Libro CIAMTE 2012 PDF

1
Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales
Congreso Iberoamericano de aprendizaje mediado por tecnologa
Coordinador: Jos Antonio Jernimo Montes [ primera edicin 2012 ] [ ISBN 978-607-02-4148-2 ]
2
Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
El material que el lector tiene en sus manos ha sido posible gracias al Programa PAPIIT IT308311 de Innovacin e Investigacin Tecnolgica titulado Aprendizaje creativo, mundos virtuales y educacin en Red Ser utilizado en los procesos de Investigacin, innovacin y formacin de alumnos y docentes para promover la construccin de comunidades de aprendizaje presenciales y virtuales con el propsito de incidir en la basta problemtica educativa mejorando los procesos de enseanza y aprendizaje en los estudios universitarios. Libro de Memoria del Primer Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por Tecnologa, realizado en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza en el mes de Septiembre de 2012.
3
Introduccin
El material que contina a estas lneas recupera un conjunto de experiencias en el contexto de la educacin en la nueva modalidad educativa presencial y en Red, que es posible gracias al trabajo en colaboracin con acadmicos de iberoamrica, quienes convencidos de las bondades de dicha modalidad educativa nos aportan su conocimiento y experiencia para contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje individuales y en colaboracin en la Red RITUAL (Red Iberoamericana de Innovacin e Investigacin en Tecnologas y Usos aplicados al Aprendizaje eLectrnico). Es continuacin de un proyecto educativo de recuperacin de experiencias en distintas latitudes, en el cual se realizan esfuerzos por difundir las distintas experiencias que se desarrollan en Iberoamrica, en especial el Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por Tecnologa efectuado en la ciudad de Mxico en el ao 2012, en el cual se abordan las cuestiones de la Educacin en Red y el Aprendizaje en Mundos Virtuales (aprendizaje Inmersivo), que deseamos sea un elemento que complemente a las tareas docentes, de investigacin e innovacin educativa en la temtica del Aprender con apoyo de la mediacin pedaggica al incorporar herramientas digitales en la actividad educativa. Si bien el documento se origina en el contexto de las ciencias de la salud, su aplicacin es posible en un contexto ms amplio como es la enseanza universitaria en las distintas profesiones, se presentan contenidos que van desde los retos de la educacin a distancia a travs de Internet en el contexto de la sociedad del conocimiento, pasando por las diferentes formas de implementarla, as como los retos y el soporte pedaggico de la tutora presencial y en lnea, los retos de ensear a los alumnos a aprender en Red, el trabajo colaborativo, las consideraciones para la construccin de comunidades de prctica y aprendizaje, los recursos necesarios para la implementacin de una modalidad educativa soportada por la Internet, y propuestas especcas de implementacin en el contexto internacional. De esa forma, se desea contribuir a la formacin profesional en dicha modalidad aportando un panorama amplio con experiencias concretas en distintos escenarios culturales, atendiendo as a las posibilidades que nos ofrece el trabajo en Red, avanzar en colaboracin sin lmites de espacio y tiempo. El material que se presenta, se inscribe en un proyecto Institucional de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) enmarcado dentro del programa PAPIIT de Innovacin e Investigacin, al reconocer que los cambios del nuevo milenio trastocan la dinmica cotidiana de la institucin universitaria, en las ltimas dcadas sta ha vivido una serie de adecuaciones, entre las cuales se incluye la incorporacin de nuevas tecnologas para los procesos de formacin profesional, ya sea en la modalidad completamente en lnea, ya sea en la forma mixta hibrida como apoyo a las actividades presenciales.
4
Lo anterior hace que la institucin educativa enfrente nuevos retos, que consideran la necesidad de formar docentes para dicha modalidad educativa, as como ofrecer a los estudiantes nuevos espacios para la formacin profesional universitaria. Algunos de ellos se dan a partir de la constitucin de la nueva sociedad del conocimiento, donde cada da se produce nuevo saber que es puesto a disposicin de un sinnmero de espacios accesibles a travs de la Red Internet, hacen necesario replantear las formas de trabajo educativo. La formacin en ciencias de la salud, al igual que en otras reas profesionales demanda a los estudiantes del nuevo milenio la realizacin de actividades en colaboracin con otros colegas, las cuales es posible realizarles sin lmite de espacio y tiempo gracias a las redes digitales; lo cual exige as mismo nuevas formas de aprender, como es la incorporacin de nuevas herramientas telemticas y el trabajo colaborativo que hace posible la construccin de redes de colaboracin presenciales y soportadas por las herramientas digitales (redes sociales por internet). En el nuevo milenio que recin iniciamos se viven momentos de fuerte crisis en las relaciones humanas, que se reejan en distintas acciones humanas, como la deshumanizacin del profesional al realizar su prctica como se ha reportado en el rea de la salud. A lo largo de varios aos de prctica docente he realizado prctica educativa transitando entre distintos paradigmas pedaggicos, incorporando siempre el uso de medios innovadores, que han ido desde la multimedia, la hipermedia, hasta llegar a la incorporacin de entornos virtuales para el aprendizaje, todo ello con la nalidad de apoyar los procesos de aprendizaje e intentar recuperar los aspectos humanos, afectivos que caracterizan al hombre y que me parece el paradigma dominante de la estandarizacin nos ha robado. En denitiva a contribuir a la formacin de un profesional con mejores herramientas para el aprendizaje autodirigido y ms humano. Dicha bsqueda de nuevas opciones para apoyar los aprendizajes me ha permitido concluir que la construccin de Redes de Colaboracin Acadmica apoyadas con el trabajo del docente-tutor, lo que contribuye a restituir el entramado social y en particular lo emocional entre los participantes, en nuestro caso los estudiantes universitarios. Ese recorrido me ha permitido establecer vnculos con distintos acadmicos en Iberoamrica, conociendo desde distintos enfoques la manera de atender la formacin para la docencia que demanda el nuevo milenio, y los retos para apoyar a los estudiantes en los procesos de aprendizaje incorporando las nuevas herramientas digitales. El material que se presenta ahora es producto del dialogo acadmico continuo entre dichos acadmicos nacionales e internacionales, y la vinculacin estrecha a travs de las redes sociales acadmicas y de sesiones de trabajo presencial en Mxico, Argentina y Espaa.
5
Los contenidos que se presentan consideran una visin general de la modalidad educativa a travs de Internet que se puede apreciar en los primeros tres captulos donde se atienden aspectos referidos a los modelos educativos, las nuevas demandas pedaggicas y tecnolgicas, con la intencin de ofrecer una introduccin respecto a las posibilidades que nos ofrece la incorporacin de las herramientas de Internet a la docencia universitaria y los retos al incorporar las nuevas tecnologas digitales considerando los Modelos de Sistemas de Trabajo en Redes, incluyendo los nuevos espacios en tercera dimensin.
Jos Antonio Jernimo Montes.
6
Comit cientco
Elena Barber - UOC, Espaa. Beatriz Fainholc - CEDIPROE, Argentina. Baltasar Fernndez Manjn - U.Complutense de Madrid, Espaa. Teresa Sancho Vinuesa - UOC, Espaa Jos Antonio Jernimo Montes - UNAM, Mxico Gustavo Daniel Constantino - CIAFIC, Argentina Francisco Jos Garca Pealvo - U. de Salamanca, Espaa Antn Seoane Pardo - U. de Salamanca, Espaa Antonio Santos Moreno - U. de las Amricas Puebla, Mxico. Emilio Aguilar Rodriguez - UNAM, Mxico Begoa Gros - UOC, Espaa. Domingo Gallego Gil - UNED, Espaa Nick Kearney - ANDAMIO, Espaa Edgar Altamirano Carmona - UAGro, Mxico. Lidia del Carmen Andrade Corts - UNAM, Mxico Ascensin Robles Melgarejo - INNOVA3D, Espaa Ingrid Marcela Len Daz - CONEXUM, Colombia Luz Pearson - USAL, Argentina Alejandra Garca Redin - Colegio Newlands, Argentina Juana Ruiz Moreno - RITUAL, Espaa. Daniel Mendoza Paredes - UNAM, Mxico Samuel Ramrez Morales - UNAM, Mxico Patricia Rivera Garca - UNAM, Mxico Armando Cervantes Sandoval - UNAM, Mxico Nestor Fernndez Snchez - UNAM, Mxico Juliana Elisa Raffaghelli - University of Trento, Italia Patricia Cheang Chao - UNAM, Mxico
7
Indice
13 CAPITULO 1: Conectivismo y educacin en red 14 Teoras y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo terico a partir de una visin crtica del conectivismo. Zapata-Ros, Miguel 38 Conectivismo y educacin formal. Altamirano C., Edgar y Becerra C., Nelson 43 Entornos Virtuales como estrategia para la enseanza y el aprendizaje del Clculo Multivariado. Rodrguez, P. Beatriz y Escobar, M. John Jairo 50 CAPITULO 2: Aprendizaje y Tecnologas Innovadoras 51 Desarrollo del pensamiento funcional trigonomtrico mediado por tecnologa para la modelacin y la gracacin. Beltrn, S. Mara del Pilar y Montiel, E. Gisela 60 Las tic como apoyo en el proceso enseanza y aprendizaje en la institucin educativa no dos. Experiencia la magia de cabalgar con las tic. Daz, C. Mara Bernarda 66 Los Recursos Educativos Abiertos: una herramienta necesaria para la Enseanza basada en evidencias en Farmacia clnica. Hernndez, G. Mara Teresa y Hernndez G. Ana Mara 70 Implementacin de un curso combinado: El caso de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Hernndez, R, Georgina, Ducoing, W. Andrs, Ducoing, W. Patricia 89 Ms mushware para una educacin crtica y colaborativa. Jimnez, R. Eva 95 Una propuesta formativa experiencial para los ambientes virtuales. Len Daz Ingrid Marcela 102 Uso de las TIC en la educacin superior, y su aplicacin en modalidad a distancia, semipresencial y presencial. Lpez Moreno Mara del Socorro Enriqueta 111 Aprendizaje con las tic en la Web 2.0. Montao, R. Patricia del Carmen 121 Capacitacin tecnolgica docente, una necesidad urgente para la incorporacin de las TIC en escuelas primarias. Patio, Galvan Israel y Verduzco, Rodrguez Martn 129 Simulacin del experimento de la gota de aceite de Millikan como herramienta de aprendizaje en la Qumica. Rodrguez, A. Ren Gerardo y Beltrn, S. Mara del Pilar 136 Impacto de las innovaciones tecnolgicas en el aprendizaje de discapacitados. Ruiz, Emmanuel. 144 Antecedentes relacionados con la introduccin de las tecnologas de informacin y comunicacin (tic) en la escuela secundaria, en Mxico. Gonzlez, Garca Clara Martha
8
154 CAPITULO 3: Educacin, Mundos Virtuales y Juegos Serios 155 Integracin del espacio virtual y el espacio real. Facultad de Ingeniera y Arquitectura USMP. Hospinal, Prez. Ana y Tataje, Salas. Gustavo 169 Gestin del Curso, Mundos Virtuales 3D. Hospinal, Prez. Ana 184 La Actividad Educativa Mediada en el Mundo Virtual. Jernimo M. Jos Antonio, Andrade C. Lidia 193 Emociones, Educacin a Distancia y Mundos Virtuales. Ruiz Moreno, Juani 204 El laboratorio virtual de la Red RITUAL como recurso para el aprendizaje entre pares. Robles M. Ascensin y Jernimo M. Jos Antonio 214 Escenarios educativos en Second Life. Una aproximacin a la Web didctica combinando Rapid eLearning. Fernndez Snchez Nstor. 228 Mundos Virtuales en 3D: una oportunidad para mejorar la prctica educativa. Carmona, M. Enedina 237 Formacin de docentes para entornos virtuales: Un crucero a las islas Sin Fronteras. Tissembaum, Claudia y Casasola M.Soledad 246 CAPITULO 4: Aprendizaje a distancia, educacin en lnea y modelos mixtos o combinados 247 Las Competencias en la modalidad de B-Learning: Valoracin de estudiantes de Pregrado del Centro Universitario del Norte (CUNorte). Rodolfo Cabral Parra , Miguel ngel Noriega Garca, Francisco A. Robles Aguirre 256 Teora hermenutica implicada en internet en el contexto tecnolgico en educacin universitaria desde la complejidad. Cartaya Galindez, Douglas David 286 Es lo mismo pero no es igual: televisin educativa y aspectos de la asesora en lnea. Contijoch Escontria, Mara del Carmen y Lusnia, Karen Beth. 293 Experiencias y Acciones en implementacin en la educacin a distancia realizada en la UAGro. Cuevas Valencia. Ren Edmundo y Marmolejo Valle. Jos Efren 298 Uso de las TIC en la educacin superior, y su aplicacin en modalidad a distancia, semipresencial y presencial. Louvier Hernndez Luis Alejandro 307 Modulo de lenguaje y comunicacin del rea de lengua. Melendez, de V. Maritza M 316 Moodle como herramienta que fortalece el aprendizaje de la Bacteriologa Veterinaria. Morn, S. Cristina y Leonel de Cervantes, M. Ral
9
321 Metodologa de Diseo instruccional para la interfaz del usuario del Diplomado en Lnea Prevencin y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental. Paredes, M. Suleim y Prez M. Beatrz Eugenia 330 La desercin estudiantil de la educacin virtual como consecuencia de la brecha digital. Prez Rul M. Natalia y Domnguez P. David A. 337 Los entornos virtuales como una solucin a la demanda escolar en un curso de Qumica Bsica. Portilla P. Margarita, Gonzlez C. Mara del Carmen, Merchand H. Teresa, Ramrez A. Javier 345 La aplicacin de tecnologas digitales en la educacin superior. Ramrez, Z. Ana Belem y Jernimo M. Jos Antonio 352 El tutor como pieza clave en el rompecabezas de la educacin en lnea. Rodrguez, T. Mara Fernanda 362 Estrategias de enseanza y aprendizaje mediadas por TIC. Bauelos, M. Ana Mara 370 Las Teoras Educativas en los Serious Games. Capdet Esteve, Mara Dolores 377 Conguraciones curriculares en la formacin blended y online: el surgimiento del e-curriculum. Constantino, Gustavo Daniel y Morn, Lourdes
387 CAPITULO 5: Aprendizaje y dispositivos mviles para la interaccin educativa 388 Desarrollo de habilidades del pensamiento con la utilizacin de los podcats. Hernndez, G. Ana Mara y Hernndez G. Mara Teresa 393 Uso del dispositivo mvil como recurso digital. Snchez Ambriz Mercedes Leticia 402 Uso de las TICs en el aprendizaje para lgebra en Ingeniera Qumica. Garca Navarro Norma, Gallardo Castn, Ernesto 407 M-LEARNING en la Universidad de Sonora: Estudio preliminar. Flix, O. Nubia y Daz, M. Sara 418 CAPITULO 6: Recursos educativos digitales para el aprendizaje individual y grupal 419 Monografas digitales en lnea para la construccin de un trayecto acadmico-profesional: Una experiencia con estudiantes de psicologa. Daz Barriga A.Frida, Heredia, S. Abraham, Rodrguez, P. Yair y Lpez, B. Edmundo 432 El uso de objetos de aprendizaje para la formacin de profesionales en la prevencin de adicciones. Gernimo Rosario y Gervacio Yesenia 441 Aplicacin de las TIC en la Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera de la UAMA. Gonzlez Corts Mara del Carmen, Portilla Pineda Margarita, Ramrez Angulo Javier 450 El diseo de e-portafolios y la escritura acadmica. Hernndez Rojas Gerardo
10
459 Recursos digitales aplicando tecnologas de la informacin y comunicacin (tic) en la enseanza de sistemas de control y mquinas elctricas en los laboratorios de ingeniera de la FES Aragn. Romero B. Norma Anglica / Sampedro P. Alexis / Ocn V. Rodrigo 468 Mi colegio en la nube. Romero, P. Roque 475 Recursos digitales de acceso abierto para la educacin en lnea. Rodrguez, V. Patricia y Palma, P. Juan Miguel 486 CAPITULO 7: Alfabetizacin, multialfabetizacin y aprendizaje en la sociedad del conocimiento 487 Estndares de Competencias en TIC para Docentes de Computadores para Educar. Retos para la Calidad Educativa en Colombia. Briceo, M., John Jairo, Gonzlez, V., Mara Fernanda, Mosquera, S. lvaro, Jos y Castellanos, S., Martha Patricia 492 CAPITULO 8: Conocimiento abierto en contextos educativos 493 Estrategias de estudio en la licenciatura: Una alternativa a la disminucin del ndice de reprobacin. Mendoza, Vallejo. Ernesto y Machuca, Rodrguez. Catalina 502 CAPITULO 9: La investigacin de la formacin en red y el aprendizaje apoyado por redes digitales 503 Investigacin Cientca y aprendizaje en redes, cmo perl del investigador cientco en el postgrado a distancia. Ramos- Jaubert, Roco; Gaschler, Robert; Ramrez Chvez, JorgeValds Ramos, Roco 514 El aprendizaje en red como entramado pedaggico y social. Una perspectiva para la formacin docente. Pearson, L 525 Espacios de la educacin virtual en Morelos: Avances hacia una sociedad del conocimiento. Torres, Velandia. S. ngel y Barona, Ros. Csar
531 CAPITULO 10: Diseo, desarrollo y evaluacin de software educativo
532 Editor de objetos virtuales de aprendizaje bajo el modelo rapid e-learning. Arias, M. Karina Lissette. Quintero, G. Christian David y Jaramillo, M. Jorge Augusto 542 Desarrollo de un software basado en investigacin. Bastin M., G. M., Prez R., A. R., Rodrguez S., A. L. 550 Diseo y desarrollo curricular para la enseanza y aprendizaje de los nmeros fraccionarios. Conde, Solano. Luis Alexander y Acua, Soto. Claudia Margarita 560 Desarrollo de material didctico digital para el bachillerato de la UNAM. Valenzuela, Rebeca
11
568 CAPITULO 11: e-Evaluacin, mtodos, herramientas y experiencias 569 Enseanza de las Relaciones Internacionales y la produccin signicativa de actividades de aprendizaje. Experiencia en el Campus Universitario Virtual de Educacin a Distancia 2007-2012. Bras Ruiz, Ismene Itha 584 Estrategias de comprensin lectora para la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Domnguez E, Brosveli, Mendoza M, Miguel A. Macas M, Hctor, Nava M, Edith y Torres P. Mariano 594 Situacin de enseanza virtual del tema: Sistema Digestivo y Respiratorio en cabeza y cuello del curso de Anatoma Humana de la licenciatura de Cirujano Dentista de la Facultad de Odontologa, UNAM. Espinosa, V. Olivia 603 Estudio sobre el multimedia para aprender vocabulario y gramtica en francs. Hernndez Santamarina Luca de Jess 613 Desarrollo de Entornos Virtuales de Aprendizaje por parte de Estudiantes de Posgrado en Lnea, utilizando Herramientas Web 2.0. Pastrana, Belinda 618 Evolucin y perspectivas de sistemas de informacin para la administracin de datos escolares en escuelas pblicas. Patio, Galvan Israel y Verduzco, Rodrguez Martn 627 La evaluacin mediadora en entornos virtuales de aprendizaje cooperativo. Silva, L. Rafaela y Snchez A. Victor 635 Evaluacin de los aprendizajes en la asignatura de fundamentos de programacin del Instituto Tecnolgico de Chilpancingo, Guerrero, Mxico. Hernndez, A. Vctor M. y Alonso, G. Lorena, Silvia Casarrubias Garca 645 La mediacin del proceso de Learning Design como aporte a la calidad del aprendizaje en red. The Learning Design process mediation as a support of networked learning quality. Ghislandi, Patrizia M.M. Raffaghelli, Juliana E. 659 CAPITULO 12: Entornos personales para el aprendizaje 660 Implementacin de metodologas centradas en entornos personales de aprendizaje apoyados desde la comunidad interactiva EPALS. Carrillo, C. Rigoberto 668 El paradigma cognoscitivo en el Proceso de enseanza y aprendizaje. Hernndez, A. Vctor M. y Alonso, G. Lorena 677 Construccin del Entorno Personal de Aprendizaje utilizando la Web social mientras se participa en comunidades de aprendizaje y de prctica. Parra, Blanca 682 CAPITULO 13: Aprendizaje a travs de las redes sociales 683 Comunidades Acadmicas Virtuales apoyadas en las Redes Sociales en lnea y en Contenidos Generados por Usuario. Bejarano Medina, Anglica Mara y Garca Dvalos, Alexander
12
692 El poder de las Redes Sociales como Redes de Aprendizaje. Ortega, L. Alejandra 702 Hacia un modelo bsico de uso de redes sociales en el diseo de actividades de aprendizaje. Prez lvarez, Miguel ngel 708 Redes sociales para la enseanza y aprendizaje de las Matemticas. Experiencia MathClub Virtual. Rodrguez, P. Beatriz 714 Experiencia en el uso de twitter como estrategia de aprendizaje. Villa, George Laura Guadalupe 719 Aprendizaje a travs de redes sociales: una experiencia en modalidad stricto sensu. Prez Lpez, Jos Antonio 728 La Actualizacin de los Docentes con la aplicacin de las TIC. Prez Prez, Francisco Javier 733 Desarrollo Profesional Docente: experiencias en Red. Raffaghelli, Juliana E ,Pearson, Luz, Garca Redn, Alejandra 749 CAPITULO 14: Robtica Educativa 751 Motivacin de los nios de Primaria y Secundaria para el estudio de la Ingeniera a travs de la Electrnica y Robtica. Chagolla, G. Hernando , Chagolla G. Juan J. Barrera N. Agustn , Resendiz Barrn Abisai. J., Gmez R. Jaime 759 Experiencias en la bsqueda de mejorar la calidad educativa en Ciencias Bsicas a travs de la Robtica. Minami K., Yukihiro y Jimnez R., Yoloxchil 764 CAPITULO 15: Web social y comunidades de prctica y de aprendizaje 765 Una mirada con profesores de Santander (Colombia) sobre el uso de tecnologas en clase de matemticas. Parada, Sandra Evely y Fiallo, Jorge Enrique 776 Las redes sociales como herramienta de apoyo para comentar textos de literatura europea medieval: el caso del facebook. Romero, G. Luis Alfonso 782 Arquitectura de trabajo interdisciplinario en la modalidad de aprendizaje por proyectos, relato de una experiencia. Garca Redn, Mara Alejandra 791 El papel del tutor en lnea en la consolidacin de las Comunidades de Aprendizaje Virtuales. Romo M. Adela 798 Tecnologa, Globalizacin y Sociedad: un marco productivo para (re) estructurar la educacin actual. Andrada, Ana Mara 819 Redeschat. Resea de una prctica de aprendizaje en Twitter dentro de un Congreso. Bongiovanni, Pablo y Pearson, Luz
Uno
13
Conectivismo y
educacin en red
Bases para un nuevo modelo terico a partir de una visin critica del conectivismo
Zapata-Ros, Miguel Departamento de Computacin, Universidad de Alcal, Espaa. miguel.zapata@uah.es
Resumen
En este trabajo se exponen las bases para la construccin de un modelo terico del aprendizaje, y de la elaboracin del conocimiento, a partir de entornos conectados de aprendizaje. Para ello partiremos de una visin crtica del conectivismo, y de una premisa bsica: el reconocimiento y estudio de las aportaciones de las teoras existentes, cuyo alcance est todava por desarrollar en funcin de las potencias de los entornos sociales y ubicuos. Haremos alguna reexin sobre por qu se produce ese fenmeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad del Conocimiento y de la Informacin, para en una fase posterior utilizar las conclusiones como base del nuevo modelo. In this paper we describe the basis for building a theoretical model of learning and knowledge processing, from online learning environments. This will leave a critical view of connectivism, and a basic premise: the recognition and study of the contributions of existing theories, the scope is yet to be developed in accordance with the powers of the social environments and ubiquitous. We will do some reection on why this phenomenon occurs at the current stage of development, the Sociedaddel Knowledge and Information for at a later stage using the ndings as the basis of the new model.
Abstract
Teoras y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos
14
15
1. Introduccin
En el presente trabajo, que utilizamos como material de debate en este congreso, pretendemos sentar las bases para la construccin de un modelo terico del aprendizaje, y de la elaboracin del conocimiento, a partir de entornos conectados de aprendizaje. Para ello partiremos de una visin crtica del conectivismo, y de una premisa bsica: el reconocimiento y estudio de las aportaciones de las teoras existentes, cuyo alcance est todava por desarrollar en funcin de las potencias de los entornos sociales y ubicuos. Daremos una visin acerca de lo que son las teoras y modelos sobre el aprendizaje y lo contrapondremos y lo contrastaremos con sistemas estructurados de ideas que sin ser teoras ni modelo vienen a ser aceptados como tales en determinados entornos. Conviene pues una reexin, en esta fase, en la que se puedan analizar con cierto nivel de detalle, y diferenciar, los rasgos que caracterizan a teoras y modelos del aprendizaje y al propio concepto de aprendizaje, estrechamente ligado con lo anterior. Tratamos tambin de echar una ojeada sobre la naturaleza y gnesis de sistemas de ideas que son aceptados como teoras, sin serlo. Nos centraremos para ello en el caso del Conectivismo. Haremos alguna reexin sobre por qu se produce ese fenmeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad del Conocimiento y de la Informacin, para en una fase posterior utilizar las conclusiones como base del nuevo modelo. Quiz sea farragoso e innecesario leer la primera parte por ser sucientemente conocida para el lector. En ese caso recomendamos ir directamente al punto titulado Es el conectivismo una teora? Lo es del aprendizaje?.
2. Teoras y modelos 2.1 Teora, el concepto general. Las teoras descriptivas En general, la idea ms bsica y aceptada de teora considera que las teoras tratan de relaciones causa-efecto o de ujos y sucesiones de acontecimientos que se producen en los procesos naturales, humanos o sociales, teniendo presente que dichos efectos o acontecimientos son casi siempre de naturaleza bsicamente probabilstica (es decir, hay una relacin aleatoria entre la causa y el efecto: la causa aumenta las posibilidades de que tenga lugar el efecto enunciado). Es una tendencia predominante la creencia que las teoras son descriptivas por naturaleza. De esta forma se considera que las teoras describen los efectos especcos que se producen cuando tienen lugar sucesos causales de una clase determinada, o que describe la secuencia en la que se producen sucesos de un determinado tipo. Por ejemplo la teora psicolgica del tratamiento de la informacin es descriptiva, entre otras cosas arma que la informacin nueva entra en la memoria inmediata antes de entrar en la memoria a largo plazo, pero no nos indica qu es lo que tenemos que hacer para facilitar el aprendizaje. Este tipo de teoras, las descriptivas, pueden utilizarse para predecir. Dado un suceso causal, predecir qu efecto tendr, o, dado un suceso en un proceso, predecir cul es el efecto que se va a producir a continuacin. Tambin pueden servir para explicar: Dado un efecto que ya ha tenido lugar, este tipo de teoras explica qu es lo que lo debe haber causado o qu es lo que le ha precedido.
2.2 Teoras descriptivas y teoras prcticas SIMON (1969) distingua entre teoras descriptivas y teoras de diseo, rerindose respectivamente a las teoras concernientes a las ciencias naturales y las de 1o
16
articial. Cronbach y SUPPES (1969) aludan tambin a una distincin similar pero rerindose respectivamente a ellas como una investigacin orientada a las conclusiones y una investigacin orientada a las decisiones. Con independencia de la denominacin que les adjudiquemos, existen tipos de teoras muy diferentes con propsitos muy distintos y que requieren, a su vez, tipos de investigacin muy diferentes. Las teoras prcticas, objeto de nuestro trabajo, persiguen proporcionar, como objeto de la investigacin que llevan aparejada, una orientacin directa a los alumnos sobre el tipo de mtodos que hay que utilizar para conseguir los objetivos educativos. Por otro lado, las teoras descriptivas intentan proporcionar un conocimiento ms profundo de los efectos producidos por los fenmenos que estudian. El principal inters de los investigadores que desarrollan, de los docentes y de los gestores, que ponen a prueba teoras descriptivas, es la validez de las mismas, mientras que para los que trabajan las teoras de diseo lo principal es la idoneidad: Es decir, si este mtodo nos ayuda a conseguir los objetivos de nuestros trabajos de una manera mejor que cualquier otro medio conocido. Popper (1957) seala que: Todas las teoras son experimentos, hiptesis provisionales, puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostracin experimental es sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con mi espritu crtico, en un intento de averiguar dnde yerran nuestras teoras (p. 87). Aunque una denicin que podemos utilizar por lo general y por lo aceptada que puede resultar es que una teora es un conjunto de proposiciones organizadas que estn integradas sintctica y semnticamente (es decir, que siguen ciertas reglas por las que pueden relacionarse lgicamente unas con otras y con los datos observables) y que sirven como medio para predecir y explicar fenmenos observables.
2.3 Modelos Hay distintas acepciones para el trmino modelo. Algunos autores utilizan el trmino modelo para designar la concrecin de una teora, es decir la adaptacin de una teora general a un contexto concreto. Otros utilizan el trmino modelo o modelo miniaturizado para referirse a aquellas teoras con un mbito de explicacin denido de manera ms restringida. Nosotros utilizaremos el trmino teora en un sentido lato para referirnos a todos los casos, incluyendo aquellos que algunos autores pueden denominar teoras y otros modelos.
17
3. Los valores y las condiciones de aplicacin Los valores y las condiciones de aplicacin son componentes imprescindibles en una teora. Los distintos autores coinciden en sealar los aspectos de que consta (una teora educativo o) una teora sobre el aprendizaje ---objetivos, mtodos, aportaciones (tesis), validacin, etc.--- pero hay dos que a nuestro modo de ver ---coincidiendo con Reigeluth (1983), Wiley (2000) y Nelson (1998) entre otros--- son los valores y las condiciones de aplicacin que tratamos a continuacin.
3.1 Los valores
Segn Reigeluth (I p.22) una repercusin importante de la orientacin hacia el objetivo de la teora, en su diseo, es la importancia concedida, la preferencia, por los mtodos utilizados para alcanzar los objetivos. Estas preferencias constituyen los valores, y juegan un papel importante en las teoras de diseo. Sin embargo hay que tener en cuenta que, por parte de muchos investigadores, cualquier mencin a los valores en las teoras descriptivas se considera normalmente algo acientco. Los valores, o lo que comnmente se conoce como la losofa, son especialmente importantes en dos aspectos: A. Porque juegan un papel relevante a la hora de decidir cul es el objetivo a perseguir prioritariamente. Tradicionalmente los objetivos se decidan en funcin de las tcnicas de anlisis de necesidades (lo que es un enfoque sobre la base de los datos disponibles). Pero esto es limitado. Necesitamos un mayor reconocimiento del papel que representan 1os valores en este tipo de decisiones; y los modelos de diseo educativo necesitan ofrecer orientaciones sobre la forma de ayudar a todos los que tienen intereses parecidos en el mundo de la educacin para que alcancen sus objetivos en lo relativo e tales valores. B En segundo lugar, para alcanzar un objetivo, casi siempre existen varios mtodos para conseguirlo. Antes los modelos del diseo educativo dependan principalmente de los datos que el diseador manejaba para la investigacin, y esto era bsico para determinar los mtodos a seguir. Cul era el que mejor funcionaba. Pero aun as es importante saber cul es el criterio que utilizados para juzgar dichos mtodos, eso es lo que reeja nuestros valores.
3.2 Condiciones para la Aplicacin de la Teora Otro elemento importante que debe acompaar al diseo de una teora o de un modelo son las condiciones que se han de dar para aplicarla. Nelson (1998, a travs de Zapata, 2000) plantea la discusin sobre las condiciones para la aplicacin de una teora
() no todos los enfoques instruccionales [como aplicacin de determinados principios que rigen el aprendizaje] son efectivos en cada contexto de aprendizaje. Es necesario determinar cundo un enfoque particular podra ser el mejor posible en relacin a las
18
necesidades del alumno, el estilo de enseanza del profesor, el ambiente de aprendizaje, y los objetivos de formacin. Tambin es importante determinar cmo un enfoque de instruccin podra ser utilizado en un contexto dado [fundado igualmente como aplicacin de principios que rigen el aprendizaje]. Es necesario mantener el enfoque en toda la integridad de lo tratado o solo basta aplicarlo en alguna de las partes del contenido a disear instruccionalmente? (p. 85).
Las eleccin del enfoque con que se van a afrontar las condiciones del diseo, el decir con el tipo de alumnos, de estrategias docentes y con los objetivos de formacin, vendr en funcin de los principios que suministran las teoras barajadas. Que as sern considerados como principios de intervencin en el diseo educativo. As pues los condicionantes que Nelson (1998) plantea tiene que ver al menos con los siguientes cuatro elementos: el contenido, el ambiente de aprendizaje, los alumnos, y con los instructores.
4. El aprendizaje Veremos sucintamente los consensos en torno al trmino aprendizaje y lo que dicen las aportaciones ms relevantes, sobre todo en relacin con el tema que abordamos: qu son las teoras sobre el aprendizaje, sus objetivos, sus atributos y sus caractersticas. Y si se puede dar el aprendizaje fuera de lo que es una facultad humana
4.1 Ideas generales y deniciones Conviene enmarcar sucintamente cmo se conceptualiza aprendizaje y qu consensos hay entre los autores, consensos que el trabajo de Siemens rompe desde el principio. Aunque en sentido laxo el aprendizaje no es una facultad especca de los humanos, los animales en cierto sentido se dice que aprenden, en cuanto que pueden incorporar debido a la prctica o a la experiencia pautas de comportamiento estables o duraderas, lo correcto sera hablar de aprendizaje como sinnimo de aprendizaje humano. De manera que en lo sucesivo, y como hacen la mayora de autores cuando hablan de aprendizaje, excepto a lo ms en las primeras lneas lo haremos como equivalente a aprendizaje humano Una aproximacin a la denicin de aprendizaje.- En lo que hay consenso es en que: El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a travs del cual o de los cuales, se adquieren o se modican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, como resultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento o la observacin. A esto habra que aadir unas caractersticas que tiene exclusivamente el aprendizaje Permite atribuir significado al conocimiento Permite atribuir valor al conocimiento
19
Permite hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos (que no estn catalogados en categoras previa) y complejos (con variables desconocidas o no previstas). El conocimiento adquirido puede ser representado y transmitido a otros individuos y grupos de forma remota y atemporal mediante cdigos complejos dotados de estructura (lenguaje escrito, cdigos digitales, etc) Es decir lo que unos aprenden puede ser utilizados por otros en otro lugar o en otro tiempo, sin mediacin soportes biolgicos o cdigos genticos. 4.2 Deniciones y rasgos del aprendizaje: 1. () un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). Esta denicin supone que El aprendizaje implica un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. Dicho cambio es duradero. El aprendizaje ocurre, entre otras vas, travs de la prctica o de otras formas de experiencia (p.ej., mediante la observacin de otros individuos). 2. El aprendizaje implica adquisicin y modicacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). 3. Segn Schmeck (1988, p. 171): ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos. 4. El aprendizaje conlleva un proceso dinmico dentro del cual el mundo de la comprensin que constantemente se extiende llega a abarcar un mundo psicolgico continuamente en expansin... signica desarrollo de un sentido de direccin o inuencia, que puede emplear cuando se presenta la ocasin y lo considere conveniente... todo esto signica que el aprendizaje es un desarrollo de la inteligencia (Bigge, 1985, p. 17). El aprendizaje por tanto conlleva cambios de la estructura cognoscitiva, moral, motivacional y fsica del ser humano. 5. El aprendizaje consiste en un cambio de la disposicin o capacidad humana, con carcter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo. (Gagn, 1985). 6. Shuell (1991) dene aprendizaje como ... un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la prctica o de alguna otra forma de experiencia.
20
5. Conductismo y cognitivismo En estas como en otras muchas deniciones y consideraciones acerca de lo que es el aprendizaje hay una idea comn: El aprendizaje es una actividad exclusiva y singularmente humana, vinculada al pensamiento humano, a las facultades de conocer, representar, relacionar, transmitir y ejecutar. Para ampliar se pueden utilizar la serie de deniciones y de consideraciones que hay en el libro de Jess Beltrn (2002), donde adems estn bastante bien descritos los enfoque de las teoras pasadas y las vigentes sobre aprendizaje. Mayer (1992a y b) a travs de Beltrn (2002) ha sealado tres metforas para describir las dos grandes corrientes que fundamentan el aprendizaje. Las metforas son: el aprendizaje como adquisicin de respuestas, el aprendizaje como adquisicin de conocimiento y el aprendizaje como construccin de signicado. Las limitaciones de las primeras metforas han ido dando lugar a nuevas explicaciones en un movimiento de superacin e integracin de las anteriores en las posteriores. Movimiento que no ha concluido. Los autores citados describen el contenido de cada una de estas metforas y las implicaciones que tiene cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza del aprendizaje (ver tabla 1).
Aprendizaje como
Enseanza
Foco instruccional Centrado en el currculo (Conductas correctas) Centrado en el currculo (Informacin apropiada) Centrado en el estudiante (Procesamiento signicativo)
Resultados Cuantitativos (Fuerza de las asociaciones) Cuantitativos (Cantidad de informacin) Cualitativos (Estructura del conocimiento)
Adquisicin de Suministro de feedback respuestas Adquisicin de Transmisin de informacin conocimiento Construccin Orientacin del de signicado procesamiento cognitivo
Tabla 1. Las tres metforas del aprendizaje (Mayer, 1992).
Correspondiendo la primera al enfoque conductista y las dos segundas al enfoque cognitivo. Si bien la segunda se puede considerar como una etapa de transicin que sin embargo es la que ms fuertemente ha estado arraigada en los ordenamientos educativos, y la que con ms partidarios cuenta en la prctica. La metfora del aprendizaje como adquisicin de conocimiento ha sido operativa de forma exclusiva desde los aos cincuenta hasta los aos sesenta, y de manera a veces predominante y a veces compartida con la tercera desde los aos setenta hasta nuestros das. El cambio se produjo en la medida que el conductismo dio paso a la revolucin cognitiva. Segn esta interpretacin, el estudiante es ms cognitivo que en la anterior, adquiere conocimientos, informacin, y el profesor es un transmisor de conocimientos. El centro de la instruccin es la informacin (los contenidos del aprendizaje). El profesor lo que se plantea es qu puedo hacer para que la informacin reseada en el currculo pase an la memoria del alumno? Es, entre otras, la poca de la programacin educativa por objetivos.
21
A esta propuesta pedaggica, cuando se ha teorizado, se le ha puesto la denominacin de instruccin centrada en el currculo. El aprendizaje avanza de la misma forma que el contenido, y con el mismo esquema: El bloque o ncleo temtico se divide en temas, cada tema se compone de lecciones y cada leccin consta de enunciados de hechos, principios, frmulas y ejercicios especcos. Independientemente de la naturaleza de los contenidos, de que sean acumulativos o no. El alumno progresa paso a paso para dominar cada una de las partes por separado hasta cubrir el total del contenido curricular. El papel del profesor es mostrar de la mejor forma y transmitir la informacin del currculo. La evaluacin se centra en valorar la consecucin de objetivos de conocimiento y de informacin: Lo que el alumno sabe. Se evala de forma continua o por bloques, es lo mismo. Se trata de un enfoque ya cognitivo pero todava cuantitativo (se trata de cantidad de conocimientos). En esta etapa, que an dura, no se niega que el estudiante pueda ser ms o menos activo, pueda tener ms o menos control de su aprendizaje, pero esto no constituyen objetivos explcitos del proceso ni se disea para ello. La superacin del conductismo se en la medida que se permite al alumno comprometerse en procesos cognitivos con el aprendizaje, pero no se plantea el control consciente de esos procesos como objetivo de aprendizaje. Sin embargo atribuir valor, signicado, contextualizar y transferir los aprendizajes no constituyen de forma explcita el trabajo de los alumnos, y la ayuda pedaggica, cmo ayudar a conseguirlo, no constituye todava la funcin del profesor.
6. Constructivismo La tercera metfora, la del aprendizaje como construccin de signicado dene ms plenamente la corriente cognitivista del aprendizaje. En los aos setenta y ochenta, hay otro cambio dentro de la perspectiva cognitivista. El m arco de la investigacin se traslada desde el laboratorio a situaciones realistas de aprendizaje escolar. En la realidad social que cambia aparece un estudiante con rasgos ms activo e inventivos, o al menos ms acorde con el estereotivo vigente. Un estudiante que busca construir signicado de los contenidos que le llegan. Su papel se corresponde ms al de un individuo autnomo y autorregulado, que tiende a conocer sus propios procesos cognitivos, o al menos con voluntad de ello, y de tener el control del aprendizaje. En este marco interpretativo el aprendizaje aparece eminentemente activo e implica un ujo asimilativo de dentro hacia afuera. El estudiante no se limita a copiar el conocimiento, sino que lo construye (constructivismo) a partir de elementos personales, experiencia e ideas previas e implcitas, para atribuir signicado (esos es ahora comprender) y representarse el nuevo conocimiento con sentido adquirido (el contenido del aprendizaje). Como consecuencia cambia el papel del profesor, que pasa de de suministrar conocimientos, a participar (a ayudar segn los casos) en el proceso de construir el conocimiento junto con el estudiante o como una ayuda, se trata pues de un conocimiento construido y, segn los modelos tericos, compartido o ayudado.
22
Corrientes cognitivistas Ya hemos visto la diferencia entre conductismo y cognitivismo como los dos grandes marcos tericos, y dentro de ste los principales rasgos del cognitivismo. Pero dentro de la metfora del aprendizaje como construccin de signicado se incluyen distintos enfoque tericos: El primero de ellos coincidiendo en el tiempo con las corrientes conductistas es la Psicologa de la Gestalt. Fue fundada por Von Wertheimer a nes del siglo XIX, pero los trabajos ms importantes sobre aprendizaje se deben a Khler, en Alemania, entre 1913 y 1917. Para Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagn y Jon Anderson, con nfasis en distintos aspectos, el cambio de conductas en el aprendizaje no es ms que el reejo de un cambio interno, que tiene su origen y centro en el propio aprendiz. En este sentido Piaget lo concibe en funcin de un desarrollo de los procesos mentales, que tiene como rasgos ms importantes ser espontneo y contino. Y que se produce en funcin de dos variables interrelacionadas: Maduracin y experiencia. Lo cual conlleva a la adquisicin de nuevas estructuras de proceso de las ideas. Bruner introduce el planteamiento del aprendizaje como un proceso de descubrimiento. Los conocimientos se le presentan al individuo como un reto, una situacin de desafo que lo ndice, le provoca, el desarrollo de estrategias para la resolucin de problemas y la transferencias de estas resoluciones a nuevas situaciones problemticas de rasgos semejantes pero en contextos distintos. Otro autor, con otra variante en la construccin del conocimiento como apropiacin es Ausubel. Para l el aprendizaje debe ser signicativo. Ello comporta que el nuevo contenido de aprendizaje se ensamble en su estructura cognitivas previa: Alcance signicatividad. El aprendiz incorpora as lo aprendido al conocimiento que ya posee y lo transforma en un nuevo conocimiento. Incrementado as su capacidad de aplicarlo a nuevas situaciones. Otra aportacin de Ausubel es que el conocimiento se organiza, en los individuos, en estructuras jerrquicas. De tal manera que los conceptos menos generales o subordinados se incluyen bajo en conceptos ms generales de niveles superiores. De esta forma La estructura cognoscitiva proporciona un soporte (andamiaje cognitivo) que favorece el almacenamiento, el proceso y la interpretacin del conocimiento. Otro psiclogo del aprendizaje de conocimiento imprescindible es Robert Gagn. Segn sus trabajos, el aprendizaje tiene una naturaleza social e interactiva, se produce a partir de la interaccin de la persona con su entorno, pero pone nfasis igualmente en los procesos internos, de elaboracin, y en tal sentido seala que hay un cambio en las capacidades del aprendiz, produciendo maduracin en el desarrollo del individuo. Los trabajos de Gagn tienen bastante repercusiones instruccionales ya establece una relacin relevante entre el aprendizaje y las acciones organizadas en un procerso o en un entorno instruccional.
23
Como teoras constructivistas pueden considerarse, junto a las teoras piagetianas, las de Vygotsky (1932) anteriores en el tiempo pero puntos de partidas del constructivismo. Piaget, aunque posterior a Vygotsky pero desconocedor de sus ideas, intento explicar los procesos de aprendizaje como desarrollo a partir de la propia persona. Si bien consider el entorno social como aspecto coadyuvante del desarrollo, no le dio el carcter determinante que posteriormente se le atribuye a partir de las ideas de Vigotsky. Su teora estudia exclusivamente el desarrollo mismo en la produccin del conocimiento. Su trabajo se centra en el estudio y pone de relieve la existencia y naturaleza de estructuras cognitivas. La contribucin ms importante de Piaget es la nocin de competencia, capacidad caracterstica de la naturaleza humana, de producir alguna respuesta cognitiva en funcin del desarrollo evolutivo. De esta manera los procesos de incorporacin y de acomodacin propician el equilibrio cognitivo. La Contribucin de Vigotsky es el papel del factor social como desencadnate del desarrollo psicolgico. As explica el desarrollo psicolgico a partir de factores sociales y educativos, entendidos stos como parte de aquellos. Para Vigotsky, los aspectos culturales, como manifestacin de lo social, son determinantes en el desarrollo cognitivo de la persona. Pone nfasis en los factores externos como determinates del aprendizaje. La teora vygotskiana est centrada en la ley gentica del desarrollo cultural, de tal manera que toda funcin cognitiva aparece primero en el plano social, entendido como entorno prximo, y luego en el plano psicolgico individual. El individuo de esta forma es moldeada por el entorno social. Esta teora no cabe la menor duda que, aunque es constructivista, atribuye un papel fundamental a las estrategias docentes como dinamizadoras del entorno del alumno, y del maestro. Pero el concepto ms importante que introduce Vygotski es la zona de desarrollo prximo. El propsito es evaluar las capacidades intelectuales del individuo y del entorno instruccional de forma conjunta. Es conocida la denicin que hace de la zona de desarrollo prximo: la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin independiente de problemas y el nivel ms elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con sus iguales ms capacitados (Vygotsky, 1932, cit. en Wertsch, 1988; p. 84). Por ltimo Jonassen (1994) plantea el constructivismo como un modelo que hace propuestas tericas para disear entornos de aprendizaje. Lo original de su modelo es que describe tres etapas para la adquisicin de aprendizajes: la introductoria, la avanzada y la de expertos. Restringiendo los planteamientos de manera que el constructivismo es ms adecuado en los niveles avanzados, porque acta sobre conocimientos ya existentes obtenidos por otros procedimientos, de manera que corrige, modica, amplia o elimina los errores de la etapa introductoria. Esto plantea qu tipo de aprendizaje se produce en las etapas introductorias. Su respuesta es que a nivel de primera etapa parecen ms efectivos los enfoque conductuales o puramente cognoscitivos.
24
7. Socio constructivismo Reproducimos textualmente un fragmento del Onrubia (2005) destaca su inters por que est referido a entornos virtuales de aprendizaje Aprender y ensear en entornos virtuales: una perspectiva constructivista y socio-cultural El aprendizaje virtual como proceso de construccin
Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construccin supone, esencialmente, armar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no es simplemente una copia o una reproduccin de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboracin de ese contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por tanto, no se entiende como una mera traslacin o transposicin del contenido externo a la mente del alumno, sino como un proceso de (re)construccin personal de ese contenido que se realiza en funcin, y a partir, de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capacidades cognitivas bsicas, conocimiento especco de dominio, estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas y de autorregulacin, factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas La actividad mental constructiva que el alumno, al poner en juego este conjunto de elementos, desarrolla en torno al contenido se congura, desde esta perspectiva, como clave fundamental para el aprendizaje, y la calidad de tal actividad mental constructiva, por lo mismo, se congura como clave fundamental para la calidad del aprendizaje: ni toda actividad que el alumno realiza cuando aprende conlleva actividad mental constructiva, ni toda actividad mental constructiva es igualmente deseable ni ptima para un aprendizaje de calidad. El postulado constructivista y la importancia atribuida a la actividad mental constructiva del alumno en su proceso de aprendizaje tienen mltiples e importantes implicaciones para una comprensin ms anada de cmo se aprende en entornos virtuales y de qu se puede hacer desde la enseanza para promover ese aprendizaje. Nos detendremos muy brevemente en dos de ellas, por su relevancia para nuestra discusin posterior. La primera es la diferencia entre la estructura lgica del contenido y la estructura psicolgica del mismo. La estructura lgica de un contenido remite a la organizacin interna del material de aprendizaje en s mismo, y puede considerarse estable entre contextos, situaciones y aprendices. La estructura psicolgica del contenido, en cambio, remite a la organizacin de ese material para un alumno concreto, y depende de de lo que, en cada momento, el alumno aporta al proceso de aprendizaje. Esta diferencia permite distinguir entre dos condiciones, igualmente necesarias pero distintas entre s, que deben cumplirse para que el alumno pueda atribuir signicado al contenido que debe aprender. Por un lado, la signicatividad lgica, relacionada con la estructura y organizacin interna del contenido a aprender. Por otro, la signicatividad psicolgica, relacionada con el hecho de que el aprendiz disponga de elementos en su estructura cognitiva que pueda poner en relacin de manera sustantiva y no arbitraria, de manera profunda y no supercial, con ese contenido.
25
El punto a destacar es que, mientras la signicatividad lgica puede garantizarse, esencialmente, desde el diseo del material de aprendizaje, al margen en buena medida de las caractersticas concretas de los alumnos a los que ese material se dirige, la signicatividad psicolgica slo puede asegurarse mediante formas de ayuda que permitan la adaptacin cuidadosa y continuada, en el propio proceso de aprendizaje, de ese material a los alumnos concretos que deben aprenderlo. De ah la insuciencia, desde esta perspectiva, de una visin del diseo de los procesos virtuales de enseanza y aprendizaje virtual centrada nicamente en el diseo de materiales, al margen de las caractersticas de los alumnos concretos a los que se dirige y de la dinmica de cambio y evolucin de esas caractersticas en el contexto particular de la situacin de aprendizaje de que se trate. La segunda implicacin del postulado constructivista en relacin con el aprendizaje virtual que queremos remarcar tiene que ver con el hecho de que lo que el alumno construye y debe construir en un entorno virtual de enseanza y aprendizaje incluye, al menos, dos tipos distintos de representaciones. Por un lado, representaciones sobre el signicado del contenido a aprend er. Y por otro, representaciones sobre el sentido que tiene para l aprender ese contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percepcin de uno mismo como aprendiz. Ambos tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, de manera dinmica, contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni el signicado ni el sentido que el alumno construye estn, meramente, en el material que es objeto de aprendizaje, ni su construccin queda asegurada por el diseo de dicho material.
8. La Gestalt
Los psiclogos de la Gestalt consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modicacin de las antiguas (Bigge, 1985, p. 125). En este sentido aportan un constructo propio y clave en su teora: Es el insight, fenmeno que se dene con un concepto muy prximo al del aprendizaje, pero que encierra una dimensin de equilibrio cognitivo. De donde se implica que la idea de aprendizaje es para ellos intencional, explorador, imaginativo y creativo. Por tanto se trata de un fenmeno no mecnico. Las ideas de la Gestalt no son excesivamente detalladas y s empricas, de hecho es una sistematizacin de ideas empricas, pero de una gran validez pragmtica, ya que suponen salvar la dicultad y la complejidad de ciertos fenmenos de aprendizaje resolviendo problemas sin necesidad de entrar en el fondo de la cuestin, ni en la complejidad de los fenmenos abordados. Especial utilidad tiene la idea del cierre gestltico, planteamiento que sin entrar en los fenmenos que estn detrs permite abor(1) Las aportaciones ms relevantes, de la escuela gestltica, sobre el aprendizaje, se plasmaron en los trabajos de Khler publicados entre 1913 y 1917 en Alemania. Son enfoques basados en fenmenos de percepcin. En ese sentido, su teora asume que el individuo entra en un conicto cognitivo cuando se enfrenta a una percepcin problemtica, o cuando percibe la realidad como un conicto con sus ideas. El aprendiz se plantea qu es lo que necesita para resolver el problema en forma cognitiva, y en desglosar esa necesidad en un proceso por pasos, hasta lograr la solucin. Cuando sta llega se adquiere un insight.
26
dar importantes problemas del aprendizaje del lenguaje, adquisicin de vocabulario, de funciones lingsticas complejas o de comprensin de textos asociados a las ciencias, las matemticas, u otros aprendizaje que utilizan el lenguaje como destreza instrumental (es decir casi todos) o metacognicin. Segn la teora gestltica el individuo se representa la realidad que percibe como un todo, y si no es as no est equilibrada. Su conceptualizacin del aprendizaje se basa en principios de la organizacin perceptiva, segn la cual el individuo tiende a ver los objetos de forma integrada, con cualidades integradas en un conjunto. Por tanto la mente intenta de forma espontnea establecer relaciones y tapar huecos, en un intento de equilibrar la percepcin que tiene de la realidad. Esto permite a los psiclogos gestlticos establecer leyes como son las de similitud, proximidad (curiosamente muy cercanas a lo que Pozo dene como principios de las teoras implcitas del aprendizaje) y la del cierre, segn la cual las construcciones conceptuales cerradas, sin huecos, son ms estables que las abiertas. Esta idea ha dado pie a los ejercicios de tipo cloze. Que se han combinado con las posibilidades de la programacin declarativa y lgica para establecer relaciones de sinonimia y otras de equivalencia semntica para dar lugar a interesantes aplicaciones (Zapata, 1990a) (Zapata, 1990b). 9. Conclusin sobre el aprendizaje Podemos tener, igualmente a como lo hace Siemens (2002), en cuenta la denicin de aprendizaje que hace Driscoll (2000) un cambio persistente en el desempeo humano o en el desempeo potencial [el cual] debe producirse como resultado de la experiencia del aprendiz y su interaccin con el mundo (p.11). En resumen se puede decir que el aprendizaje es un cambio o un incremento en las ideas (o material cognitivo, en los conocimientos y representaciones mentales) duradero y con repercusin en la prctica (operativa o potencial), y eventualmente en la conducta, que se produce como consecuencia de la experiencia del aprendiz, de su madurez o de la interaccin con el entorno (social, de informacin y de medios).
10. Es el conectivismo una teora? Lo es del aprendizaje? El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teora que supera las tres grandes teoras sobre el aprendizaje. Hay que sealar que conductismo, cognitivismo y constructivismo no son en s mismo teoras, sino enfoques tericos bajo cuya categora se agrupan teoras que poseen unas caractersticas comunes respecto a la naturaleza del conocimiento, y de las funciones de conocer y representar la realidad as como atribuir relaciones entre funciones del conocimiento, condiciones en que se produce y naturaleza de ste. Y que el constructivismo es un enfoque que se incluye dentro de las corrientes cognitivistas. Al menos el conectivismo tiene una aportacin positiva: se ha presentado como una teora que supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de interpretar los efectos, las ventajas y que las supera tambin en la concepcin de la naturaleza con que se produce el conocimiento en entornos tecnolgicos, de proceso de la informacin y de la comunicacin.
27
Por lo dems, el trabajo de Siemens contradice la totalidad de autores, que consideran al constructivismo como una corriente incluida en el cognitivismo segn se ha visto en otra parte del trabajo. Lo que si es cierto es que el conectivismo, tal como lo presenta su autor original (Siemens, 2004), es una interpretacin de algunos de los procesos que se producen en el seno de la SIC, relacionados con la educacin, en la que se atribuye un signicado y una proyeccin de estos cambios en el mbito de la prctica educativa y de su organizacin. Este corpus de ideas ha tenido y tiene en la actualidad un gran impacto en el mundo acadmico y en la industria del elearning. Impacto que ha venido determinado en parte por el efecto de difusin que producen los entornos 2.0. A continuacin, y con relacin a lo tratado vamos a abordar lo que se dice en el documento principal (Siemens, 2004) donde se presenta y expone el Conectivismo, a travs de la versin que aparece en el trabajo citado Connectivism:A Learning Theory for the Digital Age, fechado el 12 de diciembre de 2004, su desarrollo posterior Ive added awebsite to explore this concept at del 5 Abril de 2005. Y su traduccin en Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era digital, de Diego E. Leal Fonseca en Febrero 7, 2007.
11. Consideraciones generales Globalmente creemos que es exagerado y pretencioso, por las razones que desarrollaremos en detalle ms adelante, llamar teora, tal como el autor lo declara (Siemens, 2004) a algo expuesto en menos de tres pginas. Como veremos a continuacin existe entre los autores un consenso en exigir a una teora una serie de informaciones y de elementos organizados en unas categoras perfectamente denidas y estndares. Sin embargo, en el documento citado, Siemens prescinde de forma explcita de este requisito y del consiguiente desarrollo, lo cual en el caso del apartado que comnmente se conoce como las condiciones de aplicacin de la teora se hace imprescindible. Si bien rastreando el documento podemos encontrar de forma implcita y sin diferenciar prrafos donde se abordan estos elementos. Tal como establece Reigeluth (1983), y l mismo aplica en los enunciados de las teoras de su obra (Reigeluth, 1983), una teora debe constar al menos de: Objetivos Valores Mtodos Principales aportaciones de la teora (Tesis) O bien, como se hace en la presentacin de la teora de Wiley (June 2000) Learning Object Design and Sequencing (LODAS), una teora consta al menos de Objetivos Valores Condiciones de aplicacin Mtodos Problemas abiertos y lneas de desarrollo futuras
28
Apartados a los que se aaden, en numerosos casos, otros tres ms como son: Revisin de la literatura (estado del arte), secuencia y alcance. A lo largo del trabajo veremos que tienen especial importancia en una teora las condiciones de aplicacin y el alcance. Estas condiciones habitualmente no son solo aplicables a las teoras sino tambin a los modelos tericos. Como ejemplo ilustrativo de ello tambin podemos presentar uno de estos modelos. As sucede en el Simplied and Adaptive Model for the Design of Learning and Sequencing Objects (Zapata, 2010) , que se presenta organizado en Objetivos Valores Condiciones de aplicacin Mtodos Elementos de que consta la teora. Validacin Problemas abiertos y lneas de desarrollo futuras. Igualmente en los modelos tericos, aunque no siempre sea necesario, es conveniente y as se hace frecuentemente, incluir la revisin de la literatura, la secuencia y el alcance. Como primer punto que objetamos, en el trabajo analizado, y que consideramos la presentacin de la Teora conectivista (Siemens, 2004), estos aspectos no estn claramente denidos y diferenciados. Es preciso rastrear detenidamente el trabajo para hallarlos de forma implcita. Igual sucede con la informacin a la que hasta el da hemos tenido acceso (SIEMENS y WELLER, 2011) (Siemens, 2005, 2006 y 2011). No descartamos sin embargo que as suceda o pueda suceder en un futuro. Por lo dems los trabajos de Siemens son valiosos porque nos aportan un importante punto de vista y sobre todo por el impacto que ha tenido. Lo que, por aadidura, nos da idea de cules son las inquietudes y las sensibilidades de grupos inuyentes de acadmicos y de personas vinculadas a elearning empresarial, as como de la importancia de las redes y de la web social para crear opinin, en este caso aceptada, inuyente y cualicada. Tampoco el afn que nos lleva es destruir o negar la validez sin ms su trabajo. Esta tarea es siempre igual de fcil que negativa. Sino confrontar de forma racional y sistemtica algunas de sus armaciones con otras aceptadas comnmente y consolidadas, o con convicciones fruto de la experiencia y del trabajo propio. Los objetivos son, utilizando el empuje y el impacto de la crtica que se hace, volver la mirada hacia las teoras vigentes y no sucientemente desarrolladas, sensibilizar hacia su desarrollo para aceptarlas, rechazarlas o cambiarlas por otras teoras. Y sobre todo validar el sentido y la validez de las teoras slidamente fundadas como motor de progreso del saber aplicado y de su eciencia.
29
12. Anlisis 12.1 Precedentes y fundamentos En la introduccin Siemens (2004) parte como hecho singular de que el conocimiento crece exponencialmente (Knowledge is growing exponentially ) y plantea este hecho como un conjunto de problemas de adaptacin para el sistema educativo y para la organizacin escolar. Referencia para ello a Gonzlez (2004): One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. The half-life of knowledge is the time span from when knowledge is gained to when it becomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago. The amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is doubling every 18 months according to the American Society of Training and Documentation (ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have been forced to develop new methods of deploying instruction. En ste como en otros puntos se maniesta la necesidad de que para desarrollar una teora se ha de contar con la denicin de unas condiciones de aplicacin. De las que carece el trabajo que analizamos incluso en el nivel de criterios metodolgicos. El conocimiento tiene como caracterstica propia el crecer de forma exponencial en cualquier caso, pues en la zona de desarrollo puro, la investigacin bsica, el progreso en la investigacin es funcin de los conocimientos existentes. Su crecimiento seguir pues un modelo exponencial. La base de la funcin exponencial es lo que vara, pudiendo ser prxima o menor que 1 incluso (ver g.1 con exponenciales
Figura1
30
f(x)=1,5x , g(x)=1,2x y h(x)=0,8x), como en ciertas circunstancias histricas ha sucedido. Esto que es una caracterstica de este tipo de conocimiento (la investigacin bsica) no siempre es as, ni en cualquier nivel, ni en cualquier circunstancia. Incluso ahora, en nuestra sociedad, donde hay niveles en los que la progresin del conocimiento decrece. Segn el informe Pisa en nuestro pas las destrezas bsicas de los nios de Primaria y Secundaria experimentan un lento pero regular retroceso respecto de cohortes anteriores. Una cosa es la informacin, otra el conocimiento y una tercera el aprendizaje. Sobre esto volveremos. Habr pues que plantearse e investigar si el conocimiento que es objetivo de los planes de estudio (que no el conocimiento) crece de esta forma en los niveles bsico y medio de la formacin y si esto es compatible, y conveniente con el progreso de las destrezas instrumentales. El informe Pisa (OCDE, 2009) seala una gran correlacin entre las competencias bsicas digitales lectoras y comprensoras, y las competencias del mismo tipo analgicas. Cabe suponer que esto ocurra igualmente, aunque no est probado, incluso con las competencias matemticas y cientcas. En el documento citado Siemens (2004) contina ponindonos en situacin reseando lo que considera tendencias signicativas en el aprendizaje:
Many learners will move into a variety of different, possibly unrelated elds over the course of their lifetime. Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal education no longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in a variety of ways through communities of practice, personal networks, and through completion of work-related tasks. Learning is a continual process, lasting for a lifetime. Learning and work related activities are no longer separate. In many situations, they are the same.
De estas tendencias casi todas ellas suponen exclusivamente que existen dcits para su inclusin en el sistema educativo y para integrar su prctica en el diseo curricular. No cabe restar la importancia que esto tiene para la organizacin de la educacin, pero no son temas de aprendizaje. As sucede con que los aprendices realicen actividades en reas diferentes, y a veces sin relacin entre s, a lo largo de su vida laboral o profesional, que el aprendizaje que hoy llamamos informal cobre una relevancia central de nuestra formacin, o que la educacin que hoy llamamos formal (o inicial) ya no constituya ms la parte principal o nica de nuestra formacin, que el aprendizaje se produzca de formas diversas y diferentes a travs de comunidades de prctica, de redes personales, en combinacin con la realizacin de tareas laborales. En denitiva que el aprendizaje y por ende la formacin es un proceso continuo, durante toda la vida y que el aprendizaje conceptual (de conceptos y procedimientos tericos) y el aprendizaje de la prctica a travs de actividades laborales o profesionales ya no se encuentran separados. Incluso son lo mismo frecuentemente.
31
Particularmente poco afortunada es la expresin cuando se adentra en tendencias ms directamente relacionadas con el aprendizaje. As por ejemplo sucede cuando, de manera entendemos que metafrica pero no por ello excusable, dice con brocha gorda que:
Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use dene and shape our thinking (La tecnologa est alterando (recableando) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos denen y moldean nuestro pensamiento).
Recablear puede interpretarse como crear conexiones de forma gurada entre distintas partes de nuestro cerebro. Hace falta echarle imaginacin a la cuestin, pues sin duda entiende el autor, y tambin el traductor (2) , por componentes cosas tan diversas como ideas, conceptos, representaciones, por no referirse a elementos de memoria: recuerdos. Donde de un solo golpe despacha emociones, experiencias, sensaciones (imgenes, sonidos, sabores,). En cuanto a relaciones, o conexiones, las cosas que podemos pensar que alberga este trmino pueden ser caractersticas y conguracin de elementos de la personalidad, del estilo o estilos de aprendizaje, ideas y teoras implcitas, ideas previas, elementos de inferencia lgica personal, etc. Todo incluido en un mismo concepto: cableado. En el apartado siguiente el autor da un salto entre lo que es el aprendizaje (entendido como una facultad individual) y el aumento del conocimiento que se produce en las organizaciones (lo que hasta ahora se haba presentado en otros documentos y obras en sentido metafrico como organizaciones que aprenden) presentndolo tambin como aprendizaje, cuyo sujeto es la propia organizacin:
The organization and the individual are both learning organisms. Increased attention to knowledge management highlights the need for a theory that attempts to explain the link between individual and organizational learning.
Ya hay bastantes teoras que traten de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y el aprendizaje en la organizacin.
(2) Ver N. del T. : La expresin cableado proviene de reas tcnicas (en especial la computacin), en donde los cables y las conexiones entre ellos son los que posibilitan la operacin de un artefacto o equipo. As, al hablar del cableado del cerebro, se hace referencia a las conexiones existentes al interior del mismo, que varan de una persona a otra (Es la manera como estoy cableado, es una expresin que se usa para justicar tal o cual forma de reaccionar u opinar frente a una situacin particular).
32
Respecto del aprendizaje organizacional: Las relaciones entre el individuo y el grupo/organizacin en cuanto a la participacin de ste en la formacin del aprendizaje, asuncin y atribucin de sentido en aquel, y en la participacin del individuo contribuyendo al conocimiento comn, estn estudiados ampliamente y en profundidad por las teoras ya existentes, si bien nunca sucientemente: se puede seguir el estudio de procesos y modalidades de aprendizaje mediado por el grupo. En cualquier caso se acepta (Vygotsky, 1932) (Onrubia, 2005) que el aprendizaje tiene una naturaleza individual y singular, irreproducible en otro sujeto, y es la interaccin la que produce aprendizajes nuevos en cada individuo.
Otra de las tendencias que seala es:
Grupo/ Organizacin
Individuo
Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cognitive information rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology.
Pero lo que no seala es cuales de los procesos manejados previamente por las teoras de aprendizaje (en especial los que se reeren al procesamiento cognitivo de informacin) pueden ser ahora realizados por la tecnologa. En cualquier caso no queda claro si se reere a procesos manejados por las teoras de aprendizaje pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habra que decirlo y eso no representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de procesos de aprendizaje que pueden ser realizados por la tecnolgia (no dice cul sera el sujeto). En cuyo caso entrara en contradiccin con el concepto de aprendizaje tal como lo consideran todas las teoras, como una facultad exclusivamente humana. Pero en esto ya entraremos despus. En todo caso si se reere a procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones ya existentes, estaremos en presencia de fenmenos de Inteligencia Articial (no de aprendizaje articial), que o bien se considera en el contexto de programacin lgica, programacin declarativa, ms o menos sosticada pero que en esencia se basa en mecanismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferir valores, bsqueda en profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando una lgica ms o menos difusa, pero que en ningn caso cumplen tres condiciones que cumplen exclusivamente los aprendizajes: Atribuir significado al conocimiento Atribuir valor al conocimiento Hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere, nuevos (que no estn catalogados en categoras previa) y complejos (con variables desconocidas o no previstas).
33
Por ltimo seala la tendencia a que el know-how y el know-what (el saber cmo hacer las cosas mtodos- y el saber qu cosas contenidos-) sean complementados con el know-where (saber dnde estn las cosas saber buscar el conocimiento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la informacin, hacerlo comprendindolo y estableciendo caminos propios, lgicos y ecientes). Pero esto est desarrollado ampliamente por autores que estudian estrategias metacognitivas y los correspondientes estilos de aprendizaje.
13. Metacognicin y elaboracin Por ltimo, escuetamente. tambin proponemos un planteamiento de enfoques que pueden ser tiles y alternativos: La matacognicin y la elaboracin. Como antes, tratamos de ser crticos y provocadores para, a travs del feedback con los lectores, situar en su justo trmino el alcance y las caractersticas de este fenmeno. Es un preprint dea un trabajo que esperamos ms depurado. Seguimos pues con el anlisis del documento de referencia (Siemens, 2004) En la ltima de las tendencias signicativas en el aprendizaje, que seala Siemens, dice que hay una tendencia a que los objetivos tradicionales del aprendizaje, saber cmo hacer (mtodos) y saber qu hacer (contenidos), se complemente con el know-where (saber dnde estn las cosas saber buscar el conocimiento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la informacin, hacerlo comprendindolo y estableciendo caminos propios, lgicos y ecientes). Es curioso que diga que la tendencia es el objetivo a que el aprendiz no se distraiga y no se pierda, y lo establezca como ventaja novedosa. Esto es hacer de la necesidad virtud. Muchos sealan que uno de los principales problemas de la web social (redes, blogs, mundos virtuales, etc.) es precisamente la distraccin y el despiste. Pero dejando esto que sera una segunda derivada de la cuestin, y volviendo al tema central ,el saber dnde estn las cosas, los conocimientos e instrumentos ecientes y necesarios para lo que quiere aprender, o mejor tener estrategias para buscarlas de forma eciente, no es constituye sta una parte de lo que se considera metacognicin, o en general de las estrategias de autorregulacin? Sin embargo esta cuestin est tratada ampliamente por autores que han investigado y desarrollado estos dominios. As por ejemplo Esteban y Zapata (2008) hablan de los elementos de singularidad cognitiva de los estudiantes. Es decir cmo perciben y se representan el conocimiento?, las habilidades o competencias metacognitivas y los estilos y estrategias cognitivas.
34
Como es sabido, el concepto de estrategia se incorpor hace tiempo a la psicologa del aprendizaje y la educacin como una forma ms de resaltar el carcter procedimental que tiene todo aprendizaje. Los buenos maestros saben que los procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado nal de ese proceso. Ms an, hasta ese momento, desde siempre, no es que se ignorase la importancia decisiva de las tcnicas y otros recursos aportados por el aprendiz, erasolo que no exista (como Siemens parece ignorar ahora) una formulacin y conceptualizacin tan explcita y con trminos especcos sobre esas tales operaciones cognitivas del aprendiz. Es, pues, un concepto ya clsico que conecta adecuadamente con los principios de la psicologa cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y del aprendizaje, con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construccin de conocimientos y, asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados por toda la psicologa cognitiva (adultos, jvenes, expertos, novatos, etc.). Resumamos de todas formas lo ms relevante: El concepto de estrategia implica una connotacin nalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de accin ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicacin de una tcnica concreta. Se trata de un dispositivo de actuacin que implica habilidades y destrezas que el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie de tcnicas que se aplican en funcin de las tareas a desarrollar. Quizs lo ms importante de esta consideracin es que para que haya intencionalidad ha de existir conciencia de: a) la situacin sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, informacin a retener, etc.). De donde resulta, desde el punto de vista del aprendizaje, muy importante la representacin de la tarea que se hace el aprendiz en la toma de decisin sobre las estrategias a aplicar; y b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la asociacin o reestructuracin de otros preexistentes.
En denitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el aprendiz, que los psiclogos del aprendizaje llaman metacognicin, no es slo una estrategia o conjunto de estrategias de diverso orden, es condicin necesaria para que pueda darse cualquier plan estratgico ya que de lo contrario podra darse la aplicacin de estrategias, cierto, pero no habra intencionalidad al no existir la adopcin de un plan con previa deliberacin de la situacin y los recursos. Las estrategias se suelen clasicar en funcin de las actividades cognitivas a realizar. Atendiendo a ese criterio se suelen clasicar, desde las operaciones ms elementales a las ms elaboradas en asociativas, de elaboracin, de organizacin, descritas por Esteban y Zapata (2008, p.2).
35
Como muestra ilustrativa, Ellen Gagn (1985, todo el Cap. 4 de la Seccin II, pero en particular las pginas de la 158 a la 162) ofrece junto con las tcnicas de elaboracin y de organizacin una interesante descripcin y ejemplos de su uso para ayudar a alumnos en las tareas de organizar material de aprendizaje destinado a objetivos concretos y de cmo los profesores pueden impartir instrucciones y material de apoyo, esquemas, etc. para facilitar estas tareas. Bsicamente esto se puede reproducir para trabajar con material de la web. De hecho es lo que se ha estado haciendo, sin esta base terica de fundamentacin la ms de las veces con las web-logs (tcnica lamentablemente abandonada quin se acuerda de ellas? como tantas otras que han sido or de un da en el mbito de las TICs en educacin). Entre las investigaciones citadas por Ellen Gagn sobre el aprendizaje del conocimiento declarativo, y en particular sobre las tcnicas de elaboracin y de organizacin cabe destacar las de Glynn y Di Vesta (1977), otra sobre formacin de redes[1] de Holley, Danserau, McDonald y Collins(1979) y otra sobre formacin de mapas de Armbruster y Anderson (1980). Seguro que si se avanzara en estas lnea mejorara bastante el aprendizaje con el concurso de Internet y de redes, aumentando si no simplemente haciendo efectivo el know-where[2]. Es interesante el comentario de E. Gagn, aplicable igualmente a Internet, en las conclusiones donde viene a decir que ciertas actividades que fracasan se adjudican a la falta de motivacin inicial de los alumnos, cuando lo que realmente sucede es que una ausencia de tcnicas adecuadas en la preparacin de los trabajos conducen al fracaso y este a la desmotivacin. Desmotivacin que est en el resultado del proceso y no en el origen. Creemos pues que tiene sentido de forma diferenciada hablar de elaboracin con ordenadores y elaboracin en redes, como procesos y estrategias especcos de aprendizaje. Y de plantear un horizonte educativo con TICs que integre este tipo de aprendizajes. Teniendo en cuenta adems que este tipo de aprendizaje, el elaborativo, supone otro tipo de estrategias y procesos para los que es preciso instruir: Los de seleccin y los de organizacin. Distinguir y seleccionar la informacin relevante para el propsito que seguimos, descubrir el sentido y los enlaces que existen, conferir sentido y organizacin, y establecer relaciones y secuencias como procesos previos a la elaboracin.
36 BELTRN J. (1993), Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje, Madrid: Sntesis, Driscoll, M. (2000). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon. Esteban, M. y Zapata, M. (2008, Enero). Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apunte para la fundamentacin del diseo educativo en los entornos virtuales de aprendizaje. Consideraciones para la reexin y el debate. Introduccin al estudio de las es trategias y estilos de aprendizaje. RED. Revista de Educacin a Distancia, nmero 19. Consultado (da/mes/ao) en http://www.um.es/ead/red/19 Feldman, R.S. (2005) Psicologa: con aplicaciones en pases de habla hispana. (Sexta Edicin) Mxico, McGrawHill. GAGNE, R. (1987). Las condiciones del aprendizaje. Mxico: Interamericana Jonassen (1994). Thinking Technology: Toward a constructivist design model. Educational Technology Landauer, T. K., Dumais, S. T. (1997). A Solution to Platos Problem: The Latent Semantic Analysis Theory of Acquisition, Induction and Representation of Knowledge. Recuperado el 10 de Diciembre, 2004 de http://lsa.colorado.edu/papers/plato/plato.annote.html. Mayer, R.E. (1992a). Cognition and instruction: Their historic meeting within educational psychology. Journal of Educational Psychology, 84, 405-412. Mayer, R.E. (1992b). Guiding students cognitive porcessing of scientic information in text. En M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (Eds.), Promoting academic competence and literacy in school. San Diego: Academic Press. OCDE, 2009. Informes PISA-ERA 2009. Informe espaol Resumen ejecutivo. http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2011/20110627-resumen-ejecutivo-informe-espanol-pisa-era-2009.pdf?documentId=0901e72b80d241d7 Onrubia, J. (2005, Febrero). Aprender y ensear en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedaggica y construccin del conocimiento. RED. Revista de Educacin a Distancia, nmero monogrco II. Consultado el 9 de Febrero de 2005 en http://www.um.es/ead/red/M2/ Reigeluth, C. M., editor (1983). Instructional Desing theories and models: An overview of their current status. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale. Reigeluth, C. M., editor (1987). Instructional Theories in Action: Lessons Illustrating Selected Theories and Models. Laurence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey. Schunk, D.H. (1991). Learning theories. An educational perspective. New York: McMillan. Schunk, D.H. (1995). Inherent details of self-regulated learning include student perceptions. Educational Psychologist, 30, 213-216. Schunk, D.H. y Zimmerman, B.J. (1994). Self-regulation in education: Retrospect and prospect. En D.H. Schunk y B.J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance. Hillsdale, NJ: Erlbaum. ScienceWeek (2004) Mathematics: Catastrophe Theory, Strange Attractors, Chaos. Consultado el 18/8/2011 en de http://scienceweek.com/2003/sc031226-2.htm. Schmeck, R.R. (1988). Individual differences and learning strategies. En C.E. Weinstein, E.T. Goetz y P.A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction and evaluation. New York: Academic Press. Siemens, G. (December 12, 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age Consultado el 18/8/2011 en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=p df traduccin de Diego E. Leal Fonseca (Febrero 7, 2007) (diego@diegoleal.org) como Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era digital. Consultado el 18/8/2011 en http://130.206.30.47:8080/ rid=1289843335708_655838098_2725/conectivismo_era_digital.pdf SIEMENS, George; WELLER, Martin (coord.) (2011). The Impact of Social Networks on Teaching and Learning [online monograph]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, No 1, pp. 164-170. UOC. [Accessed: dd/mm/yy]. <http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/ view/v8n1-siemens-weller/v8n1-siemens-weller-eng>
14. Referencias
37 Siemens, G. (2005) Connectivism: Learning as Network-Creation http://www.astd.org/LC/2005/1105_ seimens.htm Siemens, G. (November 12, 2006) Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused? http://www.elearnspace.org/Articles/Connectivism_response.doc Siemens, G. (December 12, 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age Consultado el 18/8/2011 en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type= pdf traduccin de Diego E. Leal Fonseca (Febrero 7, 2007) (diego@diegoleal.org) como Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era digital. Consultado el 18/8/2011 en http://130.206.30.47:8080/ rid=1289843335708_655838098_2725/conectivismo_era_digital.pdf SIEMENS, George; WELLER, Martin (coord.) (2011). The Impact of Social Networks on Teaching and Learning [online monograph]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, No 1, pp. 164-170. UOC. [Accessed: dd/mm/yy]. <http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/ view/v8n1-siemens-weller/v8n1-siemens-weller-eng> Siemens, G. (2011) Blog. http://www.connectivism.ca/ Siemens, G. (2005) Connectivism: Learning as Network-Creation http://www.astd.org/LC/2005/1105_ seimens.htm Siemens, G. (November 12, 2006) Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused? http://www.elearnspace.org/Articles/Connectivism_response.doc Stewart, Ian (2001) Juega Dios a los dados?. Ed. Crtica. Wiley, D. A. (June, 2000) LEARNING OBJECT DESIGN AND SEQUENCING THEORY. A dissertation submitted to the faculty of Brigham Young University in partial fulllment of the equirements for the degree of Doctor of Philosophy. http://www.opencontent.org/docs/dissertation.pdf Vygotsky, L. (1932). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Mxico. Grijalbo, 1979. Wertsch, J.V. (1988). Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona, Espaa: Paids. Wiley, D. A. (June, 2000) LEARNING OBJECT DESIGN AND SEQUENCING THEORY. A dissertation submitted to the faculty of Brigham Young University in partial fulllment of the equirements for the degree of Doctor of Philosophy. http://www.opencontent.org/docs/dissertation.pdf Zapata Ros, M. (Abril, 2010) Secuenciacin de contenidos. Especicaciones para la secuenciacin instruccional de objetos de aprendizaje (Tesis doctoral). https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFicheroTesis.do?chero=16137 http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=21089 Zapata Ros, Miguel (Mayo, 1.990a): Tcnicas de programacin declarativa en el aula. Seco Olea Ediciones, S. L. Madrid. Zapata Ros, Miguel (1990b). Tecnicas de la Inteligencia Articial y aprendizajes de Lengua: Ejercicios cloze con PROLOG. http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie94/Dem2_24.htm
Siemens, G. (2011) Blog. http://www.connectivism.ca/
Altamirano C., Edgar Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico. edgar@altamirano.biz Becerra C., Nelson Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Colombia. nrbecerrac@udistrital.edu.co
Resumen
En este artculo se realiza un primer acercamiento a la relacin entre el Conectivismo como teora que describe el aprendizaje en la era digital y la Educacin superior formal que puede o no utilizar la integracin de las tecnologas para potenciar el proceso de enseanza - aprendizaje. Uno de los propsitos centrales es el de centrar la discusin en la pregunta es el conectivismo compatible con la educacin formal? Y una de las posibles respuestas a explorar es la aproximacin mixta, presencial conectivista, con miras a formar profesionistas conectados que posean las habilidades para un aprendizaje y actualizacin autnoma permanente en el rea que decidan elegir durante su formacin universitaria. This article takes a rst look at the relationship between Connectivism as a theory that describes learning in the digital age and formal higher education who may or may not use the integration of technology to enhance the teaching learning process. One of the main purpose is to focus the discussion on the question: Is connectivist theory consistent with formal education? And one of the possible answers to explore is the hybrid approach, face to face connectivist, in order to prepare professionals who possess the necessary skills to live and work connected to a permanent autonomous learning in the area they decide to choose for their university education.
Abstract
Conectivismo y educacin formal
38
39
1. Introduccin
El conectivismo (Siemens, 2004) apareci como una propuesta confusa y polmica de una nueva teora de aprendizaje para la era digital. Desde un primer acercamiento: El conectivismo es la integracin de los principios explorados por las teoras del caos, redes, complejidad y auto-organizacin hasta una denicin aparentemente ms clara y objetiva (Siemens, 2008): El conectivismo es la aplicacin de los principios de redes para denir ambos, el conocimiento y el proceso del aprendizaje. El conocimiento se dene como un patrn particular de relaciones en las redes y el aprendizaje como la creacin de nuevas conexiones y patrones, as como la habilidad para manipular las redes y patrones existentes. A casi ocho aos de la apuesta conectivista, subsiste la confusin y las interpretaciones equivocadas en el mbito de su posible aplicacin en la prctica docente. Es el conectivismo compatible con la educacin formal? Muchos educadores arman que s e incluso lo identican como una competencia necesaria a ensearse en las aulas universitarias. En (Downes, 2009) se arma que si existe una pedagoga conectivista, sta solo puede consistir en tratar de alejar ms y ms a los estudiantes de los ambientes de aprendizaje administrados y estructurados en los salones de clases. Sin embargo, es posible incorporar en forma combinada el conectivismo y la educacin formal de tal forma que opere como un puente o transicin hacia un cambio trascendental en las formas de impartir o concebir la formacin acadmica de los futuros profesionistas? En (Altamirano et al, 2010a) se explora una primera alternativa: impartir clases formales (presenciales) con una visin conectivista.
2. Conectivismo Desde los inicios de Internet, la sola idea de potenciar las tecnologas para transformar las formas de enseanza, aprendizaje, representacin y apropiacin del conocimiento, atrajo la atencin no solo en el mbito educativo, sino en todas las disciplinas que tuviesen alguna relacin con la gestin de conocimiento y el uso masivo de las tecnologas para benecio de una sociedad moderna y globalizada. Actualmente podemos identicar dos alternativas de integracin de las tecnologas en las aulas universitarias: 1. Conservando el modelo tradicional de enseanza-aprendizaje y potenciando la educacin mediante el uso de tecnologas apropiadas para la consecucin de los objetivos educacionales. 2. Aplicando parcial o integralmente un modelo basado en la aplicacin de los principios conectivistas descritos originalmente en (Siemens, 2004): El aprendizaje y el conocimiento reside en la diversidad de opiniones El aprendizaje es el proceso de conectar nodos especializados o fuentes de informacin. El aprendizaje puede residir en artefactos no humanos. La capacidad para conocer ms es ms crtica que lo que se conoce actualmente.
40
La alimentacin y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar un continuo aprendizaje. La habilidad para reconocer conexiones entre campos, ideas y conceptos es una habilidad muy importante. Estar al da en el conocimiento es el intento de todas las actividades de aprendizaje conectivistas. La toma de decisiones es en s misma un proceso de aprendizaje. En (Downes, 2007) se describe a una red conectivista como aqulla que produce necesariamente conocimiento conectivo, factible de aprender y compartir. Especialmente se describen tambin cuatro elementos necesarios para conformar un conocimiento conectivo: Autonoma. Una persona conectada toma decisiones propias en todo cuanto le compete a su participacin en la red. Diversidad. La diversidad de opiniones, culturas, lenguajes, contextos, espacios fsicos, intereses personales, son elementos deseables para que la interactividad sea realmente productiva. Apertura. Contenidos de conocimiento abiertos y participacin de los conectivistas en la discusin y generacin de conocimiento abierto y libre. Conectividad. La interaccin puede generar conocimiento nuevo y til. Este conocimiento es producido por la comunidad, no es posedo por una sola persona, es comunitario. 3. Conectivismo y educacin formal (presencial) El conectivismo no es slo una competencia como suelen armar algunos educadores al incluirlo como parte del diseo instruccional en la currcula universitaria. El conectivismo implica pensar en red, el conocimiento existe distribuido en las redes y el estudiante se sumerje en ellas para aprender y conocer, este tipo de actividades incluyen la interaccin con una gran diversidad de instructores y estudiantes, los aprendices no estn restringidos a interactuar con un solo profesor, investigador, una nica teora o un libro de texto. El aprendiz puede interactuar incluso con artefactos no humanos, por ejemplo un libro o sitio web inteligente y todo lo hace al travs de su red o ambiente personal de aprendizaje cambiando el paradigma de la comunicacin en el aula (gura 1). El modelo tradicional de comunicacin es generalmente unidireccional, el estudiante es un consumidor pasivo de conocimientos y no cuenta con las habilidades necesarias para desarrollar su propia formacin y aprendizaje. En cambio con un modelo multidireccional conectivista, el estudiante interacta con sus propios compaeros, con otros estudiantes, profesores a travs de la Internet conformando una red de aprendizaje y prctica en la que se incluye tambin su propio profesor quien acta como facilitador o gua de estudios. En consecuencia es el estudiante quien efectivamente toma el control de su formacin acadmica y el profesor pasa a tener el rol de un curador o lder acadmico, un aprendiz experto asesorando a los estudiantes en su camino personalizado hacia el conocimiento.
41
Figura 1. Comunicacin unidireccional y multidireccional
4. El educador conectado En (Altamirano et al, 2010a; Altamirano et al, 2010b) se propone integrar una visin conectivista en las aulas universitarias mediante la aplicacin de un enfoque mixto (presencial y no presencial). Esta aproximacin se promueve tambin en los educadores impartiendo talleres en Universidades (Altamirano, 2010c), la Universidad Pedaggica Nacional (El educador conectado), Conferencias y seminarios: El docente conectado (http://www.slideshare.net/edgaraltamirano/el-docente-conectado), Hacia una educacin conectivista (http://www.slideshare.net/edgaraltamirano/hacia-una-educacinconectivista-5549735), Seminario sobre Conectivismo: el profesionista conectado (http://www.slideshare.net/edgaraltamirano/el-profesionistaconectadook). Para el modelo del estudiante conectado (Altamirano, 2010a) se ha tratado de promover un cambio en la orientacin pedaggica gradualmente hacia la heutagoga (el estudiante asume el control efectivo de su aprendizaje) y la formacin de un pensamiento crtico y creativo promoviendo la participacin de los estudiantes en la generacin de aprendizajes y conocimiento nuevo. Adicionalmente se promueve la creacin y mantenimiento de una red personal de aprendizaje en cada estudiante, tomndose como modelo el desarrollado por Wendy Drexler (Drexler, 2010) a partir de la teora conectivista. Para el modelo del educador conectado, la estrategia se centra en la creacin de una red personal de aprendizaje y el desarrollo de habilidades para utilizar la tecnologa ja y mvil (dispositivos jos y mviles, habilidades para manipular blogs, microblogs, redes sociales, documentos compartidos, foros, entre otros). Los estudiantes prcticamente han desarrollado habilidades bsicas slidas para el manejo de las tecnologas que podran formar parte de su red de aprendizaje, en cambio para los educadores es necesaria una atencin ms cercana y promover en ellos la necesidad y utilidad de estar conectados con objeto de aprender y compartir no solo con sus estudiantes y colegas sino con las comunidades globalizadas de personas y colectivos con intereses comunes.
42
5. Conclusiones Vivimos tiempos de cambios constantes, la integracin de las tecnologas en la educacin a todos los niveles es una necesidad imperiosa, inevitable. El conectivismo apunta ms all de la simple integracin de la tecnologa, quiere decir una nueva forma de entender la educacin, y no estamos preparados para ello, pero su aportacin ha desencadenado una crtica constante a las fallas cotidianas en los sistemas educativos actuales, desde la divisin del conocimiento necesario para una profesin en pedazos de conocimiento denominados asignaturas (Por qu no aprender inmersos en comunidades de expertos y aprendices, como en la metfora de un taller para construir zapatos?) hasta la concepcin de profesiones y las formas de comunicacin para el aprendizaje, la existencia del profesor tradicional y el cambio de la enseanza al aprendizaje efectivo para que cada estudiante aprenda y se forme de una manera individualizada de acuerdo a sus propios intereses, la forma de evaluar el aprendizaje y hasta las formas de hacer y reportar investigacin, son tiempos para revisar todo lo concerniente a las formas de vivir y convivir de los tiempos sin la Internet a los tiempos ubicuos, prometedores de un mejor futuro.
6. Referencias
Altamirano, E.; Becerra, N. y Nava, A. (2010a). Hacia una educacin conectivista. XXVI Simposio Internacional de Computacin en la Educacin. Monterrey, Mxico. Altamirano, E.; Becerra, Alvarado, O. y Rodrguez, E. (2010b). Integracin del conocimiento conectivo en la educacin formal. XV Foro de Estudios sobre Guerrero. Acapulco, Mxico. Altamirano, E. (2010c). Taller de Integracin del conocimiento conectivo en la educacin formal. IV Coloquio de Matemtica Educativa para Profesores. Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, Pachuca, Mxico. Downes, S. (2007). An Introduction to Connective Knowledge, in Hug, Theo (ed.): Media, Knowledge & Education - Exploring new Spaces, Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies. Proceedings of the International Conference, June 25-26, 2007. Downes, S. (2009), What about teaching?, Week3: CCK09. Consultado el 10 de julio de 2010. http://ltc. umanitoba.ca/moodle/mod/forum/discuss.php?d=2460 Drexler, W. (2010). The networked student model for construction of personal learning environments: Balancing teacher control and student autonomy. Australasian Journal of Educational Technology, 26(3), 369-385, http://www.ascilite.org.au/ajet26/drexler.html Siemens, G. (2004). A learning theory for the digital age. Consultado el 24 de octubre de 2008, en http:// www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm Siemens, G. y Downes, S. (2008), Connectivism & Connective Knowledge CCK08, http://ltc.umanitoba.ca/connectivism/ Consultado el 20 de junio de 2010.
Rodrguez, P. Beatriz Docente Catedrtico Universidad de la Guajira, Colombia. bechy2002@yahoo.com Escobar, M. John Jairo Docente Medio Tiempo, Universidad CUN, Colombia. escobarcaracas@gmail.com
Resumen
Este trabajo, pretende mostrar como utilizando los entornos virtuales de aprendizaje, EVA, se puede ensear clculo multivariado de manera colaborativa, logrando aprendizajes signicativos en los estudiantes de dicha asignatura en las universidades Uniguajira y CUN. Propone apoyar la enseanza y el aprendizaje del clculo multivariado con videos, sitios Web, clases virtuales y un grupo creado en una red social en la que puedan interactuar entre ellos y compartir sus aprendizajes en foros convocados por los docentes cuyo objetivo es el intercambio de conocimiento entre los alumnos. En esta metodologa de trabajo, el aprendizaje es visible, los estudiantes publican la solucin de los ejercicios y son ellos mismos quienes corrigen a sus compaeros del grupo Uniguajira-CUN, en el que convergen 3 grupos de modalidad presencial: Uniguajira diurno, Uniguajira nocturno y CUN. La comunicacin en los foros es asincrnica, esto facilita el trabajo de los estudiantes ya que ofrece la posibilidad de anlisis, reexin, estudio y redaccin de las participaciones sin la presin de publicar en tiempo real. Los miembros del grupo llegan a tomar el control del proceso de aprendizaje y las interacciones dan origen a un nuevo conocimiento, logrando as un verdadero aprendizaje colaborativo. This work aims to show how using virtual learning environments, EVA, multivariate calclus can be taught, collaboratively, achieving meaningful learning in students of Multivariate Calculus course at the University of La Guajira and the CUN. Aims to support teaching and learning of multivariate calculus with videos, Web sites, virtual classes and a group created in a social network where they can interact with each other and share their learning in forums organized by teachers whose goal is the exchange of knowledge among students. With this methodology of work, learning is visible, the students publish the solution of the exercises and they themselves correct their peer group Uniguajira-CUN, which converge 3 groups: diurnal Uniguajira, nocturnal Uniguajira, and CUN. The communication in the forums is
Abstract
Entornos Virtuales como estrategia para la enseanza y el aprendizaje del Clculo Multivariado
43
44
asynchronous, this facilitates the work of students as it provides a framework that offers the possibility of analysis, reection, study and writing of the participations without the pressure to publish in real time. Group members get to take control of the learning process and the interactions, negotiations and dialogue give rise to new knowledge, thus achieving a true collaborative learning. 1. Introduccin El proyecto Entornos Virtuales para la Enseanza y el Aprendizaje del Clculo Multivariado inicia por una necesidad particular de dos estudiantes de la Universidad de la Guajira, que estaban a punto de cancelar la matrcula ya que por razones de su horario en el trabajo no podan asistir a la totalidad de las clases presenciales. Es as como se brinda entonces, la opcin de subirles videos con los ejercicios trabajados en la clase para que los pudieran ver y estudiar en casa. Aunque al principio se mostraron bastante escpticas, despus estaban fascinadas porque podan ver la explicacin varias veces y segn su disponibilidad. La parte algortmica se les facilit mucho a esas estudiantes, ya que reciban la exlicacin cada vez que queran. Esto trajo como consecuencia, que los dems estudiantes empezaran a interesarse tambin por los videos, de esta forma surgi una nueva necesidad: crear un lugar donde se pudieran tener los videos organizados por temas, en el que les resultara fcil encontrar los ejercicios que buscaban. Se seleccion google sites, por su fcil manejo, pero bien pudo ser un blog (wordpress, blogger, etc). En el sitio de Clculo Multivariado (https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/), se dise un espacio virtual donde se colocan imgenes con el enunciado de los ejercicios y el enlace al video. En el Google site tambin se comparten recursos seleccionados sobre la temtica y enlaces, por ejemplo a Wolfran Alpha ( http://www.wolframalpha.com/examples/ Math.html ) , excelente aplicacin para realizar innidad de ejercicios, con grcas 3D includas. Este espacio ha sido de mucha utilidad para los estudiantes, muchos descargan los videos en sus mviles para aprovechar los ratos libres en el trabajo. Es bastante frecuentado por estudiantes y docentes de otras naciones, y algunos dejan sus comentarios ( https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/comentarios). Paralelo a esto, John Jairo Escobar profesor de la CUN, Sede Ibagu orientaba tambin la asignatura de Clculo Multivariado y usaba con sus estudiantes su blog Matemticas y Estadstica ( http://jairoescobarcun.blogspot.mx/ ) como herramienta pedaggica. All publica artculos, notas, noticias relacionadas con temas matemticos y especcamente relacionados con las asignaturas que orienta y dentro de las que est incluida el Clculo Multivariado. Al nalizar cada semestre acadmico publica un problema abierto llamado Reto Matemtico con el n de que los estudiantes propongan y debatan su solucin. En marzo de 2011, John Jairo se une a MathClub Virtual, y en el siguiente semestre la profesora Beatriz Rodrguez inicia las clases virtuales de clculo multivariado, el profesor invita a sus estudiantes para que se unan a la red y participen de estas clases. En el chat de la red los docentes intercambian ideas y conocimientos y a comienzos de 2012 el profesor John Jairo empieza a realizar clases virtuales tambin. Estas clases
45
son realizadas en la plataforma WIZIQ ( http://www.wiziq.com/ ), que permite programar clases de manera gratuita. Tiene la ventaja de que todas las clases pblicas quedan grabadas y los estudiantes pueden ver y/o descargar las grabaciones. WizIQ tiene una pizarra en la que se puede realizar la clase, insertar archivos, imgenes, y videos y adems incluye un fondo milimetrado para hacer grcas. Tiene chat para la participacin de los estudiantes y opcin de micrfono y videocam. En las clases virtuales se refuerzan temas de clculo multivariado a estudiantes de tercer semestre de la Universidad de La Guajira, modalidad presencial, integrados con estudiantes de la Universidad CUN de Ibagu y estudiantes de diferentes pases de que pertenecen a MathClub Virtual. Es bastante signicativo para los estudiantes poder asistir con su docente a clases con otro profesor. Estamos utilizando un medio totalmente interactivo, global y electrnico (Crystal, 2004) y cada una de estas caractersticas tiene consecuencias en el aprendizaje. Entre otras ventajas, est la participacin en el chat, muy uda e interactiva. La participacin en la pizarra es limitada porque escribir con el mouse no es fcil, los profesores utilizan una tableta digitalizadora que trae un lpiz digital. Las grabaciones de las clases virtuales estn disponibles en la red de MathClub Virtual ( http://mathclubvirtual.ning.com/proles/blogs/clases-virtuales ) y tambin en el aula virtual del blog, all son visitadas por multitud de estudiantes (y docentes). En la red de MathClub Virtual se cre el grupo ( http://mathclubvirtual.ning.com/ group/uniguajira ) Uniguajira-CUN, en el que los estudiantes de las dos universidades interactan a travs de foros ( http://mathclubvirtual.ning.com/group/uniguajira ?joinGroupTarget=http%3A%2F%2Fmathclubvirtual.ning.com%2Fforum%2Ftop ics%2Fejercicios-de-valores-extremos%3FgroupUrl%3Duniguajira%26 ), resuelven ejercicios y comentan los errores, propiciando as un ambiente de intercambio de conocimiento y colaboracin.
2. Poblacin
El proyecto est dirigido a 50 estudiantes que cursan la asignatura Clculo Multivariado en la Universidad de la Guajira, extensin Maicao, jornadas diurna y nocturna y en la Corporacin Unicada Nacional de Educacin Superior CUN, sede Ibagu y est abierto a estudiantes y docentes de otras regiones y pases vinculados a MathClub Virtual. Las edades oscilan entre los 17 y los 42 aos, el 60% son mujeres y el 70% trabaja. Cmo despertar el inters por la asignatura Clculo Multivariado que se reeje en un mejor desempeo acadmico, en los estudiantes de Uniguajira y CUN con la mediacin de los recursos de la Web 2.0?
3. Problema
4. Objetivos 4.1. General Elevar la motivacin de los estudiantes de la Universidad de La Guajira, extensin Maicao y la CUN, regional Ibagu para mejorar el aprendizaje de la asignatura Clculo Multivariado mediante un entorno virtual de aprendizaje.
46
4.2. Especcos 1. Potenciar destrezas en el uso de las TIC. 2. Utilizar sitios web para apoyar el aprendizaje de la asignatura: Red Ning ( http://mathclubvirtual.ning.com/ ), Googlesite ( https://sites.google.com/site/calculomultivariadobechy2012/ ), Blog ( http://jairoescobarcun.blogspot.mx/ ) 3. Propiciar espacios, foros ( http://mathclubvirtual.ning.com/group/uniguajira?joinGr oupTarget=http%3A%2F%2Fmathclubvirtual.ning.com%2Fforum%2Ftopics%2F ejercicios-de-valores-extremos%3FgroupUrl%3Duniguajira%26 ) de interaccin, para promover el aprendizaje colaborativo. 4. Trabajar en un grupo ( http://mathclubvirtual.ning.com/group/uniguajira ) virtual integrado por estudiantes de Uniguajira y CUN 5. Realizar clases virtuales colaborativas. 5. Marco terico
Una de las ventajas que se le incorpora a la red como instrumento para la formacin, es la posibilidad que nos ofrece para la interaccin y la comunicacin de manera sincrnica y asincrnica entre las personas (Cabero y Gisbert, 2005). En la propuesta se le ha apuntado a lograr aprendizajes mediados por la interactividad. Marta Mena (1990) enfatiza: El trmino interactividad se relaciona con la participacin activa de todos los integrantes de una comunidad educativa dentro de un entorno virtual. Algunos autores denominan Interaccin al proceso de comunicacin que se da entre los grupos humanos, e Interactividad, a la que se produce con el entorno y los contenidos de aprendizaje. Se ha `podido vericar que evidentemente, los avances de las tecnologas y su disponibilidad creciente incrementan las posibilidades de participacin efectiva sea sta en la modalidad presencial como en la sincrnica en lnea (Dorfsman, 2011) En el desarrollo del proyecto se crea el grupo Uniguajira-CUN en la red de MathClub Virtual, este es un grupo de aprendizaje, es decir, una estructura formada por personas que interactan en un espacio y tiempo comn, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a travs de su participacin en el grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y sistemticamente buscados por el grupo a travs de la interaccin de sus miembros, Marta Souto (1993). Obviamente que en esta denicin se descarta lo de espacio y tiempo comn, dado que en el momento en que la autora escribi la primera versin de estas ideas (1987) la interaccin interpersonal slo poda pensarse en trminos de la presencialidad. Lo que ms se resalta es que las tareas que encare el grupo son un medio para lograr aprendizajes. Para abordar el objetivo de promover el aprendizaje colaborativo, se tom como referencia a P. Baeza (1999), quien dene el aprendizaje colaborativo mediado por la computadora como: una estrategia de enseanza-aprendizaje por la cual interactan dos o ms sujetos para construir el conocimiento a travs de discusin, reexin y toma de decisin, proceso en el cual los recursos informticos actan como mediadores.
47
Al vivenciar la experiencia de los videos, clases virtuales online y los foros de aprendizaje para la enseanza del clculo multivariado los docentes que lideran la propuesta se han aproximado al ideal de docente global descrito por Dorfsman, (2012): La dimensin digital dar lugar a un nuevo tipo de docente, el docente global, capacitado para: 1. Producir sus propios contenidos y expandirlos 2. Compartir sus tareas con colegas y estudiantes 3. Exceder los marcos locales e institucionales 4. Disear espacios de trabajo, creatividad, cooperacin, encuentro y reexin. 5. Generar, participar y liderar comunidades de enseanza, aprendizaje, investigacin, produccin, recreacin con colegas, estudiantes y pblico interesado en general. 6. Moverse libremente por el mundo real-virtual consolidando de ese modo su potencial social, cultural y profesional.
6. Metodologa
En la experiencia Entornos Virtuales para la enseanza y el aprendizaje del Clculo Multivariado se han gestionado procesos, actividades que llevan al alumno a estimular su motivacin desde un enfoque coaching, es decir, desde un acompaamiento del profesor que acta de gua y que refuerza las competencias y habilidades del alumno para aprender ms y mejor. El proyecto se consolida con la creacin de un grupo conjunto en MathClub para los estudiantes de Uniguajira y Cun, en el cual se incluyen foros en los que los docentes proponen ejercicios abiertos para que los estudiantes los desarrollen y agreguen el procedimiento y la respuesta, la cual puede ser vista y comentada por sus dems compaeros. En esta experiencia se ha utilizado la metodologa del aprendizaje colaborativo, pues se apoya en la interaccin y el intercambio de informacin y conocimiento entre los participantes, Romn P (2004), lo que la convierte en una de las metodologas ms signicativas para la formacin en ambientes virtuales. La comunicacin y la interaccin sincrnica se da a travs del chat de la red y de la plataforma WizIQ en las clases virtuales que realizan los docentes.
6. Evaluacin
La valoracin del proyecto se realiza teniendo en cuenta los siguientes criterios: 1. Participacin en las clases virtuales 2. Participacin en los foros 3. Trabajo en equipo 4. Creatividad 5. Pensamiento crtico y reexivo
48
7. Resultados de la experiencia El uso de la tecnologa ha permitido desarrollar procesos de enseanza y aprendizajes ricos, puesto que en los entornos virtuales se pueden proponer discusiones, intercambiar informacin y conocimiento, llevar a cabo trabajos colaborativos y algo que es fundamental en el estudio del clculo: plantear situaciones propias de la metodologa para la resolucin de problemas. Se ha logrado poner la tecnologa al servicio de los procesos de enseanza aprendizaje. El sentido de compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje ha mejorado mucho con el desarrollo de este proyecto, esto se evidencia en el afn que muestran por subir nuevamente los ejercicios en los que hay errores y en comentar los de sus compaeros. Se ha propiciado el desarrollo de fortalezas en el uso de recursos de la Web 2.0, aspectos que son tiles para cualquier ciudadano del siglo XXI. A los docentes, este proyecto los ha llevado a reexionar sobre el acto de ensear. La participacin en los foros dan cuenta de las deciencias que presentan, aqu se hacen ms visibles las fallas y por tanto se facilita el corregirlas. Por inciativa del profesor John Jairo Escobar, la Coordinacin Acadmica de la CUN program una videoconferencia con la profesora Beatriz Rodrguez, dirigida a los docentes de la regional Tolima, en la que se socializ el proyecto. En Uniguajira extensin Maicao, la propuesta se tiene como experiencia signicativa del grupo PLANESTIC del cual forma parte la docente Beatriz. El trabajo en equipo entre dos comunidades acadmicas de diferentes localidades, en una asignatura que resulta compleja para muchos, ha despertado el inters de docentes de diferentes naciones vinculados a MathClub Virtual. La experiencia form parte de la conferencia presentada en el 3er Congreso Internacional Las TIC aplicadas a la educacin en los procesos de aprendizaje y enseanza de las Ciencias, Mxico, 19 de abril de 2012, va Skype, y se expondr en una ponencia en el III Congreso Internacional de TIC y Pedagoga, Venezuela, mayo 16 al 18 de 2012.
8. Dicultades
La debilidad principal al trabajar con entornos virtuales de aprendizaje es que depende del acceso a computadores y conectividad, desafortunadamente un porcentaje importante de los estudiantes no cuentan con estos recursos. Aunque s se han reunido en casa de compaeros para participar en las clases virtuales y han utilizado los equipos de la sala de informtica en la universidad para participar en los foros, lo ideal sera que pudieran acceder desde sus hogares. La plataforma utilizada para las clases virtuales est en ingls y la primera vez que asisten se les complica el registro y en ocasiones tiene dicultades para ingresar y problemas con el audio. Esto se supera con el apoyo de los profesores Ali Amgaad
49
(MEN Marruecos), John Jairo Escobar (CUN) y Beatriz Rodrguez (Uniguajira) quienes atienden las inquietudes de los estudiantes a travs del chat de la red. Tambin se grab un video tutorial ( http://mathclubvirtual.ning.com/video/como-registrarseen-wiziq-y-en ) con todo el proceso. 9. Conclusiones Los procesos de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales han propiciado actividades que facilitan la motivacin y estmulo hacia el estudio del Clculo Multivariado. Los entornos virtuales de aprendizaje ofrecen un enorme potencial procedente de esa tecnologa sincrnica y asincrnica, lo que sumado a la creatividad de un grupo motivado y con ganas de aprender hace posible un proceso de aprendizaje enriquecido. El ofrecer a los estudiantes la posibilidad de subir sus ejercicios, genera en ellos un nuevo sentido de responsabilidad, al ser conscientes que sus errores sern vistos por otras personas, y posibilita un verdadero aprender del otro; en cuanto al docente, se le hacen ms visibles los errores conceptuales y procedimentales que cometen los estudiantes, para reorientar de mejor forma el proceso de enseanza.
10. Referencias
Cabero, J.; Gisbert, M. (2005). La formacin en Internet. Gua para el diseo de materiales didcticos. Sevilla: Eduforma. Dorfsman, M. (2011). El componente vivencial como factor central en la integracin de tecnologas para la enseanza y la investigacin. Revista de Educacin a Distancia,29. Dorfsman, M. (2012). La profesin docente en contextos de cambio: el docente global en la sociedad de la informacin. RED-DUSC. Revista de Educacin a Distancia-Docencia Universitaria en la Sociedad del Conocimiento. Nmero 6 . Mena, Marta (1990). El camino del paradigma tecnolgico a las nuevas estrategias. En Revista AIESAD, Vol.II, Nro 3, Madrid. Paz Baeza Bischoffshausen & otros (1999), Aprendizaje colaborativo asistido por computador: la esencia interactiva. Revista Contexto Educativo, No 2. Romn, P. (2004). Los entornos de trabajo colaborativo y su aplicacin en la enseanza, en Cabero, J.; Romero, R. Nuevas tecnologas en la prctica educativa. Granada: Aljibe. Souto Marta (1993). Hacia una didctica de lo grupal. Mio y Dvila Editores. Buenos Aires. Cabero, J.; Gisbert, M. (2005). La formacin en Internet. Gua para el diseo de materiales didcticos. Sevilla: Eduforma. Dorfsman, M. (2011). El componente vivencial como factor central en la integracin de tecnologas para la enseanza y la investigacin. Revista de Educacin a Distancia,29. Dorfsman, M. (2012). La profesin docente en contextos de cambio: el docente global en la sociedad de la informacin. RED-DUSC. Revista de Educacin a Distancia-Docencia Universitaria en la Sociedad del Conocimiento. Nmero 6 . Mena, Marta (1990). El camino del paradigma tecnolgico a las nuevas estrategias. En Revista AIESAD, Vol.II, Nro 3, Madrid. Paz Baeza Bischoffshausen & otros (1999), Aprendizaje colaborativo asistido por computador: la esencia interactiva. Revista Contexto Educativo, No 2. Romn, P. (2004). Los entornos de trabajo colaborativo y su aplicacin en la enseanza, en Cabero, J.; Romero, R. Nuevas tecnologas en la prctica educativa. Granada: Aljibe. Souto Marta (1993). Hacia una didctica de lo grupal. Mio y Dvila Editores. Buenos Aires.
Dos
50
Aprendizaje y
tecnologas innovadoras
Beltrn, S. Mara del Pilar Preparatoria Iztapalapa, Instituto de Educacin Media Superior del D,F., Mxico. pilysoria@gmail.com Montiel, E. Gisela 2CICATA, IPN, Mxico. gmontiel@ipn.mx
Resumen
En este trabajo presentamos parte de una investigacin en la cual se busca estudiar el desarrollo de un tipo particular de pensamiento matemtico en los estudiantes del Instituto de Educacin Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF); el pensamiento funcional trigonomtrico. Proponemos un tratamiento escolar de la funcin trigonomtrica diferente al tradicional, enmarcado en un curso de Preclculo, en la Preparatoria Iztapalapa 1, del I IEMS, mediante la implementacin de una secuencia didctica en la cual es necesario el uso de calculadoras Ti-NSpire, sensores de movimiento y el programa para anlisis de video Tracker. Con estas herramientas se recolectaron los datos y se obtuvieron las grcas correspondientes a las distancias entre el sensor y un pndulo simple, y a partir de las grcas los estudiantes dan respuestas a varias preguntas cuya intencionalidad es que resigniquen las propiedades de la funcin trigonomtrica. The purpose of this paper was to study the development of a particular type of mathematical thinking. The work was done with high school students at the Instituto de Educacin Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF). In a pre-calculus course we propose a different approach to traditional study of trigonometric function by implementing a teaching sequence using calculators, motion sensors and a video analysis program called Tracker. With all these tools, data were collected and subsequently generated the graphics for the behavior of a simple pendulum which helped students to answer the questions and give new meaning to the properties of the trigonometric function.
Abstract
Desarrollo del pensamiento funcional trigonomtrico mediado por tecnologa para la modelacin y la gracacin
51
52
1. Introduccin En el contexto escolar en el que se est desarrollando esta investigacin, dentro del programa de la asignatura de matemticas (IEMS, 2006), se busca que el estudiante perciba la matemtica como una ciencia construida a travs de los siglos, como algo ms que conocimientos acumulados o aplicaciones prcticas, es decir, que el estudiante construya la matemtica, que la descubra que invente y que discuta, que construya un mtodo de anlisis y razonamiento, que desarrolle su creatividad y explique sus resultados; adems de presentar a la matemtica no como una serie de reglas frmulas y algoritmos que el estudiante deba aprender de memoria para luego aplicarlas en la resolucin de problemas. Reconocemos en la propuesta de Montiel y Buenda (en prensa) coincidencias con lo que se busca en el programa de matemticas del IEMS en trminos de: No se trabaja con frmulas ni algoritmos. Se busca que los estudiantes desarrollen herramientas para resignificar propiedades de las funciones trigonomtricas Se busca que los estudiantes descubran los elementos que conforman la funcionalidad trigonomtrica y no que aprendan la funcin trigonomtrica. Favorecer que el estudiante argumente sus resultados con palabras y bosquejos grcos que representan el movimiento oscilatorio. Se busca que la implementacin de esta situacin ayude a los estudiantes a lograr el desarrollo de pensamiento matemtico en la parte del curso que corresponde especcamente a la funcin trigonomtrica.
2. Desarrollo La secuencia didctica retoma la situacin problema que (Montiel y Buenda, en prensa) disean con base en una epistemologa de prcticas producto de un conjunto de investigaciones en matemtica educativa (Montiel y Buenda, 2012; Buenda y Montiel, 2009, 2011; Montiel, 2011; Buenda, 2006; 2011), que han desarrollado bajo el enfoque terico de la Socioepistemologa, siguiendo un esquema metodolgico (Figura 1) ad hoc a la construccin colectiva del enfoque.
Figura 1. Esquema Metodolgico para la investigacin Socioepistemolgica (Montiel y Buenda, 2012)
53
En este sentido, nuestro trabajo se sita, dentro del esquema, en el rediseo de la situacin-problema con base en las consideraciones del escenario y las condiciones institucionales propias del IEMS; y se propone el estudio del papel que juegan la modelacin y el uso de las grcas en el desarrollo del pensamiento funcional trigonomtrico (PFT) del estudiante. Presentamos en este documento un avance del estudio, poniendo nfasis en el papel que juega la herramienta tecnolgica en el diseo de la secuencia y en el desarrollo del PFT del estudiante.
3. Fundamento Terico Nuestro estudio parte de una epistemologa de prcticas sobre la construccin de la funcionalidad trigonomtrica, por lo que analizaremos la interaccin de nuestra unidad de anlisis (Figura 2) desde un marco conceptual que articule la modelacin, la gracacin y el desarrollo de PFT (Figura 3).

