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en educacin
Bernardo Restrepo Gmez
el curso estar presedida tambin por objetivos y un mapa conceptual sobre el tema
especfico correspondiente.
Unidades didcticas
El mdulo comprende cuatro (4) unidades que giran en torno a los temas bsicos en
la materia, a saber:
La unidad 1 versar sobre el concepto de investigacin educativa y sobre
tendencias temticas y metodolgicas de investigacin en educacin en los
ltimos 30 aos.
La unidad 2 analizar campos de accin y lneas de investigacin sobre educacin
(antropolgico, econmico, socioeducativo y sicolgico).
La unidad 3 abordar campos de accin y temticas de la investigacin educativa,
a saber: pedagoga terica, experimental e investigacin y desarrollo.
La unidad 4 tendr sobre paradigmas metodolgicos utilizados en la investigacin
de los objetos educativos.
En cuanto al esquema de la unidad, cada una partir de unos objetivos especficos y
un mapa conceptual panormico del contenido; proceder al desarrollo, que ser
complementado con lecturas de afianzamiento y ejemplificacin de los temas de la
unidad; y, finalmente, presentar la autoevaluacin sobre el contenido y unas
actividades de evaluacin productiva. Para terminar, aparecern las referencias
bibliogrficas utilizadas en el texto de la unidad.
Lecturas complementarias
El contenido de cada unidad ser apoyado por una o dos lecturas complementarias
que permitan al participante profundizar en aspectos afines a los temas desarrollados,
mirar otras aproximaciones u observar casos o aplicaciones.
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Bibliografa
Al final del mdulo se presentar una bibliografa que incluir las referencias utilizadas
en los contenidos y bibliografa adicional ampliatoria de los mismos.
Evaluacin
[M1]Cada unidad comprender una autoevaluacin de los temas tratados y actividades
de evaluacin productiva. Ambos procedimientos buscan evidencias de que se han
logrado los objetivos de aprendizaje de la unidad. El procedimiento de autoevaluacin
busca que el estudiante mismo constate su progreso. Si al aplicarse la autoevaluacin
se siente insatisfecho con el resultado, debe repasar aquellas partes de la unidad en
que se sienta flojo. El procedimiento de actividades de evaluacin, por su parte, funciona
como un control que la administracin del programa establece para asegurarse que el
participante cumple con los requisitos acadmicos mnimos para pasar el curso. Al
final del mdulo, adems, deber presentarse un producto que d cuenta de la
apropiacin de la esencia de lo tratado a travs de las unidades. Este producto ser
un ensayo en el cual se traduzca la comprensin de los componentes histricos,
conceptuales y metodolgicos de la investigacin en educacin.
Ensayo final
Los participantes desarrollarn un ensayo en el que se incorpore lo visto en el mdulo,
pero demostrando asimilacin y posicin personal frente a las temticas en l
desarrolladas.
3. Objetivos del mdulo
El propsito de este mdulo es analizar el recorrido de la investigacin en educacin,
esto es, sus grandes vertientes de accin econmica, socioeducativa, antropolgica,
sicolgica y pedaggica, detallando sus campos y temas especficos de preocupacin
y las formas de indagacin privilegiadas. Este propsito se desagrega en los siguientes
objetivos especficos:
"
3.1 Conceptualizar los trminos investigacin en educacin, investigacin sobre
educacin e investigacin educativa y determinar sus alcances.
3.2 Exponer cinco grandes mbitos de trabajo de la investigacin en educacin, a
saber: el econmico, el socioeducativo, el antropolgico, el sicolgico y el
pedaggico.
3.3 Exponer aportes tericos de grandes siclogos que han alimentado los marcos
conceptuales de la investigacin educativa, especficamente los de Piaget,
Vigotsky, Bruner, Ausubel, Bernstein, Gagn.
3.4 Repasar los paradigmas metodolgicos utilizados por la investigacin educativa,
el cuantitativo y el cualitativo, as como los tipos de diseos ms trabajados,
ejemplificando sus realizaciones.
3.5 Revisar los campos de accin, lneas, temticas y estrategias metodolgicas
que en la actualidad trabaja la investigacin en educacin.
3.6 Motivar a los participantes a emprender proyectos de investigacin en educacin,
dotndoles de herramientas metodolgicas e informndoles sobre temticas
relevantes trabajadas en las ltimas dcadas.
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4. Mapa conceptual del mdulo
Diseo
Modu|os l, ll, lll
centrado en
Estudio de
preocipaciones tematicas
lnventario en Latinoamerica,
EE. UU. y Co|ombia
distingue
en
Estudio de
enIoques metodo|ogicos
EE. UU.
de
de
en
a traves de con
Diseo
descriptivo
Diseo
AN FIJ B=?J
Tradiciones
en EE. UU.
Tradiciones
ing|esas
$
%
Concepto de investigacin
educativa y tendencias
temticas y metodoIgicas
de Ia investigacin sobre
educacin en Ios Itimos
30 aos
&
'
CONCEPTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Y TENDENCIAS
Objetivos de la unidad
1. Hacer claridad sobre los conceptos "investigacin en educacin",
"investigacin sobre educacin" e "investigacin educativa".
2. Resaltar los aportes hechos por las ciencias de la educacin a la
investigacin en educacin.
3. Observar y analizar la evolucin de la investigacin en educacin en
Colombia, Amrica Latina y Estados Unidos en los ltimos 30 aos,
resaltando los aspectos temticos y metodolgicos de dicha investigacin.
Instrumentacin
Definidos los informantes, se entra a disear los instrumentos mediante los cuales se
recoger la informacin que tales informantes pueden aportar en la investigacin para
la prueba de las hiptesis y el desarrollo de los objetivos del proyecto.
En esta actividad, las variables son sometidas a operacionalizacin consistente en
identificar indicadores o referentes empricos, es decir, manifestaciones concretas
que permitan observar y medir el estado de las variables y sus relaciones. Identificados
dichos indicadores se procede a construir con ellos las preguntas, reactivos o tems
que se presentan a los informantes para obtener los datos buscados.
Plan de anlisis
El ltimo elemento comn en los diseos emprico-analticos es el plan para analizar
los datos recogidos durante la investigacin. Consiste ste en prever el tratamiento
que se dar a los datos con miras a convertirlos en informacin til para verificar las
hiptesis y satisfacer los objetivos del proyecto. El plan de anlisis incluye
procedimientos estadsticos, as como descripciones y argumentaciones de carcter
lgico-cualitativo. No es un plan riguroso y acabado, puesto que una vez recogidos
los datos, y a partir de las primeras lecturas de los mismos, se revisa y complementa
dicho plan.
2.1.4.3 Elementos comunes en la ejecucin
En esta etapa de la investigacin son elementos comunes a los diseos empirico-
analticos:
La extraccin de la muestra
En esta fase, el investigador escoge la muestra final con la que trabajar, teniendo en
cuenta el diseo que de ella se hizo en la planeacin de los procedimientos
metodolgicos. Hay que estar atento a controlar fuentes de invalidez externa o de
poder de generalizacin de los resultados, cuidando la forma de tomar la muestra, el
marco tcnico del muestreo.
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La elaboracin y refinamiento de los instrumentos
La observacin y recoleccin de datos, en concordancia con lo diseado en el plan
metodolgico, se constituye tambin en factor de riesgo para la validez interna de los
resultados, por lo cual debe vigilarse la construccin de los instrumentos y asegurarse
que sean vlidos y confiables.
El trabajo de campo
Extrada la muestra y refinados los instrumentos, se entra en la fase de observacin,
experimentacin, medicin, segn el caso.
El procesamiento de informacin
Recogidos los datos, se procede a determinar su pertinencia, a procesarlos y
organizarlos de manera que se facilite su anlisis.
- El anlisis y discusin de resultados o hallazgos.
Esta fase vuelve sobre el marco terico del estudio para comparar el producto con la
explicacin conceptual expuesta en aquel y en las hiptesis, validando as la teora,
modificndola o descartndola. El anlisis es de varias clases: descriptivo de la situacin
del fenmeno estudiado y sus circunstancias; inferencial, sea estadstico o lgico,
de la situacin de la poblacin a partir de los hallazgos en las muestras; y comparativo,
de lo hallado, con el marco conceptual y con los resultados de otros estudios. El
mdulo III, en sus unidades dos y tres, presenta las tcnicas estadsticas ms utilizadas
en la investigacin social cuantitativa y provee ejemplos de aplicacin.
Conclusiones
El anlisis y discusin de los resultados termina en las conclusiones que pueden ser
contundentes sobre las hiptesis y objetivos previstos o conclusiones hipotticas
para nueva investigacin.
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Ensamble del informe de investigacin
El informe final sigue el derrotero de los pasos dados desde el marco terico, pasando
por el diseo metodolgico, hasta el anlisis de resultados, su interpretacin y las
conclusiones.
2.2 El paradigma cualitativo y las tradiciones cualitativas que ms se han
interesado en la educacin
2.2.1 Alcance del presente anlisis
En el mdulo IV del Programa se ha ventilado la problemtica de la investigacin
cualitativa y de algn modo su estrategia, si bien es cierto que una caracterstica del
paradigma cualitativo, que lo diferencia claramente del cuantitativo, es la libertad
metodolgica, la existencia de mltiples metodologas en vez de una rigurosa. El
mdulo IV, en su segunda unidad, hace una resea de enfoques, campos disciplinares
y herramientas metodolgicas que, con nombres distintos, se refieren a la variedad
de propuestas de investigacin cualitativa.
En esta seccin proponemos agrupar tal diversidad de nominaciones bajo el rtulo de
tradiciones cualitativas de investigacin social. Veremos en sus orgenes las aplicadas
en educacin y se plantearn para terminar, tambin aquellos pasos que configuran
un derrotero comn en su operacionalizacin.
Las races del paradigma cualitativo hermenutico suelen remontarse a los aportes
de Wilhem Dilthey (1833 -1911) y Max Weber (1864 - 1920), y su desarrollo debe
mucho, a lo largo del siglo XX, entre otros a H.G. Gadamer. Dithey se opuso en todo
al mtodo de estudio positivista de las ciencias sociales propuesto por Comte y abog
por la comprensin significativa de la historia y la cultura. El conocimiento de la
historia se capta a travs del aislamiento de las formas espirituales presentes en los
fenmenos culturales. El espritu de la poca, es decir, las ideas, sentimientos y
anhelos comunes, determina las actitudes de los hombres. El mtodo de "comprender"
consiste en ir de las formas externas a la realidad ms profunda reconstruyendo
imaginativamente la experiencia de los otros desde nuestra propia experiencia, a
travs de una inferencia analgica (Martindale, 1968).
PARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
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Weber plante la teora de la accin social o de la comprensin social y el mtodo de
la interpretacin del sentido de la accin social, bastante similar a la propuesta de
Dilthey, pero a la vez insisti en el mtodo comparativo de construir los tipos ideales.
Es decir, fluctu entre un enfoque subjetivo, el sentido de la accin social que los
actores le dan a sus acciones, actitudes, valores, y un enfoque ms objetivo
consistente en construir tipos ideales y comparar con ellos realidades concretas para
ir perfeccionando los modelos o formalizaciones de la realidad.
En el primer captulo de su obra Economa y Sociedad, Weber plantea sus
concepciones metodolgicas relativas a la comprensin-interpretacin de la accin
social y a los tipos ideales. En la primera pgina de la obra Weber afirma de la
sociologa que es "una ciencia que pretende entender, interpretndola, la accin social
para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos. Por accin
debe entenderse una conducta humana siempre que el sujeto o sujetos de la accin
anlacen a ella un sentido subjetivo" (Weber, 1994, p. 5.). En la misma obras Weber
plantea la construccin de tipos como regularidades de hecho en la accin social, es
decir, "el desarrollo de una accin repetida por los mismos agentes o extendida a
muchos, cuyo sentido mentado es tpicamente homogneo (Ibdem, pgina 23). A lo
largo de la obra, el autor expone tipos de actos sociales, tipos de orden legtimo,
tipos de distribucin, tipos de dominacin, tipos de comunidad y sociedad, etc. Todos
ellos como ficciones que la investigacin va validando, perfeccionando, haciendo
abstraccin de lo particular de cada caso para enfatizar en lo general, hasta llegar a
aquellos tipos ideales que exhiban gran poder explicativo de la realidad.
En esta seccin nos interesa, particularmente, el aporte de Weber al paradigma
cualitativo. En general, se acepta que su teora de la accin social, y la interpretacin
del sentido de la accin, es un punto de partida que, unido a los aportes de su
contemporneo Dilthey, propulso la alternativa metodolgica cualitativa.
Hans Georg Gadamer, por su parte, sostiene que la comprensin puede ser explicada
slo con referencia al ambiente social e histrico en que la comprensin ocurre. Los
vnculos que el investigador tiene con su horizonte personal, su conocimiento y
experiencia personal, son las races productivas de la comprensin; pero estos lmites
o restricciones pueden ser trascendidos mediante la exposicin al discurso y
subjetividad de otros (Gadamer, 1984). Gadamer enfoc su hermenutica principalmente
PARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
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a la interpretacin lingstica de los fenomenos sociales. Para Gadamer, la comprensin
recrea la intencin inicial objetivada en el texto moviendo ste ms all de sus contextos
sicolgico e histrico y dndole una cierta idealidad de significado que se va
construyendo en un dilogo entre el intrprete y el texto hasta lograr una fusin entre
los horizontes del autor del texto y el interprete (jcma@ai.mit.edu, 1998).
El paradigma de investigacin cualitativo-interpretativa, si lo oponemos al positivista
cuantitativo, comprendera desde la investigacin documental, pasando por la terico-
histrica y el modelo habermasiano de la accin comunicativa, hasta las tradiciones
emanadas de la etnografa, si bien estas tradiciones han recogido aportes de otras
disciplinas como la sociologa y la sicologa, contribuciones que se vern ms adelante.
Dado que el paradigma habermasiano fue planteado en el mdulo 2 y que la Investigacin
Evaluativa es objeto de otro mdulo, nos centraremos aqu en las actuales tradiciones
cualitativas de origen antropolgico.
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2.2.2 Mapa conceptual
PARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Paradigma cualitativo
lnvestigacin
evaluativa
Paradigma
habermasiano
Elementos comunes
de diseo
Estudios
tericos
Tradiciones
antropolgicas
Planteo del problema
EE. UU. Latinoamrica lnglaterra
Tipo de tradicin cualitativa
ldentificacin de categoras
Bsqueda de lnformacin Anlisis (anticipado)
Tcnicas e intrumentos de observacin
Anlisis y teorizacin Revisar teorizacin Anlisis interactivo lnforme final
Trabajo de campo
Lectura de diarios de campo y datos varios
ldentificar aspectos relevantes
Nueva categorizacin
en
opta por
pasa a
de
procede al
para
con miras a
para
luego a
define
sigue
materializado en
inicia con
&
2.2.3 Naturaleza de las tradiciones cualitativas y tipos
Paradigma, mtodo o tradiciones cualitativas? Es la primera precisin que debemos
intentar sobre la estrategia cualitativa de investigacin.
Muy acudido es el trmino paradigma para referirse a una estrategia que privilegia,
siguiendo el constructo creado por Khun, una visin del mundo, una perspectiva de
accin, pensamiento e investigacin en el momento de analizar el mundo real. El
paradigma va desarrollando caminos razonables de accin que, al ser cultivados o
seguidos por sus afiliados, que a su vez los reelaboran y perfeccionan, se vuelven
formas tradicionales legtimas de hacer conocimiento, guiadas, como lo subray
Briones en el mdulo I, por teoras bsicas sobre la sociedad y sus fenmenos.
El paradigma cualitativo-interpretativo es fenomenolgico, naturalista, subjetivo, lo
que quiere decir que est orientado a la comprensin del proceso del fenmeno, lo
estudia desde dentro y en su ambiente natural. Al hacer nfasis en la comprensin,
su validez se basa en la riqueza de los datos y en el enfoque holstico o de totalidad,
ms que en diseos tcnicos que permitan sustentar generalizaciones.
Jacob (1987), tras realizar un inventario de mtodos llamados cualitativos, hall tal
diversidad de concreciones que propuso hablar de tradiciones en el seno de las cuales
pueden tener cabida materializaciones metodolgicas particulares. Para constituir
una tradicin, Jacob se bas en tres dimensiones delineadas por Khun para identificar
una tradicin (1970), a saber: compartir ciertos supuestos sobre la naturaleza del
hombre y la sociedad; compartir temticas o problemas centrales de estudio, y hacer
uso de una metodologa y tcnicas de investigacin similares para abordar aquellos
problemas.
Basado en este esquema, Jacob (1987) identific cinco tradiciones cualitativas en
Estados Unidos; Atkinson y colaboradores (1988) detectaron otras cinco tradiciones
en Inglaterra y Australia; la teora de la accin comunicativa puede considerarse
como un nuevo paradigma, ms cercano a la comprensin cualitativa, tal como fue
expuesto en el mdulo II de este curso por Hoyos y Vargas (1996); y nosotros
podramos agregar dos tradiciones que han tenido cierto protagonismo en Amrica
Latina y particularmente entre los maestros: la investigacin-accin y la observacin
etnogrfica.
PARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
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Repasemos brevemente estas tradiciones y sus campos de aplicacin en educacin,
antes de exponer la lgica de la investigacin cualitativa, no sin antes dejar en claro
que no son las nicas tradiciones cualitativas o que por fuera de ellas no sea posible
llevar a cabo investigacin no cuantitativa. Lo que caracteriza a la investigacin
cualitativa es, precisamente, su independencia de una metodologa rgida.
2.2.3.1 Tradiciones norteamericanas
Jacob (1987) ha reseado las siguientes cinco tradiciones, muy utilizadas en
investigacin en educacin en los Estados Unidos:
Sicologa ecolgica
Estudia la conducta humana natural en sus aspectos objetivos y subjetivos y en su
relacin con el ambiente. Su metodologa ha construido tcnicas de registros de
especmenes, encuestas de ambientes de conducta, inventarios de ambientes, etc.
En educacin, esta tradicin se ha aplicado al estudio de la interaccin de nios con
padres y maestros; al comportamiento de estudiantes-problema en sesiones tutoriales;
al estudio del tratamiento dado por compaeros a nios con defectos fsicos; a los
comportamientos en clase; al manejo del grupo por el docente y las conductas
resultantes...
