INFORMES DE INVESTIGACIN DE LA DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y ESTADSTICA DEL MINISTERIO DE EDUCACIN DEL GCBA

La enseanza primaria en contextos de desigualdad social y diversidad sociocultural

Estudio sobre polticas de atencin al fracaso escolar en escuelas de educacin comn

Equipo de investigacin: Ana Padawer (coordinadora 2009), Egle Pitton y Susana Di Pietro (coordinadoras 2010), Adriana Migliavacca, Paula Medela, y Ariel Tfalo.

Informe final
Mayo de 2010

Agradecemos a la Direccin de Educacin Especial y a las coordinaciones de los proyectos M+M, Aceleracin y Nivelacin la colaboracin para la realizacin de este estudio, as como los comentarios que permitieron enriquecer este informe.

INDICE 1. Presentacin del estudio............................................................................................................... 3 2. Las polticas de atencin al fracaso escolar en escuelas de educacin comn: una sntesis descriptiva..................................................................................................................... 5 2.a. Maestro + Maestro ................................................................................................................. 5 2.b. Grados de Nivelacin ........................................................................................................... 24 2.c. El Programa de Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de los Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario (Programa de Aceleracin) ..................................................... 36 2.d. El rea de Educacin Especial en la Escuela Comn ......................................................... 54 3. Algunos debates conceptuales sobre el fracaso escolar............................................................ 67 4. Consideraciones finales: respuestas al fracaso escolar en los distintos proyectos.................... 74 Estudio Especial: la enseanza primaria en contextos de desigualdad social y diversidad sociocultural .................................................................................................................................... 83 Bibliografa y documentos citados .................................................................................................. 90

1. PRESENTACIN DEL ESTUDIO En la Ciudad de Buenos Aires existen distintos programas, proyectos y reas que abordan la problemtica del fracaso escolar vinculado a la desigualdad social o la diferencia o diversidad sociocultural mediante algn tipo de oferta dentro de la escuela comn. Ms all de los marcos de referencia, los propsitos y las intervenciones propias de cada una de estas polticas, pensamos que pueden ser abordadas en conjunto como un objeto de estudio, ya que estas propuestas involucran a agrupamientos de alumnos de escuelas comunes en contextos de desigualdad social y/o diversidad sociocultural, e intentan dar respuesta a las problemticas de la repeticin, el abandono, la sobreedad, o bien a aquellas que se relacionan con el ritmo de aprendizaje, que puede no corresponderse con el esperado tericamente. Considerando esta problemtica, puede identificarse una serie de polticas que, en un rango de tres dcadas, se vienen desarrollando desde el Gobierno de la Ciudad para garantizar la permanencia y el aprendizaje de los nios en la escuela, desde un encuadre que contempla las diversas dimensiones socioeducativas con las que el fracaso se puede asociar. Nos referimos especficamente a la oferta de la Direccin de Educacin Especial (DEE) en la escuela comn, y a los programas Maestro + Maestro (M+M), Aceleracin (PA) y Nivelacin (GN), todos ellos ubicados en la rbita de la Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica, segn se presenta en el esquema de la pgina siguiente, y desarrollados en escuelas comunes dependientes de la Direccin de Educacin Primaria (DAEP)1.
Ministerio de Educacin

Secretara de Educacin Subsecretara de Inclusin Escolar y Coord. Pedaggica

Direccin General de Inclusin Educativa

Direccin General de Educ. de Gestin Estatal

Direccin de Inclusin

Direccin de Educacin Especial

Coordinacin Inclusin Educativa en ZAP

Maestro + Maestro

Grados de Nivelacin

Grados de Aceleracin

Las polticas recin mencionadas comprenden un conjunto complejo de lneas de accin que convergen en las escuelas de la Ciudad que se encuentran significativamente atravesadas por
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Si bien existen diferencias conceptuales, para facilitar la lectura hemos optado por la utilizacin de los trminos programa y proyecto indistintamente al referirnos a M+M, PA y GN.

la problemtica de la desigualdad social y la diversidad sociocultural. El programa M+M opera en el primer ciclo del nivel primario, como una forma de anticiparse a los problemas de repeticin y abandono, a partir de una propuesta pedaggico-didctica que busca hacer efectivo el logro de la alfabetizacin inicial al conjunto de la poblacin que concurre a escuelas ubicadas en la denominada Zona de Accin Prioritaria (ZAP). En los casos de los dispositivos PA y GN se trabaja con alumnos de primer y segundo ciclo que han tenido experiencias de fracaso y/o abandono escolar. Dentro de este conjunto de polticas, los recursos de la Direccin de Educacin Especial (DEE) que sern abordados en este estudio tienen la particularidad de atender a nios y nias cuya problemtica de fracaso escolar puede mantener independencia del contexto sociocultural de pertenencia, aunque sin duda este contexto constituye una variable que interviene en su desempeo escolar. Es de inters para esta investigacin indagar acerca de la trayectoria de intervencin recorrida en cada proyecto, contando en algunos casos con estudios previos que han realizado valiosos aportes en la sistematizacin de los mismos. Dado que, en trminos generales, estas polticas confluyen en el mismo universo de escuelas, pensamos que adquiere relevancia indagar acerca de las relaciones entre ellas. Asimismo, y considerando que garantizar la inclusin y permanencia en la escuela de los nios destinatarios de estos programas tiene efectos en la forma en que la institucin intenta efectivizar el derecho de aprender de todos los chicos, resulta necesario dar cuenta de la insercin institucional de cada una de estas iniciativas. Por todo ello, nos proponemos reconstruir las siguientes dimensiones de los proyectos analizados: 1. los enfoques conceptuales con los que se abordan las diversas problemticas vinculadas con el fracaso escolar en relacin con la diversidad sociocultural y la desigualdad social, 2. la mirada poltico-institucional del sistema educativo en la que se apoyan estos enfoques, 3. las condiciones y prcticas de enseanza que se generan en las escuelas, 4. las articulaciones que mantienen los programas o proyectos entre s, y con otras estrategias de intervencin, y 5. el alcance de la intervencin pedaggica para la resolucin de la problemtica abordada. Este estudio comprende dos etapas de trabajo. La primera, realizada durante la segunda mitad del 2009, se propuso caracterizar los aspectos organizativos, normativos y curriculares, as como los alcances -en trminos cuantitativos- de cada una de las polticas mencionadas. Para ello se trabaj con documentos y una serie de entrevistas a referentes, coordinadores o responsables de cada programa o proyecto2. En el ao 2010 se prev el inicio de la segunda etapa del estudio, que incluir un relevamiento estadstico y un trabajo de campo que permita complejizar el anlisis ya efectuado, profundizando el abordaje de las dimensiones ms relevantes de estas polticas.

Para facilitar la lectura hemos adoptado un masculino genrico en los casos en que aludimos a los nios y docentes. Tambin lo hemos empleado para los distintos interlocutores entrevistados, como una forma de preservar su anonimato.

2. LAS POLTICAS DE ATENCIN AL FRACASO ESCOLAR EN ESCUELAS DE EDUCACIN COMN: UNA SNTESIS DESCRIPTIVA

2.a. Maestro + Maestro Origen, caractersticas generales y objetivos del proyecto El proyecto M+M3, creado en el ao 1998 como uno de los componentes del Programa Zonas de Accin Prioritaria (ZAP), defini desde un comienzo como objetivo central la disminucin del fracaso escolar en los alumnos de primer grado. La eleccin de este grado se debi a varias razones, asociadas entre s. Por un lado, se trataba de la etapa de la escolaridad en la que se concentran los mayores ndices de repitencia, vinculados a las dificultades de la alfabetizacin inicial. Por otro lado, se parti del supuesto de que los docentes que se desempean en primer grado son generalmente los de menor experiencia laboral o aquellos cercanos al retiro, lo que daba cuenta de que no se encontraba instalada la percepcin de los primeros aos de escolaridad como un espacio valorizado de trabajo, decisivo en la futura trayectoria educativa de los nios. Asimismo, el proyecto puso de relieve el hecho de que la alfabetizacin inicial requiere de saberes especficos, razn por la cual la asignacin de docentes para estos grados debera contemplar esta situacin (GCABA, 2005a: 3). En virtud de tal problemtica el proyecto se propuso: fortalecer la tarea docente y mejorar sus condiciones de ejercicio en las escuelas, brindando herramientas de anlisis y estrategias de trabajo pedaggico que permitan visualizar las posibilidades y logros de aprendizaje de aquellos alumnos que desarrollan su vida en situaciones complejas y que pertenecen a sectores de la poblacin en los que se registran mayores ndices de pobreza, marginalidad y exclusin (GCABA, 2009a). Para modificar la situacin descripta se haca necesario desarrollar acciones sistemticas de capacitacin en servicio, en las que se busc explcitamente evitar las consecuentes inasistencias de los docentes que pudieran poner en riesgo la continuidad del trabajo pedaggico en las aulas. De manera que la inclusin de un segundo maestro fue originalmente ideada como una estrategia capaz de hacer posible la capacitacin del maestro de grado (MG) sin afectar el desarrollo de las clases. Adems, el denominado maestro ZAP (MZAP) garantizara la posibilidad de un seguimiento ms personalizado de los alumnos en escuelas caracterizadas por grupos numerosos. De acuerdo con los informes y referentes consultados, las expectativas respecto del rol del MZAP y las tareas concretas que lleva a cabo no slo se han ido redefiniendo a lo largo de la historia del proyecto sino que muestran una gran heterogeneidad en las escuelas implicadas en el mismo. Con respecto a dicha heterogeneidad, mientras que en algunos casos el MZAP se concentra exclusivamente en los alumnos que presentan dificultades, en otros casos trabaja con todo el grupo en coordinacin con el MG, con quien planifica las actividades de enseanza. Esta ltima posibilidad es la que ha dado lugar a que se considere la incorporacin del segundo maestro como una estrategia tendiente a la organizacin de la tarea ulica en pareja pedaggica, con el propsito de generar condiciones para la organizacin del trabajo en equipo, la reflexin sobre la tarea, la planificacin conjunta y el acompaamiento de un par para la implementacin de nuevas metodologas didcticas (GCABA, 2009a). En la actualidad, si bien el proyecto cuenta con un documento interno que define y sistematiza el rol del MZAP (GCABA, 2008a), parece haber an cierta indefinicin en torno del carcter prioritario de esta figura: si se trata fundamentalmente de un segundo maestro o de un docente que conforma junto al MG la mencionada pareja pedaggica. Aunque este tema ser
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Aunque se lo conoce como Maestro + Maestro la denominacin original del Proyecto es Maestro de primer grado + Maestro de primer grado = ms xito escolar.

profundizado posteriormente es posible anticipar que, mientras referentes consultados sostienen que el proyecto se propone la incorporacin de un maestro adicional para hacer posible la capacitacin del MG, el documento citado consigna que la figura del segundo maestro permite la configuracin del trabajo de enseanza en pareja pedaggica. El interrogante formulado, que apunta a esclarecer el objetivo prioritario que perseguira la incorporacin del MZAP, no implica reconocer entre estas estrategias un corte taxativo como si se tratara de alternativas excluyentes. Consultados sobre el contexto de origen del proyecto (y ms globalmente del Programa del que forma parte), algunos referentes indican que a mediados de la dcada de los 90 un grupo de directivos y supervisores del nivel primario de distritos de la zona sur de la Ciudad comienzan a plantear la necesidad de desarrollar nuevas estrategias para abordar el problema del fracaso escolar, que afecta con mayor intensidad a la poblacin que vive en condiciones de vulnerabilidad social. Esta preocupacin se inscribe en otra ms amplia, generada por los efectos ms notorios del fenmeno de la nueva pobreza en la Ciudad entendida como consecuencia de la implementacin de las polticas neoliberales. Ante esa situacin, representantes de distintos sectores del gobierno no slo de Educacin sino tambin de las reas Vivienda, Salud y Cultura, as como de los CGP- se renen para abordar la problemtica. Como resultado de estas deliberaciones se organiza a fines del ao 1996 el Programa ZAP, con la pretensin de constituir una poltica intersectorial y participativa para atender el problema de la pobreza, en sus diversas manifestaciones. Los referentes consultados inscriben el programa en el marco de las polticas compensatorias a trmino pensadas para dar respuesta a los embates ms profundos de la crisis, hasta tanto segn se esperaba por entonces- la situacin econmica y social se recompusiera. La inspiracin para la propuesta provino de la experiencia denominada Zonas de Educacin Prioritaria (Zones d Education Prioritaire originalmente) desarrollada en Francia, pero adopt localmente el nombre de Zonas de Accin Prioritaria con la intencin de poner de relieve que el rea de incumbencia pretenda exceder lo estrictamente educativo. La prioridad estuvo definida por la situacin de vulnerabilidad de dichas zonas entendidas como aquellas en las que existe un elevado nivel de desarticulacin y desajuste entre las necesidades y demandas de la comunidad y las respuestas que la sociedad organiza a travs de sus instituciones (Secretara de Educacin. Documento de Difusin ZAP: 2000, en GCABA, 2005a). En un documento de evaluacin del proyecto (GCABA, 2005a), se sostiene que el diseo y la implementacin de las polticas que se desarrollaron desde el programa ZAP para intentar dar respuesta a las necesidades de salud, educacin y nutricin, se basaron en un criterio de focalizacin. Con la Secretara de Educacin como sede y por un perodo de diez aos aproximadamente, el Programa reuni bajo su dependencia una gran cantidad de proyectos: Residencia en escuelas ZAP, Historia Oral, Orquestas infantiles en Villa Lugano, Calidad de vida, calidad de agua, Alumnas madres y embarazadas, Radio, Cine, Juegotecas, Centro comunitario Ramn Carrillo. Dentro de ese conjunto de acciones, el proyecto M+M constituy uno de los componentes principales de la iniciativa. En relacin con su dependencia funcional, cabe sealar que a comienzos del presente ao se han producido cambios en la ubicacin del proyecto en el organigrama. Originariamente M+M junto con los restantes componentes antes mencionados- formaba parte del Programa ZAP que, a su vez, dependa de la Secretara de Educacin. En cambio en la actualidad, tal como puede observarse en el organigrama anterior, depende (junto con algunos otros proyectos como Grados de Nivelacin y Aceleracin, Puentes Escolares, Primera Infancia y Alternativas didcticas para el Nivel Medio) de la Coordinacin de Inclusin Educativa en ZAP que, a su vez, forma parte de la Direccin de Inclusin del Ministerio de Educacin; mientras que otros componentes que inicialmente tambin estaban comprendidos en ZAP han sido derivados a otras dependencias. M+M desde una perspectiva cuantitativa 6

Actualmente el programa M+M funciona en 112 establecimientos educativos de nivel primario, pertenecientes al sector de gestin estatal de la ciudad. Asimismo, moviliza a un total de 211 Maestros ZAP, cubriendo 284 secciones. Es importante destacar que, dadas las caractersticas del programa, el foco de atencin se centra en las secciones de primer grado (264), las cuales conforman el 93% del total de secciones en donde el programa interviene. El 7% restante se reparten entre las de segundo grado (18) y slo unas pocas de tercer grado (2). En trminos de matrcula, la cantidad de alumnos que cursaron el primer grado en estas escuelas durante 2009 alcanza un total de 6.488. La dimensin y alcance del programa se advierten ms claramente cuando se las observa en relacin con el universo de referencia: las escuelas involucradas en las acciones de M+M representan el 25% del total de establecimientos de nivel primario de gestin estatal. Si se atiende a la extensin territorial del programa, se advierte que el mismo se encuentra presente en casi todos los distritos escolares de la ciudad (slo quedan por fuera los DE 2, 16 y 17), aunque cabe destacar que existe una importante focalizacin en los distritos de la zona sur de la ciudad: 54 escuelas se encuentran emplazadas en los DE 5, 19, 20 y 21 y representan el 48% del total de establecimientos bajo la rbita de accin de M+M. En trminos de cantidad de secciones, las que se encuentran en los distritos antes mencionados suman 163 y conforman el 57% del total de grados en donde se desempean los Maestros ZAP. Asimismo, si lo que se considera es la distribucin de la matrcula es posible observar que 6 de cada 10 alumnos de 1 grado que cursaron en escuelas con M+M lo hicieron en establecimientos ubicados en los cuatro distritos del corredor sur, sumando un total de 3.885 estudiantes. Esta distribucin puede observarse en el siguiente cuadro, donde se destacan los DE del corredor sur:

Cobertura del programa Maestro + Maestro segn Distritos Escolares. 2009

COBERTURA

Escuelas
112 4 5 10 14 7 3 3 1 3 4 5 6 3 3 1 15 11 14 100% 3,6% 4,5% 8,9% 12,5% 6,3% 2,7% 2,7% 0,9% 2,7% 3,6% 4,5% 5,4% 2,7% 2,7% 0,9% 13,4% 9,8% 12,5%

Secciones
284 11 14 21 38 17 6 3 2 3 8 13 15 3 4 1 55 24 46 100% 3,9% 4,9% 7,4% 13,4% 6,0% 2,1% 1,1% 0,7% 1,1% 2,8% 4,6% 5,3% 1,1% 1,4% 0,4% 19,4% 8,5% 16,2%

Alumnos
6.488 222 252 464 796 349 95 119 27 58 220 299 357 58 60 23 1.108 609 1.372 100% 3,4% 3,9% 7,2% 12,3% 5,4% 1,5% 1,8% 0,4% 0,9% 3,4% 4,6% 5,5% 0,9% 0,9% 0,4% 17,1% 9,4% 21,1%

Total DE 1 DE 3 DE 4 DE 5 DE 6 DE 7 DE 8 DE 9 DE 10 DE 11 DE 12 DE 13 DE 14 DE 15 DE 18 DE 19 DE 20 DE 21

Fuente: Elaboracin propia con datos del Relevamiento Anual 2008 e informacin aportada por la Coordinacin del programa.

Una mirada en perspectiva temporal permite apreciar el fuerte crecimiento numrico y la expansin geogrfica que el programa M+M ha experimentado en los ltimos 10 aos. En el ao 1999 se hallaban involucradas en el proyecto 43 escuelas primarias (GCABA, 2005c: 23), las mismas implicaban el 10% del total de escuelas de gestin estatal de la ciudad. En trminos relativos, la cantidad de establecimientos incorporados plenamente al programa ha crecido un 161% durante el perodo analizado4. La distribucin territorial tambin se ha visto modificada: en 1999 la totalidad de escuelas bajo programa (43) pertenecan a los distritos 4, 5, 19 y 21. En este sentido, la focalizacin de M+M en el corredor sur de la Ciudad era mucho ms marcada en sus comienzos que en la actualidad. Cabe sealar que la menor focalizacin relativa observada en la actualidad no se debe a la retirada del programa de las escuelas de la zona sur (por el contrario, entre 1999 y 2009 se han incorporado 8 nuevos establecimientos en estos distritos) sino a la expansin del mismo hacia nuevos establecimientos en donde anteriormente no se encontraba presente, incrementando el peso relativo de otros DE. A modo de ejemplo, los DE 7, 8, 14 y 15 -que actualmente estn incorporados al programa con 3 escuelas cada uno- no formaban parte del mbito de accin de M+M en 1999. Del mismo modo, en los DE 3 y 12 el programa no estaba presente en sus comienzos, mientras que en la actualidad cada uno cuenta con 5 escuelas que funcionan bajo la modalidad de M+M.
4 Segn el citado informe, en los comienzos del Proyecto se admitan dos formas de participacin de las escuelas en el mismo. Por un lado, aquellas que contaban con la presencia de un segundo maestro (MZAP) para desempearse en pareja pedaggica con el maestro de grado y con acciones de capacitacin que involucraban a ambos (las cuales sern descriptas ms adelante). Por otro lado, escuelas que slo participaban de algunas instancias de capacitacin sin contar con el recurso del MZAP. Las fuentes disponibles resultan poco claras en relacin al momento en que se origin esta estrategia y tampoco permiten conocer con precisin si estas dos formas alternativas de inclusin siguen vigentes en la actualidad.

Como puede observarse, lejos de acotarse en el tiempo y en el espacio -tal como haba sido concebido a diez aos de su implementacin- el proyecto ha ampliado significativamente su cobertura. A modo de hiptesis, consideramos importante advertir que el problema de las altas tasas de repitencia, que era parte del diagnstico que dio origen al proyecto, subsiste por razones complejas que no es posible atribuir necesariamente al impacto o grado de eficacia del proyecto. En este sentido, cabra incluir como posibles causas no slo las vinculadas a los problemas de enseanza -definidos en trminos pedaggicos o didcticos- sino tambin a las condiciones en las que se desarrollan los procesos de enseanza y de aprendizaje en trminos socioeconmicos, polticos e institucionales. Asimismo, otra de las razones que permiten explicar esta ampliacin en la cobertura y extensin geogrfica del proyecto se encuentra segn referentes consultados- en la incorporacin de un criterio adicional a partir de la decisin del proyecto de incorporar a las escuelas que tuvieran secciones de primer grado con un nivel de repitencia mayor al 50%, independientemente de que pertenezcan a las denominadas Zonas de Accin Prioritaria. Un documento reciente del Proyecto M+M en el que se fundamenta el rediseo del dispositivo de capacitacin5, ofrece una descripcin de la situacin educativa retomando la caracterizacin realizada en los orgenes del proyecto: Alto porcentaje de repitencia en 1er grado, muy superior a la media de la ciudad; en algunas escuelas ms del 40%. (Media actual 6,5% en las escuelas de Capital Federal) Del total de los alumnos que repetan en dichos distritos, el 48% de repitencia se concentraba en primer grado y el porcentaje restante se distribua de 2 a 7 grado.6 Alta rotacin de directivos y docentes. Las escuelas de la zona sur reciban alto porcentaje de maestros con poca experiencia, en muchos casos era su inicio a la docencia. Coexistencia de diversos mtodos de enseanza de lectura y escritura que complejizaba la tarea de coordinacin de ciclo. Baja expectativa docente en los aprendizajes de los alumnos. Alta desvalorizacin de la comunidad educativa atendida. Prcticas de enseanza estereotipadas, centradas en el docente y poca reflexin didctica en las escuelas que reciban poblacin en contextos de pobreza (GCABA, 2009c: 2).

Enfoque conceptual de M+M Tal como se anticip, el proyecto parte de la preocupacin por elaborar nuevas estrategias de abordaje de la enseanza en virtud de los altos niveles de repitencia que se registran en los primeros grados de la escuela primaria, especialmente en aquellas escuelas que atienden a los sectores sociales ms vulnerables. Si se considera que la repitencia en los primeros grados de la escolaridad suele estar vinculada con las dificultades de los nios para aprender a leer y escribir y que, an entre los altos porcentajes de nios que son promovidos, muchos apenas comprenden en un nivel literal o no comprenden, y no saben escribir con sentido el proyecto M+M impuls nuevas formas de intervencin pedaggica para enfrentar el problema de la enseanza de la lectoescritura (GCABA. Secretara de Educacin. Programa ZAP. Meta X. 1999a: 3). El equipo constituido en 1998 para conducir el mdulo de iniciacin en la lectura y la escritura del proyecto estuvo compuesto por Silvia Susmano y Mara Luz Flores como coordinadoras pedaggicas y Berta Braslavsky como coordinadora acadmica y principal responsable de la definicin conceptual de la propuesta. Al ao siguiente se incorporaron dos docentes con extensa trayectoria en primer grado, Graciela Cagnolo y Alicia Martiarena, quienes tenan a su cargo las visitas a las escuelas y la intervencin en talleres; su inclusin se apoy en la idea de
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Este rediseo constituy una respuesta a la heterognea formacin de los maestros, explicada por la antigedad del proyecto y las reas de conocimiento recientemente incorporadas. 6 Segn la fuente citada, estos datos se refieren a la situacin de 1998 y a los DE 4, 5, 19 y 21.

que podran establecer un mejor vnculo con sus pares y compartir sus propias experiencias en la enseanza de la lectoescritura. El abordaje sobre la adquisicin de la lengua escrita fue definido como enfoque socioconstructivista7, concepcin desde la cual se entiende que: la escuela debe proporcionar condiciones de socializacin y el maestro debe actuar de manera que se generen las relaciones interpersonales que crean la intersubjetividad a travs del lenguaje. En ese contexto, es vlida la concepcin clsica del lenguaje como vehculo de expresin, comunicacin, representacin, y ms an para la accin y el desempeo en el medio social, tal como lo postulan las orientaciones pragmticas, y de las operaciones intelectuales como lo interpretan los cognitivistas. Pero en las tendencias socioconstructivas actuales si bien se aceptan y valorizan esas concepciones instrumentalistas del lenguaje, no se consideran suficientes porque su importancia mayor est puesta en el papel que el mismo juega en la construccin de la mente o, ms ampliamente, de la subjetividad o de la conciencia (GCABA, 1999b: 2-3). En congruencia con este punto de partida, la produccin de significado o de sentido, como proceso indisociable de la adquisicin del lenguaje escrito, ocupa un lugar fundamental en la teora y la prctica del proyecto analizado. De este modo, se pretende modificar el abordaje histricamente predominante, en el cual la comprensin fue generalmente postergada y sacrificada a los aspectos mecnicos del descifrado o trazado de signos, por dos razones. Por un lado, porque parte de una concepcin restrictiva sobre la adquisicin de la lectoescritura y, por otro lado, por sus efectos desiguales, si se considera que esta metodologa: afecta ms selectivamente a los sectores que son vctima de la exclusin social. Los nios que viven en hogares iletrados o que padecen las carencias de la extrema pobreza, no tienen el mismo desarrollo cultural, en cuanto al uso de la lengua escrita, que otros que han tenido experiencias de la cultura escrita desde sus primeras edades (GCABA, 1999b: 3). En sntesis, desde el punto de vista conceptual esta propuesta parte de los siguientes principios: la importancia del contexto social y cultural en el aprendizaje, en tanto supone que los nios tienen diferentes experiencias con la cultura escrita previas a la escolaridad, la concepcin del aprendizaje de la lectura y escritura como un proceso social, cooperativo, que se da en el marco de interacciones y no se produce en un vaco de cultura, como si se tratara de un hecho universal, en otros trminos, como si se tratara de habilidades que se pudieran aprender con independencia de la interaccin con la lengua escrita, la consideracin de que en los procesos de lectura y escritura es ms relevante la construccin de sentido que los aspectos mecnicos o instrumentales relacionados con el descifrado o trazado de signos, la inclusin del aprendizaje de la lectoescritura en el marco ms general de las relaciones entre lenguaje y pensamiento.

Segn un estudio previo (GCBA, 2005a), un elemento que se reconoce como uno de los logros ms significativos del proyecto -y que, segn entendemos, tiene estrecha relacin con el marco conceptual- es que ayuda a reconvertir la mirada del docente respecto del alumno, quien pasa de poner el foco en las carencias del alumno a centrarse en sus potencialidades. Este cambio contribuye, a la vez, a atenuar el sentimiento de impotencia del docente con respecto a los desafos y exigencias que supone ensear a nios cuyas condiciones de vida son difciles o crticas. Consideramos particularmente interesante destacar cmo, en M+M, la propuesta de apoyar la construccin de confianza docente en las posibilidades de aprendizaje del nio parece ir de la mano de la confianza en el trabajo magisterial, que es dotado de herramientas y acompaado en esta tarea por mltiples instancias de capacitacin (que sern descriptas ms adelante). El
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Cabe aclarar que la definicin de este enfoque conceptual es anterior a la propuesta sobre el rea del Pre-Diseo Curricular para el nivel primario.

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sentido y la direccionalidad que adquieren las actividades cotidianas de los docentes implicados en el proyecto se traducen, de acuerdo con distintos estudios y la perspectiva de referentes, en sentimientos de mayor satisfaccin respecto del desempeo laboral. De esta manera, el impacto provocado por el proyecto se debe no slo a que introducira nuevas prcticas de enseanza sino a que simultneamente reconceptualiza el sujeto de aprendizaje, partiendo de la premisa de que -al decir de los referentes consultados- todos los alumnos pueden aprender si se encuentra el modo adecuado de ensear. En congruencia con lo anterior, M+M parece haber generado un punto de vista crtico sobre los modos tradicionales de concebir el fracaso escolar en las instituciones educativas, ya que se parte de un reconocimiento implcito de que la escuela histricamente estuvo implicada en la produccin de dicho fracaso. En consecuencia, se deja abierta la posibilidad de cambio, que pasara por estimular la reflexin sobre las prcticas como condicin de su transformacin. Al dotarlos de una serie de instancias de acompaamiento y capacitacin se pretende construir mejores condiciones para que puedan encarar la enseanza de la lectoescritura de una manera superadora de la tradicional. As, el proyecto constituye una oportunidad para revitalizar el discurso pedaggico al interior de las escuelas. Una cuestin que merecera ser analizada ms detenidamente, en relacin con el enfoque conceptual en el que se encuadra el proyecto, es de qu manera conviven las definiciones conceptuales y metodolgicas adoptadas por el equipo de especialistas que inicialmente trabaj en el proyecto con las definiciones presentes en el actual Diseo Curricular en relacin al rea de Prcticas del Lenguaje en el primer ciclo. Si bien son enfoques basados en los mismos supuestos en relacin con el sujeto que aprende, se advierten ciertas diferencias en torno a la concepcin del aprendizaje de la lectura y la escritura, lo que conlleva distintos criterios para evaluar los avances de los alumnos en el proceso de la apropiacin de la lengua escrita. Es preciso destacar que la propuesta para la alfabetizacin inicial, si bien tiene como destinatarios a los nios de primer grado de las escuelas ZAP, no implica la adopcin de una pedagoga especial para este grupo de alumnos, sino que supone una propuesta pedaggicodidctica generalizable para la enseanza de la lectura y la escritura en el primer ciclo. Las propuestas que forman parte de este planteo ponen de relieve el lugar de las variables contextuales y culturales como condiciones relevantes (pero no determinantes) del punto de partida para la apropiacin de la lengua escrita. Por lo tanto, ambos aspectos (condiciones y punto de partida) son elementos nodales en la planificacin de la enseanza. Caracterizacin del dispositivo Si bien el proyecto M+ M surge hace 11 aos como un componente dentro del Programa ZAP, en la actualidad funciona con autonoma con respecto a los restantes componentes que conformaban originariamente ZAP, ya que -como se indic ms arriba- ha cambiado su dependencia funcional dentro del organigrama del Ministerio de Educacin. Tal como se detalla en el documento presentado a las escuelas al comienzo del ciclo lectivo 2009 (GCABA, 2009b), las principales lneas de accin que se llevan a cabo en la actualidad -a partir de las cuales se pretende generar condiciones para garantizar los aprendizajes fundamentales en el primer ciclo de la escolaridad primaria- son la incorporacin del Maestro ZAP (MZAP), la capacitacin en servicio y el acompaamiento institucional. Las mismas se presentan a continuacin sintticamente:

Incorporacin del Maestro ZAP:

La incorporacin del MZAP fue pensada como estrategia para garantizar la capacitacin en servicio del maestro de grado sin alterar la continuidad de aprendizajes de los alumnos. Sin

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embargo, como ya fuera dicho, la experiencia desarrollada hasta el momento da cuenta de que su incorporacin a la dinmica de trabajo trasciende ampliamente este primer objetivo. En este sentido, en otro documento reciente, se expresa que la presencia y el trabajo del MZAP permite: la reflexin, planificacin y establecimiento de acuerdos acerca de la tarea necesaria para el trabajo en pareja pedaggica, y su presencia brinda mayor atencin al colectivo de alumnos posibilitando el seguimiento de los diferentes niveles de aprendizaje al interior de cada uno de los grupos de alumnos. Tambin, permite la complementariedad de miradas sobre las situaciones didcticas y los procesos individuales de los alumnos enriqueciendo el trabajo compartido, la toma de decisiones conjunta y la reflexin posterior de lo realizado (GCABA, 2008a: 1). Al respecto, y como se anticip, en las fuentes consultadas en esta etapa de la investigacin es posible advertir nfasis diferentes en cuanto a las caractersticas del rol del MZAP. Por un lado, se le asigna como funcin principal la de actuar como un segundo maestro, capaz de garantizar la capacitacin en servicio del MG sin que se vea alterada la continuidad de las actividades de enseanza para los alumnos. Por otro lado, se pone el foco en la posibilidad que la presencia de un segundo maestro otorga para la conformacin de un trabajo pedaggico compartido, basado en la toma de decisiones conjuntas, la complementariedad de las miradas, la bsqueda de acuerdos entre el MG y el MZAP. Si bien este punto merecera ser estudiado ms detenidamente mediante el trabajo de campo en escuelas, es posible suponer que ambas definiciones de rol son complementarias y que la convivencia de estas dos funciones da cuenta de un enriquecimiento del planteo con el que inicialmente se pens la actuacin del MZAP, verificado con el devenir del proyecto. Es decir, la aspiracin a constituir un trabajo de enseanza compartido (lo que usualmente se denomina pareja pedaggica) se habra solapado histricamente al hecho de contar con un docente adicional para garantizar que el maestro a cargo del grado pueda participar de instancias de capacitacin. En cuanto a la distribucin de los MZAP, en el Informe del ao 1999, se comunicaba que la misma fue definida en funcin de las prioridades que los supervisores de los distritos de la zona sur y los directores establecieron. De acuerdo con los estudios y testimonios, con el paso del tiempo la focalizacin territorial ha ido combinndose con otros criterios, como la focalizacin institucional. De este modo, a los distritos inicialmente involucrados por la fuerte incidencia del problema de la pobreza, fueron agregndose otros distritos escolares aunque atendiendo selectivamente a algunas escuelas (GCABA, 2005a). Actualmente, como ya se seal, la cobertura del programa se ha extendido a casi todos los distritos de la jurisdiccin, con excepcin de los DE 2, 16 y 17. Capacitacin en servicio:

Considerada como la principal estrategia de intervencin del proyecto para mejorar las prcticas pedaggicas que acompaan el proceso de alfabetizacin, la capacitacin es valorada positivamente por los distintos actores intervinientes desde sus comienzos GCABA, 2005a). Las apreciaciones positivas que los docentes expresaron a lo largo del tiempo sobre las instancias de capacitacin, fueron interpretadas por los responsables del proyecto como una respuesta a su necesidad de encontrar espacios comunes donde compartir experiencias, expresar sus dificultades y verse reflejados en otros colegas. En distintos documentos se interpreta el potencial de este espacio como una de las condiciones para mitigar el desaliento, el desgano o, en otros trminos, el malestar docente. Estas instancias de encuentro permitieron a los maestros: darse cuenta que no estaban solos, que otros compartan sus angustias e inquietudes y que un grupo de profesionales y colegas estaban abocados a la tarea de sostenerlos y de buscar junto con ellos respuestas a sus interrogantes y dificultades permiti que cada vez estn ms integrados y seguros (GCABA, 1999a).

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Desde la perspectiva de los evaluadores del programa (GCABA, 2005a) y de los referentes, dos de los aspectos especialmente valorados de la propuesta de capacitacin son el cambio de la mirada sobre los nios y la transformacin en la concepcin de enseanza. Tanto la confianza en la posibilidad de aprender de todos los nios como la ponderacin sobre los procesos de adquisicin de la lengua escrita, son consideradas como producto de las instancias de formacin implementadas por el programa. De acuerdo con lo relevado, en M+M la propuesta de capacitacin (dirigida tanto a los MG como a los MZAP) ha experimentado cambios a lo largo del tiempo. Sin embargo, se han mantenido continuidades tanto en relacin con los ejes de la capacitacin como con respecto a las modalidades. En relacin con los contenidos, continan teniendo central importancia las prcticas de enseanza y las problemticas socioeducativas (especialmente aquellas centradas en el tema de la convivencia escolar, tales como la violencia, la diversidad cultural y la mediacin escolar). Con respecto a las modalidades, los espacios privilegiados siguen siendo la capacitacin en el aula (a travs de situaciones de enseaza modlicas) y fuera de la escuela -siempre dentro del horario escolar- con el colectivo de docentes incorporados en el proyecto (GCABA, 1999a). Recientemente, a los temas de capacitacin preexistentes se ha sumado la capacitacin en Matemtica. Con respecto a las temticas socioeducativas, en el presente se las concibe bajo la categora de problemticas educativas contemporneas y se incluyen contenidos transversales organizados en tres ejes: infancia, formacin cultural y pedagoga institucional. La capacitacin de M+M est a cargo de dos equipos de capacitadores que dependen del mismo proyecto: un equipo de Lectura y Escritura (LyE) y uno de Problemticas Educativas Contemporneas (PEC). En cambio, la capacitacin en Matemtica se proporciona a travs de la participacin externa de docentes de CePA. En cuanto al equipo de LyE, ya desde el comienzo el esquema original contemplaba las dos modalidades mencionadas en prrafos anteriores (GCBA, 1999b): la capacitacin a travs de la intervencin de los asistentes tcnicos en el aula y los encuentros de los docentes con capacitadores. Ambas estrategias estaban centradas en la alfabetizacin inicial, pero la primera de las instancias fue valorada especialmente por los docentes por haber resultado innovadora respecto de las prcticas habituales de capacitacin dentro del sistema educativo. Fueron especialmente ponderadas las clases modlicas en tanto rescatan las demostraciones en el aula donde [los docentes] pueden ver la propuesta en acto, en lugar de otras prcticas interesantes que se les ofrecen de modo discursivo (GCABA. Ministerio de Educacin. Programa ZAP. Proyecto M+M: Anlisis del informe de evaluacin del proyecto M+M, 2005b: 6). Otro elemento innovador se relaciona con el reconocimiento a la trayectoria laboral y de formacin dentro del proyecto as como con la permanencia en el mismo. Tal como se expresa en el documento de evaluacin (GCBA, 2005a), un rasgo singular de la propuesta es que la mayora de los docentes que forman parte del equipo de capacitadores se iniciaron en el proyecto como MG o como MZAP en las escuelas en las que el proyecto tena intervencin. A comienzos de 2008, a partir de la asuncin de una nueva coordinacin, el sistema de capacitacin llevado a cabo en el marco del proyecto experimenta algunas modificaciones significativas que dan cuenta de la flexibilidad del dispositivo en funcin de las nuevas realidades, necesidades y demandas. Si bien se mantienen los ejes que fueran centrales desde su inicio (GCABA, 1999a), se diversifican los contenidos (incorporndose nuevas temticas) y se modifican aspectos organizativos (redefinindose los equipos de capacitadores, la organizacin de niveles segn la antigedad de los docentes en el proyecto, etc.). En relacin con esto ltimo, y tal como surge de consultas realizadas a referentes, la heterogeneidad de la formacin de los docentes participantes -dada la permanencia de algunos en el proyecto, la alta rotacin de otros y la incorporacin de los nuevos maestros- fue decisiva a la hora de decidir algunos de los cambios y de definir los distintos espacios de capacitacin vigentes.