Figura 2. Unidad de anlisis (tomada de Montiel y Buenda, 2011b) Figura 3. Marco conceptual
3.1. Funcionalidad Trigonomtrica Se trata de una propuesta terica que describe los elementos de desarrollo del pensamiento matemtico relacionado con la nocin escolar de funcin trigonomtrica, construida particularmente para las funciones seno y coseno; y establece que el estudiante construye dicha funcionalidad cuando: i. Estudia lo trigonomtrico desde un acercamiento variacional al movimiento oscilatorio, en donde se reconozca que el comportamiento trigonomtrico se caracteriza, y se distingue de otros comportamientos (algebraicos o trascendentes) por su variacin y sus variaciones sucesivas, esto es, por como cambia y cmo cambian sus cambios. ii. Identica una unidad mnima de anlisis del comportamiento, que le permite predecir. Al trabajar con objetos peridicos, lo que favorece la prediccin es una distincin entre el se repite y el cmo se repite. iii. Reconoce lo acotado del comportamiento en el anlisis de los datos respecto del experimento.
54
iv. Hace uso de la unidad de medida adecuada a la experiencia fsica y la reconoce, en la relacin tiempo-distancia, en la representacin grca de los datos obtenidos del experimento. 3.2. Modelacin Confrey y Maloney (2007) hacen una propuesta terica sobre la modelacin matemtica en ambientes tecnolgicos, reconociendo cuatro aproximaciones al uso de la tecnologa en la enseanza de las matemticas: 1. Ensear conceptos y habilidades sin la tecnologa y proporcionar estas herramientas tecnolgicas como recursos despus de ensear los conceptos. 2. Introducir la tecnologa para hacer visibles los patrones ms rpidamente y para apoyar los conceptos matemticos. 3. Ensear nuevos contenidos en ambientes mejorados por la tecnologa (estimacin, vericacin, mtodos iterativos) 4. Centrarse en las aplicaciones, la solucin de problemas, y el modelado, y el uso de la tecnologa como una herramienta para su solucin. Con base en la consideracin de las matemticas como una herramienta que permite a las personas darle sentido a su experiencia, adquirir juicios predictivos y ofrecer explicaciones, adems de contribuir a su habilidad de identicar, dirigir y resolver problemas que se presentan en su entorno cultural y cotidiano; los autores proponen la modelacin matemtica como:
el proceso de encontrarse con una situacin indeterminada, problematizarla y hacer uso de la investigacin, el razonamiento y estructuras matemticas para transformar la situacin. La modelacin produce un resultado el modelo- que es una descripcin o una representacin de la experiencia de la persona, que en s misma ha cambiado a travs del proceso de modelacin. (p. 60)
Por el sentido amplio que dan tanto a lo que se reconoce como conocimiento matemtico, como a lo que se reconoce como modelo consideramos que este enfoque se articula con la problematizacin del saber del que parte la socioepistemologa; y en ese sentido nos permite estudiar la modelacin en la construccin de la funcionalidad trigonomtrica. Por el sentido amplio que dan tanto a lo que se reconoce como conocimiento matemtico, como a lo que se reconoce como modelo consideramos que este enfoque se articula con la problematizacin del saber del que parte la socioepistemologa; y en ese sentido nos permite estudiar la modelacin en la construccin de la funcionalidad trigonomtrica.
3.3. Uso de grcas Asumiremos el uso de los grcos como una articulacin de los usos Elemento interactivo y Estructura matemtica que reportan Lacasta y Pascual (1998). Para estos autores, el uso como elemento interactivo se da cuando el grco funciona como medio de control de la comunicacin y de determinacin de otro objeto. Este funcionamiento
55
tiene lugar cuando la respuesta a un problema se obtiene mediante la relacin efectiva con el grco. Por otro lado, el uso como estructura matemtica le da a los marcos grco y algebraico un uso equilibrado poniendo en juego nuevos saberes. La articulacin de ambos usos asumir la gracacin como una forma de construccin y tratamiento del universo de formas grcas asociadas a las funciones, en donde se represente, transforme, genere, comunique, documente y reeje informacin grca, numrica, geomtrica, algebraica y/o analtica. La visualizacin en actividad de gracacin se entender entonces como la produccin del que construye (el universo de formas grcas y la informacin que de la actividad se desprenden) y el conjunto de argumentos orales y escritos que conforman la explicacin y solucin a una situacin problema. Ejemplo de estas articulaciones las encontramos en las operaciones grcas que proponen Cantoral y Montiel (2001).
4. El papel de la tecnologa en el diseo De las cuatro aproximaciones a la tecnologa que identican Confrey y Maloney (2007), situamos nuestro diseo en un punto intermedio entre: 2 Introducir la tecnologa para hacer visibles los patrones ms rpidamente y para apoyar los conceptos matemticos. 3 Ensear nuevos contenidos en ambientes mejorados por la tecnologa (estimacin, vericacin, mtodos iterativos) El sensor de movimiento y la calculadora que interpreta los datos del sensor, son fundamentales para tomar las distancias entre el pndulo y el sensor, las cuales son la base de las grcas sobre las que trabaja el estudiante (aproximacin 3). Al mismo tiempo, gracias al cambio de condiciones iniciales del experimento, la tecnologa permite reconocer los patrones de las distintas grcas, esto es, comportamiento peridico y acotado (aproximacin 2). La toma de distancias a intervalos muy pequeos permite un trazo ms no de las curvas, y ello permite distinguir grcamente que el comportamiento de un movimiento oscilatorio no es lineal. Esto resulta fundamental para que junto con el anlisis variacional de los datos, se identique la variacin trigonomtrica del comportamiento. Aunado a esto, utilizar la tecnologa para la toma e interpretacin grca de los datos le da a la experimentacin y su anlisis un sentido articulador entre la fsica y la matemtica involucradas en la situacin problema. Es decir se vuelve fundamental en la modelacin y el uso de grcas de la actividad del estudiante.
5. Implementacin Dentro de un curso de Preclculo en la Preparatoria Iztapalapa 1 del IEMS, se present el rediseo de la situacin para lo que fue necesario hacer una planeacin cuidadosa de todo el curso. Para que esta actividad fuera parte del curso se decidi tomar como base el libro Matemticas Preuniversitarias de Salinas, Alans, Pulido, Santos, Escobedo y Garza, (2007), en el cual se presentan situaciones que buscan la construccin de nuevos signicados a ciertas nociones matemticas y en el cual
56
consideramos se integra coherentemente la situacin problema, porque tiene una orientacin al estudio del movimiento y cambio. La implementacin del rediseo se llev a cabo primero con un grupo pequeo de estudiantes con quienes se tenan sesiones de tutora extra-clase, que posteriormente apoyaron al grupo completo en la resolucin de las actividades. La implementacin de las actividades de la situacin problema en el curso de Matemticas IV, tuvo la nalidad de desarrollar el pensamiento PFT de los estudiantes. El desarrollo de la puesta en escena incluye varias fases, entre ellas: 1. Experimentacin, exploracin, adaptacin a la tecnologa. Fase donde los estudiantes observan con el uso de los sensores y calculadoras, las grcas descritas ante determinados movimientos de ellos frente al sensor. 2. Toma de datos para la obtencin de las grcas a analizar. Fase donde los estudiantes recolectan las distancias que hay entre el sensor de movimiento, solicitando a los estudiantes que con ayuda de estos instrumentos generen diferentes grcas, producto de variar las condiciones del experimento. Estas grcas sirven para responder algunas preguntas divididas en 6 actividades que aparecen en la situacin problema. En la actividad 1 a partir de dos grficas una en la que el objeto permanece en reposo y otra en la se representan movimientos repetitivos ya que el objeto se aleja, se acerca, se aleja, se acerca, etc., permite al estudiante identicar un fenmeno que se repite y muestra cmo se representa grcamente. En la actividad 2 se presenta una grfica que muestra tambin repeticin pero con diferencias, se toman los datos durante 15 segundos pero ya que se coloc un objeto que genera friccin, origina que en esos 15 segundos se muestre en la grca que el objeto tenda a detenerse, las distancias que recorre van disminuyendo, grcamente se presenta una forma diferente de movimientos que se repiten. Adems comienza un anlisis sobre intervalos de crecimiento mediante la ubicacin de los puntos donde la distancia entre el sensor y el objeto crece y en los cuales la distancia disminuye. En la actividad 3 se muestra un ejemplo en el que el objeto comienza su movimiento acercndose al sensor en comparacin con una en la que el objeto inicia su movimiento alejndose al sensor y se hace la presentacin de dos casos en una grca, en uno se muestran los resultados al realzar el experimento con una cuerda de 40 cm y el otro con una cuerda de 60 cm, lo que hace que el periodo cambie, es decir se ve modicado el tipo de repeticin. En la actividad 4 se presenta la relacin entre la periodicidad y predecir, lo cual favorece la reconstruccin de signicados acerca de la repeticin de un movimiento, es decir de lo peridico, mediante dos grcas, la primera muestra un movimiento que se repite de forma diferente que en la otra, por lo que es necesario tomar otras consideraciones a la hora de hacer una prediccin. En la actividad 5 se presenta la definicin de velocidad media, se presenta una tabla con los datos obtenidos mediante el sensor durante 3 segundos con un total de 60 tomas, con la nalidad de que obtengan las velocidades instantneas y lo representen en una grca en la que se muestran las distancias entre el sensor y la bola.
57
En la actividad 6 se contina con el estudio de las variaciones del movimiento y una comparacin entre los intervalos de crecimiento de las distancias y los signos de las velocidades. 3. Realizar predicciones y dar respuestas a las preguntas planteadas en cada actividad. 6. Recoleccin y anlisis de datos Contamos con un total de 16 horas de registro en video y las hojas de trabajo de ambos grupos, el grupo tutoral y el completo, que se estn analizando a la luz del marco conceptual. Es decir, del proceso de modelacin y el uso de las grcas para lograr la construccin de los cuatro elementos de la funcionalidad trigonomtrica, considerando que la situacin indeterminada es el movimiento del pndulo y su problematizacin se dar en la relacin experimentacin-anlisis de las grcas. En principio comenzamos a analizar los datos por actividad, documentando el tipo de argumentos (expresiones verbales o escritas, movimientos y gestos, grcos, entre otros) que se presentan para dar respuesta y explicacin a stas. Actualmente nos encontramos analizando los datos as organizados, sin embargo, en trminos generales reconocemos que gracias a la experimentacin los estudiantes identican comportamientos grcos, y eso les ayuda a construir signicados. Por ejemplo, en la actividad 4 se presentan dos grcas, en la primera el pndulo contina su movimiento sin detenerse, es como el pndulo de un reloj antiguo, y en la segunda la bola se detiene conforme transcurre el tiempo. La experimentacin permiti que los estudiantes se familiarizaran con estos tipos de movimiento, para obtener los datos del pndulo que se detiene, los estudiantes ocuparon un popote para que la friccin que ste ejerca detuviera el movimiento ms rpido que sin l (Fotografa 1), como se puede observar en la respuesta 8 (Fotografa 2) que da una de las estudiantes en la actividad 2 de las hojas de trabajo, as que para la actividad 4 ya es un movimiento conocido para ellos; lo cual les permite a los estudiantes identicar una unidad mnima de anlisis del comportamiento, que les permite predecir. (Fotografas 3).
Fotografa 1. Experimentacin
Fotografa 2 Respuesta en actividad 2
58
(a)
(b)
Fotografas 3 Hojas de trabajo actividad 4
7. Reexiones nales La idea de aprendizaje como un cambio de conducta, deja de lado la idea de que el ser humano por naturaleza aprende en comunidad, por lo que para lograrlo es necesario que participe colectivamente. En cambio, desde nuestros enfoques escolar y terico, estamos considerando que para que un estudiante logre aprender, se debe poner nfasis en participar, abandonar la enseanza por objetos; centrar la atencin en enseanza basada en prcticas. En consecuencia, las acciones tanto del docente, como del estudiante deben orientarse a hacer matemticas y no a aprenderlas, como si fueran preconstruidas. Lograr el desarrollo del pensamiento matemtico en los estudiantes, es una tarea compleja, pues se requiere de su participacin, abandonando la enseanza de objetos; en este sentido hemos experimentado que la tecnologa ayuda a esta transicin a las prcticas. Sin embargo, se logra gracias al rediseo del discurso escolar fundamentado en elementos tericos coherentes con el objetivo educativo que nos hemos planteado. Centrar la actividad en el estudio de la variacin permite que se generen abundantes reexiones por parte de los estudiantes, y que se estructuren argumentaciones y justicaciones matemticas de distintos tipos. Sin embargo, es evidente que es posible hacerlo en los tiempos escolares gracias al uso de la tecnologa, pues permite el estudio del movimiento del pndulo con condiciones iniciales diversas y ello ayuda a la variedad de casos y a hacer visibles los patrones ms rpidamente.
59 Buenda, G. (2006). Una socioespistemologa del aspecto peridico de las funciones. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 9(2) 227-251 Buenda, G. (2011), El uso de las grcas en la matemtica escolar: una mirada desde la socioepistemologa. Premisa 48, 42-50 Buenda, G. y Montiel, G. (2009). Acercamiento socioepistemolgico a la historia de las funciones trigonomtricas. En P. Lestn (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, (Vol. 22, pp. 12871296). Mxico, D.F.: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A.C. Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: Visualizacin y Pensamiento Matemtico. Mxico: Pearson Educacin. Confrey, J. y Maloney, A. (2007). A theory of Mathematical modeling in technological settings. En Artigue, M., Hodgson, B. R. (Eds.), Modelling and aplications in Mathematics Education (Vol. 10, pp. 57-67). U.S.: Springer. Lacasta, E. y Pascual, J.R. (1998). Las funciones en los grcos cartesianos. Madrid: Editorial Sntesis S.A. Buenda, G. y Montiel, G. (2011) From History to Research in Mathematics Education: socio-epistemological elements for trigonometric function. Accepted for its publication in Katz, V. and Tzanakis, C. (eds) Recent Developments on Introducing a Historical Dimension in Mathematics Education. Mathematical Association of America. Montiel, G. y Buenda, G. (2012). Propuesta metodolgica para la investigacin socioepistemolgica. En L. Sosa, R. Rodrguez y E. Aparicio (Eds.) Memoria de la XIV Escuela de Invierno en Matemtica Educativa, (pp.443-454). Mxico: Red de Centros de investigacin en Matemtica Educativa, A.C. Montiel, G. y Buenda, G. (en prensa). Desarrollo del pensamiento funcional trigonomtrico. Resignicacin de funciones para profesores de matemticas. Mxico: Ediciones Daz de Santos. Programas de estudios D.F.: IEMS. Libros Santos, P., Alans, J.A., Pulido, R., Santos, F., Escobedo, J.C., & Garza, J.L. (2007). Matemticas Preuniversitarias: Signicado de nociones y procedimientos. Mxico, D.F: Trillas. Instituto de Educacin Media Superior, (2006), Programa de estudio de Matemticas. (p.29). Mxico,
8. Referencias
Daz, C. Mara Bernarda Departamento de Tecnologas e Informtica, Institucin Educativa No 2, Colombia majogadri51@gmail.com
Resumen
La presente experiencia pedaggica es el resultado de un ejercicio de aplicacin de las TIC en el proceso enseanza y aprendizaje, la cual se viene desarrollando a lo largo de dos aos (2010-2012). Tratamos de implementar estrategias pedaggicas para potenciar el pensamiento crtico, investigativo y mejorar los niveles de competencias en el uso de las TIC. Las metodologas permiten dinamizar la enseanza y el aprendizaje desarrollando diferentes estrategias como: creaciones de historietas, narraciones escritas de cuentos, grabaciones en Podcats en Audacity, construcciones de mapas conceptuales bajo la concepcin de Joseph Novak (1984), proceso en que se arma que la informtica hay que aprenderla y ensearla con estrategias novedosas que lleven a la construccin de aprendizajes. En tal sentido arman (Papert y Resnick 1995) que se olvida que saber informtica no es slo utilizar las herramientas tecnolgicas, sino que tambin es tener capacidad para construir signicado con esas herramientas. This educational experience is the result of an exercise in application of ICT in the teaching and learning, which has been developed over two years (2010-2012). We try to implement teaching strategies to enhance critical thinking, research and improve levels of skills in the use of ICT. The methodologies allow dynamic teaching and learning by developing different strategies as comic creations, stories written stories, recording podcasts in Audacity, construction of concept maps in the design of Joseph Novak (1984), a process which states that the computer must learn and teach with innovative strategies that lead to the construction of learning. As such claim (Papert and Resnick 1995) that forgets to know not only use information technology tools, but also be able to construct meaning with those tools.
Abstract
Las tic como apoyo en el proceso enseanza y aprendizaje en la institucin educativa no dos. Experiencia la magia de cabalgar con las tic
60
61
1. Introduccin Este trabajo pretende disear e implementar estrategias pedaggicas para potenciar el pensamiento crtico y los niveles de competencias en el uso de las TIC, en estudiantes de Cuarto, Quinto y Sexto Grado de la Institucin Educativa No. Dos, del municipio de Maicao (La Guajira - Colombia). En el proyecto desarrollaremos actividades puntuales para: Identificar los niveles de competencias de los estudiantes de Cuarto y Quinto Grado. Definir criterios para la planeacin y organizacin de las clases que permitan la implementacin de las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje. Disear e implementar actividades de enseanza y aprendizaje basadas en el uso adecuado de las TIC. Desarrollar el pensamiento crtico a travs de lluvias de ideas escritas en computador. Formular preguntas e incentivar el espritu investigativo entre los-as estudiantes. Promover el uso del computador como un medio para acceder al conocimiento. Promover entre los estudiantes la capacidad de interactuar con el computador como herramienta de aprendizaje. Crear mapas conceptuales en la herramienta Cmaptools, como acciones pedaggicas. Grabar Podcats con el programa Audacity para mejorar la enseanza. Crear cuentos para estimular la imaginacin entre los nios-as. Definir y aplicar criterios de evaluacin y promocin pertinentes. En la sociedad globalizada, dominada por las tecnologas de la informtica y la comunicacin, se hace clave la participacin de los profesores, de todos los niveles de enseanza, en particular, los de la Bsica Primaria, en el uso pedaggico de las tecnologas en el aula de clases, con el propsito de actualizar al docente para mejorar su prctica. En este sentido arma Adell (1997) La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) en el contexto educativo demanda de los docentes una permanente actualizacin en las innovaciones relacionadas con su mbito de conocimiento y en las herramientas tecnolgicas para mantenerse competitivos en su contexto laboral. En esta dinmica de la sociedad se rearma la necesidad de la aplicacin de las TIC en la enseanza y aprendizaje, con acciones pedaggicas novedosas en las escuelas y colegios. Como todas las acciones novedosas de cambio, muchos de los maestros se resistan a realizar sus clases apoyadas en la TIC, persista el miedo al cambio y lo desconocido. Esta transformacin en su quehacer le generaba, de alguna manera, ms trabajo, ansiedad y temor a equivocarse frente a los estudiantes. En este universo de problemas, la institucin rearma la importancia de insistir en la necesidad de formacin de los maestros en el uso de las TIC para mejorar su trabajo pedaggico en el aula. Este ejercicio de formacin ratica el reto de cambios pertinentes y sirve de ejemplo para que muchos de los docentes apticos se entusiasmaran a implementar las TIC en el quehacer diario.
62
En este nuevo escenario hemos iniciado un proceso de aprendizaje y autoaprendizaje de docentes, con la introduccin de las herramientas tecnolgicas en el aula de clase, lo que ha introducido cambios trascendentales en la prctica docente de los niveles de Cuarto y Quinto de la institucin.
2. Marco terico En el desarrollo conceptual del trabajo, nos apoyamos en aportes de (Lpez, 2001) y Garca, (2000) quienes sealan que el uso de las TIC en el trabajo docente Facilitan la reproduccin, difusin y circulacin de documentos Permiten una formacin individualizada. Necesitan de la creatividad del individuo y del trabajo colectivo. Permite la planicacin del aprendizaje. Este planteamiento es lo que nos permite apoyar este trabajo de investigacin en educacin y formacin de maestros-as. Otro aporte a tener en cuenta tiene que ver con el Informe Mundial sobre la Educacin de la UNESCO (1998) Los docentes y la enseanza en un mundo en mutacin donde se describe el impacto de las TIC en los procesos convencionales de enseanza y de aprendizaje, pronosticando tambin la transformacin del proceso de enseanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la informacin. Estos aportes unido a la necesidad de bsqueda de nuevas estrategias pedaggicas para mejorar los logros acadmicos de los y las estudiantes estimulan a los maestros de la Institucin Educativa No Dos a participar en los procesos de formacin y autoformacin para implementar el uso pedaggico de las tecnologas para la enseanza y el aprendizaje de los y las jvenes estudiantes de los grados Cuarto y Quinto, Los primeros pasos fueron una aplicacin transversal en todas las reas. Segn Moreno Castaeda (1997) la transversalidad consiste en una manera de lograr una educacin institucional ms ligada a la vida social ms educativa. Ser transversales es sinnimo de apertura y exibilidad. El enfoque transversal del currculum es ante todo una habilidad, como respuesta a esa intencionalidad transformadora, que llevar procesos creativos, generados con el uso de las TIC. Este enfoque de transversalidad nos llevo a implementar la experiencia LAS TIC COMO APOYO EN EL PROCESO ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA No DOS: LA MAGIA DE CABALGAR CON LAS TIC, adems consigui despertar la creatividad en los estudiantes, ya que en los nuevos escenarios hemos considerados que son ellos los actores principales para construir su propio conocimiento. Al introducir el uso de las TIC como eje transversal implico una nueva forma de organizar el currculum, el PEI y por ende cada uno de los planes de aula y planes de mejoramiento, teniendo en cuenta la pertinencia en el contexto. As mismo hemos logrado que muchos de los docentes apoyaran la enseanza aprendizaje en el uso adecuado de las TIC, innovando sus prcticas pedaggicas centradas en quien se forma, diseando actividades que llevaran al estudiante a la investigacin, indaga-
63
cin, solucin de problemas, y al nal a la creacin de su propio conocimiento, se evidencia en las encuestas que se aplican tanto a estudiantes como docentes y a la forma como planean las clases los maestros apoyadas en herramientas tecnolgicas, conrmando as que las TIC, permiten crear entornos de aprendizaje y estrategias didcticas en los cuales el acto de aprender se convierte en una experiencia vivencial que transciende al mbito de lo puramente cognoscitivo. En los grados de Cuarto, Quinto y Sexto de bsica primaria y secundaria, se trabajan las horas de informtica establecidas en el PEI y las clases se desarrollan a travs de diferentes estrategias tales como: lecturas, cuentos, escritos, narraciones, mapas conceptuales, anlisis reexivos de videos, ensayos, lluvias ideas, preguntas y juego, se utiliza el mtodo terico-prctico, haciendo nfasis en la parte practica dado que la informtica se basa ms en la aplicabilidad del computador y no en la teora que d l se deriva, la metodologa que se vive en esta experiencia es Accin Participacin, entendindola como la dene Kurt Lewin( 1944), Un proceso participativo y democrtico llevado a cabo con la propia poblacin local, de recogida de informacin, anlisis, conceptualizacin, planicacin, ejecucin y evaluacin; ya que haciendo se aprende y si es de forma colaborativa se potencia aun ms el conocimiento a construir; deniendo el trabajo colaborativo como entorno en el cual todos los participantes del proyecto trabajan, colaboran y se ayudan para la realizacin del proyecto. En esta experiencia educativa se busca desarrollar en los estudiantes de Cuarto, Quinto y Sexto de Bsica Primaria y Secundaria pensamiento crtico, competencias y habilidades con herramientas tecnolgicas; como: Audacity Cmaptools Video Conferencias (VC) Correos - Blogs, a travs de estrategias pedaggicas lo cual se evidencian en las diferentes creaciones de los estudiantes (cuentos, expresiones y construcciones de mapas conceptuales entre otros). (3) A los educando se les ensea a crear mapas conceptuales bajo las concepciones de Joseph Novak (1984). Los mapas conceptuales fueron diseados por Novak en 1975 y desde entonces, numerosas investigaciones han puesto de maniesto que la elaboracin de mapas conceptuales ayuda a lograr un aprendizaje signicativo. Novak comparte la teora de Ausubel (1968, 2000) el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje signicativo. Los mapas conceptuales se crearon en la aplicacin de Cmap Herramientas this Desarrollo por El IHMC (Instituto para la cognicin Humana y de la maquina). Cmap herramienta de software multiplataforma para crear mapas conceptuales, por medio de unas aplicaciones escritas en java, permite tanto el trabajo individual como en red, ya sea local o internet, facilita el trabajo colaborativo. Tambin escribieron cuentos en Word entre ellos mismos y con otros estudiantes de otra regin (Escuela La Inmaculada de Rio Negro Antioquia Colombia) haciendo el intercambio de ideas por correos y video conferencias skype, nalizado el producto lo narran y graban en audacity y lo publican en el blogs.
(3) http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_colaborativo
64
3. Impacto Acadmico Ponente en el primer encuentro de Educa Digital Bogot Colombia, 16 al 18 de Noviembre de 2011. Ponente en el Encuentro Regional Caribe Computadores Para Educar Cartagena Colombia, Septiembre 2011. Ponente en el Sexto Encuentro de experiencias pedaggicas apoyadas en las TIC Maicao La Guajira Colombia Octubre 2011. Ponente en el III Congreso Internacional de TIC y Pedagoga ( http://www.ipb. upel.edu.ve/ticypedagogia/ponencias_por_area.php ). Venezuela, 16 al 18 de mayo de 2012.
4. Reexiones nales Es ampliamente reconocido el impacto de las TIC en todos los escenarios de la sociedad actual, la escuela no es la excepcin. Su impacto en la educacin puede verse tanto en maestros-as como estudiantes. Para el maestro le ha trado nuevos retos y desafos para su quehacer pedaggico en el aula. Para los estudiantes ha generado liderazgo que van mostrando en los diferentes procesos de su vida cotidiana, a la vez incentivando su capacidad crtica frente a las diferentes situaciones ya sea dentro o fuera del aula de clase, hasta llegar a resolver problemticas dentro de la institucin como en el ambiente familiar. Se logra observar en los estudiantes personas capaces de transformar y crear nuevos conocimientos, a travs de la investigacin y el procesamiento de informacin, la capacidad de resolver problemas de manera reexiva y metdica, con una disposicin crtica y autocrtica, ligndose especialmente con los problemas del diario vivir. Hoy las TIC se han convertido en un apoyo, atractivo e integrador de conocimiento, y las salas de informtica en la institucin nmero dos dej de ser el aula de clases de informtica en donde el docente y el estudiante se dedicaban solo a estudiar las partes del computador para convertirlo en una herramienta de trabajo. Ha impactado de manera satisfactoria tanto a docentes, estudiantes y padres de familia, lo que se observa en el desarrollo de cada una de las actividades con la participacin activa de cada uno de los entes. Hasta el momento hemos alcanzado logros como: cambia el sentido de la evaluacin, desarrollo del pensamiento crtico en los estudiantes, promocin a la investigacin, fortalecimiento del trabajo colaborativo, generacin de la interaccin de los docentes y estudiantes con pares de otra regin, participacin de padres de familia en actividades donde los protagonistas son los padres e hijos, construccin de mapas conceptuales en la herramienta Cmaptools, creacin de cuentos y grabaciones en la herramienta Audacity (podcas), compartir sus productos con estudiantes de otra regin: Rio Negro Antioquia, Blogs: http://lamagiadecabalgarconlasticie2maicao. blogspot.com/
65
5. Referencias
Adell, J. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin. EDUTEC: Revista electrnica de tecnologa educativa, 7. Palma de Mayorca: Espaa. [Documento en lnea]. Disponible: http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html. (Consultado: 2012, Mayo 1) Lpez (2001) y Garca (2000) Caractersticas de las TIC PAPERT, S.; RESNICK, M. Technological Fluency and the Representation of Knowledge. Proposal to the National Science Foundation. MIT MediaLab (1995). MORENO Castaeda, Manuel. El ser social como esencia del currculum, conferencia dictada en el Universidad de Guanajuato. Guanajuato, 1999 Novak, J. y Gowin, D.: Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca, 1984. UNESCO. (2008). Estndares de competencias en TIC para docentes. [Documento enlnea].Disponible: http://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf. (Consultado: 2012, Mayo 1) Wikipedia. Kurt Lewin. (Consultado 1/5/12). Disponible en URL: http://es.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin
Hernndez, G. Mara Teresa Profesor de asignatura de la FES Zaragoza, UNAM galindotere@yahoo.com.mx Hernndez G. Ana Mara Profesor del Centro de Estudios Superiores del Noroeste, Mxico. aeah1212@yahoo.com
Resumen
Este documento contiene informacin acerca de los Recursos Educativos Abiertos (REA), como una herramienta para la obtencin de evidencias de libre acceso para la implementacin de la Enseanza basada en evidencia en el rea de Farmacia clnica, dnde se identico en un estudio diagnstico, que los alumnos y docentes de sta rea desconocen que son los REA y los benecios que pueden obtener a utilizarlos, pero les gustara tomar un curso acerca de los REA, por lo que se plante un programa de sensibilizacin para aquellos docentes que mostraron desinters para esta herramienta, a travs de trpticos y carteles, por otra parte se plate un curso-taller con la estrategia de enseanza basada en evidencia donde se utilicen los REA como una herramienta necesaria para la obtencin de informacin de forma libre o gratuita. This document contains information about Open Educational Resources (OER) as a tool for obtaining evidence of free access to the implementation of evidencebased education in the area of clinical pharmacy, where it was identied in a study of diagnosis, students and teachers in this area are unaware that the OER and the benets they can get to use them, but would like to take a course about the OER, which was raised by an awareness program for those teachers who were not interested for this tool through leaets and posters, on the other hand is plated with a course-workshop teaching strategy based on evidence, which use the OER as a necessary tool for obtaining information free.
Abstract
Los Recursos Educativos Abiertos: una herramienta necesaria para la Enseanza basada en evidencias en Farmacia clnica
66
67
1. Introduccin En la actualidad el mantenerse actualizado en el conocimiento se requiere utilizar la tecnologa de la informacin y de la comunicacin (TIC), ya que sera muy difcil hacer revisiones bibliogrcas en busca de las mejores evidencias que fundamenten las decisiones clnicas. La actividad docente requiere cambios en sus estrategias de enseanza, tiene que utilizar diferentes estrategias y herramientas que le permitan facilitar el aprendizaje en los alumnos, quienes viven dependientes de la tecnologa, pero que en la mayora de las ocasiones desconocen el potencial de las TIC para el mejoramiento de su aprendizaje. El ensear basado en evidencias requiere que los alumnos desarrollen habilidades de bsqueda de la informacin, con el objetivo de obtener artculos o evidencias conables y de calidad elegidas con un pensamiento crtico y objetivo que les permita tomar decisiones en el campo clnico. La obtencin de los artculos en la red a travs de buscadores o bases de datos no es lo complicado, uno de los obstculos que se presentan es la accesibilidad a los artculos de forma abierta o gratuita, es aqu donde los Recursos Educativos Abiertos son una herramienta necesaria para ir rompiendo los obstculos de accesibilidad a las evidencias.
1.1 Recursos Educativos Abiertos El trmino Recursos Educativos Abiertos (REA) se utiliz por primera vez en 2002 por la UNESCO (2002), como la provisin abierta de recursos educativos, permitida por las tecnologas de informacin y comunicacin, para su consulta, uso y adaptacin por parte de una comunidad de usuarios con nalidades no comerciales. A su vez Celaya, Lozano y Ramrez (2010) denen los REA como aquellos recursos y materiales educativos gratuitos y disponibles libremente en Internet y la Web 2.0 (como texto, audio, video, herramientas de software, y multimedia), con licencias libres para la produccin, distribucin y uso en benecio de la comunidad educativa mundial. Los REA se enmarcan dentro de la utilizacin de las TIC que pueden ocupar los docentes en sus estrategias de aprendizaje. Torrealba (2007) en su documento Las TIC y la metodologa de proyectos de aprendizaje. Algunas experiencias en formacin docente seala que las TIC son un mecanismo motivacional para los alumnos durante la elaboracin de tareas en la sala de clase, sin embargo, es fundamental que los docentes adquieran ciertas competencias bsicas de carcter tecnolgico. Torrealba tambin hace referencia a la creacin del conocimiento/trabajo pedaggico en redes sociales integrando herramientas como las web quest, blogs y wikis. Pero todo se diluye si el docente no es capaz de reconocer el valor prctico de este tipo de tecnologas en su quehacer, optimizando el tiempo y vinculndose con sus estudiantes de forma ms eciente. La UNESCO es la institucin que lidera el uso de los REA a nivel internacional, en el Congreso Mundial de los REA 2012 en Pars, recalco que a travs de los REA, universidades y expertos de todo el planeta pueden combinar sus conocimientos para que en colaboracin crean mejores recursos educativos, ahora el paradigma es el libre acceso para todos a travs de portales o reservorios o conectores par los REA.
68
Komenda y cols (2012) exploraron portales p reservorios donde se tienen acceso a los REA, identicando que estos ayudan incluso a que los profesionales de la salud publiquen y comuniquen entre ellos sus experiencias (MEFANET), algunos son gratuitos, pero requieren registro como Med Portal, MERLOT, HEATL, INFOMED, Temoa del Tecnologico de Monterrey, entre otros. Sin embargo su uso como fuentes de informacin y de comunicacin no esta del todo difundido y mucho menos como una herramienta til para la resolucin de casos basados en evidencias.
1.2 Los REA y la Enseanza basada en evidencias en Farmacia clnica La enseanza basada en evidencias se realiza en diferentes carreras del rea de la salud, la carrera de medicina es la pionera en utilizar esta estrategia de enseanza al implementar la medicina basada en la evidencia (MBE) propuesta por epidemilogos clnicos, quienes arman que para poder tomar las decisiones clnicas mas asertivas deben estar fundamentadas en evidencias de alto grado de conabilidad, de tal manera que plantearon una metodologa de cinco pasos para realizar la MBE (Straus, Scots, Glasziou y Haynes, 2006). En otras reas de la salud tambin ha adoptado esta metodologa como una forma de garantizar la asertividad en las decisiones en la prctica clnica, hablando especcamente en Farmacia clnica que los farmacuticos tengan fundamentos en cada una de sus recomendaciones durante la Atencin Farmacutica. Para poder llevar a cabo la Enseanza basada en evidencias como ya se menciono se requiere segn Ramrez (2011) la bsqueda sistemtica de la informacin, para lo cual es necesario hoy en da que los alumnos desarrollen las competencias para el uso de la tecnologa y de comunicacin (Guevara, 2010), adems de que desarrollen un pensamiento crtico para la seleccin, anlisis, clasicacin de las evidencias que localicen, as el cmo las aplican para la toma de decisiones clnicas. Ante ste escenario se realiz un estudio con el objetivo de identicar el conocimiento de los REA en Farmacia clnica y proponer una estrategia de su incorporacin en Farmacoteraputica para la resolucin de casos clnicos basados en evidencias, para proporcionar informacin acerca de tratamientos efectivos y ecaces al personal de salud.
2. Metodologa Se identic el conocimiento y uso de los REA y las TIC en 25 de estudiantes y 3 docentes de Farmacia clnica de la FES Zaragoza de la UNAM, a travs de un cuestionario cerrado de 13 reactivo, adems se les pregunt que si estaban interesados en recibir una capacitacin para el uso de los REA. De acuerdo a los resultados obtenidos se realiz una propuesta de sensibilizacin y curso-taller del uso de los REA en Farmacia clnica.
69
3. Resultados El 5% de los estudiantes slo han escuchado el trmino de REA y slo un profesor conoce que son los REA. Mientras que el 100% de los estudiantes les gustara conocer los REA e incluso tomar un curso y slo dos docentes aceptaron les gustara tomar el curso. Se realiz una propuesta de sensibilizacin que involucra, informacin a travs de trpticos de ventajas y desventajas de los REA en el rea de salud. Se propone un curso- taller de cuatro horas acerca de los REA para estudiantes y docentes con la resolucin de dos casos clnicos de hipertensin y Diabetes con la estrategia de enseanza basada en evidencias.
4. Conclusin Se desconoce los REA por la poblacin de estudio y existe una resistencia por parte del personal docente para su uso, por lo cual se hace una propuesta de sensibilizacin y capacitacin en REA.
5. Referencias
Celaya, R., Lozano, F., y Ramrez M. (2010). Apropiacin tecnolgica en profesores que incorporan recursos educativos abiertos en educacin media superior. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 15, 487-513. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14012507007. Guevara, W.A. (2010). Competencia para el uso de tecnologa y comunicacin. [objeto de aprendizaje]. Disponible en http://ruv.itesm.mx/tabasco/oas/utic/homedoc.htm Komenda, M., Schwarz, D., Feberov, J., Stpek, S., Mhl, V., y Dusek, L. (2012). Medical faculties educational network: Multidimentional quality Assessment. Computer Methods and Programs in Biomedicine. doi 10.1016/j.cmpb.2012.05.002 Ramrez, M.S. (2011). Modelos y estrategias de enseanza para ambientes presenciales y a distancia [ebook], Mxico: ITESM. Straus, S, Scottt, W.,Glasziou, P. y Haynes, B. (2006). Medicina basada en la evidencia. Como ensea y practicar MBE. Espaa:Elselvier. Torrealba, G. (2007). Las TIC y la metodologa de proyectos de aprendizaje. Algunas experiencias en formacin docente. Red de Revistas Cientcas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=35604009 UNESCO, (2002). Experts to Assess impact of Open Courseware for Higher Education. Disponible: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=2492&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
Hernndez, R, Georgina Departamento de Medicina y Zootecnia de Rumiantes, Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, Posgrado de Pedagoga, Facultad de Filosofa y Letras, UNAM, Mxico gina_gato2003@yahoo.com.mx Ducoing, W. Andrs Sistema de Universidad Abierta y a Distancia, Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, UNAM, Mxico ducoing@unam.mx Ducoing, W. Patricia Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educacin, UNAM, Mxico pducoinw@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo hace una aportacin al estudio de los modelos de uso de las TIC en la educacin superior, mediante la concepcin de un curso combinado desde una ptica constructivista para la asignatura terica de Medicina y Zootecnia Caprina I. Se denieron y perlaron 3 ejes: educativo, tecnolgico y administrativo que deben conformar un modelo pedaggico integral. Se utilizo la plataforma (LMS) Moodle y los actores involucrados construyeron los recursos tecnolgicos montados en dicha plataforma. Se puso en marcha en dos de los cuatro grupos de la asignatura estudiada durante tres hemisemestres consecutivos (ocho semanas cada uno) y el esquema fue siguiente: Dos grupos de la asignatura estudiada, uno matutino y otro vespertino trabajaron la modalidad combinada y los otros dos grupos restantes (cuyos turnos son iguales) trabajaron nicamente en sistema presencial, todos los grupos estuvieron bajo las mismas condiciones de enseanza y evaluacin por parte de los profesores responsables, debido a que el sistema de enseanza empleado es rotativo, es decir, cada profesor especialista en un tema lo imparte a todos los grupos. Los recursos tecnolgicos empleados para la construccin del B-learning consistieron en: blogs, foros, wikis, webquest, videos, crucigramas, presentaciones digitales de las temticas abordadas en la asignatura. La evaluacin de la informacin obtenida en el presente estudio se realiz mediante tcnicas descritptivas para la totalidad de indicadores medidos y el empleo de un modelo factorial para la valoracin de los efectos de la utilizacin del
Implementacin de un curso combinado: El caso de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
70
71
B-learning (Si, No), el turno (matutino, vespertino), el hemisemestre (1, 2, 3) y sus interacciones dobles, sobre la calicacin nal obtenida por los alumnos participantes, mediante la utilizacin del paquete estadstico. En relacin al indicador de desempeo acadmico basado en la calicacin por alumno se obtuvieron efectos significativos del hemisemestre (P<0.0001), del uso del B-learning (P=0.0006) y de las interacciones entre uso de B-learning y hemisemestre (P=0.0061), as como de turno y hemisemestre (P=0.0055). Palabras Clave: Pedaggico, Curso Combinado, modelo de uso.
Abstract
This paper is a contribution to the study of the models of ICTs (Information and communication technologies) applied to higher education through the knowledge, in rst place, of current teaching and learning situation of curricula contents for the theoretical subject of Medicine and Zootechnics I, at the Faculty of Veterinary Medicine and Zootechnics, National University of Mexico (UNAM); and, in second place, to conceive, design and implement a combined course, or B-learning, from a constructive perspective for above subject. To achieve this goal, 3 axis were established and proled: educational, technological and administrative, which conform a comprehensive educational model. To implement the combined course, a moodle platform was used and its contents were structured according to the logical sequence based on production of the animal studied by this subject; both the professors responsible for teaching such contents and students who took the subject created technological resources to support teaching of proposed contents within the program and on the other hand, they were also involved in the activities of B-learning, i.e., they interacted in both systems (attending-virtual) by using several means, receiving all kind of information, establishing uninterrupted communication, in order to feed-back the learning process. The combined course was launched in two of the four groups of the subject during three consecutive hemi-semesters (eight weeks each) between August 2011 and March 2012, under the following approach: two groups of the assigned subject one in the morning and the other in the afternoon- worked according to the combined mode and the remaining two groups (same timetable) worked only under the attendant system. All groups were subjected to the same teaching and assessment conditions by responsible teachers, because the teaching system used is rotatory, i.e., each professor who is specialist in a topic imparts it to all groups. Resources created by students were: videos, podcast, crosswords puzzles, mind maps, and activities consisted of forums, wikis and glossaries. With respect to the proposed methodology previously described, the results obtained were as follows: regarding to indicator of academic performance based on the score per student, signicant effects were obtained in hemi-semester (P < 0.0001), with B-learning use (P = 0.0006) and with interactions between B-learning and hemi-semester (P = 0.0061), as well as with timetable and hemi-semester (P = 0.0055).
72
1. Introduccin En este trabajo de investigacin propone un modelo de intervencin para la asignatura terica de Medicina y Zootecnia Caprina I de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, mediante la concepcin, diseo, implementacin y evaluacin de un curso combinado (sesiones en el aula con sesiones virtuales). Es importante comprender que un modelo de intervencin es mucho ms complejo que dictar una lista de sugerencias de uso, cabe aclarar que cuando se empieza a estudiar la incorporacin de la tecnologa al saln de clases, se debe comprender que el proceso es ms complejo que generar instructivos de cmo usar una mquina, de lo que se trata es que tanto maestros como alumnos, puedan convivir con un contexto en el cual est presente la tecnologa y puedan utilizarla para crecer como individuos crticos y analticos, en otras palabras, la tecnologa debe estar al servicio del aula y de la escuela y no debe sacricar a sta por la tecnologa, por lo que debemos concebirla como el n que orienta los propsitos educativos de la institucin: la tecnologa es un medio mas no un n. La naturaleza de los contenidos enseados y aprendidos en Veterinaria requiere ponerse en marcha, es decir, llevarlos a la prctica para lograr situarlos en un contexto lo ms cercano a la vida profesional del mdico veterinario, pudiendo lograr con esto que los alumnos adquieran competencias, habilidades y destrezas con los contenidos vistos en la teora. Perrenoud (2004) ha insistido en que la demostracin de que se posee una habilidad reside precisamente en la movilizacin de saberes y recursos cognitivos, que ocurre y es pertinente en un contexto o situacin real y concreta. Precisamente en ello reside la complejidad del aprendizaje de este tipo de contenidos, pues el alumno debe movilizar, integrar y situar en contexto sus conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes y habilidades especcas pertinentes a la situacin que afronta. Este autor dene las competencias (y coincido con l), como la capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (Perrenoud, 2004:11). Dichos recursos cognitivos para Daz Barriga (2006:15) incluyen conocimientos, tcnicas, habilidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la competencia considerada para enfrentar una situacin generalmente indita. Desde la ptica constructivista de esta investigacin, se considera que la competencia implica un proceso complejo de movilizacin e integracin de saberes, pero que ocurre dentro de los lmites -facilidades y restricciones- establecidos por un dominio temtico y situacional especco. ste se caracteriza por un conjunto de prcticas socioculturales que dan signicado y sentido a dicha competencia. Se trata entonces de usar las TIC, para la obtencin de resultados signicativos en el aprendizaje, ya que esto implica la aplicacin de varios principios, tales como: contar con objetivos claros, tener una buena estructuracin de los materiales de aprendizaje, congruencia entre las necesidades curriculares y de los alumnos, entre otros, ofreciendo a stos la individualidad con respecto al abordaje de los recursos disponibles. Con base en lo anterior, podemos decir que las TIC permiten mediante diversos recursos que, dentro de las asignaturas tericas, incorporen aspectos de la actividad profesional, y as, cuando los alumnos no cursan, en el inmediato hemisemestre la asignatura prctica, se podrn implementar diversas estrategias que permitan presentar situaciones lo ms cercano al trabajo del mdico veterinario y lograr un
73
aprendizaje signicativo sobre los aspectos clnicos y zootcnicos que en este caso son de la especie caprina. El objetivo de este trabajo consisti en concebir, disear y experimentar un modelo pedaggico en el rea de la produccin caprina permitiendo generar cursos combinados siendo un punto de partida para otras asignaturas. Este modelo tiene la nalidad de lograr aprendizajes signicativos, para desarrollar los conocimientos previos necesarios para cursar la asignatura prctica seriada, en comparacin con grupos que nicamente abordan los contenidos de una manera presencial (aula).
2. Consideraciones para desarrollar el modelo pedaggico Para disear modelos pedaggicos integrales acordes a las caractersticas que se han mencionado dentro del enfoque constructivista, se deben tomar en cuenta al menos estas tres dimensiones: educativa, tecnolgica y administrativa, en la gura 1 se puede apreciar las interconexiones que se establecen entre estas dimensiones, lo que signica que una sin la otra, dejara incompleto el propsito de este modelo educativo. No se trata de dar ms importancia a una dimensin que a otra, sino que las tres son realmente necesarias para un desarrollo efectivo dentro del contexto educativo. Resulta difcil separar y establecer lmites precisos entre cada una de las dimensiones propuestas por el modelo, ya que se trata de representar un fenmeno complejo, como son los procesos que se establecen para la enseanza combinada, en la cual, se articulan y combinan una serie de variables (4) . En muchos casos, la separacin se ha realizado de manera articial con el n de sistematizar la formulacin del modelo y facilitar su comprensin. Lo mismo ocurre con la estructuracin del modelo en diferentes etapas, que si bien se han denido de acuerdo a una secuencia temporal lgica, cuando se trata de llevar a cabo una propuesta de enseanza combinada, se pueden cambiar de acuerdo con ciertas necesidades particulares. A pesar de lo sealado, para formular un modelo se considera imprescindible identicar y justicar las dimensiones de anlisis elegidas, con sus respectivas variables y los indicadores por medio de los cuales se puede observar aquello que se desea conocer, como tambin mostrar sus relaciones y las etapas que permitan otorgar una continuidad en la descripcin.
(4) En esta tesis se entiende por variable las cualidades o atributos que pueden asumir diversos valores en los que dieren los fenmenos o individuos entres s (Arnal et al., 1992). Este concepto es usado en el sentido de elementos constitutivos de las dimensiones de anlisis propuestas para ser observados desde un paradigma cualitativo de investigacin.
74
Figura 1. Dimensiones de las TIC en contextos educativos. Fuente: Elaboracin propia.
En la Figura 2, se muestra la propuesta de esta investigacin en relacin a la estructuracin del curso combinado, cuya nalidad radica en el abordaje de los objetivos planteados en las dimensiones descritas, donde el docente al ser el experto en su tema, disee en base a los objetivos o intensionalidad del curso la metodologa para llevar a cabo las formas de organizacin de los contenidos, las estrategias a emplearse, para poder realizar la seleccin de los medios o recursos tecnolgicos con la nalidad de lograr en el alumno una construccin del conocimiento, por medio de la colaboracin y realimentacin entre el docente y sus pares, considerando que todo este proceso es atravesado por la evaluacin.
Figura 2. Estructuracin del curso combinado. Fuente: Elaboracin propia.
75
3. Construccin del curso combinado En los ltimos aos se est desarrollando un fenmeno relacionado con el e-learning que cada vez tiene mayor calado en el mundo educativo. Se trata del blended-learning, aprendizaje hbrido o combinado. Se puede decir que surgi como respuesta a muchos de los problemas que planteaba el e-learning y que provocaba el no extenderse en la medida en la que muchos auguraban, tales como competencias tecnolgicas necesarias para el manejo de las plataformas, adaptacin a nuevos mtodos de aprendizaje, costos en la adquisicin de la infraestructura necesaria o sensacin de prdida y aislamiento en diferentes momentos del proceso formativo, entre otros. A pesar de su origen, no debemos caer en etiquetarlo como una variante del e-learning sin comprender que su naturaleza y sus caractersticas lo dotan de entidad propia como una modalidad distinta. Como bien lo indica Andrade (2007:10), blended quiere decir mezclar, licuar; el trmino blended-learning denota estrategias que combinan o mezclan metodologas o formatos para lograr mejores resultados de aprendizaje. Blended learning especcamente se usa para referirse a la combinacin de educacin presencial y en lnea, y se puede denir como la integracin de elementos comunes a la enseanza presencial con elementos de la educacin a distancia por Internet. En la misma lnea, Bartolom (2004) lo describe como aquel modo de aprender que combina la enseanza presencial con la tecnologa no presencial, y cuya idea clave es la seleccin de los medios adecuados para cada necesidad educativa. Realizando un anlisis sobre el trmino de blended-learning para ir ms all de la mera combinacin de modalidades, Cabero y Llorente (2008:25) elaboran una aproximacin desde la perspectiva que plantea que el B-Learning; combina la ecacia y la eciencia de la clase presencial con la exibilidad del eLearning, sin que con ello se quiera decir que la aplicacin de ste ltimo en s mismo sea inecaz. As pues, sin entrar al debate interno establecido entre los conceptos de enseanza vs. aprendizaje, sealan que las principales implicaciones del trmino B-Learning son: 1. Diversidad de oportunidades para presentar los recursos de aprendizaje y vas de comunicacin entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante, que llegarn a ser ms exibles. Muchas de las experiencias bajo dicha modalidad han atribuido su xito a la comunicacin interactiva entre sus participantes 2. Los aprendices podrn, si se interesan en formar parte activa de su propio proceso de aprendizaje, seleccionar los recursos formativos de diferentes medios, teniendo en cuenta que sean los ms convenientes y apropiados para su situacin personal El modelo propuesto busca proporcionar criterios que permitan la adopcin del curso combinado o b-learning en diversos campos de conocimiento, es decir, ser un referente para las dems asignaturas de Veterinaria y de otras instituciones que deseen implantar este tipo de sistemas, en un entorno de calidad con resultados exitosos.
76
Para poder poner en marcha las dimensiones propuestas en el modelo previamente descrito cuya nalidad radica en la concepcin, desarrollo e implementacin del curso combinado en la asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I, se necesita en primera instancia, conocer la relacin de los docentes de dicha asignatura con las tecnologas y con base en esto, proponer recursos y actividades como propsitos concretos del contenido que puedan servir de apoyo para la enseanza combinada tales como: textos complementarios, hipervnculos, objetos de aprendizaje, foros, wikis, glosarios etc. que se encuentren soportados en plataformas educativas (LSM), que en este caso ser Moodle, es decir, entra en juego el diseo y desarrollo de los recursos y actividades a emplear y para esto, se presentan dos momentos: uno inicial o de diseo propiamente dicho, en el que se planica y se denen las caractersticas especcas que tendr el desarrollo llevado a cabo con el modelo que estamos proponiendo y un segundo momento, coincidente con el desarrollo y generacin de los materiales, sus correspondientes actividades, la implementacin, realizacin y evaluacin de los mismos. De esta manera se concluye la propuesta de base para estructurar un modelo constructivista para el curso combinado. En los siguientes prrafos se procede a presentar la metodologa utilizada para llevar a cabo esta propuesta. En primer lugar, para la construccin de este curso combinado se tienen en cuenta los fundamentos constructivistas tomados como base terica para formular el modelo, particularmente se destacan los aspectos que tienen que ver con el aprendizaje signicativo, la enseanza para la comprensin, las interacciones sociales y los principios actuales de la enseanza de la medicina y zootecnia de los caprinos. De acuerdo con lo anterior se propone: Conocer las ideas previas que poseen los estudiantes sobre el tema a desarrollar, para poder anclar los nuevos conocimientos de forma adecuada. Plantear un formato tecnolgico que facilite ensamblar diferentes estructuras multimediales para la construccin del conocimiento con TIC. Desarrollar una concepcin de la medicina y zootecnia de los caprinos centrada en la construccin social del conocimiento. Ofrecer materiales, actividades y estrategias de aprendizaje que propicien los procesos cognitivos centrados en la comprensin, a travs de facilitar la aplicacin de conocimientos. Formular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que posibiliten el desenvolvimiento de los procesos cognitivos involucrados. Reconocer al contexto como un entorno que determina condiciones para disear el ambiente de aprendizaje. Viabilizar diferentes espacios de comunicacin, que permitan establecer relaciones entre los distintos actores del proceso de enseanza y aprendizaje, conformando una comunidad de aprendizaje.
Para abordar en clase las temticas de las unidades programticas, los docentes del claustro de Produccin Caprina responsables, las imparten de manera rotativa, es decir, cada docente de acuerdo a su rea de experiencia aborda sus contenidos en todos los grupos de dicha asignatura, para lo cual, se elabora un cuadro (ver anexo
77
3) cuya nalidad radica en calendarizar cada una de las sesiones por grupo y estos docentes cuentan con una copia de ste para agendar dichas sesiones. Esta actividad se lleva a cabo de manera claustrada, es decir, todos los agentes involucrados en este proceso se renen previamente al inicio del hemisemestre para denir los temas a impartir, adems de establecer los lineamientos de evaluacin (Ver anexo 4); una vez denidos estos puntos, se preparan materiales impresos para los diferentes grupos con la informacin por una lado, sobre los temas a abordar en cada una de las sesiones (ver anexo 5) y por otro sobre la forma de evaluar el curso, stos se les proporcionan a los alumnos al inicio de las clases con la nalidad de esclarecer la forma de trabajo. Una vez que se han planteado los mecanismos llevados a cabo por todos los miembros del claustro caprino para impartir los contenidos curriculares, se procedi a indagar la relacin de los docentes involucrados en esta investigacin con las tecnologas. Se pudo observar que stas las incorporan a su prctica por un lado, para impartir los contenidos del programa, es decir, preparan su clase mediante presentaciones digitales (elaboradas en un software denominado Microsoft Power Point ) y por otro recurren al uso del correo electrnico como medio de comunicacin entre sus pares principalmente y con los alumnos en caso de avisos urgentes, adems cuentan con una pgina web (ver anexo 6) producto de un proyecto PAPIME, donde se pueden consultar textos complementarios, calicaciones, avisos importantes a la comunidad etc. La dimensin educativa dentro de esta propuesta forma parte tanto de la dimensin tecnolgica como de la administrativa, debido (como se ha mencionado con anterioridad), a que este modelo debe partir desde lo pedaggico y no desde el uso en s mismo de la tecnologa, por lo que al aterrizarlas en esta propuesta, se inserta lo pedaggico en las otras dos dimensiones.
3.1 Dimensin Administrativa La asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I se imparte ocho horas a la semana en cuatro grupos, dos en el turno matutino y los restantes en el vespertino, el curso combinado se puso en marcha en dos de los cuatro grupos de la asignatura estudiada durante tres hemisemestres consecutivos (ocho semanas cada uno), entre los meses de agosto de 2011 a marzo de 2012, bajo el siguiente esquema: dos grupos de la asignatura estudiada, uno matutino y otro vespertino trabajaron la modalidad combinada y los otros dos grupos restantes (cuyos turnos son iguales) trabajaron nicamente en sistema presencial. Todos los grupos estuvieron bajo las mismas condiciones de enseanza y evaluacin por parte de los profesores responsables, debido como se haba mencionado previamente, a que el sistema de enseanza empleado es rotativo, es decir, cada profesor especialista en un tema lo imparte a todos los grupos y en total estuvieron en la experiencia combinada 135 alumnos (ver gura 9).
78
HEMISEMESTRE N ALUMNOS 1 2012-1-1 12 2 2012-1-1 33 1 2012-1-2 10 2 2012-1-2 29 1 2012-2-1 36 2 2012-2-1 15 TOTAL 135 1= Turno matutino, 2= Turno Vespertino
Figura 3. Alumnos que participaron en la experiencia combinada por hemisemestre. Fuente: Elaboracin propia.
Previo a la implementacin del curso combinado, se llev a cabo la etapa de preparacin del entorno virtual desde febrero de 2010 hasta agosto de 2011, donde el trabajo se enfoc principalmente en el diseo tanto de la plataforma gestora como de los recursos y actividades a implementarse, por lo que comenzar a describir esta etapa de la investigacin. Con apoyo de un proyecto PAPIME (5) se adquiri un servidor donde se mont la plataforma gestora de software libre denominada moodle mediante el apoyo tcnico de un ingeniero que labora en Veterinaria y en su diseo tcnico, esta investigadora funge la funcin de administradora del sitio, se tom esta decisin debido a que a pesar de que en la facultad ya se contaba con el uso de dicha plataforma, la visin para su uso era reducida nicamente para la realizacin de exmenes tanto parciales como departamentales de diversas asignaturas y as como de reservorio de informacin donde los docentes suben textos digitalizados para la consulta por parte de los alumnos adems, algunas de las actividades que provee dicha plataforma como ejercicios provenientes de HotPotatoes.com, JClick.com etc., se encontraban cerrados o bloqueados, lo que dicultaba la implementacin de esta propuesta. El curso combinado implementado consisti en el esquema siguiente: todas las sesiones se llevaron a cabo de manera presencial para abordar todos los contenidos plateados en el programa y las actividades virtuales (plataforma) se llevaron a cabo extra clase, las actividades dentro de la plataforma estuvieron basadas de acuerdo al orden secuencial que lleva el programa, es decir, los alumnos combinaron su trabajo presencial con oportunidades de trabajo en lnea para: Lograr aprendizajes significativos por medio de trabajos colaborativos relacionados directamente con temticas de la prctica profesional del veterinario.
(5) Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovacin y Mejoramiento de la Enseanza (PAPIME) PE 205410 Diseo de un modelo pedaggico combinado para la enseanza-aprendizaje en el rea de produccin caprina de la Direccin General de Asuntos del Personal Acadmico, UNAM
GRUPO
79
Participar en los distintos foros de discusin creados por el docente con base en las temticas abordadas en las sesiones presenciales, donde los alumnos leen las aportaciones de sus pares y mediante una realimentacin con el docente proporcionan respuestas, comentarios y de esta manera desarrollar su capacidad de anlisis. Revisar los materiales colocados en lnea con el objeto de: contar con los materiales revisados en las sesiones presenciales, revisar materiales complementarios en lnea, colocar materiales diseados por los propios participantes. Con la nalidad de ubicar y disipar cualquier duda o confusin entre docentes y alumnos que pudiera entorpecer la trayectoria del curso combinado y con stos ltimos el primer da de clase se les entreg un juego de copias que contena: calendario de sesiones, forma de evaluacin del curso y carta descriptiva con las actividades a realizar en la plataforma donde se especicaba la actividad y los tiempos para realizarla (ver anexo 7), las cuales se leyeron en voz alta en presencia de los alumnos, otra manera como se ayud a los participantes ante las posibles dicultades que pudieran surgirles durante el curso, fue ofrecindoles tutoras a distancia llevadas a cabo a travs del correo electrnico. Para que los alumnos pudieran ingresar a la plataforma a cada alumno se les proporcion un usuario y contrasea de forma individual va correo electrnico Con respecto a los sistemas de apoyo mencionados en esta dimensin, consistieron en la elaboracin (por parte de esta investigadora) de unos manuales electrnicos que se alojaron en la pgina web de Amaltea con la nalidad de explicitar paso a paso la forma de colaborar en tanto en los foros como en los glosarios.
3.2 Dimensin Tecnolgica Esta dimensin corresponde a los aspectos relacionados con la tecnologa empleada y basndonos en el modelo propuesto se develarn los componentes llevados a cabo en esta propuesta, es importante sealar que al momento de la concepcin, diseo e implementacin del curso combinado es difcil separar cada uno de stos, debido a que estn estrechamente relacionados entre s. La primera parte diseada para esta investigacin consisti en la creacin y adaptacin de la infraestructura tecnolgica suciente para dar cobertura a la experiencia llevada a cabo. En esta primera etapa del desarrollo se tomaron decisiones estratgicas y de organizacin para poder tener las herramientas necesarias y el entorno apropiado dnde se dieran lugar los procesos de enseanza-aprendizaje planteados. Sin embargo, este proceso no se realiz de manera puntual al comenzar la experimentacin sino que, aunque la mayor parte de las acciones se realizaron entonces, el proceso de implementacin y adaptacin se ha producido de manera continuada a lo largo de la experiencia. De esta manera, en una fase inicial se instalaron los componentes tcnicos necesarios para el alojamiento de la plataforma y se adaptaron los principales componentes a los requisitos demandados por el tipo de asignaturas a las que iban a dar soporte. Posteriormente a esta fase y durante todo el transcurso de la
80
experiencia se ha desarrollado un trabajo de ajuste, mantenimiento y apoyo tcnico indispensable para el total funcionamiento del modelo formativo implementado y en esta primera parte de la investigacin, el mayor peso recay en la vertiente tcnica del trabajo, siendo de gran importancia la faceta cientco-tecnolgica. El primer paso en esta etapa de creacin del curso fue el de establecer el entorno tecnolgico necesario para contar con la plataforma de enseanza virtual a disposicin de los usuarios potenciales en la red de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Para llegar a una versin estable de la plataforma accesible a travs de Internet para los participantes de la experiencia, se llev a cabo una serie de acciones que describimos a continuacin:
Instalacin del servidor. El servidor web que da alojamiento a la plataforma del claustro de produccin caprina se integr en la red de la UNAM para albergar el entorno virtual de enseanza y aprendizaje de esta manera poder distribuir los servicios y contenidos a cualquier parte a travs de Internet. Adquisicin de software. Adems de la instalacin del servidor, en esta primera etapa fue necesario descargar el software requerido. Para dar soporte al software se necesit instalar un servidor HTTP denominado Apache el cual, es un servidor web HTTP de cdigo abierto, para plataformas Unix (BSD, GNU/ Linux, etc.), Microsoft Windows, Macintosh etc. Configuracin del servidor. Una vez instalado el equipo fsico fue necesario equiparlo con el software libre Moodle que se descarg del internet para obtener el entorno web en el que se alojara la plataforma. Al mismo tiempo se congur la conexin del equipo en la red UGR para que fuera posible el acceso a los servicios desde fuera de esta red a travs de Internet. Administracin de la plataforma. Durante todo este tiempo fue necesario ocuparse de las labores por una parte, del mantenimiento del servidor y de la plataforma. Al principio la versin inicial instalada de moodle era muy inestable y se caa constantemente, por lo que se actualiz a la versin reciente siendo ms estable y de esta manera se fueron solventando los problemas que iban surgiendo sobre la marcha, por otra en relacin a la administracin del curso combinado como son: dar de alta en la plataforma tanto a los profesores como de los estudiantes involucrados, tener una comunicacin continua con los participantes va correo electrnico y es por esta va que se les noticaba su alta en la plataforma envindoles de manera particular su usuario y contrasea, adems de realizar cursos de formacin en la utilizacin de la plataforma con los docentes. Mantenimiento tcnico del servidor: Solucionando los problemas de tipo tcnico que se han ido produciendo a lo largo de este tiempo: renovacin del antivirus, adems de esto, una funcin muy importante para el mantenimiento preventivo del equipo ha sido la realizacin de un plan de copias peridicas de seguridad de los datos del sistema. Una vez realizadas las labores iniciales de instalacin y conguracin del servidor y la plataforma, sta ltima qued accesible a travs de la url: http://132.248.50.9:8080 (ver gura 4).
81
Figura 4. Plataforma del Claustro de Produccin caprina. Fuente: Plataforma del claustro de produccin caprina en http:132.248.50.9:8080
Una vez que se cont con el soporte tecnolgico se procedi a la preparacin del entorno virtual, en primera instancia, se entablo una conversacin con todos los docentes encargados de impartir los contenidos del programa de la asignatura en cuestin, con la nalidad de dar a conocer a los involucrados la visin que se tiene con relacin a la conduccin del proceso, sentando las bases en los principios bsicos del modelo educativo y en segunda instancia, a stos se les imparti un curso denominado Diseo de ambientes de aprendizaje personal con una duracin de 10 horas para explicitar el funcionamiento de la plataforma asignndoles un usuario con rol de profesor editor, para que pudieran participar de manera activa en la construccin del curso, as como, de diversas estrategias docentes para lograr aprendizajes signicativos en los alumnos, adems de la utilizacin de un software libre denominado Prezi cuya funcionalidad radica en la elaboracin de presentaciones online que usa un solo lienzo en vez de diapositivas convencionales y separadas 6 y de esta manera, los docentes tendrn ms herramientas para colaborar en el proceso de construccin de la plataforma, algo singular de este modelo propuesto es la concepcin de la preparacin integral del docente, quien asume la realizacin de todas las acciones, que en otros modelos es asumida por un grupo multidisciplinar, lo que signica que los docentes trabajen de manera colectiva, debatan y colegien acuerdos. A la par de esto, a todos los alumnos que cursaron la asignatura durante el proceso de preparacin del curso combinado, por un lado, se les imparti un curso del software libre denominado Prezi con una duracin de dos horas fuera del horario de clase y por otro, se les proporcionaba un escrito donde se explicaban las ventajas de la utilizacin de recursos audiovisuales en los procesos de enseanza y aprendizaje de los contenidos abordados en el curso, encomendndoles la tarea de desarrollar recursos tecnolgicos con la nalidad de que fueran co-creadores del curso para las siguientes generaciones. Los recursos tecnolgicos elaborados de manera colaborativa por stos fueron: presentaciones en Prezi, videos, Pocast y crucigramas cuyas temticas tuvieron fundamento en los contenidos abordados en la asignatura y que fueron de su inters ya sea en relacin a aspectos clnicos o zootcnicos de la especie caprina.
(6) En Prezi los textos, imgenes, videos u otros objetos de presentacin son puestos en un lienzo infinito y presentados ordenadamente en marco presentables. El lienzo permite a los usuarios crear una presentacin no lineal, donde pueden usar zoom en un mapa visual. Se puede denir un camino a travs de los objetos y marcos, logrando un orden deseado por el usuario. La presentacin nal se puede desarrollar en una ventana del navegador, tambin permitiendo una presentacin fuera de lnea con slo descargar el archivo.
82
A raz de este trabajo con los docentes y alumnos, los primeros manifestaron gran motivacin para el diseo de materiales en formatos tecnolgicos que habitualmente no utilizan, incorporndolos en su prctica docente de manera presencial y adems los montaron en la plataforma para los grupos en sistema combinado, para el caso de los alumnos, stos presentaron recursos sumamente originales, didcticos, de una muy buena calidad considerando que la formacin que tienen son de ser mdicos veterinarios y no de pedagogos ni tcnicos en computacin. A partir de los recursos audiovisuales proporcionados por los alumnos se llev a cabo un proceso de seleccin para utilizar los que ms se adecuaban a la estructura del curso. Del conjunto de recursos audio-visuales provenientes de los alumnos, en la plataforma se incorporaron los siguientes (ver cuadro1): cuatro videos y 7 crucigramas, no porque los dems fueran de mala calidad, simplemente por el tiempo para llevar a cabo esta investigacin (2 aos) pero se considera la posibilidad de su ulterior incorporacin.
RECURSO TEMTICA VIDEO La cabra a travs del tiempo Instalaciones caprinas Enfermedades relacionadas a las instalaciones Manejo reproductivo del semental CRUCIGRAMA Anatoma y fisiologa del caprino Alimentacin Comportamiento alimenticio Complejo respiratorio I y II Reproduccin en machos cabros
Cuadro 1. Recursos audio-visuales diseados por los alumnos e incorporados en la plataforma moodle Fuente: Plataforma moodle del claustro de produccin caprina en: http://132.248.50.9:8080
Los recursos proporcionados por todos los docentes del claustro de produccin caprina e incorporados en la plataforma son en total 22, los cuales consistieron por un lado, en versiones digitalizadas en formato PDF de las presentaciones que imparten en clase y por otro, escritos que complementan las temticas abordadas en el programa de la asignatura. Aunado a lo anterior, siguiendo la propuesta de la dimensin educativa en relacin a generar las capacidades de comunicacin, bsqueda de la informacin y aplicacin del conocimiento en los alumnos, se implementaron actividades que las propicien en el entorno virtual, en este sentido, en relacin a la capacidad comunicativa, se fundamenta en lo propuesto por Vygotsky (1973) y se operativiza a travs de los foros de discusin, en esta propuesta se incorporan a lo largo del curso cuatro foros (ver cuadro 2) que se llevaron a cabo en determinados momentos del proceso de aprendizaje, de tal manera que se favorece en los alumnos el anlisis, reexin y discusin sobre los contenidos que se estn estudiando.
83
FORO TEMTICA Foro 1 La vaca de los pobres Foro 2 La cabra y sus sistemas de produccin Foro 3 Hacer quesos es ms que eso Foro 4 Matanza de caprinos en la regin de Tehuacn, Puebla
Cuadro 2. Foros de discusin implementados Fuente: Plataforma moodle del claustro de produccin caprina en: http://132.248.50.9:8080
3.3 Implementacin del curso La planicacin de la asignatura se bas en sesiones presenciales donde se abordaron los contenidos curriculares y las actividades propuestas dentro de la plataforma se llevaron a cabo extra clase. En la primera sesin presencial se explicaron detalladamente los objetivos, el mtodo didctico, los requisitos bsicos de participacin, la programacin de las actividades, los plazos de ejecucin y el sistema de evaluacin para el b-learning implementado, se intentaba garantizar de esta forma, que el alumno fuera consciente de las ventajas que supona el uso de esta propuesta, tratando de reducir la incertidumbre que normalmente se presenta el primer da de clase aunado a que la forma de trabajo para los alumnos en esta asignatura, no es la que habitualmente realizan en otras. Con lo que respecta a las sesiones presenciales, la metodologa que siguieron los docentes en relacin a la enseanza de los contenidos propuestos en el programa de la asignatura es de manera expositiva, es decir, presentan la temtica verbalmente a los alumnos apoyndose en la utilizacin de diapositivas digitales y a raz del curso impartido a estos docentes, incorporaron a su prctica recursos tecnolgicos innovadores y algunos de ellos implementaron estrategias de enseanza constructivista como son: lluvia de ideas, discusiones guiadas, preguntas dirigidas etc. En relacin a las sesiones virtuales, una vez que el servidor estaba funcionando con la plataforma, se procedi a integrar los recursos y actividades seleccionados con base en la intencionalidad de esta propuesta. Los recursos y actividades seleccionados para incorporarse en la plataforma consistieron en: crucigramas, podcast, textos digitalizados, glosarios, wikis, foros de discusin y videos, en relacin a estos ltimos, debido a sus caractersticas tcnicas, no se podan montar en la plataforma por lo que a travs del apoyo por parte del jefe del Sistema de Universidad Abierta (SUA) y profesor del claustro de caprinos y de la Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia (CUAED), quien posee un espacio en la red destinado para alojar material educativo de este tipo denominado UNAM Media Campus, se alojaron los videos cuya direccin URL, se lig dentro de la plataforma. En total se alojaron en este sitio cuatro videos cuyas temticas se mencionaron en prrafos anteriores (ver cuadro 9). A partir de este punto, se describir sesin por sesin los recursos y actividades implementados en la plataforma para ser conjugadas con las sesiones presenciales con base en el modelo propuesto, es importante sealar que en cada hemisemestre algunas de
84
las actividades a realizar en la parte virtual del curso se variaron en los hemisemestres, es decir, no siempre se llevaban a cabo las mismas actividades en la plataforma. Comenzaremos comentando que el curso dentro de la plataforma se organiz con base en las unidades temticas del programa de la asignatura, donde se abordan los contenidos en base a la secuencia lgica de produccin con la especie caprina. El curso en moodle est dividido en 11 sesiones y en cada una de ellas se explicita el objetivo general, conteniendo dos temas del programa de la asignatura, los recursos y actividades dispuestos en ellas, se forjaron en base al objetivo, contenido y metodologa por unidad temtica. Al entrar al curso en lnea, se puede observar que en la primera seccin se alojaron los diversos escritos que proporcionan las pautas de desarrollo para este curso combinado como son: programa de la asignatura, calendario de sesiones, carta descriptiva de actividades, fechas y calicaciones de los exmenes parciales Como previamente se mencion, la metodologa seguida para impartir los contenidos en casi todas las sesiones presenciales, consisti principalmente en la exposicin por parte de los docentes mediante el apoyo de presentaciones digitales (salvo cierta excepcin que en su momento se denotar) ya sea en Microsoft Power Point o en Prezi, por tal motivo, a continuacin nos enfocaremos principalmente a la descripcin de los dems recursos y actividades realizadas en las sesiones virtuales. La sesin 1 del curso para los hemisemestre 2011-1-1 y 2011-1-2, se implement un foro titulado Las vacas de los pobres con la nalidad de poder discutir la problemtica de la produccin caprina en nuestro pas y los mitos y prejuicios a los cuales son sometidos los caprinos, tomando como punto de referencia los conceptos abordado en la sesin presencial. En el ltimo hemisemestre que form parte de esta investigacin 2011-2-1, se recurri al uso de un video al trmino de la sesin presencial denominado Hacer quesos es ms que eso cuya temtica aborda aspectos socio-culturales de la produccin caprina, a los alumnos se les proporcion un guin de preguntas relacionadas con ese video para ser discutido en un foro durante los 8 das siguientes Para la sesin 2 del curso las actividades planteadas en la plataforma se pusieron en marcha para todos los hemisemestres involucrados en esta investigacin, stas consistieron en: un glosario sobre las diversas razas caprinas que existen en nuestro pas desarrollando las principales caractersticas fenotpicas y genotpicas de cada una de ellas, se decidi que esta la actividad formara parte de todo el estudio para llevar a cabo una construccin colaborativa entre todos los alumnos participantes; la otra actividad puesta en marcha consisti en la elaboracin de un objeto de aprendizaje en formato SCORM diseado por medio del software libre denominado JClick cuya temtica descansa en la diferenciacin fenotpica de las diversas razas caprinas con el objeto de que los alumnos puedan realizar una autoevaluacin sobre los conocimientos que han construidos sobre dicho tema En lo que reere a la sesin 3 de este curso se lig un video sobre el tema de instalaciones caprinas (previamente alojado en la pgina de UNAM Media Campus de la CUAED) adems, se construy de manera colaborativa (entre los alumnos de todos
85
los hemisemestres en tratamiento) dos wikis: una en relacin al tema de instalaciones caprinas, donde los alumnos realizaron aportaciones sobre los aspectos a tomar en cuenta para el diseo de las instalaciones caprinas y la otra estuvo en relacin a los principales aspectos a tomar en cuenta para la realizacin del examen clnico en los caprinos. En la sesin 4 se introdujeron cinco recursos: tres crucigramas, un podcast y un mapa conceptual sobre las particularidades del caprino en relacin a su alimentacin, as como unos ejercicios para el clculo de consumo de materia seca y estos ltimos, se discutieron y aclararon dudas en la sesin presencial posterior a dar solucin a stos. En la sesin 5, se introdujo una bsqueda guiada denominada webquest, alojndose en un blog y la direccin URL de ste, se introdujo en la plataforma. Las actividades propias de esta bsqueda guiada se estructuraron de tal forma, que requieren trabajar en equipo y tomando en cuenta la exibilidad que nos aporta el curso combinado en relacin a las sesiones en lnea, se destin un espacio en la plataforma para que pudieran construir de manera colaborativa las actividades propias de la webquest, en este sentido, se abri un foro de discusin con la nalidad de ser ste un punto de encuentro para los equipos participantes. Esta actividad se implement en todos los hemisemestres que formaron parte de esta investigacin. Un punto importante de aclarar en relacin a la actividad descrita previamente, consiste en que sta se debe realizar previo a la sesin presencial, debido a que en sta, no se presenta el contenido de la forma habitual (exposicin por parte del docente) sino que se hace la sntesis de lo trabajado en lnea por medio de la construccin por parte de los equipos involucrados un gran mapa mental en el pizarrn con la informacin derivada de la bsqueda dirigida, durante este proceso, se puntualizan datos especcos y se clarican posibles dudas. En la sesin 6 del curso se introdujeron recursos conformados por: un video (que se encuentra alojado en UNAM Media Campus) sobre el manejo reproductivo del semental y dos crucigramas. En la sesin 7 y ltima del curso la actividad consisti en un foro de discusin sobre la percepcin que se tiene en relacin a una prctica tradicional que se lleva a cabo en Tehuacn Puebla, donde se sacrica al ganado caprino con la nalidad de llevar a cabo una interconexin de diversas temticas abordadas durante todo el curso. Las ltimas dos sesiones (10 y 11) se destinaron como lugar de alojamiento de mapas conceptuales elaborados por los alumnos previo a cada examen parcial, con la nalidad por una parte, de analizar la capacidad de sntesis de stos y por otra, funja como mtodo de estudio.
3.4 Evaluacin Un aspecto central de esta tesis es examinar si el modelo constructivista propuesto para la asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina I satisface las dimensiones propuestas en su formulacin y si favorece el aprendizaje en los estudiantes.
86
Comenzar diciendo que los alumnos participantes en esta investigacin (N=135) ya contaban con experiencia previa en el uso de la plataforma Moodle, debido, a que se utiliza para llevar a cabo exmenes parciales o departamentales en diversas asignaturas de Veterinaria, por lo que la navegacin a travs de ella les fue familiar, salvo en relacin a las actividades (foros, wikis, glosarios) propuestas en este curso combinado, ya que no es una prctica habitual en la enseanza de los saberes veterinarios en esta institucin y con el apoyo de los manuales elaborados por esta investigadora como parte de esta investigacin, se pudo reducir la incertidumbre en los alumnos y crear una atmosfera de conanza hacia el acercamiento de dichas actividades. Como un indicador del desempeo acadmico de los alumnos participantes en el estudio, se consider la calicacin nal obtenida por alumno en los cursos y sta se conformo por: cuatro exmenes parciales en lnea, participacin en las sesiones presenciales y en lnea, as como la elaboracin y presentacin de un trabajo nal, cuya temtica fue la misma para todos los grupos en cada hemisemestre, es decir, por hemisemestre se colegia una propuesta de trabajo nal implementndose en todos los grupos. Los recursos tecnolgicos alojados en la plataforma Moodle y empleados para la construccin del b-learning consistieron en: blogs, foros, wikis, webquest, videos, crucigramas, presentaciones digitales de las temticas abordadas en la asignatura y un objeto de aprendizaje en formato SCORM. La evaluacin de la informacin obtenida en el presente estudio se realiz mediante tcnicas descriptivas para la totalidad de indicadores medidos y el empleo de un modelo factorial para la valoracin de los efectos de la utilizacin del curso combinado (Si, No), el turno (matutino, vespertino), el hemisemestre (1, 2, 3) y sus interacciones dobles, sobre la calicacin nal obtenida por los alumnos participantes, mediante la utilizacin del paquete estadstico JMP versin 9.0.2 (SAS Institue Inc., 2010). Con base en esto, los resultados arrojados son: En relacin al indicador de desempeo acadmico basado en la calicacin por alumno se obtuvieron efectos signicativos del hemisemestre (P<0.0001), del uso del Blearning (P=0.0006) y de las interacciones entre uso de B-learning y hemisemestre (P=0.0061), as como de turno y hemisemestre (P=0.0055). Con base en lo anterior, podemos decir que los alumnos que estuvieron involucrados en el curso combinado obtuvieron en promedio mejores calicaciones en comparacin con los grupos que trabajaron de manera presencial nicamente. Aunado a esto, la interaccin entre el uso de B-learning y hemisemestre se presume fue el resultado de diversos factores que de manera habitual inuyen sobre el proceso formativo dentro de cada hemisemetre (procesos de eleccin de la asignatura, eventos colaterales a la asignatura, entre otros) y que consecuentemente impactan la variabilidad en el indicador evaluado. . Los textos o presentaciones digitales como se mencion en este captulo, se implementaron fundamentalmente para ser un apoyo a la sesin presencial, es decir, si algn alumno no puede asistir a clase, tiene el material visto en ella, adems, como estn presentadas en formato PDF dentro de la plataforma, pueden imprimirla y llevarlas al aula, reduciendo de esta manera la escritura que se hace normalmen-
87
te (copiar cada diapositiva) y poner ms atencin en lo explicitado por el docente encargado de impartir su tema. Al anlisis estadstico encontramos que de los 22 textos los mayormente consultados en promedio por alumno fueron: crecimiento y desarrollo, paratuberculosis y reproduccin del ganado caprino con 1.47, 1.44 y 1.36 respectivamente. Esto nos puede hacer pensar, que el primer tema mencionado, no presenta en la plataforma otros recurso de apoyo (video, podcast, etc.) por lo que el mecanismo que utiliza el alumno para fortalecer los conceptos nuevos incorporados en su estructura cognitiva, sea a travs de revisar la presentacin digitalmente o tambin, podemos dilucidar que ese tema trabajado en la sesin presencial no qued lo sucientemente claro y recurrieron al texto en la plataforma para tratar de disipar las posibles dudas respecto a ese tema. Con respecto al segundo tema con mayor nmero de vistas en promedio por alumno podemos decir se puede deber a que es precisamente el tema que se trabaja en la webquest y ese texto es un punto de referencia en la bsqueda guiada y por ltimo, en relacin al tercer tema mencionado, podemos suponer que debido a que es un tema complejo con muchos datos sumamente precisos, pudieron recurrir al texto para fortalecer lo visto en clase. Algo importante de resaltar en este apartado es poner en evidencia las dicultades que se pueden generar durante la marcha de los cursos combinados. Como lo sealamos al principio de esta seccin, estas dicultades se concentraron principalmente en deciencias tecnolgicas, pero a pesar de los problemas surgidos, los participantes no se desanimaron, sino que mostraron la necesidad y el deseo de estar comunicados via correo electrnico. Esto refuerza la idea de que es imprescindible sostener la dimensin comunicacional, a pesar de los obstculos tecnolgicos que haya que vencer. Seguramente ser cuestin de ensayo y error, solucionar la infraestructura tecnolgica y esto dar la posibilidad de mejorar la comunicacin. El hecho de adquirir experiencia con estas limitaciones facilitar el trabajo futuro, adems de ir aanzando una cultura tecnolgica en los docentes; creo que no hay que esperar a que se den las condiciones ptimas para que se puedan desarrollar cursos como el propuesto, siempre aparecern problemas tecnolgicos que habr que resolver.
4. Bibliografa
Adell, Jordi (2006). Tendencias de investigacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin, en EDUTEC Revista electrnica de tecnologa educativa URL: http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html Aguadz, Jos y Julio Cabero (2002). Educar en Red. Internet como recurso para la educacin. Mlaga, Aljibe Andrade, Antonia (2007). Aprendizaje combinado como propuesta en la convergencia europea para la enseanza de las ciencias naturales en eLearning Papers, N3, URL: http://www.elearningeuropa. info/les/media/media12175.pdf Arnal, Jos (1992). Investigacin educativa. Fundamentos y metodologa. Barcelona, Labor. Ausbel, David, Joseph Novak, Helen Hanesian (2005). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo trad. Mario Sandoval Pineda. Mxico, Trillas Cabero, Julio y Mara Llorente (2008). Del e-learning al blended : nuevas acciones educativas en: Revista Quaderns di ital URL: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca. VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=10440. Daz Barriga, Frida y Gerardo Hernandez (2006). Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo. Una interpretacin constructivista. Mxico, MCGraw-Hill Interameriacana. 2 ed.
88 aula. Barcelona, Paids Escudero, Juan (1992). Del diseo y produccin de medios al uso pedaggico de los mismos, en De Pablos y Gortari (Eds.): Las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin. Sevilla: Alfar Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (2011), Programa de la asignatura de Medicina y Zootecnia Caprina 1 URL: http://www.fmvz.unam.mx/fmvz/p_estudios/Asignaturas/Optativas/Profesionales/ MEDICINA_ZOOTECNIA_CAPRINA_I.pdf Gallego-Badillo, Rmulo (2009). Discurso constructivista sobre las tecnologas. Una mirada epistemolgica. Bogot, Cooperativa editorial magisterio Hernndez, Erika (2011) Webquest paratuberculosis caprina en blogger.com URL: http://gina-amalteafmvzunammx.blogspot.mx/ Hernndez, Gerardo (2010). Miradas constructivistas en la psicologa de la educacin. Mxico, Paids Meneses Jess y Concensa Caballero (2002), Diseo de una unidad didctica: la energa en Revista Mexicana de Fsica N 49 sip 3 URL: http://rmf.fciencias.unam.mx/pdf/rmf-s/49/3/49_3_0052.pdf OBarien, Tim y Dennos Guiney (2003). Atencin a la diversidad en la enseanza y el aprendizaje. Madrid, Alianza Perrenoud, Phillipe (2004). Desarrollar la prctica reexiva en el ocio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica. Barcelona, Grao 4ed.
Edwards, Derek y Neil Mercer (1998). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el
Jimnez, R. Eva Docente de la Escuela Nacional Preparatoria Plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico. ecitlali@yahoo.com.mx
Resumen
El presente trabajo plantea la experiencia en la aplicacin de una secuencia didctica que incorpora las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin aprovechando la infraestructura disponible en el aula de geografa del plantel de adscripcin. Las actividades que forman parte de la secuencia denominada Migracin, impulsan una educacin crtica y colaborativa. La exposicin inicia con una caracterizacin de los estudiantes que conforman los grupos atendidos, despus se plantea la secuencia didctica, se contina con la exposicin de los problemas detectados, para nalizar con una reexin sobre el uso de las TIC en el aula para lograr una educacin crtica y colaborativa. This document discusses the experience in the implementation of a teaching sequence. The proposal incorporates new technologies of information and communication infrastructure available in the geography classroom on campus 2 of the National Preparatory School. The activities are part of the sequence called Migration, driving a critical education and collaborative. The exhibition begins with a characterization of students who make up the groups served, then there is the teaching sequence is continued with the presentation of the issues identied, to end with a reection on the use of ICT in the classroom to achieve education critical and collaborative.
Abstract
Ms mushware para una educacin crtica y colaborativa
89
90
1. Introduccin Desde que la Institucin de adscripcin cont con nanciamiento para la compra de caones y computadoras disponibles cotidianamente, empec a incorporar archivos multimedia en las clases, en un inicio los materiales solo ilustraban los ejemplos abordados en las temticas. A partir de un incidente estudiantil que impidi el trabajo en el aula, por el cierre de las instalaciones, surgi la idea de elaborar auto guas para que los estudiantes desde casa trabajaran de forma autnoma. Los materiales se disearon con una estructura de objetos de aprendizaje para ser colocados en la plataforma de la escuela. Sin embargo, los materiales fueron insucientes puesto que cubran un bajo porcentaje de los temas incluidos en el programa total de la asignatura. Con la implementacin del Aula multimedia de geografa 7 en el plantel de adscripcin y por la falta de tiempo para continuar elaborando materiales especcos, fue necesario elaborar estrategias de aprendizaje a partir del material disponible en la red. Dichas estrategias contenan actividades a desarrollar en equipos de seis integrantes y trataban de estimular el trabajo colaborativo aplicando una evaluacin formativa del aprendizaje. Pese a lo planeado y haciendo una autocritica, puedo armar que el trabajo tuvo un tinte conductista y la evaluacin en la mayor parte de los casos fue sumativa. Si bien, se trabaj con dinmicas que impulsaron el trabajo colaborativo, en algunas de las actividades implementadas se daban instrucciones puntuales y las metas a cumplir eran concretas; un cuestionario, un mapa, un esquema etc. Adems en la prctica descubr que algunos jvenes no contaban con la habilidades bsicas en el manejo de las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) e incluso no tenan computadora en casa. A partir de esta experiencia que se suma al bagaje adquirido en diversos cursos, considero fundamental reexionar sobre el gran reto de lograr una educacin crtica y colaborativa a partir de las TIC. En este sentido el objetivo del presente trabajo es compartir la forma de trabajo con los estudiantes con el n de recibir retroalimentacin que permita generar ideas aplicables a la institucin de adscripcin, particularmente a la asignatura que imparto. Es por eso que la ponencia se intitula Ms mushware por una educacin crtica y colaborativa, retomando lo que Bartolome (1999:9) plantea a travs de una experiencia con el Dr David Williams; anteponer el cerebro [las ideas] a los equipos (hardware) o programas (software). En este sentido en el presente trabajo se inicia dando un panorama sobre las caractersticas de los estudiantes que asisten al plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto (plantel 2) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), se continua con la exposicin de un ejemplo de secuencia didctica implementada a lo largo del ciclo escolar, prosiguiendo con los problemas identicados que impiden una educacin critica y colaborativa, nalmente se comentan algunas lneas de accin para aplicarse el prximo ciclo escolar.
(7) El aula multimedia de geografa cuenta con diez mesas hexagonales, cada una con seis sillas y una computadora con conexin a internet. Adems hay; una computadora para el profesor, conectada en red con los otros equipos que permite monitorear el trabajo de los chicos y enviar y recibir informacin; una televisin plana con Blu-ray y sistema de audio; material cartogrfico y bibliogrfico.
91
2. Caractersticas de los estudiantes Es fundamental identicar las caractersticas de los estudiantes que asisten al plantel 2 por la heterogeneidad de los grupos con los que trabajamos, muy diferentes a los que conforman los dems planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de la UNAM. La poblacin escolar del plantel 2 de la ENP est integrada por alumnos entre los 14 y 16 aos de edad, provenientes de dos sistemas diferentes; uno regido por un programa nico en la UNAM denominado Iniciacin Universitaria, el otro retoma el programa de la Secretaria de Educacin Pblica. Los jvenes del segundo sistema provienen de escuelas pblicas y privadas y cada ao son seleccionados a travs de un examen de admisin. En el ciclo escolar 2011-2012 los estudiantes que ingresaron va examen fueron 1,099 y obtuvieron como mnimo 103 aciertos de 128. Por cada lugar disponible hubo 14 aspirantes, cifra por encima de los planteles 6 y 9, que antao eran los ms solicitados. El 56% de los alumnos aceptados cont con ms de nueve de promedio nal en los estudios previos de educacin bsica (Fig. 1) y el 64 % dispona de una computadora personal (Fig. 2) (Portal de Estadstica de la Universidad Nacional, 2011).
Figura1. Promedio de calicaciones obtenidas en los estudios previos de educacin bsica
Figura 2. Porcentaje de alumnos que cuentan con computadora personal
92
Los estudiantes que provienen de Iniciacin Universitaria ingresaron por pase reglamentado, este grupo de alumnos se compone fundamentalmente por hijos de trabajadores universitarios; de conanza, acadmicos y administrativos. Llevan cierta ventaja por su experiencia al cursar sus asignaturas con el personal docente del plantel que imparte clases tanto en Iniciacin como en bachillerato. En la prctica en un grupo podemos encontrar jvenes con habilidades destacadas en el empleo de las TIC, con los recursos sucientes para actualizar sus equipos personales, mientras que por el contrario, jvenes que no tienen las habilidades y recursos sucientes pero si el entusiasmo por aprender. Ante estas caractersticas antagnicas de los alumnos, el gran reto para lograr una educacin crtica y colaborativa es elaborar secuencias didcticas que consideren, en primera instancia, mecanismos para una educacin incluyente, que sin duda sera tema para un trabajo en especco. Un segundo punto a considerar son las formas de trabajo que permitan la reexin y el anlisis. En este sentido, a continuacin se plantea un ejemplo de una secuencia didctica desarrollada en el Aula multimedia de geografa que pretende contribuir al impulso de la educacin crtica y colaborativa.
3. Secuencia didctica; Migracin No les deis instrucciones. No le deis respuestas. No les solucionis la vida. Bartolome (1999) La secuencia est referida al tema migracin, incluido en la Unidad VI Problemtica de la poblacin mundial del programa de Geografa, correspondiente al primer curso del bachillerato. Los propsitos de la secuencia didctica es que los estudiantes identiquen las causas de la migracin, se sensibilicen ante los problemas originados por el movimiento de la poblacin y analicen sus posibles soluciones. Para lograr los propsitos se aprovecha la infraestructura del Aula multimedia de geografa, trabajando en equipos de seis integrantes. Cada equipo debe ingresar a la pgina del curso https://sites.google.com/site/geocitlaprepa2/ y bajar una presentacin en power point con los objetivos del tema y las instrucciones de la actividad. En la presentacin se solicita a los jvenes que a partir de la fotografa (Figura 3) reexionen, discutan y contesten los siguientes cuestionamientos: a) de dnde es la foto? b) qu creen que hagan las personas? c) cul es la razn que las motiva? d) conocen alguna persona que haya vivido alguna experiencia similar? Antenla
93
Figura 3. Migrantes subiendo a la Bestia
Despus se proyecta un fragmento de un documental 3 donde se muestra las entrevistas hechas a migrantes durante el recorrido que realizaron por el territorio nacional. A partir de la informacin del video y la consulta de las pginas web que cada equipo considere adecuadas, los jvenes deben complementar sus respuestas y discutir sobre los problemas generados por la migracin y sus posibles soluciones. Luego de veinte minutos se solicita a los alumnos apagar su computadora y todos menos uno se cambia de mesa, de tal forma que los nuevos equipos estarn conformados con un integrante del equipo original con el n de compartir la reexin generada en la primera parte de la actividad. Este mecanismo permite generar un compromiso de cada integrante, evitando la mera divisin del trabajo. Finalmente, se solicita que los equipos iniciales se reincorporen y empiecen a redactar sus conclusiones.
4. Problemas detectados Despus de aplicar la secuencia en el aula se detectaron una serie de inconvenientes para su xito, que agrupo en dos; de infraestructura y de planeacin. Con respecto al rubro de la infraestructura incluyo el mantenimiento de los equipos de cmputo y la velocidad de la red. Por un lado, es frecuente que a los equipos de computo les falten teclas o estn invertidas, que el mouse no responda o las pantallas se encuentren desconectadas. Otro problema es la baja o nula velocidad de la red que imposibilita trabajar con los materiales. Estos inconvenientes frenan el avance de los equipos que en algunos casos no logran concluir la actividad y deben terminarla de tarea, lo que imposibilita el monitoreo del trabajo en equipo. En el rubro de la planeacin se debe considerar estrategias para desarrollar habilidades de trabajo en equipo, ya que a los estudiantes les cuesta trabajo llegar a consensos, preeren que un integrante asuma la responsabilidad de coordinar la divisin del trabajo sin llegar a un avance en grupo. Para contribuir al aprendizaje colaborativo he optado por incorporar una sesin ms, en la que cada equipo muestra a los dems sus conclusiones, con el n de que la retroalimentacin integre a los estudiantes.
94
A manera de conclusin Las TIC son una excelente herramienta para abordar los temas porque te permiten aprovechar de los recursos disponibles en la red potencializando las habilidades de los estudiantes. Sin embargo, an falta mucho para lograr un aprendizaje colaborativo, que reduzca la heterogeneidad en las habilidades en el manejo de las TIC. Otro punto a considerar es la actualizacin permanente del docente para poder aprovechar la mximo de una forma estructurada las tecnologas, no se trata de cambiar el medio sino generar la reexin crtica del mundo real para revertir los problemas .esta tarea requiere de tiempo extra para la seleccin y elaboracin de material, adems para la asesora de los alumnos que tienen menos habilidades, pero el esfuerzo sin duda vale la pena cuando algunas de las metas de las secuencias con las que trabajas son alcanzadas.
5. Referencias
Bartolom Pina, A. R. (1999) Nuevas Tecnologas en el Aula: Gua de Supervivencia. Barcelona: Gra. Martnez, S. F. y Prendes. E. M. (coords.)(2004). Nuevas tecnologas y educacin. Madrid: Pearson Prentice Hall. Vinagre, L. M. (2010). Teora y prctica del aprendizaje colaborativo asistido por ordenador. Madrid: Sntesis. Portal de Estadstica de la Universidad Nacional (2011) Perl alumnos. Consultado en http://www.estadistica.unam.mx/perles/elige_analisis.php
Leon Diaz Ingrid Marcela Conexum Consultora Experiencial- Colombia Red Ritual marcela.leon@conexum-ce.com ingridmarcelaleondiaz@gmail.com
Resumen
Al hablar de aprendizaje virtual se han desarrollado metodologas propias del proceso las cuales permiten generar la entrega de conocimientos y desarrollo de algunos conceptos y habilidades a travs de todas las herramientas tecnolgicas que se han desarrollado. Sin embargo en la actualidad y a pesar de los desarrollos es comn encontrar la queja de muchos usuarios, que el proceso de aprendizaje virtual no les resulta sucientemente cmodo o aplicable dentro de sus procesos, por no contar con los rangos de retroalimentacin sucientes dentro del mismo. A partir de estas ideas y analizando las diversas metodologas de transferencia efectiva y generacin de aprendizajes signicativos, se destaca el aprendizaje experiencial como una oportunidad de crear no solo niveles de reexin y asimilacin, a travs de la manifestacin de las conductas cotidianas, sino adems identicar puntos de mejoramiento y cambio para incrementar los niveles de adquisicin de conocimientos, ideas, y habilidades en diferentes mbitos. Cuando las personas a partir de la experiencia y vivencia que impacta sus sentidos, pensamientos y niveles de desarrollo, logran hacer procesos de reexin sobre la misma, confrontan sus ideas primigenias, validan sus creencias y paradigmas dentro de un contexto que normalmente se enmarca en un escenario ldico, se establece un encadenaje con la generacin de engramas neuronales y con la adopcin de sistemas y nuevos paradigmas que facilitan la asimilacin de conceptos y desarrollo de habilidades, as al unir el aprendizaje a travs de medios virtuales con la metodologa experiencial, se puede llegar a crear un marco de accin que facilite a las personas el manejo de los aprendizajes a travs de medios tecnolgicos y los hagan aplicables a sus contextos reales.
Una propuesta formativa experiencial para los ambientes virtuales
95
96
Abstract
Speaking of virtual learning methodologies have been developed within the process which can generate the delivery of knowledge and development of concepts and skills through all the technological tools that have been developed. But today, despite the developments it is common complaint of many users, the virtual learning process is not comfortable enough or applicable in several processes, by not having enough feedback ranges therein. From these ideas and analyze the different methodologies of effective transfer and generation of meaningful learning, highlights the experiential learning as an opportunity to create not only levels of reection and absorption through the manifestation of everyday behavior, but also identify areas for improvement and change to increase the level of acquisition of knowledge, ideas and skills in different areas. When people from the expertise and experience that impacts your senses, thoughts, and levels of development, to manage processes of reection on it, confront their original ideas, validate their beliefs and paradigms within a context that is usually part of a recreational setting, establishing a link with the generation of neural engrams and the adoption of new systems and paradigms that facilitate understanding of concepts and skills, so by linking learning through virtual media with experiential methodology can be get to create a framework to facilitate people management learning through technological means and make them applicable to real life.
1. Introduccin Generar un anlisis sobre la forma como los entornos de aprendizaje virtual impactan a los usuarios de los mismos, permite encontrar algunos rasgos especcos que pueden volverse cotidianos o generar un problema en determinados grupos, sea porque no logran adaptacin al entorno o no asimilan con facilidad en medios virtuales o simplemente no se genera proceso de entrenamiento en el rango esperado, por no tener el acceso cara a cara a un tutor, facilitador o entrenador que haga los ajustes necesarios de manera inmediata. Buscar formas efectivas de desarrollar procesos de transferencia y asimilacin de ideas, conceptos y habilidades para desarrollo de competencias en el medio virtual, implica el anlisis y adaptacin de metodologas que funcionan de manera adecuada en la preespecialidad y que permiten no solo la asimilacin y el aprendizaje, sino la rpida transferencia y cambio de conductas, comportamientos y adquisicin de habilidades practicas, donde las personas sienten que vali la pena el proceso y pueden reexionar y proyectar planes de mejoramiento sobre el mismo.
2. Desarrollo Cuando hablamos de aprendizaje experiencial (AE), nos referimos no solo a una metodologa especica, sino a una poderosa herramienta de desarrollo de habilidades y competencias, que a travs del tiempo ha sido probada en diferentes contextos y ha generado resultados en trminos de asimilacin de conceptos, transferencias especicas y desarrollo de competencias determinadas, encaminados al desarrollo personal, laboral y profesional de quienes acceden a ella como participantes en un proceso. El AE, busca dentro de sus bases transformar comportamientos, validar paradigmas y generar niveles de conciencia y manejo de las acciones que las personas ejecutan en unos contextos determinados, trabaja al
97
ser desde su individualidad, buscando y estructurando mecanismos de manejo de situaciones, enfrentamiento de opciones y generacin de conductas nuevas o cambio de comportamientos previos, hacia los objetivos que apuntan con la transformacin, el mejoramiento y el cierre de brechas, sean estas de conocimiento, accin o habilidad o comportamientos complejos. La Metodologa del Aprendizaje experiencial (AE), se ha confundido con sus mtodos de desarrollos en ambientes de outdoor training, los cuales se dieron paralelamente desde otros contextos mas de aventura y riesgo, y poco a poco encontraron en esta metodologa el mejor aliado para cobrar sentido en el desarrollo de procesos de desarrollo encaminados a reas especicas y generando altos niveles de impacto. La propuesta de trabajar a travs de retos, acciones ldicas, dinmicas y juegos, hace las personas se acerquen de manera tranquila y las dudas y barreras naturales que implican los pensamientos de no puedo, esto es muy difcil esto es imposible, se vayan derribando a medida que se involucran en la actividad y ponen en juego no solo sus recursos disponibles, sino sus pensamientos, ideas y parmetros de relacionamiento, los cuales al integrarse en el enfrentamiento de un reto guan a la persona mas all de los limites que se crea capaz de manejar. A travs de la metodologa del AE, las personas involucran todos sus sentidos, su mente, su ser fsico y relacional y experimentan emociones, sensaciones, y vivencias que les permiten entrar en contacto con sus dimensiones temporales de que cosas hacen en un momento determinado y como estas se proyectan en consecuencias especicas de accin. As terminan dndose cuenta, de aquellos aspectos que involucran niveles de mejoramiento o de mantenimiento y pueden proyectar un plan de accin que les permita fortalecerse en los niveles identicados. Una de las grandes herramientas del AE es el punto relacionado con el Debrieng o Reexiones guiadas, que se constituyen en un gatillador o detonante del proceso de aprendizaje individual y van ligadas a la estructura general de las actividades y la forma como se van ejecutando y permiten consolidar una serie de acciones encadenadas que generan en la persona la interiorizacin de lo experimentado a travs de un procesamiento que involucra niveles de percepcin, sensacin, integracin de conceptos y anlisis de situaciones que nalmente a travs de la comparacin y validacin de comportamientos e ideas, generan una transferencia que se ve reejada en la prctica de acciones cotidianas. El AE, propone con facilidad procesos de cambio y sustenta a partir del manejo de actitudes, puesta en escena de niveles de percepcin y manejo de retos que involucran a las personas en la validacin de sus miedos e ideas preconcebidas, la reestructuracin cognitiva, dimensional, perceptual, emocional y nalmente de accin de sus comportamientos expresados en diferentes niveles y contextos. La AE es una metodologa propuesta por David Kolb, en los aos 70 y que propone el desarrollo del individuo a travs de varios elementos como son: la experiencia concreta, la reexin o interiorizacin de lo vivido, el anlisis posterior a la accin y nalmente la transferencia o ejecucin del cambio entre lo que se tena como costumbre y los elementos nuevos o diferenciales que se identicaron a travs de una accin de aprendizaje.
98
Todo lo anterior lleva como base los procesos de interiorizacin y el compromiso para desarrollar los cambios necesarios en el accionar de la persona que vive el proceso. Estos elementos propuestos por Kolb, tienen que ver con dos dimensiones que el identica como las bases del aprendizaje de cualquier ser humano y son: la percepcin y el procesamiento. Para l, el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y la forma como procesan esas percepciones, lo cual abre niveles nuevos de asimilacin o cierra brechas que pueden conducir al error. Dentro de esto Kolb propone 4 niveles o posibilidades de generacin de aprendizaje que son fundamentales en el proceso de transferencia y tienen que ver con: Que la persona sea capaz de comprometerse y superar sus preconceptos o paradigmas respecto al tema o situacin abordados. Crear mecanismos mltiples de percepcin y la adaptabilidad suficiente en el individuo para que estos sean posibles. Reflexionar sobre lo que se percibe, su forma, accin, significado y entorno y generar conceptos a partir de esto. Utilizar el aprendizaje para abordar diferentes niveles de situaciones.
Graca 1. Estilos de Aprendizaje de Kolb Tomada de: http://maestrosycontextos.blogdiario.com/1156093080/
Tomando entonces estos referentes descubiertos y descritos por Kolb en su teora, el aprendizaje experiencial se ha ido estructurando a travs de la sumatoria de elementos que provienen de la Andragoga, la Psicologia Gestal, los principios comunicacionales entre otros y se ha estructurado planteando 3 elementos fundamentales que deben ser aplicados en cualquier proceso de AE y estos son: Accin, Reto y Diversin, provocando en su interaccin: Emocin, Enfoque y Creatividad.
99
Grca 2. Elementos del AE Tomado de www.aprendizajeexperiencial.com
As, al analizar este proceso que propone la AE, la pregunta bsica es como llevarlo a los medios virtuales y desarrollar procesos de aprendizaje que promuevan no solo la generacin de percepciones diferenciales, sino la estructura que implica el desarrollo de una metodologa transformadora y que permite la asimilacin de conceptos y habilidades con un gran nivel de efectividad. Ahora bien, si hablamos de medios virtuales para el aprendizaje, como los mundo virtuales tipo Second Life, esta pregunta sera fcil de responder, dado que estos medios pueden generar escenarios lo sucienteme interactivos para poner en juego un sin nmero de percepciones, ideas y confrontar paradigmas en las personas, adems al ser medios altamente innovadores, logran enganchar con facilidad a los participantes y crear estructuras de aprendizaje y transferencia de fcil va de asimilacin, al menos en sus conceptos bsicos. Sin embargo cuando hablamos de medios un poco mas planos, como el desarrollo de aulas virtuales que tienen niveles interactivos bsicos como Chats y Foros, el xito de transferir la AE, tiene que ver con el desarrollo de la propuesta formativa en s misma, la cual debe tener en cuenta no solo la entrega de un sin nmero de conocimientos y las instrucciones bsicas para el desarrollo de la habilidad, sino contar con un mecanismo de estructuracin encaminado a generar niveles de motivacin escalonada, que vaya en un crescendo, es decir no solo que las personas se interesen en el tema y piensen que es algo agradable de estudiar y asimilar, sino adems en la medida que se vayan involucrando, generar un proceso complejo donde se mezclen motivadores intrnsecos y extrnsecos como los son el manejo de retos, el desafo de paradigmas, el mejoramiento de procesos personales, la transferencia sobre procesos cotidianos y los mecanismos de retroalimentacin que involucran al ser como fortalecimiento de autoestima, desafo a los mecanismos intelectuales, mejoramiento de los procesos de anlisis o la creacin de riesgos de trabajo en trminos de desaar los limites estructurados.
100
Dentro de mi experiencia como tutor virtual, me he encontrado la queja de muchos participantes en trminos de no contar con la disponibilidad para sentarse a aburrirse, explorando un aula, o no poder con la metodologa por no tener una gua precisa, o sentir que despus de realizar el proceso de aprendizaje, se quedan cortos en la capacidad de asimilacin por no tener una persona frente a frente con quien confrontar su proceso de transformacin, o simplemente maniestan que a travs de los medios virtuales no se logra el aprendizaje, as pues decid combinar la metodologa experiencial y desarrollar mecanismos que implicaran los elementos bsicos de la misma en medios virtuales, esto implico cambiar no solo el paradigma de concepcin del las aulas y cursos a desarrollar, sino contemplar cmo se podan generar diferentes procesos de realimentacin en las personas que involucraran el mayor nivel de dimensiones de su ser, la puerta de entrada para esta generacin, se marca dentro del anlisis de: Los mecanismos de percepcin, los cuales juegan con conceptos como la amabilidad del aula, lo intuitiva que esta sea, el fcil acceso a los diferentes elementos y herramientas que proponga, como el manejo de colores, sonidos, imgenes y los mltiples elementos que impactan las percepciones visual, auditiva y kinestesica, que al se muy bien estructuradas generan un impacto emocional y establecen lazos afectivos donde las personas que estn como aprendices logren la generacin de ideas y pensamientos ligados a un sentimiento de comodidad o inquietud que les permita arriesgarse en el contexto virtual y permitirse cambiar y hacer transferencias efectivas dentro del mismo. El impacto sobre procesos superiores de pensamiento como son el anlisis, integracin de conceptos y creacin de mapas de relacionamiento lgico, donde se enmarcan no solo, la asimilacin de conceptos tericos formales y la captacin de conocimientos, sino adems la capacidad de analizar situaciones y el grado de transferencia de las mismas, las posibilidades de uso del concepto o elemento a ser aprendido, la proyeccin sobre el manejo en contextos reales del mismo y la preparacin de los mecanismos que permitan llevarlo a la accin. Mecanismos de emocionalidad y afecto, que aunque ligados directamente con la motivacin, tienen que estructurar formas de comodidad y amabilidad para que las personas que acceden a la educacin virtual puedan general una alianza con el proceso en el cual se ven inmersos, sostenindolos en el tiempo a travs de las posibles dudas, crisis y preguntas que este genere. Capacidad para generar diversin, la cual en contextos presenciales se genera a travs del movimiento, la accin, el humor puesto en acciones contundentes, sin embargo en la virtualidad implica el desarrollo sutil de mecanismos que generen relajacin, capacidad de risa y movilidad del pensamiento y el ser fsico, mientras asimila los conceptos, habilidades, conocimientos o competencias que se le proponen.
Al combinar estos 4 elementos se pueden generar actividades y propuestas que sean altamente motivantes y que cuenten con el desarrollo del individuo como base de la asimilacin del aprendizaje y como el mecanismo fundamental de transferencia y puesta en accin del mismo. La idea bsica de aplicar esta metodologa
101
es que cualquier conocimiento que se proporcione, sea este en trminos de informacin, desarrollo de habilidad, generacin de destreza o consolidacin de una competencia debera trascender a una accin especica que vaya mas all del contexto racional y se abra camino en forma relacional en los diversos niveles que el individuo aborde, para esto es necesario adems crear mecanismos de debrieng, donde la persona pueda contrastar y comparar el proceso asentando elementos que le permitan generar planes de accin encaminados a la transformacin de su contexto a travs de los elementos aprendidos en la virtualidad. Al aplicar el AE combinado con medios virtuales para el aprendizaje se obtiene un mecanismo potente donde no solo se involucra al aprendiz en el nivel de asimilacin de conceptos, sino que se busca obtener transferencia real sobre acciones concretas que le permitan a la persona validar sus mecanismos de mejoramiento y aplicar directamente las acciones en cualquier entorno en el que se desarrolle.
3. Referencias
Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora, Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116. Arguelles D, Nagles N (2004), Estrategias para promover procesos de aprendizaje autnomo Universidad EAN, Colombia. 2004 Chalvin Marie Joseph (1995), Los dos cerebros en el aula, TEA Ediciones, Madrid, 1995. Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qu es ms importante que el cociente intelectual. Mxico: Ediciones B. Kolb, D.A (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. prentice hall, englewood cliffs, n.j., 1984. 24 Prez Jimnez J. (2001). Programacin Neurolingustica y sus estilos de aprendizaje, disponible en http://www.aldeaeducativa.com /aldea/tareas2.asp?which=1683
Lpez Moreno Mara del Socorro Enriqueta Catedrtico en la Facultad de Contadura Pblica de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico. lopezmoreno_5@hotmail.com Louvier Hernndez Luis Alejandro Catedrtico en la Facultad de Contadura Pblica de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico. louviher@gmail.com
Resumen
Este documento pretende expresar las propuestas a las inquietudes de los facilitadores en cuanto a la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la educacin en general, y en particular en la educacin media superior y superior, dado su acrecentado uso en los ltimos aos en el rol de la educacin semipresencial y a distancia, que desde su origen buscan hacer llegar a ms personas los modelos educativos. Bsicamente se reere el texto a como se ha venido desarrollando la experiencia de los facilitadores concretamente en la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla en cuanto al manejo de las herramientas digitales y su adecuado uso de fondo para un verdadero aprendizaje signicativo. This document aims to express proposals to the concerns of the facilitators for the use of the technologies of information and communication in education in general and in particular in the middle upper and higher education, given its increased use in the latter in the role of blended education and distance, seeking to get from its origin to more educational models. The text basically refers to as it has been developing the facilitators experience specically in the Benemerita Universidad Autonoma de Puebla on the management of digital tools and proper use of true meaningful learning facility.
Abstract
1. Introduccin A pesar que recientemente se celebraron cincuenta aos (1958 2008) de haberse instalado ocialmente la primera computadora en Mxico, y concretamente en una universidad como lo es la Universidad Autnoma de Mxico (UNAM), dentro de lo que en ese entonces se conoca como el centro de calculo electrnico de la Facultad de Ciencias, no es sino a partir de la dcada de los ochenta que comienza a darse el uso de las incipientes, en ese entonces tecnologas de la comunicacin, con
Uso de las TIC en la educacin superior, y su aplicacin en modalidad a distancia, semipresencial y presencial
102
103
el uso masivo del correo electrnico originalmente implementado a principios de la dcada de los setenta al intentar buscar un protocolo de comunicacin en el sistema Arpanet (precursor de la internet), Ray Tomlinson ideo el concepto en el ao 1971 cuando buscaba la implementacin de un sistema para enviar y recibir mensajes escritos dentro de la red ARPA del gobierno norteamericano. Tomlinson Elige el arroba (@) para especicar o indicar que el destinatario esta en..., es decir, denir virtualmente en que lugar especico esta su direccin electrnica, debido a que el smbolo de la arroba en ingles se lee at o en tal lugar como su traduccin al castellano. Mas de 40 aos han pasado ya desde el envi del primer correo electrnico de la historia, y actualmente es una herramienta indispensable de comunicacin en todo el mundo, prcticamente en todos los temas, y obviamente no poda sustraerse del tema de la educacin. La tecnologa de la comunicacin avanza en sentido positivo y en la actualidad encontramos apoyos como los blogs, que se originan para presentar informacin relacionada con algn tema especial, esta palabra compuesta de web y de log, busca establecer una especie de bitcora o diario que especica alguna publicacin en la web y que dentro del campo educativo sirve para ofrecer al estudiante un espacio donde se deje plasmado, ya sea el contenido de un curso o algn material que le sirva de informacin para la materia en curso; publicado en la web accesible para todo el pblico mediante las tecnologas de la informacin. Otra herramienta tecnolgica que se ha adecuado para el asunto de la educacin, son las plataformas virtuales en donde se hace todo tipo de operaciones e interacciones para que los estudiantes tengan elementos que les ayuden a aprender ms acerca del tpico de su inters y estn bajo la supervisin de un facilitador especialista en el mencionado tema. Actualmente, uno de los elementos ms usados en la enseanza con Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, es la Plataforma conocida como Plataforma de elearning (LMS Learning Mangement System), la cual esta compuesta por diferentes herramientas de comunicacin y material didctico digitales que permiten gestionar, crear e intercambiar actividades que van formando al estudiante en funcin del asunto de su inters seleccionado. Estas plataformas digitales brindan un ambiente en el cual el estudiante puede tener acceso a una serie de datos informativos, ejercicios instruccionales, actividades interactivas, materiales entre otros elementos ya integrados para facilitar la comprensin y entendimiento de los tpicos relacionados con la profesin elegida, todo ello en una interaccin supervisada por un facilitador quien verica el progreso de los alumnos en el mencionado aprendizaje.
104
Una de las caractersticas mas destacables de las plataformas de aprendizaje electrnico o digital es que adems que los facilitadores pueden poner a disposicin de los estudiantes todos los detalles del curso, (objetivos, contenido, forma de evaluacin, etc.) ; el alumno puede acceder a todo el material que tanto el experto en contenido, como el facilitador han dado el visto bueno en cuanto a la seriedad de la redaccin de los textos, como la formalidad de los autores de los mismos y el aval de las instituciones que los han publicado. Un vistazo rpido a la evolucin en el tiempo de las plataformas de aprendizaje, nos permite ubicar como desde que se crearon los CMS (Content management systems) o sistemas de gestin de contenidos orientados hacia el aprendizaje a distancia. Las TIC (Tecnologas de comunicacin e informacin) como producto derivados de las herramientas tecnolgicas que tienen que ver con procesamiento y transmisin de datos de manera digital, soportados en la electrnica la cual ha desarrollado la informtica y las telecomunicaciones, se catalogan como tecnologas de gestin e innovacin basados en sistemas que captan informacin, la procesan y almacenan, difundirla de manera accesible e inteligible para los usuarios de estas. En el siglo XX han ocupado una posicin de suma importancia y relevancia (desde los aos 70 con la denominacin de Informacin Technologies o IT) debido a que fusiona el proceso de convergencia tecnolgica en los mbitos de la electrnica, la informtica y las telecomunicaciones dando paso as a las TIC para la dcada de los noventa. A travs del tiempo y como se menciono lneas arriba, desde la dcada de los aos noventa, se desarrollan aplicaciones que generaban posibilidades de comunicacin va electrnica compartiendo y enviando informacin entre diferentes usuarios, se fueron formando espacios de colaboracin y enseanza a distancia con el uso de los medios digitales, llamados tambin virtuales. Con el desarrollo de estos espacios virtuales de educacin y formacin, los facilitadores se ven favorecidos en la mejora de su practica profesional al tener a la mano una amplia gama de actividades va internet en la que pueden organizar cursos de cualquier esfera ya sea social o cultural. La evolucin que han tenido esos espacios interactivos de formacin, ha sido relevante, ya que se han conjuntado mas herramientas en una sola plataforma, se han mejorado los procesos interactivos con los estudiantes, se ha logrado una organizacin integrada de materiales didcticos, medios de comunicacin e interaccin electrnica, seguimiento de avances as como tambin han sido modicados las practicas de evaluacin a distancia.
105
Podemos citar como ejemplo del uso y evolucin de las Tecnologas de Informacin y comunicacin en la educacin, el desarrollo de varios programas educativos conjuntamente entre la Secretara de Educacin Pblica y el Institutito Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE); entre los que encontramos el EDUSAT, que integra programas de video restringido a los salones de clase, la ENCICLOMEDIA, la cual conjunta medios educativos para acrecentar la enseanza en las aulas; y adicionalmente podemos traer como muestra de los indicios del uso de los elementos tecnolgicos se ubican la videoteca nacional educativa, la secundaria a distancia para mayores de 15 aos, entre otros. En cuanto a la educacin superior, se hallan la Coordinacin de Educacin Abierta y a distancia de la UNAM (1995), y el campus virtual diseado por el Instituto Politcnico Nacional (IPN). Actualmente la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior ha constituido bajo la premisa de consolidacin de la educacin a distancia, una serie de nodos regionales de educacin a distancia que se conforman en cada Consejo Regionales de la ANUIES. Estos nodos abordan aspectos acadmicos, administrativos y tecnolgicos para la educacin a distancia, fundamentando sus trabajos en la Red Nacional de Educacin Superior a Distancia. Esta Red est integrada por los siguientes nodos: Red de Educacin Abierta y a Distancia del Noroeste (READIN) Red de Educacin a Distancia de la Regin Noreste Red de Educacin a Distancia de la Regin Centro Occidente Red de Educacin Abierta y a Distancia de la Regin Sur Sureste Red de Educacin a Distancia de la Regin Metropolitana Red de Educacin a Distancia de la Regin Centro Sur
2.Perspectivas y evolucin de las TICs como eje del Modelo Universitario Minerva de la BUAP La educacin a distancia a nivel nacional y mundial tiene impacto ya que est siendo reconocido como una estrategia para ampliar la cobertura en la educacin, extendiendo la oferta educativa y contribuyendo al desarrollo profesional favoreciendo el acceso a la educacin de grupos de personas que tienen desventajas, tales como los discapacitados, amas de casa, hasta personas que estn recluidas en un centro de readaptacin, entre otras. Estos grupos se ven favorecidos en su desarrollo personal, profesional desarrollando competencias tecnolgicas y de trabajo colaborativo virtual incrementando el mercado laboral por medio del egreso y la competitividad que genera este sistema de educacin. En la siguiente tabla se muestran algunos pases que han trascendido en la educacin a distancia, teniendo en el seno de sus universidades en el desarrollo de sus actividades que fueron un parte aguas en la educacin.
1.1 Ejemplos
106
Pas India (1985)
Universidad The Indira Gandhi National Open University
Estudiantes inscritos (datos aproximados) Contaba con 1.5 millones de estudiantes, inscritos en sus 9 doctorados, 17 maestras, 15 licenciaturas, 24 especialidades, 22 certicados, 9 diplomados. Adems tiene sucursales en 35 pases, cuenta con 11 escuelas de estudio, 58 centros regionales, 7 centros subregionales. 1400 centros de estudio y 41 centros en el extranjero. Sus estudiantes representan el 10% de los estudiantes que requieren estudios superiores en la India (IGNOU, 2011). En 2010 contaba con ms de 250,000 estudiantes, 7000 tutores, 1200 acadmicos de tiempo completo y 3,500 personas de apoyo y administrativos. Sus estudiantes son de todas las edades. Alrededor del 70% de sus estudiantes permanecen trabajando mientras estudian (OU, 2011).
Inglaterra The Open University (1969)
Espaa (1972) La Universidad Cuenta con 205,931 estudiantes en Nacional de sus 26 licenciaturas, 43 maestras y 610 Educacin a Distancia programas de educacin continua. Alrededor de 1500 docentes e investigadores, 7154 tutores y 1432 administrativos trabajan ah. Desde su creacin ha formado a 1, 016,001 estudiantes (UNED, 2011).
Elaboracin propia con datos de: gogico.pdf
http://www.dgie.buap.mx/buapvirtual/buapvirtual/recursos/convocatoriafacilitadores/modelo_peda-
Mxico fue el primer pas en latino Amrica en ofertar la educcin a Distancia 1973, siendo la Universidad Mexicana de Educacin a Distancia (UMED). En el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 del Gobierno Federal considero como lnea de accin el apoyar la expansin de la educacin no presencial y a distancia con criterios y estndares de calidad e innovacin permanentes, enfatizando la atencin de regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escolarizados (SEP, 2007). En Mxico diferentes universidades apoyaron a la creacin de estrategias para ampliar la cobertura educativa. De las cuales se muestran en la siguiente tabla.
107
Universidades Tecnolgico de Monterrey. Universidad Virtual del Estado de Guanajuato Universidad Virtual de Michoacn Superior Abierta y a Distancia que impulsa la SEP y que opera a travs del sistema de institutos tecnolgicos del pas (SEP, 2009).
Los comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES, 2009), el Espacio Comn de Educacin a Distancia (Lpez, 2011) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT, 2011) adoptando la calidad como una estrategia en la educacin de los estudiantes de esta modalidad. En la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla se incorpora la Modalidad a Distancia como una estrategia innovadora de aprendizaje en los planes de estudio del Modelo Universitario Minerva, a travs de la Direccin General Innovacin Educativa (MUM, 2011). La educacin a distancia busca promover el aprendizaje en el estudiante la cual representa una oportunidad, para poder brindar una educacin equitativa, pertinente, de calidad para todas las personas que por el tiempo o ubicacin geogrca no pueden asistir a las instituciones educativas teniendo a est como una alternativa en su educacin. La Educacin a Distancia en la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, la cual ha favorecido en el desarrollo de habilidades en el uso de las tecnologas (TICs), siendo la integracin de los estudiantes, de los profesores, los ambientes virtuales de aprendizaje, los cuales son apoyo para esta modalidad.
3. La aplicacin de las TICs como eje en el modelo universitario Minerva de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Como se ha mencionado, la sociedad contempornea se enfrenta al reto de adaptarse al proceso de cambios que avanzan rpidamente hacia la construccin nuevas sociedades. Este proceso se da principalmente por el desarrollo de las nuevas tecnologas que marcan las tendencias en la generacin y difusin del conocimiento. Los acelerados cambios tecnolgicos han trado muchos transformaciones en la economa de todos los pases, las universidades han tenido que adecuarse a esta modernidad tanto en la manera como en el uso de las herramientas para transmitir el conocimiento siguiendo as nuevos ambientes de aprendizaje. En la Facultad de Contadura Publica de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla estos cambios se han reejado en la creacin del sistema semiescolarizado como una antesala, de lo que es ahora el reejo en el sistema educacin a distancia.
108
Siendo la base de estos cambios la estructura curricular en el Modelo Universitario Minerva (MUM), el cual cuenta con seis ejes transversales, uno de los cuales es Desarrollo de Habilidades en el Uso de la Tecnologa, la Informacin y la Comunicacin (DHTIC). Este eje transversal tiene como objetivo primordial desarrollar habilidades en el uso de la informacin, las nuevas tecnologas de cmputo y comunicacin, las cuales faciliten el acceso, la generacin y la difusin del conocimiento de manera efectiva. Los acadmicos promueven entre los estudiantes el uso de herramientas tecnolgicas para lograr los objetivos de aprendizaje, a travs de las TICs utilizando plataformas virtuales, blogs, chat, entre otros. En la asignatura DHTIC se pretende que el estudiante identique, recabe, seleccione, evalu, utilice tica y crticamente de manera correcta la informacin, as como interactuar en comunidades virtuales, utilizando efectivamente las TICs, para acrecentar su aprendizaje en el mbito acadmico y profesional. Teniendo como panorama el enfrentamiento de los nuevos retos y desafos de la sociedad actual y futura.
4. Experiencias y propuestas en la aplicacin de las TICs dentro del Modelo Universitario Minerva en la Facultad de Contadura Pblica de la BUAP: A travs de entrevistas a facilitadores de la Facultad de Contadura Pblica de la BUAP, se recogieron testimonios de las experiencias de los mismos; cuya percepcin luego de haber tenido la oportunidad de ser facilitadores en los sistemas a distancia y semiescolarizado, e incluso incorporando el uso de las TICs en los cursos presenciales de la licenciatura en Contadura Pblica, podemos reportar las siguientes e incluso algunas propuestas para mejorar el trabajo profesional en las aulas as como conocer ms a detalle las herramientas y ponerlas en prctica por parte de los catedrticos as como de los alumnos para poder explotar en un mximo porcentaje las posibilidades de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin dentro de la Facultad. En general podemos hacer un breve informe de como se ha recibido tal experiencia: Considerando que las teoras del aprendizaje nos aportan elementos importantes, tanto como la pedagoga tradicional, as como los nuevos aportes en las teoras de enseanza aprendizaje de las cuales nos podemos auxiliar para lograr aprendizajes signicativos y entonces aprovechar todas las herramientas que nos ofrece la tecnologa. Las TICs tienen una riqueza pedaggica, ya que solo hay que atrevernos a utilizarlas y romper paradigmas en la educacin. Logrando con esto un acercamiento a las TICs y descubriendo lo valioso de estas herramientas y lo que nos proporcionan. Adems de que nunca debemos perder de vista la aplicacin de las teoras del aprendizaje en nuestra labor docente, independientemente de las herramientas que usemos para lograr los objetivos de dicho aprendizaje.
109
El docente ha evolucionado desde aquellas pocas en que se utilizaban los proyectores de acetatos, los rotafolios, los pizarrones de gises, los apuntes en nuestras libretas para dictarles a los alumnos, que aun siguen siendo herramientas para la enseanza, pero que han sido modicadas con el avance de la tecnologa tomando como base las herramientas del pasado. Lo ideal en la pirmide o cono del aprendizaje de Edgar Dale, es que sin importar la herramienta que utilicemos para transmitir las ideas o conocimientos, incorporemos actividades que propicien el aprendizaje activo, basados en un aprendizaje experiencia, ya que como menciona Dale, lo que decimos y hacemos permiten que el estudiante se apropie del conocimiento entre un 70% y 90%. Debemos tener claro en que teora nos estamos orientando, y establecer bien los objetivos de los diferentes temas y de ah las actividades y herramientas a utilizar para lograr los objetivos a alcanzar en el proceso enseanza aprendizaje. El planear las clases siempre considerando como base la teora del aprendizaje sobre la cualse quiere que el alumno se apropie del conocimiento, establecer claramente los objetivos y las actividades acorde a la teora del aprendizaje que vamos a adoptar, y su relacin con la herramienta tecnolgica ms apropiada para lograrlo. Esto se traduce en tres elementos bsicos para incorporar las tecnologas al proceso educativo: 1.- Tema a tratar (incluye objetivos y actividades) 2.- Teora del aprendizaje 3.- Tecnologa apropiada (acorde a la teora del aprendizaje).
Por ejemplo: Si se quiere que aprendan conceptos de algn tema especco, se debe primero decidir si se va a investigar, entonces el tipo de aprendizaje involucrado ah es el Aprendizaje por Descubrimiento, y se puede usar un buscador como Google Acadmico (que busca en directorios o bibliotecas o repositorios virtuales de investigacin) el tema en cuestin, si se pide que hagan un documento de texto, usarn el programa de WORD, y si se pide que lo enven por Correo Electrnico o que los suban a la Plataforma Blackboard, se usandistintas tecnologas de manera adecuada, as se emplea un enfoque o teora en base a los objetivos planteados. El usar herramientas implica que previamente se capacite a los facilitadores para incorporarlas de manera efectiva al proceso educativo, pero lo ms importante es que no olvidemos aplicar alguna teora del aprendizaje. Es muy importante usar la tecnologa, explorndola, analizando y reexionar sobre los usos que se le est dando, practicando frecuentemente, sacando el mximo provecho de cada herramienta se que conozca. La generacin de facilitadores que actualmente se est formando en este tema para el uso de las TICs tiene la experiencia personal en los temas y ahora incluso la oportunidad de conjuntar dicha experiencia con el uso de las tecnologas. Los estudiantes actualmente saben manejar muy bien la herramienta, en muchas ocasiones no le dan
110
un sentido acadmico o de aprendizaje, sino ms de diversin y entretenimiento. As que los facilitadores de hoy debern reforzar el conocimiento y uso de las TICs para poder transmitir este aprendizaje al alumnado e ir transformando su idea de utilizacin para que se oriente mucho ms al aprendizaje particular de su profesin, sin dejar de lado ciento porciento la diversin. 5. Referencias
ANUIES. (s.f.). ANUIES Red de educacion superior a distancia. Consultado en lnea en julio de 2012 en: http://www.anuies.mx/r_academicas/red_nal.php ANUIES (2001). Diagnstico de la Educacin Superior a Distancia. Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior. Consultado en lnea el 1 de marzo de 2011 en: www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/lib71/0.html Arencibia, M. G. (s.f.). eumed. Recuperado julio 2012, de: http://www.eumed.net/libros/2006a/mga-01/2b.htm Aroche, S. F. (s.f.). Maestros del Web. Recuperado julio 2012, de: http://www.maestrosdelweb.com/editorial/emailhis/ Baldomiro Cano Garzn Hugo, Andrs Quintero Edwin, Chaves Osorio Jos Andrs; Experimentacin en el aula un verdadero apoyo para el aprendizaje del concepto bsico de generacin elctrica DC?, Universidad Tecnolgica de Pereyra, Recuperado en Julio 2012 de http://revistas.utp. edu.co/index.php/revistaciencia/article/view/2295/0 Ballesteros, L. T. (s.f.). EDUTEC . Recuperado julio 2012, de: http://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/195.pdf Barber, E. (2006). Educacin Abierta y a Distancia. Barcelona. UOC. Boneu, J. M. (s.f.). Redalyc uaemex. Recuperado julio de 2012, de: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/780/78040109.pdf CIEES (2009). Metodologa General para la Evaluacin de Programas de Educacin Superior a Distancia 2010. Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior. CINVESTAV. (s.f.) Recuperado julio 2012 de: http://www.cs.cinvestav.mx/SemanaComputoCINVESTAV/Computo.html CONACYT (2011). Marco de Referencia para la Evaluacin y Seguimiento de Programas de Posgrado en la Modalidad No-Escolarizada (a Distancia). Pg. 33-35. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, Mxico. Recuperado el 1 de marzo de 2011 de www.conacyt.gob.mx/Becas/Calidad/Paginas/ Becas_ProgramasPosgradosNacionalesCalidad.aspx DGIE (2009). Perles de los docentes involucrados en las asignaturas en modalidad mixta, semiescolarizada y a distancia. Direccin General de Innovacin Educativa, BUAP. DHTIC (2009). Programa de la asignatura Desarrollo de Habilidades en el Uso de la Tecnologa, la Informacin y la Comunicacin de la Formacin General Universitaria Modelo Universitario Minerva. BUAP Girn, G. G. (s.f.). ORIGEN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN A DISTANCIA EN MXICO. Recuperado el 2012, de: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:19527&dsID=n07gonzaz05.pdf Taringa. (s.f.). Recuperado el 2012, de: http://www.taringa.net/posts/info/12128752/historia-del-correo-electronico.html Wordpress, H. e.-l. (s.f.). Herramientas de e-learning. Recuperado julio de 2012, de http://herramientasdeelearning.wordpress.com/2010/02/04/que-es-plataforma-de-e-learning
Montao, R. Patricia del Carmen Direccin de Educacin Continua y a Distancia, docente presencial y a distancia de Nivel Medio Superior, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Mxico pamr@uaemex.mx tutorapmr@gmail.com
Resumen
Este documento expone cmo la Web 2.0, cuya principal caracterstica es la interaccin y la colaboracin es una Web donde lo importante resulta ser la persona representa una evolucin hacia la actitud de los contenidos, donde los usuarios van construyendo su propia Web, a partir de la inteligencia colectiva generada por el uso de algunos dispositivos de aprendizaje. This document explains how Web 2.0, whose main characteristic is the interaction and collaboration-is an important site where it happens to be the person, represents an evolution towards the attitude of the content, where users are building their own Web, from collective intelligence generated by the use of certain learning devices.
Abstract
1. Introduccin Tal como en la historia de la humanidad existieron en un principio dinosaurios que dominaban todo el ecosistema, el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) tambin tuvo su periodo trisico, con la ENIAC (por las siglas en ingls de Computador e Integrador Numrico Electrnico (Electronic Numerical Integrator And Computer), un tiranosaurio de 30 toneladas, en comparacin con las computadoras personales que hoy se pelean por ser las ms ligeras. Igual ocurri con el desarrollo de la Red Informtica Mundial o World Wide Web (WWW), creada por el ingls Tim Bernes-Lee, pues en un principio se trataba nicamente de pginas estticas programadas en HTML (Hiper Text Markup Language), a lo que se denomin simplemente la Web, o Web 1.0. Despus surgieron los .COM, para hacer ms dinmica la informacin con un sistema de gestin de contenidos, a sta se le denomin brevemente la Web 1.5. Enseguida se atribuye al editor irlands Tim OReilly (aunque en realidad fue Dale Dougherty, su socio) haber nombrado en una conferencia la Web 2.0, cuya principal caracterstica es la interaccin y la colaboracin. Es una Web donde lo importante resulta la persona, una evolucin hacia la actitud sobre los con-
Aprendizaje con las TIC en la Web 2.0
111
112
tenidos, donde los usuarios van construyendo su propia Web, a partir de la inteligencia colectiva. Sobre ella y algunos de sus dispositivos de aprendizaje, se presentan las siguientes lneas. 2. Estirpe de la Web 2.0. A principios de 2004 surgi el trmino web 2.0 (Garca Aretio, 2007), como una clara referencia a una evolucin de la Web 1.0. En la web 2.0 los usuarios tienen posibilidades de actuar con libertad, es decir, si quieren ser consumidores pasivos pueden acceder a la red para consultar informacin, buscar datos, leer participaciones. Pueden se exclusivamente consumidores. Pero tambin se puede ser activo, ser creador a partir de aportaciones en muy diversos formatos. No se necesita ser un experto en programacin, casi cualquier persona, con conocimientos bsicos de interaccin con la computadora puede empezar a generar informacin y conectarse con otras personas a travs de Internet. La Web 2.0 permite: 1. Interaccin. Es totalmente factible la comunicacin sncrona (coincidiendo en el tiempo pero no en el espacio) y asncrona (sin coincidencia espacial ni temporal), unidireccional o multidireccional. La comunicacin se transforma en una posibilidad inmediata, muy cercana y accesible. 2. Colaboracin. La posibilidad de cercana favorece el ejercicio de actividades comunes entre varias personas. Cada uno va estableciendo redes de contacto o comunidades donde es posible trabajar por un objetivo comn. 3. Libertad de difusin y edicin. Ante la diversidad de herramientas y medios para difundir informacin cualquiera puede publicar y difundir ideas, opiniones, sugerencias, recomendaciones, necesidades. La web 2.0 es en esencia el medio que gest y potenci los medios sociales porque permite, facilita y fomenta la participacin inmediata y la comunicacin con un incalculable nmero de personas en la virtualidad. Si bien todas las reas de la vida han podido potencializar sus alcances con tales recursos la educacin ha sido de las ms beneciadas. Por esa razn es fundamental conocer sus posibilidades de uso, su potencial aplicacin y sus benecios. Incluso ya se puede leer acerca del aprendizaje (Cobo Roman & Pardo Kuklinski, 2007) y del profesor 2.0. Las TIC y el cambio de actitud hacia ellas, de apertura, libertad, diversidad de software libre y de comunidades y redes sociales empiezan a gestar, fomentar y desarrollar la inteligencia colectiva. Cada participante aporta, intercambia con otros y genera espacios de discusin. Internet se convirti en algo ms que un medio de informacin, es un espacio virtual donde se llevan a cabo todo tipo de interacciones y comunicaciones. La facilidad de acceso a las herramientas vuelve accesible a casi todos sus usos, no es necesario tener una alfabetizacin avanzada en trminos informticos. Aunque s es fundamental ser
113
competente en el uso de la comunicacin escrita, particularmente en habilidades de lectura y escritura. La posibilidad de generar contenidos y compartirlos es muy sencilla. Cobo y Pardo citan a Johnson (Cobo Roman & Pardo Kuklinski, 2007) para exponer una tipologa de aprendizaje posible en la red, que se gestiona a travs de la cooperacin y negociacin. La participacin e interaccin en la Web posibilita tres tipos de aprendizaje: haciendo, interactuando, buscando. Lundvall citado por Cobo y Pardo (Cobo Roman & Pardo Kuklinski, 2007) agrega un cuarto: compartiendo
2.1 El aprendizaje combinado (blended-learning) Resulta realmente curioso cmo se puede convertir en disputa una temtica que tendra que ser de comunin. Nos referimos a la mezcla de la educacin presencial y a distancia. En la realidad resulta una zona en litigio porque tanto presenciales como a distancia, suponen estar abonando al mejor desarrollo o prestigio de la otra. En la prctica real lo que ocurre es que uno y otro mbito se fortalecen. As pues, parece que la mera denominacin limita esta colaboracin. Ya Garca Aretio (Garca Aretio, Blended-learning nuevo y maravilloso?, 2011) listaba denominaciones tales como aprendizaje mezclado, combinado, mixto, amalgamado, anexado, entreverado, entretejido, convergente, dual, bimodal, y semipresencial, entre los ms socorridos. El mismo Garca Aretio (ibdem) opta por nombrarle aprendizaje integrado al b-learning o blended- learning. El caso es que esta integracin de ambas modalidades, resultado de iniciativas empresariales, puede favorecer a la educacin digital para sentar su prctica de manera ms activa, y por otro, la educacin presencial puede mejorar la comunicacin que recurrentemente limita el aula y la tradicional gura imperativa del profesor; siempre que ocurra precisamente la integracin conjunta, sin buscar puntos intermedios, empalmes o concurrencias que colocan los esfuerzos en la socorrida y absurda condicin de deslindarse, cuando el impacto real ocurre desde la complementacin armnica de los medios, tcnicas, actividades, instrumentos y estrategias ms adecuadas de ambas modalidades, para alcanzar el perl de aprendizaje que se persigue con los contenidos dispuestos originalmente para ello, y que estarn en actualizacin permanente. As pues, ms que un aspecto tecnolgico, es una cuestin de actitud respecto a las tecnologas, de un lado, y del otro, la disposicin colaborativa total. Curiosamente, tanto para unos como para otros, es un ejercicio de aprendizaje. Aprendizaje que se puede facilitar con algunas de las herramientas que aqu se proponen.
3. Los medios sociales (social media) 3.1 Cmunidades de aprendizaje en Red Las comunidades de prctica (CoP) conforman una alternativa para crear valor en las organizaciones por medio del conocimiento que se genera en ellas, mediante la recuperacin del conocimiento de cada uno de sus participantes para construir un nuevo conocimiento, a partir de la preocupacin comn de sus miembros, mediante una interaccin continua.
114
Nonaka y Takeuchi citados por (Jernimo Montes, 2008) reeren el conocimiento explcito como el conocimiento objetivo y racional que se puede expresar verbalmente, con nmeros, o frmulas, entre otros; en tanto que el conocimiento tcito es el que se encuentra incorporado o almacenado en la mente o en la cultura de una persona, comunidad u organizacin. Este ltimo, regularmente se compone de ideas, experiencias, destrezas, valores, historia o creencias, sobre el contexto, y tambin como destreza cognitiva que favorece la resolucin de problemas nuevos. Estos conocimientos en accin es lo que regularmente denominamos competencias. Sin embargo, la transmisin del conocimiento tcito ese que permite la ventaja competitiva de una organizacin por la experiencia de sus miembros talentosos, resulta complicada, y para capitalizarlo es necesario sustraerlo de su origen y formalizarlo en un ciclo de conversin. Una alternativa es mediante la socializacin e interaccin con el mundo exterior (de tcito a tcito), mediante el dilogo para expresar algo (de tcito a explcito), o a partir de documentos o bases de datos (de explcito a explcito), lo cual se denomina combinacin. Este ciclo continuo y acumulativo de generacin, codicacin y transferencia del conocimiento, es la Espiral de Creacin de Conocimiento. (op cit, p. 28) La Espiral de Creacin del Conocimiento es la que ocurre cuando una comunidad de prctica y de aprendizaje desarrolla la colaboracin horizontal en entornos virtuales de enseanza y aprendizaje. Eso lo conforman las comunidades de aprendizaje en Red.
3.2 Blog Los guijarros del sur de Francia del perodo Paleoltico (hace ms de 5 000 a.C.), sin interpretacin an, parecen ser las ms antiguas protoescrituras, que en lugar de comunicar se les otorgaba una condicin mstica, pues se supone que al dibujarlas, el artista tena inuencia sobre el objeto y sus acontecimientos. En la actualidad, si bien se comunica, an se pretende inuir sobre el objeto, sus acontecimientos y las personas, mediante los diarios, bitcoras o tribunas virtuales que conforman los Weblogs. La necesidad de narrar el da a da da lugar a esta herramienta, que consiste en una pgina que se actualiza ms que frecuentemente y est marcada por la personalidad de su autor, que le imprime su sello a travs de la escritura (Piscitelli, 2005, p. 51). El riesgo de ests bitcoras o tribunas virtuales depende de lo interesante o importante que resulte el tema para que puedan ser visitados. O bien de la relevancia del autor, un poco como ocurre con la red Twitter. Si el que transmite o lo que transmite es importante, lo ms seguro es que tenga varios seguidores. O bien, tambin depende del tema de moda o de la poca. La cuestin en este caso tiene que ver con el impacto y veracidad de la informacin que se comparte. Sin embargo, se debe considerar que tambin las banalidades llegan a tener un relativo inters para algunos sectores juveniles, a carencia o prdida de temas relevantes para su formacin y existencia. He aqu la relevancia del gua, tutor o asesor (o profesor, si mejor nos acomoda, aunque las funciones sean diferentes), pues el autor del blog puede cultivar la curiosidad por temas de formacin, a partir de las inquietudes de sus alumnos. Esta herramienta cobr un inters particular durante 2003 y 2005, con dos desastres: la guerra de Irak y el huracn Katrina. Durante la guerra, porque una joven iraqu,
115
con el seudnimo de Riverbend, empez a describir el impacto de la guerra en la vida cotidiana de la poblacin en un blog denominado Baghdad Burning, que ha obtenido diversos premios y reconocimientos. En tanto que con el huracn Katrina, el Weblog tuvo un impacto mundial, pues la gente segua las publicaciones que minuto a minuto realizaba gente como Jon Donley, redactor-jefe de NOLA.COM, o de Kaye Trammel, profesora asistente de la Universidad de Lousiana. La composicin original de los Weblogs est volviendo a recuperarse, ms que por una especie de nostalgia vintage, es por la utilidad que tiene en la actualidad, presentar una liga a algn sitio o sitios que traten aspectos interesantes del tema en cuestin, comentarios a propsito de ello y el hecho de que el ltimo posteo es el que aparece primero en la pgina del blog. En la blogosfera existen diversas tipologas para la clasicacin de los weblogs. Piscitelli recomienda en particular la de Rebeca Blood citada por (Piscitelli, 2005) (Garca Aretio, Webquest, 2005), por su practicidad, al agruparlos en tres categoras: blogs, diarios y ltros: a) Los blogs guardan el formato de los diarios personales. Las ligas a otros sitios son regularmente casuales. Es relativamente simple en cuanto a formulacin y herramientas, por eso es con el que ms frecuentemente inicia el comn de los blogueros novatos, y consecuentemente tienen un lapso de vida muy corto. b) Los diarios implican una escritura ms concienzuda y relativamente ms extensa, que van conformando una narracin lgica y autnoma con las cavilaciones del autor. Aqu las ligas y los eventos pasan a segundo trmino, pues lo relevante es la transcripcin y formulacin de ideas. c) Los ltros carecen de historias, narraciones o diarios, y a diferencia de los dos anteriores, las ligas (o link en ingls) son su principal utilidad, sin opiniones ni comentarios anexos, simplemente para orientar a los blogueros interesados. En cualquiera de los tres casos, el lector ya podr imaginar las amplias posibilidades que tiene esta herramienta para la educacin; desde lo interesante que pueden resultar las cavilaciones personales de nuestro profesor de matemticas, hasta las ligas que nos proponga el docente para un tema que nos ha dejado picados en clase. Un aspecto importante es que podemos orientar el objetivo con esta herramienta, pues en lugar de obtener ms informacin que continuamente nos desborda, nos puede ayudar a que la existente la podamos volver estratgica, personalizada y til para nuestra comprensin y accin. Sobre todo porque es necesario llevar a cabo un proceso de asepsia de informacin, para dejar de estar sobreinformados con datos y lecturas intiles, y as seleccionar lo ms relevante para nuestras decisiones.
3.3 Webquest Es bastante comn entrar a un motor de bsqueda regular y constantemente Google y escribir la palabra, denominacin, o frase de nuestro inters. Entonces seguimos las primeras ligas que aparecen, y si somos rsticos para formular las bsquedas, lo ms comn es que nos extraviemos en un mar de informacin, demasiado amplio para nuestras posibilidades de lectura, de tiempo, pero sobre todo de descubrimiento.
116
En contraposicin a estas bsquedas burdas, Bernie Dodge, de la Universidad de San Diego, dise precisamente una herramienta, que adems de permitir obtener informacin, asegura conocimiento, porque conduce a construir algo creativo o crtico, para resolver un problema (a diferencia de la caza del tesoro, que es simplemente la respuesta a una serie de preguntas, a partir de la bsqueda de informacin). Por su nominacin se puede advertir que Web-Quest (Garca Aretio, Webquest, 2005) es una bsqueda o indagacin en la red, pero en realidad es mucho ms que eso, porque en lugar de perderse en el mar de informacin, el docente o asesor prepara y orienta la bsqueda hacia sitios que aporten informacin, la cual va a pasar por un proceso que va desde el anlisis hasta su transformacin, pasando por la valoracin de los miembros del grupo de trabajo. Una caracterstica de esta herramienta es que el proyecto, problema o trabajo planteado por el docente, carece de una respuesta nica y directa, de ah el trabajo de indagacin que deben realizar estratgicamente cada uno de los estudiantes que conforman el equipo en cuestin. En este caso el docente alcanza el perl de facilitador y orientador, a la vez de mediador y organizador del material de trabajo. Existen diversos sitios y elementos para desarrollar una Web-Quest, y sus apartados ms comunes son: ttulo, introduccin, la tarea, el proceso, los recursos, la evaluacin y la conclusin. Como casi todo en Internet, la elaboracin inicial de la Web-Quest puede resultar bastante laboriosa, desde la composicin hasta su aplicacin piloto, sin embargo, una vez diseada, basta con actualizarla cada que se aplica y se tendr una herramienta de trabajo por mucho tiempo y para diversos propsitos.
3.4 Wiki Cada vez resulta ms evidente la tendencia hacia el trabajo colaborativo en lnea, adems, debe ser participativo y consecuentemente interactivo. Una herramienta que congrega estos tres atributos, colaboracin, participacin e interaccin, es precisamente un Wiki, concepto creado por Ward Cuningham, quien adopt la denominacin de la frase wiki-wiki, que en hawaiano signica rpido, veloz, gil (Garca Aretio, Wiki en contextos educativos, 2006) (Tonucci, 2009). El Wiki consiste en un documento en la Web, el cual trata sobre un tema determinado y es modicado, ampliado y detallado por los participantes, con las ideas, informacin y conocimiento que tienen sobre el contenido del texto. Un texto totalmente democrtico en lnea, que solamente es modicado para mejorar. Puede ser de utilidad para denir un concepto, describir un fenmeno, desarrollar una idea o relatar algn acontecimiento, historia o lo que resulte de inters para el grupo, entre muchas otras posibilidades potenciales. Una herramienta similar podra ser Google Docs, por ejemplo, en un mbito ms reducido, pues el Wiki congrega a cualquier internauta interesado en actualizar o profundizar sobre el tema en cuestin. De esta forma se van almacenando las diferentes versiones, que pueden ser recuperables en cualquier momento. El mejor ejemplo de un Wiki es Wikipedia, de la fundacin Wikimedia, lanzada en 2001 por Jimmy Wales y Larry Sanger Un eduwiki puede ser de utilidad, entre otras cosas, para que los estudiantes armen, por ejemplo, junto con sus docentes de un curso determinado, la antologa o cres-
117
tomata del mismo, con los materiales que se consideren ms relevantes; tambin podra usarse para realizar los apuntes de clase, que resultaran de una participacin comn, donde lo ms importante sera la informacin, ms que la opinin; una revista o un diario escolar digital se puede armar a partir de Wiki, tambin; con una rbrica detallada, el Wiki podra ser de utilidad para el docente en la evaluacin de los avances de un grupo sobre un tema determinado. Un atractivo singular de esta herramienta, es que un estudiante puede ver de inmediato su colaboracin, dentro de un contexto de trabajo colaborativo, ser parte del ncleo pensante y creativo que se forma en un Wiki. De esta manera deja de ser un simple receptor de informacin para convertirse en un productor de conocimiento y dar lugar al concepto de prosumer, que consiste precisamente en ser, adems de consumidor, productor del material en lnea. Sin duda, esta tendra que ser una prctica comn de quienes nos ocupamos de la docencia.
3.5 Podcast Un ejemplo de contenido redistribuido es precisamente un Podcast, porque es como una suscripcin a un blog oral, mediante el cual se pueden recibir archivos con noticias, documentales, msica, debates y entrevistas. Lo importante es que se puedan descargar adecuadamente y que comprendan audio y video. Su denominacin deriva de la contraccin de Ipod y de broadcast (transmisin). Entre las ventajas del Podcast, se encuentra que se puede escuchar en cualquier dispositivo porttil que reproduzca el formato en que se encuentra grabado, por tanto se puede escuchar en cualquier lugar, sin limitaciones de cobertura o conexin a la Red; adems que se puede utilizar las ocasiones que sean necesarias y en cualquier momento. Esta herramienta resulta de gran utilidad, particularmente ahora que las generaciones como advierte Sartori son ms Homo Videns y menos Homo Sapiens; esto es, que interactan ms fcilmente con una cancin o un video, que con cualquier libro. Luego entonces, se puede aprovechar para inducir, con sus contenidos, a los jvenes hacia la lectura.
4. Las redes sociales Probablemente ningn acontecimiento pueda describir tan claramente el trmino vertiginoso, como el desarrollo de las redes sociales. Estos espacios donde se conforman comunidades de interaccin social, se han posicionado inercialmente como la principal fuente de informacin entre las nuevas generaciones, y bueno, tambin entre las medianas y alguno que otro atrevido de la generacin adulta. Esto ocurre por el intercambio dinmico entre personas, grupos e instituciones de diversos contextos, que se van construyendo permanentemente en funcin de las necesidades y propsitos de los miembros que se adhieren a la comunidad de intercambio. Si bien se han ocupado en un principio por el intercambio de informacin transitoria o irrelevante, o para el establecimiento de relaciones entre pares. Ahora mismo son una
118
alternativa educativa que se desprecia porque se desconoce su verdadero potencial. Y esta alternativa, puede iniciar con un pequeo grupo de trabajo, pero dependiendo del propsito y su vigencia se puede expandir incluso con otros miembros de la misma red, baste con observar que una de las redes sociales ms populares en nuestro pas, como Facebook, cuenta con un nmero total de miembros (114.5 millones de visitantes), que de ser una nacin, sera la tercera ms poblada del planeta, por encima de los Estados Unidos de Norteamrica, por cierto. Si a esto agregamos que Amrica Latina es la regin del mundo en la que sus habitantes pasaron ms tiempo en sitios de redes sociales de Internet (7.5 horas invertidas por usuario por mes) (AL, la regin que ms tiempo pasa en la redes sociales, 2012), y que las empresas las ocupan para promover sus productos y servicios, qu impide entonces a la educacin que los docentes y alumnos le utilicen para desarrollar el conocimiento? Claro, la falta de alfabetizacin informacional, particularmente por parte de los docentes. 4.1. Facebook Dentro del campo de las redes sociales, sin duda la de mayor penetracin en la actualidad es Facebook. Con 500 millones usuarios, forma ya la tercera entidad con mayor poblacin en el planeta. Cuando Zuckerber, su creador, lanz en 2004 esta comunidad, difcilmente podra haber imaginado que solamente en cuatro aos contara con 34 millones de usuarios. Y el crecimiento sigui con una progresin geomtrica. Adems de contar con la posibilidad de descargar o presentar videos, fotos, charlas y varias utileras ms, ofrece la opcin de formar grupos, lo cual le conforma en una red de redes. Con el cuidado adecuado por la informacin que se reporta en el perl. Facebook permite favorecer la comunicacin entre docente y alumnos, y entre los mismos alumnos. Si se requiere, tambin se puede invitar a otros docentes para compartir en el interior del grupo. El caso es que el grupo queda constituido por quien decide el administrador del propio grupo, lo cual favorece el orden, de inicio. Y si se es fantico de las normas, pues entonces se establecen las correspondientes para la participacin en el mismo, con cuidado permanente de las elementales que dicta la Netiqueta. Una vez establecido, en el muro se pueden presentar tanto los propsitos, estrategias y contenidos, como las tareas y la evaluacin de las mismas. Incluso si llega a ser necesaria alguna explicacin, instruccin o aclaracin general, se puede realizar en el muro; en tanto que, cuando se pretende reconvenir a algn alumno en particular, o a un conjunto del grupo, esto se puede hacer mediante la opcin del buzn interno o inbox, para evitar exhibiciones gratuitas o que los alumnos se apenen. De esta manera pueden sentir al docente ms cercano a cada uno, porque en la red, el docente deja de subirse a una tarima, o en todo caso, el tamao de la tarima es ms pequeo y la comunicacin docente-alumno es ms horizontal. Pero an ms, la relacin establecida se puede prolongar ms all de la duracin del curso, en funcin de la empata y necesidad de los estudiantes y la disposicin del docente. Aqu es importante sealar que la limitacin que impone el uso horario del aula presencial, se supera en el aula virtual, con la disposicin de Facebook durante 24 horas, los siete das de la semana. Pero lo ms estimulante es que incluso el n de
119
semana que es lo ms frecuente los alumnos pueden estar en contacto con el objeto y contenidos de aprendizaje. No es necesario esperar a la siguiente clase o a la siguiente sesin de tutora, la inmediatez esta frente a ellos, tal como lo necesitan. Esto evidentemente estimula las iniciativas personales y los alumnos se tornan cada vez ms propositivos. Tales iniciativas se fusionan en el perol de la colaboracin. Por otra parte, nada puede ocurrir en el grupo sin que el administrador (docente, asesor o tutor) se entere. De igual forma, los alumnos se enteran de inmediato respecto a cualquier comentario o indicacin que se pretenda hacer de manera general, mediante las noticaciones que emite el sitio. Aunado al ejercicio de red social para una comunidad de prctica de aprendizaje, se encuentran los Podcast que pueden aadirse para mejorar la comprensin del tema, tales como audio o video. Pero tal vez lo ms relevante sea que se utiliza un espacio regularmente privado de los alumnos y que llega a ser su principal distraccin para desentenderse de las tareas y del aprendizaje, cuando puede ser utilizado precisamente para que el aprendizaje resulte colaborativo, signicativo y en construccin permanente. De esta manera desarrollan competencias para el aprendizaje colectivo, incrementan su capacidad para trabajar en equipo, sus habilidades en las relaciones pblicas y en particular para transmitir informacin. De esta manera se atiende la preocupacin planteada por el pedagogo Tonucci, en el sentido de que muchas veces, la escuela no se relaciona con la vida y se queda en un camino paralelo. De este modo recibimos una cantidad de conocimientos que repetimos correctamente dentro de la escuela, pero fuera de la escuela seguimos pensando otra cosa. Esto es muy grave, porque signica que la escuela no entra en la personalidad del alumno sino que se superpone (Tonucci, 2009). Con Facebook, la escuela, en lugar de superponerse, se fusiona a la realidad, al entretenimiento, recursos y necesidades del alumno.
4.2. Twitter La memoria difcilmente podra ubicar escenas en las que una expresin o accin pudieran tan rpidamente ser utilizadas, cuestionadas, evaluadas, juzgadas, como ocurre ahora con la herramienta Twitter o Tuiter. Basta revisar los mensajes recientes sobre cualquier aspecto, o cualquier tuitero y se puede conrmar tal aseveracin Sin embargo, se ha depreciado la utilidad de esta herramienta para el ejercicio educativo, en particular por la expansin que est teniendo. De inicio, la capacidad de sntesis es necesaria para poder utilizar esta herramienta que dispone solamente de 140 caracteres para dar el mensaje que se pretenda. De ah que tambin se le denomine microblogging, pues no deja de ser un blog pero en miniatura. Esta red de contenidos permite una comunicacin viva en tiempo real, lo cual es de suyo imprescindible para la educacin, con lo cual se establece una sensacin de cercana entre la comunidad que se sigue con el Twitter, y que los alumnos agradecen porque reciben una atencin inmediata de su docente o tutor.
120
Esta herramienta permite noticar o compartir con la comunidad de alumnos tuiteros, las novedades, instrucciones y boletines en tiempo real. Esto contrarresta las quejas que se generan cuando los alumnos se enteran extemporneamente de aspectos tales como becas, reuniones o fechas de exmenes. A diferencia del foro, aqu la comunicacin es bidireccional, entre el docente y sus alumnos, o bien entre los miembros de la comunidad tuitera. Siempre debe haber una persona detrs de cada mensaje. Otro ejemplo til se encuentra en Cmo preparar un examen en clase usando Twitter? Unweabing the web destejiendo la Web. Disponible en http://estebanromero. com/2012/03/como-preparar-un-examen-en-clase-usando-twitter/
5. Colofn Ah estn algunas herramientas tecnolgicas de la Web 2.0. La cuestin es atreverse a empezar a usarlas, sin prejuicios, temores ni reservas. Una investigacin realizada durante los ltimos tres aos en la Escuela de Estudios Sociales de Hansjakob Schneide, al noroeste de Suiza, con un grupo control que recurra nicamente a lpiz papel, y otro experimental que utilizaba una plataforma electrnica en Internet, concluy que los nios a los que se proporcion acceso a la plataforma, en la que podan escribir, leer y conversar libremente, haban aprendido a escribir sus textos de manera ms interesante para el lector e incluso con una mejor ortografa, con adjetivos y verbos ms vinculados a las emociones. La experiencia en la plataforma de Internet permiti a los nios mejorar su escritura narrativa, habilidad que haban desarrollado mucho mejor que el grupo control al cabo de los tres aos que dur la experiencia. (Blog CIAPE: Educacin y tecnologa, 2012)
6. Referencias
Cobo Roman, C., & Pardo Kuklinski, H. (2007). Planeta web 2.0 Inteligencia colectiva o medios fast food. DF, Mxico: GRID-FLACSO. AL, la regin que ms tiempo pasa en la redes sociales. (14 de junio de 2012). Recuperado el 14 de junio de 2012, de El Universal.com: http://www.eluniversal.com.mx/notas/853325.html Blog CIAPE: Educacin y tecnologa. (15 de junio de 2012). Recuperado el 15 de junio de 2012, de Estudio revela que internet estimula y mejora la escritura: http://www.ciape.org/blog/?p=3041 Garca Aretio, L. (Octubre de 2007). CUED. Recuperado el 20 de mayo de 2012, de BENED: www.uned.es/cued/boletetin.html Garca Aretio, L. (30 de mayo de 2011). Blended-learning nuevo y maravilloso? Recuperado el 20 de mayo de 2012, de UNED: http://aretio.blogspot.mx/2011/05/blended-learning-nuevo-y-maravilloso.html Garca Aretio, L. (Octubre de 2005). Webquest. Recuperado el 20 de mayo de 2012, de UNED: www.uned.es/cued/boletin.html Garca Aretio, L. (Abril de 2006). Wiki en contextos educativos. Recuperado el 18 de mayo de 2012, de CUED-BENED: www.uned.es/cued/boletin.html Jernimo Montes, J. A. (2008). Construyendo la comunidad de aprendizaje en red. DF, Mxico: UNAMUniversidad de Alcal. Piscitelli. (2005). Internet, la imprenta del siglo XXI. Barcelona, Espaa: Gedisa. Tonucci. (14 de junio de 2009). Muchas veces la escuela no se relaciona con la vida. (A. Abramowski, Entrevistador)
Patio, Galvan Israel MISC, Av. Tecnolgico s/n, Col. Valle de Anhuac, CP 55210, Estudiante de Maestra, Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec, Mxico ispa_ga@hotmail.com Verduzco, Rodrguez Martn MISC, Av. Tecnolgico s/n, Col. Valle de Anhuac, CP 55210, Docente de Maestra, Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec, Mxico martinverduzco@yahoo.com.mx
Resumen
El factor educativo es un punto estratgico para cualquier pas, ya que este inuye directamente en el desarrollo y crecimiento de un pas. En Mxico no es la excepcin, por lo que se deben implementar apoyos de diversos tipos para impulsar y elevar los niveles educativos de la poblacin, entre ellos el apoyo de tecnologas de informacin, que colaboren en la mejora contina de esta, en especial capacitar a los docentes ya que son el principal instrumento de la divulgacin del conocimiento ya sea administrativo y docente frente al alumno. The educational factor is a strategic point for any country, since this one inuences directly the development and growth of a country. In Mexico it is not the exception, by what there must be implemented supports of diverse types to stimulate and to raise the educational levels of the citizen, between them the support of technologies of information, which collaborate in the improvement continues of this, especially to training the teachers since they are the principal instrument of the spreading of the knowledge already be administrative and educational in front to the pupil.
Abstract
1. Introduccin
El aspecto educativo es uno de los principales factores que todo pas debe de contemplar como estratgico para desarrollarse y crecer como un pas competitivo, ya que el hacerlo tiene muchas aristas de benecio, por citar un ejemplo, el incrementar los apoyos a la educacin con el objetivo de elevar la calidad educativa y acceso a esta, proporciona mejores oportunidades de desarrollo para su poblacin, ciudadanos mejor preparados y con diferentes perspectivas.
Capacitacin tecnolgica docente, una necesidad urgente para la incorporacin de las TIC en escuelas primarias
121
122
Para ello se deben de orientar los esfuerzos por impulsar la educacin de una manera integral y realizando las investigaciones acadmicas que garanticen un mejor aprovechamiento de los recursos. En el presente articulo el objetivo es evidenciar que en base a las investigaciones realizadas y a los resultados obtenidos de la misma, se requiere de analizar todo el ambiente que rodea a la educacin en particular la capacitacin de los profesores, los cuales son el principal instrumento de divulgacin del conocimiento para con el alumno, adicional a ello orientar dicha capacitacin para asegurar la incorporacin de tecnologas de la informacin como apoyo al sector educativo, ya que si se capacita al personal se podrn realizar una retroalimentacin para mejorar y aportar ideas sobre la utilizacin y continuidad de dichas tecnologas. El no hacerlo propicia que no se utilicen adecuadamente las tecnologas y por ende se trunque la retroalimentacin que debe existir para la mejora de estas, adiciona a ello el no explotar al mximo las tecnologas como apoyo al sector educativo, al largo plazo resulta un a inversin poco provechosa y al no dar una seguimiento se pierde el verdadero objetivo de la utilizacin de las tecnologas.
2. Metodologas
La metodologa de la investigacin ofrece los mtodos y procedimientos para realizar la actividad cientco-investigativa con calidad. Los mtodos son el acceso a las fuentes, de ah la importancia de su seleccin y utilizacin. En el caso de esta investigacin se distinguen los siguientes: Mtodos de investigacin: El Mtodo Sistmico estructural funcional, del cual Fernndez, Nares y Garca (2008), indican lo siguiente, sistmico estructural funcional. Se emplea en las tesis que presentan estructuras que conforman sistemas. Su accin se evidencia en la interrelacin de las ideas, la conexin de los conceptos, los sistemas de recomendaciones y unido al modelado en modelos, metodologas y estrategias. Por lo tanto en esta investigacin se har uso del Mtodo Sistmico estructural funcional. Se estudiar cada una de las partes administrativas y operativas que integran a las escuelas (estructura, manuales de organizacin y procedimientos), y su relacin entre ellos. Se incluye el Mtodo Inductivo del cual indica Castillo (2010). Es el razonamiento, que partiendo del conocimiento de los caracteres necesarios o de la conexin necesaria de parte de los objetos de una clase, se inere una conclusin universal acerca de los objetos de esa clase. De lo anterior en esta investigacin se parte del estudio de las diversas reas administrativas de una muestra de escuelas primarias pblicas y a partir de ello se analicen los datos que sirvan como referencia en otras escuelas del estado de Mxico.
2.1Comparativo de metodologas tecnolgicas para el desarrollo. Dada la naturaleza de la investigacin la metodologa empleada en esta es orientada a objetos y ciclo de vida orientado a objetos. A continuacin se muestra en el cuadro 1, un comparativo entre las distintas metodologas.
123
Metodologas generales Metodologa Estructurada
Ventajas
Desventajas
Se descompone en pequeos mdulos individuales Es ms fcil resolver problemas pequeos Divisin de procesos segn su complejidad
No se puede reutilizar el cdigo Es complejo conforme aumenta el nmero de mdulos Es complejo conforme aumenta el nmero de objetos
Metodologa Orientada a Objetos
Arma mdulos basados en componentes Cada componente es independiente a otro El cdigo es reutilizable por otro proceso Fcil de mantener Divisin de procesos segn su complejidad
Cuadro 1. Comparativo entre metodologas. Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologas de la programacin. Implementacin y debugging Zigzag, Chile. Pg. 20
Porque se selecciona la metodologa orientada a objetos. Comenta Dante (2006), que la metodologa orientada a objetos, arma mdulos basados en componentes, es decir cada componente es independiente del otro, esto permite que el cdigo sea reutilizable. Derivado de lo anterior se crearan diversos bloques para poder desarrollar el sistema ligados entre ellos (retroalimentacin) de ellos, adems de separar las tareas de cada uno de ellos dependiendo del objetivo o funcin de cada mdulo se podrn compartir funciones entre ellos. De igual la presente esta investigacin comparte la metodologa del ciclo de vida orientado a objetos, segn el cuadro 2.
124
Metodologas generales Ciclo de vida lineal
Ventajas
Desventajas
Se descompone la actividad global en etapas separadas que son realizadas de manera global Fcil dividir las tareas y prever tiempos Sencillez de su gestin y administracin Admite iteraciones Tiene una planificacin sencilla
No acepta retroalimentacin entre etapas del proceso Es muy costoso retomar una etapa anterior al detectar una falla Modelo rgido, poco flexible Existen muchas restricciones para su aplicacin Si se han cometido errores y no se detectan en la tapa siguiente es costoso y difcil regresar a resolver el problema Los resultados no se pueden visualizar hasta que no se est en la etapa nal Es costo en tiempo en cada desarrollo, dependiendo de la magnitud del proyecto. Se requiere de personal con conocimiento
Ciclo de vida en cascada puro
No se requiere personal altamente calicado
Ciclo de vida orientado a objetos
Cada funcionalidad solicitada por el usuario es considerada como un objeto Es un modelo flexible Soporta de mejor manera la incertidumbre de los requerimientos de los usuarios Favorece la reduccin de la complejidad del problema, y permite la mejora continua del proyecto Se puede utilizar en cualquier tipo de lenguaje Es un modelo verstil
Cuadro 2. Comparativo entre las distintas metodologas Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologas de la programacin. Implementacin y debugging Zigzag, Chile. Pg. 21 - 34
3. Resultados
Se describen a continuacin algunos resultados de la investigacin realizada. Cabe sealar que estos se obtuvieron derivados de la aplicacin de un instrumento (encuestas), dirigido a docentes y padres de familia de escuelas primarias publicas del
125
municipio de Ecatepec de Morelos, Estado de Mxico. Actualizacin Educativa. Se observa un dcit del 45.83 % en relacin la toma de cursos de computacin del personal docente, lo que representa un factor relevante para la incorporacin satisfactoria de tecnologas de informacin, para la administracin de informacin escolar. Por otro lado, a pesar de que l restante 54.17% del personal docente ha tomado cursos, solo el 20.83% lo ha tomado en los ltimos 6 aos, segn la grca 1. De la muestra seleccionada de docentes solo el 20% ha tomado cursos de computacin los ltimos 6 aos, Y en el caso de los padres de familia, solo el 12.5 % ha tomado cursos en dicho periodo. Lo que signica que solo 24 de cada 120 profesores se ha capacitado en el lapso de tiempo indicado, cuando deberan de estar todos capacitados, y por lo menos tomar un curso al ao. En el caso de los padres de familia es mas grave ya que solo el 12.85% se ha actualizado en los ltimos 6 aos, lo que signica que de cada 120 padres de familia solo 15 han tomado curso de computacin. En este sentido entre docentes y padres deberan de plantear capacitarse en conjunto, en la misma institucin, para aprovechar la infraestructura y solicitar a las autoridades correspondientes el apoyo en cursos por lo menos una vez al ao, como se indica en la grca 2.
Grca 1. Docentes y padres de familia que han tomado cursos de computacin Fuente: Elaboracin propia (2012), en base a resultados de la investigacin de campo
Grca 2. Cursos de computacin tomados por docentes y padres de familia en los ltimos 6 aos. Fuente: Elaboracin propia (2012), en base a resultados de la investigacin de campo
126
De lo anterior se propone desarrollar un sistema de informacin para la administracin de informacin escolar con cifrado de datos, que propicie la retroalimentacin entre los docentes, administrativos y padres de familia o tutores. Para resumir dicha propuesta se anexa el diagrama 1. Cabe sealar que es primordial y urgente que se capacite por un lado al docente en cuestiones de tecnologas de informacin, y tambin aprovechar la infraestructura para hacer participes a los padres de familia en cuanto a dicho tema, con el objetivo de que la incorporacin de dichas tecnologas sea lo mas satisfactorio posible.
4. Propuesta
Diagrama 1. Propuesta de Sistema de informacin para la administracin de informacin escolar con criptografa de datos. Elaboracin propia (2012), en base a Kaplan y Norton (2002), Cuadro de Mando Integral para organizaciones no lucrativa o gubernamentales.
127
5. Conclusin Es de carcter urgente que se realicen investigaciones principalmente de carcter acadmicas, que fundamenten la incorporacin de tecnologas de la informacin, y sobre todo se contemple en dicha incorporacin la capacitacin de los docentes, personal administrativo y padres de familia, en coordinacin con las autoridades correspondientes para que maximice su utilizacin, y mas aun se de seguimiento a dichos sistemas para poder mejorar estos en funcionalidades que la misma necesidad vaya requiriendo. En base a estos datos se desarrollar un Sistema Integral para la Administracin de Informacin Escolar con Criptografa de datos.
6.Referencias
Andreu, R., Ricart, J., & Valor, J. (1991). Estrategia y Sistemas de Informacin. Madrid: Mc Graw-Hill. Bertalanffy, L. (1998). Teora general de los sistemas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Camara de Diputados. (2012). Constitucin poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Mxico: Camara de diputados. Castillo de la Pea, J. (2010). Metodologa para la elaboracin del trabajo cientco. Mxico: Instituto Politcnico Nacional. Cohen, D. (2004). Sistemas de informacin para los negocios: un enfoque de toma de decisiones. Mxico: Mcgraw-Hill interamericana. Daltabuit Gods, E., Hernandez Audelo, L., Mallen Fullerton, G., & Vzquez Gmez, J. (2007). La seguridad de la informacin. Mxico: Noriega Editores. Dante Contone . (2006). Implementacion y debugging. Chile: Zigzag. Date, C. (2001). Introduccin a los sistemas de Bases de Datos. Mxico: Prentice Hall. De Pablos Heredero, C. (2006). Direccin y gestin de los sistemas de informacin en la empresa: una visin integradora. Espaa: ESIC. Edwars, C., Ward, J., & Bythesway, A. (1998). Fundamentos de Sistemas de Informacin. Madrid: Prentice Hall. Fernndez, F., Nares, R., & Garcia, L. (2008). Metodologa de la investigacin en ciencias sociales. Mxico: Grupo Editorial Patria. Garca Bravo, D. (2000). Sistemas de Informacin en la Empresa. Madrid: Pirmide. Garca Crdoba, F. (2005). La investigacin tecnolgica. Investigar, Idear e Innovar en Ingenieras y Ciencias Sociales. Mxico: Limusa Noriega. Gomez Vieites, A. (2009). Sistemas de informacin: herramientas practicas para la gestin. Mxico: Alfaomega grupo editor. Granados Paredes, G. (2006). Introduccin a la Criptografa. Mxico: Coordinacin de Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAM. Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (1997). Metodologa de la investigacin, (1ra. Ed.). Colombia: McGraw Hill. Hernandez Trasobares, A. (1997). Los sistemas de informacin: evolucin y desarrollo. Mxico DF. Hyman, H. (1971). Diseo y Anlisis de las encuestas sociales. Buenos Aires: Amorrortu Editores. INEGI 2010. (01 de 12 de 2010). Mxico en Cifras. Recuperado el 01 de 02 de 2011, de http://www. inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras Kendall, K., & Kendall, J. (2005). Analisis y diseo de sistemas [Sexta edicin]. Mxico: Pearson educacin. Laudon, K., & Laundon, J. (1996). Administracin de los Sistemas de Informacin. Mxico: Prentice Hall. Maiorano , A. (2009). Criptografa: Tcnicas de desarrollo para profesionales. Argentina: Alfaomega. Nash, A., Duane, W., Joseph, C., & Derek . (2001). Cifrado Simtrico, Asimtrico e Hibrido: PKI Infraestructura de claves publicas. EUA: Osborn e Mc. Graw- Hill.
128 Telecomunicacions. Ralph M, S. (2010). Principios de sistemas de informacin: un enfoque administrativo. Mxico: Cengage learning. Ramez , E., & Navathe, S. (2007). Fundamentos de sistemas de Bases de Datos. Espaa: Pearson/Addison Wezley. Rob, P., & Coronel, C. (2006). Sistemas de Bases de Datos: Diseo, Implementacin y Administracin. Mxico: Thomson Editores. Seberry, J., & Pieprzyk,. (1989). Cryptography. An Introduction to Computer Security. Australia: Prentice Hall. Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM), . (07 de 02 de 2012). Directorio de escuelas primarias pblicas. Obtenido de http://www.edomexico.gob.mx/seiem/escuelas/directorio/directorio.asp Silberschatz, A., & Korth , H. (2002). Fundamentos de Bases de Datos. Espaa: McGraw-Hill / Interamericana de Espaa.
Pons Martorell, M. (2006). Criptografa. Italia: Escola Universitria Politcnica de Matar, Departament de
Rodrguez, A. Ren Gerardo Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Iztapalapa, Departamento de Procesos, Ingeniera e Hidrulica, Mxico D.F. a_rgra@yahoo.com.mx Beltrn, S. Mara del Pilar Preparatoria Iztapalapa 1, Instituto de Educacin Media Superior del D,F., Mxico pilysoria@gmail.com
Resumen
En este trabajo, se presenta una situacin problema en la cual se analiza la experiencia que tuvieron los estudiantes de la preparatoria Iztapalapa 1 del Instituto de Educacin Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF) con el experimento de la gota de aceite de Millikan para la determinacin de la carga elctrica del electrn. El propsito de esta situacin fue realizar una experiencia que les permitiera a los estudiantes adquirir un saber signicativo en forma divertida, utilizando como herramienta tecnolgica la calculadora TI-84 Plus Silver Edition, la cual les permiti identicar los elementos del experimento de Millikan y sus caractersticas, hacer exploraciones, manipular objetos y dar sentido al uso de la tecnologa en el aula. This paper shows the experience from high school students using the drop experiment Millikan oil for determination of the electric charge of electron. The purpose of the experiment was to conduct a meaningful experience that allows students to gain a signicant knowledge in a fun way. The TI-84 Plus Silver Edition enabled the students to identify the Millikan experiment and its features, make explorations, manipulate objects and make sense of the use of technology in the classroom.
Abstract
1. Introduccin
El inters de que los estudiantes de las preparatorias del Instituto de Educacin Media Superior del Distrito Federal (IEMS-DF) utilicen las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin como herramientas para propiciar un aprendizaje signicativo, ha ocasionado que como profesores busquemos actividades que puedan ser incorporadas a los planes de clase, atendiendo en todo momento, generar una actitud crtica, cientca y humanstica.
Simulacin del experimento de la gota de aceite de Millikan como herramienta de aprendizaje en la Qumica
129
130
En el caso especco de asignaturas como matemticas, fsica y qumica es necesario realizar acciones que combatan al rezago y evitar el poco inters hacia los temas cientcos por parte de los estudiantes del nivel medio superior. Se tiene tambin, la problemtica de docentes que tal vez tengan conocimientos slidos en la asignatura que imparten, pero como educadores no estn preparados para enfrentar una generacin que requiere la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Adems, se debe considerar la dicultad de desarrollar situaciones didcticas que incorporen las herramientas tecnolgicas teniendo como base una intencionalidad. En la asignatura de qumica se ha identicado que existen diferentes factores que inuyen en el aprendizaje entre los cuales se pueden mencionar; la misin y visin de la institucin, el conocimiento disciplinar del profesor y la manera en que los transmite, los conocimientos previos de los alumnos, las habilidades cognitivas de los mismos, el diseo y delimitacin del trabajo en clase, la experiencia qumica y las dicultades propias de la disciplina, sobre todo lo relacionado con los niveles macroscpico, la naturaleza corpuscular, el lenguaje qumico y el uso de modelos. En el estudio de la naturaleza corpuscular las dicultades conceptuales tienen que ver con la concepcin que tienen los estudiantes de las propiedades de lo continuo y discontinuo, adems del entendimiento de las propiedades de las partculas que componen al tomo, en particular, es de gran inters el estudio de las propiedades elctricas de la materia, relacionadas con la carga del electrn. En este trabajo, se presenta una situacin problema en la cual se analiz la experiencia que tuvieron los estudiantes de la preparatoria Iztapalapa 1 del IEMS-DF con el experimento de la gota de aceite de Millikan para la determinacin de la carga elctrica del electrn. Se busc que los estudiantes adquirieran un saber signicativo en forma divertida, utilizando como herramienta tecnolgica la calculadora TI-84 Plus Silver Edition y la vez identicar los elementos del experimento de Millikan y sus caractersticas, para hacer exploraciones, manipular objetos y dar sentido al uso de la tecnologa en el aprendizaje de la qumica. La propuesta de este trabajo se fundament en un experimento clsico de la fsica, para la determinacin de la carga elctrica del electrn realizado por Millikan y con el cual gan el premio Nobel en 1923, esto se logr a travs de la incorporacin de una situacin didctica en la que se emplearon calculadoras gracadoras Texas Instruments y el experimento de la gota de aceite de Millikan. El uso de la calculadora fue de gran utilidad, sirviendo de apoyo al avance del aprendizaje.
2. Planeacin
Se propone que el entendimiento del experimento de las gotas de aceite se puede lograr a travs de un problema espejo, utilizando el programa precargado en la calculadora gracadora Texas Instruments TI-84 Plus Silver Edition. La razn de emplear un problema espejo es porque s se desea realizar el mismo experimento que llev a cabo Millikan seguramente nos llevaramos mucho tiempo y esfuerzo, y probablemente no sea necesario para comprender su naturaleza.
131
La situacin problema hace uso de diferentes reas del conocimiento; Matemticas (desarrollo del pensamiento lgico-deductivo, aplicacin de frmulas y tabulacin de datos), fsica (comprensin de cargas elctricas positivas y negativas), qumica (propiedades de masa y carga elctrica del electrn), Historia (contexto referente al descubrimiento), Lengua y literatura (desarrollo de habilidades de sistemas de comunicacin oral y escrita), losofa (tica), Ingls (El programa en la calculadora viene en este idioma y algunas lecturas de la bibliografa) e informtica y computo (visualizacin de los datos obtenidos en la calculadora que se transeren a la computadora, adems del uso de programas para generar gracas) por lo que es importante mencionar que esta propuesta se recomienda para un cuarto semestre de preparatoria en adelante. La situacin desarroll la parte del pensamiento humanstico en los estudiantes, quienes al participar colaborativamente, comparten, se distraen y aprenden teniendo como excusa las actividades, esto es de suma importancia en nuestros estudiantes ya que generalmente presentan baja asistencia a clase.
3. Objetivos A travs de la incorporacin de una situacin didctica en la que se emplearon calculadoras gracadoras Texas Instruments y el experimento de la gota de aceite de Millikan se busca contribuir al perl de egreso jado por el IEMS-DF, teniendo como meta el desarrollo de un pensamiento cientco, crtico y humanstico. Objetivos particulares Desarrollar un pensamiento cientfico, crtico y humanstico. Desarrollar un pensamiento lgico-deductivo que les permita realizar demostraciones y hacer seguimientos a procesos. Identificar fenmenos susceptibles de ser investigados siguiendo una metodologa cientca. Aplicar sus conocimientos para la solucin de un problema de inters escolar. Comunicar sus conocimientos a travs de un lenguaje especfico de la ciencia y del uso del lenguaje cotidiano. Utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin con eficiencia y respeto. Utilizar la calculadora TI-84 Plus Silver Edition para crear un ambiente de experimentacin virtual que favorezca el aprendizaje signicativo. Fomentar el trabajo colaborativo donde los estudiantes exploren, expongan sus dudas y propongan estrategias de solucin. 4. Desarrollo Se realizaron las modicaciones pertinentes a las actividades del curso de Qumica II para tratar a detalle el tema de la importancia del modelo corpuscular de la materia y las propiedades de los componentes del tomo, con la idea central de que los estudiantes construyeran los conceptos a partir de los procesos de pensamiento promovidos por dichas actividades, culminando con la teorizacin al respecto de las
132
caractersticas de las partculas subatmicas y en particular con la determinacin de la carga elctrica del electrn. Para una mejor visualizacin de las actividades a realizar y del tiempo, se ha dividido en cuatro etapas; inicial, de desarrollo, de proyecto y nalmente una etapa de cierre, tal como se muestra en el diagrama 1.
Diagrama 1. Etapas y duracin de la situacin problema
Algunas actividades se realizaron de manera individual y otras necesariamente en equipo. Los materiales y recursos de apoyo son: calculadora TI-84 Texas Instruments computadora, tutoriales de recursos informticos y el software a instalar en la calculadora, editor de textos, visor para archivos en PDF, navegador Internet Explorer 7 o Mozilla Firefox 3.01, balanza granataria, laboratorio de ciencias., proyector de video.
133
La descripcin a detalle de cada una de las actividades se presenta en la Tabla 1.
Etapa Actividades Inicial El estudiante recibir la informacin acerca de lo microscpico y lo macroscpico y escuchar con atencin el tpico y las instrucciones del profesor para participar en una lluvia de ideas. Explicacin de ideas Tomar nota de los conceptos derivados de la lluvia de ideas y comparar sus respuestas con la de sus compaeros. Denicin de elementos para construir teoras Establecer equipos para trabajar colaborativamente y asignacin de tareas especcas para cada integrante. En equipos aprender sobre el uso del recurso tecnolgico: la calculadora TI-84 Silver Edition con ayuda de tutoriales proporcionados con el profesor de forma digital o bien los que puede encontrar en Internet. Trabajarn en la implementacin del programa Millikan en la calculadora de descarga gratuita. Realizar la Lectura del artculo A cuenta Gotas Parte 1.
De desarrollo
Bsqueda y Participar en una discusin grupal con respecto al contexto histrico y la controversia tica consenso de implcita en el descubrimiento de la carga del electrn y realizar un mapa conceptual. patrones Investigar el concepto de carga elctrica y traer la informacin a clase para una discusin grupal. De proyecto Elaborar una rueda de atributos en su libreta con el tema La carga elctrica El profesor expondr la problemtica a la que se enfrentaban quienes decidieron determinar la carga elctrica del electrn. A travs de videos, los estudiantes conocern la cmara de niebla utilizada en el experimento de Millikan y de sus componentes para la determinacin de la carga elctrica. Se propondr por parte del profesor utilizar un problema espejo presentada en el libro de Garritz y Chamizo (2001) en donde se requiere conocer la masa individual de las canicas solamente conociendo la masa de los sacos que los contienen, desconociendo la cantidad de canicas en los mismos, para obtener una metodologa de solucin propuesta en grupo que ayude al anlisis de los datos obtenidos por Millikan. Se obtendrn las masas de sacos de canicas en el laboratorio similares a los presentados por Garritz y Chamizo con la nalidad de comprobar la metodologa de solucin para la obtencin de la masa individual de una canica. Se trata de utilizar la tcnica de Prediccin, Observacin y Explicacin. Se cambiar el sistema de sacos-canicas por el de pilas-monedas y se comprobar la metodologa de solucin, para encontrar la masa individual de una moneda.
Elaboracin de teoras por los estudiantes
134
De proyecto
El profesor vericar que en la calculadora TI-84 Plus se encuentre debidamente cargado el programa del experimento de la gota de aceite de Millikan para la determinacin de la carga elctrica. A los estudiantes se les proporcionar la actividad a realizar con ayuda del programa cargado en la calculadora, la cual deber ser traducida del ingls al espaol. Los estudiantes se familiarizan con el uso de la calculadora. El profesor muestra el procedimiento de la obtencin de los datos: carga elctrica de la gota de aceite (culombios), radio de la gota de aceite (metros), voltaje (V), distancia de separacin entre las placas (metros). Los estudiantes en equipo obtienen los datos siguiendo las indicaciones del programa. Cada uno de los integrantes de los equipos tomar nota de los datos derivados de la manipulacin del programa. El profesor expondr en clase la ecuacin derivada del anlisis fsico que describe el experimento de la gota de aceite de Millikan. Los estudiantes calcularan la carga elctrica de cada una de las gotas, utilizando la ecuacin vista en clase y la compararn con la que proporciona la calculadora. Reexin: se les pide a los estudiantes hacer una revisin crtica de los datos, anotar observaciones en caso de acuerdo o desacuerdo. Revisin crtica: se revisan grupalmente las notas de la reexin crtica, orientando con preguntas para resolver los desacuerdos. Con los datos de carga elctrica para cada una de las gotas utilizadas (por lo menos veinte) se utilizar la metodologa de solucin que se vena trabajando con los sistemas sacos-canicas y pilas-monedas para la determinacin de la carga elctrica del electrn. De manera individual: Elaborar un reporte en donde plasme lo aprendido durante la utilizacin de la calculadora y la importancia histrica de la determinacin de la carga elctrica del electrn y su repercusin en nuestra vida diaria. En equipo: Realizar una exposicin oral con apoyo de un crtel acerca de las conclusiones del experimento de la gota de aceite para la determinacin de la carga elctrica de Millikan.
Elaboracin de teoras por los estudiantes
Revisin, reexin y cambio hacia teoras aceptadas
Aplicacin de la teora aceptada De cierre
Aproximacin histrica
135
5. Resultados Los estudiantes integraron conocimientos de diferentes asignaturas que en ocasiones ven como aisladas. La situacin didctica favoreci el trabajo colaborativo. Se incentiv el desarrollo de estrategias para la resolucin de problemas. Se estimul la iniciativa y con esto la motivacin. Se desarrollo un aprendizaje que favoreci el saber hacer a travs de un procedimiento activo. Se integraron las nuevas tecnologas de informacin y de la comunicacin en el aula para complementar el aprendizaje. Los estudiantes asumieron roles de protagonismo en el momento de desarrollar por ellos mismos la situacin de aprendizaje. 6. Referencias
Beltrn M.P., Rodrguez R.G., (2009). A cuenta gotas! Parte 1. ContactoS. 74, pp. 43-49. Beltrn M.P., Rodrguez R.G., (2010). A cuenta gotas! Parte 2. ContactoS. 75, pp. 53-63. Garritz, A., Chamizo, J.A., (1998). Qumica. p. 327, Mxico: Prentice Hall. Garritz, A., Chamizo, J.A. (2001). T y la Qumica, Mxico: Prentice Hall. Instituto de Educacin Media Superior, (2005). Programas de estudio de Ciencias, Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal, Mxico: IEMS.
Ruiz, Emmanuel Coordinador de la Licenciatura en Lenguas. Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Mxico emmanuel_rzmx@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo presentar los resultados obtenidos de una investigacin que tuvo por objeto analizar la ecacia, eciencia e idoneidad del uso de recursos tecnolgicos como sintetizadores de voz en comparacin con textos escritos en sistema braille como recursos didcticos para el desarrollo de la habilidad lectora en ingls en personas ciegas, en razn de los procesos neuropsicolgicos y estrategias utilizadas con uno y otro recurso. De igual forma se analiz si la metodologa utilizada con personas sin discapacidad es igualmente ecaz con personas ciegas. Por lo que se concluye sobre el impacto de las innovaciones tecnolgicas en el aprendizaje de discapacitados. This paper presents the results of a research that analyzed the appropriateness of the use ofcertain technologies as teaching aids in the acquisition (learning) of reading in English by blinds in comparison to the use of texts written in Braille. Furthermore, it was also analixed if the methodology for teaching reading comprehension to people without disabilities, is efcient in the teaching of blinds. Thus conclusions are made in terms of the impact of new technologies in the learning of handicaps.
Abstract
1. Introduccin
En la actualidad se estima que 180 millones de personas en el mundo tienen problemas de visin, de ellos entre 40 - 45 millones son ciegos y 135 millones tienen baja visin (Garduo P. 2008:8). En Mxico no hay un censo exacto de la poblacin con discapacidad visual, sin embargo se estima qu aproximadamente el 10% de la poblacin total del pas son dbiles visuales y ciegos, es decir, entre 10 y 12 millones de habitantes en la Republica Mexicana sufren de algn nivel de discapacidad visual (Garduo P. 2008:8). Pero a pesar de la vasta cantidad de ciegos que existen en el mundo y la importancia que representa la implementacin de una metodologa para maximizar sus posibilidades de adquisicin de una segunda lengua, podemos armar que pocos estudios se han realizado sobre la enseanza de idiomas a personas discapacitadas y en especco a personas ciegas. Probablemente, por que actualmente se siguen realizando investigaciones para proponer nuevas estrategias y mtodos de enseanza en la lengua materna o quiz porque se ha considerado que la ceguera
Impacto de las innovaciones tecnolgicas en el aprendizaje de discapacitados
136
137
no conlleva un trastorno del aprendizaje y por ello no es necesario una educacin especial sino que simplemente implica una educacin elemental para que el discapacitado sea capaz de integrarse en la sociedad (razn por la cual en el sistema educativo mexicano, la educacin especial solo se imparte en el nivel preescolar y primaria). En este mismo sentido, se ha calculado que ms del 40% de toda la informacin que llega al cerebro es percibida a travs del sistema visual (dem), y la lectura de un texto impreso desde un letrero con pocas palabras como en extenso, se realiza mediante el uso de la vista. Sin embargo, personas ciegas y decientes visuales se ven obligados a leer mediante textos escritos en sistema braille (va tctil o hptica) o utilizando textos registrados en voz (va auditiva) (Gonzlez & Prez, 2006:8). Las investigaciones en las reas de psicolingstica y neurolingstica ha analizado el proceso que sigue neurolgicamente una persona ciega al leer un texto:
Lectura de una palabra por un ciego usando un texto en braille rea somato sensoria Procesa la informacin percibida por las manos Angular gyrus Asocia la informacin procesada por la rea somato sensorial con una palabra pre-guardada en el cerebro (acceso al lxico) rea de Wernicke Hace posible la obtencin del signicado y pronunciacin de la palabra localizada por el angular gyrus. El proceso comienza por la percepcin de los puntos que conforman las palabras en braille; y la informacin percibida por los dedos es procesada por el rea somatosensorial la cual transmite la informacin resultante al angular gyrus, el cual asocia la informacin a una palabra pre-guardada en el cerebro y una vez localizada la transmite al rea de Wernicke donde se obtiene el signicado y pronunciacin de la palabra localizada por el angular gyrus. Este proceso, por el contrario, no sera el mismo que sigue neurolgicamente una persona sin discapacidad visual, pues la informacin que percibe del exterior no ingresa por las manos sino por el sentido de la vista activndose as la corteza visual y no el rea somatosensorial. Lectura por una persona sin discapacidad visual Procesa la informacin percibida por los ojos Asocia la palabra escrita con una palabra pre-guardada Hace posible la obtencin del signicado y pronunciacin de la palabra localizada por el angular gyrus.
Corteza Visual Angular gyrus en el cerebro rea de Wernicke
138
A pesar de que a simple vista existe un solo cambio en el proceso psiconeurolgico, se ha demostrado que este cambio puede tener implicaciones en cuanto al procesamiento del texto y la velocidad de lectura del mismo. Ya que una persona ciega tiene un acceso secuencial a los puntos que conforman las letras que componen una palabra escrita en braille, lo cual implica que la informacin debe ser almacenada en la memoria hasta que alcanza un volumen suciente para permitir la identicacin de cada palabra completa, es decir, la persona ciega realiza un doble procesamiento, mientras que un lector visualmente apto puede procesar las letras en conjuntos- palabras- y realiza un solo procesamiento (Gonzlez & Prez, op.cit.). Algunas universidades, centros y organismos educativos para auxiliar al ciego a accesar al texto y desarrollar habilidades lectoras utilizan nuevas tenconolgias que implican un input aural: sintetizadores de voz, lectores videntes y audiolibros; entre ellas la Universidad de Shefeld (University of Shefeld: 2008), la Universidad Abierta (Open University: 2009), la Universidad de Varsovia (2009), la Biblioteca Vasconcelos (2009), las cuales tienen programas de soporte a personas con discapacidad, para personas con discapacidad visual en clases, seminarios conferencias, evaluaciones, investigaciones y entretenimiento. Pero, como ya hemos argumentado, la produccin cientca ha sostenido que la comprensin lectora requiere determinados procesos cognitivos, y estrategias lectoras sui generis por lo que el uso de estas herramientas podra radicar en prcticas antipedaggicas. Derivado de lo anterior, se ha observado la necesidad de analizar la idoneidad del uso de nuevas tecnologas como auxiliares en la enseanza de la comprensin de textos en lengua extranjera a personas adultas y su ecacia en el desarrollo de destrezas lectoras en comparacin con el uso de materiales escritos en Braille.
2. El Estudio Metodologa Como ya se anot, la investigacion analizo la idoneidad del uso de recursos aurales en la enseanza de la comprensin de textos a personas ciegas, para ello la investigacin se llevo a cabo en tres etapas: dos etapas evaluativas y una de intervencin. La primera de etapa consisti en la realizacin de una prueba diagnstica para conocer las habilidades de comprensin de textos con que cuentan los sujetos de la investigacin. En la segunda etapa, de intervencin, se llev a cabo un curso de comprensin de textos en ingls para el desarrollo de habilidades lectoras bsicas. El curso tenia originalmente una duracin de 45 horas presenciales, sin embargo, el curso duro aproxiamadamente 200 horas debido a la velocidad de lectura en los texto en braille. El programa que se utiliz para el desarrollo del curso fue elaborado por el titular de la investigacin, tomando como sustento terico, las consideraciones de Grellet F. (1981) y Nutall, C. (1996) respecto de las estrategias de lectura y tcnicas ataque
139
de vocabulario, as como su secuencia; bajo un enfoque ascendente de procesamiento de textos la primera mitad del curso y posteriormente descendente durante la segunda mitad. El curso const de tres unidades: 1) Estrategias de ataque de vocabulario; 2) estrategias de comprensin de oraciones y 3) habilidades de comprensin de textos. Finalmente, en la tercera etapa de la investigacin se llev a cabo una prueba nal para conocer si existi una adquisicin de destrezas lectoras por parte del sujeto de investigacin; y se realizaron entrevistas informales con los participantes del curso, para conocer sus aportaciones sobre aquellos recursos y estrategias que desde su punto de vista les ayudo en forma signicativa en la adquisicin de las destrezas lectoras.
3. Los sujetos
En la investigacin participaron un total de 6 personas adultas ciegas de entre 23 y 29 aos de edad todos con estudios profesionales en proceso. De los cuales se dividi de manera aleatoria en 2 grupos de intervencin: El grupo A fue expuesto a textos escritos en braille durante todo el curso y, El grupo B fue expuesto al sintetizador de voz
4. Anlisis y discusin de resultados A continuacin se presenta la informacin recogida con las evaluaciones diagnostica y nal; de las entrevistas informales estudiante-estudiante / estudiante-profesor durante el desarrollo del curso y posterior a este; as como de las notas personales del profesor al observar aspectos trascendentes en la dinmica del curso de comprensin de lectura impartido. 5. Presentacin e Interpretacin de la Informacin La informacin ser analizada a continuacin en correlacin con la etapa de la investigacin y herramienta utilizada en dicha etapa, para obtener una visin general del desarrollo del estudio y como consecuencia del origen e importancia de los resultados. 6. Evaluacin Diagnstica La evaluacin diagnstica consisti en un examen de comprensin de textos que medira la posesin de habilidades lectoras bsicas en ingles. Dicha evaluacin esta conformada por 4 textos ordenados por su dicultad, con 30 preguntas de comprensin, las cuales tienen un mismo valor para efectos de calicacin.
140
Los resultados de la Evaluacin diagnostica fueron los siguientes: Alumno Calicacin A 85 B 87 C 70 D 45 E 50 F 32 G 38 H 48 I 44
Tabla 3. Resultados de la Evaluacin diagnostica aplicada a 9 personas ciegas
De lo cual se desprende, que todos los sujetos del estudio no tenan, al momento de realizar la evaluacin diagnostica, no tenan desarrolladas habilidades de comprensin de textos en ingls. Lo cual los haca viables para participar en la investigacin. 1
Curso de Comprensin de Textos La segunda etapa de la investigacin consisti en la realizacin del curso de comprensin de textos con ambos grupos. En dicha etapa, el grupo de experimental A utilizo nicamente textos en braille y el grupo de control B utilizo herramientas aurales: conversor texto a voz y lector. Presentando las siguientes diferencias. En la segunda etapa de la investigacin se utilizo una compilacin de textos recogidos y organizados por el tesista. Cada uno de los textos est acompaado de un numero de ejercicios que varia uno de otro por su extensin y enfoque en las estrategias de lectura. Del total de ejercicios, se realizo un anlisis del porcentaje de respuestas acertadas por el grupo de experimental A y B. En la graca, se observa una diferencia considerable en las respuestas acertadas por parte del grupo experimental B, quienes estuvieron expuestos a los textos de manera auditiva, en comparacin con el grupo experimental A, quienes leyeron los textos en braille. Esta distincin se muestra grcamente en el siguiente diagrama, donde se observa que el grupo expuesto a textos en braille obtuvo resultados mas altos en comparacin al grupo expuesto a textos por via auditiva.2
(1) Cabe mencionar que originalmente fueron 9 candidatos los que presentaron la evaluacin diagnostica. Los 3 que fueron descartados, ya contaban con habilidades de comprensin de textos desarrolladas, ya que acreditaron la evaluacin diagnstica (uno de ellos con 70 y los otros dos con 87 y 85 respectivamente) lo cual los descalic para formar parte del estudio. (2) Debe considerarse que al grupo experimental A, le tomo leer cada uno de los textos cerca de 4 veces el tiempo que tardaron los sujetos del grupo B.
141
Grca 1. Aciertos obtenidos por el grupo de tratamiento A y B por cada ejercicio de la antologa utilizada en el curso de comprensin de textos,
De lo cual se desprende, que todos los sujetos del estudio no tenan, al momento de realizar la evaluacin diagnostica, no tenan desarrolladas habilidades de comprensin de textos en ingls. Lo cual los haca viables para participar en la investigacin. 1
7. Evaluacin Final Finalmente ambos grupos experimentales fueron expuestos a una evaluacin nal. Dicha evaluacin cuenta con 4 textos en braille. Lo cual, de manera comparativa, se puede observar la grca 4.
De lo cual se observa una adquisicin de habilidades de comprensin lectora por parte del grupo de tratamiento A, el cual fue expuesto a textos escritos en sistema Braille.
142
8. Conclusiones El uso de herramientas aurales Respecto a la viabilidad y efectividad del uso de tecnologas aurales comouna herramienta ecaz en la docencia de la comprensin lectora en ingls a personas con discapacidad visual, los resultados demostraron que el uso de estas herramientas no desarrollan habilidades lectoras en personas ciegas, y que: El uso de herramientas aurales, segn los sujetos del estudio, reduce la capacidad de comprensin, pues exige en la mayora de los casos un uso excesivo de la memoria a corto plazo, volviendo el curso de comprensin de textos, mas bien en una ejercitacin de la memoria que la comprensin de textos misma. Reduce estrategias que se pueden aplicar usando un texto escrito en braille, como la lectura a la velocidad determinada por cada individuo y la relectura sin tener que tener que volver a escuchar todo el texto como ocurrira si se usan herramientas aurales. En esta misma temtica, el uso de herramientas aurales no permite el uso de distintas formas de lectura o estrategias de acceso al texto como la lectura rpida, lectura detallada, lectura por informacin especca, ni mucho menos el salteo de prrafos o informacin intrascendente. Como bien ha demostrado la investigacin en psicolingstica, los procesos psiconeurolgicos son distintos, y al usar herramientas aurales se estn desarrollando habilidades de comprensin auditiva y no de comprensin lectora.
La Metodologa Despus de realizar este estudio exploratorio y a pesar de que el nmero de sujetos no genera resultados estadsticamente trascendentes, podemos armar que la metodologa (enfoques, secuencias didcticas, actividades y estrategias) utilizadas para la enseanza de la comprensin de textos en ingls como idioma extranjero a personas adultas sin discapacidad son igualmente de ecaces en la enseanza a personas ciegas. Esto ya que de las evaluaciones realizadas, tanto diagnostica como nal, se observa que efectivamente existi un desarrollo de habilidades lectoras en los ciegos que fueron expuestos a textos escritos en sistema braille. Sin embargo, existen distintos y muy variados aspectos que deben tomarse en cuenta al disear cursos de comprensin de lectura a personas ciegas, ya que de no cuidarse, pueden generar mal interpretaciones, retrocesos en el desarrollo del curso y hasta confusin, por ejemplo: Se debe evitar incluir en el texto Braille Letras cursivas, negritas, subrayados, referencias a nmero de rengln, y espacios para rellenar con respuestas. Columnas, tablas, grficas. Grandes espacios en blanco para la separacin de unidades, captulos o subttulos.
143
9. Referencias
Cameron, L. (2001) Teaching Languages to Young Learners. UK: CUP Garduo, P. (2008). Panorama actual que guarda la visin baja y la ceguera en Mxico y el mundo, La discapcidad visual un problema de salud pblica. Mxico:UNAM Gonzlez L., & Prez M. (2006) Comprensin de textos y modalidades de acceso a la informacin: comparacin de rendimientos entre personas ciegas y videntes en Integracin Revista sobre ceguera y deciencia visual. Grellet, F. (1981) Developing Reading Skills. Reino Unido: CUP Kashdan S. et al. (1998), Notes on the needs of New English Learners with vision limitations. Kaizen program for new english learners with visual limitationsTacoma community house volunteer esl / refugee concerns conference Tacoma, washington, mayo 9, 1998 Nutall, C.(1996) Teaching Reading Skills in a foreign language. Reino Unido: Macmillan Heinemann Simon, C. (1994) El desarrollo de los procesos bsicos en la lectura braille. Espaa: once Spratt, M. et al. (2005). The TKT Course. UK:CUP Stewart, T. & Vaillette N. (1998). Language Files 8. EUNA : The Ohio University Press
Gonzlez, Garca Clara Martha. Docente investigador, Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco, Mxico. claramar2000@yahoo.com.mx.
Resumen
Este trabajo es un estudio documental acerca de los antecedentes en Mxico, relacionados con la introduccin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en la Escuela Secundaria, con el objetivo de contar con un marco contextual para la elaboracin de un trabajo de campo, relacionado con la identicacin del uso de las TIC en el Aula de Medios por parte de los docentes, en varias Escuelas Secundarias. Cuyo objetivo nal pretende caracterizar las actividades comunes que se realizan en estos espacios, buscando generar una propuesta de capacitacin para que dichos docentes puedan incorporar las TIC en su quehacer diario al interior del aula y que esto represente un aprendizaje signicativo para los estudiantes. Palabras clave: Antecedentes, Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), escuela secundaria. This work is a documentary study about the antecedents in Mexico, related to the introduction of the Technologies of Information and Communication (TIC) in the Secondary School, with the objective to count on a contextual frame for the elaboration of a work of eld, related to the identication of the use of the TIC in the classroom by the professor, in several Secondary Schools. Whose nal mission tries to characterize the common activities that they are made in these spaces, looking for to generate a qualication proposal so that educational sayings can incorporate the TIC in their daily task in the classroom and that this represents a signicant learning for the students. Key words: antecedents, TIC, Secondary School.
Abstract
1. Introduccin
Actualmente se menciona que las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) estn impactando trascendentalmente algunas o casi todas las actividades en nuestra vida, tanto en el aspecto profesional, familiar, social, etc., y especcamente es en el sector educativo en donde se pretende lograr un impacto mayor. Como menciona Coll (2008a, p. 1) acerca del tema de la enseanza y el aprendizaje con las TIC
Antecedentes relacionados con la introduccin de las tecnologas de informacin y comunicacin (tic) en la escuela secundaria, en mxico
144
145
el objetivo de construir una economa basada en el conocimiento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marco las TIC se presentan como instrumentos poderosos para promover dicho aprendizaje, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Asimismo, Coll (2008a, p. 2) seala que la educacin se ha posicionado como el motor fundamental del desarrollo econmico y social; ya que desde la perspectiva de la Sociedad de la Informacin (SI); la educacin y la formacin se convierten adems en una prioridad estratgica para las polticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta. As pues, Coll (2008b, p. 13) considera que las expectativas depositadas en las TIC para lograr una mejora sustancial en la calidad de la educacin estn bien fundamentadas, sin embargo l comenta que una de las principales limitaciones es que la capacidad de transformacin y mejora de la educacin de las TIC debe entenderse como un potencial que puede o no hacerse realidad, en mayor o menor medida, en funcin del contexto en el que estas tecnologas son efectivamente utilizadas; son los contextos de uso y la nalidad que se persigue con la incorporacin de las TIC, lo que determinan su capacidad para transformar la enseanza y mejora del aprendizaje. Tanto la incorporacin de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, considerados stos como los contextos de uso de las TIC, estarn modulados por el vasto y complicado cmulo de factores que comprenden las prcticas educativas. As, Coll (2008a, p. 4) propone indagar cmo, hasta qu punto y bajo qu circunstancias y condiciones, las TIC pueden llegar a modicar las prcticas educativas a las que se incorporan; esto es, dirigir la investigacin hacia el estudio de las aplicaciones reales de las TIC, que llevan a cabo los docentes y sus alumnos en el aula durante el proceso de enseanza-aprendizaje, as de esta forma es posible relacionar las probables mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participacin e implicacin en estas actividades, en las que la utilizacin de las TIC es un aspecto importante, pero slo uno, entre los muchos aspectos relevantes implicados. Existen algunos estudios realizados a nivel internacional (Benavides y Pedr en 2008 y Kozma en 2003), que muestran las exageradas desigualdades que hay entre las diferentes naciones, con relacin a la integracin del uso de las TIC a la educacin. Pues en algunos pases, casi la totalidad de sus instituciones educativas tienen el equipo requerido as como la conexin de banda ancha a Internet a su disposicin, en cambio en otros (entre los que se ubican gran cantidad de pases iberoamericanos) continan detectndose grandes insuciencias en ambos rubros, inclusive dichas insuciencias se presentan en una misma regin o pas. Asimismo, diversos aspectos identicados en otros estudios, por ejemplo el trabajo del IEAE (2007), que contiene informacin de Espaa; el de Sigals, Momin y Meneses (2007), referente a la regin de Catalunya y los de Cuban (2003), que trata acerca de la problemtica en los Estados Unidos, los cuales estn relacionados con la limitada aplicacin que regularmente efectan tanto profesores como alumnos, con las TIC que tienen a su alcance, asimismo con la escasa posibilidad que denotan dichas tecnologas en el impulso y promocin de procesos de innovacin y mejora de estas prcticas educativas. Coll (2008b) concluye que dicha problemtica no slo est relacionada con las dicultades al acceso de las TIC, sino que an cuando se cuenta con equipo suciente e infraestructura para el acceso a las TIC, los profesores y los alumnos utilizan en forma
146
limitada y nada innovadora estas tecnologas. Al respecto, Cuban (2003, p. 6) comenta que los hechos son claros; tras dos dcadas de introduccin de los ordenadores personales en la nacin, con cada vez ms y ms escuelas conectadas y billones de dlares invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas, tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes) y el resto, cuatro o cinco de cada diez, no los utilizan nunca para ensear; cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes tecnologas acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prcticas educativas existentes en lugar de transformarlas; despus de tantos aparatos, dinero y promesas, los resultados son escasos. Por esto, es necesario investigar acerca de la forma como los docentes y los alumnos hacen suyo el conocimiento para el manejo de estas tecnologas y las incorporan en las actividades de enseanza-aprendizaje, as tambin de las situaciones que coadyuvan para desarrollar procesos de innovacin en la aplicacin de las TIC en los salones de clase y de los factores requeridos para tener xito en dichos procesos. Algunos factores que se mencionan con relacin a lo anterior son: el nivel de conocimiento y dominio que los profesores poseen sobre las TIC, la formacin tcnica y pedaggica que han adquirido al respecto, as como sus opiniones y juicios precedentes acerca de la aplicacin y utilidad educativa de dichas tecnologas. Con respecto a las aplicaciones de las TIC, Sigals (2008, citado en Coll, 2008a) comenta que los profesores utilizan las TIC que son coherentes con sus tendencias pedaggicas y su perspectiva de los procesos de enseanza-aprendizaje, por lo que los docentes con un enfoque ms transmisor o tradicional de la enseanza-aprendizaje recurrirn a las TIC para mejorar sus habilidades de presentacin y transferencia de los contenidos, mientras los de enfoque ms activo o constructivista tendern a implementarlas para desarrollar y promover las habilidades de exploracin o indagacin de los alumnos, el trabajo autnomo y el trabajo colaborativo. Es as que se plantea como uno de los objetivos de este trabajo el investigar y describir el uso que hace el docente del Aula de Medios con relacin a la enseanza-aprendizaje de las TIC, en las escuelas de nivel secundaria; conocer el nivel de formacin y capacitacin del docente; as tambin el equipamiento, mantenimiento y disponibilidad de dichos recursos, todo esto con el objetivo nal de obtener informacin que nos permita generar estrategias enfocadas a lograr una formacin integral en el manejo de las TIC por parte de los docentes, buscando que esto incida en un proceso de enseanzaaprendizaje idneo para los alumnos. Para llevar a cabo este estudio se seleccionarn seis Escuelas Secundarias Diurnas ubicadas en el Distrito Federal que cuenten con Aula de Medios y cuyos docentes hagan uso de dicho espacio educativo. Para obtener la informacin requerida se disear un instrumento (cuestionario), con el n de identicar el uso herramental, social y pedaggico intencionado dado a las TIC por parte del docente.
2.Desarrollo En Mxico, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha implementado determinadas estrategias para involucrar tanto a los docentes como a la comunidad estudiantil de nivel bsico, en la incorporacin de estas tecnologas a la educacin, buscando un
147
aprendizaje relacionado con: Programas de formacin en cmputo; con la diversa informacin existente en Internet y con la oportunidad de tomar cursos en lnea y a distancia. Es as que en los tres ltimos Programas Nacionales de Desarrollo (PND) se ha manifestado un especial inters para impulsar el uso de las TIC en los espacios escolares a travs de los objetivos plasmados en los Programas Sectoriales de Educacin, esto a travs de la creacin de diferentes proyectos, tales como: el Programa de Introduccin de la Computacin Electrnica en la Educacin Bsica (COEEBASEP); el Proyecto de Informtica Educativa (CIE); la creacin de la Red Escolar; el Proyecto Sec21; el Programa de Escuelas de Calidad y la Enciclomedia, todo esto con la intencin de mejorar la educacin del nivel bsico (Nava, 2003). Es as, que en el PDE 1995-2000 (1995, p. 1), en el Apartado 3.5. Los medios electrnicos en apoyo a la educacin, se menciona que el uso de las nuevas tecnologas de comunicacin e informtica es una demanda de los maestros y constituye un propsito del PND 1995-2000; si bien stas apoyarn todos los tipos, modalidades y niveles educativos, su integracin en el Apartado de la Educacin Bsica responde a la necesidad de fortalecer de manera preponderante este ciclo educativo. En este mismo Apartado se menciona la dotacin de videos y equipos de reproduccin; la instalacin de equipos de recepcin de la seal de Edusat, que es el antecedente de la creacin de la Red Escolar y la instalacin de las computadoras, como una meta factible en el mediano plazo, para elevar la calidad de la educacin. En el Programa Nacional de Educacin (PNE) 2001-2006 (2001, p. 142), la integracin e incorporacin de las TIC (por lo menos en el discurso) es evidente, al respecto el Objetivo Particular no. 4 indica lo siguiente, Desarrollar y expandir el uso de las TIC para la educacin bsica e impulsar la produccin, distribucin y fomento del uso ecaz en el aula y en la escuela de materiales educativos audiovisuales e informticos, actualizados y congruentes con el currculo. As, tanto la Red Escolar y con ella toda una serie de proyectos gubernamentales que integran a las TIC, son puestos en marcha. Finalmente, en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012 (2007, pp. 187188), aparece el Objetivo 11 del Eje 3.3. Transformacin Educativa, el cual se reere a que hay que Impulsar el desarrollo y utilizacin de nuevas tecnologas en el sistema educativo para apoyar la insercin de los estudiantes en la Sociedad del Conocimiento (SC) y ampliar sus capacidades para la vida y es en la estrategia 11.1 que se hace mencin del uso de las TIC en la Educacin Bsica, Fortalecer el uso de nuevas tecnologas en el proceso de enseanza y el desarrollo de habilidades en el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin desde el nivel de Educacin Bsica. El Programa Sectorial de Educacin (PSE) 2007-2012 (p. 11), contempla el tema de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el Objetivo Particular no. 3, que expresa la necesidad de Impulsar el desarrollo y utilizacin de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la Sociedad del Conocimiento. Los indicadores considerados para cubrir este objetivo, relacionados con el Aula de Medios se observan en el Cuadro no. 1. En este Programa, las Aulas de Medios ya aparecen como un indicador (PSE, 2007), ah se menciona que en el ao 2006 haba
148
156,596 aulas y que para el 2012 la meta a cubrir es de 301,593 aulas, es decir, casi el doble de aulas de medios. Algunos antecedentes relacionados con el objetivo de acercar las TIC a los alumnos de Educacin Bsica, se mencionan a continuacin.
Cuadro no. 1. Indicadores del Objetivo 3
Nombre del indicador Aula de Medios equipadas con telemtica educativa para Primarias y Secundarias Generales y Tcnicas. Porcentaje de docentes de Primaria y Secundaria capacitados en el uso educativo de TIC en el aula.
Unidad de medida Aulas de Medios.
Situacin en 2006 156,596 aulas (51.9%).
Meta 2012 301,593 aulas (100%).
Porcentaje de docentes capacitados.
220,000 o sea el 24.2% de docentes capacitados.
682,125 o sea el 75% de docentes capacitados.
Fuente: PSE, 2007 y adaptado por la autora.
Es a partir de 1983 que se generaron Programas que pretendan el mismo objetivo (SEP, 2009), algunos de ellos son los siguientes: A. Proyectos/Programas con la intencin de integrar la computadora en el aula: 1) Computacin Electrnica en la Educacin Bsica (COEBA), en 1985. 2) Secundarias para el Siglo XXI (SEC 21), en 1998. B. Proyectos/Programas con el propsito de elevar la calidad de la Educacin Bsica: 1) Red Escolar (SEP-ILCE), en 1997. 2) Enciclomedia, en 2003. 3) Habilidades digitales para todos, en 2007. C. Proyectos/Programas para ampliar la cobertura educativa y de informacin: 1) Red Satelital de Televisin Educativa, (Edusat) en 1994/5. 2) Biblioteca Digital de Red Escolar, ILCE, en 1997 3) Portal Sepiensa, en 1996. D. Proyectos/Programas para apoyar contenidos disciplinares especcos: 1) Proyecto Galileo, SEP-Fundacin Arturo Rosenblueth, en 1983. 2) La Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT), en 1997. 3) Enseanza de las Ciencias con Tecnologa (ECIT), en 1997. 4) Enseanza de las Ciencias a travs de Modelos Matemticos (ECAMM), en 1997. 5) El proyecto de Enseanza de la Fsica con Tecnologa (EFIT), en 1997. La implementacin de estos Proyectos y Programas tenan el propsito de acercar la tecnologa a la escuela, elevar la calidad de la educacin, ampliar la cobertura educativa y apoyar los contenidos disciplinares especcos de algunas asignaturas (SEP, 2009), pero por la experiencia laboral se considera que slo han marcado una tendencia de uso herramental, un ejemplo de ello es que cuando se inici con el Programa de Red Escolar, la Subsecretara de Servicios Educativos para el D.F., ofreci Cursos de Cmputo Bsico a los docentes de educacin bsica, los cuales partan de la historia de la computacin, trataban MS-DOS y alguna aplicacin de Ofce, dependiendo de la duracin del curso era el nmero de aplicaciones de
149
Ofce revisadas; el objetivo central era que los profesores aprendieran a usar una computadora (Viveros y cols., 2002, p. 2). Se evidencia que las acciones realizadas estn enfocadas en el equipamiento, pero han ignorado estrategias para que en los diferentes escenarios de aprendizaje se promueva el uso de las TIC que coadyuven en la colaboracin y la construccin de aprendizajes y el intercambio de los mismos, ms que considerarlas como herramientas de la labor educativa. Sin embargo, para los docentes ha resultado todo un desafo integrar estas tecnologas en el mbito educativo, ya que no es posible suponer que los recursos tecnolgicos por s mismos habrn de generar los cambios requeridos para elevar la calidad educativa de los alumnos. As el reto al integrar las TIC en el proceso de enseanzaaprendizaje no slo se relaciona con la infraestructura y con la creacin o distribucin de espacios, o con la adquisicin de los recursos tecnolgicos, es necesario considerar cmo los va a integrar el docente, de qu manera y en qu momento los puede utilizar, para qu los emplea y qu aprendizajes espera lograr en sus alumnos. Al respecto Fonseca (2001) seala que los lderes educativos no deben suponer que son una solucin mgica a los problemas educativos, an cuando es posible que su insercin facilite la equidad y contribuya al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, es necesario considerar la inversin requerida en el rea pedaggica, esto es la formacin y capacitacin de los docentes. En las estadsticas que muestra la pgina de la Red Escolar se presentan ciertos datos relacionados con la participacin activa de los docentes de secundaria en el Aula de Medios, siendo sta del 23% de las 30,000 registradas, la participacin activa se contabiliza con base en la inscripcin y la intervencin de las escuelas en proyectos colaborativos y cursos en lnea (Alva, 2005, p. 15). Al respecto Verdugo (2007, p. 7) comenta que las aulas de medios estn subutilizadas; los docentes no utilizan las computadoras como herramienta comn de trabajo. As, a ms de diez aos de la implementacin de este proyecto y con una cobertura en 2006 del 51.9% de Aulas de Medios en primarias y secundarias (generales y tcnicas) (PSE, 2007), es que se requiere contar con datos que permitan conocer el uso que se hace de la tecnologa en estos espacios escolares. Investigar este tema permitir plantear la posibilidad de identicar los elementos pedaggicos que emplean los docentes al utilizar las TIC durante sus clases, lo que servira para desarrollar capacitacin para los docentes que no utilizan dichas tcnicas ecazmente o que no las han considerado en su prctica educativa. Se considera que socializando las formas de uso de las TIC con intenciones pedaggicas denidas, podra ser la posibilidad para que un docente totalmente convencido decida incorporarlas a su prctica cotidiana y busque acercarse al Aula de Medios o incremente la asistencia a la misma para hacer uso de las TIC. Esto permitira aprovechar la inversin econmica que ha representado el equipamiento de las Escuelas Secundarias con estos recursos, para que el docente encuentre en las Aulas de Medios, los espacios que permitan propiciar la construccin del aprendizaje. Los Salones o Aulas de Medios son espacios creados para apoyar la enseanza de algunos contenidos de las diversas asignaturas de la Educacin Secundaria, dichas Aulas cuentan con veinte o ms computadoras conectadas en red y estn dotadas con diversos Programas y aplicaciones, algunas de ellas cuentan con la infraestruc-
150
tura necesaria para recibir la seal de Edusat. Algunos de los objetivos del Aula de Medios (Guerra, 1999; Viveros y cols., 2002; SEP-ILCE, 2010) se describen a continuacin: 1) Crear nuevos ambientes de aprendizaje con el uso de las TIC. 2) Profundizar y obtener una mejor comprensin de los contenidos curriculares del Plan de Estudios. 3) Propiciar la participacin en proyectos colaborativos a distancia. 4) Mejorar los ndices de aprovechamiento escolar y el perl de egreso del alumno. 5) Fomentar el desarrollo de competencias y habilidades en el manejo de la informacin e investigacin educativa. Es evidente en el planteamiento de los objetivos que estos espacios buscan crear nuevos ambientes de aprendizaje, fomentar competencias, favorecer el trabajo en equipo, etc., sin embargo en la pltica cotidiana con los docentes de los diferentes niveles de Educacin Bsica, se advierte que no hay inters en utilizar la tecnologa (Verdugo, 2007, p. 7). Se puede concluir que la utilidad de las Aulas de Medios diere bastante de los objetivos iniciales propuestos, as la calidad de la enseanza no ha mejorado, el ejemplo de ello es la propuesta de Reforma a la Educacin Secundaria (SEP, 2008) que comprende varios cambios en el currculo, con el objetivo de elevar la calidad educativa y los ndices de aprovechamiento, todo esto como resultado de las evaluaciones de PISA 2000. Se evidencia que el uso de las Aulas de Medios est enfocado ms a aspectos de gestin y de caractersticas deseables del Responsable del Aula de medios, que en la forma en que se utilizan dichos recursos. Las siguientes investigaciones acerca del uso del Aula de Medios en Mxico, muestran unos resultados totalmente diferentes a los objetivos planteados. As se tiene que Ruiz y col. (2002) presentan una Propuesta de Seguimiento y Evolucin de las Aulas de Medios, orientada al conocimiento de aspectos administrativos ms que pedaggicos. Asimismo, la investigacin elaborada por Pecina (2008), quien propone la creacin de un Curriculum Tecnolgico Crtico para los Responsables de las Aulas de Medios, generado por los propios docentes para implementarse como una gua con orientaciones didcticas y metodolgicas, buscando denir las bases para las prcticas educativas de los responsables de las Aulas de Medios. Tambin en la Universidad Anhuac se llev a cabo un censo, a nivel nacional, acerca del aprovechamiento en las Aulas de Medios y las competencias logradas en la gestin de estos recursos, en escuelas pblicas equipadas por la fundacin denominada Unin de Empresarios para la Tecnologa en la Educacin (NETE), Asociacin Civil (A.C.) no lucrativa, formada por Max Shein y sus colaboradores para promover el uso de la tecnologa en la educacin. Sin embargo dicho censo no informa acerca del nivel y el nmero de escuelas censadas por regin geogrca, entre sus conclusiones incluye la mencin de que se requiere que los responsables de dichas Aulas estn mejor capacitados y que los mecanismos de seleccin de los mismos deben ser ms rigurosos. La organizacin NETE (2008) llev a cabo un estudio que buscaba identicar el impacto del uso del Aula de Medios en la adquisicin de las competencias TIC, ste se orient bsicamente en identicar las creencias y las prcticas edu-
151
cativas de los Responsables del Aula y de los profesores de grupo. Los resultados obtenidos muestran que es muy reducido el uso del Aula de Medios por parte de los docentes en la preparacin de sus cursos y que slo algunas veces se les utiliza para obtener informacin de Internet, de la Red Escolar y de algunos otros recursos, pero no se detallan los usos educativos. Una publicacin de Silva (2006, p. 3), acerca del uso que tienen las Aulas de Medios es una narracin de una experiencia con alumnos de secundaria en el estado de San Luis Potos, quienes aprendieron a elaborar mapas conceptuales con contenidos de matemticas, una actividad que result sumamente alentadora fue realizada cuando se usaron computadoras, ah se elaboraron mapas conceptuales con la ayuda de la herramienta CmapTools; sin duda, fue una actividad que motiv en gran medida a los estudiantes, que durante algunos meses esperaron la funcionalidad del Aula de Medios; y aade en mi opinin el sustento terico de los mapas conceptuales y la herramienta CmapTools son una excelente forma de hacer uso del ordenador y sus perifricos; cabe sealar que la tecnologa informtica en la mayora de nuestras escuelas secundarias est deteriorada, abandonada o simplemente ocupa un lugar ornamental. Asimismo, aparte de describir el inters existente en los alumnos por emplear recursos tecnolgicos, incluye la mencin relacionada con las condiciones fsicas en las que se encuentran las Aulas de Medios: deterioradas, abandonadas o slo como un ornamento. Los docentes en la enseanza de matemticas reconocen los benecios en el manejo de estas herramientas, pero expresan el sentirse rebasados por los alumnos, en el manejo de los Programas, justicndose con pretextos para no asistir a las Aulas de Medios, tales como: no tener apoyo tcnico, la falta de control del grupo y la falta de tiempo para elaborar los materiales a utilizar.
3. Conclusiones Los resultados obtenidos en estos estudios permiten contextualizar, de alguna manera, las condiciones que prevalecen en las Aulas de Medios de las Escuelas Secundarias: 1) El docente raras veces utiliza el aula de medios, tanto para preparar sus clases como para investigar en Internet. 2) Se prioriza el hecho de denir el perl y funciones del Responsable del Aula de Medios en vez de describir y tipicar las diversas actividades educativas. 3) La necesidad de capacitar mejor a los docentes, ya que stos se sienten rebasados en el uso de los Programas que se encuentran en el Aula de Medios. Algunos de los programas con los que se cuenta en este espacio son: el Procesador de Texto, la Hoja de Clculo, las Presentaciones Grcas, los Videos, etc. 4) Ninguna de las investigaciones menciona que el docente busque promover aprendizajes a travs del intercambio de informacin o la construccin de proyectos en lnea que implique la toma de decisiones por parte de los alumnos. 5) Pareciera que se cuenta con los recursos sucientes para realizar las actividades requeridas en las Aulas de Medios, pero existen limitaciones en el aprovechamiento de los recursos as tambin cierta resistencia por parte de los profesores para incorporar estas tecnologas en su quehacer docente.
152
Todo esto evidencia que la creencia de que las TIC por s mismas mejorarn la calidad educativa, es falsa, por lo que es necesario lograr que el docente versado en el manejo de las TIC difunda su experiencia, que permita proporcionar una orientacin de las acciones requeridas para incorporar las TIC al aula, en funcin de las necesidades de cada docente y los contenidos que trabaja. Desarrollar una reestructuracin para las Aulas de Medios tratando de encontrar que un mismo contenido se pueda trabajar con diversos recursos, pudiera permitir al docente y al alumno identicar distintos procesos de enseanza y aprendizaje y al mismo tiempo adquirir diversas habilidades. La revisin realizada de la literatura incluida, permite suponer que la identicacin de los usos asignados a las TIC por parte del docente en su vida cotidiana, podra ser un indicador de las diversas formas existentes para su aplicacin al impartir sus clases. Asimismo, se considera que la actualizacin del docente en este sentido permitira cambiar la percepcin que se tenga de la tecnologa, esto facilitara la diversicacin de los usos con una intencin pedaggica clara y denida.
4. Referencias
Alva, Nuria de. (2005). Una investigacin de las mejores prcticas. Redes Escolares de Amrica Latina (REDAL). Recuperado de http://www.idrc.ca/uploads/user-S/11382166411102073-001.pdf. Benavides, F. y Pedr F. (2007). Polticas educativas sobre nuevas tecnologas en los pases iberoamericanos. Revista Iberoamericana de Educacin no. 45, 19-69. Recuperado de http://www.rieoei.org/ rie45a01.pdf. Coll, S. C. (2008a). Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. Recuperado de http://www.uovirtual.com.mx/moodle/lecturas/ doce/4.pdf. Coll, S. C. y Monereo F. Carles (Coords.). (2008b). Psicologa de la educacin virtual. Espaa: Editorial Morata. Cuban, L. (2003). So much high-tech money invested, so little use and change in practice: how come? Documento en lnea. Recuperado de http://www.edtechnot.com/notarticle1201.html. Fonseca, C. (2001). Aprender a vivir juntos. Mitos y Metas sobre los usos de las Nuevas Tecnologas en la Educacin. Mxico. Revista Perspectivas, volmen XXXI (3). Septiembre. Guerra, O. V. (1999). Las Tecnologas de Informacin en la Sociedad. Ponencia presentada en el Simposio Latinoamericano y del Caribe. Aguascalientes, Mxico. Red Escolar. Recuperado de http://informatica. unesco.org.uy/espejos/www.inegi.gob.mx /informatica/espanol/simposio99/PDF/GUERRA.PDF. IEAE. (2007). Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la educacin. Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin primaria y secundaria. Madrid: Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo, Neturity y Fundacin Germn Snchez Ruiprez (curso 2005-2006). Recuperado de http://www.oei.es/tic/TICCD.pdf. Kozma, R. B. (2003). Technology and classroom practices: An international study. Journal of Research on Technology in Education no. 36 (1), 1-14. Recuperado de http://robertkozma.com/images/kozma_jrte.pdf. Nava, C. D. (2003). Las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el mbito educativo. Programa Red Escolar. Mxico: Tesis de la Licenciatura en Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Onrubia, J. (2005). Aprender y ensear en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedaggica y construccin del conocimiento. RED, Revista de Educacin a Distancia, nmero monogrco II. Recuperado de http://www.um.es/ead/red/M2/. PDE 1995-2000. (1995). Programa de Desarrollo Educativo (PDE) 1995-2000. Recuperado de http:// info4.juridicas.unam.mx/ijure/gen/cred.htm?s=iste-2000.
153 rrculum. San Luis Potos, Mxico: Tesis de la licenciatura en Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Unidad 241. PND 2007-2012. (2007). Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012. Mxico: Presidencia de la Repblica, Direccin de Publicaciones. PNE 2001-2006. (2001). Programa Nacional de Educacin (PNE) 2001-2006. Mxico: Secretara de Educacin Pblica (SEP). PSE 2007-2012. (2007). Programa Sectorial de Educacin (PSE) 2007-2012. Mxico: Secretara de Educacin Pblica (SEP). Ruz, B. K. y L. E. Galeana. (2002). Propuesta de seguimiento y evaluacin de las aulas de medios. Mxico: SOMECE. Recuperado de http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/ colecciones/documentos/ somece2002/Grupo3/Ruiz.pdf SEP. (2008). Reforma Integral de la Educacin Bsica. Acciones para la articulacin curricular 20072012. Mxico: Secretara de Educacin pblica (SEP). Subsecretara de Educacin Bsica. SEP. (2009). Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Orientaciones para fortalecer la prctica docente. Mxico: Secretara de Educacin pblica (SEP). Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal. Cuaderno. SEP-ILCE. (2010). Red Escolar. Recuperado de http://redescolar.ilce.edu.mx/index.html. Sigals, C.; J. M. Momin y J. Meneses. (2007). Proyecto de Internet para Catalunya (PIC). La escuela en la Sociedad Xarxa: Internet en la educacin primaria y secundaria. Informe nal de recerca. Recuperado de http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/escola _xarxa.html. Silva, O. J. A. (2006). Una experiencia educativa con mapas conceptuales y matemtica elemental en un entorno tradicionalista. San Luis Potos, Mxico: Trabajo presentado en San Jos de Costa Rica. Recuperado de http://cmc.ihmc.us/cmc2006Papers/cmc2006-p214.pdf. NETE. (2008). Aulas de medios. Evaluacin. Agosto. Recuperado de www.comunidadunete.net/recursos_download/evaluacion_valora.ppt Verdugo, R. W. (2007). Recomendaciones didcticas para el uso de la tecnologa educativa. Mxico: Editorial El Autntico. Viveros, B. F., J. D. Vera, S. L. Uriarte y G. R. M. Rincn. (2002). La inmersin situada a la tecnologa. Aproximaciones. SOMECE. Ponencia. Recuperada de http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/somece2002/Grupo4/Viveros.pdf.
Pecina, L. M. A. (2008). La construccin de un currculum para las aulas de medios. rea Temtica: 8. Cu-
Tres
154
y Juegos Serios
Educacin, Mundos Virtuales
Hospinal, Prez. Ana Laboratorio de Investigacin -EPICS-FIA, Universidad de San Martn de Porres, Per. lennyhosp@gmail.com Tataje, Salas. Gustavo Decanato de la Facultad de Ingeniera y Arquitectura, Universidad de San Martn de Porres, Per. gtataje@usmp.edu.pe
Resumen
Comparar la jornada vocacional realizada en un espacio virtual integrado al espacio real con la jornada vocacional presencial tradicional, de la Facultad de Ingeniera y Arquitectura de la Universidad de San Martn de Porres, para difundir sus fortalezas a los nativos digitales. Se desarrollaron escenarios virtuales interactivos en el mundo virtual Second Life e integraron con las actividades acadmicas de las jornadas vocacionales reales. Se compararon los resultados de la jornada vocacional presencial y la que se realiz en el entorno integrado mediante una prueba de conocimientos y una encuesta. Se encontr una alta diferencia en el nivel de aprendizaje de los asistentes a la jornada vocacional en el espacio integrado respecto a los asistentes a la jornada vocacional presencial, as mismo el primer grupo, demostr mayor inters, comodidad, libertad de expresarse y de actuar que el segundo grupo. Las jornadas vocacionales presenciales incurren en un 90% ms de gastos que las jornadas en un espacio integrado. El espacio integrado ha permitido captar la atencin e inters de los nativos digitales en las carreras profesionales de la facultad. Compare the career day made in an integrated virtual space with real space, and traditional face-time vocational, Faculty of Engineering and Architecture at the University of San Martn de Porres, to promote its strengths to the digital natives. Interactive virtual environments were developed in the virtual world Second Life and integrated with academic activities of the real vocation days. We compared the results of face career day and place in the built environment through a knowledge test and a survey. There was a high difference in the level of learning for those attending the career day in the embedded space about attending the career dayto-face, likewise the rst group, showed greater interest, convenience, freedom of expression and act as the second group. The face vocation days incur a cost 90% more than the days in an integrated area. The integrated area has been allowed to capture the attention and interest of the digital natives in the careers of the faculty.
Abstract
Integracin del espacio virtual y el espacio real. Facultad de Ingeniera y Arquitectura USMP
155
156
1. Introduccin Los nativos digitales, menores de 20 aos, se diferencian de la Generacin X, de 20 a 45 aos, y los Baby boomers, desde los 45 aos, porque son los ms activos en el uso de los diferentes servicios de Internet utilizando en un gran porcentaje las redes sociales, vdeos y los juegos online, otro aspecto que los diferencia es el enfoque que tienen de la realidad y su comportamiento. Los Nativos Digitales preeren las comunicaciones simultneas como la mensajera instantnea, las redes sociales, los mundos virtuales. Las herramientas asncronas no llaman su atencin. Las formas en que aprenden, actan y solucionan problemas son de gran importancia para las instituciones que desean llegar a ellos para ofrecerles sus productos y servicios. Los nativos digitales procesan la informacin en forma diferente a las generaciones precedentes. Los investigadores sugieren que las diferencias detectadas en los patrones de pensamiento expuesto por los nativos digitales se puede atribuir no slo a los entornos socio-culturales emergentes, sino tambin a los cambios neurolgicos detectados en la estructura de sus cerebros (Prensky, 2001), (Greeneld, 1984). Los estudios sugieren que los cambios en las conexiones del cerebro se producen slo cuando existe una cantidad signicativa de tiempo dedicado al uso de la tecnologa (Bruer, 1999); (Prensky, 2001a). De acuerdo al ltimo Censo Nacional los nativos Digitales de 15-19 aos seran aproximadamente el 5% de la poblacin del Per. Segn el estudio: Videos juegos y Violencia. Gua para la accin, usar lo provechoso y reducir lo daino realizado por Federico Tong con el apoyo de la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ), 10 municipalidades de Lima y el Callao; los vdeo juegos son el primer contacto de muchos nios y nias con el mundo de la tecnologa. Los videojuegos representan en la actualidad una de las entradas ms directas de los nios a la cultura informtica y a la cultura de la simulacin. Casi la mitad de los escolares de seis distritos de Lima Metropolitana encuestados usan videojuegos con elevada frecuencia. Segn el sondeo de OPS-GTZ realizado en noviembre del 2007: 8 de cada 10 (81.9%) hacen uso de los videojuegos y la mayora lo hace con bastante frecuencia. Uno de cada 5 lo juegan diariamente, y los que juegan ms de una vez a la semana representan 27,3%. Adems, es signicativo que 13,9% lo haga entre 3 a ms de 5 horas diarias. En el caso de Puquio (Ayacucho), 97,3% de los escolares entre 7 y 18 aos sealan que usan videojuegos. 47,4% usan videojuegos en cabinas de Internet y 14% en locales de alquiler de videojuegos, mientras 28,7% juegan en sus propios hogares. El estudio mencionado est relacionado con esta investigacin porque los mundos virtuales aparecen como entornos de juegos y existe una clasicacin de ellos, mundos virtuales basados en roles de mltiples jugadores como World of warcraft, basados en entornos sociales, como SL y Sonys Home, y los denominados juegos serios. Los mundos virtuales tcnicamente son el producto de la combinacin de un entorno grco 3D que incorpora sistemas de interaccin social basados en chat (texto y voz). Desarrollado en el Mundo de Dominio Multi-Usuario (MUDs). Para el
157
desarrollo del presente estudio se ha elegido el mundo virtual social Second Life por ser el que cuenta con mayor cantidad de usuarios, a noviembre de 2010 contaba aproximadamente con 21 millones de usuarios registrados, adems es gratuito y de acceso pblico. Este estudio se desarroll con el objetivo de comparar la difusin de las carreras profesionales de la Facultad de Ingeniera y Arquitectura dirigida a los nativos digitales a travs del desarrollo de escenarios virtuales interactivos integrados al entorno real de la facultad y la difusin presencial tradicional.
2. Materiales y Mtodos Participantes Se convoc a la jornada vocacional a alumnos de dos colegios teniendo un grupo A de 48 alumnos y a un grupo B de 48 alumnos, ambos de cuarto y quinto grado de secundaria interesados en las carreras profesionales de Ingeniera y Arquitectura. La presente investigacin se plantea como un estudio explicativo con diseo cuasiexperimental longitudinal de cohortes en el cul se tuvo un grupo de comparacin.
Integrantes Para evaluar las diferentes mediciones planteadas en el diseo se utilizaron una prueba de entrada, una prueba de conocimientos y una encuesta. La prueba de conocimientos pretende evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes durante la jornada vocacional respecto a la carrera profesional de su preferencia. Su forma de presentacin fue de prueba objetiva utilizando tems de seleccin mltiple con una o varias alternativas de respuesta correcta. Esta prueba fue sometida a la validacin de sus contenidos por expertos. La encuesta pretendi medir el grado de satisfaccin de los interesados con las jornadas vocacionales en espacios integrados o presenciales, su forma de presentacin fue virtual e impresa, dependiendo del tipo de jornada. Esta encuesta fue sometida a la validacin de sus contenidos por expertos. Balance de gastos de cada jornada vocacional.
158
Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales Figura 1. Prueba de entrada
Procedimiento Para la implementacin del diseo de la investigacin se tuvieron en cuenta las 4 fases que se describen a continuacin.
3. Fase I: Desarrollo del escenario virtual Interactivo Primera etapa: Denicin Que incluye las siguientes sub-etapas: 1. Ingeniera de informacin: En esta etapa se recopil toda la informacin de la Facultad de Ingeniera y Arquitectura necesaria para crear los escenarios virtuales interactivos en el mundo virtual Second Life, as mismo la informacin referente a las jornadas vocacionales para poder realizar la integracin, e informacin sobre actitudes ante el aprendizaje de los alumnos (Gargallo, B., Prez, C., & Serra, B, Ros, I. 2007 ); para ello se realizaron reuniones con el jefe de imagen de la Facultad, encargado de las jornadas vocacionales y los psiclogos vocacionales, jefe del rea de diseo grco, y los arquitectos que proporcionaron los planos requeridos.
159
Se evalu el grado de participacin y colaboracin de los usuarios, y el compromiso de las autoridades con el proyecto. En base a la evaluacin se decidi emplear el Modelo de proceso de desarrollo de software Orientado a Objetos porque se desarrollar un modelo interactivo. Se realiz un estudio de pre factibilidad que asegur la viabilidad del proyecto. 2. Planicacin del proyecto: En esta etapa se elabor el plan del proyecto que incluy la denicin del problema, los objetivos, justicacin, viabilidad, marco terico, viabilidad, metodologa, el plan de trabajo, cronograma y presupuesto. Segunda etapa: Requisitos En esta etapa, en funcin al problema denido: Cmo lograr la difusin de las carreras profesionales de la FIA en los nativos digitales?, se especicaron los aspectos funcionales del escenario virtual interactivo considerando los aspectos funcionales del mundo real, se describi cmo actuara el usuario con el escenario virtual interactivo. Se especicaron las necesidades del escenario virtual interactivo que describieron la interaccin del usuario con el escenario virtual. Que permiti planear y controlar el proceso de desarrollo. (Weitzenld, A. 2004), (Presman, R. 2006). Se deni el escenario virtual interactivo como la infraestructura de la FIA-USMP virtual, desarrollada en base a los planos proporcionados por el equipo de arquitectos, en el que se encontrarn las diferentes Escuelas profesionales y cada una de ellas tendr una simulacin que ilustre al interesado qu trabajo desempean los profesionales, estas simulaciones sern interactivas, adems existir un registro del usuario y, s lo decide, realizar una preinscripcin.

Usuario Registrar usuario
Interactuar simulacin
Consultar informacin
virtual interactivo Figura 2. Diagrama de caso de uso del escenario
Realizar preinscripcin
160
Tercera etapa: Anlisis En esta etapa se comprendieron los requisitos del escenario virtual interactivo y se estructur su arquitectura considerando que fuera robusta y en lo posible extensible. Se tuvo como resultado el modelo conceptual y lgico del escenario virtual interactivo, ( Shuja, A. & Krebs, J. 2008) asimismo el plano de ubicacin del rea de la isla de la USMP en Second Life donde se construira.

Usuari o Interfaz bienvenida Registrar usuario Usuario
Interfaz Registro
Figura 3. Diagrama de clase de anlisis: Registrar usuario, del escenario virtual interactivo

Visita
Usuari o
Interfaz teleport
Interactuar simulacin
Interfaz despedida
Figura 4. Diagrama de clase de anlisis: Interactuar simulacin, del escenario virtual interactivo

Usuar io Interfaz consulta Consultar informacin Carrera
Figura 5. Diagrama de clase de anlisis: Consultar informacin, del escenario virtual interactivo
Interfaz respuesta
Escala
Plan
Horario
Simulaci n
161

Usuario Realizar preinscripcin Interfaz respuesta Carrera
Figura 6. Diagrama de clase de anlisis: Realizar preinscripcin, del escenario virtual interactivo
Preinscr ito
Escala
Plan
Horario
Procede ncia
Cuarta etapa: Diseo En esta etapa se adopt ren la arquitectura del sistema y se adapt al ambiente de implementacin, es decir se transform la arquitectura que se obtuvo durante el anlisis en una arquitectura especializada considerando el ambiente de implementacin. Asimismo se disearon algunos objetos que se requeriran para la implementacin del escenario virtual interactivo (Quatrini, T. & Palistrant, J. 2006). En esta etapa se construyeron tambin todos los objetos necesarios para la implementacin del escenario virtual interactivo (Malaby, T. 2009), como edicios, muebles, equipos y dems artculos para: Las Escuelas Profesionales de Ingeniera de Computacin y Sistemas (EPICS), Escuela Profesional de Ingeniera Industrial (EPII), Ingeniera en Industrias Alimentarias (EPIIA), Ingeniera Civil (EPIC), Ingeniera Electrnica (EPIE), Arquitectura (EPA), y las simulaciones: Inka Robot, proceso automatizado de la Unidad de Mesa de Ayuda, proceso automatizado de la elaboracin del pisco, televisin digital, vivienda prefabricada con estructura de metal.

Carrera Simulac in codigo_simul a
1 * Plan 1 codigo_plan 1
codigo_carrer a * codigo_facult 1 ad Escala
codigo_curso 1 nombre_carr * 1 era codigo_carrer * a Preinscrito Codigoo- preins codigo_usuar io titulo-plan
codigo_horari o codigo- carrera hora
Horario
codigo_curso codigo_plan
tipo- Curso simulacion
codigo_carrer 1 a * nombre- simula
1 *
Visita 1 codigo_visita * numero- visita ccodigo- usuario cdigo- simula
codigo_esca la codigo- carrera titulo- escala
nombre-cuso 1 1 horas-cursot
monto- escala
codigo- carrera Procedencia codigo_usuar codigo- io proced codigo- numero- proced convoca
Usuario codigo_usuari o nombre- usuario
edad-usuario Figura 7. Diagrama de clases de diseo colegio del escenario virtual interactivo tipo-colegio sexo-usuario
apellido- usuario
162
Objeto integrad o interacti vo
1 1
In ve nt ari o SL
state_ent ry()
Objeto grfico Avat ar
1
r ll
ola 1 avata
hola

My SQ L
Objeto lgico
Lib PhP
{ llSay(0 , Hello Avatar ); default{
state_entry() { llSay(0, Hello Avatar);
Figura 8. Arquitectura del escenario virtual interactivo (simulaciones)
Desarrolla do r
Hello Avatar
DBC
Quinta etapa: Implementacin En esta etapa tambin se expres la arquitectura del escenario virtual interactivo en una forma entendible para la computadora es decir se realiz la codicacin, que da vida a los escenarios virtuales es decir permite la interactividad de estos con el usuario. El lenguaje de programacin que se utiliz es LSL(Linden Script Lenguaje) lenguaje del mundo virtual Second Life hace nfasis en el uso de estados que contienen eventos y estos a su vez funciones, se basa en el lenguaje de programacin Java y C# (Moore, D., Thome, M. & Haigh, K. 2008). Se codicaron las simualciones: EPICS (Escuela Profesional de Ingeniera de Computacin y sistemas). Inka Robot Proceso automatizado UMA (Unidad de Mesa de Ayuda) EPII (Escuela Profesional de Ingeniera Industrial), EPIA (Escuela Profesional de Industrias Alimentarias), EPIE (Escuela Profesional de Ingeniera Electrnica) EPIC (Escuela Profesional de Ingeniera Civil) y EPA (Escuela Profesional de Arquitectura). Proceso automatizado de la elaboracin del Pisco. Televisin digital. Vivienda prefabricada con estructura de metal. Teleports.
163
Revistas interactivas. Registro de interesados. Preinscripcin.
Figura 9. Escenario virtual interactivo (interacturar simulacin)
Figura 10. Escenario virtual interactivo
164
Sexta etapa: Integracin En esta etapa se combinaron componentes creados de manera independiente para forma el escenario virtual interactivo de la FIA USMP.
Sptima etapa: Prueba En esta etapa se realizaron las pruebas para validar y vericar el sistema a nivel de componentes individuales y su integracin. A esta etapa se le prest especial atencin por ser un aspecto crtico en el proceso de desarrollo, se busc una coherencia con las etapas anteriores, se observaron algunos errores que fueron corregidos.
Octava etapa: Documentacin En esta etapa se describieron y documentaron los aspectos importantes de las etapas de requisitos, anlisis, diseo, implementacin, integracin y pruebas, a n de que los usuarios internos y externos puedan entender el escenario virtual interactivo y para que puedan realizar el mantenimiento del mismo.
Novena etapa: Mantenimiento En esta etapa se corrigieron errores que no se encontraron en la etapa de desarrollo, ni en la etapa de pruebas, el escenario virtual interactivo puede ser ampliado cuando sea necesario.
3. Fase II: Integracin del espacio virtual y el espacio real de la FIA-USMP En esta fase se integraron el escenario virtual interactivo y el escenario real de la FIAUSMP, esta integracin consisti en: Incorporar aplicaciones desarrolladas en la Web como Intranet de alumnos, consultas online accesibles a los interesados desde el mundo virtual, sistema acadmico, as mismo se sincronizaron actividades desarrolladas durante las jornadas presenciales. Se capacit al personal que trabaja en las jornadas presenciales para que cumpliera sus mismas funciones en las jornadas vocacionales virtuales. Se realizaron las pruebas de integracin.
4. Fase III: Fase de construccin de instrumentos En esta fase se disearon y construyeron los diferentes instrumentos y se hizo la respectiva validacin mediante el juicio de expertos en el rea de medicin, evaluacin, psiclogos vocacionales, estadstica y metodologa de la investigacin. Posteriormente el instrumento se someti a prueba a n de realizar algunas correcciones antes de ser aplicado.
165
5. Fase IV: Fase de aplicacin Durante esta etapa se aplicaron la prueba de entrada, prueba de conocimiento y la encuesta para medir el grado de satisfaccin respecto a la modalidad de jornada vocacional, obteniendo los resultados que se muestran en el siguiente punto. 6. Resultados
Despus de haber implementado la jornada vocacional en un espacio integrado y compararse con la jornada vocacional presencial se tuvieron los siguientes resultados: Se encontr una diferencia de 30 puntos a favor de los asistentes a la jornada vocacional en el espacio integrado en la prueba de conocimientos para medir el nivel de aprendizaje, que equivale a un 25.4% ms que el grupo de la jornada presencial. El tiempo del proceso de aprendizaje de los asistentes a la jornada vocacional en el espacio integrado fue menor al utilizado por los asistentes a la jornada vocacional presencial tradicional. Los interesados asistentes a la jornada vocacional en el espacio integrado de la FIAUSMP mostraron mayor inters e indicaron mayor satisfaccin en comparacin a los interesados que asistieron a las jornadas vocacionales presenciales, debido a que no slo fueron observadores pasivos sino que pudieron interactuar con las diferentes simulaciones mostradas, demostraron sus habilidades y que estn familiarizados con el uso de la tecnologa. En la jornada vocacional en el espacio integrado FIA-USMP se logr una gestin ms eciente, se facilit el trabajo del personal y los interesados a comparacin de la jornada vocacional presencial tradicional. Se elimin el tiempo que demoraban los interesados y el personal en asistir al local de la FIA-USMP, en la jornada vocacional en el espacio integrado FIA-USMP. El gasto realizado por la facultad en la jornada vocacional en el espacio integrado FIAUSMP fue en un 90% menor al de la jornada vocacional presencial. Se eliminaron tambin los gastos de transporte de los trabajadores e interesados. Tabla 1. Grupos de Estudio Jornada vocacional en el espacio virtual integrado Jornada vocacional presencial tradicional No. estudiantes 48 48
166
Tabla 2. Resultados de la prueba de entrada vs prueba de conocimientos
EPICS EPII EPIA EPIC EPIE EPA Jornada vocacional espacio integrado FIA-USMP - Prueba inicial Jornada vocacional espacio integrado FIA-USMP - Prueba Conocimientos
9.0
9.2
7.0
10.0
8.0
9.0
18.0
17.0
17.4
16.8
17.2
18.0
Jornada Vocacional Presencial- Prueba inicial Jornada vocacional presencial FIA-USMP Prueba Conocimientos
10.0
8.0
8.4
9.0
7.0
8.0
13.0 12.0 12.8 12.2 11.7 13.0
Tabla 3. Resultados de la encuesta realizada a los asistentes de las jornadas vocacionales en el espacio integrado
1 La jornada realizada cubri sus expectativas 2 Las explicaciones brindas fueron claras 3 Le gustara estudiar en nuestra universidad 4 Se sinti a gusto durante el recorrido 5 El tiempo que dur la jornada le pareci suciente. 6 A su parecer el material entregado es 7 Se siente identicado con la tecnologa que se utiliz en esta jornada.
Excelente % Bueno % Regular % Malo %
98 97 99 95 98 95 99
2 3 1 5 2 5 1
0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0
167 Excelente % Bueno % Regular % Malo %

Tabla 4. Resultados de la encuesta realizada a los asistentes de la jornada vocacional presencial tradicional
1 La jornada realizada cubri sus expectativas 2 Las explicaciones brindas fueron claras 3 Le gustara estudiar en nuestra universidad 4 Se sinti a gusto durante el recorrido 5 El tiempo que dur la jornada le pareci suciente. 6 A su parecer el material entregado es 7 Se siente identicado con la tecnologa que se utiliz en esta jornada.
65 80 60 65 50 60 40
33 3 40 30 40 40 30
2 0 0 5 10 0 30
0 0 0 0 0 0 0
Tabla 5. Comparacin de gastos de la FIA por tipo de Jornada Vocacional
GASTOS Movilidad Refrigerios Trpticos Merchandinsing Otros
Jornadas vocacionales presenciales 2 000.00 1 000.00 1 000.00 1 000.00 500.00
Jornadas vocacionales en el espacio integrado 0.00 0.00 0.00 300.00 250.00
7. Conclusiones
El espacio integrado ha permitido captar la atencin e inters de los nativos digitales en las carreras profesionales de la facultad. La diferencia en 30 puntos encontrada entre ambos grupos es amplia y se considera importante. El proceso de aprendizaje en un integrado es ms rpido que en un espacio presencial tradicional. Los nativos digitales estn vidos de aprender con herramientas familiares para ellos. Es necesario hacer algunos cambios en el proceso de enseanza aprendizaje a n de motivar el aprendizaje de los nativos digitales.
168
Se logr mayor accesibilidad por parte del interesado que asisti a las jornadas vocacionales en el espacio virtual integrado FIA-USMP a diferencia de los que asistieron a las jornadas vocacionales presenciales. Las jornadas vocacionales realizadas en el espacio virtual integrado de la FIA-USMP simplican la gestin de las mismas, permiten ahorrar tiempo y dinero al personal encargado y a los interesados.
7. Recomendaciones Los directivos de la FIA-USMP podran aprobar la ampliacin del proyecto no slo en las reas de difusin sino tambin en otras reas y hacer extensiva la experiencia a otras facultades de la Universidad de San Martn de Porres. Es recomendable que el personal encargado de las jornadas vocacionales se siga capacitando en el uso de las TICs para lograr mayor aceptacin y llegada a los nativos digitales. Se sugiere a los investigadores que continen investigando los mundos virtuales a n de lograr otras aplicaciones en benecio del mundo real. Los directivos de los Departamentos Acadmicos de la Facultad de Ingeniera y Arquitectura podran continuar difundiendo los cursos orientados al desarrollo de aplicaciones 3D, adems de utilizar los mundos virtuales como herramienta de apoyo.
8. Referencias
Malaby, T. (2009). Making Virtual Worlds: Linden Lab and Second Life, Cornell University Press. Shuja, A. & Krebs, J. (2008). IBM Rational Unied Process Reference and Certication Guide: Solution Designer (RUP). Moore, D., Thome, M. & Haigh, K. (2008) Scripting Your World: The Ofcial Guide to Second Life Scripting. Gargallo, B., Prez, C., Serra, B., & Ros, I. (2007). Actitudes ante el aprendizaje y rendimiento acadmico en los estudiantes universitarios, Revista Iberoamericana de Educacin, Presman, R. (2006). Ingeniera del Software un enfoque prctico, 6ta edicin. Quatrini, T. & Palistrant, J. (2006). Visual Modeling with IBM Rational Software Architect and UML, edited by IBM Press. Weitzenld, A. (2004). Ingeniera de Software Orientada a Objetos, ISBN 970-686-190-4. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Inmigrants, From On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9 No. 5. Greeneld, P. (1984). Mind and Media: The Effects of Television, Computers and Vdeo Games. London: Fontana. Bruer, J. (2002). The Myth of the First Three Years: A New Understanding of Early Brain Development and Lifelong Learning. Tong, F. (2007). OPS, GTZ, Vdeo juegos y violencia. Gua para la accin, usar lo provechoso y reducir lo daino. Martinez y Pachn, C. (2009). Posibilidades de Aplicacin de Herramientas 2.0 en Second Life Learning Review, pp. 1-18. SW CMM, http://www.sei.cmu.edu/cmm/obtain.cmm.html
Hospinal, Prez. Ana Laboratorio de Investigacin -EPICS-FIA, Universidad de San Martn de Porres, Per. lennyhosp@gmail.com
Resumen
Identicar los benecios de la gestin de la evaluacin del curso virtual: Mundos Virtuales, utilizando el mdulo de gestin creado para este curso. Comparar la gestin de la evaluacin del curso virtual: Mundos Virtuales, utilizando el mdulo de Sloodle de LMS (Learning Management System) Moodle con el mdulo creado para el curso. Se encontr que el proceso de evaluacin se simplica con la nueva herramienta, existe una reduccin en y el tiempo de evaluacin y respuesta por parte del maestro. Se logra una mayor accesibilidad por parte del estudiante. La nueva herramienta generada tiene ms ventajas en el proceso de gestin comparada con la herramienta utilizada.
Abstract
Identify the benets of managing the virtual course evaluation: Virtual Worlds, using the management module created for that course. Compare the management of the virtual course evaluation: Virtual worlds, using the module Sloodle of LMS (Learning Management System) Moodle with the module created for the course. It was found that the evaluation process is simplied with the new tool is a reduction in depreciation and response time by the teacher. Greater accessibility is achieved by the student. The new tool generated has more advantages in the management processes to be compared with the tool used.
Gestin del Curso, Mundos Virtuales 3D
169
170
1. Introduccin Durante el desarrollo del curso electivo de mundos virtuales dirigido a los alumnos de pregrado de la Universidad de San Martn de Porres, Facultad de Ingeniera y Arquitectura, Escuela Profesional de Ingeniera de Computacin y Sistemas, se tuvo dicultad para realizar una buena gestin del curso en el mundo virtual Second Life. En una primera etapa el curso se desarroll en el mundo virtual Second Life sin uso de herramientas de gestin o un LMS (Learning Management System), en una segunda etapa se implement el LMS Moodle con el mdulo, Sloodle y en la ltima etapa se empez a implementar un mdulo personalizado. Durante este proceso se detectaron varias necesidades, se compar la satisfaccin de estas necesidades con los objetos de gestin que proporciona el sloodle y con los objetos que proporcion el mdulo de gestin 3D desarrollado. Debido a las bondades ofrecidas por un mundo virtual 3D en el campo de la educacin y las ventajas que ste ofrece frente a un curso virtual desarrollado a travs de un LMS(Learning Management System) 2D, como: mejor comunicacin, disminucin de la sensacin de distancia y soledad debido a que los avatares pueden estar reunidos en un mismo escenario virtual conversando, gesticulando a travs del chat de voz o teclado, realizando trabajos colaborativos y lo ms importante observando los resultados de su trabajo o realizando modicaciones on-line, as como compartir experiencias y otros aspectos importantes, los cursos en MUVES (Entornos Virtuales Multi Usuarios) se incrementan y es necesario superar el problema de gestin del curso en Second Life para el profesor y facilitar el trabajo del alumno. El presente proyecto pretende facilitar la gestin del curso para el profesor en el mundo virtual Second Life y a su vez facilitar el trabajo del alumno desarrollando un mdulo en LSL (Linden Script Lenguaje) que permitir que el profesor pueda entregar sus prcticas, exmenes, trabajos en el mismo entorno virtual y devolverlos calicados y comentados.
2. Descripcin del proyecto Descripcin del Curso: Mundos Virtuales y LMS El curso de Mundos virtuales se desarroll en la Escuela Profesional de Ingeniera de Computacin y Sistemas. Este curso corresponde al grupo de cursos electivos de la carrera profesional de Ingeniera y Arquitectura, estos cursos tienen como objetivo cubrir aspectos especiales o campos emergentes del ejercicio profesional, aplicando para ello los conocimientos bsicos de ingeniera adquiridos en los primeros seis ciclos acadmicos. El curso Mundos Virtuales es eminentemente terico-prctico, priorizar la experimentacin dentro de los mundos virtuales, para trabajar los conceptos bsicos de nuevos modelos de relacin interpersonal, de trabajo colaborativo, y de aprendizaje conjunto; as como para conocer las posibilidades que brinda. Le permitir al estudiante reconocer el entorno del mundo virtual y relacionarse con sus elementos, construir
171
escenarios virtuales, programar para crear interactividad y generar vdeos. Este curso se desarrolla en el mundo virtual 3D: Second Life y utilizar el LSL (Linden Scripting Language) para la programacin. El desarrollo del curso comprende las siguientes unidades de aprendizaje: I. Introduccin a los mundos virtuales. II. Construccin. III. Programacin. IV. Elaboracin de vdeos. La primera unidad de aprendizaje es de tipo terica prctica, la primera parte de la unidad permite al alumno conceptualizar que es un mundo virtual y cmo se relaciona o diferencia con otros conceptos como realidad virtual, realidad aumentada, realidad combinada, metaverso, Second Life, adems entender por qu se eligi este mundo virtual para el desarrollo del curso. En la segunda parte se familiariza al alumno con el entorno virtual, a travs de una etapa de conocimiento, adaptacin e interrelacin con el nuevo entorno de trabajo. La segunda unidad de aprendizaje est orientada a que el alumno construya escenarios virtuales utilizando la herramienta de construccin que ofrece Second Life y otros conocimientos previos adquiridos en la carrera profesional como geometra espacial, fsica, matemtica analtica. La tercera unidad de aprendizaje orienta al alumno en el aprendizaje del LSL (Linden Scripting Language) lenguaje de programacin de Second Life que est basado en lenguaje C y Java, para ello el alumno aplica sus conocimientos previos de Algoritmos 1, Algoritmos 2, Programacin, Teora de Diseo de Base de Datos y consigue que los objetos construidos en la unidad previa sean interactivos. La cuarta unidad de aprendizaje permite al alumno promocionar su proyecto a travs de la elaboracin y publicacin de un vdeo corto que transmita un mensaje. Como se puede observar, aprender Mundos Virtuales inmerso en un mundo virtual implica el desarrollo de varias actividades prcticas por ello se desarrollaron los siguientes procedimientos didcticos: Mtodo Expositivo Interactivo. Disertacin docente, exposicin del estudiante. Mtodo de Discusin Guiada. Conduccin del grupo para abordar situaciones y llegar a conclusiones y recomendaciones. Mtodo de Demostracin Ejecucin. El docente ejecutar para demostrar cmo y con qu se hace. El estudiante ejecutar, para demostrar que aprendi. Mtodo de aprendizaje colaborativo: Los estudiantes trabajarn en equipo y aplicarn el conectivismo, enriqueciendo su conocimiento en base al intercambio de experiencias con los expertos en la comunidad virtual.
172
Mtodo de aprendizaje basado en proyectos Esta tcnica didctica implica el desarrollo de un proyecto del curso, que consiste en la construccin de un escenario interactivo que se realizar durante el desarrollo del mismo. Los escenarios interactivos sern construidos por equipos integrados por 4 alumnos. Los proyectos sern supervisados durante su desarrollo. El equipo expondr su producto nal, para ello el alumno aplicar la tcnica de Learning by doing o aprender a travs de la prctica que ser participativa y colaborativa y el constructivismo que lleva al alumno a crear su propio itinerario formativo. Estos procedimientos didcticos implican una evaluacin y se consider como frmula de evaluacin: PF= (0.5*PT+0.25*EP+0.25*EF) PF= Promedio Final EF= Examen Final PT= Promedio de Trabajo PT= (PE+PQ)/2 PE= Promedio de Evaluaciones PQ= Promedio de notas de laboratorio y prcticas. PE= ((I1+I2+I3+J1+J2+J3)/6 +W)/2 I1= Notas de avance del Proyecto. J1= Notas de las Exposiciones del Proyecto. Se eliminar la nota ms baja entre el avance del proyecto y las exposiciones. W= Nota del proyecto nal PQ= (L1+L2+L3+L4+P1+P2+P3+P4+P5+P6+P7)/11 L1= Nota de laboratorio. P1= Nota de Prcticas. Se eliminar la nota ms baja. Como se puede observar, el curso implica varias prcticas, trabajos de laboratorio, exposiciones avances de proyecto.
Moodle
Moodle es un sistema de gestin de cursos (LMS) diseado para ayudar a los educadores que quieran crear cursos de calidad en lnea. El software se utiliza en todo el mundo por universidades, escuelas, compaas y profesores independientes. Moodle es de cdigo abierto y totalmente gratuito. La palabra Moodle era al principio un acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos y Modular). Moodle es una alternativa a las soluciones comerciales como Blackboard y WebCT, y se distribuye gratuitamente bajo licencia Open Source. El entorno de aprendizaje de Moodle est basado en los principios pedaggicos constructivistas, con un diseo modular que hace fcil agregar contenidos que motivan al estudiante. (Moodle, 2009)
173
Arquitectura de Moodle Las actividades son el corazn del sistema de gestin de cursos. Moodle fue diseado por un educador e informtico, basndose en los principios del constructivismo social. El Constructivismo arma que el aprendizaje es especialmente efectivo cuando se realiza compartindolo con otros. Esa experiencia puede ser cualquier cosa: una frase pronunciada o un mensaje en Internet, o elementos ms complejos como una pintura, una casa o una aplicacin informtica. Moodle tiene un diseo modular que facilita el proceso de aadir las actividades que forman un curso: Los privilegios de la creacin del curso se asignan al profesor. Caractersticas Mdulos Los mdulos en Moodle incluyen: Tarea, chat, consultas, charlas, foros, leccin, glosario, diario, etiquetas, cuestionario, material, encuesta, taller. Caractersticas de la gestin del curso Crear el contenido de aprendizaje es slo una parte de lo que debe hacer un sistema de gestin de curso (CMS). Un CMS debe gestionar a los alumnos de diversas maneras. La gestin de los alumnos incluye: Tener acceso a la informacin sobre el alumnado del curso. Capacidad para realizar grupos de alumnos A dems, por ejemplo: aplicar diversas escalas en las calificaciones de los alumnos, seguimiento y registros de los accesos de los usuarios y poder subir archivos externos para el uso dentro del curso, etc. Gestin del curso Participantes: Podemos ver la actividad de todos los participantes del curso. Los alumnos crean un perl personal que pueda incluir una imagen, lo que ayuda establecer lazos sociales en la comunidad de aprendizaje Gestin del curso Grupos Gestin del curso Calendario Gestin del curso Administracin Gestin del curso Escalas Gestin del curso Calicaciones Gestin del curso Registros Gestin del curso Archivos Gestin del curso Ayuda
Sloodle
Proyecto Open Source que pretende desarrollar y compartir, herramientas tiles y deseables para apoyar la educacin en los mundos virtuales, haciendo ms fcil la enseanza. Sloodle pretende ensear a travs de un buen mtodo pedaggico utilizando herramientas Web basados en 3D y los entornos de aprendizaje como pueden ser los LMS.
174
Sloodle integra Second Life Multiusuario de entornos virtuales y el Moodle (LMS). Sloodle es un proyecto Open Source (de cdigo abierto) cuyo objetivo es unir las funciones de un sistema de enseanza basado en web (LMS del ingls Learning Management System o VLE de Virtual Learning Enviroment) con la riqueza de interaccin de un entorno virtual multi-usuario 3D (MUVE de ingls Multi User Virtual Enviroment). Actualmente todo el desarrollo de Sloodle se basa en la integracin entre Moodle y Second Life como se muestra en la siguiente imagen (Martinez, R. & Pachn, C., 2009)
Figura 1. Convergencia de las posibilidades de Second Life y Moodle. Sloodle.
Posibilidades de interaccin que ofrece para el diseo de actividades de aprendizaje Distintos objetos y herramientas que tenemos en el inventario del Sloodle. Sloodle Registration Booth. Comprueba que los avatares estn registrados en el sitio Moodle. Sloodle Enrolment Booth. Comprueba si estn matriculados en el curso Moodle. Sloodle Acces Checker. Comprueba que los avatares estn en la clase. Sloodle Toolbar. Barra de herramienta con sala de gestor y edicin de blogs. Sloodle Web Intercom. Sincroniza un chat de Moodle y Second Life. Sloodle Quiz Chair. Obtiene las preguntas de Quiz de Moodle y permite que las realicen en Second Life. Sloodle Prim Drop. Acepta en Second Life objetos, notas y tareas. Sloodle MetaGlos. Nos permite acceder a un glosario de Moodle.
175
Sloodle choice. Permite a los estudiantes responder a una eleccin vertical u horizontal de Moodle.
3. Materiales y mtodos Desarrollo e implementacin del Mdulo de Gestin para el curso, Mundos Virtuales El desarrollo e implementacin del Mdulo de Gestin para el curso, Mundos Virtuales se realiz durante el desarrollo del curso, el curso en mencin tuvo una duracin de 17 semanas. Se emple la siguiente metodologa:
Metodologa
La Metodologa de desarrollo que se emple para el desarrollo del mdulo de gestin es propia (MDMV), se utiliz como referencia la metodologa de desarrollo virtual (MVD) Esta metodologa puede representarse con el siguiente esquema (MVD, 2009)
Inventar io SL
hol aola
avat ar ll
Objeto grfico
Objeto lgico
default { state_e ntry() { llSay(0, Hello Avatar );

Objeto integra do interact state ivo _entr
Avatar
Hello Avatar
h Li b Ph P
y()
llSa y(0, He llo Ava tar );
D BC
My SQL
Figura 2. Metodologa de Desarrollo en Mundos Virtuales 3D
Diseador
Construct or
Desarroll ado r
176
Esta metodologa se desarroll en las siguientes etapas: 1. Primera etapa: Modelo de Negocio-Situacin Problemtica.-Durante la primera unidad de aprendizaje cada alumno creo su avatar y particip inmerso en el Mundo Virtual Second Life, el profesor invit a los alumnos a los diferentes escenarios donde se desarrollaron las clases.
Inicialmente el proceso de gestin fue muy simple debido a que la asistencia de los alumnos se control a travs del sistema Acadmico va WEB con el que cuenta la Facultad. El problema se inici cuando empezaron las prcticas, los alumnos deberan enviar la foto correspondiente a la tarea solicitada en cada pregunta, al e-mail del profesor, fotos como: cambio de su apariencia incluyendo la interfaz, compra de objetos, uso del mapa, el control de cmaras, etc. Los alumnos fueron observados durante el desarrollo de las tareas y el profesor fue tomando algunas notas en el notecard de prctica de cada alumno como: primero en terminar, muy bien, y otros calicadores que faciliten colocar un puntaje. (Es necesario aclarar que estas actividades se desarrollaron en forma inmersiva). La foto qued como un registro para enviar las notas a Coordinacin Acadmica y tambin la devolucin de las prcticas a los alumnos con el feedback correspondiente. En este caso el trabajo del profesor consisti en bajar las fotos enviadas a su e-mail, ordenarlas por alumno y de acuerdo a los apuntes de evaluacin en el notecard de prctica en el Second Life, pasar la informacin a un Word generando un archivo por alumno con su respectivo desarrollo, nota, observaciones y feedback. Se pens tambin en la calicacin inmediata en Second Life, sin embargo, los alumnos terminaban en simultneo y era difcil manejar las notas de todo el grupo. Urge la utilizacin de una herramienta que permita gestionar el trabajo del profesor. Problemas detectados despus de utilizar el Sloodle: Por los problemas expuestos se eligi implementar una alternativa de solucin: Moodle con el mdulo de Sloodle para ello, se instal un servidor con IP Pblico, PHP, MySQL para instalar el Moodle y el mdulo del Sloodle, Se cre el curso en el Moodle y se instal el mdulo de Sloodle. Los problemas persistieron se presentaron dicultades como la demora para la instalacin, mientras el curso continu desarrollndose. Cuando se empezaron a realizar las pruebas de los objetos de Sloodle, se detectaron algunas incompatibilidades con las versiones del Sloodle. En los procedimientos realizados en el moodle previos al uso del sloodle, se tuvo como constante la interfaz entre Second Life y el uso de los objetos del Sloddle; el Moodle. De todos los objetos que presenta el Sloddle (como se observ anteriormente), slo se puso inters en el Objeto de Sloodle Primdrop, que segn los manuales permite que el alumno transera de su inventario al objeto, su trabajo (escenario construido) y este se guardara en el Website del Moodle, adems el profesor podra revisarlo en Second Life, sin embargo durante las pruebas tuvimos problemas para instalarlo y que funcione correctamente e igualmente cuando se explic su uso a los alumnos se complic un poco ms porque no todos tuvieron xito al enviarlo. El profesor continu con el proceso manual de revisar cada objeto construido por cada alumno, cada script,
177
tomando una foto, este procedimiento se repiti por cada pregunta que comprenda la prctica, para dejarlo como registro en un Word generado por cada alumno. La alternativa de solucin: aplicar Moodle con Sloodle no satiszo la necesidad del profesor. Para quienes tienen experiencia trabajando en Educacin Virtual utilizando diferentes LMS (Learning Management System), pasar a un curso virtual 3D y querer utilizar una interfaz de gestin resulta muy complicado y signica retroceder. Propuesta de solucin: Se propuso desarrollar un mdulo que permita realizar la gestin del curso Mundos Virtuales en Second Life, por parte del profesor, en forma fcil, rpida, evitando complicar el trabajo del alumno, adems el mdulo no deba utilizar ninguna interfaz externa al mundo virtual Second Life. 2. Segunda etapa: Captura de requerimientos.-Se sugiri que el primer objeto a construir fuera similar al Primdrop del mdulo Sloodle con la diferencia de que este objeto se entregue directamente por el profesor a cada alumno. El objeto debera contener un notecard con las preguntas e indicaciones de la prctica correspondiente, cuando el alumno termine cada pregunta slo debera asegurarse de otorgar al profesor los permisos para modicar y copiar y luego lo guardara en el contenido del objeto entregado por el profesor. Al nalizar la prctica el alumno debera tocar el objeto y le aparecera una ventana de dilogo que preguntara por el tipo de evaluacin. Cuando el alumno seleccione el tipo de evaluacin le indicara que el objeto sera entregado al profesor y solicitara conrmacin. Si el alumno conrmara, el profesor recibira un mensaje el alumno: nombre de alumno, le est enviando un objeto Desea recibirlo? Cuando el profesor acepte, automticamente se guardar en su inventario en una carpeta con el nombre del alumno, el tipo de evaluacin y nmero de sta. (Quatrini T. & Palistrant, J. 2006). Es necesario indicar que cuando el alumno reciba el objeto, el objeto debera mostrar un texto otante con el mensaje: Objeto del alumno: nombre del alumno. Si otro alumno hiciera clic en el objeto, recibira un mensaje, que indicara, que no est autorizado para trabajar con el objeto (Presman, R. 2006) Cuando el profesor termine de calicar, podra devolver el objeto calicado al alumno con el feedback requerido. Cuando el alumno acepte el objeto se guardara en su inventario como CalicacinpracticaNalumnoCurso. Finalmente el profesor deber imprimir un notecard con los apuntes que consider importantes y la foto del rezzeo que consider enviar a su disco. Del mismo modo se desarrollaran objetos similares que permitieran la revisin de los laboratorios y avances de proyectos.
178

Mdulo Acadmico
SL
Mdul o de Gesti Mdulo n Tecnolgico
Figura 3. Mdulo 3D de gestin del curso Mundos Virtuales en el Mundo Virtual Second Life

Usuari o
Profesor Alumno
Login/log out
Figura 4 Caso de Uso
Gestionar Evaluacin de curso virtual 3D
3. Tercera etapa: Diseo.- La herramienta a utilizar ser LSL (Linden Scripting Languaje) de Second Life. Lenguaje de programacin basado en Java y Lenguaje C. (Davidson, S.,2008)
179
Figura 5. Interfaz del Mdulo 3D de gestin del curso Mundos Virtuales en el Mundo
Virtual SL
Figura 6. Interfaz del Mdulo 3D de gestin -Opcin Acadmico
Figura 7. Interfaz del Mdulo 3D de gestin. Opcin Prctica 1
180
Figura 8. Interfaz del Mdulo 3D de gestin -Opcin Prctica 1 Terica
Figura 9. Interfaz del Mdulo 3D de gestin -Opcin Prctica 2-Prctica.
Figura 10. Interfaz del Mdulo 3D de gestin. Opcin Prctica 2-InventarioProfesora
181
4. Cuarta etapa: Construccin.-En esta etapa se construyeron los objetos del Mdulo de Gestin del curso: objeto evaluaciones, objeto trabajos, objeto proyecto. Se agreg a estos objetos interactividad a travs de los scripts desarrollados en LSL (Linden Scripting Languaje). El trabajo fue realizado por el equipo constructor y desarrollador. (Malaby, T., 2009). 5. Quinta etapa: Implementacin y pruebas.-En esta etapa se implement el mdulo de gestin del curso Mundos Virtuales y se realizaron las pruebas respectivas. Se entreg al profesor el mdulo de gestin del curso, quin prob el mdulo con 20 alumnos. Al inicio de la prctica el profesor entreg a los alumnos el objeto de evaluacin de prcticas, cada alumno desarroll su prctica, al trmino de cada pregunta guardaba en el objeto su escenario interactivo y al nalizar la prctica otorgaron todos los permisos al profesor para que puedan ser calicados, nalmente enviaron sus prcticas desarrolladas al profesor y recibieron el mensaje de conrmacin. El profesor encontr en su inventario una carpeta por cada prctica del alumno con su respectiva prctica desarrollada, pudo rezzear los escenarios solicitados, calicarlos, comentarlos y enviarlos a los alumnos. El alumno tuvo en su inventario una carpeta con la prctica calicada, el profesor recibi la conrmacin de su recepcin. Se registr el inicio del proceso y el trmino del mismo en minutos, evaluado por un personal elegido al azar. Se realizaron encuestas a los alumnos del curso sobre la accesibilidad de la herramienta. Se realiz la encuesta al profesor sobre la accesibilidad de la herramienta. La vericacin del tiempo utilizado por el alumno de inicio a trmino estuvo a cargo por una persona elegida al azar.
Figura 11. Implementacin del mdulo 3D
4. Resultados
Despus de haber implementado el mdulo de gestin se obtuvieron los siguientes resultados:
182
Se logr una gestin ms eciente y se facilit el trabajo de los alumnos. Se eliminaron los tiempos de logueo y conguracin que requera el Sloodle con el Moodle. Se elimin el descontento de los alumnos por lo complicado que les resultaba el uso de los objetos del Sloodle. Se elimin el descontento del profesor por lo complicado que le resultaba la conguracin de los objetos y lograr que los alumnos entendieran. Se logr trabajar en forma continua inmersos en SL sin necesidad de una interfaz como el Moodle, que generaba distraccin.
Tabla 1. Calicacin de prctica por el profesor
No usar herramienta Uso Sloodle de gestin (minutos) (minutos)
Uso Mdulo de Gestin de Curso Virtual (minutos)
Tiempo de logueo Tiempo de demora de calicacin/alumno Tiempo de entrega de resultados/alumno
3 120 30
10 45 10
3 30 3
Tabla 2. Desarrollo de prctica por alumno
No usar herramienta Uso Sloodle de gestin (minutos) (minutos)
Uso Mdulo de Gestin de Curso Virtual (minutos)
Tiempo de logueo Tiempo de entrega de respuestas al profesor/pregunta
3 5
10 3
3 3
5. Conclusiones
Se encontr que el proceso de evaluacin se simplica con la nueva herramienta; se encuentra una reduccin en el tiempo devaluacin y respuesta por parte del profesor. Se logr mayor accesibilidad por parte del alumno. La Nueva herramienta generada presenta mayores ventajas en los procesos de gestin al ser comparada con la herramienta ms utilizada.
183
6. Recomendaciones Se recomienda a los docentes que enfrentan nuevos retos inmersos en los mundos virtuales, investigar minuciosamente todas las posibilidades que estos ofrecen para aplicarlos en los diferentes campos y extender los cursos en las diferentes reas profesionales. Se recomienda a los alumnos que empiezan a experimentar nuevas formas de aprendizaje no desistir ante las primeras dicultades, ms bien continuar y seguir aprendiendo de las experiencias de sus compaeros incrementando sus redes sociales y explotando al mximo las facilidades que brindan los mundos virtuales. Se recomienda a los desarrolladores del LSL continuar investigando sobre las posibilidades del desarrollo de sistemas ms complejos en un Mundo Virtual serio. El desarrollo de procesos no debe ser prolongado en el tiempo con la nalidad de poder generar mayor conocimiento por parte de los alumnos, se recomienda el uso de la nueva herramienta que de manera objetiva dinamiza el proceso.
7. Referencias
Presman, R.S. (2006). Ingeniera del Software un enfoque prctico, 6ta edicin. Quatrini T. & Palistrant, J. (2006). VisualModeling with IBM Rational Software Architect and UML, edited by IBM Press,. Malaby, T. (2009). Making Virtual Worlds: Linden Lab and Second Life, Cornell University Press. Davidson, S. (2008). An Inmersive Perspective on the Second Life Virtual World Computer and Internet Lawyer; Mar. ELECTRNICAS Martinez, R. & Pachn, C. (2009). Posibilidades de Aplicacin de Herramientas 2.0 en Second LifeLearning Review, pp. 1-18. Moodle. (2009). http://moodle.com/ Caractersticas del Moodle, http://download.moodle.org/download.php/docs/es/presentation_es.ppt Metodologa de desarrollo virtual MVD. (2009) http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/de/Vdmv1.pdf
Jernimo M. Jos Antonio UNAM FES Zaragoza Mxico, D.F. jajm@unam.mx Andrade C. Lidia Posgrado en Pedagoga lidiadelcarmenan@gmail.com
Resumen
Se presenta una experiencia de formacin e investigacin en la construccin de nuevos escenarios en ambientes virtuales en tercera dimensin, donde la escuela universitaria tiene presencia, esto plantea nuevos retos, demanda bases epistemolgicas innovadoras y marcos explicativos de los procesos educativos que permitan elaborar nuevas teoras educativas en busca de alternativas a los problemas que se plantean ante la llegada de las nuevas dinmicas de trabajo y de aprendizaje en Red, tal es el caso de la actividad formativa en los espacios inmersivos en tercera dimensin conocidos como Mundos Virtuales. La experiencia forma parte de un proyecto PAPIIT-UNAM sobre Aprendizaje Creativo, Educacin en Red y Mundos Virtuales.
Abstract
Nos hemos centrado en el anlisis de las actividades formativas realizadas por los participantes, considerando el propsito de la actividad misma que se relaciona con el objetivo educativo, se ha observado que el mundo virtual denominado Second Life aplicado a la educacin a distancia incorpora distintas herramientas tecnolgicas que dan un andamiaje suciente para los procesos de aprendizaje a distancia, contribuyendo a diluir la distancia fsica y en hacer posible el logro de aprendizajes signicativos, especialmente favorecidas por las particularidades de la comunicacin multimedial mediada por stas tecnologas en tercera dimensin.
1. Introduccin
El desarrollo de los espacios digitales destinados a la educacin en lnea, han evolucionado y se ha diversicado en muchas ramas, las plataformas de Teleformacin como Moodle, BSCW, Blackboard, algunas de cdigo abierto y otras de desarrollo privado, se vuelven escenarios que requieren ser complementadas con otras herramientas en Internet.
La Actividad Educativa Mediada en el Mundo Virtual
184
185
La evolucin de estos entornos, ofrece la posibilidad de considerar modalidades alternas complementarias y adicionales para la realizacin de las prcticas educativas presenciales generando espacios Virtuales, las herramientas con que cuentan las plataformas educativas, como: la comunicacin sncrona y asncrona, escrita o por audio, el envo de documentos desde y hacia cualquier lugar del mundo, se ven ampliadas con la modalidad de la inmersin, con la sensacin de un entorno tridimensional (3D), as como con el tipo de interacciones, y las oportunidades de apoyo a las prcticas educativas. Con estas potencialidades, los Mundos Virtuales inmersivos o ambientes tridimensionales, reproducen de forma grca los espacios reales, a una escala en la que los usuarios pueden lograr la sensacin de estar dentro del sitio, de estar inmersos. En la literatura encontramos denidos con caractersticas similares a los Mundos Virtuales Inmersivo, los Mundos Inmersivos, los Entornos Inmersivos, los Mundos Tridimensionales, o Entornos Tridimensionales, los Metaversos, sin que se establezca una clara diferencia en ellos. En este documento utilizaremos el trmino de Mundos Virtuales Inmersivos.
2. Desarrollo
Los actuales recursos que ofrecen las plataformas de teleformacin como Moodle, BSCW, Blackboard, entre otras, se limitan a pginas estticas, presentacin de imgenes, enlaces, mensajes instantneos y correos electrnicos. Los estudiantes actuales se han familiarizado con entornos de videojuegos de mundos tridimensionales, que les sensibilizan a realizar prcticas educativas en Mundos Virtuales. Considerando el contexto actual y las habilidades que han desarrollado los estudiantes, se requiere que el docente sea polialfabetizado y tenga una visin educativa de vanguardia, que le permita entender el acto pedagogico como un elemento activo y en transformacin permanente, que identique a los estudiantes como sujetos de cambio y con contextos y herramientas culturales propios de los nativos digitales digitales entendiendo a estos como una clase cognitiva nueva Piscitelli (2009), que demandan un tipo de atencin particular. Hace algunos aos se iniciaron las actividades acadmicas en este entorno, se tienen registro de espacios destinados para el aprendizaje de idiomas, bibliotecas, galeras de arte, reproducciones tridimensionales de apoyo a las prcticas mdicas, sitios destinados para entender los procesos de enfermedades como el SIDA, de conciencia social y ambiental, entre muchos otros. Ante este contexto, se presenta la incognita de cmo entender el paradigma pedaggico actual, en los mundos virtuales, ante esta realidad?. Las prcticas educativas y escenarios que se ofrecen en estas herramienas culturales demandan un anlisis sobre las interacciones y actividades de los procesos educativos, el reto que se presenta en la indagacin en este ambiente virtual, considera una propuesta de modelo pedaggico que recupere los elementos que conuyen en estas prcticas.
186
3. Marco Terico
Desde la perspectiva histrico cultural (Teora cultural) la investigacin sobre la accin educativa y el papel que juegan los instrumentos mediadores para propiciar el aprendizaje, ofrecen una alternativa a los modelos tradicionales, en especial si pretendemos estudiar la accin, sus agentes los instrumentos ( medios) a partir de un conjunto de situaciones procesos. Se analizan los espacios de interaccin desde un enfoque histrico cultural, en este apartado con los aportes de Alexei Leotiev y Alexander Luria, ambos discpulos de Lev Vigotsky, considerando sus planteamientos bsicos respecto al desarrollo de los procesos psicolgicos humanos que surgen de la actividad prctica, mediada culturalmente y guiada por el desarrollo histrico de la especie, investigando el cambio evolutivo individual (ontogentico) y el cambio histrico (logentico), ambos dominios por estar relacionados Se conoce con el trmino de teora cultural a las ideas del movimiento socio-cultural sovitico surgido hacia 1930, fundamentalmente con los trabajos de Vygotsky, Luria y Leontev. Estas propuestas enriquecidas posteriormente con ideas provenientes de la Antropologa (Lave, 1988) han dado lugar a lo que se conoce actualmente como Psicologa cultural. Para los psiclogos culturales el medio donde se produce la actividad humana inteligente incluye los artefactos, tecnologas y rituales que se han adquirido y desarrollado socialmente, a lo largo de un proceso histrico. Cualquier marco conceptual sobre cognicin y aprendizaje personal debe tener en cuenta que ste se da en un mbito socialmente organizado, y por tanto se han de modelar tambin las interrelaciones entre pensamiento y los medios que ofrece el entorno cultural. Vigotsky postula que el aprendizaje ocurre en dos planos, primero en el inter-psicolgico, y slo despus en el intra-psicolgico. Las funciones cognitivas se experimentan en un plano inter-mental antes de que existan en un plano intra-mental. Dicho de otra forma, nuestras reexiones mentales surgen de experiencias que suceden primero a travs de una interaccin social. Propuso la existencia de una zona de prximo desarrollo para caracterizar el potencial de aprendizaje de una persona en presencia de otra que pueda ayudarla, potencial que puede efectivamente desarrollase a partir de acciones e interacciones mediadas por un conjunto de herramientas, entre las que cabe destacar, por su singular importancia, el lenguaje. Desde la perspectiva socio-cultural la unidad bsica de anlisis es la actividad social, que es en donde se origina el desarrollo mental individual. El papel nuclear del concepto de actividad fue posteriormente resaltado por Leontiev. As, en la Teora de la Actividad se propone la actividad humana como unidad de anlisis. Esta teora se centra en los smbolos, reglas, mtodos, instrumentos y artefactos que sirven para mediar en cada actividad. La mediacin es una caracterstica primaria desde la psicologa sociocultural, a partir de esta perspectiva se considera que los seres humanos no actan directamente en el mundo. Sus acciones son mediadas por las herramientas semiticas sociales (lenguaje, capacidad para calcular, conceptos, discurso) as como por los artefactos materiales y
187
las tecnologas. La consideracin es que en los procesos histricos, institucionales, y los procesos discursivos (el ujo de la cultura en un punto dado en tiempo y para las comunidades especcas como es la actividad en los foros de discusin) media en gran parte una actividad prctica y simblica del individuo. La utilizacin del artefacto o de la herramienta implica necesariamente la mediacin cultural y el uso cotidiano de los objetos expuestos como es el de un artefacto exhibe su ubicacin temporal local as como su constitucin histrica, como se muestra en la presente investigacin, por la memoria almacenada de la interaccin didctica tomada de un proceso de formacin en red, donde la red Internet y el ambiente virtual son herramientas de mediacin cultural, es as que toma relevancia el concepto de artefacto mediador. Dentro de la teora sociocultural se desarroll la Teora de Actividad (Activity System Theory o simplemente Activity Theory). Naci como un enfoque losco para estudiar diferentes formas de la prctica humana como procesos de desarrollo, con niveles interrelacionados tanto individuales como sociales; se puede caracterizar por la combinacin de perspectivas objetivas, ecolgicas y socio-culturales de la actividad humana. Engestrm (1987) desarroll un modelo para realizar el anlisis de las actividades y representarlas. El elemento bsico, la actividad La unidad bsica del modelo es la actividad. Tiene las siguientes caractersticas (Kuutti, 1991) (Kuutti & Arvoven, 1992): Una actividad es un fenmeno colectivo. Una actividad es un fenmeno que se desenvuelve histricamente. Las contradicciones son la fuerza en la que se apoya el desarrollo de una actividad. Una actividad se realiza a travs de acciones conscientes y propuestas por los participantes. Las relaciones de una actividad vienen dadas culturalmente. Una actividad tiene un objeto y las actividades se pueden distinguir segn sus objetos. La transformacin del objeto a algn estado o direccin motiva la existencia de la actividad. Una actividad tiene un sujeto activo (actor) que entiende el motivo de la actividad. Este sujeto puede ser individual o colectivo. No todos los participantes involucrados en una actividad tienen que entender necesariamente el motivo de la actividad en la que participan o incluso reconocer su existencia. Una actividad existe en un entorno material y lo transforma. La Teora de Actividad (TA) es un enfoque losco, el cual considero adecuado para analizar diferentes formas de la prctica humana como procesos de desarrollo, con niveles interrelacionados tanto individuales como sociales. Tiene su origen en la tradicin social e histrica rusa, como un aporte de Vigotsky al mundo, que ahora recupero para la educacin a distancia mediada por la Red Internet. Fue desarrollada por Leontiev y considera la combinacin de perspectivas objetivas, ecolgicas y socio-culturales de la actividad humana. Engestrm desarroll un modelo para realizar el anlisis de las actividades y representarlas.
188
Esta teora ofrece un marco conceptual en el que es posible situar los elementos sociales y tecnolgicos de un sistema en una misma unidad de anlisis, llamada actividad; otros elementos importantes son el objetivo de la actividad, su resultado, la comunidad que la desarrolla junto a sus reglas sociales, el sujeto de la actividad y las herramientas que se utilizan para llevarla a cabo. La TA identica los elementos e indica cmo los aspectos sociales inuyen en la forma de actuar de los grupos. Para pasar de este plano sociolgico (terico) a uno que hace uso de la tecnologa (prctico) es necesario hacer un modelo abstracto con los elementos de la teora y posteriormente materializarlos en trminos que se registran en un discurso electrnico en foros de discusin, como en los casos que se analizan. Este proceso requiere asumir un conjunto de restricciones para el contexto en el que se aplica, considerar una interpretacin, en parte subjetiva, de cmo materializar y relacionar los elementos de la TA e incorporarlos como aportaciones en un proceso de formacin en Red. Un modelo de anlisis que estructuramos a partir de la TA permite analizar en el elemento ms no a partir de La operaciones, las acciones y en su conjunto la actividad que se realiza para lograr un propsito acadmico.
Las teoras sobre el aprendizaje han comenzado a considerar la importancia de las interacciones sociales entre las personas actuando en un mundo social. La teora de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales ms representativa y heredera de las teoras de la actividad sociocultural. Toma como punto de referencia los trabajos de Vygotsky (1978) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y ms recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001), por citar slo algunos de los ms conocidos en el mbito educativo. Se considera que el aprendizaje es una actividad situada en un contexto que la dota de inteligibilidad, segn la cual la descontextualizacin del aprendizaje es imposible, puesto que toda adquisicin de conocimiento est contextualizada en algn tipo de actividad social.
189
La aproximacin antropolgica, reejada en el trabajo de Jean Lave y Etienne Wenger, se centra en la situacionalidad del signicado en las comunidades y en lo que representa aprender en funcin de formar parte de una comunidad. Este cambio en la unidad de anlisis, desde el contexto de los individuos al contexto de la comunidad, conduce a un cambio en el que se entiende el aprendizaje como el desarrollo de una identidad como miembro de una comunidad y llegar a tener habilidades de conocimiento como parte del mismo proceso (Lave y Wenger, 1991). El aprendizaje supone la partipacin en una comunidad y deja de ser considerado como la adquisicin de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de participacin social. Este proceso se denomina de participacin perifrica legtima, puesto que el nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro, llegar a ser ms activo y a estar ms comprometido con la cultura y, por ello, asumir una nueva identidad. Para estos autores, el aprendizaje es el resultado de formar parte de comunidades. Desarrollan el concepto comunidad de prctica para manifestar la importancia de la actividad como nexo entre el individuo y la comunidad, as como de las comunidades para legitimar las prcticas individuales. Desde la perspectiva de esta teora del aprendizaje social, el signicado y las identidades son construidos en las interacciones, mientras que la construccin de estos signicados e identidades es inuenciada por el contexto en el que se inscriben. En las comunidades de prctica no hay separacin entre el desarrollo de la identidad y el desarrollo del conocimiento, ambos interactan recprocamente mediante el proceso de participacin perifrica legtima en el contexto de la comunidad. Bajo esta perspectiva, todos los autores parten de una fuerte crtica a la manera cmo la institucin escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en que se ensean aprendizajes abstractos y descontextualizados, conocimientos poco tiles y de relevancia social limitada (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las prcticas educativas articiales, en las cuales se maniesta una ruptura entre el saber qu y el saber cmo y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuciente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prcticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin, requiere concebirse como un sistema de actividad cuyos componentes incluyen (Engestrm 1987): El sujeto que aprende. Los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los de tipo semitico. El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos). Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
190
Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad. Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad. Bajo este enfoque, la construccin del conocimiento no es una empresa nada fcil ya que requiere de unas condiciones de trabajo muy bien determinadas, unas herramientas que favorezcan los procesos y un seguimiento continuo. 4. Artefacto mediador Respecto de las herramientas que han utilizado los participantes al interactuar y trabajar en los cursos de teleformacin, se recupera lo que Michael Cole apoyado en los presupuestos tericos del enfoque histrico cultual revisa y actualiza del concepto de mediacin propiciada por herramientas cognitivas, utilizando ideas de Dewey, Hegel, y Marx; formula el concepto de artefacto que puede ser denido como un aspecto del mundo material que se ha modicado durante la historia de su incorporacin a la accin humana dirigida a metas (Cole, 1994) En esa concepcin y en funcin de esas modicaciones, los artefactos son simultneamente conceptuales y materiales, por lo cual la doble acepcin del concepto representa una capacidad transformadora, tanto desde el punto de vista mental como fsico por parte del usuario de artefactos. En el primer caso estaramos ante una actividad intelectual, y en el segundo de tipo material. El artefacto ya sea conceptual o mental, al ser creado con una nalidad y ser puesto en uso, adquiere una signicacin. El artefacto, en ltimo trmino persigue una mediacin vlida tanto desde el punto de vista material como personal. La diferenciacin entre ambas viene dada por el tipo de interacciones y de respuestas generadas entre realidad y sujeto. Vigotsky, Leontiev y Luria representaron la relacin estructural entre el individuo y el ambiente basada en la mediacin por herramientas mediante un tringulo como el que se presenta a continuacin:
Triangulo de Mediacin Bsico M ( Artefacto)
S ( Sujeto)

O ( Objeto)
En la misma lnea, respecto de los artefactos mediadores como son las herramientas que han utilizado los participantes en la realizacin de sus activiades, Engestrm (1987) propuso un modelo estructural, llamado modelo sistmico, del concepto de
191
actividad y de las relaciones culturales que median en l. Engestrm trata las relaciones sustituyendo las relaciones binarias (entre un sujeto y un objeto) con relaciones ternarias, aadiendo un tercer elemento al modelo que es la comunidad. Por lo tanto los elementos bsicos de una actividad son el sujeto, el objeto, la comunidad y las relaciones entre ellos Tomando como base el Sistema de Actividad (SA) y el triangulo mediacional de Engestrm se realiza el anlisis de la actividad desarrollada en cursos en lnea realizando observacin participante. El anlisis que se realiza se apoya en la propuesta de Sistemas de Actividades (SA) de Leontiev, y que Engestrm ha elaborado al proponer un tringulo mediacional ampliado. Triangulo mediacional ampliado de Engestrm

