DEPARTAMENTO DE FILOSOFA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ADQUISICIN DE ACTITUDES DE RESPONSABILIDAD SOCIAL A TRAVS DE UN PROGRAMA DE VOLUNTARIADO

FRANCISCO JAVIER ALONSO ARROYO

UNIVERSITAT DE VALENCIA Servei de Publicacions 2004

Aquesta Tesi Doctoral va ser presentada a Valencia el da 30 d Abril de 2004 davant un tribunal format per: D. Pedro Ortega Ruiz D. Cruz Prez Prez D. Bernardo Martnez Mut D. Agustn Domingo Moratalla D. R. Aliena Miralles

Va ser dirigida per: D. Juan Escmez Snchez

Copyright: Servei de Publicacions Francisco Javier Alonso Arroyo

Depsit legal: I.S.B.N.:84-370-5969-0 Edita: Universitat de Valncia Servei de Publicacions C/ Artes Grficas, 13 bajo 46010 Valncia Spain Telfon: 963864115

UNIVERSITAT DE VALNCIA
FACULTAT DE FILOSOFIA I CINCIES DE L'EDUCACI DEPARTAMENT DE TEORIA DE L'EDUCACI

ADQUISICIN DE ACTITUDES DE RESPONSABILIDAD SOCIAL A TRAVS DE UN PROGRAMA DE PROMOCIN DE VOLUNTARIADO.

TESIS DOCTORAL Presentada por: FRANCISCO JAVIER ALONSO ARROYO. Dirigida por: Dr. JUAN ESCMEZ SNCHEZ

2003
I

Agradecimientos. Uno de los hbitos ms saludables que he aprendido es dar gracias por todo aquello que recibo en mi vida. La accin de gracias es un modo de respuesta cuando uno ha descubierto que todo lo que tiene, lo ha recibido sin mrito alguno. Gracias por la vida, por la salud, por la familia, por los amigos, por la vocacin, por...! Considerando los millones de nios que no tienen acceso a la educacin, los que no pueden ir a la Universidad y los pocos que trabajan en aquello que les gusta; me considero del escaso grupo de privilegiados que, habiendo descubierto una vocacin educativa, tan tenido la posibilidad de realizarla. Gracias porque la vida me ha dado la posibilidad de realizar aquello que so desde nio. La vida que me ha dado tanto es una trama misteriosa de acontecimientos y personas que irrumpen discretamente en la historia y van configurando el carcter, las convicciones y los estilos de vida. En el ambiente familiar descubr la alegra de vivir y el deseo de superacin. Mis padres queran que fuera un hombre de provecho y me llevaron al colegio de los Escolapios dnde descubr en el maravilloso juego educativo del Escultismo el gusto por servir a los dems. Me tom tan en serio este juego que me hice escolapio: sacerdote, religioso y educador. Y descubr a San Jos de Calasanz, un gran maestro que hizo posible el sueo de reformar la sociedad con la poderosa arma de la escuela. Gracias a todos los maestros que han irrumpido en mi vida. A mis padres, , a tantos profesores que han sabido transmitirme el amor por la verdad. Pero sobre todo agradezco lo mucho que me han enseado los alumnos que he tenido. Tengo en el pensamiento y el corazn puesto en todos los nios y jvenes que he conocido; especialmente por los ms pobres y que necesitan buenos maestros como yo los he tenido. Y gracias por haberme encontrado con el profesor Juan Escmez, el cul ha abierto horizontes nuevos en mi bsqueda de la verdad y por supuesto, ha sido de una enorme ayuda en la redaccin de esta tesis. II

Concilios Ecumnicos, Santos Padres, filsofos de recto criterio afirman, de consuno, que la Reforma de la sociedad cristiana radica en la diligente prctica de la misin educativa Pues si desde la infancia el nio es imbuido diligentemente en la Piedad y las Letras, ha de preverse, con fundamento, un feliz transcurso de su vida entera. San Jos de Calasanz. Roma, siglo XVII

III

IV

INDICE GENERAL.
INTRODUCCIN ........................................................................................................... 1 CAPTULO I. MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN........................................... 7 1. Aproximacin al concepto de la responsabilidad....................................................... 9 1.1.Un anlisis fenomenolgico de la responsabilidad social. ........................... 12 1.2. Dinamismo de la responsabilidad social. .................................................... 18 1.2.1.La persona y la responsabilidad..................................................... 19 1.2.2. Desde la libertad. .......................................................................... 26 1.2.3.Relevancia de la accin ................................................................. 29 1.2.4. Referencia a los valores................................................................ 32 1.2.5. Motivos de la accin responsable ................................................. 37 1.2.6. Objeto de la responsabilidad ......................................................... 39 1.3. La responsabilidad y las organizaciones .................................................... 51 1.4. La responsabilidad social en el discurso teolgico. .................................... 54 2. La irresponsabilidad como fenmeno social de nuestro tiempo............................. 66 3. Emergencia de la responsabilidad y su relevancia en la educacin......................... 76 CAPTULO II. DISEO DE LA INVESTIGACIN ....................................................... 91 1. Proceso metodolgico de la investigacin................................................................ 93 2. Hiptesis de la investigacin. ................................................................................... 95 2.1. Hiptesis central ......................................................................................... 97 2.2. Subhiptesis ............................................................................................... 97 3. Muestra y grupos...................................................................................................... 98 4. Diseo Cuasi-experimental. .................................................................................... 100 5. Diagnstico de la realidad a travs de un cuestionario de actitudes. ...................... 102 5.1. El modelo de actitudes............................................................................... 104 5.2. Elaboracin del cuestionario-escala de actitudes ...................................... 107 I

6. La investigacin-accin como mtodo en la aplicacin del programa..................... 130 III. PROGRAMA PEDAGGICO (Aspectos generales) ........................................... 135 1. Protagonistas del Programa .................................................................................... 138 1.1. Los alumnos, destinatarios del programa. ...................................................... 138 1.2. Los educadores que han conducido el programa. .......................................... 143 1.2.1.La Entidad Titular. .............................................................................. 143 1.2.2.Los profesores.................................................................................... 147 1.2.3. Los voluntarios. ................................................................................. 149 2. Preparacin del programa. ...................................................................................... 152 2.1. Objetivos. ........................................................................................................ 152 2.2. Preparacin de los educadores. ..................................................................... 154 2.3. Estructura interna del programa...................................................................... 161 2.3.1.Adquiriendo responsabilidad. ............................................................. 161 2.3.2.La responsabilidad social como actitud. ............................................. 165 2.3.3.Unidades didcticas. .......................................................................... 166 A. Proyecto Organizamos la solidaridad......................................... 168 B. Proyecto: Profes por un da.......................................................... 173 C. Proyecto: Escuelas abiertas al barrio ........................................... 177 3. Aplicacin del programa. ......................................................................................... 181 3.1. Cmo se desarroll. ........................................................................................ 181 3.2. Temporalizacin.............................................................................................. 186 3.3. Valoracin de los comportamientos de los agentes durante la aplicacin del programa.................................................................................................. 187 IV. PROGRAMA PEDAGGICO Escuela abierta ................................................. 193 1. Proyecto 1:Organizamos la solidaridad................................................................. 196 2. Proyecto 2: Profes por un da ............................................................................... 223 3. Proyecto 3: Escuelas abiertas al barrio................................................................. 244

II

V. ANLISIS DE LOS RESULTADOS. ...................................................................... 265 1. Resultados del pretest............................................................................................. 268 2. Resultados del postest. ........................................................................................... 273 3. Estudio del cambio. ................................................................................................. 277 4. Discusin de los resultados..................................................................................... 290 5. Una valoracin crtica del programa desde su aplicacin. Rediseo. ..................... 298 CONCLUSIONES. ...................................................................................................... 301 1. Verificacin de las hiptesis. ................................................................................... 303 2. Aportaciones y sugerencias. ................................................................................... 306

BIBLIOGRAFA. ......................................................................................................... 309 ANEXOS ..................................................................................................................... 321 Anexo 1: Cuestionario de actitudes............................................................................. 323 Anexo 2: Tablas estadsticas complementarias. ......................................................... 353 Anexo 3: Programa Escuela abierta (material para el alumno)................................. 393 Anexo 4: Tcnicas empleadas en el programa. .......................................................... 427

III

INTRODUCCIN

La investigacin que nos ocupa lleva por ttulo: Adquisicin de actitudes de responsabilidad social mediante un programa de promocin de voluntariado. En esta introduccin considero oportuno narrar cmo surgi en m la inquietud por embarcarme en esta tesis, hace ya cinco aos. En 1992 comenc mi trabajo como maestro de Primaria en las Escuelas Pas situadas junto al barrio chino, una zona marginal de Valencia. Diariamente observaba cmo los alumnos venidos de otros barrios ms acomodados llegaban al colegio inconscientes e insensibles ante la dura realidad de marginacin que se vea diariamente en la misma calle. Al igual que los alumnos, yo tambin permaneca indiferente. El trabajo en el colegio era tan absorbente que no me dejaba muchas posibilidades para conocer de cerca los problemas del entorno. Los problemas de colegio eran muy diferentes a los del barrio. Dos mundos incomunicados y separados nicamente por una estrecha calle. Mara, una compaera del colegio trabajaba como voluntaria en una Asociacin cercana. En su tiempo libre daba clases de apoyo escolar a los nios ms pobres y acompaaba a las madres solteras en un piso de acogida. Los nios atendidos por esta asociacin asistan en su mayora a una pequea escuelita de barrio cercana y a la escuela publica de la zona. Pregunt a mi compaera por qu razn estos nios no venan a nuestro centro educativo. La respuesta que me dio fue tajante: Los padres crean que nuestro colegio era slo para los nios ricos. No estaran a gusto entre nosotros porque pertenecen a un mundo distinto del nuestro. Mara tena razn, eran dos mundos distintos indiferentes el uno del otro. Las Escuelas Pas haban estado 250 aos acogiendo a la poblacin de la zona y ahora permanecan ausentes ante las nuevas necesidades que el barrio presentaba. Qu haba sucedido?, por qu esta indiferencia?, por qu las familias del barrio nos vean tan distantes?, por qu somos indiferentes ante una realidad tan cercana? Este hecho provoc un conflicto entre mis convicciones como educador y la realidad social del barrio, qu 3

podra hacer para romper el muro que separaba el colegio de su entorno social? No tena el poder de escolarizar a los nios ms pobres y aunque lo tuviera, cmo convencerles para que entraran?. Algo s poda hacer, acercarme a ellos integrndome en alguna asociacin del barrio y ayudando a los nios, a los ancianos y a las familias. Poda ser un buen inicio. Entonces se me ocurri la idea de realizar una actividad de servicio con un grupo de jvenes del colegio. Con unos 20 jvenes exalumnos, organic un campo de trabajo para los nios del barrio. Quera que tuvieran una fuerte experiencia de voluntariado y, al mismo tiempo, romper el muro que exista entre dos realidades tan cercanas y a la vez tan distantes. La actividad fue un xito; no slo porque se abri una nueva relacin sino porque los jvenes voluntarios aprendieron mucho del servicio social que hicieron. A bastantes de ellos, la experiencia les ayud a replantearse su proyecto de vida y les anim a comprometerse en organizaciones de solidaridad. El campo de trabajo se fue repitiendo ao tras ao y muchos de los jvenes fueron integrndose en asociaciones de voluntariado en otros barrios de Valencia. Yo mismo estaba sorprendido por la acogida que tuvo la iniciativa. Mi gran inquietud en todo este tiempo era cmo articular las relaciones entre la escuela y las organizaciones de voluntariado; qu hacer para que los alumnos terminaran su periodo escolar con inters en participar, en comprometerse y en ayudar a la poblacin ms desfavorecida. Estaba tan convencido de la fuerza educativa que tena el contacto directo con la realidad y del servicio voluntario que pens en estudiar ms a fondo la experiencia tenida con los jvenes. Y en este pensamiento, comenc los cursos de doctorado. Tena muy claro que la tesis doctoral la hara sobre algn aspecto de la experiencia que haba tenido con los voluntarios del colegio. El compromiso social a travs del voluntariado no se improvisa en un curso rpido. Se va formando poco a poco, viviendo pequeas experiencias de servicio, acercndose crticamente a la realidad de los barrios, analizando con rigor las situaciones de injusticia y conociendo modelos de personas 4

comprometidas con la sociedad. As pues, parta de la conviccin que la educacin para el compromiso social deba formarse desde los primeros aos de la escuela. La experiencia de contacto con el barrio la realizaba con exalumnos de la escuela. Quera que fueran los propios alumnos los que conocieran la realidad y reflexionaran sobre ella aunque no tuvieran la edad de ser voluntarios. As pues, elabor un programa educativo para que los alumnos de Secundaria adquieran un mayor sentido de responsabilidad social a travs del conocimiento de los problemas sociales y la respuesta que las organizaciones dan para solucionarlos. Buscaba un concepto que diera coherencia y unidad a mis inquietudes y encontr en la lectura del libro de Hans Jonas El principio de responsabilidad una pista valiosa para dar forma a mis inquietudes. Necesitaba repensar las finalidades de la educacin y encontrar nuevas motivaciones para la accin que fueran lo suficientemente poderosas como para devolver a la educacin su sentido ms autntico. La escuela, como institucin que forma a ciudadanos, debe asumir el principio de responsabilidad social en la formulacin de sus objetivos, la distribucin del currculum y el modo cmo se usan las metodologas. Ello implica superar las buenas intenciones para pasar a una accin educativa superando el abismo existente entre los fines educativos y la prctica docente. En este trabajo se recoge detalladamente la investigacin educativa que realic entre septiembre de 1999 y junio de 2002. En un primer momento, de septiembre de 1999 a mayo del 2000, me dediqu a elaborar una escala de actitudes de responsabilidad social y las actividades del programa Escuela Abierta. En el segundo momento, de enero del 2001 a junio de 2002, apliqu el programa elaborado a los alumnos del colegio Calasanz de Valencia que ejercan de grupo experimental. El trabajo est estructurado en cinco captulos. En el primero se revisa el concepto de responsabilidad social desde distintas perspectivas: fenomenolgica, filosfica y teolgica. Se acota bien el complejo y polismico 5

concepto de responsabilidad social para clarificar bien de qu se habla. Se indican algunos datos estadsticos recientes de cmo existe entre los jvenes un escaso inters por la participacin y el compromiso social. Finalmente, se recogen las perspectivas ms recientes en el mbito educativo y que afectan al tema de la responsabilidad social. En el segundo captulo queda bien detallado cul es el diseo de la investigacin. Se trata de un diseo cuasi-experimental con grupo de control no equivalente. El grupo experimental lo constituyen tres clases de 3 de Secundaria del Colegio Calasanz y el grupo de control, tres clases de las Escuelas Pas de San Joaqun. Para medir las actitudes de los alumnos antes y despus de la aplicacin del Programa (pretest y postest), se elabor un cuestionario segn el modelo terico propuesto por Fishbein y Ajzen. El programa queda bien desarrollado en los captulos tercero y cuarto. Se describen todos los pasos necesarios para la elaboracin y aplicacin del las actividades as como el perfil de los protagonistas del programa: alumnos, profesores y voluntarios. Se narra cmo se aplic el programa, los errores cometidos y las propuestas de mejora. Seguidamente, se recoge el programa de actividades tal cmo se dise. En el captulo quinto hay un comentario de los resultados obtenidos. Para ello, se utiliz el cuestionario y los anlisis de varianza oportunos para comprobar la significatividad de los posibles cambios producidos gracias a la aplicacin del programa. Finalmente, en el captulo sexto se confirma o no las hiptesis planteadas, se indican algunas aportaciones y sugerencias para futuras investigaciones. Para dar una visin completa de la investigacin, se proporcionan las referencias bibliogrficas consultadas y los documentos empleados, como anexos.

CAPTULO PRIMERO. MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

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1. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL.

Como ocurre con otros conceptos y categoras del mbito moral, el concepto de responsabilidad tiene mltiples significados y se aplica a situaciones diferentes en el campo del derecho, la medicina, la educacin, la tecnologa, la empresa y la religin. No es nuestra pretensin redactar un tratado sobre el concepto de responsabilidad sino recoger aquellos aspectos que nos interesan para los fines de esta investigacin educativa. Recordemos que este trabajo es fundamentalmente prctico y lo que perseguimos es probar la eficacia de un programa de actitudes de responsabilidad social. As pues, antes de entrar de lleno en el captulo, haremos algunas aclaraciones previas sobre los trminos responsabilidad y social, y as precisar qu pretendemos decir con el concepto responsabilidad social. El trmino responsabilidad se puede abordar desde una doble perspectiva: la del sujeto (individual o social) que tiene que responder a la realidad y la del sujeto que forma parte de la misma realidad. En el primer caso, la persona se sita frente a la realidad como entidad diferente a ella; en el segundo, la persona es parte integrante de la misma realidad. Ingarden, en su libro Sobre la responsabilidad1, desarrolla la primera perspectiva en la cul la persona se sita ante la realidad de diversos modos: tener responsabilidad, asumir la responsabilidad, obrar con responsabilidad, hacerse responsable. concepto. El segundo modo de entender la responsabilidad lo aborda bien el filsofo espaol Xavier Zubiri el cul plantea que la persona es parte constitutiva de la El autor hace un acercamiento fenomenolgico al

INGARDEN, R (1980) Sobre la responsabilidad. Sus fundamentos nticos. Madrid. Dorcas-Verbo Divino.

realidad y por tanto, la responsabilidad forma parte de la estructura ontolgica de la persona. 2. El concepto de responsabilidad tambin se puede aplicar a mltiples campos de la realidad: la familia, el trabajo, la ciencia, la tecnologa, la poltica, la religin. La persona es responsable porque cumple sus deberes para con su familia, su profesin, su religin y la sociedad. Aqu nos referimos a la responsabilidad social porque su objeto es la misma sociedad. Ahora bien, nos interesa delimitar bien el mbito de lo social que en s es un trmino bastante complejo. En sentido amplio, la sociedad civil se caracteriza por un entramado de instituciones sociopolticas, que incluyen un gobierno (Estado) limitado que opera bajo el imperio de la ley; un conjunto de instituciones sociales tales como mercados y asociaciones basados en acuerdos voluntarios entre agentes autnomos, y una esfera pblica en la que estos agentes debaten entre s y con el Estado asuntos de inters pblico y se comprometen en actividades pblicas 3. El sentido restringido es el habitual hoy y se refiere a las instituciones sociales que estn fuera de control directo del Estado, tales como mercados, asociaciones voluntarias y el mundo de la opinin pblica. Para otros, la sociedad civil es el mbito intermedio entre el Estado y los mercados.4 Para Adela Cortina, la sociedad est compuesta de Estado y sociedad civil5. As pues, la sociedad est formada por organizaciones que pueden agruparse en tres tipos: Estatal (sector pblico), empresarial (sector privado mercantil) y social (tercer sector o sector privado no lucrativo)

2 ZUBIRI, X (1986): Sobre el hombre. Madrid. Alianza. pp 415-440. Es de destacar que a Zubiri le interesa abordar el concepto de responsabilidad ms desde una perspectiva ontolgica que moral. 3 4

PREZ DAZ, V (1997): La primaca de la sociedad civil. Madrid. Alianza p.77

GIDDENS, A (1999): La tercera va. La renovacin de la democracia. Madrid. Taurus. pp. 95-103. BARBER, B.R. (2000): Un lugar para todos. Cmo fortalecer la democracia y la sociedad civil. Barcelona. Paids. pp. 56-59CORTINA, A (2001): Alianza y contrato. Madrid. Trotta. p. 35

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Las organizaciones de tipo estatal pertenecen al Estado y cumplen una funcin especfica en los diversos mbitos de la vida social: sanidad, educacin, trabajo, medio ambiente, defensa, industria, entre otros. Tienen en cuenta el inters comn de todos, especialmente de la poblacin ms desfavorecida. Las organizaciones empresariales buscan generar riqueza y ampliar el capital econmico. Finalmente, las organizaciones sociales nacen de la iniciativa de los ciudadanos para conseguir fines sociales, sin nimo de lucro (Asociaciones, fundaciones, ONGs). En este trabajo, referiremos lo social al mbito de las organizaciones sociales y en menor medida, a las organizaciones de tipo estatal. As pues, se dice que cualquier persona responsable debe asumir un compromiso social que puede ser cvico o poltico, segn la vocacin personal. 6 El programa que hemos aplicado en esta investigacin pretende generar actitudes de responsabilidad social; es decir, que los estudiantes mejoren las disposiciones a trabajar en organizaciones sociales y polticas de modo crtico y solidario. Realizadas estas acotaciones, en este captulo proponemos una definicin propia de responsabilidad social que desarrollaremos a continuacin de modo detallado. La responsabilidad social consiste en el libre y activo compromiso de las personas y organizaciones por construir la comunidad humana como una sociedad inclusiva, democrtica, sostenible y solidaria En esta definicin se encuentran los elementos clave para entender el dinamismo de la responsabilidad social: La persona radicada en la responsabilidad, La relevancia de la accin, Los motivos de la accin responsable. La libertad. La referencia a los valores.
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CORTINA, A (2001): Alianza y contrato. Obr. cit. p. 34

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El objeto de la responsabilidad. Y finalmente, la responsabilidad de las organizaciones. Los destinatarios del programa son los alumnos que, en el futuro sern ciudadanos de pleno derecho y con capacidad para participar y comprometerse en organizaciones sociales y polticas.

1.1. Un anlisis fenomenolgico de la responsabilidad social. El trmino responsabilidad y sus derivados: responsable, irresponsable y responsabilizar son frecuentes en nuestro lenguaje usual. Decimos que Juan es un alumno responsable porque todos los das hace los deberes; comentamos lo irresponsable que es Pepe porque llega tarde a su trabajo. Tambin pedimos responsabilidades por un accidente de ferrocarril, que soy responsable del cuidado de mi perro y que el gobierno es el responsable del mal funcionamiento del sistema sanitario. El concepto de responsabilidad es polismico y se aplica en situaciones bien diferentes. Etimolgicamente, la palabra responsabilidad proviene del latn respondeo que significa responder. Con su desinencia final, es la cualidad de una persona responsable. sta responde a unos estmulos que le interpelan y le impulsan a tomar determinadas decisiones que se convierten en acciones. Ahora bien, la persona en el ejercicio de su libertad, no responde automticamente ante los estmulos de la realidad sino que tiene la capacidad de calcular las consecuencias de las acciones que realiza. En sentido genrico, entendemos la responsabilidad como la capacidad que todo individuo tiene de conocer y aceptar las consecuencias de sus acciones. Asimismo, la persona que est inmersa en la realidad, tiene que responder a una serie de requerimientos irrenunciables: hacer los deberes, ser puntual, cuidar el perro, velar por la salud pblica, etc... y aceptar las consecuencias que conlleva actuar del modo que ha elegido. La responsabilidad tiene muchas acepciones dependiendo de la finalidad de la accin humana y de la calidad con que la realiza. Se habla de responsabilidad 12

personal, civil, jurdica, penal, laboral, profesional y, finalmente, social y moral. Cuando la finalidad de la accin humana es el bien del conjunto de la sociedad hablamos de responsabilidad social. Desde una perspectiva fenomenolgica, Ingarden distingue cuatro situaciones diferentes en las que se presenta la responsabilidad. La primera es cuando alguien tiene la responsabilidad de algo. La segunda, cuando alguien asume la responsabilidad de algo. La tercera, cuando alguien es hecho responsable de algo. Y finalmente, la cuarta, cuando alguien obra responsablemente 7.

A. En la expresin alguien tiene la responsabilidad de algo se presentan, junto a la palabra tener, tambin los vocablos: alguien, responsabilidad, de algo. Este alguien, slo puede ser una persona libre y consciente de las consecuencias de sus acciones. Los animales y los nios pequeos no son responsables porque no pueden calcular las consecuencias de sus acciones.8 Para que sea responsable, la persona debe ser plenamente consciente de lo que hace y esta conciencia consiste en la capacidad de comprender la situacin de la accin, en tomar la decisin de ejecutar la accin, la capacidad de controlar el inicio de la accin o el cese de la misma y, por ltimo, la evaluacin de tal accin como portadora de beneficios o perjuicios. La responsabilidad requiere tanto competencias cognitivas en el sujeto como evaluativas sobre los perjuicios o beneficios de la accin misma. Aquello de lo que es responsable el agente es de dos tipos: una conducta y sus consecuencias. La conducta no tiene que ser siempre un acto simple realizable de un golpe. A veces constituye un proceso complicado que est compuesto de varios pasos cualitativamente diferentes y que abarca un largo espacio de tiempo. Para que una accin sea responsable, debe ser propia; es decir, que la persona tiene conciencia de ella.
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INGARDEN, R (1980): Sobre la responsabilidad. Sus fundamentos nticos. Madrid. Obr. cit, pp. 15-42

Un nio de dos aos que causa un accidente de automvil no es responsable de l, sino que lo son sus padres, que no han impedido que el nio corriese por la calle. Citado por INGARDEN, R (1980). Sobre la responsabilidad. Obr. Cit. p. 19.

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Si en la ejecucin de una accin (o de una decisin voluntaria) no se diera una conciencia suficientemente clara, entonces no podra el agente dominar ni, en particular, dirigir y controlar su accin, y por lo tanto, no podra asumir su desarrollo y ste acontecera como si l no tuviera que ver con ella.9 Lo segundo de lo que se es o se puede ser responsable es el resultado de la accin del agente. Segn su forma, el resultado es primeramente un estado de cosas o una situacin de hecho, como puede ser suspender un examen por tomar la decisin de no estudiar, salvar a una persona de ahogarse por arriesgarse a tirarse al agua. Pero puede ser tambin un objeto o, en especial una cosa. Por ejemplo, las acciones de arreglar una calle, realizar una obra de arte, descubrir un medicamento, destruir un puente o contaminar un pozo tiene unas claras consecuencias positivas o negativas para las personas o la comunidad. Las conductas irresponsables seran las que se realizan desde la inconsciencia, desde el desconocimiento de las consecuencias de las propias acciones. B. La segunda expresin que analizaremos es Alguien es hecho responsable. En este caso, responsable podra sustituirse bien por el trmino imputable. De hecho, en el diccionario de la Academia Espaola se recoge estas dos acepciones: Deuda, obligacin de reparar o satisfacer, por s o por otro, a consecuencia de delito, de una culpa o de otra causa legal. La responsabilidad tambin sera Cargo u obligacin moral que resulta para uno del posible yerro en cosa o asunto determinado. En el uso jurdico clsico, la responsabilidad se define por la obligacin de reparar el dao que se ha causado por su falta y en ciertos casos est determinada por la ley; en derecho penal, por la obligacin de soportar el castigo10. La responsabilidad aqu es sinnimo de imputar, trmino con una gran

tradicin en el derecho civil y penal. Imputar una accin a alguien es atribuirle

Ibid p. 24. RICOEUR, P(1999): Lo justo. Madrid. Caparrs. p. 50.

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tal accin como su verdadero autor, ponerla en su cuenta y convertirlo en responsable de ella. Apliquemos en este caso, las condiciones del acto responsable: conciencia, libertad y consecuencias del acto. Puede que no exista conciencia plena, pero si las consecuencias del acto son perjudiciales para un tercero o para la sociedad, la accin se le imputa. O lo que es lo mismo; la persona es hecha responsable. Cuando la accin es imputada por la fuerza de la ley, la imputabilidad es jurdica; sin embargo, cuando se imputa por el beneficio o perjuicio causado a otro, es moral. La primera acepcin est muy desarrollada en el campo del derecho en funcin de una buena distribucin de la justicia. Como ejemplo de imputabilidad jurdica sera el siguiente. Mara sabe que no puede pasar de 80 km/h en una curva de la carretera. An as, decide pasarla a 100 km/h con la mala suerte que el automvil resbala y provoca un bloqueo en la carretera, lo que conlleva un accidente mltiple. Mara acta inconscientemente y no prev las consecuencias de su accin. Sera culpable ante un tribunal pero moralmente no es responsable. Y como ejemplo de imputabilidad moral: Juan es profesor de historia en una escuela secundaria. Asiste puntualmente a sus clases pero no se las prepara. Exteriormente cumple con todos los requisitos que el sistema le exige pero no se preocupa por ensear a los alumnos. Es un inconsecuente en su trabajo pero el director no tiene pruebas objetivas para llevarlo a un tribunal. Legalmente acta correctamente pero moralmente, es un irresponsable. Escmez afirma que la expresin alguien es hecho responsable de algo hace referencia al valor de la justicia que o bien tiene la funcin de restaurar, en la medida de los posible, el orden justo que se ha destruido por la accin injusta o bien dar al otro lo que le es debido por su dignidad de persona o por su contribucin al bien de la comunidad.11

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ESCMEZ, J, GIL, R. (2001): La educacin en la responsabilidad. Barcelona. Paids. p. 32

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C. La tercera expresin que desarrolla Ingarden es Alguien asume la responsabilidad de algo12 lo que significa que la persona reconoce la carga de s mismo como su deber. Hay un doble sentido a esta acepcin. En primer lugar, asumir la responsabilidad es cargar con el deber que supone haber ocasionado un perjuicio o dao. La persona responsable repara el dao hecho con un gesto o accin eficaz. De este modo descarga su culpa con la accin responsable. El que por descuido rompe una pieza de cermica en una tienda, asume su culpabilidad y paga la reparacin. Si por negligencia, un guardin ha pasado por alto un robo en una casa, puede reparar su irresponsabilidad con la cesin de su contrato laboral. En una segunda acepcin, asumir una responsabilidad determinada supone tener una conciencia muy clara del compromiso adquirido por la persona aunque no haya causado un perjuicio a otro. Asumir supone apropiarse, hacer propios, unos valores morales considerados como fuerza que mueve el comportamiento. La asuncin de la responsabilidad toma, entonces, la forma de responder de ese valor. Hay personas que dedican gratuitamente tiempo a cuidar espacios naturales protegidos porque lo consideran una causa valiosa. Otras son capaces de dedicar parte de sus ahorros para alguna organizacin de caridad. Estos dos valores: cuidado del medio ambiente y generosidad son cualidades que hacen el mundo ms habitable. Se hacen presentes mediante las acciones en las personas, instituciones, acontecimientos y cosas. Los valores morales se asumen desde el ejercicio de una libertad responsable sean o no exigidos jurdicamente por el conjunto de la sociedad. Ninguna ley exige dedicar tiempo gratis a cuidar un especio natural ni a dedicar parte de sus ahorros para los pobres. En este sentido, el concepto de responsabilidad supera y excede la connotacin de retribucin, imputacin y obligacin legal. La persona responde libremente a los requerimientos de la realidad social. Responde porque le mueven unos principios, unas convicciones, unos valores que le impulsan a la
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INGARDEN, R (1980): Sobre la responsabilidad. Sus fundamentos nticos. Obr. cit. pp. 37-42.

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accin. Estos valores son de ndole moral pues su ejercicio mejora la vida y la hace ms digna. Desde esa perspectiva moral desde la que trataremos el tema de la responsabilidad. J.C. Mlich y Fernando Brcena sitan la responsabilidad en el centro de la tica que: ...no comienza con una pregunta, sino como una demanda del otro hombre..., una responsabilidad que no se fundamenta ni se justifica en ningn compromiso previo, sino que es la fuente de todo pacto y todo contrato... La llamada y peticin del otro genera una responsabilidad originaria. Soy responsable del otro a mi pesa13. De aqu que Escmez seale que el principio moral por excelencia no es el respeto a la ley que hay en mi conciencia (autonoma), sino la responsabilidad por los otros (heteronoma)14 D. Hasta aqu, hemos analizado la responsabilidad que existe tras la realizacin de una accin. Mas, cmo se produce el obrar que la persona emprende teniendo conciencia de antemano de las consecuencias de sus actos? La ltima acepcin que desarrollamos es Alguien obra responsablemente 15 Cuando una persona acta, puede ser ms o menos consciente de las consecuencias producidas por su accin. Pero aunque tenga un inters, muchas veces no es consciente si su actuar va a perjudicar o beneficiar a los dems. En el caso de que un Jefe de Estado tome la grave decisin de iniciar una guerra, no sabe con seguridad si su decisin va a tener efectos ms o menos beneficiosos para los intereses comunes. Sin embargo, es responsable por la decisin que ha tomado. La persona que obra responsablemente es aquella que conoce la relacin de su accin con los efectos positivos que produce y obra en consecuencia. Una persona obra responsablemente cuando despus de un anlisis de las consecuencias posibles de su accin, descarta razonablemente las decisiones

MLICH J.C, BRCENA, F (1999): La Palabra del otro. Una crtica del principio de autonoma en educacin, Revista Espaola de Pedagoga n 214, pp. 456-483.
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ESCMEZ, J; GIL, R (2001): La Educacin en la responsabilidad. Obr. Cit. p. 21. INGARDEN, R (1980): Sobre la responsabilidad. Sus fundamentos nticos. Obr. cit. pp. 37-43

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que generan perjuicios a los otros o a la comunidad. Si no lo hace as, obra irresponsablemente. En este caso, el obrar est guiado por al virtud de la prudencia. La persona responsable tiene iniciativas para solucionar y mejorar los problemas pblicos y de la vida democrtica.

1.2. Dinamismo de la responsabilidad social. Como ya indicamos anteriormente, la responsabilidad es una cualidad de las personas; no de los animales o las cosas. La persona acta responsablemente desde el ejercicio consciente de su libertad y tomando como referencia a unos valores. Desde la reflexin que hacen los pensadores Xavier Zubiri y Enmanuel Levinas descubrimos cmo el ejercicio de la responsabilidad es constitutivo a todo proceso de desarrollo humano y, por tanto educativo. En otras palabras: la persona est radicada en la responsabilidad. La responsabilidad ante las acciones y sus consecuencias se construye en referencia a unos determinados valores o disvalores que enmarcan la accin humana o de la organizacin. Analizamos los valores morales de la justicia y la compasin porque dan respuesta a las condiciones que debe tener una persona responsable. Si los valores sirven de marco de referencia a la accin humana, es el sentimiento el que produce la fuerza para actuar. El ejercicio de la responsabilidad de una persona u organizacin se realiza a travs de la accin. La educacin es una accin humana destinada a optimizar a la persona y con ella, las condiciones sociales. Para Reboul, el acto educativo persigue formar seres capaces de asumir sus responsabilidades, de mantener sus compromisos y de pensar por s mismos.16 Y finalmente, la accin socialmente responsable tiene un triple objeto: Dignificar a la poblacin ms vulnerable.

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REBOUL, O. (1992): Les valeurs de leducation, Pars, PUF. p. 1.

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Impulsar procesos de integracin y cohesin social. Construir una sociedad sostenible y solidaria respetando el medio ambiente, promoviendo la cooperacin de los pueblos y educando para la paz. La responsabilidad no se reduce solamente al mbito personal sino tambin a los grupos sociales. En estos ltimos aos, conscientes del poder que tiene el Estado y la Empresa, se ha desarrollado la llamada tica de las organizaciones como un intento de acotar y orientar el poder que pueden tener en los mbitos econmicos, sociales, culturales y religiosos.

1.2.1. La persona y la responsabilidad. Xavier Zubiri y Enmanuel Levinas demuestran cmo la responsabilidad es constitutiva a todo proceso de desarrollo humano; es decir, que forma parte de las estructura ontolgica de la persona. Asumir la responsabilidad por el otro y comprometerse altruistamente en el bien comn se percibe socialmente como el patrimonio de unos cuantos hroes humanitarios que se apuntan a ONGs, o de activistas de una asociacin ecologista o de unos cuantos apasionados por la poltica; tambin a los que hacen de su vida un servicio a los dems. Ayudar a los dems, participar en una asociacin, ser voluntario social, ir a un pas del Tercer Mundo no son percibidos como comportamientos obligatorios para toda la ciudadana. Existe la percepcin social de que los realiza quien le gusta, quien quiere o quien no tiene ms remedio de hacerlo. Pareciera que la causa de la justicia y el ejercicio de la compasin hacia los dems es algo aadido a la naturaleza humana y que se adquiere gracias a un denodado esfuerzo educativo. Nos preguntamos: La responsabilidad por el otro, pertenece a la estructura ontolgica de la persona o es una cualidad accidental?, se puede exigir de las personas que se comprometan con el bien del otro, de la sociedad y del medio ambiente? Nuestra intencin es fundamentar cmo la responsabilidad forma parte de la estructura ontolgica de la persona. Para ello, hemos escogido 19

algunos filsofos que reflexionan sobre la naturaleza constitutivamente moral de la persona y de su naturaleza responsable. Primeramente recogeremos lo mejor de la tradicin hispana iniciada por Xavier Zubiri e interpretada por Ignacio Ellacura. Seguidamente nos adentraremos en la tradicin personalista de Enmanuel Levinas y Jean Lacroix. La visin antropolgica de Zubiri tiene como hilo conductor la radical impresin de realidad; es decir, los estmulos externos que afectan al hombre son percibidos como realidades. Para Zubiri, el hombre es un animal de realidades17. La realidad no se identifica con el objeto sino la manera como el objeto queda en el enfrentamiento humano. Realidad es pues un modo de quedar expresada por notas, propiedades y cualidades que se actualizan cuando el hombre se enfrenta a ellas; es decir, contiene una carcter constitutivo de apertura18. As, el filsofo espaol afirma que la realidad tiene "poder" para configurar a una persona. La realidad se apodera del hombre y gracias a ese apoderamiento es como nos constituimos con una personalidad u otra. Estamos constitutivamente religados19 al poder de lo real. Esta afirmacin no es un determinismo; sino la posibilidad que nos hace ser persona. Pues bien, la realidad funda el ser personal segn los tres caracteres que posee como ultimidad, como posibilitacin y como impelencia20. Luis Aranguren
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realiza una traduccin del pensamiento de Zubiri aplicado a

la accin social. La responsabilidad hacia los marginados, hacia la construccin de una sociedad ms justa est inscrita en la naturaleza humana. El hombre habita en la realidad. El poder de lo real es peculiar; anclado en la clave de bveda de nuestro hacer y nuestro ser, ejerce determinado dominio sobre

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ZUBIRI,X (1986): Sobre el hombre. Madrid. Alianza. p. 47.

Por ejemplo, cuando salimos a la calle, vemos a mendigos pedir dinero. Es un hecho habitual, es la cruda realidad. Vemos personas sucias, con cara de sufrimiento, que se pasan el da pidiendo. Ante esta realidad de marginacin ya tenemos una postura, una actitud: indiferencia, compasin, asco, compromiso, rechazo... El objeto los mendigos- provocan en nosotros unos modos de ser y estar determinados
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El concepto de religacin es clave en el pensamiento de Zubiri. Es la realidad apoderndose de m. ZUBIRI, X (1987): Naturaleza, historia, Dios. Madrid. Alianza. p. 84. ARANGUREN, L (2000): Cartografa del Voluntariado. Madrid. PPC. p. 24.

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nosotros 22 Lo vea o no, lo quiera o no, la realidad de la marginacin social y de la injusticia est presente y es actual. Hay inmigrantes por las calles, la violencia juvenil nos asalta en cada esquina, hay muchos barrios que no estn bien dotados. La realidad nos excede. No abarcamos toda la realidad, nos desborda. La realidad nos inquieta porque es problemtica. Fundados en ella experimentamos una radical inquietud. La llamada que se lanza desde lo real me vuelve problemtico para m mismo, inseguro acerca de mis lmites y posibilidades. La realidad es problemtica por su carcter lleno de posibilidades. El hecho de que existan muchos inmigrantes en una ciudad conlleva una gama amplia de posibilidades: son una riqueza cultural, harn los trabajos que los espaoles no quieren, tienen alta natalidad, son sucios y nos quitan el trabajo. Zubiri concibe al hombre como una realidad abierta a las posibilidades que la realidad le ofrece23. Tiene inexorablemente que apropiarse posibilidades y, como stas estn constituidas por una serie de propiedades, al apropiarse unas posibilidades tiene como propiedades suyas las propiedades que constituyen esas posibilidades. Al apropiarme las propiedades que constituyen las posibilidades se va definiendo mi propia realidad en cada uno de mis actos vitales. Una persona que ha tenido un hermano minusvlido y ha convivido con l desde pequeo, lo ms posible es que tenga una especial sensibilidad hacia todas las personas discapacitadas. Al contrario, un adolescente de 16 aos que nunca ha tenido una relacin cordial con un inmigrante, lo ms posible es que su actitud hacia todos los inmigrantes est marcada por prejuicios. La realidad nos convoca y nos impele (impelencia) porque estamos religados a ella. Cada persona se constituye como un persona "heme aqu" suscitado por un "ven" de la realidad. La clave est en dejarse afectar por la realidad social que nos rodea. La religacin no es obligacin. Estamos obligados a algo porque previamente estamos religados a la posibilidad que nos hace ser. Nuestra respuesta al poder de lo real es nuestro compromiso radical con
22 23

ZUBIRI, X (1987): Naturaleza, historia, Dios. Obr. cit.. pp. 86-92 ZUBIRI, X (1986): Sobre el hombre. Madrid. Alianza. p. 65.

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nuestra realidad y con la realidad que habitamos. La realidad, de suyo, es una llamada al compromiso y a la responsabilidad. Hemos visto que la realidad est llena de posibilidades; sin embargo, el hombre slo se apropia de algunas de ellas. Qu criterios tiene para escoger unas y rechazar otras?. Segn Zubiri, el hombre se apropia de aquellas posibilidades que se acomodan a la figura que tiene de felicidad; es decir, realiza aquello que le hace ms feliz, que le plenifica y da sentido. El hombre, al responder a la situacin, traza la figura de su felicidad. Responder a travs de posibilidades es lo que llamamos responsabilidad. De ah la diferencia entre el animal responsivo y el hombre responsable.24 En este sentido, el hombre no es responsable slo de su acto concreto, sino que es responsable de la figura con que ese acto ha configurado la forma de su felicidad.
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Cada accin responsable est enmarcada en un proyecto global

de felicidad y aqu es dnde est toda la responsabilidad. El proyecto de felicidad pasa por un modelo de persona y de sociedad. En nuestro marco poltico, el proyecto de vida digna se sustenta en los valores y principios democrticos (libertad, dignidad, respeto, solidaridad, participacin...). Adems, algunos optarn por la entrega generosa, el sentido de Dios, etc... Alguien puede ser considerado responsable porque da respuesta desde un proyecto vital a las posibilidades que la realidad le ofrece La responsabilidad no se mide por los ideales morales, ni por la rectitud puramente intelectual y volitiva sino, adems por la posibilidad real y fsica de realizar eso que es efectivamente bueno
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Alguien es responsable cuando actualiza en comportamientos concretos los valores que ha aceptado libremente.

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ZUBIRI, X (1986): Sobre el hombre. Obr. cit. Pg 416. Ibid. p.418. Ibid. p. 438.

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Como conclusin del pensamiento de Zubiri sobre la responsabilidad social, podramos decir que: 1. El hombre est religado constitutivamente a la realidad y dentro de sta a la social. 2. La realidad social est constituida por un conjunto de posibilidades que son una llamada al hombre a que d una respuesta. 3. El hombre se apropia de posibilidades que la realidad le ofrece segn la figura de felicidad que tenga. 4. Apropiarse de estas posibilidades, llena de sentido a la persona siempre que se ajuste a la figura de felicidad. 5. Ser responsable ante el otro excluido y la sociedad (bien comn) se enraza en la naturaleza del hombre que busca el bien en los actos que realiza. Ignacio Ellacura interpreta el pensamiento de Zubiri desde un contexto latinoamericano. Nos recuerda que una simple mirada a la globalidad nos muestra que existen pueblos enteros crucificados, al menos dos tercios de la humanidad, lo cual significa que partimos ya de una situacin de deshumanidad. Segn este autor, la tradicin cultural es un modo de estar en la realidad, como principio de posibilidades de modo que los padres entregan a sus hijos las claves para poder estar , interpretar y transformar la realidad. Nadie est en la realidad optando en el vaco de meros posibles abstractos, sino optando por un elenco de posibilidades que le ofrece un modo recibido de estar en la realidad27 Todo proyecto de personalizacin y por tanto, educativo, no puede eludir la realidad sangrante del hombre de hoy. Por ello, quien quiera ser libre ha de asumir el imperativo tico que se articula en tres momentos: hacerse cargo de la realidad, cargar con ella y encargarse de ella para que sea como debe ser. Asumir estas tres obligaciones con la realidad social en la que ya estamos
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ELLACURA, I (1997): Filosofa de la realidad histrica: Madrid. Trotta. p. 415

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implantados es comprometerse con un urgente nmero de seres humanos despojados de sus derechos cuyo destino pasa porque asumamos nuestra parte de responsabilidad. Otro autor que se ha preocupado por analizar las consecuencias de la mentalidad individualista actual y percibido la necesidad de recuperar un discurso filosfico anclado en el compromiso por el otro es Enmanuel Levinas. Para este autor, el individualismo hunde sus races en la primaca que dan a la libertad individual los pensadores de la Ilustracin. Por ello, hace una fuerte crtica a una antropologa individualista basada en el cogito de Descartes. Buscando un principio sobre el que sostener toda la filosofa, Descartes encontr el principio Cogito ergo, sum; pienso, luego existo. Desde este enfoque, la existencia humana queda reducida a la conciencia individual que se desarrolla a travs de la racionalidad cientfico-tcnica y se traduce en el dominio del mundo material. Esta perspectiva ha dado lugar al racionalismo en el cual se absolutiza la conciencia que piensa el mundo y el empirismo que absolutiza la importancia del mundo material y del cuerpo. En ambas, se produce una disolucin del YO. A nivel tico, las consecuencias de este planteamiento filosfico son que la realizacin personal se puede realizar a costa de los dems. El hombre se convierte en legislador de s mismo, sometindolo todo al tribunal de su razn soberana. A nivel metafsico, esta concepcin se cierra en la historia no quedando espacio para la trascendencia. Gevaert sostiene que la egologa polarizada por la racionalidad pone entonces en el centro a la totalidad, que de vez en cuando toma otros aspectos, pero que siempre acaba sacrificando a los individuos en aras del sistema 28 Frente a esta antropologa egologica que Levinas llama totalidad, Gevaert propone una antropologa personalista abierta que denomina infinito en la que la primaca est en el otro.

28

GEVAERT ( 1976): El problema del hombre. Salamanca. Sgueme. p. 44.

24

La certeza del otro se impone con su propia fuerza e introduce as al hombre en una verdadera experiencia metafsica y religiosa. Para Levinas, el otro es quien hace surgir en el YO la conciencia que, de entrada, es ya moral. La relacin desnuda cara a cara- sin intermediarios, saca de su inercia al Yo para referirlo de por vida al otro en cuya relacin se encuentra el sentido. El otro exige ser reconocido en el mundo por el hecho de ser constitutivamente un ser indigente. Este otro se revela, se manifiesta, irrumpe en mi existencia, se impone por s mismo, se asoma como el ser que no es constituido por mi razn. La identidad de la persona se constituye desde la responsabilidad hacia el otro. De hecho, se trata de afirmar la identidad misma del yo humano a partir de la responsabilidad; es decir, a partir de esa posicin o de esa deposicin del yo soberano en la conciencia de s, deposicin que, precisamente, es su responsabilidad para con el otro. La responsabilidad es lo que, de manera exclusiva, me incumbe y que, humanamente no puedo rechazar. Esta carga constituye una suprema dignidad del nico. Yo no soy intercambiable, soy en la medida en que soy responsable: Yo puedo sustituir a todos, pero nadie puede sustituirme a m. Tal es mi identidad inalienable de sujeto. En este sentido preciso es en el que Dovstoieski dice: Todos somos responsables de todo y de todos ente todos, y yo ms que todos los otros29

1.2.2. Desde la libertad. El fundamento de la responsabilidad por las propias acciones es la libertad de la voluntad. Las acciones responsables deben ser espontneas, no automticas. Una persona libre es aqulla que decide y acta sin la presin de otros condicionantes que no sea su propia conciencia moral. Esto significa a su vez que la accin responsable resulta de la iniciativa de la persona y que, al

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LEVINAS, E (1991): tica e Infinito. Madrid. Visor. p. 70

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menos en el momento de emprenderla y realizarla, es independiente del estado de cosas de la situacin del mundo exterior que rodea a la persona. Si nuestra subjetividad se constituye en libertad, desplegando la propia autonoma, es a su vez la responsabilidad la piedra de toque de una libertad humana autntica, consciente de su carcter condicionado por la llamada y demanda del otro. As, en contra de una larga tradicin racionalista e individualista, Levinas subraya que no hay libertad humana que no sea capacidad de sentir la llamada del otro. No existe una libertad lograda y completa que luego, secundariamente no se vea tambin revestida de una dimensin tica. La responsabilidad es la piedra de toque de una libertad plenamente autntica, consciente de su carcter condicionado y sobre todo de una responsabilidad previa, constituyente para ella desde el momento en que mi afirmacin como Yo ha de contar con la llamada y demanda del otro por la que ya siempre me encuentro afectado. 30 En su ms ntima esencia, la libertad est bajo la llamada del otro y es capacidad de responder al otro. Desde el momento en que el otro aparece como otro (necesitado, hurfano, viuda, inmigrante) nace tambin la dimensin tica. Al igual que el trmino justicia, el vocablo ha tenido una larga historia31 dependiendo de la antropologa que haya imperado en cada momento. Zubiri seala que la libertad no est vinculada necesariamente con la responsabilidad. Incluso afirma que la irresponsabilidad es perfectamente compatible con la libertad: Es compatible, ante todo, en el caso de un nio que, evidentemente, tiene una libertad, pero no tiene una responsabilidad. Su responsabilidad se va formando a medida que se va formando el nivel en el que su libertad funcione, y en el
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LEVINAS, E (1991): Totalidad e Infinito. Obr. cit. p. 87

DOMINGO, A (1998): La aventura de una libertad real. En: ESCAMEZ, J; PREZ DELGADO, E; DOMINGO, A; ESCRIV, V; PREZ, CRUZ. Educar para la autonoma moral. Valencia. Generalitat Valenciana. pp. 7-22

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nivel desde el cual su inteligencia se haga cargo de la realidad y de s mismo. El nio va adquiriendo largamente, por una educacin debida a los dems, y adems por los fracasos y los xitos de su propia experiencia personal el uso de la razn y as, elevndose el nivel moral32. As pues, el ejercicio de una responsabilidad autntica requiere la misma madurez humana que la que exige la libertad. Enmanuel Mounier seala ciertas condiciones para la adquisicin de la libertad33: Primeramente, es preciso desarmar toda forma de atadura de la persona; ya sean de origen externo o interno. Seguidamente, habra que establecer alrededor de la persona un margen de independencia y de vida privada que asegure a su eleccin una materia, cierto juego, y una garanta en la red de las presiones sociales. Y finalmente, hay que organizar todo el aparato social sobre el principio de la responsabilidad personal, hacer actuar en l los automatismos en el sentido de una mayor libertad ofrecida a cada uno. De este modo, se puede llegar a una liberacin principalmente negativa del hombre. La verdadera libertad espiritual corresponde exclusivamente a cada uno conquistarla. No se puede confundir, sin caer en la utopa, la minimizacin de las tiranas materiales con el Reino de la libertad En definitiva, la libertad es imprescindible para establecer responsabilidades. Asumir nuestra libertad supone aceptar nuestra responsabilidad por lo que hacemos, incluso por lo que intentamos hacer o por algunas consecuencias de nuestros actos. La responsabilidad social es un valor de las personas que han alcanzado un elevado nivel de moralidad en sus acciones y por tanto, de libertad interior para actuar.

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ZUBIRI, X (1995): Sobre el sentimiento y la volicin. Madrid. Alianza Editorial. p. 128

MOUNIER, E (1992): Manifiesto al servicio del personalismo. En Obras Completas.I. Salamanca. Sgueme, pp.635-636

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1.2.3. Relevancia de la accin. La accin es un elemento decisivo en el dinamismo de la responsabilidad. No se sabe si alguien es responsable hasta que acta de modo consciente y previendo las consecuencias futuras de la accin. Los clsicos contraponan bien los actos del hombre (irreflexivos, mecnicos) a los actos humanos mediados por la razn y la prudencia. Los primeros conllevan una conducta que es mero activismo, el cual consiste en una actuacin sin una finalidad. Los actos humanos han de contar con dos momentos: el de la reflexin y el del compromiso con la realidad. Un problema no se resuelve con acciones espontneas y con buenas intenciones. La persona responsable ha de analizar bien en qu consiste el problema y qu se puede hacer para solucionarlo. El primer paso para resolver un problema consiste en valorarlo y tomar decisiones. Pero no slo basta con saber qu hay que hacer sino hacerlo. En esta lnea, Lpez Aranguren34 distingue entre moral pensada y moral vivida. La primera es la capacidad de razonar y dar una respuesta terica a los problemas morales. Con la segunda, la persona afronta mediante la accin reflexionada los problemas que se le plantea. La responsabilidad se sita en la moral vivida siendo lo decisivo, la accin. Mounier expresa esta idea con claridad: No basta con comprender, hay que actuar. Nuestra finalidad, nuestro fin ltimo, no es desarrollar en nosotros o alrededor de nosotros el mximo de conciencia, el mximo de sinceridad, sino de asumir el mximo de realidad a la luz de las verdades que hayamos conocido. 35 As pues, no se trata de desarrollar solamente una conciencia responsable sino de tener la capacidad de responder con acciones concretas ante los

34 35

LOPEZ ARANGUREN, J.L (1994): tica, Obras Completas, II, Madrid.Trotta. MOUNIER, E (1992): Obras Completas I. Salamanca. Sgueme. p. 743.

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requerimientos de la realidad. La accin coloca a la persona en la realidad del hombre vulnerable, que sufre y que es privado de sus derechos fundamentales. Lo coloca en una estructura social corrupta e injusta para los dbiles. La sita en el mundo de los otros. Lacroix escribe que el hombre acta porque quiere y en su voluntad existe una divisin, un desequilibrio que tiende continuamente a restablecerse. Por un lado la volont voulant (voluntad que quiere), ilimitada en sus aspiraciones. De otro lado, la volont volue (voluntad querida), lo efectivamente querido y que se caracteriza por no poder igualar nunca las aspiraciones de la volont voulante. Con la primera, la persona suea en llegar a ser lo que uno desea y estima; con la segunda se encuentra con la realidad limitada. Esta tensin entre las dos voluntades se resuelve en el dinamismo de la accin. De m mismo a m mismo hay una distancia infinita que la accin se esfuerza incesantemente por colmar sin conseguirlo nunca completamente 36 Por imperativo biolgico el hombre se personaliza mediante la accin; es decir, se realiza responsabilizndose en su vida por medio de la accin. Para Jean Lacroix , la persona est radicalmente abierta al mundo y a las dems personas. Se va haciendo y construyendo con los dems. La realidad apela constantemente al hombre, y esa realidad que son los dems le solicita en forma de relacin y encuentro necesario. El encuentro, el dilogo y la relacin no es un mero accidente o aadido, es una exigencia que nace de la misma estructura antropolgica que hace configurarse a la persona como un simple hacindose frente a lo ya hecho o acabado. 37 Para el filsofo francs el dinamismo de personalizacin se desarrolla a travs de la accin que la considera como toda actividad especficamente humana, sea metafsica, moral, esttica, cientfica o puramente prctica. Por consiguiente, desde el primer momento de su vida, el hombre es llamado a la
36 37

LACROIX, J (1966): Maurice Blondel. Madrid. Taurus. p. 32.

LACROIX, J (1981): Le personalisme. Sources, fondements, actualit. Chronique Sociales. Lyon, pp. 25-26.

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accin. Se hace l mismo y configura su destino comprometindose en su vida por medio de la accin. Incluso la misma negativa del hombre a comprometerse es accin, pues, eligiendo la pasividad, el hombre tambin elige su propio destino personal. La sustancia del hombre es accin, l es lo que hace. No somos, no conocemos, no vivimos ms que sub specie actionis38 En la consideracin clsica del acto humano intervienen tres componentes fundamentales: la inteligencia, la pasin (sentimiento) y la voluntad. Dependiendo cmo se articulen entre s, dar lugar a una conducta ms o menos responsable. Para ello seguimos bsicamente el estudio de J.Beltrn y Mestre 40 La racionalidad es decisiva en el proceso de valoracin de la realidad. La persona que piensa racionalmente tiene conciencia de s misma y de los dems, que prev las consecuencias de su comportamiento, que formula y aplica las normas y principios, que tiene la capacidad de pensamiento conjetural y coherencia intelectual. Estos rasgos implican tener un buen desarrollo del juicio moral que es la capacidad que tiene la persona de reflexionar sobre los valores y principios morales. La madurez del juicio moral es una condicin necesaria pero no suficiente para la madurez de la accin responsable. No se pueden seguir los principios morales si no se entienden o no se aceptan; sin embargo, se puede razonar en trminos de principios y no vivir de acuerdo con esos principios
41 39

. Ello nos

lleva a pensar en la importancia de los dems rasgos afectivos y volitivos. El mundo afectivo de la persona es tambin importante en la accin responsable. Los sentimientos impregnan toda accin humana y la condicionan decisivamente. Esta es la conviccin de Marciano Vidal.

38 39

BLONDEL M (1973): Laction. Obr.cit. p. 29.

BELTRN, J (1977): Estructura y evolucin del comportamiento moral,. En: Revista Espaola de Pedagoga n 35. pp. 245-253.
40 41

MESTRE, M.V. (2000): Educar personas prosociales. Madrid. ICCE-CCS. pp. 13-18 PREZ DELGADO, E. GARCA ROS (1991): La Psicologa del desarrollo moral. Madrid. Edit. Siglo XXI

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La vida afectiva tiene que ser asumida a la hora de analizar el comportamiento humano responsable. En lugar de eliminar de la conducta moral todo lo que se relaciona con la vida afectiva, es necesario introducir la afectividad como un elemento integrante del comportamiento humano responsable.42 La dimensin afectiva se concreta en la empata (identificacin con el otro y con sus problemas), Imitacin, pudor, vergenza, remordimiento. La relacin entre empata y responsabilidad social se clarifica si se diferencia entre:43 La empata centrada en el otro o preocupacin emptica que se refiere a una respuesta emocional centrada en la otra persona. Se trata de la capacidad de compartir afecto, siendo el foco de atencin del problema, la necesidad o el estado emocional de la otra persona. La empata centrada en uno mismo o malestar personal que consiste en una reaccin emocional en la que la atencin se vuelve sobre uno mismo que experimenta malestar y ansiedad ante la situacin. En este proceso lo que le preocupa a la persona es ms reducir su malestar que la situacin o el problema del otro. La voluntad es la que da sentido y unificacin a la inteligencia y la afectividad. El comportamiento humano en cuanto responsable viene dada por la actividad volitiva de la persona que es movida por la inteligencia que percibe la necesidad de la realidad y el sentimiento que sufre, hace suya esta necesidad. Escmez44 seala los factores que afectan a una accin responsable: La

autonoma y seoro sobre s mismo para tomar decisiones propias, la fortaleza para resistir las presiones externas e internas, la asuncin de las consecuencias de las propias decisiones y el compromiso real por hacer un mundo ms habitable. Hay otros factores de personalidad que influyen en la

42 43 44

VIDAL, M (1996): Para comprender la solidaridad. Estella. Verbo Divino. pp. 81-82. MESTRE, M (2000): Educar personas prosociales. Obr. cit. p. 17 ESCMEZ, J; GIL, R (2001): La Educacin en la responsabilidad. Obr. cit. pp. 43-44.

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conducta responsable: La expresividad, la sociabilidad, la autoestima y el lugar de control interno.

1.2.4. La referencia a los valores. La persona acta responsablemente porque antes ha hecho un juicio de valor sobre la realidad. Inevitablemente acta desde el sistema de valores aprehendidos en la experiencia cotidiana. Si para una persona es muy importante el valor de la solidaridad, se traducir en acciones que expresan este valor. La existencia de los valores y de las relaciones que se dan entre ellos es la primera condicin de la posibilidad para que la persona realice una accin responsable. El que obra conscientemente se pregunta a cada paso si el propio obrar es recto; ha de permanecer en la consideracin de los valores que realiza o aniquila en su accin, pues de la medida de esa consideracin depende, no slo el desarrollo de su accin, sino tambin su responsabilidad. Sin valores, el acto humano es irreflexivo y automtico. Por ello, toda accin humana insconsciente no puede decirse que sea responsable. Cuando la persona obra, no por la recompensa de su herosmo, sino consciente de la autntica condicin valiosa del valor que pretende realizar, slo entonces su obrar es realmente responsable y no falsificado en su alto valor moral.45 Existen diversos valores y antivalores ligados esencialmente a la

responsabilidad y a las exigencias nacidas de ellas, as como al descargo de ella. Una accin responsable se compone de la intencin del agente, el acto en s y su consecuencia. Todos estos momentos estn dirigidos por un valor o antivalor. Si no existiera valor o disvalor alguno, ni tampoco las relaciones reales y de determinacin existentes entre ellos, no podra darse entonces

45

INGARDEN, R (1980): Sobre la responsabilidad. Sus fundamentos nticos. Obr. cit. p. 41

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absolutamente ninguna responsabilidad autntica ni cumplimiento alguno de las exigencias planteadas por ellas. 46 Los valores personalizan a los sujetos. No existira desarrollo humano autntico sin valores. Por ello, los podemos aceptar como aplicables a todo el gnero humano. De hecho, muchas legislaciones modernas los han seleccionado como base para su convivencia. Tal es el caso de los valores que animan y configuran la Constitucin Espaola: La dignidad de la persona que es el valor fundamental, los valores que estn a la base de los derechos humanos y que se especifican en la libertad, justicia, igualdad, pluralismo o democracia, tolerancia, participacin, paz) y por ltimo la responsabilidad de realizar en la vida social tales valores 47 La dignidad de la persona humana es el valor que est en la base de los dems. Salvaguardar la dignidad humana es la meta de toda moral y por lo tanto, de toda educacin moral. La persona tiene valor por s misma; no es instrumento de nada ni nadie. Su dignidad reside en que ha sido creada a imagen y semejanza de Dios. Tiene su origen en el amor gratuito y personal de Dios revelado como Amor: El hombre que en s y por s es la pura contingencia, se percibe a s mismo como valor absoluto porque se sabe capaz de amar y ser amado absoluta, no contingentemente, de ser para alguien algo supremamente precioso, y porque presiente ms o menos confusamente que todo esto lo radica en el misterio del Ser 48 Desde esta perspectiva, el valor absoluto de la dignidad humana es fundamento de los derechos y deberes de los ciudadanos para la construccin de una sociedad ms justa y solidaria. La persona que se siente responsable

46 47

Ibid. p. 45.

ESCAMEZ, J (1998): Es posible la autonoma cuando se educa en valores sociomorales?. En: ESCAMEZ, J; PREZ DELGADO, E; DOMINGO, A; ESCRIV, V; PREZ, CRUZ. Educar para la autonoma moral. Valencia. Generalitat Valenciana, p. 54.
48

RUIZ DE LA PEA, J. (1982): El ltimo sentido. Una introduccin a la Escatologa. Madrid. Marova. p 132

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ante la sociedad acta para que los que son vctimas de la injusticia y la pobreza recuperen su dignidad. Carol Gilligan entiende que para alcanzar la madurez moral no basta con ser justo sino compasivo. Sostiene que la indiferencia ante los dems y la conviccin de que no somos responsables de ellas son muestras claras de falta de madurez. 49 Por tanto, para ser socialmente responsable, la persona ha de escuchar dos voces morales: La voz de la justicia, que consiste en juzgar sobre lo que es bueno y malo situndose en una perspectiva universal y la voz de la compasin por los que precisan de ayuda, que son responsabilidad nuestra, empezando por los ms cercanos. En definitiva, no hay verdadera justicia sin compasin con los dbiles, ni autntica compasin sin una base en la justicia. La compasin y la justicia van de la mano como las dos caras de una misma moneda. La compasin es el camino, y la justicia es el horizonte hacia dnde deben dirigirse las diversas iniciativas de mejora social. La justicia es una de las cuatro virtudes cardinales que inclina a dar a cada uno lo que le corresponde o pertenece. La historia del concepto de justicia se ha ido formando teniendo en cuenta qu se entenda en cada poca por dar a cada uno lo que le corresponde50. En la tradicin bblica la justicia consiste en dar al hombre la posibilidad de que efectivamente sea hombre51. El Nuevo Testamento recoge y supera la tradicin del Antiguo, profundizando en la idea de justicia que consiste en cu cubrir las necesidades bsicas de los dems como quisiramos que los dems cubrieran las nuestras, Tratar a los dems como quisiramos que nos trataran a nosotros (porque as se alcanza la paz eterna) y hacer lo que contribuye al bien comn.:52 La reflexin filosfica y

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GILLIGAN, C (1985): La moral y la teora. Psicologa del desarrollo femenino, Mxico. Fondo de Cultura Econmica. p. 120. GONZLEZ CARVAJAL, L . (1996) Con los pobres. Contra la pobreza. Madrid. Paulinas. pp. 107-109.

50 51

La palabra hebrea que se traduce por justicia es sedaqah que viene de la raz tsdq, que indica lo que es recto, firme y slido; lo que debe ser.

CIURANA APARISI, J.C. Historia de la idea de justicia. En: ESCMEZ, J; CORTINA, A (1998), Educar en la Justicia. Valencia. Generalitat Valenciana. p.52

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teolgica posterior distingua entre justicia conmutativa, legal y distributiva segn cmo se actuara en la distribucin de los bienes. El valor de la justicia social es la condicin para que se respeten los derechos humanos, para que exista tica pblica, para que se desarrollo el derecho y la poltica. En definitiva, para que existan unas condiciones de vida digna sobre la tierra. Etimolgicamente el trmino compasin deriva del verbo pato (padecer, soportar) y del prefijo cum (con), padecer con, compadecerse. La compasin es un sentimiento de responsabilidad con el necesitado, con el dolor ajeno; y se funda en la dignidad y finitud del hombre. Slo porque tiene dignidad, el hombre puede compadecer y ser compadecido. La piedad depende de la presencia sensible y palpable de la desgracia ajena. El padecimiento del otro despierta tanto ms la compasin cuanto ms se pone ante nuestros ojos, y quien quiera estar seguro de excitarla deber revestir su desdicha de gestos, voces y actitudes por lo dems elocuentes. La visibilidad del mal es requisito de la compasin.53 La compasin ha tenido siempre connotaciones piadosas y sentimentales. Una especie de sentimiento de lstima y de tristeza por las desgracias ajenas. Desde esta perspectiva, a lo ms que mueve la compasin es a consolar y aliviar el dolor del otro sin plantearse cul sera la raz de ese dolor. Con un excelente ensayo sobre la virtud de la compasin Arteta intenta devolver al trmino su autntico significado. Para Ortega,
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la compasin es un encuentro con el hombre desposedo,

con toda su realidad, a la vez que un compromiso poltico de ayuda y de liberacin que lleva a trabajar por transformar las estructuras injustas que generan sufrimientos y situaciones de dependencia y marginacin.

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ARTETA A (1996): La compasin. Barcelona. Paids.

ORTEGA, P; MINGUEZ.R (2001): La educacin del hombre y del ciudadano de hoy. Barcelona. Paids. p. 108.

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El sentimiento de la compasin se hace moral cuando interviene la razn y da sentido a la accin humana. Y desde la razn que siente, la compasin se vincula con la justicia porque restablece en el otro lo que le pertenece de suyo: la dignidad. Cuando me compadezco realmente de un minusvlido, no solamente le ayudo a cruzar una calle sino que lucho para que se eliminen definitivamente las barreras arquitectnicas de la ciudad. La compasin no es solamente un sentimiento moral por el que nos reconocemos deudores de la situacin sufriente del otro . Es tambin un compromiso por la justicia. El mismo Habermas seala este carcter poltico de la compasin: La fuerza reconciliadora de la compasin no est en contraposicin con la fuerza que anima a la revuelta contra un mundo sin expiacin ni reparacin de la injusticia sufrida. Solidaridad y justicia son dos caras de la misma medalla; por eso la tica de la compasin no trata de discutir a la moral de la justicia su rango, sino que se limita a quitarle ese anquilosamiento que caracteriza a la tica de la intencin.55 Una accin es responsable cuando atiende a la voz de la compasin unida a la de justicia. Por lo tanto, para combatir los problemas sociales de cierta relevancia como la enfermedad, la guerra, el racismo, el trfico, la contaminacin, la desigualdad y el consumismo, el hombre debe emprender acciones responsables que tengan como referencia los valores de la justicia y la compasin.

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HABERMAS, J (1996): Textos y contextos. Barcelona. Ariel. p.135

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1.2.5. Motivos de la accin responsable. Las vocablos motivo y motivacin provienen de la raz latina movere que significa mover. En el origen de toda conducta existe una razn, un motivo que la impulsa y la mueve. Este motivo hunde sus races en el sistema de creencias de la persona y de su complejo mundo emocional. Por ello, los motivos puede ser consciente o insconsciente. En este trabajo, nos referimos a las acciones responsables y por lo tanto, conscientes. La motivacin en el mbito de la responsabilidad social puede definirse como aqul conjunto de intenciones o motivos que orientan una conducta positivamente hacia la satisfaccin de las necesidades del otro y de la mejora social. Garca Rincn56 seala que los motivos por los que una persona realiza conductas prosociales pueden hallarse fuera de la persona o dentro de sta. Desde este punto de vista, la motivacin puede ser de tres tipos: En la motivacin extrnseca, la persona orienta su accin desde lo que espera recibir del entorno social. Se trata de una conducta motivada desde fuera. Por ejemplo, la persona que realiza acciones solidarias porque espera recibir prestaciones, premios y elogios, o bien evitar sanciones y ser mal considerado. La motivacin intrnseca en la que el sujeto orienta su accin desde lo que espera recibir de s mismo. Se trata de una conducta motivada desde dentro. Es el caso de la persona que encuentra su labor social como un logro personal, una expresin de sus actitudes y se siente bien hacindolo. Finalmente, la motivacin trascendente, el sujeto orienta su accin desde las consecuencias positivas que la misma tiene en los otros. Se trata de una conducta motivada hacia los dems. Este tipo de motivacin sera la base del altruismo, en el sentido de conductas que buscan la gratificacin del otro antes que la propia.

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GARCA RINCN, C. (2003): Homo prosocius. LA construccin social de la solidaridad. Madrid. Homo prosocius. pp 85-99.

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La calidad motivacional de una persona va desde lo extrnseco (dependiente del entorno) hasta lo intrnseco o trascendente (autonoma personal). La mayor calidad motivacional se encuentra en conductas de tipo trascendente (orientadas hacia los dems) como el trabajo en equipo, la generosidad, la cooperacin y la responsabilidad social. La motivacin tiene la fuerza suficiente para impulsar una accin. La madre que se levanta de noche para atender a su hijo enfermo tiene un motivo poderoso: el amor que siente por l. A un militar le motiva presentarse voluntario para ir a una guerra, los sentimientos patrios. La admiracin por la naturaleza mueve a un ecologista a amarrarse a un petrolero. La voluntad de las personas se mueve si existe un motivo que la impulse. Qu fuerza mueve a la voluntad para la accin? Para Hans Jonas la fuerza de un acto moral no est en la razn sino en el sentimiento. Por ello busca en la historia de la filosofa cules podran ser los sentimientos que tienen poder sobre la voluntad para actuar. 57 En el pensamiento judo recogido en los textos bblicos, el sentimiento que mueve a la accin es el temor de Dios. Platn lo sita en el eros y Aristteles en la llamada eudemona (felicidad). La caridad es la gran novedad que aporta el Cristianismo. Spinoza, el amor dei intellectus; Kant en el respeto, Kierkeegard en el inters y Nietzsche en el placer de voluntad. Kant subraya la objetividad de una ley moral fundada en la razn- de una ley moral universal otorgando al sentimiento un papel necesario en la conformacin de la voluntad particular de la ley. Junto a la razn, tambin ha de entrar en juego el sentimiento para que la ley moral adquiera fuerza sobre la voluntad. Este sentimiento es el respeto a la ley. A este imperativo categrico, Kant aade una apostilla: la atencin a la dignidad de las personas como fines en s mismos. Los existencialistas se preocupan slo de cmo el hombre acta, no para qu. Domina en ellos un profundo individualismo basado en un concepto muy autnomo de la libertad. La tica que proponen niega el derecho inherente a
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JONAS, H ( 1995): El principio de responsabilidad. Barcelona. Herder. pp.155-160

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las cosas mismas y, con ello, la negacin de la idea de obligaciones objetivamente vlidas para las cosas, de las que ellas pudiera ser su fuente. No se reconoce que la naturaleza tenga un fin. Para Hans Jonas es el sentimiento de responsabilidad el de debe mover la accin moral. El ser, conocido en su plenitud puede generar respeto y afectando a nuestro sentimiento puede venir en auxilio de la ley moral. El aadido sentimiento de responsabilidad que vincula este sujeto al objeto, nos har actuar por su causa.58 Desde la teora de las actitudes, se ha estudiado la influencia de las emociones en la conducta humana. Toda actitud tiene un componente afectivo que tiene la fuerza de dirigir una conducta en una direccin u otra. As, la empata como capacidad de sentir con el otro se constituye como un factor decisivo en toda conducta responsable. Jean Lacroix en su obra Persona y Amor describe cmo todo desarrollo humano y social se produce a travs de la accin movida por una peculiar dialctica entre fuerza, derecho y amor. La persona socialmente responsable conjuga dialcticamente los tres impulsos vitales: fuerza, derecho y amor para la construccin de una verdadera comunidad humana. El sentimiento primigenio es la fuerza, posteriormente el derecho y finalmente el amor. al amor. Los seres primeramente se ponen o son puestos- en la existencia; esto es la fuerza; estas fuerzas, una vez humanizadas, entran en relacin unas con otras, se equilibran, cooperan, esto es el derecho; finalmente, se quieren, es decir, ratifican su ser relativo y se ponen mutuamente como distintas en la ms profunda comunin, esto es el AMOR 59 La motivacin ms profunda y consistente para actuar responsablemente radica en el amor. Lacroix usa el trmino confesin para designar la expresin prctica del amor; esto es, la responsabilidad con el otro y con la sociedad.
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JONAS, H ( 1995): El principio de responsabilidad. Obr. cit. LACROIX, J (1997): Persona y Amor. Madrid. Caparrs. p.34

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La confesin es un modo de entrega personal, y lo que se entrega no son parcelas de la realidad, sino la realidad personal toda, porque la confesin interesa a la totalidad del hombre. Por tanto, la confesin contiene, pues, un poder revelador sin igual, de tal manera que, lo que confieso en m es lo que asumo; confieso la voluntad, el deseo en tanto que es asumido por la personalidad entera; la confesin lleva al ser; es la revelacin del ser 60

1.2.6. Objeto de la responsabilidad. La responsabilidad social tiene como objeto la creacin de una sociedad ms justa y solidaria que se concreta en tres niveles de actuacin: Primeramente, el cuidado de la poblacin ms vulnerable socialmente; en segundo lugar, la inquietud por impulsar procesos de integracin y cohesin social a travs del compromiso socio-poltico y finalmente, el bien de la humanidad y de la sociedad futura a travs del respeto al medio ambiente, la cooperacin de los pueblos y el trabajo por la paz. Profundizamos seguidamente en cada una de estas tres perspectivas.

A. El otro vulnerable. La persona es vulnerable desde su nacimiento y para sobrevivir necesita del cuidado de sus padres, del calor de la familia y del apoyo de la sociedad. La responsabilidad primera la tenemos con las personas que reclaman nuestro cuidado. La persona asume la responsabilidad del otro vulnerable y frgil que necesita una existencia humana ms digna. Esta persona puede ser vulnerable por la debilidad propia de su naturaleza (infancia, enfermedad, deficiencias, ancianidad...) o porque es vctima de la injusticia social y se ve privada de sus derechos humanos fundamentales. Esta realidad de vulnerabilidad de la

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LACROIX, J. (1997): Persona y Amor. Obr. Cit.. p. 77.

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condicin humana es una llamada a la implicacin personal en el cuidado y la mejora de la sociedad. Esta dimensin de la responsabilidad se traduce en actitudes de compasin, ayuda, generosidad, cuidado y solidaridad con las personas vctimas de la injusticia o de la necesidad. Por tanto, este compromiso por el otro vulnerable se convierte en un deber y una exigencia tica. Para Levinas, el reconocimiento del otro en el mundo es una llamada a ejercer la accin responsable61. La desnudez del rostro es tambin la presencia del ser indigente y necesitado en este mundo: el pobre, la viuda, el nio, el hambriento, el hombre ultrajado. La desnudez del rostro es toda la humanidad y simboliza la condicin humana como tal; es la presencia exigente que afecta a la existencia y eleva a las relaciones interpersonales por encima de la esfera privada El otro se revela y se impone a mi existencia a travs de la epifana del rostro. Antes de cualquier argumento racional, el otro est presente interpelndome y apelando a mi sentido de la responsabilidad. Es lo que Zubero denomina la llamada moral es decir, la aparicin del otro quiebra la tranquilidad satisfecha del yo-en-s e introduce una experiencia previa a la libertad bajo la categora cara-a-cara, que se convierte en la experiencia original de la alteridad y de la donacin de sentido. 62 Desde una antropologa individualista, el otro se integra en el yo a travs del pensamiento racional. El otro es objeto de nuestro estudio, nuestra reflexin. El otro es cosificado a una explicacin lo ms objetiva posible. En cambio, Levinas propone el acceso al otro a travs del encuentro humano, de la relacin autntica. Slo desde una relacin autntica con el otro vulnerable, nace un sentido de responsabilidad social hacia el cuidado y la transformacin social. Relacionarse con el otro es descubrir su rostro, dejarse interpelar, reconocer su dignidad, valorar su individualidad y comprender su historia personal.

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LEVINAS, E ( 1991 ): tica e Infinito. Madrid. Visor. p. 132 ZUBERO (1995): Las nuevas condiciones de la solidaridad. Bilbao. DDB. p. 66.