Etnografa holstica
Estudia componentes culturales en el mbito de una cultura total y de la interrelacin
de sus partes. Sus aplicaciones en educacin comprenden estudios sobre socializacin
formal e informal; el rol del rector en el colegio como socializador; la vida total en una
escuela; las relaciones de la educacin con otras instituciones de la comunidad;
estudios de casos particulares de la evolucin de la educacin en contextos
particulares...
Etnografa de la comunicacin o microetnografa
Esta tradicin, denominada tambin sociolingstica, focaliza sus estudios en las
pautas de interaccin cara a cara en ambientes o contextos significativos y en los
PARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Evaluacin democrtica
Se trata de evaluacin curricular e institucional con enfoque etnogrfico que visualiza
al maestro como investigador de su propia prctica y descubridor de el mismo, no
investigadores externos, de los resultados de su tarea profesional. Surge, como buena
parte de la investigacin cualitativa, hacia finales de la dcada de 1960 como reaccin
al enfoque tyleriano de evaluacin cuantitativa referida a objetivos. Los temas abordados
suelen ser la autoevaluacin institucional y la evaluacin de programas educativos
innovadores. La calidad y resultados de esta tradicin son muy controvertidos, no
solo en Inglaterra, sino en muchos pases por falta de preparacin de los investigadores,
es decir, los maestros, y por falta de rigor en la metodologa y en los informes
resultantes.
Etnografa neomarxista
Esta tradicin, anclada en la teora y prctica dialcticas, ha promovido la investigacin
de temticas como escuela y poder, educacin y alienacin, bases tericas de la
disciplina escolar, el examen, sus componentes y proyecciones y la escuela libertaria
fundamentadora de una nueva sociedad.
Investigacin feminista
Esta tradicin britnica utiliza diferentes mtodos cualitativos, pero deriva su inspiracin
del enfoque terico del feminismo. Segn esta tradicin, los mtodos cuantitativos
objetivistas y libres de valores son patriarcales o machistas y por ello bastante fros,
lo que hace que las mujeres se resistan a ellos. En la investigacin es definitivo
permitir a los informantes que "hablen por s mismos" y las mujeres, por ser ms
sensibles, establecen mejor empata y socializacin con las audiencias investigadas
y son buenas para escuchar, lo cual las habilita especialmente para la investigacin
cualitativa. Estudios sobre gnero, centrados en muchachas adolescentes, por
ejemplo, pueden ser mejor trabajados por mujeres investigadoras, declara esta
tradicin.
Etnometodologa
Los ambientes educativos han sido objeto de investigacin etnometodolgica. Los
observadores britnicos han echado mano del anlisis conversacional o anlisis del
PARADIGMAS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria N 4
J. Jaramillo U.
Mtodos simplificadores y mtodos humansticos en la
adquisicin de la cultura
1
Tomado de La sociologa a la historia. Santa Fe de Bogot: Ediciones Uniandes,
pp. 203-210
La influencia cada vez mayor de la prensa, la radio, y muy especialmente de las revistas
y las publicaciones que resumen para el lector los acontecimientos poltico-sociales, la
literatura y el estado actual de los conocimientos cientficos plantea la necesidad de
promover entre nosotros la discusin, ya vieja en Europa, sobre los principios que deben
informar una metodologa del espritu, o en trminos ms inmediatos, sobre las bases
metodolgicas de la pedagoga actual, aplicada sta no slo al aprendizaje escolar sino
a todos los procesos de adquisicin de la cultura, sean escolares o extraescolares.
Avocar el problema entre nosotros es especialmente urgente por dos razones: primero,
porque somos un pueblo joven que empieza a formar a sus dirigentes cientficos y en
camino de afrontar problemas de educacin de masas como el analfabetismo; y segundo,
porque, como pas joven y en crecimiento, somos ingenuos y propensos a dejarnos
deslumbrar por los mtodos fciles y estandarizados sin que nos importen las
consecuencias a largo plazo. Es as como ha ido creciendo entre nosotros el crdito de
una gran cantidad de sistemas de difusin de la cultura que oscilan entre la emisin
radial y el crucigrama de peridico. A esto debemos agregar la creencia muy difundida en
los medios escolares, fundada en parte, pero susceptible de ser perjudicial si se exagera
y se lleva ms all de sus lmites necesarios, de que la enseanza debe ser agradable a
todo trance y de que la persona debe llevar al conocimiento por la va de la menor resistencia.
Ensear jugando es el lema que sintetiza esa idea metodolgica y, de acuerdo con sus
cnones, la eficiencia de un profesor o maestro se mide por la cantidad de esfuerzo
ahorrado al estudiante.
1
Revista Caldas, No. 1, septiembre de 1947.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Por otra parte, es necesario declarar que el tema no interesa slo a los medios escolares
escuela primaria, secundaria y universitaria sino a toda la sociedad en general, pues el
hombre adulto que deja las aulas o por cualquier circunstancia no las ha frecuentado,
tambin necesita una orientacin para la direccin del espritu, para asimilar sus estudios
o simplemente para reaccionar frente a las sugerencias a que los someten los medios de
difusin cultural externos a su propia actividad intelectual. La experiencia demuestra que
si el hombre adulto que deja las aulas no hace un esfuerzo permanente por enriquecer el
espritu, generalmente retrocede a niveles inferiores a aquellos en que la universidad o la
escuela lo han dejado. De ah la necesidad de que contine su actividad de aprendizaje y
de que tenga una orientacin para la seleccin y asimilacin de los conocimientos a su
alcance.
Los mtodos simplificadores
Llamaremos mtodos simplificadores a un conjunto de sistemas encaminados a
suministrar informaciones y conocimientos, de los cuales la radio y el peridico son los
ms caractersticos, y que desde el punto de vista de sus condiciones esenciales
podramos caracterizar as: a) son uniformadores y simplificadores; b) son fciles y
agradables; y c) nos presentan realidades fragmentarias, es decir, sin ninguna
interrelacin. Por estas condiciones, que parecen serles inherentes, nos dan una imagen
incompleta del mundo de la realidad ya que ste ni es simple, ni es fcil de penetrar, ni
es fragmentario. Su denominador comn es que sustituyen la realidad por una imagen
simulada de ella; de ah que quienes caen bajo su influencia pierden el control de su
propia accin y deleguen roceso que es inconsciente pero no por ello menos real en
otros la necesidad de pensar.
Contra lo que se piensa muy generalmente, los mtodos implificadores no han aumentado
en forma real la formacin cultural del hombre moderno si nos atenemos a que la cultura
debe estar formada de actitudes psicolgicas profundas y de conocimientos que emancipen
en forma creciente de la esfera de lo irracional, en otras palabras, que aumenten el acervo
de libertad. Esto es lo que no puede lograrse con lo mtodos simplificadores, como lo
han demostrado los estudios experimentales de Allport en Estados Unidos y de Stoetzel
en Francia sobre la formacin de la opinin pblica, estudios que comprueban que los
mtodos modernos de propaganda han ido sustituyendo el espritu de profundidad por el
de superficialidad y las actitudes racionales por actitudes irracionales. En estas
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
condiciones, y no siendo posible la prescindencia de algunos de estos medios de difusin
cultural ya que ellos han venido a constituir necesidades fuertemente arraigadas en la
sociedad contempornea, y, adems, porque hay en ellos desde el punto de vista tcnico
ricas posibilidades si se los orienta en forma diferente a la que hoy tienen, el problema
consiste en compensarlos por medio de otros sistemas. No siendo factible por el momento
un cambio radical de orientacin de los grandes medios de control de la opinin pblica,
lo que implicara una amplia reforma social, queda slo el camino de que la escuela y la
universidad no se dejan arrollar por mtodos simplificadores y utilicen en forma cada vez
ms intensa la metodologa humanista.
Bases de una metodologa humanista o de profundidad
La metodologa humanista ha constituido hasta ahora la base de la enseanza de los
pueblos europeos y en forma restringida y deformada ha pasado a los pueblos
americanos, especialmente en la gran corriente de influencias que nos vino durante el
siglo XIX. El hecho de que esa tradicin sea vieja en Europa y muy reciente e incompleta
entre nosotros, nos coloca en una situacin desventajosa para resistir la gran marea de
los mtodos simplificadores que amenazan dejar nuestra cultura sin los conocimientos
necesarios. La metodologa humanista echa sus races en la cultura griega, madura en
el renacimiento y culmina en los siglos XVII y XIX. La creacin de la ciencia y los
estudios alcanzados por el hombre en el camino del conocimiento no hubieran sido
posible sin ella.
Descartes defini muy bien su esencia en sus famosas reglas para la direccin del espritu
del Discurso del mtodo.
Tomamos aqu el humanismo en su aspecto metodolgico y no en el sentido de los
valores, es decir de los contenidos que van a transmitirse con un mtodo. Desde ese
punto de vista, puede haber una metodologa humanstica o una metodologa de tipo
simplificador, pero no importa qu tipo de conocimiento. Lo que nos interesa aqu no es la
calidad del conocimiento (que se trate de un conocimiento esttico, jurdico, de lenguas
vivas o antiguas, filosfico o qumico, matemtico o histrico) sino el mtodo que puede
seguirse para transmitirlo a otra persona.
La metodologa humanstica puede considerarse como basada en los siguientes
principios que no consideramos nicos pero s bsicos: a) una visin en profundidad
!
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
contra una visin en extensin; b) la preferencia por la captacin directa del mundo de
la realidad contra la visin indirecta; c) el anlisis primando sobre la informacin; y d)
una actitud crtica e individual en el proceso del pensar. Podemos considerar estos
principios metodolgicos como formando parte de la verdad absoluta de la ciencia;
como uno de los patrimonios del hombre en el estado actual de su desarrollo y, por lo
tanto, de necesaria aplicacin en el proceso de la cultura, no importa el tiempo, el
medio o el espacio geogrfico.
El primer principio enfrenta la profundidad a la extensin. Conocer pocas cosas pero
profundamente y en sus interrelaciones fue un principio de la pedagoga humanista que
exaltaron sus grandes espritus (bien entendido, este principio no debe confundirse con
la llamada especializacin o con el especialismo del mundo moderno). Pascal hablaba
de las cabezas bien hechas y de las cabezas plenas, prefiriendo naturalmente las primeras.
El hombre culto es en cierta forma la antpoda del erudito; es ms bien el hombre que
analiza, abstrae y crea. En este sentido, el exceso de conocimientos fragmantarios y
universales como el que nos ofrecen las revistas, manuales y otros sistemas
simplificadores, es ms bien un obstculo que un elemento favorable a la formacin de la
cultura. La erudicin no es la cultura aunque en ocasiones los dos aspectos de la formacin
de una persona pueden darse en el mismo individuo como fue el caso de los grandes
humanistas.
Es preciso insistir tambin en la primaca de la visin directa sobre la indirecta, pues la
complejidad y extensin de los conocimientos en el mundo moderno, por una parte, y el
prestigio de los mtodos simplificadores por otra, han ido alejando al hombre de la realidad
para entregarle en cambio la idea de un mundo en cuya comprensin l no ha intervenido
en forma activa. El cine reemplaza el viaje; el resumen reemplaza la obra principal; el
manual de historia de la literatura o de la filosofa nos evita el contacto directo con la obra
de los filsofos o de los poetas; el teatro radial tiene la pretensin de sustituir al teatro
vivo; la audicin radial a la orquesta. Siempre, el camino de la simplificacin, del menor
esfuerzo y de la sustitucin de la aprehensin directa de la realidad por una visin resumida
y ya elaborada de ella.
Finalmente, tenemos el principio de la conciencia crtica e individualizadora como uno de
los principios clsicos que ms peligran bajo la accin de los mtodos simplificadores.
La conciencia crtica, cuya primeras expresiones podemos localizar en las primeras
"
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
manifestaciones que amanciparon el pensamiento racional del religioso, es el hecho
capital de la historia espiritual del hombre. La conciencia individual que tiene frente a la
conciencia colectiva una actitud crtica y creadora en la garanta del pensar libre y de la
accin libre; sin ella no es posible el progreso del espritu tanto en su evolucin interna
como en sus manifestaciones externas ms importantes. La ciencia y el arte son en gran
medida superaciones de la conciencia colectiva. Es la conciencia crtica la que est en la
raz de la innovacin y la originalidad, dos procesos esenciales en la creacin cientfica y
artstica. Cuando la conciencia crtica desaparece no queda sino el hbito y la respuesta
instintiva, dos maneras de perder la autonoma personal y, por lo tanto, la posibilidad de
elegir, negar y crear.
Desde luego no hablamos de individualismo en el sentido econmico y social, es decir,
de una actitud opuesta a la solidaridad. Tampoco puede confundirse con lo que hemos
denominado conciencia crtica con el nihilismo intelectual, ni el egosmo moral. Nuestro
punto de partida es ste: el hombre est solicitado de un lado por la coaccin social y
de otro por su impulso a conservarse como individualidad frente a la comunidad que
trata de asimilarlo, y, por lo tanto, a conservar si quiera en parte ya que no ha podido
ni lo podr nunca totalmente su autonoma, su capacidad de oponerse a las
solicitaciones, usos y costumbres del medio social. La escala de preferencias de las
actitudes que trata de reservarse sera tema para un estudio aparte. Lo nico necesario
para apoyar nuestra defensa de la conciencia crtica es registrar esa oposicin entre la
influencia asimiladora o socializadora de la sociedad y la transformadora o creadora del
individuo. ste es al menos el conflicto que se presenta a los individuos que han
alcanzado un cierto nivel de cultura y que tratan de aportar algo nuevo en las formas de
vida y a la ciencia de un pueblo. Este individualismo que significa el propsito de hacer
de cada hombre una persona con un amplio margen de libertad en ciertas esferas de la
vida social y que sigue siendo el ideal de la educacin para quienes se consideran
continuadores o herederos de las fuerzas emancipadoras y humanistas del pasado, es
perfectamente compatible con la participacin en ciertas formas de vida creadas por la
comunidad para su propia defensa y que, por lo tanto, limitan la expansin caprichosa
del individuo.
Observaciones finales
Estamos, pues, frente a dos concepciones metodolgicas para la direccin del espritu.
Una, compuesta por los mtodos modernos de la propaganda y la otra representada por
#
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
los tradicionales principios del humanismo. A favor de los primeros militan sobre todo
razones de ndole econmica: economa de tiempo, de dinero y de medios tcnicos. A
favor de la segunda pueden abonarse la experiencia del hombre europeo culto y la formacin
de la ciencia moderna que no hubiera sido posible sin ella. El gran problema contemporneo
radica en la posibilidad de conciliar los dos sistemas, porque de una parte la sociedad
actual est enfrentada a problemas de masas, y de otra los sistemas simplificadores de
masas se muestran incapaces de formar un hombre culto y slo estn produciendo un
hombre semiculto, superficialmente formado y propenso a formas de conducta cada vez
ms irracionales. En estas condiciones, el viejo ideal humanstico que al menos
tericamente no podemos considerar fenecido de que la educacin es una manera de
hacer libre al hombre, se ve totalmente frustrado.
Podra, entonces, plantearse la siguiente pregunta: no sera posible utilizar los mismos
instrumentos tcnicos de los mtodos simplificadores para desarrollar una educacin
basada en los mtodos humansticos? Es decir, no sera posible aplicar en masa los
mtodos humansticos? Por el momento, la respuesta parece negativa. Por tratarse de
instrumentos de gran magnitud y cuya actividad no se dirige a grandes masas, la
simplificacin y la unificacin son parte de su esencia. Incluso, ante la hiptesis de una
reforma social que los sacara del dominio privado y les diera una orientacin diferente y
menos degradada por el inters comercial, incluso as, el problema de fondo de su
incapacidad para formar un hombre con las calidades que le marc el humanismo
insistamos, un hombre dueo de s mismo quedara completamente intacto. Porque la
mayor objecin que se puede hacer a los mtodos simplificadores y de masas es que
nos ocultan la verdadera realidad. Y nos la ocultan porque el mundo de la realidad no es
simple y fragmentario sino complejo e interrelacionado. Toda concepcin del mundo que
prescinda de su complejidad y su interdependencia conduce a una deformacin de la
realidad y frustar la formacin de hbitos que nos hagan pensar con profundidad, con
conexiones y matices, las formas supremas del pensar culto.
Quedan dos objeciones que podran ser desfavorables para la metodologa humanstica.
La primera, de orden cientfico y la segunda, de carcter poltico. Por una parte, no se
hallan superadas las bases de la pedagoga tradicional? Y por otra, la llamada
metodologa humanstica no conducira a una educacin aristocrtica inaceptable en una
sociedad democrtica? Creemos que ambas son infundadas. Lo que est superado en la
pedagoga tradicional es, en cierta medida, la didctica, y no la metodologa, que no se
$
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
refiere a los procedimientos externos de enseanza sino a la concepcin interna de la
actividad del espritu. Los principios que hemos enunciado como formando la base del
mtodo humanstico hacen parte de la verdad absoluta de la filosofa cientfica, es decir,
no son variables ni relativos al tiempo o espacio. La ciencia est llena de esas verdades
y en ello radica su estabilidad y su existencia. La cultura y el orden social tambin las
poseen. Que un contrato es un acuerdo de voluntades es una verdad del derecho al
menos en su aspecto formal; que el hombre no puede hacer justicia por su propia mano
es una verdad absoluta de la moral del hombre civilizado; que el mundo externo tiene una
existencia independiente del sujeto es una verdad absoluta de la ciencia. En verdad, hay
muchas cosas superadas de la llamada pedagoga clsica, pero hay otras que ya forman
parte del patrimonio de las verdades absolutas y que sera desastroso desdear en nombre
del prejuicio contra lo tradicional.
Resta la objecin de orden poltico hecha en nombre de una concepcin democrtica de
la cultura. Pero es posible confundir educacin democrtica con educacin deficiente. Lo
que sera antidemocrtico sera aplicar un mtodo para la formacin de minoras dirigentes
y otro para la educacin de las masas. Esa es, evidentemente, la tcnica seguida por los
dictadores para asegurar el control y dominacin de los pueblos. La aplicacin de una
metodologa no simplificadora, o si se quiere, la existencia de formas compensadoras de
los mtodos de masas, es una de las garantas de la libertad poltica y debera hacer
parte de la defensa de las condiciones sociales que la hacen posible. En fin, contra lo
que pudiera pensarse a primera vista, es en los mtodos de difusin de la cultura tanto
como en el contenido de la misma cultura donde se ve con ms claridad la unin entre
humanismo, ciencia y democracia.
