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Por lo antes mencionado, y dado que la responsabilidad de los ATP es de in-
uencia directa en la formacin continua del personal docente en servicio, en el
siguiente captulo se aborda el pronstico, contenido que trata de documentar el
anlisis de lo acontecido en un diplomado de asesora tcnico pedaggica, pro-
ducto de la segunda etapa del proyecto de investigacin: Formacin de recursos
humanos de alto nivel para el diseo y operacin de un modelo de asesora tc-
nico pedaggica para la calidad de la educacin bsica de San Luis Potos,
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hace
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El caso objeto de estudio es el estado de San Luis Potos, el cual est conformado por 58 municipios.
Para efectos de una regionalizacin es dividido por el INEGI y el gobierno estatal en cuatro regiones:
Huasteca, Media, Altiplano y San Luis. A su vez, estas cuatro regiones del estado han sido divididas
por el PDU-SLP en diez microrregiones funcionales:
Altiplano Oeste: Salinas, Villa de Ramos, Santo Domingo.
Altiplano Centro: Charcas, Venado, Moctezuma, Villa de Arista, Villa Hidalgo.
Altiplano Este: Matehuala, Cedral, Vanegas, Catorce, Villa de la Paz, Villa de Guadalupe, Gua-
dalczar.
San Luis Norte: San Luis Potos, Soledad de Graciano Snchez, Mexquitic, Cerro de San Pedro,
Armadillo, Villa de Arriaga, Ahualulco, Zaragoza.
San Luis Sur: Santa Mara del Ro, Villa de Reyes, Tierranueva.
Media Oeste: Rioverde, Ciudad Fernndez, San Ciro de Acosta, Villa Jurez, Cerritos, San Ni-
cols Tolentino.
Media Este: Ciudad del Maz, Alaquines, Crdenas, Rayn, Santa Catarina, Lagunillas.
Huasteca Norte: Ciudad Valles, bano, Tamun, Tamasopo, El Naranjo, Tanquin de Escobedo,
San Vicente Tancuayalab.
Huasteca Centro: Tancanhuitz de Santos, Tanlajs, Tampamoln, San Antonio, Aquismn, Hue-
huetln.
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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nfasis en la necesidad de organizar, desarrollar y valorar acciones conducentes
a la mejora de la calidad educativa mediante el desempeo de los ATP con una
participacin apoyada en la formacin profesional comprometida, como men-
ciona Alba Martnez Oliv (2008), es necesario que la asesora sea: Horizontal,
democrtica, respetuosa del saber del maestro, centrada en la escuela, formativa,
profesional y colaborativa.
Huasteca Sur: Tamazunchale, San Martn Chalchicuautla, Tampacn, Matlapa, Xilitla, Axtla de
Terrazas y Coxcatln.
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CAPTULO II
EL PRONSTICO
Formarse formando en la incertidumbre
de la indenicin del rol asesor
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LA INFLUENCIA DE LA INDEFINICIN
DEL ROL DE LOS ASESORES
TCNICO PEDAGGICOS
NORMA SANJUANA REYES HERNNDEZ
YOLANDA LPEZ CONTRERAS
C
omo se ha planteado en el captulo anterior, la indenicin del rol de
los ATP se destac como una problemtica central de dichos sujetos
de la educacin, en relacin con su situacin de inestabilidad, inse-
guridad e incertidumbre laboral, ante la falta de reconocimiento institucional,
apoyo para el desempeo del rol y las mltiples funciones que realizan en una
diversidad de condiciones que complejizan su desempeo.
El proceso de investigacin desarrollado concedi oportunidad de anlisis
y reexin acerca de la actual situacin de dichos sujetos de la educacin en
relacin con el proceso de su surgimiento e incorporacin a los servicios de
apoyo requeridos al interior del estado, en donde se hace el estudio, su caracte-
rizacin, sus condiciones de desempeo y la valoracin de su posicin asigna-
da/conseguida (Hargreaves, 1986), ante la incertidumbre de su rol.
La metodologa empleada fue la de diagnstico participativo (Astorga y
Van der Bijl, 1991), con las siguientes tcnicas de investigacin: la entrevis-
ta, la encuesta, la observacin y la lectura selectiva. El anlisis de los datos
constituy un proceso reexivo de clasicacin, interrelacin y codicacin,
en el que fue necesario desarrollar una serie de pasos: de lectura, re-lectura,
revisin y correccin; un proceso de anlisis, de agrupamiento de informacin,
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
de reduccin de datos por su inclusin, de interrelacin y de reunin, pa-
ra enfatizar la representatividad destacada por los ATP, pues el contexto de la
investigacin fue a nivel del caso seleccionado.
El rol de los ATP fue percibido en la diversidad de los contextos de su
desempeo y en las mltiples condiciones de su construccin, con apoyo te-
rico-metodolgico de diferentes autores que enfatizaron el rol de los ATP
(Hargreaves, 1986; Rodrguez, 1996), la perspectiva de la complejidad (Morn,
1994), la mirada procesual y situacional (Granja, 2003), los procesos de consti-
tucin de la asesora tcnico pedaggica (Arnaut, 2005, en Martnez, 2006b), la
situacin de debilidad e invisibilidad (Calvo, 2006) de los sujetos de la investi-
gacin, las dimensiones de su prctica (Fierro, Rosas y Fortoul, 2003), la cultura
institucional (Prez, 2000) en la que participan, sus posibilidades de formacin
y desarrollo profesional (Imbernn, 1998), sus posibilidades de colaboracin en
la calidad educativa (Schmelkes, 1996) y la consideracin de asumir su rol como
intelectual transformativo (Giroux, 1997).
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
El diseo de la investigacin represent diversas oportunidades de acerca-
miento al objeto de estudio, y en sus consecutivas aproximaciones fue necesario
integrar elementos de anlisis en apoyo al desarrollo de la investigacin. Asi-
mismo, represent una gua susceptible de modicaciones de acuerdo con las
necesidades e intereses durante su puesta en marcha.
Fue interesante el hecho de conocer y reconocer las posibilidades de plan-
tear una investigacin desde una perspectiva que la sustentara hacia un pro-
psito que la respaldara, en un sentido integral y relevante, en pro de que el
diseo de la investigacin constituyera un planteamiento que concretizara su
desarrollo, y permitiera la concordancia entre los elementos que la conforma-
ron. Dicha investigacin puede incitar a la construccin de nuevos objetos de
investigacin dada la serie de interrogantes que pueden derivarse y motivar el
inters en su estudio.
Cules son los antecedentes del surgimiento del rol del ATP y qu relacin
existe con su actual situacin? Cmo se caracteriza la gura del ATP ante las
condiciones personales, profesionales y laborales en el desempeo de su rol?
Cmo se dene el desempeo del rol del ATP, y cules son algunos elementos
que lo constituyen? Cul es la relacin que se establece entre la indenicin
del rol del ATP y su desempeo profesional?, y qu condiciones deseables
pueden apoyar la construccin del rol de los ATP y la mejora de su desempe-
o? Lo anteriores son cuestionamientos que orientaron el anlisis de los datos
recabados, pero tambin se pudo constatar la complejidad de la respuesta en su
carcter multifactorial.
Ante la cual fue indispensable centrar la atencin en aspectos como:
Reconocer los antecedentes del surgimiento del rol del ATP y la relacin
que existe con su actual situacin.
Caracterizar la gura profesional del ATP ante las condiciones personales,
profesionales y laborales en el desempeo de su rol.
Valorar el desempeo profesional del ATP en relacin con la inuencia de
la indenicin de su rol y de acuerdo con los elementos que lo constituyen.
Contribuir, de manera propositiva, a la construccin del rol de los ATP y
la mejora de su desempeo mediante la consideracin de algunas de sus
condiciones deseables.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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En ese vaivn de anlisis fue necesario resaltar algunos puntos clave de refe-
rencia conceptual que, poco a poco, condujeron a la estructuracin, desarrollo
y sistematizacin del proceso de la investigacin, se trata de las categoras que
se reeren a [] los conceptos ms generales, que sirven para dividir, separar,
clasicar y relacionar los objetos y que por lo comn se presentan en pares []
(Gonzlez, 1987, p. 33). Por otro lado, dentro de la teora crtica, retomando a
McLaren se considera que una categora es simplemente un concepto, asunto,
cuestin, hiptesis o idea central en la teora crtica. Estas categoras intentan
proporcionar un marco terico [] (McLaren, 1994, p. 203).
Por lo que, con la intencin de acentuar elementos clave de la investigacin,
fue necesario considerar algunos conceptos contemplados en el planteamiento
y desarrollo de la misma. Algunos de estos conceptos fueron tratados de mane-
ra general, mientras que en otros fue necesario profundizar un poco ms, dada
la insercin de los mismos en el objeto de estudio; adems, algunos de ellos se
apoyaron en el anlisis mediante la distincin de pares complementarios y a la
vez antagnicos, ya en el desarrollo. A continuacin se reeren los conceptos
contemplados como categoras centrales de los que se derivaron algunas impli-
caciones conceptuales ms.
Cecilia Fierro, Lesvia Rosas y Bertha Fortoul.
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Rol
Desempeo
ATP
Pedaggica
Intelectual
transformativo
Cultura Formacin y desarrollo
profesional
Profesionalizacin
Calidad educativa
Henry Giroux
David
Ma. Mar
Rodrguez
Francisco Imbernn Sylvia Schmelkes
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Indefinicin del
rol del ATP
Asesora Tcnico
Esquema de categoras conceptuales
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Las aportaciones de diferentes autores concedieron oportunidad de considerar
referentes fundamentales, de los que se derivaron y se complementaron otros
ms, cuyo sustento terico apoy la sistematizacin, misma en la que dichos con-
ceptos contribuyeron a que el anlisis de los datos empricos integraran una vi-
sin y lectura de la realidad, donde la exibilidad e integracin de las tcnicas de
investigacin de la metodologa empleada fortalecieron el desarrollo del proceso.
El proceso de sistematizacin se desarroll en atencin a la triangulacin de
las situaciones empricas, la revisin de aportes tericos y la realizacin de inter-
pretaciones personales derivadas del proceso de anlisis de datos sealados previa-
mente, considerando, adems, que [] la triangulacin es la puesta en macha de
diversas tcnicas para la recoleccin de datos que permita validarlos [] (Zapata,
2005, p. 234), en el proceso de investigacin a travs de las informaciones recaba-
das por las distintas tcnicas de investigacin fue posible encontrar coincidencias
que permitieron sustentar el anlisis de los datos en su interrelacin.
La sistematizacin es un trmino amplio y polismico, pero abarca desde
la reconstruccin de las experiencias en su contexto y la organizacin de la
informacin sobre las prcticas hasta una mirada crtica, reexiva y prospectiva
de la experiencia [] (Zapata, 2005, p. 224). De manera que el recuento del
proceso vivido remiti aspectos objetivos y subjetivos del recorte de la realidad
estudiada, por medio del proceso reexivo, analtico e interpretativo, que fue
conducido mediante las preguntas de investigacin y los propsitos estableci-
dos como gua de la investigacin.
Ahora bien, en lo que respecta a la situacin laboral de los Asesores Tcnico
Pedaggicos puede decirse que sta responde a circunstancias diversas, bajo
las cuales desempean su funcin, misma que al no estar denida plantea una
diversidad de perles profesionales y laborales.
En primera instancia, puede identicarse que tanto en los sectores como
en las supervisiones escolares se encuentran los ATP, que en su mayora son
docentes comisionados para tal funcin. En el caso de los sectores, los ATP
tienen relacin directa con los supervisores generales de sector, con los su-
pervisores de zona y con los ATP de zona, y algunas veces con el colectivo
docente, alumnos y padres de familia de las diferentes reas que integran al
respectivo sector. En el caso de los ATP de zona, ellos tienen relacin con
los supervisores generales de sector, con la autoridad inmediata que es el
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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supervisor de zona, con los docentes de su zona de adscripcin, los alumnos
y los padres de familia. Adems, tanto los asesores de sector como los de
zona establecen relaciones laborales con otras autoridades educativas, como
el jefe del Departamento de Educacin Primaria y los coordinadores de los
diversos programas educativos.
Entre los programas educativos que integran en la funcin que desempean
estn: el Programa Nacional de Lectura, el Programa Escuelas de Calidad,
el Programa Nacional de Actualizacin Permanente, Enciclomedia, Carrera
Magisterial, Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica.
(aspecto que se profundizar ms adelante). En dichos programas, los ATP
reciben capacitaciones, cursos y talleres con el propsito de que compartirlos
con los colectivos docentes para que sean aprovechados al interior de las aulas;
sta es una de las principales funciones que realiza el ATP: la asesora a los
colectivos docentes con la nalidad de apoyar las prcticas educativas.
Entre otras funciones que realiza, de acuerdo con respuestas brindadas por
ATP de sector en una entrevista estructurada, son: promover cambios, brindar
capacitacin, acompaar, guiar, facilitar, motivar, animar, orientar, coordinar,
auxiliar y dar sugerencias. Todo ello Dirigido a los centros de trabajo y a las
prcticas profesionales de los docentes, as como A todos los agentes que
intervienen en el proceso educativo.
Sin embargo, la actual indenicin de su funcin apunta a una problem-
tica central que consiste en destinar mayor tiempo a cuestiones de tipo admi-
nistrativo y no de asesora, dado que son intermediarios entre los docentes y las
instancias ociales, y deben solicitar y brindar informacin para rendir cuentas
y llevar un orden administrativo de la documentacin enviada a las supervisio-
nes escolares, lo que resulta ser una de las coincidencias ms generales sobre
una de las debilidades de su funcin, cuando lo conveniente sera destinar ms
tiempo a la asesora tcnico-pedaggica.
Asimismo, el ATP no tiene un horario estable, como s es el caso de los
docentes frente a grupo, ya que de acuerdo con las necesidades de la zona o del
sector destina tiempos variables en la organizacin de actividades.
Como parte del diagnstico realizado y segn la encuesta aplicada en los
tres niveles de educacin bsica, se encontr una diversidad en las caracters-
ticas de los ATP mencionadas ya en el captulo anterior y con base en ello se
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
sealaron problemticas centrales; a continuacin se destacan problemticas
desde la perspectiva de los propios ATP quienes reeren:
Falta de responsabilidad y de compromiso.
No tener el perl ni funciones especcas.
La incertidumbre de las funciones que corresponden.
Correr el riesgo de perder algunos benecios en la zona de adscripcin.
Falta de reconocimiento.
Carga administrativa.
Dependencia de la autoridad inmediata.
Resistencias al cambio.
Falta de capacitacin en varios aspectos, sobre todo pedaggicos.
Falta de recursos econmicos para traslados, materiales y realizacin de
actividades con los docentes.
La lejana de las zonas y escuelas de los sectores para hacer las visitas.
Falta de coordinacin entre los programas educativos para una calenda-
rizacin global.
Los programas absorben tiempo, lo cual repercute en el acompaamien-
to al docente.
Movilidad docente.
Saturacin de trabajo y programas.
Multiplicidad de funciones.
Poco inters de directores para dar seguimiento.
Falta autocapacitacin.
Conscientizacin profesional y tica docente.
No se cuenta con preparacin especial.
Desarticulacin de programas.
Falta de liderazgo efectivo en la mayora de los directores.
Lejana de las escuelas rurales.
Horario no denido para la funcin.
La no promocin en carrera magisterial.
Dicultad en la aplicacin de la PEP 05 (Propuesta Educativa Multigra-
do 2005).
Falta de dominio de enfoques y propsitos de los planes y programas.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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Ante dichas problemticas proponen como alternativas de solucin las siguientes:
Conscientizacin y compromiso.
La denicin del perl y las funciones del ATP y puntualizarlas con las
autoridades.
Que se actualice o norme la comisin.
Superacin personal y capacitacin permanente.
Que se apoye la situacin de adscripcin de los ATP.
Ms personal en la supervisin para apoyar lo administrativo.
Apoyo de los supervisores para trabajar conjuntamente.
Conscientizar a los docentes sobre su compromiso como docentes y com-
paeros.
Apoyos para viticos y material didctico.
Incentivo econmico.
Elaboracin de un cronograma para que no se interpongan actividades.
Desarrollo de funciones exclusivas de Asesora Tcnico Pedaggica.
Denir un perl acadmico.
Denir clave presupuestal.
Denir funciones, responsabilidades y compromisos.
Reconocimiento de la funcin de ATP.
Apoyo econmico y facilidades para el traslado a las escuelas.
Respetar los tiempos y fechas planeados.
Proporcionar recursos y capacitaciones correspondientes.
Sensibilizacin a travs de orientaciones y siguiendo un proyecto acorde
a las necesidades propias.
Dedicar ms tiempo al aspecto tcnico pedaggico que al adminis
trativo.
Una persona dedicada a lo pedaggico y otra a lo administrativo.
Ofertar capacitaciones de preparacin profesional, no slo sobre las fun-
ciones sino como formacin profesional.
Recibir cursos y talleres.
Darle a la asesora tcnico pedaggica la importancia que se merece.
Manejo de temas actuales y tecnologa.
Cumplir con lo programado.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Conocimiento de teoras de aprendizaje.
Comprensin y preparacin constante.
Investigacin y actualizacin.
Como podr notarse, existe coincidencia al resaltar la necesidad de apoyo y
reconocimiento de la labor que realizan, destacando el nfasis en lo pedaggico
antes que en lo administrativo.
Asimismo, destacan que las fortalezas son:
Responsabilidad.
Disposicin.
Conocimiento sobre la funcin.
Experiencia en asesora.
Deseos de apoyar.
Compromiso.
Entusiasmo.
Inters.
Actualizacin permanente.
Persistencia.
Deseos de superacin.
Formacin constante.
Habilidades comunicativas.
Sin embargo, reconocen tambin las siguientes debilidades:
Falta apoyo de las autoridades.
Altas expectativas que no siempre se logran.
Apata de algunos docentes.
Lejana de las zonas y escuelas.
Organizacin del tiempo.
Coincidencia de actividades de distintos programas.
Falta de vinculacin de proyectos para darles seguimiento.
Desconocimiento de los programas.
Desconocimiento de las TIC.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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Dependencia de la autoridad inmediata.
Toma de decisiones limitada.
Escasa experiencia.
Se carece de formacin para el mejor desempeo.
Falta desarrollar habilidades comunicativas.
Escaso conocimiento de las estrategias, metodologas, formas de ense-
anza y organizacin.
Falta de sistematicidad del trabajo.
Comparten expectativas, entre ellas destacan las siguientes:
Reconocimiento de la funcin.
Trabajo colegiado con ATP.
Asesorar.
Acompaar.
Apoyar.
Cambio de actitudes negativas.
Mejorar prcticas educativas.
Contribuir a la calidad educativa.
Motivar a los supervisores y a los ATP.
Aprender de la funcin y mejorar.
Conocer los distintos programas.
Opciones de actualizacin.
Mejora de la situacin econmica.
Dentro de la colaboracin del ATP de sector en la calidad educativa, de acuer-
do con las respuestas dadas, se destaca lo siguiente:
Colaboracin del ATP en la calidad educativa:
Atencin a problemticas especcas y asesora sobre las mismas.
Elaboracin de guas de estudio y exmenes.
Realizacin de asesoras, capacitaciones, cursos y talleres, algunos de ac-
tualizacin.
Informacin y capacitacin a los ATP y a supervisores.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Realizacin de visitas a escuelas.
Seguimiento de PETE y PAT de sector.
Bsqueda de alternativas para el mejor funcionamiento del trabajo en el
sector.
Asesoramiento a docentes para mejorar su desempeo en benecio del
aprendizaje de los nios.
Apoyar el trabajo que realizan los ATP con los docentes de las zonas
escolares.
Los asesores tcnico pedaggicos maniestan que las principales fortalezas con
las que cuentan para desarrollar mejor su funcin pedaggica es la comunica-
cin abierta y horizontal con el personal de las zonas a su cargo, atender las
necesidades de los planteles y ser escuchas, acudir a cada plantel para atender
demandas personales de orientacin y asesora.
La disposicin a aprender es otra fortaleza, pues a travs de ello se sigue
enriqueciendo y acrecentando el acervo y capital cultural de cada asesor, al
interactuar con teoras y metodologas actuales y de vanguardia, al atender
la convocatoria de asistir a diplomados, cursos y talleres de actualizacin, al
impartirlos y reproducirlos para sus compaeros docentes, sin duda, procedi-
mientos que los van formando para el cambio y para atender problemticas y
necesidades educativas de los docentes, directivos y planteles escolares.
El compromiso y la responsabilidad con la que se conducen es admirable
al comprometerse en el trato continuo con los docentes, a retomar temticas
sobre modalidades de trabajo, campos formativos y contenidos del perl de
egreso del alumno; acudir a los planteles, llevar un seguimiento de las proble-
mticas e implementar soluciones con estrategias didcticas.
Aunque el tiempo de trabajo se haya incrementado tanto para el asesor como
para la supervisora, los asesores han dejado su horario anterior para asumir el de
ocho horas, que a pesar de no recibir un salario acorde con su funcin, disponen
del tiempo necesario y adecuado para realizar su funcin en zonas demasiado nu-
merosas, o muy alejadas o de difcil acceso; esto da cuenta de que el uso del tiem-
po se adecua a las necesidades de cada asesora y su relacin con la supervisin.
El autodidactismo es otro factor que los asesores han desarrollado como
apoyo a su funcin, como una actitud de mejora ante el cambio y de apoyo ante
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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el reto de profesionalizar a los docentes a su cargo. As, las relaciones personales
tambin se maniestan como fortaleza al tener buena interaccin y comuni-
cacin con el personal, pues este potencial facilita el acceso a los planteles y,
sobre todo, posibilita una mayor reexin en torno a las necesidades sentidas
del personal.
El acervo bibliogrco que la Secretara de Educacin proporciona a travs
del centro de maestros, el programa nacional de lectura y el de libros de texto
gratuitos dan un sustento bsico para el manejo de teoras y autores donde se
fundamenten los conocimientos ms actuales y dar mejores aportaciones ante
cuestionamientos del personal.
El gusto por desarrollar y participar en esta funcin asesora es otro con-
dicionante para que mejoren las prcticas del asesor, pues esta aceptacin y
enfrentamiento de retos y desafos, de incursionar en una nueva funcin da la
posibilidad de mejorar la prctica educativa de los docentes.
Se tiene la mejor intencin de conocer y saber cmo se investiga, aunque
estas prcticas demeritan mucho el quehacer del asesor, pues ste carece de
un sustento metodolgico o con pocas alternativas de llegar a ser una investi-
gacin; ms bien se realiza de forma emprica, pero sin una sistematicidad ni
rigor cientco, lo cual pudiera convertir este deseo en una fortaleza para que
ellas emprendieran en estos procesos de acceder, conocer y mejorar la realidad
educativa del nivel de preescolar.
DEBILIDADES EN EL DESEMPEO DE LA FUNCIN ASESORA
El principal factor que los asesores argumentan es que no cuentan con recursos
econmicos sucientes para desempear su funcin, pues este recurso es im-
prescindible para el pago de transporte para acceder a las diversas localidades
donde se localizan los planteles de preescolar, para la adquisicin de acervos
bibliogrcos; adems de no contar con una clave de asesor tcnico, pues su
clave es de docente frente a grupo, esto impide no slo obtener recursos acor-
des a su funcin, sino la falta de reconocimiento hacia este cargo que an des-
empendose no tiene clave asignada por parte de la Secretara de Educacin
del Gobierno del Estado.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Otra debilidad es el desconocimiento de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin, pues se considera que es uno de los avances a los cuales no
se tiene acceso por la carencia del software y la falta de conocimiento de su uso,
por lo que es necesaria la capacitacin y actualizacin en el uso y manejo de las
tecnologas, as como la adquisicin de los aparatos para su empleo.
El uso del tiempo es otra de las debilidades, pues este factor tiene que ver
con el tiempo que se utiliza para orientar, para capacitar, para visitar los plan-
teles, para elaborar materiales didcticos, para escribir informes, entre otras
actividades que realiza la asesora tcnica; es decir, se diculta llevar un segui-
miento y evaluacin continua de los procesos que desarrollan en cada plantel
y con cada docente, pues el tiempo es reducido e indispensable para la mejora
de la calidad.
La falta de apoyo de autoridades en darle su lugar y reconocimiento a la
funcin que desempean como asesoras tcnicas, pues sta se ve traslapada
con la funcin tcnico pedaggica de la supervisora, es decir, o se deja total-
mente esta responsabilidad a la asesora tcnica o se le desplaza; no se busca
el equilibrio entre la autoridad y la asesora, ms bien se toma como rivalidad
profesional; cuando esto pudiera ser aprovechado para que se diera un acompa-
amiento entre las dos funciones y llegar a acuerdos que redunden en la calidad
del plantel, de la prctica educativa, del personal de a zona y de los alumnos.
Tambin se considera que el no tener estudios de maestra es una limitante
para la mejora del acompaamiento, pues consideran a los estudios como prin-
cipal factor de cambio y de crecimiento personal y profesional; tener una limi-
tantes es una posibilidad de mejora; sin embargo, pocas son las que se atreven
a realizar un posgrado en educacin.
La toma de decisiones la consideran muy limitada, en el sentido de que se
les prohbe tener inuencia directa con los docentes, hasta que esta posibilidad
y propuesta se valide con el visto bueno de la supervisora, ya que los ATP ven
coaccionada su actividad desde la mirada de los otros, lo cual va desvalorando
su trabajo como asesor.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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EXPECTATIVAS DE LA ASESORA TCNICA PEDAGGICA
Las expectativas que maniestan los asesores tcnicos pedaggicos se van dis-
gregando de acuerdo con las necesidades y debilidades presentadas, y la princi-
pal demanda que hacen es la de consolidar la clave de asesor tcnico pedaggico,
con lo cual se pretende un mejor salario y el reconocimiento social ante otros
puestos jerrquicos de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado.
Las percepciones van desde el sueldo de la clave inicial, hasta los niveles de
carrera magisterial establecidos. De igual forma, se clasica la participacin en
vertientes correspondiendo a los apoyos tcnicos la tercera vertiente, con menos
presupuesto que la primera y la segunda. Se encuentra casi el 47% sin incorpora-
cin a carrera magisterial, y casi un 25% en el nivel A, de ah que slo 28% parti-
cipa en los niveles B, C, D y E del esquema de mayor percepcin econmica.
Otra expectativa es continuar la preparacin profesional, es decir, seguir estu-
diando diplomados, especialidades, licenciaturas, maestras y doctorados; asumir
un cambio de actitud ante el trabajo que se realiza como asesor y buscar nuevos
modelos de asesorar acordes con los diversos contextos donde se desempean.
La superacin profesional es otra alternativa que se adquiere con cursos en
torno a las actitudes, las emociones, lo afectivo, que permiten tener una supera-
cin personal para comprender al sujeto que se atiende desde el punto de vista
psicolgico y psicoanaltico.
El autodidactismo se maniesta como el seguir en la bsqueda personal
a travs de la lectura individual y compartida, la socializacin de saberes con
otras compaeras y seguir mejorando la formacin continua desde cada uno
de sus espacios de trabajo. El dominio del programa de educacin preescolar,
primaria o secundaria, es otra expectativa que tienen los ATP, pues a travs de
ello es que nace la asesora a las docentes de cada grupo, este es un contenido
que se decide seguir estudiando y que se diculta su aplicacin y, sobre todo,
asesorar desde la perspectiva de las competencias.
El desarrollo de aprendizajes signicativos es otra de las tareas a compren-
der por parte de los asesores, ya que el estilo de docencia que se promueva ser
el estilo de aprendizaje que se logre con los alumnos, el rescate de metodologas
situacionales que mejoren el clima de aprendizaje y los ambientes alfabetizado-
res se presentan como una estrategia de intervencin docente.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Lo anterior permite vislumbrar diferentes vrtices en el desarrollo de esta
funcin, aunque tambin existen documentos que apoyan este trabajo en cada
nivel educativo, por ejemplo, en el caso de preescolar se tiene la Gua para ase-
sorar la prctica docente orientada al personal directivo y de supervisin de Jar-
dines de Nios (1993) y Funciones de asesora del Nivel Preescolar (2000).