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B. La integracin y cohesin social: Una sociedad inclusiva es aqulla que integra a todos sus miembros posibilitndoles la realizacin de sus derechos fundamentales. Para ser inclusiva, una sociedad ha de regirse por principios democrticos, ha de ser solidaria y sostenible. Cortina en su ensayo Hasta un pueblo de demonios describe tres mentalidades que originan modos distintos de entender la sociedad y el sentido de responsabilidad social63: El individualista lerdo es aqul que defiende sus intereses personales y familiares por encima de cualquier otro inters. Entiende la libertad como independencia de toda atadura interna y externa; en realidad, sujeta a los gustos y las pasiones. El hombre es propietario de sus capacidades y del fruto de su trabajo. No debe nada a la sociedad. Todo son derechos y los deberes se dejan al Estado o a las personas buenas que han optado por ser solidarios. Los ciudadanos exigen que se respeten los derechos pero no se sienten en absoluto obligados a asumir su responsabilidad por que se respeten los del conjunto. La responsabilidad social se vincula a la satisfaccin personal: El lerdo puede hacer acciones caritativas, puede ayudar a los dems en la medida que le da satisfaccin y le reporta inters. En realidad, no busca el bien del otro ni que se haga justicia. Esta mentalidad deviene en un caos social basado en la voluntad de poder donde gobierna el que ms poder tiene. Genera exclusin social. El individualista ilustrado obra por un inters calculado e inteligente. Entiende que la libertad humana nunca es absoluta, desligada de todo, sino obligada, ligada a las personas y a las cosas. El ilustrado se percata que su ser social le obliga a compartir socialmente lo que socialmente recibe y que compartirlo es sumamente razonable. El equilibrio entre derechos y deberes es mucho mayor. La responsabilidad social est vinculada al establecimiento de un orden social estable basado en el derecho. La moral social se reduce al derecho. La persona acta porque as est establecido para que el orden social no se altere. Acepta pagar impuestos para cuestiones sociales, defiende el sufragio

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CORTINA, A (1998): Hasta un pueblo de demonios. Madrid. Taurus. pp. 59-70

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universal. Incluso puede dar dinero a una ONG como un medio para mantener el orden social vigente. Esta mentalidad se concreta en el liberalismo solidarista el cul afirma que los seres humanos no son completamente egostas sino seres razonables, conscientes de que cada persona debe mucho de su ser a la sociedad y, en consecuencia, es razonable que quienes en ella comparten las cargas compartan tambin los beneficios. Hasta un pueblo de demonios, hasta un conjunto de seres sin ninguna sensibilidad moral se percatara de que es racional sacrificar algunos deseos de corto o medio alcance con tal de conseguir construcciones estables a largo plazo que a todos benefician. Que incluso un pueblo de demonios, sin sentido de justicia, estara interesado en construir un Estado de Derecho. 64 El liberalismo solidarista recoge la tradicin del personalismo comunitario afirmando que el valor de la persona como ser-en-sociedad. Con el personalismo dialgico no se trata de partir del individuo o de la comunidad, de buscar el propio inters o de reforzar los lazos comunitarios, sino de potenciar a la vez la trama y los nudos en los que cada uno de los seres humanos est inmerso y por los que es persona.65 El discurso de los derechos es limitado. Para hacer justicia y que haya felicidad es preciso hablar tambin de solidaridad con el vulnerable y el dbil, aunque no pueda esgrimir derechos. La defensa de la autonoma de las personas resulta imposible si cada una de ellas no asume su responsabilidad por el mantenimiento y mejora de la comunidad, en la que cada uno ha aprendido a valorar esos derechos, que ahora los mantiene como si los hubiera adquirido por ciencia infusa. La persona se siente responsable de la construccin de una sociedad que respete los derechos individuales y a le vez sea justa y solidaria con los miembros ms dbiles.

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CORTINA, A (1998): Hasta un pueblo de demonios. Obr. cit. p. 61. Ibid. p. 93

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Lacroix recuerda que una sociedad humana reducida a cambio de servicios es a la vez ininteligible e imposible, y los antiguos ya vean en la amistad el fundamento de la ciudad [...]. El problema de la comunidad es primeramente un problema de amistad y de amor66. Una democracia slida es la que se sustenta en una mentalidad comunitaria que integra el valor de la justicia con el de la compasin. Quien se responsabiliza del bien del otro descubre que han de crearse unas condiciones sociales dnde la dignidad humana y los derechos bsicos estn garantizados. No basta slo con consolar a un enfermo, sino construir buenos hospitales, no es suficiente con sacar a pasear a los minusvlidos sino facilitarles la integracin social. Desarrollar un espacio pblico dnde todas las personas estn integradas es una obligacin moral del que se siente responsable del otro. Este espacio pblico debe construirse desde una conciencia de ciudadana participativa y responsable.67 Una sociedad inclusiva es aqulla que favorece el desarrollo humano en su integralidad. Por tanto, ha de fundamentarse en los valores de la libertad, la justicia, la paz y la solidaridad. La democracia se ha constituido como un modo de organizacin poltica que permite este desarrollo. La democracia supone un sistema de funcionamiento y legitimacin del poder en un Estado de Derecho caracterizado por la soberana popular y su representacin parlamentaria, as como por la divisin de poderes, al igual que por la participacin ciudadana en el control de quienes hayan de ejercerlos. En un sentido ms amplio, no limitado al poder poltico, la democracia se entiende tambin como el principio vertebrador de las relaciones sociales que se extiende por todas las organizaciones. La declaracin pblica de los derechos de la persona por las Naciones Unidas y el valor que internacionalmente tiene la Democracia es una conquista muy reciente de las sociedades modernas. Pero, como en toda conquista, si no

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LACROIX, J (1997): Persona y Amor. Madrid. Caparrs. pp. 140-144

Una persona obra responsablemente cuando toma en sus manos sus propios asuntos y hace lo que puede para mejorar los problemas pblicos y de la vida democrtica. POPER, K (1994): En busca de un mundo mejor. Barcelona, Paids. pp. 241-258.

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tenemos una seria vigilancia, los valores que fundamentan este modo de vida se nos pueden escapar dando paso a la ley del ms fuerte. La sociedad democrtica posibilita la salvaguarda de los derechos humanos fundamentales. Ello ha sido posible porque se ha construido una red pblica fuerte edificada con la ilusin y el esfuerzo de muchas personas durante varias generaciones. Los derechos han sido posible porque muchas personas han cumplido para con sus deberes sociales. Por ello, es importante recuperar el discurso y la prctica de los deberes sobre la reivindicacin de los derechos. Sin deberes no hay derechos y viceversa. Los derechos slo se pueden proteger si los ciudadanos, adems de presentar exigencias, tambin estn dispuestos a aceptar sus responsabilidades. La nica forma de conseguir el respeto a los propios derechos individuales es participando activamente en la comunidad. A esto le llamamos ciudadana responsable 68 Ante el debilitamiento de la cultura democrtica y constatando la progresiva disgregacin social se ha desarrollado en el campo de la filosofa moral una literatura que recupera con fuerza y actualidad los principios de la cultura cvica. Cortina escribe sobre la necesidad de una tica pblica que tenga un atractivo suficiente como para invitar a actuar segn un principio de justicia y segn un principio de solidaridad universal
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Construir la sociedad como comunidad democrtica, sostenible y solidaria supone la renovacin y desarrollo de la cultura cvica puesto que es un proyecto colectivo que debe ser compartido por toda la sociedad. El ciudadano es un miembro activo y responsable de la sociedad en la que vive. Es consciente de sus derechos, pero sobre todo de sus deberes. Cmo desarrollar una ciudadana responsable?. Escmez nos ofrece tres pistas:
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Primeramente, la construccin de relaciones personales basadas en el dilogo y la participacin a travs de la participacin en pequeas sociedades

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ESCAMEZ (2001): La educacin en la responsabilidad. Obr. cit. p. 37. CORTINA, A (1998) : Hasta un pueblo de demonios. Obr. cit. p. 59. ESCAMEZ (2001): La educacin en la responsabilidad. Obr. cit. p. 42

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participativas. En segundo lugar, la creacin de instituciones nuevas como vehculos de participacin en lo pblico. Y finalmente, la educacin para una ciudadana responsable y la posibilidad de participar en la reconstruccin de una sociedad a la altura de la dignidad humana. C. El futuro de la humanidad. La ciencia y la tecnologa han ampliado el poder de la accin humana hasta lmites insospechados de tal modo que determinadas decisiones tienen repercusiones mundiales. Sabemos que buena parte de las decisiones que afectan a los pases ms pobres provienen de las multinacionales y los gobiernos de Occidente. La globalizacin econmica ha trado como consecuencia el aumento del abismo entre el Norte rico y el Sur pobre. Los gases txicos lanzados a la atmsfera, la contaminacin del mar son de tal envergadura que sus efectos nocivos no estn delimitados al pas dnde se producen sino a todo el Planeta Tierra. Hay ciertas decisiones que estn hipotecando el futuro de una vida digna en un futuro ms o menos inmediato. Por ejemplo, la explotacin intensiva de la tierra ahora, la dejar seguramente balda y estril en la siguiente generacin. Las reservas de agua potable son muy limitadas debido a la contaminacin de las industrias. En este tercer nivel, la persona asume la responsabilidad de trabajar por hacer posible unas condiciones de vida digna en el futuro. Ello implicara el compromiso decidido por el respeto y cuidado del medio ambiente, por mantener unas condiciones de vida digna, y por mantener la paz social De modo especfico, esta tercera dimensin de la responsabilidad implica tener actitudes de respeto, solidaridad y compromiso con la vida en cualquiera de sus manifestaciones. Con el avance tecnolgico del siglo XX, el filsofo judo Hans Jonas ha replanteado el modo en entender la moral y por tanto, la accin responsable.71

La trayectoria vital de Jonas transcurre con la impetuosa historia de Alemania. Su pensamiento se va configurando en el sustrato de su confesionalidad juda y a la sombra de los grandes pensadores alemanes, especialmente de Heidegger, a quien admiraba profundamente. La tesis doctoral sobre la gnosis la realiz con Bultmann. Con la 2 guerra mundial, hizo un parntesis en su actividad intelectual y se alist en el ejrcito aliado para combatir contra los nazis. Como otros pensadores de la poca, experiment de cerca del inmenso poder destructivo que haba adquirido el hombre con el desarrollo tecnolgico. Este hecho, junto a su preocupacin por revisar el concepto tradicional de "naturaleza" fragu en la gran obra de su ultima etapa: El principio responsabilidad. Un ensayo para una nueva tica para la civilizacin tecnolgica.

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En el prlogo seala la tesis fundamental de este libro: "la promesa de la tcnica moderna se ha convertido en una amenaza. La tierra virgen de la praxis colectiva en que la alta tecnologa nos ha introducido es todava, para la teora tica, tierra de nadie"72Constata cmo la reflexin tica no camina acorde al desarrollo tecnolgico. Jonas pretende asumir este desafo. El punto de partida de sus reflexin es demostrar cmo el cambio de la accin humana en la poca moderna implica un cambio en el concepto de naturaleza y consiguientemente, de tica. Antes de que se produjera la gran revolucin tecnolgica, la naturaleza era algo duradero y permanente, sujeto a ciertos cambios, pero capaz de restablecerse en poco tiempo. El hombre comenz a explotar la tierra, hacer ciudades, se incendiaban bosques y contaminaban pozos y ros en las guerras. Con todas las barbaries cometidas, el hombre no logr modificar la naturaleza con su accin pues su poder estaba sumamente limitado. Con la aparicin de la ciencia moderna y la tcnica, esto ha cambiado radicalmente. El poder humano se ha multiplicado de tal forma que est en condiciones de alterar la misma existencia de la Creacin. Las ticas tradicionales compartan tres premisas: la condicin humana permanece en lo fundamental fija para siempre, sobre esta base es posible determinar, con una cierta claridad, en qu consiste el bien humano y, por ltimo, el alcance de los efectos de la accin humana sobre la naturaleza y la humanidad es limitado. Desde esta perspectiva, la tica se reduce a regular los comportamientos entre las personas que se resumen en el principio evanglico: "No hagas a los dems, lo que no quieras que te hagan a ti", o en el kantiano: "Obra de tal manera que ...." El bien y el mal de la accin rendan en las cercanas del acto. A nadie se le responsabilizaba de los efectos posteriores no previstos de sus actos bien intencionados, bien meditados y bien ejecutados. Hay un nuevo alcance de la accin humana potenciada por las posibilidades ilimitadas de la tcnica que tiene unos efectos potencialmente destructivos de

JONAS, H (1995): El principio de responsabilidad. Ensayo de una tica para la civilizacin tecnolgica. Obr. cit. p. 15.

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la naturaleza. Ciertas armas qumicas no slo pueden exterminar una gran poblacin humana sino dejar baldas la tierra durante cientos de aos. La tecnologa militar permite ganar una guerra sin sufrir bajas militares. La ingeniera gentica hace posible que hayan cultivos que se adapten a las duras condiciones del desierto. Gracias a los avances mdicos, se pueden realizar trasplantes de rganos con xito. Con los nuevos medios de comunicacin: televisin, internet, telfono, prensa... la informacin llega a todas las casas en tiempo real, quien controla la informacin, controla el poder. Lo saben bien los gobiernos y los grandes loobys econmicos. Es una evidencia que la tecnologa ha cambiado cuantitativa y cualitativamente el poder humano. Segn Jonas, las consecuencias puedes ser fatales para la continuidad de la misma existencia del hombre sobre la tierra. La naturaleza ya no se presenta como permanente pues el hombre puede alterar su esencia y su posibilidad. Hay una transformacin de la esencia misma de la accin humana. El homo faber ha tomado el relevo al homo sapiens. Jonas llega a afirmar que la frontera entre Estado (polis) y naturaleza ha sido absorbida en la esfera de lo artificial. Por ello, Jonas plantea la necesidad de una "nueva tica", una tica orientada al futuro que regule la accin humana de modo que salvaguarde la dignidad de los hombres, cuide el espacio social comn y respete la naturaleza. Esta tica puede llamarse en propiedad "tica de la responsabilidad". En una interesante entrevista responde a la pregunta: En qu sentido la responsabilidad responde a los retos de la nueva era? A lo que responde lcidamente: Yo creo que si se plantea el argumento de que nuevas formas de poder exigen tambin nuevas normas ticas, ello no priva de validez a nada que siempre haya tenido urgencia tica; por ejemplo, en las categoras del amor al prjimo y las relaciones interpersonales, en las que la lista de las viejas virtudes ha sido vlida y sigue sindolo: que uno se comporte decentemente, honradamente, con justicia, 48

limpieza, sin crueldad, etc... En resumen; no habra que cambiar ni la lista de las cuatro virtudes cardinales ni lo expresado en los diez mandamientos. No se trata pues de que una tica tenga que reemplazar a otra, sino que hay que aadir el catlogo de obligaciones y a la forma de las mismas otras nuevas, que nunca han sido tomadas en consideracin porque no ha habido ocasin para ello 73 La tica "orientada al futuro" no significa que tengamos que idear una tica para que la practiquen los hombres futuros sino una tica actual que se cuida del futuro que pretende proteger a nuestros descendientes de las consecuencias de nuestras acciones presentes. Por ejemplo, para mantener la produccin y rentabilidad de ciertos cultivos hay que utilizar insecticidas para combatir las plagas de insectos. Est comprobado que, con el riego, los insecticidas pasan a los acuferos del subsuelo, con lo cul, estn perjudicando gravemente el suministro de agua potable para la poblacin. Podemos usar papel porque a su vez, se estn talando grandes masas de arbolado que no se vuelven a recuperar. La lista puede ser interminable. Hoy gozamos de cierto bienestar en algunas zonas del planeta pero a costa de quin...? Nuestros descendientes, podrn gozar del mismo confort? Paul Ricoeur recoge el pensamiento de Jonas y escribe: "Nuestra capacidad para ocasionar perjuicios y nuestra responsabilidad por los daos se extiende tanto como se extienden nuestros poderes" 74 La "tica de la responsabilidad" planteada por Jonas aade nuevas obligaciones que nunca haban sido tomadas en consideracin puesto que no haba habido ocasin para ello. Este tipo de obligaciones, no est referido slo a personas individuales, sino tambin a comunidades polticas y sociales, ya que la mayora de los grandes problemas ticos, que plantea la moderna civilizacin tcnica, se han vuelto asunto de poltica colectiva 75
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JONAS, H ( 1997 ) Tcnica, medicina y tica. Barcelona. Paids. Pg 78. RICOEUR, P (1999): Lo justo. Caparrs. Madrid. p. 68

ESCAMEZ, J (1998):Es posible la autonoma cuando se educa en valores sociomorales?. En: ESCAMEZ, J; PREZ DELGADO, E; DOMINGO, A; ESCRIV, V; PREZ, CRUZ. Educar para la autonoma moral. Valencia. Generalitat Valenciana, p. 285.

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Estas nuevas obligaciones de la persona y de los colectivos (estado, empresa, sociedad civil) son la cooperacin para el desarrollo del tercer mundo, el derecho de injerencia en las polticas de otros pases ante la vulneracin de los derechos humanos, el cuidado del Medio Ambiente, el fomento de la paz entre los pueblos... El nuevo imperativo moral es "obra de tal modo que los efectos de tu accin sean compatibles con la permanencia de una vida humana autntica en la Tierra". 76 Entonces, cmo actuar responsablemente sin condenar los logros

beneficiosos que trae el progreso cientfico? cmo controlar este inmenso poder de la accin humana? Jonas introduce el concepto de "heurstica del miedo"; es decir "slo la previsible desfiguracin del hombre nos ayuda a alcanzar aquel concepto de hombre que ha de ser preservado de tales peligros"
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. Retoma la vieja idea religiosa de que el temor es el principio de la

sabidura. Tambin en el mito griego de Prometeo est la idea de que la accin del hombre debe tener un lmite a riesgo de su propia supervivencia. Gracias a la tcnica, el hombre puede franquear algunos territorios antes destinados a la esfera de lo sagrado como la prolongacin y manipulacin de la vida, el control de la conducta y la sexualidad. Pocas realidades son consideradas tab y por ello, la condicin misma del hombre se ha hecho ms vulnerable. Hay que adquirir medidas de precaucin y prudencia tomando conciencia de los posibles efectos potencialmente destructores de la accin humana. Al final est la prudencia que reconoce entre las innumerables consecuencias de la accin, aquellas de las que legtimamente podemos ser tenidos como responsables, en el nombre de una moral de la mesura
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. Segn Ricoeur,

existen algunas dificultades para aplicar esta nueva "tica": Primeramente plantea cmo se puede identificar al responsable de la accin daina en el futuro. Y en el caso de que tengamos al posible responsable, hasta dnde se

JONAS, H (1995): El principio de responsabilidad. Ensayo de una tica para la civilizacin tecnolgica, Obr. cit. p. 9.
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Ibid. Obr. cit. p. 16. RICOEUR, P (1999): Lo justo. Obr. cit. p. 73

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puede extender en el espacio y en el tiempo una responsabilidad susceptible de ser asumida por autores presuntos e identificables de los perjuicios? Y finalmente, en qu se convierte la idea de reparacin, an reemplazada por la de indemnizacin, entindase de garanta contra el riesgo, an cuando no existe ninguna relacin de reciprocidad entre autores de perjuicios y sus vctimas? Con Jonas, la responsabilidad adquiere una significacin ms amplia. El sujeto de la responsabilidad ya no es slo el individuo sino los sujetos colectivos. Ya no es responsable slo el que tiene buenas intenciones, el que tiene buenos modales y el que cumple con su obligacin sino los que son capaces de orientar su accin para el bien comn de todos. Por ello, es necesario que los que tienen el poder poltico, econmico, cultural, cientfico, religioso... tomen conciencia de su responsabilidad con la dignidad y existencia futura de la condicin humana. Ello pasa por un nuevo modo de plantear la tica y por tanto, el modo de ensearla en las familias, la escuela y los medios de comunicacin.

1.3. La responsabilidad y las organizaciones. La persona es un agente moral pero las organizaciones en s mismas no lo son pues no tienen conciencia personal. Las organizaciones no tienen existencia real al margen de las personas que la componen. Sin embargo, las organizaciones como estructura funcionan de modo anlogo a las personas. Hay muchos casos en los que una persona ha tenido que tomar decisiones morales presionado por las normas e intereses que rigen en la Institucin. Puede suceder en una industria que los directivos decidan aumentar la produccin a costa de los efectos nefastos sobre el Medio Ambiente, aunque los directivos como personas no tomaran esa decisin. En este caso, los criterios que rigen la gestin de la industria producen consecuencias graves contra el Medio Ambiente.

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Por tanto, se hace necesario que las organizaciones tengan una tica que sirva como fundamento para tomar decisiones que afectan al bien comn. Cortina disea una tica de las organizaciones por analoga a la que tiene la persona individual. La organizacin debe tener conciencia de qu valores y metas deben orientar sus decisiones, porque son los que le ayudarn a ir conformando una identidad, un carcter propio de la organizacin. Y tambin que la organizacin debe hacerse responsable de sus decisiones y de las consecuencias previsibles. 79 La organizacin responsable tiene claridad en sus objetivos, articula bien la participacin de sus miembros y es consciente de la consecuencias de las decisiones que toman. Los objetivos de la organizacin deben integrar los valores de solidaridad, cooperacin y desarrollo sostenible. As pues, la tica de la responsabilidad se puede aplicar a todo tipo de organizaciones de tipo poltico, econmico, cultural y educativo. Cada vez ms, el mundo de las organizaciones sociales se va concienciando de la necesidad de combinar el inters econmico con el bien de la comunidad, el desarrollo tecnolgico con la proteccin del medio ambiente y la competencia con el desarrollo humano del Tercer Mundo. El sentido de responsabilidad social va tomando entidad en el mundo de la empresa, en las instituciones pblicas e incluso en el complicado mundo de los medios de comunicacin. Concretamente, en el mbito de la empresa se estn desarrollando multitud de programas de responsabilidad social; es decir, iniciativas que tienen en cuenta mejores prestaciones sociales para sus empleados, un mejor cuidado del Medio Ambiente y un respeto por los valores democrticos. Conscientes de la responsabilidad de las empresas en el desarrollo sostenible y solidario de las naciones, Kofi Annan, Secretario General de las Naciones Unidas lanz en julio del ao 2000 un llamamiento a las empresas para que adoptarn algunos principios en los mbitos de los derechos humanos, las

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CORTINA, A (1998): Hasta un pueblo de demonios. Obr. cit. p. 128.

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normas laborales y el medio ambiente.80 Las empresas participantes en este pacto mundial aspiran a un crecimiento mundial responsable teniendo en cuenta los intereses de los empleados, inversores, clientes, comunidades, medio ambiente... No faltan empresas lderes que financian programas de responsabilidad social destinados a la promocin y desarrollo de la comunidad; especialmente de los ms desfavorecidos. As, se desarrollan iniciativas para mejorar el Medio Ambiente, campaas sanitarias en barrios pobres, programas de nutricin, culturales, deportivos. La conciencia social de las empresas es an muy deficiente, pero es un mbito con unas grandes posibilidades. En el mbito de la Educacin va creciendo la conciencia de la responsabilidad que tiene el Sistema Educativo y sus organizaciones en la regeneracin moral de la sociedad y la construccin de la democracia. Jos Mara Duart, en un estudio sobre organizacin escolar sita la responsabilidad como el valor bsico de referencia. La tica de las organizaciones descansa en gran parte sobre el valor de la responsabilidad. Y las organizaciones de todo tipo, cada vez ms emplean esfuerzos para hacer patente sus valores y evidenciar sus acciones responsables. Lo exponen a travs de cdigos ticos o manuales de conducta.81

1. Las empresas deben apoyar y respetar la proteccin de los derechos humanos proclamados a nivel internacional y evitar verse involucradas en abusos de los mismos. 2. Las empresas deben respetar la libertad de asociacin y el reconocimiento efectivo del derecho a la negociacin colectiva; la eliminacin de todas las formas de trabajo forzoso y obligatorio; la abolicin del trabajo infantil y la eliminacin de la discriminacin respecto al empleo y ocupacin.3. Las empresas deben apoyar la aplicacin de un criterio de precaucin frente a los problemas ambientales, adoptar iniciativas para promover una mayor responsabilidad ambiental y alentar el desarrollo y la difusin de tecnologas inocuas para el medio ambiente. DUART, J.M (1999): La organizacin tica de la escuela y la transmisin de valores. Madrid. Paids. p.92
81

80

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1.4. La responsabilidad social en el discurso teolgico. Inspirada en un estudio de J. Sacks82, la profesora Adela Cortina recupera para la reflexin poltica el concepto de la Alianza.83Recuerda Sacks que en el libro del Gnesis, Yahv revela que el hombre est incompleto si vive como individuo en soledad. En el principio Dios cre al hombre, varn y hembra. Persona completa en relacin y vio que era bueno. Los primeros captulos del Gnesis son el relato del reconocimiento mutuo, la narracin de la alianza entre quienes toman conciencia de su identidad humana. Se abre as la lnea del personalismo dilogico, porque el ser humano tiene que pronunciar el nombre de otro ser humano antes de conocer su propio nombre, tiene que decir t ante de poder decir yo, reconoce su propia identidad a travs de la relacin con otro idntico a l, al menos en parte.84 Del no reconocimiento del otro surge el desinters y la indiferencia por sus problemas. El relato de Can y Abel es un buen ejemplo. Can est ciego de envidia por su hermano Abel y no lo reconoce como persona; ms an, decide matarlo. Cuando Dios pregunta a Can dnde est Abel; le responde: No s. Soy yo acaso el guardin de mi hermano? (Gn 4, 9)85 Al contrario, del reconocimiento del otro nace la misericordia y la compasin. Y de este sentimiento surge la responsabilidad hacia el otro porque lo siente como propio. De la conciencia de haber sido liberado por Yahveh de la esclavitud de Egipto, nace la obligacin de aceptar la Ley, de mantenerse unido al pueblo y de esperar la promesa de una nueva tierra.

82 SACKS, J. (1996/1997), Rebuilding Civil Society: A Biblical Perspective: The Responsive Community 7/1 pp 11-20 83 84 85

CORTINA; A. (2001): Alianza y Contrato. Poltica, tica y religin. Trotta. Madrid. CORTINA; A. (2001): Alianza y Contrato. Obr. cit. pp 19-20.

En este apartado, haremos referencia a citas textuales de la Biblia. Indicaremos la procedencia de los textos indicando el libro al que pertenece, el captulo y versculos correspondientes tal como se realiza en estudios bblicos. Todos los textos estn recogidos de la Biblia de Jerusaln.

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En esta relacin dialgica, la persona responde en cuanto que ha recibido una palabra que le ha interpelado con anterioridad. As, Dios pronuncia sobre Abraham una palabra liberadora que incluye una promesa: Sal de tu tierra y de tu patria y vete a la tierra que te mostrar. De ti har una nacin grande y te bendecir (Gn12, 1) Tal es la fuerza de la Palabra que Abraham obedece dando una respuesta que le implica dejar las propias seguridades. La Palabra de Dios no es indiferente ni deja indiferente al destinatario. De suyo est exigiendo una contrapalabra, una respuesta. La Palabra brota de una voluntad divina de salvacin y se convierte en un acontecimiento que cuestiona al receptor. Por tanto, para el destinatario, se trata de una llamada, de una interpelacin, de una evocacin que lo pone en condiciones de ser respondente, o mejor dicho, de ser responsable. La Palabra, al exigir una respuesta, hace responder a aquel que es su destinatario: entre palabra y respuesta hay una correlacin recproca. Por tanto, la responsabilidad es el ejercicio activo de un dilogo existencial. La responsabilidad social se fundamenta en la relacin de amor que tiene Dios con el hombre; es decir, en la Alianza. Dios se relaciona con el hombre a travs de la Palabra manifestada en sus mltiples presencias. El hombre escucha esta Palabra en el interior de su conciencia ms profunda, santuario de Dios. En definitiva, la conducta brota de una experiencia de dilogo amoroso entre Dios y el hombre. La experiencia de relacin entre Dios y el hombre se expresa por la Alianza. De hecho, es la clave de interpretacin de toda la revelacin bblica. Yahveh llama a Abraham, le invita a caminar hacia una tierra desconocida para l. Le hace una doble promesa: una descendencia numerosa y una tierra donde vivir. Con esta llamada, Dios comienza a formar un pueblo. Poco a poco, ir haciendo una historia de salvacin con este pueblo a travs de sucesivas llamadas. Lo decisivo es que Dios escoge a Israel sin mritos por su parte (Dt 9,4ss); lo escoge porque lo ama gratuitamente. Sin duda, el acontecimiento central de la Alianza lo vive Israel en el Sina cuando Yahveh, de modo solemne, se desposa con el pueblo. Yo ser tu Dios 55

y t sers mi pueblo (Dt 6,5). La identidad de Israel como pueblo pasa por la fidelidad al Dios que ha realizado una historia de salvacin con ellos. De esta Alianza de amor se derivan algunas exigencias que se resumen en el Declogo, la ley fundamental que regula la vida moral y las relaciones sociales del pueblo de Israel. Posteriormente, cuando Israel se instala en la tierra de Canan y se organiza la vida social nacen nuevas leyes destinadas a hacer posible la justicia y el derecho en el pueblo: Un reparto equitativo de la propiedad de las tierras, condiciones laborales justas, la prohibicin de la esclavitud y la usura en los prstamos y la obligacin de atender a los pobres. La responsabilidad por construir una comunidad justa y solidaria tiene su fundamento en la fidelidad a la Alianza. Adorar al Dios de Israel es garanta de unidad y estabilidad del pueblo. La responsabilidad social es fruto de una experiencia personal de Dios que dirige su palabra al corazn del hombre. Pero el pueblo rompe la Alianza adorando a otros dioses. Las primeras consecuencias de esta ruptura con Dios son la corrupcin de sus gobernantes, el incumplimiento de las leyes, la injusticia, la vulnerabilidad de los pobres y la disgregacin de la unidad nacional. La irresponsabilidad de gobernantes y sbditos es la nota comn de Israel. Un pueblo as es dbil y vulnerable a las injerencias de los enemigos. Jerusaln es destruida y el pueblo es deportado a Babilonia. Tal es el desconcierto del pueblo que el profeta Jeremas escribe Salgo al campo: muertos a espada; entro en la ciudad: desfallecidos de hambre; tanto el profeta como el sacerdote vagan sin sentido por el pas. (Jer 14, 17). La situacin es tan desastrosa que, hasta los que tienen la misin de guiar al pueblo estn desorientados. Israel no ha escuchado la Palabra de Dios, ha hecho odos sordos a la Alianza: Escucha Israel, el Seor es tu nico Seor.... Se ha bloqueado el dilogo de amor que haca posible una comunidad justa y solidaria. Es necesario volver a restaurar el dilogo, volver a la Alianza. Los profetas anuncian una Nueva Alianza no escrita en tablas de piedra sino en el corazn del hombre. Israel se

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da cuenta que no puede cumplir la ley sino tiene la fuerza interior para cumplirla. Esta fuerza interior la recibe por medio del mismo Espritu de Dios. Y os dar un corazn nuevo, infundir en vosotros un espritu nuevo, quitar de vuestra carne el corazn de piedra y os dar un corazn de carne. Infundir mi espritu en vosotros y har que os conduzcis segn mis preceptos y observis y practiquis mis normas. Habitaris la tierra que yo di a vuestros padres. Vosotros seris mi pueblo y yo ser vuestro Dios.(Ez 36, 26-28) La moral social del pueblo de Israel en el Antiguo Testamento nace de una experiencia de amor esponsal con Dios, expresada en la Alianza. Y en la plenitud de los tiempos, la Palabra se hace carne en un hombre: Jess. En el sermn de la montaa declara que no ha venido a abolir la Ley y los Profetas sino a darle cumplimiento (Mt 5,17). En Cristo, Dios establece un dilogo permanente con el hombre. Es una Palabra que le interpela permanentemente. Cristo es la Palabra de Dios: La Palabra (logos) se ha hecho carne y puso su morada entre nosotros (Jn 1,3). Mientras que Jess llama a las personas para que le sigan, las transforma hacindolas disponible y capaces de esta imitacin. La Palabra es viva y eficaz, cumple aquello que anuncia La realidad est invadida por el logos. Por la Palabra se hizo todo cuanto existe. Por ello, todo el orden moral humano es presencia de Dios. Lo humano es revelacin de lo divino (Principio de Encarnacin). De aqu que el mismo Jess diga Lo que hacis a uno de estos hermanos ms pequeos, a m me lo hacis El enfermo, el hambriento, el encarcelado, el pobre es una presencia viva de Dios. La Palabra de Jess tiene el poder de curar, consolar, denunciar, restaurar y perdonar. Jess habla con autoridad y es capaz de convocar. Su Palabra es presencia que restaura a los pecadores y los devuelve a la comunin con Dios. Zaqueo era un publicano rico instalado en sus seguridades e insensible ante los problemas de la gente, un verdadero irresponsable. Tras el encuentro con 57

Jess en su casa el primer gesto que tiene es Dar, Seor, la mitad de mis bienes a los pobres; y si en algo defraud a alguien, le devolver el cudruplo. (Lc 19,8). En Zaqueo, el compromiso por los pobres es fruto de un dilogo de amor con Jess. Jess mismo se siente responsable de la muchedumbre necesitada: Jess llam a sus discpulos y les dijo: Siento compasin de la gente, porque hace ya tres das que permanecen conmigo y no tienen qu comer. Y no quiero despedirlos en ayunas, no sea que desfallezcan en el camino. (Mt 15, 32). A Jess le afecta la situacin de la gente de modo que no queda indiferente ante su necesidades primarias. Brota de l un sentimiento de compasin que le lleva a realizar el milagro de la multiplicacin de los panes y los peces. Comieron todos y se saciaron, y de los trozos sobrantes recogieron siete espuertas llenas.(Mt 15,37). Este milagro es una accin responsable a favor del pobre. Ante la gran necesidad que hay de obreros para trabajar en una mies tan grande, pide a sus discpulos que oren: La mies es mucha y los obreros pocos. Rogad, pues, al Dueo de la mies que enve obreros a su mies. (Mt, 9,37). En la parbola del buen samaritano (Lc 10,29-42) Jess expresa cmo deben actuar los discpulos ante el prjimo necesitado. De los que pasan ante la persona malherida, slo el samaritano da una respuesta eficaz: Pero un samaritano que iba de camino lleg junto a l, y al verle tuvo compasin; y acercndose, vend sus heridas, echando en ellas aceite y vino; y montndole sobre su propia cabalgadura, le llev a una posada y cuid de l. Al da siguiente, sacando dos denarios, se los dio al posadero y dijo: "Cuida de l y, si gastas algo ms, te lo pagar cuando vuelva." Quin de estos tres te parece que fue prjimo del que cay en manos de los salteadores? El dijo: El que practic la misericordia con l. Djole Jess: Vete y haz t lo mismo. Esta parbola es el paradigma cristiano del amor al prjimo que nos habra de servir de ideal rector de nuestra responsabilidad hacia las generaciones 58

futuras, hacia el lejano. Se trata de un amor de benevolencia que implica el deber de proteger y cuidar, incluso mimar, la dignidad de todo hombre, por el mero hecho de ser uno de nuestros semejantes. Un amor universal. No se trata de amar a los que conocemos, ni a los de nuestro clan, sino de venerar el valor inalienable del ser humano que es imagen y semejanza de Dios y, ms all, de venerar en el hombre al propio Dios a travs de las obras de caridad. Tanto en el discurso de Jess sobre el juicio final del evangelio de Mateo Cundo te vimos hambriento, y te dimos de comer; o sediento, y te dimos de beber? Cundo te vimos forastero, y te acogimos; o desnudo, y te vestimos? Cundo te vimos enfermo o en la crcel, y fuimos a verte? (Mt. 25, 31-46) como en la parbola del buen samaritano, destaca la ignorancia sobre la identidad del sujeto hacia el que se dirige el amor. En esta despreocupacin sobre las caractersticas concretas del hombre que es objeto de nuestra accin moral encontramos ya, en realidad, una anticipacin del amor al lejano, puesto que hacer el bien y no mirar a quin puede abarcar naturalmente la categora temporal, o sea, no mirar si el hombre objeto de nuestra benevolencia es un ser actual o un ser futuro. Teniendo en cuenta esta anticipacin, no existe contraposicin posible entre el amor al prjimo y el amor al lejano, puesto que es ms una figura retrica, reveladora de una consecuencia necesaria, que no una discontinuidad. En definitiva, la relacin de amistad con Dios se traduce en un amor efectivo por los dems. Esta relacin personal de sentirse amado por Dios transforma al hombre de tal manera que su vida cambia y es capaz de responder ante las necesidades del otro. En esto consiste el amor: no en que nosotros hayamos amado a Dios, sino en que l nos am y nos envi a su Hijo como propiciacin por nuestros pecados. Queridos, si Dios nos am de esta manera, tambin nosotros debemos amarnos unos a otros. (1Jn 4,10-11) Los discpulos sienten como responsabilidad propia el Proyecto del Reino. As son enviados por Jess con el poder de su Espritu. Entienden que, deben 59

llevar una vida digna, de hijos de Dios, atendiendo a las necesidades de los pobres y siendo buenos ciudadanos. La Iglesia, impulsada por el Espritu Santo contina en el tiempo la misin de Jess. Recordemos el evangelio de Lucas: Me ha enviado a proclamar la liberacin a los cautivos, dar la vista a los ciegos, dar la libertad a los oprimidos y proclamar un ao de gracia del Seor (Lucas 4, 19) Por ello, los que viven un fuerte sentido de pertenencia a la Iglesia, descubren en seguida cul es su misin; es decir, su responsabilidad ante Dios, la Iglesia y la Sociedad. Desde los inicios, la Iglesia tiene una estructura ministerial. Cada uno de sus miembros recibe un carisma (don de Dios) que le capacita para construir la comunidad cristiana. As, el que ha recibido este don, se siente llamado a responsabilizarse de una misin determinada. Hay diversidad de carismas, pero el Espritu es el mismo; diversidad de ministerios, pero el Seor es el mismo; diversidad de operaciones, pero es el mismo Dios que obra en todos. A cada cual se le otorga la manifestacin del Espritu para provecho comn, porque a uno se le da por el Espritu palabra de sabidura; a otro, palabra de ciencia segn el mismo Espritu; a otro, fe, en el mismo Espritu; a otro, carismas de curaciones, en el nico Espritu; a otro, poder de milagros; a otro, profeca; a otro, discernimiento de espritus; a otro, diversidad de lenguas; a otro, don de interpretarlas. Pero todas estas cosas las obra un mismo y nico Espritu, distribuyndolas a cada uno en particular segn su voluntad. (1Cor, 12, 4-12) En concreto, los cristianos de la poca apostlica no descuidaban la atencin a los ms pobres. Los diconos eran los encargados de distribuir los bienes y de atender a los enfermos, viudas y hurfanos. (Hch 6,1-7). As pues, la incorporacin a la Iglesia por el bautismo conlleva una activa responsabilidad por colaborar en su edificacin: Acercndoos a l, piedra viva, desechada por los hombres, pero elegida, preciosa ante Dios, tambin vosotros, cual piedras vivas, entrad en la construccin de un edificio espiritual, 60

para un sacerdocio santo, para ofrecer sacrificios espirituales, aceptos a Dios por mediacin de Jesucristo.(1Pe 2,5) El cristiano no slo se siente responsable de la buena marcha de la Iglesia sino del mundo en el que vive. En los textos neotestamentarios encontramos indicios claros de este compromiso con la sociedad. San Pablo ensea un respeto profundo ante los poderes pblicos. La

obediencia hacia los gobernantes obliga en conciencia y se funda en el hecho de que toda autoridad viene de Dios y es vehculo de la justicia divina Somtanse todos a las autoridades constituidas, pues no hay autoridad que no provenga de Dios, y las que existen, por Dios han sido constituidas. Por tanto, es preciso someterse, no slo por temor al castigo, sino tambin en conciencia. Por eso precisamente pagis los impuestos, porque son funcionarios de Dios, ocupados asiduamente en ese oficio. Dad a cada cual lo que se debe: a quien impuestos, impuestos; a quien tributo, tributo; a quien respeto, respeto; a quien honor, honor. Con nadie tengis otra deuda que la del mutuo amor. Pues el que ama al prjimo, ha cumplido la ley. (Rom 13, 1-7). De igual modo, el apstol exhorta a los cristianos a promover la paz y practicar la justicia.(Rom 13, 1-7) Es indudable que las enseanzas sociales de los escritos bblicos marcaron el camino que sigui la naciente Iglesia. Los Padres de la Iglesia han dejado un testimonio cristiano imborrable para la posteridad sobre las cuestiones sociales. Afirmaron, sin temor ni paliativos, la dignidad esencial de todos los hombres, los lmites y deberes de las riquezas, la funcin social de la propiedad y el sentido social de la justicia. Los textos del Nuevo Testamento desvelan la corresponsabilidad que tienen los bautizados en el funcionamiento de la Iglesia; tanto en sus aspectos de organizacin interna como en las relaciones con el exterior. Hay ministerios para el cuidado de la propia comunidad y ministerios para ejercer la misin en 61

el corazn de las estructuras sociales necesitadas de ser impregnadas por la fuerza humanizadora del evangelio. Los cristianos siempre se han sentido llamados y enviados para hacerse cargo de las necesidades de los pobres y trabajar por un mundo mejor desde una profunda experiencia de Dios. As, la historia de Occidente se ha ido tejiendo con las iniciativas de cristianos que han dignificado el mundo de la salud, la cultura, la educacin, la poltica, la universidad, la crcel, la infancia, el Derecho Internacional, la ciencia, la accin social, etc... Desde el reconocimiento de la dignidad de las personas, se han sentido llamados a responsabilizarse de una necesidad concreta de la sociedad. Durante muchos siglos, los ministerios de ndole social han sido ejercidos histricamente por clrigos y religiosos. Por tanto, no se consideraba que los fieles laicos86 tuvieran un protagonismo especial en la misin de la Iglesia en el mundo hasta que el Concilio Vaticano II se ocup especialmente de ellos. La vocacin a la santidad personal y al apostolado, comn a todos los fieles, adquiere en muchos aspectos caractersticas propias que convierten la vida laical en una vocacin especfica admirable dentro de la Iglesia. A los laicos pertenece por propia vocacin buscar el Reino de Dios, tratando y ordenando, segn Dios, los asuntos temporales.87 Viviendo en todas las actividades y profesiones del mundo y en las condiciones ordinarias de la vida familiar y social, estn llamados por Dios a cumplir en ella su propio cometido, guindose por el espritu evanglico, de modo que, igual que la levadura, contribuyan desde dentro a la santificacin del mundo y de este modo manifiesten a Cristo a los dems, brillando, ante todo, con el testimonio de su vida, de su fe, esperanza y caridad.88 La restauracin y animacin cristiana del orden temporal, que corresponde de manera especfica a los laicos, comprende tanto el saneamiento de las
Con el nombre de laicos se designan aqu todos los fieles cristianos, a excepcin de los miembros del orden sagrado y los del estado religioso aprobado por la Iglesia.
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La Constitucin Lumen Gentium reflexiona sobre la identidad y misin de la Iglesia. Cons. Lumen Gentium, n. 31: En: Textos del Ec. Vat. II: Constituciones. Decretos. Declaraciones. (1967) Madrid. B.A.C. Cons. Lumen Gentium, n. 31.

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estructuras y los ambientes del mundo que puedan incitar al pecado, como la elevacin de esas realidades a la mayor concordia posible con el Evangelio, de suerte que el mundo se impregne del espritu de Cristo y alcance ms eficazmente su fin en la justicia, la caridad y la paz. Y es que, nada humano es ajeno a la accin salvfica de Jess. Por ello, la Iglesia se siente responsable de los problemas actuales de la humanidad tal como lo expresa brillantemente la Constitucin Gaudium et Spes del Concilio Vaticano II. 89 Los gozos y las esperanzas, las tristezas y las angustias de los hombres de nuestro tiempo, sobre todo de los pobres y de cuantos sufren, son a la vez gozos y esperanzas, tristezas y angustias de los discpulos de Cristo. Nada hay verdaderamente humano que no encuentre eco en su corazn. La comunidad cristiana est integrada por hombres que, reunidos en Cristo, son guiados por el Espritu Santo en su peregrinar hacia el reino del Padre y han recibido la buena nueva de la salvacin para comunicarla a todos. La Iglesia por ello se siente ntima y realmente solidaria del genero humano y de su historia. (Gaudium et Spes n 1) De este principio conciliar se deriva que los cristianos y los hombres de buena voluntad han de ser conscientes de los deberes para con el Estado entre los principales y obligatorios en conciencia : El deber de justicia y caridad se cumple cada vez ms contribuyendo cada uno al bien comn segn la propia capacidad y la necesidad ajena, promoviendo y ayudando a las instituciones, as pblicas como privadas, que sirven para mejorar las condiciones de vida del hombre.(Gaudium et Spes n 30) El Concilio exhorta a participar activamente en la poltica local y estatal, a pagar los impuestos, a votar en las elecciones, a promover todo tipo de asociacionismo y en definitiva, a trabajar por el bien comn.

La Constitucin Gaudium et Spes del Concilio Vaticano II es una reflexin sobre las relaciones de la Iglesia con el mundo actual. Textos del Concilio Vaticano II.

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Este sentido de responsabilidad social es posible gracias a una buena formacin moral espiritual, unas condiciones de vida dignas y un buen uso de la libertad. Pero no puede llegarse a este sentido de la responsabilidad si no se facilitan al hombre condiciones de vida que le permitan tener conciencia de su propia dignidad y respondan a su vocacin, entregndose a Dios ya los dems (GS n 31). Es necesario por ello estimular en todos la voluntad de participar en los esfuerzos comunes. Esta motivacin se encuentra en unos valores firmes Para que todos los ciudadanos se sientan impulsados a participar en la vida de los diferentes grupos de integran el cuerpo social, es necesario que encuentren en dichos grupos valores que los atraigan y los dispongan a ponerse al servicio de los dems. Se puede pensar con toda razn que el porvenir de la humanidad est en manos de quienes sepan dar a las generaciones venideras razones para vivir y razones para esperar.(GS 31) Como ministerio laical especfico est el de educador. La Congregacin para la Educacin Catlica90 resalta el compromiso que el educador catlico tiene en el ejercicio de su ministerio. Es, pues, altamente deseable que todo educador laico catlico cobre la mxima conciencia de la importancia, riqueza y responsabilidad de semejante vocacin y se esfuerce por responder a lo que ella exige, con la seguridad de que esa respuesta es capital para la construccin y constante renovacin de la ciudad terrena y para la evangelizacin del mundo. 91 El educador catlico acepta el compromiso por comunicar la verdad y la cultura, por educar de modo integral segn una concepcin cristiana del hombre92, vivir el ministerio desde la comunidad educativa y eclesial y desarrollar una pedagoga que conceda especial relieve al contacto directo y

Dicasterio del Vaticano encargado de impulsar y regular la identidad catlica de las escuelas promovidas por la Iglesia.
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SAGRADA CONGREGACIN PARA LA EDUCACIN CATLICA (1984): El laico catlico, testigo de la fe en la escuela n 37.

La educacin cristiana sita al hombre en la ms estrecha relacin de solidaridad con los dems hombres por el amor fraterno y la comunidad eclesial. Lo impulsa al ms alto desarrollo de todo lo humano, porque ha sido constituido seor del mundo por su propio Creador.

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personal con el alumno. Y finalmente, su compromiso como educador tiene una clara proyeccin social. Todo educador catlico tiene en su vocacin un trabajo de continua proyeccin social, ya que forma al hombre para su insercin en la sociedad, preparndolo a asumir un compromiso social ordenado a mejorar sus estructuras conformndolas con los principios evanglicos, y para hacer de la convivencia entre los hombres una relacin pacifica, fraterna y comunitaria. Nuestro mundo de hoy con sus tremendos problemas de hambre, analfabetismo y explotacin del hombre, de agudos contrastes en el nivel de vida de personas y pases, de agresividad y violencia, de creciente expansin de la droga, legalizacin del aborto y, en muchos aspectos, minusvaloracin de la vida humana, exige que el educador catlico desarrolle en s mismo y cultive en sus alumnos una exquisita sensibilidad social y una profunda responsabilidad civil y poltica. El educador catlico est comprometido, en ltimo trmino, en la tarea de formar hombres que hagan realidad la civilizacin del amor. 93

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SAGRADA CONGREGACIN PARA LA EDUCACIN CATLICA (1984): El laico catlico, testigo de la fe en la escuela n 19.

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2. LA IRRESPONSABILIDAD: UN FENMENO SOCIAL DE NUESTRO TIEMPO.

En el apartado anterior hemos expuesto, desde una tradicin filosfica personalista, cmo el sentido de responsabilidad social es una dimensin constitutiva de la persona. El compromiso por construir el "bien comn" desde una clara opcin por el "otro" excluido es un ejercicio necesario para desarrollar nuestras capacidades humanas y, por lo tanto, para mejorar moralmente la sociedad. Sin embargo, los anlisis sociales realizados en estos ltimos aos constatan un evidente desinters de la poblacin en general por los aspectos sociales. Prueba de ello es la escasa participacin en los asuntos pblicos, especialmente en la poltica, la debilidad de las organizaciones cvicas y la situacin de desamparo y vulnerabilidad en que estn los pobres. En esta sociedad del bienestar, el ciudadano se ha instalado en sus intereses particulares, se ha olvidado de sus deberes sociales y ha delegado parte de sus responsabilidades al Estado protector. Pareciera que la preocupacin por el bien comn slo fuera competencia y responsabilidad de las administraciones pblicas. Ricardo Petrella, en un sugerente ensayo sobre el bien comn afirma que el Estado del Bienestar basado en los principios de solidaridad y ciudadana est agotado, no por la falta de recursos humanos y materiales sino por la mentalidad individualista que se ha instalado en el hombre moderno. Se plantea la pregunta Por qu tenemos la impresin de vivir en sociedades que ya no estn compuestas de individuos y de grupos que quieren vivir juntos, sino en sociedades en las que cada cual est obligado a pensar nicamente en s mismos y en su supervivencia?
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Parece que pocos se preocupan por

mantener e incluso "re-construir" el bien comn.

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PETRELLA, R (1997): El bien comn. Elogio de la solidaridad. Debate. Madrid. p. 10.

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Recientemente, en un Congreso sobre "aprendizaje-servicio" en Buenos Aires,95 uno de los ponentes, el profesor Ren Bendit constat en la sociedad alemana una clara disminucin del compromiso social. En la dcada de los ochenta, el 40% de los jvenes alemanes manifestaba la impresin de tener que hacer algo ms por lo social, pero al mismo tiempo de sentirse inhibidos en ello, ya sea por falta de tiempo o por inseguridad personal. Ya en la dcada de los noventa, un 71 % de los jvenes afirma estar de acuerdo con "participar de una iniciativa ciudadana", pero slo el 8% lo hace efectivamente. En otros mbitos (deporte, msica, ecologa...) los jvenes tienden ms a tener simpatas y a identificarse con determinados grupos y acciones que a ser activos en ellos. Los jvenes alemanes depositan su confianza en aquellas organizaciones sociales y asociaciones ciudadanas que tematizan problemas del futuro de la sociedad (grupos ecologistas, derechos humanos.. 68%) pero la pertenencia real es baja, entre un 3 y un 4%. El ltimo estudio sociolgico de la Fundacin Santa Mara (1999)96 confirma la tendencia de otros pases occidentales hacia un desinters de los jvenes por las cuestiones sociales y a una escasa participacin en la vida pblica. Veamos algunos datos relevantes para nuestro estudio. La conciencia que los jvenes tienen de los problemas sociales son la posibilidad para activar su compromiso en asociaciones cvicas y polticas. Por ello, es importante constatar qu problemas sociales identifican los jvenes espaoles. El paro es el principal problema, percibido por un 73% de los encuestados, le sigue la droga (65%) y el sida (56%). El miedo al futuro (44%) y el racismo (33%) son un datos relevantes. En ltimo lugar preocupa la creciente marginacin de una parte de la poblacin (25%) y la contaminacin del medio ambiente(21%). Seguidamente, la encuesta pregunta a los jvenes por qu causas lucharan y se sacrificaran. Responden por orden de importancia: la paz en el mundo, el

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http://www.dgid.meye.gov.ar/html/servicio/servicio.html ELZO, J (1999): Los valores de los jvenes espaoles. Fundacin Santa Mara. Madrid. pp 65-67

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medio ambiente, los derechos humanos, combatir la pobreza y el racismo, ayudar al tercer mundo y luchar por la igualdad de los sexos. Los datos constatan una persistente cada en el nivel de confianza en las Instituciones y el decaimiento que tuvieron muchos de los nuevos movimientos sociales de los ochenta e inicios de los noventa. As, hay una baja confianza en las instituciones tradicionales: la Iglesia (29%), los partidos polticos, los sindicatos y la justicia. Sin embargo, hay una mayor confianza en organizaciones del llamado Tercer Sector: ONG`s, voluntariado (75%), el sistema de enseanza (63%). La mxima confianza se otorga a unas instituciones no oficiales. Las ltimas instituciones de este ranking de confianza son precisamente las polticas (parlamentos), las Fuerzas Armadas y, la ltima, la Iglesia. Los datos expresan que lo "poltico" est muy alejado de las prioridades manifestadas por los jvenes. Los nuevos movimientos sociales se aceptan bien, aunque no hay un excesivo entusiasmo por ellos. El orden de aprobacin de la serie de movimientos es: apoyo a enfermos de sida, derechos humanos y contra la segregacin racial ( 45 y 47%); ecologistas o de proteccin de la naturaleza, movimientos de la mujer y pacifistas ( 35 a 40%); de apoyo y acogida a refugiados e inmigrantes, insumisin, gays y lesbianas (28 a 32%); pro vida (contra el aborto), patriticos y nacionalistas (8 a 16%) Resulta llamativo cmo los movimientos sociales ms aceptados son precisamente los que intentan dar una respuesta a los problemas sociales que ms preocupan. No obstante, no hay excesivo entusiasmo por los movimientos. El nivel de asociacionismo y pertenencia a asociaciones y organizaciones cvicas est en unos porcentajes muy bajos. Hoy se registra nada menos que un 70% de jvenes no integrados en ninguna asociacin u organizacin. Un 11% participa en grupos deportivos y el resto, en asociaciones de diferente signos: culturales, religiosas, solidarias, cvicas... Slo el 2% declara su participacin en poltica y en sindicatos. Con respecto a las organizaciones de voluntariado, la realidad es mucho ms pobre que los deseos. Slo el 5% de los jvenes espaoles es voluntario en alguna organizacin. 68

Con respecto a la disponibilidad al compromiso social. Hay, ms bien, que pensar que los jvenes, al igual que la poblacin adulta de nuestro pas, son reacios a los compromisos sociales pblicos, y menos si son institucionalizados. La capacidad para aceptar un compromiso prctico, institucional y sistemtico por parte de los jvenes espaoles es bastante escasa97 . Son bastantes (32%) -casi un tercio de los jvenes- los que no participan, aunque se lo han planteado alguna vez (22%) o muchas veces (10%). Hay un buen porcentaje con actitudes positivas al compromiso social pero, por diversas causas, no se concreta en una implicacin real. En conjunto, pues, el voluntariado no supone un espacio muy importante dnde los jvenes pueden responsabilizarse del bien comn de la sociedad. Los autores de esta encuesta han sacado conclusiones relevantes para nuestro estudio: Existe un divorcio entre la adecuada valoracin que tiene el trabajo por la paz y la solidaridad para los jvenes y el escaso compromiso real de esos mismos jvenes con las asociaciones, campaas y organizaciones que se promueven. A qu se debe esta paradoja de valorar positivamente algo que no se practica?. Javier Elzo sentencia al respecto: "En los actuales jvenes hay un hiatus, una falla entre los valores finalistas y los instrumentales, se sienten prximos afectivamente a los primeros (pacifismo, tolerancia, ecologa, voluntariado...) pero se despreocupan de los segundos (esfuerzo, responsabilidad, implicacin, participacin, compromisos) Se puede decir, incluso, que apuestan por fines nobles pero les falta el ejercicio de la disciplina, la educacin de la voluntad."98 Los jvenes quieren ser solidarios pero no estn dispuestos a asumir el esfuerzo que supone serlo. Los jvenes buscan vnculos sociales ms sueltos y flexibles, que no les aten ni les obliguen. Lo ms que estn dispuestos a aceptar son responsabilidades puntuales. La nueva solidaridad est basada en la emocin que puede controlarse por va meditica. Se vende una solidaridad espectculo que calma la conciencia pero sin mordiente transformador.
97 98

ELZO, J (1999): Los valores de los jvenes espaoles. Obr. cit. p. 243 Ibid. pp. 432-433

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Las instituciones de carcter pblico que son las que tienen ms poder para mejorar la sociedad son percibidas como muy distantes y nada interesantes. Se considera que este espacio es responsabilidad de unos pocos y que el grueso de la poblacin slo est comprometido en votar y pagar los impuestos. Los jvenes se consideran "apolticos" porque acentan lo proxmico, el pequeo relato, el presentismo, y la cotidianidad. Los datos sociolgicos nos conducen a la conclusin de que entre los jvenes hay muy buenas intenciones de cambio social pero pocas concreciones prcticas. La responsabilidad social se reduce al terreno de los sentimientos y las emociones, no tanto de los hechos y los proyectos de transformacin. Qu le ha sucedido a nuestra juventud?, por qu la "militancia social y poltica ya no interesa?, por qu los jvenes tiene el sentido de pertenencia social tan debilitado?. Hay un claro desencanto por lo social. El problema que constatamos en este trabajo ya ha sido abordado por muchos autores, primordialmente desde el campo de la sociologa, la filosofa poltica y la pedagoga. Por qu se ha vuelto tan difcil hablar de inters general y bien comn?. Por qu estamos en una sociedad en la que cada cul se ve obligado a pensar nicamente en s mismo y en su propia supervivencia?. Ricardo Petrella seala que ltimamente ha habido polticas destructoras del bien comn, que han hecho de los valores y criterios propios de la economa de mercado capitalista, la referencia exclusiva y la medida de lo bueno, lo til y lo necesario.99 Los criterios de placer, felicidad materialista, deseos inmediatos y pasin por el ego han remplazado a los ideales de abnegacin, esfuerzo, trabajo, deber y responsabilidad. La mentalidad actual ha liquidado los valores sacrificiales en aras del bienestar individual. Vivimos en una sociedad dnde el sacrificio, el sentido del deber y la responsabilidad son discursos que no tienen mucho eco social. Adela Cortina se ha preocupado por buscar claves de interpretacin al desinters que existe actualmente por lo social. Declara que vivimos una moral
99

PETRELLA, R (1997): El bien comn. Elogio de la solidaridad. Debate. Madrid. p. 10

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de la irresponsabilidad y que es necesario construir una tica de la responsabilidad solidaria que d respuesta a los graves problemas sociales de la humanidad frente a los cules no valen los dogmas. Solamente una respuesta en la lnea de la declaracin de los Derechos Humanos requiere una rehabilitacin de una razn prctica responsable y solidaria. 100 Lipovestski, en su libro "El crepsculo del deber" da las claves para entender este fenmeno de desvinculacin social. Segn, este autor, la moral se ha secularizado; lo cul "no consiste slo en afirmar la tica como esfera independiente de las religiones reveladas sino en disolverla en su forma religiosa: el deber mismo". 101 La sociedad desvaloriza el ideal de abnegacin estimulando sistemticamente los deseos inmediatos, la pasin del ego, la felicidad intimista y materialista. Nuestras sociedades han liquidado los valores sacrificiales, sean estos ordenados por la otra vida o por finalidades profanas. La cultura cotidiana ya no est irrigada por los imperativos del deber sino por el bienestar y la dinmica de los derechos subjetivos. Hemos dejado la obligacin de unirnos a algo que no seamos nosotros mismos102. En la sociedad posmaterialista, la obligacin ha sido reemplazada por la seduccin, el bienestar se ha convertido en Dios y la publicidad en su profeta. Qu ha sucedido para que el sentido del deber se haya diluido tanto?. Lipovestky vincula este nueva mentalidad a todo el proceso social y cultural producido por la secularizacin y la crisis de la modernidad. Con el proceso de secularizacin, la palabra de la religin ha dejado de contar en los proyectos de construccin social, dejando el discurso y la prctica religiosa a la esfera de lo privado. Todo mensaje religioso lleva implcito un proyecto social pero ste no es reconocido por la sociedad civil que se ha independizado de la influencia de

100 101

CORTINA, A (1995): Razn comunicativa y responsabilidad solidaria. Sgueme. Salamanca p. 22.

LIPOVETSKY, G (1994): El crepsculo del deber. La tica indolora de los nuevos tiempos democrticos. Obr.cit. p. 12
102

Ibid. p. 12

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las instituciones religiosas. Debido al proceso de secularizacin de la sociedad, la Iglesia tuvo que dejar uno tras otro, los espacios pblicos. El resultado es que la religin qued relegada a la vida privada. Lo que hoy se espera de una institucin religiosa es que aporte a los individuos nicamente bienes de carcter espiritual (consuelo, paz interior y serenidad frente al ms all)103 La sensacin generalizada de desencanto generalizado es el sntoma ms claro de la crisis de los grandes proyectos sociales de la religin y la modernidad. Algunos autores denominan este movimiento posmodernidad104 porque nace de una insatisfaccin y decepcin producida por los engaos de la modernidad. La modernidad fue el tiempo de las grandes utopas sociales. Los ilustrados creyeron en una prxima victoria sobre la ignorancia y la servidumbre por medio de la ciencia; los capitalistas confiaban en alcanzar la felicidad gracias al incremento de la produccin; los marxistas esperaban la emancipacin del proletariado a travs de la lucha de clases. El hombre moderno era un entusiasta. Si embargo, la experiencia de este siglo nos ha hecho ver que la esperanza de una sociedad mejor se ha vuelto inconsistente. El hombre posmoderno, convencido de que no existen posibilidades de cambiar la sociedad, han decidido disfrutar del presente con una actitud hedonista que recuerda el carpe diem de Horacio. As pues, la manera de superar la alineacin es irse a casa y disfrutar de la vida. Y es que, tras la prdida de confianza en los proyectos de transformacin de la sociedad, slo cabe concentrar todas nuestras fuerzas en la realizacin personal. El hombre posmoderno no tiene grandes proyectos, ni convicciones fuertes. Para l, la vida es inconsistente y sometida a los vaivenes del devenir. Los mundos en los que vive no tienen conexin entre s lo que le lleva a relativizar y
Hay una verdad que la historia ha puesto fuera de duda: la de que la religin abarca una porcin cada vez ms pequea de la vida social. Originariamente se extenda a todo. Todo lo que era social era tambin religioso. Despus, poco a poco, las funciones polticas, econmicas y cientficas fueron independizndose de la funcin religiosa, se constituyeron aparte y adquirieron un carcter temporal cada vez ms acusado. E. DURKHEIM, mile, (1987): La divisin del trabajo social. AKAL. Madrid. pp. 201202.
104 103

VATTIMO G. (1987): El fin de la modernidad. Nihilismo y hermenetica en la cultura posmoderna. Gedisa. Barcelona. LIPOVESTSKY, G (1986) La era del vaco. Ensayos sobre individualismo contemporneo. Anagrama. Barcelona.

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ser indiferente ante los grandes valores y proyectos. La felicidad la busca en lo inmediato, en la gozo personal. La bsqueda de la felicidad se reduce a lo sensual y lo emocional dejando a un lado la reflexin racional. Valora enormemente la esfera de los privado: familia, aficciones, amigos, pueblo.. y tiene una religin a la carta en funcin de la satisfaccin y la felicidad personal. Esta mentalidad posmoderna ha disuelto el sentido de la responsabilidad social. Si no existe un imperativo categrico, dnde fundamentar el compromiso social?. El sentido de los deberes hacia la sociedad quedan supeditados a la satisfaccin y a la realizacin personal, valores puramente individualistas. El "individualismo" como modo de organizacin se entiende como "aquel tipo de sistema filosfico que considera al individuo como fundamento y fin de todas las leyes y relaciones morales y polticas; de donde surge una tendencia difcilmente evitable a entenderlo como aislamiento y egosmo de cada cual." El individualismo hedonista de la sociedad actual no es tanto, la salvaguarda de los derechos individuales como la disolucin de todo vnculo social a favor de los intereses particulares, especialmente de las clases sociales ms privilegiadas. Los valores sociales como la solidaridad, la responsabilidad quedan reducidos a lo emocional y a lo prximo. Se valora ms el cuidado y la relacin con los pobres que trabajar por mejorar las estructuras sociales y las causas de la injusticia. Lo primero requiere buenos sentimientos y lo segundo, capacidad de anlisis. Se busca la solidaridad como espectculo y como una aventura ms. La persona queda fragmentada de modo que es posible que su compromiso social est desconectado de otros aspectos: el proyecto personal, las creencias y convicciones, los estudios, el trabajo, la familia. La responsabilidad por el otro es algo que hay que hacer, que es bueno, interesante y satisfactorio. Hay personas muy comprometidas por los dems y tienen una vida familiar penosa. Al perderse los grandes relatos (proyectos sociales y religiosos), es difcil hacer un proyecto de sociedad integradora y solidaria. Al final, el poder del dinero y del mercado devora los espacios de ciudadana tradicionales. No es raro ver cmo son los grandes almacenes, las multinacionales y los bancos los 73

que estn dedicando dinero para construir el espacio comn a travs de la promocin del voluntariado, los proyectos de desarrollo y la cultura local. Paradjicamente, se constata una vuelta a lo tribal concretado en nuevos nacionalismos, regionalismos y localismos de diverso signo. A pesar del individualismo existente, la gente necesita espacios comunes de referencia e identificacin que est encontrado en las peas culturales y festivas, en el ftbol, en el grupo de bailes regionales, en la cofrada de semana Santa. Es positivo que la gente se rena pero en este caso, la reunin no est en funcin de mejorar la sociedad sino de obtener satisfaccin en la relacin obtenida. En esta vuelta a la tribu s se fomenta el sentido de solidaridad dentro del grupo. El nio que crece con esta mentalidad posmoderna, tiene la voluntad muy debilitada, una baja tolerancia a la frustracin, poca disciplina personal y escaso espritu de superacin. Como lo ha recibido casi todo, no valora lo que ya ha recibido. Por ejemplo, la democracia que ahora tenemos es gracias al esfuerzo y el sacrificio de varias generaciones. Ahora disfrutamos de unos derechos que nosotros no hemos conquistado y por lo tanto, no valoramos. Robert Wuthnow en un interesante estudio sociolgico sobre el voluntariado en los Estados Unidos de Amrica se percata del alto nivel de participacin social en una sociedad profundamente individualista. Cmo es posible que nosotros, como pueblo, seamos capaces de dedicar miles de millones de horas a actividades voluntarias, a mostrar humanitarismo y compasin de tantas maneras hacia aquellos que nos rodean y ser una nacin de individualistas que nos enorgullecemos de la libertad personal, el xito individual y la bsqueda del inters personal ? 105.

Este estudio, aunque est enmarcado en un contexto norteamericano, nos ofrece pistas valiosas para interpretar el fenmeno de la solidaridad en nuestro contexto europeo. El estudio concluye que el individualismo no se contradice
105

WUTHNOW, R. (1996): Actos de compasin. Madrid. Alianza. p. 31.

74

necesariamente con poseer valores altruistas y participar en una amplia gama de actividades humanitarias y de servicio a la comunidad. Wuthnow, en la segunda parte su libro "actos de compasin" reflexiona sobre los motivos por los cuales una persona ayuda a los dems y participa socialmente. Despus de realizar un recorrido por diferentes autores, concluye que la mayora de la gente cree que ayudar a los dems es una buena manera de conseguir estar satisfecho con uno mismo106. La satisfaccin personal es el pretexto para ser humanitario que mejor encaja en nuestra cultura. En el pasado nos sentamos obligados a ser altruistas por los mandamientos religiosos o porque era propio de nuestra condicin social. Las responsabilidades hacia los pobres, los extraos, los hambrientos, as como hacia nuestra familia y nuestra comunidad se definan minuciosamente por medio de normas sociales y se controlaban estrictamente en la vida cotidiana mediante el parentesco y el estado.107

106 107

Ibid. p. 116. Ibid. pp. 149-150

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3. EMERGENCIA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL Y SU RELEVANCIA EN LA EDUCACIN.

El hombre nace completamente vulnerable e indefenso. Es el animal que tarda ms tiempo en desprenderse del vnculo materno hasta conseguir una autonoma psicobiolgica que le defienda de los peligros externos. Luis Duch lo expresa de esta manera: Cuando nace, el hombre es un ser completamente desorientado, sin puntos de referencia fiables. Es evidente que se encuentra lanzado a un mundo que l mismo ni ha escogido ni ha previsto, en el cul tendr que emprender la arriesgada misin, jams definitivamente acabada, de pasar del caos al cosmos.108 A medida que el hombre ha ido dominando las amenazas y peligros de la naturaleza, ha mejorado sus condiciones de vida y recuperando su dignidad. Sin duda, la cultura, las ciencias y la tcnica han ayudado al hombre a superar el estado de vulnerabilidad en el que nace. Recordemos cmo el desarrollo de la agricultura posibilit crear los primeros ncleos urbanos y los intercambios comerciales. Con la aparicin de la imprenta, gran parte de la poblacin tuvo acceso a los bienes de conocimiento bsicos; el descubrimiento de la penicilina redujo la mortandad que produca la tuberculosis y la aparicin de Internet ha posibilitado la comunicacin instantnea desde cualquier parte del mundo. Hoy constatamos cmo la tcnica moderna, que tanta dicha ha trado a la humanidad se ha convertido en una amenaza, tanto para la supervivencia del hombre sobre la naturaleza, como para su esencia, que puede ser desfigurada por el poder tcnico. Advierte Jonas que el hombre puede acabar con su existencia y desfigurar su esencia. Basta comprobar el poder devastador que tienen las nuevas armas nucleares, qumicas y biolgicas capaces de arrasar todo vestigio de vida en la tierra. Basta imaginar cmo se puede manipular el embrin humano para modificar caractersticas genticas de modo arbitrario.

108

DUCH, L. (1997): La educacin y la crisis de la modernidad. Barcelona. Paids. p. 16.

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Para el hombre pretcnico la naturaleza era algo duradero y permanente y sus intervenciones en ella eran minsculas. Sin embargo, la ciencia y la tcnica modernas convierten la intervencin humana en una verdadera amenaza para la naturaleza. Si el hombre ya es vulnerable de por s, el poder que ha adquirido con los avances tcnicos lo han expuesto a una nueva vulnerabilidad y necesitamos defendernos de estas nuevas amenazas que hemos creado con el poder de nuestro conocimiento y de la tecnologa. Enumero brevemente algunos problemas que aos atrs no eran relevantes y que ahora se han convertido en una verdadera urgencia y requieren una clara respuesta de nuestros sistemas educativos: El espectro del militarismo y la guerra de proporciones globales (armas qumicas, biolgicas, qumicas y nucleares), el deterioro del medio ambiente (contaminacin aguas, desforestacin, capa de ozono, explotacin intensiva de suelos, contaminacin atmosfrica); el abismo econmico que existe entre el Norte rico y el Sur pobre; la disolucin de las tradiciones y la ausencia de sentimientos comunitarios y la prdida de la sociedad civil. Para combatir estos problemas, que desfiguran la condicin humana, proclamamos el derecho a la vida de los inocentes, al desarrollo de los pueblos, a la paz, al medio ambiente equilibrado, a participar en la vida social. Creemos en la fuerza moral de los Derechos Humanos como fundamento de una vida humana autntica, pero no basta con hacer Declaraciones si el problema sigue igual. Hemos tomado conciencia que cada derecho lleva implcito un deber y una responsabilidad de modo que no existen derechos sin deberes. Los derechos de las generaciones futuras son los deberes de las actuales. Su existencia precisa nuestro esfuerzo; su vigencia depender del grado en que nos ocupemos ahora de ellos. Por ejemplo, el derecho que tiene un minusvlido a un trabajo digno no es posible si el Estado y la Sociedad Civil no se preocupan por generar empleos adecuados para ellos. No se puede preservar limpio un ro si no hay obligacin 77

de las industrias de reciclar sus residuos. No habra posibilidad de democracia sin el esfuerzo de tantas personas que la han hecho posible. Los derechos se conquistan desde el ejercicio de la responsabilidad. La educacin es el instrumento adecuado para defender los derechos y adquirir los deberes y as, reducir la vulnerabilidad. Con la educacin, los educandos aprenden a vivir, desde su vulnerabilidad, los valores fundamentales de la existencia y, de este modo, adquieren competencias para integrarse activamente en la sociedad hacindola ms solidaria, tolerante y pacfica. Para estar al da, nuestros sistemas educativos deben promover competencias para mantener una paz estable, preservar el medio ambiente, integrar las diferencias culturales, tender puentes con el Tercer Mundo, luchar contra todo tipo de dependencias y alineaciones y abolir toda forma de exclusin social. Y todo ello, a travs del buen uso que se haga de las ciencias humanas y de la tcnica lo cul exige nuevas competencias morales. La tarea de educar se relaciona intrnsecamente con la virtud de responsabilidad. La educacin consiste en hacer responsable a la gente de sus vidas, de sus comunidades, de la naturaleza y de las futuras generaciones. La responsabilidad se ha convertido en uno de los conceptos fundamentales de la tica contempornea y por tanto, est llamada a convertirse en el motor de una pedagoga que d respuestas a los nuevos problemas a amenazan la dignidad humana. La educacin debe ser hoy ms que nunca una educacin para la responsabilidad. Y ser responsable significa ser selectivo, ser capaz de elegir. Vivimos en un affluent society, recibimos avalanchas de estmulos de los medios de comunicacin social y vivimos en la era de la pldora. Si no queremos anegarnos en el oleaje de todos los estmulos, en una promiscuidad total, debemos aprender a distinguir lo que es esencial y lo que no lo es, lo que tiene sentido y lo que no

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lo tiene, lo que reclama nuestra responsabilidad y lo que no vale la pena.109 El principio de responsabilidad tal como lo plantea Hans Jonas propone preservar la integridad del mundo y la esencia del hombre frente a los abusos de poder. Esta nueva situacin comporta imperativos ticos nuevos, incondicionales que se expresan a travs de las siguientes sentencias: Obra de tal modo de tal modo que los efectos de tu accin no sean destructivos para la futura posibilidad de una vida humana autntica sobre la tierra. Incluye en tu accin actual, como objeto de tu querer, la integridad futura del hombre. Obra de tal modo que los efectos de tu accin sean compatibles con la permanencia de una vida humana autntica sobre la tierra. Es un deber legar a las generaciones futuras el universo al menos no peor de cmo lo hemos encontrado. Agustn Domingo hace un recorrido por los diversos modelos de Educacin Moral y los aplica a la responsabilidad. Se atreve a afirmar que las distintas teoras sobre la educacin moral son tambin teoras de la responsabilidad educativa.110 Para las teoras cognitivas del desarrollo moral, la persona moral es aqulla que tiene la capacidad de razonar sobre cuestiones morales, de llegar a conclusiones morales y de tomar decisiones morales. No podemos anticipar todos los posibles dilemas y elecciones morales y programar al individuo con los valores y virtudes necesarios para actuar moralmente en cada caso. Un agente moral maduro debe ser capaz de reflexionar sobre un problema moral y emitir un juicio moral racional al respecto.

109 110

FRANKL, V. (1990): El hombre doliente. Herder, Barcelona. p. 20.

DOMINGO MORATALLA, A (2002): Educar para una ciudadana responsable. ICCE-CCS Madrid. pp 16-20.

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El trazado que dise Kohlberg de las etapas del desarrollo del razonamiento moral ofrece el mejor modelo para resolver dilemas morales. Desde este modelo, la responsabilidad de un alumno se organiza segn su capacidad de tomar decisiones en situaciones determinadas. La perspectiva cognitiva de la educacin moral es la que ms se ha desarrollado en nuestros sistemas educativos. Tambin es la que tiene mayor soporte terico. Nuestro mbito cultural occidental siempre ha primado lo cognitivo sobre el resto de aspectos de la personalidad moral. Se ha preocupado porque los alumnos conozcan bien los derechos y deberes proclamados en las Constituciones y porque aprendan las normas de convivencia bsicas de la sociedad pero siempre desde lo intelectual. Un alumno es responsable en la medida que es capaz de juzgar con criterios propios sobre la realidad social que le circunda. Valora crticamente segn los principios universales de justicia. Otra perspectiva de la educacin moral se plantea desde el mundo de las emociones. Carol Gilligan recupera en la Educacin Moral la importancia que tienen las emociones y los sentimientos en la conducta moral. Para esta autora, no basta slo con tener claridad racional sobre lo que es justo o injusto sino sentirse atrado por hacer lo que es bueno y justo. Junto a la tica de la justicia y los derechos que proponen los teoras cognitivas, hay una tica del cuidado y de la compasin. Ha causado un gran impacto en el mundo educativo la reflexin que ha hecho Goleman sobre la educabilidad de las emociones. No existira educacin integral sin un buen desarrollo emocional; es decir, sin la capacidad de orientar las emociones como estmulo e impulso de una causa justa. La educacin en la responsabilidad ya no se plantea con neutralidad e imparcialidad ante las situaciones problemticas. Debe plantearse en trminos de proximidad, implicacin y compromiso personal con los ms dbiles. Ser responsable es tener capacidad de afectarse ante las injusticias y tener la decisin de luchar contra ellas y estar cercano a los que las sufren.

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Torralba afirma cmo el contacto con el mundo de la injusticia y el sufrimiento humano tiene la capacidad de educar: El sufrimiento educa y nos revela algo de la vida que no puede conocerse a travs de la mera instruccin intelectual. El educando que ha conocido o padecido un grave estado de vulnerabilidad se convierte, de este modo, en un autntico maestro. 111 En esta lnea, se han publicado reflexiones educativas sobre los sentimientos de compasin, ternura, alegra, confianza, esperanza, amor. Se pensaba que los sentimientos se dan de forma natural cuando pueden ser tan educables como las competencias intelectuales. El sentimiento de compasin hacia los pobres estara incompleto sin una reflexin sobre las causas de la injusticia. Asimismo, la justicia sin una tierna compasin llevara a una moral fra y legalista. Intentando conciliar las dimensiones cognitivas y las emocionales se ha desarrollado en EEUU la llamada educacin del carcter. Esta perspectiva integradora impulsada por Lickona defiende que hay ciertos valores morales de consenso nacional (constitucional) o internacional (derechos humanos) que deben ensearse en la escuela como una exigencia de justicia social. La educacin del carcter pretende ayudar a los estudiantes a desarrollar un buen carcter, lo que incluye el conocimiento, la atencin y la actuacin en torno a los valores morales de honestidad, justicia, respeto, solidaridad y responsabilidad. Su objetivo primordial es el desarrollo de hbitos morales, de tendencias de conducta, que es de esperar germinen de por s rasgos de carcter o virtudes. As pues, los programas escolares diseados desde esta perspectiva se centran en el establecimiento de buenos hbitos en un entorno controlado, de tal modo que cuando sus jvenes estudiantes maduren, tales hbitos queden profundamente arraigados y generalizados.