Artefactos Mediadores
Sujeto
Objeto (la tarea)
Reglas
Comunidad
Divisin del trabajo
Tomado de (Engestrm, 1987)
En la propuesta, se tienen tres relaciones: 1) la relacin sujeto-objeto. que viene mediada por las herramientas, 2) la relacin sujeto-comunidad, que as mismo viene mediada por unas normas de funcionamiento y 3) la relacin comunidad-objeto, que de una misma forma viene mediada por la divisin del trabajo. La actividad tiene un resultado que a su vez puede ser parte de otra actividad. Estos tres nuevos elementos de la actividad tienen el siguiente signicado: Una herramienta puede ser cualquier elemento utilizado en el proceso de transformacin, incluyendo tanto herramientas materiales como herramientas que ayudan a pensar. Las normas abarcan tanto las normas y convenciones sociales implcitas en una comunidad como las normas explcitas de esa actividad. La divisin del trabajo se reere a la organizacin explcita o implcita de la organizacin de la comunidad relacionada con el proceso de transformacin que lleva al resultado. Este modelo se dice que es sistmico porque en l una actividad es un todo en el sentido de que todos los elementos estn relacionados unos con otros.
Elaborado con Apoyo PAPIIT-UNAM IT- 308311 sobre Aprendizaje Creativo, Educacin en Red y Mundos Virtuales.
192
5. Referencias
Aviv R., Erlich Z, Ravid G., Geva A. (2003) Network Analysis of Knowledge Construction in Asynchronous Learning Networks. JALN, septiembre, 7(3) Brown R., (2001) The Process of Community-Building in Distance Learning. JALN 5(2) Septiembre. Barber E. (2006) Los fundamentos tericos de la tutora presencial y en lnea: una perspectiva socioconstructivista, en Jernimo y Aguilar (2006) Educacin en Red y Tutora en Lnea, UNAM FES Zaragoza, Mxico. Cole M. (1999) Psicologa cultural, Morata. Espaa. Cole M., Engestrm Y. (1993) A cultural-historical approach to distributed cognition, en Salomn G. (1993) Distributed cognitions, Cambridge University Press. USA Kuutti, K., Activity Thory and its applications in information systems research and design, in Information System Research Arena of the 90s., H-E Nissen, HK. Klein and R. Hirschheeim, Editors. 1991, NorthHolland: Amsterdam p. 529-550 Foertsch, J. (1998) The Impact of Electronic Networks on Scholarly Communication: Avenues for Research. Discourse Proceses. 19 Cicognani (1997) Design speech acts. how to do things with words in virtual communities. [url] http://www.arch.usyd.edu.au/~anna/papers/caadf97.html Consultado en Marzo de 2003. Leontiev A.N. (1978) Actividad, conciencia y personalidad. Ciencias del Hombre, Buenos Aires. Leontiev A.N. (1981) The problem of activity in psychology. En J.V Wertsch (ed), The concept of activity in soviet psychology. Armonk. USA Luria A. R. (1987). Desarrollo histrico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid. Nonaka, I.; Takeuchi, H. (1995), The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation, Oxford University Press, Nueva York. Palloff, R., & Pratt, K. (1999). Building Learning Communities in Cyberspace. San Francisco:Josey-Bass Publishers. Rourke I, Anderson T, Garrison A., Archer W. (2001) Assessing Social Presence In Asynchronous Text-based Computer Conferencing Journal of Distance Education/Revue de lenseignement distance (2001) Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge-building communities. Journal of the learning sciences, 3 (3), 265-283. Vigotsky, L. (1979) El desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Grijalbo. Barcelona. Vigotsky, L. (1998) Pensamiento y Lenguaje. Quinto Sol . Mxico. Wenger E. (2001) Comunidades de Prctica. Aprendizaje e identidad, Pados.Espaa. Wenger, E., McDermott, R., Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities of practice. Boston, MA: Harvard Business School Press.
Juani Ruiz Moreno Licenciada en Pedagoga y Master en E-learning. Colaboradora de Red Ritual (Red Iberoamericana de Innovacin e Investigacin en Tecnologas y Usos aplicados al Aprendizaje Electrnico) Juani.iznajar@gmail.com
Resumen
El presente trabajo versa sobre cmo las emociones inuyen en el proceso de enseanza y aprendizaje, ms concretamente en los procesos educativos que se desarrollan en contextos tecnolgicos mediante metodologas de formacin e-learning y teleformacin. Ahondaremos en lo que son las emociones y las e- emociones, en cmo se expresan en entornos virtuales y cules son las ventajas de tener en cuenta en la planicacin de una accin formativa las emociones como recursos didcticos con los que hacer frente a la alta tasa de abandono y fracaso en la educacin a distancia. Analizaremos las actitudes y expectativas con las que el alumnado se enfrenta a una accin formativa en mundos virtuales y su inuencia en la comunicacin emocional y compromiso con el proceso educativo inmersivo, as como veremos cules son los tipos de emociones que se han de potenciar en los procesos de aprendizaje online y algunas orientaciones que nos pueden ayudar a saber cmo conseguirlo.
Abstract
This work focuses on how emotions inuence the teaching and learning process, specically in educational processes which are developed in technological contexts by e-learning and distance learning. We will go in more deeper into what are the emotions and the e-emotions, how they are expressed in virtual environments and what are the advantages to consider them when as a educators we are planning and training a formative action, they could have the function of teaching resources with which to face the high abandon rate and failure in distance education. We will analyze the attitudes and expectations which students have to carry on with and face them during the training developed in virtual worlds and their inuence on emotional communication and commitment to the educational immersive process and see what emotions would be benecial to strengthen in online learning processes and what are some guidelines that can help us achieve it.
Emociones, Educacin a Distancia y Mundos Virtuales
193
194
1. Introduccin
Formamos parte de una Sociedad de la Informacin y la Comunicacin que hunde sus races en la parte ms social del ser humano, somos seres sociales por naturaleza, deca ya el famoso lsofo Aristteles en su obra tica Nicomquea y es que desde que nacemos hasta que morimos necesitamos relacionarnos con nuestro entorno, con otros seres vivos y con nuestros iguales. La aparicin del lenguaje dio un giro enorme a la forma de organizarnos y de vivir, pero igual sucede con el surgimiento de nuevos canales y medios de comunicacin a lo largo de la historia por ejemplo: la escritura, la imprenta, el telfono, la radio o la televisin fueron revolucionando nuestra forma de comunicarnos y relacionarnos. Actualmente son las nuevas tecnologas como: los ordenadores, mviles, internet, tablets, la web 2.0, etc., las que estn marcando una poca y un cambio, cuyos efectos slo se estn comenzando a notar y analizar en estos momentos y de los cuales an se desconoce mucho. En este contexto tecnolgico es increble descubrir que para expresarnos somos capaces, en muy poco tiempo, de inventar un nuevo lenguaje y una nueva forma de comunicarnos utilizando los medios tecnolgicos disponibles. La comunicacin verbal, oral y escrita, as como la gestual se trasladan a contextos tecnolgicos como emails, chats, foros, blogs, mensajes de texto entre mviles, washapp, mundos virtuales, ...etc., etc. Nuestra necesidad de comunicarnos para establecer una conexin signicativa con el otro es bsica y esencial. Esta necesidad conforma el tercer escaln dentro de la Pirmide de Maslow (Abraham Maslow, 1943) en cuya jerarqua la dene como la necesidad de aliacin o pertenencia a un grupo. Para establecer esta conexin con otro ser se necesita ser capaz de comunicarse y que esa comunicacin vaya ms all de la escritura y el lenguaje oral para poder expresar nuestras emociones y sentimientos, aquellas otras tantas cosas que no se pueden expresar con palabras fcilmente. Hace unos cuantos aos nadie sabra qu signica un smbolo como estos: :( , XD , :P, etc., etc. ... Estos smbolos llamados, smiles y emoticonos, nos permiten expresar lo que sentimos de forma gil y rpida, venciendo la barrera de la distancia y el no poder ver directamente a una persona a travs de estos canales nuevos de comunicacin. El hecho de que en tan corto periodo de tiempo se hayan buscado maneras tan creativas y diferentes de expresar nuestras emociones y sentimientos no debera pasar desapercibido y ha de tenerse en cuenta como un indicador de la gran importancia del papel las emociones en la interaccin humana.. Emocin, proviene de la palabra latina movere que signica mover es lo que nos arrastra a la accin; es lo que nos predispone a tomar una decisin y entrar en accin. De nuestros sentimientos y emociones, nosotros obtenemos informacin que nos permite tener otro enfoque sobre una situacin o una persona. Las emociones son una de las grandes fuentes de inspiracin y motivacin, as como tambin de frustracin y abandono de estudios y proyectos. El papel de las emociones en el contexto educativo es muy importante, ms an en un contexto de educacin a distancia donde uno de los grandes retos es hacer que el
195
estudiante no pierda su motivacin en todo el proceso de enseanza- aprendizaje no dando lugar la apata, el abandono y el fracaso en el proceso de enseanza- aprendizaje a distancia. Es por ello el inters por ahondar ms en este artculo sobre las emociones y la comunicacin de las mismas, centrndonos en esta ocasin en los mundos virtuales ms que en otros recursos tecnolgicos actualmente utilizados en la teleformacin. Qu son las e- emociones? Cmo se expresan en los mundos virtuales, ms concretamente en Second Life? Cmo podemos tener en cuenta y aprovechar el poder de las emociones en contextos educativos con el objetivo de mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje? Estas sern las preguntas que a lo largo del presente artculo trataremos de indagar y analizar.
2. Qu son las emociones? Y las e- emociones? La emocin es algo que experimentamos con respecto a una situacin externa o interna, tenemos emociones bsicas que son innatas, como son la alegra, la tristeza, la ira o el miedo. Estas emociones constituyen un sistema informativo-adaptativo, no racional cuyo objetivo es mejorar nuestra supervivencia. Nuestras emociones inuyen en nuestro razonamiento, memoria y toma de decisiones siendo fuentes de informacin que utilizamos para contrastar lo objetivo con lo subjetivo de una situacin determinada, enriqueciendo as el contraste de puntos de vista a tener en cuenta para seleccionar o crear la accin ms adecuada para hacer frente al problema o situacin planteada. E- emociones es un trmino que sirve para designar la expresin de las emociones a travs de contextos tecnolgicos y virtuales. Dentro de estos contextos las emociones son expresadas mediante smiles, emoticonos, mediante role play que nos permite expresar sentimientos y, en el caso de mundos virtuales como Second Life tambin podemos expresarlas mediante el uso de gestos y huds que nos permiten gesticular con nuestros avatares en determinados juegos virtuales.
Cmo expresarlas? Las emociones se pueden expresar fundamentalmente de dos formas: - verba: va oral o escrita. - no verbal: mediante la postura, gestos, contacto fsico, el uso del silencio...etc. Veamos ejemplos de su expresin mediante el uso de diferentes recursos tecnolgicos:
- En videoconferencias una persona puede comunicarse verbal y no verbalmente obteniendo una gran informacin sobre la situacin a travs de la posicin corporal, expresin facial y gestos realizados con las diferentes partes del cuerpo, la voz y los silencios. - En una llamada telefnica u otro medio que nos permite utilizar slo la voz, tenemos informacin sobre las emociones y sentimientos que pueden estar dndose en nuestro interlocutor a travs del tono de voz, sus silencios, la cadencia de sus palabras, el ruido ambiental... etc.
196
- Pero cuando llegamos a un contexto en el que no podemos ni ver, ni escuchar, tan slo escribir es cuando nuestra necesidad de expresin y creatividad han encontrado un gran reto a la hora de expresar emociones y sentimientos, siendo resuelto mediante el uso de smbolos denominados smiles, emoticonos y el role play.
Resulta cuando menos curioso el descubrir que estas formas de expresin pueden ser muy diferentes en oriente y occidente, existiendo una serie de smiles y emoticonos que suelen ser usados ms por las personas asiticas y otro conjunto ms utilizado por aquellas que proceden de otros pases ms occidentales. Ejemplos: Tradicionales: :D (contento), :-/ (preocupado) XD (error o vergenza), :) (sonriendo) , :( (llorando) ; ms usados en pases orientales: ^^ (Sonriendo), (o O) (dudando o incrdulo), (u _ u) (durmiendo o cansado), *(^o^)* (muy contento)etc. Actualmente tenemos recursos tecnolgicos, como los juegos virtuales, en los que no se permite la visualizacin directa de la cara y el cuerpo de las personas con las que interactuamos pero s podemos escuchar su voz y comunicarnos mediante la escritura, mezclando as varias vas que unidas enriquecen en gran medida nuestra forma de expresin. En estos contextos tecnolgicos inmersivos las emociones son expresadas, mediante smbolos denominados smiles, emoticonos, imgenes y expresiones cortas o role play, as como mediante herramientas llamadas gestos que permiten animar a nuestro avatar no slo con movimientos, sino tambin con sonido y acompandolo muchas veces con texto, o bien usando lo que se ha denominado huds que contienen dichos gestos en forma conjunta para animar la cara y el cuerpo de nuestro avatar, siendo pequeos programas adheridos a nuestro alter ego en los mundos virtuales. Pueden ver algunos ejemplos en las siguientes imgenes:
Figura1: Ejemplos de Gestos
197
Figura 2: Ejemplos de Huds y sus usos
Dentro del trmino role play, en este caso, tratamos de reunir elementos que Nicole Etchevers (2006) recoga en sus trabajos como lenguaje complementado mediante el uso de onomatopeyas, repeticiones de vocablos o signos de puntuacin, distincin de uso de maysculas o minsculas, as como aadimos los gritos y susurros elementos, por ejemplo, que se permiten en Second Life llegando a poder escribir para personas que estn cerca de ti o para personas que estn ms lejos de lo que el chat normal permite para comunicarse; tambin aadimos aqu aquellas opciones que modican la apariencia del texto cambindolo de color o bien de formato para incidir en que lo que se est diciendo se reere a un gesto, un sonido, un ruido ligado normalmente a una situacin y un estado emocional asociado, funcin que cumple el cdigo / me en Second Life por ejemplo, elementos de los que se muestran ejemplos en la siguiente imagen:
Figura 3. Ejemplo de Role- Play
198
Las emociones en general son expresadas en dilogos y discursos relacionales, que dentro de un contexto de aprendizaje en lnea utilizan el lenguaje escrito como mediador y canal principal de expresin.
3. Emociones, Educacin a Distancia y Mundos Virtuales: En la enseanza a distancia con la creacin de entornos de aprendizaje cada vez ms sosticados mediante el uso de las ltimas tecnologas, entre ellas los mundos virtuales, cada vez se propicia una mayor interactividad entre los contenidos y entre los participantes (profesorado- alumnado, alumnado- alumnado) en una accin formativa. Esta interactividad involucra al estudiante a un mayor nivel del que antes se haba conseguido en la educacin a distancia, ya que los mundos virtuales pueden conseguir que el estudiante aprenda haciendo y estos recursos tecnolgicos consiguen romper los lmites del aula y construir experiencias formativas 3D inmersivas a niveles antes inimaginables. A pesar de esa mayor interactividad la dicultad de establecer un sistema de retroalimentacin inmediato y efectivo en el que se sepa cmo se encuentra el alumnado detrs del ordenador durante el proceso (si est atendiendo, si est perdido, si parece haber entendido lo trabajado en clase o no...etc.) es muy complejo de obtener y el alumno/a puede sentirse solo, aislado y ms perdido que un accin formativa presencial con el consecuente riesgo de frustracin y abandono. Para vencer estas desventajas que persisten en la educacin a distancia, diferentes estudios estn apuntando a la necesidad de tener en cuenta las emociones de manera mucho ms explcita en el proceso de enseanza aprendizaje, a modo de ejemplo mencionamos dos de estos estudios:
El USC Information Sciences Institute y USC Institute for Creative Technologies de la Universidad California ha realizado un estudio sobre la creacin de un humano virtual con el que se pueda interactuar y aprender en diferentes contextos y situaciones dentro de un mundo virtual. En dicho estudio se ha comprobado que la capacidad de provocar y expresar emociones en los seres humanos que interacten con l es un factor fundamental para mantener la motivacin del alumno durante todo el juego. (Jeff Rickel, Stacy Marsella, Jonathan Gratch, Randall Hill, David Traum, and William Swartout, 2002)
El caso de Emoevaunlar de la Universidad Nacional de la Rioja ( Argentina) (Eduardo N. Campazzo, Andrea L. Agero, Alejandra E. Guzmn y Marcelo Martnez, 2011): este estudio se centr en la implementacin de acciones formativas a travs de
una plataforma colaborativa con la inclusin dentro del proceso de enseanza- aprendizaje del uso de los mundos virtuales 3D, concretamente Second Life, y teniendo en cuenta la incorporacin de los estados emocionales en los avatares. En este estudio el resultado de trabajar directamente con las emociones hace que se generen estrategias de socializacin que siembran la creacin de interacciones y relaciones mucho ms signicativas entre todos los participantes y el profesorado. Se observ un menor absentismo y un mayor rendimiento en general.
199
Investigacin sobre las Emociones en el Aprendizaje Online (Rebollo Cataln, MA., Garca Prez, R., Barragn Snchez, R., Buzn Garca, O. y Vega Caro, L., 2008):
se trata de una investigacin evaluativa que trata de analizar las emociones que surgen durante el desarrollo de actividades y tareas de aprendizaje online en dos grupos de alumnos/as universitarios/as. Sus conclusiones hacen destacar la presencia de la orientacin, el alivio, el poder y el optimismo como las emociones ms positivas y predominantes en el aprendizaje online, pero la preocupacin, la tensin, desorientacin y confusin como la otra cara de la moneda que hay que aprender a equilibrar. En dicha investigacin se reconoce la necesidad de tener en cuenta las emociones en los procesos de enseanza- aprendizaje como forma de contrarrestar y vencer la alta tasa de abandono y fracaso presente en la teleformacin.
Es evidente la importancia de las emociones en el proceso educativo y estudios o investigaciones como los sealados nos dejan ver que las emociones pueden ser recursos didcticos poderossimos a tener en cuenta en acciones formativas. Uno de los retos principales en la educacin a distancia es conseguir un real y efectivo compromiso con el proceso de enseanza y aprendizaje para que el alumnado no abandone, se sienta motivado y realmente trabaje por conseguir los objetivos propuestos. El establecimiento de relaciones signicativas con otros compaeros/as y con los profesores por parte del alumnado propicia en gran medida ese compromiso y siembra esa motivacin. Cmo conseguir que se establezcan estas relaciones signicativas? Parece ser que creando un ambiente o contexto en el que se promueva la conexin entre los participantes de forma que puedan expresar y compartir no slo a nivel intelectual sino tambin a nivel emocional, siembra las bases para que se construyan lazos ms fuertes entre los educandos y entre stos y el profesorado. Cuando una persona se sienta tras la pantalla y el teclado del ordenador, y se conecta con otras personas a travs de la red se da un fenmeno denominado disclosure (Belli, Simone, 2010). Las personas cuando nos conectamos a travs de la red podemos hacerlo incluso ms estrecha y profundamente que cuando nos encontramos cara a cara. Estando tras una pantalla podemos controlar mucho mejor lo que deseamos que la otra persona vea y sepa de nosotros, ello consigue hacernos vencer el estrs y la ansiedad que provoca un contacto directo y presencial. Pero, aunque se pudiera esperar que se convirtiera la red en un mundo de engao y falsedad, a lo que se est tendiendo realmente es hacia el lado ms positivo y dirigido a la honestidad y franqueza entre las personas que interactan. Esta forma de comunicarse crea una posibilidad de apertura e intimidad muy profunda en muy poco tiempo. El xito rotundo que estn teniendo las redes sociales se debe en gran medida a este fenmeno y a la necesidad de conexin y de relacin que el ser humano posee por naturaleza. Este Disclosure podra ser una ventaja del uso de la tecnologa en la educacin a distancia si se usara conscientemente este fenmeno dentro de la planicacin e implementacin de acciones formativas pero sucede lo mismo en los mundos virtuales? la inmersin que nos hace vivir un mundo virtual puede conseguir una mayor y ms profunda conexin todava? Dentro de los mundos virtuales este fenmeno de disclosure es experimentado de manera ligeramente diferente ya que es directamente inuido por el objetivo que se
200
persiga en la interaccin y nuestras expectativas previas sobre el tipo de relaciones posibles dentro de un mundo virtual: - en las redes sociales todo el mundo parte de que conectas con personas ya sea para establecer relaciones personales o profesionales. - en los mundos virtuales la expectativa inicial no es la misma, depende de la personalidad del individuo y de sus objetivos mucho ms estrechamente: se puede conectar con jugadores o conectar con personas. Pamala Clift, investigadora de las relaciones en mundos virtuales, seala que hay tres tipos de personas que utilizan mundos virtuales: los disociativos, los inmersivos y los aumentativos. El primer caso o disociativo es el tipo de persona que parte de la idea de jugar y de relacionarse con otros jugadores, siendo desde el rol de jugador desde dnde establece todo tipo de interaccin sin implicar emociones profundas; el segundo caso o inmersivo, es el que parte de la idea de relacionarse con otras personas dentro de un mundo virtual, en este caso el individuo se permite sentir, establecer y experimentar emociones profundas ; y el ltimo caso o aumentativo, es el individuo que es consciente de las diferentes actitudes que puede adoptar para participar en un mundo virtual y selecciona en funcin de sus objetivos y las situaciones que se le planteen , la mejor en cada caso siendo disociativo, inmersivo o aumentativo a voluntad, sin llegar a vivir en ninguno de estos estados de manera compulsiva. Pero a parte de esta diferencia actitudinal inicial que determina la direccin que toma el fenmeno de disclosure (direccin hacia la franqueza e intimidad o direccin hacia el engao y la manipulacin) y su profundidad, las personas que han participado activamente en mundos virtuales han solido pasar por al menos los estados disociativo e inmersivo, que seala Pamala Clift, en varias ocasiones a lo largo de sus incursiones en mundos virtuales. Son muchas las que coinciden en armar que las experiencias vividas son tan intensas y profundas, que, a veces, semanas o meses en, por ejemplo, Second Life, parecieran ser aos en vida real. La propia Pamala Clift seala que ella ha vivido y aprendido ms cosas en el tiempo que lleva conociendo y entrando en Second Life, que en toda su vida real.
Dime y olvidar, mustrame y puede que recuerde, involcrame y comprender. Confucio. 551 479 A.c.
Esta frase resume lo que mundos virtuales y las emociones juntos pueden conseguir: aprender de la experiencia, aprender haciendo, aprender compartiendo, conectando y sintiendo. Si conseguimos tener en cuenta estas diferencias actitudinales de partida que existen entre nuestros alumnos/as, potenciar las que les permiten involucrarse conscientemente y aplicar o introducir el trabajo con las emociones en las acciones formativas a distancia, utilizando los ltimos medios tecnolgicos, podramos llegar a construir experiencias an ms enriquecedoras, ms inmersivas y con aprendizajes ms signicativos, quizs incluso en menor periodo de tiempo; puesto que, parece ser, que con la inmersin el aprendizaje se sale del espacio y del tiempo real hasta niveles imprevistos.
201
3. Cules son las emociones que debemos potenciar? Cules las que debemos huir? Cuando estamos felices nuestro cerebro segrega una serie de sustancias qumicas que mejoran nuestro aprendizaje segn ha demostrado la neurociencia actual, as pues, debemos potenciar las emociones positivas que experimentan nuestros estudiantes durante todo el proceso de enseanza- aprendizaje. Emociones como la satisfaccin, la conanza, el bienestar, el optimismo, el entusiasmo, la fortaleza, la gratitud, la admiracin, la esperanza, el humor, el amor, etc. , seran las idneas para cocinar una buena accin formativa y las emociones que deberamos huir en el proceso de enseanza aprendizaje son todas aquellas consideradas como negativas: inseguridad, ansiedad, desorientacin, apata, soledad, malestar, tristeza, ira, desilusin, frustracin....etc. Conforme potenciamos las emociones positivas frente a las negativas y promovemos su expresin, poco a poco se experimenta un mayor vnculo entre los participantes en una accin formativa y se producen dos fenmenos: surge el sentimiento de hermandad y se produce un contagio emocional, es decir, al compartir inspiracin, entusiasmo, bienestar, optimismo, etc. estas emociones positivas se ven expandidas y son acogidas por el resto de los participantes. Las emociones positivas llevan a una mayor relajacin, apertura cognitiva, creatividad, mejor capacidad de razonamiento y memoria, mientras que las emociones negativas nos llevan a la tensin corporal, falta de atencin, aumento del stress y la ansiedad, desconcentracin, bloqueo, etc. As que no queda lugar a dudas que las emociones que hemos de potenciar son las positivas. Rebollo Cataln, M A., Garca Prez, R., Barragn Snchez, R., Buzn Garca, O. y Vega Caro, L. (2008) destacaban que los discursos emocionales que se daban en el aprendizaje online en su investigacin revelaban tres funciones bsicas: consulta, evaluacin y seguimiento. Cada funcin lleva consigo asociadas una serie de emociones positivas y negativas, por ejemplo: la funcin de consulta llevaba aparejada la emocin de inseguridad y preocupacin que seran paliadas con la orientacin, seguridad y tranquilidad. As pues resulta esencial dotar al alumnado de competencias emocionales que le permitan comprender y autorregular sus emociones, encauzndolas hacia lo que los citados autores han denominado empoderamiento o una mayor autoconanza en las propias posibilidades de hacer frente a los procesos de aprendizaje y a la vida en general.
4. A modo de conclusin: Cmo se pueden potenciar estas emociones en a educacin a distancia? Teniendo en cuenta que el lenguaje escrito es el mediador por excelencia en las comunidades de aprendizaje. El lenguaje utilizado en contextos tecnolgicos se transforma, modica y enriquece con el objetivo de permitir una expresin rpida y gil de lo que se necesita comunicar. As pues, una condicin esencial de partida, es que el profesorado ha de convertirse en un experto en el uso del lenguaje en contextos tecnolgicos y de los recursos y herramientas que sus alumnos/as, como nativos digitales, utilizan para expresarse.
202
Conociendo a la perfeccin cmo poder expresar las emociones en foros, chats, mundos virtuales, etc. y promoviendo el uso de las herramientas disponibles para su expresin dentro del aula ya sea virtual o presencial. Planificando objetivos que siembren desde un principio expectativas en el alumnado que promuevan la apertura y la conexin con otros alumnos/as y otros profesionales implicados en la accin formativa. Ser conscientes y hacer conscientes al alumnado de que aunque se busque el aprendizaje personalizado e individual, el conocimiento ser construido socialmente durante las interacciones y comunicaciones que la accin formativa propicie. Potenciando el aprendizaje entre iguales y manteniendo un equilibro entre el trabajo en grupo y el trabajo individual en el proceso de enseanza - aprendizaje. Siendo conscientes de que en contextos de aprendizaje online uno de sus roles ms importantes del profesor es, como seala en el estudio de Alteridad y Emociones en las Comunicaciones Virtuales de Aprendizaje de la Universidad de Aberta (4) en moderar experiencias, aprendizajes y relaciones interpersonales. El profesor ha de transformarse en un mediador entre el alumnado, los medios tecnolgicos y los contenidos. Teniendo presente en la planificacin e implementacin de toda accin formativa el peso que las emociones y las actitudes del alumnado tienen con respecto a la consecucin de los objetivos que nos propongamos y la necesidad de ayudar al alumnado a adquirir tambin competencias emocionales autorreguladoras. (Rebollo Cataln, MA., Garca Prez, R., Barragn Snchez, R., Buzn Garca, O. y Vega Caro, L., 2008) Los mundos virtuales y la inmersin que puede vivirse en ellos provocan una mayor conexin entre las personas y una mayor apertura o disclosure hacia los dems, fenmeno que podra ser encauzado de forma didctica para conseguir mejores y mayores aprendizajes signicativos en las acciones formativas a distancia. Aprovechar la riqueza que ofrecen estos juegos serios en estmulos, experiencias y emociones es algo que est actualmente en continuo desarrollo e implementacin. 5. Referencias
Pamala Clift. (2012) Virgins Handbook on Virtual Relationships. Virtual Handhold, LLC Eduardo N. Campazzo, Andrea L. Agero, Alejandra E. Guzmn y Marcelo Martnez (2011) La Interaccin Virtual 3D sensorial y Emotiva. Caso: Emoevaunlar. Universidad Nacional de la Rioja. Argentina. Recuperado de: http://www.virtualeduca.info/ponencias2011/7/LA%20%20INTERACCION%20 VIRTUAL%203D%20SENSORIAL%20Y%20EMOTIVA-1.pdf Belli, Simone (2010). Emociones y Lenguaje. Athenea Digital, 17, 307-312. Recuperado de: http://psicologiasocial.uab.es/athenea/index.php/atheneaDigital/article/view/714 . Belli, Simone (2009). Emociones en la tecnociencia: la performance de la ubicuidad , IV Congreso de la Cibersociedad 2009 Crisis Analgica y Futuro Digital. Recuperado de: http://www.cibersociedad.net/ congres2009/es/coms/emociones-en-la-tecnociencia-la-performance-de-la-ubicuidad/804/
203 Las Emociones en el Aprendizaje Online. Relieve, vol. 4, n. 1, p. 1-23. Recuperado de: http://www. uv.es/RELIEVE/v14n1/RELIEVEv14n1_2.pdf ngel Garca del Dujo, A., Muoz Rodrguez, J. M: y Surez Guerrero, C. (2008) Gestin de emociones en espacios virtuales de formacin. Investigacin Educativa, vol. 12 N. 21, 45 - 65, Enero-Junio 2008, ISSN 17285852. Recuperado de: http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/publicaciones/inv_educativa/2008_n21/a05v12n21.pdf Etchevers. N.. (2005): Dnde estn las emociones en el Ciberespacio? Anlisis de la situacin actual, Revista TEXTOS de la CiberSociedad, 5. Temtica Variada. Recuperado de: http://www.cibersociedad.net Luisa Aires, Antonio Teixeira, Jos Azecedo, Mara Ivone Gaspar y Silvia Silva.(2006) Alteridad y Emociones en las Comunidades Virtuales de Aprendizaje. Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. Vol. 7. N2. Diciembre 2006. Universidad de Aberta. Recuperado de: http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_luisa_aires.pdf Jeff Rickel, Stacy Marsella, Jonathan Gratch, Randall Hill, David Traum, and William Swartout. (2002) Toward a New Generation of Virtual Humans for Interactive.USC Institute for Creative Technologies Experiences. Recuperado de: http://www.dtic.mil/cgi-bin/GetTRDoc?AD=ADA459229 Sonja Utz, Ph. D. (2000) Social Information Processing in MUDs. The Development of Friendships in Virtual Words. Journal of Online Behavior. Recuperado de: http://www.behavior.net/job/v1n1/utz.html Jan Fernback & Brad Thompson. (1995) Virtual Communities: Abort, Retry, Failure? Computer-Mediated Communication and the American Collectivity: The Dimensions of Community Within Cyberspace, Convencin Anual de International Communication Association, Albuquerque, Nuevo Mxico. Recuperado de: http://www.well.com/user/hlr/texts/VCcivil.html Norberto Cuartero Requejo. Cmo Educar las Emociones. Recuperado de: http://www.ciamariaz.com/ milo/05-06/emociones.htm Mario R. Pereyra. Emociones positivas y negativas. Recuperado de: http://www.contestandotupregunta. org/Emociones_Positivas_Negativas.html Abraham Maslow. (1943).Una teora sobre la motivacin humana. Aristteles. (S.IV a.C.). tica Nicomquea. libro 1, captulo 7
Rebollo Cataln, MA., Garca Prez, R., Barragn Snchez, R., Buzn Garca, O. y Vega Caro, L. (2008).
Robles, Ascensin Colaboradora externa UNAM, miembro red RITUAL. ascenrm@gmail.com Jernimo Montes, J. A UNAM FES Zaragoza, Mxico. jajm@unam.mx
Resumen
Se presenta la experiencia de trabajo conjunto de la Red Iberoamericana de Innovacin e Investigacin en Tecnologas y Usos aplicados al Aprendizaje Electrnico (RITUAL), grupo especializado en la educacin a distancia digital, a travs del proyecto de Innovacin y Mejoramiento de la enseanza del programa PAPIME con el nombre de Educacin en Red, nativos digitales y aprendizaje inmersivo, clave PE200610, el cual acude al mundo virtual con el propsito de brindar a los estudiantes nuevas alternativas para sta modalidad educativa, especialmente por la simulacin de los espacios en un entorno en 3D que ofrecen al participante una sensacin de estar ah mediante la representacin de l mismo a travs del avatar. Es el propio grupo de trabajo quien experimenta sta condicin de virtualidad en la realizacin de actividades de forma conjunta, disfrutando y analizando ese sentido de presencia social que ha llevado a la incorporacin de otras herramientas digitales de comunicacin sncrona y asncrona para continuar la tarea conjunta a pesar de la distancia fsica y las diferencias horarias, posibilitando la realizacin de diferentes actividades presenciales, en lnea y mixtas, lo cual complementa y enriquece la escena de trabajo.
Abstract
We present the experience of joint work of the Iberoamerican Network for Innovation and Research on Technologies and Applications applied to e-learning (RITUAL), a group specializing in digital distance education, through the project of Innovation and Improvement of the teaching program PAPIME with the name ofEducation Network, and immersive learning digital natives, PE200610 key, which comes to the virtual world in order to provide students with alternatives to this type of education, especially for the simulation of space in an environment 3D offering the participant a sense of being there by representing himself through the avatar. Is own working group who experience this condition of virtuality in activities together, and enjoy analyzing that sense of social presence has led to the incorporation of other digital tools for synchronous and asynchronous communication to continue the joint task despite the physical distance and time differences, enabling the realization of different classroom activities, online and mixed, which complements and enriches the scene work.
El laboratorio virtual de la Red RITUAL como recurso para el aprendizaje entre pares
204
205
1. Introduccin
Consideramos que en la docencia universitaria actual es fundamental incorporar los nuevos espacios de trabajo que las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) vienen proporcionando, como es el caso de los recursos educativos mediados por entornos inmersivos, tambin conocidos como mundos virtuales. Estos entornos 3D presentan al docente nuevas demandas, expectativas y potencialidades respecto de los procesos de interaccin y las estrategias didcticas ms adecuadas para la actividad educativa universitaria. Desde este punto de vista se considera, en la presente experiencia, el caso de formacin de docentes que incorpora la realizacin de actividades educativas y ldicas en los mundos virtuales o entornos inmersivos (en nuestro caso Second Life) con el apoyo de plataformas virtuales de enseanza online (Twining, 2009). Es de sta forma que se dirige la vista hacia los mundos virtuales como una forma de diluir la distancia social y fsica, al residir su valor en su capacidad para proporcionar a los estudiantes un mayor sentido de presencia y pertenencia (Edirisingha et al., 2009; Salmon, 2009; Warburton, 2009; Bekkers 2009), y permitir la interaccin social y la colaboracin (Falloon, 2010), contribuyendo en mantener la motivacin y el compromiso que es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje e inherente a la posibilidad de otorgar sentido y signicado al conocimiento.
2. El tutor y la actividad educativa en los mundos virtuales En la mayora de las Universidades se est utilizando la educacin a distancia como una alternativa a la educacin que se ofrece en las aulas de los campus universitarios Los estudiantes estn habituados a utilizar sistemas de gestin de aprendizaje (LMS) como Blackboard, Moodle y Sakai, a travs de los cuales utilizan las herramientas ofrecidas por la web 2.0 como son los blogs, wikis, salas de chat y foros de discusin, donde interactan y se construyen comunidades de prctica y aprendizaje que dan un nuevo signicado a la formacin universitaria originadas por nuevas formas de relacionarse con el entorno, de trabajar, aprender y ensear, Jernimo (2008) Con la aparicin de los mundos virtuales 3D como Second Life los educadores no tardaron en darse cuenta del potencial que estos entornos inmersivos proporcionaban como herramienta de apoyo a la enseanza y a los procesos de aprendizaje (Dalgarno, Lee, Carlson,Gregory & Tynan, 2010,2011; Kirriemuir,2010b). En este nuevo entorno de aprendizaje, los educadores deben comprender y estar conscientes de la necesidad de generar nuevas formas de aprendizaje acorde a las demandas actuales de los estudiantes de ste siglo XXI (Jernimo, 2011) y para ello es fundamental actualizar sus competencias , promoviendo la generacin de habilidades y destrezas en el uso de herramientas digitales, plataformas de teleformacin y entornos inmersivos.
206
La investigacin realizada respecto de la actividad educativa en los entornos inmersivos, demuestra que el fuerte sentido de pertenencia e implicacin que se genera aumenta la persistencia de los estudiantes en programas en la modalidad en lnea a la vez que tambin enfatiza el sentido de presencia social en las actividades virtuales donde se realza la importancia de la interaccin a partir del ujo de informacin que posibilite el trabajo colaborativo. Se incrementa as el sentimiento de cohesin social, lo cual es un elemento que puede ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en lnea. La formacin de la comunidad requiere un sentido de presencia social entre los participantes (Rourke, Anderson y Garrison, 2001). Una diferencia signicativa del entorno virtual en tercera dimensin, es la posibilidad de que el estudiante pueda aprender de forma conjunta con otros estudiantes, a partir de la realizacin de actividades de forma conjunta, lo cual contribuye a la reexin crtica durante la actividad misma, que forma parte de la inmersin y hace posible la construccin conjunta de conocimiento en un ambiente educativo innovador. Estos elementos, al ser compartidos durante la prctica educativa con otros docentes y estudiantes, hacen posible la construccin de una nueva cultura del aprendizaje y de la comunicacin.
3. El laboratorio virtual de la red RITUAL El grupo de trabajo de la Red Ritual reconocido por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico a travs del proyecto de Innovacin y Mejoramiento de la enseanza del programa PAPIME con el nombre de Educacin en Red, nativos digitales y aprendizaje inmersivo, clave PE200610 est conformado por un grupo de acadmicos de diferentes latitudes, principalmente ubicados en Mxico, Espaa, Chile y Colombia, cuya labor se ha enfocado en el anlisis y e indagacin de las caractersticas que tiene el espacio virtual 3D, con la nalidad de analizar la pertinencia de implementar propuestas de formacin docente para el contexto universitario, desarrollando propuestas educativas innovadoras, particularmente en el contexto de la pedagoga. La Red Ritual se puede calicar como un grupo de aprendizaje entre pares, en el que adems de la investigacin, se plantean el aprendizaje como uno de sus objetivos. A partir del Diplomado de docencia en Mundos Virtuales, desarrollado en el mbito de la UNAM de Mxico, surge el laboratorio de formacin para atender los propios requerimientos del grupo, cuyo sentido es aprender y aportar de todos para todos, y en el que se prueban herramientas, formas de interactuar y metodologas de formacin. El modo de colaboracin supone un proceso continuo de experimentacin en el cual se plantean propuestas, probndolas, reexionando a partir de la experiencia, ajustando y volviendo a probar. Estos procesos, que se podran denominar de co-aprendizaje, tienen varios elementos claves a la hora de trabajar. Son colaborativos, todo se plantea en grupo, en sesiones a veces creadas ad hoc en la misma sesin semanal que celebramos en Second Life Son abiertos, y en los que se extiende una invitacin a visitantes a sesiones donde el grupo est junto trabajando
207
Son flexibles, se van adaptando a las necesidades emergentes del grupo Son procesos sociales, el ambiente del grupo es amistoso somos amigos y trabajamos juntos de forma uida y amena. Son procesos distribuidos en tiempo y espacio, adems de la sesiones en Second Life tambin hacemos uso de otras tecnologas para superar las barreras de la distancia. Entre las actividades que realiza en la actualidad el grupo se encuentran: 1. Una experiencia de aprendizaje semi-informal: se ha creado un grupo auto gestionado que est explorando el tema del diseo pedaggico en lnea, utilizando foros, sesiones de chat y recursos de diversa ndole, todo organizado proporcionado y facilitado por los mismos componentes del grupo. 2. Publicaciones: el grupo est colaborando para crear una serie de artculos y captulos sobre experiencias recientes llevados a cabo en torno al tema del aprendizaje en Second Life. 3. Ciclos de Conferencias: donde se invitan a expertos en los mundos virtuales para tratar temas de inters como los Riesgos de Adiccin en Second Life. 4. Museo virtual: donde buscamos innovar y participar en las actividades de las discusiones museogrcas y de difusin de la cultura por medios digitales y en la internet. 5. Eventos: como la conferencia internacional Slactions 2010 con el papers La importancia de las pruebas de diseo pedaggico en la formacin docente en los mundos virtuales y que fu galardonado como mejor y publicado en la revista especializada the Journal of Virtual Worlds Research, as como en la I Jornada de Mundos Virtuales de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. 6. Creacin de un Diplomado. A ms largo plazo el grupo est trabajando en el desarrollo de un Diplomado de postgrado sobre la docencia en Mundos Virtuales.
Figura 1. Participacin hbrida en la I Jornada Mundos Virtuales 3D
208
4. El diseo pedaggico en los mundos virtuales: una experiencia basada en el aprender haciendo Un paso inicial previo a la implementacin del Diplomado en Docencia de Mundos Virtuales ha sido considerar el diseo de un curso piloto de Introduccin a Moodle y los Mundos Virtuales planteado para docentes que carecen de toda competencia en Moodle y Second Life. El propsito del curso piloto era poner a prueba el diseo pedaggico basado en una perspectiva sociocultural y en el aprender haciendo y permiti realizar observaciones as como recopilar informacin que sistematizada permiti profundizar en las adecuaciones necesarias para el diseo pedaggico denitivo a ser implementado. El diseo de una experiencia de este tipo albergaba una doble accin: por un lado idear y desarrollar los contenidos y las estrategias de enseanza y, por otro, la construccin del espacio virtual en el que cual se iba a desarrollar la docencia. Para esto el equipo acadmico desarroll sus actividades de trabajo en las mismas condiciones que se buscaban para el Diplomado, es decir, todas las actividades orientadas al diseo y construccin del curso se realizaron en red utilizando la plataforma educativa Moodle y reuniones inworld (el entorno inmersivo de Second Life), centrando sus esfuerzos en la gestacin de actividades que promovieran el aprendizaje colaborativo entre los participantes. El diseo pedaggico sobre el que se realiz la experiencia considera el enfoque de aprender haciendo y permite al estudiante tener la sensacin de ser parte del entorno fsico e involucrarse en sus propios procesos de aprendizaje en las e-actividades educativas bajo la supervisin del equipo de tutores y asesores. El tutor juega un papel fundamental en la actividad inmersiva, es importante que en la actividad en lnea, se tenga claridad en ese papel de gua, de ser muy directivo al inicio, de construir el andamio por el cual van a transitar sus alumnos, brindar retroalimentacin oportuna y adecuada, para continuar en el proceso educativo fomentando la co-dependencia con los dems integrantes. Implica propiciar la divergencia pero tambin los procesos de convergencia durante la realizacin de actividades bien planicadas, condicin que no siempre ha estado presente en los cursos analizados. (Jernimo, 2011). Baquero (1996) rerindose al andamiaje seala tres caractersticas esenciales: 1) ajustar las necesidades de aprendizaje del alumno participante; 2) debe ser transitorio y temporal; 3) debe ser explicitado En este escenario mediado por la tecnologa se requiere ms que nunca promover las relaciones humanas, guiar al alumno en el desarrollo de experiencias colaborativas, supervisando su progreso y proporcionando apoyo y seguimiento. (Jernimo,2008). El metaverso elegido fu Second Life por su potencial educativo, ya que permite a los alumnos aprender de manera activa construyendo su propio conocimiento a travs
209
de la experimentacin y el descubrimiento (Salmon, 2009), as como por su capacidad para crear objetos y espacios tridimensionales en determinados espacios denominados sandbox de manera gratuita, y de congurar y modicar libremente su avatar, todo ello en una plataforma sencilla y de uso gratuito. El curso ha sido diseado para aprovechar las ventajas de los mundos virtuales, Eschenbrenner et al (2008) sealan como los mundos virtuales se apoyan en el aprendizaje constructivista y abren muchas posibilidades para los educadores. Estos ambientes se utilizan para una amplia gama de actividades que incluyen presentaciones, debates, juegos de rol, simulaciones, reconstrucciones histricas, experimentos de laboratorio, diseo de juegos, artes creativas, machinima, visitas virtuales Gregory et al (2011) Las actividades y su ritmo se estructuraron en el marco de un andamiaje (Salmon, 2009) para aumentar los resultados del aprendizaje, planicndose en 3 etapas : Una induccin al entorno de trabajo asncrono, que ha sido la plataforma Moodle, una segunda que ha incorporado actividades hbridas, en Moodle y el mundo virtual Second Life, y una tercera y ltima que ha incluido la realizacin de actividades en el mundo virtual que han sido planicadas de lo simple, como es el manejo en dicho entorno y la creacin de una propia identidad virtual (Avatar), que ha nalizado con la induccin a la creacin de objetos que sern parte de la produccin de contenidos propios a ser utilizados en el mundo virtual. Dadas las caractersticas especiales de uso y apropiacin de Second Life se incluyeron adems de las especicaciones tcnicas necesarias una serie de tutoriales y videotutoriales dirigidos a facilitar y explicitar las operaciones de registro en la plataforma y de orientacin para los primeros pasos en el mundo inmersivo , crendose a tal efecto una Curva de Aprendizaje en los terrenos virtuales en los cuales se desarroll el curso donde los participantes se iniciaron en el manejo de la interfaz de Second Life bajo la mirada de los tutores, y que se extenda a travs de 8 estaciones de aprendizaje en las cuales se incluyeron no slo los paneles de orientacin tradicional sino tambin ejercicios interactivos donde pudieran practicar las habilidades que haban aprendido. El ujo de orientacin lineal es vital y se utilizan echas como gua visible para no agregar complejidad adicional en esta etapa.
5. Resultados de la experiencia El diseo pedaggico llevado a cabo considera el aprender haciendo con una fuerte presencia tutorial, lo cual ha demostrado que contribuye positivamente en el logro de aprendizajes inmersivos signicativos, pasando del conocimiento de la experiencia (tcito) al conocimiento explcito (terico). Algunas de las experiencias anteriores de los participantes rerieron conocer el mundo virtual de SL, sin embargo lo haban asociado con el juego, otros por el contrario se haban creado su propio avatar, pero debido a algunos problemas tcnicos con sus equipos abandonaron. Sin embargo ninguno de ellos haban interactuado activamente dentro del entorno y los que ya tenan avatar vean en l una herramienta eminentemente social y no para el aprendizaje.
210
En las comunicaciones que se realizaron en los foros en Moodle se encontraron distintos elementos signicativos, en los cuales, los docentes participantes consideraron la importancia de construir una experiencia virtual a partir de la realizacin de actividades, y resaltando como esta estrategia pedaggica, permite que el grupo social construya su propia historia, lo que contribuye a la creacin de un sentido de pertenencia. Asimismo, si consideramos el componente emocional, se ha observado un fuerte compromiso afectivo de los participantes. Una de las cosas que hay que gestionar cuando los estudiantes acceden al entorno son las primeras emociones.
Cuando entr no me encontr a nadie en los sitios y me sent como intrusa. Me hubiera gustado encontrarme a alguien que me acompaara en el recorrido Aqu vino lo que me pareci ms humano y real, tuve la sensacin de estar sola y perdida al no verte querida Ada y no saber donde estaba, incluso te grit, te busqu, me sent ansiosa, tal cual alguna vez en la vida real he podido experimentar Querida Ada: fue muy grato iniciarme en SL literalmente de tu mano, has sido muy paciente y amable para llevarme paso a paso, adems has compartido y alentado mis pequeos avances que me han dado gran alegra, realmente esto de los mundos inmersivos es ms fascinante de lo que me poda imaginar. Has sido realmente mi Ada madrina, otorgndome poderes para ir domi-nando mi mundo virtual inmersivo
Se maniestan frustraciones iniciales de acceso, que con el uso son superadas, en algunos participantes mencionaban sentirse perdidos, abrumados e impacientes, son las guras del tutor y del asesor psicopedaggico, quienes deben diluir esa sensacin entre los estudiantes.
Figura 2. Actividades en la Curva de aprendizaje
211
El trabajo del tutor debe considerar las mediaciones pedaggicas y la motivacin al logro. La motivacin en la inmersin es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y signicado al conocimiento. Sin motivacin el alumno no realizar un trabajo adecuado, no se trata solo de apropiarse de un concepto, sino de poner en marcha estrategias que le permitan resolver problemas similares a los aprendidos.
Figura 3. Actividades colaborativas de aprendizaje
Uno de los aspectos ms valorado fue el conocer las posibilidades educativas que ofrecen los entornos virtuales como Second Life, considerando que tiene un gran potencial educativo:
Pensando en sus posibilidades educativas, por supuesto que debe tener, puede uno crearlas y disear algunas actividades de enseanza, de aprendizaje, usar las herramien-tas comunicativas e interactivas y representarlas en este ambiente virtual, tal como las usa uno en la realidad. Efectivamente, sus caractersticas habra que convertirlas en cualidades educativas. Veo un detalle que quiz es mnimo, pero que referido a mi incipiente experiencia, es algo que me causa cierta inquietud: el dominio de esta herramienta de SL; mi inquietud debe ser por la dicultad en el manejo hbil y competente de mi personaje en este ambiente y no por adaptarme a l. Entiendo que las habilidades se adquieren y que unos lo hacen ms pronto que otros
6. Conclusiones
El curso piloto ha ofrecido datos interesantes respecto de la apropiacin diferenciada de las herramientas digitales, observando una curva de aprendizaje ms corta en docentes jvenes y una ms amplia en relacin con la mayor edad de los participantes, que puede estar relacionada con la mayor familiaridad del primer grupo con los dispositivos digitales en la vida cotidiana. Esta situacin ha permitido hacer ajustes en el diseo pedaggico para incorporar e-actividades complementarias destinadas a los participantes ms avanzados, con
212
posibilidad de incorporar a stos en tutores invitados para determinadas e-actividades a lo largo del diplomado. La curva de aprendizaje ha evidenciado la articulacin tan estrecha que existe entre el mundo real y el mundo virtual Second Life, dicha condicin hace propicio ste escenario 3D para la inclusin de estrategias didcticas como el juego de roles, el Aprendizaje Basado en Problemas y el Estudio de Casos. A partir de la experiencia presentada en sta actividad educativa, podemos concluir que la perspectiva del aprendizaje inmersivo se considera una modalidad innovadora de la educacin a distancia, retoma la motivacin al logro dentro del diseo pedaggico as como el enfoque sociocultural en los mundos virtuales, toma relevancia la necesidad de formar docentes con conocimientos y habilidades en esta modalidad educativa en lnea, considerando el contexto pedaggico, que contribuye a la construccin de una gura de mediacin soportada con la presencia del tutor, el asesor psicopedaggico que den respuesta a las demandas de las caractersticas de los actuales estudiantes. Realizado a travs del Proyecto de Innovacin y Mejoramiento de la Enseanza del programa PAPIME con el nombre de Educacin en Red, nativos digitales y aprendizaje inmersivo, clave PE200610.
7. Referencias
Baquero, R. (1996), La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisis de las prcticas educativas, en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires, pp.137-167 Bekkers, C. (2009). Teaching & Learning in SL: Figuring Out Some Variables. Dalgarno, B., & Lee, M. (2010). What are the learning affordances of 3-D virtual environments? British Journal of Educational Technology , 41 (1), 10-32 Dalgarno, B., Lee, M.J.W., Carlson, L., Gregory, S., & Tynan, B., 3D immersive virtual worlds in higher education: An Australian and New Zealand scoping study, in Curriculum, technology & transformation for an unknown future. Proceedings ascilite2010 Sydney. C.H. Steel, M.J. Keppell, P. Gerbic & S. Housego (eds.), 2010. [Versin electrnica] http://ascilite.org.au/conferences/sydney10/procs/Dalgarno-full.pdf Edirisingha, P.,Nie, M., Pluciennik, M. & Young, R. (2009). Socialisation for learning at a distance in a 3-D multi-user virtual environment. British Journal of Educational Technology, 40( 3). Falloon, G. (2010). Using avatars and virtual environments in learning: What do they have to offer? British Journal of Educational Technology, 41(1). Gregory, S., Lee, M. J. W., Ellis, A., Gregory, B., Wood, D., Hillier, M., Campbell, M., Grenfell, J., Pace, S., Farley, H., Thomas, A., Cram, A., Sinnappan, S., Smith, K., Hay, L., Kennedy-Clark, S., Warren, I., Grant, S., Craven, D., Dreher, H., Matthews, C., Murdoch, D., & McKeown, L. (2010). Australian higher education institutions transforming the future of teaching and learning through 3D virtual worlds. In C. H. Steel, M. J. Keppell, P. Gerbic, & S. Housego (Eds), Curriculum, technology & transformation for an unknown future. Proceedings ascilite Sydney 2010 (pp. 399415). Brisbane, Australia: The University of Queensland. [Versin electrnica] http://www.ascilite.org.au/conferences/sydney10/Ascilite%20 conference%20proceedings%202010/Gregory-full.pdf Gregory, B., Gregory, S., Wood, D., Masters, Y., Hillier, M., Stokes-Thompson, F., Bogdanovych, A., Butler, D., Hay, L., Jegathesan, J. J., Flintoff, K., Schutt, S., Linegar, D., Alderton, R., Cram, A., Stupans, I., McKeown-Orwin, L., Meredith, G., McCormick, D., Collins, F., Grenfell, J., Zagami, J., Ellis, A., Jacka, L., Campbell, J., Larson, I., Fluck, A., Thomas, A., Farley, H., Muldoon, N. I., Abbas, A., Sinnappan, S., Nevi-
213 G., Jacobson, M. J., Newstead, A., Hayes, G., Grant, S., & Yusupova, A. (in press). How are Australian higher education institutions contributing to change through innovative teaching and learning in virtual worlds? In G. Williams, N. Brown, M. Pittard, & B. Cleland (Eds), Changing demands, changing directions. Proceedings of the 28th ASCILITE Conference. Hobart, Australia: University of Tasmania. [Versin electrnica] http://www.leishman-associates.com.au/ascilite2011/downloads/papers/Gregory-full.pdf Iribas, A (2007). Virtual Teaching in Second Life: An animated online option for universities and Arts. Recuperado de: http://eprints.ucm.es/ 7800/1/campusvirtual130-148.pdf Jernimo Montes, J.A (2006) Aprendizaje en red, en busca de la comunidad virtual. UNAM FES-Z. Universidad Autnoma de Mxico, Zaragoza, Mxico. Jernimo Montes, J.A (2008) Investigacin de la formacin en red, indagando en la virtualidad. UNAM FES-Z. Universidad Autnoma de Mxico, Zaragoza, Mxico. Jernimo Montes, J.A, Andrade Corts,L, Robles Melgarejo,A (2011) El diseo educativo en los mundos virtuales: la curva de aprendizaje inmersivo. Revista Icono 14 [en lnea] ,Ao 9 (2) [versin electrnica] http://icono14.net/ojs/index.php/icono14/article/view/47/32 Jernimo Montes, J.A (2011) Promover el Aprendizaje en los Mundos virtuales con una docencia innovadora. UNAM FES-Z. Universidad Autnoma de Mxico, Zaragoza, Mxico Kirriemuir, J. (2010b). Virtual world activity in UK universities and colleges: Virtual teaching in uncertain times. Snapshot #8: Spring 2010. Bath, UK: Eduserv and Virtual World Watch. Rourke I, Anderson T, Garrison A. & Archer W. (2001) Assessing Social Presence In Asynchronous Textbased Computer Conferencing Journal of Distance Education/Revue de lenseignement distance. Salmon, G. (2009). The future of Second Life and learning. British Journal of Educational Technology. 40(3) Twining P. (2009) Exploring the educational potential of virtual worlds.Some reections from the SPP. British Journal of Educational Technology. 40 (3) Warburton, S. (2009 ) Second Life in Higher Education: Assessing the Potential for and the Barriers to Deploying Virtual Worlds in Learning and Teaching in British Journal of Educational Technology, vol 40 (3).
lle, K., Burnett, I., Aitken, A., Simoff, S., Scutter, S., Wang, X., Souter, K., Ellis, A., Salomon, M., Wadley,
Fernndez Snchez Nstor Divisin de Estudios profesionales, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico D.F.
Resumen
Tomando en cuenta la limitada posibilidad de contar con una plataforma (LMS) para el desarrollo de actos acadmicos, se presenta una propuesta breve para quienes no cuentan con bases pedaggicas para la planeacin de los mismos, integra recursos Web 2.0 en el ambiente inmerso de Second Life para aprovechar stos en vas de una Web didctica. La propuesta se basa en una serie de experiencias.
Abstract
Considering possible limitations for having a platform (LMS) for the development of academic events, it present a brief proposal for those without pedagogical basis for planning them, integrating Web 2.0 resources in the immersed environment of Second Life to get them in the process of a web didactic. The proposal is based on personal experiences.
1. Introduccin
Despus de una larga historia de la Educacin Abierta y a Distancia (Bosco, H. y Barrn, S., 2009), los procesos educativos, de manera especca la Educacin a Distancia (EaD), se han beneciado de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) toda vez que han fortalecido los programas educativos en sus diferentes niveles de educacin formal y no formal. Como en la educacin presencial, las modalidades a distancia o semi presencial (Reay, J., 2001), requieren de una pertinente planeacin para favorecer el logro de los objetivos de aprendizaje como consecuencia de la realizacin de las actividades programadas. A su vez, es indispensable orientar el proceso de enseanza centrando la atencin en el destinatario principal de la educacin, el educando, para favorecer su aprendizaje situado y signicativo (Daz Barriga, F., 2003). Hoy en das es frecuente encontrar una gran diversidad de actos acadmicos que se ofrecen en la modalidad a distancia, la gran mayora soportada en las denominadas plataformas o Learning Management System (LMS). En estas plataformas, quien se interesa en instaurar un acto acadmico cuenta con una variedad de opciones para favorecer un ambiente de aprendizaje. No obstante lo anterior, hay quienes no pueden contar con una plataforma dedicada a tan comprometida tarea.
Escenarios educativos en Second Life. Una aproximacin a la Web didctica combinando Rapid eLearning
214
215
Ya que uno de los puntos esenciales para el desarrollo de un acto acadmico es la comunicacin, existen varias opciones para desarrollar cursos, talleres, conferencias, etc. en la Internet (escenarios educativos) y con ello promover la Web Didctica: Blogs, Sitios Web pblicos (vase http://es.wix.com/), Wikis, etc., que forman parte de la Web 2.0 (Virtual Educa, 2006; Marques G. Pere, 2012). Otra opcin es combinar diferentes recursos de este tipo. En este documento se expone una propuesta para aprovechar varios recursos derivados de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (Web 2.0) para apoyar a quienes cuentan con la facilidad o necesidad de aprender haciendo uso de la computadora, conectados a la red. De manera especca se plantea usar el ambiente inmerso Second Life como escenario educativo, para aquellos que no son expertos en la aplicacin de la Didctica. De esta forma, se intenta promover parte de la Web Didctica. Como en otras situaciones en las que se aplican las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, los ambientes inmersos surgieron con nes diferentes a los de la educacin. Sin embargo, la posibilidad de interactuar entre las personas por medio de la red de redes ha sido un espacio interesante para favorecer el proceso educativo. Motivo de lo anterior es que se ha dado apertura, para instaurar escenarios en este tipo de espacios, como en el caso de Second Life. Como se apreciar adelante, la respuesta ms popular para la prctica educativa en estos ambientes ha promovido la apertura de ambientes inmersos que no afectan la economa de las instituciones o las personas interesadas en ocupar estos espacios como escenario de apoyo al aprendizaje. En combinacin con los recursos de los ambientes inmersos es posible aprovechar las ventajas que hoy en da ofrece la Internet, con los recursos de la Web 2.0, la Web 3.0 y su integracin como Web Didctica. Con base en diversos postulados relacionados con la Pedagoga, la Didctica juega un papel muy importante en la planeacin, desarrollo y evaluacin de los actos acadmicos que se orientan a la instauracin o fortalecimiento del aprendizaje. Pero no todos los expertos en temas de relevancia social suelen contar con las bases para esta tarea y compromiso. Es por ello que las propuestas para atender el tema han apostado por una orientacin ms expedita en el trabajo de la planeacin e instauracin de breves ensayos que propician el aprendizaje. Con ello, la aplicacin de recursos Web 2.0 y Web 3.0 han facilitado la prctica del Rapid eLearning.
2. Educacin a distancia y Blended Learning La educacin a distancia puede ser abordada como objeto de estudio desde diferentes perspectivas. Existen diversos criterios para denirla: separacin de los maestros y estudiantes, al menos en la mayor parte del proceso; el uso de comunicacin en ambos sentidos entre estudiantes e instructores y el uso de los medios tecnolgicos educacionales para unir a maestros y estudiantes (Alvarez, G., 1988). En los registros del Thesaurus de la Education Resources Information Center (ERIC) se asevera que es la educacin desarrollada con los medios de comunicacin (correspondencia, radio, televisin y otros), en saln de clase o no, con breves contactos cara a cara entre el estudiante y el profesor. Tambin reere que se trata del proceso para impartir u obtener conocimientos, actitudes, habilidades o valores sociales con apoyos que se ofrecen a
216
distancia. Cabe sealar que entre 1966 y 1980, la organizacin ERIC agreg acepciones relacionadas con el tema en su Tesauros, en el 2000 integr las expresiones Online Courses y Virtual Classrooms y en el 2003 acua el trmino Virtual Universities y Web Based Instruction (ERIC, 2007). Un breve anlisis histrico, conceptual y funcional sobre el tema se puede revisar en los trabajos de lvarez G., D. (op. cit.) y Fernndez S. N. (2005). Por su parte, la organizacin ERIC menciona que la modalidad semi presencial, conocida como Blended Learning, B-Learning o BLearning suele interpretarse de manera ambigua toda vez que pueden incluirse diversas combinaciones del proceso enseanza aprendizaje; desde una experiencia con amplia relacin cara a cara, acompaada de algunas relaciones a distancia (o viceversa) hasta la aplicacin de diversos mtodos de enseanza en los que se hace uso de las TIC (Osguthorpe, R. T. y Graham, C. R., 2003 y ERIC, 2007). En general se trata de la oportunidad que permite al alumno disfrutar simultneamente de las ventajas de una clase presencial, de una tutora personalizada constante en lnea y de una evaluacin permanente de los avances de su aprendizaje, donde el docente desempea el papel de orientador y supervisor del proceso de aprendizaje (Jernimo, M., 2003; Cal, B. y Verdugo, M., 2009); as mismo, se asume la ventaja de la exibilidad espacio-temporal y la abierta accesibilidad a los materiales desde prcticamente cualquier lugar del mundo (Sosa S-C., Garca, M., Snchez, A. y cols., 2005). La Educacin a distancia adquiere cada vez ms participacin en el contexto de la educacin mundial, prueba de ello se encuentra en la Declaracin Mundial sobre la educacin superior en el Siglo XXI (UNESCO, 1998). Atender la educacin a distancia es parte de los desafos que las Instituciones de Educacin Superior deben asumir como parte de los retos del Siglo XXI, segn ha expuesto de manera frecuente Tnnermann, B. C. (1999, 2003, 2007 y 2010; UNISON,1999). En Mxico, diversas instituciones han encontrado a la Educacin a Distancia como una opcin para compartir con ms personas el conocimiento que se genera en sus aulas y centros de investigacin (Vega, G., 2005 y Torres, N., 2006). Esta modalidad educativa se ha impulsado por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES, 2000), la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (www.cuaed.unam.mx), el Instituto Politcnico Nacional (www.polivirtual.ipn.mx) y diversas organizaciones educativas que comienzan a posicionarse en este tema, como el Espacio Comn de Educacin Superior a Distancia (ECOESAD, www.ecoesad.org. mx), la Asociacin Mexicana de Educacin a Distancia AMECyD (www.amecyd.uaemex.mx) y la UDGVIRTUAL (www.udgvirtual.udg.mx), entre otras. Detalles de la evolucin de este tema en Mxico, se expresan en los libros Educacin, estandarizacin y tecnologa (Pastor, A., 2006), La educacin a distancia en Mxico: narrativa de una historia silenciosa (Bosco, H. y Barrn, S., 2009) y La Educacin Superior a Distancia en Amrica Latina y el Caribe (Amador, B., 2010). Aunado a lo anterior, es necesario considerar el nmero de usuarios de Internet que crece constantemente y que muchos de ellos aprovechan la Tecnologa para atender asuntos de educacin, segn reporta la Asociacin Mexicana de Internet (AMIPICI, 2011). Esta asociacin expone que la tasa de crecimiento de internautas se ha incrementado signicativamente en los ltimos aos, as como el acceso a Internet desde el hogar, el trabajo y centros de apoyo. Su
217
estudio reporta que la mayora de los usuarios son adultos y estudiantes; en el 2010 se identic a 34.9 millones de internautas en Mxico y el 70% de los hogares cuentan con computadora y enlace a la red. 3. Web Didctica Dentro del entorno de la red de redes se han identicado ms 36, 000 pginas o sitios que contienen la expresin Web didctica. La gran mayora de ellas aducen acerca de espacios en los que los visitantes pueden aprender o conrmar sus conocimientos, habilidades o actitudes. Incluso, se identican documentos que intentan describir la Web didctica, como en el caso de Cabello y cols., que caracterizan elementos de lo que un sitio Web puede presentar a n de que el visitante se apropie del aprendizaje
una pgina inicial, un cronograma, los contenidos completos de la asignatura, las actividades llevadas a cabo durante la misma y enlaces a otros contenidos web.
Cabello L. F., Ibez C. R., Bondarenko D. y Valero G. V. (2011) No obstante, los sitios Web identicados con la expresin Web didctica, exponen (o no lo hacen, dan por echo) propuestas para facilitar el aprendizaje de mltiples contenidos. Es decir, consideran que la Web es un sitio o una pgina. El calicativo de didctica se presume al intentar que el visitante aprenda algo. Pero, ni la Web es un sitio (menos una pgina), ni la didctica es una serie de instrucciones para favorecer el aprendizaje. Al parecer, se ha retomado una forma coloquialmente aceptada para indicar que la cosa (la Web) apoyar al interesado en aprender, como el caso de material didctico que hasta comercialmente se consigue en puestos de peridicos. El amplio espectro de la Web y sus componentes (programacin, servidores, tipos de contenidos, etc.) se ve delimitado, en efecto, al calicarle como didctico y lo didctico puede ir desde una corta aproximacin
rama de la Pedagoga que se encarga de buscar mtodos y tcnicas para mejorar la enseanza, deniendo las pautas para conseguir que los conocimientos lleguen de una forma ms ecaz a los educado
(Denicin de didctica, en el sitio http://denicion.de/didactica), hasta aquella disciplina de carcter cientco-pedaggica que se focaliza en cada una de las etapas del aprendizaje. Es decir, que permite abordar, analizar y disear los esquemas y planes destinados a plasmar las bases de cada teora pedaggica. Con lo anterior ha de hacerse nfasis, al menos, en que lo didctico conlleva a un anlisis del tipo de destinatarios, las diversas etapas por las que los mismos pueden apropiarse del aprendizaje, el tipo de aprendizaje que ya tienen y el que necesitan, sus motivaciones y estilos para aprender. Las aportaciones de esta disciplina apoyan a los docentes en el momento de la planeacin y desarrollo de contenidos y las formas en que stos podrn hacerse llegar a los destinatarios. Para ello, han de respaldarse en modelos de enseanza que se adapten a las necesidades del sujeto y las de este mismo dentro de su entorno. Difcil tarea de asumir por medio de una pgina o sitio Web. Desde una perspectiva ms amplia y ambiciosa, la Web didctica puede interpretarse como el conjunto de aplicaciones y desarrollos sociales de la inteligencia colectiva que
218
coexisten en la WWW y que tienen un carcter o intencin educativa. Estos desarrollos pueden ser tanto de software como hardware o rmware
(Ruiz Velasco. S. E., 2012a y 2012b). Las aplicaciones que expresa Ruz Velasco incluyen, por supuesto, a todos aquellos recursos que la Web dispone al usuario para interactuar entre ste y la mquina (cliente servidor) por medio de entidades de programacin que hacen dinmica la participacin, lo que se ha denominado Web 2.0 (Virtual Educa, 2006; Anderson, P., 2007, Marques G. Pere, 2012). Y la Web didctica, hoy en da recurre a las aportaciones de la Web semntica (vase web30websemantica.comuf.com en su pgina websemantica.htm) en la que se pretende tomar en cuenta la inteligencia colectiva que se conforma en la Web. Bajo un sustento de corte psicopedaggico, la Web puede poner a disposicin mltiples contenidos digitales, con intencin educativa, sustentadas en la consideracin de las caractersticas del destinatario (edad, madurez cognitiva, madurez informtica, etc. ), de los propios contenidos (declarativos, procedimentales o actitudinales) (Daz Barriga, A. F. y Rojas, G., 1999) y de los diversos mtodos que facilitan el aprendizaje, sin olvidar la evaluacin que permita al usuario identicar sus avances y las formas en las que logra aprender. Ya sea de manera individual o mediante el aprendizaje colectivo o colaborativo. En un intento de simplicar la tarea de planeacin didctica en Educacin a Distancia, se describe a continuacin un esquema con algunas de las etapas bsicas en las que un docente o capacitador puede soportar su tarea.
4. Planeacin didctica
219
Primeramente, es esencial tomar en cuenta si la propuesta de acto acadmico se ubica dentro de un curriculum, Plan de estudios o programa escolar. Es decir, si responde a un Diseo curricular. En su caso, stos elementos dan la pauta acerca del porque y para qu de los contenidos a tratarse en el programa educativo. Visto de otra forma, en estos elementos estarn expuestos los objetivos a lograr. Caso contrario, ha de tomarse en cuenta que la Estructura didctica de la propuesta responda a una Deteccin de Necesidades de Capacitacin (DNC) o Deteccin de Necesidades Educativas. En otras palabras, si lo que pretendemos ensear responde a la necesidad de los destinatarios. De ah entonces se insiste se podr contar con los objetivos de aprendizaje (Fernndez S. N., 2006) que se pretenden lograr con el acto acadmico propuesto. Por aadidura, se podr tener la lista de contenidos inherentes a dichos objetivos. Aunque el diagrama no se ajusta secuencialmente a lo siguiente, es ampliamente recomendable revisar el punto ltimo, evaluacin, ya que al tener claros los objetivos tendremos la oportunidad de dilucidar en cmo har el destinatario para demostrar el logro de los objetivos y cmo har el docente para identicar si stos se lograron y en qu medida. Si bien es cierto que la evaluacin se ha practicado como fase ltima de un proceso educativo, es menester tomar en cuenta la evaluacin formativa para favorecer la realimentacin respectiva durante el proceso y favorecer el ogro de los objetivos (Fuentes Molinar O., 2009). El siguiente paso a seguir es la elaboracin de propuestas de actividades que acerquen a los destinatarios al aprendizaje deseado (estrategias de enseanza), mismas que correspondern a las estrategias de aprendizaje posibles que puedan tener los destinatarios. De forma colateral, surgen propuestas de los materiales y apoyos didcticos (lecturas, apoyos fsicos o digitalizados) que expresan los contenidos a tratar. En este momento, es necesario revisar si lo que se ha planteado hasta el momento corresponde a los objetivos de aprendizaje y si la propuesta de evaluacin responde a dichos aprendizajes. Un importante documento acerca de este tema ha sido aportado por Daz Barriga, A. F. y Hernndez, R. G. (2001). Viene ahora el momento de tomar en cuenta los elementos del proceso educativo. En aspectos tcnicos es til proponer el escenario y los recursos que correspondan para atender los contenidos propuestos. En el caso que ocupa este documento, se presenta adelante la propuesta del escenario educativo dentro de Second Life. No sobra decir que el escenario debe responder a las caractersticas de la propuesta. Por ejemplo, si lo que se pretende es instaurar habilidades para identicar la relacin entre substancias qumicas, el escenario ser un laboratorio en el que se pueda demostrar dicha relacin, preferentemente en vivo o con simulaciones (que ahora hay en Internet). Es poco el efecto de aprendizaje si las explicaciones se expresan, en este tema, por medio de texto. Otro ejemplo: si se intenta que el destinatario (estudiante) realice trazos o dibujos para un diseo de imagen. La explicacin en texto puede mostrar los resultados esperados, pero ser necesario que el estudiante realice dichos trazos. Este tipo de actividades son posibles de realizar con programas en la computadora (tambin escenario) y, gracias a Web 2.0 directamente en Internet. Es decir, el escenario ya no es solamente el saln de dibujo tpico.
220
Otro punto que no est por dems recordar es el elemento docente, lo que implica asegurarnos que el promotor o facilitador del aprendizaje domina contenidos, habilidades, valores, referentes pata toma de decisiones para favorecer el acto educativo. De forma colateral, ser necesario considerar que se tengan en su haber estilos de enseanza, formas de promover el aprendizaje de maneras diversas, exibles y pertinentes. Para el caso del elemento destinatario, es necesario tomar en cuenta que cada persona es diferente, cuenta con conocimientos previos, habilidades y estilos que no pueden tomarse como estndar al momento del ejercicio educativo (Gallego, R. A. y Martnez C., E., 2003; Fernndez, S. N. y Cheang Chao, G. P., 2011). En el caso que nos ocupa, tambin hay que tomar en cuenta (combinacin entre elementos tcnicos y del destinatario) si este cuenta con los recursos de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin que se utilizarn. Estamos dando por supuesto que nuestros destinatarios cuentan, al menos, con acceso a Internet. Visto de otra forma estamos hablando de la planeacin didctica como la accin y reexin anticipada del docente acerca de los objetivos educativos, recursos y acciones de l y de los alumnos, estableciendo los aspectos particulares que orienten la direccin del aprendizaje. Es decir: qu va aprender el estudiante, porqu hacerlo, cmo hacerlo, a quin se dirige el acto acadmico que pensamos instaurar, que caractersticas tienen o deben tener los destinatarios, cundo y bajo qu condiciones se facilitar el proceso, con qu recursos cuenta o deber contar el docente y el estudiante, y donde (escenario) ser mejor desarrollar el proceso. Descrito brevemente lo anterior, pasemos al punto del ambiente inmerso y su relacin con la planeacin e instauracin del acto acadmico.
5. Trabajando en ambientes inmersos En este contexto nos encontramos con Second Life. Second Life (SL), un mundo virtual 3D de interaccin social creado por Linden Lab en el 2003 y fundado por Philip Rosedale (Villa L., 2007). A la fecha, se calcula que en Second Life ingresa un promedio mensual de un milln 30,000 personas (Second Life, 2011) y cerca de 13,000 diariamente (DwellOnIt, 2011) por medio de un cyborg, mejor conocido como avatar. Se trata de un hbrido de humano y mquina, o una encarnacin, a manera de cuerpo electrnico (Yeyha, N., 2001). Como asevera Kemberg
no es un sujeto fsico, sino una posicin de sujeto, y su existencia es altamente contingente (Kember, S. 1998, p. 362).
Toda vez que existe una individualidad de sujeto o persona real en el avatar, ste representa o canaliza las caractersticas del individuo que la controla en la tierra del mundo inmerso. Con ello, las relaciones interpersonales que se suscitan en este ambiente son reales. Por ende, se facilita la posibilidad de gestar relaciones sociales dentro del ambiente (Lpez de Anda, M., 2009) y se pueden desarrollar actividades prcticamente iguales a las que realizamos en el mundo real.
221
Experiencias y casos exitosos de actividades educativas en SL pueden encontrarse en varios documentos en los que se demuestra cmo el proceso educativo se puede facilitar en el ambiente inmerso, incluyendo (algunos hacen nfasis) el trabajo colaborativo (Edirisingha, P., Nie, M., Pluciennik, M. y cols., 2009; Jarmon L., Lim Y. T. K. y Carpenter B. S., 2009; Kurt, H. D., 2009; Martnez, T. R. A. y Lpez de A., M. M., 2009; Qian, Y., 2009; Zielke M. A. y Roome T., 2009; Capdet, D., 2011; Mamo, M., Namuth-Covert, D., Guru, A., Nugent, G. y cols., 2011). Como ejemplo, existe la iniciativa SLACTIONS, encuentro internacional centrado en los Mundos Virtuales 3D, que integra universidades de pases de todo el mundo para contribuir en la redenicin actual de la colaboracin acadmica por medio de los metaversos, incluyendo Second Life (SLACTIONS, 2011). De igual forma, el grupo Red RITUAL (Red Iberoamericana de Innovacin e Investigacin en Tecnologas y sus Usos en el Aprendizaje eLectrnico) orienta sus esfuerzos hacia la investigacin y proposicin de acciones formativas en las redes digitales (http://ritualred.wordpress.com/). Para el caso de los ambientes inmersos, hoy en da no es necesario depender de Second Life porque existe la posibilidad de contar con un espacio (terreno, Land) desde la computadora del docente con el apoyo de paquetes de programacin, de cdigo abierto, que pueden instalarse en un servidor virtual (Revolution A., 2007), con IP ja o dinmica y arreglarlo de forma atractiva (Korolov M., 2011). De hecho, ya existen miles de escenario educativos ubicados en ambientes inmersos (denominados Grids), bajo el soporte de Open S Simulator u OpenSim (Villar P., 2011) (vase http://zunal.com/ process.php?w=59472). Bastara hacer una bsqueda en Google para encontrar ms de 152, 000 sitios que hablan acerca de OpenSim y 88, 500 al buscar como Second life educa. Second Life cuenta con millones de adeptos, pero OpenSim los tiene orientados hacia la educacin. Ya que se pretende que el facilitador interesado en ejercer la Web didctica cuente con recursos fciles de utilizar, veremos adelante algunas recomendaciones de uso de SL y su combinacin con recursos denominados Rapid eLearnig.
6. Rapid eLearning El concepto rapid e-learning, reere principalmente a un conjunto de recursos y forma de trabajo cuyo objetivo es acelerar el proceso de desarrollo de contenidos para la capacitacin de recursos humanos en tiempo breves y a bajo costo (Karrer T. ,2006; Solemon B. y Sulaiman R.,2006). Un comparativo de rapid eLearning contra diseo de actos acadmicos con LMS se puede ver en http://www.taec.com.mx/ elearninghtml/player.html. En el mbito comercial, nos estamos rerindonos a suites comerciales, como la de Adobe eLearning Suite 6, Storyline de Articulate o eLearning Studio de Rapid Intake que ofrecen al usuario interfaces muy intuitivas para organizar e integrar sus propuestas educativas. Algunas otras aplicaciones que pueden considerarse como rapid eLearning son recursos gratuitos que facilitan al docente en la elaboracin de recursos con nes didcticos, como los que se encuentra en la Web 2.0 (PAC2-EFE, s/f).
222
A reserva de que algunos de los recursos de la Web 2.0 pudieran ser relativamente fciles de ejecutar, se mencionan algunos identicados como realmente intuitivos o de fcil acceso. Para la evaluacin.- Se dispone del recurso que apoya la elaboracin de rbricas Rubistar (http://rubistar.4teachers.org) o el caso de la suite de Hot Potatoes que auxilia al interesado en la elaboracin de diversas opciones para evaluar el aprendizaje (http:// hotpot.uvic.ca/). En este caso, se ofrece la posibilidad de integrar las evaluaciones dentro de una pgina web para que el estudiante resuelva (incluyendo lmite de tiempo) su evaluacin desde cualquier lugar.
Distribucin de contenidos.- La integracin de contenidos es posible realizarla a travs de algunas de estas opciones (no limitativo): - Word. Adems del archivo caracterstico de este editor de texto, las nuevas versiones de Word de Microsoft posibilitan la incorporacin de contenidos que se integran en un DOC o DOCx en un sitio Web, en SharePoint (presentacin de lminas), en Word Press o convertirlos en Portable Data File (PDF) para su fcil distribucin desde le propio programa MsWord. - Prezi (Zooming Presentation Editor), una especie de presentacin de lminas con efectos de transicin entre cada imagen o texto que, a diferencia de las presentaciones clsicas, se ubican en un solo lienzo. Aunque la presentacin se desarrolla online, es posible bajar el resultado y distribuir el conjunto de archivos que se generan en una carpeta comprimida. Existe una versin para docentes, gratuita (http://prezi.com/) que permite el trabajo colaborativo. - Si se trata de exponer contenidos que representen habilidades, Animoto es una aplicacin que permite crear vdeos a partir de imgenes y sonidos subidos por los usuarios. Existe una versin educativa en http://animoto.com/business/education/. De forma similar, si se trata de mostrar ejemplos por medio de representacin en vivo de una ejecucin, sta puede grabarse en video, con apoyo de la
223
WebCam, con CamStudio (http://camstudio.org/). Esta aplicacin guarda lo que se ve en toda la pantalla del monitor de la computadora o parte de ella para su conversin en archivo de video. De esta forma se puede subir a la Web (incluyendo YouTube) o se distribuye directamente a los destinatarios. - Cuando se trata de elaborar mapas conceptuales y llevar a cabo sesiones de lluvia de ideas (brainstorming) en lnea, Bubbl es un recurso muy prctico ya que facilita la colaboracin y la participacin de varias personas (Bubbl.us http://bubbl.us/). Actividades de aprendizaje.- Ya sea para trabajo individual o para trabajo colaborativo, los Wikis han venido a formar parte de la vida del estudiante como recurso para integrar su producto de aprendizaje y exponerlo en la Web. Ejemplos de recursos estn en http://es.wikia.com/wiki/Wikia, https://wiki.zoho.com, http://www.wikispaces. com/, https://my.pbworks.com/, el Sites de Google, http://www.wikidot.com/, etc.
7. Trabajando en Second Life La recomendacin de usar SL como escenario educativo obedece a que este ambiente tiene la apariencia de un video-juego, sus espacios geogrcos virtuales o islas permiten la construccin y diseo de objetos con los que se puede interactuar programando a los objetos creados para realizar ciertas funciones o procesos mediante un lenguaje particular, llamado lindenscript, esta habilidad permite un sinfn de actividades que el usuario puede desarrollar al manejar este lenguaje (Andrade C. C. y Jernimo M. J. A., 2011). Ya que se intenta hacer ms fcil la labor del docente interesado en este contexto, es menester comentar que existen diversas opciones para allegarse de scripts que ejecutan diferentes acciones. De esta manera, solo hay que integrar uno o varios scripts en un objeto junto a otros elementos, como las notas (notecards), para que se ejecute la funcin. Ejemplo de lo anterior, y orientndonos hacia la tarea de comunicar a los estudiantes los objetivos, actividades, sitios web donde se localicen materiales de apoyo, etc. En la siguiente pgina se pueden generar sencillos scripts sin necesidad de saber programacin: http://www.3greeneggs.com/autoscript/ El script que se genera puede - Dar algo a un avatar - Decir algo en el chat - Cambiar la textura del objeto - Solicitar un avatar a cargar una URL en un navegador web - Reproducir un sonido La accin seleccionada se puede ejecutar - Tan pronto como se inicia la secuencia del script - Cuando un avatar toca el objeto - De forma repetitiva - Cuando un avatar se acerca (se ajusta la distancia) - Cuando alguien dice una expresin especca en el chat.
224
Por otro lado, se encuentra la pgina http://www.free-lsl-scripts.com/cgi/freescripts. plx que ofrece una gran variedad de scripts listos para insertarse en los objetos que se coloquen en el terreno. Atencin especial el primer caso ya que facilita la comunicacin entre el docente y el estudiante, en cualquier momento que ste llegue al escenario. De esta forma, la comunicacin se puede practicar, an en ausencia del facilitador. Ahora bien, en el segundo caso, existe -entre muchas opciones-, un script que presenta diferentes imgenes (texturas), a manera de presentacin de lminas (http:// www.free-lsl-scripts.com/cgi/freescripts.plx?Category=Slideshow). Hasta un visor de TV puede encontrarse de forma econmica. Una opcin ms es colocar dentro de un script la pgina de un Stream para que se vea una conferencia real, tipo Web Cast. Si es que el docente tuviera dispuestos diversos recursos en diferentes espacios de la Web, es posible ajustar un objeto (prim) para que en este se despliegue prcticamente cualquier cosa que se vea en una pgina Web. Es decir, por medio de ligas o enlaces. Para ello, se coloca un objeto en el terreno, se le da textura o color; se selecciona una de las caras y se hacen ajustes en la opcin Textura => Media. Se asigna la URL que se desee. De ah en adelante, el objeto presentar en la cara seleccionada la pantalla de la URL asignada, con la opcin de tener un navegador encima de dicho objeto. Con ello, los usuarios pueden cambiar la escena (la pgina) y acceder a los recursos Web 2.0 que se han mencionado, entre otros. Retomando el punto del trabajo colaborativo, es interesante saber que los estudiantes pueden (previa asignacin de permisos a un objeto) manipular los objetos de otros visitantes. Es decir, puede dejar dentro de los objetos (a manera de buzn) alguna nota con el o los textos que deseen. As, posteriormente otros estudiantes pueden recoger los contenidos y editarlos para mejorarlos. Incluso, hay script que se ajustan para enviar correo directamente desde SL. De esta forma, es factible intercambiar pequeas notas (adems de la posibilidad del tpico chat individual o colectivo). Lo comentado hasta este momento es una pequea muestra de las posibilidades de construir escenarios educativos en ambientes inmersos, aprovechando recursos de la Web 2.0, lo que favorece el desarrollo de la Web didctica sin necesidad de depender de software dedicado o plataformas LMS. Depender del docente interesado, y su creatividad, ajustar las condiciones para que estos escenarios favorezcan el aprendizaje pretendido, haciendo la tarea de forma dinmica y divertida para sus estudiantes.
8. Referencias
lvarez, G. D., (1988). Educacin a Distancia. Para qu y cmo? (R. T. Cuba, Ed.) Cuba: Editorial InfoMed. Amador, B. R., (2010). La Educacin Superior a Distancia en Mxico. Realidades y tendencias. En P. Lupion T., C. Rama, P. Lupion T., y C. Rama (Edits.), La Educacin Superior a Distancia en Amrica Latina y el Caribe (pgs. 129 - 144). Brasil: UNISUL. AMPICI (2011). Hbitos de los usuarios de Internet en Mxico. Sptimo estudio Presentado en Boca del rio,
225 da-0010959001305646317OB.pdf [junio 2012]. Andrade C. C. y Jernimo M. J. A. (2011). Los museos en Second Life como una ventaja del mundo virtual. Encuentro Virtual Educa 2011, Mxico. ANUIES, (2000). Plan Maestro de Educacin Superior Abierta y a Distancia. Mxico: Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior. Lneas estratgicas para su desarrollo. Mxico. Bosco, H. M. D. y Barrn S., H. S., (2009). La educacin a distancia en Mxico: narrativa de una historia silenciosa. Mxico: UNAM. Cabello L. F., Ibez C. R., Bondarenko D. y Valero G. V. (2011). Elementos necesarios en una web didctica para docencia universitaria. Congreso Internacional de Innovacin docente (CIID). Recuperado de http:// repositorio.bib.upct.es/dspace/bitstream/10317/2422/1/p88.pdf [julio 2012]. Cal, B. M. I. y Verdugo M. M. V. (2009). Una experiencia b-learning en Econometra. Revista de Formacin e Innovacin Educativa Universitaria, 2 (4), 360 - 366. Capdet, D. (2011). Metforas visuales en los mundos virtuales. El caso de NANEC 2010/11. Dinnovaci educativa. Universitat de Valencia, 6. Monogrco Second Life y otros mundos virtuales en educacin. Recuperado de http://e-learning-teleformacion.blogspot.com/2011/10/n-6-2011-second-life-y-otrosmundos.html [junio 2012]. Daz Barriga, A. F. y Hernndez, R. G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo. Una interpretacin Constructivista. Mxico: McGraw Hill. Daz Barriga, A. F. y Rojas, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo. Ed. Mc Graw Hill, 2. Edicin. Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje signicativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (2). Recuperado de http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html [diciembre 2011]. DwellOnIt (2011). Second Life Statistical Charts. Estadsticas cotidianas. Recuperado de http://dwellonit. taterunino.net/sl-statistical-charts/ [abril 2012]. Edirisingha, P., Nie, M., Pluciennik, M. y cols (2009). Socialisation for Learning at a Distance in a 3-D Multi-User Virtual Environment. British Journal of Educational Technology, 40, n. 3, p. 458 - 479. ERIC. (2007). Educational Resources Information Center. Thesaurus. Recuperado de www.eric.ed.gov [noviembre, 2010.] Fernndez, S. N. (2005). Factores psicopedaggicos de inuencia en la desercin de actos acadmicos de educacin continua, por Internet. Mxico: Tesis de maestra, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Fernndez, S. N. (2006). Estrategias de enseanza para favorecer el aprendizaje signicativo: YO MEPREPARO MIRA. Revista COGNICION, 5, mayo junio, pp. 12 18. Recuperado de http://www.ateneonline.net/ cognicion/les/nestorEstrategias_yomepreparo_distancia.pdf [diciembre 2010] Fernndez, S. N. (2006). Objetivos de aprendizaje. Recuperado de http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/021123232113.html [enero 2011]. Fernndez, S. N. y Cheang Chao, G. P. (2011). La andragoga en la era digital y la educacin abierta y a distancia. Congreso Mexicano de Psicologa. Cancn, Quintana Roo. Mxico, octubre. Fuentes Molinar O. (2009). Evaluacin formativa y desarrollo de competencias en educacin bsica. Serie: Aportes y Ensayos. No. 5. Profesionales en educacin, S.C. Recuperado de http://www.dialoga.com.mx/ Contenido/PDF/publicaciones/aportesyensayos/aportaciones_mayo_2009/5_Evaluacion_formativa.pdf [julio 2012]. Gallego, R. A. y Martnez C., E. (2003). Estilos de aprendizaje y elearning. (R. d. Distancia, Ed.) Redalyc (7). Jarmon, L., Lim Y. T. K. y Carpenter B. S. (2009). Introduction: Pedagogy, Education and Innovation in Virtual Worlds. Journal of Virtual Worlds, Research, Vol. 2, 1; Pedagogy, Education and Innovation in Virtual Worlds.
Veracruz, Mxico. Recuperado de http://www.amipci.org.mx/temp/Habitos2011AMIPCIPrensacomprimi-
226 Educacin a Distancia (8). Karrer T. (2006). Rapid Authoring Tools. Blog eLearning Technology. Recuperado de http://elearningtech. blogspot.mx/2006/09/rapid-elearning-tools.html [julio 2012] Kember, S. (1998). Feminismo, Tecnologa y Representacin. En Curran, Morley y Walkerdine (Comps.); Estudios Culturales y Comunicacin. Barcelona: Paids. Korolov M. (2011). How to pick a virtual platform revisited. Revista digital Hypergrid Bussines. Recuperado de http://www.hypergridbusiness.com/author/maria-korolov/ [julio 2012]. Kurt, H. D. (2009). Virtual Education: Teaching Media Studies in Second Life. Journal of Virtual Worlds, Research, vol. 2, 1; Education and Innovation in Virtual Worlds. Lpez de Anda, M. (2009). Second life, escenario de interaccin social. Revista Ciencia y desarrollo, Vol. 35, 238, p. 46-51. Lpez de Anda, M. (2009). Second life, escenario de interaccin social. Revista Ciencia y desarrollo, Vol. 35, 238, p. 46-51. Mamo, M.; Namuth-Covert, D.; Guru, A.; Nugent, G. y cols. (2011). Avatars Go to Class: A Virtual Environment Soil Science Activity. Journal of Natural Resources and Life Sciences Education, 40, p. 114 - 121. Marques G. Pere (2012). La Web 2.0 y sus aplicaciones didcticas. Recuperado de http://www.peremarques. net/web20.htm [julio 2012]. Osguthorpe, R. T. y Graham, C. R. (2003). Blended Learning Environments. Denitions and Directions. The Quarterly . PAC2-EFE (s/f) Herramientas Web 2.0 para el trabajo colaborativo. Recuperado de http://pac2-efe.wikispaces.com/WEBQUEST [agosto 2012]. Pastor, A. P. (2006). Educacin estandarizacin y tecnologa. Mxico: UDGVIRTUAL, Universidad de Guadalajara. Revolution A. (2007). Instrucciones para crear un OpenSim propio sobre Windows XP. Recuperado de http:// www.irenemuni.com/foro/opensim-tutorial-para-crearlo-en-xp-vt234.html [agosto 2012]. Ruiz Velasco. S. E. (2012a). La Web didctica. Presentacin en Prezi. Recuperado de http://prezi. com/4lg4vmcibglc/web-didactica/ [julio 2012 ]. Ruiz Velasco. S. E. (2012b). Web didctica desde la inteligencia colectiva. Presentacin en Prezi. Recuperado de http://prezi.com/9y2zaojjp3ih/la-web-didactica-desde-la-inteligencia-colectiva/ [junio 2012]. Second Life (2011). The Second Life Economy in Q2 2011. Recuperado de http://community.secondlife. com/t5/Featured-News/The-Second-Life-Economy-in-Q2-2011/ba-p/1035321 [mayo 2012]. SLACTIONS (2011). Conferencia de Investigacin en el mundo Second Life. Recuperado de http://www. slactions.org/2011/slactions.php [diciembre 2011]. Solemon B. y Sulaiman R. (2006). Rapid E-Learning Content Management System (RE-COMS). International Journal of Computing & Information Sciences, Vol. 4, No. 1, April 2006, On-Line. pp. 1-8. Recuperado de http://ijcis.info/International%20Journal%20of%20Computing%20and%20Information%20Sciences_les/Vol4N1_EBEL/pp%2001%20-%2008.pdf [julio 2012] Sosa Snchez-Corts, R.; Garca Manso, A.; Snchez Allende, J.; Moreno Daz, P.; Reinoso Peinado, A. (2005). B-Learning y Teora del Aprendizaje Constructivista en las Disciplinas Informticas: Un esquema de ejemplo a aplicar. Recent Research Developments in Learning Technologies , 1 - 6. Torres, N. L. C. (2006). La educacin a distancia en Mxico: quin y cmo la hace? Apertura. Revista de innovacin electrnica, Ao 6 (4). Tnnermann, B. C. (1999). La universidad ante los retos del siglo XXI. Educacin superior y sociedad, 10(1). Tnnermann, B. C. (2003). La Universidad ante los retos del siglo XXI. Mxico: Universidad Autnoma de Yucatn. Tnnermann, B. C. (2007). Prlogo a Notas para un estudio comparado de la educacin superior a. En F. LAprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales
Jernimo, M. J. A. (2003). Una experiencia de Formacin docentes para la educacin digital. RED Revista de
227 Latinoamericano de Ciencias Sociales. Tnnermann, B. C. (2010). La educacin permanente y su impacto en la educacin superior. (IISUE-UNAM/ Universia, Ed.) Revista Iberoamericana de Educacin Superior (RIES), 1 (1), 120-133. UNESCO. Declaracin Mundial Sobre la Educacin Superior en El Siglo XXI: Visin y Accin; (9 de octubre de 1998). Recuperado de www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm [enero, 2007.] UNISON. (1999). UNISON. Universidad de Sonora., La educacin superior en el Siglo XXI: Visin y accin, Universidad de Sonora. Recuperado de http://educadis.uson.mx/Educ-bibliovirt-doc/Articulos%20Educacion/Art-Educacion-varios/ES-siglo-XXI-Tunnermann-Peon-Anaya-99.doc [julio, 2004.] Vega, G. R. (2005). La educacin continua a distancia en Mxico: transformaciones y retos. Revista de la Educacin Superior, XXXIV(1) (133). Villa L. (2007). El Origen de Second Life: El Metaverso. Recuperado de http://www.grancomo. com/2007/03/08/el-origen-de-second-life-el-metaverso [mayo 2012]. Villar P. (2011). Mundos Virtuales y Educacin: Habilidades Bsicas. Recuperado de http://mundosvirtualesyeducacion.blogspot.mx/2011/12/mundos-virtuales-opensimulator-open-sim.html [agosto 2012]. Virtual Educa (2006). La Web 2.0: caractersticas, implicaciones en el entorno educativo y algunas de sus herramientas. Seminario Virtual Educa, Cono Sur. 16 de noviembre. Buenos Aires. Recuperado de http:// www.iesevevirtual.edu.ar/virtualeduca/ponencias2006/La%20Web20_Santamaria.pdf [octubre 2012]. Yeyha, N. (2001). El cuerpo transformado. Mxico: Paidos. Zielke, M. A. y Roome T. (2009). A Pedagogical Model for Virtual World Residents: A Case Study of the Virtual Ability Second Life Island. Journal of Virtual Worlds Research, Vol. 2, 1; Pedagogy, Education and Innovation in Virtual Worlds.
pez Segrera, Escenarios mundiales de la educacin superior. Anlisis global y estudios de casos. Consejo
Carmona, M. Enedina Departamento de Ciencias Bsicas, Ingeniera y Tecnologa, Universidad Autnoma de Tlaxcala, Mxico enedina.carmona@hotmail.com
Resumen
En este artculo se describen las principales caractersticas y propiedades que podemos utilizar de mundos virtuales 3D, como Second Life (SL) y OpenSimulator (OpenSim) en el mbito educativo, con el objetivo de motivar y promover una mejora en la prctica educativa a travs de la explotacin de las herramientas que ofrecen este tipo de tecnologa. Adems, se hace referencia a proyectos innovadores que han utilizado las caractersticas y propiedades de mundos virtuales 3D como SL, con el propsito de evidenciar su aplicacin en el mbito educativo actual y a travs de los cuales, se logre apreciar el potencial de utilizar ste tipo de tecnologa en el proceso enseanzaaprendizaje en diferentes reas de instruccin, con la nalidad primordial de despertar la curiosidad e inquietud de incursionar en el excitante campo de los mundos virtuales educativos en 3D.
Abstract
In this paper I describe the characteristics y affordances that we can to use in virtual worlds 3D, like Second Life (SL) y OpenSimulator (OpenSim) in education, with the objective to motivate and promote an improvement in the educative practice through to use of this technological tools. Also, I will do reference to innovative projects that use virtual world 3D like Second Life (SL) with the purpose to do evidence about their currently application and so, the reader appreciate the importance to use this kind of technology in the teaching-learning process in different areas of instruction, with the primary purpose to arouse the curiosity and concern of entering to him or she to the exciting eld of 3D virtual worlds in education.
1. Introduccin
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en el mbito educativo han impactado de manera favorable en el desarrollo de estrategias y modalidades para impartir educacin, ejemplo de ello es la educacin en lnea (E-learning). El E-learning es una forma de impartir educacin y permite ofrecer educacin a una mayor cantidad de personas a travs de las TIC, De acuerdo con (OConnell & Gromm,
Mundos Virtuales en 3D: una oportunidad para mejorar la prctica educativa
228
229
2010: 13) estos espacios est prosperando porque estn siendo distribuidos por comunidades en lnea y grupos de inters con bajo costo o sin costo. Adems, el Elearning se pronostica en aumento, pues de acuerdo a la Visin Mxico 2020 (World Economic Forum, 2012) se prev que para el 2020 el 90% de la educacin ser impartida en la modalidad en lnea. Sin embargo, como sucede en la educacin tradicional, para que los cursos de E-learning logren su objetivo, deben tener sustento pedaggico con la nalidad de facilitar la transferencia de conocimiento (adquirir nuevo conocimiento), es decir, que los estudiantes logren obtener aprendizajes signicativos. De acuerdo con Ausubel (1968), el aprendizaje signicativo es el mecanismo humano por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informacin. Para poder facilitar la transferencia de conocimiento el E-learning ha continuado en evolucin, dando ahora lugar, a los mundos virtuales educativos en tercera dimensin (3D) en el E-learning. Actualmente, los mundos virtuales educativos 3D representan un medio poderoso para la enseanza, debido a que ofrecen una amplia gama de herramientas para lograr el aprendizaje, como la incorporacin de herramientas Web 2.0, con la nalidad principal de que tanto estudiantes como docentes, creen, adopten y compartan contenido, as como la interaccin social e innovacin, promoviendo as la participacin estudiantil (Pivec, 2012). En este artculo se describen las principales caractersticas y propiedades que podemos utilizar de mundos virtuales 3D, como Second Life (SL) y OpenSimulator (OpenSim) en el mbito educativo, con el objetivo de motivar y promover una mejora en la prctica educativa a travs de la explotacin de las herramientas que ofrecen este tipo de tecnologa. Posteriormente, se hace referencia a proyectos innovadores que han utilizado las caractersticas y propiedades de mundos virtuales 3D como SL, con el propsito de evidenciar su aplicacin en el mbito educativo actual y a travs de los cuales, se logre apreciar el potencial de utilizar ste tipo de tecnologa en el proceso enseanzaaprendizaje en diferentes reas de instruccin, con la nalidad primordial de despertar la curiosidad e inquietud de incursionar en el excitante campo de los mundos virtuales educativos en 3D. Finalmente, se presentan las conclusiones.
2. Los mundos virtuales en tercera dimensin (3D) y Second Life (SL) En las ltimas dos dcadas, se han desarrollado prototipos de mundos virtuales con base en libros y pelculas como Tron y Matrix. Es importante mencionar que la novela de Neal Stephenson, titulada Snow Crash (1992), deni de forma signicativa la terminologa a emplearse en los mundos virtuales en tercera dimensin (3D). En sta novela, se hace referencia y descripcin al trmino metaverso, como un mundo virtual en 3D totalmente inmersivo donde las personas interactan por medio de personajes denominados avatares. Al da de hoy, gracias al avance en mundos virtuales, se tienen
230
propuestas con diferentes clasicaciones de mundos virtuales, as como de diferentes deniciones de metaverso, las cuales tienden a converger. Entre los mundos virtuales 3D en Internet se encuentran Second Life (SL) y OpenSimulator (OpenSim), dentro de los cuales es posible crear una representacin personal y grca tu avatar, a travs del cual puedes interactuar con otros avatares, pasear, visitar museos, hacer negocios, asistir a cursos, as como a espacios recreativos y de esparcimiento, entre otras muchas actividades similares a las que se pueden realizar en el mundo real. Second Life es una aplicacin sin costo, disponible desde el 2003. Philip Roseadle, creador de Second Life, ha insistido en que SL es similar la vida misma, y que es un entorno, un lugar, un espacio-tiempo en el que no se juega: se vive. Similar a como era la idea de Stephenson con el metaverso, muchas personas pueden experimentar una vida alternativa sumergindose en la pantalla de su computadora, viviendo dentro de la pantalla. Por su parte OpenSim es una adaptacin de software libre de SL para hospedar mundos virtuales. La apariencia de OpenSim es muy similar a SL, solo que en OpenSim los usuarios pueden optar por instalar un mundo en su equipo de cmputo y posteriormente permitir a otros conectarse a l. Estos usuarios, posteriormente pueden conectar su mundo a los mundos de otros usuarios para formar un universo conectado. Cabe hacer mencin que nos enfocaremos en las caractersticas y propiedades de SL, debido a su amplia popularidad en el medio de mundos virtuales.
3. Caractersticas y propiedades de SL que podemos emplear en el mbito educativo De acuerdo con Jernimo (2011: 34): Los mundos virtuales estn propiciando el surgimiento y consolidacin de nuevas estructuras sociales y formas de organizacin en las que las referencias de espacio y tiempo tradicionales no tienen validez, puesto que nos permiten comunicarnos independientemente del lugar donde nos encontremos con multitud de personas en una interaccin no condicionada por la sincrona. Lo anterior, nos permite dimensionar el cambio tan fuerte que esta implicando el uso de mundos virtuales. Al mismo tiempo, que nos es posible valorar las caractersticas y propiedades que los mundos virtuales nos pueden brindar para tratar de lograr aprendizajes signicativos en E-learning. Ahora, de acuerdo con (lvarez, 2009) para lograr el progreso que el pas requiere son necesarios los cimientos de una buena educacin; las carencias de los alumnos de todos los niveles conducen a un estancamiento econmico y social. Por lo que, los docentes como pieza clave en el proceso enseanza-aprendizaje, deben familiarizarse con las caractersticas y propiedades de los mundos virtuales 3D como SL con la nalidad de que puedan promover y lograr aprendizajes signicativos en los estudiantes, para ayudar a evitar tal estancamiento econmico y social. Entre las caractersticas y propiedades de SL que podemos explotar en el mbito educativo, se encuentran:
231
1. En SL es posible fomentar y promover el trabajo colaborativo y la interaccin social en el proceso de enseanza aprendizaje. La interaccin es una parte fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje que se debe tener presente en los tres momentos de una clase: inicio, desarrollo y cierre, con la nalidad de lograr aprendizajes signicativos. La interaccin en el momento de inicio, sirve para que el docente despierte el inters de los estudiantes del tema a analizar. La interaccin en el momento de desarrollo sirve para que los estudiantes con apoyo y gua del profesor logren los aprendizajes esperados en esa clase. La interaccin en el momento de cierre, ayuda a rearmar que los estudiantes obtuvieron los aprendizajes esperados. Ahora, de acuerdo al paradigma sociocultural, el cual surge en la dcada de 1920 representado por L. S. Vygotsky quien considera que el aprendizaje de una persona se ve inuenciado por su situacin cultural y el entorno social donde se desarrolla. En este paradigma intervienen tres partes en el proceso de aprendizaje y enseanza, que se encuentran en una constante interaccin: el estudiante, el material didctico y elementos socioculturales. El alumno, al estar en interaccin con el entorno durante el transcurso de su vida, tanto escolar como extraescolar, logra formarse como un individuo capaz de desarrollarse por s mismo, profesional y personalmente. Los docentes, toman un papel de facilitadores del aprendizaje de forma exible, y basan su enseanza en la realizacin de prcticas que den solucin a algn problema del entorno social, en las que los alumnos son los actores principales y van adquiriendo su aprendizaje en base a la realizacin de dichas prcticas. La inuencia del entorno social hacia el alumno, se da a travs de la interaccin con los estudiantes en grupos colaborativos de trabajo en los cuales participa de manera activa. Es mediante estos grupos de trabajo, donde se desarrollan habilidades, actitudes y competencias, provocando se d la comunicacin pedaggica entre docentealumno o entre los mismos alumnos, generndose ambientes no solo de trabajo sino tambin afectivos, de desarrollo de conocimiento, de respeto, de intereses, entre otros. (Vygotsky, 1979) Con expuesto en este punto, es posible dimensionar y valorar la importancia de la interaccin y el trabajo colaborativo que es posible llevar a cabo a travs de SL. 2. SL proporciona elementos para poder disear actividades vivenciales en el proceso de enseanza aprendizaje. Como todo mundo virtual en 3D es posible disear actividades de aprendizaje en las que se involucren a los estudiantes en experiencias de la vida real. En Ortiz (2008), se diseo e implement una experiencia de acompaamiento de un enfermo en el entorno real, con la nalidad de que los estudiantes adquieran una experiencia vivida para fortalecer su sensibilidad con la situacin de los enfermos en el entorno real. Esta misma experiencia, se podra disear e implementar en SL, con el mismo objetivo.
232
3. SL proporciona innovaciones tecnolgicas para la presentacin de material a ser utilizado en la prctica educativa. Tales innovaciones tecnolgicas permiten hacer uso de ambientes virtuales adecuados a la actividad o la accin educativa deseada, por ejemplo para una sesin virtual en SL se puede utilizar una sala o auditorio con pantallas para realizar presentaciones a un grupo de estudiantes, y al mismo tiempo presentar algn material pblico en Internet. A continuacin se muestra en la Figura 1, un ejemplo de ello:
Figura 1. Captura de pantalla del auditorio de la Red RITUAL en Second Life
4. SL permite la inmersin, es decir, es posible hacer que el estudiante logre la sensacin de estar ah inmerso en el mundo virtual en 3D de SL. Se experimenta de tal forma dentro de SL, que un hecho real fue que al ingresar a una sala por vez primera fue tanta la apropiacin personal hacia el avatar que me representa, que el perder el calzado de mi avatar, me result una situacin personal embarazosa. Esta situacin, nos permite dimensionar que la sensacin de estar ah ayudara a que los estudiantes se involucren en el proceso enseanza aprendizaje. 5. En SL personas discapacitadas pueden participar en actividades de aprendizaje, sin importar y sin denotar su incapacidad. Lo cual tambin contribuye a fomentar la no discriminacin a personas con capacidades diferentes, y por otro lado, les permite participar a estas personas especiales en actividades de clase sin considerar su discapacidad. 6. SL permite la examinacin a detalle de objetos, por ejemplo, es posible que los estudiantes vean a detalle una pieza arqueolgica y sin correr el riesgo de modicarla por haberla tocado.
233
7. SL permite crear ambientes de simulacin, por ejemplo en medicina han resultado muy tiles tales ambientes que son utilizados por estudiantes de enfermera de acuerdo con (Skiba, 2009). Asimismo, SL ofrece un espacio donde los estudiantes pueden practicar y experimentar sin riesgo alguno, adems de evitarse los costos de materiales. 8. SL permite crear, adoptar y compartir contenido. Los mundos virtuales 3D como SL y OpenSim, permiten echar mano de las herramientas Web 2.0 como redes sociales, portales de videos, wikis, webquests, entre otras. Estas herramientas tecnolgicas, nos proporcionan el entorno para crear, adoptar y compartir contenido entre alumnos y docentes, por lo que a travs de ellas es posible innovar en la prctica educativa. Adems, las Web 2.0 permiten a los estudiantes desarrollar sus habilidades de pensamiento, pues durante la realizacin de sus actividades de aprendizaje estas herramientas tecnolgicas permiten que los estudiantes den rienda suelta a su imaginacin. 4. Proyectos que hacen uso de las caractersticas y propiedades de SL en el mbito educativo Algunos proyectos que hacen el uso de las caractersticas y propiedades de SL, son: 1. Enseanza de negocios a travs de SL 2. Enseanza farmacutica a travs de SL 3. Enseanza de la resolucin de conictos a travs de SL 4. Enseanza de arte a travs de SL 5. Enseanza para producir energa renovable a travs de SL 6. La Comunidad Bibliotecaria de SL Enseanza de negocios Con respecto a la enseanza de negocios en Second Life, en su artculo Schiller (2009) el autor realiz un diseo pedaggico y plan de evaluacin para guiar la implementacin de una simulacin en Second Life sobre actividades de aprendizaje en negocios en mundos virtuales, y entre los resultados reportados, menciona que la mayora de los estudiantes sintieron que el proyecto fue divertido, entretenido y efectivo en la experiencia de aprendizaje centrada en el alumno.
Enseanza farmacetica En Cain & Brent (2009) nos mencionan un ejemplo del uso de un mundo virtual 3D en Second Life en la educacin farmacutica, en el que se involucran a los estudiantes para que jueguen los roles de paciente y farmacutico. En este mundo virtual en 3D, los estudiantes interactan virtualmente mientras simultneamente se familiarizan con el centro farmacutico.
234
Enseanza de la resolucin de conictos En Evans y Curtis (2011) se dise e implement un enfoque virtual para la enseanza de resolucin de conictos en Second Life. La nalidad fue explorar las percepciones de los estudiantes al aprender la administracin de conictos en ste entorno, y se trat de examinar la efectividad de este mtodo de enseanza.
Enseanza de arte En Lu (2010) el autor nos describe el proyecto de un mundo virtual en 3D creado en SL, denominado Art Caf@. Este proyecto tiene la nalidad de ensear arte a los estudiantes y el autor nos comenta que los objetivos del curso a impartir, fueron: 1. Ganar experiencia en SL 2. Utilizar tecnologa de punta instruccional y tecnologa visual para crear y aprender arte y cultura visual digital. 3. Discutir la pedagoga para ensear arte en ambientes virtuales 3D
Enseanza para producir energa renovable En Hakan (2011). disearon, implementaron y probaron un aula virtual para la ensear a producir energa renovable. En esta aula virtual, los estudiantes lograron interactuar con el material educativo de forma electrnica, permitiendo as el E-learning de forma sncrona y asncrona. Tal entorno virtual se evalu en trminos de costos de la educacin, y se identicaron ventajas y desventajas tanto para el alumno como para el docente.
Figura 2. Captura de pantalla del aula virtual en SL
235
Figura 3. Creacin y simulacin de parque elico en SL.
Enseanza de la resolucin de conictos
En Evans y Curtis (2011) se dise e implement un enfoque virtual para la enseanza de resolucin de conictos en Second Life. La nalidad fue explorar las percepciones de los estudiantes al aprender la administracin de conictos en ste entorno, y se trat de examinar la efectividad de este mtodo de enseanza.
La Comunidad Bibliotecaria de SL En su artculo, Du (2011) describe como la comunidad bibliotecaria de SL esta siendo utilizada actualmente para proveer servicios de informacin, y proporciona informacin para comprender como la comunidad entera puede beneciarse al explorar mundos virtuales.
5. Conclusiones Podemos concluir que los mundos virtuales en 3D como SL, tienen caractersticas, propiedades y una gama de herramientas tecnologas (como la Web 2.0), que se pueden conjugar y organizar para propiciar la generacin de aprendizajes signicativos en los estudiantes. Tambin, los mundos virtuales en 3D como SL, posibilitan el uso de infraestructura fsica que en las instituciones no existe, por ejemplo, por falta de recursos. Adems es posible crear espacios y materiales didcticos que anteriormente solo existan en la imaginacin de los profesores, como por ejemplo las estructuras moleculares (con respecto al rea de qumica). Finalmente, deseo concluir que: Como docentes podramos apoyarnos en procesos de innovacin en el aula para explotar de la mejor forma los recursos de los mundos virtuales 3D como
236
SL, con la nalidad de mejorar nuestra prctica educativa. Al apoyarnos de procesos de innovacin en el aula, nos estaremos formando como docentes innovadores, lo que a su vez nos dar la pauta para formar alumnos innovadores. El mayor desafo en el uso y explotacin de SL en el mbito educativo es nuestra propia imaginacin. 8. Referencias
lvarez, M. (2009). La importancia de la educacin en Mxico. CNN Expansin. Recuperado de: http://www.cnnexpansion.com/opinion/2009/06/05/la-importancia-de-la-educacion-en-mexico Ausubel, D. (1968). Psicologa educativa, un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. Cain, J. & Brent, F. (2009). Web 2.0 and Pharmacy Education. American Journal of Pharmaceutical Education, 73 (7), Article 120. Du, Y, (2011). Measurement Model of Students Behavioral Intentions to Use Second Life Virtual Environments. Journal of Education for Library and Information Science, (52)1, 41-53. Evans, D. A. & Curtis, A. R. (2011).Animosity, Antagonism, and Avatars: Teaching Conict Management in Second Life. Journal of Nursing Education, 50 (11), 653-5. Hakan, A. et al. (2011). 3D virtual classroom environment for teaching renewable energy production and substation equipment. International Journal of Electrical Engineering Education, 48 (3), 294-306. Jernimo, J.A.(2011). Promover el Aprendizaje en los Mundos virtuales con una docencia innovadora. Virtual Educa 2011. Lu, L. (2010). Teaching 21st-Century Art Education in a Virtual Age: Art Caf @ Second Life. Art Education. 63(6), 19-24. OConnell, J. & Gromm, D (2010). Virtual Worlds. Learning in a Changing World. Australia. Acer. Ortiz, A. et al (2008). Acompaamiento del enfermo: Una experiencia de aprendizaje sobre el signicado de la enfermedad. 136(3), 304-309. ISSN 0034-9887. Recuperado de: http://www.scielo.cl/pdf/rmc/v136n3/art04.pdf Pivec, M. (2012). Using the 3D Virtual Environments for Teaching: Report from the Field. Organizacija, 45(3), 125-130. DOI: 10.2478/v10051-012-0013-5. Recuperado de: http://organizacija.fov.uni-mb.si/index.php/organizacija/article/view/463 Schiller, S. Z. (2009). Vista Practicing Learner-Centered Teaching: Pedagogical Design and Assessment of a Second Life Project. Journal of Information Systems Education. Skiba, D.J. (2009). Nursing Education 2.0: A Second Look at Second Life. ProQuest Education Journals. Stephenson, N. (1992). Snow Crash. Gigamesh. Barcelona. Vygotsky, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo. World Economic Forum. (2012) The Global Competitiveness Report 2010-2012. Recuperado de: http://www.weforum.org/en/initiatives/gcp/Global%20Competitiveness%20Report/index.htm
Un crucero a las islas Sin Fronteras

Tissembaum, Claudia Docente, Universidad Nacional de Rosario, Argentina contacto@mouseypapel.com.ar Casasola Ma.Soledad Escuela de Comunicacin Social, Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales, Universidad Nacional de Rosario, Argentina entornovirtualFCPolit@gmail.com
Resumen
El curso Formacin de docentes para entornos virtuales: Un crucero a las islas Sin Fronteras ha sido planteado con el objeto de que los docentes universitarios de la Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales (U.N.R), en el rol de alumnos, recuperen saberes de su tarea educativa, los potencien con la utilizacin de las TICs y resigniquen en contextos virtuales de enseanza-aprendizaje. La propuesta consisti en un trayecto formativo ldico y de carcter eminentemente prctico, basada en el juego de roles disparado a partir de la simulacin de un viaje en crucero. En este contexto, los alumnos fueron pasajeros y las tutoras sus guas; cada escala plante un contenido determinado y al mismo tiempo, abri espacio al recorrido libre, como cualquier excursin turstica. Se desarroll aplicando la modalidad blending learning, combinando aulas virtuales sincrnicas (Elluminate/ Blackboard Collaborate) y espacios asincrnicos (Moodle, Facebook y Twitter). Entre los resultados destacados, rescatamos la experiencia de juego nutrida por los participantes, la posibilidad de llevar a cabo los cursos virtuales realizados por los alumnos como instancia de evaluacin nal, la viralizacin espontnea de esta capacitacin en las redes sociales y el intercambio producido ms all de los lmites formales establecidos.
Abstract
The course Teacher training for virtual environments: A cruise to the Islands Without Borders has been raised for the purpose of visiting scholars from the Faculty of Political Science and International Relationships (UNR), has been raised for the purpose of university teachers in the role of students, recover knowledge of their educational work, the potential through the use of ICTs and redene them for virtual contexts of teaching and learning.
Formacin de docentes para entornos virtuales:
237
238
The proposal consisted of a training course fun and practical nature, based on roleplay shot from the simulation of a cruise. In this context, students were passengers and their tutors guides. Each scale posed a particular content and at the same time, opened space to run free, like any tourist excursion. It was developed by applying the blending mode learning, combining synchronous virtual classrooms (Elluminate / Blackboard Collaborate) and asynchronous space (Moodle, Facebook and Twitter). Among the outstanding results, we rescued the gaming experience nourished by the participants, the possibility of conducting online courses by the students as a body for nal evaluation, the spontaneous Viralization experience in social networking and the exchange occurred beyond the formal boundaries established.
1. Introduccin
La capacitacin semipresencial Formacin de docentes para entornos virtuales: Un crucero a las islas Sin Fronteras destinada a docentes de las carreras que se dictan en la Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales (U.N.R) se desarroll durante seis semanas en aulas fsicas y virtuales (sincrnicas y asincrnicas). Los objetivos trazados fueron: - Rescatar y resignicar competencias y saberes para el trabajo docente en entornos virtuales. - Estimular la experimentacin y exploracin de las TICs en el campo educativo. - Fomentar la construccin de conocimiento de modo colaborativo y cooperativo. - Reexionar en comunidad acerca de las posibles metodologas educativas para la formacin universitaria. Se planic en cuatro ejes temticos organizados semanalmente y planteados ldicamente como islas a explorar por los alumnos/pasajeros coordinados por las tutoras/ guas. El comienzo fue presencial en el aula de informtica de la Facultad de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales (U.N.R), presentado como la suelta de amarras desde el puerto Educere hacia el archipilago Sin Fronteras - conformado por las islas ms populares de la cibercultura actual. El campus sincrnico de la U.N.R desarrollado en Moodle fue presentado como el crucero que nos permiti navegar hacia los diferentes destinos, comunicar el itinerario de viaje (cronograma del curso), anunciar las actividades o cambios que se efectuaron en el recorrido previo, visitarnos en los camarotes para interactuar (en los foros) o personalizar los intereses de aprendizaje de los alumnos (va mensajera interna), reunirnos en cubierta para sumar aportes no incluidos en el diseo curricular (segn propuestas de los alumnos), animar los recorridos grupales (como materiales de estudio obligatorios diseados en Prezi), estimular la exploracin libre e individual (carga de archivos PDF como lecturas obligatorias y sugeridas).
239
Figura 1. Aula en Moodle / Crucero de viaje
El check in lo realizamos en un grupo cerrado de Facebook preguntando a los pasajeros qu traan en su equipaje para este viaje, es decir, qu contenidos, herramientas y prcticas educativas tenan como docentes y pensaban que podran utilizar en entornos virtuales de enseanza-aprendizaje. Asimismo, invitamos a presentarnos para conocer a los integrantes del grupo.
Figura 2. Grupo cerrado de Facebook/Bitcora de viaje
La primera escala fue la clsica isla Web 2.0 con sus pintorescos barrios de inmigrantes y nativos digitales. La parada ineludible en estas tierras fue el museo de la Sociedad de la informacin y el conocimiento.
240
La siguiente isla visitada fue Blogolandia, caracterizada por una importante comunidad blogger. All realizamos un paseo panormico por la denicin de blog, sus caractersticas, tipos (microblogs, fotoblogs, videoblogs, postcads) y usos. Tambin recorrimos una de las reservas ms emblemticas de gadgets y herramientas para blogs.
Figura 3. Recorrido por Blogolandia en Prezi
Figura 4. Rafting edobloguer en Blogolandia- Prezi
Mientras navegbamos hacia el prximo destino, realizamos un webinar en la sala Elluminate/Blackboard Collaborate, con Pablo Bongiovanni para compartir la experiencia #Redeschat. A raz del ejercicio de tweetchat con hashtag #Redeschat durante el webinar, propusimos un tweetchat asincrnico referido a la organizacin del tiempo de aprendizaje en cursos virtuales por parte del tutor y de los alumnos, ventajas y desventajas, caractersticas diferenciales y similares a la modalidad presencial, como excursin por fuera del campus/crucero. Una vez en la costa de Enredesociales, buceamos por Facebook, Twitter, LinkedIn y Google+.
241
La ltima escala fue E-ducatina, la aldea que rinde culto al aprendizaje colaborativo. En esta excursin tuvimos contacto con ejemplares de wikis y conocimos de qu se trata la educacin a distancia (e-learning, blend-learning, webinar); las funciones y competencias digitales del e-docente; las caracterstica distintivas de los alumnos virtuales. Durante el regreso realizamos un webinar para comunicar la consigna nal, los criterios de evaluacin y plazos de entrega. Con el equipaje que llevaban al momento partir y las adquisiciones nuevas que encontraron en cada isla (recursos didcticos del ecosistema 2.0), debieron disear la Gua Didctica de un curso o materia, de modo virtual o semipresencial, fundamentando dicho proyecto. Finalmente, retornamos al puerto de salida con el equipaje ms cargado. En el aula de informtica de la Facultad los alumnos expusieron, de modo presencial, los Trabajos Prcticos Finales. De este modo, los compartimos con los miembros de esta comunidad de aprendizaje y nos despedimos con las conclusiones de todos.
2. Educacin, Mundos Virtuales y Juegos Serios La presente capacitacin podra etiquetarse en varias de las categoras temticas propuestas por el Congreso CIAMTE pero decidimos enmarcarla en Educacin, Mundos Virtuales y Juegos Serios porque entendemos que dicha combinacin se destaca en las conclusiones que sacamos al nalizar la experiencia, desde el marco terico que detallamos a continuacin. En primer lugar, partimos del trmino Educomunicacin apelando a la denicin de Ignacio Soares en su libro la Educomunicao: o conceito, o prossional, a aplicao (2011) entendida como un conjunto de acciones para crear y desarrollar ambientes favorecedores de dilogo social, a travs de una suma de acciones en varios subcampos: la educacin para la comunicacin; la mediacin tecnolgica; la expresin comunicativa; la pedagoga de la comunicacin y la gestin de los procesos comunicativos en espacios educativos. En este sentido, tambin recurrimos a la palabra de Roberto Aparici: Esta disciplina se ocupa de estudiar los medios de comunicacin y las tecnologas digitales de la informacin con el n de conocer las construcciones de la realidad que realizan y, al mismo tiempo, ofrecer los instrumentos para expresarse a travs de ellos. Este tipo de estudio no es slo de carcter terico, sino tambin de carcter prctico y experiencial, donde se ponen en juego, sobre todo, diferentes dinmicas de comunicacin y produccin. El desarrollo de la comunicacin educativa est ntimamente vinculado a su integracin en el currculum obligatorio. En este caso, el carcter dialgico, prctico y experiencial caracterstico de la Educomunicacin fueron ejes transversales que se articularon en cada mdulo curricular y se potenciaron con las dinmicas propuestas en cada uno de los entornos on line de desplazamiento: Moodle como Learning Management System (LMS); Elluminate/Blackboard Collaborate como sala de webinar; Facebook y Twitter como e-learning social. Inspiradas en la visin de Paulo Freire, como tutoras, alentamos la participacin activa de los alumnos en una comunidad de aprendizaje estimulada desde el dilogo cir-
242
cular y el vnculo simtrico entre docentes y alumnos, con derechos y responsabilidades asumidas por ambos para construir colaborativamente el proceso de enseanza-aprendizaje. Por otro lado, aplicamos el concepto de Mundos Virtuales desde un enfoque amplio, entendidos como entornos interactivos en lneas construidos para simular una realidad y adems, acudimos al signicado de Juego Serio formulado por Clark Abt, en su libro Serious Games: Reducido a su esencia formal, un juego es una actividad entre dos o ms personas con capacidad para tomar decisiones que buscan alcanzar unos objetivos dentro de un contexto limitado (...) Nos interesan los juegos serios porque tienen un propsito educativo explcito y cuidadosamente planeado, y porque no estn pensados para ser jugados nicamente por diversin. Si bien los participantes no accedimos inmersivamente como avatares en un e-ntorno 3D cticio, nos sumergimos en la simulacin del curso como una viaje, a travs del juego de role playing. La representacin de un crucero - como rplica de una realidad atravesada en entornos virtuales - fue sostenida desde el principio hasta el cierre, tanto por los alumnos/viajeros como por las tutoras/guas. Esto se manifest en las salidas grupales diseadas con Prezi (tradicional y 3D), como en la retrica empleada para comunicarnos entre los actores involucrados, las actividades propuestas, las dudas, consultas y sugerencias planteadas.
Figuras 7 y 8: Ejemplos de la retrica empleada durante la travesa en el crucero
243
Cada excursin por la Red, por fuera del campus/crucero, fue impulsada para promover la habilidad de navegar, experimentar y conectarse con nes educativos, desde las consideraciones conectivistas planteada por George Siemens: cuando el conocimiento se necesita, pero no es conocido, la habilidad de conectarse con fuentes que corresponden a lo que se requiere es una habilidad vital. A medida que el conocimiento crece y evoluciona, el acceso a lo que se necesita es ms importante que lo que el aprendiz posee actualmente.
3. Conclusiones La simulacin y el juego como propuesta e-ducativa en el contexto institucional de educacin superior result innovadora para los alumnos y cosech repercusiones inesperadas que trascendieron los objetivos previstos por la capacitacin desarrollada. La experiencia excedi los lmites del aula desdibujndolos en diversos sentidos. Por un lado, se viraliz en internet, en blogs especializados, Twitter, Facebook y Scoop.it durante el curso y al nalizar el mismo. Por otro lado, entre los Trabajos Prcticos Finales presentados se encuentran algunos proyectos que estn siendo evaluados por EVAC Secretara de Extensin, Facultad de Ciencia Poltica y RRII UNR para su ejecucin. Adems, uno de estos trabajos ser presentado como taller para desarrollar en la Escuela Tcnica N 465 Gral. Manuel Belgrano(Rosario-Santa Fe-Argentina), con los alumnos de 6to ao con orientacin en Automotores y Electromecnica, en el marco del voluntariado universitario La universidad se conecta con la igualdad. Por ltimo, a travs de una encuesta contestada por los alumnos analizamos cuantitativa y cualitativamente los siguientes tems relacionados con el desarrollo de la capacitacin: - Evaluacin del curso segn las expectativas personales. - Comentarios sobre las cosas que gustaron, no gustaron y que pudieron haber dicultado el trabajo del alumno. - Opinin acerca de los contenidos en relacin a la extensin, claridad y presentacin. - Calicacin de las actividades propuestas: foros, videoconferencias, trabajo en redes, consigna de trabajo nal. - Opinin sobre los materiales, campus virtual, plataforma utilizada para los webinar. - Sugerencia acerca de contenidos que agregara, quitara o complementaria. - Calicacin del trabajo de tutora (guas) - Otros comentarios o sugerencias que deseen sumar.
244
Los porcentajes obtenidos fueron:
Figura 9: Evaluacin del curso por parte de los participantes
Figura 10: Evaluacin del curso sobre dicultades en el trabajo
Figura 11: Evaluacin del curso sobre los contenidos del curso
245
5. Referencias
Bongiovanni, Pablo. Para una mayor comprensin de los eventos #Redeschat, su historia disponible en:URL <http://redeschat.wikispaces.com/Biograf%C3%ADa> Captura: 14/08/2012 Soaresa, Ismar de O. (2011). Educomunicao: o conceito, o prossional, a aplicao Contribuies para a reforma do Ensino Mdio. So Paulo. Paulina. Aparici, Roberto (2002): La educomunicacin en el siglo XXI en Libro Interactivo Educacin para la comunicacin. Televisin y Multimedia [CD ROM]. Madrid. Master en Televisin Educativa. Universidad Complutense de Madrid. Aparici, Roberto. Garca Matilla, Agustn. Ferrs i Prats, Joan (2010). Educomunicacin: ms all del 2.0. Madrid, Editorial Gedisa Siemens, George (2004). Traduccin: Diego E. Leal Fonseca (2007). Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era digital Clark, Abt (1970).Serious Games: Ed. Viking Press. Freire, Paulo (1999). Pedagoga del Oprimido. Mxico. Editorial Siglo Veintiuno.
Diego Leal es investigador del Laboratorio de Investigacin y Desarrollo sobre Informtica en Educacin de la Universidad de los Andes, en Bogot, Colombia. Tambin trabaja con el Ministerio de Educacin de Colombia, en donde lidera el proyecto nacional de Uso de Nuevas Tecnologas y Metodologas en Educacin Superior.
246
Cuatro
Aprendizaje a distancia, educacin en lnea y modelos mixtos o combinados
Rodolfo Cabral Parra Departamento de Productividad y Desarrollo Tecnolgico, Centro Universitario del Norte, Universidad de Guadalajara, Carretera Federal 23, Km. 191. C.P. 46200, Colotln, Jalisco, Mxico
Miguel ngel Noriega Garca Departamento de Productividad y Desarrollo Tecnolgico, Centro Universitario del Norte, Universidad de Guadalajara, Carretera Federal 23, Km. 191. C.P. 46200, Colotln, Jalisco, Mxico rmiguel8x8@hotmail.com
Francisco A. Robles Aguirre Departamento de Bienestar y Desarrollo Sustentable, Centro Universitario del Norte, Universidad de Guadalajara, Carretera Federal 23, Km. 191. C.P. 46200, Colotln, Jalisco, Mxico
Resumen
Se explor en este trabajo la valoracin que estudiantes de pregrado del CUNorte tienen con respecto a si la modalidad de B-Learning favorece las competencias cognitivas, sociales, ticas y afectivo-emocionales. Se emple una escala para la medicin de estas valoraciones en 82 alumnos de tres distintas carreras del CU Norte. Las respuestas de los estudiantes se agruparon de acuerdo con su pertenencia a las reas de conocimiento: Ciencias Econmico-Administrativas (CEA) o Ciencias de la Salud (CS), y sus valoraciones se contrastaron con los tems evaluados en un examen y se correlacionaron con su desempeo en una unidad de aprendizaje para cada rea del conocimiento. Los resultados mostraron que los estudiantes de las CEA consideraban que la modalidad facilitaba en mayor medida el desarrollo de las competencias consideradas que los estudiantes de CS. El anlisis de los exmenes mostr que la unidad de aprendizaje de CEA evala un mayor nmero de competencias. Las correlaciones entre las valoraciones y el de-
Las Competencias en la modalidad de B-Learning: Valoracin de estudiantes de Pregrado del Centro Universitario del Norte (CUNorte)
247
248
sempeo indicaron una relacin no signicativa. Se concluye que las valoraciones diferenciales por rea de conocimiento se deben a la evaluacin estructurada para las unidades de aprendizaje especcas. Abstract This study presents undergraduate students evaluation about whether B-Learning facilitates the development of cognitive, social, ethics or emotional competences. A questionnaire was applied to 82 alumni from three different careers at the North University Centre. Students responses were grouped according to their area of knowledge: Economical-Management (EM) or Health Sciences (HS). Their evaluations were contrasted with a curriculum exam applied in each area and correlated with their notes on one course. Results showed EM alumni considered B-Learning facilitated competence development in a higher degree than HS. The analysis of the curriculum exam showed EM were evaluated over an upper number of competences. We found a non-signicative correlation between differential EM and HS opinions and students performance on the course. We conclude differences between EM and HS alumni were due to a dissimilar evaluation planning in the specic learning units from the distinct area of knowledge.
1. Introduccin
El Centro Universitario del Norte (CU Norte) de la Universidad de Guadalajara ha seguido el modelo de aprendizaje por competencias como eje transversal de las prcticas docentes (Castellanos, Verduzco, Moreno, Padilla y Prez, 2007). En este modelo se dene la formacin por competencias como la posibilidad de crear las mejores condiciones para que quienes en ella se forman desarrollen las habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes necesarias para el ejercicio profesional y la realizacin personal (Castellanos et al., 2007, p. 39). Establece, adems, que las competencias a desarrollar en sus estudiantes se enmarcan en las vertientes de saber pensar, saber hacer, saber ser y saber crear (Castellanos et al., 2007, p. 40). A travs de una dcada, el CU Norte ha intentado dotar a su prctica docente de ambientes de aprendizaje diversos acordes a las dicultades geogrcas, econmicas y sociales de la regin Norte de Jalisco, hasta optar por una modalidad que combina la educacin a distancia con la presencialidad, es decir, una modalidad mixta blended learning (B-Learning) sobre la plataforma Moodle. Sin embargo, la aplicacin del modelo de formacin por competencias, en el contexto de una modalidad determinada, puede considerarse positiva slo en la medida en que la formacin por competencias sea comprendida por quienes la implementan y la gestionan, y de que sea posible articularla en un determinado ambiente de aprendizaje basndose en la claridad que el profesorado tenga del signicado de las competencias y del cmo desarrollarlas en sus alumnos (Moreno, 2010). Con base en estas premisas, el presente estudio explora la percepcin que tienen los alumnos del ambiente virtual de aprendizaje y su relacin con el desarrollo de las competencias en CU Norte, a travs de una escala aplicada a una muestra de estudiantes que consideraba cuatro tipos de competencias: cognitivas y tcnicas, sociales, ticas
249
y afectivo-emocionales (Hirsch y Prez, 2005; Luna-Serrano, Valle-Espinosa y OsunaLever, 2010). Finalmente, se busc analizar cules de esas competencias se evalan curricularmente en dos unidades de aprendizaje de las dos reas de conocimiento muestreadas. Con tal nalidad, las respuestas obtenidas a partir de la aplicacin de la escala fueron correlacionadas con el desempeo de las evaluaciones en las unidades de aprendizaje mencionadas. 1.1 Aprendizaje por Competencias en Ambientes Virtuales En instituciones educativas con programas en modalidades a distancia o semi-presencial se ha buscado adaptar el aprendizaje por competencias a ambientes virtuales sustentndolo en dos ejes principales (Gonzlez Meja, 2008): a) La perspectiva constructivista, donde se pretende que el conocimiento se construya a partir de la interaccin virtual entre los sujetos, buscando el aprendizaje signicativo a travs de la posibilidad de dotar de sentido o contextualizar dicho conocimiento. b) La complejizacin en el abordaje de los problemas disciplinares, en que se propone la interaccin entre mltiples disciplinas con diferentes enfoques para el estudio y anlisis multidimensional de tpicos especcos. No obstante, parece evidente que para lograr una congruencia en el desarrollo de los procesos de aprendizaje es indispensable, por una parte, una planeacin didctica que integre las actividades propuestas a un contexto de aplicacin en la resolucin de problemas y que, a travs de ello, le otorgue un sentido signicativo al aprendizaje de los alumnos. Adems, parece indispensable que se procure la mxima interaccin posible entre los estudiantes y entre estos y el facilitador, como requisito fundamental para que tenga lugar el intercambio que promueva la transmisin de esquemas cognitivos y la generacin de modelos compartidos. Sin embargo, ambas consideraciones constituyen quiz el desafo ms amplio que tiene por delante la instruccin en ambientes virtuales, a razn de sus propias caractersticas. As, un programa en donde las unidades de estudio se resuelvan nicamente con base en envos individuales a un buzn virtual para ser retroalimentados por el facilitador (an cuando las tareas versen sobre la solucin de problemas simulados), o a partir de la participacin individual en un foro colectivo, constituyen ejemplo claros de que la optimizacin de los recursos de la modalidad virtual, en trminos estrictamente computacionales, podra denotar un alejamiento de los ejes planteados. La optimizacin, a pesar de ser una funcin sustancial de uso de las nuevas TIC, puede no ser la va requerida para la puesta en marcha de esta perspectiva. Parece evidente que la aplicacin del aprendizaje por competencias centrado en los dos ejes mencionados ms arriba requiere la transformacin de los roles en los diferentes actores del proceso de aprendizaje. Para el caso de los estudiantes implica un papel mucho ms activo, asumiendo una mayor responsabilidad en su proceso formativo (Salinas, 1997), para los profesores, requiere que ahora su labor se centre en la facilitacin de los recursos de aprendizaje, reduciendo su papel al de un orientador en la generacin del conocimiento. Empero, esta situacin podra inducir a una paradoja peligrosa: a medida que el profesor se convierte en un facilitador, sus vas de interaccin para realizar esta labor se disminuyen, y el alumno, que tiene que asumir una responsabilidad mayor sobre su
250
aprendizaje, podra quedarse ms aislado frente a la inmensa masa de conocimientos representados en las vas electrnicas de acceso a la informacin. La interaccin entre el estudiante, sus compaeros institucionales y el profesor debera al menos intensicarse en su afn de completar la labor orientadora de este ltimo, ms crtica conforme el alumno se enfrenta a nuevas y crecientes cantidades de contenidos informativos para realizar sus labores escolares (Moreno, 2010). La bsqueda del aprendizaje colaborativo tiende entonces a ser una necesidad dentro de estos esquemas de trabajo virtual y el fomento de las actitudes de solidaridad a travs de la retroalimentacin viene a sustituir la interaccin personal de las aulas fsicas (Lucero, 2003), situacin que no resulta sencilla de establecer. 2. Mtodo 2.1 Muestra En el presente estudio se indag primero la poblacin total del Centro Universitario. Se encontr que la poblacin estudiantil total del centro Universitario del Norte (CU Norte) de la Universidad de Guadalajara es de 1752 estudiantes de pregrado. De estos, aproximadamente el 61 % son mujeres y el 39 % hombres. La distribucin por campo de estudio, de acuerdo a la clasicacin utilizada por la propia Universidad de Guadalajara, muestra que el 53 % pertenecen al rea de CS, el 24 % a CEA, el 16 % a Ciencias Sociales y el 7 % a Ciencias Exactas. Se realiz el clculo del tamao muestral de manera representativa y de modo aleatorio-estraticado, de acuerdo al procedimiento mostrado en Hernndez-Sampieri, Fernndez y Baptista (1997). Se encontr que para una N= 1752, una muestra adecuada debera integrarse como mnimo de 83 alumnos. La muestra se dividi para representar a las dos reas del conocimiento con mayor demanda, Ciencias de la Salud (CS) y Ciencias Econmico-Administrativas (CEA). De modo que qued integrada por alumnos de las carreras de Contadura Pblica y Administracin, por un lado (38 alumnos de CEA), y Psicologa (45 alumnos de CS), por el otro, seleccionados de modo aleatorio para las aplicaciones.
2.2 Construccin de Instrumento Se utiliz una escala construida con base en las competencias Cognitivas y tcnicas, Sociales, ticas y Afectivo-emocionales que agrupaban 16 diferentes rasgos denidos en Hirsch y Prez (2005) y utilizados en Luna-Serrano, Valle-Espinoza y Osuna-Lever (2010), ambos estudios con estudiantes de pregrado. De modo similar a como lo realizaron Hirsch y Prez (2005), las opciones para la respuesta actitudinal de los alumnos se distribuyeron en Totalmente de acuerdo, Parcialmente de acuerdo, Ni a favor ni en contra, Parcialmente en desacuerdo y Totalmente en desacuerdo. La escala solicitaba a los encuestados denir si ellos consideraban que la modalidad de enseanza-aprendizaje favoreca las competencias enunciadas. En un primer momento, se realiz una aplicacin piloto con 15 alumnos de las reas CS y CEA para vericar si todos los tems eran sucientemente claros. Al terminar la aplicacin se les pregunt si haba algn tem que les pareciera confuso o poco enten-
251
dible y qu sugerencias daban para mejorarlo. Los tems que resultaron ms confusos fueron capacidad emocional y conocimientos tcnicos propios de la profesin. Se cambiaron por inteligencia emocional, sugerida por algunos de los encuestados, y habilidades tcnicas para indicar que se refera a algo distinto del Conocimiento, formacin y preparacin profesional que se valoraba en otro tem. Finalmente se agregaron dos preguntas ms inquiriendo si la modalidad de B-learning les pareca la ms adecuada para el desarrollo profesional, y si la plataforma Moodle les pareca adecuada para el desarrollo de sus materias. Una vez realizados estos ajustes, se llev a cabo la aplicacin en un segundo momento.
2.3 Anlisis cualitativos Se valor la aplicacin de un examen de conocimientos a algunos de los alumnos participantes del estudio. Las materias que se evaluaron con dicho examen fueron: Desarrollo Organizacional (DO) para CEA, y Alteraciones Neurales y Actividad Psquica (AN) para CS. En dicha evaluacin se contempl si, a juicio de tres expertos en el rea, sta contena en tems especcos para la valoracin de los rasgos de las competencias valoradas.
2.4 Anlisis estadsticos Las valoraciones en la escala se dividieron en las dos reas del conocimiento considerndolas como grupos independientes. De este modo, se constituyeron los grupos CS y CEA. Se consideraron como categoras de anlisis los 16 rasgos mostrados en la Tabla 1 como integrantes de las competencias evaluadas. Las unidades de registro fueron las respuestas otorgadas en la escala valoradas ordinalmente de modo incremental con el puntaje de uno para los tipos de respuesta Totalmente en desacuerdo, y el puntaje ms alto, de 5, para las respuestas Totalmente de acuerdo. Con la nalidad de indagar la existencia de diferencias signicativas en la opinin de los encuestados al interior del grupo se realiz una prueba de hiptesis con Chi cuadrada. Se estableci como hiptesis nula (Ho) la distribucin homognea de las diferentes respuestas en cada uno de los rasgos, y como hiptesis alternativa (Ha) la desviacin de esa frecuencia homognea. Una vez realizado esto se procedi a la comparacin de las respuestas entre los dos grupos a travs de la prueba U Man-Whitney para muestras independientes. Por ltimo, se realiz un anlisis de correlacin no paramtrica entre los puntajes obtenidos por los estudiantes en las unidades de aprendizaje DO y AN con sus valoraciones en la escala. Todas las comparaciones se hicieron con un intervalo de conanza de 0.05 con el paquete estadstico PASW versin 18.
252
3. Resultados 3.1. Valoraciones de los alumnos Los resultados del anlisis estadstico pueden verse en la Tabla 1. Como puede observarse, hubo un patrn diferencial en las opiniones de los estudiantes de las CEA con respecto a los de las CS, situacin que se conrma en las diferencias signicativas mostradas en la columna de la extrema derecha. Los rasgos que mostraron ms diferencias entre los grupos fueron los de Actuar con principios, Inteligencia emocional, Habilidades tcnicas, Comunicacin, Conocimiento y formacin e Identicacin con la profesin. Las Habilidades Tcnicas parecen signicativas en el anlisis con Chi cuadrada para el grupo CS, en tanto que la Comunicacin se destaca en el grupo de CEA. Conocimiento y formacin, as como Identicacin con la profesin, parecen haberse diferenciado a partir de su ubicacin diferencial en ambos grupos, como puede verse en las columnas medulares de la Tabla 1.
Tabla 1. Rasgos de las competencias evaluados que contaron con diferencias signicativas en Chi cuadrada y dirieron entre los grupos con U de Mann.
Rasgo
CEA Mediana/Chi
CS Mediana/Chi Diferencia/U-Mann
Actuar con principios Inteligencia emocional Compaerismo Habilidades tcnicas Comunicacin Conocimiento y formacin tica profesional Formacin continua Honestidad Identicacin Innovacin Prestar servicio Responsabilidad Trabajar equipo Respeto Ser trabajador B-Learning Moodle
* = p < 0.05 ** = p < 0.01
5.0/ 25.20 ** 4.0/ 13.95 ** 5.0/ 6.53 * 5.0/ 0.20 4.0/ 7.60 * 5.0/ 22.53 ** 5.0/ 26.53 ** 5.0/ 17.73 ** 5.0/ 25.20 ** 5.0/ 20.93 ** 5.0/ 20.13 ** 5.0/ 15.60 ** 5.0/ 44.13 ** 5.0/ 16.40 ** 5.0/ 27.73 ** 5.0/ 20.93 ** 4.0/ 39.27 ** 4.0/ 25.74 **
4.0/ 6.13 4.0/ 13.27** 4.0/ 23.40 ** 4.0/ 54.75 ** 4.0/ 2.00 4.0/ 29.35 ** 4.0/ 13.70 ** 4.0/ 17.14 ** 4.0/ 21.77 ** 4.0/ 12.22 ** 5.0/ 35.14 ** 4.0/ 22.44 ** 5.0/ 45.66 ** 4.0/ 15.83 ** 4.0/ 4.34 5.0/ 21.55 ** 4.0/ 24.48 ** 4.0/ 6.78
467.00 ** 504.00 ** 652.50 582.00 ** 507.00 ** 495.50 ** 631.00 * 589.50 * 526.50 * 491.00 ** 750.50 577.50 * 647.00 506.50 * 605.50 * 713.50 762.00 673.50
253
Los rasgos que no dirieron entre los grupos fueron Compaerismo, Innovacin, Responsabilidad, Ser trabajador facilitados de modo similar de acuerdo a ambos grupos. La valoracin sobre la pertinencia de la modalidad y de la plataforma Moodle tampoco vari entre los grupos. De manera general, puede observarse a partir de las medianas y de los ndices de signicancia de Chi cuadrada, que los estudiantes de CEA tienen una valoracin ms positiva de las facilidades otorgadas por el tipo de aprendizaje B-Learning que los estudiantes de CS, donde la mediana no slo es menor en la mayora de los rasgos, sino que la frecuencia de las respuestas se acerca a la distribucin plana planteada en la Ho de Chi cuadrada.
3.2 Anlisis de las evaluaciones

Los resultados de este anlisis pueden observarse en la Tabla 2. Los tems del examen de la materia Diseo Organizacional, de CEA, de acuerdo a lo considerado por los expertos en el rea, incluan la evaluacin de una mayor cantidad de rasgos anes a las Competencias planteadas en este y otros estudios. De este modo, consideraba evaluar tanto competencias Cognitivas y tcnicas, como Sociales, ticas y Afectivo-emocionales. Mientras que el tem nico evaluado en la materia de Alteraciones Neurales y Actividad Psquica, de CS, se centraba en algunos rasgos de las competencias Cognitivas y tcnicas, y slo en uno de las Afectivo-emocionales, dejando de lado la valoracin de las dems Competencias formativas.
Tabla 2. Algunos de los tems y los rasgos valorados presentes en los examenes de las materias: Desarrollo Organizacional, en las CEA, as como Alteraciones Neurales y Actividad Psquica, para las CS.
tems examen Dena desarrollo organizacional
Rasgos valorados Conocimiento y formacin profesional Habilidades tcnicas Compaerismo Innovacin y superacin Prestar mejor servicio Trabajar en equipo Actuar con principios y valores Inteligencia Emocional Identicacin con profesin Prestar mejor servicio Responsabilidad Trabajar en equipo Habilidades tcnicas Conocimiento y formacin profesional Identicacin con profesin
Desarrollo Organizacional
Cul es el campo de accin del DO?, ejemplique en la empresa elegida por el equipo de trabajo
Diga tres causas personales por las cuales los sujetos se resisten al cambio en las organizaciones y adems, especique al menos una causa, en la empresa elegida por su equipo Alteraciones Neurales y Actividad Psquica A partir del caso siguiente elabora un diagnstico multiaxial determinando el tipo de trastorno con signos y sntomas ms relevantes.
254
3.3 Anlisis de correlacin entre desempeo en la unidad de aprendizaje y la opinin del estudiantado
Los resultados indicaron que no exista una correlacin signicativa entre el desempeo en la unidad de aprendizaje y las opiniones vertidas en las escalas. Al considerar la totalidad de los alumnos de CEA y CS que presentaron los cursos DO y AN, respectivamente, (n=24) encontramos una correlacin positiva (rs=0.32) pero no signicativa (p=0.12). Ocurri lo mismo cuando consideramos por separado a los alumnos de CEA (n=10, rs=0.43, p=0.21) y a los de CS (n=14, rs=0.17, p=0.55).
4. Discusin y Conclusiones Este trabajo pretendi explorar las opiniones de los alumnos del CU Norte de la Universidad de Guadalajara con respecto a si la modalidad de aprendizaje B-Learning, como es ejecutada en el Centro Universitario, facilita el desarrollo de competencias Cognitivas y tcnicas, Sociales, ticas y Afectivo-emocionales. Nuestros resultados indican que los alumnos de las carreras de CEA manifestaron una opinin ms positiva sobre el desarrollo de las competencias favorecido por la modalidad del Centro Universitario. Sin embargo, ambos grupos no dirieron en su opinin con respecto a la pertinencia del aprendizaje por B-Learning ni a las bondades de la plataforma Moodle. Indicaron que esta modalidad de enseanza-aprendizaje favoreca el Ser trabajador, la Responsabilidad, la Innovacin y la superacin y el Compaerismo, es decir, algunas competencias Cognitivas y tcnicas, Sociales y ticas, de acuerdo al esquema de Hirsch y Prez (2005), y que en estudios similares como el de Luna-Serrano, ValleEspinoza y Osuna-Lever (2010), constituyen algunos de los rasgos ms valorados por la comunidad estudiantil independientemente de rea de conocimiento. La diferencia en las opiniones podra deberse a un sesgo afectivo de los alumnos de CEA, no presente en los alumnos de CS (relacionado por ejemplo con el desempeo escolar), o debido a que, efectivamente sus opiniones estaban ligadas a una forma de evaluacin diferencial entre las reas de conocimiento. Para vericar estas dos hiptesis, primero, nos dimos a la tarea de evaluar dos exmenes correspondientes a las unidades de aprendizaje DO y AN, de CEA y CS, respectivamente. La evaluacin se llev a cabo por tres expertos en cada una de las dos reas. En un segundo momento realizamos un anlisis de correlacin entre el desempeo en estas unidades de aprendizaje y las opiniones que expresaron sobre la modalidad que no mostr signicancia estadstica. La conjuncin entre el anlisis correlacional y el cualitativo nos ha otorgado evidencia de que las opiniones ms favorables de los alumnos de CEA no se deben a un sesgo sino que se hallan vinculadas directamente al modo de evaluacin y planeacin llevado a cabo por las academias de profesores de esta rea. As, las evaluaciones por conducto de exmenes considerando trabajos prcticos en equipo contienen tems cuya valoracin de rasgos, integrados en las Competencias, es mucho ms amplia para los alumnos de CEA que para los alumnos de CS de acuerdo a nuestro espacio muestral.
255
A manera de conclusin, aunque se requieren estudios exploratorios que conrmen estos hallazgos, por ejemplo, intentando medir en especco el desarrollo de competencias en un diseo pre-post y analizando a detalle la planeacin de los cursos, consideramos que la evaluacin de un universo ms amplio de rasgos propios de las Competencias puede ser una explicacin para la opinin ms favorable que los alumnos de CEA tienen con respecto al desarrollo de las competencias en esta modalidad de aprendizaje. Estos resultados apoyan la perspectiva la perspectiva de Moreno (2010) sobre el papel crtico que juegan los profesores, y el entendimiento que estos tengan de las competencias a favorecer, para el desarrollo de estrategias didcticas que permitan la implementacin del aprendizaje por competencias en los programas educativos.
5. Referencias
Castellanos, A. R., Verduzco, A., Moreno, M., Padilla, R. & Prez, S. (2007). Modelo Educativo Siglo 21. Guadalajara: Universidad de Guadalajara. Gonzlez-Meja, J. (2008). Ambientes de aprendizaje diseados en el modelo educativo del Centro Universitario del Norte. Tesis de la Maestra en Tecnologas para el Aprendizaje. Centro Universitario de la Costa, Universidad de Guadalajara. Hernndez-Sampieri, R., Fernndez, C. & Baptista, P. (1997). Metodologa de la Investigacin. Mxico: McGraw-Hill. Hirsch, A. & Prez, J. (2005). Actitudes y tica profesional en estudiantes de posgrado en la Universidad de valencia y la UNAM. Reencuentro, 43, 26-33. Lucero, M. M. (2003). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. Revista Iberoamericana de Educacin. Madrid: OEI. Obtenido de: http://www.rieoei.org/deloslectores/528Lucero.PDF Luna-Serrano, E., Valle-Espinoza, M. C., Osuna-Lever, C. (2010). Los rasgos de un buen profesional, segn la opinin de estudiantes universitarios en Mxico. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 12, 1-14. Moreno, T. (2010). El currculo por competencias en la Universidad: Ms ruido que nueces. Revista de la Educacin Superior, 39(2), 77-90. Salinas, J. (1997). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la informacin. Pensamiento Educativo, 20, 81-104.
Cartaya Galindez, Douglas David Universidad pedaggica experimental libertador Instituto Pedaggico Rural el Mcaro UPEL. El Mcaro - Venezuela ddcartaya@cantv.net. y/o doucart@gmail.com Resumen El desarrollo de la tecnologa ha dado como resultado el surgimiento de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (Tics), y por ende internet, las cuales estn abarcando el espacio referencial en la humanidad. Estas propician nuevas formas de acceder al conocimiento y una visin global del mundo, aspectos que de alguna forma inducen a realizar adaptaciones y replanteamientos en los diferentes rdenes de la vida social, y especialmente en la educacin. .El origen de la Internet est ligado a la educacin, ya que fue en Universidades e institutos de investigacin militar donde las redes electrnicas fueron inicialmente desarrolladas. Desde entonces internet ha evolucionado, y por varias razones se ha convertido en una puerta abierta al mundo del Conocimiento. El propsito de la investigacin fue construir una teora Hermenutica Implicada de Internet como herramienta en la Prctica Pedaggica en Educacin Universitaria desde la Complejidad. S asumi el Paradigma Cualitativo dentro del enfoque Fenomenolgico- hermenutico, ya que permiti abordar la realidad desde el interior de los actores y desde la subjetividad del investigador. Como tcnica de recoleccin de informacin se utiliz la Entrevista a profundidad a 8 profesores universitarios seis (6 )Venezolanos , un (1 ) Prof. de Wisconsin (USA) y una(1) Prof. Cubana, complementndolo con triangulacin desde los hallazgos con los informantes claves, la teoras preexistentes y las observaciones del investigador. En base a los hallazgos se pudo develar que los docentes perciben obstculos y barreras para incorporar el Internet en sus praxis pedaggica y los inconvenientes de la capacidad tcnica instalada, es decir la infraestructura de punta en los centros universitarios, lo que limita tener una prctica pedaggica cnsona con los nuevos tiempos y nuevas tecnologas como elementos transformadores de los procesos de enseanza y aprendizaje en los mbitos universitario como escenario complejo de formacin de los futuros profesionales.
Abstract
The development of technology has resulted in the emergence of the Information Technology and Communication (ICT), and therefore Internet, which are referential space encompassing humanity. These foster new forms of access to knowledge and a worldview, aspects that somehow induce adaptations and reformulations in different spheres of social life, especially in education. . Origin of the Internet is linked to education, as it was in universities and research institutes military where electronic networks were initially developed. Since then the Internet has evolved,
Teora hermenutica implicada en internet en el contexto tecnolgico en educacin universitaria desde la complejidad
256
257
and for various reasons has become a gateway to the world of knowledge. The purpose of the research was to construct a theory Involved Hermeneutics Internet as a tool in teaching practice in Higher Education from Complexity. Assumed the qualitative paradigm within the phenomenological-hermeneutic approach as possible to address the reality from inside the actors and the subjectivity of the researcher. As data collection technique was used to interview eight academics depth six (6) Venezuelans, one (1) Prof. of Wisconsin (USA) and one (1) Prof. Cubana, supplemented by triangulation from the ndings with key informants, the existing theories and observations of the researcher. Based on the ndings reveal that teachers might perceive obstacles and barriers to incorporate the Internet into their teaching practice and disadvantages installed technical capacity, ie edge infrastructure in universities, which have limited teaching practice consonant with the changing times and new technologies as transforming elements of the teaching and learning in university settings as training complex scenario of future professionals. 1. Introduccin El proceso de globalizacin en que se encuentran sumergidas todas las relaciones sociales, econmicas, polticas y educacionales, del mundo de hoy, es un hecho que marca la pauta para un nuevo paradigma de vida, el avance de la tecnologa sirve de plataforma para la comunicacin efectiva entre diferentes y distantes lugares del mundo, sin limitaciones del nmero de usuarios, se desdibujan entonces las fronteras geogrcas de los pases y se da paso a la creacin de una autopista universal de informacin denominada Internet, que es el ltimo desarrollo para la transmisin y almacenamiento de informacin en el mundo. En las sociedades industriales avanzadas o postindustriales el desarrollo tecnolgico, entre otras causas, han provocado profundo cambios y transformaciones de naturaleza social y cultural. Las sociedades estn tomando conciencia de que la tecnologa en s misma es generadora de procesos de inuencia educativa sobre los usuarios individuales y sobre el conjunto de la sociedad. La tecnologa en general, y especialmente las denominadas tecnologas (telemtica, satlites, televisin por cable, multimedia, telefona mvil,...) afectan no slo a la modicacin y transformacin de las tareas que se realizan con ellas, sino tambin tienen consecuencias sobre la forma de percibir el mundo, de relacionarse e intervenir en l transformando sustantivamente nuestra vida social y cotidiana La tecnologa representa, sin duda alguna, una forma positiva de alcanzar mejoras en el campo educativo, el uso de las computadoras y el Internet permite agilizar los procesos del conocimiento y a la vez expandirse a sitios diversos casi simultneamente. Internet constituye una fuente de recursos de informacin y conocimientos compartidos a escala mundial. Es tambin la va de comunicacin que permite establecer la cooperacin y colaboracin entre gran numero de comunidades y grupos de inters por temas especcos, distribuidos por todo el planeta. La insercin de las herramientas y procesos de informacin en nuestro sistema educativo ofrece muchas posibilidades, pero esto no signica que sea la panacea. Debemos
258
ser realistas y considerar que atrs de todo sistema educativo se encuentran las personas... que detrs de cada computadora hay un alumno, un maestro, un participante y que como tal, las relaciones interpersonales no pierden su importancia. De la misma manera, el contenido acadmico no pierde su valor. Lo que acontece es un cambio de los procesos, de las maneras y de las circunstancias. Si logramos entender las tecnologas de la informacin de esta manera, podremos innovar y crear espacios de discusin y aprendizaje colectivo incluyente que sea puntal de la Aldea Global que buscamos construir. El desarrollo de la tecnologa ha dado como resultado el surgimiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tic) las cuales estn abarcando el espacio referencial en la humanidad. Estas propician aquellas formas de acceder al conocimiento y una visin global del mundo, aspectos de que alguna forma induce a realizar replanteamientos en los diferentes rdenes de la vida social, especialmente en la educacin en lneas generales. Sin embargo, a pesar del avance de las Tic e internet, pareciera que los profesores universitarios perciben obstculos o barreras para incorporar estas innovaciones en su prctica pedaggica. La diseminacin de redes de informacin est formando un nuevo sistema nervioso en nuestro planeta, en muchos aspectos la informacin nunca se haba movido tan libremente, hay mas formas de diseminar mas ideas a ms personas e instituciones que en ningn otro momento de la historia, una conexin a las redes de informacin es como una rampa a la modernidad. La presencia universitaria en internet, bsicamente se maniesta a travs de los sitios web. Un sitio web puede entenderse como un conjunto de documentos virtuales, interconectados electrnicamente que contiene datos informaciones y conocimientos de ndole universal, regional y local lo cual garantiza llegar a una mayor porcin de la poblacin, sin distinciones culturales tal como se aspira con la masicacin de la educacin universitaria. El mbito universitario como escenario complejo de formacin de los futuros docente no puede estar desconectado de esta realidad, en la cual las tecnologas de informacin y comunicacin son un componente intrnsecamente unido a la era del conocimiento que se vive actualmente. En tal sentido la docencia universitaria debe ser un medio para fortalecer el uso de estas tecnologas de la mejor manera, con el propsito de nutrir el proceso educativo de los jvenes que asisten a las casas de estudios de educacin superior. En el caso de las teoras de aprendizaje que dan sustento terico al presente estudio cabe sealar que se analizaron los diferentes aportes de los tericos conductistas, cognocitivistas y constructivistas. Son muchos los aportes que desde la ptica del investigador pudiera ofrecer el estudio a la institucin, en el sentido de que los resultados del mismo permitirn revalorizar la praxis educativa y poder evaluar lo que acontece en cuanto al uso de Internet por parte de los docentes facilitadores como los participantes.
259
Es en este contexto donde se ubica el propsito fundamental de la presente tesis doctoral, a entender, la Teora Hermenutica Implicada en internet en el Contexto Tecnolgico en Educacin Universitaria desde la Complejidad. En relacin con la justicacin de la Investigacin, este estudio permiti analizar aspectos signicativos de la prctica pedaggica de los docentes con referencia al uso del Internet, por otra parte, se justica plenamente el estudio por cuanto sirve como herramienta para profundizar conocimientos en torno a las nuevas tecnologas de informtica aplicadas a la educacin. La investigacin se adosa al paradigma postpositivista y al de la complejidad, adems de ello el estudio se realiz bajo el modelo de investigacin cualitativa, haciendo uso del mtodo fenomenolgico-hermenutico con diseo no experimental.
2. Aproximacin al Objeto de Estudio El constante cambio de las nuevas tecnologas ha producido efectos signicativos en la forma de vida, el trabajo y el modo de entender el mundo. Estas tecnologas tambin han afectado a los procesos tradicionales de ensear y aprender. La informacin tecnolgica, como una importante rea de estudio en s misma, est afectando los mtodos de enseanza y de aprendizaje a travs de todas las reas, lo que crea expectativas y retos; por ejemplo, la fcil comunicacin mundial proporciona el acceso instantneo a un vasto conjunto de informacin en todas las reas del saber. La rapidez en las comunicaciones aumenta el acceso a las nuevas tecnologas en el hogar, el trabajo y en los centros de educacin a todo nivel, lo que signica que el aprendizaje pasa a ser una actividad real de carcter permanente, en la que el recorrido del cambio tecnolgico obliga a una evaluacin y seguimiento constante en el mismo proceso de aprendizaje. Igual que se moderniza la tecnologa, la educacin tiende a modernizarse, transformando su organizacin, su manera de administrar, sus contenidos, sus enseanzas, sus relaciones con la sociedad, sus formas de nanciarse y sus misiones. La educacin es una pieza clave para el desarrollo armnico de una sociedad y, al mismo tiempo, el principal vehculo para lograr una mayor igualdad de oportunidades de los seres humanos y para que stos alcancen mejores estadios de bienestar y de progreso. La educacin ha sido, por tanto, una de las prioridades ms signicativas de la sociedad y del Estado. La educacin superior con sus polticas y sus leyes es la encargada de estimular la recuperacin de la mstica en la formacin y el ejercicio profesional adems de promover una capacitacin del ms alto nivel segn las necesidades de recursos humanos que se plantean por las nuevas problemticas del desarrollo, asegurando una enseanza de calidad, organizada y productiva , de acuerdo con el avance del conocimiento y la tecnologa , que garantice evaluar el impacto de esta tecnologa
260
en el uso de las ciencias y la cultura, que incluya la investigacin aplicada, el diseo de proyectos y la gestin para la solucin de los grandes problemas nacionales e internacionales en este nuevo milenio. Los procesos de educacin y de formacin de la cultura se han visto inuenciados en su desarrollo histrico por algunos acontecimientos que han sido producto de la capacidad creadora del hombre, como ha sucedido con la construccin del alfabeto, la aparicin del libro, la invencin de la imprenta y, ms recientemente, con el surgimiento de la televisin y de los medios audiovisuales, as como de la computacin y de Internet. Estos descubrimientos o innovaciones tecnolgicas han marcado, de hecho, pocas en la historia de la humanidad caracterizadas por saltos cualitativos en la edicacin del conocimiento y en el desarrollo de los modelos de enseanza de la sociedad. Los avances tecnolgicos y el desarrollo de medios de comunicacin de masas ha obligado a las sociedades a adaptarse a las nuevas plataformas que le rodean, siendo una de las ms importantes Internet, este nuevo medio ha recongurado todo el mbito de las comunicaciones, convirtindose en un medio de informacin a todo nivel sin fronteras. La denicin y las mismas dimensiones del conocimiento humano ahora tienen que denirse tomando tambin en cuenta lo que es Internet. Hoy el conocimiento debe denirse como un cmulo de informacin siendo Internet un medio que provee informacin instantnea en todos los campos. La introduccin de nuevas tecnologas en el trabajo de aula, permite una interaccin que fomenta y promueve el espritu de iniciativa y de innovacin. La educacin superior est llamada a representar un papel relevante en el desarrollo del pas, requiriendo tambin reformas importantes para el cumplimiento de sus nes, debido a la elevada cobertura que tiene actualmente la educacin superior, la atencin debe centrarse ms que en su expansin, en una mayor equidad, excelencia y calidad. Se asiste en la actualidad a una revolucin tecnolgica en la que se producen cambios rpidos y bruscos en la forma como la gente vive, trabaja y se divierte, como el ritmo del avance tecnolgico no parece que vaya a frenarse, el reto est en aprender y adaptarse a los cambios con el mnimo esfuerzo fsico o mental; para conseguirlo, los sistemas de aprendizaje y aquellos que los manejan deben preparar a las personas en las nuevas formas de trabajar, haciendo del aprendizaje un proceso natural y permanente. El conocimiento por multimedia, segn Martnez (2000): Es un lugar donde la educacin es una necesidad fundamental para cualquier pas, y el mundo actual, altamente tecnicado y globalizado, se ha convertido en una obligacin tcita ms que necesaria, estamos viviendo en una sociedad del conocimiento donde la produccin intelectual tiene ms valor que los recursos naturales. (p.2) Blanco, y Prez, (2000) lo creen as, y por eso destacan que el proceso de aprendizaje no debe ser aburrido al sealar que: Siendo la educacin el factor ms importante en el futuro de los nios de nuestro continente, debe ser una experiencia estimulante, creativa, asombrosa, siempre basada en el acto de pensar y razonar (p.1)
261
Se requiere que los docentes de todos los niveles de educacin, estn preparados para asumir el reto, especialmente, los de la educacin superior, que vean en la educacin virtual una alternativa de solucin a la problemtica en la formacin y de la continuidad de los estudios de mejoramiento y capacitacin profesional de aquellos que se encuentran en servicio, ya que este sistema le imprime gran dinamismo, exibilidad y pertinencia a esta formacin , al poder adaptar el plan de estudio no slo a las necesidades e intereses individuales, sino tambin, a los requerimientos propios del colectivo que desempea las actividades acadmicas en educacin superior. En la ltima dcada, en la que se han cruzado los umbrales de un nuevo siglo, se ha presenciado una autntica revolucin tecnolgica de la comunicacin y de la informacin que ha llevado a nuestra generacin a hablar del inicio de una era digital, es decir, de una poca en la que la informtica y la telemtica estn produciendo transformaciones en los patrones tradicionales de los procesos productivos, de la ciencia, la industria, el comercio, y, en general, de toda la actividad de las organizaciones humanas. Una nueva era en la que la telecomunicacin cancela fronteras y lmites en las distancias y en el tiempo, que acerca a las personas, que potencia la velocidad en la clasicacin y el acceso de la informacin para la toma de decisiones, y que ofrece la apropiacin inmediata de fuentes enciclopdicas del conocimiento que antes eran patrimonio exclusivo de unos cuantos. La sociedad contempornea y el Estado que la representa polticamente, tienen el imperativo de revisar el paradigma tradicional del modelo educativo para incorporar los aportes de la computacin y de la comunicacin a distancia, y para edicar un nuevo esquema que de manera realista vaya transformndose progresivamente en la misma medida en que se desarrollan las ciencias de la comunicacin. La humanidad se encuentra frente a una oportunidad histrica que debe abordar sin mayores dilaciones para su propio benecio. El reto, como lo empiezan a advertir los pases con mayor grado de desarrollo, es el de encontrar el punto de equilibrio entre la audacia y la prudencia, entre la tradicin -que ha probado ser ecaz para muchos propsitos- y una modernidad innovadora -que no debe ir ms all de los lmites de lo factible en una sociedad- que no siempre evoluciona culturalmente a la velocidad de las transformaciones tecnolgicas de nuestros tiempos. En esta era digital el desafo de la sociedad y del gobierno en materia de educacin y cultura, es combinar razonablemente tecnologa con humanismo y modernidad con democracia y equidad social; es generar un cambio que vaya introduciendo en el modelo pedaggico de enseanza y aprendizaje, dosis crecientes de auto aprendizaje a distancia; es ir cultivando una inaplazable cultura del manejo de la computacin y de Internet que contribuya a facilitar el acceso al conocimiento y a mejorar los niveles de preparacin del pueblo en diversos campos de la formacin educativa. El surgimiento de la sociedad red, segn lo describe Castells (1999), ha marcado el n de una era y el comienzo de otra: la Era de la Informacin. Esta nueva era tiene sus cimientos en hechos histricos y sociales anteriores como el paso de la Oralidad a la Escritura, la aparicin de la Imprenta y la Revolucin Industrial. Esta revolucin tecnolgica se caracteriza por su capacidad de penetracin en todos los mbitos de la actividad humana y por el procesamiento del conocimiento, de la informacin y la comunicacin.
262
La mayor tendencia econmica mundial de los ltimos aos es el movimiento hacia una economa globalmente integrada. En todas partes del mundo las empresas, los gobiernos y las personas adoptan decisiones en las que deben tomar en cuenta, cada vez ms, las dimensiones internacionales. Las fuerzas de la globalizacin son reales y su inuencia es sentida en variados mbitos, ya sea para mejorar o empeorar las situaciones preexistentes. Siguiendo a Castells, se entiende por globalizacin al proceso resultante de la capacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo real a escala planetaria. As, las decisiones y actividades en cualquier lugar tienen repercusiones signicativas en lugares muy distantes y de manera simultnea, reduciendo principalmente las distancias econmicas, sociales y culturales en lo que denominamos un marco de tiempo atemporal. Al analizar el papel de la educacin en la evolucin del cambio tecnolgico, partimos del hecho que las empresas fueron consideradas por largo tiempo como la nica fuente de innovacin, desvinculndolas de otros organismos, tales como los centros de investigacin de las instituciones de educacin superior. Pero las universidades tienen un papel fundamental, a partir de la premisa actualmente aceptada de que la fuente mayor de competitividad internacional no es la inversin en activos jos sino la relacionada con el conocimiento, lo cual ha producido una forma diferente de concebir la relacin entre sistema educativo y aparato productivo. Todos los organismos fomentan la diversicacin de estudios superiores de carcter tcnico, en una universidad que sea partcipe directa del desarrollo econmico a travs de su vinculacin con el sistema productivo, y sitan la actual problemtica en la revisin de la eciencia acadmica del currculo universitario. El Banco Mundial, con tres dcadas de participacin en materia educativa, ha desplazado su estrategia desde los apoyos para recursos materiales e infraestructura hacia inversiones concentradas en investigacin bsica y experimental. Su frmula es: mayor inversin en educacin superior - mayor crecimiento econmico y mayores benecios colaterales en desarrollo tecnolgico - menor pobreza. El Banco Mundial para el ao 2003, consider reformas en el sistema de educacin superior recomendando cuatro estrategias: diversicacin de la oferta educativa, extensin del nanciamiento, desregulacin de la participacin del gobierno y determinaciones en calidad, adaptabilidad y equidad; frente a ello, el autor opina que el organismo deja de lado ciertas especicidades estructurales de los pases en desarrollo, tales como inequidad econmica, dependencia tcnico-cientca, inmovilismo empresarial y democracias limitadas. La UNESCO (1999) reconoce los procesos que se dan en forma simultnea y contradictoria al interior de los pases (democratizacin, mundializacin, regionalizacin, polarizacin, marginacin y fragmentacin) y sostiene que la educacin superior debe apuntar al vocacionalismo y a un nuevo academicismo, responder a las necesidades prcticas de desarrollo nacional y local, y avanzar en la universalidad del conocimiento. Plantea para ello la revisin de tres criterios fundamentales de la vida universitaria:
263
la pertinencia, la calidad y la internacionalizacin. Su frmula es: mayor inversin en educacin - mayor fortalecimiento en la competitividad econmica - mayor desarrollo cultural y cohesin social. Para la CEPAL, en Educacin y conocimiento, eje de la transformacin productiva con equidad, libro publicado en 1992 conjuntamente con la UNESCO, el conocimiento y los aprendizajes son vitales para la competitividad, por lo que impulsa el diseo de polticas que generen: una institucionalidad del conocimiento abierta a los requerimientos sociales; acceso universal a los cdigos de la modernidad; creatividad en la innovacin cientco-tecnolgica; gestin institucional responsable; profesionalizacin y protagonismo de los educadores; compromiso nanciero de la sociedad con la educacin; y desarrollo de la cooperacin regional e internacional. La frmula de la CEPAL es: acumulacin de conocimiento - procesos de innovacin - mayor productividad - mayor equidad. De acuerdo con lo antes sealado, la educacin debe formar parte de las estrategias de desarrollo econmico vinculndose a la innovacin tecnolgica, lo que signica orientar la formacin de recursos humanos hacia las necesidades de la planta industrial y determinar los contenidos curriculares con ciertos criterios empresariales de competitividad. Pareciera ser que al amparo de la hegemona de la globalizacin y aprovechando el acelerado desarrollo tecnolgico, en especial en telecomunicaciones e informtica, lo antes expuesto, adquiere particular relevancia. Estos y otros elementos emergentes del cambio tecnolgico devienen por la generacin de nuevos horizontes para la educacin, y particularmente para las universidades que tienen la responsabilidad de formar a los profesionales del pas. Aparici (1998), aseveraba que las tecnologas abren inclusive la posibilidad real de una mayor participacin del estudiante en la construccin y desarrollo del currculo. Sin embargo, el constante crecimiento tecnolgico no puede ser considerado al margen de la realidad ni ideolgicamente neutral, razn por la cual los principales desafos previsibles para las instituciones de Educacin Superior, son los emergentes de la calidad del uso que de las tecnologas se haga. El desarrollo de las tecnologas, no asegura por s mismas una diseminacin ms pluralista y democrtica del conocimiento. Si ella se circunscribe al aprovechamiento comercial del mercado conformado por estudiantes con acceso particular garantizado al desarrollo tecnolgico y solvencia monetaria, ser simplemente una de las formas que adopte la globalizacin econmica. Si acta como factor de imposicin cultural homogenizante y centralizada podr atribuirse a intereses polticos hegemnicos. Pero si lo hace respondiendo a proyectos democrticos y pluralistas de promocin humana, habr de constituirse en un factor real para el desarrollo sociocultural de los pueblos. En este sentido. Aparici fue tambin preciso al advertir que el uso de las tecnologas en la educacin no van a desarrollar ninguna relacin comunicativa distinta si, previa-
264
mente, no se denen nuevos paradigmas acerca de las formas de ensear, de aprender y de comunicar, y aclar que el desafo reside en potenciar el uso racional del medio por parte de los alumnos y no en una fascinacin por la tecnologa que puede ser perjudicial a corto plazo y est en capacidad de acelerar una colonizacin cultural con contenidos educativos desarrollados al amparo de otras concepciones del mundo.... Duart y Sangr (2000), han reclamado al respecto que las tecnologas no resulten en un conjunto instrumental al servicio de un Proyecto Educacional impuesto de manera exgena sino que permitan jugar un rol cierto en la propia elaboracin de dicho Proyecto, a travs de una intervencin estratgica que implique la utilizacin de un instrumento de reexin crtica y competente, capaz de indicar procesos y medios no slo tcnicamente adecuados sino dominables y discutibles por los usuarios. De lo referido se inere que el ncleo de los desafos previsibles para las instituciones universitarias radica en el uso creativo y potencialmente emancipador que se haga de las tecnologas, considerando que los contenidos y diseos, y no las tecnologas en s mismas, son quienes albergan la capacidad generadora de actitudes crticas, enriquecedoras del hombre, atento a su realidad social, cultural, poltica y econmica. Paralelamente, las universidades debern ser conscientes del hecho de que son limitados en nmero los potenciales usuarios de las tecnologas. Por tal razn, cualquier diseo educativo que se pretenda democrtico debera considerar una oferta acadmica que, superando los lmites informticos, alcance a los sectores sociales ubicados en el otro extremo de la brecha, carentes de toda posibilidad de acceso a las modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Continuamente se oye hablar de Sociedad de la Informacin, Sociedad de la Comunicacin, utilizados como calicativos aceptables de una incipiente estructura social. Castells (1997) aporta una panormica general de lo que denomina Sociedad Informacional, considerando como caracterstica clave la revolucin tecnolgica basada en las tecnologas de la educacin, aun no siendo elemento exclusivo que explique los perles sociales de dicha sociedad, en tanto que constituye tan slo un mero pilar indispensable para evitar el desmoronamiento de la estructura social. Estamos ante una revolucin que, as como modica los modos de vida, los valores... est transformando el trabajo, las metodologas educativas con la insercin de las Tecnologas en correspondencia con una sociedad que lo est demandando. El impacto que estn teniendo las tecnologas en el mbito educativo, y particularmente en las universidades, se hace cada vez ms vertiginoso ya que en esta Sociedad de la informacin, los sistemas educativos fracasan en el intento de responder a las nuevas demandas, porque en una Sociedad de la informacin se necesita un sistema educativo basado en las calidad y pertinencia del material y no en el transporte (Tifn y Rajasingham, 1997). A las Instituciones de Educacin universitaria, se les plantea una interrogante clave: formar profesionales o responder a las necesidades del mercado de trabajo?, se
265
postula que el desafo es lograr la sntesis de la paradoja, lo cual atae principalmente a tres aspectos: el presupuesto de gastos que se destina a educacin e inversin en investigacin cientca y tecnolgica, la eciencia terminal del sistema educativo, y el conocimiento de la relacin entre la educacin y el cambio tecnolgico. Si la Educacin debe acompaar a los cambios sociales, Cmo no darse cuenta de que estamos presenciando un momento educativo crucial? En muchos casos, vemos planes educativos que pregonan la incorporacin de tecnologas pero muy rara vez en la prctica podemos visualizar un real aprovechamiento de las mismas. Y es que se resisten? O tal vez es que no se est preparado para aceptar que la educacin centrada en el alumno y no en el docente ha llegado? Podemos hablar de una sociedad red y no aplicar el nuevo paradigma a la educacin? Y nuevamente se observa que si no han sido entrenados para implantar e incorporar el uso de estas tecnologas, es porque el sistema educativo no ha evolucionado a la par de nuestra sociedad red. 2.2 Importancia y Justicacin de la Investigacin. Dada la diversidad de los cambios sociales, polticos, econmicos y tecnolgicos que se suscitan a travs de los aos y especcamente en los ltimos tiempos, los dedicados al mbito educativo estn presenciando nuevas necesidades en la educacin, que requieren repensar las formas, las modalidades, los contenidos y la propia organizacin de los sistemas de educacin (con respecto a las realidades actuales, pero tambin en funcin de los ideales, esperanzas y esfuerzos que concurren a congurar el porvenir). La conjugacin de todos estos cambios ha propiciado que se traten de buscar nuevas formas de llegar a congurar el presente de cara a un futuro ms promisorio. En esta perspectiva, la educacin juega un papel principal en la bsqueda de este futuro, donde en su papel protagnico se hace necesario prever un proceso continuo de educacin y de formacin que permita a todos los individuos encontrar en cada etapa de su existencia un lugar que corresponda a la evolucin de las condiciones de vida y de trabajo. Una educacin permanente, exible, multidireccional, es, sin duda, una de las principales exigencias de toda sociedad. Las implicaciones de estas transformaciones en la universidad han sido motivo de grandes especulaciones y han promovido un gran debate que se ha centrado sobre la inuencia de la aplicacin de Internet en el mbito educativo. En esta lnea de pensamiento, Morn (2002) indica que:
Encontramos la misin trans-secular en la que la universidad le pide a la sociedad que adopte su mensaje y sus normas: inocula en la sociedad una cultura que no est hecha para las formas provisorias o efmeras del hic et nunc, sino que est hecha para ayudar a los ciudadanos a vivir su destino hic et nunc; ella deende, ilustra y promueve, en el mundo social y poltico, valores intrnsecos a la cultura universitaria. (P.p. 86-87)
Por un lado se ha especulado sobre las nuevas condiciones que el estudiante de este milenio debe reunir. Por otro lado se ha discutido si la implantacin de las tecnologas
266
puede o no producir el reemplazo del docente. Sin embargo, las estadsticas demuestran que lo que ha sucedido es una redistribucin de los deberes y un mayor nivel de profesionalizacin de los involucrados. Al decir de Castells (1996) ...Las nuevas tecnologas ni crean ni destruyen, transforman. Conjuntamente, la descentralizacin del capital y la implementacin del teletrabajo han promovido el desarrollo de la economa en los sectores donde la brecha digital ha sido superada. Pero se debe tener en cuenta que no todo es tan nuevo, esta brecha siempre existi, lo nuevo es el elemento digital. Todos saben que este nuevo concepto de brecha digital ha sido utilizado para promesas polticas y comerciales y, tambin es conocido, que no basta con conectar una computadora en una choza para superar esta brecha que separa digitalmente al mundo que se cree globalizado. No basta con sectorizar entre conectados y desconectados. Hace falta tambin superar los abismos del conocimiento, las diferencias en el acceso a los alimentos, a la salud y a la educacin. Sera importante preguntarse de los motivos para la existencia de esta brecha digital. Y las respuestas seran muy claras: resistencia a la globalizacin, libre comercio y tecnologas, ignorancia generalizada, social y en el rea tecnolgica y sistemas educativos obsoletos. Y para todas estas posibles respuestas, la Educacin debera ser el campo en el que encontrramos la solucin a tales cuestionamientos. Sin embargo la Educacin ha resistido tenazmente las inuencias de la globalizacin. Rearmando esta idea, en la Conferencia general de la UNESCO (1998) se mencion que:
Una de las caractersticas de la reciente evolucin de la educacin es la aparicin de actividades educativas nuevas propuestas por las instituciones a diferentes tipos de clientela. La educacin se convierte cada vez ms en una exigencia de la vida profesional y, para ser competitivos, el individuo debe seguir cursos de reciclaje, de perfeccionamiento, diferentes programas de educacin formal y no formal.
As como existe un debate cotidiano sobre las prcticas educativas en las instituciones de enseanza, se hace necesario e imprescindible un debate continuo y permanente sobre el papel de las universidades , sobre su dimensin homogenizadora tendente a convertirse en la plataforma de desarrollo acadmico del pensamiento nico, sobre su modelo de democracia autoritaria y, sobre todo, por los planteamientos institucionales que pone en prctica muchas de ellas y que se parecen cada da ms a una estrategia de marketing por controlar el mercado educativo. Es as como se estara hablando de una nueva forma de enseanza muy acorde con las exigencias de independencia, individualizacin e interactividad del desarrollo del aprendizaje en estos tiempos. De los planteamientos antes expuestos se desprende la pertinencia de la investigacin a presentar. Por otra parte, es preciso disear nuevos escenarios y acciones educativas, es decir, realmente vincular las polticas de estado con poltica educativa especca para el entorno ciberntico. Aunque el derecho a la educacin universal slo se ha logrado plenamente en algunos pases, motivo por el cual hay que seguir desarrollando acciones de alfabetizacin y educacin en el entorno real. ste exige disear nuevas acciones educativas.
267
Se deber proponer la capacitacin de las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios de este entorno. Por ello, adems de aplicar las tecnologas a la educacin, hay que disear ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemtico. El derecho a la educacin universal tiene que ampliarse, porque los espacios sociales se han ampliado. Lo cierto es que el entorno digital emergente exige disear nuevas acciones educativas, complementarias a las ya existentes. Los cambios ya se vislumbran y llegarn otros que ni siquiera se pueden imaginar. Se tiene que estar preparado para ese nuevo entorno lleno de oportunidades, pero tambin de incertidumbres. Las tecnologas en todas sus formas cambiarn la forma de vivir, de trabajar, de producir, de comunicarse, de comprar, de vender. Todo el entorno ser bien distinto. El gran imperativo ser el de prepararse y aprender a vivir en ese nuevo entorno. Ante toda esta dinmica, las universidades del pas tienen un reto muy importante. Debe cuestionarse a s mismas, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologas, la formacin de los docentes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relacin alumno - profesor y el proceso mismo del aprendizaje, los contenidos curriculares, adems, revisar crticamente los modelos mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas educativos. En este sentido, lo novedoso de la investigacin es vislumbrar el futuro de las universidades venezolanas con el uso de tecnologas, sus posibilidades, sus retos, las dicultades, dentro de la nueva sociedad de los medios tecnolgicos; tomando en cuenta la historia misma de nuestro sistema educativo. Y por supuesto, articular todo dentro del marco de esta revolucin y sus polticas de estado de cara al proceso que se est gestando. De esta manera se brindara un aporte al proyecto educativo de la nacin, ya que las perspectivas podran considerarse dentro de los planes y proyectos por hacer. El constante cambio de las nuevas tecnologas ha producido efectos signicativos en la forma de vida, el trabajo y el modo de entender el mundo, a tal n que modica los mtodos de enseanza y de aprendizaje a travs de todas las reas del currculo. El uso de las tecnologas de la comunicacin como el correo electrnico, el fax, el ordenador y el video conferencia, adems de los servicios prestados por satlites, reduce las barreras del espacio y del tiempo. El uso de estas tecnologas est en aumento y ahora es posible formar a una audiencia muy dispersa con videos y audio, y de esa forma obtener otros datos por medio de los cuales se pueden evaluar los trabajos de los estudiantes y/o participantes en cursos universitarios, de capacitacin y de actualizacin en todos los niveles. En el futuro, es probable que en video de doble banda se pueda transmitir informacin por todas las redes terrestres y espaciales. La vinculacin entre el sistema educativo y el sector productivo y la formacin, desarrollo y entrenamiento de los recursos humanos por parte de las empresas, resaltan no solo como necesidades, sino como compromisos que se deben asumir a los nes de crear una economa competitiva en tiempos de rpidos cambios tecnolgicos e insercin internacional.
268
Como parte de apoyo a la educacin se hace necesario el establecimiento de normas como sustento para el desarrollo de los parques tecnolgicos y de sistemas de innovacin, en los cuales participen activamente las universidades, institutos tecnolgicos, centros de investigacin e industria nacional con el objeto de articular esfuerzos para orientarlos hacia el apoyo de la investigacin cientca, humanstica y tecnolgica. El masivo uso hoy en da de la computadora y el Internet, est revolucionando aceleradamente no slo la informacin, sino tambin la creacin CientcaHumanstica, se trata de una verdadera revolucin cientca tecnolgica. El Internet se ha puesto a disposicin de quienes cultivan la historia, las ciencias naturales y las ciencias sociales como un instrumento de trabajo que multiplica el rendimiento del esfuerzo y la calidad de sus resultados. Tecnolgicamente el Internet ha brindado benecios sin duda alguna; la comunicacin es cada vez ms rpida, y efectiva justicando su crecimiento y credibilidad en la medida que siga comunicando con las universidades, creando aulas y bibliotecas virtuales que permitan a los estudiantes y docentes poder compartir sus trabajos entre ellos y permitir segn el caso el debate. Una de las reas de mayor transformacin es la de los medios de comunicacin, cuyo primer cambio fue hacia la globalizacin y que actualmente estn en un proceso de evolucin constante y rme transformando todo los paradigmas vigentes. Sus efectos estn manifestndose y expandindose en mltiples formas que abarcan desde el lenguaje hasta la forma y mtodos de comunicar conocimientos; actualmente se est gestando un nuevo tipo de sociedad caracterizada una vez ms por la individualidad de las personas y la comunicacin impersonal. El proceso de globalizacin, producto del avance tecnolgico es indetenible, adems de ser indispensable para el progreso y desarrollo educacional y cultural de las sociedades, por lo tanto el uso de Internet como una herramienta de trabajo pedaggico de los docentes de la educacin superior es de vital importancia tanto para el docente como para la poblacin estudiantil, que requiere de una calidad de enseanza que le permita insertarse dentro del contexto econmico y social en el que se desenvuelve. Para la universidad venezolana involucrarse en los cambios tecnolgicos requeridos para estar en puestos de vanguardia en la educacin superior del nuevo milenio, es una prioridad, se trata de romper paradigmas, implica pro actividad, visin, emplear la imaginacin para obtener recursos, lograr apoyo interno y externo, establecer alianzas que fortalezcan la accin para el logro de los objetivos trazados en una planicacin estratgica de enseanza y de aprendizaje que permita aprovecharla al mximo. Quienes facilitan el aprendizaje, es decir, los docentes, y los que aprenden en este caso los alumnos, deben entender que los ordenadores, las redes, y los servidores son herramientas que se pueden utilizar en todos los aspectos de la praxis educativa. La creciente renovacin y disponibilidad de la tecnologa en escuelas, universidades, colegios e institutos universitarios permitir una enseanza y/o aprendizaje desde el colectivo a lo ms individualizado, lo que provocar sin duda grandes cambios en el sistema educativo universal.
269
Para el contexto de la Investigacin, despus de sealar, la postura epistemolgica que se asume y el tipo de investigacin, es necesario indicar que la misma no se desarrolla de forma aislada puesto que est relacionada con otras investigaciones que se realizan en diferentes contextos como lo son el local, regional y mundial.
3. Las nuevas tecnologas en el mbito educativo 3.1 La Tecnologa Segn Tejedor y Valcrcel (1996), la palabra tecnologa, deriva etimolgicamente del griego tekme, cuyo signicado es saber hacer; pero el concepto de tecnologa va mas all ; puesto que implica un saber hacer con conocimiento de causa , implica por tanto la reexin sobre procedimientos basados en procesos regulares y funcionales que reposan en la acumulacin del conocimiento de las ciencias (p.215). Es decir, cuando se reexiona racionalmente sobre la tcnica aparece la tecnologa. As mismo, quilarte en tejedor y Valcrcel (Ibd.).Expresa que una tecnologa es un sistema de acciones humanas intencionalmente orientado a la transformacin de objetos concretos para conseguir de forma eciente un resultado valiosa (p216). Por lo anteriormente expuesto, se podra decir que una tecnologa es un conjunto de realizaciones tcnicas equivalente al tipo de acciones, a ser sistematizadas, a las propiedades de los objetos sobre lo que se ejercen las acciones, a los objetivos y a los resultados que se obtienen. La tecnologa est inuenciando al menos en dos aspectos al mundo educacional: Uno relacionado con los intereses pedaggicos, administrativos y de gestin escolar y el segundo con los cambios en las habilidades y competencias requeridas, para lograr una insercin de las personas en la sociedad actual. (Villarreal, 2003). Conviniendo con lo mencionado, Brunner (2000), explica que en muchos pases, la educacin ha sido y est siendo fuertemente inuenciada por la insercin de las TIC y que esto puede observarse, en rubros como: - la optimizacin de recursos; la mejora de los procesos de enseanza aprendizaje; - una educacin ms equitativa; generar una formacin continua; mejorar la sintona entre escuela y sociedad. En base a lo anterior se puede observar que la emergencia de nuevos entornos tecnolgicos conduce a cambios en la organizacin y en el proceso de enseanza-aprendizaje. Ante esta dinmica, el sistema educativo tiene un reto muy importante. Debe cuestionarse a s mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologas docentes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relacin alumno - profesor y el proceso mismo del aprendizaje; los contenidos curriculares y revisar crticamente los modelos mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas educativos. (Cartaya, 2007). Actualmente existe la preocupacin en nuestro sistema educativo sobre las condiciones que deben tener las instituciones educativas para brindar a los estudiantes la pre-
270
paracin adecuada para el mundo tecnolgico al que se enfrentan. Los responsables del currculo, tienen la obligacin de establecer en las instituciones ambientes enriquecidos, apoyados por la tecnologa. 3.2 Tecnologa Educativa Uno de los mitos que ms ha entusiasmado al mundo de la educacin en el siglo XX, ha sido el de construir una especie de ingeniera educativa. Es decir, una ingeniera (entendida como conjunto de conocimientos y procedimientos de accin) que permitiese dominar las variables del proceso de enseanza para poder manipularlas con precisin y de este modo lograr los aprendizajes deseados. El mito es atractivo y es difcil resistirse a tal pretensin. Es el sueo de cualquier profesional relacionado con la educacin. Por ello esta creencia, hasta no hace mucho tiempo, estuvo de modo generalizado (aunque hoy en da a perdido a numerosos adeptos), en el horizonte intelectual de muchos investigadores y profesionales educativos hasta tal punto que se constituy en una disciplina o por lo menos en un campo ms o menos identicable de la educacin denominado tecnologa educativa. La dcada de los ochenta ha representado una fase de revisin crtica sobre lo realizado, un cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundament la construccin de este corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional, sistmica y cientca sobre el currculum y la enseanza. Es decir, la dcada de los 80 ha representado una poca de crisis dentro del campo de la Tecnologa Educativa. Para ello se intenta mostrar algunos de los argumentos que justican que en la actualidad muchos investigadores y autoridades caracterizan a la Tecnologa Educativa como un campo dentro del currculum en crisis. Crisis que se maniesta a un doble nivel. Un primer nivel, es el referido a las reexiones crticas generadas desde dentro del seno del campo de la Tecnologa Educativa. Muchos de sus autores representativos han visto frustradas sus expectativas sobre los logros e impacto en las realizaciones de la TE. Por ello en estos ltimos aos muchos de los trabajos y ensayos publicados han tenido por objeto manifestar el fracaso de la TE y consiguientemente reexionar sobre sus causas. El otro nivel de crticas hacia la Tecnologa Educativa proviene desde mbitos curriculares ajenos al campo. El fundamento de las crticas se centra en que la TE representa la manifestacin ms genuina de una concepcin del diseo, desarrollo y evaluacin del currculum y de los procesos de enseanza de corte tcnico-racional. Por esta razn gran parte de las crticas y descalicaciones de las virtualidades de la TE slo pueden ser comprendidas cuando uno se ubica desde otros parmetros conceptualizadores del currculum. Es decir cuando analizamos lo que ha sido la TE desde estructuras de racionalidad interpretativas y/o crticas.
271
4. El Papel de la Tecnologa en los Requerimientos a la Educacin Universitaria. Tecnologas para la Calidad, Pertinencia, Equidad y Cooperacin. Las tecnologas de informacin y comunicacin ocupan un lugar prominente en las reexiones que se han venido considerando y fueron objeto de numerosas recomendaciones en las que las declaraciones y planes de accin de las conferencias regionales y de la Conferencia Mundial, en todos los temas tratados en ellas. La utilizacin de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin es un tema que aparece en los cuatro conglomerados Algunas conferencias resaltaron su importancia para la pertinencia y la calidad, otras enfatizaron la necesidad de cooperacin en este campo, otras prerieron llamar la atencin sobre su uso para una mejor gestin de las instituciones como instrumento para alcanzar los nes de tales instrucciones (UNESCO, 1998b).b. Las tecnologas son consideradas instrumentos para lograr una mayor universalidad de la educacin superior mediante el uso de variadas formas de intervencin para atender las necesidades educativas del individuo en todas las tapas de su vida. Ella debe concebirse como un sistema de educacin y entrenamiento continuo y hacer uso pleno del potencial de las tecnologas (UNESCO, 1998b). De modo ms especco, estas tecnologas son igualmente instrumentos para lograr una mayor equidad de acceso a la educacin superior y una mayor relevancia social a travs de su presencia dondequiera y en cualquier momento , lo cual la convierte en una herramienta para la educacin permanente. Por ejemplo, en la Conferencia Regional de la regin de Asia y el Pacco se arma que Las modernas tecnologas de informacin y comunicacin ofrecen una promesa considerable de expandir la enseanza y el aprendizaje en la educacin, para estudiantes presenciales, a distancias y discapacitados, a quienes se les tiende a negar acceso a los recursos tcnicos y acadmicos de informacin y facilitar la comunicacin entre investigadores y profesores La nocin de universidad virtual est siendo explorada activamente en la regin (UNESCO, 1998b). Igualmente, se asocian con el logro de un desarrollo sostenible ms armnico y un mayor equilibrio entre internacionalizacin y contextualizacin. La internacionalizacin implica un incremento de la reticularidad, lo cual signica que las instituciones deben llevar a cabo toda una serie de operaciones y comunicar los resultados entre mediante el uso de los avances en tecnologas de informacin y comunicacin (UNESCO, 1998). El logro de una mejor calidad ha sido una de las aspiraciones permanentes y ms antiguas de la comunidad acadmica y de todos los actores de la sociedad en general interesados en ella y sus resultados. Las conferencias regionales le otorgaron una importancia clave a las tecnologas en el logro de este objetivo y la consideracin como uno de los componentes de la calidad de todo sistema de educacin superior. En particular, se utilizacin debera contribuir al mejoramiento de la calidad del personal acadmico, cuyo nivel y tipo de formacin es esencial y quienes debe adoptar de manera creciente ideas y mtodos ms innovadores de enseanza interactiva, utilizar los recursos ofrecidos por las nuevas tecnologas de informacin y estimular a los estudiantes a hacerlo (UNESCO, 1998).
272
La calidad del currculo depende no slo de los objetivos tratados para los procesos de enseanza y aprendizaje sino tambin de la calidad de los mtodos pedaggicos, siempre y cuando se evite la tentacin de utilizar las tecnologas simplemente para hacer un mayor uso de la enseanza transmisiva en grandes grupos. En ese sentido, los mtodos que implican ms profundamente a los estudiantes a la gerencia de su aprendizaje y el uso de ciertas facilidades por las TI, sea en tiempo real o diferido, son caminos que deben ser explorados y fertilizados a travs del intercambio de experiencia (UNESCO, 1998). Igualmente, la calidad de la infraestructura depender del futuro de la atencin que presten los establecimientos de educacin superior al desarrollo de las Tecnologas, la ecuacin a distancia y la universidad virtual. Sin embargo, hay ciertas limitaciones, pues si bien los universitarios reconocen ampliamente la importancia de utilizar las tecnologas para mejorar la calidad y la relevancia, encuentra difcil ver cmo sin una ayuda masiva en conjunto con una genuina cooperacin entre el Estado y las fuentes de nanciamiento externo, los establecimientos sern capaces de resolver problemas tan ordinarios como la escasez y el alto costo del equipo, el software y la informacin en comparacin con los pases Norte; la falta de una infraestructura de telecomunicaciones accesible; el monopolio de las telecomunicaciones; la inestabilidad del suministro de electricidad en muchos pases (en desarrollo); la ausencia de redes y de cooperacin integral (UNESCO, 1998). En este campo, se estim que las tecnologas podan hacer una contribucin importante para promover esa nueva cooperacin que involucrara no slo las relaciones Norte Sur sino la cooperacin horizontal o Sur Sur. Al mismo tiempo, se arma que, no obstante su utilizacin en la cooperacin y su xito en el logro de esta aspiracin depender de la manera como se implemente y en las conferencias se hicieron varias advertencias en este sentido. En primer lugar, se seal que Al mismo tiempo, existe el riesgo de que se desarrolle un tipo de educacin superior crecientemente heterogneo y desigual de los pases altamente desarrollados y en detrimento de los menos desarrollados. El desafo para la educacin superior consiste en si va a permitir la implantacin de un crculo valioso de subdesarrollo bajo os efectos de una desarrollo desigual de la TI o sta preparada para tomar las riendas y establecer sin tardar una red que cubra a todos los pases y dems, en nombre de los pases en desarrollo. La eleccin es entre una poltica de marginalizacin, y por lo tanto de denominacin y sometimiento, y una poltica de solidaridad y asociatividad (UNESCO, 1998). En segundo lugar, ms particularmente, la educacin a distancia y la universidad virtual son facilidades a las cuales debe otorgrseles prioridad en el contexto de la cooperacin porque pueden permitir poner en prctica la internacionalizacin y el trabajo de reticular Estas facilidades deben, sin embargo, ser concebidas en el marco, de una cooperacin no basada en el modelo exclusivo de exportar educacin o esquema de franquicia sino en su integracin en los contextos locales en asociacin con los actores locales (UNESCO, 1998). Uno de los temas recurrentes en todas las conferencias fue un cambio radical en la orientacin de la educacin superior, de una educacin que se ofrece una sola vez en la vida a una educacin permanente, vitalicia y sin fronteras, lo cual aparece aso-
273
ciado con los requerimientos relacionados con el logro de una mayor diversicacin y exibilidad en la oferta de servicios y en la manera de prestarlos a la sociedad. Se llega incluso a proponer una generalizacin de la educacin superior, articulada con la educacin secundaria, en la cual las tecnologas debern jugar un papel muy importante. En primer trmino, se arma que as las nuevas oportunidades abiertas por las tecnologas de informacin y comunicacin para la ampliacin del acceso a la educacin superior, estn resultando en una fuerte tendencia hacia la generalizacin de la educacin superior, ms tarde o ms temprano, dependiendo del pas Esto signica que prcticamente cada uno pasar de una u otra forma de educacin postsecundaria, pero en diversas fases de su vida. Esto ocurrido de nuevas y diversas maneras, con objetivos cada vez ms variados, incluso personalizados, puntos de entrada y longitud de los cursos. La nica solucin es ver a la educacin superior como un lugar para la educacin de por vida. En virtud de la naturaleza de los factores que se encuentran en el origen de esa tendencia hacia la generalizacin de la educacin superior, que beneciar a la gente en uno u otro perodo de su vida, la tendencia parece irreversible a largo plazo y se destaca como unos de los mayores desafos que la educacin superior y las sociedades debern afrontar en el siglo veintiuno. Es importante que consideren esta perspectiva y se preparen para ella con imaginacin y realismo (UNESCO, 1998i). En cuanto a la diversicacin y exibilidad caractersticas estrechamente asociados con la educacin permanente las tecnologas tambin fueron consideradas importantes. La diversicacin y exibilidad se relacionan en particular con los objetivos, el
acceso, el contenido de los cursos, las estructuras institucionales, los campos cubiertos, los tipos y duracin de los cursos, los sistemas de entrega de la educacin, los mtodos y tcnicas usados y el personal en labores de enseanza. La exibilidad signica tambin la capacidad de las instituciones para satisfacer las nuevas necesidades rpidamente o incluso para anticiparlas, estructuras exibles y uidas, ajustar los criterios de ingreso de manera que tomen en cuenta la experiencia de trabajo. La educacin a distancia, la educacin en el lugar de trabajo y especialmente las tecnologas de informacin y comunicacin, extienden considerablemente las oportunidades de educacin superior para aplicar el concepto de educacin permanente. Es importante que las autoridades y el sector econmico ayuden a equiparse con estas tecnologas y que sus instituciones formen su personal para que haga uso intensivo de ellas en el aprendizaje, la enseanza y la investigacin
(UNESCO, 1998). La tecnologa puede desempear un papel muy importante en el mejoramiento de la calidad de la interaccin entre profesores y estudiantes, los actores principales de la educacin superior. Estas tecnologas abren nuevas posibilidades difcilmente imaginables hace algn tiempo para la enseanza, el aprendizaje y la diversicacin de la educacin superior y estn cambiando signicativamente los roles de profesor y estudiantes en el proceso educativo, as como las caractersticas del proceso mismo (UNESCO, 1998i). Sin duda, todo lo concerniente a los estudiantes interesa a los profesores y viceversa.
274
En este sentido, las calicaciones del profesor son un factor condicionante muy importante en la calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje, tomando en cuenta las exigencias de permanencia, diversicacin y exibilidad y la contribucin de las nuevas tecnologas a su logro. La espectacular expansin de la educacin superior,
su evolucin en la direccin de la educacin permanente y la diversicacin de sus instituciones y cursos, sus sistemas de entrega, las necesidades a satisfacer, las edades y experiencias de los estudiantes, cambian el rol tradicional del profesor y diversican sus taras en consecuencia, creando la necesidad de nuevos enfoques de la enseanza. Con el rpido progreso del conocimiento y de las tcnicas, la enseanza se vuelve ms compleja, pero tambin ms estimulante. Entre otras cosas, la habilidad de utilizar las tecnologas de informacin para la enseanza y la investigacin en la profesin docente (UNESCO, 1998i).
Esas tecnologas son, segn los estudiantes universitarios, catalizadoras de las acciones transformadas de los paradigmas de trabajo en la educacin superior. Esta funcin se evidencia en el Debate Temtico sobre Visin estudiantil de la educacin superior, realizado la Conferencia Mundial. Uno de los aspectos ms importantes de ese debate, sobre todo en relacin con sus implicaciones para el uso de las tecnologas es el referente al cambio de paradigmas de trabajo en la educacin superior, en lo cual la reticularidad tiene una importancia crucial. Ese cambio de paradigma lo caracterizan muy bien los estudiantes: - de una enseanza centrada en el profesor al aprendizaje orientado a recursos y al estudiante - del trabajo pedaggico de masas al trabajo individualizado - de sistemas cerrados a sistemas abiertos sin parmetros formales - del currculo basado en el proveedor a uno basado en el usuario - del aula de las clases al trabajo y el rendimiento basado en contextos de aprendizaje - del aislamiento a ambiente reticulares - de las enseanza unidireccional a la interactiva - de la gerencia educativa resistente al cambio a una gerencia anticipatorio (UNESCO, 1998g).
Por su parte, los profesores, sealan un conjunto de condiciones para la denicin de polticas sobre el uso de stas tecnologas en la educacin superior: - El n de la tecnologa en la educacin debe ser facilitar el aprendizaje e incorporar ms gente a la educacin superior a travs de la educacin a distancia. - El foco debe ser siempre el de incrementar la calidad educativa y el acceso a la educacin. - Debe prestarse especial atencin al trabajo extra involucrado en la enseanza a distancia y el personal docente debe recibir el crdito apropiado por ese trabajo extra. - La educacin a distancia debe apoyar y mejorar los recursos presenciales y no debe utilizarse para reducir costos. - Las habilidades bsicas de gestin de la informacin deben ser una parte integral de todos los programas de educacin superior para todos los estudiantes. - El cuerpo docente debe tener plenos derechos intelectuales y control sobre
275
su propiedad intelectual. Cuando esa propiedad sea desarrollada mediante un soporte institucional y utilizando facilidades institucionales, deben establecerse acuerdos previos sobre la propiedad compartida de los derechos entre la institucin y el cuerpo docente involucrado. (Education Internacional, 1997). En el debate sobre Desarrollo del personal acadmico de educacin superior, efectuando durante la conferencia Mundial, se reconoci ampliamente el valor de la tecnologa de la informacin para el desarrollo profesional del profesor universitario, al considerarla como uno de los desafos que habr de enfrentar el profesor. El cambio tecnolgico afecta a todas las disciplinas (pero en diferentes grados) y espera que el personal acadmico se mantenga alerta a las ltimas innovaciones en cuanto a mtodos de enseanza y de apoyo a la investigacin. Es evidente que hay al menos tres conjuntos de factores distintivos; el factor edad en el cual los profesores ms jvenes encuentran ms cmodos con el uso d la tecnologas; el factor disciplinas, de acuerdo al cual algunos temas acadmicos estn ms afectados que otros y el factor pas en desarrollo, el cual existe una brecha creciente entre los `poseedores de tecnologa y los `desposedos. Igualmente, al discutir sobre los
nuevos roles que debern desempear los profesores en las instituciones de la educacin superior y las competencias que sern necesarias, se sealan en especial las siguientes: comprensin de las aplicaciones de las TI a su disciplina tanto en cuanto a la tecnologa de enseanza(y)dominio de los nuevos desarrollos en enseanza y aprendizaje, incluyendo la comprensin de los requerimientos del modo dual de enseanza para utilizar materiales similares en la enseanza presencial y la distancia (UNESCO, 1998h).
5. La prctica pedaggica e internet. La prctica pedaggica debe despertar en el estudiante inters por lo que ensea el docente y por lo que l aprende, dicho en otras palabras, el docente como el estudiante deben preocuparse por la formacin acadmica y cultural; para ello se hace necesario que el docente utilice mecanismos que contribuyan no slo a fortalecer el conocimiento sino a promover el pensamiento y la reexin, fundamental en la educacin. De esta manera la prctica pedaggica no debe contribuir a que el profesional que se est formando sirva para rendir cuentas sobre el resultado del conocimiento sino para que pueda pensar en los procesos que condujeron a ese conocimiento a los resultados de un saber; debe permitir que los estudiantes se ubiquen intelectualmente en el pensamiento cientco contemporneo, aprendan a pensar los conceptos bsicos de construccin, a elaborar posiciones crticas y posibles soluciones a las problemticas del medio ambiente natural y social que lo rodea. En la Universidad es fundamental velar porque las prcticas pedaggicas permitan que los futuros profesionales salgan de su papel receptivo y pasivo de la informacin hacia uno ms creativo y crtico en el conocimiento, para tal propsito es primordial que tanto los docentes como discentes comprendan la gran importancia que tiene la buena utilizacin de mtodos de enseanza - aprendizaje para la transmisin del conocimiento, que se innoven esas prcticas para salir del paradigma convencional y tradicional que ha venido imperando y se ubique en un esquema actual basado en las nuevas teoras educacionales y tecnolgicas que al respecto plantean varios autores y que se hacen esenciales en la formacin profesional.
276
La Universidad para efectuar su funcin educativa, debe cumplir con las siguientes caractersticas a saber: docencia, investigacin y extensin, totalmente interrelacionadas con el proceso de produccin y reproduccin de conocimientos, el cual irradia efectos en la preparacin de cuadros tcnicos y de direccin para los diferentes sectores de la produccin. Por lo tanto es importante tener en cuenta la calidad en la consecucin de docentes, ya que es pilar fundamental para el desarrollo de la prctica pedaggica, es decir, que sean profesionales con una amplia trayectoria no solamente en el campo laboral, sino tambin en el campo investigativo y educativo, que conduzcan al estudiante a extender su formacin a horizontes acadmicos e investigativos rigurosos, que propicien al pensamiento y su construccin, que se conozca una dimensin de mundos culturales y con sentido transformador de ideales mediatizados por el poder. Es fundamental tener presente que los estudiantes de hoy pueden maana ser los irradiadores de rigor acadmico y entusiasmo por el trabajo tico y responsable de los futuros estudiantes. Las prcticas pedaggicas motivan el espritu crtico e investigativo en los estudiantes. Lo anterior exige que las universidades tengan polticas acadmicas que posibiliten la permanente reexin de las prcticas pedaggicas. El medio por excelencia, Internet, puede convertirse en el motor de un cambio pedaggico que obligue a modicar el modelo de enseanza de forma global porque supone cambios en el papel del docente, en el proceso, en las actividades de aprendizaje del alumnado. Hasta ahora el profesor constitua el centro de transmisin del conocimiento, ya que domina los conceptos, las teoras, los procedimientos, los mtodos, la bibliografa, las escuelas o tendencias. Los alumnos tienen como nica fuente alternativa de acceso al conocimiento la bsqueda de textos en una biblioteca, lo que no slo puede constituir una tarea tediosa y larga, sino tambin limitada. Internet, hace que esa estructura cambie al permitir a los alumnos documentarse ampliamente al permitir el acceso a la bibliografa y documentacin de las fuentes originales del conocimiento: Con Internet se facilita que el proceso de aprendizaje consista en la bsqueda permanente, anlisis y reelaboracin de informaciones, en lugar de la simple memorizacin de datos recibidos en la clase. Para preparar las clases. El profesor, utilizando los buscadores Web, consulta informacin actualizada sobre los temas que va a tratar en clase, y selecciona algunos datos (textuales, imgenes, sonoros...) para presentar a sus alumnos. Para documentar trabajos. Los alumnos, a partir de las indicaciones del profesor, buscan informacin en las pginas WEB para realizar determinados trabajos y estudios. Esta informacin se complementar con datos de otras fuentes: bibliotecas, revistas, prensa. Para conocer otros mtodos y recursos didcticos. El profesorado consulta espacios Web de instituciones que realizan experiencias innovadoras de la enseanza, para obtener ideas que puedan ser de aplicacin a su propio centro educativo. Los estudiantes se comunican mediante correo electrnico con estudiantes de otros pases. En clase preparan los textos (sonidos, imgenes...) que piensan enviar y, tras su revisin por el profesor, se transmiten por correo electrnico. De esta manera conocen otras realidades y practican otros idiomas.
277
Los estudiantes y profesores pueden disear y editar una pgina web con informacin relacionada con la clase: presentacin del centro y la localidad donde est situado, presentacin del grupo de alumnos, actividades especialmente interesantes que realizan, proyectos, etc. Las consultoras y tutoras telemticas de alumnos son cada vez ms habituales en las universidades a distancia, tambin se extienden a centros educativos presnciales. A travs del correo electrnico, los profesores contestan las dudas de los estudiantes y les asesoran. Tambin se intercambian trabajos. El acceso a materiales didcticos on-line: cursos, guas didcticas, programas educativos y otros que pueden haber sido preparados por los profesores para completar los aprendizajes que estn realizando sus alumnos. Estos materiales se sitan en espacios web o ftp y su actualizacin permanente por parte del profesorado resulta sencilla y gil. Mediante sistemas de video comunicacin a travs de Internet, es posible realizar videoconferencias que permitan el seguimiento de una clase magistral de un experto y posterior turno de preguntas desde diversos lugares. Una manera de explicar las posibilidades de la Internet como medio de comunicacin es conceptual interpretndola como un conjunto de herramientas y de espacios en lo que comunidades de seres humanos con intereses comunes interactan e intercambian informacin. En cuanto a la educacin y la formacin resulta signicativo el cambio que est suponiendo el uso de los ordenadores y de las autopistas de la informacin como Internet, no slo por las posibilidades que ofrecen sino por las nuevas competencias que tanto el docente como los alumnos deben poseer para su uso adecuado. Segn Fernndez, M. (2000) el uso de la computadora propicia un vehculo permanente de comunicacin, asegurando la necesaria interactividad en el aprendizaje y hasta el dilogo personalizado que asegura un contacto interpersonal a travs del correo electrnico, chateo y netmeeting, (p. 3). En este orden de ideas, Cartaya (2007), sostiene que frente a los modelos tradicionales de comunicacin que se dan en la cultura escolar: profesor-alumno, alumnoprofesor, alumno-alumno, medio-alumno; algunas de las nuevas tecnologas generan una nueva posibilidad: alumno-medio-alumno, es decir, la interaccin entre los estudiantes de diferentes contextos culturales y fsicos se produce gracias a un medio, como por ejemplo el correo electrnico. Como tal podemos sintetizar la importancia de la Web en la construccin de conocimientos. Una iniciativa sencilla de llevar a cabo y que supondra cambios importantes en la percepcin de los alumnos sobre el papel y las posibilidades del uso educativo de internet, consiste en promover, desde la direccin del centro o en el mbito de un nivel educativo o simplemente de las asignaturas que imparte un profesor, que todos los estudiantes hagan su pgina Web personal. La Web de la asignatura y los centros virtuales telemticos. Es una de aplicaciones de las TIC que proporciona una notable mejora de los sistemas de enseanza presencial. El hecho de que los profesores elaboren una pgina Web en la que incluyan informacin relevante para el desarrollo de su asignatura supone una ayuda impor-
278
tante para que los estudiantes organicen de manera autnoma su estudio y avancen adecuadamente en los contenidos de la asignatura. (Cartaya, 2007) La pgina de la asignatura contribuye a que no se pierdan (en cualquier momento pueden consultar el plan docente, las orientaciones didcticas, los trabajos a realizar...) y les permite disponer de una informacin bsica (y a veces tambin amplia) sobre los contenidos de la asignatura y sobre fuentes de informacin complementaria. Adems, si estas pginas se colocan de libre acceso en Internet, los profesores de otros centros pueden saber lo que hacen sus colegas y todos los estudiantes pueden consultar numerosas fuentes de informacin complementarias.
5.1 El Desafo Educativo del Siglo XXI Para entender el fenmeno de la tecnologa informtica en las escuelas se parte de profundizar en el concepto de Tecnologa Educativa. En 1997, la UNESCO formulaba una doble acepcin del concepto en los siguientes trminos: Originalmente ha sido concebida como el uso para nes educativos de los medios nacidos de la revolucin de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisin, ordenadores y otros tipos de hardware y software. En un nuevo y ms amplio sentido, como el modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta a la vez los recursos tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una educacin ms efectiva. En el marco de esta denicin podemos citar a Mora (2000), que nos plantea la necesidad de reconocer dos polos sobre la infancia. En uno de los polos, la infancia hiperrealizada de la realidad virtual; en el otro, la infancia desrealizada el de los marginales, excluidos, pauperizados y pobres. En el primer caso, el autor la plantea como la reejada en el acceso de los nios a la comprensin de los medios tecnolgicos; en particular de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin; donde la realidad que vive en su infancia es diferente a la clsica concepcin de la pedagoga. Los nios hoy manejan las computadoras personales, los videos juegos a edades tempranas, aprenden a leer y a escribir a travs de las mismas; etc.; y, los adultos, muchas veces no lo logran, y en su gran mayora son considerados analfabetos tecnolgicos; por lo tanto ellos, no necesitaron pasar por etapas y llegar a ser adultos para participar de esa experiencia; en ese campo, al menos, no se maniestan como heternomos, sino que el adulto es el que depende del nio y se invierte la situacin de poder que plantea la historia de la pedagoga. En efecto, el nio hoy puede absorver desde un CD un conjunto mayor de conocimientos que todo el que pueda adquirir de su estada escolarizante, los principales dispositivos entran en crisis. El autor menciona a este grupo como Infancia Hiper-realizada, tienen la capacidad de autorregulacin frente al conocimiento y responden a dispositivos no necesariamente manejados por los adultos. Cabe acotar lo expuesto por Sancho (1998) donde expone: Docentes que arman que el uso del ordenador deshumaniza la enseanza, sin darse cuenta que los artefactos que utilizan (desde el libro a la pizarra), las tecnologas simblicas que median su comunicacin con el alumnado o son parte substancial de
279
la misma (lenguaje, representaciones icnicas, el propio contenido del currculum) y las tecnologas organizativas (gestin y control del aprendizaje, disciplina,...) estn congurando su propia visin y relacin con el mundo y sus estudiantes. La pregunta que pocas veces se plantea es si la tecnologa ms adecuada para responder a los problemas actuales de la enseanza es la escuela. El segundo polo, la infancia des-realizada, es una infancia excluida del acceso a Internet por carecer de recursos econmicos y el espacio de aprendizaje necesario para acceder a estos nuevos dispositivos que plantea la sociedad del Siglo XXI, pero su concepto de heternomo tampoco se cumple; es autnoma dentro de las posibilidades del orden construido de las cosas, la normalidad de la nueva sociedad les da las condiciones para ello, vive en condiciones extrema pobreza, se transforma por ese orden social imperante en una infancia violenta y marginada. Esta es la infancia de la realidad real, pero ojo, existe un gran nmero de estratos que se sitan entre ambos extremos de la infancia actual. Se puede suponer que si el concepto de diversidad tan lejano en Comenius a su Sociedad Contempornea aparece como el discurso rector en el reposicionamiento de la pedagoga para el Siglo XXI, la necesaria actualizacin pasa por encontrar nuevos dispositivos a los cuales puedan remitirnos desde la pedagoga. Para terminar se hace necesario plantear, la siguiente idea de Trilla (1993) la otra parte del problema de la Infancia del Siglo XXI: A la pedagoga moderna parece acaecerle otro problema actual, adems de la ya sealada cuestin del n de la infancia: lo relacionado con los contenidos escolares. En un momento de explosin de la masa de conocimientos, de fragmentacin del poder de los especialistas y de mutacin en el ejercicio de la lectura a favor de la emergencia de modos novedosos de tecnologizacin de la palabra, es posible entonces que este discurso se sostenga con los mismos dispositivos que surgieron hace tantos aos? La escuela, en su generalidad, como institucin de nuestra sociedad, desconoci el impacto de la tecnologa en la cultura, en lo que reere a las nuevas maneras de operar y en el desconocimiento de la misma por parte de los docentes, contenido en una buena justicacin terica epistemolgica, respecto de su carcter de herramienta; ignor el actuar tecnolgico que implica hoy, fundamentalmente, el conocimiento abierto a las cambiantes y veloces condiciones. En otros casos, las computadoras son utilizadas como escenarios que se trasladan de una escuela a otra para dar cuenta de nuevos y modernos equipamientos o del incremento y renovacin de la infraestructura, sin estudiar o garantizar la existencia de soft para su utilizacin, de enchufes o, mucho ms simplemente, del pago en trmino de la cuenta de la luz. Otras computadoras llegan desarmadas y se desconoce cmo armarlas, se guardan bajo llave para que no se roben o se inutilizan para que no se rompan. Pero este anlisis no guarda relacin directa y unvoca con una partida presupuestaria que permita la incorporacin de computadoras en las aulas. Una escuela donde se desarrolle el pensamiento crtico y creativo implica reconocer, desde la perspectiva del conocimiento, que las prcticas rutinarias, descontextualizadas de los problemas autnticos, difcilmente permitirn el desarrollo de la capacidad de reexin.
280
Tanto Area (1991) como Sancho (1998), coinciden en que el sistema educativo debe reformular sus prcticas tratando de romper los ritos y den cuenta del compromiso que asumen cotidianamente los docentes a n de que los alumnos aprendan en el turbulento escenario que nos toca vivir actualmente, comprometidos en la recuperacin de una enseanza solidaria en los difciles contextos de la prctica cotidiana. Las creencias de los docentes sobre la tecnologa, le atribuy diferentes funciones, aun cuando una de las prevalecientes tuvo relacin con la motivacin por aprender; otra en cambio, la vincul con la resolucin de los problemas de comprensin. Ambas concepciones le asignan a la tecnologa un papel positivo, con una cierta aura de modernidad. Se crea tecnologa para la escuela y se planea o disean experiencias de enseanza en donde los docentes asumen el papel de facilitadores de la experiencia. Esto genera una suerte de intermediacin en la que el papel fundamental en relacin con la enseanza lo satisfacen los materiales creados para tal n y los docentes lo ponen a disposicin de los alumnos. Abordar la innovacin educativa desde este enfoque implica, no tanto asegurar la presencia de los medios en el aula, como asumir su integracin asignndoles funciones especcas, en los procesos curriculares. La integracin de los medios representa una propuesta de renovacin y cambio en buen nmero de concepciones educativas, y tambin en mltiples facetas organizativas, funcionales y personales, metodolgicas y relacionales en nuestro sistema escolar sealado as por Escudero (1995). Los profesores son sujetos activos y adultos que disponen de sus propias maneras de entender la prctica y de llevarla a cabo; de este modo, sus concepciones y habilidades profesionales conforman el uso que hacen de distintos programas y medios educativos. Una concepcin de la tecnologa educativa integrada en el desarrollo curricular transciende la tradicional perspectiva instrumental. Desde la decisin sobre dnde situamos la iniciativa del control y la puesta en marcha de los procesos curriculares se establece el carcter participativo o inducido de las acciones educativas.
5.2 Impacto de Internet en Educacin Universitaria La educacin es un elemento fundamental para el logro del desarrollo de los pases del mundo, ya que ella contribuye a reproducir o cambiar los valores de la sociedad. Es as como la educacin superior a travs de las universidades, debera realizar la mayor parte de las innovaciones que produce el pas tanto en lo tecnolgico como en lo cientco. El desarrollo tecnolgico ha obligado al ser humano a adaptarse a las nuevas tendencias y a las nuevas formas de hacer sus tareas y sus actividades, ya sea en el hogar o en los sitios de estudio y de trabajo. Ahora bien, la educacin siempre ha sido inuenciada por las diferentes transformaciones vividas en los modelos de comunicacin (Alvarado, 2002). Por ello hoy en da los modelos educativos estn recibiendo impacto de los avances de la informtica y las telecomunicaciones en especial con el uso de Internet.
281
En tal sentido, las Tecnologas de la Informacin han establecido un nuevo medio de aprendizaje que genera una evolucin signicativa en la educacin. Se puede ahora imaginar algunas universidades compartiendo capacidades e ideas creativas con la aplicacin de las computadoras a los procesos de enseanza (Salmi, 2001). Se evidencia por lo tanto, que la transformacin debe darse desde la prctica misma del saln de clases donde docentes y alumnos interactan pero tomando en cuenta las nuevas alternativas que presenta el campo de la tecnologa, como es el caso de los agentes inteligentes y las redes de comunicacin y cuyo vehculo de transmisin son las computadoras. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998), seala que la importancia de la educacin radica en la formacin integral del individuo y presenta retos al descartar el valor del conocimiento en la participacin individual, como colectivo de la sociedad, con el dominio y la capacidad de la principal materia prima: el conocimiento. Por otro lado, algunos autores como Hernndez (2002) piensan que la computacin tiene un papel muy importante en el enriquecimiento de la labor educativa, podemos sacarle el mayor provecho y obtener benecios sin lmites, sirviendo para el usuario como medio de enseanza-aprendizaje, como herramienta de trabajo y como objeto de estudio. De esta manera, las expectativas que crea la computadora, se fundamentan tanto en las caractersticas tcnicas que tiene la mquina como en los desarrollos de la tecnologa educativa en que se fundamenta el diseo de ambientes de aprendizaje. Por lo tanto, el impacto de las tecnologas de la informacin en la educacin empieza a mostrar resultados tangibles en algunos casos, sobre todo en los escenarios de educacin universitaria. En las universidades ocurren las implementaciones ms frecuentes de innovacin educativa, debido sobre todo a la necesidad creciente de una mayor eciencia en la enseanza y a la disponibilidad de computadoras y redes de comunicacin de datos. Otros autores como Elguea (2002), sealan que actualmente las nuevas tecnologas de la informacin han generado cuestionamientos profundos al sistema educativo en relacin con las posibilidades de su aproximacin para facilitar los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las habilidades mentales de los educandos. Y en relacin con los procesos mentales, al ser la tecnologa una combinacin de texto, arte grco, sonido, animacin y video, el ser humano es capaz de retener (Cevallos, 1990, citado por Contreras y Grijalva, 1995): un 20% de lo que escucha, un 40% de lo que ve y escucha y un 75% de lo que ve, escucha y practica. Desde este punto de vista psicolgico es decisivo en este caso la motivacin y el compromiso voluntario de los alumnos para incorporar estas tecnologas en su aprendizaje, por lo que deben tener en cuenta no solamente variables tecnolgicas, sino tambin sicolgicas individuales y sociales (Salomn; Perkins y Globerson, 1992; citados por Torres,).
282
Prieto (1995) alerta sobre el peligro de su utilizacin acrtica y las nefastas consecuencias que puede provocar al evaluar su uso aislado dentro del proceso educativo. Por estos criterios es que se hace imprescindible la realizacin de investigaciones educativas que introduzcan, a travs de experiencias formativas, las tecnologas de la informtica en las diferentes disciplinas y carreras universitarias que tengan en cuenta la existencia de variables psicolgicas, sociales y tecnolgicas y cmo adecuarlas al proceso de enseanza y aprendizaje. En general, la actual revolucin tecnolgica necesariamente impacta en la educacin a travs de los medios electrnicos al facilitar, complementar y automatizar los procesos de aprendizaje. La educacin Universitaria, desde el siglo pasado, se ha apoyado en un modelo de enseanza basado en las clases magistrales del docente, en la toma de apuntes por parte del alumnado y en la lectura y memorizacin- de una serie de textos bibliogrcos por parte de stos antes de presentarse a un examen. En esta concepcin de la enseanza superior subyace una visin del conocimiento cientco como algo elaborado y denitivo que el docente transmite al alumnado y que ste debe asumir sin cuestionarlo en demasa. Los apuntes del profesor y/o el manual de la asignatura se convierten en la verdad suprema que debe aprenderse mediante la lectura repetitiva de dichos textos. Es, a todas luces, un planteamiento pedaggico decimonnico que con sus lgicas variantes ha llegado hasta nuestros das. Por otra parte, tambin es cierto, que desde hace varios aos esta concepcin y prctica de la docencia universitaria es cuestionada, no slo por el alumnado, sino tambin desde la propia comunidad docente. La incorporacin de nuevos recursos tecnolgicos a las prcticas docentes universitarias no siempre representa una innovacin pedaggica radical ni de las metas de enseanza, ni del papel y funciones docentes, ni de la actividad de aprendizaje del alumnado, ni de los mtodos de evaluacin. Por el contrario, la llegada de las denominadas tecnologas digitales de la informacin y comunicacin a los distintos mbitos de nuestra sociedad, y de la educacin en particular internet, puede representar, y en muchos casos as empieza a ocurrir, una renovacin sustantiva o transformacin de los nes y mtodos tanto de las formas organizativas como de los procesos de enseanza en la educacin universitaria. Un anlisis interesante de lo que pueden representar las nuevas tecnologas caso internet, como un motor de transformacin y reconstruccin del sistema educativo puede verse en McClintock (1993). Los cambios y modicaciones que stas nuevas tecnologas estn provocando (y que previsiblemente sern mucho mayores en los prximos aos) en la concepcin y prctica de la enseanza universitaria signicar, segn algunos autores, una autntica revolucin pedaggica (Ehrmann, 1999). De este modo, la funcin social de la educacin consiste en transmitir de una generacin a otra los conocimientos, capacidades, ideas, experiencias sociales, formas de conducta, en este sentido, la educacin existe desde el origen mismo de la historia de la humanidad; no obstante, el contenido y la forma de la educacin han variado en el curso de la historia, estando determinadas por las condiciones de la vida material, las relaciones sociales, la lucha de clases y las ideas. La sociedad humana, al estar en constante desarrollo, fue planteando nuevas exigencias a la educacin de los hom-
283
bres y, por tanto, ampliando cada vez ms sus lmites. En todas las pocas, la relacin entre las tcnicas y la cultura debe considerarse interactivas. Dicho lo anterior puedo indicar el impacto global que genera uso de internet en la educacin universitaria. (Figura 5).
Fuente. Cartaya, 2010.
6. Desde la metamorfosis de la prctica pedaggica Para iniciar este pasaje metamorfo, tendramos que redenir que es profesor. Ser profesor es vivir intensamente su tiempo, convivir; es tener consciencia y sensibilidad. No se puede imaginar un futuro para la humanidad sin educadores como no se puede pensar en un futuro sin poetas ni lsofos. Los educadores, en una visin emancipadora, no slo transforman la informacin en conocimiento y en consciencia crtica, sino que tambin forman personas. Ante los falsos predicadores de la palabra, los publicistas, ellos son los verdaderos amantes de la sabidura, los lsofos de los que nos hablaba Scrates. Ellos hacen uir el saber (no el dato, la informacin y el conocimiento puro), porque dan sentido a la vida de las personas y a la humanidad y buscan, juntos, un mundo ms justo, ms productivo y ms saludable para todos. Por eso ellos son imprescindibles. En funcin a esta importante necesidad, se plantea entonces cinco vnculos bsicos que van de la mano con la prctica pedaggica del profesor universitario con la insercin del uso de Internet; 1.- La prctica Docente transformadora en contexto de las Tics. 2.- Las competencias docentes en el mbito universitario 3.- Los entornos virtuales de aprendizaje. 4.- La gestin del conocimiento 5.- La actualizacin y renovacin docente.
284
7. Referencias
Adell, J. (1993). World wide web: un sistema hipermedia distribuido para la docencia universitaria. Comunicacin presentada en el I Congreso Sobre Nuevas Tecnologas de la Educacin. Badajoz, Diciembre de 1993. Adell, J. (1995). La Internet como telaraa: el World Wide web. Mtodos de Informacin. (Vol. 2, N3). Enero 1995. Adell, J. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin.Edutec.revista electrnica de tecnologa educativa.www.vib.es. Ausubel, Novak y Hanesian (1986) Psicologa Educativa. Un punto de vista Cognoscitivo. 2da edicin. Mxico: Trillas. Anderson, E. (2000). Capacitacin a distancia travs de Internet a profesores de pregrado y postgrado. Artculo en lnea: www.elnacional,com. Consulta: 11/09/2005. Arias, F (1999). El proyecto de Investigacin: Gua para su elaboracin. (3era Ed) .Caracas editorial Episteme, C.A. Balza, Y. (2003). Innovaciones Tecnolgicas en el Campo Educativo. Trabajo de grado no publicado. Universidad catlica. Cecilio Acosta. Bartolom, A (1999). Multimedia interactivo y sus posibilidades en educacin. Barrios, H (2005). El dialogo Computarizado en la educacin a Distancia. Caracas: UNA. Balestrine, M (1998). Como se elabora el proyecto de Investigacin. 2da Ed. Caracas, consultores asociados. Brunner, J. (2000). Psicologa del Aprendizaje. Mxico: Trillas. Benko, Camejo y Naveda (2005) Efectos de la enseanza utilizada por el computador sobre la elaboracin del proyecto de trabajo especial de grado en los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta (UNA). Trabajo de grado no publicado. Caracas. Blanco, L. y Prez, M. (2000). La tecnologa revoluciona a las universidades. Artculo en lnea: www.elnacional. com. Consulta: 18/09/2005. Caldern O., G. (s.f.). Notas sobre la globalizacin y su impacto en las economas y la sociedad. (Artculo en lnea). Disponible: http://www.zc.uam.mx/gestin/num7/art.4.htm (Consulta: 1999, Octubre, 19) Calles, E. (2005). La informtica herramienta innovadora y educativa. Casas, Arcngel, Miguel. (1982). Ilusin y realidad de los programas de Educacin superior en Amrica Latina. Proyecto especial 37 de Educacin a distancia. OEA. Casas, M. (1987). Universidad sin Clases. La educacin distancia en Amrica Latina. Venezuela Caracas: Grcos La Bodonia. Cabrero, M (1999) .Internet y educacin. Argentina: Autor. Cartaya, D. (2007). Internet en la Prctica pedaggica. Ponencia en el XXIII Encuentro nacional de Educadores. Coro Estado Falcn. Cerceau, G. (2000). Una comunidad virtual diferente. Caracas: Internet World. Cisco, S. (2000). Prctica y teora unidas para educar. Caracas: Internet World. Coll, C. (2005). La Tecnologa en educacin. Mxico. Trillas. Daz, S. (s.f.). Andragoga y Teora Sinrgica. Caracas: Instituto Internacional de Andragoga. (Instia). Escamilla de los santos, J (1998) Seleccin y uso de la Tecnologa Educativa. Mxico: Trillas. Garca, C. (1998). La educacin superior en Venezuela: una perspectiva comparada en el contexto de la transicin hacia la sociedad del conocimiento. Guerrero, A. (1995). Internet interconexin de redes de informacin. Trabajo de ascenso. (No publicado). Instituto de tecnologa regin los Andes. San Cristbal. Venezuela. Garca, c. (1991). Nuevas exigencias a la Educacin Superior en Amrica Latina. Educacin superior y Sociedad. Vol. 1 N 1. UNESCO. Cresaal. Caracas-Venezuela.
285 Hernndez, Fernndez y baptista. (2003) Metodologa de la Investigacin. (3era Ed.) Mxico. Mc Graw Hill. Indriago, F. (2000). Vivir Internet en Venezuela. Caracas: Internet World. Larrazabal, M. (2000). Todos los caminos conducen a Internet. Caracas: Internet World. Ley Orgnica de Educacin. (1980). Gaceta Ocial de la Repblica de Venezuela, 2.635 (Extraordinario). Julio 28, 1980. Martnez, L. (2000). Internet es un sitio para ensear. Artculo en lnea: www.noticias.eluniversal.com. Consulta: 04/09/2000. Mora, M (2006). Internet en la Escuela. El Nacional .Caracas-Venezuela. Naveda, E y Camejo, S (1991). El dialogo computarizado en la educacin a distancia. Caracas: UNA Palella, S y Pestana, F (2004) Metodologa de la Investigacin Cuantitativa. Fondo editorial UPEL. Caracas. Prez, A. (2002) La educacin Presente y futuro. Caracas. Milenium. Pxel-Bit. 1 Espaa. Pierre, A y Kustchen, N (2001). Pedagoga e Internet. Mxico: Trillas. Ramrez, T. (1999) Como hacer un proyecto de investigacin. Caracas. Panapo. Rodrguez, C (1998) Internet busca cupo en la Escuela. Revista Internet World Venezuela nmero 6. Ruiz, C. (1998) Instrumentos de Investigacin Educativa. Ediciones CIDEG, C.A. Tejedor, F y Volcarcel, A (1996). Perspectivas de las nuevas tecnologas en la educacin. Espaa- Madrid: Nancea. Torres y Otros (1994) La Praxis andraggico: La horizontalidad y la participacin en la situacin de aprendizaje. Venezuela Mrida: Universidad de los Andes. UNESCO. (1998) Declaracin Mundial sobre la educacin Superior en el siglo XXI .Visin y accin. Caracas: Autor UNESCO. (1991) Polticas cientcas y tecnolgicas. En reunin internacional de reexin sobre los nuevos roles de la educacin superior a nivel mundial: El caso de Amrica Latina y del Caribe, futuro y escenarios deseables, Caracas: autor. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado, (2005). Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales. Caracas: Autor. Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (1998).Introduccin a los cursos basados en tecnologas. (Mimeograado). Caracas: Autor. Universidad Santa Mara. (2000) Normas para la elaboracin, presentacin y evaluacin de los trabajos de grado. Maestra. Decanato de postgrado y extensin. Direccin de investigacin. Caracas: Autor Ulmonen, A (1997) Internet su uso en los procesos sociales. Ponencia. Internet Society. Inet 97. Silvio, O (1999) La vitalizacin. Trabajo de grado no publicado. Bolivia: Autor. Swope, J (1997) Conversacin y tecnologa; Uso de informacin y polticas en La educacin Superior en el siglo XXI. Visin Amrica Latina y el Caribe (tomo I): UNESCO. Ortiz, L (2006). La Educacin a Distancia en el umbral del nuevo paradigma Telemtico. Articulo revista Aula. Mxico numero 8. Venegas, A. (1997). Las comunicaciones hacia el III milenio: desarrollo y tendencias. 50 Aniversario ECS-UCV. Caracas: Publicidad Grca Len. Virraroel, A. (2003) La educacin a distancia en Amrica latina. UNA. Caracas Venezuela.
Gore, D (2004) Planicacin de la Instruccin. Espaa AIQUE
Contijoch Escontria, Mara del Carmen Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras, Universidad Nacional Autnoma de Mxico carmen@unam.mx Lusnia, Karen Beth Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras, Universidad Nacional Autnoma de Mxico kblusnia@gmail.com
Resumen
Dado el presente contexto donde da a da ms estudios en diferentes niveles educativos se estn realizando en lnea, resulta muy importante que la comunidad universitaria se vuelva consciente de los aspectos involucrados al crear comunidades ideales de aprendizaje. Asimismo, la universidad est adquiriendo mayor consciencia de lo que signica ser un asesor en lnea as como la importancia de proveer cursos de formacin para profesores y asesores en lnea. La ausencia de formacin integral disponible para asesores en lnea en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico ha motivado a un grupo de profesores e investigadores del Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras (CELE) a crear una serie de televisin educativa para cubrir esta laguna fundamental. Esta serie, nanciada por este misma universidad, pretende informar al publico sobre la trascendencia de contar con asesores bien formados, el impacto que tienen en la educacin y en los estudiantes que estudian en lnea, y las habilidades necesarias en cuanto a lo pedaggico, lo tcnico, y los aspectos comunicativos para q3333ue los programas en lnea y sus estudiantes sean exitosos. Esta serie combina pedagoga fundamentada basada en recientes estudios hechos en el CELE que hacen explcitos el diseo de cursos en lnea, estrategias de enseanza o ciberestrategias, y diversos aspectos de la retroalimentacin adems de dar un espacio a las experiencias de los profesores, estudiantes y expertos en educacin a distancia. Given the current trend of more and more study being done on-line in higher education, it is extremely important for the educational community to become conscious of the issues involved in creating ideal learning communities. The university is acquiring greater awareness of what it means to be an on-line instructor as well as training for on-line instructors and tutors. The lack of multi-faceted training courses readily available for on-line tutors in Mexico City at the National Autonomous University of Mexico has prompted a group of teachers and researchers to author an
Abstract
Es lo mismo pero no es igual: televisin educativa y aspectos de la asesora en lnea
286
287
educational television series to address this fundamental gap. This series, funded at the same university, aims to inform the public about the signicance of having well-trained tutors ,the impact that they have in education and on the students who study in on-line education and the necessary pedagogical, technical and communciation skills needed in order to have successful on-line programs and students. This series brings together both sound pedagogy from recent research carried out at the Center for the Teaching of Foreign Languages which examines both course design, teaching strategies or cyberstrategies, and different facets of the impact of feedback, in addition to providing a space for experiences of teachers, students and experts in distance education. 1. Introduccin En las ltimas cuatro dcadas, los cursos en lnea han tomado preponderancia dada su exibilidad y poder de ubicuidad. An ms, han venido a representar una verdadera alternativa para obtener certicacin educativa en diferentes niveles en Mxico. Hoy en da, es posible acceder a un bachillerato, una licenciatura, un diplomado, una maestra e incluso un doctorado a distancia. Asimismo, es innegable que la incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin han implicado un cambio en el paradigma de las prcticas educativas al grado de transformar la cultura y la estructura del aprendizaje sobre todo a nivel superior (Bunt-Kokhuis, 2001). Estos cambios se han visto palpables en la forma en que los alumnos y profesores articulan el conocimiento, lo socializan y lo hacen propio. De ah, la importancia de considerar los nuevos papeles que estos participantes educativos adoptan, en particular, el del asesor en lnea y reexionar sobre la formacin requerida para poder desempearse dentro del saln virtual, con el profesionalismo y calidad esperadas. Con esta idea en mente, se integr un equipo de trabajo para desarrollar un proyecto de televisin educativa tiitulado Es lo mismo pero no es igual: asesora en lnea y aprendizaje proactivo. El objetivo general del proyecto es: difundir, ofrecer informacin y experiencias que aporten conocimiento acerca del concepto del asesor en lnea que ayuden al pblico a entender la importancia del papel que juega este personaje en la educacin en lnea/ b-learning/ a distancia. Asimismo, la serie contempla mostrar los diferentes aspectos que estn presentes en un aprendizaje de este tipo y cmo asesores y alumnos experimentan diferentes procesos pedaggicos. A continuacin, se describen brevemente los fundamentos tericos que subyacen a los contenidos seleccionados para cada uno de los programas, mostrando la relevancia de los temas elegidos.
2. Primer programa: Nuevos escenarios educativos: el docente-asesor en el aprendizaje en lnea En este programa, el televidente conoce el proceso por el que atraviesan los asesores para poder insertarse en la educacin a distancia y los diferentes contextos y escenarios en los que puede interactuar. Ese cambio que experimenta el docente, requiere de un proceso que necesita ser apoyado por una formacin integral que le permita desenvolverse en el ambiente virtual de manera profesional y tica. El profesor universitario que desea involucrarse como asesor en lnea debe poseer el deseo y la voluntad de transformar sus prcticas docentes utilizadas en el saln de clase y centrarse en las necesidades especcas de la nueva poblacin que va a atender. En
288
pocas palabras, debe enfrentar el nuevo reto de un enfoque en el que debe promover, aun ms, la autonoma del aprendiente al tener que proveer una enseanza mucho ms personalizada pero al mismo tiempo, menos controlada. De la misma manera, el alumno puede verse en una situacin en la que necesite, por razones acadmicas, personales, logsticas y hasta motivacionales trasladarse a un saln virtual (Garca Aretio, 1994). Para Garrison (2003) el aprendizaje en lnea es ciertamente exible pero tambin trae consigo una gran responsabilidad para el aprendiente al tener que hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje. Actualmente, existen muchos cursos en lnea que han tomado modelos constructivistas y socio-constructivistas y/o socioculturales (Vygotsky, 1978; Glaserfeld, 1991) como teoras subyacentes para justicar sus diseos pero pocos enfatizan dentro de sus diseos de actividades pedaggicas los principios de los modelos que promueven por lo que es necesario hacer consciente al nuevo asesor de la coherencia que idealmente debe existir entre el modelo pedaggico propuesto por la institucin o el diseador del curso en lnea y las actividades pedaggicas. La labor del asesor y los papeles que desarrolle a lo largo del curso, depende en gran medida de estas concepciones y principios tericos que subyacen el diseo de un curso por lo que el asesor no solo debe comprenderlo sino estar de acuerdo de su funcionalidad y aplicabilidad.
3. Segundo programa: Roles y competencias del asesor en lnea La literatura del rea dene al asesor en lnea como el facilitador educativo que es capaz de proveer informacin, enfocar la discusin, elaborar preguntas y contestar a los alumnos (Ryan, Scott, Freeman, & Patel, 2000). Garca Aretio (1994) lo considera como un gua, un consejero otorgndole un sentido ms afectivo. Este segundo programa se enfoca en las habilidades tanto de tipo pedaggico, tecnolgico y psicolgico que, como parte de su labor, debe desarrollar el asesor en lnea. Es importante considerar que el asesor puede adoptar diferentes roles y para ello es necesario que desarrolle variadas competencias. Denis, (2004), considera que el asesor puede desempear dos tipos principales de roles: centrales y perifricos. Entre los roles centrales se encuentran los siguientes: a) Facilitador de contenido: apoya el proceso de aprendizaje como experto de contenido. b) Facilitador metacognitivo: apoya la reexin de las actividades de aprendizaje as como sus productos. c) Facilitador del proceso: apoya el desarrollo de estrategias de aprendizaje y acta como regulador de tiempos. d) Consejero: provee de apoyo psicolgico. e) Evaluador: valora el trabajo del aprendiente y le ofrece retroalimentacin. f) Tecnlogo: ofrece apoyo tcnico e instruye sobre el uso de los apoyos tecnolgicos. g) Proveedor de recursos de informacin: identica y proporciona fuentes de informacin adicionales.
289
Por otra parte, los roles perifricos incluyen: a) Administrador: se encarga de llevar el avance de cada uno de los alumnos, llevando un record de sus calicaciones. b) Diseador: cuando el asesor participa en el diseo del curso. c) Co-participante: acompaa al aprendiente en su proceso de aprendizaje. d) Investigador: desempea el cargo activo de investigador. El anlisis de cada uno de estos roles, nos hace reexionar acerca de cmo el uso de la tecnologa establece la forma de comunicacin entre los participantes. Sin lugar a dudas, la asesora en lnea requiere de habilidades tecnolgicas y comunicativas. Barker (2002) considera que el asesor necesita manejar ecientemente el correo electrnico y ser capaz de participar en comunicacin sincrnica y asincrnica como en chats, y hoy en da a travs de skype. El cmulo de investigaciones en el rea del desarrollo de competencias del asesor en lnea es considerable (Thach & Murphy, 1995; Goodyear, Salmon Spector, Steeples, & Tickner, 2001) Asimismo, es importante estar consciente que el asesor va desarrollando estas habilidades de manera gradual como parte de todo un proceso que requiere de tiempo, paciencia y compromiso para poder ir asimilando los cambios tanto pedaggicos como tecnolgicos.
4. Tercer programa: Ciberestrategias del asesor Parte de la labor del asesor en lnea, es introducir el conocimiento consciente de ciertas estrategias para que el aprendizaje a distancia resulte exitoso. De tal manera que es aqu donde el concepto de ciberestrategia cobra importancia. Se entiende por ciberestrategia la accin docente para facilitar el aprendizaje en lnea (Gilbn, 2008). El objetivo principal de este tercer programa es dar a conocer cules son las ciberestrategias que propician el aprendizaje de las lenguas extranjeras en entornos virtuales y as facilitar y mejorar este proceso. Se resalta la importancia de que el asesor desde el momento que sabe que va a asesorar un curso en lnea conozca perfectamente su enfoque pedaggico, la metodologa seleccionada y los contenidos del curso pero ms an, la estructura del espacio de presentacin y construccin del conocimiento adems de los apoyos digitales disponibles para el trabajo grupal e individual. Una vez identicados estos aspectos, el asesor debe tomar en cuenta con qu recursos en internet cuenta (enlaces a sitios, recursos mesogrcos adicionales, tutoriales) y decidir qu estrategias puede utilizar para promover el aprendizaje y enriquecer los contenidos (cuestionar, promover el anlisis de algn punto crtico sobre el tema tratado, disear una actividad extra que involucre la resolucin de algn problema). De acuerdo a Gilbn (2008), existen entonces ciberestrategias para fomentar la interaccin y la colaboracin del trabajo en lnea que se pueden desarrollar a travs del foro tales como el plantear preguntas y generar discusiones, fomentar la retroalimentacin entre pares y el debate. Ciberestrategias para fomentar la metacognicin del aprendiente tales como el cuestionamiento de alguna de las contribuciones de algn participante (resaltando su relevancia y pertinencia, valorando algunos de los aspectos sobresalientes de un punto determinado de algn contenido). Como reexin nal, se puede considerar que dependiendo del apoyo digital que se maneje, depender la ciberestrategia que el asseor decida utilizar para una mejor interactividad e interaccin entre los participantes tomando siempre en cuenta la naturaleza de la tarea de aprendizaje.
290
5. Cuarto programa: Interaccin y comunicacin: la convivencia en lnea El programa muestra cmo el proceso de comunicacin es diferente desde el momento en que el ambiente de enseanza-aprendizaje cambia de ser de forma presencial a en lnea. Esto quiere decir que la comunicacin se llevar a travs de diferentes medios basados en su mayora en medios escritos (correo, foro, chat, carpeta electrnica, skype como ya se mencion anteriormente. Dependiendo del mensaje que el asesor desee transmitir es como selecciona la herramienta correcta. De ah es fcil comprender porqu las prcticas sociales inminentemente cambian en el entorno virtual. Desde la articulacin del conocimiento hasta la apropiacin del mismo los aprendientes atraviesan por un proceso que es diferente al aprendizaje presencial. El discurso virtual se hace presente en los diferentes niveles de interactividad e interaccin a lo largo del proceso enseanza aprendizaje y representa la base de una buena relacin entre los participantes (Contijoch, Martineck y Rico, 2003). Dentro de esta interaccin con el aprendiente se encuentra la retroalimentacin que ofrece el asesor al aprendiente en un curso. La retroalimentacin se entiende como un proceso de carcter multidimensional, hermenutico y heurstico que va ms all de la simple transmisin de informacin (Contijoch, 2009). Estudios en torno a la retroalimentacin del asesor han dado cuenta que el asesor debe cuidar su lenguaje al comunicarse con el aprendiente, debe ofrecer retroalimentacin puntual, inmediata, relevante y especca. Por otra parte, el aprendiente espera que su trabajo sea revisado dentro de las primeras 48 horas, y as como le interesa conocer porqu su trabajo tuvo debilidades les gusta saber que su trabajo tambin tuvo aciertos (Contjoch, 2009). El asesor debe tambin considerar aspectos motivacionales y afectivos al ofrecer cualquier tipo de retroalimentacin, ya sea grupal o individual recordando que uno de sus roles es precisamente el acompaante del alumno a lo largo del curso.
6. Quinto Programa: Experiencias de asesores y estudiantes: una mirada al siglo XXI En este programa, se aprecia el papel del alumno dentro de la educacin a distancia y en escenarios educativos del siglo XXI, adems de explorar los retos y compromisos que esto implica para el alumno, el profesor y ciudadano de este siglo. Varias investigaciones se han enfocado en el aprendiente a distancia destacando aspectos como motivacin (Teng, 2008), estilos de aprendizaje (Ofr, Bezalel, & Barth, 2007), percepciones sobre el estudio en lnea (Song, Sigleton, Hill & Koh, 2004), satisfaccin sobre la experiencia del estudio a distancia (OLeary & Quinlan, 2007) que de alguna manera indican aspectos a tomar en cuenta para que el aprendiente tenga xito en su aprendizaje. El ser exitosos como aprendientes e un curso en lnea depende de varios factores. Algunos aprendientes han sugerido tomar en cuenta aspectos como: cuidar el lenguaje que se utiliza en las interacciones con el asesor y con los dems participantes, mantener el respeto con los dems, utilizar estrategias metacognitivas como la planeacin, la autorregulacin y la autoevaluacin, saber utilizar los recursos digitales que alberga el sitio del curso, participar en los foros y correos de forma pro-activa siendo crtico pero positivo al mismo tiempo, ser exible, paciente y tolerante.
291
Asimismo, el alumno que participa en un curso en lnea debe tomar control de su aprendizaje, debe poder tomar decisiones acerca del mismo, es decir, saber comprender qu conocimientos debe adquirir para la vida y qu habilidades le permiten lograrlo. El uso de las tecnologas tienen la posibilidad de ofrecerle a cada aprendiente la oportunidad de ser un agente ms participativo del proceso de aprendizaje. Es indispensable entonces, cambiar nuestra visin sobre lo que es la educacin; tanto asesores como aprendientes deben mostrar exibilidad, renovacin y una actitud de poder adaptarse al entorno que se presente. Finalmente, las tecnologas tienen representan un medio para lograr la generacin de conocimiento.
7. Sexto programa: Una mirada a la asesora en lnea: es lo mismo pero no es igual Finalmente, las reexiones expuestas en los contenidos de los cinco programas se ven resumidas en este programa. Se espera que los temas aqu expuestos ayuden a una mejor comprensin de lo que involucra ser un buen asesor en lnea. El estar consciente de los cambios que se presentan y que es necesario adoptar facilitan en gran medida los retos que stos conllevan. Los programas estn a la disposicin del pblico en la siguiente liga identicndolos por sus propios ttulos. http://mediacampus.cuaed.unam.mx/videos/
8. Referencias
Contijoch C. (2009). Beliefs, discourses and perceptions: a study of online tutors feedback and Learners perceptions from an online diploma course in Mexico. Macquarie University, Australia. Thesis for Ph.D. in Applied Linguistics. Contijoch, M. C., Martineck, L., Rico, M. (2003). Consideraciones para promover la interaccin y la interactividad en cursos en lnea. Memorias del XI Encuentro de Educacin a Distancia. Coleccin Innovacin Educativa y Nuevas Tecnologas. Guadalajara, Mxico. ANUIES-Universidad de Guadalajara. Denis, B., Watland, P., Pirrotte, S., & Verday, N. (2004). Roles and competencies of the e-tutor.Proceedings of the Networked Learning Conference. Lancaster University, England, UK. Consultado Abril 20, 2008 de http://www.networkedlearningconference.org.uk/past/nlc2004/proceedings/symposia/symposium6/ denis_et_al.htm Garca Aretio, L. (1994). La educacin a distancia hoy. Madrid: UNED. Garca Aretio, L. (2001). La educacin a distancia. De la teora a la prctica. Barcelona: Editorial Ariel. Garrison, D. R. (2003). Self-directed learning and distance education. In M. G. Moore & W. G. Anderson (Eds.), Handbook of distance education (pp.161-168). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Gilbn, D. M. (2008). Alfabetizacin ciberdidctica para formadores. Tesis de doctorado en Pedagoga. Mxico: UNAM. Goodyear, P. Salmon, G., Spector, M., Steeples, C., Tickner, S. (2001). Competencies for online teaching: A special report. Educational Technology Research and Development, 49(1), 65-72. Ofr, B., Bezalel, R., & Barth, I. (2007). Introverts, extroverts, and achievement in a distance learning environment. The American Journal of Distance Education, 21(1), 3-19. O Leary, P. F., & Quinlan, T. J. (2007). Learner-instructor telephone interaction: Effects on satisfaction and achievement of online students. The American Journal of Distance Education, 21(3), 133-143.
292 and challenging characteristics. The Internet and Higher Education, 7(1), 59-70. Thach, E. C., & Murphy, K. L. (1995). Competencies for distance education professionals. Educational Technology Research and Development, 43(1), 57-79. Teng, L. Y. (2008). Students backgrounds and behaviors in a web-assisted learning environment. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 5(5), 29-39. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Song, L., Singleton, E. S., Hill, J. R., & Koh, M. H. (2004). Improving online learning:Student perceptions of useful
Cuevas Valencia. Ren Edmundo Unidad Acadmica de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico reneecuevas@gmail.com Marmolejo Valle. Jos Efren Unidad Acadmica de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico jmarmolejov@gmail.com
Resumen
La educacin a distancia pretende capacitar a los estudiantes a aprender a aprender, y aprender a hacer, de forma exible, forjando su autonoma en cuanto al espacio, tiempo, estilo, ritmo y mtodo de aprendizaje al permitirle la toma de conciencia de sus propias capacidades y posibilidades para su autoarmacin (Contreras, O., Cuenca, B. y Valera, M. 2007) por tanto el proceso de evaluacin de los aprendizajes que sea utilizado debe ser congruente y consecuente con sta idea de formacin. De acuerdo a diferentes autores expertos en el tema no existe an una denicin concreta para explicitar el signicado de objeto de aprendizaje, sin embargo Lpez (2009) dice que se dene objeto de aprendizaje (OA) a cualquier recurso con una intencin formativa, compuesto de uno o varios elementos digitales, descrito con metadatos, que pueda ser utilizado y reutilizado dentro de un entorno de aprendizaje en lnea. La denicin del Comit de Estandarizacin de Tecnologa Educativa explica que los objetos de aprendizaje son una entidad digital o no digital que puede ser utilizada, reutilizada y referenciada durante el aprendizaje apoyado con tecnologa. (Aguilar, Muoz y Zechinelli, 2005). Distance education attempt teaching to the students learn learning, and learn to do, in a exible way, forging their autonomy respect to the space, time, style, rhythm, and apprenticeship method which permit to take conscience about our capacities and possibilities for its self-conrmation (Contreras, O., Cuenca, B. and Valera, M. 2007) therefore the apprenticeship evaluation process that had used must be congruent and consequent with this idea about formation. In accordance to different expect authors in this topic in these moment dont exist yet any concrete denition for explaining the meaning of apprenticeship object, however Lpez (2009) say that we can dene object apprenticeship (OA) to whoever recourse with a formative intention, compose of one or more digital elements, described with metadata, that can be used and reused in an apprenticeship environment on line. Commit-
Abstract
Experiencias y acciones en implementacin en la educacin a distancia realizada en la UAGro.
293
294
tee for Standardization of Educational Technologys meaning about apprenticeship object explain that the apprenticeship object is a digital or not entity who can be used, reused and referenced during the apprenticeship supported with the technology. (Aguilar, Muoz y Zechinelli, 2005). 1. Introduccin La Universidad Autnoma de Guerrero, a travs de la Unidades Acadmicas de Ingeniera y Matemticas, se est vinculando con la Direccin de Innovacin de la Red, con el propsito de formar un grupo de profesores, capaces de manejar las Herramientas tecnolgicas actuales y con las que la misma Universidad cuenta, para impartir clases en la modalidad a distancia, un grupo de profesores de los denominados tradicionalistas, es decir docentes que por mas de 20 aos la imparticin de catedra ha sido conductista, donde el centro de atencin es el docente y el receptos pasivo el estudiante, se encuentra en un proceso de reducacin tecnolgica- pedaggica-didctica. Lo anterior se presenta, toda vez, que de manera institucional, se han implementado a partir del mes del periodo febrero-julio de 2012, dos grupos conducidos de forma semi-presencial, manejando plataforma a distancia, un LMS como lo es Moodle, en la URL http://sined.uagro.mx/moodle/, lo anterior administrado por la Direccin de Innovacin de la Red dependiente de la UAGro y con la colaboracin acadmica del cuerpo directivo de las Unidades Acadmicas de Matemticas e Ingeniera, en sus programas de estudio de Matemticas Educativa e ingeniera en computacin respectivamente, trasladando sus Programas de Estudios, pero ahora conducidos en mas de un 70% en la modalidad a distancia, programando algunas asesoras, visitas a saln, instalaciones o centros de cmputo en un 30% restante. La experiencia obtenida hasta el momento es respecto a la voluntad de los profesores que manejan la tecnologa de manera rustica, puesto que hasta el periodo anterior, en el programa educativo de ingeniero en computacin, la planeacin de las Unidades de Aprendizaje (UA), tambin conocidas por todos como materias o asignaturas, fue de forma modular (trabajos realizados durante 16 das hbiles continuos por AU), es decir, segn el numero de crditos establecidos por la UA, esta requera de una programacin de actividades, tareas, etctera, desde la plataforma desde 4 hasta 8 horas al da por parte del estudiante, la programacin en la plataforma era administrada por da. Al trmino de ese modulo, se activa el siguiente, hasta completar seis mdulos comprendidos por el semestre. Como parte de los resultados obtenidos en este primer periodo, se pudo observar, que los resultados acadmicos no fueron halagadores, puesto que de un total del 100% de los estudiantes matriculados, ninguno logr acreditar el total de las UA, teniendo un caso de llegar a tener en una sola UA el 100% pero de reprobados. Los resultados anteriores, propiciaron que se compilaran las razones por las cuales se presento este fenmeno, a lo cual la respuesta fue variada, por parte de los docentes (ver tabla 1) y estudiantes (ver tabla 2),
295
Tabla 1. Razones de los Docentes
Unidad Acadmica Manejo de las TIC Habilidades para la comunicacin de las ideas Fsica General Geometra Analtica Ingls I Fundamentos de Programacin
Argumentos de Reprobacin Entregas fuera de tiempo, no conclusin del curso, poco tiempo en lnea. Trabajos mal redactados, no entregar todas las actividades, poco tiempo en lnea No conclusin de ejercicios, no asistir a asesoras, poco tiempo en lnea, trabajos incompletos No conclusin de ejercicios, no asistir a asesoras, poco tiempo en lnea, trabajos incompletos No conclusin del curso, no entregar todas las actividades No conclusin del curso, no entregar todas las actividades
Tabla 2. Razones de los Estudiantes
Unidad Acadmica Manejo de las TIC Habilidades para la comunicacin de las ideas Fsica General Geometra Analtica Ingls I Fundamentos de Programacin
Argumentos de Reprobacin
Demasiada informacin que leer, falta de tiempo por trabajar, periodo del curso muy corto, bastantes evaluaciones, tareas, ejercicios, corto tiempo de entrega, instrumentos para transmitir el conocimiento montonos, fallas en la comunicacin con la plataforma.
Como es de observar, las razones vertidas por parte de cada uno de los actores, es variada, lo que implica con ello, no tener un punto de acuerdo en comn, por lo cual, se prende realizar acciones inmediatas que favorezcan ambas partes, con el propsito de motivar al aprendizaje auto dirigido y hacer ver al estudiante que si es posible aprender
296
a prender de forma autnoma y que los docentes sean capaces de diversicar las tcnicas de transmisin del conocimiento al manejar una plataforma como medio. 2. Alternativas de mejora Despus de haber observado resultados por lo menos de un programa de estudios y que se puede considerar a llegar a tener patrones repetidos por parte de los prximos estudiantes a ingresar y de los docentes, previendo que se pretende que programas de estudio que se pretendan incorporar, se plantea: Cambiar la modalidad modular a semestral, es decir, todas las UA, debern de iniciar de forma simultnea, respetando las 16 semanas promedio que se cuentan por semestre. Implementar el programa de tutoras en su modalidad a distancia. Actualizar a los docentes en el manejo de las TIC, con cursos que les permitan diversicar las herramientas con las que se cuentan y as poder involucrar ms al estudiante a pesar de no estar en lnea. Con respecto al ltimo punto, propuesto, este ser la accin a desarrollar de forma inmediata, puesto que si se logra que los docentes conozcan y adopten nuevas tcnicas de enseanza, se podr diversicar los medios para lograrlo. Por consiguiente, se pretende trabajar en dos vertientes, la primera es proporcionar herramientas que le permitan crear Objetos de Aprendizaje (OA) en ambientes de virtuales, toda vez que se sabe que estos no necesariamente son una alternativa bsica de solucin y que para ser efectivos se requiere de la combinacin de otras herramientas, como lo son la integracin de las redes sociales, primero se pretende adquirir estos elementos: la contextualizacin de los mitos de educacin a distancia, los ambientes de virtuales de aprendizaje, educacin a distancia 3.0, el papel del docente en entornos virtuales, el diseo instruccional para entornos de aprendizaje virtuales, la denicin de Qu son los objetos de aprendizaje?, diseo de objetos de aprendizaje (texto a voz, multimedia educativo, evaluaciones, foros, chat, video Tutoriales) y concluir esta primera parte con un diseo de objetos de aprendizaje, lo cual es un caso de estudio personal. Como es de observar, para la primera etapa, se pretende, reforzar, el uso de las herramientas bsicas del manejo de la Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, para que los docentes, cuenten diversidad para transformar los medios de enseanza. Logrado esta primera etapa, se prende consolidar a los docentes involucrndolos con herramientas de apoyo para ambientes de aprendizaje colaborativo y para ello se adentrarn en un segundo momento con temas de aprendizaje colaborativo, ambiente personal de aprendizaje como son: GOOGLE Tools, Facebook, Twitter, Youtube, Wikis, RSS, Skype, Blogs, Prezi, Cloud Computing, drop box, Plataformas LMS. Moodle, Dokeos.
297
3. Conclusin El presente artculo, tiene como propsito, dar a conocer las acciones a seguir, cuando se incursiona por primera vez en actividades acadmicas, de las cuales no se tiene una experiencia como otras universidades que por algunos aos ya cuentan, pero que estamos seguros que los docentes intrpidos que hasta el momento decidieron formar parte de esta nueva aventura acadmica, podemos estar a la altura de cualquier otra institucin que ya cuenta con la solides necesaria para aplicacin. A pesar de contar con personal calicado, con docentes del rea y de estar realizando estas actividades de forma independiente, se torna algo complicado el tratar de estandarizar herramientas tecnolgicas entre todos, toda vez que no se ha practicado el trabajo grupal. Adems de que en la Universidad Autnoma de Guerrero, estamos comprometidos con la educacin y con las limitantes que esta tiene, desde la infraestructura y los servicios a los cuales podemos hacer uso, pero que aun as no desmotiva la posibilidad de explicar a la sociedad que se esta haciendo algo en benecio de ellos.
4. Referencias
Aguilar, J., Muoz, J. y Zechinelli M. (2005). Administracin de Contenidos Digitales Meiante Objetos de Aprendizaje. Consulta realizada el 18 de julio de 2012 en: http:/bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/ documentos/somece/16.pdf Contreras, O., Cuenca, B. y Valera, M. (2007). La evaluacin de aprendizaje en los programas de educacin mediados por el uso de las tics: el caso de la maestra en docencia para educacin media superior de la UNAM. Consulta realizada el 18 de julio de 2012 en: htpp://pisis.unalmed.edu.co/3CCC/pdf/47.pdf Castao, A. Que es un Ambiente Personal de aprendizaje (APA)(PLE). Duarte, J. Ambientes de aprendizaje: Una aproximacin conceptual. Universidad de Antoquia,2003. Johnson y Jonson. (2000). Joining Together. Minnesota University: Allyn and Bacon. Lehtinen, E. Computer-Supporting Collaborative Learning: An Approach to Powerful Learning Enviroments. Lpez C. (2009) Los repositorios de objetos de aprendizaje como soporte para los entornos e-learning. Consulta realizada el 18 de julio de 2012 en: http://www.biblioweb.dgsca.unam.mx/libros/repositorios/contenidos.htm
Louvier Hernndez Luis Alejandro Catedrtico en la Facultad de Contadura Pblica de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico. louviher@gmail.com Lpez Moreno Mara del Socorro Catedrtico en la Facultad de Contadura Pblica de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico lopezmoreno_5@hotmail.com
Resumen
Este documento pretende expresar las propuestas a las inquietudes de los catedrticos y facilitadores en cuanto a la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la educacin en general y en particular en la educacin media superior y superior, dado su acrecentado uso en los ltimos en el rol de la educacin semipresencial y a distancia, que desde su origen buscan hacer llegar a mas personas los modelos educativos. Bsicamente se reere el texto a como se ha venido desarrollando la experiencia de los facilitadores concretamente en la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla en cuanto al manejo de las herramientas digitales y su adecuado uso de fondo para un verdadero aprendizaje signicativo. This document aims to express proposals to the concerns of the professors and facilitators for the use of the technologies of information and communication in education in general and in particular in the middle upper and higher education, given its increased use in the latter in the role of blended education and distance, seeking to get from its origin to more educational models. The text basically refers to as it has been developing the facilitators experience specically in the Benemerita Universidad Autonoma de Puebla on the management of digital tools and proper use of true meaningful learning facility.
Abstract
Uso de las TIC en la educacin superior, y su aplicacin en modalidad a distancia, semipresencial y presencial
298
299
1. Introduccin A pesar que recientemente se celebraron cincuenta aos (1958 2008) de haberse instalado ocialmente la primera computadora en Mxico, y concretamente en una universidad como lo es la UNAM, dentro de lo que en ese entonces se conoca como el centro de calculo electrnico de la facultad de ciencias, no es sino a partir de la dcada de los ochenta que comienza a darse el uso de las incipientes en ese entonces tecnologas de la comunicacin, con el uso masivo del correo electrnico originalmente implementado a principios de la dcada de los setenta al intentar buscar un protocolo de comunicacin en el sistema Arpanet (precursor de la internet), Ray Tomlinson ideo el concepto en el ao 1971 cuando buscaba la implementacin de un sistema para enviar y recibir mensajes escritos dentro de la red ARPA del gobierno norteamericano. Tomlinson Elige el arroba (@) para especicar o indicar que el destinatario esta en..., es decir, denir virtualmente en que lugar especico esta su direccin electrnica, debido a que el smbolo de la arroba en ingles se lee at o en tal lugar como su traduccin al castellano. Mas de 40 aos han pasado ya desde el envi del primer correo electrnico de la historia, y actualmente es una herramienta indispensable de comunicacin en todo el mundo en prcticamente todos los temas, y obviamente no poda sustraerse del tema de la educacin. La tecnologa de la comunicacin avanza en sentido positivo y en la actualidad encontramos apoyos como los blogs, que se originan para presentar informacin relacionada con algn tema especial, esta palabra compuesta de web y de log, busca establecer una especie de bitcora o diario que especica alguna publicacin en la web y que dentro del campo educativo sirve para ofrecer al estudiante un espacio donde se deje plasmado ya sea el contenido de un curso o algn material que le sirva de informacin para la materia en curso; publicado en la web accesible para todo el pblico mediante las tecnologas de la informacin. Otra herramienta tecnolgica que se ha adecuado para el asunto de la educacin, son las plataformas virtuales en donde se hace todo tipo de operaciones e interacciones para que los estudiantes tengan elementos que les ayuden a aprender mas acerca del tpico de su inters y estn bajo la supervisin de un facilitador especialista en el mencionado tema. Actualmente, uno de los elementos mas usados en la enseanza con Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, es la Plataforma conocida como Plataforma de e-learning (LMS Learning Mangement System), la cual esta compuesta por diferentes herramientas de comunicacin y material didctico digitales que permiten gestionar, crear e intercambiar actividades que van formando al estudiante en funcin del asunto de su inters seleccionado. Estas plataformas digitales brindan un ambiente en el cual el estudiante puede tener acceso a una serie de datos informativos, ejercicios instruccionales, actividades inte-
300
ractivas, materiales entre otros elementos ya integrados para facilitar la comprensin y entendimiento de los tpicos relacionados con la profesin elegida, todo ello en una interaccin supervisada por un facilitador quien verica el progreso de los alumnos en el mencionado aprendizaje. Una de las caractersticas mas destacables de las plataformas de aprendizaje electrnico o digital es que adems que los facilitadores pueden poner a disposicin de los estudiantes todos los detalles del curso, (objetivos, contenido, forma de evaluacin, etc.) ; el alumno puede acceder a todo el material que tanto el experto en contenido, como el facilitador han dado el visto bueno en cuanto a la seriedad de la redaccin de los textos, como la formalidad de los autores de los mismos y el aval de las instituciones que los han publicado. Un vistazo rpido a la evolucin en el tiempo de las plataformas de aprendizaje, nos permite ubicar como desde que se crearon los CMS (Content management systems) o sistemas de gestin de contenidos orientados hacia el aprendizaje a distancia. Las TIC (Tecnologas de comunicacin e informacin) como producto derivados de las herramientas tecnolgicas que tienen que ver con procesamiento y transmisin de datos de manera digital, soportados en la electrnica la cual ha desarrollado la informtica y las telecomunicaciones, se catalogan como tecnologas de gestin e innovacin basados en sistemas que captan informacin, la procesan y almacenan, difundirla de manera accesible e inteligible para los usuarios de estas. En el siglo XX han ocupado una posicin de suma importancia y relevancia (desde los aos 70 con la denominacin de Informacin Technologies o IT) debido a que fusiona el proceso de convergencia tecnolgica en los mbitos de la electrnica, la informtica y las telecomunicaciones dando paso as a las TIC para la dcada de los noventa. A travs del tiempo y como se menciono lneas arriba, desde la dcada de los aos noventa, se desarrollan aplicaciones que generaban posibilidades de comunicacin va electrnica compartiendo y enviando informacin entre diferentes usuarios, se fueron formando espacios de colaboracin y enseanza a distancia con el uso de los medios digitales, llamados tambin virtuales. Con el desarrollo de estos espacios virtuales de educacin y formacin, los facilitadores se ven favorecidos en la mejora de su practica profesional al tener a la mano una amplia gama de actividades va internet en la que pueden organizar cursos de cualquier esfera ya sea social o cultural. La evolucin que han tenido esos espacios interactivos de formacin, ha sido relevante, ya que se han conjuntado mas herramientas en una sola plataforma, se han mejorado los procesos interactivos con los estudiantes, se ha logrado una organizacin integrada de materiales didcticos, medios de comunicacin e interaccin electrnica, seguimiento de avances as como tambin han sido modicados las practicas de evaluacin a distancia.
301
Ejemplos Podemos citar como ejemplo del uso y evolucin de las Tecnologas de Informacin y comunicacin en la educacin, el desarrollo de varios programas educativos conjuntamente entre la secretaria de Educacin publica y el Institutito Latinoamericano de Comunicacin educativa (ILCE); entre los que encontramos el EDUSAT, que integra programas de video restringido a los salones de clase, la ENCICLOMEDIA, la cual conjunta medios educativos para acrecentar la enseanza en las aulas; y adicionalmente podemos traer como muestra de los indicios del uso de los elementos tecnolgicos se ubican la videoteca nacional educativa, la secundaria a distancia para mayores de 15 aos, entre otros. En cuanto a la educacin superior, se hallan la Coordinacin de educacin Abierta y a distancia de la UNAM (1995), y el campus virtual diseado por el IPN. Actualmente la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior ha constituido bajo la premisa de consolidacin de la educacin a distancia, una serie de nodos regionales de educacin a distancia que se conforman en cada Consejo Regionales de la ANUIES. Estos nodos abordan aspectos acadmicos, administrativos y tecnolgicos para la educacin a distancia, fundamentando sus trabajos en la Red Nacional de Educacin Superior a Distancia. Esta Red est integrada por los siguientes nodos: Red de Educacin Abierta y a Distancia del Noroeste (READIN) Red de Educacin a Distancia de la Regin Noreste Red de Educacin a Distancia de la Regin Centro Occidente Red de Educacin Abierta y a Distancia de la Regin Sur Sureste Red de Educacin a Distancia de la Regin Metropolitana Red de Educacin a Distancia de la Regin Centro
2. Perspectivas y evolucin de las TIC como eje del Modelo Universitario Minerva de la BUAP La educacin a distancia a nivel nacional y mundial tiene impacto ya que est siendo reconocido como una estrategia para ampliar la cobertura en la educacin, extendiendo la oferta educativa y contribuyendo al desarrollo profesional favoreciendo el acceso a la educacin de grupos de personas que tienen desventajas, tales como los discapacitados, amas de casa, hasta personas que estn recluidas en un centro de readaptacin, entre otras. Estos grupos se ven favorecidos en su desarrollo personal, profesional desarrollando competencias tecnolgicas y de trabajo colaborativo virtual incrementando el mercado laboral por medio del egreso y la competitividad que genera este sistema de educacin. En la siguiente tabla se muestran algunos pases que han trascendido en la educacin a distancia, teniendo en el seno de sus universidades en el desarrollo de sus actividades que fueron un parte aguas en la educacin.
302
Pas India (1985)
Universidad The Indira Gandhi National Open University
Estudiantes inscritos (datos aproximados) Contaba con 1.5 millones de estudiantes, inscritos en sus 9 doctorados, 17 maestras, 15 licenciaturas, 24 especialidades, 22 certicados, 9 diplomados. Adems tiene sucursales en 35 pases, cuenta con 11 escuelas de estudio, 58 centros regionales, 7 centros subregionales. 1400 centros de estudio y 41 centros en el extranjero. Sus estudiantes representan el 10% de los estudiantes que requieren estudios superiores en la India (IGNOU, 2011). En 2010 contaba con ms de 250,000 estudiantes, 7000 tutores, 1200 acadmicos de tiempo completo y 3,500 personas de apoyo y administrativos. Sus estudiantes son de todas las edades. Alrededor del 70% de sus estudiantes permanecen trabajando mientras estudian (OU, 2011). Cuenta con 205,931 estudiantes en sus 26 licenciaturas, 43 maestras y 610 programas de educacin continua. Alrededor de 1500 docentes e investigadores, 7154 tutores y 1432 administrativos trabajan ah. Desde su creacin ha formado a 1, 016,001 estudiantes (UNED, 2011).
Inglaterra (1969)
The Open University
Espaa (1972)
La Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Elaboracin propia con datos de: http://www.dgie.buap.mx/buapvirtual/buapvirtual/recursos/convocatoriafacilitadores/modelo_pedagogico.pdf
Mxico fue el primer pas en latino Amrica en ofertar la educcin a Distancia 1973, siendo la Universidad Mexicana de Educacin a Distancia (UMED). En el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 del Gobierno Federal considero como lnea de accin el apoyar la expansin de la educacin no presencial y a distancia con criterios y estndares de calidad e innovacin permanentes, enfatizando la atencin de regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escolarizados (SEP, 2007). En Mxico diferentes universidades apoyaron a la creacin de estrategias para ampliar la cobertura educativa. De las cuales se muestran en la siguiente tabla. Universidades Tecnolgico de Monterrey Universidad Virtual del Estado de Guanajuato Universidad Virtual de Michoacn Superior Abierta y a Distancia que impulsa la SEP y que opera a travs del sistema de institutos tecnolgicos del pas (SEP, 2009)
303
Los comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES, 2009), el Espacio Comn de Educacin a Distancia (Lpez, 2011) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT, 2011) adoptando la calidad como una estrategia en la educacin de los estudiantes de esta modalidad. En la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla incorpora la Modalidad a Distancia como una estrategia innovadora de aprendizaje en los planes de estudio del Modelo Universitario Minerva, a travs de la Direccin General Innovacin Educativa (MUM, 2011). La educacin a distancia busca promover el aprendizaje en el estudiante la cual representa una oportunidad, para poder brindar una educacin equitativa, pertinente, de calidad para todas las personas que por el tiempo o ubicacin geogrca no pueden asistir a las instituciones educativas teniendo a est como una alternativa en su educacin. La Educacin a Distancia en la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, la cual ha favorecido en el desarrollo de habilidades en el uso de las tecnologas (TICs), siendo la integracin de los estudiantes, de los profesores
3. La aplicacin de las TIC como eje en el modelo universitario Minerva de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Como se ha mencionado, la sociedad contempornea se enfrenta al reto de adaptarse al proceso de cambios que avanzan rpidamente hacia la construccin nuevas sociedades. Este proceso se da principalmente por el desarrollo de las nuevas tecnologas que marcan las tendencias en la generacin y difusin del conocimiento. Los acelerados cambios tecnolgicos han trado muchos transformaciones en la economa de todos los pases, las universidades han tenido que adecuarse a esta modernidad tanto en la manera como en el uso de las herramientas para transmitir el conocimiento siguiendo as nuevos ambientes de aprendizaje. En la Facultad de Contadura Publica de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla estos cambios se han reejado en la creacin del sistema semiescolarizado como una antesala, de lo que es ahora el reejo en el sistema educacin a distancia. Siendo la base de estos cambios la estructura curricular en el Modelo Universitario Minerva (MUM), el cual cuenta con seis ejes transversales, uno de los cuales es Desarrollo de Habilidades en el uso de la Tecnologa, la Informacin y la Comunicacin DHTIC. Este eje transversal tiene como objetivo primordial desarrollar habilidades en el uso de la informacin, las nuevas tecnologas de cmputo y comunicacin, las cuales faciliten el acceso, la generacin y la difusin del conocimiento de manera efectiva. Los acadmicos promueven entre los estudiantes el uso de herramientas tecnolgicas para lograr los objetivos de aprendizaje, a travs de las TICs utilizando plataformas virtuales, blogs, chat, entre otros.
304
En la asignatura DHTIC se pretende que el estudiante identique, recabe, seleccione, evalu, utilice tica y crticamente de manera correcta la informacin, as como interactuar en comunidades virtuales, utilizando efectivamente las TICs, para acrecentar su aprendizaje en el mbito acadmico y profesional. Teniendo como panorama el enfrentamiento de los nuevos retos y desafos de la sociedad actual y futura.
4. Experiencias y propuestas en la aplicacin de las TIC dentro del Modelo Universitario Mine va en la facultad de Contadura Publica de la BUAP: A travs de entrevistas a maestros de la Facultad de Contadura Publica de la BUAP, se recogieron testimonios de las experiencias de los mismos, cuya percepcin luego de haber tenido la oportunidad de ser facilitadores en los sistemas a distancia y semiescolarizado, e incluso incorporando el uso de las TICs en los cursos presenciales de la licenciatura en Contadura Publica, podemos reportar las siguientes e incluso algunas propuestas para mejorar el trabajo profesional en las aulas as como conocer mas a detalle las herramientas y ponerlas en practica por parte de los catedrticos as como de los alumnos para poder explotar en un mximo porcentaje las posibilidades de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin dentro de la Facultad. En general podemos hacer un breve informe de como se ha recibido tal experiencia: Considerando que las teoras del aprendizaje nos aportan elementos importantes, tanto como la pedagoga tradicional, as como los nuevos aportes en las teoras de enseanza aprendizaje de las cuales nos podemos auxiliar para lograr aprendizajes signicativos y entonces aprovechar todas las herramientas que nos ofrece la tecnologa. Las TICs tienen una riqueza pedaggica, ya que solo hay que atrevernos a utilizarlas y romper paradigmas en la educacin. Logrando con esto un acercamiento a las TIC y descubriendo lo valioso de estas herramientas y lo que nos proporcionan. Adems de que nunca debemos perder de vista la aplicacin de las teoras del aprendizaje en nuestra labor docente, independientemente de las herramientas que usemos para lograr los objetivos de dicho aprendizaje. El docente ha evolucionado desde aquellas pocas en que se utilizaban los proyectores de acetatos, los rotafolios, los pizarrones de gises, los apuntes en nuestras libretas para dictarles a los alumnos, que aun siguen siendo herramientas para la enseanza, pero que han sido modicadas con el avance de la tecnologa tomando como base las herramientas del pasado. Lo ideal en la pirmide o cono del aprendizaje de Edgar Dale, es que sin importar la herramienta que utilicemos para transmitir las ideas o conocimientos, incorporemos actividades que propicien el aprendizaje activo, basados en un aprendizaje experiencia, ya que como menciona Dale, lo que decimos y hacemos permiten que el estudiante se apropie del conocimiento entre un 70% y 90%.
305
Debemos tener claro en que teora nos estamos orientando, y establecer bien los objetivos de los diferentes temas y de ah las actividades y herramientas a utilizar para lograr los objetivos a alcanzar en el proceso enseanza aprendizaje. El planear las clases siempre considerando como base la teora del aprendizaje sobre la cual se quiere que el alumno se apropie del conocimiento, establecer claramente los objetivos y las actividades acorde a la teora del aprendizaje que vamos a adoptar, y su relacin con la herramienta tecnolgica ms apropiada para lograrlo. Esto se traduce en tres elementos bsicos para incorporar las tecnologas al proceso educativo: 1.- Tema a tratar (incluye objetivos y actividades) 2.- Teora del aprendizaje 3.- Tecnologa apropiada (acorde a la teora del aprendizaje).
Por ejemplo: Si se quiere que aprendan conceptos de algn tema especco, se debe primero decidir si se va a investigar, entonces el tipo de aprendizaje involucrado ah es el Aprendizaje por Descubrimiento, y se puede usar un buscador como Google Acadmico (que busca en directorios o bibliotecas o repositorios virtuales de investigacin) el tema en cuestin, si se pide que hagan un documento de texto, usarn el programa de WORD, y si se pide que lo enven por Correo Electrnico o que los suban a la Plataforma Blackboard, se usan distintas tecnologas de manera adecuada, as se emplea un enfoque o teora en base a los objetivos planteados. El usar herramientas implica que previamente nos capacitemos para incorporarlas de manera efectiva al proceso educativo, pero lo ms importante es que no olvidemos aplicar alguna teora del aprendizaje. Es muy importante usar la tecnologa, explorndola, analizando y reexionar sobre los usos que se le est dando, practicando frecuentemente, sacando el mximo provecho de cada herramienta que se conozca. La generacin de profesores que actualmente se est formando en este tema para el uso de las TICs tiene la experiencia personal en los temas y ahora incluso la oportunidad de conjuntar dicha experiencia con el uso de las tecnologas. Los estudiantes actualmente saben manejar muy bien la herramienta, en muchas ocasiones no le dan un sentido acadmico o de aprendizaje, sino ms de diversin y entretenimiento. As que los profesores de hoy debern reforzar el conocimiento y uso de las TICs para poder transmitir este aprendizaje al alumnado e ir transformando su idea de utilizacin para que se oriente mucho ms al aprendizaje particular de su profesin, sin dejar de lado ciento porciento la diversin.
5. Referencias
ANUIES. (s.f.). ANUIES Red de educacion superior a distancia. Consultado en lnea en julio de 2012 en http://www.anuies.mx/r_academicas/red_nal.php ANUIES (2001). Diagnstico de la Educacin Superior a Distancia. Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior. Consultado en lnea el 1 de marzo de 2011 en: www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/lib71/0.html
306 http://www.eumed.net/libros/2006a/mga-01/2b.htm Aroche, S. F. (s.f.). Maestros del Web. Recuperado julio 2012, de: http://www.maestrosdelweb.com/editorial/emailhis/ Baldomiro Cano Garzn Hugo, Andrs Quintero Edwin, Chaves Osorio Jos Andrs; Experimentacin en el aula un verdadero apoyo para el aprendizaje del concepto bsico de generacin elctrica DC?, Universidad Tecnolgica de Pereyra, Recuperado en Julio 2012 de http://revistas.utp.edu.co/index.php/revistaciencia/article/view/2295/0 Ballesteros, L. T. (s.f.). EDUTEC . Recuperado julio 2012, de: http://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/195.pdf Barber, E. (2006). Educacin Abierta y a Distancia. Barcelona. UOC. Boneu, J. M. (s.f.). Redalyc uaemex. Recuperado julio de 2012, de: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/780/78040109.pdf CIEES (2009). Metodologa General para la Evaluacin de Programas de Educacin Superior a Distancia 2010. Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior. CINVESTAV. (s.f.) Recuperado julio 2012 de: http://www.cs.cinvestav.mx/SemanaComputoCINVESTAV/Computo.html CONACYT (2011). Marco de Referencia para la Evaluacin y Seguimiento de Programas de Posgrado en la Modalidad No-Escolarizada (a Distancia). Pg. 33-35. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, Mxico. Recuperado el 1 de marzo de 2011 de www.conacyt.gob.mx/Becas/Calidad/Paginas/Becas_ProgramasPosgradosNacionalesCalidad.aspx DGIE (2009). Perles de los docentes involucrados en las asignaturas en modalidad mixta, semiescolarizada y a distancia. Direccin General de Innovacin Educativa, BUAP. DHTIC (2009). Programa de la asignatura Desarrollo de Habilidades en el Uso de la Tecnologa, la Informacin y la Comunicacin de la Formacin General Universitaria Modelo Universitario Minerva. BUAP Girn, G. G. (s.f.). ORIGEN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN A DISTANCIA EN MXICO. Recuperado el 2012, de: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:19527&dsID=n07gonzaz05.pdf Taringa. (s.f.). Recuperado el 2012, de: http://www.taringa.net/posts/info/12128752/historia-del-correo-electronico.html Wordpress, H. e.-l. (s.f.). Herramientas de e-learning. Recuperado julio de 2012, de http://herramientasdeelearning.wordpress.com/2010/02/04/que-es-plataforma-de-e-learning
Arencibia, M. G. (s.f.). eumed. Recuperado julio 2012, de:
Melendez, de V. Maritza M. Coordinacin de Educacin a Distancia. Universidad Bicentenaria de Aragua. Venezuela marimelendez@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo, se realiza con el n de dar a conocer la importancia que tiene un Mdulo de Lenguaje y Comunicacin del rea de Lengua. El mismo est dirigido a los subociales y profesionales de carrera del Instituto Universitario del Ejrcito General Andrs Ibarra. Se ubica en un proyecto especial, sustentado en una investigacin documental, basado en una revisin bibliogrca. Para el desarrollo del estudio, se aplicaron las tcnicas de recoleccin de informacin, el chaje, la cha textual, sistema Flder y el anlisis crtico, que permitieron desarrollar los objetivos especcos planteados para lograr el objetivo general. Es importante reexionar acerca del planteamiento de la UNESCO (2006) la educacin de adultos, se orienta hacia la apropiacin de actitudes y aptitudes, porque favorece la especicacin de la metacognicin del porqu, cmo, cundo, dnde y para qu enfrentarse a la vida y en el campo laboral. Por medio de la investigacin, se determin la dependencia de los ejes temticos: diseo, produccin, uso y evaluacin de los Materiales Educativos Impresos y sobre estas bases, se elabor un prototipo adaptado a las necesidades reales de preparar al profesional de carrera en forma ecaz y eciente para el desarrollo del contenido programtico, como tambin la necesidad de implementar Educacin a Distancia, porque se encuentran destacados en diferentes regiones del pas Se concluy al respecto, que el mdulo se propone a la Institucin para que contribuya con la formacin integral del individuo. This work was performed in order to publicize the importance of a Module Language and Communication Language Area. It is intended to NCOs and professional career Army Institute of General Andres Ibarra. Located on a special project, based on documentary research, based on a literature review. To develop the study, we applied the techniques of data collection, the signing, the tab text, Folder system and critical analysis, used to develop the specic objectives to achieve the overall objective. It is important to reflect on the approach of UNESCO (2006) Adult Education, focuses on the appropriation of attitudes and skills, because it favors the specication of metacognition why, how, when, where and why they deal with life and in the workplace. Through research, we investigated the dependence of the topics: design, production, use and evaluation of printed educational materials and on this basis, developed a prototype adapted to the real needs of preparing the professional career effectively and efcient development of program content, as well as the need
Abstract
Mdulo de lenguaje y comunicacin del rea de lengua
307
308
to implement distance education, because they are stationed in different parts of the country about it was concluded that the module is proposed to the institution to contribute to the formation of the individuall. 1. Introduccin
El proceso de orientacin y aprendizaje como actividad Andragoga despierta en todos los aprendices involucrados en el campo educativo, una serie de actitudes enraizadas en dicho proceso y en la experiencia de cada individuo. Por esta razn, se hace necesaria la determinacin de nes, objetivos y metas concretas para emprender gradualmente acciones que conduzcan a la realizacin del proceso de aprender por s mismo. Por este motivo es importante destacar, que la Educacin de Adultos ocupa un lugar preponderante en los estudiantes con visin de futuro, puesto que es un programa de aprendizaje organizado para dar respuesta apropiada y cnsona con las necesidades del adulto. En virtud de las armaciones anteriores, es importante que se tomen en consideracin, los resultados educacionales que hoy da estn marcados por la tecnologa, materializados en programas que pueden ser desarrollados a favor de un proceso de aprendizaje con base en los conocimientos tcnicos, cientcos y humanistas ms modernos del momento. De manera que ese aprendizaje sea consciente, progresivo y permanente, y a la vez, se fundamente en educar la personalidad del adulto a lo largo de toda su vida. En consecuencia, los descubrimientos y avances en la ciencia andraggica, han originado cambios en las actividades educativas para adecuarlas a las nuevas situaciones sociales, culturales, polticas, ergolgicas y religiosas del adulto. Por lo tanto, la losofa de la Educacin Andraggica, tiene como misin formar ciudadanos con destrezas en el autodominio y en la toma de decisiones, orientadas a desarrollar el aprendizaje cognoscitivo con capacidad para participar activa y conscientemente en el progreso econmico, social y cultural; as como la creacin de una civilizacin verdaderamente humanista y cientco-tecnolgico que se ajuste a los cambios radicales que experimenta la sociedad actual. Por consiguiente, la funcin del tutor que labora en Instituciones es llevar a la prctica los dos principios fundamentales de la praxis andraggica como son: la horizontalidad y la participacin, que puede entenderse como una relacin compartida de actitudes y compromisos hacia logros y resultados exitosos. Esta relacin constante docente-alumno abre nuevas posibilidades y alternativas para que la comunicacin se manieste como una unidad activa. En este sentido, Mrquez (1996), arma que la comunicacin es el proceso interactivo, en el cual los individuos se intercambian determinados tipos de informacin y conocimiento... (p. 24). Por ello, el proceso comunicativo se puede considerar como la base fundamental para que el hombre evolucione en todos los campos del saber cientco y tecnolgico. Expuesto el planteamiento anterior, las partes involucradas en el proceso comunicativo como lo son (autor lector) deben cumplir con los elementos implcitos en la comunicacin: un emisor (autor del mdulo), un receptor (los alumnos), un cdigo (la lengua escrita), un mensaje (contenido), un canal (el mdulo autoinstruccional) y el contexto
309
que puede ser (lingstico y no lingstico). stos son factores inherentes a intereses, capacidad lectora, grado del lector, asignatura, entorno sociocultural, currculo y nes educativos entre otros. Actualmente, la importancia y la necesidad imperativa de usar el extraordinario podero de las nuevas tecnologas informativas como Internet, facilitan la transformacin de las ya existentes en la educacin. Sin embargo, se requiere de un buen conocimiento de las posibilidades y limitaciones que tienen estas tecnologas para que coadyuven el proceso educativo. Por otra parte, es importante que se conciba la claridad conceptual de los procesos de enseanza y aprendizaje e instruccional. Por eso, debe insistirse en la plena utilizacin de la reingeniera para replantear nuevos esquemas y procesos educativos ms pertinentes para la era actual, siendo el proceso instruccional el que va a diferir cada vez ms de las tradicionales prcticas educativas, las cuales durante muchos aos no han presentado ningn tipo de transformacin. Es as como el aprendizaje, apoyado exclusivamente en mtodos tradicionales, no resultan suciente para que los alumnos desarrollen las capacidades cognitivas, creativas y organizativas requeridas por la sociedad moderna. En efecto, el aprendizaje debe ir mucho ms all de recordar hechos, principios o procedimientos correctos, basados solamente en la informacin y la memorizacin. Si bien, algunos de estos mtodos siguen siendo necesarios, otros resultan ms importantes con relacin a las reas de creatividad, solucin de problemas, anlisis, autoevaluacin y evaluacin. Por ello, es necesario aprender para satisfacer las necesidades de comunicacin interpersonal para tener la oportunidad de cuestionar, aportar, compartir y discutir conocimientos. A tales efectos, Miller (1996) arma que: La idea de la trascendencia del conocimiento por s mismo o por su propia importancia, est perdiendo parte de su atractivo dentro del proceso (pg. 78). Esta armacin no pretende desestimar la validez de la enseanza y de sus mtodos, porque se considera como un apoyo que gira alrededor del aprendizaje. Esto quiere decir, que el estudiante adulto es responsable de buscar sus propias oportunidades para aprender. De tal manera, que el aprendizaje signicativo por descubrimiento, implica el desarrollo de la metacognicin. Este aprendizaje tiene una serie de ventajas, en cuanto al desarrollo del sentido crtico y autonoma del alumno, en contraposicin con la repeticin-memorizacin. La motivacin intrnseca genera la indagacin y la produccin autnoma del saber. Al respecto, Torres, Fermn, Piero y Arroyo (1990) plantean que la autoinstruccin es la habilidad que tienen los seres humanos para formarse ideas abstractas sobre s mismo y de cmo ellos son vistos por los otros (p. 15). Es decir, el individuo integra todas sus experiencias, percepciones e ideas en un sistema que comprende, tanto elementos cognitivos como emocionales. Por consiguiente, la existencia de recursos que permitan este proceso de autoinstruccin es fundamental. Son pocas las instituciones que tienen una poltica educativa que permita la elaboracin de materiales que se orienten a la autoevaluacin de los procesos de aprendizaje. Por tal razn, se ofrece al estudiante adulto informacin y contribucin al desarrollo de habilidades, competencias, hbitos, actitudes y valores, que le permita adquirir o crear mtodos, procedimientos, tcnicas para el estudio y el aprendizaje para que pueda seleccionar y procesar la informacin eciente en distintos contextos socioculturales.
310
2. Objetivos de la Investigacin 2.1 Objetivo General Proponer un Mdulo Autoinstruccional como material de apoyo para la Unidad Curricular Lenguaje y Comunicacin II del rea de Lengua, de acuerdo con las especicaciones del Programa de Estudio y Profesionalizacin del Instituto Universitario del Ejrcito.
2.2 Objetivos Especcos 1. Precisar los elementos tericos que deben estar presentes en el diseo de un mdulo autoinstruccional. 2. Establecer criterios para el diseo y produccin de un mdulo autoinstruccional de Lenguaje y Comunicacin II del rea de Lengua. 3. Presentar en el diseo de un mdulo autoinstruccional un conjunto organizado de estrategias y procedimientos didcticos, dirigidos a apoyar su uso y facilitar el autoaprendizaje en la Unidad Curricular Lenguaje y Comunicacin II del rea de Lengua. 3. Elementos Tericos presentes en el diseo de un Mdulo Autoinstruccional de Lenguaje y Comunicacin II del rea de Lengua Los aspectos a considerar para el desarrollo de la presente investigacin estn basados en los objetivos anteriormente planteados, los cuales se desarrollan mediante una recopilacin y anlisis de los Antecedentes de la Investigacin y las Bases Legales y Tericas que sustentan el Diseo de un Mdulo Autoinstruccional de Lenguaje y Comunicacin II del rea de Lengua, que faciliten el reconocimiento de las debilidades para ser apoyadas en sus fortalezas y oportunidades. Se reorienta su rumbo, identicando los espacios de accin para que generen nuevos conocimientos. Para sustentar el primer objetivo, se precisan los elementos tericos que deben estar presentes en el Diseo de un Mdulo Autoinstruccional para la Unidad Curricular Lenguaje y Comunicacin II del rea de Lengua: Andragoga, sta radica en la necesidad de profundizar en esta ciencia, ya que a partir de su concepto, principios y bases se podrn extraer elementos tericos que permitirn abordar el diseo de un Mdulo dirigido a unos participantes adultos, con necesidades y caractersticas muy especcas. Partiendo de all, el propsito principal en este aspecto del estudio es disear un esquema conceptual y analtico de la Andragoga como ciencia de la Educacin de Adultos. Para precisar el campo de accin y el objeto de estudio de la Andragoga, es conveniente denir Educacin de Adultos. Al respecto Knowles (1980: 70) plantea que es el: proceso de formacin que inician las personas mayores que no han tenido acceso al sistema educativo, o que habiendo ingresado a l se han retirado. Por lo tanto, este proceso le permite al adulto desarrollar aptitudes, enriquecer conocimientos, mejorar sus competencias laborales y tcnicas para enfrentar los desafos planteados por la sociedad frente al mundo del trabajo, la familia, la comunidad, el medio ambiente y la salud, en distintos contextos socioculturales.
311
Otro elemento terico es la Autoinstruccin, abordada por Torres, Fermn, Piero y Arroyo (1990), quienes al denirla indican es la habilidad que tienen los seres humanos para formarse ideas abstractas sobre s mismo y de cmo ellos son vistos por los otros (p. 15). Es decir, el individuo integra todas sus experiencias, percepciones e ideas en un sistema. Por lo tanto, la Autoinstruccin se asocia con el adulto, ya que es en este estatus cuando el ser humano se involucra en el desarrollo de los objetivos del aprendizaje que es congruente con su ideal actual. En cuanto a la Educacin a Distancia, como punto esencial en el sentido del proceso evolutivo de los adultos, se considera la Educacin a Distancia, porque en ella se incluyen las estrategias de enseanza y el aprendizaje. Al respecto, Navarro (1990), al hablar de la Educacin a Distancia la dene como la forma de estudio que no es guiada o controlada directamente por la presencia de un profesor en el aula, pero se benecia de la planicacin y gua de los tutores a travs de un medio de comunicacin que permite la interrelacin profesor-estudiante. Por ltimo, los Mdulos Educativos, que segn Aparicio y Garca (1998) establecen que: Mdulo es un material que ser el vehculo a travs del cual se enviar al destinatario una serie de contenidos curriculares necesarios para desarrollar un curso en forma mediatizada (p. 8). El material suple la ausencia del profesor, y por eso se necesitan las condiciones que faciliten una conversacin didctica guiada. Por lo tanto, el mdulo orienta el aprendizaje, proporcionndole al alumno ayudas didcticas para acceder ecazmente a los contenidos, proporcionar actividades y espacios de participacin para la necesaria conceptualizacin y transferencia de los conocimientos. A continuacin, se presenta el sustento terico del segundo objetivo de la investigacin; establecer los criterios para el diseo de un Mdulo Autoinstruccional de Lenguaje y Comunicacin II del rea de Lengua. Criterios desde el punto de vista del: Contenido Programtico: Tratamiento Lingstico ( Criterios Sintcticos, Criterios Semnticos, criterios Pragmticos, criterios Estilsticos y aspectos tcnico- grcos. En denitiva, todo material educativo y especcamente un mdulo autoinstruccional que rena estos criterios, intensica la participacin del adulto en su propio aprendizaje. Con respecto al ltimo objetivo, se enfoca el mdulo como un Material Educativo Impreso que suple al profesor. Por eso, se necesitan condiciones que faciliten una conversacin didctica guiada y a la vez se oriente el aprendizaje, proporcionndole al individuo ayudas estratgicas para acceder ecazmente a los contenidos, proponiendo actividades y participacin en forma activa para la necesaria conceptualizacin y transferencia de los conocimientos. El estudiante al estar provisto del material instruccional, puede acceder a un mayor grado de aprendizaje, puesto que profundiza o aprende segn su ritmo y conocimientos previos. A manera de hallazgos, se sealan algunas estrategias y procedimientos didcticos dirigidos a apoyar el uso del mdulo y facilita el auto aprendizaje.
312
4. Metodologa 4.1 Tipo de investigacin De acuerdo con los objetivos planteados en la presente investigacin, la misma es adaptable a un Proyecto Especial, sustentado en una investigacin documental, basada en una revisin bibliogrca. La Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2011) en su Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales, plantea que los Proyectos Especiales son aquellos: Trabajos que lleven a creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizadas como soluciones de problemas demostrados o que respondan a necesidades e intereses de tipo cultural: Se incluyen en esta categora los trabajos de elaboracin de libros de texto y de materiales de apoyo educativo, el desarrollo de software, prototipos y de productos tecnolgicos en general, as como tambin los de creacin literaria y artstica (p. 17).
4.2 Modalidad de la investigacin Con relacin a la investigacin documental, UPEL ( 2011 ) seala que:
La investigacin documental el estudio de problemas con el propsito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, informacin y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrnicos: la originalidad del estudio se reeja en el enfoque, criterios, conceptualizacin, reexiones, conclusiones, recomendaciones y en general, el pensamiento del autor (p. 15).
Con respecto a esta modalidad de investigacin, la organizacin del material es muy variable y depende del tema, de los propsitos del trabajo y la metodologa utilizada por el autor. De igual forma, la investigacin se bas en una revisin bibliogrca, donde se consultaron libros, Trabajos Especiales de Grado, tesis Doctorales, informes, revistas, guas y otros. Se recogieron datos e informaciones secundarias, para apoyar y ampliar los aspectos tericos del presente estudio. Segn Arias (2004), la revisin bibliogrca es aquella que se basa en la obtencin y anlisis de datos provenientes de materiales impresos u otro tipo de documentos (p. 145).
4.3 Tcnicas de Recoleccin de la Informacin Para Sabino (2009) La tcnica es cualquier recurso de que pueda valerse el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos informacin (p. 60). Respondiendo a este contenido, la autora procedi a utilizar la tcnica del subrayado que segn Hochman y Montero (2007):..responde a las necesidades del lector respecto de la misma; ya sea para la comprensin y el estudio de la totalidad y su ulterior anlisis crtico (pg 18). Esta tcnica permite extraer las ideas relevantes, relacionadas con el presente estudio y se utiliz en todo su desarrollo. Otra tcnica utilizada fue el chaje. se realiza mediante un instrumento que es la cha de hechos, ideas,. En este mismo contexto, la investigadora utiliz la cha textual, que indica Bravo y otros (1987) las citas textuales deben ser copia el y exacta. Adems, se aplic el sistema Flder, que permiti la localizacin inmediata de la informacin, por medio de lecturas exploratorias.
313
Por ltimo, se utiliz el anlisis crtico que de acuerdo a Hochman y Montero (2007) es una herramienta metodolgica mediante la cual se puede obtener una apreciacin valorativa del contenido de un texto, con el n de generar un aporte signicativo en relacin a un problema de investigacin (p. 64). Con esta tcnica se despierta el espritu crtico y se adquiere orientacin por medio de un conjunto de normas en forma sistemtica y organizada, cuya nalidad es formar hbitos en la generacin de juicios.En denitiva, estas tcnicas y actividades consisten en la revisin y estudio de los diversos documentos escritos y antecedentes relativos al tema que se realiz 5. Anlisis de resultados La investigadora realiz el anlisis de los contenidos conceptuales en el programa sinptico con sus respectivas unidades de contenido. Por ello, se realiz un estudio analtico entre el contenido de cada unidad y los autores consultados que sustentaron el diseo del mdulo.
Tabla 1. Fenmenos lingsticos
Unidad I Contenido Categora Fenmenos Lingsticos Subcategoras Estudio de sinnimos, antnimos, polisemia, parnimos, homnimos: Homgrafos y homfonos.
Unidad de Anlisis Autores y Libros Consultados - Gmez (1996). Lenguaje y Comunicacin. Womutt de R. (1984). Lenguaje y Comunicacin. - Snchez (2002). Prcticas de Ortografa. Paternina (1990). Una Mirada a la Lengua - Materna.Escampenter (1997). Cmo dominar la Ortografa. Brown (1985). Principios de Redaccin.
Tabla 2. Comunicacin e informacin
Unidad II Contenido Categora Comunicacin e Informacin Subcategoras Diferencias entre comunicacin e informacin, partiendo de situaciones formales e informales