Estos documentos establecen que la funcin de asesora es fundamental para
atender los intereses del personal del nivel, cuya tarea es lenta y compleja, y que
consiste en implementar estrategias didcticas coherentes que apoyen la forma-
cin de nuevos conocimientos, as el asesor es una gura de apoyo a la labor edu-
cativa eminentemente pedaggica, por lo que se pretende conjuntar esfuerzos
con las autoridades inmediatas para mejorar el trabajo acadmico del docente.
Dene tambin un perl del asesor basado en sus modos de actuar y de ser
en los mbitos de convivencia y cotidianidad con la labor educativa teniendo
en cuenta los siguientes aspectos:
Actitud de respeto, compromiso, disposicin de desempeo en sus fun-
ciones, adems de estar dispuesto al estudio y actualizacin permanente,
tener apertura a las innovaciones.
Aptitud para tomar decisiones, manejar las relaciones humanas, detectar
cambios, propiciar trabajo colaborativo.
Capacidad crtica, reexiva, integracin para planear, organizar y reali-
zar acciones tcnico pedaggicas con grupos, escuchar, retroalimentar,
relacionarse con los dems.
Conocimiento para contar con la informacin terica y metodolgica
contenida en los diferentes documentos de apoyo a la prctica y a la
gestin.
Iniciativa para proponer acciones de trabajo, solucin de problemas es-
peccos educativos y emprender soluciones innovadoras.
Aun con lo mencionado anteriormente, las funciones de la asesora no estn
determinadas, tampoco los horarios, ni se destinan incentivos econmicos de
apoyo a su labor. En carrera magisterial necesita tener puntajes arriba de 90
para poder promoverse en alguno de sus niveles (a, b, c, d, e) porque compite
con los dems asesores de educacin bsica. Esto ha permitido que cada vez
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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haya menor nmero de personas que deseen desarrollar esta funcin, porque se
retiran a trabajar con grupos de nios para promoverse.
De manera que ante la indenicin de sus funciones y la incertidumbre de
su estabilidad laboral, los ATP se desenvuelven en una complejidad de espacios
laborales segn las condiciones en que se encuentran, sin embargo, pueden
destacarse las dimensiones de su labor como caractersticas compartidas en la
gestin educativa, de acuerdo con sus intereses y necesidades.
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LA FUNCIN DEL ASESOR TCNICO
PEDAGGICO EN LA GESTIN EDUCATIVA
JUAN DAVID GONZLEZ FRAGA
L
a gestin educativa se constituye en el espacio de accin de los ATP, en
la diversidad de sus circunstancias y en la complejidad de sus posibilida-
des, representa la conguracin de sus oportunidades de desempeo en
sus distintas dimensiones. De modo que en el pensamiento aristotlico (hacia
los aos 384 a 322 a.C.) aparece la teora de la gestin como aquella que busca
la comprensin e interpretacin de los procesos de la accin humana en una
organizacin, donde la preocupacin primordial es movilizar a las personas
hacia objetivos predeterminados, en la que se encuentra una visin percibida
como una accin democrtica. Para Aristteles el ser humano es un animal
social o poltico, y conceba la movilizacin como un acto a travs del cual los
hombres participaban en la generacin de su propio destino (Casassus, 2002,
p. 50).
En la primera mitad del siglo XX, la gestin fue concebida como un con-
junto de ideas estructuradas; los precursores modernos se centran en tres reas:
sociologa, administracin y psicologa. En Mxico, la gestin surge a partir
de la descentralizacin de la educacin para promover en los centros escolares
calidad, implementada en programas como el de Escuelas de Calidad (PEC) que
invita a los directivos y docentes a realizar acciones conjuntas con propsitos
denidos para conducir la educacin en la escuela; segn Casassus en su estado
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
actual, la gestin educativa es una disciplina en gestacin en la cual interactan
los planos de la teora, los de la poltica y los de la pragmtica (2002, p. 49).
El movimiento descentralizador de la educacin bsica en Amrica Latina
comienza a partir de los aos setenta, con la gestin educativa como modelo
para independizar las acciones de los estados, municipios y centros escolares;
segn Draibe (2001), citado en Garca, la descentralizacin tiene varias etapas
y niveles: desconcentracin, la delegacin, el traspaso y la privatizacin. Estas
etapas pueden darse en diferentes niveles de administracin: estatal, municipal
y escolar (2006, p. 70).
En Mxico, antes de la descentralizacin educativa, la mayora de las funciones de la
administracin o gestin estaban determinadas por la administracin central de la SEP.
La labor de los directores, inspectores o supervisores se limitaba a aplicar las leyes y
reglamentos que provenan del Poder Federal. Actualmente, las funciones de gestin
educativa estn en el nivel estatal. Sin embargo, pocas de ellas han trasladado a los mu-
nicipios y centros escolares (Garca, 2006, p. 74).
Las polticas y proyectos federales y estatales se han enfocado a la labor de la
gestin en las instancias de supervisin, escuela y direccin; el Plan de De-
sarrollo Educativo 1995-2000 da importancia a la gestin como parte de la
poltica educativa y como estrategia para mejorar la calidad de la educacin,
el plan arma, citado en Garca, que para elevar la calidad de la educacin es
necesario que las escuelas tengan un marco de gestin que permita un ade-
cuado equilibrio de mrgenes de autonoma, participacin de la comunidad y
regulacin normativa (2006, p. 43).
Por eso, es primordial reconocer la funcin del Asesor Tcnico Pedaggico
en la gestin educativa, sta para Ezpeleta, debe originar nuevos conocimien-
tos, responder a preguntas planteadas que a la vez nos lleven a la construccin
y reformulacin de otras, de identicar procesos, de localizar en las dinmi-
cas institucionales el complejo conjunto de factores concurrentes para que las
realidades escolar y acadmica tomen las formas que adoptan o produzcan los
resultados que ofrecen (1997, p. 30).
El ATP al realizar diversas acciones implicadas en la gestin educativa es
necesario las analice desde diversas dimensiones para que ayuden a explicar lo
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
123
que ste efecta; dependiendo del autor, stas cambian de nombre, mas su con-
tenido es similar, as Lpez las denomina componentes en gestin directiva,
pedaggica, administrativa de la cultura y del clima escolar, y de las relaciones
con el entorno (2006, pp. 15-20).
Dentro de la gua Organizacin, desarrollo y aplicacin del Plan Estrat-
gico de Transformacin Escolar, del Programa Escuelas de Calidad de la Di-
reccin de Educacin Bsica, podemos encontrar una clasicacin de la gestin
educativa por dimensiones a travs de las cuales se propone hacer el anlisis del
trabajo en los centros educativos, las cuales son pedaggica curricular, organi-
zativa, administrativa, y de participacin social comunitaria (SEP, 2006, p. 64).
Por lo tanto, desde el campo de la investigacin se puede conceptualizar a
la gestin educativa como el proceso formal y sistemtico que produce conoci-
mientos sobre los fenmenos observables en el campo de la accin, sta puede
ser vista como un objeto de estudio que demanda la creacin de conceptos y
categoras para su anlisis, por lo tanto, para comprender la funcin del ATP es
preciso delimitar sus actividades desde cuatro dimensiones: pedaggica, admi-
nistrativa, organizativa y participacin social.
A partir de la revisin documental de evidencias en la prctica de los ATP
en informes, rotafolios, fotografas, manual operativo de los jefes de ensean-
za en secundaria y trpticos, se pueden describir las acciones que realiza para
identicar los dispositivos que operan en su desempeo profesional, por lo que
el presente aborda la descripcin de diversos elementos que intervienen en las
dimensiones de la gestin educativa.
DIMENSIN PEDAGGICA
Partiendo de la revisin bibliogrca de la gua para la elaboracin del Plan
Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) la dimensin pedaggica se re-
ere a los procesos fundamentales del quehacer educativo desde tres mbitos:
el escolar, el de supervisin (con los docentes) y el del sistema educativo (2006,
p. 60). En el mbito escolar considera los signicados, saberes y valores respec-
to de lo educativo y lo didctico, adems de las relaciones que establecen los
docentes y los acuerdos a los que llegan con el director para adoptar el currculo
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
nacional, entre lo que destacan los planes y programas de estudio, la asignacin
de actividades y responsabilidades, las maneras de planear y organizar la ense-
anza, el uso del tiempo disponible para la enseanza, la ubicacin y el uso de
los espacios de la escuela y las aulas para actividades de enseanza aprendizaje,
la utilizacin de materiales y recursos didcticos, la realizacin de acciones ex-
tracurriculares, los criterios para la evaluacin y acreditacin de los alumnos; el
seguimiento y acompaamiento entre docentes y por parte del director de las
actividades de enseanza, entre otras.
En el mbito de supervisin con los docentes y en el cual se centra la aten-
cin del Asesor Tcnico Pedaggico (aunque interviene en los tres mbitos),
implica la preparacin profesional y el desarrollo de las competencias didc-
ticas, en el cual se reere al conjunto de signicados y prcticas pedaggicas
(SEP, 2006, p. 75), donde destacan las acciones para el uso y dominio de los
planes y programas, los estilos de enseanza, las formas de organizar y pla-
near las actividades, las relaciones con los alumnos, las actividades, enfoques y
criterios para evaluar el aprendizaje, la relacin con los padres de familia para
acompaar el aprendizaje en el hogar, as como la formacin y actualizacin
de los docentes para fortalecer sus competencias didctico-pedaggicas, entre
muchas otras, Navarro Gallegos indica que:
El verdadero propsito del desarrollo de competencias es la capacitacin de la fuerza
de trabajo que tempranamente deba incorporarse a la explotacin laboral, puesto que la
mayora de los nios y jvenes estarn impedidos para acceder a la educacin media y
superior (2005, p.12).
Desde la gura del sistema educativo que recae en la organizacin no slo de la
escuela, zona o sector, sino de la relacin que pueda establecer entre ellas, au-
nado a los departamentos de educacin bsica de la propia Secretara de Edu-
cacin (SEGE), mediante la administracin educativa, la dimensin pedaggica
interviene en cuanto a programas y proyectos de apoyo a la enseanza, ya sea
con propuestas de mejoramiento, con materiales educativos, capacitacin, ac-
tualizacin o asesora tcnico pedaggico (SEP, 2006, p. 75).
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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Asesora de Programas Educativos
Con base en la revisin documental, una de las acciones que realiza el ATP es
la asesora al personal docente sobre los programas educativos en las escuelas,
para que el trabajo opere correctamente de acuerdo con sus lineamientos. A
continuacin se mencionan y describen los programas ms empleados.
Programa Nacional de Lectura
El Programa Nacional de Lectura (PNL) es un componente de la Direccin
General de Materiales Educativos de la Secretara de Educacin Pblica, el
cual tiene como tarea prioritaria formar lectores y escritores competentes
(SEP, 2007, p.11), por ello dise una estrategia de asesora y acompaamiento
a las escuelas que favorezcan la instalacin de bibliotecas escolares y de aula.
El PNL trabaja en cuatro lneas estratgicas que sirven de soporte a la estra-
tegia de acompaamiento, y cuyas acciones estn dirigidas a generar condicio-
nes para que cada escuela instale su biblioteca escolar al servicio de un proyecto
educativo y de comunidad, las cuales son:
1. Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prcticas de enseanza
2. Fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliogrcos
3. Formacin y actualizacin de recursos humanos
4. Generacin y difusin de informacin
Las lneas estratgicas estn sustentadas con el propsito de que los lectores y
escritores a travs de la presencia de normativas curriculares se formen como
usuarios competentes, desde el nivel de preescolar hasta el nivel secundario, en
las diversas reas del conocimiento, el desarrollo de un proyecto pedaggico y el
fortalecimiento de las lneas de formacin continua de la nueva currcula con te-
mas de la biblioteca escolar y la lectura, la escritura y la oralidad en la escuela; asi-
mismo, el PNL desarrolla la Estrategia Nacional de Acompaamiento concebida
como aquella asesora de sostn en la escuela que tiene como propsito adoptar
y consolidar formas de gestin y de accin pedaggica (SEP, 2007, p. 12).
El acompaamiento es concebido como una accin amplia, necesaria y po-
sible para reforzar la formacin de lectores y escritores competentes, mediante
la instalacin y funcionamiento de una biblioteca escolar con el objetivo de
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
aprovechar los materiales escritos como audiovisuales educativos, por lo que el
programa lo dene como una estrategia de asesora e intervencin que tiene
como propsito proporcionar y consolidar formas de gestin y desarrollo pe-
daggico que promueva la labor de formacin de lectores y escritores mediante
la instalacin de las bibliotecas escolares (SEP, 2007, p.19), por medio del
apoyo cercano y horizontal a la comunidad escolar con base en sus necesidades
de formacin, gestin y prcticas pedaggicas.
El asesor acompaante
10
tiene la responsabilidad de: generar e impulsar
condiciones de gestin escolar, pedaggica y de participacin social, ofrecer
vas de solucin a problemas relacionados con el incremento de la cultura escri-
ta y generar condiciones para la formacin y desarrollo de redes de bibliotecas
escolares, con el n de dar a conocer sus logros y encontrar soluciones com-
partidas a sus problemas, por lo que el acompaamiento tiene que considerar
la funcin social y la multiplicidad de factores que hacen posible la existencia
de la escuela las caractersticas culturales de la localidad, la poblacin [],
los actores educativos involucrados, los planes y proyectos que le dan forma y
sentido como institucin pedaggica, y las caractersticas fsicas internas de la
escuela [] (SEP, 2007, p. 20).
El cuadro 1 presenta los tres grupos de elementos sustanciales que consti-
tuyen la escuela, y donde se ve insertada la gestin como un elemento de los
espacios educativos, en el que a travs de un proyecto pedaggico, dinmico
y transversal recoge los saberes y expresiones culturales de la comunidad con
la participacin social, y en la que se requiere de la formacin de los actores
educativos para lograr los propsitos de la educacin bsica.
El proyecto escolar es, ante todo, una herramienta que se incorpora al contex-
to, en el que sus objetivos se vuelven guas para la accin y permite a los alumnos
relacionar la escuela con la realidad, por lo que es tarea del asesor acompaante
trabajar en equipo con el colectivo docente para elaborar el plan de trabajo, que
responda a la situacin existente en la escuela, desde tres dimensiones o mbitos
de accin, los cuales son: gestin (organizacin y administracin), prcticas pe-
daggicas (en el aula y en la biblioteca escolar) y de participacin social.
10
Cada ciclo escolar, el PNL solicita a la supervisin escolar que designe una escuela a la cual se le deno-
mina Escuela de acompaamiento, donde el responsable de llevar a cabo dichas acciones es el ATP.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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Colectivo docente
Maestro bibliotecario
Padres de familia
Director
interviene
centrados en
ACTORES EDUCATIVOS
PLANES Y PROTECTOS EDUCATIVOS
ESPACIOS EDUCATIVOS
GESTIN
se relacionan
referente
Plan de biblioteca
Planeacin didctica
Proyecto escolar
Planes y programas derivan inserto en
involucran
patio y otros espacios
biblioteca
aulas
direccin
Participacin social y comunitaria
FORMACIN
Alumnos
En el PNL se dene a la gestin como el conjunto de acciones organizativas
y administrativas que involucra a todos los actores y todos los espacios de la
escuela para hacer posible el desarrollo de los planes pedaggicos y formativos
as como la obtencin de sus objetivos (SEP, 2007, p. 25), en este mbito la
participacin del director es fundamental como lder de la transformacin de
la escuela, y requiere permanente comunicacin con los distintos actores en el
desarrollo de los consejos tcnicos y reuniones de evaluacin del colectivo para
promover una autoevaluacin con base en los propsitos del programa.
La dimensin de las prcticas pedaggicas se centra en favorecer las acti-
vidades cotidianas en el aula mediante el apoyo a la organizacin, cuidado del
acervo y la relacin permanente con la biblioteca escolar a travs de sus servi-
cios: organizacin del prstamo a domicilio y de paquetes de libros entre los
grupos, entre otros, adems de la planeacin de actividades articuladas con la
participacin de toda la escuela en la promocin de intercambios de estrategias
de trabajo entre maestros.
La participacin social como mbito de accin necesita de la comprensin
de las formas culturales y sociales de la comunidad en la que se encuentra: los
usos del lenguaje, los conocimientos previos y las prcticas culturales de los
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
alumnos son parte de la forma y sentido de la vida de cada comunidad. Esta
dimensin tiende a hacer puentes entre la escuela y la vida cotidiana, entre los
maestros y los padres de familia, entre los alumnos y la comunidad en general.
Por lo que la estrategia nacional de acompaamiento demanda diversas ha-
bilidades del asesor, dado que representa una gran oportunidad de aprendizaje,
en tanto que al estar en contacto con los diversos actores de la escuela, los
propios acervos bibliogrcos y siendo partcipe de la reexin pedaggica, se
encuentra frente a las mejores posibilidades de fortalecimiento y crecimiento
profesional y personal. Entre las caractersticas que el PNL considera funda-
mentales en el asesor acompaante son: la capacidad de escuchar, dialogar,
observar, inters permanente por las lecturas, los libros y los lectores, por la
escritura y el registro, de all que el manual del asesor acompaante (SEP, 2007,
p. 32) indique que el asesor acompaante es un maestro que:
Reconoce la importancia de la presencia y uso de los libros y la escritura
en el aula y en las escuelas.
Observa y mantiene la capacidad de asombro; destaca lo relevante que
puede resultar la prctica cotidiana en relacin con los hechos y acciones
del entorno.
Est abierto a promover la construccin de aprendizajes colectivos y evi-
ta criticar, supervisar o dirigir a otro para que haga su trabajo como l
cree que se debe hacer.
Ofrece alternativas, apoyo, propicia los espacios, si no los hay, y sirve de
modelo o referente, cuando es necesario, para hacer algunas actividades
que en principio no se consideran interesantes o que parecieran difci-
les.
Escucha a cada miembro de la comunidad escolar, propiciando el respe-
to y el trabajo colectivo.
Es tarea fundamental del asesor ofrecer a todos los maestros la conanza de
acompaarles incluso en el aula si lo requieren, por lo que es recomendable
estar en constante comunicacin con otros asesores, para ello el PNL propone la
conformacin de una red estatal para que haya comunicacin entre los asesores
y exista una retroalimentacin en su proceso formativo y prctica cotidiana,
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adems de la creacin de espacios virtuales que se caracterizan por facilitar la
informacin y el intercambio, a pesar de las distancias y el tiempo, y sin dejar a
un lado los espacios presencias para valorar las acciones.
Programa de Carrera Magisterial
A partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
(ANMEB), rmado en 1992 por el gobierno federal a travs de la SEP, los go-
biernos estatales y el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educacin
(SNTE), se estableci como estrategia fundamental para elevar la calidad de la
educacin bsica, la revaloracin de la funcin social del magisterio al asumirse
al docente como protagonista de la transformacin educativa en Mxico, por lo
que en contestacin a la propuesta de contar con un sistema de estmulos para
los profesores de educacin bsica, formulada en el Primer Congreso Nacional
Extraordinario del SNTE en Tepic, Nayarit en 1990, en el ANMEB se estipul la
creacin de Carrera Magisterial en donde se determin aplicar anualmente en
el programa los recursos que asigne la federacin y los que concurrentemente
aporten las autoridades estatales.
El Programa de Carrera Magisterial es un sistema de promocin horizontal
en el que los docentes participan de forma individual y voluntaria, teniendo la
posibilidad de incorporarse o promoverse de acuerdo al cumplimiento de los
lineamientos normativos.
El programa inici su operacin en enero de 1993, pero con efectos a sep-
tiembre de 1992 (aplicacin), entre sus objetivos est presente: contribuir a
elevar la calidad de la educacin mediante el reconocimiento a la labor de los
profesores y reforzando el inters por la actualizacin y superacin, promueve
el arraigo y apoyo a los maestros que prestan sus servicios en zonas de bajo de
desarrollo, escasa atencin educativa y los que trabajan con alumnos con nece-
sidades educativas especiales.
Segn los lineamientos generales del programa, el personal que puede partici-
par necesita laborar en alguno de los siguientes subsistemas: educacin inicial, pre-
escolar, primaria, internados, indgena, secundaria general, tcnica, telesecundaria,
fsica, artstica, especial, extraescolar y centros de formacin para el trabajo.
El programa cuenta con tres vertientes de participacin: docentes frente
a grupo (primera vertiente), personal en funciones directivas y de supervisin
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
(segunda vertiente) y profesores en actividades tcnico-pedaggicas (tercera
vertiente).
Los ATP participan en el segn la tercera vertiente de acuerdo con tres grupos:
actividades de asesora integrada por docentes o directivos que realizan actividades
de organizacin, interpretacin, asesora e integracin de los planes y programas
de estudio y orientan sobre las caractersticas del enfoque pedaggico, tanto a los
profesores de educacin bsica como a los supervisores y jefes de sector; el grupo de
elaboracin de materiales educativos, lo conforma el personal docente o directivo que
produce material pedaggico o didctico para los alumnos y profesores de educacin
bsica y disea estrategias para el fortalecimiento de los programas y el grupo de
proyectos educativos est integrado por los docentes o directivos adscritos a los
programas educativos institucionales de la SEP, ya sean de alcance nacional o estatal
vinculados con el trabajo escolarizado.
Los docentes que desean incorporarse o promoverse en esta vertiente, adems
de cumplir con los requisitos establecidos para la primera y/o segunda vertiente,
tienen que demostrar las actividades que desarrollan mediante constancia porme-
norizada, que describe sus funciones, la cual es emitida por la autoridad superior
inmediata y con el visto bueno del titular del rea educativa correspondiente.
En este mbito no se considera a los docentes que realizan actividades admi-
nistrativas, secretariales, de enlace y relaciones con el Programa de Carrera Ma-
gisterial, tampoco a aquellos que ocupan cargos de conanza, laboran en centros
de educacin superior, se desempean fuera de los servicios educativos y que
ostenten categoras no incluidas en el catlogo autorizado por el programa.
El sistema de evaluacin ostenta seis factores para cada vertiente, en los
cuales se enlistan el factor de cursos de actualizacin y superacin profesional,
que considera un puntaje por los cursos nacionales que son diseados, organi-
zados, impartidos y acreditados por la SEP en coordinacin con los Centros de
Maestros, mediante el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente
(PRONAP) y los cursos estatales diseados, organizados e impartidos por las
autoridades educativas de cada entidad federativa, que por lo general, se de-
signa a los ATP de sector y zona para que los impartan con los docentes de su
jurisdiccin. Ante esto es preciso sealar que:
La poltica educativa para la educacin bsica tendra que abocarse, fundamentalmente,
a priorizar como funcin de la escuela el aprendizaje para vencer el fracaso, la repeticin
y la desercin, para lo cual es necesario desarrollar una gestin pedaggica que permita
cubrir las necesidades de aprendizaje antes sealadas (Guerra, 2005, p. 24).
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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El factor de desempeo profesional para el personal que participa en la tercera
vertiente se evala mediante la planeacin y desarrollo del trabajo, colabora-
cin en el rgano tcnico y cantidad, calidad e impacto de su trabajo; mientras
que el apoyo educativo, se reere a las acciones de investigacin, actualizacin
y elaboracin de materiales que contribuyen al mejoramiento de los procesos
y procedimientos de enseanza-aprendizaje, se evala mediante dos opciones:
innovacin educativa que se basa en el estudio e investigaciones orientadas a
realizar propuestas que permitan resolver rezagos o mediante los cursos esta-
tales que consideran la participacin en el diseo, elaboracin e imparticin
tendientes a subsanar las necesidades de actualizacin de los docentes.
Puntajes mximos
Factores 1
a
vertiente 2
a
vertiente 3
a
vertiente
Antigedad 10 10 10
Grado acadmico 15 15 15
Preparacin 28 28 28
profesional
Cursos de
actualizacin 17 17 17
superacin
profesional
Desempeo 10 10 10
profesional
Aprovechamiento 20
escolar
Desempeo 20
escolar
Apoyo educativo 20
Total 100 100 100
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Programa Nacional de Actualizacin Permanente
Derivado del ANMEB, adems del Programa de Carrera Magisterial, tambin
se plante la construccin de un Programa de Actualizacin para profesores en
servicio, de all surgi el Programa Emergente de Actualizacin del Magisterio
(PEAM), que fue antecedente del Programa de Actualizacin de Maestros (PAM).
En 1994, la Secretara de Educacin Pblica acord con el Sindicato Nacio-
nal de Trabajadores de la Educacin la puesta en marcha del Programa Na-
cional para la Actualizacin Permanente (Pronap) de los maestros de educacin
bsica en servicio. En 1995, la SEP propuso a las autoridades educativas en los
estados iniciar el establecimiento del Pronap
11
y la construccin de condiciones
para los docentes en el que tuvieran opciones formativas de calidad y derecho
a una evaluacin formal del aprendizaje con reconocimiento en carrera magis-
terial; los apoyos centrales que se disearon fueron los Centros de Maestros y
la Biblioteca de Actualizacin del Magisterio.
En 1999 se cre en la SEP la coordinacin general de actualizacin y ca-
pacitacin para maestros en servicio, adscrita a la subsecretara de Educacin
Bsica y Normal con el propsito de desarrollar las actividades normativas y
de fomento, necesarias para sostener el proyecto nacional de actualizacin, ya
que se manifestaron diversos obstculos que a la fecha siguen latentes como la
percepcin de los docentes sobre el quehacer de los centros de maestros que
tienen sentido nicamente en funcin de Carrera Magisterial.
En el ao 2006, surgen las reglas de operacin del programa las cuales ma-
niestan que el Pronap es el instrumento establecido en el Programa Nacional
de Educacin 2001-2006 para apoyar a la autoridad educativa estatal en el de-
sarrollo y consolidacin de los servicios de formacin continua de maestros en
servicio de las 32 entidades federativas del pas (SEP, 2006, p.3), teniendo como
propsito regular los servicios de formacin continua, ampliando las posibilida-
des de los docentes para acceder a una formacin permanente de calidad, en la
que se promueva entre los colectivos y maestros la adquisicin del conjunto de
saberes profesionales necesarios para la enseanza, como son: los conocimientos
de los contenidos, los enfoques y mtodos, las habilidades didcticas y el desa-
11
El Programa ha ido consolidando diversa oferta educativa pertinente, como son los cursos y talleres
nacionales diseados especialmente para atender las necesidades y demandas de los colectivos docentes.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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rrollo de valores y actitudes que propicien la labor de los profesores, enfocada al
aprendizaje y formacin de los alumnos, adems del desarrollo de habilidades
intelectuales bsicas para el estudio autnomo y la comunicacin.
Cuadro 3. Poblacin educativa que atiende el Pronap
Fuentes: *SEP, estadstica bsica del sistema educativo nacional; **Sistema Nacional de Carrera Ma-
gisterial ***DGFCMC, programa de captura y correccin de datos del personal de la IEA y C de M,
DGFCMS, base de datos de los resultados de la aplicacin Exmenes Nacionales de Actualizacin, no-
viembre de 2003
Referencia: SEP, 2006, pp. 14-15
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
El Pronap establece atender a los colectivos docentes sin descuidar la atencin
de los maestros en lo individual, en funciones docentes o de apoyo tcnico pe-
daggico, directivos y personal responsable del diseo, desarrollo y operacin
de los servicios de formacin continua en los estados; en el cuadro 3 se presenta
la estadstica de beneciados a partir de 2006, en donde en el estado de San
Luis Potos aparecen 31,762 docentes (maestros frente a grupo y directivos),
936 Asesores Tcnico Pedaggicos, 126 integrantes de los equipos tcnicos
estatales para la formacin continua y 984 colectivos docentes.
