavos, es una irrisin y una irona. El libro no es un conjunto
de pliegos de papel o un conglomerado de palabras impresas, es el vehculo
para propagar ideas, para transformarlas y aplicarlas. El indio no puede utilizar
lo

que

lee

porque

el

medio

social

donde

est

enclavado

le

es

sistemticamente hostil. Antes, o conjuntamente con la Escuela, es necesario

preparar el medio ambiente, mejorar las condiciones econmicas dentro de las


cuales debe el indio desarrollar su actividad. El indio es un agricultor; toda su
historia ha girado alrededor de la tierra, y el tema que envuelve la tragedia de
su vida no es otro que recobrar el suelo usurpado por la violencia y el abuso.
Fuera de este mvil que agita la totalidad de la existencia del indio, la escuela,
la religin, el progreso material, todo le es indiferente y superfluo. Una poltica
pedaggica en estas condiciones no puede hacer otra que seguir la lnea que
las necesidades materiales del indio reclaman. Pretender contrarrestar esta
exigencia de orden econmico sera una injusticia y un error. Un maestro, que
ignore estas necesidades o se muestre indiferente ante ellas, no cumple con la
misin social que le toca desempear. Corre el peligro de sumarse a la ya
famosa trinidad el cura, el juez y el subprefecto, como los prototipos de la
ms refinada odiosidad contra el indio. El magisterio es antes de todo un
apostolado que exige una permanente agitacin espiritual. El maestro que ha
convertido su misin en una rutina, ha perdido el dinamismo necesario para
transformarse en un lder social. El Per debe resolver el problema del indio
mediante una intensa accin social, en la que el maestro debe ser uno de los
elementos de mayor vala. Por eso, la preparacin del magisterio no es un
asunto balad, sin otra importancia que la de llenar un simple expediente de
carcter administrativo. Todo maestro en el Per est obligado a conocer la
historia de la evolucin poltica y econmica del indio, el rgimen
administrativo antes y despus de la conquista, el proceso religioso, sus
industrias, la capacidad productiva, los factores que detienen su progreso
Nos queda simplemente por declarar que si los normalistas no han
intervenido decididamente en esta trascendental cuestin, es porque no han
encontrado apoyo alguno en las esferas oficiales, donde, adems de haber
reinado la ms completa indiferencia por el indio, nunca lleg siquiera a
bosquejar el ms elemental plan pedaggico para colaborar en la tarea de
redimirlo y de hacerle justicia. Al contrario, cuando algunos de los normalistas
ofrecieron el contingente de sus experiencias o de sus observaciones, han
sido considerados como perturbadores y disociadores. Antes de la guerra, era

muy comn aplicarles el epteto de anarquistas; hoy la palabra comunista es


mayormente utilizada para detener toda accin que envuelve un principio de
justicia y de reparacin en favor del indio. Mientras no exista un espritu de
solidaridad y de unidad de miras entra las esferas oficiales y el maestro, toda
labor educativa tendr necesariamente que fracasar; salvo que, como hasta
hoy, se siga considerando al maestro como un elemento pasivo, al servicio de
una escuela que no tiene ideales ni propsitos definidos.

(Un Ensayo...

Pg. 81 - 84).

LA TIERRA COMO PROBLEMA FUNDAMENTAL DEL INDIO:

Antiguamente, cuando existan los ayllus y las comunidades y


llevbamos una vida autnoma como nacin, nunca tuvimos el problema
con la tierra, por cuanto sta fue distribuida y utilizada de manera
equitativa y racional entre todos los miembros de la comunidad, el
problema surgi cuando llegaron los espaoles, nos conquistaron y nos
impusieron su poltica de dominacin colonial en los diferentes
subsistemas de la estructura social; es decir, en el campo econmico,
social,

poltico,

cultural,

educativo,

religioso,

etc.

estableciendo

instituciones que protegieron y reprodujeron el sistema social impuesto


por los espaoles. Consecuencia de este proceso de dominacin y
colonizacin, desaparecen las comunidades y surgen las haciendas y
latifundios, producto del arrebato o apropiacin de las tierras comunales,
de modo que el problema de la tierra surge para el indio o campesino
desde estos momentos, constituyndose en el problema ms serio a
resolver, desde 1532 en que llegaron los espaoles y destruyeron el

imperio incaico hasta la actualidad, ello explica las protestas y


movimientos campesinos que se llevaron a cabo en nuestro pas por
recuperar las tierras, por cuanto el indio o campesino reconoce que
histricamente siempre le ha pertenecido, por ello se explica que el indio
haya muerto o entregado su vida defendiendo la tierra, por cuanto l
considera que la vida proviene de la tierra y hay que defenderla
asumiendo cualesquier tipo de costo. Por ello es que Encinas nos dice
que la tierra agita toda la vida del indio y que ms bien la escuela, la
religin y el progreso material le es indiferente, por cuanto su mayor
preocupacin es la posesin de la tierra. Reconociendo actualmente que
somos un pas diverso, mestizo, pluricultural y multilinge, lo que
tenemos que lograr es buscar la unidad a partir de la diversidad; y, el
estrato

social

travs

del

cual

lograremos

conseguir

unidad,

integracin, identidad cultural-nacional y personalidad histrica tiene


que ser definitivamente el campesinado. Por ello si las polticas
educativas y la escuela pretenden solucionar el problema de los ms
postergados, tenemos que pensar que la educacin tiene que llegar al
campesino, con los mismos derechos y alcances con los cuales llega a
los otros sectores sociales. Sobre el particular veamos lo que el maestro
Encinas nos dice:

. Toda la historia de Indio ha girado alrededor de la tierra. Fuera de


este mvil que agita la totalidad de su vida, la escuela, la religin, el progreso
material, le es indiferente y superfluo. Es decir todo le es accesorio,
subordinable.
Ciertamente Encinas no ha actuado en el ayllu pero se ha inspirado en l,
pues sabe bsicamente que el Per es el indio, el productor de la
nacionalidad, dice l y toda poltica educacional que no se inspire en lo
indgena no pasa de ensayo epidrmico en el consuetudinario debate
acadmico en que el Per de la costa ha sacrificado cien aos, o sea cien
posibilidades de la Repblica.

(Un Ensayo.. Pg. 18).

Encinas, continua manifestndonos que el embrin de la nacionalidad


peruana es el indio o en trminos ms recientes el campesino, por
cuanto nuestra historia se sostiene y se alimenta por todo lo que este
estrato social encarna como cultura, con mayor razn si entendemos que
la produccin y la riqueza con la que cuenta el pas es producto de sus
trabajo, a pesar de que muchas veces no hemos hecho nada por
otorgarle los derechos que por justicia y por historia le pertenecen. Lo
nico que hemos hecho hasta ahora desde que llegaron los espaoles, a
sido aprovecharnos de su bondad y nobleza como estrato social y
explotarlos como mano de obra barata dentro de las haciendas, los
centros artesanales, los centros mineros, las fabricas e inclusive
sirviendo como soldado durante su Servicio Militar Obligatorio y
entregando su vida por la supuesta defensa de la patria, cuando las
situaciones

as

lo

ameritaban,

olvidndonos

que

no

habremos

conseguido nada, mientras no se les ayude a reclamar y exigir sus


derechos y tratar de recuperar lo que histricamente se les arrebat y
que se constituye en lo ms preciado para ellos: la posesin de la tierra.
Leamos lo que el maestro Encinas nos dice al respecto:
El asunto es ms grave, si se piensa que los mentores de este ideal
han olvidado que la verdadera nacionalidad reside en el indio. Histricamente,
es el dueo del territorio del Per, l lo ha trabajado y lo ha defendido. Sin
gozar de derecho alguno est obligado a prestar sus servicios en el ejercito, a
construir los caminos, a enfeudarse en una hacienda, a someterse a la
explotacin de compaas mineras, a pagar contribuciones indirectas por
txicos que lo envenenan y lo matan. Toda la actividad econmica e industrial
del Per est en manos de los indios. Si se suprime el indio, los campos
quedarn sin labrar, las tierras sin cultivar, las minas sin explotar. En
provincias faltarn los arquitectos, los artesanos, los pastores; en fin, los que
suplen casi todas las necesidades de un pueblo. Por eso no hay temor a
equvoco para afirmar que el ideal educativo nacionalista debe enfocar la

totalidad de su accin en el indio. Desgraciadamente hasta hoy nada se ha


hecho por l. El Presupuesto de la Nacin no consigna suma alguna de dinero
para redimir las tierras detentadas, ya que no se quiere proceder a la
distribucin forzosa. Todo intento de solidaridad a la raza, directa o
indirectamente fomentado, ha sido combatido, haciendo uso de la fuerza. En
el terreno pedaggico el mximum de lo realizado en cuatrocientos aos, ha
sido crear una o dos escuelas talleres o granjas-escuelas para preparar
artesanos que sern dominados por la industria extranjera, y peones que
volvern a la gleba. No hay un solo gobierno que haya levantado un
emprstito para emprender la ms urgente y la ms seria de las ofensivas que
el Per tiene por delante. La redencin del indio no es una cuestin de caridad
cristiana ni un justsimo reparo que la historia le debe, es un asunto de orden
econmico. El indio no estar satisfecho mientras no entre en posesin de lo
suyo. Ya hemos dicho que la Escuela no puede desvirtuar esta tendencia so
pena de ponerse al servicio de una intolerable reaccin.

(Un Ensayo...

Pg. 91).
El maestro Caro Ros, nos induce y encamina para conocer las
caractersticas geogrficas, histricas, econmicas, sociales, polticas,
culturales, lingsticas, etc. que presentan cada una de las comunidades,
si es que buscamos que nuestro trabajo educativo y pedaggico, al
interior de la escuela, logre obtener buenos resultados, en trminos de
enseanza y aprendizaje para los alumnos. De modo tal que el trabajo del
docente no pude estar desvinculado de la comunidad, por el contrario se
alimenta al interior de esta, recogiendo sus motivaciones, sus intereses,
su problemtica etc. para luego volcarla a la solucin de sta y lograr
cambios cualitativos o estructurales de la comunidad. Este trabajo no lo
podr conseguir slo, tendr que llevarlo a cabo en comunin con los
otros docentes y miembros de la comunidad, pensando en que sta no
es una obra individual o de pequeos grupos, sino demanda un

compromiso de todos, es una obra colectiva. Esto es lo que nos dice


Caro Ros al respecto:
.. Es el conocimiento cabal de las caractersticas y necesidades de
cada comunidad y de cada escuela lo que facilita encontrar el camino ms
seguro para avanzar. Para avanzar hay que conocer el camino. Por eso el
trabajo docente se traza as: investigar primero, ensear y trabajar luego, para
transformar despus.
El trabajo educativo no puede desligarse de la vida comunal, porque en ella
estn los motivos, los medios, las aplicaciones y la comprobacin de la
enseanza.
Los maestros poco o nada podrn hacer, sino se integran a las masas, a la
comunidad local donde laboran. (MAESTRO PUEBLO CARO RIOS (34).
Para el maestro Caro Ros, es fundamental que el maestro desarrolle su
capacidad de anlisis e interpretacin, esto con el objeto de que pueda
comprender el tipo de sociedad que tenemos y los cambios que
podramos conseguir a travs de la educacin, con miras a lograr el
progreso y desarrollo de los pueblos, atraso en el cual nos encontramos
y que es consecuencia histrica de los oligarcas y de la burguesa
intermediaria que hemos tenido en el pas, que como su nombre lo dice
han

servido

de

intermediarios,

logrando

enriquecerse

ellos

favoreciendo el propio enriquecimiento de los capitalistas e imperialistas


extranjeros,

trayendo

explotacin

hacia

los

consigo,
sectores

de

esta

ms

manera,

pobres,

una

tremenda

particularmente

el

campesinado y una mayor dependencia hacia los pases capitalistas


extranjeros, configurndose para nuestro pas, en opinin del maestro
Caro Ros, una estructura econmica de carcter semifeudal y
semicolonial o en tiempos ms recientes se dira de carcter capitalista.
Una de las formas o medios como cuadyuvar a la construccin de una
sociedad mejor, en trminos de justicia, igualdad, libertad, democracia,
etc. es a travs de la educacin y del trabajo consciente que realice el

maestro dentro de la propia escuela. Esto es lo que nos dice el maestro


Caro Ros al respecto:
. Sin un anlisis que muestre al maestro las caractersticas de la
sociedad que educa no hay educacin que valga. La educacin entendida y
llevada correctamente, implica ensear a allanar los obstculos que enervan el
progreso de los pueblos y los obstculos fundamentales que impiden su
avance que en nuestra sociedad, los constituyen la explotacin de la gran
burguesa intermediaria y de los terratenientes y la opresin imperialista
yanqui principalmente y que determinan el carcter semifeudal y semicolonial
de nuestra economa.
La tarea esencial de la educacin es movilizar las conciencias y las manos de
los pueblos, para que por s mismo forjen una vida mejor ms libre y prospera,
y se sacudan de toda forma de opresin y explotacin.

(MAESTRO

PUEBLO CARO RIOS (35).


Encinas, como hombre de definiciones y por la misma posicin
revolucionaria que asume, es categrico al afirmar que la redencin del
indio no es de carcter religioso, ni de cualesquier otra ndole de
carcter superestructural, por el contrario la solucin obedece a razones
de carcter econmico-social, estructural; es decir, mientras no cambie
la economa o las formas de propiedad con relacin al control de los
medios de produccin, en el caso particular de la masa campesina, la
entrega de la tierra como el recurso ms importante al cual ha tenido
derecho histricamente, la explotacin y las injusticias sociales no van a
mermar o desaparecer por el mismo hecho de continuar mantenindose
esta sociedad estratificada, en la cual los ricos explotan y viven bien a
costa de los pobres. Es tarea de la escuela educar para que el pueblo
abrace su propia verdad, aquella que corresponde a la verdad de los
pobres; es decir, el materialismo histrico- dialectico, la ciencia marxista.
Esto es lo que nos dice el maestro Encinas sobre el particular:

. La redencin del indio no es una cuestin de caridad cristiana,


ni un justsimo reparo que la Historia le debe; es un asunto de orden
econmico. El indio no estar satisfecho mientras no entre en posesin de lo
suyo. Ya hemos dicho que la Escuela no puede desvirtuar esta tendencia so
pena de ponerse al servicio de una intolerable reaccin.

(MAESTRO

PUEBLO ENCINAS (62).


Maritegui, dentro de una visin cientfica, marxista, revolucionaria es
claro al afirmar que la solucin a los problemas de la enseanza no
obedecen

razones

de

carcter

metodolgico,

pedaggico

estrictamente de escuela, sino que la solucin responde al cambio de


las estructuras econmico-sociales; es decir, no podremos tener una
educacin democrtica, cientfica, revolucionaria, que responda a los
intereses del pueblo, mientras la economa y las formas de propiedad de
la riqueza est en manos de la burguesa o de cualesquier tipo de
oligarcas, por ello es que los reformistas de la poltica y de la educacin,
no han logrado revolucionar nada porque solamente se quedaron en
reformar o buscar cambios cuantitativos y no estructurales o cambios
cualitativos de la educacin, por ello es que les dificult construir una
educacin que se encuentre al alcance de toda la poblacin, es decir,
una educacin nica, en donde todos tuvieran las mismas posibilidades
y oportunidades de acceder a la cultura material y espiritual y apropiarse,
en consecuencia, de lo mejor del conocimiento educativo, pedaggico,
cientfico, tecnolgico y humanstico, logrando de este modo que cada
quin, de manera democrtica y equitativa, desarrolle el mximo de sus
capacidades y potencialidades humanas. Veamos esto es lo que nos dice
el amauta sobre el particular:
El problema de la enseanza no puede ser bien comprendido al
no ser considerado como un problema econmico y como un problema social.
El error de muchos reformadores ha residido en su mtodo abstractamente

idealista, en su doctrina exclusivamente pedaggica. Sus proyectos han


ignorado el ntimo engranaje que hay entre la economa y la enseanza y han
pretendido modificar sta sin conocer las leyes de aqullas. Por ende, no han
acertado a reformar nada sino en la medida que las leyes econmicas y
sociales les ha consentido.

(MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI (63).

LA ESCUELA Y LA POLTICA EDUCATIVA:

Las diferencias de todo tipo no desaparecern en nuestro pas, mientras


exista la desigualdad econmica y si nos referimos al campesino, esto se
expresa en la propiedad de la tierra, porque el problema histrico del
indio ha sido, es y seguir siendo la tierra, por ello mientras no se
resuelva este problema que es eminentemente econmico, no habremos
hecho nada por conseguir justicia para este sector social, el ms
olvidado, postergado y explotado de la sociedad peruana, quin encima
de todo ello produce y crea la riqueza para que todos podamos satisfacer
nuestras necesidades econmicas y alimenticias. Por ello la Escuela
Rural tiene que resolver este problema, educar y exigir que la tierra sea
entregada a sus autnticos dueos, a quienes la trabajan; es decir, a los
campesinos, esta es la tarea o funcin social que tiene que cumplir la
Escuela Rural, velar por defender los intereses de los hombres del
campo. Encinas es enftico al afirmar, cuando nos dice: Antes la Tierra
que la Escuela, tal es el lema de toda poltica educativa en favor del
indio. As entendido el problema, la Escuela adquiere su verdadero valor.
Situada en el centro de una comunidad de indios se convierte en el
propio hogar del indio, donde van a acudir sin distincin de edad ni de
sexo, no solo en busca de silabario, sino en demanda de un consejo, de
un apoyo, de una proteccin contra el abuso. Pero veamos lo que el
mismo maestro Encinas nos dice:

. El indio es el elemento ms distanciado, el que mayores diferencias


acusa. Pues, bien, el problema est en borrar esas diferencias y aproximarlo
hacia la lnea comn. Tal proceso es esencialmente econmico, puesto que la
ms notable diferencia entre el indio y los dems componentes de la masa
social est en que aqul es sistemticamente excluido de la posesin de las
tierras en beneficio de los ltimos. La Escuela tiene que colocarse sobre este
plano. Cualquiera que sea el tipo de ella, debe contemplar forzosamente esta
parte esencial del problema. La Escuela Rural, la ms aconsejada, resultara
un fracaso si funcionara dentro de un feudo, o al servicio de otro feudo; estara
destinada a preparar siervos. La Escuela Rural significa tierra propia, puesto
que no va a preparar peones, sino campesinos, quienes ms tarde se
transformarn en agricultores. Antes la Tierra que la Escuela, tal es el lema
de toda poltica educativa en favor del indio. As entendido el problema, la
Escuela adquiere su verdadero valor. Situada en el centro de una comunidad
de indios se convierte en el propio hogar del indio, donde van a acudir sin
distincin de edad ni de sexo, no solo en busca de silabario, sino en demanda
de un consejo, de un apoyo, de una proteccin contra el abuso. La Escuela no
comenzar la enseanza de la lectura o de la escritura ni sta ser su
finalidad; stos son elementos que se adquieren sin violencia y a medida que
el indio vaya comprendiendo su utilidad. Se ha procedido en forma contraria y
el resultado ha sido el absentismo. Arrancar al indio del medio en que vive,
apartarlo de sus diarias ocupaciones, limitar su actividad cerrndolo dentro de
los cuatro muros de una sala destartalada, ponindole ante los ojos las 24
letras de un alfabeto que nada significan para l, es a todas luces un absurdo.
La Escuela debe comenzar infundiendo la ms grande confianza y
demostrando previamente su utilidad social.

(Un Ensayo... Pg. 92).

Encinas, continua manifestndose a favor del indio y defendiendo los


derechos que le asiste a ste, como lo tiene cualesquier otro ciudadano
de la sociedad civil, siendo uno de ellos el derecho a beneficiarse del
mismo tipo de escuela y de educacin, siendo la Escuela Rural la
responsable de cumplir sus funcin social; es decir, la encargada de
educar, proteger y defender los derechos que le asiste al indio, tratando
de este modo de superar las grandes e injustas desigualdades sociales
existentes entre uno y otro estrato social. La solucin histrica del indio,
radica no solamente en entregarle el abecedario (ensearle a leer y
escribir) y el catecismo, como muy bien lo precisa el maestro Encinas,
sino en posesionarlo de la tierra, como solucin definitiva de su
problema. Leamos lo que nos dice Encinas sobre el particular:
.. La estrecha mentalidad del burgus ha otorgado al indio la mxima
concesin de arrinconarlo y reducirlo, poniendo en sus manos el abecedario y
el catecismo, llegando la misericordia de algunos a permitirles algunas
nociones de agricultura, pero nada ms. Para semejante criterio la Escuela
que acabamos de bosquejar significar una institucin revolucionaria, desde
luego peligrosa para el orden social. Nosotros aceptamos de antemano el
epteto y declaramos que la poltica educacional del indio, No puede tener otro
carcter que la de una real y evidente revolucin. Lgico es suponer que la
actividad integral del indio no se detendr en una Escuela Rural o en la
direccin de una aldea. La lnea de cultura se extender sin ms lmite que la
capacidad mental del individuo. As, el indio tendr las mismas oportunidades,
pero mayores privilegios en razn de su condicin econmica- para seguir
sus estudios. La Escuela Rural, como una institucin de carcter social,
mantendr sus puertas abiertas indefinidamente. Nada de aos de estudio, ni
periodos de enseanza para pasar de un ciclo a otro. El maestro tendr entera
libertad de accin, dirigir la mentalidad de sus discpulos sin someterlos a las
torturas de un examen ni clasificarlos dentro de los cnones de un sistema
administrativo.

(Un Ensayo. Pg. 94).