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A continuacin se describirn los espacios de formacin contemplados por el proyecto M+M8, donde se combinan nuevas modalidades de organizacin con propuestas de ms larga data. Como se ver, en cuanto a los contenidos la capacitacin versa sobre tres grandes reas de conocimiento: lectoescritura en alfabetizacin inicial, matemtica y problemticas educativas contemporneas. En cuanto a las modalidades en las que se desarrolla, se pueden diferenciar espacios como: talleres, laboratorios, reuniones y la asistencia tcnica en las propias escuelas. Capacitacin en Lectura y Escritura: segn lo que se establece en el documento que expone la propuesta de capacitacin vigente (GCABA, 2009c) y la consulta a referentes, actualmente se ha dividido a los MG y MZAP en tres niveles, definidos segn la formacin y los aos de trayectoria en el proyecto. A cada uno de esos niveles se dirige una propuesta de capacitacin en la enseanza de la lectura y la escritura, tal como se describe a continuacin: Taller bsico: Est dirigido a los MG y MZAP que se incorporaron en 2008 y 2009 al proyecto. Se pretende trabajar la fundamentacin terica y la reflexin didctica de la tarea del aula desde el Diseo Curricular y el marco terico socioconstructivista. Se desarrolla a travs de una jornada mensual, desde mayo a noviembre. Taller de reflexin sobre las prcticas: Se encuentra dirigido a los maestros que tienen entre 2 y 4 aos de experiencia en el proyecto. Tiene como objetivo favorecer la articulacin entre las teoras de la enseanza y el aprendizaje, y sus efectos en las prcticas. En este caso, la frecuencia es bimestral. El perodo es tambin desde mayo a noviembre, realizndose los encuentros en la primera semana del mes. Taller de investigacin-accin en el aula: A diferencia de las otras modalidades la participacin en esta instancia es voluntaria, dirigindose a los maestros con 5 aos o ms de experiencia en el proyecto. Tiene como objetivo procurar que los docentes cursantes conozcan e incorporen un grupo de herramientas metodolgicas que les permitan llevar adelante proyectos de investigacin-accin para reflexionar sobre sus prcticas y as atender ms adecuadamente las necesidades de los alumnos. Los encuentros tienen una frecuencia quincenal, y se desarrollan la primera y tercera semana de cada mes hasta julio, y entre los meses de agosto y noviembre con seguimiento en las escuelas de los proyectos elaborados. Actualmente participan de este taller aproximadamente 40 docentes. Taller para 2 grado: Tiene como objetivo atender especficamente a las necesidades de los alumnos de estos grados, planificando y desarrollando actividades habituales y secuencias didcticas en torno a la produccin de textos orales y escritos. Es de frecuencia mensual y se desarrolla la primera semana de cada mes, de mayo a noviembre. Al igual que los anteriores, los encuentros se extienden en el horario de una jornada escolar.

Capacitacin en Matemticas: se trata de Talleres de Profundizacin en la enseanza de las Matemticas dirigidos a los maestros que tienen por lo menos un ao en el Programa. Se realiza en articulacin con CePA. La frecuencia es mensual, desarrollndose en el horario de una jornada escolar durante la segunda semana de cada mes, tambin entre mayo y noviembre. Laboratorios Distritales: estn dirigidos a los maestros de 1er grado que se encuentran cursando los dos primeros niveles de la capacitacin en Lectura y Escritura (MG y MZAP), as
Estas propuestas de capacitacin -vigentes hasta diciembre de 2009- se encuentran actualmente en revisin por parte de la nueva coordinacin del proyecto. El objetivo de la misma es dar respuesta a dos problemas identificados: por un lado, el escaso tiempo real de trabajo en pareja pedaggica en el aula como consecuencia de la cantidad de encuentros de capacitacin semanal y, por otro, la responsabilidad del proyecto en garantizar que todos los alumnos culminen su proceso de alfabetizacin inicial.
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como a los Maestros ZAP de 2 grado, quienes participan de laboratorios especficos. Se trata de encuentros distritales con pequeos grupos en los cuales se elaboran secuencias didcticas y se analizan las producciones de los nios con el fin de evaluar su evolucin. Se encuentran organizados en zonas, en funcin de las asistencias tcnicas de los equipos a las escuelas, y se desarrolla con una frecuencia mensual, teniendo lugar en la tercera semana de cada mes, de abril a noviembre. Asistencia tcnica en las escuelas y en las aulas: esta instancia est dirigida a todos docentes. Es una estrategia de formacin que permite el modelado de actividades ulicas, el consenso acerca de modelos de intervencin pedaggico-didctica, la reflexin sobre la prctica, la participacin en reuniones de ciclo/grado paralelo, etc. Segn lo planificado, los asistentes prevn concurrir a las escuelas una vez cada 40 das aproximadamente, estipulando previamente el encuentro con los docentes y coordinadores, en la medida de lo posible. Talleres de Problemticas Educativas Contemporneas: estn dirigidos a todos los docentes (excepto los maestros de grado de mayor antigedad y los MZAP que cursan el taller de investigacin-accin). Su objetivo es promover la reflexin y el anlisis sobre las condiciones del mundo actual que plantean el desafo de repensar las funciones de la escuela y el trabajo docente: analizan las condiciones institucionales que la escuela ofrece como lugar de enseanza en contextos de pobreza, y revalorizan el papel de la escuela y el protagonismo de los maestros tendiente a la inclusin socio-educativa. Son de frecuencia bimensual y se desarrollan la cuarta semana de cada mes al igual que los anteriores, en una jornada escolar en el perodo comprendido entre mayo a noviembre-. Para garantizar la cobertura del grado, participan por separado el MZAP (que lo hace en los meses de abril, junio, septiembre y noviembre) y el MG (quien lo hace en mayo, agosto y octubre). Reuniones de MZAP: estn dirigidas a todos los MZAP agrupados por turno (TM y TT) y tienen el objetivo de trabajar temticas que hacen a la particularidad del oficio docente hoy en las escuelas y a su rol especficamente. Se desarrollan 3 reuniones en el primer cuatrimestre del ao y 3 en el segundo. Como resultado de todas las acciones que configuran el dispositivo, los docentes tienen en promedio tres salidas mensuales de la escuela para participar de instancias de capacitacin: lectura y escritura, matemtica, laboratorio y taller de PEC (problemticas educativas contemporneas)9. Asimismo, el programa desarrolla acciones para la formacin y acompaamiento de los coordinadores del primer ciclo y supervisores, que funcionan como grupos de aprendizaje. Su objetivo es revisar, actualizar y enriquecer los saberes especficos que se ponen en juego en el rol de coordinador de ciclo, favoreciendo un tipo de intervencin pedaggica que recupera a la escuela como un espacio formativo. Asimismo se concibe que el acompaamiento al coordinador de ciclo es una instancia de formacin de formadores, as como de rplica de mejores prcticas al interior de los equipos. A su vez se capacita en la perspectiva terica de lectura y escritura, la difusin de las secuencias elaboradas por los maestro/as en los laboratorios, etc. Este dispositivo, concebido como el aspecto pedaggico-didctico de la estrategia de acompaamiento institucional, se considera fundamental para poder sostener en la escuela la perspectiva del proyecto en el primer grado. En cuanto a su periodicidad, se desarrolla a travs de la realizacin de jornadas mensuales de abril a noviembre, agrupando a los coordinadores por zonas segn el distrito escolar. Por ltimo, como una instancia ms de formacin se implementa, desde el ao 2008, un espacio voluntario de escritura de las experiencias pedaggicas llamado Red de Maestros Escritores, el que est destinado a maestros, coordinadores y directores que deseen escribir y dar a conocer sus experiencias pedaggicas.
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En funcin de la evaluacin realizada por los docentes en 2008, en la que manifestaban que el esquema de capacitacin restaba un tiempo significativo al trabajo en pareja pedaggica, se reorganiz la capacitacin modificndose la frecuencia de los encuentros de PEC en espacios bimestrales (GCABA, 2008b).

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Cabe aclarar que en relacin con la apropiacin de los docentes del enfoque conceptual, el proyecto cuenta no slo con un amplio esquema de capacitacin hasta aqu descripto sino tambin con una serie de documentos que pretenden encuadrar tericamente a los docentes en el enfoque, entre los que pueden mencionarse: Algunas pautas para la iniciacin en la Lectura y la Escritura en una tendencia socioconstructivista (GCABA. Ministerio de Educacin. Programa ZAP. Proyecto M+M: Algunas pautas para la iniciacin de la Lectura y la Escritura en una tendencia socio constructiva,s/f-a) y Prcticas apropiadas para el desarrollo de la alfabetizacin de los nios pequeos (GCABA, s/f-b). Asimismo, en la convocatoria realizada a comienzos del presente ao para la incorporacin de nuevos MZAP se brindaba un listado de bibliografa que los aspirantes deban conocer para participar de las distintas instancias de seleccin (GCBA, 2009b). Si bien debera indagarse mediante un trabajo de campo las formas en que los docentes se apropian de las propuestas de capacitacin as como de los textos sugeridos, la mera existencia de estas mltiples instancias da cuenta de una preocupacin sostenida por el proyecto de M+M en establecer lineamientos comunes para sostener la renovacin de las prcticas docentes. Acompaamiento institucional:10

Est dirigido a los supervisores de primaria de los distritos que participan del proyecto, y tiene como objetivo reflexionar sobre el papel de la supervisin y de los equipos de conduccin para facilitar las condiciones institucionales de inclusin socio/educativa. Consiste en un encuentro mensual de 4 hs. de duracin que se desarrolla los primeros martes de cada mes, de abril a noviembre. A travs de los supervisores, M+M pretende llegar a la totalidad de los equipos directivos de las escuelas involucradas. Asimismo, el equipo de Problemticas Educativas Contemporneas recibe las demandas de los docentes, coordinadores de ciclo y directores que requieran apoyo ante posibles obstculos que se presenten en la implementacin de proyecto en las escuelas. Algunas consideraciones sobre los resultados del proyecto El informe en el que se presentan los principales resultados de la investigacin realizada por un equipo de la Direccin de Investigacin sobre el proyecto M+M (GCBA, 2005a) da cuenta de algunas transformaciones valiosas que se han producido a partir de los dispositivos generados por el proyecto. En especial, el documento subraya la repercusin que ha tenido instalar la capacitacin como principal estrategia de intervencin en las escuelas. Segn esta evaluacin -en la que se consult la opinin de coordinadores de primer ciclo, MZAP y maestros de primer grado- la capacitacin desarrollada en el marco del proyecto M+M presenta diferencias significativas con respecto al modelo tradicional de capacitacin y es valorada en los siguientes aspectos: - se rescata la asiduidad y sistematicidad de las instancias previstas, as como tambin la instalacin de un modelo de capacitacin que representara una superacin del esquema tradicional basado en una fuerte disociacin entre teora y prctica, - se destaca la posibilidad de contar con asistencia tcnica en las escuelas (e incluso al interior de las aulas) y la sensacin de trabajar cuerpo a cuerpo con las capacitadoras para mejorar el trabajo en el aula (GCBA, 2005b: 4), - asimismo, se reconoce la importancia de poder asistir en acto a la puesta en prctica de propuestas didcticas con la intencin de reorientar la enseanza de la lectoescritura, considerando el anlisis de las prcticas ligadas a los desempeos de los alumnos,
10 Actualmente se est evaluando la posibilidad de que el trabajo con supervisores y directores pase a ser organizado desde la Coordinacin de Inclusin en ZAP, dado que M+M es slo uno de los componentes que la integran.

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- se valora la experiencia de realizacin de un trabajo ms colectivo -en algunas institucionesentre los docentes de primer ciclo y el MZAP, lo cual permitira problematizar la enseanza de la lectura y escritura ms all de la alfabetizacin inicial, - especficamente, en lo que respecta a los Laboratorios Distritales, son apreciados como una enriquecedora experiencia de intercambio entre docentes en tanto ofrecen un espacio compartido donde evaluar los avances de los alumnos y desarrollar planificaciones acordes a sus necesidades. Respecto de los efectos del dispositivo descripto, en la evaluacin citada se concluye que el Proyecto Maestro + Maestro ha logrado impactar en aspectos profundos de la problemtica focal que le dio origen () (2005 a: 105). En dicho estudio se interpreta que esta compleja estrategia de capacitacin tiene un lugar preponderante en las condiciones del xito escolar en tanto ha contribuido a modificar las representaciones y prcticas docentes. Si bien la repitencia es un problema que subsiste, por mltiples razones que sera imposible reducir a lo estrictamente escolar y que sern abordadas ms adelante, el dispositivo de capacitacin habra sido eficaz en trminos de contribuir a la revisin de las concepciones y prcticas docentes, ayudando de este modo a construir mejores condiciones de aprendizaje para los nios. Asimismo, el informe de la citada evaluacin pone de relieve algunas modificaciones sustantivas que el proyecto ha generado en diversas dimensiones de la vida escolar: El rol del segundo maestro:

El segundo maestro asume un rol en la escuela que supera lo estipulado en el propio diseo de sus funciones. Su importancia radica no solamente en permitir la continuidad del trabajo pedaggico cuando el maestro de grado deja el aula para asistir a las instancias de capacitacin sino tambin en ayudar a mejorar las oportunidades de trabajo con los alumnos. En especial en aquellos grados numerosos, se seala que el trabajo del MZAP mejora las condiciones para el desarrollo de estrategias pedaggicas en lectura y escritura que requieren de una fuerte presencia del docente en el proceso de produccin. Asimismo, una de las escuelas en las que se realiz este estudio permiti conocer que la presencia del MZAP tambin enriqueci el desempeo del Maestro Recuperador o de Apoyo, quienes recibieron orientaciones para el trabajo en los primeros grados. Si bien esta no es la situacin ms generalizada, da cuenta de una posible articulacin que debera explorarse y potenciarse. Desarrollo de nuevas concepciones sobre las prcticas de enseanza y su incidencia en los aprendizajes:

El proyecto logra revitalizar el discurso pedaggico en la medida en que los docentes reconocen esta dimensin como eje de sus prcticas, situndola por sobre las preocupaciones asistenciales. Tambin influye positivamente en la recuperacin, por parte de los docentes, de la confianza en sus posibilidades de intervencin. Esto tiene como correlato un cambio de perspectiva en la mirada sobre los alumnos, expresado en el incremento de las expectativas respecto del rendimiento y las posibilidades de aprendizaje de los nios. Asimismo, la preocupacin por el aprendizaje de la lectura y la escritura (entendidas como ncleo del fracaso escolar) ha derivado en una preocupacin ms general con respecto a las prcticas pedaggicas en su conjunto. El desarrollo de nuevas prcticas pedaggicas en el aula

Aunque la apropiacin del proyecto en las aulas es heterognea en tanto coexisten prcticas de enseanza novedosas con otras ms convencionales se advierte en lneas generales una ruptura respecto del modo tradicional de enseanza de la lectura y la escritura. El proyecto pone al alcance de los alumnos materiales de lectura variados y genuinos. Los docentes se 17

muestran preocupados por propiciar situaciones de lectura y escritura con sentido para los alumnos, poniendo especial nfasis en la necesidad de que los nios puedan pensar y decidir acerca de qu escribir ms que en el modo de expresin. En el mismo sentido, la lectura mediatizada es una prctica ampliamente sostenida en las aulas en donde el proyecto se encuentra presente, contribuyendo a que los alumnos puedan acceder a los textos incluso cuando todava no estn en condiciones de leer por s mismos. La construccin de una nueva mirada sobre la evaluacin

La repitencia es cuestionada como estrategia para garantizar el acceso a los saberes de quienes an no los han alcanzado. En algunas instituciones bajo proyecto comienza a abandonarse la lgica selectiva de la escuela graduada, en pos de instalar criterios de promocin que consideren la totalidad del primer ciclo y no el desempeo en cada grado/ao. Se instala una perspectiva segn la cual el aprendizaje de la lectura y de la escritura es un proceso que no acaba al final de cada ciclo lectivo. Se impone la nocin de rango, ponderndose el recorrido que ha demostrado el alumno a lo largo del ao en el proceso de adquisicin de la escritura. La realizacin peridica de producciones escritas de los nios y su anlisis en los laboratorios permite desarrollar una mirada sobre el aprendizaje de los alumnos como proceso y hace posible adecuar las estrategias pedaggicas al mismo. No obstante los mritos sealados, se reconoce la preocupacin por el desacople entre la centralidad de la lectura y de la escritura -en tanto criterio central de promocin en primer ciclo- y el desempeo en el rea de matemtica, que predominara en el segundo ciclo. En relacin con algunos aspectos crticos sealados en las conclusiones de la citada evaluacin, se advierte cierta desarticulacin entre las prcticas de quienes estn ms directamente involucrados en el proyecto y quienes, dentro de la escuela, lo estaran en menor medida. Este desajuste se percibira entre los docentes de primer grado (que reciben la capacitacin en servicio y el acompaamiento del MZAP) y los restantes docentes del primer ciclo y de la escuela en general. Sera necesario ahondar en las razones por las cuales se verificara la sealada desarticulacin, a pesar de que, tal como indicamos al describir los dispositivos, M+M cuenta con una instancia de trabajo que rene a los supervisores de aquellos distritos que participan del proyecto con el objetivo de reflexionar sobre el papel de la supervisin y de los equipos de conduccin para facilitar las condiciones institucionales que permitan el logro de los objetivos del proyecto. En esta misma direccin desde el ao 2001, y a partir de la decisin de extender las acciones del proyecto a todo el primer ciclo, se incorporan las reuniones de ciclo en cada escuela con el objetivo de facilitar la conformacin de espacio de trabajo conjunto socializando los temas tratados en los talleres con los maestros de primer grado y abordando temticas especficas para segundo y tercero (GCBA, 2005a, p. 5). Si tenemos en cuenta, entonces, que M+M cuenta con recursos que permitiran trabajar sobre este problema y lograr que el proyecto trascienda el alcance de la denominada pareja pedaggica entre el maestro de primer grado y el MZAP, sera preciso estudiar las razones por las cuales el proyecto no estara logrando involucrar el trabajo del ciclo en general de la manera esperada. Al respecto, es preciso sealar que resulta en alguna medida lgico o esperable que la repercusin sea ms fuerte en 1 grado, dado que el MZAP est abocado principalmente a trabajar de modo conjunto con el MG de dicho grado11. Sin embargo, el sealamiento acerca de la desarticulacin entre el trabajo que se da en 1 grado y en el resto del ciclo constituye una advertencia importante a tener en cuenta, en especial si se considera que el proyecto se plantea la modificacin de prcticas de enseanza en un campo como la lectoescritura, en el que el aprendizaje a lograr por los nios se considera una adquisicin (o conquista) gradual y progresiva que se produce durante todo el primer ciclo y no slo circunscripta al primer grado de la escolaridad.

Sera interesante indagar las razones por las cuales la presencia del MZAP en secciones de segundo y tercer grado se da slo en un nmero acotado de casos y, de manera ms general, conocer las polticas de otorgamiento de los recursos de M+M en funcin de las demandas.

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Las mencionadas dificultades para generar un trabajo coherente e integral a nivel del ciclo abre una serie de preguntas para orientar el trabajo de campo en tanto es all donde se podra construir informacin acerca de los desafos de los coordinadores de ciclo para armar equipos de trabajo con los docentes del nivel. En otros trminos, consideramos especialmente relevante a los fines de aportar nuevo conocimiento en torno al proyecto de M+M indagar el sentido que adquieren para los miembros de conduccin las distintas instancias de formacin y acompaamiento generados por el mismo. Si bien en el origen del proyecto se encuentra una preocupacin genuina por los altos niveles de repitencia observados en primer grado, la evaluacin realizada a siete aos de la creacin de M+M seala que an en ese momento no se observaba un descenso significativo en el valor del indicador. No obstante, subraya que era posible advertir transformaciones sustantivas en las condiciones de produccin de dicha repitencia (GCBA, 2005a: 7). Con ellas se alude al potente dispositivo de capacitacin instalado por el proyecto para la mejora en la enseanza de la lectoescritura y a la configuracin de un trabajo basado fuertemente en la cooperacin tanto entre el MG y el MZAP, como tambin entre los alumnos. Cabe sealar que, como respuesta a estas conclusiones, el equipo responsable del proyecto M+ M elabor un documento que pretende constituirse en una devolucin del resultado del anlisis mencionado, detallando los aspectos en los que coincide y fundamentando algunos disensos o desacuerdos. Adems de compartir la apreciacin acerca de la mejora de las condiciones de enseanza y sus potenciales resultados en la reduccin de la repitencia, el equipo de M+M resalta la complejidad del fenmeno y lo atribuye a mltiples razones: el ingreso tardo de los nios, el alto nivel de ausentismo de los alumnos debido a las complejas situaciones de vida que atraviesan ellos y sus familias, y el hecho de tratarse de nios que han repetido en otras escuelas y se inscriben posteriormente en instituciones que participan del proyecto. En asociacin con esta ltima causa, incidiran fenmenos como las derivaciones encubiertas, cuando se aconseja a los padres que inscriban en escuelas del proyecto a los nios con dificultades, ya sea porque ellas tienen boletn abierto o porque saben trabajar con repitentes (GCABA, 2005b: 3). Ante este debate coincidimos en que la evaluacin de las transformaciones que ha producido M+M debera considerarse tanto sus efectos concretos sobre los niveles de repitencia as como tambin ponderar su impacto en trminos de la generacin de mejores condiciones para los aprendizajes. En otras palabras, si bien los ndices de repitencia pueden no haberse reducido segn lo esperado, sera posible pensar que se produjo una mejora en las competencias lingsticas construidas por los alumnos a largo plazo, como respuesta al cambio de prcticas pedaggicas en el marco del proyecto. Esto implica transformaciones tanto desde el punto de vista del objeto a ensear, como en la evaluacin del proceso de aprendizaje y en la concepcin sobre el sujeto que aprende. A partir de estas consideraciones acerca de la necesidad de no establecer la repitencia como nico o privilegiado indicador para estimar la experiencia formativa de los alumnos en el contexto de un proyecto como M+M -y quedando pendiente un anlisis de la evolucin histrica de estos datos, a realizar en el 2010- consideramos oportuno ofrecer una primera sistematizacin de la repitencia en 1 grado en las escuelas en donde funciona el programa M+M a partir de los datos obtenidos del relevamiento de Matrcula Inicial 2008. Cabe advertir que este anlisis ha sido efectuado en base al indicador de repitencia que recoge la estadstica educativa de la jurisdiccin. Asimismo, consideramos la advertencia que fuera formulada en el documento elaborado en 2005 por el equipo de M+M (GCBA, 2005b) acerca del tema. En dicho documento se argumenta que es necesario revisar la forma en la que son tomados los datos de repitencia de primer grado y se propone considerar separadamente a los alumnos que han repetido 1 grado en escuelas con M+M de aquellos que fueron inscriptos en una escuela bajo Programa M+M luego de haber repetido ese mismo grado en otra escuela sin proyecto. De esta manera, podra valorarse con mayor precisin los logros producidos por las acciones del Programa.

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Formuladas estas advertencias, la primera informacin que surge de los datos estadsticos actuales es que la repitencia en las escuelas con M+M alcanza el 8,9% (un total de 590 estudiantes), lo que constituye un valor algo mayor en relacin con el nivel de repitencia promedio de la CABA para 1 grado (6,9%). Sin embargo, si se observa la distribucin por distrito, se advierte que el valor total de 8,9% para las escuelas con M+M es el resultado de una diversidad de situaciones: Los DE con mayor repitencia en 1 grado son el 9 y el 14, ambos presentan valores muy por encima de la media (21,4% y 35,2% respectivamente). Un segundo conjunto de distritos (los DE 3, 4, 6, 10, 15 y 18) exhibe valores que oscilan entre el 10% y el 17%. Un tercer agrupamiento (conformado por los DE 5, 7, 11, 19 y 20) se encuentra cercano al promedio de escuelas con M+M. Por ltimo, se encuentran los DE 1, 8, 12, 13 y 21, que presentan valores de repitencia en 1 grado menores a la media (en el caso del DE 1 y 8, con tasas significativamente inferiores a dicho promedio). En el cuadro siguiente pueden apreciarse los valores de repitencia en 1 grado para el conjunto de escuelas con M+M, y su distribucin en relacin con los 18 distritos en los que el proyecto se encuentra presente.

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Matrcula y repitencia en 1 grado en escuelas con M+M segn Distritos Escolares. 2008

Escuelas con Maestro + Maestro DE Alumnos 1 grado

6619 241 275 452 811 294 105 113 28 57 201 333 379 54 63 18 1192 625 1378

Repitencia (%)
8,9% 2,9% 12,7% 12,8% 9,7% 10,2% 9,5% 4,4% 21,4% 12,3% 8,0% 4,8% 6,3% 35,2% 14,3% 16,7% 9,2% 8,0% 7,7%

Repetidores 1 grado
590 7 35 58 79 30 10 5 6 7 16 16 24 19 9 3 110 50 106 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Repetidores (misma escuela)

434 6 26 35 67 18 9 4 0 6 16 6 17 14 3 1 95 28 83 73,6% 85,7% 74,3% 60,3% 84,8% 60,0% 90,0% 80,0% 0,0% 85,7% 100,0% 37,5% 70,8% 73,7% 33,3% 33,3% 86,4% 56,0% 78,3%

Repetidores (otras escuelas)

156 1 9 23 12 12 1 1 6 1 0 10 7 5 6 2 15 22 23 26,4% 14,3% 25,7% 39,7% 15,2% 40,0% 10,0% 20,0% 100,0% 14,3% 0,0% 62,5% 29,2% 26,3% 66,7% 66,7% 13,6% 44,0% 21,7%

TOTAL 1 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 18 19 20 21

Fuente: Elaboracin propia con datos del relevamiento de Matrcula Inicial 2008.

A su vez, el anlisis de la repitencia considerando la procedencia de los alumnos, permite observar que del total de alumnos repetidores que se encuentran en 1 grado (590 alumnos): el 73,6% curs el ao anterior en la misma escuela (434 nios), el 26,4% proviene de otras instituciones (156 estudiantes). Esto significa que ms de la cuarta parte de la repitencia que se registra en 1 grado en las escuelas donde funciona el proyecto M+M se explica por el ingreso de nios procedentes de otros establecimientos. Nuevamente, esta distribucin no es homognea sino que emerge como resultado de situaciones diversas en cada distrito. Observando el cuadro anterior puede leerse que: Algunos distritos presentan una estructura de la repitencia segn origen similar al promedio de escuelas con M+M de la Ciudad (DE 3, 8, 13, 14 y 21). En los DE 4, 6, 9, 12, 15, 18 y 20 la proporcin de estudiantes que repitieron 1 grado y que provienen de otras instituciones alcanza o supera el 40%. En los distritos 12, 15 y 18 esta tasa supera el 60%. El caso del DE 9 (que cuenta slo con una escuela bajo programa) es especial dado que la totalidad de los repetidores proceden de otras instituciones. En cambio, en los distritos 1, 5, 7, 10, 11, y 19 la repitencia en 1 grado se compone fundamentalmente con el alumnado propio de la escuela: en todos estos DE, el porcentaje de repetidores que llega de otros establecimientos se ubica por debajo del 16%. Cabe destacar el caso del DE 11, en el que no se han registrado alumnos repetidores provenientes de otras escuelas.

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De modo complementario, la lectura en clave comparativa de la repitencia en las escuelas con M+M de cada distrito y el promedio distrital de repitencia permite extraer otras conclusiones. La informacin contenida en el cuadro siguiente evidencia que: En lneas generales, el nivel de repitencia en 1 grado de las escuelas con M+M es ms elevado que el promedio distrital. Sin embargo, las diferencias entre el valor distrital y M+M son en algunos casos muy leves y en otros mucho ms marcadas. En los DE 9, 10, 14, 15 y 18 las escuelas con M+M presentan niveles de repitencia en 1 grado muy por encima de la media del distrito. Estos distritos comparten ciertas caractersticas que vale la pena sealar. Se trata de zonas en donde la presencia de M+M es baja (pocas secciones, pocos alumnos) en relacin con el resto de los DE, y en donde el nivel general de repitencia en 1 grado es relativamente bajo (la nica excepcin la constituye el DE 14, el resto se ubica por debajo de la media de la CABA).

Distribucin de escuelas, secciones y alumnos bajo Proyecto M+M segn Distritos Escolares. Repitencia distrital en 1 grado para escuelas bajo proyecto y total escuelas estatales.

Escuelas con Maestro + Maestro DE Escuelas TOTAL 1 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 18 19 20 21

112 4 5 10 14 7 3 3 1 3 4 5 6 3 3 1 15 11 14

Total Escuelas Estatales Repitencia 1 grado

6,9% 4,7% 8,8% 10,0% 9,4% 6,6% 6,4% 5,3% 4,3% 4,4% 7,3% 6,1% 7,4% 9,7% 6,1% 5,0% 9,3% 9,2% 7,7%

Secciones 1 grado
284 11 14 21 38 17 6 3 2 3 8 13 15 3 4 1 55 24 46

Alumnos 1 grado
6.619 241 275 452 811 294 105 113 28 57 201 333 379 54 63 18 1.192 625 1.378

Repitencia 1 grado
8,9% 2,9% 12,7% 12,8% 9,7% 10,2% 9,5% 4,4% 21,4% 12,3% 8,0% 4,8% 6,3% 35,2% 14,3% 16,7% 9,2% 8,0% 7,7%

Fuente: Elaboracin propia con datos del relevamiento de Matrcula Inicial 2008.

Estos datos estaran revelando una segmentacin al interior de los distritos que merece ser explorada a futuro con mayor profundidad. No obstante, sostenemos, tal como fuera expresado anteriormente, que es posible relativizar la vinculacin entre estas altas tasas de repitencia y la eficacia del proyecto. En este sentido, podra suponerse la existencia de diversos factores previos a la incorporacin misma del proyecto en estas escuelas (o relativamente independientes), tales como los criterios establecidos para determinar la repitencia en cada distrito, los cambios en la composicin social histrica de la matrcula que asiste a estas escuelas y la cultura institucional de las mismas. 22

A modo de sntesis de la informacin presentada hasta el momento, es preciso sealar una serie de aspectos que permiten delinear la situacin actual en trminos de repitencia y en 1 grado y a su vez contextualizar los resultados en el marco de las acciones del proyecto M+M. En primer lugar surge claramente que la cifra total de repitencia en primer grado de las escuelas que cuentan con M+M es relativamente baja (8,9%), aunque algo superior al promedio jurisdiccional para el mismo grado (6,9%). Sin que esto implique minimizar el problema, la comparacin tiene por objeto contextualizar la tasa de repitencia de estas escuelas que, como sealamos, no se encuentra muy lejos de la verificada en la jurisdiccin en su conjunto. No obstante, la comprensin profunda de esta mayor repitencia en las escuelas bajo proyecto requiere contemplar, por un lado, las razones y los criterios que llevan a un equipo docente a decidir la repitencia de un nio en primer grado, dado que desde la propia definicin conceptual del proyecto se concibe que el aprendizaje de la alfabetizacin inicial es un proceso que puede llevar ms que un ciclo lectivo. En esta direccin, sera necesario estudiar de qu manera se combinan lineamientos propios del proyecto con estrategias institucionales y de los propios docentes a la hora de definir la promocin o no de un alumno de acuerdo con los aprendizajes que ha podido demostrar. Por otro lado, es necesario pensar las razones por las cuales, pese a la variedad de dispositivos que genera el proyecto M+M para mejorar la enseanza de la lectoescritura, el fenmeno de la repitencia subsiste en estas escuelas. En tal sentido, la informacin presentada permite separar analticamente, dentro del problema de la repitencia, la magnitud que es ms propia de las mismas escuelas bajo proyecto, de aquella que es consecuencia del ingreso a primer grado de alumnos de otras instituciones. Como anticipamos, este ejercicio de anlisis supone considerar con mayor justeza la eficacia de la intervencin producida por las acciones del proyecto, dado que el ingreso en estas escuelas de nios de primer grado que repitieron en otras instituciones podra estar hablando de un reconocimiento por parte del entorno de que la existencia de M+M brinda a la escuela en cuestin de recursos, herramientas y estrategias para generar condiciones de enseanza que les permita aprender a leer y a escribir a todos los nios de la escuela primaria comn. Es necesario advertir, no obstante, que dicho reconocimiento podra ocultar, a su vez, la existencia de ciertos mecanismos encubiertos de seleccin de la matrcula y de expulsin de aquellos nios que fracasan, los cuales seran reorientados hacia las escuelas con M+M. Si bien escapa a los alcances del presente estudio, sera necesario preguntarse sobre la existencia de polticas distritales y jurisdiccionales que tengan como propsito el logro de escuelas inclusivas y, complementariamente, conocer las estrategias que despliegan las escuelas que no se encuentran bajo la rbita del programa frente al problema de la repitencia en 1 grado. En este sentido, sera preciso delimitar con mayor precisin cules son los criterios pedaggicos que priman en el anlisis de esta problemtica, as como las posibles lneas de continuidad y de contraste que se establecen respecto de M+M. Asimismo, este anlisis permite abrir una serie de interrogantes acerca de las posibilidades y los lmites que encuentran los proyectos de reforma o transformacin educativa en el abordaje de ciertos ncleos duros de la problemtica que, en rigor, estn fuertemente relacionados con causas extraescolares, fundamentalmente sociales y econmicas. En trminos concretos, cabe preguntarse en qu medida esa repitencia se debe a lmites del propio proyecto (y necesidad de mejorar los procesos que se dan en la escuela) y en qu medida se puede atribuir a las difciles condiciones materiales en las que vive una porcin importante de los nios en la Ciudad de Buenos Aires, condiciones que exceden largamente a la intervencin escolar. Por ltimo, y teniendo en cuenta la advertencia formulada de no considerar la repitencia como el nico indicador vlido para estimar la experiencia formativa de los alumnos, sera interesante, en el marco de proyectos como el que analizamos, generar procesos de construccin colectiva de indicadores alternativos (cuantitativos pero fundamentalmente cualitativos) que permitan realizar una evaluacin ms coherente con los propios fundamentos conceptuales y metodolgicos del proyecto, de sus procesos y sus resultados.

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2.b. Grados de Nivelacin Antecedentes y normativa El Proyecto Grados de Nivelacin (GN) es creado por la Resolucin 2429/03 con el objeto de brindar a la poblacin excluida una alternativa de incorporacin efectiva a la escolarizacin comn (GCBA, 2003a: 1), considerando que las estadsticas disponibles para entonces daban cuenta de la existencia de 2.245 nios en edad escolar primaria que no estaban escolarizados en la Ciudad. Los destinatarios del proyecto son los nios y nias entre 8 y 14 aos cumplidos al 30 de junio de cada ciclo lectivo que nunca asistieron a la escuela; que han dejado de asistir a ella por un perodo mnimo de 2 (dos) aos o que habiendo dejado de asistir por un perodo menor tengan dos o ms aos de sobreedad de la esperada para el grado de escolaridad al que le correspondera asistir por su edad, siendo consecuencia de lo establecido que bajo ninguna circunstancia un alumno que cursa su escolaridad en la escuela comn podr ser incorporado a un grado de nivelacin (GCBA, 2003a: 1). Para la inclusin escolar de estos nios se crean los GN a cargo de un maestro especficamente designado para coordinar los procesos de formacin de estos alumnos, promoviendo y acompaando su integracin al grado comn ms prximo a su edad y a su nivel de aprendizaje. En aquellas escuelas donde existe ms de un GN, se trata de inscribir aunque de manera no rgida- cada uno de estos grados en alguno de los ciclos de la enseanza primaria. La mencionada resolucin recoge como antecedente la experiencia de creacin de grados de nivelacin desarrollados en principio por la supervisin escolar del DE 20 y ms adelante por el Programa de Zonas de Accin Prioritaria. En el Anexo I de la mencionada Resolucin se seala como origen la demanda formulada en 1999 por organizaciones comunitarias del barrio de Mataderos, como el Centro de Salud N 5 dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y de la Organizacin No Gubernamental Conviven -Centro de Convivencia Familiar (GCBA, 2003a). Estas organizaciones haban detectado la existencia de nios y nias que por diferentes causas no concurran al sistema educativo formal, y compartiendo su preocupacin con el equipo de conduccin de la escuela N 19 del DE 20 y con la supervisin correspondiente, en forma conjunta intentaron dar respuesta a esta problemtica. De acuerdo con el diagnstico realizado en aquel momento, estos nios, aun proviniendo de trayectorias sociales y escolares heterogneas, tenan en comn el hecho de haber presentado dificultades de insercin y/o permanencia en el sistema escolar que los colocaba en una situacin de desfasaje importante respecto de la edad terica del grado al que hubieran debido concurrir. Surge entonces la propuesta de incorporacin de estos nios a la escolaridad comn a travs de la creacin de grados dependientes de la escuela primaria que actuaran como puente de acceso a ella. Se esperaba de este modo abordar progresivamente el desfasaje, promoviendo el ingreso de estos nios a alguna instancia de escolaridad comn12. Segn la normativa, los dos primeros grados de nivelacin se inauguraron en el ao 2000 en un establecimiento escolar del barrio de Mataderos (GCBA, 2003a) y albergaban a 21 nios, entre los cuales 6 lograron promocionar al grado correspondiente. Unas de las principales dificultades con las que se encontraron quienes llevaron a cabo la experiencia y en coincidencia justamente con una de las principales razones por las cuales se origin el proyecto-, fue sostener la asistencia de los nios a la escuela. Ante esto se decidi crear un grado fuera del edificio escolar, en un lugar que resultara de referencia habitual para los nios
12 Consultas realizadas indican que en un primer momento la nivelacin se encar a partir de la figura de un maestro que brindaba clases de apoyo a algunos chicos con el objetivo de apuntalar un proceso de formacin que les permitiera presentarse a rendir en condicin de libres. Dado que la estrategia no permiti cumplir con los objetivos propuestos se abandon a favor del dispositivo vigente.