El Pronap conceptualiza el acompaamiento acadmico como la asesora
calicada que se brinda a los maestros y colectivos docentes para desarrollar
con xito sus procesos formativos, de all que los equipos tcnicos estatales
ofrecen apoyo a los maestros para fortalecer sus competencias, lo cual implica
que se brinden el servicio de asesora acadmica a la escuela (SAAE), denomi-
nado como el conjunto de acciones, procesos y relaciones sistemticas y coor-
dinadas de las instancias y servicios que institucionalmente tienen la facultad y
responsabilidad de ofrecer apoyo a la escuela (SEP, 2006, p.3).
El ATP es responsable del acompaamiento acadmico a las escuelas con
los colectivos docentes, lo que por lo general se ve implicado dentro del pro-
grama al desarrollar e implementar los Talleres Generales de Actualizacin
(TGA), hoy Curso Bsico de Formacin Continua, trayectos formativos que se
derivan como compromisos de los anteriores y los cursos o talleres con valor
para carrera magisterial, por lo que el Pronap concibe al personal de Apoyo
Tcnico Pedaggico como especialistas con conocimientos y dominio de los
propsitos educativos, de los principios generales y de las bases legales que
orientan y norman el sistema educativo en su conjunto y de las implicaciones
en la enseanza, organizacin y funcionamiento cotidiano de la escuela, ade-
ms de apoyar, realimentar y estimular al profesor en la formacin continua y
el estudio autodidacta.
Programa de Acciones Compensatorias para Abatir
el Rezago en Educacin Inicial y Bsica
A partir de 1991 a travs del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Cona-
fe) se ponen en marcha los programas compensatorios orientados a mejorar la
calidad y condiciones de las escuelas rurales e indgenas, en las que el nivel de
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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marginacin era muy alto, buscando abatir la desercin escolar, la reprobacin,
el mejoramiento a la eciencia terminal e infraestructura; se inici a operar con
el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) de conformidad con la
SEP dentro del ANMEB y con lo dispuesto en el artculo 34 de la Ley General de
Educacin, iniciando en los estados que se encontraban con mayor desventaja,
como: Guerrero, Chiapas, Hidalgo y Oaxaca.
En 1993 se crea el Programa para Abatir el Rezago en Educacin Bsica
(PAREB), el cual incorpor diez nuevos estados por estar por debajo de la media
educativa nacional: Puebla, Campeche, Durango, Jalisco, Michoacn, Yucatn,
Tabasco, Guanajuato, Veracruz y San Luis Potos, ste ltimo inici sus activi-
dades en 1994 con la rma del convenio con fecha 25 de abril entre la SEGE y
el gobierno del estado, en el cual se estableci un tipo de crdito otorgado por el
Banco Mundial y donde los recursos seran canalizados a travs del Conafe a la
unidad coordinadora estatal para la atencin durante los prximos seis aos, in-
corporando a 45 de los 58 municipios en la regin altiplano, media y Huasteca.
En 1998 inici la operacin del Programa para Abatir el Rezago en Educa-
cin Inicial y Bsica (PAREIB) en tres etapas que, a diferencia de los anteriores
(PARE, PAREB, PIARE), pretende apoyar la continuidad y el trnsito de los nios
a los largo de la educacin inicial y bsica, buscando la permanencia en la es-
cuela y la conclusin de sus estudios obligatorios.
La primera fase del PAREIB en la que se incorporaron por primera vez las
comunidades rurales y urbano marginadas de la zona centro; con los primeros
programas constructivos se comienza a atender el nivel de telesecundaria, nivel
que inici actividades en 1981 y que careca de total infraestructura.
En el ao 2001 comienza a operar el PAREIB fase II, en la que se incluyen
las escuelas de comunidades rurales y periferia de la ciudad capital, se progra-
man rehabilitaciones, bajo la modalidad de administracin directa por parte
de los consejos escolares de participacin social; en el 2002 se incluye adems
la infraestructura de espacios destinados a la actualizacin pedaggica de los
maestros del estado, edicando los primeros centros de maestros para dar aten-
cin a la propuesta del Pronap.
El PAREIB fase III inicia en el ao 2004 buscando consolidar y ampliar
los apoyos en las escuelas de educacin inicial y bsica, atendiendo los nive-
les de preescolar, primaria y telesecundaria, adems de apoyos a los maestros
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
(incentivos econmicos), apoyos a la gestin escolar (AGE) y a la supervisin
escolar. La estructura operativa de esta fase presenta algunas transformaciones,
en las que se destaca que todas las acciones destinadas a educacin inicial que
se encontraban fusionadas en componentes de la educacin bsica, se agrupan
en un solo componente, otro cambio signicativo result de incorporar como
subcomponente de fortalecimiento institucional, junto con la evaluacin del
proyecto, la actividad de seguimiento y monitoreo, quedando la estructura or-
ganizacional de la siguiente manera:
Cuadro 4. Estructura organizacional del PAREIB III
Componente Consiste en:
Componente 1. 1.1 Capacitacin en educacin inicial para promotores educativos.
Educacin supervisores de mdulo y coordinadores de zona.
Inicial no 1.2 Participacin comunitaria.
Escolarizada 1.3 Sesiones a padres con nios menores de 4 aos
1.4 Materiales educativos.
1.5 Monitoreo y evaluacin.
Componente 2. 2.1 Infraestructura educativa y equipamiento.
Apoyo a la 2.2 Materiales didcticos.
Educacin 2.3 Capacitacin y asesora a los Consejos Tcnicos Estatales (CTE).
Bsica 2.4 Apoyo y capacitacin a las Asociaciones de Padres de Familia (APF).
2.5 Incentivos al desempeo de maestros de primaria.
2.6 Apoyo a la supervisin escolar.
Componente 3. 3.1 Fortalecimiento pedaggico de las Secretaras de Educacin
Fortalecimiento Pblica de los Estados (SEPE)
Institucional 3.2 Fortalecimiento de la capacidad administrativa de las SEPE.
3.3 Monitoreo y evalacin del proyecto.
3.4 Administracin del proyecto.
Referencia: http://pareibslp.gob.mx/principal.htm
El PAREIB III tiene como objetivo general contribuir al mejoramiento de
la ca-lidad de la educacin inicial no escolarizada y bsica, mediante accio-
nes compensatorias. En el componente de fortalecimiento institucional es
donde se requiere la participacin de los ATP, que de acuerdo con el univer-
so de atencin de escuelas focalizadas mediante criterios del Consejo Nacio-
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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nal de Poblacin (Conapo), cada ATP atiende a dos escuelas durante el ciclo
escolar, donde rma una carta compromiso con el programa para visitarlas
dos veces al mes por lo menos a cada una, debiendo asesorar, acompaar
y dar seguimiento a los maestros, alumnos, padres de familia y brindando
orientaciones sobre el AGE, capacitacin a los asesores comunitarios y forta-
lecer el uso de estrategias de atencin multigrado a cambio de un incentivo
econmico cuatrimestral para gastos de alimentacin y transporte.
12
Dentro del PAREIB se hace una distincin entre el ATP que colabora en la
zona escolar y el que desempea sus funciones en las jefaturas de sector, estos
ltimos denominados IETE (Integrante del Equipo Tcnico Estatal), los cuales
mantienen comunicacin directa con el programa para reproducir la informa-
cin en cascada a las zonas escolares de su jurisdiccin.
Proyecto Fortalecimiento Cvico
Como herramienta para fortalecer la identidad nacional a travs del refor-
zamiento de la educacin cvica, la SEGE promueve el concurso de Inter-
pretacin del Himno Nacional Mexicano y Expresin Literaria sobre los
Smbolos Patrios, los cuales solicitan la participacin de los ATP para capa-
citarse en la direccin del Himno Nacional y, posteriormente, implementar
en las zonas escolares estrategias con los docentes para que se lleven a cabo
dichos concursos.
A nivel nacional la SEP distribuye las convocatorias para que se realicen
en distintos tiempos de acuerdo con las siguientes etapas: zona escolar, sector,
subregin y/o regin y estatal. En el concurso de expresin literaria, los ATP
participan en la revisin de trabajos elaborados por los nios brindando suge-
rencias segn lo establecido en la convocatoria o como parte de evaluadores
externos a las instituciones escolares; en algunas zonas, adems implementan
la demostracin o concurso de escolta, en la que el proyecto demanda la pre-
paracin profesional del ATP para ser capaz de desarrollar dichas habilidades
para implementarlas en las escuelas donde labora.
12
El incentivo econmico para los ATP de zona es de cuatro mil pesos, mismos que son justicados
mediante un informe de seguimiento.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Programa Escuelas de Calidad
El Programa Escuelas de Calidad (PEC) es una iniciativa del gobierno federal
con el propsito de fortalecer y articular los programas federales y estatales
orientados hacia el mejoramiento de la escuela de educacin bsica (Guerra,
2005, p. 30), el cual forma parte de una poltica nacional de reforma de la
institucin escolar fundamentada en la necesidad de hacer efectiva la igualdad
de oportunidades para el logro educativo, promoviendo la equidad a travs de
diversos propsitos en los que destaca el apoyo a las acciones que la comunidad
escolar participante decida emprender para mejorar la calidad del servicio y los
resultados de aprendizaje.
Los objetivos especcos del PEC, donde plantea como premisas la organi-
zacin y funcionamiento cotidiano de la escuela y el compromiso y participa-
cin de los integrantes de la comunidad escolar, son:
Promover y apoyar la transformacin de la gestin escolar.
Capacitar a los directivos escolares.
Propiciar las condiciones de normalidad educativa necesaria para el fun-
cionamiento ecaz de la escuela.
Contribuir a la generacin de una cultura de corresponsabilidad entre
los agentes educativos.
Contribuir a superar los rezagos en infraestructura.
Incentivar la gura del conanciamiento educativo entre el gobierno
federal, estatal, municipal y los sectores sociales y productivos.
Las escuelas que pueden participar en el programa tienen que estar ubicadas en
zonas urbanas marginales, que no reciban benecios de programas compensa-
torios y que estn interesadas en mejorar el aprovechamiento escolar.
Una escuela de calidad es concebida como aquella que asume, de manera co-
lectiva, la responsabilidad por los resultados del aprendizaje de todos sus alum-
nos, Guerra la dene como aquella que demuestra un fuerte compromiso con el
aprovechamiento escolar de todos sus estudiantes; en ellas se encuentran las con-
diciones idneas para que los alumnos adquieran los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para lograr el xito en la vida (2005, pp. 106-107).
Para participar en el programa se requiere la elaboracin de un proyecto en
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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el cual la comunidad escolar expresa las metas generales que debe alcanzar en
un plazo de 2 a 4 aos para que la escuela cumpla con su misin; actualmente
se le conoce como Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE), en el
cual se tienen que contemplar las actividades anuales que se implementen para
su logro (Plan Anual de Trabajo, PAT).
Por lo que el PEC solicita la colaboracin del ATP para orientar a los co-
lectivos docentes a travs de sus reuniones de Consejo Tcnico Pedaggico,
tambin denominados Consejos Escolares, para llevar a cabo un diagnostico de
la situacin de la escuela y, con ello, disear la visin, misin y propsitos que se
requieren alcanzar mediante la elaboracin del PETE y PAT de las escuelas.
Vrtiz Galvn habla sobre la implementacin del Programa de acuerdo a
observaciones en varias escuelas del Distrito Federal:
Su prescripcin respecto a elaborar un plan escolar bajo la metodologa de planeacin
participativa, es en lo general considerado ajeno a su prctica por los docentes, por lo
que en muchos casos las reuniones destinadas al plan escolar se convierten en espacios
para la deliberacin de asuntos considerados propios de su prctica docente, dejando a
unos pocos la considerada desagradable tarea de elaborar un plan escolar; nalmente,
la incorporacin de las acciones derivadas del plan escolar, son llevadas a cabo por los
docentes siempre que sean parte de actividades didcticas y puedan ser incorporadas en
los programas de docencia (2007, p.176).
Participacin en Reuniones de Consejo Tcnico Pedaggico
El Consejo Estatal Tcnico de la Educacin (Coeste) en San Luis Potos, creado
el 1 de octubre de 1989, tiene en sus atribuciones operar como foro permanente
educativo en el que participan las autoridades educativas, maestros, representan-
tes sindicales y sectores estatales, interesados en mejorar la educacin a travs de
la participacin de los consejos tcnicos de escuela, zona, sector y regin.
En las reuniones de Consejo Tcnico Pedaggico (CTP) de zona y sector,
el ATP realiza diversas acciones encaminadas al mejoramiento de la prctica
educativa, como son:
Diseo y participacin de ponencias: en algunos niveles, el ATP es res-
ponsable de preparar material que enriquezca los conocimientos de los
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
miembros que participan en las reuniones de CTP, por lo que con an-
terioridad, se coordina con el supervisor para revisar la agenda y poder
incluir alguna ponencia de acuerdo a la temtica del da.
Promocin del trabajo en equipo: algunas actividades que se realizan den-
tro del CTP, van encaminadas a que sus integrantes trabajen en equipo,
como es el caso de anlisis de resultados o la elaboracin del PETE y
PAT, en la que el ATP participa como orientador y asesor del trabajo, en
coordinacin con el supervisor.
Desarrollo de actividades artsticas: esta actividad es ms notoria en el ni-
vel de preescolar, en la que dentro de las reuniones de CTP se preparan
materiales para trabajar con las maestras, en las que se puede hacer la
representacin de cuentos mediante obras de teatro.
Conservacin de los muebles e inmuebles: es una actividad poco comn,
pero en algunas zonas escolares se hace la rotacin de las reuniones del
CTP en las diversas escuelas con el motivo de apoyar al mantenimiento
del edicio escolar, mediante el forrado de las bancas o implementando
estrategias de colaboracin en la limpieza de la escuela.
Elaboracin de material didctico: Al ser pensadas las reuniones de CTP
para fortalecer el mbito pedaggico de las escuelas, se dedican algunas
sesiones para que, mediante la orientacin del ATP, se elaboren y dise-
en materiales didcticos que puedan reforzar los temas que se trabajan
con los alumnos.
Este tipo de actividades propician una mayor organizacin de los centros esco-
lares que han de facilitar no slo la enseanza sino el aprendizaje:
Las escuelas tienen que ser instituciones que aprenden. Para ello tienen que fomentar el
trabajo colegiado de sus miembros, disponer de tiempos para el dilogo, la coordinacin
y la investigacin y, sobre todo, debe tener estmulos para que el empeo de quienes ms
se esfuerzan por mejorar la prctica, no se encuentre con el castigo de los que hacen
mritos de forma espuria (Santos Guerra, 2006, p.19).
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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Uso y manejo de las TIC
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) son re-
cursos que facilitan el trabajo de los docentes, sin duda, la sociedad actual de-
manda del uso de estos medios para comunicarse, por tal motivo el ATP es
responsable de acercarlos al conocimiento y la habilidad para su manejo.
Aunque el uso de las TIC reere diversos medios entre los que se cuenta la
televisin y radio, en este aspecto se menciona la implementacin de capacita-
ciones sobre el manejo de la computadora (PC), por lo que, stas van desde el
encendido y apagado correcto del equipo (hardware), hasta el manejo de progra-
mas bsicos como el ofce (word editor de texto, power point para presenta-
ciones y Excel hoja de clculo) y el internet como software.
En el nivel de telesecundaria, adems se requiere que el ATP tenga conoci-
mientos ms amplios del equipo de cmputo, ya que es el responsable de darles
mantenimiento.
Otro recurso implementado a partir del ao 2004 es el programa Enci-
clomedia para maestros de los niveles quinto y sexto de primaria, y de tercer
grado de secundaria, por lo que, para garantizar el uso adecuado del programa
es preciso apoyar a los profesores durante su trabajo en el aula, por lo que se
necesita de un sistema de acompaamiento a las escuelas integrado por perso-
nal que pueda brindar asesora acadmica, funcin que realiza el ATP y en la
cual se describe:
Los asesores pedaggicos tendrn a su cargo un nmero de escuelas que les permitir
mantener un contacto permanente con los profesores, ya que acudirn semanalmente a
los planteles para trabajar con los maestros y realizar actividades de formacin fuera de
la escuela, adems de promover el intercambio de experiencias entre los profesores de la
misma zona que participan en este programa (SEP, 2006, p. 7).
El ATP se encarga entonces de orientar al profesor, ayudarlo a planear sus se-
siones y compartir conocimientos acerca del uso educativo de las TIC, promo-
viendo el intercambio de experiencias con el colectivo docente, en este sentido,
el asesoramiento se dene como un proceso interactivo de ayuda una serie de
pasos secuenciados dados para alcanzar algn objetivo a travs de las relaciones
interpersonales (SEP, 2006, p. 98).
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Es preciso citar a Moreno, quien indica que los enfoques modernos de for-
macin humana y educativa tienen una veta conservadora muy considerable
al privilegiar la formacin de capital humano por encima de la formacin
de un ser humano; la formacin en competencias en vez de inteligencias
mltiples, centrar la calidad en las NTIC en vez de integrar stas en una visin
integral de la pedaggica, el mundo, el conocimiento y la vida (2007, p. 69).
Participacin en las Reformas Educativas
Sin duda, una gura importante en la aplicacin de las reformas educativas
es el ATP, puesto que sus antecedentes nos indican que su funcin surge pos-
teriormente a la constitucin del sistema educativo nacional en 1921 con la
Secretara de Educacin Pblica, para habilitar a los maestros en servicio que
carecan de formacin en el manejo de los programas; hacia los aos sesenta
se deni para realizar funciones de apoyo especializado en las jefaturas de
enseanza educacin secundaria y experto en alguna asignatura espaol,
matemticas, ciencias, artsticas en educacin primaria.
En los aos ochenta, las funciones se ajustaron para apoyar a las jefaturas
de sector y supervisiones escolares en el desarrollo de funciones acadmicas y
administrativas
13
en las escuelas.
En 2003, el nivel de preescolar inici su pilotaje sobre la reforma educativa,
al ao siguiente se estableci en todo el pas adems de su obligatoriedad, su
propsito es contribuir a la transformacin y al mejoramiento de las prcticas
pedaggicas y de las concepciones que las sustentan [] de modo que los pe-
queos desarrollen las competencias cognitivas y socioafectivas que son la base
para el aprendizaje permanente (SEP, 2008, p. 23). Para el nivel de preescolar,
la prioridad est basada en la transformacin y mejoramiento de las prcticas
pedaggicas, orientndolas a favorecer en los nios el desarrollo de competen-
cias para enriquecer su aprendizaje.
A partir de 2006 comenz a difundirse la reforma para secundaria que se
concluir en el ciclo escolar 2008-2009, la cual busca asegurar que todos los
jvenes de entre 12 y 15 aos de edad tengan acceso a la educacin secundaria
13
De all que se puedan identicar dos tipos de comisin: Asesor Tcnico Pedaggico (ATP) y Asesor
Tcnico Administrativo (ATA), que dieren en sus funciones, pero no precisamente en su perl profe-
sional, puesto que en la mayora de las zonas escolares no se hace dicha distincin.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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y la puedan concluir idealmente en tres aos, obteniendo una formacin per-
tinente y de calidad que les permita integrarse al sistema de educacin media
superior. En la modalidad de telesecundaria, el crecimiento acelerado de la
poblacin requiere un modelo pedaggico fortalecido para elevar la calidad de
los aprendizajes, poniendo nfasis en la formacin de maestros, la produccin
y consolidacin de los materiales educativos y el abatimiento del rezago tecno-
lgico que muchos planteles de telesecundaria muestran.
En el nivel de primaria actualmente est desarrollndose la fase piloto (ci-
clo escolar 2008-2009) para efectuarse durante el ciclo escolar 2009-2010 en
todo el pas, ya que a partir de las reformas que se realizaron en educacin
preescolar y educacin secundaria se establecieron las bases del perl de egreso
de la educacin bsica en general y de la articulacin entre la formacin bsica
y la educacin media superior:
Los retos de la primaria se centran en elevar la calidad y en incorporar al currculo las
actividades cotidianas: la renovacin de los contenidos de aprendizaje y nuevas estra-
tegias didcticas, el enfoque intercultural, el uso de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin como apoyo para la enseanza y el aprendizaje, el aprendizaje de una
lengua materna [] u una lengua adicional [] como asignatura de orden estatal; la
renovacin de la asignatura Educacin Cvica por Formacin Cvica y tica, y la inno-
vacin de la gestin educativa (SEP, 2008, p.33).
La RIEB plantea la adopcin de un modelo educativo basado en competencias,
traducidas en saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del im-
pacto de ese hacer), que responda a las necesidades del desarrollo del pas en
el siglo XXI, con miras a lograr una articulacin eciente entre los niveles de
preescolar, primaria y secundaria, en las que se plantean las siguientes:
Competencias para el aprendizaje permanente
Competencias para el manejo de la informacin
Competencias para el manejo de situaciones
Competencias para la convivencia
Competencias para la vida en sociedad
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Una tarea fundamental para la establecimiento de las reformas en los diver-
sos niveles, es la capacitacin y asesora de los equipos tcnicos por personal
especializado a nivel nacional, para que posteriormente dichos equipos lo-
gren bajar de una manera vertical y horizontal, la asesora pedaggica hasta
llegar a los centros educativos, por ello, la asistencia a capacitaciones por
parte de los ATP es prioritaria, ya que precisamente se les comisiona como
responsables de coordinar las actividades, dar seguimiento a las escuelas y
evaluarlas.
Por lo tanto, una de las acciones prioritarias del ATP en las reformas es
recibir la capacitacin y posteriormente llevar a cabo estrategias para que los
maestros frente a grupo logren aterrizar en los aprendizajes de los nios, estas
capacitaciones van desde la sensibilizacin y anlisis de cambios de los conte-
nidos, hasta el trabajo con algunos grupos para que los maestros funjan como
observadores.
A continuacin se muestra el mapa curricular de la educacin bsica, donde
se plantea el trabajo con los alumnos a travs de cuatro campos formativos a lo
largo de su trayecto por los tres niveles:
Cuadro 5. Mapa curricular de la educacin bsica (SEP, 2008, p. 45)
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Otra de las actividades que realiza el ATP para lograr conjuntar los diversos
contenidos de enseanza, es el uso de material bibliogrco, ya que es preciso
conocer las teoras que fundamentan los nuevos programas educativos, lo que
demanda una mayor preparacin profesional para llevar a cabo las capacitacio-
nes con los docentes, y con ello la asesora a los centros escolares, en la que se
les puede prestar material escrito o divulgar pginas electrnicas para que sean
consultadas y enriquecer el trabajo en el aula.
Para los ATP, el seguimiento es entendido como la valoracin de los avances
y puesta en prctica de los nuevos planes de estudio en las aulas, en este contexto
se valora la evaluacin como una forma de revisar los propsitos y alcances de
los aprendizajes de los alumnos, el uso de diversos materiales didcticos y bi-
bliogrcos que puedan enriquecer la labor de los maestros frente a grupo y las
actividades implementadas en la escuela que lleven a mejorar los resultados, por
lo que la actual reforma, segn Lozano tiene la pretensin principal de satisfacer
las necesidades de formacin de profesionales que tiene el pas a n de dar una
respuesta a las necesidades del sector productivo. Todo ello en un marco de equi-
dad, eciencia, pertinencia y, por supuesto, de calidad (2007, p. 102).
Actualizacin permanente
El ATP comprometido con su labor educativa busca actualizarse de manera
permanente en los diversos mbitos de su actuar, como en las relaciones inter-
personales donde, en ocasiones, participa en la resolucin de conictos dentro
de las escuelas con el personal docente o los padres de familia, y en el aspecto
pedaggico que requiere un mayor conocimiento para fundamentar sus ideas
en la asesora, por lo que tambin asiste a diplomados, congresos, seminarios,
coloquios o foros en los que pueda intercambiar sus experiencias y aprenda de
los ponentes conceptos y tcnicas metodolgicas de trabajo, adems de que en
algunos niveles como en secundaria se realizan plenarias sobre comunidades de
aprendizaje con otros estados y reuniones acadmicas diversas por reas temti-
cas, o en el nivel de preescolar que se promueve la participacin entre los equi-
pos tcnicos estatales o de sector que se convocan para denir sus funciones a
realizar, tales como: investigar, disear, capacitar, orientar, instruir, aclarar dudas,
escuchar y ubicar a los directivos y docentes para que atiendan sus necesidades y
que la labor del docente frente a grupo es enriquecer, amenizar y motivar.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Calidad educativa
Una de las actividades de ms realce es el anlisis de las evaluaciones de la
prueba ENLACE, donde los ATP renen a los directivos y docentes para hacer
comparativos entre ciclos escolares, con el propsito de colaborar proponiendo
estrategias que promuevan mayor calidad en los centros escolares, por lo cual
consideran los resultados como un factor importante para la toma de decisiones,
asesora, seguimiento y evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje.
DIMENSIN ADMINISTRATIVA
La dimensin administrativa es aquella que recae no slo en el manejo de docu-
mentacin ocial, sino adems, es la que va a permitir la ecacia de los recursos:
humanos, materiales y nancieros; sta alude al complejo de tareas que permi-
ten o facilitan el funcionamiento regular de la escuela, se basa en la coordinacin
permanente de personas, tareas, tiempo, recursos materiales, formas de planea-
cin de las actividades escolares, a la administracin del personal, la negocia-
cin, el desempeo, la captacin, manejo y control de los recursos econmicos,
la administracin y uso del tiempo de las personas y de las jornadas escolares,
la administracin de los recursos materiales de la escuela para la enseanza,
el mantenimiento, la conservacin de los muebles e inmuebles, la seguridad e
higiene de las personas y los bienes. Por su naturaleza, esta dimensin reere
tambin a los vnculos y relaciones que la escuela tiene con la supervisin esco-
lar, en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la Autoridad
Administrativa y el funcionamiento cotidiano de la escuela (SEP, 2006, p. 76).
La dimensin administrativa contribuye a optimizar el tiempo dedicado a su
tarea para as destinarlo a las actividades pedaggicas que se requieran.
Recepcin y trmites de documentacin
Una de las tareas principales que realiza el ATP, en coordinacin con el super-
visor o jefe de sector, es la recepcin y trmite de documentacin a travs de la
estructura organizativa, de la que primeramente reciben indicaciones mediante
ocios para entregarlos a los directores y maestros de las escuelas de su jurisdic-
cin, despus organizar mediante fechas y agenda la recepcin de los mismos
hasta que se hacen llegar a la Secretara de Educacin.
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Entre los documentos que se revisan para trmite se encuentran:
Estadstica inicial y nal (formas REL, IAE)
Promedio semestral y anual por zona (PSZ, PAZ)
Estados de cuenta de la Asociacin de Padres de Familia (APF)
Cooperativas y parcelas escolares
Plantilla de personal
Altas y bajas de alumnos
Preinscripcin
Organizacin del archivo
El archivo de la supervisin y jefatura de sector se organiza mediante diez
materias administrativas, en las que el ATP lleva a cabo el control de los
ocios recibidos, enviados, circulares, convocatorias, entre otros, los cuales se
clasican en:
1. Planeacin: corresponde a todo documento que permite organizar el
tiempo en las reuniones, como son las agendas.
2. Recursos humanos: se incorporan documentos personales de los maes-
tros, sus rdenes de presentacin y comisiones que se les designan.
3. Recursos materiales: son los inventarios de bienes muebles e inmuebles
que estn en las escuelas.
4. Recursos nancieros: todo documento que avale recursos econmicos
como son las cooperativas y parcelas escolares, as como los cortes de caja
de la APF.
5. Control escolar: estadstica de alumnos por escuela.
6. Servicios asistenciales: se reere a los trmites de los trabajadores que
reciben dichos servicios o prestaciones como el de cuidados maternos.