LA ORGANIZACIN DE LA ESCUELA:

Encinas,

con

una

visin

sociolgica,

poltica

pedaggica

impresionante, propia de todo revolucionario y cientfico social,


considera que la escuela retendr a los alumnos, evitando todo tipo de
ausentismo escolar, en la medida de como en la escuela se ensee cosas
tiles y productivas y responda a los intereses y expectativas de los
estudiantes. Por ello Encinas nos manifiesta que la Escuela, antes de
organizarse

pedaggicamente,

programas,

horarios,

etc.

estableciendo
debe

de

planes

organizarse

de

estudio,

socialmente,

considerando la problemtica y necesidades que tiene la comunidad,


para luego de ello ensear oficios, manualidades, cosas prcticas que
resuelvan las necesidades urgentes que tiene la masa campesina y la
poblacin en general, en los diferentes campos de la vida o del propio
quehacer social y humano. La enseanza de la Historia debe de servir
para que el indio o campesino conozca de manera objetiva, cientfica y
dialctica el proceso evolutivo- social por el cual ha pasado nuestro pas
a lo largo de su historia, la comprenda, la interprete, la analice y
proponga las mejores alternativas de solucin a la problemtica
existente en el pas, pensando en que los mayores beneficiarios deberan
ser los trabajadores, los pobres, el pueblo. Por eso Encinas nos dice,
como un buen cientfico social, que la Historia del Per puesta en manos
de los indios constituye un verdadero programa poltico, de modo que se
debe evitar impartir una enseanza mecnica y libresca y ms bien
convertirla en una enseanza basada estrictamente en una Historia
Econmica,

Social,

Poltica,

Religiosa,

Cultural,

etc.

sustentado

cientficamente en lo que es el materialismo histrico y el materialismo


dialctico.

.. Cuando el adulto considere la Escuela como una institucin no hostil


a su manera de vivir y que, al contrario, coopera en ella, el absentismo escolar
desaparecer. La Escuela se presenta as desde los primeros instantes como
un elemento de utilidad manifiesta para el indio, abandonado a sus propias
fuerzas. La Escuela, antes de organizarse pedaggicamente, estableciendo
planes de estudio, programa, horarios, etc., debe organizarse socialmente,
creando en la aldea diferentes grupos para mejorar la agricultura, la crianza de
animales domsticos, la arquitectura, la higiene pblica y privada, el deporte,
la danza, la msica, las sociedades cooperativas de produccin y de consumo,
las de auxilio mutuo, las de la proteccin a la infancia, a la vejez y al enfermo.
Ni uno solo de estos elementos debe dejar la Escuela sin accin. A medida
que funcione cada una de estas actividades, y con ocasin de ellas, es que el
indio insensiblemente, sin gran esfuerzo, lograr aprender a leer, escribir y
contar, como la ms sencilla de las tareas. El indio no puede resistir a un
trabajo social de aquella naturaleza, porque est en armona con sus
tradiciones histricas y con las costumbres hasta hoy imperantes. Pocas sern
seguramente entre las historias de los diferentes pases del mundo las que,
como la del Per, puedan servir de base para sostener los ideales de una
revolucin agraria. La historia del Per puesta en manos de los indios
constituye un verdadero programa poltico. Por eso, la Escuela Rural no puede
descuidar este aspecto esencial de su misin. Claro es que no se trata de una
enseanza libresca donde se cuenta la historia mutilada de los antepasados; a
de ser la historia econmica, aplicada sobre la tierra comn, distribuyendo las
parcelas entre los de la comunidad, dividiendo el trabajo, repartiendo la
cosecha; la historia social, organizando la aldea, donde el individuo
pertenezca a la colectividad, ejecutando un esfuerzo comn; la historia
religiosa, rindiendo tributo a los antepasados, a las heroicidades de la raza, y a
las leyendas que narran su origen; la historia de su va crucis a travs del
Coloniaje y de la Repblica; Las condiciones econmicas y sociales actuales y

los elementos de que dispone para cobrar su libertad integral perdida.

(Un

Ensayo... Pg. 93 - 94).


Encinas, continua asignndole suma importancia a la funcin social que
debe cumplir la Escuela Rural, como uno de los mejores medios e
instrumentos a travs del cual se lograra reformar la enseanza de la
escuela pblica, impartiendo una educacin til, prctica, ligada a la
produccin y que responda a los intereses y necesidades de las grandes
mayoras, particularmente del sector campesino, como uno de los
sectores ms olvidados o postergados de la sociedad peruana.
.. Esta organizacin de la Escuela Rural, bosquejada rpidamente, ha
de obedecer a un vasto plan de reforma de la enseanza pblica. Ningn
propsito para alcanzar xito en una campaa de nacionalismo, puede
llevarse a efecto sin considerar la Escuela Rural como el ncleo de donde
irradien los otros factores de la educacin.

(Un Ensayo... Pg. 95).

LA ESCUELA CHAUVINISTA. LA ESCUELA SOCIAL. PROPSITO Y


CAMINO DE TELESFORO CATACORA. LA ESCUELA DE PERFECCIN.
FRANCISCO CHUQUIHUANCA AYULO DEFENSOR DE LA LIBERTAD:

Habiendo fracasado el modelo de escuela nacionalista, chauvinista,


militarista, patriotera, etc. educacin que se imparti durante la

postguerra con chile, no quedaba otra cosa que implementar la Escuela


Social. Este tipo de escuela, revolucionaria a las anteriores, se traz
importantes fines, los cules se proponan, por ejemplo, que la teora
est ligada a la prctica, la educacin a la economa, que la escuela est
compenetrada a la vida de la comunidad, que se ensee cosas tiles,
prcticas, oficios o carreras tcnicas, que respondan a la problemtica,
necesidades

intereses

de

la

comunidad

que

se

base,

fundamentalmente, en lo mejor que expresa econmica, social, cultural y


espiritualmente el indio como clase social. Es necesario rescatar y
valorar el aporte que dieron en este tipo de Escuela Social, grandes
figuras o personalidades del mundo social y cultural, quines entregaron
lo mejor de su vida defendiendo los intereses y derechos del pueblo y
particularmente la cultura y educacin de la masa indgena, estos fueron
indudablemente Manuel Zuiga Camacho, Cipriano ngles Olvea,
Gamaliel Churata, Daniel Espeza Velasco, Amadeo Landaeta Basadre,
Manuel Mara Nuez Butrn, Alfonso Torres Luna, Mara Asuncin
Galindo, Jos Portugal Catacora, etc. y particularmente Francisco
Chuquihuanca Ayulo y Telsforo Catacora Rojas con su brillante y
famosa Escuela de Perfeccin. Veamos mejor lo que nos dice el
maestro Encinas sobre el particular:

. El Centro Escolar va a recoger esta herencia, y a desenvolver su


actividad en un medio social y poltico nada propicio a una obra que requiere
la mxima independencia y exige un incondicional concurso econmico y
espiritual. Sepultada la Escuela chauvinista por los mismos que la
patrocinaban, incolora y amorfa la denominada Escuela nacionalista, no
quedaba otro frente que la Escuela social, aquella que deba iniciar la
campaa de reivindicacin de los derechos del indio. El problema ya haba
sido entrevisto por Francisco Chuquihuanca Ayulo y Telsforo Catacora, dos

grandes espritus del altiplano, en quines sobreviva con toda su pureza las
excelencias de la raza. Ambos, despus de una vida inquieta y agitada,
buscaron refugio en los claustros de la Universidad de Arequipa. Rebeldes por
temperamento, radicales en sus tendencias y propsitos, en posesin de un
dinamismo infatigable, result para ellos el viejo casern de San Agustn no
slo estrecho para dar impulso a sus tendencias francamente revolucionarias,
sino odioso y mortificante porque eran combatidos con deslealtad e
ignorancia. Cuando se escriba la historia del movimiento intelectual en
Arequipa los nombres de estos dos hijos de Puno no podrn ser olvidados,
puesto que ellos fueron los precursores de las pretendida reforma
universitaria, ahogada por el ms daado espritu conservador. El primero que
deja la Universidad es Telsforo Catacora. Estudiaba el cuarto ao de
Jurisprudencia, habindose ya distinguido en Puno y en Arequipa como un
formidable conductor de multitudes. Para l, todo el artificio de los cdigos no
tena importancia alguna, lo urgente era preparar las masas para actuar en un
movimiento revolucionario a favor del indio. As la Escuela de
Perfeccin, por un proceso lgico, llega a poner los cimientos del magnfico
edificio que los protestantes levantan en homenaje a una raza digna de mejor
suerte.

(Un Ensayo... Pg. 110 - 111).

La enfermedad y muerte de Telsforo Catadora, signific una gran


prdida para el pueblo y de manera particular para la masa indgena, por
cuanto se vislumbraba como uno de los mejores hombres humanistas,
lder social y autntico representante del sector campesino. Contina
esta tarea Francisco Chuquihuanca Ayulo, otro de los grandes
defensores y representantes de la masa indgena, quien enfrent un
combate en los campos ideolgico, poltico, social, cultural, racial,
intelectual, etc. al interior de la sociedad y durante su permanencia en la
Universidad, abandonando de sta la carrera de Abogaca y luego la
carrera de Educacin de la Escuela Normal de Varones de Lima,
descontento con el sistema social vigente y con los intereses que

defienden estos gobiernos de turno, particularmente en aquellos tiempos


el Civilismo. Sin embargo, ambos, amantes de la libertad, abrazan la
educacin, convencidos que el magisterio es la funcin revolucionaria
por excelencia, a travs del cual se va a transformar la Escuela en favor
de los intereses del indio y se va a convertir, consecuentemente, en uno
de los mejores instrumentos de cambio social. Leamos lo que el mismo
Encinas nos dice al respecto:
. Catacora trabaja sin descanso y triunfa en el primer ao de estudios,
no obstante la deficiente organizacin de la Escuela. Este xito fue efmero.
Su organismo, minado por una traidora enfermedad, hizo crisis cuando ms
esperanzas tenamos en l y cuando ya vislumbrbamos al futuro lder del
indio. La muerte de Catacora es el golpe ms duro que recibe la causa
filoindgena.
Francisco Chuquihuanca Ayulo intenta reemplazarlo. He aqu otro rebelde. La
vida de Chuquihuanca tiene facetas propias. Orgulloso de su prosapia india,
ha hecho de su vida un permanente calvario. En los claustros de la
Universidad fustiga a un catedrtico, que a fuerza de dudar de las excelencias
de la raza aborigen, Chuquihuanca se ve en conflicto para clasificarlo
tnicamente. All en la misma Universidad, se niega a prestar el juramento de
abogado conforme a una frmula, que es un insulto para la libertad humana.
Descalificado por esta razn, busca en la Escuela Normal de Lima un nuevo
refugio para su inquietud. Alumno de primer ao, se siente mortificado en
presencia del empirismo y de la rutina. Hombre acostumbrado a luchar por la
libertad se exalta cuando Manuel Marcos Salazar seala a los futuros
maestros el vergonzoso camino que ostenta el lema de la Penitenciaria de
Lima: Silencia, Obediencia y Trabajo. Secunda la huelga de estudiantes de
segundo ao, y mantiene el espritu de los del primero. La forma como se
soluciona la huelga no satisface a Chuquihuanca; comprende que el Civilismo
seguir amordazando a los maestros, y con un gesto de orgullo, propio de l,
abandona la Escuela.

Es interesante anotar que los verdaderos representativos de la revolucin


social en Puno, Telsforo Catacora y Chuquihuanca Ayulo, pasan por los
claustros de la Escuela Normal. Es que el Magisterio es la funcin
revolucionaria por excelencia. En ese ejercicio no caben sino dos extremos: el
maestro inofensivo, sometido a la coyunda burguesa, sin un soplo de ideal, ni
un tomo de impulso, y aquel otro, cuya vida esta jalonada por una lucha
permanente contra el Poder que abusa, contra la hegemona que absorbe
toda libertad, contra el orden social, smbolo de la desigualdad y de la
injusticia. As entendieron Catacora y Chuquihuanca la misin de un maestro,
y por eso vislumbraron la posibilidad de transformar la Escuela en favor de los
intereses del indio.

(Un Ensayo... Pg. 112 - 113).

ENCINAS Y EL COMPORTAMIENTO DE LOS POLTICOS FRENTE A LA


MASA INDGENA:
Histricamente, en nuestro pas, siempre tuvimos polticos que
valindose

del

puesto

cargo

que

ocuparon,

ya

sea

como

parlamentarios o cualesquier otro que asumieron dentro de la


administracin pblica, no hicieron nada por la poblacin ni por la propia
Escuela, por el contrario la utilizaron para beneficiarse, satisfacer sus
propios intereses y enriquecerse a costa del trabajo del pueblo,
particularmente de aquel sector social ms pobre y olvidado como es el
campesinado. Polticos, carentes de toda sensibilidad social y que
hicieron de la poltica, no una ciencia, sino una profesin, que vivieron a

costa de ella y que se enriquecieron utilizando el engao y el voto de la


poblacin. Polticos que por defender sus intereses, no resisten ningn
tipo de crticas por parte de parte de las personas u organizaciones de
la sociedad civil, por el contrario stos son acusados de terroristas,
subversivos, violentistas, desestabilizadores del orden social, de no
respetar el Estado de Derecho, de comunistas, etc. Veamos lo que nos
dice al respecto el maestro Encinas:
. Puedo asegurar, sin temor a equvoco, que no hay una sola provincia,
ni un solo departamento donde un diputado o un senador hubiese dejado
siquiera un lpiz a una Escuela o a un Colegio, despus de haber
usufructuado de la poltica, muchas veces, por ms de un lustro. El egosmo
es ms censurable cuando al amparo de la poltica han acumulado riquezas,
han mantenido el latifundio, explotando el trabajo del indio. No conozco un
solo caso en que un terrateniente hubiera legado una millonsima parte de su
fortuna favor del indio, con cuya sangre y con cuyo sudor se enriqueci. Estos
polticos a quines les falta la ms elemental nocin de civismo, son los que
acusan a los maestros de ateos, de anarquistas, de comunistas y de ensear
doctrinas contrarias a la Constitucin del Estado.

(Un Ensayo... Pg. 158

Segunda Parte del Libro).

ENCINAS COMO HUMANISTA, PATRIOTA Y LIBERTARIO:

Si resulta censurable el abuso y la explotacin que causan los


nacionales, resulta mucho ms lo que realizan los extranjeros, que
aprovechndose de la explotacin y saqueo de nuestros recursos
naturales, logran enriquecerse cuanto ms pueden, con el aval de las
clases dominantes y de la burguesa burocrtica que amparados en las

polticas de Estado y de Gobierno implementan dispositivos, normas,


reglamentos, leyes, etc. encaminados a proteger y favorecer los
intereses

econmicos,

sociales,

polticos,

culturales,

educativos,

ambientales, etc. de los ricos del pas y del extranjero, quines a pesar
de lo conseguido, no son capaces de agradecer a nadie de la riqueza
acumulada. Esto es lo que nos dice el maestro Encinas sobre el
particular:
.. Si la conducta de los nacionales es vituperable, la de los extranjeros
que acumulan fortunas bajo la bandera de su pas, burlando, muchas veces,
las leyes de la nacin, es an ms censurable. Muchas de esas fortunas han
sido hechas principalmente en la sierra- intoxicando a los indios con alcohol.
En cambio de este dao irreparable que el pas ha sufrido, el extranjero
recoge su dinero, y no deja tras de s la menos huella de su agradecimiento al
suelo que lo cobij. Al contrario, muchos de ellos, ocultando su nacionalidad,
medran alrededor de la poltica, pretendiendo convertirse en caciques de
aldea.
Si es fcil alabar la tolerancia, y el espritu de libertad que domina en Puno, no
merecen igual elogio, quienes han usufructuado de la poltica, quienes han
acumulado riquezas, sean nacionales o extranjeros. Puno no registra un slo
caso de filantropa. Ni el Colegio, ni las escuelas, ni el hospital merecen a los
ricos de Puno, una tira de papel. El ao 1923 el Colegio estuvo en vsperas de
ser clausurado por falta de fondos para sostenerlo. El pas pasaba por una
espantosa crisis econmica. Fue necesario en esas circunstancias- crear
mediante una ley- un pequeo arbitrio sobre la exportacin de la cecina. La
medida fue eficaz. El Colegio se salv. Tuvo renta suficiente para pagar a sus
profesores que estaban insoluto de sus haberes, por muchos meses, y sobr
dinero para adquirir un laboratorio de qumica y un gimnasio; dotarlo de baos
y mejorar la fachada del edificio. Todo esto se debe, en gran parte a la
honrada administracin de los directores Juan A. Daz y Humberto Luna. El
egosmo de los terratenientes no se detuvo ante esta medida. Quiso obtener la
derogatoria de la ley que haba sido postulada y defendida personalmente, en

mi calidad de diputado por Puno. Cuando fui desterrado y los terratenientes


llegaron nuevamente al poder pensaron sacudirse de ese tributo. Domin el
buen sentido; temieron el enojo del pueblo que no hubiera permitido
semejante conducta.

(Un Ensayo... Pg. 159 - 160 Segunda Parte del

Libro).

SEGUNDO CAPTULO

LA REFORMA UNIVERSITARIA DURANTE EL RECTORADO DEL MAESTRO


JOS ANTONIO ENCINAS
ALCANCES, PROPSITOS, FINES E IDEALES DE LA UNIVERSIDAD:

LA UNIVERSIDAD Y LA LIBERTAD DE PENSAMIENTO:

Entre

los

derechos

inherentes

al

ser

humano,

se

encuentran

indudablemente la libertad de expresin y de pensamiento, los cuales


deben ser reconocidos, valorados y practicados por todas las
instituciones de la sociedad civil y de manera particular por la Escuela,
constituyndose la universidad por su propia naturaleza y por la misma

funcin social que cumple, en la mayor responsable de proteger y


defender aquella libertad de expresin y de pensamiento. La universidad
por su propia esencia, se constituye dentro de la sociedad, en el mayor
centro del saber, en donde se universaliza el conocimiento, al interior de
la cual se crea y se desarrolla la cultura, la ciencia, la tecnologa, las
humanidades, etc. y a la luz de la filosofa y de la epistemologa se
debate, se analiza , se teoriza y se problematiza acerca de los diferentes
problemas que aquejan a la realidad( ya sea natural, social o del
pensamiento humano) y se plantean las mejores alternativas de solucin
a esta problemtica. Por ello es que al interior de la universidad debe
existir

la

ms

plena

autntica

libertad,

noble

valor

que

lo

conseguiremos cuando aprendamos a respetar las ideas ajenas, seamos


tolerantes, respetuosos de los derechos que les asiste a los dems y no
hagamos uso del poder para ofender, maltratar, explotar, beneficiarnos
de los recursos de las instituciones y practiquemos cualquier acto de
nepotismo, tratando de vulnerar derechos de los dems para favorecer
los particulares o de ndole familiar, porque muy bien se conoce que al
interior

de

algunas

instituciones

laboran

familias

completas,

constituyndose en grupos de poder, en donde hacen y deshacen en


funcin de sus propios intereses, destruyendo la vida institucional y
afectando los intereses colectivos y nacionales. Para evitar todo ello, la
Escuela y modo particular la Universidad, tienen que impartir una
educacin cvica y poltica en su mejor y ms amplio sentido de la
palabra, encaminada a formar estudiantes y ciudadanos justos,
honestos, solidarios, responsables, veraces, etc. es decir hombres
imbuidos de los mejores valores sociales y humanos, como la nica
garanta para poder construir una mejor sociedad en donde todos
seamos iguales. Veamos lo que nos dice el maestro Encinas sobre el
particular:

.. Privar a la Universidad de contenido poltico, impedir que filosofe


con libertad acerca de los intereses de la Nacin, constituye el ms grande
error cometido en la educacin de la juventud. Ese silencio aniquila la funcin
de pensar e inhibe cualquier propsito.
Si la Universidad es el centro de la ms intensa actividad doctrinara, no puede
ni debe sustraerse de la educacin poltica cuya importancia para la vida
nacional es irremplazable. Naturalmente no es poltica la participacin de la
docencia o de los estudiantes en la contienda de intereses en donde campean
el odio y la venganza, el egosmo y la ambicin, los cuales repercuten,
dolorosamente, en el bienestar del pueblo. Mucho menos es poltica, el juego
innoble de pasiones, la viveza, la falta de escrpulo, el afn de llegar al
Poder por cualquier medio y en cualquiera condicin, o gobernar sobre
charcos de sangre. La poltica es el ejercicio de las virtudes cvicas, la sabia
direccin y cuidado de la cosa pblica; la solidaridad frente al egosmo; la
tolerancia y comprensin frente a la fuerza y a la injusticia. La Universidad
posee recursos morales y materiales para alcanzar semejantes propsitos.
Ninguna otra institucin es capaz de nutrir y guiar la conciencia del pueblo,
obligacin que resume la misin poltica de la Universidad. (La Reforma.
Pag. 30).
LA UNIVERSIDAD PROFESIONAL:

Este tipo de Universidad profesional, responde al carcter de educacin


considerada como tradicional, en la cual se menoscaba la funcin social,
poltica y moral que debe cumplir la Escuela y particularmente la
Universidad, dejando de lado aspectos fundamentales de carcter
cualitativo,

por

aspectos

eminentemente

cuantitativos;

es

decir

priorizando la forma antes que el contenido. Esto lo decimos, por cuanto


la Universidad Profesional, como su nombre lo dice busca solamente
formar profesionales, priorizando la adquisicin de conocimientos, antes
que el de formar seres humanos, imbuidos de un pensamiento social,

poltico, filosfico y de un compromiso tico para identificarse con los


problemas nacionales y profesionales. Se busca formar alumnos
mecnicos, memoristas, robotizados, preocupados mediocremente por
la acumulacin de conocimientos, en donde no exista exigencia
acadmica e intelectual, alumnos con inexistente capacidad de anlisis,
de critica, de reflexin , de discernimiento, reacios a todo lo que significa
estudio,

lectura,

investigacin,

comprobacin,

verificacin,

experimentacin, contrastacin del conocimiento con la realidad, en


busca de lograr el conocimiento verdadero de las cosas, etc. ; es decir,
apticos a hacer ciencia, tecnologa y crear conocimiento. Son alumnos,
que buscan nica y exclusivamente conseguir un titulo para luego
usufructuar dentro del mercado con la utilizacin de ste, perjudicando
los

intereses

colectivos

nacionales,

alumnos

sin

ninguna

sensibilizacin social y humana y de compromiso tico con los intereses


del pueblo. Universidad profesional, conformada por docentes sin
compromiso social, tico y acadmico con su profesin, docentes
indiferentes para el estudio, la investigacin y la exigencia profesional,
profesores que repiten ao tras ao lo poco y mediocremente que
aprendieron, que utilizan como instrumento o recurso cognoscitivo,
apuntes o fichas viejas, empolvadas y amarillentas y que las usan todos
los aos desarrollando el mismo curso. Instituciones Educativas o
Universidades, que funcionan en cualesquier casona, sin contar con
patios, bibliotecas actualizadas e implementadas, laboratorios que
marchen de acuerdo al avance cientfico, tecnolgico y humanstico,
aulas estrechas y destartaladas sin ningn tipo de ventilacin e
iluminacin, en donde no existen centros de recreacin y esparcimiento,
en los cuales los alumnos distraigan y despejen sanamente sus mentes,
no existen centros productivos, lugares en los cuales los alumnos
apliquen sus conocimientos tericos y aprendan cosas tiles y prcticas,
para beneficio personal, familiar y de toda la sociedad. Es decir tenemos
una Universidad desfasada, desactualizada y que camina de espaldas a

la realidad, en otras palabras una Universidad que no responde a los


requerimientos del avance cultural, cientfico, tecnolgico, artstico y
humanstico. Leamos lo que nos dice el maestro Encinas sobre el
particular:

La tendencia profesional predomina hoy en nuestras Universidades


y a ella responde la organizacin de su rgimen administrativo y acadmico.
Esta direccin ha eliminado su finalidad social y, en buena parte, la poltica;
resultando simples escuelas profesionales destinadas a la adquisicin de
conocimientos para el usufructo personal.
La enseanza ofrecida en ellas no guarda relacin con los intereses
primordiales de la colectividad; se ensea asuntos que poco o nada sirven
para mejorar el intelecto del estudiante, menos proporcionarle ideas
destinadas a su bienestar moral.
El plan de estudios permanece sin alteracin por dcadas; los profesores
continan repitiendo, ao tras ao, lo que dijeron el primer da de haber
tomado posesin de la Ctedra. Muchas de esas universidades carecen de
bibliotecas, gabinetes y laboratorios. El nico procedimiento de enseanza es
la leccin verbal en donde el estudiante lleva una triste pasividad mental. El
rgimen

de

estudios

est

arreglado,

exclusivamente,

para

adquirir

conocimientos cuantitativos, sin la consiguiente elaboracin, comprobacin,


investigacin y produccin, requisitos necesarios para juzgar a la Universidad
como centro de actividad intelectual.
La seleccin de alumnos es caprichosa, guiada a veces por simpatas y
antipatas personales; los exmenes se distinguen por el artificio y la crueldad.
As resultan instituciones creadas en beneficio de las clases sociales
privilegiadas con menoscabo de las masas populares.
En tales condiciones, la produccin acadmica es inexistente o ineficaz para el
comando espiritual de la Nacin. El afn de preparar profesionales aleja toda
contribucin a la ciencia y a las necesidades de la sociedad.
La Universidad profesional crea en el estudiante cierto estado de conciencia;
slo le interesa prepararse rpidamente para el ejercicio de la profesin. Con

este propsito se empea y logra la mayor suma de ventajas. Pretende


estudiar el menos tiempo posible; insiste en no concurrir a las clases, en
evadir todo ejercicio intelectual que vaya ms all del aprendizaje mnemnico
del texto oficial. Est ausente de las bibliotecas y de los laboratorios; tiene
aversin a trabajos que necesiten esfuerzo personal y den la medida de su
capacidad y vocacin; objeta y protesta contra toda prctica acadmica que
compruebe los conocimientos adquiridos. As, pasa ao tras ao por los
claustro de la Universidad sin haber logrado la ms elemental disciplina de la
mente y del espritu, menos haber dado energa a la voluntad para trabajos de
importancia y trascendencia. Los mismos alumnos considerados como
estudiosos slo son virtuosos de la memoria, diestros en dar lecciones y
exmenes, solcitos en complacencias de todo orden. Con esta conducta
logran prestigio y obtienen las ms sealadas distinciones acadmicas, pero
en la vida prctica, en el ejercicio de la profesin, resultan incapaces de
alcanzar un elevado nivel cultural, se adocenan y mecanizan en la profesin,
que resulta rutinaria, sin el deseo de mejora alguna.
De otro lado, carecen en muchos casos de tica profesional; los abogados se
agrupan alrededor de estudios en donde muchas veces se hace tabla raza
con los intereses pblicos y privados; de all salen los contratos lesivos para el
Estado y las demandas ms injustas. Los mdicos, igualmente, mercantilizan
la nobilsima misin de aliviar el dolor humano.
La docencia en la Universidad profesional est integrada por personas
premunidas de suficiencia y egosmo, dispuestas a mantenerse en la Ctedra
por conveniencias de orden personal, sin que tengan vocacin ni demuestren
lealtad y cario a la juventud. Esos profesores son los primeros que se apartan
de los intereses del pueblo o se prestan para soliviantar y poner al estudiante
a merced de las ms bajas pasiones polticas. Pocos muestran eficiencia en
la Ctedra, la mayora se contenta con repetir, al pie de la letra, algn texto de
enseanza o traducir mal algn libro que no est ni puede estar al alcance de
los estudiantes.

(La Reforma. Pag. 31 - 32).

ALCANCES

Y LIMITACIONES

DE

LA REFORMA UNIVERSITARIA.

ENCINAS COMO PARLAMENTARIO:


Es necesario tener presente, que las diferentes reformas educativas y
curriculares que se han dado a lo largo de la historia, a sido producto del
esfuerzo y de la lucha organizada y consecuente que emprendieron en
algn momento los estudiantes. Nunca se consigui nada por propia
voluntad de quienes detentaron el poder, lo mismo sucedi en el Per
con las reformas educativas que se implementaron a lo largo de nuestra
historia y particularmente durante nuestra etapa republicana. Los
cambios y logros conseguidos han sido un proceso, durante el cual se
han ido consiguiendo cada vez mejores reivindicaciones y derechos en
los diferentes campos de la vida estudiantil y laboral dentro de la
Universidad. La Reforma Universitaria de Crdova de 1918, sirvi de
modelo para la mayora de universidades hispano americanas y para
las nuestras tambin, en donde hay que resaltar indudablemente el papel
que cumpli el maestro Encinas, impulsando la Reforma Universitaria de
1930 - 1932 en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Reforma
que trajo consigo el cuestionamiento de una Universidad caduca,
conservadora, mediocre, de corte semifeudal y aristocrtica, en la cual
la oligarqua dominante de nuestro pas lo haba convertido a la
universidad en su propio feudo, que la gobernaban y la conducan en
funcin de sus propios intereses econmicos, sociales, polticos,
culturales y educativos. La Reforma impulsada por Encinas trajo
importantes cambios en la estructura organizativa de la universidad,
dndose sta en su vida acadmica, administrativa y econmica. Los
estudiantes consiguieron que cambien en cierta medida los contenidos y
los mtodos de la enseanza, la participacin con voz y voto en los
rganos de gobierno de la universidad, lo que se conoce como el tercio
estudiantil, el derecho a tacha para renovar el cuerpo docente, con

relacin a aquellos profesores incompetentes, mediocres o que dentro


de su comportamiento vulneraban los ms elementales valores ticos.
Para conseguir ello contaron con el apoyo de aquellos que cuando
fueron estudiantes simpatizaron o militaron dentro de los principios que
enarbol la Reforma, pero que cuando se les present la oportunidad de
ingresar a la universidad y asumir la ctedra universitaria, renegaron de
estos principios y se pasaron al lado de la contrareforma, siguiendo la
ruta o camino de sus antecesores. Muchas cosas buenas e importantes
consign el Proyecto de Ley de la Reforma Universitaria presentado y
defendido inicialmente por los diputados Vega y Encinas, situacin que
disgust al dictador Legua y posteriormente al dictador Snchez Cerro,
cerrndola a la universidad por el periodo de dos aos, pagando el delito
simplemente de oponerse los docentes a la poltica entreguista y
represiva que aplicaban estos gobernantes en contra del pueblo y de la
propia universidad. Frente a ello los Diputados Tello y Encinas
presentaron un amplio proyecto de Ley de Reforma Universitaria que
transformaba completamente la vieja estructura de la universidad, siendo
aprobado por la cmara de Diputados, despus de un largo debate y
llegando a ser rechazado por la cmara de senadores, debido a las
poderosas influencias polticas que imperaban en la sociedad y al
interior de la misma universidad. Dicho Decreto Ley, como muy bien lo
seala

Encinas, entr en vigor cuando Snchez Cerro abandon el

poder y lo reemplaz don David Samanz Ocampo bajo cuyo gobierno se


eligi al Rector y se puso en prctica las disposiciones consignadas en
el referido documento. En esa disposicin legal faltaban, sin embargo,
declaraciones doctrinarias y disposiciones urgentes para encaminar la
Universidad

hacia

los

propsitos

de

una

verdadera

revolucin

institucional. La Reforma tuvo limitaciones, fundamentalmente con


relacin a sus ideales, por cuanto no abarcaron los problemas de orden
social y poltico, menos an los relativos a la vida integral de los
estudiantes; es decir, al propio bienestar fsico, mental y espiritual. Nada

de esto se dio; y, continuamos en lo sucesivo, teniendo una Institucin


de carcter profesional. Leamos para conocer lo que el mismo maestro
Encinas nos dice sobre el particular:
. La famosa Revolucin Universitaria iniciada

en Crdova,

Argentina, di el primer impulso hacia la posibilidad de conseguir las


aspiraciones exigidas por los estudiantes. Ese movimiento se extendi a la
mayora de las universidades hispano - americanas en donde, en diversas
proporciones, tuvieron eco las demandas promovidas en Crdova. Ellas, en
general, estaban circunscritas a renovar la docencia y a cambiar el rgimen de
estudios; los ideales de la Reforma no abarcaban problemas de orden social
universitario menos an el relativo a la vida integral del estudiante Con
motivo de la revolucin poltica de 1919 que llev al poder a don Augusto B.
Legua se produjo un movimiento estudiantil dirigido especficamente a
cambiar el personal docente de la Universidad. Entonces, los diputados Vega
y Encinas presentaron el proyecto de ley por el cual deban cesar
automticamente los profesores declarados faltos de competencia o
dedicacin docente. Esa ley, denominada de tachas fue aprobada despus
de corto debate por la Constituyente. Merced a ella se incorporaron a la
Universidad numerosos candidatos profesores que hasta entonces haban
sido prteridos. En esta forma fue posible alguna seleccin en la docencia
universitaria.

Desgraciadamente,

con

el

tiempo

los

profesores

as

incorporados, siguieron la ruta de sus antecesores; olvidaron su fuente de


origen y se convirtieron en adversarios de la Reforma de 1930, que persigui
los mismos ideales que sirvieron de objeto al movimiento de 1919.
El ao 1920, a consecuencia del discurso poltico pronunciado en el local de
San Marcos por el profesor Vctor Andrs Belaunde, el Gobierno entr en
conflicto con la Universidad, lo cual di motivos a que el Claustro decretara la
clausura mientras los Ministros de Gobierno y de Educacin permanecieran en
sus cargos. Naturalmente, esta exigencia fue rechazada por el Gobierno y la
Universidad qued en receso por la voluntad de sus profesores. En vista de
esta situacin, los diputados Tello y Encimas presentaron a la Constituyente

un amplio proyecto de Ley de Reforma Universitaria que transformaba por


entero la vieja y tradicional organizacin de la Universidad. Ese proyecto fue
aprobado despus de largo y penoso debate por la Cmara de Diputados,
mas no por la de Senadores, en donde lo detuvieron las influencias polticas y
las que venan de la Universidad. La Reforma preconizada no fue del agrado
de la docencia, que la contradijo en un memorial presentado a las Cmaras.
Mientras tanto, la Universidad permaneci cerrada dos aos hasta que los
profesores transaron con el Gobierno, privndole a San Marcos la ocasin de
renovarse.
El 1930, la revolucin de Arequipa pone trmino al gobierno de Legua y,
consecutivamente, adviene la Revolucin Universitaria, promovida por los
estudiantes, quienes exigen la renovacin radical de la docencia y del rgimen
de estudios. Infortunadamente, el gobierno revolucionario, encabezado por
Snchez Cerro en colaboracin con el civilismo no puso atencin a tales
demandas y dej que la rebelda siguiera su curso hasta adquirir inusitada
violencia a principios de 1931. En ese periodo el Gobierno nombr una
Comisin, integrada por profesores de la Universidad, la cual deba redactar
un nuevo Estatuto Universitario. Se perdi mucho tiempo en intiles
conversaciones, olvidndose el aspecto doctrinario planteado por los
estudiantes.
Snchez Cerro pocos das antes de su renuncia, dict el clebre Decreto Ley
de 6 de febrero de 1931en cuyos considerandos declarbase anormal la
situacin de la Universidad, la urgencia de poner trmino al conflicto y la
conveniencia de satisfacer las aspiraciones de Reforma expresadas por los
estudiantes universitarios de Lima. En ese mismo Decreto se reconoca
expresamente la necesidad de aceptar la representacin activa del alumnado
en los cuerpos directivos de la Universidad y en la eleccin de autoridades, as
como reglamentar el ejercicio del derecho de tacha para renovar el cuerpo
docente.
De este modo, los estudiantes consiguieron tres propsitos fundamentales de
la Reforma: participar en el Gobierno de la Universidad, intervenir en

la

seleccin de los profesores y elegir al Rector por procedimiento indirecto. As,

por primera vez en la historia de las Universidades hispano americanas se


volva a la vieja tradicin de las italianas en donde profesores y estudiantes
elegan al Rector y a los maestros. Este hecho result inusitado y en aparente
agravio del principio de autoridad, dominante en San Marcos. Quines se
oponan a la Reforma, no podan concebir que los estudiantes eligieran a las
autoridades del Claustro e intervinieran en el nombramiento de los profesores,
pues para ello decan era menester cierta madurez de la cual estaba
exento el alumnado; adems insinuaban rompi radicalmente la tradicin
universitaria, respaldada por el significado y la prestancia que tena el Rector y
los profesores, hasta entonces libres de la presin de los estudiantes.
Dicho DecretoLey entr en vigor cuando Snchez Cerro abandon el Poder y
lo reemplaz don David Samanz Ocampo bajo cuyo Gobierno se eligi al
Rector y se puso en prctica las disposiciones consignadas en el referido
documento..

En

esa

disposicin

legal

faltaban,

sin

embargo,

declaraciones doctrinarias y disposiciones urgentes para encaminar la


Universidad hacia los propsitos de una verdadera revolucin institucional.
En efecto, segn el Decreto-Ley,

la Universidad deba continuar como

institucin profesional, sin relacin alguna con su misin social y poltica.


Consider que aquella era una caracterstica que deba eliminarse, pues haba
que terminar con la direccin tradicional e intelectualista que gobernaba la
Universidad.
No obstante haberse originado la Revolucin Universitaria en la masa
estudiantil, nada haba en el Decreto para salvaguardar la persona integral del
estudiante. Se reglament la constitucin del gobierno de la Universidad, las
elecciones del Claustro, los requisitos para ser Rector o profesor; en cambio,
se olvid ofrecer disposiciones relativas a la categora de estudiantes, a su
bienestar de orden fsico, mental y espiritual; al rgimen de estudios de
acuerdo con sus necesidades y con las del pas.
Los estudiantes quedaron satisfechos. Lograron intervenir en el gobierno de la
Universidad y consiguieron la remocin de profesores cuya presencia, por una
razn u otra, juzgaban lesiva a los intereses del Claustro. Sin embargo, poco

alcanzaron en orden a doctrinas pedaggicas, casi nada en relacin a sus


intereses inmediatos de bienestar.

(La Reforma. Pag. 39 - 43).

LA UNIVERSIDAD Y SU PROYECCIN A LA COMUNIDAD:

La Universidad es el ms alto centro del saber y del conocimiento, al


interior del cual se desarrolla la cultura, el arte, la ciencia, la tecnologa,
la filosofa y todas las otras formas de conciencia social, pero para que
ello suceda, es necesario que se cuente con la ms plena y absoluta
libertad, valor fundamental para poder realizar cualesquier accin
humana. Cuando esta libertad est al alcance del alumno, ste se
convierte en un ser autnomo, independiente, dinmico, inquieto, con
iniciativa y capacidad para pensar, analizar y crear cosas materiales y
espirituales;

es

decir,

logra

desarrollar

sus

capacidades

potencialidades fsicas, motrices, intelectuales, espirituales, estticas.


Esta es la tarea de la Universidad, realizar lo contrario, supondra sumirla
dentro de la pasividad, indiferencia y mediocridad, perjudicando de esta
manera los intereses y el desarrollo del pas. La Universidad est en el
deber u obligacin de cumplir su funcin moral, social y poltica y no
solamente acadmica o cientfica si es que reconoce tenerla, esto con la
finalidad de que pueda lograr reconocimiento y aceptacin por parte de
la sociedad. Esto lo lograr cuando se proyecte a la comunidad,
reconozca e identifique las necesidades y problemas que la aquejan y
proponga las mejores alternativas de solucin a su problemtica. Esto
supone que no solamente se estudie y se investigue o en todo caso se
dicten cursos, charlas, conferencias o se edite cualesquier folleto o libro.
Esto est bien, pero la funcin de la Universidad es mucho ms elevada
y sublime y consiste como muy bien lo seala el maestro Encinas, en

que tiene que convertir a maestros y estudiantes en mentores y


conductores de la vida material y espiritual de la colectividad; es decir,
formar cuadros y lideres sociales del ms alto nivel, para que
sumamente preparados en los diferentes campos del conocimiento, ya
sea de la ciencia, la tecnologa o de las humanidades y asumiendo una
posicin de clase proletaria, construyan una mejor sociedad que sea
justa, solidaria, fraterna y humana, sin explotados ni explotadores.
Veamos esto es lo que nos manifiesta Encinas sobre el particular:
.. La libertad otorgada al estudiante lo lleva a la disciplina interior,
mantenindolo en permanente inquietud, elemento indispensable para
cualquiera elaboracin intelectual. Este resultado no puede obtenerse si,
previamente, no se establece la comunin espiritual entre quines integran el
Claustro. El modesto resultado acadmico alcanzado por nuestra Universidad
en el curso de su larga existencia se debe, precisamente, a aquel divorcio en
donde los intereses de unos y de otros han estado en pugna directa o
indirecta, a veces expresada con inusitada violencia.
Por ltimo, como consecuencia de lo expuesto, la Universidad debe divulgar lo
que estudia e investiga, no solo en beneficio de los matriculados sino de la
comunidad, sin exclusin alguna. Poco o ningn valor tendra esa difusin si
se redujera a organizar cursillos de vulgarizacin cientfica, a editar folletos o
libros o acoger en las aulas a las masas populares. La tarea universitaria tiene
alcances ms vastos: convertir a maestros y estudiantes en mentores y
conductores de la vida material y espiritual de la colectividad.
As la universidad se convertir en centro de toda inquietud y en la fuerza de
accin de mayor envergadura en el pas. Grave e irreparable dao causan a la
Nacin la indiferencia, la pasividad, la indolencia y la pereza de la Universidad.
En cada pueblo hay energas latentes para la ejecucin de grandes empresas;
slo necesitan la mano sabia y generosa que las impulse. E ah el rol de la
Universidad.

(La Reforma. Pag. 48).

LA UNIVERSIDAD Y LA DEFENSA DEL INDIO:

La Escuela que hemos tenido y dentro de ella la Universidad, a sido


aquella que ha respondido a defender los intereses de la clase
terrateniente, oligrquica, aristocrtica, de modo que nada ha hecho por
tratar de identificarse con los problemas o necesidades de los sectores
ms pobres de la sociedad, particularmente de la masa indgena. La
educacin transmitida ha estado encaminada a mantener y reproducir el
orden social vigente, mantener la propiedad privada sobre los medios de
produccin, a favor de los intereses de la clase terrateniente o
aristocrtica y en perjuicio de los siervos o campesinos. Todo ello lo
lograron impartiendo una educacin de carcter memorista, libresca,
dogmtica, escolstica y la Universidad lo que hizo fue reproducir este
tipo de enseanza, caminando de espaldas a los intereses nacionales y
particularmente de aquel sector ms olvidado, maltratado y explotado
como fue el campesinado. Por ello la Universidad tiene una gran deuda
con este sector y una gran responsabilidad para poder reivindicarse,
tratando de hacer lo que en algn momento le compiti realizar,
identificarse y defender la causa de la masa indgena, elevndola al plano
o nivel de las otras clases o estratos sociales. No se puede entender la
historia del pas, si primero no se comprende la cultura y la vida material
y espiritual de esta clase social, quin es la que histricamente ha
creado la riqueza para poder alimentarnos y vivir dentro de la sociedad.
Por ello, los maestros y los estudiantes tienen una gran responsabilidad,
la de convertirse en los verdaderos transformadores de la sociedad y en
los ms fieles y autnticos defensores de la masa indgena. Esto es lo
que nos dice el maestro Encinas sobre el particular:

Esta misin de divulgacin es de mayor importancia en el Per


que tiene la enorme responsabilidad de llevar al indio al plano superior de su
tradicin histrica.
Nada ha hecho la Universidad en favor del aborigen, sumido en la ms trgica
y dolorosa ignorancia, vctima de una sociedad egosta, intolerante, llena de
prejuicios, incapaz de ofrecerle el ambiente propicio para poner en juego las
valiosas energas con que escribi la historia nacional. Mientras la Universidad
no asuma esta responsabilidad, continuar siendo una institucin ajena al
Per, empeada en preparar profesionales, en su mayor parte, nocivos al
bienestar del indio. Este problema est lejos de ser cuestin balad, asunto
afmero, rengln de programas polticos; es una necesidad urgente y de
trascendencia nacional. Los problemas de orden poltico, econmico, social y
educativo de la Nacin han sido estudiados con manifiesta parcialidad y
exclusivismo, tratando de dividir all en donde era necesaria la unidad
indispensable para toda accin social. As, en lo econmico, nada es posible
sin la contribucin del indio; en lo poltico andamos hurfanos de la
cooperacin de las dos terceras partes de la poblacin del Per; en lo
pedaggico hemos llevado a la prctica la odiosa clasificacin de las escuelas
primarias, concedindole al indio slo el derecho de concurrir a las de tipo
elemental, cerrndole el paso a los otros ciclos; en lo social lo hemos
preterido, colocndolo en plano inferior, al extremo de considerarlo en
situacin idntica a los esclavos, atado material y espiritualmente a la
propiedad privada, en dependencia del terrateniente a quien sirve y de quien
nada recibe.
La Universidad est obligada a modificar radicalmente el concepto denigrante
que se ha tenido para el indio y considerarlo como elemento social de la ms
grande importancia para el pas. Esta transformacin espiritual corresponde en
primer trmino a los maestros y a los estudiantes, porque ellos son los
llamados a provocar la revolucin social que implica, en el Per, en primer
trmino, estudiar y resolver las necesidades espirituales y materiales del
aborigen sin cuya contribucin no es posible concebir la existencia del pas.
(La Reforma. Pag. 48 - 49).