Unidad de Anlisis Autores y Libros Consultados - Ortega (1990). Redaccin y Composicin.Pascuali (1983). Comprender la Comunicacin. - Ursol (1972). Naturaleza de la Informacin. Berlo (1987). Proceso de la Comunicacin.
314
Tabla 3. Funciones del lenguaje y contexto situacional Tabla
Unidad III Contenido Categora Funciones del Lenguaje y contexto situacional Subcategoras Funcin Referencial cognoscitiva, emotiva expresiva o potica, connotativa apelativa o conminativa, ftica o de contacto, metalingstica y directiva.
4. Uso de grafas de escritura dudosa
Unidad de Anlisis Autores y Libros Consultados - Jacobson (1977). Estilos del Lenguaje. - Gallardo (1988). La Espuma de los Das - Verlaine (1986). Poemas Clsicos. - Falcn de O y D Jess de R. (1985). Lengua Espaola I.
Unidad IV Contenido Categora Unidad de Anlisis Autores y Libros Consultados Uso de grafas de escritura dudosa: Subcategoras b, v, s, c, z. (posiciones y excepciones)
Unidad de Anlisis Autores y Libros Consultados - Falcn de O., D Jess de R. (1985). Lengua Espaola I. - Snchez (2002). Prcticas de ortografa. - OCENO. Gramtica Prctica (s/f).
De acuerdo a los anlisis de los contenidos conceptuales de los autores mencionados, el propsito es orientar la informacin terica, prctica y losca que sustentaron el Mdulo. La conformacin de la prctica estimul la potencialidad comunicativa hacia el participante, como tambin la capacidad para reexionar acerca de sus propias estrategias de comunicacin.
6. Conclusiones En atencin a los anlisis de contenidos conceptuales, se precis en los mismos la orientacin de la conformacin terica, que se apoy en una concepcin de la enseanza y el aprendizaje, con el aporte de diversos investigadores. Igualmente la prctica, se bas en el proceso interactivo-constructivo. Por ltimo, la losca, que se orient hacia las dimensiones del aprender a: ser, conocer, hacer y convivir. En el segundo objetivo, se establecieron los criterios adecuados a los fundamentos antes descritos, que son: programticos, sintcticos, semnticos, pragmticos, estilsticos y tcnico-grcos.
315
En el tercer objetivo, se present un conjunto organizado de estrategias y procedimientos didcticos, dirigidos a apoyar el uso del Mdulo y facilitar el autoaprendizaje en la Unidad Curricular del rea de Lengua. La fusin terica, de los criterios, de las estrategias y procedimientos didcticos, aunado al anlisis previo de los contenidos conceptuales del programa, permitieron conformar las pautas que orientaron el diseo y la produccin del mdulo en su primera versin
7. Referencias
Arias, A. (2004). Proyecto de Investigacin. Exsteme C.A.: Caraacas Venezuela. Aular, M. (1999). Propuesta para la Enseanza de la Lectura en Textos Especializados en Ingls para los Institutos de Educacin Superior Privados de la Ciudad de Maracay. Proyecto PIFE. Trabajo de Grado Presentado como Requisito para Optar al Ttulo de Magster en Educacin Superior Mencin Docencia Universitaria. Barrantes, E. (1992). Educacin a Distancia E.U.N.E.D., San Jos de Costa Rica. Bravo, L., Mndez, P., Ramrez, T. (1987). La Investigacin Documental y Bibliogrca. Editorial Panapo: Caracas. . Falcn de O., DJess de R., D. (1985). Lengua Espaola I. UPEL: Caracas. Finol deN. y Nava de W. (1996). Procesos y Productos de la Investigacin Documental. 2. Edicin. Editorial LUZ: Maracaibo. Hochman, H. y Montero, M. (2007). Investigacin Documental. Editorial Panapo: Caracas. Knowles, M. (1980). La Prctica Moderna de la Educacin de Adultos. Panacea: Colombia. Mrquez, R (1996). La Comunicacin Impresa Teora y Prctica. Editorial El Ateneo: Caracas. Miller, J. (1996). El Sistema del Conocimiento. Harper. New York Ministerio de Educacin. (1994). Propuestas Generales para la Formacin y Diseo de una Prctica de Evaluacin en el Ministerio de Educacin: Caracas Navarro, A. (1990). Educacin a Distancia. Editorial Mc Graw Hill: Mxico. Sabino, C. (2008). El Proceso de Investigacin. Editorial Panapo: Caracas. Torres, P. y Fermin, V., Piero, M., Arroyo, C. (1990). La Praxis Andraggica. Editorial Universidad de los Andes: San Cristbal. UNESCO (2006). La educacin de adultos. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (U.P.E.L.) (2011). Manual de Trabajo de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales. Publicaciones F.E.D.U.P.E.L.: Caracas Venezuela.
Morn, S. Cristina Departamento de Medicina Veterinaria, CUCBA, Universidad de Guadalajara, Mxico. mmoran@cucba.udg.mx, leoneldc@cucba.udg.mx Leonel de Cervantes, M. Ral Departamento de Medicina Veterinaria, CUCBA, Universidad de Guadalajara, Mxico. mmoran@cucba.udg.mx, leoneldc@cucba.udg.mx
Resumen
Actualmente se utilizan una variedad de apoyos didcticos en lnea que contribuyen al proceso enseanza aprendizaje en cursos formales en la educacin superior. Moodle es un Sistema de Gestin y Administracin de Cursos que facilita a los docentes crear comunidades de aprendizaje, con base en la comunicacin y en actividades de enseanza aprendizaje. El presente trabajo valora el uso de la plataforma Moodle como herramienta que incrementa el aprendizaje de los estudiantes inscritos en el curso de Bacteriologa Veterinaria en la Universidad de Guadalajara. Los resultados muestran que el 89.66% de los alumnos utiliz esta herramienta. Las actividades de Moodle permitieron al profesor la planicacin y desarrollo de su curso, facilit la evaluacin y retroalimentacin como apoyo para los estudiantes. Currently, we use a variety of online teaching-supports that contribute to the teaching-learning process in the University. The purpose of this study was to evaluate the use of the Moodle platform as a tool to increase meaningful learning of the students in the course of Veterinary Bacteriology in the Universidad of Guadalajara. The results show that 89.66% of students used this tool. Moodle activities made possible that the teachers could plan and develop the course.
Abstract
Moodle como herramienta que fortalece el aprendizaje de la Bacteriologa Veterinaria
316
317
1. Introduccin
La funcin del docente en la educacin superior es formar ciudadanos que afronten los retos que surgen da con da para generar conocimientos. El docente como gua y facilitador del aprendizaje debe planear estrategias adecuadas para incrementar el aprendizaje signicativo de sus estudiantes. Adems, el nuevo docente tiene que prepararse para el futuro, satisfacer la demanda de sus estudiantes y aprovechar las ventajas de las TICs. Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, Entorno de aprendizaje dinmico modularmente orientado a objetos) como plataforma de cdigo libre presenta exibilidad para adaptarse a diferentes contextos educativos, ayuda a crear comunidades de aprendizaje en lnea. Adems, admite la presentacin de un importante nmero de contenido digital, Word, Power point, Flash, vdeo, sonidos, entre otros. Los archivos pueden subirse y manejarse en el servidor, o pueden ser creados sobre la marcha usando formularios web (Ros, 2008). Segn Correa (2005), Moodle mejora la organizacin de la asignatura y su gestin, al contar con un proceso modular que facilita la gestin de recursos y administracin de los cursos, son entornos centrados en la comunicacin y en las actividades de enseanza aprendizaje que incluyen herramientas para gestionar materiales. El estudiante tiene la posibilidad de autoevaluarse y de conocer los resultados de sus esfuerzos. Esto le permite corregir sus errores a partir de la autoevaluacin continua y, experimentar la satisfaccin de responder adecuadamente. Cosano Rivas (2006) considera que pueden existir problemas en su uso por la disponibilidad del estudiantado al Internet, pero en el Centro Universitario de Ciencias Biolgicas y Agropecuarias (CUCBA) de la Universidad de Guadalajara se les oferta conexin a Internet y la posibilidad del uso de computadoras en tiempos sin docencia. Este compromiso permite a todos los estudiantes acceder a la plataforma sin excusas.
2. Elementos en los que sustenta o respalda el trabajo. Empricos: Esta investigacin ofrece un aporte a los nuevos procesos pedaggicos, necesarios en las aulas con el propsito de aprovechar las oportunidades de mejora del aprendizaje de los alumnos, utilizando herramientas tecnolgicas de apoyo que estimulen las habilidades de los alumnos en benecio de la construccin de sus conocimientos. Tericos y pedaggicos: La concepcin desarrollada por Vigostky constituye la base metodolgica en la que se sustenta el enfoque del modelo de educacin a distancia, asevera que la enseanza es un producto del proceso de apropiacin de la experiencia histrica social. MOODLE es una herramienta que facilitar el constructivismo social y el aprendizaje colaborativo donde el estudiante desarrolla su aprendizaje a partir de su prctica mediante procesos de colaboracin e interaccin entre profesor, alumnos y contenidos (Garca et al 2010).
318
3. Objetivo Por lo antes expuesto, este trabajo tuvo como nalidad brindar una herramienta que favoreciera el aprendizaje y la comunicacin sin limitaciones de tiempo y espacio de la de la Bacteriologa Veterinaria que se imparte en el CUCBA de la Universidad de Guadalajara.
4. Material y Mtodos La Bacteriologa Veterinaria es una asignatura Bsica Particular Obligatoria en el Plan de Estudios de la Licenciatura de Medicina Veterinaria y Zootecnia, se imparte de madera presencial en el Departamento de Medicina Veterinaria del Centro Universitario de Ciencias Biolgicas y Agropecuarias (CUCBA) de la Universidad de Guadalajara. Con apoyo de la Unidad de Tecnologas para el Aprendizaje se dise un curso de Bacteriologa Veterinaria en la Plataforma Moodle instalada en el servidor del CUCBA, el cual fue utilizado como herramienta de apoyo virtual para los estudiantes del tercer semestre, con la nalidad de incrementar el aprendizaje de la asignatura a travs de materiales organizados, los cuales sirvieron de apoyo a los estudiantes, conjuntamente con las diferentes actividades que facilitaron el aprendizaje desde una posicin participativa como son: los foros de discusin, los chats, los cuestionarios y las tareas. Tambin, las actividades diseadas en Moodle permiten la evaluacin y su retroalimentacin para la mejora continua de los aprendizajes en los alumnos. Fue un curso cerrado, el profesor los inscribi y realiz un monitoreo permanente durante el semestre 2011-B. Al nalizar el ciclo se valoraron las actividades realizadas por los 29 alumnos inscritos en la asignatura tomando como criterio su cumplimiento en tiempo y forma.
5. Resultados Despus de utilizar Moodle durante el ciclo escolar 2011-B como herramienta de aprendizaje en Bacteriologa Veterinaria se observ que el 10.34% nunca ingres al curso, el 24.13% lo hizo con una frecuencia menor a una vez por semana, el 58.62% particip al menos dos veces a la semana y en el 6.89% de los alumnos se observ una frecuencia de participacin mayor a dos veces por semana (ver Grca 1).
Grca 1. Frecuencia de la participacin de los alumnos en el las actividades de aprendizaje
319
En relacin a las actividades de evaluacin, se evidenci que el 89.66% respondi los cuestionarios, el 65.51% entreg las tareas en tiempo y forma, el 44.82% particip en los foros, el 24.13% emple los wikis y el 37.93% mencion haber utilizado el chat (ver Grca 2).
Grca 2. Porcentaje de participacin en las diferentes actividades de aprendizaje
6. Anlisis y Conclusiones El 10.34% de los alumnos se niegan a utilizar esta herramienta. La actividad de aprendizaje que ms les agrad fueron los cuestionarios (89.66%). La menor participacin de los estudiantes se observ en las wikis (24.13%). Entre las ventajas que se observaron al utilizar esta modalidad se destacan: La flexibilidad y las posibilidades que brinda para el aprendizaje independiente. Aporta numerosas maneras de repasar y ampliar conocimientos. Permite al alumno un tiempo de reflexin personal. Muestra evidencias del trabajo realizado y queda registro de todas las opiniones emitidas por los alumnos. El estudiante desarrolla la responsabilidad ya que tiene que respetar los plazos para la entrega de sus trabajos. Algunas de las tareas (cuestionarios), pueden corregirse automticamente, lo que supone una oportunidad de retroalimentacin para los alumnos y facilita el trabajo al profesor. Aumenta la posibilidad de consulta bibliogrfica a partir de fuentes no impresas Entre las desventajas que ofrece esta modalidad se enfatizan: Fallas tcnicas, que limitan la posibilidad de realizar las actividades en el tiempo programado. Los estudiantes que trabajan, tienen en ocasiones dificultad para acceder a internet en sus horas libres. Falta de tcnicas de estudio sistematizadas y poco aprovechamiento del tiempo dedicado a este. Resistencia para utilizar las redes sociales con un sentido educativo o formativo ya que lo emplean slo para intercambiar informacin fragmentada, desarticulada y poco coherente. Los alumnos tienen la posibilidad de copiar y plagiar los productos.
320
7. Referencias
Bates Tony (1999). La tecnologa en la enseanza abierta y la educacin a distancia, Mxico: Trillas. Cosano Rivas, F (2006). La plataforma de aprendizaje Moodle como instrumento para el trabajo social en el contexto del espacio europeo de la educacin superior. Acciones e investigaciones sociales, NExtra 1. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/chero_articulo?codigo=2002365&orden=86684 Correa Gorospe, J.M. (2005). La integracin de plataformas de e-learning en la docencia universitaria: enseanza, aprendizaje e investigacin con Moodle en la formacin inicial. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 4, (1), 37-48. Recuperado de http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/index.ph p?journal=relatec&page=article&op=view&path[]=177&path[]=167 Garca, M.A. Gonzlez, V. Ramos, C. (2010). Modelos de interaccin en entornos virtuales de aprendizaje. Tonos Digital, 19. Recuperado de http://www.tonosdigital.com/ojs/index.php/tonos/article/view/403/281 Ros, I. (2008). Moodle, la plataforma para la enseanza y organizacin escolar. Ikastorratza, e- Revista de Didctica 2. Retrieved from http://www.ehu.es/ikastorratza/2_alea/moodle.pdf (issn: 1988-5911).
Paredes, M. Suleim Departamento de Capacitacin a Distancia, Centros de Integracin Juvenil, A.C., Mxico suleim.paredes@cij.gob.mx Prez M. Beatrz Eugenia Estudiante de la Facultad de Filosofa y Letras, Colegio de Pedagoga. UNAM, Mxico. bety.pedagogia@gmail.com Resumen En una sociedad cada vez ms inmersa en el mundo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), la educacin continua y a distancia ha cobrado especial relevancia, pues posibilitan el acceso a programas educativos con los cuales los individuos se involucran en procesos de aprendizaje permanentes. En ese sentido, llevar a cabo un proyecto educativo en lnea implica un proceso sistemtico y planicado de tipo pedaggico y tecnolgico, conocido como diseo instruccional integrado por las fases: anlisis, diseo desarrollo y evaluacin; mismos que para el usuario son percibidos directa e indirectamente por medio del Entorno Virtual de Aprendizaje donde vaya a llevar a cabo su proceso formativo. A travs del anlisis de las tareas involucradas en el desarrollo de un proyecto educativo en lnea, se presenta el caso del Diplomado en Lnea Prevencin y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental de Centros de Integracin Juvenil. In a society increasingly immersed in the world of Information Technology and Communication, continuing education and on-line education have special relevance, because they facilitate the access to educational programs with which individuals engage in processes lifelong learning. In this regard, conducting online educational project involves a systematic and planned pedagogical and technological type, known as instructional design comprises the phases: analysis, planning, design and evaluation; same as for the user are received directly and indirectly through the Virtual Learning Environment which will carry out its training process. Through the analysis of the tasks involved in developing an educational project, presents the case of Diplomado en Lnea Prevencin y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental de Centros de Integracin Juvenil.
Abstract
Metodologa de Diseo instruccional para la interfaz del usuario del Diplomado en Lnea Prevencin y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental
321
322
1. Introduccin La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en la vida social de las personas ha hecho que aspectos como educacin, trabajo, relaciones humanas, etc., se vean permeados e incluso modicados por el uso de stas. Hoy, que la sociedad se encuentra inmersa en un mundo globalizado cuya principal caracterstica es el ujo de informacin en distancias casi imperceptibles por el uso de la tecnologa, resulta imperante adecuar en materia educativa los recursos necesarios para atender la necesidad de permanecer comunicados y con facilidad de acceso a distintos tipos de informacin, cmo? a travs de la educacin en lnea. Uno de los aspectos presentes o que debera estarlo en la formacin on-line, es la manera que las personas se apropian y hacen uso de las TIC como parte de su aprendizaje. Hoy la denominada y prcticamente superada Web 2.0 que consiste en comunidades de personas colaborativas y gestoras de conocimiento por medio del intercambio de informacin, encuentra una de sus vertientes de interaccin en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). En ellos entra en juego lo que consideramos la trada usuariocontenidos- interfaz; sta ltima vinculada, desde nuestra perspectiva, al aprendizaje que los usuarios puedan llegar a desarrollar como consecuencia de su estada en un EVA determinado. En ese sentido, el presente escrito tiene como nalidad explicar la metodologa de diseo Instruccional aplicada al desarrollo de la interfaz del usuario del Diplomado en Lnea Prevencin y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental de Centros de Integracin Juvenil, A.C. a travs del recurso Libro de la plataforma educativa Moodle.
2. TIC y educacin en la sociedad de la informacin En la actualidad estamos viviendo en una sociedad donde el conocimiento juega un papel importante en trminos econmicos ya que el desarrollo de los pases depende en gran medida de la capacidad de stos para aplicar el saber. En la Sociedad de la informacin, denida como una sociedad en la que todas las personas tienen el poder efectivo de crear, recibir, compartir y utilizar la informacin y el conocimiento en cualquier medio de informacin, prescindiendo de las fronteras (Rodrguez Betanzos, 2011, pg. 42), resulta pertinente e incluso urgente que las personas sean sujetos activos, es decir, se busca ubicar la estabilidad en las capacidades creativas de las personas, de manera que puedan acceder y organizar conocimientos que les permitan enfrentar escenarios novedosos y hasta cierto punto impredecibles (Jernimo Montes, s/a, pg. 102). Por lo anterior se exige, inevitablemente, que el aprendizaje se convierta en una actividad permanente, ya que si el conocimiento y las capacidades no se renuevan constantemente, la facultad para adaptarse a un nuevo entorno se ver considerablemente reducida. Para atender a lo anterior se ha favorecido la incorporacin de las TIC al mbito educativo, ya que a travs de sta se pueden optimizar los procesos formativos por cuanto las TIC corresponden al conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herra-
323
mientas (hardware y software), soportes de la informacin y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizada de la informacin.
(Adell, 1997, p.34). La educacin a distancia es una modalidad que ha sabido hacer frente a los cambios tecnolgicos de tal manera que hoy en da existen programas educativos soportados en plataformas tecnolgicas, cuyo diseo y desarrollo implican las mismas tareas que un proyecto de modalidad presencial y cuyas experiencias formativas generadas al no encontrarse en un lugar jo ni en un horario determinado, ni cara a cara con los dems involucrados, hacen que el aprendizaje sea un proceso autnomo y auto-regulado.
3. Entornos Virtuales de Aprendizaje El xito o fracaso de un curso en lnea depender del nivel de apropiacin que el estudiante tenga de los contenidos y de la interaccin generada en el medio virtual. Para que esto se lleve a cabo es muy importante considerar un buen diseo del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), en algunos casos tambin denominado Entorno Virtual de Enseanza Aprendizaje (EVE-A), el cual es una aplicacin informtica diseada para facilitar la comunicacin pedaggica entre los participantes en un proceso educativo (Adell, Castelle y Pascual, 2004). Para Mestre y cols, 2007, uno de los niveles desde los cuales debemos plantear el diseo de los EVE-A es la interfaz del usuario. Para Gregorio Casamayor, 2008 la interfaz del usuario se ha de ocupar de la organizacin de los recursos, entrada y salida de la informacin y la presentacin de sta en pantalla; es decir ha de permitir de forma ptima el dilogo entre el usuario y el entorno de aprendizaje. A travs de la interfaz el usuario puede saber qu est viendo, qu posibilidades de intervencin tiene, qu requerimientos tiene cada una de ellas y prever qu ocurrir en funcin de sus acciones. Desde una mirada pedaggica, la interfaz debe ser correspondiente con los objetivos de aprendizaje propuestos y el tipo de contenidos a desarrollar, por lo que su diseo deber tomar en cuenta el tipo de contenido a impartir; las caractersticas de la plataforma virtual; sus destinatarios, asumiendo que estos poseen distintos niveles de conocimiento en cuanto a herramientas y recursos tecnolgicos; y el diseo visual que le dar forma a nuestra interfaz. Para desarrollar lo anterior es de suma importancia establecer un proceso sistemtico que nos oriente para llevar a cabo las tareas inherentes al diseo de la interfaz.
4. Diseo instruccional El diseo instruccional es el proceso sistmico, planicado y estructurado que se debe llevar a cabo para producir cursos para la educacin presencial o en lnea, ya sea a nivel formativo o de entrenamiento, mdulos o unidades didcticas, objetos de aprendizaje y en general recursos educativos que vayan mucho ms all de los contenido.
324
El diseo instruccional de nuestra interfaz del usuario comprende las fases del modelo ADDIE: Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y Evaluacin.
5. Metodologa Fase: anlisis
En esta fase se plantea el anlisis de los siguientes elementos: Tipo de usuario. Determinar el perl de usuario nos permitir congurar una estructura del entorno acorde a las caractersticas de nuestro estudiante. Este perl se compone de los siguientes elementos: edad, experiencia en la formacin en lnea y en el uso de computadora e internet, grado acadmico y fuentes de acceso. Para obtener esta informacin analizamos datos estadsticos recuperados de evaluaciones de otros proyectos en lnea a n de extraer un perl general de nuestros estudiantes. El perl es el siguiente: profesionales de la salud con edad promedio de 45 aos, con conocimiento bsico en el uso de computadora y en la navegacin en internet, la mayora no ha tenido una experiencia en la formacin en lnea, su principal fuente de acceso a internet es desde el centro de trabajo. Contenidos. Se realiz un anlisis de los objetivos, mapa curricular, contenidos, duracin y actividades de aprendizaje y evaluacin planteadas para el Diplomado con la nalidad de identicar el modelo educativo del cual partimos y posteriormente ubicar si la plataforma educativa aportaba aquellos recursos necesarios para desarrollar el Diplomado bajo este modelo. Plataforma Educativa. Para identicar si las caractersticas de la plataforma nos van a permitir desarrollar el Diplomado bajo el enfoque pedaggico que este posee, es importante considerar: portal, sistema de gestin administrativa, sistema de gestin del aprendizaje, sistema de gestin de contenidos y herramientas de comunicacin. La plataforma educativa para desarrollar el Diplomado es Moodle, la cual est diseada de manera modular y permite una gran exibilidad. Su principal caracterstica es que promueve una pedagoga constructivista basada en la colaboracin, actividades y reexin crtica; sta se adapta muy bien para la ejecucin de nuestro programa.
Fase: diseo
Organizacin y estructura de los contenidos Dado que el perl de nuestros participantes responde a un grupo de adultos, la estructura para la organizacin de los contenidos que mejor se adapta es la jerrquica (ver g.1) ya que a travs de esta se puede navegar tanto de manera lineal como en ramas permitiendo al usuario elegir alguno de los temas, regresar y de ah saltar a otra rama a manera de libro multimedia. En la gura 1se muestra la estructura para organizar esta informacin.
325
Fig. 1 Estructura jerrquica de la informacin
Navegacin e interaccin Corresponde a los movimientos que el usuario deber realizar para la exploracin de la red. Es importante hacer la navegacin fcil e intuitiva con la nalidad de que el usuario sepa dnde est, donde ha estado y a dnde quiere ir. Para llevar a cabo esta navegacin, se utiliz el recurso Libro, con base en el anlisis de los diferentes recursos que ofrece Moodle. La gura 2 muestra el prototipo de navegacin por medio del cual el alumno va a interactuar con los contenidos del Diplomado.
Figura 2. Prototipo de navegacin
Script de plataforma Con base en el prototipo de navegacin, donde ya identicamos cuales son los elementos de interaccin usuario-contenido, se deben disear unos formatos, mismos que debern contener los apartados que conforman nuestra navegacin. En ellos se describirn las instrucciones que guiarn al estudiante en el proceso de adquisicin de la informacin. Diseo visual El concepto visual debe ser acorde con la temtica del Diplomado. Los elementos que se deben tener en cuenta son: Diseo de la plantilla para Moodle Tipografa
326
Iconografa Botones Disposicin de la informacin en la pantalla Fase: desarrollo
En esta fase se realiz el llenado de los script de plataforma con la siguiente estructura: Script Informacin bsica Bienvenida. Presenta la bienvenida al Diplomado destacando la importancia de la formacin en el tema de la prevencin y tratamiento del consumo de drogas en la frontera. Introduccin. Presenta datos relevantes del consumo de drogas en la zona norte del pas a manera del encuadre y con lo cual se pretende introducir al usuario a la problemtica del consumo de drogas. Programa del Diplomado. Describe la estructura del Diplomado: objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y evaluacin. Tutores. Presenta los tipos y las funciones de cada tutor involucrado en el Diplomado. Contacto. Corresponde a un directorio con los datos de los coordinadores del Diplomado. Script Antes de iniciar Presentacin de los alumnos. Presenta la actividad inicial para los usuarios, la cual consiste en un foro donde todos deben presentarse y comentar sobre su ocupacin, gustos e intereses, experiencia en el campo de las adicciones as como las expectativas del diplomado. Con esto buscamos conocer un poco ms acerca del perl del usuario.
Script Mdulo N del Diplomado Mdulo N. Presenta el encuadre del mdulo as como informacin de contenidos y evaluacin. Tutores. Corresponde a la informacin de perfil de los tutores del mdulo as como informacin de contacto. Unidades temticas. Es la seccin ms importante pues aqu es donde se sealan las actividades de aprendizaje. Trabajo Final. Presenta los lineamientos para la elaboracin del trabajo final. Foros de dudas. Presenta los lineamientos para hacer uso de los foros de dudas. Materiales. Presenta las indicaciones para descargar el material que se pone a disposicin. Cabe mencionar que para redactar todas las instrucciones de los script, debemos tomar en cuenta una serie de recomendaciones a n de que estas sean lo ms claras posible al momento de que el usuario interaccione con la informacin: Lenguaje: Debe ser preciso, y con un vocablo familiar, evitar tecnicismos a menos que la naturaleza del contenido lo amerite, en este caso ser necesario contar con un glosario de trminos. Hay que hacer uso preferentemente de palabras y frases cortas y bien estructuradas.
327
Estructura: La informacin debe ser presentada de manera que se relacione entre ella, de este modo, el alumno podr hacer mejores construcciones del conocimiento. Seales: Es muy recomendable el uso de sealizaciones en el texto, (negritas, cursivas) as como la incorporacin de conos e imgenes con las cuales el usuario relacione la informacin.
Fase: implementacin En esta fase se integran los contenidos a la plataforma. Para realizar esto, hicimos uso del recurso libro de moodle, el cual demostr ser una buena opcin para estructurar la navegacin requerida para el desarrollo del Diplomado y de este modo la interfaz integrara todos los elementos necesarios para una buena interaccin del usuario con los contenidos (ver guras 3 y 4)
Figura 3. Interfaz del usuario: pantalla principal
Figura 4. Navegacin del Mdulo I del Diplomado
328
Fase: evaluacin Para desarrollar esta fase es necesario realizar pruebas de pilotaje que nos permitan determinar la ecacia de los aspectos que conguran la interfaz del usuario. Una vez realizadas estas pruebas, se deber construir y aplicar un instrumento que evale propiamente cada uno de estos aspectos y con base en ello realizar los ajustes pertinentes.
6. Conclusin El diseo y desarrollo de un proyecto educativo en lnea no es slo lo que el usuario percibe a travs de su monitor, implica una serie de aspectos que comienzan desde un bosquejo que permite organizar y estructurar la informacin, pensndolo con el n de que el alumno pueda tener acceso a la informacin de manera sencilla, hasta el diseo del entorno virtual de aprendizaje; se trata entonces de una actividad que no es percibida por el usuario, pero tiene impacto en la usabilidad del sitio web. Lo cual signica que como en todo proceso formativo, la otredad es la variable que debe estar presente en la planeacin, diseo, desarrollo y evaluacin de cualquier curso, en este caso, en la modalidad en lnea. La complejidad y amplitud de la informacin destinada para un curso en lnea, puede encontrar su claridad en una buena organizacin y distribucin de datos. As pues, el grado de facilidad de uso, acceso, navegacin, interaccin; favorecen o dicultan la asimilacin de contenidos, por ende el nivel de conocimiento adquirido, las habilidades desarrolladas, y con esto el cumplimiento del objetivo de aprendizaje planteado.
7. Referencias
Adell, J.; Castell, J. & Pascual, J., (2004). Seleccin de un entorno virtual de enseanza/aprendizaje de cdigo fuente abierto para la Universitat Jaume I, Recuperado de http://cent.uji.es Adell, J. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de informacin, EDUTEC. Asinsten, J.C. Produccin de contenidos para Educacin Virtual. Gua de trabajo del docente-contenedista. Biblioteca Digital Virtual Educa Casamayor, G. (2008). La Formacin On-Line. Una mirada integral sobre el e-learning, b-learnig. Espaa: GRAO. Hassan M. Y. & Martn F. F. (2004). Artculo: Arquitectura de la informacin en los entornos virtuales de aprendizaje en El profesional de la informacin, vol. 1. Nm. 13. Jernimo Montes J.A & Vargas Terrez, B. E. La educacin a distancia en la formacin universitaria. Mxico: UNAM, FES Zaragoza; s/a. Gmez Sebastin L. (2007) Diseo de Interfaces de Usuario. Principios, prototipos, heursticas para evaluacin. Recuperado de: http://sebastiangomez.sytes.net/papers/DIU.pdf Mestre, U. Fonseca, J & Valds P. (2007). Entornos virtuales de enseanza aprendizaje. Cuba: Editorial Universitaria.
329 Rodrguez B. A., Recndez G. C. (2011.). Polticas educativas en la Sociedad de la informacin. Mxico: CONACYT. Secretaria de Educacin Pblica. Subsecretara de Educacin Superior. Educacin Continua. Recuperado de: http://www.unadmexico.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=58&Itemid=86 Revista de Arquitectura e Ingeniera, vol. 1., nm. 1., Matanzas, Cuba. Recuperado de: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=193915927006 UNAM, Facultad de Filosofa y Letras. Colegio de Pedagoga (2012). Planeacin y diseo de materiales didcticos. Material elaborado para la clase Tecnologas de la educacin. Mxico. Trano Len, S. (2007) La Arquitectura de la Informacin en entornos virtuales. Sabemos escribir en la web?.
Recuperado de http://cete.dgtve.sep.gob.mx/snovo/pdf/libros/entornos_virtuales.pdf
Prez Rul M. Natalia Facultad de Economa. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico licrul@yahoo.com Domnguez P. David A. Docente de tiempo completo, Universidad del Valle de Mxico, Mxico alfredodom07@yahoo.com.mx
Resumen
El objetivo del presente trabajo es mostrar como los diferentes niveles de habilidades en el uso y manejo de aplicaciones o programas, as como las limitantes de los tiempos de respuestas por parte de la plataforma, son situaciones que afrontan cotidianamente los estudiantes en esta modalidad, las cuales pueden llegar a desmotivar y desertar, para lo cual se realiza una investigacin de tipo deductiva descriptiva, apoyada en fuentes electrnicas, tambin se realizaron entrevistas con estudiantes de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Mxico (UnAD) y de la Universidad Mexicana en Lnea (UMEL), ya que son instituciones que dan educacin virtual, una es pblica y la otra privada, cuyos resultados son que las instituciones educativas deben corregir estas situaciones para disminuir la desercin y darle solidez a esta modalidad, ya que dan por hecho el manejo requerido por parte del estudiante. The aim of this paper is to show how different levels of skills in the use and management of applications and programs as well as limiting the response time by the platform are the everyday situations faced by students in this mode, the which can become demotivating and desert, for which research is conducted deductive descriptive type, based on electronic sources, interviews were also conducted with students from Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Mxico (UnAD) y de la Universidad Mexicana en Lnea (UMEL), as are institutions that provide online education, one is public and one private, with results that educational institutions should correct these situations to reduce attrition and give strength to this method, since they assume the management required by the student.
Abstract
La desercin estudiantil de la educacin virtual como consecuencia de la brecha digital
330
331
1. Introduccin La desercin es una problemtica que tambin se presenta en la educacin virtual, que tiene un costo social elevado porque son estudiantes que una vez que logran ingresar a una institucin educativa abandonan sus estudios antes de concluirlos, debido a causas internas, o personales y externas, que pueden deberse al mismo sistema educativo, como puede suceder que la institucin educativa falle en su compromiso y funcin, generando las condiciones que afecten de tal forma que contribuyen a la desercin estudiantil; el ndice de desercin en los programas educativos de nivel superior, son un indicador importante de eciencia y ecacia con las que se desarrollan los diferentes elementos que intervienen en el proceso formativo (Mortis & Lozoya,2006;Vsquez & Rodrguez,2007). Fritsh (1999) citado por Cerda (2002) categoriza la desercin en: I) alumnos que se matriculan pero que no participan, II) los alumnos que se retiran despus de un tiempo, por varias circunstancias; III) los alumnos que participan, pero no cumplen con todas las tareas o actividades lo que los inhabilita para efectuar exmenes; y IV) los alumnos que cumplen con tareas y exmenes pero reprueban la materia o curso. Dado que los pases latinoamericanos empezaron a instrumentar polticas educativas donde la tecnologa digital se convirti en una prioridad, sin embargo se ha considerado como una medida tarda en comparacin con otros pases que le dieron mayor impulso; ya que se cree que se potencializa el aprendizaje y consecuentemente se incrementa la ecacia de los procesos de enseanza, la situacin de Mxico representa la bipolaridad internacional en cuanto al acceso a estas tecnologas, ya que slo en las ciudades se cuentan con los recursos socioeconmicos, para poder implementar a las tecnologas digitales en sus centros escolares, mientras que las poblaciones rurales o semiurbanas no tienen esos recursos, dado que sus prioridades ms bsicas no han sido an satisfechas y no cuentan con infraestructura que requieren para ciertas tecnologas digitales. (Garca,2004)
2. La educacin en el nivel superior y las tecnologas digitales La introduccin de las Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) como herramienta estn en prcticamente cualquier actividad social, se han vuelto necesaria en el entorno educativo, dado que los procesos de enseanza-aprendizaje universitarios no deben ser ajenos a estas tecnologas digitales, las cuales han evolucionado en la educacin en lnea o virtual, siendo indispensables en el proceso de aprendizaje que se ha tecnologizado de alguna manera, ya que son los soportes tecnolgicos quienes imparten las asignaturas, dejando al profesor como un tutor, facilitador o asesor que tiene otra funcin diferente a la que tena en el modelo presencial. Los aspirantes mexicanos que egresan del nivel medio superior (hace 20 aos eran entre 17 y 18 mil estudiantes, ahora salen ms de 24,500) ms aquellos que no pudieron ingresar al nivel superior en periodos anteriores de seleccin, se encuentran con una disminuida oferta de lugares en comparacin con la gran demanda; los resultados del concurso de seleccin junio de 2012 de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) donde se presentaron 62,682 aspirantes, de los cuales slo 6,500 obtuvieron un sitio para continuar con su formacin, lo que representa el 10.3%, en febrero de este mismo ao, se realizo el primer examen selectivo donde
332
se registraron 121,970 jvenes, de los cuales se quedaron 11,116 es decir, el 9.11%. Para el ciclo escolar 2012-2013 se quedaron aproximadamente 17 mil estudiantes externos al sistema de la UNAM (que incluye la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades), dejando fuera a ms de 166 mil; lo mismo sucede en la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM) donde aproximadamente 80 mil jvenes realizaron los exmenes en las dos convocatorias de la institucin, sin embargo slo se quedan 15 mil, que signica el 18%; un determinado nmero de estudiantes rechazados de las escuelas pblicas que no cuentan con dinero suciente para solventar sus estudios en instituciones privadas, ven en la oferta del modelo en lnea una opcin, que algunos se aventuraran en conocer y probar. (Wachauf,2012; Herrera,2012) 3. La brecha digital y sus consecuencias en el mbito educativo de los estudiantes virtuales La ANUIES (2001) denomina a la educacin a distancia como una modalidad que permite el logro de objetivos de aprendizaje mediante una relacin no presencial, cualitativa, distinta a la del sistema convencional y con una combinacin de medios diversos que facilitan el desarrollo del aprendizaje, para las personas que no pueden estar sujetas a condiciones rgidas de espacio y tiempo, tiene una estructura curricular, material de enseanza organizado, estrategias junto con tcticas instruccionales como de aprendizaje, diversas formas de apoyo, fuentes externas y herramientas. Los estudiantes de la modalidad de la educacin virtual son heterogneos, es decir, tienen diferentes niveles de habilidades en el manejo de las tecnologas, que son esenciales para el mejor desempeo en su formacin acadmica. Existen ciertas limitantes que tienen los estudiantes de la modalidad virtual como: el poder adquisitivo, la habilidad para usar la tecnologa digital as como la falta de una conexin al internet, esto genera una serie de circunstancias que no les favorecen, dejndolos en desventaja; este fenmeno tecnolgico se le ha denominado brecha digital, la cual puede ser entendida como el acceso desigual a la informacin que impulse el desarrollo humano y su nivel de vida (Sandoval,2006); Domnguez y Prez Rul (2011) las han clasicado en 3 tipos: I) la de exclusin al uso de equipos digitales, ya que no se tienen los recursos socioeconmicos para adquirir uno, o no se consigue tener acceso a ellos; II) la de carencia de habilidades digitales o e-habilidades, que en s se resume, a que aun con el equipo no se sabe usar debidamente con todas sus aplicaciones como programas, o se tiene un conocimiento muy bsico de ellos; III) la de conectividad, que se relaciona con la velocidad y el tamao de la informacin que se pueden bajar y subir por internet, ya que se es muy lento, desmotiva su uso, generando la duda en la capacidad de la plataforma, no es posible explotar los recursos virtuales, si se tienen problemas o limitaciones de conectividad; estas brechas digitales pueden causar una brecha cognitiva, que se traduce en la carencia de oportunidades laborales por no contar un ttulo universitario (Dupuy,2007; Guzman,2008)
4. La situacin que se presenta en la UnAD y la UMEL La UnAD es una institucin pblica que comenz en 2009, que proporciona educacin virtual, cuyos estudiantes han externado las problemticas que han tenido, en algunos medios tecnolgicos como son: foros generado por ellos sobre la misma
333
plataforma educativa o en redes sociales sobretodo Facebook, donde comparten su sentir hacia ciertas situaciones que les causa malestar, se revisaron varios de estos foros que se publicaron entre el 15 de junio de 2010 al 26 de mayo del 2012, de estos se recabo la informacin con la que se clasico las inquietudes conforme al tipo de brecha digital que lo causa, quedando de la siguiente manera: A) Por causa de la primera brecha digital, la falta de oportunidad: I) El estudiante no cuente con un equipo de cmputo o que ste no sea adecuado; II) No tenga conexin a internet; III) Que no cuente con las aplicaciones que requiere para poder visualizar y acceder partes de la plataforma educativa, ya que no estn instaladas en su equipo; IV) las limitaciones en el tiempo para usar la computadora de los cibercentro o kioscos digitales, dado el poco o nulo tiempo no terminan sus actividades o estas quedan incompletas; V) por fallas en los equipos personales de los estudiantes, dado los cambios de voltaje que se dan frecuentemente, VI) por no contar con aplicaciones de seguridad, que detecten desde antivirus hasta inltraciones que puedan daar al sistema, o a su desempeo. Muchas de estas situaciones se traducen en gastos que no se tena contemplados por parte del estudiante, lo que puede provocar que abandone la escuela, o la deje para cuando pueda cubrir esos gastos y tenga su equipo en las condiciones necesarias para no tener problemas con la plataforma (Domnguez & Prez Rul,2009) B) Por causa de la segunda brecha digital, la del desconocimiento de la aplicacin o el no saberla usarla correctamente: I) La falta de organizacin en la plataforma, que al no estar correctamente relacionados, provocan confusin al estudiante, hacindolo navegar innecesariamente a travs de ella; II) la carencia de una metodologa adecuada para aprender las aplicaciones por parte de los alumnos, lo que diculta su estancia, ya que confan en su memoria para acordarse de los comandos o instrucciones que les mostr el propedutico; III) cuando los facilitadores no apoyan a los estudiantes en usar correctamente las aplicaciones propias de la plataforma, ya que entran mucho despus de haber iniciado el curso el estudiante, donde los alumnos aprenden solos, sin ninguna orientacin por parte del facilitador, generando que no utilicen ecientemente esta herramienta; IV) la falta o ineciente capacitacin, tanto de los estudiantes como de los tutores en el manejo del equipo, como de las aplicaciones e incluso los contenidos; V) cuando existen diferentes versiones de programas o varias opciones de aplicaciones, incluidas los navegadores, provocan que no puede abrir los contenidos, o se tienen errores para poder visualizar la plataforma; VI) la capacidad en la memoria que tiene la computadora personal del estudiante, el cual desconoce como liberar espacios, les puede causar problemas de insuciencia de memoria por abrir varias aplicaciones simultneamente; VII) subir o mandar actividades de evaluacin en aplicaciones incorrectas, como son los foros; VIII) subir los contenidos de las materias tardamente, por desconocimiento del tutor o por problemas con la plataforma, provoca atraso y presin a los estudiantes porque tienen menos tiempo para revisarlos y realizar las actividades. (Domnguez & Prez Rul,2010)
334
C) Por causa de la tercera brecha digital, la deciente velocidad en la carga y descarga de informacin: I) la plataforma de la UnAD tiene reducida su capacidad de recibir y enviar informacin por medio del internet, incluso si esta conexin fuese inalmbrica, la recepcin de la seal vara segn la ubicacin del estudiante, tambin si llueve se torna ms lenta, o por causa de la alta demanda de usuarios simultnea, ya que est calculada para un determinado nmero y si ste se rebasa provoca retardos en el tiempo de respuesta; II) sucede tambin cuando los alumnos envan sus trabajos y estos son mayores a 1GB, se les diculta enviarlos dada las limitaciones del proveedor de internet, as como la dicultad en descargarlos para su revisin; III) cuando la plataforma tiene varios contenidos a revisar por los alumnos, algunos no los pueden trabajar por la lentitud en bajarlos, ya que su conexin a internet es limitada en el ancho de banda, cuando sucede esto la computadora no puede procesar toda esa informacin, enviando errores o se pasma, dejando sin oportunidad al estudiante de revisar la informacin requerida; IV) las continuas interrupciones (salidas) de la plataforma debido a la alta demanda por otros estudiantes y tutores, ello provoca descontento en el estudiante, adems si esta en un proceso de evaluacin, ya no supo como concluyo o como se le tomara para su calicacin, o en un proceso de reinscripcin, el estudiante no tiene la certeza de que si quedo inscrito, o no en las materias, o en el siguiente ciclo escolar, y que varios de estos procesos tienen fecha limite para su ejecucin; V) incluso por la baja velocidad de la red se obstruye la comunicacin con los tutores o facilitadores, para plantearles dudas, o solicitar informacin de los contenidos, o del manejo de alguna aplicacin y ampliaciones de plazo. Debido a que la mayora de la poblacin que estudia tiene otras actividades tanto laborales as como el cuidado de una familia, el tiempo que tienen para avanzar o trabajar en la materias es a partir de las 23:00 hasta las dos o tres de la maana entre semana adems de los nes de semana, lo que ocasiona que se han las horas de mayor trco de la plataforma, esto por ejemplo no se puede evitar dado que no tienen otro tiempo (Domnguez & Prez Rul,2011) En el caso de la UMEL es una institucin educativa privada que cuenta ya con casi 2 aos de ofertar educacin virtual a nivel superior, se entrevisto el 22 de junio del 2012 al Mtro. Jorge Esteban Salinas Miller, Director de Servicios Escolares, quien seal que el indicador de desercin denitiva es de alrededor del 14% de su poblacin estudiantil, para lo cual establece que los motivos que tienen cuanticadas las bajas son: I) por no poder contactar al estudiante en los diversos medios que hay para ello; II) cambios de domicilio; III) por falta de tiempo; IV) de tipo econmico; V) cambio de trabajo; VI) de ndole personal; y VII) no le gusto la modalidad (falta de convencimiento de esta modalidad, porque han sido educados en el modelo presencial, adems de que no son disciplinados). Ninguna de estas causas demuestra explcitamente ser una baja por cuestiones referentes a la tecnologa, ya que las de: abandono de estudios sin razn aparente (los estudiantes ya no continan con su avance de las materias y no contestan al seguimiento de los tutores o de la coordinacin acadmica); las de ndole personal, o cambios de trabajo o domicilio (no justican el abandono de la escuela, dado su potencial de ser virtual) y quienes no les agrado la modalidad. Las anteriores justicaciones pueden ocultar los verdaderos motivos, que pudieron
335
darse por tener problemas tecnolgicos en el desarrollo de la materia, es importante detectar tempranamente estas fallas en la plataforma, o en el estudiante para evitar la desercin. Los anteriores problemas generan: molestia, frustracin e incluso ansiedad en los estudiantes de que no pueden acceder a terminar sus materias, o mandar los trabajos, o aplicar los exmenes, ya que de no corregirse y continuar con el mismo problema acaba por fastidiar al estudiante, por lo que decida retirarse ya que se vuelve un calvario que no provoca ninguna satisfaccin al estudiante. Muchos de estos problemas se quedan en las reas de soporte o apoyo tcnico, quienes resuelven de manera parcial, pero que no escalan estos a otras instancias para que se corrijan de fondo. La satisfaccin del estudiante es uno de los factores decisivos para evitar la desercin en los cursos en lnea, lo que implica la percepcin de la efectividad del programa, que va desde el diseo de la plataforma (si esta es amigable, fcil de navegar, cuenta con todas aplicaciones requeridas, los apoyos tcnicos estn en el momento de solicitarlos, etc.), del desarrollo del contenido (que sea entendible, que su lectura sea agradable, que de aportaciones para la vida cotidiana, se pueda descargar rpidamente, que los tutores o facilitadores responden adecuadamente a las inquietudes que puedan presentar los contenidos, etc.), y la entrega de trabajos (que este bien denido lo que solicitan los contenidos, que no sea complicado el envi de tareas o actividades, que se conrme la recepcin por parte de la plataforma, que la retroalimentacin sea oportuna, que estn disponibles, etc.). En el presente trabajo se analizo algunos de los posibles motivos de la desercin en la educacin virtual, de acuerdo con las brechas digitales, que se presento en estas instituciones educativas, siendo ambas de reciente creacin, que es una problemtica que an no es muy reconocida como tal por ambas instituciones
5. Conclusiones Los estudiantes que menos conozcan el uso de aplicaciones o de dispositivos, sern los primeros en abandonar esta modalidad, se propone un examen de admisin en donde mida el manejo de programas, aplicaciones y dispositivos, ya que de esta forma se detectaran carencias de las habilidades tecnolgicas requeridas para sus estudios, canalizndolos a cursos propeduticos que les ayuden a superar esas deciencias. En los trabajos colaborativos como en la UnAD donde aquellos estudiantes que poseen una preparacin tcnica tienden a utilizar mejor las diversas tecnologas digitales, ellos pueden ser un gran apoyo para sus compaeros, si las instituciones lo saben capitalizar, consiste en proponerles como una forma para que acrediten su servicio social, para lo cual utilizarn foros donde apoyen a otros compaeros menos diestros en su uso, esto puede disminuir las deserciones por falta de habilidades de las aplicaciones u obtener otras opciones que no conocan para ecientar la subida o bajada de informacin o incluso el ingresar a determinados sitios de la plataforma. Las brechas digitales son un fenmeno que recientemente se ha comenzado a estudiar en cuanto a sus alcances y repercusiones en el mbito educativo. Las instituciones educativas deben identicar y revisar sus procesos de manera permanente para
336
mejorar su calidad de sus procesos acadmicos, otorgando diversas vas donde los estudiantes puedan describir e identicar los problemas o fallas que tiene la plataforma, para que efectivamente se les de seguimiento, como el agilizar la velocidad en que se descargue los contenidos, o los tiempos de respuesta de los tutores. 6. Referencias
ANUIES (2001), Plan maestro de educacin abierta y a distancia lneas estratgicas para su desarrollo 2001, Recuperado el 4 de abril del 2006 de http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/documentos_estrategicos/Plan%20Maestro1.pdf Cerda C. (2002) Educacin a distancia: principios y tendencias, Rev. Perspectivas Educacional, Instituto de Educacin UCV, pp. 39-40, I y II Semestres Domnguez P David A. & Prez Rul M. Natalia (2009, agosto) La brecha digital una tarea pendiente de la educacin a distancia, ponencia presentada en el 2 Foro Internacional Derechos Humanos y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Realizado en el Centro de Formacin e Innovacin Educativa de IPN, D.F., Mxico Domnguez P. David A. & Prez Rul M. Natalia (2010, noviembre) La segunda brecha digital originada por las E-competencias, ponencia presentada en el 3 Foro Internacional Derechos Humanos y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Realizado en el Centro de Formacin e Innovacin Educativa de IPN, D.F., Mxico Domnguez P. David A. & Prez Rul M. Natalia (2011) La tercera brecha digital: El derecho a la Conectividad, Mxico en el 4 Foro Internacional Derechos Humanos y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Realizado en el Centro de Formacin e Innovacin Educativa de IPN, D.F., Mxico Dupuy Gabriel (2007) La fractura digital hoy, Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa y Sociedad, 3(09), pp. 115-133 Garca Pealvo Jos (2004) De los recursos didcticos para el aula a los contenidos para espacios virtuales educativos con componentes activos y herramientas de autor, Educacin, 28(02), pp. 203-220 Guzmn Acua Josena (2008) Estudiantes universitarios: entre la brecha digital y el aprendizaje, Apertura, 8(8) pp. 21-33 Herrera G. (2012, 16 de julio) En la UAM disponibles slo 15 mil lugares, La Razn, p.10 Mortis L. Sonia V. & Lozoya V. Jos F. (2006) Causas de tipo acadmico y no acadmico de la desercin estudiantil en el primer mdulo de la Licenciatura en Direccin de la Cultura Fsica y el Deporte Modalidad Virtual Presencial, XXII Simposio Internacional de Computacin en la Educacin, Somece, IPN, Mxico, recuperado de www.somece.org.mx/simposio06/memorias/autor/les/4_MortisLozoyasoniaVeronia.pdf Sandoval A. R. (2006) Explorando la brecha digital en Mxico diagnostico del proyecto E-Mxico en el Estado de Mxico, Espacios Pblicos, 9(17), pp. 292-306 Vsquez M. C. & Rodrguez P. C. (2007) La desercin estudiantil en educacin superior a distancia: perspectiva terica y factores de incidencia, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 37 (3-4) pp. 107-122 Wachauf D. (2012, 16 de julio) Fuera de la UNAM 56 mil 182 jvenes, La Razn, p10
Portilla P. Margarita Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera. Departamento de Ciencias Bsicas, Universidad Autnoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco.Mxico margaportilla@gmail.com Gonzlez C. Mara del Carmen Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera. Departamento de Ciencias Bsicas, Universidad Autnoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco.Mxico Merchabd H. Teresa Ocina Tcnica de consejo Acadmico. Universidad Autnoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco.Mxico mht@correo.azc.uam.mx Ramrez A. Javier Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera. Departamento de Ciencias Bsicas, Universidad Autnoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco.Mxico
Resumen
En la mayora de las instituciones publicas de educacin superior la demanda se ha incrementado en la ultima dcada, este trabajo muestra los resultados obtenidos en un curso de Qumica Bsica impartido en una modalidad alterna, llamada no presencial que combina los recursos del espacio virtual disponible sin llegar a ser un curso en lnea totalmente, esta propuesta no pretende ser nueva, pero si aportar elementos para solucionar problemas actuales como: la carencia de espacios, la disponibilidad de los servicios o las limitaciones en el numero de docentes y sobre todo brindar otra salida a las necesidades que la comunidad estudiantil tiene para continuar con sus estudios en algunas asignaturas que son para ellos un obstculo en su avance escolar, entre otros. In most public universities the application has risen over the last decade this work shows results obtained in a Basic Chemistry course, taught in an alternative model named no attendance, combining virtual spaces, without being entirely online course, this proposal does not intend be new, but provide items to solve current problems such as the lack of areas, availability of services or restrictions in number of faculty and especially offer another way out to the learning community.
Abstract
Los entornos virtuales como una solucin a la demanda escolar en un curso de Qumica Bsica
337
338
1. Introduccin Es un hecho que las instituciones de educacin superior se encuentran ante un dilema, este siglo XXI se ha caracterizado por ser una poca inuenciada por la globalizacin que ha trado consigo distintos cambios, entre otros, la apertura de fronteras comerciales, mltiples acuerdos regionales y sobre todo las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Hoy, el uso de la computadora y la Internet son una realidad social y una necesidad apremiante, las aplicaciones de estos nuevos medios son tan vastas, que es difcil, pensar las ms diversas actividades individuales y colectivas sin el uso de ellas y es aqu donde el sistema educativo esta obligado a incluir en sus planes y programas las competencias que demanda el sistema. Las necesidades que las generaciones de este siglo hacen patente a las universidades pblicas se ven limitadas por la escases de docentes, los espacios limitados y los servicios insucientes por falta de presupuesto, de tal forma que nuestra institucin se vio obligada a abrir grupos de mas de 100 alumnos que se atendan en auditorios, evidentemente las protestas no se hicieron esperar, tanto de los alumnos como de los profesores. Tomando como base esta experiencia, desde septiembre del 2011, el director de la Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera propuso otra alternativa, aprovechar los espacios virtuales con los que cuenta nuestra universidad, incorporar a profesores no solo con una gran disposicin para atender grupos numerosos, sino que tambin estuvieran familiarizados con las plataformas de uso libre, que sirven para apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje como Moodle o Sakai, construir comunidades virtuales de aprendizaje como una nueva estrategia educativa, permitiendo exibilizan los ambientes de enseanza y crear nuevas formas de interaccin entre profesores y alumnos. Se impartieron en esta primera fase seis grupos, de los cuales el mas numeroso fue el de la asignatura de qumica bsica llamado: Estructura y Propiedades de los Materiales para la Ingeniera, con 121 alumnos inscritos, asignando cuatro docentes responsables y cuatro asistentes, adems de reportar los resultados en este trabajo, lo mas valioso fue la retroalimentacin que se recibi de la encuesta aplicada al nal del curso a los alumnos. La nalidad de compartir esta experiencia es mostrar que de una u otra forma al participar en cualquier Comunidad Virtual de Aprendizaje la responsabilidad es compartida, ya que todos sus miembros son participes en el proceso. Adems, el conocimiento se entiende como un proceso de trabajo dinmico en un ambiente activo y colaborativo, donde la participacin e interaccin contina por parte de profesores y alumnos se hace indispensable para su buen funcionamiento.
339
2. Fundamento Terico 2.1 La tecnologa y el aprendizaje Es un hecho que en este siglo XXI, la humanidad se encuentra cada vez ms inmersa en una cultura de la inmediatez donde existen rasgos que la caracterizan como una sociedad del consumo, del aqu y del ahora, o bien con una enorme cantidad de informacin. La realidad es que en nuestra sociedad, donde el trabajo se conceptualiza y se dene como algo incierto e inestable, la misma situacin se repite tambin con la comunicacin, pareciera que hay una fuerte tendencia a transferirlo todo a la recreacin o el entretenimiento. Evidentemente la inclusin de la tecnologa, la multimedia y las redes sociales han transformado la vida cotidiana, el trabajo y las profesiones; generando nuevas aplicaciones y en consecuencia revolucionando toda la industria de la inteligencia articial, la biotecnologa, la nanotecnologa, la microelectrnica, etc. Sin olvidar que este fenmeno tambin afecta los distintos esquemas econmicos, polticos, de racionalidad cientca y tecnolgica, etc. Luego entonces, el sistema educativo no escapa a la inuencia de todos estos hechos, donde las tecnologas de la comunicacin han tomado un papel preponderante como herramientas poderosas para generar modelos pedaggicos alternos, principalmente dirigidos a la solucin de problemas o situaciones globalizadas, con el propsito de formar a las personas involucradas en todos los cambios y exigencias de la sociedad actual con un alto sentido tico y humanstico, pero sobre todo, fomentar una escuela inclusiva, entendiendo este concepto como una escuela para todos [Salinas, Porras, Santos, & Ramos, 2004]. En este mismo orden de ideas, tambin el profesorado tiene que formarse y profesionalizarse, evolucionando desde su tradicional papel como nico poseedor del conocimiento hacia el papel de un mediador entre los saberes y los estudiantes, aprendiendo a desarrollar otras funciones que le permitan hacer frente a nuevas situaciones donde estn involucradas las tecnologas de la informacin y la comunicacin [Cabero & al., 2000]. Es un hecho que los medios masivos de comunicacin y las tecnologas de la informacin difunden normas y tendencias culturales, y tienen una enorme inuencia en las percepciones y opiniones del pblico, por ello es muy importante utilizar todas estas tecnologas como herramienta didctica para potenciar los procesos de enseanza y de aprendizaje, el trabajo cooperativo y el colaborativo, practicando la capacidad para tomar decisiones acerca de situaciones personales y sociales, as como desarrollar un pensamiento crtico y reexivo [Salinas, Porras, Santos, & Ramos, 2004].
2.2 Las teoras del aprendizaje En cuanto al proceso de aprendizaje se identica con la teora constructivista, que estrictamente hablando, no se compone de una sola propuesta pedaggica sino que
340
esta representada por un conjunto de teoras, desarrolladas bsicamente a partir de la psicologa cognoscitiva, en la que cada una de ellas contempla diversos aspectos para la creacin de una estructuracin o andamiaje del conocimiento. Entre los ms importantes investigadores sobre este tema se encuentran Jean Piaget, un psiclogo suizo, quien fue el principal analista del aprendizaje desde esta perspectiva, sin olvidar que los aportes conceptuales de Lev Vygotsky y David Ausubel, continan siendo fundamentales para toda investigacin educativa formal. A continuacin de manera muy breve se hace un recuento de estos aportes y su relacin con este trabajo. La inteligencia tiene dos particularidades principales: la categorizacin u organizacin y la adaptacin, segn Piaget (1896-1980); connotado educador y psiclogo suizo, en todo individuo inteligente existe todo un sistema que admite la organizacin o creacin de categoras para construir una rme estructura o representaciones del conocimiento, que permiten mostrar conductas distintas ante ciertas situaciones. La categorizacin como una caracterstica propia de la inteligencia permite que el nio organice los conocimientos o los acontecimientos que le rodean y ocurren a lo largo del da, clasicando esta informacin con estructuras conocidas y los compara con tipologas habituales. Inicialmente son procedimientos simples, sin embargo a medida que evolucionan se van depurando constantemente hasta igualarse con la realidad [Briones, 2006]. En el caso de esta nueva modalidad se invita a los estudiantes, al inicio del curso en una junta de informacin e induccin, a tomar la responsabilidad de su aprendizaje en sus manos, organizando los contenidos para su estudio, as como analizando su clasicacin en temas bien denidos y la constante revisin de los distintos materiales del aula virtual para que identiquen los tipos de materia a nivel estructural y sealando las propiedades que tienen como consecuencia de esta estructura para despus mostrarles imgenes de objetos o formas conocidas. En el caso de la teora propuesta por Vygotsky (1896-1934), seala que hay un cambio en la perspectiva sobre el desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, identicada como teora socio-histrica-cultural, las aportaciones de este investigador enriquecen de forma valiosa y distinta los conceptos fundamentales de la psicologa cognoscitiva, cuyo rasgo esencial que permite diferenciar al hombre, de otros primates y clasicarlo como un ser humano, es la actividad intelectual, para este investigador esta caracterstica es exclusiva ya que incluye: las percepciones, la memoria, el pensamiento y otras potencialidades mentales que pueden ser desarrolladas a lo largo de su vida. Sin embargo dentro de las consideraciones que l sostena, es que esa actividad solamente es la consecuencia de un aprendizaje sociocultural, es decir que, a partir de una estrecha relacin que una persona establece internamente con distintas manifestaciones culturales de su entorno, donde todos los signos o smbolos, como los smbolos matemticos, los signos de la escritura y el lenguaje, con algn signicado denido socialmente, son fundamentales para el desarrollo del pensamiento, a partir de procesos biolgicos simples que el nio posee al nacer como la capacidad de percibir, de poner atencin, de responder a estmulos externos, etc. se activan las funciones mentales, en otras palabras, estas se producen por la dinmica de su entorno social [Briones, 2006].
341
Esta teora es realmente importante y se pone de maniesto en el autoaprendizaje as como en los hbitos que los alumnos poseen a su ingreso a la universidad, ya que para quien carece de ellos y adems no tiene el compromiso y la voluntad, esta modalidad de aprendizaje, solo va a ser una experiencia que no deber repetir nuevamente pues lo mas probable es que fracase en al intento y se enfrente a la frustracin de una signatura no acreditada. Otra teora ms sobre el aprendizaje, es la propuesta por Ausubel y sus colaboradores, en este caso se retoma debido a que esta centrada en el proceso de enseanza-aprendizaje que se produce en la escuela, cuyo principal argumento es la interiorizacin o asimilacin a travs de la instruccin, de tal modo que los conceptos verdaderos se construyen a partir de conceptos previamente formados por el nio en su contexto escolar y su vida cotidiana. Ausubel destaca la organizacin del conocimiento en estructuras y en las restructuraciones que se producen por causa de la interaccin entre las estructuras ya existentes y la nueva informacin que asimila la persona. Para que esto suceda, es necesario que exista un proceso de instruccin que presente en forma ordenada la nueva informacin. Precisamente se abordan los conceptos de manera gradual tal y como se muestran en el programa para la modalidad presencial o tradicional [Briones, 2006].
3. Modalidad de aprendizaje En otro orden de ideas, actualmente es bien conocido que una modalidad de aprendizaje dentro de la educacin a distancia o virtual, es el aprendizaje en lnea, caracterizado por utilizar herramientas y medios diversos como Internet, intranets, producciones multimedia como: textos, imgenes, audio, video, etc., adems este sistema de educacin integra otros elementos pedaggicos y didcticos para la formacin, la capacitacin y la enseanza de los estudiantes en lnea. El aprendizaje o la formacin en lnea ha signicado una gran revolucin en el mundo de la formacin continua y es uno de los elementos esenciales que cualquier institucin educativa debe integrar en sus planes de estudio o cuando menos tomar en cuenta como un apoyo para las distintas asignaturas que imparten, con la nalidad de ser mas competitivas. Dicha formacin en lnea se ofrece a travs de las plataformas LMS (Learning Management Systems). Aunque hay empresas que venden las plataformas a travs de suscripciones, tambin existen plataformas de uso libre y siempre ser conveniente conocer los principales aspectos de las plataformas LMS para hacer una mejor seleccin de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada institucin. La principal diferencia entre la formacin presencial y el aprendizaje en lnea, es que la segunda opcin nos permite administrar nuestras necesidades de formacin cundo y cmo queramos (en la empresa, en el hogar, en un lugar improvisado, etc.) gracias a un entorno virtual, es decir puede ser asincrnico y sin la rigidez para
342
cumplir un horario. En este sentido, tanto si recibimos, o por el contrario, impartimos formacin, ninguna otra modalidad permite tanta exibilidad, este tipo de formacin, por lo tanto, permite la interaccin del usuario con el material, mediante la utilizacin de diversas herramientas informticas. Los servicios para el aprendizaje en lnea se gestionan desde una plataforma, normalmente alojada en los servidores de la institucin que imparte la formacin, conocida como sistema de administracin de aprendizaje. Dicha plataforma consiste, bsicamente en un entorno web desde el cual se capturan, programan, administran y se ofrecen los contenidos formativos. En ocasiones, los LMS comnmente son plataformas desarrolladas por los propios proveedores de e-Learning, como Blackboard, Lotus Notes y Adobe Connect Pro, sin embargo, cada vez son ms populares las plataformas de uso libre o cdigo abierto, en nuestra institucin se utilizan Moodle o Sakai. Segn su propia losofa, Moodle favorece el aprendizaje constructivo y colaborativo, pero adems exibiliza horarios y distancias, diversica las fuentes de informacin y democratiza los agentes de conocimiento; promoviendo la comunicacin, la participacin, la colaboracin y la retroalimentacin inmediata. El aula virtual se instal en esta plataforma, por sus caractersticas, como: fcil de instalar y actualizar, es gratuito, adaptable y exible (cdigo abierto), compatible con la mayora de los sistemas operativos y casi intuitivo para la utilizacin de alumnos y profesores con un cierto grado de familiarizacin con paquetera como Ofce de Microsoft [Rossaro, 2009]. Justamente en este caso la propuesta es una modalidad de aprendizaje dirigido hacia el autoaprendizaje, la organizacin de los conceptos, propiciando la metacognicin, sin embargo hay que luchar continuamente contra la falta de hbitos y de compromiso, desde el inicio del curso, con herramientas como la motivacin, la invitacin a participar y hacernos llegar sus dudas en los foros y chats, haciendo hincapi en que es una oportunidad para conocer sus propias capacidades para enfrentar un reto y alcanzar las metas propuestas.
4. Resultados y Discusin El nombre que se le dio a este tipo de cursos fue el de Cursos No Presenciales, subiendo los contenidos del programa vigente en documentos en formato PDF, Word y PPT, la interaccin se promueve por medio de tcnicas de aprendizaje cooperativo y colaborativo entre pares, el aprendizaje en los foros en grupos de discusin, los chats, el aprendizaje centrado en problemas, la escritura y comunicacin de tareas y ejercicios a lo largo de todo el curso y autoevaluaciones, entre otras. El programa tiene siete unidades que deben ser impartidas en un periodo de 12 semanas, el mismo que un curso normal, se hicieron tres evaluaciones, para tener derecho a cada una de estas evaluaciones se deban entregar las tareas resueltas y fueron revisadas por los asistentes, supervisados por los docentes, tambin se establecieron das y horas para contestar el chat por los mismos profesores, los foros estaban abiertos en todo momento y podan ser contestados por los asistentes, los profesores o incluso por los mismos alumnos.
343
El numero de alumnos registrados en la lista nal fue de 121, de los cuales 61 obtuvieron NA (50.4%), entre ellos 24 si participaron en algunas actividades y 37 no registraron actividad alguna, es decir que, desertaron (Figura 1), 41 alumnos aprobaron con una calicacin de S (33.8%), 17 alumnos con B (14.0%) y 2 alumnos con MB (1.65%) (Figura 2)
(Figura 1) Alumnos No Acreditados (NA) / (Figura 2) Calicaciones nales obtenidas
Cabe mencionar que el ndice de aprobacin fue bastante aceptable (71.5%) considerando que es la primera vez que se imparte el curso en esta modalidad, los resultados obtenidos son similares a los de un curso tradicional. Otra parte fundamental que se analiz es la encuesta aplicada a los alumnos al trmino del curso, misma que aporto valiosa informacin para anar detalles y hacer los cambios pertinentes en el siguiente curso. En opinin de los alumnos donde la mayora cuentan con computadora en casa o una computadora porttil, con servicio de Internet en casa o en caso de no tenerlo, acuden a un caf o se quedan en la universidad en los servicios de cmputo, el modelo fomenta la organizacin y el estudio en el tiempo libre, el sistema es de fcil acceso con informacin concreta y siempre disponible, fomenta el autoaprendizaje y la responsabilidad, aprecian la exibilidad en los horarios y que los informes llegan al correo electrnico cada vez que un profesor enva un mensaje o cuando se actualizan los foros. Sin embargo tambin hay muchas reas de oportunidad, para quienes antes haban tomado un curso en esta modalidad, consideraban que el chat es un servicio muy lento y se repetan muchas preguntas, hay exceso de informacin y alguna es difcil de entender, solicitan aadir mas ejemplos, que el curso sea en lnea para que los exmenes se hagan desde casa, existen varios errores o contradicciones en algunos materiales, solicitan reconsiderar la ponderacin en las tareas y los exmenes, aunque no es parte de esta modalidad algunos alumnos desean conocer a los profesores y a sus compaeros.
5. Conclusiones Esta nueva estrategia rompe con los esquemas tradicionales de enseanza, ya que el rol del maestro cambia, de ser un transmisor de conocimientos a un facilitador o mediador entre los contenidos y los alumnos, orientndolos sobre la manera de ac-
344
ceder a recursos de informacin, dando asesoras en el chat una vez a la semana, en otras palabras este modelo de enseanza se basa en la facilitacin del aprendizaje, la interactividad entre el profesor y el alumno, la colaboracin entre los mismos alumnos y como una primera experiencia, la intencin es hacer mejoras continuas as como participar en la elaboracin de los lineamientos para formalizar esta modalidad en los programas de forma ocial. 7. Referencias
Salinas, B., Porras, L., Santos, A., Ramos, J., Tecnologas de Informacin, Educacin y Pobreza en Amrica Latina. Los Telecentros: conceptos, estudios y tendencias. [En lnea, http://www.edrev.info/reviews/revs99.pdf] Citado el: 17 de Noviembre de 2011 (2004). (2000). Briones, G., Teoras de las Ciencias Sociales de la educacin. Trillas, Mxico (2006) Rossaro, A., Moodle la plataforma LMS libre mas usada. [En lnea, http://www.educdoscero.com/2009/01/ moodle-la-plataforma-lms-libre-ms-usada.html] Citado el: 28 de Abril de 2010 (2009). Cabero A. J., et al., Medios y nuevas tecnologas para la integracin escolar. Revista de Educacin, 2:253-265
Ramrez, Z. Ana Belem Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico B3l3m.ramir3z@gmail.com Jernimo M. Jos Antonio Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico joseantoniojm@gmail.com
Resumen
La tecnologa multimedia a travs de las redes virtuales es considerada como la nueva revolucin en los procesos de enseanza - aprendizaje. Esto se debe a la facilidad de utilizarlas para transmitir informacin tales como textos, grcos, imgenes, sonido o vdeo. Los alumnos deben tener la oportunidad de desarrollar habilidades tecnolgicas que apoyen el aprendizaje y benecie su vida diaria, nalidad en la que estn de acuerdo profesores y alumnos. En estas aulas virtuales se ha logrado establecer servicios tales como: correo electrnico, transferencia de archivos, consultas bibliotecarias, almacenamiento compartido, conexiones desde los hogares y respaldo de informacin. Lo que interesa es que el computador en conjunto con la red Internet, sean un vehculo de transporte y presentacin de informacin en el momento y sitio donde el estudiante la necesita. La enseanza actual requiere la incorporacin de metodologas y medios que se correspondan con el uso y desarrollo de nuevas tecnologas, por ello, se precisa revisar los contenidos que se requieren, propiciar aprendizajes signicativos, establecer relaciones esenciales y generales entre los objetivos, contenidos y los mtodos. Slo as, el alumno ser consciente de la habilidad en que se le est formando.
Abstract
Multimedia technology through virtual networks is regarded as the new revolution in the teaching - learning. This is due to the ease of use to transmit information such as text, graphics, images, sound or video. Students should have the opportunity to develop technology skills that support learning and benet their daily lives, in order to agree the teachers and students.
La aplicacin de tecnologas digitales en la educacin superior
345
346
In these virtual classrooms has been established services such as email, le transfer, library visits, shared storage, connections from homes and data backup. What matters is that the computer along with the Internet, are a transport vehicle and reporting at the time and place where the students needs. The current teaching requires incorporation of methodologies and tools that correspond to the use and development of new technologies, therefore, is required to review the content needed, foster meaningful learning, essential and general relationships between the objectives, content and methods. Only then, you will be aware of the skill that is being formed.
1. Introduccin Uno de los avances ms espectaculares dentro de las comunicaciones se ha producido en el campo de la tecnologa de los ordenadores. Desde la aparicin de las computadoras digitales en la dcada de 1940, stas se han introducido en prcticamente todas las reas de la sociedad industrias, negocios, hospitales, escuelas, transportes, hogares o comercios. Mediante la utilizacin de las redes informticas y los dispositivos auxiliares, el usuario de un ordenador puede transmitir datos con gran rapidez. Estos sistemas pueden acceder a multitud de bases de datos. A travs de la lnea telefnica se puede acceder a toda esta informacin y visualizarla en pantalla o en un televisor convenientemente adaptado. Los procedimientos de educacin audiovisual pueden convertirse pronto en elementos indispensables en la instruccin escolar. En muchas escuelas de los pases desarrollados ya se utilizan equipos audiovisuales para presentar fotos, psters, mapas, diapositivas, transparencias, vdeos y otros materiales. Las escuelas han comenzado a conectarse a Internet y a utilizar datos recibidos va satlite o en CD-ROM. Los rpidos avances de la tecnologa informtica repercuten con fuerza en el campo educativo. En la ltima dcada del siglo XX hacen su aparicin las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, que se perlan como un nuevo paradigma informtico-telemtico, el cual incorpora alguna de las ventajas ya logradas por el paradigma multimedia e introduce nuevos elementos. La tecnologa multimedia junto con el uso de las redes telemticas son consideradas como la nueva revolucin informtica en los procesos de enseanza - aprendizaje. En muchas universidades se realizan esfuerzos en el campo de la Educacin Virtual, incorporando las TIC para un mejor servicio a alumnos y profesores. Viendo pues, cul es la tendencia de las TIC, llegamos a la conclusin que nuestra tarea principal es preparar adecuadamente a los futuros egresados para que sean capaces de acceder, procesar, intercambiar, transferir, grandes volmenes de informacin.
347
Los docentes deben ser estimuladores y facilitadores de la creatividad, del pensamiento crtico, lgico, reexivo, autnomo, as como en mediadores entre el conocimiento, la informacin y los alumnos. La enseanza actual requiere la incorporacin de metodologas y medios que se correspondan con el uso y desarrollo de TIC, por ello, se precisa revisar los contenidos que se requieren, propiciar aprendizajes signicativos, establecer relaciones esenciales y generales entre los objetivos, contenidos, mtodos, evaluacin y denir los mapas conceptuales. Slo as, el alumno, estar en capacidad de hacerse consciente de la habilidad que se le est formando y de utilizar la posibilidad que tiene de dar una fundamentacin a su accin en la resolucin de cualquier problema. La computadora favorece la exibilidad del pensamiento de los alumnos, porque estimula la bsqueda de distintas soluciones para un mismo problema, permitiendo un mayor despliegue de sus recursos cognitivos, implica un mayor grado de abstraccin de las acciones, una toma de conciencia y anticipacin de lo que muchas veces hacemos automticamente, estimulando el pasaje de conductas sensorio -motoras a conductas operatorias, generalizando la reversibilidad a todos los planos del pensamiento. No se puede armar que el software educativo, por s mismo, sea bueno o malo, su funcionalidad y las ventajas e inconvenientes que puedan acompaar a su uso, ser el resultado de las caractersticas del material, de su adecuacin al contexto, de la manera en que se aplique. A cien aos de la fundacin de la Universidad Nacional, las Tecnologas de Informacin y Comunicacin tienen ms de 50 aos entre los universitarios siendo un recurso estratgico para el desarrollo de la UNAM. Proporcionando nuevos programas de capacitacin y actualizacin permanente, considerando la convergencia digital. Se busca transformar RedUNAM en una red multimedia integral que integre ms a los universitarios, con servicios tales como telefona, voz sobre IP, videoconferencia y audioconferencia. Resguardar de la informacin, de tal forma que todo contenido educativo, todo resultado de alguna investigacin o todo recurso cultural est al alcance de los universitarios desde cualquier dispositivo de informacin digital. Impulsar la participacin de la UNAM en la proteccin al medio ambiente, reduciendo el consumo de papel, impresos, mensajera y transportes, siendo sustituida esta informacin por recursos digitales. Beneciar la sociedad en general por medio de la integracin de tecnologas que faciliten un mayor acceso de todo tipo de personas a los acervos pblicos de la institucin, sin importar su ubicacin geogrca o capacidades fsicas.
348
Con esta, la UNAM refrenda su compromiso tanto con su comunidad como con Mxico, mostrando una vez ms su amplia visin de un futuro donde indudablemente las tecnologas de informacin y comunicacin sern elemento fundamental para la libre ctedra, la difusin de la cultura y la investigacin cientca y humanstica, donde los benecios de ello impacten en el desarrollo econmico y social, la competitividad, la superacin personal, la justicia, la democracia y la libertad, valores fundamentales de nuestra institucin y de nuestra nacin. Adems de que desde 1972 la UNAM crea el Sistema de Universidad Abierta, a travs del tiempo y de la mejora de las tecnologas se obtiene el actual Sistema universidad Abierta y Educacin a Distancia (1997), la cual permite a los alumnos que no tienen la oportunidad de acudir a una clase presencial, la facilidad de adecuar sus necesidades de formacin a las particularidades de su entrono familiar y/o laboral. Estas redes de educacin a distancia, permiten que las tecnologas aplicadas no sean exclusivas de este sistema, sino que puedan aportar a su vez benecios a la educacin presencial. Como es el caso de las aulas virtuales, donde se encuentran Moodle, Openmeetings, SAE e Illuminate. En este caso las TICs aplicadas, se ven reejadas en el proceso de enseanza aprendizaje en la poblacin universitaria de la Facultad de Estudios superiores Zaragoza, en alumnos del tercer ao de la carrera de Cirujano Dentista, en los grupos correspondientes a 3301 y 3302.
2. Objetivos del programa Transmitir conocimientos obtenidos a el alumnado para su trabajo durante el ciclo escolar Disear y revisar planes de evaluacin en conjunto con el responsable del programa Asesorar al alumnado para la utilizacin de los recursos y la facilitacin de su aprendizaje Evaluar el aprendizaje y la familiarizacin con el entorno virtual por parte del alumnado para mejorar o modicar el sistema utilizado de TIC. 3. Actividades del programa Se realizaron actividades a travs de una plataforma, como profesor. En esta aula virtual, se aplicaron algunos cuestionarios que los alumnos deban responder a partir de informacin ya antes publicada ah mismo. Esta plataforma permita el almacenamiento de publicaciones cientcas, proporcionando as una biblioteca virtual, con la facilidad de acceder a su informacin en cualquier momento. Otro recurso utilizado fue Second life que es una plataforma que integra un mundo virtual para distintos usos, que va desde la socializacin hasta el aprendizaje. En este
349
programa los alumnos pudieron crear sus propias conferencia y exposicin de casos clnicos, en salas fabricadas por el profesor con todos los aditamentos necesarios para su uso adecuado, desde una silla hasta un panel donde se pudiera exponer la diapositiva con las imgenes para ejemplicar el contenido del tema en cuestin. Adems se manejo durante el curso, la creacin de videos, a travs de los cuales los alumnos eran capaces de manejar informacin y sintetizarla con herramientas digitales, manejaban como recurso didctico esta actividad, con la cual, se facilitaba la comprensin de informacin, para as poder ser reproducida y transmitida a sus dems compaeros, logrando esto, por medio de exposiciones presenciales dentro del saln de clases o no presenciales, por medio de la red, en canales de paginas tales como Youtube.
4. Resultados del programa La experiencia de aplicar nuevas tecnologas en la educacin fue excelente, se adquieren conocimientos poco trabajados en materia de red y tecnologa, adems de la posibilidad de salir de la monotona de la enseanza en un aula, sin olvidar una de las necesidades bsicas del alumnado, que es la tutora presencial que adems de apoyo en el aspecto educativo sirve como motivacin al para quienes lo practican, para seguir participando en este tipo de innovaciones, ya que queda claro que el alumno al sentirse solo en las actividades tambin corre el riesgo de perder el inters por ellas. Como en toda situacin de enseanza aprendizaje, se encuentran obstculos a vencer, y en este caso no fue la excepcin. Entre los ms comunes, el desinters de los alumnos por participar en las actividades, al ser algo nuevo algunos alumnos mostraron un tipo de rechazo, pero en general, la mayora se vio motivado al darse cuenta que se poda hacer este tipo de actividades medianamente presenciales. Adems que en algn caso se utilizo por la afectacin de das feriados, lo cual nos serva para la recuperacin de temas, y evitar el atraso de cronograma de actividades. Otro aspecto interesante a localizar en esta situacin, fue que tambin se presentan casos de alumnos que no cuentan con los recursos necesarios para el trabajo de estas tecnologas, por lo que mas all de ayudarles al desenvolvimiento, les provoca problemas y en algunos casos hasta perdidas econmicas.
5. Conclusiones Como conclusiones encontramos que el uso de la computadora como herramienta que no slo permitir la creacin de entornos de aprendizaje estimuladores de la construccin de conocimientos, sino tambin, economizar tiempos y esfuerzos, lo que implica nuevas formas de pensar y hacer. La enseanza actual requiere la incorporacin de metodologas y medios que se correspondan con el uso y desarrollo de TIC, por ello, se precisa revisar los contenidos que se requieren, propiciar aprendizajes signicativos, establecer relaciones esenciales y generales entre los objetivos, contenidos, mtodos, evaluacin y denir los mapas conceptuales. Slo as, el alumno, estar en capacidad de hacerse consciente
350
de la habilidad que se le est formando y de utilizar la posibilidad que tiene de dar una fundamentacin a su accin en la resolucin de cualquier problema. Una institucin educativa que carece de docentes capacitados en el uso de recursos tecnolgicos e implicados en los procesos de cambio, podr ser una escuela con computadoras pero no podr vencer ese trecho ancho y profundo que separa a los especialistas en informtica (que saben mucho de lo suyo) de los docentes de cualquier asignatura (que tambin saben mucho de lo suyo). Lo verdaderamente importante es lograr que exista un lenguaje comn que permita el empleo de las TIC en las clases, organizarlas, comunicarse con los dems colegas y sobre todo, interesar a los alumnos en una actividad que ellos mismos puedan crear, que les va a ayudar a estudiar. El primer paso en la formacin de docentes ser prepararlos para que sean paladines del ensear y el pensar. Las escuelas no crean el futuro pero, pueden proyectar la cultura y preparar a los alumnos para que participen ms ecazmente en un esfuerzo continuado por lograr mejores maneras de vida.
6. Recomendaciones Un particular criterio a desarrollar en los docentes ha de ser el de elegir adecuadamente los diferentes softwares educativos a emplear en la educacin, considerando el nivel de los alumnos, el currculo de estudios, la didctica y los requerimientos tcnicos para su correcta utilizacin como apoyo a la enseanza. Si no se consideran estos aspectos no lograra satisfacer las expectativas creadas, sin olvidar la indispensable necesidad de capacitar simultneamente los recursos humanos disponibles a travs de un permanente plan de formacin y capacitacin que incluya el desarrollo de cursos, la realizacin de seminarios, encuentros y talleres, que no slo consideren los aspectos informticos sino tambin los pedaggicos. Los cambios signicativos que se espera lograr con la utilizacin de las TIC dependen totalmente de los cambios en el currculo y de las transformaciones producidas en la mentalidad del profesorado, es decir, las tecnologas colaboran en la solucin de los problemas de enseanza y aprendizaje, solo si, se ha logrado una capacitacin o formacin de los profesores en este sentido, de no ser as, se convierten en un problema ms. La ruptura de las dimensiones espacio-temporales, que traer sin lugar a dudas algunas ventajas, como son la individualizacin y la potenciacin de la enseanza exible y a distancia o el acceso a fuentes de informacin no cercanas al estudiante, traer consigo tambin otro tipo de dicultades como consecuencia directa de la falta de experiencia para organizar la actividad educativa sin la referencia de ambos parmetros y en la comunicacin sincrnica entre profesores y estudiantes.
351
No se puede armar que el software educativo, por s mismo, sea bueno o malo, su funcionalidad y las ventajas e inconvenientes que puedan acompaar a su uso, ser el resultado de las caractersticas del material, de su adecuacin al contexto, de la manera en que se aplique. Realizado a travs del Proyecto de Innovacin y Mejoramiento de la Enseanza del programa PAPIME con el nombre de Educacin en Red, nativos digitales y aprendizaje inmersivo, clave PE200610
7. Referencias
Santovea, CS. LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y LA EDUCACIN SUPERIOR. Universidad Autnoma de Aguascalientes, Departamento de Formacin y Actualizacin Acadmica (DEFAA). Disponible en http:// www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/tecnologia_educativa.html SALINAS, Jess (2004). Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). [Artculo en lnea]. UOC. Vol. 1, n 1. [Fecha de consulta: 30/05/12]. http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf Cans, DL. Cans DMJ. (2009) El uso de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin superior. XVII Jornadas ASEPUMA V Encuentro Internacional Rect@ Actas_17. [Fecha de consulta: 30/05/12]. Disponible en http://www.uv.es/asepuma/XVII/611.pdf Montalvo, RM. (2007) Una visin de las nuevas tecnologas en la educacin superior. Revista Letras Jurdicas [Artculo en lnea] Vol. 16 pag 165-172. [Fecha de consulta: 30/05/12]. Disponible en http://www.letrasjuridicas.com/Volumen16.html Informacin y Comunicacin. www.tic.unam.mx. [Fecha de consulta: 30/05/12] Navales, CM. Omaa, CO. Daniel, CP. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y su impacto en la educacin. Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Daz ML, Canales CA. Aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la Educacin Superior: El caso del SUAyED-UNAM Reencuentro 2011; 30-36. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/ src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34021066004#. [Fecha de consulta: 30/05/12] Duart JM. Sangra A. Formacin universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje superior [Fecha de consulta: 30/05/12] Disponible en http://www.colegiosonlinecolombia.com/boletines/Formacion%20universitaria.pdf VIRTUALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN MEXICO (2003) Documento en lnea Disponible en http://www.anuies.mx/e_proyectos/pdf/vir_mx.pdf distancia de Teoras de Aprendizaje. II COLOQUIO INTERNACIONAL DE GESTIN UNIVERSITARIA EN AMRICA DEL SUR. NUEVAS TECNOLOGAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR. Experiencia de una programa de enseanza a ESTUDIO SOBRE EL USO DE LAS TECNOLOGAS DE COMUNICACIN E INFORMACIN PARA LA Direccin General de Servicios de Cmputo Acadmico a Direccin General de Cmputo y de Tecnologas de
Rodrguez, T. Mara Fernanda Estudiante de la Licenciatura en Pedagoga, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico fernandatorrespedagogia@gmail.com
Resumen
El objetivo de la presente ponencia es exponer las caractersticas del tutor en lnea como mediador a partir del rol que desempea dentro de un curso en lnea para ello se presentan los conocimientos, actitudes y habilidades que conforman el perl del tutor de acuerdo con sus funciones. Como parte importante de este perl, destacan las competencias comunicativas que los tutores en lnea deben poseer para as fomentar la interaccin del alumno con el tutor y sus propios compaeros, que al igual que l tienen necesidad de apoyo y acompaamiento, as como con las herramientas mediadoras utilizadas en los cursos en lnea.
Abstract
The purpose of this paper is to present the characteristics of the online tutor as a mediator from the role they play in an online course this will have the knowledge, attitudes and skills that make up the prole of the tutor according to their functions. As an important part of this prole include communication skills that online tutors must possess in order to encourage student interaction with the tutor and with their own men who like him are in need of support and assistance, as well as tools mediators used in online courses.
1. Introduccin En la actualidad, nos vemos inmersos en la sociedad de la informacin y del conocimiento lo cual provoca que haya cambios en muchos sectores sociales, es as como la educacin se ha visto con la necesidad de dar fuerza a distintas modalidades educativas, siendo una de ellas la educacin a distancia y en especco el e-learning, cambiando las formas de aprendizaje y de enseanza. Aunado a esto, la gura del profesor sufre un cambio, convirtindolo ya no solo en el poseedor del conocimiento sino en un gua, en un especialista y en un mediador, siendo esto lo que caracteriza a un tutor en lnea. El tutor es la persona en la que el alumno puede apoyarse desde su ingreso al curso hasta el trmino de ste, es el que lo apoya no solo en la parte acadmica sino tambin en lo emocional, lo organizativo y lo administrativo que cualquier curso en lnea provoca en su alumnado, as como en la parte tcnica. Es aqul que orienta al alumno a tomar sus propias decisiones para as convertirse en autnomo, libre, independiente y responsable de su propio aprendizaje.
El tutor como pieza clave en el rompecabezas de la educacin en lnea
352
353
Para los nes de ese trabajo se presenta una clasicacin de los tutores en cursos en lnea en la cual se identican funciones y competencias, de igual forma se englobar la gura del docente como uno de estos tipos de tutor.
2. Competencias del tutor en lnea El papel del tutor consiste en ayudar al alumno a llegar a su ms alto nivel cognitivo, ofreciendo soporte cuando sea necesario y poniendo la tecnologa a la disposicin del alumno de una manera fcil y accesible. Se dice que el tutor en lnea es un mediador pues es el enlace entre las tecnologas de la informacin y comunicacin y el alumno, es el mediador entre las herramientas mediadoras, entre los medios de comunicacin tanto asncronos como sncronos y los alumnos as como entre los tutores y alumnos. Una de las actividades de cualquier tipo de tutor, se encuentra el mantener contacto no solo con los alumnos sino tambin entre tutores y el personal acadmico de la institucin en la que se encuentren. El perl de competencias del docente como tutor en lnea, se dene como la combinacin de estrategias, actividades y recursos que actan como mediadores entre un curso y los estudiantes, con el objeto de incrementar la comprensin de los materiales didcticos disponibles dentro del entorno virtual de aprendizaje, y en consecuencia, su rendimiento acadmico en el contexto de educacin a distancia (Urdaneta & Guanipa, 2007). A continuacin se presentan una serie de conocimientos, actitudes y habilidades que involucran las competencias que, dentro de un ideal, debera poseer un tutor en lnea:
2.1.1 Actitudes Las actitudes se componen en general de 3 elementos: lo que piensa (componente cognitivo), lo que siente (componente afectivo) y su tendencia a manifestar los pensamientos y emociones (componente conductual). Por otro lado los componentes conductuales propician actitudes a travs de las intenciones, disposiciones o tendencias hacia el entorno y todos los actores involucrados, surgiendo una asociacin entre tutor y estudiante (Urdaneta & Guanipa, 2007). Partiendo de lo anterior, se sugieren las siguientes actitudes como base para una buena relacin entre tutor y alumno (Vsquez A., 2007): Respeto Profesionalidad Confianza Sugerente para promover el debate Motivacin y resolucin Implicacin en la calidad Apertura y accesibilidad a los estudiantes Puntualidad Asertividad Comprensin de las dificultades de convertirse en alumno en lnea
354
Actualizacin permanente en su especialidad Empata Amabilidad Mostrar sensibilidad en las relaciones Confidencialidad Iniciativa y espritu emprendedor Flexibilidad Compromiso tic. 2.1.2 Conocimientos
Cortesa Tolerancia Compromiso con la institucin y los estudiantes Ofrecer y recibir crticas constructivas. Valoracin de la diversidad y multiculturalidad Cordialidad
En cuanto a los conocimientos que el tutor debe poseer para cualquier curso en lnea se sugieren (Vsquez A., 2007): Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafos culturales. Conocimientos, procedimientos y metodologas especficos de la especialidad. Dominio cientfico, tecnolgico y prctico del curso. Perfil de egreso y plan de estudios del programa del acadmico cursado por los estudiantes. Normas y claves de la vida de la institucin. Recursos de ayuda y asesoramiento a los cuales puede acudir el estudiante. Conocimientos de los aspectos funcionales de las tecnologas didcticas. Conocimiento de las lneas didcticas de los cursos. Tcnicas de trabajo intelectual para el estudio en red. Teoras y didctica del aprendizaje. Dominio de la tecnologa Teora y prctica de la comunicacin Conocer la plataforma y sus herramientas de trabajo Conocer los fundamentos, posibilidades y contribuciones de la enseanza a distancia en forma general y de la institucin en particular. Conocer los materiales de estudio, los objetivos, contenidos, actividades, evaluacin, con el n de emitir su opinin
2.1.3 Habilidades Las habilidades que se requerirn para ser tutor en lnea variarn segn el rol que adquiera este segn el criterio de la institucin en donde se encuentre laborando, as como del diseo del curso, no obstante, en general se consideran las siguientes (Rodrguez C. & Hernndez H., 2009):
355
Una apertura a la formacin constante, tanto en el rea cognoscitiva-cultural, como en la del manejo de la gente y los grupos. Dominio de sus sentimientos y reacciones. Ha de ser una persona que inspire la comunin. Ha de tener una buena dedicacin y cercana con cada uno en una manera sana y ordenada. Ofrecer permanentemente su ayuda y hacer sentir su presencia comunicacional. Animar a los estudiantes a que sean independientes y que se arriesguen en el desarrollo de diversas actividades. Ser de una apertura ilimitada en cuanto al respeto de los puntos de vista ajenos, que pueden ser radicalmente opuestos a los propios. La capacidad de introducirse en el sentir y pensar de cada uno y de todos. Hacer posible la localizacin de su postura entre las dos partes: orientador y a la vez miembro del grupo. As le ser ms fcil la comprensin y la integracin al mismo. ptima mediacin de los materiales, facilitando la lectura y guiando al participante hacia el autoaprendizaje. Motivacin que genere dilogo y reflexin en el grupo. Generar confianza, y promover su autoestima, y luego del estudiante, para enfrentar los requerimientos a distancia le implica. Ayudarle al alumno a superar las eventuales dificultades respetando su estilo cognitivo y ritmo personal. Promover la vivencia de la comunicacin bidireccional, previendo la formulacin de preguntas, desarrollando la capacidad de escucha, brindando informacin de retorno. Asesorar en la utilizacin de diferentes fuentes bibliogrficas y de contenido, a n de incentivar sus estrategias de trabajo intelectual y prctico (Cognitivas y metacognitivas) y la comunicacin meditica a travs de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. Proponer la continua realizacin de contenciones diversas al estudiante, por ejemplo mediante la supervisin y correccin continua de los trabajos, informando a los estudiantes acerca de sus logros y problemas, o en caso contrario, si no los realiza, invitndolo a realizarlo y averiguar porque no participa. Como se observa, en la educacin en lnea, al igual que como ocurre en la presencial, no basta con que el tutor conozca los contenidos del curso, sino que adems requiere de otras habilidades que implican no slo competencias pedaggicas sino tambin interpersonales, y con la inclusin de las tecnologas, tambin se requieren competencias de este orden, que de acuerdo al rol del tutor tendrn que ser desarrolladas a menor o mayor grado.
3. Experiencia tutorial Actualmente me encuentro colaborando en Centros de Integracin Juvenil A.C. (CIJ) dentro del Depto. De Capacitacin a Distancia como tutora de comunicacin en el Curso en Lnea de Tratamiento para Dejar de Fumar, el cual se realiza en colaboracin con Universidad de Colima. El curso inici en octubre de 2004, y a la fecha se han formado 8 generaciones de mdicos y psiclogos de toda la Repblica Mexica-
356
na. A partir de mi experiencia en el mismo, observo que dentro de estas actitudes, habilidades y conocimientos, se les deben prestar especial atencin a los relacionados con la comunicacin y la motivacin. En Centros de Integracin Juvenil se hace una clasicacin de los tipos de tutores de acuerdo a su rol dentro del curso, se distinguen tres tipos de tutores (CIJ, 2012)
Tabla 1. Caractersticas de cada tipo de tutor:
Tipo de tutor Tutor especialista
Caractersticas Son los tutores expertos en el tema, su funcin es resolver todas las dudas de los participantes respecto a los contenidos de cada mdulo. Recibe y revisa las tareas, retroalimentando a los participantes de manera individual y general. Son tutores que le facilitarn su estada en el curso, su funcin es mantenerse en contacto continuo con los participantes para informarles de las actividades y tareas a realizar y aclarar las dudas que tengan en relacin con stas. Es el experto en el manejo tecnolgico de la plataforma, su funcin dar soporte tcnico a los participantes cuando enfrenten algn problema al momento de utilizar la plataforma
Tutor de comunicacin
Tutor de soporte tcnico
A partir de lo propuesto por Souto y Alonso (2006), de acuerdo al rol que ejerce el tutor en el curso, sus principales funciones son las siguientes:
Tabla 2. Funciones de cada tipo de tutor
Tipo de tutor Tutor especialista
Funciones Fomentar el sentido de investigacin y bsqueda de informacin en los alumnos. Asesorar Incitar a los estudiantes para que amplen y desarrollen los argumentos presentados por sus compaeros. Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando, reconstruyendo y desarrollando los temas que vayan surgiendo. Revisar constantemente su bandeja de correo electrnico para vericar si hay alguna duda por parte de los alumnos respecto a los contenidos. Dar retroalimentacin y resolver dudas. Mantener constante comunicacin con los alumnos por los diversos medios tanto asncronos como sncronos. Disear actividades para facilitar la comprensin de la informacin y su transferencia. Motivar la participacin.
357
Tipo de tutor Tutor de comunicacin
Funciones Asesorar y orientar acerca del uso de las herramientas tecnolgicas y didcticas Dar seguimiento a los alumnos Realizar la evaluacin a los alumnos Planificacin de horarios y actividades Motivar al alumno para la realizacin de las actividades Adecuar el proceso de aprendizaje a cada alumno Evitar que los participantes se sientan solos Suministrar informacin Informar acerca de los avances de los participantes Sealar las condiciones necesarias que debe reunir el participante para iniciar el curso Aliviar la ansiedad y la incertidumbre Ayudar a los participantes a relacionarse con los recursos y metodologa de la educacin a distancia y fomentar el trabajo independiente Asegurarse de que los estudiantes comprendan el funcionamiento tcnico de la plataforma educativa. Dar consejos y apoyos tcnicos.
Tutor de soporte tcnico
Al iniciar un Curso en lnea que no tenga especicaciones acerca del uso de la tecnologa, no se sabe si es la primera vez en que los participantes tendrn la oportunidad de tener un acercamiento con este tipo de tecnologas y en ocasiones los tutores se encuentran en la misma situacin. Al ser una experiencia nueva, se producen una serie de sensaciones de angustia, desesperacin, incertidumbre y hasta de fracaso por no saber utilizar las herramientas mediadoras que se les presentan y por ende no tener un dominio sobre estas, pero no es una situacin nica de una generacin, como se podra esperar, no importa que tan cercana sea la relacin con la tecnologa, el primer acercamiento siempre es difcil. A continuacin se presenta el mensaje de 2 personas en su primera experiencia en un curso en lnea:
ufffffffff,,,, por n pude integrarme a este espacio, cre que nunca lo lograra jijij y espero que pronto podamos estar todos en contacto y seguir teniendo la oportunidad de tener acercamiento con estos diferentes y desconocidos medios. Es muy interesante, y de verdad mis respetos para todas aquellas personas que se animan a tomar cursos, por este medio y ms an por enfrentarse a la tecnologa para dominarla ya que hoy nos estamos dando cuenta que no es cosa fcil perderles el miedo y poder hacer buen uso de ellas. Bueno no tengo ms que decir, slo un gran saludo a todos. Mujer, 21 aos Disculpa la molestia, pero no tengo mucha habilidad con esto de las tareas en lnea y en base a experiencias no muy agradables mi duda es: segn yo ya contest mi examen y al nal apareci mi calicacin de 9.5 es la calicacin del mdulo o del examen?
358
En relacin al examen hay manera de observar los items que respond equivocados? Cmo puedo tener la seguridad de que en el sistema se encuentra registrado mi examen si aparentemente puedo accesar de nuevo? Mdico, femenino
Como se observa en los casos anteriores, son personas que no contaban con experiencia en cuanto al aprendizaje en lnea, muestran un sentimiento de alivio al poder lograr ingresar a la plataforma y sin embargo, tambin se muestran con incertidumbre en cuanto a su desempeo acadmico. Por lo general, las personas cuando ingresan a un curso en lnea estn acostumbradas a un cierto modelo de enseanza tradicional y pasivo, y cuando se enfrentan con algo ms independiente, con una comunicacin y estilos de expresin diferente, as como una forma distinta de bsqueda y acceso a la informacin, por lo general suele haber un choque cognitivo y emocional. El contacto que el alumno mantenga con sus tutores y compaeros provocar en l, distintos tipos de emociones, desde la frustracin, la sorpresa y hasta la sensacin de xito, es por eso que el tutor debe pretender generar en el alumno un vnculo de conanza con la tecnologa y con sus compaeros para de esa manera difuminar cualquier conicto que pudiera presentarse dentro del curso, desarrollando as las competencias comunicativas que lograrn la motivacin en el alumno. En ese sentido, a continuacin se presentan 2 casos que ejemplican la importancia de esta relacin tutor-alumno: Caso 1
Creo que falto motivacin, obligacin y/o compromiso de participar ms en grupo. Pero si para los tutores, bueno no todos, fue difcil mantener contacto con nosotros los participantes, seguramente tambin fue difcil buscar o promover una actitud de equipo, de participacin en conjunto y de solidaridad, esto ltimo lo digo, porque tuve a bien dirigirme con algun@s compaer@s sin respuesta favorable, al igual que en lo personal tuve poca participacin en dar respuesta Mdico, masculino
Caso 2
Mi primera experiencia de aprender en lnea fue satisfactoria, al principio con expectativas sobre como yo respondera ante esta nueva modalidad, pero siento y creo que fue de mucho aprovechamiento y aprendizaje, tanto en el tema del tabaquismo como en el manejo de trabajar a distancia. A mis compaeros, primero decirles que fue un gusto haber podido ser uno de los participantes de este curso, que los admiro y respeto, que sus comentarios y opiniones en el foro me ayudaron a rearmar lo aprendido, que siempre fueron respetuosos, exactos y comprometidos, que los comentarios que me hicieron personalmente sobre mis opiniones en estos foros fueron motivadores, Gracias. Creo tambin que los tutores fueron de lo mejor, me sent cmodo y conado con ellos, estaban al pendiente aclarando dudas y dando recomendaciones, fueron justos a la hora de evaluar, nos mantenan al da con nuestro curso y nos aclaraban dudas. Mdico, masculino
359
En el primero el estudiante al trmino del curso, expresa que se sinti slo y sin haber realizado trabajo en equipo, con falta de motivacin y por ende con poco rendimiento, mientras que el segundo se sinti acompaado y con una gran motivacin que lo ayud a llevar de la mejor manera el curso, reforzando sus conocimientos. Si bien existen diferentes motivos por los cuales el alumno siente un freno ante su induccin a los cursos en lnea, el sentir es el mismo, ya sea por no dominar la herramienta mediadora, por no poder comunicarse claramente, por el miedo a la novedad, por la falta de formacin, por falta de recursos materiales y econmicos o por cualquier discapacidad cognitiva, fsica o psicolgica. Uno de los sentimientos que se presentan frecuentemente es el sentimiento de aislamiento por no compartir el mismo espacio fsico, lo que el buen tutor debe hacer es mantener una interaccin y comunicacin uida, entusiasta y de calidad para dar al alumno seguridad y acompaamiento, como ejemplo presentamos el siguiente mensaje:
Esta es la primera experiencia de aprendizaje en lnea, por lo que al principio me fue difcil encontrar un ritmo para el estudio y la entrega de actividades entre mdulos, por considerar que no existe suciente tiempo entre ellos. Adems, acostumbrada a la vieja usanza en los cursos de la relacin en persona entre maestro y alumno, se me dicult resolver las dudas surgidas en el transcurso de ste. En lo personal lo tom como todo un reto, a pesar de que no solicit cursarlo, porque conforme se fue desarrollando el curso y la temtica de los mdulos, me fui involucrando cada vez ms. En mi opinin, es un excelente curso por lo que al contenido se reere ya que posee valiosa informacin. Mujer
El tutor debe ser capaz de escuchar y acercarse a los participantes sin juzgarlos o enjuiciarlos, debe aprender a interpretar lo que le diga el alumno as como los silencios que se hagan, los cuales, en ocasiones dicen ms que las palabras, expresan que algo no est saliendo tan bien como se esperaba, si es que pretende que haya una apertura real entre l y el alumno. El hecho de que el participante se sienta aceptado, respetado y cmodo ser un factor importante para el buen funcionamiento del curso as como del cumplimiento de los objetivos:
Primero algo complicado por no saber bien el manejo de estos cursos de esta manera, antes eran presenciales, posteriormente me fui adentrando y no pasaba un da sin que abriera la computadora para poder enlazarme al curso, y fue muy estimulante y benco porque me di cuenta que an puedo y debo de seguir aprendiendo para ayudar a mis pacientes y me sent : Formidable!!!! Con todo respeto a todos y cada uno de mis compaeros que los felicito por su gran perseverancia y profesionalismo para con el curso, tambin a todos los maestros, tutores y todo el personal involucrado que me motivaron para iniciar y terminar el curso, a todos mi agradecimiento eterno. Mdico, femenino
As pues, es imprescindible que entre el tutor y el alumno haya una relacin de comunicacin que exprese atencin, estima, aceptacin, comprensin, apoyo, calidez, conanza y reconocimiento.
360
4. Conclusiones El objetivo del tutor en lnea es que el alumno alcance un aprendizaje signicativo logrando vincular sus conocimientos y experiencias adquiridas previamente y que puedan aplicarlos en lo posterior. Es as como el tutor, sin importar las funciones que desarrolle, es la pieza clave para el xito de un curso en lnea debido a que: La comunicacin que mantengan los tutores con los alumnos, los motivar para continuar con el curso y cumplir los objetivos de ste, entre los que destacan el desarrollo de habilidades tecno-cognitivas. Promueve la participacin del alumno, agilizando y dinamizando las actividades dentro del curso y al mismo tiempo controlando el debate. Da forma al curso, conduciendo a los alumnos hacia los materiales, actividades y evaluaciones del aprendizaje, as como en el uso de la plataforma en la que se lleve a cabo el curso. Por lo tanto las competencias comunicativas que deben reforzarse son (Mauri & J., 2008): Leer lenguajes diversos (multimedia e hipermedia) para informarse. Buscar y consultar materiales e informacin nueva adaptada a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, pudiendo discernir lo trivial de lo importante. Gestionar, almacenar y presentar informacin de acuerdo con diferentes finalidades y en distintos contextos. Favorecer la interaccin social, y el desarrollo de equipos colaborativos entre docentes y estudiantes. Expresarse por escrito con claridad y concisin. Usar correctamente el idioma respetando las normas gramaticales. Usar: procesador de texto, correo electrnico, chat, foro, videoconferencia, Internet, plataformas, software en uso (licencia ICDL). Mantener estilo de comunicacin no autoritario, motivador y amistoso. Por ello es necesario que exista una formacin de tutores que no solo considere la parte tecnolgica en donde se encontrara la familiarizacin con la plataforma y herramientas de comunicacin a utilizar en el curso, tampoco basta con el conocimiento pedaggico y/o especialista, es decir, el conocimiento de los contenidos, curriculum y evaluacin, sino que se debe formar al tutor partiendo de una base tan necesaria dentro del mbito tutorial como lo es la emocional, abarcando la motivacin, la comunicacin y la orientacin.
361
5. Referencias
Aguirre A., A.; Manasia F., N. (2008) Tutorias en lnea: valor agregado del e-learning. Primer Encuentro sobre Formacin de Profesionales a Distancia y Tercer Encuentro de Tecnologa Instruccional y Educacin a Distancia, pp. 1-12. Recuperado de Banzato, M. (2004) Tutoring en red: funciones y tareas del tutor. Material del curso, Tutor On line, Tecnologas y mtodos de formacin en Red, pp.1-27 Universidad de Salamanca, Espaa Centros de Integracin Juvenil (2012). Gua del estudiante. Diplomado en lnea: Intervencin mdica del consumo de cocana y crack. pp.8-12 Jernimo M., J.A. (2007) Aprendizaje en Red, en Busca de la Comunidad Virtual. Mxico: UNAM-FES Zaragoza Jernimo M., J.A. (2008) Construyendo la comunidad de aprendizaje en red, una experiencia. Pp.27-58. Mxico: UNAM-FES Zaragoza Jernimo M., J.A.; Aguilar R., E. Educacin en Red y tutora en lnea. Pp.151-168 Mxico: UNAM-FES Zaragoza. Jernimo M., J.A.; Vargas T., B.C. La educacin a distancia en la formacin universitaria. Pp.89-98 Mxico: UNAM-FES Zaragoza. Mauri, T.; Onrubia J. (2008). El profesor en entornos virtuales. Condiciones, perl y competencias. En Coll, C. y Monereo, C. (Eds. Psicologa de la Educacin Virtual. Aprender y Ensear con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. (pags. 132-152) Madrid: Morata Rodrguez C., I.; Hernndez H., R. (2009) El eLearning. Una alternativa de la capacitacin en las organizaciones. Informe de Prcticas para obtener el ttulo de Licenciado en psicologa. Serrano, A; Martnez, E. (2003) La brecha digital. Mitos y realidades, Baja California, Mxico, Departamento Editorial Universitaria Universidad Autnoma Baja California Souto M., A.; Alonso D., R. (2006) Formador de teleformadores. Claves para disear, elaborar y aplicar un programa de e-learning con xito. Pp. 1-21. Ed. Ideaspropias. Espaa Trejo C., C. (2004) La tutora en lnea: el dilogo silencioso de una profesin emergente. Primer encuentro intrainstitucional de tutora. La tutora: estrategia para mejorar el proceso educativo Urdaneta, M.; Guanipa, P. M. (2007) Perl de competencias del docente tutor en lnea para la educacin a distancia. Revista de Tecnologa de Informacin y Comunicacin en Educacin, pp. 111-134. Recuperado de http://www.gestiopolis.com/otro/perl-de-competencias-del-docente-en-la-educacion-a-distancia.htm Vsquez A., M. (2007) Tutor virtual: Desarrollo de competencias en la sociedad del conocimiento. Pp.1-23. Recuperado de http://noesis.usal.es/educare/Mario.pdf
Bauelos, M. Ana Ma. Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia CUAED UNAM anam_banuelos@cuaed.unam.mx Resumen El objetivo del trabajo es presentar un estudio de corte exploratorio que forma parte de una investigacin ms extensa sobre el perl de los docentes de las modalidades abierta y a distancia de la UNAM. Se aplic un cuestionario de 55 preguntas a una muestra de 90 profesores de la Facultad de Contadura y Administracin del Sistema Universidad Abierta y Educacin a Distancia. Los resultados muestran que la mayora de maestros emplean estrategias que promueven una enseanza situada; la comunicacin se realiza a travs del correo electrnico, chat y foro; las estrategias de aprendizaje que promueven son de elaboracin y la evaluacin se hace por medio de exmenes. The objective of this paper is to present an exploratory study as part of a broader research on the teachers prole working in open and distance education of UNAM. A questionnaire of 55 questions was applied to a sample of 90 teachers from the School of Accounting and Management belonging to System Open University and Distance Education System. The results show that most teachers use teaching strategies that promote situated learning, communication is via email, chat and forum, learning strategies are promoting development and evaluation is done by tests.
Abstract
1. Introduccin
Una de las funciones sustantivas de las Instituciones de Educacin Superior es la Docencia, el grueso de los profesores universitarios la ejercen sin haber recibido una capacitacin previa suciente, en el mejor de los casos, emplean las tcnicas que recuerdan o recogen de las personas que consideran fueron buenos profesores. Una manera de asegurar la calidad de la docencia en las instituciones educativas es la formacin pertinente en lo que respectan los fundamentos bsicos de la didctica y el uso educativo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). El contexto mundial de la Sociedad de la Informacin, y de acuerdo a sealamientos de la UNESCO, las universidades tenemos retos y cambios a los que no es posible soslayar. La sociedad mundial de la informacin slo cobra sentido si propicia el desarrollo de comunidades del conocimiento y se asigna como nalidad ir hacia un desarrollo del ser humano basado en los derechos de ste. Se dice que una
Estrategias de enseanza y aprendizaje mediadas por TIC
362
363
sociedad es del conocimiento cuando tiene la capacidad para identicar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la informacin con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano, mientras que una sociedad de aprendizaje se reere a un nuevo tipo de esfera en la que la adquisicin de los conocimientos no est connada en las instituciones educativas (en el espacio), ni se limita a la formacin inicial (en el tiempo), una de sus caractersticas es la diversidad de las modalidades de acceso al conocimiento(UNESCO, 2005). Como seala Area (2001) los nuevos entornos de enseanza/aprendizaje exigen nuevos roles en profesores y estudiantes. La perspectiva tradicional en educacin superior, p.e. del profesor como nica fuente de informacin y sabidura y de los estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes. La misin del docente en estos entornos ricos en informacin es la de gua sobre fuentes apropiadas de informacin, la de un creador de hbitos y destrezas en la bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin, mientras que los estudiantes deben adoptar un papel mucho ms importante en su formacin, no slo como meros receptores pasivos de lo generado por el docente, sino como agentes activos en la bsqueda, seleccin, procesamiento y asimilacin de la informacin. Esto impacta necesariamente en los programas de formacin de nuestra planta docente, toda vez que las tendencias, entre otras, son hacia el empleo de modelos de enseanza hbridos para lo cual los profesores debern reforzar su conocimiento didctico pedaggico e incorporar tecnologas al aula. La UNAM atiende la formacin profesional a travs de dos sistemas: el convencional (escolarizado o presencial) y el de Universidad Abierta y Educacin a Distancia. En ste se ofrecen la modalidad abierta y la de educacin a distancia, ante lo cual se debe atender la formacin de los docentes con independencia de la modalidad pero, toda vez que en los sistemas no presenciales la planeacin didctica cobra una mayor importancia, en la medida en que se conozcan las competencias didctico-pedaggicas, ser posible disear u ofrecer temas especcos de formacin y actualizacin profesional ad hoc, una capacitacin acorde y especca a las necesidades de cada profesor. El objetivo de este trabajo es presentar un estudio de corte exploratorio que forma parte de una investigacin ms extensa sobre el perl de los docentes de las modalidades abierta y a distancia de la UNAM. Se aplic un cuestionario de 55 preguntas a una muestra de 90 profesores de la Facultad de Contadura y Administracin de la UNAM, del Sistema Universidad Abierta y Educacin a Distancia (SUAyED). Esta ponencia da cuenta de los resultados de una parte de dicho instrumento relacionada a las estrategias de enseanza, de comunicacin, de aprendizaje y de evaluacin que dichos docentes emplean en su prctica en modalidades no presenciales.
2. Estrategias de enseanza y aprendizaje Las estrategias de enseanza y aprendizaje que emplean los docentes en su labor, implica a las competencias didcticas, al respecto y slo como un pequeo contexto
364
son numerosos los autores que reeren entre las competencias docentes las de orden didctico, por ejemplo, Perrenoud (2004) propone la organizacin de situaciones de aprendizaje; la gestin de la progresin de los aprendizajes; la elaboracin de dispositivos de diferenciacin; la implicacin de los alumnos en su aprendizaje; el trabajo en equipo; la participacin en la gestin de la escuela; informar e implicar a los padres; el uso de las TIC; afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin y la formacin continua. Otras competencias son, planicar el proceso enseanza-aprendizaje; seleccionar y preparar los contenidos disciplinares; ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas; manejo de las nuevas tecnologas; disear metodologas y organizar actividades; comunicarse-relacionarse con los alumnos; realizar actividades de tutora; evaluar; reexionar e investigar sobre la enseanza e identicarse con la institucin y trabajar en equipo (Zabalza, 2003). Tambin se encuentran las competencias cognitivas propias de la funcin de profesor de una determinada disciplina; metacognitivas; comunicativas; gerenciales; sociales y afectivas (Valcrcel, 2005). Y en Mxico, la propia Subsecretara de Educacin Media Superior (2008) ha establecido como competencias docentes, la organizacin de la formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional; el dominio y estructura de los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje signicativo; planicacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias; llevar a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa einnovadora a su contexto institucional; evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo; la construccin de ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo; la generacin de ambientes que faciliten el desarrollo sano e integral de losestudiantes y la participacin en proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional. Como puede apreciarse en las propuestas estn presentes los elementos didcticos (incluso sobre los tecnolgicos), por lo que investigar el tipo de estrategias de enseanza, aprendizaje, comunicacin y evaluacin es una base necesaria para el diseo de actividades formativas. Existe abundante literatura sobre la denicin de estrategias de enseanza, de aprendizaje, de comunicacin y de evaluacin, en este documento tomaremos la descripcin que hace Daz Barriga y Hernndez (2010), en el entendido que las estrategias de enseanza son los medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos. Estos autores hacen la distincin con las estrategias de aprendizaje depositando la diferencia en el actor que las emplea, es decir, si se trata del alumno, sern estrategias de aprendizaje toda vez que sirven al aprendizaje autogenerado del estudiante; mientras que si se trata del profesor, se les denominan estrategias de enseanza las cuales cobrarn sentido slo si sirven para la mejora del aprendizaje del alumno. El trmino estrategia se utiliza por considerar que ya se trate del alumno o del docente, se emplearn como procedimientos exibles heursticos y adaptables segn
365
los distintos dominios de conocimiento, contextos o demandas de los episodios o secuencias de enseanza de que se trate. Esto es lo que algunos autores denominan Aprendizaje Estratgico. En este trabajo se retoma la clasicacin de estrategias de enseanza de los autores arriba citados: Estrategias para activar y usar los conocimientos previos y para generar expectativas apropiadas en los alumnos: Actividad focal introductoria, Discusiones guiadas, Actividad generadora de informacin previa y Objetivos e intenciones. Estrategias para mejorar la integracin constructiva entre los conocimientos previos y la nueva informacin: Organizadores previos y Analogas. Estrategias para ayudar a organizar la informacin nueva por aprender: Mapas conceptuales, Cuadros C-Q-A (lo que se Conoce, lo que se Quiere conocer y lo que se ha Aprendido), Cuadros sinpticos, Cuadros de doble columna, Organizadores de clasicacin, Diagramas de ujo, Lneas de tiempo. Estrategias para promover una enseanza situada: Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje basado en el anlisis y discusin de casos y Aprendizaje mediante proyectos. Estrategias discursivas: Discurso expositivo-explicativo del docente. Estrategias y diseo de textos acadmicos: Sealizaciones, Preguntas intercaladas, Resmenes e Ilustraciones Otros autores proponen el uso del acrstico YO ME PREPARO, MIRA que incluye las siguientes estrategias: Organizador anticipado, Mapa conceptual, Esquemas, Pretest, Resumen, Estructura de texto, Preguntas intercaladas, Analogas, Realimentacin, Objetivo, Modo de respuesta, Inventario de trminos, Red semntica y el Anlisis comparativo. (Fernndez, 2006). En cuanto a las estrategias de aprendizaje, Daz Barriga y Hernndez (ob. cit.) recuperan la propuesta de diversos autores sugiriendo estrategias para el aprendizaje memorstico a travs de la repeticin, el subrayado, la copia y el destacamento. Para un aprendizaje signicativo se recomiendan estrategias de elaboracin con el empleo de palabras-clave, rimas, imgenes mentales, parafraseo, inferencias, resumen, analogas y elaboraciones conceptuales; mientras que las de organizacin abarca el uso de categoras, redes semnticas, mapas conceptuales y el uso de estructuras textuales. Esteban (2003) seala las estrategias de aprendizaje tienen una connotacin nalista e intencional. Toda estrategia implica un plan de accin con conciencia de la situacin sobre la que se ha de operar y de los propios recursos con que cuenta
el estudiante. Una clasicacin de estrategias de aprendizaje es en asociativas, de elaboracin y de organizacin. Las estrategias de comunicacin tienen relacin directa con los medios de comunicacin que se empleen, en nuestro caso, al tratarse de profesores que imparten alguna carrera en el SUAyED, la comunicacin puede a travs del correo-e; listas de distribucin (en desuso); foros de discusin; chat; plataforma virtual; Wiki; blog; videoconferencia de escritorio o sala; incluso por Facebook. Finalmente, la evaluacin del aprendizaje entendida como un motor para la construccin del conocimiento, mediante el cual profesor y estudiantes obtienen informacin para el anlisis de los procesos y resultados que sustentarn la toma de decisiones respectiva, supone necesariamente el uso de instrumentos para vericar dichas construcciones. Para las modalidades no presenciales, especcamente para la educacin a distancia, se proponen: anlisis de casos, listas de cotejo, exmenes, exposicin oral del alumno, portafolios, rbricas, mapas conceptuales, evaluacin por proyectos (Mndez, 2006).
3. Resultados
Los datos que a continuacin se presentan se derivan de un cuestionario sobre trayectorias docentes cuyas preguntas sobre estrategias didcticas fueron abiertas y dirigidas a que los docentes mencionaran, al menos, 3 actividades de enseanza que emplean en su prctica docente. Lo mismo para las actividades de comunicacin, de aprendizaje que realizan los estudiantes y el procedimiento de evaluacin de stos. La muestra estuvo compuesta por 90 profesores de la Facultad de Contadura y Administracin deSUAyED, de los cuales el promedio de edad es de 46.8 aos, el 51% mujeres y el 49% de hombres, el 86% es profesor de asignatura y el promedio de horas de docencia es de 8 horas semana mes. Las estrategias de enseanza que emplean los docentes se muestran en la Figura 1. En la 2, se presentan dichas estrategias de acuerdo a la clasicacin de Daz Barriga y Hernndez (ob. cit.), la cual permite ubicar a la mayora bajo el ttulo de estrategias que promueven una enseanza situada, tales como el empleo de lecturas, investigacin, anlisis de casos, entre otras.
Figura 1. Estrategias de enseanza
367
Figura 2. Estrategias de enseanza clasicadas
Las actividades de comunicacin reportadas por los profesores corresponden a la tercera gura, donde la de mayor uso son las de tipo el correo-e, chat y foro.
Figura 3. Estrategias de comunicacin
Por lo que toca a las estrategias de aprendizaje, los resultados arrojados se muestran en las Figuras 4 y 5, la primera permite identicar que la actividad ms solicitada a los estudiantes es la investigacin, seguida de prcticas y la resolucin de cuestionarios. Las estrategias se identican como de Elaboracin, en tanto exigen al alumno trabajar con la informacin que pretende construir, representan la mayora de las estrategias solicitadas por los docentes y se representan en la quinta gura.
368
Figura 4. Estrategias de aprendizaje
Figura 5. Estrategias de aprendizaje clasicadas
Por ltimo, el procedimiento de evaluacin del aprendizaje empleado por estos profesores se reeja en la Figura 6, el cual denota que los exmenes parciales o nales siguen siendo la tcnica preferida.
Figura 6. Evaluacin del aprendizaje
369
4. Conclusiones Los programas de formacin docente deben estar encaminados a enriquecer las estrategias didcticas y pedaggicas, as como el uso creativo de las TIC en el aula. Los resultados del presente estudio refuerzan la necesidad de contar con un diagnstico previo al inicio de un programa de capacitacin, ya que en la medida en que se conozcan las deciencias y fortalezas de los profesores, se estar en posibilidades de encaminar los esfuerzos a las rea identicadas. De manera grata sorprenden los resultados de este estudio, las estrategias empleadas por los profesores se orientan hacia la bsqueda de un aprendizaje situado, las estrategias de aprendizaje descansan como elaborativas, mientras que las estrategias de comunicacin se orientaron hacia el uso de los medios tecnolgicos, es de esperarse que el mecanismo ms recurrente sea el correo electrnico. Por lo que respecta a las tcnicas de evaluacin de los aprendizajes, llama la atencin que mientras las estrategias para la adquisicin de conocimiento sean de tipo constructivo, las de comprobacin de estos aprendizajes sean exmenes nales y de tipo escrito. Una manera de apoyar a este grupo de profesores ser, sin duda, darles a conocer la gama de posibilidades para la evaluacin de los aprendizajes.
5. Referencias
Area, M. (2001). Educar en la sociedad de la informacin. Bilbao: DESCLE. Daz Barriga, A. F. y Hernndez, R. G. (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo. Mxico: Mc Graw Hill. Esteban, M. (2003). Las estrategias de aprendizaje en el entorno de la educacin a distancia. Consideraciones para la reexin y el debate. Introduccin al estudio de las estrategias y estilos de aprendizaje. Revista de Educacin a Distancia. No. 007. Febrero. Fernndez, S. N. (2006). Estrategias de enseanza para favorecer El aprendizaje signicativo: YO ME PREPARO, MIRA. Revista Cognicin. No 5. Mayo-Junio. Mndez. M. J. (2006). Evaluacin del aprendizaje y la calidad de los programas de educacin a distancia. Revista Cognicin. No 7. Septiembre-Octubre. Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra. Subsecretaria de Educacin Media Superior (2008) Competencias que expresan el perl del docente dela Educacin Media Superior. Mxico: SEP. UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/ bibliovir/pdf/unesco9abril.pdf Fecha de consulta 9 de febrero de 2012. Valcrcel, M. (2005). (Coord.) La preparacin del profesorado universitario para la convergencia europea en educacin superior. Informe Investigacin Proyecto EA2003-0040. Zabalza, M. A. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesiona., Madrid: Narcea.
Capdet Esteve, Mara Dolores Consultor en Learning Agency Network y OER Services (Bruselas. Blgica)/ Consultor docente en la UOC (Barcelona. Espaa) y en la UdiE-UV (Valencia. Espaa) md.capdet@gmail.com Resumen El continuo avance de la tecnologa propicia la transformacin de los modelos educativos tradicionales y reclama una readaptacin de todas aquellas teoras educativas que fueron elaboradas en y para una sociedad en la que primaba lo escrito y en la que no existan ni las herramientas ni las multialfabetizaciones actuales requeridas para poder utilizarlas. Los Serious Games son el primer modelo educativo que aglutina lo mejor de cada una de las principales teoras educativas gestadas a lo largo de los siglos XX y XXI: Conductismo, Cognitivismo, Constructivismo, Conectivismo, demostrando de esta forma que en la era del mashup, adems de mezclar y remezclar contenidos, es posible mixturizar modelos y mtodos utilizados en el mbito educativo.
Abstract
The continuous advancement of technology promotes the transformation of traditional educational models and calls for rehabilitation of all those educational theories that were developed in and for a society that prevailed in the written and in which there was neither the tools nor the current multiliteracies required to use them. The Serious Games are the rst educational model that brings together the best of each of the major educational theories engendered along the XX and XXI centuries: Behaviorism, Cognitivism, Constructivism, Connectivism, thus demonstrating that in the era of the mashup, besides merzclar and remix content may mixturizar models and methods used in education.
1. Introduccin A lo largo de toda la historia ha habido cambios tecnolgicos relevantes que han mejorado las condiciones educativas. Uno de ellos fue la imprenta que, si bien permiti la difusin a gran escala de los conocimientos, nos acostumbr a un entorno en el que primaba lo visual. As, mientras se lea, el resto de sentidos no eran prcticamente necesarios.
Las Teoras Educativas en los Serious Games
370
371
Con la llegada de los medios de comunicacin de masas (cine, radio, televisin) lo visual se ampli y complement con lo audible. La informacin era recibida de forma sinttica y pasiva pero con la percepcin de un realismo tan insuperable como efmero. Las grabaciones en cinta y video combatan lo efmero y permitan recuperar la informacin las veces necesarias. Pero, sin duda, la gran revolucin vino de la mano de internet. Ahora, adems de la vista y el odo es necesario utilizar las manos para manejar los perifricos que permiten acceder a un nuevo universo de informacin y comunicacin.
2. Serious games. Concepto Hay distintos tipos de videojuegos, aunque a fecha de hoy, no hay una clasicacin homologada, pero tenemos los advergames[1], edutainment[2], Games-Based Learning[3], Simulation Games[4], Organizational-dynamic games[5], Games for Health[6], Art games[7]. De hecho, Mike Zyda[8] dene a los Serious Games como un prueba mental que, de acuerdo con unas reglas especcas, usa la diversin como un modo de formacin gubernamental o corporativa, con objetivos en el mbito de la educacin, sanidad, polticas pblicas y comunicacin estratgica. Aunque los videojuegos no han sido diseados para la educacin, su contribucin a ella es importante por varios motivos: Permite generar o recuperar la motivacin por un determinado tema Constata que todos los objetivos son alcanzables si se persevera La experiencia previa y las propias fortalezas son clave para la resolucin de problemas El contexto y la interaccin inciden sobre la conducta, demostrando que todos los resultados forman parte de un todo conectado
3. Serious games y teoras educativas A lo largo de toda la historia ha habido cambios tecnolgicos relevantes que han mejorado las condiciones educativas. Uno de ellos fue la imprenta que, si bien permiti la difusin a gran escala de los conocimientos, nos acostumbr a un entorno en el que primaba lo visual. As, mientras se lea, el resto de sentidos no eran prcticamente necesarios.
[1] Los advergames son juegos gratutos y en lnea, encargados por las empresas para mejorar el trco en su web [2] Los edutaiment son juegos que educan a la par que divierten [3] Los Games-Based Learning son juegos diseados especcamente con nes educativos [4] Los juegos de simulacin intentan reproducir diversas actividades con nes formativos, de anlisis o prediccin. [5] Los Organizational-dynamic games ensean y reejan la dinmica interna de las organizaciones [6] Los Games for Health son juegos relativos a la formacin en diversos aspectos de la salud [7] Art Games juegos de creatividad en arte [8] Mike Zyda, revista Computer. IEEE Computer Society, 2005
372
Con la llegada de los medios de comunicacin de masas (cine, radio, televisin) lo visual se ampli y complement con lo audible. La informacin era recibida de forma sinttica y pasiva pero con la percepcin de un realismo tan insuperable como efmero. Las grabaciones en cinta y video combatan lo efmero y permitan recuperar la informacin las veces necesarias. Pero, sin duda, la gran revolucin vino de la mano de internet. Ahora, adems de la vista y el odo es necesario utilizar las manos para manejar los perifricos que permiten acceder a un nuevo universo de informacin y comunicacin.
3.1. Motivacin La principal motivacin de un videojuego es que todos los objetivos pueden ser alcanzados mediante la estrategia adecuada. Se puede intentar tantas veces como sea necesario (ensayo y error, Thorndike[1]) pero hay que tener en cuenta que cuando un estmulo provoca una determinada respuesta, sta tiende a reproducirse ante la aparicin del mismo estmulo (Guthrie [2]). Ganar es la recompensa (Graticadores/Perturbadores) pero la motivacin se mantiene mediante estmulos, ya sean reforzadores o inhibidores de la conducta (Recompensa - Castigo. Skiner [3]).
3.2. Teora social En el contexto de los Serious Games, se aprende de la experiencia y de las propias fortalezas (de Principiante a Experto). Igual que en el contexto real, la reproduccin de conductas puede producirse por imitacin (Montgomery [4]), por interaccin (Rotter [5]) o por inuencia del contexto (Bandura [6]). Sin embargo, es necesario que el aprendizaje sea signicativo [7], ya que la nueva informacin adquirida durante todo el proceso se relaciona con los conocimientos adquiridos previamente de forma que se consolida. Para crear conceptos signicativos disponemos de unas estructuras organizativas que nos permiten integrar la nueva informacin. Cuanto ms desarrolladas estn estas estructuras, ms rpidamente se puede asimilar los conceptos. Dicho de otra manera, cuantos ms esquemas compartan los mismos conceptos, ms se fortalecen las conexiones entre lo nuevo y lo ya aprendido [8]. Vigotsky [9], en su Teora de la actividad, considera que para que el aprendizaje sea efectivo ha de actuar en la zona de desarrollo potencial [10], incidiendo en aquello que se es capaz de hacer y no en lo que ya se sabe hacer.
373
En los Serious Games todos estos tipos de aprendizaje son frecuentes. Se imitan conductas que se han visto en otros, se reproducen aquellas que han resultado exitosas, mediante la interaccin se mejoran los procesos y especialmente en la etapa de principiante un aprendizaje guiado es mucho ms efectivo
3.3. Conductismo El Conductismo[11] se basa en el estudio de conductas que pueden ser observadas y medidas de una forma cuantitativa (Estmulo/Respuesta) aunque sin tener en cuenta lo que ocurre en el interior de la mente humana. Por ello, a la cultura y a la interaccin social tan slo le concede un papel secundario. En el modelo conductista el aprendizaje est orientado hacia la repeticin de unos determinados patrones de conducta hasta conseguir su realizacin de una forma automtica. Se considera que toda tarea, para ser dominada, debe ser descompuesta en pequeas unidades, sin que sea necesario en todos los casos analizar la globalidad de la accin. De esta forma es ms fcil ejecutarla. La repeticin y la memorizacin permite ejecutar unos patrones de conducta que posibilitan la obtencin del logro. En un Serious Games hay una conducta funcional (operativa, necesaria para poder manejar el entorno) y otra observacional (que permite prever comportamientos y mejorar la adaptacin al contexto). De esta forma, el usuario se anticipa a las consecuencias de las respuestas antes de que sean emitidas. En un Serios Ames el objetivo difcilmente de forma inicial. Obtenerlo requiere de una prctica continuada que va mejorando los resultados. Por tanto, la accin se repite una y otra vez hasta conseguir el objetivo. Durante este proceso se van consolidando habilidades y conocimientos de una forma gradual. Contribuye a ello la memorizacin sumativa de acciones anteriores (conceptos y situaciones). El progreso se incentiva y, a la vez, se mide mediante una puntuacin que reeja los resultados.
3.4. Cognitivismo La Teora Cognitivista[12] modeliza una situacin en la que el alumno adquiere una informacin pasivamente y luego se analizan todos los procesos ocurridos antes de que se produzcan los cambios en la conducta y se compara con los obtenidos posteriormente. Los hechos son observados y utilizados como unos indicadores para entender como se genera el conocimiento y lo que ocurre en la mente de quien aprende durante este proceso. Segn la Teora Cognitivista el nuevo aprendizaje incide sobre estructuras que ya han sido consolidadas, afectndolas a la vez que resultan afectadas, durante el desarrollo de unos procesos que se realizan por etapas o saltos cualitativos.
374
Para Bruner[13] el aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modicando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Por todo ello, el aprendizaje resulta un proceso activo, de asociacin y construccin continua. En los Serious Games el usuario acta de acuerdo con sus referentes, es decir utiliza sus propias categoras conceptuales para ofrecer respuestas. En funcin de su resultado las ir modicando o consolidando.
3.5. Constructivismo La Teora Constructivista[14] se basa en la premisa de que cada persona, a travs de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados, construye su propia perspectiva del mundo que le rodea, utilizando sus conocimientos previos para estimular y provocar el pensamiento crtico, el anlisis y la realizacin de una sntesis que permita aplicar ideas y enfoques tendentes a la resolucin de problemas. Estos conocimientos previos, igual que los futuros, son adquiridos a travs de una accin que puede ser individual o grupal, o bien por la interaccin con el entorno (contexto)un proceso en el que la experiencia y las propias fortalezas son clave para la obtencin de resultados. Ello permite crear unos patrones de conducta que podrn ser utilizados de forma simple o combinada para resolver los problemas planteados. El aprendizaje se produce por fases graduales. Requiere de una organizacin y una adaptacin (asimilacin y acomodacin) que permita crear los desequilibrios necesarios para generar una construccin y una reconstruccin constante del conocimiento (Piaget[15]). En los Serious Games, cada usuario, partiendo de sus experiencias previas y de sus propias fortaleza, trata de dar respuesta a los retos planteados, creando sus propias reglas y modelos en funcin de la interaccin que se produce. Estas reglas y modelos son personales, por lo que no tienen porque coincidir con las utilizadas por otros usuarios.
3.6. Conectivismo La Teora Conectivista [16] considera que la interaccin entre humanos o entre stos y artefactos articiales genera un tipo de conocimiento que no se alberga en la mente humana sino que permanece en la red, accesible para cuando sea necesario utilizarlo. Para ello es necesario obtener nuevas alfabetizaciones que permitirn desenvolverse ecientemente en el entorno virtual. En los Serious Games hay una interaccin constante con nodos articiales, que se convierten en parte de la realidad del usuario, el cual adopta una identidad virtual y un modo de proceder adaptado a ella que no tiene porque coincidir con su identidad real si bien sta le es til para interaccionar con otros usuarios que le aportan informacin relevante para lograr los objetivos.
375
3.7. Quanticismo La Teora Cuntica [17] sugiere que hay varios universos posibles y que que se da una superposicin de estados que permite participar simultneamente en varios de ellos. Ello da idea de un todo conectado con inseparabilidad de lo observado y el observador (Hagelin [18]), donde la mera observacin ya crea unas interferencias que impiden generalizar patrones. Por tanto, la probabilidad de que sucedan las cosas no depende del nivel de conocimientos de los que dispone el sujeto pero, en cambio, puede determinar su comportamiento. De hecho, dos personas mirando la misma cosa perciben detalles y sensaciones distintos que le impulsa a actuar de acuerdo con ello. Por ello, la realidad sera el fragmento de estos universos que se nos hace visible y el aprendizaje una adaptacin
[1] Segn Thorndike, uno de los precursores del conductismo, el aprendizaje se compone se basa en una serie de conexiones estmulo/respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un estado satisfactorio. [2] Edwin R. Gutrhie en su Teora de la c ontigidad indica que si un estmulo ha provocado una respuesta que ha funcionado, al repetirse el estmulo se repetir la respuesta. En su Teora del Aprendizaje distingue entre movimiento (que se aprende) y acto (suma de movimientos que componen una habilidad) [3] Skiner elabor su condicionamiento operante (basado en la asociacin conductas positivas) en el trabajo de Thorndike, [4] Montgomery propuso que el aprendizaje social tena lugar a travs de cuatro etapas principales: contacto cercano, imitacin de los superiores, comprensin de los conceptos, y comportamiento del modelo a seguir. [5] Para Rotter la conducta se refuerza con consecuencias positivas, lo que condece a repetirlas [6] Bandura considera que el aprendizaje conductual presupone que el entorno de las personas influye en que stas se comporten de una manera determinada [7] El Aprendizaje signicativo, segn Ausubel, ocurre cuando la nueva informacin se conecta o subsume con un concepto ya existente en nuestra mente, diferenciandose de aprendizaje mecanicista o memorstico ya que en ste simplemente hay recepcin de datos que carecen de signicado para el estudiante. [8] La Teora de los esquemas (Rumelhart) se ocupa de un modo general de cmo se representa el conocimiento y de cmo se usa el conocimiento almacenado. Representado de forma esquemtica, cuantos ms conceptos coincidan en lso distintos esquemas, ms slido ser el conocimiento adquirido. [9] Vigotsky se ocupa de los procesos de internaliacin de la informacin, es decir, en como los comportamientos sociales se convierten en objeto de la psicologa. [10] Vigotsky entiende por zona de desarrollo potencial el nivel de competencia que se puede adquirir en un aprendizaje guiado [11] Watson es el creador del Conductismo, una disciplina que analiza la conducta observable y que puede ser aplicada en el mbito del aprendizaje [12] El Cognitivismo, que recibe inuencias de disciplinas como el tratamiento de la informacin, la inteligencia articial, la ciencia del lenguaje o el enfoque holstico de la Gestalt, trata de establecer como se genera y cmo evoluciona el conocimiento funcional. [13] Bruner, uno de los pioneros del Cognitivismo, propone tres modos de representacin: Enactiva (basada en la accin), Icnica (basada en la imagen), y la Simblica (basada en el lenguaje). Ello requiere la correcta interpretacin de los conceptos, que se clasican en categoras. Cuanto ms elevada es sta categora, mayor es el conocimiento alcanzado. [14] El Constructivismo pedaggico trata de ofrecer a los alumnos los andamiajes necesarios para una resolucin efectiva de una determinada problemtica. [15] Piaget analiz el proceso de internalizacin, es decir, la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas en el proceso de aprendizaje. [16] La Teora Conectivista, creada por George Siemens, se ocupa de la interaccin entre los distintos nodos (humanos o articiales) de una red de aprendizaje [17] La Teora Cuntica trata de dar respuesta a cuestiones que no son abordables desde las concepciones de la fsica clsica [18] Hagelin trata de estudiar la consciencia como campo cuanticable y compararlo con los postulados de la fsica clsica
376
al contexto visualizado en el que son posibles mltiples respuestas para una misma situacin genrica. En los Serious Games se produce una superposicin de contextos (real y virtual) en los que participamos simultneamente creando subcontextos (culturas) que requieren distintas respuestas que, en muchas ocasiones, son azarosas, y se confa en que, por probabilidad, la respuesta sea la correcta.
4. Conclusiones Podemos concluir que los Serious Games incluyen caractersticas de las diferentes teoras educativas: Todos los objetivos son alcanzables (Recompensa y Castigo (Insignias) Skinner, 1938) Se aprende de la experiencia y de las propias fortalezas (Teora Social - Bandura) La repeticin consolida habilidades y conocimiento (Conductismo) Mediante la interaccin con el entorno se produce un aprendizaje por descubrimiento que permite categorizar conceptos (Cognitivismo) Para alcanzar los objetivos hay varias rutas posibles (Constructivismo). La informacin recibida durante la interaccin activa la conducta y el conocimiento (Conectivismo) La probabilidad de que sucedan las cosas no depende del nivel de conocimientos del sujeto pero, en cambio, puede determinar su comportamiento ya que la mayora de respuestas son azarosas (Quanticismo).
5. Referencias
CAPDET, D., 2010, Manual de Nuevas Alfabetizaciones y Nuevos Entornos Conectivistas. Udie-Universidad de Valencia CAPDET, D., 2011, Metforas visuales en los mundos virtuales. El caso de NANEC 2010/11. revista @ tic. Universidad de Valencia CAPDET, D., 2011, Conectivismo y aprendizaje informal. Anlisis desde el punto de vista de una sociedad en proceso de transformacin. UOC. Barcelona CAPDET, D., Quanticismo, una teora para la nueva era computacional. Ponencia en I Encuentro de Universidades Inclusivas Virtual Educa. Per, 2011
Constantino, Gustavo Daniel Director del Departamento TIC, CIAFIC/CONICET, Argentina gustavo.constantino@gmail.com Morn, Lourdes 2Investigadora del Departamento TIC, CIAFIC/CONICET, Argentina moran.lourdes1@gmail.com
Resumen
En la evolucin del diseo instruccional y curricular de la formacin en espacios virtuales, se ha evidenciado una creciente inadecuacin de los modelos convencionales y una creciente exibilizacin sobre dos ejes: la actividad didctica en las aulas virtuales y la apertura a recursos de la Internet. Asimismo, la organizacin curricular abierta y exible de carcter constructivista (Willis, 2009) y de acceso a diversas fuentes de informacin (Lemke, 2005; Constantino, 2010) resulta ser la ms adecuada para responder a la demanda tanto de los ambientes de aprendizaje ampliados o enriquecidos de caractersticas blended (Morn, 2011). Si bien la evidencia recolectada y las perspectivas tericas convergentes permiten predecir una conversin curricular a este nuevo formato abierto y exible, tambin existen tendencias conservadoras basadas en la estandarizacin (v.g. SCORM) y en la concentracin del conocimiento (v.g., repositorios digitales con acceso controlado), -adems de los recelos de las instituciones educativas y los requerimientos de un perl docente adecuado y cambios en los sistemas de evaluacin-, que entran en conicto con este nuevo enfoque curricular. El objetivo de la ponencia es presentar la problemtica descripta y la evolucin de las conguraciones curriculares, focalizando en el e-curriculum (Constantino, 2010) como formato curricular abierto que contempla tanto las posibilidades de la Web actual como de la Web Semntica en gestacin The objective of this paper is to present an exploratory study as part of a broader research on the teachers prole working in open and distance education of UNAM. A questionnaire of 55 questions was applied to a sample of 90 teachers from the School of Accounting and Management belonging to System Open University and Distance Education System. The results show that most teachers use teaching strategies that promote situated learning, communication is via email, chat and forum, learning strategies are promoting development and evaluation is done by tests.
Abstract
Conguraciones curriculares en la formacin blended y online: el surgimiento del e-curriculum
377
378
1. Introduccin La acumulacin de experiencias formativas online y el estudio de las mismas llevan hoy a la posibilidad y necesidad de desligarse de connotaciones propias de la didctica presencial para abordar en forma genuina y profunda las cuestiones que surgen en la didctica online. En la rpida evolucin del diseo instruccional y curricular de la formacin en espacios virtuales, se ha evidenciado una creciente inadecuacin de los modelos convencionales y una creciente exibilizacin sobre dos ejes: la actividad didctica en las aulas virtuales (v.g. foros) y la apertura a recursos de la Internet. La consolidacin de la educacin online o formacin en red especialmente en universidades del mundo occidental que implica una convencionalizacin de rasgos (tecnolgicos, formativos, interactivos) y una consecuente superacin del carcter novedoso de las TIC en educacin, permite poner de relieve cuestiones crticas o problemticas imperceptibles hasta hace pocos aos atrs. Por ejemplo, el problema de la trasposicin de los diseos instruccionales aptos para la formacin en presencia a los requerimientos de la formacin en red ha ido cediendo espacio al reconocimiento de conguraciones didcticas propias de los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA). Es decir, la acumulacin de experiencias formativas online y el estudio de las mismas llevan hoy a la posibilidad y necesidad de desligarse de connotaciones propias de la didctica presencial para abordar en forma genuina y profunda las cuestiones que surgen en la didctica online. En este sentido, encontramos tres cuestiones cruciales e interconectadas que se plantean hoy y en se proyectan como crticas en un futuro prximo en el rea. En primer lugar, el problema de la organizacin curricular en la formacin online y la exigida exibilidad ante los lmites cada vez ms permeables a las interconexiones con multiplicidad de contenidos multimedia y herramientas de la Web, con riesgo de dispersin disciplinar (Tsai-Hung Chen, Maton, & Bennett, 2011). En segundo lugar, la determinacin del conocimiento experto del e-teacher, denido como perl de competencias de desempeo (performance) y de dominio del saber disciplinar especco y de sus interrelaciones interdisciplinarias (Banzato, Corcione & Guardigli, 2007; Banzato & Constantino, 2008). En tercer lugar, los efectos en el diseo instruccional en ambientes virtuales producidos por el impacto de tres aspectos que conllevan una ampliacin instrumental y contextual, ya sea desde un p.v. tecnolgico (con la utilizacin del conjunto de herramientas iniciadas con la Web 2.0), desde un punto de vista cultural (contextos culturales ampliados o multiculturales, Raffaghelli, 2010, 2012) y desde una perspectiva comunicativa, la multimedialidad discursiva de los ambientes virtuales (Constantino & Alvarez, 2010; Constantino, Raffaghelli, Alvarez & Moran, 2012).
2. Evolucin de las conguraciones curriculares en AVA En el campo de la didctica online la seleccin y gestin de los contenidos se ha transformado en una cuestin central para el anlisis. La preocupacin por los contenidos digitales estuvo inicialmente focalizada en los objetos de aprendizaje (learning objects - LO) y en la elaboracin de unidades de aprendizaje, cuya nalidad era denir paquetes de contenidos que fueran modulares: autoconsistentes, reutilizables e intercambiables en diferentes propuestas formativas. Estos paquetes de contenidos digitales se han extendido en numerosas comunidades educativas, poniendo a
379
disposicin de los docentes diversos repositorios accesibles por medio de portales educativos. La reusabilidad, la portabilidad, la interoperabilidad y el software educativo abierto han sido los factores de mayor riqueza de estos sistemas de gestin de contenidos, sin embargo, han evidenciado dicultades para asegurar el desarrollo de un proceso de aprendizaje de calidad y se ha mostrado incongruente con el inters por fortalecer los espacios de comunicacin y construccin cognitivo-dialgica entre los participantes dentro de las propuestas formativas (Wegerif, 2007). La preocupacin por generar contenidos y materiales de aprendizaje realizados por expertos con contenidos cualitativamente superiores por caractersticas tales como la actualidad, profundidad, consistencia y coherencia en la presentacin de los ncleos temticos, como condicin sine qua non para la calidad formativa, fue cediendo su lugar de privilegio a la construccin compartida de un curriculum en el que dichos materiales ocupan un lugar ms y cuya relevancia respecto al proceso global depende fundamentalmente de la interaccin entre docentes, tutores y alumnos/as (Constantino, Banzato & Team Miforcal, 2006; Constantino, 2010). Es as que los mdulos o paquetes de gestin de contenidos tipo LO, como los estndares SCORM (Sharable Content Object Reference Model), contrastan con otras propuestas de conguracin del currculum basados en conceptualizaciones que recuperan estas preocupaciones como lo son las propuestas de un curriculum abierto a la informacin (Lemke, 2005), de un currculum exible (Morn, 2010) y de un e-curriculum (Constantino, 2010) que aparecen como derivaciones lgicas de los procesos de cambio en curso. En la evolucin de las experiencias formativas en ambientes virtuales tambin se ha generado una modicacin profunda, vinculada con dicha concepcin acera del currculum, en la conceptualizacin del rol del docente y su prctica. Desde las primeras experiencias de tutora online hasta las actuales se ha producido un cambio sustancial en las competencias, conocimientos y habilidades que despliegan los docentes en los AVA. La actualsima conceptualizacin del e-teacher conlleva una visin del docente como facilitador estratgico de todo el proceso formativo (Mayer, 2009), y con gran capacidad para planicar durante la enseanza (Clark & Peterson, 2000) y con profundo conocimiento de la materia a ensear. La cuestin principal que se plantea es qu competencias y dominio de estrategias especcas conforman el perl del e-teacher, en cuanto exigencia profesionalizante para la docencia en la Web. Desde hace algunos aos diferentes investigaciones has buscado sistematizar las caractersticas que deben tener los tutores para llevar a cabo la formacin online. Sin embargo son recientes los intentos realizados tendientes a determinar el perl del e-teacher como una matriz de competencias nica entre otras posibles (Banzato, Corcione & Guariglia. 2007; Banzato & Constantino, 2008). Entre las competencias identicadas en estos estudios se distinguen las competencias metodolgicas propias de la virtualidad, las competencias tecnolgicas especcas, las competencias comunicacionales, las competencias organizativas y las competencias especcamente didcticas. Por ltimo, y en estrecha vinculacin con el currculum exible y las competencias del e-teacher, se evidencian cambios en el diseo instruccional en AVA producto de considerar e incluir en la conguracin de los mismos tres aspectos centrales que signican una ampliacin instrumental y contextual. Desde un punto de vista tecnolgico la ampliacin se ha dado con la utilizacin del conjunto de herramientas iniciadas con la
380
Web 2.0 por la que se sustituye el concepto de Web de acceso a la informacin por el de generacin y socializacin de contenidos, con interfaces de usuario ms simples e intuitivas. Los mximos exponentes de esta nueva Web 2.0 quizs sean los blogs y los wikis, con su correspondiente versin educativa. Un segundo aspecto importante es la expansin de la Web actual, cuya relevancia se encuentra velada por la explosin de las redes sociales. En efecto, la masa crtica de informacin ha crecido hasta un nivel de autosuciencia, en el sentido de poder obtener casi todos los recursos necesarios para llevar a cabo tareas acadmicas en la misma Web. Esto es as debido fundamentalmente a la potencia y sosticacin de los motores de bsqueda ms las iniciativas llevadas a cabo de digitalizacin de libros y las enciclopedias online, el avance de los e-books y la e-science, en particular con sus publicaciones electrnicas. Este fenmeno, que ha recibido el nombre de Web 1.0 recargada (Constantino, 2010), ha hecho permeable los AVA de tal modo de causar la aparicin del e-curriculum. La expansin de las redes sociales durante 2009 y 2010 ha generado experiencias formativas en las que los docentes y alumnos comparten intereses y se encuentran para debatir diferentes cuestiones (Piscitelli, 2010). Desde el punto de vista cultural la ampliacin surge al considerar los contextos culturales ampliados debidos a los procesos de globalizacin y el desarrollo de la web social, como espacio de aprendizaje informal y de las comunicaciones uidas. El impacto en el contexto acadmico produce lo que en la investigacin de Raffaghelli (2010; 2012) se dene como contexto cultural ampliado de aprendizaje, es decir, un contexto nuevo donde la cultura enseada es construida y explorada crticamente con particular referencia a ventanas de ampliacin aportadas por los sujetos en situacin de aprendizaje, buscando la generacin de un espacio formativo equilibrado desde un punto de vista discursivo-semntico. Este constructo posee, en nuestra visin, un potencial de interpretacin de fenmenos de participacin y cambio social en el desarrollo de las propuestas educativas. Adems consideramos que puede proveer un potencial de construccin de nuevas prcticas pedaggicas innovadoras tendientes a la inclusin social (Morn, 2005; Raffaghelli, 2010). Finalmente desde una perspectiva comunicativa, la multimedialidad de los ambientes virtuales (Constantino & Alvarez, 2010) permite una consideracin ampliada de la interaccin que se revela como enfoque de carcter holstico para el estudio y anlisis de los fenmenos en la Web. 3. Corpus y metodologa Para el presente trabajo se tom como objeto de estudio una experiencia de formacin a distancia con diferentes trayectos de especializacin para el nivel superior. Dicha experiencia es un Master Interuniversitario dictado en el marco de un proyecto Alfa destinado a otorgar una formacin de profesorado a profesionales de diversas reas. El Master interuniversitario en formacin de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL) es un Proyecto conjunto de diez instituciones universitarias y de investigacin de siete pases de Europa y Latinoamrica, seleccionado para su nanciacin en la 8 ronda del Programa ALFA de la Unin Europea MIFORCAL consisti en un programa formativo que tuvo como objetivos fundamentales la Formacin de Investigadores y la Formacin Avanzada de titulados universitarios en orden a la adquisicin de las competencias necesarias para el desempeo de la funcin docente en la enseanza secundaria, atendiendo a las
381
ms elevadas exigencias de calidad y a un diseo metodolgico interdisciplinar e intercultural. El elemento diferencial de MIFORCAL consisti en la aplicacin de una metodologa basada en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y un diseo curricular que responde exible y articuladamente a las diversas realidades educativas, sociales y culturales de los diferentes pases integrantes, manteniendo sin embargo una estructura formativa comn e integrada. La propuesta formativa estuvo integrada por un curso propedutico de cuatro mdulos introductorios. Un Ciclo de Formacin General en Ciencias de la Educacin conformado por tres tradas y recorridos focalizados en Ciencias Sociales y Humanas; Ciencias Naturales, Exactas y Tecnologa y Lengua y Literatura. Estas Orientaciones son elegidas por los alumnos segn sus disciplinas de origen. La estructura curricular adoptada para el proyecto corresponde a una concepcin epistmica y de organizacin didctica que distingue y articula tres niveles de conocimientos diferentes y complementarios: Mdulo de fundamentos tericos epistemolgicos, Mdulo de didctica y mdulo de laboratorio (identicados como M.F., M.D y M.L.). Por Teora se entienden los fundamentos histricos-epistemolgicos de la disciplina o rea disciplinar propuesta; la Didctica es concebida sintticamente como la teora de la praxis o accin docente tambin contextualizada por la disciplina o rea disciplinar propuesta ms otros factores propios de la situacin de enseanza; el Laboratorio es conceptualizado como los conocimientos aplicados a circunstancias determinadas en contextos concretos (diseos, planes o proyecciones, simulaciones, estudios de caso, etc.). Esta trada (M.F., M.D y M.L.) se repite en todas las secciones temticas del rea Comn y de los Ciclos de Formacin Orientados con diverso peso especco. La estructura tridica propuesta para el rea Comn es anloga a la que se considera propiamente para las disciplinas especcas que conforman los itinerarios especializados del segundo ao. Es as que existe un matiz que va de una consideracin ms especulativa o teortica a un enfoque de aplicacin estratgica. De todos modos, ningn mdulo dentro de la trada es entendido como aplicacin/ prctica del anterior, sino una articulacin terica que implica tambin un correlato en una articulacin prctica. Asimismo, esa articulacin intenta evitar tanto superposicin temtica o de nivel, como de perspectivas de anlisis. El encuadre la investigacin se inscribe en una lgica cualitativa con la que se busc generar teora por medio de la elaboracin inductiva de categoras, que se combina con la incorporacin de categoras elaboradas en investigaciones precedentes, respetando la insercin original de los datos en la complejidad del contexto, a n de abordar comprensivamente el objeto de estudio. Se abordaron las experiencias registradas construyendo categoras, -generacin conceptual-, que permitieran identicar dimensiones centrales en el objeto que estudio, buscando captar el signicado y el sentido que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones, en las experiencias analizadas. En cuanto a las tcnicas de recoleccin y anlisis de los datos, estas tambin se encuadraron en el paradigma cualitativo. Las tcnicas de obtencin de informacin emprica que se emplearon son diversas, entre las que destaco la observacin no participante de las situaciones didcticas en contextos virtuales, y la observacin
382
participante, a travs de la cual se pudo participar de algunos trayectos de formacin en determinados momentos del desarrollo de los programas de formacin para ampliar, profundizar y reinterpretar los signicados, las intenciones y actitudes, etc. Sumado a esto he realizado entrevistas a docentes, tutores y alumnos/as de los trayectos y materias de los casos analizados. Y fundamentalmente realic un extenso e intenso anlisis documental: de las plataformas en las cuales se disponen las herramientas de los cursos, de los corpus de foros y chats, de las transcripciones de las entrevistas y de las observaciones con un enfoque de anlisis semntico-pragmtico del discurso tendente a identicar los tpicos o unidades semnticas ms relevantes, los procedimientos didcticos ms frecuentes, etc. (Constantino, 2002, 2006). Tambin se recurri a procesos de triangulacin, categorizacin y generacin de modelos, procedimientos tpicos del anlisis y la interpretacin cualitativa. Con el primero: triangulacin, se procur comparar los datos de diversas fuentes para que las interpretaciones categorizadoras segundo procedimiento obtengan un sustento conrmatorio mltiple. En cuanto a la categorizacin y generacin de modelos, se identicaron categoras de anlisis y se construyeron nuevas categoras interpretativas de los fenmenos estudiados, articulando las mismas en esquemas o estructuras de creciente complejidad. La generacin de modelos es la fase nal en la que se evaluar si existe fundamento suciente para individualizar patrones o modelos que describan (y quizs puedan prescribir tcticas didcticas) las condiciones y acciones que provocan los procesos y resultados deseables desde la perspectiva de la comprensin y de co-construccin de signicados y representaciones sociales (y quizs puedan prescribir formas de enseanza o tcticas didcticas para la formacin online). La generacin de teora a partir de las categoras elaboradas realizada por el camino del mtodo comparativo constante permite comprender la realidad privilegiando la densidad conceptual antes que la descripcin densa (Constantino, 2002). El trabajo de anlisis e interpretacin de datos se desarroll de la siguiente manera, a modo de fases: Sistematizacin del corpus, clasificacin de los datos documentales, Anlisis de los datos y categorizacin provisoria, Anlisis de los datos complementarios, triangulacin y re categorizacin, Sntesis interpretativa, a travs de la reduccin de datos y categoras elementales, con elaboracin de teoras de medio, Reconsideracin de las hiptesis tericas a la luz de los resultados evidenciados y evaluacin de su impacto en el desarrollo de la psicologa cognitiva.
4 Curriculum abierto y exible Una observacin atenta del desarrollo del programa Alfa-Miforcal muestra caractersticas particulares, que nos permiten analizar el nuevo tipo de currculum propuesto. Para su anlisis se tomaron en cuenta dos ejes estrechamente vinculados. En primer lugar, se analiz la propuesta de temas y contenidos a trabajar, junto con la informacin y/o materiales ofrecidos. En segundo lugar, se analizaron las actividades planteadas y las estrategias docentes vinculadas con dichas actividades.
383
En relacin con el primer eje se observ un modo particular de acercar a los individuos a los contenidos y la informacin vinculada a ellos. Los diferentes mdulos ofrecen un conjunto de temas generales a abordar y diversos referentes tericos para acceder a ellos. Los mdulos de fundamentos tericos epistemolgicos agrupan las lneas tericas y desarrollos epistemolgicos centrales, los mdulos didcticos congregan los anlisis terico-prcticos vinculados con la didctica de la disciplina y los mdulos de laboratorio agrupan experiencias formativas distintivas y modelizadoras. En cada uno de estos mdulos la informacin se ofrece en grandes bibliotecas digitales que los individuos exploran en funcin de los intereses personales percibidos del conjunto de temas e informacin ofrecida. De este modo, los individuos asumen la responsabilidad de la eleccin del propio proceso de formacin y se compromete con su propio conocimiento de modo particular. Esta tendencia persistente en los diferentes mdulos de todas las orientaciones permiten vincular esta estructura curricular con el modelo de aprendizaje de acceso a la informacin propuesto por Jay Lemke, en el que los individuos exploran grandes bases de datos multimedia, adaptando sus necesidades e intereses percibidos a la informacin disponible; transforman y sintetizan esta informacin para lograr objetivos sociales particulares. Posteriormente, ellos u otros evalan los resultados de su trabajo segn diversos criterios funcionales (2005, 20). Este tipo de curriculum, en lnea con el modelo de Lemke (2005), aparentemente paradjico y complejo, que parte de un boceto y cuyo resultado nal no es totalmente previsible. Paradjico en apariencia porque podra pensarse que si no se obtiene lo pensado de antemano es un curriculum engaoso o malogrado; complejo en apariencia porque si los lmites son muy permeables, la cantidad y calidad de fuentes de informacin es difcil de controlar y unicar. Sin embargo, es posible lidiar con las apariencias y asegurar un resultado conforme con competencias prometidas mediante un proceso armnico ms que con contenidos estticos. Esta estructura de currculum tambin puede ser asociada a una organizacin curricular abierta de carcter constructivista (Willis, 2009) en la cual los individuos son participantes activos de su propia formacin. Son quienes seleccionan los rumbos que tomar el propio proceso de conocimiento en base a grandes lneas de temas propuestos. El individuo asume las decisiones del curso de la propia formacin, segn sus intereses, y en funcin de grandes temas planteados. En funcin con el segundo eje analizado, se identic una preferencia notable por actividades de formaciones exibles, adaptables a las diferentes experiencias formativas, de los diversos Pases involucrados. Las actividades diseadas para profundizar los temas abordados son planteadas como propuestas generales que luego son adaptadas por los e-teachers a las necesidades de los individuos. Estos modelos de propuestas didcticas, de tipo exible, se corresponden con un modelo de currculum del mismo tipo. Preparado para generar propuestas amplias y abiertas para los individuos este modelo resulta ser ms adecuado para responder a la demanda de los ambientes de aprendizaje ampliados o enriquecidos de caractersticas blended (Morn, 2011). Contrariamente a un modelo de currculum de estilo rgido, esta propuesta permite pensar y disear una enseanza de riqueza signicativa, de propuesta global pero de atencin a lo particular, organizaciones de conocimientos que puedan ajustarse ya sea a la evolucin de los proyectos, como a lo que se considere fundamental. La exibilidad del currculum se traspola as a la exibilidad de las pro-
384
puestas. Desde esta mirada el conocimiento ya no es un conjunto estructurado de saberes sobre las disciplinas y el mundo que el docente transmite a sus alumnos. El conocimiento abarca tanto saberes como estrategias para conocer, conocimientos y modos de acercarse al conocimiento. Al analizar el programa de formacin planteado, los diversos mdulos se observan cmo los saberes y las estrategias para conocer que se articulan y adquieren una signicatividad o relevancia equivalente. Los temas presentados para cada uno de los mdulos, que podran considerarse los saberes, se enlazan perfectamente con los objetivos formativos que se expresan como estrategias para alcanzar dichos conocimientos. Las tareas de aplicacin y los foros de trabajo planteados para el desarrollo de la formacin son los espacios concretos para la realizacin de dichas articulaciones. Pensar en propuestas exibles y diversicadas rompe con un esquema de currculum nico centrado en lo que se considera como verdadero, tanto como en el docente como gura de referencia del conocimiento. Al observar los diferentes foros planicados para el debate entre alumnos, tutor y docente podemos analizar la dinmica de intercambio, la incorporacin de temas nuevos propuestos por los alumnos y la atencin en los temas de inters de los participantes realizando la referencia al programa de formacin.
4. La propuesta del e-Curriculum Del anlisis de la experiencia Miforcal se observa que la preocupacin inicial por generar materiales de aprendizaje realizados por expertos con contenidos cualitativamente superiores por caractersticas tales como la actualidad, profundidad, consistencia y coherencia en la presentacin de los ncleos temticos, como condicin sine qua non para la calidad formativa, cede as su lugar de privilegio, a la construccin compartida de un curriculum en el que dichos materiales ocupan un lugar ms, cuya relevancia respecto al proceso global depende fundamentalmente de la interaccin entre docentes, tutores y alumnos/as. Asimismo, en muchos casos los alumnos/as, pero tambin los tutores, aportan informacin de fuentes diversas, ya fuera subiendo documentos a la plataforma como tambin aportando enlaces o links a sitios de la Web. El resultado es una seleccin y tratamiento temtico diferente a la propuesta del docente experto cristalizada en el mdulo o documento de base. Por consiguiente, la vigilancia epistemolgica entre curriculum prescripto a nivel de contenidos deja de ser unidireccional, monoreferencial. En concreto, la red de conocimiento construida y activada durante las clases virtuales era diferente a la red de conocimiento del documento propuesto. Por tanto, la arquitectura instruccional tiene una dinmica que iba modicando los planos del diseo original durante la construccin, asumiendo el carcter de ruptura epistemolgica del actuar docente. Podemos sostener as que la imprevisibilidad del aprendizaje como tal, o en sus formas de aprendizaje informal e incidental, es reconocido y fomentado en esta propuesta de currculum. Las cuestiones relativas a cmo enfrentar la vertiginosa proliferacin, produccin y evolucin del conocimiento y, en este escenario, cmo podramos seleccionar contenidos, que no pueden ser satisfactoriamente respondidas desde una perspectiva convencional de curriculum prescripto, pierden relevancia ante un nuevo enfoque de currculum que avanza en sintona con el currculum abierto y exible,
385
el e-curriculum. El gran cambio, se resume en que el e-curriculum no se trata del curriculum en la Web, sino de la Web como curriculum (Constantino, 2010). Se trata de la posibilidad real (paradjicamente en la virtualidad) de asumir principios potentes de direccin del aprendizaje en lnea con procesos de indagacin y de investigacin. La propuesta de e-currculum se sostiene en buscar el saber donde quiera que se encuentre; y postula la necesidad de dotar al alumno para que sea capaz de acceder al rigor de cualquier contenido. El alumno debe ser capaz de controlar el acceso que logra a la informacin y establecer criterios acerca del rigor cientco de dicha informacin.
5. Conclusin y prospectiva Casi todas las apremiantes cuestiones planteadas, en cuanto a cmo enfrentar la vertiginosa proliferacin, produccin y evolucin del conocimiento y, en este escenario, cmo podramos seleccionar contenidos, cuestiones que no pueden ser satisfactoriamente respondidas desde una perspectiva convencional de curriculum prescripto, estas pierden relevancia ante un enfoque de e-curriculum. La Web actual contiene casi la totalidad del conocimiento humano, en diversas lenguas naturales y lenguajes cientcos, en diversos formatos textuales y multimedia. Sin duda esto no basta para transformarse en curriculum, como ninguna biblioteca podra serlo. Y quizs sea cierto que podra transformarse en una Babel si no contramos con un docente consciente de que la ruptura epistemolgica es fundamentalmente de su propio rol, en cuanto asuma que su tarea es dar forma cooperativa a la construccin del saber y de la experiencia en redes telemticas, incluso superando situaciones conictivas en dicho proceso (Constantino, 2006a, Constantino & Alvarez, 2010). Para esto necesitamos un nuevo perl de docencia y tutora online (Banzato, Corcione & Guardigli, 2007; Banzato & Constantino, 2008a), que remplace al e-tutor como mero animador y distribuidor de las actividades de aprendizaje, a un autntico e-teacher con competencia en los procesos de construccin colaborativa de conocimiento en contextos culturales ampliados y multimediales. La formacin de este docente es, indudablemente, la tarea urgente y el mayor desafo que se debe afrontar.
5. Referencias
Banzato, M., Corcione, D. & G. Guardigli. (2007). Il tutor online. Un quadro di riferimento per la certicazione delle competenze e della qualit. Bologna: CLUEB. Banzato, M. & Constantino, G.D. (2008). Competence Based Tutoring Online. A Proposal for Linking Global and Specic E-Learning Models, en Kendall, M. & B. Samways. Learning to Live in the Knowledge Society. New York: Springer. Banzato, M. & Constantino, G.D. (2008). Le competenze base del tutoring online: una proposta per un collegamento globale e specico ai Modelli eLearning, en Andronico, A., Roselli, T. & V. Rossano. Didamatica 2008: Informatica per la didattica. Taranto: Edizione Giuseppe Laterza. Constantino, G.D. (Ed.) (2002). Investigacin cualitativa y anlisis del discurso en educacin. Catamarca: Universitaria. Constantino, G.D. (Ed.) (2006) Discurso Didctico: perspectivas de anlisis para entornos presenciales y virtuales. Buenos Aires: La Isla de la Luna.
386 pp.85-92 Constantino, G.D. (2010). Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum: Nuevos modelos para la construccin del conocimiento del profesor, en Formazione & Insegnamento, anno VIII numero 1/2, pp. 79-98 Constantino, G.D. & G. Alvarez (2010). Conictos Virtuales, Problemas Reales: Caracterizacin de situaciones conictivas en espacios formativos online, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa (RMIE), Vol. 15, Nro. 44, pp. 65-84 Constantino, G.D., Banzato, M. & J. Raffaghelli (2007). Research in virtual worlds: linking quantitative and qualitative data in e-learning environments, Proceedings IHSRC 2007- International Human Science Research Conference, 13-16 June 2007, Rovereto. Constantino, G.D., Banzato, M. & Team Miforcal. (2006). Modelos de Organizacin Docente para la Formacin Online. El caso del Proyecto Alfa Miforcal. Proceedings TE&ET06, 8-11 (vol. 1), La Plata: Redunici. pp. 285-294 Constantino & Alvarez, 2010 Constantino, Alvarez & Morn, (2010). La investigacin cualitativa de la comunicacin online: categorizacin, recurrencia, saturacin y triangulacin multimedia. Ponencia en las VI Jornadas de Etnografa y Mtodos Cualitativos, Buenos Aires, IDES, agosto 2010. Constantino, G.D. & L. Morn. (2005). Perl de competencia para la formacin online: una perspectiva cognitivo-discursiva. En: Revista electrnica Discurso.org, Ao 4, Nmero 7. Recuperado de: http://www.revista. discurso.org/articulos/Num7_Art_Constantino.htm Constantino, G.D., Raffaghelli, J.E., Alvarez G. & L. Morn (2012). Percorsi di ricerca qualitativa per lanalisi di processi Learning 2.0: Categorizzazione, ricorrenza, saturazione e triangolazione multimediale, en JeLKS, Journal of e-Learning and Knowledge Society, Vol. 8, No 2 Velasco, H. y A. Daz de Rada (1997). La lgica de la investigacin etnogrca.Un modelo de trabajo para etngrafos de la escuela. Madrid: Trotta. Lemke, J. (2005). Las Prximas Guerras de Paradigmas en Educacin: Curriculum vs. Acceso a la Informacin, en Did@xis_online, Vol.1, N1-2 Morn, L. (2010). Aportes del e-learning: un estudio sobre el desarrollo de la experiencia MIFORCAL. En Formazione & Insegnamento, Vol.3,N1 Morn, L. (2011). Modelos de enseanza en la formacin online: contrastes y transposiciones con la formacin presencial. Madrid: Editorial Acadmica Espaola. Piscitelli, A., Adarme, I. & I. Binder (Eds.) (2010). El Proyecto Facebook y la Posuniversidad. Buenos Aires: Ariel-Paids. Raffaghelli, J.E. (2010). La utopa de las ciudadanas digitales. Negociacin del signicado e inclusin sociocultural en comunidades de aprendizaje internacionales, en V.M. Castel y L. Cubo de Severino (Eds). La renovacin de la palabra en el bicentenario de la Argentina. Los colores de la mirada lingstica. Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo. Raffaghelli, J.E. (2012). Fare ricerca educativa in contesti culturali allargati. Milano: Franco Angeli. Raffaghelli, J.E. (2012). Apprendere in contesti culturali allargati. Milano: Franco Angeli. Chen, T.R., Maton, K. & S. Bennett, (2011). Absenting Discipline: Constructivist Approaches in Online Learning, en: Frances Christie and Karl Maton (Eds.) Disciplinarity: Functional Linguistic and Sociological Perspectives, London: Continuum. Wegerif, R. (2007). Dialogic Education and Technology. Lausanne: Springer. Willis, L. (2009). Constructivist Instructional Design (C-ID). Foundations, Models, and Examples. Charlotte (NC): IAP.
Constantino, G.D. (2006a). Tutor online: questione di relazione, en: Etica per le professioni, Anno VIII, 3/2006,
387
Cinco
Aprendizaje y dispositivos mviles para la interaccin educativa
Hernndez, G. Ana Mara Profesor del Centro de Estudios Superiores del Noroeste, Mxico aeah1212@yahoo.com Hernndez G. Mara Teresa Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM, Mxico galindotere@yahoo.com.mx
Resumen
En la presente investigacin se presenta la utilizacin de los podcast como herramienta para desarrollar habilidades del pensamiento en alumnos de nuevo ingreso a nivel licenciatura, la cual se llevo a cabo en un grupo mixto de alumnos, en esta se utiliz una metodologa cualitativa, dentro de la cual se aplicaron quince entrevistas semiestructuradas y observaciones directas antes, durante y despus de la utilizacin del podcats; encontrndose que los participantes desarrollaron diferentes competencias; las mujeres desarrollaron un pensamiento reflexivo, crtico y analtico, y los hombres un pensamiento crtico y analtico. Por lo que se concluye que el uso de podcast dentro de los diferentes ambientes de aprendizaje generan benecios en los alumnos y profesores, logrando con ello tener discentes adaptados a las necesidades contextuales; desarrollando un pensamiento crtico y reflexivo.
Abstract
In the present investigation shows the use of podcasts as a tool to develop thinking skills in new students at the undergraduate level, which took place in a mixed group of students, this was used a qualitative methodology within which were applied fteen semi-structured interviews and direct observations before, during and after the use of podcasts, found that the participants developed different skills, the women developed a reective thinking, critical and analytical, and men a critical and analytical thinking. It is concluded that the use of podcasts within different learning environments generate benets students and teachers, thereby achieving learners have adapted to the contextual needs, developing critical thinking and reective.
Desarrollo de habilidades del pensamiento con la utilizacin de los podcats
388
389
1. Introduccin En la actualidad los programas de enseanza de todas las universidades tienen en sus materias de tronco comn alguna asignatura relacionada con el desarrollo de habilidades del pensamiento con el objetivo de proporcionar las herramientas necesarias a sus estudiantes para mejorar el nivel de razonamiento y anlisis. Los alumnos universitarios estn sujetos a problemas complejos en sus carreras y para solucionarlos requieren habilidades de anlisis crtico (Marcos, Tamez, Lozano, 2009). As mismo deben conocer y estar capacitados para que el uso de las nuevas herramientas no represente un obstculo en su aprendizaje, ya que las nuevas tecnologas generan inters en los jvenes, deben ser aprovechadas en benecio de la educacin. Los podcats de acuerdo a Solano y Snchez (2010) son un archivo de audio, que permiten una forma de comunicacin basada en una tecnologa y se escucha en lugares sin cobertura alambrica, no requieren horario de emisin, son de bajo costo comercial, de fcil produccin y distribucin, pueden distribuirse por la red o por una plataforma educativa.; Adems son una herramienta que ofrece benecios a los estudiantes de educacin superior, ya que la mayora preere escuchar que leer y el 1% de los cibernautas descarga algn podcast diariamente, puesto que permiten un contenido abierto y han reportado ventajas en la educacin de sus alumnos (Solano, Snchez, 2010). Laaser, Jaskilioff, Rodrguez (2010) dicen que una ventaja de los podcast es el compartir conocimientos, experiencias y pueden ser usados en los diferentes ambientes; adems Neuhoff (2004, citado por Laaser, et al, 2010) indica que activan otro canal de la percepcin y promueven una autoconducta, creatividad, pensamiento crtico, trabajo colaborativo, habilidad para resolver conictos y habilidades de comunicacin en los alumnos.
2. Podcast y habilidades del pensamiento Para satisfacer las necesidades de razonamiento verbal y lgico que demanda la sociedad actual los programas educativos a nivel bachillerato y licenciatura introdujeron la materia de habilidades del pensamiento, en la cual se ensea qu es el pensamiento y sus procesos bsicos as como el proceso para desarrollarlo; adems se llevan a cabo estrategias para la resolucin de problemas de diferentes dimensiones, tambin se explica y trabaja en mtodos de argumentacin y por ltimo se fomenta un pensamiento crtico. Gonzlez (2003) indica que es necesario ensear y desarrollar habilidades del pensamiento en la escuela porque permite mejorar el lenguaje y el discurso, ya que llegan alumnos con deciencias en esta rea, y que es indispensable para la vida profesional; estas habilidades permiten un anlisis crtico durante actividades educativas y en la realizacin de investigaciones.
390
Con el uso de la tecnologa en la educacin los profesores deben ver las ventajas que proporciona el aprendizaje mvil (m-learning) que es una herramienta para el desarrollo de habilidades de debate en foros asincrnicos de comunicacin. En el cual los alumnos estn sujetos a enfrentar problemas complejos y para solucionarlos requieren habilidades de anlisis crtico (Marcos, Tamez, Lozano, 2009), y no solo en ambientes mviles si no tambin en presenciales. Pero en todos los diferentes ambientes de aprendizaje es indispensable utilizar las bondades que ofrecen los dispositivos mviles entre las cuales estn los recursos mviles como los podcast; que de acuerdo a Solano y Snchez (2010) son un archivo de audio, que permiten una forma de comunicacin basada en una tecnologa, adems se escuchan en lugares sin cobertura almbrica y no requieren horario de emisin, igualmente son de bajo costo comercial y de fcil produccin y distribucin. Laaser, Jaskilioff, Rodrguez (2010) dicen que una ventaja de los podcast es el compartir conocimientos y experiencias de todas las regiones del mundo y pueden ser usados en los diferentes ambientes de aprendizaje; adems Neuhoff (2004, citado por Laaser, et al, 2010) indican que activan otro canal de la percepcin y promueven una autoconducta, creatividad, pensamiento crtico, trabajo colaborativo, habilidad para resolver conictos y habilidades de comunicacin en los alumnos. Mount y Chambers (2008, citados por Laaser, et al, 2010) comprobaron la ecacia de los podcast como medio de apoyo, logrando con esto motivar a sus alumnos hacia el aprendizaje ya que la motivacin aumenta cuando los alumnos perciben y producen el podcast. Los podcast son una herramienta que ofrece benecios a los estudiantes de educacin superior, ya que la mayora preere escuchar que leer, adems 1% de los cibernautas descarga algn podcast diariamente, por lo que algunas universidades de Estados Unidos ya lo usan como medio para reproducir clases, puesto que permiten un contenido abierto y han reportado ventajas en la educacin de sus alumnos (Solano, Snchez, 2010). De acuerdo a lo anterior se llevo a cabo la presente investigacin con el objetivo de: Desarrollar un pensamiento reexivo, crtico y analtico en los alumnos a travs del uso de la herramienta electrnica podcast.
3. Metodologa La investigacin se desarrollo en una universidad privada de Tijuana Baja California durante el periodo de Mayo-Agosto 2012, ya que el plantel utiliza planes cuatrimestrales. Dicha institucin tiene una poblacin estudiantil de 762 alumnos en total, 306 en el turno matutino y 456 en el turno vespertino, los cuales se encuentran cursando las licenciaturas de negocios internacionales, mercadotecnia, derecho, psicologa general y psicologa educativa, administracin, contadura, adems de dos ingenieras, una en multimedia y otra en desarrollo de software.
391
De los 762 alumnos solo se tom al grupo del turno matutino que cursa la materia de taller de Habilidades del pensamiento; el cual esta conformado por 15 alumnos de las diferentes licenciaturas, 6 son hombres y 9 mujeres; el rango de edad de los estudiantes oscila entre 19 y 35 aos de edad, esto responde a que la escuela ofrece convenios con algunas empresas de la localidad para que los empleados o trabajadores cursen y culminen sus estudios, adems de ofrecer crditos educativos a quien lo solicite. Por lo que se tiene una poblacin socioeconmica media alta en el grupo y multicultural debido a la localizacin geograca de la ciudad. La seleccin de la muestra se realiz mediante el mtodo de unidad de conveniencia, como lo sugieren Valenzuela y Flores (2012), puesto que el grupo de investigacin solo tiene acceso a un grupo de alumnos de Psicologa, con quienes se pudiese llevar a cabo el Proyecto. Como agentes se tuvo al maestro quien realiz el rol de facilitador, el cual fue exible para disear los contenidos y fomentar el aprendizaje; tambin al alumno, que estuvo activo y desarrollo competencias en manejo de tecnologas, as como lo sugiere Ramrez (2011). La investigacin se realizo en dos fases; en la primera fase se aplico una entrevista a los alumnos para conocer que tanto saben del uso de los podcats y las habilidades del pensamiento que tienen los alumnos; adems de una observacin directa no participante. Se eligi la entrevista porque se considera como una relacin de roles activos entre entrevistador y entrevistado. Adems sirve para tres propsitos: ser un dispositivo exploratorio para identicar variables y relaciones; es el principal instrumento de investigacin ya sea para obtener informacin o medir y profundizar en las motivaciones de los entrevistados y en las razones por las cuales responden cmo lo hacen (Kerlinger, 2002). La segunda fase estuvo dividida en dos etapas; en la primera etapa se les proporcion a los estudiantes un podcast, el cual fue odo primeramente en clase y despus fue escuchado por cada alumno, cuando lo crey conveniente; durante este periodo se realiz una observacin directa. En la segunda etapa de la segunda fase se aplic el mismo cuestionario, adems se pidi una ampliacin en las preguntas en que la respuesta era muy escueta; lo cual es permitido de acuerdo a Valenzuela y Flores (2012). Para el anlisis de datos se realiz una codicacin de datos como lo indican Hernndez, Fernndez y Baptista (2006); primeramente se observ la frecuencia de las respuestas, despus se eligi las de mayor frecuencia, posteriormente se clasicaron las respuestas y se le asign un cdigo a cada patrn de respuesta. En los resultados se encontr que los participantes desarrollaron diferentes competencias. Las mujeres desarrollaron un pensamiento reexivo, crtico y analtico, mientras que los hombres desarrollaron un pensamiento crtico y analtico.
392
Adems ningn alumno de los entrevistados haba utilizado los podcast con nes educativos, el 66% lo haban usado para escuchar alguna noticia o msica; y el otro 34% a pesar de tener telefona de ltima generacin nunca haba utilizado algn podcast; y desconocan como descargarlo y reproducirlos en sus aparatos. Los estudiantes entrevistados tenan escaso conocimiento de las habilidades del pensamiento que posean, posterior a la investigacin quedaron satisfechos ya que lograron desarrollarlo, lo cual fue manifestado en las entrevistas realizadas.
4. Conclusiones El uso de podcast dentro de los diferentes ambientes de aprendizaje genera benecios en los alumnos y profesores, logrando con ello tener discentes adaptados a las necesidades contextuales; desarrollando un pensamiento crtico y reexivo. Se debe desarrollar un pensamiento crtico y analtico en el primer cuatrimestre de las licenciaturas para tener alumnos competentes y productivos durante todos sus estudios.
5. Referencias
Gonzlez Reyes, E. (2003) Desarrollo de habilidades del pensamiento en el aula, Taller Didctica de la Lgica, Conferencia del 27 de marzo de 2003, Ed. Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Recuperado de: http://www.losocas.unam.mx/~Tdl/03-1/0327Eloisa.html Hernndez, R., Fernndez, C., Baptista, p. (2006). Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw Hill. Kerlinger, F. y Lee, H. (2002). Investigacin del comportamiento. Mtodos de Investigacin en las Ciencias Sociales. Mxico: Mc Graw Hill. Laaser, W., Jaskilioff, S., Rodrguez, L. (2010). Podcasting un nuevo medio para la educacin a distancia? RED. Revista de Educacin a Distancia, 23. Recuperado de: http://www.um.es/ead/red/23/ Marcos, L., Tamez, R., Lozano, A. (2009). Aprendizaje mvil y desarrollo de habilidades en foros asincrnicos de comunicacin. Revista Cientca de Educomunicacin. 33 (2). doi: 103916/c33-2009-02-009 Ramrez, M. S. (2011). Modelos y estrategias de enseanza para ambientes innovadores (presenciales y a distancia). Monterrey, Mxico: ITESM. Solano, I., Snchez, M. (2010). Aprendiendo en cualquier lugar el podcast educativo. En Revista de Medios y Educacin. 33, 125-139. Recuperado de http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n36/10.html Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2012). El cmo de la investigacin: propuesta metodolgica. Fundamentos de investigacin educativa. Mxico: Editorial Digital del Tecnolgico de Monterrey. 81-120.
Snchez Ambriz Mercedes Leticia Coordinadora acadmica del mdulo: Educacin a distancia, Maestra de Comunicacin y Tecnologa, ILCE, Mxico merleti70@gmail.com msanchez1104@cecte.ilce.edu.mx
Resumen
El objetivo de este trabajo fue medir el uso de dispositivos mviles dentro del proceso educativo, tomando como indicadores: al participante, el uso del celular y la dimensin social. La investigacin analiza el caso del mdulo de Educacin a distancia, que se imparte en el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE). El artculo se organiza en cuatro apartados generales. En primer lugar, se presenta el Estado de Arte del objeto de estudio, en el cual, a partir de una revisin bibliogrca, se dene el concepto de m-learning as como las ventajas de su uso en procesos educativos. En el segundo apartado se explica la experiencia realizada con alumnos del mdulo de Educacin a distancia. El tercero menciona la metodologa y procedimiento para la recoleccin de datos. En el cuarto, se presenta el anlisis de resultados, nalmente, se exponen las conclusiones extradas de la discusin de los datos, donde se comprueba la importancia que est tomando la modalidad M-Learning como una metodologa innovadora aplicada al proceso de enseanza y aprendizaje, que no depende del espacio, el tiempo ni de ciertas marcas o modelos de telfonos mviles para poder implementar actividades de aprendizaje de tipo: apoyo.
Abstract
The aim of this work was to measure the use of mobile devices inside the educational process, taking as indicators: to the participant, the use of the cellular one and the social dimension. The investigation analyzes the case of the module of Education distantly, that is given in the Latin-American Institute of the Educational Communication (ILCE).The article is organized in four general paragraphs. First, one presents the State of Art of the object of study, in which, from a bibliographical review, there are dened the concept of m - learning as well as the advantages of his use in educational processes. In the second paragraph is explained the experience realized with pupils of the module of Education distantly. The third party mentions the
Uso del dispositivo mvil como recurso digital
393
394
methodology and procedure for the compilation of information. In the quarter, one presents the analysis of results, nally, there are exposed the conclusions extracted from the discussion of the information, where there is veried the importance that is taking the modality M-Learning as an innovative methodology applied to the process of education and learning, which does not depend on the space, the time not on certain brands or models of mobile phones to be able to implement activities of learning type: I rest
1. Introduccin La telefona mvil es una de las tecnologas que ms ha evolucionado en los ltimos aos al grado de convertirse en un smbolo, objeto omnipresente y quizs hasta en extensin de la mano, segn Brener, G (2011) ste se ha convertido en una prtesis identitaria, una brjula indispensable por el hombre actual y a decir por Castell (2011) el telfono celular es la tecnologa que ms rpidamente se ha desarrollado en la historia de la humanidad y mayor aceptacin ha tenido al grado de contar en Amrica Latina con cerca de 5.500 millones de telfonos. La cifra citada por Castell incluye a nios (6 a 12 aos), jvenes y adultos, quienes llevan el mvil a todos lados incluyendo la escuela. Por el ruido que causan, la distraccin y hasta la costumbre de estar enviando mensajes, hacen que esta tecnologa se convierta en un problema dentro del saln de clase. Lo anterior ha provocado que la presencia del celular en el aula tenga dividida a la comunidad docente, por un lado hay quienes exigen su prohibicin y otros lo comienzan a ver como una herramienta pedaggica, gracias a los servicios de mensajera instantnea que facilitan el envo de mensajes sncronos o asncronos, por la rapidez para conectarse a Internet e intercambiar informacin. Para darle un sentido pedaggico al uso del celular dentro de la educacin formal, Merrill, D. (1983), menciona dos principios bsicos: el contenido y el desempeo. Por su parte Georgiev (2006), hace referencia a identicar su uso como un subconjunto del e-learning o aprendizaje electrnico; mientras Sharples (2005) argumenta que el usuario es el mvil y no el telfono.
2. M-learning en el aula De acuerdo al Informe Horizon 2010 los telfonos inteligentes ocuparn la segunda posicin, por debajo de los notecbooks y ser una de las nuevas herramientas que aprovecharn las instituciones acadmicas en los prximos 2 3 aos, para la formacin de sus alumnos. Segn Orlean, D. (2011) reere que estamos frente a la evaporacin del aula, la cual se mudar al bolsillo, esto es por el reducido tamao de estos dispositivos de pequea pantalla, que se diferencian de otras innovaciones tecnolgicas por la exibilidad del envo de contenidos temticos inversos en la cotidianidad.
395
Durante el congreso organizado por la Asociacin Norteamericana de Formacin y Desarrollo (ASTD) sobre Mobile Learning realizada en 2011, se sostuvo que esta modalidad surge como una alternativa de e-learning y se vuelve complementario. Dentro de este debate Tim Flood (consultor de tecnologa de la Universidad de Stanford), Mike Sharples (Universidad de Birmingham), Rebecca Clark, Judy Brown y Doti Brienza, apoyaron estas tendencias y por su parte Orlean, D. (2011) durante su presentacin en el congreso ASTD present el siguiente cuadro donde hace algunas diferencia entre el E-learning tradicional y el M-learning:
Cuadro 1. Orlean, D. (2011). E-learning tradicional y el M-learning Fuente: http://revistamelhor.uol.com.br/educacao-saude/285/artigo226770-1.asp
En un artculo publicado por Costacurta, J (2011), reere que Ally M. autor de transformando la entrega de la educacin y la formacin, seala que cualquier intento de denir un modelo de aprendizaje mvil debe tener en cuenta: Al participante El dispositivo La dimensin social Esto signica que tenemos que buscar respuestas a preguntas como: Cules son las plataformas y dispositivos con los que interactan los participantes? Estos dispositivos ofrecen las caractersticas fsicas, tcnicas y funcionales que necesitamos para nuestra solucin? Cmo interacta el participante con su dispositivo? Qu papel representa ese dispositivo en su vida personal y profesional? Cul es el estilo de aprendizaje del pblico objetivo, o que estilos de aprendizaje deben ser considerados para ese pblico?
396
3. Experiencia con alumnos de maestra La presente investigacin responde a un trabajo realizado con ochenta y seis alumnos de la Maestra de Comunicacin y Tecnologa Educativa, del ILCE, adscritos al mdulo de Educacin a Distancia. El diseo del mdulo se sustenta en trabajo colaborativo, aprendizaje signicativo y para lograrlo, se llevan a cabo ctedras televisivas semanales combinadas con actividades de estudio independiente. Los materiales didcticos as como todo el seguimiento del proceso de enseanzaaprendizaje se llev a travs de la plataforma Moodle. Se utiliz la herramienta de Foro electrnico (para fomentar el debate), exmenes en lnea (en la modalidad blearning) y entrega de tareas. En julio del 2011 se decidi implementar el uso del telfono mvil, como parte de las actividades de aprendizaje llamadas de apoyo.
3.1 Actividad de aprendizaje y mvil Las actividades de aprendizaje se caracterizan por facilitar la asimilacin de contenidos y ayudar a poner en prctica los contenidos abordados, ests se dividen en: autoevaluacin, secuenciales o complejas y de apoyo, las cuales ayudan a superar las dicultades derivadas del aprendizaje en lnea. Para este caso, se seleccion la actividad de apoyo que consisti en: Al inicio del semestre se les solicit a todos los alumnos que tuvieran acceso a un telfono celular, capaz de capturar imgenes (opcional) y el envo de textos escritos. La estrategia se sustent en el aprendizaje colaborativo, el cual consisti en el intercambio de resmenes y el envo de retroalimentacin a por lo menos cinco compaeros, adems del aprendizaje autorregulado, cabe subrayar que esta actividad no fue regulada directamente por los tutores, sino por los propios alumnos. La forma como se compartieron los nmeros celulares fue a travs de la sesin 0, que se abri como Foro-Cafetera, donde todos comparta algo personal de su vida adems de su nmero telefnico. De las veinte sesiones que forman el mdulo, en siete se solicit el envo de resmenes a travs de mensajera celular y solo en una ocasin, se pidi fotograar una imagen que representar el tema abordado. Fue responsabilidad de cada estudiante aplicar tcnicas de lectura de comprensin para resumir los libros de texto que se proponan en cada sesin, en tan solo cincuenta palabras. El texto nal tena que ser escrito de manera congruente, entendible y lgico. Esta actividad no form parte de la evaluacin sumativa, ya que la intensin fue que
397
los estudiantes vivieran el aprendizaje sin lmites de tiempo, espacio, sin tener que estar conectados y tuvieran adems, la libertad de cambiar grupos e interactuar con compaeros que radican fuera de su lugar de residencia. 4. Metodologa Para este estudio se utiliz el mtodo cualitativo, que consisti en la aplicacin de un cuestionario en lnea de veinte preguntas. Las preguntas cerradas tuvieron el propsito de investigar: Qu tipo de celular utiliz? Cuntos mensajes recibi por actividad? Cuntos mensajes envo por actividad? Para las preguntas cerradas con opcin mltiple se utiliz la escala tipo Liker, con la estimacin; Totalmente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo.
Objetivo general: Medir el uso de dispositivos mviles, dentro del proceso educativo, tomando como indicadores: al participante, el uso del celular y la dimensin social.
Objetivos especcos: - - - - Tamao de la muestra En este ejercicio participaron 48 alumnos, de 87 que conforman la matricula del Mdulo de Educacin a Distancia, de la maestra de Comunicacin y Tecnologa Educativa. A travs de la plataforma donde estn los contenidos, se activ la encuesta, dejando libre la decisin de responderla y fue annima. Desarrollar actividades de apoyo a travs del uso del celular, Fomentar el trabajo colaborativo entre los estudiantes, Desarrollar la autorregulacin, Experimentar el aprendizaje libre y exible.
5. Evaluando el uso del celular como recurso Retomando la propuesta de Costacurta, J (2011), con respecto a considerar en esta actividad de aprendizaje al: participante, dispositivo y dimensin social. Se opt por aplicar un cuestionario con 20 preguntas, dirigidas a identicar si el uso de este dispositivo realmente es un recurso educativo, si fomenta el trabajo colaborativo y apoy el proceso educativo. En relacin al concepto de dispositivo, se trat de identicar si el uso de diferentes marcas y modelos no son un obstculo para el envo de mensajes y si las caractersticas tcnicas responden a las necesidades de las actividades planteadas.
398
Dentro del concepto de dimensin social, se midi como interacta el participante con su dispositivo, con sus compaeros y cmo se fomenta el sentimiento de conexin y construccin entre los participantes. Anlisis de datos Para conocer el tipo de marca y modelo que usaron los estudiantes durante esta experiencia, se les solicit que indicaran la marca de su mvil. Las respuestas indican, que para realizar una actividad de aprendizaje de tipo; apoyo, no se requiere de un mvil con caractersticas especcas, sino que se puede utilizar cualquiera que tenga el servicio de mensajera y cmara de fotografa para la capturar imgenes, tal como se muestra en el siguiente cuadro: Marca No de alumnos
Nokia 14 Otros bsicos 14 Blackberry 6 Smart Phone 4 LG 3 Samsum Galaxy 3 Sony Ericsson 2 iPhone 3 2
Cuadro 2. Marca de celulares que usan los alumnos
Sobre la pregunta cuntos mensajes envo por actividad? Las estadsticas muestran que el 52% de los estudiantes enviaron ms de 5 mensajes y el 40% de 5 a 10, con esto se comprueba que se logr desarrollar el aprendizaje de autorregulacin. Tambin se verica que los estudiantes consiguieron acercar su motivacin personal a los objetivos del curso, esto lo reeja el siguiente porcentaje. 8% envo de 1 a 5 mensajes 40% envo de 5 a 10 mensajes 52% envo ms
Con respecto a la pregunta cuntos mensajes recibi por actividad? Se comprueba que se llev a cabo una retroalimentacin por parte del emisor y receptor, lo que le permiti a los estudiantes tomar conciencia de los posibles fallos y adoptar medidas correctoras en cuanto al envo de sus resmenes, como lo muestran los siguientes porcentajes: 15% recibi de 1 a 5 mensajes 64% recibi ms de 5 a 10 mensajes 21% recibi ms de 10 mensajes
Para corroborar si el uso del celular favoreci el aprendizaje colaborativo y el proceso educativo, se hicieron las siguientes preguntas:
399
6. El intercambiar mensajes va celular favoreci el aprendizaje colaborativo Respuesta Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo Total
Cuadro 3. Estadsticas
Media 23% 35% 12% 25% 4% 100%
Total 11 17 6 12 2 48 / 48
7. Elaborar resmenes de 50 palabras favoreci el desarrollo del pensamiento crtico Respuesta Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Total Media 40% 52% 6% 2% 100% Total 19 25 3 1 48 / 48
8. Elaborar resmenes de 50 palabras favoreci el desarrollo del pensamiento analtico Respuesta Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Total Media 40% 50% 8% 2% 100% Total 19 24 4 1 48 / 48
El porcentaje obtenido en ests tres preguntas, comprueban que la actividad de envo de resmenes realizados en 50 palabras, favoreci el trabajo colaborativo, adems el esfuerzo por resumir en palabras claves textos de ms de 50 pginas, comprueban el desarrollo del pensamiento crtico. Para medir el impacto de la dimensin social se les cuestion sobre: 8. El envo de mensajes permiti que uyeran los contenidos a lo largo de la cotidianeidad. 9. El uso del celular facilit el envo de tareas desde cualquier lugar y en condiciones diferentes. 10. El uso del celular favoreci la retroalimentacin instantnea. 12. El uso del celular favoreci la comunicacin asncrona
400
14. El uso de celular result ser una opcin de aprendizaje a distancia. 19. Las actividades de aprendizajes fueron las adecuadas para el aprovechamiento del uso de celular. La respuesta a ests preguntas fue en la mayora: 45% a 55% de acuerdo 45% a 29% Totalmente de acuerdo Con lo que se comprueba que el mvil es un dispositivo que puede usarse para comunicarse y aprender, es un aliado para la educacin a distancia y puede ser usado para actividades de aprendizaje de tipo apoyo.
6. Conclusiones El objetivo de esta experiencia fue: medir el uso de dispositivos mviles, dentro del proceso educativo, tomando como indicadores: al participante, el uso del celular y la dimensin social. A travs de esta experiencia, se muestra la importancia que est tomando la modalidad M-Learning como una metodologa innovadora aplicada al proceso de enseanza y aprendizaje, que no depende del espacio, el tiempo ni de ciertas marcas o modelos de telfonos mviles para poder implementar actividades de aprendizaje. Otra ventaja de esta modalidad, es que permite tanto a estudiantes como profesores vivir un proceso de enseanza y aprendizaje de forma ms libre y exible, sin depender de una computadora e Internet para el envo de las actividades solicitadas. Esto favoreci principalmente a los alumnos que radican en zonas semirurales y tienen problemas de conectividad, el celular les permiti una conectividad ms mediata a travs del uso de la mensajera instantnea. Despus del anlisis de datos, se logr identicar que el tipo de mvil de los participantes iba desde el bsico Nokia hasta BlackBerry, la diferencia de modelo no fue un impedimento para realizar las actividades solicitadas y se comprueba que no es un requisito indispnesable adquirir los llamados telfonos inteligentes, sino que puede ser cualquier modelo que cuente con servicio de mensajera. Al seleccionar actividades de aprendizaje de tipo apoyo, se logr desarrollar la autorregulacin de los alumnos as como la lectura crtica. La estrategia de envo de mensajes fue positiva, al lograr que el 52% de los alumnos se enviaran ms de 10 mensajes, utilizando palabras claves. La retroalimentacin entre ellos tambin fue positiva, al alcanzar un 54% de renvo de ms de 10 mensajes. Sin duda, uno de los grandes retos alcanzados fue que los alumnos estuvieran en constante intercambio de ideas y el proceso de aprendizaje se convirtiera en parte de su vida cotidiana.
401
Al no integrarse esta actividad dentro de la evaluacin sumativa, se logr motivar al estudiante a participar activamente, explorando las posibilidades del uso del celular, los asesores por su parte, generaron un clima de conanza que permiti la experimentacin, el ensayo y error sin penalizacin. El desarrollo de este trabajo deja abiertas otras lneas de investigacin, como es el uso de celular como recurso didctico en zonas semirurales o rurales que hoy tienen acceso ms al celular que al internet por cable. El mismo anlisis de datos, muestra un porcentaje mnimo pero signicativo, de alumnos indecisos que mencionan no estar de acuerdo con el uso del celular como herramienta educativa, lo que abre la opcin de realizar actividades complementarias para estudiantes con estilos de pensamiento diferente y/o estrategias dirigidas a motivar el uso del mismo en otras actividades de aprendizaje.
7. Referencias
Castell, M. (2011): El mvil ayuda a crecer a Amrica Latina. Consultado el 30-Sep.2011, en http://www. madrimasd.org/informacionidi/noticias/noticia.asp?id=49929&origen=RSS Brener, G. (2011): El celular en la escuela: agente distractivo o herramienta pedaggica? Consultado el 30-sep-2011, enhttp://www.redusers.com/noticias/el-celular-en-la-escuela-%c2%bfagente-distractivoo-herramienta-pedagogica/ Garca, I. Pea-Lpez, I; Johnson, L., Smith, R., Levine, A., & Haywood, K. (2010): Informe Horizon: Edicin Iberoamericana 2010. Austin, Texas: The New Media Consortium. L.A. Costacurta J. (2011): M-Learning: el aula se evapor y se mud al bolsillo. Revista America-Learnig. Consultado el 6-Octubre-2011, en http://www.americalearningmedia.com/ La UOC presenta la universidad en el bolsillo. elEconomista.es. Consultado el 25/10/2011, en http://www.cvalora.es/informacion-clientes/uoc/hemeroteca-uoc/item/271-la-uoc-presenta-la-universidad-en-el-bolsillo.html?tmpl=component&print=1 Nickerson R., Perkins D. Y Smith E. (1985): Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona. Editorial Paids. Stemberg, R. (1999): Inteligente as Developing Expertise. Contemporary Educational Psychology 24, 359-375. Merrill, M.D. Component Display Theory. In C. Reigelut. (1983): Instructional Design Theories and Models . Hillsdale NJ: Erlbaum Associates. Georgiev, T., Georgieva, E., And Smrikarov, (2006): A. M-learning A new Stage of E-learning. Consultado el 12-Oct.2010, en http.//ecet.ecs.ru.acad.bg/cst04/docs/sIV/428.p Sharples, M., Taylor, J. And Vavoula, G. (2005): Towards a theory of mobile learning. Paper presented at mLearn 2005, Capetown South Africa. Consultado el 1o enero-2011, http://www.mlearn.org.za/CD/ papers/Sharples -Theory of Mobile.pdf
Garca Navarro, Norma, nogarcia@uv.mx, gnnorma@gmail.com Gallardo Castn, Ernesto, egallardo@uv.mx, ecastan2008@hotmail.com Facultad de Ciencias Qumicas, Regin Poza Rica, Universidad Veracruzana
Resumen
Es comn que los estudiantes de Ingeniera Qumica de la regin Poza Rica-Tuxpan de la Universidad Veracruzana, incluyan dentro de su carga de clases, varias experiencias educativas relacionadas con Matemticas. Dentro de esta gama est, en primer plano, lgebra. En ella se han identicado tres problemticas, el bajo conocimiento en los egresados de nivel medio superior, la actitud que muestran los alumnos ante los cursos de Matemticas y el aprovechamiento de los recursos disponibles para su aprendizaje. Este documento pretende, a partir de un diagnstico de necesidades, denir algunas estrategias que incidieron exitosamente en el aprendizaje y por ende en un incremento en el porcentaje de aprobacin en esta asignatura. It is common for students of Chemical Engineering at the Poza Rica-Tuxpan region of the Universidad Veracruzana, including within its class loading, various educational experiences related to mathematics. Within this range is, in the foreground, Algebra. It identied three issues, the low knowledge graduates of senior high, the attitude shown by the students before the courses in Mathematics and the use of resources available for learning. This document is intended, from a needs assessment, identify some strategies that successfully impacted on learning and hence an increase in the percentage of approval on this subject.
Abstract
1. Introduccin Puesto que el Proyecto Aula que actualmente ha adoptado la Universidad Veracruzana promueve el autoaprendizaje y la aplicacin del conocimiento se consider pertinente recomendar estrategias y recursos que incidieran exitosamente en el aprendizaje y autoestima en los estudiantes. Entre los resultados obtenidos podemos mencionar la motivacin para aprender, reduccin en los ndices de reprobacin y la aplicacin del conocimiento que conlleva a una reduccin en la automatizacin de tareas y ms abstraccin de pensamiento.
Uso de las TICs en el aprendizaje para lgebra en Ingeniera Qumica
402
403
Debemos tener claro que las tecnologas, independientemente de su potencial instrumental, son solamente medios y recursos didcticos, movilizados por el docente cuando le puedan resolver un problema comunicativo o ayudar a crear un entorno diferente y propicio para el aprendizaje. Los problemas hoy para su incorporacin no son tecnolgicos. Los problemas posiblemente vengan en saber qu hacer, cmo hacerlo, para quin y por qu hacerlo. Las posibilidades que ofrecen estas tecnologas para la interaccin con la informacin no son slo cuantitativas, sino tambin cualitativas en lo que respecta a la utilizacin no slo de informacin textual, sino tambin de otros tipos de cdigos, desde los sonoros a los visuales pasando por los audiovisuales. Adems, la estructura sintctica y semntica organizativa de la informacin que se ofrece va desde el tipo secuencial lineal, hasta el formato hipertexto e hipermedia. Con las TICs se pueden crear entornos que faciliten que los usuarios puedan realizar la actividad formativa independientemente del espacio y el tiempo en el cual se encuentren situados tanto el docente como el alumno, de forma que se ofrece al estudiante una eleccin real en cundo, cmo y dnde estudiar, ya que puede introducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se encontrarn fuera del espacio formal de formacin. En consecuencia se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso individual a su propia velocidad y de acuerdo a sus propias circunstancias (Cabero, 2007: 1-3). Es decir, crear una formacin cuando la necesite el alumno, en el momento en que la necesite, dnde la requiera y al ritmo que el alumno desee marcarse. La interactividad ofrece diferentes posibilidades para que el sujeto en la interaccin con el entorno pueda construir su propio itinerario formativo, adaptndolo a sus necesidades y eligiendo los sistemas simblicos con los que desea actuar; pueden conectarse con diferentes participantes del sistema, tanto con el docente como los alumnos, favorecindose as una comunicacin horizontal y vertical entre todos los participantes. Adems, el estudiante no es un mero receptor pasivo de informacin, sino activo en la construccin de los signicados. De acuerdo a ngel y Bautista (2001) se debe convertir al alumnado en profesionales creativos, con capacidad de raciocinio, sentido crtico, intuicin y recursos matemticos que les puedan ser tiles. Esto implica que el profesor est obligado a buscar herramientas que permitan la utilizacin de tecnologas para crear y proporcionar un ambiente de trabajo dinmico e interactivo, desarrollando habilidades del pensamiento propias del rea matemtica. Entre ellas podemos mencionar el explorar, inferir, hacer conjeturas, justicar, argumentar y de esta forma construir su propio conocimiento (Fernndez, Izquierdo y Lima, 2004).
2. Programa de orientacin Considerando lo anterior, se plante este programa de orientacin que comprende tres momentos importantes: diagnstico, elaboracin de estrategias (acciones) educativas y evaluacin. En la tabla 1 se muestran los componentes bsicos del programa; se pueden apreciar 3 tcnicas para realizar un diagnstico que engloben una visin general de la problemtica. En cuanto a las acciones propuestas, estn en funcin de las posibles necesidades detectadas en el estudiante en riesgo, recursos disponibles y objetivos a alcanzar en funcin de los requerimientos mnimos de contenido en lgebra
404
y nalmente, para evaluar la pertinencia de cada una de las decisiones anteriores, se proponen 3 instrumentos (gua de observacin, bitcora e informe electrnico). Para identicar las necesidades particulares de los alumnos en lo referente a temas algebraicos, se consideraron tres instrumentos de diagnstico: entrevista a profundidad a profesores y entrevista a los alumnos para denir sus experiencias de aprendizaje y los temas que pudieran generar mayor conicto en los estudiantes. Se incluy una encuesta para identicar sus hbitos de estudio y actitudes que muestran en clase y al aprendizaje en esta asignatura.evidenciar la competencia matemtica, tanto en conocimientos bsicos as como su habilidad para resolver problemas.
Tabla 1. Esquema del programa de orientacin para lgebra
Diagnstico Estrategias de intervencin Evaluacin Entrevista en Gua de profundidad observacin a profesores Tutoras Recursos Software Hbitos Entrevista a en la red matemtico de estudio Bitcora alumnos y actitudes Informes Encuesta electrnicos Entonces, una vez identicados los procesos de aprendizaje y el nivel de competencia de lgebra, se disearon 4 estrategias para que los alumnos llevaran a cabo, actividades, tanto dentro, como fuera del aula. Se trata de que el alumno llegue a ser responsable de su propio aprendizaje en cuanto a conocimientos en productos notables, factorizacin, habilidades de resolucin de problemas; adquiera actitudes de honestidad y responsabilidad en el contexto de proceso qumico-industrial. Una de las estrategias diseadas, utiliza como proceso de enseanza-aprendizaje la solucin de problemas apoyados en estudio de casos. Es importante, para lograr el objetivo de aprendizaje, que la implementacin de esta tcnica tome en cuenta la generacin de preguntas clave o crticas para su anlisis y estudio, trabajo en equipos pequeos, poner a prueba sus ideas y conocimientos en un mbito exento de riesgos, discusin del caso y su seguimiento. A partir de toda esta reexin, a continuacin se presentan las cuatro estrategias educativas elaboradas que se consideraron pertinentes para la problemtica abordada: 1. Tutora para mejora de competencias en resolucin de problemas y actitudes. La propuesta de trabajo es manejar, mediante programas de apoyo para la formacin integral (PAFIs), ejercicios con distinto grado de dicultad, de menos a ms y dependiendo de la demanda de atencin del alumno, as como el avance observado, se deber establecer la duracin de estos cursos. 2. Aprovechar, para el alumno, los elementos gratuitos disponibles en la red. Las tecnologas, independientemente de su potencial instrumental, son
405
solamente medios y recursos didcticos, movilizados por el docente cuando le puedan resolver un problema comunicativo o ayudar a crear un entorno diferente y propicio para el aprendizaje. Los problemas hoy para su incorporacin no son tecnolgicos; los problemas posiblemente vengan en saber qu hacer, cmo hacerlo, para quin y por qu hacerlo. 3. Uso de software matemtico. Hay innidad de herramientas que ayudan a resolver problemas matemticos. La palabra clave es ayudan ya que permiten resolver problemas con muchas variables, clculos interactivos, aquellos que requieran una alta precisin o una visualizacin en 3D (tres dimensiones). El alumno debe ser capaz de resolver problemas en forma manual y el uso del software solo debe ser una herramienta para reducir el tiempo de clculo. 4. Hbitos de estudio. Como se mencion anteriormente, otra problemtica a la que se enfrentan los alumnos es la falta de hbitos de estudio. Por ende, a la par de la resolucin de problemas, la auto-instruccin y reforzamiento de autoestima, se le proveer de varias tcnicas de estudio. Hay que hacer notar que el programa de tutoras de la Universidad Veracruzana tiene a la disposicin un test de hbitos de estudio en lnea que permite al estudiante autoevaluarse en esta rea. En cuanto a denir los logros del programa y metacognicin por parte del estudiante, se dise una gua de observacin registrando los cambios de comportamiento en clase, una bitcora que involucra tres aspectos principales, qu pas?, qu sent?, qu aprend? Adems, se incluyen informes electrnicos tanto al tutor como al estudiante para que se identique el grado de avance en el aprendizaje y/o reajustar el plan trazado inicialmente en el aprendizaje de lgebra.
3. Conclusiones Se ha percibido que entre las ventajas que se obtienen con esta propuesta de trabajo estn: sin costo, accesible en cuanto a facilidad de manejo, asincrnico, mejora en su habilidad matemtica, al ritmo de aprendizaje del estudiante y una aproximacin al pensamiento complejo. Sin embargo, no todo es miel sobre hojuelas ya que nos enfrentamos a diversos obstculos como son la deciente formacin matemtica en los egresados de enseanza media superior, la disposicin del estudiante para aprender, el acceso a equipo de cmputo e internet y un elemento esencial es la direccin o asesoramiento por parte del profesor para aprovechar de la mejor manera los recursos propuestos. Es pertinente proponer como reas de oportunidad programas de alfabetizacin emocional en educacin matemtica para evitar ese bloqueo que no permite el aprendizaje de lgebra por las propias experiencias negativas que ha vivido el estudiante; establecer programas interdisciplinarios entre ingeniera, psicologa y pedagoga para una formacin integral; establecer como requisito la departamentalizacin para estandarizacin de contenidos y formas de evaluacin con la nalidad de que se uniformice el aprendizaje y no se tache a algunos profesores de barcos o muy estrictos.
406
Una buena opcin dentro de la Universidad Veracruzana Virtual se encuentra el curso Matemticas para el aprendizaje efectivo y debera considerarse como obligatorio para las reas de ingeniera ya que la estrategia principal de esta experiencia gira en torno a la reexin con el n de que el estudiante cambie o modique las estrategias que no estn siendo tiles en su estudio, as como cambiar la forma en que se percibe el estudio de las matemticas, su uso y aplicacin en cada rea de suu vida. Finalmente, se considera dar nfasis a la orientacin vocacional ya que se inscriben a un programa de ingeniera, en este caso Ingeniera Qumica, y lo primero que externan es que odian las matemticas por lo tanto habra que canalizar a esos estudiantes para que elijan el programa educativo en el que puedan desarrollar sus potencialidades. Como cierre hay que retomar las palabras de Cervantes Saavedra en Don Quijote:
De qu modo pensis llenar el vaco de mi temor y reducir a claridad el caos de mi confusin?
4. Referencias
ngel, J., Bautista, G., (2001) Didctica de las matemticas en la enseanza superior: La utilizacin de software especializado, recuperado de http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0107030/mates.html Cabero, J. (2007). Las necesidades de las TIC en el mbito educativo: oportunidades, riesgos y necesidades. Tecnologa y comunicacin educativas, 21 (45), 1-16. Recuperado de http://investigacion.ilce.edu.mx/ tyce/45/articulo1.pdf Fernndez F., Izquierdo, J. y Lima, S. (2000) Experiencias en la estructuracin de clases matemticas empleando asistentes matemticos y coleccin de tutoriales hipermediales, Memorias de Congreso RIBIE 2000, Via del Mar. Recuperado de http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie2000/papers/106/
Estudio preliminar
Flix, O. Nubia Divisin de Ciencias Administrativas, Contables y Agropecuarias, Universidad de Sonora, Mxico nfelix@santana.uson.mx Daz, M. Sara Divisin de Ciencias Econmicas y Administrativas, Universidad de Sonora, Mxico saralorelidiaz@hotmail.com Resumen La presente investigacin busca determinar qu dispositivos y aplicaciones mviles son las ms utilizadas por parte de los estudiantes de la Divisin de Ciencias Administrativas, Contables y Agropecuarias de la Universidad de Sonora, Campus Santa Ana, as como evaluar la posibilidad de crear una aplicacin mvil institucional que de acceso a los principales sitios y plataformas de la Universidad. Se evalan las posibilidades de aprovechar la tendencia mvil de las TIC para crear un nuevo canal de comunicacin Universidad-Alumno. Se aplicaron 114 encuestas en lnea e impresas en el perodo julio-agosto de 2012. Los resultados indican que el 98% de los estudiantes cuentan con algn tipo de dispositivo mvil con acceso a internet, siendo los ms comunes las laptop y los smartphones, tambin se determin que la gran mayora de los estudiantes estaran de acuerdo en instalar una aplicacin institucional que consideran, sera de mucha utilidad. This research seeks to determine which devices and mobile applications are the most commonly used by students of the Administrative Sciences and Accountancy Division at the University of Sonora Campus Santa Ana, as well as evaluating the possibility of creating an institutional mobile application which provides access to major sites and platforms of the University. The possibilities of using mobile ICT trend to create a new channel of communication Student- University were evaluated. The results indicate that 98% of students have some type of mobile device with Internet access, the most common are laptops and smartphones, also was determined that the vast majority of students would agree to install an institutional application which would be considered as very helpful.
Abstract
1. Introduccin Con la apertura de los dispositivos mviles para acceder a recursos en lnea, las instituciones educativas se han dado a la tarea de evaluar sus mtodos tradicionales de enseanza y de ampliar las perspectivas de comunicacin con los estudiantes, aprovechando estas tecnologas emergentes. Ofrecer a los alumnos estas posibilidades puede representar una personalizacin de la educacin, ajustndose a sus necesida-
M-LEARNING en la Universidad de Sonora:
407
408
des y perles. Esta investigacin busca ser un primer paso para que la Universidad de Sonora, Campus Santa Ana se adentre en la tecnologa mvil a favor del proceso de enseanza-aprendizaje. Las condiciones estn dadas, la pregunta es quines tomarn la oportunidad. 2. Objetivos 2.1. Objetivo general Conocer qu dispositivos y aplicaciones mviles son ms utilizadas por los estudiantes de la Licenciatura en Sistemas Administrativos adscrita a la Divisin de Ciencias Administrativas, Contables y Agropecuarias de la Universidad de Sonora, como estudio preliminar para valorar su aplicacin en la formacin acadmica de los estudiantes y analizar el desarrollo de aplicaciones mviles institucionales.
2.2. Objetivos especcos: Conocer con qu tipo de dispositivos mviles cuentan los estudiantes de la Divisin de Ciencias Administrativas, Contables y Agropecuarias de la Universidad de Sonora, Campus Santa Ana. Investigar cules son las aplicaciones mviles ms utilizadas. Conocer qu secciones de los sitios web de la Universidad de Sonora son los ms visitados por los estudiantes. Realizar un sondeo sobre la utilidad que los estudiantes creen que tendra una aplicacin mvil para acceder a los principales servicios y plataformas de la Universidad de Sonora. 3. Marco de Referencia La aparicin de las plataformas mviles y, sobre todo, su introduccin en la sociedad, ha sido una de las evoluciones y cambios ms drsticos que se han suscitado y que no tiene comparacin con la vivida con los televisores, los PCs o con la radio, por poner unos ejemplos (Fernndez Gmez, 2010). Bajo estas nuevas condiciones, es preciso adaptarse y aprovechar los nuevos canales de informacin y de comunicacin que estn surgiendo. Ya formamos parte de una sociedad mvil, no hay razn para que las instituciones educativas se rehsen a la adaptacin. Fernndez Gmez agrega aunque no nos demos cuenta, ya elegimos la msica que escuchamos a travs del mvil. Aunque no nos demos cuenta, nuestros mails llegan antes a nuestros mviles que a nuestros PCs. Aunque no nos demos cuenta, registramos los mejores momentos de nuestras vidas con las cmaras de fotos de nuestros telfonos. En denitiva aunque no nos demos cuenta, somos mviles.
3.1. Crecimiento de usuarios de dispositivos mviles En los ltimos aos, la diversidad de dispositivos mviles con acceso a internet ha ido creciendo y perfeccionndose. Ya no slo ofrecen acceso a la web sino que algunos tambin permiten la sincronizacin con otros dispositivos.
409
Laptop. La computadora ha sido una de las principales facilitadoras de este nuevo auge en telecomunicaciones. El logro de crear una computadora personal porttil abri las posibilidades de contar con esta tecnologa sin importar el lugar y sin depender de condiciones especiales como el caso de las computadoras de escritorio. Smartphones. Conocidos tambin como telfonos inteligentes, brindan la oportunidad de acceder a recursos en lnea como correo, pginas web y mensajera instantnea. Algunos de ellos realizan las mismas funciones de una computadora, con ciertas limitaciones en cuanto a capacidad de almacenamiento. La mayora de ellos cuentan con cmaras digitales y software especial con funciones para subir las imgenes e informacin directamente en la web. El desarrollo diario de aplicaciones para smartphones ha creado un mercado rico en variedad y adaptabilidad hacia el usuario. El crecimiento de los usuarios de internet en nuestro pas ha crecido de forma acelerada en los ltimos aos, tal como lo muestra la Figura 1.
Figura 1. Crecimiento de usuarios de telefona mvil en Mxico (INEGI, 2012)
Consolas de videojuegos porttiles. La reduccin del tamao de la consolas de videojuegos tradicionales sumado a la capacidad de conexin a internet, hacen de estos dispositivos unos de los ms buscados por los usuarios. Su principal funcin es la de ofrecer una amplia variedad de juegos cada vez ms ricos en calidad visual. An as, las consolas porttiles estn conjugando cada vez ms su funcin natural con los recursos de la web, inicialmente para compartir perles de juego, pero con posibilidades de acceder a cualquier contenido web. Reproductores de msica/video. Estos pequeos dispositivos creados inicialmente para llevar a todo lugar la msica y videos favoritos han ido adaptndose tambin a la movilidad, agregando a sus funciones la posibilidad de acceder y descargar contenidos en lnea. Tablets. Estas pequeas pantallas permiten el uso de software y la navegacin a internet sin necesidad de dispositivos de entrada comunes como el teclado y el ratn.
410
Equipadas con tecnologa touchscreen, realizan casi las mismas funciones que una computadora porttil, los precios son levemente menores a stas (novedad tecnolgica) y muchas de las aplicaciones mviles estn desarrolladas pensando en tablets. PDA. Concebidas como computadoras de bolsillo, hoy en da pueden realizar las mismas funciones de la computadora personal. Originalmente fueron creadas como agendas electrnicas, pero es posible ampliar sus funciones gracias al desarrollo de aplicaciones mviles.
3.2. Ventajas y desventajas de los dispositivos mviles Las limitaciones de los dispositivos mviles van desde el tamao de la pantalla, la capacidad de almacenamiento as como la distribucin del teclado que, aunque los modelos ms recientes simulan la misma distribucin del teclado de una computadora, su reducido tamao limita la introduccin de muchos caracteres. Una tecnologa de la comunicacin contemplada fuera del marco en el que se ha de actuar y sin estar puesta en relacin con los objetivos que nos planteamos lleva a una incorporacin anecdtica con pocas posibilidades de aprovechar las cualidades que puede aportar al proceso al que se incorpora (Cabero Almenara, 2007). En cuanto a las ventajas, se tiene la conexin permanente y con acceso desde casi cualquier punto, permite ofrecer una formacin ms personalizada y de acuerdo al perl de cada estudiante, propicia un canal de comunicacin interpersonal (un aspecto de suma importancia cuando se habla de calidad educativa), y permiten tambin realizar consultas de pginas web, correo electrnico, redes sociales, etc. Ahora bien, hablando especcamente de la aplicacin de la tecnologa mvil en la educacin, se pueden nombrar varias ventajas: mejoran las capacidades de los estudiantes en lectura y escritura, motivan la participacin y aprendizaje grupal y cooperativo, permite a los profesores estar en comunicacin constante con sus estudiantes para el envo de mensajes de retroalimentacin, de motivacin o para recordar plazos importantes, permiten ampliar la posibilidad de reducir el analfabetismo tecnolgico, entre otra. Al respecto, (Cabero Almenara, 2007) aade que el uso de la tecnologa mvil en la educacin tiene otra ventajas tales como: ampliacin de la oferta informtica, creacin de entornos ms exibles para el aprendizaje, eliminacin de la barrera espaciotemporal entre el profesor y los estudiantes, adems de la potenciacin de escenarios y entornos interactivos.
3.3. Normatividad La Universidad de Sonora considera entre sus lneas y estrategias de accin el ofrecer a sus estudiantes nuevas posibilidades de comunicacin y de educacin. El Plan de Desarrollo Institucional 2009-2013 contempla proporcionar servicios educativos basados en modernas tecnologas electrnicas de la informacin y la comunicacin que conguren un sistema de enseanza alternativo (Universidad de Sonora, 2010).
411
De igual forma, en el documento se incluye el objetivo de crear nuevas opciones educativas que atiendan las necesidades del entorno de formacin profesional con planes de estudios pertinentes, exibles y adaptados a los requerimientos de la dinmica actual de innovacin y avance del conocimiento en el marco de los lineamientos del modelo curricular de la Universidad de Sonora.
4. Metodologa Esta investigacin tuvo lugar en las instalaciones de la Universidad de Sonora, Campus Santa Ana, ubicada en la ciudad de Santa Ana, al noroeste del Estado de Sonora. Actualmente atiende dos programas educativos: Licenciatura en Sistemas Administrativos y Licenciatura en Contadura Pblica. Durante el periodo de esta investigacin, el Campus tena una poblacin de 160 estudiantes. Para determinar el tamao de la muestra de la poblacin estudiantil, se aplic la frmula para poblaciones nitas (Yamane, 1967), considerando un margen de error del 5%:
El resultado de aplicar dicha frmula, determin que la muestra estudiantil debi estar conformada por 114 elementos. La informacin se recab mediante investigacin bibliogrca y de campo, aplicndose una encuesta tanto va online como impresa compuesta de diez interrogantes, en la cual se incluan aspectos tales como rasgos generales de la muestra, dispositivos mviles ms utilizados, aplicaciones mviles ms comunes, frecuencia y uso del internet, etc. Cabe sealar que la encuesta se aplic en el periodo de semestres nones y en el periodo vacacional, por lo que no fue posible recabar respuestas de estudiantes de nuevo ingreso.
5. Resultados Los resultados de la encuesta permiten establecer el perl general de los estudiantes del Campus Santa Ana de la Universidad de Sonora, mostrndose en la Figura 2 que un 59% de ellos tienen una edad entre 18 y 20 aos de edad, seguidos por un 32% de estudiantes con edades entre los 21 y los 25 aos, lo que deja claro que la poblacin estudiantil es muy joven, pues la Figura 3 complementa lo anterior indicando que la mayor parte de la poblacin estudiantil se encuentra distribuida entre el Tercer y Quinto semestre, con un 36% y un 41% respectivamente.
412
Figura 2. Distribucin de la muestra, por rango de edad.
Figura 3. Distribucin de la muestra, por semestre.
En cuanto a los dispositivos mviles con que los estudiantes cuentan, la Figura 4 nos muestra que casi la mitad de ellos tienen con Laptop (86%), seguido por Smartphones con un 46%; en menor porcentaje se encuentran los Reproductores de msica/video y las consolas de videojuegos porttiles; slo el 2% de los estudiantes declar no contar con ningn tipo de dispositivo mvil con acceso a internet y ningn estudiante cuenta con dispositivos PDA.
413