7. Extensin educativa: todo tipo de actividades que se realizan para me-
jorar las acciones de los centros escolares, como foros de lectura, concur-
sos y demostraciones.
8. Organizacin escolar: se reere a los ocios de comisiones que des-
empearan los maestros frente a grupo en sus escuelas como son: aseo,
asistencia y puntualidad, peridico mural, entre otras.
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9. Tcnico-pedaggico: en este rubro se organizan y archivan los exme-
nes, cursos y talleres que se presentan en las zonas escolares.
10. Supervisin escolar: todo trmite y gestin encaminado a mejorar la
supervisin y los expedientes de visitas a las escuelas.
Acciones generales
Dentro de las actividades que el ATP realiza es el seguimiento de las activida-
des que las escuelas planean durante el ciclo escolar y que se encuentran plas-
madas en el documento del PETE y PAT, entre las que se encuentran:
Reuniones de CTP.
Calendarizacin de reuniones de ndole pedaggico e informativo de la
SEGE.
Elaboracin de exmenes que se organizan en algunas zonas escolares y
la aplicacin de los mismos en los momentos que marca la normatividad
de evaluacin vigente.
Elaboracin del PETE y modicacin del PAT al inicio de cada ciclo
escolar.
En algunos niveles como el de secundaria, los ATP o jefes de enseanza cuen-
tan con manuales operativos para realizar sus funciones, por lo que necesitan
instruirse y capacitarse para llevar a cabo su labor de una manera eciente; por
otra parte, se brinda asesora a los directivos y docentes para la elaboracin
del PETE como demanda administrativa de algunas supervisiones y la com-
probacin de gastos del AGE que corresponden al componente de apoyo a la
educacin bsica del PAREIB III.
Por otro lado, el uso y manejo de las TIC en la supervisin escolar es indis-
pensable, ya que actualmente la mayora de los documentos, entre los que se
destacan los ocios, son elaborados mediante la computadora, que en ocasiones
se envan de manera electrnica por correo o fax, por lo que demanda del ATP
los conocimientos bsicos para manejar algn editor de texto o el software de
ofce. Actualmente, se ha creado un sistema informtico (base de datos) en la
que se capturan los datos administrativos de las escuelas para facilitar su manejo
y envo.
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El Sistema Integral de Informtica Administrativa (SIIA) funciona de ma-
nera regular en el nivel de secundaria y mediante capacitaciones y asesoras que
reciben los ATP de sector, mismos son los responsables de dar capacitaciones a
los ATP de zona para su implementacin en las escuelas de educacin primaria
y preescolar. En el SIIA se integran los sistemas de las reas administrativas de
la Secretara de Educacin donde se capturan calicaciones de los alumnos, la
infraestructura del plantel, la plantilla de personal, datos estadsticos, como las
forma 911, REL, IAE, entre otros.
Otra actividad de la funcin del ATP es la participacin en colectas escolares,
ya que en cada ciclo escolar por lo menos se realizan dos acciones de ayuda a ins-
tituciones pblicas que benecian a la poblacin en general: la colecta de bom-
beros y Cruz Roja Mexicana, en la que la supervisin es encargada de distribuir
en los centros escolares los productos que envan a cambio de una cooperacin
voluntaria, por lo que mediante la estructura se hace el trmite correspondiente
de acuerdo con la estadstica de alumnos y personal docente que se atiende y,
posteriormente, se deposita el efectivo en la cuenta bancaria indicada.
Dimensin organizativa
La dimensin organizativa es el proceso que permite los vnculos entre las
cuatro dimensiones de la gestin educativa, se reere a la forma de establecer
el funcionamiento de la escuela en las instancias de participacin y asignacin
de responsabilidades de los diferentes actores escolares, entre las que pode-
mos enlistar: las comisiones de los docentes como actos cvicos, seguridad e
higiene, cooperativa, guardias, entre otras, adems de establecer el Consejo
Tcnico Pedaggico (tambin llamado Consejo Tcnico Escolar y anterior-
mente Consejo Tcnico Consultivo), la vinculacin con la Asociacin de Pa-
dres de Familia, y considerar las formas de relacionarse entre los miembros
de la comunidad escolar y las normas explcitas e implcitas que regulan esa
convivencia, por ejemplo el reglamento interno (cuando hay), las prcticas
cotidianas, ritos y ceremonias que identican a esa comunidad escolar (SEP,
2006, p.76).
Guerra Mendoza indica que es importante reexionar sobre la organiza-
cin de las instituciones en cuanto al comportamiento individual y colectivo,
puesto que si no se revisa, ser muy difcil y, a la vez, un modo desintegrado
de arribar a una explicacin del comportamiento organizacional como uno de
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
los factores que propician la construccin de identidad como organizacin en
general, y como escuela, en particular (2006, p. 90).
Una de las caractersticas del trabajo del ATP es la organizacin de visitas
a los centros escolares para asesorar y evaluar los procesos de seguimiento,
14
referentes a la dimensin pedaggica de la gestin educativa y contemplados
en el PETE de la supervisin escolar, en el que se toma en cuenta la distribucin
y funcionamiento de los tiempos efectivos de enseanza (los contenidos) y
actividades de extensin educativa en los centros escolares.
En la organizacin del SIIA se encuentra el PAT
15
como una agenda pedag-
gica que parte de las necesidades y temticas a trabajar en las instituciones, que
incluye el manejo de actividades, fechas, costos y recursos necesarios, adems
de las reuniones de CTP para considerar los trayectos formativos, cursos, cere-
monias, desles, comisiones y gestiones con otras instancias.
Los instrumentos en las supervisiones son utilizados para recopilar infor-
macin que se pueda valorar sobre el mejoramiento de la calidad en la educa-
cin que se brinda, el ms usual y encontrado en la revisin documental fue
el cuestionario, cuyo propsito es fortalecer las competencias profesionales a
travs del intercambio de experiencias, adems de que sirve para conocer el
contexto escolar, la administracin de los recursos, a los maestros y a las Aso-
ciaciones de Padres de Familia. Pedro S. de Vicente indica:
El profesor como investigador, necesita considerar las actitudes de indagacin y expe-
rimentacin de su prctica para que pueda ayudar a los alumnos-profesores a indagar
en sus aulas, sobre todo necesita basarse en la tcnica de la observacin como recurso
primordial para mejorarla (2002, p. 54).
Dimensin de participacin social
El reconocimiento del contexto sociocultural donde se lleva a cabo la actividad
escolar es primordial para lograr los propsitos educativos, en donde la buena
relacin con los padres y madres de familia y la comunidad en general, pueden
14
El proceso de seguimiento de asesoras se da sobre todo en las escuelas que participan en el Programa
de Acciones compensatorias, donde el ATP organiza su agenda visitando a dos escuelas de su zona, por
lo menos dos veces al mes.
15
El PEC realiza sus propios formatos para organizar las actividades y seguimiento.
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conocer y proyectar el trabajo colectivo de la institucin. La dimensin de
participacin social hace referencia al modo en que la escuela (el director y los
docentes) conocen y comprenden las condiciones, necesidades y demandas de
la comunidad de la que son parte; as como a la forma en la que se integra y
participa de la cultura comunitaria. Adems, alude a las relaciones de las es-
cuelas con el entorno social e institucional, considerando tanto a la familia de
los alumnos, los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, as
como a otras instituciones (SEP, 2006, p. 77).
Para fortalecer las relaciones de la escuela con la comunidad, el ATP se ve
involucrado en la asesora de eventos de carcter cultural y deportivo, como son
desles donde se orienta a los maestros y directivos para su realizacin y talleres
con los padres de familia, motivndolos a participar en las actividades peda-
ggicas y culturales que se llevan a cabo. El ATP participa en campamentos,
convivencias, clases demostrativas, en las visitas de acompaamiento donde
asisten los padres de familia, adems de apoyar en la vinculacin de actividades
con otras instituciones de la misma zona o sector, o acciones donde se pro-
mueve el cuidado de la salud como carreras atlticas y miniolimpiadas, por lo
tanto, se realizan actividades de asesora, participacin y vinculacin hacia la
comunidad social.
Reexin contextual
La gestin educativa es la herramienta fundamental para analizar las situacio-
nes prcticas al verla como objeto de estudio, se pueden revisar las acciones por
dimensiones que contribuirn a mejorar la calidad de los centros educativos.
Sin duda, la situacin de la funcin del ATP es dinmica, puesto que est
en constante transformacin por las mltiples actividades que realiza, lo que
demanda de su perl profesional una preparacin acadmica actualizada con
conocimientos terico-metodolgicos que se puedan aplicar en la prctica edu-
cativa. La asesora es la categora que engloba a las dimensiones de la gestin,
ya que las acciones requieren de acompaamiento y seguimiento para decir que
verdaderamente se logran los propsitos establecidos.
Derivado de la implementacin de los programas educativos como parte del
desempeo de los ATP, en el siguiente apartado se documenta la forma en que
se establece la organizacin de acciones a desarrollar en los respectivos espacios
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
educativos, accin que permite la interaccin entre las diversas dimensiones de
la gestin hasta aqu abordadas.
Cuadro 6. Organizacin debla Funcin del ATP en la Gestin de acuerdo
al personal educativo que se benecia con la asesora
Dimensin
pedaggica
Dimensin
administrativa
Dimensin
organizativa
Dimensin
participacin
social
Personal Educativo
Asesora tcnico
pedaggica
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OPERACIN DE LOS PROGRAMAS AL INTERIOR
DE LA ESTRUCTURA FORMAL ADMINISTRATIVA DE LA
SECRETARA DE EDUCACIN DEL GOBIERNO
DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOS
ANA GUADALUPE CRUZ MARTNEZ
MARA ESTELA GONZLEZ HERNNDEZ
U
n elemento indiscutible para avanzar con consistencia en la mejora de
la calidad del logro educativo de los alumnos, es contar con buenos
profesores. En Mxico debemos asegurar que alrededor de un milln
de docentes, los que hoy ensean a los nios de educacin preescolar, primaria
y secundaria, tengan condiciones para poner al da, y en prctica, las complejas
competencias que se requieren para hacerlo con xito (Martnez Oliv, 2008).
Desde la armacin de Martnez Oliv, este apartado da cuenta de la im-
portancia que cobra el desempeo del Asesor Tcnico Pedaggico en su fun-
cin de acompaamiento a los docentes de Educacin Bsica. Para poner en
acto las complejas competencias para ensear se requieren actores docentes,
profesionales de la educacin altamente competitivos que evidencien su accio-
nar en escenarios escolares.
Para dar respuesta a este prembulo, la Secretara de Educacin Pblica
otorga a los gobiernos de los estados la atribucin de operar programas estrat-
gicos, que si bien estn normados a partir de los trminos de referencia, son las
entidades las que asumen la responsabilidad de su ejecucin a travs de guras
educativas designadas para tal n.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Es el Asesor Tcnico Pedaggico la gura en la que recae la mayor parte
del compromiso para dar cumplimiento a las actividades y metas referidas
de aquellos programas asumidos estatalmente. Segn sea su adscripcin, de-
penden de la SEP, o bien de las secretaras o institutos de educacin en los
estados. Unos y otros se ubican en diversas instancias, niveles y modalidades
federales y estatales, cruzando as, todo el sistema de educacin bsica a lo
ancho y a lo largo del pas. De ah, que signiquen un potencial para im-
pactar en los procesos educativos y nalmente en el aprendizaje de las y los
alumnos. De esta manera, la escuela es o debiera ser directa o indirecta-
mente, el punto de partida y el punto de llegada del trabajo de los asesores
(Calvo Pontn, s/a).
En este apartado se describe la estructura material, la complejidad y nivel
de formalizacin de la estructura administrativa de la Secretara de Educacin
de Gobierno del Estado de San Luis Potos (contexto del estudio de caso), la
descripcin se delimita a la organizacin y operacin de las acciones de capa-
citacin y asesoramiento para los programas estratgicos desarrollados en la
entidad: Programa Nacional de Lectura (PNL), Enciclopedia, Programa Es-
cuelas de Calidad (PEC), Programa Nacional de Actualizacin Permanente de
los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (Pronap), Normalizacin de la
Lengua Indgena, Multigrado, Programa para abatir el Rezago Educativo en
Educacin Inicial y Bsica (PAREIB).
La informacin que sirve de base se obtuvo en el periodo de septiembre a
diciembre de 2007; se entrevista a Asesores Tcnico Pedaggicos de los depar-
tamentos de educacin primaria, educacin preescolar y educacin indgena,
a coordinadores de los programas; se analizan documentos administrativos fe-
derales y estatales; se enva un instrumento indagatorio a las jefaturas de sector
con el objetivo de elaborar un concentrado de programas por zonas escolares
del ciclo escolar 2007-2008.
La tabla muestra nueve programas establecidos en el estado de San Luis
Potos, adems de los niveles educativos donde se centra el estudio, y que corres-
ponden a preescolar y primaria en las modalidades de general e indgena.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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PROGRAMA PREESCOLAR PRIMARIA
Indgena General Indgena General
Programa Nacional de Lectura X X X X
Enciclomedia X X
PEP 2004 X X
Propuesta Educativa Multigrado 2005 X X
Programa Escuelas de Calidad X X X X
Programas ATP X
Normalizacin de la Lengua Indgena X
Pronap X X X X
Acciones compensatorias X X X X
En el mbito federal, las unidades administrativas dependientes de la Subse-
cretara de Educacin Bsica responsables de los programas son:
Direccin General de Materiales Educativos.
Direccin General de Desarrollo Curricular.
Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa.
Direccin General de Educacin Indgena.
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio.
Asimismo, participa el Consejo Nacional de Fomento Educativo, organismo
descentralizado, a quien le corresponde ejecutar el Programa Acciones Com-
pensatorias. En el mbito estatal, las unidades administrativas consideradas en
la investigacin son:
Direccin de Educacin Bsica.
Departamento de Educacin Preescolar.
Departamento de Educacin Indgena.
Departamento de Educacin Primaria.
Departamento de Actualizacin de Maestros.
Unidades Regionales de Servicios Educativos.
Unidad Programas Compensatorios.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
El siguiente esquema es la gua ordenadora de la descripcin
Complejidad y estructura material
Los lugares de trabajo en el edicio central de la SEGE se caracterizan por ser
instalaciones abiertas, divididas en su interior con separaciones a media altura
que sealan visualmente el espacio asignado a cada persona. Las instalaciones
privadas con paredes del suelo al techo y puertas, se asignan a los funcionarios
de mayor jerarqua. Es el espacio fsico donde se planean las acciones operati-
vas de los programas.
La Direccin de Educacin Bsica con el apoyo de la Coordinacin Aca-
dmica y de los coordinadores estatales de los programas establecen las lneas
de accin, estrategias y actividades inherentes a la operacin de los programas,
conforme a los criterios establecidos por las direcciones generales de la Subse-
cretara de Educacin Bsica, dependencias del orden federal.
El plan de trabajo se difunde entre los departamentos de educacin de
su mbito de competencia. El coordinador estatal se rene con los subjefes y
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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Asesores Tcnico Pedaggicos de cada departamento, elaboran el diseo de
la estrategia logstica para hacer llegar la informacin a las jefaturas de sector,
supervisiones escolares y planteles educativos.
Programan fechas, eligen y gestionan los espacios de reunin que bien pueden
ser las instalaciones de los Centros de Maestros o de Escuelas; establecen contac-
to con las Unidades Regionales de Servicios Educativos para coordinarse en las
acciones; denen la participacin de los recursos humanos; analizan y seleccionan
los materiales a utilizar (cuadernillos, proyector, rotafolio, equipo de cmputo,
papel, marcadores), y tramitan por escrito ante otra instancia de la SEGE la asig-
nacin de viticos y autorizaciones para ausentarse del edicio central.
El jefe de departamento emite circulares a los jefes de sector y supervisores
escolares para que organicen sus agendas y realicen los arreglos pertinentes
para asistir a la reunin, al lugar y en la fecha establecida.
Hasta aqu la vida cotidiana en el edicio central de la Secretara de Edu-
cacin de Gobierno del Estado de San Luis Potos.
Las Unidades Regionales de Servicios Educativos (URSE) son organismos
desconcentrados y subordinados a la SEGE, sus atribuciones al igual que las
de otras unidades administrativas estn establecidas en el Reglamento inte-
rior de la Secretara de Educacin. En los organigramas aparece un represen-
tante de cada nivel educativo, cuya atribucin es apoyar en la operacin de los
programas, adems de tareas de ndole administrativo.
Al sur del edicio central de la SEGE se ubican las ocinas de la Coordinacin
de Unidades Regionales de Servicios Educativos de las zonas media y altiplano y
de la Coordinacin de Unidades Regionales de Servicios Educativos de la Huas-
teca Norte y Huasteca Sur. Funcionan como enlaces con otras instancias.
En la cabecera municipal de Matehuala est la URSE Regin Altiplano; en
el municipio de Rioverde se localiza la URSE Regin Media; en Tamazunchale
la URSE Regin Huasteca Sur, la imagen muestra las instalaciones que albergan
a la URSE Regin Huasteca Norte en el municipio de Ciudad Valles.
Los siguientes dos cuadros muestran la jurisdiccin de las URSE, se estable-
cen geogrcamente con determinada cantidad de jefaturas de sector y zonas
escolares.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
URSE Municipios Zonas escolares
Primaria
general
Preescolar
general
Preescolar y
primaria indgena *
Regin Media
Rioverde
Alaquines 1 0 1
Crdenas 1 1 0
Cerritos 2 1 0
Ciudad del Maz 3 2 0
Ciudad Fernndez 2 2 0
Lagunillas 1 1 0
Rayn 2 1 1
Rioverde 7 5 0
San Ciro De Acosta 1 1 0
Santa Catarina 2 0 2
Villa Jurez 1 1 0
Regin
Huasteca
Norte
Ciudad Valles
Aquismn 4 2 4
Ciudad Valles 8 6 2
bano 2 2 0
El Naranjo 2 1 0
San Antonio 1 0 1
San Vicente
Tancuayalab
1 1 0
Tamasopo 2 2 0
Tampamoln 1 0 1
Tamun 3 2 1
Tancanhuitz de
Santos
2 1 1
Tanlajs 2 1 2
Tanquin de
Escobedo
1 1 0
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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Regin
Huasteca Sur
Tamazunchale
Axtla de Terrazas 3 1 2
Coxcatln 1 1 1
Huehuetln 1 1 1
Matlapa 1 1 2
San Martn
Chalchicuautla
2 1 1
Tamazunchale 5 3 8
Tampacn 2 1 1
Xilitla 3 3 3
*Slo se destina una columna para preescolar y primaria indgena, esto es debido a que las guras del
jefe de sector y supervisor escolar en el sistema indgena son responsables del funcionamiento acadmi-
co de los niveles de educacin inicial, preescolar y primaria de manera simultnea.
URSE Municipios Zonas escolares
Primaria
general
Preescolar
general
Regin Altiplano
Matehuala
Catorce 2 1
Cedral 2 1
Matehuala 5 3
Vanegas 1 1
Villa de Guadalupe 2 2
Villa de la Paz 1 1
SEGE
Regin centro
Ahualulco 3 2
Armadillo 1 1
Cerro de San Pedro 0 0
Charcas 3 2
Guadalczar 3 3
Mexquitic 6 4
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Moctezuma 3 2
Salinas 3 2
San Luis Potos 25 15
San Nicols Tolentino 2 0
Santa Mara del Ro 4 3
Santo Domingo 2 2
Soledad de Graciano
Snchez
9 5
Tierranueva 1 1
Venado 2 2
Villa de Arista 1 1
Villa de Arriaga 2 1
Villa de Ramos 3 2
Villa de Reyes 4 3
Villa Hidalgo 2 2
Villa de Zaragoza 3 2
Considerando que por cada jefatura de sector y zona escolar est la gura de un
ATP, se puede apreciar la magnitud de elementos involucrados en las acciones
de capacitacin y asesora en los programas. El cuadro siguiente seala infor-
macin relativa a las jefaturas de sector.
Jefaturas de sector
Nivel Cantidad
Preescolar general 21
Primaria general
23
Preescolar y primaria indgena
8
Los asesores Tcnico Pedaggico de los departamentos de la Secretara de Educa-
cin de Gobierno del Estado orientan a los apoyos tcnicos de las jefaturas de sec-
tor y zonas escolares en reuniones efectuadas en las diversas regiones del estado.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
161
En otras ocasiones trabajan con jefes de sector, supervisores escolares y di-
rectores de las escuelas, segn lo ameriten las caractersticas del programa y las
circunstancias del momento; adems colaboran estrechamente con el Depar-
tamento de Actualizacin de Maestros en los Talleres Generales de Actuali-
zacin.
Las acciones nales corresponden al Asesor Tcnico Pedaggico de las zo-
nas escolares, que en coordinacin con los supervisores escolares organizan
las actividades destinadas a los docentes, quienes concluirn con la puesta en
prctica de los programas educativos.
Es el apoyo tcnico el que ha de vigilar, a partir de las acciones de acom-
paamiento, dar cumplimiento a los objetivos de los diferentes programas. A
continuacin se mencionan los programas estratgicos identicados en las zo-
nas escolares del estado de San Luis Potos, as como los objetivos a los que se
ha de dar respuesta desde la asesora tcnico pedaggica:
Programa
estratgico
Objetivos
Programa Nacional
de Lectura
Garantizar las condiciones de uso y produccin cotidiana de ma-
teriales escritos en el marco de los proyectos de enseanza y
aprendizaje para hacer posible la formacin de lectores y escritores
autnomos.
Conocer y valorar la diversidad tnica, lingstica y cultural de
Mxico mediante todos los componentes del Programa Nacional
de Lectura.
Desarrollar los mecanismos que permitan la identicacin, pro-
duccin y circulacin de los acervos bibliogrcos necesarios para
satisfacer las necesidades culturales e individuales de todos los
miembros de las comunidades educativas.
Consolidar espacios para apoyar la formacin y la interaccin de
los diversos mediadores del libro y la lectura (maestros, padres,
bibliotecarios, promotores culturales), tanto a nivel estatal como
nacional e internacional.
Recuperar, producir, sistematizar y circular informacin sobre la lec-
tura, las prcticas de la enseanza de la lengua escrita, y sobre las
acciones para la formacin de lectores en el pas y en otros lugares
del mundo, con el n de favorecer la toma de decisiones, el diseo
de polticas, as como la gestin de las mismas, y la rendicin de
cuentas.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Programa Escuelas
de Calidad
Instalar en cada escuela beneciada una dinmica de transformacin
de la gestin escolar, a travs de la provisin de herramientas y m-
todos para su planeacin y evaluacin con enfoque estratgico, con
la concurrencia de las estructuras de educacin bsica.
Orientar la gestin estratgica escolar al fortalecimiento de la
prctica pedaggica en funcin de las necesidades educativas de los
alumnos identicadas por el colectivo docente en las escuelas del
programa.
Establecer estrategias de impulso a la participacin social a n de
fomentar la colaboracin de la comunidad en la vida escolar, el co-
nanciamiento, la transparencia y la rendicin de cuentas.
Fortalecer mecanismos de coordinacin institucional federales, es-
tatales y municipales que promuevan polticas y acciones para la
asistencia tcnica y nanciera, con el objeto de favorecer la capaci-
dad de gestin y el funcionamiento regular de las escuelas incorpo-
radas al Programa.
Enciclomedia Contribuir a mejorar la calidad de la educacin en las escuelas p-
blicas del pas.
Impactar en los procesos educativos y de aprendizaje por medio de
la interaccin de los alumnos con los contenidos pedaggicos incor-
porados a Enciclomedia.
Convertir a Enciclomedia en una herramienta de apoyo docente, que
estimule nuevas prcticas pedaggicas en el aula para el tratamiento
de los temas y contenidos de los Libros de Texto Gratuitos.
Ofrecer a alumnos y maestros fuentes de informacin diversas y
actualizadas, as como herramientas para construir un aprendizaje
ms signicativo en el saln de clases.
Fomentar conocimientos, habilidades, aptitudes y valores que permi-
tan la integracin armnica y respetuosa entre alumnos de comunida-
des urbanas, rurales, indgenas y nios con capacidades especiales.
Denir al maestro como gua y mediador del proceso de debate,
reexin y participacin que se genere en las aulas.
Sugerir al maestro estrategias didcticas e innovadoras para el tra-
tamiento de los contenidos curriculares, a n de integrarlas a sus
experiencias y mtodos propios.
Continuar con la incorporacin de las tic en los procesos educati-
vos, a n de establecer un puente natural entre la forma tradicio-
nal de presentar los contenidos curriculares y las posibilidades que
brindan las nuevas tecnologas.
Poner a Mxico a la vanguardia educativa.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
163
Programa Nacional
de Actualizacin
Permanente de
los Maestros de
Educacin Bsica
en Servicio
Fortalecer su capacidad para normar, regular y apoyar el sistema
nacional de actualizacin y capacitacin, as como para disear las
polticas generales que correspondan de manera concensuada con
las autoridades educativas estatales.
Proporcionar a las entidades federativas los apoyos compensatorios
necesarios para mejorar las condiciones de equidad en el acceso de
los profesores a opciones de actualizacin de calidad; en especial
coadyuvar en la formacin de equipos tcnicos especializados.
Dar seguimiento y evaluacin a la aplicacin, desarrollo y efectividad
de las polticas, los programas y los servicios de actualizacin, con el
propsito de retroalimentar la toma de decisiones y de dar cuentas la
sociedad, as como a los destinatarios directos acerca de lo hecho.
Proponer innovaciones en el diseo de programas generales, mate-
riales y apoyos didcticos diversos para la actualizacin y la capaci-
tacin de los maestros.
Coadyuvar con las escuelas y sus colectivos docentes para hacer
de ellas recintos de aprendizaje no slo de los estudiantes, sino
tambin de los maestros.
Fomentar el uso con sentido de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin para ampliar el espectro cultural de los docentes y
apoyar su actualizacin permanente.
Normalizacin de
la Lengua Indgena
Asesora a los docentes de Educacin Primaria Indgena frente a
grupo de conformidad con las polticas educativas vigentes.
Multigrado Proporcionar a los docentes elementos funcionales para atender dos
grados o ms en un mismo grupo, mejorando la enseanza y el apren-
dizaje a travs de una organizacin de trabajo pertinente a la situacin
multigrado, propiciando el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de
competencias.
Programa para
Abatir el Rezago
Educativo en
Educacin Inicial y
Bsica (PAREIB).
Mejorar la atencin en los servicios de educacin inicial
Reducir las tasas de abandono en la educacin preescolar
Disminuir las tasas de abandono en la educacin preescolar
Disminuir los ndices de reprobacin, repitencia y desercin escolar
en la educacin primaria y secundaria
Programa ATP
(slo para
educacin
indgena)
Proporcionar asesora orientada por los principios de la educacin
intercultural bilinge, concebida como aquella que reconoce y atiende
la diversidad cultural y lingstica, promoviendo el respeto a las dife-
rencias, procurando la formacin de la unidad nacional a partir de
favorecer el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional,
as como el desarrollo de actitudes y prcticas que tienden a la bs-
queda de libertad y justicia para todos, que favorezca el desarrollo y
consolidacin tanto de la lengua indgena como el espaol y elimine la
imposicin de una lengua sobre otra.
(SEP/SEGE, 2008)
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164
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Formalizacin
Este apartado alude a la normatividad explcita en leyes, reglamentos, manuales
y acuerdos que rigen a las instancias educativas relacionadas con la operacin
de los programas educativos, al respecto Selznick, recuperado por Jimnez,
seala que:
La nota ms destacada y obvia de toda organizacin administrativa es su sistema formal
de reglas y objetivos. En su seno, las tareas, poderes y procedimientos se establecen
segn un modelo ocialmente aprobado ( Jimnez, 1997).