ENCINAS, SU MILITANCIA IDEOLGICA Y SU COMPROMISO MORAL.

Encinas, reconoce no pertenecer a ningn partido poltico, ni ser


proslito de ningn tipo de iglesia; sin embargo, durante su trayectoria
de vida asumi un compromiso social, poltico y moral en defensa de los
intereses de los ms pobres y olvidados del pas, esto lo llev a cabo
desde cuando fue estudiante, delegado o dirigente y parlamentario,
declarndose abiertamente ser un hombre de izquierda. En el campo
educativo y pedaggico demostr devocin por la carrera y entrega para
trabajar con los estudiantes, compartiendo sus ideales sociales,
polticos, morales y filosficos y preocupndose en todo momento por
solucionar sus necesidades materiales y espirituales, para que pudieran
estudiar y aprender sin ningn tipo de dificultades. Todo este
compromiso asumido en defensa de los estudiantes y la disciplina
intelectual por el trabajo pedaggico y poltico lo logr perfeccionar,
indudablemente, durante su estada en Europa, en la cual se aboc a
estudiar y reflexionar sobre los problemas educativos en los diferentes
niveles de la enseanza, aprendizaje que le sirvi para que lo pudiera
plasmar durante su Rectorado en San Marcos, en defensa de los
intereses e ideales revolucionarios de la juventud. Esto es lo que nos
manifiesta el mismo Encinas sobre el particular:

. No perteneca a partido poltico alguno, ni era proslito de


determinada Iglesia; sin embargo, estaba ubicado en lo que ha venido a
llamarse la izquierda. Con todo, entiendo que mi candidatura prosper a
causa de mi inequvoca devocin a la enseanza, que comenz en la Escuela
Primaria en donde aprend a querer a los nios, a estudiar y conocer sus
variadas necesidades, aprendizaje que me sirvi, ms tarde, para defender

ideales de bienestar estudiantil como alumno de San Marcos, como candidato


a la Presidencia de la Federacin de Estudiantes, como delegado ante el
Consejo Universitario y, luego, como miembro del Parlamento. Toda esta
inquietud qued disciplinada en mi larga estada en Europa, consagrado
exclusivamente a estudiar problemas educativos desde el Kindergarten hasta
la Universidad. Haba, pues, en mi candidatura que era la de los estudiantes
por lo menos la experiencia necesaria que garantizaba la difcil misin de
interpretar los ideales de la juventud que constituyen el fundamento de
cualquiera renovacin social.
Continua

Encinas,

(La Reforma. Pag. 63 - 64).

manifestndonos

cual

fue

el

comportamiento

pedaggico y poltico que asumi durante su permanencia en el


Rectorado de San Marcos, dndonos a conocer sobre su entrega en
defensa de los intereses e ideales de la juventud y basndose,
indudablemente, en el compromiso asumido con los propios estudiantes.
De modo que logr priorizar su estancia en el Rectorado cumpliendo el
encargo recibido de parte de los alumnos, de dirigir y encaminar la vida
de la universidad y no aceptando su postulacin a la Presidencia de la
Republica, a pesar del apoyo recibido de muchos de sus simpatizantes.
Encinas dejo de lado toda ambicin poltica, propio de todo maestro y
hombre con fuertes convicciones morales y sociales, pensando nica y
exclusivamente en el compromiso asumido con los estudiantes y en la
defensa de los postulados y fines de la Universidad, cul es la de servir a
los intereses histricos del pueblo y de toda la sociedad. Por ello
Encinas con una claridad meridiana, propio de todo hombre visionario,
justo y honesto con el papel histrico que debe cumplir dentro de este
mundo, nos dice: cuando una persona interviene en la contienda
poltica corre el riesgo de perder su conciencia moral porque se pone a
merced de pasiones, del acomodo fcil, de la violencia, de la intolerancia
y del prejuicio. Esto es lo que Encinas no quiso que sucediera con su
persona, imbuido, indudablemente, por una fuerte conviccin social,

poltica y moral, por ello es que prefiri estar del lado de los estudiantes
y del propio pueblo. Esto es lo que nos manifiesta el mismo Encinas
sobre el particular:
.. Era tradicional que el Rectorado de la Universidad significara un
paso hacia la Presidencia de la Republica y en esta ocasin no faltaron
personas amigas que pblicamente lanzaron mi candidatura para ese altsimo
cargo. En esos momentos la vida poltica del pas se encontraba muy agitada.
Se hallaban en pugna dos tendencias polticas. Una era la del viejo civilismo
que, con disfraz, permaneci en el poder con Legua y que, ahora,
nuevamente

enmascarado,

se

cobijaba

bajo

el

ala

del

Gobierno

revolucionario. A ese grupo pertenecan, en mayora, los que haban


usufructuado de la vida universitaria.
La otra tendencia estaba representada por el Aprismo nueva organizacin
poltica dirigida por Haya de la Torre, quin, como universitario fue defensor de
los intereses del estudiantado y de las clases populares. Al enfrentarse estos
dos partidos, el civilismo se esforz por debilitar el caudal electoral de su
contendor y entonces enemigo: el Aprismo. Por esta razn, anduvo en busca
de restar votos a la candidatura de Haya de la Torre que se presentaba con
mucha fuerza. Esta circunstancia explica el deseo de muchos para que
aceptara mi candidatura a la Presidencia de la Repblica.
Felizmente me hallaba muy lejos de toda ambicin poltica, pues en el largo
periodo de mi destierro haba comprendido la necesidad de dedicar mis
energas al servicio de la niez y de la juventud desde la posicin de maestro.
Entenda que en el Per, como en ningn otro pas, deba surgir un conjunto
de hombres desligados de las minucias polticas para estudiar y dirigir con
amor y sabidura los problemas vitales de la nacionalidad; entre ellos, el de la
educacin que todava estaba a merced de las camarillas de Palacio. Cuando
una persona interviene en la contienda poltica corre el riesgo de perder su
conciencia moral porque se pone a merced de pasiones, del acomodo fcil, de
la violencia, de la intolerancia y del prejuicio.

Por estas razones desech aquellas insinuaciones y declar pblicamente que


haba llegado al Rectorado de la Universidad con el exclusivo propsito de
vivir a lado de la juventud a cuyo bienestar me deba por entero sin que, por
ningn motivo, pudiera colocarla como puente entre San Marcos y la Casa de
Pizarro. No poda traicionar los ideales de la juventud universitaria que haba
luchado precisamente para que su Rector no fuera un poltico y que, como tal,
malgastara tiempo y energas en asuntos ajenos a la Universidad, a veces
lesivos a una institucin que deba dirigir la conciencia del pueblo.

(La

Reforma. Pag. 66 - 67).

ENCINAS Y SU RELACIN CON LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES:

La Universidad como el mayor centro del saber y del conocimiento,


siempre fue mal vista por los grupos de poder o por las clases
dominantes de nuestro pas, por ello es que los gobiernos encabezados
por Snchez Cerro y Benavides, descargaron su furia o enojo contra los
postulados de la Reforma Universitaria, cumpliendo el papel de aliados
los docentes que fueron excluidos o censurados como consecuencia del
derecho a tacha, derecho que consiguieron los estudiantes como uno
de los propsitos que tuvieron por reformar la vida acadmica e
institucional de la Universidad. De modo que durante este proceso, se
aliaron la ms rancha y pura mediocridad, tanto acadmica como
poltica, todo con el propsito de mantener o preservar sus mezquinos
intereses econmicos, polticos e ideolgicos. A pesar de todas las
dificultades presentadas, se lograron concretar gran parte de los
postulados de la Reforma Universitaria, bajo la conduccin del maestro
Encinas. Estas conquistas logradas durante la Reforma, indudablemente,
son producto del apoyo y de las buenas relaciones amicales,
profesionales y sociales que mantuvo Encinas durante su gestin, apoyo
incondicional de parte de alumnos y profesores por haber logrado

internalizar stos los postulados y los objetivos histricos de la Reforma


Universitaria. Esto es lo que nos dice el maestro Encinas sobre el
particular:
Mientras estuvieron en el poder don David Samanz Ocampo y
su Ministro de Instruccin, Jos Glvez, la Universidad mantuvo con el
Gobierno las mejores relaciones a pesar de la vida de intensa agitacin que el
estudiantado llevaba como consecuencia de once aos de dictadura. Pero
cuando el Gobierno lleg a manos de Snchez Cerro y ms tarde de
Benavides la suerte se torn adversa a la Universidad en su afn de Reforma,
porque esos gobernantes de estrecha visin poltica, sometidos al influjo de
todo gnero de pasiones, temerosos de la cultura del pueblo y con la fuerza
como nico instrumento para regir la Nacin. A esta nefasta condicin
personal de Snchez Cerro y Benavides debe agregarse el haber tenido como
colaboradores directos a la mayor parte de los profesores excluidos y
censurados por los estudiantes y quienes, por esa razn, resultaron enemigos
de la Reforma. No obstante estas desventajas del ambiente poltico, guard la
mxima serenidad para iniciar gran parte de los postulados de la Reforma y
responder, as, a la confianza depositada en mi persona. Nunca tuve dificultad
en mi conducta con los maestros; todos merecieron de mi parte las
consideraciones a que tenan derecho; en cambio, me prestaron su valiosa
colaboracin. Nadie puede quejarse de hecho alguno que hubiera ido en
menoscabo de su prestigio y de su autoridad, dentro o fuera de la Ctedra.
Estbamos empeados en una obra comn, dedicados a mantener el prestigio
cada vez mayor de la Universidad; por eso, fuimos leales camaradas y jams
nos apartaron diferencias de orden poltico o religioso.
Con los estudiantes proced en igual forma; los consider en todo momento
coparticipes de una labor en donde se ventilaban elevados ideales del espritu.
Esta devocin a la juventud

no se perturb ni se deshizo an en los

momentos en que la violencia poltica dividi al estudiantado y hubo


conveniencia en mantener con mxima entereza la fraternidad existente en los
claustros. Ningn estudiante puede tampoco quejarse de haber sufrido

medidas disciplinarias; al contrario, los que esgriman la violencia y se


apartaban de la solidaridad universitaria, tuvieron mi respeto para sus ideas y
gozaron consideraciones para sus personas. Esta conducta pudo parecer de
extremada tolerancia o timidez de mi parte; pero no fue as: ella era la
consecuencia natural de las doctrinas educativas

que haban formado mi

conciencia de maestro, doctrinas que no poda traicionar a la hora de la


prueba. Por eso fui tolerante, comprensivo, dispuesto a la armona, a la
cooperacin; todo lo cual me alej de la enfermiza pasin de mandar y me
aproxim a la generosa misin de educar.

(La Reforma. Pag. 68 - 69).

LOS DIRECTIVOS Y EL CONCEPTO DE AUTORIDAD:

La Escuela tradicional, reproductora del sistema social vigente,


incorpor como parte de su metodologa, formas de trabajo de carcter
impositivo, desptico, autoritario, siendo la Universidad una de las
instituciones educativas que hered estas caractersticas y dentro de las
cuales se educaron y formaron las autoridades y profesores de antao,
esto explica el comportamiento que asumieron muchas de las personas
que tuvieron algn nivel de responsabilidad frente a los destinos de la
educacin en nuestro pas. Encinas nos recuerda que al interior de la
Universidad siempre hubieron autoridades que mantuvieron muy malas
relaciones sociales y humanas con los estudiantes, demostrando un
comportamiento

verticalista,

represivo,

autoritario

con

serios

complejos de superioridad, por las mismas funciones que lograron


cumplir dentro de la Universidad. Encinas es categrico al afirmar que
ninguna Reforma Universitaria es factible si antes la autoridad, ya sea
Rector, Decano, o el maestro dentro del aula, no se despojan del espritu
de superioridad y mantienen por el contrario relaciones de amistad y
camaradera entre todos los miembros de la familia universitaria,
comprometidos todos, indudablemente, en impulsar y desarrollar una

Universidad moderna, de calidad y comprometida con su pueblo; es


decir, una Universidad nacional, cientfica, democrtica y popular.
Veamos esto es lo que nos dice Encinas sobre el particular:
Nada de eso es posible en un rgimen acadmico en que el
Decano ignora su misin, est ausente de toda accin universitaria y se
encuentra lejos de los ideales de la Universidad y de las legtimas
aspiraciones y necesidades de los estudiantes. Ninguna Reforma universitaria
es factible si antes la autoridad universitaria no se despoja del espritu de
superioridad, producto de la jerarqua establecida por la tradicin y causa de la
brecha profunda que separa a los maestros de los estudiantes. El Rector as
como el Decano y los profesores deben variar radicalmente el concepto que
tienen de la autoridad, el cual hasta hoy se manifiesta en la intolerancia, la
soberbia y el egosmo, con olvido de que su misin de educadores les impone
una conducta opuesta; esto es, colaborar en franca y leal camaradera con el
estudiante. Tal fue lo que la Reforma comenz a realizar.

(La Reforma.

Pag. 75).
MISIN SOCIAL, POLTICA Y TICA DEL INSTITUTO PREPARATORIO Y
LA UNIVERSIDAD:

La Universidad, como el mejor centro del saber y del conocimiento que


tiene una sociedad, se encuentra en la obligacin de crear, producir,
cultivar y desarrollar lo que es la cultura, el arte, la ciencia, la tecnologa
y las humanidades. Pero para que ello suceda, es necesario que la
Universidad recobre el carcter originario que tuvo, ser una corporacin
o comunidad en donde, basndose en los principios y valores de justicia,
equidad, solidaridad, reciprocidad, respeto, democracia, libertad, etc.
participen

comulguen

intereses

todos

los

estamentos

de

la

universidad, en donde maestros y estudiantes, apoyndose de manera

fraterna como dos buenos amigos y camaradas, participen de manera


democrtica en todos los rganos de gobierno de la Universidad,
pensando nicamente en la construccin de una mejor Universidad, que
beneficie los intereses institucionales y nacionales. Todo ello se lograr
conseguir, como muy bien lo seala el maestro Encinas, cuando la
Universidad no solamente cumpla una funcin acadmica, sino
fundamentalmente asuma un rol social, poltico, moral y filosfico. Esto
es lo que nos dice el maestro Encinas al respecto:
Histricamente la Universidad fue una corporacin, o Universitas, integrada
por maestros y estudiantes que tenan derechos y obligaciones recprocos.
Mientras este concepto tuvo vigencia, la Universidad cumpli su misin social
y poltica, pero cuando la Corporacin se disgreg y slo tuvo en cuenta a los
maestros, la Universidad se convirti en una institucin de orden profesional.
Se puede considerar a la Universidad o como Corporacin o como Instituto de
Enseanza; en el primer caso, es indispensable la presencia de maestros y de
estudiantes en los organismos directores; si consideramos a la universidad
como Instituto es suficiente con los maestros, los estudiantes sern el
elemento pasivo destinado a aprender los conocimientos que se les ofrece.
Pienso que la universidad tiene una misin social superior a la de instruir y
preparar profesionales. Por eso no conviene que el Consejo Universitario est
integrado por maestros con exclusin de los estudiantes y que instituya un
gobierno unilateral en donde cabe toda clase de prejuicios, desde los
acadmicos hasta los sociales y polticos. Este rgimen imposibilita la equidad
y la sabidura en las disposiciones que adopta, motivando el rechazo por parte
del elemento estudiantil, el demos de la Universidad, que est constituido por
personas de inquietud mental y espiritual que debe ser satisfecha o dirigida
para realizar una obra de duradera educacin.
El olvido de la masa estudiantil en el Gobierno de la Universidad da origen a
dos

estados

de

conciencia:

se

subordinan

los

estudiantes

incondicionalmente a los profesores y se convierten en elementos pasivos; o


entran en pugna con las autoridades. Ambas actividades son inconvenientes y

peligrosas, tanto en el orden individual como en el colectivo. As, la pasividad


del estudiante es inadmisible; imponerla causa una insubordinacin que
impide la vida normal de la Universidad y dificulta toda elaboracin mental y
convivencia espiritual.

(La Reforma. Pag. 77).

Encinas, imbuido de nobles y sabios ideales, busc no solamente


reformar sino revolucionar la educacin, la escuela y la propia
Universidad. Por ello es que trat de que cambiara el currculo educativo;
y, dentro de ello indudablemente, los contenidos, la metodologa, la
evaluacin, los ideales, los fines y la misma estructura organizativa de la
Universidad, dejando de lado el modelo semifeudal, aristocrtico, elitista,
conservador, mediocre, etc. por una Universidad moderna, cientfica,
democrtica y popular. Para que ello suceda consider que era necesario
que lograran ingresar a la Universidad, estudiantes con disposicin para
el estudio y preparados de antemano para enfrentar las diversas
exigencias de la vida universitaria; es decir, que se encuentren
dispuestos y preparados en los diferentes aspectos del quehacer
humano, tales como el fsico, el cognoscitivo, el emocional, el social, el
moral y tambin el poltico, por cuanto uno de los deberes de la
universidad es hacer poltica en su mejor y ms amplio sentido de la
palabra; es decir, lo que tiene que hacer la Universidad es impartir una
educacin poltica en cualesquiera de los espacios y niveles de su
actuacin. Por ello es que postul la creacin del Instituto Preparatorio,
para que al interior de ste los estudiantes lograran conseguir los
prerrequisitos necesarios y pudieran incorporarse a la vida universitaria
en las mejores condiciones. Esto es lo que nos dice Encinas sobre el
particular:
Si el Instituto preparatorio slo se dedicara a mejorar los
conocimientos del candidato a la Universidad, nada hara en bien de la
persona integral del alumno, que es precisamente su misin. La universidad

no debe interesarse exclusivamente por el desarrollo intelectual del candidato;


es necesario que tanto el Instituto como la Universidad preparen al hombre
capaz de ennoblecer su vida con los ms elevados valores morales, los cuales
deben estar sobre los de orden intelectual. Slo as el candidato a la
Universidad sera persona que comprenda, desde el principio, la misin social
y tica de la Universidad. Si slo piensa que los claustros son refugio para las
horas de ocio o centro para ejercitar la violencia, o un Instituto que nicamente
otorga diplomas profesionales, ese estudiante ser sujeto negativo para la
universidad, porque habr de usarla como instrumento de ambiciones en
desmedro de ideales generosos y nobles.
En resumen, considero que las condiciones para ingresar a la Universidad no
pueden circunscribirse al acto formal de un examen cualquiera que sea; es
necesario crear el Instituto Preparatorio destinado a educar al futuro
universitario, en un largo periodo de aprendizaje de hbitos positivos que
garanticen el futuro del mismo y el de la Universidad.

(La Reforma.

Pag. 103 - 104).


FINALIDADES QUE LE COMPETE A LA UNIVERSIDAD:

.. La dificultad que presentaba la creacin de los Institutos no era


nicamente de orden econmico; era tambin la organizacin de la docencia
con profesores que slo dictaban una o tres horas a la semana, sin tener la
posibilidad de dedicar todo su tiempo al cuidado y desarrollo de un Instituto
Tcnico. Mientras el profesor considere la enseanza como una parte alcuota
de sus actividades como ya he expresado no podr ser devoto al saber y
se encontrar incapacitado para contribuir a la cudruple finalidad que
envuelve la Universidad, o sea ensear, divulgar, investigar y crear.
La primera de ellas, ensear, ha sido ms o menos llevada a cabo; la de
divulgar ha ido decreciendo porque son raros los profesores que en el periodo
de su docencia, hubieran siquiera publicado el texto de sus enseanzas. En
cuanto a la investigacin y la creacin, el producto ha sido muy pobre a causa

de que la organizacin acadmica de la Universidad no est constituida para


esa misin. Por esta razn la Reforma a insistido en que el rgimen
acadmico y el de los estudios tenga como finalidad investigar y crear. A este
efecto concurri la Reforma en el propsito radical de transformar la didctica
universitaria, cuyo anlisis se verifica en el prximo captulo.
En resumen, la organizacin universitaria que se encontraba en vigencia no
haba permitido la renovacin del rgimen de estudios ni la reorientacin
nacional de la Universidad. Por ello, fue indispensable que la Reforma
estableciera

una

diferente

organizacin

acadmica

en

la

cual

el

funcionamiento de nuevas instituciones y de las ya existentes debidamente


remodeladas e integradas se desarrollara dentro de fines y procedimientos
encaminados a satisfacer los ms altos destinos intelectuales y sociales de la
Universidad.

(La Reforma. Pag. 116 - 117).