111

TORRALBA, F (2002): Pedagoga de la vulnerabilidad. ICCE-CCS. Madrid. p. 18.

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Este modelo se caracteriza por conciliar los principios de racionalidad, solidaridad y justicia (propios de las tradiciones cognitivas) con los principios de la empata y el cuidado (propios de las tradiciones emocionales). Desde esta perspectiva, educar en la responsabilidad sera ofrecer ocasiones a los alumnos para que aprendan a ser responsables en la propia accin. La vida escolar se convierte en entrenamiento de ciudadana responsable. En estos ltimos aos, tambin se han elaborado y aplicado programas de desarrollo de actitudes que han trabajado aspectos importantes para fortalecer los vnculos de la sociedad civil: aprendizaje de la solidaridad, adquisicin de hbitos saludables, prevencin de la droga, construccin de la democracia e integracin de minoras.112 Estos programas de cambio de actitudes inciden sobre las creencias errneas de los alumnos a travs del conocimiento y reflexin sobre la realidad social y proponiendo acciones para su mejora. Integran afectivos y comportamentales. Por ello, la reflexin y la prctica pedaggica de los ltimos aos camina con el deseo de recuperar para la educacin la preocupacin por la educacin moral que conlleva la educacin para la responsabilidad social. La UNESCO es sensible a los cambios sociales y su incidencia en el mundo de la educacin. Cada cierto tiempo publica un Informe redactado por personalidades del mundo de la cultura y la educacin que proporciona pistas para redactar las polticas educativas de las naciones. El Informe de la UNESCO de 1996113 es consciente del desencanto que ha producido el siglo XX, marcado por las guerras y el progreso econmico desaforado que slo ha beneficiado a unos cuantos. Este sentimiento de
; ESCMEZ (dir) (1993): Educacin para la salud. Un programa de prevencin de la drogadiccin. Valencia. NAU Llibres. ORTEGA, P y MNGUEZ, R (1994): Educacin para la convivencia. La tolerancia en la escuela. Valencia. Nau Llibres. PANIEGO, J.A. y LLOPIS, C (1998): Educar para la solidaridad. Madrid.CCS; ESCMEZ, J (dir) (1999): Solidaridad y voluntariado social. Unidad didctica del profesor. Valencia. Fundacin Bancaja; GARCA, R, SALES, A (2000): Programas de educacin intercultural. Bilbao. DDB; BARBER ALBALAT, V (2001): La responsabilidad. Cmo educar en la responsabilidad. Madrid. Santillana; ORTEGA, P y MINGUEZ, R (2001): La educacin moral del ciudadano de hoy. Barcelona. Paids; ARANGUREN GONZALO, L.A. (2002): Educar para el compromiso. Madrid PPC;
113

los aspectos cognitivos,

112

DELORS, J(1996): La Educacin encierra un tesoro. Madrid. Santillana. p.19

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desencanto ha llegado a las estructuras educativas bsicas (familia, escuela, religin...) haciendo que se planteen nuevamente sus finalidades. Todo convida entonces a revalorizar los aspectos ticos y culturales de la educacin. Frente a la disolucin de los valores que tradicionalmente han dado cohesin a la sociedad: familia, nacin y democracia el Informe propone como un pilar bsico de la educacin aprender a vivir juntos. La escuela bsica debe asumir la responsabilidad: el imperativo es el de la instruccin cvica concebida como una alfabetizacin poltica elemental. Esta instruccin no puede constituir una simple asignatura entre otras. No se trata de ensear preceptos en forma de cdigos rgidos que pueden caer en una adoctrinamiento, sino hacer de la escuela un modelo de prctica democrtica que permita a los nios entender a partir de problemas concretos cules son sus derechos y deberes y cmo el ejercicio de la libertad est limitado en el ejercicio de los derechos y libertades de los dems.114 El Informe seala algunos medios para educar este sentido de responsabilidad social: la participacin en proyectos cooperativos, el ejercicio del deporte, la colaboracin en actividades sociales como la renovacin de barrios, la ayuda a los ms desfavorecidos, la accin humanitaria y los servicios de solidaridad entre las generaciones. Este Informe marca las lneas de accin para la investigacin pedaggica y para que los gobiernos introduzcan en los planes educativos una educacin ms slida y eficaz. En el mundo de la investigacin hay una gran preocupacin por la cuestin moral. As, existen infinidad de publicaciones sobre educacin moral (valores, actitudes, creencias...). Se tratan temas como el desarrollo de los pueblos, el medio ambiente, el racismo, la violencia escolar, el civismo, la interculturalidad, la democracia, la solidaridad con los marginados, la diversidad en el aula, etc...).
114

DELORS, J(1996): La Educacin encierra un tesoro. Obr. cit. p. 65.

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La legislacin sobre el tema va por detrs de las necesidades reales de la escuela y de la reflexin pedaggica. As, en la legislacin de los pases europeos115 la educacin moral tiene un dbil status institucional. An se sigue planteando el dilema de si la educacin moral es tarea de una materia especfica o labor de todo el centro, domina una concepcin formalista que hace ms hincapi en la reflexin sobre la moral que en facilitar su prctica y finalmente, se percibe como una alternativa a la asignatura de religin. En este debate ms legal que educativo, se est perdiendo la posibilidad de mejorar la calidad moral de la escuela. Estos debates parecen apuntar la tendencia, y la reivindicacin por parte de los profesores a reconocer la necesidad de una formacin tica y moral de los futuros ciudadanos, no ya por razones instrumentales sino por su propia virtualidad formativa. En la legislacin educativa espaola (LOGSE)116, la educacin moral aparece en tres niveles complementarios: 1. En sus declaraciones preliminares. El objetivo primero y fundamental de la educacin es el de proporcionar a los nios y a las nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre, a la vez, el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. (Del Prembulo)

115

BOLVAR BOTIA, A. (1995): La Educacin tica y Cvica en los pases europeos. En: Cuadernos de Pedagoga n 135. Realiza una descripcin y anlisis comparativo de la organizacin de la Educacin tica y Cvica en varios pases de Europa, con el objetivo de ver cmo se ha planteado y resuelto algunos problemas curriculares en este campo. Se observa una serie de problemas comunes; status independiente y no alternativo a la enseanza confesional, materia curricular especfica, orientacin cvico poltica.

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1990): Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia.

116

84

En el artculo 1: de los fines de la educacin que tienen resonancia en una educacin en el sentido social plantea los siguientes: - la formacin en el respeto de los derechos y las libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de la convivencia. - La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural. - La formacin para la paz, la solidaridad y la cooperacin entre los pueblos. 2. En la Transversalidad se da relevancia especial a los contenidos, a las actitudes, a las normas y a los valores de carcter moral. Al estar en el quicio de la moral, la responsabilidad integra y da unidad a los valores propuestos en el currculum oficial de la LOGSE a travs de los llamados Ejes Transversales. 3. La materia especfica de la vida moral y la reflexin tica en el ltimo curso de ESO. La legislacin est lo suficientemente clara pero se tropieza con grandes obstculos para su aplicacin. En primer lugar, los educadores acusan una falta de formacin para emprender una educacin moral sistemtica, para emprender esta empresa y en segundo, los modos tradicionales de organizacin escolar no facilitan la educacin moral. En la literatura pedaggica los objetivos y contenidos de responsabilidad social se designan de diferentes modos. El ms extendido y que mayor literatura tiene es la Educacin para el Desarrollo consistente en la insercin de las temticas de desigualdad, injusticia, desequilibrio Norte-Sur, paz, solidaridad y desarrollo en la educacin escolar con un claro objetivo de contribuir a la sensibilizacin, formacin y concienciacin de los estudiantes del los pases occidentales. La Educacin para el Desarrollo nace de la necesidad de integrar la preocupacin por el Desarrollo de los pases del Sur con el 85

Currculum de la Educacin formal. Pone en el centro de sus preocupaciones la desigualdad entre el Norte rico y el Sur pobre. 117 Algunos Ejes Transversales tienen como objetivo profundizar en los problemas sociales generando actitudes y comportamientos que posibiliten una accin decidida por combatir la desigualdad social, el racismo, el deterioro del medio ambiente, el sexismo, la guerra y el militarismo y la violacin de los derechos humanos. As, el currculum escolar de propone:118 Educacin para la paz: Pretende descubrir los elementos que intervienen en las situaciones conflictivas, determinar el papel que desempea cada uno de ellos, conocer distintas maneras de abordar las situaciones conflictivas y, por ltimo, desarrollar capacidades necesarias que permitan afrontar de modo no violento los conflictos. Educacin intercultural: Persigue que los alumnos acojan las diferencias culturales que existen, controlar los prejuicios ante las diferencias y provocar el dilogo activo entre las culturas. Educacin ambiental: Frente al progresivo deterioro del medio ambiente natural, es necesario que los alumnos tomen conciencia de cules son las causas y los sntomas de semejante problema. De aqu se pretende generar comportamientos responsables con el medio ambiente. Educacin para la igualdad de oportunidades entre sexos: Este transversal nace como consecuencia de la desigualdad entre el hombre y la mujer. Busca por tanto, que los alumnos rechacen actitudes sexistas y se valore cada sexo en sus diferencias. Educacin moral y cvica: Es considerado como el transversal de los transversales ya que se encarga del desarrollo de las capacidades de juicio y accin moral. Pretende que los alumnos adopten una actitud crtica ante
117 118

MARHUENDA, F (1995): La Educacin para el Desarrollo en la Escuela. Barcelona. Intermn.

PUIG ROVIRA, J,M; MARTN GARCA, X (1998): La Educacin Moral en la escuela. Barcelona. Edeb.

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aspectos injustos de la realidad y se comprometan en la construccin de una sociedad ms justa. Otros ejes transversales hacen referencia, aunque ms dbil a la accin social: La Educacin para la salud, la educacin vial y la educacin para el consumidor.

Objeto enfermedades Conflictos, guerras Contaminacin Destruccin bosques Trfico Discriminacin sexual Consumismo irracional Responsabilidad ante los problemas de... Diferencias Norte-Sur, marginacin (droga, ancianos, nios...) Discriminacin racial Disgregacin social

Valor Salud Convivencia, dilogo, tolerancia Respeto Solidaridad Civismo, respeto, colaboracin Respeto, dilogo, tolerancia Austeridad Solidaridad Solidaridad Compromiso Ayuda Respeto, dilogo, tolerancia Participacin Colaboracin Compromiso

Transversal Educ. Salud Educ para la Paz Ambiental Vial Igualdad sexos Consumidor Desarrollo Intercultural Democracia entre

Los ejes transversales hacen referencia al valor de la responsabilidad pues se pretende que los alumnos adquieran conciencia de los problemas del mundo actual y den una respuesta adecuada. La Educacin para la justicia y la solidaridad119 es la propuesta que ha redactado el Departamento de Innovacin Educativa de la FERE120 para ofertarla a sus escuelas. Nace con la aplicacin de la Reforma Educativa y pretende impulsar la dimensin social que tiene todo proyecto evangelizador.
119 120

FERE (1994): Educacin para la Justicia y la Solidaridad. Eje Transversal. Madrid. FERE. FERE: Federacin de Religiosos de la Enseanza (Espaa).

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Se public un excelente instrumento de apoyo a los equipos de profesores con una fundamentacin terica del concepto de justicia, unas pistas para elaborar el Proyecto Educativo y finalmente, unas concreciones curriculares para las diferentes materias escolares. Desde una perspectiva transversal, han surgido otros materiales destinados a promover la Educacin para la solidaridad que son un instrumento til para la programacin de aula. La teora sobre la Transversalidad queda bien definida en la Ley y en los libros de pedagoga pero a la hora de programarla y llevarla a las aulas surgen muchas dificultades prcticas. El primer escollo es la dificultad de encontrar un consenso sobre el significado de los valores de justicia y solidaridad. La segunda dificultad es ponerse de acuerdo sobre los diferentes modos cmo se puede incluir en el currculum: actividades puntuales, campaas, unidades didcticas, materias de libre eleccin, etc... Y finalmente, tener la valenta de organizar la escuela para que la justicia y la solidaridad no sea slo una declaracin de buenas intenciones. En esta lnea, el Movimiento por una Educacin Global121 pretende construir una propuesta educativa comprehensiva que abarque todas las temticas interconectadas de forma global con la conviccin de que la persona es una unidad integral y abierta. La Educacin Moral es el concepto que mejor integra la propuesta de la Educacin para la responsabilidad porque tiene como ncleo los valores que desarrollan a la persona de modo integral. Cuando educamos de modo integral ayudamos a formar la personalidad moral de los alumnos. La educacin moral pretende colaborar con los alumnos para que desarrollen su inteligencia moral y adquieran una cultura moral necesaria para enfrentarse autnoma y dialgicamente a aquellas situaciones que suponen un conflicto de valores o controversia

121

YUS, R(1997): Hacia una educacin global desde la Transversalidad. ANAYA-ALAUDA. Madrid

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moral de forma que les sea posible vivir de modo justo, solidario y feliz.122 La Educacin Moral integra dos perspectivas: la moral pensada y la moral vivida. La primera es la capacidad de razonar y dar una respuesta terica a los problemas morales. Con la segunda, afrontamos mediante la accin reflexionada los problemas que la estructura de la realidad nos plantea. Para dar respuesta a los problemas que est planteando el sistema educativo en algunos pases de Amrica, se estn desarrollando los llamados Programas de Aprendizaje-Servicio en los cules se integra el compromiso con la comunidad en el propio currculo escolar123. Estos programas parten de la conviccin de que la escuela y la comunidad tienen que estar en una estrecha relacin para que los alumnos aprendan a ser ciudadanos crticos y activos. La responsabilidad social no se aprende en los libros, sino en la relacin dinmica con los problemas de la ciudad. Garca Rincn ha introducido el servicio comunitario en el programa de bachillerato del colegio dnde trabaja obteniendo resultados educativos excelente. Reflexionando sobre esta experiencia, ha escrito su tesis doctoral que pretende poner las bases tericas sobre las cules integrar la accin voluntaria en los centros escolares.124 Defendemos que la Educacin para la responsabilidad125 integra las perspectivas enumeradas ms arriba porque aborda la justicia, la paz y la solidaridad desde y para la accin: En definitiva, hay indicios de que la responsabilidad social se est convirtiendo en un valor importante en el discurso y la prctica pedaggica de nuestros das.

122 123 124

PUIG ROVIRA, J,M; J.M. ; MARTN GARCA, X (1998): La Educacin Moral en la escuela. Obr. cit. NIEVES TAPIA (2000): La solidaridad como pedagoga. CIUDAD NUEVA. Buenos Aires.

GARCA RINCN, C (2003): Homo prosocius. La construccin social de la solidaridad. Madrid. Homo prosocius.
125

ALONSO ARROYO, J (2002) Accin responsable. Gua prctica para educar en la accin social. Madrid. ICCE-CCS.

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La legislacin educativa actual recoge en sus fines, la necesidad de educar en la responsabilidad social. (democracia, interculturalidad, medio ambiente, ciudadana, solidaridad...) Existen materias especficas (Cvica, tica y Filosofa) dnde se favorece una reflexin sobre los valores morales y la necesidad de ser responsable frente a los grandes problemas de la humanidad. La limitacin de esta perspectiva es que reduce la responsabilidad a los aspectos cognitivos. Hay un inters creciente por llevar al aula los problemas del mundo a travs del anlisis del peridico, Internet, la televisin educativa y cada vez son ms permeables los lmites entre la escuela y la sociedad civil. Existe una mayor colaboracin entre la escuela y la sociedad civil: empresas, ONGs, Iglesias e instituciones pblicas cuando hay objetivos comunes como son el medio ambiente, el trfico en las ciudades, la democracia, etc... En algunos pases hay iniciativas pedaggicas valiosas que ofrecen a los alumnos vivir los valores de participacin, solidaridad, cooperacin, responsabilidad. As, est la escuela cooperativa, aprendizaje-servicio y la escuela justa. En trminos globales, el sistema educativo espaol no ha desarrollado posibilidades para que se d una educacin moral que integre los aspectos cognitivos, afectivos y comportamentales. los programas de

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CAPTULO SEGUNDO. DISEO DE LA INVESTIGACIN

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92

1. PROCESO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN.

La investigacin que nos ocupa pretende medir la eficacia de una intervencin pedaggica a travs de un programa concreto de acciones educativas. La primera dificultad encontrada es cmo medir de modo objetivo los cambios producidos en los alumnos. La realidad se presenta ante nuestros ojos como un conjunto de hechos y acontecimientos externos que nos producen impresiones, intuiciones, valoraciones y actitudes. Una misma intervencin educativa al igual que un hecho social son percibidos de modo diferente por cada persona. Si un investigador en ciencias humanas quiere conocer la realidad de modo objetivo, debe ir a la causa de los hechos externos. All encuentra intereses, ideologas y actitudes que dado su carcter ntimo e inmaterial, no se pueden observar ni medir o cuantificar directamente. Las ideas morales que no tienen una realidad objetiva externa han de investigarse a travs de procedimientos indirectos. Hoy existen instrumentos de medida valiosos para medir las actitudes que subyacen a los comportamientos, uno de los cules hemos utilizado en nuestro trabajo de investigacin. Pero adems, hay que tener presente que existen un gran nmero de variables en interaccin mutua debido a la enorme cantidad de factores que conllevan los fenmenos sociales; el grado de variabilidad de estos fenmenos en el espacio y en el tiempo; la dificultad de disponer de instrumentos de observacin potentes y precisos; la influencia de las opiniones de la sociedad; la dificultad del investigador de mantenerse independiente y neutral respecto a la realidad investigada, dado que forma parte de la sociedad y participa de sus valores y creencias. Todas estas dificultades no impiden que sigamos adelante con nuestras inquietudes, sino que, siendo conscientes de ellas, nos exigen una capacidad mayor de observacin, intuicin y raciocinio. 93

Hemos seguido en nuestra investigacin los siguientes pasos:126 Descubrimiento del problema a investigar: La investigacin comienza con la determinacin del problema a investigar, que puede ser encargada por un organismo, entidad o persona, o elegida por el propio investigador, como en nuestro caso. Esta primera fase supone una actividad compleja que exige la respuesta a dos interrogantes: qu investigar (establecer el rea o fenmeno social que se va a estudiar) y buscando qu (precisar qu es lo que se intenta saber o descubrir de dicho fenmeno) La determinacin del problema es el punto de partida de la investigacin, decidiendo qu se va a investigar y bajo qu aspectos, procediendo de forma sistemtica y metdica en el estudio del mismo. El problema elegido debe ser concreto, ha de responder a una cuestin de inters general, hacer referencia a la realidad, es susceptible de ser observado y medido y finalmente, su estudio supone un avance o desarrollo respecto a las metas ya conseguidas en otras investigaciones anteriores. El origen concreto de la investigacin presente parti de preguntas planteadas sobre una realidad concreta. Por qu los estudiantes de Secundaria muestran tanto desinters por las cuestiones sociales? es posible mejorar las actitudes de los alumnos de Secundaria hacia la mejora social?, qu estrategias educativas se pueden aplicar para mejorar el sentido de la responsabilidad social? En esta investigacin aplicamos un programa pedaggico para que los alumnos aumenten las actitudes hacia la responsabilidad social. Para ello, hemos tenido que elaborar un Cuestionario-Escala de actitudes para medirlas antes y despus de la aplicacin del programa. Documentacin y definicin del problema. Se realiza mediante el estudio del concepto de responsabilidad social y sus implicaciones as como mediante los estudios sociolgicos recientes sobre las actitudes y valores de los jvenes127.

126

SIERRA, R. (1996): Tesis doctorales y trabajos de investigacin cientfica. Madrid. Paraninfo. pp. 34-39

94

Imaginar una respuesta probable al mismo, o hiptesis. Despus de efectuar toda la tarea previa de conceptualizacin de la responsabilidad social, consecuentemente se enuncia el problema de forma concreta, tal como presentamos en la hiptesis general. Deducir e imaginar consecuencias de las hiptesis o subhiptesis. En esta fase se trabaja ordenadamente, imaginando las soluciones al problema ms probables para proceder primero a su verificacin, y posteriormente se van ordenando todas las fases. Son subhiptesis si se produce la verificacin, imaginacin o deduccin de consecuencias empricas muy concretas tal como hemos establecido Diseo de la verificacin de las hiptesis o del procedimiento concreto a seguir en su prueba. Se especific y planific la forma concreta de aplicacin del Cuestionario-Escala para aplicarlo antes y despus de la aplicacin del Programa pedaggico. As, desarrollamos un diseo cuasiexperimental para verificar las hiptesis planteadas. Aplicacin del Programa para producir los cambios imaginados o previstos de acuerdo con la metodologa de la Investigacin-Accin y finalmente verificaremos las hiptesis de la investigacin sealando los distintos efectos producidos, dando una interpretacin de los mismos.

2. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN. Las hiptesis son suposiciones, y las hiptesis cientficas son enunciados tericos probables, referidos a variables o a la relacin entre variables. Desde el punto de vista del problema a investigar, se pueden definir como soluciones probables, previamente seleccionadas al problema planteado, que se proponen en el proceso de investigacin para ver si son confirmadas por los hechos128.

127

Un anlisis exhaustivo de cmo viven los jvenes su compromiso social est recogido en el apartado 2 del primer captulo de este trabajo. ARNAU, J. (1978): Mtodos de investigacin en las Ciencias Humanas. Barcelona. Omega. p. 81.

128

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Existe una estrecha relacin entre la determinacin del problema a investigar y las hiptesis, sobre todo en las investigaciones cuasi-experimentales, que intentan medir la eficacia de una intervencin pedaggica. La hiptesis orienta al investigador para la intervencin pedaggica. Por tanto, las hiptesis deben adelantar acontecimientos futuros, ya que el fin de una investigacin pedaggica es encontrar estrategias vlidas para solucionar el problema planteado. Las hiptesis son bsicas en las investigaciones de tipo educativo. De ellas se derivan las variables a estudiar, establecen el campo de la investigacin, la informacin a recoger, los mtodos a emplear, y, a lo largo de la investigacin, se van determinando los datos o hechos vlidos o de inters para el estudio. Las hiptesis estn formadas por tres elementos: las unidades de observacin (personas, grupos, objetos, actividades, instituciones), las variables (respecto de las unidades de observacin) y las relaciones que las unen. De este modo, las hiptesis exigen de una manera clara y precisa la presencia de las variables independiente y dependiente y la relacin que esperamos encontrar. Las hiptesis para ser correctas tienen que reunir una serie de condiciones. Han de ser conceptualmente claras y fcilmente comprensibles. Los trminos usados en ellas tienen que permitir observar empricamente las cualidades o significados que denoten. Han de ser susceptibles de verificacin utilizando tcnicas asequibles. Han de ser especficas o capaces de especificacin, concretndose su sentido y desarrollo, si es necesario, en subhiptesis aclaratorias. Deben estar en conexin con las teoras precedentes, en forma de confirmacin, precisin y revisin para enriquecer, revisar, transformar o puntualizar anteriores adquisiciones cientficas. Han de poseer un cierto alcance general en el campo o sector al que se refieren para descubrir regularidades en los fenmenos.

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2.1. Hiptesis central. En los anlisis sociolgicos actuales se constata cmo hay un claro desinters en los jvenes por la participacin y el compromiso social; no existe un sentido de responsabilidad social. Frente a este problema, los sistemas educativos han adoptado los objetivos de la educacin para la responsabilidad pero quiz faltan estrategias para llevarlos a cabo. Esta tesis, eminentemente prctica, pretende ofrecer alguna pista para que la educacin en la responsabilidad sea posible. As pues, defendemos que la aplicacin de un programa educativo a travs de proyectos de voluntariado social, incrementa en los alumnos las convicciones, actitudes y conductas de mayor responsabilidad social.

2.2. Subhiptesis. 1. Pensamos que no existir diferencia significativa en el pretest, entre los sujetos del grupo experimental y el del grupo de control (pretest intergrupos). 2. Suponemos que no existir diferencia significativa en el pretest, en actitudes responsables en funcin de la variable sexo en el grupo experimental. 3. Creemos que no existir diferencia significativa en el pretest en actitudes responsables en funcin de la variable sexo en el grupo control. . 4. Suponemos que, por medio de la intervencin educativa, se lograr una mejora significativa en las actitudes hacia la responsabilidad social de los sujetos del grupo experimental. 5. Pensamos que los alumnos de los grupos de control no mejorarn significativamente en las actitudes hacia la responsabilidad social, tomando medidas anteriores y posteriores a la intervencin. 6. Creemos que el programa funcionar igualmente bien en chicos y chicas.

97

3. MUESTRA Y GRUPOS. Realizar la investigacin educativa en una muestra de la poblacin es la solucin ms prctica por tiempo, coste y complejidad de la recogida, clasificacin y anlisis de los datos. Una muestra es una parte representativa de un conjunto, poblacin o universo, cuyas caractersticas debe reproducir en pequeo lo ms exactamente posible. Los datos obtenidos de una muestra, elegida correctamente y en la proporcin adecuada, son vlidos para el universo de la poblacin, dentro de los limites de error y probabilidad determinados estadsticamente. Las ventajas de las muestras en las ciencias humanas son las siguientes: con una muestra relativamente reducida se pueden estudiar grandes poblaciones y ncleos humanos, suponen economa y rapidez y pueden ofrecer resultados precisos Las condiciones de la muestra son que represente al universo; su amplitud sea estadsticamente proporcionada a la magnitud de tal universo, y ausencia de distorsin en la eleccin de los elementos de la muestra, para que no resulte viciada. La decisin en el tamao de la muestra es importante. Segn Arnau129 una muestra demasiado grande implica un desperdicio de recursos y, demasiado pequea, la utilidad de los resultados. Los elementos de la muestra son la base y la unidad de la misma. La base es la poblacin de la que se obtiene, que puede estar o no censada. La poblacin total, son los alumnos de 3 de Secundaria de la ciudad de Valencia. La muestra escogida para la investigacin, es una pequea parte representativa de dos escuelas. Soy consciente de que la presente investigacin no se realiza sobre una muestra representativa de los alumnos de Secundaria de la ciudad de Valencia, pero el carcter prctico de la investigacin, la aplicacin de un programa pedaggico a travs de la Investigacin-Accin concede validez a la misma.

129

ARNAU, J. (1978): Mtodos de investigacin en las Ciencias Humanas. Obr. cit. p. 249.

98

En nuestra investigacin, las unidades son los grupos-clase de los colegios San Jos de Calasanz que se constituye en grupo experimental y Escuelas Pas de Valencia que ejerce la funcin de control. (Cuadro 1)

Letra de clase

Muestra del pretest (tiempo 1) Calasanz (exper) Chico 24 19 16 59 90 177 Chica 2 14 15 31 61 87 26 Escuelas (control) Chico 21 17 23 Chica 8 11 7

Muestra del postest (tiempo 2) Pas Calasanz (exper) Chico 30 15 10 55 90 159

Cuadro 1. Descripcin de la muestra.

Escuelas (control) Chico 15 12 20 47 69

Pas Chica 6 11 5 22

Chica 6 14 15 35

A B C D

El nmero de la muestra en el pretest es de 177 sujetos y en el postest, de 159. Se observa una disminucin general de alumnado debido a que el programa dur dos cursos comenzndose a aplicar en 3 de E.S.O. y acabndose en 4. Los alumnos y alumnas que integran los 6 grupos, tres experimentales y tres de control pertenecen a dos colegios concertados. Toda la muestra es de 3 de ESO. El grupo control est formado por 87 alumnos (61 chicos y 26 chicas). El experimental lo componen 90 alumnos (59 chicos y 31 chicas). En el postest, la poblacin fue algo distinta por efecto de mortalidad muestral (cambios de colegio, repeticiones de curso, enfermedad). En concreto, fueron 90 alumnos del grupo experimental (55 chicos y 35 chicas) y 69 alumnos del grupo control (47 chicos y 22 chicas). El grupo experimental fueron tres clases de 3 de ESO del Colegio San Jos de Calasanz de Valencia (B, C y D). Buena parte de estos alumnos viven en 99

un ambiente familiar culturalmente elevado pues sus padres son licenciados. Son de clase media-alta. 130 El grupo de control fueron tambin tres clases de 3 de ESO del Colegio Escuelas Pas de Valencia (A, B y D). Quiz, estos alumnos sean de una clase social ligeramente inferior a la del Colegio Calasanz. Como es lgico, los grupos experimentales fueron controlados de manera mucho ms exhaustiva debido a la participacin de los tutores en el programa y hubo menor prdida de sujetos. Result fcil seleccionar la poblacin de esta investigacin dado que he trabajado en 3 de Secundaria en las Escuelas Pas y en el momento de aplicar el Programa daba clases de religin en el Colegio Calasanz de Valencia. As pues, tambin quedaba abierto el acceso a las direcciones y a los profesores encargados de las materias.

4. DISEO CUASI-EXPERIMENTAL 131. El diseo cuasi-experimental posee aparentemente todas las caractersticas de los experimentos verdaderos. La principal diferencia con stos estriba, segn los casos, en la imposibilidad de manipular la variable independiente y/o asignar aleatoriamente los sujetos a las condiciones experimentales. Comparten con los experimentos de campo su ejecucin en ambientes naturales, lo cual les otorga un escaso control. Podran ser calificados de adaptaciones ms o menos ingeniosas de los experimentos verdaderos, con el objetivo de separar los efectos debidos a la intervencin de aquellos provocados por las variables no controladas. Este diseo es particularmente til para estudiar problemas en los cuales no se puede tener control absoluto de las situaciones, pero se pretende tener el mayor control posible an cuando se estn usando grupos ya formados. Dicho
130

Las caractersticas de los alumnos del grupo experimental estn ms detalladas en el apartado Protagonistas del programa en el captulo III de este trabajo. CAMPBELL, DONALD Y STANLEY, JULIAN. (1991): Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la investigacin social.. Buenos Aires. Amorrortu. pp. 70 137.
131

100

de otra forma, el cuasiexperimento se utiliza cuando no es posible realizar la seleccin aleatoria (azarosa) de los sujetos participantes en dichos estudios. Por ello, una caracterstica de los cuasiexperimentos es el incluir "grupos intactos", es decir, grupos ya constituidos. En el mbito educativo, no siempre es posible seleccionar los sujetos al azar. Para el investigador, por otra parte, resulta ms fcil gestionar ante las autoridades educativas un permiso para realizar una investigacin en una escuela si se vale de clases intactas. Nuestra investigacin se ha realizado usando un diseo cuasi-experimental con grupo de control no equivalente se consideran grupos no equivalentes dado que, aunque los grupos experimentales y de control han sido determinados de manera aleatoria, los sujetos de estos grupos no han sido asignados al azar, al trabajar con grupos de clase ya constituidos. Para la construccin del diseo se utilizan uno o varios grupos a los que se les aplica la variable independiente (la intervencin o tratamiento) y uno o varios grupos de control (que no reciben la intervencin o tratamiento). En unos u otros grupos se realizan medidas pre y postratamiento. El ejemplo prototpico sera el siguiente: O1 O2 O3 X O4

Donde O1 es el pretest del grupo control y O3 es el pretest del grupo experimental. X es el programa, O2 es el postest del grupo controly O4 el el postest del grupo experimental. El grupo experimental est compuesto por tres clases de 3 de Secundaria del mismo Centro (Colegio Calasanz) y el grupo de control por tres clases de 3 de Secundaria de las Escuelas Pas de Valencia. Intervenir sobre tres clases diferentes, aunque pertenezcan al mismo colegio, refuerza la potencia de la 101

investigacin ya que la intervencin se har por profesores diferentes y los grupos de alumnos son distintos. La presencia del grupo control reduce la ambigedad en la presentacin de los resultados, que de otro modo se producira. De esta manera, el diseo controla las principales amenazas a la validez interna (historia, maduracin, instrumentalizacin...) y nos permiten tener una cierta seguridad de que, caso de existir diferencias al final de la intervencin, stas se debern al tratamiento.

5. DIAGNSTICO DE LA REALIDAD A TRAVS DE UN CUESTIONARIO DE ACTITUDES. Realizado el plan de la investigacin, se contacta directamente con la realidad (objeto de la investigacin) mediante la observacin, que en este caso se realiza mediante un cuestionario de actitudes. Al utilizar un cuestionario, nos situamos en la investigacin cuantitativa; pero no existe en esta investigacin ni experimento ni cuasiexperimento. Su finalidad es buscar si hay asociacin entre determinadas variables y no una relacin de causalidad entre ellas. La observacin por encuesta consiste en la obtencin de datos de inters educativo, mediante la interrogacin a los miembros de la sociedad. Presenta los siguientes rasgos: consiste en la observacin no directa de los hechos, sino a travs de las manifestaciones realizadas por los sujetos; es un mtodo de obtencin de datos preparado especialmente para la investigacin educativa y para los fines perseguidas en la misma; permite una aplicacin masiva y la obtencin de informaciones sobre varias cuestiones a la vez; posibilita que la investigacin social se extienda a los aspectos subjetivos de la sociedad a la misma vez que a los hechos y fenmenos sociales. La elaboracin del cuestionario tiene una gran importancia ya que su finalidad es obtener de una manera sistemtica y ordenada, informacin de la poblacin investigada sobre las variables objeto de la investigacin. Esta informacin generalmente se refiere a lo que las personas encuestadas son, hacen, opinan, 102

piensan, sienten, esperan, quieren o desprecian, aprueban o desaprueban, o los motivos de sus actos, opiniones y actitudes132. De los objetos ordinarios de las encuestas sociolgicas que recoge Sierra133, que se refieren a las categoras de los datos, hemos seleccionado las que recoge nuestro cuestionario, que son las siguientes: Hechos referidos: a) dominio personal de los estudiantes que forman el grupo estudiado (edad, sexo, tipo de centro,); b) dominio del ambiente que le rodea (nmero de hermanos de la familia, curso y clase donde estudia). Actitudes que empujan a la accin, al comportamiento que tienen en la base unas convicciones, en nuestro caso, actitudes de responsabilidad social. Necesitamos medir si los alumnos aumentan esta predisposicin gracias a la aplicacin de un programa pedaggico. Para ello, debemos medir de algn modo cmo los alumnos perciben y viven la responsabilidad social. Es una edad en la que no estn preparados para asumir un compromiso social determinado pero s se puede trabajar con el programa las predisposiciones hacia el compromiso y la participacin social. As pues, la intervencin pedaggica debe incidir sobre las predisposiciones negativas que los sujetos tienen y modificarlas con programas de accin adecuados. Si el proceso educativo no consigue personas que tengan predisposiciones para interrogar e interrogarse sobre la realidad que les rodea y sobre ellos mismos, predisposiciones para enjuiciar crticamente la informacin recibida, predisposiciones para la vida comn y para la participacin en los asuntos pblicos; si esto no se consigue en el proceso educativo entonces habr que suprimir lo de educativo.134

132 133 134

SIERRA (1998): Tcnicas de investigacin social. Teoras y ejercicios. Madrid. Paraninfo. 11; p.307 Ibid. p 307.

ESCAMEZ, J; GARCA LOPEZ, R. VARIOS (1991): Actitudes en Educacin En: Filosofa de la Educacin hoy. Madrid. Dykinson. p. 525

103

5.1. El modelo de actitudes Estas predisposiciones aprendidas para responder consistentemente de un modo favorable o desfavorable hacia un objeto social dado son las llamadas actitudes. Esta definicin es la propuesta por Juan Escmez135 entre las muchas que se han dado; definiciones marcadas por muy diferentes conceptos de hombre, y por los diferentes supuestos de que parten las diferentes corrientes psicosociales. La definicin arriba expuesta surge de la teora de la accin razonada de Fishbein-Ajzen, los cules defienden que el hombre acta razonablemente en base a la informacin (creencias, ideas, opiniones, informaciones, etc...) que en ese momento dispone. Es decir, entre creencias (informacin) y conducta humana habra que establecer una estrecha dependencia y relacin. El modelo tiene su complejidad que est bien explicada en Escamez
136

Haremos un resumen con un ejemplo explicativo para su mejor comprensin. Fishbein-Ajzen construyen un modelo terico para la prediccin del cambio de conducta, mediante la modificacin de creencias, o base informativa, que subyace a las actitudes y normas subjetivas, que condicionan y determinan la intencin de conducta y la conducta misma. Pongamos un caso que he sacado de la investigacin de esta tesis y que clarifica bien los diferentes elementos del modelo que explicaremos despus. Pedro es un adolescente de 15 aos de edad (3 ESO) que pertenece a una familia acomodada. Sus padres son profesores de la Universidad Politcnica y esperan de l que llegue muy lejos, como ellos han llegado. Tiene dos hermanos mayores; uno de ellos es ingeniero de telecomunicaciones y el otro est terminando Econmicas con muy buenas calificaciones. Durante la semana asiste a una academia de ingls y a un estudio dirigido. As pues, la presin que el muchacho vive por dar la talla es mucha. Tiene un carcter algo pusilnime y tmido. Los sbados juega al
135 136

ESCMEZ, J; ORTEGA (1993): La enseanza de actitudes y valores. Valencia. Nau-Llibres. Ibid. p. 35.

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baloncesto con los amigos del barrio. En casa no se vive una preocupacin por los dems. Siempre ha escuchado de sus padres que ahora es tiempo de estudiar duramente y quiz hacer algo de deporte para estar bien . Dicen que la preocupacin por los pobres e indigentes debe ser tarea de los asistentes sociales, que para eso se pagan impuestos. El grupo de amigos se rene para jugar al ftbol y salir de fiesta. El profesor de sociales ha convocado a los alumnos para participar en una campaa de ayuda a los ancianos de una residencia cercana. Les ha explicado que, durante cinco sbados, deben comprometerse todos por la maana. El profesor les anima diciendo que la experiencia es muy enriquecedora y que, cuando haces algo por los dems, se siente una alegra muy grande. Pedro valora mucho a quienes ayudan a los dems y cuando l ha colaborado, se ha sentido muy bien. Se le plantea un dilema grande; desea hacer la experiencia porque cree que le enriquecer mucho pero sabe que sus padres y amigos no le apoyarn. Cul ser previsiblemente la conducta de Pedro?. Analicmosla desde los diferentes elementos que propone Fishbein-Ajzen en su modelo. (Cuadro 2)

Cuadro 2

105

Las variables externas son el conjunto de condicionantes que determinan que la persona tenga determinadas creencias o convicciones. En este caso, Pedro vive en un contexto social y familiar dnde no se percibe como valor la solidaridad con los ancianos. Es una familia acomodada preocupada por el xito y el prestigio social. Las creencias son las opiniones, informaciones, convicciones que el sujeto tiene y que le llevan a realizar determinadas conductas y cumplir con algunas normas. Pedro cree que ir los sbados por la maana a ayudar a los enfermos es una experiencia positiva (creencias conductuales). Sin embargo sus padres la consideran una prdida de tiempo. Asimismo, el grupo de amigos con los que juega a baloncesto no aplaudira esta accin (creencias normativas). Hay un conflicto entre las creencias de Pedro y aquellas que asigna a sus seres ms queridos (padres, amigos) La actitud se origina en la creencia conductual y tiene un fuerte componente afectivo. A Pedro le apetece salir los sbados por la maana porque valora la experiencia. La norma subjetiva se produce a partir de la creencia normativa, en concreto, en el convencimiento de que sus amigos le rechazaran si va con los ancianos y sus padres le pondran mala cara. La intencin es la decisin que finalmente tomar Pedro de ir o no a la llamada que le hace su profesor. La intencin depende de la intensidad que tiene la actitud, la evaluacin afectiva que realiza sobre los beneficios que le reportar vivir la experiencia del servicio o de la intensidad con la que siente de cumplir con sus padres y amigos. Si es mayor la intensidad de la actitud que la de la norma subjetiva se pronunciar en un sentido, si la intensidad de la norma social (padres y amigos) es mayor, la intencin de conducta ir en otro sentido. En todo caso, la intencin s ser predictora de conducta. La conducta es la realizacin efectiva de ir a trabajar con los ancianos o no. Para elaborar la escala de actitudes hacia la responsabilidad social he utilizado este modelo de la accin razonada. Como se ve en el cuadro, es un modelo 106

predictivo de la conducta para lo cul es necesario tener en cuenta cada uno de los elementos del mismo (actitud, norma subjetiva, creencias, actitud de conducta...) Si traduzco la situacin anterior a tems para elaborar una escala quedaran as. Creencia: Acompaar y ayudar a los ancianos en su soledad es muy enriquecedor. Actitud: Me gustara compartir con las personas mayores mi tiempo. Norma subjetiva: A mis padres no les parece bien que pierda mi tiempo en un asilo de ancianos. Intencin de conducta: Todos los sbados ir a cuidar ancianos al asilo.

5.2. La elaboracin del cuestionario-escala de actitudes La elaboracin del cuestionario-escala de actitudes ha llevado las siguientes fases: 1. Obtencin de declaraciones sobre la actitud de responsabilidad social. 2. Clculo de frecuencias de la respuesta. 3. Seleccin de declaraciones que mayores frecuencias presentan. 4. Valoracin por parte de los jueces. 5. Seleccin atendiendo al nmero de declaraciones y a las puntuaciones de los jueces. 6. Redaccin de tems atendiendo al modelo terico. 7. Anlisis de consistencia interna de los tems. 8. Aplicacin piloto de la Escala. 107

9. Redaccin definitiva de los tems. 10. Aplicacin a la muestra. Pasamos a continuacin a desarrollar cada una de ellas. 1. Obtencin de declaraciones sobre la actitud de responsabilidad social. La escala que hemos elaborado presenta como actitud central la posicin ante la responsabilidad social. Para identificar esta actitud, se realiz un estudio sociolgico para obtener declaraciones de una muestra de la poblacin hacia este tema. El primer paso para detectar las actitudes sociales fue redactar una pregunta que les hice a una poblacin de 100 sujetos representativos de los diferentes estratos sociales de la ciudad de Valencia, tal como aparece a continuacin atendiendo al sexo, edad y nivel de estudios. La pregunta fue: Desde su punto de vista, escriba con letra clara 5 caractersticas que tenga una persona socialmente responsable. No es necesario que las ponga por orden de importancia. A continuacin, determinamos las variables que queramos controlar, siendo sexo, edad y nivel de estudios. Elaboramos con estos datos un pequeo cuestionario (Ver anexo 1. Obtencin de declaraciones sobre responsabilidad social). Seleccionamos al azar una muestra de 100 personas, siendo los resultados obtenidos los que especificamos a continuacin: 1. La totalidad de la muestra pertenece a la ciudad de Valencia. 2. Sexo: a. Hombre: 38. b. Mujer: 62. 3. Edad: a. De 16 a 20 aos: 7 (H) y 13 (M): total 20 b. De 21 a 30: 10 (H) y 14 (M): total 24 c. De 31 a 40: 7 (H) y 19 (M): total 26 d. De 41 a 50: 5 (H) y 7 (M): total 12 108

e. De 51 a 60: 6 (H) y 7(M): total 13 f. Ms de 61: 3 (H) y 2 (M): total 5 4. Nivel de estudios: a. No tiene estudios. 0 b. Primarios: 7 (H) y 9 (M): total 15 c. Formacin Profesional: 4 (H) y 8 (M): total 12 d. Bachillerato, COU: 6 (H) y 10 (M): Total 16. e. Estudios medios (diplomatura): 7 (H) y 6(M): total 13 f. Estudios superiores: 23 (H) y 21 (M): total 44 2. Clculo de frecuencias de la respuesta. Se obtuvo el listado mximo de respuestas que haban contestado todos los participantes, aunque fueran muy similares, resultando 488 declaraciones. Se realiz un listado agrupando las respuestas e indicando el rango; es decir, las veces que se repetan. Con los resultados obtenidos de las 100 personas, elabor una tabla de frecuencias (Ver anexo 1: Ordenacin de rasgos por frecuencia. 3. Seleccin de declaraciones que mayores frecuencias presentan. Del listado de rasgos, se seleccionaron los que tenan una frecuencia mayor de 20, por entender que son los ms comnmente aceptados por la sociedad valenciana. RASGO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Respetuoso Solidario Inters por los dems Trabajador Tolerante Amable Honestidad frecuencia 34 26 26 24 20 20 20

Cuadro 3

109

Pero habamos recogido 120 rasgos diferentes, dndonos cuenta que algunos rasgos eran sinnimos de los que habamos seleccionado. As pues, leyendo ms atentamente los rasgos que haban salido, procedimos a realizar una agrupacin nueva atendiendo a bloques de significado. De este modo, la redaccin de los rasgos vara y la frecuencia tambin. (Anexo 1: Agrupacin de los rasgos) Veamos ms en concreto: 1. El rasgo n 1, respetuoso con un rango de 34 hemos considerado conveniente desdoblarlo en varias expresiones que indican aspectos diferentes del rasgo: Respetuoso con las normas de convivencia social. Frecuencia 7 Respetuosa con los bienes de utilidad pblica. Frecuencia 10 Respetuosa con los dems con independencia de su raza, clase social, religin, sexo, ideas...). Frecuencia 7 Respetuosa con el entorno natural. Frecuencia 10

2. El rasgo n 2, Solidaria permanece invariable aadindole los rasgos siguientes: Anteponer el bien social al particular Caridad Que en total, sube a una frecuencia de 36. 3. Al rasgo n 3 Inters por los dems, le dimos el nombre Generosa en la entrega a una idea y a las personas con una frecuencia total de 40, aadindole los rasgos siguientes dando Cuidar a nios y ancianos Voluntad transformadora Sentido del deber Diligencia 110

Emprendedora Utiliza la carrera para el bien social Capacidad de donacin Servicio Desprendimiento

4. El rasgo n 4, Trabajador, le pusimos la expresin Trabajadora y con implicacin en las tareas encomendadas, aadindole los rasgos: Realizar trabajo con agrado y calidad Inters-trabajo Eficaz Teniendo una frecuencia de 33.

5. El rasgo n 5, Tolerante se le aade la expresin respetuosa con las ideas de los dems; aadindole dos rasgos: No ser racista Respeto a las ideas de los dems. Alcanzando una frecuencia de 24.

6. La redaccin del rasgo n 6, Amable queda igual, no aadindole ningn rasgo nuevo. En total, la frecuencia sube a 20. 7. Al rasgo n 7 Honestidad se le aade en de honrada; siendo su frecuencia de 22. 8. Al rasgo n 8 Conciencia de la realidad social con una frecuencia de 16, se le aaden otros rasgos bajo la expresin: Consciente de los problemas y necesidades de la sociedad.

111

Comprometido barrio Transformar realidad social del mundo Capacidad de anlisis Colaborar acciones y organizaciones solidarias Sentido crtico Compromiso familia Afectan las injusticias Que en total, sube la frecuencia del rasgo a 56. Adems, en la encuesta aparecen rasgos que hacen referencia a la

implicacin personal para resolver las situaciones de injusticia; en ese caso, hemos redactado un rasgo Con capacidad de comprometerse en las situaciones de injusticia social que existe con una frecuencia de 36.

9. El rasgo n 9 Educado se reformula as: Educada ( se comporta segn las normas de convivencia bsicas); y se aaden los rasgos: Discrecin Perdonar Reserva Siendo la frecuencia de 20. 10. El rasgo n 10 es Sincero, que se queda con la frecuencia de 12. 11. Rasgo n 11: Valores firmes (Coherencia). Este rasgo agrupa una gran variedad de acepciones bajo la expresin: Coherente y con valores firmes (identidad entre pensamiento y accin) alcanzando una frecuencia de 28. Dignidad Prudencia Humildad Piadoso 112

Leal Activo Alegre-sentido del humor Consecuente ideas Sentido dela justicia No influenciable por los medios de comunicacin. Cumple lo prometido Protector 12. El rasgo Equilibro psicolgico (madurez) cambia la redaccin por Equilibrio personal (Sentido comn, constancia, autocrtica...) alcanzando la frecuencia de 32 con los siguientes rasgos: Conocimiento propias debilidades Constancia Personalidad propia Buen carcter Perseverancia-constancia Disciplina Autocrtica Tenacidad Sentido comn Paciencia Autocontrol Asertividad No mentiroso Organizado Madurez Discrecin Realista 13. El rasgo Conciencia ecolgica queda con una frecuencia de 10. 14. Al rasgo n 15 Responsable le denominamos Cuidadosa y responsable ante las tareas que tiene encomendadas en razn de su

113

trabajo (estudios y profesin) subiendo la frecuencia a 31, aadindole los siguientes rasgos: Cumplidor Puntual Cuidadoso Serio Eficaz Educacin hijos Ordenado Conocimiento de sus responsabilidades Sentido responsabilidad. 15. El rasgo n 16 Paga oportunamente sus impuestos permanece invariable teniendo una frecuencia de 9. 16. El rasgo n 17 Participativo cambia la redaccin quedando as Participa en instancias para al mejora social (ONGs, sindicatos, partidos, vecinos, etc...), y se le aaden los siguientes rasgos quedando una frecuencia de 16. Prctica asociativa Compromiso poltico Participa en APAS, Asoc. Vecinos Participa elecciones 17. El rasgo conciencia ecolgica queda invariable con una frecuencia de 10. 18. Finalmente, el rasgo Inteligente, tiene cultura tiene una frecuencia de 16; aadindole el rasgo Claridad de ideas.

114

Con este trabajo de reordenacin lgica de los rasgos, elabor la siguiente tabla:

1. Consciente de los problemas y necesidades de la sociedad. 2. Generosa en la entrega a una idea y a las personas 3. Solidaria. 4. Con capacidad de comprometerse e implicarse en las situaciones de injusticia social que existe. 5. Trabajadora y con implicacin en las tareas encomendadas. 6. Equilibrio personal (sentido comn, constancia, autocrtica...) 7. Cuidadosa y responsable ante las tareas que tiene encomendadas en razn de su trabajo (estudios y profesin) 8. Coherente y con valores firmes (identidad entre pensamiento y accin) 9. Tolerante (respetuosa con las ideas de los dems) 10. Honesta y honrada. 11. Educada (se comporta segn las normas de convivencia bsicas) 12. Amable 13. Inteligente y tiene cultura 14. Participa en las instancias para la mejora social (O.N.Gs, sindicatos, partidos, Vecinos, etc...) 15. Sincera. 16. Tiene conciencia ecolgica 17. Respetuosa con el entorno natural 18. Paga oportunamente sus impuestos. 19. Respetuosa con las normas de convivencia social. 20. Respetuosa con los dems con independencia de su raza, clase social, religin, sexo, ideas... 21. Respetuosa con los bienes de utilidad pblica.
Cuadro 4

115

4. Valoracin por parte de los jueces. Se tenan que elegir 10 personas expertas en el tema de responsabilidad social, que iban a valorar las expresiones seleccionadas. Para esta seleccin se tuvo en consideracin que estuvieran representados todos los sectores sociales, y de esta forma se realiz una adaptacin adecuada a los intereses de nuestro trabajo. Tuvimos respuesta de 10 personas de reconocido valor en la vida social y laboral. Se les entreg el documento Valoracin de las expresiones hacia al responsabilidad social (Anexo 1) que estaba organizado en dos apartados: 1. Datos personales; en el que de modo annimo se les peda la edad, profesin, lugar de trabajo, cargo, estudios y nivel de compromiso social con la comunidad. 2. La instruccin principal: Desde su punto de vista, valore de 1 a 10 cada una de las 21 caractersticas RESPONSABLE. Adems en una carta adjunta se les entreg las siguientes indicaciones: Estamos elaborando un Cuestionario-Escala sobre las actitudes de los adolescentes de 14 a 16 aos hacia la responsabilidad social, a partir de los rasgos detectados de una pregunta abierta realizada a cien personas. El papel de los expertos es fundamental en este proceso, para determinar qu rasgos pueden ser significativos para el cuestionarioescala y cules no. Les rogamos que punte los rasgos en relacin a la expresin correspondiente segn el siguiente criterio: puntuacin de 1 a 10, en orden creciente de especificidad del rasgo. Sea lo ms objetivo posible de acuerdo a sus convicciones personales. de una persona que sea SOCIALMENTE

116

La agradecemos su colaboracin. En cuanto a los datos personales y profesionales de los jueces, hemos reflejado las respuestas a los apartados como los contestaron ellos mismos, siguiendo la clasificacin por los grupos sociales establecidos, como se recoge en el anexo 1 (Datos personales y profesionales de los jueces)

5. Seleccin atendiendo al nmero de declaraciones y a las puntuaciones de los jueces. Se recogieron las puntuaciones que realizaron los jueces, obteniendo la media aritmtica de cada rasgo. La media de las valoraciones positivas que realizaron los jueces fueron las siguientes: Valoracin de las expresiones hacia la responsabilidad social (Anexo 1)

1. Consciente de los problemas y necesidades de la 8,7 sociedad. 2. Generosa en la entrega a una idea y a las personas 3. Solidaria. situaciones de injusticia social que existe. 5. Trabajadora 6. Equilibrio y con implicacin (sentido en las tareas 7,8 encomendadas. personal comn, constancia, 7,9 autocrtica...) 7. Cuidadosa y responsable ante las tareas que tiene 8,3 encomendadas en razn de su trabajo (estudios y profesin) 8. Coherente y con valores firmes (identidad entre 8,4 pensamiento y accin) 9. Tolerante (respetuosa con las ideas de los dems) 10. Honesta y honrada. 117 7,7 8,6 8,3 8,3

4. Con capacidad de comprometerse e implicarse en las 9

11. Educada 12. Amable

(se

comporta

segn

las

normas

de 7,2 8,6 5,8

convivencia bsicas) 13. Inteligente y tiene cultura (O.N.Gs, sindicatos, partidos, Vecinos, etc...) 15. Sincera. 16. Tiene conciencia ecolgica 17. Respetuosa con el entorno natural 18. Paga oportunamente sus impuestos. 19. Respetuosa con las normas de convivencia social. raza, clase social, religin, sexo, ideas... 21. Respetuosa con los bienes de utilidad pblica. Cuadro 5 8 7,8 6,8 7,8 7,5 6,9

14. Participa en las instancias para la mejora social 8,4

20. Respetuosa con los dems con independencia de su 9,6

Posteriormente a la obtencin de las puntuaciones de los jueces, se seleccionaron aquellos rasgos ms relevantes, atendiendo a las medias. 1. 2. 3. 4. 5. Tolerante (respetuosa con las ideas de los dems) Educada (se comporta segn las normas de convivencia bsicas). Respetuosa con las normas de convivencia social. Generosa en la entrega a una idea y a las personas Paga oportunamente sus impuestos. Cuidadosa y responsable ante las tareas que tiene encomendadas en razn de su trabajo (estudios y profesin). Trabajadora y con implicacin en las tareas encomendadas. 6. 7. 8. 9. Solidaria. Consciente de los problemas y necesidades de la sociedad. Con capacidad de comprometerse e implicarse en las situaciones de injusticia social que existe. Participa en las instancias para la mejora social (O.N.Gs, sindicatos, partidos, Vecinos, etc...) 118

10. 11. 12. 13. 14. 15.

Respetuosa con los bienes de utilidad pblica. Coherente y con valores firmes (identidad entre pensamiento y accin) Respetuosa con los dems con independencia de su raza, clase social, religin, sexo, ideas... Honesta y honrada. Equilibrio personal (sentido comn, constancia, autocrtica...) Amable

Consideramos que el tem educada (se comporta segn las normas de convivencia bsicas) y el tem respetuosa con las normas de convivencia social son del mismo carcter. Por tanto, en la redaccin se ponen juntos. Ya tenamos pues los quince descriptores que definen exactamente cmo es una persona socialmente responsable. Se desestimaron cuatro tems por tener medias inferiores; por tanto, carecen de relevancia para nuestro estudio.

1. Inteligente y tiene cultura 2. Tiene conciencia ecolgica 3. Respetuosa con el entorno natural 4. Sincera

5,8 6,8 7,8 7,8

6. Redaccin de tems atendiendo al modelo terico.

Segn el modelo terico que se ha adoptado, modelo de accin razonada de Fisbein y Ajzen137, para la valoracin de la implicacin evaluativo-afectiva del sujeto que participa en la investigacin y para que se produzca una implicacin del mismo en el resultado, es necesario que el cuestionario presente creencias,
137

ESCAMEZ, J y ORTEGA. P (1995): La enseanza de actitudes y valores. Obr. Cit, pp 29-34

119

intenciones de conducta, normas subjetivas y actitudes, y de este modo quede configurada la validez interna del mismo. El primer paso, tal como sealan Stahlberg y Frey138 para la construccin de estas escalas, es recoger un gran nmero de tems relevantes a la actitud que debe ser medida, por lo que con los 120 que disponamos, cumplimos de modo adecuado este requisito. Para cada uno de los 15 rasgos, redactamos ocho tems (2 de creencia, 2 de actitud, 2 de norma subjetiva e 2 de intencin de conducta). En total, la primera redaccin tuvo 120 tems (Anexo 1 Cuestionario de actitudes -Primera redaccin- ). Los tems se redactaron teniendo en cuenta la diversidad de experiencias que un muchacho de 14-16 aos podra entender y vivir. Tras varias redacciones hasta que el director de la tesis consider oportuno, se pas el cuestionario a varios educadores que tenan relacin con adolescentes y tambin a algn alumno del colegio con la finalidad de que ayudaran a mejorar la redaccin de modo que fuera ms comprensiva paora los alumnos. Se le dieron dos normas: Seala en rojo los tems, palabras y expresiones que un muchacho de 1416 aos no entiende. Los tems aparecen agrupados por parejas. Escoge la ms concreta y exprese mejor la experiencia de los alumnos de esta edad. (Sealarla en verde) Los educadores me hicieron buenas indicaciones que se recogieron en la redaccin final. Redactamos las expresiones con un lenguaje sencillo, concreto y preciso; evitando levantar prejuicios ni ser indiscreto. La redaccin se hizo en estilo personal y directo; sin utilizar palabras abstractas ni valorativas. A continuacin las expresiones seleccionadas, para su distribucin en el cuestionario piloto, se mezclaron aleatoriamente quedando del siguiente modo.

138

STAHLBERG, D y FREY, D. (1990): Actitudes I: estructura, medida y funciones. En HEWSTONE, M y OTROS: Introduccin a la psicologa social. Una perspectiva europea. Ariel Psicologa. Barcelona, p. 155.

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Es difcil que los gitanos se integren en nuestro modo de vida. No me caen bien las personas que no me saludan cuando me ven. A mis padres les gusta que participe activamente en el grupo donde Propondr a mis compaeros de curso hacer una bolsa comn para Cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien entre Me encantara que mis padres colaboraran gratuitamente en una Mis padres consideran una barbaridad el dinero que pagan a Estoy decidido a estudiar todos los das para sacar el curso bien. El servicio que hacen las monjas cuidando ancianos es admirable. Me parece genial que las personas que no pueden trabajar reciban A mis profesores les encanta que sea ordenado y haga los trabajos Participar en la Campaa de Ayuda al Tercer Mundo que se

me he apuntado. pagar el viaje de fin de curso. amigos. O.N.G.. Hacienda.

un sueldo mnimo para vivir.. al da. organiza todos los aos en el Colegio. Cuanto ms dinero gane una persona, ms debe compartirlo con los Ponerme a estudiar despus de clase es un rollo insoportable. Mis profesores valoran que guarde silencio en clase. No me importa hacer los deberes del Colegio con chicos/as dems.

mulsulmanes. Los que estudian ahora solucionarn mejor su futuro profesional. No me importa que mis amigos piensen de manera distinta a m. Mis padres se alegran cuando ayudo a mis amigos en los trabajos Todos los das, entrar a clase puntualmente. Las personas que ayudan a los dems es un ejemplo que debo

de la escuela.

seguir.. 121

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 fiar. 36 37 38 39 40 41 42 43

Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle. No creo que a mis padres les guste que salga con una chica/o de En cuanto sea mayor de edad, dedicar tiempo para ayudar a los No hay derecho que haya personas que tengan tanto dinero y otros No me gusta que se matriculen nios gitanos en mi escuela. Mis amigos se reiran de mi si decidiera dar clases gratuitas a nios Tengo inters en apuntarme voluntariamente a algn grupo de Los jvenes de nuestra edad no podemos hacer nada para

otra raza. ms pobres. tan poco.

ms pequeos del Colegio. convivencia y de ayuda a los dems. solucionar el problema de los refugiados. Me gusta seguir las Campaas de los partidos polticos cuando hay Mis profesores desean que cuide la mesa en la que trabajo. Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de clase. Los delegados de clase no sirven para casi nada. Me encantara que mi familia adoptara algn nio hurfano en casa. No me gusta que mis profesores piensen que no soy una persona de En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para ancianos Hacer pintadas y pegar carteles ensucia la ciudad. Aprecio a los que no tienen miedo en decir lo que piensan. A mis padres no les gusta que vaya a conocer un Centro Social Dedicar dos horas a la semana para colaborar con una O.N.G. Los alumnos tienen que ser sinceros con sus profesores. Me caen bien los compaeros que respetan las plantas de los elecciones.

pobres.

para deficientes mentales.

jardines. Mis profesores esperan que me relacione con las personas ms marginadas de clase. 122

44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

No estoy dispuesto a gastar mi dinero en tonteras. Los inmigrantes quitan el trabajo a los espaoles. Me encanta mantener el secreto de un amigo.. A mis padres les gusta que participe en grupos para ayudar a los Participar en alguna campaa de limpieza en mi ciudad. Hay que decir la verdad aunque cause problemas.. Me resultara desagradable tener a un anciano enfermo en casa. Mis padres valoran mucho que sepa reconocer los defectos que Acompaar a su casa a un compaero de clase minusvlido. Para ir bien en los estudios hay que trabajar mucho. No suelo comenzar una conversacin con los que me caen mal. Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien se Ir todas las semanas a casa de mis abuelos para hablar un rato con Cuando hablamos con los dems, nos entendemos mejor. Me cuesta mucho reconocer y aceptar mis propios errores. .En mi grupo de amigos se aprecia mucho a las personas que son Durante un mes, slo ver una hora de TV al da

dems.

tengo.

puede confiar. ellos.

acogedoras.

7. Aplicacin piloto de la Escala y anlisis de consistencia interna de los tems. Elabor una prueba piloto realizando una seleccin de 60 tems: Cuestionario de actitudes hacia la responsabilidad social (Anexo 1). El criterio de seleccin es escoger 4 tems de cada uno de los descriptores teniendo en cuenta que hayan un nmero homogneo de creencias, actitudes, intenciones y normas subjetivas. Esta prueba-piloto (Anexo 1) la pas a 100 alumnos y alumnas de 3 secundaria (15-a 16 aos) del Colegio Escuelas Pas de San Joaqun. Con 123

esta prueba, pretendamos observar las contradicciones internas que se puedan producir y seleccionar el cuestionario definitivo. Es decir, analizar la consistencia interna de la prueba y eliminar los tems irrelevantes a travs de la prueba Alfa Realibility anlisis (Anexo 1) Se les pidi que puntuaran cada una de las expresiones segn el grado de acuerdo: 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Indiferente (me da igual) 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo. Tras la aplicacin de la prueba a los sesenta tems iniciales, el ndice alfa result ser de 0,7373. Despus, eliminamos los tems irrelevante; es decir, aqullos que presentaban una correlacin negativa, muy baja, baja o demasiado baja. De este modo, de los 60 tems iniciales obtuvimos 49 para el cuestionario definitivo. Analizando los datos, hay algunos items irrelevantes; es decir, que no aportan realmente una informacin nueva. Tales tems son: No me caen bien las personas que no me saludan cuando me ven. Me parece genial que las personas que no pueden trabajar reciban un sueldo mnimo para vivir.. Me parece genial que las personas que no pueden trabajar reciban un sueldo mnimo para vivir.. Todos los das, entrar a clase puntualmente. Mis amigos se reiran de mi si decidiera dar clases gratuitas a nios ms pequeos del Colegio. Me gusta seguir las Campaas de los partidos polticos cuando hay elecciones. 124

No me gusta que mis profesores piensen que no soy una persona de fiar.

A mis padres no les gusta que vaya a conocer un Centro Social para deficientes mentales.

Hay que decir la verdad aunque cause problemas.. Durante un mes, slo ver una hora de TV al da A mis profesores les encanta que sea ordenado y haga los trabajos al da.

Ponerme a estudiar despus de clase es un rollo insoportable.

Como se puede observar son informaciones evidentes que prcticamente todos los alumnos contestaron en una misma direccin. Por ello son irrelevantes. 9. Redaccin definitiva de los tems. Finalmente, realic una nueva clasificacin de los tems atendiendo al modelo terico escogido y a los rasgos que han aparecido en todo el proceso (Anexo 1 Agrupacin de tems por descriptores) La categora tolerancia est representada en los tems: 1, 12, 18, 21, 36, 40, 44. 1 12 18 21 36 40 44 Es difcil que los gitanos se integren en nuestro modo de vida. No me importa hacer los deberes del Colegio con chicos/as musulmanes. No creo que a mis padres les guste que salga chica/o de otra raza. No me gusta que se matriculen nios gitanos en mi escuela. Los inmigrantes quitan el trabajo a los espaoles. Me costara convivir con un anciano enfermo en casa. No suelo conversar con los compaeros de clase que me caen mal. con una

125

La categora Responsabilidad personal est representada por los tems 7, 11, 13, 29, 43.

7 11 13 29 43

Estoy decidido a estudiar todos los das para sacar el curso bien. Mis profesores valoran mucho que guarde silencio en clase. Los que estudian ahora mucho, seguro que encuentran trabajo de mayores. Me parece genial ocupar parte de mi tiempo libre en ayudar a mis padres en las tareas de casa. Si quiero sacar buenas notas debo prescindir de las actividades extraescolares.

La categora coherencia est desarrollada en los tems 4, 14, 25, 30, 32, 37, 41, 45, 48.

4 14 25 30 32 37 41 45 48

Cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien entre amigos. No me importa que mis amigos no piensen como yo. Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de clase. Admiro a los que dicen lo que piensan aunque los critiquen. Un buen alumno es el que es sincero con sus profesores. Me encanta mantener el secreto de un amigo. Mis padres valoran mucho que reconozca mis defectos. Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien se puede confiar. Me cuesta reconocer los errores que tengo.

126

La categora respeto bien pblico es representada por los tems 24, 33, 39.

24 33 39

Mis profesores esperan que cuide el mobiliario de clase. Me caen bien los compaeros que respetan las plantas de los jardines. Participar en alguna campaa de limpieza en mi ciudad.

Convivencia items 34, 47, 49.

34 47 49

Mis profesores esperan que me relacione con las personas ms marginadas de clase. Los problemas de convivencia se solucionan dialogando. En mi grupo de amigos se aprecia mucho a las personas que son acogedoras.

Conciencia social: items 17, 20, 35, 23, 28.

17 20 35 23 28

Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle. En general, las empresas espaolas explotan laboralmente los trabajadores marroques. No gasto mi dinero en cosas superfluas. Los jvenes de nuestra edad no podemos hacer nada para solucionar el problema de los refugiados. En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para ancianos pobres.

Ayuda: items 8, 16, 19, 27, 31, 42, 46.

127

8 16 19 27 42 46

El servicio que hacen las monjas cuidando ancianos es ejemplar. Las personas que ayudan a los dems son un ejemplo que debo seguir.. En cuanto sea mayor de edad, dedicar tiempo para ayudar a los ms pobres. Me encantara que mis padres adoptaran algn nio hurfano. Acompaar al cuarto de bao a un compaero de clase discapacitado. Ir todas las semanas a casa de mis abuelos para hablar un rato con ellos.

Cooperacin: items 2, 3, 5, 6, 9, 10, 15, 22, 26, 38.

2 3 5 6 9 10 15 22

A mis padres les gusta que participe activamente en el grupo donde me he apuntado. Propondr a mis compaeros de curso hacer una bolsa comn para pagar el viaje de fin de curso. Me encantara que mis padres colaboren gratuitamente en una O.N.G. Mis padres consideran una barbaridad el dinero que pagan a Hacienda. Participar en la Campaa de Ayuda al Tercer Mundo que se organiza todos los aos en el Colegio. Cuanto ms dinero gane una persona, ms debe compartirlo con los dems. Mis padres se alegran cuando ayudo a mis amigos en los trabajos de la escuela. Tengo inters en apuntarme voluntariamente a algn grupo de convivencia y de ayuda a los dems. 128

26 34 37 38 41

En realidad, los delegados de clase no sirven para casi nada. Mis profesores esperan que me relacione con las personas ms marginadas de clase. Me encanta mantener el secreto de un amigo. A mis padres les gusta que participe en grupos para ayudar a los dems. Mis padres valoran mucho que reconozca mis defectos.

Para comprobar que no habamos perdido fiabilidad con la reduccin de los tem, volvimos a calcularla basndose en el Cuestionario-Escala definitivo y result que el ndice ALFA sube a 0,82 que es un nivel de fiabilidad bastante alto. La escala queda acabada y validada internamente.

10. Aplicacin a la muestra. Al mismo tiempo que se realiza la aplicacin piloto, se contacta con las dos escuelas dnde se realizar la investigacin. Tres grupos de 3 de Secundaria de las Escuelas Pas de San Joaqun haran de control y otros tres del Colegio Calasanz de grupo experimental. Finalmente, el cuestionario queda acabado Cuestionario de actitudes de responsabilidad social.(Anexo 1)

129

6. LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO MTODO EN LA APLICACIN DEL PROGRAMA PEDAGGICO. Para desarrollar el programa de la tesis he utilizado la Investigacin-Accin139. Considero oportuno ofrecer una definicin de Investigacin-Accin (I-A) dando un breve repaso histrico sobre su nacimiento y desarrollo posterior. Esta lnea de investigacin se olvid hasta los aos 70 en que, Lawrence Stenhouse y John Elliot la recuperan para la educacin. Segn indica Elliot, el propsito de la I-A consiste en profundizar la comprensin del profesor (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una posicin exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situacin que el profesor pueda mantener. 140 Kurt Lewin, a mediados de los aos 40, integr la experimentacin cientfica con la accin social. Us la I-A para programas de cambios de actitudes en grupos sociales. A travs de esta metodologa de trabajo, demostr que los cambios educativos eran ms efectivos cuando los miembros de estos grupos se implicaban en los procesos de investigacin y tomaban parte en las decisiones de cambio. Stenhouse y Elliot se encontraron con el problema de que los maestros no pueden llevar a cabo estos cambios que perciben como necesarios si actan en solitario dentro de la estructura institucional en la que est inserto su trabajo. Constataron tambin que, en muchas ocasiones, la propia institucin educativa es un obstculo para el cambio. Conscientes de estas dificultades, los pedagogos australianos Stephen Kemmis y Wilfred Carr dan un nuevo enfoque a la I-A. Consideran que sta no puede entenderse como un proceso de transformacin de las prcticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente. Definen la I-A como una forma de indagacin autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en
139

En el captulo III de este trabajo; concretamente en el apartado 3.1. , narramos la aplicacin del programa segn el enfoque planteado por la Investigacin-Accin. ELLIOT,J (1986): Investigacin-accin en la escuela. Valencia. Generalitat Valenciana. p. 24.

140

130

orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prcticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar.141 Pero los proyectos de I-A ms eficaces se aplicaron en el marco de la sociologa de la intervencin. En esta lnea se mueve Paulo Freire, con su mtodo de concienciacin social a travs de la alfabetizacin de adultos. No hay una nica concepcin de la I-A debido a que se desarrollan en tiempos y lugares diferentes. Grundy
142

ha sealado tres modelos bsicos de I-A: el

tcnico, el prctico y el crtico o emancipador. El tcnico tendr que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los que los prcticos ejecutan la investigacin diseada por aquellos y dirigida a la obtencin de resultados ya prefijados, con una clara preocupacin productivista y eficientista. El prctico son procesos de I-A dirigidos a la realizacin de aquellos valores intrnsecos a la prctica educativa, por lo que suponen un proceso de indagacin y reflexin de la prctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores a la luz de los acontecimientos prcticos. Es la perspectiva de Elliot y Stenhouse. El crtico parte de la idea de que no siempre es posible la realizacin de lo que supone el modelo prctico debido a las restricciones institucionales e ideolgicas. Por esta razn, no es suficiente con plantearse la prctica particular, sino que es necesario plantearse, adems, la transformacin de estas estructuras restrictivas, para lo cul es necesario acudir a fuentes tericas crticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de la prctica. Es la perspectiva de Carr y Kemmis. Nos situamos en el enfoque prctico porque pretende mejorar la prctica educativa desde las posibilidades reales que tienen los educadores, eliminando su dependencia respecto de directrices externas y hacindose ms autnomo.
141 142

CARR, W. KEMMIS, S (1998): Teora crtica de la enseanza. Barcelona. Martnez Roca. p. 174. GRUNDY, S (1991): Producto y praxis del currculum, Madrid. Morata.

131

En casi todos los manuales estn bien especificados los elementos que definen la I-A. Para Prez Serrano hay unos rasgos especficos de la I-A vinculados a la accin, otros vinculados a la investigacin y finalmente, otros vinculados al cambio de actitudes143. Rasgos vinculados a la accin: La prctica es objeto de investigacin, de manera que conocer y actuar forman parte de un mismo proceso exploratorio. Con el programa pedaggico Escuela abierta144 conocemos cmo funcionan los mecanismos de la exclusin social y cmo las organizaciones tratan de dar respuesta a este problema. Tratamos de unir la teora y praxis. Con la aplicacin del programa tratamos de mejorar la accin, lo cual significa la mejora tanto de sus cualidades internas como de las condiciones en las que esta ocurre. La I-A contribuye a la resolucin de problemas con una visin dinmica de la realidad. En el contexto de la animacin sociocultural, la educacin compensatoria y el desarrollo comunitario, la I-A est considerada como una estrategia de investigacin, formacin y, adems, como una estrategia de cambio social. Los alumnos, conociendo de cerca el problema social (minusvalas, pobreza, dependencias...) pueden dar su propia propuesta de mejora y cambio de la realidad. Partimos de problemas prcticos que se plantean a los educadores. El

problema prctico con que nos encontramos en esta investigacin es la necesidad de incorporar la realidad social como objeto de aprendizaje. En nuestro caso, las organizaciones cvicas y el testimonio de los voluntarios es un excelente material didctico para aprender el valor de la responsabilidad social. Stenhouse considera que la I-A educativa partir tomando la prctica educativa como hiptesis experimental, para pasar a comprobar su validez en la prctica diaria. 145.

PEREZ SERRANO,G (1990) Investigacin-accin. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid. Dyckinson. Llamo as al programa pedaggico en el que se coordinan los diferentes proyectos para el aprendizaje de actitudes responsbles.
145 144

143

STENHOUSE, (1987): La investigacin como base de la enseanza. Madrid. Morata. p. 13

132

La integracin que plantea la I-A entre la teora y la prctica significa, entre otras cosas, que son los propios implicados en la prctica quienes llevan necesariamente a cabo la investigacin. Los educadores y los voluntarios estn implicados en una actividad educativa que excede el mbito puramente acadmico saltando las fronteras de la escuela y adentrndose en la compleja trama social. Rasgos vinculados a la investigacin: La I-A propone un nuevo tiempo de investigador que vive de cerca los problemas cotidianos y los percibe desde la ptica de quien vive el problema. El investigador tiene la capacidad de reflexionar sobre la realidad y sacar conclusiones para mejorarla. El investigador tiene la posibilidad de volver las veces que sea preciso sobre los datos, reinterpretarlos y contrastar con nuevas fuentes. Estudia los temas en su contexto dentro de las unidades locales de la institucin, pasando por otras realizaciones vinculadas a la antropologa cognitiva, la etnografa holstica y la comunicacin. Se interesa porque los educadores implicados en la I-A vivan los valores que tratan de ensear. Un objetivo de la I-A es la formacin como toma de conciencia y modificacin de habilidades, actitudes, valores y normas de la persona implicada en ella.
146

. En nuestro trabajo, nos hemos preocupado que

los educadores sean personas socialmente responsables. Y finalmente, el educador debe tener rigor en la metodologa de investigacin para controlar si realmente el programa ha tenido eficacia educativa o no. Rasgos vinculados al cambio de actitudes: Para transformar la realidad social, se necesita un buen trabajo de equipo. La colaboracin fortalece el trabajo y consolida el grupo que lo realiza. Esta investigacin ha requerido un gran esfuerzo por coordinar a los educadores, a los voluntarios y a las organizaciones cvicas en un programa interdisciplinar. En trabajo en equipo exige que se tomen decisiones conjuntas para definir los problemas y que se disee el mejor modo de aplicar la investigacin, recoger los datos e interpretar y valorar los resultados.
146

STENHOUSE, (1987): La investigacin como base de la enseanza. Madrid. Obr. cit. p. 14

133

La I-A se orienta hacia la creacin de comunidades autocrticas de personas que se implican en el proceso de transformacin de todo el perodo de investigacin. La intervencin comunitaria aade a las funciones de investigacin otras especficas de accin: movilizacin, concienciacin, organizacin de un grupo de accin y lucha por conseguir cambiar la realidad social. Y, finalmente, el proceso de I-A es un medio para que el educadorinvestigador prosiga su desarrollo personal y su formacin profesional. Todos los autores coinciden en clarificar que la I-A no es slo una metodologa, una tcnica para investigar. Es un modo de entender la prctica docente segn la cual intentamos mejorarla sistemticamente, buscando para ello entender mejor cules son los contextos y condicionantes de la misma. Prez Serrano147 matiza cules son las condiciones mnimas para que existe una I-A que realmente provoque un cambio educativo: Que el proyecto de I-A surja de problemas y preocupaciones educativas de carcter prctico que sientan como propias los educadores. Que el proyecto implique a todos los responsables del mismo. Evitar los mtodos que sean percibidos como externos al proceso educativo. Hacer un diario donde se recoja los incidentes ocurridos en el curso del proyecto. Que el grupo siga la espiral de ciclos de accin-reflexin (planear, actuar, observar y reflexionar) para favorecer la comprensin de las prcticas y sus efectos. Ms adelante y siguiendo el modelo de I-A, he narrado el modo cmo aplicamos el programa.