La Secretara de Educacin de Gobierno del Estado y las unidades adminis-
trativas que la componen forman parte de la estructura orgnica de la admi-
nistracin pblica estatal, por consecuencia, la Ociala Mayor de Gobierno
del Estado, a travs de la Direccin de Organizacin y Mtodos, determina
los procedimientos y caractersticas para la elaboracin de los manuales de or-
ganizacin de los departamentos de educacin, se coordina con la Unidad de
Sistemas y Procedimientos Administrativos de la SEGE.
Los manuales de organizacin incluyen la estructura orgnica y el mar-
co jurdico que sustentan el funcionamiento y obligaciones del departamento,
tambin enuncia la descripcin de unidad y de puesto deniendo los objetivos
y las funciones que se deben realizar para alcanzarlos, segn Drucker (Furn-
ham, 2006) las metas corporativas deben dividirse por objetivos y asignarse
claramente a unidades e individuos.
El documento conocido como Manual de Procedimientos describe en una
secuencia lgica las operaciones para ejecutar determinado tipo de trabajo, en
lo que concierne al tema de este artculo, en un diagrama de ujo seala quin,
cmo y dnde han de realizarse las operaciones de los programas.
Las disposiciones que determinan la forma de operar los programas de PEC,
PNL, ATP, Pronap y acciones compensatorias se elaboran con el propsito de
logar los niveles esperados de ecacia, eciencia, equidad y transparencia, y se
concretan en el documento denominado Reglas de Operacin. En este sentido
en el documento Orientaciones generales para la elaboracin de la normatividad en
las entidades federativas, la SEP considera que:
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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La normatividad ha de verse como un elemento que impulsa y favorece la calidad y la
equidad en los centros escolares y en el sistema educativo en su conjunto (SEP, 2006).
En sntesis, existe una serie de documentos que regulan formalmente el entra-
mado de acciones del asesor estatal, en particular se puntualiza en aquellos de
uso cotidiano y prximos a la labor que realizan.
La racionalidad formal implica, como suele ser en el caso en Weber, una
preocupacin por las elecciones que hacen los actores entre medios y -
nes; Weber perciba la burocracia (y el proceso histrico de burocratizacin)
como el ejemplo clsico de racionalizacin (Ritzer, 2002). Sin embargo, es
preciso insistir en la necesidad de que las unidades responsables de los pro-
gramas y acciones fortalezcan su articulacin y alineamiento en torno a la
decisin de ubicar a la escuela como centro del sistema educativo (Rei-
mers, 2006).
De acuerdo con Martnez Oliv, la actuacin docente se produce en un
contexto institucional especco: la escuela, que es parte de un sistema educa-
tivo construido histricamente en una dinmica social y poltica determinada.
Para transformar esa institucin, no son sucientes los saberes ni la voluntad
de los individuos.
Sin duda, la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado ha impul-
sado el desarrollo de los programas estratgicos con la mirada hacia la calidad
de la educacin bsica, sin embargo, an se requiere fortalecer la gura del
Asesor Tcnico Pedaggico en su saber y su hacer a partir de la conjuncin
de esfuerzos y voluntades de cada una de las instancias de autoridad bajo el
reconocimiento y seguimiento de las acciones pedaggicas registrando lo eje-
cutado, lo aprendido y, sobre todo, re-aprender de las dicultades y de los xitos
no logrados.
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DEMANDAS EDUCATIVAS DESDE
LA FUNCIN DE ASESORA
TCNICO PEDAGGICA
VCTOR MANUEL LEN RODRGUEZ
E
l requerimiento humano, personal, social, afectivo, de preservacin, de
satisfaccin de necesidades, de esparcimiento son elementos distingui-
bles como necesidades. Se reconoce que en la sociedad no existe mejor
motivacin para la accin que la existencia de una necesidad. Ese impulso que
lleva al ser humano a actuar y que histricamente lo han hecho ser lo que hoy
es. La bsqueda imperativa y proverbial por la mejora en la calidad de vida y
la satisfaccin de los requerimientos necesarios, ha llevado a la humanidad a
jarse metas. Tanto el individuo como las diferentes culturas viven en su co-
tidianidad, experiencias que los impulsan a desear nuevas formas de conocer,
reconocer, formarse, vivir, experimentar y buscar el bienestar propio, de los
suyos y de la poblacin en general.
Sobra decir que la actualidad vertiginosa implica nuevas formas de organi-
zacin y, con ello, nuevas necesidades en los distintos campos de desempeo
y roles asumidos por los individuos. De acuerdo con Murillo (2008, p. 6), lo
que caracteriza a un sistema social es su capacidad de autoorganizacin []
para transformarse a s mismo ante la necesidad impuesta por los cambios que
se producen en su entorno. Las vivencias sociales modernas y las exigencias
profesionales, laborales, de desempeo individual e incluso humano, implican
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
demandas que la sociedad exige en relacin a lo educativo. Cada da puede ob-
servarse a lo educativo siendo rebasado por la sociedad, particularmente la de la
informacin y el conocimiento, el cambio de paradigma se da en el pensamien-
to de los jvenes que requieren actualmente del docente no slo informacin,
sino los medios y herramientas para mediar entre los conocimientos ya adqui-
ridos y los que le son propios, tiles, necesarios. Dicha demanda se inserta en
una de tantas necesidades educativas existentes en la actualidad.
Al referir a las demandas cabe especicarse cul es el punto de atencin al
que se puede hacer alusin, a bien de identicar las necesidades a las que la
educacin puede hacer frente y responder. Pueden, entonces, detectarse dos
principales tipos de demandas existentes referentes a lo educativo: los requeri-
mientos que la sociedad solicita, precisa, exige de la educacin y, por tanto, de
los docentes; en un segundo momento estn las necesidades del profesorado,
las que desde su perspectiva son demandas que, al ser respondidas, pueden
auxiliar de manera fundamental en la labor pedaggica y, con ello, coadyuvar
en el proceso educativo reejado en los alumnos y la calidad educativa en ge-
neral. Este ltimo tipo de necesidad es en la que este segmento del presente
escrito hace referencia.
Cabe ahora preguntarse cul puede ser el reector? A quin recurrir para
identicar tales demandas que el docente porta dicultndosele a quin ape-
lar? La mirada desde la cual se presentan las consideraciones es seleccionada
desde el Asesor Tcnico Pedaggico. Esto se da en relacin con la identidad
del propio ATP. Dicha identidad, al igual que el rol que se asume con esta
comisin, puede verse inmersa en la complejidad de la indenicin. El asesor
es un docente que comnmente ha estado frente a grupo, reconoce las ne-
cesidades educativas, se ha visto conictuado, dislocado y tensionado por las
mltiples carencias escolares paradjicamente contrarrestadas con el requeri-
miento de educacin de calidad. Asimismo, el Asesor Tcnico Pedaggico es
comnmente un auxiliar administrativo que procura responder a las solicitudes
de las instancias superiores, de vez en vez es un portador de conocimientos y
herramientas de utilidad para el docente, y adems es el lazo estrecho que une
la parte ejecutiva con la operativa en un sistema institucional educativo.
Es importante observar cmo el propio asesor se visualiza a s mismo; Gon-
zlez (2009) argumenta que el acompaamiento es una construccin com-
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
169
partida entre los sujetos, y por ello, tanto acompaantes como acompaados
experimentan mejora signicativa en el ejercicio de su profesin y en la com-
prensin de sus responsabilidades como profesionales de la educacin, el pro-
ceso dialgico de reexin de los quehaceres, la responsabilidad compartida,
el anlisis metacognitivo de las acciones empleadas, as como la proyeccin a
futuro, son elementos que, de acuerdo con el propio asesor, dan signicancia a
su labor, no slo por s misma sino en el ejercicio de mejora continua, profe-
sionalizante, innovadora y transformadora. La conceptuacin del asesor desde
lo que observa en s mismo no dista mucho de las construcciones tericas de
quienes observan desde otras perspectivas.
Para Martnez Oliv (2006), los mtodos de trabajo del asesor son funda-
mentales para generar circuitos de desarrollo y mejora basados en la creacin
de ambientes profesionales soportados por la conanza, la tolerancia y el en-
cuentro de los diferentes en la tarea compartida. La complejidad de la labor
de asesora marca de por s retos ineludibles que implican una ardua labor.
Mas, para ello, las condiciones del trabajo de asesora suelen complicarse para
el logro de tan plausible n, el de generar un apoyo armonioso y profesionali-
zante bajo las condiciones diversas del profesorado, el alumnado y el contexto.
Por tanto, las necesidades del asesor no son sino un reejo proyectado de las
necesidades del docente frente a grupo, del alumno y de la sociedad, de ah la
trascendencia de ubicar las demandas de los auxiliares pedaggicos de acuerdo
con su propio discurso.
Para realizar lo anterior, ha sido preciso tomar referencias a partir de los
propios Asesores Tcnico Pedaggicos, logrando rescatar su discurso desde sus
propios escritos, generados en un diplomado dirigido especcamente al des-
empeo de sus funciones. En los mismos artculos, los asesores identican las
necesidades propias para desempear su funcin, los conictos que encuentran
al realizar su labor y las demandas que, al ser respondidas, mejoraran su des-
empeo profesional, y con ello el proceso educativo en general.
Con el n de hacer ms especco el anlisis de la informacin obtenida,
se consider pertinente tomar en cuenta como principal elemento de anli-
sis, el contexto ante el cual se desarrolla cada discurso. Cabe destacar que el
estado de San Luis Potos, lugar donde se gener esta informacin y toda la
investigacin, se ha dividido histricamente en cuatro grandes regiones: zona
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Altiplano, zona Centro, zona Media y zona Huasteca. De ellas, existen diez
microrregiones que han servido para focalizar potencialidades, necesidades y
caractersticas. Las microrregiones son: Altiplano Este, Altiplano Oeste, Alti-
plano Centro, Centro (a veces denominada centro norte), Centro Sur, Media
Oeste, Media Este, Huasteca Norte, Huasteca Centro y Huasteca Sur. Para
efectos de la explicitacin de las necesidades por zona geogrca, se ha consi-
derado que, a pesar de contar con informacin especca de cada microrregin,
es pertinente generalizarla en cada regin para su desglose.
Necesidades por regin
Zona Altiplano
Se ubica en la zona ms rida y desrtica de San Luis Potos; la escasez de agua,
agricultura, servicios bsicos, foresta, etctera, son parte de la vida cotidiana de
las personas trabajadoras y esforzadas de esta regin. El bajo desarrollo eco-
nmico se hace notar en algunos de los municipios de esta zona, mientras que
en otros, el comercio y la industria adems de la ganadera, dan lugar a mayor
movilidad econmica.
Bajo estas caractersticas laboran docentes y Asesores Tcnico Pedaggicos
en las distintas zonas escolares de los tres niveles de educacin bsica. Las de-
mandas fundamentales de los profesores en la zona inician con la carencia o in-
suciencia de materiales, no necesariamente de herramientas fsicas de ltima
generacin, sino ms bien se hace alusin a la escasez de material impreso que
sirva de apoyo para que el ATP est ms preparado y dar respuesta ecaz a las
necesidades, preguntas y conictos de los compaeros docentes. Es perceptible
la necesidad del ATP de asumir un rol especco y la responsabilidad de auxi-
liar al docente para que ste cumpla con sus tareas desde lo que el profesorado
necesita. Es decir, no es propiamente una necesidad personal, sino la de dar
respuesta a otro requerimiento.
La segunda demanda ms recurrente encontrada hace referencia a la asig-
nacin, apoyo en cuanto a capacitacin, actualizacin y preparacin de las Tec-
nologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) con las que se cuenta.
Pons y Gortari (en Ducoing, 1998, p. 87) consideran que los avances en el
mbito de la comunicacin para todos los sectores implicados en el mundo
de la educacin deben dominar las nuevas tecnologas de la informacin y
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
171
comunicacin [] se trata de un campo de expectativas profesionales de en-
seanza. El asesor en general considera que las herramientas electrnicas de
las nuevas generaciones son de utilidad elemental en su labor cotidiana si stas
se encuentran en ptimas condiciones, si responden a las prioridades de su
funcin, si cuentan con los programas que coadyuvan a facilitar y organizar su
trabajo, y ante todo, si se encuentran en existencia. De lo contrario, el ATP de
la zona Altiplano indica que, tal como ocurre en las diferentes zonas escolares
en su regin, los procesos se ven entorpecidos.
De igual forma, en esta regin emerge una necesidad comn: es imprescin-
dible contar con un mayor compromiso profesional por parte del docente. El
ATP considera desde su visin, un poco modicada a la del maestro frente a
grupo, que se debe trabajar ms en la labor responsable del docente desde su
profesionalizacin, esto en diferentes dimensiones. Se menciona, por ejemplo,
que existe poco trabajo colectivo en las escuelas, y ste se enfoca en su mayora
a cuestiones administrativas y de la logstica diaria de la institucin, quedando
al margen en ocasiones, la funcin pedaggica. Se argumenta, adems, que esto
repercute en la labor conjunta del equipo de trabajo educativo, impactando en
una organizacin que requiere ms eciencia en las escuelas. Agregan los ATP
que la articulacin entre los distintos niveles educativos podra ser mejor, favo-
reciendo as a todo el proceso de educacin bsica.
Esto recae fundamentalmente en otra problemtica observada, los cursos
que se llevan a cabo en los distintos momentos del ciclo escolar y que, de
acuerdo con algunos asesores, tienen poco impacto en las transformaciones
esperadas en las escuelas; esto tambin implica una necesidad profunda de pre-
paracin ms trascendente en el ATP para responder a todas estas necesidades.
Finalmente, los profesores del Altiplano mencionan que todas estas problem-
ticas pueden tener, en parte, fundamento en la indenicin del rol en su actuar,
y de la necesidad de mayor conciencia en la aplicacin de las labores que a cada
quien le corresponden dentro de su funcin.
Zona Centro
La regin centro, donde se ubica la capital potosina, es en su mayora una zona
conurbada con caractersticas que van desde sobrecupo en escuelas y colegios
particulares, hasta zonas urbano marginadas con necesidades muy marcadas en
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
diferentes aspectos. Bajo este contexto laboran los ATP en los distintos nive-
les, algunos coordinando sus actividades desde la capital y otros ms desde sus
municipios. Los asesores de esta zona detectan necesidades dismiles de las que
identican los colegas del altiplano, sin embargo van en funcin de aspectos
anes y que repercuten en campos iguales.
As, de acuerdo al discurso analizado, los asesores consideran que se re-
quiere una relacin ms estrecha y coherente entre los procesos de planeacin,
organizacin, aplicacin y evaluacin de las diversas actividades aplicadas en
las zonas escolares. Consideran que la articulacin entre estas fases de los pro-
cesos tiende a ser incongruente, no logra las intenciones planteadas, dislocando
as el proceso previamente establecido. Esto, se piensa, repercute cada una de
las acciones que se ponen en marcha tanto al momento de la asesora, como
en las actividades realizadas en los espacios escolares. La propuesta es, enton-
ces, dar mayor relacin al proceso mencionado, tratando de alcanzar los nes
establecidos comenzando desde la funcin asesora hasta las actividades de los
planteles.
Es preponderante para este grupo de asesores, contar con estrategias que
apoyen en la atencin que se le da al docente. Es una gran preocupacin cmo
se asesora al profesorado, para ello es necesario perfeccionar las estrategias
aplicadas, pues con ello el profesorado denir sus inquietudes y generar ese
proceso de accin conjunta que lo conducir a mejorar su prctica educativa.
Esta demanda se vuelve an ms especca con los docentes de reas especiali-
zadas. Tal es el caso de los ATP de educacin fsica que expresan su necesidad
inmediata por poder atender a los docentes de su rea, consideran imprescindi-
ble contar con un manual que los apoye en sus actividades particulares al igual
que lo expresan los asesores de otras reas.
Otro aspecto comn es la demanda que, a su vez, es necesidad expresada
por el profesorado frente a grupo: la insuciencia de preparacin para atender
y responder ante las necesidades educativas especiales, particularmente a los
problemas de aprendizaje. Es importante destacar que es una preocupacin
que emana de los asesores y maestros de la zona centro, donde en muchos de
los casos se cuenta con el apoyo de maestros especializados en esta rea. Una de
las demandas especcas expresadas incorpora, de igual forma, la atencin a la
lectoescritura, considerndola ya en algunos casos como necesidad en cuanto al
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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aprendizaje, dado el bajo rendimiento que, segn los propios docentes, se tiene
en comprensin lectora.
La mayora de los ATP de la zona centro concluye que es preciso que el
docente que asume esta comisin deba apropiarse de ella desde su vocacin,
siendo un rea especial de la parte educativa para que, desde esa identidad, el
asesor acte con responsabilidad ante las necesidades del docente. Para ello, los
mismos asesores proponen que el asesor cuente con procesos de actualizacin
especcos que le asignen valor curricular a su acervo, de tal forma que los ase-
sores lleven su funcin como carrera profesional y carrera de vida a la vez.
Zona Media
Situada en la parte central geogrca del estado, la zona se caracteriza por su
fertilidad para la siembra, medios rurales mezclados con pintorescas cabece-
ras municipales, de gente amable y trabajadora. En este escenario se ubican
asesores que recorren grandes territorios para ejercer su labor en los espacios
escolares, procurando auxiliar en lo mayormente posible a los docentes que ah
trabajan.
Los asesores de esta regin expresan en sus escritos situaciones similares
a las de las zonas anteriores, como la necesidad de materiales escritos, de ca-
pacitacin, la vocacin como elemento central de su funcin y el compromiso
profesional de los actores del proceso educativo. A esto se unen las demandas
que, desde el anlisis de su escenario consideran, son las ms elementales.
Primordialmente, los ATP de la Regin Media sealan que el docente se
encuentra inmerso en un estado que le hace incomodarse frente al cambio, en
consecuencia, se considera que al profesorado le parece difcil adecuarse a los
cambios en la forma del trabajo educativo, llmense tecnologas educativas o
reforma para la calidad de la educacin, son elementos que dislocan al docen-
te, lo hacen plantearse de forma reexiva si su labor se lleva a cabo de forma
adecuada y si habrn de ser capaces de adaptarse a los cambios constantes de
paradigmas y acciones aplicables al contexto escolar. Esto es una inquietud que
emana del docente, pero que repercute en la labor asesora. De acuerdo con
el auxiliar pedaggico, se requiere mayor preparacin desde su funcin para
responder a estas inquietudes de los maestros, la de adaptarse al cambio en las
diferentes reas en que ste se da. Despus de todo, como argumenta Thom
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
(en Ibez, 2007, p. 1), sujeto es el actuante que sobrevive a las catstrofes y
triunfa de ellas, as el docente ha de generar en s mismo una mayor profesio-
nalizacin perfeccionando su labor, a partir de las reformas y pensamientos que
emergen a travs del tiempo, logrando hacer de su tarea, un proceso continuo
de perfeccionamiento en el que, para ello, el asesor habr de cumplir una fun-
cin determinante.
Otra demanda fundamental registrada por los asesores de la regin media,
es la que hace referencia a la necesidad de conocer y aplicar los planes y progra-
mas de estudio de acuerdo con lo previsto por el sistema educativo. Se arguye
que es preciso encontrar formas bajo las cuales el docente comprenda adecua-
damente los propsitos fundamentales de su actuar, que el proceso de reexin
de su quehacer docente lo encamine a mejorar su prctica cotidiana.
Finalmente, en la zona media existe la preocupacin recurrente por la eva-
luacin. Se considera una prioridad central reconocer y aplicar mtodos de
evaluacin que no estn encaminados, de manera exclusiva, al desempeo del
alumnado, sino que, por el contrario, tomen en cuenta lo que ocurre con el pro-
ceso de enseanza, las formas de trabajo colaborativo, las comisiones escolares
y, desde luego, la asesora tcnico pedaggica. Para los auxiliares pedaggicos de
esta regin, un elemento que favorecera el desempeo no slo de su funcin,
sino de todo el proceso educativo, sera contar con pautas fundamentales para
evaluar la labor de los sujetos, programas y actividades que se desarrollan en los
distintos momentos del espacio escolar y de la supervisin. Esto, de acuerdo
con su discurso, generara en el acompaante y el acompaado, elementos para
perfeccionar su prctica.
Zona Huasteca
Enclavada en la regin ms hmeda y tropical del estado, se encuentra esta
zona colindante con las huastecas vecinas de Hidalgo, Tamaulipas y Veracruz.
Las necesidades econmicas y educativas son particulares, sobre todo en las
zonas ms alejadas de las cabeceras municipales, considerando adems la si-
tuacin en la que se encuentran personas con caractersticas como diversidad
cultural y lingstica, pobreza extrema, necesidades educativas especiales, y
programas aplicados como el de atencin educativa a nios migrantes hijos de
jornaleros agrcolas de la zona caera.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
175
En esta regin, los asesores expresan demandas en relacin directa con su
propia funcin, consideran que en un primer momento es indispensable mejo-
rar la actualizacin de la labor de asesora con el n de encaminarla a un mejor
acompaamiento a la faena docente. Reconocen en s mismos la necesidad
de perfeccionar las prcticas de asesora, buscando repercutir en el campo de
accin de los educadores. Sealan que de existir mejor capacitacin y actuali-
zacin mediante programas que impacten e incidan directamente en el proceso
educativo, la labor asesora podra ser ms completa.
Evidentemente, al trabajar en zonas de bajo desarrollo, los asesores como
los docentes y directivos, poseen una preocupacin educativa comn: las prin-
cipales situaciones problemticas en el desempeo acadmico y su repercusin
en el aprendizaje. La reprobacin, el ausentismo y el bajo aprovechamiento
escolar son vislumbrados ms que como problemas, como manifestaciones, que
son consecuencia de conictos mayores, entre ellos la falta de capacidad para
responder a las necesidades particulares de los alumnos de esta regin, aunados
a los mltiples problemas familiares y sociales que enfrentan los nios de los
distintos niveles educativos. Dar respuesta a estas problemticas, se sabe, no
es tarea fcil, pero el cumplimiento de las funciones desde la asesora tcnico
pedaggica a travs de la respuesta a las demandas y requerimientos del acom-
paante, pueden ser punto clave en la adecuacin para lograr contrarrestar las
problemticas extra escolares existentes.
Igual que en otras regiones, en la zona Huasteca se tiene incertidumbre
y falta de informacin para auxiliar y, a su vez, proporcionar a los docentes
las pautas establecidas en cuanto a la transformacin pedaggica mediante la
reforma en la bsqueda del mejoramiento de la calidad educativa. Dicha ca-
rencia se vuelve una necesidad al identicar la renuencia del docente a analizar,
comprender y aplicar la reforma, y de igual manera se hace patente en el mo-
mento en que el docente tiene dudas y al asesor se le diculta claricar. As, el
acompaante requiere y demanda informacin y capacitacin sobre la reforma
educativa, que trascienda ms all de la recepcin de informacin, que impli-
que preparar para capacitar al docente en el cambio paradigmtico y consolidar
nuevas formas de trabajo escolar. En este sentido, es necesaria la existencia de
una instancia que atienda especcamente al ATP desde sus funciones, propor-
cionndole apoyo y asesora en el desempeo de su funcin, particularmente
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
en problemticas y temas emergentes, como es el caso de la capacitacin en
informacin sobre la reforma educativa.
Un elemento central que el acompaante considera como demanda fun-
damental es la gran necesidad, no slo en esta regin, sino en general, de un
concepto que d forma al Asesor Tcnico Pedaggico, reivindicar su funcin
desde la creacin de una gura del ATP, que se aleje de la concepcin del s-
calizador administrativo que verica que las funciones del docente se cumplan
rigurosamente. Es necesario, de acuerdo con las opiniones rescatadas, generar
la visin del acompaante como el asesor del proceso educativo que auxilia en
la generacin de estrategias, mecanismos y ayuda a claricar los conocimientos
para, en conjunto, perfeccionar las prcticas educativas, combatiendo las debi-
lidades y perfeccionando las fortalezas mediante retos constantes.
Para los auxiliares pedaggicos de la Huasteca, la desdibujada gura de su
presencia repercute en la desconanza y desagrado del docente ante las visitas
de acompaamiento, lo cual diculta la labor del asesor. Desde su propia opi-
nin, los asesores llegan a ser rechazados en las escuelas, se les niega el acceso
a las aulas lo que, evidentemente, nulica su labor. Comenta el asesor que esto
se da ms all de la ideologa del docente, y trasciende a lo que para muchos re-
presenta el ATP. Para ellos, es entonces de suma importancia reconceptualizar
la gura acompaante para generar las necesarias alianzas con el profesorado y
no generar un trabajo balcanizado que pierda su esencia colaborativa.
En resumen
Los procesos de transformacin social afectan directamente la labor escolar en
la educacin bsica; la adecuacin de las prcticas educativas demandan la ac-
cin conjunta de los actores en escenario escolar. Esto implica una asignacin
especial al Asesor Tcnico Pedaggico: buscar mediante su funcin auxiliar en
la transformacin del escenario pedaggico, modicar los paradigmas, tanto
en el alumno como en el docente, con nuevas prcticas docentes que incidan
en las necesidades del alumno y la sociedad, como lo son, por ejemplo, las del
desarrollo de competencias.
Para Freire (1973, p. 38), el hombre es innegablemente competente para
pensar y trabajar en pro de s y de los dems, pero ante todo es capaz de re-
exionar sobre s mismo y sobre su propia actividad [] es un ser de praxis, al
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
177
ser un ente con posibilidades para recapacitar, replantear, construir, es posible
entonces que el docente sea capaz, desde su pedagoga, de auxiliar al nio a
observar la realidad y tomar sus decisiones. Asimismo, el Asesor Tcnico Pe-
daggico puede formarse desde las fortalezas que posee para responder a las
demandas que el profesorado le demanda.
Las solicitudes del ATP pueden sintetizarse en necesidades materiales o de
recursos y herramientas para el desempeo de su funcin, requerimientos de
capacitacin y actualizacin continua en reas generales y especiales del campo
de accin como en necesidades educativas, tanto como en reforma educativa;
al igual se demanda reivindicacin de la accin asesora, profesionalizando al
asesor, reconceptuando su gura, deniendo su funcin, adquiriendo identidad
propia. Se requiere tambin que el docente permita la construccin compartida
de saberes y quehaceres para que cada quien realice su funcin con responsa-
bilidad y coparticipacin. Esto permitira, a su vez, fomentar y rescatar en los
sujetos de la educacin, valores compartidos de convivencia y tolerancia en
pro del funcionamiento adecuado de escuelas y supervisiones escolares de los
distintos niveles.
Puede observarse que las demandas son cuantiosas, la faena es compleja, y
es responsabilidad de los propios asesores del sistema educativo, de los docen-
tes, padres de familia y sociedad en general, procurar que las limitaciones hasta
ahora existentes y que se expresan en las demandas antes mencionadas, sean
respondidas y minimizadas gradualmente para movilizar, modicar y transfor-
mar los constructos, ideas y paradigmas hasta ahora existentes, trascendindo-
los a nuevas formas de pensar, reexionar y actuar en la bsqueda del benecio
educativo compartido, con consideracin de los procesos de formacin profe-
sional y sus implicaciones.
Con la intencin de dar respuesta a las demandas que el profesorado, desde
la funcin asesora, sugiere, y que se expresan en las necesidades y requerimien-
tos previamente mencionados en las distintas reas de desempeo del asesor, el
docente, el directivo, los actores escolares y la sociedad en general, se continu
el proceso de indagacin desde la propia investigacin llevada a cabo en funcin
de la labor del ATP. Para ello, adems de las mltiples actividades de reexin,
previa y posterior, del trabajo de campo, de anlisis de lo indagado, entre otras,
una de las principales acciones que ha buscado favorecer la reexin en torno
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
a la reconceptualizacin y la nueva visin de las funciones del Asesor Tcnico
Pedaggico, dio como resultado el Diplomado en Asesora Tcnico Pedaggi-
ca para la calidad de la educacin en el estado de San Luis Potos.