LA REFORMA Y EL NUEVO MODELO DE UNIVERSIDAD

LA PRINCIPAL PRIORIDAD DE LA REFORMA:

En la organizacin de los estudios, la Reforma insisti no tanto en


una nueva y ms cientfica distribucin de las materias de enseanza, sino en
que su contenido y direccin deban servir a las necesidades sociales.
Consideraba, por esta razn, que el ttulo profesional o el grado acadmico
significaban ambiciones y egosmos daosos, muchas veces, a los intereses
de la sociedad. La Reforma insisti en que ese profesionalismo era, en parte,
culpable de los errores cometidos en la vida nacional e internacional del pas,
pues no haba logrado fomentar ni conseguir la responsabilidad social
inherente a todo principio educativo; y, por eso, muchos de los que salan de la
Universidad se convertan con gran facilidad en congneres de cualquier
tirana y en agentes del capitalismo internacional, pues redactaban los

contratos ms lesivos al pas y los defendan desde un Ministerio, desde una


curul parlamentaria o desde la simples oficinas de abogados. Semejante
conducta no permita con beneficio del Per, estudiar y discutir los problemas
de mayor importancia y, por eso, la Universidad resultaba una institucin ajena
a los intereses sociales, destinada solamente a ofrecer titulo profesionales sin
la menor responsabilidad nacional.
Este hecho doloso deba ser combatido sin tregua, dando a la ctedra la
mayor libertad de doctrina, elevndola a la categora de fuerza moral, de
trascendente responsabilidad social, en donde deba ensearse sin prejuicios
y sin conveniencias particulares. La docencia oficial y libre deba estar a cargo
de hombres de dignidad e invulnerables a la corrupcin poltica. El haberse
encaminado la Reforma por este sendero significaba un evidente avance hacia
el logro de la funcin social de la Universidad. Haberse empeado en que se
liberara del profesionalismo, de la idea de formar elite, de preparar leaders y,
por el contrario, haberla dirigido hacia una basta accin social constitua una
renovacin radical de la Universidad. Resultaba incongruente mantenerse en
el estrecho lmite de ensear materias en desuso, cuyas doctrinas y principios
estaban en pugna con la hora presente y, an ms, con lo porvenir. Si la
Reforma se hubiera satisfecho con un rgimen de estudios flexible pero de
contenido atrasado, la Universidad continuara llevando una vida esttica nada
compatible con la misin social y nacional que le corresponde. Ningn valor
tendra ese cambio de rgimen si sus enseanzas quedaran cerradas en los
claustros de la Universidad; por eso era necesario dar a lo aprendido la mayor
proyeccin de tal suerte que cada idea lograda se transformara en accin
inmediata de la colectividad. As el egosmo quedara anulado y las
conveniencias personales resultaran subordinadas a las de la Nacin, nica
manera de que la Universidad se transformara en un valioso instrumento del
bienestar colectivo.
Esta fue la direccin social que la Reforma dio a la Universidad, la nica
compatible con cualquiera entidad educativa destinada a sealar a un pueblo
su propia ruta histrica y moral.

(La Reforma. Pag. 54 - 55).

EL COGOBIERNO EN LA UNIVERSIDAD:

El llamado cogobierno no tuvo otra finalidad que agrupar las energas


dispersas de los maestros y de los estudiantes para encaminarlas hacia un
propsito comn. Hasta entonces, unos y otros, andaban por ruta propia con
todo gnero de resentimientos, suspicacias y resquemores. Esta situacin
deba desaparecer porque la Universidad no es un patrimonio de los maestros,
ni barricada de los estudiantes; menos es lugar costosamente sostenido para
que los privilegiados del talento, de la fortuna o del favor consigan un ttulo
profesional. La Universidad debe ser el centro de la ms intensa actividad
social y eso no es posible mientras subsistan rivalidades entre los elementos
que la integran; de all la necesidad de la cooperacin en el gobierno de esa
misma universidad.
Desgraciadamente, este concepto de gobierno no tuvo el apoyo unnime de
los maestros ni de la sociedad. Crean que dicho sistema representaba la
subordinacin del maestro al estudiante, la quiebra de la tradicional disciplina,
el menosprecio de la autoridad constituida; en suma, la anarqua de la vida
universitaria. No se daban cuenta quines as pensaban que jams hubo
en la Universidad respeto a la autoridad, disciplina ni orden. Los estudiantes,
directa o indirectamente, estaban en divorcio con las autoridades y con los
maestros; con el rgimen de estudios y con la direccin didctica. Por eso,
frecuentemente, mostraban su descontento en numerosas huelgas, en desdn
manifiesto al principio de autoridad, en la falta de inters hacia los estudios y
en la continua rebelda a toda convivencia social en la Universidad. Sobre
todo, nunca existi autoridad moral porque ella es consecuencia directa de la
devocin a la juventud. Esa autoridad hubiera sido la nica capaz de
disciplinar la vida voltil de los estudiantes y no la imposicin externa que lleva
a la subordinacin. En una institucin con fines intelectuales y morales como
es la Universidad, es inadmisible la existencia de personas que mandan y de
otras que obedecen; debe distinguirse del rgimen del cuartel porque en ste

el orden se impone por la fuerza o la tradicin; mientras tanto, en la


Universidad esa disciplina debe ser producto de la cooperacin, de la
tolerancia y de la responsabilidad mutuas de quienes viven a la sombra del
hogar universitario.
La Reforma estableci el cogobierno como postulado de la Educacin social.
El Gobierno dict el celebre decreto del 6 de febrero de 1931 cuyo fundamento
descansaba en el derecho de los estudiantes a elegir a las autoridades y
profesores de la Universidad e integrar el Consejo Universitario y el de las
Facultades mediante delegados elegidos para ese efecto. De esta manera,
esos organismos estaban constituidos por la presencia de dos tercios de
profesores y un tercio de estudiantes para en comn armona gobernaran la
Universidad.
Estos principios satisfacan las aspiraciones de la juventud y las conveniencias
propias de la Universidad porque el gobierno unilateral no haba logrado la
convivencia espiritual tan necesaria en una obra de trascendencia como es
educar. Esa educacin se tornaba difcil al amparo del egosmo de la docencia
y de su pretendida autoridad y sabidura, pues faltaba el consentimiento
expreso del estudiantado, que es, en suma, el soberano de la Universidad.
(La Reforma. Pag. 57 - 58).
. Como ya he observado la tradicional autoridad del director y de
los maestros en las Escuelas Nuevas han dado paso a la participacin de los
nios en el gobierno de ellas; al extremo de que en muchas discuten las
materias y los tpicos que se debe aprender y hay conveniencia pedaggica
en esa participacin de los alumnos en las necesidades de la Escuela. El
mismo rgimen disciplinario, en su parte ms difcil, la imposicin de castigos
no es ya atributo exclusivo de los maestros, sino derecho de los nios,
quienes mediante tribunales juzgan la conducta de sus camaradas. Esa
cooperacin es el fundamento de la convivencia social y el medio ms eficaz
para educar, porque pone en juego todo gnero de actividades, substrae al
estudiante de la exclusiva tarea de aprender para participar en las numerosas
obligaciones que impone la vida escolar. As el nio se convierte en agente de

todo lo que concierne a la casa en donde vive, por cuyo bienestar ha de


afanarse, quizs con mayor entusiasmo que el desplegado en sus estudios.
Igual tendencia, y con resultado ptimo, existe en los institutos de Segunda
Enseanza que han abandonado gran parte de su tradicional y exclusiva
misin de ampliar los conocimientos alcanzados en la Escuela Primaria. Ahora
esa Nueva Escuela interpreta la vida social del adolescente, la mueve y educa
en mltiples ocupaciones de responsabilidad colectiva. Y eso debe ser as,
pues de lo contrario se rompe el nexo entre el mundo interior del adolescente
y el de sus estudios. Para que la Segunda Enseanza cumpla su misin
educativa es necesario adiestrar al estudiante desde muy temprano en el
hbito de cooperar y de trabajar en conjunto. En el orden educativo
debe perseguirse la convivencia de maestros y estudiantes, nica fuerza moral
susceptible de mantener el equilibrio necesario para alcanzar el mayor
provecho en la direccin de la colectividad educativa.
Por estas razones, juzgo que la mejor medida sealada en el citado Decreto
fue haber logrado para el gobierno de la Universidad la cooperacin de los
maestros y de los estudiantes, quines, como se ver despus, vivieron en la
ms completa armona.

(La Reforma. Pag. 60 - 61).

. Adems, en cogobierno es valioso instrumento educativo porque


convierte al estudiante en responsable de toda la gestin universitaria.
Sustraerlo de esta responsabilidad y acostumbrarlo a la indiferencia por el bien
comn significa el olvido de la misin educativa de la Universidad. Educar no
es solo aprender ni obedecer; es, antes de todo, entrar en funcin social, en
manifiesta cooperacin, en leal solidaridad de ideales e intereses que son los
fundamentos de una colectividad; slo as es posible llevar al espritu la
necesaria dignidad, expresada por la accin constante, deliberada y eficaz.
(La Reforma. Pg. 79).
LA LABOR DE LOS RGANOS Y ESTAMENTOS EN LA UNIVERSIDAD:

. Cada sesin del Consejo Universitario constituy un seminario de


doctrinas pedaggicas cuya trascendencia pas los muros de San marcos y
los lmites del pas. Los acuerdos llevados a cabo y puestos en prctica,
pudieron ser ejemplo de organizacin universitaria en Amrica y an en
Europa, en donde las Universidades llevaban y llevan una existencia
esclerotizada por prejuicios de orden social y pedaggico. Sin duda, esas
universidades

aventajaban a San Marcos en la direccin intelectual, pero

estaban muy lejos de ofrecer a la juventud la oportunidad de transformar la


Universidad Profesional en otra de contenido social. Todava en esas viejas
universidades el maestro continua en la Ctedra sin llegar al espritu de los
estudiantes para modelar, en comn, una existencia superior a la que exige el
simple y, a veces, improbo aprendizaje. San Marcos en este sentido, en las
sesiones de su Consejo Universitario, abri, un surco profundo en donde los
maestros y los estudiantes comenzaron a arrojar las semillas de una nueva
conciencia universitaria.

(La Reforma. Pag. 81 - 82).

.. he insistido en que el Rector y el Decano deben poseer basta


experiencia en la formacin de la juventud cuyo espritu violento, inquieto y
pletrico de absolutos necesita mano diestra para dirigirlo y encausarlo hacia
el desarrollo de su personalidad. Si la accin educativa de la Universidad no
contempla ni estudia los problemas de la vida material y espiritual del
estudiante, poco significa aprender un conjunto de asignaturas. Ocurre lo
mismo, pero con mayor exigencia, en el caso del profesor universitario, quien
se encuentra ms cerca de los estudiantes, en mayor convivencia y relacin,
por eso; su labor debe dirigirse no slo a ofrecer conocimiento, sino a cuidar y
velar la vida integral de sus discpulos.
La falta de esta devocin y solidaridad explica el manifiesto divorcio que existe
entre los que ensean y los que aprenden, antagonismo que no permite
ninguna labor educativa. Tan perniciosa didctica destruye todo
incentivo, inters o ambicin para aprender; y el profesor resulta mero
preceptor, ms no maestro de direccin intelectual y, sobre todo, moral.

Estas deficiencias del profesorado han movido en el pasado a la masa


estudiantil a pedir la cesanta de los docentes que se han incrustado a manera
de los foraminferos, en la Universidad, constituyndose en clase privilegiada,
llegada al amparo de complacencias y acomodos reprobables. Los
estudiantes, en estas campaas, han estado respaldados por otros aspirantes
a la docencia; ellos son los que han alimentado la rebelda del estudiantado
hasta lograr su incorporacin. Desgraciadamente cuando esto se logra, los
favorecidos olvidan pronto el origen de su presencia en la Universidad y se
suman a los prejuicios y egosmos que haban combatido. Esta conducta
vituperable ha producido el rechazo de los estudiantes; la suspicacia y la falta
de confianza y fe en quines haban sido leaders universitarios para
convertirse, despus, en profesores con las mismas o peores deficiencias que
sus antecesores.

(La Reforma. Pag. 84 - 85).

EL APRENDIZAJE, LAS COPIAS Y LOS TEXTOS EN LA VIDA ACADMICA


DE LOS ESTUDIANTES:

En primer termino, el Instituto deba lograr el perfeccionamiento de la lengua


materna en sus tres aspectos. Leer, escribir y hablar, conocimientos
indispensables para una labor universitaria. No todos los que leen se
encuentran capacitados para leer bien, saber lo que se lee, escoger las
lecturas convenientes, asimilar lo ledo y utilizar esas lecturas en el trabajo
universitario. Tanto en las Escuelas como en los Colegios, la enseanza de la
lectura est olvidada o relegada a ltimo trmino. Los textos de lectura para
las Escuelas estn mal redactados y tienen un contenido muy pobre, al
extremo de que el nio se hasta y busca satisfacer en otras fuentes su deseo
de aprender. Tan pronto como el nio lee de corrido cree el maestro que este
aprendizaje ha cumplido su finalidad, y por eso supone que es intil
acostumbrarlo a leer sistemticamente, ensearle a escoger los textos,
adiestrarlo a pensar despus de cada lectura y obligarlo a utilizar lo que ha

ledo. En el Colegio, la lectura est igualmente abandonada porque dicen


el aprendizaje de la gramtica es suficiente para dominar la lengua materna,
creencia falsa, pues ese aprendizaje verificado de memoria, no ejercita la
disciplina mental que es consecuencia del hbito de leer bien, asimilar y
producir. La situacin deviene peor cuando se aprende valindose de las
denominadas copias; en este caso se pierde totalmente la costumbre de leer
porque se supone que basta estudiar esas copias. A esta mala prctica
corresponde que muy pocos colegios y escuelas tengan bibliotecas. All donde
hay biblioteca, tampoco existen horas dedicadas a la consulta de libros porque
las lecciones en la sala de clase se suceden unas a otras sin que el estudiante
disponga de tiempo para usar dicha Biblioteca.
El mismo aprendizaje mediante textos conduce fatalmente a no adquirir el
hbito de leer, porque el estudiante tienen a la mano el texto que le evita
buscar otras fuentes para asimilar nuevas ideas que aclaren, comprueben o
contradigan las aprendidas en la sala de clase.

(La Reforma. Pag. 98 -

99).
NATURALEZA DE LOS EXMENES:

No ha desaparecido en nuestros establecimientos de enseanza, desde la


Escuela Primaria hasta la Universidad, la anticuada manera de comprobar los
conocimientos adquiridos. El examen, en sus variadas formas, continua en
todo vigor a pesar de las enseanzas de la psicologa pedaggica contrarias a
ese procedimiento. En efecto, el examen tradicional resulta una situacin de
momento, vestida con el ropaje de una solemnidad rgida, casi inquisitorial, en
donde se juega con las emociones del estudiante y se pone en riesgo su
estabilidad psquica y mental. La experiencia es an ms nociva cuando se
piensa en la desigualdad de condiciones y de situaciones del maestro que
examina y del alumno que rinde la prueba. El profesor escoge las preguntas,
no el alumno; muchas veces las prepara de antemano y no necesariamente de

buena fe; en cambio, el estudiante por muy intenso que hubiera sido su
trabajo, est en manifiesta desventaja, sometido al miedo y a la inseguridad;
en todo caso, a merced del capricho de los examinadores quines tienen
siempre simpatas y antipatas difciles de eliminar.

(La Reforma. Pag.

124 - 125).
En atencin a estas razones, la Reforma modific el sistema de los exmenes
y consider que la prueba no poda ser un acto sino un proceso que guardara
relacin con la naturaleza psico biolgica del estudiante. Propugn un
examen sin formulismos de ningn orden, rendido en un ambiente de amistad
y de camaradera con el profesor, en un lugar que no tuviera la solemnidad de
una sala de actos, ni ese aparato inquisitorial que significa la presencia de un
Jurado dispuesto a juzgar o jugar con las emociones, a ejercitar sus antipatas
y simpatas, ms no a guiar la mente del estudiante. La Reforma termin con
la odiosa costumbre de interrogar en forma capciosa para complacerse en
averiguar lo que no sabe el estudiante, pero no lo que sabe. Ahora deba
tenerse en cuenta la salud mental y fsica del alumno; las condiciones
econmicas en que hubiera estudiado; sus hbitos de trabajo, los libros ledos,
la contribucin escrita y monografas, para averiguar no tanto la riqueza
intelectual, cuanto el esfuerzo verificado en provecho del conocimiento
individual y colectivo.

(La Reforma. Pag. 127).

PLANIFICACIN DE LOS SYLLABUS:

... Esta direccin no es posible con el rgimen de estudios


tradicionales de la Universidad, en donde el estudiante nada sabe de
antemano acerca del contenido de la asignatura que va a estudiar. Por su
parte el profesor, cuya nica y tradicional obligacin es dictar la asignatura y
cumplir de cualquier manera con el contenido del programa, no puede
convertirse en lo que he denominado educador. A este hecho se debe la

ausencia de los alumnos en las bibliotecas y la falta de habilidad para escoger


lecturas, leer metdicamente y aprovechar lo que se lee. Como el estudiante
no tiene ninguna norma trazada de antemano, tampoco conoce la direccin
pedaggica ni doctrinaria que va a seguir, se encuentra desorientado. En
cambio, cuando el syllabus precede a la enseanza, tanto el profesor como el
estudiante saben lo que tienen que hacer, los libros que deben consultar, los
trabajos por efectuarse y los requisitos estipulados para la aprobacin. De esta
manera la mente se disciplina con mtodo y el estudio se convierte en un
ejercicio saludable porque el intelecto entra en funcin orgnica, continua y
sistemtica.
En resumen, la organizacin de los estudios patrocinada y puesta en prctica
por la Reforma se funda en los principios dictados por la psico pedagoga y
la higiene mental, todos relativos a considerar las diferencia individuales; a
ofrecer al estudiante la oportunidad de aprender a medida de sus
posibilidades; a presentarle un aprendizaje metdico; a comprobar lo
aprendido mediante el estudio y la apreciacin de trabajos efectuados dentro y
fuera de la Universidad; a tener en cuenta la disciplina mental y los hbitos
consiguientes; y, por ltimo, a elaborar un plan de estudios que conduzca a la
investigacin y a la creacin.
As la Reforma puso fin al contrasentido de un plan de estudios uniforme y
rgido; proporcion, en cambio, una amplsima base para la formacin del
estudiante y abri las puertas a la investigacin, que es una de las principales
razones de la Universidad y una de las antesalas para la creacin.

(La

Reforma. Pag. 129 - 130).


LA DIDCTICA Y LA ACTIVIDAD DOCENTE:

La Reforma salv buen nmero de dificultades y deficiencias en el campo de


la didctica. Aunque no aplic procedimientos universales porque ellos estn
subordinados a las condiciones personalsimas del sujeto que aprende, tanto

en la Seccin Preparatoria como en el Colegio Universitario la Reforma dict


normas didcticas alrededor de las cuales deba girar la actividad docente.
En lo fundamental, la doctrina de la didctica universitaria establecida por la
Reforma se reduce a lo siguiente:
Primero, la Universidad no slo instruye sino educa. Abandonar al estudiante a
sus propias fuerzas es conducirlo a la pereza mental, a la dispersin de
energas, a la formacin de malos hbitos, todo lo cual deforma o interrumpe
el proceso educativo.
Segundo, el Claustro debe reconocer al alumno en el ntegro de su existencia,
condicin necesaria para guiar la mente y el espritu y establecer la solidaridad
espiritual entre maestros y estudiantes.
Tercero, el estudiante debe ser considerado como un elemento activo en el
proceso del aprendizaje y la educacin; es inadmisible dedicarlo a la simple
misin de or la voz del profesor o a la inercia del que no siente ni piensa.
Cuarto, es necesario que el profesor conozca las condiciones y circunstancias
en que el alumno trabaja para evaluarlo de acuerdo con la asistencia a clases,
laboratorios, gabinetes, bibliotecas; y las monografas e investigaciones que
presente. En consecuencia, la Reforma se pronuncia en contra del examen
tradicional oral o escrito.
Quinto, propugna el sistema tutorial, o sea, encomendar a cada profesor un
grupo de alumnos para servir de gua y consejero, tanto en el rgimen de los
estudios cuanto en el proceso de la conducta debidamente entendida.
En el orden didctico, la Reforma elimina las formas convencionales como la
leccin oral, el estudio en copias, las llamadas lecciones o pasos; y, en
cambio, aconseja nuevos procedimientos didcticos ya mencionados: el
trabajo monogrfico, el debate, el seminario y otros.

(La Reforma. Pag.

135 - 136).
LA BIBLIOTECA Y LA REFORMA:

Puede concebirse una Universidad sin local y sin maestros,


pero no sin Biblioteca, centro alrededor del cual debe girar toda su existencia.

Una Universidad que carece de Biblioteca est condenada ha convertirse en


una Institucin inferior a una Escuela Primaria porque en sta el nio se
encuentra bajo tutela del maestro quien auxilia y suple las dificultades que se
le presentan en el aprendizaje. An as, no hay Escuela Primaria, debidamente
entendida, si en cada aula no existe la correspondiente dotacin de libros a los
cuales deben referirse el profesor y el alumno. Para el nio la Biblioteca
significa el mximo instrumento de su vida espiritual; el libro lo lleva a la
inquietud de saber y le proporciona una fuente de valores para desarrollar su
vida interior.
Gran parte de la indisciplina de los nios en las escuelas se debe a que su
trabajo se reduce exclusivamente a permanecer muchas horas curvado sobre
las carpetas en espera de la leccin del profesor. Esta pasividad retienen
energas que ms tarde se manifiestan en variados sntomas de mala
conducta, producto de un rgimen escolar que no ha sabido aprovecharlas en
tareas metdicamente organizadas, cuya mayor parte proviene del hbito de
leer. Es de notar la manera como los nios se conducen en una escuela
cuando sus aulas se encuentran repletas de libros, peridicos y revistas. Si en
una Escuela Primaria no hay biblioteca la enseanza se petrifica; en cambio,
cuando ella existe el panorama se torna amplsimo. En estas escuelas, los
nios adquieren un mayor universo mental, gran destreza en la asimilacin de
conocimientos, una vida mejor en el espritu y, por tanto, una ms provechosa
integracin de su personalidad.
Si esto debe ocurrir en las Escuelas Primarias, en los Colegios la Biblioteca
resulta insustituible. Infortunadamente la mayora de nuestras instituciones de
Segunda Enseanza, carece de Biblioteca, llegndose al extremo de que
muchas no tienen ni un simple diccionario para consultas urgentes. Cuando se
visita un Colegio y se pregunta a los estudiantes acerca de los libros que han
ledo, la respuesta es penosa porque el total de la lectura queda reducido a los
textos de enseanza y a una que otra novela de cuestionable importancia.
Como el rgimen didctico en los Colegios se circunscribe a la leccin oral, el
alumno no siente la necesidad de buscar fuentes d informacin, pues le ha
sido suficiente aprender de memoria el texto oficial impuesto por el profesor.