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que se quera convocar. Este objetivo se concret en 2001 a partir de la creacin de un grado dependiente de la escuela en un Centro Comunitario. Paralelamente, el proyecto se expandi al DE 19 (barrio Ramn Carrillo) donde se identific la misma problemtica y se cre un grado en un Centro Educativo Comunitario. Considerando que la experiencia relatada establece un precedente valioso de atencin a la problemtica de la exclusin escolar -dado que muchos de los nios que participaron de estos grados posteriormente lograron incorporarse a alguna instancia del sistema educativo- la Secretara de Educacin decidi extender la propuesta a todos los distritos escolares que registrasen problemticas semejantes, mediante la creacin del Proyecto Grados de Nivelacin. Como anticipamos, dicho proyecto se estableci a travs de la Resolucin 2.429 como una iniciativa tendiente a garantizar el acceso y permanencia de los nios y nias con sobreedad y no escolarizados en el sistema educativo, en el marco de la Convencin de los Derechos del Nio expresados en la Ley N 114 de la Ciudad de Buenos Aires. Como se puede apreciar en el organigrama que figura al comienzo del presente informe, actualmente el proyecto GN depende de la Coordinacin de Inclusin Educativa en ZAP, que a su vez forma parte de la Direccin de Inclusin. Las distintas redefiniciones que se sucedieron en la estructura del Ministerio de Educacin desde el dictado de la resolucin que dio origen al proyecto de GN hasta la actualidad no han dado lugar a la consecuente introduccin de cambios en la normativa que rige el proyecto, razn por la cual la resolucin mencionada se encuentra vigente pero desactualizada en tanto atribuye funciones a algunas reas de la administracin que ya no existen. Los referentes consultados mencionan esta desactualizacin como un problema, por lo que sera importante arribar a un nuevo marco normativo que contemple y regule las distintas lneas de accin que efectivamente se estn llevando a cabo desde diversas reas comprometidas con el desarrollo del proyecto. Respecto de las caractersticas del dispositivo de trabajo institucional, entre las condiciones para la conformacin del GN la resolucin establece que este grado tiene como fin crear las condiciones pedaggicas necesarias para reinsertar o insertar a los alumnos y alumnas en un grado de la escolaridad comn ms cercano al que les corresponda por edad, en el menor tiempo posible, y en un plazo no mayor a dos ciclos lectivos (GCBA, 2003a). Se considera que, una vez transcurrido ese tiempo, es responsabilidad de la DAEP asegurar el ingreso de estos nios a las instancias regulares del sistema en el menor lapso posible13. Para facilitar este pasaje, la normativa indica que la salida del GN debe acompaarse de un informe fundamentado, elaborado por el docente a cargo y el directivo del establecimiento, donde conste el grado al cual se insertara y las recomendaciones a seguir para la garantizar la permanencia del alumno/a. Asimismo, la normativa establece que los GN deben estar conformados por un mnimo de 6 y un mximo de 12 nios. Esta pauta es flexibilizada en funcin del espacio fsico disponible en la escuela y de las caractersticas de cada grupo (la complejidad de las problemticas de los nios que los integran lleva a que, en ocasiones, se aliente la posibilidad de trabajar con grupos pequeos). Otro factor a tener en cuenta en cuanto al tamao de los grupos es la proporcin de nios que estn involucrados en procesos de integracin. En este sentido, algunos alumnos de los GN se encuentran involucrados en procesos de integracin gradual o progresiva a los grados comunes (asistiendo una parte de la jornada escolar al grado comn y otra parte al GN), por lo cual la cantidad de nios que efectivamente se halla trabajando en el GN frecuentemente es menor que aquellos que formalmente constituyen su matrcula. La normativa de referencia estipula que los GN pueden funcionar tanto en establecimientos educativos primarios como en otros edificios escolares o no escolares14 que renan las
13 En ocasiones excepcionales este lineamiento se flexibiliza, teniendo en cuenta las caractersticas y necesidades de los alumnos. Esto sucede, por ejemplo, cuando el proyecto recibe a nios que todava no han sido alfabetizados y se estima necesario que permanezcan un tiempo ms prolongado en el GN. 14 La normativa contempla la creacin de GN en locales extraescolares tales como dependencias del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Centros de Gestin y Participacin, Hospitales y Centros de Salud, Iglesias y Templos,

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condiciones edilicias para su funcionamiento. No obstante, plantea que el funcionamiento de GN fuera de la escuela debe ser una situacin transitoria, priorizando su incorporacin en el menor plazo posible a un edificio escolar cuyas condiciones edilicias sean adecuadas. Tal como se mencion, los primeros GN se organizaron en su mayora fuera de los establecimientos escolares con el fin de aproximar la escuela a aquellos lugares no convencionales para el sistema educativo pero que constituan lugares de referencia donde estos nios y nias permanecan y transitaban habitualmente (GCBA, 2003a: 1). De este modo, se acercaba la propuesta educativa a un entorno institucional ms prximo a la vida cotidiana de estos nios. Estos GN, si bien funcionaban en mbitos no escolares (por ejemplo, comedores y parroquias) dependan de las escuelas, que a su vez eran responsables de acompaar el proceso de formacin de los nios.15 Al respecto, cabe destacar que actualmente la proporcin de GN que funcionan fuera de mbitos escolares es poco significativa. En cuanto al vnculo que se ha venido estableciendo en el interior de este proyecto entre las organizaciones sociales y las instituciones escolares, los referentes consultados expresan la complejidad de esta relacin, en la medida en que pone en juego lgicas organizacionales y formas de funcionamiento bien diferentes. Asimismo, sealan las ventajas y desventajas que ofrece cada uno de estos mbitos para el efectivo cumplimiento de los objetivos del proyecto. Por un lado, como mencionamos, para la poblacin no escolarizada las organizaciones sociales se presentan como espacios ms prximos a la vida cotidiana de estos nios, por lo tanto ofrecen mejores condiciones para superar los distintos obstculos que se presentan para la inclusin educativa. Por otro lado, se reconoce que es preferible que los procesos de integracin se lleven a cabo en el mbito escolar, siempre que las escuelas estn dispuestas a flexibilizar algunas condiciones organizacionales y ser capaces de renunciar a los aspectos ms rgidos del formato institucional. Al respecto, la historia del proyecto muestra que en los casos en los que la escuela no ha sido capaz de adaptar algunas de las caractersticas de sus formas de organizacin y pautas institucionales a los requerimientos de los GN, o los grados creados no pudieron cumplir con el objetivo de retener a los nios en la escuela y contribuir a nivelarlos, se hizo necesario cerrar dichos grados o cambiarlos de escuela; situacin que cabe aclarar- se ha dado en muy pocas ocasiones. Tambin en relacin con el espacio de insercin de los GN, los interlocutores dan cuenta de algunos obstculos registrados en el devenir del proyecto. Uno de ellos se relaciona con las reticencias que se han presentado en algunas escuelas para asumir como propio al GN que funciona fuera del establecimiento. Otro problema, que ya fue sugerido en el prrafo anterior, se vincula con las dificultades de algunas escuelas para flexibilizar ciertas pautas institucionales en virtud de facilitar la integracin escolar de estos nios. La gestin del proyecto est a cargo de un coordinador, 6 asistentes tcnico-pedaggicos (AT) y 2 capacitadores (uno para el rea de Prcticas del Lenguaje y otro para Matemtica). Segn la normativa, la coordinacin tiene como principales funciones las siguientes16: - Articular las acciones del Proyecto con los lineamientos de poltica educativa para el nivel primario, coordinndolas con otras instancias involucradas. - Establecer la relacin con los supervisores escolares y con los equipos de conduccin de las escuelas involucradas. - Definir y coordinar las tareas de los asistentes tcnico-pedaggicos del proyecto. - Organizar encuentros peridicos con los supervisores escolares y los maestros de los grados, que son asistidos por este equipo para monitorear el funcionamiento del GN,
Comedores Comunitarios, Asociaciones Vecinales y de Fomento; etc. Las condiciones edilicias para su creacin son: contar con un espacio cerrado, iluminado y ventilado, con luz, calefaccin y con suficiente espacio para contener a la mayor cantidad de nios que considere el programa. Tambin se requiere de un espacio abierto destinado para los momentos de recreacin, sanitarios equipados y con seguridad suficiente para preservar la integridad fsica de los nios y docentes y resguardar los materiales educativos. 15 Para el funcionamiento de estos grados se mantenan algunas pautas y normas similares a las que establece la escuela habitualmente: por ejemplo, tenan la misma carga horaria y concurran con guardapolvos. 16 Cabe aclarar que actualmente la coordinacin no depende de la DAEP -como establece la resolucin- sino que su dependencia directa es la Direccin de Inclusin.

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colaborar en la determinacin de la posibilidad y las condiciones de incorporacin de los alumnos del GN al grado comn e identificar las necesidades materiales para los grados. Por su parte, es tarea de los supervisores observar el trabajo de las instituciones y de los GN, colaborar en la reinsercin de estos alumnos a la escolaridad comn por medio de la tramitacin de vacantes y la determinacin de la oportunidad de pasaje, participar en el proceso de seguimiento de los nios que asisten al grado comn y promover el proyecto entre las escuelas del distrito, ampliando la base institucional para la reinsercin escolar. El Programa ZAP deba participar en la deteccin de nios que no estuvieran asistiendo a la escuela y que pudieran ser destinatarios del proyecto, en el seguimiento del proceso de escolarizacin, en la deteccin de locales externos a las escuelas en los que pudieran funcionar los grados y en el fortalecimiento del trabajo de las escuelas con los espacios comunitarios que ayudaran a la reinsercin escolar de los nios. Dado que este programa ya no existe como tal, el proceso de identificacin de los nios que no concurren a las escuelas en funcin de su incorporacin a los GN, as como los mecanismos y actores intervinientes en la propia creacin de dichos grados, est a cargo de otras instancias tambin contempladas en la normativa. Al respecto, los supervisores desempean un papel protagnico en la creacin de los GN y en la identificacin de la demanda (es decir, la deteccin de los nios que podran ser incluidos en esta propuesta educativa), tarea que realizan en estrecha articulacin con redes de organizaciones sociales y comunitarias, as como con el acompaamiento de otros programas estatales (como por ej. Becas, Aceleracin, etc.). Asimismo, las Promotoras de Educacin -dependientes de la Direccin de Inclusin- participan protagnicamente en la deteccin de nios que no concurren a la escuela, difunden entre las familias las diversas alternativas educativas provistas por el Ministerio y promueven acciones junto con las familias en virtud de apoyar la inclusin escolar. Segn los referentes consultados, este rol tiene singular importancia en tanto se trata de referentes sociales que, al conocer la realidad de cada barrio en particular, estn en condiciones de llevar a cabo un relevamiento preciso de las necesidades educativas de cada zona. Es as como contribuyen tanto a identificar la matrcula potencial de los GN como al sostenimiento de la escolaridad de los nios ya incluidos en esos grados (realizando, en esos casos, un seguimiento de los nios que se ausentan de la escuela). Finalmente, la tarea de contactar actores sociales capaces de detectar a los nios que no asisten a la escuela constituye una parte importante de las funciones desempeadas por el propio equipo del proyecto GN. La normativa contempla la intervencin de una Comisin Especial de Evaluacin, Acreditacin y Promocin, responsable de determinar los criterios de evaluacin de los aprendizajes y de acreditacin de los grados en el marco del proyecto, sugiriendo las adecuaciones requeridas en el Reglamento Escolar y en la documentacin escolar de los alumnos de estos grados, as como monitorear los criterios que se deben seguir en el proceso de reinsercin en la escolaridad comn. Si bien esta comisin existi durante un corto perodo, en la actualidad la acreditacin del aprendizaje logrado por los nios se define en el mbito de la escuela, a partir de la intervencin conjunta del maestro del GN, el AT y -desde 2007- el MG y el equipo directivo de la escuela. En casos muy especiales, intervienen los supervisores y los EOE. En cuanto a la asignacin de docentes para cubrir cargos en los GN se realiza a travs de dos procedimientos diferentes, ya sea que la vacancia del cargo se produzca al comienzo del ciclo lectivo o avanzado el mismo (por suplencias o falta de cobertura). Cuando la necesidad de cobertura se da a principio de ao se selecciona un docente titular de la escuela en que funciona el GN o un docente del mismo Distrito Escolar que al prestar conformidad por su afectacin al proyecto ser destacado en Comisin de Servicios. En estos casos, y especialmente cuando se trata de docentes de la propia escuela donde funciona el GN, la seleccin del maestro que se hace cargo del mismo es realizada por el equipo directivo de la escuela junto con el supervisor escolar y la coordinacin del proyecto. Adems de pertenecer a la escuela o DE, otros requisitos mencionados por la resolucin son la disposicin a incorporar nuevas formas de trabajo, promover el progreso de los aprendizajes, acordar con el programa 27

definido centralmente y trabajar de manera conjunta con el equipo de asistentes tcnicos, con otros docentes de la escuela, otras escuelas, y las familias17. El segundo procedimiento, a aplicar si la vacante se produce durante el ciclo lectivo o en el caso de que ningn maestro de la escuela acepte trabajar en el GN, consiste en recurrir al orden de mrito de los listados para interinatos y suplencias vigentes (GCBA: 2003a; anexo V)18. En relacin con las caractersticas de la matrcula de los GN se trata de nios que o nunca fueron escolarizados o bien estuvieron durante un perodo fuera de la escuela tras haber atravesado una situacin de abandono debido fundamentalmente a causas de tipo social y cultural ms que escolares (migraciones, enfermedades prolongadas, situaciones familiares complejas, etc.). Segn los interlocutores consultados, en su mayor parte la situacin de desescolarizacin de estos nios no es atribuible a una experiencia previa de fracaso, y en este sentido sin negar la importancia de la vulneracin del derecho a la educacin que han sufridono han sido objeto de marcas estigmatizantes en relacin con su capacidad de aprender. Otra caracterstica de la matrcula es su gran movilidad, dado que presenta fuertes altibajos a lo largo del ciclo lectivo. Estos altibajos se deben en principio a la propia lgica del proyecto que permite el ingreso al GN de nios durante todo el ao (cuando se detectan chicos no escolarizados) y que promueve el egreso de los nios tambin en cualquier momento del ao (dado que si un alumno se encuentra preparado para integrarse en un grado comn y existen las condiciones necesarias para que este proceso se produzca, no hay razones para retenerlo en el GN). En cuanto a otras causas de las oscilaciones de la matrcula, pueden mencionarse: los movimientos migratorios, los cambios de residencia dentro de la propia jurisdiccin, los frecuentes traslados de los nios que viven en hogares de menores, etc. A modo de ilustracin podemos dar cuenta de dos casos que los referentes han caracterizado como paradigmticos en relacin con las causas de la inestabilidad de la matrcula de los GN. Por un lado, algunas de las familias migrantes de pases limtrofes no pueden dar cuenta del nivel de escolarizacin acreditado de los nios, por lo cual se los hace ingresar a un GN para en el corto plazo promover su integracin al grado comn ms indicado. Por otro lado, los nios que se integran al GN muy cerca de la finalizacin del ciclo lectivo. En cuanto a la caracterizacin global del proyecto, los interlocutores consultados subrayan la especificidad pedaggica del trabajo que se realiza para el logro de la inclusin escolar. Las acciones llevadas a cabo en el marco de este proyecto se articulan tanto con el aporte de organizaciones sociales como con el de otras reas del Ministerio de Educacin (como, por ejemplo, los Equipos de Orientacin Escolar). Una de las aspiraciones del proyecto es que las estrategias de inclusin generadas en el marco de esta red intersectorial e interinstitucional sean apropiadas por las escuelas como dinmicas de trabajo que puedan ser puestas en juego incluso ms all de la problemtica especfica sobre la cual interviene el proyecto de GN. Otro rasgo del proyecto es que considera que el alumno que se incorpora a un GN debe ser concebido, desde el inicio, como un alumno de la escuela. En congruencia con esta definicin, la estrategia apunta a lograr la integracin del nio no slo al grado comn (lo que se realiza de manera progresiva, como se describir ms adelante) sino a la vida institucional en general, lo que se intenta concretar desde el momento mismo en que el alumno ingresa a un GN. En funcin de este lineamiento, el nio participa plenamente de todos los proyectos institucionales y de las reas curriculares del grado ms prximo a su edad, considerando su nivel de aprendizaje y su trayectoria educacional previa. El proyecto Grados de Nivelacin desde una perspectiva cuantitativa El proyecto GN funciona en la actualidad en 20 escuelas primarias de gestin estatal ubicadas en distintas zonas de la ciudad, con una fuerte concentracin en establecimientos del corredor
17 Al respecto, cabe aclarar que en el momento no existe ningn GN cubierto por un docente en Comisin de Servicios y en lneas generales los cargos docentes rara vez se cubren a principio de ao. 18 La supervisin escolar difunde la necesidad de cobertura del GN entre todos los maestros del DE que se encuentren en el listado. En el acto pblico se pregunta a los presentes si estn interesados en tomar el cargo, quienes en caso de no estarlo siguen preservando su lugar en el listado (GCBA: 2003a; anexo V).

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sur: los distritos 5, 19, 20 y 21 suman 11 de las 20 unidades educativas en donde Nivelacin se encuentra presente. Si se analiza la presencia del GN en trminos de cantidad de secciones, se advierte que en el ao 2009 alcanzaron un total de 32. La focalizacin en la zona sur de la ciudad resulta an ms marcada cuando se considera la distribucin por secciones: dos de cada tres funcionan en escuelas ubicadas en los DE de la zona sur antes mencionados.
Cobertura de Grados de Nivelacin segn Distritos Escolares. 2009

COBERTURA

DISTRITOS ESCOLARES 1
20 32 310 1 2 18

3
2 2 29

4
1 2 23

5
3 6 53

6
1 2 19

9
1 1 7

11
1 1 6

13
1 1 8

14
1 1 10

19
3 5 55

20
2 5 41

21
3 4 41

Escuelas Secciones Alumnos

Fuente: Elaboracin propia con datos aportados por la Coordinacin del programa.

Asimismo, el proyecto GN trabaja con un total de 310 alumnos, lo cual arroja una media de ms de 9 alumnos por seccin. En cuanto a la distribucin geogrfica, se advierte que el 61% de los estudiantes asiste a secciones ubicadas en las escuelas del corredor sur, sumando entre stas un total de 190 alumnos. La zona este y sudeste de la ciudad (microcentro, Retiro, la Boca, Barracas) es otro de los focos prioritarios de accin del proyecto. En los DE 1, 3 y 4 funcionan seis secciones de Nivelacin, ubicadas en cuatro escuelas que atienden a un total de 70 alumnos. Si se considera de manera conjunta la presencia de Nivelacin en escuelas de la zona sur y este de la ciudad, se advierte que el proyecto focaliza en ellas el 81% de las secciones y el 84% del total de alumnos atendidos.
Distribucin geogrfica de los alumnos en Grados de Nivelacin. 2009

23% Zona SUR (DE 5, 19, 20, 21) 61% Zona SE (DE 1, 3 y 4) Resto (DE 6, 9, 11, 13 y 14)

16%

Base: 310 casos

Fuente: Elaboracin propia con datos aportados por la Coordinacin del programa.

Considerando la evolucin del programa en los ltimos aos, puede observarse una proyeccin creciente en relacin con la cantidad de secciones as como tambin en el volumen de alumnos atendidos. Considerando las 12 secciones con las que contaba el programa en el ao 2005, la cantidad actual (32) supone un aumento del 167%, a un ritmo medio de 5 secciones nuevas por ao.

Escuelas y secciones con presencia de Grados de Nivelacin. Evolucin 2005-2009

40

29
30 27

32

Fuente: Elaboracin propia con datos aportados por la Coordinacin del programa.

En trminos de cantidad de alumnos el crecimiento tambin ha sido notable. Incluso considerando que hubo un leve descenso entre 2008 y 2009, el volumen de nios atendidos en cada ciclo lectivo se ha ms que duplicado en los ltimos 4 aos. Es necesario aclarar que cuando nos referimos a alumnos que pertenecen al proyecto estamos considerando a todos aquellos que han transitado por algn GN durante el ao de referencia, incluyendo tanto a aquellos que han completado todo el ciclo lectivo en el marco del proyecto, como as tambin a los alumnos que ingresaron en algn momento del ao y/o a los que se integraron en grados comunes.

Alumnos atendidos en Grados de Nivelacin. Evolucin 2005-2009

400 362 316 265 200 141 310

300

100

0 Fuente: Direccin y Estadstica 2005 de Investigacin 2006 2007 (Relevamiento 2008Anual). Excepto 2009 2009, Alumnos
Fuente: Elaboracin propia con datos aportados por la Coordinacin del programa.

En cuanto a la presencia territorial, el proyecto de GN ha permanecido desde sus comienzos en los DE de la zona sur de la ciudad. No obstante, entre 2003 y 2009 el despliegue del proyecto implic la adicin de nuevas escuelas, algunas de ellas pertenecientes a los distritos histricos y otras ubicadas en DE en donde el programa no tena presencia inicialmente. A modo de ejemplo, en el ao 2005 los distritos que contaban con GN eran siete: los cuatro del corredor sur (DE 5, 19, 20 y 21), dos de los pertenecientes al cuadrante este/sudeste (DE 1 y 4) y el DE 6. En la actualidad, el proyecto tiene injerencia en doce de los veintin distritos de la ciudad: a los siete antes mencionados -en los cuales el proyecto se ha mantenido presente- se sumaron los DE 3, 9, 11, 13 y 14. 30

Como se mencion anteriormente, el objetivo del proyecto GN es la escolarizacin de nios que por diferentes razones es recomendable que no sean directamente incluidos en grados comunes del nivel primario (abandonos reiterados, inicio tardo de la escolaridad, desajustes producidos por la inmigracin). Por este motivo puede resultar conveniente analizar la distribucin del fenmeno del abandono en el nivel primario en la Ciudad para advertir en qu medida las acciones del programa se enfocan en aquellas zonas en donde el abandono es ms frecuente. Es necesario aclarar que la funcin del proyecto no es operar sobre las causas del abandono ni prevenirlo para reducir su ocurrencia. No obstante, siendo el abandono reiterado en el nivel primario una de las causas que produce el alejamiento de nios/as del sistema educativo formal, es dable considerar que los DE donde el abandono se manifiesta con mayor intensidad pueden ser zonas en donde GN encontrara parte de esos nios/as no escolarizados. Analizando la informacin correspondiente al abandono en nivel primario para el ao 2007 se advierte que uno de cada tres alumnos que salieron sin pase de las escuelas primarias se encontraba matriculado en establecimientos de la zona sur de la Ciudad (DE 5, 19, 20 y 21). Asimismo, el 26% de los abandonos ocurrieron en escuelas ubicadas en los distritos 1, 3 y 4, esto es lo que anteriormente denominamos como el cuadrante este/sudeste. Es decir que aquellos DE en donde el proyecto de GN focaliza fuertemente sus acciones (84% de sus alumnos se matriculan en all) han concentrado 6 de cada 10 abandonos en 2007. Un modo ms directo de pensar esta relacin entre abandono y presencia del proyecto se obtiene observando el fenmeno en valores absolutos: de los 423 nios/as salidos sin pase en el ao de referencia, 251 eran alumnos de los distritos de la zona sur y sudeste de la Ciudad.

CABA. Alumnos salidos sin pase en el nivel primario segn zona. 2007

ZONA SUR (5, 19, 20 y 21)

ZONA SE (1, 3 y 4)
111 26%

RESTO (6, 9, 11, 13 y 14)

70 17%

D.E. SIN NIVELACION

102 24%

TOTAL
423 100%

SALIDOS SIN PASE

140 33%

Fuente: Direccin de Investigacin y Estadstica. Relevamiento Anual 2008.

Del mismo modo, la poblacin de nios entre 6 y 12 aos que no se encuentra escolarizada es otro de los indicadores que puede observarse para advertir la focalizacin del proyecto. La informacin disponible al respecto proviene del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda del ao 2001 realizado por el INDEC. Como se mencion anteriormente, la cantidad de nios en edad de asistir al nivel primario (entre 6 y 12 aos) que se encontraban por fuera del sistema educativo en 2001 ascenda a 2.245. Este valor incluye a aquellos nios que nunca han asistido a la escuela, as como tambin a los que, habiendo asistido alguna vez, se encontraban por fuera del sistema educativo al momento del relevamiento. El cuadro siguiente muestra la distribucin de esta poblacin no escolarizada en relacin con los distritos escolares.

CABA. Condicin de asistencia escolar en nios/as de 6 a 12 aos segn distrito escolar

ASISTENCIA ESCOLAR

Asiste

Asisti pero no asiste

Nunca Asisti

Total no escolarizados

31

Total CABA DE 1 DE 2 DE 3 DE 4 DE 5 DE 6 DE 7 DE 8 DE 9 DE 10 DE 11 DE 12 DE 13 DE 14 DE 15 DE 16 DE 17 DE 18 DE 19 DE 20 DE 21

212.473 13.540 14.779 8.349 7.482 9.890 11.476 11.580 9.424 15.707 14.777 8.098 8.065 10.099 7.690 7.912 6.703 9.011 7.898 12.151 9.557 8.919

1.383 101 104 94 68 122 77 35 33 61 52 42 42 91 36 25 29 35 40 156 61 79

862 65 37 56 39 114 34 26 11 26 16 19 12 50 14 15 11 19 22 149 43 84

2.245 166 141 150 107 236 111 61 44 87 68 61 54 141 50 40 40 54 62 305 104 163

100% 7,4% 6,3% 6,7% 4,8% 10,5% 4,9% 2,7% 2,0% 3,9% 3,0% 2,7% 2,4% 6,3% 2,2% 1,8% 1,8% 2,4% 2,8% 13,6% 4,6% 7,3%

Fuente: Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2001.

Si se atiende a la distribucin territorial de esta poblacin, se advierte que los distritos que concentran mayor proporcin de nios no escolarizados son nuevamente los del corredor sur (5, 19 y 21), los del sector este de la ciudad (1, 2 y 3) y el DE 13. Si se consideran en conjunto, estos 7 distritos concentraban algo ms de la mitad de los nios no escolarizados (58%). Del mismo modo que en el caso anterior, el foco de accin del proyecto GN coincide con aquellos distritos en donde se concentra la poblacin que, a pesar de estar en edad terica de asistir al nivel primario de estudios, se encuentra por fuera del sistema educativo. El dispositivo pedaggico: la organizacin de los GN y su enfoque conceptual Entre los objetivos que se propone para el GN, la resolucin que reglamenta el proyecto contempla la creacin de estrategias pedaggicas que atiendan a la heterogeneidad de la poblacin, as como tambin el desarrollo de adaptaciones curriculares y propuestas didcticas apropiadas para promover el aprendizaje de los nios. En este sentido, la normativa postula la necesidad de: favorecer la formacin del sujeto escolar y a la construccin de la cultura escolar, recuperando su confianza en su capacidad de lograr aprendizajes escolares, y desarrollando habilidades que permitan la integracin al grado acorde a su edad (GCBA, 2003a: anexo I). Tambin se considera objetivo del Proyecto GN el trabajo conjunto con las familias, a los efectos de afianzar la inclusin de los nios en el sistema educativo formal, as como con los referentes comunitarios de redes barriales y/o de organizaciones gubernamentales. Como se anticip, el equipo de apoyo de los GN est compuesto por AT -que trabajan directamente con los maestros a cargo de dichos grados y concurren a la escuela una vez por 32

semana- y capacitadores en Prcticas del Lenguaje y Matemtica. El equipo de AT est conformado por docentes con amplia experiencia en escuelas (elegidos por dar cuenta de una trayectoria valiosa de compromiso con procesos de inclusin escolar) y profesionales formados en diversas disciplinas relacionadas con el campo de la educacin. A su vez, los capacitadores poseen formacin profesional especfica en didctica en las reas mencionadas. La capacitacin de los docentes a cargo del GN comprende dos instancias. Por un lado, los encuentros de capacitacin mensual que se organizan dentro de la jornada laboral (los das en los que el maestro del GN se ausenta para concurrir a la capacitacin los nios trabajan en cada uno de los grados comunes en los que est previsto que realicen su integracin). Por otro lado, el proceso de acompaamiento y trabajo conjunto con el AT, que es considerado como una forma de capacitacin en servicio, puesto que los orientan en la planificacin de estrategias de enseanza y en el seguimiento del proceso formativo de los alumnos19. La capacitacin en el rea de Prcticas del Lenguaje tuvo su origen en el ao 2007 cuando se cont con recursos para atender a la necesidad de apuntalar a los docentes en el desarrollo de estrategias de enseanza de lectura y escritura, brindndole herramientas para abordar la problemtica especfica de la alfabetizacin en nios mayores. En el rea de Matemtica, las actividades de capacitacin se estn iniciando en el presente ao. Adems, en lo que concierne al trabajo de acompaamiento realizado por los AT los referentes han relevado diversas experiencias dirigidas a atender la cuestin de la multiculturalidad y el plurilingismo, lo que resulta de gran importancia si se tiene en cuenta que parte de la poblacin escolar es migrante y no tiene como lengua materna el espaol. Asimismo, durante 2008 y 2009 el equipo tcnico-pedaggico del proyecto ha elaborado una serie de documentos de trabajo que comprenden tanto instrumentos diseados para las jornadas de capacitacin como algunos elaborados ad hoc para apoyar la tarea de los docentes, centrados en el rea de Prcticas del Lenguaje.20 Los GN funcionan como plurigrados en tanto se encuentran integrados por nios con diversas trayectorias previas, que cuentan con saberes y competencias diferentes. En cuanto a las estrategias de intervencin, el proyecto no posee un programa estandarizado para cada grado sino que cada docente a cargo de GN elabora, con el acompaamiento del AT y en base a los lineamientos del DC, una estrategia pedaggica para el grupo en su totalidad, que se va adecuando a los procesos y necesidades particulares de cada nio. Esta estrategia pedaggica va acompaada de una serie de intervenciones ms globales por parte del proyecto que persiguen como propsito central garantizar la inclusin educativa y evitar posibles situaciones futuras de abandono. Este carcter preventivo que asume el proyecto se expresa en la importancia asignada simultneamente a los aspectos formativos y a la puesta en juego de una mirada atenta y cercana a la problemtica de cada nio, ante la cual se intenta dar una respuesta inmediata en la medida de las posibilidades del proyecto. La integracin a la escuela -reconocida como el propsito central de todas las acciones que se realizan en el marco del proyecto- es inmediata y se da inicialmente de dos maneras: al determinar que desde el comienzo los nios que asisten a los GN se involucren en la vida institucional de la escuela y concurran a las denominadas materias curriculares (Plstica, Msica, Educacin Fsica, Educacin Tecnolgica e Idiomas) en el grado comn ms adecuado a su nivel de aprendizaje. En cambio, la integracin al grado comn es gradual y se concreta a partir de la incorporacin plena en el rea en la que el nio se encuentra ms slido y progresivamente se va ampliando el horario de concurrencia al grado comn, hasta llegar a permanecer toda la jornada escolar en el mismo. Se estima que este proceso puede llevar entre 1 y 5 meses.

19 Asimismo, los AT trabajan junto con el MG comn en las experiencias de integracin concretas de los nios que provienen de los GN. 20 La coordinacin del proyecto prev la produccin de documentos para el rea de Matemtica.

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En cuanto a las materias curriculares, como decamos, prima el criterio de que los nios cursen estas instancias en el grado comn, en tanto se privilegia este espacio como el ms apropiado para concretar la integracin. Por lo general, este criterio se pone en prctica dado que el desfasaje de los nios en ciertos aprendizajes no afecta su posibilidad de incluirse satisfactoriamente, por ejemplo, en proyectos de Plstica o Tecnologa. Sin embargo, en muchas escuelas algunos profesores curriculares desarrollan un proyecto particular para el GN utilizando las horas de apoyo con las que cuentan. Esta estrategia se implementa, por ejemplo, en el caso de la enseanza de ingls, dado que la apropiacin de esta segunda lengua puede verse obstaculizada por el desfasaje en el nivel de aprendizaje del nio en Prcticas del Lenguaje21. Al momento de decidir el grado al que se integrar el alumno de un GN se apunta a delinear una trayectoria escolar posible que privilegie una incorporacin al grado comn que consolide su insercin y permanencia en la escuela, evitando de ese modo que se produzca una experiencia de fracaso. Para tomar esta decisin, el AT y el maestro del GN tienen en cuenta los siguientes factores: el nivel de aprendizaje, la sobreedad, la personalidad del nio y las caractersticas de las distintas secciones de los grados comunes ms prximos a la edad del nio entre los cuales se optar. La estrategia para favorecer el proceso de integracin al grado comn apunta a que los alumnos dominen los conocimientos de ese grado particular, tal como son seleccionados y enseados por el MG. Teniendo en cuenta que el principal objetivo perseguido es la insercin o reinsercin de de los nios a la escolaridad comn, se intenta que los alumnos puedan aproximarse a las formas de trabajo que predominan en el grado en el que sern incorporados, sin que esto implique necesariamente que desde el propio proyecto no puedan evaluarse crticamente algunos aspectos de las estrategias pedaggicas y las prcticas de enseanza vigentes. Una vez que se logr la integracin del nio al grado comn el equipo tcnico-pedaggico del proyecto debe efectuar un seguimiento de ese proceso durante el lapso de un ao, tal como lo indica la normativa. En algunas ocasiones, esta pauta se flexibiliza en funcin de las necesidades de los alumnos que requieren que este proceso se prolongue por ms tiempo. Se contempla la posibilidad de que los nios regresen transitoriamente al GN (es decir, durante algunas horas semanales hasta que se supera la dificultad), ya sea para afianzar el aprendizaje de algn contenido especfico, o bien cuando el MG lo solicita. Asimismo, en algunas escuelas donde funciona simultneamente el Proyecto de Aceleracin y el de GN, puede sugerirse la participacin de los alumnos en ambas propuestas, potencindose de este modo- la posibilidad de revertir la situacin de desfasaje de edad22. Asimismo, los referentes destacan que el Proyecto de GN enfrenta el desafo de lograr la inclusin educativa de nios que, teniendo una experiencia escolar discontinua o bien no habiendo asistido nunca, deben formarse en su condicin de alumnos a partir de la incorporacin de hbitos y pautas de comportamiento que predominan en la vida cotidiana de las instituciones escolares. Al respecto, los referentes consultados entienden que existira una valoracin excesiva por parte de la escuela de las pautas de socializacin y comportamiento, que representa un obstculo en los procesos de integracin, especialmente cuando se le atribuye a este aspecto un peso mayor que el propio desempeo de los alumnos en el aprendizaje. Algunas consideraciones sobre los resultados del proyecto
21

Los referentes mencionan que en estos casos se han realizado algunas adaptaciones curriculares para brindar a nios de GN propuestas de enseanza ms adecuadas a su nivel de aprendizaje. 22 Segn los referentes, la continuidad de la trayectoria escolar de nios que forman parte de los GN en grados de Aceleracin no es una situacin frecuente debido a que se considera que este ltimo proyecto propone un nivel de exigencia elevado. Asimismo, para que un nio pase del proyecto GN a Aceleracin, ambos proyectos deben coexistir en la misma escuela, lo que no se da en todos los casos.

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A modo de evaluacin, y considerando que la resolucin que dio origen al programa estableca que -al igual que otras propuestas similares de redefinicin de las trayectorias educativas de los alumnos- el proyecto de GN no debera instalarse en forma permanente en el sistema educativo, puede entenderse su continuidad y crecimiento -en trminos de cantidad de escuelas y alumnos involucrados- en virtud de la vigencia de la problemtica que le dio origen. Los referentes consultados dan cuenta de un conjunto variado de circunstancias que explican las situaciones de abandono escolar o no escolarizacin de los nios que constituyen la matrcula de los GN. Entre estas razones incluyen tanto causas extraescolares como intraescolares, destacando como ya se mencion que el proyecto define a lo pedaggico como su rea de intervencin y centra su accionar especficamente en los procesos de insercin o reinsercin escolar. En virtud del diagnstico realizado acerca de las causas que provocaron el alejamiento de estos nios de la escuela, se estima que el dispositivo generado por el proyecto ofrece condiciones para garantizar una integracin satisfactoria en la escolaridad comn. A diferencia de otros proyectos que tambin funcionan bajo la rbita de la Direccin de Inclusin, la poblacin escolar de la que se ocupa el proyecto de GN no estara marcada por la experiencia del fracaso escolar, en el sentido de haber sido estigmatizados como alumnos que no pueden aprender, sino -como dijimos- por situaciones de no escolarizacin o abandono. A juicio de estos referentes, esto constituye una plataforma ms promisoria en las posibilidades de concrecin de los objetivos fijados. No obstante, se advierte la complejidad de la tarea que debe asumir el proyecto si se tiene en cuenta que la situacin de estos nios puede resultar paradjica: mientras que manifiestan un fuerte deseo de pertenecer a la institucin escolar, a la vez, la vulnerabilidad de sus condiciones de vida los coloca permanentemente en riesgo de alejarse de la escuela. En cuanto a la caracterizacin de la trayectoria escolar de los nios que participan en los GN, los referentes consultados brindan algunos datos cuantitativos que permiten analizar lo que ocurre al finalizar un ciclo lectivo: El 60 % de los nios se incorpora a un grado comn de la misma escuela (dentro de stos, en mucha menor proporcin algunos son derivados a grados de Aceleracin). Anualmente, el 25% de los nios inscriptos en GN deja de constituir la matrcula de la escuela, ya sea porque se van con pase (y con un boletn que certifica su escolaridad) y, en mucha menor proporcin, porque abandonan. El 15 % restante abarca la situacin de aquellos nios que son derivados a otras reas del sistema educativo (Adultos, Especial) o bien, en casos excepcionales, la de aquellos alumnos que terminan su 7 en un GN23.