De ah que se ha logrado transitar del anlisis de las demandas educativas
en este aspecto en especco, a la bsqueda por innovar e intervenir en los
procesos de formacin que trasciendan, indican y repercutan directamente en
la mejora de la calidad educativa.
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LA FORMACIN DEL ASESOR
TCNICO PEDAGGICO
NORMA SANJUANA REYES HERNNDEZ
YOLANDA LPEZ CONTRERAS
D
erivado del proyecto de investigacin mencionado en el apartado an-
terior, el Diplomado en Asesora Tcnico Pedaggica para la calidad
de la educacin bsica en el estado de San Luis Potos,
16
como un
espacio de formacin, procur crear un ambiente de trabajo encaminado a la
convivencia entre profesionales, orientado al intercambio terico-prctico de
temas de inters para la mejora del desempeo del rol y sus posibilidades de
inuencia en la mejora de la calidad educativa, entendida a travs de la valo-
racin de procesos y no slo resultados. A lo cual se ha pretendi dar atencin
mediante la colaboracin de los agentes formativos:
Existe el perl profesional propio de quienes analizan cules son las necesidades for-
mativas y determinan los contenidos de aprendizaje. Algunas organizaciones los deno-
minan como consultores formativos internos, analistas de formacin o diseadores de
formacin. Otro perl profesional es el de las personas encargadas de desarrollar los
16
En el universo de atencin total en educacin bsica, se cuenta con 29,634 maestros, que prestan sus
servicios a 620,029 alumnos, en 7,712 planteles educativos. Fuente: INEGI. De tal forma que la estra-
tegia de sensibilizacin del proyecto, se aplic a partir de la estructura central a travs de los diferentes
niveles y modalidades educativos, posteriormente a los responsables en cada una de las regiones, a travs
del apoyo de los sectores y zonas escolares, responsables del equipo regional y microrregional para llegar
a los apoyos tcnicos.
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180
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
procesos de aprendizaje. Son las personas que, a partir de las necesidades formativas
identicadas y expresadas en forma de contenidos de aprendizaje, organizan el proce-
so de aprendizaje diseando la estrategia didctica a seguir para lograr una formacin
ecaz. [] Finalmente, existe otro perl diferenciado como es el del responsable de la
unidad formativa. Se trata de la persona que tiene una visin global del sistema forma-
tivo, lo organiza y asegura el desarrollo adecuado de sus diferentes partes (Lpez C.,
2005, pp. 148 y 149).
La colaboracin de dichos agentes ha aportado valiosos elementos de anlisis
de la prctica de los ATP dentro del diplomado. El espacio de formacin sea-
lado ha incorporado a los ATP de las diferentes regiones de la entidad contexto
del estudio y de los distintos niveles educativos de educacin bsica, ello ha
favorecido el intercambio de experiencias y los procesos de reexin sobre las
acciones desarrolladas, permitiendo el anlisis de lo realizado y de las posibili-
dades de continuidad de lo favorable, as como de cambio para la mejora.
Bsicamente, la oferta del diplomado atiende a demandas de formacin
encaminadas a un mayor acercamiento y conocimiento de la prctica de los
ATP en sus contextos de accin (Domingo, 2004). A partir de sus comenta-
rios y aportaciones, complementados con aportes tericos, se ha facilitado la
sensibilizacin sobre las potencialidades de su ser, hacer, conocer y aprender.
La visualizacin de alternativas de trabajo de campo y la conveniencia de la
sistematizacin de las experiencias ha sido de uno de los aspectos centrales
considerados en el desarrollo de las sesiones presenciales a travs de la modali-
dad de conferencias, seminarios y talleres.
Al respecto, cabe hacer la diferenciacin de dichas modalidades, de acuerdo
con las apreciaciones de Jordi Lpez C. (2005):
La conferencia coloquio: las interacciones son tiles al formador para
vericar cul es el grado de progreso de aprendizaje y as modular o
adaptar el proceso formativo (Lpez C., 2005, p. 208).
Los seminarios: el grupo trabaja bajo la direccin de un experto que
ejerce el papel de formador. Una de las caractersticas de los seminarios
es la organizacin de los contenidos alrededor de un cierto conocimiento
prctico discutido con el grupo de aprendizaje (Lpez C., 2005, p. 208).
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
181
Los talleres: se organizan reuniendo a un grupo de personas con inte-
reses comunes y problemas prcticos compartidos, relacionados general-
mente con actividades ocupacionales. Este mtodo es muy til cuando
el objetivo del aprendizaje es asentar unos contenidos que permitan a los
participantes descubrir alternativas de mejora a sus actividades (Lpez
C., 2005, p. 209).
De modo que en la organizacin y desarrollo de las sesiones se ha procurado
contar con la presencia de distinguidos profesionales en el campo de la educa-
cin y, en particular, en las temticas abordadas en los mdulos del diplomado.
[] el xito de los procesos formativos est asociado tambin a la gestin de las dife-
rentes personas implicadas a lo largo del aprendizaje. La calidad est condicionada por
la manera como una organizacin gestiona, despliega y aprovecha el conocimiento y el
potencial de las diferentes personas implicadas en el proceso de aprendizaje (Lpez C.,
2005, p. 124).
La participacin de los ATP se ha caracterizado por un inters y necesidad de
formacin para la mejora del desempeo profesional en los diferentes contex-
tos geogrcos y laborales. Apoyar la labor del ATP ha sido uno de los puntos
esenciales dentro de las temticas abordadas en los mdulos del programa del
diplomado, con derivaciones en sus respectivas reas de trabajo mediante el
desempeo del rol de los ATP. Para ello se ha recurrido a la gestin del cono-
cimiento considerada como:
[] el conjunto de procesos adoptados por las organizaciones para aprovechar la apli-
cacin efectiva de los saberes existentes en su interior. Gestionar el conocimiento no
es tanto hacer cosas nuevas, sino utilizar de otra manera los recursos de conocimiento
existentes en cualquier organizacin. Para gestionar el conocimiento hay que promover
los intercambios de todo tipo de saberes entre los sujetos de una organizacin (Lpez
C., 2005, pp. 26 y 27).
Asimismo, el espacio de formacin ha brindado posibilidades de intercam-
bio que han dado pauta al enriquecimiento y mejora del desempeo a travs
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
de estrategias de organizacin y desarrollo de las actividades con un susten-
to apoyado en la sistematizacin de experiencias y la prctica del dilogo. El
apoyo otorgado a los ATP, a travs de la etapa de formacin de alto nivel, ha
representado un esfuerzo de los implicados en el proceso, y ha motivado la
participacin y colaboracin en el desarrollo de las sesiones presenciales y en
situaciones especcas que los ATP experimentan da a da en su labor, me-
diante la complementariedad terico-prctica.
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CAPTULO III
ALTERNATIVAS
Del activismo pedaggico a la construccin de prcticas
socioculturales de asesora en contextos de accin
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CONSIDERACIONES EN TORNO
A LA FUNDAMENTACIN DEL MODELO
COLABORATIVO PARA LA RELACIN
ENTRE EL ATP Y EL DOCENTE
JAVIER GUERRA RUIZ ESPARZA
NOCIN DE MODELO
E
n principio es importante reconocer qu es un modelo?, por qu se
habla de modelo y a qu acepcin del mismo se adscribe esta propues-
ta? En cuanto a la denicin de la nocin misma de modelo, podemos
considerar, de acuerdo con Yurn, que:
Los modelos son un medio para comprender lo que la teora intenta explicar, enlazan lo
abstracto con lo concreto.
Al hacer referencia a lo concreto, el modelo se nos presenta ms cercano a la ima-
ginacin, y nos ayuda a comprender mejor; y tambin se nos presenta ms cercano a la
experiencia. Gracias al modelo las teoras pueden someterse a comprobaciones empri-
cas con mayor facilidad (1984, p. 57).
No obstante esta primera denicin genrica de la nocin de modelo, en torno
a sta se despliega una variedad de acepciones y elementos a considerar. Por
ejemplo, en cuanto a los tipos de modelo, se reconocen al menos dos: el formal
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
y el material. De igual manera, la nocin remite a tres signicados: como re-
presentacin, muestra e ideal.
Respecto al modelo en su aplicacin a un determinado proceso, ste puede
ser: cortical, bsico, operativo o terico.
En este trabajo, el modelo asume la modalidad de representacin y dentro
del proceso es de carcter operativo. En el primer caso, se cumple una funcin
importante de simplicar la complejidad de lo real y al mismo tiempo, otorga
los cdigos desde los cuales es posible leer y descifrar el entramado de relacio-
nes que dan lugar al rol y el contexto de actuacin del ATP, en tanto que como
proceso, provee de un sentido heurstico, en torno al cual se puede orientar la
prctica del mismo. En relacin con este ltimo aspecto, podra decirse que ade-
ms es aqu donde se instala la posibilidad de coadyuvar a transitar del activismo
pedaggico a la consolidacin de una prctica profesional dotada de la intencio-
nalidad y conciencia de su insercin en un contexto sociocultural determinado.
Al respecto, Bordieu (1994) plantea una distincin relevante, en cuanto a que
no es lo mismo tener sentido prctico que ejercer una prctica con sentido.
Por otra parte, es importante reconocer que plantear un modelo de forma-
cin del ATP, no puede estar al margen de los modelos propuestos hasta ahora
en torno a la formacin docente, ya que nalmente se est hablando de los
mismos agentes, pero cumpliendo un rol diferente.
Tradicionalmente se haba sostenido la creencia de considerar que la forma-
cin inicial recibida por los maestros en las Escuelas Normales, sera suciente
para que stos asumieran sin mayor dicultad una prctica profesional, ms o
menos predecible y sin mayores alteraciones en sus rutinas. Sin embargo, pron-
to se evidenciara la necesidad de implementar la llamada formacin continua,
como estrategia para poder responder a las exigencias de la transformacin de
la prctica, como para responder a las exigencias de las polticas educativas de
cada sexenio gubernamental. Se podra decir que todo esto propici la emer-
gencia de los modelos de formacin docente, que de acuerdo con De Lella, se
pueden reconocer los siguientes:
El prctico-artesanal propone al docente que imite modelos, que transmita la cul-
tura, el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. Qu modelos?, qu cultura?, qu
mayores?
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
187
El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que
proporcionan los ltimos contenidos cientcos de la Academia. Qu certezas cient-
cas? Cules contenidos actualizados?
El tecnicista suea con el docente de la racionalidad tcnica, que planica los pre-
visibles pasos del proceso de enseanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales
con trminos seguros para garantizar el logro eciente de los objetivos. Planicar, qu
futuro? Garantizar, qu objetivos?
Las posibles combinaciones entre los tres modelos darn diversas formas reproduc-
tivistas, de racionalidad tcnica, heternomas, desconociendo las implicaciones ticas y
polticas del quehacer educativo. No solo subordinan a los docentes; nos despojan en
cuanto gestores, polticos de la educacin, y al conjunto de la sociedad misma, de la ca-
pacidad de decisin de los medios ms acordes y consecuentes con los nes propuestos.
Aluden a un pasado de slidas certezas, a un presente seguro y a la conanza de un futu-
ro cierto. A qu presente seguro, a qu futuro cierto, a qu cultura del 2000 apuntan?
El hermenutico-reexivo pretende formar un docente comprometido con sli-
dos valores (no neutro) y con competencias polivalentes (1999, p. 8).
Este autor sostiene su apuesta en torno al ltimo modelo enunciado, dada la
prioridad hacia la prctica como eje estructurante que atraviesa al menos tres m-
bitos: el del aula, la institucin y la comunidad social. De igual manera, dentro de
este modelo se destaca la necesidad de problematizar, explicitar y debatir desde la
biografa escolar, hasta la situacin que en el presente prevalece en la misma, to-
das las situaciones cotidianas que conguran su dinmica, desde las ms visibles,
hasta aquellas que conforman el tejido de la subjetividad que las envuelve.
Pero ante todo, se busca promover en el docente, el desarrollo y fortaleci-
miento de capacidades que le permitan:
Compartir la reexin personal crtica en mbitos grupales contenedo-
res, con coordinacin operativa, para posibilitar cambios actitudinales.
Propiciar imprescindibles espacios de investigacin cualitativa y con
participacin protagnica de los docentes, utilizando mtodos diversos,
entre ellos resultan muy valiosos los etnogrcos, como cartas, bitcoras
personales, diarios de campo, testimonios orales, casos reales o simula-
dos, documentales, dramatizaciones.
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188
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a n de lograr cierta dis-
tancia ptima de anlisis.
Leer, en las imprescindibles imgenes vertiginosas de la postmoderni-
dad, tratando de interpretar los signos de los tiempos, de este casi ines-
crutable comienzo de milenio.
Estas acciones en s mismas pueden constituir de facto un esbozo del itinera-
rio de prcticas que denen no slo el perl profesional y el rol del ATP, sino
tambin las necesidades de formacin, a las cuales se enfoque el modelo en
cuestin. Sin embargo y retomando la consideracin inicial en cuanto a la di-
ferencia entre formacin inicial y formacin continua, en el caso del ATP, esto
se hace an ms evidente, sobre todo si se considera que a ste en su formacin
inicial, se le habilit para el trabajo pedaggico con nios, pero no con adultos
(Flores, 2009).
Esta situacin no es algo carente de relevancia, por el contrario puede de-
nir la pertinencia y congruencia de un modelo y/o estrategia de formacin de
los ATP, de hecho en los inicios de la capacitacin industrial sta se ubicaba
claramente en el campo de la andragoga, a manera de un deslinde la pedago-
ga, desde luego entendida sta ltima en su acepcin casi literal.
Mas all de la demarcacin acadmico disciplinaria, en la presente propues-
ta se han tomado en consideran todos estos factores, y con base en ello, se han
ubicado las caractersticas que denen al modelo como: dialgico-reexivo,
prctico y colaborativo.
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EL ASESORAMIENTO EDUCATIVO:
LA RELACIN ASESOR-ASESORADOS
DESDE UN MODELO COLABORATIVO
NORMA SANJUANA REYES HERNNDEZ
YOLANDA LPEZ CONTRERAS
E
l proceso de asesoramiento educativo involucra una compleja serie de
consideraciones sobre las cuales se constituye como un proceso de ayuda
y apoyo sostenido en la relacin de asesor y asesorados, de modo gene-
ral, y en la atencin especca a demandas contextuales expresadas por unos
y comentadas por stos y otros, en la bsqueda de alternativas de atencin a
situaciones planteadas mediante el desarrollo de procesos de colaboracin.
En el asesoramiento en el campo de la educacin se destaca la presencia y la
relacin de roles (Hargreaves, 1986) que se complementan en el desempeo de
sus funciones. Para el caso del nivel de educacin primaria, en el estado de San
Luis Potos, dicha relacin se constituye en la complejidad de las circunstancias
en las que se presenta. As, una de las problemticas centrales, enfatizada en
el estudio diagnstico realizado, resalta la inuencia de la indenicin del rol
de los ATP, como sujetos de la educacin en situacin de debilidad y vulne-
rabilidad (Calvo, 2006; 2007) ante la imprevisibilidad e incertidumbre de la
comisin que desempean.
Por lo que este ensayo parte del planteamiento de que: la indenicin del
rol de los ATP complejiza su desempeo y diculta el establecimiento de la
relacin asesor-asesorados, ante la diversidad de condiciones en las que se pre-
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
senta y se desarrolla. Sin embargo, posibilita construir y compartir las posi-
ciones asignadas/conseguidas (Hargreaves, 1986), mediante un modelo que
reconozca la particularidad del asesoramiento educativo desde la generalidad
de un modelo colaborativo (Nieto, en Domingo, 2004).
Asimismo, con el antecedente en el hecho de que el Asesor Tcnico Pe-
daggico se ha constituido como una gura dentro del escenario educativo
de acuerdo con las circunstancias propias de la polticas educativa en curso,
la dcada de los noventa representa una poca de incremento en el personal
comisionado como apoyo tcnico pedaggico (Arnaut, 2005, en Martnez,
2006), con la inuencia del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica (ANMEB), como fondo de la puesta en escena de programas
y proyectos educativos en aumento, con lo que se ha delegado en el ATP la cre-
ciente responsabilidad de ser intermediario entre la administracin educativa y
el profesorado (Rodrguez, 1996).
De esta manera, los apartados en los que se organiza este ensayo guardan co-
rrespondencia con el propsito central que gui su elaboracin y presentacin:
Proponer un modelo de asesoramiento educativo que reconozca la rela-
cin asesor-asesorados como compromiso compartido, desde un modelo
colaborativo.
El asesoramiento educativo se constituye como un proceso de apoyo a las
prcticas educativas, en diversos contextos y con mltiples propsitos, sobre
la base de un servicio de asesora que orienta el desempeo de los roles: asesor
y asesorados, desde perspectivas contradictorias o conciliadas en sus intereses
y necesidades, encaminadas a la satisfaccin de demandas, sean stas senti-
das y reconocidas como centro de atencin desde los propios beneciarios, o
identicadas como necesarias y convenientes para determinados nes desde la
administracin educativa. Al respecto, Mara Mar Rodrguez seala:
[] el asesoramiento como prctica de apoyo ha sido una pieza clave en las tcticas de
regulacin social usadas por el Estado para, a travs de las polticas de reforma, introdu-
cir nuevos modos de socializacin profesional del profesorado y promover determinadas
formas de denir el cambio de las instituciones educativas. Y por ello, ha servido a
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
191
intereses contradictorios comprometidos a la vez con la mejora de la educacin, pero,
tambin, con el control simblico; con la autonoma del profesorado y, al mismo tiempo,
con su alienacin (Rodrguez, 1996, p. 71).
De los planteamientos anteriores se distingue que el asesoramiento educativo
es potencialmente controversial y controversialmente potencial, dado que sus-
cita el debate sobre su orientacin y propsitos, y despliega una amplia gama
de posibilidades de construccin desde diferentes perspectivas adoptadas con
ciertas implicaciones prcticas, entre ellas: sugerir, proponer, intervenir, apoyar,
colaborar, controlar, orientar, informar, facilitar, regular, contribuir, ayudar, su-
pervisar, aconsejar, intercambiar, dialogar desde las posturas priorizadas en
la relacin de asesor-asesorados.
El asesoramiento educativo: la relacin asesor-asesorados
como compromiso compartido
En la relacin entre asesor y asesorado es necesario dedicar
tiempo a la propia relacin, preocupndose por conocer
lo que es importante para las personas que intervienen, por
los condicionantes personales, por las dicultades y aspiraciones.
Carretero, Liesa, Mayoral y Moll (2008, p. 4).
El asesoramiento educativo se ha congurado segn algunos nes que, en
principio y an ahora, han respondido a la instrumentalidad de quienes operan
la funcionalidad de la poltica educativa en marcha. El personal comisionado
como apoyo tcnico pedaggico surgi de la necesidad de apoyar funciones
administrativas con un carcter tcnico por las limitaciones de su afectacin en
las escuelas, con un posterior giro hacia la mirada de las escuelas como centro
de inters y atencin para apoyar la formacin de docentes en servicio en re-
lacin a programas y proyectos educativos, venidos en cascada como prescrip-
cin ocial con motivo de la descentralizacin, como argumenta Arnaut:
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
[] por el cambio en la estructura operativa de los sistemas estatales, por la puesta en
marcha de una reforma curricular y por la creacin de una gran diversidad de programas
educativos, la funcin de apoyo tcnico-pedaggico lleg a ocupar un espacio cada vez
ms importante en la conduccin y operacin en el mbito central de la Secretara de
Educacin; pero, tambin en la conduccin, operacin y concrecin de todos los progra-
mas educativos que se pusieron en marcha a partir de 1992 (Arnaut, 2005, en Martnez,
2006, p. 25).
A ms de una dcada de impulso creciente a la incorporacin de personal de
apoyo tcnico pedaggico, a partir del ANMEB se ha desplegado una conse-
cuente y reiterada forma de recurrir a los ATP como los intermediarios entre
las disposiciones ociales y las necesidades reales de los contextos escolares
inmediatos. El surgimiento del servicio de apoyo tcnico pedaggico, carac-
terizado por sus nes instrumentalistas, sigue permeando su presencia y sus
limitadas posibilidades de inuencia, como reere Mara Mar Rodrguez:
En primer lugar, se plante con nes claramente instrumentales, es decir, se trataba de
poner sus iniciativas al servicio de las propuestas de cambio externamente generadas por
la administracin educativa. Y en segundo lugar, se brind al profesorado un servicio
que l no haba reclamado, de modo que su aparicin no fue sentida como una necesidad
(Sarason, 1993). Por estas razones sus potenciales cualidades para capacitar al profesora-
do se vieron limitadas de antemano, y ambas circunstancias han congurado un ejercicio
de la labor de talante contradictorio, que es el responsable de un desempeo marcado
por el conicto (Rodrguez, en Domingo, 2004, p. 76).
El conicto del desempeo del rol
17
(Hargreaves, 1986) de los ATP des-
emboca en la relacin inmediata que establece con los docentes, a quienes
brinda un servicio de asesora, que no est librada de las tensiones propia-
mente inuidas por la indenicin del rol del ATP: la falta de apoyo y reco-
nocimiento institucional, la dependencia de las decisiones y disposiciones de
la autoridad inmediata, la incertidumbre de la temporalidad del desempeo
17
El desempeo del rol, de acuerdo con Hargreaves (1986), se reere al comportamiento de un actuante
en una dada posicin-rol.
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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de la comisin designada, la inestabilidad e insatisfaccin laborales y la con-
secuente bsqueda de mejores condiciones que satisfagan los intereses y las
necesidades personales, profesionales y laborales.
[] el asesoramiento se encuentra en un terreno claramente inestable de lealtades di-
vididas, entre su compromiso declarado con el profesorado y los centros educativos y
su dependencia de la administracin educativa. Esto tiene consecuencias radicales para
los profesionales que desempean labores de asesoramiento. Se encuentran en una si-
tuacin complicada, porque deben desplegar un rol hbrido y fronterizo, combinando
experiencias profesionales de varias labores y mediando entre las demandas casi siempre
encontradas de los centros educativos y la administracin (Rodrguez, 1996, p. 71).
En s, el establecimiento de la relacin asesor-asesorados es compleja ante la
diversidad de circunstancias en las que se presenta y en las que se desarrolla y
lo es, an ms, dadas las condiciones relacionadas con la indenicin del rol del
ATP. Por ello, ambos roles juegan un importante papel en el establecimiento
de la relacin, sobre la cual se construye el proceso de asesoramiento, y de las
intenciones, disposiciones, motivaciones y expectativas de ambos depende, en
parte, la construccin y desempeo de los roles, mismos que se constituyen a
partir de posiciones asignadas o conseguidas
18
(Hargreaves, 1986), desde la
particularidad de las condiciones en que surgen, y representan la interrelacin
de condiciones personales, profesionales y laborales propias de los contextos de
accin (Domingo, 2005) en los que se entretejen.
Ante el reconocimiento del ATP como rol primario (Hargreaves, 1986), el
rol a quien principalmente va dirigido es al profesorado (Rodrguez, 1996), con
quien se complementa la construccin de la relacin de asesoramiento, como
un proceso construido de forma activa, en correspondencia.
De modo que el asesor representa a una gura central en el campo de la
educacin, no obstante, la necesidad y conveniencia de su presencia y posibi-
lidades de inuencia se dan en relacin a su rol complementario (Hargreaves,
1986), los docentes, de acuerdo con la manifestacin de sus intereses y nece-
18
Segn se ocupe una posicin independientemente de los deseos o realizaciones, o se ocupe depen-
diendo del talento o cualidades, puede tratarse de una posicin asignada o conseguida (Hargreaves,
1986), respectivamente.
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sidades en los contextos especcos de las escuelas. Adems, segn la cercana
que favorezca el ATP en la atencin a las propias escuelas, y lejos de una abso-
luta y nica dependencia de las disposiciones ociales, puede propiciarse una
relacin de asesor-asesorados sobre la especicidad de los diferentes contextos,
situaciones y procesos. La dialctica entre contexto y centro, entre capacidades
y condiciones internas y externas, entre motivos internos y presiones, entre
momento de desarrollo y orientacin suponen un entramado complejo que
hay conocer/comprender como premisa bsica sobre la que trabajar por la me-
jora (Domingo, 2004, p. 107).
Tal como sealan Carretero et al. (2008), la empata, la conanza, la acepta-
cin, la expresin corporal, la exposicin de ideas y de creencias sin temer a las
respuestas, son parte de la necesidad de construir la relacin de asesor-asesorados
sobre la base de la complementariedad y el reconocimiento de s y de los otros:
La relacin de empata y autenticidad, favorece que el asesorado reconozca los proble-
mas y confe en el asesor. De la misma manera, tambin el trato autntico favorecer que
el asesor perciba que la colaboracin es posible, que pueden trabajar juntos y que no se
le exige un saber absoluto. La aceptacin positiva no quiere decir que se est de acuerdo
con todo lo que el otro dice o hace sino que es posible no estar de acuerdo con lo que
hace sin que esto afecte a la aceptacin de la persona. En la relacin asesora este aspecto
se maniesta en el tono de voz, la postura, la distancia interpersonal y la emisin de re-
fuerzos verbales y se relaciona con la posibilidad de exponer las propias ideas y creencias
sin exponerse a la crtica o a la incomprensin del otro (Carretero et al., 2008, p. 4).
Por lo que, en el caso de educacin primaria, dada la falta de reconocimiento
institucional y los conictos intrapersonales e interpersonales derivados de los
desacuerdos en las previsiones sobre el desempeo del rol (Hargreaves, 1986),
conviene destacar la pertinencia de la relacin del ATP con los docentes (de
la zona escolar o del sector educativo), no slo a travs de la comunicacin
sino, principalmente, mediante el dilogo, pues ello supone la dinmica de
comprensin de s y del otro, y de intercambio bilateral sobre las necesidades e
intereses que motivan la relacin de asesoramiento.
En este sentido, siguiendo los planteamientos expuestos por Mara Mar
Rodrguez:
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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En el fondo la participacin en un proceso de asesoramiento implica un aprendizaje
por las dos partes: agente de apoyo y asesorados. De manera que se hace necesario
arbitrar algn mecanismo que regule el modo de proceder de ambos de una manera
consciente y negociada: la elaboracin de contratos puede ser un procedimiento ade-
cuado. Desde el punto de vista de los asesorados constituyen una manera de salvaguar-
dar su poder y de hacerles responsables de su proceso de mejora y desde la perspectiva
del asesor sirven para encauzar su inuencia y asegurar la autonoma de los asesorados
(Rodrguez, 1996, p. 77).
Hasta este punto, puede reiterarse la necesidad y conveniencia del compromiso
de las partes implicadas en el proceso de asesoramiento (ATP y docentes),
como requisito indispensable para el desarrollo del mismo, desde perspectivas
conciliadas en puntos de encuentro comunes, bsicamente, en atencin a las
demandas de las escuelas como centros de atencin de los procesos de ense-
anza y de aprendizaje que en ellos acontecen y los cuales son susceptibles de
mejora.
As que la justicacin de la bsqueda de una relacin equilibrada entre
asesor y asesorados rompe el esquema del ATP como interventor que da so-
luciones o facilitador que dirige procesos o, en el peor de los casos, controla
resultados, ms bien se resalta la conviccin de la relacin de apoyo constituida
como proceso durante el propio proceso, de modo que no existe de antemano
la denicin del resultado, pero s la expectativa de la orientacin del proceso
hacia propsitos deseables. El papel de gua y mediador entre iguales no da
soluciones, sino que ayuda a encontrarlas: ser el catalizador que ayuda a generar
un conocimiento compartido mediante una reexin crtica es una importante
caracterstica de la asesora (Imbernn, 1998, p. 120).