PEREZ SERRANO,G (1990): Investigacin-accin. Aplicaciones al campo social y educativo. Obr. cit. pp. 95-98

147

134

CAPTULO TERCERO.
PROGRAMA PEDAGGICO (ASPECTOS GENERALES)
135

136

Con esta investigacin pretendemos medir los cambios producidos en las actitudes de los alumnos a travs de una intervencin pedaggica sobre una muestra de poblacin. Realizamos la intervencin a travs de un programa educativo que consiste en la suma de un conjunto de actuaciones, entre s relacionadas, para la consecucin de una meta. Todo programa tiene que definir bien cules son los objetivos que pretende, estructurar las actividades, seleccionar las tcnicas pedaggicas adecuadas y preveer los criterios de evaluacin. Segn expone Escmez 148, todo programa debe estar bien estructurado segn los siguientes pasos: a) Supuestos y filosofa del programa; es decir, el conjunto de principios y valores que sustentan a la institucin y agentes educativos que disean y aplican un programa. En nuestro trabajo, estos principios aparecen en el captulo primero: Aproximacin al concepto de responsabilidad. b) Anlisis o diagnstico de la situacin problemtica. Para este paso, hemos recogido los ltimos estudios sociolgicos sobre los valores de los jvenes. En el apartado 2 del primer captulo: La irresponsabilidad, como fenmeno social de nuestro tiempo est recogida esta informacin. Tambin comentamos los datos de un estudio sociolgico de valores en los estudiantes del grupo al cul se ha aplicado el programa. En concreto, para medir la eficacia de la intervencin, hemos tenido que hacer un diagnstico inicial de los alumnos con respecto a las actitudes hacia la responsabilidad social. Para ello, aplicamos un cuestionario de actitudes siguiendo del modelo de Fishbein-Ajzen149. c) Determinacin de metas, u objetivos previstas como solucin a los problemas detectados. En el programa no slo se pretenden cambios en los alumnos; tambin los educadores tienen sus objetivos.

148 149

ESCAMEZ, J, (1990): Drogas y Escuela. Una propuesta de prevencin. Madrid. Dykinson, p. 196. ESCMEZ J ;ORTEGA, P (1993): La enseanza de actitudes y valores. Valencia. Nau. p.35

137

d) Lneas diferenciadas de actuacin para alcanzar cada una de las metas previstas. e) Contenidos, estrategias de accin, y medios que han de emplearse en cada una de las lneas de actuacin; secuencializacin de estos elementos. f) Tiempo asignado para la realizacin de cada una de las lneas de actuacin, y para todo el conjunto del programa. g) Criterios de evaluacin para verificar si cada una de las lneas de actuacin alcanza o no la meta propuesta, y si las diversas lneas alcanzan la meta general que se intenta. h) Propuestas de retroalimentacin si no se han conseguido las metas, para subsanar las deficiencias; i) Planificacin de acciones futuras, que garanticen la permanencia de los efectos producidos por el programa. Todas estas fases se han seguido en las tres unidades didcticas que hemos elaborado y aplicado en el programa. As pues, pasamos a describir detalladamente cmo est diseado el programa Escuela abierta; quines son sus protagonistas, cmo se prepar, aplic y finalmente, qu valoracin nos merece su aplicacin.

1. LOS PROTAGONISTAS DEL PROGRAMA.

1.1. Los alumnos, destinatarios del programa. Los destinatarios de este Programa son adolescentes entre 14 y 16 aos (3 y 4 de ESO); la edad clave en la que se va consolidando la personalidad moral.

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El adolescente vive la tensin del crecimiento. Por una parte, desarrolla con rapidez la capacidad de razonar que le lleva a tener un fuerte sentido crtico hacia toda norma que ha recibido y que le viene de fuera. Por otra, la emotividad se desborda llegando a invadir el mundo de la racionalidad. Esta tensin entre la razn y la emocin le conduce con frecuencia a una fuerte situacin de inseguridad que se manifiesta en una baja autoestima, una voluntad dbil y carcter variable. Ante la inseguridad que siente, reacciona con una huda a la propia intimidad que, en algunos casos, deriva en un autntico aislamiento. Este ensimismamiento le impide ver los problemas de los dems, responsabilizarse de las tareas de casa y del colegio. Menos, an, le interesan los problemas del mundo y de la sociedad en la que vive. En un desarrollo moral normal, el adolescente acenta el sentimiento siguiendo los dictados de sus apetencias e instintos movindose por el principio del placer. Por el contrario, la personalidad adulta se atiene a lo objetivo y conveniente, guindose por el principio de la realidad. Con el descubrimiento de la interioridad, el adolescente desarrolla el factor de la autorregulacin que se origina cuando las normas que gobiernan el comportamiento moral proceden del interior del sujeto. En consecuencia, va apareciendo en el adolescente la autonoma moral con los siguientes rasgos: El origen del comportamiento reside en el interior del sujeto. Las acciones nacen de los valores y actitudes que se han adquirido a lo largo de la vida y que se consideran valiosos. Tiene un criterio racional propio frente a la realidad. Valora las intenciones y motivaciones para seguir una norma. Es responsable, sus actos nacen de una voluntad consciente y libre.

Sin embargo, el retraso en la elaboracin del proyecto de vida (trabajo, formar una familia, realizar unos estudios) hace que se retrase considerablemente su 139

desarrollo moral. Racionalmente estn capacitados para ser autnomos y responsables pero emocionalmente estn a veces en un estadio infantil con las implicaciones que tiene para la asuncin de responsabilidades de todo tipo. Cuando el adolescente descubre un proyecto en la vida con suficientemente fuerza motivadora, va sometiendo los impulsos narcisistas por la voluntad de crecer y de asumir responsabilidades en todos los aspectos (casa, relaciones, estudios, compaeros, etc...). Por ejemplo, cuando un muchacho descubre sus habilidades para el trabajo con nios, se plantea si puede ser maestro. Este descubrimiento hace que tome responsabilidades en sus estudios y quiz, como monitor en algn grupo de nios. Est integrando en su proyecto personal la actitud de ayudar a los nios. Consideramos que las actitudes se pueden integrar en el propio proyecto cuando se conocen subjetivamente de forma correcta, se experimentan (ejercitan) existencialmente en la vida cotidiana, ejercen una atraccin efectiva que permite recibirlas (considerarlas) como significativas y tienen una fuerza motivacional creciente. 150 Normalmente, el adolescente de 14-16 aos no ha adquirido todava un sentido de responsabilidad social como capacidad consciente y libre de comprometerse con el bien comn y las necesidades que hay en nuestra sociedad. Su corazn est en otro lugar, ms preocupado por estar bien con sus amigos, por responder a las expectativas de sus padres y por cultivar sus aficiones. Sin embargo, si la escuela le acerca a la realidad social, si le ofrece modelos solidarios dignos de imitar y si le ofrece experiencias de servicio, con seguridad se activar su capacidad de responder a esta realidad de modo que genere actitudes solidarias. Los alumnos del grupo experimental151 se acercan al perfil moral estndar resumido ms arriba. Para probar esta afirmacin, traemos aqu algunos datos valiosos para nuestro estudio sacados de una encuesta que el Departamento

150 151

ORTEGA, P., GIL, R. Y MNGUEZ, R. (1999): Valores y educacin, Barcelona Ariel., p. 42 Los alumnos de 3 de Secundaria del Colegio Calasanz de Valencia.

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de Orientacin Pedaggica del colegio Calasanz sac el mismo ao de la aplicacin del programa.152 En el colegio Calasanz predominan las familias de dos hijos (49,6%). El nivel cultural de los padres es alto (61,1% de los padres y el 52,5% de las madres son universitarios. Un 67% de las madres trabajan frente a un 33% que se dedica exclusivamente a las tareas de casa. El nivel de parados es muy bajo comparado con la media nacional (la tasa de paro es aproximadamente de 2%). Los datos no revelan un excesivo nivel de conflictos familiares: un 6,1% de los estudiantes perciben los padres no muy unidos y un 3,9% enfrentados. El porcentaje de separaciones y divorcios se sita en torno al 8%. Los alumnos se sienten felices en casa (29% siempre y 50% , a menudo), seguros y confiados (45% siempre y 45% a menudo). En general, se sienten satisfechos en casa (85%). Segn la impresin de los hijos, los padres estn preocupados de que tengan buena educacin (77%), un buen trabajo (67%), y que sean honrados (60%). Las preferencias en el tiempo libre son salir con amigos (80%), ver la TV (70%), hacer deporte (63%) o ir al cine (50%). Paseos, acampadas y excursiones son actividades residuales. El 32% suele leer libros o novelas, superado por otros tipos de revistas (informtica, juegos...) que alcanzan el 40% y peridicos deportivos. Entre semana suelen ver la televisin poco ms de hora y media diaria. La prctica del deporte, realizada por el 71%, se va abandonando progresivamente a medida que la secundaria avanza. Se aprecia un nivel asociativo entre mediano y bajo (el 40% no realiza prctica asociativa alguna). Entre los tipos de asociaciones ms frecuentados destacan: deportivas (34%), educativas (25%) y religiosas (18%). Entre las que menos porcentaje presentan se encuentran las educativo-culturales (4%), las de tiempo libre (4,4%), las ecologistas (1,1%) y las polticas (1,1%).

Los resultados se refieren a los alumnos de 3 y 4 de ESO y son de carcter interno del colegio. Con esta encuesta se pretenda conocer mejor la realidad familiar de los alumnos as como sus valores e intereses.

152

141

Consideran que lo ms importante para ser feliz es la amistad y el amor (94,5%), seguido de la familia (73%) y la libertad (51,%). Valoran secundariamente los estudios (32%), la fe religiosa (31%) y el dinero (29%). Los elementos que ms valoran del trabajo son la satisfaccin personal (60%), buenos ingresos (54%), los compaeros de trabajo (46,5%) y la seguridad en el trabajo (36%). Brilla por su ausencia la utilidad del trabajo y la mejora de la sociedad a travs del mismo. Se instrumentaliza el trabajo como fuente de ingresos. Se muestran poco interesados por la poltica (43,5% no les interesa en absoluto) y muy pocos estn dispuestos a participar de forma activa (5%). Sin embargo, un 69% estara dispuesto a colaborar por algn tiempo como voluntario en una ONG o en misiones. Podemos afirmar que los alumnos no muestran gran disposicin a colaborar activamente en proyectos de desarrollo, a orientar su vida segn estos principios y menos an, a participar directamente en organizaciones cvicas o polticas. La disposicin positiva a lo social est ms en el campo del sentimiento que de la voluntad; es decir, son ms solidarios en el sentimiento que el las acciones concretas. El programa Escuela Abierta se ha aplicado a una poblacin de 3 y 4 de Secundaria de clase media-alta. Los alumnos son adolescentes que han crecido en un ambiente socio-familiar que les ha ofrecido muchas posibilidades educativas. Desde pequeos han tenido acceso a los libros que han querido, la mayora tienen ordenador en sus casas, un alto porcentaje estudia ingls o alemn como actividades complementarias al colegio y los que tienen dificultades escolares, tienen un profesor de apoyo o asisten a una academia para compensar sus deficiencias. Buena parte de los padres tienen una profesin liberal (mdico, ingeniero, profesor, comerciante...). La mayora poseen una segunda residencia en las afueras de la ciudad. Viven en una zona bastante acomodada de Valencia dnde disfrutan de todos los servicios sociales. Bastantes de ellos no conocen los barrios perifricos de la ciudad, aunque saben de ellos de odas. 142

Los alumnos del grupo control tienen un perfil muy parecido al del grupo experimental aunque son de una clase social menos acomodada. Pertenecen tambin a un colegio dirigido por las Escuelas Pas.

1.2. Los educadores que han conducido el programa Es importante constatar la oportunidad que he tenido en la aplicacin de este programa al tener acceso directo a los profesores que han aplicado las actividades. Mi condicin de coordinador pedaggico del Centro ha facilitado enormemente la tarea. Asimismo, he procurado insertar el Programa dentro de los objetivos de las asignaturas de modo que no quedara como un aadido artificial a los objetivos que plantea el currculo ordinario.

1.2.1 La Entidad Titular. Cualquier programa educativo que pretenda educar en valores y actitudes debe tener el respaldo total de la titularidad y la direccin de la escuela. De lo contrario, quedara como un aadido a las actividades ordinarias del Centro y como algo marginal e irrelevante. Adems, el programa exige una disposicin especial de los educadores, objetivo que no se consigue sin el apoyo de la direccin. El Colegio Calasanz de Valencia pertenece a las Orden de las Escuelas Pas, nacida en el siglo XVII con una clara vocacin de reforma social a travs de la unidad entre la fe cristiana y la cultura. Siguiendo estos principios fundacionales, el Centro tiene un Ideario en el que se recoge la educacin en la solidaridad, la cooperacin y el desarrollo. San Jos de Calasanz, intent realizar con las Escuelas Pas un programa social lo ms completo, sistemtico y ordenado posible. Quiso la reforma moral y social de la repblica cristiana y para ello propuso una educacin basada en la igualdad y el mutuo respeto, en la santidad y la necesidad del trabajo, y

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sobre el nico privilegio tolerable entre los hombres; es decir, sobre el privilegio de la virtud y del saber. El siglo XVII es un momento en que la Iglesia catlica es reacia a la aprobacin de ms rdenes religiosas, Calasanz escribe una apologa defendiendo la importancia de que exista un instituto religioso dedicado con exclusividad a la educacin popular. El ministerio educativo es muy conforme a razn, para prncipes y ciudades, a quienes trae mucha cuenta tener vasallos y ciudadanos morigerados, obedientes, bien disciplinados, fieles, sosegados y aptos para santificarse y ser grandes en el cielo, pero tambin para promocionarse y ennoblecerse a s mismos y a su patria obteniendo puestos de gobierno y dignidades aqu en la tierra. Lo cual se ve ms claro por los efectos contrarios de las personas educadas mal, que con sus acciones vituperables perturban la paz del estado e inquietan a los ciudadanos.153 As pues, la finalidad de la escuela calasancia es el desarrollo humano de la persona a travs de la instruccin y educacin integral (piedad y letras, saberes y fe). A travs de esto, ms inmediato, proyecta tambin una reforma social de amplios horizontes. Por ello, la utopa social del momento capt perfectamente la intuicin de Calasanz a su favor. As, por ejemplo, escribi Toms Campanella, autor de una de las ms famosas utopas sociales su Ciudad del sol- refirindose a las Escuelas Pas y defendindolas de sus opositores: Es evidente que es utilsimo a la repblica (instruir al pobre), ya que la ciencia es perfeccin del alma y del gnero humano; luego, cuanto ms se extienda, ms se perfecciona ...; la depravacin de los trabajadores proviene de la falta de sabidura. Es ms ventajoso a la repblica que los agricultores sean entendidos que ignorantes; y lo mismo podemos decir de otros trabajadores ... Si

153

CALASANZ, J. Memorial al Cardenal Tonti En: Documentos fundacionales de las Escuelas Pas. (1979) Ediciones Calasancias. Salamanca, pp 25-26

144

los albailes, los zapateros, escultores, barberos y otros artesanos conocen, por la ciencia, la materia en la que trabajan y sus clases, no contentndose con un conocimiento meramente prctico, tendremos obras mucho mejores y la vida ser ms agradable
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Despus de cuatro siglos, las Escuelas Pas han querido recuperar este sentido social y adaptarlo a una sociedad diferente. La realidad es que muchas escuelas cristianas y, en especial, el colegio Calasanz de Valencia dnde se ha realizado la investigacin, no educan precisamente a los nios pobres; al contrario forman a una poblacin escolar predispuesta a integrarse en una sociedad competitiva y egosta que se desentiende por la justicia social y la preocupacin por los ms necesitados. Por ello, la Orden escolapia, fiel a sus inicios ha pretendido impulsar en sus polticas de accin educativa la Educacin para la Accin Social consistente en:155 Formar personas crticas, comprometidas con el progreso social, la justicia y la paz. Programar en nuestras escuelas un anlisis sistemtico de la sociedad, acorde con la edad de los educandos. Contacto y colaboracin con quienes luchan por un mundo mejor: ONGs, voluntariado, movimientos de solidaridad... Acciones-signos de ayuda y servicio que vayan induciendo al estudiante a compromisos ms amplios y orgnicos. Esta orientacin educativa surge de la obligacin que tiene la escuela para formar a personas responsables y comprometidas con la mejora de la sociedad, pero tambin de la propia limitacin que tiene para realizar estos objetivos. De hecho, en una encuesta realizada en 1998 en los Centros de las

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CAMPANELLA T., "Libro Apologetico contra los impugnadores de las Escuelas Pas", En FAUBELL V (1988): Antologa Pedaggica Calasancia, Salamanca. Universidad Pontificia de Salamanca, pp. 42-58. CONGREGACIN GENERAL (1999): Misin compartida en las Escuelas Pas. Madrid, ICCE p. 46.

155

145

Escuelas Pas de Espaa con respecto a la dimensin social del ministerio educativo se sacaron las siguientes conclusiones: 156 Las actividades bsicamente sociales aparecen como las menos

importantes junto a las actividades vocacionales y la paraescolaridad no deportiva. Lo social es un rea sobre la que no se tiene una opinin unnime (no hay un consenso si encuadrarla en la educacin o en la pastoral) y en conjunto se valora como mediocre la actuacin en ella. Hay ms conciencia social que accin social. Hay ms sentido de la justicia y la paz que realizacin efectiva de estos aspectos. El personal seglar colabora menos en lo social que en otras reas. En conjunto: Los porcentajes de todas las preguntas son concordantes: El sentido del social existe en un nivel medio, ms terico que prctico. Se desea tener algo que no se sabe bien cmo aplicar en el trabajo realizado por las Obras. El Colegio Calasanz es concertado hasta 4 de ESO; en total, unos 1500 alumnos. En la Secundaria hay 4 grupos por curso. Imparte sus servicios desde los 5 aos (Infantil) hasta los 18 (COU).Parece que goza de prestigio en el mundo educativo de la ciudad por su seriedad y su buen nivel de preparacin intelectual. A nivel organizativo y de gestin, y dada la complejidad de la Institucin, est dividida en tres secciones (Primaria, Secundaria y Bachillerato). En el equipo de educadores, existe una preocupacin por realizar actividades innovadoras que promuevan la solidaridad y la justicia aunque se quedan en actividades aisladas y descontextualizadas del currculum oficial. A pesar de los problemas que representa la disciplina en esta edad (15-16 aos), hay un buen ambiente de trabajo en el aula y una predisposicin

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Trabajo solicitado al INCIS (Instituto Ciencias e Investigacin Sociolgica) con sede en Madrid y publicado en fotocopias para uso interno de los equipos directivos de las Escuelas Pas.

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favorable a la participacin en las tareas. Como es lgico, hay un grupo de alumnos por aula (unos 10) que no estn en buena disposicin para el trabajo, incluido ste. El equipo directivo, con el director al frente es el encargado de concretar los principios del Ideario de la escuela y tiene la responsabilidad de defender la unidad y coherencia del programa, insertndolo en el propio Proyecto Educativo de Centro.

1.2.2. Los profesores. El xito del programa depende del grado de conocimiento e implicacin de los profesores en las actividades propuestas. Todo programa educativo destinado a educar en valores exige la implicacin personal del profesor; es decir, debe creerse y vivir lo que ensea en el aula. No tendra sentido que un profesor que se desentiende de los problemas sociales estuviera explicando el modo de participar activamente en ONGs. Tuve mucha suerte con el equipo de profesores implicados en este trabajo. Todos ellos fueron seleccionados, no slo por su currculum acadmico sino por su historial de colaboracin en asociaciones cvicas o religiosas; lo cul indica la importancia de este tema para ellos. Prueba de ello es que algunos profesores eran catequistas en sus horas libres. Considero importante sealar el perfil de un profesor que eduque para la responsabilidad social. Considero estos rasgos como el ideal al que tiene que llegar un agente de educador moral. Todo programa educativo parte de unas opciones ideolgicas explcitas o implcitas. Estn en un error los educadores que pretenden ser neutrales en sus explicaciones. El profesor no influye por las cosas que dice, sino por lo que l mismo es y hace. Esto es lo que crea el ambiente, y lo que los alumnos captan es el ambiente. Puede decirse que lo primero que influye es el ser educador; lo segundo, lo que l hace; y lo tercero, lo que dice. 147

El profesor que lleva a cabo el programa Escuela Abierta debe ser beligerante con el valor de la responsabilidad porque es un valor deseable para el conjunto de la humanidad as como los valores de la justicia, la solidaridad, la paz. Ser beligerante es tomar partido por las causas que promueven el valor: defensa del medio ambiente, sociedad democrtica, cultura de la paz, cooperacin entre los pueblos, cultura... Martnez afirma que el contrato legal (responsabilidad) que tiene el profesorado con la sociedad no es suficiente hoy. Es necesario avanzar hacia un nuevo modelo de relacin que incorpore elementos ticos y morales y que denominamos contrato moral. 157 Este contrato moral supone, pues, alcanzar unos vnculos de responsabilidad en relacin a la sociedad, con la persona que se est educando y con el momento socio-cultural que se est viviendo. En definitiva, para que la escuela eduque responsablemente se necesitan de educadores convencidos y comprometidos con el proyecto de hacer un mundo ms justo y solidario. Es verdad que es este Programa pretende slo un cambio de actitudes, pero no olvidemos que detrs de las actitudes estn los valores y stos no se ensean, se transmiten con el ejemplo de la vida. Despus de esta aclaracin bsica, enumero algunos rasgos que debe tener los educadores que llevan un Programa de estas caractersticas. Identidad (SER) del educador: 157

Consecuente con sus convicciones. Buen comunicador. Respeto por el alumno. Amor por la verdad. Participa en grupos y asociaciones. Buen trabajador en el ejercicio de su profesin docente Equilibrio afectivo. Asertividad y capacidad de decisin.
MARTNEZ MARTN, M (2000): El contrato moral del profesorado. DDB. Bilbao, p. 9.

148

Conocimientos (SABER) del educador Est atento a las noticias de la actualidad. Conoce cules son los derechos y deberes bsicos de todo ciudadano. Investiga sobre las causas que provocan los principales problemas sociales. Tiene un sentido crtico ante la realidad. Competencia cultural. Conoce cules son los recursos educativos necesarios para atender a los alumnos en este tema. Conoce cules son las principales organizaciones que trabajan por el desarrollo y la paz entre las personas. Habilidades (SABER HACER) del educador. Trabajo en equipo. Domina las tcnicas didcticas para el cambio de actitudes. Es un experto en comunicacin. Capacidad de liderazgo

Los profesores que aplicaron el programas tienen una titulacin adecuada para el desempeo de su tarea. En concreto, el equipo de 3 y 4 de Secundaria est altamente motivado para aplicar programas de formacin en actitudes. De hecho, el equipo de tutores se rene semanalmente con la finalidad de mejorar el clima escolar y realizar una buena orientacin tutorial. Con ellos se puede contar para aplicar el Programa que exponemos en este trabajo.

1.2.3 Los voluntarios La gran novedad de los agentes educativos que participan en el programa son los voluntarios de la Asociacin Trastvere-VES158. que han sido entrenados especialmente para acompaar a los alumnos en las visitas y las actividades.

Para la realizacin de este Programa es necesaria la colaboracin de voluntarios que tengan un contacto directo con la realidad de los barrios y las ONGs. Estos voluntarios son miembros de la Asociacin Trastvere-VES que tiene como finalidad acompaar a exalumnos del colegio en la accin

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Los voluntarios estn preparados para realizar este acompaamiento, no slo con algn ao de experiencia en accin social sino con la capacidad de reflexionar sobre la realidad. Los alumnos son exploradores de la realidad que son acompaados por jvenes, buenos conocedores de la misma. Los voluntarios son verdaderos educadores pues ayudan a los alumnos a adquirir una visin de la realidad ms crtica, ofrecen modelos ticos para la accin y demuestran con su vida que es posible ser responsable con los ms desfavorecidos socialmente. Sin haberlo planificado, con los voluntarios nos hemos encontrado con una autntica agencia educativa159 con capacidad de generar estmulos para el desarrollo personal y comunitario, realizar propuestas de accin, ofrecer normas de conducta y propiciar modelos de intervencin. El voluntariado como agencia educativa puede desarrollar muchos valores: la acogida, la gratuidad, el desinters, la cooperacin, la tolerancia, la comprensin, la solidaridad y la justicia. Aranguren160 ha reflexionado sobre las relaciones entre la escuela y el mundo del voluntariado social. Desde una visin amplia de la educacin, propone que los alumnos tengan experiencias de servicio y voluntariado dentro y fuera de la escuela. Las acciones destinadas a acercar los problemas sociales al currculum ordinario, enriquece el aprendizaje y motiva a los alumnos a estudiar de modo ms significativo. La actual legislacin sobre el voluntariado, especialmente la ley sobre voluntariado en la escuela, propicia la intervencin de voluntarios en programas escolares. Entre las medidas aprovechables del Plan de Voluntariado en la Escuela161 destaco las siguientes:

social de los barrios marginales; especialmente en el mundo de la infancia. Estos voluntarios tienen la obligacin de estar disponibles para acompaar a los alumnos a conocer la realidad social de los barrios. ESCMEZ, J y otros (1995): El voluntariado como agencia educativa. En: Accin Educativa y comunicacin social. Valencia. Tirant lo Blanc.
160 159

ARANGUREN GONZALO, L.A., (1998): Reinventar la solidaridad. Voluntariado y Educacin, PPC, Madrid,

PLAN DE VOLUNTARIADO EN LA ESCUELA. Orden de 11 de octubre de 1994, por la que se regula la actividad de voluntariado en los centros pblicos que impartan enseanzas de regimen general. En: Comunidad Escolar. 2 de noviembre de 1994. Madrid.

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Promocionar en los centros de enseanza la realizacin de actividades monogrficas sobre participacin social, ONG y accin voluntaria (Actuacin 1.2.5)

Promover la suscripcin de acuerdos entre los centros educativos y las ONG de su entorno prximo, para la realizacin conjunta de proyectospiloto que incorporen a los/as escolares interesados/as en colaborar como voluntarios/as (Actuacin 2.1.4)

Promover, a travs de las Asociaciones de Padres, la realizacin de un voluntariado familiar que suponga la implicacin de acciones de voluntariado de los miembros de la unidad familiar. (2.1.7)

Fomentar la creacin en los Institutos de Enseanza Secundaria y de Formacin Profesional as como en las Universidades, de puntos informativos sobre voluntariado y ONG (2.1.9)

Apoyar a los programas de voluntariado que las ONG llevan a cabo en los diferentes mbitos, familiar e institucional, para promocionar la calidad de vida de los/las menores, prevenir y erradicar el maltrato infantil y, en general, mejorar las condiciones familiares y sociales para favorecer el desarrollo personal de los/las menores. (2.4.3.)

Respaldar las acciones de voluntariado que en el seno de las ONG tiendan a difundir la educacin de la juventud en valores personales y de convivencia y en hbitos de vida saludable con especial atencin a la promocin de actitudes de responsabilidad frente a la drogodependencia, a la violencia, al racismo y a la xenofobia (2.4.4.)

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2. PREPARACIN DEL PROGRAMA

2.1. Objetivos. Es evidente que un buen programa educativo tiene que arrancar de un anlisis de la realidad y, segn se nos manifieste, establecer los objetivos que persigue para mejorarla. No debe pretenderse en un programa realista establecer unos objetivos demasiado ambiciosos, sino razonables y concretos para dar una solucin parcial al problema planteado. Analizando los valores que viven los jvenes en general y los estudiantes de Secundaria llegamos a las siguientes convicciones: No existe una predisposicin positiva a colaborar en la mejora de la sociedad, hay una prctica ausencia de compromiso social y participacin en los asuntos pblicos, se desconoce en profundidad la realidad social y tienen una falsa conciencia de que los problemas sociales no son asunto suyo. En definitiva, los alumnos no tienen conciencia de su responsabilidad ante la sociedad. Pero, para que las actividades del programa Escuela abierta sean realmente efectivas con los alumnos, la intervencin educativa ha de tener presente al resto de agentes educativos que intervienen: Entidad Titular, profesores y voluntarios. En concreto, para aplicar las actividades programadas, detectamos una insuficiente preparacin del profesorado y de los voluntarios en tcnicas de cambio de actitudes. Para subsanar esta situacin, nos propusimos realizar algn encuentro con ellos, con la finalidad de prepararlos para aplicar bien el programa. En definitiva, en el programa tiene que quedar explicitados, a partir del diagnstico efectuado, los objetivos a conseguir tanto por la poblacin a la que va dirigido especficamente (adolescentes de 14-16 aos) como por aquellos agentes (Entidad Titular, profesores, voluntarios) que, interviniendo

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directamente en las actividades, facilitan la consecucin de los objetivos perseguidas con la poblacin de los estudiantes. Sealamos seguidamente los objetivos establecidos para cada uno de los agentes que intervienen en el desarrollo del programa.

PARA LA ENTIDAD TITULAR. a. Facilitar la aplicacin de la investigacin con las caractersticas diseadas. b. Adoptar el programa Escuela Abierta como instrumento importante del proyecto curricular del centro.

PARA LOS ALUMNOS. c. Adquirir una conciencia crtica de las causas de la pobreza y marginacin social y la respuesta que da la Sociedad y la Iglesia a ellas. d. Conocer la estructura de funcionamiento de Asociaciones de

Solidaridad. e. Apreciar el testimonio de los voluntarios y en especial, del compromiso de los cristianos con los ms necesitados. f. Acercarse a la problemtica social que los barrios de Valencia presentan. g. Ejercitarse en el trabajo en equipo. h. Tener una experiencia de servicio entre los alumnos de Primaria del colegio.

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PARA LOS PROFESORES. a. Tomar conciencia del protagonismo que tiene el profesor en la educacin en valores. b. Trabajar en coordinacin con los dems profesores de nivel. c. Adquirir los conocimientos bsicos sobre el concepto de responsabilidad social. d. Aprender nuevas tcnicas de cambio de actitudes. e. Relacionarse con voluntarios que trabajan en organizaciones cvicas.

PARA LOS VOLUNTARIOS. a. Tomar conciencia que son verdaderos agentes educativos de los alumnos que participan en el programa. b. Conocer las finalidades y estructura del programa de investigacin. c. Trabajar en coordinacin con los profesores.

2.2. Preparacin de los educadores.

LA ENTIDAD TITULAR Y LA DIRECCIN. De entrada, la entidad titular y el equipo directivo valoran enormemente toda accin educativa destinada a concienciar socialmente a los alumnos y a facilitarles posibilidades para ejercer la solidaridad efectiva con los ms necesitados; sin embargo no sabe cmo canalizar estas inquietudes ni qu supondra llevarlas a la prctica.

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Entrevista con el director del colegio. Con meses de antelacin, me entrevist con el director para explicarle los objetivos de la investigacin y solicitarle permiso para realizarla en el colegio. En grandes rasgos, le expuse en qu consista y me invit a participar en una reunin del equipo directivo para exponer el programa con ms detenimiento. Reunin con el equipo directivo. Expuse el programa de investigacin pues supona alterar la programacin normal de los alumnos y realizar actividades fuera de lo comn. Les advert de la novedad de las actividades: Trabajo interdisciplinar. Colaboracin de voluntarios. Salir de clase en horas extraescolares. Trabajo cooperativo. Responsabilidad de los tutores. Coordinacin entre Primaria y Secundaria. Sistema de evaluacin.

Lgicamente, la direccin se mostr inquieta sobre las actividades que implicaban salir de clase pero en general, se mostr bastante favorable a las actividades propuestas pues suponan canalizar un aspecto educativo que les interesaba impulsar en el colegio. Me indicaron la conveniencia de reunir a los profesores para concienciarles sobre la importancia de este programa

LOS PROFESORES. Concienciacin a todos los profesores. En una reunin de preparacin y programacin de curso tuve la oportunidad de reunir a los profesores para concienciarles sobre la importancia que tiene la educacin para la accin social en una escuela cristiana. Les record las lneas educativas de las Escuelas

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Pas y el deseo que tena de aplicar un programa de responsabilidad social en el colegio. Lgicamente, les ped su colaboracin en esta empresa. Primera reunin con los tutores. Consider oportuno que el peso de las actividades lo llevarn los tutores al estar ms cercanos a los alumnos y en conexin con el resto de profesores. Me interesaba no vincular la cuestin social slo con el profesor de sociales o el de religin pues los alumnos deban percibir que desde todas las asignaturas se poda trabajar el sentido de responsabilidad. As pues, el profesor tutor se constituy en coordinador del programa con la responsabilidad de conjugar las actividades de las diferentes materias y ser el enlace con la Asociacin de Voluntariado que ha colaborado activamente en el programa. A comienzos de curso me reun con los tutores de 3 de Secundaria del Colegio, en la reunin semanal que tienen para dar seguimiento a la programacin anual. Les expuse la finalidad y la estructura de las actividades dndoles la posibilidad de enriquecerlas con su aportacin propia. Ya conocan por sesiones anteriores cul es la lnea pedaggica del Centro y en concreto, la importancia que tiene la educacin para la accin social en el Proyecto Educativo. As pues, no me result difcil convencerles de la oportunidad y la bondad del programa. Los tutores se mostraron predispuestos a coordinar las actividades del programa pero manifestaron su falta de formacin en cuestiones de educacin moral y en las metodologas que les propuse en el programa, la mayor parte novedosas para ellos. Con los profesores no tutores me reun personalmente con ellos para explicar bien los contenidos y la metodologa a aplicar. Sealamos el mejor momento para aplicar las actividades atendiendo al calendario de exmenes y fiestas. As pues, quedamos que el primero proyecto se desarrollara en febrero justo despus los exmenes de la 2 evaluacin, el segundo proyecto a final de curso y el tercero, en febrero de 4 de secundaria. Segunda reunin con los tutores. Los profesores deban tener claros los objetivos del programa y la metodologa a emplear as que organizamos otra sesin para dialogar sobre las finalidades y las lneas de accin a emplear. 156

Para concretar esto, redact unas lneas de accin educativas para educar en la responsabilidad que coment con ellos. 1. El Programa est diseado para realizar una tesis doctoral en Pedagoga. 2. Tener bien presente cules son sus objetivos y sobre todo, la hiptesis central de la investigacin. 3. Ha de existir una estrecha relacin de comunicacin y colaboracin con el autor del trabajo. Debe existir por tanto, una evaluacin continua. 4. Las actividades se han de aplicar con entusiasmo y profesionalidad. 5. El Programa es una Investigacin-Accin en la que se ha procurado dar participacin a los educadores que lo aplican. 6. Es un planteamiento interdisciplinar y por tanto, exige una buena coordinacin por parte del equipo de educadores implicados. Debe existir un consenso en todos los educadores sobre cul es el concepto y alcances de la responsabilidad social. Para ello, les entregue la definicin que he elaborado para esta tesis: La responsabilidad social consiste en la adopcin de una posicin tica por una persona o un grupo social, consistente en el libre y activo compromiso de construir la comunidad humana como una sociedad democrtica, sustentable y solidaria 7. Educar para la responsabilidad no puede separarse de otros valores como son la tolerancia, la solidaridad, la cooperacin, la generosidad, el respeto, la sinceridad, la coherencia, etc... Ms an, la responsabilidad integra a todos ellos porque es la cualidad bsica de una persona moral. 8. Los alumnos deben percibir que el Programa est inserto en la programacin de las asignaturas ordinarias. La educacin en la responsabilidad no es un tema de enseanza separado o paralelo a las reas curriculares sino transversal.

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9. Hay que evaluar los trabajos y las actividades realizadas, tanto cualitativa como cuantitativamente. 10. Los educadores deben demostrar inters y preocupacin por los problemas sociales que existen. 11. Es importante que los alumnos reflexionen sobre la experiencia que han vivido en su relacin con el medio social. 12. Facilitar los procesos de comunicacin y aprendizaje cooperativo entre los alumnos. 13. Ofrecer una buena informacin sobre el desarrollo de las actividades a los padres de los alumnos; especialmente cuando tienen que salir fuera del aula. Aunque no todos los profesores participen en la aplicacin directa del Programa, deben conocerlo para apoyarlo desde su relacin con los alumnos. Previamente a cada proyecto me reun con los tutores para preparar de forma inmediata las actividades. Preparacin del primer proyecto. El proyecto Visita a organizaciones cvicas lo tuvimos que preparar con mucho cuidado pues supona sacar a los alumnos del aula fuera de la hora escolar y llevarlos a lugares lejanos a la escuela. Adems, acompaados por jvenes exalumnos desconocidos para ellos. Redact una carta a los padres para explicarles los objetivos de la visita, el modo cmo se realizara. La carta deba ser devuelta firmada por los padres dando permiso para que se realizara esta actividad. Los tutores tenan constancia de la fecha, hora y lugar dnde ira el grupo. Preparacin del segundo proyecto. El proyecto Profes por un da tena una mayor complejidad pues supona coordinar los calendarios de 3 de secundaria con la Primaria. As pues, tuve que organizar dos reuniones de profesores. La primera con los de secundaria para explicarles cmo deban entrenar a los alumnos para explicar algunos aspectos de la vida de un pas del Tercer 158

Mundo a los nios. La segunda reunin la tuve con los profesores de Primaria para darles unas indicaciones de cmo deban acoger a los alumnos mayores para esta actividad. Preparacin del tercer proyecto. El trabajo se centr en que comprendieran bien la dinmica del Puzzle de Aronson que, al aplicarla por primera vez con una poblacin de 130 alumnos, resultaba bastante compleja. Me interesaba tambin que los profesores comprendieran bien las finalidades de la actividad para que los alumnos no se quedaran en lo anecdtico.

LOS VOLUNTARIOS. Los voluntarios participantes en el programa tambin tuvieron un pequeo entrenamiento sobre las finalidades y metodologa de la actividad. De ellos depende que la experiencia de acceso a la realidad de los barrios y las organizaciones cvicas sea un xito. Reunin con la Junta directiva de la Asociacin Trastvere-VES. Esta Asociacin de voluntariado est compuesta por unos 60 voluntarios exalumnos de las Escuelas Pas que colaboran en ONGs insertadas en los barrios de Valencia. La finalidad de esta Asociacin es acompaar y formar a los voluntarios de modo que se integren efectivamente en las organizaciones ya constituidas. Con tiempo, les propuse la posibilidad de aprovechar la experiencia de los voluntarios en favor de los alumnos del colegio. La idea les pareci bien y se nombr un joven voluntario que sirviera de enlace entre la Asociacin y el colegio. Reunin con los voluntarios responsables de campo: Me reun con los coordinadores de los campos162 para explicarles bien el sentido del proyecto y coordinar el modo de trabajo. Deseaba que los voluntarios que participaran en la actividad tuvieran plena conciencia de su papel de agente educativo del

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El coordinador de campo es un voluntario ms que coordina la accin de un equipo de 4 o 5 jvenes y est en permanente contacto con la Asociacin. Tiene la responsabilidad de formarles para acompaar a los alumnos y organizar el calendario de visitas y actividades.

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programa. Para ello, redact unas lneas de accin para el trabajo con los alumnos. 1. Los alumnos conocern por vez primera un barrio marginal. Es normal que se sientan inseguros y hasta con un poco de miedo por las falsas imgenes que tienen de la pobreza. Hay que darles confianza y mostrarles que van a sentirse acogidos durante la visita. 2. En el tiempo de la visita, el voluntario ha de contar el modo cmo descubri la importancia de trabajar gratuitamente por los dems y las motivaciones que ahora tiene. 3. La simpata es un rasgo que los adolescentes valoran mucho. Hay que demostrar estar contento con la labor que los voluntarios realizan aunque tengan muchas dificultades. 4. No hay que maquillar la realidad. El voluntario debe ayudar a los alumnos a penetrar ms hondo en los problemas y no quedarse en lo anecdtico. Profundizar en las causas de la injusticia ayuda a sentir la necesidad de comprometerse ms. 5. Demostrarles que la prctica del voluntariado es una verdadera escuela dnde se aprende muchos valores; especialmente la defensa de la dignidad humana a travs de una responsabilidad activa con los ms pobres. Reunin de los coordinadores de campo de los voluntarios. Cada dos meses, el coordinador se rene con los voluntarios que dependen de l para formarse y evaluar cmo va la accin. En la primera reunin, les expuso el programa Escuela Abierta y les pidi disponibilidad y entusiasmo en este servicio que el colegio les peda.

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2.3. Estructura interna del programa

Todo programa educativo es un conjunto de acciones organizadas para conseguir una meta. El programa Escuela Abierta tiene un carcter social; es decir, pretende que los alumnos adquieran el valor de la responsabilidad social. La apropiacin de un valor es una tarea de mucho tiempo, pero s est a nuestro alcance que los alumnos tengan actitudes favorables para realizar acciones responsables en el futuro. Como todo valor, la responsabilidad se adquiere cuando la persona lo ha hecho suyo; es decir, forma parte de su identidad y lo traduce en actitudes y acciones responsables. Reflexionaremos sobre el modo cmo los alumnos pueden apropiarse el valor de la responsabilidad. Existe una reflexin y una prctica reciente sobre los programas de cambio de actitudes. Hay tcnicas pedaggicas muy eficaces para modificar las actitudes. Este programa pretende modificar las actitudes negativas que impiden a los alumnos responsabilizarse de los problemas de la sociedad. El programa est estructurado en tres unidades didcticas que desarrollamos brevemente en este captulo. Las actividades concretas y la gua para el profesor estn recogidas en los anexos.

2. 3.1. Adquiriendo el valor de la responsabilidad. Los valores no se adquieren en los libros sino en el dinamismo de la vida ordinaria a travs de la experiencia. Cmo podemos ser solidarios con el excluido si antes no lo reconocemos como una persona cercana y con una dignidad?, cmo ser participativo sin colaborar en alguna causa justa?. Por ello, Brcena y Mlich163 hablan de la educacin como un acontecimiento tico lo que supone partir del contexto o realidad en que viven los educandos y
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BARCENA, F y MLICH, J.C. (2000): La educacin como acontecimiento tico. Barcelona, Paids.

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que la realidad sea el punto de llegada, de forma que sea posible conocerla, insertarse en ella y transformarla. El Programa Escuela Abierta pretende que los alumnos vivan las actividades como un acontecimiento que les cuestione su manera de ver la realidad de modo que se propongan el mejor modo de mejorarla. El acontecimiento del encuentro con el otro excluido coincide con la dinmica apropiacin de la responsabilidad social como valor. Tiene los siguientes momentos: 1. Primer acercamiento a la realidad social164: A la realidad podemos acceder de forma indirecta (textos, relatos, vdeos, cine, pintura, msica...) o de forma directa (visitas, testimonios, encuestas...) El modo directo es el ms efectivo siempre que est bien preparado. En este primer momento, pretendemos provocar en los educandos un conflicto cognitivo que le lleve a plantearse preguntas. Dentro de este Programa enviamos a un grupo de alumnos a presenciar un entrenamiento de hockey adaptado a jvenes minusvlidos sensoriales muy graves. De las dos horas que participaron en el encuentro con los minusvlidos, los voluntarios trajeron un montn de sensaciones al aula. Estaban realmente impresionados del espritu de superacin con el que jugaban y de lo simpticos que eran todos. Pero sobre todo, a los alumnos les costaba entender cmo jvenes de 20 aos entrenaban los domingos a las 10.00 de la maana. 2. Dilogo sobre la experiencia. Se trata de profundizar en los sentimientos producidos en la visita, las primeras conclusiones, las cuestiones nuevas que surgen y las causas de esta situacin. Los alumnos viven saben- de muchas realidades, viven muchas sensaciones y quiz tienen acceso a experiencias excitantes pero todo se les queda en la superficie porque no lo asimilan correctamente. Para interiorizar la experiencia hace falta dilogo, reflexin y

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En este Programa la realidad social son las personas atendidas en un Centro Social, los barrios de atencin preferente, los profesionales y voluntarios que trabajan por los dems y las Instituciones que se encargan del bien comn..

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estudio. En este momento, el educador debe escuchar a los alumnos, suscitarles cuestiones nuevas ayudndoles a profundizar en la realidad. De las primeras sensaciones, hay que plantear preguntas de este estilo: Cmo se sentirn con esta minusvala?, por qu han llegado a esta situacin?, por qu los voluntarios dedican tanto tiempo?, por qu lo hacen?, por qu estn tan alegres?, de dnde viene su espritu de superacin?, cmo tratan las Administraciones pblicas a los minusvlidos? 3. Reconocimiento. Supone penetrar un poco ms en la realidad entrando en relacin con el excluido, con los voluntarios, con la Asociacin. El educando descubre que realizar una visita el domingo por la maana resulta insuficiente. Siente curiosidad y decide gastar ms horas en asistir a los entrenamientos. Conoce a los minusvlidos por su nombre y poco a poco, su historia personal y la de su familia. Con el tiempo entabla un vnculo de amistad fuerte. El educando ha puesto nombre a la exclusin y lo ha incorporado a su propia experiencia vital. Reconoce al otro y sufrimiento. Si el que educa no es capaz de sufrir con el sufrimiento del otro, si el sufrimiento del otro no es ms importante que el propio sufrimiento, si no hay compasin, no hay educacin como acontecimiento tico.165 En este momento, se puede decir que el otro ha tenido el poder de cambiar mi percepcin de la realidad, de la cultura, de la vida; incluso de Dios. Para vivir esta experiencia de reconocimiento hace falta un compromiso como voluntario; responsabilidad difcil de tomar durante el tiempo escolar. Para ello, sera posible realizar sencillas experiencias de acompaamiento junto a otros voluntarios ms experimentados. 4. Accin transformadora. La relacin de ayuda es transformadora porque humaniza las relaciones, base de toda estructura social. En este momento, el educando ya voluntario- descubre la importancia de participar en las empatiza con su situacin de

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BARCENA, F y MLICH, J.C. (2000): La educacin como acontecimiento tico, Obr. cit. p. 193

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estructuras de una Asociacin y de reivindicar leyes justas ante la Administracin. Sabe que no basta con dar un tiempo como acompaante de minusvlidos sino que hay que luchar con ellos por sus derechos, hay que sensibilizar a la sociedad para que haya una buena integracin. En definitiva, hay que abrirles posibilidades para mejorar su vida. La solidaridad no es slo un sentimiento moral por el que nos reconocemos deudores de la situacin del otro vulnerable. Es tambin un compromiso poltico, una tica poltica que se plantea el sufrimiento de los hombres en toda su radicalidad. Cuando, por el contrario, la comunidad incluye a los fracasados o vencidos, cuando tiene en cuenta la historia del sufrimiento, la tica slo puede ser poltica porque slo se puede tomar en serio al desigual cuando se cuestiona al otro que causa la desigualdad. La tica compasiva cuestiona la desigualdad real. Por eso, es poltica.
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Los alumnos pueden, de acuerdo a su edad, colaborar en una accin transformadora: recoger firmas, concienciar al resto del colegio, recoger fondos, apadrinar a un nio, hacer una manifestacin, pintar un mural, escribir al peridico denunciando una situacin, comprometerse en una tarea solidaria dentro del colegio, en la familia... 5. Movilizacin. Conscientes de un problema determinado, se trata de ejercer la ciudadana, movilizando a la sociedad civil para que cambie el curso de una situacin. Ello se realiza fundamentalmente a travs de asociaciones cvicas, partidos polticos y sindicatos.

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REYES MATE. (1991b): La razn de los vencidos. Anthropos. Barcelona, p. 20

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2.3.2. La responsabilidad social, como ACTITUD. Sera muy pretencioso que los alumnos adquieran totalmente el valor de la responsabilidad social en un programa como el que presentamos. Los estudiantes adquieren los valores con un trabajo de aos y con la propuesta de experiencias significativas desde la infancia. Pero s est a nuestro alcance intervenir para cambiar las actitudes hacia la responsabilidad social de modo que se d una mejora significativa tras su aplicacin. Un programa de cambio de actitudes es un plan de accin sistemtico y coherente destinado a un fin muy concreto; en nuestro caso, un aumento de la capacidad de responder (responsabilidad) a los requerimientos de la realidad social. Segn Escmez
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, todo buen programa de cambio de actitudes debe

elaborarse segn los siguientes criterios: Adaptado a la realidad dnde va a ser aplicado diagnosticando con la mayor exactitud posible las caractersticas del problema. Realista; es decir, con un diseo realizable en la escuela y con el equipo de educadores que hay. Un programa innovador debe realizarse por educadores que no se dejen arrastrar por las inercias academicistas de la escuela y estn dispuestos a asumir ms trabajo del que les toca. Al mismo tiempo, deben de comprometerse con los valores que intentan transmitir. Nuestro programa es realista porque cuenta con el compromiso del equipo directivo y el entusiasmo del equipo de educadores. Es realista puesto que propone actividades adaptadas a las capacidades de los alumnos y goza del apoyo externo de jvenes voluntarios que apoyan las acciones. Es realista porque tiene conciencia de su corta duracin en el tiempo y, por tanto, slo pretende ser una ayuda ms en todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Este programa habra que trabajarlo con ms experiencias educativas en la misma lnea.
ESCMEZ(1990): Directrices para la elaboracin de programas preventivos en drogodependencias. Madrid. Dykinson. pp. 196-197.
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Unidad de diseo, que queda especificado en el apartado siguiente. Esta unidad debe tener un objetivo especfico, unos contenidos precisos, las acciones que debe realizar el profesor y el alumno para aprender los contenidos, las asignaturas, materiales y tcnicas pedaggicas empleadas. Por ltimo, el sistema de evaluacin empleado para verificar la eficacia del programa. Con algunas carencias que ms adelante explicar, he procurado seguir el esquema de la investigacin-accin propuesto por Prez Serrano168. Flexible: que permita huir de la excesiva rigidez de los objetivos, tanto en su formulacin como en la eleccin de medios para conseguirlos. Dentro de la unidad de diseo del programa, hemos procurado dar iniciativa a los profesores que lo han aplicado con la finalidad de que lo sientan como algo propio inserto en el propio plan educativo. As pues, las actividades diseadas en este programa estn destinadas a que el alumno conozca mejor la realidad y as poder tener unas creencias ms acertadas y objetivas sobre la misma. De este modo, tendr una mejor disposicin a realizar conductas solidarias en el futuro.

2.3.3. Unidades didcticas. El programa Escuela abierta se compone de tres unidades didcticas, a cada una de las cules les denominamos proyecto. Las unidades se realizan bsicamente en el segundo trimestre, cuando el curso est bien comenzado. El programa est diseado de modo que los alumnos, a medida que van avanzando en los proyectos van penetrando en la realidad con mayor implicacin. Cuando los tres proyectos estn aplicados, los alumnos deberan estar motivados para insertarse en una Asociacin de Voluntariado. Los tres proyectos son: Visitar una organizacin con fines solidarios.

PEREZ SERRANO,G (1990): Investigacin-accin. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid. Dyckinson.

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Hacer de profesor a los nios de Primaria por un da. Acercarse a la realidad social de un barrio de Valencia.

Cada proyecto consta de dos momentos separados por un ncleo central que llamamos accin. La accin es el momento en el que los alumnos entran en contacto con la realidad social a travs de una visita, un estudio de campo, la escucha de un testimonio y la realizacin de un servicio. La accin coloca al hombre en el mundo de los otros y le sita existencialmente en el mundo en el que vive. La accin es una escuela de realizacin personal; no en la perspectiva de sentirse uno bien consigo mismo, sino en la perspectiva de la constante insatisfaccin personal ante una realidad inacabada e injusta que lleva a un deseo sincero de cambio personal y social. Actuando nos recreamos continuamente. En el menor de nuestros actos est contenida la posibilidad de transfiguracin de toda una vida. 169 Antes de la accin, consistente en unas sesiones en el aula destinadas a realizar una primera aproximacin a la realidad, conectando con los conocimientos y experiencias previas de los educandos. Si la accin tiene cierta complejidad, como la visita acompaada a una centro social, debe prepararse con sumo cuidado. El profesor debe provocar en los alumnos la curiosidad por explorar la realidad y hacerse preguntas sobre ella. Despus de la accin; otras sesiones en el aula destinadas a profundizar en la realidad que han conocido y compartir la experiencia tenida con el resto de los compaeros de clase. Cuantas ms asignaturas participen en el proyecto, ms eficacia educativa tendr.

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LACROIX, J (1997): Persona y Amor. Madrid. Caparrs. p. 19

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A. Primer Proyecto: Visita a una organizacin con fines solidarios. OBJETIVOS. Adquirir una conciencia crtica de las causas de la marginacin social y la respuesta que da la Sociedad y la Iglesia a ellas. Conocer la estructura de funcionamiento de Asociaciones de

Solidaridad. Valorar el testimonio de los voluntarios y en especial, del compromiso de los cristianos con los ms necesitados. Tiempo de aplicacin: Durante el segundo trimestre de 3 de ESO. Responsables del proyecto: Tutores, profesores de Religin, Ciencias Sociales, Valenciano, Castellano y Dibujo. Equipo educativo: Asociacin TRASTVEREVES.170 CONTENIDOS. Conceptos 170

Tipos de Asociaciones. Rasgos de una organizacin de voluntariado. Responsabilidad solidaria y voluntariado social. Necesidades bsicas del ser humano. El pobre en el Nuevo Testamento. Rasgos de una vocacin de servicio. Las ONGs de carcter catlico. La Iglesia como servidora.

Asociacin de Voluntariado que pretende concienciar a los jvenes sobre los problemas sociales que generan marginacin.

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Procedimientos. Realizar una entrevista oral. Redaccin de una entrevista. Diseo y elaboracin de una revista. Uso del programa informtico para procesar textos. Trabajo en equipo. Exposicin ordenada y argumentada de la visita realizada. Anlisis e interpretacin de caricaturas, ideogramas, etc.

Actitudes. Apertura de mente para valorar positivamente la asociacin visitada. Actitud crtica respecto a las situaciones de injusticia social. Respeto y admiracin hacia las personas voluntarias. Tolerancia sin indiferencia ante diversas concepciones e

interpretaciones de la realidad. Estimacin de todas las personas como fines en s mismas, sujetos de dignidad y dotados de libertad responsable. Sensibilidad ante los problemas y las necesidades de los dems. Aprecio de la labor de las Organizaciones No Gubernamentales y colaboracin con ellas en la defensa de la justicia y del medio ambiente.

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DESARROLLO DE LAS SESIONES 171 Antes de la accin. Primera sesin: Concepto de organizacin de voluntariado y su

clasificacin. (CP172). Segunda sesin: Organizaciones de voluntariado Preparar la visita: (CP). Tercera sesin: Geografa de las necesidades humanas. (Sociales). Cuarta sesin: Necesidades de nuestra ciudad. (Sociales) Quinta sesin: Por qu soy voluntario? (Castellano) Sexta sesin: Modo de redactar una revista. (Castellano). Sptima sesin: Diseo y maquetacin de una revista. (Plstica) Octava sesin: Lectura comprensiva sobre voluntariado. (Valenciano)

Accin: Visita a las organizaciones. Una vez que en el aula se ha trabajado el tema con la finalidad de preparar la visita, se asigna a cada grupo un voluntario y una Asociacin a la que realizar la visita. La hora para esta actividad estar en funcin de los horarios de las organizaciones. Para Valencia capital, tenemos seleccionadas una lista de organizaciones con sus personas de contacto. Despus de la accin. Una vez que la visita ya se ha realizado. Novena sesin: Seguimiento de la visita (Tutora)

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Cada sesin est ms detallada en el Anexo Materiales para el profesor. Tutor. Coordinador del programa

170

Dcima sesin: Exposicin de los trabajos. (1 o 2 sesiones). Para realizar la exposicin a los compaeros tienen 10 minutos. Pueden exponer con un mural, diapositivas, un vdeo, una presentacin de ordenador, una dramatizacin, una conferencia, etc... Undcima sesin: La opcin de Jess por los pobres. (Religin) Duodcima sesin: Voluntarios de por vida: los religiosos. (Religin) Treceava sesin: Organizaciones catlicas no gubernamentales (Religin) Materiales para uso del alumno.173 Qu tengo? (Documento 1) Cuadro de necesidades bsicas (Doc 2) Esquema Causas de segregacin social (Doc 3) Texto Empec asustada, acab entusiasmada (Doc 4) Carta a las Asociaciones (Doc 5) Carta a los padres de los alumnos (Doc 6) Listado de Asociaciones (Doc 7) Ficha de visita (Doc 8) Dibujos Jess y los pobres (Doc 9) Texto Jess cercano a los necesitados (Doc 10) Texto: Junto a los marginados (Doc 11) Testimonio: Vivir la consagracin con los indgenas (Doc 12) Declogo de un joven misionero (Doc 13)

Evaluacin. Elaboracin de una revista. Los alumnos deben elaborar una revista en la cul se tome constancia de la visita realizada. Este trabajo valora

173

En Anexo 3 Materiales para el alumno

171

fundamentalmente los procedimientos empleados durante el desarrollo del proyecto. Cada uno de los profesores implicados en el programa valorar un aspecto distinto de la revista. Lengua espaola: Expresin escrita y distribucin de los contenidos. Exposicin oral de la visita. Sociales: Contenidos y reflexin crtica sobre la realidad. Dibujo: Maquetacin y presentacin de los contenidos. Religin: Redaccin sobre la presencia del cristiano entre los pobres.

Valoracin del voluntario acompaante. El voluntario que acompaa al equipo de alumnos a la Asociacin debe dar constancia al tutor de que han asistido a la visita y se han tomado inters. Tcnicas empleadas.174 Tcnica.
Lluvia de ideas

Tema
Concepto de organizacin Causas de la segregacin social

Sesin 1 4 3 4 5 6 7 10 11 12 13

Juego de simulacin Encuesta Modelado no participativo Modelado participativo Proyecto Aproximacin didctica

Dinmica necesidades bsicas Causas marginacin social Historia real de una voluntaria Entrevista a un voluntario Diseo de una revista Exposicin de trabajos Presentacin de cmics

Comunicacin persuasiva

Vdeo de un testimonio vocacional Vdeo O.N.G

Foro

Exposicin de los trabajos de la revista

174

La descripcin de las tcnicas se encuentran en el anexo 4.

172

B. Segundo Proyecto: Profes por un da.

OBJETIVOS. 1. Estudiar un pas del Tercer Mundo desde diferentes puntos de vista: economa, cultura, historia, etc... 2. Buscar y ordenar la informacin sobre un pas con la metodologa de grupo de investigacin. 3. Explicar a los nios de Primaria lo investigado en el equipo. Tiempo de aplicacin: ltimo mes del curso de 3 de ESO. Responsables del proyecto: Tutores, profesor de sociales y de castellano. CONTENIDOS Conceptos Qu es el Tercer Mundo? Interdependencia Norte-Sur. La globalizacin econmica, social y cultural. La deuda externa. Desarrollo econmico y social.

Procedimientos. Trabajo en equipo. Exposicin ordenada y argumentada de una investigacin bibliogrfica. Anlisis e interpretacin de caricaturas, ideogramas, etc. Lectura y anlisis de un texto sociolgico. Representacin en grficos de variables estadsticas Investigaciones bibliogrfica sobre un tema dado 173

Investigaciones directas en hemerotecas, archivos, etc. Lectura de imgenes: fotografas, mapas, etc. Interrelacin de variables: demogrficas, econmicas, etc. Planificacin de una clase para los nios de Primaria. Exposicin didctica a nios de Primaria. Elaboracin de materiales didcticos adaptados a los nios.

Actitudes. Valorar el trabajo de los misioneros en pases del Sur. Sentido crtica respecto a la injusticia social producida por la desigual distribucin de la riqueza entre el Sur y el Norte. Aprecio de la labor de las ONGs para el desarrollo y colaboracin con ellas en la defensa de la justicia y del medio ambiente. Apertura de mente para valorar positivamente diferentes culturas Actitud cientfica ante documentos y opiniones. Disponibilidad para dar una clase a los nios de Primaria.

DESARROLLO. Antes de la ACCIN. Con los alumnos de ESO. Primera sesin: Testimonio: presencia social de la Iglesia en algn pas del Tercer Mundo (Religin) Segunda sesin: Anlisis de la Interdependencia Norte-Sur. Planteamiento del trabajo (Sociales) Tercera sesin: Lectura y anlisis de textos (Castellano). Cuarta sesin: Dar una clase a los nios de Primaria (Castellano) Quinta sesin: Organizacin de los contenidos (Sociales) 174

Con los profesores de Primaria. Sesin del Claustro de Primaria: Explicar los objetivos y la metodologa que va a seguir la actividad para que vayan mentalizando a los alumnos. Accin: Clase a los nios de Primaria. Una vez que el equipo de investigacin ha preparado el tema y se ha reunido para programar el modo de presentarlo a los nios de Primaria, se ejecuta la accin esperada. Se escoge con bastante antelacin una maana entera de junio en la que los alumnos de 3 de ESO y 2 a 6 de Primaria estn libres para realizar esta actividad que tendr el siguiente orden: Primera parte de la maana: Ultimar por equipos las actividades que se harn despus del recreo. Los equipos deben presentar al tutor un guin de cmo van a presentar el tema (contenidos, metodologa). Segunda parte de la maana: El equipo de alumnos de 3 de ESO se desplaza a la clase asignada y comienza las actividades segn el guin aprobado por el tutor. Despus de la visita: Evaluacin. Una vez que la visita ya se ha realizado. Sexta sesin: Evaluacin de la visita (Tutora) Sptima sesin: Exposicin de los trabajos. (1 o 2 sesiones). Para realizar la exposicin a los compaeros tienen 10 minutos. Pueden exponer con un mural, diapositivas, un vdeo, una presentacin de ordenador, una dramatizacin, una conferencia, etc... Materiales didcticos para el alumno. Texto: Historia de un mundo pequeo (Doc 14) Comida y bebida para el juego la merienda del mundo. 175

Bibliografa y sitios de Internet sobre algunos pases del Tercer Mundo.

Evaluacin. Los alumnos deben elaborar un trabajo monogrfico en la cul se recojan los contenidos de la investigacin y se adjunte la gua didctica empleada para realizar la exposicin. Lengua espaola: Expresin escrita y exposicin de los contenidos. Exposicin oral del tema. Sociales: Gua didctica de la clase. Tutora: Dilogo sobre la experiencia de servicio tenida con los nios. Valoracin del maestro de Primaria. La sesin que los alumnos han dado en una clase de Primaria es valorada por los maestros segn los siguientes criterios: Preparacin previa con el profesor de aula. Soltura en la exposicin del tema. Adaptacin didctica a la edad.

Con estos datos, escribe un pequeo informe para el tutor y los profesores de lengua y sociales. Tcnicas empleadas.

Tcnica.
Comentario de texto Modelado participativo Aprendizaje-servicio Grupo de investigacin Foro

Tema
Historia de un mundo pequeo Testimonio de un cooperante Trabajo de maestro con los nios Investigacin sobre un pas. el pas.

Sesin
3 1 4 5

Proyecto
2 2 2 2 2

Exposicin de las monografas sobre 7

176

C. Tercer Proyecto: Escuelas abiertas al barrio.

OBJETIVOS 1. Estudiar la realidad de los barrios de Valencia donde estn los colegios de Escolapios y Escolapias. (Urbanismo, Instituciones, comercio, equipamientos, historia...) 2. Acercarse a la problemtica social que cada barrio presenta. 3. Trabajar cooperativamente. Tiempo de aplicacin: Durante el segundo trimestre de 4 de ESO. Responsables del Proyecto: Tutores, profesores de Religin, Ciencias Sociales, tica, Valenciano, Castellano y Dibujo. CONTENIDOS Conceptos El barrio dentro de la ciudad. Los servicios pblicos. Organizacin cvico-social. Organizacin de una parroquia. Civismo y responsabilidad solidaria La pobreza en una gran ciudad.

Procedimientos. Capacidad de trabajo en equipo. Investigacin de campo sobre un barrio de Valencia. Anlisis e interpretacin de caricaturas y canciones. Lectura y anlisis de un texto sociolgico. 177

Planificacin de una clase para los nios de Primaria. Elaboracin de recursos audiovisuales para exponer el trabajo en clase.

Comparacin de la realidad de diferentes barrios de Valencia.

Actitudes. Valorar el trabajo que realizan las organizaciones sociales de un barrio. Sentido crtico respecto a la exclusin social que genera una gran ciudad. Aprecio de la labor de las profesiones de servicio pblico. Dilogo y apertura hacia otras realidades sociales. Reconocimiento de la necesidad de reflexin tica en la vida personal y colectiva. Respeto a las actitudes, normas y valores de la convivencia democrtica. DESARROLLO. Preparacin de la visita en el aula. Primera sesin: (Tutora) Una mirada crtica a nuestra ciudad. Segunda sesin: (Tutora) Conocemos nuestro barrio?. Preparamos la visita a un barrio. Tercera sesin: (En Plstica) Modo de realizar una presentacin de diapositivas. Accin: Visita al barrio. Una vez que en el aula se ha trabajado el tema con la finalidad de preparar la visita, se asigna a cada grupo un voluntario y una Asociacin a la que realizar la visita. La hora para esta actividad estar en funcin de los horarios de las organizaciones. 178 Para Valencia capital, tenemos

seleccionadas una lista de organizaciones con sus personas de contacto. (Ficha 7) Trabajo sobre la visita Cuarta sesin: Primeras impresiones de la visita y organizacin del trabajo de exposicin. Quinta sesin: Exposicin de los trabajos. Sexta sesin: Dilogo-debate en clase: comparacin de barrios. Materiales didcticos para el alumno. Reporteros (Doc 15) Seleccin de canciones (Doc 16) Dibujos sobre la despersonalizacin de una gran ciudad (Doc 17) Qu sabes de tu barrio? (Doc 18) Guiones para entrevista en los barrios. (Doc 19) Cmara de fotos para el trabajo de campo.

Evaluacin. Lengua espaola: Elaborar una presentacin de diapositivas en la cul se tome constancia de la visita realizada. Este trabajo evala fundamentalmente desarrollo del los procedimientos Evaluamos empleados durante el los proyecto. interdisciplinarmente

procedimientos empleados. Lengua espaola: Informe escrito sobre la visita segn guin. Religin: Organizacin de una parroquia. tica: Comentario de texto sobre Individualismo hedonista (Doc 20)

179

tica: redaccin de dos folios Somos responsables de hacer nuestro barrio ms humano

Tcnicas empleadas

Discoforum Comunicacin persuasiva Puzzle de Aronson Debate Comentario de texto Trabajo cooperativo (Visita barrio) Situacin de los barrios Individualismo hedonista Dilogo sobre tiras cmicas

1 1

3 3 3

6 6

3 3

180

3. APLICACIN DEL PROGRAMA.

3.1. Cmo se desarroll. De entre los autores que explican cmo desarrollar bien una Investigacin Accin (I-A)175 sigo el modelo metodolgico tal como lo presenta Contreras observacin-reflexin-nueva accin. Siguiendo como hilo conductor los diferentes momentos de este modelo, paso a narrar cmo se desarroll en la realidad el programa Escuela Abierta. En primer lugar, hay que delimitar y definir el problema a investigar. El problema es una necesidad sentida o una dificultad encontrada en la prctica educativa que los educadores desearan mejorar. En ocasiones, el problema se identifica cuando se examinan las diferencias entre lo que es la prctica social y educativa en una situacin concreta y lo que se pretende que sea. Hay problemas muy complejos que son la suma de otros ms simples; as pues, para estudiarlos siempre hay que acotar el problema y no querer solucionar todo. La inquietud por realizar esta investigacin nace de constatar en la diaria prctica docente cmo en las nuevas generaciones de nios y jvenes hay un creciente individualismo que trae como consecuencia un desinters por el bien comn. Los educadores nos quejamos continuamente de que los alumnos no participan y que son insensibles ante los problemas sociales y estn como embriagados por el consumo y la vida fcil.
176

quien concibe la I-A como un proceso continuo, en espiral, de accin-

HONKINS, D (1989): Investigacin en el aula. Gua del profesor (1 ed) Barcelona PPU. KEMMIS, S y McTAGGART,R (1988). Cmo planificar en investigacin-accin, Barcelona: Alertes. KEMMIS,J (1992) Mejorando la educacin mediante la investigacin-accin. En: La investigacin-accin. Inicios y desarrollo. Madrid. Popular. ELLIOT,J (1986): Investigacin-accin en la escuela. Valencia: Generalitat. PEREZ SERRANO,G (1990): Investigacin-accin. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid: Dyckinson. CONTRERAS DOMINGO, J.(1994): Cmo se hace una Investigacin-Accin?. En: Cuadernos de Pedagoga n 224. Edicin en CD-ROM.
176

175

181

Aunque se escribe mucho sobre la importancia de educar en valores a los alumnos, la realidad es bien distinta y nuestras escuelas andan ms preocupadas por cumplir bien los programas de contenidos cognitivos (matemticas, lenguaje...) que por formar ciudadanos responsables. Prueba de ello es que las escuelas con mayor prestigio son aqullas que dan buenos niveles intelectuales en el curso previo a la universidad. Cmo se miden los niveles morales? Estoy convencido que si abrimos la escuela a la sociedad y presentamos a los alumnos modelos ticos atractivos, despertaremos en ellos el deseo de crecer moralmente y entusiasmarse por mejorar la sociedad. Hay educadores que no ven este problema como una cuestin educativa. Yo entiendo que la escuela debe ser un lugar de aprendizaje de vida social democrtica que genere ambientes alternativos a los que existen en la sociedad. Una vez que hemos definido el problema, pasamos a estudiar su significado y alcance. Para ello, es conveniente estudiar a los autores que se hayan preocupado de este tema y recoger datos de la realidad. Para profundizar en el significado del problema que plantea este trabajo, procur transmitir a toda la comunidad educativa la importancia de abordar esta cuestin, pues not que todos los que tenan que aplicar el programa no perciban el problema del mismo modo. No se puede aplicar con xito un programa pedaggico si los agentes implicados no tienen conciencia del problema al cul se pretende dar una solucin. Para ello, sera bueno que los educadores se hicieran las siguientes preguntas: En qu medida nos preocupa el problema?, Sabemos cul es su alcance?, qu implicaciones tendra no abordarlo educativamente? Lo importante es que el problema parta de las necesidades sentidas y percibidas por el grupo, para que sea relevante para ellos, lo asuman como propio, estn dispuestos a resolverlo, tenga aplicabilidad a corto plazo y los resultados alcanzados conduzcan al cambio y a la mejora.

182

Seguidamente recog datos sobre el problema a travs de diferentes tcnicas conocidas como son la entrevista, los cuestionarios, sociogramas, anlisis de documentos, observacin directa, etc... Siempre es necesario poder recoger informacin que exprese el punto de vista de las persona implicadas. He trabajado aos en un colegio de ideario cristiano en Valencia con una calidad socialmente reconocida. Siempre me he cuestionado si la calidad que reconoce la sociedad es la calidad que brota del propio Ideario de la escuela. La constatacin de que en la escuela promovemos ms la competitividad y el individualismo que la cooperacin y la solidaridad cuestionaba mi actividad docente. Adems, comparta esta inquietud con algunos profesores del Centro. Me cuestionaba tambin sobre la verdadera significatividad cristiana del Centro. Es el centro cristiano porque hace celebraciones, porque ensea a orar, porque prepara para los sacramentos...? Ciertamente ese es un buen indicador, pero no lo es todo. Pensaba que una escuela es autnticamente cristiana si educa en los valores ms genuinos del evangelio: la justicia, la paz, la solidaridad, la verdad... As, decid medir las actitudes de los alumnos hacia la responsabilidad social para lo cul elabor una escala de actitudes segn el modelo de Fisbein y Ajzen. La pas a varios grupos de 3ESO en dos colegios de Valencia de las mismas caractersticas177. Con esta escala se puede constatar de modo ms objetivo las actitudes sobre responsabilidad social. Adems, se confirma el bajo nivel de asociacionismo juvenil, el desinters por los temas de poltica y la falta de participacin en los proyectos que el colegio planteaba. La escala tiene 49 tems clasificados en los siguientes rasgos: tolerancia, responsabilidad personal, coherencia, respeto al bien pblico, convivencia, conciencia social, ayuda y cooperacin. En tercer lugar, hay que analizar los datos obtenidos en los cuestionarios y reflexionar sobre ellos. Analizar una situacin problemtica requiere no slo la
177

El grupo experimental fue el colegio Calasanz situado en la calle Micer Masc 5 de Valencia y el grupo de control el Colegio Escuelas Pas de la calle Carniceros 13, tambin en Valencia.

183

elaboracin de una comprensin de la situacin, requiere hacerlo en relacin a nuestras ideas y pretensiones. Examinar un problema exige, por tanto, analizar tambin la naturaleza de nuestras pretensiones, sus presupuestos y los principios implcitos en que se sustentan. Discutir nuestras ideas a la luz de los datos que obtenemos, y no slo discutir los datos a la luz de las ideas. Esta reflexin debe ser conjunta (investigador y equipo de profesores). El dilogo sobre los datos objetivos enriquece la comprensin del problema por parte de todo el equipo y hace posible una toma de conciencia sobre el mismo. Para realizar este trabajo de investigacin consult a la direccin del colegio Calasanz de Valencia. Tena claro que no poda comenzar la tesis sin su permiso y, por supuesto, sin el convencimiento del equipo de educadores que tena que aplicar el programa. Con los datos de la encuesta me reun con el equipo de tutores y profesores implicados potencialmente en la investigacin. En general, todos constataron el problema diagnosticado y coincidan en que haba que hacer algo para abordarlo. Asimismo, las lneas educativas del Colegio urgan a educar en la justicia, la paz y la solidaridad. Percib en la direccin del Centro una cierta resistencia a plantear actividades novedosas, sobre todo, si suponan salir del Centro con los riesgos que ello conlleva. Adems, exista la preocupacin de cmo los padres recibiran las actividades. Una vez que se ha definido y profundizado en el problema, estamos en condiciones de realizar una propuesta concreta de accin educativa. Cualquier propuesta a la que se llegue tras el anlisis y reflexin debe entenderse en un sentido hipottico; es decir, se emprende la nueva actuacin como un supuesto de mejora de la prctica, que debe analizarse de nuevo. El equipo-investigador piensa en el problema en general, en las hiptesisaccin, posibilidades, limitaciones objetivas (materiales, tiempos, espacios...), subjetivas (personales, expectativas, valores), en qu se puede o se debe mejorar o cambiar. Despus decide qu debe hacerse, por dnde empezar, con qu recursos se dispones, quines estn implicados. Seguidamente, 184

planea las acciones, responsabilidades, tiempos, controles, informes. Y por ltimo, pone en prctica el plan de actividades elaborado de modo colectivo. Con los datos de la encuesta elabor un Programa que llam Escuela abierta en el que pretenda incidir en los diferentes aspectos de la encuesta; especialmente en los de conciencia social y cooperacin en la accin. Para elaborarlo, tuve presente otros programas parecidos; en especial, el plan de Promocin del Voluntariado promovido por Bancaixa178adaptndolos a los objetivos de la tesis y procurando que los alumnos tuvieran siempre un contacto directo con la realidad. El programa no slo supone entrar en las aulas para aplicar una serie de actividades ms o menos novedosas. Implica tambin reunirse con los educadores y los voluntarios para que tomen conciencia de su rol es este proyecto pedaggico. Por supuesto, con un programa no pretendemos eliminar el problema planteado sino generar en los alumnos unas actitudes ms responsables hacia la sociedad. As pues, una vez aplicadas las actividades en el aula, es posible que el problemas tome dimensiones diferentes y que haya que redisear el programa de actividades. . En esta fase de rediseo, se contrasta lo planeado con lo que se consigue. Se compara lo que se pretende con lo que se realiza. Las conclusiones dependen de los datos obtenidos, los cuales conducen a un nuevo plan o modificacin del anterior. Elliot179 recomienda la redaccin de un Informe que ayude a describir todo el proceso de investigacin narrando tanto los hechos, los objetivos, como las hiptesis, sucesos, pruebas, conclusiones e implicaciones. Desde aqu, entraramos en un nuevo ciclo de la espiral de I-A: La replanificacin. Esta fase no ha sido implementada en la tesis que nos ocupa por cuestin de tiempo. Con el equipo de profesores hice una evaluacin de las actividades y

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ESCAMEZ, J. (dir) (1999): Solidaridad y voluntariado social. Valencia. Fundacin Bancaja. ELLIOT,J (1986): Investigacin-accin en la escuela. Valencia. Generalitat Valenciana.

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coment con ellos las puntuaciones del postest. Evidentemente, salieron muchas cuestiones para mejorar la prctica. El programa de actividades que apliqu en la tesis sigue aplicndose en el colegio como un programa ya asimilado por el equipo de educadores.

3.2. Temporalizacin. El Programa Escuela Abierta se realiz segn el siguiente calendario: Primeramente, se elabor el cuestionario-escala de actitudes de

responsabilidad social entre los meses de marzo y junio de 1999: Con la escala ya elaborada, la apliqu en enero del 200 en los grupos experimental y control. Entre los meses de febrero a junio del ao 2000, apliqu el programa (primer y segundo proyectos) en 3 de Eso del grupo experimental. El tercer proyecto lo apliqu entre enero y febrero del ao 2001 cuando los alumnos ya estaban en 4 de ESO. Finalmente, en marzo de 2001 pas el cuestionario-escala (postest) en los grupos experimental y control El primer proyecto consta de 13 horas de trabajo en el aula, 3 de contacto con la realidad y 4 de trabajo en casa. El segundo proyecto abarca 7 horas de trabajo en el aula, dos de servicio y 4 de trabajo personal y en equipos. Y el tercer proyecto comprende 6 horas en el aula, 4 de contacto con la realidad y 4 de trabajo personal y en equipos. En total, todo el Programa consta de: 26 sesiones en el aula. 11 de acercamiento a la realidad 12 de trabajo personal y de equipo. 186

Por tanto, consideramos que es un bloque de actividades lo suficientemente consistente como para producir un cambio de actitudes en los alumnos.