Figura 4. Dispositivos mviles con que cuentan los estudiantes.
Respecto al tiempo promedio diario que los estudiantes navegan por internet a travs de sus dispositivos mviles, Figura 5 muestra que la mayora dedican a esta actividad de una a tres horas diarias con un 45%, mientras que quienes dedican una hora o menos a navegar en internet representan el 27%. Con un porcentaje por igual de 14% se encuentran quienes dedican de 3 a 5 horas y quienes navegan por internet ms de 5 horas diarias.
Figura 5. Tiempo promedio diario en que los estudiantes utilizan Internet mediante dispositivos mviles.
Se les cuestion tambin el tipo de actividades que realizan en Internet, cuyos resultados se muestran en la Figura 6. Entre las actividades ms comunes est checar el correo con un 81%, bsqueda de informacin con el 76%, actualizacin de redes sociales con el 73% y envo y recepcin de mensajes instantneos con un 59%. Entre
414
las actividades menos practicadas se encuentran el acceso a cursos online con un 8%, la prctica de comercio electrnico con el 5%, otras actividades con el 3% y ningn estudiante declar utilizar sus dispositivos mviles para la creacin de pginas y contenidos web.
Figura 6. Actividades para las que comnmente acceden a Internet mediante dispositivos mviles.
En cuanto a las secciones y plataformas web propias de la Universidad de Sonora, el 90% de los estudiantes indican visitar ms frecuentemente la seccin de Portal de Alumnos, seguido por el 75% de quienes usualmente visitan la pgina principal de la institucin. El portal NTIC que hospeda los cursos en lnea obtuvo un porcentaje del 38% mientras que el correo institucional es utilizado por el 21% de los estudiantes, mediante sus dispositivos mviles; el servicio menos visitado es la Biblioteca Digital con un 3% (ver Figura 7).
Figura 7. Sitios web de la Universidad de Sonora que los estudiantes acceden regularmente.
415
Figura 8. Aplicaciones mviles ms utilizadas por los estudiantes.
Se les cuestion sobre las aplicaciones mviles que utilizan con mayor frecuencia y en la Figura 8 destaca sobremanera que la aplicacin mas utilizada es Facebook con un 98%. Ya en menor medida le sigue Google Maps y juegos diversos con un 37% por igual; la aplicacin WhatsApp y las aplicaciones diversas para la edicin de imgenes son utilizadas por el 24% de los estudiantes. Las aplicaciones menos utilizadas son iBooks, MobileMoodle y otros.
Figura 9. Opinin sobre la utilidad de una aplicacin mvil con acceso a servicios y plataformas de la Universidad de Sonora.
En cuanto a la opinin de los estudiantes respecto a la utilidad que tendra para ellos el contar con una aplicacin mvil diseada por la Universidad de Sonora y que les de
416
acceso a las principales secciones y plataformas institucionales, el 86% de los encuestados coincide en que resultara muy til; los estudiantes que no creen necesaria esta aplicacin o que no saben si les sera til apenas suman el 3% (ver Figura 9). 6. Conclusiones Los dispositivos mviles ms comunes entre los estudiantes de la Divisin de Ciencias Administrativas Contables y Agropecuarias de la Universidad de Sonora Campus Santa Ana son laptop, smartphones y reproductores de audio y video. Con los resultados obtenidos se puede deducir que el 98% de los estudiantes cuentan con algn dispositivo mvil con acceso a internet. La aplicacin ms utilizada es Facebook; debido al gran auge de las redes sociales es posible explotar su uso con nes didcticos, y esta investigacin asegura que se lograra tocar a 98% de los estudiantes. Facebook puede ser la puerta para un primer acercamiento, previo a la creacin de aplicaciones personalizadas. En cuanto a las pginas web institucionales, las secciones ms visitadas son el Portal de Alumnos, mismo que permite conocer la carga acadmica del estudiante, sus calicaciones, horario, status e incluso permite comunicacin asncrona con sus compaeros y profesores. En segundo lugar se encuentra la pgina principal de la Universidad, en la cual se tiene acceso a toda la informacin institucional, directorios, programas, calendario escolar y noticias destacadas. Lamentablemente, los valiosos recursos de la Biblioteca Digital estn siendo subestimados por los estudiantes, pues slo el 3% de ellos la utilizan. Estos datos dan un punto de partida para sopesar las opciones que en su momento deberan incluirse en la aplicacin mvil institucional. El 86% de los estudiantes consideraran muy til el desarrollo e instalacin de una aplicacin propia de la Universidad de Sonora, que les diera acceso a sus registros personales como calicaciones, adeudos, trayectoria, materias, incluso acceso a los procesos de inscripcin y reinscripcin. Paulatinamente es posible incluir la modalidad de estudio en lnea adaptada para mviles, porque a pesar de que todos los estudiantes utilizan la plataforma NTIC basada en Moodle a lo largo de sus carreras slo el 2% de ellos han tenido alguna experiencia con la versin de Moodle para dispositivos mviles: MobileMoodle. El desconocimiento de esta versin y la incompatibilidad de ciertas caractersticas de las plataformas de estudio existentes con los dispositivos mviles estn obstruyendo el aprovechamiento de stos para la educacin a distancia. Se concluye que la gran mayora de los estudiantes del Campus Santa Ana cuenta con dispositivos mviles con acceso a internet, y que una aplicacin mvil institucional sera bien recibida por parte de los estudiantes. El constante cambio en tecnologas de la informacin y la comunicacin obliga a todas las IES a correr a pasos agigantados y estar a la altura de las exigencias tanto de la revolucin tecnolgica como de la sociedad del conocimiento, cada vez mas tecnicada y atenta a las nuevas herramientas que le permitan un acceso mas gil, simplicado y sobre todo, ms personalizado de la informacin. Esta investigacin pretende ser el primer paso hacia la convergencia de la Universidad de Sonora y la movilidad tecnolgica.
417
4. Referencias
Cabero Almenara, J. (2007). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Espaa: McGraw Hill/Interamericana de Espaa, S.A.U. Fernndez Gmez, E. (2010). U-Learning. El futuro est aqu. Mxico: Alfaomega Grupo Editor, S.A. de C.V. INEGI. (2012). Subscripciones a telefona mvil por pases seleccionados, 2000 a 2010. Recuperado de: http://www.inegi.org.mx/sistemas/sisept/default.aspx?t=tinf146&s=est&c=19453 Universidad de Sonora. (2010). Plan de Desarrollo Institucional 2009-2013. Hermosillo, Mxico: Talleres Grcos de la Univerisidad de Sonora. Yamane, T. (1967). Statistics, An Introductory Analysis (Segunda Edicin ed.). New York: Harper and Row.
418
Seis
Recursos educativos digitales para el aprendizaje individual y grupal
Daz Barriga A.Frida Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico fdba@unam.mx Heredia, S. Abraham Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico fdba@unam.mx Rodrguez, P. Yair Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico fdba@unam.mx Lpez, B. Edmundo Colegio de Pedagoga, FFyL, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico abraham.heredia90@gmail.com
Resumen
Con fundamento en las premisas de la visin socioconstructivista del uso de las TIC en educacin y a partir de la nocin de e-actividad, se reporta una experiencia educativa con 51 estudiantes de 4 semestre de la Licenciatura en Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Con el propsito de que los estudiantes profundizaran en la comprensin de un campo profesional de la psicologa de su inters y conformaran la trayectoria acadmica prevista para sus estudios durante la licenciatura, se desarroll una e-actividad de aprendizaje colaborativo consistente en una monografa digital en lnea con recursos hipertextuales y multimedia. El proyecto se construy en el sitio WIX.com. Los estudiantes lograron identicar no slo los aspectos ms sobresalientes del campo profesional de su inters, sino tomar las decisiones procedentes respecto a su trayecto acadmico en licenciatura, as como perfeccionar sus habilidades digitales y acadmicas. Se reportan algunos resultados de las auto y co-evaluaciones de las e-monografas y se incluye una galera de las mismas.
Monografas digitales en lnea para la construccin de un trayecto acadmico-profesional: Una experiencia con estudiantes de psicologa
419
420
Abstract
Based on the premises of the social-constructivist view of the use of ICT in education and from the notion of e-activities, this paper reported an educational experience with 51 students of fourth semester of the Bachelor of Psychology at the National University of Mexico. The purpose was to deepen the understanding of the professional eld of psychology of interest for the students and determine an academic career studying plan. It was developed an e-collaborative learning activity consisting of a digital monograph in line with hypertext and multimedia resources. The project was developed on the site WIX.com. Students were able to identify not only the most salient aspects of the professional eld of interest, but make decisions about their own trajectory in undergraduate level. Also, they felt that their digital and academic skills were enhanced. We report some results of the auto and co-evaluations of e-monographs and also include a gallery of them.
1. Introduccin El uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se ha generalizado en todos los mbitos de la vida, entre ellos, la formacin de profesionales. Cada vez es mayor el nmero de instituciones de educacin superior que utilizan este tipo de herramientas con nes de enseanza. La oferta educativa apoyada en TIC (ya sea virtual o bimodal) ha ido creciendo; sin embargo, no siempre encontramos propuestas educativas planeadas y bien fundamentadas, dado que proliferan alternativas que replican un modelo tradicional de enseanza y promueven un aprendizaje memorstico y descontextualizado, con un diseo tecnopedaggico poco innovador. Desde una visin socioconstructivista, el aula lejos de restringirse a un conjunto de recursos fsicos, consiste en un sistema interactivo en el cual ocurren una serie de transacciones comunicativas. Este sistema genera un ambiente particular de trabajo que puede ser o no propicio para la construccin del aprendizaje, determinado por una serie de reglas de organizacin y participacin. El foco de atencin del proceso educativo debe estar en las actividades de profesor y alumnos en torno a los contenidos o tareas y en las formas de interaccin que se adoptan. Desde esta perspectiva, cobran relevancia las actividades de enseanza-aprendizaje soportadas por tecnologa denominadas e-actividades, debido a la mediacin tecnolgica que se adopta en su realizacin (Barber, 2004; Cabero & Romn, 2006; Salmon, 2002). Al respecto, Salmon (2002) considera que las e-actividades consisten en estructuras para una formacin activa e interactiva, es decir, estn basadas en la interaccin entre alumnos, son guiadas por un e-moderador (e-tutor) e incluyen componentes individuales y grupales. Las e-actividades pueden clasicarse en funcin del tipo de interaccin educativa que propician entre los elementos del tringulo interactivo (profesor, alumnos, contenido) y cubren una gama amplia de posibilidades, en su mayora orientadas al aprendizaje signicativo y situado, la solucin de problemas, la co-construccin del conocimiento y la realizacin de proyectos de inters personal y social (Coll, 2004-2005; Peralta & Daz Barriga, 2011). Es as que las e-actividades pueden incluir el diseo tecnopedaggico de webquest, el anlisis de casos, la realizacin de proyectos, la construccin de un e-portafolio, la participacin colaborativa en weblogs, foros, wikis,
421
entre otras posibilidades. De acuerdo con Coll (2011) el diseo tecnopedaggico es el elemento clave en la conformacin de ambientes educativos virtuales y bimodales, dado que integra la propuesta instruccional con la del uso de herramientas tecnolgicas. De esta manera, existir una propuesta coherente e indisociable entre las decisiones respecto a los contenidos o competencias a ensear, los propsitos buscados, los mtodos pedaggicos idneos y se delimitan las actividades de enseanza-aprendizaje y evaluacin, en concordancia con la eleccin del tipo de plataformas educativas, aplicaciones de software, recursos multimedia e hipermedia, bases de datos, sistemas expertos, entre otros. En nuestro caso, hemos optado por el diseo de un proyecto: el diseo colaborativo de una e-monografa. La realizacin de un proyecto consiste en una actividad organizada en torno a un problema o cuestin que dirige las tareas de aprendizaje encaminadas a resolver una situacin problemtica o generar un producto, se resuelve de manera progresiva y en periodos extensos de tiempo. Desarrolla en los alumnos competencias para afrontar problemas reales, de cooperacin, comunicacin oral y escrita (Cabero, Llorente & Salinas, 2006; Daz Barriga, 2006). Dicho proyecto ha sido la construccin de una monografa (vocablo derivado de monos, slo, nico, y de graf, escritura), que implica abordar de forma descriptiva un tema, particularizado como unitario dentro de cierta disciplina o especialidad. Supone adems, su desarrollo lgico, objetivo, cientco y didctico, con el propsito de contribuir a su comprensin y conocimiento (Universidad Cristbal Coln, 2002, p.3). La confeccin de una monografa constituye uno de los gneros acadmicos ms habituales en todos los niveles de escolaridad, y contribuye a potenciar la composicin escrita y las habilidades acadmicas de los estudiantes en la medida en que conduzca a una escritura creativa, reexiva, planicada, para pensar y compartir el conocimiento, que no se restrinja a la copia de informacin literal. Si a lo antes dicho se adiciona la posibilidad de trascender la composicin escrita a otros formatos de representacin (visual, auditivo, hipertextual, hipermedia, etc.) gracias al apoyo de las TIC, se incrementa dicho potencial para aprender. Al respecto, viene al caso la armacin de que la novedad que ofrecen las TIC a profesores y alumnos no son los recursos semiticos aislados que incluyen (lengua oral y escrita, lenguajes audiovisual, grco o numrico), sino que a partir de la integracin de dichos sistemas simblicos clsicos, se puede eventualmente crear un nuevo entorno de aprendizaje, con condiciones inditas para operar la informacin y transformarla (Coll, 2004-2005, p.5).
2. Experiencia educativa de construccin de una e-monografa Participantes y contexto educativo de la experiencia La e-monografa se desarroll durante la primera unidad de aprendizaje de la asignatura Comprensin de la Realidad Social 1 (plan de estudios 2008, en http://www. psicologia.unam.mx/) que se imparti en el 4 semestre, ciclo 2012-2 en la Licenciatura en Psicologa de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Participaron un total de 51 estudiantes, 45 mujeres y 6 hombres, con un rango de edad entre 19 y 22 aos y una moda de 20. Dado que en este semestre termina la formacin general en la carrera y a partir del quinto semestre podrn elegir el campo de de su inters (Psicologa Clnica, Social, Neurociencias, Educativa, etc.),
422
el propsito de la e-actividad de construccin de una e-monografa colaborativa era permitir a los estudiantes profundizar en la comprensin del campo profesional elegido y tomar las decisiones procedentes para conformar su propia trayectoria escolar dentro de los semestres ulteriores hasta concluir su licenciatura y eventualmente planear el acceso a un posgrado. Se proporcion a los estudiantes una gua acadmica digital para apoyar la comprensin de lo que es una monografa, as como una pauta con criterios para el diseo y evaluacin de la misma. Los alumnos eligieron los temas de inters y conformaron por decisin propia un total de 13 equipos de trabajo, con una composicin entre 3 a 5 integrantes. Se cont con la supervisin continua de los proyectos de parte de la docente del grupo, as como con el apoyo de 3 monitores-asesores en el manejo del programa WIX en el cual fue desarrollado cada proyecto de e-monografa. Cabe mencionar que se opt por la versin gratuita de WIX (http://es.wix.com/) porque permite la creacin de un sitio web personalizado sin que se posean conocimientos de programacin, tiene el atractivo de recursos sencillos y potentes en Flash y permite una alta personalizacin de la pgina creada empleando todo tipo de facilidades multimedia, hipermedia y de interaccin en la web social. As, los alumnos podan manejar texto impreso, imgenes, videos, vnculos a otros sitios, documentos en pdf, msica, mensajera, etc. a condicin de que fueran pertinentes al proyecto.
Tpicos abordados y ejemplos El propsito fundamental al elaborar las monografas digitales fue documentar lo ms relevante en torno a un campo de conocimiento e intervencin profesional de inters para el psiclogo en formacin (Psicologa Clnica, Organizacional, Educativa, Neurociencias, etc.), con la nalidad de promover una visin ms amplia de los diferentes campos que aborda la psicologa y su ejercicio profesional. Para lograr este cometido, se denieron una serie de tpicos comunes a los proyectos: Orgenes o antecedes del campo de inters; autores y teoras ms importantes. Principales tareas o actividades profesionales que realiza el psiclogo, problemas y necesidades que atiende. Escenarios en que se desenvuelve y trabaja, personas con las que interacta y con qu propsito. Impacto o relevancia social de su labor profesional hoy en da; retos que enfrenta. Reflexin respecto a porqu les interesa dicho campo y mbitos de formacin buscados. Un ejemplo de lo anterior se puede observar en la Figura 1, que integra los puntos mencionados, como puede apreciarse en las entradas del proyecto.
423
Figura 1. Captura de pantalla de la monografa Una aproximacin a la Neurociencia Social Figura 1. Captura de pantalla de la monografa Una aproximacin a la Neurociencia Social
En lnea con lo anterior, la siguiente seccin presenta algunas capturas de pantalla que retoman los tpicos enlistados anteriormente, acompaados de una breve descripcin acerca de los contenidos y propsitos de los autores que disearon la monografa.
En relacin con los orgenes, antecedentes y teoras psicolgicas de inters, en la gura 2 se puede observar que los autores elaboraron un libro digital, en el cual se incluye una seleccin de la informacin ms relevante en torno a los antecedentes de la Psicologa Organizacional, y se incluyen entradas para conocer las aportaciones de los principales tericos del mismo (e.g. Taylor, Lewin, Mayo, entre otros).
Figura 2. Captura de pantalla de la monografa Psicologa Organizacional. Figura 2. Captura de pantalla de la monografa Psicologa Organizacional
424
En el rubro de principales tareas y escenarios de trabajo, en las Figuras 3 y 4, se retoman algunos de los aportes ms signicativos para los alumnos que elaboraron las monografas sobre Psicologa Clnica y Forense, as como sobre Psicologa Educacional respecto a las tareas profesionales y los campos de accin laboral. Los estudiantes argumentaron en sus auto y co-evaluaciones que result de la mayor utilidad conocer las distintas actividades que a nivel profesional puede desempear un psiclogo, con lo cual, se observ un aumento en la gama de opciones y actividades que pueden desempear en la disciplina psicolgica y un cuestionamiento a la representacin social restrictiva que se suele tener de esta profesin. Un ejemplo muy claro de lo anterior se present en el campo educativo, donde la visin predominante era la imagen muy tradicional del trabajo del psiclogo educativo como psiclogo escolar en los niveles de educacin bsica e inicial, lo cual se discuti en la sesin de discusin grupal dando la pauta a una visin ms amplia de este campo y de sus distintas posibilidades de formacin y trabajo.

Figura 3 y 4. Capturas de pantalla de las monografas Psicologa Clnica y Forense Figura 3 y 4. Capturas de pantalla de las monografas Psicologa Clnica y Forense y Psicologa Educativa y Psicologa Educativa
Por otra parte el conjunto de los diferentes campos de la psicologa abordados en las monografas, ayudaron a los alumnos a conocer el impacto y relevancia social que esta profesin tiene en nuestra sociedad hoy en da. Uno de los objetivos de la actividad fue ayudar a dignicar la labor del psiclogo y a entender la necesidad de una tica en la profesin, a travs de la muestra y exposicin de las distintas tareas y reas en las que se pueden desempear los psiclogos y de los retos que se enfrentan en ellas. Es importante remarcar que algunas monografas abordaron reas puntuales, emergentes y controvertidas de la psicologa como lo es el mbito de la psicologa criminalista (ver Figura 5).
425
Figura 5. Captura de pantalla monografa Psicologa Criminal
Figura 5. Captura de pantalla monografa Psicologa Criminal
El ltimo tpico abordado, la reexin en torno al inters por el campo elegido como opcin formativa, permiti a los alumnos discernir entre las diferentes opciones de especializacin en la profesin psicolgica, lo cual result de utilidad para tomar decisiones acertadas y altamente personalizadas respecto a su propia trayectoria en la licenciatura (ver Figura 6). Durante la discusin en plenaria, hubo algunos alumnos que al nalizar la experiencia, mencionaron que el campo que indagaron no era lo que esperaban o bien que existan opciones que no haban contemplado o que no conocan. Dado que todos los proyectos se expusieron en plenaria, los estudiantes tambin podan aumentar o disminuir el inters por los diferentes campos expuestos por ellos mismos o por sus compaeros y encontrar puntos de interseccin, lo que les llevo a concluir la necesidad de una formacin en varios de ellos, no con exclusividad en uno solo.

Figura 6. Captura de pantalla de la seccin Aportes y Reflexiones
Figura 6. Captura de pantalla de la seccin Aportes y Reexiones
426
Finalmente, en la gura 6 se ilustran algunos benecios del implementar el uso de recursos digitales en este tipo de tareas. Se observ un aumento en el inters y motivacin en la construccin de la monografa por parte de los alumnos cuando sta se plante como un proyecto colaborativo mediado por tecnologas. En la medida en que los recursos fueron exibles y amigables con los usuarios, es decir, que permitieron de manera fcil y dinmica la insercin de recursos multimedia e hipermedia, adems de incluir la posibilidad de promover el trabajo colaborativo, se pudo arribar a piezas nicas, originales y creativas, como fueron descritas por los propios estudiantes. La posibilidad de que productos nales se pudieran compartir en lnea e incluso se ligaran a las redes sociales donde participaban los estudiantes (su espacio en Facebook por ejemplo), no slo facilit el procesos acadmico de co-evaluacin, sino ante todo, el que lo proyectos se transformaran en propuestas para la comunicacin social con otras audiencias interesadas.

Figura 7. Captura de pantalla de la monografa Neuropsicologa Clnica
Figura 7. Captura de pantalla de la monografa Neuropsicologa Clnica
Galera de e-monografas Ante la imposibilidad de exponer todos los proyectos realizados por los estudiantes, invitamos a la audiencia interesada a consultar las monografas digitales en las siguientes direcciones en lnea. Tomando en cuenta que todos los proyectos son piezas nicas pero al mismo tiempo, perfectibles y en funcin del contexto universitario en que fueron desarrolladas las e-monografas, compartimos en esta galera los proyectos que fueron mejor valorados tanto en las auto como en las co-evaluaciones (Tabla 1).
427
Tabla 1. Galera con las e-monografas mejor evaluadas
Neurociencia Social http://www.wix.com/al-14trigoclapes/neurociencias-sociales Psicologa Organizacional http://www.wix.com/psico-laboral07/psicologia-laboral Psicologa Educativa http://galicianereida13.wix.com/psicologia-educativa Psicologa Clnica y Forense http://karlabarnez.wix.com/psiclin Psicologa Criminalista http://www.wix.com/ron-weasley-hp/criminologia Neuropsicologa Clnica http://alejandraiturbe207.wix.com/neuropsicologiaclinica Auto y co-evaluacin de las e-monografas El diseo de actividades de aprendizaje, como la construccin de las monografas digitales, que incorporan el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, requieren de instrumentos de evaluacin que contemplen aspectos cualitativos de las producciones acadmicas que realizan los estudiantes universitarios. De acuerdo con Daz Barriga (2006) la necesidad de innovar en la enseanza demanda cambios signicativos en la forma de evaluar, por lo tanto, para la evaluacin de las monografas elaboradas por estudiantes de licenciatura se opt por la utilizacin y adaptacin de una rbrica adaptada para nuestros nes de la pauta de Marqus (2005) (Anexo 1). La implementacin de esta pauta de evaluacin tuvo ventajas importantes: nos permiti identicar la pertinencia con la que se abordaron los contenidos de la asignatura y el nivel de dominio sobre las herramientas informticas. Los criterios de calidad que se establecieron para la construccin de la monografa y que se integraron en la rbrica abarcan aspectos sobre la organizacin y presentacin de contenidos, utilizacin y pertinencia de los recursos multimedia, veracidad y dominio de la informacin, y por ltimo la redaccin y ortografa de los textos. La rbrica considera nueve aspectos que debe cumplir la monograa (ecacia, facilidad de uso, bidireccionalidad, fuente de mltiples enlaces, cantidad y calidad de los elementos multimedia, calidad en los contenidos, originalidad y tecnologa, calidad del entorno audiovisual y correccin en la escritura de los textos), los cuales poseen un criterio de calidad. La valoracin de la monografa se realiz respecto a la medida en que el diseo contemple dichos aspectos. Es importante mencionar que los criterios de calidad expuestos en la rbrica guardan una relacin directa con el sentido formativo de la monografa, la cual se considera como un recurso educativo digital porque permite desarrollar en los estudiantes: Habilidades de bsqueda y seleccin de informacin, principalmente la que se encuentra en internet, que ayude a sistematizar la temtica abordada en cada monografa. Conocimientos para disear un sitio en la red en el que el acceso y la navegacin sea intuitivo garantizando la organizacin de la informacin, as como la elaboracin de una secuencia lgica de los contenidos de cada seccin, lo que implica el desarrollo de la capacidad de anlisis y sntesis, generando usuarios activos que puedan intercambiar informacin con otros estudiantes, con expertos sobre el tema, etc., y mediante la retroalimentacin generar nuevos conocimientos sobre el tema. Estrategias de seleccin de sitios de internet o enlaces que pueden ampliar el estado actual del conocimiento de la temtica de la monografa.
428
Competencias digitales en el uso de los elementos multimedia para sustentar y dar mayor precisin a la informacin contenida en la monografa, herramientas tcnicas y pedaggicas para la construccin de medios hipertextuales. Habilidades para la produccin y publicacin de actividades en entornos virtuales, as como estrategias para la escritura acadmica mediante la realizacin del trabajo monogrco. Despus de haber realizado una evaluacin por parte de los 3 asesores asignados, quienes proporcionaron apoyo en la construccin la monografa con el sitio WIX, se les solicit a los estudiantes que elaboraran una autoevaluacin y co-evaluacin por equipo. El sentido de realizar una auto y co-evaluacin se desprende de los principios de evaluacin autntica (Daz Barriga, 2006), dado que lo que ms interesaba era que el estudiante tomara conciencia y reexionara respecto al campo profesional de su inters, pudiendo arribar a una toma de decisiones informada en relacin a su plan de carrera y a la conformacin de su trayecto en la licenciatura. La co-evaluacin, realizada por pares, se plante como un intercambio para enriquecer el proyecto y como la posibilidad de recibir retroalimentacin de los compaeros del grupo que haban realizado un proyecto afn. Hay que aclarar que la docente del grupo tambin emiti su valoracin de cada uno de los proyectos (heteroevaluacin), los cuales supervis directamente en sesiones plenarias y se retroalimentaron los aspectos tcnicos con el apoyo de los 3 monitores ya mencionados. En todos los casos, se tom la rbrica como pauta de valoracin de la calidad de los proyectos y se lleg a un acuerdo entre los equipos, los pares, la docente y los monitores respecto a las observaciones y cambios sugeridos en cada e-monografa. De acuerdo a los criterios mencionados anteriormente (ver Anexo 1) el nivel de calidad de las monografas, una vez realizadas las adecuaciones despus de la retroalimentacin, result en general alto. En la Grca 1 se puede observar la valoracin global de las 13 monografas realizada por los propios estudiantes con base en todos los aspectos y criterios evaluados (concordancia entre auto y co-evaluacin), donde 6 proyectos se consideraron excelentes (46.15%), 4 buenos (30.76%) y 3 promedio (23.07%); las calicaciones asignadas respectivamente en funcin de esta escala fueron 10 (excelente), 9 (bueno) y 8 (promedio). Por otro lado, ya se indic que con base en la monografa realizada, el 100% de los participantes lograron tomar decisiones fundamentadas respecto a su trayecto en la licenciatura y conformaron su plan de carrera, seleccionando campo de conocimiento de inters personal, asignaturas a cursar en los restantes semestres (5 a 8), opcin de titulacin y plan de formacin en una especializacin o posgrado si sta era su eleccin.
Grca 1. Valoracin de las monografas
429
Cabe destacar que los estudiantes fueron capaces de identicar tanto logros como deciencias en los proyectos realizados por su propio equipo y por los pares. Algunas de las autovaloraciones y recomendaciones que hacan a sus compaeros en el proceso de co-evaluacin (retroalimentacin) incluyeron cuestiones como las que se ejemplican a continuacin: Facilidad de uso: El sitio cuenta con un diseo que permite al usuario interactuar con los diferentes contenidos de la pgina con un men visible que te permite ingresar al material sin necesidad de regresar al inicio. De igual forma cuenta con las notas sucientes para saber que se anexo un link que te lleva a otra pgina. Enlaces: La pgina es un tanto deciente en cuanto a los enlaces que apoyan la comprensin del tema o la enriquecen. Se requiere. Entorno audiovisual: Segn nuestro punto de vista el diseo usado en nuestra monografa es atractivo y sobretodo claro, pues nos limitamos en el uso de elementos de WIX y usamos slo lo necesario y adecuado. Hicimos un buen uso de la tipografa, pues se adapta al fondo, adems el tamao y color es muy legible y comprensible para cualquier usuario. Correccin en la escritura: Los textos usados en nuestra monografa fueron escritos con la intencin no slo de que fueran relevantes, atractivos y enriquecedores para los interesados en el rea, sino tambin de fcil comprensin. Por lo que cuidamos mucho la ortografa y la sintaxis de cada uno de los textos, para evitar complicaciones en su entendimiento.
3. Comentarios nales El diseo tecnopedaggico previsto para la construccin de la monografa permiti a los estudiantes conformar un sitio web personalizado y original, en el que los artefactos digitalizados incluidos y los vnculos establecidos con otros recursos de la web constituyen evidencia de primera mano de los logros de esta experiencia formativa, as como de los aprendizajes ms signicativas logrados. Dado el nfasis puesto en los procesos de toma de decisin, comprensin crtica de la realidad de la profesin psicolgica y anlisis de la propia identidad profesional, se logr arribar al reconocimiento de la inuencia determinante de la cultura y del contexto social en el que se participa. Los factores determinantes en el xito de esta experiencia educativa se ubican en el estrecho vnculo entre los temas de la profesin psicolgica y su actualidad con las necesidades y motivaciones de los propios estudiantes. La totalidad de los participantes pudo arribar a la conformacin de una trayectoria acadmica (plan de carrera) de carcter personalizada, basada en informacin dedigna y de primera mano. Los recursos TIC empleados resultaron de gran inters y relevancia, permitiendo corroborar la pertinencia del diseo de e-actividades como la aqu expuesta con estudiantes de nivel superior.
430
4. Referencias
B. Barber, E. (2004). La educacin en red. Actividades virtuales de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Paids. Cabero, J., Llorente, M.C. & Salinas, J. (2006). El mtodo de proyectos de trabajo. En: J. Cabero & P. Romn (Eds.). E-actividades. Un referente bsico para la formacin en Internet (p.p. 35-50 ). Sevilla: MAD.
Cabero, J. & Romn, P. (2006). Presentacin de las e-actividades. En: J. Aguaded & J. Cabero (Eds.). Eactividades. Un referente para la formacin en Internet (p.p. 33-35). Sevilla: MAD. Coll, C. (Agosto 2004- Enero 2005). Psicologa de la Educacin y prcticas educativas mediadas por las tecnologas de la informacin y la comunicacin: Una mirada constructivista. Sinctica, 25, 1-24, Separata. Coll, C. (2011). Prlogo: El diseo tecnopedaggico. En F. Daz Barriga, G. Hernndez & M.A. Rigo (Eds.). Experiencias educativas con recursos digitales: Prcticas de uso y diseo tecnopedaggico. Mxico: Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Daz Barriga, F. (2006). Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: Mc Graw Hill. Marqus, P. (2005). Criterios de calidad para la valoracin de sitios web educativos, En J. Salinas, J. I. Aguaded & J. Cabero (Coords.). Tecnologas para la educacin. Diseo, produccin y evaluacin de medios para la formacin docente (pp. 180-181). Madrid: Alianza Editorial. Peralta, A. & Daz Barriga, F. (2011). Diseo de e-actividades: Construccin de un caso para el diagnstico de trastornos de sueo. En: F. Daz Barriga, G. Hernndez & M.A. Rigo (Eds.). Experiencias educativas con recursos digitales: Prcticas de uso y diseo tecnopedaggico (pp. 237-258). Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Salmon, G. (2002). E-actividades. El factor clave para una formacin en lnea activa. Barcelona: UOC. Universidad Cristbal Coln (2002). Monografa y antologa. Gua para redaccin de textos universitarios. Veracruz, Ver. Mxico: Autor. AGRADECIMIENTO: Este trabajo ha sido posible gracias a los fondos otorgados al proyecto PAPIME RR301211 Diseo instruccional de secuencias didcticas, recursos educativos digitales y sitios web de apoyo a la enseanza (Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovacin y Mejoramiento de la Enseanza, DGAPA-UNAM). Anexo 1. Criterios de calidad para evaluar las monografas sobre el psiclogo y su profesin (Basados en Marqus, 2005) Nombre del equipo de evaluador(es):__________________________________ Fecha: _______________ Sitio Web evaluado (Nombre de la monografa y direccin electrnica): ___________________________ OBSERVACIONES CRITERIOS Y SUGERENCIAS
ASPECTOS
Ecacia
El sitio web est estructurado con la nalidad de ofrecer informacin y facilitar la comunicacin entre personas interesadas en un campo disciplinar y profesional de la psicologa. Ofrece a los usuarios el acceso a informacin relevante, de actualidad y pertinente sobre el tema. La pgina creada en WIX resulta intuitiva en su navegacin y por consiguiente, fcil de usar y autoexplicativa. Los usuarios no deben tener ninguna dicultad a la hora de localizar la informacin que requieran. En cada momento se debe conocer el lugar donde uno se encuentra y tener la posibilidad de moverse segn las preferencias y necesidades puntuales de obtencin de informacin.
Facilidad de Uso
431
Bidireccionalidad
La potencialidad formativa del sitio aumenta si se tiene la posibilidad de que los usuarios no slo sean receptores pasivos de informacin, sino que adems tengan la posibilidad de ser emisores de informacin hacia terceras personas. El sitio creado ofrece mltiples enlaces que aumentan signicativamente su capacidad informativa. Los enlaces son pertinentes, de calidad, apoyan la comprensin del tema y enriquecen la informacin. Los elementos multimedia (grcos, fotografas digitales, animaciones, videos, audio) son atractivos, adecuados y de calidad tcnica y esttica. Todos estos elementos tienen un sentido o nalidad concreta en el sitio, no aparecen slo como decoracin irrelevante. Los contenidos incluidos en la monografa son apropiados teniendo en cuenta su extensin, rigor cientco y actualidad. Han sido bien seleccionados y estn bien estructurados. Cumplen el propsito esperado en una monografa sobre el tema elegido. Se ha hecho el mejor manejo posible de las herramientas que ofrece el programa WIX y se ha generado un entorno original que aprovecha las tecnologas multimedia e hipertextuales. El entorno audiovisual creado tiene una presentacin atractiva; ofrece un diseo claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de ninguno de los elementos que la componen (grcos, textos o botones); unos fondos que permitan una visualizacin adecuada con una tipografa de fcil reconocimiento y tamao adecuado (legible); una cuidada seleccin de elementos multimedia. Los textos incluidos han sido elaborados con pulcritud ortogrca y sintctica; estn bien escritos, pensando en los posibles destinatarios (estudiantes universitarios interesados en los campos profesionales del psiclogo)
Fuente de mltiples enlaces
Calidad y cantidad de los elementos multimedia Calidad en los contenidos (bases de datos)
Originalidad y tecnologa avanzada Calidad del entorno audiovisual
Correccin en la escritura de los textos
Valoracin global de la monografa: Excelente ( ) Buena ( ) Promedio ( ) Deciente ( ) Psima ( )
Gernimo Rosario Departamento de Capacitacin a Distancia. Centros de Integracin Juvenil A.C. Mxico D.F. rosario.geronimo@cij.gob.mx GervacioYesenia Departamento de Capacitacin a Distancia. Mxico D.F. ycnnita.pedagogia@gmail.com
Resumen
Durante los ltimos aos la educacin a distancia ha tenido un gran desarrollo dentro de los sistemas educativos escolarizados y no escolarizados. Gracias a los avances tecnolgicos de los ltimos aos, se nos ha permitido romper con barreras de espacio y tiempo, permitindonos la adopcin de nuevas habilidades.En esta ponencia se presenta el trabajo realizado en Centros de Integracin Juvenil, A.C., del Diplomado Estrategias en la Prevencin de las Adicciones a travs de la modalidad educativa en lnea, con la cual se impacta a profesionales de la salud que residen en distintas partes de la Repblica, y que no tienen la disponibilidad de tiempo para formarse en Instituciones que brindan informacin especializada sobre adicciones de forma presencial. En este diplomado se integran diversos recursos educativos apoyados en las TIC, entre los cuales se destacar la creacin de Objetos de Aprendizaje (OA), caracterizados por ser herramientas que ofrecen ambientes de aprendizaje atractivos, animados e interactivos, llevados a cabo a travs de una metodologa estandarizada que cumple con los requisitos primordiales para su elaboracin, mostrando al nal de esta ponencia, algunos de los OA realizados y su impacto en su utilizacin. In recent years distance education, has made great progress in education systems and out of school. Thanks to technological advances in recent years, we have broken through barriers of space and time, allowing the adoption of new skills. This paper presents the work in the Youth Integration Centers, AC, the Diploma Strategies in the Prevention of Addiction through the online mode of education, which impacts the health professionals who reside in different parts of the country, and do not have the time available for training in institutions that provide specialized information on addictions in person. In this course is backed up various educational resources in ICTs, including highlighting the creation of Learning Objects (OA), characterized by being tools that offer attractive learning environments, interactive, animated, conducted through a standardized methodology that meets the primary requirements for processing, showing the end of this paper, some of the OA made and its impact on their use.
Abstract
El uso de objetos de aprendizaje para la formacin de profesionales en la prevencin de adicciones
432
433
1. Introduccin
Centros de Integracin Juvenil, A.C. es una asociacin civil no lucrativa incorporada al
Sector Salud fundada en 1969, dedicada a la prevencin, tratamiento e investigacin de las adicciones, as como a la formacin especializada de recursos humanos en esta materia, en colaboracin con su Departamento de Capacitacin a Distancia ha trabajado desde hace 3 aos, en el desarrollo de programas de educacin continua en lnea que permiten a personal de la Institucin y del sector salud. El proyecto que se presenta en esta ponencia es el Diplomado en lnea Estrategias en la prevencin de adicciones coordinado por Centros de Integracin Juvenil A.C. y la Universidad de Colima., llevado a cabo del 14 de noviembre de 2011 al 17 de junio de 2012. Como todo proceso formativo, dicho diplomado requiri de un proceso de planeacin, diseo y desarrollo multidisciplinario de ciertos elementos que le permitan cumplir con su objetivo. Uno de ellos es la elaboracin de materiales con los que se puedan presentar de forma ordenada y grca los contenidos previstos a determinada poblacin, dichos materiales reciben el nombre de Objetos de Aprendizaje. Materiales sobre los que se centrar el contenido de esta ponencia, especicando la metodologa que se sigui para la elaboracin de los mismos.
2. Marco terico Durante los ltimos aos, el impacto de las llamadas nuevas tecnologas ha provocado cambios signicativos en todas las actividades realizadas dentro de nuestra cotidianidad. Se han desarrollado nuevas formas de organizacin econmica, social, poltica y cultural, identicada como Sociedad de la Informacin (Coll y Monereo, 2008) Uno de los elementos centrales de estos nuevos cambios tecnolgicos ha sido la integracin de internet, el cual ha permitido nuevas formas de trabajar, de comunicarnos, de relacionarnos, de aprender, de pensar y, en suma, de vivir (Coll y Monereo, 2008) tomando en cuenta que dichos cambios requieren de un apoyo especializado que permita dicho objetivo. Todos los elementos mencionados anteriormente nos resultan de gran relevancia, pero centrarnos en aquel referente a los cambios en los modos de aprender, nos resulta enriquecedor para casos especcos de esta ponencia. El aprendizaje electrnico o e-learning es una propuesta que permite hacer uso de los medios electrnicos para desarrollar procesos de formacin en lnea, respondiendo a un modelo pedaggico que integre todos los componentes de la formacin, que est centrado en el participante (), que sea coherente y que evolucione en las dos lneas bsicas que la sustentan: innovacin tecnolgica e innovacin metodolgica. (Casamayor, 2008)
434
Entre los principales recursos educativos digitales que apoyaron el diplomado se encuentra la creacin de Objetos de Aprendizaje (OA), los cuales se caracterizan por hacer una presentacin de forma ordenada, independiente, grca y sobre todo interactiva de contenidos especcos de un rea. El trmino Objetos de Aprendizaje fue utilizado por primera vez en 1992 por Wayne quien asoci los bloques LEGO con bloques de aprendizaje normalizados, con nes de reutilizacin en procesos educativos (Callejas, et al. 2011) A partir de ese entonces hasta la fecha han surgido una gran variedad de deniciones sobre dicho trmino, proporcionando diferentes estilos e incluso tipos de estos. Las deniciones han ido desde aspectos muy simples como decir que se trata de un recurso digital que puede ser reutilizado para facilitar el aprendizaje. (Wiley, 2006) hasta cuestiones ms detalladas como que es una coleccin de uno o ms bienes que son representaciones electrnicas de textos, imgenes, sonidos u otras piezas de datos que pueda ser entregada a un cliente de Web. (Morales y Agera, 2002). Para esta ponencia, se retomar la denicin de Garca Aretio, quien los dene como archivos digitales o elementos con cierto nivel de interactividad e independencia, que podran utilizarse o ensamblarse sin modicacin previa, en diferentes situaciones de enseanza aprendizaje, sean estas similares o desiguales entre si y que debera de disponer de las indicaciones sucientes para su referencia e identicacin. (Garca, 2005).
3. Caractersticas de los objetos de aprendizaje Debido a la gran variedad de deniciones, diversos autores han optado por realizar clasicaciones de las caractersticas bsicas que todo OA debera incluir, tal es el caso de Garca Aretio, quien destaca que todo OA debe ser: Reutilizable, esto quiere decir que dichos objetos puedan usarse y adaptarse en diferentes contextos educativos, y que se integren en diferentes secuencias formativas. Educativo, es decir, que tenga la capacidad para generar aprendizaje Interoperable, que tenga la capacidad para integrarse en estructuras y sistemas (plataformas) diferentes. Accesible, es decir que este desarrollado para ser identicado, buscado y encontrado fcilmente, gracias a su correspondiente etiquetado o clasicacin mediante descriptores (metadatos) que permitiran la catalogacin y almacenamiento en el correspondiente repositorio. Durable, es decir, que la informacin mostrada sea actualizada sin necesidad de disearlo nuevamente. Independiente y autnomo, de los objetos con respecto de los sistemas desde los que fueron creados y con sentido propio. Generatividad, que tengan la capacidad de construir contenidos nuevos derivados de l y de ser actualizados o modicados, aumentando sus potencialidades a travs de la colaboracin. Flexible, verstil y funcional, con elasticidad para combinarse en muy diversas propuestas de reas del saber diferentes.(Garca, 2005)
435
Siendo una de las nalidades de los objetos de aprendizaje la reutilizacin, es necesario que existan estndares que permitan compartir estos recursos digitales. Una de las principales especicaciones de estandarizacin es SCORM (Sharable Content Object Reference Model) que hace posible crear contenidos que puedan importarse dentro de sistemas de gestin de aprendizaje diferentes, siempre que estos soporten dicha norma.
4. Problemtica
En 2009, CIJ realiz un estudio para identicar la oferta educativa que existe para la formacin y actualizacin de profesionales de la salud en materia de adicciones en universidades e instituciones de salud para identicar los programas de educacin continua y posgrado en adicciones. En trminos generales, se observ que el 90% de los programas son presenciales, slo un 10% se realiza a travs de la modalidad en lnea. Aunque podra pensarse que existen muchas opciones, cabe mencionar que de los diplomados, el 50% de ellos se concentra en dos grandes ciudades: el Distrito Federal y Guadalajara. Este hecho limita la actualizacin y formacin de los profesionales requeridos para atender el problema de las adicciones, pues el acceso a los diferentes programas educativos se ve restringido a ciertos espacios geogrcos. La atencin a dicha problemtica es justamente lo que se busc atender con la elaboracin del Diplomado presentado en esta ponencia. En el cual se realizaron 23 objetos de Aprendizaje que permiti a los alumnos la revisin de los contenidos de forma ordenada, grca y sobre todo interactiva para lo cual se sigui la metodologa que se presenta a continuacin.
5. Metodologa
El momento donde se presentan mayor nmero de experiencias y aprendizajes es el momento en el que deben ponerse en prctica el diseo y la elaboracin de dichos OA.El departamento de Capacitacin desarroll dichos materiales llevando a cabo la siguiente metodologa.

Evaluacin
(Resultados, m odificaciones pertinentes
Planificacin y anlisis de la informacin

(Revisin d e c ontenidos)
Ejecucin
(Seguimiento e n p lataforma de s u u so)
Objeto de Aprendizaje
Diseo pedaggico
(Arquitectura d e la informacin)
Implementacin
(Aplicacin y p ruebas d e pilotaje)
Esquema 1. Metodologa para la elaboracin de un Objeto de Aprendizaje
436
I. Etapa 1. Planicacin y anlisis de la informacin En esta etapa se identican los siguientes elementos: a) Perl del estudiante, que implico pensar en las necesidades de las personas que llevaran a cabo el diplomado, su edad, grado profesional y lugar donde labora o se desenvuelve profesionalmente con la nalidad de adaptar estos elementos a la propuesta de interfaz de navegacin. b) Identicar los componentes que conformaron el OA. c) Denir los contenidos y objetivos del diplomado en conjunto con los especialistas en el tema. d) Elaborar planeadores en los que se concentraron contenidos, objetivos, referencias y recursos. e) Tomar en cuenta la plataforma en la cual se implementaran los objetos, sobre todo sus requerimientos tcnicos.
II. Etapa 2. Diseo pedaggico En esta etapa se planteo la estructura y el orden que tendran los contenidos dentro del OA para su tratamiento pedaggico e instruccional, en donde se hizo necesario denirlos siguientes elementos: a) La estructura que tendra el OA.

Unidad n Intro
Presentacin breve con datos generales de la Unidad.
Introduccin y objetivo Resumen Temas
Subtema Subtema
Subtema
Autoevaluacin Referencias
Esquema 1. Estructura de un objeto de aprendizaje.
b) La revisin de los contenidos para la propuesta de distintas estrategias de enseanza cognitivas para presentar el contenido, evitando los textos lineales, como por ejemplo: La utilizacin de organizadores grficos (mapas conceptuales interactivos, cuadros sinpticos o esquemas) De igual forma fue necesario denir elementos visuales que apoyaran la presentacin de los contenidos, como: El uso de sealizaciones intratextuales como negritas, cursivas, tamaos diferentes de fuente para la jerarquizacin de contenidos, entre otros El uso deobjetos parpadeantes
437
resaltar definiciones con un color distinto El uso de pop ups para definiciones El uso de metforas en las cuales se pudiera comprender mejor el contenido que se vea. La utilizacin de imgenes para complementar el texto, sintetizar una idea o aportar un estilo grco a la interfaz. c) La elaboracin de scripts o storyboards en donde se plasmaron las ideas anteriores para una previsualizacin de cmo se mostraran dichos contenidos. En ellos se incluy el uso de una iconografa especca tanto para el diseador grco y programador, as como para el estudiante con el n de reducir instrucciones y de facilitar la navegacin en el mismo.
Imagen1. Ejemplo de script para la elaboracin del OA. Imagen2. conos utilizados para D.G. y usuarios.
En el siguiente ejemplo se muestra el uso de metforas en los objetos de aprendizaje.

Animacin que muestra el movimiento de los engranes, dando la apariencia de que los tres elementos: benecio mutuo, equidad y transparencia, estn integrados para crear una verdadera alianza.
Imagen 3. Ejemplo del uso de metforas en OAs.
438
d) La navegacin e interaccin que tendra el usuario con relacin a los contenidos. Aqu se consider la estructura que tendr el contenido, que en conjunto con el diseador grco se propondr la interfaz grca que motive al alumno a aprender. A continuacin se muestra la siguiente imagen:
e) La integracin de contenidos que se realiz en un archivo HTML, con el n de que se pudiera implementar en un sitio web o plataforma educativa, as como permitir su reutilizacin.
f) Realizar el control de calidad de los OA, esto se hizo con el propsito de identicar posibles errores en redaccin, instrucciones, imgenes o funcionalidad en la navegacin o actividades propuestas. III. Implementacin En esta etapa se realiz el montaje del objeto de aprendizaje y se comprob su navegabilidad y usabilidad como un objeto independiente.
IV. Ejecucin Se dio seguimiento a las actividades que realizaban los alumnos, monitoreando especcamente la funcionalidad de los OA.
V. Evaluacin Al trmino de cada mdulo se envo un instrumento de evaluacin a los alumnos, para saber qu o cules elementos les haban resultado relevantes del Diplomado, dedicando un apartado especco para materiales y recursos. Los resultados obtenidos de dicha evaluacin resultaron positivos, al declararse que los alumnos consideraron que dichos AO motivaron y apoyaron de forma positiva su proceso de formacin.
439
6. Objetos de aprendizaje A continuacin se presentan algunos ejemplos de OA realizados por el Departamento de Capacitacin a Distancia para el Diplomado.
Imagen 5. Ejemplo de OA elaborado para el Mdulo IV. Desarrollo de un programa preventivo
Imagen 6. Ejemplo de OA elaborado para el Mdulo IV. Desarrollo de un programa preventivo
440
7. Conclusiones El desarrollo de las TIC nos ha permitido generar nuevas herramientas que contribuyan al acompaamiento y la orientacin de los procesos de aprendizaje. Se busca ante todas las cosas, que a travs de un curso en lnea, el alumno reciba todos los elementos que hubiese recibido en un entorno presencial con el cual se encuentra mayormente familiarizado. Los objetos de aprendizaje, como materiales de apoyo, cuentan con caractersticas y una metodologa de elaboracin que busca atender las necesidades de diferentes poblaciones y estilos de aprendizaje sin necesidad de un cambio antes de utilizarse para un curso diferente. En s, los OA son una herramienta educativa que clarica y da una mayor comprensin del contenido, gracias a los elementos que la integran (imgenes, grcos, esquemas, mapas conceptuales, etc.), aportando mayor versatilidad y dinamismo. Dichos OA brindaron la pauta para que los estudiantes llevaran a la prctica su aprendizaje mediante el desarrollo de un programa preventivo en adicciones, y que en algunos casos se lleva a cabo en la institucin que laboran, haciendo que los contenidos proporcionados inuyeran de forma signicativa en su prctica diaria. Para el desarrollo de los OA se integra un equipo multidisciplinario conformado por distintos perles, entre ellos expertos en contenido, pedagogos, diseadores grcos, programadores y psiclogos, quienes integran sus conocimientos y habilidades como la comunicacin, el trabajo en equipo, la creatividad y la organizacin para hacer de las OA un excelente recurso para el aprendizaje.
8. Referencias
Callejas Cuervo Mauro, et al. (Enero-junio 2011) Objetos de aprendizaje, un estado del arte en Redalyc Vol. 7 (No. 1) Pp. 176-189 Chan Mara Elena (2001) OBJETOS DE APRENDIZAJE: una herramienta para la innovacinEducativa en Innova U. de G. Pp. 1-22 Centros de Integracin Juvenil, A.C. Direccin de Investigacin y Enseanza. Oferta Educativa en Adicciones 2009. Mxico. CIJ. Casamayor Gregorio (coord.) (2008) Una propuesta integral de e-learning en La formacin on-line. Una Mirada integral sobre el e-learning, b-learningBarcelona, Edit. GRA, Pp. 15-25 Coll C. y C. Monereo (2008) Educacin y aprendizaje en el siglo XX. Nuevas herramientas, nuevos escenarios, nuevas nalidades en Coll C. y C. Monereo Psicologa de la educacin virtual. Aprender y ensear con Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Edit. Madrid, Pp. 1-53 Garca Aretio Lorenzo (abril 2005) Objetos de aprendizaje. Caractersticas y repositoriosen BENED, Pp. 1-5 Morales G Rafael. y Ana S. Agera H. (enero-febrero 2002) Capacitacin basada en objetos reusables de Aprendizaje en Boletn IIE, Pp. 23-28 Moreneo C. y J. I. Pozo (2008) El alumno en entornos virtuales: condiciones, perles y competencias en Coll C. y C. Monereo Psicologa de la educacin virtual. Aprender y ensear con Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Edit. Madrid, Pp. 109-131 Serna Antelo Mara Lorena, et al., (Julio-Diciembre 2007), El papel de los objetos de aprendizaje en la construccin del conocimiento en Vasconcelos de educacin, Vol. III (No. 5) Pp. 73-86
Gonzlez Corts Mara del Carmen, Portilla Pineda Margarita, Ramrez Angulo Javier Departamento de Ciencias Bsicas, Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera. Universidad Autnoma metropolitana, Unidad Azcapotzalco, Mxico. mcgc@correo.azc.uam.mx, margaportilla@gmail.com
Resumen
Ante la necesidad de formacin de recursos humanos competitivos es necesario entrar a la cultura de la evolucin hasta que forme parte de la comunidad acadmica sin que se le d una connotacin negativa, sino ms bien con la intensin de identicar fortalezas y debilidades en los procesos educativos para mejorarlos. En el presente trabajo se presentan las acciones que la Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera de la UAM, como se han aplicado cursos apoyados en la tecnologa y la pedagoga y como los resultados muestran la aceptacin de los alumnos. Given the need for competitive human resource training is necessary to enter the culture of evolution to be part of the academic community without being given a negative connotation, but rather with the intention of identifying strengths and weaknesses in the educational processes to improve them. This paper presents the actions the Division of Basic Sciences and Engineering, UAM, as have been applied courses based on technology and pedagogy and the results show the acceptance of students.
Abstract
1. Introduccin La educacin tradicional est propuesta para que el papel protagnico sea el del docente; la estructura del proceso est fundamentada de forma lgica, se basa en la disciplina y su metodologa est basada en la memorizacin y en donde la informacin se da como si fuera un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entono material y social del educando, la retencin de la informacin se alcanza en base de una repeticin mecnica de ejercicios sistemticos y recapitulados, de manera esquemtica y enciclopedista.
Aplicacin de las TIC en la Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera de la UAMA
441
442
Sin embargo, los tiempos han cambiado, se ha incrementado el desarrollo tecnolgico y este a su vez ha impactado a la educacin, creando nuevas estructuras pedaggicas de enseanza, en donde es tomado en cuenta la tecnologa apropiada para un desarrollo y aprendizaje signicativo. La rama de la pedagoga que se encarga del estudio del proceso educativo apoyado en la tecnologa se denomina tecnologa educativa, y sta propone que ahora el papel activo debe de estar en el estudiante; la estructura del proceso debe de estar fundamentada en el estmulo respuesta y en el proceso de ensayo y error. Esta pedagoga esta basada en equipos tecnolgicos como la televisin, el cine y las computadoras. Aqu el aprendizaje se da como una consecuencia de la jacin de secuencias de estmulos o seales portadoras de informacin provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, as como las respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios. El aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas ms o menos diferentes hasta que alcanza la ms adecuada, la cual sirve para jar la conexin entre el estmulo proveniente del medio y la respuesta en cuestin. Sus objetivos estn previamente trazados de manera precisa y se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la instruccin. La conceptualizacin de esta tendencia pedaggica ha sufrido bastantes cambios: en sus inicios existi un enfoque cientco-positivista, posteriormente se centr en los dispositivos tecnolgicos y se bas en la psicologa del aprendizaje, que le dieron una perspectiva tcnico-emprica, y algo muy importante, es que los cambios de paradigma de algunas disciplinas que la han sustentado le han permitido evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crtica. La Tecnologa Educativa presenta varios puntos importantes: el primero es que no solo es el uso de la tecnologa, sino tambin integra diversas ciencias para lograr el objetivo; por otro lado, es una tendencia pedaggica cambiante, debido a los cambios tanto en los contextos educativos como en la tecnologa, por lo cual ha atendido a diversos signicados (Allard, 1999). Esta tendencia ha presentado varias etapas. 1. Etapa: Primeras Concreciones: en esta etapa se analiza la instruccin grupal sistmica y destacan la importancia de los medios y los mtodos instructivos. Inicia con los sostas griegos, contina principalmente con Rosseau, Pestalozzi y Herbart, Dewey, Thorndike y Montessori. 2. Etapa: Perspectiva tcnico-emprica. En esta etapa se incluye a los medios instructivos, la enseanza programada y a la instruccin sistemtica. Se basa en consideraciones epistemolgicas que se generaron en el rea de las ciencias naturales, manteniendo una visin instrumentalizadora. A Skinner se le atribuye la enseanza programada, en donde se busca dar una respuesta inmediata en los procesos de aprendizaje: esto se logr en la poca de los 50s, pero ya desde la invencin de las primeras mquinas de enseanza generadas
443
en la dcada de los 20s se aplicaba la tecnologa en la educacin al obtener una rpida respuesta en pruebas de eleccin mltiple, permitiendo una retroalimentacin inmediata. Bsicamente la enseanza programada, que desde un inicio aport elementos de carcter tecnolgico a la educacin, se considera como un sistema de enseanza en donde se utilizan tcnicas de construccin y aplicacin para cumplir los programas didcticos. La corriente pedaggica en la que est basada la tecnologa educativa es la conductista, que se fundamenta en los experimentos condicionantes de Pavlov y Bekhterer, esto es, la respuesta obtenida a un estmulo especco. Este tipo de enseanza contiene una metodologa didctica secuencial con mtodos basados en el autoaprendizaje, empleando los recursos tecnolgicos disponibles y considerando que se ha logrado el objetivo cuando el alumno, despus de que l presente estadios o conductas diversas, alcnzale resultado esperado. Para este modelo, el alumno es su propio promotor del aprendizaje, ya que no existe el docente como tal, son asesores tecnolgicos cuya funcin es responder a las dudas del uso de los equipos tecnolgicos usados, pero no responden dudas acadmicas y mucho menos ensean temas del programa de estudio, de tal forma que el estudiante bsicamente tiene que estar probando o dicho de otra forma, tiene que estar resolviendo las cuestiones y vericando si la respuesta es correcta (ensayo y error), con lo cual se aprende a la vez que se rearma el aprendizaje, debido a que l lo refuerza permanentemente. Por lo tanto, el aprendizaje se da como una consecuencia de la jacin de secuencias de estmulos o seales portadoras de informacin provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, as como las respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios, as, el aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas ms o menos diferentes hasta que alcanza la ms adecuada, la cual sirve para jar la conexin entre el estmulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestin. En esta tendencia pedaggica, los objetivos de aprendizaje deben de estar previamente trazados, de manera precisa y deben de sustentarse en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la instruccin. 3. Etapa: Perspectiva Mediacional. Presenta dos enfoques: interaccin simblica y el curricular contextualizado. Aqu la corriente pedaggica se centra en el diseo curricular y en la aplicacin de las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de situaciones de enseanza individualizadas adaptadas a las caractersticas cognitivas de los alumnos. En esta etapa se pasa de una corriente conductista a una corriente cognitivista, con el propsito de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje, considerando en primer trmino los procesos mentales, as como los aspectos simblicos generando por los medios en lugar de los instrumentos y los medios mismos. Este enfoque ha permitido disear situaciones instruccionales denidas considerando caractersticas especcas, tanto de los medios como de las perso-
444
nas involucradas; sin embargo siguen existiendo situaciones no satisfactorias, como que se olvida el contexto en el que se esta trabajando y se provoca un mal uso de la tecnologa en la enseanza. 4. Etapa: Enfoque crtico reexivo. Aqu se considera que los medios son instrumentos que adquieren su signicado en la reexin crtica y por lo tanto modican las prcticas de la enseanza. Sin embargo la eleccin debe de atender a las diferencias culturales y a las individualizaciones existentes entre los alumnos. Sin duda las nuevas tecnologas son obras tecnolgicas y como tales, son sistemas cognoscitivos que dan fundamento para la construccin de instrumentos fsicos o herramientas y para la elaboracin de procesos intelectuales para el uso de dichas herramientas. Hay que distinguir pues los instrumentos fsicos, de los sistemas de conocimiento que dan fundamento para su construccin y su uso. Considerar que las nuevas tecnologas de la informacin son un mal necesario solo lleva a la descontextualizacin en todo proceso de incorporacin de instrumentos o herramientas informtico-digitales y de los recursos de informacin digitales, y es necesario hacer que dichos instrumentos o herramientas sean instrumentos para lograr una misin especca. Lo anterior, aplicado a la educacin, supone instrumentar los procesos de informatizacin respecto de los objetivos y mtodos de las tecnologas pedaggicas. De lo contrario, el uso de las computadoras sera una forma renada y onerosa de hacer las mismas actividades que realizaba el profesor sin ellas, ocasionando inversiones que hacen que se resten recursos para otras actividades relacionadas con el sistema educativo. Y en el caso de la educacin el contexto son los mtodos pedaggicos que ya son tecnologa y a las cuales deben servir las tecnologas de la comunicacin y la informacin y sus instrumentos. Por otra parte, dado que sus costos para el sistema son altos y considerando la rpida obsolescencia de los computadores, hay que estar atentos a tener criterios para adquirirlos, mantenerlos y substituirlos cuando se hayan hecho inservibles, fenmeno que en la actualidad ha adquirido una gran velocidad. Este criterio debe extraerse de las reales necesidades pedaggicas que los profesores bien formados detecten en su quehacer. Se ha de evitar, dada la velocidad del cambio en las tecnologas de la informacin y comunicacin y especialmente de sus instrumentos, caer en la moda de querer tener lo ltimo que se ha producido y no considerar la eciencia del uso de los productos (Verdecia, 2007). Ahora bien, si el objetivo de la pedagoga es el aprendizaje de los alumnos, las tecnologas pedaggicas y las tecnologas de la informacin y comunicacin y sus instrumentos deben tener en cuenta dicho objetivo. As tambin la formacin de los profesores debe considerar este objetivo para orientar los procesos formativos de modo adecuado. La Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco (UAMA) desde su fundacin se creo bajo una modalidad en el proceso educativo de tipo tradicional, sin
445
embargo tambin fue fundada con la expectativa de identicarse con el contexto y cambiar segn las circunstancias, de tal modo que desde hace aos ha venido proponiendo a sus profesores, dentro del rubro de formacin docente, el uso de la tecnologa en el desarrollo de su actividad docente. Sabiendo que no solo es cuestin de aprender como se usa la tecnologa, sino que hay que considerar la cuestiones pedaggicas asociadas a ellas, se han ofrecido cursos a los docentes para que a la par de que integren a su conocimiento el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin, tambin incluyan los aspectos pedaggicos. La pedagoga, es la disciplina que especica los objetivos, las tcnicas de enseanzaaprendizaje y los medios para obtener los nes de la educacin. Es muy importante sealar que dichos nes dependen de los valores postulados por una determinada sociedad, que proponga la tica y la losofa de la educacin (Ordoez, 1993). La pedagoga tecnolgica exige que las tcnicas pedaggicas se fundamenten en un conocimiento cientco. Un ejemplo de ello es la insercin del modelo tcnico, es decir, del conjunto de reglas tcnicas en un modelo cientco como el de las teoras de estmulo-respuesta, propias de la escuela conductista. Las reglas tcnicas tambin pueden insertarse en un modelo representacional, es decir uno que supere a los modelos de entrada-salida y expliquen los mecanismos que funcionan en un proceso, en este caso del proceso pedaggico. ste es un modelo representacional proporcionado por la Psicologa Gentica de Piaget, donde se explican las leyes del desarrollo de la persona humana. Al insertar las reglas tcnicas bajo dichas leyes, se obtienen nuevos mtodos pedaggicos que requieren que se trate al adolescente como un ser autnomo en relacin con las condiciones funcionales de su actividad, pero asimismo, estas leyes exigen que se considere su mentalidad desde la perspectiva de sus estructuras, de lo cual se deduce que no se pueden usar enfoques puramente receptivos como era habitual en los mtodos tradicionales. Estas caractersticas hacen que el profesor sea respetuoso del alumno y evite ensear conceptos para los cuales ste no est capacitado. En otras palabras, el profesor se hace consciente de las limitaciones del estudiante y comprende la multiplicidad de posibilidades que le ofrecen los nuevos niveles de desarrollo. Esto permite que el profesor adece los mtodos e instrumentos pedaggicos. Las tcnicas y los mtodos nuevos tienen en cuenta la naturaleza propia del adolescente como individuos en desarrollo, y acuden a las leyes de la constitucin psicolgica del educando y a las leyes de su desarrollo. En otras palabras, se enfatiza el aprendizaje en la enseanza (Brunner, 1999). De esta forma, algunos profesores han decidido apoyarse en los recursos tecnolgicos que ofrece la UAMA para:
446
- Que los alumnos obtengan informacin especca o relacionada a los temas de las clases. - Que los alumnos realicen tareas o trabajos utilizando la tecnologa. - Generar cursos apoyados en un aula virtual - Generar cursos virtuales: presenciales y no presenciales Los profesores que solo ocupan la tecnologa para los dos primeros puntos, no han decidido integrar denitivamente la tecnologa a su proceso docente. Sin embargo existe un grupo de docentes cada vez ms grande, que no solo la utiliza, sino que propone cambios y buscan actualizarse, para que se puedan comunicar ms ecientemente con los alumnos, de forma tal que ha venido incrementndose el nmero de cursos apoyados en la tecnologa: 129 cursos durante el trimestre 11-Otoo (OEV11-O, 2011) y 180 para el trimestre 12- Primavera (OEV 12-P, 2012).
2. Desarrollo La Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco esta seccionada acadmicamente en tres Divisiones, las cuales se encargan de las funciones sustantivas de los docentes en un rea de conocimiento especco. Las tres Divisiones son: Ciencias Bsicas e Ingeniera, Ciencias Sociales y Humanidades y Ciencias y Artes para el Diseo. A su vez, cada Divisin se divide en Departamentos Acadmicos, que son los encargados de que se verique la docencia sin contratiempos. Los departamentos que corresponden a la Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera son: Ciencias Bsicas, Electrnica, Energa, Materiales y Sistemas. La Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera atendiendo las necesidades de los alumnos se propuso darle un fuerte impulso al uso de la tecnologa, en los ltimos aos, de tal forma que apoyndose en algunos profesores implement cursos virtuales semipresenciales. El uso de plataformas educativas en esta Divisin ya se vena dando desde hace mucho, en cursos apoyados por la tecnologa. La plataforma utilizada para estos cursos es Moodle, debido a la facilidad con la que se maneja. Lo anterior es un factor muy importante debido a que el cambio de paradigma no es aceptado fcilmente por los docentes, sobre todo los que ya tienen un largo tiempo en esta profesin. Se han adquirido dos plataformas adicionales, para cursos presenciales sncronos, que son el adobe conect pro y el sakai, que se utilizan en el Departamento de Sistemas, para los cursos de programacin que se ofrecen para las licenciaturas de Ingeniera en Computacin y de Ingeniera Electrnica. Por otro lado, la plataforma Moodle esta a cargo de la ocina de educacin virtual, que se encarga de las solicitudes de espacio de trabajo en la misma y lleva el control y la estadstica de los cursos ofrecidos por esta Divisin.
447
3. Resultados La aceptacin de estos cursos por parte de los alumnos es buena, sin embargo es necesario determinar s todos los alumnos los aceptan de igual manera, esto es debido, a que en la Universidad Autnoma Metropolitana la mayora de los alumnos son jvenes tienen una edad entre 17 y 23 aos: 91.2% en el 2010 (UAM, 2010), esto quiere decir que tenemos alumnos de 24 aos o ms (8.8%, en el 2010) que no son nativos digitales y quienes pueden tener problemas con el uso de estas plataformas. La ocina reporta que un 13 % de los alumnos que no fcilmente lograron el acceso o pudieron trabajar fcilmente en la plataforma en el trimestre 11-O (g. 1).
Fig. 1 Acceso y funcionalidad del sitio
El lugar en donde generalmente se conectan con su propia computadora, sin embargo todava hay una gran cantidad de alumnos que utilizan las instalaciones y equipos de la universidad para poder trabajar. Esto es importante, porque la universidad debe de contar con estos equipos. Sin embargo y a comparacin de tres aos antes, en el trimestre 11-O, solo el 27.2 % de los alumnos utilizan los equipos de la universidad, mientras que en 08-O el 34.4 % lo utilizaba (g. 2).
Figura 2. Principal lugar de conexin en los trimestres 08-O y 11-O
448
Por otro lado, el tiempo que le dedican los alumnos a estar en la plataforma, ya sea estudiando, revisando o ejecutando, se puede observar en la gura 3. Se puede ver que es poco el tiempo que le dedican la gran mayora de los alumnos, aunque puede ser que bajen a su computadora los archivos y no permanezcan tanto tiempo en el aula virtual.
Figura 3. Tiempo de dedicacin al aula virtual por los estudiantes de la Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera
Por otro lado, los recursos utilizados por los profesores para comunicarse con los alumnos son los foros, los chat y la mensajera interna el ms utilizado- y para el desarrollo del curso son principalmente textos y presentaciones. Pocos realizan recursos multimedia y menos los utilizan, debido a las caractersticas que debe de cumplir el material para ser utilizado en una plataforma didctica. Un punto importante es que cada vez ms el docente utiliza recursos externos, mediante ligas a pginas web, y los integra a sus clases.
4. Conclusiones La aplicacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin se viene dando ya algn tiempo, sin embargo ha habido reticencia por parte de docentes y alumnos en su uso, debido a que los docentes no son nativos digitales, tienen que iniciar su aprendizaje y presentan cierta resistencia a comenzar de nuevo. Por su parte los alumnos si desean utilizar estas tecnologas, pero no para estudiar, tienen el pensamiento de que la tecnologa es para usarse, no para aprender o comprender; ni que es solo un instrumento para alcanzar un n, sino que creen que la tecnologa puede hacer que aprendan solo con abrir archivos o ver videos. Sin embargo, debido a que en la elaboracin de estos cursos se ha aplicado los conceptos de la pedagoga tecnolgica para lograr que los recursos utilizados por los docentes sean adecuados a las necesidades de los alumnos y se logren los objetivos propuestos en cada asignatura, de tal forma que ms del 80 % consideran que la claridad del material didctico est bien, igual que la forma en que el profesor se comunica con ellos.
449
5. Referencias
ALLARD, R. (1999). Las nuevas tecnologas en el contexto de las polticas de fomento de calidad de la educacin superior. Ponencia presentada al seminario internacional sobre Las Nuevas Tecnologas y la Educacin Superior, organizado por el Consejo Superior de Educacin de Chile, Santiago de Chile, 13 al 15 de octubre. BRUNNER, J. J. (1999). Educacin superior en una sociedad global de la informacin. Ponencia presentada al Seminario Internacional Las Nuevas Tecnologas y la Educacin Superior, organizado por el Consejo Superior de Educacin de Chile, Santiago de Chile, 13 al 15 de octubre. OEV11-O, 2011. Encuesta para evaluar el uso de las aulas virtuales en el proceso de enseanza aprendizaje, trimestre 11-O. Universidad Autnoma Metropolitana. OEV12-P, 2012. Encuesta para evaluar el uso de las aulas virtuales en el proceso de enseanza aprendizaje, trimestre 12-P. Universidad Autnoma Metropolitana. Ordoez Pealonzo. 1993. Introduccin a la pedagoga Editorial Universidad Estatal a distancia. Costa Rica. Consultado el 20 de febrero de 2011, en: http://www3.unileon.es/dp/athe/cheros/Doc10_Tendencias_pedagogicas_contemporaneas.pdf UAM (2010) Demanda en las licenciaturas 2010. Universidad Autnoma Metropolitana. Verdecia Carballo. 2007. Algunos fundamentos loscos y psicolgicos de la tecnologa educativa. Edutec. Revista electrnica de tecnologa educativa. Num. 23. Consultado en http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec23/everdecia/everdecia.html.
Hernndez Rojas Gerardo Facultad de Psicologa, UNAM, Mxico gehero@yahoo.com
Resumen
Los portafolios electrnicos se han constituido en los ltimos aos, como una de las alternativas innovadoras ms promisorias en la educacin universitaria. De entre los usos ms interesantes de este recurso, se encuentra aquel que lo conceptualiza como una poderosa herramienta de aprendizaje que potencia las actividades reexivo-metacognitivas de los alumnos. Esta potenciacin de las actividades metacognitivas, depende en gran medida de la realizacin de una escritura epistmica autorreferencial que toma como objeto de reexin a los productos y habilidades que se introducen en el e-portafolio, en los distintos momentos y apartados que ste incluye. A partir de la perspectiva de la literacidad acadmica, en la que se sostiene que los alumnos universitarios requieren desarrollar, como parte de su formacin acadmica, nuevas habilidades de lectura y escritura propias de cada disciplina, el autor esboza una propuesta dirigida a promover la escritura acadmica a travs de los portafolios electrnicos, presentando algunas directrices sobre cmo pueden estructurarse y utilizarse en los escenarios educativos para conseguir tales propsitos.
Abstract
E-portfolios have become in recent years as one of the most promising innovative alternatives in higher education. Among the most interesting uses of this resource is one that conceptualizes as powerful learning tools that enhance activities reectivemetacognitive activities of students. This enhancement of metacognitive activities depends largely on the realization of epistemic self-referential writing that takes as reection object to the skills and products that are introduced into the e-portfolio, at different moments and categories it includes. From the perspective of academic literacy, which holds that college students need to develop, as part of their education, new reading and writing skills of each discipline, the author outlines a proposal to promote writing academic through e-portfolios, presenting some guidelines on how they can be designed and used in educational settings to achieve such purposes.
El diseo de e-portafolios y la escritura acadmica
450
451
1. Introduccin 1.1 Los portafolios electrnicos como herramientas de aprendizaje Los portafolios sean o no electrnicos han venido introducindose y ganando credibilidad en los contextos educativos desde hace tres dcadas en la cultura acadmica occidental. De hecho, ha surgido un fuerte boom sobre su utilidad en casi todos los campos disciplinares como un recurso de usos mltiples en los escenarios educativos y ms all. Un e-portafolio es una coleccin organizada de producciones o trabajos digitalizados o electrnicos de diversa ndole y formato (por ejemplo, borradores y producciones escritas, controles de lecturas de comprensin, ideas y avances sobre proyectos, reexiones personales, mapas conceptuales, grabaciones, fotografas digitales, podcasts, diversos recursos multimedia, etc.) segn una temtica y un propsito determinado, que se pretende presentar a una audiencia determinada. Implica una serie de toma de decisiones estratgica de parte del que lo realiza y en este dilatado proceso inteligente sobre qu seleccionar y qu no, cmo, para qu y por qu presentarlo, debe haber una fuerte dosis de actividad cognitiva compleja previa (preparativa) y materializada (cuando se ha preparado para hacerse pblico). La coleccin de un e-portafolio est confeccionada de tal manera que permite describir, en un periodo de tiempo ms o menos prolongado, la evolucin de la pericia, de ciertas capacidades o competencias y de los logros conseguidos por aquel que lo elabora (Barber, 2008; Barber, Gewerc y Rodrguez, 2009). Se ha dicho que lo ms importante en el empleo de un portafolio electrnico o impreso es que permite la mirada personal reexiva. Y es que los e-portafolios dan cabida a experiencias intrasubjetivas que permiten el anlisis y la reexin personal de lo ya realizado, aunque sin duda tambin, pueden efectuarse sobre la situacin actual en que se encuentra el autor y acerca de la situacin prospectiva hacia dnde va o quisiera ir. Pero al mismo tiempo, se crean las posibilidades para la mirada pblica, que permite la reexin del otro (presencial o virtual), que generalmente es realizada por el docente aunque tambin pueden ser los mismos compaeros. Esta reexin del otro sobre el trabajo expresada por diversos comentarios de retroalimentacin y juicios, sin duda servirn para nutrir y enriquecer la reexin y el aprendizaje del autor del e-portafolio. Zubizarreta (2009) seala que los tres elementos fundamentales de un e-portafolio son (ver gura 1): la documentacin (seleccin y organizacin), la reexin (personal del alumno) y la colaboracin (reexin de otros y reexin conjunta con el enseante o tutor/compaeros). Cuando intervienen cada una de estas dimensiones por separado ciertamente pueden encontrarse benecios para el aprendizaje del alumno, pero cuando actan los tres en forma sinrgica es cuando ocurre una condicin ptima o un maximum de posibles mejoras para el aprendizaje del alumno hacindolo ms profundo, duradero y constructivo.
452
Figura 1. Modelo grco de portafolio de aprendizaje (Zubizarreta, 2009, p. 25)
Si bien uno de los usos centrales de los portafolios y quizs su puerta de entrada a la educacin, es como tcnica de evaluacin formativa y autntica (Herman, Aschbacher y Winters, 1992), un e-portafolio puede ser entendido tambin como una herramienta potente de aprendizaje (Bodrova y Leong, 2004; Kozulin, 2000). El e-portafolio puede ser una herramienta que puede ayudarle al alumno a reexionar sobre los contextos y situaciones de aprendizaje que ha enfrentado y sobre las competencias que ha desarrollado (Castro, 2002). Le puede permitir tomar conciencia sobre qu es lo que ha aprendido, cmo lo ha aprendido, por qu y para qu lo ha aprendido, etc., y con ello contar con elementos concretos para aprender, meta-aprender, saber cmo regular su aprendizaje y comprender mejor su identidad como aprendiz (ver tabla 1).
Tabla 1. Competencias cognitivas de alto nivel involucradas en el e-portafolio como herramienta de aprendizaje.
Promocin de aprendizajes con un alto nivel de constructividad por asignarles signicados y atribuirles sentidos. Toma de conciencia o metacognicin de los aprendizajes aprendidos (qu se sabe?, cmo se sabe?, para qu y por qu se sabe?). Considerando aspectos de la dimensin del proceso y del producto. Reflexin sobre procesos de regulacin involucrados en el aprendizaje tales como: comprensin de las demandas de distintas tareas, planicacin, supervisin, revisin. Desarrollo de habilidades auto-evaluativas. Posibilidad de dilogo y comparticin de perspectivas, argumentos, criterios, estndares etc., con el enseante y los compaeros. Desarrollo de habilidades cognitivo-lingsticas (saber describir, explicar, analizar, argumentar, comparar, etc.) y reexivas por medio de la va escrita. Aprender a ser crticos (crticas argumentadas y proactivas) sobre su propio aprendizaje. Favorecer la responsabilidad y compromiso por su aprendizaje y formacin acadmica.
453
1.2 La escritura reexiva utilizada en el e-portafolio El medio a travs el cual se realiza toda la actividad reexiva del e-portafolio es la escritura que se aade y valora la coleccin de muestras que lo componen. Desde hace varios aos, distintos autores han defendido la idea de que la escritura tiene importantes potencialidades para el aprendizaje y el pensamiento. Se argumenta que la escritura puede desempear un papel importante en generar nuevo conocimiento o nuevas formas de pensar; es decir, puede asumir una funcin generadora o epistmica. Wells (2001), por ejemplo, ha sealado al respecto que una de las funciones primarias de la escritura es la mediacin del recuerdo (dejar constancia de algo) y de la reexin (pensar sobre lo que se escribe). Miras (2000) tambin considera que la escritura es un instrumento que permite la toma de conciencia (de lo que se escribe) y puede favorecer la autorregulacin (cuando se escribe y de lo que se pretende decir). Se sabe que efectivamente cuando un escritor produce un texto ms o menos complejo se obliga a ser ms preciso y riguroso al emplear trminos y expresar las ideas; adems debe ser especialmente claro en el manejo de la sintaxis y en el empleo de un estilo ms formal, todo lo cual tiene un molde ms lgico y ms constrictivo comparado con el habla y, si no quiere ser tergiversado o malinterpretado, debe ser capaz de crear un contexto lingstico-psicolgico suciente para el lector a travs de su propio texto, con la intencin de comunicar de forma efectiva sus propsitos y expresar sus ideas al modo en que l lo pretende (Miras, 2000) (ver tabla 2).
Tabla 2. Caractersticas de la escritura y su relacin con las actividades de aprendizaje y reexin (a partir de Zubizarreta, 2009 pp. 27 y 28).
La escritura obliga a los que escriben a que organicen y planifiquen sus pensamientos con el n de secuenciarlos de una forma lineal. De esta manera reexionan sobre stos y mejoran su comprensin. La escritura provoca que los escritores/aprendices focalicen ms su atencin sobre el tema de escritura. La escritura ayuda a los escritores/aprendices a conocer si ellos han comprendido o no algo. Si no pueden explicarlo, entonces probablemente no lo han comprendido. La escritura captura ideas (en el papel o en la pantalla) para una consideracin posterior. La descripcin escrita realizada acerca de una temtica determinada, permite posteriormente al escritor que la ha realizado, hablar acerca de ella con una mayor claridad. La escritura proporciona un mayor tiempo para hacer una reflexin. El proceso de escritura es creativo y ayuda a desarrollar nuevas estructuras. El ritmo pausado de la escritura permite la ralentizacin del pensamiento y por tanto puede incrementar su efectividad. Sin embargo, hay que tener en cuenta que todas estas potencialidades de la escritura se podrn o no cumplir en mayor o menor medida (como en un continuo) dependiendo
454
del tipo de tarea que se le plante al escritor, y del tipo de situacin y contexto en donde sta se inserte. Es decir, no todos los tipos de escritura que realicen las personas abren nuevas rutas de pensamiento sino slo aquellas que les obliguen a pensar una y otra vez en lo que dicen y en lo que tratan de decir para conseguir determinadas cosas. As, este tipo de tareas sern aquellas que no obliguen al escritor a usar lo que sabe de forma automatizada, mecnica o repetitiva, sino, por lo contrario, aquellas que le demanden hacer un despliegue consciente de sus recursos retricos y reexivos para comunicar algo o para pensar sobre ese algo. Es decir, se tratara de tareas que le exijan al escritor manipular la informacin con un mayor profundidad, que le estimulen a lograr una mayor comprensin y una genuina reexin, que le promuevan ir ms all de lo que sabe, en suma, que le permitan desplegar de manera creativa y crtica (y desarrollar) sus habilidades de pensamiento (Tynjl, 1998). Este tipo de tareas, situaciones y demandas de escritura es ms probable que provoquen una escritura transformadora o promotora de la reexin del conocimiento del escritor (Scardamalia y Bereiter, 1992; Miras, 2000). Tynjl (1998) menciona como un ejemplo de actividades/tareas que pueden permitir los logros epistmicos en la direccin sealada, a los diarios de escritura o las bitcoras de aprendizaje(8), dado que se ha demostrado que pueden contribuir al fomento de habilidades metacognitivas y reexivas de los estudiantes (siempre y cuando se planteen y se realicen de forma apropiada); la autora aduce incluso que el empleo de este tipo de recursos, ha producido mejores desempeos en tareas y pruebas de aprendizaje posteriores. Ahora bien, la escritura reexiva, que se recomienda utilizar en los e-portafolios, puede ser un tipo de escritura valiosa y til como herramienta de aprendizaje para el alumno? Segn Zubizarreta (2009), el motor esencial del cual depende en gran medida el xito de los portafolios de aprendizaje radica en el poder de la escritura que en ste se realiza. Sin duda esto es as, cuando los e-portafolios solicitados a los alumnos incluyen una importante dosis de escritura reexiva, de lo contario la armacin carecera de validez y caera por su propio peso. Tynjl (1998) seala de forma precisa que dos de las caractersticas de las tareas que pueden promover una escritura reexiva-transformadora son: 1) aqullas que estimulan la reexin de las propias experiencias de los alumnos y que les ayudan a conceptualizarlas y 2) aqullas que les ayudan a los alumnos a reexionar sobre sus concepciones de lo que estn haciendo/aprendiendo a la luz del nuevo conocimiento adquirido.
1.3 Los e-portafolios y la escritura acadmica Los portafolios impresos o electrnicos pueden ser un excelente recurso en el campo de la enseanza de la escritura. Son varios los trabajos que se han realizado en esta direccin sobre todo en los ciclos bsicos y medios (Villalobos, 2002).
(8) Estas actividades de escritura reexiva realizadas en material impreso, pueden efectuarse tambin con recursos de software social tales como blogs, wikis o foros (o en plataformas de aprendizaje virtual, que renen a varios de ellos). La naturaleza asincrnica de estos recursos y la escritura necesaria que se lleva a cabo cuando se emplean, facilitan y favorecen las actividades de revisin, edicin, reexin, etc. entre alumnos, puesto que todo ello queda expuesto de forma objetiva y durante ms tiempo, lo que les permite regresar a sus productos escritos tantas veces como lo requieran para seguir pensando en las ideas que contienen.
455
Situados en el contexto de la literacidad acadmica en la que se sostienen que es necesario fomentar la lectura y la escritura en cada comunidad acadmica y disciplinar (Carlino, 2005 y 2008) para que los alumnos logren tener un mejor desempeo y desarrollo acadmico-profesional, la estructuracin de un portafolio para cualquier disciplina tendra que partir de dos consideraciones iniciales: a) la especicidad del tipo de gneros, del discurso cientco-acadmico (p. ej. tipos de textos, estilo, canon, etc.) y del tipo de actividades lectoras y de escritura que las comunidades legitiman en una carrera determinada y b) la idea esencial que sostiene que las actividades de escritura realizadas por los alumnos, deberan ser propuestas por medio de tareas relevantes que fungieran como catalizadoras y potenciadoras de aprendizajes con un mayor grado de constructividad de los contenidos disciplinares. En este sentido los objetivos principales del e-portafolio como herramienta de aprendizaje para la mejora de la escritura acadmica de los alumnos, en el entendido de luego hacer especicaciones segn la disciplina de que se trate, deberan estar encaminados a considerar los siguientes aspectos: 1. La mejora de la ejecucin de los procesos y habilidades de escritura (planicacin, textualizacin, revisin) de los alumnos 2. El uso funcional y reexivo de los gneros legitimados y utilizados en la comunidad acadmica de referencia, para generar y divulgar el conocimiento disciplinar 3. La identicacin de las caractersticas del discurso acadmico y cientco empleado 4. La toma de conciencia de la asuncin de creencias de escritura reproductiva en los alumnos, como consecuencia de la frecuente realizacin de tareas reproductivistas que suelen dejar predominantemente los maestros y el desarrollo de actividades que permitan un cambio representacional a favor de creencias de tipo transaccional o reexivas 5. El despliegue progresivo de una escritura cada vez ms constructiva, transformadora y reexiva a partir de los textos consultados 6. El desarrollo de habilidades de integracin intertextual (por medio de la construccin de sntesis) que involucren satisfactoriamente el uso estratgico de varias fuentes 7. El desarrollo paulatino de la propia voz y del posicionamiento (terico, personal) en los escritos de los alumnos 8. La prctica funcional de habilidades cognitivo-lingsticas relevantes tales como denir, describir, explicar, comparar, contrastar, argumentar, etc.
Una de las preguntas recurrentes que se hacen en torno a los portafolios, es la relativa a la naturaleza y tipo de entradas que deben formar parte del mismo. Al respecto, Daz Barriga, Romero y Heredia (2011) sealan la necesidad de considerar cinco apartados esenciales para conformar el e-portafolio, a saber: a) presentacin del autor acerca de s mismo, b) el tema del portafolio, c) la mirada prospectiva, d) entradas libres, y e) retroalimentacin y comunicacin. Atendiendo a las recomendaciones de elaborarlo a travs de estos cinco apartados y tratando de expresar algunas ideas generales que se consideren valiosas para las distintas comunidades acadmicas (las especicaciones locales variarn por supuesto, dependiendo de cada carrera), el e-portafolios de
456
escritura acadmica podra quedar estructurado a travs de documentos digitales escritos, segn lo sugiere el cuadro siguiente.
Tabla 3. Propuesta de un e-portafolio de escritura acadmica (basada en Daz Barriga,
Romero y Heredia, 2011)
Seccin del e-portafolio

Presentacin del autor/escritor (acerca de s mismo)
Elementos que incluye - Documento biogrco/narrativo como escritor dentro de la comunidad acadmica de referencia en donde participa. - Escritos sobre la toma de conciencia de sus creencias como escritor heredadas de los ciclos anteriores y comparadas con las actuales, como miembro de la comunidad de referencia. - Reexiones personales de las principales dicultades (incidentes crticos) y necesidades de formacin sentidas, en la ejecucin de procesos y en la produccin de los escritos. - Logros principales en una mirada diacrnica que se hayan desarrollado como escritor acadmico. En cada caso podr variar dependiendo del propsito y nivel. Se pueden incluir textos que den cuenta de algunas dimensiones relevantes, entre otras: - Inclusin de varias entradas que documenten progresos logrados en el enfrentamiento del proceso y subprocesos de la construccin de textos; es decir, conjuntos de documentos digitales que documenten cmo ocurrieron los subprocesos y estrategias utilizadas en la planicacin (p. ej. esquemas de textos), textualizacin (p. ej. versiones y borradores) y revisin (correcciones en pantalla con globos), y reexiones escritas sobre cmo se fue avanzando en cada uno de ellos. - Evidencias sobre escritos de distintos gneros (p. ej. ensayos, monografas, reportes de investigacin, reseas, crnicas escritas, etc.); pueden introducirse en perspectiva diacrnica o segn dicultad sentida. Reexiones sobre comparaciones intragnero e intergnero, en lo que se reere sus caractersticas estructurales; sobre los logros y dicultades, etc. - Algunas muestras de escrituras epistmicas y reexivas que desembocaron en profundizacin de aprendizajes. - Comparacin de textos escritos en torno a la dimensin reproductividad-constructividad (ms apego a las fuentes vs ms predominancia de la voz y la autora personal). - Producciones ilustrativas de manejo de habilidades cognitivo-lingsticas: descripciones, argumentaciones, exposiciones, escrituras analticas, etc. - Entradas para ilustrar el creciente manejo del estilo discursivo predominante (p. ej. el estilo APA) en la comunidad acadmico-disciplinar. - Establecimiento de metas personales y acadmicas a alcanzar como escritor a corto y largo plazo. - Eleccin libre de producciones escritas en donde el autor pueda tener oportunidad para demostrar, desde su punto de vista, distintos aspectos y dimensiones instrumentales, creativas, reexivas de sus escritos realizados. - Espacio para el dilogo, la comunicacin, la retroalimentacin sobre las producciones escritas realizadas por el autor y, sobre los distintos aspectos y dimensiones que lo circundan.
Asunto central del portafolio y evidencias
Mirada prospectiva o visin de futuro Entradas libres
Retroalimentacin y comunicacin
457
Tal como ya se ha argumentado en secciones anteriores, la incrustacin de comentarios de escritura reexiva, y lo que stos implican para el metaaprendizaje, son esenciales. En este sentido el e-portafolio se vuelve un instrumento potente porque permite realizar actividades de escritura acadmica acompaados de escritura reexiva, lo cual acarrea importantes benecios para el desarrollo de la metaescritura de los alumnos en el contexto de la literacidad acadmica en donde se desenvuelven. Instrumentos valiosos de recuperar para potenciar y reorientar las actividades de reexin sobre la escritura acadmica, que deberan acompaar en todo momento al e-portafolio, son las rbricas o algn tipo de pautas/chas de registro para facilitar las actividades de reexin y/o de autoevaluacin y co-evaluacin (con compaeros o con el profesor). Es evidente que los cinco componentes son relevantes y pueden retratar mucho de la identidad del escritor (o su perl predominante) al momento en que se haga pblico su e-portafolio. Estos cinco componentes descritos en la tabla 3, podrn capturar lo referente a todo el ciclo de formacin o determinados espacios curriculares con mayor o menor envergadura (asignaturas, grupos de asignaturas, rea o campo de conocimiento, seminarios de tesis, etc.). Dado que los cambios en la literacidad son dilatados y de lo que se tratara es de incluir documentos de un alto nivel de realismo (y no slo ejercicios muy puntuales), es recomendable que el e-portafolio permita dar cuenta de procesos largos de formacin. Un aspecto interesante adicional a considerar, es que el e-portafolio podr asumir distintos matices dependiendo del momento curricular que viva el estudiante dentro del ciclo formativo completo, en donde los criterios y demandas tendran que variar y algunas de ellas de hecho, podran estar ausentes o ser ms enfatizadas en momentos determinados. Puestos a escoger, quiz la parte medular del e-portafolio de escritura acadmica lo constituyan las secciones del asunto central, la presentacin del autor y la parte de retroalimentacin. Sobre la seccin del asunto central, como se ha mencionado, sta podr variar en su conformacin dependiendo de los propsitos e intereses particulares que se tengan; as, en determinados casos, algunas de las dimensiones o directrices citadas sern elegidas mientras que otras podrn quedar al margen dependiendo, una vez ms, de lo que se desee poner en evidencia sobre los progresos de la escritura y, por supuesto, no necesariamente tendrn que incluirse a todas ellas a menos que haya sucientes argumentos para hacerlo.
2. Conclusiones Un portafolio electrnico puede ser una importante herramienta de aprendizaje para mejorar las habilidades metacognitivas y de auto-regulacin del aprendizaje. As mismo, por las razones expuestas en el captulo, es un valioso instrumento que puede propiciar potencialmente, si se tiene el debido cuidado en disearlo y usarlo en esta direccin, la escritura reexiva del alumno/autor del mismo. Ahora bien, dentro del desarrollo de la cultura escrita de los alumnos de cualquier carrera universitaria, el e-portafolio es una propuesta tambin interesante para el desarrollo de la escritura acadmica y para ayudar a tomar conciencia (a alumnos y
458
maestros) del proceso de literacidad acadmica (junto con otros recursos de lectura reexiva/crtica o de actividades hbridas de lectura-escritura acadmica, de los que no he hablado aqu) necesaria e indispensable en toda formacin acadmico-profesional. No creo que sea el nico instrumento del que podamos valernos para ayudar a que los alumnos participen ms activamente dentro de las comunidades acadmicas y para que desarrollen una identidad como miembros letrados de ella, pero creo que las contribuciones que ste puede hacer dentro de un sistema de apoyo comprehensivo e integral ms amplio de fomento a la alfabetizacin de tercer ciclo, puede ser una contribucin muy relevante para apoyar el desarrollo y la formacin acadmicaprofesional de los alumnos.
3. Referencias
Barber, E. (2008). El estilo e-portafolio. Barcelona: UOC. Barber, E., Gewerc, A. y Rodrguez, J. L. (2009). Portafolio electrnico y educacin superior en Espaa: situacin y tendencias. RED, Revista de Educacin a Distancia, nmero monogrco VIII, 1-13. Recuperado de: http://www.um.es/ead/red/M8/ Bodrova, E. y Leong, D. (2004). Herramientas de la mente. Mxico: SEP-Pearson. Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Buenos Aires: FCE. Carlino, P. (2008). Leer y escribir en la universidad, una nueva cultura Por qu es necesaria la alfabetizacin acadmica? En E. Narvez y D. Cadena (Eds.). Los desafos de la lectura y la escritura en la educacin superior: Caminos posibles (pp.159-194). Cali, Colombia: Universidad Autnoma de Occidente. Castro, L. (2002). El portafolio de enseanza como herramienta y texto para la reexin pedaggica. Revista Perspectiva Educativa, 3, 5-20. Recuperado de: http://desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_6519.pdf Daz Barriga, F., Romero, E. y Heredia, A. (2011). El portafolio electrnico como instrumento para la reexin sobre el desarrollo profesional y la formacin en estudiantes de posgrado. Observar, 5, 7-20. Recuperado de http://www.odas.es/site/new.php?nid=36 Herman, J.L., Aschbacher, P.R. & Winters, L. (1992). A practical guide to alternative assessment. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicolgicos. Barcelona: Paids. Miras, M. (2000). La escritura reexiva. Aprender a escribir y aprende acerca de lo que se escribe. Infancia y Aprendizaje, 89, 65-80. Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de la composicin escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64. Tynjl, P. (1998). Writing as a tool for constructive learning: students learning experiences during an experiment. Higher Education, 36, 209-230. Villalobos, J. (2002). Portafolios y reexin: Instrumentos de evaluacin en una clase de escritura. Educere, 5(16), 390-396. Wells, G. (2001). Indagacin dialgica. Hacia una teora y una prctica socioculturales de la educacin. Barcelona: Paids. Zubizarreta, J. (2009). The learning portfolio. Reective practice for improving student learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass Books.
Romero B. Norma Anglica, angelicarome@gmail.com Sampedro P. Alexis , alexis_s_p@msn.com Ocn V. Rodrigo , rodrigoocon@yahoo.com.mx Laboratorios de Ingeniera, Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragn, UNAM, Mxico. Resumen Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICs) estn produciendo importantes transformaciones en la sociedad, hasta el punto de marcar la caracterstica distintiva de este momento histrico en relacin al pasado, su aplicacin en la enseanza de la ingeniera no es nueva, pero gracias al desarrollo e impulso moderno de estas tecnologas se est generalizando su uso. En el presente artculo se mencionan algunos aspectos fundamentales de las TIC, enfocando su uso a la educacin tcnica y posteriormente se exponen las experiencias de su implementacin en los laboratorios de ingeniera de la Facultad de Estudios Superiores Aragn (UNAM), particularmente en las materias de mquinas elctricas y sistemas de control. Se concluye que las TIC aplicadas a los laboratorios de ingeniera han demostrado ser una herramienta til que ha impactado positivamente en el aprendizaje signicativo de los alumnos.
Abstract
Information and communication technologies (ICT) are producing important transformations on society, putting distinctive characteristic of the present historical moment related with the past. Its application focus to engineering teaching is not new, but tanks to modern development of these technologies its use is now generalized. On present paper, rst some fundamental aspect of ICT are mentioned and are focus to technical educational aspect; then the experience with the application of these technologies on the engineering laboratories of FES Aragn (UNAM) are presented, in particular to electrical machines and control systems engineering courses. It is concluded that the ICT applied to engineering teaching on FES Aragon laboratories has shown to be a useful tool, that impact positively on student signicant learning.
Recursos digitales aplicando tecnologas de la informacin y comunicacin (tic) en la enseanza de sistemas de control y mquinas elctricas en los laboratorios de ingeniera de la FES Aragn
459
460
1. Introduccin Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) han transformado a la sociedad en la manera en que maneja la informacin, esto, unido a las comunicaciones, posibilita a todo el mundo a tener acceso inmediato a la informacin. La enseanza centrada en el aprendizaje obliga a disear, incorporar y difundir acciones que lleven a nuestros alumnos a asumir y entender los contenidos de aprendizaje planteados a travs del auto-aprendizaje y la responsabilidad compartida; as como una nueva visin del proceso de enseanza-aprendizaje, en la cual se considera que cada persona aprende de manera diferente y posee un potencial, conocimientos y experiencias distintas, es decir; existen diversos estilos de aprendizaje a partir de los cuales procesamos la informacin recibida del medio y la transformamos en conocimiento [1]. Actualmente estamos en una sociedad saturada de informacin la cual requiere de mtodos y herramientas que le faciliten procesar la informacin de manera rpida y selectiva. Las TIC nos ayudan, a la organizacin de la informacin, permitiendo un acceso ms fcil y logrando que los usuarios puedan clasicar la informacin de una manera ms responsable, mediante herramienta ms fcil de usar. El objetivo del presente artculo es presentar las experiencias que los autores han tenido con la aplicacin de estas tecnologas en el campo de la enseanza de ingeniera y en particular aplicadas a la imparticin de laboratorios de mquinas elctricas y sistemas de control, dentro de la carrera de Ingeniera Elctrica-Electrnica impartida en la FES Aragn.
2. Tecnologas de la informacin y comunicacin En 1982, la UNESCO deni a las TIC como un conjunto de disciplinas cientcas, tecnolgicas, de ingeniera y de tcnicas de gestin utilizadas en el manejo y procesamiento de la informacin; sus aplicaciones, las computadoras y su interaccin con los hombres y mquinas; y los contenidos asociados de carcter social, econmico y cultural [2] . Las TICs incluyen la electrnica como tecnologa base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informtica y el audiovisual. Es importante resaltar que las TIC pueden mejorar la calidad de la educacin, pero no hay que olvidar que estas solo son herramientas. Es muy aventurado pensar que solo usando estas herramientas los alumnos obtendrn un aprendizaje signicativo si un apoyo pedaggico. Es posible identicar tres niveles que constituyen la pirmide de la Informtica [3]. El nivel ms bajo, es decir la base, corresponde al de la informtica como cultura, esto implica el conocimiento de los fundamentos bsicos de la estructura de la computadora, el procesamiento de la informacin y sus implicaciones sociales; sta cultura
461
informtica denominada alfabetizacin computacional o digital corresponde al manejo adecuado de la interface que comunica al usuario con el sistema computacional (sistema operativo), al uso adecuado de los paquetes bsicos de uso general: procesador de palabras, hoja de clculo, administrador de base de datos, presentador de informacin y las aplicaciones que permiten tener acceso a la informacin y las comunicaciones a travs de Internet, principalmente. En el segundo nivel, la informtica como herramienta cubre el espacio correspondiente a los usuarios de los equipos informticos y sus respectivos programas dentro de las actividades profesionales cotidianas, esto es, a todas aquellas personas que sin ser especialistas de la Informtica, emplean esta tecnologa para facilitar la realizacin de un sin nmero de tareas repetitivas y automticas, mediante programas de uso especco o general. En el caso de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, concretamente de sus aplicaciones pedaggicas, este nivel corresponde a los info-pedagogos, que representan los profesionales de la educacin del siglo XXI, aquellos que, conociendo la ciencia y el arte de lograr aprendizajes, emplean adecuadamente las nuevas TIC para lograr sus objetivos. El tercer nivel corresponde a la informtica como ciencia, esto es, a los cientcos, a los investigadores, a los especialistas, a aquellas personas que orientan su formacin a obtener conocimientos y capacidades que les convierte en profesionales de esta rama. La forma piramidal representa el nivel de especialidad y profundidad que se alcanza en los diferentes rangos, coincidiendo stos con el nmero de personas que se ubican en cada uno de ellos. As, la cultura informtica debera abarcar a la mayora de la poblacin en una sociedad cada da ms informatizada; el uso de la computadora como una herramienta cubre a otro subsector del primero con requerimientos ms especiales; y, el estudio de la ciencia informtica alcanza a una minora de profesionales que se dedican a esta actividad. Las aplicaciones de las TIC en la educacin dependen de las decisiones polticas de los responsables de la enseanza: los directivos de los establecimientos educativos, los profesores encargados de esta actividad, etc. Sin embargo, la adecuada introduccin de las nuevas tecnologas en la educacin debe obedecer a un proyecto educativo y debe estar guiada por objetivos claramente denidos. Cada uno de los usuarios deber encontrar las respuestas a sus propias necesidades y escoger las aplicaciones que ms convienen para el logro de sus objetivos [4]
3. TICs en la enseanza de la ingeniera Por la naturaleza de algunas de las reas en la ingeniera, en este caso especco, las materias que se imparten en los laboratorios de la facultad, donde los recursos principales de la enseanza se basan en prototipos y mdulos didcticos de hardware, existen paradigmas en el sentido de que el uso de tecnologas de informacin y comunicacin pueden no arrojar resultados satisfactorios para alcanzar el aprendizaje signicativo del alumno. Algunos aspectos a considerar son:
462
a) En general, el personal docente del rea de ingeniera con edad madura, cuenta con una formacin profesional clsica, la cual debe ser complementada con la capacitacin en el uso de stas nuevas herramientas. El proceso de capacitacin debe ser sistemtico y continuo para mejores resultados. b) En muchos casos, los estudiantes ya cuentan con los conocimientos empricos de las TICs, debido entre otros aspectos a la naturaleza de su actual formacin social (crecen rodeados de un mundo informtico). Aunque este punto facilita la implementacin y aceptacin de estas tecnologas, en la mayora de los casos los alumnos no utilizan esos conocimientos de manera eciente. c) El uso de equipos y software especializados para realizar los experimentos de laboratorios puede llegar a ser costoso; sin embargo, actualmente existen plataformas de software libre que facilitan el uso de estas tecnologas. Para el caso particular del presente trabajo, se ha estado implementando una combinacin de enseanzas de tipo e-learning (enseanza en lnea) y B- learning (enseanza semi-presencial). El ejemplo ms representativo hoy da son los modelos y tcnicas de educacin a distancia y/o educacin virtual en lnea, llamada e-learning, los cuales ofrecen y utilizan de una forma integral o complementaria, todo un conjunto de herramientas, aplicaciones y servicios de las TICs como el correo electrnico, el chat, los programas de mensajera instantnea, las videoconferencias y los foros y herramientas de soporte para las aulas o los campus virtuales. En el e-learning, las herramientas y aplicaciones pueden facilitar las clases virtuales, a travs de la disposicin de material educativo en red y, sobre todo, la colaboracin digital o el aprendizaje cooperativo [5]. Por otro lado el, B-Learning (formacin combinada del ingls blended-learning) consiste en un proceso docente semipresencial; esto signica que incluir clases presenciales como actividades de e-learning. Una modalidad del B-learning deber incluir tanto actividades en lnea (on-line) como presenciales; siempre teniendo presente que estas deben estar pedaggicamente estructuradas, para de esta forma alcanzar el objetivo buscado. El B-learning puede ser implementado por medio del uso de recursos virtuales y fsicos combinados. Un ejemplo de esto podra ser la combinacin de materiales basados en la tecnologa y sesiones cara a cara. Una vez seleccionado el tipo de enseanza apropiado para la situacin particular, es necesario pasar a la seleccin de la plataforma educativa adecuada, y sobre todo disponible a en las instalaciones. Estas plataformas son aplicaciones para la creacin de entornos de enseanza-aprendizaje que integran materiales didcticos y actividades de aprendizaje, as como herramientas que permiten la comunicacin, colaboracin y gestin educativas. La Universidad Comillas de Madrid dene las plataformas educativas como: un sistema informtico localizado en un Sitio Web que suele ser de acceso restringido con el n de identicar el perl del usuario.
463
Este sistema informtico habilita un espacio de trabajo compartido por alumnos y profesores en el cual se intercambian documentos y actividades en el proceso de enseanza-aprendizaje a travs de documentacin (lectura, vnculos, videos, sonidos y multimedia), actividades de aprendizaje y evaluacin (test, cuestionarios), as como herramientas de comunicacin (chat, correo, foros de debate y videoconferencia). En trminos generales es un sistema creado para disear, generar, publicar y gestionar recursos educativos, impartir propuestas acadmicas en lnea o como apoyo a la educacin presencial y realizar algunos procesos de administracin escolar. Algunos ejemplos de este tipo de plataformas son: First class, ecollege, blackboard, webct, moodle, manhattan virtual classroom. En el caso particular de la FES Aragn se cuenta con un servidor donde se tiene instalada una plataforma de moodle.
4. Aplicacin de recursos digitales con TIC en el laboratorio de sistemas de control Como parte de la investigacin de las aplicaciones de TICS en los laboratorios de sistemas de control, las ideas y objetivos estaban claros, adems de que la enseanza en lnea elegida fue Blended Learning (B-learning) usando la plataforma Moodle que es sistema de gestin del aprendizaje (Learning Management System, LMS). Los objetivos fundamentales planteados son: a) Que el alumno reforzara los conocimientos tericos de la materia de sistemas de control. b) Creacin de material didctico para facilitar al alumno el aprendizaje sobre el funcionamiento de los circuitos elctricos propuesto para cada prctica. c) Foro para consulta y aclaracin de dudas. d) Ponderacin de la calicacin para fomentar en el alumno la responsabilidad de que el peso de su calicacin es compartido con el docente. Las ponderaciones denidas son: 25% tareas 25% reportes 50% armado del circuito Las tecnologas de la informacin utilizadas para estas prcticas se basaron en varios elementos: a) Videos e imgenes para armado correcto de circuitos (ver gura1).
Figura 1. Vista del circuito y descripcin grca del proceso de armado.
464
b) La implementacin de lecturas de documentos electrnicos (gura 2), bsqueda de informacin responsable y de calidad para resolver las tareas reportes de modo que los trabajos pudieran ser enviados por la plataforma moodle y calicado ah.
Figura 2. Pantalla del sistema mostrando el ambiente de la plataforma moodle.
c) Cuestionarios de evaluacin, en los cuales se mide el grado de compresin de la prctica y de los temas y experimentos que nalmente sirven para reforzar los temas tratados en la clase de teora (gura 3).
Figura 3. Pantalla del sistema mostrando cuestionarios de evaluacin.
Las primeras experiencias con la implementacin de este sistema han mostrado resultados alentadores, destacando los siguientes aspectos: a) Incremento en la compresin del tema a tratar en la prctica. b) Uniformidad en la evaluacin y control de tiempos en la imparticin de las prcticas. c) Refuerzo de conceptos tericos. d) Desarrollo de habilidades de profesores y alumnos, en el uso TICS, equipos de cmputo y plataforma moodle. e) Refuerzo de conocimientos fundamentales de los componentes electrnicos usados en cada prctica. f) Aprendizaje en el uso del trabajo colaborativo usando herramientas para la creacin de documentos en lnea y bsqueda de informacin responsable en internet. g) Resolucin de dudas en el menor tiempo usando foros de consulta que permite comunicarse con sus compaeros y profesores a cualquier hora.
465
5. Aplicacin de recursos digitales tics en los laboratorios de mquinas elctricas. De todas las formas de energa conocidas en la actualidad, la energa elctrica es la ms ampliamente utilizada por la industria; su consumo constituye una media de la industrializacin y prosperidad de un pas. Siendo la aplicacin de las mquinas elctricas como motores y generadores un parte fundamental de este proceso, es naturalmente justicable la importancia de su estudio terico-prctico durante la formacin acadmica de futuros ingenieros. Dentro de las estrategias utilizadas para la enseanza de la ingeniera, el uso de equipos didcticos juega un papel primordial, sobre todo porque los laboratorios proporcionan la interface que une los conceptos tericos con la aplicacin prctica de los cursos impartidos en las aulas universitarias. Adems de esto, diversas propuestas didcticas se han implementado, buscando incrementar la calidad de la educacin tcnica de sta rea, como las mencionadas en las referencias [7] y [8]. Para el caso particular de los laboratorios de mquinas elctricas, el proceso de implementacin de herramientas de TICs se encuentra en una primera etapa, en la cual, con el apoyo de los mismos alumnos, se han desarrollado elementos digitales didcticos como videos y material digital complementario para las prcticas. Esto materiales cuentan con diagramas, procedimientos y videos de detalle, que funcionan como material complementario para el desarrollo de los experimentos (guras 4 y 5). El proceso de implementacin de estas herramientas en la plataforma moodle se encuentra actualmente en desarrollo, siguiendo la lnea de implementacin descrita para los laboratorios de control en la seccin anterior Actualmente la experiencia con la aplicacin de estos materiales en la imparticin de los laboratorios nos ha demostrado que el contar con informacin personalizada, incluyendo la descripcin, aplicacin y desarrollo de la prcticas, nos ha permitido llevar un mejor control del desarrollo de las mismas y a su vez incrementar la eciencia en la enseanza, ya que estos materiales tambin funcionan como material didctico que es de gran apoyo para el instructor, lo cual facilita y acelera el proceso de capacitacin de instructores de laboratorio de nuevo ingreso. Adems de esto, los aspectos importantes derivados de la implementacin de estas tecnologas son bsicamente los mismos que se comentaron en la seccin anterior. Una desventaja que se puede mencionar, es el tiempo que se requiere para el desarrollo de estas herramientas, ya que el proceso no es simple y requiere la participacin de profesores e instructores con experiencia y capacitados en el conocimiento tcnico de la materia, as como la intervencin de personas que dominen y sean diestros con las herramientas y plataformas informticas. Esto resalta la importancia de que el personal docente moderno, aparte de contar con la capacidad tcnica, deba contar adems con una formacin formal en este tipo de tecnologas.
466
Figura 4. Vista de equipos didcticos disponibles en los laboratorios de mquinas elctricas de la FES.
Figura 5. Ejemplo con imagen de videos de apoyo y pantalla de material tutorial para el desarrollo de las prcticas.
6. Conclusiones El uso de los recursos digitales con tecnologas de informacin y comunicacin, aplicados a los laboratorios de mquinas elctricas y sistemas de control han demostrado ser una herramienta til que ha impactado positivamente en el aprendizaje signicativo de los alumnos; comprobando que herramientas como videos, foros, bsquedas de informacin responsables en internet y documentos electrnicos, pueden ser utilizados en un entorno de naturaleza fuertemente tcnica, tal como lo son los laboratorios impartidos para materias especializadas de ingeniera. Este trabajo describe la primera parte en el proceso de implementacin de recursos digitales con el uso de las TICs en los laboratorios de la FES Aragn y actualmente se continua con una serie de proyectos alternos que buscan fortalecer e incrementar el nivel acadmico de los alumnos de las carreras de ingeniera elctrica-electrnica y computacin. Los avances de estos proyectos alternos sern presentados y discutidos en trabajos posteriores.
467
7. Referencias
Secretara de Educacin Pblica, Manual de estilos de aprendizaje. Recuperado de http://www.dgb.sep.gob. mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/multimedia/Manual.pdf. Repercusiones Sociales de la Revolucin Cientca y Tecnolgica. Informe UNESCO, Pars, 1982. Jaramillo, Fabin. 1995. Cmo se utilizan las computadoras en los colegios? Quito: Abya-Yala. Coleccin informtica aplicada a la educacin, n. 1. Gaona, R, E. las tecnologas de la informacin y las comunicaciones en la educacin. Elas Gaona Rivera, Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones en la educacin.Recuperadode:http:// face.uasnet.mx/zona/guamuchil/recursos_web/alumnos/semestre2/usoEduTIC/01%20-%20TIC%20 en%20la%20educacion.pdf. La Educacin Virtual, en Lnea o E-LEARNING, Ministerio Espaol de Educacin y Ciencia, http://ares.cnice. mec.es/informes/09/documentos/67.htm#3.4.1. Qu es y qu funciones tiene una plataforma e-Learning? En spacio Europeo-Innovacin Educativa. Universidad Ponticia Comillas. Madrid,Espaa. Recuperado de http://www.upcomillas.es/innovacioneducativa/ inno_edu_sifo_func.aspx. Ou Quzhong, Research on Network Virtual Electrical and Electronic laboratory, Conference on Power electronics and design, May 2010. Haskovi, Z.; Mai, S.; Smaka, S, Visualization and animation of transformer, electrical machines and electrical drives working principles, Power Electronics Electrical Drives Automation and Motion (SPEEDAM), Symposium on 2010 International.
Romero, P. Roque Docente Tecnologa e Informtica, Colegio Distrital Rodolfo LLins, Colombia cedirom@gmail.com
Resumen
Nuestra experiencia consiste en el diseo e implementacin de un sistema informtico virtual que contiene varios componentes que requiere una institucin educativa para mejorar la calidad en sus procesos y resultados. Estos componentes bsicos son: recursos educativos, medios de comunicacin y administracin educativa. Con el proyecto se busca que los estudiantes, docentes, administrativos y padres de familia, puedan obtener todos los recursos e informacin necesarios en lnea, para que la labor educativa sea ms eciente y con mejores resultados, aprovechando al mximo el mejor uso de las TIC. El impacto que han tenido las TIC en los campos sociales, educativos, familiares y del mundo globalizado, ha sido inmenso, y hoy da todos los ciudadanos tenemos que ver con su uso. Es por esto que debemos formar a una sociedad que no solo sepa usar las TIC, sino que pueda obtener el mejor provecho desde el campo educativo, y desde temprana edad conozcan su potencial para proyectarse con conocimientos actualizados, y con inuencia hacia un mundo globalizado.
Abstract
Our experience is on the design and implementation of a virtual computer system that contains multiple components that require a school to improve the quality of its processes and outcomes. These basic components are: educational resources, media and educational administration. This project aims to provide students, teachers, administrators and parents all necessary information and resources online, for that educational work be more efcient and with better results, making best use of ICT . The impact that ICTs have had in the social, educational, family and globalized world has been immense, and today all citizens have to do with its use. That is why we must build a society that knows how to use ICT and to get the most from the educational eld.
Mi colegio en la nube
468
469
1. Introduccin En los ltimos 14 aos, la educacin ha sido la mayor beneciada de los contenidos y de la conectividad que brinda Internet. Pero muchos educadores y entidades no estamos aprovechando al mximo todas las ventajas que la red mundial como medio de comunicacin, aprendizaje y de encuentro entre profesores, estudiantes y padres de familia nos pueden brindar, para obtener una sociedad del conocimiento ms desarrollada. A travs de este proyecto buscamos disminuir la brecha digital, de los docentes, estudiantes y padres de familia, brindndoles la oportunidad, para que se formen en una cultura de aprovechamiento de los recursos y conocimientos que nos ofrece el internet. De lo contrario solo estaremos contribuyendo a que el internet sea solo un medio de entretenimiento, sin ningn aporte a su formacin, tal como sucedi con la televisin. Como docente con experiencia en el uso de TIC, se ha visto que el internet es un medio muy poderoso para complementar y ampliar las actividades acadmicas cotidianas, y un medio de comunicacin permanente para estudiantes, profesores y padres de familia.
2. Poblacin La institucin educativa distrital RODOLFO LLINAS, est ubicada en la zona 10 de Engativ, al occidente de Bogot, atiende una poblacin de 2460 estudiantes de educacin bsica y media, de los estratos 2 y 3; los cuales tienen un buen acceso a las ltimas tecnologas informticas, ya que la mayora cuentan con computador e internet en sus casas. Lo cual se convierte en una fortaleza que se debe aprovechar al mximo.
3. Problema o necesidad: Nuestro proyecto parte de la necesidad de orientar a los estudiantes para hagan un buen uso de los recursos TIC, que les ofrecen los docentes, y a stos, ofrecerles un sitio web que les permitiera organizar toda la informacin centralizada en solo lugar y al alcance de toda la comunidad educativa.
4. Objetivos General
Brindar un ESPACIO VIRTUAL DE APOYO EDUCATIVO permanente y al alcance de estudiantes, docentes, padres de familia que le proporcione informacin, servicios, ambientes de aprendizaje educativo, formativos y de inters cultural para toda la comunidad educativa.
470
1. Proveer de mltiples recursos educativos gratuitos, que les sirvan de apoyo a estudiantes y docentes para realizar proyectos colaborativos e innovadores que fomenten el auto aprendizaje y autonoma en los estudiantes. 2. Convertir al proyecto en una extensin del colegio en la jornada complementaria, para que les sirva de apoyo permanente para aanzar tareas, superar dicultades o profundizar en proyectos escolares propuestos por los docentes.
Figura 1. Interfaz del proyecto: www.micolegioenlanube.co
5. Estado del arte o marco terico Papert propuso que, cuando pensemos en el uso de la computacin en la educacin, hagamos de cuenta, real y metafricamente, que estamos creando un pas llamado, digamos, Matlandia, donde el nio aprenda matemticas de la misma manera que aprende idiomas. Mientras que, geopolticamente, Matlandia es un concepto inslito, dentro de la computacin es perfectamente razonable. De hecho, las modernas tcnicas de simulacin computarizadas, permiten la creacin de micromundos, en los cuales los nios pueden explorar, jugando, principios altamente sosticados (citado por Negroponte en SER DIGITAL, 1995). Es innegable que como una fuerza natural, la era digital no puede ser ni negada ni detenida. Tiene cuatro grandes cualidades que la conducirn, nalmente, a su triunfo: la descentralizacin, la globalizacin, la armonizacin y la motivacin (Negroponte, 1995). Para nuestro proyecto tomamos como referente principal los postulados fundamentales que deben aplicar los estudiantes que usan efectivamente las TIC para una educacin exitosa apoyada en el uso de la tecnologa, Si el papel del profesor es importante, tambin lo es el que desempea el alumno, ya que si no se modica el tradicional de receptor pasivo en la formacin y se convierte en un receptor activo y consciente de la informacin, la accin educativa fracasar.
Especcos
471
Las caractersticas y condiciones que debe poseer un estudiante de la era digital eciente son las siguientes: 1. Tengo acceso a una computadora o los equipos requeridos para una clase on-line. 2. No me intimido usando la tecnologa para aprender. 3. Me siento cmodo usando los ordenadores como base para el procesamiento de las palabras, por ejemplo correo electrnico y para acceder a Internet. 4. Me organizo bien el tiempo, puedo encontrarme las fechas tope, y puedo guardar la huella para la evaluacin. 5. Soy un aprendiz independiente. 6. Soy autodisciplinado. 7. Puedo expresar mis ideas, comentarios, preguntas, y emociones por escrito. 8. Soy generalmente exible y puedo ajustar a los horarios cambiantes. 9. Tengo algn tiempo disponible para ir al campus, si se requiere, para los exmenes y las reuniones, etc (Cabero y Romn, 2008)
El proyecto se encuentra actualmente en estado de ejecucin en un 70% debido a los inconvenientes tecnolgicos y en poder lograr sensibilizar y vincular a todos los miembros de la comunidad educativa, para se apropien de su desarrollo e implementacin. Ya se tiene la plataforma en funcionamiento, se estn empezando a crear y desarrollar los recursos educativos. Los estudiantes usan servicios tales como: guas escolares, videos educativos, evaluaciones virtuales. Tambin pueden consultar recursos educativos y publicar sus trabajos (presentaciones, podcast, diseos gracos, publicaciones web 2.0, mapas conceptuales, etc). Se espera en el presente ao, vincular al 80% de los docentes en el uso de la plataforma y que la mayora de estudiantes puedan aprovechar los recursos ofrecidos.
6. Metodologa
Como institucin hemos visto que la internet es un medio muy poderoso para complementar las actividades acadmicas cotidianas, y un medio de comunicacin permanente para estudiantes, profesores y padres de familia. Por tal razn, como docente del rea de informtica, se decidi disear y construir un portal web educativo, sobre plataforma auto administrable LMCS joomla, aulas virtuales dokeos, pero salindonos del esquema tradicional. Es decir concebido como un sistema integrado y funcional que le aporte informacin, servicios y apoyo a docentes, estudiantes, directivos y padres de familia, creando un ambiente virtual con sentido pedaggico, y educativo para toda la comunidad. Es as como empezamos a recolectar informacin, recursos educativos de diversos sitios web, diseo de OVA; con el n de organizarlos y facilitrselos a estudiantes y docentes a travs de nuestro portal. En un principio, tomamos videos, educativos, guas y evaluaciones creados por otros docentes a nivel mundial. Pero luego vimos que nuestros docentes tambin estaban en capacidad de crear sus propios videos, guas, evaluaciones y presentaciones; que estuvieran de acuerdo a su contexto y necesidades educativas.
472
Hoy en da, ya nuestros profesores de matemticas, ciencias, tica, religin, losofa, humanidades, crean sus propios recursos educativos digitales, que sirven de apoyo a sus clases dentro y fuera del colegio, y tambin para cuando los estudiantes no pueden asistir a clase, o tienen dicultades para entender un tema, puedan usar estos recursos para repasar desde su casa o un caf internet. Y tambin puedan desarrollar algunas guas y evaluaciones con apoyo en diversos recursos multimediales ubicados dentro del sistema virtual de apoyo escolar. Los docentes que han visto la fortaleza de las TIC, se han vinculado como lderes del proyecto, y son editores y publicadores de la plataforma, as como tambin varios estudiantes lderes que tambin son publicadores de trabajos digitales, como por ejemplo en la emisora escolar y videos de talentos. El proceso para desarrollar e implementar fue el siguiente: 1. Establecer las necesidades e identicar los problemas de la comunidad en el uso de TIC. 2. Obtener los recursos econmicos para adquirir la plataforma. 3. Realizar el montaje y diseo de la plataforma. 4. Buscar los recursos educativos para organizarlos en la plataforma. 5. Sensibilizar y capacitar a los docentes en la creacin de OVAs, y bsqueda de recursos educativos y uso educativo de las herramientas web 2.0. 6. Sensibilizar y capacitar a los estudiantes, padres de familia en el uso de la plataforma. 7. Ampliar progresivamente los recursos y usuarios del sistema.
7. Resultados de la experiencia La plataforma ha permitido sensibilizar a estudiantes y docentes en la importancia del uso de los recursos educativos que ofrecen las TIC. Les ha facilitado a los estudiantes los procesos de aprendizaje y a los docentes les ha permitido brindar diversos tipos de recursos (animaciones, videos, presentaciones, guas, audios, evaluaciones interactivas) que facilitan los procesos de enseanza. Actualmente el portal educativo cuenta con los siguientes servicios: 1. Videos educativos: realizados por profesores del colegio y otros muy pertinentes, tomados de internet. Los estudiantes tambin han elaborado video sobre expresiones culturales (hip hop) y educacin sexual. 2. Guas virtuales de aprendizaje: se desarrollarn de acuerdo a los avances y a los ciclos de aprendizaje de cada estudiante 3. Evaluaciones en lnea: donde los estudiantes demuestran sus avances y los profesores evalan en tiempo real, de manera rpida y fcil. Permite el ahorro de papel y fotocopias, ofreciendo resultados en tiempo inmediato. 4. Comunidades de Proyectos Colaborativos: potencializar las comunidades virtuales entorno al desarrollo de proyectos colaborativos locales, nacionales y mundiales. 5. Uso de aplicativos informticos: le permitir al estudiante usar programas aca-
473
dmicos que potencialicen sus capacidades mentales. Viajes virtuales en google earth, cursos de ingls, mapas conceptuales, 6. Cursos en lnea de Articulacin al Trabajo o estudios profesionales. Permite al estudiante, ponerse en contacto con entidades educativas que ofrezcan cursos en lnea, que sirvan para su inicio en la formacin profesional. Tal es el caso del SENA VIRTUAL, CURSOS DE INGLES. 7. Peridico virtual: permite su actualizacin permanente, y su uso como herramienta pedaggica para la produccin y promocin de la lectoescritura. Ahorrando costos en produccin y edicin. Con este servicio se vinculan proyectos como el PILEO y las reas de espaol 8. Emisora escolar en lnea: los estudiantes se encuentran grabando en podcast, los programas radiales que emiten en la emisora estudiantil. 9. Encuestas en tiempo real. Permite hacer sondeos de opinin a los estudiantes y padres de familia. Para el prximo ao, se tiene proyectado realizar las primeras elecciones virtuales del personero estudiantil. 10. Videos y conferencias de orientacin familiar y escolar. Aprovechamos recursos en lnea de entidades como PROFAMILIA, para vincular a los estudiantes en temas de educacin sexual. Tambin algunos estudiantes han elaborado videos sobre sexualidad, que prximamente estarn ubicados en el portal. 11. Juegos educativos: incentivamos el uso de los juegos, como una herramienta de aprendizaje en las diferentes areas del conocimiento. Por tal razn, dirigimos a los estudiantes hacia el uso de juegos que desarrolle su lgica, creatividad, solucin de problemas y retos tecnolgicos. 12. Sistema de administracin y seguimiento a estudiantes: (en desarrollo). Este modulo permitir que los docentes puedan registrar y sistematizar todos los aspectos de avances y dicultades de los estudiantes, para permitir que los padres de familia puedan estar informados constantemente del estado acadmico y comportamental de sus hijos. 8. Conclusiones
Las TIC bien usadas se pueden convertir en una herramienta de gran ayuda para el aprendizaje y la enseanza. Los estudiantes nativos digitales tienen gran facilidad para aprender usando las TIC, y nos llevan grandes ventajas a los docentes en su uso. Son innitas las posibilidades de usar, y crear recursos multimediales para la enseanza. El proyecto ha permitido ampliar el uso de muchas herramientas web 2.0 que se desconocan, para crear gran diversidad de recursos. El proyecto ha permitido integrar a la comunidad en torno a este sistema, y ha fortalecido los procesos de enseanza y comunicacin permanente. Permiti la extensin del colegio fuera de la institucin y de las prcticas tradicionales.
474
9. Dicultades
Poder conseguir los recursos econmicos para el montaje del proyecto, ya que es difcil que el colegio aporte dinero para los gastos de servicios web. Dicultad para convencer y vincular al 100% de los docentes en los aportes y el uso del proyecto. El poco tiempo para dedicar a la creacin de recursos educativos, ya que bastante dispendioso y requiere mucho tiempo extra para su elaboracin. La falta de acceso a internet por parte de algunos estudiantes Este documento contiene las instrucciones para formatear los artculos de las ponencias aceptadas para el Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por Tecnologas. Siguiendo estas recomendaciones su trabajo podr ser incluido en las Memorias del evento. Para enviar el archivo al comit cientco del congreso se debe almacenar en formato de procesador de textos Word, nombrando el archivo con el apellido del Autor y el nmero de la temtica, ejemplo: Jeronimo3.doc
10. Referencias
Negroponte, Nicholas (1995). Being Digital. Buenos Aires. Editorial Atlntida S.A. Cabero, J.; Roman, P. (2005). E-actividades. Colombia. Editorial magisterio.
Rodrguez, V. Patricia Facultad de Filosofa y Letras, UNAM, Mxico patysu12@gmail.com Palma, P. Juan Miguel Facultad de Filosofa y Letras, UNAM, Mxico jemamjumi@hotmail.com
Resumen
El objetivo de este documento destaca el impacto que tienen los recursos de acceso abierto como apoyo al trabajo de la educacin en lnea, mismos que indudablemente son usados por la comunidad virtual actual; del mismo modo, se cuenta con el apoyo de las bibliotecas para coadyuvar en forma sustancial al desarrollo de materiales didcticos, recursos y actividades de aprendizaje como elementos clave tanto de profesores como de estudiantes. La estructura del presente documento consta de dos ejes temticos; primero, se abordan los elementos generales y los tipos de recursos de acceso abierto; segundo, se analiza la educacin en lnea a partir del uso de los recursos educativos abiertos para formar individuos que utilicen las TIC para informarse, comunicarse y aprender, a travs de habilidades que le permitan llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje para transformarla en conocimientos con la intervencin de profesores y estudiantes.
Abstract
The purpose of this document emphasizes the impact of open access resources to support the work of online education, which undoubtedly are used by the current virtual community; even so, it has the support of libraries to assist substantially to the development of teaching materials, resources and learning activities as key elements of both teachers and students. The structure of this document consists of two thematic axes: rst, addressing the general elements and types of open access resources, and second, we analyze the online education through the use of open educational resources to educate individuals who use the ICT to learn, communicate and learn through skills that will allow conducting the teaching-learning process to transform it into knowledge with the intervention of teachers and students.
Recursos digitales de acceso abierto para la educacin en lnea
475
476
1. Introduccin
El desarrollo que han alcanzado las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), ha generado cambios sustanciales en la produccin y la difusin del conocimiento. En los ltimos aos se han gestado en el seno de la comunidad acadmica debates sobre el futuro de los recursos de acceso abierto, acerca del derecho que tiene la sociedad para tener acceso a la informacin que generan las instituciones de educacin superior, entre otros temas. En este sentido, las universidades poseen un papel fundamental en el acceso y la difusin de informacin, siendo que es en dichas instituciones en donde se lleva a cabo gran parte de la produccin cientca nacional. Para el caso de las esferas acadmicas y de investigacin, stas se encuentran ante mltiples propuestas para llevar a cabo una sus actividades sustantivas, que es la difusin de la informacin y, en la cual las TIC tienen relevancia. Asimismo, dichas propuestas giran en torno a que el conocimiento cientco es altamente valorado en la sociedad actual; en gran parte, dicha valoracin es motivada por la aplicacin de los avances cientcos. Adems, la transmisin de informacin a travs de Internet permite intercambios y accesos cada vez ms rpidos y fciles. Todo lo anterior, ha generado formas alternas para comprender la comunicacin en general y la cientca en particular. La tendencia internacional actual en el rea de la informacin apunta por producir mecanismos bajo el movimiento del acceso abierto, que permitan registrar, organizar, difundir y resguardar documentos digitales en la Web. Para el caso de la bibliotecologa, el acceso abierto es un tema sustancial dada su estrecha relacin con la organizacin y la difusin de la informacin en benecio de las actividades de los usuarios. Desde la perspectiva de la educacin en lnea, el acceso abierto es un factor que inuye ampliamente en la construccin de conocimientos signicativos, a partir de la diversidad de recursos de acceso abierto que se ponen a disposicin de los usuarios para realizar actividades de aprendizaje.
2. Recursos Digitales de Acceso Abierto Para las comunidades de usuarios actuales es evidente el impacto que tanto la infraestructura como los recursos de informacin producidos con tecnologas que proponen llevar a cabo actividades de aprendizaje, acadmicas y de investigacin. Para la educacin superior, particularmente en la Universidad, son relevantes los efectos producidos entre el acceso a la informacin mediante mltiples medios y puntos de referencia para la recuperacin de informacin. Ante tales panoramas, el acceso a la informacin es un tema coyuntural, y a su vez, relevante para la disciplina bibliotecolgica, dado que a partir de las actividades, las funciones y los servicios de informacin que proporcionan las bibliotecas universitarias y acadmicas, se potenciar el uso, el aprovechamiento y el desarrollo de habilidades cognitivas e informativas relacionadas con la informacin y la educacin. Desde nales del siglo XX e inicios del XXI, instancias internacionales han puesto nfasis en analizar el fenmeno del acceso abierto, el cual se reere a que la literatura cientca tenga:
disponibilidad gratuita en Internet, para que cualquier usuario la pueda leer, descargar, copiar, distribuir o imprimir, con la posibilidad de buscar o enlazar al texto completo del artculo, recorrerlo para una indexacin exhaustiva, usarlo
477
como datos para software, o utilizarlo para cualquier otro propsito legal, sin otras barreras nancieras, legales o tcnicas distintas de la fundamental de acceder a la propia Internet. (1
En la iniciativa referida, el acceso abierto representa mltiples ventajas en cuanto al uso de documentos para su copia, distribucin, impresin, entre otras actividades. Tambin, se aborda lo referente al copyright y la adecuada citacin de la propiedad intelectual, de acuerdo con la aceptacin de los autores. Una referencia relevante en concordancia con el uso responsable de documentos en materia de propiedad intelectual en acceso abierto es la siguiente:
para que un trabajo sea de acceso abierto, el beneciario del copyright debe consentir, por adelantado, dejar que los usuarios copien, usen, distribuyan, transmitan y visualicen el trabajo pblicamente, y hacer y distribuir trabajos derivados, en cualquier medio digital, para cualquier propsito responsable, sujeto nicamente a la atribucin de la autora (2)
Desde la perspectiva de los recursos de informacin, el acceso abierto apunta por lograr que las publicaciones cientcas y las investigaciones en desarrollo (sean pre-o post-print) sean difundidas por diversos medios tecnolgicos y, as fortalecer el inicio, el avance y la conclusin de dichas investigaciones. Los recursos digitales de acceso abierto son:
materiales en formato digital que se ofrecen de manera gratuita y abierta para educadores, estudiantes y autodidactas para su uso y re-uso en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin (3)
Dentro de los recursos digitales de acceso abierto se encuentran ventajas tales como: Espacio-temporal. El acceso abierto apoya la eliminacin de barreras geogrcas, la difusin de las investigaciones, enriquece la educacin presencial y en lnea, entre otras cuestiones. Es decir, se trata de particularidades espacio temporales, de suma relevancia ante el estadio de la sociedad actual. Produccin de informacin. El acceso abierto a partir de la aplicacin de TIC impulsa la produccin de recursos de informacin, e incrementa la difusin a travs de diversos medios. Actividades de aprendizaje. El uso de recursos de acceso abierto potencia las actividades de aprendizaje, acadmicas y de investigacin, al poner a disposicin de los usuarios informacin actual, verosmil, entre otros elementos, objetivados en diversos soportes. Adems, en relacin con el copyright, el acceso abierto representa el uso escolar, no lucrativo. De ah, la pertinencia de tal movimiento en las esferas educativas.
(1) (2) (3)
Budapest Open Access Initiative (BOAI). Disponible en: http://www.soros.org/openaccess/ Bethesda Statement on Open Access Publishing. Disponible en: http://www.earlham edu/%7Epeters/fos/bethesda.htm SICILIA, Miguel-ngel. Ms all de los contenidos: compartiendo el diseo de los recursos educativos abiertos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 4, 1, 2007.p. 27. Disponible en lnea: www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/sicilia.pdf
478
Por su parte, tambin existen algunas desventajas en torno a los recursos de acceso abierto, tales como las siguientes: Difusin. Las actividades de divulgacin son un elemento sustancial del acceso abierto, por lo que la poca difusin por parte de las instituciones, organismos y autores es un elemento que pone en detrimento el acceso abierto. Actividades de aprendizaje unidireccionales. La aplicacin de TIC y el desarrollo del acceso abierto ponen de maniesto formas alternas para llevar a cabo actividades de aprendizaje, las cuales sin una adecuada orientacin poseen caractersticas unidireccionales. Brecha tecnolgica. El uso intensivo de TIC para llevar a cabo el acceso abierto pone de maniesto brechas digitales, generacionales y de preparacin, debido a que mientras en algunos pases la banda ancha es fundamental, en otras latitudes la infraestructura tecnolgica, la aceptacin y el adecuado uso de la misma son an factores poco favorables para el desarrollo del acceso abierto. Ubicar tanto las ventajas como las desventajas del acceso abierto desde la perspectiva que este trabajo propone resulta de particular relevancia, debido a que permitir comprender el impacto que posee el acceso abierto y los recursos de informacin para nes educativos.
El acceso abierto tiene en los recursos de informacin un elemento sustancial para dicho movimiento, ya que es informacin objetivada que apoya el desarrollo del mismo. Aunado a lo anterior, es importante destacar algunos tipos de recursos de acceso abierto, tales como los siguientes: Internet. Comprendido como recurso de informacin en materia de acceso abierto, potencia la produccin, la comunicacin y la transmisin de informacin mediante formas alternas; estas mismas caractersticas son aprovechadas y valoradas por la comunidad acadmica nacional e internacional al emplear Internet.
Paralelamente, existen dos tipos de recursos de informacin que son base para desarrollar el acceso abierto, los primeros, revistas; los segundos, repositorios. Repositorios institucionales. Son espacios electrnicos cuya finalidad es alojar en forma organizada los documentos, y que mediante mecanismos para la recuperacin de informacin impulsan la difusin de aquella entre la comunidad de usuarios a travs del uso de Internet.
El acceso abierto a partir de los repositorios apunta por las siguientes caractersticas: (4)
(4) Una de las caractersticas de los repositorios institucionales es que son organizados temticamente, misma particularidad que repercute en benecio de la comunidad de usuarios al momento de recuperar informacin especca. Berlin Declaration on Open Access to Knowledge in the Sciences and Humanities. Disponible en: http:// www.zim.mpg.de/openaccess-berlin/berlindeclaration.html Cfr. MELERO, Remedios. Acceso abierto a las publicaciones cientcas: denicin, recursos, copyright e impacto. El profesional de la informacin, 15, 4, 2005. pp. 257-258.
479
Libre acceso a los trabajos publicados, poder hacer uso de aquellos, poder hacer copias de los mismos con la posibilidad de transmitirlos o distribuirlos en cualquier formato digital, siempre con la referencia a la fuente original y a la autora de los mismos. Acceso mediante el depsito o archivo en un repositorio institucional de una copia electrnica, incluyendo una copia del permiso referido en el punto anterior. Organizacin temtica de los documentos y uso de metadatos. Maximizacin de la recuperacin de informacin. Interoperatividad de los recursos de informacin. Agilizacin de investigaciones actuales, ya sea pre- o post-print. Los repositorios institucionales apoyan el trabajo que se realiza en el campo de la bibliotecologa y particularmente en la educacin en lnea. Dada la diversidad de recursos disponibles, as como por las estrategias para la difusin de informacin mediante TIC. La funcin de los repositorios radica en albergar contenidos digitales en funcin de su uso educativo, un ejemplo claro de ello es E-LIS (E-Prints for Library and Information Science). Archivo de acceso abierto sobre bibliotecologa y ciencias de la Informacin. Su propsito es hacer visible, accesible y recuperable el texto completo de los documentos cientcos sobre alguna especialidad para cualquier usuario potencial con acceso a Internet. Adems, con este servicio especialistas, tcnicos y estudiantes pueden difundir a la comunidad cientca internacional sus ponencias y trabajos cientcos, que estn publicados o no para fomentar el intercambio de conocimientos y experiencias entre ellos. Por otro lado, las revistas acadmicas de acceso abierto ponen de maniesto la difusin de investigaciones recientes a travs de: Revistas digitalizadas de acceso abierto. Se trata del conjunto de revistas que han sido digitalizadas en segundo plano; el origen de las revistas es de carcter impreso. Se localizan en portales Web institucionales y son de acceso abierto en su mayora. Algunas caractersticas relevantes son: presentan investigaciones en texto completo, interoperatividad de los documentos, informacin referencial a textos impresos, entre otras. Un ejemplo de las revistas digitalizadas de acceso abierto es el portal de revistas cientcas arbitradas de la UNAM: http://www.revistas.unam.mx/index.php y cuyos puntos de acceso son: ttulo, entidad, rea del conocimiento. Este recurso pone de maniesto avances en materia de acceso abierto. Los recursos de acceso abierto en los contextos educativos en lnea contemporneos, son materiales de apoyo a los procesos cognitivos, que en consonancia con las particularidades espacio-temporales y dinmicas de las comunidades actuales, tienen representatividad en el ujo, intercambio y comunicacin de la informacin producida en distintas esferas pblicas y privadas. De ah, que se considere que los recursos de acceso abierto contribuyen al ujo de conocimiento en razn de procesos cognitivos.
480
2. La educacin en lnea La educacin en la sociedad contempornea desempea un papel central, porque impulsa la conformacin de una sociedad informada con base en el acceso a la informacin, la reexin y la crtica de la misma. Ante tal panorama, el desarrollo de cursos en lnea ha tenido amplo impacto en la sociedad actual, as como el uso intensivo de recursos de acceso abierto para apoyar la construccin de conocimientos. De modo que la educacin en lnea es un proceso en el que: al no darse contacto directo entre educador y educando se requiere que los contenidos estn tratados de un modo especial, es decir, tengan una estructura u organizacin que los haga aprendibles a distancia. Esa necesidad de tratamiento especial exigida por la distancia es la que valoriza el diseo de instruccin en tanto que es un modo de tratar y estructurar los contenidos para hacerlos aprendibles. En la educacin en lnea, al ponerse en contacto el estudiante con el material estructurado, es decir, contenidos organizados segn su diseo, es como si en el texto o material, y gracias al diseo, estuviera presente el propio profesor. (5) Dicha modalidad basada en el uso de TIC, se dene como una propuesta exible, individualizada e interactiva, con el uso y combinacin de diversos materiales, formatos y soportes de fcil e inmediata actualizacin. El objetivo de la educacin en lnea es utilizar los recursos educativos abiertos como apoyo para la enseanza con la nalidad de formar individuos que sean capaces de usar las TIC para informarse, comunicarse y aprender, a travs de habilidades que le permitan procesar informacin para transformarla en conocimientos. Indudablemente, la educacin en lnea est experimentando un notable crecimiento en los ltimos aos. En algunos casos, se habla de una supremaca del canal online de cara a la transmisin de determinados tipos de informacin, particularmente aquella sujeta a una interaccin intensa entre profesor-alumno y con los alumnos entre s. (6) Actualmente las universidades pblicas nacionales e internacionales ofrecen licenciaturas, maestras y posgrados en las diferentes disciplinas cientcas y humansticas, lo que ha generado el creciente desarrollo de cursos en lnea y que declinan en el e-learning. (7) En este sentido, los desarrollos tecnolgicos durante la ltima dcada, sobre todo por Internet y la www, han ampliado la gama de oportunidades para que los servicios de informacin de las bibliotecas universitarias lleguen a los estudiantes en lnea y, ofrezcan diversas experiencias de aprendizaje interactivo a partir de los recursos de informacin de acceso abierto disponibles. Por su parte, para este trabajo es fundamental la relacin entre las bibliotecas y la educacin en lnea con
(5) GARCA Aretio, Lorenzo. La educacin a distancia: de la teora a la prctica. Barcelona: Ariel, 2002. p. 22. (6) DANS, Enrique. Educacin online: plataformas educativas y el dilema de la apertura. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 6, 1, 2009. pp. 22-30. (7) Algunas caractersticas de la educacin en lnea son las siguientes: permite llevar servicios educativos a las comunidades apartadas. Facilita la diversificacin de opciones educativas y el acceso a ellas de diferentes grupos sociales. Otorga exibilidad en tiempos y espacios para adquirir conocimiento. Hace posible compartir infraestructura para ofrecer servicios educativos diversos. Permite la interaccin a distancia entre personas y grupos. Hace llegar contenidos educativos de alta calidad con la participacin de los mejores expositores y maestros. Motiva y favorece el autoaprendizaje. Mejora la relacin costo-benecio de los recursos destinados a la educacin. Cfr. ORTEGA Y AMIEVA, Alejandro. La educacin a distancia. Disponible en: http://www. universidadabierta.edu.mx/Biblio/O/EducADis-Ortega.htm
481
la premisa de: formar e informar ciudadanos conscientes y responsables socialmente ante un mundo globalizado permeado de tendencias sociotecnolgicas. Ante tal panorama, en las bibliotecas es necesario contextualizar las demandas y las problemticas de los grupos de usuarios contemporneos en torno al acceso a la informacin, puesto que las bibliotecas tradicionales estn diseadas para utilizar las colecciones fsicamente; y debido a las formas alternas de aprendizaje en lnea, las bibliotecas universitarias debern reestructurar sus servicios para atender a los usuarios sin importar la ubicacin de stos; misma reestructuracin que tiene como base el acceso a los recursos disponibles en Red. Desde la perspectiva de este documento, los servicios de informacin en relacin con el acceso abierto son considerados medios(8) para recuperar los documentos disponibles, ya sea en bibliotecas digitales o en repositorios institucionales. Al respecto, el acceso abierto desde la perspectiva de la educacin en lnea es considerado como:
aquel derivado de la produccin cientca o acadmica sin barreras econmicas o restricciones derivadas de los derechos de copyright sobre los mismos. Esta produccin engloba no slo artculos publicados en revistas, sino tambin otro tipo de documentos como objetos de aprendizaje, imgenes, datos, documentos, audiovisuales, etc. El acceso es online a travs de Internet y salvo limitaciones tecnolgicas y de conexin a la red del usuario no debera estar restringido por otro tipo de imposiciones. (9)
En este orden de ideas, el acceso puede ser visto desde dos perspectivas: primero, como proceso para el acercamiento con la informacin documental, a partir de la identicacin y el registro de documentos en catlogos, repertorios bibliogrcos impresos o en lnea, bases de datos, discos compactos, entre otras fuentes multimedia; y segundo, por la disponibilidad y el uso signicativo de la informacin. Ciertamente, los servicios de informacin debern estar en consonancia con los ambientes digitales actuales en cuanto a la accesibilidad de la informacin producida y disponible va Internet, con el rme propsito de que los recursos de acceso abierto apoyen los procesos de educacin en lnea. Los recursos de informacin, sean impresos, digitales o hbridos, representan para la educacin en lnea un factor sustancial para los nes cognitivos que busca sta, en tanto que son materia prima objetivada que apoyar la construccin de conocimientos signicativos. Los recursos educativos abiertos son de vital importancia para apoyar las funciones de la educacin en lnea, los benecios de utilizar este tipo de recursos radica en que las instituciones de educacin superior hagan uso de ellos con la nalidad de ofrecer la informacin con la intencin de ponerla a disposicin de los estudiantes y profesores que participan en el proceso de enseanza-aprendizaje basado en la educacin en lnea. De tal manera que la UNESCO dene a los recursos educativos abiertos como:
(8) MITCHELL W. Access: the key to public service. En Access services in libraries: new solutions for collection management. New York: Haworth.1992. p. 3. (9) SUBER, P. Open access overview. 2010. Disponible en: http://www.earlham.edu/~peters/fos/overview.htm
482
El material basado en red que se ofrece de forma gratuita y abierta para ser reutilizado en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. (10)
Sin duda, los recursos educativos abiertos requieren de sistemas tecnolgicos que sirvan como soportes para alojar la informacin y nutrir el aprendizaje que tanto el profesor como los estudiantes necesitan para trabajar en la modalidad en lnea. Para la educacin en lnea el pilar de la enseanza son las: Plataformas educativas. De acuerdo con los objetivos del acceso abierto aquellas potencian la recuperacin, el anlisis y la reexin de la informacin con nes cognitivos. Tradicionalmente la educacin a travs de la Red ha recurrido al uso de herramientas estandarizadas, o de desarrollo propio, para llevar a cabo la interaccin entre los diversos participantes en el proceso -profesores, alumnos, supervisores, tutores, encargados de administracin, etc.-; dichas herramientas son conocidas como Learning Management Systems (LMS). (11) Las plataformas educativas o LMS ofrecen a los alumnos un entorno cerrado y controlado en el que las instituciones acadmicas pueden establecer elementos correspondientes a funciones, tales como: reas de recursos de informacin, foros de interaccin entre alumnos y profesores, herramientas como casos o notas tcnicas, herramientas de retroalimentacin, mdulos educativos de contenidos, calendario de cursos, mecanismos de comunicacin, buzones de transferencia para entrega de actividades de alumnos, entre otros; y as, intentando proporcionar un ambiente lo ms uniforme y familiar posible. (12)
El uso de plataformas de aprendizaje va a permitir depositar aquellos recursos educativos abiertos que el profesor necesite para lograr el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes; dado que en una sociedad en la que est presente la tecnologa el factor latente de aprender a aprender se ha convertido cada vez ms importante. Las plataformas para la educacin en lnea tienen la funcin de crear, administrar y gestionar de manera ms exible los recursos y los contenidos. La incorporacin de las plataformas al mbito educacional, no slo debe centrarse en la inclusin de los materiales educativos, sino tambin en el trabajo colaborativo que fomentan estos entornos, as como, las habilidades didcticas que se pueden generar con su aplicacin. Debido a la proliferacin de la formacin en lnea, se han generado gran cantidad de herramientas que ayudan al desarrollo de la enseanza virtual y de los materiales educativos, un par de ejemplos relevantes son: Dokeos y Moodle, por citar algunos. Estas mismas herramientas han sido desarrolladas en torno al mbito educativo en lnea,
(10) DANTONI, Susan. Open Educational Resources and Open Content for Higher Education. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 4, 1, 2007. UOC. p. 3. Disponible en: http://www.uoc.edu/ rusc/4/1/dt/eng/dantoni.pdf (11) Learning Management System (LMS) son sistemas que permiten organizar materiales y actividades de formacin en cursos, hacer seguimiento de su proceso de aprendizaje lo que permite gestionar cursos de formacin a distancia. Cfr. BONEU, Josep. Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos. Contenidos educativos en abierto: monogrco en lnea. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 4, 1, 2007. UOC. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/ esp/boneu.pdf (12) COATES, H y James, R. A critical examination of the effects of Learning Management Systems on university teaching and learning. Tertiary Education and Management. 11, 2005. pp. 1936.
483
otorgndole un gran inters pedaggico, ya que potencia una educacin personalizada, diversica los cursos de acuerdo con los perles y las demandas de los estudiantes, alberga los recursos de informacin, incrementa los mecanismos de comunicacin e interaccin entre los actores de la educacin en lnea, entre otros aspectos. Asimismo, en los referidos espacios los recursos educativos son depositados por el profesor quien selecciona y organiza los materiales, stos pueden presentarse mediante archivos de Word, presentaciones en power point, audios, vdeos, wikis, blogs por solo citar algunos ejemplos. El contar con estos materiales servir para el diseo de las actividades de aprendizaje con las que trabajarn los alumnos para llevar a cabo el proceso de construccin de conocimientos. Para el caso de la educacin en lnea, los repositorios institucionales son el apoyo para el buen xito del trabajo en lnea considerndolos como:
...un conjunto de servicios que ofrece la Universidad a los miembros de su comunidad para la direccin y distribucin de materiales digitales creados por la institucin y los miembros de esa comunidad. Es esencial un compromiso organizativo para la administracin de estos materiales digitales, incluyendo la preservacin a largo plazo cuando sea necesario, as como la organizacin y acceso o su distribucin. (13)
Bajo este contexto, los repositorios son un apoyo relevante para desarrollar las tareas de la educacin en lnea; adems, son los profesores los principales actores que se auxilian de estos recursos para desarrollar sus asignaturas y para el diseo de actividades de aprendizaje tanto con revistas electrnicas como con documentos en texto completo, lo que garantiza el proceso de aprendizaje de los estudiantes y la tarea sustancial del profesor como facilitador de este proceso. Al respecto, las bibliotecas universitarias que han desarrollado repertorios institucionales los utilizan para: (14) Comunicacin acadmica, conservacin de materiales de aprendizaje y de cursos, publicaciones electrnicas, organizacin de documentos sobre investigacin. Ante tales planteamientos, los repositorios han venido a ser para la educacin en lnea recursos de informacin innovadores, dado que incrementan las posibilidades de aprendizaje, el autodidactismo, la construccin de conocimientos, entre otras actividades mediadas por las TIC. Una de las prioridades de las bibliotecas en el marco de la educacin superior, presencial y en lnea, deber ser la produccin de bibliotecas digitales que alberguen los recursos de acceso abierto supracitados; (15) es decir, se trata de proporcionar a los usuarios puntos de acceso abiertos a la informacin que sean de fcil uso y que desde un solo lugar puedan localizar y recuperar la informacin que requieran. En suma, tanto para el desarrollo de cursos en lnea como para las actividades de las bibliotecas, la visibilidad de los repositorios es esencial debido al uso intensivo de recursos de informacin que promueven los entornos informativos para llevar a buenos trminos la construccin de conocimientos signicativos. Ante tales panoramas, los recursos de acceso abierto representan diversas ventajas en trminos de aprendizaje que en consonancia con las funciones de las bibliotecas universitarias, ambas apuntan a que los estudiantes usufructen pertinentemente la informacin disponible en la Red.
(13) LYNCH, C. A. Institutional Repositories: Essential Infrastructure for Scholarship in the Digital Age. ARL. 226 ( 2003). pp. 1-7. (14) BARTON, M.R. Cmo crear un repositorio institucional: manual Leadirs II. 2005. Disponible en: http://www. recolecta.net/buscador/documentos/mit.pdf (15) Vase pp. 4-5
484
3. Conclusiones
El acceso abierto en el siglo XXI representa la apertura de espacios alternos para la transmisin de informacin, mismos espacios que son altamente frecuentados por las comunidades presentes y futuras de la sociedad para distintos nes, y entre los que destacan: recuperar y tratar con la informacin. Ante las mltiples particularidades y problemticas a las que se enfrenta el acceso abierto, es esencial comprender que adems de los costes econmicos que el mismo conlleva; los resultados sociales, culturales y cientcos sern en gran medida signicativos, tanto por la disponibilidad de recursos como por la comprensin que el acceso abierto representa para la sociedad, que en trminos generales: a mayor acceso abierto: mayor uso de informacin, que a su vez, incrementar en los ciudadanos la conciencia, la reexin y la valoracin de la representatividad de la informacin. La educacin en lnea ha resultado de suma relevancia para la sociedad, dado que ha sido estructurada en forma alterna a la educacin presencial y, como respuestas a los requerimientos sociales y laborales caractersticos del siglo XXI. Indudablemente, la educacin en lnea utiliza intensivamente recursos de acceso abierto para sus actividades sustanciales. Por lo que para esta modalidad, el acceso abierto representa la visibilidad y la recuperacin de documentos acadmicos y cientcos en texto completo para cualquier usuario potencial con acceso a Internet. Asimismo, el acceso abierto resulta ser uno de los mejores medios para favorecer las tareas que se realizan en la educacin en lnea, tales como: recuperar documentos en texto completo, mejorar los documentos digitales para disear y mejorar las actividades de aprendizaje a realizar, apoyar la funcin de los tutores en el proceso de enseanzaaprendizaje, entre otros aspectos. En suma, el acceso abierto permea en diversas reas del conocimiento, y tanto en materia bibliotecolgica como educativa es sustancial, debido a que a partir de aquel los ciudadanos poseern los medios y los puntos de acceso para recuperar informacin con la nalidad de apoyar el inicio, el desarrollo y la conclusin de actividades de aprendizaje, acadmicas y de investigacin. Tambin, es evidente que son diversos los temas pendientes por tratar en torno al acceso abierto, no obstante, para este trabajo se considera que la relacin entre acceso abierto, recursos y educacin desde la perspectiva bibliotecolgica se encuentra en franca posicin para el desarrollo y el fortalecimiento de la difusin y el aprovechamiento de la informacin.
4. Referencias
American Library Association. Association of College & Research Libraries. (2008) Standards for distance learning library services. Recuperado de: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/guidelinesdistancelearning.cfm Barton, M.R. (2005) Cmo crear un repositorio institucional: manual Leadirs II. Recuperado de: http://www.recolecta.net/buscador/documentos/mit.pdf
485 http://www.zim.mpg.de/openaccess-berlin/berlindeclaration.html Bethesda Statement on Open Access Publishing. Recuperado de: http://www.earlham.edu/%7Epeters/fos/ bethesda.htm Boneu, Josep. (2007) Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos. Contenidos educativos en abierto: monogrco en lnea. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 4(1) UOC. Recuperado de: http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/boneu.pdf Budapest Open Access Initiative (BOAI). Recuperado de: http://www.soros.org/openaccess/ Carta de intencin para contribuir al desarrollo y mejoramiento de la produccin cientca venezolana a travs de la colaboracin Revencyt-Redalyc. Recuperado de: http://www.revistaorbis.org.ve/10/Doc2.pdf Carrin Carranza, Carmen. (2007) La educacin en la sociedad del conocimiento. En Carrin Carranza, Carmen (Comp.). Educacin para una sociedad del conocimiento. Trillas: UNESCO. Clavero, Javier, et. al. (2009) Estudio de caso de servicio de prstamo de libros electrnicos. El Profesional de la Informacin. 2, 237-241. Coates, H y James, R. (2005) A critical examination of the effects of Learning Management Systems on university teaching and learning. Tertiary Education and Management. 11, 1936. Coll L, Arencibia Jorge R, de Robbio A. (2006) Eprints for Library and Information Science (E-LIS): La tecnologa al servicio de la investigacin en bibliotecologa y ciencias de la informacin. Acimed. 12(6) Recuperado de: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol12_6_04/aci07604.htm Daniel, J.S. (1990) La educacin a distancia en los pases en vas de desarrollo. En: Villaroel, A. La educacin a distancia: desarrollo y apertura. Caracas, Venezuela: ICDE. Dans, Enrique. (2009) Educacin online: plataformas educativas y el dilema de la apertura. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 6(1), 22-30. DAntoni, Susan. Open Educational Resources and Open Content for Higher Education. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 4, 1. UOC. p. 3. Recuperado de: http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/eng/dantoni.pdf Garca, Aretio. (2001) La educacin a distancia: de la teora a la prctica. Barcelona: Ariel. Garca, Mara. (2006) Los nuevos instrumentos de comunicacin cientca: el conocimiento al alcance de todos. Boletn de la Asociacin Andaluza de Bibliotecarios, 83, pp. 19-28. Lynch, C. A. (2003) Institutional Repositories: Essential Infrastructure for Scholarship in the Digital Age. ARL. 226, pp. 1-7. Melero, Remedios. (2005) Acceso abierto a las publicaciones cientcas: denicin, recursos, copyright e impacto. El Profesional de la Informacin. 14(4), 255-266. Mitchell W. (1992) Access: the key to public service. En Access services in libraries: new solutions for collection management. New York: Haworth. Ortega y Amieva, Alejandro. (2005) La educacin a distancia. Recuperado de: http://www.universidadabierta. edu.mx/Biblio/O/EducADis-Ortega.htm Palma, Juan. (2009) La alfabetizacin informativa tecnolgica: estrategia fundamental en las bibliotecas del Siglo XXI. Revista Interamericana de Bibliotecologa. 32(1) Sicilia, Miguel-ngel. (2007) Ms all de los contenidos: compartiendo el diseo de los recursos educativos abiertos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 4(1) Recuperado de: www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/sicilia.pdf Sloan, Berni. (1998) Library support for distance learning. Recuperado de: http://www.lis.uiuc.edu/~sloan/libdist.htm Stojanovic de C.L. (2006) Las tecnologas de informacin y comunicacin en la promocin de nuevas formas interactivas y de aprendizaje en la educacin a distancia. Revista de Investigacin. 59, pp. 121-139. Suber, Peter. Open access overview. (2010) Recuperado de: http://www.earlham.edu/~peters/fos/overview.htm Rodrguez, Adolfo. (2007) Acceso abierto y bibliotecas acadmicas. Revista Interamericana de Bibliotecologa. 30(1), pp. 93-104.
Berlin Declaration on Open Access to Knowledge in the Sciences and Humanities. Recuperado de:
486
Siete
Alfabetizacin, multialfabetizacin y aprendizaje en la sociedad del conocimiento
Briceo, M., John Jairo, jbriceno@mintic.gov.co Gonzlez, V., Mara Fernanda, mgonzalez@mintic.gov.co Castellanos, S., Martha Patricia, amosquera@mintic.gov.co Computadores para Educar / Asesores Castellanos, S., Martha Patricia mcastellanos@mintic.gov.co Computadores para Educar / Directora Ejecutiva
Resumen
Se presentan los Estndares de Competencias en TIC para Docentes de Computadores para Educar, Programa Social del Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones de Colombia, con los que se busca generar una apropiacin pedaggica de las (TIC), durante los prximos aos 2012, 2013 y 2014. Con esta propuesta se podr incidir en el mejoramiento de la calidad educativa de las sedes educativas pblicas del pas, a travs del desarrollo de competencias en los docentes, cuyo objetivo principal es la trasformacin de la prctica docente y el mejoramiento de la calidad educativa.
Abstract
Information and communication technologies (ICT) give to know the standards for teachers belonging to Computers to Educate, which is a Social Program promoted by the Colombian Ministry of Information and Communications Technologies, whose purpose is putting into practice the use of ICT from 2012 to 2014. The programmer is seeking for improvement in quality teaching in all public educational branches across the country, through the improvement in teachers competencies. In addition, this programmer pretends to transform the way teachers do their job as well as enhancing education quality.
Estndares de Competencias en TIC para Docentes de Computadores para Educar. Retos para la Calidad Educativa en Colombia
487
488
1. Introduccin Estndares de Competencias en TIC de Computadores para Educar La estrategia de formacin de docentes en TIC de Computadores para Educar (Briceo, Gonzlez y Mosquera, 2012) que se puede consultar en el sitio ocial del programa www.computadoresparaeducar.gov.co, considera fundamental formular los criterios con los cuales el pas pueda orientar y valorar sus esfuerzos sobre la apropiacin de las TIC en el sector educativo. Entre otros motivos, porque no se contaba con unos Estndares de Competencias en este tema actuales, excepto la i) Ruta de Formacin del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (2008), la cual sirvi de base en la formulacin de esta nueva propuesta. Adems de ello, y como parte de otros trabajos en materia de Educacin en TIC, se vena advirtiendo la necesidad del abordaje del tema, entre los que encontramos ii) el estudio de la Universidad de los Andes sobre el impacto de Computadores para Educar tanto en la formacin como en la entrega de equipos (Rodrguez, Snchez y Mrquez, 2011) que demuestra una disminucin de la desercin escolar, el rendimiento en las pruebas nacionales SABER 11, el aumento de las probabilidades de ingreso a la educacin superior y, el incremento de los ingresos que obtienen los jvenes cuando ingresan al mercado laboral; estudio del que se pudo inferir la necesidad de orientar con mayor nfasis una formacin para el desarrollo de competencias en ciencias y matemticas en los estudiantes, para lo cual era necesario ajustar la formacin de los docentes con estndares precisos y orientativos. Igualmente, y como parte de otros trabajos que venan armando esa necesidad, estn, iii) las recomendaciones de las Universidades que han participado con el Programa durante los ltimos tres aos en la fase de acompaamiento y formacin; iv) la publicacin: la Formacin Docente al Incorporar las TIC en los Procesos de Enseanza y Aprendizaje (2010) de los autores Tobn, Arbelez, Falcn Tom y Bedoya; v) los lineamientos internacionales de la UNESCO (2008, 2011); vi) los Estndares para docentes de Chile (2006); vii) y los Estndares del ISTE, tanto para docentes, directivos y Estudiantes. Ahora bien, para el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (MEN), quien ha liderado la construccin de estndares de competencias, el estndar es un criterio claro y publico que permite juzgar si un estudiante, una institucin o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad. Precisamente es el (MEN) quien hace un mayor nfasis en las competencias, sin que con ello se pretenda excluir los contenidos temticos: no hay competencias totalmente independientes de los contenidos temticos de un mbito del saber -qu, dnde y para qu del saber-, porque cada competencia requiere conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones especcas para su desarrollo y dominio. Sin el conjunto de ellos no se puede valorar si la persona es realmente competente en el mbito seleccionado. La nocin actual de competencia abre, por tanto, la posibilidad de que quienes aprenden encuentren el signicado en lo que aprenden (http://www.mineducacion.gov.co). En ese sentido, Computadores para Educar no se aparta de las concepciones de Estndar mencionadas, por ser un aspecto que ha cobrado legitimacin en el sector pedaggico en el pas, su enunciacin no se aleja de la visin que asume el Ministerio de Educacin Nacional, por cuanto se ha hecho necesario asumir la formacin de do-
489
centes en TIC como un aspecto que requiere de orientaciones claras, tal y como se ha liderado en Colombia. En efecto, el estndar tendr mayor sentido cuando se comience a apropiar en un contexto, cuando se entiende y cumple las funciones para las cuales fue denido. Por ello, y como parte del trabajo coordinado entre los Ministerios tanto de TIC como el de Educacin, se formulan los Estndares de Competencias en TIC para Docentes de Computadores para Educar, con los cuales se reconocen las prcticas docentes y los proyectos innovadores como necesarios en ese camino hacia la calidad educativa para la prosperidad. Denicin del Estndar de competencia en TIC Como parte integral de esta propuesta, se asume un enfoque formativo que busca alcanzar transformaciones en los docentes y, consecuentemente, contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de las sedes beneciadas por Computadores para Educar, integrando la formacin y el acceso en TIC a docentes mediante su apropiacin pedaggica. Para que esto sea posible, es necesario concebir la formacin permanente como un ejercicio reexivo y progresivo (Porln, Martin del Pozo, Rivero, Harres, Azcarate y Pizzato, 2010), esa es la explicacin de que la gura 1, se muestre un proceso en niveles, los cuales estn contextualizados en los enfoques y momentos planteados por la UNESCO (2008; 2011), los cuales se han adaptado al contexto colombiano: Momento I: gestin de la infraestructura para la apropiacin de las TIC; Momento II: profundizacin del conocimiento en TIC y Momento III: generacin de conocimiento. Ahora bien, es importante desagregar estos momentos en niveles, dado que, los cambios no son inmediatos, por lo que es fundamental ir analizando en qu periodos especicos se va desarrollando la competencia, y que para esta propuesta de Computadores para Educar se han centrado en seis dimensiones as: i) Tcnicas y Tecnolgicas, ii) Pedaggicas, iii) Investigativas, iv) Actitudinales, v) Comunicativas, vi) y Evaluativas. Por las limitaciones de la extensin del trabajo, no se denen en este documento, pero se pueden consultar en (Briceo, 2012).
Figura 1. Progresin por niveles y momentos (UNESCO, 2008, 2011) para el desarrollo de
competencias en TIC.
490
Finalmente, se presentan en detalle cules son los Estndares en 6 dimensiones, distribuidas en momentos y en los niveles pertinentes para notar en qu periodos se va progresando. Haciendo como salvedad que los tiempos, en los cuales se requieran desarrollar estos Estndares, debern ajustarse a las necesidades de los docentes y al contexto de cada regin del pas, presupuesto, y en s, a la planeacin de una adecuada estrategia formativa, y que en este caso para Computadores para Educar ya ha sido formulada y puede ser consultada en Briceo et al., (2012).
Tabla 1: Estndares para la Formacin Docentes en TIC de Computadores para Educar Competencias Pedaggicas
Momento 1. Gestin de la infraestructura para la apropiacin de las TIC Gestin e infraestructura Nivel 1 Entrega de terminales e infraestructura tecnolgica Desempeos Apropiacin bsica de TIC Nivel 2: Estndar Reexionar sobre la importancia de las TIC en el trabajo pedaggico y su vinculacin al currculo, en las reas curriculares para las que el MEN ha denido Desempeos
Momento 2. Profundizacin del

conocimiento en TIC Profundizacin I Nivel 3: Estndar Planear y estructurar propuestas pedaggicas en TIC que incidan en la calidad educativa (planes de aula, guas pedaggicas y contenidos digitales. Profundizacin II Nivel 4: Estndar Disear y realizar propuestas pedaggicas para los estudiantes incorporando las TIC para el mejoramiento de la calidad educativa (proyecto de aula en TIC, entre otros.
Momento 3. Generacin
de conocimiento Ejecucin del proyecto Nivel 5: Estndar Hacer uso de las Web 3.0 en el aula potenciando las redes sociales, blogs, wikis, multimedia, hipertexto, hipermedio y foros en el aprendizaje Consolidacin Nivel 6: Estndar Potencializar el uso del internet para generar redes virtuales y acadmicas y participacin activa con otros docentes preocupados por utilizar las TIC en el mejoramiento de la calidad educativa Deenden y divulgan los resultados de las propuestas pedaggicas de mejoras en TIC incidentes en la calidad educativa Argumentan la importancia de las TIC en su prctica pedaggica. Proponen trabajo colaborativo con sus compaeros y directivos. Analizan su contexto y ofrecen oportunidades de transverzalizacin del currculo. Proyectan a la institucin y al proyecto institucional (PEI) oportunidades de mejora y dinamizacin. Participan activamente de comunidades de aprendizaje
Desempeos Entrega de terminales e infraestructura tecnolgica Manejan apropiadamente recursos de Omtica (procesador de texto, hoja de clculo y presentador de ideas) Utilizan elementos bsicos de las Web 2.0 para comunicarse. Utilizan el internet para realizar operaciones bsicas como bsquedas de informacin general. Evalan apropiadamente recursos educativos contenidos en Portales Educativos Seleccionan adecuadamente contenidos digitales como apoyo a su prctica de aula Emplean (software) o herramientas para analizar la metodologa de Aprendizaje por Proyectos Disean la estructura bsica de un propuesta pedaggica en TIC con ayuda de (software) o herramientas para jerarquizar y organizar ideas Manejan apropiadamente buscadores de internet, bibliotecas en lnea, servicios para compartir archivos en la nube, bases de datos para acceder a informacin de apoyo a la prctica de aula Evalan y hacen bsquedas de (software) o herramientas virtuales de acuerdo a las necesidades personales (escogen nfasis de propuestas pedaggicas en TIC. Disean y exploran Blogs, Wikis, Webs y foros (otros formatos) en relacin al tema de sus propuestas pedaggicas en TIC Apropiacin y aprovechamiento de las Web 2.0 para discutir los resultados de la implementacin de la propuesta pedaggica en TIC con dems compaeros y expertos en el tema de trabajo Utilizan los foros, redes sociales, blogs, wikis, multimedia, hipertexto, hipermedio para perfeccionar su propuesta pedaggica en TIC y recibir retroalimentacin
491 Competencias Tcnicas y Tecnolgicas

Tabla 2: Estndares para la Formacin Docentes en TIC de Computadores para Educar
Momento 1. Gestin de la infraestructura para la apropiacin de las TIC Gestin e infraestructura Nivel 1 Entrega de terminales e infraestructura tecnolgica Apropiacin bsica de TIC Nivel 2: Estndar Apropiar los conocimientos bsicos de las TIC necesarios para enfrentarse a problemas cotidianos y de la vida misma.

conocimiento en TIC Profundizacin I Nivel 3: Estndar Manejar el internet, sofware, contenidos digitales y aplicativos frente a sus potenciales en el uso crtico y pedaggico de los mismos. Profundizacin II Nivel 4: Estndar Utilizar buscadores, bases de datos y el potencial de la informacin y el conocimiento que aportan las TIC para resolver problemas de su contexto y del aprendizaje de los estudiantes.
de conocimiento Ejecucin del proyecto Nivel 5: Estndar Hacer uso de las Web 2.0, redes sociales, comunidades de aprendizaje, expertos y en ltimas de las TIC para incorporarlas en el aula, potenciando con nes pedaggicos blogs, wikis, multimedia, hipertexto, hipermedio y foros virtuales. Utilizan los foros, redes sociales, blogs, wikis, multimedia, hipertexto, hipermedio para perfeccionar su propuesta pedaggica en TIC y recibir retroalimentacin de los estudiantes Acercan el conocimiento e informacin a los estudiantes a travs de las TIC aprovechando el potencial de los entornos virtuales. Dialogan continuamente con los estudiantes a travs de las redes sociales y aplicativos que promuevan el acompaamiento constante al estudiante. Desarrollan las clases y sus actividades con total dominio de las TIC Conocen software de anlisis de datos cualitativos y cuantitativos para presentar los resultados de sus propuestas pedaggicas en TIC. Consolidacin Nivel 6: Estndar Generar comunidades virtuales y de aprendizaje potencializando la participacin activa de los docentes preocupados por mejorar la calidad educativa y producir conocimiento.
Desempeos Entrega de terminales e infraestructura tecnolgica Manejan apropiadamente las TIC para resolver problemas cotidianos de su vida diaria. Utilizan elementos de las Web 2.0 para comunicarse. Utilizan el internet para realizar operaciones bsicas como bsquedas de informacin general. Comprenden el potencial de las TIC en la resolucin de problemas educativos. Utilizan archivos de audio, video, texto y en ltima de datos con un potencial pedaggico. Almacenan informacin en la nube. Evalan y seleccionan apropiadamente contenidos digitales con un potencial pedaggico para generar mejores aprendizaje en los estudiantes. Emplean software, herramientas, aplicativos, metodologas de aprendizaje para resolver problemas de aprendizaje. Disean la estructura bsica de propuestas pedaggicas en TIC con ayuda de (software), herramientas y aplicativos Utilizan un lenguaje bsico de programacin para desarrollar mejores aprendizajes en los estudiantes. Conocen diferentes tipos de entornos de aprendizaje con un potencial pedaggico. Manejan apropiadamente buscadores de internet, bibliotecas en lnea, servicios para compartir archivos en la nube, bases de datos informacin especializada para mejorar continuamente el aprendizaje de sus estudiantes. Resuelven problemas y atienden a las necesidades personales de sus estudiantes al proponer a las TIC como un eje articulador entre el conocimiento y el estudiante Disean y exploran Blogs, Wikis, Webs y foros (otros formatos) en relacin al tema de sus propuestas pedaggicas en TIC. Utilizan herramientas y metodologas Portafolio digital, Rotafolio digital, pgina web, blog, video interactivo, estadsticas) para divulgar propuesta pedaggica en TIC Emplean las Web 2.0 para generar discusiones y opiniones sobre los resultados de las propuestas pedaggicas en TIC Utilizan las comunidades de aprendizaje virtuales de directivos y docentes para socializar conocimiento y compartir los avances de las propuestas pedaggicas en TIC. Conocen las diversas revistas electrnicas en donde pueden publicar sus propuestas pedaggicas en TIC
492 Competencias Evaluativas

Momento 1. Gestin de la infraestructura para la apropiacin de las TIC Gestin e infraestructura Nivel 1 Entrega de terminales e infraestructura tecnolgica Apropiacin bsica de TIC Nivel 2: Estndar Reexionar y explicitar las concepciones y creencias acerca de las debilidades y fortalezas personales para utilizar las TIC en el aula

conocimiento en TIC Profundizacin I Profundizacin II
de conocimiento Ejecucin del proyecto Nivel 5: Estndar Evaluar el impacto e incidencia del aprendizaje de los estudiantes cuando se realizan propuestas pedaggicas con un avanzado dominio de las TIC en el aula. Consolidacin Nivel 6: Estndar Argumentar las propuestas de mejora realizadas con los estudiantes a la comunidad acadmica, expertos, docentes y estudiantes.
Nivel 3: Estndar Nivel 4: Estndar Evaluar con los Evaluar las metocompaeros conte- dologas de aprennidos digitales, dizaje, enfoques y software, aplicaestrategias evaluativos y potencialitivas para mejorar dades del internet el aprendizaje de en el desarrollo los estudiantes. de propuestas pedaggicas en TIC para mejorar aprendizajes. Desempeos Participan activamente de su proceso formativo haciendo explicito sus posiciones acerca de la apropiacin pedaggica de las TIC Elaboran una metodologa evaluativa que les permita cumplir los objetivos de sus propuestas pedaggicas en TIC
Entrega de terminales e infraestructura tecnolgica.
Explicitan sus posiciones frente a la importancia de las TIC en los procesos educativos
Evalan los resultados de la aplicacin de su propuesta pedaggica en TIC
Diagnostican sus debilidades frente a la apropiacin de las TIC y realizan Evalan software, propsitos persocontenidos diginales de mejora tales, aplicativos potencialidades Evalan la pertidel internet como nencia de realizar herramientas que actividades usando contribuyen a melas TIC con los jorar aprendizajes estudiantes. en los estudiantes.
Reexionan y participan activamente de su proceso formativo hacienEstablecen juicios do explicito sus de propositivos posiciones frente a acerca de su proceso formativo ha- lo desarrollado en ciendo explicito sus blogs y foros. posiciones frente a Evalan el resultalo desarrollado con do y el aprendizaje la estrategia de sus estudiantes Evalan diferentes estrategias y enfoques de aprendizaje con los cuales mejorar el rendimiento escolar de sus estudiantes Reconocen la importancia de evaluar las concepciones de sus estudiantes para construir conocimiento con ellos. a travs del desarrollo de propuestas pedaggicas en TIC
Deenden sus propuesta pedaggicas en TIC ante sus colegas y estudiantes de su institucin Justican con informacin relevante la importancia de su mejora pedaggica en TIC Sustentan y concluyen metodolgicamente sus resultados e impacto de la calidad educativa Evalan la incidencia de las TIC en el mejoramiento de la calidad educativa.
Establecen juicios sobre la importancia de la educacin en TIC a travs de la justicacin de una pregunta que oriente una propuesta pedaggica en TIC Evalan el potencial de los entornos de aprendizaje con nes pedaggicos. Evalan experiencias de investigacin desarrolladas por otros autores en la incorporacin de las TIC
Evalan la participacin activa de sus estudiantes en comparacin a experiencias anteriores donde no utilizarn las TIC Conocen las metodologas y enfoques cualitativos y cuantitativos para realizar propuestas de mejora
493 Competencias Comunicativas

Momento 1. Gestin de la infraestructura para la apropiacin de las TIC Gestin e infraestructura Nivel 1 Entrega de terminales e infraestructura tecnolgica Apropiacin bsica de TIC Nivel 2: Estndar Compartir con colegas, estudiantes, padres y acadmicos posiciones acerca de las TIC y su incidencia en el aprendizaje

conocimiento en TIC Profundizacin I Nivel 3: Estndar Expresar de manera argumentada y reconociendo los aportes de los estudios realizados la importancia de incluir las TIC en los procesos de aprendizaje Profundizacin II
de conocimiento Ejecucin del proyecto Nivel 5: Estndar Desarrollar un dilogo multidireccional y uido con los estudiantes en la ejecucin de la propuesta pedaggica en TIC apoyndose en las web 2.0 Consolidacin Nivel 6: Estndar Comunicar de manera uida el conocimiento generado con las propuestas de mejora en TIC desarrolladas con los estudiantes aprovechando las comunidades de aprendizaje, revistas digitales y redes sociales Expresan con respeto sus posiciones y creencias acerca de la importancia de las TIC en su labor pedaggica. Dialogan uidamente con estudiante y colegas acerca de la importancia de contribuir a la mejora de la calidad educativa con las TIC Comunican informacin relevante a la comunidad acadmica acerca del potencial que tiene apropiarse de las TIC pedaggicamente. Comunican sus hallazgos y resultados en el mejoramiento de aprendizaje de los estudiantes Entienden la importancia de las TIC en la produccin cientca Comparten con sus estudiantes los avances obtenidos al introducir las TIC dentro de las asignaturas.
Nivel 4: Estndar Dialogar con expertos, grupos, colegas y comunidad educativa en general sobre el conocimiento generado en materia de educacin y TIC aprovechando el potencial que tienen los medios virtuales Desempeos Justican de manera uida cules son los objetivos de su propuesta pedaggica en TIC compartiendo sus miedos y retos personales. Escriben de manera clara y precisa lo que quieren lograr con sus estudiantes propuestas pedaggicas integrando las TIC. Utilizan diferentes medios virtuales para comunicarse con colegas, padres de familia y estudiantes. Comparten informacin especializada con expertos haciendo un uso adecuado de autores a la hora de desarrollar propuestas pedaggicas
Entrega de terminales e infraestructura tecnolgica
Escuchan con atencin a sus colegas, padres de familia y estudiantes sobre los diferentes puntos de vista acerca de apropiarse de las TIC. Reconocen las debilidades y fortalezas del trabajo que suscitan al introducir las TIC en el aprendizaje Explicitan de manera uida la importancia y las implicaciones de la ciudadana digital en nuestro contexto actual
Dialogan de manera argumentada sobre los diferentes consensos que hablan acerca de la importancia de apropiarse de las TIC para mejorar el aprendizaje en los estudiantes. Comunican de manera abierta a sus estudiantes la importancia de desarrollar las clases y las tareas haciendo un uso adecuado de las TIC. Expresan uidamente sus objetivos personales frente a la apropiacin personal de las TIC con los estudiantes. Dialogan sobre la pertinencia de los contenidos digitales dentro de las actividades desarrolladas con los estudiantes.
Explicitan sus posiciones frente a la apropiacin de las TIC en el aula con sus estudiantes. Utilizan las TIC para generar un dialogo participativo con los estudiantes. Utilizar las TIC (redes sociales, foros, blogs, y wikis) para involucrar a los estudiantes de manera activa a los estudiantes. Utilizan las TIC para que los estudiantes realicen sus tareas y trabajos de clase y en casa.
494 Competencias Investigativas