%
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria N 5
R. Parra S.
Hacia una pedagoga de la produccin
de conocimiento?*
Tomado de La calidad de la educacin. Santa Fe de Bogot: FES,
Tercer Mundo Editores. 1992, pp. 257-260
El tema propuesto ("El docente, la pedagoga y la organizacin curricular como variables
esenciales para el mejoramiento de la calidad, la eficiencia y la equidad de la educacin
superior") es inmenso en extensin y en complejidad. Aqu solamente se expresarn
algunas ideas que parecen centrales para la comprensin inicial de los asuntos propuestos,
desde el ngulo de la pedagoga.
Los asuntos concernientes a la pedagoga no han sido prioritarios en la universidad
colombiana. La pedagoga, en la prctica es la escuela colombiana, se ha considerado
como alero propio de los niveles primario y secundario. Parece que cuanto ms elevado
es el nivel de la escolaridad menor es la importancia que se le adjudica a la reflexin
pedaggica. El saber pedaggico, que en los niveles preescolar y primario es cuestin
central en la prctica del maestro, es reemplazado en la educacin superior por lo que se
conoce como los contenidos.
En la universidad se valora fundamentalmente el conocimiento que el maestro tenga de
su materia y prcticamente se subvaloran las grandes discusiones sobre la naturaleza
pedaggica del trabajo universitario. El primer punto lo constituye, consecuentemente, la
virtual falta de reflexin pedaggica sobre la educacin superior.
Si se piensa en las dos funciones cognitivas fundamentales de la escuela (la distribucin
y la produccin de conocimiento), parece que la prctica pedaggica nacional se ha
* Este trabajo se present inicialmente como ponencia en el Seminario sobre Calidad de la Educacin Universitaria,
organizado por el ICFES en Bogot, en 1988.
&
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
centrado en lo que puede considerarse una pedagoga de la distribucin del conocimiento.
Esto se debe tambin a que la escuela colombiana se ha convertido, en la prctica, en
una institucin fundamentalmente distribuidora de conocimientos. La formacin de los
maestros ha derivado, entonces, hacia una didctica de la distribucin. Este orden de
situaciones se expresa en la sustancial separacin que la escuela hace de lo terico y lo
prctico en su actividad. El conocimiento escolar llega bsicamente en forma terica y
sin los mecanismos de su aplicacin, es decir, sin la posibilidad de que la escuela cumpla
la funcin creadora de conocimiento. Estos fenmenos son patentes cuando se observa
el trabajo de las escuelas primarias y secundarias. En ellas, la pedagoga se centra en la
distribucin. Pero aun en la universidad, cuando se habla de pedagoga la reflexin se
refiere sobre todo a los fenmenos de distribucin. La universidad no ha comenzado a
pensar en lo que podra llamarse una pedagoga de la produccin (o creacin) del
conocimiento, es decir, una pedagoga de la investigacin.
Definir la naturaleza de una pedagoga de la produccin de conocimiento es una tarea
que, por supuesto, desborda el objetivo de esta reflexin. Solamente pueden anunciarse
al alumno elementos iniciales que parecen dignos de consideracin.
- La relacin maestro-alumno que en la pedagoga de la distribucin se caracteriza por
un autoritarismo pedaggico endmico y cuya naturaleza requiere cambios
fundamentales en una pedagoga de la produccin. Los cambios se refieren sobre
todo a la democratizacin de la relacin maestro-alumno dado que la investigacin
realmente creativa no puede manejarse de manera autoritaria. sta es una de las
causas de que la enseanza de la investigacin en las universidades colombianas
fracase tan a menudo: se utiliza la pedaggica de la distribucin para la docencia de
un proceso que es ante todo creativo.
- La reflexin y la prctica de una pedagoga de la produccin de conocimiento en la
Universidad Colombiana puede ser un eficaz mecanismo, al unirse a la pedagoga
de la distribucin actualmente en boga, para democratizar las relaciones maestro-
alumno y contribuir a mejorar la calidad de la educacin en cuanto la creatividad
parece ser la caracterstica fundamental de la calidad, y no la sincronizacin con el
sistema productivo existente o su correlacin con un mercado de trabajo que vara.
De esta manera, la responsabilidad de la calidad de la educacin regresa a la
institucin educativa.
'
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
- El nacimiento, institucionalizacin y fortaleza de las comunidades cientficas nacionales
(y de otras disciplinas dedicadas centralmente a la creacin, como el arte y la filosofa)
y su relacin con la universidad donde ellas llevan a cabo la reproduccin de sus
miembros. Y dentro de esa relacin la manera como se plantea la tensin de los
cientficos y los profesores entre la pertenencia (o adscripcin) a las comunidades
cientficas internacionales (con sus paradigmas, circuitos de financiamiento y formas
de organizacin) y la necesidad de hacerse preguntas relevantes para la propia sociedad
y de buscar caminos de investigacin que no necesariamente coinciden con los de
las comunidades internacionales. La naturaleza de la cultura universitaria que resultara
de la confrontacin de esta tensin sera de vital importancia para la construccin de
una pedagoga de la produccin de conocimiento.
- La importancia del papel que desempean las "capillas tericas" en la universidad
colombiana, la manera como impiden la creatividad por medio de la osificacin (o
sacralizacin) de sus paradigmas, el modo como estos fenmenos se vinculan con el
poder burocrtico universitario y los circuitos de financiacin, y las consecuencias de
esta forma de organizacin social de la ciencia respecto de las posibilidades de
innovacin de una ciencia apropiada a las urgencias de la sociedad.
- Desde un punto de vista ms cercano a una didctica de la produccin de conocimiento,
es fundamental el estudio y el desarrollo de maneras de romper el anillo de hierro que
separa, que escinde, en el mundo escolar, lo terico y lo prctico, la teora de su
aplicabilidad, de su uso para conocer, por medio del trabajo escolar, el mundo, la
sociedad, la comunidad, el trabajo, la naturaleza, etc. Es decir, el tema de la eficacia
social del conocimiento escolar, que es tambin el de la calidad de la educacin.
Cmo puede liberarse la universidad de la pesada herencia legada por la educacin
primaria y secundaria, cuyo nfasis en la pedagoga de "la distribucin produce esa
esquizofrenia que separa lo terico de lo prctico en el proceso de produccin del
conocimiento"?
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria N 6
Rafael Salcedo C. y Hernn Rendn V.
El ingreso a la universidad con y sin prueba de
admisin: una comparacin de rendimiento acadmico
Tomado de: Estudios Educativos No. 13, II semestre de 1980, pp. 53-68
Se compar en este estudio el rendimiento acadmico y la proporcin de desercin de
estudiantes admitidos a carreras universitarias bajo las siguientes modalidades: con
examen de admisin, con "examen simblico", y sin examen de admisin. Los resultados
reconfirman una correlacin baja, pero significativa entre el puntaje en el examen de
admisin y el rendimiento acadmico. No se encontraron diferencias significativas en el
promedio de calificaciones de los estudiantes admitidos bajo las tres modalidades
sealadas. La proporcin de estudiantes desertores, sin embargo, fue estadsticamente
mayor entre quienes fueron admitidos sin examen. Entre las implicaciones de los resultados
se destaca la del valor predictivo, aunque no suficientemente alto, que tienen los exmenes
de admisin estudiados.
Los criterios de admisin a nuestras universidades han evolucionado desde formas propias
de una sociedad patriarcal de principio de siglo, hasta formas acabadas, derivadas de la
influencia extranjera especialmente norteamericana. As se parti de formas subjetivas
de recomendacin, hasta elaboradas pruebas basadas en comprobacin de conocimientos
del bachillerato, entrevistas personales, tests de aptitudes y pruebas de clasificacin y
seleccin. El Grupo de Unificacin de Admisiones Universitarias (GUAU), creado en 1964,
y al cual perteneci la Universidad de Antioquia, defini la posibilidad de crear unas
bateras fundamentales en dos pruebas de aptitud (verbal y numrica) y dos de
conocimientos (ciencia y cultura general) que hicieron ms objetivo el proceso de admisin.
Al evaluar el nuevo sistema, la oficina de admisiones de la Universidad de Antioquia
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
inform en 1970 que haba una correlacin positiva entre estudiantes que no perdan
asignaturas universitarias y altos puntajes en el examen de admisin.
El estudio hecho por Beluche y Beluche (1971) permiti concluir que las pruebas de
admisin de la Universidad de Antioquia parecen tener valor predecictivo del rendimiento
acadmico durante el perodo inicial de estudios universitarios.
Inicialmente del esquema de admisin a la Universidad de Antioquia fue de los conceptos
de aptitud verbal y numrica de conocimientos, con el siguiente valor ponderado en
porcentajes. Aptitud verbal (35%), aptitud matemtica (35%), conocimiento en ciencias
(20%) y conocimientos generales (10%).
La coyuntura de cambio, de poltica universitaria, que se present a comienzos de la
administracin Lpez Michelsen (1974), dio pie para que se decidiera una reduccin del
nmero de pruebas, dejando las de aptitud verbal y numrica, que segn la Gua de
Admisiones (1979) pretendan permitir "seleccionar... a aquellos que presenten un mayor
grado de aptitud y de capacidad para los diferentes programas que ofrece (la Universidad).
As se pretende dar ms oportunidad a quienes posean una mayor capacidad de raciocinio,
comprensin y anlisis, cuestin que se logra mediante la presentacin de un examen
que consta de dos pruebas: Aptitud verbal y matemtica". Dentro de este marco de
referencia, se asume que el aspirante que haya sido admitido en la Universidad de Antioquia
posee condiciones para realizar tareas acadmicas y para cumplir las exigencias propias
del estudiante, con posibilidad de xito. Analizar esta situacin es la tarea que nos
proponemos aqu en parte.
Elementos conceptuales
Las aptitudes como patrn de medida
El advenimiento del pensamiento positivo ha sido una de las grandes revoluciones filosficas
que transform el rumbo general del conocimiento humano, sus mtodos y las derivaciones
cognoscitivas. Ajeno al problema de tica y moral, dio el salto al conocimiento emprico
comprobado, objetivado y con base experimental.
Todas las ramas de la ciencia fueron tocadas, ejerciendo sobre ellas la doble influencia
de la duda metdica y de las formulaciones de principios fundamentales. Las ciencias de
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
la naturaleza recibieron el formidable impulso que las hizo centro de quehacer mental, y
el sumo del conocimiento humano.
Por reflejo, las cosas adherentes a la naturaleza humana fueron tambin motivo de
cuestionamiento, y entre ellas las condiciones psquicas presentes y actuantes.
Deslindarlas y cuantificarlas fue el gran reto de la psicologa.
Una de tales condiciones psquicas fue la aptitud, que adquiri en funcin de su valoracin
productiva, un papel cada vez ms sobresaliente dentro del campo psicolgico. Dicho
concepto ha sido encarado de diversas maneras, algunas de las cuales consignaremos
aqu citadas por Batista (1978).
"Es todo carcter psquico o fsico considerado desde el punto de vista del rendimiento"
(Claparede).
"Una condicin o conjunto de caractersticas que se considerarn sintomticas de la
capacidad de un individuo para adquirir a travs de un cierto entrenamiento, un
conocimiento, habilidad o conjunto de respuestas" (Warren).
"Es la aptitud una predisposicin natural para hacer alguna cosa" (Littre).
"Conjunto de rasgos individuales y silenciadores, que producen su efecto da a da y que
resultan indicativos de unas determinadas realizaciones futuras" (Pasquasy).
"Son estructuras que presentan ciertas potencialidades funcionales: el desarrollo de esas
potencialidades, de cada cual, depende de los factores ambientales" (Adams).
Cada uno de estos conceptos, en la prctica responde a una visin de psicologa, trabajada
por su autor, y a partir de la cual trata de ofrecer una respuesta clara, a algo que se
percibe difuso, y de cuya procedencia poco conoce. En lo fundamental, podemos decir
que las investigaciones sobre aptitudes copan la atencin de los psiclogos de la educacin,
por el potencial predictivo que encierran y la posibilidad de uso que de ellas se puede
hacer. Teniendo en cuenta lo anterior, lo ms importante para nuestro trabajo es la posibilidad
fsica de su medicin y los mtodos que se emplean para ello. Esto nos obliga a trabajar
sobre la evolucin que se ha tenido en los mtodos cuantificadores.
!
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Dentro de determinados contextos, descubrir una aptitud no sera otra cosa que lograr un
ndice en donde se encuentre reflejada una posibilidad futura. As, el problema sobre
aptitudes no es de origen, sino su posibilidad numrica que permita predecir desempeos
futuros.
Al respecto Batista, (1978, 25) dice: "En general se concibe que una prueba de aptitud
intenta medir ciertos rasgos psicolgicos estables unitarios y algo independientes que
se estiman, son requisitos para un trabajo o para el estudio de una especialidad dada.
Ejemplos de estas caractersticas son: memoria, fluidez verbal, percepcin espacial,
razonamiento verbal, etc.".
Se trata de identificar individualidades capaces de realizar una actividad prefijada, valor
ste que adquiri una relevancia significativa a partir de los grandes logros tecnolgicos,
en donde la especializacin de los instrumentos de produccin exigen individuos
especializados y aptos para responder a determinadas exigencias presentes. As, a
las personas haba que determinarles sus capacidades naturales o innatas, a fin de
ayudarles a enrumbarse por ocupaciones o trabajos que correspondan a su
predisposicin natural.
Desarrollo de las pruebas de aptitudes
El punto de partida est con el desarrollo de la psicologa diferencial, y con los tests de
Galton, Kraepelin y Ebbinghaus, con funcin antropomtrica, buscando determinar la
capacidad intelectual de las personas. Para estos pioneros, medir psicolgicamente
implicaba, entre otras opciones, el predecir las posibilidades de xito de un individuo
frente a una situacin social concreta.
Pero por el hecho de que toda medicin psicolgica debe hacerse en vivo, las dificultades
para controlar las variables son altas ante lo cual es preciso definir el grado de precisin
con que se trabaja, o se puede trabajar.
Las pruebas iniciales de aptitud fueron siempre tests individuales, dados los inconvenientes
para establecer adecuadamente condiciones tpicas en las pruebas grupales. Pero una
vez superados los inconvenientes iniciales, y por imposiciones de orden econmico y de
tiempo, se realizan esfuerzos para construir pruebas grupales de aptitud.
"
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Los tests colectivos aparecen como instrumentos que permiten una aproximacin a las
mediciones aptitudinales, ya que si un individuo resuelve ciertos problemas prefijados y
tpicos, tendr buenas posibilidades de enfrentar con xito la vida real, de por s compleja
en obstculos.
Por otra parte, los tests de inteligencia empezaron a ser diseados con el objetivo de
medir habilidades intelectuales necesarias en los trabajos escolares. Si bien fueron
derivaciones de las escalas de Binet, todas esas pruebas utilizaron una variedad de
tareas y problemas que colocaban al individuo ante posibilidades concretas de tomar
opciones correspondientes, que indicaban su capacidad de enfrentar con xito algunas
dificultades reales que correlacionaban con el quehacer acadmico.
La experiencia demostr que en los tests de inteligencia no todas las funciones importantes
del individuo estaban presentes y que en la prctica eran "tests de aptitud verbal" o "tests
de aptitud" para manejar relaciones numricas, abstractas o simblicas, llegando a la
conclusin de que la expresin "test de inteligencia" no era exacta, pues solo se refera
a aspectos parciales de esa facultad.
Los trabajos estadsticos sobre los resultados de los primeros tests y especialmente los
llamados de aptitud diferencial dieron la posibilidad al "anlisis factorial", que permiti
advertir la presencia de factores o rasgos relativamente independientes, presentes en
proporciones variables en los diversos tests.
Thurstone ampla el tema proponiendo una serie de factores bastante aceptada:
comprensin verbal, fluidez verbal, razonamiento numrico, memoria asociativa, rapidez
perceptiva e induccin.
La lista podra ampliarse con otros factores, pero la anterior se presenta as por ser la
ms generalizada. Ahora bien, en orden al problema de admisin universitaria, la anterior
lista basta, pues incluye elementos bsicos requeridos en el trabajo universitario como
son: la comprensin oral, la facilidad numrica y el razonamiento general.
Aptitud y rendimiento acadmico
Establecer las relaciones que hay entre aptitud y rendimiento acadmico es vital, puesto
que dentro del campo universitario, el principal objetivo terico de una prueba de admisin
es lograr que los ms aptos ingresen.
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Afirma Batista (1978, p. 37): "Las pruebas de aptitud hacen uso de instrucciones y emplean
un vocabulario que es necesario entender, es decir haberlo aprendido previamente para
poder responder".
En este contexto, los tests de aptitudes exigen el manejo de ciertos trminos previamente
adquiridos y por intermedio de ellos implementar la operatividad de los instrumentos de
investigacin.
Se asume as un vnculo entre conocimientos preexistentes y potencialidades futuras,
sobre todo aplicados al campo de educacin. Pero la distincin entre tests de rendimiento
y tests de aptitudes es indispensable, ya que de ella depende la utilidad prctica que se
implementa.
La diferencia se inicia con el grado de uniformidad de la experiencia que sobre el tema se
haya tenido anteriormente.
As, un test de rendimiento mide los efectos de un conjunto de experiencias tipificadas
como pueden ser cada uno de los cursos regulares del pnsum de secundaria, en tanto
que los tests de aptitudes muestran los efectos acumulados, pero discontinuos del conjunto
de situaciones vividas a lo largo de experiencias acadmicas o de tipo cultural.
Una segunda distincin ms prctica est dada en razn de los usos que se le den. Los
tests de aptitudes intentan predecir la forma como un individuo aprovechar la formacin
adquirida para enfrentar con xito las nuevas situaciones presentadas y adems pretenden
estimar el grado y calidad de su rendimiento frente a nuevas problemticas.
Por su parte, los tests de rendimiento dan una valoracin de la situacin actual del individuo,
despus de haber cumplido una experiencia cognoscitiva planificada. Estos linderos
diferenciadores no deben ser tomados estrictamente, puesto que por observaciones
directas, algunos tests de rendimiento pueden servir como pronosticadores de xitos
acadmicos futuros, convirtindose de hecho en tests de aptitudes, como tambin algunos
tests de aptitudes dependen de un aprendizaje anterior, puesto que revelan los efectos
que sobre un individuo han ejercido las experiencias acadmicas. Es obvio que todos los
tests psicolgicos miden la conducta actual del individuo y reflejan la influencia del
$
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
aprendizaje anterior. En la prctica, la diferencia entre test de aptitud y de rendimiento se
define en trminos de la utilizacin que de los puntajes se hagan.