3.3. Valoracin de los comportamientos de los agentes durante la aplicacin del programa.

ENTIDAD TITULAR. La Entidad Titular y el equipo directivo del Centro ha facilitado en todo momento la preparacin y desarrollo de las actividades. El colegio Calasanz tiene cierta tradicin en acoger investigaciones de la universidad y ha colaborado en estos proyectos abiertamente. Ms trabajo ha costado convencerles de que el programa est dentro del proyecto anual de Centro y no como una serie de actividades aadidas al currculum ordinario.

PROFESORES. Los profesores que han participado en la aplicacin del programa han tomado mayor conciencia de su protagonismo en la educacin en valores y actitudes; especialmente, el de la responsabilidad social. Es un equipo muy sensible a la educacin moral, pero carece de una formacin especfica para ensearla. En las sesiones de preparacin del programa tuvieron la ocasin de adquirir los conocimientos bsicos sobre el concepto de responsabilidad social; dato importante en el momento de las sesiones de evaluacin de las actividades. Tambin aprendieron nuevas tcnicas de cambio de actitudes en la medida que tuvieron que leer la gua didctica para el profesor.

187

Hay muy pocas actividades en Secundaria que requieran un trabajo coordinado pues los profesores no estn acostumbrados a la interdisciplinariedad. No obstante, reaccionaron bien; especialmente el equipo de tutores. El programa tambin pretenda que los profesores se relacionaran con voluntarios. Lamentablemente no hubo ocasin pues no se program algn momento de encuentro para compartir inquietudes e informacin sobre la realidad. VOLUNTARIOS. Los voluntarios que han ayudado en el programa, especialmente en el primer proyecto, han tomado conciencia de su funcin educadora. Tambin han tenido la posibilidad de conocer las finalidades y estructura del programa de investigacin. Sin embargo, no han trabajado en coordinacin con los profesores, sino solamente con el coordinador del programa. ALUMNOS. En lneas generales, los alumnos respondieron bien a las actividades planteadas. Creo que influy mucho la novedad metodolgica de las mismas, el estilo interdisciplinar, el hecho de salir del aula y, sobre todo, el hecho de que las actividades fueran evaluables. Aunque forman parte de un mismo programa, har una valoracin de cada uno de los proyectos: A. Proyecto: Visita a una organizacin solidaria. En general, los profesores aplicaron bien las sesiones previas a la visita, propuestas en la gua didctica. Ocho sesiones bien planificadas sin demasiados problemas metodolgicos. En la organizacin de los equipos, hubo alguna dificultad pues no tuvimos presente en la reunin preparatoria cmo bamos a organizarlos. As pues, cada tutor organiz los equipos de modo diferente. Un tutor dej los grupos a la espontaneidad de los alumnos y los dems los organizaron de modo ms directivo.

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Una vez formados los pequeos grupos, la siguiente dificultad fue coordinar la hora de visita al barrio, la disponibilidad de los voluntarios y de los propios alumnos. Algunos de ellos tuvieron que dejar el entrenamiento deportivo, clases de ingls, etc... Ello hizo que algunos nos solicitaran un cambio de grupo en funcin de las posibilidades de tiempo que tenan. Cada grupo tena un coordinador encargado de llamar personalmente al voluntario-acompaante y quedar en un da factible para todos. Este mecanismo funcion bien salvo en algunos casos en los que el voluntario nunca estaba al telfono, hecho que desesper a los alumnos. El voluntario-acompaante quedaba con el grupo en la puerta del colegio y los acompaaba en metro o autobs a la sede de la organizacin voluntaria. El voluntario tena el encargo de devolverlos nuevamente a la puerta del colegio as como entregar al coordinador del Programa los alumnos que haban asistido. En general, los alumnos acogieron muy bien esta salida, pues representaba una gran novedad en medio de la rutina de las asignaturas. Tenan el encargo de recopilar datos para realizar una revista que resumiera la estructura y finalidades de la Asociacin visitada. En general, al volver de la visita, los alumnos contaban ancdotas curiosas, lo simpticos que eran los voluntarios y la novedad que supona este tipo de actividades. Quedaron realmente muy contentos y motivados. Pregunt a los voluntarios cmo se comportaban los alumnos y cmo se interesaban por el trabajo. En general, la disciplina y el trabajo fueron buenos; slo que algunos de los muchachos manifestaron realizar el trabajo solamente porque contaba en la nota. Las revistas que realizaron fueron buenas; sin embargo, la exposicin de la visita al resto de los compaeros result pobre y vari segn los tutores les motivaron. Las sesiones posteriores a la visita se realizaron sin tanto entusiasmo como al principio; especialmente por parte de los tutores.

189

B. Proyecto: Profes por un da. El mes de mayo se dedica en el colegio para presentar alguna realidad del Tercer Mundo; especialmente la de aquellos pases dnde hay presencia de los Escolapios. Este ao se escogieron Repblica Dominicana, Nicaragua, Costa Rica y Colombia. El profesor de ciencias sociales plantea a los alumnos una investigacin por equipos sobre diferentes aspectos de los pases seleccionados. Al acabar de exponer los temas, el profesor de sociales y el tutor les invita a explicar el mismo tema a los nios de Primaria. Previamente, se les asigna una clase para que vayan preparando el modo de presentar los contenidos de modo adecuado a la capacidad de los nios. Los alumnos de secundaria tienen inters en preparar su primera clase de sociales y manifiestan cierta expectacin por la novedad que supone enfrentarse a los alumnos. Los profesores de Primaria estaban un poco temerosos por el posible caos que podra suponer tener a los alumnos de 3 en clase; as que propusieron estar presentes por si haba algn problema de disciplina. A cada clase fue un grupo de cinco jvenes. Algunos grupos programaron actividades entretenidas para los nios y otros se limitaron a exponer los contenidos temticos. En general, los alumnos se mostraron inseguros y temerosos al enfrentarse con los alumnos de Primaria. Algunos programaron actividades de ms y la mayora las agotaron con rapidez. Aunque se les entren para esta actividad, no tenan las habilidades comunicativas para desarrollar una clase. Los profesores valoraron muy positivamente esta actividad ya que dio la posibilidad a los alumnos de enfrentarse con la responsabilidad de presentar unos contenidos de tipo social. Alguna vez tena que ser la primera. Al terminar la clase, los alumnos narraban slo los aspectos anecdticos y la dificultad que haban tenido en las actividades. No obstante, y a pesar del caos

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de muchas sesiones, salieron contentos por haber realizado una actividad diferente. Se sintieron realmente tiles. C. Proyecto: Escuelas abiertas al barrio. La finalidad de este proyecto es conocer la realidad global de un barrio valenciano a travs de las instituciones que existen en l. Unos das antes, cada clase de 3 de secundaria se divide en cuatro equipos atendiendo a los barrios que van a visitar: Exposicin, Malvarrosa, Abastos y Velluters. En el da sealado para visitar el barrio se mezclan los equipos de barrio de modo que se conforman nuevos grupos con los alumnos mezclados de las 4 clases. Ahora, se hacen nuevos equipos atendiendo a los diferentes aspectos que hay: cultura y educacin, tiempo libre, servicios pblicos, organizaciones cvicas, presencia religiosa y urbanismo. 180 La mayor dificultad que tuvo esta actividad fue seleccionar cuatro barrios distintos y 24 lugares que los alumnos deban visitar por equipos. Con la mayor parte de los lugares hablamos personalmente, otros por telfono. Nos fall alguno de ellos. Los alumnos deba realizar una exposicin comparativa en clase sobre la realidad de los cuatro barrios de Valencia segn el esquema propuesto en el guin. Expusieron bien, pero creo que los tutores no le sacaron el suficiente partido a la actividad.

180

Ver la dinmica Puzzle de Aronson en este mismo trabajo. Anexo 5.

191

192

CAPTULO CUARTO. Programa Pedaggico. Los Proyectos de Escuela Abierta

193

194

En este captulo se exponen las orientaciones didcticas y las indicaciones de los medios educativos que han de ser tenidos en cuenta por el profesorado en las tres unidades didcticas que denominamos proyectos. El momento central de cada proyecto es la accin; es decir, una actividad que permite a los alumnos entrar en contacto directo con la realidad social. Puede ser una vista guiada, un servicio social voluntario o una exploracin de la realidad. Cada accin est precedida por unas sesiones de clase que tienen como finalidad motivar y preparar a los alumnos para que vivan con intensidad este momento central del proyecto. El tutor de curso coordina esta sesiones con el resto de profesores implicados en el proyecto. Cuando los alumnos han realizado la accin, se han programado algunas sesiones para reflexionar sobre las experiencias que el alumno ha vivido y los conocimientos nuevos que ha adquirido en contacto con la realidad. Los proyectos no son unidades cerradas ya que el entorno social de cada centro educativo tiene unas posibilidades diferentes y cada equipo de educadores tiene su idiosincrasia propia. Estn redactados para que los educadores puedan programar las sesiones y aplicar bien las actividades segn las caractersticas del centro y de la poblacin dnde se site. En realidad, este captulo es una gua del profesor en la que se hace una propuesta metodolgica concreta, se proponen documentos de trabajo para el alumno y se aplican todas las tcnicas didcticas conocidas sobre cambio de actitudes. Los textos para el trabajo de los alumnos y la descripcin de las tcnicas empleadas estn recogidos en los anexos.

195

Proyecto 1. ORGANIZAMOS LA SOLIDARIDAD.

196

PROYECTO 1: ORGANIZAMOS LA SOLIDARIDAD.

DESTINATARIOS: Alumnos de 3 de E.S.O: TIEMPO DE APLICACIN: Durante el segundo trimestre. RESPONSABLES
DEL PROYECTO:

Tutores, profesores de Religin, Ciencias

Sociales, Valenciano, Castellano y Dibujo. Equipo educativo: Asociacin TRASTVERE- VES.

OBJETIVOS.
1. Adquirir una conciencia crtica de las causas de la marginacin social y la respuesta que da la Sociedad y la Iglesia a ellas. 2. Conocer la estructura de funcionamiento de Asociaciones de

Solidaridad. 3. Valorar el testimonio de los voluntarios y en especial, del compromiso de los cristianos con los ms necesitados.

DESARROLLO DEL PROYECTO.

1. Toma de conciencia de los educadores implicados. Ante de comenzar a aplicar este proyecto, el coordinador del Programa rene al equipo de educadores y dialoga con ellos teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Es un proyecto interdisciplinar y por tanto, requiere una buena coordinacin entre los educadores implicados. Esta coordinacin recae en el tutor del grupo que elabora el calendario de las sesiones. Interviene un elemento novedoso para los educadores: los alumnos deben salir en pequeos grupos a visitar una organizacin de voluntariado. Ello requiere que el tutor junto al coordinador del programa (CP) conecte con las 197

organizaciones y marque el da ms apropiado para la visita. Los contactos se deben hacer con bastante antelacin por si se presentan problemas de ltima hora. Adems, es posible que los educadores desconozcan el mundo del voluntariado social. Finalmente, los educadores implicados y en especial, el tutor de curso debe tener conciencia de qu se pretende con el programa. Sugerimos que se lea de forma compartida algn texto que haga referencia a la responsabilidad de la escuela en la educacin en la ciudadana responsable181.

2. Antes de la accin182. Primera sesin: Concepto de organizacin y clasificacin. (CP). Segunda sesin: Organizaciones de voluntariado Preparar la visita: (CP). Tercera sesin: Geografa de las necesidades humanas. (Sociales). Cuarta sesin: Necesidades de nuestra ciudad. (Sociales) Quinta sesin: Por qu soy voluntario? (Castellano) Sexta sesin: Modo de redactar una revista. (Castellano). Sptima sesin: Diseo y maquetacin de una revista. (Plstica) Octava sesin: Lectura comprensiva sobre voluntariado. (Valenciano)

3. Accin: Visita a las organizaciones. Una vez que en el aula se ha trabajado el tema con la finalidad de preparar la visita, se asigna a cada grupo un voluntario y una Asociacin a la que
ESCMEZ, J; GIL,R (2002): La educacin de la ciudadana. Madrid. CCS-ICCE. DOMINGO MORATALLA, A (2002): Educar para una ciudadana responsable. Madrid. ICCE-CCS ALONSO, J (2002) Accin responsable. Gua prctica para educar en la Accin Social. Madrid. CCS-ICCE.
182 181

El momento ms oportuno para comenzar esta actividad es en el mes de enero, tras las vacaciones de Navidad. El tutor conoce mejor a los alumnos y stos ya se han integrado un poco ms como grupo. El mes de febrero sera el indicado para las visitas a las Asociaciones.

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realizar la visita. La hora para esta actividad estar en funcin de los horarios de las organizaciones. Para Valencia capital, tenemos seleccionadas una lista de organizaciones con sus personas de contacto. 4. Trabajo de evaluacin183. Una vez que la visita ya se ha realizado. Novena sesin: Seguimiento de la visita (Tutora) Dcima sesin: Exposicin de los trabajos. (1 o 2 sesiones). Para realizar la exposicin a los compaeros tienen 10 minutos. Pueden exponer con un mural, diapositivas, un vdeo, una presentacin de ordenador, una dramatizacin, una conferencia, etc... Undcima sesin: La opcin de Jess por los pobres. (Religin) Duodcima sesin: Voluntarios de por vida: los religiosos. (Religin) Treceava sesin: Organizaciones catlicas no gubernamentales (Religin) 5. Evaluacin y trabajo final. Los alumnos deben elaborar una revista en la cul se tome constancia de la visita realizada. Este trabajo evala fundamentalmente los procedimientos empleados durante el desarrollo del proyecto. Cada educador pone una nota en su asignatura segn los criterios de evaluacin que se indican a continuacin. Despus, el tutor pone una nota global al trabajo que se tendr en cuenta en las diferentes asignaturas. As pues, evaluamos fundamentalmente los procedimientos empleados. Criterios de evaluacin en Lengua castellana, Ortografa, calidad de letra y estilo redaccional.

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Se realiza a finales de febrero y durante el mes de marzo.

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Presentacin de trabajos: limpieza, orden y distribucin de contenidos. Desarrollo lgico del discurso redaccional. Capacidad de exponer los hechos y las ideas. Exposicin oral de los contenidos. Criterios de evaluacin en Plstica. Limpieza, orden y distribucin de los contenidos. Creatividad en el uso de imgenes y dibujos. Trabajo en equipo. Criterios de evaluacin en Ciencias Sociales. Participacin en los dilogos de aula. Criterios de evaluacin en Religin Redaccin sobre la presencia de la Iglesia entre los pobres. Criterios de evaluacin generales y evaluados por el tutor. Inters e implicacin en el trabajo. Capacidad de trabajo en equipo. Sentido crtico frente a las situaciones de injusticia existentes en la sociedad.

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PRIMERA SESIN: Concepto de organizacin

EN LA CLASE DE TUTORA

OBJETIVO:
Acercarse al concepto de organizacin, descubriendo sus rasgos especficos y realizar una clasificacin de las mismas.

DESARROLLO:
El profesor escribe en la pizarra la palabra ORGANIZACIN y pide a los alumnos que escriban en su cuaderno el nombre de organizaciones que recuerden durante unos 5 minutos. A medida que los alumnos vayan aportando nombres, el profesor, usando la tcnica de lluvia de ideas, los va escribiendo en la pizarra. Posteriormente, les invita a redactar una definicin con los rasgos comunes de toda organizacin, que pondrn luego en comn. Como conclusin, escriben en el cuaderno esta posible definicin:

Organizacin es una relacin establecida por un conjunto de ciudadanos que cumplen diversas funciones y tareas necesarias para conseguir una finalidad comn.

Las organizaciones pueden ser de tres tipos: ESTATALES: Organizaciones pblicas que ofrecen distintos servicios a los ciudadanos. EMPRESARIALES: Organizaciones que tienen como finalidad obtener beneficios econmicos. 201

SOCIALES: Que crean los propios ciudadanos para solucionar problemas o necesidades sociales.

Ahora, pueden realizar una clasificacin de toda la lista que tienen en la pizarra, resaltando las ORGANIZACIONES SOCIALES, que son las que estn ms atentas a las necesidades y demandas de los ciudadanos y tratan de responder a situaciones que no han sido atendidas por otros sectores o pretenden encontrar respuestas alternativas a las ofertadas por el Estado o la Empresa.

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SEGUNDA SESIN: Organizaciones de Voluntariado. EN LA CLASE DE TUTORA

OBJETIVOS:
1. Describir los rasgos y finalidad de una organizacin de voluntariado. 2. Preparar la visita a Asociaciones de Solidaridad en la propia ciudad.

DESARROLLO.
El profesor recuerda con los alumnos los conceptos aprendidos en la sesin anterior (concepto de Organizacin, tipos, la importancia de las organizaciones sociales...) comentando que en esta sesin se centrarn en las organizaciones sociales, especialmente, las de Voluntariado. Dilogo: Sabis qu es el VOLUNTARIADO?, Una Organizacin de VOLUNTARIADO?, Qu rasgos tienen?. Este dilogo se realiza de manera relajada, valorando todas las opiniones. Como conclusin pueden apuntar en el cuaderno: Requisitos de una Organizacin de Voluntariado: Sin nimo de lucro, No gubernamental. Legalmente constituida. De capital humano. Perseguir fines de inters general.

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Todo voluntariado tiene una motivacin: filantrpica, religiosa, solidaria... Es importante explicar bien qu significan los conceptos que no entiendan. A continuacin se organiza la visita a un Asociacin de Voluntariado: Constitucin de los grupos. De cinco o seis alumnos, no ms. Proporcin justa de chicos y chicas. Heterogeneidad en su composicin. Con el listado de lugares a visitar (Doc. 7) se hace un sorteo de los grupos. A cada uno se les da una ficha con el nombre de la Asociacin, la direccin y una persona de contacto. El contacto es un voluntario que conoce o participa en la organizacin. Por tanto, su rol de acompaante de los alumnos ser decisivo en la eficacia educativa de la visita. Este voluntario tendr la tarea de recoger a los alumnos en la puerta del colegio y acompaarlos a la sede de la organizacin de voluntariado, comentando durante el trayecto y la visita su propia experiencia como voluntario y su conocimiento del barrio y la organizacin en la que colabora.

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TERCERA SESIN. Geografa de las necesidades humanas. ASIGNATURA: CIENCIAS SOCIALES.

OBJETIVO:
Tomar conciencia de cules son las necesidades bsicas de un ser humano.

DESARROLLO
Primer momento: El profesor entrega a los alumnos la ficha: Qu tengo? (Doc. 1) Tras realizar esta sencilla encuesta, el profesor dialoga con los alumnos, insistiendo en algunos de estos aspectos: Muchos de nuestros bienes materiales son ms superfluos que otros, incluso, podramos prescindir de ellos.. Este es el argumento que mantiene el consumo de nuestra sociedad occidental: hacernos ver lo imprescindible que son para nuestra felicidad, cosas que no lo son. El problema que tenemos es que, hemos crecido dependiendo de cosas superfluas y que ahora, nos resultara casi imposible renunciar. Segundo momento: Dinmica de las necesidades bsicas. Cada participante cuenta con una hoja de papel en blanco y lpiz. Se formula la siguiente cuestin que ha de ser respondida

individualmente: Cules son tus necesidades bsicas sin las cuales piensas que no podras vivir o realizarte como persona? Como gua, el profesor puede utilizar este guin: Para contestar a esta pregunta, os puede ser de gran utilidad que repasis vuestras actividades desde que os levantis hasta que os acostis, Anotis en una lista las cosas que empleis, de qu tipo de servicios precisis, qu personas os son necesarias, etc... 205

Ahora coloca en una columna las cosas materiales que necesitas para tu existencia, y en otra, las necesidades de otro orden que crees imprescindibles. Una vez hecho esto, coloca las necesidades por orden de mayor a menor importancia. Ahora, imaginemos que en nuestra ciudad hay una alarma generalizada porque va a efectuarse un bombardeo atmico. Cada uno de los integrantes del grupo puede llevarse al refugio 12 cosas o personas. Tenis que elegir bien ya que stas han de ser imprescindibles para una futura vida en la que pueden faltar muchos elementos para el desarrollo humano. Cada uno prepararis vuestra lista personal. Una vez realizada la seleccin resulta que debis prescindir de cuatro cosas o personas puntadas en la lista. Hay muchas personas en el refugio y no podis meter tantas cosas. Cuando slo se tienen 8 cosas, se aade el aviso de que slo pueden entrar con cuatro elementos de su lista ya que se ha reducido el refugio a causa de fallos en la seguridad del mismo. Tenis que hacer una nueva eleccin y quedaros con 4 cosas.

Dilogo sobre este juego de simulacin Cmo te has sentido al reducirse tus posibilidades de vida o de desarrollo humano? Qu repercusiones tendra en tu existencia este recortar proyectos de vida o incluso la misma posibilidad de vivir?

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CUARTA SESIN. Necesidades de nuestra ciudad. ASIGNATURA: CIENCIAS SOCIALES. OBJETIVO:

Elaborar una clasificacin de las respuestas voluntarias que se dan desde las necesidades bsicas del ser humano.

DESARROLLO:
Primer momento: Trabajo sobre el documento Necesidades bsicas del ser humano. (Doc 2) De la clasificacin de necesidades, se trata de que los alumnos identifiquen las necesidades especficas que tienen algunos colectivos marginados de nuestro entorno inmediato (la Ciudad): un drogadicto, un transente, un inmigrante ilegal, un nio marginado en su clase, un anciano enfermo de Alzheimer, un padre de familia en paro Pueden realizar la actividad por equipos (uno por cada realidad) y despus ponerlo en comn. Despus, pueden comparar con las necesidades que ellos tienen cubiertas. Segundo momento Lluvia de ideas: Causas de que haya colectivos marginales en nuestra ciudad. Exposicin magistral del cuadro: Causas de segregacin social. (Doc. 3) Tercer momento. El profesor realiza las siguientes preguntas para que contesten en casa: Quines son los responsables de que existan estos problemas sociales? Qu se est haciendo para responder a este problema? Qu posibilidad tienen las personas afectadas de solucionarlo por s mismas? Qu responsabilidad tenemos nosotros? 207

QUINTA SESIN. Por qu soy voluntario?. ASIGNATURA: LENGUA CASTELLANA.

OBJETIVO:
Descubrir cmo los voluntarios dan una respuesta real a las necesidades sociales ms urgentes.

DESARROLLO:
Lectura del documento: Empec asustada, acab entusiasmada.(Doc 4) Despus de la lectura de este testimonio dialogamos sobre las siguientes cuestiones: Por qu razn se apunta Teresa como voluntaria de Critas? .Qu otras razones pude tener una persona para ayudar a los dems? Con qu necesidades humanas bsicas se encuentra Teresa?. En qu cosiste la labor de Teresa?, qu respuesta da Critas? Identifica la injusticia que se da en Vigo. Qu consecuencias tiene? Desde la experiencia de Teresa, cules fundamentales de un voluntario de accin social? seran los rasgos

Por qu dice Teresa que vale la pena vivir todo esto?. Conoces a algn voluntario como Teresa?, A qu Asociacin pertenece? Una vez que los alumnos han contestado las preguntas, el profesor dicta la siguiente definicin de un VOLUNTARIO. El voluntario es el que adems de sus propios deberes profesionales y de estatus, de modo continuo, desinteresado y responsable, dedica parte de su tiempo a actividades no a favor de s mismo, ni de los asociados ( a diferencia del asociacionismo), sino a favor de los dems o de intereses sociales colectivos, segn un proyecto que no se agota en la intervencin misma (a diferencia de la beneficencia) sino que tiende a erradicar las causas de necesidad o marginacin social. (Luciano Tabaza) Habra que explicar bien los trminos en negrita. Actividad: Buscar en el diccionario los conceptos: desinters, responsabilidad, asociacionismo, beneficencia, marginacin, voluntario y redactar un frase con cada uno de ellos.

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SEXTA SESIN. Cmo redactar una revista?. ASIGNATURA: LENGUA CASTELLANA184 OBJETIVO:
Aprender las tcnicas para realizar una entrevista. Ofrecer algunas pautas para redactar una revsiata

DESARROLLO:
Primer momento: El profesor reparte copias de alguna entrevista recogida en algn peridico o revista conocida. Con los alumnos, la lee atentamente con la intencin de sacar algunas caractersticas de las entrevistas que va escribiendo en la pizarra. Segundo momento: Teniendo en cuenta el dilogo anterior, algn alumno voluntario realiza una entrevista al profesor u a otro compaero. Tercer momento: El profesor da una pautas de cmo realizar la entrevista y en general, de cmo plantear la redaccin de una revista. Para para ello tiene en cuenta las siguiente ideas. REALIZAR UNA ENTREVISTA ENTREVISTAS ORALES Cuando preguntamos a una persona para conocer con detalle su opinin sobre un tema, realizamos, de algn modo una entrevista .No existen normas para llevar a cabo estas entrevistas; se trata slo de conversaciones en que preguntas y respuestas se suceden alternativamente. No sucede lo mismo en las entrevistas que escuchamos a travs de la radio y la televisin. En ellas, la informacin se transmite del emisor al receptor con rapidez y libertad; pero las preguntas no se improvisan.

184

FUENTE: Libro de texto de Lengua castellana y literatura. 3 Secundaria. OXFORD EDUCACIN. 1998.

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Lo primero que hace el entrevistador es definir el tema que quiere tratar con su interlocutor y elaborar un cuestionario que le permita obtener la mayor informacin posible. Luego, debe recabar informacin sobre la persona que desea entrevistar, para iniciar la entrevista con una descripcin del personaje. Ejercicio: Cuando los alumnos hagan la visita, entrevistarn a un voluntario de la Asociacin. Facilitamos una ficha de visita en la que damos unas pautas para la entrevista. Sera conveniente que hicieran una lista de preguntas? ENTREVISTAS ESCRITAS En la entrevista escrita se debe fijar tambin el tema, buscar informacin acerca del personaje y preparar un cuestionario. Al redactar las preguntas, hay que procurar que el entrevistado pueda expresarse ampliamente y con libertad; por ejemplo: Qu opina de las ONG como Mdicos sin Fronteras? Tambin se pueden formular cuestiones que permitan obtener respuestas concretas: Cunto tiempo lleva usted participando en organizaciones de este tipo? Existen diferentes formas para la redaccin de la entrevista: Entrevistas de estilo directo: El entrevistador puede hacer todos los comentarios que desee, pero ha de reproducir entre comillas las palabras exactas del entrevistado. Entrevistas en estilo indirecto: En este caso, no se reproducen exactamente las palabras del entrevistado. Entrevistas con alternacia de preguntas y respuestas: Se reproducen las preguntas y las respuestas como fueron planteadas. Esta forma exige que el entrevistador vaya provisto de una grabadora.

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REALIZAR UNA REVISTA

Quiz la forma de exposicin escrita ms prxima sea ese trabajo que redactamos para todas las reas: el trabajo monogrfico. Se trata de una exposicin escrita original, resultado de la investigacin propia individual o colectiva- sobre un tema. En el trabajo a realizar tras la visita, habr que combinar las caractersticas del trabajo monogrfico con un formato de revista. Podra constar de los siguientes bloques o apartados: Portada. Se recoge con una imagen relacionada, con un titular interesante. Tambin pueden ponerse otros titulares en letra ms pequea. Editorial: Representa la manera en que el grupo interpreta un asunto; es este caso, en la editorial se expresa qu opinin crtica tiene el grupo de la visita que ha realizado. Artculo de opinin y columna: En ambos, un autor expone su parecer sobre temas de actualidad. El artculo es ms denso que la columna. Va firmado por un miembro del grupo. Entrevista: Escrita en estilo directo o indirecto. De cualquier forma sirve siempre que est bien escrita. Crnica de la visita realizada: En este punto hay mayor libertad de redaccin, contemplando tanto aspectos objetivos como subjetivos desde la propia experiencia de los redactores. Exposicin de la Asociacin visitada: Para ello cuentan con lo que han recogido y, en algunos casos, materiales proporcionados por las asociaciones. Fotografas: Se pueden ir intercalando con el texto escrito. Sera conveniente insistir en los cdigos de imgenes, el respeto a la intimidad y a la dignidad de las personas; cuestiones estas que se deben tener muy presentes en el momento de realizar y seleccionar las fotografas.

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SPTIMA SESIN. Cmo disear y maquetar una revista?. ASIGNATURA: ARTSTICA.

OBJETIVO:
Aprender a disear una revista con el material informativo obtenido en la visita a una ONG.

DESARROLLO
El profesor reparte en clase revistas especializadas de diferentes tipos: ecologa, deportes, ocio, etc... procurando no repartir revistas del corazn y prensa sensacionalista. Los alumnos analizarn las revistas por grupos y sacarn ideas de cmo se podra maquetar una revista. Se hace la puesta en comn y el profesor da unas indicaciones generales:

PROCESO DE ELABORACIN:
1. Organizacin el material conseguido en la visita: entrevistas, fotografas, dibujos, textos, trpticos informativos, etc... 2. Elaboracin de la informacin obtenida. La entrevista que han realizado hay que redactarla para que sea legible, es necesario reconstruir la crnica de la visita, redactar la editorial, algn artculo de opinin. Se hace una primera redaccin en sucio; es decir, sobre el papel y despus se pasa a un archivo de texto. 4. Diseo previo sobre el papel; o sea, un boceto de la distribucin de espacios; para ello es aconsejable que cojan cuatro folios y los doblen por la mitad a modo de cuadernillo. En lpiz van distribuyendo las secciones.

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Y as hasta completar 16 caras. Hay que tener en cuenta las siguientes observaciones: Combinar adecuadamente el texto con las imgenes, ya sean dibujos o fotografas. Resaltar bien los ttulos en letra clara. Como en los peridicos, conviene resaltar ideas importantes para que el lector centre la atencin. Se puede poner un encabezamiento que centre la pgina. No olvidar la paginacin de la revista. Si es posible, utilizar columnas para los artculos. La lectura es mejor. Una vez que el equipo haya realizado el primer diseo, lo debe ver el profesor de Educacin Artstica. 4. Maquetacin en el ordenador. Es muy fcil si se sabe utilizar los procesadores de texto ms usuales. Para ello, conviene tener muy bien organizados las diferentes secciones en archivos de texto separados. Posteriormente se insertan imgenes y dibujos o dejar el espacio en blanco para hacerlos manualmente. No obstante, el mejor modo de aprender a disear revistas es ver cmo estn maquetadas algunas de las que estn en el mercado. El profesor puede decirles a los alumnos que traigan a clase algunas y se puede estudiar cul es su composicin.

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OCTAVA SESIN. Lectura comprensiva sobre el voluntariat. ASIGNATURA: VALENCIANO

En el marco de esta unidad didctica, el profesor de valenciano trabaja el texto Qu s el voluntariat? tal como lo propone el Plan de Bancaixa ndice es: 1. De qu parlem? 2. Cosa de tots. 3. Solidaris... qu? 4. Perqu vull? 5. Gratis et amore 6. Ni Superman ni Llanero Solitario El profesor lo trabaja del siguiente modo: Lectura en voz alta atendiendo a las normas de pronunciacin del valenciano y a los signos de puntuacin. Dilogo compartido sobre la lectura. Cul es el tema central del texto? Por qu existen los voluntarios sociales?, Cules son las condiciones mnimas para ser voluntario? Qu cualidades personales debe tener un voluntario?. Conoces personalmente a algn voluntario de accin social?, en qu trabaja?. Trabajo escrito: Despus de leer el texto y dialogar en clase sobre el mismo, el profesor pide a los alumnos que haga una redaccin en valenciano con el siguiente ttulo: Los voluntarios: ciudadanos responsables y comprometidos con los dems
185

185

y cuyo

FUENTE: Quadern per lalumne. n 1. Qu s el voluntariat?. Editado por Bancaixa. (Pl Integral dajuda al voluntariat.). Anexo

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ACCIN: VISITA A LA ORGANIZACIN SOLIDARIA.

Preparacin en el aula. Ver el esquema de la Segunda sesin (Tutora). Trabajo con los voluntarios acompaantes y a las asociaciones de acogida. Es preciso avisar con tiempo a las Asociaciones que acogen a los alumnos y explicarles el sentido de la visita que van a realizar. Para ello, sera oportuno, no slo conectar personalmente con los voluntarios encargados sino enviarles una carta explicndoles los objetivos de esta actividad. (Doc. 5) Informacin a los padres de los alumnos. La visita se har fuera del colegio y no necesariamente con el acompaamiento de sus profesores, aunque s de voluntarios de nuestra asociacin a ser posible. Por tanto, es importante que los padres tengan noticia de la actividad que se va a realizar. (Doc 6) Listado de Asociaciones No es fcil tener contacto con una buena red de Asociaciones. Ello implica tener relaciones adecuadas con el mundo del Voluntariado. Desde la Asociacin Trastvere-VES podemos ofrecer este servicio de contacto con diversas asociaciones. (Doc 7) Ficha de visita. Una vez que el profesor coordinador de las visitas haya hecho los grupos, reparte una Ficha de visita dnde explicita los datos de la Asociacin, el telfono del voluntario acompaante y los objetivos de la actividad. (Doc 8)

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NOVENA SESIN. Seguimiento de la visita ASIGNATURA: TUTORA.

Imprevistos Aunque las visitas hayan estado muy programadas, siempre hay imprevistos con los que hay que contar: Imposibilidad de encontrar un da para realizar la visita. Los alumnos no se han puesto de acuerdo en el trabajo. Algn alumno por cualquier circunstancia no ha realizado la visita con su grupo. La Asociacin no puede acoger a los alumnos en el da previsto... El tutor debe estar atento a estas cuestiones para que la actividad salga bien. Sera muy til que el profesor recogiera las incidencias y problemas surgidos de cara a mejorar la actividad en prximos aos. Es conveniente realizar esta sesin inmediatamente despus de la visita para solucionar los posibles problemas que se presenten.

Primeras impresiones. Posiblemente sea la primera visita que realizan a una Asociacin o un barrio de atencin preferente. Lo normal es que vayan con prejuicios y con cierta inseguridad. Por ello, es bueno que el tutor reciba en el aula, las primeras impresiones. Qu os ha parecido la visita? Qu os ha llamado la atencin de modo especial? Alguna ancdota que contar. Cmo se han portado los voluntarios? Habis recopilado todo el material para el trabajo? Necesitis ir otra vez?

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DCIMA SESIN. Exposicin de trabajos ASIGNATURA: LENGUA CASTELLANA - TUTORA.

La exposicin de trabajos se realiza, al menos un mes o mes y medio despus de la visita para dar tiempo a los alumnos a elaborar la revista. Normas para la exposicin. Tiempo: No ms de diez minutos. Deben participar todos los componentes del equipo. Pueden utilizar los recursos que quieran siempre que tengan previsto los medios adecuados con tiempo: transparencias, dispositivas, mural, etc.. Se puede utilizar diversas tcnicas de exposicin: clase magistral, debate, juego de simulacin, juego de roles, representacin, noticiario, etc... Al final de la exposicin, los compaeros pueden hacer preguntas.

El profesor de lengua puede valorar: El guin de la exposicin. La claridad de ideas. La expresividad y persuasin en la exposicin. La capacidad de responder a las cuestiones planteadas por los compaeros.

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UNDCIMA SESIN. La opcin de Jess por los pobres ASIGNATURA: RELIGIN. OBJETIVO:
Darse cuenta de la preferencia de Jess por los pobres y marginados.

DESARROLLO
Primer momento: Los alumnos miran atentamente el folio con dibujos de Corts (Doc. 9 ) y escriben tres ideas que les sugieren los dibujos. Posteriormente, el profesor dialoga con los alumnos. La finalidad es hacer llegar a los alumnos la preferencia de Jess por los pequeos.

Segundo momento: Constatamos a travs de algunos textos del evangelio cmo Jess tena especial predileccin por los pobres. Tenis los siguientes textos: Lc 4, 16-21; Lc 16, 19-31; Mt 9, 35-38;Mt 10, 1-2.7-8. (Doc. 10 ). Los alumnos leen tranquilamente y responden a las siguientes preguntas: Quines eran los POBRES en tiempos de Jess? Qu crees que deba significar para los pobres anuncio de una Buena Nueva? Cules eran las causas principales de marginacin social en tiempos de Jess? Qu responsabilidad tienen los discpulos para con los necesitados?

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Trabajo en casa: Lee el evangelio de Mateo y seala seis los fragmentos dnde Jess se relaciona con gente humilde. Rellena el cuadro siguiente.

Texto

Personaje.

Por qu est marginado?

Relacin Jess.

con Consecuencias Actualidad del de la relacin personaje con Jess

Texto: Sealar cul es el captulo y los versculos, as como el ttulo del texto. Personaje: Quin es? (una prostituta, un publicano, un enfermo) Por qu est marginado?. (impureza, incumplimiento de la ley, necesidades que tiene...) Relacin con Jess: Quin toma la iniciativa de la relacin?, qu conversacin tienen entre ellos?. Gestos que se intercambian: mirada, caricia, abrazo... Consecuencias: Hay un cambio de vida..?, qu alternativa de vida les ofrece Jess? Actualidad: Hay algn tipo de marginado HOY que se parezca al del texto evanglico Puede se de gran ayuda el texto de Pagola sobre Jess y los marginados.(Doc 11)

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DUODCIMA SESIN. Voluntarios de por vida: los religiosos. ASIGNATURA: RELIGIN.

OBJETIVO:
Valorar la excelencia del compromiso cristiano para toda la vida, especialmente a travs del testimonio de religiosos y religiosas de vida activa.

DESARROLLO
Dilogo inicial: El profesor pone en clase un vdeo en el que algn religioso joven describa su vocacin: (Ver material editado por la CONFER) aunque lo mejor es que haya un testimonio vocacional directo. Despus, los alumnos pueden responder a algunas de estas preguntas, inicialmente de forma individual, ponindolo posteriormente en comn Por qu ha decidido tomar esta opcin de vida? Qu problemas ha tenido o puede tener para ser fiel a su vocacin? Conoces a personas que hayan tomado esta opcin? Por qu razones hay pocos que eligen este estilo de vida? Qu diferencias hay entre ser voluntario y ser religioso. En las visitas que habis realizado: haba alguna persona dedicada al proyecto de forma ms permanente? En esta lnea, el profesor les puede leer algn testimonio vocacional (Doc 12 )o repartir algn cmic.(Doc 13 )

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TRECEAVA SESIN. Organizaciones catlicas no gubernamentales ASIGNATURA: RELIGIN OBJETIVO:

Conocer y valorar el compromiso social de la Iglesia a travs de las O.N.Gs que promueve.

DESARROLLO
Primer momento. El profesor dialoga con los alumnos: Qu Asociacin habis visitado?, A qu se dedican. Es confesional o no?, Os han mostrado alguna motivacin religiosa en su accin voluntaria? Se les hace notar que habrn comprobado cmo unas asociaciones tienen una clara identidad cristiana (Critas, Villa Teresita...) mientras otras no tienen este sentido religioso (Bona Gent, Auxilia...) Sin embargo, en ambas, habrn encontrado a personas que s tenan una motivacin creyente en su accin voluntaria. Los primeros cristianos tambin practicaron la solidaridad con los ms pobres, lo podemos ver en los textos bblicos Sant 2, 1-9 y 1Jn 3, 17-18, Act 2. (se pueden leer en clase), comprobando as que el servicio de la caridad se consideraba indispensable en la estructura de la comunidad cristiana. Segundo momento: El profesor pone algn vdeo sobre una O.N.G de inspiracin cristiana y otro de alguna que no lo es. (Hay buenos materiales de Manos Unidas, Intermn, Setem, Critas, Solidarios, etc...). Mientras los alumnos ven el vdeo deben sacar informacin: Cmo naci esta O.N.G?,

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Qu objetivos especficos tiene?, Cmo est estructurada?, De qu modo sale el tema religioso? Finalmente, los alumnos pueden copiar en sus cuadernos el siguiente texto de Juan XXIII como conclusin del tema. Si la Iglesia es sacramento de Cristo, debe prolongar en el mundo la preferencia del maestro por los desheredados. La Iglesia, que es la Iglesia de todos, quiere ser particularmente, la Iglesia de los pobres.

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Proyecto 2. PROFES POR UN DA

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Proyecto 2: Profes por un da.

TIEMPO DE APLICACIN: ltimo mes del curso de 3 de ESO. RESPONSABLES DEL PROYECTO: Tutores, profesor de sociales y de castellano.

OBJETIVOS.
4. Estudiar un pas del Tercer Mundo desde diferentes puntos de vista: economa, cultura, historia, etc... 5. Buscar y ordenar la informacin sobre un pas con la metodologa de grupo de investigacin. 6. Explicar a los nios de Primaria lo investigado en el equipo.

DESARROLLO DEL PROYECTO.

1. Antes de la ACCIN186. Con los alumnos de ESO. Primera sesin: Testimonio: presencia social de la Iglesia en algn pas del Tercer Mundo (Religin) Segunda sesin: Anlisis: Interdependencia Norte-Sur. Planteamiento del trabajo (Sociales) Tercera sesin: Lectura y anlisis de textos (Castellano). Cuarta sesin: Dar una clase a los nios de Primaria (Castellano) Quinta sesin: Organizacin de los contenidos (Sociales)

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EL momento previo a la accin se aplic durante el mes de may de modo que la actividad central se aplicar cuando ya los alumnos de Secundaria han terminado los exmenes finales.

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Con los profesores de Primaria. Sesin del Claustro de Primaria: Explicar los objetivos y la metodologa que va a seguir la actividad para que vayan mentalizando a los alumnos. 2. ACCIN: Clase a los nios de Primaria. Una vez que el equipo de investigacin ha preparado el tema y se ha reunido para programar el modo de presentarlo a los nios de Primaria, se ejecuta la accin esperada. Se escoge con bastante antelacin una maana entera de junio en la que los alumnos de 3 de Eso y la Primaria: de 2 a 6 estn libres para realizar esta actividad que tendr el siguiente orden: Primera parte de la maana: Ultimar por equipos de las actividades que se harn despus del recreo. Los equipos deben presentar al tutor un guin de cmo van a presentar el pas (contenidos, metodologa). Segunda parte de la maana: El equipo de alumnos de 3 de ESO se desplaza a la clase asignada y comienza las actividades segn el guin aprobado por el tutor. 3. Despus de la accin: Evaluacin. Sexta sesin: Evaluacin de la visita (Tutora) Sptima sesin: Exposicin de los trabajos. (1 o 2 sesiones). Para realizar la exposicin a los compaeros tienen 10 minutos. Pueden exponer con un mural, diapositivas, un vdeo, una presentacin de ordenador, una dramatizacin, una conferencia, etc...

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4. Criterios de evaluacin. Los alumnos deben elaborar un trabajo monogrfico en la cul se recojan los contenidos de la investigacin y se adjunte la gua didctica empleada para realizar la exposicin. Valoracin del maestro de Primaria. La sesin que los alumnos han dado en una clase de Primaria es valorada por los maestros segn los siguientes criterios: Preparacin previa con el profesor de aula. Soltura en la exposicin del tema. Adaptacin didctica a la edad. Con estos datos, escribe un pequeo informe para el tutor. Criterios de evaluacin en Lengua castellana, Presentacin de trabajos: limpieza, orden y distribucin de contenidos. Desarrollo lgico del discurso redaccional. Exposicin oral de los contenidos. Criterios de evaluacin en Ciencias Sociales. Gua didctica de la clase a los alumnos de Primaria. Contenidos del trabajo monogrfico. Criterios de evaluacin generales y evaluados por el tutor. Inters e implicacin en el trabajo. Capacidad de trabajo en equipo. Valoracin de la experiencia de servicio. Informe del tutor de Primaria sobre el trabajo realizado.

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PRIMERA SESIN: Testimonio misionero. Religin

OBJETIVO:
Acercarse a la experiencia vital de una persona que, dejando su familia y su patria, realiza un servicio solidario en un pas del Tercer Mundo.

DESARROLLO:
Primer momento: El profesor comienza la sesin con una pregunta: Sabis qu es un misionero...? Posiblemente, los muchachos irn diciendo ideas al respecto que el profesor ir apuntando en la pizarra. Otras preguntas para el dilogo: Conocis personalmente a alguno?; Qu os parece la opcin que han hecho...?, Por qu creis que dejan todo para ponerse al servicio de los dems? Segundo momento: Se presenta a los alumnos el relato de un misionero catlico. Al respecto, hay muchas posibilidades. Propongo el relato Vivir la consagracin con los indgenas (Doc 12): El profesor reparte el texto y les pide que contesten a las preguntas siguientes en pequeos grupos: Qu quiere decir vivir la consagracin con los indgenas? Por qu Elisa se siente responsable de la vida de sus hermanos indgenas? Qu motiva a Elisa a vivir en una entrega radical a Dios y a los dems? Cules son las convicciones ms fuertes de Elisa? Qu obstculos puede encontrar una persona que toma una decisin semejante? Tercer momento: El profesor dirige la puesta en comn del dilogo por pequeos grupos haciendo una reflexin final tomando como referencia el Declogo de la juventud misionera misionero (Doc 13)

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SEGUNDA SESIN: Interdependencia Norte-Sur187. Asignatura: Ciencias Sociales

OBJETIVOS.
1. Poner de manifiesto las desigualdades socioeconmicas a nivel mundial. 2. Concienciar a los alumnos de la desigualdad de recursos y oportunidades en el actual sistema econmico internacional. 3. Fomentar una actitud crtica y solidaria frente a la injusta distribucin de la riqueza y de los recursos.

DESARROLLO.
Materiales: Como se trata de un banquete, cada alumno deber traer comida y bebida como si se tratase de una fiesta: botellas de refresco, patatas, bocadillos El profesor encargar a cada alumno un artculo distinto para que haya todo tipo de comida y bebida. Actividad: La merienda del mundo. El profesor invita al grupo a meterse en la siguiente situacin: Vamos a celebrar una fiesta a la que estamos todos invitados. Tenemos que traer todo tipo de comida y bebida: refrescos, aperitivos, bocadillos, tortilla, embutido, tarta y helado y lo que queris. En este banquete cada uno va a representar a un pas, pero no sabemos todava cul le tocar a cada uno El profesor asigna a cada alumno, de modo equitativo, el tipo de comida y bebida que debe traer. Todos los alumnos deben contribuir de modo igual, de
Esta actividad aparece en muchos de los programas educativos de Educacin para el Desarrollo. Podemos encontrarla en ESCMEZ, J (dir.) (1999): Solidaridad y Voluntariado social. Unidad didctica del profesor, Fundacin Bancaja. pp.229-230.
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manera que al final haya todo tipo de bebida y comida. Celebramos una fiesta, con msica y decoracin, si es posible, y en la que la comida queda distribuida en mesas por el aula. A la entrada, el da de la fiesta, el profesor reparte al azar una tarjeta a cada alumno. Estas tarjetas, que deberemos llevar colgadas bien visibles sobre la ropa, sern de tres tipos: 1. De color azul: Representan a los pases ricos: EE.UU., Canad, Alemania, Francia, Espaa 2. De color verde: Representan a los pases en vas de desarrollo, de la semiperiferia Argentina, Corea, Brasil, Mxico, Egipto 3. De color rojo: Representan a los pases pobres, de la periferia Hait, Sudn, Etiopa, Ghana, Zimbawe Para que la dinmica se desarrolle de modo serio es preciso que el profesor aclare que cada pas slo tiene acceso a un determinado tipo de recursos. De este modo, la comida y bebida estarn repartidas del siguiente modo: - En unas mesas, con un distintivo azul bien claro, habr todo tipo de comida y bebida, con postres y bocadillos suculentos. En estas mesas slo podrn comer quienes hayan recibido distintivos de color azul. - En otras mesas, con un distintivo de color verde, habr comida ms habitual y menos extraordinaria. Sern cosas cotidianas y poco habituales en una fiesta: quiz patatas fritas o algn bocadillo sencillo. Habr slo un tipo de refresco, y de postre slo fruta. En estas mesas slo podrn comer quienes hayan recibido distintivos de color verde. - En otras mesas, con un distintivo de color rojo, habr slo agua y patatas fritas. Ningn postre, y nada ms de comer ni de beber. En estas mesas slo podrn comer quienes hayan recibido distintivos de color rojo.

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El profesor deber encargarse, en un primer momento, de explicar que la dinmica implica atenerse a lo que la suerte nos haya deparado: es preciso respetar las normas del juego para que ste tenga sentido. Posteriormente (unos 10 o 15 minutos despus) el profesor puede sugerir a los pases ricos que sean solidarios e inviten a los pases pobres. Preguntas para el debate 1. Qu color te ha tocado en el banquete? Qu tipo de comida y bebida has tenido a tu disposicin? 2. Cmo te has sentido? Crees que ha sido una situacin justa? 3. Qu relacin tiene esta fiesta con el actual sistema mundial? 4. Qu otras formas de comportamiento crees que deberan aplicarse en elbanquete mundial? 5. Qu causas crees que son las responsables de esta situacin injusta a nivel mundial?

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TERCERA SESIN. Anlisis de textos. ASIGNATURA: CASTELLANO.

OBJETIVOS:
1. Analizar un texto literario que hace referencia a las situaciones de desigualdad entre el Norte y el Sur. 2. Adquirir una conciencia crtica a travs del anlisis de textos.

DESARROLLO
Primer momento: El profesor de Castellano pregunta a los alumnos cmo result la dinmica realizada en clase de sociales (La cena del mundo): Impresiones, sentimientos producidos, conclusiones, etc... Segundo momento: Explica a los alumnos que el trabajo que van a realizar en esta sesin est muy en relacin con la dinmica de Sociales de la 2 sesin. Consiste en trabajar un texto de modo personal contestando a unas preguntas. Historia del mundo en pequeo.188 (Doc 14)
rase una vez un pueblo pequeo que responda al nombre de Tierra. Estaba dotado de todo lo necesario para vivir holgadamente. Sin embargo, por la peculiaridad de sus habitantes, resultaba muy difcil que todos pudieran acceder de igual modo a los mismos bienes, servicios y comodidades. Sus habitantes (aproximadamente 1.000) procedan de distintos lugares y formaban un mosaico bastante heterogneo: ms de la mitad eran asiticos (584), otros procedan de frica (124), de Europa (15 0), de Latnoamrica (84), de Norteamrica (52) y de Australasia (6). Vivan en una babel de lenguas: hablaban ms de doscientas. Sin embargo, la lengua de los norteamericanos y de algunos europeos se haba impuesto a las dems como la lengua ms usada por todos, a pesar de que el 60% de los habitantes de Tierra hablaban el chino-mandarn. Adems, profesaban distintas creencias religiosas: un tercio se declaran cristianos, si bien los ms numerosos entre stos eran los catlicos, seguido de protestantes y ortodoxos. Algo menos (178) eran musulmanes, hindes (132), budistas (69) y judos (3). El resto de los habitantes se
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Esta actividad est recogida en ORTEGA P. MNGUEZ, R.(2001) La educacin del hombre y del ciudadano. PAIDS. Como sealan los autores, los datos incluidos en esta historia han sido adaptados a partir del Informe sobre Desarrollo Humano 1999 (Madrid, Mundi-Prensa, especialmente de la clasificacin segn el IDH (pgs 134 y sigs)

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distribuan entre distintas creencias minoritarias (73). Haba un nmero considerable de personas que no practicaban ninguna religin (54 ateos y 167 agnsticos). En alguna ocasin surgan conflictos entre lenguas y religiones, aunque cada cual conservaba su identidad lingstica y religiosa. Pero los problemas ms graves de convivencia provenan de otra parte. Slo un tercio de la poblacin tena acceso al agua potable, por eso la mitad tena unas condiciones de vida poco saludables. Todos los europeos, norteamericanos, de australasia y algunos asiticos y latinoamericanos disfrutaban de agua potable. Slo cinco africanos tenan acceso al agua en condiciones higinicas. El resto consuma agua en condiciones bastante precarias que proceda de lugares sin ningn control de potabilidad. El problema de la escasez de agua potable radicaba en que no exista una infraestuctura adecuada para la distribucin, recoleccin y tratamiento del agua. Se haca necesario el uso de una alta tecnologa que muchos no podan utilizar por la escasez de recursos econmicos. La extremada pobreza hizo que muchos renunciaran a potabilizar el agua, lo que se tradujo inmediatamente en un aumento del nivel de contaminacin y en un descenso de las condiciones y expectativas de vida. Mientras la esperanza de vida al nacer en el seno de una familia con agua potable era de setenta y siete aos, para aquellos que vivan sin agua potable disminua hasta los cincuenta aos. A esto habra que aadir que enfermedades como el sida, la tuberculosis o la malaria, suponan una seria amenaza para la supervivencia de muchos habitantes de Tierra, especialmente para los que vivan con menos de un dlar al da. Los ms afortunados de la poblacin (15%) tenan acceso a unos servicios sanitarios de lo ms completo, con dos mdicos y seis enfermeras a su servicio. Sin embargo, la mayora de la poblacin (70%) accedan a un servicio general de salud y, con alguna dificultad, a servicios especializados, contando con un mdico y dos enfermeras. Por ltimo, los habitantes ms pobres (13 %) no disponan de ningn centro sanitario, de ningn mdico y, si acaso, de alguna enfermera. Otro de los problemas ms importantes de la poblacin de Tierra era que sus habitantes tenan unos ingresos econmicos cuya diferencia era abismal. Mientras que 150 de ellos, casi todos norteamericanos y europeos, ingresaban el 83,4% de la riqueza de que se dispona, el grueso de la poblacin, ms de 700, slo ingresaba el 12,9% para repartir entre asiticos, latinoamericanos, de australasia y algn africano; y los dems (130), en su mayora africanos y algunos de otras procedencias, perciban slo el 3,7% restante. Eso quiere decir que los habitantes ms ricos de Tierra (150) disponan de 9.311 monedas al da durante todo un ao, frente a los ms pobres (130) que tan slo les llegaba a 395 monedas. En otros trminos, que los pobres no podan llevar una vida decente por su bajsimo poder adquisitivo. Por eso, los hijos de las familias pobres y muy pobres no lograban estudiar en la universidad, slo la mitad de los hijos varones acudan a la escuela primaria, y de stos slo unos pocos lograban ascender al nivel de secundaria. An quedaban muchos nios de familias muy pobres que no estaban escolarizados,

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en su mayora nias. Slo los hijos de familia rica terminaban la escolaridad secundaria y accedan a estudios superiores. Con este nivel de formacin, los trabajos poco cualificados y, por tanto, de escaso poder adquisitivo, eran ocupados por hijos de familias pobres. Los puestos de mayores ingresos estaban reservados para los ms cualificados, de titulacin universitaria, que coincidan con los hijos de familias ricas. Adems, ms de la mitad de los adultos eran analfabetos, particularmente mujeres, por lo que se dedicaban a tareas domsticas, agrcolas y de crianza. Ante esta situacin, con una poblacin dividida en unos pocos ricos, muy ricos, y otros muchos pobres o muy pobres, el gobierno de Tierra tena la sospecha de que podran surgir reacciones en contra de este orden establecido. Dado que la mayora del gobierno estaba compuesto por personas adineradas, con gran parte del poder poltico y econmico en sus manos, optaron por emplear ms dinero en armamento que en educacin o sanidad. El presupuesto anual ascenda a 460 millones de monedas, de los que ms de la mitad se diriga a cubrir gastos de personal (polica, militares, administradores, jueces, mdicos, profesores, etc.), un tercio a armamento, un 10% a educacin y un 5% a sanidad. A pesar de todo, el gobierno de Tierra observaba que los ingresos de los que ya eran ricos aumentaban de modo muy rpido y, en cambio, para la mayora de la poblacin disminuan, aumentando as el nmero de pobres.

Reflexin grupal sobre el texto. 1. En pequeo grupo, los alumnos comentan sus primeras impresiones sobre la historia del mundo en pequeo. Tras unos minutos de intercambio, elaboran una respuesta consensuada sobre estas cuestiones: Por qu hay ricos y pobres en el mundo? Es justo que los ricos sean cada vez ms ricos y los pobres aumenten su pobreza? Qu entendis por una vida digna? Todos tienen derecho a una vida digna? Por qu? Qu medidas establecerais para que todos tuvieran acceso a una vida digna? Creis que los ricos deben ocuparse de los pobres? Qu iniciativas proponis? 233

2. En el grupo clase, cada uno confecciona personalmente un texto con el ttulo: Por un mundo ms justo y solidario, en el que se incluya tanto propuestas generales para los gobiernos, las naciones y los ms poderosos, como acciones concretas que puedan ser realizadas en el contexto social en que viven los alumnos. 3. Del texto anterior, cada alumno debe asumir en pblico el compromiso de cumplir una determinada accin, que tenga repercusin en beneficio del otro (pobre, hurfano, extranjero, discapacitado, mayor, etc.). 4. Transcurrido cierto tiempo, el profesor puede revisar el nivel de cumplimiento logrado por cada alumno. En ese momento se pueden valorar aspectos como el nivel de satisfaccin personal, qu se ha logrado, las dificultades halladas y los efectos producidos. Al final, se hara la pregunta: por qu hay que hacerse cargo del otro, particularmente pobre y vulnerable?

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CUARTA SESIN. Dar clase a los nios de Primaria. ASIGNATURA: CASTELLANO.

OBJETIVO:
Ofrecer unas pistas para que los alumnos de 3 de ESO puedan programar una clase a los nios de Primaria con la informacin que han recogido en el trabajo de investigacin.

DESARROLLO:
Primer momento: El profesor recuerda a los alumnos el objetivo de la actividad que van a preparar y los motiva para que la realicen con una preparacin adecuada. Segundo momento: Tras la motivacin explica a los alumnos algunas indicaciones a seguir para preparar la clase. 1. En vuestra exposicin, tened presente la edad a la que va dirigida vuestra exposicin. Tenis que hacer un esfuerzo por acomodar vuestro lenguaje. 2. Caractersticas del lenguaje verbal: a. Conseguir que los nios estn en una actitud de escucha. b. Las ideas deben ser muy sencillas y concretas procurando dialogar con ellos y asociando el mensaje a smbolos, dibujos y gestos. Por ejemplo; una forma de situar el pas de Repblica Dominicana sera comenzando con una pregunta y siguiendo un estilo dialogal: En qu pas vivimos?. -En Espaa contestarn.

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Muy bien. Sabis que hay otros pases en el mundo, no?.Conocis el nombre de alguno de ellos...? Hay cientos de pases. Os vamos a hablar de uno de ellos que se llama Repblica Dominicana. Habis odo hablar de l?. Est en Amrica. (Se despliega un mapamundi y se seala Espaa y Dominicana? Qu os parece?, est cerca o lejos de Espaa?. Si cogemos un avin desde Espaa, tardamos 8 horas en llegar cruzando un gran mar. Si tuviramos que ir en el coche, tardaramos 10 das sin descansar. Adems, Dominicana est en una isla. Qu es una isla? c. No hacer exposiciones largas pues los nios no tienen capacidad para asimilarlas. d. Utilizar un vocabulario sencillo y acomodado. Hay palabras que no entienden porque son muy abstractas: globalizacin, sistema financiero, interdependencia, tecnologa, marginacin, etc... No obstante, si hay una palabra que no conocen, suelen preguntar por su significado. e. Hablar fuerte y vocalizando. 3. Caractersticas del lenguaje no-verbal: El lenguaje del gesto, la mirada y las posturas dice mucho. En este sentido, debis procurar a. Dirigir la mirada directamente a los nios. b. Usar las manos para acompaar el mensaje oral. c. Los compaeros de Secundaria que no estn hablando deben escuchar tambin al que tiene la palabra. d. Hablar de pie y si es posible, movindose por el aula.

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e. Hablar en pblico es como escenificar una obra de teatro. Hay que echarle mucha imaginacin y creatividad. 4. Planificacin de la clase: a. Una vez que os hayan designado los nios dirigios al profesor tutor de eso grupo y que os oriente sobre el modo de enfocar la clase, es decir, qu tipo de actividades podis hacer. b. Dedicad un tiempo a preparar la clase. Un posible esquema es el siguiente: Ambientacin del aula: mapa del pas y elementos caractersticos: dibujos, fotografas, la bandera, etc Propuesta de actividades. Explicacin adecuada al nivel.(apartado3) Trabajo personal o por equipos. Dilogo y correccin de los ejercicios. Juego-Concurso para comprobar lo que han aprendido.

c. Se elabora una gua didctica de cmo se van a exponer los contenidos.

Tercer momento: El profesor da tiempo a los alumnos para que elaboren la gua didctica que debern presentar al profesor para que la corrija y la reoriente. Evidentemente, para hacer este trabajo, el grupo debe reunirse fuera de clase.

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QUINTA SESIN. Un viaje a... ASIGNATURA: CIENCIAS SOCIALES.

OBJETIVO:
Realizar una investigacin sobre un pas del Tercer Mundo a travs de la bsqueda de informacin con los recursos disponibles (Biblioteca, Internet, visita a ONGs)

DESARROLLO:
1. Un viaje a Nicaragua, Honduras, Rep. Dominicana y Bolivia Un equipo de periodistas espaoles es enviado a realizar un trabajo en forma de reportaje o informe sobre la cultura (costumbres, vida cotidiana, etc.) y el arte de los pases arriba citados. (Doc 15) Antes del viaje deben hacer la maleta para lo cual deben conocer el pas a donde van. A) Situacin. Localizacin en un atlas del pas. Fijar sus coordenadas geogrficas (latitud y longitud). Elementos geogrficos destacables: ros, montaas, etc. Climas: realizar climogramas de los climas. Paisaje natural: tipo que se va a encontrar y descripcin.

B) Contexto social y poltico. Capital actual y ciudades ms importantes. Moneda (valor al cambio, descripcin). Nivel de vida de sus habitantes, datos econmicos ms significativos del pas. 238

Dibujo de la bandera. Historia. Sistema poltico actual. Religiones. Demografa: N de habitantes. Densidad de poblacin. Pirmide de poblacin. Porcentaje por tnias y regiones.

Tras la llegada al pas. Los periodistas realizan un viaje por todo el pas para conocer el arte y la cultura. De sus viajes obtendrn otros conocimientos: economa, forma de vida de sus habitantes, etc. A) La vida en una aldea del pas. Las familias; descripcin: Relaciones de parentesco. Personas que viven en cada casa. Organizacin del trabajo. Organizacin del poblado: Familias que lo integran. Autoridades. Organizacin del trabajo comunitario. Tradiciones, costumbres, creencias y fiestas. B) La economa. Agricultura: De subsistencia para autoconsumo (alimentos ) De mercado para la exportacin; sus productos (cacao, caf..) Artesana; sus productos. Comercio: local e internacional. 239

Todo lo indicado hasta aqu consiste en la recogida y seleccin de informacin (bibliotecas, enciclopedias, internet). Los puntos son indicativos, no siempre ser fcil encontrar toda la informacin que se pide aqu, pero por lo menos hay que intentarlo, para eso es un trabajo en grupo.

A la vuelta a Espaa. Los periodistas deben elaborar a su regreso los artculos informativos sobre la vida y las costumbres ese pas (para dar a conocer estos aspectos, debe desarrollarse un reportaje con el ttulo La vida cotidiana de un/a joven en el pas que os toque, en el que se reflejen de manera novelada, todos los aspectos estudiados anteriormente) o una presentacin original de los aspectos estudiados sobre cada pas (murales, montaje audiovisual, vdeo, presentacin en power point, etc.).

2. Elaborar una memoria del trabajo Cada grupo debe presentar una memoria del trabajo donde explique los siguientes puntos: Pasos dados para organizarse. Reparto de faenas entre los componentes del grupo. Principales conclusiones del trabajo. Valoracin personal del trabajo realizado y sugerencias. Bibliografa y fuentes consultadas.

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ACCIN: EXPERIENCIA DE SERVICIO.

1. Preparacin previa: Cuarta sesin de este Proyecto. 2. Primera parte de la maana: Ultimar por equipos de las actividades que se harn despus del recreo. Repaso con el tutor de la gua didctica del tema. Ultimar materiales, fichas, etc...

3. Segunda parte de la maana: El equipo de alumnos de 3 de ESO se desplaza a la clase asignada y comienza las actividades segn el guin aprobado por el profesor de lengua y el tutor. El profesor del aula de Primaria debe estar presente a media distancia para que no hayan problemas graves de disciplina. Los alumnos se presentan. Actividad de motivacin: Acertijo, juego, dibujo, cancin, etc... Los nios deben percibir que los profes... de secundaria han preparado bien las actividades y van a ser realmente motivadoras. Breve exposicin a travs de un dilogo utilizando un mapamundi, imgenes, dramatizaciones. El lenguaje icnico-visual es mucho ms atractivo que el discursivo. Actividad por pequeos grupos para aprender los contenidos explicados. Puede ser un puzzle, un crucigrama, una sopa de letras... En cada pequeo grupo debe haber un alumno mayor. Evaluacin: Juego-concurso sobre los datos del pas. Reparto de diplomas.

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SEXTA SESIN. Evaluacin de la experiencia de servicio. ASIGNATURA: TUTORA.

IMPRESIONES.
Posiblemente sea la primera experiencia de servicio directo que los alumnos de Secundaria hacen con los nios. Lo normal es que la afronten con cierta inseguridad. Por ello, es bueno que el tutor reciba en el aula, las impresiones tenidas.

Qu os ha parecido la experiencia de servicio? Cmo han reaccionado los alumnos ante vuestra presencia? Alguna ancdota que contar. Cmo habis solucionado el problema de la disciplina? Despus de esta experiencia.. Qu cualidades debe tener un buen profesor? Qu habis aprendido enseando a los pequeos?

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SPTIMA SESIN. Exposicin de trabajos ASIGNATURA: CIENCIAS SOCIALES.

La exposicin de trabajos en el aula se realiza de modo independiente a la exposicin en el aula de Primaria que, evidentemente el profesor de Primaria valorar con una nota.

NORMAS PARA LA EXPOSICIN.

Tiempo: No ms de diez minutos. Deben participar todos los componentes del equipo. Pueden utilizar los recursos que quieran siempre que tengan previsto los medios adecuados con tiempo: transparencias, dispositivas, mural, etc.. Se puede utilizar diversas tcnicas de exposicin: clase magistral, debate, juego de simulacin, juego de roles, representacin, noticiario, etc... Al final de la exposicin, los compaeros pueden hacer preguntas.

El profesor de lengua puede valorar: El guin de la exposicin. La claridad de ideas. La expresividad y persuasin en la exposicin. La capacidad de responder a las cuestiones planteadas por los compaeros.

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Proyecto 3. ESCUELAS ABIERTAS AL BARRIO.

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Proyecto 3: ESCUELAS ABIERTAS AL BARRIO.

DESTINATARIOS: Alumnos de 4 de ESO TIEMPO DE APLICACIN: Durante el segundo trimestre de curso. RESPONSABLES
DEL PROYECTO:

Tutores, profesores de Religin, Ciencias

Sociales, tica, Valenciano, Castellano y Dibujo. Equipo educativo: Asociacin TRASTVERE- VES.

OBJETIVOS.
1. Estudiar la realidad de los barrios de Valencia que estn en los colegios de Escolapios y Escolapias. (Urbanismo, Instituciones, comercio, equipamientos, historia...) 2. Acercarse a la problemtica social que cada barrio presenta. 3. Trabajar cooperativamente.

DESARROLLO DEL PROYECTO.

1. Toma de conciencia de los educadores implicados. En un primer momento, el coordinador del programa rene a los tutores de curso para explicarles cules son las finalidades y estructura del proyecto. Su aplicacin tiene ciertos aspectos novedosos que si no se clarifican bien con anterioridad, la actividad resultara un fracaso. Los educadores deben conocer el significado del concepto de responsabilidad social; de este modo, pueden guiar la reflexin posterior a la actividad.

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El proyecto se desarrolla segn la dinmica cooperativa Puzzle de Aronson. Su estructura es sencilla, pero precisa cierto entrenamiento previo antes de aplicarla. Finalmente, la accin se realiza por equipos en un barrio de Valencia. La preparacin de la actividad en el barrio es sumamente costosa de trabajo y tiempo. Conviene pues que se programa con suficiente antelacin. 2. Preparacin de la visita en el aula. Primera sesin: Una mirada crtica a nuestra ciudad. (Tutora) Segunda sesin: Conocemos nuestro barrio?. Preparamos la visita a un barrio (Tutora). Tercera sesin: Modo de realizar una presentacin de diapositivas (Plstica). 3. Accin: Visita al barrio. Durante una maana, todos los alumnos del curso se distribuyen para acudir a los barrios, acompaados por algn profesor, para all subdividirse en equipos, en funcin del aspecto que tengan que estudiar, para realizar el trabajo de campo 4. Trabajo sobre la visita. Cuarta sesin: Primeras impresiones de la visita y organizacin del trabajo de exposicin. Quinta sesin: Exposicin de los trabajos. Sexta sesin: Organizacin de una parroquia Sexta sesin: Dilogo-debate en clase: comparacin de barrios. 5. Criterios de evaluacin. Los alumnos deben elaborar una presentacin de diapositivas en la cul se tome constancia de la visita realizada. Este trabajo evala 246

fundamentalmente los procedimientos empleados durante el desarrollo del proyecto. Evaluamos interdisciplinarmente los procedimientos empleados. Criterios de evaluacin en Lengua castellana, Informe por escrito del barrio. Exposicin oral de los contenidos. Criterios de evaluacin en tica. Ensayo de 2 folios son el tema: Somos responsables de hacer el barrio ms humano. Criterios de evaluacin generales y evaluados por el tutor. Inters e implicacin en el trabajo. Capacidad de trabajo en equipo. Valoracin crtica de la experiencia

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PRIMERA SESIN: Una mirada crtica a nuestra ciudad. TUTORA- TICA

OBJETIVO
Acercarse de forma crtica a los aspectos ms inhumanos de una gran ciudad.

DESARROLLO
Primer momento: El profesor pone la cancin Pongamos que hablo de Madrid de Joaqun Sabina, Gente sola de Pedro Guerra (Doc 16) u otra parecida en la que se exprese claramente la incomunicacin y aislamiento social que puede producir una gran ciudad. Posteriormente, dialoga con los alumnos basndose en el siguientes guin: La cancin de Sabina es un poco antigua, de 1981 pero tiene gran actualidad. Aunque habla de Madrid, podra aplicarse bien a cualquier ciudad grande como la nuestra. Tras las metforas de este poema, se esconden problemas que generan ciudades grandes. Cules son?. La cancin describe una ciudad sin horizontes, deprimente, vaca. Ests de acuerdo?. Al final de la cancin, Sabina declara que en Madrid no hay sitio para nadie. Por qu es tan tajante?, en qu medida es verdad? El profesor conduce el dilogo a un punto en que los alumnos puedan descubrir cules son los grandes problemas y posibilidades que hay en una gran ciudad. Segundo momento: De los muchos problemas que genera una ciudad masificada est el aislamiento y la soledad. Con los cmics de Quino y Forges (Doc. 17) se pretende que los alumnos tomen conciencia de la debilidad del

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vnculo social que existe realmente en nuestras calles y barrios, pudiendose plantear preguntas como estas: Qu expresan estas vietas?, En qu medida es verdad? Pon algn ejemplo ilustrativo. Qu relacin tienen con la letra de Joaqun Sabina? Enumera problemas que se derivan de la soledad y la falta de amigos. En este punto se les podra ayudar un poco: las personas depresivas, los transentes, los toxicmanos, los inmigrantes que buscan acogida, los nios de la calle, los ancianos que viven solos o estn aparcados en un asilo, los compaeros de clase que no tienen amigos, los que estn enganchados al juego, al sexo, a la droga, al ordenados, etc..., los enfermos de un hospital, etc... Y en nuestro colegio, hay personas que se sienten solas,? Cul sera el antdoto contra la soledad? Terminamos la primera clase con la siguiente conclusin: El barrio, la ciudad, la sociedad ser tanto ms HUMANA en cuanto sea capaz de ofrecer espacios de relacin y amistad entre todos sus miembros.

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SEGUNDA SESIN. Conocemos nuestro barrio? TUTORA - TICA

OBJETIVO:
Realizar una primera exploracin del propio barrio.

DESARROLLO
Primer momento: Recordamos la conclusin de la sesin anterior. El profesor comenta con los alumnos que en esta sesin, vamos a prepararnos para hacer una exploracin de nuestro entorno ms inmediato. Con ello, descubriremos los problemas que existen y cul es la red de relaciones previstas para solucionarlos. Segundo momento: Trabajo individual. El profesor reparte el cuestionario: Qu sabes de tu barrio? (Doc. 18) Cmo se llama tu barrio? Qu clase social vive en l? Lugares de ocio y diversin. Zonas verdes. Problemas sociales que existen. Tipos de comercio... Centros educativos... Comunicacin con el resto de la ciudad. Relacin con los vecinos. Hay una Asociacin de vecinos? Seguidamente pondr en el panel de la clase un gran plano de la ciudad y a medida que los alumnos vayan aportando ideas, va poniendo una seal en los lugares dnde viven. Lo ms normal es que los alumnos no sepan 250

responder a muchas de estas cuestiones. A partir de esta puesta en comn se les hace ver la necesidad que hay de abrir la mirada para conocer la realidad que tenemos cerca de nosotros. Segundo momento: Explicacin del trabajo en equipos. Se explica que la semana siguiente realizaran una actividad distinta. Van a visitar un barrio concreto de Valencia. Para ello, haremos 4 pequeos grupos en cada clase: Grupo 1: Visitar el barrio de la Malvarrosa. Escolapios de Malvarrosa. Grupo 2. Barrio de Velluters y el Carmen. Escolapios de Carniceros. Grupo 3. Barrio de Fernando el Catlico. Escolapias Grupo 4. Barrio del Mestalla. Colegio Calasanz. Los grupos, de 7 u 8 componentes, pueden hacerse por orden de lista para mayor comodidad. Cada miembro del grupo deber investigar sobre un aspecto concreto del barrio: A. Periodismo grfico. B. Cultura y educacin. C. Tiempo libre y diversin. D. Servicios pblicos. E. Organizaciones cvicas: falla, vecinos, ONGs. F. Servicios religiosos. G. Urbanismo Despus se renen por grupos con las fichas de trabajo (una por cada rea) (Doc. 19) para repartirse la tarea. Deben hacer una lista pormenorizada de la tarea que se ha asignado a cada alumno. Si un grupo tiene 8 componentes, dos alumnos pueden dedicarse a la misma tarea. El profesor deber estar atento para atajar las posibles dificultades que puedan surgir en este reparto

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Por razones de operatividad (ya que el da de la salida van a tener que coordinarse muchos alumnos) si se realizan cambios de tarea dentro de los grupos, debern comunicarlo al profesor responsable. De todos modos, tambin es interesante, de cara a una actividad cooperativa, que cada alumno intente hacer la tarea que se le haya asignado lo mejor posible sin cambiarla. Se les explica que el da de la visita se juntarn con alumnos de las otras clases de 4. As pues, ese da, al llegar al barrio correspondiente, los alumnos de cada una de las clases que se ocupen de la misma rea realizan el trabajo de campo juntos durante toda la maana. Es conveniente insistirles en que despus han de llevar el resultado de su trabajo al equipo formado en cada clase, de ah la importancia de que todos trabajen de forma adecuada. Se les recuerda que el da de la visita deben llevar la ficha de trabajo, papel, bolgrafo y, si lo creen conveniente, maquina de fotos y/o grabadora.

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TERCERA SESIN. Modo de realizar una presentacin en clase. PLSTICA

OBJETIVO:
Ofrecer pistas para realizar una presentacin del trabajo de campo realizado en la visita.

DESARROLLO
El profesor pone en clase un montaje audiovisual en el que exponga algn tema de tipo social: posteriormente, analiza con los alumnos cul es su estructura y el modo de trabajarlo.

DESCRIPCIN DE UN MONTAJE AUDIOVISUAL Consiste en la concatenacin de imgenes fijas, unidas a elementos sonoros. Se trata de una puesta en escena con proyectos y magnetfono, presentando una realidad existente fsica o imaginativamente, mediante imgenes, sonidos y palabras recprocamente integrados y combinados en perfecta sincronizacin. La clave de un montaje audiovisual reside en la conexin de unos lenguajes que no deben estorbarse ni ser redundantes entre s. La palabra da fuerza, claridad conceptual y concrecin, sugiere y hace pensar. La imagen es la emocin unida al pensamiento, hace ver, muestra, concretiza visualmente. Conlleva evocacin, sugerencia, simbolizacin e interpretacin visual.

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Proceso de elaboracin de un montaje audiovisual: 1. Organizacin el material conseguido en la visita: entrevistas, diapositivas, dibujos, textos, trpticos informativos, etc... 2. Elaboracin de un guin. Debe ser sencillo y que slo d la informacin precisa pues en un audiovisual lo importante en la imagen y la msica. 3. Diseo previo sobre el papel. Deben combinarse las diapositivas, el texto y la msica de modo adecuado atendiendo a las siguientes indicaciones: Combinar adecuadamente el texto con las imgenes. Resaltar bien los ttulos en letra clara. Se puede poner un encabezamiento que centre la pgina. No olvidar la paginacin de la revista. Si es posible, utilizar columnas para los artculos. La lectura es mejor. Una vez que el equipo haya realizado el primer diseo, lo debe ver el profesor de Educacin Artstica. 4. Grabacin de los textos..

254

ACCIN: VISITA AL BARRIO

Se destina una maana entera a la visita. Los alumnos llegan a clase a las 8.30 de la maana como lo hacen habitualmente. Se forman los grupos y se desplazan a los lugares sealado (colegios de referencia). Se distribuyen entonces en equipos segn la tarea que tengan que realizar (el profesor debe disponer de una lista de todos los alumnos que se han desplazado a ese barrio y del rea que estudia cada uno). Entrega a los alumnos un plano y el trabajo a realizar durante la maana: lugares que localizar, entrevistas que hacer, sitios que visitar. Puede ser necesario llevar fichas de sobra por si a algn alumno se le ha olvidado. Se marca una hora para finalizar el trabajo tras la cual, todos los alumnos se congregarn en el lugar de referencia. Desde ah, todos juntos regresan al colegio de procedencia.