Momento 1. Gestin de la infraestructura para la apropiacin de las TIC Gestin e infraestructura Nivel 1 Entrega de terminales e infraestructura tecnolgica. Apropiacin bsica de TIC Nivel 2: Estndar Motivar la participacin activa de docentes, directivos y estudiantes dentro de los procesos de cambio educativo con la apropiacin de las TIC.

conocimiento en TIC Profundizacin I Nivel 3: Estndar Generar dinmicas de reexin y dilogo continuo entre docentes, directivos y estudiantes acerca de la apropiacin de las TIC y su incidencia en el aprendizaje. Profundizacin II Nivel 4: Estndar Realizar un acto de conciencia acerca de la importancia de proponer mejoras pedaggicas en el aula auto reexionando sobre su capacidad de transformacin.
de conocimiento Ejecucin del proyecto Nivel 5: Estndar Motivar y gestionar propuestas pedaggica en TIC dentro del aula y fuera de ella garantizando que los estudiantes sean los principales beneciarios de sus mejoras Consolidacin Nivel 6: Estndar Dialogar y escuchar con compaeros de trabajo , estudiantes y expertos acerca de los cambios generados al introducir mejoras pedaggicas en TIC motivndose por sus acciones hacia el cambio. Toman conciencia acerca su rol en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa. Asumen con respeto las recomendaciones de mejorar de sus colegas y estudiantes acerca de su papel como docente. Participan activamente en las comunidades virtuales de aprendizaje. Lideran la produccin de conocimiento tanto de sus estudiantes como de sus propias experiencias Gestionan de manera continua y persistente procesos de mejora con las TIC.
Desempeos Entrega de terminales e infraestructura tecnolgica Maniestan sus debilidades y fortalezas acerca del uso y apropiacin de las TIC Proponen objetivos personales para alcanzar el mejor desarrollo en el aprendizaje de los estudiantes Participan activamente de las reexiones suscitadas acerca de las TIC y la calidad educativa con sus colegas, directivos y estudiantes Motivan al estudiante a participar activamente de su aprendizaje aprovechando la condicin de nativos digitales Expresan con conanza sus fortalezas, debilidades y oportunidades frente al trabajo con las TIC Proponen mejores formas de trabajar las TIC en su labor pedaggica Reconocen el potencial del trabajo de colegas, expertos y acadmicos con las TIC aprendiendo de otras experiencias. Participan activamente en foros, blogs, paginas, web de otros colegas y estudiantes alimentando el proceso de sus compaeros. Participan activamente de las redes sociales con sus estudiantes con nes pedaggicos Motivan y gestionan propuestas pedaggicas en TIC dentro del aula y en la institucin Reconocen ante sus estudiantes lo aprendido y los retos personales que se han propuesto con su aprendizaje Enfrentan su propuesta pedaggica en TIC con inters y actitud de mejora con los estudiantes Lideran propuestas de transformacin educativa con los estudiantes a travs de las TIC Lideran el diseo de contenidos digitales con sus estudiantes
Reconocen los elementos importantes para realizar procesos de cambio personal y educati- Involucran de vos al apropiarse de manera activa a las TIC los estudiantes en procesos creativos donde las TIC potencien sus ideas
495 Competencias actitudinales

Momento 1. Gestin de la infraestructura para la apropiacin de las TIC Gestin e infraestructura Nivel 1 Entrega de terminales e infraestructura tecnolgica Apropiacin bsica de TIC Nivel 2: Estndar Motivar la participacin activa de docentes, directivos y estudiantes dentro de los procesos de cambio educativo con la apropiacin de las TIC

conocimiento en TIC Profundizacin I Nivel 3: Estndar Generar dinmicas de reexin y dilogo continuo entre docentes, directivos y estudiantes acerca de la apropiacin de las TIC y su incidencia en el aprendizaje Profundizacin II Nivel 4: Estndar Realizar un acto de conciencia acerca de la importancia de proponer mejoras pedaggicas en el aula auto reexionando sobre su capacidad de transformacin
Momento 3. . Generacin de c
onocimiento Ejecucin del proyecto Nivel 5: Estndar Motivar y gestionar propuestas pedaggica en TIC dentro del aula y fuera de ella garantizando que los estudiantes sean los principales beneciarios de sus mejoras Consolidacin Nivel 6: Estndar Dialogar y escuchar con compaeros de trabajo , estudiantes y expertos acerca de los cambios generados al introducir mejoras pedaggicas en TIC motivndose por sus acciones hacia el cambio Toman conciencia acerca su rol en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa Asumen con respeto las recomendaciones de mejorar de sus colegas y estudiantes acerca de su papel como docente Participan activamente en las comunidades virtuales de aprendizaje Lideran la produccin de conocimiento tanto de sus estudiantes como de sus propias experiencias Gestionan de manera continua y persistente procesos de mejora con las TIC
Desempeos Entrega de terminales e infraestructura tecnolgica Maniestan sus debilidades y fortalezas acerca del uso y apropiacin de las TIC Proponen objetivos personales para alcanzar el mejor desarrollo en el aprendizaje de los estudiantes Reconocen los elementos importantes para realizar procesos de cambio personal y educativos al apropiarse de las TIC Participan activamente de las reexiones suscitadas acerca de las TIC y la calidad educativa con sus colegas, directivos y estudiantes Motivan al estudiante a participar activamente de su aprendizaje aprovechando la condicin de nativos digitales Involucran de manera activa a los estudiantes en procesos creativos donde las TIC potencien sus ideas Expresan con conanza sus fortalezas, debilidades y oportunidades frente al trabajo con las TIC Proponen mejores formas de trabajar las TIC en su labor pedaggica Reconocen el potencial del trabajo de colegas, expertos y acadmicos con las TIC aprendiendo de otras experiencias Participan activamente en foros, blogs, paginas, web de otros colegas y estudiantes alimentando el proceso de sus compaeros Participan activamente de las redes sociales con sus estudiantes con nes pedaggicos Motivan y gestionan propuestas pedaggicas en TIC dentro del aula y en la institucin Reconocen ante sus estudiantes lo aprendido y los retos personales que se han propuesto con su aprendizaje Enfrentan su propuesta pedaggica en TIC con inters y actitud de mejora con los estudiantes Lideran propuestas de transformacin educativa con los estudiantes a travs de las TIC Lideran el diseo de contenidos digitales con sus estudiantes
496
2. Referencias
BRICEO, J., GONZLEZ, M., y MOSQUERA, A. (2012). Estrategia de formacin de docentes y estndares de competencias en TIC de computadores para Educar. Capitulo 2. (Ed.) J.J.BRICEO. La Formacin de Docentes en TIC para el Mejoramiento de la Calidad Educativa. Disponible en: www.computadoresparaeducar.gov.co (24 de septiembre de 2012). Bogot. BRICEO, J. (2012). La Formacin de Docentes en TIC para el Mejoramiento de la Calidad Educativa. Ed. Computadores para Educar. Bogot. www.computadoresparaeducar.gov.co ISTE (2008). Estndares Nacionales (EEUU) de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) para Docentes (2008) (NETST) por su Sigla en Ingls. Traducido por Eduteka. ISTE (2007). Estndares Nacionales (EEUU) de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) para Estudiantes. (NETSS). Traducido por Eduteka. ISTE (2009). Estndares Nacionales (EEUU) de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) para directivas escolares. Ed. ISTE. Traducido por Eduteka MEN (1998). Ruta de Apropiacin de TIC para el Desarrollo Profesional Docente. Bogot, DC: Autor (mimeograado). MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE. (2006).Estndares en Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin para la Formacin Inicial de Docentes de Chile. http://www.oei.es/tic/Estandares.pdf MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. PORLN, R., MARTIN DEL POZO, R., RIVERO, A., HARRES, J., AZCARATE, P. y PIZZATO, M. (2010). El cambio del profesorado de ciencias I: marco terico y formativo. Enseanza de las Ciencias, 28 (1), pp. 31-46. RODRIGUEZ, C.; SNCHEZ, F. y MRQUEZ, J. (2011). Impacto del Programa Computadores para Educar en la desercin estudiantil, el logro escolar y el ingreso a la educacin superior. Bogot: UNIANDES CEDE, Serie Documentos CEDE, Nmero 15. TOBN, ARBELEZ, FALCN TOM Y BEDOYA. (2010). Formacin Docente al Incorporar las TIC en los Procesos de Enseanza y Aprendizaje. Ed. UTP UNESCO (2008). Estndares UNESCO de competencia en TIC para docentes. UNESCO (2011). Estndares UNESCO de competencia en TIC para docentes.
Ocho
497
Conocimiento abierto
en contextos educativos
Mendoza, Vallejo. Ernesto Carrera de Biologa, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM, Mxico. emv19541@hotmail.com Machuca, Rodrguez. Catalina Carrera de Biologa, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM, Mxico catalina.machuca@gmail.com
Resumen
Con la nalidad de abatir los ndices de desercin y reprobacin en los primeros semestres de la licenciatura en Biologa, se llev a cabo la implementacin de una estrategia de elaboracin y resolucin de exmenes por parte de los alumnos. Las asignaturas fueron elegidas con base en el grado de dicultad e ndice de reprobacin. Se logr establecer una relacin entre el perl de aprendizaje de los alumnos siguiendo el procedimiento de Honey-Alonso (1997), y el tipo de reactivos realizados. Los alumnos consideraron que esta estrategia es importante para prepararlos en sus exmenes parciales, ordinarios y extraordinarios.
Abstract
In order to bring down the dropout and failure rates in the rst semester of the degree in Biology, was carried out to implement a development strategy and resolution tests by students. The subjects were chosen based on the degree of difculty and failure rate. Results showed a relationship between the prole of student learning following the procedure of Honey-Alonso (1997), and type of reagents made. Students felt that this strategy is important to prepare them for their exams, regular and special.
Estrategias de estudio en la licenciatura: Una alternativa a la disminucin del ndice de reprobacin
498
499
1. Introduccin
El nal del siglo XX se caracteriz por el acelerado avance y evolucin de las tecnologas de informacin y comunicacin, lo que ha generado grandes transformaciones y benecios a nivel industrial comercial, de entretenimiento, etc. Alcanzar estos benecios requiere acoplar la tecnologa de informacin con un replanteamiento claro de los procesos, las estructuras administrativas y la descripcin de los trabajos de las personas e instituciones involucradas. En el campo educativo han sido observados grandes cambios, sin embargo no es slo la tecnologa de informacin el agente transformador de la sociedad, lo es tambin, el conocimiento que es posible generar con la informacin. En este sentido las Universidades contribuyen, con una prctica educativa innovadora, para coadyuvar a transitar de la sociedad de la informacin a las sociedades del conocimiento. Particularmente los profesores universitarios debemos integrar en nuestra prctica docente estrategias creativas e innovadoras, acorde a las nuevas tecnologas de informacin, que permitan responder de manera ms eciente a las nuevas necesidades de la sociedad. En la actualidad resulta inadmisible el no fomentar un espritu crtico en el alumno que le capacite para analizar e integrar el conocimiento. En este sentido, es como ha sido propuesto el objetivo central de esta investigacin, que consiste en el desarrollo de una prctica innovadora en la formacin integral de los alumnos, obteniendo como resultado el que stos se incorporen en la dinmica de la sociedad del conocimiento.
2. Desarrollo a) Establecer con el alumno las posibles causas por las que no acredit una asignatura. b) Para ello, se le indica escribir en forma creciente de importancia los elementos que considera inuyeron en el resultado nal. c) Con base en la aplicacin del cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje, se identic el estilo preferido de aprendizaje del alumno. d) Se establece el perl de aprendizaje del alumno. (Activo, Reexivo, Terico, Pragmtico. e) El estudiante disea y resuelve un examen de la asignatura que l elija, de acuerdo a los siguientes lineamientos: > El examen deber contener de 5 a 10 preguntas con 4 opciones de respuesta.
500
> La base del reactivo es una pregunta, armacin enunciado o grco acompaado de una instruccin que plantea un problema explcitamente. Y deben considerar para su diseo: Incluir elementos necesarios Omitir trminos innecesarios Redaccin sencilla, clara, precisa y correcta Incluir una sola idea a) Las opciones de respuestas son 4 y deben considerar en su diseo: Las opciones deben tener relacin con el contenido de la base No repetir opciones, n con el empleo de sinnimos Procurar tener la misma extensin Verificar que solo una respuesta sea correcta. f) Resolucin del examen: Es importante que el alumno considere en la respuesta correcta lo siguiente. Debe resolver el problema satisfactoriamente y ser incuestionable La respuesta correcta debe estar argumentada. g) La evaluacin, Se contrastan los estilos de aprendizaje con el tipo de reactivos contenidos en el examen. h) Se establece hasta que punto fue signicativo el aprendizaje.
Figura1. Diagrama que muestra las relaciones entre las actividades y estrategias para evaluar los alcances de sntesis de informacin de los alumnos.
3. Resultados
Esta propuesta ha sido aplicada continuamente a lo largo de cuatro semestres en un total de 20 alumnos de la carrera de Biologa, obtenindose lo siguiente: 3 alumnos no la concluyeron 17 alumnos la terminaron y las observaciones son las siguientes: a) Reconocieron la importancia de conocer su perl de aprendizaje. Un 60 % de los alumnos present un estilo de aprendizaje activo y pragmtico. Este primer ejercicio tuvo gran repercusin en la siguiente fase ya que se motivaron grandemente. b) Disearon los reactivos del examen, aplicando como herramientas de trabajo las siguientes: > Bsqueda de informacin > Anlisis y Sntesis > Ordenacin por temticas > Planteamiento de rutas estratgicas. c) La resolucin del examen tuvo gran impacto, ya que an cuando los alumnos conocan la respuesta correcta, el proceso de argumentacin requiri que el conocimiento tuviese una adecuada jacin. d) Se estableci una relacin entre sus estilos de aprendizaje con el tipo de reactivos que desarrollaron, y se inclinaron preferencialmente por la parte aplicativa. 4. Referencias
Alonso, M., Gallego, G., Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Anuies (2000). Documento Estratgico para la Innovacin en la Educacin Superior. Mxico. Anuies (2005). Consolidacin y Avance de Educacin Superior en Mxico. Temas Cruciales de la Agenda. Mxico. Ceneval (2009). Manual de elaboracin de reactivos a partir de especicaciones. Mxico. Ruay Garcs, R. (2010). El Rol del docente en el contexto actual. Revista Electrnica de Desarrollo de Competencias (REDEC), 6(2), 115-123
502
Nueve
La investigacin de la formacin en red y el aprendizaje apoyado por redes digitales
Ramos- Jaubert, Roco Investigador- catedrtico, Universidad Autnoma de Coahuila, Mxico rocio.ramos.jaubert@uadec.edu.mx Gaschler, Robert Investigador y catedrtico, Universidad Humboldt de Berln, Alemania gaschler@psychologie.hu-berlin.de Ramrez Chvez, Jorge Mdico. Instituto Nacional de la Comunicacin Humana, Mxico jorge_ramirezt67@prodigy.net.mx Valds Ramos, Roco Estudiante, Servicios Educativos de Mxico, Mxico seredem@prodigy.net.mx
Resumen
Considerando que un eje comn a los postgrados en el pas ms no exclusivoes la formacin en la investigacin cientca independiente al rea del saber. Se presenta el perl del formador de investigadores cientcos en el postgrado a distancia, interactivo- presencial vs el postgrado tradicional presencial, sealando las particularidades propias de aquel que pretende desenvolverse en el mbito virtual. Se propone una cdula protocolaria del investigador cientco que cuente mnimo con las 770 habilidades que sera deseable que cubriera, independiente al rea del saber en la que ejerzan.
Abstract
Whereas a common axis to graduate in the country, but not exclusive, is training in independent scientic research into the area of knowledge. The prole of the former research scientists in graduate distance-to-face vs face interactive, noting the peculiarities of one who tries to navigate the virtual environment. We propose a protocol document that has scientic researcher with the 770 minimum desirable skills that would cover the area of knowledge independent in exercising.
Investigacin Cientca y aprendizaje en redes, cmo perl del investigador cientco en el postgrado a distancia
503
504
1. Introduccin
Qu se entiende por Tecnologa Educativa?, Cul es el impacto actual?, Hacia dnde van las redes de investigacin?, cmo impactan en la formacin del perl del investigador cientco que se expone a ella?; estas son algunas de las preguntas de la investigacin que como tema central permiten vislumbrar y reorientar cmo los avances en las tecnologas coadyuvan en el aprendizaje y la educacin desde una perspectiva inclusiva e integradora desde la formacin formal, no formal e informal. Por ello, se requiere hacer una revisin somera de su historia, siendo un anlisis que adems de aportar una perspectiva ms amplia del concepto y los principios sobre los que se apoya, ayuda a comprender la situacin actual en el postgrado. A travs de la revisin de tal acepcin, se constata que ha sufrido diversos cambios, consecuencia de la evolucin social aunada a la tecnologa, adems de los cambios producidos en las diversas reas del saber que la fundamentan. Marqus Graells (1999), indica que la tecnologa educativa:
en sus inicios existi una voluntad cientco- positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Fsica), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos nicamente como dispositivos tecnolgicos utilizados con nes instructivos) y una clara dependencia de la Psicologa del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva tcnico- emprica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la haban venido sustentando (Psicologa del Aprendizaje, Teora de la Comunicacin, Sociologa...) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crtica.
La evolucin de la conceptualizacin de la tecnologa educativa que inicia desde un enfoque instrumentalista, luego sistmico de la enseanza centrado en la solucin de problemas, hasta un enfoque centrado en el anlisis y diseo de medios y recursos de enseanza no solo de aplicacin, sino de diseo, reexin y construccin del conocimiento (Prendes, 1998), con lo que se cuestiona desde el modo, el proceso, el producto de todas aquellas tcnicas aplicables a situaciones individuales y colectivas de acuerdo a la evolucin de los contextos y fundamentado en la psicologa educativa. As, la tecnologa es un concepto integrador (Cabero, 1999), puesto que integra ciencia, tcnica y tecnologa; siendo polismico ya que atiende a diversos signicados; es contradictorio porque provoca defensas radicales y frontales simultneamente y es vivo porque implica transformaciones originadas por el contexto educativo como las ciencias bsicas que lo sustentan. Con esta denicin de caractersticas de la tecnologa educativa de Cabero, habra que aadir que es inclusivo, porque incluye comprensivamente una serie de reas del saber y procedimientos tecnolgicos, educativos y psicolgicos que el paradigma por s mismo ha sido superado en la investigacin educativa de las diversas reas del saber humano, compuesta de diversas etapas que aun y cuando pueden delimitarse
505
no pueden contemplarse como compartimentos separados, sino como complementarios progresivos que se solapan en el transcurrir del tiempo. Objetivos: Presentar los aspectos esenciales que habrn de considerarse en los procesos de formacin de investigadores, tal como podran deducirse al: Analizar las caractersticas que componen el perfil del catedrtico de postgrado como formador de investigador cientco en el mbito tradicional y el mbito virtual de la educacin. Determinar si la responsabilidad, la objetividad y el amplio criterio son caractersticas que tienen una inuencia importante en la formacin de investigadores cientcos, en relacin con el perl del catedrtico en el mbito virtual. Justicacin: Por est razn, se justica esta investigacin de enfoque cualitativocuantitativo, porqu se cuestiona como la formacin en el perl del investigador cientco requiere de la formacin de redes de investigacin que contribuya en el inter- aprendizaje de habilidades y productividad cientca. Es decir, no importa el rea del saber, lo importante es que aquel que se forma como investigador cientco requiere de redes de investigacin que se conforman a partir del trabajo colaborativo e interdisciplinario que coadyuva en el conocer. La Masicacin de la Investigacin en los pases latinoamericanos, incluye un fuerte componente relativo a los procesos de formacin de investigadores, donde adems se requiere de docentes capaces y hbiles que tengan caractersticas propias del nivel en el que ensean. Considerando que todo en el mundo de la investigacin cientca, desde las bases tericas y operativas hasta sus derivaciones tecnolgicas hacia la prctica de la formacin de investigadores son eminentemente el resultado de una investigacin que supone cuales son las caractersticas del catedrtico, estn tambin son susceptibles de crtica y reajuste y, por tanto, se muestran planteamientos humildes, basados en la conciencia de nuestra incorregible ignorancia. Como producto de la discusin de esta investigacin, se esperan crticas, sugerencias y contra-argumentos posibles que ayuden a consolidar los esfuerzos colectivos que en determinado momento surjan en la mejora del Perl del formador de investigadores cientcos en el postgrado a distancia. Considerando que son personas preparadas, consientes de la realidad y de estos cambios que estn afectando el sistema educativo. La docencia en la formacin de investigadores ira ms all de la mera transmisin de conocimientos. De esta manera los actuales docentes de postgrado, as como los que vienen en camino, se darn cuenta de cuales caractersticas estn demandando los alumnos en el perl de sus maestros. Har mas efectivo el trabajo en las aulas y mas directa la relacin del investigador- catedrtico con sus alumnos
506
2. Mtodo La tipologa de la investigacin es exploratoria, reere integradamente y con sentido comprensivo los acontecimientos; es aplicada, al intervenir en la realidad concreta con objeto de ejecutar modelos, efectuar cambios, transformaciones en la misma. Es sincrnica y transversal, pues es aplicada en un solo tiempo. Es prospectiva, al ser una parte de la historia, pero no toma presente ni pasado, proyecta dimensin de futuro, su eje principal radica en la probabilidad. Adems es mostrativa, ensea, muestra o presenta los atributos en cuanto a tales o, en su caso, el fenmeno desde una perspectiva de origen comprensivo. La investigacin se centra en el enfoque cualitativocuantitativo, es exploratoria, con aplicacin en un momento y tiempo nico comparando dos poblaciones de estudiantes del postgrado (normalista- presencial y universitaria presencial- a distancia), participando el censo de la poblacin inscrita en los programas de maestra. Materiales, instrumentos y equipos. El instrumento se compone por 11 variables de datos generales cuyas respuestas son de escalas nominales, ordinales e intervalares. 54 variables a responder en escala de 0 a 100, as como 2 preguntas de respuesta abierta. Con un total de 67 reactivos que se relacionan con el tipo de investigador, las cuales se describen a continuacin:
Operacionalizacin de variables VARIABLE OPERACIONALIZACIN Sexo Nominal codicada Edad Intervalar Estado civil Nominal codicada Aos de trabajo Intervalar Profesin Nominal codicada Actividad a la que se dedica Nominal codicada Religin Nominal codicada Lugar de nacimiento Nominal codicada Nivel cultural Intervalar Nivel econmico Intervalar Estado de procedencia Nominal codicada 37 Preguntas Intervalar con escala de 0 a 100 Dos preguntas Respuesta abierta Cualitativas Aplicacin y procesamiento. Se procedi a la bsqueda de la poblacin en instituciones donde se impartiera el nivel de postgrado en el mbito virtual y en el mbito tradicional, localizadas las instituciones, se condujo a la solicitud de permisos y la aplicacin del cuestionario a los alumnos, a quienes se le proporcion las indicaciones necesarias para que contestaran al cuestionario de manera objetiva. La duracin de la aplicacin del instrumento en promedio fue de 35 minutos.
507
3. Resultados Los sujetos que formaron parte de esta investigacin, fueron estudiantes de maestra del sistema normalista y universitario, que actualmente se desempean tanto como profesores, as como profesionistas en diversas reas del saber en la educacin universitaria, se caracterizan por ser del sexo femenino y de estado civil casados, radicando en la ciudad de Saltillo, Coahuila. En el anlisis de estadstica descriptiva, se observ que estos sujetos tendieron a contestar con valores altos a las variables que reeren al docente como un catedrtico innovador, capacitado, que domine sus temas, se preocupe por el crecimiento y potencialidades de sus alumnos. Respuestas que concuerdan con lo que contestaron a las dos preguntas de respuesta abierta, en cuanto a que el docente debe ser ms especco con los temas que expone en clase y que debe dar ms apoyo a los alumnos en lo que se requiere para los trabajos en clase. Adems de que es una gran inquietud de estos sujetos que sus catedrticos tengan tica profesional y que su relacin con ello sea ms humana, ms abierta a la comunicacin dentro y fuera de clases. El anlisis de correlacin sustenta lo anterior, reriendo en sus correlaciones que los docentes que impartan en el nivel de postgrado, requieren tomar en cuenta a sus alumnos, apoyndolos en lo que necesiten, adems de permitirles que entiendan la importancia que tienen cada una de sus materias en su formacin acadmica. Ser docentes objetivos y abiertos a diferentes reas del saber que puedan ser aplicadas a sus materias. Algo importante que destacan, es que el docente debe aprender de los errores de sus alumnos, as como, de sus propios errores. Con referencia en el anlisis factorial se inere que el docente de postgrado debe tener una excelente preparacin acadmica donde emplee habilidades y tcnicas de enseanza que ayuden al mejor aprovechamiento profesional del alumno. Esta misma concuerda con el anlisis de correlacin y con la estadstica descriptiva. Por ello es deseable observar la necesidad de los alumnos de maestra por contar con catedrticos que se preocupen por estar preparados y capacitados, abiertos a diferentes formas de trabajos y procedimientos metodolgicos que impulsen el desarrollo personal del alumno tomando en cuenta sus opiniones y teniendo una comunicacin continua dentro y fuera de clases.
4. Datos signalcticos De los 100 alumnos que respondieron al instrumento aplicado en las maestras, se encontr que la mayora de ellos son mujeres con el 69% y la minora corresponde al sexo masculino con el 31%. El estado civil de estos sujetos es casado con el 68% de la muestra, seguido por 28% que corresponde a los solteros, el 3% a los divorciados y con un 2% se localizan a un viudo y una persona que vive en unin libre.
508
La ciudad de procedencia que tiene el primer lugar corresponde a Saltillo con 52 sujetos, Parras de la Fuente con cinco sujetos, Monclova y el D.F. con cuatro sujetos cada uno, Torren y Nueva Rosita con tres sujetos cada uno, as como Galeana NL, Cd. Frontera, Guadalajara, Nuevo Laredo se representa en estas maestra por dos sujetos cada una y en ltimo lugar se localizan las ciudades que se representan por un sujeto: Piedras Negras, Monterrey, Oconahua, Los Novillos, Melchor Muzquiz, Cd. Oro, Ocampo, Viesca, Anhuac, Ro Grande, Sabinas, Veracruz, Uruapan, Cuatro Cinegas, Ranchera, Allende, Monte, Ramos Arizpe, Santiago, San Pedro y Cd. Victoria. La profesin que ejercen es la de profesor con 56 personas, seguida por la de licenciado con 29 personas, educadora con seis sujetos, ingeniero con cinco personas y en la minora se localizan las siguientes profesiones con un sujeto nicamente, Contador Pblico, Mdico y Arquitecto y un sujeto no contesto a esta pregunta. Las actividades a la que los estudiantes de maestra se dedican, con 52 sujetos en primer lugar se encuentra el ser profesor, con 17 sujetos maestros, con ocho sujetos de asesor, con siete sujetos director de escuelas, y con dos sujetos cada una, se encuentra el ser empleada y administrador, seguida por las actividades que nicamente un sujeto realiza Supervisor, Estudiante, Jefe de enseanza, Diseador de instrumentos, Coordinador y Mdico, tres personas no contestaron a esta pregunta. Referente a la religin que profesan los 100 sujetos que contestaron el instrumento reeren en primer lugar con 82 sujetos la religin catlica, con 11 sujetos la religin evanglica y dos sujetos contestaron ser ateos o no profesar ninguna religin.
5. Anlisis de medias de medias de las caractersticas del investigador Se realiza un anlisis de media de medias de las 54 variables con un nivel de conanza del 99.9% los resultados fueron los siguientes: Las caractersticas que se consideran con mayor grado de importancia en el investigador de postgrado, sin mostrar diferencias entre los mbitos virtual y tradicional, dicen que el investigador catedrtico requiere estar capacitado al tener amplio dominio, preparacin, actualizacin e innovacin de los temas relacionados a la asignatura, necesitando ser objetivo lo que favorece el avance del alumno al respetar las potencialidades del mismo.
Anlisis de media de medias: Lmite superior: 93.20, Media de media: 90.20, Lmite inferior: 87.10; desviacin estndar: 3.10
509
Por otro lado, consideran que el investigador reconoce los propios errores a los cuales llega por la bsqueda en el ejercicio reexivo de la accin de investigar; ello le permite la relacin entre la prctica y la informacin como una habilidad de aprendizaje que le autoriza ampliar su criterio con actividades cognoscitivas que favorecen la creatividad. Consideran que la relacin maestro alumno es deseable que se presente de manera adecuada; las estrategias prcticas favorecen las actividades cognoscitivas con actividades prcticas que con algunas limitaciones promueve la imparcialidad y la honestidad beneciando la toma de decisiones. La informacin fomenta la curiosidad lo que incrementa la importancia de la materia facilitando el aprendizaje. El uso de diversas metodologas favorece la curiosidad, analizando los prejuicios y tabes diversicando las formas de trabajo y por ende, propiciando un pensamiento divergente que interrelaciona las reas de saber con la experiencia. Los diferentes caminos amplan los conoceres proveyendo los instrumentos, la habilidad de sntesis e incrementando las habilidades de evaluacin que lo llevan a evaluar y reconocer sus errores a travs de los errores de los alumnos.
Anlisis de media de medias: Lmite superior: 93.20, Media de media: 90.20, Lmite inferior: 87.10; desviacin estndar: 3.10
En relacin a aquellas caractersticas que el investigador considera necesario en los tipos de investigador pero en menor grado de importancia, se reere a que dejar ser y hacer al alumno se debe a las diferencias individuales que de cada uno ellos desarrolla el sentido de la persona en su desarrollo emocional lo que lo lleva a travs de una decisin acertada con diversas visiones del saber en funcin de las bases del diseo, siendo la operacin administrativa la que menor importancia consideran debe tener un investigador, debido probablemente a la perdida de tiempo que ello conlleva en el llenado y suministro de formas administrativas.
510
Anlisis de media de medias: Lmite superior: 93.20, Media de media: 90.20, Lmite inferior: 87.1
6. Investigador de postgrado: particularidades en el entorno virtual Basado en un anlisis integracional de anlisis de factores de tipo r cuadrado mltiple se obtuvieron 11 factores los cuales proporcionan una explicacin del 65.18% permitiendo una perspectiva diferente del fenmeno. Las particularidades del investigador del postgrado en el entorno virtual, permiten vislumbrar una tipologa variada en funcin de las propias habilidades que l tiene que desarrollar, el grco 1 muestra como el investigador cuando cuenta con disposicin de tiempo tiene oportunidad de desarrollar las habilidades de aprendizaje que con conocimientos actuales lo mantendrn capacitado e imparcial, asimismo la disponibilidad de tiempo le permite visiones diferentes hacia otras reas del saber lo cual lo prepara en su rea de conocimiento desarrollando un amplio criterio. Cuando el Investigador Cientco cuenta con esa disponibilidad de tiempo, le permite crear una red con el resto de los factores del fenmeno impactando notoriamente a la tipologa, de esta forma fomenta a la persona y su individualidad, desarrolla las habilidades de anlisis y sntesis, promueve la curiosidad, el pensamiento divergente y la diversicacin. Cuando el Investigador Cientco cuenta con esa disponibilidad en tiempo, le permite crear una red con el resto de los factores del fenmeno impactando notoriamente a la tipologa, de esta forma fomenta a la persona y su individualidad, desarrolla las habilidades de anlisis y sntesis, promueve la curiosidad, el pensamiento divergente y la diversicacin.
Investigador del postrado en el entorno virtual
511
La red de impacto del factor 2 disposicin aglutina a los 10 factores restantes, en cambio el factor 1 facilitador del aprendizaje que muestra el paradigma dominante impacta solo a 9 de los 10 factores restantes con excepcin del factor 11 habilidades de aprendizaje en el cual se observa una ruptura visible y latente entre la contradiccin existente entre el desarrollo propio y personal de habilidades del aprendizaje y facilitar el aprendizaje a otros sujetos.
Grco 1. Tipo de Investigador: particularidades
Adems se observa la falta de relacin entre los factores 5 y 8 que reeren la diversicacin y sinttico, respectivamente. Donde las diversidades metodolgicas de trabajo en la investigacin al interrelacionar diversas reas del saber a la materia, estimula la bsqueda y toma de decisin acertada es diferente a proporcionar amplios conoceres especcos del tema que desarrollan la habilidad de sntesis. Ello debido probablemente, a que la diversicacin no solo metodolgica sino de reas del saber diere de conocer ms sobre un tema especco lo que permite centrar al investigador y al alumno en la materia de estudio.
7. Conclusiones y discusin Se concluye que el investigador del postgrado en el entorno virtual depende de la particularidad que es necesario desarrollar independiente al rea del saber en la cual se desenvuelvan.
512
Adquirir experiencia en lo relativo a la integracin, ejecucin y gestin de la investigacin en diversos mbitos y reas del saber humano incluyendo la tecnologa educativa. En cuanto a la ejecucin y gestin de los programas de investigacin, se presentan cuando menos tres retos en particular: 1. Colaboracin en materia de investigacin que satisfaga las necesidades y cumpla con los objetivos identicados; 2. Considerar las vas de transferencia de tecnologa pertinentes; 3. Desarrollar una interaccin pblico-privada ecaz.
Se considera importante el Diseo de investigacin como una planeacin estratgica de la misma, donde se prepara paso a paso aquello referente a disminuir el error e incrementar su validez, conabilidad y consistencia. La Investigacin Cientca no es un proceso uniforme, nico y estereotipado. Es un proceso estratgicamente diverso que, por un lado, obedece a diferentes sistemas de convicciones y/o aparatos ideolgicos y que, por otro lado, contempla distintas instancias de desarrollo programtico (colectivo). Bsicamente, la Investigacin Cientca es diversidad: cuando menos, depende de un cierto enfoque epistemolgico y depende tambin de ciertas fases de crecimiento o expansin dentro de una agenda de trabajo grupal, independiente al rea del saber. La Investigacin Cientca no es slo un hecho metodolgico, sino que puede ser analizada desde mltiples perspectivas, debido a que es un proceso de naturaleza compleja, en el que intervienen mltiples factores de muy variada naturaleza. La Investigacin Cientca es un hecho: social, educativo, tecnolgico, cientco, cultural, laboral, poltico, econmico, religioso. etc., que se debe a las necesidades de desarrollo de las comunidades y que tiene xito real en la medida en que sus resultados se asimilen al progreso de la Sociedad y a sus metas de crecimiento. La Investigacin Cientca comienza y termina en las reas de demanda de conocimientos y tecnologas ubicadas en el entorno. Lamentablemente, la disposicin en relacin al tiempo es el factor mayormente afectado, debido a las formas de administracin que carecen de estructuras simples y exibles. El Investigador Cientco formador en el postgrado en el mbito virtual presenta caractersticas y habilidades especcas para su ptimo desarrollo en las tecnologas educativas al trabajar en multisedes y multigrupos.
8. Propuestas
De acuerdo a lo anterior, se recomienda que, 1. Para evitar errores futuros con respecto a la seleccin de maestros para impartir clases en el postgrado virtual o tradicional: Se consideren los resultados de esta investigacin, que no son ms que el resultado de las necesidades que los propios alumnos que cursan actualmente la maestra consideran como necesarios.
513
Por medio de una evaluacin prctica al maestro, donde imparta clase a un grupo de docentes, quienes evaluarn las actitudes, valores, habilidades y caractersticas acadmicas sobresalientes generadas por esta investigacin, se tomar una decisin con respecto a s es apto o no para el trabajo. Elaborar un instrumento especfico con preguntas relacionadas con los intereses personales del prospecto a formador de investigadores, se mostrara que intenciones y que expectativas, tiene en lo profesional para querer impartir clases. Desechando as a los docentes considerados como no aptos para el trabajo, debido a otros factores que no sean los de ndole acadmica. Se propone un Inventario con el Perfil de Egreso que cuente con las caractersticas que tanto el formador de investigadores cientcos como el alumno investigador cientco sera deseable que cubrieran en el entorno virtual, como el que se desprende de esta investigacin. 2. Adems, se recomienda que el formador de investigadores cientcos: Cuente con disposicin de tiempo, que le permita generar conocimiento para con ello contribuir al aprendizaje de otros, al desarrollar las habilidades que le permitan explicitar ms y mejor el rea del saber. La divergencia y diversificacin permite el uso de diversos diseos de investigacin que no solo eliminan prejuicios y tabes sino que adems, favorece el sentido de persona en el investigador y ste en los otros que coadyuvan con l en el proceso de la investigacin. Se propone un Protocolo de Perfil del Investigador Cientfico que cuente con el desarrollo intencional de cuando menos 770 caractersticas que seran deseables que cubriera, independiente al rea del saber en la que ejerzan, al trabajar en multisedes y multigrupos. Desarrollar la habilidad de apertura al cambio, sin mutilar, anular o cercenar las posturas diferentes que existan desde las visiones loscas de la gnoseologa, ontologa y epistemologa, entre la interaccin del fenmeno y el mismo investigador en forma tal que, identique y destaque los hallazgos que transformen, impacten y proyecten a la sociedad y al mismo pas. Formar redes de investigacin interdisciplinaria. 9. Referencias
Abbagnano, N. (1986): Diccionario de Filosofa. Mxico: FCE Alvira, F. (1983): Perspectiva Cualitativa-Perspectiva Cuantitativa en la Metodologa Sociolgica, en Reiss, 22, pp53-75 Bunge, M. (1981): Epistemologa. Barcelona: Ariel Dendaluce, I (1989): Aspectos Metodolgicos de la Investigacin Educativa. Madrid: Narcea. Drucker, P. (2002) Escritos fundamentales: el individuo. Argentina: Sudamericana. Ibez, J. (1988): Cuantitativo/Cualitativo, en Reyes R.: Terminologa Cientco-SociBarcelona: Anthropos. Kuhn, T. (1975): La Estructura de las Revoluciones Cientcas. Mxico: FCE Lakatos, I. (1983): La Metodologa de los Programas de Investigacin Cientca. Madrid: Alianza. Marqus Graells. (1999). Tecnologa educativa: conceptualizacin y lneas de investigacin. Red social: dinmica, innovacin y multimedia. Recuperado de http://peremarques.pangea.org/tec.htm Minakata Arceo A. (1997) La enseanza de la investigacin educativa en algn postgrados de educacin Primer Encuentro Anual de Investigacin Educativa. Guadalajara, Jal. Mintzberg, H. (2001): Le manangement, voyage au centre des organisations. Padrn, J. (1991): Patrones en Investigacin Educativa. Informes de investigacin. Caracas: USR (mimeo). Popper, K. (1962): La Lgica de la Investigacin Cientca. Madrid: Tecnos.
Una perspectiva para la formacin docente

Pearson, Luz Licenciatura Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin. Instituto de Capacitacin Continua, Universidad del Salvador, Argentina. luzpearson@gmail.com Resumen A partir del anlisis de tres proyectos acerca de la formacin docente en red, este artculo indaga sobre las posibilidades que brinda a los docentes el aprendizaje en red en entornos digitales. Intenta mostrar que la participacin en la web no slo genera nuevas tramas pedaggicas, sino tambin nuevas tramas sociales que le permiten al docente adquirir prcticas y conocimientos para hacer frente a la creciente diversidad que se encuentra en las aulas.
Abstract
This paper deals with the possibilities that network learning through digital contexts bring to educators in the light of the study of three projects about teacher training in a network. This paper will be an attempt to show the ways in which through participation in the web, educators not only generate new pedagogic patterns but also new social patterns which allow them to aquire new practices and knowledge to face the growing diversity educators encounter in the classroom.
1. Introduccin
Si cuarto ao de una escuela secundaria fuera as el modelo de educacin tradicional, basado en la transmisin unidireccional del docente hacia un nico alumno-tipo al que se aplicaba un solo modelo de enseanza (1) , podra funcionar.
(1) Fernndez Enguita, M. (2001) A la busca de un modelo profesional para la docencia: liberal, burocrtico o democrtico?, en: Revista Iberoamericana de Educacin. N 25 Disponible en: URL: <http://www.rieoei.org/ rie25a02.htm>. Captura: 10/08/2012
Figura 1. Aula de una escuela secundaria (en teora)
El aprendizaje en red como entramado pedaggico y social
514
515
Pero cuarto ao de una escuela secundaria hoy es as:
Figura 2. Aula de una escuela secundaria (en la prctica) (2)
Para que el modelo educativo tradicional -basado en la transmisin unidireccionalfuera posible, los sistemas educativos concibieron al aula como un espacio homogneo integrado por alumnos uniformes a quienes un docente -tambin uniforme- enseaba contenidos eternos. A su vez, podemos ver esta operacin desde el lado de la formacin docente. Si primer ao de un profesorado fuera as
Figura 3. Aula en una institucin de formacin docente (en teora)
(2) Fernndez Enguita describe la diversidad de las aulas as: De dnde vienen los diferentes problemas? De la variacin y diversidad de los objetivos de la educacin. Y los diferentes individuos? De la creciente diversidad social y del acceso de nuevos grupos a los distintos niveles y ramas escolares. La diversidad ha inundado de forma ruidosa la escuela y amenaza con desbordarla. Por un lado, la diversidad categorial, colectiva, debida a la incorporacin de nuevos sectores (...) Por otro lado, la diversidad individual, debida al esfuerzo integrador dirigido hacia alumnos caracterizados por discapacidades diversas y al simple reconocimiento de la libertad individual y de sus efectos. A esto se une la aceleracin del cambio social, de ritmo ya intrageneracional, que obliga a organizaciones y profesionales de la enseanza a una constante readaptacin en un entorno turbulento (incluso, lo que no debiera ser el caso, para permanecer en el mismo sitio), pues la escuela y el profesorado no son ya por denicin los agentes del futuro, sino nicamente una parte del presente, tan zarandeada por el cambio como cualquier otra y en peligro de convertirse en un residuo del pasado.
516
El modelo de educacin tradicional en los profesorados podra funcionar. Pero primer ao de un profesorado, lejos de responder a una idea homognea de aula, est compuesto por distintas personas cuyas caracterstica e interacciones se relacionan ms con un modelo de red como el siguiente:
Figura 4. Aula-red
A partir de la denicin que Stephen Downes usa para describir lo que l llama conocimiento conectivo (3) y la aplicacin que de esto hace Diego Leal al plantear los principios de los talleres de formacin docente Educamp (4) , surgen cuatro caractersticas que denen al aprendizaje en red: apertura, diversidad, autonoma e interaccin. Es interesante observar que, coincidentemente, estas cuatro caractersticas propias del aprendizaje en red son las que se dan estructuralmente en un aula: as como cada alumno aprende hasta donde quiere o puede y a su propio ritmo (autonoma), cada docente acta en virtud de sus ganas y posibilidades (autonoma), todos son distintos en funcin de sus contextos, capitales culturales, simblicos y sociales y tambin por sus intereses personales (diversidad), y cada cual est abierto a inuencias que se dan tanto dentro como fuera del aula (apertura), a conexiones que los modican, alterando constantemente los vnculos, que tambin se dan en variadas direcciones (interaccin). Esta concepcin del aula como una red abre, paralelamente, a una concepcin del aprendizaje en red como una herramienta que se adecua a la tarea que las nuevas aulas demandan. Esta idea del paralelismo entre la estructura en red de un aula y la formacin en red de los docentes, atraviesa los tres trabajos que aqu se presentan.
(3) Downes, S. (2005) An Introduction to Connective Knowledge en Hug, Theo (ed.) (2007): Media, Knowledge & Education - Exploring new Spaces, Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies. Una introduccin al conocimiento conectivo (2012) (traduccin Leal,D).Disponible en URL< http://dl.dropbox.com/u/385095/ traducciones/Downes-IntroduccionAlConocimientoConectivo.pdf> Captura: 14/08/2012 (4) Leal, D. (2010), Aprendizaje en un mundo conectado: cuando participar y aprender es hacer click en: AAVV, El proyecto Facebook y la Posuniversidad Buenos Aires: Fundacin Telefnica y Ariel. Disponible en:URL:< http://es.scribd.com/doc/23629221/Aprendizaje-en-un-mundo-conectado-Cuando-participar-y-aprender-es-ha cer-click
517
En primer lugar, la experiencia en el Seminario Aplicaciones TIC del Ciclo de Licenciatura para docentes de la Universidad del Salvador (5). Se trata de un curso con modalidad de clases semipresenciales: tenemos algunos encuentros presenciales y otros en entornos digitales. Adems de trabajar con contenidos, esto es con la apropiacin de nuevas tecnologas que les permitan a los docentes tanto disear sus trayectos de aprendizaje en la web como repensar sus propias clases, se intenta indagar constantemente acerca de las prcticas de aprendizaje en red en entornos digitales en el interior del aula. La intencin es reexionar en torno a la concepcin del aula como una red y obrar en consecuencia, haya en el aula conexin a internet o no, tomando a los alumnos como nodos que se conectan mediante vnculos pedaggicos para aprender. En segundo lugar, analizamos la experiencia de la comunidad de aprendizaje Redeschat (6) . Se trata de un encuentro bimensual de conversacin abierta en Twitter en el que usuarios de distintos lugares del pas y del exterior -dedicados a la educacin- nos juntamos para aprender sincrnicamente: a la misma hora y bajo la misma etiqueta compartimos una conversacin en un entorno digital. Con el tiempo estos encuentros se fueron convirtiendo en el modo que encontraron otros usuarios dedicados a la educacin de compartir (de manera asincrnica, diaria) y acceder a informacin, herramientas, ideas, reexiones, experiencias de aula, preguntas, etc. A su vez, la dinmica de trabajo de los encuentros sincrnicos de Redeschat y sus resultados en relacin con el aprendizaje, motivaron su aplicacin como dispositivo en la escuela secundaria (7) con los mismos alumnos, asiduos usuarios de esta plataforma. As, hemos incursionado en la realizacin de actividades como, por ejemplo, la tarea escolar en casa desde Twitter. Por ltimo, como crdito autogestionado por estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educacin en la Universidad de Buenos Aires (8), realizamos un proyecto de aproximacin a la indagacin de la formacin docente entre pares en entornos digitales. El trabajo consisti en realizar una primera exploracin en los que se observaran intercambios pedaggicos en entornos digitales para despus realizar entrevistas a docentes que participaran en dichos espacios.
(5) Ciclo de Licenciatura Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin. Realizado en el Instituto de Capacitacin Continua del Vicerrectorado Acadmico de la Universidad del Salvador. A la fecha de la escritura de este artculo, se dict en distintas provincias y ciudades de la Argentina: Rosario, Rafaela, Reconquista, Arroyo Seco, Roldan, Concordia y Jose C Paz. Direccin del ciclo: Alejandra Santos. (6) Vase pgina oficial de los eventos Redeschat en:URL <http://redeschat.wikispaces.com/> Captura: 14/08/2012 (7) Nivel secundario del Colegio Las Cumbres, CABA, Argentina (8) Proyecto de investigacin autogestionado por estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educacin y dirigido por Sofa Thisted (Jefa de Trabajos Prcticos de la ctedra Gonzlez, Educacin II) titulado Aproximacin a la indagacin de la prcticas de formacin docente entre pares en entornos digitales UBA, 2012. Programa disponible en. URL: <http://autogestionado2012.wikispaces.com/Programa>
518
2. Los ambientes personales de aprendizaje y la evaluacin del aprendizaje en red Buscarle nuevos sentidos al aula tiene que ver con repreguntarse qu puede producir el encuentro personal de treinta personas, con una de ellas en relacin de superioridad en funcin de la posesin de determinado conocimiento disciplinar o pedaggico, que tiene como objeto de aprendizaje un programa o currculum (a veces creado por otros). Estas preguntas motivan la planicacin de las clases del seminario Aplicaciones TIC del ciclo de Licenciatura de TIC (9) en el que los alumnos son docentes. El seminario tiene como objetivo que cada alumno-docente pueda reexionar acerca de cmo aprende y cmo el aprendizaje en red en entornos digitales puede ampliar sus posibilidades de formacin, ms all de las ofertas institucionales y, en especial, ms ac de lo que cada uno necesita para su particular formacin. Un trabajo fundamental de este seminario es la creacin del propio ambiente personal de aprendizaje (APA). Cmo aprendo, dnde, con qu, con quines. Que el APA sea personal, de ninguna manera quiere decir que el proceso de aprendizaje sea individual ya que, por el contrario, se da en red (10). El seminario se focaliza sobre la construccin colaborativa del aprendizaje en las redes sociales y apunta a exhibir que para que este aprendizaje impacte en el aula es necesario asumir su propia estructura como una red. Para disear un aula en la que se tejan redes, exploramos el modelo propuesto por los eventos Educamp (11)., buscando constantemente que los alumnos se apoyen unos en otros para aprender, enriqueciendo sus procesos. Pero la experimentacin de aprendizaje en red puede anularse si la evaluacin conserva su modalidad tradicional. Inicialmente se propuso una autoevaluacin en la que uno de los tems de la rbrica sobre la que los alumnos deban reexionar contemplaba la colaboracin con compaeros de clase (12). El sistema funcion muy bien y los alumnos comentaron lo signicativo que les resultaba la colaboracin en el aula. Se propuso entonces para ahondar ms an en el proceso de evaluacin como instancia de aprendizaje en red, agregar como componente de la nota la evaluacin entre pares. La composicin de la nota qued establecida as: 60% autoevaluacin + 20% evaluacin entre pares + 20% evaluacin del docente (ms poder de veto). Actualmente, se est considerando el aumento del porcentaje asignado a la evaluacin entre pares porque si el aprendizaje realmente es en red, quienes poseen ms elementos para evaluar los trabajos son quienes se han valido -o no- de ellos. Si bien sigue habiendo mucho por explorar en este sentido,
(9) Ciclo de Licenciatura Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin, USAL, Argentina (10) Para un completo desarrollo sobre los ambientes personales de aprendizaje, vase Castaeda, L y Adell, J (2011), El desarrollo de los docentes en entornos personales de aprendizaje (PLE). En Roig Vila, R y Laneve, C (Eds.) La prctica educativa en la Sociedad del la informacin: Innovacin a travs de la investigacin. Disponible en: URL: <http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/24647/1/CastanedaAdell2011preprint. pdf>Captura: 13/08/2012 (11) Leal, D (2011) EduCamp Colombia: Social Networked Learning for Teacher Training en: The international review of reserch in open and distance learning Vol 12 N3 Disponible en: URL: <http://www.irrodl.org/index. php/irrodl/article/view/884/1677>. Captura: 10/08/2012 (12) Las consignas de trabajo solicitaban la entrega de trabajos en una pgina de Facebook donde era requisito compartir y colaborar en los trabajos de otros. Gracias al uso de este tipo de aplicaciones web, la colaboracin entre pares es trazable, comprobable por todos a la hora de evaluar. Vase ejemplo de consignas de evaluacin en: URL: <http://usalrosariotic.grou.ps/wiki/item/autoevaluacion>Captura: 14/08/2012
519
modicar la instancia de evaluacin para que esta sea coherente con el proceso de aprendizaje que se da en la clase es crucial para que otras modalidades de aprendizaje sucedan. La mayora de las veces, los lmites para modicar la evaluacin son de ndole administrativa. Distintas aplicaciones web y software podran ayudar a lograr que tambin sea eciente evaluar de otras maneras. 3. Comunidades de aprendizaje en red a partir de una conversacin abierta Redeschat (13) es una etiqueta (hashtag) (14) que hoy hace posible reunir a una comunidad de aprendizaje en Twitter. Se cre en 2010 para conectar ms all del aula a estudiantes de dos cursos de distintas instituciones, el seminario de Aplicaciones TIC de un del Ciclo de Licenciatura de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para docentes y un curso a distancia sobre Redes Sociales (15) . La manera de reunir los dos cursos de docentes fue conectarlos en un evento de aprendizaje en Twitter, sincronizado, para trabajar juntos pero de manera autnoma (cada uno desde su cuenta de Twitter), sobre cinco consignas a lo largo de dos horas. Las consignas se distribuan por Twitter, cada 15 o 20 minutos, con la etiqueta #redeschat. As, siguiendo la etiqueta #redeschat y usndola a su vez en las propias publicaciones o respuestas -tambin en Twitter-, todos los estudiantes de los dos cursos, podan participar e interactuar en el evento. A partir de ese evento inicial de aprendizaje en septiembre de 2010, los eventos Redeschat se fueron ampliando: a los estudiantes de los dos cursos se sumaron quienes quisieran participar. As fue cmo, en funcin de esa apertura, los Redeschat se constituyeron en eventos de aprendizaje en red: abiertos a lo emergente, con integrantes diversos y autnomos que interactan. En un proceso de experimentacin de dos aos, hemos probado distintas formas de realizar estos eventos: como ejercicios para aprender a usar herramientas TIC (conocimiento tcnico), para realizar lecturas compartidas de textos tericos (espacios de reexin), como propuestas para llevar a la prctica conceptos propios del aprendizaje en red y reexionar sobre ellos (colaboracin, apertura a emergentes, diversidad y autonoma), y como propuestas de trabajo de innovacin (talleres creativos).
(13) Para una mayor comprensin de los eventos, su historia disponible en:URL <http://redeschat.wikispaces. com/Biograf%C3%ADa> Captura: 14/08/2012 (14) Etiqueta o Hashtag, en Wikipedia. Disponible en:URL: http://es.wikipedia.org/wiki/Hashtag Captura: 14/08/2012 (15) Curso de Redes Sociales (Educ.ar) dictado por Pablo Bongiovanni y Seminario Aplicaciones TIC II del Ciclo de Licenciatura Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin (USAL), Argentina dictado por Luz Pearson
520
En los doce eventos realizados hasta el momento, observamos que los participantes son mayormente docentes de distintos niveles (desde inicial a superior) o estn involucrados con la educacin (bibliotecarios, directivos). Esto puede deberse a que los Redeschat se difunden en entornos y redes educativas y las consignas de trabajo siempre se relacionan con temticas y prcticas relacionadas con la educacin. Una cantidad estable de los participantes es recurrente y mantienen una relacin de intercambio entre ellos en los lapsos de tiempo entre cada evento (dos meses, aproximadamente) mediante la etiqueta #redeschat. O incluso, quienes no participan de los eventos sincrnicos, sostienen su conexin al ujo de contactos e informacin que se renen alrededor de #redeschat, usando la etiqueta en Twitter. Las formas de participacin, en virtud de la autonoma que tiene cada persona, son muy diversas. Los lmites para participar de estos eventos son principalmente tcnicos: quien no sepa manejar Twitter tiene posibilidades limitadas de participacin. Sin embargo, Twitter es una plataforma que, segn hemos comprobado en clase, no precisa de ms de dos sesiones de prctica para iniciarse en su manejo. Dado que la experimentacin en este formato de aprendizaje en red es constante, llevar una documentacin de cada evento nos permite volver sobre lo ocurrido y plantear nuevos objetivos para continuar explorando las posibilidades del dispositivo. El prximo paso fue tratar de extender la utilizacin de esta prctica a una actividad escolar en la secundaria. Lo propusimos primero como entorno desde el cual llevar a cabo la tarea desde el hogar. Sincrnicamente y fuera del horario escolar, un alto porcentaje de alumnos asisti a esta actividad voluntaria, con los materiales necesarios para participar ya trabajados. El nivel de sus intervenciones fue excelente. (16) A pedido de los propios alumnos, esta forma de aprendizaje en red en Twitter (y con el uso de aplicaciones asociadas como twitpick, tweetchat, grooveshark, youtube, etc.) se sigui utilizando hasta constituirse en una rutina ms de trabajo incorporada a las actividades de clase, trasladndose tambin a otras materias y usos en diferentes cursos de nivel medio: por ejemplo, la toma de notas en clase en Twitter, usando la etiqueta que rene todas las publicaciones en un documento, para trabajar despus con esa produccin colectiva en la clase. Frente a los temores que puede provocar a nivel escolar trabajar al aire libre, ya que todo el proceso de toma de notas se da en Twitter de manera pblica, no hemos tenido mayores problemas en este primer ao de prcticas. Y, si bien no contamos an con datos sistematizados, pudimos observar como notables resultados positivos que las notas de los alumnos mejoran en las materias en que se trabaja con estos mtodos, se visibilizan aspectos de los alumnos hasta entonces desconocidos, la atencin -que en clase es muy difcil conseguir- se obtiene sin mayores esfuerzos al proponer que el trabajo se realice en red. Esta iniciativa explora las posibilidades de las redes sociales para la inclusin de la cultura digital en el aula. An queda todo para seguir experimentando en este sentido.
(16) Vase una presentacin de memoria pedaggica del proyecto parar el PremioFT. Disponible en:URL <http:// www.escuelawip.com.ar/2012/06/proyecto-comunidad-literaria-en-twitter-litcomcumbres.html>
521
3. Prcticas de formacin docente (entre pares) (17) en entornos digitales En las entrevistas a docentes que realizamos en el proyecto de la UBA (18) seguimos un protocolo que nos serva de eje a los distintos integrantes del grupo para indagar las modalidades de participacin de los docentes en entornos digitales. Poda tratarse de grupos en Facebook creados a partir de compartir un curso de capacitacin o una maestra, grupos que funcionan en facebook o wikis como sala de profesores entre colegas que trabajan en una misma escuela, lectura y/o publicacin en blogs; es decir, en lneas generales, el proyecto apuntaba al anlisis de la participacin en redes que va tejiendo el docente con contactos (personas, usuarios de distintos servicios web) con los que comparte un inters comn. Al momento de la escritura de este artculo, la muestra llega a quince experiencias que se reconstruyen a travs de entrevistas (19) y, si bien los datos an no estn exhaustivamente analizados y sistematizados, pueden observarse como factor comn dos aspectos que interesan especialmente: la generacin de nuevas tramas pedaggicas y el surgimiento de nuevas tramas sociales a partir del aprendizaje en red. Con la generacin de nuevas tramas pedaggicas se hace referencia a la posibilidad de elegir los propios trayectos de aprendizaje y la autonoma en la formacin profesional que esto supone, al margen de las ofertas de formacin que brindan las instituciones de capacitacin docente, o escuelas y universidades en las que ellos trabajan. Testimonian esta potencia del aprendizaje en red en entornos digitales los relatos de los docentes que describen su participacin en los mismos de la siguiente manera:
en estos grupos a los que pertenezco [...] no solo viene el dato sino que viene el dato acompaado de experiencia de gente que est en la docencia, de la didctica, el aula, me ltra un poco, no es que me siento y navego. No navego, estoy conectada Clara Goldsmit, facilitadora pedaggica, Ciudad de Bs. As. tenemos un grupo de Facebook de docentes de la escuela, es sumamente colaborativo el trabajo, el innovar para todos ha sido colaborar en una tarea que a lo mejor no tiene que ver con tu materia pero es ver un video y estar pensando esto le puede servir a...y tener donde ponerlo, donde compartir Valeria Engelhard, profesora de Geografa, Adrogu, Provincia de Bs. As. a veces leo sobre un tema que yo desconoca y me da la oportunidad de ampliarlo o me va a dar ganas de buscarlo ms, eso es lo que me da: me abre la puerta, despus entro ah, me quedo o me voy Silvia Rivero, maestra rural, provincia de Santa Fe.
(17) El ttulo del proyecto Aproximacin a la indagacin de la formacin docente entre pares en entornos digitales inclua la alusin a entre pares. Si ya era cuestionable esta inclusin en el ttulo, los relatos de las experiencias de los docentes terminaron de dejar entrever que esa horizontalidad no es tal. Resultara sumamente interesante ahondar en cmo constantemente se establecen jerarquas en las redes: a quin se sigue, cmo se construye el entramado de aprendizaje, con qu criterio se eligen contactos y fuentes de informacin. (18) Proyecto Aproximacin a la indagacin de las prcticas de formacin docente entre pares en entornos digitales UBA, 2012 (19) Entrevistas realizadas para Aproximacin a la indagacin de las prcticas de formacin docente entre pares en entornos digitales UBA, 2012. Disponibles en: URL<http://autogestionado2012.wikispaces.com/ Entrevistas>Captura: 14/08/2012
522
fundamentalmente aprendo del otro (en la web), de cosas que veo que le resultaron a otras personas Sandra Rodriguez, maestra primaria y asistente TIC, Ciudad de Bs.As depende mucho de uno, a m me da muchas herramientas para repensar, no s si para poner en prctica de una, no es que leo y hago sino que leo y pienso (...) me sirve para ser reexiva con mi tarea, me gusta leer lo que otros opinan, poder comparar, escuchar a los dems; poder reflexionar sobre lo cotidiano que a veces uno lo naturaliza, parar un poco,escuchar a los dems, leer ciertas cosas de afuera. Siento que de esa manera es un aprendizaje cotidiano Romina Maizelman, maestra nivel inicial, Ciudad de Bs. As.
El aprendizaje en red en la web recongura el entorno cercano de los docentes, lo ampla, haciendo posibles contactos y accesos que, de no ser por las condiciones de comunicacin que se dan mediadas por las tecnologas digitales, no seran posibles. A esta reconguracin social la llamo nueva trama social. Cuando los docentes dicen frases como internet me salvo en el primer ao que estuve en el aula o un maestro comparti su experiencia y a mi me sirvi pareciera que al aprender en red en entornos digitales los docentes encuentran espacios de colaboracin en los que es posible avanzar en virtud del apoyo que brinda otro (20) Ese otro est disponible precisamente a partir de la red y, en muchos casos, slo gracias a ella. Silvia Rivero, una maestra rural de la provincia argentina de Santa Fe, se extiende sobre esto:
(alguien) me deca que poda estudiar escuchando a otros o viendo (en la web) qu lea cada uno, y nombr gente que era supuestamente muy grossa, y yo digo: cmo la conoce? Y entonces empec a twittear y a hacerme seguidora de ellos y esa gente me llev a otra gente, pero no gente que es conocidsima, (sino) gente que hace, gente que est en lo mismo que nosotros, gente que tiene ganas () Uno se hace amigo de Toribio (17) , que es espaol -y que da la casualidad que tambin es profesor rural- y con Toribio es como con Roberto Carlos, vienen un milln de amigos con l. () (los entornos digitales) son ms exibles, no hay prejuicios, todos podemos. Uno en el presencial tiene que romper el hielo, ac ya est roto, no hay hielo, nos encontramos y dejamos de ser nosotros para ser posibilidades, no importa la edad que tenemos, lo que hacemos, a lo sumo puede importar qu equipo tenemos para hacer ms fcil la comunicacin
(20) Sin caer en reduccionismos, es posible establecer una relacin entre las concepcin de zona de desarrollo prximo de Vigotsky y las posibilidades de andamiaje que encontramos en las redes en entornos digitales. Encontramos referencias a comentarios respecto a esta relacin pero no an un trabajo que ahonde en estos conceptos. Dolors Reig suele mencionar esta relacin si la zdp es denida como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno
523
Estos comentarios se reiteran en los relatos de los docentes. Al sumarlos tambin a la propia experimentacin de una ampliacin de la trama social gracias al aprendizaje en red, surge la punta de lo que considero puede ser una interesante y futura lnea de investigacin: la generacin de una nueva trama social a partir del aprendizaje en red. Es posible entender estas nuevas tramas sociales que se abren a partir del aprendizaje en red como movilidad social?
4. A modo de cierre Los caminos de formacin docente estn determinados por lo que el sistema ofrece y en la formacin continua el criterio de seleccin de cursos por parte del docente suele responder ms al puntaje que a las oportunidades de aprendizaje. De manera opuesta, aprendiendo en red en entornos digitales, los docentes pueden crear nuevos entramados pedaggicos, sus propios ambientes personales de aprendizaje. La creacin de nuevas tramas pedaggicas depende de contar con la capacidad para estar en la red, participar, dar y recibir, interaccionar y producir contenidos. Para lograrlo, es necesario tener la habilidad tcnica de manejar algunas herramientas digitales cada vez ms sencillas-, la capacidad operativa para resolver situaciones de intercambio de contenidos y conversaciones y -esto es a lo que se puede aspirar si se logran las anteriores- la capacidad creativa de innovar, por ejemplo, tomando lo que se aprende en la red para repensar el aula. La trama pedaggica que se construye con el aprendizaje en red brinda el soporte de otros para lograr esa capacidad diagnstica de encontrar las
formas de aprendizaje y de enseanza adecuadas para diferentes problemas e individuos (21).
A su vez, el aprendizaje en red, ms all de una inclusin digital genuina, permite un nuevo entramado social que posibilita colocarse en lugares diversos, no delimitados por las posiciones que ocupamos en la sociedad. Ofrece nuevas conexiones que amplan los recursos del entorno cercano y dan la posibilidad de acceso a nueva informacin que puede transformarse en conocimiento. El lugar que se construye como propio en las redes digitales de aprendizaje se relaciona principalmente con la capacidad profesional y la capacidad de comunicacin.
(21) Fernndez Enguita, M. (2001) A la busca de un modelo profesional para la docencia: liberal, burocrtico o democrtico?, en: Revista Iberoamericana de Educacin. N 25 Disponible en: URL: <http://www.rieoei.org/ rie25a02.htm>. Captura: 10/08/2012
524
La ampliacin del entorno cercano es un proceso complejo cuyo impacto dispara mltiples desafos, como el de incluir en culturas escolares centenarias otras tecnologas, diferentes de las que las construyeron en sus aspectos estructurales (22) . Permite una reconguracin de la trama social, abre nuevos accesos, algo que antes llambamos movilidad social y cay en desuso en los tiempos del neoliberalismo por darse slo hacia abajo. Trabajar en el aula a partir de considerar al aula una red, necesita de un modelo educativo basado en el aprendizaje en red. Es posible trabajar en un aula de una manera diferente, concibindola de otra forma? Sabemos que intentos de reforma de la administracin del tiempo y del espacio del aula, tarde o temprano han sido vencidos por la inercia del sistema educativo (23). Weber previ esta capacidad de la burocracia cuando dijo que una vez establecida era la organizacin ms difcil de desarmar. Por lo tanto, tal vez sea necesario implementar modicaciones dentro de los lmites de tiempo y espacio que impone el sistema educativo, sin alterar su organizacin y exigencias administrativas. Puertas adentro del aula -y ms all de ella gracias a la conexin mediada por la tecnologa digital- pueden darse aprendizajes en red. Una transformacin del aula para la que los docentes tienen el apoyo de su propia red de aprendizaje: sus nuevas tramas pedaggicas y sociales.
(22) Mi agradecimiento a Sofa Thisted por su atenta lectura y aportes para este trabajo. (23) Conceptos como gramtica escolar en Tyack, David y Cuban, Larry (2001) En busca de la utopa. Un siglo de reformas de las escuelas pblicas, y cultura escolar en Viao, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios, dan cuenta de esta resistencia al cambio en forma de persistencias propias de la escuela.
Torres, Velandia. S. ngel Profesor Investigador del Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad Autnoma del Estado de Morelos, Mxico angelt@uaem.mx Barona, Ros. Csar Profesor Investigador del Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad Autnoma del Estado de Morelos, Mxico cbarona@uaem.mx
Resumen
En la actualidad el paradigma de la Sociedad del Conocimiento, que ha iniciado su despegue en nuestros pases latinoamericanos, ofrece una oportunidad de crecer, con una estrategia basada no en la riqueza de la tierra sino en las capacidades de las personas, en la educacin en sus diversas modalidades, en la creatividad y en las fortalezas intelectuales, potenciadas por una poltica digital, sustentada en los avances de las redes tecnolgicas. Este trabajo tiene como propsito documentar y analizar los avances que al respecto se han implantado en un pequeo estado de la repblica mexicana. Las diversas fuentes consultadas nos evidencia, entre otros aspectos, que si bien Morelos se ha caracterizado como la Capital del Conocimiento (Tapia, 2006), su incidencia en el campo de la educacin virtual ha sido incipiente.
Abstract
Today the paradigm of the knowledge society, which has started its takeoff in our Latin American countries, offers an opportunity to grow, with a strategy based not on the wealth of the land but in the capabilities of people, in education its various forms, creativity and intellectual strengths, enhanced by digital policy, based on advances in technological networks. This paper aims to document and analyze the progress in this regard have been implemented in a small state of the Mexican Republic. The various sources consulted us evidence, among other things, that while Morelos has been characterized as the Knowledge Capital (Tapia, 2006), its impact on the field of virtual education has been emerging.
Espacios de la educacin virtual en Morelos: Avances hacia una sociedad del conocimiento
525
526
1. Introduccin Las sociedades a lo largo de la historia han transitado por una serie de etapas de desarrollo econmico-social, como la era agrcola y la era industrial que han favorecido el ingreso a una nueva era: la de la Sociedad del Conocimiento (SC) implantada tanto a nivel local como mundial (Aguiar, 2007). El concepto Sociedad del Conocimiento (SC) comprende el conjunto de los saberes espirituales, sociales, intelectuales y cientcos acumulados en cada tipo de sociedad. Este mismo concepto se vincula con las sociedades basadas en las economas del conocimiento que se sustentan en la produccin, distribucin y uso de los saberes y de la informacin. Ms que pretender un concepto acabado de lo que podran ser la SC, es pertinente mencionar los tres pilares sobre los que este organismo propone edicar autnticas sociedades del conocimiento para todos: a) una mejor valoracin de los conocimientos existentes para luchar contra la brecha cognitiva; b) un enfoque ms participativo del acceso al conocimiento; y c) una mejor integracin de las polticas del conocimiento (UNESCO, 2005:207). Si en los pases menos avanzados se toman en cuenta estos tres pilares, entonces las sociedades del conocimiento podrn convertirse en un factor de desarrollo para todos. De acuerdo con este organismo, nuestras sociedades emergentes no pueden contentarse con ser meros componentes de una sociedad mundial de la informacin; tendrn que ser sociedades en las que se comparta el conocimiento, a n de que sigan siendo propicias al desarrollo del ser humano y de la vida (UNESCO, 2005:5). En este contexto vale la pena preguntarnos qu nivel de avance se ha generado en los procesos de construccin de una sociedad del conocimiento en un pequeo estado mexicano Morelos- y cul ha sido su incidencia en la educacin superior y en las modalidades no convencionales, mediadas por el avance estratgico de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC)1 A continuacin presentamos un esbozo de aspectos sobre la temtica a discusin: a) el contexto y los indicadores de Ciencia y Tecnologa (CT) en este estado Morelos; b) el rol de las Instituciones de Educacin Superior (IES) en la contribucin a la construccin de una sociedad del conocimiento; y d) los avances de la educacin superior virtual en algunas universidades pblicas y privadas.
2. Algunos indicadores de ciencia, tecnologa y recursos humanos en este estado En el Plan de Desarrollo del Estado 2006-2012, elaborado por la Secretara de Desarrollo Econmico (SDE), se registra la presencia de ms de 2 mil investigadores: 815 miembros del Sistema Nacional de Investigacin (SNI) que estn distribuidos en diferentes reas conocimiento (Ver grca 2) con una produccin cientca anual de 360 publicaciones; la poblacin que se dedica a la indagacin corresponde al 1.7% en relacin a la poblacin del estado y un 0.03% en relacin a la poblacin del pas (SDE, 2006-2012:2).
527
Grca 2. Distribucin de los investigadores del SNI por rea de conocimiento, Morelos 2010. Fuente: Gobierno Estatal, Secretara de Desarrollo Econmico (SDE). 2010, p. 3.
Este escenario ha propiciado la generacin de numerosos proyectos y lneas de investigacin, en diversas reas del conocimiento que se han concentrado en tres rubros principales: Biologa y Qumica, Ingeniera y le sigue la Fsico-matemticas y Ciencias de la Tierra.
3. Presencia y rol de las Instituciones de Educacin Superior (IES) en Morelos En el trabajo del investigador Medardo Tapia3 se presenta a Morelos como capital del conocimiento fundamentalmente por la cantidad y la calidad de la investigacin y de las instituciones destinadas a tales actividades (Tapia, 2006:72). Asimismo, el estudio registra que en Morelos existe un gran nmero de espacios educativos, privados y pblicos, as como un conjunto de centros investigacin.
Grca 2. Instituciones de educacin superior y espacios de investigacin en Morelos
* Datos del Directorio Nacional de Instituciones de Educacin Superior, consultado en ANUIES, el 15 de mayo de 2012. http://www.anuies.mx/la_anuies/diries/ ** Fuente: Elaboracin propia, con base en Tapia, Medardo (2006), datos de principios de 2006.
528
El informe del 2010 del Consejo de Ciencia y Tecnologa del Estado de Morelos (CCyTEM), registra que este pequeo estado de la repblica mexicana cuenta con 40 centros, institutos, facultades o entidades acadmicas donde se desarrolla investigacin y 166 laboratorios (Vase grca 2). Morelos cuenta con los recursos necesarios para la conformacin de un Polo de Innovacin Tecnolgica -PIT4- (Tapia: 2006) pero an no se ha logrado una vinculacin fuerte entre campos, lneas de investigacin y proyectos con el desarrollo productivo competitivo, equitativo y sustentable. Estos son algunos de los retos y dicultades pendientes de solucin. De modo similar, el hecho de disponer el estado de Morelos de un nmero signicativo de instituciones educativas y de centros de investigacin e incluso de una apropiacin de informacin y conocimiento en determinados ncleos de lite de la poblacin (como la academia), no necesariamente est incidiendo en los diversos sectores sociales, tal como lo ha propuesto la UNESCO. Respecto a la incidencia que tienen las IES en el aprendizaje y la apropiacin de las TIC, la situacin parece no ser la deseada: en primer lugar, no se le da la merecida importancia a estas cuestiones a nivel de poltica educativa, ni tampoco se estimula la creacin de proyectos que pretendan incidir en el monitoreo y evaluacin de dichas polticas pblicas en relacin al fomento de la diversicacin de nuevas modalidades educativas.
3. Espacios de educacin virtual en Morelos Dentro del conjunto de universidades privadas que funcionan en el Estado de Morelos si algunas de ellas ofertan algunos programas o cursos en modalidad a distancia o virtual, se ha ubicado a dos de ellas que operan programas de licenciatura y posgrado a distancia. Una de ellas es la Universidad Mexicana de Educacin a Distancia (UMED) 5 es una institucin de educacin superior privada creada en el ao de 1992 en la ciudad de Cuernavaca, Morelos, Mxico. Actualmente la UMED es un sistema regional de planteles que tiene presencia en cinco entidades federativas; Morelos (Cuernavaca y Cuautla), Estado de Mxico (Toluca), Guerrero (Acapulco), Michoacn (Morelia), Guanajuato (Len). Los diversos planteles con que cuenta la UMED tienen reconocimiento de validez ocial (RVOE) otorgado por las autoridades educativas a nivel federal y en cada entidad federativa, por lo tanto pertenecen al Sistema Educativo Nacional. La UMED tiene entre sus principales objetivos: satisfacer las necesidades de formacin, actualizacin y capacitacin a personas que por causas diferentes no pueden asistir al sistema escolarizado, ofreciendo a los diferentes sectores de la sociedad, programas pertinentes y de calidad para apoyar as a los interesados en acrecentar su formacin profesional, logrando con esto llevar la educacin a diferentes mbitos del pas y del extranjero.
529
Dentro de su oferta educativa a travs de Campus Virtuall, la UMED oferta 5 licenciaturas: Administracin, Contador Pblico, Derecho, Informtica y administracin y Psicologa; asimismo ofrece 7 maestras: Administracin Pblica Municipal, Ciencias Penales, Contribuciones Fiscales, Derecho Empresarial, Educacin Abierta y a Distancia, Sistemas de calidad y Garantas y Amparo. Otra de las universidades privadas que oferta educacin virtual en Morelos es la Universidad Fray Luca Paccioli6 que, mediante su Campus Virtual, opera 5 licenciaturas: Administracin, Educacin, Derecho, Mercadotecnia, Nutricin, 1 tronco comn de licenciaturas virtuales y 1 curso; de igual manera cuenta con 4 maestras: en Educacin, en Multimedia, en Administracin y en Desarrollo Humano. Actualmente las redes virtuales resultan un medio para integrar y construir cuerpos de conocimientos aplicables a las necesidades sociales y acadmicas. El objetivo de este espacio es fomentar entre actores y recursos que conguran el espacio virtual del conocimiento una interaccin que sobrepase las limitaciones de tiempos y espacio, propiciando un ambiente de colaboracin comunitaria creadora de conocimiento. La Universidad Autnoma del Estado de Morelos (UAEM), en su carcter autnomo y pblico, que ha formado desde hace 50 aos mltiples generaciones de jvenes morelenses, slo recientemente (2009) ha puesto en marcha un programa multimodal de formacin virtual. La introduccin de la formacin multimodal en la Universidad se concibi desde el inicio como un cambio de cultura organizacional que involucra desde sus inicios a actores estratgicos, especialmente a los docentes, que en el proceso de implementacin juegan dos importantes papeles: a) como asesores en lnea, que es la adecuacin de su funcin docente a los entornos virtuales y b) como productores de contenidos, al participar en los procesos de hibridacin y virtualizacin de las asignaturas (Zorrilla Abascal, 2012:142). En este sentido, la estrategia de implantacin de e-UAEM se ha centrado inicialmente en la formacin de los profesores y en la implementacin de algunos cursos en diferentes unidades acadmicas combinando lo presencial con lo virtual, principalmente. Los ejes de su oferta multimodal que permite complementar los espacios fsicos con espacios virtuales lo centra en tres aspectos pedaggicos fundamentales: la exibilidad de modalidad, la creacin de un espacio de posibilidades abierto a la incorporacin de las TIC a las funciones sustantivas de la Universidad y la incorporacin de la virtualidad como un elemento de transformacin de las modalidades convencionales de enseanza y aprendizaje. Segn la funcionaria responsable del programa se pretende que a largo plazo la UAEM se transforme en una Universidad Multimodal que ofrezca programas educativos multimodales, constituidos por cursos presenciales, hbridos y virtuales (Zorrilla Abascal, 2012:149). Dado su corto tiempo de operacin, los resultados de la fase inicial estn por publicarse.
530
4. A modo de reexin nal Este breve recorrido en torno a algunos de los indicadores que identican al Estado de Morelos como un espacio en el que comienza a emerger un modelo de sociedad del conocimiento y en el que las instituciones de educacin superior - pblicas y privadasoperan programas convencionales en el proceso de formacin de una masa crtica de recursos humanos altamente capacitados, nos a formularnos un nuevo interrogante por qu el campo de la educacin virtual en los mbitos universitarios morelenses ha tenido, a la fecha, un avance incipiente?.
5. Referencias
Informe CCyTEM Morelos 2009 presentado febrero 2010, carpeta CCYTEM 011, pdf. <http://www.ccytem. morelos.gob.mx/jccytem/images/2010/informe2009.pdf> [Consulta: febrero 2011] Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2005). Hacia las sociedades del conocimiento, Pars: UNESCO. Secretara de Desarrollo Econmico, Gobierno del Estado de Morelos 2006-2012. Promoviendo la vinculacin academia-empresa para generar competitividad. Noviembre de 2010, Morelos, Mxico. http://www. conacyt.gob.mx/fondos/institucionales/JornadaInnovacion/Documents/Dr.%20Rafael%20Tamayo%20 II%20JNIC%20Morelos%202010.pdf> [Consulta: abril 2011] TAPIA Uribe, Medardo (2006), Morelos, capital del conocimiento, CRIM UNAM, Mxico. UAEM (2001). Plan de desarrollo Institucional de la Universidad Autnoma del Estado de Morelos 2001-2007, Mxico, editorial UAEM. Universidad Fray Luca Paccioli (UFLP) Campus Virtual (2012). En lnea: http://campus.upvirtual.com.mx/ Universidad Mexicana de Educacin a Distancia (UMED) (2012). En lnea: http://www.umed.edu.mx/ umed11/1/ Zorrilla Abascal, M. L. (2012), e-UAEM: Espacio de formacin multimodal, en Torres Velandia, S. A. y C. Barona.(coords.). Los profesores universitarios y las TIC Uso/Apropiacin/Experiencias. (pp.133-163), Mxico. Juan Pablos Editor. Notas: 1. En este documento se entiende por TIC el conjunto de instrumentos y dispositivos que capturan, transmiten y despliegan datos e informacin electrnica, al tiempo que apoyan el crecimiento y desarrollo de los distintos sectores econmicos, principalmente el de servicios. La Internet con sus diferentes tipos de servicios digitales-, las computadoras personales y los telfonos mviles son considerados nuevas TIC. 2. El estado de Morelos se localiza muy cerca de la Ciudad de Mxico y ha sido denominado por entidades gubernamentales como la Tierra del Conocimiento (Plan de Desarrollo Econmico del Estado 20062012, Secretara de Desarrollo Econmico (SDE). 3. Tapia Uribe, Medardo (2006) Morelos, capital del conocimiento, CRIM UNAM, Mxico. Esta obra reconoce el patrimonio natural, social, econmico, cientco y tecnolgico del Estado de Morelos. 4. Dado que esta universidad privada carece de publicaciones que den cuenta de su propuesta educativa, la informacin que se presenta al respecto se ha tomado de Portal de dicha institucin. Cf. http://www.umed. edu.mx/umed11/1/ 5. De modo similar a la UMED, la U. Fray Luca Paccioli no ofrece acceso pblico a su programa acadmico ni a sus resultados, por lo mismo la informacin presentada se ha tomado de Portal de Internet: http:// campus.upvirtual.com.mx/
531
Diez
Diseo, desarrollo y evaluacin de software educativo
Arias, M. Karina Lissette, karina.arias@unimilitar.edu.co Quintero, G. Christian David, christian.quintero@unimilitar.edu.co Jaramillo, M. Jorge Augusto, jorge.jaramillo@unimilitar.edu.co Programa de Ingeniera en Multimedia, Universidad Militar Nueva Granada, Colombia Resumen La Universidad Militar Nueva Granada ha implementado en su metodologa de educacin a distancia, una plantilla de software PLISE (Plataforma Interactiva de Software Educativo), con la cual se estructura la informacin de los materiales de estudio bajo el modelo de objetos virtuales de aprendizaje. El principal inconveniente que se ha venido presentando en la construccin de estos materiales de estudio, ha sido el considerable tiempo para la construccin de los contenidos, mediante procesos de autora, de diseo instruccional, desarrollo tcnico y nalmente control de calidad. Para solucionar este aspecto, se ha propuesto con este proyecto, el diseo y construccin de un producto de software, que facilite la implementacin de los bloques de contenidos informativos de PLISE, facilitando a los autores, diseadores instruccionales y personal tcnico, construir en forma colaborativa y en tiempo real, los contenidos de estudio de manera gil, para as optimizar los tiempos de produccin al mximo y entregar productos de calidad en el menor tiempo posible. Para este desarrollo, se ha estudiado el proceso de produccin de contenidos actual, y con la utilizacin de procesos de ingeniera de software, se construye una plataforma que permita la realizacin de materiales en forma colaborativa bajo el concepto de rapid e-learning.
Abstract
The Military University has implemented in the distance education methodology, a software template PLISE (Platform Interactive Educational Software), with which the information structure of the study materials on the model of virtual learning objects. The main drawback has been presented in the construction of these study materials, has been a considerable time to build content, through processes of authoring, instructional design, technical development and nally quality control. To resolve this issue, it has been proposed with this project, the design and construction of a software product that facilitates the implementation of informative content blocks pleated, making it easier for authors, instructional designers and technical staff, collaboratively build real-time, study the contents of an agile, to optimize production time to the maximum and deliver quality products in the shortest time possible. For this development, we have studied the production process of existing content, and the use of software engineering processes, we construct a platform for conducting materials in a collaborative way under the concept of rapid e-learning.
Editor de objetos virtuales de aprendizaje bajo el modelo rapid e-learning
532
533
1. Introduccin Considerando que los costos y tiempos para desarrollar material para un curso en lnea de la manera tradicional, consumira relativamente mucho tiempo, pasando desde la autora, luego por el diseo instruccional, correccin de estilo y nalmente la produccin tcnica, para luego volver a ser revisado y validado por el autor, incrementa considerablemente los costos de produccin. Ha surgido un concepto innovador en la produccin de contenidos de estudio multimedia, dentro de las tendencias mundiales en e-learning en la produccin de este tipo de contenidos orientados a entornos virtuales, conocido como rapid e-learning o produccin de contenido e-learning de forma rpida. Existen en el mercado diversas herramientas de software para la produccin de contenidos multimedia, evaluaciones y presentaciones, bajo el concepto de rapid e-learning, las cuales permiten generar de manera rpida, materiales de estudio multimedia, susceptibles de ser colocados en entornos virtuales de aprendizaje. Sin embargo, los diseos de producto que ofrecen, no se ajustan al concebido con los objetos virtuales de aprendizaje, implementado en la Universidad Militar Nueva Granada, para la metodologa de educacin a distancia. Corresponden a plantillas genricas que ofrecen elementos interactivos preestablecidos muy interesantes, pero si se necesita una estructura especica para presentar contenido diseado por autores a la medida de los estudiantes virtuales de la Universidad, no es posible, debido a que estos productos estn construidos bajo estos modelos unicados. La Universidad ha diseado para su metodologa de educacin a distancia, un producto de software tipo plantilla, denominado PLISE (Plataforma Interactiva de Software Educativo), con la cual, se organizan todos los componentes informativos multimedia, que componen los materiales de estudio, teniendo el concepto del modelo de objetos virtuales de aprendizaje. Analizando el proceso de construccin de estos materiales de estudio, se ha determinado que se est dedicando un tiempo considerable para la construccin de los contenidos, iniciando estas fases con la autora inicial de los contenidos, pasando luego por diseo instruccional que revisa, analiza y recomienda al autor, la adecuada organizacin de los contenidos desde la ptica tcnica multimedial. Despus de esta parte, que fcilmente puede tardar entre 3 o 4 meses, se pasa al desarrollo tcnico, en donde se construyen nalmente los componentes multimedia como audios, textos, imgenes, videos y animaciones. Finalmente, la fase de control de calidad, aprueba los objetos virtuales desarrollados para ser publicados en una plataforma de aulas virtuales, desde la cual los estudiantes descargan los materiales e inician con su proceso de estudio. La estructura interna de la informacin en donde se conguran y relacionan los contenidos que alimentan PLISE, se realiza mediante documentos XML, con nodos de informacin que son extensos, complejos y difciles de editar. Cuando se requiere construir material de forma rpida, por parte del equipo produccin multimedia, resulta demorado editar y construir la estructura para un nuevo objeto virtual de aprendizaje.
534
Para solucionar este aspecto, se ha propuesto con este proyecto, el diseo y construccin de un producto de software, que facilite la implementacin de los bloques de contenidos informativos de PLISE, permitiendo a los autores desde la fase inicial, ir construyendo estos archivos en forma transparente, adems, permite a los diseadores instruccionales y personal tcnico, trabajar en forma colaborativa y en tiempo real, los contenidos de estudio de manera gil, para as lograr optimizar los tiempos de produccin al mximo y entregar productos de calidad en el menor tiempo posible.
2. Construccin de contenidos virtuales en la educacin Gracias a los avances en el desarrollo de la tecnologa web, se puede decir que la educacin en la modalidad a distancia esta cobrando un papel de gran responsabilidad frente al aprendizaje, adems esta abriendo perspectivas y estudios que mejoran no solo la calidad pedaggica lo cual es prioridad, si no adems se est reconociendo metodologas de desarrollo de contenidos, que ayudan a optimizar procesos. Una de ellas es rapid e-learning, que segn Alfredo Leone (1), Managing Director de QuickLessons LLC dice, La denicin de Rapid e-Learning se reere principalmente a un
conjunto de herramientas y metodologas cuyo objetivo es acelerar el proceso de desarrollo de contenidos para la capacitacin de recursos humanos., complementando el concepto, Sara Boehle (2) dice El concepto de Rapid e-Learning dene a un conjunto de metodologas y herramientas orientadas en la generacin de contenidos e-Learning en un plazo de tiempo breve y a bajo costo..
De acuerdo al anlisis realizado a los procesos de construccin de contenidos en la Universidad, se determin la importancia de lograr incluir este concepto como parte esencial en la produccin de contenidos. Es importante destacar que la tendencia en elearning, es el desarrollo de contenidos ms inmediatos, segn lo arma Leone, y para el caso de los estudiantes a distancia en la Universidad, se necesita cada vez, plazos mas cortos, pero conservando la calidad. Pero para tener un concepto claro de donde se poda optimizar metodologas o reutilizar procesos como los sugiere Alfredo Leone, era necesario generar todo un plano del desarrollo de un curso, de est forma se poda sugerir metodologas, procesos o aplicaciones que generaran materiales educativos con el concepto de rapid e-learning. La Universidad Militar no es ajena al crecimiento de programas en la metodologa a distancia, con mas de 13 aos de evolucin, en donde se crecido tan vertiginosamente en los ltimos aos, principalmente por la evolucin del concepto de aprendizaje aplicado a un ambiente virtual, y en donde muchos estudiantes por cuestiones de tiempo pueden acceder a un espacio sin obligatoriedad de horarios o asistir fsicamente a las clases.
(1) Fuente: http://www.americalearningmedia.com/component/content/article/142-entrevistas/1189-el-rapid-elearning-puede-disminuir-tiempos-y-costos-desarrollo (2) Fuente: http://www.elearning2work.eu/elearning2work/modalidades-elearning/rapid-learning
535
Por esta razn la Universidad ha estado implementando herramientas que mejoraron la rapidez y calidad de la construccin de los materiales de estudio, pero cada vez el nivel de exigencia de los estudiantes es mayor, principalmente por el ujo de informacin que les debe llegar con mayor rapidez y la evolucin de la tecnologa, as que estos procesos necesitan ser estudiados y hacerles reingeniera para mejorar. En la actualidad los materiales educativos se realizan bajo el concepto de OVA (Objeto Virtual de Aprendizaje), tienen una metodologa de desarrollo realizada a la medida e implementacin tecnolgico, utilizando modelos didcticos de presentacin, que luego de implementados se mide su impacto y posteriormente se vuelve a investigar. Este proceso cclico a llevado a generar una solucin mas eciente para la construccin de los OVA y en los siguientes captulos se explica el estudio y anlisis realizados, que dieron como resultado un nuevo producto de software bajo el concepto de rapid e-learning.
3. Herramientas para el desarrollo de OVAS Existen en la actualidad, diversas herramientas de autor que facilitan la construccin de materiales interactivos multimedia bajo la modalidad rapid e-learning. Estos programas han sido pensados para crear contenidos, permitiendo adaptar presentaciones o contenidos estticos a componentes interactivos. Los productos publicados, pueden limitarse a una simple presentacin con una mnima interactividad de avanzar o retroceder en una secuencia, hasta la generacin de paquetes que permiten ser utilizados en sistemas de administracin de aprendizaje (LMS, Learning Manager System). Estas aplicaciones realizan funciones de organizacin, control y administracin de informacin dirigida a educacin virtual. De acuerdo al analisis desarrollado, estas herramientas se pueden categorizar en los siguientes grupos: 1. Plugin: Es una extensin que aade a ciertos programas instalados, herramientas para convertir sus documentos nativos en Objetos Virtuales de Aprendizaje. Normalmente necesitan la instalacin de un producto ms estructurado, lo que lleva a pensar la compra del paquete grande y la extensin o Plugin para adecuar el programa a un software de autora. 2. Aplicativo Software: Es un paquete que se intala dentro del computador como una extensin independiente, y algunos estn limitados a un solo sistema operativo. Al contrario de los plugins, son ms completos, con herramientas y opciones para manipular la informacin y crear contenido de calidad. 3. Aplicativo Web sencillo: Como su nombre lo indica, es un aplicativo Web, en donde mediante un registro se puede crear contenido en lnea, es ideal cuando se manipula la informacin para el curso en varios computadores, pero su desventaja es que requiere estar con conexin a internet de manera permanente. 4. Aplicativo Web Colaborativo: Est es el ms potente y de cierta forma puede asegurar la calidad del Objeto Virtual, ya que complementa lo que es un Aplicativo Web, pero con la opcin de realizacin no solo por parte del Autor o docente, si no que puede llevarlo a un equipo en donde se puede enriquecer con varios puntos y as optener un mejor resultado. Los aplicativos de este tipo que estn en la actualidad, se limitan a plantillas predenidas y generan contenidos planos determinada interatividad.
536
Se analizarn y estudiaron algunas herramientas que se ofrece en el mercado y se llegarn a los siguientes resultados: CourseLab: Herramienta de autora de uso libre, que ofrece un entorno de desarrollo visual que no requiere programacin y permite crear contenido e-learning interactivo y de calidad, con opciones de publicacin para plataformas LMS, CDs y otros dispositivos. Ofrece una versin comercial, con mayores caractersticas de produccin y exibilidad en los diseos. Soporta los formatos mas comunes en el uso de multimedia y es compatible con la norma SCORM. Exe learning: Se trata de una aplicacin Open Source, disponible libremente para asistir a docentes en la publicacin de contenidos. No requiere de conocimientos profundos en HTML o XML. Tiene la posibilidad de exportar contenidos compatibles con IMS y SCORM, as como crear sitios navegables en forma independiente. Articulate: Articulate conforma una suite de programas, exclusivamente pensada para generar contenidos de e-Learning. Permite integrar elementos en un solo paquete de software bajo una serie de plantillas establecidas, permitiendo as la construccin bajo el modelo rapid e-Learning, permitiendo crear en pocos pasos, contenidos que impartan la informacin necesaria en el momento preciso. Adobe Captive: Con esta herramienta se puede crear de forma rpida una gran variedad de contenidos de aprendizaje online interactivo y de aprendizaje con dispositivos mviles basado en HTML5. Permite crear demostraciones de productos en alta denicin, simulaciones de aplicaciones y material de formacin. Permite la importacin de diapositivas de PowerPoint y completarlas con cuestionarios y elementos multimedia. Los contenidos podrn ser presentados en cualquier dispositivo mvil. Lectora online: Producto de software colaborativo, que permite la creacin de contenidos en tiempo real, a travs de un sitio web, facilitando la comunicacin entre los diferentes actores. Es compatible con el estndar SCORM, permitiendo la construccin de componentes con niveles de interactividad limitada.
4. Requisitos del editor de OVAS La gran mayora de estas herramientas de software manejan estructuras de cursos con estndares similares que no se pueden modicar. La Universidad Militar Nueva Granada a partir del momento en el que decidi comenzar a ofrecer la modalidad A Distancia, comenz a desarrollar un producto de software, el cual permitiera una fcil distribucin de contenido, sin detenerse inicialmente en la calidad del producto de software. El producto fue evolucionando de manera progresiva, ajustndose poco a poco a las expectativas pedaggicas y tcnicas que se tenan en la modalidad a distancia. Resultado de todo este proceso, fue surgiendo la Plataforma Interactiva de Software Educativo PLISE, sobre la cual se encuentran hoy da, desarrollados mas de 600 objetos virtuales. Alrededor de esta plataforma de software, se fueron congurando y estructurando, todos los procedimientos tcnicos de calidad, que establecen el paso a paso, el pro-
537
ceso de produccin multimedia de los materiales de estudio, deniendo los roles que participa en la produccin de estos contenidos. Luego de haber realizado un analisis detallado de todos los procedimientos tcnicos, descritos en los manuales de calidad de la unidad acadmica, se comenz a estructurar y disear un producto de software, que facilitara la interaccin entre todas las personas que intervienen en la construccin de los materiales de estudio, desde el autor o docente de la asignatura, el diseador instruccional, desarrolladores de multimedia, tcnicos en audio y video, locutores y control de calidad. Todo con el n tener un producro que cumpla la condicin de ser rapid e-learning y las necesidades de la Universidad. Teniendo en cuenta los procesos que se llevan a cabo en la institucin, se centran en tres fases la produccin de objetos: construccin, produccin y evaluacin de calidad.
4.1 Construccin de contenidos El proceso de la construccin de contenidos, se genera con la interaccin entre el autor temtico y el diseador instruccional, comenzando con la capacitacin que se le hace al autor donde se da a conocer un guin Multimedia el cual es un mtodo de comunicar los diferentes recursos grco e interacciones que tiene el OVA. De acuerdo con la capacitacin, el autor desarrolla el contenido y la estructura del curso por unidades temticas (ver Figura 1).
Figura 1. Diagrama de comunicacin entre diseador instruccional y el autor
En este proceso, el diseador instruccional es el encargado de lograr consolidar un material de estudio signicativo, interactivo y pedaggicamente fundamentado, debiendo obtener el mximo provecho del experto temtico (autor), quin no necesariamente es experto en el uso de tecnologas. La ptima interaccin entre estos dos roles, permitir lograr que el material sea un componente de aprendizaje didctico. Aqu toma mayor importancia la utilizacin de la multimedia y las experiencias de aprendizaje interactivo ayudan a fortalecer los temas en estudio.
538
4.2 Produccin de contenidos El proceso de produccin de los materiales de estudio en la Universidad, se desarrolla bajo el modelo de OVA, el cual es denido por Learning Tecnology Standards Committee, como un objeto cualquier entidad, digital o no digital, la cual puede ser usada, re-usada o referenciada durante el aprendizaje apoyado por tecnologa, este resultado sirve para nes instruccionales y los objetos de aprendizaje deben estar organizados en metadatos, con el n que se puedan identicar, utilizar con nes educativos; algunos ejemplos de aprendizajes apoyados por tecnologas incluyen sistemas de entrenamiento basados en computador, ambientes de aprendizaje interactivos, sistemas inteligentes de instruccin apoyada por computador, sistemas de aprendizaje a distancia y ambientes de aprendizaje colaborativo. Estos objetos virtuales, se integran con una plantilla de software denominada PLISE, la cual fue desarrollada a medida, segn las necesidades propias de la modalidad a distancia de la Universidad Militar Nueva Granada. La informacin que hace parte de una asignatura, se organiza bajo una estructura de archivos que facilita la actualizacin de los contenidos, debido a que los diferentes componentes multimediales, no se almacenan internamente al producto nal, sino que son referenciados desde un conjunto de carpetas que los contienen. El principio se fundamental en la produccin de los contenidos, es poder agilizar el proceso de desarrollo, mediante integracin rpida de contenido multimedia referenciado dentro de una interfaz dinmica e interactiva. PLISE se compone principalmente de 4 componentes, ver Figura 2, los cuales se integran de forma individual, segn los requerimientos y datos diseados y programados, para que la interfaz los traduzca y se pueda visualizar dinmicamente.
Figura 2. Estructura del contenido de PLISE
El contenido se presenta mediante la integracin de pantallas, las cuales tienen un texto explicativo con caractersticas hipermediales, permitiendo enlazar componentes multimedia explicativos, en el proceso de la lectura, lo que ayudar a comprender el tema. La multimedia, que corresponde a los objetos informativos que refuerzan la descripcin de los diferentes conceptos dentro de un objeto virtual de aprendizaje, como audios, videos, animaciones, interactividades, documentacin, fotografas y grcos.
539
Las actividades, ayudan a que el estudiante comprenda mejor un tema, cuando debe interactuar con determinados componentes de forma ldica. Con las autoevaluaciones, se pretende validar el cumplimiento del objetivo principal del OVA, por parte del estudiante. Estos cuatro aspectos, son presentados al estudiante, desde una interfaz grca (ver gura 3), a travs de la cual, el estudiante interacta y accede a los contenidos desarrollados para el OVA.
Figura 3. Visualizacin de la herramienta PLISE
PLISE se ajusta a los estndares de un producto e-learning, los que segn (Hodgins, 2000), son: Durabilidad: Que la tecnologa desarrollada con el estndar evite la obsolescencia de los cursos. Interoperabilidad: Que se pueda intercambiar informacin a travs de una amplia variedad de LMS. Accesibilidad: Que un usuario pueda acceder al contenido apropiado en el momento justo y en el dispositivo correcto. Reusabilidad: Que los distintos cursos y objetos de aprendizaje puedan ser reutilizados con diferentes herramientas y en distintas plataformas. Esta compatibilidad ofrece muchas ventajas a los consumidores de e-learning. Adaptabilidad: que se facilite la adaptacin o personalizacin del entorno de aprendizaje. Productividad: Si los proveedores de tecnologa e-learning desarrollan sus productos siguiendo estndares comnmente aceptados, la efectividad de e-learning se incrementa signicativamente y el tiempo y costos se reducen.
540
4.3 Evaluacin de contenido Todo desarrollo debe tener su evaluacin, tanto tcnica como tericamente hablando, adems de continuar con un seguimiento contino de la calidad del material. La universidad ejecuta esta evaluacin cuando el proceso de produccin termina, el OVA ya como producto nal se pasa de nuevo al Autor, quien es el que lo evala, recorre y aprueba para la publicacin dentro del Aula Virtual. Adems existe un ltro de control de Calidad en donde se examina tcnicamente el OVA, no su contenido si no su funcionalidad y se pasa un reporte segn la norma de Calidad que la Universidad lo exige. Los materiales tcnicamente hablando tienen un estndar de evaluacin mediante el sistema de Gestin de Calidad que implementa la Universidad Militar Nueva Granada. All una persona se encarga de revisar si el contenido est completo adems de vericar los materiales y el texto de todo el curso. Si surge alguna correccin se devuelve el material al desarrollador para validar cual fue el error. Este proceso termina cuando no exista ninguna correccin por parte del revisor. Adems, el material cuando se naliza procede a una revisin nal por parte del Autor, quien es el que da la ltima palabra frente a que el contenido y todo el material multimedia, cumple con los objetivos del Objeto Virtual de Aprendizaje. Est proceso administrativamente hablando cumple la funcin de evaluar el contenido y la calidad el contenido del Objeto Virtual de Aprendizaje, este proceso est con la norma de Calidad y es uno de los tems para que est certicada la Universidad con la Norma INCOTEC, pero por varias personas que manipular corrigen y aprueban el material, se diculta y alarga los tiempos, coordinar cuales fueron las correcciones por parte del revisor de Calidad o por parte del Autor se diculta en un medio donde no todo el equipo est en el mismo espacio fsico.
5. Resultados del anlisis Todo este proceso aunque tiene una metodologa y se ha aanzado y coordinado durante aos, sigue vindose de manera independiente, primero construccin, produccin y por ltimo evaluacin. Los espacios de produccin y la coordinacin de un grupo (15 personas) se vuelve una tarea que se complica y que en la medida que la Universidad se actualiza y las facultades crecen, es necesario optimizar procesos con el n de generar una construccin de un software de Rapid e-learning que involucre no solo la parte de produccin e integracin de contenidos, si no que genere un ambiente colaborativo que ayude a optimizar los procesos en la construccin de material para la educacin virtual.
6. Editor de Objetos Virtuales de Aprendizaje Del resultado del anlisis del mtodo de rapid e-learning surgen dos conceptos importantes eciencia y rapidez. En la fase de produccin se ha venido trabajando y evolucionando, al punto que la ltima versin de PLISE 2.0, es dinmica y sus datos son independientes de los medios y de la interfaz, lo que la vuelve una plataforma modular, que puede fcilmente migrar a otra tecnologa y conservar los contenidos y recursos desarrollados.
541
Otros procesos que completan todo el desarrollo como lo son la construccin y evaluacin, se han dejado como procedimientos administrativos que van ligados pero no juntos dentro de la construccin de una asignatura. Sin embargo, la tecnologa nos ofrece hoy en da la posibilidad de construir un sistema que pueda unicar y optimizar este proceso, a partir de esta idea nace EDOVA (Editor de Objetos Virtuales de Aprendizaje), la plataforma funciona de forma colaborativa, en donde todo un grupo de trabajo tienen a cargo unas funciones y estas a su vez una tareas especcas de acuerdo con el rol asignado, esto genera un material de estudio de alta calidad, cumpliendo su principal objetivo acortar tiempos.
7. Conclusiones La universidad Militar Nueva Granada durante el proceso de creacin de materiales de estudio en la modalidad a distancia, ha incorporado una metodologa que genera Objetos Virtuales de Aprendizaje de Alta calidad, y cuando se consiguen procesos ecientes se quiere completar con la optimizacin de tiempo, de alguna forma rapid e-learning proporciona esta idea, y de acuerdo a un anlisis de los procesos, da como resultado la necesidad de crear un plataforma que unique estos procesos lo que es EDOVA. Un desarrollo de un producto que ayuda a los procesos de construccin de contenidos educativos como lo es EDOVA, tiene como propsito el generar un estndar que ayude en la visualizacin de soluciones no solo en procesos operativos y tcnicos, si no adems en tareas de ejecucin real, administracin de personal y optimizacin de tiempo. La modalidad a distancia ha evolucionado casi de la mano como lo ha hecho la tecnologa y la forma en que la informacin llega cada vez mejor y ms rpido, es por esto que siempre debe haber investigacin y evolucin en los productos y procesos, como grupo de investigacin y como universidad se est analizando otros comportamientos y mejoras, que se ejecutarn en la medida que se realice un adecuado seguimiento a la calidad e impacto de lo realizado en educacin virtual, pero adems no somos ajenos a la incorporacin de nuevas tecnologas, de esta forma se esta ejecutando una ingeniera de software dentro de EDOVA que ayude al desarrollo de nuevos aplicativos que se compacten de forma homognea en los desarrollados. El camino que existe en el desarrollo es amplio, y los aplicativos son tiles solo por cortos plazos, la investigacin en e-learning debe convertirse en estndares de anlisis e investigacin que siempre renueven el contenido y que no se queden relegados por la tecnologa del momento.
8. Referencias
Boehle, Sara (2005). Paper title. (RAPID E-LEARNING.), Business Media Leone, Alfredo (Ao). America Learning Media. principales expertos en rapid e-learning. Recuperado de Enlace web. IEEE. (2002). (Title Draft Standard for Learning Object Metadata). IEEE Learning Technology Standards Committee. Delgado, Sebastin Cejudo (2003). Elearning. Anlisis de plataformas gratuitas. Universidad de Valencia.
Bastin M., G. M, [gmbm, pra]@correo.azc.uam.mx Prez R., A. R, [gmbm, pra]@correo.azc.uam.mx Rodrguez S., A. L., abelardoluis@prodigy.net.mx Universidad Autnoma Metropolitana-Azcapotzalco
Resumen
En e-learning se desarrollan una gran cantidad de materiales para lograr el aprendizaje a distancia, pero son pocos los que se construyen basados en los resultados de alguna investigacin, en la UAM llevamos a cabo investigaciones para conocer la problemtica asociada a la resolucin de problemas y con las conclusiones diseamos, construimos y aplicamos un software de apoyo a la resolucin de problemas de fsica elemental, cuyo n es desarrollar una estrategia de resolucin de problemas paso a paso, basada en los obstculos cognitivos de los alumnos que determinamos al analizar la forma en que los alumnos plantean su estrategia de solucin de problemas. El software se desarroll utilizando Visual Basic 6.0 y funciona para Windows 7 y XP. El software consta de varios aspectos desarrollados especcamente para el programa de estudios que siguen nuestros alumnos y que funcionan de acuerdo con los hallazgos de la investigacin. Est diseado siguiendo los diferentes pasos en que el alumno puede construir una estrategia de partida para resolver problemas y enfrentarse a ellos con mejor desempeo. Consta de Teora, Ejemplos y Ayuda. Cada una de estas partes corresponde a obstculos que se han detectado en los alumnos, as por ejemplo en la parte Ejemplos, se plantean problemas que se resuelven paso a paso para que el alumno conozca la progresin en que puede ir construyendo una solucin a un problema aparentemente difcil. El software est actualmente funcionando y se reparte gratuitamente a los alumnos de los cursos no presenciales.
Abstract
In e-learning are developed a lot of materials to make distance learning, but few that are built based on the results of any investigation, the UAM we conduct research to learn about the problems associated with problem solving and the conclusions design, build and apply a software support troubleshooting of elementary physics, which aims to develop a strategy for solving problems step by step, based on the students cognitive obstacles we determine to analyze how that students bring their problem solving strategy.The software was developed using Visual Basic 6.0 and it works for Windows 7 and XP. The software consists of several aspects developed specically for the curriculum followed by our students and operating in accordance
Desarrollo de un software basado en investigacin
542
543
with the ndings of the investigation. It is designed according to the different steps in which the student can build a strategy starting to solve problems and deal with them better performance. It consists of theory, examples and help. Each of these parts corresponds to obstacles that were detected in students, as for example in the Examples, problems are solved step by step so that students know that progression can construct a solution to a problem seemingly difcult. The software is currently running and is distributed free to students in distance courses. 1. Introduccin Un aspecto notable de los cursos e-learning es la construccin de apoyos basados en la experiencia, sin embargo los basados en la investigacin, responden a una problemtica claramente establecida, uno de los mejores ejemplos es el curso denominado Integrated learning environment for mechanics [1] del MIT; en la UAM, en Mxico hemos desarrollado un software de apoyo para la resolucin de problemas de mecnica elemental para alumnos de segundo trimestre del Tronco general de aprendizaje en licenciaturas de ingeniera, el nombre de este software es Cinedin, abreviatura del nombre del curso Cinemtica y Dinmica de la Partcula.
2. Marco terico Nuestro grupo ha trabajado en la resolucin de problemas [2,3,4] y ahora tenemos la experiencia suciente para partir de bases rmes, la clasicacin que utilizamos para nuestros alumnos est basada en los pasos que tiene que dar un alumno para resolver su problema, parte de un anlisis procedural y declarativo de la resolucin de problemas [5] y bsicamente se divide en cinco categoras: 0) No reconoce el marco terico de referencia donde se sita el problema. No comprende el enunciado. 1) Comprende el enunciado, pero no acota la situacin para modelarla y no establece un marco de referencia ni identica correctamente todas las variables del sistema. 2) Explica el marco terico donde se sita el problema. Identica correctamente todas las variables del problema pero no establece correctamente las ecuaciones que relacionan las variables. 3) Igual que en el paso anterior, pero identica correctamente las variables del problema. Establece relaciones correctas entre las variables y las justica, pero no resuelve correctamente las ecuaciones. 4) Igual que en el paso anterior, pero resuelve correctamente las ecuaciones de movimiento y eventualmente verica los resultados. Esta clasicacin coincide con una metodologa que hemos tratado de desarrollar denominada paso a paso [6] que podemos enunciar brevemente en los pasos siguientes: lectura del enunciado del problema, representacin interna, planteamiento de ecua-
544
ciones, resolucin de ecuaciones, comprobacin. Estos pasos coinciden con las dicultades identicables de los alumnos, para ello llevamos a cabo una investigacin sobre obstculos cognitivos con alumnos de primer ingreso a la universidad y obtuvimos conclusiones claras que nos permitieron plantear un buen software para apoyo al inicio de su licenciatura universitaria. Enseguida planteamos las conclusiones a que hacemos referencia. 3. Resultados de la Investigacin La investigacin en que nos basamos se enfoc a determinar los obstculos cognitivos para resolver problemas que presentan alumnos de bajo rendimiento [3], la realizamos con alumnos de esta propia universidad y los resultados, en resumen, nos dicen que los obstculos se pueden agrupar en las siguientes categoras: Falta de habilidad lectora. Una dicultad que estaba latente y slo los exmenes diagnsticos sacaron a la supercie, es la falta de comprensin de un texto, no slo literario, sino tambin de enunciados de problemas de fsica elemental. Emplear slo los datos escritos. Una dicultad bsica de los alumnos al abordar un problema consiste en que no ven la necesidad de introducir y manejar datos que no estn enunciados explcitamente en el enunciado de un problema; esto nos indica la dicultad para traducir frases como parte del reposo (que es equivalente a dar el dato de velocidad inicial cero) y su repercusin en la solucin del problema. Encontrar la frmula. La conocida estrategia empleada en la escuela primaria de los tres pasos -datos, frmula, solucin- para resolver problemas genera un obstculo que se lleva a nivel superior, que es el de encontrar la frmula que resuelve el problema, esto lo enuncian los alumnos a travs de frases tales como: - Podemos utilizar formulario?.... o bien
- Aqu qu frmula se aplica
El camino nico. Un aspecto al que nos enfrentamos los docentes es el que se presenta cuando se descubren, o el docente muestra, dos o ms caminos para solucionar un problema, la mayora de los alumnos se sorprenden al saber que el camino para resolver un problema no es nico, esto lo reconocimos en las entrevistas que realizamos en frases como: - De los dos caminos cul es el correcto? Sistema de referencia nico. Una dicultad usual que proviene tanto del profesor como de los libros de texto es el uso de sistemas de referencia nico, con el sentido positivo hacia la derecha o hacia arriba segn el caso. El alumno pocas veces concibe que el sistema de referencia se pueda modicar. Los comentarios ms recurrentes de los alumnos son: - Se puede poner la echa al revs? La parte positiva no puede ir para abajo etctera. Falta de correspondencia entre fsica y matemticas. El anlisis de los exmenes y entrevistas nos permite determinar que no todos los alumnos pueden identicar a qu concepto fsico se puede asociar una variable matemtica en un problema
545
particular, este obstculo difcilmente lo expresa un alumno pues no se da cuenta de que lo enfrenta. Sistemas de referencia propios. Con esto nos referimos a que en un mismo problema se utilizan diversos sistemas de referencia, este obstculo se inere de la revisin de los exmenes escritos de los alumnos y se observa que una vez que el alumno ha logrado establecer ecuaciones de movimiento para un mvil, utiliza otro sistema de referencia para un mvil diferente. Esto es una incorrecta aplicacin del hecho de que un sistema de referencia puede establecerse de acuerdo a la conveniencia del problema, la utilizacin de varios sistemas en la misma situacin es una extrapolacin sin sentido.
4. Diseo del software Para proponer el software de apoyo para alumnos de mecnica elemental partimos de dos puntos, el primero es el inmediato, el conocimiento: el alumno debe manejar conceptos y ecuaciones correctamente para resolver problemas y llegar a la solucin aceptada como correcta. El otro punto es un poco ms complicado pues se reere a la estrategia de la resolucin y vamos a partir del conocimiento de los obstculos para intentar que el alumno construya sus propias estrategias de abordaje para los problemas. Como se puede observar se trata de una estrategia constructivista-cognoscitivista, pues suponemos que la habilidad para resolver problemas se puede construir, aunque sea en primera aproximacin, en problemas de n de captulo. Esta es la base del diseo del software. Este software se construy utilizando Visual Basic 6 para windows, un equipo de trabajo desarroll el software de acuerdo con el programa y los resultados de la investigacin; se plantearon as tres grandes rubros para este programa.
5. Software
El software fue construido en Visual Basic 6.0, en este momento corre y se les ha dado a los alumnos para tratar de mejorar su desempeo en cursos a distancia, la versin que presentamos aqu es la 1.0. El programa contiene los temas de teora (52 en total) que abarca la materia, as como un buen nmero de ejemplos (173 en total) resueltos paso a paso. Se proporcionan tambin unos modelos de evaluaciones que se han aplicado en trimestres anteriores. En total son 15 modelos, 5 para cada evaluacin parcial. Los temas de teora presentados aqu son concisos, y los ejemplos han sido escogidos y explicados con cuidado. La pantalla principal del programa es la siguiente:
546

Figura 1. Pantalla principal de Cinedin
Observamos los siguientes elementos grcos 1. El cuaderno, en la parte superior izquierda de la pantalla. Se usa para presentar el texto de teora. 2. El pizarrn o rea grca, en la parte superior derecha de la pantalla. Se usa para presentar las guras relativas a los temas de teora y los ejemplos. En el borde inferior del pizarrn se encuentra la repisa, que contiene los iconos borrador, lentes, cajita y calculadora. 3. El chero, en la parte inferior de la pantalla, con las pestaas teora, ejemplos
y ayuda.
En la pantalla que presentamos se encuentra abierta la pestaa de teora en la que encontramos los principales conceptos a desarrollar en el curso, incluso se muestran en recuadros del lado izquierdo inferior, las cuatro Unidades de que consta el curso: Vectores, Cinemtica rectilnea, Leyes de Newton y Sistemas de partculas en el cuadro aparece el ndice de contenido de la unidad. El alumno puede estudiar directamente el material y esto se ha diseado y construido de esta forma porque los alumnos tienen una falla en su habilidad lectora. Cuando se selecciona un tema aparece un pequeo texto que al alumno no le cuesta trabajo seguir y de entrada les parece accesible, esto lo hemos determinado de modo informal, an no tenemos la evaluacin completa del software pues apenas ha iniciado la distribucin entre los alumnos. Uso de la pantalla teora Se escoge la Unidad del curso que se desea estudiar, oprimiendo alguno de los botones de comando situados en el extremo izquierdo de la cha teoria (Son los botones Vectores, Cinemtica rectilnea, Leyes de Newton y Sistemas de partculas. Con ello se actualiza una lista de temas a la derecha de estos botones, donde se selecciona el tema a estudiar seleccionando su rengln. Se mostrar en el cuaderno el texto correspondiente.
547
La mayora de los temas de teora incluyen figuras explicativas. Luego de escoger el tema, se selecciona alguno de los cuadros numerados 1, 2, 3, , etc., situados debajo de la etiqueta FIGURA # en la parte central de la cha. Aparece la gura correspondiente en el pizarrn, y debajo de ste un texto explicativo relacionado con la misma.
Figura 2. Pantalla de Teora
Para consultar ejemplos sobre un tema terico, se utiliza la pestaa ejemplos : Se escoge la unidad oprimiendo alguno de los botones con leyendas IA, IB, II, III localizados debajo de la etiqueta unidad. Se actualiza la lista de ejemplos a la izquierda de estos botones. En esta lista de ejemplos se escoge el que se desea. Se muestra una lista de botones numerados 1, 2, 3, , etc., uno para cada ejemplo, debajo de la etiqueta ejemplos. Se selecciona uno de los ejemplos oprimiendo su botn correspondiente. En el espacio que ocupaban los ejemplos aparece el enunciado del ejemplo escogido. Se oprime en sucesin los botones etiquetados 1, 2, 3, , etc. junto a la etiqueta solucin paso a paso. Este es el punto en que se desarrolla una estrategia de resolucin de problemas. Se proporciona un botn imprimir. Incluye la impresin de cada paso. Tambin se incluye una calculadora bsica, por si el estudiante desea resolver alguno de los ejemplos antes de consultar su resolucin; incluye 27 rutinas matemticas de las ms comunes en los cursos introductorios de fsica, de las cuales 6 son clculos vectoriales, adems incluye su propia ayuda en la pestaa ayuda. Es de notar que no es una calculadora comn y corriente sino una diseada para realizar clculos especcos que se requieren en este curso.
548
El software contiene un pequeo manual de instrucciones, en el que obviamos todo lo que un alumno nativo digital conoce y nos restringimos a aspectos especcos del software logrando un instructivo de tan slo 8 pginas. Finalmente es necesario decir que a partir de la experiencia en una modalidad semipresencial [10] que se utiliza en la universidad, se les presenta a los alumnos ejemplos de evaluaciones aplicadas anteriormente, resueltas en pasos para que tenga una buena idea de lo que tiene que resolver en el examen.
6. Conclusiones
Este software se ha distribuido a los alumnos que cursan una materia no presencial como apoyo para desarrollar su habilidad de resolucin de problemas. El diseo de un software basado en investigacin resulta muy completo y con un objetivo mucho ms claro que el material desarrollado de acuerdo slo con la experiencia del docente. Este software tiene como objetivo Desarrollar una estrategia de resolucin de problemas en modalidad a distancia. No se trata de un programa que simplemente presente la solucin de problemas, por el contrario se estimula a que el alumno observe que hay ciertos pasos estndares, es decir que primero se realizan unas operaciones y despus otras; que no es un orden aleatorio, sino que siempre se presenta de la misma forma, por lo menos hasta que se domine la resolucin de un cierto tipo de problemas. En los puntos donde haba que tomar decisiones de diseo de software, no hubo dicultad para decidir, pues el objetivo que nos gui fue muy claro y eso ayud a determinar las componentes del software y presentacin del material. Esto implic, como ya sabemos, partir de los obstculos que presentan nuestros alumnos y que, suponemos, son las mismas de los alumnos de bajo rendimiento de otras universidades; de esta forma sabamos en dnde hacer nfasis o de qu manera presentar la resolucin de un problema y sobre todo, en qu pasos dividirlo para presentarlo de forma til en el software, las etapas de resolucin estn construidas siguiendo una estrategia desarrollada para este tipo de problemas de fsica elemental universitaria. En este punto del trabajo hemos recogido opiniones del software por parte de los alumnos, en su mayora favorables, incluso se ha comenzado a utilizar por alumnos de cursos presenciales que lo consiguen mediante copias de sus compaeros; el punto que debemos superar es la compatibilidad del software con cualquier versin de Windows. La siguiente versin de este software cinedin 2.0 se encuentra en desarrollo y es mucho ms interactiva que la versin actual.
549
7. Referencias
Teodorescu,R. Modeling Applied to problem Solving, XVI Taller Internacional de Enseanza de la Fsica, Puebla, Pue. mayo, 2008. Tambien se encuentra en http://www.lon-capa.org/presentations/mitpresentation.pdf Bastin M. G. M. (2010). Desarrollo y aplicacin de una metodologa de resolucin de problemas de fsica elemental universitaria para enseanza combinada. Tesis doctoral. Mxico D. F. : Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y tecnologa Avanzada, IPN. Bastin M.,G.,M., Mora C., Snchez-Guzmn D., Obstculos en la resolucin de problemas en los alumnos de bajo rendimiento. Lat. Am. J. Phys. Ed. Vol. 4, No. 3, sept. 2010, pp 727-731 http://journal.lapem.org. mx.index_march11.html Bastin, M. G. M. & Gonzlez B. S. B. (2008). Un espacio virtual para la resolucin de problemas. En las memorias de Kaambal: Teleaprendizaje y gestin del conocimiento: Mrida, Yuc. Martnez J. R., et al., Anlisis del grado de conocimiento declarativo y procedural de estudiantes en cursos de fsica universitaria, Rev. Mex. Fs. E 52, 142150 (2006). Mathieu, J., Caillot, M. LEnseignement de la resolution de problmes, Annales de didactique des Sciences. V 1,1, 1987, 26-35.
Conde, Solano. Luis Alexander, alconde23@hotmail.com Acua, Soto. Claudia Margarita, claudiamargarita_as@hotmail.com DME, Cinvestav-IPN. Mxico D.F.
Resumen
En este documento exponemos las metodologas de diseo y desarrollo tanto del software educativo as como de la Propuesta Didctica que lo contiene. El objetivo es contribuir con una Propuesta Didctica Interdisciplinaria1 (PDI) mediada por experimentaciones virtuales y reales que entretejan las relaciones conceptuales entre los nmeros fraccionarios y los elementos rtmicos, para favorecer el aprendizaje con signicado de las relaciones, propiedades y operaciones de los nmeros fraccionarios en el contexto de la msica. Las bases tericas y conceptuales de la PDI se sostiene en cuatro pilares: La fsica, la msica, las matemticas y la informtica, esta ltima usada como herramienta integradora y cognitiva en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica escolar. La Propuesta es dirigida a maestros y a estudiantes de sexto grado de educacin bsica primaria y ofrece una nueva estrategia didctica de la enseanza y aprendizaje de los nmeros fraccionarios diferente a las usadas tradicionalmente.
Abstract
In this paper we present the design methodologies and development of educational software as well as the Didactic Proposal that contains it. The aim is to contribute to a Proposal Interdisciplinary Didactic (PID) mediated by virtual and real experiments that weave the conceptual relationships between fractional and rhythmic elements to promote meaningful learning relationships, properties and operations of the fractions in the context of the music. The theoretical and conceptual bases of the PID are supported on four pillars: physics, music, mathematics and computing, the latter used as integrative and cognitive tool in teaching and learning of school mathematics. The Proposal is aimed at teachers and sixth graders from two public schools and offers a new teaching strategy for teaching and learning of different fractional numbers to those used traditionally.
Diseo y desarrollo curricular para la enseanza y aprendizaje de los nmeros fraccionarios
550
551
1. Introduccin
Las relaciones entre las matemticas y la msica son innegables, pero cmo podemos aprovechar algunas relaciones entre las matemticas y la msica a favor de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la escuela? En la bsqueda de la respuesta del anterior cuestionamiento, realizamos un estudio sobre las relaciones conceptuales entre las matemticas y la msica para seleccionar las relaciones de nuestro inters y construir una Propuesta Didctica que las vincule. En esta direccin hallamos esfuerzos de investigadores como Benson (2007), Tulgan (2008) y Liern (2011) que se han enfocado a aprovechar la relacin entre las matemticas y la msica para crear material concreto e interactivo, con el propsito de difundir y aproximar a los jvenes a ste tipo de conocimiento. No obstante, desde la perspectiva de la didctica consideramos necesario incluir la componente de diseo curricular para incorporar al sistema escolar el estudio del tiempo y el sonido. Elementos esenciales de la msica que posibilitan un amplio campo de disertacin de la fsica y las matemticas. Para tal propsito vislumbramos en las herramientas tecnolgicas la posibilidad de lograr un engranaje interdisciplinario, as como proporcionar a los estudiantes alternativas de representaciones dinmicas que pueden favorecer la enseanza y el aprendizaje de nmeros fraccionarios por medio de elementos rtmicos musicales.
2. Marco de referencia La PDI mencionada, se sustenta por cuatro pilares cuyas bases tericas y conceptuales se fundamentan en: a) Jeans (1968) que contribuye en la fundamentacin de los conceptos de la fsica, con el estudio sobre el tiempo y el sonido. b) Los aportes en msica son retomados de Fenlon (2000) y Tiburcio (2002), quienes hacen referencia al tiempo musical y a la creacin y uso de elementos rtmicos como las guras y silencios musicales para establecer un sistema de signos que determinan la duracin del sonido o su ausencia. c) En matemticas se retoman las ideas de Piaget (1978) sobre el desarrollo de la nocin de tiempo en el nio. En cuanto a dicultades de la enseanza de las fracciones se retoman aportes Prediger y Schink (2009). Con relacin a los nmeros fraccionarios como temtica especca del currculo escolar, se consideran los estudios de Freudenthal (1983) y Kieren (1980) y d) El aporte de la informtica como estructura didctica integradora es considerado desde la perspectiva de Galvis (1992). La denicin de herramienta cognitiva es tomada desde el punto de vista de Mosquera (1996). En la componente de diseo y caracterizacin de software educativo se retoman los aportes de Maddison, et al. (1983) y Galvis (1992).
552
3. Aspectos metodolgicos de la Propuesta Este estudio se enmarca en el tipo de desarrollo y diseo curricular y consta de las siguientes etapas: preliminar, delimitacin del problema de estudio, diseo de la secuencia didctica (consta de 7 mdulos), diseo del software, aplicacin de la PDI y reestructuracin de la misma. La Propuesta Interdisciplinaria esta dirigida, dentro del contexto escolar, a estudiantes de sexto grados de primaria de la educacin pblica de Mxico, aunque por los alcances de sta se puede considerar la posibilidad de su aplicacin en otros grados de primaria e incluso en secundaria. Por el diseo de la PDI se considera adecuada para estudiantes y maestros que no necesariamente tengan conocimientos profundos en ninguna de las reas vinculadas (fsica, matemticas, msica e informtica). Los estudiantes con quienes se aplic la PDI fue el grupo del turno vespertino de sexto grado de una escuela pblica de Ciudad de Mxico. En las sesiones de trabajo con el grupo mencionado se involucraron experimentaciones con material concreto y ambientes computacionales diseados para responder a los propsitos de los mdulos. La metodologa de diseo y desarrollo de la PDI se basa en una estructura modular, entendemos por mdulo a la unidad autnoma e independiente que encaja en una estructura ms amplia con un propsito denido. El los siguientes apartados describimos las caractersticas de dicha estructura modular.
Estructura modular de la Propuesta El diseo de la PDI esta construida de acuerdo a una estructura modular caracterizada por: a) Tener una organizacin independiente y un propsito particular, b) existe una interconexin coherente entre los mdulos con relacin al antecesor y el siguiente mdulo, c) la integracin de los mdulos constituyen una secuencia con un propsito general. La disposicin de los mdulos le permite al profesor decidir el orden de aplicacin segn sus intereses, de acuerdo a la disponibilidad del tiempo, de los recursos tcnicos y fsicos con los que cuenta. Adems su diseo permite que los estudiantes trabajen de forma individual y en grupo, la estructura modular invita al maestro a promover la socializacin de los procesos realizados por parte de los estudiantes en el momento en que lo estime conveniente. Al igual esta estructura integra cuatro categoras necesarias para el desarrollo completo y verstil de los contenidos, dando la posibilidad a los estudiantes de interactuar con el conocimiento propuesto de diversas formas como: i) conocer aspectos relevantes de los contenidos, ii) realizar experiencias con material concreto, iii) interactuar con ambientes computacionales y, iv) enfrentarse a nuevos retos que le permiten vericar lo aprendido.
Composicin y descripcin de los mdulos de aprendizaje La composicin de los mdulos se caracteriza por tener un esquema interno con los elementos exhibidos en la Figura 1.
553
Figura 1. Esquema interno del mdulo
En los prrafos siguientes describimos de forma general cada mdulo que integra la propuesta, en este sentido, iniciamos con el Mdulo I que contempla el elemento fundamental de la msica es el sonido. Teniendo en cuenta este elemento la Propuesta Didctica comienza con la pregunta: Por qu se escucha el sonido? Precisamente el Mdulo I. Sonido, se reere a ste tema. Consideramos relevante que el estudiante pueda explicar el fenmeno fsico del sonido a travs de sus palabras y logre construir objetos conceptuales haciendo uso de sus ideas intuitivas para responder cuestionamientos concentrado en experiencias de percepcin del sonido y su produccin para dotar a los estudiantes de elementos que puedan utilizar en la explicacin de ste fenmeno. El sonido se contina estudiando en el Mdulo II. Caractersticas del sonido, pero teniendo como referente la pregunta: Cmo se distinguen los sonidos? El objetivo es que el estudiante identique la intensidad y la frecuencia de los sonidos. El reconocimiento de sonidos de acuerdo con sus caractersticas, permite identicar cundo un sonido es ms agudo o ms grave que otro y cundo un sonido es ms fuerte o ms dbil que otro. La explicacin fsica est sustentada en la simulacin de fenmenos sonoros. Sin abandonar la nocin de sonido incorporamos otra componente fundamental el tiempo, ya se tiene en cuenta como factor principal en el Mdulo III. Ritmo, la pregunta generadora: Qu es ritmo?, est ligada al tiempo y su medicin. En este mdulo mediante mltiples interacciones y comparaciones entre sonidos y silencios el estudiante puede identicar sonidos y silencios largos y cortos determinando la duracin por medio del uso del reloj o cronmetro. Al construir patrones rtmicos se instaura la necesidad de crear un cdigo para representar por escrito secuencias sonoras. La inquietud creada por la necesidad del cdigo para representar patrones rtmicos la atendimos en el Mdulo IV. Lenguaje musical; cuyo cuestionamiento motivador es: cmo se mide la duracin de los sonidos y los silencios en msica? Se espera que el estudiante identique la unidad de duracin y reconozca su valor relativo, al igual que asocie las guras musicales y sus silencios a la representacin en fracciones de tiempo de duracin. En el mdulo IV se involucra al estudiante con el uso de un lenguaje que se construye a partir del valor relativo de la unidad de medida que representa el sonido de mayor duracin. Cuando hablamos de valor relativo sealamos la variacin del tiempo fsico
554
de duracin de la gura redonda que posee la mayor duracin. Es as, como la redonda puede durar 4.8 segundos, 3 segundos, 1.5 segundos, entre otros, de acuerdo con la velocidad de interpretacin de un fragmento musical. A partir de un valor de tiempo de duracin establecido se puede deducir la duracin de las dems guras teniendo en cuenta la estructura fraccionaria del sistema. La comprensin del signicado de valor relativo de las guras est determinada por las actividades de representacin e interaccin entre mltiples objetos tanto en escenarios virtuales, como reales. El valor fraccionario de la duracin de las guras musicales permite expresar una gura en trminos de otra, de esta forma con el interrogante: Cmo se construyen equivalencias?, se da paso al Mdulo V. Equivalencias. Con el estudio de ste mdulo se pretende establecer relaciones de equivalencias entre guras musicales teniendo en cuenta su fraccin de duracin. Este tipo de construccin permite al estudiante realizar una serie de equivalencias determinadas por la duracin usando diferentes representaciones. En el Mdulo VI. Operaciones, se plantea la pregunta: Cmo completar unidades? Por medio de las operaciones se pueden construir cantidades expresadas en tiempos de duracin menores, iguales, y mayores que la unidad. Los ejercicios propuestos tienen una estructura de ecuacin donde el estudiante debe asignar el trmino desconocido, esto permite adems que l interacte con diferentes estructuras a las que usualmente no est acostumbrado a utilizar. La medida de una obra musical est determinada por una unidad, en el Mdulo VII. Comps, el estudiante construye agrupaciones de tiempos o pulsaciones en grupos de 2, 3 4 de esta forma puede tener una idea clara sobre Qu es comps? Los conocimientos estudiados en los mdulos anteriores son indispensables para dar signicado a la estructura rtmica de una composicin musical.
4. Aspectos metodolgicos del software educativo En nuestro caso el software educativo es parte de la PDI y responde a las necesidades de la misma. La metodologa de diseo y desarrollo del software educativo se apoya en ideas de Maddison, et al. (1983) quienes denen metodologa como un conjunto de losofas, fases, procedimientos, reglas, tcnicas, herramientas, documentacin y aspectos de formacin para los desarrolladores de sistemas de informacin. Tambin Galvis (1992) reconocen la necesidad de tener una metodologa expresada en una serie de pasos o etapas de un proceso sistemtico para desarrollar software educativo. Las etapas que Galvis propone son: anlisis, diseo, desarrollo, prueba y ajuste e implementacin. Retomando algunas ideas de los autores antes mencionados establecimos un proceso metodolgico para el diseo y el desarrollo de nuestro software educativo explcito en cinco fases como se observa en la Figura 2 y que se describen a continuacin. Fase I. Estudio: Debido a la ausencia en el mercado de un software que cumpla con las expectativas requeridas por la PDI, nos vimos en la necesidad de vincular medios virtuales para apoyar las actividades de enseanza y aprendizaje de la PDI, para tal n
555
se plantea el diseo y desarrollo de un software que satisfaga los propsitos trazados y que responda a la integracin de las disciplinas involucradas. Fase II. Diseo del software educativo: El software est compuesto por los siete ambientes computacionales en correspondencia al mismo nmero de Mdulos de aprendizaje. Entendemos por ambiente computacional a los escenarios virtuales para el aprendizaje de conceptos por medio de situaciones dinmicas. Los ambientes computacionales se subdividen en escenas (ver Figura 2), el nmero de escenas est determinado por la extensin del contenido tratado en cada mdulo. Se entiende por escena al espacio destinado en la pantalla para la presentacin de informacin o actividades por medio de diferentes formas de representacin. Las denominaciones de las escenas son acordes a las funciones que cumple, es decir, algunas son presentaciones del ambiente, otras responden al desarrollo de actividades y otras se reeren a la evaluacin del estudiante que en este caso se llama Ponte a prueba!
Figura 2. Proceso metodolgico del diseo y desarrollo del software
Fase III. Desarrollo del software educativo: El desarrollo de un prototipo de software, parte de la construccin de la escena como la unidad bsica del ambiente computacional. La estructura de la escena se plantea las capas de diseo grco, interfaz, y programacin. A continuacin se describen cada una de ellas. - Capa 1. Diseo grco: El diseo de las escenas se bas en consideraciones estticas y pedaggicas; algunas de esas consideraciones son: no se deben colocar demasiados objetos en la pantalla para evitar distraer al estudiante, los objetos que existen deben estar bien distribuidos, cada elemento visual inuye en el estudiante tanto por sus atributos propios como por la relacin con el resto de elementos presentes en la pantalla. Algunas herramientas usadas en el entorno grco fueron el editor de dibujo Adobe Fireworks CS3 y las herramientas de dibujo de Adobe Flash Macromedia CS3 professional. - Capa 2. Interfaz: El software inicia con la presentacin del men, en el cual el estudiante puede elegir el mdulo que desea estudiar. La comunicacin entre
556
el estudiante y el programa se realiza mediante un personaje animado Ritmo, representaciones dinmicas, videos, preguntas sobre fenmeno simulados en las escenas. - Capa 3. Programacin: La programacin hace posible la construccin de la interfaz y el control de eventos deseados, al igual que la organizacin de las escenas destinadas en un ambiente computacional. La programacin se hizo en Adobe Flash Macromedia CS3 professional, se seleccion este potente lenguaje orientado a objetos porque ofrece un amplio abanico de posibilidades en cuanto a la construccin de objetos, manipulaciones dinmicas, creacin de animaciones con sincronizacin entre movimiento y sonido, adems de la comunicacin directa entre el usuario y el programa. Los sonidos se tomaron directamente de instrumentos musicales y fueron editados en el programa Power Sound Editor Free 6.3.1., posteriormente guardados en formato WAV. Los dilogos fueron producidos por una persona y grabados directamente por medio de un micrfono externo usando el programa Power Sound Editor Free 6.3.1. Los videos fueron tomados de materiales libres que circulan en la red y editados en Windows Movie Maker. Fase IV. Prueba piloto: Se pretende ayudar a la depuracin de su funcionamiento a partir de su utilizacin y la interaccin entre el estudiante y el programa. Bsicamente se jar la atencin en las fallas que se presente en su operatividad. La aplicacin est contemplada dentro de la experimentacin de las actividades de enseanza y aprendizaje. Fase V. Versin nal: La prueba piloto evidenci la importancia de retocar aspectos de la interfaz en los cuales se identicaron dicultades de funcionamiento y manipulacin de objetos, anar las animaciones de tal forma que permita una comunicacin ms clara y precisa, incluir vnculos con pginas electrnicas en las que el estudiante pueda ampliar sus posibilidades de profundizar sobre el tema de estudio. De la evaluacin provoc la necesidad de incorporar a la PDI un recurso para el maestro, en el que se le proporcione informacin detallada sobre lo que va a encontrar en la Propuesta Didctica y algunas sugerencias para guiar su desarrollo, las cuales se incorporan al software como una versin para el maestro.
5. Algunos resultados de la aplicacin de la PDI En este apartado se divide en 3 categoras de reexin, mismas que emergen como aspectos fundamentales del proceso de diseo curricular, puesta a prueba y el proceso de evaluacin del recurso didctico. Las reexiones realizadas giran alrededor de los siguientes ejes: 1) diseo de la Propuesta Didctica; 2) diseo del software educativo; y 3) algunos resultados de la puesta en marcha de la PDI.
Reexiones sobre el diseo de la Propuesta Didctica Para la construccin del diseo curricular que constituye el producto principal de este estudio, tuvimos en cuenta algunos aspectos a priori, ente ellos:
557
- Disear y fundamentar conceptualmente una secuencia didctica que relacionara los elementos rtmicos con los nmeros fraccionario. Relaciones que implicaron vincular conceptos de 3 disciplinas: fsica, matemticas y msica. - Para poder dar una explicacin signicativa, fue necesario construir 7 mdulos de aprendizaje para que el estudiante pudiera descubrir y construir las relaciones entre los nmeros fraccionarios y los elementos rtmicos. Esto indica que difcilmente podra ser estudiando en una leccin. Reexiones sobre el diseo del software educativo Aqu respondemos al aprovechamiento de las potencialidades de los ambientes computacionales para dar signicado a las relaciones entre la mtrica musical y los nmeros fraccionarios, mediante la visualizacin y la audicin de la estructura rtmica. - El software educativo desarrollado proporciona herramientas para que el estudiante identique primero la unidad y luego la unidad relativa por medio de las representaciones grcas y las percepciones sonoras de las animaciones que lo componen, mismas que simulan la variacin del tiempo (fsico) de duracin de la gura redonda determinada como unidad de medida. - La coordinacin de representaciones grcas con la percepcin auditiva de las animaciones de las guras y silencios musicales, brinda a los estudiantes la posibilidad de que establezcan relaciones entre las guras y los nmeros fraccionarios, dotndolos de signicado matemtico-musical. - El ambiente computacional propone ejercicios para que el estudiante construya relaciones de equivalencias, orden y operaciones entre fracciones determinadas por el tiempo de duracin un sonido. Adems permite que identique tanto auditiva como grcamente si dos cantidades cumplen o no cumple con la propiedad de equivalencia.
Reexiones sobre algunos resultados de la puesta en marcha de la PDI Exponemos algunas ideas que aportaron para hacer ajustes a la secuencia didctica, al ambiente computacional y adems evidenciar implicaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje, entre ellos: - La exibilidad de la propuesta interdisciplinaria permite al profesor realizar ajustes y adaptaciones teniendo en cuenta los recursos de la escuela y el currculo para potencializar las herramientas y favorecer la actividad matemtica de la clase. - La interaccin con material computarizado junto con la experimentacin con material concreto los consideramos como acciones complementarias, ya que los estudiantes necesitan de experiencias verstiles que les proporcionen herramientas de comprobacin y argumentacin para dar cuenta por sus propios medios sobre la naturaleza de los conceptos estudiados. - Durante la puesta en escena de la PDI se pudo observar que solicitar predicciones a los estudiantes sobre fenmenos fsicos, los lleva a hacer un anlisis anticipado del mismo haciendo usos de sus ideas intuitivas motivndolos a comprobar sus conjeturas a travs de la experimentacin.
558
6. Conclusiones Estudiar los contenidos de un rea del currculo escolar mediante una propuesta interdisciplinaria resultara de alta complejidad, sin embargo es viable hallar algunas relaciones conceptales que posibiliten el engranaje de contenidos integradores entre las disciplinas involucradas para favorecer procesos de enseanza y aprendizaje signicativos. Particularmente esta PDI ofrece una nueva estrategia didctica de la enseanza de los nmeros fraccionarios diferente a las usadas tradicionalmente (pastel y pizza), asimismo posibilita la inmersin de los estudiantes en un campo poco estudiado por ellos: el campo rtmico. La disertacin de este campo ofrece al estudiante un acercamiento a la nocin del tiempo desde dos perspectivas de forma simultnea, la medida del tiempo real (fsico) y la medida del tiempo musical. Para lograr una introduccin adecuada es preciso proporcionar una interaccin de los estudiantes con diferentes experiencias tanto fsicas como virtuales que ayude a incorporar los objetos matemticos con signicado en un contexto, cuyas caractersticas de los objetos se hacen explcitas mediante la representacin visual y la percepcin auditiva. En este sentido por ejemplo, el software educativo que hace parte de la Propuesta suministra algunas herramientas para que los estudiantes puedan comprender la adicin entre fracciones desde dos formas de representacin: 1. La construccin de magnitudes (tiempo de duracin) por medio de la yuxtaposicin de segmentos de barras menores, iguales y mayores que la unidad de duracin. Donde la unidad se representa grcamente por la longitud determinada de una barra. 2. La construccin de magnitudes asociadas al tiempo medido en pulsos, en la cual la unidad ya no est determinada por la longitud de la barra usada, sino por el tiempo de duracin marcado por un metrnomo virtual que se percibe de forma visual y auditiva. Adems, la puesta en marcha de la Propuesta Didctica Interdisciplinaria, dej ver que la vinculacin de la matemtica con otras disciplinas genera en los estudiantes motivacin e inters. As como promueve independencia y autonoma en el trabajo realizado por ellos, sustentadas en sus experiencias y la comunicacin de sus ideas.
7. Referencias
Benson, D. J. (2006). Music: a Mathematical Offering. Cambridge: Cambridge University Press. Fenlon, I. (2000). La msica y el tiempo. En K. Lippincott (Ed.), El tiempo a travs del tiempo (pp. 214-219). Barcelona, Espaa: Grijalbo Mondadori S.A. Freudenthal, H. (1983). Fenomenologa didctica de las estructuras matemticas. Traduccin y Notas de L. Puig. Mxico: Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV-IPN, 1995. Galvis, A. (1992). Ingeniera de Software Educativo. Santaf de Bogot: Ediciones Uniandes. Jeans, J. (1968). Science & music. New York: Courier Dover Publications. Kieren, T. (1980). The racional number constructs. Its Elements and Mechanisms. En T.E. Kieren (Ed.), Recent Research on Number Learnin (pp. 125-149). Columbus, OH: ERIC/SMEAC.
559 Maddison, R., Bakert, G., Bhabuta, L., Fitzgerald, G., Hindle, K,. Song, J., Stokes, N., & Wood, J. (1983). Information Systems Methodologies. UK: Wiley-Heyden. Tiburcio, S. (2002), Msica y matemticas. Revista Elementos, Ciencia y Cultura, 8(44), 21-26. doi: 29404403. Mosquera, J. (1996). La informtica y el proceso de investigacin matemtica en la escuela. Revista Educacin Matemtica, 8(1),14-21. Piaget, J. (1978). El desarrollo de la nocin de tiempo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Prediger, S. & Schink, A. (2009). Three eighths of which whole? Dealing with changing referent wholes as a key to the part-of-part-model for the multiplication of fractions. En M. Tzekaki et al. (Eds.), Proceedings of the 33rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (vol. 1, pp. 409-416). Thessaloniki, Greece: PME. Tulga, P. (2008). Music Activities and Arts Integration Lessons. Connecting music to reading, math and science. Recuperado de http://www.philtulga.com/resources.html. Notas: 1. La Propuesta Didctica Interdisciplinaria es parte de una investigacin en proceso de corte cognitivo como estudios de doctorado en Ciencias realizado por el primer autor en el DME del Cinvestav-IPN. Mxico D.F., y dirigida por la Dra. Claudia Acua (segundo autor).
Liern, V. (2011). Msica y Matemticas en educacin primaria. Revista Suma, 66, 107-112.
Valenzuela, Rebeca Unidad de Investigacin, Desarrollo e Innovacin, Direccin General de Cmputo y de Tecnologas de Informacin y Comunicacin, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico rebecav@unam.mx
Resumen
Este documento busca difundir los resultados del esfuerzo que se est realizando actualmente en la Direccin General de Cmputo y de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (DGTIC) de la UNAM, con el n de elaborar material didctico electrnico para el bachillerato, el cual apoye las clases presenciales, de modo que, sea acorde con los objetivos de enseanza aprendizaje que persiguen los profesores de este nivel de estudios, se enriquezca con las herramientas y medios que ofrece actualmente Internet, adems de que pueda ser accedido a travs de diferentes dispositivos. A la fecha se han obtenido materiales para asignaturas diversas, buscando mejorar en cada caso la forma de trabajo del equipo multidisciplinario que los desarrolla.
Abstract
This paper aims to present the results of the current effort that is being conducted at the Department of Computing, Information and Communication Technology (DGTIC), UNAM, in order to develop electronic materials for high school which support face to face classes, so that, they are consistent with the teaching and learning goals teachers are pursuing at this level of education, they are enriched with the tools and resources currently offered by the Internet and they can also be accessed through different devices. At the moment we have obtained materials for various subjects, and in each case we aim to improve the working methods of the multidisciplinary team that develops the material.
1. Introduccin
El constante avance de las tecnologas de informacin y comunicacin, as como su uso y aprovechamiento en contextos tan diversos, ha permitido que la educacin se vea tambin beneciada por su impacto desde hace ya varias dcadas. En este mbito, ha resuelto situaciones como la independencia de tiempo y espacio, as como una cada vez ms amplia comunicacin en distintas direcciones y niveles.
Desarrollo de material didctico digital para el bachillerato de la UNAM
560
561
Estos avances en la tecnologa para la educacin han dado como resultado el desarrollo de material didctico digital cada vez ms completo y atractivo, promoviendo alrededor de este, la formacin de comunidades de aprendizaje y por ende, la comunicacin y construccin colectiva del conocimiento. El presente documento tiene por objetivo difundir los resultados del esfuerzo que se est llevando a cabo para que los materiales elaborados, atiendan de la mejor forma, las necesidades didcticas, tecnolgicas y de acceso al proceso de enseanza aprendizaje en el bachillerato de la UNAM y en especco a las asignaturas a las que asisten.
2. Antecedentes
Como en todos los niveles y espacios educativos, en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico el empleo y aprovechamiento de las tecnologas de informacin y comunicacin ha sido un tema de suma importancia, es por ello que la DGTIC se ha preocupado por apoyar el proceso de enseanza aprendizaje a travs de diversos sistemas de cmputo con la nalidad de facilitar la actividad de profesores y estudiantes, atendiendo a las necesidades de nuestra casa de estudios. En 2011, la DGTIC inici un proyecto para el apoyo a profesores del bachillerato en el desarrollo de generacin de material didctico digital, con el n de fortalecer, apoyar y enriquecer las clases presenciales que se brindan en el nivel medio superior. Para establecer una forma de trabajo, inicialmente el equipo realiz ejercicios de desarrollo sobre temas seleccionados y planteados por el propio grupo. A partir de este trabajo se deni un procedimiento que se ha ido anando con el paso del tiempo y las experiencias obtenidas en los diferentes productos concluidos. Ms tarde se estableci contacto con profesores de los dos subsistemas pertenecientes al bachillerato de la UNAM: Colegio de Ciencias y Humanidades y Escuela Nacional Preparatoria. Se seleccionaron los materiales a desarrollar en la DGTIC, considerando aqullos temas y planteamientos en los que es requerido un mayor esfuerzo tecnolgico y que son de gran importancia por su complejidad o caractersticas.
3. Marco conceptual E-Learning Aproximadamente a mediados de los noventas, el intenso desarrollo del World Wide Web permiti su uso, tanto para mediar, como para enriquecer la educacin en sus distintas modalidades. Esto dio como resultado el surgimiento de una tendencia que ya casi tiene veinte aos de existencia y que ha permitido llevar el proceso de enseanza - aprendizaje a Internet y mejorarlo de una manera sin precedentes. El e-learning se dene como la comunicacin electrnica y asncrona con el propsito de construir y reforzar el conocimiento, su base tecnolgica es Internet, pero ms
562
all del concepto general, dos aspectos importantes del e-learning, son el hecho de que es en lnea y de que facilita el blended learning o aprendizaje mixto. En este sentido, el nfasis se encuentra en la distribucin de contenido y la posibilidad de independencia en el aprendizaje por parte del estudiante (Garrison, 2011:2). m-Learning
Se dene como el aprendizaje facilitado por el uso de tecnologas mviles, esta denicin tiene que ver con el medio, pero otro punto de vista tiene relacin con el lugar, es decir, cuando el estudiante se encuentra en un espacio no predeterminado (Stephanidis, 2011:97). En especial, hoy en da el reto que han presentando los dispositivos emergentes como las tabletas electrnicas, es que implican una nueva forma de interaccin por parte del estudiante, tanto con el dispositivo, como con el contenido que se le ofrece. Esto redunda en el hecho de que si, el e-learning facilitaba el acceso al aprendizaje sin importar tiempo y espacio, el m-learning incrementa dichas posibilidades, abriendo opciones como el estudio durante el transporte, en espacios abiertos dentro y fuera del campus o en tiempos de espera para recibir un servicio, entre otros.
HTML5
HTML5 (HyperText Markup Language) es una evolucin de HTML que retoma los principios del lenguaje de marcado, pero los modica para mejorar ciertos aspectos como la interaccin y la integracin de contenidos multimedia (Van Lancker, 2011:17). Dos de las principales tecnologas con las que funciona HTML5 son: CSS3 (diseo visual de la pgina web) y JavaScript (interaccin). Importantes compaas de tecnologas de informacin y comunicacin se encuentran invirtiendo en este estndar abierto, por lo que es una tendencia, an cuando no est completamente implementado en los navegadores hoy en da (Freeman, 2011:20).
4. Planteamiento del material El planteamiento del material didctico lo han realizado principalmente los profesores expertos en contenido, quienes han denido la importancia de los conceptos y la mejor manera de abordarlos con base en su experiencia. Como resultado de ello, los profesores han entregado un guin instruccional en el que hacen el bosquejo del material, con los temas, elementos y la forma de resolverlo propuestas. Los materiales en la generalidad estn compuestos por una cha didctica, la explicacin terica del tema, las actividades a desarrollar y una autoevaluacin para el alumno, as como las referencias, en su caso. Con esta estructura se busca promover, no slo el apoyo a la clase presencial, sino el repaso y autoestudio por parte de los estudiantes e interesados en el tema.
563
5. Desarrollo del material Una vez recibido el documento planteado por los profesores, se cubren las siguientes fases:

Figura 1. Fases de desarrollo
Para el desarrollo del material se han contemplado los siguientes elementos:

Figura 2. Elementos para el desarrollo
Los profesores Los profesores han desempeado un papel relevante en el proceso de desarrollo de material didctico digital, ya que, como se ha mencionado, son ellos quienes basados en su amplia experiencia frente a grupo, han planteado cules son los temas de sus asignaturas que consideran crticos para los estudiantes, por el nivel de dicultad o naturaleza de los mismos.
564
Asimismo, son los profesores quienes han retroalimentado durante el proceso al equipo de desarrollo, a travs de sus vivencias como docentes, las cuales han sido determinantes en el planteamiento de soluciones tecnolgicas. Recordemos que la tecnologa que no va acompaada de un buen planteamiento didctico, no sirve ms que para profundizar malos hbitos de enseanza.
El equipo de desarrollo El equipo de desarrollo est compuesto actualmente por personal con los roles siguientes:
Figura 3. Equipo de desarrollo
Diseo instruccional. Se encarga de convertir el documento entregado por los profesores en un guin tcnico que permita al equipo de desarrollo tener la certeza de los componentes de contenido y funcionamiento de las interfaces que conformarn al material. Brindan seguimiento durante el desarrollo para que cubra las necesidades. Diseo grco. Se responsabiliza del planteamiento del concepto visual para el material didctico, tanto en su conjunto, como de cada uno sus elementos. Animacin y locucin. Se hacen cargo del desarrollo de dichos componentes del material didctico, basados tanto en el diseo grco, como en el diseo instruccional. Desarrollo de sistemas. Lleva a cabo todo lo relacionado con la interaccin del usuario, as como la integracin del material en su totalidad. Coordinacin del desarrollo. Analiza la informacin recibida y en conjunto con el equipo de trabajo, presenta propuestas, dene el plan de accin, da seguimiento al mismo y realiza las entregas parciales y totales del material.
Los estudiantes Como se revisar ms adelante en este documento, los estudiantes son los usuarios de los materiales que se han desarrollado, por lo que es preciso que ellos prueben y evalen el resultado obtenido, de manera que puedan retroalimentar, tanto al profesor,
565
como al equipo de desarrollo con sus observaciones y sugerencias, ya que son ellos quienes emplearn los productos para apoyar la construccin de su conocimiento. La tecnologa En su origen, los materiales se desarrollaron con una aplicacin para el desarrollo de animacin e interaccin (Adobe Flash). Debido a que Adobe anunci que ya no continuara el desarrollo de dicha plataforma para dispositivos mviles (Winokur, 2011), se realiz un anlisis para evaluar la posibilidad de trabajar con otra tecnologa que atendiera ese aspecto. Esto gener la oportunidad de desarrollar en HTML5, con base en el resumen siguiente:
Aspectos relevantes para el proyecto Soporte en navegadores Uso de medios
HTML5
Flash
Explorer en versiones anteriores a la 9.x Imgenes vectoriales slo en versiones recientes. Audio y video slo en versiones recientes y en distintos formatos. Efectos limitados, dependientes del CSS. Ninguno.
No hay soporte en dispositivos mviles Ninguno.
Texto
Embebido en el cdigo, no se puede acceder fcilmente como usuario. Acceso limitado en dispositivos mviles.
Acceso desde diferentes dispositivos
Tabla 1. Limitantes de HTML5 y Flash
A partir de la Tabla 1, es posible identicar las ventajas que se obtienen con el uso de HTML5 son: No se requiere adquirir una licencia. Es estndar. Facilita el acceso a los materiales desde dispositivos mviles. El contenido se vuelve accesible. No es necesaria la instalacin de plug-in.
En este momento existen dos materiales que se estn desarrollando con esta tecnologa y que han permitido profundizar y conocer los nuevos retos que esta tecnologa presenta.
566
El factor de acceso ha ido adquiriendo importancia, debido a que los alumnos cada vez con mayor frecuencia cuentan con dispositivos mviles ms y ms potentes y complejos que les permiten acceder a contenidos en momentos muy variados, lo cual debe aprovecharse desde el mbito acadmico.
El trabajo colaborativo La mayor riqueza en el trabajo colaborativo es precisamente, la diversidad de perspectivas de cada uno de los integrantes del equipo que se conforma con todos los actores involucrados (profesores, estudiantes y desarrolladores), esto es lo que ha permitido perfeccionar las propuestas y productos obtenidos. Por otro lado, dentro del equipo de desarrollo se ha dado total libertad de intervenir en cualquiera de las fases y roles, por lo que, los elementos recomiendan, sugieren, proponen y hacen crticas al trabajo realizado, proporcionando oportunidades de mejora continua.
6. Evaluacin del material Durante el desarrollo En esta etapa, tanto las personas de diseo instruccional, como la coordinadora del desarrollo, evalan que el material cumpla con las caractersticas didcticas y tcnicas que permitan un uso sencillo y claro por parte de los estudiantes, as como lograr su objetivo que es el aprendizaje del tema.
Despus del desarrollo La intencin es que los materiales sean evaluados una vez iniciado el siguiente ciclo escolar del bachillerato en la UNAM, con la nalidad de que sean los propios estudiantes quienes propongan cambios y mejoras a los mismos.
7. Resultados Se cuenta actualmente con un formato de guin tcnico que va mejorando con el tiempo y que, como se ha mencionado con anterioridad, permite la intermediacin entre los profesores y el equipo de desarrollo. Tambin la forma de trabajo se ha ido modicando con el tiempo, ya que, se haban establecido procedimientos para el desarrollo a travs de Flash, pero el cambio de tecnologa ha implicado nuevas actividades para cada rol que se estn anando con los materiales que se estn trabajando actualmente: Homeostasis, equilibrio interno y Reacciones de elementos metlicos y no metlicos con el Oxgeno Las asignaturas que se han abordado son: Arte Qumica Geografa
567
Lengua y Literatura Matemticas Historia Fsica De estas asignaturas se han desarrollado aproximadamente 7 materiales de temas completos en 10 meses de trabajo, 3 de ellos han sido coordinados por la autora de este documento: Efecto invernadero, Electrlisis del agua y Diagramas de Venn-Euler.
8. Conclusiones y futuros trabajos Con este proyecto la DGTIC est contribuyendo para que los estudiantes de la UNAM y fuera de ella, cuenten con recursos de aprendizaje enriquecidos con distintos medios como imagen, animacin, audio y video, los cuales permitan representar los temas a abordar en los planes de estudio de una manera ms completa y clara, adems de brindar la oportunidad de consultarlos en los tiempos y lugares que ms se les faciliten. Como ya se ha mencionado, parte de lo que se requiere atender es la evaluacin formal de los materiales con los estudiantes, es de gran relevancia acercarse lo antes posible a ellos para que determinen si el contenido, la interfaz y funcionamiento son los idneos para lograr sus objetivos de aprendizaje. Finalmente, para que este proyecto crezca ser necesario dedicar una mayor cantidad de personal de los diferentes roles a desempear, con la nalidad de atender las necesidades crecientes de ambos subsistemas.
9. Referencias
Barber, Elena (2008). Aprender e-learning. Editorial Paids. Espaa. Freeman, Eric, Robson, Elisabeth (2011). Head First HTML5 Programming. OReilly Media, Inc. United States of America. Garrison, Randy (2011). E-learning in the 21st century. A framework for research and practice. Routledge. United States of America. Van Lancker, Luc (2011). HTML5 Y CSS3. Domine los estndares de las aplicaciones web. Eni Ediciones. Espaa. Stephanidis, Constantine (2011). Tweaking HCI Methods for m-Design. HCI International 2011 Posters Extended Abstracts. Springer. Greece. 96-101 Winokur, Danny (2011). Flash to Focus on PC Browsing and Mobile Apps; Adobe to More Aggressively Contribute to HTML5. Recuperado de http://blogs.adobe.com/conversations/2011/11/ash-focus.html Visitada el 30 de Julio de 2012.
Once
568
e-Evaluacin, mtodos,
herramientas y experiencias
Experiencia en el Campus Universitario Virtual de Educacin a Distancia 2007-2012

Bras Ruiz, Ismene Itha Centro de Relaciones Internacionales Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, UNAM ismene.ithai@gmail.com
Resumen
Este documento busca mostrar las formas en cmo se ha trabajado la enseanza de las Relaciones Internacionales en el sistema presencial en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM, basado en el uso de varios ambientes de trabajo colaborativo teniendo como referente administrativo la plataforma del CUVED en Moodle. El punto central son las actividades de aprendizaje que en su mayor parte son de tipo colaborativo y en las cuales los estudiantes deben tratar de ser lo ms creativos posible pero en el entendido que posteriormente pueden hacer uso de esas mismas herramientas no slo para el resto de sus estudios sino en la vida profesional. El reto de los cursos se centra en el modo en cmo se puede ensear asignaturas de esta disciplina del modo ms dinmico y constructivista posible.
Abstract
This paper aims to show the ways of how teaching International Relations in the presential system has worked in the Faculty of Social and Political Sciences of the UNAM, based on the use of many collaborative work environments as central administrative platform CUVED using Moodle. The paper focus on learning activities that are largely collaborative and in the fact that students should try to be as creative as possible but with the understanding that they can then use those same tools not only during the rest of their studies, but furtherly in their professional life. The challenge of the course focuses on how courses in this discipline can be taught in the most dynamic and constructive possible way.
Enseanza de las Relaciones Internacionales y la produccin signicativa de actividades de aprendizaje
569
570
1.Antecedentes
La materia de Relaciones Internacionales 1815-1945 tiene como objetivo que el alumno conozca y analice la poltica internacional desde la Paz de Westfalia hasta el nal de la segunda Guerra Mundial. Se trata de una asignatura obligatoria del segundo semestre dentro del tronco de poltica internacional y de tipo formativa. En un plan anterior que se revis en el ao 2000 sta sustituyo a dos de tres asignaturas que se enfocaban en la revisin histrica desde prcticamente la aparicin del hombre hasta el perodo mencionado. El reto en trminos generales del curso era intentar que los alumnos en primer lugar no creyeran que se trataba de una materia de historia sino que, con el nuevo enfoque del plan de estudios, se realizar un anlisis de algunos fenmenos polticos especcos de los siglos XIX y mitad del XX, por lo que no se trata propiamente de historia. Desde 2007 que se tom uno de los grupos, se visualiz darle un carcter ms dinmico, constructivista y signicativo, con un nfasis particular en la intervencin de nuevos tecnologas. Es as que la primer versin de esta asignatura se trabaj por prcticamente dos semestres mediante el uso de un grupo en Google en el que se encontraban alojados algunos vnculos a lecturas pequeas as como videos, a la vez que los alumnos dejaban sus tareas y realizaban otras actividades como foros. A partir de 2008 la materia se traslad gracias al Dr. Arturo Silva al Campus Universitario Virtual de Educacin a Distancia. Sabiendo que este espacio en la plataforma Moodle ofrece considerables ventajas en todos los sentidos: administrativos, de logstica, de interaccin, estructuracin y el mayor de los retos la creatividad. En trminos de materiales tambin haba un problema no por falta de bibliografa sino porque propiamente no existe anlisis de las relaciones internacionales sino revisin revisiones histricas de perodos. Finalmente, el mayor reto se encontraba en las actividades de aprendizaje porque generalmente los alumnos realizaban controles de lectura, que son resmenes que muchas veces al ser tan repetitiva su entrega generan que los alumnos copien prrafos y pocas veces ellos emiten una opinin o punto de vista. Una vez que la asignatura se instal en CUVED el primer paso fue la planeacin especialmente de cada unidad, los materiales, y particularmente las actividades. Se traslad el temario ocial de la materia y se abri un espacio para cada unidad (Figura 1. Programa de la materia). La siguiente fase consisti en comenzar a dotar de distintas herramientas la plataforma. Adems de los datos generales de la asignatura se plante la creacin de un cronograma de trabajo similar al que podra usarse en una materia a distancia, sealando no slo los materiales, las lecturas para cada una de las sesiones en el saln de clases y las actividades sino que se esperaba como producto de aprendizaje en cada unidad. Este punto hasta el da de hoy ha facilita enormemente a los alumnos su paso por CUVED puesto que les permite entender el progreso que se va adquiriendo adems de que les permite agendar sus actividades acadmicas.
571
Figura 1. Programa de la materia.
Finalmente, uno de los planteamientos que podra considerarse sustancial es que todo el curso, salvo dos tipos de actividades que se explicarn ms adelante, se trabaja de manera colaborativa.
2. Estructura y planeacin de la asignatura Como se mencion la asignatura pas como tal a CUVED reservndose un mdulo especco para cada unidad y uno adicional para el trabajo nal. En los datos de la asignatura se carga en cada versin el cronograma completo en formato PDF para que los alumnos lo descarguen aunque independientemente de ello lo tienen en cada unidad. Tambin se encuentra una introduccin a la materia, objetivos, materiales, forma de evaluacin, entre otros. Desde hace algunos semestres se incorporaron ligas de tutoriales (algunos en texto y otros en video) (Figura 2. Herramientas y tutoriales para elaborar tareas) sobre algunas de las herramientas con las que se trabaja externas a CUVED como Google Docs, o bien el modo en cmo se deben elaborar mapas conceptuales o hacer podcast.
Figura 2. Herramientas y tutoriales para elaborar tareas
572
Los cronogramas permiten que el alumno conozca la lectura que debe tener hecha para cada uno de los das de clase en el saln, lo que tambin les ayuda a que organicen y agenden fechas importantes como son la entrega de diversas actividades (Figura 3. Cronogramas). El cronograma se divide en unidad-subtema-lecturas o materiales de consulta-actividades-fecha de entrega.
Figura 3. Cronogramas
Un rea en la que hay trabajo por hacer se reere a los materiales del curso, si bien ste permite incrustar videos de YouTube especialmente y no slo ligas, as como podcast de programas de biografas o de episodios de la historia, o vnculos al sitio con informacin cultural de la poca, en trminos de lecturas electrnicas an no se ha logrado hacer mucho. Esto debido a que la mayor parte de los materiales siguen estando en libros y por una cuestin de derechos de autor an cuando se podran escanear bajo el argumento del fair use la verdad es que se ha preferido no incurrir en problemas de este tipo. No obstante, absolutamente todos los libros de los que van a hacer uso los alumnos incluyendo literatura de la poca se encuentran desde el principio ah y se les hace la recomendacin que se organicen y los saquen de la biblioteca al iniciar el semestre. En pocos casos se han encontrado ligas para documentos en formato PDF que se pueden descargar y que son parte de la asignatura (Figura 4. Ejemplo de la estructura de una unidad).
Figura 4. Ejemplo de la estructura de una unidad
573
Dos enormes ventajas que ha Moodle ha prestado al curso se encuentra en las calicaciones as como en el monitoreo de la actividad de los alumnos. Respecto a este ltimo punto se puede observar si aquellos consultan los materiales de apoyo como lo son videos, audios y vnculos, adems de los pocos obligatorios que se han subido. En el caso de las calicaciones le permite al alumno revisar no slo sus notas, sino tener la certeza de cul es su desempeo adems de los comentarios que se le hacen. Hay un mayor control y certeza por parte tanto de alumnos como de profesores al respecto.
3. Metodologa de trabajo En cuanto a la forma en cmo se lleva el curso habra que sealar que al iniciar el semestre hay un poco de desconcierto en los alumnos dado que la mayor parte de ellos no han trabajado en un LMS antes es por eso que despus de una pequea explicacin se les invita a matricularse lo ms pronto posible y a navegar por toda la plataforma libremente con el n de que se relacionen con el ambiente. Dividida en siete unidades, una caracterstica de la materia es que salvo un tipo de actividad, se trabaja completamente de manera colaborativa. Por cada unidad se trabaja una actividad al nalizar la unidad y que se entrega al iniciar la siguiente. Todas son completamente diferentes y conforme progresando el curso aumenta el grado de intervencin de distintos medios digitales y por lo tanto su complejidad. Por ejemplo, se inicia con un mapa conceptual elaborado en Google Docs o Bubble.Us, y se termina con la creacin de un Podcast temtico. Ms adelante se revisar especcamente este tema. La lgica de la planeacin de las actividades obedece a cuatro objetivos: a) Elaboracin de actividades no tradicionales pero que requieran un grado de anlisis y sntesis progresivo; b) Trabajo colaborativo mediante el cual los miembros de los equipos cooperen con sus mejores destrezas y capacidades; c) Actividades constructivistas en las cuales los alumnos no necesariamente refuercen conocimientos sino construyan un producto nuevo e interesante acorde con su perl; d) Y nalmente, que el alumno comience a ver las posibilidades de trabajar con nuevas tecnologas y que sus habilidades en su manejo mejoren. En las primeras versiones de la asignatura en CUVED se asignaba una calicacin a los trabajos, desde hace algunos semestres se analiz la posibilidad de slo considerar su entrega y evaluar de manera cualitativa la calidad as como la creatividad de cada uno de los trabajos. Esta situacin si bien por una parte motiv ms a los alumnos al no verse presionados por obtener una buena nota, por otra parte los desconcert debido a que vienen todos de sistemas en los que se les asigna un nmero en lugar de valorar los trabajos por ellos mismos.
574
Finalmente, para tratar de motivar ms a los alumnos y que correlacionen lo que se revisa en clase con las actividades, los equipos de trabajo en lugar de ser enumerados o que sean nombrados con palabras sin mayor relacin, tienen los nombres de los principales pases que participaron en este perodo (Figura 5. Ejemplos de equipos con nombres de pases), algunos de los cuales incluso deben trabajar de manera conjunta en algunas actividades, por ejemplo Austria-Hungra hasta desde la unidad dos a la cinco, o Francia e Inglaterra desde la cinco a la siete.
Figura 5. Ejemplos de equipos con nombres de pases
4. Planeacin y caractersticas de las actividades Como se mencion las actividades que podran considerarse parte sustancial del trabajo en CUVED cumplen varias funciones, pero el hecho de que administrativa y logsticamente puedan manejarse desde un solo lugar facilita en mucho su mejora constante. En cada versin de la asignatura salvo la ltima unidad se replantean todos los ejercicios que los equipos deben hacer, mantenindose algunas constantes como un Rally que hacen en dos horas los jvenes dentro de la Facultad. Parte del replanteamiento semestral del curso obedece a ir integrando avances y crticas que se hacen tanto a los sistemas educativos a distancia como a los presenciales asistidos de nuevas tecnologas. En este orden de ideas se ha comenzado a incluir la opcin de trabajar en varios medios y/o ambientes de manera simultnea teniendo como punto central de la logstica a CUVED. Es as que hay actividades que se realizan en Google Docs, Facebook, Twitter, YouTube, iTunes y otros. A continuacin se sealan las caractersticas de algunas de los tipos de actividades en orden progresivo y de complejidad antes expuesto.
4.1 Elaboracin de mapa conceptual o cuadro sinptico en Google Docs Generalmente la primer o segunda actividad ha desarrollar se trata de un mapa conceptual o bien cuadro sinptico elaborado en el procesador de textos o bien en procesador de dibujo de Google. El objetivo por una parte es que los alumnos conozcan esta herramienta, especialmente el hecho de que pueden trabajar en lnea de manera asincrnica con el mismo documento sin tener que estar enviando por correo electrnico la ltima versin. Si bien esta aplicacin no tiene todas las herramientas de los procesadores de texto y dibujo tradicionales de software, lo fundamental para la
575
materia en trminos de manejo de tecnologa es sencillamente su uso de la manera ms eciente posible. De hecho, la recomendacin para los equipos es que cuando el documento est terminado lo descargue uno de los miembros y le d un formato ms presentable evitando sobrecargarlo. Por otra parte, durante estas unidades la mayor parte de los alumnos terminan su registro en CUVED as que esta actividad tambin les permite relacionarse con el sistema as como el resto de sus compaeros si es que no se conocen. Posteriormente, el documento nal se descarga en CUVED para su revisin y observaciones por un solo miembro del equipo. Una de las adecuaciones que se han hecho en las ltimas emisiones de la materia, es crear una liga directamente al documento en Google y ponerla como un vnculo abierto en la unidad correspondiente (Figura 6. Actividades multiambientes- GoogleDocs); se hace una por equipo con su nombre de modo que se ahorra tiempo en lo que cada equipo abre su liga. Esto igualmente permite que cualquier equipo pueda ver un documento otro, con ello se incentiva la mejora en los productos nales, especialmente porque no tienen la presin de una calicacin numrica. Hasta ahora la experiencia ha sido de mucho respeto entre cada uno de los compaeros.
Figura 6. Actividades multiambientes- GoogleDocs
4.2 Elaboracin de cuento Esta actividad en general es muy poco comn en la disciplina, probablemente porque pareciera que no se puede obtener un producto analtico o propositivo. No obstante, la propuesta de elaboracin de un cuento se basa en que los alumnos elaboren una narracin propia y original ya sea que corresponda con los personajes polticos del perodo en revisin o bien, personajes de la vida cotidiana, siempre y cuando se circunscriban a los aos estudiados. Cada equipo tiene plena libertad de escoger la trama, su organizacin as como la eleccin de la herramienta para hacerla. Esto puede ser de manera tradicional reu-
576
nindose todo el equipo, enviando avances de la redaccin por correo electrnico, de manera remota por Google Docs o bien elaborando una wiki en CUVED. Las experiencias han sido verdaderamente enriquecedoras. Esta actividad junto con la creacin del Podcast son los momentos de mayor creatividad que enfrentan a los estudiantes a situaciones que consideraban ajenas a su formacin. En algunos casos han explorado la comedia, la fabula y en otras el drama, el relato e incluso el terror y el teatro. Si bien son pocas las pginas en las que pueden realizar su aportacin, parece que son sucientes para elaborar tener una primer experiencia de este tipo. Buena parte de esta actividad se relaciona con la literatura de la poca que hasta este punto han ledo en el curso, aspecto que se retoma ms adelante. A continuacin algunos fragmentos para ejemplicar las aportaciones de esta actividad (guras 7.1 y 7.2) :
EL PERGAMINO DE LA SELVA En la lejana y destruida selva de Eucandona, en Serpiena, se llevaba a cabo una gran reunin a la que asistieron los representantes de cuatro reinos de la selva: de las serpientes, de los lobos, de los osos y de las panteras. - Debemosss reestablecer el orden en nuestra gloriosa ssselva Eucandona que por un intruso venido de la estepa con ideasss contrariasss a los designiosss de nuestra Madre Naturaleza, tuvo el disfortunio de destruir. Hablamos puesss, de Nabuitrin Malaparte. Propongo que unamosss nuestrasss fuerzasss y enviemosss tropasss guerrerasss para pacicar cualquier intento de renuencia en este tipo de desrdenesss- dijo el conde Serpentternich, representante de las serpientes. A lo que Aleosondro I, gobernante del reino de los osos, respondi: - Yo opino que sera ms efectivo darles atole con el dedo, o lo que es lo mismo, darles un pergamino en el que se respalden sus derechos pero sin que se me salgan de la cueva, o lo que es lo mismo, sin que se subleven en contra de nuestros gobiernos. - Nouuu hay que sejg salvajes, ni dejarnos llevajg por los instintos, compaejgos. No es necesajgio llegajg a esos extremos. Pajgtamos desde antes de este tan indeseable suceso, cuando todos vivamos en paz y con nuestros antiguos tejgitojgios que repjgesentaban el respeto a los mandatos que la Madre Naturaleza divinamente otojgguuu.dijo Loboeyrand, diplomtico de los lobos. - Por m hagan lo que quieran, noms me avisan en qu quedaron, yo me voy a echar un sueito porque no he dormido nada, me la he pasado de viaje all por las Nuevas Selvas, que por cierto, sus rboles dan muchos frutos.- ulul el bho representante de las panteras, Alexander von Humbholdt. - Bueno, en conclusin creo que debemosss aprovechar nuestrasss coincidenciasss en interesesss para unirlasss a favor de nuestrosss buenosss gobiernosss, que representan la voluntad divina de la Madre Naturaleza, suprema legisladora de la Selva Eucandona. Coincido con Loboeyrand, debemosss regresar a las antiguasss fronterasss
577
y determinar los dominiosss de los reinosss, los cualesss debern ser respetadosss en honor a este congreso.- dijo Serpentternich. As, este congreso deriv en un acuerdo en el que las serpientes, los osos y las panteras, defenderan a garras y colmillos la soberana de sus territorios, formando un grupo que denominaron la Santa Estampida, la cual protega los designios divinos de la Madre Naturaleza, as como a sus hijos ortodoxos. Concluyeron tambin en respetar los lmites sin hacer anexiones y se pusieron de acuerdo en sofocar las rebeliones. Tiempo despus, a esta Santa Estampida se unieron tambin los leones de una selva aislada y posteriormente, los lobos.
Figura 7.1 Ejemplo 1 de cuento colaborativo
De cuando una invasin a la Nueva Espaa fue nanciada gracias a tres guajolotas El panorama en La Nueva Espaa, cuando corra el ao de 1816, era poco alentador. Como en todos lados cuando se desarrollan tragedias a gran escala, el mundo no deja de girar, y el caso de la Nueva Espaa no fue la excepcin. A pesar de que el trabajo segua, el nimo de la provincia de Veracruz estaba dividido, a la mitad de las familias haca falta cuando menos un miembro y sin embargo la independencia era un sentimiento latente en la poblacin, sobre todo en aquellas regiones donde los indios superaban en nmero a los blancos. Est por dems describir el complejo sistema de castas, que por duro que fuera no lograba eliminar la pureza del contacto humano, los libros hablan de terribles tratos debido a este duro sistema, pero a la vez no explican cmo se pas de ser solo indios y espaoles a un sinfn de divisiones. Don Carlos Alfonso Antonio de Alburquerque y Gonzlez no era ajeno a esta relacin, parece raro remontarnos a la infancia de uno de los hacendados ms inuyentes de Veracruz en el siglo XIX, pues a pesar de su condicin de criollo tuvo oportunidad de convivir con la servidumbre, en su mayora indgenas huastecos que por tradicin trabajaban en la hacienda de la familia Alburquerque desde haca mas de un siglo. La nana de Don Carlos Alfonso, era por tradicin criada en la hacienda, sus orgenes huastecos la hacan sentirse orgullosa de llamarse Cuauhtemotzin, pues argumentaba que la fuerza de su sangre indgena deba permanecer intacta aunque sea en el pensamiento, su nombre cristiano era Mara Joaquina y tambin le agradaba llamarse as pues era devota a la virgen de Guadalupe. Cuando era pequeo Don Carlos admiraba a sus sirvientes, la cultura indgena no le resultaba ajena a pesar de no contar con relacin sangunea alguna, y procur siempre aprender de ellos, y aprendi incluso a quererlos. Un buen da, de muchos que pas pegado a su nana, prob un platillo delicioso, o al menos el lo describa as, -son tamales- dijo Mara- y elaborarlos representa un arte, aunque nadie lo vea as-. A Don Carlos siempre le interes la cocina as que aprendi a prepararlos, a escondidas de su padre por supuesto, principalmente porque preparar tamales no era muy bien visto en alguien que no en mucho tiempo se convertira en dueo absoluto de la hacienda algodonera mas importante y con mayor tradicin de Veracruz. Al cabo de pocos aos heredo la hacienda, siendo an muy joven, a la edad de veintitrs aos, pero junto con su herencia vendra su ruina. Cuando creci el nio Carlos tambin aumento su conciencia de
578
clase, y como todo humano corruptible se dejo llevar por las bondades que el poder ofrece, adems de su hacienda, su labor se desarrollaba en el gobierno de Veracruz, y a pesar de no ser espaol peninsular tena el reconocimiento social y los privilegios econmicos y polticos que cualquier espaol.
Figura 7.2 Ejemplo 2 de cuento colaborativo
4.3 Rally El rally es la nica actividad que no realizan propiamente en CUVED salgo asentar notas y comentarios. Baste explicar brevemente que se tiene que llevar a cabo dentro de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales en un tiempo mximo de dos horas. Las bases se organizan por temas de la unidad y se encuentran ah un miembro de cada equipo. El objetivo de esta actividad se sale en muchos sentidos de toda lgica acadmica. Es un momento para que los alumnos se relajen y hagan algo completamente distinto. Si bien al principio les parece un poco extrao, al nal tienen una buena experiencia de compaerismo y competencia sana.
Ahora bien, relacionado con CUVED se est planeando para este semestre trasladar el rally a un formato virtual para el cual la plataforma sera esencial puesto que muchos de los retos y las respuestas deberan depositarse ah. A diferencia de la actividad que se hace en la Facultad en trminos de tiempo, la versin en lnea tendra una temporalidad considerablemente ms amplia, de das. Entre las actividades que se plantean estara resolver acertijos histricos, localizar imgenes y mapas, as como elaborar pequeos productos antes de poder ver un cuestionario cargado en CUVED con sus respectivas retroalimentaciones. Esta actividad podra an enriquecerse ms en virtud de que se hara uso de una mayor cantidad de herramientas disponibles en Moodle que slo subir documentos.
4.4 Relatora de eventos, perles y recuperacin de imgenes en Facebook El uso de las redes sociales es una de las herramientas ms empleadas por los internacionalistas no slo por la cantidad y tipo de informacin que aparece en cada momento sino porque hoy en da les permite tener una injerencia mayor en diversos aspectos. El reto para la asignatura estaba en cmo hacer uso de ella desde un ngulo completamente diferente como es el anlisis internacional con la ayuda de la historia. Lo anterior se resolvi a partir de un evento anecdotario: hace ya algunos aos cuando apareci Facebook comenz a circular por correo electrnico una parodia sobre qu pasara si hubiera existido esta red durante la segunda Guerra Mundial. El correo tena alusiones muy concretas: Alemania tiene ahora una relacin con Austria, Hitler fue etiquetado en esta foto, Stalin cambio su perl, etc. Con base en esta situacin es que se dise la actividad en Facebook. El sentido fue ms o menos el parecido pero la variante es que cada equipo tena que elaborar un perl abierto con episodios, imgenes, mapas, los perles completos de
579
los principales personajes y a su vez vincularlos. Esta actividad se emplea particularmente para las ltimas unidades. Posteriormente en CUVED se elabora una base de datos para que cada equipo copie la liga y se abra el vnculo, se espera que el resto de los equipos a su vez vinculen su pgina principal de Facebook y sus componentes con el resto de los equipos. Dos limitaciones que se han tenido es convencer a los estudiantes que pueden trabajar en Facebook sin poner en riesgo su persona puesto que se solicita que abran una pgina en lugar de un perl, de modo que con sus cuentas de correo acadmicas pueden administrarse sin tener que poner su nombre real o datos personales, incluso las personas que actualmente no estn dadas de alta no corren un riesgo mayor trabajando del modo indicado. El segundo problema que se encontr es con los nombres de las pginas as como de los perles, especialmente con personajes como Hitler o como la Alemania Nazi, ya que Facebook bloque automticamente este tipo de perles; se ha solucionado haciendo un juego de palabras, sustitucin de letras o escribiendo mejor el nombre de la Facultad y la actividad de que se trata. As ha quedado: Jitler, La alemania Nazzi, Muzolini, Estanlin, etc. Estos son algunas secciones de los productos elaborados (Figura 8):
Figura 8. Trabajo colaborativo en Facebook
580
4.5 Cables y mensajes entre reyes y cancilleres por Twitter El planteamiento de la actividad en Twitter y CUVED signic todo un reto en trminos para empezar de cmo trabajar y luego sobre cmo organizar a los alumnos para que el trabajo no se desbocara y mantuviera un carcter acadmico a la vez que creativo enfocado especcamente a las Relaciones Internacionales. Lo que se resolvi fue trabajar esta herramienta de manera permanente desde el inicio del curso hasta la mitad, y en este perodo fue cuando se evalu. La organizacin se mantuvo por equipos con el nombre de cada pas pero a diferencia de lo que se hizo en Facebook, los alumnos nicamente trabajaron con los perles de los personajes ms importantes por cada pas con la salvedad de que segn se avanzaba en el curso se fueron integrando nuevos. El objetivo es que con base en las lecturas as como en informacin adicional que buscaron, deban enviar mensajes por medio de Twitter simulando la comunicacin privada que mantenan entre ellos pero tambin la emitan con carcter pblico. Lo anterior propici: que los alumnos ensayaran el tipo de lenguaje diplomtico, realizarn de manera permanente investigaciones acerca de los sucesos, acuerdos y diferendos entre los personajes as como saber emplear esta herramienta para relacionarse. El resultado fue la creacin de casi cincuenta perles de polticos, todos ellos interconectados. Estos perles tambin se subieron en una base de datos a CUVED pero en forma de glosario con la liga respectiva de su direccin en Twitter. Haciendo un parntesis, hay otra asignatura que es Medio Oriente en la cual se hizo el mismo ejercicio pero con informacin relevante y actualizada de diferentes pases y temas, en ese caso los alumnos comenzaron a competir no slo por poner informacin interesante sino por tener el mayor nmero de seguidores, mensajes o a cuantas personas seguan a su vez. A continuacin algunos ejemplos (Figura 9):
Monarqua inglesa @Rey jorge III George Washington @Geroge WashRI
Figura 9. Trabajo colaborativo en Twitter
581
4.5 Elaboracin de podcast temtico Sin duda alguna la elaboracin del podcast es el gran producto de los alumnos de esta asignatura, no slo se trata de su primer experiencia en producirlo y hacerlo sino en ser colgado en Internet y se escuchado. Visualizado para realizarlo durante la penltima unidad aunque con temas de la ltima porque el objetivo es que se trata de no slo de una actividad de aprendizaje sino que a su vez sea un material obligatorio de consulta para esa unidad. Para ello trabajan de manera previa un guin, as como la bsqueda de msica de la poca e imgenes; se les brinda apoyo respecto a los programas con los que pueden trabajar as como apoyo en cuanto a ideas sobre qu formato darle a su audio. El resultado ha sido una innidad de variantes que van desde simulacin de programas de radio, debates entre personajes histricos, documentales, narraciones, historias, etc. Todas las fases se asesoran mediante distintas herramientas en CUVED que van desde foros generales, vnculos a software, tareas (subir documentos), etc. Al nal envan su archivo de audio para ser valorado antes de mostrarlo al resto de los compaeros y posteriormente se coloca en los materiales de consulta de la ltima unidad. El hecho de elaborar este trabajo con tanta anticipacin les ha permitido a los alumnos que no tengan mayor carga de trabajo en el ltimo perodo de clases puesto que nalizacin con anticipacin.
4.7 Actividades culturales Una de las omisiones en trminos educativos en la disciplina de Relaciones Internacionales es que no se procura en los primeros semestres que los alumnos consideren su propia formacin en trminos de consumo de cultura. Para esta asignatura, especialmente desde el enfoque desde el que se plantea y planea, lo anterior es sustancial por ello se han agregado una serie de actividades culturales que van encaminadas a valorar los aspectos sociales y culturales de las pocas que se revisan. As se comienza con el romanticismo y se termina con las tendencias de la generacin perdida de la dcada de los 30 en el siglo XX. Las actividades se dan en tres rubros: literatura, msica y cine. Estas actividades a diferencia de las que se mencionaron antes son de carcter individual y tienen un gran peso en la evaluacin, puesto que el enfoque global permite valorar mejor a los alumnos, incluyendo estos temas. Otra caracterstica de estas actividades es que se elaboran un da especco en el que se abre una herramienta de CUVED por horas o das, dndose completa libertad creativa a los alumnos y valorando su escritura siempre y cuando no se cometa plagio. Los resultados son una mejora considerable en la escritura de los alumnos sino especialmente en su expresin as como en sus conocimientos, especialmente por el hecho de que relacionan directamente los fenmenos polticos con los sociales y culturales, situacin que les permite darse cuenta que estos dos ltimos rubros no son ajenos sino que estn ntimamente correlacionados; esta perspectiva parece mantenerse hasta el nal de la carrera, en el sentido de asegurar el gusto por la lectura como otra forma de conocer el mundo.
582
5. Programa de adjunta La Facultad de Ciencias Polticas y Sociales tiene como uno de sus puntos ms fuertes la formacin de cuadros acadmicos mediante un programa de adjuntas en tres categoras: adjunta remunerada, meritoria y como trabajo social. En el caso especco de esta materia en dos ocasiones se ha contado con profesores adjuntos. El sentido que se le ha dado al trabajo realizado en CUVED es que ellos no slo tengan tareas de co-valoracin de los productos elaborados por los alumnos o bien exponer algunos temas frente a grupo, sino que se le ha dado un carcter particular en cuanto a que sepan como implementar un curso presencial asistido por un LMS. En este sentido mucha de la labor cotidiana de estar al pendiente de la materia en este espacio es llevada y administrada por el profesor adjunto, como programar tareas, subir documentos o videos previa investigacin de recursos didcticos, responder preguntas de los usuarios, vericar que vnculos previos estn activos, monitorear la actividad, etc. Esto complementa de una manera ms constructiva al programa de formacin acadmica.
6. Conclusiones El trabajo realizado a travs del CUVEV en casi seis aos ha sido arduo. La propia materia ha pasado por varias fases e incluso ha ido evolucionando y por lo tanto mejorando no slo contenidos y actividades, sino especialmente la interaccin ms all de este valioso espacio. Las valoraciones que hacen los alumnos han sido favorables en la encuesta semestral a la asignatura as como comentarios en los blogs de comunidades estudiantiles. Se marca considerablemente el hecho de que se interacta mucho con nuevas tecnologas as como que hay una serie de actividades culturales que refuerzan los conocimientos que han desarrollado. En este sentido expuesto, parece que el que trabajo si bien es satisfactorio an deja muchos retos por resolver para su mejora. La forma en cmo se enfoca la materia as como la interaccin y dinmica, demuestran que los mtodos de enseanza en Relaciones Internacionales deben ser modicados para tener un impacto ms claro en la vida acadmica de los estudiantes, especialmente de cara al fortalecimiento de habilidades y destrezas necesarias para la vida laboral. La enorme ventaja que ha representado para el alumno es mejorarse en el manejo de varios medios, crear productos de calidad y creativos sin perder su actitud crtica y analtica. Varias universidades particulares que imparten la misma carrera saben de la importancia de manejar varias tecnologas no slo como herramientas recurrentes sino como formas de obtener informacin y tener un impacto en la sociedad internacional, en este sentido parece que Relaciones Internacionales 1815-1945 albergada en el CUVED est cumpliendo un papel importante y satisfactorio pero que an tiene que mejorarse as misma.
583
7. Referencias
Agelet, J. et al. (2000). Estrategias organizativas de aula. Propuestas para atender a la diversidad. Barcelona: Gra. Brooks. J.G. y Brooks, M.G. (2001). In search of understanding. The case for constructivist classrooms. Estados Unidos: Merril Prentice Hall. Glinz, P.E. (2005). Un acercamiento al trabajo colaborativo en Revista Iberoamricana de Educacin: http:// www.rieoei.org/index.php Johnson, D.W. Johnson, R.T. & Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidos. Salinas, J. (2000). El aprendizaje colaborativo con los nuevos canales de comunicacin, 199 227; en Cabero, J. (ed.) (2000). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid: Sntesis. Perez Sancho, C. (2003). Cmo desarrollar habilidades sociales mediante el aprendizaje cooperativo en Aula de Innovacin educativa, 125, 63-67: http://aula.grao.com/ Koldobika Meso Ayerdi et al. (s/a), Las Redes Sociales como herramientas para el Aprendizaje Colaborativo Presentacin de un caso desde La UPV/EHU, Departamento de Periodismo II, Universidad del Pas Vasco, Espaa. Onrubia, J. (2007). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin como instrumento de apoyo a la innovacin de la docencia universitaria en Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, vol. 21, nm. 1, 21-36: http://www.aufop.com/aufop/home/ Gmez, Mara Teresa y Lpez, Norma (s/a). Uso de Facebook para Actividades Academicas Colaborativas en Educacin Media y Universitaria, Universidad Jos Mara Vargas y Universidad Nacional Abierta, Caracas, Venezuela. Garrigs, Irene, et al (s/a). La inuencia de las redes sociales en el aprendizaje colaborativo. Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos, Universidad de Alicante. Arnal Bandres, Yoconda H. (2012), Aprendizaje Cooperativo de los contenidos de evolucin mediante la participacin en la Red Social Facebook en Memorias del Congreso Internacional TIC y Pedagogia. III Edicion. Ao 2012. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Barquisimeto Luis Beltrn Prieto Figueroa. Gilda Sotomayor Garca (2010). Las Redes Sociales como entornos de Aprendizaje Colaborativo mediado para segundas lenguas (L2) en EDUTEC, Revista Electrnica de Tecnologa educativa, N 34, Universidad de Salamanca, Diciembre de 2010: http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec40/ Llorens, Francesc & Capdeferro, Neus (2011). Facebooks Potential for Collaborative e-Learning en Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), UOC, Vol. 8, No 2, pp. 197-210: http://rusc. uoc.edu/ojs/index.php/rusc/
Domnguez E, Brosveli bros@ciencias.unam.mx Mendoza M, Miguel A. m_a_6105@yahoo.com.mx Macas M, Hctor hector.maciasm@yahoo.com.mx Nava M, Edith alizarina_02@yahoo.com.mx Torres P. Mariano lumartopa@yahoo.com.mx Cuerpo Acadmico Innovacin de Aprendizaje, Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl, Mxico.
Resumen
Basados en las ideas de algunos autores y considerando las ideas de Einsten, Feynman, Poincar y Descartes sobre estrategias lectoras de textos cientficos aplicados a la enseanza y aprendizaje de las ciencias, y retomando estrategias de comprensin lectora de textos literarios, se presentan los resultados de una encuesta realizadas a estudiantes de nivel de ingeniera de la Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl con respecto a cmo abordan el estudio de textos matemticos y basado en ello se propone la propuesta de la lectura en voz alta de textos matemticos en el saln de clase, con la nalidad de que el estudiante aprenda a leer dichos textos.
Abstract
Based on the ideas of some authors and considering the ideas of Einstein, Feynman, Poincare and Descartes on scientic texts reading strategies applied to teaching and learning of science, and returning to strategies of reading comprehension of literary texts, we present the results of a survey conducted for students of engineering at the Technical University of Nezahualcoyotl on how to approach the study of mathematical texts and it is proposed based on the proposal from the reading aloud of mathematical texts in the classroom, with the order that the student learns to read these texts.
Estrategias de comprensin lectora para la enseanza y aprendizaje de las matemticas
584
585
1. Introduccin
El presente trabajo es parte de un proyecto de investigacin ms amplio que se viene desarrollando en la Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl (UTN) por el Cuerpo Acadmico Innovacin de Aprendizaje y que corresponde al uso de la lectura en voz alta en el proceso enseanza y aprendizaje de las Matemticas para estudiantes de nivel ingeniera quienes tienen en promedio cinco aos de haber egresado del nivel de Tcnico Superior Universitario; la gran mayora labora y para este trabajo se consideraron solo estudiantes del turno vespertino; Se ha detectado que los estudiantes tienen problemas para comprender textos matemticos e incluso algunos tienen dicultades para la lectura en voz alta de dichos textos y con la nalidad de conocer el porqu de dichas dicultades se plante el objetivo de conocer cules eran las estrategias lectoras y su aplicacin a textos matemticos. Por otra parte las estrategias para el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias en general y de las matemticas en particular han sido motivo de preocupacin a lo largo de la historia (Garca, 2010: 8; Abaggnano y Visalberghi, 1964: 11). Actualmente con el desarrollo y globalizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs), la oferta educativa se ha ampliado por lo que se hace necesario proponer mtodos para que el estudiante desarrolle competencias a travs de la construccin del conocimiento sin afectar el proceso educativo, es decir, logrando los objetivos planteados por los planes y programas de estudio correspondientes de las instituciones educativas. Descartes (1994: 16) en su libro Discurso del Mtodo plantea que es necesario dividir cada una de las dicultades, en tantas parcelas como fuera posible y fuera requerido para resolverlas mejor, pero en esa poca an se poda elegir al aprendiz como lo comenta Palomino (1998: 62), quien ya consideraba algunas cuestiones que se retoman en el constructivismo y en la educacin basada en competencias, ltimamente, se ha de portar el maestro con sus discpulos, como el padre con sus hijos, amndolos, tratndolos con agrado, ensendolos con paciencia y corrigindolos con tolerancia; que ni todo se ha de reir, ni todo se ha de disimular; lo primero hace insufribles, y lo segundo relajados. As el aprendiz estaba con su maestro hasta haber alcanzado la madurez en el ocio o ciencia practicada por ste ltimo. En la actualidad el nmero de alumnos ha aumentado y la cantidad de informacin que es necesario procesar tambin; hacer un seguimiento de cada habilidad y competencia desarrollada en cada estudiante se ha hecho tan complejo sobre todo en las reas de las ciencias naturales y exactas que como dicen Feynman, Leighton y Sand (1963) en el prlogo de sus Lecciones de Fsica tenemos tantos estudiantes a quienes ensear que tenemos que encontrar un sustituto de lo ideal; la cuestin es cul es el sustituto ideal en la enseanza y aprendizaje de las ciencias?, ya que como dice Ortega y Gasset (1940: 95) las matemticas, aunque muy extensas parecen tan difciles porque falta simplicar su enseanza, aqu podramos detenernos para analizar el uso del concepto simplicar, pero no es el objetivo de este trabajo.
586
Por otra parte an cuando algunos alumnos no utilizarn las matemticas en su vida profesional (UTN, 2010 y Winslow, 1961:275), tambin es cierto que deben desarrollar habilidades de pensamiento que les permitan abordar un sinnmero de situaciones bajo un esquema cientco y no solo subjetivo (Domnguez et al, 2011: 4), pero es necesario conocer como lee el estudiante para entender el porqu de sus dicultades en las matemticas y plantear as una estrategia.
De las competencias Una de las competencias matemticas que segn la SEP debern desarrollar los estudiantes a nivel bachillerato es: Interpreta tablas, grcas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientcos. De acuerdo al proyecto Tuning Amrica Latina, se proponen 23 competencias para matemticas (de Faria, 2010: 29) y dentro de las competencias genricas se considera la capacidad de comunicacin oral y escrita (de Faria, 2010: 26). Para la SEP (2008: 15), dicha competencia establece que el alumno Identica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto Por otra parte, Garca (2010:37) comenta que el ser humano aprende su lengua nativa, la cual en una fase inicial es un medio de expresin y comprensin de signos convencionales para realizar tareas simples como pedir algo, permitiendo la relacin interpsicolgica; de esta forma el ser humano posee su lenguaje, y la actuacin como la accin completa del habla (Maldonado, 2001: 19).
De las estrategias lectoras Zrate en Lpez (2006: 5) comenta que En el mbito superior, a pesar de los indicadores que muestran bajos rendimientos y niveles de desercin alarmantes, se soslaya el asunto y no se conoce an ningn planteamiento nacional ni estatal que aborde la formacin lectora como parte de una causa efecto. Se da por hecho que su solucin pertenece a los niveles previos. Pero la lectura permite el desarrollo de habilidades mentales superiores tales como: el fortalecimiento de la inteligencia, el pensamiento, el anlisis y sntesis, la reexin, la atencin y la abstraccin, as como habilidades con el manejo del lenguaje, la estructura de pensamientos y la resolucin de problemas. Se considera adems que las competencias bsicas para el aprendizaje corresponden a las estructuras cognitivas a partir de las cuales el estudiante puede resolver problemas acadmicos o sociales, habilidades que se maniestan y desarrollan a travs de la ejecucin de actividades concretas y constituyen el andamiaje mnimo sobre el cual se organizan y desarrollan habilidades superiores de razonamiento e interaccin social (Garca, 2010:28; Abbagnano y Visalberghi, 1964: 10 y Zrate en Lpez, 2006:5) Cabe destacar que el lenguaje simblico es la expresin de la lgica y que, por tanto, el nivel de competencia alcanzado por el estudiante en el uso de su lengua materna y en el lenguaje matemtico, es un indicador indispensable para conocer y valorar el grado de complejidad alcanzado en su estructura cognitiva; as, el alumno habr de-
587
sarrollado las competencias antes presentadas en la medida que pueda expresar los conceptos aprendidos y sus nexos, utilizando correctamente los smbolos, estructuras y secuencias que proveen el lenguaje espaol, el matemtico, o eventualmente algn otro lenguaje como el computacional. Pero si el estudiante no es capaz de discriminar lo principal, respecto de lo contextual o anecdtico; si no puede identicar los nexos que dan ilacin a las ideas, difcilmente podr formar conceptos, o comprender y ejecutar patrones y secuencias y difcilmente comprender textos cientcos en general y de matemticas en particular. Objetivo
Conocer las estrategias lectoras y su aplicacin a textos matemticos, de estudiantes a nivel de segundo cuatrimestre de la carrera de ingeniera en tecnologas de la Informacin y Comunicacin que se imparte en la Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl, con la nalidad ce comprender si cuentan con una metodologa para la comprensin de textos matemticos, as como para generar una propuesta basada en la lectura.
Justicacin El presente trabajo permitir proponer un planteamiento que aborde y rescate el enlace entre la formacin lectora del estudiante que ha practicado desde el nivel bsico, con la comprensin de textos cientcos en general y de las matemticas en particular, para esto, se parte del hecho de que el estudiante tiene deciencias en sus estrategias de lectura y por lo tanto se le debe guiar en el estudio y comprensin de textos cientcos tal como lo plantean Einstein e Infeld (1939) y Fersman (1966) ya que no basta con decir que es necesario leer; con frecuencia es mucho ms importante decir cmo hay que leer, de qu modo hay que estudiar los libros, pero considerando tambin que el estudiante o aprendiza normal no es un aprendiz de cientco (Ortega y Gasset, 1940: 98). Con este trabajo se pretende aplicar un mtodo que permite conocer las deciencias en las estrategias lectoras del estudiante y como guiarle a travs de la lectura e interpretacin de textos cientcos.
2. Desarrollo Se encuestaron a los 37 alumnos que son los que cursan el segundo cuatrimestre de la carrera de ingeniera en Tecnologas de la Informacin y Comunicacin rea Redes y Telecomunicaciones. La encuesta se realiz va correo electrnico y respondieron 27 alumnos de los 37 que estudian el segundo cuatrimestre, los resultados y el anlisis correspondiente de la encuesta se presenta a continuacin.
3. Resultados y anlisis La pregunta planteada en la encuesta es la que sirve de ttulo a las tablas donde se presentan el nmero de alumno y el porcentaje correspondiente basado en los 27 estudiantes que respondieron
588
Total de libros en casa Se reere a la cantidad de libros con los que cuentan en casa. Debido a que la mayora de los estudiantes trabaja se consideraron solo aproximaciones.
Tabla 1. Pregunta: Cuntos libros tienen en tu casa?
Total de alumnos Ninguno 0 Menos de 5 3 Entre 6 y 10 8 Entre 11 y 20 11 Ms de 20 5
% de alumnos 0.0 11.11 29.63 40.74 18.52
Si observamos la tabla vemos que aproximadamente un 19 % de los estudiantes cuenta con ms de 20 libros en el hogar, la proporcin es bastante baja. Habra que revisar la calidad de libros y temas que leen. Es decir, ms del 80 % de los alumnos tiene menos de 20 libros, que resultan muy pocos para estudiantes de ingeniera. Esto puede estar indicando una tendencia hacia el uso de internet para realizar los trabajos escolares.
Libros de Fsica y Matemticas en casa Aqu hay una cuestin que se debe an aclarar, de estos libros cuntos son realmente de nivel ingeniera. Tabla 2. Pregunta: Cuntos libros de fsica y matemticas hay en tu casa? No. de alumnos % de alumnos Ninguno 2 7.41 Menos de 5 13 48.14 Entre 6 y 10 8 29.63 Entre 11 y 20 2 7.41 Ms de 20 2 7.41 Los 2 alumnos que cuentan con ms de 20 libros son estudiantes cuyos padres son ingenieros de profesin. Ms del 60 % de los alumnos tiene menos de 10 libros de Fsica y Matemticas en casa, lo que es preocupante considerando que son estudiantes de nivel ingeniera que cuentan con ttulo de Tcnico Superior Universitario, es decir, con al menos dos aos de estudios universitarios. A continuacin se presenta la formacin y estrategia lectora de los estudiantes.
4. Resultados y anlisis de formacin y estrategias lectoras aplicadas a textos literarios Libros que lee al ao Este dato es necesario, ya que nos permite tener una idea del nivel de estrategia lectora del estudiante y conocer como estamos con respecto a la media a nivel nacional.
589
% de alumnos 3.70 55.56 40.74 0.0 0.0
La cantidad de libros que se lee al ao est acorde con otros estudios a nivel nacional de que en promedio el mexicano lee de uno a dos libros al ao. Lpez (2006. 19) comenta que en pases como Cuba y Argentina los habitantes leen en promedio 20 libros al ao y en Francia 40 libros. Han reledo ms de una vez un libro La relectura permite conocer el porcentaje de alumnos que tienen deciencias en su forma de leer, Lpez (2006).
Tabla 4. Pregunta: Has ledo algn libro ms de una vez?
Total de alumnos % de alumnos Si 17 62.96 No 10 37.04 La relectura permite ubicar a los posibles lectores ideales y proponer estrategias para el estudio de textos matemticos, ya que el buen lector como comenta Lpez (2006: 15) al releer un libro tres, siete o ms veces, mantiene el deseo de volver a l. De acuerdo a los resultados, el 37 % tiene problemas en su forma de leer.
Consideran la lectura escolar una obligacin Saber esta cuestin nos permite conocer que tan a gusto se encuentra el estudiante con su proceso educativo.
Tabla 5. Pregunta: Consideras las lecturas escolares como obligacin? Total de alumnos % de alumnos Si 17 62.96 No 10 37.04 El porcentaje de estudiantes que consideran la lectura que dejan los profesores como una obligacin es bastante alta, aproximadamente 63 %. Habr que buscar estrategias para cambiar este paradigma tan arraigado en el alumno y en el profesor.
Tabla 3. Pregunta: Cuntos libros lees en promedio al ao? No. de alumnos Ninguno 1 1 a 2 15 3 a 4 11 5 a 6 0 Ms de 6 0
590
Usa el diccionario durante la lectura

Permite conocer deciencias en estrategias de lectura.