Ambas pruebas dicen qu se ha aprendido, para con base en ello poder afirmar si es
posible la adquisicin de nuevos contenidos: porque el mejor predictor del futuro xito
acadmico es el buen desempeo previo: xito predice xito.
Gronlund, segn cita de Batista (1978, p.41), afirma que "las pruebas de aptitud acadmica,
como seran las pruebas de admisin a estudios superiores, miden slo aprendizaje,
basado en habilidades aprendidas".
Esto reafirma la idea de que la mejor medicin de aptitud acadmica es la estimulacin
de las capacidades presentes en una persona para asimilar contenidos curriculares,
contando que esa capacidad es susceptible de mejoramiento.
Objetivos de la investigacin
1. Investigar si hay diferencia significativa en el rendimiento acadmico de los estudiantes
que ingresaron a la Universidad de Antioquia en el perodo comprendido entre 1975 - II
y 1978 - I con o sin examen de admisin.
2. Investigar la validez predictiva del examen de admisin en la Universidad de Antioquia
entre 1975-II y 1978-I, determinando el grado de correlacin existente entre el puntaje
del examen y el rendimiento promedio de calificaciones, al trmino del semestre I
acadmico.
3. Averiguar si en el programa de Medicina existe relacin entre puntajes de examen de
admisin y los promedios crditos, del primer semestre.
Metodologa
Variables
Tuvimos como variable predictora la naturaleza del ingreso a la Universidad de Antioquia,
con los siguientes niveles:
%
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
a. Sin presentar pruebas de admisin.
b. Con presentacin de pruebas de admisin y con ingreso no selectivo (examen
simblico).
c. Con presentacin de pruebas de admisin y seleccin real (examen selectivo).
d. Admisin a Medicina.
Como criterio tomamos las variables de rendimiento y desercin.
Poblacin:
La poblacin de esta investigacin qued conformada por estudiantes que ingresaron a la
Universidad de Antioquia entre 1975 y 1978, segn la siguiente discriminacin:
Semestre
1975 -II 1976-I 1977-I 1978-I Total
Sin examen 727 571 1.298
Examen simblico
(se presenta pero no
selecciona) 415 699 1.114
Examen selectivo 2.165 2.644 1.980 1.868 8.657
Desercin 806 670 570 2.046
Del programa de Medicina se seleccion una muestra de 117 estudiantes, repartidos
proporcionalmente entre los que ingresaron en 1975 - I y 1978 - I.
Tratamiento estadstico
Para verificar la correlacin entre puntaje obtenido en el examen de admisin y el promedio
crdito individual al trmino del primer semestre (niveles c y d), incluyendo los del programa
de Medicina, se utilizo la frmula producto-momento de Pearson, y a cada coeficiente de
correlacin se le verific su significacin estadstica.
Para los niveles a y b se utiliz la prueba t. El nivel de significacin fue 0,05.
&
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Resultados
Para trabajar la H
l
y H
4
se utiliz el procedimiento estadstico de correlacin pearsoniana.
La H
l
se formul as:
No existe correlacin positiva, estadsticamente significativa a nivel 0,05, entre el puntaje
obtenido en el examen de admisin y el promedio crdito individual obtenido en el
primer semestre de estudios por los alumnos que ingresaron a la Universidad de Antioquia
en los semestres II/75, I/76, I/77 y I/78. El resultado de la correlacin fue r = 0,23 con p
< 0,1.
La H
4
se formul: no existe correlacin positiva estadsticamente significativa a nivel 0.05
entre los puntajes obtenidos en el examen de admisin y el promedio crdito individual
del primer semestre de los estudiantes de Medicina de la Universidad de Antioquia I/76,
I/77, I/78.
La correlacin entre puntajes del examen de admisin y el rendimiento acadmico fue r =
0,01, la cual no es estadsticamente significativa.
Para las H
2
, H
3
, H
5
, y H
6
se utiliz la prueba t. La H
2
se formul: no existe diferencia
estadsticamente significativa a nivel 0,05 en el rendimiento acadmico, del primer semestre
cursado por los estudiantes que ingresaron a la Universidad de Antioquia con o sin examen
de admisin en los semestres II/75 y I/76.
La t encontrada fue de 0,10, la que no alcanza significancia estadstica a 0,05. (Las
medidas fueron: con examen de admisin, M = 3,39; sin examen de admisin, M = 3,40;
con examen de admisin simblico, M - 3,31; con examen selectivo M = 3,38).
La H
3
deca: no existe diferencia estadsticamente significativa a nivel 0,05 en los promedios
crditos obtenidos en el primer semestre, por los estudiantes de la Universidad de Antioquia
que ingresaron con examen de admisin simblico en los semestres I/77 y I/78.
La t encontrada para esta hiptesis fue de 1,66, la cual tampoco es estadsticamente
significativa.
'
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
La H
6
deca: no existe diferencia estadsticamente significativa a nivel 0.05, entre la
proporcin de alumnos desertores, que ingresaron a la Universidad de Antioquia con
examen de admisin selectivo y la proporcin de alumnos desertores que ingresaron a la
Universidad sin examen de admisin o con examen simblico, en los semestres I/76, I/
77, I/78. La t encontrada fue de 4,19, p < 0,05
Resumiendo, tenemos:
Para la H
l
los datos estadsticos muestran una correlacin positiva de r = 0,23 que permite
negarla, afirmando con ello la correlacin entre examen de admisin y rendimiento
acadmico. Los investigadores Londoo, Rua y Barros (1978) afirmaban tambin que la
"correlacin de puntajes de examen de admisin I/70, con rendimiento acadmico de los
estudiantes de la Universidad de Antioquia fue positiva y cercana a 0,50 para el primer
semestre".
En la H
4
los resultados muestran un r = 0,01 que no es significativo. Pero para este caso
particular, que entrara en aparente contradiccin con la H
l
, recordamos a Anastasi (1973,
p. 13) quien previene que el coeficiente de correlacin se halla afectado por la amplitud
total de las diferencias individuales del grupo. Si todos los miembros de un grupo fueron
iguales en su habilidad para deletrear, entonces, la correlacin del deletreo con cualquier
otra amplitud sera cero en ese grupo".
Por lo tanto, no aceptamos que en el caso particular de Medicina, donde hay heterogeneidad
en la muestra, no se cumpla la correlacin positiva entre alto puntaje y buen promedio
crdito.
Los resultados para la H
2
muestran que no hay diferencia significativa en el rendimiento
acadmico de los estudiantes que ingresaron con o sin examen. Examinando
detenidamente la cuestin nos inclinamos a pensar que este resultado puede depender
ms del sistema evaluativo que se utiliza en la Universidad, un tanto desueto y subjetivista.
Sin embargo, creemos que este tpico sera motivo de un estudio ms profundo.
En el caso de la H
3
, los resultados muestran una t que no es significativa para los postulados
expuestos. Por tanto, a nuestro entender, la hiptesis se confirma, pero como en el caso
de la H
2
hay un gran interrogante en la forma como se maneja actualmente el criterio
evaluativo que puede distorsionar los resultados estadsticos.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
En la H
5
, se compar un programa de alta selectividad (medicina) con estudiantes
que ingresaron sin examen o mediante el llamado "simblico". Los resultados permiten
negar la hiptesis nula reafirmando la correlacin entre los altos puntajes y buenos
promedios crdito, y mostrando lo que puede ser la tendencia general de la relacin.
Para la H
6
se niega la hiptesis nula favoreciendo el hecho de que la presentacin del
examen es factor de retencin estudiantil. En otros trminos, se presenta una mayor
desercin entre los estudiantes que ingresan sin examen de admisin o con examen
simblico. Esta informacin provee de algn grado de validez predictiva los exmenes de
admisin de la Universidad de Antioquia.
Discusin
La visin general de nuestro trabajo nos permite reafirmar algunos aspectos significativos
que hemos podido detectar.
1. La correlacin entre puntajes del examen de admisin y el rendimiento acadmico al
trmino del primer semestre fue positiva, en el perodo 1975-II y 1978-I. Esta conclusin
est confirmando lo que haba formulado el estudio de Londoo y otros, en su tesis
titulada "Estudios sobre validez predictiva del examen de admisin en la Universidad
de Antioquia", 1970-I, aunque con un nivel de correlacin mucho ms bajo. Se puede
seguir sosteniendo que el examen de admisin s tiene algn valor predictivo sobre el
rendimiento acadmico.
2. Al analizar el rendimiento acadmico en trminos de promedio crdito, entre
estudiantes que ingresaron sin examen de admisin en los semestres 1975-II y 1976-
I, frente a los que s lo hicieron, encontramos que no hay diferencia estadsticamente
significativa entre unos y otros. Nuestro estudio plantea que tal situacin fue medida
no tanto por el examen de admisin sino por el manejo subjetivo habitual del criterio
de evaluacin, referido en la nota: diversidad de carreras, cursos y profesores. Aqu,
las diferencias sistemticas han podido perderse en el proceso de promediacin.
3. Esta misma conclusin tiene validez cuando se analiza el rendimiento acadmico, en
trmino de promedio crdito, de los estudiantes que ingresaron con el examen que
nosotros llamamos "simblico" frente a los que lo presentaron de manera selectiva.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
4. Cuando comparamos grupos extremos en trminos de seleccin por alto puntaje frente
a seleccin sin puntaje para observar el comportamiento de estos grupos frente al
rendimiento acadmico obtuvimos un resultado altamente significativo a favor de quienes
fueron seleccionados en el primero de los casos, lo cual refuerza el carcter predictor
del examen de admisin.
5. Encontramos que la desercin, al trmino del primer semestre, decrece cuando los
estudiantes tienen que competir por un cupo en determinado programa, y se incrementa
cuando el ingreso se da por suficiencia de cupos. Esto podra significar la presencia
de un mayor inters por las cuestiones acadmicas de quienes tienen que luchar por
un puesto. Tambin podr estar influyendo en esto la filosofa de la orientacin
profesional, pues parece ser que muchos estudiantes de los que se matriculan en
programas con suficiencia de cupos lo hacen con cierto sentido de aventura: al no
adaptarse, desertan.
6. En el anlisis e interpretacin de las hiptesis se hace presente otra serie de factores
para ser investigados, que pueden estar influyendo en el rendimiento acadmico adems
de la naturaleza del ingreso y que son tanto de orden interno como externo a la
universidad: la poltica educativa; la lucha ideolgica; el control de la Universidad y la
prolongacin anormal de los perodos acadmicos.
Esta investigacin reafirma una vez ms el valor predictivo de rendimiento acadmico del
examen o prueba de admisin aplicado por la Universidad de Antioquia para seleccionar
a sus alumnos en el perodo comprendido entre 1975-II y 1978-I.
Sin embargo, a lo largo de la misma han surgido algunos interrogantes que pueden servir
de punto de partida para nuevas investigaciones o de anlisis interno por parte de la
Oficina de Admisiones con el fin de mejorar la aplicacin de la prueba.
1. Dado el hecho de las mltiples formas que ha tomado la enseanza media, a
saber, la media vocacional, concretamente la diversificacin en reas, modalidades
y/o especialidades de estudio, nos preguntamos hasta donde se hace necesario
que la Universidad se proyecte sobre esta misma orientacin que ya ha iniciado el
aspirante. Dicha enseanza est diseada sobre un plan de estudios que contempla
un ncleo comn de asignaturas para todos los alumnos y un ncleo especializado
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
que el alumno elige segn sus intereses, habilidades y destrezas. Por qu la
Universidad en su prueba de admisin no proyecta esta misma orientacin? Podra
ser una prueba de conocimientos generales obligatoria para todos, y una prueba
especfica segn el rea (la definira la naturaleza del programa) a la que se inscribe
el aspirante.
2. Nosotros quisimos, inicialmente, proyectar este trabajo al anlisis de confiabilidad
y validez de la prueba que en la actualidad se aplica, pero nos fue imposible
acercarnos a dicho material. Sin embargo, vemos la necesidad de que bajo el
control de la Oficina de Admisiones, la Universidad de Antioquia constituye un
equipo de alto nivel acadmico, que a la luz de los ltimos aportes sobre la(s)
aptitud(es), analice el actual banco de preguntas. Aun ms, creemos que dicho
estudio deber estar muy correlacionado con el contenido de los actuales programas
y de los que se vayan imponiendo a nivel de la enseanza meda vocacional.
3. La Universidad de Antioquia a travs de la Oficina de Admisiones debera determinar
un nivel mnimo de rendimiento en el criterio de seleccin de la prueba de admisin
que, en el peor de los casos, no debera ser inferior al 30%, pues admisin con
examen es lo mismo que sin l, si el criterio de admisin es bajo y el error estndar
tambin.
Es ridculo que aunque haya cupos ingresen alumnos a determinados programas con
1 y 2 puntos. Es mejor no llenarlos o hacerlo con aspirantes que muestren un mejor
nivel acadmico en otras reas.
4. Si la Universidad est convencida de que la nica finalidad de la prueba de admisin
es la de asignar en forma democrtica los cupos disponibles valdra la pena pensar en
otras formas igualmente democrticas, ms justas y menos costosas. En este caso,
se podra pensar en asignar cupos de acuerdo con la orientacin y formacin especfica
que traiga el alumno a travs de todo el bachillerato o al menos en los dos ltimos
aos, a travs de un mecanismo de seguimiento objetivo fundamentado en notas
promedios.
En esta forma, el estudiante de provincia que en la actualidad es un marginado para
el ingreso a la Universidad podra competir con mayor posibilidad frente al de la
ciudad.
!
5. Nos llam mucho la atencin el hecho de que los puntajes obtenidos en la prueba de
admisin van descendiendo paulatinamente a medida que transcurren los semestres
(1975-II, 1978-I). El interrogante creado es: o el examen se va haciendo cada vez
ms difcil, o el nivel acadmico del bachillerato est descendiendo paulatinamente?
Esto sera motivo de una nueva investigacin.
6. A nivel de todo el sistema educativo colombiano, uno de los elementos ms cuestionados
en la actualidad es la evaluacin del rendimiento acadmico. En nuestra investigacin
encontramos que el factor que explica los resultados de las H 2, H 3, y H 5 no es otro
que el manejo anmalo y subjetivo del criterio evaluativo. No se nos escapa que en la
explicacin del hecho actan factores referidos a la situacin que desde 1974 vive la
Universidad.
7. La Universidad est en mora de implantar o iniciar un programa muy serio de
actualizacin pedaggica de todos sus docentes que tenga como centro el ensear a
evaluar en forma objetiva, sistemtica y con criterios unificados, a sus alumnos.
"
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Referencias
Anastasi, Anne. Tests psicolgicos. Madrid: Aguilar, 1971.
Batista, Enrique. La medicin de las aptitudes. Una evaluacin. Medelln: Ed. Azimuth,
1978.
Beluche D. y Beluche, O. Contribucin al estudio sobre validez predictiva de las pruebas
de admisin en la Universidad de Antioquia .Tesis de grado. Medelln: Universidad de
Antioquia, Facultad de Educacin, 1971.
Londoo M., Rua N. y Barros E. Un estudio de validez predictiva del examen de
admisin de la Universidad de Antioquia (I semestre de 1970). Estudios Educativos.
No. 8. 1978, pp. 27-45.
Universidad de Antioquia. Gua de admisiones. Departamento de Admisiones y Registro,
1979.
#
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria N 7
Olga Luca Zuluaga de Echeverry
El trabajo histrico y la recuperacin de la
prctica pedaggica*
Tomado de: Educacin y cultura No. 3 (1985). Bogot, pp. 66-72
Son muchas las tareas que exige la
consolidacin del movimiento pedaggico
en nuestro pas, en el frente cultural y en
el frente social. Y son muchos los temas de anlisis ms urgentes tales como la relacin
maestro-alumno, como la prctica cotidiana del maestro, como la relacin escuela-cultura.
Pero hoy me quiero referir al trabajo histrico que impone la recuperacin de la prctica
pedaggica.
Y para indicar el contexto de la recuperacin de la prctica pedaggica, como su rescate,
quiero traer a cuento unas ideas acerca de la pedagoga y del maestro, en sus condiciones
institucionales de existencia, que han estado presentes en el trabajo que emprend desde
1975
1
y que en la actualidad encuentra nuevos desarrollos en el proyecto "La Prctica
pedaggica del siglo XIX en Colombia"
2
. El maestro es el designado en la historia como
soporte del saber pedaggico. Sin embargo, otros le han hurtado su palabra y las
instituciones actuales del saber pedaggico no slo han reducido la pedagoga a un
saber instrumental sino que tambin al desconocer la historicidad de la pedagoga han
A Jess Alberto Echeverry, compaero de
conversaciones, intuiciones y elaboraciones
acerca de la pedagoga.
* Estas notas hacen parte del trabajo metodolgico que realiza el proyecto "La prctica pedaggica del siglo XIX
en Colombia, el cual hace parte del proyecto interuniversitario "Hacia una historia de la prctica pedaggica en
Colombia", financiado por Colciencias y las Universidades: de Antioquia, Nacional, Pedaggica y del Valle.
1
En el Proyecto filosofa y pedagoga. Centro de Investigaciones Educativas. Facultad de Educacin. Universidad
de Antioquia.
2
Este proyecto hace parte del proyecto i nteruni versi tari o "Haci a una hi stori a de l a prcti ca pedaggi ca en
Colombia". Investigadores: Stella Restrepo, Alberto Martnez, Humberto Quiceno, Guillermo Snchez, Alberto
Echeverry y Ol ga Luca Zul uaga.
$
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
atomizado a tal punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas se han
repartido, a la manera de un botn, el complejo saber de la pedagoga. Queda como
secuela que el maestro sigue siendo un peregrino de su saber y que su destino de
peregrino es aprendido paradjicamente en las propias instituciones del saber pedaggico,
como si los conocimientos estuvieran hechos de una sustancia maleable y fuese preciso
modelarlos, como si el lenguaje de los conocimientos tuviera que ser mirado y enunciado
a travs de una rejilla, al maestro se le provee de un mtodo para transformar el discurso
del conocimiento en contenidos para la enseanza.