A continuacin, una lista orientativa de los aspectos que deben trabajar: Periodismo grfico. Los periodistas deben realizar un reportaje fotogrfico del barrio teniendo en cuenta todos los sectores de trabajo que se van a tratar. Por tanto, deben realizar, al menos, tres carretes de diapositivas o fotografas. Recordarles que deben respetar siempre el derecho a la intimidad de las personas. Cultura y educacin. Localizacin de Todos los centros educativos que hay en el barrio y Lugares culturales: academias, bibliotecas, salas de cultura... Visita a dos centros: el colegio de Escolapios y el colegio pblico. 255

Entrevista con algn educador del centro y si es posible, con el director. Breve historia del colegio. Caractersticas del centro. Recursos que ofrece. Problemas que se tiene el colegio. Relacin con el entorno; es decir, el barrio.

Tiempo libre y diversin. Localizacin de espacios para juegos de los nios: parques, ludotecas, salas de cine, teatros, bares, cafs, lugares de encuentro y ocio para los jvenes. Visita a un lugar de ocio de la zona. Entrevista con algn responsable o dependiente.

Servicios pblicos. Localizacin de: Red de comunicacin del barrio. (autobuses, metro...) Limpieza pblica y recogida de basuras. Mercados municipales. Asistencia sanitaria y hospitales. Polica y proteccin ciudadana. Servicios sociales Visita a un centro de servicio pblico. Entrevista con algn trabajador. Entrevista a trabajadores del servicio pblico en la calle: polica de barrio, barrendero, chofer autobs, etc.. 256

Organizaciones cvicas: falla, vecinos, O.N.Gs. Localizacin de: Sedes de partidos, sindicatos y asociaciones vecinos. Organizaciones no gubernamentales. Casal fallero. Otras organizaciones Visita a la sede de una O.N.G., partidos, sindicatos... Entrevista a vecinos del barrio. Servicios religiosos. Localizacin de: Presencia de la Iglesia catlica: parroquias, colegios religiosos, monasterios, comunidades religiosas, asociaciones cristianas... Presencia de otras confesiones religiosas. Visita a una parroquia. Entrevista con el prroco o con algn sacerdote de la parroquia. Entrevistas a personas comprometidas en el barrio. Urbanismo. Estudio urbanstico del barrio: Proporcin construccin - espacios verdes. Tipos de vivienda y alojamiento. Tipos de calles: amplias, reducidas. Zonas verdes. Accesos para discapacitados.

257

Estructura econmico-productiva. Sector de produccin de la poblacin. Comercio: tipos. Tratamiento de residuos. Visita a un mercado. Entrevista con comerciantes de la zona.

En las visitas y entrevistas los alumnos deben tener presente: Los problemas que existen investigando en las posibles causas. Las soluciones que se intentan dar ya en el barrio. Otras soluciones posibles que no se dan. Recopilar material escrito y grfico

258

CUARTA SESIN. Primeras impresiones de la visita. TUTORA

DESARROLLO:
En una sesin cercana a la visita, se comentan los imprevistos surgidos Despus, el profesor comenta con los alumnos qu impresiones les ha producido esta nueva experiencia: Qu os ha parecido la visita? Qu os ha llamado la atencin de modo especial? Alguna ancdota que contar. Cmo se han portado los voluntarios? Habis recopilado todo el material para el trabajo...? Necesitis ir otra vez...? El profesor, a continuacin, expone en qu va a consistir el trabajo de exposicin al grupo. Posteriormente, los alumnos se renen por barrios en la propia clase y se organizan para realizar el trabajo; luego marca una fecha para realizar la exposicin y entregar el trabajo. (alrededor de un mes). Se les explica que, adems de la exposicin que deben realizar en forma de diapositivas, peridico mural, etc., deben realizar un trabajo escrito, que ser valorado desde diferentes asignaturas (Lengua Castellana, Ciencias Sociales, tica, etc) (Ver esquema de la 5 sesin)

259

QUINTA SESIN: Exposicin de los trabajos. CASTELLANO, SOCIALES, TICA...

Trabajo grupal. Presentacin de diapositivas, vdeo o peridico mural del barrio. -No debe exceder de 10-15 minutos, de modo que las cuatro, puedan hacerse en una clase. -Con imgenes y texto, debe darse la informacin adecuada para dar una visin lo ms precisa posible del barrio a los compaeros de clase. Informe escrito del trabajo. La realidad tal como la vemos. Caractersticas del barrio segn la informacin obtenida. Trascripcin de las entrevistas y visitas realizadas. Problemas que existen La realidad tal como la valoramos. Posibles causas de los problemas que existen. De qu modo se da respuesta a estas necesidades? El barrio, da respuesta real a los problemas de soledad que existen. La realidad la podemos transformar. Si estuviera en vuestra mano, cmo mejorarais el barrio para que fuera ms habitable? Si vivierais en el barrio, qu puede aportar un joven de tu edad para mejorarlo?

260

SEXTA SESIN: Organizacin de una parroquia. RELIGIN.

OBJETIVO:
Desde la visita que han realizado los alumnos a las parroquias, conocer las finalidades y la estructura que tiene.

DESARROLLO.
Con antelacin, el profesor indica que la sesin de hoy se va a dedicar a poner en comn la experiencia tenida en la visita realizada a los barrios. Por lo tanto, las personas que han visitado las parroquias deben traer un guin para exponer la visita que tuvieron. Slo una pequea parte del grupo ha visitado las parroquias, por lo que conviene que el profesor haga un trabajo previo a las exposiciones. 1. Lluvia de ideas: El profesor escribe en la pizarra la palabra Parroquia e invita a los alumnos a que digan ideas relacionadas con ella. 2. Dilogo: Alguien est metido en alguna parroquia. Cul es...? 3. Exposicin de los compaeros siguiendo este posible guin: Cmo est organizada la parroquia? Movimientos, actividades. Qu dificultades existen? Cmo trabaja para crear Comunidad Cristiana? Qu alegras puede tener un prroco? Cmo decidi ser sacerdote? Participan los jvenes en la parroquia. De qu modo? Colaboris con otras Asociaciones del barrio? Los cristianos, somos responsables de nuestra parroquia? 4.Conclusin del profesor.

261

SPTIMA SESIN. Dilogo - debate en clase. TUTORA - CIENCIAS. SOCIALES.

OBJETIVO:
Realizar un estudio comparativo de los diferentes barrios de Valencia.

DESARROLLO:
Teniendo en cuenta la experiencia de la visita a los barrios, eL profesor plantea las siguientes cuestiones a los alumnos: Qu barrios estn mejor dotados y por qu? Quines son los responsables de que la ciudad mejore? Qu podemos hacer nosotros para combatir la marginacin social en las que tantas personas estn sumidas? .. Comentario de texto El profesor lee el siguiente texto en el que se describe la situacin de individualismo hedonista en que est sumida nuestra sociedad occidental y que lleva al aislamiento y al vaco moral (Doc. 20).

"Nadie, pero sobre todo el que ms tiene, puede desentenderse del bienestar y la felicidad del resto. se es el compromiso que obliga al ciudadano de una democracia. Cada cual tiene, por supuesto, derecho a unos fines y objetivos privados: su familia, su profesin, sus propiedades, su dinero. Pero acaban ah los fines del ciudadano? Todo lo que ha de proponerse una persona es vivir lo mejor posible sin pensar en nadie ms? La frmula "cada uno a lo suyo", define satisfactoriamente el fin de la vida humana? Puede funcionar bien una sociedad de egostas, donde no haya un pice de altruismo? Puede considerarse que es una sociedad decente?. Giner, S. y Camps, V.; Manual de civismo, Ariel, Barcelona, 1998,p.43.

262

Despus se dialoga en torno a estas preguntas: En vuestra opinin la frmula "cada uno a lo suyo" es la que funciona en el entorno familiar y de amigos de vuestros alumnos? cul es vuestra posicin en esta cuestin? Hasta qu punto crees que es compatible "vivir lo mejor posible" a expensas del malvivir de una buena parte de la poblacin?. Cmo consideras la sociedad en la que vives, decente o indecente? Intenta dar razones para apoyar tu opinin. Si educamos en los valores de la ciudadana, no sera bueno que la escuela se mezclara ms en la ciudad impulsando valores distintos a los que nos vienen dados desde nuestro entorno de sociedad de consumo y de marcado acento individualista?

263

264

CAPTULO QUINTO. Anlisis de los Resultados

265

266

V. ANLISIS DE LOS RESULTADOS Para la verificacin de las hiptesis planteadas, se han realizado algunos anlisis que pasamos a comentar con la siguiente estructura: en primer lugar presentamos el estado de la cuestin, esto es, los resultados obtenidos en la primera aplicacin del cuestionario. En segundo lugar, comentaremos los resultados de los mismos anlisis en la segunda aplicacin del cuestionario, tras aplicar el programa, donde ya podrn observarse tendencias. Por ltimo, se abordarn los resultados correspondientes al cambio que ha podido tener lugar tras la aplicacin del programa. El grupo experimental lo constituye una poblacin de 87 alumnos del colegio Calasanz de y el grupo control, una poblacin de 90 alumnos de las Escuelas Pas189. Ambos colegios situados en la ciudad de Valencia. Para comprobar si existen diferencias significativas entre los grupos comparados, hemos aplicado la prueba de Levene que analiza si las varianzas de los dos grupos contrastados son distintas. Cuando el ndice de significatividad es menor a 0,05, entonces las varianzas son muy distintas. En este caso, se aplica la prueba T de contraste de medias para ver si hay diferencias significativas entre los grupos. Igualmente, si el ndice de significatividad es menor a 0,05, entonces hay una diferencia significativa no debida al azar, sino a otras variables como puede ser el caso de una accin pedaggica.

189

Por cuestin de brevedad, el grupo experimental ser denominado como grupo 1 y el grupo control como grupo 2.

267

1. RESULTADOS DEL PRETEST El programa Escuela abierta est diseado para que los estudiantes de Secundaria mejoren las actitudes hacia la responsabilidad social. Para comprobar esta hiptesis, necesitamos saber cmo estaban todos los estudiantes al principio de la investigacin, tanto a los que se aplic el programa que se constituy como grupo experimental como a los que no; es decir, el grupo control. En la tabla I podemos observar cmo aparecen diferencias significativas en respeto (p=0,037), cooperacin (p=0,00) y convivencia (p=0,002), que indican al observar las medias comparadas (Tablas 1 y 2 del anexo 2)190 que los estudiantes del grupo control (colegio 2) obtienen puntuaciones ms altas en esta primera aplicacin del cuestionario que los del grupo experimental (colegio 1). Este es un resultado que no habr que perder de vista cuando sean analizados los datos en el tiempo 2, ya que, de acuerdo con la hiptesis global de este trabajo, los estudiantes del colegio 1 deberan elevar su puntuacin, mientras que los del colegio 2 deberan mantenerse en niveles similares.
Tabla I. Prueba T en el pretest. Variable colegio. (Tablas 1 y 2) Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,83 0,763 0,235 0,037 0,303 0,114 0,00 0,00

Para dar coherencia y sencillez a la explicacin; hemos recogido solamente el ndice de significatividad para cada uno de los descriptores del cuestionario-escala de actitudes. Las tablas completas estn en el anexo 2.

190

268

Como se ha mencionado anteriormente, tambin se consideraron algunas variables demogrficas que podran tener inters y mostrar diferencias: el sexo, el curso al que pertenecen los estudiantes y el nmero de hermanos que tienen. Teniendo en cuenta dichas variables tambin se obtuvieron las medias en los dos colegios, para constatar si se parta de situacin diferente en los dos centros. En la tabla II (Tablas 3 y 4 del anexo 2) se muestran los ndices de

significatividad al aplicar la prueba T para la igualdad de medias en los estudiantes del colegio 1 al tener en cuenta el sexo.
Tabla II: Prueba T en el Pretest. Variable sexo.(Tablas 3 y 4)
Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,034 0,864 0,027 0,060 0,189 0,000 0,001 0,001

Puede observarse que se detectan diferencias entre los chicos y las chicas en tolerancia (p=0,034), coherencia (p=0,027), ayuda (p=0,000), cooperacin (p=0,001) y convivencia (p=0,001) y est prxima a la significacin el respeto (p=0,06). En todos los casos, las diferencias son a favor de los chicos, que obtienen puntuaciones ms altas que las chicas. Nuevamente, este resultado hay que tenerlo en cuenta, ya que la evolucin tras la aplicacin del programa deber ser analizada de forma separada para chicos y chicas.

269

En el colegio 2, que acta de grupo control, se realiz tambin este anlisis, obteniendo ahora los resultados que aparecen en la tabla III (Tabla 5 y 6 del anexo 1)
Tabla III: Prueba T en el PRETEST: Variable sexo. (Tablas 5 y 6) Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,423 0,016 0,387 0,272 0,087 0,281 0,591 0,843

Como se aprecia en la tabla, en este grupo slo aparecen diferencias significativas en responsabilidad (p=0,016) y adems, la diferencia de medias indica que las chicas puntan ms alto que los chicos. En el anlisis de la segunda aplicacin de la prueba tambin se tendr en cuenta este resultado. Con respecto a otra de las variables consideradas, el curso al que pertenecen los estudiantes, tambin comprobamos si existan diferencias antes de la aplicacin del programa. Para ello, se realizaron anlisis de varianza cuyos resultados aparecen en la tabla IV (Tabla 7 del anexo 1) relativa al colegio 1191.
Tabla IV: Colegio 1. ANOVA PRETEST. Variable: curso.

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

191

0,123 0,790 0,761 0,736 0,387 0,729 0,436 0,203

Para comparar las diferencias por cursos, hemos aplicado la prueba ANOVA que realiza el contraste de ms de dos medias.

270

Como puede apreciarse, en el colegio 1 no aparecen diferencias entre ningn curso, todos los alumnos de manera similar. Para el colegio 2, los resultados de este anlisis aparecen en la tabla V (Tabla 8 del anexo 1)
Tabla V: Tiempo 1. Colegio 2. Diferencias por cursos. ANOVA de un factor (Tabla 8) Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,788 0,047 0,083 0,346 0,641 0,010 0,015 0,152

Puede apreciarse que en este caso s se obtuvieron diferencias, en responsabilidad (p=0,047), ayuda (p=0,010) y cooperacin (0,015). Al centrarnos en estas diferencias comprobamos que en las tres variables las diferencias de medias indican que los estudiantes del grupo B obtenan medias ms altas (no incluimos aqu este resultado por su gran extensin, puede consultarse en el anexo 2). De todos modos, este no es un resultado que afecte a las hiptesis del presente trabajo, ya que este colegio acta como grupo control. Si se hubiesen dado en el grupo experimental, como ha ocurrido antes con el sexo, deberan tenerse en cuenta a la hora de evaluar el cambio.

271

Por ltimo, vamos a comentar los resultados obtenidos al tener en cuenta la ltima de las variables consideradas, el nmero de hermanos. En la tabla VI (tabla 9 del anexo 1) aparece el Anova realizado en el colegio 1.
Tabla VI: Colegio 1. ANOVA. PRETEST. Variable: n hermanos. (Tabla 9) Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,208 0,918 0,058 0,324 0,947 0,102 0,454 0,966

Como puede apreciarse, no aparecieron diferencias en ninguna de las variables, todos los estudiantes parten de puntuaciones similares sin importar en nmero de hermanos que tengan. Tampoco se obtuvieron diferencias en el colegio 2, como indican los resultados que aparecen de la tabla VII (tabla 10 del anexo 1).
Tabla VII: Tiempo 1. Colegio 2. Diferencias por nmero de hermanos. ANOVA de un factor. (Tabla 10). Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,034 0,902 0,691 0,076 0,328 0,406 0,708 0,678

272

En conclusin, de los resultados obtenidos en la primera aplicacin del cuestionario podemos decir que ambos grupos, control y experimental, parten de una situacin igual en cinco de los conceptos y diferente en respeto, cooperacin y convivencia, diferencia que ser tenida en cuenta. Adems, tambin se tendr presente la diferencia que se obtuvo entre chicos y chicas del grupo experimental, comprobando en el postest si los chicos siguen teniendo puntuaciones superiores a las chicas o no.

2. RESULTADOS DEL POSTEST. Como ya se ha explicado anteriormente, la hiptesis global de este estudio era que la aplicacin de un programa educativo en el anlisis crtico de las realidades de marginacin social y las entidades que trabajan por la justicia y la solidaridad, incrementa en los alumnos las convicciones, actitudes y conductas de mayor responsabilidad social. As pues, nos interesa conocer las puntuaciones de los alumnos pasado el tiempo y aplicado dicho programa, esperando que en el grupo experimental se incrementen las puntuaciones y en el grupo control no. En la tabla VIII (tablas 11 y 12 del anexo 2) puede apreciarse la comparacin de los dos colegios en esta segunda aplicacin del cuestionario:
Tabla VIII: Prueba T en funcin del tiempo (tablas 11 y 12) Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,624 0,055 0,006 0,008 0,427 0,016 0,000 0,000

273

Aparecen diferencias significativas en coherencia (p=0,006), respeto (p=0,008), ayuda (p=0,016), cooperacin (p=0,000) y convivencia (0,044) y est en el lmite de la significacin responsabilidad (p=0,055). Al comprobar qu medias obtienen cada uno de los grupos, nos encontramos con un resultado inesperado: en todas estas variables, excepto en convivencia, las medias de los alumnos del colegio que acta como grupo control son ms elevadas. Si slo nos centrsemos en este anlisis parecera que el programa no ha sido eficaz, pero hemos de recordar que haba una importante variable que produca diferencias en este grupo en el pretest: el sexo. Posteriormente lo comentaremos, ya que en este apartado slo se trata de presentar los resultados obtenidos en el postest. Siguiendo en la misma lnea de comentario anterior, abordamos ahora la posible influencia de las otras variables: sexo, curso y nmero de hermanos. Con respecto al sexo, mostramos los resultados obtenidos en el colegio 1 en la tabla IX (tablas 13 y 14 del anexo 2).
Tabla IX: Prueba T. Variable sexo en el postest. (Tablas 13 y 14) Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,110 0,225 0,481 0,045 0,327 0,021 0,008 0,002

Aparecen diferencias en respeto (p=0,045), ayuda (p=0,021), cooperacin (p=0,008) y convivencia (p=0,002) y estas diferencias son, como en el pretest a favor de los chicos, esto es, su puntuacin media es superior a la de las chicas. Adems hemos de comentar que estas diferencias aparecen en las mismas variables que en el tiempo 1, pero en tolerancia y coherencia, que los chicos tenan mayor puntuacin que las chicas en el pretest, ahora no aparece dicha diferencia. 274

En el grupo control, tambin se realiz este anlisis, que figura en la tabla X (tablas 15 y 16 del anexo 2).
Tabla X: Prueba T. (tablas 15 y 16)
Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,525 0,398 0,597 0,948 0,720 0,048 0,264 0,736

Como puede apreciarse, slo aparecen diferencias significativas en ayuda (p=0,048), a favor de los chicos. Con relacin a la variable curso, se realiz el anova para comprobar si en esta segunda aplicacin del programa haba diferencias. En la tabla XI (tabla 17 del anexo 1) aparecen los resultados para el colegio 1:
Tabla XI: ANOVA. POSTEST. Variable: cursos.(tabla 17) Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,218 0,004 0,091 0,069 0,412 0,804 0,475 0,188

Slo se obtienen diferencias en responsabilidad (p=0,004) en el sentido de que los grupos C y B tienen menores puntuaciones que los estudiantes del grupo D

275

(las tablas correspondientes a este resultado, dado su volumen, aparecen el anexo). En el colegio 2, se realiz en mismo anlisis y el resultado se presenta en la tabla XII. (Tabla 18)
Tabla XII: ANOVA en el POSTEST. Variable: curso (tabla 18) Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,96 0,544 0,111 0,864 0,053 0,524 0,260 0,451

Como se puede apreciar, no aparecieron diferencias en ninguna de las variables, nicamente est en el lmite de la significacin conciencia (p=0,053). Por ltimo, la variable nmero de hermanos tambin fue analizada. Los resultados correspondientes al colegio 1 aparecen en tabla XII (tabla 19).
Tabla XII: ANOVA: POSTEST. Variable: n hermanos. (tabla 19)
Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,205 0,437 0,124 0,235 0,138 0,521 0,017 0,045

276

En el colegio 2, no aparecieron diferencias en ninguna de las variables como aparece en la tabla XVI (tabla 20 del anexo 2).
Tabla XIV: ANOVA en el POSTEST. Variable: hermanos (tabla 20) Descriptor Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,855 0,833 0,953 0,856 0,588 0,813 0,923 0,697

En conclusin, de los resultados obtenidos en la segunda aplicacin del cuestionario, ha sido sorprendente encontrar que los alumnos del colegio que acta como control obtuvieran medias ms altas que los del grupo experimental. No esperbamos este resultado, porque tomado as individualmente parece indicar que el programa no ha sido eficaz. De todos modos, como ya se ha dicho, hay otra variable que est interfiriendo, el sexo. En el siguiente apartado, en el que vamos a tratar el cambio ocurrido, abordaremos con detalle este punto.

3. ESTUDIO DEL CAMBIO Una vez constatada la situacin de partida y la situacin final, abordamos ahora el estudio del cambio que ha podido tener lugar tras la aplicacin del programa. En primer lugar, nos interesa evaluar si se ha cumplido lo esperado, es decir, si los alumnos del grupo experimental (colegio 1) han cambiado significativamente mientras que los alumnos del grupo control (colegio 2) no.

277

Comenzamos ahora por el grupo control, ya que, si no hay cambios como se espera, nos centraremos en el experimental. Las tabla XV recoge los ndices de significatividad del colegio 2 en funcin del tiempo. En las tablas 21y 22 del anexo 2 se ofrecen los resultados de la comparacin de las medias obtenidas por estos alumnos en las dos aplicaciones del cuestionario.
Tabla XV: Colegio 2. Prueba T, en funcin del tiempo (tablas 21 y 22) Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,271 0,435 0,749 0,249 0,705 0,582 0,544 0,459

Como esperbamos, no se obtiene ninguna diferencia. Dado que no se ha aplicado ningn programa en este centro, los alumnos siguen mostrando iguales actitudes que unos meses atrs. Pasemos ahora al grupo experimental. En la tabla XVI (tablas 23 y 24 del anexo 2) aparece el contraste de las medias de los alumnos de este grupo en las dos aplicaciones del cuestionario.
Tabla XVI: Colegio 1. Prueba T. En funcin del tiempo (tablas 23 y 24) Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia 278

0,304 0,139 0,002 0,539 0,011 0,599 0,156 0,909

Podemos observar en la tabla que se ha dado un cambio significativo en coherencia (0,002) y conciencia (0,011), pero no con el mismo significado en las dos variables: en coherencia la puntuacin media es menor en el postest y en conciencia el superior en el postest. Representamos ahora grficamente la evolucin de los dos grupos en cada una de las variables estudiadas. En primer lugar, las medias del descriptor tolerancia ha bajado en los dos grupos:
2,94 2,92 2,90 2,88 2,86 2,84

Grfico 1

Media TOLERAN

2,82 2,80 2,78 2,76 1 2

COLEGIO
1 2

TIEMPO

La media del descriptor responsabilidad ha aumentado en el grupo experimental (grupo 1) tal como como se esperaba; sin embargo, ha descendido en el grupo control (grupo 2).
2,7

Grfico 2

2,6

Media RESPONS

2,5

COLEGIO
1 2,4 1 2 2

TIEMPO

279

Las medias del descriptor coherencia desciende en ambos grupos; dato que resulta bastante extrao; ya que lo previsible es que se mantuviera o que incluso aumentara.
2,2

Grfico 3

2,1

2,0

Media COHEREN

1,9

COLEGIO
1

1,8 1 2

TIEMPO

Las medias del descriptor Respeto aumentan en los dos grupos considerados aunque parten de situaciones iniciales bien diferentes. La media del grupo control (2) es mayor que la del grupo experimental (1)
2,9

Grfico 4
2,8

2,7

Media RESPETO

2,6

COLEGIO
1

2,5 1 2

TIEMPO

280

La media del descriptor conciencia social sube considerablemente debido a la aplicacin del programa en el grupo experimental, mientras que en el control prcticamente se mantiene igual
3,1

Grfico 5

3,0

Media CONCIENC

2,9

COLEGIO
1 2,8 1 2 2

TIEMPO

Las media del descriptor ayuda sube ligeramente en el grupo control (2) y desciende tambin ligeramente en el experimental (1). Estadsticamente permanecen casi invariables.
2,7

Grfico 6

2,6

2,5

Media AYUDA

2,4

COLEGIO
1

2,3 1 2

TIEMPO

281

Las medias del descriptor cooperacin suben ligeramente en ambos grupos aunque parten de situaciones iniciales diferentes.
2,9

Grfico 7

2,8

2,7

2,6

Media COOPERAR

2,5

COLEGIO
2,4 1 2,3 1 2 2

TIEMPO

Y por ltimo, las medias del descriptor convivencia descienden ligeramente en el grupo control y prcticamente se mantiene en el experimental.
2,5

Grfico 8

2,4

2,3

2,2

Media CONVIV

2,1

COLEGIO
1

2,0 1 2

TIEMPO

De acuerdo con la hiptesis planteada, slo el resultado del descriptor conciencia social es significativo estadsticamente, esto es, tras la aplicacin de programa, los alumnos estn significativamente ms concienciados, lo que apoya la eficacia del programa en esta variable. En otros descriptores observamos un ligero crecimiento (respeto, ayuda, cooperacin). Y en otros incluso una disminucin de la puntuacin media (coherencia y convivencia). 282

Ello nos lleva a retomar la influencia de una variable ya constatada en anlisis previos: el sexo. En la tabla XVI se muestran los resultados obtenidos al considerar esta variable:
Tabla XVI: Anlisis de varianza univariado
Variable dependiente: TOLERAN Suma de cuadrados tipo III 2,398a 1363,095 3,470E-02 4,554E-02 2,011 57,435 1540,944 59,833 Media cuadrtica ,799 1363,095 3,470E-02 4,554E-02 2,011 ,326 j

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO SEXO TIEMPO * SEXO Error Total Total corregido

gl 3 1 1 1 1 176 180 179

F 2,449 4176,979 ,106 ,140 6,162

Sig. ,065 ,000 ,745 ,709 ,014

a. R cuadrado = ,040 (R cuadrado corregido = ,024)

El anlisis de varianza indica que al considerar la interseccin tiempo*sexo hay diferencias significativas (p=0,014). Ya indicamos al presentar los resultados en el pretest este efecto: chicos y chicas no partan de la misma situacin y han evolucionado de manera diferente. Al considerarlos todos juntos (el primer anlisis expuesto en este apartado) no aparece ningn cambio, estaba encubierto por la influencia de esta variable. As pues, hemos analizado la evolucin del grupo experimental separadamente para chicos y chicas. En la tabla XVII (tablas 25 y 26) presentamos la diferencia de las medias entre el pretest y el postest slo para los chicos:
Tabla XVII: Colegio 1. Prueba T. Chicos (tablas 25 y 26) Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,025 0,118 0,004 0,595 0,075 0,129 0,416 0,832

283

Puede apreciarse que aparecen diferencias en tolerancia (p=0,025) y coherencia (p=0,004), y est prxima a la significacin conciencia (p=0,075). La diferencia de medias indica que en las dos variables la puntuacin en el postest es inferior al pretest, contrariamente a lo esperado, mientras que en conciencia, que est prxima a la significacin, la puntuacin en el postest es superior. Tambin se realiz este anlisis separadamente para las chicas. El resultado se presenta en la tabla XVIII (tablas 27 y 28 del anexo 2).
Tabla XVIII: Colegio 1. Prueba T. Chicas (tablas 27 y 28) Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia Responsabilidad Coherencia Respeto Conciencia Social Ayuda Cooperacin Convivencia

0,148 0,692 0,311 0,682 0,038 0,244 0,073 0,279

Aparecen diferencias significativas en conciencia (p=0,038) y est prxima a la significacin cooperacin (p=0,073), y ahora s son en el sentido esperado: en la segunda aplicacin del cuestionario las chicas obtuvieron puntuaciones ms altas que en la primera. Adems, hay que resaltar que en todos los conceptos considerados, excepto en coherencia que apenas cambia, todas las medias de las chicas son ms elevadas en el postest. Sin embargo, los chicos slo incrementan su puntuacin en el postest, y de manera muy escasa, en responsabilidad, respeto, conciencia y cooperacin.

284

En los siguientes grficos podemos comparar la evolucin de los dos grupos, chicos y chicas, en este grupo experimental. El tolerancia las chicas (M) aumentan (lnea verde), mientras que los chicos (V) descienden (lnea roja).
3,1

Grfico 9

3,0

2,9

Media TOLERAN

2,8

SEXO
V

2,7 1 2

TIEMPO

En responsabilidad los chicos aumentan ms decididamente que las chicas

2,7

Grfico 10

2,6

Media RESPONS

2,5

SEXO
V 2,4 1 2 M

TIEMPO

285

En coherencia descienden las chicas y los chicos.

2,2

Grfico 11

2,1

2,0

Media COHEREN

1,9

SEXO
V

1,8 1 2

TIEMPO

En respeto aumentan ligeramente los chicos y las chicas.

2,7

Grfico 12
2,6

2,5

Media RESPETO

2,4

SEXO
V

2,3 1 2

TIEMPO

En conciencia social aumentan significativamente los chicos y las chicas.

3,2

Grfico 13

3,1

3,0

Media CONCIENC

2,9

2,8

SEXO
V

2,7 1 2

TIEMPO

286

En ayuda las medias de los chicos descienden, mientras que en las chicas aumenta. Considerados en conjunto, los resultados se equilibran.
2,8

Grfico 14

2,6

2,4

2,2

Media AYUDA

2,0

SEXO
V

1,8 1 2

TIEMPO

En cooperacin aumentan las puntuaciones medias de las chicas y los chicos.

2,7

Grfico 15

2,6

2,5

2,4

Media COOPERAR

2,3

SEXO
2,2 V 2,1 1 2 M

TIEMPO

En convivencia, los chicos se mantienen casi invariables, mientras que las chicas aumentan ligeramente las medias. Sin embargo, hay mucha diferencia de partida entre ellos.
2,4

Grfico 16

2,3

2,2

2,1

2,0

Media CONVIV

1,9

SEXO
1,8 1,7 1 2 V M

TIEMPO

287

Podemos concluir, por tanto, que si ha tenido lugar un cambio, el programa a tenido efectos, pero especialmente para las chicas que, no lo olvidemos, partan de puntuaciones en el pretest ms bajas que los chicos. Las otras dos variables consideradas, curso y nmero de hermanos, tambin fueron analizadas (las tablas correspondientes se encuentran en el anexo) De todos modos, ya que la variable sexo ha resultado tan importante, se realiz este anlisis separadamente para chicos y chicas. En la tabla XIX se aprecia que la interseccin tiempo*curso es significativa para los chicos (p=0,031).
TABLA XIX. COLEGIO 1. CHICOS. TIEMPO POR GRUPO Anlisisde de varianza univariante Pruebas los efectos inter sujetos
Variable dependiente: TOLERAN Suma de cuadrados tipo III 5,610a 834,065 2,534 1,622 2,330 34,918 986,167 40,528 Media cuadrtica 1,122 834,065 2,534 ,811 1,165 ,323

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO CURSO TIEMPO * CURSO Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 108 114 113

F 3,470 2579,695 7,838 2,508 3,603

Significacin ,006 ,000 ,006 ,086 ,031

a. R cuadrado = ,138 (R cuadrado corregida = ,099)

Para las chicas tambin se realiz este anlisis, pero, como puede verse en la siguiente tabla XX, ahora no aparecieron esas diferencias.
TABLA XX: COLEGIO 1. CHICAS. TIEMPO POR CURSO
Variable dependiente: TOLERAN Suma de cuadrados tipo III 1,425a 302,721 1,026 ,111 ,689 17,838 554,778 19,263 Media cuadrtica ,285 302,721 1,026 5,538E-02 ,345 ,297

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO CURSO TIEMPO * CURSO Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 60 66 65

F ,958 1018,235 3,450 ,186 1,159

Significacin ,451 ,000 ,068 ,831 ,321

a. R cuadrado = ,074 (R cuadrado corregida = -,003)

288

Para finalizar, realizamos estas pruebas separadas por sexos teniendo en cuenta el nmero de hermanos. Para los chicos, los resultados aparecen en la tabla XXI:
Tabla XXI: Colegio 1. Chicos. Tiempo por hermanos
Variable dependiente: TOLERAN Suma de cuadrados tipo III 3,954a 626,018 1,739 ,587 1,573 36,574 986,167 40,528 Media cuadrtica ,791 626,018 1,739 ,293 ,787 ,339

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO HERMANOS TIEMPO * HERMANOS Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 108 114 113

F 2,335 1848,569 5,136 ,866 2,323

Significacin ,047 ,000 ,025 ,424 ,103

a. R cuadrado = ,098 (R cuadrado corregida = ,056)

Para las chicas, s fue significativa la interseccin tiempo*nmero de hermanos (p=0,014) como se aprecia en la tabla XXII
Tabla XXII: Colegio 1. Chicas. Tiempo por hermanos
Variable dependiente: TOLERAN Suma de cuadrados tipo III 3,127a 527,604 1,001 ,763 1,660 16,135 554,778 19,263 Media cuadrtica 1,042 527,604 1,001 ,763 1,660 ,260

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO HERMANOS TIEMPO * HERMANOS Error Total Total corregida

gl 3 1 1 1 1 62 66 65

F 4,006 2027,331 3,846 2,931 6,379

Significacin ,011 ,000 ,054 ,092 ,014

a. R cuadrado = ,162 (R cuadrado corregida = ,122)

289

4. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS.

Disposicin inicial de los grupos en el pretest. Inicialmente pensaba que los grupos control y experimental responderan al cuestionario de actitudes de modo similar pues las dos poblaciones pertenecen a una misma entidad educativa con un estilo pedaggico similar. Es decir, no debera existir diferencia significativa de medias en el pretest en actitudes responsables entre los grupos experimental (Colegio Calasanz) y control (Escuelas Pas). Adems, la poblacin de ambos colegios pertenece a una misma clase media acomodada dnde la mayora de padres tiene estabilidad laboral. Los resultados del cuestionario aplicado en los grupos control y experimental arrojan un primer dato que llama la atencin: En general, las medias del grupo control (Colegio San Joaqun) son ms altas que las del grupo experimental (Colegio Calasanz). En concreto, el grupo control obtuvo medias significativamente ms altas que el grupo experimental en respeto, cooperacin y convivencia.
2,9 2,9 2,5

2,8 2,8 2,7

2,4

2,3 2,7 2,6

Media COOPERAR

2,2 2,5

Media RESPETO

2,6

COLEGIO
1

COLEGIO
2,4 1 2,3 1 2 2

Media CONVIV

2,1

COLEGIO
1

2,5 1 2

2,0 1 2

TIEMPO

TIEMPO

TIEMPO

En los otros descriptores, salvo en tolerancia tambin parten de puntuaciones ligeramente ms altas que el grupo experimental. Me consta que en ambos colegios funcionan bien las tutoras y se reflexiona directamente sobre cuestiones de convivencia y disciplina en el aula, se

290

facilitan cauces de participacin y se abordan en grupo los problemas cotidianos que surgen en el colegio. Slo desde la conjetura, se puede explicar esta diferencia. Es posible que los profesores del colegio San Joaqun hayan realizado alguna actividad que desconozco y afecte a los datos de la investigacin; tal vez, unas clases de tutora, un dilogo en clase, una visita pedaggica. Prximo a la aplicacin del cuestionario puede haberse producido algn problema de convivencia provocando una reflexin de los profesores sobre el tema. Finalmente, cabe pensar que en el colegio San Joaqun se ha trabajado mejor los valores que mide el cuestionario; sea debido a un programa concreto o al estilo pedaggico de algunos profesores. Hay una diferencia importante entre los dos colegios que quiz pueda influir en los resultados del cuestionario. El colegio San Joaqun tiene una estructura arquitectnica ms familiar y cercana que la del Colegio Calasanz; lo cul favorece el sentido de familia entre los alumnos. Los de San Joaqun tienen ms sentido de pertenencia, que los del Calasanz. Prueba de ello es que, una vez salen del colegio, lo visitan ms que los del colegio Calasanz Los alumnos del grupo control han tenido la posibilidad de convivir ms desde pequeos pues prcticamente no se ha cambiado la fisonoma de los grupos. Sin embargo, la configuracin interna del grupo experimental ha variado un poco ms. Otra diferencia est en el barrio donde est situado el colegio. El colegio San Joaqun (control) est en el corazn del barrio Velluters, una zona de Valencia dnde se trafica con droga, se ejerce la prostitucin y es refugio de poblacin inmigrante. Los alumnos estn acostumbrados a convivir con esta realidad desde pequeos. La zona del colegio Calasanz es muy diferente; una zona residencial no conflictiva dnde es muy difcil que los alumnos vean conflictos sociales en la calle. Por tanto, los alumnos de San Joaqun estn ms acostumbrados a ver situaciones de marginacin social que los del colegio Calasanz. Quiz el contexto influya en la conciencia social de los alumnos. 291

Otro dato estadstico que produce cierta perplejidad es que los chicos del grupo experimental tienen medias ms altas que las chicas; sobre todo en tolerancia, coherencia, ayuda, cooperacin y convivencia.

3,1

2,2

2,8

2,6 3,0 2,1

2,4 2,9 2,0 2,2

Media COHEREN

Media TOLERAN

2,8

SEXO
V

1,9

SEXO
V

Media AYUDA

2,0

SEXO
V

2,7 1 2

1,8 1 2

1,8 1 2

TIEMPO
2,7

TIEMPO
2,4

TIEMPO

2,6

2,3

2,2 2,5 2,1 2,4 2,0

Media COOPERAR

2,3

Media CONVIV

1,9

SEXO
2,2 V 2,1 1 2 M

SEXO
1,8 1,7 1 2 V M

TIEMPO

TIEMPO

En el grupo control, las diferencias entre sexos no son significativas, lo cul tiene mucho ms sentido que los datos que arroja el grupo experimental en el cul si se constata una diferencia ya que en la edad de 14-16 aos las chicas son ms sociables y cooperadoras que los chicos. En realidad, no encuentro una razn que explique por qu los alumnos del grupo control tienen puntuaciones ms altas que las alumnas. La investigacin se ha aplicado a tres clases del mismo curso. Cabra esperar que fueran diferentes entre ellas. Las aulas del grupo experimental se comportan de modo similar; lo cul tiene sentido; sin embargo, se aprecian diferencias significativas entre las aulas del grupo control en responsabilidad, ayuda y cooperacin. A simple vista, hay diferencia clara entre los grupos; pero estos datos no afectan a la investigacin.

292

Comentario a los cambios. El postest se aplic un ao y medio despus del pretest; dos semanas despus de finalizar la aplicacin del Programa. As pues, se han dado las condiciones para que haya existido una variacin en los datos. En lneas generales, en el grupo control no ha habido diferencias significativas; dato que concuerda bien con la hiptesis de la investigacin. Pero analizando los datos ms detalladamente, aparece que el descriptor de tolerancia ha bajado significativamente. En el grupo experimental ocurre del mismo modo. El dato refleja que hay alguna razn no debida al azar que ha influido en el descenso de este dato.
2,94 2,92 2,90 2,88 2,86 2,84

Media TOLERAN

2,82 2,80 2,78 2,76 1 2

COLEGIO
1 2

TIEMPO

Qu puede haber ocurrido? La verdad es que no he trabajado la actitud de la tolerancia en el Programa aunque sea un aspecto importante de la responsabilidad social tal como aparece en el cuestionario. Tambin es posible que algn hecho haya contaminado los resultados de la encuesta. Algn problema social que produzca ciertos atisbos de intolerancia entre la poblacin escolar. Pienso en el emergente problema de la inmigracin ilegal y la inseguridad que ello est produciendo en la poblacin. Algn problema de disciplina escolar que haya afectado al ambiente del aula.

293

Igualmente, el descriptor coherencia desciende en ambos grupos aunque no de modo tan significativo como el de tolerancia. En el grupo experimental desciende ms abruptamente que en el grupo control.
2,2

2,1

2,0

Media COHEREN

1,9

COLEGIO
1

1,8 1 2

TIEMPO

El dato llama la atencin; as que considero oportuno recordar aqu los tems del cuestionario que responden a este descriptor. Cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien entre amigos. No me importa que mis amigos no piensen como yo. Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de clase. Admiro a los que dicen lo que piensan aunque los critiquen. Me encanta mantener el secreto de un amigo. Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien se puede confiar. Me cuesta reconocer los errores que tengo. Como puede observarse, para que los alumnos hayan dado puntuaciones positivas, se debera haber trabajado los valores de la amistad, la sinceridad, la confianza y la comunicacin. Una persona socialmente responsable debe tener estos rasgos en su personalidad, pero reconozco no haber trabajado especficamente estos temas. Sinceramente, no pienso que este descenso sea 294

debido a que no est bien trabajado el programa. Otros factores externos que desconozco habrn contribuido a ello. Con el paso del tiempo, en el grupo experimental se ha producido un cambio significativo (0,011) en el descriptor de conciencia social; es decir, ha habido un aumento no debido al azar. Creemos que se ha debido a la aplicacin eficaz del programa.
3,1

3,0

Media CONCIENC

2,9

COLEGIO
1 2,8 1 2 2

TIEMPO

Los tems que corresponden al descriptor conciencia social se han trabajado expresamente en el Programa Escuela Abierta. Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle. En general, las empresas espaolas explotan laboralmente los trabajadores marroques. Los jvenes de nuestra edad no podemos hacer nada para solucionar el problema de los refugiados. En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para ancianos pobres. No gasto mi dinero en cosas superfluas. Los alumnos han tenido la oportunidad de conocer la realidad de los inmigrantes, refugiados y ancianos. Adems, han reflexionado sobre las 295

posibles soluciones que se dan a estos problemas sociales y las personas e instituciones que se dedican a ellos. A primera vista, llama la atencin que el Programa slo ha tenido significatividad estadstica en el descriptor de conciencia social aunque hayan subido ligeramente las medias en responsabilidad, respeto, cooperacin y convivencia. Ello nos lleva a retomar la influencia de una variable ya constatada en los anlisis previos: el sexo. El anlisis de varianza indica que al considerar la interseccin tiempo-sexo hay diferencias significativas (p=0,014). En lneas generales, las medias de las chicas son ms elevadas en el postest. En concreto, en tolerancia, responsabilidad, respeto, conciencia social, ayuda, cooperacin y convivencia siendo la conciencia y la cooperacin las que arrojan datos estadsticamente ms significativos. En la variable tolerancia, las medias de las chicas han subido y los chicos han bajado. Sabemos que, aunque los grupos sean mixtos, ante una misma actividad los chicos y las chicas actan con independencia. Quiz ha habido algn problema de convivencia en el colegio que haya afectado a los resultados de modo diferente.
3,1

3,0

2,9

Media TOLERAN

2,8

SEXO
V

2,7 1 2

TIEMPO

En el descriptor ayuda, mientras los chicos bajan ligeramente la media; es decir, no han cambiado gracias al Programa; las chicas suben.

296

2,8

2,6

2,4

2,2

Media AYUDA

2,0

SEXO
V

1,8 1 2

TIEMPO

A simple vista, se constata que el Programa ha sido ms eficaz en las chicas que en los chicos. Las chicas responden mucho mejor a las propuestas que impliquen colaboracin, ayuda, empata. En general, son ms responsables y tienen un sentido social mucho ms acusado que los varones. En la edad en que realizamos la investigacin (14-16 aos) las chicas estn mucho ms maduras que los chicos y son ms autnomas y sociables. Salvo algunas excepciones, los chicos siguen pensando en sus juegos y estn ms centrados en s mismos. Para los distintos grupos de trabajo del Programa, procur mezclar los chicos y las chicas. En casi todos ellos, las chicas llevaron el liderazgo del trabajo de modo natural. Es curioso que, en la actividad de salir a un barrio marginal, los que ms miedos manifestaron fueron los chicos. Finalmente, otro dato significativo es la relacin entre el tiempo y nmero de hermanos para las chicas. El que las chicas tengan varios hermanos influye positivamente en la adquisicin de actitudes y hbitos de responsabilidad. Las hermanas mayores siguen asumiendo el rol de colaborar en las tareas de casa y en el cuidado de los hermanos ms pequeos. Los chicos no ejercen este rol como lo ejercen las chicas.

297

5. UNA VALORACIN CRTICA DEL PROGRAMA DESDE SU APLICACIN. EL REDISEO DEL PROGRAMA. Cuando el programa ha sido aplicado, se evala en qu medida los objetivos planteados se han cumplido y si las actividades del programa han sido las ms adecuadas. Una vez evaluado el programa, hay datos suficientes para plantear un rediseo de la investigacin (hiptesis de partida, diseo de la investigacin, instrumentos de medida, objetivos, actividades, etc...) Una vez realizada la investigacin que nos ocupa, consideramos oportuno proponer algunas sugerencias importantes para una mejora de la investigacin. 1. El programa se aplic a un grupo de alumnos de 3-4 de Secundaria en el arco de dos cursos escolares, separados por las vacaciones de verano. Entre los dos primeros proyectos y el tercero haba 7 meses; los suficientes para que se cortara la unidad del programa. Por ello, consideramos oportuno aplicar el programa durante un curso escolar, a ser posible en 4 de Secundaria o 1 de Bachillerato con la siguiente estructura. Proyecto: Visita a una organizacin: Primer trimestre: octubre-noviembre. Proyecto: Escuelas abiertas al barrio: Segundo trimestre: enero-febrero. Proyecto: Profes por un da: Tercer trimestre: mayo-junio. La razn de proponer la aplicacin del programa en cursos posteriores se debe al supuesto de que la maduracin de los chicos y las chicas se va igualando. Una finalidad de este programa es animar a los alumnos a participar en una Organizacin de Voluntariado. Si se aplicara en 1 de bachillerato, los alumnos estaran en condiciones de ir insertndose en las Asociaciones. A finales de 2 de bachiller se les podra proponer una experiencia de trabajo que les sirva como punto de arranque para un compromiso ms estable. 3. El cuestionario-escala sobre actitudes de responsabilidad social est validado. No obstante, hay una desigual distribucin de tems de los distintos descriptores: respeto, tolerancia, responsabilidad, cooperacin, conciencia

298

social. Sera oportuno revisar bien la fase final del cuestionario para mejorar su consistencia interna. 4. Hay un aspecto muy importante en el concepto de responsabilidad social; es el relativo a la responsabilidad de cuidar el medio ambiente. Por razones metodolgicas, hemos obviado este tema pero consideramos muy importante que en un programa de responsabilidad social sea tenido en cuenta. En el primer proyecto se podra visita una ONG con fines ecolgicos y en el segundo proyecto se analizara cmo est dotado el barrio de zonas verdes. Tambin se podra incorporar alguna actividad en la asignatura de ciencias naturales. 5. Hay que replantear la preparacin de los profesores. Creo que sera ms efectivo realizar un taller en tres sesiones de dos horas cada una. La primera sesin estara destinada a concienciar a los profesores sobre la necesidad de educar a los alumnos en el sentido social. En un segundo momento, se abordaran los aspectos metodolgicos del programa y en al tercera, aspectos concretos de programacin de actividades (responsables, calendario, materiales didcticos y tcnicas). 6. Las sesiones posteriores a la accin pueden resultar ms educativas que las sesiones previas, ya que los alumnos han vivido ya una experiencia significativa fuera del aula. As pues, consideramos oportuno programar bien las sesiones de evaluacin y exposicin de los trabajos en el aula. 7. Los trabajos que los alumnos han elaborado al finalizar cada proyecto se exponen en el aula. Podra hacerse una exposicin pblica en el colegio para que el resto de los compaeros puedan apreciar el trabajo y as, dar a conocer una realidad desconocida para otros muchos alumnos. El resumen de algn trabajo podra publicarse en la revista del colegio o en las publicaciones de las asociaciones o de los barrios visitados. 8. En las visitas a las organizaciones de solidaridad (primer proyecto), sera oportuno introducir alguna organizacin de carcter socioambiental y de participacin ciudadana (asociacin de vecinos, de consumidores, amas de casa, etc...). No es bueno vincular la responsabilidad social slo al mbito de

299

las ONGs de ayuda directa a la poblacin ms vulnerable. Tambin realizan una funcin social muy estimable asociaciones de tipo reivindicativo. 9. El tiempo programado para la accin de visitar un barrio (tercer proyecto) queda muy corto. Proponemos que los alumnos pasen todo el da en el barrio y para ello, habra que organizar de modo diferente las actividades. 10. Si hubiera una reunin de padres para final de curso, ofrecera un espacio a los alumnos para que pudieran exponer algunas conclusiones del trabajo realizado en el programa.

300

Conclusiones
301

302

1. VERIFICACIN DE LAS HIPTESIS. Para exponer las conclusiones de esta investigacin, haremos referencia a las hiptesis que nos plantebamos. La hiptesis central de la investigacin la formulamos de la siguiente manera: La aplicacin de un programa educativo en el anlisis crtico de las realidades de marginacin social y las entidades que trabajan por la justicia y la solidaridad, incrementa en los alumnos las convicciones, actitudes y conductas de mayor responsabilidad ciudadana Consideramos que en general, la aplicacin del programa ha tenido eficacia; sobre todo en las alumnas, las cules han mostrado mayor receptividad a las actividades propuestas.

En cuanto a las subhiptesis: 1. Pensamos que no existir diferencia significativa de medias en el pretest antes de la intervencin, entre los sujetos de los grupos experimentales y los de los grupos de control (pretest intergrupos). Aplicando la prueba T para igualdad de medias (Tablas 1 y 2), constatamos que los grupos parten de la misma situacin salvo en los descriptores de respeto (<0,037) cooperacin (<0) y convivencia (<0,002) a favor del grupo CONTROL, valores inferiores a 0,05 que son los establecidos para que la diferencia de medias sea significativa. En trminos globales, comparando los grupos experimental y control, no hay diferencias significativas entre ellos aunque las medias del grupo control sean ligeramente ms altas en respeto, cooperacin y convivencia. Dado que no existe significacin estadstica, dichas diferencias se deben al azar. Se cumple la Primera hiptesis: O1= O3 atendiendo a la variable colegio

303

2. Creemos que no existir diferencia significativa de medias en el pretest en actitudes responsables entre los grupos que se constituirn en funcin de la variables sexo. chicos y chicas del grupo experimental (Colegio Calasanz) tendrn puntuaciones similares antes de la intervencin . Comparando las medias del grupo experimental atendiendo a la variable sexo (Tablas 3 y 4), solamente hay una diferencia significativa en el descriptor tolerancia (<0,034) a favor de los varones. Salvo este dato, la muestra es homognea en los resultados del pretest. Se cumple la Segunda hiptesis: O1= O3 atendiendo a la variable sexo

3. Creemos que no existir diferencia significativa de medias en el pretest en actitudes responsables entre los grupos que se constituirn en funcin de la variables sexo. chicos y chicas del grupo control (Colegio San Joaqun) tendrn puntuaciones similares antes de la intervencin . Comparando las medias del grupo control atendiendo a la variable sexo (Tablas 5 y 6), solamente hay una diferencia significativa en el descriptor responsabilidad (<0,034) a favor de las chicas. Salvo este dato, la muestra es homognea en los resultados del pretest. Se cumple la Segunda hiptesis: O1= O3 atendiendo a la variable sexo

4. Suponemos que, por medio de la intervencin educativa, se lograr una mejora significativa en las actitudes hacia la responsabilidad social de los sujetos experimentales tomando medidas anteriores y posteriores a la intervencin (pretest- postest intragrupo). Prueba t para comprobar si hay diferencias en el grupo EXPERIMENTAL en las variables consideradas en funcin del TIEMPO. (prueba t, Tablas 23-24). En el colegio Calasanz donde se aplic el programa, s hay diferencias con el paso del tiempo segn se esperaba Hay diferencias significativas en los 304

descriptores, conciencia social (<0,011) y se acercan a la significacin responsabilidad(<0,139) y cooperacin(<0,156). Por tanto, la aplicacin del programa ha influido de modo que estos estudiantes obtienen puntuaciones superiores la segunda vez que contestan al cuestionario.

5. Pensamos que los alumnos de los grupos de control no mejorarn significativamente en las actitudes hacia la responsabilidad social, tomando medidas anteriores y posteriores a la intervencin (pretest-postest intragrupo). En San Joaqun (grupo control) ningn concepto ha cambiado

significativamente como muestran los resultados de la pruebas t (Tabla 2122). Todos los valores del coeficiente de significacin estn muy claros siendo mayores de 0,25. Luego; no ha existido cambio significativo con el paso del tiempo.

6. Creemos que el programa funcionar igualmente bien en varones y mujeres. El anlisis de varianza indica que al considerar la interseccin tiempo*sexo hay diferencias significativas (p=0,014) como se muestra en la tabla 46. Aparentemente, el programa slo tuvo significatividad en el descriptor de conciencia social. Pero analizando los resultados de la prueba t atendiendo a la variable sexo femenino podemos observar que las chicas experimentan un cambio significativo en los descriptores de conciencia social (p= 0,038) y est prxima a la significatividad la cooperacin (p= 0,073). El programa funciona mejor para las chicas que para los chicos. Por tanto, no se cumple la hiptesis.

305

2. APORTACIONES Y SUGERENCIAS. Despus del trabajo realizado, creemos estar en condiciones de presentar algunas propuestas. Las vamos a agrupar en dos ncleos: aportaciones fundamentales de la investigacin e implicaciones para futuras investigaciones.

2.1. Aportaciones fundamentales de la investigacin. 1. Elaboracin de un instrumento de medida, el Cuestionario-Escala sobre actitudes de alumnos de secundaria de responsabilidad social, que presenta una validez y fiabilidad adecuadas. El cuestionario especifica la actitud hacia la responsabilidad social, constituida por 8 aspectos o categoras: tolerancia, responsabilidad, coherencia, respeto, conciencia social, ayuda, cooperacin y convivencia. 2. Elaboracin de un programa pedaggico que consta de tres unidades didcticas. Cada unidad tiene como ncleo una accin; es decir, una experiencia de acercamiento a la realidad social a travs de actividades de ayuda y cooperacin. 3. Constatar la importancia educativa que tiene acercar a los alumnos a instituciones dnde se trabaja en proyectos de mejora social as como a lugares necesitados de una respuesta solidaria. De este modo, el barrio, la calle y las organizaciones sociales se convierten en un excelente material didctico para incorporar en el proyecto educativo de la escuela. 4. Recuperar la figura del voluntario social como un mediador entre la sociedad civil y la institucin escolar. Tenemos la conviccin de que la experiencia de servicio que tienen los voluntarios es una posibilidad educativa para educar en la responsabilidad social en las escuelas. 2.2. Sugerencias sobre implicaciones para futuras investigaciones. Una investigacin siempre abre posibilidades nuevas, pero el trabajo se ha de limitar, y es por eso que siempre se podran realizar ampliaciones y 306

aplicaciones en todos los aspectos. Conscientes de esto, pensamos que sera interesante dejar plasmadas nuestras inquietudes y sealar otras posibles vas para ampliar esta investigacin, que determinamos a continuacin: 1. El cuestionario de actitudes ha demostrado ser vlido para la poblacin de 3, 4 de Secundaria en la poca que fue aplicado. No obstante, sugerimos realizar una revisin de las agrupaciones de tems que hicimos (descriptores) para mejora al consistencia interna de la prueba. Asimismo, la redaccin de tems siempre est sometida a cambios lingsticos que afectan necesariamente a la consistencia interna. 2. Se puede realizar una investigacin sociolgica sobre el sentido de responsabilidad social en un grupo determinado de centros de distintos mbitos territoriales. Este trabajo podra ver las diferencias entre lugares, estilos docentes, metodologas y a partir de ah, proponer lneas de accin para mejorar las actitudes sociales en estos centros. 3. La investigacin habra tenido ms fuerza si el programa se hubiera aplicado en algn centro educativo ms; pero por la complejidad que ello supona, no lo pudimos realizar. Sera interesante comprobar su validez en otros centros de iguales caractersticas. 4. Habra que revisar la estructura del programa de modo que exista una mayor implicacin de los voluntarios de accin social en el desarrollo de las actividades. De las tres unidades didcticas; los voluntarios slo han tenido especial protagonismo en una de ellas. 5. Asimismo, en el diseo de las sesiones, no se han trabajado algunos aspectos implicados en la responsabilidad social como es el caso de la tolerancia y la coherencia. Ello se ha reflejado en los resultados estadsticos finales. Proponemos una revisin del programa para adaptarlo al cuestionario de medicin de las actitudes. 6. Ya que tenemos los datos de los alumnos correspondientes al pretest (2000) y al postest (2001), se podra aplicar el cuestionario cada cierto tiempo (tres aos) para estudiar las actitudes que los alumnos van teniendo respecto a la 307

responsabilidad social. De este modo, se evala si el proyecto educativo de la escuela trabaja el valor de la responsabilidad social. 7. A partir de los resultados obtenidos en el presente estudio, se podra elaborar pautas para la aplicacin de programas educativos de responsabilidad solidaria en un centro educativo; as como la realizacin de actividades destinadas a concienciar al profesorado y a las organizaciones de solidaridad.

308

Bibliografa.
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319

320

321

322

CUESTIONARIO-ESCALA SOBRE ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA ANTE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL.

323

324

1.1. OBTENCIN DE DECLARACIONES SOBRE RESPONSABILIDAD SOCIAL

Con la finalidad de iniciar un proyecto de investigacin educativa en la Universidad de Valencia solicito su valiosa colaboracin. Desde su punto de vista, escriba con letra clara 5 CARACTERSTICAS que tenga una persona SOCIALMENTE RESPONSABLE. No es necesario que las ponga por orden de importancia. EDAD SEXO NIVEL DE ESTUDIOS

1 2 3 4 5

Gracias por su valiosa colaboracin

JAVIER ALONSO
C/ Carniceros 6. 46001 Valencia Tfno 96 3915800 V B Juan Escmez. Dpto de Teora de la Educacin.

325

1.2.ORDENACIN DE RASGOS POR FRECUENCIAS Primera ordenacin de los rasgos

frecuencias

RASGO

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46.

Respetuoso Solidario Inters por los dems Trabajador Tolerante Amable Honestidad Consciente de la realidad social Educado Sincero Valores firmes (Coherencia) Equilibrio psicolgico (madurez) Comprensivo Conciencia ecolgicas Responsable Paga impuestos Participativo Sentido de la justicia Respeta normas Sociable Comprometida ideas Civismo Inteligente Autocrtica Profesionalidad Seguridad Decisin de implicarse Paciente Sensatez (Sentido comn) Ordenado Serio Comunicativa Perseverante y constante Libertad Voluntad Constancia Ahorrador Atento Preocupado

34 26 26 24 20 20 20 16 15 12 12 11 11 10 10 9 9 9 7 7 7 6 6 6 6 5 5 5 5 4 4 4 3 3 3 3 2 2 2 326

47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92.

Orden interno Cauto Capacidad de dilogo Eficaz Preocupacin social Puntual Altruista Fidelidad Orgullo Sentido del humor Liderazgo Aseada Obligaciones legales al da Disciplina Diligente Paz Prctica asociativa Dignidad Crtico consigo mismo Saber decir no Valora lo esttico No s edeja llevar por el placer Dominio de s Tener palabra Empata Capacidad de discernimiento Anhelo de conocer Conciencia reparadora Precavido Digna Ecunime Capacidad de responder Cuidadoso Tolerante Cumplidor Defensor de la familia Culto Fortaleza Predisposicin Tenacidad Credulidad Luchadora Emprendedora Pensativa Curioso Alegre

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 102. 103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. 111.

Prctico Activo Leal Convivencia Consciente de las limitaciones Derechos humanos Carcter Vocacin profesional Ideologa religiosa Ideas sociales y polticas Sabe priorizar lo importante Cordura Administracin Voluntad de superacin Piadoso Humilde Prudente Pluralismo de pensamiento Sentido del deber

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

112. 113. 114. 115. 116. 117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126. 127.

Discernimiento intereses partgener Voluntad transformadora Reserva Busca informacin alternativa Compromiso poltico Capacidad de organizacin Capacidad de renuncia Personalidad propia Disciplina No ser racista Cuide a nios y ancianos Memoria Conciencia de ser creatura Conocer debilidades Perdonar Discrecin

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

327

442 1.3. AGRUPACIN DE RASGOS

frecuencia 22. Consciente de los problemas y necesidades de la sociedad. Comprometido barrio Transformar realidad social del mundo Capacidad de anlisis Colaborar acciones y organizaciones solidarias Sentido crtico Compromiso familia Afectan las injusticias Generosa en la entrega a una idea y a las Cuidar a nios y ancianos personas Voluntad transformadora Sentido del deber Diligencia Emprendedora Utiliza carrera bien social Capacidad de donacin Servicio Desprendimiento Solidaria. Anteponer el bien social al particular Caridad Con capacidad de comprometerse e implicarse en las situaciones de injusticia social que existe. Trabajadora y con implicacin en las Realizar trabajo con agrado y calidad tareas encomendadas. Inters-trabajo Eficaz Equilibrio personal (sentido comn, Conocimiento propias debilidades constancia, autocrtica...) Constancia Personalidad propia Buen carcter Perseverancia-constancia Disciplina Autocrtica Tenacidad Sentido comn Paciencia Autocontrol Asertividad No mentiroso Organizado Madurez Discrecin Realista Humilde Cuidadosa y responsable ante las tareas Cumplidor que tiene encomendadas en razn de su Puntual trabajo (estudios y profesin) Cuidadoso Serio Eficaz Educacin hijos Ordenado Conocimiento de sus responsabilidades Sentido responsabilidad.

56

23.

40

24. 25. 26. 27.

36 36 33 32

28.

31

328

442
29. Coherente y con valores firmes (identidad entre pensamiento y accin) Dignidad Prudencia Humildad Piadoso Leal Activo Alegre-sentido del humor Consecuente ideas Sentido dela justicia No influenciable mass media Cumple lo prometido Protector No ser racista Respeto ideas de los dems Discrecin Perdonar Reserva Claridad de ideas Prctica asociativa Compromiso poltico Participa en APAS, Asoc. Vecinos Participa elecciones

28

30. Tolerante (respetuosa con las ideas de los dems) 31. Honesta y honrada. 32. Educada (se comporta segn las normas de convivencia bsicas) 33. Amable 34. Inteligente y tiene cultura 35. Participa en las instancias para la mejora social (O.N.Gs, sindicatos, partidos, Vecinos, etc...) 36. 37. 38. 39. 40. Sincera. Tiene conciencia ecolgica Respetuosa con el entorno natural Paga oportunamente sus impuestos. Respetuosa con las normas de convivencia social. 41. Respetuosa con los dems con independencia de su raza, clase social, religin, sexo, ideas... 42. Respetuosa con los bienes de utilidad pblica.

24 22 20 20 16 16

12 10 10 9 7 7

329

442 1.4. VALORACIN DE LAS EXPRESIONES HACIA LA RESPONSABILIDAD SOCIAL

Edad Estudios Profesin Cargo Lugar de trabajo Nivel de compromiso social

Desde su punto de vista, valore de 1 a 10 cada una de las 21 caractersticas de una persona que sea SOCIALMENTE RESPONSABLE.
1. Consciente de los problemas y necesidades de la sociedad. 2. Generosa en la entrega a una idea y a las personas 3. Solidaria. 4. Con capacidad de comprometerse e implicarse en las situaciones de injusticia social que existe. 5. Trabajadora y con implicacin en las tareas encomendadas. 6. Equilibrio personal (sentido comn, constancia, autocrtica...) 7. Cuidadosa y responsable ante las tareas que tiene encomendadas en razn de su trabajo (estudios y profesin) 8. Coherente y con valores firmes (identidad entre pensamiento y accin) 9. Tolerante (respetuosa con las ideas de los dems) 10. Honesta y honrada. 11. Educada (se comporta segn las normas de convivencia bsicas) 12. Amable 13. Inteligente y tiene cultura 14. Participa en las instancias para la mejora social (O.N.Gs, sindicatos, partidos, Vecinos, etc...) 15. Sincera. 16. Tiene conciencia ecolgica 17. Respetuosa con el entorno natural 18. Paga oportunamente sus impuestos. 19. Respetuosa con las normas de convivencia social.
20. Respetuosa con los dems con independencia de su raza, clase social, religin, sexo, ideas...

21. Respetuosa con los bienes de utilidad pblica.

330

442 1.5. DATOS PERSONALES Y PROFESIONALES DE LOS JUECES Juez 1

Edad: 46 Profesin: Profesor Secundaria Lugar de trabajo: Colegio Calasanz. Nivel de compromiso social: Catequista de adultos en una parroquia.

Estudios: Licenciado Pedagoga

Cargo: Tutor de curso.

Juez 2
Edad: 72 Profesin: Profesor Secundaria Cargo: Tutor Lugar de trabajo: Colegio Calasanz Nivel de compromiso social: Religioso escolapio. Ayuda en Proyecto Hombre.

Estudios: Licenciado Teologa y Filologa

Juez 3
Edad: 26 Profesin: Trabajadora Social Lugar de trabajo: Asociacin Amaltea Nivel de compromiso social: Voluntaria de accin social en barrios

Estudios: Graduado Social

Cargo: Tcnico de una Asociacin.

Juez 4
Edad: 31 Estudios: Derecho Profesin: Abogado Lugar de trabajo: Ayuntamiento Nivel de compromiso social: Afiliado al Partido Popular y concejal en Mislata.

Cargo: Asesor Ayuntamiento de Valencia.

Juez 5
Edad: 43 Profesin: Orientadora Escolar Lugar de trabajo: Escuela Pblica Cargo: Jefa Departamento de Orientacin. Nivel de compromiso social:

Estudios: Psicologa

Juez 6
Edad: 23 Estudios: Historia. Profesin: Estudiante Lugar de trabajo: Universidad de Valencia Nivel de compromiso social: Voluntario Social en el barrio de La Coma.

Cargo: Coordinador de voluntarios en una Asociacin.

331

442 Juez 7
Edad: 42 Estudios: Primaria. Profesin: Ama de casa. Cargo Lugar de trabajo: Casa. Nivel de compromiso social: Es voluntaria en asociacin de promocin de la mujer.

Juez 8
Edad: 38 Profesin: Educador Social Lugar de trabajo: Centro Social para nios Nivel de compromiso social: Vocal de la Junta Directiva de una Asociacin.

Estudios: Magisterio.

Cargo: Responsable de un curso en el centro social.

Juez 9
Edad: 48 Estudios: Nivel de bachillerato Profesin: Polica municipal Lugar de trabajo: Cuartel de Ruzafa. Nivel de compromiso social: Presidente de una ONG.

Cargo: Grado de sargento.

Juez 10
Edad: 41 Profesin: Profesor universitario Cargo: Profesor titular. Lugar de trabajo: Facultad de Econmicas. Nivel de compromiso social: Presidente de una Asociacin deportiva colegial.

Estudios: Doctor en Economa

332

442 1.6. VALORACIN DE LAS EXPRESIONES HACIA LA RESPONSABILIDAD SOCIAL

RESULTADO DE LA ENCUESTA.
F MEDI A
RECUENCI A

1 2.a 2.b. 3 4 5.a

5.b 6 7 8. 9 10 11 12 13 14 15 4 5 13 15

Tolerante (respetuosa con las ideas de los dems) Educada (se comporta segn las normas de convivencia bsicas) Respetuosa con las normas de convivencia social. Generosa en la entrega a una idea y a las personas Paga oportunamente sus impuestos. Cuidadosa y responsable ante las tareas que tiene encomendadas en razn de su trabajo (estudios y profesin) Trabajadora y con implicacin en las tareas encomendadas. Solidaria. Consciente de los problemas y necesidades de la sociedad. Con capacidad de comprometerse e implicarse en las situaciones de injusticia social que existe. Participa en las instancias para la mejora social (O.N.Gs, sindicatos, partidos, Vecinos, etc...) Respetuosa con los bienes de utilidad pblica. Coherente y con valores firmes (identidad entre pensamiento y accin) Respetuosa con los dems con independencia de su raza, clase social, religin, sexo, ideas... Honesta y honrada. Equilibrio personal (sentido comn, constancia, autocrtica...) Amable
ITEMS IRRELEVANTES

7,7 7,.2 6,9 8,3 7,5 8,3

24 20 9 40 10 31

7,8 8,3 8,7 9 8,4 8 8,4 9,6 8,6 7,9 8,6 5,8 6,8 7,8 7,8

33 36 56

16 7 28 50 22 32 24 16 16 10 12

Inteligente y tiene cultura Tiene conciencia ecolgica

Respetuosa con el entorno natural

Sincera.

333

442 1.7. CUESTIONARIO DE ACTITUDES HACIA LA RESPONSABILIDAD SOCIAL (1 redaccin) Seala en rojo los tems, palabras y expresiones que un muchacho de 14-16 aos no entiende. Los tems aparecen agrupados por parejas. Escoge la ms concreta y exprese mejor la experiencia de los alumnos de esta edad. (Sealarla en verde)

Cuestionario de actitudes RESPONSABILIDAD SOCIAL.

CREENCIA (CR) ; ACTITUD (AC); NORMA SUBJETIVA (NS); INTENCIN (IN) 1. TOLERANTE. (CR) Los magrebes que hay en nuestro pas son unas personas muy legales. No creo que los gitanos se integren en nuestro sistema social. (AC) No me importara que mis amigos piensen de manera distinta a m. Me resulta incmodo conversar con amigos de ideas diferentes a las mas. (NS) Mis padres se alegran de que tenga amigos de otros pases. No creo que a mis padres les guste que salga con una chica/o de otra raza. (IN) Defender ante mis compaeros las costumbres de un chico rabe si alguien se burlase de l. No me importa hacer los deberes del Colegio con magrebes. 2. SE COMPORTA SEGN LAS NORMAS DE CONVIVENCIA BSICAS. (CR) Creo que cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien entre amigos. La falta de orden en el aula influye negativamente en las notas de todos los alumnos. (AC) No me caen bien las personas que no me saludan cuando me ven. Me gustan los profesores que saben mantener la clase en orden y silencio. (NS) Mis profesores valoran que guarde silencio en clase. Mis amigos se burlan de mi porque consulto mis dudas a los profesores. (IN) En adelante, seguir los consejos e indicaciones de mis profesores. 334

442 Entrar a clase todos los das puntualmente.

3. GENEROSA EN LA ENTREGA A UNA IDEA Y PERSONAS. (CR) Lo que hacen las monjas cuidando de ancianos es admirable. Las O.N.Gs son un instrumento muy eficaz para ayudar a los refugiados. (AC) Me encantara que mis padres colaboraran gratuitamente en una O.N.G.. No me caen bien las personas que son solidarios de boquilla. (NS) A mis padres les gusta que participe activamente en el grupo donde me he apuntado. Mis profesores me felicitarn si voy los sbados a jugar con nios minusvlidos. (IN) En cuanto sea mayor de edad, ser voluntario social. Participar de buen grado en las Campaas de Solidaridad que promueva el Colegio. Enfocar mis estudios desde la perspectiva de servicio a los dems. 4. PAGA OPORTUNAMENTE SUS IMPUESTOS. (CR) Para que los jubilados tengan buenas pensiones es necesario la colaboracin econmica de todos los espaoles. Cuanto ms dinero gane una persona, ms debe compartirlo con los dems. (AC) Me parece genial que las personas que no pueden trabajar reciban un sueldo mnimo para vivir.. No me parece bien que el Estado obligue a mis padres a pagar parte de lo que ganan. (NS) Mis padres consideran una barbaridad el dinero que pagan a Hacienda. Mi tutor de clase no tolerara que me quedara sin ir a una excursin porque no pudiera pagarla. (IN) Propondr a mis compaeros de curso hacer una bolsa comn para pagar el viaje de fin de curso. Dar parte de mis ahorros para la creacin de un Centro Social de ayuda a nios necesitados en mi barrio. 5. CUIDADOSA Y RESPONSABLE ANTE LAS TAREAS ENCOMENDADAS. (CR) 335

442 Los que estudian ahora solucionaran mejor su futuro profesional. Estudio porque quiero ser til a la sociedad. Soy el nico responsable de tener ordenada diariamente mi habitacin.

(AC) Ponerme a estudiar despus de clase es un rollo insoportable. Mi esfuerzo en el estudio no me ayudar a encontrar un empleo el da de maana. (NS) Mis padres esperan que sea responsable en los trabajos de limpieza de la casa. A mis profesores les encanta que sea ordenado y haga los trabajos al da. (IN) Estoy decidido a estudiar todos los das para sacar el curso bien. Me propongo ordenar mi cuarto dos veces a la semana. 6. SOLIDARIA. (CR) Las personas que ayudan a los dems son admirables. Las personas mayores deben vivir con su familia y no en residencias. (AC) Me ensea mucho tener compaeros con problemas fsicos. No me gusta que se matriculen nios gitanos en mi escuela. (NS) A mis padres no les gusta que pierda tiempo ayudando slo a los que tienen ms dificultades en el estudio. Mis padres se alegran cuando ayudo a mis amigos en los trabajos de la escuela. Mis padres no ven bien que deje mis cosas a los dems. (IN) Estoy dispuesto a ir este verano de campamento con minusvlidos fsicos. Contribuir con mi trabajo en la Campaa de Ayuda al Tercer Mundo que se organiza todos los aos en el Colegio. 7. CONSCIENTE DE LOS PROBLEMAS Y NECESIDADES DE LA SOCIEDAD. (CR) No hay derecho que haya personas que tengan tanto dinero y otros tan poco. En realidad, en nuestro pas, el que pasa necesidades es porque quiere. (AC) Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle. Sigo con mucho inters las noticias de mi localidad por los peridicos.

336

442 (NS) A mis padres no les gusta que vaya a conocer un Centro Social para deficientes mentales. A mis amigos no les gusta hablar de las personas marginadas a causa de la droga. (IN) En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para transentes. Estoy decidido a leer alguna novela de temtica social. 8. CON CAPACIDAD DE COMPROMETERSE E IMPLICARSE EN LAS SITUACIONES DE INJUSTICIA SOCIAL QUE EXISTEN. (CR) Solucionar las situaciones de injusticia social depende fundamentalmente de los dirigentes polticos. No me considero preparado para solucionar los problemas de los dems. Los jvenes de nuestra edad no podemos hacer nada para solucionar el problema de los refugiados. (AC) Me encantara que mi familia adoptara algn nio hurfano en casa. Me molesta que mis compaeros sean indiferentes cuando ven a un pobre pidiendo limosna. (NS) Mis amigos se reiran de mi si decidiera dar clases gratuitas a nios ms pequeos del Colegio. Mis padres piensan que ir a servir comidas a un Albergue de transentes es una prdida de tiempo. (IN) Dedicar dos horas a la semana para colaborar con una O.N.G. Participar en una manifestacin de repulsa a la guerra. 9. PARTICIPA EN ORGANISMOS Y ASOCIACIONES PARA LA MEJORA SOCIAL (Partidos polticos, sindicatos, Asociaciones vecinales, O.NGs...) (CR) No creo que sea til para mi que me apunte en la Asociacin Deportiva del Colegio. La clase de tutora es una buena ocasin para mejorar la marcha del curso. Los delegados de clase no sirven para casi nada. (AC) No quiero ser delegado de clase porque es de pelotas Me caen bien casi todos los compaeros que tienen alguna responsabilidad en el Colegio o fuera de l. Me gusta seguir las Campaas de los partidos polticos cuando hay elecciones. (NS) 337

442 A mis padres les gusta que participe en grupos para ayudar a los dems. Mis amigos no ven con agrado que se hable de poltica en nuestras reuniones.

(IN) Tengo inters en apuntarme voluntariamente a algn grupo extraescolar. Cuando sea mayor de edad, me apuntar a un partido poltico. 10. RESPETUOSA CON LOS BIENES DE UTILIDAD PBLICA. (CR) Hay que respetar con sumo cuidado los autobuses de la ciudad.. Hacer pintadas y pegar carteles ensucia la ciudad. (AC) Admiro mucho el trabajo que hacen los barrenderos. Me caen bien los compaeros que respetan las plantas de los jardines. (NS) Mis profesores desean que cuide la mesa en la que trabajo. Mis padres se enfadan cuando no tiro los papeles a la papelera.. (IN) Tengo el firme propsito de utilizar las papeleras que hay en la calle. Participar en alguna campaa de limpieza en mi ciudad. 11. COHERENTE Y CON VALORES FIRMES. (CR) Para mejorar el pas se necesitan personas con las ideas claras. Los alumnos tienen que ser sinceros con sus profesores. (AC) .Me desagradan las personas que hablan mucho y despus no hacen nada. Aprecio a los que no tienen miedo en decir lo que piensan. (NS) Mis padres esperan que les apoye en los momentos difciles. Mis amigos me consideran un chico legal. No me gusta que mis profesores piensen que no soy una persona de fiar. (IN) Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de clase. No estoy dispuesto a dejarme influir por la televisin. 12. RESPETUOSA CON LOS DEMS CON INDEPENDENCIA DE SU RAZA, CLASE SOCIAL, RELIGIN, SEXO, IDEAS... (CR) 338

442 Todas las personas tenemos los mismos derechos con independencia de la raza, clase social, religin, etc... Los inmigrantes quitan el trabajo a los espaoles. Debemos acoger en nuestro pas a todos los inmigrantes que vengan.

(AC) Me resultara desagradable tener a un anciano enfermo en casa. Me gustara que hubiera en clase alumnos de razas diferentes. No me importara acompaar al cine a un enfermo de SIDA. (NS) A mi padre no le gustara que saliera con chavales ms pobres que yo. Mis profesores esperan que me relacione con las personas ms desplazadas de clase. (IN) Defender a un nio de otra raza si alguien se burlara de l. Acompaar a su casa a un compaero de clase minusvlido. No rechazar a un familiar por tener el SIDA. 13. HONRADA. (CR) Cuando se tiene mucho dinero, es difcil ser honrado. Hay que decir la verdad aunque cause problemas.. (AC) Me repugnan los que se sirven de los dems para su propio beneficio. Me encanta mantener el secreto de un amigo.. (NS) Mis padres tienen mucha confianza en m.. Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien se puede confiar. (IN) No estoy dispuesto a gastar mi dinero en tonteras. Manifestar mis ideas en clase aunque sea criticado por mis compaeros. 14. EQUILIBRIO PERSONAL (sentido comn, constancia, autocrtica) (CR) Para ir bien en los estudios hay que trabajar mucho. A veces, no es bueno hacer lo que me apetece. Para ser un buen maestro hay que ser muy paciente con los alumnos. (AC) Me agradan los amigos que comprenden mis problemas. Me cuesta mucho reconocer y aceptar mis propios errores.