Otro de los aspectos sealados por los referentes se relaciona con la tasa de pasaje del GN al rea de Educacin Especial, que comparativamente es algo superior a la que se verifica entre el grado comn y dicha rea. Una de las hiptesis que permitira explicar esta diferencia se relaciona con la resistencia de algunos padres a inscribir a sus hijos en escuelas dependientes de la modalidad mencionada, a pesar de que desde el sistema se considere que constituye la alternativa ms adecuada. En muchos casos estos nios terminan abandonando la escuela, debido a las dificultades que presentan en los aprendizajes y aos despus son inscriptos en otras instituciones dentro de los GN. Una vez que en el proyecto se advierte la problemtica, se deriva a estos alumnos a travs de los mecanismos adecuados- a las instituciones de Educacin Especial ms pertinentes en funcin de sus necesidades educativas. De all que la tasa de pasaje sea algo ms elevada.

23 Los referentes sealan como dificultad las resistencias que suelen presentar las familias al momento de tramitar la derivacin de algunos nios de los GN a las escuelas dependientes del rea de Educacin Especial. En estos casos, la estrategia pedaggica de los GN no es la ms pertinente para atender a las problemticas y necesidades educativas particulares de nios que no estn en condiciones de sostener los procesos de aprendizaje esperados en la escuela comn.

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En el cumplimiento de los objetivos de insercin y reinsercin escolar, una de las tareas adicionales que se desarrolla en el marco del proyecto es la orientacin que se brinda a los nios que culminan su escolaridad primaria en los GN, en cuanto a las alternativas institucionales posibles para la continuidad de sus estudios en el nivel medio. Los referentes sealan que esta tarea se ve facilitada cuando la institucin primaria en la que funciona el proyecto de Nivelacin se encuentra cercana a algn establecimiento de nivel secundario. En congruencia con lo sealado hasta aqu, y a modo de balance de la experiencia, los interlocutores consultados resaltan que los objetivos del proyecto en trminos de integracin a la escolaridad comn se concretan, en lneas generales. Sin embargo, es posible reconocer algunos aspectos que plantean desafos a la gestin del proyecto as como a las prcticas de enseanza que tienen lugar en los GN. Por un lado, la constitucin de los GN como plurigrado supone la dificultad de trabajar con grupos sumamente heterogneos en cuanto a los saberes y competencias de los nios, lo que complejiza la elaboracin de estrategias que combinen los ritmos de trabajo del grupo con los de cada nio en particular. En el caso de alumnos cuya lengua materna no es el espaol, se aade el desafo de arribar a un enfoque que contemple, adems, la generacin de situaciones de comunicacin en una diversidad de lenguas. Por otro lado, dadas las experiencias de abandono escolar o exclusin educativa que traen los nios que se incorporan al GN, se repara en la necesidad de afianzar aquellas acciones que promuevan que los alumnos adquieran confianza en su capacidad de aprender y desarrollen recursos y herramientas para participar de manera satisfactoria en la vida de una institucin como la escuela, de la que estuvieron ausentes durante algunos aos o en la que se incorporaron tardamente. En estrecha relacin con lo anterior, la concrecin de los objetivos del proyecto tambin supone la elaboracin de una estrategia de trabajo conjunta con los MG en funcin de problematizar las expectativas acerca de los alumnos y, ms globalmente, impulsar la revisin de los imaginarios vigentes en el sistema educativo, de manera de favorecer la integracin de nios con trayectorias escolares discontinuas en el marco de condiciones sociales desfavorables. Otra de las dificultades con las que se enfrenta el proyecto es la ausencia, en algunos casos, de adultos responsables de los nios con los que se pueda discutir y fijar los lineamientos del trabajo a realizar para la insercin. En este contexto, el contrato pedaggico (es decir, las caractersticas y el encuadre de la relacin pedaggica) debe establecerse con los propios nios, lo que representa una limitacin dado que el logro de la inclusin queda supeditado al compromiso asumido por un menor de edad, que no est en condiciones de compensar el respaldo que se requiere de un marco familiar. Asimismo, reconociendo la escasa produccin didctica existente para el trabajo en plurigrados, entre sus desafos pendientes el proyecto reconoce la necesidad de avanzar en la elaboracin de propuestas de enseanza que brinden estrategias que permitan a los maestros de los GN abordar la complejidad de este tipo de grados. Finalmente, los referentes destacan que el proyecto GN ha estado vinculado a iniciativas de organizacin colectiva en la que se articularon acciones tanto de sectores de la comunidad como de algunas autoridades del sistema educativo. Tal vez esta impronta de origen pueda llegar a explicar el alto nivel de compromiso que an hoy manifiestan los distintos actores involucrados en el mismo. 2.c. El Programa de Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de los Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario (Programa de Aceleracin) El origen y los objetivos del programa

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El Programa de Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de los Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario, conocido como Programa de Aceleracin (PA), comenz a implementarse en el ao 2003. La Resolucin N 489/03, que da lugar a su creacin, seala que se trata de una iniciativa poltica que busca dar respuesta a las problemticas vinculadas con la situacin de sobreedad de los alumnos, partiendo de considerar como una condicin particularmente problemtica la sobreedad de aquellos que cuentan con 2 o ms aos de edad que la terica, que sumaban 8.741 en el ao 2001, y constituan el 6% del total de la matrcula del nivel primario comn del sector pblico de la Ciudad (GCBA, 2003b). A su vez, el anlisis de la matrcula realizado en el ao 2000 revelaba que el 19,4% de los nios y nias que cursaba la primaria tena por lo menos un ao de sobreedad (Terigi, 2006). En el transcurso del ao 2002, y en consonancia con el carcter crtico de las estadsticas recin mencionadas, desde la Direccin General de Planeamiento Educativo (DGPL) se haba impulsado en coordinacin con la Direccin de Currcula (DC) y la Direccin del rea de Educacin Primaria (DAEP)- la conformacin de un equipo de trabajo para relevar y definir las caractersticas de estos problemas que las estadsticas expresaban, de modo que fueran significativos para los actores del sistema educativo de la Ciudad.24 Cabe aadir que este proceso de trabajo se desarroll en el contexto de una reciente extensin de la obligatoriedad escolar al Nivel Medio (Ley N 898/02). Es entonces cuando en las reuniones con los supervisores escolares del Nivel Primario empieza a delimitarse como preocupacin recurrente la situacin de los nios que se encontraban cursando los grados del segundo ciclo y que por su sobreedad, eran derivados con frecuencia- a los circuitos de educacin de adultos. Se adverta que estos alumnos se encontraban en una situacin difcil para ingresar al Nivel Medio Comn, pues venan acumulando un desfasaje etario importante al finalizar con 15 o ms aos el Nivel Primario e intentar ingresar al nivel siguiente con 16 aos25 (GCABA, 2002a). A su vez, la problemtica de la sobreedad adquira una particular dimensin en aquellas escuelas que concentraban una poblacin muy afectada por las condiciones de desigualdad social y econmica; en sus inicios, los documentos del PA destacaban como condicionantes de la sobreedad las desiguales condiciones de vida de los nios, que terminan repercutiendo en la trayectoria escolar en cuestiones como: 1) el ingreso tardo a primer grado; 2) las repeticiones reiteradas; 3) la conformacin de trayectorias escolares discontinuas por abandonos temporarios debido a enfermedades, cambios de domicilio de los alumnos, y otros motivos, 4) la derivacin a circuitos de recuperacin y la integracin posterior en la escuela comn en un grado menor al que corresponde tericamente a la edad, 5) la nivelacin mediante exmenes para los alumnos provenientes de otro pas o provincia, ubicando frecuentemente a los alumnos en un grado menor al tericamente esperado (GCBA, 2002a). Desde otro ngulo del anlisis, una reconstruccin del mapa curricular del segundo ciclo revelaba que las prcticas de la enseanza mantenan una distancia significativa respecto de
Desde su creacin hasta el cambio de gestin que se produce en el ao 2008, el programa dependi de la DGPL, pasando en ese momento a formar parte de la Direccin General de Inclusin Educativa del Ministerio de Educacin de la Ciudad. 25 Al respecto, en el documento de referencia se seala que si bien en algunos casos particulares el pasaje puede resultar beneficioso, para la mayora de los alumnos esta situacin constituye un quiebre en su trayectoria escolar, puesto que las escuelas primarias de adultos han sido diseadas para una poblacin distinta, integrada por jvenes y adultos trabajadores y -por ello- poseen una carga horaria un 50% menor que el Nivel Primario Comn de Jornada Simple, no incluyen el trabajo en reas artsticas, de expresin ni deportivas, ni prevn recreos- (GCBA, 2002a).
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los criterios establecidos en el pre-diseo curricular. Esto se visibilizaba, por ejemplo, en las dificultades de los docentes para conceptualizar al ciclo como un proceso que apunta a complejizar los temas que se ensean, con la consiguiente tendencia a la reiteracin de contenidos en los distintos grados que lo componan (4, 5 y 6). Esto suceda en un momento en el que la gestin decida dar impulso a diversas iniciativas orientadas a instalar en la escuela el nuevo diseo curricular. Para el equipo impulsor del programa, la focalizacin de la intervencin en el segundo ciclo adquira un cariz interesante en ms de un sentido. Por un lado, por el desafo que en materia de trabajo curricular deparaba el ciclo en un nivel general y, por el otro, por lo que significaba avanzar en una planificacin de la enseanza que, tomando como base al nuevo diseo, generara condiciones para que los nios con sobreedad crtica y avanzada -para los cnones etarios de la escolaridad primaria- pudieran reorganizar su trayectoria escolar y asentar, de este modo, la continuidad de sus estudios. A partir de la premisa de que todos los nios pueden aprender bajo determinadas condiciones de enseanza, la reorganizacin de la trayectoria escolar se constituy en la estrategia rectora de una intervencin poltica direccionada a garantizar el derecho a continuar los estudios en la escuela secundaria. Dentro de este horizonte de sentido, la enseanza se erigi como una puerta de entrada de las acciones orientadas a intervenir sobre la problemtica detectada, y como un rasgo que marcara la impronta distintiva de la intervencin del equipo a cargo del PA. Sin desconocer los distintos factores socioeducativos causantes de la problemtica de los alumnos, la accin del programa se circunscribi, deliberadamente, a una intervencin pedaggico-didctica. No obstante, y sobre la marcha del proceso de implementacin del programa, se fueron incorporando otras lneas de accin, con el objeto de contemplar un acompaamiento ms integral de la trayectoria de los nios.26 El proceso de delimitacin de la problemtica y de construccin de un enfoque de trabajo conllev la bsqueda y recuperacin de experiencias antecedentes que venan sustentando intervenciones alternativas, en vistas de afrontar el problema de la sobreedad. Se recuper una experiencia impulsada en el DE 20, cuya supervisin vena trabajando en la implementacin de un sptimo grado libre para que aquellos alumnos de sexto grado que tenan sobreedad pudieran acreditar el ltimo grado del nivel primario en forma paralela. Asimismo, se tom como referencia a algunas iniciativas programticas de otras ciudades y pases que haban planteado explcitamente a la aceleracin como aquella meta que apuntaba a que los alumnos pudieran avanzar en su escolaridad en un tiempo menor que el previsto en la secuencia habitual un ao lectivo/un grado escolar. Entre ellas, puede mencionarse el Projeto de Reorganizao da Trajetria Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Acelerao, de la Prefeitura da Educaao de Porto Alegre -1996- y el Programa de Aceleracin del Aprendizaje, del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia -1999- (GCBA, 2002a). En ese contexto, el diseo del PA impulsado por la entonces Secretara de Educacin reuni un conjunto de propuestas para ofrecer alternativas pedaggicas, organizacionales e institucionales de escolarizacin para los nios, nias y adolescentes con sobreedad en el nivel primario comn, de modo de que aceleren su pasaje al grado que ms se acerque al que corresponde a su edad, garantizndoles el cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria comn en el menor tiempo posible. Estas propuestas de aceleracin deban comenzar a desarrollarse a partir del ciclo lectivo 2003 en un conjunto de escuelas primarias de gestin estatal de la Ciudad en las que la sobreedad se presentaba con singular envergadura (GCBA, 2002a).27
26 Por ejemplo, las cuestiones vinculadas con la conformacin de la subjetividad fueron abordadas en el marco de una estrategia que busc apuntalar a los grupos de nios que se encontraban bajo programa. Asimismo, y atendiendo a una estrategia de agrupamiento que pona juntos a nios que venan siendo tipificados por su mala conducta, deban considerarse distinto tipo de ayudas que permitieran arribar a modos adecuados de abordar los conflictos en los nuevos grupos (GCBA, 2002a) Volveremos sobre este punto en el prximo apartado. 27 La propuesta se orient, en un primer momento, a los alumnos con dos o ms aos de sobreedad en el cuarto grado del nivel primario comn, de modo de facilitar su pasaje a sexto grado al trmino del ciclo lectivo y su

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En este marco se definieron dos propsitos que se consideraron asociados: garantizar a estos nios el cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria comn y, al mismo tiempo, asegurarles la adquisicin de los saberes necesarios para el ingreso y permanencia en la escuela secundaria. En estrecha articulacin con estos propsitos, el programa debi elaborar una propuesta pedaggica adecuada a la mayor edad de estos alumnos, esto es, () ms ajustada a sus intereses, posibilidades y requerimientos, apoyada en las capacidades de los chicos y en una serie de condiciones pedaggicas especialmente cuidadas, con la intencin de acelerar su pasaje al grado que ms se acerque al que corresponde a su edad (GCBA, 2002a: 2). En este sentido, el plantear a la aceleracin como una meta y no como una estrategia, responda a la idea de que la propuesta del PA no buscaba hacer lo mismo pero ms rpido, sino que se orientaba a que los alumnos pudieran progresar en su escolaridad a un ritmo ms rpido que el que caracteriza a su recorrido previo y que el esperable por el carcter graduado de la escuela, a partir de la puesta en juego de un conjunto de recursos pedaggicos e institucionales, que les permitieran aprender ms y mejor. El acelerar estuvo vinculado, desde el comienzo, con la idea de reorganizar la trayectoria de estos nios, de modo de quebrar un posible destino de fracaso o abandono. De este modo, el concepto de acelerar se conectaba con el propsito de generar condiciones para que los nios pudieran arribar a una experiencia de escolaridad que lograra romper con los estigmas de fracaso que venan signando a su trayectoria escolar. Con el tiempo, se fue afianzando la idea de que el PA implicaba construir un proyecto de estar en la escuela, por lo que cuando el acelerar los tiempos de cursada no era posible, la interrupcin de las historias de fracasos y repitencias se fue afianzando como una meta loable. Tal como puede apreciarse en el material de campo y los documentos consultados, la particularidad de la estrategia del PA no es precisamente la de prevenir la problemtica de la sobreedad - pues se entiende que a la anticipacin de estos procesos se abocan las polticas de mejora de la promocin en los primeros grados-, sino la de ofrecer respuestas pedaggicas alternativas una vez que dicha problemtica est ya instalada en la escuela. Es a partir de este punto de vista que una de las premisas sobre la que se estructur el programa en sus orgenes fue la de la necesidad de llevar a cabo una evaluacin slida de la implementacin de la propuesta, de modo de ajustar y diversificar la estrategia de intervencin en funcin de las distintas problemticas que se fueran avizorando.28 Desde su inicio, el programa contempl dos alternativas organizacionales para lograr la aceleracin: los grados de aceleracin y los grupos de aceleracin dentro del grado comn. Estas alternativas se mantienen vigentes en la actualidad y constituyen los dispositivos pedaggicos fundamentales del PA. La conformacin de grados de aceleracin consiste en reformular los agrupamientos vigentes en la escuela para organizar una seccin de grado con los alumnos con dos o ms aos de sobreedad. Esa seccin de grado debe trabajar con un mismo maestro o equipo docente, con un programa de estudios acelerado comn a todos los alumnos que participaban del PA y con un grupo de entre 10 y 15 nios. Los grados se instalan en dos ciclos lectivos sucesivos, el grado de aceleracin 4/5 y el grado de aceleracin 6/7. Se prev que en el grado de aceleracin 4/5 se cursen los contenidos equivalentes a estos grados en un solo ciclo lectivo, y lo mismo para el grado de aceleracin 6/7. De esta manera, se espera que los alumnos que ingresan a cuarto grado con 11 y ms aos de edad en el ao 2003, sean promovidos al grado

finalizacin de la escolaridad primaria en el siguiente, mediando una evaluacin de sus progresos que mostrara que haban alcanzado los aprendizajes esperados (GCBA, 2002a) 28 Es en este sentido que se consideraba que los grados de aceleracin no deberan instalarse como permanentes en el sistema educativo, puesto que se aspiraba a cumplir con la meta poltica de que la sobreedad sea revertida a partir de otras respuestas del sistema educativo que, en el mediano plazo eviten la produccin de tasas tan altas de sobreedad (GCBA, 2002a).

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de aceleracin 6+7 en el ao 2004, de manera tal de cumplimentar cuatro aos de escolaridad en dos (GCBA, 2002a). La organizacin de grupos de aceleracin dentro del grado comn se ha definido, en los inicios del programa, como una alternativa de trabajo pedaggico en aquellas escuelas en las que el nmero de alumnos con sobreedad o las condiciones edilicias no hacen factible la conformacin de una nueva seccin de grado. De esta forma, coexisten dos grupos en una misma seccin: el grupo mayoritario que trabaja con el programa de estudios previsto para el grado, y el grupo de aceleracin por definicin, reducido- que trabaja con un programa de estudios para 4/5 combinando contenidos del programa comn con contenidos que les permitan acelerar la trayectoria escolar de manera tal de promover al 6, una vez finalizado el ciclo lectivo. Asimismo, el programa prev que estos grupos de aceleracin puedan trabajar diversificadamente durante las horas de clase por ejemplo, del cuarto grado comn-, y/o funcionar en horas especiales destinadas a un trabajo diversificado, en contraturno o en franjas preestablecidas del turno en el que los alumnos cursan. En estos casos se requiere del desarrollo de acciones articuladas, tanto con el maestro de 4 como con el de 6, as como de estrategias de acompaamiento destinadas a apuntalar y/o reorganizar la trayectoria de los nios una vez que hayan promovido el grado. Cabe aclarar que los referentes consultados indican que, como producto de la evaluacin de la experiencia acumulada en estos aos por el proyecto, a los criterios preexistentes para definir la modalidad de aceleracin que se adoptar en la escuela (grado o grupo) se han sumado nuevos criterios, que se derivan no de las limitaciones (espacio escolar y cantidad de alumnos) sino de las posibilidades que brinda el dispositivo en cuanto a su potencial para generar las mejores condiciones pedaggicas posibles a los nios con sobreedad. En este sentido, se toman en consideracin otros aspectos tales como: la conveniencia o no de agrupar a todos los nios que han tenido experiencias de fracaso escolar en un solo grado, los perfiles profesionales del docente y del asistente tcnico, y las condiciones institucionales para integrar un grado de aceleracin a la dinmica escolar. No obstante, la variable relacionada con la matrcula sigue siendo decisiva, dado que ante un nmero importante de alumnos se impone la estrategia de apertura de un grado, siempre que exista un espacio fsico donde pueda funcionar. Por otra parte, los referentes explican que para los alumnos, el grupo es un plus en la experiencia escolar en tanto se les asigna un espacio y un tiempo de aprendizaje por fuera de su grado-, mientras que los grados son parte de la escolaridad obligatoria de los nios, en tanto en estos casos los grados de aceleracin reemplazan al grado comn. Estas consideraciones explican, en parte, la evolucin de la extensin cuantitativa de los grupos y grados de aceleracin en estos siete aos de Programa. Tal como se presenta en el apartado dedicado al anlisis cuantitativo del programa, la cantidad de grados de aceleracin se ha mantenido constante, mientras que la cantidad de grupos se ha cuadriplicado. Una vez concretado el propsito de acelerar, el programa ha implementado una estrategia de acompaamiento que contempla un espacio de apoyo en contraturno, como mnimo una vez por semana, destinado a aquellos nios que, habiendo formado parte del programa, se encuentran cursando un grado comn para el cual necesitan cierto sostenimiento. Por ejemplo, los que han cursado 4 / 5 o 5 / 6 y han promocionado a 6 y a 7 grado respectivamente. Esta estrategia implica concebir al grupo de aceleracin como una organizacin abierta en el sentido de que el grupo se va reorganizando ao tras ao pues se van sumando los alumnos que, habiendo acelerado, son acompaados en su trayectoria por el maestro de aceleracin y el asistente tcnico con el propsito de garantizar los aprendizajes necesarios para continuar sus estudios en la escolaridad primaria como as tambin su ingreso a la escuela secundaria. Por otra parte, en el marco del Programa se ha creado la figura de los referentes. Se trata de docentes que acompaan a los chicos que ya habiendo transitado por el programa tanto en 40

grados como en grupos-, han aprobado el nivel primario y se encuentran cursando estudios en el nivel medio. Esta modalidad surgi en 2005 con la primera cohorte de egresados del programa (Pagano y Buitrn, 2009). Los criterios de acreditacin y promocin de los grados y grupos de aceleracin fueron definidos a partir de un trabajo conjunto entre la DC y la DAEP. En este sentido, y tal como se seala en uno de los documentos de referencia ya citados, se trata de delimitar parmetros pertinentes para la promocin sobre la base de los procesos de enseanza que han tenido lugar, y con un especial cuidado en no demandar a los alumnos aprendizajes que no pueden haber tenido lugar bajo las condiciones de trabajo didctico en las que estuvieron incluidos, pues en palabras del documento: No pocas veces, una evaluacin que se plantea de modo desajustado con respecto a las oportunidades de aprendizaje expone a los alumnos a una visin frustrante de sus logros an cuando hayan participado en experiencias de aprendizaje estimulantes (GCBA, 2002a: 28). Estrategias de trabajo pedaggico y enfoque conceptual Como ya se anticip, el PA depende desde el ao 2008 de la Direccin General de Inclusin Educativa. El equipo tcnico pedaggico est conformado por tres coordinadoras, diecisiete asistentes tcnicos (AT), un psiclogo que acompaa la tarea de la coordinacin y de los AT,29 veinticinco docentes en comisin de servicio y dos docentes contratados que realizan tareas de apoyo tcnico cotidiano. Tal como se seala en un estudio reciente (Pagano y Buitrn, 2009) la Coordinacin General es la que realiza los enlaces con las distintas reas y dependencias del Ministerio de Educacin y la que sostiene los contactos con los supervisores y directores de las escuelas que se encuentran bajo la rbita del programa. Tiene a su cargo la coordinacin del equipo de tcnico-pedaggico mencionados anteriormente, as como el seguimiento de los proyectos que se definan. Los AT son docentes con experiencia en el nivel y licenciados en educacin con formacin general en didctica y con un cierto grado de especializacin en algn rea curricular especfica (Matemtica, Prcticas del Lenguaje, Formacin tica y Ciudadana, etc.). Son seleccionados directamente por la coordinacin del PA. Cada uno tiene a su cargo un promedio de dos escuelas y las diversas estrategias de intervencin que se llevan a cabo en cada institucin escolar. Su tarea es articular los distintos aspectos involucrados en esta estrategia, es decir, que su intervencin abarca lo didctico, lo institucional, lo grupal, el seguimiento individual de los alumnos, entre otras tareas (Pagano y Buitrn, 2009). Los AT acompaan la tarea de enseanza de los maestros de aceleracin (MA) entre una y dos veces por semana, dependiendo de la cantidad de grados o grupos que cada uno tenga a cargo. Tal como indica uno de los referentes entrevistados, este acompaamiento comprende instancias de planificacin conjunta, de co-coordinacin de clases y de diversificacin de propuestas de enseanza en los grados o grupos. En ocasiones, cuando realiza esta ltima tarea, el MA trabaja en paralelo y de manera personalizada con algn nio en especial. Eventualmente, los AT tambin trabajan con otros maestros de grado de la escuela MG y, en algunos casos, desarrollan tareas de capacitacin en aquellas reas curriculares en las que estn especializados. Las capacitaciones en las reas se llevan a cabo a travs de encuentros mensuales en alguna sede del Ministerio de Educacin. Una vez por semana, los AT participan de una instancia de relatoras con los coordinadores, en las que brindan informacin sobre la marcha del proceso pedaggico de los grupos o grados a su cargo, de modo de poder disear las estrategias de seguimiento institucional de los grados o grupos, y de cada nio en particular. Asimismo, el programa contempla instancias de trabajo con el equipo total, en donde se profundiza sobre aquellos temas que en forma recurrente emergen en las relatoras (Pagano y Buitrn, 2009).

29 Asimismo, interviene directamente en algunos grados y grupos a partir de un trabajo con docentes y alumnos.

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Como seala el informe recin citado, los maestros que estn a cargo de los grados de aceleracin deben revistar carcter de titular. Pertenecen a la Planta Orgnico Funcional (POF) de la escuela, en los casos en que la matrcula se reorganiza y una de las secciones ya existentes es destinada para la apertura del grado de aceleracin, y son designados en comisin de servicio, cuando en la escuela se forma un grado nuevo. Los docentes son elegidos por el equipo directivo de acuerdo con la pertinencia de su perfil para el cargo, pudiendo aceptar o no participar de esta experiencia.30 De acuerdo con distintas fuentes, la conformacin del grupo de docentes es analizada exhaustivamente por los equipos que forman parte del PA, pues: Los diferentes modos de organizar el trabajo escolar en el marco del programa requieren de una prctica docente dispuesta a revisar los recorridos habituales realizados por los maestros en las escuelas de la ciudad (Pagano y Buitrn, 2009: LVIII). A su vez, los criterios desde los cuales los responsables del PA analizan las posibilidades de los maestros de ser aceleradores se relacionan fundamentalmente con sus saberes didcticos y con su mirada sobre los nios: como puede derivarse del testimonio de uno de los referentes consultados, estos criterios se articulan con la idea de resignificar la tarea de enseanza que el PA instala a travs del trabajo con los grados y grupos, que se inscribe en una prospectiva de profesionalizacin del docente. La capacitacin de los docentes es desarrollada por el equipo tcnico del PA y comprende dos instancias: la que organizan los AT cuando concurren a las escuelas para acompaar la enseanza de los maestros y la que se lleva a cabo mensualmente con todos los maestros involucrados en los grados o grupos de aceleracin.31 Tal como consigna uno de los entrevistados, las cuestiones vinculadas con la didctica son las que comandan estos espacios de capacitacin, si bien tambin se incluyen otros temas de corte ms abarcativo pero que resultan nodales para el funcionamiento del PA y que se relacionan con la problemtica de la inasistencia, los aspectos psicolgicos que atraviesan al proceso de conformacin de los grupos de nios, el relevamiento de casos, el anlisis de las evaluaciones, entre otros. De la consulta a referentes surge que uno de los criterios que ha primado en la organizacin de los encuentros mensuales con docentes parecera ser el de evitar otorgar un tiempo significativo de la capacitacin a los anlisis de corte socio-educativo, pues por la complejidad que estos anlisis introducen- se teme que redunden en un desplazamiento de la focalizacin que deliberadamente el PA le viene dando a la temtica de la enseanza en el aula. Por ello, las problemticas que se derivan de la situacin de desigualdad social suelen ser abordadas en un plano ms particular, en el marco de las instancias concretas de acompaamiento de las trayectorias que los nios realizan en las escuelas. Cabe destacar, por ltimo, que los procesos de reorganizacin de las trayectorias de los nios requieren un seguimiento sistemtico de cada alumno, y conllevan una tarea de toma conjunta de decisiones entre maestros, AT y coordinadores (Pagano y Buitrn, 2009). En este proceso, es importante destacar que la Coordinacin del PA va asumiendo diversas tareas que involucran el contacto directo con los nios y con otros interlocutores de las escuelas, con el propsito de fortalecer las distintas estrategias de trabajo que se vienen desarrollando y que comprenden, por ejemplo, situaciones de entrevista con los nios, padres y maestros, o bien coordinaciones de determinadas actividades grupales, entre otras. El enfoque de trabajo curricular
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Uno de los criterios que se fue instalando en el momento de la seleccin y asignacin del cargo es el de que el docente no tome su comisin de servicio en la escuela en donde reviste como titular, sino que sea asignado a otra escuela, desde el supuesto de que esta estrategia permite que el docente se integre de manera ms autnoma en el programa, facilitando su distanciamiento respecto de ciertas inercias institucionales. 31 Uno de los referentes consultados seala que los directores suelen ser invitados a participar de las instancias de capacitacin y de otro tipo de reuniones de trabajo. Asimismo, en uno de los documentos relevados se alude a una capacitacin destinada a los bibliotecarios de las escuelas que integran el programa, que persigue el propsito de interiorizarlos en los contenidos, enfoques y temas propuestos en el desarrollo de los documentos curriculares propuestos para orientar la enseanza y avanzar en el diseo de los modos posibles de inclusin en los proyectos planificados (GCBA, 2002, b).

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El trabajo pedaggico de los grados y grupos de aceleracin comprende el desarrollo de programas de estudios especficos que estn basados, como ya se anticip, en el Diseo Curricular de Segundo Ciclo, as como en el marco general y los enfoques por rea que subyacen en este documento. En consonancia con la opcin de poltica curricular de la entonces Secretara de Educacin, el Diseo expresa una propuesta abierta, puesto que se parte de la conviccin de que () su tarea consiste en proveer los fundamentos para el diseo de la enseanza dejando expresamente como tarea de la escuela y de los docentes la concrecin de aquellos fundamentos en programaciones didcticas (GCBA, 2002a: 20). Se asume, de este modo, que la consolidacin de una propuesta curricular en cada institucin educativa requiere de un trabajo de mediano y largo plazo. En virtud de los proyectos de aceleracin que se toman como antecedentes, se arriba a la necesidad de elaborar un programa especfico, con el propsito de generar condiciones para promover a los alumnos rompiendo la correspondencia ciclo lectivo/grado escolar, y transformando la relacin de los nios con el aprendizaje escolar. Para que esto sea posible se define qu aprendizajes se deben asegurar y cules es posible excluir, entendindose que la exclusin de contenidos no necesariamente entraa un sentido negativo, puesto que cualquier programa de estudios incluso el de un grado o curso comn- involucra decisiones de seleccin de contenidos cuya contratara es la exclusin de otros (GCBA, 2002a).32 Dentro de este encuadre, la DC y la Coordinacin del PA asumen la responsabilidad de esta seleccin, elaborando programaciones para las reas de Prcticas del Lenguaje, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, as como diseando proyectos y actividades de enseanza que contemplen las caractersticas y necesidades de los estudiantes y se ajusten al tiempo total disponible durante el ao para cada rea.33 La seleccin de contenidos y las experiencias de aprendizaje propuestas se apoyan en la idea de que programas educativos diferentes pueden asegurar resultados educativos equivalentes, dado que no existe un isomorfismo entre aprendizajes y contenidos: diferentes contenidos pueden promover aprendizajes similares, o converger con otros en una misma experiencia de aprendizaje, del mismo modo que un contenido puede tomar parte en aprendizajes diferentes. El PA organiza los contenidos a travs de proyectos, secuencias didcticas y actividades de enseanza. La mayora de estas formas organizativas desarrollan contenidos propios de cada rea, si bien algunos proyectos plantean el trabajo con contenidos de dos o ms reas. Con el propsito de provocar un abordaje ms profundo de los contenidos y estrategias de cada rea as como de intensificar el uso del tiempo-, los temas correspondientes a Ciencias Naturales y Ciencias Sociales se alternan en la distribucin a lo largo del ao, garantizando siempre la presencia de las dos reas en el bimestre a los fines de la calificacin (GCBA, 2002a). A su vez, para favorecer la intensificacin de los aprendizajes, se promueve que los alumnos asistan en contraturno a la biblioteca de la escuela en el marco de una planificacin conjunta entre el MA, el bibliotecario y la AT, de manera de anticipar y prever qu actividades son propicias para realizar en la biblioteca como mbito de estudio (GCBA, 2002b). Como se indica en el documento recin citado, el PA parte del supuesto de que ciertos aprendizajes -en especial los relacionados con la lectura y la escritura- tienen la capacidad de potenciar otros de manera que permitan seguir aprendiendo. En ese sentido, y previendo las dificultades especficas que muchos de estos alumnos pudieran presentar respecto de la lectura y escritura, se contemplan los tiempos destinados al trabajo con textos y al desarrollo de las actividades que involucran las prcticas del lenguaje en contextos de estudio, entendiendo que () el desempeo autnomo constituye parte de los objetivos que es necesario alcanzar para que los chicos se desempeen como lectores y como estudiantes (GCBA, 2002a: 14).

Al respecto se seala que si bien la seleccin de contenidos no puede evitarse, s debe evitarse que la seleccin conduzca a definiciones programticas que vulneren los derechos educativos de unos grupos en relacin a otros. 33 Tambin asume la responsabilidad de producir definiciones para las otras reas del currculo.

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Esta programacin se desarrolla en una serie de documentos didcticos conocidos habitualmente como guiones didcticos- que contienen las orientaciones concretas para que los maestros puedan implementar los lineamientos del programa de estudios en el aula. La intencin de estos materiales es precisamente la de mostrar a los maestros un recorrido didctico posible para garantizar el acceso de los saberes seleccionados. Se contempla entonces que los docentes introduzcan en el marco de un trabajo conjunto con el ATmodificaciones en el recorrido propuesto, ya sea ampliando los contenidos o bien diversificando las propuestas de enseanza a partir de las caractersticas e intereses del grupo, de su propia experiencia y saberes profesionales, o bien de los rasgos salientes del proyecto de su escuela. No obstante, todas estas modificaciones deben respetar, como condicin bsica, el abordaje completo de los contenidos del programa, garantizando que todos accedan a los saberes seleccionados. Adems de las diversificaciones posibles, el PA subraya las que son necesarias, las que se relacionan con las adecuaciones a las diferencias individuales en los ritmos de aprendizaje de los alumnos, en su posibilidad de aprovechar las propuestas de enseanza y de profundizacin e integracin de conceptos. Es por ello que contempla que los maestros desarrollen una variedad de propuestas (otros materiales, actividades de profundizacin o de revisin, etc.) a las que pueda acudir cuando algn alumno lo necesite especialmente, coordinando la actividad con los otros docentes de la escuela (el bibliotecario, el maestro de apoyo, el maestro de recuperacin) que participen de la atencin educativa de su grado (CGBA, 2002a). Entre las adecuaciones a cargo del maestro estn las referidas a la extensin de la jornada escolar. Tal como se afirma en el documento recin citado, el tiempo concreto de que podr disponerse ha sido una variable a la que se ha prestado mucha atencin en la determinacin del programa de estudios y en la elaboracin de los materiales para la enseanza. El punto de partida para el anlisis de la cantidad de horas de clase disponibles ha sido la caja horaria de la jornada simple, de modo de ajustar la propuesta a la modalidad de jornada que presenta menor cantidad de horas a cargo del MG. Los maestros a cargo de grados de aceleracin en escuelas de jornada completa deben disear una programacin adecuada al mayor tiempo de clase de que disponen: como ayuda en esta tarea, los materiales para el docente incluyen actividades que permiten profundizar los contenidos seleccionados si se cuenta con un mayor tiempo disponible. Para el caso de las reas que estn a cargo de los profesores curriculares se prevn diferentes situaciones. En el rea de Educacin Fsica se sugiere que los alumnos compartan las clases con los nios de los grados que ms se asemejan a su edad, es decir con los sextos y sptimos grados. En las otras reas, la seccin es asignada a los profesores curriculares que tienen horas de apoyo disponibles.34 Se contempla la posibilidad de que estas decisiones se definan en cada institucin escolar siempre que se respete, como criterio bsico, que la intensificacin de los aprendizajes no debe realizarse a expensas del tiempo de las materias especiales, puesto que el programa procura asegurar la formacin multidimensional de los alumnos y alumnas, para lo cual los aprendizajes estticos, expresivos, motrices, etc., son necesarios (GCBA, 2002a: 23). Como fuera sealado, una de las lneas de trabajo sobre la que se apoyan los procesos de aceleracin es la que se relaciona con la transformacin del vnculo con el conocimiento y con la conquista de una confianza que les permita a los nios reposicionarse respecto de sus posibilidades de aprender. En este sentido, la propuesta pedaggica del PA toma una serie de lineamientos que se constituyen en un objeto de trabajo especfico con los MA. Algunos de estos son:

La importancia de que los nios tengan una temprana experiencia de xito en el ciclo lectivo a travs de su participacin en proyectos de aprendizaje que les planteen

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Se trata de horas ctedra en las que los docentes no estn a cargo de un grupo de nios.

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desafos que puedan resolver, de modo de fortalecer su confianza en sus capacidades para aprender.

El fortalecimiento de la autoestima de los nios, a travs de acciones concretas que busquen desmontar cualquier visin de s mismos que vulnere sus posibilidades de aprender. En este caso, pueden colaborar con ello la presentacin de pequeos desafos (as como de las condiciones para superarlos), la celebracin de los xitos alcanzados, el descubrimiento de las fortalezas de cada estudiante y el apoyo incondicional a cada alumno en toda su trayectoria de aprendizaje, con el estmulo para que se supere en cada nueva etapa. La revisin de las prcticas de evaluacin y el desarrollo sistemtico de prcticas de autoevaluacin, partindose de la premisa de que la evaluacin de los aprendizajes constituye una instancia formativa para los alumnos. La evaluacin debera posibilitar el seguimiento que el maestro hace de los aprendizajes del alumno, y permitir que para cada nio se hagan visibles sus progresos con respecto a su punto de partida. En este sentido, la evaluacin tendra que ofrecer informacin no slo a los docentes o a los padres, sino a los alumnos mismos.