Pocos son en consecuencia los Colegios que utilizan el trabajo monogrfico


porque esa didctica supone tener Biblioteca.
La enseanza secundaria debe distinguirse, sobre todo, por establecer el
hbito de leer metdicamente y alcanzar la mxima destreza en interpretar lo
que se lee para los efectos de un slido y provechoso aprendizaje. Como nada
de esto tiene lugar en el Colegio, el estudiante que llega a la Universidad
vienen con una carga que va a pesarle en el curso de su vida acadmica.
Por eso, la falta de Biblioteca es particularmente de consecuencia para los
estudios que van ms all del acopio de conocimiento, pues el objetivo
primordial de la Universidad es preparar al estudiante en la tarea de investigar
y de crear, tarea que no puede lograrse sin una Biblioteca debidamente
organizada y catalogada, con todos sus servicios complementarios. No se
trata de acumular libros; es necesario que stos lleguen a manos de los
estudiantes.

(La Reforma. Pag. 143 - 144).

En atencin a este conjunto de deficiencias, la Reforma concedi


extraordinaria importancia a la Biblioteca y a sus servicios auxiliares,
elevndola a la categora de Instituto con todas las preminencias y
atribuciones correspondientes. Deba gozar de autonoma, tener renta propia
para organizar sus actividades y su Director participar del gobierno de la
Universidad en su condicin de miembro nato del Consejo Universitario. As la
Biblioteca, que hasta entonces haba sido una dependencia administrativa y el
Director uno de los tantos empleados de la Universidad, se converta en el
ms importante eje universitario porque a su alrededor deba moverse el
nuevo rgimen acadmico de estudio, pues estaba encargado de proporcionar
a cada Facultad, Escuela o Instituto el instrumento imprescindible de sus
respectivos trabajos.
La Reforma entendi que no era posible una Universidad sin la debida
divulgacin impresa de los conocimientos que ofrece. Por esta razn estudi
la

posibilidad de adquirir una imprenta

que perteneca

al Estado,

relacionndose al mismo tiempo con editores y libreros para que contribuyeran


a organizar la Editorial Universitaria. Tambin recomend la urgente necesidad

de obtener del presupuesto de la Universidad por lo menos un tercio de sus


ingresos. Cada Facultad, Escuela o Instituto deba tener en las salas de clase
la Biblioteca que corresponda a la asignatura o asignaturas que en ellas se
dictaban.
La Reforma cre el Instituto de Idiomas porque se di cuenta de la poca
eficacia de la Biblioteca si el lector no dominara ingls, francs o alemn,
idiomas en los cuales estn escritas valiossimas contribuciones del
pensamiento humano, inclusive las relativas a nuestra historia, geografa,
sociologa, antropologa y arqueologa. Las traducciones al castellano son
deficientes y no siempre expresan con exactitud el pensamiento del autor. La
Reforma previ esta dificultad, organiz aquel Instituto y declar obligatoria el
aprendizaje de aquellas lenguas, por lo menos a nivel de traduccin.

(La

Reforma. Pag. 147 - 148).


LA UNIVERSIDAD Y LA EXTENSIN CULTURAL: CONFERENCIAS.
CURSILLOS. EXPOSICIONES DE ARTE. CONCIERTOS MUSICALES.
HOMENAJES. FIESTA SOCIAL:

Conferencias
Antes de la Reforma se ofrecan. De vez en cuando, conferencias
slo destinadas a la clase llamada intelectual. Ahora obedecan a otra finalidad
y la tribuna universitaria era ocupada por quienes deseaban ensear; as la
Reforma sigui la ruta trazada por las grandes Universidades, en especial la
Sorbona de Paris

que se distingue por ofrecer al pblico innumerables

conferencias de todo gnero. En el periodo de la Reforma las aulas no


estaban dedicadas exclusivamente a los profesores universitarios ni a sus
estudiantes; participaban de la docencia todos los que en una u otra forma
pudieran exponer doctrinas y ofrecerlas en la medida que les fuera posible.
Quienes impugnaban la Reforma daban a esta importante gestin un valor
negativo porque segn ellos, se atentaba contra la tradicin de la vieja
Universidad, sin comprender que esa tradicin cerraba las puertas del
Claustro a toda esperanza de quines, por una u otra razn, no haban

alcanzado el sonoro ttulo de doctor, o no tenan el renombre necesario para


ensear. La Reforma, con esta labor, se fundi en el alma del pueblo y le di
oportunidad a que conviviera con todo lo grande y generoso que tienen la
Universidad. Nada hay ms nocivo que colocar una institucin de gran
influencia social en un estado de aislamiento y de soberbia contraproducentes;
debe, al contrario, integrarse en las necesidades propias de las masas
populares, abrir sus puertas no por un acto poltico ni por conveniencia de
momento, sino por una conviccin profunda, de que en este caso, la
Universidad contiene una fuerza capaz de dirigir la conciencia del pueblo. Por
eso, las conferencias patrocinadas por la Reforma tuvieron siempre un pblico
numeroso integrado por la mayor parte de los alumnos de la Universidad,
quines hasta entonces no haban prestado su concurso ni su influencia a
actos de este orden.. Hasta entonces las puertas de la Universidad se
cerraban a las seis de la tarde y un silencio de cementerio reinaba en sus
claustros; en cambio, durante la Reforma los patios, salas y corredores
universitarios estaban llenos de personas vidas de saber. (La Reforma.
Pag. 160 - 161).
Cursillos
Por eso, el Instituto de Extensin Cultural organiz cursillos con
propsito acadmico definido y encaminado a dos finalidades: la primera,
ensear materias no comprendidas en el plan de estudios universitario; la
segunda, conocer a personas que ms tarde pudieran incorporarse a la
docencia universitaria.
La Reforma autoriz la organizacin de una amplia gama de cursillos, algunos
de los cuales fenecieron por voluntad propia de quines los amparaban. Eso
ocurri, por ejemplo, con un cursillo destinado a exponer las teoras de Marx.
La persona encargada de ensear careca de preparacin acadmica y de la
mesura necesaria en toda docencia; como se apart de la doctrina y se
entretuvo en calificar personas, sus alumnos lo separaron del cargo.
Aquellas conferencias y estos cursillos no deban circunscribirse a la vida del
Claustro ni siquiera ponerse al servicio exclusivo de la cuidad de Lima; era

necesario que la Universidad llevara su mensaje a los apartados rincones del


Per. Por eso, se haba pensado en organizar caravanas universitarias que
viajaran por los departamentos del Per en el periodo de las vacaciones. Esa
organizacin deba reemplazar a la llamada Escuela de Verano cuyos efectos
slo redundan en beneficio de reducido nmero de personas que viven en la
capital con olvido de las provincias en donde hay gente vida de saber, en
permanente deseo de mejorar sus condiciones materiales y espirituales. La
Reforma no poda descuidar esta trascendental misin, pues era deber suyo
mantener vivo el espritu de todo el pueblo peruano en Lima y provincias
dirigido con desinters y

nobleza por los maestros y estudiantes de la

Universidad.
De otro lado, los cursillos saban para ejercitar a un buen numero de jvenes
estudiantes en la tarea de ensear; sobre todo, en la de conducir grupos y de
guiarlos por el mejor camino. La Reforma, con esta actividad logr en gran
parte su propsito; los estudiantes fueron a la docencia y se convirtieron el
elementos constructivos, dispuestos a una labor de mayor beneficio, de mejor
disciplina y de evidente trascendencia social.
Exposiciones de Arte y Conciertos Musicales
La vida universitaria, entre nosotros, se traduce en una existencia montona,
sin esparcimiento ni distracciones que la embellezcan. Estudiantes dedicados
a un aprendizaje barroco; que ambulan por las calles y se distraen en los
cafs y en las sales de billar; que se dedican a fomentar la indisciplina en el
Claustro, nunca han tenido oportunidad de dar a su vida otra direccin ni de
auxiliarla con elementos que pudieran sustraerlos de la fatiga, del vicio, del
desorden o de la violencia. Para este efecto, el Instituto de Extensin
Cultural organiz exposiciones de pintura y escultura as como conciertos
musicales. Pocas veces

la Universidad haba patrocinado semejantes

certmenes y, por eso, result inusitada esta actividad de la Reforma. Las


salas de clase se convirtieron en lugares de expresin artstica a donde
concurran las gentes a solazar su espritu.

El Aula Magna de la Universidad, que slo abra sus puertas una vez al ao
para la ceremonia de clausura o para las tumultuosas asambleas de
estudiantes, se prest con la Reforma para conciertos de msica cuyas
audiciones resultaron de gran valor y provecho tanto para los estudiantes
como para el pueblo de Lima, hurfano de esta clase de experiencias. Era
emocionante observar la enorme concurrencia de estudiantes, a quines estas
audiciones les servan de verdadera formacin y de disciplina interior. Nunca,
como entonces, los estudiantes se sintieron tan diferentes; la msica llevaba a
su espritu fruicin y bienestar; salan de esos conciertos en paz interior,
distinta de aquella penosa condicin en que los colocaba la leccin, el examen
o la violencia de un meeting.
Don Manuel Gonzales Prada
Para reparar un olvido, el Instituto de extensin cultural se propuso llevar a la
conciencia de maestros y estudiantes el recuerdo de los hombres ms ilustres
en el Per sin distincin alguna de orden poltico o religioso. El primer
homenaje rendido por la reforma fue a Don Manuel Gonzales Prada, el ms
conspicuo Maestro de la juventud peruana. La noche de esa ceremonia, el
Saln General de San Marcos, estaba lleno de maestros, estudiantes y
obreros en solidaridad espiritual con quien ense las ms puras doctrinas de
civismo. La presencia de la viuda de Don Manuel produjo una inolvidable
emocin; las gentes se pusieron de pie y as permanecieron en silencia
mientras la Sra. Gonzales Prada llegaba al estrado, conducida por el Rector.
En esa ocasin, Luis Alberto Snchez pronunci uno de los ms notables
discursos que se hubieran odo en el Aula Magna. La vida pura y limpia de
Don Manuel, la exgesis de sus doctrinas, el recuerdo de sus rebeldas, el
amor a la Belleza, la devocin a la Verdad, todo eso fue descrito con cario y
emocin por Luis Alberto Snchez. Esa noche San Marcos vivi otra vida
porque el homenaje destruy prejuicios, anul maledicencias, rompi el
silencio del Claustro y pronunci el nombre de Gonzales Prada.
Aniversario de la Universidad

La Reforma tampoco olvid este importante hecho y, por eso,


celebr el 380 aniversario de la fundacin de la Universidad. Con ese motivo,
en la tarde del 21 de mayo, el Aula Magna volvi a reunir a maestros y
estudiantes con la presencia de representantes de la Comunidad religiosa de
Santo Domingo, fundadora de San Marcos, la primera Universidad del
Continente Americano. En esa ocasin el ilustre Secretario General de la
Universidad, Jorge Guillermo Legua, pronunci el notable discurso que sirve
de Prlogo a este libro. La ceremonia di, una vez ms, motivo para poner en
evidencia la solidaridad ya existente entre maestros y alumnos as como la
firmeza en mantenerla para ser consecuente con la tradicin histrica de la
Universidad que luch por la autonoma y fraternidad acadmicas
Homenaje a la Promocin de 1931
Una de las ms grandes celebraciones organizadas por la Reforma fue la
ofrecida el 25 de Julio de 1931 para despedir, por primera vez en la Historia
Universitaria, a los alumnos que haban concluido sus estudios. Hasta
entonces la denominada ceremonia de clausura se reduca a la lectura de la
Memoria del Rector, documento de orden administrativo sin contenido que
llegara al alma de los estudiantes. A esa clausura slo concurran los alumnos
beneficiados con premios o contentas; los dems quedaban ausentes porque
era un acto que nada deca a su espritu, ni tena significado para su
existencia, menos orientacin capaz de mejorar su vida. En cambio, la
ceremonia de 1931 fue un acto para todos los estudiantes, pues no haba
premios que otorgar, ni contentas que conceder; el discurso del Rector
envolvi principios de orden poltico y universitario destinados a crear la
conciencia acadmica. En esa ceremonia colabor la Federacin de
Estudiantes de la Academia Nacional Alzedo en un hecho sin precedentes en
la vida Universitaria. El concierto ofrecido por ellos sirvi para que los
estudiantes resaltaran la emocin profunda del referido acto acadmico. La
ceremonia concluy con un t servido en los salones del Rectorado, otro
hecho inusitado en la Universidad.

Fiesta Social
Uno de los propsitos de la Reforma fue ofrecer al estudiante el mayor
esparcimiento social para sustraerlo de una vida aislada y hurfana de
expansiones. Nadie se preocupaba de ellos; crease que el estudiante slo
tena la obligacin de concurrir a las clases y el derecho de exigir un ttulo
acadmico, pero su vida de joven repleta de ilusiones y de ideales, desde los
romnticos hasta los doctrinarios, no tena valor para la Universidad.
La Reforma entendi la situacin de otro modo; por eso, los actos sociales se
organizaron con frecuencia y en ellos el espritu del estudiante encontraba un
legtimo entretenimiento. No hay Universidad que se precie de tal en donde el
estudiante no tenga oportunidad de concurrir eventos sociales organizados ya
sea por las asociaciones estudiantiles o por la Universidad misma. Nadie se
atrevera a criticar esta actividad universitaria, mucho menos en pases como
el nuestro donde la mayora de los estudiantes venida de provincias necesita
de esas distracciones para dar a su existencia un contenido humano. As lo
comprendi la Reforma y, por eso, organiz diversas actividades sociales,
entre ellas un baile con motivo del primer aniversario de la Reforma.. No
recuerdo en los siete aos de mi vida de estudiante universitario, ninguna
fiesta social que hubiese tenido lugar dentro del Claustro. Los estudiantes nos
hallbamos hurfanos de toda fruicin espiritual, en continuo oposicin con los
profesores, en forzada controversia con el rgimen de estudios y en rebelda
constante contra el Gobierno. Esa inquietud no era lo suficientemente
comprendida, menos hubo posibilidad de darle una direccin saludable. Sera
difcil saber si el Rector o un profesor sent a su mesa a algn estudiante o
invit a cualquier fiesta social habida en su casa. La reforma rompi con este
aislamiento y promovi entre maestros y estudiantes la ms franca
camaradera. Un hecho significativo, que dice mucho del espritu del
Claustro y contradice en cargo que la reforma tena un contenido comunista,
es que los maestros o los estudiantes, en forma espontnea, cantaron al
trmino de la fiesta el Himno Nacional coreado por ms de 400 voces y cuya
msica repercuti en el alma de la concurrencia. No recuerdo en mi vida de

estudiante haber odo el Himno Nacional en tiempos del ms acentuado


nacionalismo. Nunca, ni en las ceremonias de clausura se entonaba el
Himno Patrio. Pues bien, en esta oportunidad, en el aniversario de una
Reforma de la Universidad, alentada segn se deca por doctrinas comunistas,
se rindi a la Nacin el homenaje que merece.

(La Reforma. Pag. 162

- 167).
La Escuela para el Nio y la Universidad para el Universitario
.. Como la Universidad deja de lado la personalidad del estudiante,
no puede evitar extraviarse en ofrecerle solamente una buena o mala
enseanza que, en resumen, constituye un aprendizaje sin ideales, sin nada
que despierte en el espritu fuerzas que pudieran beneficiarlo individual o
colectivamente. Por eso, los estudiantes pasan por los claustros de la
universidad como huspedes en trnsito, sin ningn inters, emocin ni anhelo
que pudiera atarlos al recuerdo de una vida feliz y til, forjada en las aulas
universitarias. Adems, como la didctica les hace consentir que pueden
aprender sin la cooperacin del profesor, menosprecian la accin
universitaria y se sustraen de la vida del Claustro. As llevan una existencia
montona, anodina e insignificante.
La Reforma, consecuentemente, tom particular inters por la vida integral del
estudiante. La revolucin universitaria fue hecha por los estudiantes, cuya
sangre se derram en la escalinata del Rectorado. Haba, pues, con ellos una
deuda de honor. El recuerdo de la muerte de dos camaradas no poda
desprenderse de quines ejecutaron ideas por las que aqullos se inmolaron.
La Reforma cre la Oficina del Estudiante encargada de dirigir y amparar la
vida material de los estudiantes. Desde los primeros momentos las cuestiones
relativas a la salud fsica fueron de inmediata atencin. Era necesario alojar a
los estudiantes en viviendas que garantizaran tanto la salud fsica como la
moral. Hasta entonces la Universidad no se haba preocupado de este
importantsimo asunto; ninguna autoridad del Claustro saba en dnde ni cmo
viva el estudiante, mucho menos si el ambiente social que lo rodeaba
contribuira a su educacin. El mayor nmero de estudiantes universitarios

viene de provincias y no siempre con la solvencia econmica necesaria. En


estas condiciones se alojan en cualquiera buhardilla y, en ciertos casos, en
pensiones de cuestionable idoneidad. En vista de esta situacin, como medida
de urgencia, la Reforma busc la manera de asociar a los estudiantes para
que lograran vivir en pequeas comunidades bajo la vigilancia y cuidado de la
Universidad. La idea se puso en prctica; algunos estudiantes formaron caja
comn con sus mensualidades y, as, lograron mejorar la habitacin y la
calidad de sus alimentos. Paralelamente a la actividad anterior, la Reforma
solicit los servicios de casa de pensin, administradas por familias
honorables, dispuestas no slo alojar al estudiante sino a cooperar en su
educacin, relacionndose con las autoridades universitarias a quienes,
semanalmente, deban informar sobre la salud y el bienestar de sus
huspedes. Muchas familias se interesaron en este propsito de la Reforma y
ya est en curso la reglamentacin correspondiente cuando sobrevino la
clausura.
Ninguna Universidad que se precie como institucin educativa puede
abandonar a sus estudiantes. Ellas han comprendido que la buena salud del
estudiante y su bienestar material sirven para alcanzar la mejor disciplina
mental y el mximo vigor moral. Saben que nada de ello puede conseguirse
sin la intervencin institucional en la vida privada de los alumnos; por eso,
dichas universidades tiene Residencias Casas o Clubs en donde los
estudiantes viven bajo el amparo y cuidado del Alma Mater. (La Reforma.
Pag. 186 - 187).

LA UNIVERSIDAD Y EL INSTITUTO DE EDUCACIN FSICA:

La educacin fsica fue considerada por la Reforma en el ms amplio sentido


del vocablo. La Universidad ya se haba interesado por los deportes y posea
el gimnasio y la piscina; pero la Educacin Fsica como cuidado y proteccin

de la salud del estudiante, no haba llegado an a formar parte del rgimen


universitario.
El Instituto de Educacin Fsica, creado por la Reforma, estaba encargado de
tan importante misin. La Seccin Mdica deba proceder al examen
obligatorio de los estudiantes as como a organizar y dirigir el Consultorio y la
Clnica respectivos. Merced a esta disposicin, cada alumno tendra su
expediente de salud y, de acuerdo con estos documentos, se tomaran las
disposiciones necesarias. De esta manera, ningn estudiante quedaba
abandonado; todos estaban bajo la proteccin del Claustro. El Instituto
de Educacin Fsica, segn la Reforma, constituy una organizacin
acadmica reglamentada en todos sus aspectos, inclusive con la posibilidad
de preparar profesores de Educacin Fsica. Ese Instituto deba cuidar de la
salud fsica de los estudiantes mediante la medicina preventiva en
cooperacin con una Clnica Mdica, con una Casa y un Restaurante. Cada
Facultad deba tener el personal necesario que pudiera estar sobreaviso de
cualquiera dificultad que un estudiante tuviera respecto a su salud.
En cuanto a la preparacin de los profesores de Educacin Fsica, el Instituto
deba ensear las Ciencias Naturales aplicadas a ese propsito y,
conjuntamente, el candidato deba conocer la organizacin y el manejo de las
instituciones deportivas as como tambin adquirir la destreza necesaria en los
diferentes eventos y deportes.
La Reforma advirti que este Instituto fracasara si previamente no se daba
atencin a la vivienda y a la alimentacin de los estudiantes y,
consecuentemente, al rgimen tutelar que permitiera estar siempre junto a sus
necesidades.

(La Reforma. Pag. 189 - 190).

LA UNIVERSIDAD Y LA VIDA SOCIAL ENTRE PROFESORES Y


ESTUDIANTES:

. La Universidad que no mantiene la vida social intensa entre


maestros y estudiantes est incapacitada para educar. Se incurre en profundo

error cuando el Rector o los profesores se sustraen al contacto social con los
estudiantes. En las Universidades anglo sajonas y alemanas, el Rector y los
profesores tienen por costumbre invitar a sus discpulos a pasar horas en su
hogar. Esta cortesa es necesaria en toda colectividad que educa, pues
permite conocer a los estudiantes fuera de la sala de clase, conocimiento de
mayor importancia que el adquirido en los Claustros. Para la misma
apreciacin de conocimientos de alumno, dicho contacto social permite saber
mucho ms porque la camaradera entre el profesor y el estudiante da
oportunidad de medir el volumen y la calidad de formacin y de cultura que
vienen adquiriendo el discpulo. De haberse establecido el rgimen tutorial
esta accin social universitaria habra tenido gran alcance porque slo as le
habra sido posible al tutor darse cuenta de la complejidad de la vida del
estudiante. En el periodo de la Reforma inici esta prctica, invitando a mi
casa a grupos de estudiantes de diferentes Facultades. En estas
oportunidades pude apreciar ms de cerca las condiciones espirituales de los
estudiantes, su riqueza interior, las cuales no surgen espontneamente en el
rigorismo de la vida acadmica.

(La Reforma. Pag. 191).