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442 (NS) Mis padres valoran mucho que sepa reconocer los defectos que tengo. Mis mejores amigos se dejan llevar mucho por las modas. (IN) Sacar bien el curso aunque para ello, tenga que privarme de cosas que me gusta hacer mucho. Durante un mes, slo ver una hora de televisin al da. 15. AMABLE (Comunicativo, sociable...) (CR) Las personas que manifiestan sus sentimientos solucionan mejor sus problemas. Cuando hablamos con los dems, nos entendemos mejor. (AC) Me caen bien todos los que me saludan amablemente. No suelo comenzar una conversacin con los que me caen mal. (NS) .En mi grupo de amigos se aprecia mucho a las personas que son acogedoras. En mi casa se valora mucho comer y cenar juntos para que podamos hablar. (IN) Ir todas las semanas a casa de mis abuelos para hablar un rato con ellos. Saludar afectuosamente a mis profesores cuando los vea por la calle.

340

442 1.8. Cuestionario de actitudes hacia la responsabilidad social --PRUEBA PILOTO SEXO
Hombre Mujer

EDAD
11-12 aos 13-14 aos 15-16 aos 17-18 aos

N hermanos
Uno Dos Tres o ms

Grupo del ao pasado: A B C D RESPONSABILIDAD SOCIAL Cuestionario de actitudes.

Califica todas las preguntas segn el grado de acuerdo, teniendo siempre presente este cdigo:

1. MUY DE ACUERDO; 2. DE ACUERDO; 3. INDIFERENTE (ME DA IGUAL); 4. EN DESACUERDO; 5. MUY EN

DESACUERDO.

SEALA CON UNA X EL RECUADRO CORRESPONDIENTE A LA VALORACIN QUE REFLEJE CON

SINCERIDAD LO QUE PIENSES.

1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Es difcil que los gitanos se integren en nuestro modo de vida. No me caen bien las personas que no me saludan cuando me ven. A mis padres les gusta que participe activamente en el grupo donde me he apuntado. Propondr a mis compaeros de curso hacer una bolsa comn para pagar el viaje de fin de curso. Cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien entre amigos. Me encantara que mis padres colaboraran gratuitamente en una O.N.G.. Mis padres consideran una barbaridad el dinero que pagan a Hacienda. Estoy decidido a estudiar todos los das para sacar el curso bien. El servicio que hacen las monjas cuidando ancianos es admirable. Me parece genial que las personas que no pueden trabajar reciban un sueldo mnimo para vivir.. A mis profesores les encanta que sea ordenado y haga los trabajos al da. Participar en la Campaa de Ayuda al Tercer Mundo que se organiza todos los aos en el Colegio. Cuanto ms dinero gane una persona, ms debe compartirlo con los dems. Ponerme a estudiar despus de clase es un rollo insoportable. Mis profesores valoran que guarde silencio en clase. No me importa hacer los deberes del Colegio con chicos/as mulsulmanes. Los que estudian ahora solucionarn mejor su futuro profesional. No me importa que mis amigos piensen de manera distinta a m. Mis padres se alegran cuando ayudo a mis amigos en los trabajos de la escuela.

341

442 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
Todos los das, entrar a clase puntualmente. Las personas que ayudan a los dems es un ejemplo que debo seguir.. Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle. No creo que a mis padres les guste que salga con una chica/o de otra raza. En cuanto sea mayor de edad, dedicar tiempo para ayudar a los ms pobres. No hay derecho que haya personas que tengan tanto dinero y otros tan poco. No me gusta que se matriculen nios gitanos en mi escuela. Mis amigos se reiran de mi si decidiera dar clases gratuitas a nios ms pequeos del Colegio. Tengo inters en apuntarme voluntariamente a algn grupo de convivencia y de ayuda a los dems. Los jvenes de nuestra edad no podemos hacer nada para solucionar el problema de los refugiados. Me gusta seguir las Campaas de los partidos polticos cuando hay elecciones. Mis profesores desean que cuide la mesa en la que trabajo. Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de clase. Los delegados de clase no sirven para casi nada. Me encantara que mi familia adoptara algn nio hurfano en casa. No me gusta que mis profesores piensen que no soy una persona de fiar. En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para ancianos pobres. Hacer pintadas y pegar carteles ensucia la ciudad. Aprecio a los que no tienen miedo en decir lo que piensan. A mis padres no les gusta que vaya a conocer un Centro Social para deficientes mentales. Dedicar dos horas a la semana para colaborar con una O.N.G. Los alumnos tienen que ser sinceros con sus profesores. Me caen bien los compaeros que respetan las plantas de los jardines. Mis profesores esperan que me relacione con las personas ms marginadas de clase. No estoy dispuesto a gastar mi dinero en tonteras. Los inmigrantes quitan el trabajo a los espaoles. Me encanta mantener el secreto de un amigo.. A mis padres les gusta que participe en grupos para ayudar a los dems. Participar en alguna campaa de limpieza en mi ciudad.

342

442 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Hay que decir la verdad aunque cause problemas.. Me resultara desagradable tener a un anciano enfermo en casa. Mis padres valoran mucho que sepa reconocer los defectos que tengo. Acompaar a su casa a un compaero de clase minusvlido. Para ir bien en los estudios hay que trabajar mucho. No suelo comenzar una conversacin con los que me caen mal. Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien se puede confiar. Ir todas las semanas a casa de mis abuelos para hablar un rato con ellos. Cuando hablamos con los dems, nos entendemos mejor. Me cuesta mucho reconocer y aceptar mis propios errores. .En mi grupo de amigos se aprecia mucho a las personas que son acogedoras. Durante un mes, slo ver una hora de TV al da

343

442 1.9. Cuestionario de actitudes hacia la responsabilidad social --PRUEBA PILOTO Aplicacin de la prueba Reliability Anlisis-Scale Alpha.
Los tems tachados son irrelevantes estadsticamente

Medi a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Es difcil que los gitanos se integren en nuestro modo de vida. No me caen bien las personas que no me saludan cuando me ven. 2,32 2,71

A mis padres les gusta que participe activamente en el grupo donde me he 4,13 apuntado. Propondr a mis compaeros de curso hacer una bolsa comn para pagar el viaje 3,24 de fin de curso. Cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien entre amigos. Me encantara que mis padres colaboraran gratuitamente en una O.N.G.. Mis padres consideran una barbaridad el dinero que pagan a Hacienda. Estoy decidido a estudiar todos los das para sacar el curso bien. El servicio que hacen las monjas cuidando ancianos es admirable. 4,47 3,22 2,41 4,18 4,38

Me parece genial que las personas que no pueden trabajar reciban un sueldo 4,24 mnimo para vivir.. A mis profesores les encanta que sea ordenado y haga los trabajos al da. 4,28

Participar en la Campaa de Ayuda al Tercer Mundo que se organiza todos los 3,44 aos en el Colegio. Cuanto ms dinero gane una persona, ms debe compartirlo con los dems. Ponerme a estudiar despus de clase es un rollo insoportable. Mis profesores valoran que guarde silencio en clase. No me importa hacer los deberes del Colegio con chicos/as mulsulmanes. Los que estudian ahora solucionarn mejor su futuro profesional. No me importa que mis amigos piensen de manera distinta a m. Mis padres se alegran cuando ayudo a mis amigos en los trabajos de la escuela. Todos los das, entrar a clase puntualmente. Las personas que ayudan a los dems es un ejemplo que debo seguir.. Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle. 3,17 2,31 4,09 3,78 4,68 3,93 3,77 4,32 4,01 2,87

344

442 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 No creo que a mis padres les guste que salga con una chica/o de otra raza. En cuanto sea mayor de edad, dedicar tiempo para ayudar a los ms pobres. No hay derecho que haya personas que tengan tanto dinero y otros tan poco. No me gusta que se matriculen nios gitanos en mi escuela. 3,38 2,71 3,95 3,1

Mis amigos se reiran de mi si decidiera dar clases gratuitas a nios ms pequeos 2,67 del Colegio. Tengo inters en apuntarme voluntariamente a algn grupo de convivencia y de 2,82 ayuda a los dems. Los jvenes de nuestra edad no podemos hacer nada para solucionar el problema 2,9 de los refugiados. Me gusta seguir las Campaas de los partidos polticos cuando hay elecciones. Mis profesores desean que cuide la mesa en la que trabajo. Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de clase. Los delegados de clase no sirven para casi nada. Me encantara que mi familia adoptara algn nio hurfano en casa. No me gusta que mis profesores piensen que no soy una persona de fiar. En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para ancianos pobres. Hacer pintadas y pegar carteles ensucia la ciudad. Aprecio a los que no tienen miedo en decir lo que piensan. 2,13 4,05 3,79 3,05 2,72 4,1 2,45 4,2 4,29

A mis padres no les gusta que vaya a conocer un Centro Social para deficientes 2,21 mentales. Dedicar dos horas a la semana para colaborar con una O.N.G. Los alumnos tienen que ser sinceros con sus profesores. Me caen bien los compaeros que respetan las plantas de los jardines. 2,37 4,16 3,51

Mis profesores esperan que me relacione con las personas ms marginadas de 2,95 clase. No estoy dispuesto a gastar mi dinero en tonteras. Los inmigrantes quitan el trabajo a los espaoles. Me encanta mantener el secreto de un amigo.. A mis padres les gusta que participe en grupos para ayudar a los dems. Participar en alguna campaa de limpieza en mi ciudad. Hay que decir la verdad aunque cause problemas.. Me resultara desagradable tener a un anciano enfermo en casa. 3,46 3,09 4,21 3,64 2,69 4,2 3,49

345

442 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 Mis padres valoran mucho que sepa reconocer los defectos que tengo. Acompaar a su casa a un compaero de clase minusvlido. Para ir bien en los estudios hay que trabajar mucho. No suelo comenzar una conversacin con los que me caen mal. Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien se puede confiar. Ir todas las semanas a casa de mis abuelos para hablar un rato con ellos. Cuando hablamos con los dems, nos entendemos mejor. Me cuesta mucho reconocer y aceptar mis propios errores. .En mi grupo de amigos se aprecia mucho a las personas que son acogedoras. Durante un mes, slo ver una hora de TV al da 4,22 3,99 4,56 2,70 4,63 4,23 4,31 3,45 3,56 1,49

346

442 1.10. AGRUPACIN DE TEMS POR DESCRIPTORES

Descriptor. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Es difcil que los gitanos se integren en nuestro modo de vida. A mis padres les gusta que participe activamente en el grupo donde me he apuntado. Propondr a mis compaeros de curso hacer una bolsa comn para pagar el viaje de fin de curso. Cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien entre amigos. Me encantara que mis padres colaboren gratuitamente en una O.N.G. Mis padres consideran una barbaridad el dinero que pagan a Hacienda. Estoy decidido a estudiar todos los das para sacar el curso bien. El servicio que hacen las monjas cuidando ancianos es ejemplar. Participar en la Campaa de Ayuda al Tercer Mundo que se organiza todos los aos en el Colegio. Cuanto ms dinero gane una persona, ms debe compartirlo con los dems. Mis profesores valoran mucho que guarde silencio en clase. No me importa hacer los deberes del Colegio con chicos/as musulmanes. Los que estudian ahora mucho, seguro que encuentran trabajo de mayores. No me importa que mis amigos no piensen como yo. Mis padres se alegran cuando ayudo a mis amigos en los trabajos de la escuela. Las personas que ayudan a los dems son un ejemplo que debo seguir.. Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle. No creo que a mis padres les guste que salga con una chica/o de otra raza. En cuanto sea mayor de edad, dedicar tiempo para ayudar a los ms pobres. En general, las empresas espaolas explotan laboralmente los trabajadores marroques. No me gusta que se matriculen nios gitanos en mi escuela. Tolerancia Cooperacin Cooperacin Coherencia Cooperacin Cooperacin Responsabilidad personal. Ayuda Cooperacin Cooperacin Responsabilidad personal. Tolerancia Responsabilidad personal. Coherencia Cooperacin Ayuda Conciencia social Tolerancia Ayuda Conciencia social Tolerancia

Tengo inters en apuntarme voluntariamente a algn grupo de convivencia y de ayuda Cooperacin a los dems. Los jvenes de nuestra edad no podemos hacer nada para solucionar el problema de los refugiados. Mis profesores esperan que cuide el mobiliario de clase. Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de clase. En realidad, los delegados de clase no sirven para casi nada. Me encantara que mis padres adoptaran algn nio hurfano. En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para ancianos pobres. Me parece genial ocupar parte de mi tiempo libre en ayudar a mis padres en las tareas de casa. Conciencia social Respeto bien pblico Coherencia Cooperacin Ayuda Conciencia social Responsabilidad personal.

347

442
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 Admiro a los que dicen lo que piensan aunque los critiquen. Estoy dispuesto a dedicar dos horas a la semana para dar clase de apoyo a nios pobres. Un buen alumno es el que es sincero con sus profesores. Me caen bien los compaeros que respetan las plantas de los jardines. No gasto mi dinero en cosas superfluas. Los inmigrantes quitan el trabajo a los espaoles. Me encanta mantener el secreto de un amigo. A mis padres les gusta que participe en grupos para ayudar a los dems. Participar en alguna campaa de limpieza en mi ciudad. Me costara convivir con un anciano enfermo en casa. Mis padres valoran mucho que reconozca mis defectos. Acompaar al cuarto de bao a un compaero de clase discapacitado. Si quiero sacar buenas notas debo prescindir de las actividades extraescolares. No suelo conversar con los compaeros de clase que me caen mal. Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien se puede confiar. Ir todas las semanas a casa de mis abuelos para hablar un rato con ellos. Los problemas de convivencia se solucionan dialogando. Me cuesta reconocer los errores que tengo. En mi grupo de amigos se aprecia mucho a las personas que son acogedoras. Coherencia Ayuda Coherencia Respeto bien pblico

Mis profesores esperan que me relacione con las personas ms marginadas de clase. Convivencia Conciencia social Tolerancia Coherencia Cooperacin Respeto bien pblico Tolerancia Coherencia Ayuda Responsabilidad personal. Tolerancia Coherencia Ayuda Convivencia Coherencia Convivencia

348

442 1.11. CLASIFICACIN DE LOS TEMS DE ACTITUDES SEGN EL MODELO DE FISHBEIN-AJZEN Intencin de conducta 22 9 3 7 40 36 19 47 42 38 50 46 58 54 11 temes AC 43 55 51 59 11 tems NS 56 13 tems IC 22 48 32 52 44 Norma subjetiva 18 11 8 10 13 16 20 29 33 37 41 45 4 53 57 14 tems CR 21 17 34 5 2 6 31 15 Creencia Descriptor

Tolerante Convivencia Generosidad Paga impuestos Responsable Solidaria Consciente problemas sociales Compromiso implicacin Participacin Respeto bienes pblicos Coherencia Respeto personas Honrada Equilibrio personal Amable

14

349

Actitud

442 1.12. Cuestionario de actitudes hacia la responsabilidad social SEXO

Hombre Mujer

EDAD
11-12 aos 13-14 aos 15-16 aos 17-18 aos

N hermanos
Uno Dos Tres o ms

Grupo del ao pasado: A B C D RESPONSABILIDAD SOCIAL Cuestionario de actitudes.

Califica todas las preguntas segn el grado de acuerdo, teniendo siempre presente este cdigo: 1. MUY DE ACUERDO; 2. DE ACUERDO; 3. INDIFERENTE (ME DA IGUAL); 4. EN DESACUERDO; 5. MUY EN
DESACUERDO.

SEALA CON UNA X EL RECUADRO CORRESPONDIENTE A LA VALORACIN QUE REFLEJE CON

SINCERIDAD LO QUE PIENSES.

1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Es difcil que los gitanos se integren en nuestro modo de vida. A mis padres les gusta que participe activamente en el grupo donde me he apuntado. Propondr a mis compaeros de curso hacer una bolsa comn para pagar el viaje de fin de curso. Cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien entre amigos. Me encantara que mis padres colaboren gratuitamente en una O.N.G. Mis padres consideran una barbaridad el dinero que pagan a Hacienda. Estoy decidido a estudiar todos los das para sacar el curso bien. El servicio que hacen las monjas cuidando ancianos es ejemplar. Participar en la Campaa de Ayuda al Tercer Mundo que se organiza todos los aos en el Colegio. Cuanto ms dinero gane una persona, ms debe compartirlo con los dems. Mis profesores valoran mucho que guarde silencio en clase. No me importa hacer los deberes del Colegio con chicos/as musulmanes. Los que estudian ahora mucho, seguro que encuentran trabajo de mayores. No me importa que mis amigos no piensen como yo. Mis padres se alegran cuando ayudo a mis amigos en los trabajos de la escuela. Las personas que ayudan a los dems son un ejemplo que debo seguir.. Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle. No creo que a mis padres les guste que salga con una chica/o de otra raza. En cuanto sea mayor de edad, dedicar tiempo para ayudar a los ms pobres. En general, las empresas espaolas explotan laboralmente los trabajadores marroques.

350

442
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49

No me gusta que se matriculen nios gitanos en mi escuela. Tengo inters en apuntarme voluntariamente a algn grupo de convivencia y de ayuda a los dems. Los jvenes de nuestra edad no podemos hacer nada para solucionar el problema de los refugiados. Mis profesores esperan que cuide el mobiliario de clase. Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de clase. En realidad, los delegados de clase no sirven para casi nada. Me encantara que mis padres adoptaran algn nio hurfano. En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para ancianos pobres. Me parece genial ocupar parte de mi tiempo libre en ayudar a mis padres en las tareas de casa. Admiro a los que dicen lo que piensan aunque los critiquen. Estoy dispuesto a dedicar dos horas a la semana para dar clase de apoyo a nios pobres. Un buen alumno es el que es sincero con sus profesores. Me caen bien los compaeros que respetan las plantas de los jardines. Mis profesores esperan que me relacione con las personas ms marginadas de clase. No gasto mi dinero en cosas superfluas. Los inmigrantes quitan el trabajo a los espaoles. Me encanta mantener el secreto de un amigo. A mis padres les gusta que participe en grupos para ayudar a los dems. Participar en alguna campaa de limpieza en mi ciudad. Me costara convivir con un anciano enfermo en casa. Mis padres valoran mucho que reconozca mis defectos. Acompaar al cuarto de bao a un compaero de clase discapacitado. Si quiero sacar buenas notas debo prescindir de las actividades extraescolares. No suelo conversar con los compaeros de clase que me caen mal. Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien se puede confiar. Ir todas las semanas a casa de mis abuelos para hablar un rato con ellos. Los problemas de convivencia se solucionan dialogando. Me cuesta reconocer los errores que tengo. En mi grupo de amigos se aprecia mucho a las personas que son acogedoras.

351

442

352

442

ANLISIS DE RESULTADOS Tablas complementarias.

353

442

354

442
Tabla 1: Diferencia de medias para el PRETEST en funcin del colegio.
Estadsticos del grupo COLEGIO 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 N 90 87 90 87 90 87 90 87 90 87 90 87 90 87 90 87 Media 2,9130 2,8927 2,4911 2,5172 2,0691 2,1558 2,5296 2,7126 2,8611 2,9494 2,4341 2,5780 2,4067 2,7414 2,1111 2,4291 Desviacin tp. ,6141 ,6420 ,5464 ,6043 ,4406 ,5240 ,5607 ,5954 ,5786 ,5584 ,6403 ,5622 ,5116 ,4657 ,7189 ,5991 Error tp. de la media 6,474E-02 6,883E-02 5,760E-02 6,479E-02 4,644E-02 5,618E-02 5,910E-02 6,383E-02 6,099E-02 5,987E-02 6,750E-02 6,027E-02 5,393E-02 4,993E-02 7,578E-02 6,423E-02

TOLERAN RESPONS COHEREN RESPETO CONCIENC AYUDA COOPERAR CONVIV

Prueba de muestras independientes Tabla 2: Prueba T en el pretest. Variable colegio. Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias Diferencia de medias 2,024E-02 2,024E-02 -2,6130E-02 -2,6130E-02 -8,6675E-02 -8,6675E-02 -,1830 -,1830 -8,8314E-02 -8,8314E-02 -,1439 -,1439 -,3347 -,3347 -,3180 -,3180 Error tp de la diferencia 9,442E-02 9,449E-02 8,654E-02 8,669E-02 7,268E-02 7,289E-02 8,690E-02 8,699E-02 8,551E-02 8,546E-02 9,069E-02 9,049E-02 7,361E-02 7,349E-02 9,965E-02 9,934E-02 Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -,1661 -,1662 -,1969 -,1972 -,2301 -,2306 -,3545 -,3547 -,2571 -,2570 -,3229 -,3225 -,4800 -,4798 -,5147 -,5141 ,2066 ,2067 ,1447 ,1450 5,676E-02 5,722E-02 -1,1510E-02 -1,1324E-02 8,046E-02 8,036E-02 3,512E-02 3,473E-02 -,1894 -,1897 -,1213 -,1219

F TOLERAN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales ,623

Sig. ,431

t ,214 ,214

gl 175 173,932 175 171,902 175 167,917 175 173,467 175 175,000 175 173,415 175 174,376 175 171,311

Sig. (bilateral) ,830 ,831 ,763 ,763 ,235 ,236 ,037 ,037 ,303 ,303 ,114 ,114 ,000 ,000 ,002 ,002

RESPONS

,225

,636

-,302 -,301

COHEREN

2,641

,106

-1,193 -1,189

RESPETO

,031

,860

-2,106 -2,104

CONCIENC

,121

,729

-1,033 -1,033

AYUDA

1,420

,235

-1,586 -1,590

COOPERAR

,250

,617

-4,547 -4,554

CONVIV

2,291

,132

-3,191 -3,201

355

442
Tabla 3: Colegio 1. Medias en el PRETEST en funcin del sexo.
Estadsticos del grupo SEXO V M V M V M V M V M V M V M V M N 59 31 59 31 59 31 59 31 59 31 59 31 59 31 59 31 Media 3,0000 2,7473 2,4983 2,4774 2,1431 1,9283 2,6102 2,3763 2,9136 2,7613 2,6755 1,9747 2,5373 2,1581 2,2938 1,7634 Desviacin tp. ,6795 ,4279 ,5912 ,4580 ,4759 ,3265 ,5576 ,5426 ,6348 ,4455 ,6031 ,4248 ,4982 ,4463 ,7507 ,5033 Error tp. de la media 8,846E-02 7,685E-02 7,696E-02 8,227E-02 6,196E-02 5,865E-02 7,259E-02 9,745E-02 8,264E-02 8,001E-02 7,851E-02 7,630E-02 6,487E-02 8,016E-02 9,773E-02 9,039E-02

TOLERAN RESPONS COHEREN RESPETO CONCIENC AYUDA COOPERAR CONVIV

Tabla 4: Prueba T en el PRETEST. Variable sexo.

Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias Diferencia de medias ,2527 ,2527 2,089E-02 2,089E-02 ,2148 ,2148 ,2338 ,2338 ,1523 ,1523 ,7009 ,7009 ,3792 ,3792 ,5303 ,5303 Error tp de la diferencia ,1343 ,1172 ,1219 ,1127 9,557E-02 8,531E-02 ,1226 ,1215 ,1280 ,1150 ,1217 ,1095 ,1067 ,1031 ,1501 ,1331 Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -1,4267E-02 1,970E-02 -,2213 -,2035 2,488E-02 4,508E-02 -9,7488E-03 -9,0387E-03 -,1022 -7,6609E-02 ,4589 ,4830 ,1671 ,1734 ,2321 ,2656 ,5196 ,4857 ,2631 ,2453 ,4047 ,3845 ,4774 ,4767 ,4067 ,3811 ,9428 ,9187 ,5913 ,5850 ,8286 ,7951

F TOLERAN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales 5,873

Sig. ,017

t 1,881 2,156

gl 88 84,989 88 75,557 88 81,698 88 62,569 88 80,665 88 80,492 88 67,241 88 82,689

Sig. (bilateral) ,063 ,034 ,864 ,853 ,027 ,014 ,060 ,059 ,238 ,189 ,000 ,000 ,001 ,000 ,001 ,000

RESPONS

2,223

,140

,171 ,185

COHEREN

2,974

,088

2,248 2,518

RESPETO

,001

,980

1,908 1,924

CONCIENC

4,472

,037

1,189 1,324

AYUDA

3,787

,055

5,757 6,402

COOPERAR

,278

,599

3,553 3,678

CONVIV

3,307

,072

3,534 3,984

356

442
Tabla 5: Colegio 2. Diferencia de medias en el Pretest. Variable: sexo.
Estadsticos del grupo SEXO V M V M V M V M V M V M V M V M N 61 26 61 26 61 26 61 26 61 26 61 26 61 26 61 26 Media 2,9290 2,8077 2,4164 2,7538 2,1239 2,2308 2,6667 2,8205 3,0164 2,7923 2,6206 2,4780 2,7590 2,7000 2,4208 2,4487 Desviacin tp. ,6649 ,5882 ,6091 ,5316 ,5695 ,3974 ,5676 ,6548 ,5577 ,5381 ,5057 ,6773 ,4797 ,4373 ,6022 ,6033 Error tp. de la media 8,513E-02 ,1154 7,799E-02 ,1043 7,292E-02 7,794E-02 7,268E-02 ,1284 7,141E-02 ,1055 6,474E-02 ,1328 6,142E-02 8,575E-02 7,710E-02 ,1183

TOLERAN RESPONS COHEREN RESPETO CONCIENC AYUDA COOPERAR CONVIV

Tabla 6: Prueba T en el PRETEST: Variable sexo.

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias Diferencia de medias ,1213 ,1213 -,3375 -,3375 -,1069 -,1069 -,1538 -,1538 ,2241 ,2241 ,1426 ,1426 5,902E-02 5,902E-02 -2,7953E-02 -2,7953E-02 Error tp de la diferencia ,1507 ,1434 ,1376 ,1302 ,1229 ,1067 ,1393 ,1476 ,1293 ,1274 ,1315 ,1478 ,1095 ,1055 ,1411 ,1412 Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -,1783 -,1663 -,6110 -,5985 -,3513 -,3200 -,4307 -,4517 -3,2978E-02 -3,1989E-02 -,1189 -,1567 -,1587 -,1527 -,3085 -,3120 ,4208 ,4088 -6,3916E-02 -7,6398E-02 ,1375 ,1062 ,1230 ,1440 ,4811 ,4802 ,4041 ,4419 ,2768 ,2707 ,2526 ,2561

F TOLERAN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales RESPONS Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales COHEREN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales RESPETO Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales CONCIENC Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales AYUDA Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales COOPERAR Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales CONVIV Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales ,963

Sig. ,329

t ,805 ,846

gl 85 53,086 85 53,794 85 66,640 85 41,796 85 48,868 85 37,412 85 51,574 85 47,196

Sig. (bilateral) ,423 ,401 ,016 ,012 ,387 ,320 ,272 ,303 ,087 ,085 ,281 ,341 ,591 ,578 ,843 ,844

,249

,619

-2,453 -2,592

1,885

,173

-,870 -1,002

,768

,383

-1,105 -1,043

,175

,677

1,733 1,759

1,913

,170

1,084 ,965

,352

,555

,539 ,559

,001

,974

-,198 -,198

357

442
Tabla 7: Colegio 1. ANOVA PRETEST. Variable: curso.
ANOVA Suma de cuadrados 1,580 31,988 33,568 ,144 26,429 26,573 ,108 17,165 17,274 ,196 27,780 27,977 ,644 29,150 29,794 ,265 36,227 36,492 ,440 22,856 23,296 1,656 44,344 46,000 gl 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 Media cuadrtica ,790 ,368 7,197E-02 ,304 5,411E-02 ,197 9,811E-02 ,319 ,322 ,335 ,132 ,416 ,220 ,263 ,828 ,510 F 2,148 Sig. ,123

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

,237

,790

,274

,761

,307

,736

,961

,387

,318

,729

,838

,436

1,624

,203

Tabla 8: Tiempo 1. Colegio 2. Diferencias por cursos. ANOVA de un factor

ANOVA Suma de cuadrados ,201 35,242 35,443 2,200 29,204 31,404 1,356 22,261 23,616 ,761 29,722 30,483 ,282 26,535 26,817 2,820 24,359 27,180 1,765 16,886 18,651 1,354 29,515 30,868 gl 2 84 86 2 84 86 2 84 86 2 84 86 2 84 86 2 84 86 2 84 86 2 84 86 Media cuadrtica ,100 ,420 1,100 ,348 ,678 ,265 ,381 ,354 ,141 ,316 1,410 ,290 ,882 ,201 ,677 ,351 F ,239 Sig. ,788

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

3,164

,047

2,558

,083

1,075

,346

,447

,641

4,863

,010

4,390

,015

1,926

,152

358

442
Tabla 9: Colegio 1. ANOVA. PRETEST. Variable: n hermanos.
ANOVA Suma de cuadrados 1,189 32,380 33,568 5,217E-02 26,521 26,573 1,097 16,177 17,274 ,715 27,262 27,977 3,704E-02 29,757 29,794 1,862 34,630 36,492 ,419 22,877 23,296 3,691E-02 45,963 46,000 gl 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 Media cuadrtica ,594 ,372 2,608E-02 ,305 ,548 ,186 ,357 ,313 1,852E-02 ,342 ,931 ,398 ,209 ,263 1,845E-02 ,528 F 1,597 Sig. ,208

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

,086

,918

2,949

,058

1,141

,324

,054

,947

2,340

,102

,797

,454

,035

,966

Tabla 10: Tiempo 1. Colegio 2. Diferencias por nmero de hermanos. ANOVA de un factor
ANOVA Suma de cuadrados 2,743 32,701 35,443 ,077 31,327 31,404 ,207 23,410 23,616 1,813 28,669 30,483 ,702 26,116 26,817 ,577 26,603 27,180 ,153 18,498 18,651 ,284 30,584 30,868 gl 2 84 86 2 84 86 2 84 86 2 84 86 2 84 86 2 84 86 2 84 86 2 84 86 Media cuadrtica 1,371 ,389 ,039 ,373 ,103 ,279 ,907 ,341 ,351 ,311 ,289 ,317 ,076 ,220 ,142 ,364 F 3,523 Sig. ,034

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

,103

,902

,371

,691

2,656

,076

1,129

,328

,912

,406

,347

,708

,391

,678

359

442
Tabla 11: Diferencia de medias para el POSTEST en funcin del colegio.
Estadsticos del grupo COLEGIO 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 N 90 69 90 69 90 69 90 69 90 69 90 69 90 69 90 69 Media 2,8241 2,7778 2,6089 2,4435 1,8728 2,1256 2,5741 2,8261 3,0556 2,9855 2,3820 2,6273 2,5100 2,7870 2,1222 2,3478 Desviacin tp. ,5395 ,6484 ,5166 ,5582 ,4048 ,6515 ,5520 ,6252 ,4261 ,6271 ,6853 ,5447 ,4596 ,4630 ,5772 ,7679 Error tp. de la media 5,687E-02 7,806E-02 5,446E-02 6,720E-02 4,267E-02 7,843E-02 5,818E-02 7,527E-02 4,492E-02 7,550E-02 7,224E-02 6,557E-02 4,845E-02 5,574E-02 6,085E-02 9,244E-02

TOLERAN RESPONS COHEREN RESPETO CONCIENC AYUDA COOPERAR CONVIV

Tabla 12: Prueba T en funcin del tiempo

p Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias Diferencia de medias 4,630E-02 4,630E-02 ,1654 ,1654 -,2528 -,2528 -,2520 -,2520 7,005E-02 7,005E-02 -,2453 -,2453 -,2770 -,2770 -,2256 -,2256 Error tp de la diferencia 9,428E-02 9,658E-02 8,561E-02 8,650E-02 8,417E-02 8,928E-02 9,358E-02 9,513E-02 8,365E-02 8,785E-02 ,1005 9,756E-02 7,378E-02 7,385E-02 ,1067 ,1107 Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -,1399 -,1448 -3,6880E-03 -5,5921E-03 -,4190 -,4298 -,4368 -,4401 -9,5178E-02 -,1040 -,4439 -,4380 -,4227 -,4229 -,4363 -,4447 ,2325 ,2374 ,3345 ,3364 -8,6509E-02 -7,5768E-02 -6,7177E-02 -6,3886E-02 ,2353 ,2441 -4,6750E-02 -5,2619E-02 -,1312 -,1310 -1,4940E-02 -6,5226E-03

F TOLERAN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales RESPONS Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales COHEREN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales RESPETO Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales CONCIENC Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales AYUDA Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales COOPERAR Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales CONVIV Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales 2,028

Sig. ,156

t ,491 ,479

gl 157 131,120 157 140,377 157 107,041 157 136,354 157 113,770 157 156,779 157 145,921 157 122,164

Sig. (bilateral) ,624 ,632 ,055 ,058 ,003 ,006 ,008 ,009 ,404 ,427 ,016 ,013 ,000 ,000 ,036 ,044

,357

,551

1,932 1,912

7,856

,006

-3,003 -2,831

,451

,503

-2,693 -2,649

11,166

,001

,837 ,797

,314

,576

-2,440 -2,515

,806

,371

-3,754 -3,750

4,380

,038

-2,115 -2,039

360

442
Tabla 13: Colegio 1. Medias en el POSTEST. Variable sexo.
Estadsticos del grupo SEXO V M V M V M V M V M V M V M V M N 55 35 55 35 55 35 55 35 55 35 55 35 55 35 55 35 Media 2,7515 2,9381 2,6618 2,5257 1,8970 1,8349 2,6667 2,4286 3,0909 3,0000 2,5143 2,1741 2,6109 2,3514 2,2667 1,8952 Desviacin tp. ,4713 ,6224 ,5119 ,5204 ,4062 ,4055 ,5738 ,4889 ,3997 ,4653 ,5163 ,8564 ,4613 ,4154 ,5928 ,4767 Error tp. de la media 6,355E-02 ,1052 6,902E-02 8,796E-02 5,477E-02 6,853E-02 7,737E-02 8,264E-02 5,389E-02 7,864E-02 6,961E-02 ,1448 6,221E-02 7,022E-02 7,994E-02 8,058E-02

TOLERAN RESPONS COHEREN RESPETO CONCIENC AYUDA COOPERAR CONVIV

Tabla 14: Prueba T. Variable sexo en el postest.

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias Diferencia de medias -,1866 -,1866 ,1361 ,1361 6,205E-02 6,205E-02 ,2381 ,2381 9,091E-02 9,091E-02 ,3401 ,3401 ,2595 ,2595 ,3714 ,3714 Error tp de la diferencia ,1156 ,1229 ,1114 ,1118 8,777E-02 8,773E-02 ,1173 ,1132 9,216E-02 9,534E-02 ,1445 ,1606 9,604E-02 9,381E-02 ,1191 ,1135 Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -,4164 -,4326 -8,5272E-02 -8,6800E-02 -,1124 -,1128 4,956E-03 1,284E-02 -9,2233E-02 -9,9521E-02 5,288E-02 1,750E-02 6,862E-02 7,272E-02 ,1347 ,1457 4,320E-02 5,941E-02 ,3575 ,3590 ,2365 ,2369 ,4712 ,4633 ,2741 ,2813 ,6274 ,6628 ,4503 ,4462 ,6081 ,5972

F TOLERAN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales RESPONS Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales COHEREN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales RESPETO Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales CONCIENC Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales AYUDA Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales COOPERAR Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales CONVIV Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales 3,656

Sig. ,059

t -1,614 -1,518

gl 88 58,436 88 71,658 88 72,643 88 80,690 88 64,476 88 49,865 88 78,045 88 83,146

Sig. (bilateral) ,110 ,134 ,225 ,227 ,481 ,482 ,045 ,039 ,327 ,344 ,021 ,039 ,008 ,007 ,002 ,002

,001

,971

1,222 1,217

,015

,901

,707 ,707

,695

,407

2,030 2,103

,454

,502

,986 ,954

,676

,413

2,353 2,118

,338

,562

2,702 2,766

,911

,343

3,118 3,272

361

442
Tabla 15: Colegio 2. Diferencia de medias en el POSTEST. Variable: sexo.
Estadsticos del grupo SEXO V M V M V M V M V M V M V M V M N 47 22 47 22 47 22 47 22 47 22 47 22 47 22 47 22 Media 2,8121 2,7045 2,4043 2,5273 2,0969 2,1869 2,8227 2,8333 3,0043 2,9455 2,7295 2,4091 2,8298 2,6955 2,3262 2,3939 Desviacin tp. ,7127 ,4905 ,5725 ,5293 ,6176 ,7301 ,6093 ,6726 ,6613 ,5595 ,4530 ,6617 ,4587 ,4695 ,7172 ,8827 Error tp. de la media ,1040 ,1046 8,351E-02 ,1129 9,009E-02 ,1557 8,888E-02 ,1434 9,647E-02 ,1193 6,607E-02 ,1411 6,691E-02 ,1001 ,1046 ,1882

TOLERAN RESPONS COHEREN RESPETO CONCIENC AYUDA COOPERAR CONVIV

Tabla 16: Prueba T.

p Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias Diferencia de medias ,1075 ,1075 -,1230 -,1230 -8,9942E-02 -8,9942E-02 -1,0638E-02 -1,0638E-02 5,880E-02 5,880E-02 ,3204 ,3204 ,1343 ,1343 -6,7698E-02 -6,7698E-02 Error tp de la diferencia ,1682 ,1475 ,1445 ,1404 ,1692 ,1799 ,1627 ,1687 ,1631 ,1534 ,1362 ,1558 ,1194 ,1204 ,1997 ,2153 Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -,2283 -,1877 -,4114 -,4059 -,4276 -,4548 -,3354 -,3523 -,2667 -,2497 4,847E-02 2,473E-03 -,1039 -,1090 -,4662 -,5051 ,4433 ,4027 ,1654 ,1599 ,2478 ,2750 ,3141 ,3310 ,3843 ,3673 ,5923 ,6383 ,3726 ,3776 ,3308 ,3697

F TOLERAN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales 3,191

Sig. ,079

t ,639 ,729

gl 67 57,421 67 44,243 67 35,600 67 37,694 67 48,062 67 30,551 67 40,284 67 34,481

Sig. (bilateral) ,525 ,469 ,398 ,386 ,597 ,620 ,948 ,950 ,720 ,703 ,022 ,048 ,264 ,271 ,736 ,755

RESPONS

,028

,868

-,851 -,876

COHEREN

,912

,343

-,532 -,500

RESPETO

,077

,782

-,065 -,063

CONCIENC

1,044

,311

,361 ,383

AYUDA

4,566

,036

2,352 2,057

COOPERAR

,272

,604

1,125 1,116

CONVIV

1,300

,258

-,339 -,314

362

442

Tabla 17: ANOVA. POSTEST. Variable: cursos.

ANOVA Suma de cuadrados ,890 25,019 25,909 2,854 20,899 23,753 ,783 13,799 14,582 1,620 25,497 27,117 ,326 15,836 16,162 ,209 41,592 41,800 ,319 18,482 18,801 1,117 28,538 29,656 gl 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 Media cuadrtica ,445 ,288 1,427 ,240 ,392 ,159 ,810 ,293 ,163 ,182 ,104 ,478 ,160 ,212 ,559 ,328 F 1,548 Sig. ,218

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

5,940

,004

2,469

,091

2,764

,069

,895

,412

,218

,804

,751

,475

1,703

,188

Tabla 18: ANOVA en el POSTEST. Variable: curso

ANOVA Suma de cuadrados 1,962 26,631 28,593 ,387 20,803 21,190 1,859 27,003 28,862 ,118 26,462 26,580 2,273 24,472 26,746 ,391 19,781 20,172 ,582 13,996 14,578 ,957 39,140 40,097 gl 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 Media cuadrtica ,981 ,403 ,194 ,315 ,929 ,409 5,895E-02 ,401 1,137 ,371 ,195 ,300 ,291 ,212 ,478 ,593 F 2,431 Sig. ,096

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

,614

,544

2,272

,111

,147

,864

3,066

,053

,652

,524

1,373

,260

,807

,451

363

442
Tabla 19: ANOVA: POSTEST. Variable: n hermanos.
ANOVA Suma de cuadrados ,928 24,981 25,909 ,448 23,305 23,753 ,682 13,900 14,582 ,889 26,228 27,117 ,719 15,443 16,162 ,622 41,178 41,800 1,671 17,130 18,801 2,041 27,615 29,656 gl 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 Media cuadrtica ,464 ,287 ,224 ,268 ,341 ,160 ,444 ,301 ,359 ,178 ,311 ,473 ,836 ,197 1,020 ,317 F 1,616 Sig. ,205

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

,837

,437

2,135

,124

1,474

,235

2,025

,138

,657

,521

4,244

,017

3,214

,045

TABLA 20: ANOVA EN EL POSTEST. VARIABLE: HERMANOS

ANOVA Suma de cuadrados ,136 28,457 28,593 ,117 21,073 21,190 4,184E-02 28,820 28,862 ,125 26,455 26,580 ,426 26,319 26,746 ,126 20,046 20,172 3,536E-02 14,543 14,578 ,437 39,660 40,097 gl 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 Media cuadrtica 6,793E-02 ,431 5,847E-02 ,319 2,092E-02 ,437 6,241E-02 ,401 ,213 ,399 6,296E-02 ,304 1,768E-02 ,220 ,218 ,601 F ,158 Sig. ,855

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

,183

,833

,048

,953

,156

,856

,535

,588

,207

,813

,080

,923

,363

,697

364

442
Tabla 21: Colegio 2. Medias en funcin del tiempo.
Estadsticos del grupo TIEMPO 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 N 87 69 87 69 87 69 87 69 87 69 87 69 87 69 87 69 Media 2,8927 2,7778 2,5172 2,4435 2,1558 2,1256 2,7126 2,8261 2,9494 2,9855 2,5780 2,6273 2,7414 2,7870 2,4291 2,3478 Desviacin tp. ,6420 ,6484 ,6043 ,5582 ,5240 ,6515 ,5954 ,6252 ,5584 ,6271 ,5622 ,5447 ,4657 ,4630 ,5991 ,7679 Error tp. de la media 6,883E-02 7,806E-02 6,479E-02 6,720E-02 5,618E-02 7,843E-02 6,383E-02 7,527E-02 5,987E-02 7,550E-02 6,027E-02 6,557E-02 4,993E-02 5,574E-02 6,423E-02 9,244E-02

TOLERAN RESPONS COHEREN RESPETO CONCIENC AYUDA COOPERAR CONVIV

Tabla 22: Prueba T.

Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias Diferencia de medias ,1149 ,1149 7,376E-02 7,376E-02 3,021E-02 3,021E-02 -,1134 -,1134 -3,6082E-02 -3,6082E-02 -4,9332E-02 -4,9332E-02 -4,5577E-02 -4,5577E-02 8,129E-02 8,129E-02 Error tp de la diferencia ,1040 ,1041 9,421E-02 9,335E-02 9,410E-02 9,648E-02 9,813E-02 9,869E-02 9,507E-02 9,636E-02 8,939E-02 8,906E-02 7,488E-02 7,483E-02 ,1094 ,1126 Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -9,0412E-02 -9,0748E-02 -,1123 -,1107 -,1557 -,1607 -,3073 -,3085 -,2239 -,2266 -,2259 -,2253 -,1935 -,1935 -,1349 -,1415 ,3203 ,3206 ,2599 ,2582 ,2161 ,2211 8,041E-02 8,163E-02 ,1517 ,1545 ,1273 ,1267 ,1024 ,1023 ,2975 ,3041

F TOLERAN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales RESPONS Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales COHEREN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales RESPETO Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales CONCIENC Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales AYUDA Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales COOPERAR Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales CONVIV Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales ,071

Sig. ,790

t 1,106 1,104

gl 154 145,359 154 150,408 154 128,862 154 142,644 154 137,436 154 147,945 154 146,381 154 126,242

Sig. (bilateral) ,271 ,271 ,435 ,431 ,749 ,755 ,249 ,252 ,705 ,709 ,582 ,580 ,544 ,543 ,459 ,472

,244

,622

,783 ,790

1,348

,247

,321 ,313

,042

,839

-1,156 -1,150

1,491

,224

-,380 -,374

,427

,514

-,552 -,554

,358

,550

-,609 -,609

2,689

,103

,743 ,722

365

442
Tabla 23: Colegio 1. Medias en funcin del tiempo.
Estadsticos del grupo TIEMPO TOLERAN 1 2 RESPONS 1 2 COHEREN 1 2 RESPETO 1 2 CONCIENC 1 2 AYUDA 1 2 COOPERAR 1 2 CONVIV 1 2 N 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 90 Media 2,9130 2,8241 2,4911 2,6089 2,0691 1,8728 2,5296 2,5741 2,8611 3,0556 2,4341 2,3820 2,4067 2,5100 2,1111 2,1222 Desviacin tp. ,6141 ,5395 ,5464 ,5166 ,4406 ,4048 ,5607 ,5520 ,5786 ,4261 ,6403 ,6853 ,5116 ,4596 ,7189 ,5772 Error tp. de la media 6,474E-02 5,687E-02 5,760E-02 5,446E-02 4,644E-02 4,267E-02 5,910E-02 5,818E-02 6,099E-02 4,492E-02 6,750E-02 7,224E-02 5,393E-02 4,845E-02 7,578E-02 6,085E-02

Tabla 24: Prueba T.

p Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias Diferencia de medias 8,889E-02 8,889E-02 -,1178 -,1178 ,1963 ,1963 -4,4444E-02 -4,4444E-02 -,1944 -,1944 5,212E-02 5,212E-02 -,1033 -,1033 -1,1111E-02 -1,1111E-02 Error tp de la diferencia 8,617E-02 8,617E-02 7,926E-02 7,926E-02 6,306E-02 6,306E-02 8,293E-02 8,293E-02 7,575E-02 7,575E-02 9,887E-02 9,887E-02 7,250E-02 7,250E-02 9,719E-02 9,719E-02 Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -8,1158E-02 -8,1178E-02 -,2742 -,2742 7,185E-02 7,184E-02 -,2081 -,2081 -,3439 -,3440 -,1430 -,1430 -,2464 -,2464 -,2029 -,2030 ,2589 ,2590 3,864E-02 3,864E-02 ,3207 ,3207 ,1192 ,1192 -4,4970E-02 -4,4880E-02 ,2472 ,2472 3,973E-02 3,974E-02 ,1807 ,1807

F TOLERAN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales RESPONS Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales COHEREN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales RESPETO Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales CONCIENC Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales AYUDA Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales COOPERAR Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales CONVIV Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales 1,051

Sig. ,307

t 1,032 1,032

gl 178 175,096 178 177,443 178 176,738 178 177,957 178 163,605 178 177,186 178 175,993 178 170,063

Sig. (bilateral) ,304 ,304 ,139 ,139 ,002 ,002 ,593 ,593 ,011 ,011 ,599 ,599 ,156 ,156 ,909 ,909

,551

,459

-1,486 -1,486

,023

,878

3,113 3,113

,125

,724

-,536 -,536

5,933

,016

-2,567 -2,567

,811

,369

,527 ,527

,065

,799

-1,425 -1,425

4,092

,045

-,114 -,114

366

442
Tabla 25: Colegio 1. Chicos.
Estadsticos de grupo TIEMPO 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 N 59 55 59 55 59 55 59 55 59 55 59 55 59 55 59 55 Media 3,0000 2,7515 2,4983 2,6618 2,1431 1,8970 2,6102 2,6667 2,9136 3,0909 2,6755 2,5143 2,5373 2,6109 2,2938 2,2667 Desviacin tp. ,67947 ,47127 ,59117 ,51189 ,47592 ,40620 ,55761 ,57378 ,63476 ,39966 ,60308 ,51625 ,49824 ,46135 ,75070 ,59282 Error tp. de la media ,08846 ,06355 ,07696 ,06902 ,06196 ,05477 ,07259 ,07737 ,08264 ,05389 ,07851 ,06961 ,06487 ,06221 ,09773 ,07994

TOLERAN RESPONS COHEREN RESPETO CONCIENC AYUDA COOPERAR CONVIV

TABLA 27: COLEGIO 1. CHICAS Tabla 26. Prueba T Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior ,02998 ,03249 -,36939 -,36836 ,08139 ,08229 -,26649 -,26673 -,37584 -,37312 -,04778 -,04666 -,25218 -,25169 -,22511 -,22312 ,46699 ,46448 ,04236 ,04133 ,41093 ,41003 ,15350 ,15374 ,02114 ,01842 ,37030 ,36918 ,10494 ,10445 ,27935 ,27736

F TOLERAN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales 5,597

Sig. ,020

t 2,253 2,281

gl 112 103,657 112 111,410 112 111,158 112 110,905 112 98,657 112 111,213 112 111,996 112 109,111

Sig. (bilateral) ,026 ,025 ,118 ,117 ,004 ,004 ,595 ,595 ,079 ,075 ,129 ,127 ,416 ,414 ,832 ,830

Diferencia de medias ,2485 ,2485 -,1635 -,1635 ,2462 ,2462 -,0565 -,0565 -,1773 -,1773 ,1613 ,1613 -,0736 -,0736 ,0271 ,0271

Error tp. de la diferencia ,11028 ,10892 ,10391 ,10338 ,08316 ,08270 ,10599 ,10609 ,10018 ,09866 ,10550 ,10493 ,09012 ,08987 ,12730 ,12626

RESPONS

1,255

,265

-1,574 -1,582

COHEREN

,429

,514

2,960 2,977

RESPETO

,026

,872

-,533 -,533

CONCIENC

9,129

,003

-1,770 -1,798

AYUDA

1,994

,161

1,528 1,537

COOPERAR

,183

,670

-,817 -,819

CONVIV

2,741

,101

,213 ,215

367

442
Estadsticos de grupo TIEMPO 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 N 31 35 31 35 31 35 31 35 31 35 31 35 31 35 31 35 Media 2,7473 2,9381 2,4774 2,5257 1,9283 1,8349 2,3763 2,4286 2,7613 3,0000 1,9747 2,1741 2,1581 2,3514 1,7634 1,8952 Desviacin tp. ,42790 ,62241 ,45805 ,52037 ,32653 ,40546 ,54257 ,48891 ,44548 ,46526 ,42480 ,85636 ,44630 ,41542 ,50327 ,47672 Error tp. de la media ,07685 ,10521 ,08227 ,08796 ,05865 ,06853 ,09745 ,08264 ,08001 ,07864 ,07630 ,14475 ,08016 ,07022 ,09039 ,08058

TOLERAN RESPONS COHEREN RESPETO CONCIENC AYUDA COOPERAR CONVIV

Tabla 28: Prueba T.

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -,45686 -,45136 -,29078 -,28889 -,08918 -,08683 -,30586 -,30773 -,46343 -,46286 -,53878 -,52798 -,40531 -,40641 -,37291 -,37386 ,07529 ,06979 ,19419 ,19230 ,27597 ,27362 ,20140 ,20328 -,01399 -,01456 ,13979 ,12899 ,01859 ,01968 ,10931 ,11026

F TOLERAN Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales 4,770

Sig. ,033

t -1,432 -1,464

gl 64 60,457 64 63,999 64 63,460 64 60,882 64 63,594 64 51,051 64 61,667 64 62,051

Sig. (bilateral) ,157 ,148 ,692 ,690 ,311 ,304 ,682 ,684 ,038 ,037 ,244 ,228 ,073 ,074 ,279 ,281

Diferencia de medias -,1908 -,1908 -,0483 -,0483 ,0934 ,0934 -,0522 -,0522 -,2387 -,2387 -,1995 -,1995 -,1934 -,1934 -,1318 -,1318

Error tp. de la diferencia ,13319 ,13029 ,12138 ,12044 ,09139 ,09020 ,12696 ,12777 ,11249 ,11219 ,16984 ,16363 ,10610 ,10656 ,12069 ,12109

RESPONS

,224

,638

-,398 -,401

COHEREN

2,221

,141

1,022 1,035

RESPETO

,478

,492

-,411 -,409

CONCIENC

,098

,755

-2,122 -2,128

AYUDA

1,076

,304

-1,175 -1,219

COOPERAR

,130

,720

-1,823 -1,815

CONVIV

,306

,582

-1,092 -1,088

368

442
Resultados en el postest. Colegio 1. ANOVA de un factor. Diferencias por curso
ANOVA Suma de cuadrados ,890 25,019 25,909 2,854 20,899 23,753 ,783 13,799 14,582 1,620 25,497 27,117 ,326 15,836 16,162 ,209 41,592 41,800 ,319 18,482 18,801 1,117 28,538 29,656 gl 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 Media cuadrtica ,445 ,288 1,427 ,240 ,392 ,159 ,810 ,293 ,163 ,182 ,104 ,478 ,160 ,212 ,559 ,328 F 1,548 Sig. ,218

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

5,940

,004

2,469

,091

2,764

,069

,895

,412

,218

,804

,751

,475

1,703

,188

369

442
Pruebas post hoc
Comparaciones mltiples HSD de Tukey Intervalo de confianza al 95% Lmite Lmite inferior superior -,4225 ,2156 -,1796 ,4862 -,2156 ,4225 -,0922 ,6058 -,4862 ,1796 -,6058 ,0922 -,2882 ,2951 -,7003 -,0917 -,2951 ,2882 -,7184 -,0805 ,0917 ,7003 ,0805 ,7184 -,1190 ,3549 -,3707 ,1238 -,3549 ,1190 -,5005 ,0178 -,1238 ,3707 -,0178 ,5005 -,2633 ,3808 -,6042 ,0679 -,3808 ,2633 -,6792 ,0254 -,0679 ,6042 -,0254 ,6792 -,1192 ,3885 -,1611 ,3686 -,3885 ,1192 -,3085 ,2467 -,3686 ,1611 -,2467 ,3085 -,5098 ,3130 -,4189 ,4395 -,3130 ,5098 -,3412 ,5587 -,4395 ,4189 -,5587 ,3412 -,1920 ,3564 -,3575 ,2148 -,3564 ,1920 -,4535 ,1464 -,2148 ,3575 -,1464 ,4535 -,0770 ,6045 -,2348 ,4763 -,6045 ,0770 -,5157 ,2297 -,4763 ,2348 -,2297 ,5157

Variable dependiente TOLERAN

(I) letra del curso B C D

RESPONS

B C D

COHEREN

B C D

RESPETO

B C D

CONCIENC

B C D

AYUDA

B C D

COOPERAR

B C D

CONVIV

B C D

(J) letra del curso C D B D B C C D B D B C C D B D B C C D B D B C C D B D B C C D B D B C C D B D B C C D B D B C

Diferencia de medias (I-J) -,1034 ,1533 ,1034 ,2568 -,1533 -,2568 ,0034 -,3960* -,0034 -,3994* ,3960* ,3994* ,1179 -,1235 -,1179 -,2414 ,1235 ,2414 ,0587 -,2681 -,0587 -,3269 ,2681 ,3269 ,1347 ,1038 -,1347 -,0309 -,1038 ,0309 -,0984 ,0103 ,0984 ,1087 -,0103 -,1087 ,0822 -,0713 -,0822 -,1535 ,0713 ,1535 ,2637 ,1207 -,2637 -,1430 -,1207 ,1430

Error tpico ,13381 ,13961 ,13381 ,14635 ,13961 ,14635 ,12230 ,12760 ,12230 ,13376 ,12760 ,13376 ,09937 ,10368 ,09937 ,10869 ,10368 ,10869 ,13508 ,14094 ,13508 ,14775 ,14094 ,14775 ,10646 ,11107 ,10646 ,11644 ,11107 ,11644 ,17252 ,18001 ,17252 ,18870 ,18001 ,18870 ,11501 ,11999 ,11501 ,12579 ,11999 ,12579 ,14291 ,14911 ,14291 ,15631 ,14911 ,15631

Sig. ,720 ,518 ,720 ,191 ,518 ,191 1,000 ,007 1,000 ,010 ,007 ,010 ,464 ,462 ,464 ,073 ,462 ,073 ,901 ,144 ,901 ,075 ,144 ,075 ,419 ,620 ,419 ,962 ,620 ,962 ,836 ,998 ,836 ,833 ,998 ,833 ,756 ,823 ,756 ,444 ,823 ,444 ,161 ,698 ,161 ,632 ,698 ,632

*. La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05.

370

442
Resultados en el postest. Colegio 1. ANOVA de un factor. Diferencias por nmero de hermanos
ANOVA Suma de cuadrados ,928 24,981 25,909 ,448 23,305 23,753 ,682 13,900 14,582 ,889 26,228 27,117 ,719 15,443 16,162 ,622 41,178 41,800 1,671 17,130 18,801 2,041 27,615 29,656 gl 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 2 87 89 Media cuadrtica ,464 ,287 ,224 ,268 ,341 ,160 ,444 ,301 ,359 ,178 ,311 ,473 ,836 ,197 1,020 ,317 F 1,616 Sig. ,205

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

,837

,437

2,135

,124

1,474

,235

2,025

,138

,657

,521

4,244

,017

3,214

,045

371

442
Pruebas post hoc
Comparaciones mltiples HSD de Tukey Intervalo de confianza al 95% Lmite superior Lmite inferior -,7408 ,3658 -,9153 ,2116 -,3658 ,7408 -,4461 ,1174 -,2116 ,9153 -,1174 ,4461 -,7969 ,2719 -,7164 ,3720 -,2719 ,7969 -,1818 ,3624 -,3720 ,7164 -,3624 ,1818 -,1002 ,7252 -,0561 ,7845 -,7252 ,1002 -,1584 ,2618 -,7845 ,0561 -,2618 ,1584 -,1780 ,9558 -,1699 ,9847 -,9558 ,1780 -,2701 ,3072 -,9847 ,1699 -,3072 ,2701 -,1767 ,6933 -,3430 ,5430 -,6933 ,1767 -,3798 ,0632 -,5430 ,3430 -,0632 ,3798 -,4921 ,9286 -,6599 ,7869 -,9286 ,4921 -,5165 ,2069 -,7869 ,6599 -,2069 ,5165 ,0710 ,9873 ,0946 1,0277 -,9873 -,0710 -,2013 ,2652 -1,0277 -,0946 -,2652 ,2013 -,0331 1,1303 ,0372 1,2220 -1,1303 ,0331 -,2152 ,3772 -1,2220 -,0372 -,3772 ,2152

Variable dependiente TOLERAN

(I) HERMANOS 1 2 3

RESPONS

1 2 3

COHEREN

1 2 3

RESPETO

1 2 3

CONCIENC

1 2 3

AYUDA

1 2 3

COOPERAR

1 2 3

CONVIV

1 2 3

(J) HERMANOS 2 3 1 3 1 2 2 3 1 3 1 2 2 3 1 3 1 2 2 3 1 3 1 2 2 3 1 3 1 2 2 3 1 3 1 2 2 3 1 3 1 2 2 3 1 3 1 2

Diferencia de medias (I-J) Error tpico -,1875 ,23203 -,3519 ,23629 ,1875 ,23203 -,1644 ,11814 ,3519 ,23629 ,1644 ,11814 -,2625 ,22411 -,1722 ,22822 ,2625 ,22411 ,0903 ,11411 ,1722 ,22822 -,0903 ,11411 ,3125 ,17308 ,3642 ,17625 -,3125 ,17308 ,0517 ,08813 -,3642 ,17625 -,0517 ,08813 ,3889 ,23775 ,4074 ,24212 -,3889 ,23775 ,0185 ,12106 -,4074 ,24212 -,0185 ,12106 ,2583 ,18244 ,1000 ,18578 -,2583 ,18244 -,1583 ,09289 -,1000 ,18578 ,1583 ,09289 ,2183 ,29790 ,0635 ,30337 -,2183 ,29790 -,1548 ,15169 -,0635 ,30337 ,1548 ,15169 ,5292* ,19214 ,5611* ,19567 -,5292* ,19214 ,0319 ,09783 -,5611* ,19567 -,0319 ,09783 ,5486 ,24396 ,6296* ,24843 -,5486 ,24396 ,0810 ,12422 -,6296* ,24843 -,0810 ,12422

Sig. ,699 ,301 ,699 ,350 ,301 ,350 ,473 ,732 ,473 ,709 ,732 ,709 ,174 ,103 ,174 ,828 ,103 ,828 ,236 ,218 ,236 ,987 ,218 ,987 ,337 ,853 ,337 ,209 ,853 ,209 ,745 ,976 ,745 ,566 ,976 ,566 ,019 ,014 ,019 ,943 ,014 ,943 ,069 ,035 ,069 ,792 ,035 ,792

*. La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05.

372

442
Resultados en el postest. Colegio 2.

ANOVA de un factor. Diferencias por curso

ANOVA Suma de cuadrados 1,962 26,631 28,593 ,387 20,803 21,190 1,859 27,003 28,862 ,118 26,462 26,580 2,273 24,472 26,746 ,391 19,781 20,172 ,582 13,996 14,578 ,957 39,140 40,097 gl 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 Media cuadrtica ,981 ,403 ,194 ,315 ,929 ,409 ,059 ,401 1,137 ,371 ,195 ,300 ,291 ,212 ,478 ,593 F 2,431 Sig. ,096

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

,614

,544

2,272

,111

,147

,864

3,066

,053

,652

,524

1,373

,260

,807

,451

373

442
Pruebas post hoc
Comparaciones mltiples HSD de Tukey Intervalo de confianza al 95% Lmite Lmite inferior superior -,8824 ,0370 -,6753 ,2264 -,0370 ,8824 -,2418 ,6383 -,2264 ,6753 -,6383 ,2418 -,5939 ,2187 -,5036 ,2933 -,2187 ,5939 -,3065 ,4714 -,2933 ,5036 -,4714 ,3065 -,8698 ,0560 -,6161 ,2919 -,0560 ,8698 -,1983 ,6879 -,2919 ,6161 -,6879 ,1983 -,4865 ,4299 -,3815 ,5173 -,4299 ,4865 -,3424 ,5349 -,5173 ,3815 -,5349 ,3424 -,7959 ,0854 -,8539 ,0105 -,0854 ,7959 -,4883 ,3554 -,0105 ,8539 -,3554 ,4883 -,5059 ,2865 -,5733 ,2038 -,2865 ,5059 -,4543 ,3042 -,2038 ,5733 -,3042 ,4543 -,4983 ,1682 -,5464 ,1072 -,1682 ,4983 -,3736 ,2644 -,1072 ,5464 -,2644 ,3736 -,7146 ,3999 -,8361 ,2570 -,3999 ,7146 -,6657 ,4013 -,2570 ,8361 -,4013 ,6657

Variable dependiente TOLERAN

(I) letra del curso A B C

RESPONS

A B C

COHEREN

A B C

RESPETO

A B C

CONCIENC

A B C

AYUDA

A B C

COOPERAR

A B C

CONVIV

A B C

(J) letra del curso B C A C A B B C A C A B B C A C A B B C A C A B B C A C A B B C A C A B B C A C A B B C A C A B

Diferencia de medias (I-J) -,4227 -,2244 ,4227 ,1983 ,2244 -,1983 -,1876 -,1051 ,1876 ,0824 ,1051 -,0824 -,4069 -,1621 ,4069 ,2448 ,1621 -,2448 -,0283 ,0679 ,0283 ,0962 -,0679 -,0962 -,3553 -,4217 ,3553 -,0664 ,4217 ,0664 -,1097 -,1848 ,1097 -,0750 ,1848 ,0750 -,1650 -,2196 ,1650 -,0546 ,2196 ,0546 -,1573 -,2895 ,1573 -,1322 ,2895 ,1322

Error tpico ,19172 ,18803 ,19172 ,18353 ,18803 ,18353 ,16945 ,16618 ,16945 ,16221 ,16618 ,16221 ,19306 ,18934 ,19306 ,18481 ,18934 ,18481 ,19111 ,18743 ,19111 ,18295 ,18743 ,18295 ,18379 ,18024 ,18379 ,17593 ,18024 ,17593 ,16524 ,16205 ,16524 ,15818 ,16205 ,15818 ,13899 ,13631 ,13899 ,13305 ,13631 ,13305 ,23243 ,22795 ,23243 ,22250 ,22795 ,22250

Sig. ,078 ,461 ,078 ,530 ,461 ,530 ,513 ,803 ,513 ,868 ,803 ,868 ,096 ,670 ,096 ,387 ,670 ,387 ,988 ,930 ,988 ,859 ,930 ,859 ,137 ,057 ,137 ,925 ,057 ,925 ,785 ,493 ,785 ,884 ,493 ,884 ,465 ,248 ,465 ,911 ,248 ,911 ,778 ,417 ,778 ,824 ,417 ,824

374

442
Resultados en el postest. Colegio 2. ANOVA de un factor. Diferencias por nmero de hermanos.
ANOVA Suma de cuadrados ,136 28,457 28,593 ,117 21,073 21,190 ,042 28,820 28,862 ,125 26,455 26,580 ,426 26,319 26,746 ,126 20,046 20,172 ,035 14,543 14,578 ,437 39,660 40,097 gl 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 2 66 68 Media cuadrtica ,068 ,431 ,058 ,319 ,021 ,437 ,062 ,401 ,213 ,399 ,063 ,304 ,018 ,220 ,218 ,601 F ,158 Sig. ,855

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

,183

,833

,048

,953

,156

,856

,535

,588

,207

,813

,080

,923

,363

,697

375

442
Pruebas post hoc
Comparaciones mltiples HSD de Tukey Intervalo de confianza al 95% Lmite superior Lmite inferior -,6590 ,4223 -,6430 ,5290 -,4223 ,6590 -,3688 ,4915 -,5290 ,6430 -,4915 ,3688 -,3812 ,5493 -,3770 ,6315 -,5493 ,3812 -,3269 ,4134 -,6315 ,3770 -,4134 ,3269 -,4794 ,6088 -,5190 ,6604 -,6088 ,4794 -,4269 ,4389 -,6604 ,5190 -,4389 ,4269 -,5287 ,5139 -,4784 ,6516 -,5139 ,5287 -,3208 ,5087 -,6516 ,4784 -,5087 ,3208 -,5214 ,5185 -,3938 ,7332 -,5185 ,5214 -,2425 ,5848 -,7332 ,3938 -,5848 ,2425 -,3341 ,5735 -,4170 ,5667 -,5735 ,3341 -,4059 ,3162 -,5667 ,4170 -,3162 ,4059 -,3268 ,4462 -,3916 ,4462 -,4462 ,3268 -,3399 ,2751 -,4462 ,3916 -,2751 ,3399 -,4655 ,8111 -,4465 ,9371 -,8111 ,4655 -,4353 ,5803 -,9371 ,4465 -,5803 ,4353

Variable dependiente TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

(I) HERMANOS (J) HERMANOS 1 2 3 2 1 3 3 1 2 1 2 3 2 1 3 3 1 2 1 2 3 2 1 3 3 1 2 1 2 3 2 1 3 3 1 2 1 2 3 2 1 3 3 1 2 1 2 3 2 1 3 3 1 2 1 2 3 2 1 3 3 1 2 1 2 3 2 1 3 3 1 2

Diferencia de medias (I-J) -,1183 -,0570 ,1183 ,0613 ,0570 -,0613 ,0840 ,1273 -,0840 ,0432 -,1273 -,0432 ,0647 ,0707 -,0647 ,0060 -,0707 -,0060 -,0074 ,0866 ,0074 ,0940 -,0866 -,0940 -,0015 ,1697 ,0015 ,1712 -,1697 -,1712 ,1197 ,0748 -,1197 -,0449 -,0748 ,0449 ,0597 ,0273 -,0597 -,0324 -,0273 ,0324 ,1728 ,2453 -,1728 ,0725 -,2453 -,0725

Error tpico ,22550 ,24439 ,22550 ,17940 ,24439 ,17940 ,19405 ,21031 ,19405 ,15438 ,21031 ,15438 ,22693 ,24595 ,22693 ,18054 ,24595 ,18054 ,21742 ,23564 ,21742 ,17298 ,23564 ,17298 ,21686 ,23504 ,21686 ,17253 ,23504 ,17253 ,18926 ,20512 ,18926 ,15057 ,20512 ,15057 ,16120 ,17471 ,16120 ,12825 ,17471 ,12825 ,26621 ,28852 ,26621 ,21179 ,28852 ,21179

Sig. ,859 ,970 ,859 ,938 ,970 ,938 ,902 ,818 ,902 ,958 ,818 ,958 ,956 ,955 ,956 ,999 ,955 ,999 ,999 ,928 ,999 ,850 ,928 ,850 1,000 ,751 1,000 ,584 ,751 ,584 ,803 ,929 ,803 ,952 ,929 ,952 ,927 ,987 ,927 ,965 ,987 ,965 ,794 ,673 ,794 ,938 ,673 ,938

376

442
Cambio en el colegio 1. Diferencias en funcin del tiempo y el curso. Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos Etiqueta del valor TIEMPO letra del curso 1 2 2 3 4 N 90 90 62 62 56

B C D

Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: TOLERAN Suma de cuadrados tipo III 2,826a 1446,839 ,307 1,251 1,420 57,007 1540,944 59,833 Media cuadrtica ,565 1446,839 ,307 ,626 ,710 ,328

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO CURSO TIEMPO * CURSO Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F 1,725 4416,126 ,936 1,910 2,167

Significacin ,131 ,000 ,335 ,151 ,118

a. R cuadrado = ,047 (R cuadrado corregida = ,020)

Pruebas post hoc letra del curso

Comparaciones mltiples Variable dependiente: TOLERAN DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite superior Lmite inferior -,4339 ,0522 -,3240 ,1748 -,0522 ,4339 -,1332 ,3657 -,1748 ,3240 -,3657 ,1332

(I) letra del curso B C D

(J) letra del curso C D B D B C

Diferencia entre medias (I-J) -,1909 -,0746 ,1909 ,1163 ,0746 -,1163

Error tp. ,10280 ,10552 ,10280 ,10552 ,10552 ,10552

Significacin ,155 ,760 ,155 ,514 ,760 ,514

Basado en las medias observadas.

377

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos Etiqueta del valor TIEMPO letra del curso 1 2 2 3 4 N 90 90 62 62 56

B C D

Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: RESPONS Suma de cuadrados tipo III 3,622a 1159,898 ,908 2,047 1,119 47,328 1221,400 50,950 Media cuadrtica ,724 1159,898 ,908 1,023 ,559 ,272

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO CURSO TIEMPO * CURSO Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F 2,663 4264,313 3,340 3,762 2,057

Significacin ,024 ,000 ,069 ,025 ,131

a. R cuadrado = ,071 (R cuadrado corregida = ,044)

Pruebas post hoc letra del curso

Comparaciones mltiples Variable dependiente: RESPONS DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite superior Lmite inferior -,2505 ,1924 -,4492 ,0054 -,1924 ,2505 -,4201 ,0344 -,0054 ,4492 -,0344 ,4201

(I) letra del curso B C D

(J) letra del curso C D B D B C

Diferencia entre medias (I-J) -,0290 -,2219 ,0290 -,1929 ,2219 ,1929

Error tp. ,09367 ,09615 ,09367 ,09615 ,09615 ,09615

Significacin ,948 ,057 ,948 ,114 ,057 ,114

Basado en las medias observadas.

378

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos Etiqueta del valor TIEMPO letra del curso 1 2 2 3 4 N 90 90 62 62 56

B C D

Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: COHEREN Suma de cuadrados tipo III 2,625a 690,634 1,646 ,299 ,659 30,964 732,852 33,589 Media cuadrtica ,525 690,634 1,646 ,150 ,330 ,178

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO CURSO TIEMPO * CURSO Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F 2,950 3880,969 9,250 ,841 1,852

Significacin ,014 ,000 ,003 ,433 ,160

a. R cuadrado = ,078 (R cuadrado corregida = ,052)

Pruebas post hoc letra del curso

Comparaciones mltiples Variable dependiente: COHEREN DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite Lmite inferior superior -,1325 ,2257 -,2228 ,1449 -,2257 ,1325 -,2694 ,0983 -,1449 ,2228 -,0983 ,2694

(I) letra del curso B C D

(J) letra del curso C D B D B C

Diferencia entre medias (I-J) ,0466 -,0390 -,0466 -,0856 ,0390 ,0856

Error tp. ,07577 ,07777 ,07577 ,07777 ,07777 ,07777

Significacin ,812 ,871 ,812 ,515 ,871 ,515

Basado en las medias observadas.

379

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos Etiqueta del valor TIEMPO letra del curso 1 2 2 3 4 N 90 90 62 62 56

B C D

Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: RESPETO Suma de cuadrados tipo III 1,905a 1161,683 ,130 ,731 1,222 53,278 1227,333 55,183 Media cuadrtica ,381 1161,683 ,130 ,366 ,611 ,306

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO CURSO TIEMPO * CURSO Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F 1,244 3793,949 ,425 1,194 1,995

Significacin ,290 ,000 ,515 ,305 ,139

a. R cuadrado = ,035 (R cuadrado corregida = ,007)

Pruebas post hoc letra del curso

Comparaciones mltiples Variable dependiente: RESPETO DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite Lmite inferior superior -,1650 ,3048 -,3124 ,1699 -,3048 ,1650 -,3823 ,1000 -,1699 ,3124 -,1000 ,3823

(I) letra del curso B C D

(J) letra del curso C D B D B C

Diferencia entre medias (I-J) ,0699 -,0712 -,0699 -,1411 ,0712 ,1411

Error tp. ,09938 ,10201 ,09938 ,10201 ,10201 ,10201

Significacin ,762 ,765 ,762 ,352 ,765 ,352

Basado en las medias observadas.

380

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos Etiqueta del valor TIEMPO letra del curso 1 2 2 3 4 N 90 90 62 62 56

B C D

Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: CONCIENC Suma de cuadrados tipo III 2,671a 1543,777 1,625 ,231 ,671 44,986 1622,970 47,657 Media cuadrtica ,534 1543,777 1,625 ,116 ,336 ,259

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO CURSO TIEMPO * CURSO Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F 2,066 5971,064 6,284 ,447 1,298

Significacin ,072 ,000 ,013 ,640 ,276

a. R cuadrado = ,056 (R cuadrado corregida = ,029)

Pruebas post hoc letra del curso

Comparaciones mltiples Variable dependiente: CONCIENC DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite superior Lmite inferior -,1965 ,2352 -,1091 ,3341 -,2352 ,1965 -,1284 ,3147 -,3341 ,1091 -,3147 ,1284

(I) letra del curso B C D

(J) letra del curso C D B D B C

Diferencia entre medias (I-J) ,0194 ,1125 -,0194 ,0931 -,1125 -,0931

Error tp. ,09132 ,09374 ,09132 ,09374 ,09374 ,09374

Significacin ,976 ,455 ,976 ,582 ,455 ,582

Basado en las medias observadas.

381

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos Etiqueta del valor TIEMPO letra del curso 1 2 2 3 4 N 90 90 62 62 56

B C D

Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: AYUDA Suma de cuadrados tipo III ,595a 1027,827 ,125 ,352 ,115 77,819 1122,198 78,415 Media cuadrtica ,119 1027,827 ,125 ,176 5,750E-02 ,447

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO CURSO TIEMPO * CURSO Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F ,266 2298,173 ,280 ,393 ,129

Significacin ,931 ,000 ,597 ,676 ,879

a. R cuadrado = ,008 (R cuadrado corregida = -,021)

Pruebas post hoc letra del curso

Comparaciones mltiples Variable dependiente: AYUDA DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite superior Lmite inferior -,3396 ,2283 -,2380 ,3449 -,2283 ,3396 -,1823 ,4006 -,3449 ,2380 -,4006 ,1823

(I) letra del curso B C D

(J) letra del curso C D B D B C

Diferencia entre medias (I-J) -,0557 ,0535 ,0557 ,1092 -,0535 -,1092

Error tp. ,12011 ,12329 ,12011 ,12329 ,12329 ,12329

Significacin ,888 ,902 ,888 ,650 ,902 ,650

Basado en las medias observadas.

382

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos Etiqueta del valor TIEMPO letra del curso 1 2 2 3 4 N 90 90 62 62 56

B C D

Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: COOPERAR Suma de cuadrados tipo III 1,240a 1074,637 ,437 ,490 ,330 41,338 1130,390 42,577 Media cuadrtica ,248 1074,637 ,437 ,245 ,165 ,238

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO CURSO TIEMPO * CURSO Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F 1,044 4523,414 1,839 1,032 ,695

Significacin ,394 ,000 ,177 ,358 ,501

a. R cuadrado = ,029 (R cuadrado corregida = ,001)

Pruebas post hoc letra del curso

Comparaciones mltiples Variable dependiente: COOPERAR DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite Lmite inferior superior -,0811 ,3328 -,1659 ,2589 -,3328 ,0811 -,2917 ,1331 -,2589 ,1659 -,1331 ,2917

(I) letra del curso B C D

(J) letra del curso C D B D B C

Diferencia entre medias (I-J) ,1258 ,0465 -,1258 -,0793 -,0465 ,0793

Error tp. ,08754 ,08986 ,08754 ,08986 ,08986 ,08986

Significacin ,324 ,863 ,324 ,652 ,863 ,652

Basado en las medias observadas.

383

442 Anlisis de varianza univariante

Factores inter-sujetos Etiqueta del valor TIEMPO letra del curso 1 2 2 3 4 N 90 90 62 62 56

B C D

Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: CONVIV Suma de cuadrados tipo III 2,779a 790,556 1,120E-05 1,112 1,488 72,883 882,111 75,661 Media cuadrtica ,556 790,556 1,120E-05 ,556 ,744 ,419

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO CURSO TIEMPO * CURSO Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F 1,327 1887,374 ,000 1,327 1,777

Significacin ,255 ,000 ,996 ,268 ,172

a. R cuadrado = ,037 (R cuadrado corregida = ,009)

Pruebas post hoc letra del curso

Comparaciones mltiples Variable dependiente: CONVIV DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite Lmite inferior superior -,1619 ,3877 -,0735 ,4906 -,3877 ,1619 -,1864 ,3777 -,4906 ,0735 -,3777 ,1864

(I) letra del curso B C D

(J) letra del curso C D B D B C

Diferencia entre medias (I-J) ,1129 ,2085 -,1129 ,0956 -,2085 -,0956

Error tp. ,11624 ,11931 ,11624 ,11931 ,11931 ,11931

Significacin ,596 ,191 ,596 ,703 ,191 ,703

Basado en las medias observadas.