Las lneas de trabajo mencionadas apuntan a afianzar la idea de que el cambio en la relacin con el aprendizaje debe apuntalarse en una propuesta didctica que promueva experiencias variadas y aprendizajes complejos que, en oposicin a la idea de simplificacin o banalizacin del contenido escolar, apele a la formulacin de preguntas, el desarrollo de las capacidades argumentativas y la bsqueda de informacin interesante y rigurosa (GCBA, 2002a). Dentro de este encuadre, el programa contempla la disposicin de recursos especficos, que hacen posible la intensificacin del aprovechamiento del tiempo escolar. Ya que algunos han sido presentados, aqu se renen a modo de sntesis: - Documentacin didctica destinada al maestro, que comprende al programa de estudios y a los materiales que proporcionan como se anticip- propuestas de enseanza para el acceso a los saberes seleccionados, y que plantean un margen importante para la toma de decisiones del docente. - Equipamiento didctico para uso comn en el aula, que comprende recursos bibliogrficos diversos (obras literarias, atlas) que pueden ser provistos por la biblioteca escolar o por el PA cuando sta no disponga de ellos. Se contempla, como lneas de trabajo que le competen al maestro, el establecimiento consensuado de pautas para el uso compartido de los recursos del aula, as como la ampliacin de su disponibilidad a partir del anlisis del inventario de la escuela y de los proyectos que los convocan, de modo de garantizar que los nios puedan acceder a la variedad de recursos vigente.35 - Equipamiento didctico de entrega individual a los alumnos, que se suministra cuando los proyectos de enseanza presentados en los materiales para el docente requieren que cada estudiante cuente con un recurso determinado (por ejemplo, la calculadora en el caso de los proyectos de Matemtica; una agenda escolar para que organice sus actividades diarias; cuadernillos y textos didcticos elaborados por los especialistas de la Direccin de Currcula, las guas de trabajo, etc.). La redefinicin del alumno y la reorganizacin de las trayectorias escolares

Al respecto, se seala que en las ltimas dcadas se han multiplicado los recursos didcticos en las escuelas y que los desarrollos de la didctica y de la tecnologa educativa no slo han reformulado el formato de los libros de texto para hacerlos ms adecuados a los fines de la enseanza, sino que tambin han generado marcos didcticos que potencian el aprovechamiento de los recursos tradicionales. Por su parte, los desarrollos tecnolgicos han puesto al alcance de una actividad masiva como lo es la escolar, un equipamiento de cierta sofisticacin que permite aprovechar o generar nuevos recursos y dar lugar a otras aperturas didcticas.

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Las distintas fuentes consultadas revelan que la construccin de otra mirada sobre los chicos constituye una lnea de accin que, junto con la programacin curricular y la capacitacin de los docentes, representa un sostn insoslayable en la reorganizacin de la trayectoria escolar. Es en este sentido que pueden delimitarse un conjunto de criterios pedaggicos que orientan la conformacin y definicin de los grupos de nios sobre los que se focaliza la meta de la aceleracin. Dado que se trata de grupos que renen a nios que han experimentado mltiples dificultades en su trayectoria previa, entre ellas la repitencia mltiple, una de las imgenes que preocupan y que se pretende evitar es la del grado de repetidores identificado con aquel en el que los chicos no pueden, pues se trata de una estigmatizacin que impacta negativamente en el modo en que la institucin escolar trabaja con esos grupos, afectando la calidad de la experiencia educativa que se ofrece a sus integrantes y a la posibilidad de revertir el vnculo de los nios con el aprendizaje escolar. En este contexto, la pregunta por la construccin de una mirada diferente sobre los alumnos ha sido un objeto de trabajo conjunto con los MA y los directores e involucra diversas estratgicas de anlisis crtico de los criterios que subyacen en ciertas decisiones que cotidianamente se toman en las escuelas.36 Una de las orientaciones del PA se relaciona con la redefinicin de los criterios tradicionalmente empleados por la escuela en el momento de designar o delimitar las caractersticas de los agrupamientos. Es decir que no se tratara de definirlos a partir de un rasgo o de un conjunto de rasgos compartidos por sus integrantes, sino que lo que debera primar en su designacin es el propsito de recuperar, nivelar, o bien como en este caso especfico- acelerar, ya que como se indica: Los grados de aceleracin no son grados de alumnos que han repetido, del mismo modo que sptimo grado no es el grado de los alumnos de doce aos sino el grado de los alumnos que aprenden contenidos curriculares designados para la finalizacin de la escuela primaria (GCBA, 2002a: 8). La prioridad colocada en el propsito -y no en los rasgos de los sujetos sobre los que el programa opera- permite poner el acento en la necesidad de redefinir las condiciones de escolarizacin necesarias para que los nios logren aprender, a partir de experiencias que les permitan recuperar la confianza en sus posibilidades y les abran caminos para aprendizajes posteriores, como ya se dijo. Esta accin se respalda en la conviccin de que: () bajo condiciones pedaggicas adecuadas a sus edades, posibilidades, intereses y condiciones, todos los chicos pueden aprender los contenidos escolares y alcanzar los objetivos de aprendizaje que plantea el curriculum. Se apoya, adems, en la conviccin del importante efecto que tiene sobre el mejoramiento de la trayectoria escolar el quiebre del crculo del fracaso, que hace que los chicos y las chicas con trayectorias difciles o discontinuas se vean enfrentados permanentemente con la imposibilidad de aprender en la escuela. (GCBA, 2002a: 10). Estas premisas no toman la direccin de desconocer las dificultades que pueden presentarse, sino que se orientan a que los maestros sustenten su trabajo en una valoracin positiva de las posibilidades de los nios, asumiendo el compromiso de poner a disposicin sus mejores recursos pedaggicos al servicio del propsito principal de que estos nios aprendan. En consecuencia con estas premisas, el programa proporciona algunas orientaciones destinadas a que los docentes puedan: a. Tomar conciencia acerca de las ventajas de trabajar con los alumnos grandes. b. Arribar a un contrato de trabajo que parta del conocimiento de la situacin particular de los nios. c. Desarrollar acciones que favorezcan la conformacin de un grupo de trabajo.

36 Por ejemplo, mediante el anlisis de la composicin de la matrcula, que permite preguntarse por el propio papel de la escuela en la generacin de la problemtica de la sobreedad.

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a. Tomar conciencia acerca de las ventajas de trabajar con los alumnos grandes: se trata de que el docente pueda registrar y favorecer el desarrollo de las potencialidades cognoscitivas, corporales y afectivas que los nios van desarrollando a medida que crecen, entre ellas las posibilidades de abstraccin, la consideracin simultnea de un nmero creciente de factores en el anlisis de una situacin o de un problema, el incremento del tiempo de atencin, la mayor destreza fsica, el despliegue de intereses nuevos, las posibilidades de descentracin en el establecimiento de relaciones cooperativas de aprendizaje, entre otras. Asimismo, se apunta a que los maestros puedan valorar las capacidades cognoscitivas que muchos de estos nios desarrollan a partir de las circunstancias particulares en las que se desenvuelven en la vida diaria, ya sea porque han trabajado o trabajan, o porque han tenido o tienen responsabilidades familiares. En este sentido, se recuperan aquellas investigaciones que muestran que en contextos cotidianos de actividad se generan demandas cognitivas que los nios y nias logran responder, generando recursos cognoscitivos que deberan ser considerados en la experiencia escolar (GCBA, 2002b). b. Arribar a un contrato de trabajo que parta del conocimiento de la situacin particular de los nios: se trata de desarrollar una estrategia que permita sortear las dificultades que muchos de estos nios tienen, por sus condiciones de vida, para sostener la asistencia continua en la escuela y otras rutinas propias del aprendizaje escolar que requieren del apoyo de una figura adulta. Se plantea entonces la necesidad de establecer compromisos con ellos y con los adultos responsables, as como de intervenir y prever estrategias de reinsercin que les permitan retomar su proyecto de aprendizaje si los nios comienzan a ausentarse. El propsito que se persigue es el de la formacin de los nios como escolares, de modo de que puedan desenvolverse en el contexto de actividad que se propone en los grados, con crecientes niveles de autonoma. Es decir que la constitucin de rutinas de trabajo escolar y personal debe ser tomada como parte de la tarea de enseanza, dentro de un horizonte constructivista que se propone la formacin de un sujeto cognoscente que se hace preguntas y que se plantea hiptesis. Es tambin recontratar situaciones que interpelan al nio como un sujeto de conocimiento, y que instala la pregunta acerca de qu es aprender, cmo se aprende y qu se espera de l en la escuela. Como sugiere uno de los documentos consultados, se trata de lograr mayores niveles de transparencia y explicitacin de las caractersticas del nuevo contrato (GCBA, 2002b: 15), de modo de tal modo que los nios puedan tener claro qu se espera de ellos y en qu punto estn, es decir, cmo les est yendo en el proceso que estn transitando. Es por eso que se propone que se implementen distintos recursos (planillas, cuadros, instancias de devolucin orales, conversaciones que permitan arribar a nuevos compromisos) en vistas de que los nios puedan tomar conciencia de sus avances y dificultades. Con el tiempo, esta tarea ha ido involucrando a los distintos actores del equipo tcnico del programa, incluso como ya se anticip- a la propia Coordinacin, que concurre a la escuela para hacer entrevistas a los nios y a las familias, ya sea para hacer algn seguimiento en particular, o bien recontratar una situacin inicial. Tal como lo indica uno de los referentes entrevistados, este tipo de intervencin ha mantenido cierto punto de encuentro con la necesidad de garantizar una continuidad institucional en el encuadre de trabajo propuesto a los nios. Estas estrategias responden tambin a una prioridad que se ha ido asentando a lo largo del tiempo a partir de la revisin de la experiencia transitada y de la ponderacin de la complejidad de la adolescencia como etapa evolutiva- y que se relaciona con la necesidad que los nios puedan ser consecuentes con los compromisos que establecen con los adultos, esto es, que tomen conciencia de las responsabilidades que les competen, en vistas de que puedan concretar con solidez la re-organizacin de su trayectoria escolar. El desafo de promover el desarrollo de los alumnos como escolares conlleva la definicin de estrategias de trabajo con sus respectivas familias, an reconociendo que en muchos casos tal vez no sea posible que estas se relacionen con la escuela de acuerdo con los cnones de una familia tipificada como tradicional (GCBA, 2002b). En este sentido, el programa prev distintas instancias de comunicacin en el transcurso del ao, as como diverso tipo de 47

orientaciones destinadas a apuntalar la construccin de un vnculo (reuniones en el comienzo del ao, entrevistas particulares con algn miembro familiar, registro de los compromisos asumidos, anticipacin de algunas de las actividades previstas para el grado o grupo de aceleracin, etc.). Las fuentes consultadas revelan que estas estrategias de acercamiento y bsqueda de compromisos con las familias han dado buenos resultados que se expresan por ejemplo en el mayor nivel de concurrencia, as como en las interlocuciones que se mantienen con los referentes del programa-, si bien todava es un desafo pendiente el lograr que estos compromisos mantengan su continuidad en el conjunto de los casos. c. Desarrollar acciones que favorezcan la conformacin de un grupo de trabajo: se trata de desarrollar un trabajo pedaggico especfico para hacer posible que los reagrupamientos que se generan en el marco del PA puedan constituirse y afianzarse en un grupo escolar. Se parte de reconocer que no se trata de un pasaje inmediato y que su logro no implica que desaparezcan las situaciones de conflicto, pues se entiende que el abordaje de los procesos grupales es una condicin necesaria para llevar a cabo las tareas de enseanza de los contenidos escolares, que requiere que se le dedique un tiempo especfico. A tal efecto, el PA prev un conjunto de actividades especficas, en ocasiones de carcter ldico, que se orientan a consolidar el conocimiento mutuo, la tolerancia a la frustracin, el compromiso de cada alumno con la tarea comn y la interiorizacin de las pautas de convivencia. Dentro de este encuadre, las rondas de convivencia se proponen como un dispositivo de trabajo grupal en el que se abordan las situaciones de agresin, maltrato y discriminacin que se dan entre los nios. Se trata de un espacio sistemtico de reflexin en el que se intenta generar condiciones como para que los nios se sientan habilitados a expresarse y a hacerse preguntas sobre las situaciones conflictivas que se suscitan (Pagano y Buitrn, 2009). La insercin institucional del PA en el transcurso del proceso de implementacin Como sealamos en lneas anteriores, el propsito de intervencin del PA es la trayectoria escolar de los nios que se encuentran en una situacin de sobreedad crtica. La definicin de la reorganizacin de la trayectoria escolar como estrategia rectora y, con ella, la delimitacin de los alcances del PA en la dimensin ms especficamente institucional, entraa la necesidad de subsumir las intervenciones institucionales a dicha estrategia. Es decir que las interacciones y articulaciones con los supervisores, los directores y los maestros se circunscriben al tratamiento de aquellas cuestiones organizacionales y pedaggicas que implican a la experiencia escolar de los nios que se encuentran en el PA. No obstante, las distintas estrategias pedaggicas que se fueron delineando a lo largo del proceso de implementacin del PA parecen haber revelado un potencial para traspasar este universo de intervencin e instalar preguntas, desafos e inquietudes hacia el conjunto de los docentes de la institucin escolar. Con especial nfasis se destacan las que han instalado las propuestas pedaggico-didcticas del PA, que a travs de sus materiales especficoshabilitaban la posibilidad de concretar en la prctica de la enseanza las directrices establecidas en el nuevo Diseo Curricular. En este sentido, uno de los referentes entrevistados advierte que la valoracin que los distintos maestros hacan de los documentos diseados por el programa -en lo que concierne a la concrecin y a la progresin de los contenidos del ciclo- fue develando la necesidad de contemplar otras polticas que pudieran alcanzar a los maestros del ciclo del conjunto de las escuelas de la Ciudad.37 Desde otro plano del anlisis, algunos entrevistados destacan que las estrategias especficas de trabajo con distintos actores directivos y supervisores especialmente- procuraron y
Fue entonces cuando la entonces Secretara de Educacin impuls, a travs del Plan Plurianual, un conjunto de acciones de capacitacin docente que involucr a todos los segundos ciclos de las escuelas de la Ciudad. En la actualidad, se estn promoviendo algunos intercambios entre los programas que se encuentran bajo la rbita de la Coordinacin de Inclusin Educativa, con el propsito de compartir el material pedaggico-didctico que se elabora desde las distintas lneas programticas que comprende. Se menciona, como ejemplo, el armado de una plataforma virtual de materiales para el docente en el DE 5. Si bien se trata de una experiencia de carcter incipiente, los referentes consultados lo destacan como una lnea de trabajo que se vena presentando como una asignatura pendiente en materia de articulacin institucional.
37

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efectivamente lograron consolidar un vnculo de confianza que permiti avanzar en la concrecin de los compromisos asumidos en la implementacin de las lneas de accin involucradas. Es as como con el transcurso de la experiencia, la posicin de relativa resistencia de algunos actores fue virando hacia una actitud de demanda recurrente de la intervencin del PA en las escuelas que se encuentran bajo su rbita de supervisin. Por otra parte, el impacto positivo de las acciones del programa puede tambin vislumbrarse en la actitud de los alumnos que, ante la presencia del PA en su escuela, manifiestan su deseo de permanecer en el mismo, o bien de recomendar la incorporacin de algn compaero. Por ltimo, y en virtud del progresivo deterioro de las condiciones sociales de la vida cotidiana de los nios que se encuentran bajo la rbita del PA, la Coordinacin ha impulsado recientemente algunas lneas de articulacin con otras iniciativas programticas con el propsito de atenuar a partir de un seguimiento de casos particularmente complejos- los efectos negativos que las distintas situaciones de privacin material y afectiva ejercen en sus procesos de aprendizaje. Sin embargo, los referentes enfatizan las reas de vacancia que se vienen delimitando en la materia, especialmente ante la emergencia de casos que requieren de un abordaje multidisciplinar que conllevara la puesta en juego de intervenciones y recursos por parte de las distintas reas de gobierno38. El Programa Aceleracin desde una perspectiva cuantitativa El PA se desarrolla actualmente en 28 escuelas primarias de gestin estatal, la distribucin geogrfica de las mismas implica una presencia del programa en 10 de los 21 distritos escolares de la ciudad. En relacin con el alcance que tena Aceleracin en sus inicios (ao 2003), la situacin actual representa una fuerte expansin en trminos cuantitativos: la cantidad de escuelas en las que interviene el PA se ha duplicado entre 2003 y 2009. En trminos de cobertura territorial, la presencia del programa ha sufrido modificaciones con el correr de los aos; si bien la cantidad de DE en la actualidad supera ampliamente la condicin inicial (en 2003 el PA intervena slo en 6 distritos escolares) el desarrollo de esta expansin no implica necesariamente un proceso de incorporacin de nuevos DE a los previamente existentes, sino que combina la entrada en nuevos espacios con la retirada de otros en donde el programa haba estado funcionando. Sin embargo, puede hablarse de un ncleo duro conformado por distritos de la zona sur de la ciudad (DE 4, 5, 19 y 20) que ha permanecido bajo la rbita de accin del programa de manera estable desde sus comienzos hasta la actualidad. Tambin deben sumarse a este conjunto los DE 1 y 3 en los cuales el programa ha estado presente en casi todos los aos desde su creacin. Un anlisis ms detallado de la evolucin del programa siempre desde una perspectiva cuantitativa permite afirmar que la fuerte expansin registrada durante el perodo analizado no se presenta de manera homognea para las distintas modalidades de intervencin. Como puede observarse en el grfico siguiente, la cantidad de grados de aceleracin (lnea punteada) se ha mantenido relativamente estable entre 2003 y 2009. En cambio, los grupos de aceleracin han experimentado un crecimiento muy fuerte y sostenido desde los comienzos del programa, impulsando un consecuente aumento de la matrcula atendida mediante esta modalidad.

38 No obstante, se valoran algunas articulaciones que se estn haciendo con otras iniciativas programticas del rea de educacin, por ejemplo, con Club de Chicos y Orquesta ZAP.

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Evolucin en la cantidad de escuelas, grados y grupos de aceleracin. 2003 - 2009

30

28 22

20

14 14
10

16 15

19 15

4
0

Ao 2003 Escuelas

Ao 2005 Grados

Ao 2009 Grupos

Fuente: Elaboracin propia con datos aportados por la Coordinacin del programa.

Asimismo, los espacios de acompaamiento para los nios que se insertaron en grados comunes tambin han visto engrosar sus filas. Esta modalidad que comienza a funcionar en 2004 guarda estrecha relacin con la evolucin de los grupos de aceleracin, ya que se orienta al seguimiento y apoyo de los nios/as que, luego de haber atravesado la experiencia de participar en un grupo de aceleracin 4/5, se incorporaron nuevamente al 6 grado comn. Por lo tanto, la expansin de la matrcula en los grados de aceleracin (lnea punteada) de alguna manera anticipa un comportamiento similar en la modalidad de acompaamiento.
Evolucin de la matrcula de PA segn modalidad de intervencin. 2003 - 2009
200

184
150

184 146

142 111
100

78

50

19
0 Ao 2003

39
Ao 2005 Ao 2009

Grados

Grupos

Acompaamiento

Fuente: Elaboracin propia con datos aportados por la Coordinacin del programa.

Sintetizando la informacin presentada puede afirmarse que el PA ha tenido una evolucin creciente en lo que hace a la cantidad de escuelas y de alumnos atendidos. Este crecimiento ha sido de un 100% en el primer caso (de 14 escuelas en 2003, a 28 en 2009) y ms marcado 50

an respecto de la matrcula que creci en un 174% durante el mismo perodo, alcanzando actualmente a un total de 441 estudiantes. No obstante, las distintas modalidades de intervencin del programa no han evolucionado de la misma forma: la cantidad de grados de aceleracin se ha mantenido estable mientras que la modalidad de grupos ha motorizado claramente la expansin del PA tanto en trminos de cantidad de grupos como de matrcula asignada a los mismos impactando a su vez en el crecimiento de los espacios de acompaamiento y en la cantidad de nios/as atendidos bajo esta modalidad. Como se ha mencionado anteriormente, el PA se enfoca en los alumnos que presentan una sobreedad crtica 2 aos o ms que la edad terica correspondiente al comenzar el 4 grado del nivel primario, por este motivo puede resultar til revisar cmo ha evolucionado la condicin de sobreedad entre los estudiantes en los ltimos aos. Es importante destacar que no es posible plantear una relacin lineal entre la evolucin del indicador de sobreedad crtica en 2 ciclo y la evolucin de las acciones del programa; en principio porque la presencia o no de Aceleracin en las escuelas depende tanto de la demanda efectiva de los establecimientos y supervisores de distrito as como tambin de las posibilidades materiales del programa (en trminos de recursos) para poder solventar esa demanda; y en segundo lugar porque la sobreedad en el segundo ciclo es un fenmeno que debe considerarse siempre en clave diacrnica, ya que la evolucin de las repitencias y abandonos en los primeros aos del nivel primario son aspectos ntimamente relacionados con la intensidad de sobreedad en el segundo ciclo. De todas formas, la observacin en perspectiva temporal de la sobreedad crtica puede resultar til para advertir cmo ha evolucionado la demanda potencial del PA; del mismo modo, la distribucin de este indicador en trminos distritales permitir observar en qu medida las acciones de Aceleracin se focalizan sobre aquellos distritos en donde la sobreedad crtica es ms notoria. Segn los datos obtenidos por el Relevamiento Anual para el ao 2003, la sobreedad para todo el nivel primario alcanzaba 17,1% de la matrcula. Esta proporcin indica la relacin entre la cantidad de alumnos que cuya edad resulta al menos un ao mayor respecto de la edad terica correspondiente al grado que cursan, y el total de alumnos matriculados en el nivel primario. A su vez, lo que se ha denominado anteriormente como sobreedad crtica se elevaba al 4,7%, implicando en trminos absolutos a un total de 7.069 estudiantes. El primer ciclo exhiba valores ms moderados de sobreedad crtica (2,8%), mientras que en el segundo ciclo este indicador se elevaba a 6,2%. Como se mencion anteriormente, estas tendencias son esperables, dado que la sobreedad es un factor acumulativo y tiene ms probabilidades de intensificarse sobre el final de la trayectoria educativa del nivel. La poblacin que constitua la demanda potencial del PA esto es los alumnos con sobreedad crtica en 4 grado alcanzaba un volumen de 1.025 estudiantes en el ao 2003. Al observar estos mismos indicadores para el ao 2008 (ltima informacin disponible), se advierte que la sobreedad para todo el nivel primario ha crecido en relacin con el ao 2003, alcanzando al 17,9% de la matrcula del nivel. Por el contrario, la sobreedad crtica ha descendido levemente a nivel global, ubicndose en 4,4%. Analizado en trminos de matrcula, el volumen de alumnos en esta condicin alcanza un total de 6.487, es decir, 582 estudiantes menos que en 2003. Los valores correspondientes al primer y segundo ciclo tambin han evolucionado de manera similar, acumulando 2,5% y 5,9% de sobreedad crtica respectivamente. La lectura conjunta de estas tendencias permiten afirmar que ha habido un impacto positivo (aunque leve) sobre la reduccin de la sobreedad crtica, lo cual ha tendido a moderar la demanda potencial sobre el PA, mientras que ha aumentado en valores relativos y absolutos el volumen de alumnos con al menos un ao de sobreedad.

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CABA. Evolucin de la sobreedad en el nivel primario. 2003 2008

Ao 2003 Total 1 ciclo

65.121 8.210 12,6% 1.835 2,8%

Ao 2008 2 ciclo
64.551 13.300 20,6% 3.971 6,2%

Total
147.675 26.476 17,9% 6.487 4,4%

1 ciclo
62.605 8.409 13,4% 1.579 2,5%

2 ciclo
63.646 13.463 21,2% 3.732 5,9%

Matrcula (*) Alumnos con sobreedad % sobreedad Alumnos con sobreedad crtica % sobreedad crtica
(*)

151.514 25.909 17,1% 7.069 4,7%

No incluye alumnos en Grados de Nivelacin.

Fuente: Direccin de Investigacin y Estadstica. Relevamiento Anual 2003 y 2008.

Una mirada pormenorizada de la sobreedad crtica en el segundo ciclo foco de atencin del PA permite advertir que, para el ao 2008, la misma presenta una distribucin heterognea en relacin con los distritos escolares. Aquellos que se ubican claramente por debajo del valor promedio de la ciudad (5,9%) son los DE 16, 17 y 18 en el cuadrante Oeste de la CABA: ninguno supera el 2,5% de sobreedad crtica, siempre considerando el segundo ciclo. Los DE 9 y 10, ubicados en la zona Norte de la ciudad tambin presentan valores reducidos (por debajo del 4%). El DE 8, separado territorialmente de ambos bloques, se muestra cercano a los anteriores, con un 3,5%. En cambio, los distritos que quedan notoriamente por encima de la media pertenecen al corredor sur (DE 5 y 19) y a la zona este y sudeste de la ciudad (DE 3 y 4), como puede verse en el siguiente grafico. Es importante sealar que los cuatro distritos con mayores niveles de sobreedad crtica forman parte de ese ncleo duro que se destac anteriormente, en referencia a aquellos distritos en donde la permanencia de las acciones del PA es de ms larga data. En este sentido, la focalizacin del programa en las zonas de la ciudad en donde la sobreedad crtica en el segundo ciclo del nivel primario es ms acuciante se verifica segn la informacin obtenida a travs de la Coordinacin del PA y los datos relevados por el Departamento de Estadstica.

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Sobreedad crtica (%) en segundo ciclo del nivel primario segn distrito escolar. 2008
DE 5 DE 3 DE 19 DE 4 DE 13 DE 21 DE 2 DE 12 CABA DE 14 DE 20 DE 1 DE 11 DE 7 DE 6 DE 15 DE 10 DE 8 DE 9 DE 18 DE 16 DE 17 2,5% 2,2% 2,2% 6,7% 6,1% 6,1% 6,0% 5,9% 5,7% 5,5% 5,1% 5,0% 4,8% 4,6% 4,1% 3,9% 3,5% 3,3% Distritos con menor % de sobreedad crtica Promedio CABA 10,1% 10,0% 9,9% 11,9%

Distritos con mayor % de sobreedad crtica

Fuente: Direccin de Investigacin y Estadstica. Relevamiento Anual 2008.

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2.d. El rea de Educacin Especial en la Escuela Comn El acompaamiento de la modalidad de Educacin Especial en la escuela comn: lineamientos generales, recursos y dispositivos. La Direccin de Educacin Especial (DEE) depende de Direccin General de Educacin de Gestin Estatal del Ministerio de Educacin de la Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica, y tiene como funcin primordial la inclusin educativa de personas con necesidades educativas especiales (NEE). Si bien an se la considera un rea, la Educacin Especial recientemente ha sido definida normativamente como una modalidad del sistema educativo mediante la Ley de Educacin Nacional, que consigna que La Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo (HCN, 2006). Para el cumplimiento de sus propsitos, la DEE atiende especialmente tres ejes de trabajo (GCABA, 2009d): Instituciones educativas: la DEE comprende un conjunto de instituciones educativas que brindan enseanza a nios y jvenes con NEE que requieren atencin especfica de manera transitoria o permanente. Orientacin educativa: la DEE cuenta con equipos de profesionales que ofrecen asesoramiento y apoyo para la derivacin e inclusin de nios y/o adolescentes a la institucin educativa ms adecuada a sus posibilidades. Asimismo asesoran a docentes tanto de educacin especial como educacin comn de Gestin Estatal y Gestin Privada para orientarlos en su tarea con los alumnos. Integracin escolar: la DEE, en articulacin con las diversas reas dependientes de la Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica, ofrece diversos recursos pedaggicos para la integracin escolar de alumnos con NEE en todos los niveles educativos pertenecientes a educacin comn.

A los fines del presente estudio omitiremos las acciones desarrolladas en el marco de la poltica de integracin a las escuelas comunes de nios con NEE que asisten a escuelas dependientes de la DEE, para concentrarnos exclusivamente en el anlisis de los dispositivos institucionales y recursos que se destinan a la atencin de los alumnos inscriptos en el nivel primario comn y que presentan dificultades en el aprendizaje o problemas de adaptacin a la escolaridad. Al respecto, la Disposicin N 32/39 de la Direccin General de Gestin Estatal seala esta lnea de accin como uno de los propsitos centrales que se plantea esta modalidad, consistente en Orientar a las Escuelas de Nivel Primario o Inicial, cuando reconozcan dificultades en los procesos de enseanza con nios que manifiesten problemas para la adaptacin a la vida escolar (GCBA, 2009e). En funcin de esta finalidad, y basndose en una perspectiva psicoeducativa, la DEE brinda apoyatura a las escuelas primarias comunes (EPC) a fin de generar condiciones de enseanza para la atencin de nios que -constituyendo matrcula originaria de estas institucionesrequieren, por diversas razones, de un abordaje pedaggico particular. Para presentar un panorama exhaustivo del apoyo que la DEE realiza en las EPC se describir la estructura de intervencin de esta modalidad, detallando las instituciones y los cargos intervinientes. Esta distincin se realiza a fin de facilitar la comprensin de las instituciones y los cargos involucrados, si bien obviamente estn estrechamente relacionados entre s. Instituciones de la DEE que brindan apoyatura a la EPC: La modalidad de Educacin Especial cuenta con una estructura amplia que desempea una gran variedad de ejes de trabajo en los distintos niveles del sistema educativo de la Ciudad. Sin embargo, dados los objetivos del presente estudio, aqu nos referiremos exclusivamente a las 54

acciones correspondientes al Nivel Primario39. Entonces, la estructura de la DEE dirigida especficamente a los alumnos inscriptos en EPC se compone de las siguientes instituciones: Escuelas de Recuperacin (ER), Centros de Recursos Interdisciplinarios (CERIs), Centros Educativos para Nios con Trastornos Emocionales Severos (CENTEs) y Gabinetes Centrales40. Escuelas de Recuperacin (ER) Segn consultas a referentes, las ER fueron creadas a fines de la dcada del 60. Actualmente, la Ciudad cuenta con 16 instituciones, una en cada uno de los DE: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 14, 16, 17, 18, 20 y 21. En los cinco DE restantes (DE 7, 11, 13, 15 y 19) no existe oferta de ER sino de Centros Educativos de Recursos Interdisciplinarios, institucin cuyas caractersticas se detallarn ms adelante. Las ER atravesaron distintas etapas a lo largo de su historia, caracterizndose por diversos abordajes y estrategias de intervencin. A travs de estas instituciones la DEE desempea funciones vinculadas tanto con la matrcula propia de la modalidad de Educacin Especial como con la matrcula de la modalidad de Educacin Primaria Comn. Con respecto a la matrcula de Educacin Especial, las ER son escuelas graduadas que reciben alumnos con NEE de entre 6 y 14 aos de edad, quienes tienen idntica obligatoriedad de asistencia que los matriculados en escuelas comunes. No obstante, se contempla flexibilidad en los casos que lo requieran de acuerdo con el dictamen de los profesionales responsables del control y seguimiento pedaggico de los alumnos (GCBA, 2009d). La intervencin llevada a cabo desde la DEE para atender a los nios que desarrollan su escolaridad en EPC pero que no aprenden segn los cnones establecidos, es responsabilidad de las ER, en tanto instituciones que tienen a su cargo a los docentes que se desempean en las EPC. En funcin de nuestro trabajo, resulta importante sealar que se han producido modificaciones significativas en cuanto a la modalidad de intervencin en ese campo, lo que se vincula con la necesidad de cumplir con el propsito de que los nios que necesitan un acompaamiento particular sigan perteneciendo al grado de su escuela comn. Inicialmente, la forma de abordaje prevista fue la de la constitucin del grado de recuperacin. La estrategia basada en la creacin de grados de recuperacin se empez a implementar en el ao 1987 en 50 escuelas y constituy un avance, respecto de las instancias existentes hasta entonces, dado que permiti que los nios siguieran desarrollando su escolaridad en una escuela comn, y no en una ER. No obstante, en el presente se pone el acento en sus lmites, en tanto segrega a los alumnos al espacio de la Educacin Especial, por tratarse en algunos casos de grados cerrados (GCABA, 2009f). Actualmente, tal como se ver en el apartado donde se describe las funciones de los maestros de grado de recuperacin, las intervenciones se han diversificado con el propsito de interactuar ms asiduamente con los maestros de primaria comn, intentando de este modo, no apartar a los nios de su grado de pertenencia.

Segn el Estatuto del Docente del GCABA, el rea de Educacin Especial cuenta con tres escalafones que determinan los cargos y los grados jerrquicos existentes entre los mismos. El Escalafn A corresponde a los cargos previstos para el funcionamiento de las Escuelas Domiciliarias y Hospitalarias. El Escalafn C corresponde a los cargos propios de las Escuelas de Educacin Especial. Y el Escalafn B, que nos interesa particularmente debido a que corresponde con las funciones de la DEE que se indagan en el presente estudio, es el que contempla los cargos existentes en las Escuelas de Recuperacin, los Centros Educativos para Nios con Trastornos Emocionales Severos y la Escuela de Discapacitados Motores. Cada uno de estos escalafones cuenta con su propio equipo de supervisin. 40 Los referentes entrevistados aludieron, adems, a la Escuela para Discapacitados Motores N 1, como parte de la estructura de la DEE que se halla encuadrada en el Escalafn B. En la Ciudad funcionan dos escuelas de este tipo, en las cuales son admitidos los nios con discapacidades motoras de edades comprendidas entre los 45 das y los 14 aos, con idntica obligatoriedad de asistencia que los alumnos que concurren a escuela primaria comn. Los docentes de las Escuelas para Discapacitados Motores pueden trabajar por niveles, grados, grupos, reas y/o ciclos; de acuerdo con las aptitudes, caractersticas y discapacidades motoras de los alumnos. Sin embargo, en el presente anlisis se omitirn estas instituciones debido a que se escapan de los objetivos propuestos por la investigacin.

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Tal como se anticipa en el prrafo anterior, las ER brindan apoyatura y orientacin a los docentes de escuelas comunes para la atencin de los nios que presentan en su desempeo, tanto cognitivo como social, cierta distancia en relacin con los propsitos del Nivel Primario. En cuanto a la atencin de nios que concurren a EPC y requieren de la puesta en prctica de otras estrategias, ocasionalmente la ER es marco para el desarrollo de proyectos de enseanza definidos en base al acuerdo entre supervisores de Primaria y de la DEE. En estos casos, el nio concurre a contraturno a la ER correspondiente, donde realiza actividades que segn indicaron referentes consultados- se diferencian de las propuestas de enseanza habituales en la escuela comn tanto por su modalidad (por lo general, se tratara de talleres) como por el hecho de no abordar de manera directa los contenidos curriculares del grado. Si bien se han producido cambios en las formas de abordajes propias de las ER, algunos referentes entrevistados continan siendo crticos respecto de estas instituciones. Se considera cuestionable el modelo intervencin originario de estas escuelas, ya que aparta al nio de la EPC. Se seala que, si bien fueron creadas para atender nios con NEE con la idea de conducirlos nuevamente a la escuela comn, este propsito nunca fue alcanzado masivamente. Desde estas posiciones, la modalidad de trabajo propia de los CERIs (instituciones de ms reciente creacin, que se describirn a continuacin) se evala como ms apropiada, dado que prev que en estos casos sean los maestros quienes vayan a trabajar con los nios que presentan dificultades en la propia escuela, sin desarraigarlos de su insercin institucional, del vnculo con el grupo de aprendizaje y con el maestro de grado. Centros de Recursos Interdisciplinarios (CERIs) Fueron creados en el ao 1998, en aquellos distritos que no contaban con ER (DE 4, 7, 11, 13, 15 y 19) como poltica tendiente a redireccionar la atencin a la problemtica de los nios de la EPC que manifestaban un ritmo ms lento de aprendizaje. Actualmente existen seis centros que brindan asistencia educativa en los niveles Inicial y Primario; plantendose el objetivo de dar respuesta a las demandas de la escolaridad comn frente a los fracasos y dificultades, necesidades educativas especiales, que presenta un amplio sector de alumnos que concurren a las escuelas comunes (GCABA, 2009d). Segn lo expresado por referentes de esta modalidad, y tal como lo indica su nombre, estos centros estn constituidos por profesionales que tienen como funcin trabajar complementariamente con los docentes de la EPC para generar condiciones tendientes a garantizar el aprendizaje de todos los alumnos inscriptos en la escuela comn. Por ello, a diferencia de las ER, los CERIs no estn organizados como escuela graduada, aunque al igual que los docentes de las ER, los profesionales que trabajan en estos centros intervienen desde una perspectiva psicoeducativa. Tal como se adelant, la creacin de los CERIs supuso segn la palabra de referentes entrevistados para este estudio- un cambio de enfoque respecto de la forma de funcionamiento de las ER. El dispositivo establece que sean los maestros dependientes del CERI quienes vayan a las escuelas comunes a trabajar con el nio o con el grupo, intentando as evitar que los alumnos se institucionalicen en una escuela de la modalidad de Educacin Especial. CENTES (Centros Educativos para Nios con Trastornos Emocionales Severos) Existen dos instituciones de este tipo en la Ciudad: el CENTES 1 (ubicado al sur de la Avenida Rivadavia, en el barrio de Barracas) y CENTES 2 (ubicado al norte de Rivadavia, en el barrio de Palermo) (web del Ministerio de Educacin del GCABA). Los profesionales que se desempean en estos centros, que reciben la denominacin de Maestros Psiclogos Orientadores (MPO), son docentes psiclogos o psicopedagogos que asisten a los alumnos que estn matriculados en dicha institucin y se encuentran en proceso de integracin en la EPC. Cabe aclarar que, a diferencia de las ER y los CERIs, dadas las problemticas a las que se abocan los CERIs, tericamente no se espera que todos los alumnos matriculados en estas instituciones pasen a las escuelas primarias comunes.