La pedagoga no es solo un discurso acerca de la
enseanza, sino tambin una prctica, cuyo
campo de aplicacin es el discurso. El mdico,
por ejemplo, enfrenta los conocimientos mdicos
a la enfermedad y los instrumentos de indagacin
de la misma se aplican al cuerpo. El maestro
enfrenta sus conocimientos pedaggicos al
discurso de las teoras o de las ciencias y el
instrumento que utiliza para ello es el mtodo de
enseanza.
Esta condicin del maestro, tener que adecuar el discurso de las ciencias a la edad de
los sujetos del aprendizaje, hacerlo comprensible, dosificarlo, calificarlo, es lo que hace
que la relacin del maestro con el conocimiento sea a travs de una prctica pedaggica.
Mientras ms inferior sea la situacin cultural del maestro le es confiado, en mayor
medida, su oficio metodolgico. Entre otros sujetos que de una u otra manera se relacionan
con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya forma de
relacin designa una opresin y se establece a travs del mtodo: ese es el maestro.
Pero a pesar de esa existencia instrumental de la pedagoga en nuestra sociedad hay
que empezar a arriesgarnos, en la investigacin y en este largo proceso de dilogo, a una
conceptualizacin aproximada de pedagoga. Entiendo por pedagoga la disciplina que
conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los
saberes especficos en las diferentes culturas.
Olga Luca Echeverry, profesora de U. de
Anti oqui a y coordi nadora general del
proyecto interuniversitario "Historia de la
prctica pedaggica en Colombia".
%
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Ahora bien, en este contexto amplio de pedagoga y de su horizonte conceptual, qu
significa rescatar la prctica pedaggica, teniendo presente que partimos de una
consideracin de la Pedagoga como saber y como disciplina en formacin?
1. Rescatar la prctica pedaggica
Rescatar la prctica pedaggica significa en su sentido ms amplio recuperar la historicidad
de la pedagoga tanto para analizarla como saber analizar sus procesos de formacin
como disciplina, trabajar con la discursividad de la pedagoga y analizar la prctica del
saber pedaggico en nuestra sociedad.
El proyecto actual de historia de la prctica pedaggica que tiene sus races en el "Proyecto
filosofa y pedagoga", se inscribe, en esta tarea de rescate, en un sentido ms restringido,
pero hace parte de ese sentido ms amplio. Es un trabajo histrico de la prctica pedagoga
en nuestra formacin social, pero no est hecho al margen de la pedagoga, ella es su
condicin fundamental. Es historia de un saber en nuestra formacin social y como historia
de un saber tiene su nexo conceptual y metodolgico con la pedagoga como saber
historizado en su prctica.
Hacer la historia de la prctica de un saber no es asumir la prctica como la suma de las
disposiciones legales sobre la educacin o sobre la enseanza, ni como la prctica de
cualquier sujeto que haya enseado; hacemos historia de un saber que posee un sujeto
histricamente definido: el Maestro, como portador de un saber, pero tambin
histricamente marginado como portador y como productor de un saber. Tanto la condicin
de la pedagoga entre las disciplinas como la condicin del maestro entre los intelectuales
son subalternas.
Convencidos de que el pensamiento es accin, queremos agitar la consigna de
RECUPERAR LA PRCTICA PEDAGGICA; no es gratuito, la nocin de prctica
pedaggica fue acuada en el "Proyecto filosofa y pedagoga", no slo con un espritu
metodolgico, sino tambin con una intencin polmica y estratgica.
2. Por qu historia de la prctica pedaggica?
En el centro del proceso de enseanza es necesario colocar al maestro y su saber para
reconocer todos los elementos que componen este proceso, como un proceso complejo
&
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
y para devolverle el estatuto de prctica de saber entre prcticas. Sabemos que en nuestro
medio, la enseanza se ha asumido como un evento de enseanza-aprendizaje, pero la
naturaleza de esta prctica es pedaggica, por eso, en vez de invocar para el estudio de
la enseanza la pareja enseanza-aprendizaje, como el lugar terico de esta prctica, se
rescata la PEDAGOGA como el discurso que posibilita al maestro ser soporte de un
saber especfico al interior de las prcticas que tienen lugar en las prcticas del saber, y
como el lugar terico que conceptualiza acerca de la enseanza y de las mltiples
relaciones conceptuales y prcticas con las cuales entra en relacin la enseanza.
Relaciones escuela-sociedad; enseanza-cultura; formacin del hombre -conocimiento
y cultura; formacin del hombre-conocimiento-sociedad, etc. Lugar terico, o de saber,
que tiene su propia historicidad.
Los conocimientos, cuyo modo de existencia cultural pasa por la prctica de la enseanza,
encuentran en el maestro su primer depositario. Pero all en la cotidianidad de la escuela
los conocimientos parecen a simple vista dotados de un inocente y trascendental destino
a tal punto que el maestro es pensado como aquel que "transmite" los conocimientos a
la manera de un intermediario "neutro" que opera con su palabra "metdica" en los procesos
de enseanza-aprendizaje.
Pero esta concepcin transmisionista no es ms que un mecanismo de exclusin que
expulsa al maestro y su saber de la enseanza y que permite saltar de las puertas de la
escuela a los "aparatos ideolgicos" o al "sistema educativo", reduciendo a un asunto de
segunda importancia la naturaleza de los procesos de saber que ocurren en la enseanza.
'
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Una de las consecuencias que ha tenido en nuestro medio la concepcin transmisionista
(lase instrumental) de la enseanza es que bajo el trmino educacin se engloban la
escuela, la enseanza y los sujetos que en ella participan como objetos de anlisis, ya
sea de carcter crtico-social o de carcter histrico. Esas generaciones han impedido el
anlisis de especificidades en procesos complejos. Y cuando se trata de estudios
histricos, los "hechos educativos" acaban por ser el recuerdo cronolgico de otras
prcticas que al fin y al cabo todo lo explican y lo envuelven.
Las historias de la educacin producidas en nuestra sociedad no son en su enfoque y en
su objeto, para no hablar ahora del mtodo, producto o ausencia de una posicin frente a
la historia de las ideas o la historia de los saberes, son principalmente el resultado de
concepciones generalizadoras de la enseanza donde siempre es posible localizar la
sicologizacin o la sociologizacin como el marco del anlisis y de la definicin de los
objetos de anlisis. Esta operacin con marcos tericos y objetos de anlisis precede a
la pregunta por la concepcin histrica. En suma, cualquier objeto es declarado susceptible
de historiografiar, y as las cosas ese objeto no tiene su propia historia dentro de otras
historias, ni posee su propia discursividad. El universal y desptico discurso de la educacin
le ha prestado identidad para recorrer las fechas de otros acontecimientos y de otras
prcticas, sumiendo a su paso, en la marginalidad, el saber pedaggico.
En cambio, la historia de la prctica pedaggica se efecta sobre su propia discursividad,
sobre el propio rgimen al cual estuvo sujeta, no necesita interrogar otras prcticas para
conferirse identidad porque ella est inmersa entre otras prcticas sin que por ello se
borre su especificidad, ella tiene sus bordes dibujados por el saber pedaggico y por la
prctica de ese saber en nuestra sociedad.
La historia de la prctica pedaggica posibilita el anlisis de las "formas de lo dicho", ya
que, en las prcticas de saber en la enseanza, la pedagoga produce "formas" de
enunciacin de los saberes. Esta aproximacin permite la apropiacin de un captulo de
nuestra historia cultural al convertir en objeto de anlisis la memoria del saber
institucionalizado y de los sujetos que mediante l participan de una prctica. Tratamos,
entonces, de indagar en su funcionamiento institucional la interioridad del discurso
pedaggico y de su prctica, lo cual implica considerar la pedagoga no en s misma,
sino en un complejo de relaciones que posee su propia historicidad. Slo un estudio de
!
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
carcter histrico puede mostrar el lugar que ha ocupado la prctica pedaggica entre las
prcticas de saber.
3. La metodologa de la investigacin
Rescatar la pedagoga y su prctica en el interior de las prcticas de saber es un
trabajo histrico acerca de la prctica pedaggica que se apoya en herramientas
conceptuales de tres campos: el anlisis histrico-epistemolgico de un saber, el anlisis
histrico de los discursos y el anlisis de la pedagoga como un saber. La pedagoga
como disciplina y su ejercicio en nuestra sociedad colombiana son dos campos obligados
en el trabajo para mantener la exigencia metodolgica de que toda prctica tiene su
propia discursividad.
El modelo metodolgico en marcha puede nombrarse como el anlisis de los saberes
institucionalizados, para nuestro caso la Pedagoga en Colombia. Las tres instancias
metodolgicas que precisan el objeto histrico de la investigacin son la institucin, el
sujeto y el saber pedaggico, seguidas estas instancias en su proceso de
institucionalizacin. A su vez, esta nocin se vincula a nivel del discurso y de la institucin
a la nocin de prctica pedaggica que comprende: los modelos pedaggicos tanto tericos
prcticos utilizados en los diferentes niveles de enseanza; pluralidad de conceptos
pertenecientes a campos heterogneos de conocimiento, retomados y aplicados por la
pedagoga; las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas
!
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
donde se utilizan prcticas pedaggicas, las caractersticas sociales adquiridas por la
prctica pedaggica, en las instituciones educativas, de una sociedad dada, que asigna
unas funciones a los sujetos de esa prctica
3
.
Del sentido tan vago que asigna la educacin a la pedagoga, nombrndola de manera
indeterminada como "lo pedaggico" y refirindola de manera exclusiva al mtodo,
entendido como meras operaciones, se distancia la nocin de prctica pedaggica, al
retomar la pedagoga en su historicidad y dotar lo pedaggico de un nuevo sentido: lo
pedaggico como lo que permite a los maestros entrar en relacin con los conocimientos,
lo pedaggico acontecimiento social susceptible de ser descrito en su especialidad
histrica.
En una palabra la pedagoga tiene su historia y no es "lo pedaggico" que nombra la
educacin. Entre nuestra intelectualidad existe la tradicin de considerar la educacin
como la ciencia y como la prctica que dan cuenta de la relacin escuela-sociedad.
Poco se ha pensado sobre este extrao significado que agota la pedagoga en el
instrumentalismo del aprendizaje. Pero esta posicin desconoce que la pedagoga ha
pensado la enseanza como prctica de conocimientos, como una sociedad determinada
y como el concepto integrador entre conocimientos-sociedad y cultura que la pedagoga
ha producido histricamente en el devenir de sus procesos de formacin como disciplina.
No existe, pues, si nos atenemos a la historicidad de la pedagoga, la dualidad educacin-
pedagoga, porque la pedagoga acoge el conocimiento para la formacin del hombre en
el contexto de la cultura y para la transformacin de la sociedad. Y en este sentido,
pedagoga comprende la educacin, indicando que si el hombre se forma (educacin) en
la escuela, esa formacin tiene lugar a travs de la enseanza de los conocimientos y de
la relacin maestro-alumno.
La nocin prctica pedaggica es una nocin estratgica en la metodologa, no es todava
una definicin de prctica pedaggica, es lo que abarca un objeto histrico complejo para
abordar el anlisis de la pedagoga en la perspectiva de la historia de los saberes, pero no
de un saber universal sino de un saber institucionalizado en una sociedad concreta.
Como historia del saber incluye el discurso de la pedagoga con pretensin terica; como
3
Propuesta para orientar la investigacin acerca de la pedagoga en Colombia en el Siglo XIX. En: Olga Luca Zuluaga
de E. "Colombia": dos modelos de su prctica pedaggica durante el Siglo XIX". Proyecto Filosofa y Pedagoga.
Centro de Investigaciones Educativas. Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia. Medelln, 1978.
!
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
historia de un proceso de institucionalizacin
4
acoge los discursos de la pedagoga
apropiados en nuestra sociedad. No se trata de una estructura, se trata de un proceso
susceptible de abordar, desde diferentes modalidades en la perspectiva de la historia de
los saberes.
Tratndose de un objeto histrico-mltiple, el discurso de las prcticas en las cuales ha
tenido su existencia, es tambin mltiple de ah la pluralidad de documentos que registran
el acontecer histrico de esa prctica. Una prctica de saber se encuentra dispersa en
los registros que la han normatizado, en los que la han difundido, en los que la han
enunciado bajo modalidades justificadoras o explicativas, en los que le han dado existencia
operativa, en los que la han controlado.
Este enfoque para analizar las prcticas de saber acoge los documentos no tanto como
fuente sino como REGISTRO de prcticas. El documento no es una fuente para hacerla
hablar desde otra discursividad, es un registro donde ya se ha hablado desde un ejercicio
de saber, cruzado por instituciones, discursos, sujetos y prcticas diferentes; de ah que
se asuma el documento, visto desde su discurso, como un tejido relacional que permite
una reescritura metdica de lo dicho.
4. La investigacin acerca del saber pedaggico y de la pedagoga.
El trabajo para los prximos aos
Aunque es tarea del movi mi ento
pedaggico convertir las Facultades de
educacin en instituciones del saber
pedaggico, me permito aqu nombrarlas
como un lugar ideal para el trabajo
histrico que demanda la recuperacin de la prctica pedaggica.
En las facultades de educacin, la investigacin debe cumplir por objetivo central de
ubicacin de las necesidades
5
tanto tericas como experimentales y de observacin,
4
Se enti ende por proceso de i nsti tuci onal i zaci n el conj unto de regl as que, para l a i nsti tuci n, el suj eto y el
discurso de un saber especfico, delimitan la prctica del mismo saber, en una formacin social dada.
5
O espacios de trabajo por construir.
Es tarea del Movimiento Pedaggico convertir
las facultades de educacin en instituciones del
saber pedaggico y como lugar ideal para el
trabajo histrico que demanda la recuperacin
de la prctica pedaggica.
!!
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
que en la actualidad deben asumir los intelectuales cuya
identidad se deriva del saber pedaggico, los maestros, y
que deben dar cuenta de la complejidad de la prctica
pedaggica y de la pedagoga como disciplina. El
conocimiento de la naturaleza terica, experimental y
aplicada de la actualidad de la Pedagoga y de su proceso
de formacin como disciplina, captado este ltimo en su
historicidad, es la base, quizs la ms firme, para abordar
las exigencias y ofrecimientos que las teoras sobre el
aprendizaje y el conocimiento y que la epistemologa regional
estn planteando, hoy, a la pedagoga. Si las facultades de
educacin, como instituciones del saber pedaggico, no
asumen, desde la interioridad propia de la pedagoga, tales
ofrecimientos, volveremos a caer en el crculo vicioso de reducir la pedagoga a los
procedimientos, simplemente cambiando las teoras de donde provienen tales
procedimientos para "modernizar" los discursos instrumentales.
Tal ubicacin de necesidades exige un acercamiento intensivo
6
de la institucin (Facultad
de educacin-polticas de investigacin y de capacitacin de profesores) a las disciplinas
(teoras) que ms propicien la identificacin, el anlisis y la discusin de tales necesidades
o espacios de trabajo por construir, entendiendo que es la tarea histrica a que hemos
sido convocados los maestros y las facultades de educacin.
Los cursos de epistemologa y pedagoga, de historia de la pedagoga, de investigacin
educativa y de didctica deben ocupar un lugar preferencial, por ser el terreno propicio
para tal ubicacin. Pensadas como bloque de disciplinas pedaggicas debern incluir,
entre otras, como una lnea de reflexin, plasmada en sus objetivos y contenidos, la
apropiacin por parte del estudiante de una historia tanto de la pedagoga como del saber
pedaggico, no para invadir la pedagoga de todas las disciplinas necesarias en la formacin
del futuro docente, sino para construir herramientas conceptuales y metodolgicas que
le permitan al maestro articular y a la vez diferenciar la "teora pedaggica" (prefiero decir
las conceptualizaciones de la pedagoga) y la enseanza de los saberes especficos.
Ms sencillamente dicho: si se trata de aprehender los procesos desiguales y discontinuos
6
Se dice intensivo porque es un trabajo que require de muchos recursos tericos, documentales e intelectuales.
!"
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
de la formacin de las disciplinas y la naturaleza plagada de obstculos, retrocesos y
rectificaciones de dicha formacin; si se trata de comprender el sentido de los actos
epistemolgicos en el proceso de formacin de una disciplina; si se trata de comprender
de qu manera la actualidad de una disciplina interroga los comienzos, establece rupturas
y juzga el pasado de las conceptualizaciones; si se trata de todo lo anterior, la mejor
escuela es aplicar el anlisis histrico-epistemolgico y el anlisis de los saberes a las
conceptualizaciones de la pedagoga. Anlisis que posibilitaran el entendimiento de la
naturaleza conceptual, aplicada y experimental de la Pedagoga. Hacer esto, trazar el
espacio de las articulaciones, tanto de la Pedagoga con los saberes especficos, como
de la pedagoga con los saberes que contribuyen al anlisis de la enseanza, desde
diferentes ngulos, para explicar su compleja constitucin; es tambin, y fundamentalmente
mostrar cul es el espacio discursivo (conceptos, nociones, modelos, mtodos) que ha
permitido al saber pedaggico realizar RECONCEPTUALIZACIONES, en el interior del
propio saber pedaggico, pensando en su individualidad y no como sin agregado de
partes provenientes de otras disciplinas. Al decir que hay saberes especficos que
contribuyen al anlisis del modo de enseanza, de ningn modo quiere significar que la
pedagoga es una sumatoria de conocimientos. No, la pedagoga posee un dominio
discursivo (horizonte conceptual) para redefinir, especificar, recodificar, y reordenar:
encadenamientos de conceptos, nociones, modelos, justificaciones o aplicaciones que
provienen de otros campos del conocimiento o que se elaboran en el interior de su saber;
en suma, la pedagoga posee un dominio discursivo capaz de reconceptualizar. A lo
anterior se sumara un tercer beneficio y es el de superar la historia de la Pedagoga
como historia de los autores, pues ni una historia del saber pedaggico ni una historia de
la Pedagoga como disciplina podrn guiarse, como un fundamento, por el anlisis de los
"aportes" de las figuras sobresalientes en la historia de la Pedagoga. Estas historias
!#
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
posibilitan el anlisis, a nivel micro, de su condicin de disciplina en formacin y el
conocimiento de las condiciones de su posibilidad como saber; en esos anlisis deben
ser reubicados los autores. En suma, utilizar la recurrencia para no hacer el recuento de
lo que dijeron los autores, sino para historiar los conceptos, modelos, nociones,
obstculos, reordenamientos discursivos presentes en los procesos de formacin de la
pedagoga como saber y como disciplina.