Tabla 6. Pregunta: Cundo lees ocupas algn diccionario?
Total de alumnos % de alumnos Si 15 55.56 No 12 44.44 Ms del 50 % de los alumnos no utiliza el diccionario durante la lectura, lo que indica que no cuentan con una estrategia de lectura adecuada, en los libros encontramos una gran cantidad de palabras que si no conocemos su signicado, se corre el riesgo de no entender los pasajes relacionados a esa parte del texto; en matemticas por ejemplo, hay un vocabulario extenso (Newman, 1997: 382) y si no se tiene la disciplina y costumbre de buscar el signicado de algunos trminos, es difcil comprender el tema de que tratan los textos matemticos o cientcos, as sean de divulgacin cientca. Einstein e Infeld (1993) en el prlogo de su libro comentan para comprender cualquier pgina tendra que haber ledo todas las anteriores, un libro cientco, aunque popular, no debe leerse como una novela
5. Resultados y anlisis de estrategias y comprensin lectora de textos matemticos Lpez (2006: 10) clasica dos clases de textos, los literarios (cuentos, novelas, fbulas, poemas, memorias, biografas, etctera) cuya lectura permite ampliar el vocabulario, se desarrolla la capacidad de comunicacin oral y escrita; y los textos cientcos o tcnicos, que nos ayudan a profundizar en la disciplina de nuestro inters a travs del dominio de un vocabulario especializado, nos permiten conceptualizar, por otra parte como experto en formacin lectora Lpez comenta: en el mbito acadmico, las dos lecturas son imprescindibles.
Revisa y comprende conceptos El lector que sabe hacer esto es capaz de utilizar el pensamiento inductivo y deductivo a travs de la conceptualizacin de objetos matemticos.
Tabla 7. Pregunta: Revisas y comprendes conceptos de libros de matemticas?
Casi nunca Rara vez Alguna vez A menudo Casi siempre
No. de alumnos 3 10 5 6 3
% de alumnos 11.11 37.04 18.52 22.22 11.11
Ms del 65 % de los alumnos tiene problemas con los conceptos de textos matemticos, lo que indica falta de estrategias lectoras para textos cientcos; an cuando quiz el futuro ingeniero no llegue a utilizar las matemticas en su vida profesional,
591
se deben aprender ya que si se le da una educacin dbilmente matemtica, jams alcanzar un buen nivel como ingeniero (Winslow, 1961: 275 y 277) Revisa y comprende frmulas Si sabe conceptualizar, el estudiante es capaz de comprender la simbologa propia de las matemticas.
Tabla 8. Pregunta: Revisas y comprendes las frmulas?
% de alumnos 7.41 33.33 25.93 18.52 14.81
El porcentaje (ms del 60 %) de alumnos que tiene dicultades para leer frmulas son los estudiantes, que an cuando se les aplique evaluaciones a libro abierto difcilmente comprendern dichas frmulas y menos como aplicarlas. Aqu es necesario plantear estrategias lectoras como lo sugiere algunos cientcos de renombre (Fersman, 1996; Einstein e Infeld, 1939; Feynman, 1963; Ortega y Gasset, 1940, Descartes, 1994)
Revisa y comprende grcas Conforme el estudiante avanza deber comprender y explicar las grcas relacionadas al tema tratado en los textos cientcos.
Tabla 9. Pregunta: Revisas y comprendes las grcas? No. de alumnos Casi nunca 4 Rara vez 6 Alguna vez 10 A menudo 4 Casi siempre 3
% de alumnos 14.81 22.22 37.04 14.81 11.11
Si el estudiante no comprende frmulas, menos comprender las grcas de las cuales estn llenas los textos de matemticas para estudiantes de ingeniera, si no conoce como leer una grca no sabr que accin tomar, Waldo Frank (1961: 514) comenta todo conocimiento es accin, toda accin si es consciente se convierte en conocimiento y Ortega y Gasset (1940: 95) nos dice que saber es simplemente enterarse de esa verdad, poseerla una vez hecha, una vez lograda
Revisa y comprende tablas Tanto las grcas como las tablas son como las fotografas, dicen ms que mil palabras y solo los estudiantes con excelentes estrategias lectoras saben interpretarlas.
592
% de alumnos 22.22 18.52 25.93 22.22 11.11
Las tablas representan datos que dan forma a los conceptos, relacionan las variables, pero encontramos que ms del 60 % no logra a menudo ese objetivo. Es necesario buscar estrategias que uniquen criterios de percepcin a travs del lenguaje matemtico (Poincar, 1906: 250; Newman, 1997: 5 y 367)
Horas a la semana que dedica al estudio de matemticas Feynman, Leighton y Sand (1963) comentan, es imposible aprender asistiendo simplemente a clase, o simplemente resolviendo los problemas asignados
Tabla 11. Pregunta. Cuntas horas en promedia le dedicas al estudio de la materia de Matemticas?
Slo en clase De 1 a 2 horas De 3 a 4 horas De 5 a 6 horas 6 o ms horas
% de alumnos 14.81 66.67 18.52 0.0 0.0
El tiempo dedicado al estudio de las matemticas es bastante bajo, los que estudian de una a dos horas habra que hacer un estudio si solo estn dedicados a las tareas asignadas., as que antes de dar nuestras conclusiones presentamos algunos pasajes que se adaptan a nuestra realidad, por ejemplo, Fersman (1966) en el prlogo de su Geoqumica recreativa comenta que no basta con decir simplemente que es necesario leer; con frecuencia es mucho ms importante decir cmo hay que leer, de qu modo hay que estudiar los libros y saber al mismo tiempo, sacar de ellos el mximo provecho; los libros de carcter cientco o que describen una ciencia se deben leer profundizando en cada palabra sin omitir ningn detalle. Por otra parte, Einstein & Infeld (1939) comentan que no se debe considerar al estudiante como un lector ideal, sino con faltas de estrategias lectoras y de conocimiento concreto de matemticas, fsica, qumica, etctera.
Tabla 10. Pregunta: Revisas y comprendes las tablas?
593
Los resultados demuestran que Fersman (1966), Einstein e Infeld (1939), Feynman, Leighton y Sand (1963), Poincar (1906), Newman (1997) tienen razn al considerar que a los estudiantes se les debe guiar en la lectura de textos cientcos, por lo que proponemos: 1. La lectura en voz alta de los textos de matemticas de los temas correspondientes en el saln de clase, explicando por el profesor conceptos y algoritmos de difcil comprensin para el estudiante. 2. Que se implemente un curso sobre estrategias lectoras de textos cientcos a todos los estudiantes desde el nivel de educacin bsico. 3. Formar una red de profesores que deseen aplicar la lectura en voz alta como proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas. 4. Que a todo estudiante que desee ingresar al modelo de educacin a distancia se le brinde un curso de estrategias lectoras de textos cientcos.
Esperamos que la propuesta sirva como apoyo a todos los profesores de matemticas interesados en mejorar su prctica educativa ya sea virtual o presencial.
7. Referencias
Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1964). Historia de la pedagoga. Mxico. FCE. De Faria C., E. (2010) La importancia de las competencias en la educacin superior. Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica. 2010. Ao 5. Nmero 6. pp. 13-37.Costa Rica. Descartes, R. (1994) Discurso del mtodo. Tratado de las pasiones del alma. Espaa. RBA Domnguez. B. et al. (2011). La lectura como medio activo para el proceso de enseanza y aprendizaje de la asignatura de matemtica para TI en la carrera ingeniera en Tecnologas de la Informacin y Comunicacin que se imparte en la Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl. En 2. Coloquio de Investigacin de las Instituciones de Educacin Superior (IES) de la zona Oriente del Estado de Mxico. 15 y 16 de noviembre. Mxico. UAEM. TESOEM. UTN. Einstein, A. e Infeld, L (1939). La Fsica: aventura del pensamiento. Argentina. Losada. Fersman, A. E. (1966). Geoqumica recreativa. Mosc. Mir Feynman, R., Leighton, R. and Sand, M. (1963) The Feynman lectures on Physics: mainly mechanics radiation and heat. Vol I. Addisson-Wesley. E. U. A. Frank, W. (1962) Retratos culturales. Espaa. Aguilar. Lpez R., R. (comp.) (2006) A la piedra al golpe al hachazo: ensayo sobre la lectura. Mxico. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. Maldonado, Miguel A. (2001). Las competencias una opcin de vida. Bogot, D.C.: ECOE ediciones. Newman, J. R. (1997) Sigma: el mundo de las matemticas. Espaa. Grijalbo. Ortega y Gasset, J. (1940) El libro de las misiones. Espaa. Espasa Calpe. Palomino de Castro y Velsco, A. (1988) El museo pictrico y escala ptica. Vol. II. Espaa. Aguilar. Poincar, H. (1906) El valor de la ciencia. Espaa. Gutenberg de Jos Ruiz. SEP (2007) Acuerdo por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del sistema nacional de bachillerato. Mxico, Secretara de Educacin Pblica. UTN. Divisin de Telemtica (2010) Anlisis Situacional de Trabajo de alumnos del rea de Redes y Telecomunicaciones (documento interno). Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl. Winslow T., F. (1961) Principios de la Administracin cientca. Mxico. Herrero.
6. Conclusiones
Espinosa, V. Olivia Acadmico de la Facultad de Odontologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico, D.F. oliviaedunam@live.com.mx
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo compartir la experiencia de la implementacin en la plataforma Moodle, de una situacin de enseanza de un curso en lnea del tema: Sistemas digestivo y respiratorio en el segmento cabeza y cuello de la asignatura de Anatoma Humana, como parte de las actividades realizadas en el Diplomado de Aplicaciones de las TIC para la enseanza de la Direccin General de Cmputo y de Tecnologas de Informacin y Comunicacin, para profesores de la Facultad de Odontologa (FO), UNAM. Se realizaron actividades con modalidad b-learning tales como: realizar lecturas con recursos en lnea, revisin de un video para una consecuente evaluacin en lnea y elaboracin de un video con el formato de algn programa actual de entretenimiento que ilustrara la intervencin de diversos elementos anatmicas en procesos siolgicos como: masticacin, fonacin y/ o deglucin. Los alumnos tuvieron una participacin activa y positiva ante cada actividad y como parte de los resultados que se presentan en este trabajo se encuentran los videos por ellos elaborados, utilizando herramientas tecnolgicas tales como: editores de: imgenes, audio y video.
Abstract
The aim of this document is to explain the experience about the implementation on the Moodle platform, one teaching situation about the topic of digestive and respiratory system in head and neck segment of the Human Anatomy subject as one of the activities developed in the Qualied of the Comunication and Informatic Technology Teaching Aplications of the Computing General Ofce and Comunication and Informatic Technology, to the teachers of Dentistry Faculty, at UNAM. It carry out b- learning activities like: to do readings with on line resources, review a video for one e-evaluating, to make a video as a TV program that shows the participation of some anatomic parts in the physiological process such as: mastication, phonation and deglutition. The students had a positive and active participation and betwen the presented results in this document, there are videos that the students developed with technological tools such as: video, sound and pictures editors.
Situacin de enseanza virtual del tema: Sistema Digestivo y Respiratorio en cabeza y cuello del curso de Anatoma Humana de la licenciatura de Cirujano Dentista de la Facultad de Odontologa, UNAM
594
595
1. Introduccin
Como parte de las actividades del Diplomado de Aplicaciones de las TIC para la enseanza dirigido a los profesores de la Facultad de Odontologa (FO), UNAM que organiza la Direccin General de Cmputo y de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (DGTIC) de la UNAM, se solicit la elaboracin e implementacin de un curso en lnea constituido por diversas situaciones de enseanza (SE) haciendo uso de algunas herramientas tecnolgicas de la informtica y la comunicacin. La autora de este trabajo present un proyecto didctico que constaba de cuatro SE relacionadas con la temtica de Segmento digestivo y respiratorio de cabeza y cuello. En cada una de ellas se incluyeron una serie de actividades didcticas apoyadas en tecnologas de informtica y comunicacin (TIC) que promovieron aprendizaje signicativo sobre la temtica ya mencionada.
2. Metodologa En este trabajo se presenta la experiencia de la aplicacin de la primera de las cuatro SE que conformaron el proyecto didctico ya sealado, titulada: Cinematografa cientca presenta conformada por dos actividades: la primera relacionada con la revisin de un video sobre la anatoma de faringe, para posteriormente responder a un cuestionario de evaluacin en lnea; y la segunda que consisti en la elaboracin de un video bajo el formato de un programa de televisin (noticiero, espectculos, reality show, entretenimiento, deportes, serie televisiva); un comercial; o la seccin de salud de un programa, que ilustrara uno o dos de los siguientes procesos siolgicos: masticacin, fonacin y/ o deglucin. La planeacin de esta situacin de enseanza se realiz bajo un formato utilizado a lo largo de todo el diplomado proporcionado por los asesores en turno que guiaron el desarrollo del proyecto. Dicho formato solicitaba la siguiente informacin de cada SE: ttulo, objetivo, habilidades digitales a promover en los alumnos, recursos, descripcin de las actividades, evidencias de aprendizaje del alumno y forma de evaluacin. En el Anexo 1 se presenta la informacin correspondiente a la planeacin de la primera SE cuya aplicacin y resultados se presentan en este trabajo; dicho plan permiti detectar errores u omisiones previos a la implementacin de las actividades, y optimiz el desarrollo de las mismas as como sus resultados. Es importante aclarar que, para completar la informacin en la seccin denominada como Habilidades digitales a promover en los alumnosen el formato de planeacin, fue necesario recurrir al documento titulado Modelo de Madurez en el desarrollo de habilidades digitales dentro del programa h@bitat puma, proporcionado en el diplomado.
596
3. Resultados Esta situacin de enseanza se implement con los 52 alumnos que conformaban el grupo 1005 del primer ao de la licenciatura de Cirujano Dentista de la FO, durante el ciclo escolar anual 2011-2012. El tiempo necesario para explicar la actividad en el aula tan slo fue de media hora. Inicialmente estaban planeadas tres horas para proporcionar las instrucciones de las dos actividades de esta situacin de enseanza (SE), pero no se utilizaron ya que toda explicacin se incluy adecuadamente en el curso en Moodle. Respecto a los tiempos utilizados fuera del aula para las actividades, correspondieron a los planteados en el Anexo 1. El diseo de las actividades del curso en Moodle estuvo enfocado a trabajar por completo de manera virtual o a distancia; la idea, desde un inicio, fue invertir el mnimo de tiempo en el aula para la explicacin y el desarrollo de las actividades, pero se consider como b-learning por la necesidad que haba entre los estudiantes de reunirse para desarrollar la segunda de las actividades: la elaboracin del video. Las actividades se desarrollaron tal como se narran en el Anexo 1; no hubo mayor problema para su implementacin desde un punto de vista metodolgico y tcnico. Al implementar las actividades con los alumnos, se cubri entre otros objetivos planteados, recurrir lo menos posible al docente para realizar las actividades y as comprobar cmo, cuando cursos en lnea o educacin a distancia son planeados adecuadamente, el alumno no necesita de la gura docente como en la forma presencial y, a travs de la lectura y la exploracin de la plataforma Moodle y la manera en cmo se trabaja en ella, es posible aprender autodirigidamente y de manera signicativa. Las dicultades en la realizacin del curso se presentaron al momento de que los alumnos comenzaron a registrarse; a algunos se les olvid su contrasea, a otros se les olvidaba la manera en cmo ingresar a la plataforma; siempre se les daba la indicacin de regresar a leer el manual de instrucciones de cmo registrarse y con ello era suciente para resolver dicha problemtica. En relacin con la resolucin del cuestionario, seis alumnos reportaron que no podan ver el cuestionario, que su computadora les marcaba un error, y por tanto no podan acceder. Esto fue resuelto subiendo su duda a un foro virtual de dudas creado en el curso en Moodle, para que alguien del equipo organizador del Diplomado la resolviera. Tambin, algunos alumnos que estn ms familiarizados con la tecnologa, e incluso con la plataforma vieron la manera de resolver el problema y lo compartieron en el foro general de dudas. Otra manera de solucionarlo fue ingresando a la plataforma desde otra computadora; esta opcin fue a la que recurri la mayora de los estudiantes que tuvo el problema. Respecto a la actividad de la elaboracin del video, los alumnos generaron propuestas innovadoras que fomentaron no slo el aprendizaje signicativo del tema, sino tambin
597
la creatividad y la habilidad para el uso de herramientas tecnolgicas. Las dicultades se enfocaron en el manejo inadecuado de los espacios en la plataforma Moodle, consecuencia de la ausencia del uso habitual de aqulla por parte de los alumnos. 4. Conclusiones Frente a las demandas educativas actuales y al avance y el desarrollo tecnolgicos, es trascendental incorporar en la prctica docente universitaria habitual, el uso de las tecnologas de informtica y comunicacin como herramientas que potencialicen el aprendizaje en los estudiantes. Grupos numerosos, contenidos extensos, tiempo limitado, entre otros, son factores que en ocasiones resultan obstculos para la incorporacin de TIC al currculo, pero la realidad es que deben ser incorporadas de una manera u otra, planeadas adecuadamente para que al momento de implementarse, cumplan los objetivos planteados y den resultados al observar la manera en cmo los estudiantes las manejan, las dominan y las utilizan como verdaderas herramientas educativas.
Anexo 1. Descripcin de la situacin de enseanza 1 Cinematografa cientca presenta
Ttulo de la situacin de enseanza
Situacin de Enseanza 1. Cinematografa cientca presenta (Resolucin de cuestionario de faringe y diseo y elaboracin de un video explicativo de los elementos anatmicos y funcionales que participan en el proceso de la deglucin <fonacin y/o masticacin>) 1. Resolver un cuestionario en la plataforma Moodle relacionado con los conocimientos anatmicos adquiridos de faringe. 2. Disear y elaborar un video explicativo de los elementos anatmicos y funcionales que participan en el proceso de masticacin, deglucin, y/o fonacin, y subirlo al canal de videos You Tube, as como a la plataforma Moodle Se solicitar a los alumnos el video adopte la forma de: - Un programa de televisin (noticiero, espectculos, reality show, entretenimiento, deportes, serie televisiva [ej: CSI Miami, Criminal Minds, Unidad de Vctimas Especiales, La ley y el orden, Dr House, etc.], cultural o animado <caricaturas>) - Un comercial o - La seccin de salud de un programa. *Duracin del video: Entre 4 y 5 minutos. Para el objetivo 1: A. Uso de internet a. Como fuente de informacin y recursos Nivel bsico Aa1.1 Localizacin de informacin especca en un sitio de internet Justicacin: El estudiante debe localizar el video que utilizar para el aprendizaje anatmico de las estructuras de faringe.
Objetivo de la situacin de enseanza
Habilidades digitales a promover en los alumnos
598
E. Interaccin con una plataforma educativa (LMS) Nivel bsico E1.2 Contenido. Localizar, descargar y utilizar recursos y materiales Justicacin: El alumno interactuar con la plataforma Moodle para consultar los recursos para aprender la anatoma humana d d que complementen su aprendizaje- proceda a responder el cuestionario de conocimientos ubicado en la plataforma Moodle. Nivel avanzado E2.3 Contestar cuestionarios con caractersticas especcas: con tiempo o nmero de intentos. Ingreso con contrasea Justicacin: Permite que el alumno sea hbil para responder rpidamente, de manera adecuada y segura. Para el objetivo 2. A. Uso de internet Nivel bsico Aa1.2 Bsqueda de informacin en internet como complemento a una investigacin en medios impresos Justicacin: Complementar la informacin que estudien del fascculo III de la Unidad 2 de la asignatura de Anatoma Humana, del video de faringe y de libros de texto base de la disciplina respecto a la temtica de faringe, nariz, laringe, elementos anatmicos que contribuyen D. Manejo de medios (imagen, audio, video) Nivel experto Dc.3.1 Hace uso de software para la creacin y edicin de video (Movie Maker, Camtasia, iMovie, Kino, entre otros). Justicacin: La elaboracin de un video involucra el uso de diversas herramientas tecnolgicas que a su vez le permiten desarrollar habilidades digitales que debern manipular (si no es que ya lo hacen) de manera cotidiana en su proceso de formacin profesional. Elaborar un video de un contenido como el que he seleccionado, invita al alumno a vivir situaciones de aprendizaje experiencial que lo acercan a la realidad, y que promueven el pensamiento crtico al asimilar el aprendizaje adquirido de la temtica en cuestin, as como las habilidades en el manejo integral de las herramientas digitales. E. Interaccin con una plataforma educativa (LMS) Nivel bsico E1.4 Actividades y tareas. Envo de archivos y recepcin de comentarios por parte del profesor (Tareas y base de datos). Justicacin: Esta habilidad se desarrollar en el momento de subir el archivo del video a la plataforma Moodle. A su vez, para la elaboracin del video requerir: A. Uso de internet a. Como fuente de informacin y recursos Nivel bsico Aa1.2 Bsqueda de informacin en internet como complemento a una investigacin en medios impresos Justicacin: Esta bsqueda es necesaria puesto que la informacin que encuentren, les ser til para el enriquecimiento del contenido del video Aa1.5 Bsqueda y seleccin de videos sobre informacin especca en internet Justicacin: Al igual que la habilidad anterior, la informacin y las ideas de los videos encontrados en internet, enriquecer el contenido que los alumnos incluirn en su propio video.
599
b. Como medio de creacin de contenidos Nivel avanzado Ac2.3 Creacin y publicacin de videos Justicacin: El estudiante elaborar un video y lo publicar en el canal de videos You Tube) como una forma de creacin de contenidos. D. Manejo de medios (imagen, audio, video) a. Imagen Nivel bsico Da. 1.2 Hace uso de los bancos de imgenes Justicacin: El estudiante desarrollar esta habilidad al hacer bsqueda de imgenes para la elaboracin del video, imgenes que respalden adecuadamente la informacin presentada en el audio y que tengan licencia Creative Commons Nivel avanzado Da2.2 Emplea dispositivos mviles para generar sus propias imgenes celular, iPod o cmara digital. Justicacin: El alumno Desarrollar esta habilidad al generar sus propias imgenes para la elaboracin del video segn el guin propuesto. b. Audio Nivel bsico Db.1.2 Hace uso de los bancos de sonidos disponibles en la red Justicacin: Habilidad desarrollada al utilizar sonidos para ambientar el video. Db.1.4 Descarga archivos de audio desde un sitio de internet a la PC. Justicacin: Habilidad que ser desarrollada cuando descarguen de algn sitio de internet (pginas para descarga de msica), el audio que deseen introducir al video. Nivel avanzado Db.2.2 Emplea dispositivos mviles para generar sus propios clips de audio: celular o iPod. Justicacin: Se desarrollar cuando las grabaciones que requieran hacer, tengan que llevarlas a cabo en un espacio donde no cuenten con una computadora para hacer uso de un software especial para ello (ej: Audacity). Nivel experto Db.3.1 Hace uso de software para la creacin y edicin de audio (Audacity, WavePad, Goldwave, entre otros) Justicacin: Esta habilidad se desarrollar una vez que los alumnos tengan el guin del texto del video, realizarn la grabacin de audio que ser incluida en el video nal. Db.3.2 Mezcla voz, msica y efectos especiales en la edicin de archivos de audio Justicacin: Los alumnos desarrollarn esta actividad cuando hayan seleccionado el o los temas musicales del video, se haya grabado el audio del texto, as como seleccionado los efectos especiales (si es el caso). Db.3.3 Convierte en distintas extensiones un archivo de audio (WAV, MP3, WMA, AIFF, REC, AMR, MP4, MIDI) Justicacin: El estudiante deber guardar el audio nal grabado en formato MP3 para, posteriormente, ser insertado en el video. c. Video Nivel experto Dc 3.2 Convierte en distintas extensiones un archivo de video (MPEG, MP4, MOV, AVI, WMV, SWF, FLV
600
Justicacin: El alumno proceder a convertir el video creado y editado en un archivo de video con la extensin que ms conveniente crea o la ms frecuentemente utilizada que sirva para subir el video a You Tube. Nivel avanzado Dc2.4 Publica y socializa videos en redes sociales o repositorios de video como: blog, Facebook, Blip Tv, You Tube entre otras. Justicacin: Esta habilidad la desarrollar el alumno al nal de la actividad una vez concluido el video. Fascculo 3 de la Unidad II de la Asignatura de Anatoma Humana (Ttulo: Segmento digestivo y respiratorio de cabeza y cuello y glndulas endocrinas) (en formato PDF [Slo las pginas de consulta]). Computadora personal con conexin a Internet y software preinstalado para edicin de videos, audio, imgenes y presentador de diapositivas. Micrfono Dispositivo mvil, cmara digital (video y/o fotogrfica) para la filmacin del video. Plataforma Moodle Software para la elaboracin del video Dispositivos para transferencia de informacin (imgenes, audios, documentos, etc)
Recursos
Descripcin de las actividades Actividades en el saln de clase (duracin: 3 horas) Para el profesor:
1. La actividad se presentar en el aula de clases (Aula 17) proporcionndoles a los alumnos un primer documento respecto a la estructura de la plataforma Moodle en el que se explicarn detalladamente las dos actividades de esta SE 1 que se deben realizar para cubrir las temticas correspondientes: la primera es la resolucin del Cuestionario de conocimientos sobre faringe basado en la informacin tanto de un video (ver liga en el apartado de Bibliografa en el Proyecto didctico y/o en Recursos de esta situacin de enseanza), como del fascculo de Anatoma Humana [pginas en PDF en la plataforma; la segunda es la elaboracin de un video en el que el docente plantear preguntas disparadoras para su diseo: a. Qu ocurre cuando estoy comiendo y al mismo tiempo quiero hablar, cantar, chiar o hacer simultneamente alguna otra actividad en la que intervengan estructuras anatmicas de la cavidad oral o nasal? b. Anatmica y siolgicamente Por qu ocurre esta reaccin? c. Qu elementos anatmicos participan en el proceso de la masticacin, deglucin y/o fonacin? 2. Para la primera actividad la dinmica ser individual; para la segunda, se dividir al grupo (52 alumnos) en 13 equipos de cuatro alumnos. Se dar la libertad de integrar los equipos cmo los alumnos lo deseen. A estas alturas del ciclo escolar, ya se conocen bien y conocen la manera de trabajar de cada uno. 3. Para la segunda actividad, el profesor orientar a los alumnos en seleccionar el tipo de programa televisivo que quieran implementar en el video y en los elementos que deben ser incluidos (audio, fotografa, presentador de diapositivas, etc.) segn sea el caso. 4. Monitorear peridicamente el avance en el diseo y edicin del video
601
1. Externar sus inquietudes una vez que el docente haya explicado la presentacin del curso y las instrucciones de cmo trabajar en plataforma Moodle; habr un periodo de preguntas y dudas para que el alumno participe. 2. Organizarse y/ o coordinarse con sus compaeros de equipo para comenzar a disear el proyecto del video (escoger tipo de programa de tv que seleccionarn, elaborar guin, seleccionar contenido temtico, audio, escenarios, imgenes, utilera, etc) 3. Presentar un avance considerable del video para su revisin. Los alumnos pondrn en juego cada una de las habilidades digitales anteriormente sealadas, al disear y elaborar el video, pues ser necesario recurrir a una amplia variedad de herramientas tecnolgicas para editarlo y publicarlo. Asimismo pondr en juego las habilidades de bsqueda y seleccin de la informacin y las de uso de la plataforma Moodle al realizar las actividades.
Actividades extra clase (Duracin: 10 horas) Para el profesor:
1. El docente, previo a la implementacin de su curso en Moodle, realizar un Manual de instrucciones que proporcionar a los alumnos previo al desarrollo de las actividades, con el objeto de facilitar su inscripcin al curso en la plataforma. 2. Previo a la aplicacin de la situacin de enseanza con los alumnos, realizar los preparativos para la estructuracin completa de la situacin de enseanza al incluir todos los recursos y las actividades correspondientes en la plataforma (link del video que consultarn para el aprendizaje del tema de faringe, as como el documento en PDF de la lectura del fascculo que debe realizarse, diseo del cuestionario, y todos los recursos necesarios para guiar al estudiante en la elaboracin del video <Instrucciones concretas, manuales, links, etc>. 3. En el curso en Moodle, el profesor incluir un Libro que presente el contenido del mismo y lo mencionado en el punto anterior. 4. Estar al pendiente de que los alumnos respondan el cuestionario en tiempo y de manera completa. Tendr la responsabilidad de orientarlos en el desarrollo de las actividades por medio de un Foro general de dudas incluido en el curso, as como a travs de la mensajera en la plataforma Moodle. 5. Revisar, en lnea o en conjunto con los integrantes de los equipos, los avances del video y les guiar en la informacin que deben incluir, editar o eliminar. 6. Si los alumnos deciden utilizar algn espacio de la facultad como escenario para el video fuera del horario de clase de los alumnos, el docente acudir para observar, valorar y retroalimentar el desempeo de los alumnos al elaborar el video. 7. Revisar que el video se haya publicado en You Tube y evaluar que se haya subido correctamente a la plataforma Moodle 8. Proceder a evaluar el video con base en los criterios establecidos en la Rbrica de evaluacin para el video.
Para el alumno:
1. Ingresar a la plataforma Moodle, previa matriculacin, y desarrollar las actividades solicitadas. 2. Realizar la lectura del tema de faringe, en el fascculo correspondiente de Anatoma Humana. (Formato PDF en la plataforma Moodle) 3. Revisar el video propuesto que describe la anatoma de la faringe http://www.youtube.com/watch?v=aNCtFBDdUhA
Para el alumno:
602
4. Responder el cuestionario sobre faringe en la plataforma Moodle. 5. Realizar bsquedas de informacin (Sitios WEB, buscadores, canales de videos) respecto a la temtica aprendida para apoyar el contenido temtico del video que los alumnos generarn. 6. Colaborar, con el resto de los integrantes de su equipo, en el avance y diseo del video haciendo sugerencias, aplicando diversas habilidades digitales tiles para el desarrollo ptimo del video.
Evidencias de aprendizaje del alumno:
Cuestionario resuelto en la plataforma Moodle que avala el conocimiento del tema con base en: la revisin del video para el aprendizaje de faringe y la lectura del fascculo. Video con los criterios establecidos, en los que se aborde el proceso fisiolgico de masticacin, deglucin y/ o fonacin: elementos anatmicos que intervienen en el proceso y la secuencia en la que se lleva a cabo [Subido a You Tube y a la plataforma Moodle]. Se realizar bajo la siguiente distribucin: Resolucin del cuestionario: 50% de la calificacin obtenida. Presentacin del video bajo criterios preestablecidos (guin, audio, imgenes, secuencia, claridad, coherencia): 50% de la calicacin obtenida.
Forma de evaluacin
5. Referencias
Debido a que este documento es un reporte de una experiencia de aprendizaje, las referencias para llevarlo a cabo son los manuales de las herramientas utilizadas en el Diplomado de Aplicacin de las Tecnologas de Informtica y Comunicacin para la enseanza que se encuentran dentro del curso en lnea: http://www.salonenlinea.unam.mx/habitatpuma/mdldiplomadofmed Duart, J. M. y A. Sangra (Compiladores). (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Universidad Abierta de Catalua y GEDISA. Garca Mndez J. V. (1993). Metodologas de la enseanza en educacin superior. Ncleo problemtico: tcnicas didcticas. Mxico, UNAM, CISE, Departamento de Formacin Docente. McAnear, A. (2002) National Educational Technology Standars for Teachers. ISTE 2002 Mccombs, B. y Vakili D. (2005). A learnercentered framework for elearning. Teachers College Record, Volumen 107, Numero 8: Universidad de Columbia. Pozo, J. I., Scheuer N., Prez, M. del P., Mateos, E. y De la Cruz, M. (2006). Nuevas Formas de pensar la enseanza y el aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos. Espaa: Gra. ECDL. (2007) Acreditacin Europea de Manejo de Ordenador Syllabus Versin 5.0. BarcelonaEspaa.
5.1 Cibergrafa
Cataldi, Z. Figueroa, F. Lage, F. Kraus G. y P. Britos. (2005). El rol del profesor en la modalidad de blearning tutorial. Congreso Internacional de Educacin Superior y Nuevas Tecnologas, Santa Fe, Argentina, 2005. Consultado el 25 de abril de 2011, http://www.iidia.com.ar/rgm/comunicaciones/CIESyNT2005T192.pdf Normas UNESCO sobre competencias en TIC para docentes. Consultado el 22 de abril de 2011, http://www. oei.es/tic/normasticdirectricesaplicacion.pdf Todas las referencias citadas en: E. Avila, R. Daz, S. Garca, G. Gonzlez, M. Kriscautzky, P. Martnez, E. Martnez, A. Muiz, G. Rivas, L. Zamora (2010). Modelo de Madurez en el desarrollo de habilidades digitales dentro del programa h@bitat puma. h@bitat puma DGTICUNAM.
Hernndez Santamarina Luca de Jess rea 4, Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos, Universisdad Pedaggica Nacional, Mxico, D. F. oliviaedunam@live.com.mx
Resumen
Este trabajo es una investigacin sobre la interaccin con y el efecto del multimedia en el aprendizaje del vocabulario y la gramtica en francs en los estudiantes de la UPN. En ella se responde a dos preguntas relacionadas con la aplicacin de las TIC a la educacin: se puede aprender con ellas? Cmo se aprende? Para responder a ellas se emplearon conceptos de las ciencias cognitivas, la ergonoma y la lingstica. El objetivo es analizar el efecto que la presentacin de la informacin en distintos formatos tiene en las funciones mentales y, por lo tanto, en el aprendizaje. Los resultados muestran que la presentacin multimodal es insuciente para suscitar una interaccin prolongada que permita el aprendizaje ecaz.
Abstract
This document present an investigation of effect of multimedia software in students vocabulary and grammar learning in French. The distributed cognition is the theoretical framework for the analysis of the process of information.
1. Introduccin
Dos problemas en el aprendizaje de la lengua francesa entre los estudiantes de algunos cursos de francs de la Universidad Pedaggica Nacional son la adquisicin de vocabulario y el aprendizaje de la gramtica. Aqu se analizan estos aprendizajes usando actividades multimedia que pueden realizarse en Internet con el n de delimitar qu tan ecaces son. Del uso de multimedia para aprender vocabulario y gramtica se derivan dos preguntas: Cmo se aprende? Con qu se aprende? La primera implica conocer las funciones mentales que se activan en el aprendizaje mediante materiales multimedia. Es decir, el proceso de aprendizaje es igual que con otro tipo de materiales? Si algo cambia, cul es la diferencia? La segunda precisa el identicar los diferentes componentes de esos materiales que propician el aprendizaje y el efecto que producen.
Estudio sobre el multimedia para aprender vocabulario y gramtica en francs.
603
604
2. Marco terico Los conceptos que se desarrollan en este apartado se articularon como respuesta a las preguntas planteadas: cmo se aprende? Con qu? Y giran en torno a las ciencias cognitivas y a la ergonoma.
2.1 Cmo se aprende? La cognicin distribuida es una lnea de investigacin de las ciencias cognitivas que busca explicar cul es la importancia de los artefactos que se emplean para construir conocimiento en el proceso mismo de construccin. Aqu es el marco de referencia para indagar los procesos de aprendizaje cuando se emplean las nuevas tecnologas.
2.1.2 La cognicin distribuida o situada En general se piensa que la cognicin es algo interno que sucede en la mente de las personas. Sin embargo, hay elementos externos que inuyen en ella: el ambiente de aprendizaje, las otras personas y los artefactos. Esto es palpable al vericar que la informacin se genera, reproduce, transmite y almacena de manera muy rpida fuera de la mente en una serie de objetos. Un ejemplo es el de la memoria: gracias a los soportes electrnicos de almacenamiento se externaliza y extiende hasta alcanzar dimensiones antes inimaginables (Kirsch, 2008; p. 56-57; Sander, 2007; p. 42). Por lo anterior puede decirse que los artefactos y los grupos sociales son concebidos como medios para extender el sistema cognitivo ms all de los lmites de un organismo vivo (Conein, 2004; p. 57). Los objetos se vuelven ayudas externas para la cognicin cuando suscitan relaciones con los usuarios. Entonces, la cognicin se vuelve interactiva y relacional, es decir no separable de un componente externo presente en el ambiente (Conein, 2004; p. 58). Esto signica que las herramientas, particularmente las de tipo tcnico, forman parte de las actividades cognitivas como la percepcin o la memoria. A este tipo de cognicin se le llama cognicin distribuida o situada. (Conein, 2004; p. 60; Lenay, 2009; p. 18; Legros, 2002; p. 32). Para comprender el vnculo entre funciones mentales e instrumentos es preciso delimitar en qu consisten stas.
2.1.3 Percepcin, atencin, memoria y accin La percepcin. Es un proceso de interaccin entre los estmulos fsicos, los sentidos y las funciones mentales que permite relacionar lo que se percibe con los conocimientos del individuo (Smith, 2008: p.87). Es predictiva y selectiva porque el sujeto intuye el lugar en el que aparecer un estmulo (Petit, 2002; pp. 378-379). Tambin es complementaria y competitiva si los formatos de los distintos estmulos refuerzan o dispersan la (Smith, 2008. p. 59; Petit, 2000; p. 380). La atencin. La atencin es un proceso dinmico inseparable de percepcin. Los mecanismos perceptuales seleccionan alguno de los estmulos que los bombardean. La duracin de la atencin est en funcin del inters personal por el objeto en
605
cuestin, de sus caractersticas y del tipo de actividad que se realiza. Es por eso un proceso interactivo, selectivo y competitivo (Smith, 2008. pp. 142-145; Petit, 2002; p. 380). La atencin no es constante: cambia por la duracin y la variabilidad de la presentacin del estmulo (Smith, 2008. p. 107). Cuando se produce familiaridad con l la atencin disminuye; se pierde intensidad o duracin; la decodicacin se vuelve lenta. (Trocm Fabre, 1987. p. 76; Lcuyer, 2003. p. 277; Dor, 2003; p. 253; Smith, 2008. p. 113-114 y 131). La presentacin multimodal es propicia para que la atencin se mantenga por la variedad de formatos que implica pues producen un efecto complementario (Smith, 2008; p. 115). Tambin puede ser un obstculo: cada formato requiere ms recursos cognitivos para llevar a cabo el procesamiento individual (Smith, 2008. p. 115; Rodrguez, 2008. p162). La memoria. La memoria es una especie de archivo de informacin. Se guarda en ella por medio de procesos de codicacin y recuperacin (Smith, 2008; p. 209). Existen varios tipos de memoria entre los cuales est la memoria semntica. Registrar y acceder a la informacin que este tipo de memoria conserva no es un proceso rpido (Dortier, 2003. p. 50; Smith, 2008; pp. 201-202). Repeticiones frecuentes y cclicas permiten que los contenidos se guarden en ella gracias a las conexiones que los nuevos conocimientos establecen con los que ya forman parte de la memoria semntica (Ruget, 2008; p. 133).
2.2 Con qu se aprende? El procesamiento de la presentacin multimodal de la informacin En el contexto de la cognicin distribuida y de la ergonoma, la idea central en este apartado es que los materiales multimedia producen cierto efecto en el aprendizaje y en los procesos cognitivos. Multimodalidad, interaccin e incluso la diferencia de soportes (papel, monitor y computadora) deben considerarse si se quiere comprender el impacto de los diferentes medios, u objetos, en los usuarios (Ackerman, 2008; p. 80).
2.2.1 La presentacin multimodal de la informacin La informacin que aparece en distintos formatos puede reducirse a tres: imgenes (jas o animadas), sonido y texto. Cada formato, que puede presentarse de manera sucesiva o simultnea, implica una modalidad distinta de percepcin y de procesamiento cognitivo. Cuando aparecen de forma simultnea, la serie de acciones que realizan las funciones mentales son ms complejas porque implican el procesamiento visual y auditivo al mismo tiempo. A la presentacin de la informacin con estas caractersticas se le llama multimodal (Legros, 2002. p. 42; Matre de Pembroke, 2001. p. 194; Denis, 2003. p. 248) y tiene sus efectos en la manera de procesar y comprender la informacin. Segn la teora de la doble decodicacin, la presentacin contigua de la informacin en distintos formatos produce conexiones y representaciones mentales. La presentacin multimodal de la informacin produce efectos inmediatos en las funciones mentales durante las repeticiones que son necesarias para aprender vocabulario o al realizar ejercicios de gramtica. La percepcin y la atencin se agilizan
606
gracias a los elementos multimodales. Al repetir varias veces la misma informacin se produce habituacin o ceguera a la repeticin. La interaccin con materiales que presentan de manera simultnea imagen, texto y sonido evita la monotona y contrarresta los efectos mencionados. Una de las razones que explican lo anterior es que as se involucran varios sentidos. Y el uso simultneo de al menos dos de ellos facilita una mejor recepcin y memorizacin (Hirschprung, 2005; p. 14 y 24). Esto se debe a que hay varias modalidades de informacin, de procesamiento y, por lo tanto, de actividad mental. As, la informacin no se registra slo en las reas que procesan la informacin visual, sino en las de los otros sentidos que lo multimedia involucra. Los elementos multimodales no bastan en ocasiones para escapar a la monotona. Por ello es necesario que los materiales multimedia se incluyan elementos intermitentes y aleatorios que provoquen cierta expectativa.
2.2.2 Organizacin espacial y temporal de la informacin El espacio en el que se presenta la informacin en las actividades multimedia es la pantalla de la computadora. El tiempo es la duracin de la presentacin, la sucesin y la simultaneidad. Esto lleva a que la informacin se organice en unidades de signicacin cada vez ms pequeas, en un proceso de fragmentacin y de simplicacin (Rodrguez Illera, 2008; p. 158). En el aspecto espacial, la presentacin multimodal puede provocar cierta saturacin porque hay muchos elementos en distintos formatos que aparecen de manera sincrnica en un espacio reducido. Para que sean comprensibles, dichos elementos deben ordenarse como unidades perceptivas y no en competicin. Otro aspecto espacial importante es la eleccin de formas adecuadas que sugieran e indiquen al usuario el contenido, el signicado, la intencin y el uso de los elementos multimedia. Para explicar la relacin estrecha entre usuario, intencin, forma y uso se emplea el concepto de affordance (Ackerman, 2008; p. 80). En el aspecto temporal es ideal que se maneje el tiempo de presentacin de la informacin de manera que no produzca prdida de atencin. Por ello es necesario evitar la presentacin prolongada de la informacin. Una de las maneras de lograrlo es la variacin y la combinacin espacio-temporal de la informacin por medio de presentaciones lineales, jerrquicas o hipertextuales.
3. Metodologa El mtodo que se ha empleado para recabar la informacin que se presenta en este trabajo es producto de la interaccin entre las fuentes documentales y las de campo. Una bsqueda constante de informacin documental acompa las distintas etapas de aplicacin con el n de estructurar y vericar continuamente la pertinencia de los conceptos del marco terico que se emplearan durante el anlisis de los materiales multimedia y las interacciones entre stos y los alumnos. La informacin de campo se integr mediante mtodos cuantitativos (establecimiento de porcentajes de acierto y error) y cualitativos. El primero se emple en la forma de recolectar y cuanticar
607
ciertos datos sobre los hbitos de los alumnos y su interaccin con el multimedia. El segundo en la manera de interpretar y organizar esos datos adems del anlisis de contenido de las producciones. 3.1 Primera etapa Esta primera etapa fue principalmente exploratoria y constructiva. En ella se busc identicar las principales dicultades en el proceso de adquisicin del francs mediante el anlisis de las producciones escritas de los alumnos, es decir, de las tareas y exmenes. Con el n de completar la informacin recabada por este medio, se aplic adems una encuesta para conocer qu piensan ellos sobre las dicultades que encuentran durante su proceso de aprendizaje. Los dos problemas detectados que se estudiaron son la adquisicin de vocabulario y el aprendizaje de la gramtica. Para ello fue necesario atender dos aspectos: los materiales en s por un lado y, por el otro, la interaccin de los alumnos con ellos. Para el primero se dise un instrumento de evaluacin llamado: Ficha de anlisis de sitios multimedia en Internet. Ficha de anlisis de los sitios multimedia en Internet En la Ficha de anlisis de sitios multimedia en Internet se incorporaron los conceptos del marco terico que se haban determinado ya: tipos de enlaces; calidad de la referencialidad; calidad de la navegacin; tipo de acciones que provoca, procesos cognitivos que involucra y el tipo de contenidos lingsticos que pueden aprenderse en l. Cada uno de estos conceptos se subdividi en puntos concretos en los que se poda vericar cmo apareca o funcionaba en el sito que se estaba evaluando. En el rubro calidad de la navegacin se consider, por ejemplo, la riqueza del escenario, la multiplicidad de vnculos, la forma en que se presenta la informacin, el tiempo de presentacin de la misma. En el caso de los procesos cognitivos que involucra el material que se est evaluando se tom en cuenta si el sitio provoca aprendizaje por asociacin, descubrimiento, anlisis, colaboracin y si favorece la memorizacin por medio de repeticiones o de asociaciones.
3.2 Segunda etapa En esta etapa se estudi la interaccin de los alumnos con el material multimedia. Para esto se llevaron a cabo unas secuencias didcticas previamente diseadas (diez de vocabulario y diez de gramtica). En la etapa anterior ya se haba constatado que la usabilidad del material no promova la interaccin era suciente para provocar el aprendizaje. Entonces, las secuencias deban intensicar la interaccin. Se pretenda tambin atender las limitaciones detectadas en el material multimedia durante la primera etapa. Esto se llev a cabo proponiendo una actividad posterior de aplicacin del contenido aprendido. Para ello se elaboraron unas secuencias didcticas y un instrumento de observacin de las interacciones. Anlisis del proceso de interaccin con el multimedia Para analizar la interaccin con el multimedia se emple el instrumento Anlisis del proceso de interaccin con el multimedia y de la adquisicin de vocabulario en fran-
608
cs. Se trata de una cha de observacin de las secuencias didcticas en el que se incluyen preguntas sobre la pertinencia o no de los elementos que forman la secuencia, su relacin con los objetivos y los resultados obtenidos. Este surgi a partir de los conceptos que se delimitaron en el marco terico. Para elaborarlo se formularon ciertas preguntas con las que se podra identicar el papel de la atencin, de la percepcin, de la presentacin de la informacin, etc. en el aprendizaje y se precisaron los puntos de observacin del criterio: 4. Resultados 4.1 Primeras observaciones de la interaccin de los estudiantes. En el contexto de la ergonoma pedaggica las primeras observaciones resultaron muy signicativas: los alumnos no repiten la actividad ms de dos veces en la mayora de los casos si la presentacin del material no es muy atractiva; el tiempo de interaccin con l es limitado; una o dos repeticiones son insucientes para muchos de los estudiantes, ya que al concluir la actividad expresaron que no recordaban lo que haban revisado en el multimedia; la presentacin multimodal de la informacin no basta para producir aprendizaje porque puede provocar redundancia (Gonzlez VideGaray, 2009; p. 7). Es decir, las caractersticas del material no tenan la usabilidad adecuada que suscitara el inters y la motivacin para continuar interactuando con el material las veces que fueran necesarias para aprender. Al cuestionarlos al respecto, los estudiantes mencionaban la claridad como la caracterstica ms importante de los materiales que consultan. Solo algunas de las personas que contestaron que la fuente en la que buscan informacin con ms frecuencia son las pginas web indicaron ciertos elementos multimedia como caractersticas que les interesan en los formatos de lectura que eligieron.
4.2 Anlisis de las secuencias didcticas En las secuencias didcticas se emplea material multimedia en Internet que est destinado al aprendizaje o no. Como parte de las secuencias hay un objetivo lingstico y uno cognitivo. El primero es diferente en cada una. La nalidad del segundo es semejante en casi todas: desarrollar la observacin; asociar palabras a su signicado por medio de imgenes para facilitar la memorizacin y la comprensin; organizar y clasicar la informacin; promover la creatividad y el aprendizaje autnomo y personalizado. Otro aspecto que tienen en comn es que la presentacin de la informacin es multimodal: en los diferentes materiales multimedia lo visual (texto e imagen), lo auditivo y lo tctil (manipulacin de interfaces por medio del ratn) aparecen simultneamente. Los elementos de usabilidad y affordance son adecuados: en general la distribucin de la informacin es equilibrada y no satura la pantalla de la computadora; las interfaces indican con claridad cul es su uso por medio de echas, signos o animaciones. Por lo anterior suscitan la interaccin y enlazan con imgenes o audio. En algunos de los materiales que se emplearon la presentacin multimodal y la usabilidad del material son insucientes para aprender los contenidos lingsticos.
609
4.3 Resultados de las secuencias:

Tipologa de los errores En actividades de clasicacin/asociacin En el contexto de produccin escrita No de frases Errores Errores de No de frases Errores Errores de Secuencia o palabras ortogrcos estructura o palabras ortogrcos estructura 1 35 10 % - 30 10% 2 135 11 % 65 106 11% 4% 3 258 11.5 % - 256 12% 32% 4 340 17 % - 151 17 % 57 % 5 40 12 % - 149 15 % 17 % 6 60 15 % 17 % 400 10 % 20 % 7 200 15 % - - - 8 150 10 % 15 % 160 10 % 17 % 9 160 12 % 17 % 170 14 % 25 % 10 170 10 % 12 % 180 10 % 15 %
Los errores ortogrcos son frecuentes pero constantes independientemente del tipo de actividad. Por el contrario, en la produccin escrita se incrementan considerablemente los errores sobre todo en funcin de la complejidad de la tarea. Una muy difcil para los estudiantes es la descripcin de la casa (Actividad 4). En ella el porcentaje de error es elevado pues hay que combinar diferentes variables: vocabulario y localizacin en el espacio. Esto ltimo hace que la tarea sea compleja.
4.4 Sntesis del anlisis de los resultados Las actividades multimedia facilitan la comprensin de las palabras cuando se trata de actividades de vocabulario y tambin ayudan a descubrir el sentido de los verbos en las actividades de gramtica. No se percibi un efecto notable en la produccin oral. Tampoco modican el aprendizaje de contenidos que no son explcitos en la actividad. Por ejemplo, los estudiantes cometen errores de concordancia de gnero, de conjugacin o de uso de preposiciones. Pero si la actividad no se dirige a aprender o corregir ese punto, no se percibe un cambio. La manera de organizar la secuencia didctica y de presentar la informacin modica notablemente la interaccin y el aprendizaje. En la actividad 6, por ejemplo, los estudiantes no produjeron muchos errores a pesar de que es una de las actividades lingsticamente ms complejas pero al mismo tiempo result exitosa y creativa. Las actividades multimedia y las secuencias didcticas desarrollan el aprendizaje estratgico ya que permiten que los alumnos identiquen las causas de sus errores y las acciones que realizaron para aprender y el por qu no haban entendido ciertas cosas.
4.5 Interaccin y multimedia La siguiente tabla muestra como la interaccin con el material multimedia se modica cuando la secuencia didctica propuesta implica un reto de aprendizaje.
610
Multimedia y aprendizaje Actividad Duracin 1 2 horas 2 3 4 40 minutos 20 minutos 40 minutos Multimedia-Accin-Percepcin-Atencin El tiempo de interaccin es prolongado porque es un dilogo continuo entre la informacin que se presenta y la elaboracin del material. El tiempo de interaccin se centra en la asociacin de las imgenes al contenido lingstico. Es insuciente dada la dicultad. Es preciso clasicar, simular. La presentacin multimodal asocia imagen, sonido, texto. En las diferentes ventanas se repite el mismo esquema. No provoca la atencin. La presentacin es creativa e interesante; aun as difcilmente se repite ms de dos veces. Para compensar lo anterior se recurre a la creatividad, la imaginacin, la simulacin y la descripcin. La presentacin es motivadora. El tiempo de interaccin se explica por la gran cantidad de vocabulario que implica. Se repite dos o tres veces. Aqu el multimedia obedece al efecto de espaciamiento: sirve para repetir y reforzar la informacin que se aprendi ya por medio de la creacin del Power Point que implic actividades como asociacin, clasicacin, descripcin. La presentacin multimodal es muy simple. El tiempo de interaccin se prolonga por el reto, la expectativa. La presentacin multimodal es rica, variada, creativa. Promueve la variabilidad de presentacin y de accin. Por eso los estudiantes interactan largo tiempo. La presentacin multimodal es atractiva y variada. Facilita la asociacin imagen-palabra, la formacin de representaciones mentales, la memorizacin y comprensin. El tiempo de interaccin es insuciente por la complejidad. La presentacin multimodal asocia imgenes y texto. La actividad provoca la simulacin. Esto implica asociar, transformar, crear, imaginar.
5 6
40 minutos 10 minutos
7 8 9 10
2 horas 2 horas 2 horas 20 minutos
Lo anterior indica que la presentacin multimodal de la informacin no es suciente para propiciar el aprendizaje. El tiempo de interaccin es muy variable en funcin de dicha presentacin pero tambin del contexto que se ha creado en la secuencia didctica gracias a la variabilidad, al reto o a las acciones que se promueven. Este aspecto revela que el papel del profesor es muy importante para emplear las TIC en su prctica docente: de l depende la seleccin y el uso de los materiales.
5. Conclusiones Las TIC son una fuente de material didctico y de posibilidades de interaccin muy importantes al crear ambientes de aprendizaje. Lo que no resulta tan evidente es su ecacia. Puede armarse sin parecer demasiado aventurado que s se aprende con las TIC en el saln de clases de francs. Se aprende gracias a la relacin recursiva e interactiva entre la informacin multimodal y los procesos o funciones mentales del usuario del material multimedia. La presentacin simultnea en distintos formatos de cierto contenido activa diferentes procesos que, aunque pueden competir entre s y producir sobrecarga cognitiva, se complementan para favorecer el procesamiento de la informacin. Ese tipo de presentacin es insuciente, sin embargo, para propiciar una interaccin duradera que permita un aprendizaje ecaz de ciertos contenidos. Para compensar esto, se estudi el papel de ciertas acciones al aprender. Se des-
611
cubri entonces que hay algunas de ellas que son fundamentales en la adquisicin de cualquier tipo de conocimiento y que, por lo tanto, realizan una tarea relevante en el aprendizaje de una lengua extranjera. Caer en la cuenta de lo anterior permiti comprender que asociar los diferentes elementos de la presentacin multimodal por medio de un clic con el cursor sobre una interface no produce conocimiento as, simplemente. Hacen falta entonces procesos y acciones que hagan ms ecaz el aprendizaje, que generen un ciclo de interaccin retroactivo y creativo en el que se diferencie y asocie la informacin para clasicarla, organizarla, vericarla, analizarla, interpretarla, transformarla, transmitirla y comunicarla. Sin ese proceso el multimedia ms sosticado puede resultar inecaz e insuciente. En el aspecto lingstico se precis que en la adquisicin del vocabulario los materiales multimedia facilitan la formacin del diccionario mental en una lengua extranjera. Es decir, desempean una funcin referencial estableciendo, aunque de manera un tanto estandarizada y articial, la relacin signicado-signicante. Se determin tambin que, en el aspecto comunicativo, no conducen por s solos directamente a la expresin, sino que es necesario crear alguna estrategia complementaria con una intencin comunicativa y accional muy clara. Las actividades multimedia y las secuencias didcticas pueden estructurar un camino de aprendizaje guiado pero autnomo. Gracias a ellas el profesor puede percibir con precisin los errores de los alumnos y corregirlos de manera individual o grupal. Con esta manera de trabajar los alumnos son ms conscientes de sus errores y de lo que han comprendido o no. Descubrir que el material en s no produce aprendizaje sino en el marco de unas secuencias didcticas en las que el profesor y los alumnos tienen el papel central y en las que pueden aplicar toda su inteligencia y creatividad permite armar que las TIC son un instrumento para aprender. Son ricas y variadas, pero en s mismas no son fuente de aprendizaje sin la accin, la inteligencia y la riqueza de las personas que las incorporan a sus procesos de enseanza aprendizaje.
5. Referencias
CAILLET, Elisabeth, Lexposition, le muse, en Apprendre avec multimdia et Internet, Paris, Retz, 2001. CHRISTOPHE, Anne, en Apprendre demain : sciences cognitives et ducation lre numrique, Paris, Hatier, 2008. COREN, S. Sensacin y percepcin. Mxico, Mc Graw Hill, 2000. COLL, Csar, Psicologa de la Educacin Virtual, Madrid, Morata, 2008. DENIS, Michel, Images mentales et pense, en Le cerveau et la pense, la rvolution des sciences cognitives. Paris : ditions Sciences Humaines, 2003. DOR, Franois, Du rex conditionn lintelligence, en Le cerveau et la pense, la rvolution des sciences cognitives. Paris : ditions Sciences Humaines, 2003. GLY, Max, propos du nouveau machinisme ducatif, en Apprendre avec multimdia et Internet, Paris, Retz, 2001. GAUME, Nicolas, Ce que les jeux vido nous apprennent, Apprendre demain: sciences cognitives et ducation lre numrique, Paris, Hatier, 2008. HIRSCHSPRUNG, N. Apprendre et enseigner avec le multimdia, Paris, Hachette, 2005.
612 LEGROS, Denis, Psychologie des apprentissages et multimdia, Paris, Armand Colin, 2002. MATRE DE PEMBROKE, Emmannuelle, Multimdia, Multimodalit et construction des connaissances, en Apprendre avec multimdia et Internet, Paris, Retz, 2001. MANGENOT, Franois, Multimdia et apprentissages des langues, en Apprendre avec multimdia et Internet, Paris, Retz, 2001. PETIT, Lattention et la mmoire de travail visu spatiales, en Cerveau et psychologie, Paris, PUF, 2002. RODRGUEZ ILLERA, Jos Luis, La presentacin y organizacin de los contenidos virtuales: lenguajes y formatos de representacin, en Csar Coll, Psicologa de la Educacin Virtual, Madrid, Morata, 2008. RUGET, Gabriel, La cration colective de sens en Apprendre demain: sciences cognitives et ducation lre numrique, Paris, Hatier, 2008. SMITH, Edward y Stephen Kosslyn, Procesos cognitivos : modelos y bases neuronales, Madrid, Pearson Educacin, 2008. VEZ, J. M. Formacin en didctica de las lenguas extranjeras, Santa Fe, Argentina, Homosapiens ediciones, reimpresin 2006. VIEIRO IGLESIAS, Pilar e Isabel Gmez Veiga, Psicologa de la lectura, Madrid, Pearson Educacin, 2004. Revistas CHARLES, Michel, en Cerveau : les rgions cls de la mmoire, en LExpress, 12 avril 2007. HODENT-VILLAMAN, Celia, Les jeux vido sont ils bons pour le cerveau ? en Sciences Humaines, No. 178, Enero 2007. Sander, E. (2007). Comment internet peut changer notre faon de penser, en Sciences Humaines, Octobre 2007, No. 186. Videgaray, M. (2009), Ergonoma psicopedaggica en ambientes virtuales de aprendizaje, en La psicologa en la educacin a distancia, Mxico, UNAM. Revistas electrnicas ACHA, Joana, The effectiveness of multimedia programmes in childrens vocabulary learning, en British Journal of Educational Technology, Vol. 40 No. 1, 2009. http://www3.interscience.wiley.com/journal/117984068/home?CRETRY=1&SRETRY=0, 28 de abril de 2009. CONEIN, Bernard, Cognition distribue, groupe social et technologie cognitive, Rseaux, 2004, No.124, http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=RES&ID_NUMPUBLIE=RES_124&ID_ ARTICLE=RES_124_0053, 10 de abril 2009. LENAY, Charles, Enaction, externalisme et supplance perceptive, Intellectica, revue de lAssociation pour la Recherche cognitive, 2006/1 No. 43, http://www.intellectica.org/archives/n43/n43_table.htm, 6 de abril de 2009. PUREN, Christian, Nouvelle perspective actionnelle et (nouvelles) technologies ducatives : quelles convergences et quelles divergences ? en Langues modernes, http://www.aplv-languesmodernes.org, 9 de julio de 2010.
LANCIEN, Thierry, Le multimdia, Paris, Cl, 1998.
Pastrana, Belinda Departamento de Educacin, Profesor de Posgrado, Universidad Iberoamericana Len, Mxico belinda.pastranagutierrez@leon.uia.mx
Resumen
El presente trabajo detalla los resultados del diseo de evaluacin formativa en la asignatura de Tecnologas de Informacin y Comunicacin en Procesos Educativos impartida en el posgrado de Diseo de Proyectos Educativos Virtuales en la Universidad Iberoamericana Len, la experiencia compartida se basa en consolidar una homologacin en los perles de los estudiantes para lograr que, a partir de cada una de las necesidades de sus respectivos mbitos de accin, se generen entornos virtuales de aprendizaje orientados a la construccin de competencias utilizando de forma eciente herramientas del tipo Web 2.0; dicha homologacin se basa en la apropiacin del uso de las herramientas 2.0 por parte de los estudiantes en un tiempo relativamente corto de 8 semanas .
Abstract
This reading details the results of the evaluation design in the schedule of Technologies of Information and Communication in Educational Processes provided by the Masters Virtual Educational Projects Design by the Iberoamericana Len University, the experience shared is based in a student proles homologation to achieve, they at detect a need in their own action elds, could create virtual learning environments designed to the construction of competences using in efcient ways tools web 2.0; this homologation is based in appropriation of the use of the tools 2.0 by the students in a relative short time of 8 weeks.
1. Introduccin
El posgrado de Diseo de Proyectos Educativo Virtuales de la Universidad Iberoamericana Len, cuenta con una diversidad rica de perles de ingreso, ya que es una maestra del tipo profesionalizante, el participante de este posgrado podr al trmino de sus estudios generar propuestas virtuales en cualquier mbito de accin. El principal reto que se presenta en la asignatura de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en Procesos Educativos es el escaso uso de Tecnologas por el 80%
Desarrollo de Entornos Virtuales de Aprendizaje por parte de Estudiantes de Posgrado en Lnea, utilizando Herramientas Web 2.0
613
614
de los participantes, la presente metodologa de intervencin detalla la intencin de homologacin de los perles, teniendo resultados positivos en trminos de construccin de competencias por parte de los estudiantes. 2. Metas Generales Inicialmente se plantea un instrumento de diagnstico en donde se clasica por tipo a las aplicaciones 2.0, la clasicacin est diseada en relacin al uso de las herramientas, de esta forma se determina el nivel de uso y de conocimiento de la tecnologa a abordar. Al momento de aplicar el instrumento se ha determinado que el 80%, conoce una o ninguna herramienta del listado de un total de 15 herramientas posibles. Lo anterior marca un reto ya que el tiempo destinado a la asignatura es de 8 semanas, esto contando inicialmente con algunos fundamentos de diseo instruccional y una semana de cierre de evaluacin, contabilizando efectivamente 6 semanas, es decir poco ms de mes y medio para que: 1) Conozcan y exploren las herramientas 2) Elijan una necesidad y diseen un entorno de acuerdo a esa necesidad 3) Generen mtricas de evaluacin de sus entornos
2. Fases de la Intervencin Fase 1 Gua tutoral gil Primeramente despus de aplicar el instrumento diagnstico, se procede a entrevistar por medio de Skype, Vsee o va telefnica al participante, como se comentaba anteriormente al tener un uso no frecuente ni amplio de herramientas digitales, el reto de la asignatura suele causar ansiedad en los participantes, la gua tutoral gil esta intencionada para dar la disminucin en la distancia transaccional propia de los ambientes virtuales y adicionalmente motivar al participante a disear estrategias personales que le permitan cumplir con las metas generales del curso, otro de los recursos que se ha empleado es el Facebook, en ese medio se comparten recursos como videotutoriales, frases motivacionales y acompaamiento por medio de servicio mvil, esto es contestaciones inmediatas a la consulta; el medio de distribucin de la informacin institucional es Moodle, pero por medio de la posibilidad del Mashup de Facebook se comparten documentos giles de lectura por Docs for Facebook.
Figura 1 Herramientas de Comunicacin
615
Fase 2 Se proveen de ejemplos prueba de las aplicaciones a utilizar, esto es para que tengan como estudiantes la experiencia de usuario. Se aade un collage de algunos recursos compartidos.
Figura 2 Herramientas 2.0
Fase 3 Se caracteriza una necesidad por medio de un formato gua para la identicacin de competencias a desarrollar en relacin a un contexto especco, en este ejercicio lo ms difcil es lograr que el estudiante dimensione, en trminos de recursos disponibles el diseo ms viable de acuerdo a su necesidad, aqu se propicia usen Gantt Project para plantear en trmino de las semanas disponibles las acciones a realizar, se incentiva adems de compendiar las herramientas elegidas por medio de un Prezi.
Figura 3 Pantalla de Prezi
Fase 4 Construccin del Prototipo Esta fase consta de 4 semanas en las que por medio de Moodle van construyendo una bitcora reportando 3 veces por semana, la retroalimentacin es muy importante para reajustar si es necesario la planeacin inicial en trminos del avance del estudiante. En esta fase se les proveen de recursos didcticos para que superen los retos tecnolgicos segn se les van presentado, si bien es demandante el tiempo para la imparticin de la asignatura, debido a que prcticamente el 90% trabaja de
616
forma individual y con diversidad de intencionalidad en sus recursos, la experiencia multidisciplinaria colaborativa es interesante el Facebook creado por grupo secreto apoya este fundamento de interaccin dinmica instantnea. Fase 5 Coevaluacin En esta etapa en una semana se visita virtualmente a los recursos desarrollados, recordando este posgrado es 100% virtual, por medio de una rbrica de evalaucin se determina el grado de construccin de competencias, la interfaz de trabajo y el diseo intruccional de los recursos desarrollados, proveyendo de comentarios de rea de mejora a cada uno de los recursos, otra de las estrategias que son adecuadas en este punto es la entrevista y opinin de expertos externos anes al rea tecnolgica, de contenidos, de didctica de diseo intruccional. Es aqu donde los instrumentos que determinan las mtricas de eciencia de los prototipos son aplicados para determinar el grado de eciencia de los recursos desarrollados. 3. Competencias desarrolladas en los estudiantes de Posgrado Se enuncian algunas de las competencias desarrolladas por medio de la metodologa de desarrollo de entornos virtuales, se ha elegido la competencia ms signicativa en trminos del proceso formativo de la metodologa:
Tabla 1. Competencias Desarrolladas

Conocimientos Habilidades Destrezas Actitudes Valores
Descripcin Modela intervencin de impacto social educativo con Tecnologas Utiliza ordenador para obtener y procesar informacin Identica los principales aspectos de hardware y software que conuyen en el diseo de materiales digitales Autogestiona su aprendizaje con auxilio de medios virtuales y con apoyo de comunidad virtual de aprendizaje Solidaridad, Responsabilidad, Orientacin al logro, Autonoma,
El desglose de denicin de competencias fue desarrollado en relacin a la propuesta de Czares y del informe DeSeCo emitido por la OCDE considerando el propio contexto del entorno de trabajo.
4. Conclusiones Se concluye que los deseos de estudiar y de trascender por medio del abordaje de un posgrado totalmente nuevo y desconocido; fortalecidos por una gua tutoral gil y cercana con uso de herramientas 2.0, es un mtodo viable para la construccin de competencias digitales y de desempeo profesional virtual, en un tiempo relativamente corto, llegando a tener eciencia terminal de un 100%.
617
5. Trabajos futuros Se ha colaborado con la coordinacin del posgrado, sugiriendo un uso de herramientas en el acompaamiento de cada asignatura del posgrado, fortaleciendo as el perl de los estudiantes y distribuyendo la misin formativa del posgrado en el uso de tecnologas, otro de los aspectos en curso es la aplicacin de esta metodologa en niveles inferiores de estudios como licenciatura, medio superior y bsico.
6. Referencias
Czares, L. et al (2008). Planeacin y Evaluacin basados en Competencias. Editorial Trillas DeSeCo The Denition and Selection of Key Competences Summary, OCDE (2005).The Denition and Selection of Key Competences. OCDE, 1-20. Recuperado de http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf United Nations Educational Scientic and Cultural Organization , UNESCO (1990). World Declaration on Education for All: Meeting basic learning needs. UNESCO, 15-30 Recuperado de http://www.unesco.org/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml
Patio, Galvan Israel MISC, Av. Tecnolgico s/n, Col. Valle de Anhuac, CP 55210, Estudiante de Maestra, Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec, Mxico ispa_ga@hotmail.com Verduzco, Rodrguez Martn 2MISC, Av. Tecnolgico s/n, Col. Valle de Anhuac, CP 55210, Docente de Maestra, Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec, Mxico martinverduzco@yahoo.com.mx
Resumen
Hoy en da la incorporacin de los sistemas de informacin en la educacin pblica bsica en Mxico, depende en gran medida del anlisis de necesidades que hagan las autoridades correspondientes, ya que no se trata de incorporar la tecnologa como parte del auge tecnolgico mundial, ms bien de integrarlo como parte de una investigacin que logre maximizar la utilizacin de esta en aras de apoyar entre otras cosas a la administracin de informacin escolar.
Abstract
Nowadays the incorporation of the information systems in the public basic education in Mexico, depends to a great extent on the analysis of needs that the corresponding authorities, since it is not a question of incorporating the technology as part of the technological world, rather to integrate as part of an investigation that manages to maximize the utilization of this one in altars of resting among other things to the administration of school information.
1. Introduccin
La evolucin en la incorporacin de sistemas de informacin para la administracin de informacin escolar publica en Mxico, ha sido muy limitada, ya que no se han realizado los estudios necesarios para su incorporacin, esta ha sido mas por inercia de auges tecnolgicos que por una razn fundamentada en las necesidades. Aunado a la carencia de voluntad e investigaciones que avalen dicha incorporacin tecnolgica, cuando se llega a incluir no se le da el seguimiento, que es vital para ir mejorando y evolucionando en este aspecto, derivado de lo anterior no se aprovechan las pocas tecnolgicas que se implantan.
Evolucin y perspectivas de sistemas de informacin para la administracin de datos escolares en escuelas pblicas
618
619
Una visin pesimista de las perspectivas que se tienen para la incorporacin de los sistemas de informacin para la administracin de informacin escolar publica, es sin duda en retroceso lejos de progresar y evolucionar en el uso de estas tecnologas de informacin, pareciera un desperdicio en recursos econmicos, humanos, etc. Ya que no se realizan investigaciones adecuadas, analizando las necesidades, llevando acabo investigacin de campo, etc. Por otro lado una visin optimista de las perspectivas es que se tienen muchas oportunidades de mejora, desde los anlisis de necesidades, seleccin de tecnologas, proyecciones, y sin dejar a un lado el seguimiento que se les de a dichas incorporaciones. Es importante mencionar tambin que el factor humano que opera dichos sistemas requiere tambin de actualizaciones acadmicas tecnologas principalmente para que aporte ideas y tambin maximice al mximo las bondades que ofrecen las tecnologas de la informacin. Es importante sealar que se basa en una muestra de escuelas que se localizan en municipio de Ecatepec de Morelos, el cual es el municipio con el mayor nmero de habitantes del estado de Mxico, y tiene una infraestructura educativa publica primaria bsica que representa poco ms del 8 % de las escuelas pblicas bsicas en el Estado de Mxico, segn datos del INEGI (2011), lo cual representa un importante nmero de alumnos, docentes y personal administrativo, y como consecuencia un gran volumen de informacin que requiere ser administrada y estar disponible a la brevedad, sin dejar a un lado la seguridad que se requiere para el manejo y disposicin de dicha informacin escolar, ya que se manejan datos personales y de relevancia acadmica. Es por ello que se propone desarrollar un sistema de informacin para la administracin de informacin escolar con criptografa de datos.
2. Metodologa La metodologa de la investigacin ofrece los mtodos y procedimientos para realizar la actividad cientco-investigativa con calidad. Los mtodos son el acceso a las fuentes, de ah la importancia de su seleccin y utilizacin. En el caso de esta investigacin se distinguen los siguientes: Mtodos de investigacin: El Mtodo Sistmico estructural funcional. Del cual Fernndez, et al,(2008), indican lo siguiente: Sistmico estructural funcional. Se emplea en las tesis que presentan estructuras que conforman sistemas. Su accin se evidencia en la interrelacin de las ideas, la conexin de los conceptos, los sistemas de recomendaciones y unido al modelado en modelos, metodologas y estrategias. Se convierte, de ese modo, en una va importante para la explicacin del objeto de investigacin. Por lo tanto en esta investigacin se har uso del Mtodo Sistmico estructural funcional. Se estudiar cada una de las partes administrativas y operativas que integran a las escuelas (estructura, manuales de organizacin y procedimientos), y su relacin entre ellos. Inductivo. Se incluye el Mtodo Inductivo del cual indica Castillo (2010). Es el razonamiento, que partiendo del conocimiento de los caracteres necesarios o de la
620
conexin necesaria de parte de los objetos de una clase, se inere una conclusin universal acerca de los objetos de esa clase. De lo anterior en esta investigacin se parte del estudio de las diversas reas administrativas de una muestra de escuelas primarias pblicas y a partir de ello se analicen los datos que sirvan como referencia en otras escuelas del estado de Mxico. 2.1 Comparativo de metodologas tecnolgicas para el desarrollo Dada la naturaleza de la investigacin la metodologa empleada en esta es orientada a objetos y ciclo de vida orientado a objetos. A continuacin se muestra en el cuadro 1, un comparativo entre las distintas metodologas. Cuadro 1. Comparativo entre metodologas
Ventajas Se descompone en pequeos mdulos individuales Es ms fcil resolver problemas pequeos Divisin de procesos segn su complejidad Arma mdulos basados en componentes Cada componente es independiente a otro El cdigo es reutilizable por otro proceso Fcil de mantener Divisin de procesos segn su complejidad Desventajas No se puede reutilizar el cdigo Es complejo conforme aumenta el nmero de mdulos Es complejo conforme aumenta el nmero de objetos

Metodologas generales Metodologa Estructurada
Metodologa Orientada a Objetos
Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologas de la programacin. Implementacin y debugging Zigzag, Chile. Pg. 20
Porque se selecciona la metodologa orientada a objetos. Comenta Dante (2006), que la metodologa orientada a objetos, arma mdulos basados en componentes, es decir cada componente es independiente del otro, esto permite que el cdigo sea reutilizable. Derivado de lo anterior se crearn diversos bloques para poder desarrollar el sistema ligados entre ellos (retroalimentacin) de ellos, adems de separar las tareas de cada uno de ellos dependiendo del objetivo o funcin de cada mdulo se podrn compartir funciones entre ellos. La presente investigacin comparte la metodologa del ciclo de vida orientado a objetos, segn el cuadro 2.
621

Metodologas generales Ciclo de vida lineal
Cuadro 2. Comparativo entre metodologas

Ventajas Se descompone la actividad global en etapas separadas que son realizadas de manera global Fcil dividir las tareas y prever tiempos Sencillez de su gestin y administracin Admite iteraciones Tiene una planicacin sencilla No se requiere personal altamente calicado Desventajas No acepta retroalimentacin entre etapas del proceso Es muy costoso retomar una etapa anterior al detectar una falla Modelo rgido, poco exible Existen muchas restricciones para su aplicacin Si se han cometido errores y no se detectan en la tapa siguiente es costoso y difcil regresar a resolver el problema Los resultados no se pueden visualizar hasta que no se est en la etapa nal Es costo en tiempo en cada desarrollo, dependiendo de la magnitud del proyecto Se requiere de personal con conocimiento
Ciclo de vida en cascada puro
Ciclo de vida orientado a objetos
Cada funcionalidad solicitada por el usuario es considerada como un objeto Es un modelo exible Soporta de mejor manera la incertidumbre de los requerimientos de los usuarios Favorece la reduccin de la complejidad del problema, y permite la mejora continua del proyecto Se puede utilizar en cualquier tipo de lenguaje Es un modelo verstil
Fuente: Dante (2006), Cuadro comparativo de metodologas de la programacin. Implementacin y debugging Zigzag, Chile. Pg. 21 - 34
622
2. Evolucin y perspectivas de los sistemas de informacin Diagrama 1. Evolucin y perspectivas de los sistemas de informacin

Fuente: elaboracin propia (2012)
3. Resultados Se describen a continuacin algunos resultados de la investigacin realizada. Cabe sealar que estos se obtuvieron derivados de la aplicacin de un instrumento (encuestas), dirigido a docentes y padres de familia de escuelas primarias publicas del municipio de Ecatepec de Morelos, Estado de Mxico. Actualizacin Educativa. Se observa un dcit del 45.83 % en relacin la toma de cursos de computacin del personal docente, lo que representa un factor relevante
623
para la incorporacin satisfactoria de tecnologas de informacin, para la administracin de informacin escolar. Por otro lado, a pesar de que l restante 54.17% del personal docente ha tomado cursos, solo el 20.83% lo ha tomado en los ltimos 6 aos. Lo anterior como lo muestran las gracas 1 y 2. Oportunidad de la informacin. En este apartado concerniente a los docentes, la mayor demanda de informacin se centra en el saber las calicaciones de los alumnos, con un 83.33%, de esta el docente se tarda en generarla y entregarla en un 83.33% entre 1 y 5 das. De este rubro concerniente a los padres de familia, la mayor demanda de informacin se centra en el saber las calicaciones de los alumnos, con un 83.33%, de esta el docente se tarda en generarla y entregarla en un 70.83% entre 1 y 5 das, como se muestra en la graca 3. Graca 1. Docentes y padres de familia que han tomado cursos de computacin.

Fuente: Elaboracin propia (2012), en base a resultados de la investigacin de campo
Graca 2. Cursos de computacin tomados por docentes y padres de familia en los ltimos 6 aos

624
Graca 3. Trmite que piden con ms frecuencia los padres de familia o tutores a los docentes.
4. Propuesta
Diagrama 2. Propuesta de Sistema de informacin para la administracin de informacin escolar con criptografa de datos.
Fuente: elaboracin propia (2012), en base a Kaplan y Norton (2002), Cuadro de Mando Integral para organizaciones no lucrativa o gubernamentales.
625
5. Conclusin Es de carcter urgente que se realicen investigaciones principalmente de carcter acadmico, que fundamenten la incorporacin de tecnologas de la informacin, en coordinacin con las autoridades correspondientes para que maximice su utilizacin, y mas aun se de seguimiento a dichos sistemas para poder evolucionar estos en funcionalidades que la misma necesidad vaya requiriendo. En base a estos datos se desarrollar un Sistema Integral para la Administracin de Informacin Escolar con Criptografa de datos
6. Referencias
Andreu, R., Ricart, J., & Valor, J. (1991). Estrategia y Sistemas de Informacin. Madrid: Mc Graw-Hill. Bertalanffy, L. (1998). Teora general de los sistemas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Camara de Diputados. (2012). Constitucin poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Mxico: Camara de diputados. Castillo de la Pea, J. (2010). Metodologa para la elaboracin del trabajo cientco. Mxico: Instituto Politcnico Nacional. Cohen, D. (2004). Sistemas de informacin para los negocios: un enfoque de toma de decisiones. Mxico: Mcgraw-Hill interamericana. Daltabuit Gods, E., Hernandez Audelo, L., Mallen Fullerton, G., & Vzquez Gmez, J. (2007). La seguridad de la informacin. Mxico: Noriega Editores. Dante Contone . (2006). Implementacion y debugging. Chile: Zigzag. Date, C. (2001). Introduccin a los sistemas de Bases de Datos. Mxico: Prentice Hall. De Pablos Heredero, C. (2006). Direccin y gestin de los sistemas de informacin en la empresa: una visin integradora. Espaa: ESIC. Edwars, C., Ward, J., & Bythesway, A. (1998). Fundamentos de Sistemas de Informacin. Madrid: Prentice Hall. Fernndez, F., Nares, R., & Garcia, L. (2008). Metodologa de la investigacin en ciencias sociales. Mxico: Grupo Editorial Patria. Garca Bravo, D. (2000). Sistemas de Informacin en la Empresa. Madrid: Pirmide. Garca Crdoba, F. (2005). La investigacin tecnolgica. Investigar, Idear e Innovar en Ingenieras y Ciencias Sociales. Mxico: Limusa Noriega. Gomez Vieites, A. (2009). Sistemas de informacin: herramientas practicas para la gestin. Mxico: Alfaomega grupo editor. Granados Paredes, G. (2006). Introduccin a la Criptografa. Mxico: Coordinacin de Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAM. 46. Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (1997). Metodologa de la investigacin, (1ra. Ed.). Colombia: McGraw Hill. Hernandez Trasobares, A. (1997). Los sistemas de informacin: evolucin y desarrollo. Mxico DF. Hyman, H. (1971). Diseo y Anlisis de las encuestas sociales. Buenos Aires: Amorrortu Editores. INEGI 2010. (01 de 12 de 2010). Mxico en Cifras. Recuperado el 01 de 02 de 2011, de http://www. inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras Kendall, K., & Kendall, J. (2005). Analisis y diseo de sistemas [Sexta edicin]. Mxico: Pearson educacin. Laudon, K., & Laundon, J. (1996). Administracin de los Sistemas de Informacin. Mxico: Prentice Hall. Maiorano , A. (2009). Criptografa: Tcnicas de desarrollo para profesionales. Argentina: Alfaomega. Nash, A., Duane, W., Joseph, C., & Derek . (2001). Cifrado Simtrico, Asimtrico e Hibrido: PKI Infraestructura de claves publicas. EUA: Osborn e Mc. Graw- Hill.
626 Telecomunicacions. Ralph M, S. (2010). Principios de sistemas de informacin: un enfoque administrativo. Mxico: Cengage learning. Ramez , E., & Navathe, S. (2007). Fundamentos de sistemas de Bases de Datos. Espaa: Pearson / Addison Wezley. Rob, P., & Coronel, C. (2006). Sistemas de Bases de Datos: Diseo, Implementacin y Administracin. Mxico: Thomson Editores. Seberry, J., & Pieprzyk,. (1989). Cryptography. An Introduction to Computer Security. Australia: Prentice Hall. Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM), . (07 de 02 de 2012). Directorio de escuelas primarias publicas. Obtenido de http://www.edomexico.gob.mx/seiem/escuelas/directorio/ directorio.asp Silberschatz, A., & Korth , H. (2002). Fundamentos de Bases de Datos. Espaa: McGraw-Hill / Interamericana de Espaa.
Pons Martorell, M. (2006). Criptografa. Italia: Escola Universitria Politcnica de Matar, Departament de
Silva, L. Rafaela Departamenteo de Sistemas, UAM, Mxico rbsl@correo.azc.uam.mx Snchez A. Victor CUAED, UNAM, Mxico. victor_sanchez@cuaed.unam.mx
Resumen
El presente trabajo propone un modelo que integra los principios de la evaluacin mediadora cuyo objetivo es observar, analizar y brindar mejores oportunidades de aprendizaje, con la nalidad de disminuir los niveles de desercin y mejorar los niveles de aprobacin. La metodologa contempla: a) la aplicacin de un instrumento para determinar el estilo de pensamiento del alumno para determinar el tipo de actividades de evaluacin que se deben integrar en el curso; b) se agrupan a los alumnos en equipos de trabajo; c) se implementa el ciclo de supervisin de excelencia; d) se aplica el modelo de evaluacin mediadora en cada unidad del curso. Los resultados obtenidos muestran una disminucin en los porcentajes de desercin, mientras que los porcentajes de aprobacin se mantienen.
Abstract
This paper proposes a model that integrates the principles of evaluation mediator whose objective is to observe, analyze and provide better learning opportunities, in order to reduce dropout rates and improve levels of approval. The methodology includes: a) the application of an instrument to determine the students thinking style to determine the type of evaluation activities should be integrated into the course, b) are grouped the students into teams, c) implements the monitoring cycle of excellence d) applies the model of mediation evaluation in each course unit. The results show a decrease in dropout rates, while passing rates are maintained.
1. Introduccin
La problemtica de la reprobacin ha cobrado relevancia, y se maniesta en la publicacin de artculos, libros e investigaciones. La reprobacin y el fracaso escolar se desarrollan en un marco de anlisis que trasciende el mbito escolar, por lo tanto se debe re conceptualizar como un problema de ndole social, institucional e individual. Surge con esto la necesidad de buscar nuevas alternativas que permitan experimentar y buscar soluciones alternativas a la problemtica de la reprobacin. Jimnez H. (2010).
La evaluacin mediadora en entornos virtuales de aprendizaje cooperativo
627
628
Baena (1995), aborda este problema por medio del anlisis de los ndices de reprobacin y desercin de los alumnos de la Especialidad de Ciencias Polticas en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM, se enfoca en el proceso de enseanza-aprendizaje y propone un cambio en la metodologa didctica que podra superar el problema. Fernndez (2001), ubica el problema como efecto de la forma tradicional en que opera la administracin escolar, la cual genera un gran nmero de problemas en el mbito educativo.
Evaluacin mediadora El proceso de evaluar integra un conjunto de procedimientos didcticos, es subjetivo y de carcter multidimensional, ocurre en diferentes tiempos y espacios, involucra de manera interactiva a los sujetos que intervienen en el proceso educativo. En este trabajo nos enfocamos en la concepcin de evaluacin mediadora propuesta por Jussara Hoffmann. Anijovich R, Hoffmann J (2010). La metodologa de la evaluacin mediadora: a) se basa en valores morales, concepciones de educacin, de sociedad y de sujeto; b) tiene por objeto observar, acompaar, promover mejoras en el aprendizaje; c) se basa en principios ticos de respeto a la diversidad. Los principios de la evaluacin mediadora son: a) principio tico de valoracin de diferencias, enfocado en la concepcin de que todos los alumnos aprenden siempre; b) principio pedaggico se accin docente investigadora, que considera que los alumnos aprenden ms si tienen mejores oportunidades de aprendizaje; c) principio dialctico de lo provisorio y lo complementario, propone aprendizajes signicativos para toda la vida.
Diversidad y Evaluacin Es claro que lo normal es la diversidad, lo heterogneo; los espacios educativos, las aulas, los alumnos, los profesores, presentan realidades y caractersticas que los hace diferentes e irrepetibles. Siendo esto as, por qu generalmente la prctica docente suele ser la misma en cada ciclo? Por qu con mucha frecuencia se ensea a todos de la misma manera, con los mismos materiales y con los mismos recursos educativos, en los mismos espacios, en horarios establecidos, las mismas cosas? Por qu generalmente no se realizan los ajustes pertinentes en la forma de evaluacin del aprendizaje del alumno? La evidente diversidad de la comunidad acadmica de la Universidad, presenta un reto para el nuevo paradigma educativo, de entrada, exige adoptar un modelo que posibilite el acceso al conocimiento y aprendizaje a todos los alumnos, lo que implica reconocer las diferencias en los individuos y en grupos, por tanto, es necesario ofrecer respuestas educativas personalizadas de acuerdo con las caractersticas y necesidades de stos. En el presente trabajo se presenta un modelo que implementa los principios de la evaluacin mediadora a travs de un ciclo de supervisin de excelencia que genera una sinergia en la que es posible observar al alumno, identicar errores recurrentes, y verica la armona en el ambiente cooperativo mediado por Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC).
629
2. Modelo de evaluacin mediadora en entornos virtuales de aprendizaje cooperativo El modelo de evaluacin mediadora en entornos virtuales de aprendizaje cooperativo (EVAC) se fundamenta en los principios de la evaluacin mediadora mencionados en el numeral 1.1. El modelo propuesto se aplic a un conjunto de alumnos de ingeniera de la Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera de la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco. A continuacin se presentan las estrategias utilizadas para atender cada uno de los principios y que constituyen las principales contribuciones de ste trabajo.
Principio tico de valoracin de diferencias Para atender ste principio, se determina el estilo de pensamiento del alumno de acuerdo con la teora del cerebro total de Ned Herrmann (1989), expresado en un modelo que integra la neocorteza (hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema lmbico. Divide el cerebro en cuadrantes con funciones diferenciadas. As, el lbulo superior izquierdo (Cuadrante A) se especializa en el pensamiento lgico, cualitativo, analtico, crtico, matemtico y basado en hechos concretos. Por su parte, el lbulo inferior izquierdo (Cuadrante B), se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial, organizado, planicado, detallado y controlado; el lbulo inferior derecho (Cuadrante C) se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanstico, interpersonal, musical, simblico y espiritual. Finalmente, el lbulo superior derecho (Cuadrante D), se destaca por su estilo de pensamiento conceptual, holstico, integrador, global, sinttico, creativo, artstico, espacial, visual y metafrico. Los estilos de pensamiento permiten establecer las estrategias de aprendizaje y las actividades de evaluacin iniciales como se muestra en la gura 1.
Figura 1. Estilos de pensamiento y atencin a la diversidad.
Principio pedaggico de accin docente investigadora El ciclo de supervisin de excelencia permite atender los requerimientos del principio pedaggico de accin docente investigadora, enfocado a ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje.
630
En la gura 2 se muestra el modelo del ciclo de supervisin de excelencia, se compone por tres evaluadores: profesor, ayudante y alumno de servicio social. Ser evaluador es conocer, comprender, acoger a los alumnos en sus diferencias y estrategias propias de aprendizaje. El profesor se encarga de programar las actividades de evaluacin, vericar los resultados y volver a planear la accin educativa. El ayudante identica los errores recurrentes de los alumnos para retroalimentar al profesor y se retomen los puntos que no han quedado claros. El alumno de servicio social se encarga de vericar la armona en el ambiente cooperativo a travs del acompaamiento y seguimiento de los avances de los alumnos. La respuesta del alumno es el punto de partida para determinar las estrategias para mejorar el aprendizaje. La interaccin entre todos los involucrados en el modelo permite aprender a la vez que se ensea y ensear a la vez que aprenden, fomentando la cooperacin al compartir conocimiento. Los alumnos de servicio social que interactan durante el curso son el mecanismo que equilibra la armona en el ambiente cooperativo. Mientras que los ayudantes son los termmetros que miden la calidad de la enseanza a travs de la vericacin de actividades que realizan los alumnos, identicando los errores recurrentes, noticando al profesor para que explique nuevamente el tema, realice ms ejercicios, entre otras acciones correctivas. El ciclo de supervisin de excelencia crea un crculo virtuoso y por consecuencia una sinergia positiva que fomenta la mejora continua durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Figura 2. El ciclo de supervisin de excelencia. Elaboracin propia.
631
Principio dialctico de lo provisorio y lo complementario Para cubrir ste principio, se conforman equipos de trabajo con los alumnos inscritos en el curso, con la nalidad de promover aprendizajes signicativos a travs del trabajo cooperativo a travs de la interaccin entre profesor-alumno, ayudante-alumno, alumno de servicio social-alumno y alumno-alumno.
3. Metodologa
La metodologa utilizada en la realizacin del presente trabajo se basa en una muestra de 484 alumnos de ingeniera que cursaron materias de programacin (45 % del total). Se integra por las siguientes etapas: a) se aplicaron a los alumnos los instrumentos para determinar el estilo de pensamiento para determinar su dominancia cerebral; b) se evalan los resultados y se determinan las estrategias de enseanza acorde con los estilos de pensamiento, se seleccionan las actividades formativas que se implementan en el EVAC; c) se permite a los alumnos agruparse en equipos de trabajo libremente; d) el curso se divide en 9 unidades, a cada unidad se designa una semana de trabajo en la que se aplica el modelo del ciclo de supervisin de excelencia; e) los resultados de la primer semana para la primer unidad determinan la pertinencia de modicar las actividades programadas inicialmente.
Objetivo
Atender la diversidad a travs de la aplicacin de una evaluacin mediadora en cursos de programacin para alumnos de ingeniera, dentro del EVAC.
4. Resultados El proceso de evaluativo evoluciona en paralelo al desarrollo del aprendizaje de los alumnos, al aplicar el ciclo de supervisin de excelencia cada semana, lo que permite realizar breves paradas que permiten observar y reexionar para determinar los cambios necesarios para ofrecer mejores estrategias de aprendizaje a los alumnos.
Estilos de pensamiento de alumnos de ingeniera En la gura 3 se muestran los resultados obtenidos al evaluar el estilo de pensamiento de acuerdo con la teora de cuadrantes cerebrales de Herman, aplicado a 484 alumnos de ingeniera.
632
Figura 3. Resultado del estilo de pensamiento dominante en alumnos de ingeniera.
Ciclo de supervisin de excelencia El ciclo de supervisin de excelencia facilit la observacin multidimensional de la evaluacin mediadora, no parte de parmetros predeterminados, esta abierta a lo inesperado, depende de los resultados de los alumnos. Cada evaluador ve diferentes aristas del aprendizaje del alumno, estas miradas mltiples son complementarias por lo que enriquecen el proceso de supervisin, renen experiencias, errores y xitos obtenidos a lo largo del proceso. La retroalimentacin entre los evaluadores determino cambios importantes en el proceso de evaluacin, se consideraron actividades de comprensin de conceptos y aplicacin de los mismos a travs de la resolucin de un problema a travs del diseo e implementacin de un programa informtico. En la gura 4, se muestran las actividades que se integraron durante el curso a lo largo de las 9 unidades, esto permiti ofrecer al alumno ms opciones de aprendizaje.
633
Figura 4. Actividades formativas acorde con la teora del cerebro total. Elaboracin propia
5. Conclusiones La evaluacin mediadora se presenta en el proceso de aprendizaje de manera cotidiana, en ella se impulsa la planicacin continua determinada por la observacinreexin-accin que se maniesta en la propuesta pedaggica y la relacin entre los evaluadores involucrados en el acto educativo. La esencia de la observacin, la reexin y la accin se presenta en tiempos no lineales, pueden darse de manera simultnea o en paralelo. El profesor juega un papel importante como mediador de la comprensin y las relaciones que se establecen entre los alumnos y los evaluadores que conforman el ciclo de supervisin de excelencia. El proceso de la prctica evaluativa mediadora permite que a) se comprenda la realidad del alumno, facilita la empata con cada alumno; b) la reexin se da en mltiples dimensiones gracias a los diversos puntos de vista de los evaluadores involucrados en el ciclo de supervisin de excelencia; c) el profesor toma decisiones y establece los cambios que se deben realizar para atender la diversidad y ofrecer a los alumnos mejores oportunidades de aprendizaje. La evaluacin mediadora fomenta la innovacin educativa, invita a inventar, a reconstruir en cada fase las prcticas educativas para atender la necesidad del alumno, sin olvidar que todo esta inmerso en un contexto muy especco y que los cambios deben adaptarse a ese contexto. Estas intervenciones mediadoras signicativas permiten que el alumno tenga mejores oportunidades de desarrollo intelectual y moral, como lo establecen Piaget (1995) y Vygotsky (1993, 1995).
634
La evaluacin mediadora se mantiene en la incertidumbre, en la dependencia del contexto, de la visin de los evaluadores, de las necesidades de los alumnos, lo que provoca una transformacin en el profesor, ahora se debe convertir en un analista, investigador, reexivo y tomador de decisiones, preocupado por el aprendizaje signicativo de sus alumnos. Finalmente, los resultados obtenidos al aplicar ste modelo de evaluacin mediadora, disminuy la desercin de un 50% a un 30%, lo que muestra que los alumnos se sintieron atendidos, es decir, se logro atender en cierta medida la diversidad. Sin embargo los porcentajes de aprobacin no aumentaron se mantuvieron en un 38%. Es importante continuar con la aplicacin del mtodo en otros cursos para poder determinar con precisin los parmetros que inuyen en las mejores oportunidades de aprendizaje y al mismo tiempo mejoran los porcentajes de aprobacin.
6. Referencias
Anijovich R., Cappelletti G., Hofmann J., y otros (2010). La evaluacin signicativa (1 ed.). Buenos Aires: Paids SAICF. lvarez Mndez, J. (2003). La evaluacin a examen: ensayos crticos.Buenos Aires: Mio y Dvila Editores. Baena, Paz G. (1995). Trayectoria escolar en la licenciatura de ciencias polticas (4ta. Ed.). Estudios polticos. Mxico. No.7 poca pp 117-138. Fernndez, Mara Elena. (2001). Los procesos de admisin, conformacin de grupos y asignacin de docentes, vistos como oportunidades para abatir el rezago educativo. En Revista de Educacin, Mxico. No 16 pp 55-64 Herrmann, M. (1989).The creative brain. Bfalo: Brain books. Jimnez Horta M. Guadalupe, Vega Martnez Luis, Bernal Magaa Jess. Primer Congreso Latinoamericano de Ciencias de la Educacin. LA REPROBACIN ESCOLAR COMO OBJETO DE ESTUDIO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA. Septiembre de 2010. Perrenoud, P. (2008). La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires. Colihue. Piaget, L. (1995). Sociological studies (I. Smith, Trans. 2nd ed.). New York: Routledge. Top Ruz BolvarB., Gardi, O., Ismayel, A., Mendoza, Y., Monasterios, G., Richter. (1994).Adaptacin y validacin de la encuesta de HBDI para evaluar la dominancia cerebral: Un estudio preliminar. Vigotsky, L. (1993): El signicado histrico de la crisis en psicologa. Una investigacin metodolgica. Obras Escogidas, T. I. Madrid. Visor. Vigotsky, L. (1995): Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. En Obras Escogidas, T. III, Madrid. Visor.
Hernndez, A. Vctor M Unidad Acadmica de Educacin, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico vmanuel.hdez@gmail.com Alonso, G. Lorena Centro Estatal de Seguimiento y Capacitacin, Universidad Politcnica Francisco I Madero, Mxico alonso@uagro.mx Silvia Casarrubias Garca Unidad Acadmica de Educacin, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico fc_educ@yahoo.com.mx
Resumen
El tema de investigacin se ha seleccionado para conocer cmo aplican la evaluacin los docentes a sus estudiantes y cmo los estudiantes evalan la labor del docente en la signatura de fundamentos de programacin. Esta investigacin es muy relevante, ya que, permitir conocer el entorno de las evaluaciones que se aplican a los estudiantes, a n de que sirva para realizar las mejoras pertinentes que permitan a los estudiantes adquirir los saberes y habilidades de los temas abordados en la asignatura de fundamentos de programacin con mayor eciencia.
1. Introduccin
Hoy en da la evaluacin que los docentes realizan en los estudiantes toma mayor relevancia, por esto las investigaciones en el tema buscan fortalecer las estrategias de enseanza aprendizaje, trabajos como el que realizo Lafuente Martnez (2010), sobre evaluacin, denominado Evaluacin de los aprendizajes mediante herramientas TIC. Transparencia de las prcticas de evaluacin y dispositivos de ayuda pedaggica, que tiene el propsito de comprender cmo usan profesores las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) durante las prcticas de evaluacin de los aprendizajes para acceder al proceso seguido por un determinado estudiante, y cmo esos usos re-
Evaluacin de los aprendizajes en la asignatura de fundamentos de programacin del Instituto Tecnolgico de Chilpancingo, Guerrero, Mxico
635
636
vierten en las ayudas pedaggicas que se ofrecen para apoyar el aprendizaje de ese estudiante. As, esta investigacin marca la nalidad de explorar el nivel de transparencia sobre el aprendizaje del estudiante generado en esas prcticas de evaluacin, e indagar en su eventual repercusin sobre las formas de ayuda pedaggica que docente y compaeros proporcionan en el ejercicio de su inuencia educativa mediante el uso de las TIC. El estudio se enmarca en una metodologa de naturaleza cualitativa y se plantea el anlisis de dos casos desarrollados en dos universidades catalanas diferentes, uno que incorpora las TIC en un formato de semipresencialidad y otro en un formato de virtualidad. Olmos Miguelez (2008) en su investigacin Evaluacin formativa y sumativa de estudiantes universitarios: aplicacin de las tecnologas a la evaluacin educativa, donde se pretende incidir en la utilidad de los procesos de evaluacin formativa y de la tecnologa informtica sobre el aprendizaje de los estudiantes de la Universidad de inicios del siglo XXI. Teniendo en cuenta que el proceso de evaluacin se ha convertido en uno de los elementos clave del discurso educativo que rodea la adaptacin de planes de estudio al denominado Espacio Europeo de Educacin Superior, y ante la escasez de investigaciones empricas en la evaluacin de competencias apoyada en el uso de tecnologas de la informacin y comunicacin, se trata de constatar el estado actual de su implementacin en los procesos de evaluacin de los estudiantes universitarios y demostrar su ecacia en la mejora del aprendizaje. Se trata, de una investigacin multimtodo desde una perspectiva cuantitativa. El primer estudio, no experimental, de carcter descriptivo o exploratorio sobre la opinin del profesorado universitario hacia el uso de las TICs en Evaluacin de estudiantes; y el segundo estudio, de carcter cuasiexperimental, relativo a las TICs en evaluacin de estudiantes universitarios. Los resultados obtenidos muestran, en primer lugar, que los docentes que han participado en el estudio poseen una actitud favorable hacia el uso de las tecnologas en evaluacin de aprendizaje de estudiantes universitarios. En segundo lugar, se observan evidencias de la incidencia positiva del ejercicio de autoevaluaciones a travs de internet en la mejora del aprendizaje de los estudiantes. En denitiva, el contenido de la investigacin de Olmos Miguelez (2008), concierne a dos reas de investigacin bien diferenciadas, por un lado, la evaluacin; y por otro, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que son tratadas aqu de forma integrada.
1.1. Planteamiento del problema La asignatura de fundamentos de programacin se imparte en el primer semestre de la licenciatura en Ingeniera en Sistemas Computacionales del Instituto Tecnolgico de Chilpancingo, ubicado en Guerrero, Mxico, orienta sus contenidos a lograr que los estudiantes analicen problemas y representen su solucin mediante la construccin de algoritmos y su implementacin en algn lenguaje de programacin. Los conocimientos y habilidades adquiridas al cursar dicha asignatura son consideras pilares en el perl del ingeniero. Lo anterior es debido a que el contenido de cada una de sus unidades de aprendizaje da soporte directo a un conjunto de asignaturas posteriores a
637
ella. Al ser una asignatura fundamental de carrera, algunos de los estudiantes que han logrado aprobarla presentan deciencias y que se hacen notar al cursar asignaturas posteriores; los que no la aprobaron tienen que realizar un curso de repeticin en su primera oportunidad o un curso especial en su segunda oportunidad; y una minora, por no aprobarla en las dos oportunidades que marca los lineamiento para la evaluacin y acreditacin son dados de baja denitivamente en la licenciatura. 1.2. Objetivos General Identicar cmo se evalan los aprendizajes en la asignatura fundamentos de programacin impartida en la licenciatura en Ingeniera en Sistemas Computaciones del Instituto Tecnolgico de Chilpancingo. Para llevar a cabo el logro del objetivo general es necesario cumplir lo siguiente: 1. Describir los distintos conceptos de la evaluacin y otros conceptos relacionados a l. 2. Analizar las teoras de los aprendizajes y sus aportaciones a la evaluacin. 3. Analizar las estrategias educativas que ayuden a lograr las enseanzas y aprendizajes. 4. Describir los distintos modelos de evaluacin existentes. 5. Identicar las sugerencias didcticas, evaluacin y acreditacin a nivel institucional con respecto a la asignatura. 6. Identicar las caractersticas de aprendizaje de los estudiantes. 7. Identicar las formas de cmo se llevan a cabo la evaluacin de los aprendizajes. 8. Conocer los ndices de aprobacin, reprobacin y desercin de los estudiantes en dicha asignatura. Para conocer cmo se lleva a cabo la evaluacin de los aprendizajes es pertinente realizarse la siguiente pregunta: Cmo se evalan los aprendizajes en la asignatura de fundamentos de programacin del Instituto Tecnolgico de Chilpancingo?
1.3. Delimitacin del objeto de investigacin Espacialidad: La investigacin se llevar a cabo en las instalaciones del Instituto Tecnolgico de Chilpancingo con los grupos de primer semestre de la licenciatura en Ingeniera en Sistemas Computacionales. Temporalidad: La investigacin se aplicar en un periodo de un semestre que comprendera los meses de enero a junio del 2013. Aspectos especcos: Modelo de aprendizaje usado, planeacin de los contenidos, instrumentacin didctica, estrategias utilizados para alcanzar los logros en el aprendizaje, sugerencias didcticas aplicables, criterios para la evaluacin y acreditacin, ndices de aprobacin, reprobacin y de desercin que se presentan.
638
Variables: En la Tabla1 presenta las dimensiones e indicadores de la variable independiente y dependiente. Variable independiente: La evaluacin de los aprendizajes en la asignatura fundamentos de programacin. Variable dependiente: El aprendizaje logrado por los estudiantes de la asignatura fundamentos de programacin.
Tabla 1.Dimensiones e indicadores de las variables.
Variable ndependiente Evaluacin de los aprendizajes
Dimensiones
Indicadores Planeacin de los contenidos de la asignatura Instrumentacin didctica Criterios de evaluacin y acreditacin Evaluacin diagnstica Evaluacin formativa Evaluacin sumativa Tcnicas informales Tcnicas semiformales Tcnicas formales Aprendizajes memorsticos de los contenidos Habilidades y destrezas Valores y actitudes Estrategias de enseanza Estrategias de aprendizaje Indicadores Temario de las unidades de aprendizaje Competencias a desarrollar de acuerdo a cada una de las unidades de aprendizaje Valores a desarrollar en la asignatura
Encuadre de la asignatura
Tipo de evaluacin
Tcnica de evaluacin
Aspectos a evaluar Estrategias Variable ndependiente Aprendizajes logrados Dimensiones Contenido Competencias Axiolgica 2. El proceso de enseanza - aprendizaje 2.1. La enseanza
El diccionario de la lengua espaola (Real Academia Espaola, 2012, 22 de junio) dene a la enseanza como Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos. Mientras que para Gvirtz y Palamidessi (1998: 135) ven a la enseanza como una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La enseanza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda. Es para Navarro (2004) el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia y para Fenstermarcher (1989:
639
153) un acto entre dos o ms personas una de las cuales sabe o es capaz de hacer ms que la otra- comprometidas en una relacin con el propsito de transmitir conocimiento o habilidades de una a otra. En estas deniciones, se hace notar que deben existir al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidades u otras formas de contenido, mientras que la otra no lo posee; el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de l, llegando as al establecimiento de una relacin entre ambos con ese propsito. Lo que signica que la enseanza est en relacin permanente con el aprendizaje, ya que se busca producir un cambio en las personas a quienes se dirige la enseanza. Con las deniciones anteriores se puede entender que el proceso de enseanza se encuentra plenamente vinculado con el proceso de aprendizaje.
2.2. El aprendizaje La enciclopedia libre Wikipedia (2012, 22de junio) dene aprendizaje como el proceso a travs del cual se adquieren o modican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. Gagn (1965:5) dene aprendizaje como un cambio en la disposicin o capacidad de las personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al proceso de crecimiento. Prez (1988) lo entiende como los procesos subjetivos de captacin, incorporacin, retencin y utilizacin de la informacin que el individuo recibe en su intercambio continuo con el medio. Zabalsa (1991:174) considera que el aprendizaje se ocupa bsicamente de tres dimensiones: como constructor terico, como tarea del alumno y como tarea de los profesores, esto es, el conjunto de factores que pueden intervenir sobre el aprendizaje. Knowles et al., (2001:15) se basan en la denicin de Gagn y de otros, para expresar que el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la experiencia, pero distinguen entre: El aprendizaje como producto, que pone en relieve el resultado final o el desenlace de la experiencia del aprendizaje. El aprendizaje como proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo aprendido. El aprendizaje como funcin, que realza ciertos aspectos crticos del aprendizaje, como la motivacin, la retencin, la transferencia que presumiblemente hacen posibles cambios de conducta en el aprendizaje humano. Las deniciones anteriores presentan distintos puntos de coincidencia, sobre todo aqullas que tratan sobre un cambio de conducta y como resultado de la experiencia.
640
Alonso y Gallego (2000) realizan una denicin que rene los distintos conceptos en especial aqullos relacionados al rea de la didctica: Aprendizaje es el proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia. Contreras explica que el proceso de enseanza-aprendizaje es simultneamente un fenmeno que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interaccin e intercambio regidos por determinadas intenciones (...), en principio destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempea funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses. Quedando, as, planteado el proceso enseanza-aprendizaje como un sistema de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje (Contreras, 1990:23).
2.3. Paradigmas en la educacin 2.3.1. Elparadigma de enseanza El paradigma de enseanza (o paradigma tradicional), es tal vez el ms difundido en el medio educativo, es aquel que principalmente se preocupa por la enseanza misma, donde su misin y sus propsitos no se encuentran en el aprendizaje, ni en los estudiantes (Barr y Tagg, 1995). Para ste la misin de una escuela es la instruccin, ensear, donde los medios son la nalidad ltima, debido a su inters en la enseanza. Sobre esta base es comprensible que su propsito sea el de generar cursos. De igual modo, sus criterios de xito se vuelcan sobre los docentes, es decir, que se evala al docente en trminos de instruccin, en su nivel de grado acadmico, en la expansin del currculum, la matrcula y sus ingresos. Su estructura tiende a ser atomista en el sentido de que el tomo es la leccin y la molcula es el curso, siendo la base de la estructura que inuye en todo el proceso. Es por ello que si existen deciencias en los estudiantes nicamente agregan un curso ms. Por lo anterior, la nalidad del docente es cubrir el programa, en el tiempo asignado, preocupndose poco por el aprendizaje de los estudiantes, se trata de una cuestin cuantitativa y no cualitativa (Barr y Tagg, 1995). El paradigma de la enseanza descansa en la teora conductista donde se encuentra representado el reejo condicionado, esto es, la relacin que se logra entre un estmulo y la respuesta. En este caso, el sujeto que ensea es el encargado de provocar el estmulo, buscando como respuesta en otro individuo el que aprenda. Se estimula a que el individuo ponga en accin sus facultades por medio de la motivacin, principio fundamental de dicha teora (Navarro, 2004). Para Arredondo (1989) dicho estimulo es un incentivo, algo no tangible, una accin destinada a producir el aprendizaje en el sujeto. El paradigma de la enseanza se centra por lo mismo en la instruccin, es por ello que frente al grupo se pone a un experto a impartir un curso y los estudiantes nicamente tienen que obtener de esa fuente el conocimiento, lo cual lleva a una situacin memo-
641
rstica e irreexiva, se trata nicamente de retener la informacin que considera el experto. Sobre esta base el estudiante es clasicado, se le incita a competir y a aprender individualmente (ver Tabla2 ). Razn por la cual la planta acadmica la conforma un conjunto de expertos de su rea que juegan el papel principal dentro de sus aulas (Barr y Tagg, 1995).
Tabla2. Caractersticas de paradigma de la enseanza
Misin y propsitos Proporcionar/transmitir instruccin Transferir conocimientos del personal acadmico a los estudiantes Impartir cursos y programas Mejorar la calidad de la enseanza Dar acceso a un estudiantado diverso Criterios de xito
Insumos, recursos Cantidad y calidad de los recursos Calidad del nivel de los estudiantes Crecimiento de la matrcula y de los subsidios de primer ingreso Calidad del personal acadmico y de la enseanza Desarrollo y expansin del currculum Estructuras de enseanza/aprendizaje Atomista: las partes anteceden al todo Disciplinas y departamentos independientes El tiempo se considera constante y Cobertura del programa el aprendizaje variable Evaluacin al final del curso Clases de 50 minutos, cursos de Calificaciones otorgadas por el docente pocas unidades que imparti el curso Todas las clases se inician y terminan Evaluacin privada al mismo tiempo El grado equivalente a horas-crdito acumuladas Un docente, un saln de clase Teoras del aprendizaje El conocimiento existe fuera El aprendizaje se centra en el docente y El conocimiento se presenta en trozos depende de l. que los maestro suministran Se requieren docentes en vivo y estudiantes El aprendizaje es acumulativo y lineal en vivo Se ajusta a la metfora del almacn El grupo y el aprendizaje son competitivos de conocimientos e individualistas El talento y la habilidad son escasos Productividad y nanciamiento
Definicin de productividad: costo Financiamiento por horas de instruccin por horas de instruccin por estudiante Naturaleza de los papeles que se desempean Los acadmicos son esencialmente conferencistas El personal sirve/apoya a la planta acadmica La planta acadmica y los estudiantes actan y al proceso de instruccin independiente y aisladamente Cualquier experto en su campo puede ensear Los docentes clasifican y seleccionan Autoridad en lnea jerrquica; actores a los estudiantes Independientes
2.3.2. El paradigma de aprendizaje El paradigma de aprendizaje aborda al aprendizaje como un proceso holstico y no atomista como lo hace el paradigma de la enseanza. La misin de este paradigma es que el estudiante se vuelva a s mismo en un actor de su aprendizaje, es decir, que sean coproductores de su aprendizaje siendo responsables de ello. Las escuelas proveen de ambientes de aprendizaje adecuados favoreciendo que el estudiante se integre
642
colaborativamente para la creacin de conocimientos (ver Tabla3). Por lo anterior, los criterios de xito a su vez van encaminados a los productos de aprendizaje, de esta forma la evaluacin pasa de ser cuantitativa a cualitativa, donde lo que se evala es el aprendizaje de los estudiantes. Razn por la que muestra una estructura holstica, en la cual la prioridad est en el aprendizaje y se espera que el estudiante a travs del trabajo acadmico logre asimilar conocimientos y desarrolle habilidades que le permitan resolver problemas en distintas situaciones favoreciendo los entornos de aprendizaje colaborativo (Barr y Tagg, 1995).
Tabla3. Caractersticas de paradigma del aprendizaje.
Misin y propsitos Producir aprendizajes Mejorar la calidad del aprendizaje Fomentar en los estudiantes el Hacer posible el xito para estudiantes descubrimiento y construccin del conocimiento muy diversos Crear entornos de aprendizaje de gran poder Criterios de xito Productos de aprendizaje y xito estudiantil Cantidad y calidad de los resultados Calidad de los estudiantes que egresan Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado Desarrollo y expansin de tecnologas Calidad de los estudiantes y del aprendizaje de aprendizaje Estructuras de enseanza/aprendizaje Visin holstica: el todo antecede a las partes Colaboracin interdisciplinaria e El aprendizaje se considera constante y el interdepartamental tiempo variable Resultados especficos de aprendizaje Entornos de aprendizaje Evaluaciones antes, durante y despus del curso El entorno est listo cuando el estudiante lo est Evaluaciones externas del aprendizaje Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione Evaluacin pblica
El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostradas. Teoras del aprendizaje El conocimiento existe en la mente de las personas El aprendizaje se centra en el estudiante y se conforma de acuerdo con las experiencias y dependen de stos individuales Se requieren estudiantes activos pero no El conocimiento se construye, se crea, se consigue docentes en vivo El aprendizaje es un entrenamiento de marcos de El aprendizaje y sus entornos son cooperativos, referencia interactivos colaborativos y apoyadores El aprendizaje se ajusta a la metfora de cmo se El talento y la habilidad abundan aprende a andar en bicicleta Productividad y nanciamiento Definicin de productividad: costo por unidad de Financiamiento por resultados de aprendizaje aprendizaje por estudiante Naturaleza de los papeles que se desempean Los acadmicos esencialmente disean mbitos y Todo el personal se considera como educadores mtodos de aprendizaje que producen el aprendizaje y el xito de los La planta acadmica, los estudiantes y otros estudiantes miembros del personal trabajan en equipo Fortalecer el aprendizaje es retante y complejo Los docentes desarrollan la competencia y Gobierno compartido, trabajo en equipo el talento de cada participante
643
En este paradigma, el docente cumple una funcin muy especca, debe disear ambientes de aprendizaje que interacta con el estudiante, donde l no es el nico que tiene un papel activo, sino que funciona como actor ms en el terreno de la creacin de aprendizajes (Barr y Tagg, 1995). Ahora bien, pasar de un paradigma a otro es una tarea ardua, debido a que las instituciones y los docentes se encuentran muy inuidos por el paradigma tradicional, desprenderse de ello implica un cambio signicativo que no todos estn dispuestos a dar. Sin embargo, los benecios de la adquisicin de este nuevo paradigma son muy amplios y favorecen que el trabajo del docente sea ms interesante y se llene de nuevas experiencias (Barr y Tagg, 1995).
2.1.1. Evaluacin educative La evaluacin forma una pieza importante en los campos de la investigacin en el mbito socioeducativo, ocupando un destacando lugar en las sociedades ms desarrolladas. Contribuye al desarrollo social y personal en sus ms diversas manifestaciones, y se congura como una prctica que adems de cerrar el ciclo de cualquier procesos humano intencional (Velzquez y Hernndez, 2004: 11), tambin lo acompaa durante el mismo. En lo correspondiente al mbito educativo, adquiere una relevancia de tal magnitud que el marco de accin evaluadora se ha ido ampliando, pasando de valorar de forma exclusiva los aprendizajes de los estudiantes a considerar, adems, la prctica docente, los programas, las escuelas y el funcionamiento de los sistemas educativos. Tal extensin en la concepcin del trmino ha permitido aumentar el conocimiento de las dimensiones que en sus inicios no eran considerados, favoreciendo cambios paulatinos en su contenido y en su funcin. Lo que ha signicado una manera nueva de entender la evaluacin como un proceso de comprensin y mejora (Stake, 2006) de las actividades, de los programas y de los contextos educativos.
3. Metodologa del aprendizaje a las evaluaciones Con esta evaluacin se pretende que los estudiantes y docentes empleen tcnicas de evaluacin y de aprendizaje colaborativo. De esta manera, el estudiante se involucra en un proceso de aprendizaje permanente, donde se fomentan la colaboracin esta investigacin se plantea realizar durante el ciclo escolar 2012-2013, con estudiantes que cursan la asignatura de fundamentos de programacin y los docentes que la imparten en la licenciatura en Ingeniera en Sistemas Computacionales.
6. Referencias
Alonso, C., Gallego, D. (2000). Aprendizaje y Ordenador. Madrid: Editorial Dikisnon. Arredondo, M. (1989). Notas para un modelo de docencia: Formacin pedaggica de profesores universitarios. Teora y experiencias en Mxico. Mxico: ANUIES-UNAM. CESU. Barr, R. & Tagg, John (1995). From teaching to learning A new paradigm for undergraduate education. CHANGE, Noviembre/Diciembre 1995, Vol. 27, No. 6, 12 25. Consultado el 21 de junio 2012 en <http://www.ciees.edu.mx/ciees/documentos/publicaciones/seriedemateriales/
644 Fenstermacher, Gary (1989). Tres aspectos de la losofa de la investigacin sobre la enseanzaen Merlin C. Wittrock. La investigacin en la enseanza, Tomo 1, Enfoques, teoras y mtodos, Ofelia Castillo y Gloria Vitale (trads.).149-159. Madrid: M.E.C /Paids. Gagn, R. M. (1965). The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and Winston. Gvirtz, Silvina & Palamidessi, Mariano. (1998). El ABC de la tarea docente: currculo y enseanza. Argentina: Aique. Knowles S., Holton F., Swanson A. (2001). Andragoga. El Aprendizaje de los Adultos. Mxico: Oxford. Lafuente Martnez, M. (2010). Evaluacin de los aprendizajes mediante herramientas TIC. Transparencia de las prcticas de evaluacin y dispositivos de ayuda pedaggica. Tesis doctoral. Facultad de Psicologa, Universidad de Barcelona (Espaa). Navarro, R. E. (2004). El concepto de enseanza aprendizaje. RED cientca: Ciencia, Tecnologa y Pensamiento. Consultado el 21 de junio 2012 en<http://www.redcientica.com/doc/doc200402170600.html>. Olmos Miguelez, S. (2008). Evaluacin formativa y sumativa de estudiantes universitarios: aplicacin de las tecnologas a la evaluacin educativa. Tesis doctoral. Universidad de Salamanca (Espaa). Prez Gmez, A. (1988). Anlisis didctico de las Teoras del Aprendizaje. Mlaga: Universidad de Mlaga. Real Academia Espaola (2012, 22 de junio). Enseanza. En Diccionario de la lengua espaola. Consultado el 22 de junio de 2012 en <http://lema.rae.es/drae/>. Stake, R. E. (2006). Evaluacin comprensiva y evaluacin basada en estndares. Barcelona: Gra. Velzquez, R & Hernndez, J. L. (2004). Evaluacin en educacin y evaluacin del aprendizaje en educacin fsica. En J. L. Hernndez y R. Velzquez (coords.). La evaluacin en educacin fsica. Investigacin y prctica en el mbito escolar. 11 47. Barcelona: Gra. Wikipedia, la enciclopedia libre (2012, 22 de junio).Aprendizaje. Consultado el 22 de junio de 2012 en <http:// es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje>. Zabalsa, M.A. (1991). Fundamentos De La Didctica Y Del Conocimiento Didctico.En A. Medina y M.L. Sevillano (coord.): El currculo Fundamentacin, Diseo, Desarrollo y Educacin. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Contreras, J. (1991). Enseanza, currculum y profesorado. Madrid: Akal.
Ghislandi, Patrizia M.M. Departamento de Ciencias de la Cognicin y de la Educacin, Universidad de Trento, Italia patrizia.ghislandi@unitn.it Raffaghelli, Juliana E. Departamento de Ciencias de la Cognicin y de la Educacin, Universidad de Trento, Italia raffaghelli.juliana@unitn.it
Resumen
Cuando puede decirse que un un curso eLearning acadmico es un buen curso? La pregunta parece simple pero la respuesta no lo es. De hecho la discusin sobre el tema en el mbito cientco critica la cultura dominante de una calidad ligada a la produccin industrial, mayormente basada en la racionalizacin y la conformidad a estndares predenidos que requieren la recoleccin masiva de datos cuantitativos, con mayor inters en los resultados educativos como visin de un sistema productivo (Ehlers & Schneckenberg, 2010, Ghislandi, 2008, 2012). En cambio, la calidad de la formacin en red requiere una reexin que apoye una comprensin profunda de los complejos elementos contextuales, dimensiones interactivas y relacionales, y sobre todo, un proceso continuo de reexin sobre la elaboracin de ambientes y recursos que apoyen el aprendizaje. El concepto de Learning design, referido a la creacin de ambientes de aprendizaje y recursos ad hoc, adaptados y centrados en las necesidades de aprendizaje, resulta ser una dimensin clave. Sin embargo, esta visin muchas veces entra en neta contradiccin con las tradiciones de enseanza acadmica, centradas justamente en el ensear ms que en el aprender. Las herramientas que apoyan la reexin sobre la didctica universitaria podran ser por lo tanto fundamentales para apoyar procesos de innovacin didctica conectados a su vez a una calidad que se construye entre portadores de intereses. En este artculo, las autoras introducen un set de rbricas denominadas AdAstra, apuntando a demostrar como las mismas pueden ser consideradas una herramienta de mediacin de la reexin de docentes universitarios sobre la innovacin conectada a la calidad - a travs de una evaluacin continua ex ante, in itinere, ex post e integrada- de la implementacin de un curso universitario de formacin en red.
La mediacin del proceso de Learning Design como aporte a la calidad del aprendizaje en red
645
646
Abstract
When you can say that an eLearning academic course is a good course?. The question sounds simple but the answer is not. The ongoing discussion in the eld criticizes the dominating culture of quality linked to the industrial production, mostly based on rationalization and conformity to pre-dened standards, that requires the collection of massive quantitative data, with major interest on educational outputs as a vision of systems productivity (Ehlers & Schneckenberg, 2010, Ghislandi, 2008, 2012). Instead, quality of education requires reection and deep understanding of complex contextual elements, interactions and relational dimensions, and most of all, a continuing process of reection on the elaboration of environments and resources. Learning design, referred to the creation of learning environments and resources ad hoc, adapted and centered on the learners need, is hence a key dimension (Conole, 2007). However, this vision is many times in contradiction with academic teaching traditions, centered on teaching. Tools supporting reection on didactics for higher education could be considered crucial to promote processes of innovation in teaching connected to a vision of quality that takes into account stakeholders interests. In this paper, we will introduce a set of Rbricas called AdAstra, in an attempt to show how they can be considered a mediating tool for academics reection on the quality through ex ante, in itinere, ex post and integrated evaluation of an academic online/blended course.
1. Introduccin
En sus etapas ms tempranas de desarollo, el eLearning cultiv la ilusin de tener todo bajo control a travs de la textualidad que ste generaba, y por ello, producir objetos de aprendizaje y ambientes reutilizables, intercambiables, transparentes, accesibles, globales. Naturalmente la visin de calidad acompaando este tipo de retrica colocaba toda su atencin en el xito econmico del modelo (Harvey & Green, 1993) (Conole, Smith, & White, 2007) . Tericamente, dos tipos de criticismos emergieron con respecto a esta visin: por un lado, la falta de consideracin sobre los patrones de comunicacin, de como la tecnologa alimentaba la cultura en modo dinmico y viceversa (Ghislandi, 2002); y por el otro lado como el eLearning generaba nuevas prcticas y reexiones pedaggicas, que cuestionaban fundamentalmente los modelos basados en el delivery de recursos y materiales. Se abre camino, as, una generacin de debate sobre los procesos colaborativos y generativos en el web, que se conectan en formas inusuales, generando aprendizaje informal (Anderson & Dron, 2011). Sin embargo, en la prctica, se demuestra que las instituciones adoptan el eLearning estando poco preparadas para comprender y/o reexionar sobre el modelo pedaggico subyacente (Ghislandi & Raffaghelli, in press). (OHearn, 2000), indica que las rgidas estructuras universitarias se muestran frecuentemente impreparadas para adoptar advances tecnolgicos. Algunos autores declaran que el eLearning es difcil de implementar sin una completa cooperacin y apoyo de los acadmicos, en el sentido del nivel y tipo de interaccin que un docente acadmico est dispuesto a permitir en su curso (Holley, 2002) (Volery, 2000).
647
Ms an, podramos explorar algunas experiencias de implementacin de tecnologas educativas en la educacin superior, para explicar parte de las concepciones erradas y de las fallas en la implementacin de dichas experiencias. He aqu un listado de algunas de las paradojas ms importantes, encerradas por el eLearning en la educacin superior (Rosenblitt, 2006): Las problemticas de estructura y la disponibilidad de los distintos tipos de organismos de instruccin superior para utilizar el potencial tecnolgico en toda su expresin; El rol de los problemas reales, las barreas y obstculos para aplicar/utilizar nuevas tecnologas en una determinada sociedad; La medida en la cul las formas anteriores de educacin a distancia resisten a ser reemplazadas por nuevas formas y concepciones en las prcticas pedaggicas; Conectado al punto anterior, la persistencia de modelos de adquisicin de informacin vs. modelos de construccin de conocimiento (socio-constructivistas) en la educacin superior; El impacto desigual de las nuevas tecnologas en las identidades de estudiantes de muy distinta extraccin social y cultural (con profundizacin de brechas de equidad); Cuestiones de costos de personal especfico para la mediacin de procesos pedaggicos en red (eTutor, monitores, etc.) ; Las culturas organizacionales de las mismas Universidades y el grado de control y vigilancia sobre redes de aprendizaje hbridas (formales-informales) que el Web permite de generar, en comparacin con el aprendizaje en presencia (mayor control).
A medida que la investigacin y las prcticas del eLearning han ido avanzando, desde su estado ms temprano a formas innovativas que reexionan sobre los ingentes cambios tecnolgicos, se dara cada vez ms valor a la posibilidad de colaborar, dialogar, construir y deconstruir recursos, ponerse en contacto con comunidades de usuarios de dichos recursos, aprender a generar los proprios recursos (Dirckinck-Holmfeld, Hodgson, & McConnell, 2012). De hecho, el eLearning puede ser visto como oportunidad para renovar la pedagoga porque abre a la participacin, a la posibilidad de expandir y ajustar las proprias experiencias de aprendizaje de las personas participantes, reconociendo sus necesidades de imaginacin, afectividad, creatividad y utilidad de las experiencias de aprendizaje (Laurillard, 1993). Con estos cambios en los que seran los objetivos del eLearning, la preocupacin por la calidad de un curso deja de pasar por la edicin de objetos y ambientes en modo estructurado y externo a docentes y alumnos (top-down) para preocuparse por los procesos de construccin al interior de la experiencia de aprendizaje, as como el impacto personal, de competencias y de sostenibilidad de comunidades de aprendizaje. La calidad del eLearning debe, en la actualidad, preocuparse por la superacin de problemas de tiempo y espacio a travs de la exibilidad, la interactividad, la individualizacin y la personalizacin de aprendizajes: hablamos de calidad entonces cuando existe participacin, promocin del sentido personal de expresin de las personas participantes y por lo tanto sea inclusin que transformacin social (Ehlers & Schneckenberg, 2010). No hablamos as de estnda-
648
res de calidad sino de una nocin de cultura de calidad que implica siempre la contextualizacin de los estndares, y modelos que proceden por meta-anlisis de procesos de calidad (cfr. prrafo sucesivo). Nuestro punto de vista es entonces que la calidad del eLearning necesita ser mediada: es decir, mediada por instrumentos que abren el sentido de las prcticas, que ponen de maniesto los valores de los participantes, a travs de la reexin. Esto no es un resultado en s mismo, sino un proceso que requiere un monitoreo continuo y participativo, ex-ante, in itinere, ex post al momento de implementar un curso eLearning. La dicultad, naturalmente, est dada en generar y aportar los instrumentos que median dicho proceso. 2. Sobre la calidad del eLearning La calidad se busca sea en el proceso que el producto, emergiendo naturalmente del tipo de instrumentos y encuadres de evaluacin que se aplica a los mismos. Por lo tanto, la calidad no es un valor intrinseco, universal, sino una construccin que demuestra valores epistemolgicos y metodolgicos. En efecto, en el 2005 el reporte de monitoreo global UN Education for All indicaba que: Notwithstanding the growing consensus about the need to provide access to education
of good quality, there is much less agreement about the term actually means in practice. (UNESCO, 2005, p. 29) ( 1 )
En general, en el mbito de la educacin, los autores que han explorado el concepto han encontrado centenares de deniciones (Adams, 1993), o por lo menos valores que dirigen las prcticas (Harvey & Green, 1993). Los recientes avances en el studio de la calidad educativa han enfatizado, en cualquier caso, la necesidad de encuadres multidimensionales donde los elementos como las caractersticas de los estudiantes, los modelos educativos, de enseanza y aprendizaje, los resultados de aprendizaje as como el contexto socio-cultural e institucional que apoyan los proyectos educativos, deben ser tenidos en cuenta (UNESCO, op.cit). En el caso especco de la Educacin Superior, y particularmente del eLearning, el debate sobre la calidad considera en efecto distintos niveles y areas de la planicacin e intervencin educativa. Tal es el caso del modelo Sloan-C framework (U.S.A) que dene la calidad como una sinerga de cinco elementos o pilares: ecacia del aprendizaje, costo-benecio, acceso, satisfaccin de la institucin educativa, satisfaccin del estudiante (Lorenzo & Moore, 2002). Por el otro lado, el encuadre europeo, promovido por la Comisin Europea, considera los diferentes valores y perspectivas de la calidad (productores/distribuidores/usuarios de la educacin) y distintos niveles del proceso educativo (Ehlers U. , 2004). Ms an, las tendencias de investigacin europeas enfatizan la nocin de calidad como un proceso participativo que las donde la vision de los alumnus/personas que aprenden, resulta fundamental. La perspectiva de un framework basado en contenidos generados por el usuario ( user generated content) subraya justamente la idea de una calidad que se fundamenta en el dilogo y la participacin en el proceso educativo (EFQUEL, 2007), que apoya la generacin de una cultura de calidad y de procesos de calidad
(1)
No obstante el creciente consenso sobre la necesidad de proveer acceso a la educacin de Buena calidad, hay mucho menos acuerdo sobre lo que termino signica en la prctica nuestra traduccin-
649
peer reviewed (Auvinen & Ehlers, 2007) . Tal encuadre provee a los participantes de instrumentos para proceder en la evaluacin conjunta y autoevaluacin de prcticas y productos (visin contextualizada) mientras por el otro lado toma como referencia indicadores y benchmarks europeos, que contribuyen a procesos de transformacin e innovacin educative (Ehlers, op.cit). Como podemos observar, estas deniciones delinean una idea de calidad basada en un encuadre constructivista donde las diferentes perspectivas de los participantes generan procesos de construccin de signicado. 3. Learning Design como elemento fundamental de procesos de calidad El concepto de Learning design, referido a la creacin de ambientes de aprendizaje y recursos contextualizados, adaptados y centrados en las necesidades de aprendizaje, resulta ser una dimensin clave de una nueva concepcin de calidad. Sin embargo, esta visin muchas veces entra en neta contradiccin con las tradiciones de enseanza acadmica, centradas justamente en el ensear ms que en el aprender. E. Wenger, citado en (Seale, Boyle, Ingraham, Roberts, & McAvinia, 2007), indica que el aprendizaje no puede ser diseado, sino que puede ser solamente facilitado o frustrado a travs de un diseo pedaggico ( 2 ). Learning Design (LD) es un trmino en la tendencia de investigacin anglosajona y europea, que busca superar el concepto de Instructional Design. En efecto, mientras el segundo se apoya en una conceptualizacin pedaggica comportamentista (y por lo tanto ofrece entornos y herramientas para facilitar procesos de aprendizaje segn esta concepcin), el primero se basa en socio-constructivista y conectivista. En una interesante discusin sobre la diferencia entre ambas tradiciones, al interior del proyecto de la Open University OULDI (Open University Learning Design Initiative, 2008-2012) ( 3 ), debate justamente esta cuestin, llegando a la conclusin que el trmino LD busca apoyar el proceso de construccin de ambientes y recursos para un aprendizaje autnomo y personalizado, caracterstico de iniciativas de aprendizaje hbrido (que mezclan momentos de aprendizaje formal y dirigido con momentos de aprendizaje informal, en red). Ya Laurillard (op.cit), en su crtica y llamado a repensar la didctica universitaria, indicaba que el diseo de recursos, basado en objetivos y necesidades de aprendizaje, deban considerar la persona que aprende como elemento central del proceso formativo. Como se evidencia en el report de n de proyecto (Cross, Galley, Brasher, & Weller, 2012) , el LD podra ayudar a diminuir la brecha entre el potencial de uso y la adopcin efectiva de las tecnologas educativas, en el sentido que podra ofrecer soluciones a necesidades de aprendizaje cada vez ms complejas a travs de la facilitacin de aprendizajes contextualizados en la red, as como tambin promover la difusin de la creacin, uso, mezcla y diseminacin de recursos educativos abiertos (Open Educational Resources). Seale et al (op.cit) enfatizan que esto es posible a travs de un posicionamiento crtico, deontolgico y epistemolgico del formador, como vector fundamental de la calidad: si ste no logra un posicionamiento personal y profesional, el diseo que desarrolla reeja esta debilidad, en trminos de falta de autenticidad, supercialidad, y conicto maniesto en el desarrollo de la prctica pedaggica. Uno de los ejemplos ms claros es el desarollo de una dinmica de aprendizaje socio-constructivista cerrada por una evaluacin netamente centrada en
learning cannot be designed: it can only be designed for that is, facilitated or frustrated (Wenger, 1998, pg. 229) (3) Se vea: http://cloudworks.ac.uk/cloud/view/2536/ , ultimo acceso en Agosto 2012
(2)
650
conceptos o contenido (cognitivo-comportamental). Sin embargo, para implementar un proceso de LD, el docente debe visualizar las conexiones entre conocimiento, recursos, instrumentos, ambiente, en un proyecto que une encuadre pedaggico al uso de las tecnologas. Este aspecto abre una perspectiva de investigacin que es la del andamiaje o scaffolding del proceso de diseo (Cooper & Tattersall, 2005). Dicha perspectiva, por lo tanto, parte de la concepcin de calidad del eLearning en cuanto construccin reexiva del docente como insider de una cultura de calidad, y apropiado apoyo de este proceso de produccin, particularmente en comunidades de aprendizaje profesional que promueven el intercambio de recursos y experiencias en un proceso en el cul el docente se apropia de prcticas de diseo ecaces. La tendencia de investigacin busca por lo tanto comprender cules son los instrumentos y procesos ms adecuados de apoyo al docente, hasta qu punto es posible orientar ecazmente el proceso de diseo y cmo hacerlo en las distintas reas de conocimiento; fundamentalmente, se busca recolectar evidencia sobre los resultados del apoyo al proceso de diseo. En esta ptica se coloca nuestro trabajo.
4. Proyecto PRIN: mediacin del proceso de Learning Design para la calidad del eLearning en la didctica universitaria
Las herramientas que apoyan la reexin sobre la didctica universitaria podran ser por lo tanto fundamentales para apoyar procesos de innovacin didctica conectados a su vez a una calidad que se construye entre portadores de intereses. Introduciremos en esta seccin el proyecto de investigacin PRIN ( 4 ) 2009 Evaluacin para el mejoramiento de
contextos educativos. Una investigacin participativa con la presencia de la Universidad y contextos locales para el desarrollo de modelos de evaluacin innovativos ( 5 ) , dentro del cul
se est llevando a cabo el uso de un set de rbricas denominadas AdAstra, concebidas como herramienta de mediacin de la reexin de docentes universitarios sobre la innovacin conectada a la calidad - a travs de una evaluacin continua ex ante, in itinere y ex post- de la implementacin de un curso universitario de formacin en red. La pregunta que ha orientado la investigacin ha sido: Cmo lograr que el eLearning, como
elemento innovativo en la didctica universitaria, sea introducido a travs de una reexin sobre la calidad del mismo?
1. El proyecto PRIN: primeros hallazgos de una fase explorativa sobre la implementacin del eLearning en la Universidad El Proyecto PRIN antes mencionado se establece con la cooperacin de seis universidades italianas (Universidad de Verona, Universidad Catlica del Sacro Cuore, Universidad de Trento, Universidad Milano-Bicocca, Universidad de Pavia). Se busca en este Proyecto encontrar transversalidades en los procesos de evaluacin que calican
(4)
(5)
Progetti di Ricerca di Rilevante Interesse Nazionale, Ministero dellUniversit, lIstruzione e la Ricerca, Proyectos de Investigacin de Relevante Inters Nacional, Ministerio de la Universidad, la Educacin y la Investigacin, Repblica Italiana. La valutazione per il miglioramento dei servizi formativi. Una ricerca Universit-territorio per la costruzione partecipata di modelli innovativi di assessment
651
la oferta formativa en mbitos formales e informales, es decir, que mejoran su calidad. El proyecto buscara en ese sentido promover nuevas formas de pensar la evaluacin de la calidad a travs de instrumentos y procesos constructivistas (Mortari, Bondioli Bettinelli, Ghislandi, Riva, & Vigan, 2009). En este contexto, la Universidad de Trento se dedica a la didctica universitaria y dentro de este mbito, especcamente, a la calidad deleLearning. El grupo esta analizando, justamente, cmo es posible promover una cultura de la evaluacin continua y de evaluacin entre pares a travs de un encuadre participativo. En lo especco, los sentidos dados a la calidad del eLearning deben ser adquiridos, para luego ser usados en la transformacin de la prctica cotidiana. Las narrativas docentes, como parte de discursos de cambio y lucha dentro de un sistema, as como tambin parte de la visin personal y profesional de los docentes, son tomadas en cuenta en este proyecto para comprender cmo los docentes participan en los ingentes cambios en curso en la Educacin Superior (particularmente en Europa, donde hay un fenmeno push en las realidades y tradiciones nacionales ocasionado por el Proceso de Bologna, en un procesode cambio transnacional que en la Unin Europea adquiere la forma de la estrategia 2020 New Skills for New Jobs, buscando promover el desarrollo contra la situacin de crisis econmica y social). En este contexto, se busca entender como ellos viven la introduccin del eLearning: si lo hacen como outsiders extraos, ajenos a la innovacin - o insiders - agentes activos en la produccin del cambio - (Conole & Oliver, 2007; Ehlers & Schneckenberg, 2010). En efecto, la introduccin del eLearning en las universidades, que ya cuenta con una larga historia y con aos de oro durante la primera mitad del 2000, y aos crticos en la segunda mitad, muestra un entorno donde las contradicciones crecen, cuando se considera que el docente es fundamentalmente evaluado por su productividad cientca en investigacin ms que por innovaciones en la didctica. Esto es as en muchos pases de Europa y muy especialmente en Italia, donde el sistema de evaluacin est en ciernes, con nuevas normativas que empujan hacia nuevos scenarios (se vea el proceso de aplicacin de la Ley 240/2010 de reforma universitaria, llevado a cabo por el Ministerio de Educacin y por un organo Nuevo, el ANVUR) ( 6 ) Una primer fase explorativa del proyecto (Ghislandi & Raffaghelli, in press), as como el trabajo previo de la unidad de investigacin ha dado como resultado la importancia que adquiere en el nvel universtiario el acompaamiento de una profunda reexin sobre a) el contexto de cambio poltico e institucional de la Universidad; b) los instrumentos de diseo como pool abierto evidence based , es decir, basados en hallazgos de la investigacin sobre el eLearning; la valorizacin de su propio posicionamiento con respecto a discursos de calidad como parte de la propia narrativa professional, concepto que tomamos prestado de la investigacin sobre la identidad profesional docente en el nivel escolar (Connelly & Clandinin, 1999). En comn con esta ltima lnea de investigacin, puede decirse que los docentes universitarios realizan elecciones personales, profesionales y polticas en el adoptar una posicin activa con respecto a una cultura de enseanza y de innovacin pedaggica, que queda encerrada en la vida institucional, en cmo una universidad o institucin educativa- vive los cambios histricos de un
(6)
ANVUR: Agenzia di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca, Agencia de Evaluacin del Sistema Universitario y de la Investigacin, establecida con un decreto ministerial del 10 de Febrero de 2010, n.76, entra en funciones en Mayo del 2011. Vease: http://www.anvur.org/ . Sin embargo algunas cuestiones como la exibilizacin de la didctica, la internacionalizacin y la reforma organizativa para una mayor cohesion entre didctica e investigacin inicia ya desde los primeros meses de 2011, inmediatamente luego de establecida la reforma universitaria por la Ley 240.
determinado perodo. Sin embargo, segn nuestros hallazgos el docente universitario queda ms ligado a tradiciones de calidad en las cules la investigacin asume un rol central (es decir la produccin de conocimiento original que luego es trasmitido), y en menor grado, considera la necesidad de implementar innovaciones en los procesos de enseanza que calican el modelo institucional universitario actual. La calidad del eLearning, particularmente, genera una amplia resistencia; quienes, moviendose a la vanguardia, lo implementan, lo encuentran frecuentemente ligado a una perspectiva transformadora de la propia prctica en lnea con ingentes procesos de renovacin del entorno poltico-institucional en el cul el docente se mueve; as mismo, estos docentes innovadores demuestran una amplia sensibilidad a los cambios que los alumnos, como generacin Y, estn planteando a las prcticas pedaggicas para adecuarse a sus necesidades de aprendizaje. Sin embargo el concepto de calidad educativa subyacente, en el mismo contexto institucional, puede ser realmente controvertido y poco claro (Dondi, Moretti, & Nascimbeni, 2006). Otro aspecto fundamental emergente, es el apuntado en entrevistas con otros stakeholders, responsables de la didctica desde un punto de vista distinto a aquel del docente: considerar que no solo los docentes son actores clave, sino que tambin otras guras emergentes poseen una potencialidad enorme en el acompaar procesos innovativos y de Learning Design, como son guras de apoyo a la didctica online, de diseo del curriculum, de eTutoring, de evaluacin de calidad del servicio formativo. No siempre los docentes reconocen el valor de las mismas o saben trabajar colaborativamente con stas (Ghislandi&Raffaghelli, in press). Dados estos datos, el grupo se ha concentrado en una segunda fase de investigacin de diseo, design based research, (Brown, 1992), en el cul se busca promover formas de scaffolding para el Learning Design como mediacin de procesos de calidad en la enseanza universitaria a travs del eLearning
652
1. Fase de intervencin: encuadre metodolgico e instrumentos La investigacin prosigue a travs de una fase de intervencin en una realidad institucional (Universidad de Trento) en la cul se busca promover la adopcin del eLearning, as como las capacidades en los docentes universitarios para proyectar cursos en red. Considerando este proceso un aspecto de cambio y aprendizaje organizacional en un encuadre educativo, ha sido particularmente tenida en cuenta la aproximacin denominada Design based research (DBR): se trata de una metodolga adoptada en las ciencias de la educacin, a travs de la cul se procura mantener los ambientes ecolgicos en los cules los procesos de aprendizaje tienen lugar, generando conceptualizacin, frameworks o encuadres para la prctica, y teora. Dicha visin se nutre de una perspectiva epistemolgica constructivista y participativa, en la cul investigadores y sujetos comparten perspectivas e interpretacin sobre sus propias prcticas y experiencias vividas entorno a procesos de cambio. En nuestro caso, el proceso de cambio, guiado por la pregunta de investigacin antes formulada, es el de la introduccin del eLearning a travs de una reexin sobre la calidad del mismo. El ofrecimiento guiado
653
por la suite de rbricas AdAstra, durante los momentos de diseo de cursos (dos meses antes del inicio del semestre) y luego durante todo el desarrollo de un semestre, se propone como un instrumento de mediacin simblica de discursos y prcticas pedaggicas. Las rbricas han sido desarrolladas y validadas en proyectos de investigacin previos (Ghislandi, op.cit); durante el proyecto PRIN sern utilizadas para comprender cmo los docentes viven y comprenden, el proceso de implementacin del eLearning, y fundamentalmente, para observar si el docente pasa de la posicin outsider de la calidad del eLearning en particular y de la calidad de la didctica en general, a la posicin de insider. 1. Per aspera ad Astra: una suite de rbricas para apoyar procesos de Learning Design El grupo de investigacin, a travs de sus discusiones sobre como introducir instrumentos para el mejoramiento de la didctica universitaria, encuentra en la frase latina proveniente de obra de Sneca, per aspera ad astra, que signicara literalmente Por el sendero spero, a las estrellas, o bien, metafricamente, a travs del esfuerzo, el triunfo, una inspiracin para el acompaamiento difcil del docente universitario en su comprensin y adopcin de tecnologas educativas (Ghislandi, 2012). Nace as la suite de rbricas AdAstra, que busca: 1) Considerar los elementos positivos de instrumentos ya existentes, 2) Remediar las problemticas generadas por instrumentos en uso, 3) Monitorear las actividades de eLearning no solamente ex-post si no a lo largo de todo el curso, particularmente en las fases de implementacin,4) Asegurar la calidad de los procesos de aprendizaje en red, 5) Dar apoyo a procesos reexivos de los docentes. Para alcanzar estos objetivos, la suite se desarrolla en varios aos de trabajo, desde el 2006; se trabaja en instrumentos no solamente orientados a los docentes, sino tambin a eTutors, instructional designers, estudiantes, en modo tal que cada uno de stos contribuyan a la evaluacin de la calidad del curso. En la literatura la rbrica es vista como un instrumento que busca monitorear, guiar el anlisis y meta-anlisis sobre cmo est siendo implementado un proceso educativo. Las rbricas adAstra consisten en una serie de parmetros, usualmente ilustrados con descripciones y ejemplos. Van as ms all de la check-list, en cuanto indican el proceso/elemento, pero adems lo explicitan de modo tal que el usuario comprenda y reexione sobre el mismo. Abre as mismo al comentario, en una seccin no estructurada, que permite el dilogo con el grupo de investigacin. En esta seccin se dan tambin preguntas orientadoras que permiten pensar en qu cosa puede signicar ecaz, cules son los valores de calidad que el docente (o stakeholder) puede estar manejando (Ghislandi, op.cit). Naturalmente la suite no puede ser considerada completa, en cuanto sta ha sido paulatinamente ampliada a medida que se implementaba en los distintos proyectos formativos; algunas rbricas (por ejemplo e-Portfolio) han sido tomadas integralmente de otros autores. Presentamos a continuacin una tabla que indica las fases del proceso formativo, y los tipos de rbricas que corresponden a los mismos:
654
Fase
1. Anlisis
Tabella 1. Descrizione delle fasi di un modulo eLearning e le relative Rbrica.
Descripcin de la Fase
El docente/instructional designer, analiza cuales son las exigencias de los stakeholders (clientes externos, otros docentes, alumnos) y los recursos disponibles, denendo algunos de los elementos como por ejemplo: las caractersticas del destinatario/usuario de un curso, los pre-requisitos, las tecnologas a disposicin. El docente/instructional designer desarrolla un mdulo de aprendizaje o curso teniendo en cuenta tres dimensiones fundamentales: 1. organizacional; 2. didctica; 3. tecnolgica. Se denen as las estrategias didcticas, las modalidades de evaluacin, la seleccin y las modalidades de uso de la tecnologa, etc. Todos los elemento del design son recogidos en el syllabus, es decir el documento destinado a los estudiantes en el cul se describe el curso proyectado que ser publicado en ambientes de aprendizaje como el espacio institucional utilizado por el docente. Dichos espacios deberan incluir ambientes para: a. Comunicacin (Mural, Forum, chat, redes sociales externas, microblogging) b. Publicacin y co-construccin de recursos (Wiki, aplicaciones de representacin espacial colaborativa del conocimiento, etc) Se activan los credito universitarios por actividades para los estudiantes participantes, en el ambiente personalizado de aprendizaje. El inicio y el nal de la acreditacin de actividades de aprendizaje coinciden precisamente con el inicio y el nal del curso. Es la fase, dentro de un curso eLearning, que queda destinada especcamente al monitoreo in itinere y ex post. Con las rbricas adASTRA se pretende, de hecho, promover el monitoreo de un mdulo eLearning desde el momento de anlisis hasta el momento de cierre e impacto/ sostenibilidad.
Rbricas adASTRA y su objetivo

Rbrica Anlisis Monitorea el proceso de anlisis realizado por el instructional designer/docente con relacin a elementos disponibles y requerimientos/necesidades de aprendizaje.
A quin est destinada la rbrica

Instructional Designer Docente.
1.Design e implementacin
Rbrica Design Rbrica Accesibilidad Rbrica Syllabus Rbrica Comunidad de Prctica Rbrica Screencast Rbrica Portfolio Monitorear las actividades de diseo del instructional designer, docente, eTutor, en la realizacin de ambientes y recursos de aprendizaje..
Instructional Designer Docente; eTutor.
3. Implementacin
Rbrica en estado de elaboracin Monitorea si: Todo aquello que ha sido proyectado y realizado enla fase de diseo ha sido llevado a cabo. Si han sido necesarios ajustes de parte del docente o del eTutor Rbrica Feedback docentes Rbrica Feedback estudiantes Se monitorean feedback cualitativos y cuantitativos de los estudiantes, docentes, instructional designers y eTutor.
Instructional Designer Docente; eTutor. Estudiante
4. Monitoreo
Instructional Designer Docente; eTutor. Estudiante
655
Las rbricas adASTRA han sido proyectadas con referenzia al modelo Sloan-Consortium Five Pillars. En el mismo se identican cinco pilares que denotan la calidad del eLearning (Lorenzo & Moore, 2002), o sea: learning effectiveness, student satisfaction, faculty satisfaction, cost effectiveness, access. Como se demuestra en la table 2, con la excepcin del pilar cost effectiveness (en desarollo) las adASTRA consideran todos los parmetros de dicho modelo. Rbrica adASTRA
Rbrica Anlisis, Design, Syllabus, Comunidad de Prctica, Screencast, Portfolio Rbrica Feedback estudiantes Rbrica Feedback docentes En desarrollo Rbrica Accesibilidad
Sloan-C Pillars
Learning effectiveness Student satisfaction Faculty satisfaction Cost effectiveness Access
Tabella 2. I pilastri del modello Sloan-C e le relative Rbrica adASTRA.
El proceso de administracin se realiza, como se indicaba anteriormente, desde el inicio de la planicacin de un curso. Las rbricas son presentadas al docente, principalmente, en un contexto de reexin sobre la propia prctica profesional y para mejorar los aspectos de calidad del eLearning. Los resultados, sea positivos que negativos, son analizados volviendo a materiales, foros de discusin online, y realizando pequeas sesiones de discusin entre docentes y eTutor sobre aquellos aspectos que no han sido funcionales. Sin embargo, uno de los aspectos fundamentales es el de la confrontacin entre el proceso de Learning Design original, iniciado por el docente, y la trama o arquitectura de red generada por los alumnos durante el proceso de aprendizaje: ello denota, principalmente, el proceso de construccin de sentido y la cultura de calidad emergente en un grupo, con respecto a los objetivos institucionales. De hecho la triangulacin de los resultados de las distintas rbricas permite comprender la transmedialidad emergente en la actividad de aprendizaje en red. El concepto de transmedialidad (Rivoltella & Messina, 2012) implica preguntarse: Cmo conectan los docentes los distintos espacios web como por ejemplo en el caso de las plataformas eLearning con espacios de aprendizaje informal incursionados por los alumnos libremente- ? Cmo se conectan las narrativas sobre la calidad de los docentes con las narrativas de los estudiantes, y los espacios y recursos multimediales utilizados en el mundo multimedial adoptado? Qu forma toman las arquitecturas de tecnologa mixta (Ghislandi, 2002) en el Learning Design original y en la conguracin nal de las mismas a travs de la participacin de los alumnos? . Los resultados de esta fase de trabajo sern presentados en la primavera del 2013.
4. Conclusiones Parciales Particularmente dentro de una investigacin cualitativa e intervencionista como es la nuestra, hemos considerado que la adopcin de instrumentos simblicos que medien el dilogo y la reexin sobre la didctica puede llevar a docentes universitarios a pasar de una posicin de outsiders de la calidad con aprehensin a las tecnologas educativas- a la posicin de insiders de la calidad del eLearning, es decir, toman un posicionamiento que les permite convertirse en elementos activos del Learning Design. En
656
este sentido, insistimos, la calidad debe ser vista como un proceso de construccin de sentido, dentro de un contexto general poltico e institucional (que provee estndares y frameworks) del docente en particular, que disea ambientes y recursos de aprendizaje.La calidad, de este modo, no es ese concepto externo al docente, sino contexto de expresin de su voz e identidad o agency. El apoyo a dicha expresin se convierte en un elemento fundamental de la calidad. Para comprender esta perspectiva, traeremos las palabras de James Wertsch:
Instead of acting in a direct, unmediated way in the social and physical world, our contact with the world is indirect or mediated by signs ()Vygotskij harnessed a developmental, or genetic method when analyzing mediation (). From this perspective, the inclusion of signs into human action does not simply lead to quantitative improvements in terms of speed or efciency. Instead the focus is on how the inclusion of tools and signs leads to qualitative transformation... (Wertsch, 2007, pg. 179) ( 6 )
Por lo tando adAstra, debera generar procesos creativos y transformativos donde los estudiantes, docentes e investigadores colaboran en la evaluacin de la calidad dando sentido a la experiencia de aprendizaje. Para completar esta idea, deberiamos introducir el concepto de agency, en tanto que expresin de identidad del participante en un contexto cultural de aprendizaje y prctica (Holland & Lachicotte Jr, 2007) (Sannino & Shutter, 2001). Los docentes universitarios en sus contextos institucionales, involucrados en procesos de produccin, expresan su identidad profesional, en trminos de agency o voluntad de transmitir sus propios valores y creencias a las jvenes generaciones, para dar forma al futuro, y al mismo tiempo dar continuidad a la propia identidad dentro de la cultura. Por lo tanto, una cultura de calidad, ms all de los estndares, no es inmediata, an cuando hay una fuerte interdependencia entre el contexto acadmico y la concepcin de los docentes universitarios sobre las mejores formas de ensearO tambin, en el mismo sentido, sobre las tecnologas y la innovacin pedaggica. En este sentido, en una perspectiva dialgica, el docente debe ser apoyado en su proceso de reexin sobre cmo participa en la cultura de calidad educativa de la institucin. Ser consciente del proprio rol en ello, implica en primer lugar comprender la propia autobiografa como sujeto que aprende, como alumno y los propios modelos de buena enseanza adquiridos (Goodson, 2003), (Raffaghelli, 2010a). Es tambin necesario comprender qu rol tienen las TICs en las creencias del docente y en la relacin con el conocimiento de la materia y el conocimiento pedaggico, en tanto que dimensiones mediadoras de la innovacin pedaggica (Somekh, 2008). Considerando estas dimensiones intrnsecas del cambio en las prcticas, e inspirandonos en el legado vygotskyano, acompaamos los docentes universitarios aprepararse para congurar espacios de calidad en el eLearning a travs de una metodologa intervencionista que implica generar espacios de experimentacin donde se ofrece a los docentes instrumentos para mediar la relacin entre conocimiento de la materia, conocimiento pedaggico,
(6)
En lugar de actuar en modo directo, no mediado, en el mundo social y fsico, nuestro contacto con el mundo es indirecto o mediado por signos ()Vygotskij encerr este concepto en su mtodo desarollista o gentico, cuando analizaba la mediacin (...) Desde esta perspectiva, la inclusin de signos en la accin humana no lleva a mejoramientos cuantitativos en trminos de rapidez o eciencia. En lugar de ello, para esta perspectiva la inclusin de instrumentos y signos lleva a trasformaciones cualitativas...(Wertsch, 2007:179)
657
y conocimiento pedaggico de la tecnologa. Suponemos que un equilibrio de estos factores dar por resultado el pasaje del docente a un rol como insider en los procesos de calidad e implementacin de innovaciones en la educacin superior.
5. Referencias
Adams, D. (1993). Dening Educational Quality.IEQ Publication No. 1. Biennial Report. Arlington, VA: USAID Institute for International Research. Anderson, T., & Dron, J. (2011). Three Generations of Distance Education Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distance Learning , 12 (3) Retrieved online at hhp://www.irrodl.org/index.php/ irrodl/rt/printerFriendly/890/1663. Auvinen, A., & Ehlers, U. (2007). Handbook of Quality Management of Peer Production QMPP. EFQUEL http://cdn.efquel.org/wp-content/uploads/2012/03/QMPP-Handbook_ver099.pdf?a6409c on July 2012. Brown, A. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences , 2(2), 141-178. Connelly, F., & Clandinin, D. (1999). Shaping a Professional Identity: Stories of Education Practice. London, ON: Althouse Press. Conole, G. (2005). Mediating artefacts to guide choice in creating and undertaking learning activities. CALRG Seminar. Milton Keynes: Open University. Conole, G., Smith, J., & White, S. (2007). A critique on the impact of policy and funding. En G. Conole, & M. Oliver, Contemporary perspectives in eLearning Research. Themes, methods and impact on practice. London & New York: Routledge. Cooper, R., & Tattersall, C. (2005). Learning Design: A handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training. Berlin: Springer. Cross, S., Galley, R., Brasher, A., & Weller, M. (2012). Final Project Report of the OULDIJISC Project: Challenge and Change in Curriculum Design Process,Communities, Visualisation and Practice. London: Institute of Educational Technology, Open University. Dirckinck-Holmfeld, L., Hodgson, V., & McConnell, D. (2012). -editors- Exploring the Theory, Pedagogy and Practice of Networked Learning. London and New York: Springer. Dondi, C., Moretti, M., & Nascimbeni, F. (2006). Quality of eLearning: Negotiating the strategy, implementing a policy. En U.-D. Ehlers, & J. M. Pawlowski, Handbook on Quality and Standardisation in E-Learning. Berlin: Springer. EFQUEL. (2007). From quality of eLearning to eQuality of Learning. EFQUEL Green Paper Series. EFQUEL, http://cdn.efquel.org/wp-content/uploads/2012/03/GP3.pdf?a6409c, retrieved on July 2012 . Ehlers, U. (2004). Quality in E-Learning. The Learners Perspective. Thessaloniki: European Journal of Vocational Training, CEDEFOP. Ehlers, U.-D., & Schneckenberg, D. (2010). Changing Cultures in Higher Education. Moving Ahead to Future Learning. Berlin and Heidelberg: Springer-Verlag. Ghislandi, P. (2002). -editor- eLearning. Didattica e innovazione in Universit. Trento: Editrice Universit degli Studi di Trento. Dipartimento di Scienze Filologiche e Storiche. Ghislandi, P. (2012). -editor- eLearning. Theories, Design, Software and Applications. Rijeka: InTech. Ghislandi, P., & Raffaghelli, J. (in press). Implementing quality eLearning in Higher Education: change efforts, tensions and contradictions. Proceedings of the Fifth Annual Edition of ICERI2012: 5th International Conference of Education, Research and Innovation. Madrid, Noviembre 2012. Goodson, I. (2003). Professional Knowledge, Professional Lives: studies in education and change. Maidenhead: Open University Press. retrieved
658 Holland, D., & Lachicotte Jr, W. (2007). Vygotsky, Mead, and the New Sociocultural Studies of Identity. En H. Daniels, M. Cole, & J. Wertsch, The Cambridge Companion to Vygotsky. Cambridge: Cambridge University Press. Holley, D. (2002). Which room is the virtual seminar in please? Education and Training , 44(3), pp.112-121. Kress, G., & Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal Discourse: the modes and media of contemporary communication. London: Routledge. Laurillard, D. (1993). Rethinking University Education. London: Routledge. Lemke, J., & van Helden, C. (2009). New Learning Cultures: Identities, Media and Networks. En R. Goodfellow, & M. Lamy, Learning Cultures in Online Education. London and New York: Continuum International Publishing Group. Lorenzo, G., & Moore, J. (2002). The Sloan Consortium Report to the Nation. Five Pillars of Quality Online Education. New York: The Sloan Consortium, SLOAN-C. Mortari, L., Bondioli Bettinelli, A., Ghislandi, P., Riva, M., & Vigan, M. (2009). Proyecto PRIN La valutazione per il miglioramento dei servizi formativi. Una ricerca Universit-territorio per la costruzione partecipata di modelli innovativi di assessment. Roma: MIUR. OHearn, J. (2000). Challenges for service leaders: setting the agenda for the virtual learning organization. International Journal of Contemporary Hospitality Management , 12(2), pp. 97-106. Ong., W. ([1982]2002). Orality and Literacy: The technologizing of the world. New York: Routledge. Raffaghelli, J. (2010a). Un laboratorio per lattraversamento di conni. Mobilit dei borsisti MIFORCAL: verso la formazione di una professionalit glocal. Journal SSIS-Veneto Formazione & Insegnamento , 2010/2, pp. 313-342. Sannino, A., & Shutter, B. (2001). Cultural historical activity theory and interventionist methodology: classical legacy and contemporary developments. Theory and Psychology , 21(5) 557-570. Seale, J., Boyle, T., Ingraham, B., Roberts, G., & McAvinia, C. (2007). Designing digital resources for learning. En G. Conole, & M. Oliver, Contemporary perspectives in eLearning research. Themes, methods and impact on practice. London and NY: Routledge. Somekh, B. (2008). Factors Affecting Teachers Pedagogical Adoption of ICT. En J. &. Voogt, International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education . New York: Springer. UNESCO. (2005). Education for All. The Quality Imperative. EFA Global Monitoring Report. Paris: UNESCO. Volery, T. (2000). Critical success factors in online education. . The International Journal of Educational Management, , 14(5), pp. 216-223. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wertsch, J. (2007). Mediation. En H. Daniels, M. Cole, & J. Wertsch, The Cambridge Companion to Vygotsky. Cambridge: Cambridge University Press.
Harvey, L., & Green, D. (1993). Dening Quality. Assessment and Evaluation in Higher Education , 18 (1) 9-34.
Doce
659
para el aprendizaje
Entornos personales
Carrillo, C. Rigoberto Departamento de idiomas, Institucin Educativa No 2, Colombia rig78@hotmail.es
Resumen
La Institucin Educativa Nmero Dos del municipio de Maicao, con el apoyo de la Universidad de la Guajira viene implementando un proyecto colaborativo en la plataforma epals donde los estudiantes interactan con escuelas de EEUU. Esta investigacin utiliza una tcnica cualitativa de estudio de caso; lo cual permiti ejecutar tres fases de recoleccin de informacin: 1.Aplicacin de diagnstico, 2. Entrevistas peridicas de valoracin y 3. Observaciones y evaluaciones externas. Se implementa una metodologa interactiva para la enseanza del ingls centrada en instrucciones personales mediante el intercambio semanal de mensajes, la realizacin de videos conferencias va Skype y la creacin de blog entre pares. Shumann uno de los referentes tericos del presente estudio arma que aspectos como los sociolingsticos y los psicolgicos ejercen una inuencia signicativa en la adquisicin de una segunda lengua. Se validar cmo este tipo de estrategias puede ayudar a alcanzar los niveles bsicos de competencias comunicativas a travs del intercambio cultural entre nativos.
Abstract
Educational Institution Number Two in the municipality of Maicao with support from the University of La Guajira is implementing a collaborative project on the epals platform where students interact with U.S. schools. This research uses a qualitative case study, which allowed to run three phases of data collection: 1. Diagnostic application, 2. Regular assessment interviews and 3. Observations and external evaluations. It implements an interactive methodology for teaching English focused on personal instruction through the weekly exchange of messages, conducting video conferences via Skype, blog and creating peer network. Schumann one of the leading theorists of this study states that both the sociolinguistic and psychological aspects exert a signicant inuence on second language acquisition. This project has the purpose to evaluate if strategies like this could help to achieve basic levels of communication skills through cultural exchanges between natives.
Implementacin de metodologas centradas en entornos personales de aprendizaje apoyados desde la comunidad interactiva EPALS
660
661
1. Introduccin
La ley general de Educacin colombiana de 1994 en su artculo 21 reglament que todas las instituciones educativas brindaran la enseanza de una lengua extranjera. Este artculo era de estricto cumplimiento para las instituciones educativas del pas, as que las polticas educativas que se haban establecido hasta ese momento para la enseanza de una L2 fueron revisadas y reorganizadas para hacer frente a los nuevos desafos que representaban los procesos de globalizacin en los pases latinoamericanos. Una poltica de educacin que busc dar solucin a las falencias de los mtodos de enseanza empleados hasta el momento fueron los lineamientos curriculares. Estas directivas fueron el resultado de investigaciones realizadas sobre la prctica docente y los resultados decientes que se haban mostrado en las pruebas externas que el ministerio de educacin nacional realizaba por medio de la prueba de estado. Los lineamientos curriculares buscan dotar a los docentes de estrategias que les permitieran afrontar los bajos rendimientos que los estudiantes mostraban ao tras aos en lo referente al dominio de una segunda lengua. El ministerio Nacional de Educacin deni los lineamientos curriculares como orientaciones pedaggicas para que los docentes del rea se apropiaran de los elementos conceptuales bsicos y aprovecharan las nuevas herramientas tecnolgicas. Los esfuerzos de las polticas educativas que buscaban calidad en la enseanza de L2 en los noventa no llevaron a los resultados esperados, los bajos resultados persistieron y los estudios realizados coincidan en que los docentes que enseaban la segunda lengua seguan en niveles inferiores. Estas falencias llevaron a que se en el 2004 se tomarn medidas como la adaptacin de los niveles de competencias del marco comn europeo. Estos niveles de competencia ofrecieron los niveles comunicacionales que deberan desempearse los estudiantes de los centros educativos del pas.
Niveles del Marco Comn Europeo A1 A2 B1
Nivel de Competencia
Nivel Educativo
para Colombia Principiante Grados 1-3 Bsico Grados 4-7 Pre-Intermedio Grados 8-11
El presente estudio pretende analizar como el trabajo colaborativo con nativos de una L2 a travs del uso de herramientas tecnolgicas puede afectar el desempeo de los aprendices en las competencias comunicativas propuestas por el Ministerio de Educacin Nacional.
662
Entre las razones que llevaron a implementar esta propuesta podemos citar: - El factor motivacional de los estudiantes se incrementa signicativamente al hablar de temas de su inters con pares de su misma edad. - Disminuyen las barreras de distancia y de tiempo entre los aprendices (COLOMBIA-EUU) con una interaccin en tiempo real llevadas a cabo con las herramientas tecnolgicas de una institucin de escasos recursos. - Se rompen los paradigmas de la enseanza tradicional donde el maestro era el dueo de la verdad y los estudiantes permanecan sentados memorizando estructuras gramaticales. Con esta estrategia interactiva se gesta un compartir social que permite a los jvenes participa en la construccin de su propio conocimiento. - Esta estrategia contribuye a un intercambio cultural sobre cualquier tema que permitir un aprendizaje integral y no sesgado como sucede en los mtodos tradicionales. Estrategias como estas son necesarias en una sociedad que exige estar cada vez ms conectados para aprender del otro. La enseanza de segundas lengua en Colombia y en Amrica latina en general no puede seguir estancada entre las paredes de las aulas de clases. Las nuevas tecnologas ofrecen una posibilidad de aprendizaje colaborativo que no puede seguir de espaldas a los centros educativos de nuestra regin.
2. Marco terico Teoras sobre el aprendizaje de una segunda lengua Entre las teoras ms difundidas que llevan al aprendizaje de una segunda lengua podemos citar: La conductista o ambientalista. Ella establece que al momento de nacer el individuo aprende con los estmulos y respuestas del medio que le rodea. Esta teora desconoce varios de los postulados dados por los tericos de la capacidad innata como Chomsky. El representante ms destacado del conductismos es Skinner. Este terico propuso que en la enseanza y aprendizaje de una lengua los estmulos de premios y castigo podran ser tiles para alcanzar metas signicativas. Otra teora relevante es la propuesta por Schumann: La aculturizacin. En ella se explica la inuencia que aspectos como los sociolingsticos y psicolgicos pueden ejercer en la adquisicin de una segunda lengua. La teora de la gramtica universal. Con ella Chomsky postula que todo ser humano nace con la capacidad de aprender cualquier lengua. Esto se debe a que todas las lenguas comparten estructuras bsicas que l nombra como universales, y son esas estructuras comunes las que el terico propone que se deben tener en cuenta para la adquisicin de una segunda lengua.
663
Esa disposicin innata para aprender un idioma ha llevado investigaciones y a formular muchos cambios positivos en lo que se reere a la enseanza de una segunda lengua. Los tericos Larsen-Freeman y Long, sustentan en un trabajo llamado An Introduction to Second Language Acquisition Research muchos de los aspectos concernientes a la gramtica universal de Chomsky. Gran aceptacin ha tenido una teora reciente del norte americano Stephen Krashen: La monitorizacin. Los postulados de Krashen comparte puntos de vista con las teoras nativistas. Para Krashen lo ms importante en este tipo de aprendizaje es el signicado, no se hace un nfasis radical en la estructura del mensaje. La idea de que los aprendices de una segunda lengua llegaban como recipientes vacios al aula de clases para recibir instrucciones de formulas gramaticales del docente que lo saba todo y lo decida todo ha sido revaluada. Los instructores de segundas lenguas han tomado el rol de facilitadores que utilizan lo que el estudiante ha aprendido con anterioridad para alcanzar competencias de dominio ms profundas de una L2. Entre los aportes ms importantes de las ltimas dcadas que pueden ayudar a conocer cmo se aprende una segunda lengua se encuentra los de Vygotsky. Este investigador del lenguaje dene el aprendizaje como una dinmica interactiva para que la persona construya conocimiento. Este hecho implica que el individuo utilice los conocimientos previos para pasar a conocimientos ms complejos. En este sentido el docente juega un papel de facilitador que ayuda a que el aprendiz descubra la mejor manera de aprender. Los aportes de Vygotsky(1978) estn vigentes en la enseanza de lenguas modernas, adems han servido de inspiracin a un sin nmero de estudios que se han hecho sobre la adquisicin de una L2. Muchos de los estudios realizados en las ltimas dcadas han demostrado que el desconocer el ambiente en el que se desenvuelve el aprendiz es un gran error para el aprendizaje de una segunda lengua. Las Clases donde el estudiante era sacado completamente de su realidad y llevado a una ajena han demostrado poca efectividad; en el mejor de los casos ha llevado a la a comulacin de reglas ortogrcas que los estudiantes no utilizan en sus contextos. Para Bruner(1984)el ambiente en el que se desenvuelve el individuo es de una importancia capital para el aprendizaje de una segunda lengua, esto se debe a que el lenguaje se desarrolla y se lleva a la prctica para dar soluciones a problemas que el aprendiz afronta en su propio contexto. La actitud y la motivacin (Elliot, 1994) con el que el estudiante asume el aprendizaje es fundamental para dominar una L2, este hecho es trabajado ampliamente por Schumann(1976). Este investigador del lenguaje arma que el aprendizaje de una L2 est condicionado en gran medida por barreras sicolgicas internas del aprendiz, o barreras sociales que el grupo proyecta hacia la lengua que aprende y a la cultura.4
664
Sin embargo desde el punto de vista de la educacin, F. Moreno (1998:219-223) expone la importancia social que da el conocer ms de una lengua, pero a la vez este investigador tambin quiere llevar al debate la dicultad o dicultades que pueden surgir a la hora de desarrollar una verdadera educacin Bilinge, esto se debe a los mltiples factores que inuyen en el aprendizaje de una segunda lengua. Entre las dicultades que se pueden presentar Moreno habla del atraso que puede presentarse en la integracin a una cultura, comunidad o grupo social, por consecuencia de la implementacin constante de cdigos lingsticos que se consideran ajenos.
Aprendizaje colaborativo En los postulados de Vigotzky se habla de que el individuo necesita del otro para aprender, es decir se necesita de un mediador para que le ayude a acceder a una zona de desarrollo prximo, en palabras de Vigotzky este mediador ejerce una funcin de andamiaje para llegar a etapas de conocimiento ms complejas. En la educacin en general y especcamente en la enseanza de una segunda lengua el proceso colaborativo lleva a una interaccin que permite que cada participante desarroll su capacidad cognitiva sin reprimir su personalidad, nadie es dueo de la verdad universal, sino que cada participante es capaz de descubrir la mejor manera de alcanzar el dominio de habilidades, en este caso habilidades comunicativas. Coll y col citados por Mara Eugenia Calzadilla arman al respeto:un proceso continuo de negociacin de signicados, de establecimientos de conceptos mentales compartidos, frutos y plataforma, a su vez, del proceso de negociacin7 Para (Gros, 1997) citado por Mara Eugenia Calzadilla, en el aprendizaje colaborativo los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje, sealan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qu y cmo aprender. La funcin del profesor es apoyar las decisiones del alumno 7.1 Segn lo planteado por (Tudget, 1994) hay tres maneras de llevar a la prctica el aprendizaje colaborativo: la interaccin de pares, el tutoreo de pares y el grupo colaborativo. En la integracin de pares se encuentran integrantes con diferentes habilidades o destrezas para negociar signicados, en este caso el docente es el mediador o observador de los logros del grupo. En el tutoreo de pares se seleccionan estudiantes destacados y a los que se les ha hecho inducciones previas para que ayuden a sus compaeros menos aventajados como tutores o entrenadores. El benecio de esta estrategia es mutuo ya que los tutores ayudan a sus compaeros con dicultades a obtener un mejor nivel de competencia y a su vez se mantienen sus conocimientos en una continua prctica. Los grupos colaborativos por su parte son mayores que los anteriores e integran participantes de distintos niveles de habilidades y hasta de distintas ubicaciones geogrcas. Entre los autores que han contribuido al aprendizaje colaborativo podemos encontrar a: Daz Barriga (1999), Johnson y Johnson (1992) y Eggen y Kauchat entre otros.
665
Las tics y el aprendizaje colaborativo de segundas lenguas El papel que las nuevas tecnologas han empezado a ejercer en lo referente al aprendizaje de segundas ha ido incrementndose de manera sorprendente en estas ltimas dcadas. Este hecho ha llevado a que cada vez ms sean menos las barreras geogrcas y culturales que impiden la negociacin de signicados, ha llevado al surgimiento de comunidades de aprendizaje con resultados muchas veces ms signicativos que el propuesto en los currculos institucionales de los centros educativos. Sin embargo, no son las tics por si solas las que han alcanzado lo descrito anteriormente, es el uso inteligente que se ha hecho de ellas. Un centro educativo puede tener los mejores computadores y el internet ms optimo y seguir llevando a la prctica las mismas estrategias tradicionales. En consecuencia, no es solo la tecnologa el factor que debe determinar los modelos didcticos que empleemos. (Hubbard. 1996; Ko y Rossen). El uso del computador para nes educativos tambin ha pasado por tres etapas bsicamente por tres etapas: 1) Conductista 2) Comunicativa y 3) Integral La conductista se daba con la puesta en prctica de ejercicios repeticin, esto se debe a que esta estrategia responda al modelo tradicional que imperaba en sus inicios, es decir se basaban en la explicacin de estructuras gramaticales y en memorizacin de vocabulario. La comunicativa por su lado toma elementos de la corriente constructivista/comunicativo y se benecia con los nuevos adelantos pedaggicos. Los docentes empezaron a utilizar nuevas formas de impartir la enseanza donde los elementos comunicacionales empezaron a tomarse en cuenta. La integrada premia el aprendizaje autnomo seda el uso de nuevas herramientas tecnolgicas como skype que les permite hablar con nativos del idioma que desean aprender sin importar las distancias. Estudios serios han demostrado que ese soporte que necesitan las nuevas tecnologas lo puede dar el trabajo colaborativo pues este conduce al aprendizaje integral del individuo y potencializa el trabajo en equipo para la adquisicin de nuevas metas. El enfoque de enseanzas de lengua asistida por ordenar no posee numerosas investigaciones, sin embargo las pocas que se han hecho le han dado validez, y esa validez ha sido en puesta en numerosas escuelas alrededor del mundo con resultados satisfactorios en la mayora de los casos. Segn Schumann cuando las distancias sicolgicas y sociales son grandes cuando se aprende una segunda lengua, el estudiante no puede avanzar mucho, es decir se queda en las primeras etapas del aprendizaje, en una frase acuada por l su lenguaje se queda pidginizado.
666
Estas ideas de shumann arrojan nuevas perpectivas sobre la importancia de lo social y lo sicolgico. El aprendizaje colaborativo con el uso de las tics ofrece la posibilidad de interaccin con nativos de la lengua que se desea aprender acercando al aprendiz a EXPERIENCIAS PERSONALES y no solo a contenidos gramaticales. Estas experiencias se reejan en los dilogos que mantienen para construir signicados en conjunto. Gutirrez(2006) , citado por Mara Olga Lavado, en el trabajo Avances en la enseanza de lenguas asistida por computador arma que los computadores en algunas ocasiones pueden servir como mediadores durante las actividades en clases de interaccin.7.2 Este hecho enriquece el papel del docente pues crea un dinamismo que multiplica las opciones de aprendizaje. (Mara Olga Lavado (2011) expresa que la enseanza de lenguas con la ayuda de las Tics trae consigo los siguientes benecios: 1. Hacer la clave con la caracterstica lingstica sobresaliente. 2. Ofrecer modicaciones al input lingstico. 3. Proveer oportunidades para un comprensible output 4. Proveer oportunidades para que los estudiantes noten sus propios errores. 5. Proveer oportunidades para que los estudiantes corrijan sus propios output lingstico.
3. Impacto Acadmico Ponente ante la primera corte en Maestra en Investigacin Educativa de la Universidad de la Guajira, Riohacha, noviembre del 2011. Ponente ante la primera corte de la Maestra en Pedagoga de las Tics y las Comunicaciones. Riohacha, La Guajira Colombia, Junio del 2012 Ponente en el XI congreso y convocatoria a premio de informtica Educativa Iberoamericana. Bogot, Colombia, Julio 2012
4. Reexiones Finales El proceso de interaccin con pares extranjeros crea, sin lugar a dudas condiciones propicias para que los estudiantes del grupo piloto adquieran nociones sobre las competencias citadas anteriormente, ya que al escribir y recibir mensajes en ingls utilizarn expresiones signicativas como lo hacen en su lengua materna. Los estudiantes tambin pondrn en prctica la pragmtica al organizar palabras, oraciones y prrafos en forma lgica; y cada uno de ellos se vern inmersos en la competencia sociolingstica al conocer de la cultura y forma de vida de un pas extranjero. La interaccin con nativos es la base del proyecto pues a travs de ella el aprendizaje ser de una forma natural; los estudiantes de ambas culturas expresarn sus ideas de manera no forzada al igual que lo hacen en su lengua nativa: hablarn de sus hbitos cotidianos, de las costumbres de sus pases, compartirn sus gustos y expresarn
667
aquellas cosas que no comparten. Este hecho implica un proceso donde la adquisicin ser ganancia para ambos grupos pues aprendern al compartir en contextos de culturas diferentes. 5. Referencias
PREZ, T. ISABEL (2004), Diseo de Webquest para la enseanza- aprendizaje del ingls como lengua extranjera. Universidad de Granada, Espaa. ROJAS, R. GERMAN (2011) Colombia. JOHNSON, J. S. & NEWPORT, E. L. (1989), Critical peod effects in second language learning: The inuence of maturational state on the acquisition of english as a second language, Cognitive psychology, 21, 60-99. MINISTERIO de EDUCACIN NACIONAL. (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: ingls. Formar en lenguas extranjeras: lo que necesitamos saber y saber hacer. Serie: guas numero 22. Republica de Colombia. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. (1999). Titulo: Investigacin acerca de la formacin docente. Un estado del arte en los noventa. Nmero 19 https://webspace.utexas.edu/mrs2429/www/Salaberry2001TEXFLEC.pdf http://www.gfbnm.com/ibanks/pub/CAIintraDemo/AprendizajeColaborativoArticulo/AprenColabyTecInfCom.pdf http://www.gfbnm.com/ibanks/pub/CAIintraDemo/AprendizajeColaborativoArticulo/AprenColabyTecInfCom.pdf La pertinencia del enfoque de instruccin por contenidos (CBI) en la enseanza del ingls en el colegio nuestra Sra. de Ftima, Bogot. Universidad Nacional, Bogot,
Hernndez, A. Vctor M. Unidad Acadmica de Educacin, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico vmanuel.hdez@gmail.com Alonso, G. Lorena Centro Estatal de Seguimiento y Capacitacin, Universidad Politcnica Francisco I Madero, Mxico
Resumen
La presente investigacin tiene como objetivo desarrollar el tema de paradigma cognoscitivo en el proceso de enseanza y aprendizaje. Se divide en tres apartados, el primero se centra en conocer los fundamentos, posturas y aportaciones del paradigma cognoscitivo o cognoscitivismo, el segundo trata sobre el fundamento epistemolgico que sustenta al mismo paradigma, se describen algunas corrientes que ha dando lugar y una comparativa con otros paradigmas, y el ltimo, que trata de cmo se debe abarcar el proceso de enseanza y aprendizaje bajo el enfoque de este paradigma.
Abstract
This research aims to develop the cognitive paradigm issue in the process of teaching and learning. Divided into three sections, the rst focuses on knowing the basics, positions and contributions of cognitive and cognitivism paradigm, the second is about the epistemological foundation that sustains the same paradigm, describes some current has leading and a comparison with other paradigms, and the last, which is how you should address the teaching and learning process under the focus of this paradigm.
1. Introduccin Las dinmicas de enseanza que realizan los docentes estn necesariamente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y estudiantes, consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del xito est en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance. En este determino el empleo de los medios didcticos, que proveen informacin y ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir se-
El paradigma cognoscitivo en el proceso de enseanza y aprendizaje
668
669
alado y orientado por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de enseanza. 2. El paradigma cognoscitivo Aunque es difcil el paradigma cognoscitivo, debido a que no se trata de un paradigma nico sino que es un conjunto de corrientes que se encargan de estudiar el comportamiento humano, como es el caso de la corriente psicogentico de Piageto la corriente sociocultural representado por Vygotsky. Se concentra en el estudio de las representaciones, descripciones y explicaciones mentales, as como el papel que desempean en la produccin de la conducta humana. Hernndez (1991) considera que el paradigma cognoscitivo busca centrarse en los aspectos cognoscitivos de la conducta, los cuales son aspectos internos y se encuentran relacionados con la informacin. El mismo autor considera que es un conjunto de corrientes psicolgicas de carcter cientco que estudian el comportamiento humano o sea la conducta desde el punto de vista de las cogniciones, o conocimientos; y que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades (competencias) o en sus realizaciones (actuaciones). El cognoscitivismo como tambin se le conoce al paradigma, es una teora del conocimiento orientada la comprensin de las cosas basndose en la percepcin de los objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos. El cognoscitivismo establece que la apreciacin de la realidad es adecuada cuando se pueden establecer relaciones entre las entidades. El cognitivismo, estudia los mecanismos bsicos y profundos por lo que se elabora el conocimiento va desde la precepcin, la memoria y el aprendizaje, hasta la formacin de conceptos y razonamiento lgico. El cognoscitivismo es la forma tradicional de enseanza de las matemticas y la lgica (Wikipedia, 2012, 9 de mayo). El origen del paradigma cognoscitivo se debi a (Hernndez, 1999): La aparicin de una crtica y desconfianza hacia el conductismo. La influencia que en psicologa tuvieron los avances tecnolgicos de la posguerra en Estados Unidos, principalmente los avances pertenecientes al campo de las comunicaciones y la informtica. La aparicin de una propuesta alternativa para describir y explicar un proceso cognitivo complejo (el lenguaje) por medio de un sistema de reglas internas. La postura del cognoscitivismo considera que cualquier otro paradigma que no tome en cuenta los aspectos cognitivos de la conducta es un fraude, porque considera que la conducta tiene un soporte cognitivo o de intencionalidad, no son reacciones fsicoqumicas o siolgicas sino psicolgicas (Hernndez, 1991). Las corrientes en este paradigma han dando muchos aportes a lo largo de los aos que se han publicado artculos de investigacin en diferentes revistas cientcas a lo largo de todo el mundo. Estudios sobre los procesos internos del sujeto durante el aprendizaje, concretamente sobre el procesamiento de la informacin, han sometido
670
a validacin modelos que explican o describen cmo el ser humano aprende (procesos internos) almacena lo que aprende (memoria). (Hernndez, 1991). Tambin se han llevado a cabo estudios en las reas del pensamiento, el lenguaje, la intencin, los actos, las percepciones y las creencias de las personas. Que permiten comprender a la mente humana, de la enseanza, del aprendizaje, de las habilidades mentales y en el desarrollo de aparatos inteligentes que ayuden a aumentar las capacidades humanas (Hernndez, 1991). Citando a Ferreiro (1996) Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras o dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a mltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la informacin; y cmo las representaciones mentales guan los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero tambin cmo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce.. El paradigma cognoscitivo es tambin llamado teora del procesamiento de informacin. Las distintas teoras del procesamiento de la informacin, tienen su origen en la dcada de los 50s, cuando se empez a formar la llamada revolucin cognitiva, y cuyo desarrollo se favoreci al generarse un clima de crtica y de desconanza hacia las concepciones conductistas (Hernndez, 1991). El paradigma cognoscitivo es, por consecuente, una teora que se orienta al proceso independiente de decodicacin de signicados que conduzcan a la adquisicin de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la investigacin y el aprendizaje continua en cada sujeto, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De aqu entonces se desprende el paradigma cognoscitivo, un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal. (Ferreiro, 1996). Hernndez (1991) menciona que existen investigaciones que anteceden y que fueron inuencia directa el desarrollo de las teoras del procesamiento informacin, como lo son el cognoscitivismo tradicional, el cognoscitivismo epistemogentico de Piaget y la psicologa evolutiva vygotskiana. Todas las corrientes de este paradigma que se han desarrollado abordan la dimensin cognitiva del sujeto que aprende, cada una lo hace de forma distinta. Sin embargo, todas las corrientes convergen en considerar que el comportamiento de un sujeto es el resultado de una serie de procesos internos que realiza en su mente para aprender.
2. El fundamento epistemolgico del paradigma cognoscitivo Segn el paradigma cognoscitivo, el origen del conocimiento que sustenta el procesamiento de la informacin se fundamenta en el racionalismo, es decir que la causa del conocimiento est en la razn, en el pensamiento del sujeto (Hernndez, 1991). Piaget en su psicologa evolutiva se fundamenta en el interaccionismo, el sujeto cons-
671
truye los conocimientos cuando interacta con el mundo externo (fsico y social). La posicin losca de Piaget sobre cmo se genera el conocimiento signica aceptar que las estructuras mentales no son innatas; es decir, la mente no viene programada, se nace, ni es copia de la realidad o del ambiente, sino que se va construyendo cada vez que interacciona con el entorno. El conocimiento se entiende como una representacin mentar surgida de la interaccin del sujeto con el objeto (S O) (Coll, 2002). Vigotky fundamenta su psicologa evolutiva tambin en interaccionismo, l sostiene que el origen de los procesos superiores de toda conducta, ya sea relacionado con el pensamiento, el lenguaje o con la actividad motora, est en las relaciones sociales de los sujetos. Para Vigotky, todo proceso cognitivo est determinado por factores socioculturales. En sus investigaciones, se preocup por los procesos internos del pensamiento ligados a la adquisicin, la organizacin y el funcionamiento cognitivo del sujeto (Hernndez, 1999). Los siguientes puntos representan el fundamento epistemolgico del cognoscitivismo (Chvez, 2007; Hernndez, 1999): Los comportamientos del sujeto son regulados por las representaciones que el sujeto ha elaborado o construido en su mente (ideas, conceptos, planes o cualquier tipo de cognicin). El conocimiento es construido mediante las interrelaciones del sujeto con el mundo fsico y social. El sujeto es un participante activo, cuyas acciones dependen, en gran parte, de las representaciones mentales elaboradas (aprendizajes). Consecuentemente, cada persona acta de acuerdo con sus pensamientos, segn sus representaciones mentales. Los conceptos almacenados en la mente (esquemas, percepciones) orientan todo el proceso de adquisicin e interpretacin del conocimiento. El sujeto es un constructor y reconstructor activo de los conocimientos. El conocimiento es relativo. No todos los sujetos llegan a niveles iguales del conocimiento, lo cual depende de sus capacidades cognitivas. El sujeto organiza internamente sus conocimientos. Los conocimientos organizados en la mente se elaboran y se redefinen cuando son ampliados de acurdo con nuevas experiencias. El conocimiento no es esttico, en tanto que es modificado de acuerdo con los intercambios con el ambiente. El sujeto puede retomar los conocimientos estructurados en la mente cada vez que se requiera y que est ante una nueva experiencia. Cualquier nivel de aprendizaje est abierto a niveles superiores del conocimiento. La Tabla1, esquematiza en una forma resumida una comparacin entre tres paradigmas de la psicologa aplicados a la educacin y al aprendizaje a travs de los mecanismos de los fundamentos epistemolgicos, la problemtica y sus sustentos tericos.
672
3. El proceso de enseanza y aprendizaje en el paradigma cognoscitivo El paradigma cognoscitivo, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento. Knowles et al., (2001: 15) expresa que el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la experiencia, pero distingue entre: El aprendizaje como producto, que pone en relieve el resultado final o el desenlace de la experiencia del aprendizaje. El aprendizaje como proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo aprendido. El aprendizaje como funcin, que realza ciertos aspectos crticos del aprendizaje, como la motivacin, la retencin, la transferencia que presumiblemente hacen posibles cambios de conducta en el aprendizaje humano.
Tabla1. Comparativa entre tres los paradigmas conductista, humanista y cognitivo.
Paradigma Paradigma conductista: Se centra en el estudio de las conductas observables de los sujetos y el arreglo de las condiciones para la obtencin de conductas deseadas. Los alumnos son pasivos, receptores, considerados depsitos de los conocimientos. Fundamentos Problemtica Sustentos tericos epistemolgico Empirismo Observable-descriptivo de Modelo E-R principios reforzamien(ambientalismo, la conducta observable. to operante estmulos complejidad asociacionismo y acumulativa. anticrostructivismo). Paradigma Paradigma humanista: Se centra en el estudio de los seres humanos como totalidades dinmicas y actualizantes en relacin con un contexto interpersonal. Los alumnos son entes individuales completamente nicos y diferentes de los dems, seres con iniciativa, capaces de auto determinacin, con potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente. Fundamentos Problemtica Sustentos tericos epistemolgico Existencialismo y Enfoque los procesos El hombre es un ser humano que fenomenologa. integrales de aprendizaje. tiende a reejar de manera consciente su existencia. Paradigma Paradigma cognitivo: Se centra en el estudio de las representaciones mentales (procesos no observables) y el procesamiento de la informacin. Los alumnos desde la perspectiva cognitiva, son sujetos activos, procesadores de la informacin, poseedores de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas. Busca confeccionar y organizar experiencias didcticas para lograr que el alumno aprenda de manera signicativa, que aprenda a aprender y a pensar. Fundamentos Problemtica Sustentos tericos epistemolgico Racionalismo Estudio de la representaModelos de procesamiento de cin mental. informacin; memoria, pensamiento, aprendizaje, solucin de problemas, representaciones mentales (imgenes, proposicionales), formas de organizacin del conocimiento (planes, estrategias, esquemas).
673
Bigge (2001:235) describe como una persona llega a comprenderse a s misma y el mundo que la rodea, en una situacin en la que su ser y su ambiente componen una totalidad de eventos coexistentes y mutuamente interdependientes, sus acciones dependen de procesos internos de aprendizaje que l elabora, como sujeto activo en su entorno fsico y social. El autor considera que el aprendizaje es un proceso de interaccinen el cual un sujeto obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o compresiones conscientes o cambia las antiguas. Las distintas corrientes tericas del paradigma cognoscitivo hacen nfasis en el aprendizaje a travs del procesamiento de la informacin como la adquisicin del conocimiento y estructuras mentales internas. As se tiene que, Ausubel elabor la teora del aprendizaje signicativo o de la asimilacin con los esquemas mentales y Bruner con su propuesta aprendizaje por descubrimiento y el currculo para pensar, entre otros tericos sobresalientes y cientcos, aportando estrategias didcticas. Se presentaron tambin otras aproximaciones sobre el aprendizaje, tales como la estrategia propuesta por Flavell, Brown y Pars (vistas en Hernndez, 1991). La aproximacin estratgica comenz con los estudios sobre estrategias cognitivas y metacognicin, y con ello, se estableci la posibilidad de promover la conciencia en los estudiantes sobre lo que aprenden y cmo lo aprenden. Mientras que el aprendizaje signicativo no se incorpora a la estructura cognitiva de los estudiantes de forma arbitraria, sino que se relaciona con el aprendizaje previo. Por otro lado, la corriente psicogentica, propuesta por Piaget, se interes en sus inicios por aspectos epistemolgicos privilegiando el estudio de la construccin del conocimiento en el plano individual e interno (endgeno) y se interes en estudiar la relacin entre el proceso de desarrollo de los nios y su proceso de aprendizaje. Finalmente, en el paradigma sociocultural o socio-histrico, una propuesta de Vigotsky, se enfatiza que la construccin del conocimiento se realiza en conjunto con otros (exgeno). En esta corriente la mediacin sociocultural es esencial para explicar el aprendizaje (Coll, 2002; Hernndez, 1991). Cada uno de las corrientes antes mencionadas ha brindado elementos esenciales para conformar el enfoque de la corriente constructivista, cuyos principios se alejan de las nociones donde se concibe al conocimiento como una copia o reproduccin el del mundo y que se transmite a estudiantes pasivos (Hernndez, 2008). De esta manera, la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el estudiante selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que para el estudiante tiene un signicado, construye una representacin mental por medio de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento (Daz y Hernndez, 2002). Para Daz y Hernndez (2002), la concepcin constructivista (una corriente del paradigma cognoscitivo), la enseanza debe dejar de concebirse como la transmisin de conocimientos por medio de estrategias expositivas, donde el estudiante es conside-
674
rado como receptor pasivo de informacin, acumulador de aprendizajes y reproductor de conocimientos escolares y culturales. Por el contrario, se considera que la enseanza debe promover en los estudiantes la capacidad para desarrollar aprendizajes signicativos, as como promover procesos de crecimiento personal (individualizacin) y social (socializacin) a travs de su participacin en actividades intencionales, planicadas y sistemticas. Por lo que se requiere concebir a un estudiante activo, reexivo, autnomo y autorregulado, capaz de construir signicados que le permitan enriquecer su conocimiento para comprender e interpretar su mundo fsico y social, a la vez que puede actuar en l, proponiendo alternativas para mejorarlo. Si el conocimiento mismo ha sido construido y an ms, contina en el desarrollo, es coherente concebir que, en la enseanza y el aprendizaje, el conocimiento se construya a travs de la actividad mental del estudiante y el docente. En otras palabras, el conocimiento erudito generado a lo largo del tiempo, no se transmite desde las comunidades de conocimiento o desde los textos especializados hacia los docentes, ni de stos hacia los estudiantes ms bien, docentes y estudiantes reconstruyen el conocimiento. Los docentes reconstruyen los conocimientos por medio de las actividades desarrolladas dentro del aula, para hacerlos accesibles a los estudiantes o para facilitarles el aprendizaje. Por su parte, los estudiantes por medio de sus conocimientos previos, reconstruyen el conocimiento en tanto que se aproximan a l paulatinamente, adquiriendo trminos, conceptos y procedimientos de un determinado contenido o reas de conocimiento para lograr esta construccin es necesario tener ciertas condiciones. Para la corriente constructivista, el conocimiento es un producto social y cooperativo que sido histricamente elaborado y reelaborado, de diversas reas, a travs de constantes intercambios de informacin. La idea de construccin de signicados irremediablemente reere a la corriente del aprendizaje signicativo de Ausubel, que a su vez, puede considerarse como la parte medular, sta conduce a la creacin de estructuras de conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes (Daz y Hernndez, 2002; Hernndez, 2008). Los estudiantes pueden construir nuevos signicados gracias a la relacin entre la informacin nueva y sus conocimientos previos, pero para ello, se requieren determinadas condiciones relacionadas con el material a aprender, las actividades y el ambiente motivante implementados por el docente, estas condiciones son (Daz y Hernndez, 2002). El contenido a aprender, sea una lectura, actividad o la explicacin relacionada al mismo, no debe ser arbitrario, ni debe fragmentarse, ms bien debe tener una estructura lgica, coherente y organizada. Entre el contenido a aprender y los conocimientos previos de los estudiantes debe existir una distancia ptima para que el contenido sea comprendido, tenga un sentido y para que el aprendizaje sea signicativo, es decir, el contenido debe estar acorde al nivel cognitivo de los estudiantes. Por lo el contenido entonces, debe poseer signicado lgico.
675
La enseanza debe contemplar y planear actividades reales que permitan a los estudiantes desplegar sus recursos como (conocimientos, habilidades y actitudes) con la nalidad de integrar procesos y contenidos por medio de la interaccin con el material y con sus compaeros. El docente debe promover en el aula un clima de motivacin para conseguir que el estudiante tenga disponibilidad y compromiso para aprender y centrar su inters en la sola aprobacin de la asignatura. Un aspecto importante en este punto es el manejo de los errores que presentan los estudiantes. El error debe dejar de penalizarse y en su lugar, debe considerarse como una posibilidad de valoracin y reexin del proceso de aprendizaje por parte del estudiante y con ello incentivarlo a lograr los distintos aprendizajes, el docente ante todo debe ser facilitador del aprendizaje del estudiante. Con base a lo anterior, se delinean algunas caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje que dan sentido a la concepcin constructivista. Pero es importante hacer notar que la construccin del conocimiento no hace referencia al mero activismo, no se pretender armar que el slo hecho de poner a los estudiantes a hacer algo (como hacer una representacin o ver una pelcula) o que realicen alguna actividad fuera del aula (dinmicas grupales en el patio) o incluso fuera del centro escolar (una visita al museo) genera por s mismo aprendizajes signicativos por considerarse que los estudiantes estn construyendo su conocimiento porque se divierten, participan o estn interesados. Un aprendizaje es signicativo debido al proceso constructivo interno que realizan los estudiantes relacionados sus conocimientos previos con la informacin nueva y es promovido por el docente a travs de actividades con sentido y en su interaccin con los estudiantes antes, durante y posterior a la actividad, donde promueve en ellos un proceso de reexin. De est manera, las actividades propuestas por los docentes adquieren gran relevancia en el aprendizajes, porque de sus caractersticas y la forma de conducirla, depende la gama de recursos que los estudiantes puedan movilizar.
4. Conclusiones En paradigma cognoscitivo,el aprendizaje en el sujeto se realiza bajo la relacin de distintos aspectos registrados en la memoria, independientemente que hayan ocurrido en tiempos y espacios diferentes, pueden hacerse orientarse para estimular un nuevo conocimiento producto de la razn, y de la lgica. El fundamento epistemolgico del paradigma cognoscitivo es racionalista a diferencia del paradigma conductista que es empirista y del paradigma humanista que es existencialista y fenomenolgica. Los estudiantes dejan de considerarse como entes pasivos que slo esperan largas exposiciones de los docentes bajo un verbalismo exacerbado para transformarlos en seres activos capaces de construir y reconstruir conocimientos en conjunto con sus docentes.
676
5. Referencias
Bigge Morris, L. (2001). Teoras de aprendizaje para maestrosen Teora del campo cognitivo. Mxico: Trillas. Bonvecchio De Auruani, Mirna (sin fecha). Evaluacin de los aprendizajes. Chvez Uribe Alfonso (2007). El paradigma cognitivo en la psicologa educativa. [Diapositivas en PDF]. Recuperado el 21 de julio de 2012 en <http://comenio.les.wordpress.com/2007/09/cognitivo.pdf>. Coll Salvador, C (2002). Las aportaciones de la psicologa de la educacin: el caso de la teora gentica de los aprendizajes escolares, en Psicologa gentica y aprendizajes escolares. pp. 15 - 39. Espaa: Siglo XXI. Daz Barriga A. F. y HERNNDEZ Rojas, G (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: Mc Graw-Hill. Ferreiro Gravi, R. (1996). Paradigmas Psicopedaggicos. ITSON, Son Hernndez H, Pedro (1991). Paradigma cognoscitivo. Cognoscitivismo y psicoeducacin. Mxico: Trillas. Hernndez Rojas, G. (1999). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids Educador. Hernndez Rojas, G. (2008). Los constructivismos y sus implicaciones para la educacin. Perles educativos, vol. XXX, No. 122, pp. 38-77. Knowles S., Holton F., Swanson A. (2001). Andragoga. El Aprendizaje de los Adultos. Mxico: Oxford. Ruiz Calvillo, Francisco (2006). La evaluacin de los aprendizajes en la unidad acadmica nmero 2, de la Universidad Autnoma de Guerrero. Tesis de maestra. Unidad Acadmica de Ciencias de la Educacin, Universidad Autnoma de Guerrero (Mxico). Wikipedia, la enciclopedia libre (2012, 9 de mayo). Cognoscitivismo. Consultado el 21 de julio de 2012 en <http://es.wikipedia.org/wiki/Cognoscitivismo>.
Parra, Blanca Docente en Universidad Iberoamericana Len, Mxico; CONECTAC, Mxico bparramosqueda@gmail.com
Resumen
Este documento no presenta resultados de investigacin alguna. Se trata de reexiones surgidas a la luz de las observaciones realizadas en talleres con docentes y alumnos en los ltimos aos sobre los modos en que aprenden, los recursos que incorporan y la validacin que hacen de sus aprendizajes. Discurrimos sobre los tres tpicos incorporados en el ttulo porque, desde nuestro punto de vista, estn absolutamente interconectados. Comenzaremos con una breve descripcin de lo que entendemos por Entorno personal de Aprendizaje (PLE) y su funcin dentro del aprendizaje personal y colectivo, para luego destacar sus relaciones con los otros dos conceptos.
Abstract
This document presents the results of any investigation. These reections arise in the light of observations made in workshops with teachers and students in recent years, about the ways they learn, the resources they incorporate and the validation thay make on their learning. We discussed the three topics embedded in the title because, from our point of view, they are absolutely interconnected. We begin with a brief description of what we mean by Personal Learning Environment (PLE) and their role in personal and collective learning, then highlight their relationships with the other two.
Construccin del entorno personal de aprendizaje utilizando la web social mientras se participa en comunidades de aprendizaje y de prctica
677
678
En una sesin reciente del Taller TICTAC2012 (Parra, B. 2012) discutimos con un grupo de docentes, va WebEx, acerca del PLE y su papel como elemento de reexin sobre nuestros modos de aprender. Hemos visto en algunos talleres nacionales e internacionales (como el pasado ISTE 2012, en San Diego) que se pide a los participantes de un taller-acerca-del-uso-de-recursos-tecnolgicos elaborar su PLE en un ejercicio que no pasa de desarrollar un diagrama, a mano o utilizando algn recurso tecnolgico, que hace pensar que lo importante es incorporar la mayor cantidad de recursos, aun cuando no se tenga un conocimiento completo de los alcances y aplicaciones de cada uno de ellos. Para esa sesin de TICTAC 2012 nos pareci interesante remitirnos a la denicin de PLE que aparece en Wikipedia (Es.wikipedia.org , 2004)
Son sistemas que ayudan a los estudiantes a tomar el control y gestin de su propio aprendizaje. Esto incluye el apoyo a los estudiantes a: Fijar sus propios objetivos de aprendizaje Gestionar su aprendizaje, la gestin de los contenidos y procesos Comunicarse con otros en el proceso de aprendizaje Y lograr as los objetivos de aprendizaje Y conceptos importantes en un PLE incluyen la integracin de los episodios de aprendizajes formales e informales en una experiencia nica, el uso de redes sociales que pueden cruzar las fronteras institucionales y la utilizacin de protocolos de red (Peer-toPeer, servicios web, sindicacin de contenidos) para conectar una serie de recursos y sistemas dentro de un espacio gestionado personalmente.
Esto es: de manera necesaria, cuando estamos hablando del PLE, estamos hablando de la construccin de conocimiento va la socializacin, y de la socializacin de conocimiento ya estructurado o en vas de estructurarse. Por ello, nos parece que es necesario convertir el ejercicio de elaborar el diagrama PLE en un acto de reexin sobre los modos en que el que elabora el diagrama aprende, y de todo lo que apoya su aprendizaje. La descripcin de Wikipedia parece algo de sentido comn en la que, de alguna manera, todos reconocemos los componentes tecnolgicos y sociales que estn involucrados. Sin embargo, el aprendizaje que se da fuera de los entornos ociales, que no est validado por alguna institucin, pareciera no ser reconocido ni por los docentes ni por los alumnos. Recientemente un par de alumnos de primer semestre de licenciatura sostuvo un dilogo que explicita este reconocimiento de lo que es vlido como aprendizaje Ocurri en una de las sesiones de clase, a medio semestre, en la que los alumnos elaboraban su PLE y lo compartan, en parejas. Una alumna cuestiona a su compaeroNo aprendes nada en tu casa? Si, contesto el joven, con mi abuelo y mi pap, en el rancho. Ella volvi a preguntar Por qu no lo pones?. Porque no es de la escuela. Y ella replica: No es aprendizaje de la escuela, pero aprendes!. Este fenmeno ocurre tambin entre muchos de los docentes, segn lo pudimos observar, particularmente, durante los ltimos cuatro aos en los talleres de forma-
679
cin docente sobre temas de didctica y de uso de recursos tecnolgicos, desde la Coordinacin del Centro de Desarrollo Educativo de la Ibero Tijuana. Lo observamos tambin en la mayora de las respuestas iniciales a las preguntas que se les plantearon a los docentes que atendan la sesin mencionada de TICTAC2012, las cuales pueden escucharse en la sesin de WebEx registrada y de la que se da cuenta en la entrada del blog:
Cmo aprendo? a) saber buscar en bases de datos encuentra uno informacin de primera mano en artculos indexados en revistas cientcas los bajo a una memoria y los leo en casalos leo con una metodologa (la describe)Hago una revisin sobre el tema, de unos diez aos atrs, pero s tengo que hacer una revisin bibliogrca donde voy destacando lo ms importante. b) Generalmente necesito apropiarme de la teora primero, leer y aplicar en algo prctico rpidamente para aanzar mis conocimientos c) Aprendo rpido y fcil, casi al mismo tiempo que voy conociendo el objeto de estudio d) En las materias curriculares tomo la teora pero siempre me va muy mal, no aprendo sino hasta con los proyectos integradores del nal, hasta que me dedico yo solo sin ayuda del maestro a tratar de revisar los temas es cuando aprendo Cmo incorporo nuevos conocimientos? e) Sera leyendo ms. En mi caso necesito estar leyendo todos los das las nuevas investigaciones que hay para que pueda compartirlas con los chicos Si uno no se mantiene actualizado no puedes participar con los chicos sobre inquietudes que ellos tienen. Entonces es leer y leer y leer y, en un momento, transmitir eso que le con todos ellos para que los pongamos a hacer f) Primero investigamos el tema leyendo al respecto, analizando y llegando a una conclusin para entenderlo mejor g) Aprendo viendo y haciendo, aprendo de todo y de todos, de mis alumnos, aprendo de la gente que viaja en el camin, de mi familia, de libros, etc. Siempre nos dan una palabra clave dnde seguir nuestra bsqueda. Ahora con las nuevas tecnologas puedo pedir ayuda a compaeros que he conocido (..) de otros pases y que me dan diferentes puntos de vista, sugerencias bibliogrcas, ejemplos, me invitan a sus blogs y puedo ir creando el puente de lo que conozco a lo desconocido Qu hago y a qu recurro cuando se me presenta un problema y necesito resolverlo? No hubo respuestas para esta pregunta
Observamos que al referirse a los aprendizajes y las maneras de lograrlo privan las concepciones acadmicas ms tradicionales y escolarizadas aunque hacia el nal de la sesin, afortunadamente, reconocieron que aprenden, y mucho, a travs de sus pares y de sus alumnos, de la gente que encuentran cada da, y en las situaciones ms diversas. Sobre cmo decidir lo que vale la pena aprender y, de manera intencional, con quin vale la pena aprender, una de las respuestas acusa un insight interesante. Dice: real-
680
mente es una reexin, ya que tenemos que valorar que (sic) quiero en ese momento cules son mis objetivos, y decido si me va a ser til en mi vida y en mi carrera. Y la segunda pregunta, tambin valorando la informacin que recibo, de quin viene, cul es la intensin (sic), rerindome a la conabilidad en la informacin, y de ah decido. Preguntarse explcitamente cmo y de quin se aprende lleva a detenerse a pensar si uno sigue siendo el alumno que tiene que aprender lo que le dicen o si ha llegado el momento en el que se tiene la libertad y la madurez para elegir lo ms til o conveniente para uno mismo, y los medios para hacerse de ese conocimiento. Al elaborar el PLE, el docente debera entrar en esta reexin para identicar y re-conocer sus medios y modos de aprendizaje y por la misma va, la manera en la que apoya la construccin de conocimiento en aquellos con los que interacta, especialmente sus alumnos. De la misma manera, al comparar su PLE con el de otros docentes ,o con los de las personas que han compartido su diagrama en la red, debiera reconocer que existen maneras diferentes de aprender y que cada uno elige libremente los recursos que le ayudan en su proceso. Para algunas de esas colecciones de PLEs ver por ejemplo el collage que nos brinda Google (Google.com, n.d.), o el ms especializado con los PLEs de gente reconocida en el mbito del aprendizaje colaborativo/cooperativo que nos presentan en el blog Edtechpost.wikispaces.com (2011). Diego Leal (2012) seala que: La identicacin del PLE/N de cada persona, as como el reconocimiento del papel que pueden jugar en una experiencia de aprendizaje, son factores que abren un interesante potencial para repensar el diseo de las experiencias educativas presenciales y en lnea. La concepcin de un curso (o para ir ms all, de un programa completo) que aborda el fortalecimiento y la ampliacin del PLE/N lleva a considerar de manera inevitable las caractersticas de conectividad, apertura y personalizacin mencionadas por Wiley y Hilton, enfatizando en la produccin de informacin (no slo en el consumo) como medio de participar de manera activa en una comunidad de prctica profesional. En este sentido la Web social, referida al conjunto de relaciones sociales que permiten a las personas interactuar a travs de la Web 2.0, es un conjunto de recursos y elementos diseados, precisamente, para favorecer y potenciar las interacciones con personas de diferentes mbitos y de diferentes niveles (todo tipo de niveles) con un objetivo comn: aprender unos de otros en torno a una problemtica o inters particular y, al mismo tiempo, nos involucra de lleno en las comunidades de aprendizaje y de prctica. Un ejemplo de interaccin, colaboracin y aprendizaje en la Web 2.0, orientado a mejorar las prcticas educativas, se encuentra en el blog de David Prindlee #21stedchat, (Prindle, 2012) que recoge las inquietudes de docentes de diferentes regiones del mundo, sobre temas de matemticas y ciencia a todos los niveles y utilizando recursos tecnolgicos. Convocados por Jill Thompson @(Edu_Thompson) para una reunin temtica en Twitter,cada domingo a las 8 P.M. (hora del Centro de Mxico), con el hashtag que da nombre al blog, los interesados compartimos experiencias, comentamos sobre las ventajas e inconvenientes de los recursos que utilizamos en funcin del lugar de trabajo y del nivel escolar en el que nos desempeamos y, de esta manera, vamos tomando nota de nuevas aplicaciones, nuevos recursos y nue-
681
vas prcticas. De ello se desprende, adems, el Paper.li del mismo Prindle (Prindle, 2012), 21st Century Teaching and Learning, que recoge las conversaciones y recursos compartidos durante las sesiones de interaccin en Twitter. Tal vez s haya algo de ideolgico en el acercamiento al aprendizaje que predomina en muchas de las universidades y centros de estudio en todas partes, no solamente en nuestro pas. Ken Robinson (2011) seala que los gobiernos invierten vastos recursos para reformar la educacin, y que en ese proceso los que hacen las polticas reducen el curriculum haciendo nfasis en un pequeo grupo de temas, enlazan a las escuelas en una cultura de exmenes estandarizados y limitan el criterio de los educadores a hacer juicios profesionales sobre cmo y qu ensear. Seala que estas reformas estn sofocando las destrezas y cualidades que son esenciales para enfrentar los retos que encaramos: creatividad, comprensin cultural, comunicacin, colaboracin y resolucin de problemas. De la manera en que como docentes nos involucremos en este tipo de interacciones, y de la manera en que incorporemos a nuestros estudiantes en estas prcticas colaborativas y de aprendizaje, depender que podamos incorporarnos a ese futuro que hoy nos presenta John Moravec en Pew/Elton: Technologies poised to outpace universities (Moravec, 2012): hacia 2020 there will be mass adoption of teleconferencing and distance learning to leverage expert resourcesa transition to hybrid classes that combine online learning components with less-frequent on-campus, inperson class meetings.
Referencias
Edtechpost.wikispaces.com (2011) edtechpost - PLE Diagrams. Recuperado de:http://edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams Es.wikipedia.org (2004) Entorno Personal de Aprendizaje - Wikipedia, la enciclopedia libre. Recuperado de:http://es.wikipedia.org/wiki/Entorno_Personal_de_Aprendizaje Google.com (n.d.) ple diagrams - Google Search. Recuperado de:https://www.google.com/search?q=ple +diagrams&biw=1280&bih=653&sei=tEkQUP-wF4qciQKX7oC4DA&tbm=isch Leal, D. (2012).Edu.Co.Blog. Ambientes Personales de Aprendizaje y Educacin Abierta: tendencias en el e-Learning actual y futuro. Recuperado de:http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index. php/2010/10/07/ambientes-personales-de-aprendizaje-y-educacion-abierta-tendencias-en-el-elearning-actual-y-futuro?blog=2 Moravec, J. (2012) Pew/Elon: Technologies poised to outpace universities | Education Futures. Recuperado de: http://www.educationfutures.com/2012/07/27/pewelon-technologies-poised-to-outpaceuniversities/ Parra, B. (2012) TICTAC2012. PLE y PLN. Recuperado de: http://atictac2012.blogspot.mx/2012/07/ ple-y-pln.html Prindle, D. (2012) : Blog: 21st Century Teaching and Learning. Recuperado de:http://21stedchat.wordpress.com/ Paper.li. 21st Century Teaching and Learning. Recuperado de: http://paper.li/dprindle/1344870880 Robinson, K. (2011) OUT OF OUR MINDS. Learning to be creatives. Revised and updated edition. Capstone Publishing Ltd. United Kingdom. Kindle version. Location 561.
Trece
682
de redes sociales
Aprendizaje a travs
Bejarano Medina, Anglica Mara Departamento de Humanidades, Universidad Autnoma de Occidente, Colombia ambejarano@uao.edu.co Garca Dvalos, Alexander Direccin de Investigaciones, Universidad Autnoma de Occidente, Colombia agdavalos@uao.edu.co Resumen El presente articulo da cuenta de los logros alcanzados en el proceso de investigacin en torno a la produccin de contenidos acadmicos audiovisuales digitales generados por usuario (estudiantes utilizando para ello telfonos mviles y BlackBerry), al proceso de interaccin con propsitos acadmicos en la comunidad acadmica virtual (CAV) del curso de losofa de la Ciencia (2011-3 y 2012-1) impartido por el departamento de Humanidades para estudiantes de los diferentes programas acadmicos de la Universidad Autnoma de Occidente (UAO) y al avance obtenido en relacin con la identicacin de algunas estrategias orientadas a suscitar aprendizajes en ambos procesos.
Abstract
This paper presents the achievements of research on the production of digital content generated by users (undergraduate students using mobile phones and BlackBerry), the interaction process for academic purposes at the virtual academic community (VAC) of the course Philosophy of Science (2011-3 and 2012-1) which is offered by the department of humanities for students of different undergraduate programs at the Universidad Autnoma de Occidente (UAO), and the progress achieved in relation to identication of some strategies to raise learning in both processes.
1. Introduccin Implementar servicios de t-learning para el soporte de una Comunidad Acadmica Virtual (CAV), es, sin lugar a dudas, un propsito que implica tanto la adecuacin de los servicios desde la perspectiva tecnolgica, como un ejercicio de produccin de contenidos, los que para el caso de estudio que nos ocupa, deben ser de televisin digital, orientados a posibilitar ms que el acceso a informacin, una propuesta que le estimule el dialogo y el cuestionamiento en torno a asuntos relevantes desde la perspectiva del aprendizaje.
Comunidades acadmicas virtuales apoyadas en las redes sociales en lnea y en contenidos generados por usuario
683
684
El supuesto inicial es que si en efecto, los jvenes de hoy estn dispuestos a exponer asuntos abiertamente, de manera uida, con formas de participacin especcas, en las redes sociales, (Facebook, Twitter, entre otras), es posible aprovechar su inters, experiencia, habilidades y destrezas comunicativas con nes de aprendizaje en una CAV, en la que el inters se centre en la construccin compartida de conocimiento sobre temticas especcas, alineadas con el contenido de la asignatura. Por otro lado, el Proyecto Educacin Virtual basado en Televisin Interactiva para apoyar programas a distancia EDiTV, co-nanciado por Colciencias , realizado en colaboracin por grupos de investigacin de las Universidades Autnoma de Occidente, del Cauca y Oviedo (Espaa), evidenci entre las dicultades para la utilizacin de contenidos de T-learning el costo de produccin de los mismos. Tales costos se relacionan con la complejidad que revisten en s mismos los procesos de preproduccin y produccin de contenidos para televisin por cuanto implican, necesariamente, el concurso de expertos de contenido y de produccin audiovisual, mucho ms si se trata de contenidos educativos y, porque el hecho de tratarse de contenidos para TV digital demanda desde el inicio calidad en la produccin, lo cual en gran medida depende de los equipos empleados en los procesos de realizacin y edicin bsicamente. En lnea con lo anterior, el propsito que se plante gir en torno al ejercicio de anlisis de la experiencia de la produccin de contenidos educativos por usuario, (a bajo costo), utilizando para ello dispositivos mviles, para su posterior implementacin y aprovechamiento con nes de aprendizaje en la CAV de un curso especco. Los usuarios determinados para el caso fueron los estudiantes del curso de Filosofa de la Ciencia, quienes a su vez deban asumirse como integrantes activos de una CAV creada especcamente para el curso.
2. La CAV para pruebas y experimentacin Con la inclusin de las redes sociales, se busc crear un espacio de comunicacin y participacin, que brindara los mecanismos para que los miembros de la comunidad acadmica pudieran ser creadores, usuarios y difusores de conocimiento con el mnimo de recursos tcnicos especializados. A su vez, un espacio que permitiera revisar el tema de los contenidos para educacin en el contexto digital y obviamente reconociendo la importancia de la propiedad intelectual. Los objetivos que se buscan al incorporar las TIC en el proceso educativo son muchos, entre ellos se cuentan mejorar la cobertura y la calidad de los contenidos. Sin embargo, hay uno que requiere de una detallada revisin: la socializacin del conocimiento. Este proceso de socializacin requiere de una gestin adecuada de los contenidos digitales; de una legislacin y prcticas que protejan la propiedad intelectual y los derechos de autor, pero que a la vez promuevan y faciliten su publicacin en Internet y en televisin. De la mano de la socializacin est la captura y la digitalizacin del contenido, especialmente en lo que se reere a trabajos de grado, prcticas de laboratorio, trabajos y tareas de clase, investigaciones y en general contenidos espontneos que se pro-
685
ducen principalmente en la academia; procesos que deben ser ecientes y efectivos dada la gran variedad de servicios y aplicaciones disponibles para ello. Las redes sobre las cuales se apoy la CAV del curso de Filosofa de la Ciencia son: Facebook, YouTube, Twitter, Google+, SlideShare y Hotmail (Fig. 1). Cada una de estas plataformas con un propsito y una funcin especca de acuerdo a su naturaleza: Facebook: puntos centrales de contacto y encuentro, para los estudiantes del curso de Filosofa de la Ciencia. YouTube: repositorio de videos generados por los estudiantes de los cursos. Twitter: herramienta informativa para compartir ideas y novedades breves entre los estudiantes. SlideShare: repositorio de documentos tcnicos de uso general generados para apoyo a los estudiantes del curso. Figura 1. Entorno de distribucin y colaboracin a travs de plataformas pblicas La estrategia de integracin de estas redes se sustent en el uso de los conectores y aplicaciones propias de cada red para asociar las cuentas de correo vinculadas a cada servicio. En el caso del curso de Filosofa de la Ciencia, se cre una cuenta de correo en Hotmail y a travs de sta se realiz la asociacin. En Facebook se vincul la cuenta de YouTube, y a su vez en YouTube (Fig. 2) se asociaron las cuentas de Facebook, esto con el n de mantener actualizada la informacin entre las plataformas. Es decir que si en YouTube se suba un video, en unos pocos minutos se reeja su estado en Twitter a travs de un Tweet con un vnculo al recurso y en Facebook, como una publicacin en el muro del usuario del curso. Figura 2. Vinculacin de las cuentas de Facebook y Twitter en YouTube Resultado de esta conguracin, se observa la interaccin entre plataformas, usuarios y los contenidos producidos para la CAV de Filosofa de la Ciencia: Publicacin de contenido, actualizacin de informacin y comunicacin va Twitter, coordinacin de actividades y nalmente, el acceso y participacin de los estudiantes en las actividades de la CAV (Fig. 3). Figura 3. Participacin de los estudiantes en la CAV de Filosofa de la Ciencia
3. La interaccin en la CAV El punto de partida fue aprovechar la experiencia de comunicacin e interaccin desarrollada, de manera cotidiana, por los estudiantes del curso en las redes sociales, utilizando para ello sus telfonos mviles y BlackBerry. Este hecho se reconoci como un factor importante para decidirse a explorar las posibilidades que para el proceso de construccin compartida de conocimiento permitira la actividad acadmica desarrollada en una CAV. El inters especco en la CAV del curso de Filosofa de la Ciencia, surge liado a la
686
pretensin de lograr evidenciar si es posible trascender la participacin en las comunidades virtuales (redes sociales) en funcin de avanzar hacia la conguracin de una autentica Comunidad de aprendizaje, en la que el asunto trascienda la comunicacin o el trabajo en equipo, y se oriente hacia la creacin de valor, en conexin con los posibles aprendizajes que se susciten a partir de procesos de colaboracin en un entorno, en el que los miembros participan autnomamente, dispuestos a examinar y expresar perspectivas, supuestos, estructuras, causas, consecuencias, sobre las temticas o asuntos abordados en los contenidos desplegados, en un ambiente de cooperacin, conanza, seguridad, cuidado y respeto. As, se especic a los estudiantes que su incorporacin y participacin en la CAV del curso deba orientarse hacia el desarrollo de procesos de interaccin en torno a las temticas presentadas en los contenidos digitales producidos por los diferentes equipos de trabajo. Una vez incorporados los contenidos en la CAV, los estudiantes deban participar individualmente de manera argumentada, reexiva y crtica sobre cada uno de los interrogantes que cada video presentaba al nal. Para que ello sucediese con el rigor esperado, los participantes deban reconocerse como miembros de una comunidad acadmica, con propsitos compartidos, dispuestos a cooperar y a interactuar de manera respetuosa, argumentada y crtica, con el n de posibilitar, para todos, la construccin de conocimiento en torno a los temas de estudio presentados en los videos. Desde el inicio de la actividad los estudiantes saban que la interaccin en la CAV sera permanentemente monitoreada por la profesora y por el grupo de observadores (algunos integrantes del grupo de investigacin).
3.1. Un espacio para el desarrollo de pensamiento crtico y ejercicios de co-evaluacin En consonancia con los contenidos y objetivos planteados para el curso, alineados con la competencia transversal del componente humanstico de la UAO, el propsito central de la actividad formativa establecida para el curso de Filosofa de la Ciencia, lo constituye la contribucin con el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento crtico . En lnea con ello, la experiencia de construccin compartida de conocimiento en la CAV del curso a partir de los contenidos producidos por los estudiantes y de los procesos de intercambio de opiniones e ideas en relacin con las temticas abordadas, se reconoci como una oportunidad valiosa para ejercitar las habilidades pensamiento crtico. Precisamente porque el ejercicio de interaccin planteado desde la clase implicaba en relacin con el sujeto que aprende, que fuese capaz de plantear frente a asuntos, situaciones, problemticas o informaciones especcas, perspectivas y opiniones argumentadas, elaboradas de manera objetiva, autnoma, reexiva y crtica. En otras palabras, la invitacin era a que haciendo uso adecuado de sus habilidades de pensamiento crtico, fuera capaz de expresar posiciones argumentadas sobre las temticas abordadas en los contenidos digitales producidos por sus compaeros, a la vez que de manera exible comprendiera, valorara y aceptase la crtica que sus pares compaeros (iguales) plantearan de sus posiciones y argumentos, justamente porque
687
entiende que en la interaccin que se suscite en torno a opiniones, ideas y propuestas de otros, incluso opuestas a las suyas hay en efecto, construccin de conocimiento. En ese sentido, la actividad formativa y constructiva que habra de desarrollarse en la CAV del curso, vinculada al fortalecimiento y consolidacin de habilidades de pensamiento crtico, demandaba de los participantes la implementacin de estrategias de interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin y autorregulacin (Facione, 2007) ligadas en primera instancia a las preguntas planteadas al nal de cada video. As la pretensin giraba ms en torno a la manifestacin de preocupaciones y cuestionamientos sobre querer saber el por qu, el cmo o el qu pasara si, en lugar de la expresin libre de aceptacin, ponderacin y/o desaprobacin del tratamiento de la temtica o de la calidad esttica del contenido digital desplegado. Realizar la actividad como se plane pretenda que incluso los participantes, si fuere el caso pudieran redenir posibilidades, ajustes o cambios en la perspectiva de anlisis propuesta. Adicionalmente se esperaba que en el desarrollo de la actividad de interaccin se hicieran evidentes en las participaciones, actitudes como la curiosidad por temticas que implican un cierto grado de novedad, la preocupacin por estar bien informado, la apertura ante visiones diferentes del mundo, la disposicin y exibilidad para tomar en consideracin alternativas y opiniones diferentes, incluso opuestas a las propias, as como el inters por la imparcialidad y la objetividad, en un clima de respeto y conanza en los procesos de argumentacin e investigacin, todas ellas reconocidas como actitudes caractersticas de quien pose habilidades de pensamiento crtico. A su vez, la prctica de interaccin que deba suscitarse entre compaeros en la CAV supona la emisin responsable y respetuosa de juicios de valor, sobre las intervenciones calicadas de los compaeros (pares, iguales), situacin que debe evidenciar en el sujeto evaluador, su capacidad asertiva para manifestar conceptos, ideas, argumentos, opiniones y juicios objetivos, a la par que despliega su disposicin para asumir las valoraciones que sobre sus producciones, opiniones y argumentos pueden expresar sus pares. Cabe destacar el ejercicio paralelo de documentacin que cada estudiante deba realizar con miras a garantizar una interaccin con sentido, puesto que no se trata de participar tomando como referencia nicamente sus conocimientos previos en torno a la temtica abordada en el contenido audiovisual revisado. Ambos procesos (visionaje y comprensin del contenido audiovisual desplegado y la documentacin amplia sobre la temtica) deberan posibilitar la expresin de argumentos y juicios de valor con un nivel de rigor adecuado.
4. Resultados del proceso de interaccin en la CAV Interaccin desde la perspectiva tecnolgica: parte del ejercicio previsto fue que una vez concluido el proceso de produccin del contenido digital (video) a cada equipo de trabajo, tanto del semestre 2011-3 como del 2012-1, correspondi subir su produccin a la CAV y realizar el correspondiente visionaje (de su trabajo y el de los compaeros), haciendo uso del mvil. En ambas oportunidades el proceso se cumpli, de manera exitosa, siguiendo las especicaciones planteadas en la clase.
688
La observacin realizada sobre los procesos de participacin, por lo que se deni como grupo observador (conformado por dos de los expertos en produccin de contenidos encargados de brindar apoyo para la produccin y la integracin de los contenidos) en los dos cursos de Filosofa de la Ciencia 2011-3 y 2012-1, permiti evidenciar algunos hechos, a saber: En relacin con un primer ejercicio de prueba, consistente en el diseo de un material en formato ppt sobre la lnea de la historia, el grupo observador constat que, una vez desplegados los contenidos algunos estudiantes realizaron el ejercicio juicioso de comentar al menos tres de las presentaciones integradas y que en ellos en su mayora se aludi al contenido, aunque no fue posible que las intervenciones integradas suscitaran un ejercicio de anlisis y reexin en torno a lo expresado inicialmente. Con relacin a los contenidos digitales (videos) producidos por los estudiantes se constat que a pesar de la permanente invitacin en la clase presencial para que los estudiantes realizaran las intervenciones analizando los contenidos producidos por los compaeros, llam la atencin la escasa actividad de interaccin que se suscit. En el curso del 2011-3 slo participaron 5 estudiantes y en el segundo caso 2012-1 no hubo participaciones. La revisin de las participaciones realizadas mostr, en primer lugar, que quienes optaron por participar lo hicieron simplemente utilizando las herramientas para manifestar si gust o no gust y en otros, los menos frecuentes aludiendo especcamente al gusto o a la calidad y esttica del material producido. En realidad slo hubo 3 participaciones que cumplan las especicaciones propuestas. Aunque las participaciones escritas fueron ledas por algunos otros integrantes del curso, no provocaron una intervencin registrada en la CAV. Se sabe que fueron revisadas porque quienes las miraron realizaron en la clase presencial o en asesora comentarios relativos a algunos de los contenidos desplegados. El grupo observador constat que en los casos en que se incluyeron participaciones respecto del contenido acadmico, slo en 3 casos aportaron elementos signicativos de cara a la produccin colaborativa de conocimiento que se aspiraba posibilitar y al despliegue de las habilidades de pensamiento crtico. Por otra parte, las participaciones y comentarios en clase presencial permitieron colegir que algunos estudiantes ingresaron con frecuencia a la CAV para enterarse de las intervenciones, aunque no se decidieron a ingresar sus comentarios. En lugar de las participaciones de carcter acadmico que se esperaba se suscitaran, llam la atencin del grupo observador que, pese a las indicaciones y la insistencia para que no obrasen de ese modo, los estudiantes empezaron a incluir informacin no relacionada con los temas previstos, aludiendo ms bien a situaciones de carcter social y ldico. Al ingresar en la CAV fue frecuente encontrar fotografas y comentarios de sus reuniones sociales, en las que solamente se interacta calicando el gusto o el rechazo por el material incluido, presentadas adems bajo nombres cortos (apodos o seudnimos). Este hecho puede interpretarse como una tendencia en la poblacin ms joven (adolescente) a no superar el anonimato y/o avanzar hacia un uso realmente acadmico en la actividad de interaccin e interactividad desarrollada en las redes sociales.
689
Por otra parte, aunque en la participacin desplegada en la redes sociales asociadas al curso de Filosofa de la Ciencia (Facebook y YouTube), no se hizo maniesta la evaluacin crtica, rigurosa y proactiva del trabajo expuesto por los compaeros, esta s se efectu en la evaluacin solicitada por la profesora del curso, la cual deba enviarse al correo personal de la profesora, (un espacio privado). En estas comunicaciones un nmero signicativo de estudiantes se comprometi con la valoracin rigurosa y responsable de la calidad y del contenido de cada uno de los vdeos, independientemente del hecho de que ello afectara la calicacin nal de la actividad. Por otra parte el anlisis de las respuestas presentadas por los estudiantes en la encuesta aplicada, una vez concluido el tiempo para la interaccin en la CAV del curso, permiti constatar un alto grado de contradiccin entre la escasa interaccin efectuada y la percepcin que los estudiantes tienen sobre las posibilidades que para la construccin compartida de conocimiento pueden brindar las comunidades virtuales en las que se aprovechan algunas redes sociales para la interaccin. En primer lugar llama la atencin que aunque slo un muy reducido nmero de estudiantes present sus opiniones documentadas, en la CAV en torno a los contenidos desplegados, el 94% de los encuestados no duda en reconocer el apoyo que las redes sociales como Facebook, Twitter, Youtube, pueden brindar en relacin con procesos de construccin de conocimiento en procesos de aprendizaje e investigacin en los cursos, frente a un escaso 6% que los considera una opcin no viable. Este hecho puede interpretarse como el reconocimiento del potencial de las mencionadas redes sociales, mucho ms si se dimensionan como una comunidad de intereses tal y como sucede en una CAV. El asunto es que pese al potencial percibido este no se aprovech como caba esperar.
5. Estrategias/criterios pedaggicos en torno a la interaccin en la CAV El aprovechamiento del potencial (percibido) en las comunidades virtuales como espacios aptos para posibilitar procesos de aprendizaje, de construccin compartida de conocimiento, y de formas de participacin comprometida, para el caso de los jvenes estudiantes de pregrado, depende en gran medida del desarrollo de la capacidad crtica y de reexin que los sujetos de aprendizaje hayan logrado consolidar a travs del trabajo previo con los profesores y los compaeros de grupo (entre iguales). La interaccin entre jvenes universitarios con nes especcos de carcter acadmico, de aprendizaje e investigativos en una CAV, muy seguramente ser real y efectiva en la medida en que los participantes se comprometan y asuman la responsabilidad desde el inicio identicndose. La prctica extendida de participaciones encubiertas tras seudnimos y apodos, en las redes sociales y foros se constituye en una barrera que genera desconanza y falta de credibilidad, para la participacin rigurosa y divergente que se pueda suscitar. En otras palabras, la prctica de ocultamiento en seudnimos y/o nombres cticios se constituye en una barrera que hay que esforzarse en superar, si se quiere dimensionar la CAV como espacio efectivo y ecaz para la construccin compartida de conocimiento entre iguales, de manera colaborativa.
690
La experiencia evidenciada en el curso es que hubo ingresos para revisar las intervenciones (as lo manifestaron en clase presencial), sin atreverse a participar o simplemente manifestar su aprobacin o desaprobacin sobre el contenido revisado, haciendo uso de las herramientas para aprobar o desaprobar. Es decir que si hay inters, incluso valoracin de las intervenciones que eventualmente se presenten en la CAV, pero la decisin para la exposicin pblica, no se hace maniesta. Adems ante la exigencia de participar con calicaciones y juicio crtico en el proceso de co-evaluacin, aunque los estudiantes acogieron a los criterios de evaluacin, optaron por enviar sus calicaciones al correo de la profesora, es decir que a la hora de emitir juicios de valor rigurosos, con sentido crtico prerieron hacerlo en el espacio privado. Pese a la reticencia de los estudiantes por realizar intervenciones sistemticas en torno a los contenidos desplegados en la CAV, producidos por sus compaeros del curso, es posible reconocer que se trata de un espacio apto para la circulacin y el acceso a contenidos acadmicos estructurales o complementarios de un curso presencial, ello teniendo en cuenta las habilidades y familiaridad de los estudiantes con su funcionamiento y manejo en trminos de interactividad. En este sentido, cabe reconocer las posibilidades de la CAV para congurarse as como espacio privilegiado de apoyo y complemento a la construccin de conocimiento, aprendizajes nuevos debido a la facilidad que para la circulacin de contenidos digitales representa.
6. Conclusiones El ejercicio de creacin de contenidos digitales por usuario con intencionalidad educativa, haciendo uso de las tecnologas digitales disponibles en el medio, (cmaras, telfonos mviles, BlackBerry) pese a las dicultades que enfrentaron algunos grupos, signic para el grueso de los estudiantes un reto interesante y una oportunidad para desarrollar destrezas y habilidades en el manejo de herramientas y programas tiles para el diseo y la produccin de material audiovisual digital. As mismo la calidad exhibida por algunos de estos materiales permite colegir que s es posible contar con contenido digital de mediana calidad y ecacia para el aprendizaje, producido por los mismos usuarios y a bajo costo. La reticencia de los estudiantes a interactuar en la CAV exponiendo de manera conada y responsable aportes, opiniones y juicios de valor, puede leerse como un indicativo de que no todos los espacios virtuales, facilitan y favorecen el desarrollo de habilidades de pensamiento autnomo y crtico. La realidad es que no todos los contextos y espacios de interaccin ejercen el mismo efecto sobre los individuos en relacin con los procesos de aprendizaje y colaboracin que podran darse. Finalmente, es posible reconocer que es demasiado pronto para juzgar el aporte y apoyo efectivo de las CAV en procesos de construccin compartida de conocimiento y fortalecimiento de habilidades de pensamiento crtico y autnomo en los jvenes estudiantes universitarios de pregrado, a partir de la interaccin rigurosa y responsable suscitada en ellas. Se requieren ms experiencias documentadas que den cuenta de los mritos y posibilidades de aprovechamiento de las CAV con nes pedaggicos.
691
7. Referencias
Augar, Naomi, Raitman Ruth, Zhou Wanlei (2004). From e-Learning to Virtual Learning Community: Bridging the Gap. Advances in Web-Based Learning ICWL 2004 Lecture Notes in Computer Science, 2004, Volume 3143/2004, pp. 315-321. Corredoira y Alfonso, Loreto. Sanjun Prez, Antonio. Videla Rodrguez, Jos Juan; Martnez Costa, Sandra.( 2012) Modelo de desarrollo de una plataforma de IPTV de produccin infantil. http://www.etelevision.es/e-tv-docs/doc_download/11--modelo-de-desarrollo-de-una-plataforma-de-iptv-deproduccion-infantil. 08/03/2012 Davi Trindade Dos Santos, Douglas Terncio do Vale, Lus Geraldo Pedroso Meloni, (2006) Digital TV and Distance Learning: Potentials and Limitations. 1-4244-0257-3/06/2006 IEEE. 36th ASEE/IEEE Facione , Peter A. (2007). Pensamiento Crtico: Qu es y por qu es importante? Recuperado de http://www.eduteka.org/pdfdir/PensamientoCriticoFacione.pdf Hand-Gyu Ko, Sang-Ho Choi and In-Young Ko.(2009) A community recommendation method based on social networks for web 2.0-based IPTV. 978-1-4244-3298-1/09. 2009 IEEE. Matthewa, R.S (1996).Collaborative learning: Creating Knowledge with students. En R. J. MENGES, M. WEIMER, y ASSOCIATES (Eds.), Teaching on solid ground: Using scholarship to improve practice ( pgs 101-124). San Francisco: Jossey- Bass 3R. Red de Red de Repositorios Universitarios de Recursos Digitales. Macroproyecto. Tecnologas para la Universidad de la Informacin y la Computacin. UNAM. 2006. Recuperado de http://eprints.rclis. org/bitstream/10760/12757/1/3R_primer_informe.pdf. 02/25/2012 SFGate. (2001). Remembering Community Memory. The Berkeley beginnings of online community. San Francisco Chonicle, Thursday, December 13, 2001, Recuperado de: http://www.sfgate.com/cgi-bin/ article.cgi?f=/g/a/2001/12/13/commmem.DTL#ixzz1nQYyFDMB, 02/25/2012.
Ortega, L. Alejandra Docente, Universidad La Salle, Mxico D.F. aleortega@gmail.com
Resumen
A travs de la investigacin cualitativa y cuantitativa, sustentadas en la observacin participante y en la encuesta, se concluye que los estudiantes universitarios de una universidad particular (Universidad La Salle) en Mxico D.F. utilizan las redes sociales y la web como parte de sus tareas escolares. Los jvenes en la actualidad utilizan tanto la red como las redes sociales, en su vida diaria y en su vida acadmica; es importante que los docentes sean conscientes de lo anterior y utilicen esos recursos como parte de su planeacin. En el presente trabajo se analizar la frecuencia en el uso de la web y las redes sociales, y se analizar si es pertinente que los docentes utilicen formalmente estos medios. Lo anterior con la nalidad de argumentar si se puede lograr una mejor comunicacin entre los alumnos, y lograr realmente una generacin del conocimiento ms eciente.
Abstract
Through qualitative and quantitative research supported on participant observation and survey; it can be concluded that students from a private university in Mexico City (La Salle University) use social networks and the web as part of their school assignments. These days, young people use social networks for both their personal and academic lives. It is important that faculty members become conscientious of this and use these resources as part of their planning strategies. This work will analyze the rate of the use of the web and social networks. Moreover, it will look into the pertinence of faculty using these means formally in order to argue if better communication between students can be achieved in addition to more efcacious knowledge generation.
1. Introduccin Esta investigacin recogi informacin de campo entre mayo y junio de 2012, en los grupos de rea Comn, los cuales son grupos multidisciplinarios de la Universidad La Salle de Mxico, Distrito Federal. Se bas tanto en el mtodo cualitativo, con la observacin participante, como con el cuantitativo, con el instrumento de la encuesta.
El poder de las Redes Sociales como Redes de Aprendizaje
692
693
En cuanto a la metodologa cualitativa se realizaron tres sesiones de observacin participante, mientras que para la metodologa cuantitativa se aplicaron 122 encuestas a todos los alumnos que cursaron el bloque de Pensamiento y Comunicacin, de la Coordinacin de Desarrollo Humano Profesional, durante el periodo inter - semestral, verano 2012. Lo anterior con la nalidad de responder a las siguientes preguntas Qu tanto utilizan los alumnos las redes sociales en su vida diaria?, Y ms especcamente, Qu tanto inuyen las redes sociales en su vida acadmica? Dichas preguntas se generan a partir de observar en la prctica docente algunas actitudes dentro de aula, que permiten ver que los alumnos han ido cambiando la forma que se acercan al conocimiento gracias al surgimiento de la World Wide Web, conocido como www. y mas especico el surgimiento de las redes sociales.
2. Situacin actual en torno a la transmisin del conocimiento y la comunicacin Hoy en da la comunicacin se lleva a cabo en la red, informacin, comunicacin, redes sociales, gran parte de la interaccin y bsqueda sucede en el conocido World Wide Web; pero la informacin y la comunicacin no se deben de manejar como mero texto, debe de existir realmente un lenguaje de hipermedia, propio de las necesidades de los usuarios del siglo XXI. La enseanza debe de adquirir este nuevo lenguaje para lograr una verdadera comunicacin con los alumnos. Hoy en da los alumnos utilizan la World Wide Web, para buscar informacin, para realizar sus tareas y para comunicarse con sus compaeros. Es importante conocer el lenguaje que se utiliza en la red para comprender la clase de contenidos a los cuales da a da se acercan los alumnos. Carlos Roberto Torres Parra, citando a Landow (1995), nos argumenta que La gran mayora de los contenidos disponibles en la web
son diseados bajo la estrategia del hipertexto, donde la manera fundamental de expresin es la palabra escrita, que enriquecida con hipervnculos establece la posibilidad de que el usuario dena su propia ruta a travs de diversas lexias, lo que le permite construir el signicado nal.
Para poder comprender lo anterior tomaremos la denicin del Real Diccionario de la Lengua Espaola en su 22 edicin el cual nos dice que el hipertexto es aquel texto que contiene elementos a partir de los cuales se puede acceder a otra informacin, es decir, lo que encontramos en la red son principalmente textos con hipervnculos que nos permiten llegar a nueva informacin. Sin embargo, la web, permite mucho mas que lo anteriormente expuesto, la web es un recurso de hipermedia a la que podemos denir como el medio que integra diversos signos de ndole textual, grco y sonoros, posibiliten la interaccin participativa del usuario (Torres Parra, 2007). Algo que es igualmente importante en la hipermedia, es que el medio no nos proporciona productos terminados sino que el usuario/ lector es aquel que le da la terminacin a dichos productos; como lo vemos en las palabras de Covadonga Lpez (2011):
694
El ciberespacio crea nuevas dimensiones con el hipertexto electrnico a travs de enlaces que tejen mltiples trayectorias, con diversas vas de recorrido, que nos permite relacionar un texto con otro u otros; por ello, no se trata de productos acabados o cerrados, bien al contrario, son abiertos y estn en proceso de creacin y modicacin colectivas.
Como docentes debemos de comprender que nuestros alumnos gracias a la web, son generadores de contenido, ya que este nuevo medio permite la retroalimentacin; los usuarios de la red estamos ya en la sociedad de la comunicacin, y los usuarios son los que le dan el sentido nal a lo que se encuentra en internet; lo anterior debido a que nuestra sociedad de la informacin de nales del siglo XX se ha transformado en una sociedad de comunicacin. Jess Galindo (2002) nos dene lo que es una sociedad de la comunicacin:
La sociedad de comunicacin es la gran novedad en la llamada poca moderna, aparece con la emergencia del liberalismo, del discurso de la libertad, de los principios constructivos de la individualidad, de la creatividad, de la posibilidad de la convivencia de diversos sistemas de informacin en un mismo espacio social. Nunca ms el uniforme y la ideologa nica, nunca ms un estado protegido por el discurso divino totalizador. Nunca ms la dominacin por un texto y una sola forma de interpretacin. Ahora la pluralidad, la diversidad, la defensa de lo distinto, la proteccin a la singularidad, la promocin de lo mltiple, la aceptacin de las minoras, de los extraos, de los excntricos. Y por tanto la necesidad de formas de convivencia, de concertacin, de acuerdo, de lectura e interpretacin, de traduccin. En cierto sentido las tecnologas de informacin de la sociedad de informacin continan vigentes, pero ahora muchos pueden escribir y expresar. De ah la novedad, la necesidad de inventar los modos y maneras de escuchar, de dialogar. Se hacen necesarios sistemas de comunicacin, como los de las instituciones democrticas, la educacin dialgica, la poltica participativa, la religiosidad tolerante y ecumnica. Nuestro mundo contemporneo en las llamadas sociedades democrticas. Mucho por comprender.
La sociedad de la comunicacin, permite lo que todo docente, pretende en esta etapa del constructivismo, ya que se debe de buscar con sus mensajes, una posibilidad de lograr una retroalimentacin, y un mensaje en conjunto, el cual no se lograba con el paradigma de la escuela tradicional. Los alumnos de la segunda dcada del siglo XXI, viven en una interactividad con un mundo multimedia, los mensajes que como docentes damos a los alumnos deben de ser, como nos arma Olga Patricia Meza: rpidos concisos y sintticos (Meza Morn, 2011). Los contenidos web no son nicamente texto, la web permite la multimedia, y as deben de ser los contenidos completos, con imagen, sonido, textos, animaciones, etc.
Los jvenes actuales se orientan a captar con mayor facilidad lo que se conoce como mensajes multimedia. Tienen la capacidad para reconocerlos como si fuera un todo. Para ellos no es un conjunto de imagen, sonido y texto, sino una unidad. (Meza Morn, 2011)
695
Hay que de aceptar que este nuevo medio con sus caractersticas propias, han cambiado la forma en que los alumnos tienen acceso al conocimiento, ya que este conocimiento, no es ledo como hace cincuenta aos Meza Morn (2011), citando a Nilsen, en un formato F donde los textos no son ledos en su totalidad, ya que la vista se centra en el fondo y en las orillas del documento, y no como en la lectura impresa donde se lea de izquierda a derecha y de arriba abajo. La comunicacin en la red, ya no es lineal, es una comunicacin no lineal, en donde todos participan, este tipo de comunicacin es a la que estn acostumbrados los jvenes universitarios, Marshall Mcluhan en los aos 70 nos habl de la aldea global, con sus medios fros y calientes, hoy esta aldea no slo esta conectada a travs de los grandes medios de comunicacin como el radio y la televisin, sino que ahora existen las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), las cuales permiten a las personas no slo recibir mensajes, sino que se les permite interactuar con los autores de dichos mensajes. (Labrador Moncada, 2011)
En el nuevo entorno de la Comunicacin, el usuario tiene la capacidad de escoger entre mltiples opciones de contenido, y tambin de denir el tiempo de consumoPero la interactividad tambin signica la capacidad de comunicar con otros usuarios. La blogosfera es una de las ms poderosas representaciones de las capacidades interactivas del nuevo escenario: comunidad y conversacin son sus ejes de interaccin. (Orihuela, 2003)
Hoy los alumnos, buscan algunas de las siguientes caractersticas en el conocimiento al que tienen acceso; que el contenido est bien organizado, que el alumno pueda encontrar lo que busca en cuestin de segundos. Por otro lado nos encontramos en una poca de rapidez e inmediatez, por lo tanto, es importante darle al alumno contenidos renovados, hay que buscar actualizar nuestro contenido con cierta periodicidad, para asegurar el regreso del lector.
3. Las Redes Sociales Como bien nos apunta Juan Freire en su artculo Redes socialesmodelos organizativos o servicios digitales?: Las redes forman parte de nuestra propia naturaleza biolgica y cultural. Somos seres sociales y formamos redes desde nuestros inicios evolutivos. A lo largo de la evolucin de nuestra especie y del desarrollo histrico de nuestras sociedades, la estructura de estas redes ha ido cambiando. (Freire, 2008), de lo anterior podemos decir, que las relaciones entre las personas, siempre han estado condicionadas por las redes. Por lo que el trmino red social no es nuevo, lo que si es nuevo es lo que ha logrado internet en la primera dcada del siglo XXI es la sociabilizacin a travs de la web, y lo anterior se logr con la aparicin de las redes sociales digitales, las cuales las podemos denir como instrumentos tecnolgicos para desarrollar redes sociales (Freire, 2008), lo cual lo podemos completar tomado en cuenta lo que nos dice Galindo Cceres (2011) Internet tambin es una conguracin de civilizacin, y en particular los
servicios de redes sociales pueden ser claves en la construccin de nuevas relaciones sociales de convivencia.
696
Por otro lado, es importante que no se nos olvide como nos lo menciona Manuel Castells (2001) que las comunidades virtuales tambin son comunidades, y de estas comunidades Lo ms interesante es la idea de que son comunidades personales, comunidades de personas basadas en los intereses individuales y en las anidades y valores de las personas (Castells, 2001). Las redes sociales, permiten que se junten grupos y discusiones sobre un tema en especco. El mximo exponente que tenemos hasta el momento de lo que son las redes sociales es Facebook; el cual, segn su pgina ocial se fund el 4 de Febrero del 2004, siendo su misin, dar a las personas el poder de compartir y de hacer el mundo mas abierto y conectado. (Facebooks mission is to give people the power to share and make the world more open and connected), (Facebook, 2012). En enero del 2011 Facebook, anunci que alcanz los 600 millones de usuarios, (Facebook, 2012), y estos usuarios la experiencia que buscan es: la gente convive paccamente: pone en escena lo mejor de s en un sentido ldico y armnico. La plataforma condiciona a que todo sea cordial, amable, simptico. Y con ello refuerza estructuras de convivencia, y por tanto civilizatorias. (Gallindo Cceres, 2011). Otra de las redes sociales que mas se utiliza es Twitter, la cual es descrita como una red de informacin, la cual te conecta con historias, ideas, opiniones, y noticias que se consideren interesantes. (Twitter, 2012), Twitter se lanz al publico en Julio del 2006. A diferencia de Facebook, el usuario no hace amistad, sino que sigue aquellas personas y/o instituciones que considere importantes. Tanto en Facebook como en Twitter, se pueden publicar, comentarios (en twitter son llamados tweets), fotos y videos. Una diferencia radical entre Facebook y Twitter, es que las publicaciones de twitter son mximo de ciento cuarenta caracteres. Por otro lado una de las aplicaciones que se han ido desarrollando para la formacin de grupos, y la posibilidad de poder tener un grupo cerrado son los llamados blogs el cual segn el Diccionario de la Real Academia Espaola vigsimo tercera edicin se dene como Sitio web que incluye, a modo de diario personal de su autor o autores, contenidos de su inters, actualizados con frecuencia y a menudo comentados por los lectores (RAE, 2012). Existen blogs que congregan a cierta poblacin con un inters en especco, donde lo mas importante respecto al blog, es que al igual que en las redes sociales, todos tienen la posibilidad de comentar y ser autores de un tema, propiciando una comunicacin efectiva, ya que la retroalimentacin se da de una forma intuitiva. La diferencia entre un blog y Facbook/Twitter, es que el primero se convierte en un espacio cerrado donde slo aquellos miembros invitados pueden tener acceso a la informacin, incluso se puede evitar que el blog sea localizado por buscadores como Google; mientras que en Facebook, slo es posible en un grupo cerrado.
697
Hoy en da nuestros alumnos se desarrollan dentro de las redes sociales, dentro del internet, y como docentes tenemos que estar conscientes de lo que esto signica. Hay que tomar en cuenta los nmeros, Insites Consulting nos dice que por lo menos un 72% de los usuarios de Internet en el mundo son parte de por lo menos una red social. (Giles, 2010); a su vez un estudio del Internet Institute de la Universidad de Oxford nos dice que Mxico se encuentra entre las cinco naciones que mas utilizan el Twitter (Yahoo, 2012) Los alumnos universitarios de La Salle ya son usuarios de Internet, dentro de la universidad se tiene acceso ilimitado a los recursos que ofrece la World Wide Web.
4. Metodologa y Resultados A partir de la metodologa cualitativa es que se busca conocer el uso de las redes sociales en los alumnos de la Universidad La Salle, se tom en cuenta los grupos de rea Comn del Bloque de Pensamiento y Comunicacin, todos los alumnos de licenciatura de la Universidad deben de cursar las dos materias del bloque en los primeros semestres de su carrera. Se bas en la observacin participante; Ericsson nos dice que para este mtodo el inters de la investigacin se centra en el signicado humano en la vida social y en su dilucidacin y exposicin por parte del autor (Ericsson, 1988, p. 196).
No hay que perder de vista lo que el mismo autor nos dice ya que rearma que en la investigacin social interpretativa sobre la enseanza es esencial centrar la atencin en la ecologa social: en su proceso y su estructura. El investigador procura comprender los modos en los que docentes y estudiantes, en sus acciones conjuntas, constituyen ambientes unos para otros. El investigador de campo centra su atencin en esto cuando observa un aula, y hace anotaciones que registran la organizacin social y cultural de los hechos observados, en el supuesto de que la organizacin del signicado-en-accin es a la vez el ambiente de aprendizaje y el contenido de aprender (Ericsson, 1988, p. 217)
Por otro lado se busc a travs de la metodologa cuantitativa, gracias al instrumento de la encuesta, la cual consisti en diez preguntas cerradas y dos abiertas; apoy para conocer la frecuencia del uso de las redes sociales, dentro y fuera del aula, y conocer su impacto dentro de la vida acadmica. La muestra consisti en todos los alumnos que cursan el bloque de Pensamiento y Comunicacin, de la Coordinacin de Desarrollo Humano Profesional, durante el periodo de verano 2012. Se obtuvieron 122 encuestas de las cuales 101 son vlidas. La presente investigacin recogi la informacin de campo entre mayo y junio del 2012, en las instalaciones de la Universidad La Salle. El uso del correo electrnico es una realidad en las instituciones de educacin superior desde nales del siglo XX, sin embargo en la observacin participante se ve que esto ya no sucede ya que los alumnos arman en clase maestra yo ya no reviso
698
mi correo es mejor tener un grupo en Facebook (Observacin 3), por lo que nos podemos dar cuenta claramente, que en clase los alumnos maniestan el deseo por utilizar las redes sociales. Segn la investigacin cuantitativa observamos en la Grca 1 que el 97% utiliza las redes sociales, un 86% las consulta a travs de una computadora porttil, mientras que un 46% lo hace desde un telfono inteligente.
Grca 1. Utilizacin de aparatos con conexin a las redes sociales en los estudiantes universitarios
Referente en cuanto al tipo de red social que utilizan los alumnos de la Universidad La Salle, vemos, en la grca 2, que un 94% utiliza Facebook, mientras que de eso 94% un 71% utiliza Twitter, hay que aclarar, que aquellos que utilizan Twitter, mencionaron que utilizan Facebook.
Grca 2. Cules Redes utilizan los alumnos de la Universidad La Salle?
Al preguntar sobre la frecuencia del uso de las redes sociales (grca 3), un 62% contesta que revisa las redes sociales Cada vez que puede, mientras que un 23% las utiliza siempre en el saln de clases. (Grca 5)
Grca 3. Frecuencia de utilizacin de las redes sociales
699
El uso de las redes sociales, dentro del aula universitaria es una realidad, se ve en lo cuantitativo, ya que solo el 14% arma que nunca utiliza las redes sociales en el aula (Grca 4), por otro lado en la observacin participante se registr que el docente genera discusiones en torno al tema de clase, de acuerdo a lo publicado en las distintas redes sociales en clase se est discutiendo sobre las campaas electorales, la maestra hace alusin al candidato del PRI, y un alumno comenta, vio la foto que subieron a Facebook, inmediatamente, todos los alumnos buscan la foto en sus aparatos electrnicos, la clase pasa los prximos 15 minutos discutiendo sobre el contenido que tiene la red social acerca del candidato (Observacin 2).
Grca 4. Uso de Redes Sociales en clase Grca 5. Uso de tecnologa en clase
Las encuestas nos dejan ver que un 48% de los alumnos estn a favor del uso de las redes sociales como parte de la didctica de la clase. Un dato relevante es que del 52% que se opone al uso de las redes sociales, el 46% de aquellos que se oponen lo hacen porque no quieren perder su privacidad, ni compartir las cosas personales con sus maestros. Lo anterior es de tomarse en cuenta, los alumnos quieren respetar las jerarquas, sin embargo el uso de las redes sociales es una realidad, y tambin es una realidad como parte de la dinmica de las aulas, y dentro de ese uso se puede proteger tanto la privacidad del docente como del alumno, teniendo grupos cerrados, la investigacin etnogrca nos deja ver lo siguiente: la maestra comenta con sus alumnos que estn
pendientes del grupo en Facebook, para no perder el contacto hasta la siguiente sesin,
(Observacin1). Los alumnos buscan una comunicacin ms eciente con sus compaeros, y con sus docentes, el 75% maniesta que el uso de la web y de las redes sociales mejorara la comunicacin, y les ayudara a tener un mejor proceso de aprendizaje. Al analizar un post de un alumno se lee quisiera que mi maestro de metodologa tuvieraaaa un
blackkkberryyyy
El ltimo rubro a analizar, ser el uso de las redes sociales y de la web, fuera de las instalaciones universitarias (Grca 6), un 79% utiliza la web (aquellos que utilizan la web, la gran mayora de las veces tambin se apoyan en la biblioteca digital), mientras que un 33% se apoya en las redes sociales para hacer sus tareas escolares (Grca 7).
700
Finalmente los resultados de la grca 8 nos dejan ver que un 25% se opone tanto al uso de las redes sociales como el internet dentro de la dinmica escolar, mientras que el resto esta a favor de uno u otro y un 40% est a favor de ambos.
Grca 8. Deseo de los alumnos por el uso del Internet y/o de las Redes Sociales
5. Conclusiones Hemos cambiado de siglo, la tecnologa ha cambiado, los alumnos universitarios son diferentes; como docentes tenemos que utilizar los nuevos medios que tenemos a nuestro alcance, para realmente lograr la generacin de conocimiento, como mediadores que somos. Los jvenes buscan mayor contacto con sus docentes, quieren comunicarse con ellos, de la misma manera en que se comunican con su mundo, sin embargo buscan la privacidad necesaria, buscan compartir y discutir con sus docentes, sobre temas acadmicos. Lo anterior en la actualidad es posible, tanto las redes sociales como los blogs, permiten esa privacidad y a su vez esa conectividad. Como docentes debemos encaminar a los jvenes a utilizar sabiamente los nuevos medios de la informacin y de la comunicacin, y que mejor, que llevarlo a cabo en una prctica da a da. De tal manera que a travs de una serie de actividades, medios y recursos, se logren los objetivos especcos del curso que se imparte. Utilizando la web y las redes sociales como parte del proceso, como teora aplicada, y no como conceptos abstractos. No podemos esperar, que los jvenes se aparten de la tecnologa, tenemos que logar llevarla al aula, ayudar a la bsqueda y anlisis de informacin, buscar que se logre la sntesis y el razonamiento, los conceptos ya estn en la red, hay que logar que dentro de la misma red los alumnos lo analicen y logren la unin de conceptos para tener una excelente generacin de conocimiento, y el docente como mediador de lo anterior. Hay que lograr convertir las redes sociales, creadas en un inicio para lograr la una conexin ldica entre sus usuarios, como redes de aprendizaje, donde se conviertan en lugares virtuales, donde la interaccin entre alumno y docente contine fuera del aula; manteniendo la privacidad de ambas partes, y dndole la formalidad necesaria para no caer en la distraccin. Como recomendaciones nales, los docentes debemos de comprender la nueva comunicacin del siglo XXI; e incursionar en ella, permitiendo que esta nueva comunicacin llegue a las aulas, y se permita una interaccin docente/alumno fuera de las mismas, ya as lograr tener redes de aprendizaje.
701
4. Referencias
Castells, M. (2001). Internet y La Sociedad Red. Recuperado el 2012, de http://engage.intel.com/servlet/ JiveServlet/downloadBody/26111-102-1-31790/INTERNET%20Y%20LA%20SOCIEDAD%20 RED.pdf Ericsson, F. (1988). Mtodos Cualitativos de Investigacin sobre la Enseanza en: Merlin Wittrock La Investigacin de la Enseanza II. Barcelona: Cultura, Paids y Ministro de Educacin y Cultura. Facebook. (2012). Facebook. Recuperado el 2012, de https://www.facebook.com/facebook?sk=info Freire, J. (2008). Redes sociales: modelos organizativos o servicios digitales? El profesional de la informacin , 17 (6), 585-588. Galindo Cceres, J. (2002). De la sociedad de informacin a la comunidad de comunicacin La cibercultura en evolucin a travs de la vida social de las tecnologas de informacin y comunicacin. Recuperado el 2011, de Razon y Palabra: http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n29/jgalindo.html Gallindo Cceres, J. (2011). La red social como un desarrollo de la cibercultura. Recuperado el 2012, de Revista Mexicana de Comunicacin: http://mexicanadecomunicacion.com.mx/rmc/2010/10/28/ el-nuevo-nicho-civilizatorio-del-ciberespacio/#ixzz1Z9n4DiTE Giles, K. (2010). Blog sobre Tecnologa, Social Media y Periodismo. Recuperado el 2012, de http://www. kikegiles.com/2010/03/estudio-sobre-redes-sociales-en-el.htlm Labrador Moncada, O. (2011). Hay novedad en la aldea global: ahora podemos interactuar. En C. Arcila, A. Ferrer, C. Scolari, O. Labrador, L. Garca, M. F. Guerrero, y otros, Reexiones sobre Comunicacin, Tecnologas y Sociedad. San Cristbal: Grupo de Investigacin Comunicacin, Cultura y Sociedad. Lpez Alonso, C. (2011). La Hiperccin, entre tecnologa y literatura. Recuperado el 2011, de e-archivo. Universidad Carlos III Madrid: http://e-archivo.uc3m.es/bitstream/10016/11530/1/20_10_lopez_ alonso.pdf Meza Morn, O. P. (Noviembre de 2011). Las generaciones digitales, sus caractersticas y las tutoras para abatir el ndice de rezago acadmico. Con-textos . Orihuela, J. L. (2003). Los weblogs ante los paradigamas de la eComunicacin. 10 Principios del nuevo escenario meditico. Recuperado el 2012, de Encuaderno.com. Madrid: http://blog.pucp.edu.pe/media/ avatar/84.pd RAE, R. A. (2012). Diccionario de la Lengua Espaola. Recuperado el 2012, de http://www.rae.es/rae.html Torres Parra, C. R. (2007). Hipermedia como narrativa web. Recuperado el 2011, de Universia. Biblioteca. net: http://biblioteca.universia.net/html_bura/cha/params/title/hipermedia-como-narrativa-web-posibilidades-periferia/id/44830867.html Twitter. (2012). Twitter. Recuperado el 2012, de https://twitter.com/about Yahoo, N. (6 de Julio de 2012). Mxico entre los 5 pases ms tuiteros del mundo. Recuperado el 6 de Julio de 2012, de http://mx.noticias.yahoo.com/mxico-5-pa%C3%ADses-tuiteros-mundo-144800226.html
Prez lvarez, Miguel ngel Colegio de Pedagoga, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional Autnoma de Mxico mapa@unam.mx
Resumen
Este trabajo presenta una experiencia til para la aplicacin de redes sociales en el diseo de experiencias de aprendizaje. Se analiza un modelo bsico de utilizacin combinada de una plataforma, un aula-foro virtual y un microblog que reeja la curadura de los contenidos y vnculos a sitios especializados. El modelo bsico de uso de redes sociales fue probado en un curso que combin sesiones presenciales, trabajo en laboratorios y trabajo en lnea (b-learning). La reexin nal con que concluye el trabajo evala la pertinencia del enfoque con mira a generalizar su aplicacin en el diseo de actividades de aprendizaje en la educacin a distancia. This work presents a useful experience for the social networking application in the design of learning experiences. We analyzed a basic model of combined use of a platform, a virtual forum and classroom-reecting a micro blog content and curation links to specialized sites. The basic use of social networks was tested on a course that combined sessions, laboratory work and work in line (b-learning). The nal thought that conclude the paper evaluates the relevance of the approach looks more widely applied in the design of learning activities in distance education..
Abstract
1. Introduccin En el segundo semestre del ciclo escolar 2012 impart el curso Tecnologas en la Educacin a los alumnos de la Licenciatura en Pedagoga. El curso busca adentrar a los estudiantes en el uso educativo de las tecnologas comnmente llamadas de la informacin y la comunicacin. Para aportar a la formacin profesional de estos jvenes opt por crear un curso que explorara las tecnologas emergentes aprovechando al mismo tiempo el enfoque pedaggico que he desarrollado en veinticinco aos de experiencia en la aplicacin de
Hacia un modelo bsico de uso de redes sociales en el diseo de actividades de aprendizaje
702
703
soluciones tecnolgicas para el diseo construccin y gestin de ambientes digitales para el aprendizaje. Los fundamentos de mi prctica en el diseo de ambientes de aprendizaje en lnea se basan en las ideas de Collison, George, et al. (2000), Pallof, Rena M., (1999), y se pueden consultar, por ejemplo, en el artculo que sobre el uso de redes sociales publiqu en el International Review of Information Ethics, Perez Alvarez, Miguel ngel (2011). Para lograr estos objetivos dise un conjunto de retos que generan situaciones de aprendizaje signicativo. Para ese propsito dispuse una plataforma de aprendizaje en http://lore.com/unam-01.perezalvarez en la que los estudiantes podan ver semanalmente los retos correspondientes. El acceso a la plataforma estaba limitado a los alumnos del curso.
2. Desarrollo Los retos bsicos eran de cuatro tipos: a) Conocer el enfoque. Que los alumnos probaran el enfoque pedaggico del aprendizaje basado en retos mediante la programacin en Scratch de una coreografa para un personaje y con una msica determinada. Este reto permita a los estudiantes experimentar con el rol de un alumno en un curso con un ambiente digital abierto. b) Conocer los ambientes basados en redes sociales. Los alumnos activaban su cuenta en Twitter y se inscriban en un aula virtual que se articulaba con sus twitts y los del profesor. c) Conocer los sistemas de curadura de contenidos en un diario virtual. Los alumnos visitaban cotidianamente los diarios digitales que el profesor dispona en lnea en http://paper.li/Maperez324/1312606070 para leer y publicar en al aula virtual en http://hootcourse.com/course/2101/ twitts analizando alguno de los artculos ledos en el diario. d) Conocer la construccin de conocimiento en la discusin de contenidos en lnea. Los alumnos podan compartir, interactuar, discutir e intercambiar en el aula virtual mediante twitts. Como puede apreciarse, afrontar estos retos permiti a los estudiantes experimentar con el rol de alumnos y analizar en ese papel el diseo, organizacin y operacin de un curso basado en redes sociales. La segunda parte del curso presentamos a los alumnos la losofa y el enfoque pedaggico subyacente a la organizacin de las situaciones de aprendizaje basadas en redes sociales. Uno de los temas principales de esta parte del curso fue explicar la automatizacin de la publicacin del diario y el contraste con otro diario cuyos contenidos fueron curados manualmente. El otro tema que mereci un anlisis ms profundo fue la dinmica de la discusin en el aula virtual que utilizaba los twits de los alumnos bajo un mismo hash tag . Este espacio central para la construccin del conocimiento fue especial foco de atencin de los estudiantes del curso. Cuando se analiz la interaccin con los contenidos
704
dispuestos automticamente en uno de los diarios (llammoslo A) en contraste con los que fueron dispuestos manualmente en el otro diario (diario B) los alumnos manifestaron sorpresa al descubrir que su dilogo haba estado mediado por un sistema electrnico y no directamente por el profesor. En esta parte del curso se invit a un especialista en la gestin de redes sociales para que discutiera con los alumnos en torno a la pertinencia del uso de Twitter en la accin social y en la educacin. En la tercera parte y nal del curso se pidi a los alumnos que disearan tres estructuras bsicas para un curso propio. Los alumnos deban disear en una plataforma un curso, deban habilitar un aula virtual basada en Twitter, y deban crear un diario con contenidos relacionados con el tema de su curso. Se pidi a los alumnos disear el curso con una nica unidad temtica y tres actividades-retos que se basaran en los contenidos curados en su diario.
3. Conclusiones Nuestra experiencia result exitosa. La casi totalidad de los alumnos participaron en las dos primeras partes del curso y casi la totalidad publicaron en la plataforma su curso, diario y aula virtual. En la evaluacin realizada por la UNAM 66% de los alumnos seal que recomendara este curso a sus compaeros para cursar la materia. Los estudiantes fueron capaces de analizar y evaluar el uso con sentido de una red social para desplegar un curso. Los estudiantes fueron capaces de disear un espacio para el aprendizaje generando una estructura informativa, otra de interaccin y una de construccin de conocimientos recurriendo a tecnologas de redes sociales. En general se crearon 23 cursos con temticas distintas. Muchos de estos cursos sern empleados por los estudiantes para desarrollar proyectos acadmicos, de capacitacin y de desarrollo comunitario. Los temas abarcan desde la paprioexia hasta el combate a la discriminacin, pasando por el anlisis poltico y las tendencias de la msica rock britt contempornea. A raz de esta experiencia estoy evaluando el uso de redes sociales como Branch y Medium como medios para favorecer las lgicas conversacionales en el diseo de ambientes digitales de aprendizaje Anexo el programa del curso.
4. Referencias
Collison, George, et al. (2000), Facilitating Online Learning, Madison WI: Atwood Publishing. Pallof, Rena M. (1999). Building Learning Communities in Cyberspace. San Francisco, CA: Josey-Bass Publishers. Turkle, Sherry (1995). La vida en la pantalla, Barcelona: Paidos Ibrica. Prez Alvarez, Miguel ngel, (2011). TEACHING INFORMATION ETHICS INTERNATIONAL REVIEW OF INFORMATION ETHICS, January, 2011. Recuperado de http://www. i.-r.-i.-e.net Thornburg, David D, Ph.D., (2007) Campres in Cyberspace: Primordial Metaphors for Learning in the 21st Century, Thornburg Center for Professional Development, Recuperado de: http://www.tcpd.org
705 TUBRE 2006 http://www.paedagogium.com/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=78&Itemid=32 http://www.paedagogium.com/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=78&Item id=32 - ETHICS AND ROBOTICS, INTERNACIONAL REVIEW OF INFORMATION ETHICS, DECEMBER 2006, ISSUE 06, VOL. 6, http://www.i-r-i-e.net/inhalt/006/006_Perez.pdf http://www.i-r-i-e.net/inhalt/006/006_Perez.pdf David D. Thornburg, Ph.D., Campres in Cyberspace: Primordial Metaphors for Learning in the 21st Century, Thornburg Center for Professional Development, www.tcpd.org
- WEB CREATIVIDAD Y CONSTRUCTIVISMO EN PAEDAGOGIUM, AO No.29 SEPTIEMBRE-OC-
Anexo
Programa del curso-taller (propuesta, Miguel ngel Prez lvarez) Curso-taller Tecnologas en la Educacin Presentacin y justicacin: Este curso busca aportar una visin de las tecnologas como elementos inmersos en un ambiente de aprendizaje. Su intencin general es aportar al desarrollo de experiencias de aprendizaje en el aula mediadas por elementos tecnolgicos. Los participantes conocern y aplicarn algunas estrategias para el diseo de ambientes digitales en el aula. Supone de ellos un conocimiento bsico del uso de computadoras, de la navegacin por Internet y de teoras del aprendizaje. Objetivo General Que los docentes desarrollen habilidades para disear experiencias de aprendizaje en ambientes digitales, mediante el trabajo en un taller en el que exploren diversas estrategias pedaggicas y apliquen recursos digitales. Objetivos especcos Que el participante: Identique los rasgos bsicos del docente como mediador del aprendizaje Identique los elementos bsicos del ambiente de aprendizaje Distinga los diversos escenarios para el aprendizaje (Campres in cyberspace) Disee experiencias de aprendizaje con tecnologas inmersas Disee experiencias de aprendizaje con un enfoque basado en retos Disee experiencias de aprendizaje recurriendo a redes sociales
706
Contenidos 1. Ambientes de aprendizaje (desarrollo de habilidades metacognitivas y autocorreccin) 2. Maestro medidador (del consumo de informacin a la pconstruccin social del concimiento) 3. Campres in cyberspace 4. iFusion 5. Challenge Based Learning 6. Moderacin de plataformas de e-learning comom estrategia para el aprendizaje 7. Redes sociales para el aprendizaje Propuesta metodolgica El curso taller dividir las horas de clase en tres momentos bsicos: presentacin- accin-reexin. A lo largo de las sesiones los participantes vivirn situaciones similares a las de un aula. Vivirn experiencias mediadas por tecnologa. La sesin iniciar con una presentacin de conceptos bsicos, le seguirn ejercicios con herramientas tecnolgicas ad hoc para el diseo de un ambiente digital y se concluir con una reexin de parte de los participantes respecto a la aplicacin de lo aprendido en su propia prctica profesional y docente. Para la evaluacin de las habilidades desarrolladas, el participante deber elaborar una propuesta de aplicacin de las herramientas utilizadas en el curso taller a un escenario propio de su realidad educativa o a su prctica profesional cotidiana. El ambiente de aprendizaje del curso contendr herramientas de trabajo y aplicacin como Scratch, Sketchup, Keynotes o Power Point, Twitter, y herramientas para el aprendizaje a distancia. Evaluacin Deber exponerse los criterios, indicadores y/o parmetros que permitan valorar y constatar el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, as como los resultados alcanzados frente a los objetivos planteados, as mismo se debern mencionar las herramientas que se utilizan para hacer el registro de la evaluacin. El participante deber evidenciar en los ejercicios prcticos del curso taller su destreza para perlar actividades y experiencias de aprendizaje que constituyan mediacin del aprendizaje en un ambiente digital y no simple exposicin de contenidos de informacin. Se buscar que los retos que integren su propuesta sean signicativos, es decir que los retos que disee coadyuven al desarrollo de nuevas habilidades y a la construccin de nuevos conocimientos. A lo largo de las sesiones, se evaluar la competencia que el participante demuestre para perlar las aplicaciones prcticas de lo aprendido a su propia prctica. En el caso de los enfoques abordados en el curso se evaluar la capacidad del participante para identicar los elementos tericos ms importantes as como su habilidad para innovar nuevas aplicaciones.
707
La evaluacin nal consistir en la presentacin de un proyecto de aplicacin de alguno de los enfoques analizados durante el curso taller, la caracterizacin del pblico objetivo de la aplicacin y de las habilidades o destrezas que el pblico objetivo desarrollar. La presentacin se har al grupo de manera breve y se entregar una versin amplia por escrito en la que se identicarn caracterizacin del pbico objetivo, habilidades a desarrollar (conforme a la caracterizacin de habilidades metacognitivas de Nickerson), estrategias de aprendizaje y fundamentacin terica. Indicadores, son aquellos que nos dan evidencia de lo que sucede en el proceso formativo, o que nos da indicios de que el proceso va teniendo ciertos resultados. Criterios, implicarn los referentes a partir de los cuales se har el seguimiento del proceso formativo, para lo cual es necesario remitirse a los objetivos que nos ayuden a no perder de vista lo que se pretende lograr primordialmente en dicho proceso. Herramientas, todos aquellos soportes en donde se pueda registrar informacin sobre el proceso formativo: tareas, ensayos, escritos, carpetas, portafolio, bitcoras etc.
Experiencia MathClub Virtual