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Los MPO acompaan a nios que, luego de ser problemas en la constitucin de su subjetividad, preventivamente con nios que asisten a escuelas emocionales severos, aunque de menor gravedad institucionalizacin en los CENTES.

tratados en los CENTES por presentar pasan a las EPC. Asimismo, trabajan comunes y pueden presentar trastornos relativa que aquellos que requieren su

Segn los referentes consultados, las EPC estn ms preparadas para abordar problemas de aprendizaje que para trabajar con nios que manifiestan problemas emocionales severos. Cuando en la escuela comn aparecen casos de alumnos con esta problemtica, toda la institucin se ve movilizada. Asimismo advierten que en los ltimos tiempos este problema ha ido creciendo, dado que son cada vez ms frecuentes los casos de nios que manifiestan un desajuste importante entre sus comportamientos y las conductas esperables para la convivencia en el seno del grupo de aprendizaje, segn las normas establecidas por la institucin escolar. Gabinetes Centrales Constituyen la instancia que realiza los diagnsticos previos que son considerados actualmente imprescindibles para derivar a nios a las ER. Actan en los casos en los cuales se evala que el abordaje pedaggico-didctico basado en un diagnstico situacional es insuficiente, y luego de que se hayan puesto en prctica otras estrategias previas (trabajo con la maestra recuperadora, intervencin del Equipo de Orientacin Escolar, etc.). En esos casos, se solicita la participacin de esta instancia, que emite opinin acerca tanto de la necesidad de la intervencin como de la modalidad ms adecuada para llevarla a cabo. Los Gabinetes se encuentran conformados por equipos interdisciplinarios (psiclogos, asistentes sociales, fonoaudilogos, etc.) y tienen como objetivo realizar diagnsticos psicoeducativos y brindar orientacin escolar a nios en edad escolar, con o sin NEE, que hayan sido derivados por distintas instancias (educativas, judiciales, etc.) o por demanda espontnea (GCBA, 2009d). En la Ciudad funcionan 4 Gabinetes Centrales:
Distritos Escolares correspondientes
1, 3, 4, 5 y 6 2, 7, 8, 11, 19 y 21 12, 13, 17, 18 y 20 9, 10, 14, 15 y 16

Gabinete Central
GC de Zona I (Microcentro) GC de Zona II (Almagro) GC de Zona III (Devoto) GC de Zona IV (Palermo)

Cargos a partir de los cuales la DEE brinda apoyatura a las EPC: Si bien al describir la estructura institucional con la que cuenta la DEE se han anticipado las figuras a partir de las cuales esta Direccin interviene en EPC, se hace necesario aqu sistematizar la informacin dando cuenta de los cargos existentes y describiendo las funciones que desarrolla cada uno. Se trata de los Maestros de Grado de Recuperacin (MGR), los Maestros de Apoyo Psicolgico (MAP), los Maestros Psiclogos Orientadores (MPO), y los Maestros de Apoyo a la Integracin (MAI)41.

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Los MAI se ocupan de la integracin de nios con NEE a las escuelas comunes. Debido a que este rol escapa de los objetivos planteados por el presente nuestro estudio, que indaga sobre los recursos y dispositivos de la DEE para el abordaje de las problemticas de alumnos inscriptos en EPC, no ahondaremos en las caractersticas del desempeo de estos maestros.

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Maestro de Grado de Recuperacin (MGR) Este cargo est presente en casi todas las EPC (son aproximadamente 600 docentes en la actualidad), dependiendo pedaggicamente de las ER o de los CERIs, aunque administrativamente se encuentran incluidos en la Planta Orgnico Funcional (POF) de la Direccin del rea de Educacin Primaria. Para desempearse como MGR es preciso contar, como requisitos iniciales de formacin, con el ttulo de MG de escuela comn, y adems el de Psiclogo, Psicopedagogo o Licenciado en Ciencias de la Educacin. Si bien el cargo reconocido en el escalafn B en el Estatuto del Docente es el de Maestro Recuperador, con esta figura se identifican tanto los Maestros de Apoyo Pedaggico (MA) como los Maestros de Apoyo Psicolgico (MAP), tal como detallaremos ms adelante. Las distintas estrategias de intervencin que admite el trabajo del MGR se diferenciaran principalmente en dos puntos: por un lado en la definicin del mbito de trabajo con el nio que requiere la intervencin (concretamente, si las estrategias didcticas se desarrollan en el grado del que forma parte el nio o fuera de l); y por otro en el vnculo establecido entre el MGR y el MG. Considerando estas definiciones bsicas relativas a las estrategias, las formas de intervencin posibles dentro del cargo de MGR pueden describirse como: Apoyo pedaggico: La tarea de los MA se centra en la atencin de los nios que en su proceso de aprendizaje se alejan de los propsitos de enseanza esperados para el grado que estn cursando. Se les brinda una intervencin ms personalizada, en pequeos grupos pero dentro de su grado. No obstante, en algunos casos se habilita la posibilidad de un trabajo fuera del aula (una o dos veces por semana) para tratar ciertos contenidos especficos que requieran de un abordaje particular. La definicin acerca de qu nios tienen que ser atendidos por el MA (y de qu manera) se toma interdisciplinariamente. De acuerdo a lo relevado en las entrevistas realizadas, si bien originariamente el abordaje era ms rgido y esta figura circunscriba su actuacin al primer ciclo y preferentemente en 1 grado-, actualmente es ms flexible: el MA puede atender a un nio en otro grado, aunque se expresa que su incumbencia est en general en el primer ciclo para enfatizar la cuestin preventiva. Pareja pedaggica: Los alumnos permanecen todo el tiempo en su grado, lo que implica un trabajo sistemtico de acuerdos pedaggicos didcticos entre MG y MGR. Segn el documento citado (GCABA, 2009f) se trata de un modelo superador en tanto el nio se encuentra totalmente integrado en la EPC, para lo cual es necesario el acuerdo de enfoque y estrategias de enseanza por parte de los docentes implicados. Recuperacin: En el caso de la conformacin de grados de recuperacin en escuela comn, el MGR trabaja en un aula manteniendo cierta independencia en relacin al grado comn.42 En entrevistas a referentes se han obtenido precisiones sobre esta modalidad de intervencin del MGR plantendose que los lineamientos vigentes proponen evitar en lo posible la separacin de los nios de su grupo de clase. Es decir, si bien la conformacin de grados de recuperacin puros es una modalidad contemplada por los procedimientos de la DEE, en la prctica esta forma de intervencin se est abandonando, fortalecindose las restantes. En consecuencia, la cantidad de grados de recuperacin es decreciente: segn los datos obtenidos del Relevamiento Anual, entre 2002 y 2007 la cantidad de secciones independientes de recuperacin baj de 30 a 21, mientras que las secciones mltiples de recuperacin pasaron de 109 a 129.

Segn el Relevamiento Anual 2009 en el Nivel Primario existen cuatro tipos de secciones de grado: independiente (las actividades de enseanza corresponden a un solo ao y una nica modalidad), independiente de recuperacin (conjunto de alumnos que cursan un mismo grado/ao de estudio durante todo el ao escolar y que debido a sus necesidades y ritmos de aprendizaje requieren una enseanza personalizada), mltiple (las actividades de enseanza corresponden a varios aos de estudio) y mltiple de recuperacin (conjunto de alumnos que cursan diferentes grados/aos de estudio durante todo el ao escolar y que debido a sus necesidades y ritmos de aprendizaje requieren una enseanza personalizada). (RAE, p. 15). Es decir, lo que en la Ciudad de Buenos Aires se llama grado de recuperacin, para el RA es seccin independiente de recuperacin.

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Segn referentes entrevistados, en rigor las modalidades de apoyo pedaggico y pareja pedaggica estaran tendiendo a unificarse, debido a que los lineamientos vigentes plantean que, al realizar su labor de apoyo pedaggico, resulta deseable que el MGR articule siempre su trabajo con el MG. Al respecto, la modalidad de Educacin Especial promueve que entre el MGR (en sus diversas modalidades de intervencin), el MG y la conduccin de la escuela articulen el trabajo en relacin con aspectos tales como la organizacin de las situaciones didcticas; la diversificacin de recursos, materiales y estrategias; el planteo de experiencias significativas, planteadas para la participacin de todos [y, en general] las tareas de maestros y conducciones, revisando su propia accin y actuando como red de sostn de los acuerdos preestablecidos (GCABA, 2009f, p. 3). Maestro de Apoyo Psicolgico (MAP)43 Seleccionados por los supervisores de Escalafn B, los MAP forman parte de una estrategia para la atencin de nios que expresan problemticas respecto a su subjetividad con consecuencias en la escolaridad, aunque no necesariamente presenten compromisos cognitivos o en el aprendizaje (si bien ambas cuestiones pueden estar vinculadas). El MAP es una figura surgida recientemente -en el ao 2005- como respuesta a la problemtica de los nios que presentan serias dificultades para adecuarse a las normas institucionales de convivencia. Segn un documento que detalla las caractersticas de este nuevo rol, el objetivo es dar respuesta: a la demanda de aquellas escuelas que, frente a las dificultades para la insercin y/o inclusin de un alumno/a a la vida institucional, requieren del apoyo y acompaamiento de un profesional para, de manera conjunta, fortalecer los lazos del alumno con los docentes y sus pares (GCABA, s/f-c, p. 1). El documento mencionado da cuenta de las razones por las cuales los problemas de adaptacin e insercin de los alumnos se presentan con importancia creciente en las escuelas: creemos imprescindible ubicar estas dificultades en un contexto de poca, que trastoca el lugar de los adultos, debilita los lazos sociales y conmueve los modelos de autoridad y, por supuesto, la figura del docente (GCABA, s/f-c, p. 1). Ante esta realidad, los problemas de adaptacin de los alumnos son concebidos como padecimientos, despliegues disruptivos, sufrimiento psquico, desbordes emocionales y manifestaciones de angustia que dan cuenta de la necesidad de contar con docentes fortalecidos y sostenidos en su funcin (GCABA, s/f-c, p. 1). En definitiva, el equipo de MAP realiza su trabajo en las escuelas partiendo de la idea de que las escuelas se encuentran ante diversas formas de malestar y padecimientos subjetivos frente a los cuales las modalidades de las que disponen para resolver conflictos resultan insuficientes. Los problemas no pueden ser solamente remitidos a los alumnos (o, en su defecto, a las familias de las que provienen) ni alcanza con tomarlos como mero sntoma institucional; por ello las estrategias que se elaboran para darles respuesta deben contemplar ambas dimensiones: la subjetiva y la institucional. Asimismo, se parte del supuesto de que dichos problemas son transitorios hasta tanto la escuela pueda modificar la mirada sobre el nio y adecuar las estrategias a las necesidades del mismo. Por ello, la intervencin del MAP tiene lugar primordialmente en el aula, dentro del grupo, evitando en lo posible sacar al nio del grado. Tal como se seala en el documento citado: la intervencin de un/a MAP resulta pertinente en aquellas situaciones en las que un alumno/a que concurre a una escuela de modalidad comn y sin lugar a dudas pertenece a esta modalidad- necesite contar con un profesional que, durante un tiempo y de manera transitoria, lo ayude a encontrar otros modos de relacionarse con los adultos y con sus pares (GCABA, s/f-c, p. 3). Para ello se plantea la necesidad de establecer un trabajo interdisciplinario en el que participen docentes, directivos, miembros del EOE, profesionales
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Ntese que se trata de una figura diferente del Maestro de Apoyo Pedaggico (para el cual adoptamos la sigla MA).

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intervinientes (si los hubiere), evitando la superposicin de intervenciones a travs de un trabajo conjunto y articulado basado en acuerdos previos. La intervencin se realiza a partir de un enfoque clnico, perspectiva que se fundamenta en que: al acercarse al alumno el MAP requiere de un tiempo y una disposicin para conocer y develar aquello que el alumno manifiesta en los modos en que puede y an sin saberlo (GCABA, s/f-c, p. 4). Asimismo, se considera que lo manifiesto, aquello que se observa y que el alumno muestra, toma el valor de un sntoma que nos exige buscar la etiologa, entender su lgica, comprender su sentido, encontrar su mensaje. Por eso las intervenciones responden a una lgica del uno por uno y exigen una lectura del contexto (GCABA, s/f-c, p. 7). Entre los aspectos positivos se seala que, por su formacin y su lugar en el aula, el MAP tiene la capacidad de leer adecuadamente el problema que expresa el alumno (en otras palabras ver cosas que el MG no ve) e intervenir para construir o reestablecer los lazos del alumno con el docente y con el grupo, haciendo posible las condiciones para el aprendizaje. En cuanto a las limitaciones, se menciona que el abordaje de los MAP es exclusivamente psicolgico (concretamente, psicoanaltico) y que no abordan lo pedaggico ni realizan adecuaciones curriculares. En suma, la reconstruccin de los lazos entre el alumno y el entorno escolar es valorada como positiva, pero de acuerdo con algunos interlocutores consultados esta intervencin sera ms potente si, adems, avanzara en la consideracin de las cuestiones pedaggicas. Segn expresan las referentes consultadas, la demanda actual de estos profesionales excede las posibilidades de dar respuesta con los recursos existentes, pues la DEE comparte la problemtica de la falta de docentes para la cobertura de cargos que atraviesan otros niveles y reas del sistema educativo. Maestro Psiclogo Orientador (MPO) Como se planteaba anteriormente, los Maestros Psiclogos Orientadores (MPO) son docentes psiclogos o psicopedagogos que asisten a los alumnos que estando matriculados en los CENTEs y se encuentran en proceso de integracin en EPC. En cuanto a la diferencia entre el rol del MPO y del MAP, referentes consultados sealan que ambos abordan nios que presentan fallas en la constitucin de la subjetividad pero con distinto grado de afectacin, compromiso o gravedad; siendo la figura del MPO quien se aboca a los trastornos ms severos. Actualmente, referentes de esta modalidad sostienen que la tarea ms relevante desempeada por los MPO es la de sostener al nio para que permanezca en la escuela, acompandolo ante las nuevas patologas que tienen lugar. Se parte de la creencia en que sta sera, en el presente, la contribucin de la DEE ms demandada por el sistema, dado que las dificultades de aprendizaje representan un problema conocido en las escuelas comunes para el cual disponen de diversas estrategias de abordaje. En cambio, la aparicin de desbordes emocionales o conductas disruptivas por parte de los nios, enfrentan a la escuela con un panorama menos conocido, ante el cual no poseen las herramientas apropiadas para actuar en vistas a su solucin. Para finalizar este apartado, es preciso sealar que todos los maestros de la DEE reciben capacitacin en servicio. En los CERIs se lleva a cabo una capacitacin quincenal (o a lo sumo mensual) que involucra a los MGR y los MG. En las ER se desarrollan varias instancias: una capacitacin a cargo de CePA (centrada en contenidos curriculares), ateneos semanales con los Gabinetes Centrales y reuniones (quincenales o mensuales) con los equipos directivos de las escuelas de recuperacin donde se aborda el tema del fortalecimiento del rol del MGR. Asimismo, es importante sealar que desde el proyecto M+M se contempla la necesidad de la participacin de los MGR (en sus diferentes modalidades de intervencin) en las instancias de capacitacin previstas por el proyecto. Sin embargo, distintas fuentes indican que son pocos 60

los docentes que se apropian de estos recursos, sin que se puedan dar cuenta por el momento de las razones que lo explican. El tema de la capacitacin en torno de lo pedaggico-didctico de los docentes provenientes de la DEE que se desempean en EPC merece ser profundizado, dado que el campo de intervencin de estos maestros como se detallar ms adelante- no es clnico sino pedaggico. Enfoque conceptual y estrategias de intervencin de la DEE en las EPC Concepciones sobre el sujeto de la Educacin Especial y el fracaso escolar: La concepcin sobre el alumno destinatario de la Educacin Especial ha experimentado significativos cambios a lo largo del tiempo: Historizando, podemos decir que la mirada sobre el sujeto de la educacin especial se ha conformado desde distintas disciplinas: medicina, psicologa, psiquiatra, sociologa, dentro de un paradigma positivista. La mirada fue puesta en la deficiencia del sujeto, articulada con lecturas provenientes de reas no educativas (Casal y Lofeudo, 2009, p. 1). Estas autoras sealan que actualmente la modalidad define al sujeto de la Educacin Especial como un sujeto de derecho y, sin desconocer la contribucin que pueden realizar las disciplinas mencionadas, privilegia la perspectiva de la pedagoga, dado que el objetivo de garantizar el derecho a la educacin de los nios entendido como integracin escolar e inclusin plena en distintos marcos normativos internacionales y nacionales que las autoras toman como referencia-44 hace que la reflexin sobre el sujeto de aprendizaje se torne prioritaria. An con esta definicin, que se inclina por considerarlos sujetos de derecho por sobre cualquier otra caracterstica, cabe destacar que en los documentos y referentes consultados conviven dos terminologas para aludir al sujeto de la Educacin Especial, sin que contemos en esta instancia con elementos para evaluar las implicancias de la coexistencia de ambas nociones45. Con respecto al tema del fracaso escolar, es posible afirmar que lejos de constituir un terreno en el que reina la unanimidad y el acuerdo, es un campo de disputa entre distintas concepciones. Si en cualquier caso la definicin que se adopte sobre el tema resulta crucial dado que de esta toma de posicin conceptual se derivarn determinadas polticas y estrategias de accin-, en el caso de la Educacin Especial asume singular relevancia. Al tratarse de una modalidad que tiene entre sus lneas de accin la de actuar en relacin con los nios de EPC que presentan problemas en la apropiacin de los contenidos curriculares o en la adaptacin a las normas escolares, a partir de la demanda proveniente de la propia estructura del Nivel Primario, se combinan las concepciones y definiciones sobre el fracaso escolar que se ponen en juego en la modalidad con las concepciones presentes en las escuelas primarias en el seno de las cuales la DEE brinda apoyatura46.

Entre ellos, las autoras destacan: la Convencin Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad en su artculo 24, la Ley Nacional de Educacin 26.206 en sus artculos 11, 4, 42, la Constitucin de la Ciudad en su artculo 24, la Declaracin de Salamanca (1994) y el Acuerdo Marco A-19. 45 Mientras que, por un lado, son considerados como nios con NEE por ejemplo, al plantearse que La inclusin educativa de personas con necesidades educativas especiales es funcin primordial de Educacin Especial (GCABA, 2009d)-; por el otro se los menciona apelando a la nocin de discapacidad, en ocasiones para afirmar que no necesariamente los nios que atiende la DEE presentan tales discapacidades: Volviendo a las discapacidades (o no) de los alumnos de nuestras escuelas: algunas son visibles y presentan diagnsticos claros, otras se tratan de casos de fracaso escolar en el dispositivo de la escuela comn. En todos los casos son alumnos que requieren de apoyos para acceder al curriculum comn, prescripcin que rige para todos los alumnos de la Ciudad (Casal y Lofeudo, 2009, pp. 2-3). Esta cuestin merece ser retomada para su anlisis en etapas posteriores de esta investigacin. 46 Es preciso advertir que el anlisis que se realiza a continuacin se apoya en testimonios y documentos obtenidos en la DEE y que no se ha realizado un similar relevamiento en la Direccin del rea de Educacin Primaria (DAEP). Asimismo, y sin negar la relevancia del anlisis de las concepciones sobre el fracaso escolar contenidas en los lineamientos polticos, consideramos necesario advertir que en la vida cotidiana de las instituciones educativas es posible hallar matices a partir de la apropiacin de estos lineamientos polticos y conceptuales que son sumamente relevantes para entender las intervenciones bajo estudio.

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En la DEE se advierte un amplio nivel de reflexin sobre la problemtica del fracaso escolar. Entre las mltiples concepciones en disputa, Casal y Lofeudo (2009) destacan las siguientes: la concepcin biologicista sobre el fracaso que atribuye un dficit al alumno, la concepcin segn la cual la responsabilidad est en la diferencia entre el nio (y su entorno familiar y cultural) con las pautas de la escuela, y la concepcin que entiende que la escuela como institucin est comprometida en la produccin del fracaso de los nios en dicho mbito.

De las tres concepciones precedentes, podramos afirmar que los referentes consultados se han inclinado por la ltima. En las entrevistas realizadas se evidenci la preocupacin por evitar tanto los anlisis sobre el fracaso que lo atribuyen a la responsabilidad aislada de los individuos como las concepciones estigmatizantes que lo adjudican a las caractersticas culturales de los nios o de su entorno familiar. A nuestro entender, este inters particular por pensar sobre la mencionada nocin estara asociado con dos cuestiones. Por un lado, con la necesidad de revisin de las concepciones histricas prevalecientes en la Educacin Especial. Por otro lado, con la identificacin de una tendencia que se estara verificando en el ltimo tiempo, consistente en la derivacin -por parte de instituciones de Nivel Primario hacia escuelas dependientes de la DEE- de nios que, sin necesariamente presentar alguna discapacidad, llegan a las escuelas especiales por dificultades en el aprendizaje o por presentar problemas de adaptacin a las normas de la institucin (presentando en grados diversos desbordes emocionales o conductas disruptivas ante las cuales las escuelas no saben cmo actuar). De esta manera las escuelas de la DEE no se encuentran habitadas solamente por nios con discapacidades, sino con aquellos que tienen dificultades para integrarse al dispositivo escolar y sostener la escolaridad: como advierten Casal y Lofeudo: los sujetos que concurren a la escuela especial presentan discapacidad o no. En los ltimos aos ha crecido el ingreso a las escuelas de educacin especial de nia/os y jvenes con problemticas de vulnerabilidad social, econmica, familiar que impactan en su subjetividad y que han sido orientados a instituciones dependientes de la Direccin de Educacin Especial (2009, p. 2). Este hecho cuestionara los procesos que se dan en la EPC y representara a la vez un desafo para esta modalidad, ya que segn Baquero: Los ndices elevados de repitencia y desercin temprana, acompaados de estrategias de "deteccin", diagnstico y derivacin en muchos casos a la escolaridad especial pone en cuestin, en los hechos, la educabilidad de los alumnos provenientes de sectores populares, al menos dentro de los parmetros de la escuela "comn". La pregunta, que con cierto cinismo no suele formularse, es la de qu clase de "comunidad", qu clase de aparente homogeneidad, delimita la escuela comn cuando excluye a gran cantidad de alumnos de sectores populares o los contiene con esfuerzo bajo el precio de la repitencia y "sobreedad" y bajo la sospecha de anormalidad o patologa (en Casal y Lofeudo, 2009, p. 2). As, la tendencia a la produccin del fracaso de los nios de sectores populares en la escuela comn ha tenido efectos importantes en esta modalidad, en tanto la Educacin Especial en algn sentido estara hacindose cargo de la inclusin de nios que en la escuela comn son excluidos, o bien son retenidos pero sin poder brindarles las estrategias necesarias para una experiencia escolar satisfactoria en trminos de aprendizajes. Segn se adelant, este tipo de vinculacin que se estara dando entre algunas dinmicas de las EPC y la propuesta del rea de Educacin Especial explicara en parte porqu en esta modalidad es posible advertir un posicionamiento crtico sobre el problema del denominado fracaso escolar. La negativa a considerar a los sujetos individualmente (tanto los alumnos como sus familias) como responsables del fracaso escolar torna imprescindible repensar las caractersticas del dispositivo escolar y revisar los procesos que all tienen lugar.

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De acuerdo con algunos testimonios recogidos, al no contar con estrategias de intervencin adecuadas para la poblacin que reciben las EPC estaran contribuyendo a generar ciertos procesos de exclusin, conceptualizndolos como si se tratara de un fracaso atribuible a las caractersticas inherentes a los propios alumnos. Es decir, en estos comentarios de referentes de Educacin Especial se problematizan algunas concepciones que se encontraran implcitas en las demandas de intervencin que desde la escuela primaria se formula a la DEE. En este vnculo, se estaran poniendo en tensin dos formas de concebir los supuestos problemas de aprendizaje de los nios o los problemas de convivencia escolar. En otras palabras, se estaran poniendo en juego dos miradas sobre el denominado fracaso escolar y sus causas. En funcin de ahondar en la idea de que es el dispositivo escolar de la escuela primaria el responsable de la produccin de fracaso, en el texto citado se enumeran como elementos que estn presentes en el dispositivo escolar en la modernidad: el tiempo, el espacio, el colectivo, los contenidos, las metodologas des-contextualizadas, la relacin docente-alumno (Trilla, citado por Casal y Lofeudo, 2009, p. 4). A pesar de que dichos determinantes duros de la situacin escolar -como tambin se los denomina- no estn en la naturaleza de las cosas, sino que son producto de decisiones polticas y de ciertas caractersticas culturales, en la escuela son presentados un destino nico y posible para todos los nios. Lo que constituye una posibilidad entre otras, aparece como la nica manera posible de organizar la escolaridad. En consecuencia, aquel nio que no puede permanecer en una situacin escolar enmarcada por estos determinantes duros es concebido como portador de una anormalidad o dficit. De esta manera, las prcticas que se dan en el marco de este dispositivo escolar no operan slo facilitando o impidiendo el despliegue de una subjetividad sino creando formas de subjetividad particulares (Casal y Lofeudo, 2009). De acuerdo con estas apreciaciones se torna pertinente una pregunta que referentes de la modalidad, consultados en esta investigacin, se formulan: cul es el impacto subjetivo que un nio que es derivado a escuelas de Educacin Especial? o -de manera ms contundente-, es posible que este procedimiento termine transformando a sujetos que fracasan en la escuela comn en sujetos con discapacidad? A nuestro entender, estos interrogantes tienen gran relevancia por dos razones. Por un lado, dado que cuestionan aquellas concepciones sobre el fracaso en las que el mismo es atribuido a las caractersticas (entendidas como dficit) de los sujetos. Por otro lado, en tanto sugieren que estas prcticas institucionales no son inocuas, dado que tienen efectos importantes en los nios, hasta el punto de crear subjetividades asociadas con la discapacidad en nios que no presentan discapacidades basadas en diagnsticos claros; nios que de haber sido acompaados (o apoyados) de otra manera en su escolaridad podran haber tenido una experiencia satisfactoria. Este posicionamiento conceptual ms general en relacin con el fracaso escolar se corresponde con los lineamientos ms especficos de la modalidad. Sobre los problemas de aprendizaje, por ejemplo, desde la DEE se intenta evitar diagnsticos simplistas y descontextualizados. Se considera, asimismo, que en muchas ocasiones los problemas de aprendizaje pueden estar encubriendo problemas de enseanza, razn por la cual se hace necesario explorar la situacin ms general en la que se enmarca la problemtica. Siempre que hay un nio que manifiesta problemas de aprendizaje, esos problemas deben ser situados en el marco de una escuela, un docente que ensea, un contenido, una propuesta pedaggica y una determinada familia. Desde la Direccin se insta a considerar todos estos elementos en conjunto, poniendo en prctica un anlisis situacional y evitando diagnsticos que aslen al nio de todos los condicionantes que explican las problemticas que atraviesa. Los referentes consultados explicitan cierta distancia entre las intenciones -entendidas como el sentido y el abordaje- que puede aportar la DEE a la escuela comn y las concreciones pedaggicas que se logran en las instituciones. Por un lado, en relacin con la estructura propia de Especial, se reconoce que el enfoque de intervencin de los CERIs es superador del enfoque propio de las Escuelas de Recuperacin. Si bien ambos estn conformados por docentes que tienen similares biografas profesionales y dependen de los mismos supervisores del rea, podra pensarse que el propio mandato fundacional de los CERIs como el hecho de 63

no ser escuelas graduadas generara mejores condiciones para la intervencin en la escuela comn. En relacin con el enfoque desde el cual se trabaja con los alumnos destinatarios de la intervencin, dichos referentes lo cuestionan pues hay un desplazamiento de lo especficamente pedaggico didctico hacia el clnico. Si bien se aclara que la intervencin no es teraputica, sino pedaggica, se cuestiona que sta se centre en el vnculo. En este sentido, parecera interesante indagar en torno a las prcticas de los docentes de la DEE, es decir cmo se trabaja para que los alumnos construyan otro vnculo con los otros y con el saber, dado que dicha relacin no se da en el vaco sino en ciertas y particulares relaciones sociales que al ser en la escuela, estn mediadas por el conocimiento. Lineamientos que rigen las estrategias de intervencin de la DEE: Las fuentes consultadas permiten identificar algunos de los principales lineamientos que inspiran la actuacin de esta modalidad, entre los que pueden mencionarse el trabajo colaborativo y articulado con la DEP; la coherencia interna en la forma de abordaje de los distintas instancias de la DEE y la gradualidad de las intervenciones; el anlisis situacional para definir la modalidad de la intervencin y, finalmente una perspectiva de abordaje que privilegia lo pedaggico. A continuacin se sintetizan brevemente. Trabajo colaborativo y articulado con la Direccin del rea de Educacin Primaria (DAEP):

Desde esta modalidad se promueve la articulacin entre la DEE y la DAEP de manera de consensuar las formas de intervencin y optimizarlas. Esta articulacin se encuentra en congruencia con lo estipulado por Ley de Educacin Nacional que plantea que La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa () La Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. (HCN, 2006: art. 42). En este sentido, en la actualidad algunos de los principales desafos que asume Educacin Especial son: propiciar el dilogo y reflexin conjunta entre los docentes de ambas reas sobre la optimizacin de los logros de los alumnos tanto en los aprendizajes como en los comportamientos; acordar las estrategias de intervencin ms eficaces para la resolucin tanto de las problemticas de aprendizaje individuales como grupales; promover una escuela inclusiva, que pueda `hacer lugar` y atender a todos y a cada uno de los nios que concurren a ella; favorecer el acercamiento y la apropiacin de los contenidos curriculares, aportando a los mismos mayor significacin; analizar en equipo todas las variables que incidan en los estilos de aprendizaje de los nios y/ o grupos as como los modos de produccin posibles a partir del potencial de los mismos y reflexionar sobre la modalidad de aprendizaje, intereses, fortalezas y debilidades, [mediante la] interaccin entre pares y con docentes (GCABA, 2009f, pp. 4-5). Como se puede advertir, los propsitos previamente citados que se plantea la DEE son concordantes con los lineamientos que debieran regir tambin el rea de Primaria. Esta coherencia hace que sea esperable la articulacin de las polticas de ambas reas. El aporte singular de la modalidad de Educacin Especial podra pasar por los objetivos de: garantizar la atencin de los nios que ms lo necesitan, especialmente en las situaciones ms complejas, hasta tanto toman intervencin otros profesionales; reconocer las formas de ensear de la maestra de grado y co-planificar propuestas que impriman un nuevo enfoque, enriquecedor para la prctica pedaggica; elaborar proyectos pedaggico, cuyas lneas de accin se constituyan como andamiaje para los alumnos, en particular para quienes no acceden a los aprendizajes en las formas ms tradicionales; adecuar la norma pblica en funcin de reelaborarla en cada contexto, para que sea superadora del deber ser, pudiendo hacerse realidad teniendo en cuenta todos los protagonistas, particularmente a los nios (GCABA, 2009f, pp. 4-5).

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En funcin de los lineamientos citados, se han definido dos instancias de encuentro entre el equipo de supervisin de la DEE y los supervisores de DAEP que hacen posible concretar el trabajo colaborativo al que se aspira: - Reuniones colegiadas mensuales: participan los supervisores de todos los DE de la DAEP y las supervisiones de Escalafn B (quienes tienen asignado cierto nmero de DE). Estos encuentros comenzaron en 2008 pero se fortalecieron en el presente ao. - Reuniones distritales mensuales entre las Supervisiones de Educacin Primaria Comn, Inicial, Especial (Escalafones B y C si hubiera en el DE) el EOE y el Gabinete Central (cuando resulte necesario) con el objetivo de consensuar y articular acciones, realizar seguimientos y planificar proyectos con miras a la inclusin a nivel distrital. Estas reuniones han sido establecidas como obligatorias por el artculo 13 de la Resolucin 32/39 de 2009, que seala que son las Supervisiones del escalafn B las responsables de realizar la agenda semestral de las reuniones para cada DE y comunicarla a las reas y supervisiones involucradas. Coherencia y gradualidad de las intervenciones de la DEE:

Los referentes consultados enfatizan la importancia de garantizar que toda la intervencin de la DEE en la EPC se oriente en una misma lnea terica y un abordaje metodolgico coherente, a pesar de la variedad de los recursos existentes y de cargos intervinientes, caracterizados por perfiles y enfoques diferentes, como ha sido descripto ms arriba. En cuanto a los criterios segn los cuales se decide que un alumno sea atendido por los recursos de la DEE, la modalidad de Especial llega a actuar despus de haberse implementado otras lneas de accin o abordajes, que no han logrado dar una respuesta satisfactoria a las dificultades de aprendizaje de los nios. De igual manera, los alumnos que son evaluados por el Gabinete Central -encargado de realizar los diagnsticos que son considerados imprescindibles para derivar a nios a las ERllegan a esa instancia con todo un seguimiento previo de los MGR y los EOE. Por esta razn, se tratara de casos puntuales, segn las fuentes consultadas. Anlisis situacional para definir la modalidad de la intervencin:

En las entrevistas realizadas y algunos documentos de la modalidad se ha subrayado la importancia de no considerar al nio aisladamente sino en el marco del contexto familiar y escolar. Se parte de la idea segn la cual, cuando se requiere de la intervencin de la DEE, se trata de un nio que aprende y un docente que ensea en una escuela determinada. Es decir, es preciso realizar una lectura compleja e integral de la problemtica que se expresa finalmente en las dificultades de aprendizaje que atraviesa el nio. Los referentes consultados cuestionan enfticamente los diagnsticos y categorizaciones simplistas en los que se determina que un nio tiene un techo de aprendizaje determinado o es un leve, as como la asignacin de patologas (como el Trastorno Generalizado de Desarrollo, o los Desrdenes de Atencin Deficitaria e Hiperactividad, conocidos por las siglas TGD y ADD respectivamente) sin que estn acompaadas de fundamentos slidos. Estas apreciaciones dan cuenta de que se considera preciso extremar los recaudos a la hora de decidir el diagnstico en base al cual se decidir el abordaje de la modalidad sobre nios que no presentan NEE. Asimismo, se subraya la necesidad de que los MGR puedan poner en juego una mirada diferente a la del MG. Para ello tienen que evaluar no slo al nio sino a su contexto, lo que les permite determinar si el problema entendido como problema de aprendizaje no encubre, adems, un problema de enseanza. Perspectiva de abordaje que privilegia lo pedaggico: 65

En cuanto a la forma de abordaje, del trabajo realizado surge la insistencia, desde la modalidad de Educacin Especial, de enfatizar que la propuesta no est formulada desde el punto de vista clnico (es decir, no se hacen diagnsticos con pruebas estandarizadas ni tratamientos) sino que se opera desde lo estrictamente pedaggico. Al respecto, y centrndonos en la actuacin de los MGR (el ms extendido de los recursos de la DEE que operan en EPC), cabe aclarar que estos maestros no toman pruebas estandarizadas ni les compete formular diagnsticos. La excepcin a esto podra estar dada por la accin de los MAP que, como se ha indicado ms arriba, privilegian el enfoque clnico aunque desarrollan su accin en la confluencia entre la dimensin subjetiva (el origen y las causas de los padecimientos emocionales de los nios) y la dimensin institucional (las caractersticas del dispositivo escolar, los docentes y las propuestas de enseanza).