Comprender los procesos de formacin del saber pedaggico, analizar los procesos de
formacin como disciplina, comprender cul es la naturaleza de la pedagoga como
disciplina y superar la historia de los autores y de las ideas pedaggicas son trabajos
que habremos de consolidar y profundizar en los prximos aos. Una de sus principales
consecuencias para el maestro ser convertir en objeto de anlisis su prctica (docencia)
gracias a la aprehensin de la naturaleza conceptual, aplicada y experimental de la
pedagoga y gracias al conocimiento de la historicidad de la pedagoga. De qu servira
a un maestro, dados los retos que en la actualidad se plantean a la pedagoga, sus
intelectuales y sus instituciones, conocer un mtodo de enseanza, un saber especfico
para ensear (con sus caractersticas epistemolgicas) y una teora sobre el aprender?
7
.
Precisamente, superar ese agregado de disciplinas y abrir paso a la naturaleza conceptual,
aplicada y experimental de la pedagoga es la tarea ms urgente para producir la
especificidad, la diferencia y la articulacin entre los saberes especficos, las teoras del
aprender y la pedagoga. No hay que olvidar que estos tres campos de conocimiento se
conjugan en el acontecimiento cultural y de saber, que es la ENSEANZA. Y la lectura,
por as decirlo, de ese acontecimiento de la enseanza, la debe hacer la pedagoga. A
este punto debemos llegar, pues hasta ahora no ha existido tal lectura, sino la
instrumentacin de los saberes en el aula mediante procedimientos de aprendizaje,
celebrados en un contexto que todo parece explicarlo cuando invocamos el universal y
desptico trmino EDUCACIN.
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores sobre la importancia de los diferentes
anlisis histricos de la pedagoga, la investigacin, en los prximos aos, debe abordar:
conceptos, nociones, aplicaciones y experimentos (ensayos) como posibles campos de
investigacin que requieren el concurso no de una nica teora ni de un nico modelo de
7. Uso deliberadamente, en vez del trmino aprendizaje, el trmino aprender acuado en el saber pedaggico.
!$
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
la llamada "investigacin cientfica" en nuestro medios sino que la heterogeneidad
metodolgica y de enfoque son condiciones necesarias, pero siempre deben
fundamentarse en la HlSTORICIDAD DE LA PEDAGOGA. La orientacin de la
investigacin, para lograr la articulacin entre conceptualizacin pedaggica y prctica
de la enseanza, debera orientarse a la definicin de problemas acordes con los
interrogantes por trabajar acerca de la naturaleza de la pedagoga como disciplina y
como saber. Es decir, de la naturaleza tanto del saber pedaggico como de la pedagoga
y de las enseanzas se debe derivar la naturaleza de los objetivos de investigacin con el
fin de colocar la formulacin de objetos de investigacin en el trabajo terico demandado
tanto por sus formas de existencia en la prctica pedaggica como por el tipo de anlisis
que pueden soportar tales objetos. Esto implica comprender la forma como esos problemas
se insertan en los interrogantes que he enunciado y comprender que la formulacin de
problemas de investigacin no es un trabajo conceptual que debe inscribirse en el horizonte
conceptual de la pedagoga asumida como disciplina y como saber. Para que el trabajo
de investigacin supere la hermenutica que brindan los marcos tericos externos a la
naturaleza conceptual de los objetos. As, la investigacin histrica que demanda la
recuperacin de la prctica pedaggica, en los prximos aos, acogera la HISTORICIDAD
DE LA PEDAGOGA como norma fundamental para sus elaboraciones.
Esa norma debera ser representativa de la comunidad intelectual, "de la cual debe hacer
parte el maestro", que investiga en cualquiera de los campos internos y relacionales de la
enseanza.
En conclusin, el trabajo de los prximos aos no debe emprenderse con la elaboracin
de marcos tericos explicativos, deber abordarse desde conceptualizaciones y nociones
pedaggicas ancladas en la historicidad de la pedagoga, conceptualizaciones y nociones
que, lejos de despreciar lo correcto, lo operativo y lo aplicado, cumplen una funcin de
construccin y de reconceptualizacin en el horizonte de la pedagogia.
Medelln, octubre de 1984.
!%
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura complementaria N 8
P. Goetz, J. y D. Lecompte, M.
Caractersticas y orgenes de la etnografa educativa
Tomado de Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa.
Madrid: Ediciones Morata, 1988, pp 41-56
Qu es la etnografa educativa?
El objeto de la etnografa educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos,
actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Habitualmente,
dichos datos corresponden a los procesos educativos tal como estos ocurren naturalmente.
Los resultados de dichos procesos son examinados dentro del fenmeno global; raramente
se consideran de forma aislada. La etnografa educativa ha sido empleada para la
evaluacin, la investigacin descriptiva y la investigacin terica.
Los estudios que se presentan como etnografas educativas varan mucho en cuanto a su
enfoque, alcance y mtodos de ejecucin. Algunos son fcilmente identificables como
etnografas tradicionales en sentido clsico. Se caracterizan por ser investigaciones de
un escenario pequeo, relativamente homogneo y geogrficamente limitado (Goetz y
Hansen, 1974); por largos perodos de residencia o repetidas estancias en dicho escenario
(Wax Y Wax, 1980); por el empleo de la observacin participante como estrategia predilecta
de recogida de datos, complementada con diversas tcnicas secundarias (Wilson, 1977)
por la creacin de una base de datos compuesta, sobre todo, por notas de campo (Bogdan
y Bihlen, 1982); y por la dedicacin a la descripcin y explicacin interpretativas de la
cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado (Wolcott, 1980). El enfoque
general suele ser inductivo, generativo y constructivo. Los investigadores utilizan una
combinacin equilibrada de datos objetivos y subjetivos para reconstruir un universo social.
!&
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Ejemplos de esta clase de investigacin son el estudio; de Wolcott sobre la direccin de
instituciones educativas (1973), el de King relativo a un internado indio en el Yukon (1967)
y el de Peshkin sobre los efectos de la enseanza escolar en los nios en una cultura
tradicional africana (1972). El trabajo etnogrfico incluye estudios sobre el cambio e
innovacin en los sistemas escolares,
como el de Rogers relativo a la integracin racial
en las escuelas de la ciudad de Nueva York (1968) o los trabajos de Metz acerca del
poder y control en las escuelas integradas (1978).
Existen tambin otros estudios que, segn algunos investigadores, no pueden ser calificados
en absoluto de etnogrficos (Rist, 1980; Wolcott, 1980). Dichos estudios se diferencian del
diseo clsico en que se centran nicamente en pequeos subsistemas de sistemas culturales
mayores; incluyen las microetnografas de aulas individuales y los estudios didcticos de los
sociolingistas (puede verse una antologa de ejemplos en Spindler, 1982b). A veces renuncian
al carcter multimodal de la etnografa tradicional y basan sus diseos en una sola tcnica de
recogida de datos, prescindiendo de la triangulacin o corroboracin a partir de diversas
fuentes. ste es el caso de la investigacin a partir de datos o entrevistas de carcter biogrfico
(p. ej., Fichs, 1969), los estudios que emplean programas de observacin fuertemente
estructurados y limitados (p. ej., Kounin, 1970), o los diseos que incorporan un corto perodo
de observacin de campo, a fin de aportar datos contextuales para lo que es, esencialmente,
un anlisis de muestras o un estudio experimental (p. ej., Ginsburg, Meyenn Y Miller, 1980).
Las investigaciones a las que con ms insistencia se niega su condicin de etnogrficas son
aquellas a las que Wolcott prefiere calificar de descriptivas; se trata de estudios que adoptan
algunos o todos los mtodos de la etnografa clsica, pero que no utilizan los marcos
interpretativos, conceptuales y tericos de la antropologa cultural. Se los puede denominar
cuasietnografas, al igual que a la investigacin que, aun empleando conceptos y mtodos
etnogrficos tradicionales, los combina con otros mtodos y marcos tericos en un enfoque
interdisciplinar.
Muchos investigadores caen en vaguedades a la hora de definir lo que es etnografa,
incluso cuando afirman practicarla. Como ha sealado Rist (1980), el reciente entusiasmo
despertado por la etnografa en la investigacin educativa ha provocado la aparicin de
expresiones tan extraas como etnografa relmpago (bltzkrieg) realizada con dos o
tres das de trabajo de campo. A veces, el uso de los llamados mtodos cualitativos, en
especial los que implican una interaccin sostenida con los participantes, parece el criterio
para considerar etnogrfico un estudio.
!'
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
La etnografa educativa no forma una disciplina independiente ni (todava) un rea de
investigacin bien definida. Representa, no obstante, un enfoque de los problemas y
procesos de la educacin; en esencia, constituye una sntesis interdisciplinar emergente,
al practicarla investigadores de distintas tradiciones. Sin embargo, estos no han llegado
a un consenso respecto de cul debe ser su alcance y su mtodo. En ella han influido la
antropologa, la psicologa y la sociologa de la educacin, as como la investigacin
evaluativa; stas son las fuentes a travs de las que se puede determinar la orientacin
del campo de la etnografa educativa.
Antropologa educativa
La primera forma de antropologa educativa se desarroll en el seno de la antropologa
cultural y los estudios sobre pequeas comunidades intactas. En dichos estudios, era
necesario analizar las prcticas de la crianza de los nios y los procesos de enculturacin.
La obligacin que los antroplogos tienen de investigar una cultura en todas sus
manifestaciones hizo que se empezara a prestar atencin a la forma en que los nios y
adolescentes eran introducidos en las prcticas y creencias de los grupos sociales. Las
relaciones del nio dentro de la familia, los modelos de aprendizaje e instruccin informales,
la adquisicin de roles y status y la conceptualizacin y prescripciones grupales acerca de
la forma adecuada del desarrollo desde la infancia a la edad adulta, revelaban los mecanismos
de la transmisin cultural. Gran parte de lo que se conoce sobre las prcticas educativas
en las sociedades tradicionales puede rastrearse en las monografas sobre la enculturacin
como parte del tejido complejo de la vida grupal (p.ej.: Blackwood, 1935; Firth, 1936;
Heckel, 1935; Malinowski, 1929; Nadel, 1942; Opler, 1941; Powdermaker, 1933; Stayt,
1931). Al considerar la transmisin cultural como el fundamento de la continuidad social
(Malinowski, 1927), otros investigadores centraron su atencin en ella (p. ej., AMMAR,
1954; Kidd, 1906; Raum, 1940; Richards, 1956; Whiting, 1941).
Entre ellos, Margaret Mead (1928, 1930, 1935) dedic un lugar preferente a los temas de
la crianza de los nios y la adolescencia. Influida por Boas (1911, 1928) y por Benedict
(1934, 1938), Mead intent documentar la relacin de las pautas del ciclo vital, las
influencias culturales en la personalidad individual y la interaccin del conocimiento,
actitudes y valores humanos con los estilos culturales de comportamiento, interaccin y
actividad. A pesar de que su obra fue criticada por aspectos como su aceptacin acrtica
"
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
del determinismo ambiental (p. ej.: por Freeman, 1983), sin embargo, propici que sucesivas
generaciones de expertos se dedicaran al estudio de la diversidad y las limitaciones de la
plasticidad y la adaptabilidad humanas. Su trabajo condujo, asimismo, a un anlisis de la
interdependencia de las instituciones y otras estructuras sociales en sus efectos sobre
la enculturacin.
Aunque los antroplogos culturales centraban su trabajo de campo en las sociedades no
industriales, desconocedoras de la escritura, durante este perodo se llevaron a cabo
aplicaciones y comparaciones en las propias sociedades de los investigadores.
Vanderwalker (1898), Hewett (1904) Y Montessori (1913) haban destacado el contexto
cultural de los procesos educativos, y defendido que la antropologa debera tener un
papel central en el desarrollo de la teora e investigacin educativas, as como en la
formacin del profesorado. Elaborando esta tradicin, Mead (1943,1951) y otros
antroplogos (Benedict, 1943; Bryson, 1939; Herskovitd, 1943; Redfield, 1945; Wooton,
1946) recurrieron a comparaciones transculturales para interpretar y valorar las estructuras
y funciones de la educacin en la sociedad de Estados Unidos.
Simultneamente, la continuidad y la estabilidad social experimentaban en todo el mundo
el desafo que suponan los mltiples contactos culturales, la aculturacin de las
sociedades tradicionales de cazadores-recolectores y campesinas y los inevitables
conflictos generados por una rpida transformacin social. Los antroplogos dedicados
al estudio de la transmisin cultural (enculturativa y aculturativa) tuvieron que trasladar su
actividad al interior de las escuelas, a las instituciones tradicionales, y tambin a
establecimientos coloniales y misiones. El anlisis de la enseanza en frica de Murray
(1929) fue seguido por los de Harley (1941), Watkins (1943), Little (1951), Laye (1959) y
Read (1955). Se investig la educacin institucionalizada en la regin del Pacfico (ELKIN,
1937; Embree, 1939; Thompson, 1941; Wyndham, 1933), en Oriente Medio (Granqvist,
1947), entre los pueblos nativos del hemisferio occidental (Erickson, 1939; Redfield, 1943)
y, finalmente, en el seno de la sociedad norteamericana (Brameld, 1958, 1959; Fox,
1948). La investigacin antropolgica sobre las escuelas y la enseanza en la sociedad
industrial recibi un impulso adicional durante la dcada de 1950 con la obra de Jules
Henry (p. ej.: 1955, 1957, 1959, 1963). Para su examen de los rituales, la cultura y la
estructura social, Henry consider las aulas de las escuelas elementales y secundarias
como si fueran tribus. A partir de sus observaciones en escuelas suburbanas de Estados
Unidos, infiri las pautas derivadas del contexto cultural general de sus participantes y
"
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
que contribuan al mantenimiento de este ltimo. En gran parte, Henry, ms que basarle
en los resultados de un trabajo de campo exhaustivo, se inspir en su propio conocimiento
y experiencia como miembro de la cultura; pero sus inferencias demostraron, sin lugar a
dudas, que las escuelas y la enseanza estn integradas en sus contextos culturales,
justamente lo que haban afirmado Vanderwalker, Hewett Y Montessori muchos aos
antes. La etnografa realizada por Wylie (1957) en una escuela francesa de un pueblo
pequeo, el anlisis de Spiro (1958) sobre la educacin en un kibbutz israel y el estudio
de Hartshorne (1943) sobre los estudiantes universitarios de Estados Unidos documentaron
sobre bases anlogas la interrelacin de la enseanza institucional y los sistemas de
creencias, los modelos de significados perceptuales y conceptuales y las estructuras
polticas, econmicas y sociales predominantes.
En la dcada de 1950 empez a consolidarse el rea interdisciplinar de la antropologa
educativa. La citada acumulacin de trabajos de campo e interpretaciones comparativas
haba generado una literatura de aplicacin de los constructos y el diseo de investigacin
antropolgicos al estudio de los fenmenos educativos. En esta dcada, se realizaran
importantes esfuerzos por analizar y sintetizar todo este material y examinar sus
aplicaciones (p, ej., Brameld, 1957; Rosenstifl, 1954).
Quienes ms contribuyeron a la institucionalizacin de la antropologa educativa fueron
Solon Kimball, por entonces en el Teachers College de la Universidad de Columbia, y
George Spindler de la Universidad de Stanford. Kimball (1956 a,b) defendi la inclusin de
la antropologa en los programas de las escuelas pblicas, as como su utilizacin en la
poltica educativa y en investigacin. Posteriormente, sus esfuerzos culminaron en una
revisin general de la antropologa educativa (1974), una crtica informada tericamente
de la educacin en Estados Unidos, en colaboracin con McClellan (Kim Ball Y McClellan,
1962) y una antologa de las investigaciones acerca de la influencia de la cultura en el
aprendizaje y los procesos cognitivos humanos, elaborada con Burnett (Kimball y Burnett,
1973). Tambin Spindler promovi la utilizacin de la teora cultural y las perspectivas
antropolgicas en la toma de decisiones educativas (1955a, 1963a), y su integracin en
los contenidos curriculares y en la formacin del profesorado (1959). Sus antologas del
conocimiento especializado y la investigacin de la poca (1955b, 1963b, 1974c) reflejan
la diversificacin, elaboracin e intensificacin alcanzada por esta rama de la antropologa.
Su ltima obra (1982) se centra en las alternativas que ofrece la etnografa para el estudio
de la enseanza en Estados Unidos y ofrece ejemplos de la diversidad de perspectivas
"
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
cultos con las que considerar los procesos que se desarrollan en las escuelas y las
estrategias para descubrirlos y documentarlos.
La dcada de 1960 y 1970 fueron una poca floreciente para la etnografa educativa en el
seno de la antropologa (Brameld Y Sullivan,
1961; Gearing Y Tindall, 1973; Shunk y
Goldstein, 1964; Sindell, 1969; Wolcott, 1967a). Algunos investigadores continuaron la
tradicin de Mead, estudiando la crianza de los nios y la enculturacin en las sociedades
tradicionales (p. ej., Deng, 1972; Erchak,
1977; Freed y Freed, 1981; Grindal, 1972;
Honigmanny Honigmann, 1965; Howard, 1970; Jocano, 1969; Kawharu, 1975; Kaye, 1962;
Landy, 1959; Leis, 1972; Moore, 1973; Peshkin, 1972; Read, 1959; Williams, 1969).
En la lnea de trabajos anteriores, estos estudios enfocaban el proceso de enculturacin
a lo largo de todo el ciclo vital, del nacimiento a la muerte, en el marco cultural de la
organizacin social y los sistemas de creencias. Sin embargo, los procesos de
occidentalizacin y urbanizacin exigan el examen no slo de la enculturacin, sino
tambin del proceso de aculturacin. En caso necesario, los etngrafos se introducan
en las escuelas y documentaban la diversidad, la convergencia y el conflicto entre la
educacin formal de las escuelas, la educacin informal de los parientes y las redes
comunitarias y la educacin no formal de los grupos del poblado y de los organismos
gubernamentales (La Belle, 1975).