Como tal, la asesora implica el inters de asesorar y ser asesorado, no en
una relacin de dependencia sino de interdependencia. En coincidencia con
Alba Martnez Oliv (2008), no se necesita el asesor que lleva las buenas
nuevas de nadie ni de nada, se necesita a un asesor que trabaje sobre las ne-
cesidades del lugar ()
19
. Sin embargo, no se pueden obviar las dicultades
19
Mencionado en una conferencia realizada el 27 de junio de 2008. Como parte del proceso de forma-
cin de ATP, dentro del proyecto fomix mencionado al inicio.
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del proceso en la relacin de asesoramiento desde el desinters y apata del
propio asesor hasta la resistencia y falta de conanza y credibilidad por parte
del profesorado. Si no existen necesidades sentidas, o al menos reconocidas,
en el contexto en el que se suscitan, se cierran las puertas para la entrada de
quien puede sugerir y apoyar desde los planteamientos de quien expresa la o
las necesidades.
Ahora bien, el ATP y los docentes no necesariamente compartirn puntos
de acuerdo sobre lo que se considere prioritario en los contextos escolares, por
lo que es necesario elaborar diagnsticos para la deteccin y jerarquizacin de
problemticas y necesidades del centro escolar, en los que intervengan no slo
ambas partes (asesor y asesorados) sino los destinatarios primeros que deben
ser: los alumnos, con participacin de los padres de familia y de aqullos otros
miembros de la comunidad escolar y social que puedan apoyar en la satisfac-
cin de las demandas. Asimismo, las autoridades educativas, con facultades de
intervencin para la mejora educativa, debern situarse en la pertinencia del
desempeo de sus funciones, no meramente administrativas sino facultativas
para fortalecer la relacin de ATP-docentes.
De igual forma, conviene reconocer que la labor de estos profesionales [los
asesores] consiste en asesorar, asistir y apoyar los procesos de desarrollo, lo que
requiere ciertas habilidades comunes y especcas orientadas hacia y desde la
prctica que pueden recibir grandes contribuciones de los propios profesores (Do-
mingo, en Domingo, 2005, p. 186). Por lo que, adems de que el asesor se hace
asesorando (Martnez Oliv, 2008), la relacin de asesoramiento se construye
en tanto existe la implicacin de los implicados, esto es, si el profesorado se
siente en la conanza y libertad de cuestionar, proponer, sugerir y diferir, y si el
asesor se siente en la conanza y libertad de argumentar, persuadir, contrastar,
ejemplicar, dialogar y debatir, ambos propiciarn situaciones comunicativas
en contextos particulares con propsitos denidos y claroscuros especcos, en
los que se sentirn comprometidos profesionalmente, con el reconocimiento de
no ser totalmente diferentes y s parcialmente coincidentes.
De lo anterior se deriva la necesidad y conveniencia de caracterizar la re-
lacin de asesor y asesorados con algunos rasgos deseables, entre los que se
distinguen las siguientes:
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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Aceptacin: de uno mismo y de los dems.
Autocrtica: para reconocer las fortalezas, debilidades y posibilidades en
s mismo.
Compromiso compartido: en una relacin de asesoramiento estabilizada
sobre la base del dilogo y la corresponsabilidad.
Conanza: en s mismo, en los otros y en las acciones a desarrollar.
Conocimiento de un marco terico sustentable: para relacionar teora y prc-
tica de manera fundamentada.
Conviccin: sobre las capacidades y posibilidades de desenvolvimiento.
Creatividad: al mantener la capacidad de asombro y motivar la origina-
lidad.
Credibilidad: al propiciar una relacin de asesoramiento en la que se crea,
en lo que se dice a partir de lo que se hace.
Disposicin: para ejercer y disfrutar el desempeo de los roles.
Empata: para favorecer la relacin con las personas con las que se inte-
racta en relacin a la aceptacin y convivencia profesional.
Expectacin: esperanza en el deseo de aprender y compartir los aprendi-
zajes y en el logro de propsitos compartidos.
Formacin continua: como un proceso permanente de aprendizaje y de-
sarrollo profesional.
Habilidades comunicativas: para argumentar, comprender, cuestionar,
debatir, ejemplicar, convencer, explicar, describir, proponer, dialogar,
sugerir, leer, escribir, escuchar y hablar...
Iniciativa: para proponer y emprender proyectos pertinentes, factibles y
fructferos.
Inters: en conocer y aprender de los roles y durante el desempeo de los
roles.
Objetividad: al establecer relaciones interpersonales respetuosas de las
personas y entre las personas; as como al establecer objetivos, a corto,
mediano y largo plazos, que respondan a las necesidades presentes en los
contextos inmediatos.
Postura ideolgica cambiante y perfectible: al conocer y reconocer las posi-
bilidades de intercambio entre pares mediante perspectivas enriquecidas
y enriquecedoras.
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Preparacin y actualizacin profesionales: como parte de la superacin pro-
fesional promovida en espacios de anlisis y reexin, sobre las prcticas
docentes y de asesoramiento, que dinamizan los procesos de mejora.
Reexin: antes, durante y despus de la relacin de asesoramiento, como
un proceso construido complementariamente.
Respeto: a las ideas de los dems y a los intereses que movilizan a los
otros.
Responsabilidad: sobre las propias acciones y las acciones compartidas.
Seguridad: para buscar y encontrar soluciones de forma individual y co-
lectiva.
Sensibilidad: al procurar equilibrar el sentimiento y el pensamiento, las
motivaciones y las expectativas.
Superacin personal y profesional: como un proceso de aprendizaje com-
partido con otros, en diferentes momentos y espacios.
Tolerancia: ante la diversidad sociocultural manifestada en las relaciones
interpersonales.
Es conveniente que los rasgos enunciados anteriormente se presenten de ma-
nera simultnea en ambas partes (asesor y asesorados), por lo que el orden en
el que se muestran es slo alfabtico y no excluye la incorporacin de otros. De
igual modo, se sugiere que se integren en un modelo de colaboracin que des-
taque la pertenencia a una cultura institucional (Prez, 2000) donde se priorice
el sentido del ser (rol) y del hacer (desempeo del rol).
Por lo tanto, se requiere un modelo de asesoramiento educativo en el que
se planteen los puntos de referencia (situaciones) y los puntos de coincidencia
(procesos), entre asesor y asesorados, que permitan compartir los compromisos
y faciliten la colaboracin:
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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Esquema 1. Relacin asesor-asesorados
RELACIN DE
ASESORAMIENTO
ASESORES
ASESORADOS
COMPROMISO
COMPARTIDO
PROCESO DE
COLABORACIN
La relacin de asesoramiento se constituye en el ir y venir de las inquietudes,
preocupaciones, motivaciones y ocupaciones de asesores y asesorados, por lo
que en el nfasis de la colaboracin como forma de relacin y actuacin con-
viene sealar que el escenario de asesoramiento colaborativo es un espacio so-
ciocultural donde lo que se hace y se dice condiciona el tipo de interaccin que
se va a dar entre las personas que participan, as como la actividad que llevan a
cabo de manera conjunta (Murillo, 2008, p. 9).
Posibilidades y responsabilidades de asesor y asesorados
en el modelo colaborativo
En el contexto la cultura institucional, entendida desde la dinmica interactiva
de los roles (Prez, 2000), tiene lugar la relacin de asesoramiento con posibi-
lidades y responsabilidades de ser y hacer, cada uno desde las particularidades
de su posicin y ambos (asesor y asesorados) desde la coincidencia de sus inte-
reses hacia la complementariedad de sus acciones. En este sentido, la cultura
de la colaboracin [] surge y se desarrolla como un propsito decidido de la
propia comunidad escolar, convencida de que las necesidades, intereses, com-
plejidades y propsitos de la tarea educativa requieren la cooperacin desde la
independencia (Prez, 2000, p. 172).
Por una parte, el asesor se sita en la intermediacin entre la administracin
educativa y el profesorado (Rodrguez, 1996) y, por la otra, el asesorado se sita
como el destinatario de esa intermediacin, mismo que, a su vez, se dirige al
alumnado como beneciarios principales de los procesos educativos, sean stos
en una u otra orientacin, as:
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
[] el asesor debe contar con un esquema de interpretacin que pueda enlazar la com-
prensin de los hechos con la explicacin de los mismos, lo que signica considerar a los
asesorados, sus modos de sentir y pensar su realidad cotidiana, y por supuesto tener en
cuenta la realidad externa a ellos y las condiciones objetivas de su marco de produccin
(Murillo, 2008, p. 9).
En relacin con lo antes sealado, es necesario contar con un marco de referen-
cia que permita desplegar el desempeo de los roles primario y asociado (Har-
greaves, 1986), a manera de encauzar la relacin de asesoramiento mediante
una postura adoptada, desde la cual acceder y ceder la participacin de los roles
en el proceso de construccin de la relacin. Por lo tanto, en coincidencia con
la propuesta de Nieto Cano,
20
un modelo de asesoramiento se entiende en el
sentido de:
[] marco de referencia interpretativo que sirve para comprender la interaccin de
asesoramiento, para determinar lo que es importante, relevante y valioso en este tipo
de evento, as como para fundamentar elecciones y guiar la accin a emprender por las
partes implicadas (Nieto, en Domingo, 2004, pp. 149 y 150).
De este modo, para el caso de los ATP del nivel de educacin primaria, el mo-
delo de asesoramiento que se propone consiste en la denicin de criterios ge-
nerales que faciliten la comprensin de los roles de asesor y asesorados desde las
posibilidades de sus posiciones y condiciones. A manera de percibir en el des-
empeo de sus roles la pertinencia de sus acciones con base en mecanismos de
negociacin y orientacin de la relacin de asesoramiento educativo, entendida
como: la relacin de apoyo y colaboracin consentida por las partes implicadas,
asesor y asesorados, desde el planteamiento de sus implicaciones prcticas, sus
posibilidades de inuencia y las responsabilidades compartidas, en el surgimien-
to y desarrollo de la relacin, orientada hacia procesos de mejora, en situaciones
previsibles e imprevisibles propias de los contextos de participacin.
20
Este autor propone una tipologa de modelos de asesoramiento educativo en relacin con la domina-
cin de alguna de las partes implicadas: intervencin o facilitacin, segn se trate de que el asesor o el
asesorado, respectivamente, dominen la relacin, y un tercer modelo que corresponde a la colaboracin,
donde la relacin es compartida.
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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De ah que el modelo de asesoramiento educativo responda a:
[] un modo de ver y afrontar un problema o situacin. Puede presentarse de forma
deliberada y consciente [] pero tambin podemos adoptarlo implcitamente, operan-
do sobre la base de realidades sociales y personales internalizadas []. En cualquier
caso, constituye una forma de conocimiento exible, permeable y abierta al cambio
(Nieto, en Domingo, 2004, p. 150).
Para el caso del modelo, que en este ensayo se explicita, se propone la inclu-
sin de sealamientos centrales retomados de Jos Miguel Nieto Cano (en
Domingo, 2004), Mara Mar Rodrguez (1996), Jess Domingo (2004) y Alba
Martnez Oliv (2008). Asimismo, se destaca la consideracin de la inclusin
de elementos referenciales propios de la relacin de asesoramiento. Las posi-
bilidades y responsabilidades de asesor y asesorados transitan por diferentes
niveles de inclusin intrapersonales e interpersonales, que contribuyen al desa-
rrollo de aprendizajes compartidos desde el desempeo de los roles y hacia la
mejora del desempeo de los mismos.
El inters, el conocimiento, la experiencia y la motivacin se experimentan
en distintas circunstancias mientras se desempean los roles, los cuales pueden
favorecer o no el deseo de continuar en las posiciones adoptadas como roles,
por lo que el paulatino andar dentro de los escenarios del asesoramiento educa-
tivo promueve la inclusin de elementos referenciales que potencian la mejora
del desempeo de los roles, a partir de la implicacin de los implicados, a travs
de la colegialidad:
La colegialidad se facilita si el asesor tiene una actitud de reciprocidad, que se concreta
en la consideracin de ciertos criterios que orientan su trabajo con respecto a la res-
ponsabilidad del profesorado y los centros educativos en el proceso de asesoramiento
(Rodrguez, 1996, p. 91).
La implicacin del asesor en el asesoramiento resulta, adems, conveniente para
favorecer la percepcin del rol (Rodrguez, 1996), y promover la credibilidad
en el mismo. La implicacin de los asesorados, por su parte, facilita la funcin
asesora compartida (Domingo, 2004). En el siguiente esquema se representa la
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
inclusin de elementos referenciales propios de la relacin de asesoramiento,
cuya implicacin se expande segn las posibilidades durante el desempeo de
los roles, de modo que a partir del inters en los roles puede accederse al cono-
cimiento de los mismos y a la experiencia en ellos, e incluso compartir dichas
experiencias:
Esquema 2. Inclusin de la relacin de asesoramiento
Ms an, el planteamiento del modelo colaborativo valora la constante de la
implicacin corresponsable de asesor y asesorados en la relacin de asesora-
miento educativo y las variables correspondientes a las formas, fondos y fre-
cuencias con las que se establece la relacin. El planteamiento de Nieto Cano
acerca del modelo de asesoramiento educativo colaborativo seala :
La colaboracin dene un tipo de asesoramiento educativo basado en la interdepen-
dencia entre la parte asesora y la parte asesorada. En esencia, la toma de decisiones que
afectan a la resolucin de problemas es consensual, ejercida por asesor y profesor en
condiciones de igualdad de estatus y responsabilidad compartida, siendo la inuencia
bilateral y paritaria (Day, 1984; Coben y Thomas, 1997). (Nieto, en Domingo, 2004,
p. 160.)
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El modelo de asesoramiento basado en la colaboracin supone la construccin
de la relacin de asesoramiento. Asesor y profesores son conscientes de que
deben llegar a acuerdos y consensuar cursos de accin aceptables para resolver
un problema o satisfacer una necesidad educativa que los co-responsabiliza
(Nieto, en Domingo, 2004, p. 162).
De igual manera, el ATP y los docentes se sitan frente a la posibilidad
de compartir formas de organizacin y de trabajo que favorezcan su inde-
pendencia e interdependencia. En esta misma lnea de anlisis, y a modo de
complementar los planteamientos de Nieto Cano, conviene agregar que una
funcin emergente del asesor es intentar no saber de antemano, dar tiempo
al tiempo, ser humilde y admitir que l tambin va a aprender, para que sea el
propio centro el que encuentre su camino y sus autosoluciones (Domingo, en Do-
mingo, 2004, p. 186).
Incluso, en el proceso de colaboracin se distingue la necesidad de respon-
sabilizarse cada uno desde sus respectivos espacios de inuencia; no se trata
de delegar, sino de compartir los compromisos asumidos desde la negociacin
de la participacin de las partes involucradas en el desarrollo de las acciones
consecuentes, con el reconocimiento de la colegialidad como forma de relacin
privilegiada a travs del respeto y el dilogo.
La colegialidad es un requisito imprescindible para asegurar responsabilidad de los ase-
sorados []. Participando en el proceso de asesoramiento de manera responsable, el
profesorado aprende a inuir mejor sobre los problemas y hechos de su prctica pro-
fesional y a interpretar de forma ms sosticada y mejor informada la realidad de la
educacin (Rodrguez, 1996, p. 91).
El compromiso compartido caracteriza al proceso de asesoramiento educativo
colaborativo; no obstante, no lo libera de los posibles desacuerdos y diferencias
de opinin entre los involucrados. Ello es parte de la compleja naturaleza del
desempeo de los roles (Hargreaves, 1986), e incluso de su conictiva situacin
ante la diversidad de condiciones en que se genera y desarrolla la relacin entre
asesor y asesorados.
Por lo anterior, de acuerdo con Martnez Oliv (2008), los mtodos de tra-
bajo del asesor son fundamentales para generar circuitos de desarrollo y mejora
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basados en la creacin de ambientes profesionales soportados por la conanza,
la tolerancia y el encuentro de los diferentes en la tarea compartida. Es en ese
encuentro, entre profesionales de la educacin, donde se da cabida a las posibilida-
des y responsabilidades de unos y otros, en espacios y momentos diversos, con
propsitos diferentes y en contextos mltiples.
As, por un lado, las posibilidades de los asesores cobran fuerza y signicado
en tanto contribuyen a los procesos de mejora educativa al satisfacer necesida-
des e intereses de los propios docentes y de las escuelas en las que se focaliza la
atencin, con miras a priorizar el benecio de los alumnos a quienes, indirecta-
mente, se dirige el servicio de asesora mediante la relacin con los asesorados.
Y las responsabilidades de los asesores se destacan segn exista el compromiso
con el rol complementario (Hargreaves, 1986), pues a partir de la negociacin
con el mismo se toman puntos de referencia sobre el proceso a seguir, con la
sabida previsibilidad e imprevisibilidad que ello comporta; de ah que el asesor
se responsabilice o no dar seguimiento a aquello que, en principio, se establece
como propsitos que orientan la relacin de asesoramiento.
Mientras que las posibilidades de los asesorados pueden variar segn su im-
plicacin en la relacin de asesoramiento a partir del reconocimiento de necesi-
dades e intereses propios y de las escuelas en las que laboran. Se trata de distinguir
las prioridades de atencin a travs de la asesora, sean de capacitacin, actualiza-
cin, formacin, intervencin, ayuda entre pares, facilitacin, acompaamiento,
entre otros. En cuanto a las responsabilidades de los asesorados, la negociacin
sera central sobre los procesos de apoyo y colaboracin compartidos, a raz de
ella y durante la marcha podra generarse el intercambio de alternativas de me-
jora educativa y desarrollarse un ambiente de trabajo propicio para favorecer una
relacin de convivencia y dilogo profesionales que transite por distintas etapas
de inclusin de logros y avances, as como de dicultades y errores.
Tanto las posibilidades como las responsabilidades de ambos (asesor y ase-
sorados) se complementan sobre el inters, el conocimiento, la experiencia y la
motivacin del desempeo de los roles (Hargreaves, 1986) en comn, por lo
que la colaboracin contribuye a la complementariedad de los roles favorecien-
do el asesoramiento educativo.
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
205
La particularidad del asesoramiento educativo
desde la generalidad del modelo colaborativo
Desde el modelo colaborativo se plantea la pertinencia de compartir posibili-
dades y responsabilidades en la relacin de asesoramiento como proceso multi-
factico, que da comienzo con el primer contacto entre asesor y asesorados en
una situacin de presentacin de propsitos del servicio de apoyo, otorgado a
travs de la asesora, mismo que puede o no ser solicitado, pero s ofertado. No
obstante, en el caso de la relacin entre ATP y docentes cuando existe com-
plementariedad de intereses de desempeo de los roles (Hargreaves, 1986) se
potencia la relacin de colaboracin y no de imposicin.
De tal forma que el modelo colaborativo, en general, y la relacin de ase-
soramiento educativo, en particular, se corresponden en la aceptacin de las
posiciones ocupadas como roles y en la integracin de voluntades encaminadas
a la toma de decisiones y a la realizacin de acciones compartidas. La conci-
liacin de las posturas adoptadas, lejos de una resistencia infundada, resulta de
la consideracin de perspectivas complementarias que buscan su fortaleza en
la autonoma e interdependencia, como parte de los procesos de desarrollo y
mejora destinados a conocer y a aprender del otro y con el otro.
Por ello, se plantea como indispensable que el desempeo de los roles centre
su atencin en la posibilidad de acceder a oportunidades crecientes de mejora
y en la responsabilidad de orientar dichas oportunidades hacia caminos por
recorrer en los que haya atencin a las luces verdes que se presenten, esto es,
complementadas las posibilidades, con las oportunidades y las responsabilida-
des pueden ejercerse los roles con propsitos establecidos sobre las necesidades
de formacin de los asesorados desde los asesorados, y de los asesores desde
los asesores, y los intereses de atencin de unos y de otros que contribuyan a la
mejora de las prcticas educativas, en la complementariedad del desempeo de
los roles (Hargreaves, 1986), pues, aunque desde cada uno se siten plantea-
mientos especcos, es desde y hacia ambos que sus roles cobran sentido.
Sin ejercer esta funcin de oportunismo estratgico y de estar atento/alerta como arma
Rodrguez (1996, 1997), se corre el riesgo de poner la funcin asesora al servicio de
los intereses de control y mantenimiento de las relaciones de poder [] (Domingo, en
Domingo, 2004, p. 200).
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
As que del compromiso manifestado por ambas partes depende, en parte, la
orientacin de la relacin de asesoramiento. Si se enfatizan la regulacin y
el control administrativos dados los requerimientos ociales, o si se tiende a
establecer jerarquas de autoridad en la que el asesor represente una extensin
de la administracin educativa, o si se reconoce que el profesorado sea el nico
que reclame el servicio de asesora, o si se preere que ambas partes (asesor y
asesorados) convivan en comn acuerdo e intercambien alternativas de mejora
de los procesos educativos, se estara hablando de situaciones distintas con
enfoques e implicaciones prcticas diferentes para los propios roles.
[] hay ciertas peculiaridades asociadas a su desempeo en educacin que resultan
decisivas para denir hacia dnde se inclina el asesoramiento: hacia la capacitacin del
profesorado o, por el contrario, hacia su domesticacin para allanar el camino a reformas
educativas promovidas sin su participacin. Pero discernir los lmites de cada postura no
resulta fcil y en la mayora de los casos la prctica del asesoramiento se mueve en un
difcil equilibrio de posiciones (Rodrguez, 1996, p. 71).
De tal forma que, desde la adopcin de posturas estabilizadas sobre la base
del dilogo, el respeto, la comunicacin y el compromiso compartido, puede
auxiliarse la relacin de asesoramiento mediante un modelo que permita no
slo hacer llegar informacin desde las disposiciones ociales y hacer cumplir
stas, un modelo que promueva no slo la participacin, sino que motive, fun-
damentalmente, la colaboracin, entendida no desde el supuesto de una res-
ponsabilidad de 50 por ciento y 50 por ciento, sino con una variabilidad debida
a los propsitos que se denan y a los medios que para ellos se destinen.
Prcticamente, el modelo de colaboracin contribuye a lo anterior, satisfa-
ce la implicacin de los implicados, como plantea Nieto Cano (en Domingo,
2004), el nfasis se da en el conocimiento y la experiencia compartidos. En
coincidencia, Martnez Oliv (2008) enfatiza que la asesora debe ser: hori-
zontal, democrtica, respetuosa del saber del maestro, centrada en la escuela,
formativa, profesional y colaborativa. Incluso, en el asesoramiento educativo
una caracterstica esencial es la simetra entre las posiciones de asesor y asesora-
dos, no slo desde un mismo estatus, sino desde la interaccin y la disposicin
hacia la reciprocidad (Rodrguez, 1996), con la consideracin de las funciones
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
207
de asesoramiento de manera abierta y dinmica en un proceso de negociacin
y construccin profesional (Domingo, 2004).
Desde la generalidad del modelo colaborativo hacia la particularidad del
asesoramiento educativo se integran: el conocimiento, la experiencia, el inters
y la motivacin como referentes bsicos en la relacin de asesor-asesorados.
Esquema 3. Referentes bsicos en la relacin de asesor-asesorados
ASESORAMIENTO
EDUCATIVO
CONOCIMIENTO
INTERS
MOTIVACIN
EXPERIENCIA
A
S
E
S
O
R
E
S
POSIBILIDAD
COLABORACIN
A
S
E
S
O
R
A
D
O
S
RESPONSABILIDAD
COMPROMISO
COMPARTIDO
En el cuadro 1 se incluyen algunas consideraciones acerca de la relacin asesor-
asesorados de manera complementaria:
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208
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Cuadro 1: La relacin de asesoramiento educativo
Colaboracin responsabilidades compartidas que reconozcan las diferencias
y coincidencias en la toma de posturas, de acuerdos,
de decisiones y en el desarrollo de acciones.
Asesoramiento
educativo
Asesores Asesorados
Inters En acceder al rol y en la dispo-
sicin de negociar la relacin de
asesoramiento
En aceptar el rol del asesor y
en complementar el desempe-
o de sus roles
Conocimiento De y en los procesos de asesoramiento: los roles a desempear,
los contextos de accin, las situaciones especcas con los alum-
nos, en las escuelas y en las aulas.
De necesidades e intereses educativos.
De planes y programas de estudio.
De propuestas: curriculares, de intervencin, de procesos de mejora.
De recursos y materiales de apoyo
Experiencia Docente y asesora Docente
Motivacin Al conocer y aprender en el desempeo de los roles.
Al conocer y aprender de otros y con otros, en procesos y situacio-
nes diversos.
Al satisfacer expectativas personales y comunes
Compromiso compartido: posibilidades de apoyo recproco que contribuyan a contex-
tualizar la relacin y los procesos de asesoramiento segn las necesidades e intereses
educativos en benecio de los alumnos.
En este sentido, el asesor y los asesorados se complementan en el encuentro
profesional del desempeo de roles que se relacionan de manera colaborativa.
La relacin del asesoramiento educativo colaborativo
La relacin de asesoramiento educativo se sugiere desde el modelo de co-
laboracin, mediante planteamientos de correspondencia entre las partes
involucradas con el reconocimiento de los roles, asesor y asesorados, en la
complementariedad de su desempeo. Se integra, adems, la pertinencia de
considerar a los contextos escolares especcos, en sus necesidades, intereses y
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
209
demandas, a modo de que haya correspondencia con el centro de atencin ms
que desde la periferia de su situacin; al considerar como beneciarios princi-
pales a los alumnos, a quienes se destine, bsicamente, la relacin de apoyo que
se establece entre el ATP y docentes.
De igual manera, se propone ejercer un rol que despliegue sus posibilidades
de colaboracin de forma recproca, que no se fundamente, exclusivamente, en
las disposiciones ociales, a modo de cumplir o hacer cumplir requerimien-
tos administrativos que poco o nada contribuyan a la mejora de los procesos
educativos al interior de las aulas y escuelas. Se trata de no autolimitarse a
nes instrumentalistas y ejercer roles tcnicos, tanto asesor como asesorados,
sino darse la oportunidad, segn las posibilidades propias de los contextos de
accin, del compromiso compartido desde y hacia la colaboracin, implicando
autonoma e interdependencia, con propsitos dialogados sobre la especici-
dad de las situaciones presentes y de los procesos considerados necesarios y
convenientes.
Asimismo, el inters, el conocimiento, la experiencia y la motivacin juegan
un papel importante en el desempeo de los roles, de manera que potencian
sus posibilidades de desarrollo y mejora, desde la entrada negociada hasta el
establecimiento y mantenimiento de la relacin a travs del dilogo, en recono-
cimiento de las coincidencias y de las diferencias, como fuente de intercambio
de ideas y alternativas de mejora, pues:
[] la relacin de ayuda entendida como colaboracin es un proceso emergente y di-
nmico, continuamente reestructurado a travs de transacciones y negociaciones que
se cimentan tanto en creencias y expectativas individuales como en el contexto social y
normativo de la organizacin educativa (Nieto, en Domingo, 2004, p. 164).
El asesoramiento desde el modelo colaborativo valora la relacin asesor-ase-
sorados, su autonoma e interdependencia, las diferencias y las coincidencias,
las responsabilidades de atencin a la mejora de la prctica educativa, las po-
sibilidades de intercambio de ideas, de toma de acuerdos y de realizacin de
acciones, la convivencia profesional, el encuentro entre pares, el compromiso
compartido, las necesidades e intereses de los contextos escolares especcos, el
proceso de construccin de la relacin de apoyo, de manera consentida, desde
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
la negociacin hacia su orientacin con implicaciones prcticas de colabora-
cin: diagnosticar, proponer, apoyar, dialogar, debatir, conciliar y sugerir, entre
otras, con el denominador comn de aprender, de forma autnoma y en cola-
boracin, de los otros y con los otros.