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3. ALGUNOS DEBATES CONCEPTUALES SOBRE EL FRACASO ESCOLAR

En esta seccin se sintetizarn, recurriendo principalmente a un estudio reciente (Padawer, 2007) algunas discusiones conceptuales que permiten articular las tradiciones tericas que enfatizan los procesos estructurales y aquellas centradas en la produccin cara a cara de la vida social para pensar los procesos educativos47. El propsito de esta reflexin es analizar algunas consecuencias que estos enfoques pueden tener en las polticas educativas orientadas a atender el fracaso escolar, considerando como las mismas se expresan en cada uno de los dispositivos presentados en la seccin anterior. Como se advierte en el mencionado estudio, la teora social ha problematizado la relacin entre escuelas y desigualdad social desde las primeras dcadas del siglo XX. La pregunta sobre el papel de la escuela en relacin con la sociedad y sus diferencias ha tenido innumerables respuestas: desde aquellos que enfatizan que la escuela es la institucin mediante la cual se transmite el saber acumulado de generacin en generacin, aquellos que subrayan cmo se refuerza la dominacin y la desigualdad, hasta aquellos que refieren a la promesa de la igualdad vinculada a la ciudadana moderna, reconociendo los procesos de dominacin pero a la vez contemplando la posibilidad de crtica social de los sujetos como parte constitutiva de los procesos sociales de produccin y reproduccin social. Nuestro equipo de investigacin considera que este debate es significativo para abordar las polticas que atienden al fracaso escolar ya que, aun cuando no se puedan sostener hoy explicaciones uni-causales de las dificultades de algunos nios en cumplir con los requerimientos que la escuela plantea, existe consenso en reconocer que la desigualdad social incide significativamente en la escolarizacin de los nios: de qu manera se produce esa relacin, qu alcances tiene, qu posibilidades brindan distintos dispositivos pedaggicos para trabajar con nios que tienen puntos de partida desiguales, constituyen -en cambio- arena de debate an. Consideramos que esta discusin permanece abierta por cuestiones conceptuales, entre ellas la muy sustantiva de establecer acuerdos respecto de cmo el sujeto social puede apartarse de los condicionamientos estructurales que influyen en su trayectoria de vida, pero tambin es posible sostener que este debate se renueva, adems, porque las diferencias estructurales presentan transformaciones en trminos empricos, por lo que la teora tiene que proporcionar explicaciones sobre un proceso que cambia en el curso de unas pocas generaciones. Como parte del debate conceptual sobre el sujeto y la estructura social, el estudio mencionado seala que el inters por la teora radica actualmente en que las argumentaciones de los maestros respecto de sus prcticas la incluyen, permitindoles cuestionar o justificar el propio ejercicio de la docencia. La heterogeneidad de prcticas docentes puede comprenderse como resultado complejo de la formacin y la trayectoria de aquellos maestros que llevan adelante las iniciativas bajo estudio, el control y orientacin de las mismas por parte de autoridades y tcnicos pero adems, de modo sustantivo, por las perspectivas tericas diferentes respecto de las relaciones entre los procesos educativos y la constitucin de la sociedad, que sostienen predominantemente los docentes individual y colectivamente en cada institucin. Una de las primeras reflexiones que la teora social formul en torno a las relaciones entre desigualdad social y educacin, y que puede considerarse como hito en los trminos del debate sujeto-estructura ha sido aquella formulada por E. Durkheim, quien defini a la educacin como un sistema, un conjunto de prcticas y de instituciones que se organizaron lentamente en el curso del tiempo, solidarias de las otras instituciones sociales -religin, organizacin poltica, ciencias, industria- y a la vez expresin suya, y que, por lo tanto, como
Para facilitar la lectura, incluiremos solamente esta referencia inicial al estudio mencionado, advirtiendo que en el resto de esta seccin se utiliza principalmente la misma fuente. A fin de poder habilitar al lector las fuentes bibliogrficas originales, transcribimos dichas referencias cuando corresponde. Cuando incorporamos nuevas referencias no incluidas en el texto citado o reflexiones del equipo, indicaremos esto explcitamente en el texto introduciendo la primera persona del plural.
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ocurre con la estructura misma de la sociedad, no pueden cambiarse cuando se quiere (1991: 60-69). Para Durkheim, la diferencia y especializacin pedaggica se apoyan en una base comn. Cierto nmero de ideas, de sentimientos y de prcticas deben ser inculcadas a todos los nios indistintamente, cualquiera sea la categora social a la que pertenezcan: esos elementos comunes a toda educacin refieren a cierto ideal de hombre tanto desde el punto de vista intelectual, como fsico y moral. En consecuencia, la idea de Durkheim es que la sociedad no puede vivir si entre sus miembros no existe una suficiente homogeneidad: la educacin perpeta y refuerza esta homogeneidad. Por otra parte, toda cooperacin sera imposible sin una cierta diversidad: la educacin asegura la persistencia de esta diversidad necesaria, diversificndose y especializndose ella misma. De esta manera la conceptualizacin durkheimiana del sistema educativo se relaciona con la funcin atribuida a la educacin: la socializacin metdica de las jvenes generaciones tiene como finalidad constituir un ser social en cada uno de los individuos. Refirindose a las aproximaciones tericas respecto del fracaso escolar, H. Souza Patto (1991) seala que desde la ltima dcada del siglo XIX y hasta los aos 30 en el siglo XX, innumerables investigadores se dedicaron a la medicin de aptitudes y orientacin profesional bajo la ntida influencia de las concepciones de Durkheim de que los ms aptos, y no necesariamente los ms ricos, deben ubicarse en los niveles ms altos de la pirmide social. Estas mediciones, realizadas en muchos casos por intelectuales humanistas preocupados por revertir las disfunciones que produca la sociedad de clases, incluyeron el desarrollo de instrumentos que pretendan verificar si, independientemente de las influencias ambientales y las de naturaleza socioeconmica que producan determinado rendimiento, un individuo era intelectualmente ms apto que otro (1991: 42). Los problemas de la constitucin del orden social y la educacin tambin fueron abordados por la antropologa de comienzos de siglo, cuando M. Mead o Ruth Benedict proporcionaron reflexiones sobre la diversidad social entendida en trminos culturales. Desde el punto de vista terico, la definicin de la educacin como un proceso de endoculturacin se emparenta con la formulacin de Durkheim acerca de la socializacin metdica de las jvenes generaciones; las ideas de homogeneidad y diversidad necesarias para la existencia de la sociedad y en general la problemtica del orden son comunes a ambas perspectivas, como lo son las crticas formuladas posteriormente. Souza Patto seala que esta perspectiva de la antropologa cultural permiti a los estudios de psicologa educativa de las dcadas de 1920 y 1930 formular una explicacin del menor rendimiento obtenido por los grupos y clases sociales ms pobres en la escuela, ya no en trminos de raza sino culturales. Las relaciones familiares y las prcticas de crianza infantil de estos grupos, en tanto diferentes de aquellas habituales en las clases dominantes, fueron consideradas en los estudios de las primeras dcadas del siglo XX como indicativas del atraso cultural de los mismos (1991: 45). Si bien el concepto de cultura ha sido debatido extensamente por la antropologa, esta perspectiva no solo persiste fuertemente en el sentido comn sino que es sustrato bsico de las discusiones acadmicas actuales sobre cmo los aspectos biolgicos y sociales inciden en los procesos de adquisicin de conocimiento. Si las posiciones anteriores enfatizaron la relacin entre procesos estructurales y escuela, el problema de la constitucin del orden social y la socializacin de los individuos fue considerado tambin por las perspectivas centradas en la interaccin social. Una de las lneas tericas ms fructferas ha sido la etnometodologa, que propuso un punto de partida epistemolgico radicalmente distinto al durkhemiano al considerar los hechos sociales como realizaciones prcticas. Esto implic considerar centralmente el mundo del sentido comn en el que los actores ordinarios escogen su lnea de conducta, sobre la base de consideraciones y juicios accesibles al anlisis (Coulon, 1995).

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Los estudios etnometodolgicos partan de considerar que la escuela constituye un mecanismo de diferenciacin social, centrando el proceso de anlisis en la reconstruccin de cmo la organizacin formal de la escuela y la intervencin de los actores influye en ese proceso. Uno de los aportes fue la identificacin de marcadores escolares de situaciones, los que constituyen una competencia social que se adquiere: necesaria para la produccin y la interpretacin de las conductas y los discursos socialmente pertinentes, estos trabajos mostraron cmo esta capacidad es transferida tcitamente a los alumnos (Coulon, 1995: 106). El concepto de afiliacin, con el cual se defini este proceso, permite mostrar las bsquedas sutiles de la capacidad para identificar las reglas por parte de los alumnos, donde las diversas clases y tipos sociales son criterios implcitos empleados por los docentes para proporcionar ayuda diferencial en la interpretacin de las reglas, y donde el fracaso y abandono del sistema educativo pueden explicarse a partir de estas dificultades para descubrir y asimilar la informacin tcita y las rutinas ocultas en las prcticas de la enseanza por parte de los estudiantes (Coulon, 1995: 160). Al afiliarse, el estudiante construye un hbito que le permite ser identificado como tal, unirse al mismo universo social y mental, con las mismas referencias y perspectivas. Este sentido de la afiliacin como hbito conecta las perspectivas etnometodolgicas -que permiten comprender los mecanismos cotidianos y comunes que ensamblan y generan localmente la seleccin social- y la teora de la reproduccin de Bourdieu y Passeron. Considerados como uno de los hitos en la produccin conceptual sobre la educacin analizada en sus dimensiones estructurales, hacia fines de los 60' estos autores permitieron discutir la idea durkheimiana de que la educacin transmite la cultura y distribuye socialmente habilidades y conocimiento: la incorporacin de la teora marxista a los estudios sociolgicos de educacin desarroll la problemtica de la reproduccin de la sociedad capitalista a partir de la accin pedaggica, permitiendo conocer diversos modos en que el proceso educativo se relaciona con las diferencias sociales, conceptualizadas en trminos de clases. Como indica el estudio de referencia, el contenido ideolgico de las prcticas escolares fue conceptualizado inicialmente por L. Althusser (1986), quien seal que la escuela ocupa un lugar fundamental en la produccin del dominio de clase y, particularmente, en la reproduccin de las fuerzas productivas y de las relaciones de produccin necesarias al capitalismo. Defini su papel como aparato ideolgico del Estado no slo en tanto los contenidos y prcticas escolares ocultan a los estudiantes las relaciones sociales impidindoles conocer las condiciones reales en que viven, sino en cuanto los cualifican en forma diferenciada. Sin bien Althusser concedi una relativa autonoma a la superestructura (y por lo tanto al sistema educativo), en sus formulaciones se presenta subordinada a las exigencias econmicas; J. Varela seala que este autor inaugur una serie de estudios que habitualmente se definen como teoras de la reproduccin, pero pueden ser mejor definidas como teoras de la correspondencia, en tanto las funciones de la escuela se ligan directamente a las exigencias del capitalismo en las sociedades occidentales actuales (Varela, 1994: 1). En esa lnea, C. Baudelot y R. Establet (1990) se refirieron a la reproduccin de la divisin social del trabajo en Francia mediante la escolarizacin en dos redes distintas y prcticamente sin comunicacin entre s, una destinada al trabajo manual -primaria profesional- y otra al intelectual secundaria superior-. Las diferencias entre ambas refieren tanto a contenidos y prcticas, como a la pedagoga misma: mientras en la primera se prioriza la repeticin, el estudio de cuestiones prcticas y el aprendizaje de nociones generales, en la segunda se estudian abstracciones, organizadas en disciplinas claramente delimitadas, con mtodos competitivos y un culto a la individualidad. Varela (1994: 4) seala que estos autores otorgaron un lugar significativo a las prcticas en el proceso de inculcacin ideolgica, dedicando atencin asimismo a las formas de resistencia de los estudiantes al sistema escolar incluso bajo las formas de rebeliones o vandalismo-. Sin embargo, esta autora seala que ni en esta produccin ni en las reelaboraciones posteriores de los autores se reconocen conceptualmente posibilidades de que se produzcan desajustes entre el mundo de la produccin y el mundo escolar. 69

Con una orientacin similar a Baudelot y Establet, S. Bowles y H. Gintis (1981) se refirieron a la formacin de personalidades adaptadas a las relaciones capitalistas a travs de la escuela, en su papel de entrenadora y estratificadora de la fuerza de trabajo. A diferencia de los autores anteriores, la transmisin de ideologa no radica tanto en saberes que ocultan relaciones sociales, sino ms bien en la experiencia de relaciones sociales vividas cotidianamente en la escuela, isomrficas respecto de las que los estudiantes experimentarn como trabajadores. Para estos autores, la alienacin del trabajo asalariado se refleja en la falta de control de los estudiantes sobre la educacin que reciben, en los contenidos curriculares, y en la motivacin a partir de calificaciones y recompensas externas, mediante evaluaciones meritocrticas. Si las cualidades premiadas en los niveles inferiores son la sumisin y la obediencia (trabajo con normas externas supervisadas directamente), en el nivel medio se premia la seriedad y confianza (trabajo con normas externas y sin supervisin), y en el superior la iniciativa y autonoma (control del proceso y fines con normas interiorizadas). Para Bowles y Gintis (1981), la estratificacin se conforma a partir de de distintos niveles y tipos de escuelas diferenciadas segn la clase social, de manera que las personalidades que se producen se adaptan a la estructura ocupacional; Varela (1994, 4) subraya que al igual que los autores anteriormente mencionados, la definicin conceptual de una correspondencia entre los requerimientos del sistema capitalista y del sistema educativo impide a estos autores comprender los procesos mediadores entre ambas esferas de la vida social. Los estudios tericos y empricos que abordaron este proceso mediador fueron impulsados por la teora de la reproduccin, apelativo que proviene del libro publicado por P. Bourdieu y J. C. Passeron (1982), donde estos autores sientan las bases para la definicin conceptual, hoy ampliamente extendida, de que el conocimiento escolar constituye una seleccin particular y arbitraria de contenidos culturales, donde se valorizan aquellas tradiciones ligadas a las clases dominantes. Bourdieu y Passeron discutieron la idea de que la educacin es un conjunto de instituciones por las que se asegura la transmisin de la cultura heredada, al sealar que las teoras clsicas del funcionalismo disociaban la reproduccin cultural de su funcin de reproduccin social, o sea, ignoraban el efecto propio de las relaciones simblicas en la reproduccin de las relaciones de fuerza. Sealaron que la transmisin cultural tradicionalmente abordada por los etnlogos, y extrapolada por Durkheim a las sociedades divididas en clases, se funda en el postulado tcito de que las diferentes acciones pedaggicas que se ejercen en una formacin social colaboran armoniosamente a la reproduccin de un capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la sociedad. Sin embargo, al corresponder a los intereses materiales y simblicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas acciones pedaggicas tienden siempre a reproducir la estructura de la distribucin del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproduccin de la estructura social (1981: 51). La educacin reproduce en el tiempo la arbitrariedad cultural mediante la produccin del habitus, que para estos autores tiene una serie de caractersticas: es durable -capaz de engendrar prcticas conformes con el arbitrario cultural que se mantienen con el tiempo-, es transferible -puede engendrar prcticas conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada en otros campos- y es exhaustivo -reproduce los principios de la arbitrariedad cultural de un grupo o clase en las prcticas que engendra- (Bourdieu y Passeron, 1981: 73-75). Este concepto result fructfero no solo para aquellas perspectivas de orientacin estructural, sino para los enfoques microsociolgicos centrados en la interaccin social. En esta convergencia, el etiquetado (labeling) es uno de los conceptos interaccionistas que fue aplicado de modo ms extendido al campo de la educacin en relacin a las diferencias sociales: el estudio de R. A. Rosenthal y L. F. Jacobson sobre el efecto pigmalin describi cmo los profesores juzgan las producciones de sus alumnos en funcin de las expectativas que se formaron previamente sobre ellos, en las cuales inciden la clase social, la apariencia 70

fsica, las notas, el sexo, la raza o los hbitos lingsticos, generando posteriormente una serie de estudios que permitieron precisar estos procesos en distintos contextos (Perrenoud, 1996: 165). Del estudio de referencia (Padawer, 2007) es relevante asimismo recuperar los estudios de B. Bernstein para aproximarse al fracaso escolar de los nios de las clases trabajadoras, que tambin se iniciaron a fines de los aos sesenta y principios de los setenta, inspiradas en la teorizacin de Althusser. Su modelo terico, asociado a numerosas investigaciones empricas que se realizaron en las dos dcadas siguientes, recurri al concepto mediador de cdigo para mostrar que las formas de socializacin familiares, entre pares y en la comunidad de pertenencia de los nios orientan en forma desigual a los alumnos, quienes adquieren diferentes principios reguladores para seleccionar e integrar significaciones pertinentes y sus realizaciones en contextos especficos (1994: 27). Como el mismo Bernstein se ocup en aclarar, si bien el concepto de cdigo present similaridades respecto del de habitus, esta ltima categora resulta ms general, amplia y exhaustiva en su aplicacin, ya que puede asimilarse a una gramtica cultural especializada por la posicin de clase y los campos de prctica, de la cual los actores no pueden formular explcitamente las reglas ni cmo se construyen; a su juicio, el concepto de cdigo se diferencia del de habitus en tanto los principios de orden que se adquieren implican al mismo tiempo la asuncin de principios tcitos de desorden (1994: 15). Las definiciones de cdigos restringidos y ampliados (o elaborados), que Bernstein asoci a la situacin especfica del agente en la divisin social del trabajo, son orientaciones que provienen de la distribucin de poder creada por los principios que regulan dicha divisin, no consecuencia inevitable de la posicin ocupada. Asimismo, los cdigos implican regulaciones en la realizacin, que en principio denomin performance (1994: 32-33). Los cdigos elaborados especficos, con valores particulares de clasificacin y enmarcamiento, constituyen los medios para institucionalizar los principios dominantes de una formacin social en la educacin formal; estos cdigos tienen consecuencias reguladoras para la distribucin social de su adquisicin y para la formacin de la conciencia de quienes operan en organismos especializados del campo de control simblico (1994: 51-52). Varela subraya que un aporte de Bernstein radic en considerar el discurso y las prcticas pedaggicas como espacios de lucha por el control simblico, ya que las contradicciones inherentes a los principios de clasificacin de los cdigos no estn, para el mencionado autor, totalmente reprimidos ni a nivel social ni a nivel individual. Si bien en los primeros trabajos el reconocimiento de la autonoma del campo simblico le permiti matizar las relaciones mecnicas entre la estructura social y las funciones del sistema educativo; sus avances ms recientes complejizaron estas relaciones a partir del estudio de las transformaciones ocurridas en el mundo del trabajo, los cambios en la estructura familiar y en el sistema escolar. En especial sus estudios de la nueva clase media fracciones de la burguesa que se caracterizan no tanto por poseer un capital econmico y el control de los medios de produccin, como por ocupar puestos de mando del control simblico- le permitieron analizar los conflictos existentes entre las distintas fracciones de dicha clase por imponer, a travs del sistema escolar, una definicin legtima de poder y modos de vida, para alcanzar una mayor hegemona social (1994, 7). La mayora de los estudios crticos a la teora de la reproduccin se iniciaron en la dcada del 80 (Giroux, 1985; Da Silva, 1990), conduciendo a una reformulacin de los anlisis de las instituciones educativas y el Estado incorporndose el concepto de relaciones de hegemona. Uno de los autores que desarroll esta perspectiva fue M. Apple, cuyas primeras producciones a principios de los 80 subrayaron la necesidad de incorporar a la idea de la reproduccin un anlisis de las contradicciones, los conflictos y especialmente las resistencias que se producen en las escuelas (1994: 38).

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A partir de estas definiciones, Apple desarroll la problemtica del poder y las relaciones de hegemona para comprender las estructuras y las relaciones entre educacin, economa, gobierno y cultura a partir de los aportes de A. Gramsci y R. Williams. Considerando la escuela y las relaciones de clase, seal que tanto en los curricula explcitos como implcitos, las relaciones sociales en el aula y las categoras segn las cuales los educadores organizan, evalan y dan significado a las actividades escolares, se perciben como bsicamente neutras; no obstante lo cual la estructura formal del conocimiento en la escuela y los curricula ocultos llevan en s mismos compromisos ideolgicos. En esta argumentacin, ya planteada por Bourdieu y Passeron (1981), Apple incorpor a la teora de la reproduccin la idea de que las escuelas ayudan a mantener el privilegio de algunos modos culturales, tomando la estructura y los contenidos culturales, as como el conocimiento de los grupos poderosos y definindolo como el conocimiento legitimado, que debe conservarse y transmitirse intergeneracionalmente. De este modo los docentes actan como agentes de lo que R. Williams llam tradicin selectiva, creando y recreando una cultura dominante eficaz (1994:46). Con estos aportes de R. Williams, Apple se distingui de la contribucin de Bourdieu respecto del capital cultural concebido como la asignacin o distribucin de saberes a los estudiantes de acuerdo a su clase social de origen, sealando que la escuela tambin es mbito de resistencia a las tradiciones; esto implica que a pesar de las constricciones estructurales, no existe una correspondencia estricta entre necesidades econmicas y formas culturales, sino que existe una autonoma relativa de las formas culturales que permite la construccin de una resistencia al modelo escolar (1994:110). Con intereses similares en la reconstruccin de las relaciones entre cultura y clase, P. Willis cuestion la definicin de la cultura de clase como un modelo neutral o una categora mental, precisndola como las experiencias y relaciones que establecen un conjunto de opciones y decisiones en momentos concretos, y que estructuran la forma en que esas opciones se definen y realizan. Para este autor la identidad de clase no se impone, sino que se vive a travs de la transformacin y el reforzamiento de lo dado; especialmente del entendimiento subjetivo y la aplicacin objetiva de la fuerza de trabajo para la satisfaccin de necesidades y la reproduccin de la vida, dado que la fuerza de trabajo es el modo principal de conexin activa con el mundo (1988:12). El argumento que present Willis fue que el medio especfico de produccin de una concepcin subjetiva de la fuerza de trabajo y la decisin objetiva de aplicarla al trabajo manual es la cultura contraescolar de la clase obrera, ya que es all donde se comunican a los individuos y grupos los temas obreros, en su propio contexto determinado, y por lo tanto donde los estudiantes de clase obrera desarrollan creativamente, transforman y finalmente reproducen en su propia praxis las caractersticas de la cultura general de la sociedad, de una manera que los lleva a determinados tipos de trabajo (1988:13). Si es su propia cultura la que prepara a estos estudiantes para ocupar posiciones subordinadas en el capitalismo occidental, esta autocondena se experimenta paradjicamente como un aprendizaje, afirmacin, apropiacin e incluso resistencia. Para Willis, la base objetiva para estos sentimientos subjetivos y tales procesos culturales est dada por una penetracin parcial de las condiciones que determinan realmente la existencia de la clase obrera, claramente superiores a las versiones oficiales divulgadas por la escuela. La contradiccin radica en que estas penetraciones son limitadas y distorsionadas a partir de procesos ideolgicos generales, formas de dominacin patriarcales y sexistas de la propia clase obrera, entre otros procesos (1988: 14). Entre las penetraciones de la cultura de la clase obrera con un correlato objetivo en las relaciones materiales de existencia, Willis menciona la desvalorizacin sutil y dinmica del conformismo y de la obediencia que la escuela pretende imponer mostrando, por ejemplo, el limitado valor de los ttulos en relacin a sacrificios de independencia e implicacin. De esta 72

manera la gratificacin inmediata que pregona la contracultura escolar con el ingreso al trabajo, resulta similar a la que muchos estudiantes conformistas efectivamente logran luego de continuar sus estudios -cuestin que plantearon inicialmente Bourdieu y Passeron con la nocin de capital cultural. Al rechazar el trabajo escolar por su individualismo y disciplinamiento, los estudiantes niegan en el mismo acto el trabajo intelectual, resultando de esta manera una reproduccin de la ideologa dominante que naturaliza el hecho de que los intelectuales tienen legtimamente condiciones materiales y culturales de existencia superiores. (1988: 151 y 154 -171 y 174). Este recorrido conceptual nos ha permitido, como equipo de investigacin, considerar cmo cada una de las polticas que atiende al fracaso escolar, con sus especificidades, trabaja con el supuesto de que la desigualdad social incide significativamente en las dificultades de algunos nios en cumplir con los requerimientos que la escuela plantea. A partir de esta definicin general, en la referencia a cada proyecto que efectuamos a continuacin pretendemos mostrar este proceso de intervencin del sistema educativo sobre la cuestin social con perspectiva histrica, subrayando como dimensin de anlisis la asuncin de las responsabilidades de la escuela en relacin al fracaso escolar. Esto implica, por un lado, distinguir los procesos de reflexin, llevados a cabo con diferentes grados de desarrollo, respecto al enfoque cultural funcionalista que redund en una culpabilizacin de las familias por el fracaso. Por otro lado, implica cierto debate tambin desarrollado de manera heterogneasobre las versiones ms deterministas acerca de los lmites de los condicionamientos estructurales sobre las trayectorias escolares de los alumnos. En cada caso reflexionaremos sobre cmo los docentes involucrados en estas polticas tienen la posibilidad (dependiendo de las especificidades de cada propuesta y atendiendo al carcter heterogneo de la apropiacin que cada docente hace de ellas) de acceder a un dispositivo de trabajo que, por un lado, confa en las capacidades de los nios que tradicionalmente vienen siendo objeto de estigmatizacin y, por el otro, bosqueja y organiza la implementacin de propuestas de enseanza que buscan que los alumnos desarrollen un vnculo con el conocimiento que potencie sus posibilidades de seguir aprendiendo. Queda pendiente para posteriores estudios el anlisis de la mirada poltico-institucional del sistema educativo en la que se fueron apoyando los proyectos, considerada especialmente en funcin de los debates sobre las polticas educativas universales, focalizadas y compensatorias de las ltimas tres dcadas y, ms recientemente las polticas de inclusin educativa. Sabiendo que estos lineamientos polticos atraviesan distintas mediaciones que permiten explicar sus expresiones cotidianas, es relevante a futuro considerar las articulaciones que mantienen los programas o proyectos entre s, y con otras estrategias de intervencin social.

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4. CONSIDERACIONES FINALES: RESPUESTAS AL FRACASO ESCOLAR EN LOS DISTINTOS PROYECTOS Como sealamos, en este informe recurrimos a la teora social para enmarcar conceptualmente algunos de los procesos identificados en el desarrollo de los proyectos, entendiendo que estas formulaciones conceptuales no son externas a los sujetos sino constitutivas de sus prcticas. Funcionarios, tcnicos, supervisores, directivos y docentes han sido formados y/o son lectores de estas reflexiones conceptuales, con las cuales construyen los sentidos de su accin. A partir de las consideraciones precedentes, en esta seccin pretendemos retomar algunos de los ejes ms relevantes que atraviesan los proyectos48, buscando cuando resulte pertinente- comparar las distintas propuestas entre s y establecer articulaciones con los conceptos desarrollados en el apartado anterior. De esta manera la sistematizacin de cada uno de los proyectos, efectuada en el cuerpo del informe, podr contextualizarse en un marco de reflexin terico ms especfico permitiendo acceder as a un conocimiento que permita complejizar la descripcin emprica de estas propuestas. En cuanto al posicionamiento conceptual ms general de los proyectos analizados -a juzgar por los documentos y las fuentes testimoniales consultadas- en todos los casos existe un reconocimiento del hecho de que las desigualdades educativas, y ms concretamente el fenmeno del fracaso escolar, se encuentran socialmente condicionados49. No obstante, es posible advertir que dicho reconocimiento se distancia de las posiciones ms mecanicistas o deterministas al basarse, en cambio, en una comprensin del fracaso escolar como fenmeno en el que se entrelazan de manera compleja causas extraescolares (contextuales) e intraescolares. En ese sentido es importante advertir que en los proyectos analizados el peso otorgado al contexto y a las problemticas sociales es diverso, y es diferente tambin el recorrido realizado a lo largo de la historia de cada una de estas propuestas50 en relacin con la consideracin de estos aspectos en la definicin y puesta en marcha de las mismas. Es preciso destacar en este punto el caso de M+M, dado que se trata de un proyecto que surgi (en un marco ms abarcador como el Programa ZAP) ms claramente vinculado con la preocupacin por las manifestaciones de la vulnerabilidad, y sus consecuencias en trminos educativos, para enfocarse progresivamente en la especificidad de lo pedaggico-didctico. En este proceso, el proyecto fue perdiendo de manera paulatina, como sealamos oportunamente en el informe, el carcter intersectorial que tena originalmente como parte de ZAP. En cambio, en el PA se puso entre parntesis desde el comienzo la cuestin social -sin que ello implique negar la existencia de condicionamientos estructurales de los problemas educativos a los que se propuso dar atencinpara centrarse ms decididamente en el diseo de un dispositivo pedaggico. En relacin con lo anterior, este foco en la enseanza que plantean tanto M+M como PA, muestra un recorrido novedoso de las polticas educativas jurisdiccionales orientadas a afrontar los efectos de las condiciones de vida de los nios en la escolarizacin, ya que son ms habituales aqu y en otros contextos provinciales y nacionales- las acciones de tipo asistencial con las cuales se atienden necesidades bsicas (becas, comedores), tanto por sus beneficios intrnsecos para afrontar las urgencias de supervivencia de las familias como en pos de la escolaridad de los nios. La decisin poltica de atender al fracaso escolar desde la enseanza que ya se haba tomado en algunos pases de la regin, que sirvieron de antecedente para el PA- supone afrontar aquellas dimensiones en que la prctica docente amplifica las dificultades vinculadas a las condiciones de vida y, por lo tanto, se trata de una decisin conceptual y poltica muy significativa. De la
La referencia genrica de proyectos incluye en este apartado tanto a los programas dependientes de la Direccin de Inclusin como a las intervenciones del AEE en la escuela comn. 49 En ocasiones las referencias a estos temas son ms explcitas, dado que en algunos proyectos hemos podido acceder a documentos que operan como verdaderos marcos conceptuales y metodolgicos de la tarea (en los que, entre otras cuestiones, se desarrolla el enfoque sobre el fracaso escolar, sobre el sujeto destinatario de la intervencin, etc.), mientras que en otros casos las conclusiones aqu presentadas se basan en el anlisis de la palabra de los referentes consultados. 50 Exceptuamos de este comentario a Educacin Especial por tratarse de un rea que forma parte de la estructura histrica del sistema escolar.
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descripcin preliminar surge que esta decisin ha sido beneficiosa y superadora de anteriores enfoques, no obstante plantearse ahora nuevos problemas vinculados a los lmites del optimismo pedaggico. En el contexto de las consideraciones precedentes, una de las discusiones ms relevantes refiere a las concepciones sobre el sujeto de aprendizaje y sus posibilidades de apropiarse del conocimiento escolar. En vinculacin con ello es importante reflexionar sobre el papel que desde cada proyecto se le atribuye a la poltica educativa y a la intervencin pedaggica como factores que tienen potencialidad a la hora de redefinir la trayectoria previa de fracaso o exclusin, e incidir en las posibilidades de efectivizar el derecho a la educacin (y a apropiarse del conocimiento) del que deberan gozar todos los nios. En tal sentido, los proyectos y reas estudiados consideran que en el marco de los condicionamientos sealados- la poltica educativa tiene algn papel en la posibilidad de contrarrestar las tendencias sociales que intervienen en la produccin y reproduccin de las desigualdades educativas. Como surge de las descripciones realizadas, y al margen de cualquier consideracin sobre los logros efectivos de los proyectos, los documentos y testimonios de los referentes son claros en sostener la idea de que, aun con situaciones previas de fracaso en la trayectoria escolar, todos los nios pueden reestablecer una relacin distinta con el conocimiento, siempre que se planteen dispositivos ad hoc que transformen las caractersticas ms tradicionales de la propuesta escolar y promuevan la revisin de las prcticas de enseanza. En el caso del GN el nfasis se coloca en la posibilidad de superar situaciones de exclusin educativa de nios que nunca fueron escolarizados o bien estuvieron durante un perodo fuera de la escuela, en las que el abandono fundamentalmente se relaciona con causas de tipo social y cultural (como sealamos: migraciones, enfermedades prolongadas, situaciones familiares complejas, etc.) ms que escolares. En suma, el diagnstico del que parten los distintos proyectos pone en evidencia el condicionamiento de lo social, a la vez que se alejan de las posiciones deterministas en la medida en que plantean intervenciones que puedan interrumpir esa vinculacin entre desigualdad social y educativa, recomponiendo la posibilidad de construir nuevas trayectorias educativas para los sujetos afectados por la condiciones de pobreza y vulnerabilidad. Ms all de las coincidencias sealadas, en cada uno de estos proyectos se advierten, en relacin con los posicionamientos conceptuales, matices y peculiaridades que es preciso poner de relieve. Estas diferentes concepciones son tributarias tanto de la especificidad de las problemticas a las que intentan dar respuesta (por ejemplo, las dificultades en la adquisicin de la lectoescritura, la exclusin escolar, etc.), como tambin de las diversas interpretaciones sobre los problemas educativos y la identificacin de cules son los aspectos nodales sobre los cuales es necesario intervenir para revertir estas situaciones (por ejemplo, la capacitacin docente, la propuesta curricular, la consideracin de la dimensin emocional del alumno como factor decisivo en el proceso de aprendizaje, etc.). Finalmente, es importante subrayar que estas diferentes lecturas y puntos de partida conceptuales de los proyectos se advierten de manera explcita en las fuentes consultadas (ya sea documentos como testimonios de los responsables) as como tambin de modo implcito en las formas concretas que adopta cada uno de los dispositivos de intervencin. Por esta razn a continuacin daremos cuenta de algunos ejes que, a nuestro entender, resultan centrales para comprender los supuestos que subyacen en las prcticas observables de cada uno de estos proyectos, poniendo de relieve sus similitudes y diferencias. Los dispositivos de intervencin diseados en el interior de cada proyecto se enfocan prioritariamente, como sealamos, en aspectos diferentes de la configuracin de la propuesta escolar. En el caso de M+M el objetivo central fue la disminucin del fracaso escolar en los alumnos de primer grado, por tratarse de la etapa de la escolaridad en la que se concentran los mayores ndices de repitencia. A partir de la consideracin de que estos indicadores eran reflejo de las dificultades en la alfabetizacin inicial, el foco de la propuesta se coloc en la capacitacin docente como estrategia principal para promover la revisin en la enseanza de la lectoescritura. En cambio, desde la perspectiva del PA el problema de la sobreedad de los alumnos en el 75

segundo ciclo del nivel primario, combinado con cierta tendencia a la reiteracin de los contenidos en los distintos grados que lo conforman, tornaba prioritaria la intervencin en dicho ciclo. A partir de este diagnstico, la propuesta se centra en la reorganizacin de la trayectoria escolar de los nios y en procesos de redefinicin curricular capaces de abordar simultneamente ambas problemticas. Por otro lado, el proyecto de GN, considerando la magnitud del problema de la exclusin escolar (manifestado en la significativa proporcin de nios en edad escolar que no asistan a ningn establecimiento educativo) se propuso la incorporacin de estos nios a la escolaridad comn a travs de la creacin de grados dependientes de la escuela primaria que actuasen como puente de acceso a ella. Por ltimo, la especificidad de las intervenciones del AEE radica en que, en lugar de tratarse de un proyecto que surge para la atencin de una problemtica puntual, constituye un rea histrica dentro de la estructura del sistema educativo de la jurisdiccin en la que progresivamente va adquiriendo mayor importancia, como una de las lneas de trabajo, la atencin de los alumnos inscriptos en el nivel primario comn y que presentan dificultades en el aprendizaje o problemas de adaptacin a la escolaridad. Esta mayor presencia del rea puede comprenderse a partir de la consideracin de dos fenmenos que, si bien son diferentes, actan de manera conjunta: por un lado, la aparicin de problemticas que plantean un desafo a la escuela comn (despliegues disruptivos, desbordes emocionales, manifestaciones de angustia) y, por otro lado, la decisin de la modalidad de Educacin Especial de promover, siempre que sea posible, la permanencia de los alumnos en el grado comn, evitando as su institucionalizacin en escuelas especiales. Para ello ponen a disposicin una compleja estructura de instituciones y recursos a travs de los cuales se brinda apoyo a las escuelas primarias comunes para la atencin de los nios que requieren de un abordaje pedaggico particular. A partir de lo anterior podra afirmarse que, en lneas generales, el sentido de las intervenciones de M+M y del AEE se inscribe prioritariamente en un marco de accin preventivo respecto del fracaso escolar, mientras que los GN y el PA actan sobre problemticas ya instaladas (exclusin escolar y sobreedad respectivamente). No obstante, la distincin entre prevencin y abordaje de las problemticas educativas se realiza slo a los fines analticos, ya que en la prctica el lmite entre ambas estrategias resulta difcil de establecer. A modo de ejemplo, las intervenciones de PA a la vez que reformulan la trayectoria de los nios con sobreedad buscan garantizar el acceso de estos alumnos en el nivel secundario, evitando la interrupcin de la escolaridad en los ltimos aos de la escuela primaria. Es decir, su abordaje puede ser entendido como atencin a una problemtica ya instalada (la sobreedad, como dijimos) y al a vez como estrategia de prevencin de la no finalizacin de la escolaridad primaria. Dentro de los dispositivos creados por estos proyectos, tanto en M+M como en PA la capacitacin de los docentes adquiere centralidad como estrategia para lograr los objetivos propuestos. Es posible suponer que este nfasis se encuentra vinculado con la idea de que es preciso promover la revisin de las prcticas para proporcionar situaciones diferentes a las tradicionales y superadoras en otros trminos, generar condiciones de enseanza que promuevan aprendizajes significativos para todos los nios. Esto no implica que en los restantes proyectos la capacitacin est ausente sino que desempea otro papel y ocupa un lugar diferente dentro de la estructura del dispositivo. En el caso de la intervencin del AEE en la EPC, el aporte especfico no se centra en la capacitacin del MG sino en la incorporacin de docentes que apoyan su tarea desde un perfil distintivo. La presencia en las escuelas de profesionales con saberes y trayectorias diferentes a las de los docentes de la escuela primaria permite el enriquecimiento de las estrategias que se ponen en juego para la atencin de los problemas, posibilitando adems un abordaje interdisciplinario. Por otro lado, en GN la capacitacin de los docentes se encauza a travs de la labor cotidiana de stos con el AT y, ms recientemente, a travs de las instancias mensuales de capacitacin diseadas para las reas de Prcticas del Lenguaje y Matemtica. Adems de configurarse como un elemento central del dispositivo de intervencin en el caso de M+M el lugar otorgado a la capacitacin docente se vincula con la propuesta de redefinicin de la nocin sobre el sujeto de aprendizaje, y sus posibilidades en relacin con el conocimiento. Esta definicin supone que la prctica docente requiere de mejoras sustantivas, en trminos de 76

herramientas y condiciones de ejercicio, que favorecen al reconocimiento por parte de los docentes de la capacidad de aprendizaje de los nios, aun en condiciones adversas. Este proyecto plantea un fuerte cuestionamiento a aquellos estigmas que asocian pobreza y dificultades de aprendizaje a partir de dos premisas que resultan centrales dentro de su enfoque conceptual. Por un lado, la confianza en que todos los alumnos pueden aprender, siempre que se propongan situaciones pedaggicas y didcticas adecuadas. Por otro lado, el reconocimiento de que todos los nios (incluso aquellos que viven en condiciones de pobreza, marginalidad o exclusin) tienen experiencias con la cultura escrita previas a la escolaridad que deben ser retomadas y valoradas por los docentes en la prctica cotidiana en las aulas. De acuerdo con esta concepcin, el aprendizaje de la lectura y escritura constituye un proceso social y cooperativo, que se da en el marco de interacciones y no en un vaco de cultura, como si se tratara de un hecho universal. En todos los proyectos las funciones de asistencia tcnico-pedaggica (que se desarrollan en cada caso con modalidades diferentes), a la vez que cumplen funciones de apoyo al docente, constituyen verdaderas instancias de capacitacin en servicio que intervienen favorablemente en la generacin de condiciones para la revisin y el enriquecimiento de las prcticas. Asimismo, esta capacitacin situada se va configurando y redefiniendo a partir de los desafos que se presentan en la cotidianeidad de la enseanza, brindando mejores condiciones para el abordaje crtico de los procesos de etiquetamiento. Nos referimos con esta nocin, tal como se desarroll en el apartado anterior, al modo en que los docentes juzgan las producciones de sus alumnos en funcin de las expectativas que se formaron sobre ellos; expectativas en las que inciden significativamente la clase social, la apariencia fsica, las calificaciones previas, el sexo, los hbitos lingsticos o la pertenencia tnica. A partir de la presentacin, por parte de los maestros, de los problemas de aprendizaje ms recurrentes, y su anlisis con colegas y capacitadores, se hace posible que ciertos prejuicios implcitos en la prctica docente puedan salir a la luz. Otro eje relevante para establecer un anlisis comparativo lo constituye el aspecto de la realidad escolar en torno al cual se centra la accin llevada a cabo por cada uno de los proyectos, decisin que lgicamente se encuentra vinculada con la lectura o diagnstico de la problemtica educativa de la cual se parte. As como M+M problematiz centralmente el aprendizaje de la lectoescritura y focaliz su accin en el primer ciclo (casi de manera prioritaria en 1 grado), en el caso del PA la propuesta de intervencin se sustent en la crtica a las prcticas de la enseanza del segundo ciclo, entendindose que se produca una distancia significativa respecto de los criterios establecidos en el Diseo Curricular. Particularmente se adverta la dificultad para conceptualizar al ciclo como un proceso, producindose en consecuencia la reiteracin de contenidos en los distintos grados que los componen. En relacin con lo anterior, la intervencin en el PA adquiere un carcter ms personalizado que en M+M, probablemente debido a que la extensin del mismo es significativamente menor y sus propsitos estn ms relacionados con la intervencin sobre una problemtica ya instalada en el sistema que con su prevencin. En el caso de M+M se atiende a todos los nios del grado, tratando de anticipar problemticas de fracaso, en cambio en el PA se trata de resolver situaciones donde ha habido problemas de aprendizaje. Por otra parte, y dado que M+M circunscribe su intervencin a 1 grado eventualmente primer ciclo- hay claramente un nfasis exclusivo en la mejora de la enseanza de la lectoescritura, mientras que en el PA localizado en el segundo ciclo- la prioridad no slo se coloca en el rea de Prcticas del Lenguaje sino tambin en Matemtica y, en menor medida, en las reas restantes. Por su parte, en los GN se intenta dar respuesta al problema de la exclusin escolar, en funcin de lo cual el proyecto tiene como objetivo brindar una alternativa de incorporacin efectiva a la escolarizacin comn de nios que abandonaron la escuela o nunca asistieron a la misma. Esta decisin, al colocar el foco en la creacin de las condiciones pedaggicas necesarias para insertar o reinsertar a los alumnos en la escolaridad comn, lleva a concentrar las acciones en la preparacin de los nios para integrarse a los procesos de enseanza que se verifican habitualmente en el grado al que se considera ms pertinente promover dicha integracin. Es decir, en lugar de plantear una reformulacin de las prcticas de enseanza habituales en la 77