Otros antroplogos se dedicaron a examinar la enculturacin y la socializacin en las
sociedades industrializadas y en proceso de industrializacin,
contribuyendo a esclarecer
la distincin entre enseanza institucional y educacin (p.ej., Bramfeld, 1968; DORE,
1965; Peshkin, 1978; Spindler,
1973; Warren, 1967). Estos estudios se centraban en las
fuerzas promotoras del cambio y de la continuidad culturales, y destacaban la incidencia
mundial de la modernizacin y la urbanizacin en los valores e ideologas de las
comunidades. El anlisis comparativo de seis culturas (pueblos en Nueva Inglaterra, Kenia,
Okinawa, la India, Filipinas y Mjico) realizado por Whiting (1963) y Whiting y Whiting
(1975) exigi una compleja elaboracin de la tradicin fundamental mediana en cuanto a
enfoque, diseo de la investigacin y sntesis de constructos antropolgicos y psicolgicos,
en un intento por aclarar las pautas del comportamiento y las creencias del ser humano.
Basndose en la tradicin de los estudios de comunidades,
el anlisis etnogrfico de la
educacin en enclaves subculturales y tnicos de las sociedades industrializadas
"!
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
experiment en estos aos un gran impulso. Gran parte de dichos anlisis se llevaron a
cabo en Estados Unidos; entre ellos cabe citar los trabajos de George y Louise Spindler
con los menomnee (1971); los estudios de Murray y Rosalie Wax sobre los sioux (p. ej.,
Wax, Wax y Dumont, 1964) y los cherokees (p ej.,
Wax, 1971); el anlisis de Hostetler y
Huntington sobre los amsh (1971); la investigacin de Collier entre los esquimales de
Alaska (1973); el estudio de Parmee sobre los apaches (1968); el seguimiento de
Hendricks de los emigrantes de un pueblo de la Repblica Dominicana a la ciudad de
Nueva York (1974); la evaluacin de Gallimore, Boggs Y Jordan de la enseanza
institucional en una comunidad hawaiana-americana (1974); y los estudios sobre los
negros norteamericanos de un vecindario urbano (Ogbu, 1974) y una colonia rural (Ward,
1971). Otras investigaciones sobre la educacin en comunidades minoritarias son los
estudios sobre nativos canadienses (King, 1967; Lewis, 1970; Wolcott, 1967b), el anlisis
realizado por Modiano de la aculturacin entre los nativos de chiapas en Mjico (1973), y
el trabajo de campo de Shimahara entre los burakumn japoneses (1971).
Desde los primeros aos de la dcada de 1970, la antropologa educativa se ha diversificado
en sus contenidos y mtodos, y la etnografa y otros diseos cualitativos se aplican cada
vez ms al estudio de la educacin. Se ha producido un aumento de los estudios
antropolgicos en educacin (p. ej., Barnhardt, Chilcott y Wolcott, 1979; Burnett, 1974a;
Calhoun e Ianni, 1976; Gruber, 1961, Ianni y Storey, 1973; Kneller, 1965; Middleton, 1970;
Roberts y Akinsanya, 1976a,b; Rosenstiel, 1977; Shimahara Y Scrupski, 1975; Wax,
Diamond y Gearing 1971). El concepto de cultura sigue siendo un constructo unificador
de esta tradicin. Los antroplogos estudian el lenguaje y otros sistemas simblicos
formales mediante los que la cultura es transmitida, mantenida y transformada (p ej.:
Cazden, John y Hymes, 1972; Green Y Wallat, 1981; Wolkinson, 1982). Estudian la
estratificacin cultural en las sociedades industriales, tal como se expresa en la enseanza
institucional (p. ej., Hakken 1980; Leacock, 1969), los grupos religiosos (p. ej., Schoem,
1982), los grupos de edad (p. ej., Goodman, 1970; Sieber y Gordon, 1981) y las identidades
raciales y tnicas (p. ej., Ogbu, 1978; RIST, 1973; Rosenfeld, 1971). Documentan los
efectos de los cambios en la estratificacin y la diversidad cultural provocados por la
poltica de la administracin en la educacin, las escuelas y los alumnos. Entre otros
ejemplos, pueden citarse los estudios sobre la integracin racial en Estados Unidos (p
ej.: Fuchs, 1966; Risti, 1978, 1979; Rowley,
1983; Wax, 1979).
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Los antroplogos no slo examinan las estructuras y organizaciones sociales patentes.
Tambin estudian los sistemas conceptuales tcitos (como el currculum oculto en las
escuelas) subyacentes a los procesos culturales y subculturales que sostienen dichas
estructuras y organizaciones (p. ej.,
Philips, 1983). Analizan las pautas de las interacciones,
transacciones, relaciones y participacin, a travs de las que se crean y se expresan los
procesos culturales en los escenarios educativos (p ej., Borman, 1982; Erickson y Shultz,
1982). Con los instrumentos del relativismo y la diversidad cultural, han elaborado crticas
muy duras de la enseanza institucional y la poltica educativa (p. ej., Eddy, 1967).
Para la etnografa educativa ha sido fundamental que los antroplogos hayan comenzado
a investigar los fenmenos de la enseanza de masas en el contexto de las sociedades
urbanas, seleccionando sus grupos de estudio ms arbitrariamente o, si se quiere, de
forma menos natural de lo que era usual de la tradicin de los estudios de comunidades.
La investigacin sobre la educacin en la sociedad industrial se circunscribe a unidades
menores que una comunidad completa con todos sus sistemas educativos (lo que sera
inviable con los recursos de que disponen la mayora de los investigadores). Dependiendo
de las unidades seleccionadas, se distinguen cinco clases de estudios:
1. Historias biogrficas y profesionales o anlisis de roles de individuos (p ej.: Wolcott,
1973).
2. Microetnografas de pequeos grupos de trabajo o de juegos en clases o escuelas
(p.ej.: Au, 1980; Leemon, 1972; Geraing y Epstein, 1982).
3. Estudios de clases escolares abstradas como si fueran pequeas sociedades (p. ej.:
Cox, 1980; Shultz y Florio, 1979; Spindler y Spindler, 1982).
4. Estudios de instalaciones o distritos escolares, considerados como si fueran
comunidades (p. ej.: Johnson, 1980; Singleton, 1967).
5. Comparaciones controladas conceptualmente, entre las unidades investigativas por
los estudios de los tipos 1, 2, 3 y 4; pueden referirse a individuos (p. ej.: Eddy,
1969;
Fuchs,
1969; Lancy,
1980) o a grupos (p. ej.: Kapferer, 1981; Moore, 1967; Schwartzc,
1981).
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Estos cinco diseos han sido frecuentemente objeto de controversias. Como los
investigadores que los emplean no prestan a veces demasiada atencin a los factores
contextuales y culturales externos a la unidad estudiada, algunos antroplogos se niegan
a denominados diseos etnogrficos. Para esta opinin se aducen tambin otras razones,
concretamente su estilo muy a menudo interdisciplinar,
en el que las perspectivas
antropolgicas se completan con otros constructos obtenidos de la psicologa, la
sociologa y le evaluacin educativa.
Influencias de la psicologa educativa
Aunque pocas veces se autodenominan etngrafos,
algunos psiclogos han fundamentado
su trabajo en datos observacionales y tcnicas etnogrficas, influyendo profundamente
en la etnografa educativa. La interrelacin de la antropologa y la psicologa (Harrington,
1979) suele centrarse en cuestiones relevantes para los educadores dando origen a diseos
originales utilizables en la investigacin educativa.
La tradicin fundamental del diseo cualitativo en psicologa es el estudio clnico de
casos, utilizado por Freud y sus sucesores de la teora psicodinmica (para un examen
de esta teora y de los diseos de investigacin generados por ella, vanse Hall y Lindzey,
1970). Aunque la entrevista clnica es la tcnica bsica de recogida de datos de esta
tradicin, tambin se utilizan de forma complementaria las observaciones minuciosas y
las entrevistas con personas interesantes para el cliente, as como las pruebas proyectivas
y otros instrumentos psicomtricos, la interpretacin de documentos pblicos y privados
y los anlisis introspectivos de las respuestas y experiencias del propio investigador-
terapeuta.
La teora psicodinmica y sus mtodos clnicos de investigacin influyeron en toda una
generacin de antroplogos culturales y contribuyeron significativamente a la rama de
cultura y personalidad. A dicha generacin pertenecen los investigadores cuyo trabajo
se convertira posteriormente en el fundamento de la antropologa educativa: Margaret
Mead, John o Arma Honigmann y Otto Raum (Haring,
1956). Aun cuando el estudio clnico
de casos y el anlisis comparativo de casos colectivos han sido ignorados como formas
legtimas de investigacin educativa (como excepcin,
vase Borg y Gall, 1983, pp. 488-
"$
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
490, esta tradicin sigue ofreciendo perspectivas creadoras sobre los temas de la
educacin, la enseanza escolar y el desarrollo del nio y del adulto. Las investigaciones
de Cole (p. ej.: 1967, 1971 a, b) sobre los nios socialmente desfavorecidos de Estados
Unidos se basan en estudios clnicos de nios que sufran crisis inducidas culturalmente.
La investigacin de Vaillant (1977) sobre las vidas de hombres considerados mentalmente
sanos parte de estudios longitudinales realizados a mediados de la dcada de 1970
cuyos sujetos eran individuos que, durante los decenios de 1930 y 1940 se haban
matriculado en una facultad de letras. La teora del desarrollo humano de Erikson (1968)
se fundamenta en su trabajo de campo transcultural (p. ej.: 1939), sus observaciones
clnicas y sus biografas psicoanalticas de personajes como Martn Lutero (Erinkson,
1962).
En los decenios de 1930 y 1940, el inters de otros psiclogos por el desarrollo cognitivo
y emocional infantil dio como resultado el movimiento de estudio del nio. A diferencia de
los antroplogos de la poca, que observaban a los nios en sus contextos culturales y
sociales, los investigadores de este movimiento se dedicaron a describir exhaustivamente
los comportamientos de nios concretos en distintos escenarios, incluidas las escuelas
(p. ej. Monroe, 1932). Sin embargo, ignoraban en general, los aspectos culturales y
contextuales. Tomados conjuntamente, los datos de esta tradicin aportan una base
emprica para la realizacin de un perfil de las etapas del desarrollo infantil.
Metodolgicamente, aportan ejemplos de cmo pueden registrarse y categorizarse los
flujos de comportamiento (Barker, 1963; Barker y Wricht 1951; Wright, 1960).
Simultneamente, el trabajo de observacin de Piaget con sus propios hijos impuls la
investigacin sobre el aprendizaje infantil. Su enfoque era de carcter inductivo, generativo
y constructivo, y los diseos de sus investigaciones constituyen un ejemplo de cmo
dicho enfoque ha contribuido al progreso terico de las ciencias sociales (Piaget e Inhelder,
1969).
La etnografa ha recibido tambin la influencia de la psicologa transcultural (Cole y Scribner,
1974), dedicada principalmente al descubrimiento de las diferencias cognitivas y de
percepcin entre los miembros de las sociedades occidentales y no occidentales; para
la explicacin de sus resultados, esta disciplina utiliza la recogida de datos etnogrficos
como complemento fundamental de la manipulacin experimental. Como ejemplos pueden
citarse el estudio de Gay y Cole (1967) sobre las diferencias culturales en la adquisicin
"%
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
de conceptos matemticos entre nios americanos y nios kpelle y el anlisis de Kleinfeld
(1979) de los efectos de un programa de educacin bicultural en el rendimiento acadmico,
las relaciones sociales y los valores de adolescentes esquimales.
Ms prximos a la etnografa tradicional estn los trabajos de los psiclogos ecolgicos
(Barker y Gump, 1964; Barker, Gump,
Friesen y Willems, 1970; Bronfengrenner, 1970;
Lewin, 1951) y de los psiclogos de tendencia sociolgica como Louis Smith (Smith y
Geoffrey, 1968; Smith y Keith, 1971) y Joan Roberts (1970), centrados en
el estudio del
comportamiento, las estructuras sociales y los modelos interaccionales y de creencias
en aulas y escuelas. El anlisis, abiertamente transcultural, de Bronfenbrenner es un
caso de investigacin que resulta indistinguible de las que realizan los antroplogos cuando
se dedican a estudiar los mismos fenmenos. Esto corrobora la afirmacin de Harrington
(1979) en el sentido de que las tcnicas de investigacin deben considerarse al margen
de las disciplinas con las que tradicionalmente suelen asociarse; el diseo de una
investigacin eficaz se basa en la eleccin de los mtodos apropiados para las cuestiones
planteadas. De esta forma, no hay razn para considerar menos etnogrfica una
investigacin porque su ejecucin corra a cargo de alguien que no sea antroplogo.
Influencias de la sociologa educativa
Algunos de los primeros socilogos, especialmente Durkheim (1947, 1961) y Weber
(1947) se interesaron por la escuela y la enseanza institucional, en especial por cuanto
se deca que favorecan la construccin nacional y el desarrollo moral. Durkheim en Francia
y Dewey (p. ej.,
1916) en Estados Unidos dedicaron extensos tratados a la enseanza;
Durkheim utiliz la transmisin cultural como marco para el tema de la funcin de la
enseanza formal. Identific el proceso de diferenciacin que experimentan los agentes
de socializacin y enculturacin a medida que las sociedades se industrializan, destacando
que el desarrollo de la enseanza formal es un resultado de dicho proceso (1947). Su
obra era,
sin embargo, fundamentalmente prescriptiva y analtica y no se basaba
empricamente en trabajos de campo. Desde una orientacin ms terica,
Weber desarroll
una taxonoma de los sistemas socioeconmicos ideales/tpicos y de los tipos de sistemas
escolares que, en su opinin,
se ajustaban ms a aquellos. Indic que el conocimiento de
la estructura de las lites de una sociedad servira para predecir sus modelos de
socializacin formal o educacin debido a que stos se organizaban, consciente o
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
inconscientemente, para el reclutamiento de los miembros de los estratos sociales y
para reforzar la estructura de estratificacin existente.
Durante la primera mitad del siglo XX, los socilogos de campo ignoraron en general los
temas de la educacin y la escuela. El rea interdisciplinar de la sociologa de la educacin
resaltaba la investigacin estadstica y experimental y las mediciones cuantitativas (Bogdan
y Biklen, 1982). La obra de Waller, The Sociology of Teaching (1932), es el nico estudio
descriptivo basado en datos sobre la escuela como comunidad hasta la dcada de 1960.
A mediados de siglo, sin embargo, los socilogos dedicados a la investigacin de las
reas urbanas y las pequeas ciudades de Estados Unidos empezaron a considerar las
escuelas y la enseanza como elementos significativos del tejido social. La obra de
Hollingshead, Elmstown Youth (1949), supuso un hito,
por cuanto un socilogo de campo
analizaba el modo cmo la educacin formal de una escuela secundaria afectaba a los
adolescentes. El estudio se centraba claramente en cmo la cultura de una pequea
ciudad se reflejaba en las prcticas educativas y era reforzada por ellas. Adems, partes
de algunos estudios de comunidades, como Yankee City (Warner, Low, Lunt y Srole,
1963), Middletown (Lynd y Lynd, 1929), The Ievittowners (Gand, 1967) y SmaII Town in
Mass Society (Vidich y Bensman, 1958), al igual que las monografas etnogrficas
realizadas por los antroplogos,
abordaban los aspectos de la crianza y la socializacin
de los nios, incluyendo datos sobre la enseanza.
El componente de educacin de gran parte de las obras que acaban de citarse era an
descriptivo; raramente se intentaba relacionarlo con marcos de carcter estructurado
terico. Esta clase de investigacin fue criticada desde diversas perspectivas por carecer
de poder de generalizacin y de fundamentos tericos, porque no estableca correlaciones
estadsticas entre las variables y constructos analizados y por su supuesta subjetividad.
Eran escasos los estudios que, al iniciarse, contaban con la intervencin de educadores
y, por otra parte, tampoco abordaban directamente los intereses prcticos de estos en
relacin con el comportamiento docente y la eficacia en la enseanza.
Los estudios descriptivos sobre la escuela y la enseanza han sido aceptados dentro de
la corriente principal de muchas ciencias sociales slo en las dos ltimas dcadas. La
investigacin en esta rea quiz se ha visto entorpecida por ciertas prevenciones, unas
veces legtimas y otras espreas, hacia los estudios de comunidades. Dentro de la
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
sociologa, esto se ha debido,
sin duda, a las ideas de los especialistas respecto de lo
que puede considerarse legtimamente como investigacin cientfica.
En la dcada de 1960, algunos investigadores comenzaron a interesarse por los efectos de
la enseanza en los distintos niveles sociales. Partiendo de las concepciones de Durkheim
y Weber sobre las relaciones entre la estructura sociopoltica y las prcticas educativas, y
a travs del estudio de datos de pases europeos y del tercer mundo, economistas, socilogos
y estudiosos de la poltica emprendieron el anlisis de las relaciones entre los niveles de
enseanza, el cambio cultural y el desarrollo econmico y cultural de las naciones (p. ej.:
Aanderson y Bowman, 1965; Broenstein, 1972; Clignet y Foster 1966; Foster, 1965; Harbison
y Myers,
1964; Havighurst, 1961; Heyneman, 1976; Inkeles, 1974; Iinkeles y Smith, 1974;
Kahl, 1968; La Belle y Verhine, 1975; Shils,
1965). Los datos incluan encuestas de actitudes
a gran escala, as como estadsticas demogrficas y econmicas e informacin proveniente
de archivos gubernamentales. Estos investigadores enfocaban su tarea manipulando de
forma controlada grandes cantidades de informacin, a menudo mediante anlisis de datos
provenientes de otras investigaciones y sistemas que requeran tcnicas estadsticas y
analticas muy sofisticadas. Ninguno de dichos anlisis habra podido efectuarse sin el
empleo de ordenadores. Este denominado empirismo metodolgico (Karabel y Halsey,
1978, 16) se aplic tambin al estudio de las relaciones entre, por un lado, variables
socioculturales como la etnicidad, el status socioeconmico y la educacin de los padres
y, por otro, los logros profesionales o educativos (Blau y Duncan, 1967; Bowles y Gintis,
1976; Coleman y cols., 1966; Jencks y Cols., 1972). El inters de los socilogos por los
modelos causales y la manipulacin estadstica hizo que se pusiera el acento en la
cuantificacin, en perjuicio de la investigacin descriptiva y, concretamente, de la etnografa
y la sociologa de campo.