384

442
Cambio en el colegio 1. Diferencias en funcin del tiempo y nmero de hermanos. Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos N 90 90 13 89 78
Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: TOLERAN Suma de cuadrados tipo III 2,472a 724,462 ,824 1,542 ,624 57,360 1540,944 59,833 Media cuadrtica ,494 724,462 ,824 ,771 ,312 ,330

TIEMPO HERMANOS

1 2 1 2 3

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO HERMANOS TIEMPO * HERMANOS Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F 1,500 2197,622 2,500 2,338 ,946

Significacin ,192 ,000 ,116 ,100 ,390

a. R cuadrado = ,041 (R cuadrado corregida = ,014)

Pruebas post hoc HERMANOS

Comparaciones mltiples Variable dependiente: TOLERAN DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite Lmite inferior superior -,3359 ,4701 -,5348 ,2784 -,4701 ,3359 -,4058 ,0152 -,2784 ,5348 -,0152 ,4058

(I) HERMANOS 1 2 3

(J) HERMANOS 2 3 1 3 1 2

Diferencia entre medias (I-J) ,0671 -,1282 -,0671 -,1953 ,1282 ,1953

Error tp. ,17048 ,17200 ,17048 ,08905 ,17200 ,08905

Significacin ,918 ,737 ,918 ,075 ,737 ,075

Basado en las medias observadas.

385

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos N 90 90 13 89 78
Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: RESPONS Suma de cuadrados tipo III 1,125a 566,702 2,210E-02 ,115 ,393 49,825 1221,400 50,950 Media cuadrtica ,225 566,702 2,210E-02 5,771E-02 ,197 ,286

TIEMPO HERMANOS

1 2 1 2 3

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO HERMANOS TIEMPO * HERMANOS Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F ,785 1979,033 ,077 ,202 ,686

Significacin ,561 ,000 ,781 ,818 ,505

a. R cuadrado = ,022 (R cuadrado corregida = -,006)

Pruebas post hoc HERMANOS

Comparaciones mltiples Variable dependiente: RESPONS DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite Lmite inferior superior -,4608 ,2904 -,4149 ,3431 -,2904 ,4608 -,1469 ,2455 -,3431 ,4149 -,2455 ,1469

(I) HERMANOS 1 2 3

(J) HERMANOS 2 3 1 3 1 2

Diferencia entre medias (I-J) -,0852 -,0359 ,0852 ,0493 ,0359 -,0493

Error tp. ,15889 ,16031 ,15889 ,08300 ,16031 ,08300

Significacin ,854 ,973 ,854 ,823 ,973 ,823

Basado en las medias observadas.

386

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos N 90 90 13 89 78
Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: COHEREN Suma de cuadrados tipo III 3,513a 363,785 ,394 ,892 ,942 30,076 732,852 33,589 Media cuadrtica ,703 363,785 ,394 ,446 ,471 ,173

TIEMPO HERMANOS

1 2 1 2 3

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO HERMANOS TIEMPO * HERMANOS Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F 4,065 2104,596 2,282 2,579 2,724

Significacin ,002 ,000 ,133 ,079 ,068

a. R cuadrado = ,105 (R cuadrado corregida = ,079)

Pruebas post hoc HERMANOS

Comparaciones mltiples Variable dependiente: COHEREN DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite Lmite inferior superior -,0285 ,5551 -,1335 ,4554 -,5551 ,0285 -,2548 ,0501 -,4554 ,1335 -,0501 ,2548

(I) HERMANOS 1 2 3

(J) HERMANOS 2 3 1 3 1 2

Diferencia entre medias (I-J) ,2633 ,1610 -,2633 -,1024 -,1610 ,1024

Error tp. ,12344 ,12455 ,12344 ,06448 ,12455 ,06448

Significacin ,086 ,401 ,086 ,254 ,401 ,254

Basado en las medias observadas.

387

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos N 90 90 13 89 78
Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: RESPETO Suma de cuadrados tipo III 1,693a 612,633 ,216 1,266 ,397 53,490 1227,333 55,183 Media cuadrtica ,339 612,633 ,216 ,633 ,199 ,307

TIEMPO HERMANOS

1 2 1 2 3

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO HERMANOS TIEMPO * HERMANOS Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F 1,101 1992,863 ,703 2,059 ,646

Significacin ,362 ,000 ,403 ,131 ,525

a. R cuadrado = ,031 (R cuadrado corregida = ,003)

Pruebas post hoc HERMANOS

Comparaciones mltiples Variable dependiente: RESPETO DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite Lmite inferior superior -,0705 ,7078 -,1362 ,6491 -,7078 ,0705 -,2655 ,1411 -,6491 ,1362 -,1411 ,2655

(I) HERMANOS 1 2 3

(J) HERMANOS 2 3 1 3 1 2

Diferencia entre medias (I-J) ,3186 ,2564 -,3186 -,0622 -,2564 ,0622

Error tp. ,16462 ,16610 ,16462 ,08600 ,16610 ,08600

Significacin ,132 ,273 ,132 ,750 ,273 ,750

Basado en las medias observadas.

388

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos N 90 90 13 89 78
Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: CONCIENC Suma de cuadrados tipo III 2,457a 792,505 1,342 ,540 ,219 45,200 1622,970 47,657 Media cuadrtica ,491 792,505 1,342 ,270 ,109 ,260

TIEMPO HERMANOS

1 2 1 2 3

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO HERMANOS TIEMPO * HERMANOS Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F 1,892 3050,781 5,165 1,039 ,421

Significacin ,098 ,000 ,024 ,356 ,657

a. R cuadrado = ,052 (R cuadrado corregida = ,024)

Pruebas post hoc HERMANOS

Comparaciones mltiples Variable dependiente: CONCIENC DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite superior Lmite inferior -,2239 ,4915 -,3109 ,4109 -,4915 ,2239 -,2707 ,1031 -,4109 ,3109 -,1031 ,2707

(I) HERMANOS 1 2 3

(J) HERMANOS 2 3 1 3 1 2

Diferencia entre medias (I-J) ,1338 ,0500 -,1338 -,0838 -,0500 ,0838

Error tp. ,15133 ,15269 ,15133 ,07905 ,15269 ,07905

Significacin ,651 ,943 ,651 ,540 ,943 ,540

Basado en las medias observadas.

389

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos N 90 90 13 89 78
Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: AYUDA Suma de cuadrados tipo III 2,607a 548,182 ,293 2,161 ,269 75,808 1122,198 78,415 Media cuadrtica ,521 548,182 ,293 1,081 ,135 ,436

TIEMPO HERMANOS

1 2 1 2 3

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO HERMANOS TIEMPO * HERMANOS Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F 1,197 1258,226 ,673 2,480 ,309

Significacin ,313 ,000 ,413 ,087 ,735

a. R cuadrado = ,033 (R cuadrado corregida = ,005)

Pruebas post hoc HERMANOS

Comparaciones mltiples Variable dependiente: AYUDA DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite Lmite inferior superior -,0794 ,8471 -,2495 ,6854 -,8471 ,0794 -,4079 ,0761 -,6854 ,2495 -,0761 ,4079

(I) HERMANOS 1 2 3

(J) HERMANOS 2 3 1 3 1 2

Diferencia entre medias (I-J) ,3839 ,2179 -,3839 -,1659 -,2179 ,1659

Error tp. ,19598 ,19774 ,19598 ,10238 ,19774 ,10238

Significacin ,126 ,514 ,126 ,240 ,514 ,240

Basado en las medias observadas.

390

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos N 90 90 13 89 78
Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: COOPERAR Suma de cuadrados tipo III 2,571a 575,465 ,970 1,526 ,686 40,007 1130,390 42,577 Media cuadrtica ,514 575,465 ,970 ,763 ,343 ,230

TIEMPO HERMANOS

1 2 1 2 3

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO HERMANOS TIEMPO * HERMANOS Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F 2,236 2502,850 4,220 3,318 1,491

Significacin ,053 ,000 ,041 ,039 ,228

a. R cuadrado = ,060 (R cuadrado corregida = ,033)

Pruebas post hoc HERMANOS

Comparaciones mltiples Variable dependiente: COOPERAR DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite Lmite inferior superior ,0070 ,6801 -,0319 ,6473 -,6801 -,0070 -,2117 ,1399 -,6473 ,0319 -,1399 ,2117

(I) HERMANOS 1 2 3

(J) HERMANOS 2 3 1 3 1 2

Diferencia entre medias (I-J) Error tp. ,3436* ,14237 ,3077 ,14365 -,3436* ,14237 -,0359 ,07437 -,3077 ,14365 ,0359 ,07437

Significacin ,044 ,084 ,044 ,880 ,084 ,880

Basado en las medias observadas. *. La diferencia de medias es significativa al nivel ,05. *. Se ha detectado el smbolo ,05 donde se esperaba un parntesis de cierre en el subcomando TEST.

391

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos N 90 90 13 89 78
Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: CONVIV Suma de cuadrados tipo III 2,083a 427,578 ,526 1,180 1,054 73,578 882,111 75,661 Media cuadrtica ,417 427,578 ,526 ,590 ,527 ,423

TIEMPO HERMANOS

1 2 1 2 3

Fuente Modelo corregido Interseccin TIEMPO HERMANOS TIEMPO * HERMANOS Error Total Total corregida

gl 5 1 1 2 2 174 180 179

F ,985 1011,150 1,245 1,396 1,246

Significacin ,428 ,000 ,266 ,250 ,290

a. R cuadrado = ,028 (R cuadrado corregida = ,000)

Pruebas post hoc HERMANOS

Comparaciones mltiples Variable dependiente: CONVIV DHS de Tukey Intervalo de confianza al 95%. Lmite Lmite inferior superior -,1767 ,7362 -,1614 ,7597 -,7362 ,1767 -,2190 ,2578 -,7597 ,1614 -,2578 ,2190

(I) HERMANOS (J) HERMANOS 1 2 3 2 1 3 3 1 2 Basado en las medias observadas.

Diferencia entre medias (I-J) ,2797 ,2991 -,2797 ,0194 -,2991 -,0194

Error tp. ,19308 ,19481 ,19308 ,10086 ,19481 ,10086

Significacin ,318 ,277 ,318 ,980 ,277 ,980

392

442

Material para el alumno.

393

442

394

442

DOC 1

Qu tengo?
Te invitamos a que personalmente, hagas un repaso a tus posesiones y a tus aspiraciones de posesin, para que, a continuacin, tengas el valor de ser un poco autocrtico. Para ello, enumeramos una serie de bienes para que, en un primer trabajo, los amples aadiendo aquellos otros que obran en tu poder y seales todo aquello que ya hoy constituye tu patrimonio personal (propio o disponible a travs de tu familia). Walkman Radio cassette Equipo Hi-Fi Material deportivo Libros CDs Ordenador personal Ropa de marca Televisin satlite
2 vivienda apartamento)

Juegos de ordenador Vdeo Vdeo cmara Moto Coche 2 coche Bicicleta Vivienda Estudios
(chalet, Diversiones

Joyas Dinero en personal Tierras una

Paga de fin de semana cuenta Telfono mvil Acceso a Internet

Acciones en bolsa

Despus de sealar en la lista anterior aquellos bienes de los que ya hoy disfrutas, elabora una pequea lista (quizs no te salga tan pequea) de aquellos otros a los que tienes previsto acceder en un futuro inmediato (personalmente a travs de tu familia)

Califica entre 1 y 4 tus posesiones segn creas que te son realmente imprescindibles (1) o constituyen un lujo superfluo (4). Habr casos intermedios: (2) y (3). En algunos casos, por ejemplo, en el de la ropa, una posesin puede ser muy necesaria pero posiblemente acumulamos una cantidad mucho mayor que la realmente necesaria. Tampoco se trata de que afrontes esta crtica desde un planteamiento de pobreza radical, pero s desde una sana austeridad. Los libros, la msica, etc... pueden ser bienes muy convenientes, dependiendo de cules y del uso que se hace de ellos, de acuerdo?. Tampoco posiblemente sean necesarios tres o cuatro apartados para or msica. T mismo juzgars. Ah!!! Y no valen las excusas facilonas de que yo no puedo solucionar la pobreza del mundo. Vale?

395

442

DOC 2

CUADRO DE NECESIDADES BSICAS.

Necesidades segn categoras existenciales Necesidades segn valores

SER
Adaptabilidad. Solidaridad, entrega. Curiosidad, imaginacin, humor, tranquilidad. Pasn, voluntad, autonoma, curiosidad. Pertenencia, coherencia, autoestima, asertividad. Autonoma, voluntad, autoestima, pasin, apertura, determinacin, tolerancia. Salud fsico-mental. Equilibrio, solidaridad Humoradaptabilidad. Cuidado. Solidaridad

TENER
Derechosresponsabilidades Deberes TRABAJO Juegos, fiesta Descanso

HACER
Afiliarse, cooperara, proponer, compartir, discrepar, acatar, recordar, opinar. Divagar, abstraerse, soar, aorar, evocar, divertirse, jugar. Trabajar, investigar, construir, idear, componer, disear. Comprometerse, integrarse, confrontarse, reconocerse, actualizarse, crecer. Discrepar, optar, conocerse, meditar

ESTAR
mbitos de participacin: asociaciones, partidos, iglesia. Privacidadintimidad. Espacios de encuentro, tiempo libre. mbitos de produccin. Talleres, trabajo creativo. Hogar familiar.

PARTICIPACIN

OCIO

CREACIN IDENTIDAD

Habilidades, destrezas Lenguajes, hbitos, costumbres, grupos de referencia, valores, roles. Trabajo Igualdad de derechos

LIBERTAD

Plasticidad Espacio temporal.

SUBSISTENCIA
PROTECCIN

Alimentacin Abrigo, trabajo

Alimentar, procrear, descansar, trabajar

Entorno vital Entorno social

AFECTO

ENTENDIMIENTO

Autoestimasolidaridad Generosidad, pasin, voluntad, sensualidad, humor. Conciencia crtica, receptividad, curiosidad, asombro, intuicin, racionalidad.

Sistemas de seguridad: Ahorroseguridad social. Legislaciones laborales Amistades Pareja Familia

Cooperar, prevenir, planificar, cuidar, curar, defender. Acariciar, expresar emociones, compartir, cuidar, cultivar, apreciar. Investigar, estudiar, experimentar, educar, analizar, meditar e interpretar.

Contorno vital Contorno socialmorada Privacidad-intimidad Hogar-espacios de encuentro.

Literatura, Maestros, educacin

mbitos de interaccin formativa. Escuelas, familia, agrupaciones.

Tomando como referencia este CUADRO, Haz una lista de necesidades que puede tener: un joven drogadicto, un transente, un inmigrante ilegal, un nio marginado en su clase, un anciano enfermo de Alzheimer, un padre de familia en paro, un adulto con depresin. Despus, puedes comparar con las necesidades que ya tenis cubiertas.

396

442

DOC 3

CAUSAS DE SEGREGACIN SOCIAL

INMIGRANTES DEL XODO RURAL AOS 70

INMIGRANTES DE LOS PASES DEL SUR

OTRAS MINORAS

Acuciados por la pobreza

Excluidos en sus derechos bsicos

Alojados en viviendas con grandes carencias

Trabajo precario e ilegal Cultura Vivienda digna Salud bien cuidada Participacin ciudadana

Inexistencia de ocio y cultura Mediocres servicios pblicos

Sanidad Educacin.

Altas tasas de desempleo Hacinamiento Niveles de escolarizacin bajos Altos ndices de analfabetismo.

Fuerte presin consumista

Falta de expectativas y prosperidad

397

442

DOC 4

Empec

asustada, acab entusiasmada.

Despus de reponer energas en el encuentro de jvenes de mi parroquia, surgi en mi interior la necesidad de concretar mi compromiso. Est muy bien reflexionar, darse cuenta de que hay injusticias y que se puede aportar un granito de arena, pero.. De qu sirve tanta teora?, podemos estar tan tranquilos cruzados de brazos en casa?. No, realmente no: y por ello, un buen da Teresa Hernndez se fue a las oficinas de Critas diocesana: All me recibi una seora muy amable. Le cont un poco por qu estaba all, mis ganas de entregar un poquillo de mi tiempo a la gente que realmente lo necesitaba. En una palabra, me ofrec voluntaria, Desde el primero momento acogi mi idea y cuando mencion la palabra voluntaria , se le escap un grito de alegra. Me llev hasta la asistente social, otra maravilla de mujer. Resulta que en Vigo, hace cosa de dos aos se entregaron unas viviendas de proteccin social de forma ilegal, pero nadie quiere darse cuenta de que familias que realmente lo necesitan estn viviendo en unas condiciones infrahumanas en pleno centro de la ciudad y que son necesarias muchas ms viviendas sociales. El caso es que se form una Coordinadora cuya central estaba en Critas diocesana. Durante el mes de agosto, se impartan clases totalmente gratuitas a los hijos de las familias afectadas. En realidad, la inmensa mayora de ellas, son numerosas y con problemas de separacin, viudedad o alcoholismo. De esto se puede deducir la conducta de los nios. Cuando entr y me dijeron si quera dar clase, no me contaron nada de esto, pero en seguida me di cuenta de que un chico de 18 aos que est en sexto de Primaria, o es que es tonto (de tonto no tena un pelo) o que realmente viva en una situacin anormal. La verdad es que en la clase estaban mezclados de todas las edades, desde los siete aos hasta los diecinueve. Yo pens que iba a trabajar con los ms pequeos, pero no, a esos es muy fcil llevarlos. Los difciles son los mayores y nadie se atreva con ellos. A m me propusieron ocuparme de los mayores y mi primera reaccin fue ponerme blanca del susto. El caso es que no supe decir que no y aunque tenan mi edad, mis conocimientos eran ms que suficientes como para ayudarles. Tena a mi cargo a tres chicos y una chica. Como digo iba muy, muy asustada, pero ellos me acogieron muy bien por lo que me adapt a las mil maravillas. Es increble lo que agradecan una simple muestra de cario, una caricia, un beso, un lo has hecho muy bien. Todos los das, al llegar me entregaban un dibujo hecho por ellos. Me qued alucinada de todos estos detalles. Vivan una situacin muy inestable en casa, se criaban solos en la calle y eran muy violentes. Necesitaban a alguien que perdiera su tiempo con ellos, que los escuchara aunque dijeran mil tonteras y te lo agradecan a su manera: dibujos, besos de despedida, etc... Esto fue durante el mes de agosto. En septiembre, hicimos una acampada en la que se lo pasaron en grande. La segunda quincena de septiembre me propusieron ser monitora de un campamento de verano en Vigo y aunque ya tena lo de las clases, me gust la idea y me fui al campamento.

398

442
Dur slo dos semanas. Se trataba de nios con edades comprendidas entre los nueve y los trece aos y pertenecientes a familias pobres y, por tanto, no haban tenido la posibilidad de unas vacaciones. Fue una experiencia maravillosa y muy enriquecedora. Nunca se me olvidar un detalle: resulta que como haca mucho calor, se les obligaba a todos a traer una gorra para el sol. Como los chicos de la operacin trigo (los ms pobres) no tenan, les regalamos unas de propaganda de una marca deportiva. Cuando les dijimos a los nios que la gorra era para ellos, no os podis imaginar su reaccin, saltos de alegra. Acostumbrados a no tener nada, una gorra era todo su tesoro. Experiment lo mismo que en las clases. Con violencia no les llevas a ningn sitio, se cierran en s mismos y es imposible tratar con ellos. Es con cario como entienden y te lo devuelven multiplicado por cien. Es cierto que haba das que no poda con mi alma porque era agotador, pero vala la pena vivir todo esto. He aprendido mucho y si tengo oportunidad, repetir la experiencia. Me valdr para la vida. Empec asustada, acab entusiasmada.

Despus de la lectura de este testimonio dialogamos sobre las siguientes cuestiones: Por qu razn se apunta Teresa como voluntaria de Critas?.Qu otras razones pude tener una persona para ayudar a los dems? Con qu necesidades humanas bsicas se encuentra Teresa?. En qu cosiste la labor de Teresa?, qu respuesta da Critas? Identifica la injusticia que se da en Vigo. Qu consecuencias tiene? Desde la experiencia de Teresa, cules seran los rasgos fundamentales de un voluntario de accin social? Por qu dice Teresa que vale la pena vivir todo esto?. Conoces a algn voluntario como Teresa?, A qu Asociacin pertenece?

399

442

DOC 5

A las Asociaciones que acogis alumnos del Colegio...

En el marco del Proyecto Educativo del Colegio y la programacin de 3 de ESO.; estamos organizando una actividad de acercamiento a la realidad de algunas organizaciones de solidaridad con los ms necesitados.
La finalidad de esta visita es: Adquirir una conciencia crtica de las causas de la marginacin social y la respuesta que da la Sociedad y la Iglesia a ellas. Conocer la estructura de funcionamiento de Asociaciones de solidaridad. Valorar el testimonio de los voluntarios y en especial, del compromiso de los cristianos con los ms necesitados.

Para buena parte de los alumnos, ste es el primer acercamiento directo con Asociaciones de ayuda y promocin social. Creemos que tienen una edad adecuada para empezar a conocer esta realidad.

En el aula ya hemos preparado la actividad; no obstante, os comunicamos qu orientacin le hemos dado para que estis al tanto.
Hemos constituido grupos de 5 6 alumnos. Tras contactar por telfono con la Organizacin, fijaris un da adecuado para tener un Encuentro. Los alumnos tienen la tarea de hacer una entrevista para despus hacer un trabajo; del cul, os pasaremos una copia. Te pedirn material que tengis en la Asociacin: trpticos informativos, revista, fotos, etc... Faciltales el material que est a tu disposicin.

Las preguntas que os harn irn por esta lnea:

a. b. c. d. e. f. g. h.

En qu consiste la labor que haces? Cmo te hiciste voluntario?, Por qu motivo? Qu problemas y dificultades encuentras en esta tarea? Qu tiempo dedicas semanalmente a tu servicio voluntario? Qu tipo de colaboraciones voluntarias recibs? Por qu crees que es importante el voluntariado? Qu aspectos del evangelio te ayudan ms para realizar tu tarea? Crees que la gente est concienciada realmente de este problema?

Posteriormente, el equipo tendr que hacer un trabajo para ser evaluado en varias asignaturas.

Gracias por adelantado por tu cordial colaboracin. Sabes bien que los primeros contactos con este mundo pueden ser decisivos en el futuro.

Atentamente El Coordinador del programa.

400

442

DOC 6

A los padres de los alumnos.

Estimados padres: La funcin de la escuela no se reduce a ensear unos conocimientos de libro sino que debe ser una ventana abierta al mundo. Creemos que la realidad social es un buen libro dnde aprender contenidos importantes que les ayudarn a construir su proyecto de vida. Estamos preparando una VISITA a la sede de una Asociacin que trabaja con personas necesitadas (infancia, ancianos, transentes, discapacitados...). Os queremos explicar brevemente en qu va a consistir. Tras dos sesiones en el colegio, organizamos pequeos grupos de cinco o seis a los que designamos una Asociacin a visitar y una persona de contacto. Este contacto ser un adulto voluntario vinculado a la Asociacin que visitarn. Se har responsable de los chicos durante todo el tiempo de la visita. Los alumnos llamarn por telfono al voluntario para concertar una cita en la puerta del colegio. Tras quedar en el colegio, el voluntario los acompaar a la sede respectiva. Despus se encargar de acompaarlos de vuelta.

Con esta visita pretendemos que los alumnos adquieran una conciencia crtica de las causas de la marginacin social y la respuesta que da la Sociedad y la Iglesia a ellas. Posteriormente, el grupo deber hacer un trabajo en equipo que se evaluar desde distintas asignaturas. Si por alguna razn, el alumno no puede realizar la VISITA, debe comunicarlo con tiempo al tutor. A cambio, deber realizar un trabajo de investigacin sobre el tema.

Atentamente El coordinador de Secundaria.

401

442

DOC 7

Listado de Asociaciones.
Asociacin Asociacin PERIFERIA Asociacin MANANTIAL Asociacin AMALTEA VILLA TERESITA PROYECTO FAMILIA Club de hockey adaptado. MASCLETS Centro Acogida al refugiado (CAR) Empresa Nova Terra Asociacin NOU GRUP Asociacin EL ARCA DE NO Residencia Madre Rafols Siervas de Mara Residencia Santa Mnica AUXILIA COTLAS Cottolengo Padre Alegre Parroquia SANTA MARTA Critas Parroquia San Jos de Calasanz. BONA GENT AVAR Necesidad que atiende
Infancia y juventud Infancia y juventud Infancia y juventud Mujer marginada Infancia y familia

DIRECCIN
FUENTE SAN LUIS BURJASOT VELLUTERS VELLUTERS EL CARMEN

Telfono

Contacto voluntario

MISLATA Juventud Infancia Infancia Enfermos SIDA Atencin a enfermos Ancianos Discapacitados Enfermos alzheimer EL CABAAL Llanera de Ranes 30 LA COMA EL CABAAL NAZARET LA CAADA EL CARMEN

Discapacitados pobres Dr Vicente Zaragoza 87 BENIMACLET Infancia FUENTE SAN LUIS

TALEIA OBRA MERCEDARIA Prisiones Ancianos Residencia ancianos

Discapacitados psquicos. Inmigrantes y refugiados Juventud

FUENTE SAN LUIS EL CARMEN MALVARROSA

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Ficha de visita.
ASOCIACIN O GRUPO Direccin Voluntario de contacto Telfono Telfono

Con este trabajo podrs... Adquirir una conciencia crtica de las causas de la marginacin social y la respuesta que da la Sociedad y la Iglesia a ellas. Conocer la estructura de funcionamiento de Asociaciones de solidaridad. Valorar el testimonio de los voluntarios y en especial, del compromiso de los cristianos con los ms necesitados.

Es una experiencia de contacto con la realidad que te ser de gran ayuda. Para ello, tendrs que seguir los siguientes pasos: Llamar por telfono al voluntario de contacto. Tendris que quedar un da con l en la puerta del colegio para que os acompae en la visita. No es fcil concertar la cita, por tanto, es aconsejable que lo llamis cuanto antes. Este voluntario estar con vosotros durante toda la visita. Os ayudar en lo que necesitis. Durante la visita, recoged toda la informacin que necesitis. No os olvidis de llevar una cmara de fotos y un casette para grabar las entrevistas que realicis. Posteriormente a la visita, tendris que realizar una REVISTA con los datos recogidos en la visita. Tamao: De 16 a 20 pginas A4 maquetadas como una revista , 4 o 5 A3 plegados. Secciones obligatorias: Portada. Entrevista a un voluntario. Experiencias. Realizar una ficha tcnica de la Asociacin. Datos bsicos: nombre de la entidad, localizacin, historia, finalidades. Organizacin: Responsables, reas de intervencin, personas que participan en el proyecto, financiacin, rganos de programacin y decisin. Necesidad que atiende.

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442 Valoracin del trabajo: dificultades que existen, condiciones para ser voluntario, proyectos de futuro, documentacin y propaganda. Crnica de la visita. Artculo: Presencia de los cristianos entre los pobres. Anlisis de la problemtica que atiende la Asociacin. Maquetacin: Tened presente el diseo de una revista: ttulos, grficos, imgenes, subrayados, columnas, publicidad, sumario de secciones. CRITERIOS DE EVALUACIN DEL TRABAJO REALIZADO. Lengua castellana: Presentacin, contenidos y estilo redaccional del trabajo. Presentacin ORAL del trabajo Educacin artstica: Diseo y maquetacin de la revista. Religin: Redaccin sobre la presencia de los cristianos entre los pobres Lengua valenciana: Realizar un ensayo personal con el ttulo genrico: Hay ms alegra en dar que en recibir.

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Escribe tres ideas que te sugieren los dibujos

1. .................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................ 2. .................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................ 3. ....................................................................................................................................................

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442 DOC 10 ........................................................................................................................................................ Jess cercano a los necesitados

Vino a Nazar, donde se haba criado y, segn su costumbre, entr en la sinagoga el da de sbado, y se levant para hacer la lectura. Le entregaron el volumen del profeta Isaas y desenrollando el volumen, hall el pasaje donde estaba escrito: El Espritu del Seor sobre m, porque me ha ungido para anunciar a los pobres la Buena Nueva, me ha enviado a proclamar la liberacin a los cautivos y la vista a los ciegos, para dar la libertad a los oprimidos y proclamar un ao de gracia del Seor. Enrollando el volumen lo devolvi al ministro, y se sent. En la sinagoga todos los ojos estaban fijos en l. Comenz, pues, a decirles: Esta Escritura, que acabis de or, se ha cumplido hoy. (Lc 4, 16-21) Era un hombre rico que vesta de prpura y lino, y celebraba todos los das esplndidas fiestas.

Y uno pobre, llamado Lzaro, que, echado junto a su portal, cubierto de llagas, deseaba hartarse de lo que caa de la mesa del rico... pero hasta los perros venan y le laman las llagas. Sucedi, pues, que muri el pobre y fue llevado por los ngeles al seno de Abraham. Muri tambin el rico y fue sepultado. Estando en el Hades entre tormentos, levant los ojos y vio a lo lejos a Abraham, y a Lzaro en su seno. Y, gritando, dijo: "Padre Abraham, ten compasin de m y enva a Lzaro a que moje en agua la punta de su dedo y refresque mi lengua, porque estoy atormentado en esta llama." Pero Abraham le dijo: "Hijo, recuerda que recibiste tus bienes durante tu vida y Lzaro, al contrario, sus males; ahora, pues, l es aqu consolado y t atormentado. Y adems, entre nosotros y vosotros se interpone un gran abismo, de modo que los que quieran pasar de aqu a vosotros, no puedan; ni de ah puedan pasar donde nosotros." Replic: "Con todo, te ruego, padre, que le enves a la casa de mi padre, porque tengo cinco hermanos, para que les d testimonio, y no vengan tambin ellos a este lugar de tormento." Djole Abraham: "Tienen a Moiss y a los profetas; que les oigan." El dijo: "No, padre Abraham; sino que si alguno de entre los muertos va donde ellos, se convertirn." Le contest: "Si no oyen a Moiss y a los profetas, tampoco se convencern, aunque un muerto resucite." (Lc 16, 19-31) Jess recorra todas las ciudades y aldeas, enseando en sus sinagogas, proclamando la Buena Nueva del Reino y sanando todo enfermedad y toda dolencia. Y al ver a la muchedumbre, sinti compasin de ella, porque estaban vejados y abatidos como ovejas que no tienen pastor. Entonces dice a sus discpulos: La mies es mucha y los obreros pocos. Rogad, pues, al Dueo de la mies que enve obreros a su mies. (Mt 9, 35-38) Y llamando a sus doce discpulos, les dio poder sobre los espritus inmundos para expulsarlos, y para curar toda enfermedad y toda dolencia.(...) A estos doce envi Jess, despus de darles estas instrucciones: No tomis camino de gentiles ni entris en ciudad de samaritanos; dirigios ms bien a las ovejas perdidas de la casa de Israel. Id proclamando que el Reino de los Cielos est cerca. Curad enfermos, resucitad muertos, purificad leprosos, expulsad demonios. Gratis lo recibisteis; dadlo gratis. (Mt 10, 1-2.7-8)

Despus de haber ledo estos texto, contesta en tu cuaderno a las siguientes preguntas: Quines eran los POBRES en tiempos de Jess? Qu crees que deba significar para los pobres anuncio de una Buena Nueva? Cules eran las causas principales de marginacin social en tiempos de Jess? Qu responsabilidad tienen los discpulos para con los necesitados? 406

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Junto a los marginados

Uno de los rasgos mejor atestiguados histricamente de Jess de Nazaret es su cercana a los marginados. Jess, ciertamente, no se ha movido en los crculos selectos de la sociedad juda, entre las clases dominantes e influyentes, ni junto a los ricos y poderosos. Tampoco ha adoptado una postura neutral, equidistante y calculada. En todo comportamiento se observa una preferencia clara por los marginados. Jess se nos presenta siempre como un hombre cercano a los pobres, pecadores, publicanos, prostitutas, ladrones, samaritanos, viudas, nios, ignorantes, leprosos, enajenados, locos, enfermos..., es decir, los sectores marginados, desprestigiados, abandonados en aquella sociedad. No podemos dudar de que Jess fue un hombre cercano a los desheredados, a los que se negaba la esperanza en aquel pueblo. Estuvo cerca de los que ms le necesitaban para ser humanos. El ambiente que rodea a Jess aparece designado de diversas maneras en las tradiciones recogidas en los evangelios, pero sobre todo, se les llama con una doble terminologa: pecadores, publicanos, prostitutas (Mc 2, 16; Mt 11, 19; Lc 15,1 ; Mt 21, 32) y pequeos (Mc 9, 42 ; Mt 10, 42 ; 18,10.14). Este ltimo trmino designa agente sencilla, ignorante, agobiada, minusvalorada, mal vista, de fama sospechosa, gente inculta que no conoce la ley ni la cumple. Resumiendo, podramos afirmar que los seguidores de Jess consistan predominantemente en personas difamadas, en personas que gozaban de baja reputacin y estima: los amme haares, los incultos, los ignorantes, a quienes su ignorancia religiosa y su comportamiento moral les cerraban, segn la conviccin de la poca, la puerta de acceso a la salvacin (J. Jeremas) Este rasgo de Jess es tan caracterstico que el mismo J. Jeremas ha podido afirmar que el resumen del evangelio y de toda la actuacin de Jess no es sencillamente: el reino de Dios ya ha llegado, sino el reino de Dios ha llegado a los pobres, a los pecadores, a los excluidos, a los marginados (cfr Mt 11, 5-6) Con esta actitud, Jess no afirma la superioridad de los pobres y los pecadores in ms ni ms. El pobre no es considerado como si fuese por eso mismo mejor que el rico. No hay en Jess ninguna afirmacin de la superioridad moral de los marginados; ninguna canonizacin de la pobreza que convierta a sta en una especie de nueva Tor (J.I. Gonzlez Faus). Si Jess se pone de parte no es porque sean mejores, sino porque cree en la bondad de Dios que los acepta y los acoge por encima de todas las exclusiones de los hombres. Dios ofrece su salvacin a los que se les cierra toda salida. Dios acoge a los que los hombres excluyen. Jess ha actuado convencido de que el reino de Dios pertenece antes que a nadie a los pobres, a los desvalidos, a los que no cuentan con la defensa de nadie, los desheredados del mundo. Son ellos los privilegiados, los primeros beneficiarios del reino de Dios. Nos encontramos aqu con un rasgo fundamental del mensaje y de la actuacin de Jess. Dios no es neutral frente a un mundo dividido y desgarrado por las injusticias de los hombres. Dios favorece en concreto a los pequeos, a los pobres, los marginados, los enfermos, los abandonados. Y Jess tambin. l entiende que, al final de la vida, se celebrar una fiesta en la que sorprendentemente el rey se sentar a la mesa rodeado de pobres, lisiados, ciegos y cojos (Lc 14, 15-24)

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Por qu? Es que los pobre son mejores que los dems para merecer el reino de Dios? No. El privilegio de los pobres no se debe a que sean ms justos o ms piadosos que los dems. Se debe a la bondad y a la justicia de Dios que no puede reinar entre los hombres sino defendiendo a los abandonados, oprimidos y desheredados, protegiendo a los que no tienen otro defensor (Sal 146, 7-10; 72, 12-14; Is 61, 1-2). Jess con su mensaje y su actuacin trataba de hacer ver a los pobres que para ellos era una buena noticia la llegada de Dios (Mt 11,5-6)

Acogida a los pecadores

En la sociedad de Jess, el trmino pecador tena un contenido muy concreto. Este lenguaje s eempleaba para designar no slo a aquellas personas que no observaban la ley, sino tambin a aqullos que ejercan una profesin despreciada, infamante y que, segn la opinin general, conduca a la inmoralidad. As eran considerados pecadores los cambistas de dinero, los recaudadores de impuestos, los recaudadores de impuestos, los publicanos o recaudadores de aduanas, los pastores, las prostitutas. Los pecadores forman, por tanto, un sector de la sociedad marginado, proscrito, despreciado. En aquellas sociedad juda, la condena moral o religiosa se concretaba prcticamente en una marginacin social. Los llamados pecadores son hombres que sufren la exclusin, la marginacin, la enemistad, el desprecio, adems de la condena moral. Los publicanos era un caso especial. Despreciados en la sociedad juda porque se les atribuan especulaciones y abusos. Eran considerados como colaboradores con el enemigo romano y como hombres de costumbres impuras por su trato con los gentiles. Se les negaban ciertos derechos civiles. No se les admita en la convivencia normal (banquetes, bodas, saludo, etc.) Su dinero no era aceptado en el templo por impuro. En este contexto social se explica la extraeza, el escndalo, la repugnancia y el desprecio que provocaba en muchos judos el ver a Jess en compaa de estos hombres. Sin embargo, el acercamiento de Jess a los pecadores no es algo ocasional y anecdtico. Es todo un estilo de ser y de actuar. Su cercana a los marcados por un complejo de culpabilidad y su acogida a los pecadores, excluidos por todos los hombres sin esperanza, es un rasgo tpico que da un significado profundo a toda su actuacin. Jess es un hombre capaz de superar toda clase de barreras y prejuicios, acercarse a estos hombres y penetrar hasta los niveles ms profundos de sus vidas donde viven el drama de la condena, el aislamiento y la imposibilidad de salvacin. Jess no se acerca a ellos como moralista, preocupado de examinar su pecado y precisar con exactitud el grado de culpabilidad. Se acerca como amigo, ofrecindoles, en primer lugar, su amistad y su comprensin. Come con ellos el mismo pan, se siente solidario con ellos ante Dios, celebra con ellos anticipadamente esa fiesta final en la que el rey se sentar a la mesa con los mendigos, los enfermos, los desgraciados (Lc 14, 15-24) y no simplemente con los justos y piadosos observantes de la ley. Jess les ofrece la ayuda que aquellos hombres necesitan y l les puede dar. Los cura, les infunde una nueva confianza, una nueva de. Por eso, el perdn de Jess no implica una actitud laxista, sino una ayuda eficaz y exigente que obliga al pecador a una reorientacin de toda su vida (Lc 19, 8-9; Jn 8, 10-11) Acta convencido plenamente de que los pecadores pueden llegar a acoger la salvacin de Dios antes que aquellos piadosos fariseos que apoyan su futuro en la observancia cuidadosa de la ley: En verdad os digo, los publicanos y las rameras llegan

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antes que vosotros al reino de Dios (Mt 21, 31). Toda la actuacin de Jess implica una fe en el perdn y la bondad de Dios desconocidos en la tradicin juda.

La ayuda a los enfermos

Jess tiene una relacin especial con los enfermos (tarados, leprosos, enajenados, invlidos). En la tradicin bblica se habla con frecuencia de las enfermedades. Las ms extendidas parecen ser las de la piel (lepra, lceras, eczemas, heridas...) Tambin las enfermedades de los ojos son frecuentes, y se alude bastante a las enfermedades mentales. La enfermedad es considerada por el hebreo como una situacin de debilidad y agotamiento. Al enfermo le est abandonando la fuerza vital que se da en el hombre sano. El enfermo es un hombre al que le falta la vida. Se le escapa el aliento vital (ruah) que Yahveh infunde a los hombres. En una sociedad como la juda, la enfermedad supone una situacin de desamparo casi total. El enfermo queda en situacin de paro forzoso, condenado a vivir en la mendicidad, en dependencia total de los otros. La enfermedad implica la mxima pobreza. Es un hombre abandonado. Pero hay algo todava ms doloroso. La enfermedad es considerada como un castigo o maldicin de Dios. ES Yahveh mismo el que abandona o rechaza al enfermo. De esta manera, se establece un cierto lazo entre la enfermedad y el pecado. Toda enfermedad es, en cierto modo, vergonzosa, pues es signo y consecuencia del pecado (Jn 9,2). Si Dios retira su aliento vital del hombre es porque ste lo abandona. Todo enfermo es sospechoso de pecado o infidelidad a Yahveh. Por una parte, la experiencia de la enfermedad agudiza en el enfermo su conciencia de pecado y lo hunde en un complejo de culpabilidad ante Dios y ante los dems. Jess se acerca a los enfermos, no como un mdico que desea reparar un problema biolgico sino la de recuperar y reconstruir a estos hombres hundido en el dolor, la condena moral, la impotencia, la soledad y la marginacin social. Se acerca para infundirles fe, aliento, esperanza. Es el mejor regalo que les hace Jess. Los acoge, los escucha, los comprende en su soledad y desvalimiento. Y de esta manera, les infunde fe (Pagola. Jess de Nazaret. pg 51-58)

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Vivir la consagracin con los indigenas.

Hermana Elisa Espinola Bentez
Si tu Dios es el Dios de la Vida, ese tambin es mi Dios. por lo tanto, podremos caminar juntos hasta llegar a l. T a travs de ese libro que llamas la Biblia y yo por medio de ese otro libro que llamamos la Naturaleza Esa frase me la dijo Guillermo, un anciano indgena cuando, hace dos aos llegu al lugar para iniciarme en la misin. Mi gran deseo de compartir la fe y la alegra de sentir el amor de Cristo me haban impulsado a pedir ser enviada entre mis hermanos indgenas, los ms pobres y marginados por la sociedad. En ellos veo el rostro sufriente y despreciado de Jess. Esta situacin de marginacin en que viven no disminuye en ellos la fe en el ande Ru Vusu 'nuestro Gran Padre", nico Creador, que da sentido y valor a todo ser humano. El fruto de este reconocimiento al Creador se refleja, como en la vida de Abraham, en la esperanza contra toda esperanza, expresada en estos quinientos aos de resistencia, confiados totalmente en Dios a quin ven en todo lo creado o donde se vislumbra un signo de vida. En el transcurso de esta convivencia con mis hermanos indgenas descubro cuntas riquezas voy recibiendo desde su pobreza. Con ellos tengo la oportunidad de vivenciar la frase tan repetida por los mismos. Persona o comunidad que cree, camina". Me conmueve y compromete la fe y la confianza que mantienen, aunque actualmente se encuentran en peligro de extincin a causa de una sociedad amenazante y egosta. Como consagrada me siento llamada a una actitud de apertura, a acoger "lo diferente" como un regalo de Dios, a despojarme de mis esquemas mentales, de mis ansias de protagonismo, a dejarme interpelar y evangelizar por mis hermanos, a mantenerme en una actitud alerta para sentir la presencia de Dios en la historia actual de mi pueblo. Algunos hechos marcaron mi vida: que

Frente a un problema a resolver, sent mucho miedo. El anciano al percibir mi ansiedad me interpel diciendo. Elisa, por qu no cuentas con Dios y pones todo en sus manos? Reza para poder discernir lo que viene de Dios y lo que no viene de El, as te volver la paz y la serenidad". Un joven de 18 aos, alumno de uno de mis cursos, se manifestaba sumamente inquieto e incapaz de concentrarse. Un compaero suyo se le acerc y lo invit a salir fuera y, despus de un largo dilogo, le hizo descubrir como nico camino el volver hacia su Creador para re-armonizar su ser por medio del silencio y la contemplacin de la naturaleza. As lo hizo y, al volver a clase tres das despus. pude constatar que su armona interior le haba posibilitado recuperar una convivencia fraterna con su comunidad. Quiero terminar compartiendo con ustedes esta conviccin que se va gestando cada vez ms fuertemente en m. cuanto ms piso esta tierra indgena cuanto ms am a este pueblo. Cuanto ms sufr en mi propia piel el dolor de vivir muriendo, ms urgida me siento a salir de la mediocridad, a emprender un proceso de conversin y a recrear una vida religiosa que sea hoy memoria viviente de Jess Salvador; una vida religiosa que sin protagonismos acompae a sus hermanos a ponerse de pie; una vida religiosa que, desde nuestro ser de mujeres, nos haga portadoras de vida nueva.

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Declogo del joven misionero

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Historia del mundo en pequeo.192

rase una vez un pueblo pequeo que responda al nombre de Tierra. Estaba dotado de todo lo necesario para vivir holgadamente. Sin embargo, por la peculiaridad de sus habitantes, resultaba muy difcil que todos pudieran acceder de igual modo a los mismos bienes, servicios y comodidades. Sus habitantes (aproximadamente 1.000) procedan de distintos lugares y formaban un mosaico bastante heterogneo: ms de la mitad eran asiticos (584), otros procedan de frica (124), de Europa (15 0), de Latinoamrica (84), de Norteamrica (52) y de Australasia (6). Vivan en una babel de lenguas: hablaban ms de doscientas. Sin embargo, la lengua de los norteamericanos y de algunos europeos se haba impuesto a las dems como la lengua ms usada por todos, a pesar de que el 60% de los habitantes de Tierra hablaban el chino-mandarn. Adems, profesaban distintas creencias religiosas: un tercio se declaran cristianos, si bien los ms numerosos entre stos eran los catlicos, seguido de protestantes y ortodoxos. Algo menos (178) eran musulmanes, hindes (132), budistas (69) y judos (3). El resto de los habitantes se distribuan entre distintas creencias minoritarias (73). Haba un nmero considerable de personas que no practicaban ninguna religin (54 ateos y 167 agnsticos). En alguna ocasin surgan conflictos entre lenguas y religiones, aunque cada cual conservaba su identidad lingstica y religiosa. Pero los problemas ms graves de convivencia provenan de otra parte. Slo un tercio de la poblacin tena acceso al agua potable, por eso la mitad tena unas condiciones de vida poco saludables. Todos los europeos, norteamericanos, de australasia y algunos asiticos y latinoamericanos disfrutaban de agua potable. Slo cinco africanos tenan acceso al agua en condiciones higinicas. El resto consuma agua en condiciones bastante precarias que proceda de lugares sin ningn control de potabilidad. El problema de la escasez de agua potable radicaba en que no exista una infraestuctura adecuada para la distribucin, recoleccin y tratamiento del agua. Se haca necesario el uso de una alta tecnologa que muchos no podan utilizar por la escasez de recursos econmicos. La extremada pobreza hizo que muchos renunciaran a potabilizar el agua, lo que se tradujo inmediatamente en un aumento del nivel de contaminacin y en un descenso de las condiciones y expectativas de vida. Mientras la esperanza de vida al nacer en el seno de una familia con agua potable era de setenta y siete aos, para aquellos que vivan sin agua potable disminua hasta los cincuenta aos. A esto habra que aadir que enfermedades como el sida, la tuberculosis o la malaria, suponan una seria amenaza para la supervivencia de muchos habitantes de Tierra, especialmente para los que vivan con menos de un dlar al da. Los ms afortunados de la poblacin (15%) tenan acceso a unos servicios sanitarios de lo ms completo, con dos mdicos y seis enfermeras a su servicio. Sin embargo, la mayora de la poblacin (70%) accedan a un servicio general de salud y, con alguna dificultad, a servicios especializados, contando con un mdico y dos enfermeras. Por ltimo, los habitantes ms pobres (13 %) no disponan de ningn centro sanitario, de ningn mdico y, si acaso, de alguna enfermera. Otro de los problemas ms importantes de la poblacin de Tierra era que sus habitantes tenan unos ingresos econmicos cuya diferencia era abismal. Mientras que 150 de ellos, casi todos norteamericanos y europeos, ingresaban el 83,4% de la riqueza de que se dispona, el grueso de la poblacin, ms de 700, slo ingresaba el 12,9% para repartir entre asiticos, latinoamericanos, de australasia y algn africano; y los dems (130), en su mayora africanos y algunos de otras procedencias, perciban slo el 3,7%

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ORTEGA-MNGUEZ.(2001) La educacin del hombre y del ciudadano. PAIDS. Como sealan los autores, los datos incluidos en esta historia han sido adaptados a partir del Informe sobre Desarrollo Humano 1999 (Madrid, Mundi-Prensa, especialmente de la clasificacin segn el IDH (pgs 134 y sigs)

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restante. Eso quiere decir que los habitantes ms ricos de Tierra (150) disponan de 9.311 monedas al da durante todo un ao, frente a los ms pobres (130) que tan slo les llegaba a 395 monedas. En otros trminos, que los pobres no podan llevar una vida decente por su bajsimo poder adquisitivo. Por eso, los hijos de las familias pobres y muy pobres no lograban estudiar en la universidad, slo la mitad de los hijos varones acudan a la escuela primaria, y de stos slo unos pocos lograban ascender al nivel de secundaria. An quedaban muchos nios de familias muy pobres que no estaban escolarizados, en su mayora nias. Slo los hijos de familia rica terminaban la escolaridad secundaria y accedan a estudios superiores. Con este nivel de formacin, los trabajos poco cualificados y, por tanto, de escaso poder adquisitivo, eran ocupados por hijos de familias pobres. Los puestos de mayores ingresos estaban reservados para los ms cualificados, de titulacin universitaria, que coincidan con los hijos de familias ricas. Adems, ms de la mitad de los adultos eran analfabetos, particularmente mujeres, por lo que se dedicaban a tareas domsticas, agrcolas y de crianza. Ante esta situacin, con una poblacin dividida en unos pocos ricos, muy ricos, y otros muchos pobres o muy pobres, el gobierno de Tierra tena la sospecha de que podran surgir reacciones en contra de este orden establecido. Dado que la mayora del gobierno estaba compuesto por personas adineradas, con gran parte del poder poltico y econmico en sus manos, optaron por emplear ms dinero en armamento que en educacin o sanidad. El presupuesto anual ascenda a 460 millones de monedas, de los que ms de la mitad se diriga a cubrir gastos de personal (polica, militares, administradores, jueces, mdicos, profesores, etc.), un tercio a armamento, un 10% a educacin y un 5% a sanidad. A pesar de todo, el gobierno de Tierra observaba que los ingresos de los que ya eran ricos aumentaban de modo muy rpido y, en cambio, para la mayora de la poblacin disminuan, aumentando as el nmero de pobres.

Reflexin grupal sobre el texto.

En pequeo grupo, comentad vuestras primeras impresiones sobre la historia del mundo en pequeo. Tras unos minutos de intercambio, elaboran una respuesta consensuada sobre estas cuestiones: - Por qu hay ricos y pobres en el mundo? - Es justo que los ricos sean cada vez ms ricos y los pobres aumenten su pobreza? - Qu entendis por una vida digna? Todos tienen derecho a una vida digna? Por qu? - Qu medidas establecerais para que todos tuvieran acceso a una vida digna? Creis que los ricos deben ocuparse de los pobres? Qu iniciativas proponis?

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REPORTEROS
Antes del viaje deben hacer la maleta para lo cual debis informaros sobre el pas dnde viajaris. A) Situacin. Localizacin en un atlas del pas. Fijar sus coordenadas geogrficas (latitud y longitud). Elementos geogrficos destacables: ros, montaas, etc. Climas: realizar climogramas de los climas. Paisaje natural: tipo que se va a encontrar y descripcin.

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B) Contexto social y poltico. Capital actual y ciudades ms importantes. Moneda (valor al cambio, descripcin). Nivel de vida de sus habitantes, datos econmicos ms significativos del pas. Dibujo de la bandera. Historia. Sistema poltico actual. Religiones. Demografa: - N de habitantes. - Densidad de poblacin. - Pirmide de poblacin. Porcentaje por tnias y regiones. Cuando lleguis al pas viajaris por todos los rincones para conocer el arte y la cultura. , economa, forma de vida de sus habitantes, etc. C) La vida en una aldea del pas. Las familias; descripcin: - Relaciones de parentesco. - Personas que viven en cada casa. Organizacin del trabajo. Organizacin del poblado: Familias que lo integran. Autoridades. Organizacin del trabajo comunitario. Tradiciones, costumbres, creencias y fiestas.

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B) La economa. Agricultura: De subsistencia para autoconsumo (alimentos ) De mercado para la exportacin; sus productos (cacao, caf..) Artesana; sus productos. Comercio: local e internacional. A la vuelta a Espaa. Tendris que elaborar a vuestro regreso los artculos informativos sobre la vida y las costumbres ese pas (para dar a conocer estos aspectos, debe desarrollarse un reportaje con el ttulo La vida cotidiana de un/a joven en el pas que os toque, en el que se reflejen de manera novelada, todos los aspectos estudiados anteriormente) o una presentacin original de los aspectos estudiados sobre cada pas (murales, montaje audiovisual, vdeo, presentacin en power point, etc.). 2. Elaborar una memoria del trabajo Cada grupo de reporteros debe presentar una memoria del trabajo donde explique los siguientes puntos: 1. Pasos dados para organizarse. 2. Reparto de faenas entre los componentes del grupo. 3. Principales conclusiones del trabajo. 4. Valoracin personal del trabajo realizado y sugerencias. 5. Bibliografa y fuentes consultadas.

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PONGAMOS QUE HABLO DE MADRID Joaqun Sabina " LA MANDRGORA " (1981) CBS
All donde se cruzan los caminos, donde el mar no se puede concebir, donde regresa siempre el fugitivo, pongamos que hablo de Madrid. Donde el deseo viaja en ascensores, un agujero queda para m, que me dejo la vida en sus rincones, pongamos que hablo de Madrid. Las nias ya no quieren ser princesas, y a los nios les da por perseguir el mar dentro de un vaso de ginebra, pongamos que hablo de Madrid. Los pjaros visitan al psiquiatra, las estrellas se olvidan de salir, la muerte viaja en ambulancias blancas, pongamos que hablo de Madrid. El sol es una estufa de butano, la vida un metro a punto de partir, hay una jeringuilla en el lavabo, pongamos que hablo de Madrid. Cuando la muerte venga a visitarme, que me lleven al sur donde nac, aqu no queda sitio para nadie, pongamos que hablo de Madrid

Doc. 16 GENTE SOLA Pedro Guerra.

Hay gente en la cola de todos los cines, gente que llora, gente que re, gente que sube y baja en un coche, Gente en el Rastro y en los ascensores. gente en la guagua, en el metro, en la lluvia, en un rbol, gente en la cuesta, vestida, desnuda, cantando. Gente con sombra, con dudad, gente que aora y que ayuda, gente que vive a la moda que viene y que va. pero qu sola est. Hay gente que suea que abraza a otra gente, gente que reza y que no entiende, gente durmiendo en el borde del ro, gente en los parques, gente en los libros. Gente esperando en los bancos de todas las plazas, gente que muere en el borde de cada palabra. Gente que cuenta las horas, gente que siente que sobra. Gente que busca a otra gente en la misma ciudad, Pero qu sola est. Gente en el humo y en el ruido de los bares, gente que en su corazn multiplica los panes. Gente con ramos de flores, gente borracha de amores. Gente que cava su fosa, que no puede ms, pero qu sola est.

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DOC. 17

Qu expresan estas vietas?, En qu medida es verdad? Pon algn ejemplo ilustrativo. Qu relacin tienen con la letra de Joaqun Sabina y Pedro Guerra? Enumera problemas que se derivan de la soledad y la falta de amigos. Y en nuestro colegio, hay personas que se sienten solas,? Cul sera el antdoto contra la soledad?

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Doc.18

a. Cmo se llama tu barrio? b. Qu clase social vive en l? c. Lugares de ocio y diversin. d. Zonas verdes. e. Problemas sociales que existen. f. Tipos de comercio... g. Centros educativos... h. Comunicacin con el resto de la ciudad. i. Relacin con los vecinos. j. Hay una Asociacin de vecinos?

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Doc. 19

CULTURA Y EDUCACIN.

LOCALIZACIN en el plano de:

Todos los centros educativos que hay en el barrio. Lugares culturales: academias, bibliotecas, salas de cultura...

VISITA a dos centros educativos:

Colegio de escolapios-as Colegio pblico.

ENTREVISTA con algn educador del centro y si es posible, con el director. Breve historia del colegio. Caractersticas del centro. Recursos que ofrece. Problemas que se tiene el colegio. Relacin con el entorno; es decir, el barrio.

En la observacin que hagis, tened presente:

Los problemas que existen, investigando en las posibles causas. Las soluciones que se intentan dar ya en el barrio. Otras soluciones posibles que no se dan. Recopilando material escrito y grfico

Velluters-Carmen

Exposicin
Colegio: Marqus del
Turia.

Abastos
Colegio pblico

Malvarrosa
Colegio: Cavite

Colegio Cervantes

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Tiempo libre y diversin.

LOCALIZACIN en el plano de:

Espacios para juegos de los nios: parques, ludotecas, etc..

Salas de cine, teatros... Bares, cafs y lugares de encuentro. Lugares de encuentro y ocio para los jvenes.

VISITA a dos centros educativos:

ENTREVISTA con algn responsable o dependiente.

En la observacin que hagis, tened presente:

Los problemas que existen, investigando en las posibles causas. Las soluciones que se intentan dar ya en el barrio. Otras soluciones posibles que no se dan. Recopilando material escrito y grfico

Velluters-Carmen

Exposicin
Piscina municipal. Ludoteca

Abastos
Recreativos

Malvarrosa
Recreativos

Teatro Tala

420

Servicios pblicos.
LOCALIZACIN en el plano de:
Red de comunicacin del barrio. (autobuses, metro...) Limpieza pblica y recogida de basuras. Mercados municipales. Asistencia sanitaria y hospitales. Polica y proteccin ciudadana. Servicios sociales

VISITA a un centro de servicio pblico:

ENTREVISTA con algn trabajador. Entrevista a trabajadores del servicio pblico en la calle: polica de barrio, barrendero, chofer autobs, etc..

En la observacin que hagis, tened presente:

Los problemas que existen, investigando en las posibles causas. Las soluciones que se intentan dar ya en el barrio. Otras soluciones posibles que no se dan. Recopilando material escrito y grfico

Velluters-Carmen

Exposicin
Hospital clnico

Abastos
Comisara abastos. Polica municipal.

Malvarrosa
Hogar del jubilado

Centro de servicios sociales

421

Organizaciones cvicas: falla, vecinos, O.N.Gs.

LOCALIZACIN en el plano de:

Sedes de partidos, sindicatos y asociaciones vecinos. Organizaciones no gubernamentales. Casal fallero.

VISITA a la sede de una O.N.G., partidos, sindicatos...

Entrevista a vecinos del barrio en el mercado.

En la observacin que hagis, tened presente:

Los problemas que existen, investigando en las posibles causas. Las soluciones que se intentan dar ya en el barrio. Otras soluciones posibles que no se dan. Recopilando material escrito y grfico

Velluters-Carmen

Exposicin
Sede UGT Consellera Asuntos sociales

Abastos
Falla

Malvarrosa
Asociacin de vecinos

Mdicos del mundo

422

Presencia religiosa.
LOCALIZACIN en el plano de:

Presencia de la Iglesia catlica: parroquias, colegios religiosos, monasterios, comunidades religiosas, asociaciones cristianas... Presencia de otras confesiones religiosas.
VISITA a una parroquia.
ENTREVISTAS a personas comprometidas en el barrio.

En la observacin que hagis, tened presente:

Los problemas que existen, investigando en las posibles causas. Las soluciones que se intentan dar ya en el barrio. Otras soluciones posibles que no se dan. Recopilando material escrito y grfico

Velluters-Carmen

Exposicin

Abastos

Malvarrosa
Parroquia Preciossima Sangre Religiosos: Escolapios

Parroquia San Jos de Calasanz. Comunidad religiosa: Esclavas, Siervas..

Parroquia San Pascual Parroquia El Buen Bailn. Pastor. Comunidad religiosa Comunidad religiosa: Escolapias.

423

Urbanismo.

ESTUDIO URBANSTICO del barrio:

Proporcin construccin-espacios verdes. Tipos de vivienda y alojamiento. Tipos de calles: amplias, reducidas. Zonas verdes.

ESTRUCTURA ECONMICO-PRODUCTIVA.
Sector de produccin de la poblacin. Comercio: tipos. Tratamiento de residuos. Visita a un mercado. ENTREVISTA con comerciantes de la zona.

En las visitas y entrevistas los alumnos deben tener presente:

Los problemas que existen investigando en las posibles causas. Las soluciones que se intentan dar ya en el barrio. Otras soluciones posibles que no se dan. Recopilando material escrito y grfico

Velluters-Carmen

Exposicin
Ayuntamiento de la avda Aragn

Abastos
Comercios

Malvarrosa
Mercado

Sede del plan Riva

424

Velluters-Carmen

Exposicin

Abastos

Malvarrosa

Periodismo grfico Cultura y educacin Tiempo libre y diversin Servicios pblicos Organizaciones cvicas Urbanismo Presencia religiosa Colegio Cervantes Teatro Tala Centro de servicios sociales Mdicos del mundo Sede del plan Riva Parroquia San Jos de Calasanz. Comunidad religiosa: Esclavas, Siervas.. Colegio: Marqus del
Turia.

Colegio pblico Recreativos Comisara abastos. Polica municipal. Falla Comercios Parroquia El Buen Pastor. Comunidad religiosa: Escolapias.

Colegio: Cavite Recreativos Hogar del jubilado Asociacin de vecinos Mercado Parroquia Preciossima Sangre Religiosos: Escolapios

Piscina municipal. Ludoteca Hospital clnico Sede UGT Consellera Asuntos sociales Ayuntamiento de la avda Aragn Parroquia San Pascual Bailn. Comunidad religiosa

425

Doc. 20

SOMOS RESPONSABLES DE NUESTRA CIUDAD?

"Nadie, pero sobre todo el que ms tiene, puede desentenderse del bienestar y la felicidad del resto. se es el compromiso que obliga al ciudadano de una democracia. Cada cual tiene, por supuesto, derecho a unos fines y objetivos privados: su familia, su profesin, sus propiedades, su dinero. Pero acaban ah los fines del ciudadano? Todo lo que ha de proponerse una persona es vivir lo mejor posible sin pensar en nadie ms? La frmula "cada uno a lo suyo", define satisfactoriamente el fin de la vida humana? Puede funcionar bien una sociedad de egostas, donde no haya un pice de altruismo? Puede considerarse que es una sociedad decente?. Giner, S. Y Camps, V.,Manual de civismo, Ariel, Barcelona, 1998,p.43).

En vuestra opinin la frmula "cada uno a lo suyo" es la que funciona en el entorno familiar y de amigos? cul es vuestra posicin en esta cuestin? Hasta qu punto crees que es compatible "vivir lo mejor posible" a expensas del malvivir de una buena parte de la poblacin?. Cmo consideras la sociedad en la que vives, decente o indecente? Intenta dar razones para apoyar tu opinin. Si educamos en los valores de la ciudadana, no sera bueno que la escuela se mezclara ms en la ciudad impulsando valores distintos a los que nos vienen dados desde nuestro entorno de sociedad de consumo y de marcado acento individualista?

426

TCNICAS EDUCATIVAS EMPLEADAS EN EL PROGRAMA

427

428

Tcnicas educativas empleadas en el Programa.

Como presentamos anteriormente, este Programa pretende incrementar la actitud de la responsabilidad social en los alumnos. Esta finalidad requiere unas tcnicas adecuadas que van dirigidas a: Modificar las creencias y convicciones a travs de una informacin clara y precisa sobre las necesidades reales que tiene la sociedad. Dentro del modelo propuesto por Fishbein y Ajzen para la prediccin de conductas, el primer paso lo constituye la intervencin en las creencias que se supone estn en la base, tanto de la actitud hacia la conducta, como de la norma subjetiva, que le impulsaran al individuo hacia un determinado curso de accin.193 Suscitar una relacin emptica; es decir, una actitud favorable hacia personas e instituciones que trabajan por el bien comn Transmitir la idea que la escuela y su equipo de profesores valora este tipo de actividades tanto o ms que la adquisicin de conceptos y procedimientos (norma subjetiva). Tener una relacin con la familia en toda actividad que suponga una salida del centro de manera que los padres aprueben con agrado lo que sus hijos hacen (norma subjetiva) Estimular en los alumnos actitudes de servicio y compromiso reales y ponerles en situacin de tener que dar una respuesta precisa a una necesidad social (intencin de conducta). Por tanto, toda tcnica diseada para generar actitudes es vlida para nuestro Programa. Por supuesto, no hemos usado todas las que existen, pero s una buena muestra. 194 Una persona puede tener buen razonamiento moral pero ser un irresponsable. La responsabilidad no se resuelve en el discurso sino en la prctica. Es una actitud, pero ante todo, es una conducta visible. Por ello, son preferibles las tcnicas que pongan a los alumnos en la tesitura de dar una respuesta concreta a situaciones reales que el educador plantee. Las tcnicas de trabajo en grupo, de aprendizaje cooperativo y aprendizaje servicio son las ms eficaces para nuestro objetivo. Dada su importancia, las desarrollar con ms detenimiento.

ORTEGA,P. (1993): Estrategias para el cambio de actitudes En: La enseanza de actitudes y valores. Valencia. NAU Llibres.
194 ORTEGA, P. MINGUEZ, R. (1994): Educacin para la tolerancia. Valencia. Nau-Llibres. Existe una buena descripcin de las tcnicas ms relevantes para educar en la actitud de tolerancia. Son perfectamente aplicables a nuestra investigacin. Otros trabajos que he consultado son:

193

GARCA LPEZ, R (1996): Tcnicas de actitudes En: Manual de tcnicas para la prevencin escolar del consumo de drogas, pp 15-58. Madrid. FAD (Fundacin de ayuda contra la drogadiccin). DOMNECH,J. (001): Algunas tcnicas para el aprendizaje cooperativo. Madrid. Aula 59. ESCAMEZ, J. ORTEGA, P. (1993): La enseanza de actitudes y valores. Valencia. Nau-Llibres.

429

En el cuadro siguiente recoge las tcnicas empleadas en el Programa. Tcnica. Lluvia de ideas Juego de simulacin Encuesta Modelado no participativo Modelado participativo Proyecto Aproximacin didctica Comunicacin persuasiva Tema
Concepto de organizacin Causas de la segregacin social Dinmica necesidades bsicas Causas marginacin social Historia real de una voluntaria Entrevista a un voluntario Diseo de una revista Exposicin de trabajos Presentacin de cmics Vdeo de un testimonio vocacional Vdeo O.N.G Discoforum Dilogo sobre tiras cmicas Trabajo cooperativo (Visita barrio) Situacin de los barrios Individualismo hedonista Testimonio de un cooperante Trabajo de maestro con los nios Investigacin sobre un pas. Exposicin de los trabajos de la revista Exposicin de las monografas sobre el pas.
Sesin Proyecto

1 4 3 4 5 6 7 10 11 12 13 1 1 6 6 3 1 4

Puzzle de Aronson Debate Comentario de texto Modelado participativo Aprendizaje-servicio Grupo de investigacin Foro

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 3 3 3 2 2 2 2 1 2

430

Tcnicas de participacin activa.

Permiten entrar en contacto al sujeto con otras personas, objetos, situaciones y contextos diversos, contrastando valores ideas, informaciones y opiniones. El sujeto recibe informaciones que le afectan a sus creencias. Por lo cul, los alumnos tienen un criterio ms formado para tomar las decisiones correctas. Actuar responsablemente implica tener una buena informacin sobre las consecuencias posibles de las decisiones tomadas. Como recoge ORTEGA195 este grupo de tcnicas Favorecen los procesos de interiorizacin de creencias, mayor control de la informacin y la posibilidad de que los alumnos lleguen a conocer mejor las razones para defender un determinado tipo de conducta. Aproximacin didctica. Parte del supuesto de que las personas tienen que conocer hechos y conceptos para poder realizar juicios sobre ellos. Por ello, consiste bsicamente en la asimilacin de informacin sobre un tema, presentando a los alumnos informacin sobre un hecho, concepto o tema para que lo conozcan y sean capaces de analizarlo adecuadamente. Cuchicheo Un grupo reducido, durante un tiempo determinado, trata de manera informal un tema con un/a coordinador/a elegido/a entre ellos/as mismos/as Cada participante sintetiza lo hablado. Esta tcnica favorece el intercambio y la cooperacin Permite intercambiar ideas Permite obtener rpidamente una visin sobre el nivel de comprensin de un tema Ayuda a reflexionar y desarrollar la capacidad de sntesis. Brainstorming / Torbellino de ideas El profesor solicita al grupo que produzca el mximo de ideas sobre el tema en un tiempo marcado, seguidamente dedica un tiempo similar para analizar, transformar y valorar ideas y al final, se eligen las ideas ms valoradas. Las reglas del dilogo son: Posponer los crticas (valoracin diferida); escuchar para mejorar las ideas de los otros: proceder con rapidez (no discutir). Esta tcnica estimula la capacidad creadora y sirve para crear un clima favorable a la comunicacin y a la promocin de ideas y soluciones no convencionales. Foro El foro se lleva casi siempre despus de una actividad (Pelcula, teatro, simposio, etc.). El moderador inicia el foro explicando con precisin el tema o problema a tratar, seala las formalidades a las que habrn de ajustarse los participantes (brevedad, objetividad, etc.).

ORTEGA, P. (1993): Estrategias para el cambio de actitudes En: La enseanza de actitudes y valores. Valencia. NAU. Pg 48

195

431

Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano e invita al auditorio a exponer sus opiniones. Con esta tcnica se propicia la participacin de todos los miembros del grupo y desarrolla la capacidad de razonamiento.

Tcnicas de cooperacin en el aula.

Este grupo de tcnicas parte de la conviccin de que las situaciones de trabajo en cooperacin, al generar interdependencia entre los componentes del grupo, posibilitan una mayor comunicacin entre ellos, una ms justa distribucin del poder, as como un mayor apoyo mutuo. JOHNSON & JOHNSON196 definen el aprendizaje cooperativo como el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar el propio aprendizaje y el de los dems. Las tcnicas cooperativas promueven los logros afectivos. Cuando los estudiantes comienzan a tener xito, empiezan a tener ms confianza en s mismos. Esto conduce hacia una mayor satisfaccin consigo mismos, o hacia la auto-estima. Antes de aplicar cualquiera de estas tcnicas hay que asegurarse que existe la responsabilidad individual (Cada estudiante debe saber lo que debe lograr) y de establecer un procedimiento para la responsabilidad grupal. El grupo debe ganar puntos por su esfuerzo. Recordar que estamos recompensando el aprendizaje cooperativo. Dinmica puzzle de Aronson. A travs de esta tcnica se pretende que los alumnos dependan unos de otros para lograr sus objetivos. Para ello, el profesor estructura el gran grupo en equipos de trabajo. A cada uno de los componentes del equipo se le asigna una parte diferente de la tarea a realizar, de tal manera que la realizacin de la totalidad del trabajo estar condicionada por la mutua cooperacin entre ellos. La ventaja de esta tcnica para educar en el sentido de la responsabilidad es que todo alumno tiene una compromiso en la construccin del aprendizaje. Ello incrementa la motivacin del alumno y la conviccin de que las cosas funcionan si cada uno cumple con la responsabilidad que le ha sido encomendada. Grupo de investigacin. El aprendizaje en el aula mediante los grupos de investigacin persigue, entre otros, objetivos, que los alumnos, a travs del grupo, puedan discutir, valorar e interpretar los contenidos informativos que reciben en el aula; participar ms activamente en la planificacin del trabajo a realizar y en la seleccin de los mtodos o procedimientos para el aprendizaje. Supone, por parte del profesor, incorporar al alumno a un trabajo de cooperacin y de corresponsabilidad; y establecer, por otra parte, unas estructuras de relacin en el aula ms basadas en la cooperacin y ayuda entre los alumnos que en la competicin entre ellos.

196

JOHNSON & JOHSON(1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona. Paids. p. 14.

432

Tcnicas de modelado.
Que el profesor interviene, an sin proponrselo, en los procesos de aprendizaje del alumno, desde una instancia concreta y especfica, es algo que est fuera de toda duda. Al presentar tcnicas de formacin de actitudes a travs de modelos, no consideramos como nico modelo a imitar a la persona del maestro, aunque reconozcamos que ste por su status, competencia y el mucho tiempo en que se constituye como modelo nico a imitar, junto con los padres, lo convierten en un autntico director de la conducta de los alumnos. Los modelos, en nuestro caso, lo constituyen aquellos personajes, reales o ficticios, que pueden generar un cambio en las actitudes de los sujetos-observadores. La imitacin de modelos puede realizarse de diferentes formas, en funcin de las diversas relaciones establecidas entre el modelo y el observador. En este programa hemos usado las siguiente tcnicas de modelado: MODELADO NO PARTICIPATIVO. El modelo no tiene relacin alguna con el observador y ste nicamente posee informacin de las consecuencias que se derivan de la accin del modelo. El alumno observa empticamente la sensacin de placer o displacer que observa en el modelo, en funcin de lo cul, tiene a repetir aquellas conductas que ha experimentado positivamente en el modelo. Tcnica de presentacin simblica de modelos. Consiste en presentar al sujeto-observador modelos ejemplares mediante la descripcin verbal o la presentacin plstica. Los modelos, para el educando, son aquellos que, en algn aspecto, son significativos para l porque han sobresalido en alguna actividad digna de la vida: atletas, cientficos, hroes, etc... En cuanto al modelo, de alguna manera, refleja para el educandoobservador los valores sociales en un momento dado, el uso de esta tcnica podra ser muy til para generar en el observador consistencias conductuales adecuadas y con ello el cambio o formacin de determinadas actitudes. Modelado participativo. En l, el observador intercambia directamente con el modelo quien desempea un fuerte papel de dispensador de refuerzos; lo que traducido en trminos prcticos significa que el modelo conoce al observador y ste al modelo; que ste refuerza las conductas imitadas por aqul; y que entre ambos existe una relacin interpersonal, lo que convierte a este modelo en un poderoso instrumento de configuracin del comportamiento del individuo.

Tcnicas de comunicacin persuasiva.

El uso de estas estrategias se basa en la alteracin de las creencias sobre el objeto de la actitud mediante la exposicin del sujeto a determinadas formas de comunicacin persuasiva. Dichas estrategias parten del supuesto de que las personas pueden ser inducidas a cambiar sus evaluaciones sobre el objeto de una actitud mediante la presentacin de una nueva informacin sobre determinadas caractersticas o cualidades del mismo. 433

La eficacia de una comunicacin para el cambio de una actitud depende, a su vez, de la eficacia de las estrategias utilizadas para potenciar una mayor atencin, comprensin, aceptacin y retencin del mensaje por parte del receptor; lo que permitir una mayor probabilidad para el cambio de actitud. Estudios de Hovland y Weis197 ponen de manifiesto que un mensaje atribuido a una fuente de alta credibilidad produce un mayor cambio de actitud que el mensaje atribuido a una fuente de baja credibilidad. En muchas ocasiones, el cambio de actitud se produce, no porque se entiendan mejor las razones que se aportan, sino porque una fuente experta inspira ms confianza. Con ocasin de la guerra en Ruanda, tuvieron que salir del pas muchos misioneros catlicos. Llamamos a una religiosa valenciana que haba vivido todo el desastre y nos cont su experiencia. Alguien le pregunto s estara dispuesta a volver a lo que contesto, claro que s...!, aquellas personas necesitan nuestra ayuda y nuestra esperanza de creyentes. Recuerdo que la asamblea de jvenes se qued boquiabierta ante semejante testimonio. Realmente, la religiosa era digna de confianza y con un sentido de responsabilidad hacia los pobres muy altos. Estoy seguro que esa tarde los jvenes cambiaron sus creencias hacia la labor de la Iglesia, de los religiosos... Imagen, chiste, tira cmica. Se trata de una estrategia que incorpora a los procesos de enseanza-aprendizaje imgenes que interpelan, hablan y hacen hablar. En lneas generales, el dibujo la usamos en la formacin de actitudes y valores como imgenes proyectivas que permiten a los alumnos expresar su sentir, traer a nivel grupal sus experiencias vitales y la concepcin que tienen de las mismas. Una imagen puede servir de ncleo generador de un tema, de pausa reflexiva para personalizar o profundizar aspectos relevantes del mismo, de sntesis del proceso seguido por el grupo, de duracin de un mensaje o una actitud. Ninguna forma de utilizacin de la foto puede ser vlida si no va precedida de una contemplacin atenta de la imagen en s. El profesor, a travs de preguntas formuladas a los alumnos puede orientar y centrar la atencin de los mismos, dado que una foto simblica puede ser vista desde ngulos muy diferentes. En este Programa hemos utilizado la imagen para provocar un conflicto cognitivo en los alumnos a propsito de una realidad social que requiere una respuesta. Montaje audiovisual. Consiste en la concatenacin de imgenes fijas, unidas a elementos sonoros. Se trata de una puesta en escena con proyectos y magnetfono, presentando una realidad existente fsica o imaginativamente, mediante imgenes, sonidos y palabras recprocamente integrados y combinados en perfecta sincronizacin. La clave de un montaje audiovisual reside en la conexin de unos lenguajes que no deben estorbarse ni ser redundantes entre s. La palabra da fuerza, claridad conceptual y concrecin, sugiere y hace pensar. La imagen es la emocin unida al pensamiento, hace ver, muestra, concretiza visualmente. Conlleva evocacin, sugerencia, simbolizacin e interpretacin visual.
197

Citado por ESCMEZ(1993) pg 91

434

Esta tcnica la desarrollan los alumnos en este Programa como un mtodo excelente de trabajo en equipo y un cauce para transmitir los contenidos y las experiencias que han tenido en la visita a la ciudad. Disco-forum. Es una actividad educativa de grupo que, utilizando la msica y la cancin como eje, pretende, mediante el establecimiento de una dinmica interactiva de comunicacin entre sus participantes, el descubrimiento, vivencia, reflexin de una realidad o una actitud que vive y est latente en el grupo o en la sociedad. Lectura comentada Existen varias alternativas para desarrollar esta tcnica. Primeramente, el maestro da una introduccin sobre lo que se va a leer. Se puede ir comentando o leyendo, lo puede hacer el maestro solo o en conjunto con los alumnos. Existe la posibilidad de que el artculo se lea fuera de clase para que sea comentado en una fecha sealada. El maestro debe aclarar palabras o prrafos difciles y motivar a sus alumnos para que sigan leyendo sobre ese tema o autor. Es una tcnica excelente para que los alumnos reflexionen sobre las experiencias que van teniendo en contacto con la realidad.

435