LA UNIVERSIDAD Y LAS BECAS:

. Las Universidades inglesas y norteamericanas tienen numerosas


becas otorgadas por particulares; de esta manera la sociedad copera con esa
magnifica accin social universitaria. Por desgracia las Universidades hispano
americanas rara vez reciben semejante auxilio, encontrndose hurfanas de
apoyo, en un ambiente casi siempre hostil, para hacer frente al creciente
problema de ayudar al sostenimiento de los estudiantes.
Las becas que nuestras Universidades conceden se reducen a la dispensa de
derechos de matrcula, examen o grado, beneficio que se alcanza no
infrecuentemente mediante favores o influencias. En todo caso, aquella
exoneracin no resuelve las principales necesidades econmicas del

estudiante.. La Reforma encontr concedida sin sistema la gratuidad de


la matrcula a ttulo exclusivo de pobreza y distribuida sin mtodo entre todas
las Facultades de la Universidad. Exista la denominada deuda de honor,
prstamo de la Universidad al estudiante para pagar los precitados derechos y
devolverlos en su vida profesional. Hubo considerable dificultad para obtener
el pago de esa deuda de honor, no obstante que muchos de los favorecidos
haban logrado destacada situacin econmica.
La Reforma estudi la situacin econmica del estudiante y comenz a
resolverla mediante la reglamentacin de beneficios que la Universidad le
conceda. Declar: Que es necesario proteger a los estudiantes otorgndoles
empleos, becas y exoneracin de derechos universitarios. Que esos goces
solo pueden concederse despus de rigurosa seleccin de los candidatos y
segn las condiciones impuestas por la entidad universitaria que los ofrezca.
Refirindose a los empleos, era necesario estar inscrito en la Oficina del
Estudiante, haber cursado por lo menos un ao de estudios y someterse al
concurso respectivo. Los agraciados estaban excluidos de las becas y
exoneraciones de derechos universitarios.
La beca consista en el goce de una suma de dinero mensual o anual otorgada
por la Universidad, el Gobierno o por cualquier persona particular. En el
calendario de la Universidad deba inscribirse el nombre del donante y los
requisitos para obtener la beca.
La exoneracin de pago de matrcula y examen estaba reglamentada por la
Universidad y por cada Facultad. Esa exoneracin poda ser total o parcial y
slo por un ao renovable. No haba dispensa de los derechos de grados
acadmicos.
La deuda de honor, limitada a una sola vez, deba ser pagada en el periodo
acadmico. Las exoneraciones quedaron reducidas a 62 distribuidas entre las
Facultades e Institutos creados por la Reforma.
Por ltimo, el estudiante en posesin de una beca deba prestar algn servicio
a la Universidad; y de esta manera el favor recibido quedaba recompensado
con el trabajo y la condicin del beneficiado no resultaba deprimente.
Reforma. Pag. 193 - 195).

(La

LA UNIVERSIDAD Y LA FEDERACIN DE ESTUDIANTES:

La Reforma no slo obtiene el Decreto Ley de 6 de febrero de


1931, que reconoce a los estudiantes el derecho de elegir Rector y tener
delegados tanto en el Consejo Universitario como en el de las Facultades, sino
logra adems que la Federacin de Estudiantes obtenga carcter legal,
incorporndola definitivamente a la estructura universitaria. (La Reforma.
Pag. 196).
La Comisin de Reforma estudi el proyecto, emitiendo el Informe
respectivo, el cual en resumen le da mayor estructura y responsabilidad a
la Federacin de Estudiantes.
Este Informe otorga a la Federacin de Estudiantes un rango igual a
cualquiera Facultad universitaria, dotndola del organismo administrativo y
cultural correspondientes.
En lo administrativo, la Federacin de Estudiantes deba contar con local
propio e intervenir en lo relativo a la Casa de los Estudiantes, comedores,
clnicas, prstamos y becas.
En lo cultural tena a su cargo buena parte de la realizacin de la Extensin
Universitaria, especialmente la organizacin de Clubs de Debates, Bibliotecas
Ambulantes, excursiones a provincias y otros. Aunque la direccin de estas
actividades corresponda al Instituto de Extensin Cultural, la ejecucin deba
correr a cargo de los estudiantes.
Lo ms interesante del Informe se refiere a organizar el Debate Universitario,
de manera que las turbulentas asambleas estudiantiles dejaran lugar a
discusiones constructivas. Nada hay ms importante que encaminar a los
estudiantes en la difcil tarea de saber or, ser tolerantes con la opinin ajena y
convenir en el veredicto de las mayoras.. La Reforma jams apart al
estudiante del inters poltico; busc la Reforma de darle fuerza doctrinaria,
nobleza y clarividencia en los propsitos. A no ser por la clausura, este
magnfico ejercicio hubiera llevado a nuestros estudiantes y quizs al resto de

la colectividad a nuevos hbitos polticos con beneficio para la Nacin.

(La

Reforma. Pag. 198 - 199).

LA UNIVERSIDAD Y LA MILITANCIA POLTICA:

... No pocas veces el Rector o los profesores han sido dirigentes


polticos vindose, por eso, envueltos en la vorgine de todo gnero de
pasiones. En estos casos, el estudiantado a seguido o ha combatido a sus
profesores, interviniendo en la poltica militante con todos sus extravos,
malquerencias y corruptelas que tanto dao han hecho al espritu de la
juventud.
Tal no es la situacin en las Universidades organizadas para la verdadera
enseanza o educacin; en ellas el Rector y los profesores se encuentran
lejos de la militancia poltica. Son gentes consagradas, sin reservas, a la vida
acadmica, convertidas en mentores espirituales de la colectividad. A esta
conducta se debe que en esas universidades, la poltica tenga un contenido
tico diametralmente opuesto al existente en las nuestras. No se trata de
apartar a la docencia ni a los estudiantes del inters por la cosa pblica, por la
poltica, pero s se trata de que sta se desenvuelva en el plano superior de la
doctrina.
La juventud necesita una educacin poltica; ejercitada a diario, dentro y fuera
del Claustro, ya sea en el Gobierno de la Universidad o en relacin con los
intereses generales de la Repblica. Lo dems, fomentar en los estudiantes
ideas partidistas, moverlos al conjuro de intereses personales, soliviantndolos
en beneficio de crculos polticos que ambicionan el Poder, eso debe ser
definitivamente erradicado de la Universidad.
224).

(La Reforma. Pag. 223 -

ENCINAS Y LA DEFENSA DE LA LIBERTAD CIVIL DE LOS ESTUDIANTES:

. Innumerables tardes acud a la Intendencia para lograr la libertad


de los estudiantes que haban sido detenidos. Ningn espectculo ms
doloroso y denigrante que ver en ese antro a lo mejor del pas, la juventud
universitaria, estropeada material y moralmente. Qu trgico cuadro el de
esos inmundos calabozos, en donde los estudiantes de la Universidad de San
Marcos estaban encarcelados por ser leales a la moral poltica, a la dignidad
ciudadana y a todo aquello que en alguna forma poda ennoblecer el alma de
la juventud!
Me disgustaba hablar con el Prefecto o con el Intendente de polica, quines
convertidos en carceleros de la juventud tenan un odio patolgico por todo lo
que significara Universidad y cultura. Para ellos, el rgimen de fuerza y la
sumisin incondicional eran lo aceptable y conveniente; lo dems, el estudio,
las ideas, la rebelda, la protesta contra lo injusto, no poda ser; era necesario
aniquilarlo sin piedad alguna.
En medio de tanto insulto y vejamen a la democracia y a la cultura del pas,
especialmente en la persona de sus estudiantes, figuraban en el Gobierno un
ex Rector, dos profesores y un ex estudiante que ya alborotara la poltica
en la poca de Legua. Pero ahora ellos eran cmplices, en perseguir a los
estudiantes y terminar en el Per con la libertad de pensar y con el derecho
que se tiene a la dignidad.

(La Reforma. Pag. 235 - 236).

LOS ESTUDIANTES Y LA DEFENSA DE LA REFORMA:

Si la Universidad y en especial sus estudiantes, no hubieran


mostrado la altivez y la conviccin que los distingui, la Reforma hubiera

pasado a la Historia como una de aquellas frmulas reglamentarias a que


tanta aficin tienen y han tenido algunos Ministros.
Pero la Reforma tena contenido tico, principio doctrinario, iba a la conciencia
misma de la juventud y, mediante ella, a la de la Nacin. Era una labor de gran
trascendencia

que inevitablemente entraba en conflicto con las fuerzas

reaccionarias que gobernaban al margen del orden legal. Haba en ese


movimiento una fuerza espiritual que deba transformar, desde su raz, la vida
integra del estudiante, modelarla en medio del esfuerzo, de la responsabilidad,
de la cooperacin, del culto a la verdad y a la honestidad poltica, para ponerlo
luego en contacto con la cosa pblica y convertirlo en un ciudadano preparado
para lograr el mejor destino del pas. Tal fue el anhelo de la Reforma y, por
eso, rechaz toda relacin con quines no haban dignificado su vida en el
ejercicio de virtudes polticas y que, al contrario, haban desdeado, sin pudor,
lo que era noble y justo.

(La Reforma. Pag. 237).

HIGIENE MENTAL
LA ABOLICIN DE LOS EXMENES Y DE LAS LECCIONES:

Si se quiere educar a los nios e instruirlos dentro de la mxima


serenidad, es urgente abolir exmenes y lecciones; cuidar y dirigir sus trabajos
en forma individual, lo cual felizmente ocurre en las escuelas nuevas.
(Higiene Mental Pag. 68).
LA DISCIPLINA Y LA OBEDIENCIA EN LA ESCUELA NUEVA:

.. Cuando el rgimen disciplinario del hogar y de la escuela varen


en el sentido de inclinarse sin reservas hacia las necesidades del nio, con

olvido de las que convienen al adulto, entonces ya no ser posible utilizar el


miedo como arma formidable de disciplina mental o espiritual.

(Higiene

Mental Pag. 95).

. La escuela nueva ha contemplado este problema y lo ha resuelto


en el sentido de abolir el plan de estudios uniforme, el horario, el texto nico y
dems factores de la escuela tradicional para dar paso a la eleccin libre de
materias, a trabajos en relacin con centros de inters, a proyectos y
contratos, en donde manejndose el nio de acuerdo con sus intereses se
disciplina, sin necesidad de mandatos ni de rdenes.

(Higiene Mental Pag.

105).

Un rgimen de enseanza elimina de raz el concepto de


disciplina a base de la obediencia. Considerada la escuela como un cuerpo
colegiado donde estudiantes y maestros colaboran en una perfecta comunin
de ideas y de propsitos toda friccin desaparece.
El maestro es el camarada de mayor experiencia, que aconseja, gua y
sugiere, pero no impone ni manda. La clase es un laboratorio, un museo, un
taller donde se experimenta, se observa y se trabaja: ya no es la sala
destartalada donde pontifica el maestro. Desaparece la tortura de las
lecciones y de los exmenes, puesto que no hay enseanza clasificada, sino
enseanza utilizada. La mejor leccin es un proyecto de trabajo y el mejor
examen su ejecucin. La enseanza proporcionada en contacto directo con
las necesidades sociales y con los fenmenos de la naturaleza, destruye
lentamente en el espritu del nio.
Todo gnero de supersticiones con que el medio social y la familia se
encargan de mortificarlo, acostumbrado desde pequeo a poner en juego su
capacidad de observar, de raciocinar y de juzgar, somete al anlisis de todo
gnero de fenmenos y deduce la falacia de la religin y la injusticia que
envuelve el actual orden social.

(MAESTRO PUEBLO ENCINAS (50).

.El verdadero maestro no se preocupa casi de la disciplina. Los


estudiantes lo respetan y lo escuchan, sin que su autoridad necesite jams
acogerse al reglamento ni ejercerse desde lo alto de un estrado.
En la biblioteca, en el claustro, en el patio rodeado familiarmente de sus
alumnos es siempre el maestro.

(MAESTRO PUEBLO MARIATEGUI

(51).

.La disciplina es orden, es medida de seguridad y de eficacia


para el trabajo y el estudio.
En las escuelas de estudio y trabajo, la disciplina surge como una necesidad
natural y conciente. Es una conducta inherente al desarrollo de las
actividades. No es un producto de la consigna, ni de la imposicin. Es
disciplina activa y armnica que hace el trabajo ameno y liviano.

(MAESTRO

PUEBLO CARO RIOS (52).

EL TRABAJO MANUAL Y EL ESTUDIO:

. El hogar es culpable en gran parte de este desastre. Empeado


en que el hijo resulte un sabio a la brevedad posible, se mortifica cuando la
escuela no ha logrado ensear a sus hijos a leer y escribir y contar con la
prontitud deseada. Toda otra actividad la considera intil e ineficaz. Si el nio
es ocupado en la escuela en actividades manuales, incluso aquellas que
sirven para crearle hbitos de limpieza y de orden, el hogar se disgusta, pues
el hijo ha ido a la escuela a estudiar, no a trabajar. El repudio por toda
ocupacin manual es manifiesto. El orgullo, la ignorancia y la inopia
llegan al extremo de retirar a sus hijos de colegios o escuelas por el hecho de
no haber salido lcidos en los exmenes, y as ambulan de escuela en

escuela, hasta tropezar con alguna mercantilista, en donde es posible halagar


aquella vanidad a cambio de algunas pesetas.

(Higiene Mental Pag. 154 -

155).

LA ESCUELA NUEVA Y EL PLAN DALTON:


. Para cuidar la salud mental del nio y evitar que vaya a la
pereza, vale la pena dejarlo que escoja las materias de sus preferencia. Tal es,
por lo menos, el curso que sigue la escuela nueva, especialmente en el
denominado Plan Dalton. (Higiene Mental Pag. 177).

. Pocas son las escuelas que clasifican a sus alumnos segn su


edad mental, y segn sus habilidades. Siguiendo una rutina incomprensible
distribuyen a los nios en aos o grados, valindose para ello del rigorismo
formal de un examen cuantitativo. Ese procedimiento agrupa en una sala de
clase a nios de diferente mentalidad, habilidad e inteligencia. A todos se les
proporciona la misma enseanza, se les exige igual trabajo y se les somete al
mismo examen.
La ms elemental observacin indica tres grupos de alumnos en un
determinando ao grado de estudios: a) el de los sobresalientes, que es muy
reducido; b) el de tipo mediano, el ms numeroso, y c) el de los retrasados,
los menos.
Esta simple diferencia de los alumnos, muy sencilla de establecer, no es
tenida en cuenta en el rgimen escolar, de donde resulta que colocado el nio
en el plano de cultura que no le corresponde, dispersa su energa y la
inutiliza.. Si los nios fuesen clasificados desde el primer momento en
grupos por razn de habilidades, y se les diera un trabajo que estuviera en
relacin con su capacidad e intereses, puede estarse seguro de que no podra
hablarse jams de pereza. (Higiene Mental Pag. 180 - 181).

LA RELIGIN Y EL NIO:

.. en estas condiciones no es lgico hablar de la enseanza de la


religin. La religin no se ensea. La religin es un proceso interior que se
forma lentamente en la conciencia humana, proceso que requiere madurez en
el juicio, riqueza en la emocin.. Prcticamente, lo que se denomina
enseanza de la religin no es otra cosa que la enseanza del catecismo,
redactado por una determinada iglesia, cuyo aprendizaje en orden a sus
intereses tienen ms valor que cualquiera otra materia de enseanza..
Slo quien est dominado por un fanatismo morboso o por una adhesin
incondicional a un credo, o a una Iglesia, podr convenir en que los dogmas
sean accesibles a la conciencia del nio y que conocindolos es capaz ese
conocimiento de mejorar su personalidad.
Este prejuicio a mortificado y daado al nio al extremo de llevarlo a estados
de inquietud mental enfermiza, de la que es difcil ms tarde sustraerlo.
Las religiones primitivas trataban de explicar el origen del mundo, de las
personas y de las cosas. Ante la dificultad de encontrar una explicacin
satisfactoria, apelaron a la imaginacin en cuyo mundo vivan al conjuro del
miedo. Un estado de ansiedad embargaba el espritu del hombre primitivo al
contemplar el sol en el horizonte, al cernirse las nubes en el espacio, al sentir
el trueno, al aterrorizarse en presencia de animales monstruosos. Todo era
misterio, amenaza, peligro. Haba que conjurar esa situacin, buscar algn
otro elemento de la naturaleza, algn acto simblico que detuviera tanto mal.
Cuando el hombre se desprendi del terror hacia la naturaleza, se temi a s
mismo, y surgi en su espritu el concepto del bien y del mal. Esas acciones
estaban sometidas a premios y castigos de ultratumba. El mal radicaba en el
impulso natural para satisfacer toda clase de deseos; el bien estaba en el
aniquilamiento de la materia, en la destruccin de todo deseo.
Este proceso, seguido por la mentalidad primitiva, es el mismo al cual est
sometido el nio en el orden religioso. Mientras no operen sobre las fuerzas
extremas provenientes del hogar y de la sociedad, su espritu no est posedo
de temor alguno. El principio de causalidad o sea el deseo que tiene de saber

el porqu y el cmo de las cosas, poda seguir su curso natural en la


formacin de sus ideas. Pero no es as, son desviadas por prejuicios religiosos
cuando por escudarse el adulto, ante una pregunta, la refiere a un agente
sobrenatural. Decir a un nio que la tempestad, la muerte, la enfermedad, son
castigos de Dios, significa desviar su mentalidad de un proceso natural, a otro
lleno de angustia, de temor, de incertidumbre. Lo prudente y sabio es
explicarle con lenguaje sencillo accesible a su mentalidad en significado, el
valor y las consecuencias de aquellos hechos.
Si del principio de causalidad incursionamos en el campo de la tica del nio,
y averiguamos qu concepto tienen del bien y del mal, observaremos que
difiere de la del adulto, tanto en su contenido como en sus proyecciones. Lo
que es bueno para el adulto, es malo para el nio y viceversa. Ante esta
situacin no sabe qu camino tomar, si el dirigido por sus impulsos naturales,
o aquel otro que proviene de fuera en forma impositiva y violenta. No se
encuentra capacitado para juzgar lo bueno y lo malo. No tienen el juicio moral.
Procede primero por actos reflejos, y despus por estados emotivos. En
cualquiera de estos casos decirle que una mala accin ser castigada por
Dios, y que ese castigo es el infierno y la condenacin eterna, la mente del
nio se sobrecoge de espanto y acta con indecisin y temor. No est seguro
de s. Necesita que le digan si procede bien o mal. As la personalidad se
forma con bases deleznables en donde no hay impulso interior que depure y
mejore sino fuerza exterior que atemoriza y destruye.
Las religiones primitivas han martirizado al nio sometiendo su espritu y su
cuerpo, al igual que los adultos, a prcticas, privaciones y tormentos sin
nombre. Esos chiquillos no han sentido la fruicin de la vida. Desposedos de
toda dulzura materna, fueren objeto de prcticas religiosas repugnantes que
destruyeron su personalidad para convertirlos en agentes que haban de
conjurar desgracias y dolores ajenos. Fueron sacrificados en el altar de los
dioses para calmar la sed de sangre que a stos se atribua.
Pasaron los tempos, y el nio sigue estropeado en la religin hind, en la
judaica, obligndolo a aprender de memoria pginas enteras de los libros
sagrados, a repetirlos de rodillas o en cuclillas, a soportar ayunos forzados, a

practicar el rito, a concebir el mundo lleno de miseria y de dolor, a odiar el


cuerpo, a martirizarlo y asquearlo. Semejante tormento no slo fatiga la mente
del nio, sino que la desva en el sentido de una quietud permanente, de un
estado de dependencia, de ansiedad y de terror. Esos libros sagrados no
estn escritos para la comprensin del nio. Contienen pasajes trgicos,
escenas dolorosas que perturban la serenidad necesaria para la conciencia de
un nio que est en pleno dinamismo. Es evidente que la religin en el
nio tiene un contenido de miedo y de temor. Ello es producto de la formacin
cmo se le inculcan ideas religiosas en el hogar y en la escuela. Cuando la
madre le ha dicho: si t no haces tal cosa, Dios te castigar o viceversa: si
t haces tal cosa, Dios te premiar. En esta situacin, procede por temor al
castigo, o por la esperanza del premio.
Si esta idea del castigo de Dios ha herido profundamente su espritu, vive
continuamente atemorizado, en evidente estado emotivo ante cualquiera
accin que haya cometido o piense ejecutar Si esto ocurre en el
adulto, es sencillo darse cuenta de la situacin del nio cuando reza. En un
acto de simple obediencia a los mandatos del padre o de la madre. Las
oraciones que se ponen en sus labios estn muy lejos de su comprensin y de
su anlisis. Si no existe esta funcin mental, el nio, como el adulto, reza sin
emocin, sin inters. Se ha averiguado si al nio le gustara llevar la
vida de tranquilidad, seguida por el santo o santa de sus simpatas, o la vida
de aventuras de algn personaje como Robinson Crusoe o Tom Mix la
respuesta a favorecido en un buen tanto por ciento a la ltima direccin.
Con todo no debe sustraerse al nio de la simpata libremente ejercitada sobre
la infancia de algn santo o santa. Esa simpata en muchas ocasiones puede
ejercer cierta influencia sobre la conducta del nio, siempre y cuando ella no
llegue al estado de identificarse con el personaje y retirarlo de toda actividad
saludable.
Precisamente esto ocurre cuando se ha herido demasiado la imaginacin del
nio, sobretodo de la nia, con actos heroicos de contenido mstico. Si
proceden de familia neurpatas o psicpatas si son extremadamente

nerviosos, usando un trmino familiar no conviene amparar menor provocar


aquella identificacin.
Si se considera la religin como una fuerza espiritual destinada a lograr la
superacin constante del hombre, no es necesario que conciba a Dios como
un Ser supremo, celoso, engredo, en espera continua de ddivas. Dios,
bondad infinita no puede castigar, no vengarse, ni condenar a penas eternas.
Dios es serenidad, misericordia y ternura. No puede tener odio, ira, ni maldad.
Sobre este terreno debe construirse la vida espiritual del nio. Por lo mismo
que vive en tempestad continua, en rebelda permanente, en divorcio contra el
orden establecido, nada mejor que ofrecerle paz y tranquilidad.
Desgraciadamente no se procede as. Desde muy temprano se le inculca la
idea del demonio, como agente que est en asecho para desviar nuestros
bueno propsitos. Concibe al demonio con mayor viveza y colorido que el
adulto. Mientras que ste puede desviar la idea demoniaca, el nio la alimenta
y vive en sobresalto continuo, en espera de la fuerza diablica.
En la casa desde muy pequeo se le ha asustado con el demonio; se le ha
dicho: el diablo te va a llevar. Esta idea de secuestro misterioso es funesta.
Su mente se encuentra llena de imgenes en donde hay una procesin de
demonios, que lo buscan, lo asechan, lo amenazan. Si por razn de su
nerviosidad a echado esta idea profunda raigambre, vive en sobresalto
continuo; no duerme, no se alimente ni lleva la vida feliz a que tiene
derecho. La nocin del mal se proyecta hacia el pecado, concepto de
orden teolgico que no llega a la conciencia del nio, en quin lo malo tiene un
sentido muy relativo. Lo malo y lo bueno estn de acuerdo con su moralidad,
la cual, repetimos, difiere de la del adulto. Mientras el nio posea un espritu
recio, no debilitado por taras, el pecado, como fuerza interior lacerante, se
desva. Pero cuando procede de familias neurpatas o psicpatas, la idea del
pecado ejerce una tremenda influencia. El nio cree ver en sus actitudes ms
simples, pecados mortales que lo han de llevar a la condenacin eterna.
Tal ocurre, por ejemplo, con los siete pecados capitales enseados por la
Iglesia Catlica, pecados, que, en realidad, son manifestaciones normales de
espritu humano, pues ser difcil encontrar persona que no tenga soberbia,
ira, orgullo, lujuria, avaricia, gula y pereza.