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211
EL ATP Y LAS TIC APLICADAS
A LA EDUCACIN
ANDRS VZQUEZ FAUSTINO
S
egn el video El uso de las TICs en la Asesora Tcnico Pedaggi-
ca consultado en: (http://ticsapoyodocentes.blogspot.com/2009/09/titulo.
html), y al analizar a travs de la experiencia y las investigaciones realiza-
das acerca de los nuevos contextos extraescolares e, incluso, escolares, donde se
desarrollan los procesos de aprendizaje de los alumnos desde preescolar hasta
posgrado, se encuentra que en la mayora ya cambiaron sus formas de apren-
der, sin embargo, los docentes todava se siguen haciendo preguntas como las
siguientes:
Cmo aprenden sus alumnos y alumnas de manera lgica, espacial,
intrapersonal, musical, lingstica, naturalista o kinestsica? Quiz la respuesta
sea una larga discusin acerca de las inteligencias mltiples, con base en lo
dicho por Howard Gardner o de las propuestas del constructivismo, segn
Piaget o Vigotsky.
Pero, sobre todo, ahora aprenden utilizando herramientas de la era digital,
usando televisores, radios, reproductores de CD, DVD, MP3, MP4, compu-
tadoras, Internet entonces, habra que preguntarse cules son sus preferen-
cias?, qu les atrae? Algunas de sus principales preferencias son las siguientes:
juegan videojuegos, se les facilita buscar la informacin en Internet, adquieren
sentido de pertenencia usando redes sociales, ven videos en lnea, se comunican
a travs de telfonos celulares, conviven en Internet.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Y despus de todo cules podran ser las razones del por qu lo hacen?
Quines les ensean a ellos?, dnde lo aprenden?
Podramos tener respuestas donde la mayora de los casos corresponderan
a que:
Son aparatos o programas novedosos, a diferencia de los libros o apuntes.
Son de uso inmediato, sin tener que ir a una biblioteca lejana.
Relativamente son de bajo costo, en comparacin con las enciclopedias.
Pueden poseer una entidad que les otorgue personalizacin, quiz
Alguien que s les hace caso o los toma en cuenta?
Son cosas que estn de moda en la juventud, no apto para mayores.
Proporcionan exibilidad espacio-temporal, a todas horas aprenden.
Y sobre todo porque pueden socializar sus aprendizajes, ms que nunca,
los alumnos estn inmersos en un mundo globalizado.
Continuando con las preguntas podramos hacer las siguientes:
Sus estudiantes utilizan Google, Dogpile, Ixquick o bing?
Antes de Google, a quin le hacan las consultas de informacin?
Qu hacen sus estudiantes y en dnde? Perdn, sabamos que dara esa
respuesta, sin embargo, tambin ahora aunque en menor grado, tanto las co-
munidades suburbanas como las comunidades rurales lo hacen y no necesaria-
mente desde la escuela.
Lo que s hacen es crear, disear, consumir, mezclar y compartir: archivos,
datos, mensajes, referencias, juegos, materiales e informacin entre s. La pre-
gunta sera entonces lo hacen con usted?
Veamos algunos datos:
El nmero de dispositivos conectados a Internet en 1984 era de 1000, en
1992 era de 1 milln, en 2008 fue de 1000 millones, Karl Fish, Did you know?
(2008).
Las letras WWW signican originalmente World-Wide-Web, Red de Co-
bertura Mundial en espaol, ahora podra ser Whatever-Wherever-Whenever,
Lo que sea-Donde sea-Cuando sea.
S la mayora de los estudiantes utilizan por lo menos alguna de las ante-
riores tecnologas, por qu no usarlas para crear, aprender o ensear de una
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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manera ms efectiva, sistmica o, por lo menos, intencionada, pedaggicamen-
te hablando?
Como docentes quiz debamos prestar mayor atencin a las ricas expe-
riencias de informacin que poseen nuestros estudiantes (Warlick, D., 2006).
Enseando y aprendiendo en los linderos del cambio.
Si no estamos utilizando alguna de estas tecnologas para ensear de-
beramos hacerlo!
Entonces, podramos decir que la pieza que falta para que se usen adecua-
damente las TIC como herramientas didcticas y de aprendizaje en los mbi-
tos educativos formales es usted!
S, usted Asesor Tcnico Pedaggico, el docente que entre los docentes
tiene la funcin de apoyar los procesos de enseanza aprendizaje en las zonas
escolares, a los cuales el docente frente a grupo confa para poder solicitar ayu-
da con las actividades y prcticas escolares.
Es, entonces, su oportunidad como ATP poder innovar en los nuevos con-
textos escolares y extraescolares, pero no desde la perspectiva del alumno, sino
desde los docentes; es ver ahora desde la perspectiva del docente, el cual tiene
la imperiosa necesidad de estar capacitado en el uso de las TIC como herra-
mientas didcticas.
Son los docentes ahora los que requieren nuestra atencin, los alumnos,
instrumentalmente van salvando la situacin, en menor o mayor medida utili-
zan las TIC, si no es que ya nacieron en la generacin de los nativos digitales
(puede decirse de los nacidos a partir del ao 1999), en su mayora, dentro de
escenarios familiares favorecidos por el acceso en casa o en otros mbitos y para
quienes el uso de estas tecnologas se pudiera comparar con otras generaciones
en los momentos en que vean un libro, con o sin poder leerlo.
En el mbito educativo se tiene un discurso desde que aparecieron las pri-
meras denominadas nuevas tecnologas como el telfono, radio, cine, T.V. o
computadoras, que habla del uso de stas en los procesos de enseanza apren-
dizaje. Un discurso que no precisamente por la evolucin que han tenido las
tecnologas se puede decir que es obsoleto, al contrario, cada vez ms se vuelve
un ir y venir de discusiones y reexiones, lamentablemente muy propias de
personas que aprovechan su potencial poltico para lograr otros objetivos, en su
mayora, muy ajenos a los educativos.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
En nuestro pas, as como en todo el mundo, se han realizado esfuerzos con-
siderables para capacitar a la comunidad docente en el uso de las nuevas tec-
nologas y poder aprovechar su potencial como herramientas informticas y de
comunicaciones. Algunas veces, con estrategias realmente de calidad, pero la ma-
yora con serias deciencias, sobre todo en lo referente al aspecto pedaggico.
Sin embargo, actualmente existen instituciones de gran experiencia en la
capacitacin e implementacin de las TIC en educacin como el Instituto La-
tinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM), la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) y
todos los institutos pertenecientes a la Direccin General de Estudios Tecno-
lgicos (DGETI).
La mayora de los programas de capacitacin han sido dirigidos a los do-
centes de educacin bsica, aunque en su mayora en los niveles de primaria,
secundaria y telesecundaria, con sus excepciones en preescolar.
Los docentes del nivel han tomado por lo menos algn curso de tecnolo-
gas, ya sea para su actividad acadmica o para sus necesidades de tipo admi-
nistrativas. Siendo los cursos ms ofertados los que corresponden a plataformas
de trabajo que por temporadas van marcando la moda en el uso de dichas
herramientas.
Pero remitindose a las investigaciones realizadas en esta materia (Vzquez,
2008) se puede decir que una de las demandas ms importantes y frecuentes en
la actualidad, por parte de los docentes de educacin bsica, es el saber usar las
TIC en las prcticas docentes, as como mantener la infraestructura tecnolgi-
ca que cada escuela posee.
Siendo entonces uno de los retos ms importantes para el ATP, poseer las
competencias, habilidades y capacidades bsicas en el uso de las TIC, aplicadas
como herramientas para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje, enfo-
cadas sobre todo para apoyar la labor docente y coadyuvando al mantenimiento
de la infraestructura tcnica, la cual nunca podr ser atendida en su totalidad,
ni por empresas privadas ni por el gobierno mismo. Sera una falacia pensar
que se pueden cubrir todas las necesidades tcnicas de las escuelas por parte de
estas dos entidades.
Lo que se tiene que ver muy claro es la consigna de que las escuelas tienen
que ser autosucientes en la satisfaccin de sus necesidades bsicas tanto de
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
215
formacin como de capacitacin y actualizacin en el uso adecuado de las TIC
en los procesos educativos.
De lo anterior resulta una nueva necesidad, la referida a capacitar al ATP
en todo lo concerniente al uso de las TIC en la educacin bsica. Para que a
su vez, pueda atender las demandas mencionadas anteriormente y que vienen,
sobre todo, de parte de sus docentes, sin dejar de lado las grandes necesidades
que tambin urge satisfacer, provenientes desde los directivos hasta los jefes de
sector, pasando sobre todo por los supervisores de zona.
Por lo tanto, el perl y el rol del ATP quiz tenga conciencia de que se debe
formar formando, con la certidumbre de su indenicin, quiz recurra a prc-
ticas diseadas y construidas desde el enfoque sociocultural o quiz, sobre todo,
trate de denir su prctica de asesora desde contextos de accin o recurriendo
a nuevos modelos de asesora.
Sin embargo, ese perl y rol que trata de denir desde su formacin forman-
do, desde su certidumbre de su indenicin, a partir del enfoque sociocultural
con base en contextos de accin y desde nuevos modelos de asesora, estaran
incompletos, deformes, sin sentidos, con fallas estructurales, desarraigados, des-
contextualizados y, peor an, ms indenidos que nunca, si no considera desde
sus creencias, aptitudes, voluntades, actitudes y disposiciones, la necesidad im-
perante de saber utilizar las TIC como herramientas didcticas y de aprendizaje,
las cuales permiten, al ser aplicadas de forma adecuada, sistmica e intencio-
nada, desarrollar ambientes de aprendizaje signicativos, adems de brindarle
al docente la posibilidad de entrar al mundo del alumno, no para dictarle como
de costumbre, sino para mediar pedaggicamente una interactividad entre el
docente y el alumno, entre alumno-alumno y entre todos y las TIC.
El ATP entonces ofrece un servicio tcnico pedaggico integral, acorde a
las necesidades reales del docente, y enfocado a las actividades que realiza el
alumno en relacin con sus procesos de aprendizaje con apoyo de las TIC.
Para poder lograr este perl, primero se requiere que el ATP sea persona,
compaero y, sobre todo, lder, lo cual le permitir, entre otras cosas, sensibili-
zar a sus docentes para lograr una integracin en el uso de las TIC tanto en su
persona como en sus escuelas.
En segundo lugar, tiene que contemplar una considerable inversin en
tiempo y esfuerzo para conseguir un manejo bsico de las TIC como herra-
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
mientas tanto para el mbito administrativo como para el pedaggico y poseer
lo necesario para transmitirlo a sus docentes.
Despus, el ATP requiere una metodologa de trabajo que abarque no slo
la parte pedaggica o tcnica, sino tambin la parte de la gestin, el considerar
a los directores, supervisores y jefes de sector como piezas claves en la insercin
de las TIC en las escuelas para apoyar los procesos educativos, ms que nada,
para poder asesorar a los docentes en su adecuada aplicacin.
Nuevo rol del ATP? Nuevos retos que superar
De acuerdo con lo visto en el apartado anterior, los ATP necesitan conocer
primero cules son los retos que implica el uso de las tecnologas, denir clara-
mente cules son las competencias bsicas requeridas en el uso de las TIC.
Capacitar a los actores de la educacin bsica formalmente es tarea de la
Secretara de Educacin Pblica, la cual ha diseado varios proyectos desde las
diversas instituciones educativas hasta organismos internacionales que en cola-
boracin con la misma establecen en programas permanentes de capacitacin.
Uno de estos proyectos es el del ILCE Ensear a ensear (Contreras,
2007), el cual oper desde 2003 hasta 2007 (Consultado el 15 de septiembre
de 2009 en: http://eae.ilce.edu.mx/). En dicho proyecto, la formacin en el uso
de las TIC, aplicadas a la educacin de los docentes y, sobre todo, de los ATP
en educacin bsica, la dividieron en dos grandes reas temticas que se com-
plementan para ofrecer una capacitacin integral al docente.
La primera, atendiendo la parte de conocimiento bsico, conceptual y prc-
tico de los contenidos tcnicos o instrumentales requeridos e indispensables
para el manejo de los aparatos, el desarrollo de materiales informticos, la co-
municacin y, sobre todo, para poder realizar en sus escuelas el mantenimiento
preventivo y correctivo de la infraestructura tecnolgica. A esta rea de com-
petencias le denomina competencias en cmputo.
Las segunda gran rea de capacitacin la denomina Competencias en el uso
educativo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, la cual aborda
todo lo relacionado con la insercin de las TIC como herramientas cognitivas en
apoyo a los procesos de enseanza aprendizaje, incorporando todo lo necesario,
pedaggicamente hablando, para que el docente elabore sus propias estrategias
didcticas acordes a sus propios contextos socioculturales y tecnolgicos.
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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En su portal educativo, el proyecto muestra a los docentes las ofertas de
capacitacin existentes en los dos grandes rubros mencionados anteriormente.
Lo propuesto por este proyecto demuestra que independientemente de las
necesidades especcas de capacitacin para cada nivel educativo, es necesario
se cubran, por parte de los docentes, estas dos reas temticas bsicas en el uso
de las TIC, aplicadas a la educacin, incluso para satisfacer las necesidades
administrativas que implica la gestin escolar.
Por lo tanto, es indispensable que los docentes tengan en claro que no se
puede avanzar sin un conocimiento bsico instrumental de las TIC, hacia el
uso netamente proyectado a su aplicacin pedaggica.
Lo cual nos lleva a una pregunta esencial, cules son, entonces, esas com-
petencias bsicas y cmo se pueden desarrollar?
Es muy complejo establecer en nuestros tiempos una serie de contenidos
que puedan decirse los mnimos requeridos, sin embargo, al hacer referencia a
la mayora de los programas de capacitacin, formacin y actualizacin en la
materia (Contreras, 2007) se puede decir que la oferta educativa se organiza
en cuatro criterios:
- Tipo de formacin (capacitacin, actualizacin y superacin profesional).
- Modalidad (distancia y presencial).
- Tipo de institucin que imparte los cursos (pblica y privada).
- Tipo de usuario (maestros, responsables de aulas de medios, directivos,
personal de apoyo tcnico pedaggico y e-formadores).
En lo concerniente al perl requerido del ATP se tienen las siguientes compe-
tencias comprendidas en los dos grandes rubros:
Competencias en cmputo
La parte fsica de las computadoras (hardware)
Mantenimiento de equipos de cmputo
Paquetera (software)
Uso de Internet
Manejo del correo electrnico
Conceptos bsicos de multimedia
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Competencias en el uso educativo de las TIC
Conceptos pedaggicos que apoyen el uso de la tecnologa en la edu-
cacin.
Conceptos y aplicacin de modelos de uso de la tecnologa en el aula.
Adquisicin de criterios de seleccin de materiales educativos y tecnol-
gicos para su uso en clase.
Planeacin y diseo de estrategias de enseanza de las diferentes asigna-
turas, incluyendo tecnologa.
Sensibilizacin en el impacto de la tecnologa en la educacin.
Uso de herramientas tecnolgicas en la tarea de planeacin.
Enriquecimiento en las habilidades de gestin escolar donde la tecnolo-
ga sea un apoyo.
Elementos bsicos de la educacin a distancia.
Diseo y aplicacin de proyectos educativos con tecnologa.
Adquisicin de habilidades de administracin, difusin y planeacin de
recursos de las aulas de medios.
Diseo de estrategias de capacitacin y actualizacin para el proyecto
estatal.
Diseo de estrategias de gestin administrativa.
Comprensin de los diferentes escenarios de un aula de medios.
Diseo de estrategias de evaluacin y seguimiento en el uso de tecnologas.
Diseo e instrumentacin de cursos en lnea.
Desarrollo de habilidades comunicacionales.
Generacin de dilogos colaborativos y comunidades de aprendizaje.
Diseo de modos de asistencia o tutora, segn el modelo pedaggico.
Generacin de proyectos educativos de gran impacto, basados en tecno-
logas.
Como se puede observar, el rol del ATP en el uso de las TIC aplicadas a la
educacin bsica se puede denir desde los requisitos que necesita cubrir tanto
en el aspecto tcnico como en el pedaggico. Por lo que es necesario tambin,
establecer un punto de inicio donde el mismo ATP reexione sobre su prctica
docente a travs del diagnstico del estado que guardan sus conocimientos y
alcances, tanto tcnicos como pedaggicos en el uso de las TIC, de tal forma
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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que pueda pronosticar el camino que tiene que recorrer en su formacin como
asesor en la aplicacin de dichas herramientas, para poder llegar al diseo y de-
sarrollo de propuestas educativas cuyo objetivo sea cubrir los requisitos mni-
mos establecidos para poder aplicar las TIC en el mbito educativo y asesorar
sobre todo en su nuevo rol, a los docentes de su zona.
Nuevas competencias para el ATP o competencias normadas?
En este contexto y para tratar de establecer los mnimos requeridos en cuanto
a las competencias referidas en el uso y aplicacin de las TIC en la educacin,
por parte de los ATP, se recurre a las Normas UNESCO de competencias en TIC
para docentes (UNESCO 2008), las cuales nos pueden servir de base o platafor-
ma formal de lanzamiento hacia nuevos horizontes en la denicin del perl
requerido por parte del ATP, y de esta forma cubrir una de las grandes necesi-
dades que, hasta el momento, no se han vuelto ociales, la de satisfacer todas
las demandas de formacin, capacitacin y actualizacin requeridas por los
docentes de educacin bsica en el uso y aplicacin de las TIC en los procesos
educativos, sobre todo, colocando como objetivos bsicos o primordiales hacer
de las escuelas entidades autosucientes en la insercin y mantenimiento de las
TIC, aplicadas a mejorar sus procesos de enseanza aprendizaje.
Lo anterior supone cambiar un poco el nfasis que se da en las investiga-
ciones y en los programas de capacitacin por el inters de estudiar la forma
directa, en la cual las TIC inuyen en el aprendizaje de los alumnos y en las
prcticas docentes, cmo se pueden mejorar stas a partir de la insercin de
dichas tecnologas y cmo de esto depende que los aprendizajes de los alumnos
sean ms signicativos y de calidad.
Haciendo referencia a Yolanda Campos (Campos, 2009) el ATP debe:
Estar preparado para utilizar la tecnologa y saber cmo sta puede contribuir al aprendizaje
de los estudiantes son dos capacidades que han llegado actualmente a formar plenamente
parte del catlogo de competencias profesionales de cada docente (UNESCO, 2008).
La misma autora nos comenta que todo lo anterior se conjuga con las caracte-
rsticas de la denominada Sociedad del Conocimiento, en la cual los alumnos
debern contar con las competencias informticas necesarias para comprender
y enfrentar los problemas socioculturales que dicha sociedad padece.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Es por esto que se requiere reconceptualizar la formacin profesional de los
docentes, establecer nuevos puntos de referencia en cuanto a contenidos, estra-
tegias didcticas, programas de planeacin y evaluacin educativa, todo acorde
a la construccin de ambientes de aprendizaje signicativos.
Tomando del enfoque integral de Yolanda Campos (Campos, 2009) y de la
UNESCO, la propuesta de desarrollar competencias informticas en el docente
a travs de diversos paradigmas y acciones, propiciar una educacin integral
de infantes y adolescentes como claves pedaggicas para modicar modelos
pedaggicos que el ATP deber recongurar desde su prctica de asesora.
Para tal modicacin de modelos y desarrollo de innovaciones educati-
vas en sus escuelas, el ATP deber considerar tres enfoques propuestos por la
UNESCO para abordar las normas o competencias bsicas requeridas en el uso
de las TIC en los docentes:
1. Incrementar la capacidad de los estudiantes, los ciudadanos y la mano
de obra para comprender las tecnologas, integrando competencias tec-
nolgicas en los planes de estudios (enfoque de nociones bsicas de
tecnologa).
2. Incrementar la capacidad de los estudiantes, los ciudadanos y la mano
de obra para utilizar los conocimientos con vistas a aadir valor a la
sociedad y la economa, aplicando dichos conocimientos para resolver
problemas complejos y reales (enfoque de profundizacin de los cono-
cimientos).
3. Aumentar la capacidad de los estudiantes, los ciudadanos y la mano de
obra para innovar, producir nuevos conocimientos y sacar provecho de
stos (enfoque de creacin de conocimientos).
La autora seala entonces [] Es importante sealar que las Normas no se
centran solamente en las competencias en TIC. Tambin comprenden la for-
macin para la adquisicin de competencias en TIC. Esta formacin forma
parte de un enfoque global de la reforma de la educacin, que abarca: la pol-
tica, el plan de estudios y evaluacin, la pedagoga, el uso de la tecnologa, la
organizacin y administracin de la escuela y la formacin profesional de los
docentes.
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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La UNESCO ha previsto que no es suciente con que haya computadoras
en la escuela, sino que stas sirvan para:
- Incrementar la comprensin en el manejo de las nociones bsicas de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
- La capacidad para utilizar conocimientos con el n de adicionar valor
a la sociedad y la economa al aplicarlos en la solucin de problemas
complejos y reales.
- Aumentar la capacidad para innovar, producir nuevo conocimiento y
aprovecharlo.
Estas competencias se detallan en los Estndares UNESCO de competencias
en TIC para docentes para ser consideradas en las reformas educativas de los
pases del mundo. En estas Normas se categorizan las competencias en tres
enfoques que se han citado anteriormente.
Siguiendo con la UNESCO, se considera que el uso de las TIC en los mbi-
tos educativos slidos, puede provocar que los alumnos adquieran las capaci-
dades necesarias para:
utilizar las tecnologas de la informacin;
buscar, analizar y evaluar informacin;
resolver problemas y elaborar decisiones;
utilizar instrumentos de produccin con creatividad y ecacia;
comunicar, colaborar, publicar y producir; y
ser ciudadanos informados, responsables y capaces de aportar contribu-
ciones a la sociedad.
El documento de las Normas de la UNESCO explica los motivos, la estructura
y el enfoque del proyecto relativo a las Competencias en TIC para Docentes
(NUCTICD).
Muestra desde la formacin profesional docente la forma en que se inte-
gra a un marco de reforma de la educacin, donde cada pas tendr que hacer
sus programas de formacin acordes a sus contextos. Por lo cual, las normas
podrn ser utilizadas por los ATP como guas para preparar programas y pro-
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222
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
puestas de uso de las TIC en la educacin.
Concretamente, la UNESCO propone objetivos relativos al uso de las Nor-
mas UNESCO para el desarrollo de Competencias en TIC para Docentes:
Elaborar un conjunto de directrices que los proveedores de formacin
profesional puedan utilizar para denir, preparar o evaluar material de
aprendizaje o programas de formacin de docentes con vistas a la utili-
zacin de las TIC en la enseanza y el aprendizaje.
Suministrar un conjunto bsico de calicaciones que permitan a los do-
centes integrar las TIC en sus actividades de enseanza y aprendizaje, a
n de hacer avanzar el aprendizaje de los alumnos y mejorar la realiza-
cin de las dems tareas profesionales.
Ampliar la formacin profesional de los docentes para incrementar sus
competencias en materia de pedagoga, cooperacin, liderazgo y desa-
rrollo escolar innovador, utilizando las TIC.
Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo a las utilizaciones
de las TIC en la formacin de los docentes.
Tambin, el proyecto de las Normas sobre Competencias en TIC para Do-
centes de la UNESCO, seala que se debe mejorar la prctica de los docentes
combinando dichas competencias con innovaciones en pedagoga, planes de
estudio y organizacin docente.
Propone como objetivo que los docentes, mediante el uso de las TIC, per-
mitan mejorar su enseanza, cooperar con sus colegas y, sobre todo, convertirse
en lderes de la innovacin desde sus respectivas escuelas.
Asimismo, las Normas de la UNESCO establecen una base valorativa sobre
la que los pases pueden mejorar sus programas de formacin docente:
Inculcar valores fundamentales y transmitir el legado cultural.
Apoyar el desarrollo personal de los jvenes y adultos.
Promover la democracia especialmente entre las mujeres y las mino-
ras e incrementar su participacin en la sociedad.
Impulsar el entendimiento entre las culturas y la solucin pacca de
conictos, y mejorar la salud y el bienestar.
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
223
Apoyar el desarrollo econmico, reducir la pobreza y aumentar la pros-
peridad de todos.
Es imperativo entonces, como lo seala la UNESCO, que el ATP considere lo
siguiente:
Las nuevas tecnologas exigen que los docentes desempeen nuevas fun-
ciones, y tambin requieren nuevas pedagogas y nuevos planteamientos de la
formacin de docentes.
Lograr la integracin de las TIC en el aula depender de la capacidad de
los docentes para estructurar el entorno de aprendizaje de forma no tradicional,
fusionar las nuevas tecnologas con nuevas pedagogas y fomentar clases din-
micas en el plano social, estimulando la interaccin cooperativa, el aprendizaje
en colaboracin y el trabajo de grupo. Esto exige adquirir un conjunto diferen-
te de competencias de gestin de la clase.
Las competencias fundamentales en el futuro comprendern la capacidad
para desarrollar mtodos innovadores de utilizacin de la tecnologa con vistas
a mejorar el entorno del aprendizaje, y la capacidad para estimular la adquisi-
cin de nociones bsicas de tecnologa, la profundizacin de los conocimientos
y la creacin de stos.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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De esta forma, se presentan las Normas UNESCO de competencias en TIC para
docentes (UNESCO, 2008) como se ha dicho, para el anlisis de las mismas y ver
de qu manera se puede partir en la conformacin de nuevos perles del ATP.
Retos que superar por parte de los ATP, segn Snchez Ramrez (Snchez,
2007):
Se requiere un modelo curricular que permita a los futuros docentes
adquirir las compendias bsicas para la enseanza utilizando los recursos
tecnolgicos en su prctica, en este sentido la preparacin y dedicacin
del personal docente encargado de la formacin inicial de maestros es
clave, por ello es esencial promover tambin su profesionalizacin.
Se deben establecer mecanismos de seleccin conables que permitan
incorporar al servicio a profesores que renan el perl profesional, de tal
manera que todos los nios y adolescentes cuenten con maestros com-
petentes.
Se demanda iniciar un proceso de mejora de competencias en el uso
de las tecnologas de informacin y comunicacin entre el personal de
apoyo tcnico pedaggico.
Renovar el servicio de apoyo tcnico pedaggico a las escuelas que per-
mita una asesora y acompaamiento acadmico constantes a los co-
lectivos docentes en los centros educativos y, con ello, un aprendizaje
cotidiano de los maestros en el uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin.
Profesionalizar al personal encargado de las diversas tareas de actualiza-
cin y capacitacin de los maestros de educacin bsica.
Fortalecer el liderazgo acadmico del director en el uso y manejo de las
tecnologas de informacin y comunicacin en el aula.
Desarrollar propuestas educativas innovadoras que permitan el uso de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin para mejorar le ca-
lidad del aprendizaje.
Crear cursos de actualizacin de manera permanente en el uso de las
tecnologas de informacin y comunicacin que se extienda a toda la
estructura de educacin bsica.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
En la conferencia inaugural del foro ciudadano sobre Formacin y Actuali-
zacin de Docentes, titulada Cmo aprenden los maestros?, Pablo Latap
coment:
Los retos de la formacin docente no se agotan en el presente; al contrario el desafo
mayor consiste en anticipar la funcin del maestro en el futuro y en desarrollar los
medios para concretarla. [] El maestro del futuro ser muy distinto del actual: ser
gestor de aprendizajes signicativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jvenes,
animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las
utopas de un mundo en transformacin. La sociedad del conocimiento, las tecnologas
de la informacin, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarn a su profesin
nuevos signicados y roles. Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia
del futuro?
Noviembre 22, 2002. http://www.observatorio.org/comunicados/comun089_2.html
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Esta primera edicin de La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica.
Diagnstico, pronstico y alternativas
estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial
de la Direccin de Difusin y Extensin Universitaria
de la Universidad Pedaggica Nacional, y se imprimi en los talleres
.................................................................
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El tiraje fue de ......... ejemplares ms sobrantes para reposicin.
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