Durante la primera mitad del siglo XX, los investigadores en educacin y los docentes
slo utilizaban de forma ocasional la etnografa y otras estrategias cualitativas (p. ej.,
Jersild Y Meigs, 1939). En la dcada de 1950, el nfasis puesto en la psicologa educativa
y, en las facultades de educacin
1
en los tests, mediciones estandarizadas de los
progresos de los alumnos y estadsticas, llev a considerar que slo los datos
cuantificados eran fiables y vlidos. Aunque los educadores se mostraban interesados
en averiguar si los programas de enseanza mejoraban el rendimiento de los alumnos
y en que determinaran los niveles de eficacia de profesores y administradores,
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
habitualmente recurran para ello a la utilizacin de lenguajes descriptivos y a los diseos
cuasiexperimentales. Apenas se consideraban los que ms adelante se denominaran
datos de proceso (Srufflebeam, 1978), que explican el funcionamiento real de los
programas y ofrecen imgenes pormenorizadas de los fenmenos que se producen en
el aula.
Sin embargo, a fines del decenio de 1960 y principios del de 1970, tuvo lugar, en la
sociologa, una confluencia de factores que hizo que aumentara el inters por los estudios
llamados cualitativos,
de campo, observacionales, transculturales o etnogrficos. En
realidad, lo que suceda era que las preguntas haban cambiado. Los socilogos y
evaluadores deseaban averiguar no slo lo qu suceda o cmo se relacionaban los
fenmenos, sino si los procesos y resultados se ajustaban a las previsiones. Para esta
clase de explicacin era necesaria una sntesis. Si, por un lado, los estudios cuantitativos
podan ser criticados por no penetrar en los recintos escolares, caba acusar tambin a
los etngrafos e investigadores de campo de no haber salido de ellos. Los primeros
trabajos de campo se haban circunscrito a las pequeas comunidades donde estaban
emplazadas las escuelas. Los nuevos enfoques destacaban la importancia de realizar
microanlisis profundos de la eficacia de la instruccin,
simultneos al tratamiento de
otras cuestiones ms amplias relacionadas con las estructuras sociales, econmicas y
polticas generales.
En primer lugar, ni la experiencia de profesores y alumnos ni los factores relacionados
con la escuela que incidan sobre estos ltimos podan tratarse con los procedimientos
de los empiristas metodolgicos: lo que se necesitaba eran estudios profundos de pequea
escala; y al igual que,
aos atrs, la Universidad de Chicago haba llegado a ser un centro
aglutinante de la investigacin de campo de comunidades. Tambin en este perodo servira
de base para la realizacin de los trabajos de campo enfocados hacia los fenmenos
educativos. Las obras Boys in White (1961) de Becker, Geer, Hugnes y Strauss y Making
the Grade (1968) de Becker, Geer y Hughes son ejemplos clsicos (aunque en el mbito
de la educacin superior) del estudio de las reacciones e interacciones de los alumnos
en las instituciones de educacin formal.
Estas investigaciones, claramente modeladas por enfoques tericos y diseadas para
justificar, tericamente, las relaciones descubiertas entre las categoras construidas y
presentadas con precisin metodolgica, ofrecan explicaciones de lo que suceda dentro
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
de las escuelas. Combinando estrategias cualitativas con enfoques ms tradicionales,
otros expertos de la Universidad de Chicago se dedicaron a investigar las aulas de clase en
las escuelas elementales (Jackson, 1968), as como la profesin docente (Lortie, 1975). En
otros lugares, los socilogos estudiaron el funcionamiento de la orientacin en una escuela
secundaria como medio de diferenciacin social (Cicourel y Kitsuse, 1963), el efecto de los
grupos de roles sobre las interacciones de profesores y alumnos (McPherson, 1972) y la
interaccin de estos con sus pares como funcin de la estructura social de las escuelas
secundarias (Cusick, 1973). Los socilogos haban empezado a cubrir una laguna bsica
de su disciplina, que tena su origen en el carcter inadecuado de ciertos datos descriptivos
y anlisis de procesos, y que haba desorientado todos los esfuerzos por explicar ciertas
correlaciones entre los procesos del aula y otros fenmenos sociales.
En segundo lugar, los investigadores inicialmente interesados en los estudios del desarrollo
nacional haban llegado a adquirir un nivel considerable de experiencia y conocimiento
cultural de otros pases. Para recoger sus datos, haban vivido en el extranjero, y
descubrieron las carencias y desajustes que aparecan cuando los modelos generados
en las sociedades occidentales eran aplicados a sociedades con estructuras culturales
distintas. Por ltimo, aunque los elegantes y sofisticados estudios de los empiristas
metodolgicos haban conseguido establecer relaciones entre variables sociales y diversos
aspectos de la enseanza institucional, no explicaban el porqu de dichas relaciones.
Estaba claro que la enseanza actuaba sobre los individuos y los grupos y que, a su vez,
en ella incidan multitud de factores sociales. No obstante, los estudios no traspasaban
el umbral de la escuela. Cmo y por qu se manifestaban los efectos observados segua
siendo un misterio, y los estudios a gran escala no estaban en condiciones de ofrecer
respuestas. En la dcada de 1970, esta clase de cuestiones dio origen a una crtica
revisionista de los modelos estructural-funcionalistas tradicionalmente estticos de la
relacin entre educacin y sociedad. En el rea de la sociologa de la educacin, este
movimiento se conoce como nueva sociologa (Young, 1971).
Originaria de Europa, la Nueva Sociologa, empleando los mtodos de observacin
desarrollados en los grandes estudios sobre los niveles escolares iniciales, (p. ej., King,
1978) busc la explicacin de las diferencias sistemticas encontradas en el rendimiento
escolar de los distintos subgrupos (fundamentalmente de los grupos desfavorecidos desde
un punto de vista social), en las pautas culturales y en las estructuras sociales de las
escuelas (p. ej.,
Lacey, 1970; Stubbs y Delamont, 1976). La antigua sociologa de la
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
educacin iba unida a la teora de la estratificacin social. La nueva sociologa de la
educacin, con su acento en el papel de la escuela como transmisora y procesadora de
informacin cultural, estaba vinculada a la sociologa del conocimiento (p. ej.: Dreeben,
1968). Destacaba la importancia de analizar tanto los mensajes explcitos como los
mensajes ocultos del currculum y los sistemas de gestin y control del aula, y a ello se
adhirieron entusisticamente investigadores autodenominados etnometodlogos,
fenomenlogos e interaccionistas simblicos (Karabel y Halsey, 1978).
La nueva sociologa requera, previamente al establecimiento y explicitacin de los lazos
entre los fenmenos macrosociales y econmicos y la escuela, averiguar lo que ocurra
en el interior de sta (Apple, 1978). Sus estudios combinaban tcnicas etnogrficas con
anlisis de tipo histrico y estructural, a fin de relacionar los significados y constructos
desarrollados en el proceso de enseanza con las igualdades y desigualdades existentes
en la sociedad general (p. ej.: London, 1978). Enfocaban el contenido real y oculto de la
enseanza (p. ej., Metz, 1978). Los procesos de la interaccin profesor-alumno dentro de
las aulas (Furlong, 1976; Wilus, 1977) y las categoras de sentido comn que los
participantes en el proceso educativo utilizan para ordenar, orientar y dar sentido a sus
acciones (Apple, 1978). La mayor parte se referan directamente a lo indisoluble de la
relacin entre la enseanza institucional y sus efectos y el contexto social general (p. ej.,
Carew Y Lightfoot, 1979). Por ltimo, aunque la mayora de los anlisis de esta tradicin
se centraron en grupos muy reducidos de alumnos, o de profesores y alumnos (p. ej.,
Furlong, 1976; Mehan, 1976; Willis, 1977), en varias ocasiones se estudiaron las escuelas
en el contexto de sus comunidades, abordndose explcitamente las estructuras de clase,
poder y cultura de dichas comunidades (p. ej.: Sharp y Green, 1975).
Estudios de evaluacin
En la dcada de 1960, la evaluacin educativa experiment un impulso considerable,
debido en parte al hecho de que se dotaron fondos federales para la investigacin educativa,
as como a la obligacin de que todos los proyectos sociales financiados con dichos
fondos incluyeran un componente evaluativo. El enfoque de anlisis de sistemas (Rivlin,
1971), de uso comn en la ciencia econmica y en la industria, fue el dominante en la
evaluacin educativa financiada por el gobierno federal durante este perodo. Dicho enfoque
pona el acento en la medicin de variables fcilmente cuantificables o situadas en escalas,
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
que generaban datos de gran fiabilidad. No obstante, en poco tiempo empez a cundir el
descontento hacia el modelo de anlisis de sistemas. Las objeciones que con ms
frecuencia se le planteaban hacan referencia, en primer lugar, a la incapacidad de la
investigacin convencional para explicar los resultados de las innovaciones,
particularmente
cuando la medicin sumativa no los registraba (Goodlad, 1977; Miles y Lake, 1967;
Sarason, 1971). Una segunda objecin parta de la exigencia de los responsables polticos
de que las tcnicas de investigacin y evaluacin ofrecieran los datos de los procesos,
junto a la informacin habitual sobre variables introducidas y resultados, (Bronfenbrenner.
1976; Buckley, 1968; Schutz, 1970).
En muchos casos, el enfoque del anlisis de sistemas se revelaba inadecuado para el
estudio de los fenmenos considerados, resultando sus datos de calidad desigual y
cuestionable (p. ej.: Guttentag, 1977; Helfgot, 1974; House, 1979; Lecompte, 1970). Sus
resultados no satisfacan a los implicados en los programas y su evaluacin, y no
explicaban el xito ni el fracaso de las innovaciones. Ni siquiera definan el xito
adecuadamente. En los diseos de evaluacin, se utilizaban constructos y modelos
carentes de sentido para los participantes. A menudo, los objetivos evaluados carecan
totalmente de importancia desde el punto de vista de los planificadores de los programas;
en cuanto a los informes finales, no abordaban cuestiones de inters para los participantes.
Los datos de proceso acerca de los problemas o el xito de los programas raramente
aparecan en los informes.
En 1969 haba crecido el inters por los datos de la implantacin de programas, los
procesos y la evaluacin formativa. Los procedimientos para su obtencin requeran
tcnicas de recogida de datos que les eran familiares a los etngrafos, aun cuando la
ndole prctica de los proyectos y su duracin, relativamente breve, no encajaban por
completo en el tipo de trabajo de campo clsico de la etnografa. La denominada evaluacin
etnogrfica se hizo muy popular en los ltimos aos de la dcada de 1970, y de ella ha
surgido desde entonces gran parte de la investigacin evaluativa y bsica (p. ej.,
Kopplelman, 1979; Patton, 1980, cap. I -V; Villis, 1978).
Para la evaluacin de currcula y programas se ha recurrido a las estrategias etnogrficas
de recogida de datos de dos formas: 1) adoptando en su totalidad el proceso etnogrfico;
2) seleccionando estratgicamente algunas de sus tcnicas (para una exposicin de los
problemas y cuestiones de la evaluacin etnogrfica, vase Knapp, 1979). La eleccin
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
depende de los fines de la investigacin. Si el fin consiste en documentar las creencias
compartidas, prcticas, artefactos, entornos, conocimiento popular, comportamientos y
pautas sutiles de interaccin, as como en un inventario exhaustivo de los efectos de un
programa, conviene realizar una etnografa de la totalidad del programa de intervencin.
El anlisis de Smith y Keith (1971) del establecimiento de una escuela elemental innovadora
y la documentacin realizada por Wax (1979) de los procesos de integracin racial en
cinco escuelas pblicas son etnografas comparables a los trabajos clsicos de
antroplogos y socilogos. Ambos ofrecen explicaciones explcitas o implcitas de las
pautas observadas. Esta clase de etnografas de innovaciones organizativas o curriculares
slo se diferencia de los estudios de comunidades o tribus por su objeto.
Por otra parte, tambin cabe hacer un uso selectivo de una o varias tcnicas etnogrficas
de recogida de datos en lo que, por otra parte, es un diseo cuasiexperimental o de
muestras. Estas aplicaciones limitadas proporcionan datos que consolidan la validez de
la instrumentacin estandarizada. Por ejemplo, Hall y Loucks (1977, emplearon una
observacin no participante limitada, a fin de determinar la validez de un cuestionario
dirigido a los profesores, con el que se pretenda averiguar en qu medida estos aplicaban
realmente en sus clases las innovaciones educativas. Otras veces se ha recurrido a un
empleo limitado de tcnicas etnogrficas para esclarecer los efectos concretos de un
programa que interesaba a sus creadores o a los participantes. Esta clase de aplicaciones
tiene la ventaja de que, con menos tiempo y recursos, se obtienen resultados tiles que
pueden ponerse rpidamente a disposicin de las instancias de decisin poltica.
Resumen
La etnografa y sus variantes del diseo cualitativo ofrecen a los investigadores del campo
de la educacin y a otros cientficos sociales alternativas para la descripcin, interpretacin
y explicacin del universo social, as como de los fenmenos educativos que tienen lugar
en l. Los contenidos generados en las distintas ciencias sociales y aplicadas que influyen
en la etnografa educativa ofrecen una diversidad de perspectivas sobre la educacin y
contribuyen a la elaboracin del retrato autntico de una sociedad compleja y polifactica.
En el rea de la educacin, los etngrafos analizan los procesos de enseanza y
aprendizaje; las consecuencias intencionales y no intencionales de las pautas observadas
de interaccin; las relaciones entre los actores del fenmeno educativo, como los padres,
profesores y alumnos; y los contextos socioculturales en que tienen lugar las actividades
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
de crianza de los nios, enseanza y aprendizajes investigan la diversidad de formas que
adopta la educacin en las distintas culturas, as como en los diferentes subgrupos de
una sociedad, las funciones manifiestas y latentes de las estructuras y procesos educativos
y los conflictos que surgen cuando los agentes de socializacin se enfrentan a un proceso
de transformaciones sociales rpidas. Documentan las vidas de profesores, alumnos y
administradores buscando modelos, nicos a veces y comunes otras, de experiencia,
perspectiva y respuestas.
Los resultados de la etnografa educativa colaboran de distintos modos en la mejora de
las prcticas educativas y escolares y contribuyen a la investigacin en general, en la
que se basan numerosas innovaciones y polticas. Las descripciones y explicaciones
etnogrficas o cualitativas transmiten a los profesores, administradores y padres, la
diversidad existente entre los nios, entre los alumnos y entre las comunidades escolares,
ayudando as a flexibilizar y mejorar las respuestas de los educadores. El enfoque
etnogrfico sobre la vida cotidiana y las perspectivas de sus protagonistas confirma la
realidad experimentada por los educadores y demuestra concretamente las relaciones
entre la actividad investigadora, la teora de la educacin y las preocupaciones prcticas
(BROWN, 1982b). A ello contribuyen los ricos datos descriptivos de los informes
etnogrficos, que tradicionalmente se redactan de forma accesible para el lector no
especializado. Por ltimo, las etnografas ponen consistentemente de manifiesto la
complejidad de los fenmenos educativos y su integracin en un medio ambiente
sociocultural ms amplio. Posibilitan, tanto a los responsables de la poltica educativa
como a los usuarios de la educacin, una formulacin ms precisa y acertada de sus
expectativas respecto de lo que las escuelas, las familias y otros agentes sociales pueden
hacer para orientar y mejorar la educacin y la socializacin.
Sin embargo,
dentro de la comunidad cientfica, persiste el debate en torno a quin est
capacitado para realizar una etnografa, si sta, en cuanto estrategia de investigacin, si
se encuentra al alcance de cualquiera con la inclinacin y paciencia necesarias, y cules
son, en ltimo extremo, los componentes fundamentales de la etnografa educativa. En
este captulo hemos expuesto nuestra postura, en el sentido de que algunos estudios del
rea de la educacin autocalificados de etnografas no satisfacen los criterios bsicos
para que puedan ser considerados como tales. Opinamos, asimismo, que los
investigadores, al elegir sus mtodos etnogrficos o cualesquiera otros, deben tener en
cuenta la facilidad y la confianza con que pueden llevarlos a la prctica. No obstante, el
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
modelo etnogrfico de investigacin, desarrollado de forma tan laboriosa por generaciones
de antroplogos, ha podido ser provechosamente adaptado a otras ciencias sociales y
aplicadas. En la medida en que las cuestiones de la investigacin requieran sus estrategias
y se evidencie la presencia de sus fundamentos bsicos, no parece haber inconveniente
en que muchos investigadores hagan uso de este diseo. El resto de los captulos de
esta obra trata de los principios, directrices y alternativas para: I) la formulacin de las
cuestiones de la investigacin y la eleccin de las perspectivas tericas adecuadas para
la investigacin etnogrfica; 2) la seleccin de lugares, personas y otras unidades de
investigacin como fuentes de datos para el etngrafo; 3) la negociacin de las complicadas
relaciones de que depende la obtencin de una informacin vlida y fiable; 4) la anticipacin
y modificacin de las tcnicas de recogida de datos utilizadas para recopilar dicha
informacin; 5) el desarrollo, apropiacin o adaptacin de las estrategias analticas
relevantes para los datos obtenidos y la, reorientaran, en su caso, de las cuestiones de
la investigacin, y 6) la valoracin y evaluacin del proceso etnogrfico y sus resultados.
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
El autor
El Doctor Bernardo Restrepo Gmez es profesor emrito de la Universidad de Antioquia,
institucin en la que ha trabajado durante 36 aos en la docencia y la investigacin de la
educacin. Aunque esta universidad ha sido el centro de sus actividades, ha sido profesor
visitante y conferencista en varias universidades del pas. Ha actuado como consultor de
la UNESCO y del Convenio Andrs Bello y como asesor de la OEA en programas educa-
tivos; fue asesor del Ministro de Educacin, consejero del Programa de Estudios Cientfi-
cos de la Educacin de COLCIENCIAS y se desempea actualmente como consejero del
CNA, Consejo Nacional de Acreditacin de Colombia. Ha realizado un buen nmero de
investigaciones y evaluaciones de programas educativos y escrito libros y artculos en
educacin y pedagoga. Sus publicaciones ms recientes son: ABP, Aprendizaje Basado
en Problemas, en la Formacin de Profesionales de la Salud (2000), La Educacin y el
Desarrollo Sostenible en la Regin de Planificacin del Occidente Colombiano (2000), La
Investigacin Formativa en la Universidad: concepto, relacin con el pregrado y formas de
implementacin (1999), Maestro Investigador, Escuela Investigadora e Investigacin de
Aula (1999); Calidad y Eficiencia Interna de la Educacin en el Occidente Colombiano
(1998).