Para el nio, ninguno de los hecho anteriores van contra la ley de Dios, fluyen
de su naturaleza espontnea y necesariamente, sin que fuerza alguna pueda
detenerlos.
De aquellos pecados, el que ms hiere la mentalidad del adolescente es el
relativo al pecado sexual. Considerado el acto sexual como pecado mortal,
que supone condenacin eterna, se encuentra, por esta razn, cohibido de
pensar siquiera en el sexo. Todo lo relativo a la vida sexual es signo de
corrupcin espiritual, que la Iglesia prohbe y Dios castiga. De otro lado,
existiendo en el adolescente el impulso sexual se siente presionado por estas
dos fuerzas; la una teolgica, la del pecado; y la otra biolgica, la de su
impulso sexual. El conflicto se plantea dolorosamente. El sujeto no sabe a
quien obedecer, si a su naturaleza o la Iglesia. El desideratm es la histeria o
sea el choque de dos voluntades, de dos deseos que se oponen
violentamente y no encuentra la correspondiente zona de desvio.
El dao es ms grave en la mujer que en el hombre, porque la primera est
restringida en su vida sexual por imposicin de la sociedad y de la Iglesia. En
el hombre esa restriccin tiene menos fuerza. Por eso es que la histeria por
razn sexual y a base religiosa, causa mayores estragos en la mujer que en el
hombre. Naturalmente cuando el adolescente posee una vigorosa energa
psquica y mental, la idea de la Providencia no lo domina. Pero en caso
contrario, en especial entre las mujeres, se registran casos de misticismo de
funestas consecuencias.
De lo expuesto, se deduce que la religin como fuerza interior destinada a
purificar la conciencia del hombre, para colocarlo al servicio de la humanidad
ejerce su accin sobre la conciencia del adulto.
En la primera y segunda infancias esa fuerza interior no existe. El nio, en
materia religiosa, es guiado por el temor de ultratumba; el castigo de Dios; las
penas del infierno; el pecado mortal; los mandatos de la Providencia: todo esto
hiere profundamente su espritu delicado y frgil, y lo predispone cuando no
hay suficiente energa para sustraerse a esa accin - a estados morbosos de
la mente. (Higiene Mental Pag. 206 - 218).

LA ESCUELA Y EL MAESTRO:
.. Esos planes y programas de enseanza son de tipo cuantitativo
y no cualitativo. Hay una cantidad de conocimientos que no guardan relacin
alguna con el inters mediato o inmediato del estudiante. Sin tener en cuenta
esta zona de intereses se le obliga a aprender de memoria todo lo que se
indica en aquel plan, provocando la consiguiente fatiga mental y el repudio
lgico por la escuela y por los estudios.. En este concepto la escuela no
distingue ni se preocupa de la diferencia de habilidades del nio, de la lentitud
o rapidez con que cada uno aprende, mucho menos se tienen en cuenta las
condiciones biolgicas determinantes de todo proceso mental o psquico. El
nico fin de la escuela est en preparar al discpulo para la prueba anual, y
satisfacer la vanidad de los padres, atribuyendo a los nios cualidades
sobresalientes con el propsito de mantener la clientela.
Como no hay investigacin ni estudio sobre la naturaleza del nio en todos
sus aspectos, el diagnstico que se d sobre las cualidades mentales, o sobre
la conducta resulta manifiestamente falso a la ms ligera exploracin.
El nio al matricularse en una escuela da su nombre, apellido y domicilio. Con
estos datos, que nada dicen de su vida, se le coloca en una sala de clase, en
donde el maestro, sin conocerlo, prodiga todo lo que sabe sin observar si esa
cantidad de conocimientos es asimilada por la mentalidad del alumno.
Para el maestro no hay sino dos clases de nios: los que atienden y
obedecen; y los que no atienden y desobedecen. Para los primeros, todo
gnero de elogios y recompensas; para los segundos, el castigo y la exclusin
de la sala de clase.
Es muy cmodo proceder en esta forma: quedarse con los nios mejor
dotados mentalmente, mejor disciplinados, y separar a aquellos que no tienen
estas ventajas. Precisamente deba operarse en sentido contrario. Quines
necesitan mayor cuidado, apoyo y estudio son los nios considerados como
flojos, inatentos, desobedientes, malcriados. Es este grupo de nios el
que va a demostrar la capacidad del maestro y la excelencia de la escuela.
Nada de notable tiene vrselas con los nios de inteligencia brillante o de
magnfica disciplina interior; ellos se bastan a s mismos.

La escuela debe clasificar a los nios segn sus habilidades, y no agruparlos


de acuerdo con disposiciones reglamentarias que no tienen fundamento
biolgico alguno. Esa clasificacin es previa a toda enseanza. Es un error
que el maestro asuma la direccin de una sala de clase, si antes no conoce a
sus discpulos.
En los dos primeros meses del ao escolar, el nio debe estar sometido a una
continua exploracin, a fin de determinar el grupo o grupos a que pertenece.
La habilidad no es uniforme. Hay nios que son hbiles para matemticas
inhbiles para historia. Pero no es una inhabilidad absoluta, es relativa y
obedece a numerosas causas que precisa averiguarlas, a fin de proceder
sobre el origen de ellas, y no sobre la aparente situacin mental del nio.
Esa clasificacin dar al maestro la medida para dosificar la enseanza y
llevarla de tal suerte que no provoque la fatiga, ni se despierte animadversin
por los estudios.
En Higiene Mental est contraindicada la exposicin oral del maestro,
sencillamente porque el nio no est en condiciones de mantener una
atencin constante.

A los pocos minutos de iniciada una leccin oral, el

alumno est mentalmente fuera de la clase, porque su vida interior tienen


otros intereses de mayor valor y de exigencia inmediata que la repeticin de
un texto de enseanza.
La enseanza para ser efectiva y por tanto determine una gimnasia mental de
provecho, debe darse individualmente, sometiendo al discpulo a ejercicios
determinados y graduados. Podr argumentarse que tal enseanza es
imposible en escuelas de gran concurrencia de alumnos. Respondemos a esa
objecin, declarando que si la clasificacin de los alumnos ha sido
rigurosamente cientfica, la enseanza individual reposa exclusivamente sobre
los nios que requieren ayuda inmediata y constante; los dems siguen su
aprendizaje sin buscar apoyo.
Seguramente el Plan Dalton; el denominado sistema de proyectos, o el que se
funda en los intereses del nio, son los que mejor interpretan la vida mental
del alumno.
Si la enseanza se dirige de acuerdo con lo que acaba de exponerse, todo
problema de disciplina desaparece. Como el nio trabaja de acuerdo con sus

habilidades, y la cantidad y calidad de labor est en relacin con su capacidad,


no hay aburrimiento alguno. El nio trabaja con forme a sus fuerzas; dedica a
sus estudios el tiempo que crea necesario; queda en libertad para cambiar una
actividad por otra. Como no hay imposicin de parte del maestro, la conciencia
del nio fluye sin obstculo alguno que lo atormente o lo mortifique. Esta
serenidad en el trabajo no le permite emplear su energa en actos de
desobediencia o de rebelda.
Cualquiera otra organizacin de la escuela, en donde se imponga la voluntad
del maestro, origina la fatiga del escolar, fatiga que no slo es mental, como
hemos dicho, sino psquica, porque a diario entabla un combate desigual entre
las exigencias del maestro y las que surgen de su persona. Ante este doble
juego de fuerzas, el nio, se inclina por aquella que le es propia.
La nueva orientacin de la escuela supone una actitud diferente del maestro
frente a la escuela y al nio.
As como en el hogar es necesario olvidar el clsico principio de autoridad; en
la escuela, el maestro no puede ser sino el mejor amigo del nio, dispuesto a
ayudarlo en todo aquello para lo que sus fuerzas no le sean suficientes. Esa
cooperacin exige extremado cario, tolerancia y comprensin. El maestro
sdico que se complace en martirizar a los nios, castigndolos o
insultndolos se convierte en un odioso guardin de la escuela. Cuando el
maestro excluye a los alumnos de la sala de clase, y se mortifica y pierde la
paciencia con nios de lentitud mental, de carcter alterado, de intranquilidad
manifiesta,

debe

declarrsele

fuera

del

magisterio

por

incapacidad

comprobada.
Este cambio de direccin espiritual en el maestro necesita la reforma de las
escuelas normales en donde, hasta hoy, se ha preparado al preceptor, al
clsico maestro de escuela, ms no al educador. El preceptor es persona
encargada de ensear, para ellos se le ha preparado en el conocimiento de las
materias de enseanza, en los mtodos, en la legislacin y administracin
escolar, pero se ha olvidado instruirlo respecto de la naturaleza del nio. Un
curso terico de psicologa infantil no es suficiente para colocarlo frente a la
inquietud de aqul. Los numerosos y variados problemas que surgen a diario
de la conciencia del nio, requieren conocimientos profundos de biologa,

psicologa normal y patolgica, psiquiatra, pediatra, higiene mental y por


consiguiente anatoma y fisiologa humanas.. Esa flexibilidad mental lo
volver ms humano, ms comprensivo, ms dueo de s; aprender a
dominarse, a no mostrarse colrico ni egosta, a fundir su alma en la de sus
discpulos. Esta superioridad espiritual, esa serenidad mental sern las nicas
fuerzas puestas al servicio de la educacin.
Lo dems, ser un buen matemtico, gegrafo, historiador, etc es cuestin
adjetiva. Instruir no es un fin, es un medio, un instrumento para educar.
Ensear es una profesin; educar una misin de la ms elevada trascendencia
y responsabilidad Una escuela bien organizada, que trate de mejorar la
personalidad del nio y darle el vigor necesario, debe estar integrada por un
cuerpo consultivo formado por un educador, un mdico especialista, y un
instructor. Los primeros estudian al nio, el tercero obedece sus mandatos y
ensea de acuerdo con las prescripciones que aquellos le dictan. Cualquiera
desviacin en la conducta del nio, cualquier sntoma por insignificante que
sea requiere atencin inmediata, si se le quiere salvar de futuros peligros.
Tan importante es la presencia del mdico y tan necesaria su colaboracin con
los maestros, que buena parte de las escuelas de renombre estn ya dirigidas
por mdicos. Los grandes reformadores en materia de educacin son
mdicos. Desde Rabelais hasta Decroly la escuela ha avanzado bajo la
influencia de educadores mdicos, sencillamente porque han estado y estn
ms cerca de la naturaleza del nio. Ellos han dado a la educacin
fundamentos biolgicos, han llevado el problema de la letra muerta de los
mtodos de enseanza al conocimiento del alma infantil. Se han apartado del
aspecto formal de la escuela para volcar su actividad en la vida mental y
psquica del nio, de cuyo estudio han obtenido los principios fundamentales
de una educacin cientfica El papel de un director de escuela, por lo
mismo que no tiene a su cargo enseanza alguna, es precisamente estudiar a
cada uno de sus discpulos, buscar en ellos todas las facetas de su
personalidad para no producir a priori, y sin fundamento, sobre las excelencias
y deficiencias de aqullos.

La cooperacin de los dems maestros de la escuela no puede reducirse a la


simple tarea de pasar un parte diario, dando cuenta de la asistencia y del
comportamiento de los alumnos. Es urgente organizar semanalmente
reuniones del cuerpo docente para discutir problemas de disciplina, estudiar
los casos clnicos que se presenten y darles la solucin respectiva. No
contentarse jams con calificar a un nio de buena o mala conducta,
denominaciones que no tienen significado de ninguna especie.. Estos y
otros problemas que a diario presenta la escuela, no pueden ser estudiados si
el maestro no tiene la cultura e instruccin necesarias sobre la materia. Buscar
esa inquietud, llevar a la conciencia del maestro la mxima responsabilidad es
cuestin inaplazable, si no se quiere seguir perjudicando la vida integral del
nio.
Resultara ineficaz este nuevo contenido de la escuela, si los padres de familia
siguieran en completa ignorancia sobre la ciencia de educar. Es menester que
el plan de estudios de las escuelas primarias de grado superior y los institutos
de segunda enseanza contengan cursos destinados a preparar a los padres
de familia en el tratamiento cientfico del nio.
La escuela se ha dirigido a preparar al futuro ciudadano, al defensor de la
patria, al industrial, al comerciante capacitado para terciar con xito en el
mundo de los negocios, pero no se la ha instruido en los conocimientos
necesarios para guiar la vida de los nios. La misin de padre o de madre de
familia ha quedado relegada al olvido. Apenas en las escuelas de mujeres se
las entretienen en prepararlas en economa domestica, o sea, la parte formal
del hogar, pero aquella que ha de referirse al nio, para no cometer errores,
para no seguir siendo vctimas de prejuicios, no ha tenido hasta hoy
importancia alguna.
La escuela debe cumplir esa misin incorporando a su plan de estudios
conocimientos sobre la historia del nio, higiene fsica y mental, enfermedades
de los nios, psicologa infantil, nociones de psiquiatra aplicada a la primera y
segunda infancias, principios de biologa aplicada a la educacin. Todas estas
materias tienen ms importancia para la futura madre de familia,

que

martirizarla ensendole logaritmos y ecuaciones. (Higiene Mental Pag. 258 266)

TERCER CAPTULO

EUROPA Y EL MOVIMIENTO PEDAGGICO ESCUELA NUEVA:


ALCANCES Y TRASCENDENCIA PARA EL PER.

La educacin en el siglo XX
A. LA ESCUELA NUEVA
1. Orgenes de la escuela nueva.
Historia
El la pedagoga tradicional surgieron los llamados mtodos ideales, que se
basaban en la aceptacin de una separacin entre las condiciones de
trabajo intencional de las escuelas y la realidad de proceso educativo. Se
trataba, mediante los modelos ideales, de representar situaciones reales y
existentes.
Los procedimientos de trabajo escolar presentaban un modelo formal
especialmente fundado en la transmisin de formulas verbales. Dbase por
sentado el comportamiento humano como el producto de la regencia de
ideas, existiendo estas de manera preformada y bastando tan solo con el
ejercicio verbal para revelarlas.
Se puede as afirmar que en la pedagoga tradicional los procedimientos
didcticos se basaban en la organizacin lgico abstracta de los
conocimientos.
Pero, como hemos tenido ocasin de constatar a lo largo del estudio
diacrnico de la pedagoga, con el paso del tiempo, y ms concretamente
en el siglo XVII, Bacon y Galileo, influidos por Aristteles, tratan de fomentar
el ejercicio de las facultades personales en el aprendizaje. Se trata
entonces de aprender a travs de la observacin y experimentacin, y para
ello es necesario conocer y saber de las cosas por contacto directo con
ellas.

As, con Bacon y Galileo ya no slo se usa la organizacin lgico


abstracta, sino tambin la observacin en situaciones de enseanza.
De igual modo, y a la vez que estos dos grandes pensadores, Wolfgang
Ratke (1571 - 1655) hace un estudio evolutivo de la palabra didctica,
resaltando la importancia del mtodo implcito en ella. Seala las dos
vertientes, griega y latina. El griego didasco. Praxis se llama a la
adquisicin de habilidades prcticas dentro de un proceso educativo. El
latn docere significa ensear, instruir, dar a entender, mostrar.
Discodiscere, a su vez, quiere decir aprender, tomar conocimiento,
conocer. As se llega a la aplicacin actual de llamar discente al que
aprende y docente al que ensea.
En Checoslovaquia, Jan Amos Comenio define la didctica como el artificio
universal para ensear a todos todas las cosas. Y su objetivo es sustituir los
modelos ideales por el modulo practico, por un sistema que se base en el
hecho de que es necesario buscar en el aprendiz la aptitud natural para
aprender, que el maestro tenga una organizacin profesional, y que exista
una reciproca colaboracin entre docente y discente.
Comenio entiende la educacin como arte, y este no es sino la imitacin de
la naturaleza, mediante la observacin, la memoria, la ejercitacin de los
sentidos, la imaginacin y el juicio.
Durante toda la poca de tradicionalismo pedaggico el hombre era
estudiado como dos partes separadas, la inteligencia (progreso,
aprendizaje) y el cuerpo (trabajos cotidianos). Y exista una separacin
entre el trabajo escolar y las condiciones generales de la vida del discpulo.
Pero esta educacin dualista toco a su fin cuando Rousseau en su obra El
Emilio expuso un nuevo y nico principio educativo, dejad madurar la
infancia en los nios. De ah que resulte necesario estudiar el
comportamiento infantil en las distintas edades. Por su parte, Basedow
(Hamburgo, 1723), de acuerdo con el pensamiento de Rousseau, trata de
difundir una escuela popular en donde tan slo se dirige la maduracin
infantil mediante severos ejercicios corporales.
Ya aqu se puede apreciar que se han unido el cuerpo y el intelecto dentro
de un totalitario que es el hombre.
Desde entonces, todos los pedagogos de la poca tendan a la
psicologizacin de la enseanza, y a utilizar un mtodo basado en la
experiencia, la observacin y la prctica.
Ya hemos visto como Pestalozzi fue el primero en citar la necesidad de
psicologizar la educacin, seguido por Frobel, que finalmente consigue
definir una verdadera educacin basndose en el hecho de que el
educando debe estar activo, en un continuo proceso de desarrollo,
resaltando as la importancia prctica de educar de dentro hacia afuera.

Y con Herbart se puede decir que comienza a predominar el pensamiento


activo en las escuelas. Herbart como ya vimos en su momento de acuerdo
con Comenio y Ratke, seala la necesidad de aplicar de forma directa los
conocimientos. Y representa la instruccin educativa como proceso
realizado por el maestro, siendo este quien ensea a travs de situaciones
reguladas, alcanzado por ultimo el fortalecimiento de la inteligencia, la
voluntad y el carcter del discpulo. As, pues, la educacin de lleva a cabo
mediante la claridad, la asociacin (llamada por Herbart apercepcin,
relacionar la ideas antiguas con las nuevas), la sistematizacin y la
aplicacin.
De este modo se llega a John Dewey (1859 - 1952), activista
norteamericano, autor considerado como el padre de la corriente ms
importante del siglo XX, la Escuela Nueva.
Dewey presenta el inters como el reflejo de las necesidades del nio. Es
decir, a partir del uso del inters personal, podemos proporcionarle al nio
su material de estudio y un mtodo de enseanza efectivo. El inters, para
Dewey, existe en el plano de las ideas y nos lleva a la asociacin y al
equilibrio intelectual, tan necesario para el desarrollo y el crecimiento, ya
que el inters, contina sealando este autor, produce la relacin general
entre necesidad y accin.
Pero, para muchos estudiosos de la pedagoga Dewey estropea su doctrina
al concluir diciendo que los objetos son interesantes por s mismos, sin
subrayar la necesidad de motivar en el nio su propio inters hacia e objeto
de anlisis y estudio. Claparede lo corrige y seala que un objeto se hace
interesante cuando satisface nuestras necesidades.
La Escuela Nueva surge como reaccin contra los viejos sistemas
educativos del siglo XIX. A estos sistemas tradicionales, pasivos y
receptivos, se les condena por conceder la primaca a los mviles
intrnsecos, la coaccin, la obediencia y la disciplina exterior.
Frente a estas caractersticas se impuso la Escuela Nueva sosteniendo que
la actividad educativa deba responder a las necesidades, deseos,
espontaneidad, libertad y disciplina interior del alumno, abogando por la
expresin, produccin, movimiento y trabajo.
La Escuela Activa recoge los pensamientos de ciertos pedagogos del
pasado, como Vives, Locke, Rousseau, etc., reforzndolos, y las
aportaciones de la psicologa experimental de finales del siglo XIX y
principios del XX.
Por una parte, recoge los frutos del naturalismo Rousseauniano que aporta
la idea del autodesarrollo, del intelectualismo herbartiano, de la concepcin
naturalista de la educacin y los principios de Pestalozzi sobre la
conciencia humana como fuente de actividad y creacin.

Por otro lado, confirma el desarrollo de la psicologa experimental provoc


en la revolucin educativa, influyendo de forma directa en la pedagoga.
Desde entonces, asegura Nassif (1965), la educacin contempornea trata
de sentar las bases para que la vieja autoridad exterior se convierta en
responsabilidad personal, es decir, en autentico ejercicio de la liberad.
La escuela contempornea es la escuela para responsabilidad y para la
libertad.

CUARTO CAPTULO
LA EDUCACIN RURAL EN CAJAMARCA Y EL PENSAMIENTO DE JOS
ANTONIO ENCINAS