escuela comn, el proyecto define como objetivo favorecer la incorporacin de los nios a las situaciones de aprendizaje existentes. En este sentido, se torna evidente la diferenciacin con M+M y PA ya que en ambos la renovacin y mejora de las prcticas de enseanza ocupa un lugar central. Como planteamos, entonces, el recorte sobre la problemtica educativa que cada una de estas propuestas efecta acarrea consecuencias sobre las acciones que se despliegan, al definir tanto las potencialidades que se abre en cada una de las polticas (es decir, su campo de accin) como tambin los lmites (aquello que queda por fuera de la intervencin). En el caso de Educacin Especial la estructura y los recursos del rea que se destinan a la escuela comn recortan, de la totalidad de problemticas posibles, dos tipos de cuestiones que pueden o no tener relacin entre s. Por un lado, la problemtica de aquellos nios que presentan dificultades para el aprendizaje de los contenidos curriculares, o aprenden a un ritmo ms lento, distancindose as de los propsitos establecidos para el Nivel Primario. Por otro lado, los nios que manifiestan dificultades en la adaptacin a las normas de la vida escolar, en la convivencia con otros sujetos (tanto docentes como pares) y en la relacin con las pautas que es necesario atender para formar parte del vnculo pedaggico en el aula. Este recorte impone, como estrategia principal de accin, la orientacin a las escuelas a partir de una variedad de recursos que, en algunos casos desde una funcin eminentemente docente y en otros desde otros roles pero con intencionalidades pedaggicas (psicopedagogos, psiclogos, fonoaudilogos), contribuyen a enriquecer la mirada sobre el problema y a dotar de herramientas y estrategias de intervencin ms variadas. A modo de ejemplo, los MAP al interpretar el desborde emocional o las manifestaciones de angustia de los nios en la escuela, y apropindose para ello de algunos aportes valiosos de las teoras psicolgicas, acta en base a una interesante articulacin entre la dimensin subjetiva y la institucional. Este tipo de intervencin, segn entendemos, representa un enriquecimiento de las herramientas de las que dispone tradicionalmente la escuela comn. Las explicaciones a partir de las cuales se intenta dar sentido al fenmeno del fracaso escolar en cada proyecto son diferentes, as como desiguales en cuanto a su nivel de sistematizacin y explicitacin. No obstante, el conjunto de los proyectos podra compartir de algn modo la idea de que son algunas caractersticas del dispositivo escolar las que provocan que una importante proporcin de los alumnos presente dificultades para apropiarse de los conocimientos o manifieste comportamientos que son vistos como disruptivos respecto de las propuestas pedaggicas y las normas institucionales. En cierto modo, cada uno de los proyectos, al intervenir modificando algunas condiciones fundamentales de la escolarizacin, plantea implcitamente que las situaciones de fracaso podran deberse a que las propuestas pedaggicas y las caractersticas institucionales de las escuelas no contemplan las condiciones reales de los alumnos en tanto sujetos sociales, inscriptos en una condicin social, econmica y cultural determinada. En el caso de la modalidad de Educacin Especial, la perspectiva crtica respecto del papel que la propia configuracin de la escuela primaria despliega en la produccin del fracaso es explcita, en tanto se percibe no slo en el discurso de los referentes consultados sino tambin se encuentra plasmada en algunos documentos del rea. Desde esta modalidad se concibe al fracaso escolar como un fenmeno asociado a las caractersticas de la escuela primaria y a las condiciones en las que se desarrolla la escolaridad, y no necesariamente al dficit de ciertos alumnos entendido en trminos sociales, culturales o intelectuales. En particular, en el proyecto M+M se atribuye un compromiso en la produccin del fracaso escolar a las condiciones vigentes en las que se desarrolla la alfabetizacin inicial, en tanto explicaran las dificultades de los nios para aprender a leer y escribir, derivando en las tasas de repeticin que se verifican en los primeros grados de la escolaridad. Al analizar esas condiciones desde el proyecto se subrayan algunos rasgos como decisivos: cierta desvalorizacin de los primeros grados de la escolaridad como etapa que requiere de saberes pedaggicos especficos; las condiciones materiales de ejercicio en la que los docentes -muchas veces con menos trayectoriadeben hacerse cargo de la enseanza de los nios en el contexto de grupos numerosos; y el predominio de un enfoque tradicional de enseanza de la lectoescritura en la que los aspectos

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mecnicos o instrumentales relacionados con el descifrado o trazado de signos adquiran ms relevancia que la construccin de sentido. A partir de ese diagnstico, M+M se propuso impulsar nuevas formas de intervencin pedaggica para enfrentar el problema de la enseanza de la lectoescritura fortaleciendo la tarea docente. Al mejorar sus condiciones de ejercicio y dotarlos -a travs de la capacitacin- de las herramientas que les permitan comprender las posibilidades de aprendizaje de los alumnos que desarrollan su vida en condiciones de pobreza y vulnerabilidad social, pueden configurarse nuevas estrategias para lograr la alfabetizacin de estos nios. En el caso de Aceleracin, si bien no ha sido posible registrar referencias explcitas a cuestionamientos sobre el dispositivo escolar, la intervencin en el segundo ciclo enfocndose en aquellos alumnos con sobreedad crtica- pone de manifiesto una serie de dificultades respecto del logro de los aprendizajes de los nios en los primeros aos de la escolaridad primaria de las cuales el dispositivo escolar en s mismo no puede ser eximido. Efectivamente, la situacin de sobreedad de los alumnos configura una problemtica compleja en la cual intervienen factores diversos tales como el ingreso tardo a primer grado, la conformacin de trayectorias escolares discontinuas por abandonos temporarios (enfermedades, cambios de domicilio de los alumnos y otros motivos), el creciente desfasaje respecto de la edad terica para los primeros grados del nivel producido por la incorporacin de nios migrantes o que se integran a la escolaridad comn luego de haber transitado otras modalidades del sistema, o bien las repeticiones reiteradas en el primer ciclo. En esta trama de factores tienen un peso significativo las condiciones de vida de los nios que padecen la sobreedad al arribar al segundo ciclo, no obstante la repeticin reiterada podra estar revelando cierta limitacin del dispositivo escolar para afrontar estas situaciones de vulnerabilidad enriqueciendo las estrategias de enseanza. En asociacin con esta problemtica, el diagnstico realizado por el PA puso de relieve ciertas dificultades de la escuela para conceptualizar al ciclo como un proceso que apunta a complejizar los temas que se ensean, profundizando el distanciamiento de los contenidos trabajados respecto de los lineamientos del DC. Como respuesta a estos elementos el proyecto define como estrategia principal para afrontar estas situaciones de fracaso escolar la reorganizacin de la trayectoria escolar de los nios con sobreedad y la reelaboracin de los contenidos a travs de proyectos, secuencias didcticas y actividades de enseanza que se plasman en una serie de documentos didcticos con orientaciones concretas para que los maestros puedan implementar los lineamientos del programa de estudios en el aula. Por el contrario, en los GN la reflexin sobre el fracaso escolar como problemtica asociada al propio funcionamiento de la escuela primaria no tiene un lugar central. Esto se debe a que el proyecto no se enfoca en situaciones de fracaso sino en aquellos nios que han visto interrumpida su escolaridad por motivos relativamente ajenos a la propia escuela, o bien en aquellos que nunca han sido escolarizados. Desde esta perspectiva, es comprensible que el nfasis de GN no se coloque en la reformulacin de la escuela primaria como dispositivo sino constituirse como un puente para que los nios sean incluidos en ella. En el marco de este posicionamiento de cada uno de los proyectos respecto de las caractersticas de la propuesta escolar, un aspecto relevante a analizar es el lugar que ocupa la reflexin sobre lo curricular y la renovacin didctica. En el PA, la definicin de la enseanza como puerta de entrada de la intervencin se inscribi en una poltica educativa general, la que procur instalar en las escuelas un DC renovador respecto de las tradiciones de enseanza. Para ello se incorporaron avances y discusiones que, en materia de didctica, se venan desarrollando en los diversos campos disciplinares. A partir de esta propuesta de renovacin curricular general, las acciones que se orientan a generar condiciones para transformar el vnculo de los nios con el conocimiento -y el consecuente reposicionamiento en torno de sus posibilidades de aprender-, se articulan con una meta especifica en el PA que es la de garantizar el acceso de los nios del 2do ciclo desfasados en edad a un universo simblico que, por su situacin de origen social y por su experiencia de fracaso escolar previa, se les presentara como distante.

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En M+M, como ya se mencion, la principal estrategia de intervencin es la capacitacin de los docentes por lo cual la renovacin didctica -fundamentalmente en el campo de la lectoescrituraadquiere un lugar de relevancia. Asimismo, el trabajo de los Laboratorios Distritales, al constituirse como espacio revisin de las prcticas docentes, de elaboracin de secuencias didcticas y de anlisis de la puesta en prctica de las mismas con el fin de evaluar la evolucin de los nios en el aprendizaje, indica que la produccin curricular es tambin un rea de importancia en el conjunto de intervenciones del proyecto. En el caso del AEE, la renovacin didctica se introduce a travs del trabajo concreto del MGR en sus diversas modalidades de intervencin- con el grupo de alumnos con el cual trabaja. Segn los aportes de los referentes consultados, la propia especificidad formativa de los MGR (maestros que a su vez poseen formacin profesional) y las condiciones de trabajo en las cuales intervienen (grupos pequeos o incluso el trabajo uno a uno con los nios) favorece el despliegue de estrategias diversas que se alejan de los tradicionales modos de ensear que predominan en la escuela. Al mismo tiempo, el distanciamiento de algunos nios respecto de los contenidos curriculares respectivos al grado al que concurren motiva, en ciertas ocasiones, que el MGR deba efectuar junto con el MG las adecuaciones curriculares pertinentes. En relacin con la presumible renovacin que supone la presencia de docentes del AEE en la escuela comn, cabe preguntarse en qu medida estas estrategias y recursos pueden ser apropiados por la escuela y el MG en particular de forma tal que logren enriquecer los modos de enseanza no slo respecto de los nios que presentan dificultades de aprendizaje sino a nivel general. Nuevamente, el caso de Nivelacin se recorta como un proyecto singular en tanto propicia estrategias para favorecer el proceso de integracin de los nios al grado comn, apuntando a que los alumnos dominen los conocimientos de ese grado particular, tal y como son seleccionados y enseados por el MG. En este sentido, la intervencin de GN no se centra en un proceso de renovacin de las prcticas de enseanza sino en la preparacin de los alumnos excluidos del sistema para que puedan formar parte de esos procesos de enseanza. No obstante, si bien el propsito central es que los alumnos puedan aproximarse a las formas de trabajo que predominan en el grado en el que sern incorporados, esto no supone que desde el proyecto no existan instancias para analizar crticamente algunos aspectos de las estrategias pedaggicas y las prcticas de enseanza vigentes. De hecho, la normativa de creacin del proyecto contempla, como parte de las estrategias pedaggicas que buscan garantizar la inclusin escolar, el desarrollo de adaptaciones curriculares y propuestas didcticas apropiadas para promover el aprendizaje de estos nios. Otro eje relevante para analizar en estos proyectos es el conjunto de referencias al sujeto pedaggico que, tanto implcita como explcitamente, se advierte en el seno de cada uno de ellos, haciendo referencia de manera general a algunos aspectos de esta cuestin. Por un lado, las concepciones acerca de los nios en tanto sujetos de aprendizaje. Por otro lado, el lugar que ocupan las estrategias tendientes a revertir los procesos de estigmatizacin y la estructura de expectativas que puede condicionar la trayectoria escolar de los nios. Por ltimo, las prcticas dirigidas a la constitucin del oficio del alumno. Este concepto es resignificado por los distintos proyectos, en tanto se lo entiende como la formacin de ciertos hbitos necesarios para aprender y no slo como la respuesta a las expectativas del profesor- que la escuela tiende a suponer adquiridos por los alumnos y que, como consecuencia de las desigualdades de clase (y las diferentes experiencias previas con las que los nios se presentan en la escuela), resulta necesario ensear de manera explcita y sostenida para evitar la produccin del fracaso escolar. En algn sentido puede considerarse que todos los proyectos basan sus intervenciones en la confianza en las capacidades de aprendizaje de los nios, y a partir de ello- en la valoracin de las disposiciones y aprendizajes previos forjados en el marco de las circunstancias particulares en las que se desenvuelve su vida diaria, vinculada con el mundo del trabajo o con la resolucin de situaciones propias de la vida familiar. En este marco, desde el PA se apuesta al fortalecimiento de la autoestima de los nios, en un proceso en el que se alienta la revisin de las prcticas de evaluacin y el desarrollo sistemtico 80

de prcticas de autoevaluacin. La importancia asignada a esta estrategia se vincula con la necesidad de revertir las consecuencias, en el plano de la subjetividad, de los estigmas con los que suelen cargar los nios que han tenido una experiencia previa de fracaso en la escolaridad. En un sentido ms general, esto apunta a producir un cambio respecto de algunas expectativas predominantes en la escuela y prcticas de estigmatizacin que tienden a asociar la pobreza con un destino irrevocable de dificultades de aprendizaje. Buscando contrarrestar los procesos de etiquetamiento de los alumnos, en el PA se parte de la premisa de que todos los nios pueden aprender bajo determinadas condiciones de enseanza. Sin desconocer los distintos factores socioeducativos que contribuyen a la problemtica, la accin del programa se circunscribe as, deliberadamente, a una intervencin pedaggico-didctica. De esta manera, la construccin de otra mirada sobre los alumnos opera como una plataforma insoslayable en el proceso de reorganizacin de la trayectoria escolar que el proyecto propone. Otro de los lineamientos de trabajo centrales en el PA es la formacin de los nios en su condicin de escolares lo que en el debate conceptual suele denominarse como el oficio del alumno- como medio, como se dijo anteriormente, para generar las condiciones necesarias para la apropiacin del conocimiento escolar y evitar as la produccin del fracaso. Dentro de un encuadre que asume el desafo de formar a los nios como sujetos cognoscentes, este proyecto plantea situaciones de enseanza que promuevan rutinas y hbitos de trabajo escolar que les permitan desenvolverse con crecientes grados de autonoma, como condicin necesaria para construir un proyecto de aprendizaje propio a futuro. Asimismo, se trata de explicitar el contrato pedaggico, de manera que los nios puedan tener claro qu se espera de ellos y que puedan evaluar cules son sus logros y dificultades. En el AEE es posible advertir un proceso de revisin en la manera de concebir la relacin entre el sujeto de aprendizaje y el conocimiento escolar, que implic discutir las concepciones del alumno como portador de un dficit o discapacidad para proponer, actualmente, que los alumnos son sujetos con derecho a la educacin independientemente de su condicin de discapacidad. Lo anterior supone no slo una reformulacin de la concepcin del nio con discapacidad, sino tambin de una adecuacin a las condiciones en las que debe actuar la modalidad en funcin de la apoyatura al trabajo con nios de EPC. A diferencia de otros proyectos, en las intervenciones del AEE en la educacin comn los procesos de estigmatizacin asumen rasgos peculiares, que no necesariamente se relacionan con el fracaso de los nios en el aprendizaje. Como parte de los problemas especficos con respecto a los cuales el rea debe fijar un posicionamiento pueden mencionarse tanto la ocurrencia de situaciones de nios con desbordes emocionales o severos problemas de adaptacin a las normas escolares como tambin el impacto de diagnsticos de ADD (Desrdenes de Atencin Deficitaria e Hiperactividad) o TGD (Trastorno Generalizado de Desarrollo) que se atribuyen a los alumnos y, en muchas ocasiones, se producen sin los elementos respaldatorios suficientes. Parece constituirse entonces, como tarea prioritaria del rea de EE la revisin de estos procesos de etiquetamiento. En el caso de la aparicin de problemas de comportamiento, la estrategia pasara por superar las lecturas aisladas del fenmeno, que tienden a desvincularlo del contexto institucional en el que se produce (en tanto esos desbordes ocurren en la escuela, la dimensin subjetiva del problema y la dimensin institucional necesariamente deben articularse). En el caso de los trastornos antes mencionados, la intervencin del rea busca reemplazar los diagnsticos prematuros por una serie de instancias de evaluacin de la situacin que pongan en cuestin la propia pertinencia de explicar de manera simplista los comportamientos de los nios a partir de esas patologas. En el caso de M+M la revisin del enfoque sobre la adquisicin de la lengua escrita y el abordaje de la enseanza promovidos por el proyecto trae aparejada, en s misma, una redefinicin acerca del sujeto de aprendizaje. A partir de ello, se aspira a que el docente pueda revisar crticamente su mirada acerca del alumno, trasladando el foco de atencin desde las carencias hacia las potencialidades del mismo. El enfoque socioconstructivista que el proyecto adopta plantea que los nios tienen diferentes experiencias con la cultura escrita previas a la escolaridad y que el 81

aprendizaje de la lectura y escritura es un proceso social que no se produce en un vaco de cultura, como si se tratara de un hecho universal. Es decir, la elaboracin de las propuestas de enseanza requiere que los docentes puedan reconocer la relacin previa de los alumnos con la cultura letrada, aun de aquellos que provienen de hogares iletrados o con poco contacto con la lectura y la escritura. Para favorecer este reposicionamiento con respecto a las potencialidades de los alumnos, es preciso dotar a los docentes de mejores condiciones de enseanza as como tambin de nuevas herramientas conceptuales y metodolgicas. En tal sentido, la capacitacin y la incorporacin de un segundo maestro se convierten en las estrategias privilegiadas del proyecto. En cuanto al proyecto GN, el hecho de que en muchos casos la situacin de desescolarizacin de los nios no es atribuible a experiencias previas de fracaso, sino a interrupciones en la escolaridad debidas a factores muy diversos, podra afirmarse que estos alumnos no traen consigo marcas estigmatizantes en relacin con su capacidad de aprender. Por este motivo, es posible suponer que la revisin de la concepcin sobre el sujeto de aprendizaje no se constituye como el eje central de la intervencin del proyecto. No obstante, dado que parte de la matrcula de los GN est compuesta por poblacin migrante se torna relevante la reflexin sobre los nios en lo que respecta a la dimensin cultural y lingstica. Nuevamente, en este caso la atencin se centra en considerar estas diferencias en trminos de experiencias previas con las que los nios cuentan, y no como dficit u obstculo para el aprendizaje. Por las caractersticas de los nios que concurren a los GN, como sealamos, el acento se coloca en revertir la situacin de exclusin escolar. En este marco, cobra mayor relevancia la necesidad de consolidar procesos dirigidos a la formacin del nio en tanto alumno, en funcin del desarrollo de una serie de hbitos y competencias que la escuela requiere para participar de la relacin pedaggica y de la vida institucional. Esta tarea asume una complejidad adicional, dado que muchas veces no es posible acreditar o dar cuenta de la trayectoria educacional previa de los nios provenientes de pases limtrofes, a lo cual se suman las diferencias existentes entre las caractersticas de nuestro sistema escolar y las rutinas, estructuras curriculares y saberes que otros sistemas educativos ponen en juego. Si bien para estimar el grado de materializacin de los propsitos planteados por estos proyectos sera preciso estudiar el desarrollo de estas experiencias en la propia cotidianeidad de las instituciones educativas, es posible afirmar que los procesos de revisin conceptual y metodolgica que impulsan dan cuenta de los intentos de revertir la problemtica asociada al fracaso y la exclusin escolar. En tal sentido, estas polticas se constituyen en un aporte valioso para cuestionar e intentar revertir la relacin entre desigualdades sociales y educativas, al mismo tiempo que revelan hasta qu punto resulta necesario que la escuela primaria comn, tal como la conocemos en la actualidad, sea capaz de revisar crticamente sus rutinas, contenidos, vnculos, procedimientos y estrategias para poder transformar aquellos elementos del dispositivo escolar que pueden identificarse como ms comprometidos en la produccin del fracaso.

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ESTUDIO ESPECIAL: LA ENSEANZA PRIMARIA EN CONTEXTOS DE DESIGUALDAD SOCIAL Y DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL Presencia de alumnos migrantes y extranjeros en las escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires51

La Ciudad de Buenos Aires es, como los grandes conglomerados urbanos contemporneos, un contexto multicultural y plurilinge en el que un nmero significativo de su poblacin escolar es, en primera o segunda generacin, migrante interno o externo52. Si bien en su mayora los migrantes provienen de alguna de las provincias argentinas53 o de pases vecinos (fundamentalmente Paraguay, Bolivia, Per y Uruguay)54, otros tambin responden a adscripciones tnicas que no se corresponden con un territorio poltico y a otras nacionalidades que tienen un peso cuantitativamente menor. La migracin est, en la mayora de los casos, atravesada por condiciones de desigualdad social, registrndose importantes procesos de segregacin urbana que se traducen en una heterognea distribucin de la matrcula escolar. En los ltimos aos se han venido desarrollando distintas polticas que atienden a la desigualdad educativa en las escuelas primarias tanto desde el Ministerio de Educacin jurisdiccional (Programa ZAP, Aceleracin y Nivelacin, Puentes Escolares, Recuperacin, etc.) como desde el Ministerio Nacional (Programa Integral para la Igualdad Educativa -PIIE-, Volver a la Escuela, Todos a Estudiar, etc.). Como se seal en la introduccin de este informe, se trata de propuestas que, de algn modo, incorporan la problematizacin de la diferencia o diversidad sociocultural, desde una perspectiva que vincula al denominado fenmeno del fracaso escolar con la desigualdad social. Problematizar la diferencia o diversidad socio-cultural a partir de su vinculacin con la desigualdad social implica reconocer la complejidad de los procesos sociales y educativos que se articulan en el espacio escolar, donde las condiciones materiales de privacin se combinan con ciertas caractersticas culturales y lingsticas que la propuesta escolar tradicional tiende a conceptualizar como dficit, en vez de hacerlo como diferencia. Es asumir entonces que los procesos de desigualdad socioeconmica se combinan con procesos de negacin cultural y lingstica, dando por resultado la reproduccin de estas condiciones extraescolares iniciales, que se traducen como desigualdades en la apropiacin de las oportunidades educativas. Asimismo, es necesario subrayar que la asociacin entre diversidad cultural y desigualdad social ha operado histricamente como una marca distintiva de nuestra sociedad y que, como tal, permea las fronteras del espacio escolar, cobrando visibilidad o potencindose- en las experiencias de fracaso que suelen atravesar los alumnos migrantes. En este sentido, y en consonancia con los numerosos estudios que se han pronunciado al respecto algunos de ellos ya referenciados en el apartado 3 de este informe-, es preciso afirmar el carcter multicausal de un fenmeno que amerita ser explicado en el marco de una combinacin compleja de factores extraescolares e intraescolares. En el marco de las consideraciones precedentes, dimensionar la incidencia cuantitativa de la poblacin migrante en la matrcula de la Ciudad puede representar un insumo significativo para ponderar los desafos que a las polticas educativas se les plantean frente a las diversas problemticas que se derivan de los procesos de discriminacin y estigmatizacin que se suscitan en entornos multiculturales y plurilinges. Dada la necesidad de contar con una aproximacin ms precisa a estos problemas, este estudio se propone caracterizar, con los instrumentos de

Colaboracin en la produccin de datos estadsticos: Lina Lara e Ivn Silvero. Segn la Encuesta Anual de Hogares 2006, el 19,4% de la poblacin que reside en la Ciudad proviene del interior del pas y el 10,9% ha nacido en otros pases (Direccin General de Estadstica y Censos del G.C.B.A.). 53 Segn los datos del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2001 (INDEC), los migrantes internos radicados en la Ciudad provienen principalmente del interior de la provincia de Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ros, Crdoba, Tucumn, Corrientes, Santiago del Estero y Salta. 54 Fuente: Encuesta Complementaria de Migraciones Internacionales 2003 (INDEC).
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relevamiento disponibles, a la poblacin en edad escolar de Nivel Primario que rene las condiciones de migrante externo o interno. Es preciso advertir que esta primera sistematizacin de datos debera ser considerada tan slo como un punto de partida que es necesario complementar con anlisis que permitan realizar una caracterizacin socioeconmica de la poblacin migrante. De este modo, podramos comenzar a estudiar de qu manera se verifica el supuesto planteado acerca de la combinacin de factores sociales y culturales en la produccin de la desigualdad educativa. Comenzar a dar cuenta de estos procesos podra constituirse, finalmente, en un insumo valioso para las polticas que atiendan a las necesidades educativas de esta poblacin que se encuentra radicada en el territorio de la Ciudad de Buenos Aires y, ms especficamente, para el desarrollo de polticas que intenten trabajar en un sentido contrario a los procesos de transformacin de la diversidad sociocultural en desigualdad educativa. El anlisis efectuado en este Estudio Especial se basa en la utilizacin de fuentes propias de los Ministerios de Educacin Nacional y de la Ciudad (Relevamiento Anual, Relevamiento Matrcula Inicial y Relevamiento Matrcula Final) para obtener una primera descripcin de la poblacin en escuelas primarias de la CABA que coincide con el perfil sealado (extranjeros y migrantes internos) y su distribucin geogrfica en las escuelas de la ciudad en trminos de distrito escolar. Los nuevos ingresantes provenientes del interior del pas en las escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires. Perodo 2001-2008 A partir de la informacin estadstica con la que contamos es complejo relevar la matrcula de alumnos provenientes del interior del pas. La forma de detectar este subuniverso es, por va indirecta, a travs del Relevamiento de Matrcula Inicial, considerando la variable nuevos ingresantes segn domicilio de la escuela de origen. Por ello no se detecta en trminos estrictos el lugar de nacimiento sino el movimiento del alumno entre establecimientos educativos, abriendo la posibilidad de que, por ejemplo, un alumno nacido en la Ciudad de Buenos Aires, que vivi el ao anterior en una provincia del interior y luego volvi a residir en la Ciudad sea registrado bajo esta categora. Por el contrario, un caso que no es posible detectar es el de los alumnos que ingresan en 1er grado habiendo cursado el Nivel Inicial en otra provincia. Finalmente, la situacin ms compleja respecto del registro radica en que la condicin de los nuevos ingresantes provenientes de una escuela del interior del pas refiere a un atributo de la matrcula y no a un atributo del alumno, por lo que al considerar un ao de relevamiento se perdera el dato del total de alumnos provenientes del interior de cada establecimiento. Por estas razones, las fuentes mencionadas no permiten conocer la totalidad de alumnos migrantes internos que cursan en las escuelas primarias de la Ciudad. Por otra parte, el nivel de desagregacin de esta informacin no permite diferenciar a los alumnos provenientes del GBA de aquellos del resto de la provincia de Buenos Aires, lo que impide conocer el peso de los nuevos ingresantes que provienen de las escuelas del GBA. Tomando en cuenta estas aclaraciones podemos presentar el peso y la evolucin de la matrcula proveniente de escuelas del interior del pas y provincia de Buenos Aires.
CABA. Nivel primario comn. Total de alumnos y nuevos ingresantes segn localizacin de la escuela de origen

Alumnos TOTAL
2001 150.320 100% 2003 151.202 100% 2008 148.056 100%

Nuevos ingresantes con escuela de origen en pcia. Bs.As.

2001 4.316 2,9% 2003 4.475 3,0% 2008 3.796 2,6%

Nuevos ingresantes con escuela de origen en otras pcias.

2001 862 0,6% 2003 875 0,6% 2008 649 0,4%

Nota: No se incluyen los Nuevos Ingresantes con escuela de origen CABA Fuente: Relevamiento de Matrcula Inicial 2001, 2003 y 2008.

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A diferencia de la matrcula de nacionalidad extranjera, que como se ver ms adelante es ms numerosa, los alumnos de nacionalidad argentina provenientes de escuelas localizadas fuera de la CABA slo llegan al 3% en 2008 y suman un total de 4.445. De este volumen, la mayora proviene de la provincia de Buenos Aires y probablemente con una fuerte participacin del GBA en este agrupamiento, aunque es imposible estimarlo por las razones sealadas precedentemente. Como se desprende del cuadro anterior, los alumnos que ingresan a escuelas primarias de la CABA procedentes de otras escuelas del interior del pas no slo representan el 0,4% de la matrcula (649 estudiantes). Como se anticip, esta forma indirecta de acceder a la participacin de los migrantes internos en la matrcula de las escuelas primarias de la Ciudad puede presentar una imagen distorsionada del peso real de este colectivo. Por un lado, puede estar subestimando su dimensin debido a que slo se considera el volumen de los migrantes internos entre los nuevos ingresantes, lo cual dista de poder ofrecer un panorama completo del fenmeno. Por otro lado, la presencia de alumnos provenientes del conurbano bonaerense puede ejercer un efecto contrario, abultando la cifra de migrantes del interior de la provincia de Buenos Aires. Por estos motivos, consideramos que las fuentes propias del Ministerio de Educacin jurisdiccional no resultan del todo precisas para poder estimar la participacin de los migrantes internos en las escuelas primarias y que, por ende, deber ser abordada a partir de otras fuentes. Participacin de los extranjeros en la matrcula del Nivel Primario de la educacin comn de la Ciudad de Buenos Aires55 El incremento sostenido de los alumnos extranjeros en las escuelas de Nivel Primario no puede soslayarse. Mientras que en el perodo comprendido entre 2000 y 2008 la cantidad de nios matriculados en el Nivel Primario comn creci un 1,8% (pasando de 263.273 a 268.027 nios, lo que significa un incremento en trminos absolutos de 4.754 alumnos), en el mismo lapso la matrcula extranjera se increment en ms del 21% (es decir, 3.076 en trminos absolutos). Esto permite afirmar que el aumento de la matrcula total del nivel durante el perodo 2000-2008 se explica bsicamente por el aporte de los alumnos extranjeros, aunque es importante advertir que su peso sigue siendo bajo en relacin con el total de la matrcula: pas de 5,5% en el ao 2000 a 6,5% en el ao 2008. Actualmente, los alumnos extranjeros en establecimientos primarios son 17.547. Para dimensionar su magnitud alcanzara con decir, por ejemplo, que este volumen de alumnos es similar a la matrcula del total de escuelas de nivel primario en el DE 9.
CABA. Nivel primario comn. Evolucin de matrcula y estudiantes extranjeros por ao segn sector de gestin

ALUMNOS
Alumnos TOTAL

SECTOR DE GESTIN
Total Estatal Privado Total Estatal Privado

2000
263.273 150.086 113.187 14.471 12.029 2.442

2002
259.132 150.976 108.156 15.044 12.625 2.419

2004
260.515 151.761 108.754 14.795 12.326 2.469

2006
264.787 149.553 115.234 15.949 13.459 2.490

2008
268.027 147.961 120.066 17.547 14.838 2.709

Variacin 2000/2008 % Abs.

1,8 -1,4 6,1 21,3 23,4 10,9 4.754 -2.125 6.879 3.076 2.809 267

Alumnos Extranjeros

Fuente: Relevamiento Anual.

El incremento en la participacin y en el volumen de alumnos extranjeros durante el perodo analizado se verifica ms fuertemente en el sector estatal, el cual ha visto crecer su matrcula extranjera en ms del 23%. Si bien en el sector privado tambin se advierte una tendencia al
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Se considera como universo de estudio para esta seccin al conjunto de establecimientos de nivel primario comn localizados en la Ciudad de Buenos Aires, tanto dependientes del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires como de jurisdiccin nacional.

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aumento de estudiantes de otras nacionalidades, el mismo es ms leve en trminos porcentuales (10,9%) y tambin en valores absolutos: se han incorporado 267 alumnos extranjeros a la matrcula de establecimientos de gestin privada entre 2000 y 2008. Esta disparidad entre el sector privado y el estatal respecto a la distribucin de la matrcula extranjera se refleja en el hecho de que el 85% del total de extranjeros matriculados en escuelas primarias de la ciudad en 2008 concurran a instituciones estatales. Esta proporcin se mantiene dentro de los valores histricos del perodo, en el cual el porcentaje de alumnos extranjeros en escuelas primarias estatales oscil entre el 83% y el 85%. Distribucin geogrfica A continuacin se analiza la distribucin geogrfica de la matrcula extranjera en las escuelas primarias para detectar en qu zonas de la jurisdiccin se concentra la misma. Segn la informacin provista por el Relevamiento Anual para el ao 2008 los distritos escolares que ms alumnos extranjeros albergan en sus establecimientos son el DE 1, ubicado en el cuadrante este de la ciudad (Retiro, Recoleta, Congreso y parte de Balvanera) y el DE 19 en la zona sur (Villa Soldati, Nueva Pompeya y Bajo Flores): entre ambos suman aproximadamente 3.700 estudiantes nacidos en el exterior. A su vez, si se consideran junto con stos a los distritos del corredor sur y sudoeste (DE 5, 21, 20, 11 y 13) los cuales -por su importancia numrica- se ubican inmediatamente despus de los dos antes nombrados, se advierte que en conjunto estos siete DE concentran ms de la mitad de la poblacin extranjera matriculada en el nivel primario (9.335 alumnos). Por el contrario, los distritos en los que la presencia de estudiantes inmigrantes es claramente menor son los que se ubican en el cuadrante noroeste de la jurisdiccin (DE 14, 15, 16, 17 y 18): entre estos 5 distritos no alcanzan a sumar 1.500 alumnos extranjeros.

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Distribucin de la matrcula extranjera en los distritos escolares. Ao 2008

Fuente: Relevamiento Anual 2008

Composicin de la matrcula extranjera segn lugar de nacimiento Utilizando las mismas fuentes (Relevamiento Anual) pueden analizarse los grupos nacionales que conforman la poblacin extranjera matriculada en las escuelas primarias de la Ciudad. Una primera lectura de los datos disponibles permite afirmar que la mayora de los estudiantes nacidos en otros pases provienen de distintos lugares de Latinoamrica, siendo ms habitual la migracin desde pases limtrofes como Bolivia y Paraguay, as como tambin desde Per. Los alumnos de nacionalidad paraguaya conforman el colectivo extranjero que ms ha crecido en los ltimos aos: entre 2000 y 2008 se ha duplicado la cantidad de nios provenientes de dicho pas, consolidndose como la segunda comunidad nacional en las escuelas primarias de la CABA con 4.955 alumnos. No obstante este fuerte crecimiento, en trminos de volumen los nios pertenecientes a la comunidad boliviana siguen representando el colectivo extranjero con mayor presencia (6.657 alumnos). Si bien este grupo ha crecido en los ltimos aos, la magnitud del

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aumento es sensiblemente menor (30%) al registrado por el conjunto de alumnos nacidos en Paraguay.

CABA. Nivel primario comn. Evolucin de la matrcula extranjera por pas de origen. 2000-2008

6.657

5.113

4.955

Ao 2000 Ao 2008

3.270 2.484 2.880 1.780 1.415 885 2.579

Bolivia

Paraguay

Per

Otros Latinoamrica

Europa, Asia y otros

Fuente: Relevamiento Anual

Si se consideran los alumnos de las dos comunidades principales (bolivianos y paraguayos) de manera conjunta, se advierte que concentran dos tercios del total de la matrcula extranjera (66%). En tercer lugar segn su importancia numrica se ubican los alumnos peruanos, que representan el 19% del total de extranjeros. El crecimiento de este grupo entre 2000 y 2008 ha sido leve en relacin con los dos colectivos principales (14%). El 15% restante de la matrcula extranjera se compone por un 10% de alumnos provenientes de otros pases latinoamericanos (Uruguay y Brasil principalmente) y un 5% de europeos y asiticos.
CABA. Nivel primario comn. Distribucin de matrcula extranjera por pas de origen. Ao 2008

Bolivia

38%

Paraguay

28%

Per

19%

Otros Latinoam. Europa, Asia y otros 5%

10%

Fuente: Relevamiento Anual 2008

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Habiendo presentado esta primera sistematizacin de datos sobre la presencia de migrantes en la matrcula del nivel primario de la Ciudad, y establecidos los lmites que tal informacin conlleva, entendemos que la misma podra ser complementada en posteriores estudios con la descripcin demogrfica, socio-econmica y educativa de la poblacin escolar migrante y de sus hogares de origen, enfocando la atencin en los grupos migrantes extranjeros ms relevantes (pases limtrofes y Per); los migrantes internos y la poblacin indgena o descendiente de indgenas. En lo inmediato, en la segunda etapa del estudio a realizar sobre los proyectos M+M, Aceleracin, Nivelacin y el rea de Educacin Especial en escuelas comunes, se pondr atencin en la dimensin cultural y lingstica del problema del fracaso escolar respecto del cual intentan actuar, y en la manera en que estos programas o reas intervienen para desarticular la asociacin entre diversidad sociocultural y desigualdad educativa.

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