Rodrguez, P. Beatriz Departamento de Matemticas, Institucin Educativa No 2, Colombia. bechy2002@yahoo.com
Resumen
La presente ponencia pretende mostrar la necesidad y la importancia de incorporar los entornos virtuales de aprendizaje, EVA, en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas con base en la experiencia vivida a lo largo de 2 aos con la red social de MathClub Virtual: http://mathclubvirtual.ning.com/. En este proyecto se integra el uso de foros, videos, chats, clases y talleres virtuales, para estimular el pensamiento lgico matemtico y mejorar los aprendizajes alcanzados por estudiantes de diferentes regiones del pas y del mundo. Se mostrar como los EVA promueven el aprendizaje colaborativo y autnomo, an entre individuos que no se conocen pero comparten un inters comn: el deseo de aprender matemticas. This document aims to show the need and importance of incorporating virtual learning environments, EVA, in the teaching and learning of mathematics based on the experience over two years with the MathClub Virtual, a Ning social network: http:// mathclubvirtual.ning.com/. This project integrates the use of forums, videos, chats, virtual classes and workshops to stimulate mathematical logical thinking and improve the learning achieved by students from different regions of the country and the world. We show how the EVA promote collaborative learning and autonomous, even among individuals who do not know but share a common interest: the desire to learn and enjoy mathematics.
Abstract
1. Introduccin En este trabajo se hablar de las redes sociales, desde la experiencia vivida con Mathclub Virtual, un red en ning creada en marzo de 2010. MathClub inici en el 2008 de manera presencial, por iniciativa de una nia alumna que cursaba sptimo grado y deseaba que en la insitucin hubiera un club de matemticas, a este club se vincularon estudiantes de 6 a 11. El club fue creciendo y estudiantes de otras instituciones mostraron inters por vincularse tambin. Por cuestiones de espacio era muy difcil complacerlos, esto motiv a abrir la red en Ning. Se seleccion Ning por su interfaz amigable, por encontrarse completamente en espaol y adems en ese momento era gratuita. Se visitaron las instituciones ociales ms grandes del municipio (Maicao), para hacer las invitacio
Redes sociales para la enseanza y aprendizaje de las Matemticas
708
709
nes, poco a poco se fueron uniendo y se iniciaron los Encuentros Virtuales, lo que se trabaja en estas sesiones virtuales es en gran parte lo mismo que en las sesiones presenciales: juegos y preguntas de ingenio y problemas de matemticas tomados de pruebas internacionales como PISA y TIMSS. Se tiene entonces aqu una de las respuestas a por qu debemos incorporar los entornos virtuales de aprendizaje, se pasa de lo institucional a lo interinstitucional, y al estar el proyecto en la web se empiezan a unir personas de otras ciudades y pases, as que tambin se da el salto de lo local a lo internacional. Por supuesto esto trae implcito un valor agregado, el intercambio cultural. Y es que resulta muy emocionante reunir en una misma clase estudiantes y docentes de diferentes pases y edades, verlos participar en la pizarra y en el chat, disfrutar y aprender juntos, es algo que solo en la virtualidad se puede lograr. En estos encuentros virtuales hay casos maravillosos como el de Gloria Flrez de Medelln, Colombia que tiene 70 aos y asiste para evitar el Alzheimer, o Miguel de Uruguay, un abuelo que quiso y no pudo ser ingeniero y hoy disfruta mostrando sus habilidades matemticas en los encuentros virtuales y en los foros de ingenio. El objetivo al crear la red de MathClub Virtual es estimular el desarrollo del pensamiento lgico matemtico de los estudiantes y la pasin por las matemticas utilizando recursos tecnolgicos y estrategias didcticas que promuevan el aprendizaje colaborativo y en red. Hemos logrado utilizar los entornos virtuales para el aprendizaje de las matemticas a travs de foros, encuentros y talleres virtuales realizados en nuestra red MathClub Virtual. Las clases virtuales se constituyen en un entorno virtual muy importante para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Existen diversas plataformas que se pueden utilizar, la mayora son de pago, pero algunas tienen parte gratuita. La que hemos utilizado en este proyecto es WIZIQ, que permite programar clases de manera gratuita desde 30 minutos hasta 2 horas de duracin y pueden asistir hasta 999 personas. Tiene la ventaja de que todas las clases pblicas quedan grabadas y los estudiantes pueden ver y/o descargar las grabaciones. WizIQ tiene una pizarra en la que se puede realizar la clase, insertar imgenes, videos, .pdf, .ppt, .doc, etc. y adems permite utilizar un fondo milimetrado para hacer grcas, insertar cuerpos geomtricos como cubos, esferas, conos, y guras geomtricas como cuadrados, rectngulos, tringulos, polgonos y circunferencias. Tiene chat para la participacin de los estudiantes y opcin de micrfono y videocam. WizIQ ha sido especialmente til en ocasiones en las que por estar fuera de la ciudad, no se podra desarrollar la clase y sin embargo con esta plataforma ha sido posible. El coordinador de la Institucin rene a los estudiantes en la sala de audiovisuales, y all les proyectan la clase, algunos llevan sus porttiles e ingresan con sus usuarios. Es una experiencia muy motivante para ellos y hasta los ms silenciosos del saln desean participar, se quiera aceptar o no, es su mundo, su ambiente. Ha ocurrido que un estudiante se encuentra incapacitado y asiste a la clase desde la comodidad de su casa.
710
Otro uso que se le ha dado a WizIQ es para reforzar temas de clculo multivariado con alumnos de tercer semestre de la Universidad de La Guajira, modalidad presencial, integrados con estudiantes de la Universidad CUN de Ibagu y estudiantes de diferentes pases de que pertenecen a MathClub Virtual. Tambin se ha utilizado para dar charlas a docentes, por ejemplo de la Ude@ (Universidad de Antioquia modalidad a distancia), la convocatoria la hizo un estudiante de dicha universidad que pertenece a MathClub Virtual, su objetivo era persuadir a sus maestros para que utilizaran tambin la estrategia de las clases virtuales en el programa de Ingeniera a distancia. Tambin se realiz una conferencia para docentes de la CUN, esta vez convocados por el profesor John Jairo Escobar, quien es miembro de MathClub Virtual y realiza clases virtuales de Clculo Multivariado, Integral y Diferencial para sus estudiantes, y dems miembros de la red. En MathClub Virtual contamos con foros de preguntas de ingenio, para que puedan participar en el momento que deseen. Se tienen ancdotas signicativas, como por ejemplo, en las vacaciones exalumnos de la institucin que ya han ingresado a la universidad, aprovechan para entrar a MathClub y resolver preguntas de ingenio, es cuando se conrma que no es cierto que a los alumnos solo los mueve la calicacin, o que las matemticas sean aburridas para ellos, lo que hay es que encontrar actividades que les resulten signicativas y cuando estn mediadas por los recursos tecnolgicos lo son an ms. Por solicitud de los miembros de Mathclub Virtual que cursaban Undcimo Grado, en el 2011 se realizaron Talleres Pre-Icfes Virtuales (preparacin para las Pruebas de Estado SABER 11), esto motiv que se sumaran estudiantes de otros departamentos del pas, principalmente de Arauca (frontera con Venezuela) y Choc (costa pacca), dada la importancia de la prueba y una necesidad marcada por presentarse lo mejor preparados posibles, sobre todo en matemticas que plantea preguntas con situaciones problemas a las que desafortunadamente, la mayora, no estn acostumbrados a resolver en las clases tradicionales. La cantidad de miembros creci en un 80%. Las grabaciones de los talleres estn disponibles en la red de MathClub y son visitados por multitud de estudiantes (y docentes). En los ltimos meses del ao iniciaron las inscripciones en las diferentes universidades del pas, y una vez ms solicitaron ayuda, fue as que se realizaron algunos Preuniversitarios con preguntas tomadas de la Prueba de Matemticas de la Universidad Nacional. Tambin estn publicados los enlaces de las grabaciones de los Preuniversitarios en la red de MathClub Virtual: En el presente ao, 2012, se estn realizando los talleres con una asistencia importante. Los estudiantes de 11 de la insitucin educativa Jos de los Santos Ziga, (Chigorod, Antioquia), por ejemplo, se renen en la institucin para participar en los talleres. A pesar de ser una red de matemticas, hemos contado con talleres de fsica y biologa, realizados por docentes que se han querido unir a esta experiencia.
711
Aproximadamente el 10% de los miembros de MathClub Virtual se unen para explorar el uso de las redes sociales con estudiantes. En conversaciones en el chat evidencian cierto temor por lo que pueda ocurrir en ellas, sin embargo, como se les ha explicado, en MathClub Virtual nunca se ha tenido que eliminar ningn contenido, ni ningn comentario. Eventualmente hemos eliminado miembros por correo spam, pero esto se controla congurando la red para que los nuevos miembros deban esperar aceptacin. Lo cierto es que las personas se inscriben en una red porque desean o necesitan estar en ella, as que no se expondrn a ser expulsados. En MathClub no tenemos reglamento, an no se ha visto la necesidad de hacer un llamado de atencin, ni siquiera en el chat, en el que siempre se observa ambiente agradable de conversacin. Tambin es utilizado para brindar asesora en matemticas y para ayudar a los que tienen dicultad para ingresar a las clases virtuales, la primera vez a algunos se les complica, sobre todo porque WizIQ est congurada en ingls.
2. Marco Terico
Una de las ventajas que se le incorpora a la red como instrumento para la formacin, es la posibilidad que nos ofrece para la interaccin y la comunicacin de manera sincrnica y asincrnica entre las personas (Cabero y Gisbert, 2005). En la propuesta se le ha apuntado a lograr aprendizajes mediados por la interactividad. Marta Mena (1990) enfatiza: El trmino interactividad se relaciona con la participacin activa de todos los integrantes de una comunidad educativa dentro de un entorno virtual. Algunos autores denominan Interaccin al proceso de comunicacin que se da entre los grupos humanos, e Interactividad, a la que se produce con el entorno y los contenidos de aprendizaje. Se ha `podido vericar que evidentemente, los avances de las tecnologas y su disponibilidad creciente incrementan las posibilidades de participacin efectiva sea sta en la modalidad presencial como en la sincrnica en lnea (Dorfsman, 2011) Para abordar el objetivo de promover el aprendizaje colaborativo, se ha tomado como referencia a P. Baeza (1999), quien dene el aprendizaje colaborativo mediado por la computadora como: una estrategia de enseanza-aprendizaje por la cual interactan dos o ms sujetos para construir el conocimiento a travs de discusin, reexin y toma de decisin, proceso en el cual los recursos informticos actan como mediadores. Al vivenciar la experiencia de los videos, clases virtuales online y los foros de aprendizaje nos hemos aproximado al ideal de docente global descrito por Dorfsman, (2012): La dimensin digital dar lugar a un nuevo tipo de docente, el docente global, capacitado para: 1. Producir sus propios contenidos y expandirlos 2. Compartir sus tareas con colegas y estudiantes 3. Exceder los marcos locales e institucionales 4. Disear espacios de trabajo, creatividad, cooperacin, encuentro y reexin.
712
5. Generar, participar y liderar comunidades de enseanza, aprendizaje, investigacin, produccin, recreacin con colegas, estudiantes y pblico interesado en general. 6. Moverse libremente por el mundo real-virtual consolidando de ese modo su potencial social, cultural y profesional. En esta experiencia se ha utilizado la metodologa del aprendizaje colaborativo, pues se apoya en la interaccin y el intercambio de informacin y conocimiento entre los participantes, Romn P (2004), lo que la convierte en una de las metodologas ms signicativas para la formacin en ambientes virtuales.
3. Impacto Acadmico Participacin para el Premio de la RIBIE en Popayn 2010, y seleccin para el ICT Training for Colombian Teachers en Inchen, Corea del Sur, 2011. nica conferencista colombiana en el 3er. Congreso Internacional Las TIC aplicadas a la educacin en los procesos de aprendizaje y enseanza de las ciencias Mxico, 18 al 20 de abril de 2012 (Va Skype) Ponente en el III Congreso Internacional de TIC y Pedagoga. Venezuela, 16 al 18 de mayo de 2012. Segundo puesto en el premio de la RIBIE, categora Educacin Superior con la experiencia colaborativa desarrollada en MathClub Virtual: Entornos Virtuales como estrategia para la enseanza y el aprendizaje del Clculo Multivariado. 27 de julio de 2012.
4. Reexiones nales La web 2.0 ofrece una gran cantidad de recursos que, sin ningn costo, se pueden utilizar para reforzar los conceptos, algoritmos y procedimientos que se estudian en las clases presenciales y que con los entornos virtuales quedan disponibles para acceder a ellos en cualquier momento y lugar segn la disponibilidad de cada quien. El aprendizaje en red no es slo una moda, es el nuevo paradigma de aprendizaje, el que promueve el aprender colaborativamente y de manera autnoma, el que posibilita aprovechar lo pedaggico y lo tecnolgico en la accin educativa. Incorporando los entornos virtuales de aprendizaje ayudamos a construir y aanzar conocimiento a estudiantes que lo necesitan y que buscan en la web ese conocimiento, por qu no brindrselo?
713
5. Referencias
Cabero, J.; Gisbert, M. (2005). La formacin en Internet. Gua para el diseo de materiales didcticos. Sevilla: Eduforma. Dorfsman, M. (2011). El componente vivencial como factor central en la integracin de tecnologas para la enseanza y la investigacin. Revista de Educacin a Distancia,29. Dorfsman, M. (2012). La profesin docente en contextos de cambio: el docente global en la sociedad de la informacin. RED-DUSC. Revista de Educacin a Distancia-Docencia Universitaria en la Sociedad del Conocimiento. Nmero 6 . Mena, Marta (1990). El camino del paradigma tecnolgico a las nuevas estrategias. En Revista AIESAD, Vol.II, Nro 3, Madrid. Paz Baeza Bischoffshausen & otros (1999), Aprendizaje colaborativo asistido por computador: la esencia interactiva. Revista Contexto Educativo, No 2. Romn, P. (2004). Los entornos de trabajo colaborativo y su aplicacin en la enseanza, en Cabero, J.; Romero, R. Nuevas tecnologas en la prctica educativa. Granada: Aljibe.
Villa, George Laura Guadalupe Unidad de Innovacin, Desarrollo e Investigacin, DGCTIC-UNAM, Mxico lvilla@unam.mx
Resumen
La web 2.0, se ha convertido en el espacio idneo para formar comunidades y grupos sociales motivados a participar. Segn Aladro Vico, (1999), la informacin slo se conserva en tanto se transmite o se da, este principio sirve como eje para las herramientas de la web 2.0, por que facilita el intercambio a partir de la comunicacin generada entre los usuarios y la comunicacin entre ellos no requiere de intermediarios. Lo anterior se entiende como el uso colectivo de las tecnologas, OReilly (2006) integr dicho concepto, a su idea de reciprocidad, manifestando as que a mayor nmero de usuarios de la Web 2.0 sta mejora. El uso generalizado de estas tecnologas sirve para reforzar a las redes sociales, lo cual ha provocado un signicativo aumento en los niveles de intercambio de contenidos por medio de la red, es as como Internet se ha convertido en un medio social de consumo de informacin, comunicacin, entretenimiento y para compartir. Por lo tanto, hablar de redes sociales, incluye a todas aquellas herramientas que han sido diseadas para crear espacios que promueven y facilitan la integracin de comunidades e instancias de intercambio social. This document contains instructions for formatting papers for the International Congress Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por Tecnologas. Your life will be much easier if you read this document and use the Styles that have been created. The abstract is typically 100 to 200 words in length.
Abstract
1. Introduccin La evolucin de los medios de comunicacin, establece los fundamentos para el surgimiento de las redes sociales, a comienzos del siglo XX, el peridico y la radio, se dirigan a la entonces llamada masa. A mediados del mismo siglo, la televisin consolida la formacin de pblicos, es decir personas agrupadas en perles y con intereses en comn. Entre los 70 y los 80 el surgimiento del walkman, los diskettes, los discos compactos, los reproductores de videocasetes domsticos y, nalmente , la computadora personal, establecen una nueva etapa que focaliza el sujeto como un consumidor individual. Por ltimo, en la dcada de los 90 tanto con la aparicin de la World Wide Web y luego de la Web 2.0 surge una nueva fase relacionada con
Experiencia en el uso de twitter como estrategia de aprendizaje
714
715
gies such as the delivery of courses and workshops for students and teachers. It has also worked on the creation of various resources for dissemination, implementation strategies and entailment with the various stakeholders.
1. Introduccin En la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) se ha promovido el desarrollo de proyectos fsicos por parte de los alumnos mediante concursos como el de Construccin de puentes de madera, Diseo y construccin de modelos y prototipos experimentales, concurso Arqumedes, por citar algunos. Tambin algunos profesores promueven en sus clases la realizacin de proyectos; hasta hace poco los proyectos de robtica nicamente se proponan en asignaturas relacionadas a algunas carreras tales como las de Ingeniera Electrnica, Mecnica y Mecatrnica. Desde hace ms de un ao se ha impulsado la construccin de robots por parte de alumnos de los primeros semestres y de todas las carreras mediante cursos intersemestrales, as como en asignaturas como Cinemtica y Dinmica mediante un proyecto, donde se liguen los conceptos vistos en clase con funcionamiento de un robot. Los resultados en ambos casos han sido graticantes y satisfactorios, ya que los alumnos presentan un inters adicional por este actividad, su participacin ha sido activa y se ha observado que los benecios logrados en ellos trasciende el mbito acadmico, de tal manera que este tipo de iniciativas sirven como promotor de nuevas experiencias que sin duda alguna tiene un impacto positivo en su formacin profesional y personal. En la bsqueda de mecanismos para extender la experiencia del desarrollo de proyectos de robtica y sus benecios a ms profesores y a otras asignaturas dentro de la Divisin de Ciencias Bsicas (DCB), se plante la creacin de un proyecto que lleva por nombre Mejoramiento de la calidad educativa en Ciencias Bsicas a travs de la Robtica, cuyo objetivo central es mejorar el proceso enseanza-aprendizaje en la Divisin de Ciencias Bsicas, por medio del diseo y la construccin de robots o de dispositivos automticos simples que realicen los alumnos, incorporando ambientes de aprendizaje interdisciplinarios y la vinculacin de la teora con la prctica. El fundamento pedaggico del proyecto est en la robtica pedaggica, que a su vez se basa en el construccionismo, y se puede ver como la aplicacin de la metodologa del Aprendizaje Basado en Proyectos ( ABP) y el Aprendizaje Colaborativo.
2. Planeacin de las estrategias de aprendizaje Las posibilidades didcticas que brinda la robtica es vasta y su aplicacin depender de la planeacin. Pitt (2010) propone considerar: el currculo, el profesor, los alumnos y los recursos a utilizar. El currculo. Se ha trabajo bajo cuatro ejes.
716
- Objetivo de un curso. En los cursos intersemestrales se ha planteado la creacin de un robot, y durante su desarrollo se trabaja en los diferentes aspectos y etapas del robot. Este tipo de cursos esta dirigido a cualquier alumno de la Facultad y es de carcter optativo. Este sera un ejemplo de lo que Gatica (2005) considera aplicar la robtica educativa como un n. - Apoyo en alguna asignatura. Se trata de establecer un proyecto de clase que aplique algn o algunos conceptos vistos en la asignatura, donde el profesor nicamente marca la pauta del proyecto y se brinda al alumno apoyo extra clase para su realizacin. - Como medio para alcanzar un aprendizaje. Consiste en elaborar un proyecto de robtica que sirva para explicar algn concepto abstracto de la materia. No necesariamente puede tratarse de un proyecto de clase, puede ser una actividad realizada fuera del aula y emplearla durante la explicacin en clase. - Proyecto de Investigacin. Se busca vincular el trabajo de los alumnos de los ltimos semestres con proyectos de aplicacin, donde se presenta una oportunidad para el desarrollo de tesis profesionales. El profesor. En la DCB existen pocos profesores con experiencia en el rea de electrnica y mucho menos de robtica; es por eso que dentro de los objetivos del proyecto se encuentra tanto la capacitacin de profesores como la asesora. Dentro de la capacitacin se encuentran cursos y talleres prcticos, y en cuanto a la asesora, se ha ofrecido asesora en la planeacin de la estrategia didctica, en la aplicacin y en el seguimiento de la misma, tanto para el profesor como para sus alumnos. Los alumnos. El proyecto se enfoca principalmente a alumnos de la DCB, pero no descarta al resto de la comunidad estudiantil, sino que ms bien promueve la vinculacin de los diferentes miembros, el caso particular de los asesores, quienes son alumnos de semestres ms avanzados que prestan su servicio social, promoviendo de esta manera el intercambio de experiencias y la socializacin del conocimiento. El tipo de asesora lo establece el profesor que promueve el proyecto de clase, que va desde ser gua en el desarrollo de las ideas que les surgen a los alumnos hasta la resolucin de problemas concretos. Los recursos a utilizar. Se deben evaluar los recursos existentes como instalaciones, herramientas, software, documentacin y disponibilidad de espacio. Instalaciones. De manera simultnea al proyecto se crea el Taller de Robtica, el cual es un espacio donde conviven alumnos de diferentes semestres para trabajar en proyectos de robtica. Este espacio fomenta la creatividad, el manejo de herramientas y la solucin de problemas que se presentan durante la construccin del robot, los alumnos comparten experiencias y se aconsejan entre s, independientemente de los asesores. Respecto al material a utilizar, se ha buscado trabajar con software de bajo costo y fcil programacin, de tal manera que los alumnos utilicen los recursos existentes y tengan ms elementos de apoyo. La plataforma Arduino ha sido una herramienta recurrente en la construccin de los proyectos, y consiste en una tarjeta de desarrollo (hardware), un entorno de programacin (software) y un sitio web donde se puede
717
tener acceso a tutoriales, foros, blogs y una wiki. Adems, el lenguaje de programacin es similar a C y los alumnos de la DCB luego de cursar la materia curricular Computacin para Ingenieros, adquieren las bases para poder trabajar con l. Como etapas de trabajo que conlleva la construccin de un robot pueden ser consideradas las siguientes: el diseo, la construccin mecnica, la construccin electrnica, la etapa de control, la puesta en marcha. Durante la planeacin se deber establecer el tiempo que se le va a dedicar a cada una de ellas y qu tanta libertad de accin se le dar al alumno. Como referencia, Falbel (2001) establece que para maximizar los resultados en un ambiente de aprendizaje se deber favorecer la anidad, diversidad y la escogencia, de tal forma que entre menos lmites y restricciones se establezcan la creatividad podr ser vasta. Aplicacin de las estrategias. Como resultado del primer semestre en el que se trabaj este proyecto, se ha extendido a algunas otras asignaturas como Esttica y Clculo Integral. Se han realizado cuatro cursos intersemestrales, uno enfocado a la construccin de robots, otro a los conceptos bsicos de la electrnica y los otros a la aplicacin de tarjetas de desarrollo como el Arduino. Se pretende que con los dispositivos fabricados se conforme un banco de proyectos, donde se contenga la documentacin referente a la planeacin, aplicacin y las experiencias que se tuvieron. Adems, se est trabajando en las propuestas de proyectos para distintas asignaturas para poder ofrecer la asesora a una mayor cantidad de profesores. Otro aspecto fundamental a considerar es la difusin, la cul se ha establecido por diferentes vas: en el circuito cerrado de televisin de la Facultad; por medio de un boletn donde varios acadmicos relacionados con la Robtica Educativa dentro y fuera de la Facultad aportan sus artculos; concursos internos de Robtica en espacios pblicos; de manera personal con profesores que se muestran interesados en el tema. Respecto al Taller de Robtica, ha fungido como espacio de interrelacin de alumnos, que incluso no se encuentran vinculados con el proyecto y que encuentran dentro del Taller un sitio para resolver dudas de Robtica, es aqu donde se puede palpar la trascendencia que tiene esta iniciativa en el mbito curricular.
3. Conclusiones Es fundamental la divulgacin de las experiencias entre profesores, con el n de perfeccionar la aplicacin de las estrategias de aprendizaje, y de igual manera establecer canales de comunicacin con los alumnos que permitan detectar las situaciones recurrentes que impiden la ptima realizacin de dichas estrategias. Durante la planeacin, aplicacin y difusin de las estrategias de aprendizaje, se debe recordar en todo momento que se trata de una herramienta de apoyo a la docencia, que si bien favorece y promueve el aprendizaje de los alumnos en reas anes a la Robtica, brinda posibilidades de desarrollar en los estudiantes distintas actitudes y habilidades deseables en todo ingeniero.
718
Con la nalidad de involucrar a ms profesores en la aplicacin de la Robtica en las materias de la DCB para mejorar el aprendizaje de los alumnos, es fundamental que tanto el material, las asesoras, talleres y cursos estn diseados de tal manera que a los interesados les sea til. En la medida que esto se cumpla, se puede augurar un buen futuro a este proyecto.
4. Referencias
Ruiz-Velasco, E. (2007). Educatrnica: Innovacin en el aprendizaje de las ciencias y latecnologa. Madrid: Daz de Santos. Gatica, N.; Ripoll, M. & Valdivia, J. (2005). La Robtica Educativa como Herramienta de Apoyo Pedaggico. Las TIC en el Aula. Madrid: Anaya. Pitt, KathiaCurto Diego, Beln; Moreno Rodilla, Vidal. (2010). Experiencias construccionistas con robtica educativa en el centro internacional de tecnologas avanzadas. Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin, Febrero-Sin mes, 310-329. Acua, A.L (2006). Projects for educational Robots: engines for the innovation. FOD Omar Dengo Foundation, Costa Rica. Obtenido en marzo 20, 2012 de http://www.fod.ac.cr/pdf/publicaciones/articulos/2006/951-956.pdf.Falbel, A. (2001). Construccionismo. Misterio de Educacin Pblica de Costa Rica. Programa de Informtica Educativa. Obtenido en marzo 20, 2012 dehttp://llk.media.mit.edu/projects/panama/lecturas/Falbel-Const.pdf.
una experiencia en modalidad stricto sensu
Prez Lpez, Jos Antonio Catedrtico de la Maestra en Direccin y Evaluacin de Instituciones Educativas Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes Prof. Jos Santos Valds, Mxico ja_tano@yahoo.com.mx
Resumen
Este documento pretende dejar en claro la extensin del uso de las tecnologas en el aula de clase, cmo realiza el Internet un papel ahora importante en los espacios acadmicos y cmo potenciar las redes sociales como herramientas aliadas para fomentar una didctica que desarrolle competencias en los profesionales de la educacin. Los docentes tenemos nuevos recursos a nuestra disposicin y los discentes reciben la informacin a travs de nuevos canales, por lo que ellos estn inmersos en la dinmica de las redes sociales, la cual puede ser un recurso aliado de acuerdo a la motivacin que genera en ellos y el fcil acceso a estas, por tal motivo a travs de una buena gua otorgada por el profesional de la educacin, el cual esta en formacin, podr entonces atender la demanda de la dinmica en la que viven millones de internautas en nuestro pas. This document seeks to clarify the widespread use of technology in the classroom, how does the Internet an important role now in academic and how to strengthen social networks as tools to encourage allies to develop teaching skills in the professional of education. Teachers have new resources at our disposal and learners receive information through new channels, so that they are involved in the dynamics of social networks, which can be a resource partner according to the motivation that generates them and easy access to these, as such through good guidance given by the professional education, which is in formation, will then meet the demands of the dynamic in which millions of Internet users in our country.
Abstract
Aprendizaje a travs de redes sociales:
719
720
1. Introduccin En el marco de una economa globalizada y el desarrollo tecnolgico, han surgido las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Se pretende dejar en claro la extensin del uso de las tecnologas en el aula de clase, cmo realiza el Internet un papel ahora importante en los espacios acadmicos y cmo potenciar las redes sociales como herramientas aliadas para fomentar una didctica que desarrolle competencias en los profesionales de la educacin. Estamos ya en la era de la informacin, los maestros y alumnos pueden beneciarse al utilizar los recursos que ofrece el Internet, en este caso y siendo especcos las redes sociales como herramienta educativa ya que en la actualidad y de acuerdo a la Asociacin Mexicana de Internet en su 8vo estudio de hbitos de los usuarios de Internet (2012) recalca que el acceso a las Redes Sociales se convirti en la segunda actividad online (77%) y 9 de cada 10 internautas utilizan a las redes sociales como principal actividad de entretenimiento online. El uso de las computadoras, de Internet, el correo electrnico, las redes sociales, rompen barreras de comunicacin, alumnos de Mxico pueden comunicarse con alumnos y maestros de prcticamente todo el mundo utilizando esta tecnologa, hay mucho intercambio cultural y social, los jvenes de hoy conocen aprenden ms cosas en menos tiempo porque, se tiene mayor acceso a la informacin actualizada que hace 15 o 20 aos?, podemos asegurar que ahora los jvenes son ms participativos y ms crticos en los asuntos econmicos, sociales, polticos y culturales. Esto obliga a implementar polticas para regularizar la tecnologa de la informacin entre lo cual podemos mencionar las necesidades de desarrollo del personal docente, los ajustes al currculo acadmico en diferentes niveles educativos, establecer criterios para el acceso de los alumnos y maestros a las nuevas tecnologas, los requerimientos de infraestructura, equipos y materiales, las opciones de nanciamiento para la adquisicin de recursos informticos. En este caso tenemos la enorme responsabilidad de reconocer que los grandes avances tecnolgicos nos llevan a una nueva dimensin, que para muchos es desconocida; no hablamos de aquello que podemos ver a simple vista, pues tenemos la facilidad de acceso por el desarrollo de la industria de la computacin a la gran red de redes, sino de lo que dejamos por entendido al hacer a un lado la reexin de aquello que vemos. Por tanto, hablamos de grandes retos que se nos presentan como seres humanos, como profesionales, como padres de familia y en particular, como docentes. Enfrentamos nuevos tiempos que demandan un aprendizaje signicativo de aquella informacin a la que estamos expuestos, pero para ello, requerimos tambin desaprender ciertas actitudes y costumbres que nos llevan a conformarnos con lo que se nos presenta, sin dejar un espacio a la duda a nuestra reexin y a la formacin continua que nos ofrece la modalidad stricto sensu.
721
1.1. Las TIC y la Educacin Estamos ya inmersos en un proceso donde la tecnologa vendr a reforzar el aprendizaje de los alumnos y estos a su vez requieren mayormente de un enfoque sociocultural que demanda la accin educativa. Como resultado de esto, es evidente el crecimiento del mercado y del uso de las computadoras fuera y dentro del sistema educativo, tambin se ven mltiples avances en materia de desarrollo, expansin, competencia en torno a las telecomunicaciones. Ante los requerimientos de competitividad en una economa global, los sistemas educativos tienen una fuerte demanda para evitar los rezagos y una fuerte presin social para lograr arribar al dominio del conocimiento. Diversas instituciones educativas, locales y nacionales estn incursionando en el diseo, desarrollo y difusin de software de para nes educativos y esto sucede tanto en el rea de aprendizaje como en el uso y manejo para acceder al conocimiento que se produce en el mundo mediante las carreteras de la informacin (Internet), en otras palabras estamos frente al inicio de una verdadera revolucin educativa. (Fortes y Malo, 1997:21). Las TIC no se han elaborado ex profeso para la educacin, aunque podemos decir que, por naturaleza propia, aportan: a) Fcil acceso a una inmensa fuente de informacin. b) Proceso rpido y able de todo tipo de datos. c) Canales de comunicacin inmediata. d) Capacidad de almacenamiento. e) Automatizacin de trabajos. f) Interactividad. g) Digitalizacin de toda la informacin. Por tal motivo las nuevas exigencias educativas en este orden tendrn que girar de acuerdo al siguiente orden: 1. Concrecin curricular: curriculum abierto y exible, integrando lo cultural con espritu de transformacin. 2. Modicacin organizativa de los centros: instituciones apoyadas en red, una organizacin adhocrtica, una organizacin que aprende. 3. El papel del profesorado: a) programador, director y coordinador de procesos de aprendizaje con medios interactivos (redes sociales); b) transmisor de informacin e impulsor de conocimientos, procedimientos y actitudes; y c) motivador y como lazo de conexin entre los objetivos a alcanzar y los alumnos. Hay una tendencia a transformar los mtodos de enseanza bajo el apoyo de las TIC, una accin generalizada que busca nuevas forma de crear, transformar y de transmitir el conocimiento, el enorme avance tecnolgico y cientco que estamos viviendo nos muestra un presente muy exigente y un futuro inalcanzable en cuanto al conocimiento que se genera da con da en todos los mbitos de las ciencias. Se reconocen varios tipos de usos de las TIC en la educacin, segn los nes que persiguen:
722
a) La enseanza de la computacin como materia de estudio. b) La alfabetizacin computacional. c) La computacin como medio de apoyo al trabajo personal. d) Las herramientas computacionales como herramientas de produccin. e) La computacin como apoyo a la enseanza. f) Las nuevas tecnologas en general, como medio de acceso a la informacin. Las nuevas tecnologas como marco de ambientes educativos enriquecidos que faciliten el desarrollo de habilidades del pensamiento. Las aportaciones ya sealadas, que como tales tienen su campo de aplicacin, adems, en el marco de la economa y en la educacin. Son estas aportaciones las que el docente toma como suyas en los procesos de enseanza y aprendizaje? Cmo utiliza el docente las redes sociales en los procesos educativos?
1.2. Pedagoga y las redes sociales Uno de los elementos de la docencia, paralelo a la seleccin de objetivos y secuenciacin de los contenidos, las metodologas, recursos, que ms nos preocupa a los docentes es saber qu aprendizajes se estn produciendo y cmo evaluarlos. Es conveniente analizar en este sentido la ecacia de lo virtual, evaluar los procesos y los productos de nuestra enseanza mediada por redes y ordenadores, as como el proceso de enseanza-aprendizaje en su totalidad, ya sea en su forma virtual o presencial. Es importante recuperar en cierto modo el paso de la capacidad de asombro a la fascinacin frente a la tecnologa computacional. Nos podemos percatar que hoy proyectamos la imagen de nios y hombres cautivados por las posibilidades que nos presenta el futuro tecnolgico de la humanidad, desde esta dimensin, sin querer consciente o inconscientemente, se reexiona sobre las consecuencias sociales, econmicas, culturales y ticas. Ms an, desde mi punto de vista vencer la resistencia a reexionar sobre estos temas, evitando con eso escapar a los intensos momentos de la fascinacin que nos presenta el mundo informtico y toda su potencialidad. Hemos de reconocer que se ha descubierto un nuevo mundo: lo virtual. Con certeza podemos armar que hemos creado un mundo distinto al mundo real de lo cotidiano (no necesariamente en contraposicin), aquel viejo y siempre presente mundo de las categoras del tiempo y del espacio. Este, el mundo de lo virtual, es un mundo quiz nunca imaginado?, ni an con la inocente inuencia de la imaginacin radial o de las imgenes televisivas. Como bien dice Pierre Lvy (1999) con todo rigor losco, lo virtual no se opone a lo real sino a lo actual: virtualidad y actualidad slo son dos maneras de ser diferentes. La medida pedaggica ms ecaz es el no dejar que los alumnos vivan el mundo de lo virtual como un mundo separado del tiempo y el espacio real. De lo virtual al sentido de la realidad, es preciso -como pedagogos-, centrarse en la realidad actual del alumno real que tenemos frente a nosotros, para desde ah, con un mnimo sentido necesario de realidad, que lo proporciona la conciencia del tiempo y el espacio,
723
adentrarse paulatinamente hacia otras esferas de la realidad en la cual encontramos, entre otras, lo virtual tecnolgico contemporneo, pues lo virtual artstico o tecnolgico ms tradicional existi desde siempre. Es evidente que dentro del grupo de trabajo 25 de 30 estudiantes de maestra tenan una cuenta de correo electrnico y tenan una cuenta en al menos en una red social, principalmente Facebook (dato contrastado a nivel nacional en donde el 90% de los internautas utilizan principalmente esta red social, segn AMIPCI). Cuando se cuestionaba su uso era esta utilizada para: - - - - Compartir fotografas. Buscar personas conocidas. Utilizar para juegos en lnea Concretar citas o estar al tanto de eventos sociales.
El uso de esta red se limitaba y en quienes no contaban con cuenta en la red sostenan que era una perdida de tiempo, an sabiendo que sus propios alumnos e inclusive hijos pasan largas jornadas de su tiempo en este espacio virtual. Nunca creyeron que puede tener tintes educativos fuertes y que puede ser una herramienta valiosa para acercar y mediar el conocimiento con un sin n de elementos que la misma plataforma permite utilizar y potenciar. Leonardo da Vinci, es un exponente claro de la creacin de lo virtual, sin computador ni Internet, basado en la observacin, en la experimentacin dentro de los lmites de los tiempos y espacios reales y en la imaginacin creativa, y sin duda alguna, en la materia prima de su propia capacidad de diseo, surgida, sin duda, de su trabajo con las manos. Slo quiz que le tom ms aos que si hubiese contado con los avances tecnolgicos contemporneos, ya que su velocidad de armar relaciones conceptales e imgenes habra sido mucho mayor y sus efectos an ms fecundos. Es bueno considerar ensear a nuestros alumnos que desde el contenido de la realidad (sea cual sea su naturaleza de la misma) y sus posibilidades, es posible desentraar las competencias que ellos tienen. Los juegos para computadores, los miles de programas de diseo, las mltiples alternativas de comunicacin entre personas que jams se tocarn o se vern en tiempos y espacios reales (el chatear, muchas veces, no tiene objetivos precisos, salvo el decir, por necesidad de comunicacin) son, entre otras, partes del mundo virtual que hemos creado y que se transforma en un peligro en la medida que no enseemos a nuestros nios a valorarlo como lo que es: un mundo virtual, que de alguna manera incita a perderse en sus tiempos y espacios virtuales, por sobre o distintos a la realidad-real de lo cotidiano. Entonces, se podra vincular la pedagoga y las redes sociales? Con el propsito de mejorar las competencias y el manejo adecuado de los contenidos de enseanza, tomando en cuenta que, los contenidos no constituyen nes en s mismos, sino que permiten precisar y concretar las intenciones educativas relativas a las competencias y capacidades que se trata de promover mediante la accin educativa. Si los ordenadores logran ayudar a los estudiantes a pensar y resolver problemas, la presencia de esos instrumentos puede ser una oportunidad importante para todos los alumnos que, al margen de sus condiciones sociales o econmicas, podrn realizar mltiples
724
actividades relacionadas con el ordenador, o tener acceso a las grandes fuentes de la informacin y, de esta forma, incorporarse al nivel del resto de los compaeros. No cabe duda de que el uso de los ordenadores y, en general, de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin puede crear oportunidades, hasta ahora desconocidas, para muchos alumnos que, por razones bien diferentes, se ven discriminados en el aula y pierden fcilmente la motivacin. Pero una cosa es que los ordenadores, como cualquier herramienta ms o menos sosticada, pueda mejorar el acceso de todos los alumnos a las fuentes del conocimiento, y otra cosa es convertir la tecnologa en la tabla de salvacin de las desigualdades educativas provocadas por variables de muy distinta naturaleza. No se estar convirtiendo esto en un mito de la tecnologa, cul es entonces el riesgo? nos retamos e enfrentarlo? slo se simula? Vale la pena pues, que con la progresiva implantacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, estamos presenciando un gran cambio en las metodologas de enseanza-aprendizaje. Los docentes tenemos nuevos recursos a nuestra disposicin y los discentes reciben la informacin a travs de nuevos canales, por lo que si ellos dominan y estn inmersos en esta dinmica en las redes sociales, por qu no ser nosotros sus maestros quienes tengan el pleno dominio de ella y podamos encausar hacia el conocimiento y que benecie en su formacin? Pero, ante dicho cambio, surgir el miedo a reemplazar, o complementar, las viejas tendencias educativas con nuevos mtodos. Dentro del grupo de trabajo de maestra generar un cambio en la concepcin del uso de las redes sociales no ha sido nada fcil, sobran las excusas y el inters fue prcticamente nulo de principio. La prctica diaria y los resultados evidentes en corto plazo fue el gancho que interes a los maestros en formacin de posgrado. Fue notorio el cambio instantneo al percatarse por ellos mismos que pudieron comenzar a comunicarse con el mismo lenguaje con sus educandos, adems de que surgi la imperiosa necesidad de ir un paso delante de ellos con el nico objetivo de encausar y brindarles herramientas que fueran de gran ayuda en su proceso de enseanzaaprendizaje, de principio para ellos en su rol de estudiantes (ya que amplio horizontes acerca de un mayor nmero de software educativo, tal es el caso de CmapTools, Clic, Brain Pop, etc.) y despus en su prctica docente, la cual propicio prcticas recibidas con mayor optimismo y motivacin por parte de sus educandos, todo descrito, analizado y reexionado en voz de ellos y las evidencias de trabajo que inclusive pudieron elaborar y compartir en el mismo espacio de Facebook.
1.3. La organizacin de las redes sociales y la direccin del conocimiento Nuestro punto de partida considera que gestionar una red social encausada a principios meramente acadmicos busca aplicar sus principios generales al campo especco de la educacin. El objeto de la disciplina, es el estudio de la organizacin del trabajo en el campo de la educacin. Por lo tanto, est determinada por el desarrollo y la organizacin con la que se estructure, la creacin de un grupo de trabajo en los espacios de Facebook, permite otorgar a los miembros del grupo una serie de lecturas, links, videos educativos, blogs, revistas arbitradas, bases de datos y relaciones con otras instituciones educativas.
725
Su contenido disciplinario est determinado tanto por los contenidos educativos como por la cotidianidad de su prctica. En este sentido es en un campo de accin aplicado, donde adems de trabajar a distancia, permite tener el control de un sin n de documentos, bases de datos, imgenes, grcos, etc., como referentes idneos para el intercambio de experiencias de aprendizaje entre el mismo grupo, para que as ellos vayan apreciando el logro de sus productos elaborados y la retroalimentacin que brindan sus compaeros para mejorar recursos y evidencias multimedia las cuales pueden brindarles a ellos un aprendizaje ms signicativo, fortalece sus competencias digitales (las cuales se hacen permanentes) y pueden entonces transmitir y ofrecer a sus educandos mejores recursos didcticos los cuales pueden garantizar el mejor aprovechamiento y rendimiento acadmico, atencin, motivacin y una comunicacin en sintona. A travs de la buena organizacin de un grupo en la red social podemos entonces desarrollar las tres metainformaciones: - Desarrollar en el educando el saber dnde est la informacin. - Ofrecer vas para saber como llegar (va de acceso) a la misma. - Apoyar acerca de qu informacin, de la ingente cantidad de informacin disponible, es pertinente para resolver el problema/interrogante que me interesa.
En este tiempo de profunda formacin, transformacin y actualizacin, la educacin constituye nuestra mejor esperanza: La transformacin de la educacin es el mejor puente hacia un futuro mejor (Noriega, 1996). La educacin promete lo que ya no pueden hacer por el hombre de nuestro tiempo las religiones fundamentalistas, la tecnologa y los movimientos esotricos en uso. Porque necesitamos el equilibrio entre nuestros tres cerebros: instinto, intelecto y emocin, responsables de nuestro pensar, nuestro sentir y nuestro hacer (Noriega, 1996), base de la misin propuesta por la UNESCO para la educacin, consistente en cuatro tipos de conocimiento: saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir. La Declaracin de Venecia formulada por la UNESCO en 1986 (Graffe, 2000), contiene reexiones sumamente valiosas para lograr el cambio educativo en el siglo XXI, entre las cuales destacan las siguientes: Nos encontramos en una profunda revolucin en el campo de la ciencia. Existe una gran brecha entre la nueva ciencia y los valores que siguen prevaleciendo en la losofa, las ciencias sociales y la vida en las modernas sociedades. Esta discrepancia es un profundo peligro para la supervivencia de la vida sobre la Tierra. El conocimiento cientfico actual ha alcanzado un punto donde puede empezar a integrarse con otras formas de conocimiento, como las tradiciones, la espiritualidad, etc. La nueva ciencia abre una nueva visin de la humanidad. La nueva ciencia propone el modelo transdisciplinario. La manera convencional de ensear la ciencia a travs de una presentacin lineal enmascara la separacin entre la ciencia de frontera y las visiones obsoletas del mundo.
726
Existe la angustiosa necesidad de nuevos mtodos educativos que surjan de lo ms nuevo del progreso cientco. Aplicar esta visin es esencial. Atendiendo a las exigencias del contexto educativo global y las demandas de diferentes organizaciones mundiales que buscan desarrollar el fenmeno educativo (UNESCO, OCDE) se vierten cambios de los cuales de acuerdo a Tejada (2000) podemos mencionar algunas exigencias en este nuevo orden: - El conocimiento est en continua y progresiva expansin y renovacin. - La institucin educativa se apoya de los medios de comunicacin y TIC como canales de contacto con el conocimiento y la informacin. - Nuevas metodologas y estrategias de enseanza-aprendizaje como medios de la comunicacin educacional por parte del profesor. - La escuela desarrolla competencias tcnicas, sociales y metodolgicas, bajo la organizacin de situaciones de aprendizaje entre la teora y la prctica. - La educacin ingresa a la esfera de al globalizacin (mundializa el conocimiento y atiende polticas educativas transnacionales). 2. Conclusiones Aspectos en contra y a favor se conjuntan en esta nueva era no slo de trascendencia econmica, sino social y cultural, donde lo importante es rescatar aquello que nos permitir vivir un mejor presente para asegurar con xito nuestro futuro y es ah donde recae la importancia de esta nueva adaptacin tecnolgica. Es decir, vivimos en una poca donde la ola de informacin es cada da ms grande y que nosotros mismos hemos hecho crecer, dejando a la deriva sus consecuencias. Para combatir este miedo, hay que hacer ver, tanto a profesionales de la educacin como a educandos, los benecios pedaggicos de dichos recursos. En qu sentido? Hasta qu punto se puede utilizar de modo productivo este concepto, en la relacin entre el cuerpo terico de la Pedagoga y los recursos tcnicos que hacen una red social un soporte educativo? Dnde est el equilibrio? Aunque, tanto el uso de las redes sociales en Internet pueden encontrar benecios en la Pedagoga, como la Pedagoga puede apoyarse de las redes sociales del Internet, las situaciones educativas que ofrece Internet, pueden ser muy distintas entre s, de ah que en cada caso haya que preguntarse en qu medida dicha cuestin de que si ambos mantienen en prctica una relacin equilibrada o no. Creo que con una reexin y crtica positiva, dicho binomio puede enriquecerse al quedar asociado al cuestionamiento de la calidad. Finalmente, es precisa e ineludible segn el avance de nuestras sociedades que esta relacin deba ser analizada desde el sentido de que genera y generar contactos con otros conceptos (como equidad, legalidad, innovacin, etc.) en aras de una formacin de calidad a travs de Internet y la utilizacin de las redes sociales como un viable recurso didctico.
727
Las TIC pueden ser un instrumento para mejorar o innovar las acciones educativas de la escuela y pueden impactar sobre la vida social. Para que esto ocurra hay que promover el uso intensivo de las mismas en los diversos mbitos de actividad de las escuelas: organizacin, gestin, currculo, proceso de enseanza-aprendizaje, relaciones con el entorno, entre otras. Para que se produzca una innovacin en las aulas es preciso que se promuevan servicios de apoyo a la innovacin. Es decir, los centros educativos deben ofrecer no slo tipos de servicio, sino oportunidades primero-, para reexionar sobre la mejor forma de apoyar y asesorar al profesorado en su docencia. En la medida en que los docentes vean con claridad los benecios que van a obtener, se producirn los cambios. Al usar Nuevas Tecnologas, se vislumbra como desventaja que la comunicacin se vuelva impersonal, pero eso no es el principal problema, no es la falta de la presencia fsica o el acercamiento tangible con otro humano, es principalmente una cuestin de hbitos. Ya que al usar este medio tambin podemos recibir a larga distancia, apoyo, gua, ayuda y sentir agradecimiento y afecto por quien est del otro lado en la comunicacin. En la actualidad hay tecnofobia y los psiclogos clnicos aseguran que la mejor forma de vencer los temores es enfrentarlos, ese papel debemos asumir tambin los educadores, venciendo tambin el temor a usar la tecnologa para nuestra labor docente, la experiencia en el grupo de maestra evidencio quienes estuvieron en contra de utilizar las redes sociales como recurso pedaggico, fueron principalmente quieren se inmiscuyeron fuertemente en el trabajo y desarrollaron competencias digitales que jams imaginaron debido al paradigma arraigado que en su momento tenan muy rme, pero al percatarse de las bondades y del panorama inmenso que les abri en el mundo virtual fue fundamental para quitar la fobia marcada que construyeron en aos.
3. Referencias
AMIPCI Asociacin Mexicana de Internet. Hbitos de los Usuarios de Internet en Mxico 2012, en: http://www.amipci.org.mx/?P=editomultimediale&Multimedia=115&Type=1 Graffe, G. J. (2000a). Gestin de Instituciones Educativas. Mimeo. Caracas: Escuela de Educacin, FHE UCV. Fortes y Malo, H. (1997). La educacin en la informtica. , Barcelona: Paids p. 21 Noriega, J. y Muoz, A. (1996). Programa de direccin. Tcnicas bsicas para su elaboracin. Madrid: Escuela Espaola. Tejada, Fernndez Jos. (2000).La educacin en el marco de una sociedad global: algunos principios y nuevas exigencias. Universidad Autnoma de Barcelona. Pierre Lvy (1999) Qu es lo virtual?. Barcelona: Paids
Prez Prez, Francisco Javier Coordinacin de posgrado y formacin continua. Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes Prof. Jos Santos Valds, Mxico upecperez@hotmail.com
Resumen
Con el punto de partida de la formacin inicial de los profesores de educacin bsica, requerimos en nuestro sistema educativo nacional, la formacin continua que nos permita dilucidar que el proceso educativo es continuo y los resultados del aprendizaje tendrn la tendencia hacia la mejora continua. En la Reforma de Educacin Bsica 2011, se declara que: Difcilmente podramos hablar de mejora de la educacin sin atender el desarrollo profesional de los maestros. Una de las competencias profesionales a desarrollar ser el uso de las TIC, como una herramienta que posibilite la aplicacin de estrategias de enseanza y de aprendizaje basada en las habilidades digitales y con el uso adecuado de la tecnologa de la informacin nos permitir generar las condiciones para la creacin de las comunidades de aprendizaje a travs del aprendizaje colaborativo.
Abstract
With the starting point of the initial training of teachers in basic education, we require in our national education system, lifelong learning that allows us to clarify that the educational process is continuous and learning outcomes will tend towards continuous improvement. In the Basic Education Reform 201, states that: It would be difcult to talk about improving education without addressing the professional development of teachers. One of the skills you develop will be the use of ICT as a tool to enable implementation of teaching strategies based learning and digital skills and appropriate use of information technology will allow us to create the conditions for creation of learning communities through collaborative learning.
La Actualizacin de los Docentes con la aplicacin de las TIC
728
729
1. Introduccin Nos podemos percatar con estos movimientos recientes en nuestro sistema educativo nacional que hoy por hoy las TIC ocupan un lugar dentro de los pilares bsicos de la sociedad, por lo que las autoridades han considerado integrar esta nueva cultura dentro de la Educacin, en todos los niveles. Nos hemos percatado desde nuestra experiencia docente que hay una lucha para la mejora de la calidad de la educacin, obvio es que se requiere una eciencia en la gestin y en la funcin de la necesidad de mayor trasparencia que se requiere en nuestro sistema de educacin pblica. Como menciona Ins Aguerrondo (2002), la discusin sobre la carrera docente es difcil porque signica en realidad discutir implcitamente todas las variables centrales que organizan la educacin, esto es: el modelo de institucin escolar a que se apunta, las deniciones centrales del papel del docente, la formacin y la capacitacin para el desarrollo profesional, los modelos de gestin de la educacin en general y, tambin en particular, lo relativo al reclutamiento, el ingreso, el ascenso y el retiro del personal. Es necesario reconocer el la sistematicidad de las reformas de la formacin docente para los maestros en servicio no nos han permitido encararles desde la perspectiva holstica. Por lo general, se ha tratado de llevar a la prctica estrategias apoyadas en perspectivas parciales, que en denitiva no han ayudado a solucionar el problema. Pero qu son las TIC? Las tecnologas de la informacin y la comunicacin no son ninguna panacea ni frmula mgica, pero pueden mejorar la vida de todos los habitantes del planeta. Ko Annan (2003), menciona, se disponen de herramientas para llegar a los Objetivos de Desarrollo del Milenio, de instrumentos que harn avanzar la causa de la libertad y la democracia, y de los medios necesarios para propagar los conocimientos y facilitar la comprensin mutua, en palabras concretas, son herramientas, soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan informacin de la forma ms variada; creando nuevos lenguajes y formas de representacin, que permiten crear escenarios de aprendizaje, los cuales, deben conocer las instituciones educativas, en especial el profesor. El docente debe usar estas herramientas tanto para aprender y para ensear, diseando de manera adecuada dentro de su planeacin las estrategias que permitan empleo de estas. Para este efecto, debe facilitarse a los profesores la adquisicin de bases tericas y destrezas operativas que les permitan integrar los medios didcticos como contenidos, metodologas y evaluacin. Las tecnologas de la informacin y comunicacin contribuyen al acceso universal a la educacin, la igualdad en la instruccin, el ejercicio de la enseanza, dando como resultado una educacin de calidad, as como la administracin y gestin de todos los procesos educativos, permitiendo el intercambio de informacin y fomentando la investigacin.
730
En este escenario, el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo parar ser autodirigido, y autocontrolado, al aplicarlos genera una sociedad en red que aprende, es decir, avanzando a modelos de aprendizaje alternativos que se denominan constructivistas. El concepto de ambientes de aprendizaje constructivista han ganado terreno entre las personas que manejan las TICS, en especial el Internet, de esta manera supone pensar en un espacio real o virtual, pero en cualquiera de estas situaciones se debe atender de manera especial a la persona que aprende, la situacin o espacio donde acta, interacciona y aprende, la utilizacin de herramientas y medios que faciliten el aprendizaje, apoyndose unos a otros para la resolucin de problemas. Pero en la actualidad existen docentes que aplican la manera tradicionalista de enseanza y tienen una conducta renuente al uso de las TICS, otros interpretan que el uso de la tecnologa en su metodologa de enseanza es solo poner diapositivas proyectadas en una pantalla con el uso del can, pero no es as, esta tcnica no es ms que una copia del uso de una lmina de rotafolio, para que en verdad sea el uso de tecnologa de informacin y comunicacin debe aplicarse estrategias que permitan la interaccin del alumno con la tecnologa. Algunos de los nuevos instrumentos TIC en la educacin son: El uso de fuentes de informacin a manera de hipermedia. El uso de del canal de comunicacin interpersonal y para el trabajo colaborativo mediante el e-mail, foros telemticos o chats. Desarrollo de expresin e innovacin mediante procesadores de texto, grficos, editores de pginas web, presentaciones multimedia, cmaras de video, etc. Instrumentos cognitivos y procesamiento de informacin en hojas de clculo, gestores de bases de datos y programas estadsticos.
Todos los instrumentos anteriores pueden ser empleados sea cual fuere el nivel de los centros educativos, lo que requiere el docente es una capacitacin y actualizacin didctica que le ayude a conocer, dominar e integrar las herramientas de las TIC. Al saber manejar las TIC, el siguiente paso es la innovacin que debe ser entendida como el cambio producido en las concepciones de la enseanza y en los proyectos educativos, es decir, hacer lo de antes pero con otros procedimientos ms rpidos, accesibles y simples. El uso adecuado de las TIC permite generar una colaboracin que desaparece fronteras y lo individual, la informacin est en la red y al alcance de todos, los elementos relevantes pueden ser puestos a disposicin de los dems generando una colaboracin incesante, incrementando el conocimiento mediante la investigacin, generando al alumno una serie de preguntas que requiere responder mediante el anlisis de la situacin determinada, la respuesta obtenida puede plasmarla empleando programas especcos para dibujo, edicin de audio, video, que pone a disposicin de los dems para generar una comunidad virtual de aprendizaje y al mismo tiempo desarrolla su creatividad al disear este tipo de materiales para expresar sus ideas,
731
anlisis y aportaciones de los temas de su inters, tambin puede responder a dudas, sobre el anlisis propuestos mediante la comunicacin en lnea, por comentarios en la red, e-mail o foros, retroalimentando su trabajo para mejorar sus habilidades. La utilizacin de las TIC hace que la educacin llegue a ms personas, logrando una ventaja en el uso de tcnicas de enseanza, manejo de multimedia para el logro de la interactividad del alumno y conformando comunidades de aprendizajes, que aportan comunicacin en un sentido o varios sentidos, con alcances amplios que facilitan la generacin de ideas, permitiendo la produccin y manejo de contenidos dentro de comunidades colaborativas, incrementando sus valores con la convivencias entre sus semejantes. El Plan de Estudios 2011 de Educacin Bsica menciona, el trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo. Pero tambin puede tener sus desventajas al ser mal empleadas como es poca seguridad en el manejo de informacin, perdida de la privacidad, el costo elevado de la tecnologa, que evita que est al alcance de todos, requiere una capacitacin constante en las innovaciones tecnolgicas, como el mantenimiento de las mismas. Un elemento que hay que cuidar mucho es el aislamiento que puede ser resultado del uso excesivo y mal planeado por algunos alumnos, maestros o persona que utiliza la tecnologa. Las desventajas pueden ir disminuyendo dando una capacitacin adecuado al docente, que permita el desarrollo o fortalecimiento, segn sea el caso, de sus habilidades y conocimientos en el manejo de las TIC, pero algo an ms importante es la actitud positiva y la no resistencia al cambio de quien va a utilizar estas herramienta. Tenemos ante nosotros la gran oportunidad de que a travs de las TIC, desde el nuevo rol del docente se requiere ser inclusivo, con metas comunes, que se favorezca el liderazgo compartido, se intercambien recursos, as mismo se desarrolla el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono. Entonces se podr aprovechar en este rol que nos demanda el uso de los recursos tecnolgicos que tenemos nuestro alcance como medios para comunicarnos, obtener informacin y construir conocimiento. Finalmente, apoyo la reexin aqu expresada en lo que es la gestin para el desarrollo de Habilidades Digitales con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) que son fundamentales para el desarrollo econmico, poltico y social de los pases, y cobran sentido ante la existencia de la economa del conocimiento. La ausencia de una poltica de tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela pblica aumenta la desigualdad entre los pases y las personas. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) prev que construir sociedades del conocimiento contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Los cuatro principios que la Unesco estableci en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin orientan la formulacin de polticas, y son los siguientes:
732
1. Acceso universal a la informacin. 2. Libertad de expresin. 3. Diversidad cultural y lingstica. 4. Educacin para todos. Asimismo, como seala la Unesco, uno de los fenmenos ms notables del nuevo paradigma educativo es la multiplicacin de los centros potenciales de aprendizaje y formacin. Si la educacin se convierte en un proceso continuo que no se limita a un lugar y tiempo determinados, es importante valorar el mbito del aprendizaje informal, cuyo potencial se ve hoy reforzado por la posibilidad de acceso que ofrecen las nuevas tecnologas.
2. Referencias
Aguerrondo, Ins Los desafos de la poltica educativa relativos a las reformas de la formacin docente ante la Conferencia El Desempeo de los Maestros en Amrica Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades, que se realiz en Brasilia, del 10 al 12 de julio de 2002 Ko Annan, Secretario general de la Organizacin de las Naciones Unidas, discurso inaugural de la primera fase de la WSIS, Ginebra 2003-Tunez 2005. Martnez, Luis Javier (2007) Las TIC como instrumentos. Recuperdado de: http://martinej.wordpress. com/2007/12/23/las-tic-como-instrumentos/ SEP Plan de estudios 2011. Educacin Bsica UNESCO (2009) Comunicacin para el Desarrollo. Fortaleciendo la Ecacia de las Naciones Unidas.
Raffaghelli, Juliana E., Departamento de Ciencias de la Cognicin y de la Educacin, Universidad de Trento, Italia juliana.raffaghelli@unitn.it Pearson, Luz Instituto de Formacin Contnua, Universidad del Salvador, Argentina luzpearson@gmail.com Garca Redn, Alejandra Departamento de Tecnologa de la Informacin y las Comunicaciones, Colegio Newlands, Argentina aleredin@gmail.com
Resumen
Los docentes estn llamados a jugar un importante rol como mediadores y facilitadores del cambio educativo, en el contexto de un ingente cambio socio-cultural. En este sentido, la experimentacin y reexin docente resulta fundamental. En particular, con respecto al uso de tecnologas educativas, el docente no solo debe ser inducido a utilizar innovaciones, sino a experimentar, comprender y reexionar sobre los aspectos pedaggicos a la base de la adopcin de tecnologas, repensando, en este modo, su propio quehacer profesional. Esta modalidad de trabajo es convergente con las nuevas lneas de investigacin sobre el desarrollo profesional (Twining, Raffaghelli, Albion, & Knezek, in press). En este documento se introduce el panel de experiencias docentes coordinado en el contexto de la experiencia CIAMTE virtual. El objetivo de dicho panel, fue el de generar un espacio de reexin transnacional sobre la adopcin de tecnologas en el mbito de la educacin inicial, media y superior. Cuatro experiencias docentes de Argentina, Uruguay, Mxico e Italia. Las educadoras participantes fueron invitadas a realizar una lectura de sus propias experiencias a la luz de a) el tipo de tecnologa utilizada, b) los objetivos educativos de la actividad de aprendizaje mediada por tecnologas, c) el tipo de impacto en los educandos participantes, d) cmo la propia experiencia contribuira al desarrollo del debate sobre el aprendizaje en red.
Desarrollo Profesional Docente: experiencias en Red
733
734
Abstract
Teachers are called to play an important role as mediators and facilitators of educational change, in the context of a massive socio-cultural change. In this sense, experimentation and reection about teaching is essential. Particularly, with regard to the use of educational technologies teachers must not only be induced to adopt innovations, but to experience, understand and reect on the pedagogical issues that the educational technologies implementation could trigger, rethinking, in this way, their own professional work. This working method is convergent with the new lines of research on professional development (Twining, Raffaghelli, Albion, & Knezek, in press). The present paper introduces a teachers professional develoment experience called panel of teaching experiences in the context of virtual CIAMTE congress. The purpose of this panel was to create a space for reection on transnational adoption of technologies in the eld of early childhood education, primary and secondary education, and finally, higher education. Four teaching experiences of Argentina, Uruguay, Mexico and Italy are hence introduced. The teachers participating were invited to re-read and reect on the own teaching experiences in the light of a) types of technology used, b) educational objectives for the learning process mediated by technology, c) the type of impact on engaged learners d) how the experience would contribute to the discussion about networked learning.
1. Introduccin 1.1 Cambio Educativo, tecnologas y rol docente Las tecnologas educativas han generado nuevos espacios de aprendizaje, que innegablemente estn transformando todas las formas de comunicacin y relacin pedaggica. Imaginemos una escuela en el 2020: ser una escuela donde los espacios institucionales cambiarn, donde los alumnos tal vez no estarn presentes todo el tiempo, donde se realizarn proyectos que puedan luego ser demostrados en aulas de aprendizaje inmersivo. Cada alumno podr recibir luego actualizaciones va dispositivos mviles sobre los comentarios realizados a un determinado trabajo, y discutir con otros alumnos del mundo, en un idioma distinto al propio, las premisas y conceptos que han constituido la base del proyecto. Este cambio no debe llegar: ya est aqu. Los alumnos aprenden fuera del aula, no obstante lo que hagan los docentes (Carneiro, 2007). Los jvenescorren veloces de un lugar al otro de la red, se quedan solamente en la supercie y se paran nicamente si pueden participar de un evento meditico, espectacular. Tratan los problemas a travs de los mismos, en sentido horizonal, y raramente se detienen a profundizar. Se conectan continuamente, en una inteligencia global hiperconectada donde una idea se enriquece al ser reenviada a distintos espacios de referencia textual locales e internacionales, de la propia cultura y lenguaje o de mbitos distintos- y tiene valor solamente si se inserta en un itinerario, un rumbo de denicin a veces no muy precisa, pero que se disea entre los distintos participantes del nodo de una red.
735
No obstante estas increbles habilidades cognitivas que escapan al alcance de los adultos, muchos de los cules estn posicionados en una visin del mundo de la prehistoria del web (antes de Google y despus de Google, como ha sido indicado en el famoso video de K. Fisch, 2007) la trasmisin de valores, ha sido y seguir siendo una responsabilidad de las generaciones precedentes, de los adultos. Y si los jvenes son abandonados a s mismos en la red, el resultado ser aquel de una ciudadana digital no cumplida, de una superpoblacin promiscua y supercial de la red. Mientras el dilogo entre el adulto, tutor de valores, en la lectura del web, y el jven, poseedor de capacidades y habilidades nuevas, es la conjuncin de elementos necesarios para pensar una verdadera ciudadana digital conciente de la propia potencialidad para el gnero humano. Para estar a la altura de este desafo, el adulto en general, y los docentes, en particular, debern aprender estos nuevos lenguajes, adoptarlos como el etngrafo adopta una forma de entrar en el mundo extrao, y aprender a interpretar las nuevas formas de comunicacin. Y sin embargo, los docentes, en muchos casos, resisten la perspectiva de adopcin de tecnologas, particularmente por su preocupacin en el poder gobernar espacios y tiempos de una relacin pedaggica substancialmente cambiada. Es que los docentes necesitan tambin, espacios donde aprender a gobernar este cambio. Hablemos entonces del Desarrollo Profesional Docente, como mbito de investigacin conectado con la mejor forma de acompaar al docente en su esfuerzo por comprender, proyectar e implementar innovaciones pedaggicas.
1.2. Desarrollo Profesional Docente e innovacin pedaggica El Desarrollo Profesional Docente, como el conjunto de actividades sistemticas destinadas a preparar a los maestros para hacer su trabajo en varias etapas de su vida profesional, se ha convertido en un tema importante dentro de la investigacin educativa (Darling-Hammond, 1999; Darling-Hammond & Bransford 2005) , porque la preparacin de maestros de calidad se considera el factor ms importante inuente en el desempeo del estudiante (Rivkin, Hanushek y Kain 2005). Por lo tanto el DPD est enraizado en una perspectiva orientada a la accin en la literatura que enfatiza el desarrollo profesional a la base de la calidad de la educacin (Scheerens 2010). Los nuevos enfoques de DPD, sin embargo, van ms all de la simple formacin docente, y en cambio, enfatizan formas de trabajo colaborativo, cooperacin dentro de los equipos escolares, revisin por pares, comunidades de aprendizaje profesional, entre otras formas activas (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas 2006 ). De hecho, la investigacin reciente (por ejemplo, Walsh, Bradshaw & Twining 2011) apunta hacia la importancia de los elementos informales, como la colegialidad, para fomentar el aprendizaje recproco entre maestros principiantes y experimentados (Patrick, Elliot, Hulme y McPhee 2010) y con el valor de informal basada en la prctica las redes de aprendizaje para el desarrollo profesional de los docentes sostenidos (Hanraets, Hulsebosch y de Laat 2011; Bradshaw, Twining & Walsh 2011). Otras inves-
736
tigaciones han conrmado el valor de la cooperacin para el desarrollo profesional docente adems de destacar la importancia del apoyo a todos los niveles dentro de la escuela (Schulz-Zander y Eickelmann 2010). 1.3 Proyectos de desarrollo profesional ecaz Hay un consenso en gran parte de la literatura sobre un nmero de caractersticas de DPD ecaz. Por ejemplo, el Departamento de Educacin del Gobierno del Reino Unido (DfE) (2010) report (el subrayado es nuestro) que:
Una revisin sistemtica de investigaciones sobre el desarrollo profesional encontr que hay algunas caractersticas clave de desarrollo profesional que estn vinculados a una mejor consecucin de los nios: Observacin de la enseanza; Retroalimentacin a los maestros; La utilizacin de asesoramiento tcnico externo vinculado a actividades escolares; Alcance a los maestros a identificar su propio enfoque DPD; Un nfasis en el apoyo entre pares; Procesos para fomentar, ampliar y estructurar el dilogo profesional, y Procedimientos para el mantenimiento de DPD en el tiempo para permitir a los profesores para integrar la prctica en sus aulas. .... Tambin hay pruebas convincentes de que el desarrollo profesional colaborativo est ms fuertemente asociada con mejoras en la enseanza y el aprendizaje. ... (DfE 2010 p.10)
Este anlisis resuena con la necesidad de fomentar la colaboracin, las actividades experimentales y reexivas (Baumeld, Hall & Wall 2008; Coolahan 2002; Fraser, Kennedy, Reid & Mckinney 2007; Murchan, Loxley & Johnston 2009; Williamson & Morgan 2009) . En consonancia con ello, en el contexto ms amplio de UNESCO (Villegas-Reumers 2003), y la Unin Europea, la escuela es vista como una organizacin de aprendizaje donde el DPD tiene un lugar en el sentido de un proceso activo y constructivo que es orientado al problema, basada en valores sociales y las circunstancias, y (...) a lo largo de vida de los docentes (Scheerens 2010 p.32, nuestra traduccin). No obstante ello, uno de los problemas principales que los docentes afrontan es la estructura convencional de las escuelas en las que los docentes trabajan en forma aislada (Lortie, 1975; Heider 2005; Dodor, Sira y Hausafus 2010). Al reexionar sobre el legado de Lortie, Hargreaves (2010) describe dcadas de investigacin que ha conrmado las dicultades de construir una verdadera colaboracin entre los profesores ya sea en la misma escuela, o ms ampliamente el uso de nuevas tecnologas de red. Tener su experiencia profesional reconocida y valorada por sus colegas es un desafo constante para los maestros, incluso dentro de la misma escuela, y muchos pases carecen de infraestructura para apoyar a los maestros en la colaboracin ms all de los lmites de la escuela (OCDE, 2009).
737
Sin embargo, las tecnologas educativas ofrecen un espacio de trabajo en el cul el aislamiento puede ser repensado, a partir de las posibilidades intrnsecas del medio, que de por s, se plantea abierto (Lieberman y Pointer Mace 2010).
2. Panel de experiencias docentes: un espacio de reexin en red para prcticas de aprendizaje en red El panel de experiencias docentes fue planicado como un espacio de reexin docente restringido a un Seminario Web Virtual, donde 4 docentes experimentadores tendran la oportunidad de compartir sus propias experiencias de implementacin de proyectos educativos con uso de tecnologas. El panel, como simple espacio de presentacin, sin embargo, impuls la reexin docente para la sistematizacin de la prctica que haba de ser compartida. Para ello, la coordinacin del panel ofreci una serie de claves de lectura transversales: 1) Tema y Objetivo Educativo del Proyecto 2) Tecnologas adoptadas 3) Fases de Desarrollo o Secuencias Didcticas 4) Impacto Educativo percibido por docentes y alumnos Finalmente, un elemento fundamental en este espacio fue el uso mismo del encuadre tecnolgico y transnacional para comparar, entre los mismos docentes, formas de trabajo, puntos crticos y dicultades afrontadas por colegas en distintas latitudes. Ello permiti ampliar el horizonte de representacin de problemas ms all del propio espacio individual. Los trabajos se concentraron en: 1) La importancia del medio tecnolgico (oportunidades ofrecidas por las tecnologas) dentro del encuadre pedaggico elegido (posibilidades de comunicacin ampliadas ms all del aula). 2) El fuerte impacto emotivo y motivacional en los alumnos al realizar un trabajo activo dentro del proyecto educativo, facilitado por el medio tecnolgico. 3) Las dicultades de gestin y organizacin de tiempo y espacio relacionado con el medio tecnolgico, transversal y vertical al aula; as como la posibilidad de generar conexiones transmediales que representaban los intereses y motivaciones de los participantes, ms all de cada uno de los especcos instrumentos tecnolgicos seleccionados. Presentamos a continuacin los resmenes de las cuatro experiencias realizadas.
2.1. Cuatro experiencias en la red 2.1.1. Exp 1 Y t, quin eres? Ejemplo de educacin no formal a distancia en Escuela Secundaria. Prof. Graciela Catal (Biologa) El presente proyecto ha sido desarrollado con alumnos de la Educacin Secundaria del Sistema Educativo Argentino (de 12 a 18 aos). Los alumnos participantes son de diferentes edades, es decir que no hay gradualidad. Los mismos han sido convo-
738
cados a generar una experiencia colaborativa, atentos a un inters comn, en este caso el estudio del cerebro, analizado desde mltiples perspectivas. Los alumnos participantes no pertenecen a los mismos cursos, por lo tanto, se ha utilizado la plataforma Facebook como espacio de trabajo. All se actu de un modo colaborativo que propici intercambio de informacin, discusin, evaluacin, comunicacin sincrnica, comunicacin asincrnica, recursos compartidos, vinculacin de contenidos, lifestreaming y microblogging. Teniendo en cuenta la diversidad de los alumnos y el espacio de trabajo, consideramos que se ha provocado una ruptura del dispositivo escolar tradicional, siendo por tanto, una experiencia signicativa para alumnos y docentes. El trabajo qued plasmado en un espacio wiki, y se han utilizado las herramientas que ofrece la web 2.0, tanto para la bsqueda de recursos compartidos por la comunidad, como para generar los propios (imgenes, presentaciones, videos, mapas conceptuales, etc). Para fundamentar la estructura del proyecto, es necesario considerar que Internet se convierte en nuestro disco duro externo, es decir, el lugar en el que almacenamos muchas de las cosas que antes solamente podamos memorizar (Reig, 2012) Teniendo en cuenta los futuros escenarios educativos con los cuales nuestros alumnos van a articular y los nuevos puestos de trabajo a los cuales debern enfrentar, hemos planteado una propuesta de trabajo diferente. Para ello, los docentes debemos adaptarnos y evolucionar con propuestas innovadoras, es necesario llevar a cabo una prctica docente aggiornada, compleja, reexiva para generar aprendizajes valiosos y perdurables (Maggio 2012) La inclusin genuina de la tecnologa, entonces, da lugar a lo que Maggio denomina enseanza poderosa, resultado de haber creado la propuesta con mano propia, de haberla pensado, imaginado. Creemos que esta inclusin, permite desarrollar el aprendizaje colaborativo, desafo que tenemos actualmente los formadores, basados en la heterogeneidad del alumnado. Esa diversidad que observamos en nuestros alumnos, tiene que ver con las inteligencias mltiples que cada uno trae, ms o menos desarrollada. Gardner, as lo plantea con su Teora de las inteligencias mltiples (Gardner, 1993), donde seala que no existe una inteligencia nica en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos signicativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansin de la inteligencia. En ese trabajo colaborativo, es donde cada integrante del proceso de aprendizaje hace su aporte. El trabajo ha buscado que los alumnos expliquen, justiquen, extrapolen, vinculen y apliquen sus conocimientos escolares a una situacin que tiene que ver con la vida cotidiana. Comprender un tpico quiere decir ni ms ni menos que ser capaz de desempearse exiblemente en relacin con el tema: explicar, justicar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van ms all del conocimiento y la habilidad rutinaria. (Perkins, 1999)
739
La certeza de que esta generacin de estudiantes, forma parte de una sociedad conectada 24 hs y que tiene destrezas, casi internalizadas, para desenvolverse en entornos virtuales, nos permiti aprovechar la plataforma Facebook para generar un nuevo espacio de enseanza-aprendizaje. Esta plataforma ofrece herramientas de muy fcil acceso y uso, da la posibilidad de llevar a cabo el proceso de aprendizaje, ms all de los muros de la escuela y es el lugar donde los alumnos estn. Sin necesidad de pedirles que se muevan a otro lugar. El grupo de trabajo, armado en la plataforma Facebook con los alumnos participantes pudo realizar intercambio de informacin, discusin, evaluacin, comunicacin sincrnica y asincrnica. Todas estas acciones, resultaron muy valiosas teniendo en cuenta que los alumnos tienen diferentes edades. Es importante destacar que esta agrupacin heterognea de alumnos para la realizacin de tareas, favoreci el andamiaje entre pares en la zona de desarrollo prximo es decir la distancia que existe entre el conocimiento real y el potencial (Vygotsky, 1978) Esta red social, brinda la posibilidad para compartir recursos para vincular contenidos presentes en internet a otros usuarios/compaeros de clase online y su evolucin hacia el lifestreaming y el microblogging nos ha permitido desarrollar una experiencia de interaccin compleja y continua, y, con ello, para estructurar procesos de aprendizaje colaborativo (Llorens Cerd, F. & Capdeferro Planas, N. 2011). Ejemplo de ello es la construccin de textos, la eleccin de imgenes, la creacin de las mismas, la eleccin de videos, entre otros ejemplos, han permitido que los alumnos pudieran participar de la experiencia desde la inteligencia que ellos sienten como ms desarrollada. Hemos podido realizar una experiencia de generacin colectiva de conocimiento compartido y las redes sociales nos han dado la posibilidad de hacerlo.
2.1.2. Exp 2 Herramientas colaborativas aplicadas en proyectos. Profesoras Beatriz Sarli (Idioma Espaol) y Cecilia Vilar (Informtica) La presente experiencia fue realizada en 2011, en el Liceo N32 de Montevideo. Es un liceo pblico de Ciclo Bsico (1,2 y 3 de liceo). La misma se concentr en un trabajo conjunto en torno a la lectura y la escritura vinculado con las tecnologas. Libros vinculados a videojuegos como Imaginarius, Marcos Vzquez y al uso de blogs como diario o bitcora (El blog de Julieta Penino y El diario de Vero Cap, Gabriela Armand Ugon). El proyecto posea como objetivo pedaggico el mejoramiento de habilidades de lecto escritura, mediadas por procesos de aprendizaje en red con impacto en habilidades comunicativas transversales. El entorno de trabajo y herramientas utilizadas consisti en el uso de blogs como herramientas para registrar las actividades liceales cotidianas de nuestros alumnos. Se fueron trabajando herramientas vinculadas a mejorarlos blogs y otras herramientas que permitieron al equipo docente vincular la literatura con la tecnologa. Muros de opinin como lino.it y Wallwisher, nubes de palabras para generar lluvias de ideas (muy til a la hora de armar una trama) y otras. As mismo, incorporar el uso de documentos colaborativos (Google Docs) fue lo que llev a la idea del proyecto nal.
740
El proyecto parti entonces del trabajo con herramientas colaborativas creando aches con el programa de dibujo de Google Docs para alentar a nuestra seleccin que jugaba la Copa Amrica. Luego se pas a los documentos de texto y apareci el chat como herramienta de ayuda indiscutible a la hora de la toma de decisiones y discusin de los aspectos de cada tarea. Un momento crucial, que no pertenece a la planicacin inicial de la actividad pero que va a dar forma a la misma, es la convocatoria al Concurso de Escritura y Cine en Uruguay organizada por la OEI, que sale por Twitter. Convocaban a alumnos de entre 12 y 15 aos a escribir un guin cinematogrco para un cortometraje de 5 minutos. Esta oportunidad fue comentada por el equipo docente y se decide invitar a participar a algunas alumnas que se haban destacado en su inters respecto a la lectura o escritura. A su vez hicimos una invitacin general y se interesaron algunas ms. La consigna para invitarlas fue: Te gusta escribir o leer? Ingres a nuestro grupo de Facebook. El trabajo en torno a la escritura del guin se hizo todo a travs de un grupo cerrado de Facebook y de un documento de texto colaborativo. Empezamos por pensar una historia para escribir en funcin de algunos relatos que algunas de ellas ya haban escrito. Se vincularon esas historias y sali una historia nal. Escribir un guin de cine es mucho ms difcil que lo que uno imagina. Y como se dice, un guin se reescribe muchas veces. El proceso llev casi un mes, el documento tuvo miles de modicaciones, versiones, idas y vueltas. Algunas veces nos juntamos presencialmente en el liceo pero, la mayora de las veces trabajamos a distancia (y a cualquier hora) desde nuestras computadoras (cada una tiene su ceibalita), escribiendo directamente en el doc o discutiendo ideas en el grupo de Facebook. Entendimos la pertinencia de usar el chat del doc cuando estbamos modicando algo y de usar el grupo de Facebook para dejar el registro de lo acordado o para dar ideas cuando cada una detectaba algo para cambiar o agregar. El proceso fue riqusimo. Las alumnas mismas expresaban que pasaban ms tiempo en el grupo que en su muro de Facebook. Logramos incorporar las herramientas como elemento natural para trabajar en torno al guin. Nos concentramos en nuestro objetivo y lo logramos. Quedamos muy satisfechas con el guin y fundamentalmente con el proceso vivido. A m como docente de Informtica, me impresion el uso que le dimos a esas herramientas, uno sabe o sospecha el potencial de una herramienta, pero verla en accin, es otra cosa. La historia tiene adems un nal feliz. Nuestro guin result ganador del concurso y por lo tanto fue lmado por un grupo de estudiantes de Escuelas de Cine que a su vez concursaron para lmarlo. Pudimos participar de todo el proceso de reescritura del guin y rodaje. Se presentar en el Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educacin y en la Cultura IV Congreso Leer.es Salamanca, Espaa.
741
Los objetivos pedaggicos que nos planteamos se cumplieron ampliamente: Plasmar en un producto (guin) lo trabajado a lo largo del ao en torno a lalectura y escritura. Utilizar las TICs como verdaderas herramientas facilitadoras. Desarrollar la creatividad colectiva a partir de los intercambios virtuales.
Las conclusiones que sacamos fueron las siguientes: Las redes sociales de aprendizaje tienen un estilo y ritmo de conversacin propio en el cual hay lugar para todos y la horizontalidad es la regla. Se trabaja cooperando con los otros, intercambiando, se oyen todas las voces, incluso las de alumnos que nunca piden la palabra en clase. La motivacin de alcanzar un proyecto facilita la adquisicin del manejo de las herramientas y el grupo se apropia del entorno virtual. Trabajar con un proyecto interesante para quienes van a llevarlo a cabo creo que es clave tambin para desarrollar la implicacin y el sentido de pertenencia de los integrantes del grupo. Educar para la sociedad enredada, con la sociedad enredada y en la red. Es necesario formar parte para sacar el hincapi de las herramientas y dedicarnos a lo que construiremos o crearemos con ellas. 2.1.3. Exp 3 - Desarrollo de habilidades de comunicacin escrita a nivel universitario. Prof. Blanca Parra (Taller de Comunicacin Universitaria) La experiencia de desarrollo de habilidades de comunicacin escrita a nivel universitario fue ideada e implementada en el nivel de Licenciatura (Enseanza Superior) para un Taller de Comunicacin Universitaria. En efecto uno de los principales problemas educativos afrontados en el nivel superior es la falta de competencias bsicas de lecto-escritura que permiten al alumno el correcto desarrollo de su trayectoria de formacin universitaria. La experiencia que a continuacin se relata fue implementada en el Semestre de Otoo 2011.
Entornos de trabajo y herramientas utilizadas: Se trabaj en aula regular y espacios compartidos en la universidad, aula virtual (Moodle) y grupo cerrado de Facebook. Utilizamos blogs, Google Docs, Diigo, Twitter, Facebook, Popplet, Cite this for Me, Son of Citation Machine y The Postmodernism Generator (http://www.elsewhere.org/pomo/). Los objetivos pedaggicos de la actividad, dinmica o proyecto se centraron en el desarrollar en el alumno las competencias bsicas de la redaccin a nivel universitario (ortografa, sintaxis, manejo adecuado de fuentes y referencias).
742
La tecnologa fue utilizada sea en la modalidad de creacin de ambientes de aprendizaje que como instrumento mismo en las actividades. A partir de una conferencia sobre cambio climtico, deserticacin, contaminacin, etc., los alumnos tuvieron que crear un blog (individualmente), en el que haran una aportacin semanal sobre el tema que cada uno seleccion. Se cre una hoja de registro en Google Docs con los datos del blog , cuenta de Facebook y de Twitter de cada alumno, visible para todos Se cre un grupo en Diigo y las entradas de cada blog se retroalimentaron utilizando esta herramienta creando, al mismo tiempo, un portafolio individual que sirvi para observar los progresos realizados por cada alumno Se cre un grupo cerrado en Facebook (todava en uso) para el seguimiento del curso, las aportaciones del profesor y de los alumnos al trabajo de todos, y los comentarios y retroalimentaciones generales Dieron seguimiento a una nota de El Universal, en lnea, y a los comentarios que sta suscit en Twitter, contribuyeron a la discusin y documentaron el anlisis del caso buscando informacin en lnea; entregaron su anlisis va Google Docs A travs de Twitter los alumnos dieron respuesta a una pregunta planteada por una periodista espaola, quien los retroaliment y dio difusin a sus respuestas A travs de Twitter tambin dieron a conocer sus microcuentos, inspirados en los cuentos tradicionales infantiles y a partir de Caperucita tuiteada publicada por Nexos en Twitter y Facebook
Utilizaron Popplet para describir sus Entornos Personales de Aprendizaje Utilizaron Cite This for Me y Son of a Citation Machine para generar las referencias, exigidas, en sus trabajos escritos, algunos de los cuales fueron entregados va Google Docs Utilizaron The Postmodernism Generator para producir textos sin sentido y proponerlos a compaeros de otros cursos e inclusive profesores, para discutir los modos acrticos de nuestra manera de leer Los resultados obtenidos indican que la experiencia fue altamente satisfactoria, lo cual se reeja en la actual produccin de la mayora de los alumnos de Comunicacin de ese curso, quienes comparten a travs de las redes su trabajo creativo en animacin, fotografa, msica, diseo, modelaje, danza, produccin de textos e, incluso, cinematografa. Un trabajo publicado por una de las alumnas en uno de los peridicos locales, al nalizar el curso. Un importante descubrimiento para el equipo pedaggico ha sido la habilidad de los alumnos para aprehender las herramientas tecnolgicas y utilizarlas en sus propios trabajos y proyectos. Sin embargo, el equipo se propone mejorar sobre todo a nivel de documentacin de la experiencia y buscar recrear la experiencia con otros grupos de alumnos y/o docentes.
743
2.1.4. Exp 4 - En el jardn de los senderos que se bifurcan: Identidad profesional docente y transmedialidad. Juliana Raffaghelli Como hubiera sido enfatizado a travs de la perspectiva de aprendizaje en red (networked learning, NWL), la interconexin entre recursos y personas en la red, es la base para un aprendizaje profesional ecaz. Esta denicin es coherente con las nuevas perspectivas sobre el desarrollo profesional docente (Zenios et al, 2004; Hanraets et al. 2011). En lnea con estas suposiciones, el proyecto que se presenta a continuacin buscaba analizar cmo las concepciones de los docentes sobre la propia prctica pedaggica a travs de la participacin en experiencias de aprendizaje en red en el marco de un proyecto transnacional europeo (COMENIUS LLP P.I.N.OK.I.O, Alumnos por la Innovacin como clave para la inclusin social e intercultural). Para ello, las narrativas de los docentes acerca de la exploracin y la implementacin del mtodo de trabajo educativo propuesto por el proyecto, han sido analizadas. Para comprender el contexto de esta actividad, es necesario indicar que el proyecto de trabajo para el desarrollo docente emerga de una actividad de innovacin pedaggica inducida por el antes mencionado proyecto europeo. Este se propona promover el dilogo intercultural contra la exclusin social en clases de pre-primaria y primaria, a travs del uso de la literatura para la infancia. El proyecto buscaba lanzar una red transnacional comprendida por Italia, Reino Unido, Portugal, Suiza, Grecia y Blgica, que reexionaba sobre esta temtica desde la conguracin de contenidos para la formacin docente hasta una especca actividad de coaching con los docentes, en la cul ellos mismos testearan los materiales agregando su propia visin sobre la metodologa del proyecto. Los niveles educativos donde se promovi esta experiencia eran la escuela de la infancia o pre-primaria y escuela primaria hasta 8 aos. Una de las problemticas afrontadas por el proyecto eran, en efecto: El aprendizaje de los docentes apoya el cambio educativo en materia de ICTpero de cul aprendizaje estamos hablando? Por lo tanto el encuadre de la experiencia en el debate del Desarrollo Profesional Docente, como:
un proceso activo que es orientado por los problemas, basado en ambientes sociales y sus circunstancias y () a lo largo de toda la vida de los docentes (EU-OECD, 2010 p.32)
Considerando fundamentalmente que, no obstante cuanto se dice y se predica en el mbito del uso de las ICT, en Europa:
las ICT no han transformado la educacin formal como lo han hecho en otros sectores
(-SEC(2008) 2629 nal-) Las tecnologas adoptadas fueron extremadamente simples, orientandose a: Promover la formacin Formal Blended y por Proyecto: un sitio Web construido sobre tecnologa Drupal y conectado a una plataforma MOODLE. La plataforma es inmediatamente abierta a travs de la narracin de los docentes sobre
744
su propia experiencia de trabajo y experimentaciones en un blog (Wordpress) Tecnologias parael accesso, Juego, reconstruccin de significados de los cuentos tradicionales. Conectado a las experimentaciones docentes, se promueve el uso de Youtube, Slideshare, Slidecast, Utipu, Audio-Boo para generar cuentos contados por los chicos participantes, a partir de la deconstruccin de los cuentos tradicionales Testing (i): Intercultural Workshops, historias inventadas y compartidas en un blog, con la presencia de los padres muchos de ellos inmigrantes- que eran invitados a contar sus propios cuentos favoritos. Se realizaban trabajos manuales propuestos por los padres. Luego las docentes narraban estos encuentros en el blog, promoviendo un momento de reexion y de Mirada sobre las experiencias que se llevaban a cabo en los otros pases participantes. Se analizaba, en esta fase, el impacto de la experiencia vivida por los nios sobre la formacin de competencias clave de ciudadana Europea como conciencia y la expresin culturales (KC8) as como Aprender a aprender (KC5). Testing (ii): Creativity Labs juegos con personajes inventados, con una dinmica similar. Dentro de esta fase, el blog se abre a la comunicacin entre pases. Los nios intercambian dibujos y mensajes de un grupo a otro de la red transnacional. Se analizaba, en esta fase, el impacto de la experiencia vivida por los nios sobre la formacin de competencias clave de ciudadana como Sentido de iniciativa y emprededurismo (KC7) as como Aprender a aprender (KC5). El impacto de la experiencia fue particularmente intenso y positivo en relacin al anlsis de progreso en las mencionadas competencias. Sin embargo, y por lo que respecta a nuestro foco de trabajo, la formacin docente, fue extremadamente importante el proceso reecivo y de apropiacin de las tecnologas, aspecto que medi el xito de la experiencia llevada a cabo. Pues sin este tipo de apropiacin, los docentes no hubieran incluido herramientas Web 2.0 en su experiencia de trabajo. Las conclusiones, en efecto, enfatizan los vnculos entre las biografas de aprendizaje y los discursos de los docentes sobre las experiencias de aprendizaje en red; es decir, cmo la produccin y uso de recursos y espacios en la red, uniendo en una arquitectura virtual distintos elementos, muestran desde un punto de vista semitico, el proceso de construccin de sentido entorno a la propia experiencia de aprendizaje. De hecho, las biografas se entrelazan con los elementos y recursos de representacin utilizados en espacios Web, y se demuestran indistinguibles en una perspectiva de la profesin docente, desde el momento en el cul los docentes conectan sus propia identidades con los resultados del proceso de construccin de sentido en distintos espacios interconectados en la red. Los docentes vinculan as distintas culturas de aprendizaje, recursos y modelos de la propia narrativa personal/profesional con los proyectos en accin; y en la medida en que ms lo hacen, crece el sentimiento de placer y ecacia percibida con respecto a la propia prctica profesional. Estos resultados nos permiten comprender cmo cambios signicativos en el ciclo vital y de aprendizaje lifelong podran estar apoyados por procesos de aprendizaje en red. En este sentido, las conexiones con especcos recursos, rituales de aprendiza-
745
je, valores educativos, que llevan a dar forma a constelaciones simblicas como parte de una identidad profesional que se realiza en espacios transmediales, es decir, espacios que unen distintos recursos y ambientes virtuales en una arquitectura que representa la mencionada identidad profesional ... En el jardn de los senderos que se bifurcan, parafraseando J.L.Borges, pues los caminos dispersos en la red, adquieren sentido solamente si observados como representacin semntica superior, de un arquitecto invisible, la persona que aprende.
3. Conclusiones A pesar de la diversidad de experiencias mencionadas en este artculo, es fundamental leer en modo transversal la modalidad con la cual los docentes se apropian de las tecnologas, las incorporan en su propia vida profesional en el dilogo con sus alumnos, y as generan experiencias autnticas de aprendizaje. Ello nos invita a pensar sobre la forma en la cual se realiza la capacitacin al uso de TICs en el aula: cursos en formato standard, con una o varias sesiones donde los docentes deben realizar prcticas extraas a su propio quehacer profesional cotidiano. Como las experiencias presentadas lo indican, el experimentar las tecnologas en forma genuina, acompaados por procesos de reexin, hace que stas entren a formar parte de los ambientes de aprendizaje personales del docente; y el ambiente personal de aprendizaje del docente, es el contexto a su prctica, a su trabajo de generacin de ambientes de aprendizaje para sus alumnos. As mismo, el Panel de experiencias docentes fue un momento, un punto de encuentro, un gora como plaza en la cual los docentes participantes a las distintas experiencias se sentaron a reexionar, ms all de los lmites de su prctica cotidiana, sobre lo que pasa ms all que es tambin lo que pasa ms ac. Es decir, la sorpresa en el ver como las dicultades y xitos en la implementacin de tecnologas va mucho ms all de los recursos materiales, y pasa fundamentalmente por recursos simblicos, que ofrece la red, y la propia iniciativa/pasin y profesionalismo del docente involucrado. El panel de experiencias docentes ha sido, en este sentido, una forma de generacin de red de redes, un contexto cultural ampliado (Raffaghelli, 2010) para la reexin sobre la propia prctica profesional.
4. Referencias
Albion, P.; Knezek, D. & Adubra, E. (2011) TWG3: Teacher Professional Development. EDUsummIT 2011. Paris: UNESCO. http://is.gd/XQy1KH Barab, S., & Squire, K. (2004). Design-Based Research: Putting a Stake in the Ground. Journal of the Learning Sciences, 13(1), 1-14. Baumeld V., Hall E. & Wall K. (2008) Action research in the classroom. London, Sage. Belland B.R. (2009) Using the theory of habitus to move beyond the study of barriers to technology integration. Computers & Education,52, 353-364. Boshyk, Y. and Dilworth, R.L. (2010) Action Learning: History and Evolution. Basingstoke, UK: Macmillan. Borko H., Whitcomb J. & Liston D. (2009) Wicked Problems and Other Thoughts on Issues of Technology and Teacher Learning. Journal of Teacher Education,60, 3-7.
746 pment. In: International Conference on Information and Communication Technologies in Education (eds K. Fernstrom & C. Tsolakidis), Rhodes, Greece. University of the Fraser Valley & University of the Aegean. Available at: http://oro.open.ac.uk/29086/ Brown, K; Parsons, K. & Parsons, D. (2001) Teacher as Reective Practitioner and Action Researcher. Belmont, US: Wadsworth. Carneiro R. (2007) The Big Picture: understanding learning and meta-learning challenges. European Journal of Education,42, 151-172. Coolahan J. (2002) Teacher Education and the Teaching Career in an Era of Lifelong Learning. OECD Education Working Papers, 2. Available at: http://www.oecd-ilibrary.org/education/teacher-education-and-the-teaching-career-in-an-era-of-lifelong-learning_226408628504 Cuban L. (1988) Fundamental Puzzle Of School Reform. Phi Delta Kappan,69, 341. Darling-Hammond, L. (1999) Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Seattle, WA: Center for the Study of Teaching and Policy, University of Washington. Darling-Hammond L. & Bransford J. (eds.) (2005) Preparing teachers for a changing world: what teachers should learn and be able to do, San Francisco, CA: Jossey-Bass. Davis H.A., Hartshorne R. & Ring G. (2010) Being an Innovative Teacher: Pre-service Teachers Conceptions of Technology and Innovation. International Journal of Education [Online], 2. Available at: http:// www.macrothink.org/journal/index.php/ije/article/view/242 Davis N. (2008) How May Teacher Learning Be Promoted for Educational Renewal with IT? In: International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education (eds J. Voogt & G. Knezek), pp. 507-519. New York: Springer. DfE (2010) The Case for Change.DFE-00564-2010 London, Department for Education. DfES (2004) National Standards for Headteachers. London, Department for Education and Skills. dICTatEd. (2007) Discussing ICT, aspirations and targets for education [Online]. Available at: http://www. med8.info/dictated/ Dodor, B., Sira, N., Hausafus, Ch. (2010) Breaking Down the Walls of Teacher Isolation, Journal of Family & Consumer Sciences Education, 28(1), 2010 Ertmer P.A. (2005) Teacher Pedagogical Beliefs: The Final Frontier in Our Quest for Technology Integration? Educational Technology Research & Development,53, 25-39. Ertmer P.A. & Ottenbreit-Leftwich A.T. (2010) Teacher Technology Change: How Knowledge, Condence, Beliefs, and Culture Intersect. Journal of Research on Technology in Education,42, 255-284. Fisch, K. (2007) Did you Know? Globalization and the information age. Youtube Video http://www.youtube.com/watch?v=ljbI-363A2Q Fraser C., Kennedy A., Reid L. & Mckinney S. (2007) Teachers continuing professional development: contested concepts, understandings and models. Journal of In-service Education,33, 153-169. Fullan M. (1992) Causes/Process of Implementation and Continuation. In: Managing Change in Educationi: Individual and Organisational Perspectives (eds N. Bennett, M. Crawford & C. Riches), pp. 109131. London: Paul Chapman Publishing. Gamoran Sherin M. & Van Es E.A. (2009) Effects of Video Club Participation on Teachers Professional Vision. Journal of Teacher Education,60, 20-37. Gardner, H. (1993) La mente no escolarizada. Buenos Aires: Paids Graham C.R., Tripp T. & Wentworth N. (2009) Assessing and Improving Technology Integration Skills for Preservice Teachers Using the Teacher Work Sample. Journal of Educational Computing Research,41, 39-62. Guskey, T. R. (2002). Professional Development and Teacher Change. Teachers and Teaching, 8(3), 381391. doi: 10.1080/135406002100000512 Hall E. (2009) Engaging in and engaging with research: teacher inquiry and development. Teachers and Teaching,15, 669-681.
Bradshaw P., Walsh C. & Twining P. (2011) The Vital programme: transforming ICT professional develo-
Hanraets I., Hulsebosch J. & De Laat M. (2011) Experiences of pioneers facilitating teacher networks for professional development. Educational Media International,48, 85-99. Hargreaves, A. (2010). Presentism, Individualism, and Conservatism: The Legacy of Dan Lorties Schoolteacher: A Sociological Study. Curriculum Inquiry, 40(1), 143-154. Hatch T. & Grossman P. (2009) Learning to Look Beyond the Boundaries of Representation. Journal of Teacher Education,60, 70-85. Heider, K.L. (2005, June 23). Teacher Isolation: How Mentoring Programs Can Help . Current Issues in Education [On-line], 8(14). Available: http://cie.ed.asu.edu/volume8/number14/ Hinostroza J.E., Labb C., Lpez L. & Iost H. (2008) Traditional and Emerging IT Applications for Learning. In: International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education (eds J. Voogt & G. Knezek), pp. 81-96. New York: Springer. Hur J.W. & Brush T.A. (2009) Teacher Participation in Online Communities: Why Do Teachers Want to Participate in Self-generated Online Communities of K12 Teachers? Journal of Research on Technology in Education,41, 279-303. International Society for Technology in Education. (2008) Essential Conditions: Necessary conditions to effectively leverage technology for learning [Online]. Eugene, OR: International Society for Technology in Education. Available at: http://www.iste.org/Libraries/PDFs/Essential_Conditions_2007_EN.sb Kirschner P., Wubbels T. & Brekelmans M. (2008) Benchmarks for Teacher Education Programs in the Pedagogical Use of ICT. In: International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education (eds J. Voogt & G. Knezek), pp. 435-447. New York: Springer. Kopcha, T. (2010) A systems-based approach to technology integration using mentoring and communities of practice. Educational Technology Research and Development, 58, 175-190. Kozma R. (2003a) ICT and Educational Change: A Global Phenomenon. In: Technology, Innovation, and Educational Change: A Global Perspective (ed R. Kozma), pp.1-18. Eugene, OR: International Society for Technology in Education. Kozma, R. B. (2003b). Technology and classroom practices: An international study. Journal of Research on Technology in Education, 36(1), 1-14. Law N. (2008) IT, Pedagogical Innovations, and Teacher Learning. In: International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education (eds J. Voogt & G. Knezek), pp. 421-423. New York: Springer. Law, N., Yuen, A., & Fox, R. (2011). Educational Innovations Beyond Technology: Nurturing Leadership and Establishing Learning Organizations. New York: Springer. Lieberman A. & Pointer Mace D. (2010) Making Practice Public: Teacher Learning in the 21st Century. Journal of Teacher Education,61, 77-88. Looi C.-K., Lim W.-Y. & Chen W. (2008) Communities of Practice for Continuing Professional Development in the Twenty-First Century. In: International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education (eds J. Voogt & G. Knezek), pp. 489-505. New York: Springer. Lortie D.C. (1975) Schoolteacher: A Sociological Study. Chicago, University of Chicago Press. Llorens, F.; Capdeferro, N. (2011). Posibilidades de la plataforma Facebook para el aprendizaje colaborativo en lnea. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, n. 2, pgs. 31-45. Barcelona: UOC. Recuperado de http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n2-llorens-capdeferro/v8n2-llorens-capdeferro Maddux C.D., Johnson D.L. & Willis J.W. (1992) Educational Computing: Learning with Tomorrows Technologies. Boston, Allyn and Bacon. Maggio, Mariana (2012) Enriquecer la Enseanza. Los ambientes con alta disposicin tecnolgica como oportunidad. Argentina, Ed. Paidos
748 fessional development (CPD) in England - State of the Nation research project: Literature Review. London: TDA. McDougall A. (2008) Models and Practices in Teacher Education Programs for Teaching With and About IT. In: International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education (eds J. Voogt & G. Knezek), pp. 461-474. New York: Springer. Mishra P. & Koehler M.J. (2006) Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record,108, 1017-1054. Murchan, D., Loxley, A., & Johnston, K. (2009) Teacher learning and policy intention: Selected ndings from an evaluation of a large-scale programme of professional development in the Republic of Ireland. European Journal of Teacher Education, 32(4), 455471. National College of School Leadership (2003) NPQH Access Stage Unit 1.2: Vision into Action. Nottingham, UK: NCSL. National College of School Leadership (2004) NPQH Development Stage Unit 1.I: Developing a Strategic Educational Vision. Nottingham, UK: NCSL. OECD (2009) Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development. Opfer, Pedder & Lavicza (2008) Schools and continuing professional development (CPD) in England State of the Nation research project: Survey report. London: TDA. Patrick F., Elliot D., Hulme M. & Mcphee A. (2010) The importance of collegiality and reciprocal learning in the professional development of beginning teachers. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy,36, 277 - 289. Perkins, D. (1999.) Qu es la Comprensin? Buenos Aires: Paids. Polly D., Mims C., Shepherd C.E. & Inan F. (2010) Evidence of impact: Transforming teacher education with preparing tomorrows teachers to teach with technology (PT3) grants. Teaching and Teacher Education,26, 863-870. Raffaghelli, J. (2010a). Un laboratorio per lattraversamento di conni. Mobilit dei borsisti MIFORCAL: verso la formazione di una professionalit glocal. Journal SSIS-Veneto Formazione & Insegnamento , 2010/2, pp. 313-342. Reig, D., (2012) 12 cambios del cerebro conectado Barcelona: El Caparazn (Blog). Recuperado de http://www.dreig.eu/caparazon/2012/01/14/12-cambios-cerebro/ Rich P.J. & Hannan M. (2009) Video Annotation Tools. Journal of Teacher Education,60, 52-67. Rivkin S.G., Hanushek E.A. & Kain J.F. (2005) Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica,73, 417-458. Scheerens J. (ed.) (2010) Teachers Professional Development - Europe in international comparison: An analysis of teachers professional development based on the OECDs Teaching and Learning International Survey (TALIS), Luxembourg: Ofce for Ofcial Publications of the European Union. Schn D.A. (1987) Educating the reective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. London, Jossey-Bass. Schraw G.J. & Olafson L.J. (2008) Assessing Teachers Epistemological and Ontological Worldviews. In: Knowing, knowledge, and beliefs: epistemological studies across diverse cultures (ed M.S. Khine), pp. 25-44. New York: Springer. Schulz-Zander R. & Eickelmann B. (2010) Teacher Professional Development - An Empirical Analysis of ICT-related Teacher Cooperation from a School Improvement Perspective. In: D. Gibson & B. Dodge (eds.) Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2010. San Diego, CA, USA: AACE. Selwood, I. &Twining, P. (2005) Action research and ICT. Coventry: Becta. http://is.gd/MgwPpq Shapley K., Sheehan D., Maloney C. & Caranikas-Walker F. (2010) Effects of Technology Immersion on
McCormick, Banks, Morgan, Opfer, Pedder, Storey & Wolfenden (2008) Schools and continuing pro-
749 ting Research,42, 1-33. Somekh B. (2008) Factors Affecting Teachers Pedagogical Adoption of ICT. In: International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education (eds J. Voogt & G. Knezek), pp. 449460. New York: Springer. Stoll L., Bolam R., Mcmahon A., Wallace M. & Thomas S. (2006) Professional Learning Communities: A Review of the Literature. Journal of Educational Change,7, 221-258. Twining, P., Raffaghelli, J., Albion, P., & Knezek, D. (in press). Moving Education into the Digital Age: The contribution of Teachers Professional Development . Journal of Computer Assisted Learning . UNESCO (2008) ICT competency standards for teachers: policy framework. Paris: UNESCO. http:// is.gd/y045lm Van Den Berg E., Wallace J. & Pedretti E. (2008) Multimedia Cases, Teacher Education and Teacher Learning. In: International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education (eds J. Voogt & G. Knezek), pp. 475-487. New York: Springer. Van de Brande, 2011, Creative Classroom, Presentation at 17th International Conference on Technology Supported Learning and Training New Learning Cultures, Berlin 1-2 December 2011. Van de Brande, L., Carlberg, M., Good, B. (2009) Learning, Innovation and ICT. Lessons Learned from the ICT cluster, Education and Training 2010 Programme, European Commission, Available at http://www. kslll.net/Documents/Key%20Lessons%20ICT%20cluster%20nal%20version.pdf Vygotsky, L. (1978) Interaction between learning and development, pp 79-91. Cambridge: Harvard University Press Villegas-Reimers E. (2003) Teacher professional development: an international review of the literature. Paris, UNESCO: Interantional Institute for Educational Planning. Voogt J. & Knezek G. (eds.) (2008) International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education, New York: Springer. Walsh C.S., Bradshaw P. & Twining P. (2011) e-Learning through Collaborative Teacher Professional Development in Primary and Secondary Schools in England. In: IADIS International Conference eLearning 2011, 2011 Rome, Italy. Rome, Italy. Available at: http://oro.open.ac.uk/id/eprint/29180 Watzlawick P., Weakland J.H. & Fisch R. (1974) Change: Principles of problem formation and problem resolution. Oxford, Norton. Williamson B. & Morgan J. (2009) Educational reform, enquiry-based learning and the re-professionalisation of teachers. Curriculum Journal, 20, 287-304.
Teachers Growth in Technology Competency, Ideology, and Practices. Journal of Educational Compu-
Robtica
Educativa
Catorce
750
Chagolla, G. Hernando Barrera N. Agustn Resendiz Barrn Abisai. J. Gmez R. Jaime Divisin de Estudios de Posgrado e Investigacin, Instituto Tecnolgico de Quertaro, Mxico hchagollag@hotmail.com Chagolla G. Juan J. rea de Docencia Escuela Normal Superior de Morelia, Mxico juanjosechag@hotmail.com Resumen En este trabajo se describe la realizacin de una exposicin de proyectos y un curso diseado para nios de entre 9 y 15 aos, con el propsito de que los nios puedan ver prototipos electrnicos y robticos para que tomen conozcan de manera directa lo que se puede hacer dentro de estas reas y comprendan la operacin y funcionamiento de un circuito elctrico, que puedan armar diferentes experimentos incluyendo un carro autnomo seguidor de lnea. Se pretende elevar el nivel de motivacin a travs del conocimiento directo de aplicaciones de electrnica y robtica, a travs de la interaccin con estudiantes de ingeniera (creadores de los proyectos), as como con el curso y de sus actividades, para que el nio pueda darse cuenta si le agradan las carreras relacionadas con la ingeniera electrnica y la robtica. Adems de lo interesante de los temas del curso, se realizan actividades en equipo, que permiten que el curso taller sea muy divertido e interesante. Estas actividades representan una experiencia nica en los nios que les eleva el nivel de motivacin realmente y repercute en la mejora en el nivel de atencin y desempeo en sus actividades acadmicas, despus de haber participado en estas actividades.
Abstract
This paper describes the realization of an exhibition of projects and a course designed for children between 9 and 15 years, so that children can see robotic and electronic prototypes so that they know directly what can made within these areas and understand the operation and functioning of an electrical circuit, that can build different experiments including autonomous line follower. It aims to raise the level of motivation through direct knowledge of electronics and robotics applications through interaction with engineering students (creators of projects), and with the course and its activities, so that the child can be whether he likes careers in electronic engineering and robotics. In addition to the interesting topics of the course, working in team, which allow the workshop course is very fun and interesting. These activities
Motivacin de los nios de Primaria y Secundaria para el estudio de la Ingeniera a travs de la Electrnica y Robtica
751
752
represent a unique experience for children that will raise the level of motivation and really impact on the improvement in the level of attention and performance in their academic activities, after participating in these activities. 1. Introduccin La electrnica y la robtica pueden tomarse como una herramienta muy importante para interesar a los nios en el estudio de las ciencias y en particular en materias como las matemticas. Esto nos disminuira el rechazo que los nios normalmente presentan a stas. Esta propuesta incluye el que los nios puedan conocer, palpar, tocar, ver, interactuar con estudiantes de ingeniera, comprender y armar circuitos bsicos de electrnica y robtica, con lo que los nios podrn apreciar de manera directa lo que pueden llegar a hacer, al prepararse bien en materias como las matemticas. Los proyectos, prcticas y prototipos que son presentados en la exposicin, son realizados como parte de las actividades propias de las materias de ingeniera, adicionalmente se realizan proyectos interesantes para los nios y que puedan jugar o controlar su operacin. En cuanto al curso-taller, se aborda primero la electrnica, dado que es importante que el nio identique la manera de operar de los circuitos y posteriormente ver aplicaciones que permitan comprender y armar algn prototipo que pueda realizar alguna funcin ya sea autnoma o bajo control remoto, caractersticas que son muy atractivas y que las hacen un juguete. Se incluyen actividades de trabajo en equipo, formando equipos de dos o tres nios vigilando que la participacin de todos los nios sea constante.
2. Metodologa Partiendo del problema de la falta de motivacin de los nios y estudiantes en general, se lleg a la conclusin de acercar a los nios y jvenes la electrnica y la robtica. Se decidi realizar proyectos y mostrarlos, para ello se eligi hacer un evento muy variado, con un ambiente muy amigable en el auditorio del Instituto Tecnolgico de Quertaro, el cual incluye la exposicin de proyectos y un curso- taller para nios. Dado que en muchas materias de ingeniera se hacen proyectos muy interesantes, se pens en que la entrega de stos se realizara en un da particular y en un ambiente abierto para poder ser presentados adicionalmente a los nios. Investigacin sobre diferentes sistemas comerciales para aprendizaje de Electrnica y Robtica. Se identic un Sistema que cuenta con una base principal de plstico muy prctica, para el armado de circuitos por nios, sin necesidad de soldar. Para realizar la eleccin se tom en cuenta el costo, la facilidad de manejo, el tipo de prcticas y sistemas que podran armarse, la robustez del sistema.
753
Se prepar una presentacin en video introductoria en la que los nios podran ver aplicaciones de electrnica y robtica, resaltando sobre todo, cosas divertidas e interesantes, como el juego de fut-ball con robots, o robots bailando, entre otras. Se eligieron los circuitos a armar, para que los nios comprendieran los conceptos bsicos de operacin sobre circuitos electrnicos. Adicionalmente se eligi el armado de una prctica nal consistente en un carro seguidor de lnea. Se realizaron invitaciones a escuelas primarias y secundaras para nios de quinto y sexto grado de primaria y para nios de secundaria de cualquier grado. Se realiza la exposicin y el curso-taller con duracin de dos horas.
3. Fundamentacin En los nios hay un rechazo haca las materias que requieren de un razonamiento lgico entre las que se presentan las matemticas, la fsica, la qumica y dado que estas materias son fundamentales para poder cursar una ingeniera, da como resultado una baja tendencia de que los nios elijan el estudio de una carrera de este tipo. En el Instituto Tecnolgico de Quertaro se han detectado ciertas deciencias en los estudiantes de ingeniera, al momento de ingresar, lo que lleva a que un porcentaje muy elevado cercano al 50%, no pueda continuar sus estudios de nivel ingeniera, dado que desertan o son dados de baja antes de que puedan ellos concluir con las materias bsicas, es decir, si los jvenes no tuvieron previamente un acercamiento real con los proyectos, prototipos, aplicaciones que podran realizar en su carrera, muy probablemente estn quedndose, sin la oportunidad de haber podido apreciar lo que ellos seran capaces de disear, construir, reparar, resolver, etc. Con ello el nivel de motivacin para el estudio, nunca fue despertado y por lo tanto hay muchos factores que pueden al joven hacer que renuncie a la terminacin de su carrera. En las entrevistas que se realizan antes de que los alumnos abandonen sus estudios, hay una alta incidencia de alumnos que realmente no era la carrera que ellos deseaban estudiar. Un problema muy visible es tambin la falta de motivacin que en lo general presentan los alumnos, que va directamente relacionado al empeo y atencin que ellos dedican a la realizacin de su carrera. Este factor se va elevando conforme se les hace a los estudiantes participar de manera ms activa, en actividades tales como concursos, exposiciones, realizacin de proyectos, asistencia a conferencias, congresos, visitas a empresas e interaccin con ingenieros que ya ejercen su profesin sobre todo en la industria.
4. Desarrollo Se estableci como punto de partida, la realizacin de una exposicin con proyectos de ingeniera en las reas de ingeniera elctrica, electrnica, mecatrnica y robtica, adicionalmente al curso taller de electrnica y robtica. En este apartado se describen
754
los aspectos ms importantes para el diseo, desarrollo y ejecucin de las actividades mencionadas. 4.1 Diseo y desarrollo de la Exposicin Dado que la mayor parte de equipo existente en los diferentes laboratorios del Tecnolgico de Quertaro, no estn acondicionados para este tipo de presentaciones, sino ms bien para la realizacin de prcticas que pueden no ser muy aptas para presentarse a los nios, que puedan ser signicativas y atractivas, por ello, se determin integrar la exposicin, con los mismos trabajos que se desarrollan en las materias que los estudiantes cursan. Las fechas para realizar la exposicin seran por lo tanto, los nales de cada periodo de clases, pudiendo realizar la actividad dos veces al ao; una en mayo y otra en noviembre. En base a cada materia e ingeniera hay lneas de trabajo que ya estn determinadas, sin embargo se ha incluido la realizacin de proyectos dentro de cada lnea de trabajo de cada rea, pero que permitan a los nios conocer e interactuar con el manejo de los mismos y que puedan representar una diversin a la vez que un aprendizaje. A la fecha existen algunos prototipos que ya estn preparados para solo hacer algunas conexiones y poder ser presentados en las nuevas exposiciones, podemos mencionar dentro de este caso, un sistema de banda llenadora de botellas, controlado por PLCs y un sistema de control de nivel. Con este tipo de sistemas con los que ya se cuenta, se proporciona cierta solidez y calidad complementaras, a los trabajos que se disean y se realizan cada periodo. Los proyectos que participan en la exposicin, son generalmente realizados por equipos de 3 hasta 5 alumnos. Cada proyecto debe colocar de manera visible el Ttulo de trabajo, rea o disciplina, objetivo, resumen, el nombre de la materia que cursan, nombre del asesor o asesores y alumnos que lo realizan. La exposicin se realiza durante un da iniciando la instalacin desde las 8:00 a.m y concluye a las 17:00 p.m. Los nios pasan a las mesas de proyectos guiados por un profesor del Instituto Tecnolgico de Quertaro que atiende de manera directa a cada grupo visitante. Cada grupo de nios es programado en horarios escalonados permitiendo con ello coordinar el recorrido en la exposicin y la participacin en el curso taller. En cada proyecto hay al menos un alumno en todo momento durante la exposicin, que se encarga de describir la operacin de su trabajo, aclarar dudas y guiar la interaccin de los nios con los proyectos, si es que cuentan con esta capacidad.
4.2 Diseo y desarrollo del curso taller electrnica y robtica Una vez habiendo determinado el diseo y preparacin de un curso- taller, se procedi a investigar el tipo de sistema a utilizar. Se identic un sistema comercial, basado en una placa principal de plstico slido, sobre la cual pueden colocarse los componentes, a la vez cuenta con terminales de
755
conexin por medio de broche metlico, cierra a presin y no requiere de realizar soldaduras, para interconectar los diferentes componentes. La placa principal de plstico tiene un tamao aproximado de 20 cm x 20 cm. y es muy adecuada para el propsito nuestro, se realizan las conexiones de una manera muy prctica, sencilla y rpida. Los componentes del sistema vienen montados sobre pequeas bases que pueden ser insertadas en la placa principal tambin a presin. Se consider iniciar con una breve introduccin de la importancia de la electrnica y la robtica en la vida diaria, para ubicar a los nios en cuanto a la relacin e importancia de estos temas para la vida diaria, con aplicaciones reales aplicadas a la solucin de problemas que enfrenta el ser humano (medicina, comunicaciones, energa, seguridad, comodidad, entre otras). Los circuitos electrnicos que se determin explicar y armar durante el curso fueron los siguientes: - Uso del sistema. Se explico la manera de utilizar el sistema y las precauciones generales, para hacer un buen uso de l. - Constitucin de un circuito. Compuesto por una batera, un interruptor y una carga, que el nio puede intercambiar pudiendo ser un motor, un foco o una bocina. - Circuitos serie y circuitos paralelo. Diferentes arreglos de circuitos para comprender las conexiones entre ellos. - LED. Operacin y funcionamiento de un diodo emisor de luz. - Sensor detector de luz. Operacin y funcionamiento de un sensor, detector de luz. - Par emisor y detector de luz. Explicacin de la operacin del par emisor y sensor de luz y aplicaciones en la electrnica y la robtica. - Mini-reductores de velocidad. Se explica lo que es un reductor de velocidad para motores de D.C., lo que permite utilizar este tipo de motor de manera que permita controlar la direccin de un sistema que puede ser un carro. - Sistema de control compuesto por circuitos digitales o procesador. Explicacin del mdulo de control del sistema para integrarlo al carro que se va a armar posteriormente. - Armado del carro. Paso a paso, de manera guiada, se va armando un carro con un control integrado ( el cual solo muestra las terminales de entrada y salida como caja negra ), llantas, una hlice con focos tipo LED que se iluminan al estar en movimiento y que se insertan a su vez junto con otro motor, que se activa todo el tiempo que se desee de manera simultnea a la operacin del carro. Una vez realizadas las actividades anteriores, para lo cual se conformaron equipos de dos y tres nios, se procedi a poner a prueba la operacin de estos, para lo cual se utiliz una lmina blanca de papel con una lnea negra de 2 cm. en crculo. Los carros se desplazaron de una manera muy constante sobre la lnea sin salirse del crculo. Se realizaron varios talleres de manera simultnea, para poder atender el total de nios. Cada taller fue de grupos de un promedio de 30 nios, utilizando 10 sistemas de armado para cada grupo, con lo cual se formaron equipos de hasta 3 nios en general.
756
Se procedi a tomar una encuesta a padres de familia que acompaaron a los nios y a los profesores de los nios, encargados de llevar a los nios a la exposicin y al Taller.
5. Conclusiones Durante la realizacin de las actividades se pudo observar la alegra de los nios al ser ellos el elemento ms importante del evento, una experiencia muy satisfactoria para ellos, durante la exposicin, es que fueron atendidos como personas pensantes inquietas por saber, por comprender y que no descansaban de preguntar y de interactuar con los diferentes proyectos. Dentro de la retroalimentacin que se tuvo con los padres de familia, destac que los nios comentaban que ellos iban a ser ingenieros en electrnica y mecatrnica al ser mayores porque les encantaron varios de los proyectos que les mostraron y que comprendieron su operacin y que ellos queran aprender a hacer todo eso y que se vea muy divertido. De ello podemos concluir que realmente la electrnica y la robtica son herramientas que pueden servir para motivar a los nios a adentrarse a las ingenieras, con ello seguramente ellos estarn dispuestos a estudiar con gusto lo que sea necesario como las matemticas y la fsica, pues ya logramos que ellos vieran ms all de la puerta negra que nos impide ver todas las bondades de lo que con el conocimiento se puede hacer. Si a los nios no les mostramos lo que ellos pueden hacer en cada rea del conocimiento, realmente cuando elijan estudiar una carrera profesional, ser como tomar una decisin realmente sin datos sucientes ni muy buenos. Denitivamente una decisin as, ser una mala decisin. Para disminuir este problema, tanto padres como profesores y universidades, debemos seguir fortaleciendo este tipo de actividades, lo que seguramente contribuir a mejorar a nuestros futuros ingenieros. Es muy importante que ellos visualicen proyectos completos, que estn funcionando, que puedan interactuar con ellos y comprender como fueron construidos. En lo respecta a la retroalimentacin de los nios, ellos nos hicieron notar algo muy importante, que la atencin de los jvenes de ingeniera quienes presentaron los proyectos, fue excelente, que les atendieron sin dejarles una sola duda. Ese fue otro factor muy importante, la comunicacin entre los jvenes y los nios fue muy amable, divertida y fortalecedora para ambas partes. En cuanto al curso taller, fue la parte complementaria a la exposicin, dado que, fue el lugar donde se le dio a comprender al nio la composicin y funcionamiento de un circuito elctrico, el armado de circuitos bsicos de una manera muy bsica, lo que le permiti relacionar el curso taller con la exposicin. Dentro del taller el nio es el que crea, el que maneja, el que interacta, el que toma un papel muy activo, y llega a armar un pequeo sistema, que trabaja de manera au-
757
tnoma. En esta prctica, los nios gritan de gusto a sus compaeros, a su maestro, cuando ven su carro dando vueltas de manera autnoma, sin salirse de la pista. Fortalecen sus habilidades de trabajo en equipo, dado que el armado del carro es en equipo, les da mucho gusto que logran conjuntamente el funcionamiento del carro Adems comentan con mucho gusto, el porqu sigue elmente la lnea, porque ya comprenden cmo acta el par de LED-Sensor. Es muy importante que los nios comentan la experiencia con sus compaeros, despus de 2 meses de haber asistido al curso- taller. Es importante resaltar que el tema de la electrnica y la robtica atrae por s solo, pues en dos de las escuelas primarias que fueron invitadas, nos queran mandar a 300 nios cada una, a las cuales se les tuvo que limitar a 120 nios, dado que se sala de nuestro alcance. En total se atienden un promedio de 400 nios. Los profesores de las primarias nos agradecieron el haberles invitado y nos pidieron que continuramos invitando para eventos posteriores. Los padres de familia que asistieron al igual que los profesores, felicitaron a la institucin y a los organizadores por realizar esa actividad para sus nios y ellos se fueron muy satisfechos por haber observado lo signicativo que fue el evento para los nios. Los padres y los profesores lo manifestaron en una encuesta realizad a ellos, todos coincidieron en que era una actividad estupenda, muy rica en conocimiento y experiencias, motivadora y sobre todo alegre y divertida. Si observamos la manera en que los padres y profesores lo valoraron en base a la alegra y gusto de los nios, podemos concluir nosotros, que es una actividad que tambin es motivadora para los padres y profesores, pues eso les ayudar a buscar llevar a sus hijos a ms eventos como ste, a comprometerse ms para que los nios obtengan ms y mejores herramientas y conocimientos. Una de las primeras cosas que podemos buscar hacer en base a lo que aqu observamos, es disminuir en los nios la atencin que ellos ponen a los juegos de computadora que hoy en da mucho se utilizan, y cambiarlos por juegos didcticos, que les familiaricen con lo que hace cada rea del conocimiento. Con los juegos didcticos y sistemas de armado que fomentan su creatividad, seguramente estaremos contribuyendo de manera muy signicativa a comenzar desde ahora a formar a los excelentes ingenieros del maana. Seguramente se disminuir el nivel de reprobacin de secundaria, bachillerato e ingeniera.
758
6. Trabajo Futuro Esta actividad se realiza de manera permanente durante dos veces al ao. Ahora se estn formando los cuestionarios para dar seguimiento a los nios que han asistido, para ver si de alguna manera ha incidido el taller en sus actividades acadmicas y en su actitud haca stas. El seguimiento se har con los nios, los padres de familia y los profesores. El curso taller se est diseando en una versin ms profunda para un aproximado de 10 horas. Para darlo se manejara de manera separada a la exposicin, ya como un curso taller II, que no necesariamente debe manejarse en conjunto con la exposicin.
7. Referencias
Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qu es ms importante que el cociente intelectual. Mxico: Ediciones B. Covey S. (1999) Los 7 Hbitos de los Adolescentes Altamente Efectivos. Mxico. Grijalbo. Parra D.(2003). Creativamente. Secretos para pensar de maneras impensables. Colombia. Norma. De la Torre Saturnino (1998). Cmo innovar en los centros educativos. Estudios de casos. Madrid, Espaa Editorial escuela espaola. Fossum, T.Haller, S. Voyles, M. and Guttschow, G.2001. A gender-based study of elementary school children working with ROBOLAB. In Proc. 2001 AAAI Spring. Symposium on Robotics and Education. AAAI. This volume. Bers, M., & Urrea, C. (2000). Technological prayers: Parents and children working with robotics and values. In A. Druin & J. Hendler (Eds.), Robots for kids: Exploring new technologies for learning experiences New York: Morgan Kaufman.
Minami K., Yukihiro Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico Yukmi9@yahoo.com.mx Jimnez R., Yoloxchil Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico a_yolo@yahoo.com.mx
Resumen
Ruiz Velasco (2007), Acua (2006), Gatica (2005), hablan de las cualidades de promover ambientes de aprendizaje enfocados a la construccin de robots. Algunas de las ventajas son que promueven la iniciativa, la responsabilidad, la creatividad, el trabajo en equipo, la autoestima, el inters por la investigacin, entre otras habilidades y actitudes. En el caso particular de la Facultad de ingeniera, la construccin de robots por parte de los alumnos en los primeros semestres, da pauta para relacionar la teora con la prctica. Por todo lo anterior es que surge el proyecto denominado Mejoramiento de la calidad educativa en Ciencias Bsicas a travs de la Robtica que fomenta la construccin de robots en diferentes mbitos y con objetivos diversos encaminados al mismo fin; por medio de diversas estrategias como son la imparticin de cursos y talleres dirigidos a los alumnos y a los profesores. Tambin se ha trabajado en la creacin de diversos recursos para la difusin, aplicacin de las estrategias y la vinculacin con distintos actores tanto de la Facultad como del bachillerato.
Abstract
Ruiz Velasco (2007), Acua (2006), Gatica (2005), they write about the benefit of the learning environments that focuses on robots building. Some advantage are that promote initiative, responsibility, creativity, teamwork, self-esteem, interest in research, among other skills and attitudes. In the particular case of the Faculty of engineering of UNAM, building robots by students in the rst semester, gives guidelines to link theory with practice. For all the above is created the project entitled Improving the educational quality in basics sciences through robotics that fosters the building of robots in different settings and with different objectives aimed at the same end; through various strate-
Experiencias en la bsqueda de mejorar la calidad educativa en Ciencias Bsicas a travs de la Robtica
759
760
gies such as the delivery of courses and workshops for students and teachers. It has also worked on the creation of various resources for dissemination, implementation strategies and entailment with the various stakeholders. 1. Introduccin En la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) se ha promovido el desarrollo de proyectos fsicos por parte de los alumnos mediante concursos como el de Construccin de puentes de madera, Diseo y construccin de modelos y prototipos experimentales, concurso Arqumedes, por citar algunos. Tambin algunos profesores promueven en sus clases la realizacin de proyectos; hasta hace poco los proyectos de robtica nicamente se proponan en asignaturas relacionadas a algunas carreras tales como las de Ingeniera Electrnica, Mecnica y Mecatrnica. Desde hace ms de un ao se ha impulsado la construccin de robots por parte de alumnos de los primeros semestres y de todas las carreras mediante cursos intersemestrales, as como en asignaturas como Cinemtica y Dinmica mediante un proyecto, donde se liguen los conceptos vistos en clase con funcionamiento de un robot. Los resultados en ambos casos han sido graticantes y satisfactorios, ya que los alumnos presentan un inters adicional por este actividad, su participacin ha sido activa y se ha observado que los benecios logrados en ellos trasciende el mbito acadmico, de tal manera que este tipo de iniciativas sirven como promotor de nuevas experiencias que sin duda alguna tiene un impacto positivo en su formacin profesional y personal. En la bsqueda de mecanismos para extender la experiencia del desarrollo de proyectos de robtica y sus benecios a ms profesores y a otras asignaturas dentro de la Divisin de Ciencias Bsicas (DCB), se plante la creacin de un proyecto que lleva por nombre Mejoramiento de la calidad educativa en Ciencias Bsicas a travs de la Robtica, cuyo objetivo central es mejorar el proceso enseanza-aprendizaje en la Divisin de Ciencias Bsicas, por medio del diseo y la construccin de robots o de dispositivos automticos simples que realicen los alumnos, incorporando ambientes de aprendizaje interdisciplinarios y la vinculacin de la teora con la prctica. El fundamento pedaggico del proyecto est en la robtica pedaggica, que a su vez se basa en el construccionismo, y se puede ver como la aplicacin de la metodologa del Aprendizaje Basado en Proyectos ( ABP) y el Aprendizaje Colaborativo.
Planeacin de las estrategias de aprendizaje Las posibilidades didcticas que brinda la robtica es vasta y su aplicacin depender de la planeacin. Pitt (2010) propone considerar: el currculo, el profesor, los alumnos y los recursos a utilizar. El currculo. Se ha trabaj bajo cuatro ejes.
761
- Objetivo de un curso. En los cursos intersemestrales se ha planteado la creacin de un robot, y durante su desarrollo se trabaja en los diferentes aspectos y etapas del robot. Este tipo de cursos esta dirigido a cualquier alumno de la Facultad y es de carcter optativo. Este sera un ejemplo de lo que Gatica (2005) considera aplicar la robtica educativa como un n. - Apoyo en alguna asignatura. Se trata de establecer un proyecto de clase que aplique algn o algunos conceptos vistos en la asignatura, donde el profesor nicamente marca la pauta del proyecto y se brinda al alumno apoyo extra clase para su realizacin. - Como medio para alcanzar un aprendizaje. Consiste en elaborar un proyecto de robtica que sirva para explicar algn concepto abstracto de la materia. No necesariamente puede tratarse de un proyecto de clase, puede ser una actividad realizada fuera del aula y emplearla durante la explicacin en clase. - Proyecto de Investigacin. Se busca vincular el trabajo de los alumnos de los ltimos semestres con proyectos de aplicacin, donde se presenta una oportunidad para el desarrollo de tesis profesionales. El profesor. En la DCB existen pocos profesores con experiencia en el rea de electrnica y mucho menos de robtica; es por eso que dentro de los objetivos del proyecto se encuentra tanto la capacitacin de profesores como la asesora. Dentro de la capacitacin se encuentran cursos y talleres prcticos, y en cuanto a la asesora, se ha ofrecido asesora en la planeacin de la estrategia didctica, en la aplicacin y en el seguimiento de la misma, tanto para el profesor como para sus alumnos. Los alumnos. El proyecto se enfoca principalmente a alumnos de la DCB, pero no descarta al resto de la comunidad estudiantil, sino que ms bien promueve la vinculacin de los diferentes miembros, el caso particular de los asesores, quienes son alumnos de semestres ms avanzados que prestan su servicio social, promoviendo de esta manera el intercambio de experiencias y la socializacin del conocimiento. El tipo de asesora lo establece el profesor que promueve el proyecto de clase, que va desde ser gua en el desarrollo de las ideas que les surgen a los alumnos hasta la resolucin de problemas concretos. Los recursos a utilizar. Se deben evaluar los recursos existentes como instalaciones, herramientas, software, documentacin y disponibilidad de espacio. Instalaciones. De manera simultnea al proyecto se crea el Taller de Robtica, el cual es un espacio donde conviven alumnos de diferentes semestres para trabajar en proyectos de robtica. Este espacio fomenta la creatividad, el manejo de herramientas y la solucin de problemas que se presentan durante la construccin del robot, los alumnos comparten experiencias y se aconsejan entre s, independientemente de los asesores. Respecto al material a utilizar, se ha buscado trabajar con software de bajo costo y fcil programacin, de tal manera que los alumnos utilicen los recursos existentes y tengan ms elementos de apoyo. La plataforma Arduino ha sido una herramienta recurrente en la construccin de los proyectos, y consiste en una tarjeta de desarrollo (hardware), un entorno de programacin (software) y un sitio web donde se puede
762
tener acceso a tutoriales, foros, blogs y una wiki. Adems, el lenguaje de programacin es similar a C y los alumnos de la DCB luego de cursar la materia curricular Computacin para Ingenieros, adquieren las bases para poder trabajar con l. Como etapas de trabajo que conlleva la construccin de un robot pueden ser consideradas las siguientes: el diseo, la construccin mecnica, la construccin electrnica, la etapa de control, la puesta en marcha. Durante la planeacin se deber establecer el tiempo que se le va a dedicar a cada una de ellas y qu tanta libertad de accin se le dar al alumno. Como referencia, Falbel (2001) establece que para maximizar los resultados en un ambiente de aprendizaje se deber favorecer la anidad, diversidad y la escogencia, de tal forma que entre menos lmites y restricciones se establezcan la creatividad podr ser vasta. Aplicacin de las estrategias. Como resultado del primer semestre en el que se trabaj este proyecto, se ha extendido a algunas otras asignaturas como Esttica y Clculo Integral. Se han realizado cuatro cursos intersemestrales, uno enfocado a la construccin de robots, otro a los conceptos bsicos de la electrnica y los otros a la aplicacin de tarjetas de desarrollo como el Arduino. Se pretende que con los dispositivos fabricados se conforme un banco de proyectos, donde se contenga la documentacin referente a la planeacin, aplicacin y las experiencias que se tuvieron. Adems, se est trabajando en las propuestas de proyectos para distintas asignaturas para poder ofrecer la asesora a una mayor cantidad de profesores. Otro aspecto fundamental a considerar es la difusin, la cul se ha establecido por diferentes vas: en el circuito cerrado de televisin de la Facultad; por medio de un boletn donde varios acadmicos relacionados con la Robtica Educativa dentro y fuera de la Facultad aportan sus artculos; concursos internos de Robtica en espacios pblicos; de manera personal con profesores que se muestran interesados en el tema. Respecto al Taller de Robtica, ha fungido como espacio de interrelacin de alumnos, que incluso no se encuentran vinculados con el proyecto y que encuentran dentro del Taller un sitio para resolver dudas de Robtica, es aqu donde se puede palpar la trascendencia que tiene esta iniciativa en el mbito curricular.
2. Conclusiones Es fundamental la divulgacin de las experiencias entre profesores, con el n de perfeccionar la aplicacin de las estrategias de aprendizaje, y de igual manera establecer canales de comunicacin con los alumnos que permitan detectar las situaciones recurrentes que impiden la ptima realizacin de dichas estrategias. Durante la planeacin, aplicacin y difusin de las estrategias de aprendizaje, se debe recordar en todo momento que se trata de una herramienta de apoyo a la docencia, que si bien favorece y promueve el aprendizaje de los alumnos en reas anes a la Robtica, brinda posibilidades de desarrollar en los estudiantes distintas actitudes y habilidades deseables en todo ingeniero.
763
Con la nalidad de involucrar a ms profesores en la aplicacin de la Robtica en las materias de la DCB para mejorar el aprendizaje de los alumnos, es fundamental que tanto el material, las asesoras, talleres y cursos estn diseados de tal manera que a los interesados les sea til. En la medida que esto se cumpla, se puede augurar un buen futuro a este proyecto.
3. Referencias
Ruiz-Velasco, E. (2007). Educatrnica: Innovacin en el aprendizaje de las ciencias y latecnologa. Madrid: Daz de Santos. Gatica, N.; Ripoll, M. & Valdivia, J. (2005). La Robtica Educativa como Herramienta de Apoyo Pedaggico. Las TIC en el Aula. Madrid: Anaya. Pitt, KathiaCurto Diego, Beln; Moreno Rodilla, Vidal. (2010). Experiencias construccionistas con robtica educativa en el centro internacional de tecnologas avanzadas. Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin, Febrero-Sin mes, 310-329. Acua, A.L (2006). Projects for educational Robots: engines for the innovation. FOD Omar Dengo Foundation, Costa Rica. Obtenido en marzo 20, 2012 de http://www.fod.ac.cr/pdf/publicaciones/articulos/2006/951-956.pdf.Falbel, A. (2001). Construccionismo. Misterio de Educacin Pblica de Costa Rica. Programa de Informtica Educativa. Obtenido en marzo 20, 2012 dehttp://llk.media.mit.edu/projects/panama/lecturas/Falbel-Const.pdf.
Web social
Quince
764
y aprendizaje
y comunidades de prctica
Parada, Sandra Evely, sparada@matematicas.uis.edu.co Fiallo, Jorge Enrique, jallo@uis.edu.co Grupo de Educacin Matemtica (Edumat-UIS), Universidad Industrial de Santander, Colombia
Resumen
Presentamos en este documento los principios y la metodologa de una investigacin que tiene como objetivos: Fomentar los procesos de reflexin de los profesores de matemticas, mediante su participacin en una comunidad de prctica (CoP) sobre el uso de las tecnologas digitales (TD) en clase de matemticas. A travs del modelo metodolgico diseado (Modelo R-y-A) se promueven los procesos de reexin de los profesores antes, durante y despus de la clase, con relacin a su: pensamiento matemtico, pensamiento didctico y pensamiento orquestal. Aqu presentamos una breve resea de cmo se han dado los procesos de formacin de profesores de matemticas sobre el uso de las TD a nivel nacional y local, as como un panorama (producto de las reexiones con maestros) de cmo se estn viviendo estos procesos actualmente en la regin. We present in this document the principles and methodology of research that aims to: Promote the thought processes of teachers of mathematics, through participation in a community of practice (CoP) on the use of digital technologies (TD) in math class. Through designed methodological model (Modelo R-y-A) the processes of reection of the professors are promoted before, during and after the class, in relation to your: school mathematics reasoning; didactical reasoning and orchestral reasoning. Here is a brief overview of how the processes have been training of mathematics teachers on the use of the TD at the national and local, as well as an overview (product of discussions with teachers) how these processes are currently living in the region.
Abstract
Una mirada con profesores de Santander (Colombia) sobre el uso de tecnologas en clase de matemticas
765
766
1. Introduccin El camino por el que transita la educacin mediada por las tecnologas digitales (TD) nos lleva a encontrarnos con discursos que reeren que las tecnologas son facilitadoras del aprendizaje, que con ellas se asegura una mejor calidad de enseanza. Sacristn, Parada , Sandoval y Gil (2009) arman que en esta era de innovacin constante es una necesidad incorporar TD en la educacin, adems que ste no es un proceso sencillo, pues an hay limitaciones por parte de los profesores para incorporarlas como herramientas didcticas. De este modo, reconocemos que la vinculacin de las TD en la clase es un proceso complejo que requiere del acompaamiento y seguimiento constante para potenciar la actividad matemticas esperada por parte de los estudiantes.
Incorporacin de las tecnologas digitales en Colombia En Colombia, en la decana de los aos 90s, algunas instituciones privadas de educacin bsica secundaria y media especialmente de Bogot comenzaron a incorporar el uso de calculadoras algebraicas y grcas en la enseanza de las matemticas, dando comienzo a la conformacin de un grupo de educadores matemticos interesados por el uso de las tecnologas digitales (TD) en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Este grupo empez a mostrar sus experiencias en los diferentes eventos de educacin matemtica del pas, logrando con ello contagiar a otros profesores y funcionarios del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), encargados del planteamiento de los Lineamientos Curriculares de Matemticas, publicados en 1998, con la colaboracin de varios educadores matemticos del distrito y de alguna universidades del pas. En este documento se plante por primera vez la necesidad y las ventajas del uso de la tecnologa en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. En 1998, desde el MEN, con el apoyo de la OEA, se lider la primera experiencia de uso de las TD en las clases de matemtica, dando lugar a la publicacin del documento Nuevas Tecnologas y Currculo de Matemticas (MEN, 1999). Producto de esta experiencia, en el periodo comprendido entre los aos 2000 al 2004, el MEN apoy y ejecut el proyecto Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Bsica Secundaria y Media de Colombia, liderado por Celia Castiblanco, con la asesora de expertos nacionales e internacionales. En este proyecto se alcanzaron objetivos como: mejorar la calidad de la enseanza de las matemticas y la capacidad de aprendizaje mediante los recursos que la tecnologa puso al alcance de las (120) instituciones educativas participantes; consolidar una comunidad de docentes comprometidos con la diseminacin de la cultura informtica (500 docentes) en el pas; implementar (en 120 colegios y 23 universidades) el uso de calculadoras grcas basado en un modelo pedaggico.. No obstante, quedaron pendientes algunos propsitos, especialmente los relacionados con el seguimiento de las experiencias de los profesores y su formacin docente.
767
Posteriormente el MEN decidi apoyar el programa Computadores para Educar como un esfuerzo del Gobierno, la empresa privada y la comunidad para dotar a las escuelas y colegios pblicos con equipos de cmputo, con el propsito de facilitar a todos los nios y jvenes el acceso a las tecnologas digitales, de informacin y comunicacin. Actualmente el programa est liderado por el Ministerio de Tecnologas de la Informacin y de la Comunicaciones, pero no ha tenido el impacto del anterior proyecto, debido a mltiples razones, como: la deciencia de los computadores donados; la falta de infraestructura para su ubicacin y su uso; y la falta de formacin de los profesores en el uso de software para la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
El proceso en Santander En Santander, el proceso empez en el ao 2000, en la fase inicial del proyecto Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Bsica Secundaria y Media de Colombia, bajo la coordinacin de la Universidad Industrial de Santander (UIS), con la participacin de cinco instituciones del departamento.. Los profesores responsables del proyecto en cada una de las instituciones y el coordinador de la UIS, se reunan al menos una vez por semana para socializar y discutir los aspectos tericos y metodolgicos del proyecto, planear y analizar las actividades a desarrollar, evaluar el desarrollo de las actividades y elaborar los informes para el MEN, dando lugar a la creacin del subgrupo de tecnologas del grupo de investigacin en Educacin Matemtica de la UIS (Edumat-UIS).. Los profesores que estuvieron en los procesos de formacin adquirieron experticia en el manejo de calculadoras y software para la enseanza de las matemticas. El departamento se destac a nivel nacional por los logros y avances alcanzados, especialmente por la consolidacin del grupo de profesores que continuaron desarrollando el proyecto en cada una de las instituciones con el apoyo de la UIS y las directivas de las instituciones hasta el 2008, pero no se logr la vinculacin de otros profesores de cada una de las instituciones, ni de otras instituciones. Con el paso de los aos el uso de la tecnologa en algunos de los colegios participantes se abandon. Los profesores formados no lograron multiplicar la formacin recibida al interior de las instituciones, y terminaron aislados de sus colegas de trabajo. Algunos se vieron sobrecargados con la responsabilidad de los equipos y no recibieron apoyo de parte de las directivas de la institucin para continuar con su trabajo. Adems, aunque los profesores capacitados aplicaron con sus estudiantes las actividades diseadas por el grupo, no lograron crear nuevas actividades. En respuesta a esas debilidades, desde el 2008 hasta la fecha, Edumat-UIS ha liderado en dos instituciones de Bucaramanga, el Proyecto Institucional de Uso de la Geometra Dinmica, fundamentado metodolgicamente en la Ingeniera Didctica y tericamente en la Teora de las Situaciones Didcticas. Producto de este trabajo se han planteado y desarrollado actividades de geometra para los primeros tres grados de la bsica secundaria. Adicionalmente a esto, en el departamento se han realizado experiencias aisladas, producto de trabajos de investigacin o de inters de algunos profesores o instituciones por el uso de la tecnologa en el currculo de matemticas, dentro de ellas:
768
varios trabajos de grado de Licenciatura en Matemticas, Especializacin en Educacin Matemtica de la UIS, y los proyectos Enseanza de la razones trigonomtricas en un ambiente Cabri para el desarrollo de las habilidades de demostracin (Fiallo, 2006), Estudio del proceso de Demostracin en el aprendizaje de las Razones Trigonomtricas en un ambiente de Geometra Dinmica (Fiallo, 2011), entre otros. Procesos actuales desde Edumat-UIS Como se viene mencionando, una de las preocupaciones del grupo Edumat-UIS ha sido aportar herramientas tericas, prcticas y metodolgicas en la formacin inicial y continuada de profesores que ensean matemticas. Edumat-UIS ha tratado de atender las necesidades emergentes de los procesos educativos de la matemtica en la regin desde los programas de investigacin y extensin del grupo, entre ellos el del grupo de tecnologas informticas y computacionales como apoyo a la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Desde el inicio de los proyectos nacionales (antes descritos) se han logrado dotar de diferentes recursos tecnolgicos (calculadoras, software, hardware) a los colegios participantes. Sin embargo, en la actualidad se puede observar que los profesores formados siguen utilizando de manera espordica la tecnologa en sus clases, y en algunos colegios se han archivado dichos recursos. A partir de un anlisis sobre la problemtica antes expuesto, es que el grupo de Edumat-UIS se ha propuesto: promover y fortalecer la constitucin de comunidades de
prctica de educadores matemticos que incorporan las tecnologas digitales en sus prcticas profesionales, a favor de la construccin colaborativa de conocimiento que favorezca la actividad matemtica que se espera con la implementacin de dichos recursos. Para el
logro de dicho objetivo general, proponemos los siguientes objetivos especcos de investigacin: a) Desarrollar y posibilitar espacios (presenciales y virtuales) para discutir en comunidad el diseo de recursos y el uso de TD en clase de matemticas. b) Evaluar los recursos (tecnolgicos, archivos, unidades didcticas entre otros materiales didcticos) implementados en el aula desde lo didctico y tecnolgico. c) Analizar el impacto del uso de las TD en el desarrollo del pensamiento matemtico de los profesores en la actividad matemtica desarrollada en clase. As como en el desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes que se ven beneciados por los profesores que participan en la comunidad de prctica. 2. Aspectos tericos Para la consecucin de dichos objetivos se propone utilizar el modelo terico R-y-A de Parada (2011) con el cul se aportan herramientas conceptuales y metodolgicas para que el profesor reexione sobre sus propias prcticas pedaggicas antes (reexin-para-la accin), durante (reexin-en-la accin) y despus de la clase (reexin-sobre-la accin) al interior de comunidades de prctica de educadores matemticas, con el n que cada uno desde los participantes aporte desde sus co-
769
nocimientos y experiencias herramientas necesarias que se concreticen en acciones en la clase de matemticas. A continuacin se describen brevemente los elementos que componen el modelo R-y-A con el cual se disean y organizan las actividades de la comunidad de prctica (sujeto de nuestro estudio) y con el cul se analizarn posteriormente los resultados del proceso.
Comunidades de prctica (CoP) El modelo R-y-A busca incentivar el trabajo colaborativo al interior de CoP como espacios permanentes y favorables para la reexin sobre la prctica docente y por ende para el mejoramiento de su desempeo en el aula. En dicho modelo se hace uso de la denicin de comunidades de prctica de Wenger (1998) quien dice que stas se conforman por un grupo de personas que comparten una preocupacin, un conjunto de problemas o un inters comn acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y habilidad en esta rea a travs de una estructura social basada en la construccin colaborativa de conocimientos y orientada a mantener la ventaja competitiva de sus miembros. Adems que una CoP se caracteriza por: a) tener un compromiso mutuo; b) por ser una empresa conjunta y; c) por compartir un repertorio. Prcticas profesionales En la prctica profesional se propicia la concurrencia de los conocimientos (cientcos y tcnicos) de la realidad concreta y de las actividades cotidianas, misma que est congurada por los distintos campos de intervencin social, entre ellos la educacin. Las prcticas profesionales a las que nos referimos son actividades propias de los maestros: i) promover actividad matemtica en clase; ii) seleccionar usar y disear materiales didcticos, iii) comunicarse en el aula; iv) considerar aspectos curriculares; v) evaluar; vi) colaborar en la comunidad educativa y; vii) la de profesionalizarse.
Actividad Matemtica Cuando se habla de que los estudiantes realicen actividad matemtica se espera que ellos estn involucra dos en un proceso de produccin matemtica. Para Treffers (1987) la actividad matemtica implica organizar y estructurar la informacin que aparece en un problema, identicar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras.
Pensamiento reexivo del profesor de matemticas En el modelo propuesto para la reexin se reconoce que la labor docente es muy amplia y compleja y que seran muchos los aspectos sobre los cuales valdra la pena reexionar por parte de los maestros. Sin embargo, nosotros proponemos centrar la atencin en tres aspectos puntuales de su accin pedaggica:
770
a) Pensamiento matemtico escolar, aqu consideramos que el profesor necesita dominar los objetos matemticos que se estudian en el grado en que desempea su labor docente segn lo indican los programas curriculares. b) Pensamiento didctico, con esto nos referimos a las maneras como el maestro acerca los conocimientos matemticos a los estudiantes, buscando las formas ms tiles de representar los contenidos mediante analogas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones, y demostraciones. c) Pensamiento orquestal, est caracterizado en torno a la conduccin de clase (se hace presente en la reexin-en-la accin) por parte del maestro, y en torno a las maneras como ste usa los recursos que ha seleccionado, de acuerdo a la actividad matemtica que tiene prevista para sus estudiantes. Procesos reexivos Una parte fundamental del modelo en mencin son los procesos reexivos de los profesores de matemticas. Para Dewey (1989) la reexin es un proceso de resolucin de conictos, de dudas, a la vez que una actitud de disposicin para revisar su actuacin, y eso es precisamente lo que se busca con nuestra propuesta: promover los procesos de reexin de los profesores sobre la actividad matemtica que ellos suscitan en sus clases cuando incorporan las TD. En el modelo R-y-A se explotan algunas ideas de Dewey(1989) y Schn (1992) para describir los procesos de reexin, as: i. La reexin-para-la accin consiste en un anlisis objetivo y crtico de los profesores sobre la actividad que van a llevar a cabo en el aula, especcamente en la planeacin y diseo de actividades, ii. La reexin-en-la accin, est presente en la interaccin del profesor y el estudiante; cuando el profesor establece esa relacin meditica entre el conocimiento y el estudiante; en la forma como conduce el aprendizaje esperado por parte de los estudiantes y la capacidad de responder a las situaciones inesperadas de la clase. iii. La reexin-sobre-la accin cumple una funcin crtica de la que ya ha ocurrido en el aula, la forma como el profesor evala la interaccin entre el conocimiento matemtico escolar y el alumno, desde la perspectiva de la consecucin de los objetivos de aprendizaje esperados.
3. Aspectos metodolgicos La investigacin que se encuentra en desarrollo y de la cual estamos reportando unos primeros resultados en este documento, sigue una metodologa cualitativa, la cual se podra tipicar como investigacin accin colaborativa, dado que ms all de estudiar la problemtica antes descrita se espera provocar cambios positivos del mismo. Para el logro de los objetivos de nuestra investigacin (enunciados en el apartado 2) proponemos siete fases, con las cuales esperamos generar conocimiento (terico y prctico) que coadyuve al uso signicativo de las TD en la clase de matemticas.
771
Fase I. Convocatoria a participar en una CoP de educadores matemticos Despus de identicar las instituciones y profesores que trabajan de manera conjunta con alguno de los subgrupos de Edumat-UIS, se abre la convocatoria a conformar una comunidad de prctica. Para ello se enva una carta a travs del correo electrnico a 239 profesores del departamento. A dicha invitacin responden armativamente 22 profesores de los cuales se seleccionaron17, los criterios de seleccin fueron: i) profesores de instituciones ociales, que contaran con algunos recursos tecnolgicos en sus escuelas, ii) profesores de instituciones privadas que han participado continuamente en alguno de los subgrupos de Edumat-UIS. De los 17 profesores 3, laboran en municipios apartados de Bucaramanga. Tambin se invit a algunos miembros de la escuela de matemticas (estudiantes y, profesores de ctedra interesados en el fenmeno de estudio que venimos explicando). Quedando constituida la CoP por 25 participantes: 17 profesores del departamento, 1 estudiante de licenciatura, 2 estudiantes de postgrado en educacin matemtica, 2 profesores de ctedra, 1 investigador del grupo y 2 profesoresinvestigadores de la escuela de matemticas (autores de este documento).
Fase II. Diseo del trabajo colaborativo Con el n de incentivar la participacin y comunicacin constante entre los integrantes de la comunidad, se propuso el trabajo colaborativo de manera presencial y a distancia. A) Diseo de un sitio Web: se dise un sitio Web para el servicio de la CoP, el cual est montado la plataforma Moodle de la facultad de Ciencias de la UIS. La interfaz est basada en mens y se pueden usar varias herramientas de comunicacin e informacin, con las cuales los usuarios pueden interactuar fcilmente. Se pretende que el sitio sea un espacio donde los participantes se encuentren va Internet y se auxilien permanentemente para resolver sus conictos conceptuales y didcticos. Para tal efecto dicho sitio cuenta con: i) Herramientas para el desarrollo profesional (repositorio de materiales compartidos por los maestros o investigadores; as como enlaces a pginas Web de matemtica educativa y otras que dan acceso a software y material gratuito, etc.) y ii) Herramientas de comunicacin (foros de discusin y wikis) con las que se espera ayudar a la socializacin de inquietudes y necesidades por parte de los participantes. B) Planicacin de sesiones presenciales: Debido a que esta comunidad est conformada por profesores de diferentes municipios de Santander. Por ellos se proponen sesiones presenciales (de acuerdo a los calendarios y horarios escolares de los participantes) dos viernes de cada mes, en el horario de 4:00 a 6:00 p.m. para facilitar el desplazamiento a la ciudad de Bucaramanga y la organizacin de sus horarios de clase. El propsito de estas sesiones es que los participantes puedan involucrarse en: conferencias, talleres, charlas, procesos de reexin y jornadas de socializacin de experiencias de aula.
772
Fase III. Procesos de Reexin-Y-Accin en CoP sin intervencin Inicialmente fue necesario conocer la dinmica de trabajo y los procesos de negociacin de signicados que vienen realizando los profesores con sus colegas en las instituciones. Posteriormente se realzaron charlas en las que se les dio a conocer el modelo y en las que se discutieron ejemplos de reexin-y-accin en otras comunidades, adems se analizaron cmo han sido los procesos de incorporacin de las TD en la educacin. Posteriormente se les propuso desarrollar un proceso de reexin-y-accin, es decir que planearan una clase sobre un tema que estuviera trabajando en ese momento, en la que vincularan las TD (reexin-para-la accin), que la llevaran a cabo y se lmaran (reexin-en-la accin), y nalmente que socializarn su experiencia en una sesin presencial con la CoP (reexin-sobre-la accin).
Fase IV. Anlisis de la experiencia Es en esta etapa donde se encuentra la investigacin que estamos desarrollando, por ello, en el apartado siguiente presentaremos unos primeros resultados de nuestro anlisis, en los cuales mostramos cmo los profesores participantes conciben el uso de las TD en sus prcticas profesionales en este momento y sobre las condiciones laborales para implementarlas.
Fase VI. Participacin, reexin y accin con intervencin De la etapa anterior se pretender identicar algunos conictos relacionados con los tres aspectos del pensamiento reexivo del profesor. A partir de ello, se realizar un diseo de intervencin que consista en de actividades dirigidas por una parte a los maestros y por otra, a los estudiantes (propuestas de trabajo para adaptarse y desarrollarse en clase).
Fase VII. Seguimiento y acompaamiento en el desarrollo de las CoP En esta fase se acompaarn los procesos de las CoP, de acuerdo a los planes de trabajo trazados por la CoP. Al nalizar el proceso se espera haber conceptualizado sobre los usos que los maestros participantes de la regin han hecho de las TD en sus clases de matemticas y sobre cmo dichos proceso han inuido en el desarrollo del pensamiento matemtico de sus estudiantes.
4. Primeras reexiones de una comunidad de prctica de profesores interesados en incorporar las TD en sus clases de matemticas El inicio del proceso de reexin con los profesores participantes de la comunidad se realiza mediante el anlisis y discusin (a travs de la revisin de artculos) de cmo se han venido dando los procesos de incorporacin de las TD en la educacin Colombiana. De dichas discusiones y reexiones (suscitadas en 3 sesiones de mas de dos horas y entrevistas particulares presentamos) descubrimos un panorama de
773
cmo se vienen dando estos procesos actualmente en los profesores participantes de la CoP y en sus instituciones. Una primera verdad con la que nos encontramos, es que los 17 profesores que participaron en dichos procesos de reexin, coincidieron en que ellos no usan las TD en sus clases de matemticas. Algunas de las casusas mencionadas son: no contar con recursos fsicos ni tecnolgicos y no tener la preparacin suciente para hacerlo. Algunas respuestas literales de los profesores son: En el colegio contamos con herramientas, pero utilizar los programas no; porque uno va a un curso, aprende una cosita, y ya. Pero dedicarle tiempo para preparar clases variadas no, preere uno trabajar con lo que ya se tiene. All (en su institucin) tenemos una sala que no puede utilizar nadie, que es exclusiva para Ingls, otra que es exclusiva para los nios de preescolar, y otra que donaron, pero no nos la dejan usar porque la mayora de computadores estn daados. En mi institucin hay una sala de informtica, la cual toca organizar para que 1500 estudiantes tengan su clase ah, entonces, se hace exclusiva slo para eso. Frente a la pregunta, ustedes usan o han usado las TD en clase de matemticas? Ningn maestro contest que s. Algunas respuestas fueron: No, tendra que solicitar un permiso, porque la sala est completa para el profesor de informtica. No, de pronto desde la casa se les manda informacin para que ellos trabajen, pero en el colegio no. No, nosotros poco hemos utilizado las tecnologas, si acaso en estadstica para hacer grcos en Excel. En el colegio no se usan los computadores, creo que la que ms conoce de software soy yo, y lo que he tratado de hacer es ensearle a los profesores. Otra de las situaciones que emergieron de las voces de los profesores, estn relacionadas con sus procesos de formacin (o de capacitacin). Dichas actividades son realizadas en un tiempo muy corto y por profesionales sin formacin pedaggica, o por colegas de la misma institucin. Algunos comentarios puntuales fueron: Un ingeniero explic como buscar en Google herramientas que facilitaran el trabajo de los profesores. All la dictaron los mismos compaeros de informtica, ellos se encargaron de ensear ms que todo, herramientas para preparar una clase. Esas capacitaciones se quedan a veces ah, en los quince das o en la semana que uno est en la capacitacin. De pronto uno reexiona con los compaeros e intenta implementar algo pero no hay seguimiento sobre los usos. Parece que en la comunidad de acadmicos en educacin matemtica se reconoce la importancia que ha adquirido el uso de las TD en el aula, y que debieran ser un componente importante para lograr una educacin integral. No obstante, en nuestra realidad, podemos observar que para algunos maestros de nuestra regin, es-
774
tas verdades an no hacen parte de sus prcticas profesionales, de hecho, algunos maestros maniestan temor de usarlas. Apreciaciones como las que siguen fueron expresadas por los maestros: A nosotros pensar en ensear geometra con software, nos exige reaprender todo aquello que aprendimos. En el caso mo, nosotros fuimos educados tan aplanados, por ejemplo, yo soy tan consiente que a m me cuesta muchsimo toda esa parte Yo por ejemplo no s manejar el video beam, porque yo le tengo pavor de que se llegue a fundir o alguna cosa. Las anteriores apreciaciones muestran los diferentes obstculos que se tienen an se tienen para que las TD lleguen a usarse en clase de matemticas, tal como se espera. Pero vale la pena mencionar que los participantes que conforman la CoP en Edumat-UIS tienen deseos de incursionar en este campo, y que a pesar de sus limitaciones o dicultades buscan manera de usar las tecnologas. Algunos de los acercamientos que ellos mencionan han tenido son: Lo que yo manejo son los videos, pero no en clase, por lo de la sala de informtica. Yo les paso en mi porttil, con mis baes para que medio escuchen. Yo trat que los estudiantes tuvieran un recurso informtico. En la web hay pginas en espaol muy buenas. Entonces, pens en la forma como los estudiantes pudieran manejarlo, y se los descargu en un disco. Pero no tuve la respuesta que esperaba de los estudiantes. Entonces este ao vamos a empezar a usar el Facebook, para usar ese medio tan cercano para ellos . Yo he tratado de hacer con los estudiantes una pgina web y colgar videos. Yo les dije: el video lo que hace es que lo que no me entiendan probablemente se lo entiendan a otra persona. El video tiene la oportunidad de que se puede repetir las veces que quiera, lo que no puede hacerse en clase. Los resultados de nuestro anlisis sobre los procesos de reexin (para-en y sobre) la accin de la Fase III, se comunicarn en publicaciones ulteriores, los cuales estarn organizados en los tres procesos de reexin y en base a los componentes del pensamiento reexivo del que hace referencia el Modelo R-y-A (pensamiento matemtico, pensamiento didctico y pensamiento orquestal).
6. Referencias
Dewey, J. (1989). Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reexivo y proceso educativo. Barcelona: Paids. Fiallo, J. (2006). Enseanza de las razones trigonomtricas en un ambiente cabri para el desarrollo de las habilidades de la demostracin. (Memoria de investigacin). Universidad de Valencia, Valencia. Fiallo, J. (2011). Estudio del proceso de Demostracin en el aprendizaje de las Razones Trigonomtricas en un ambiente de Geometra Dinmica. (Tesis doctoral). Universidad de Valencia, Valencia. Ministerio de Educacin Nacional (1999). Tecnologas computacionales en el currculo de matemticas. Colombia: M.E.N.
775 en su saln de clases. Tesis de doctorado no publicada. Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN, Mxico. Sacristn, A., Parada, S., Sandoval, I. & Gil, N. (2009). Experiences related to the professional development of mathematics teachers for the use of technology in their practice. En Tzekaki, M., Kaldrimidou, M. & Sakonidis, H. (Eds.). Proc. of the 33rd Conf. of the Int. Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 5, pp. 41-48). Thessaloniki, Greece: PME. Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reexivos. Buenos Aires: Paids. Treffers, A. (1987). Three dimensions: A model of goal and theory description in mathematics education: The Wiskobas project. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Parada, S. (2011). Reexin sobre la prctica profesional: actividad matemtica promovida por el profesor
Romero, G. Luis Alfonso Facultad de Filosofa y Letras FES Acatln, UNAM, Mxico luisalfonsoromerogamez@yahoo.com.mx
Resumen
Esta ponencia es parte del Proyecto PAPIME PE 401810, UNAM. Sobre las redes sociales existen pocas referencias sobre su uso educativo: Bonilla (2009) resea un trabajo sobre el facebook y Romero (2010) sobre el hi 5 y sobre el twitter. Los alumnos del curso de Literatura Europea Medieval de la UNAM elaboraron por equipos un facebook de un escritor que previamente escogieron de la poca estudiada en la asignatura, tuvieron como parmetros de trabajo los rubros que enlista Fernando Lzaro Carreter (2001): primero contextualizaron a sus escritores y despus de manera fundamentada debatieron virtualmente cul era la concepcin de ser humano que cada uno de los escritores tena. Se concluye que es viable que las redes sociales como el facebook ayuden a comprender el contexto de una obra literaria y adems que los estudiantes pueden auxiliarse de esta herramienta siempre y cuando conozcan las caractersticas de la pgina, haya infraestructura necesaria en la institucin educativa y puedan identicarse vivencialmente con el proyecto. This text is part of Project PAPIME PE 401810, UNAM. About social networks there are few references to educational use: Bonilla (2009) review work on facebook and Romero (2010) on hi 5 and on twitter. Students in the Medieval European Literature course at the UNAM team developed a facebook of a writer who previously chose the period studied in the course, had the job parameters that lists items Fernando Lazaro Carreter (2001): rst contextualize their writers and then discussed based on a virtually what the conception of human being that each of the writers had. We conclude that it is feasible that social networks like facebook help understand the context of a literary work and also that students can draw on such tool as long as know the characteristics of the site, has necessary infrastructure in the school and can identify experientially with the project.
Abstract
Las redes sociales como herramienta de apoyo para comentar textos de literatura europea medieval: el caso del facebook
776
777
1. Introduccin
De acuerdo con Ciuffoli (2010), publicado en Adaime (2010) la sociedad actual se caracteriza por los cambios de los modos de produccin y en el consumo, lo cual altera, lo cual altera la relacin entre la tecnologa, la industria y el pblico. Ante esto, facebook es considerado un espacio convergente donde se encuentran diferentes personajes de la vida poltica, comercial, organizaciones sociales, de ah que la intencin de esta ponencia sea hacer una evaluacin educativa del facebook como un apoyo para que los alumnos del curso de Literatura Europea Medieval de la UNAM- FES Acatln puedan redactar comentarios de texto del periodo estudiado. El estudiar el tema de las redes sociales es importante porque en nuestro contexto actual, de acuerdo con Cabero (2006) se debe de tomar muy en cuenta la importancia y especializacin de los medios tecnolgicos, sobre todo, las redes sociales, porque se le considera a la tecnologa como seala Delors (1997) un diversicador de las fuentes del conocimiento y del saber, adems de un generador de cambios sociales, ya que sobre todo, jvenes entre 15 y 30 aos pasan muchas horas frente a la computadora por entretenimiento y socializacin, ante esto la tecnologa puede ser considerada como una herramienta de apoyo ante una problemtica educativa determinada, pero qu camino seguir?, cul es la ruta adecuada? Desde la ptica de este trabajo y de acuerdo con lo que dice Delors (1997) la tecnologa no es una herramienta milagrosa a las dicultades a las que se enfrentan los sistemas educativos, de ah que lo ms importante de las tecnologas educativas ofrecen diferentes soluciones a un problema educativo en funcin de las necesidades de la poblacin a la que se aplicar esta estrategia. La asignatura de Literatura Europea Medieval se imparte en el tercer semestre de la Licenciatura en Lengua y Literatura Hispnicas de la UNAM en la Facultad de Estudios Superiores Acatln de acuerdo con el Plan de Estudios 2006. Tiene como objetivo que al trmino del curso que el alumno valore las principales expresiones de la Edad Media en Europa a travs de las obras ms representativas del periodo. Esta asignatura comprende un periodo de tiempo histrico bastante largo, del siglo VI al XIII. En opinin de los estudiantes resulta sumamente tedioso, sobre todo si no se seleccionan lecturas que motiven a los alumnos. Para indagar el contexto y las caractersticas de los alumnos regulares del curso de Literatura Europea Medieval del semestre 2011-1 se les aplic en la sesin inicial un cuestionario, con el cual notamos que las edades oscilan entre 18- 21 aos, grupo de 21 alumnos, viven en su mayora en el norte del Distrito Federal, consideran a la literatura medieval como una poca caduca y sin sentido.
2. Marco terico A continuacin describiremos las caractersticas de la web 2.0, la cual se compone de pginas electrnicas que los mismos usuarios generan para compartir informacin en una red social, tal como lo seala la denicin de Web 2.0 de la pgina de
778
Microsoft (s/f) al apuntar que est basada en la creacin de pginas Web donde los contenidos son compartidos y producidos por los propios usuarios del portal. El trmino Web 2.0 se utiliz por primera vez en el ao 2004 cuando Dale Dougherty de O Reilly Media utiliz este trmino en una conferencia en la que hablaba del renacimiento y evolucin de la Web. La web 2.0 se compone, entre otros, de La Wiki, las redes sociales ( el hi 5, twitter, facebook y ahora Google ms) la Webquest y, un apartado que se desarrollar con amplitud para los propsitos de este trabajo que es el blog. Como dijimos, el facebook pertenece a esta clasicacin y es una red social creada y fundada en febrero de 2004 por Mark Zuckerberg.
M. Zamora (2006) seala que las redes sociales: Son formas de interaccin social denidas por un intercambio dinmico entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construccin permanente que involucra a conjuntos que se identican en las mismas necesidades y problemticas.
A partir de lo anterior, surge la pregunta, el uso del facebook podra ser un apoyo para que los alumnos del curso de Literatura Europea Medieval redacten comentarios de texto? Nosotros consideramos que s, y que no solamente las redes sociales pueden tener un uso de entretenimiento, sino tambin educativo, como lo sealan los artculos sobre el hi 5 de Romero (2010).
3. Metodologa En la sesin uno del curso de Literatura Europea Medieval del semestre 2011-1 se les present a los alumnos de la asignatura dentro de los rubros de evaluacin que deberan hacer un facebook de un escritor de la Literatura Europea Medieval, asumiendo la personalidad del literato y que expusiera la pregunta, cul es el concepto de ser humano?, posteriormente tendra que discutir con sus colegas sobre el mismo tema, para lo cual se poda valer de argumentos de autoridad, contextuales y escritores contemporneos a l. Los escritores a seleccionar fueron: 1) Venancio Fortunato, 2) Autor annimo de Beowulf, 3) Autor annimo de El cantar de Roldn, 4) Chretin de Troyes, 5) Guillermo de Poitiers, 6) Ricardo I, Corazn de Len, 7) Walter Von Der Vogelweide, 8) Martn Cdax, 9) Autor annimo de El cantar de los Nibelungos, 10) Un poeta goliardo, 11) Marco Polo, 12) Dante Alighieri, 13) Johannes Von Tepl y 14) Geoffrey Chaucer. Aunque nicamente se analizaron tres facebook que hicieron los alumnos del semestre 2011-1, la muestra nos ayuda a tener un acercamiento acerca de que esta red social funciona como apoyo para la redaccin de comentarios de texto de Literatura Europea Medieval.
779
4. Resultados Para recopilar la informacin se analizaron tres facebook cuyas direcciones enlistamos a continuacin: 1) Venancio Fortunato: http://www.facebook.com/prole.php?id=100001491954295&sk=wall 2) Ricardo I, Corazn de Len: http://www.facebook.com/prole.php?id=100001793196631 3) Un poeta goliardo: http://www.facebook.com/prole.php?id=100001813690554 De acuerdo con los rubros iniciales que expone Carreter (2001) como aquellas necesarias para comentar un texto literario: El estudiante: a) Presenta un contexto econmico- poltico social, cultural y artstico de la obra b) Ubica al escritor que expone en su contexto literario c) Relaciona al escritor que expone con sus contemporneos. Esto se evidencia mediante el trabajo colaborativo y propiciador del dilogo en la exposicin. d) Menciona los rasgos estticos o estilsticos de las obras y /o autores estudiados e) Menciona las caractersticas comunes a las obras del gnero y del periodo. Estos rubros son importantes porque nos ayudarn a evaluar si el facebook puede ser un apoyo para redactar comentarios de texto en la asignatura de Literatura Europea Medieval, ya que durante el proceso los estudiantes no slo trabajan en contextualizar al autor, sino que tambin interviene otro proceso que consiste en sustentar a su escritor frente a los otros. De los facebook seleccionados notamos que son representativos porque los estudiantes no slo indagaron las caractersticas del autor, sino tambin llegaron a valorar las caractersticas del literato frente al resto de sus contemporneos, ya que pueden verse comentarios a los mensajes del escritor en las pginas en donde evidencian un aprendizaje vivencial por parte de los estudiantes, tal como sucede con una frase que escribe Venancio Fortunato: Se acerca el n de este semestre, encomendmonos a Dios, slo el dar descanso a nuestras almas y recompensar nuestro esfuerzo, en tanto que una de las alumnas responde: Dios, dame la fortaleza para seguir! Discusin de los resultados: De las cinco categoras iniciales las ms representativas para que el facebook pueda resultar un apoyo para redactar comentarios de texto de Literatura Europea Medieval son las dos primeras: si un estudiante ubica a su escritor en un periodo histrico determinado puede cuestionar a sus colegas sobre su visin, en este caso, de su concepto de ser humano, con lo cual puede hacer un anlisis y valoracin estudiado del autor estudiado, prueba de ello es el dilogo que sostienen en facebook Chretin de Troyes con los Poetas Goliardos:
780
Chretin de Troyes: Oh vividores!!! Sin nada espiritual y razn digna alguna en sus corazones. Disfruten de las cosas terrenales pero no se entreguen de lleno a ellas. A lo que le responden los Goliardos: Entre caticas desigualdades es ms digno entregarse a las alegrias terrenales Mensaje fechado el 27 de noviembre de 2010 entre 20:33 y 22: 07 horas
Figura 1. Dilogo entre Chretin de Troyes y los Goliardos
De esta manera la literatura ya no se vuelve algo tedioso como mencionaban los alumnos al inicio del curso, sino como seala Lpez (2005) vuelve a ser un objeto vivo de aprendizaje, en este caso, mediante la interaccin con las redes sociales. Algo que constatamos fue que los alumnos, para elaborar ecazmente este trabajo, tuvieron que lograr una empata con sus autores: esto se puede evidenciar con el facebook de Ricardo I, Corazn de Len, cuyo equipo estaba conformado por los alumnos Daniel y Marlene. El primero de ellos result muy importante en el proceso de elaboracin de la pgina porque logr tener empata con el escritor, prueba de ello fue, entre otras cosas, que en su perl personal indica que Corazn de Len es su hermano y la imagen de perl que tiene el personaje: un mueco representando al autor de la Edad Media, en tanto que la segunda estudiante, cobr importancia porque indag en la vida de Corazn de Len e hizo un facebook de Berenguela de Navarra, esposa del autor.
5. Conclusiones Por todo lo anterior se evidencia que las redes sociales pueden ser un apoyo para comentar textos de literatura europea medieval, en particular, el facebook. Si bien pudirase pensar que los estudiantes pueden llegar a no llegar claro los lmites del escritor en cuanto al contexto y a su misma obra literaria, nosotros sostenemos que la elaboracin del facebook es un paso previo para que, al redactar un comentario de texto de Literatura Europea Medieval puedan tener los elementos sucientes con los cuales puedan elaborar dicho documento acadmico. En un inicio pensbamos que el facebook, dada la familiaridad que tienen los estudiantes con l, pudiera resultar una herramienta poco propicia para la educacin, todo cambi cuando nos dimos cuenta que, efectivamente, en virtud del tiempo que pasan en dicha red social, se puede aprovechar esa caracterstica para propiciar un aprendizaje signicativo y que, nalmente, los jvenes del curso de Literatura Europea Medieval a travs del facebook pueden complejizar a los autores estudiados y con ello comentar los textos de la Edad Media en Europa.
781
6. Referencias
Adaime, I., Arribas, A., Balestrini, M. (2010), El proyecto facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Barcelona: Ariel. Cabero, J. (2007), Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid: Mc Graw- Hill. Delors, J. (1997) Los cuatro pilares de la educacin. La Educacin encierra un tesoro. Mxico: UNESCO. Lpez, M., Fernndez, A. (2005)., Ensear literatura: fundamentos tericos, propuesta didctica. Buenos Aires: Manantial. Microsoft (s/f) Qu es la web 2.0. Recuperado de: http://www.microsoft.com/business/smb/es-es/internet/web_2.mspx, Romero, L. A. (2010) El hi 5 como propuesta de tic para ensear literatura: una cala en la asignatura de Literatura Europea Medieval. Revista Digital Universitaria. 11 (1). Recuperado de: http://www.revista. unam.mx/vol.11/num1/art10/int10.htm Romero, L. A. (2010) El Twitter como apoyo para redactar comentarios de texto de literatura renacentista en Educacin, Tecnologa e Innovacin. Ciudad Obregn: ITSON. Recuperado de: http://itsonboletinacademico.les.wordpress.com/2010/11/e-book-2010.pdf Zamora, M. (2006). Redes sociales en internet. Recuperado de 2011 de: http://www.maestrosdelweb. com/editorial/redessociales
Garca Redn, Mara Alejandra Dto. de Tecnologa, Colegio Newlands. Adrogu, Buenos Aires, Argentina aleredin@gmail.com
Resumen
Existen prcticas que estimulan una mayor participacin de los estudiantes dejando de lado la enseanza mecnica y memorstica para enfocarse en un trabajo ms retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por rea o asignatura y estimular el trabajo cooperativo; aprender a tomar decisiones y solucionar problemas en condiciones de conicto e incertidumbre, as como buscar y analizar informacin en diversas fuentes para transformarla en aras de construir y reconstruir el conocimiento en colaboracin con otros. El aprendizaje por proyectos incorpora estos principios. En cuanto a la inclusin de la tecnologa en el entorno educativo, no se puede considerar sin una renovacin metodolgica y una transformacin que permita estar a la altura de la sociedad actual. Entender el hecho educativo bajo un paradigma digital supone abrir el abanico a innitas posibilidades generando una comunidad de prctica y de aprendizaje en mltiples escenarios y de forma totalmente exible tanto entre docentes como junto a los estudiantes. A travs de la exposicin un proyecto desarrollado se presenta un escenario real donde trabajan docentes en equipo para planicar proyectos interdisciplinarios utilizando la web como espacio de intercambio. Se describe su implementacin y la valoracin de los resultados obtenidos.
Abstract
There are practices that encourage greater participation of students leaving aside the mechanical and rote learning to focus on a more challenging and complex work; using an interdisciplinary approach rather than one area or subject; encouraging cooperative work, learning to make decisions and solve problems under conditions of conict and uncertainty, and seeking and analyzing information from various sources to transform it in order to construct and reconstruct knowledge in collaboration with others. The project learning incorporates these principles.
Arquitectura de trabajo interdisciplinario en la modalidad de aprendizaje por proyectos, relato de una experiencia
782
783
As for the inclusion of technology in educational settings, it can not be considered without a methodological renewal and transformation that allows measuring up in todays society. Understanding the fact under educational digital paradigm is to open a range of endless possibilities generating a community of practice and learning in multiple settings and completely exible, both among teachers and students together. Through the exposure of a developed project, a real scenario is presented where teachers work in teams to plan interdisciplinary projects using the web as swap space. Its implementation and the evaluation of the results are herein described.
1. Introduccin Utilizar proyectos como parte del currculo no es un concepto nuevo y los docentes los incorporan con frecuencia a sus planes de clase. Pero la enseanza basada en proyectos es diferente: Es una estrategia educativa integral, en lugar de ser un complemento. El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se vuelve todava ms valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos de nios que tienen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes tnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de enseanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estndares altos; mientras que uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar sus reas de inters dentro del marco de un currculo establecido. Los proyectos autnticos tienen en comn los siguientes elementos especcos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998): Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante. Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final. Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno. Problemas del mundo real. Investigacin de primera mano. Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado. Objetivos especficos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como con los estndares del currculo. Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo. Conexiones entre lo acadmico, la vida y las competencias laborales. Oportunidades de retroalimentacin y evaluacin por parte de expertos. Oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del estudiante. Evaluacin o valoracin autntica. Ejemplos como portafolios, diarios, etc. (Northwest Regional Educational Laboratory, 2006) Adems de este listado propio del Aprendizaje por Proyectos (ApP), las nuevas alfabetizaciones exigen tambin nuevas competencias y buenas prcticas como participante digital individual y colectivo en el uso de los medios de comunicacin y metodologas de colaboracin en la red de conocimientos para la vida en lnea. (Rheingold, 2012)
784
Resultados que se buscan: Aprender a utilizar herramientas de medios sociales para el trabajo colaborativo. Comprender la necesidad de un consumo crtico de la informacin a la que acceden desde la Web. Comprender y practicar reglas de Netiquete, para desarrollar un comportamiento adecuado on line. Perfeccionar su habilidad para encontrar la respuesta a cualquier pregunta con el tipo correcto de bsqueda. Entrenar el pensamiento crtico para evaluar la precisin de la informacin que encuentra en lnea. Aprender modos, consecuencias, responsabilidades y peligros de los diferentes tipos de participacin digital, a partir de la edicin de portafolio digital (Blog). Distinguir las caractersticas y los mtodos, ventajas y dificultades, de las comunidades virtuales, las multitudes inteligentes, inteligencia colectiva, el crowdsourcing, la produccin social y la colaboracin. Reconocer las formas de la estructura y dinmica de las redes que afectan los comportamientos de las poblaciones, los elementos de aplicacin del anlisis de redes sociales a la cultura en lnea, los pasos necesarios para cultivar redes de aprendizaje personales. La construccin de puentes que permitan al alumno crear conexiones entre los saberes previos y los nuevos, junto con competencias de diversa naturaleza (ej: comprensin de lectura, ubicacin espacio-temporal, organizacin y estructuras en organismos, etc.) es el paso nmero uno y eje estructural de la interdisciplinariedad. Para que este objetivo no se quede slo en el papel, es necesario que el cuerpo docente elabore proyectos claros y viables, a los que la institucin pueda hacerles una evaluacin juiciosa (reuniendo un anlisis de la situacin previa, para ver la viabilidad del proyecto y sus posibilidades de xito, y una nal, para revisar el proceso de implementacin y recoger resultados).
2. Caractersticas del centro educativo donde se desarroll la experiencia que se presenta: El Colegio Newlands es una institucin privada y bilinge. La escuela secundaria posee dos orientaciones: humanidades y naturales. Desde sus comienzos se opt por darle un lugar importante a la Tecnologa. El rea de TICs est a cargo de una asesora (Prof. Garca Redn), quien es la encargada de coordinar los trabajos, capacitar a los docentes, recomendar el equipamiento de tecnologa al colegio y aportar todo lo nuevo en el rea. Se cuenta con distintos materiales (2 pizarras digitales, 1 aula digital mvil con 25 netbooks, 2 caones y tres salas con computadoras de escritorio) que son utilizados como herramientas para favorecer el aprendizaje y lograr que sea signicativo para los alumnos y que a su vez sirva de motivacin a los docentes para planicar y desarrollar sus clases, pudiendo as aprovechar al mximo sus utilidades y ser parte de una constante actualizacin.
785
2.1 Planicacin de trabajos interdisciplinarios: Las caractersticas de trabajo interdisciplinario no se pueden dar sin un importante espacio para la comunicacin entre el cuerpo docente. Una importante cantidad de profesores se renen semanalmente para planicar actividades que permiten llevar a cabo este tipo de proyectos. Usan un espacio Wiki privado para dar forma en borrador a los proyectos y lograr contar con la participacin de muchas reas. Es un entorno muy valorado por todos ya que, por la carga horaria de cada uno, en muchos casos hay docentes que no se conocen (no todos pueden asistir a las reuniones institucionales) Tambin se comunican desde un grupo privado de Facebook donde se comparten materiales, noticias, experiencias y se crean vnculos. Las conversaciones se siguen desde Twitter con el hashtag #colnls.

Figura 1: Medios de comunicacin y planicacin de los proyectos
2.2 Comunicacin entre docentes y alumnos Todos los alumnos tienen su propio Blog a modo de carpeta electrnica o e-portfolio(1) y muchos docentes mantienen publicaciones on line (Wikis o Blogs) (2)
3. Relato de una experiencia: Proyecto Gigantes de cristal (Contada por el grupo de docentes que fueron parte de su planicacin y desarrollo) En el ao 2010 con motivo de festejarse en nuestro pas el bicentenario de nuestra Patria, el colegio particip del proyecto Expedicin Bicentenario en el cual nuestros alumnos escribieron sueos que buscarn construir una Nacin ms justa y prspera,
(1) Se puede ver una seleccin de las mejores entradas desde Blogosfera Newlands: http://www.scoop.it/t/ blogosfera-newlands?sc_source=http%3A%2F%2Fwww.newlandsnews.com.ar%2F (2) Visitar: http://www.newlandsnews.com.ar/publicaciones-de-docentes/
786
de cara a los prximos 100 aos. stos fueron enterrados en la zona de los hielos continentales en la provincia de Santa Cruz, Argentina, dentro de una cpsula que podr ser desenterrada dentro de cien aos. A partir de esta experiencia se trabaj desde distintas reas para conocer mejor el lugar. El tema central fue promover el cuidado y uso consciente de los campos de hielo patagnicos y la proteccin de la regin por ser una de las reservas de agua potable ms importantes del mundo. Reexionar en torno a las relaciones entre el ser humano, la naturaleza y el desarrollo fue el objetivo compartido. As naci Gigantes de cristal (3) , el proyecto que presentaremos.
3.1 Objetivos del proyecto interdisciplinario: Por ser nosotros los actuales y futuros habitantes de este territorio, nos vemos en la necesidad de explorar acerca de sus riquezas para valorarlas, para cuidarlas, para lograr que, en el momento que debamos utilizar nuestros recursos, lo hagamos con total conciencia y cuidado. Nos resulta imprescindible adentrarnos en el tema para luego comprender sucesos geolgicos, geogrcos y biolgicos que modican el paisaje, que alteran el equilibrio natural de los recursos, as como tambin la accin del hombre que, a veces sin quererlo, provoca cambios irremediables en l. Quisiramos que el mundo conozca lo que es nuestro, lo que nos pertenece por derecho soberano, lo que nos es propio por haberlo heredado de nuestros antecesores pero fundamentalmente impera en nosotros la necesidad de que quienes lo conozcan, aprendan tambin a amarlo, a respetarlo.
3.2. Equipo de trabajo: Coordinadoras del proyecto: Profesoras Valeria Engelhard y Florencia Barletta. Docentes colaboradoras: Claudia Mazzini, Dbora Pacheco, Laura Smietniansky, Emilia Ustarroz, Victoria Vzquez. Coordinadora TICs: Prof. Alejandra Garca Redn
3.3 Contenidos desarrollados por reas: Biologa (prof. Vzquez): el glaciar como reserva de agua potable, y la importancia del agua como recurso escaso y vital, no solo para la humanidad sino tambin para toda la biodiversidad. Fsica y Qumica (prof. Pacheco): propiedades de la molcula de agua. Agua dulce, agua potable, agua de mar.
(3) 1er Premio Fundacin Telefnica de Innovacin Educativa 2012 http://premioeducacion.fundaciontelefonica.com/ganadores2012-mod-c-ii
787
Matemtica (prof. Mazzini): procesamiento de datos, clculo de porcentajes de crecimiento/decrecimiento. Supercie, volumen. Geografa (prof. Engelhard): la naturaleza de un glaciar: su conformacin, datacin geolgica, avance y retroceso. Problemas ambientales asociados con la utilizacin de los glaciares. Calentamiento global. Problemas limtrofes. Prcticas del Lenguaje (prof. Smietniansky): Caractersticas de la novela de ciencia ccin. Tipos de narrador. Caractersticas del texto potico y procedimientos de la connotacin. Educacin artstica (prof. Barletta): observacin de formas naturales, color, texturas y transparencias. Volumen, resignicacin y reutilizacin de materiales. Arte simblico, imagen en movimiento. TICs (prof. Ustarroz y prof. Garca Redn): Edicin de Blogs personales (e-portfolios). Edicin de videos, presentaciones, infografas, capa de RA. PLE del proyecto. Wikipedia: manejo de sus utilidades (contribucin con nuevo material y creacin de wikilibro) Editores colaborativos. Comunicacin a travs de red social educativa. Armado de un sitio web.
3.3 Tratamiento del contenido y herramientas digitales utilizadas Como mencionamos, desde marzo de 2011 cada alumno (secundaria) tiene su Blog personal a modo de portafolio electrnico. En l se puede conocer parte de su produccin escolar. Todas las actividades propuestas aqu fueron publicadas en estos espacios. Las herramientas utilizadas fueron elegidas principalmente por ellos de acuerdo a la necesidad o caractersticas del trabajo a desarrollar en cada rea. En Geografa comentaron videos reexivos en el Blog de su docente (4) y luego crearon los propios. Convirtieron formatos de sus cmaras, telfonos. (RealPlayer, Windows Movie Maker, Sony Vegas, VideoConverter) Tambin subieron a ISSUU un doc para localizar geogrcamente el lugar, Agregaron informacin textual a Wikipedia, visual a Wikimedia y armaron un Wikilibro. En Biologa eligieron realizar presentaciones en Prezi para analizar los glaciares como proveedores de vida. En Fsica y Qumica utilizaron el programa ChemSketch como simulador de molculas de agua. Lo relacionaron con Arte armando estructuras similares con globos de agua y fotograndolos. En Matemtica eligieron crear un video para comparar volmenes de glaciares.
(4) Espacio Geogrco: www.geoespacioblog.blogspot.com
788
En Lengua describieron palabras fuertemente cercanas a la temtica (extincin, proteccin, amor, compromiso) en Voicethread. En Arte crearon: videoarte con los editores mencionados, poesa arte con Prezi, luego capturado con ScreenR para pasarlo a formato video. presentacin en Vuvox que explica el paso a paso de la instalacin que expusieron en la Muestra de Ciencia y Tecnologa a nes de 2011. POIs en la capa de realidad aumentada educativa espiRA para mostrar sus obras de arte sobre el glaciar Perito Moreno. La intencin es que quien est contemplando el glaciar en persona pueda admirar obras de los alumnos. Tambin se insert un POl en el aeropuerto cercano a los hielos con enlace al sitio web para que puedan conocer el trabajo en zona de acceso mvil (5). La etiqueta hielosnls, en Delicious se gener el PLE del proyecto. Todo el material utilizado para crear el sitio se encuentra en este listado. Incluyendo los Blogs de ellos mismos ya que tambin son productores de contenidos. En PicasaWeb se concentraron todas las imgenes propias. El video de inicio se edit sobre mapas con Scribblemaps, se obtuvo el archivo KML (animacin) y se grab con ScreenR. El sitio web fue realizado ntegramente por los alumnos con Weebly. Para la comunicacin del grupo compilador se emple Edmodo. La difusin se realiz por Twitter, Facebook, Google+. El trabajo fue presentado al resto de la escuela durante el acto de 9 de julio (6).
(5) La prof. Garca Redn integr un grupo que teste la capa espiRA durante el ao 2011 junto (nica docente fuera de Espaa) Ver sitio aumenta.me (6) http://www.newlandsnews.com.ar/blog/2012/07/30/gigantes-de-cristal-en-el-acto-de-nuestra-independencia/
789
3.4 Valoracin del proyecto por parte de los alumnos: Desde Edmodo los alumnos escribieron sus comentarios a modo de autoevaluacin
Figura 2: Comentarios de los alumnos en la red social
3.5 Valoracin del trabajo: Los alumnos lograron comprometerse y demostraron inters por compartir lo que aprendieron, por expresarlo y transmitirlo para ensear y convertirse as en agentes multiplicadores de este mensaje de conservacin de la naturaleza. Como docentes, aprendimos a la par de nuestros alumnos y pusimos en prctica las mismas competencias ya que vimos que era de vital importancia que se sintieran acompaados en su tarea. Fuimos sus tutores, estuvimos ah cuando nos necesitaron o solicitaron nuestra ayuda pero nos dimos cuenta de que lo importante, lo ms importante fue lograr que ellos actuaran con total libertad y autonoma. Sentimos la satisfaccin plena de haber logrado nuestros objetivos y haber sobrepasado nuestras expectativas. Creemos que es imposible amar lo que no se conoce y por tanto inspiramos en nuestros alumnos el amor por la naturaleza, el respeto por todos los seres
790
vivos que habitan este planeta pero, adems, y por sobre todo, el respeto por la vida humana. Somos un grupo de docentes que trabajando codo a codo, de manera incansable. Nos animamos a innovar en el aula usando las TICs porque necesitbamos acompaar a nuestros alumnos en este proceso, porque somos apasionados, porque amamos ensear pero tambin aprender. En n, el ser felices con lo que hacemos hace que podamos transmitirlo a nuestros alumnos y lograr juntos estos resultados. Estamos orgullosos de ellos y de lo que han hecho. 4. Referencias
Johnson, L., Adams, S., and Haywood, K., (2011). The NMC Horizon Report:2011 K-12 Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Prats, Miguel ngel (2006). Reexiones educativas: el binomio Educacin y Nuevas Tecnologas. Barcelona: Infonoma Ediciones De Haro, Juan Jos (2012). La web social educativa Educativa. Barcelona, Educativa (Blog) Recuperado de: http://jjdeharo.blogspot.com.ar/2012/06/articulos-sobre-la-web-social-educativa.html De Haro, Juan Jos (2012) Redes sociales para la docencia: Edmodo. Wikisaber (Wiki) Recuperado de: http://www.wikisaber.es/comunidadwiki/blogs/blogpost.aspx?id=15746&blogid=63860 De Haro, Juan Jos (2011) TAAC: Redes sociales en educacin. Red social educativa: Internet en el Aula. Recuperado de: http://internetaula.ning.com/group/redessocialeseneducacin Boss, S., Kraus, J (2012). Reinventando el aprendizaje por proyectos (Apndice: Essential Learning with Digital Tools, the Internet, and Web 2.0). Colombia: Eduteka . Recuperado de: http://www.eduteka.org/AprendizajeHerramientasDigitales.php Rheingold, Howard compilador (2012) Social Media Literacies Syllabus: High School, documento colaborativo en permanente actualizacin. Berkeley, California. Recuperado de: https://docs.google.com/document/d/1uEXrZAHJ9WHKGmt9YsjywtfIcWJMvBfGE0tJj4GGj4w/edit Northwest Regional Educational Laboratory (2006) Aprendizaje por proyectos. Colombia, Eduteka (traductor) Versin original Project-Based Instruction: Creating Excitement for Learning Recuperado de: http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php
Romo M. Adela Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico ISCEEM. Mxico adelaromomedina@hotmail.com
Resumen
La ponenciaEl papel del tutor en lnea en la consolidacin de las Comunidades de Aprendizaje Virtuales; representa un avance de la investigacin sobre Incorporacin de las Tecnologas a la Educacin que se desarrolla en el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del estado de Mxico, a la luz de la perspectiva sociocultural, aplicando lo que hemos denominado Tecnologas de la Investigacin, en virtud de que se realizan tanto observaciones como registro anecdtico y documental, encuestas y cuestionarios en lnea. En una anticipacin de sentido, dado el avance de investigacin, estimamos que: a) Mxico como nacin, demanda un proyecto serio y formal pblico de preparacin para los tutores en lnea que surgen emergentemente y que ya no pueden seguir con someras capacitaciones y/o cursos que tambin han sido emergentes; b) El modelo de formacin en red se est instituyendo en nuestro pas y por lo tanto se est construyendo su sentido y signicado por lo que se hace necesario visualizar la gura del formador en lnea ms que del tutor en lnea y c) Faltan espacios de reflexin donde participen los tutores en lnea en torno a lo importante que es su rol en la consolidacin de las Comunidades de Aprendizaje Virtuales. We observe that: a) Mexico as a nation, demand a serious project and formal public preparedness online tutors that arise emergently and they can no longer continue with shallow training and / or courses have also been emerging b) The model network training is being instituted in our country and therefore it is building its sense and meaning of what is necessary to visualize the gure of the former rather than online online tutor c) Missing opportunities for reection where tutors participate in line about the importance of their role in the consolidation of Virtual Learning Communities.
Abstract
El papel del tutor en lnea en la consolidacin de las Comunidades de Aprendizaje Virtuales
791
792
1. Introduccin Recientemente se han empezado a discutir cmo las Comunidades Virtuales de Aprendizaje, mediadas por el Computador, favorecen el aprendizaje de unos con otros a travs de la socializacin de estrategias para resolver problemas y el compartir actitudes, como son el compromiso y la intencionalidad que cada integrante de la comunidad manieste a travs del constante esfuerzo por aprender. Ante esta situacin, el aprendizaje mediado por el Computador establece dos lneas de accin, en primer lugar, el aprendizaje en forma colaborativa a travs de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje que se establecen a travs de los grupos, y; en segundo lugar por medio del papel que juega el tutor en lnea en la mediacin del aprendizaje colaborativo. El aprendizaje en forma colaborativa implica el aprender con los otros y de los otros, es decir en grupo, en esta dimensin no se contempla al aprendiz como persona aislada sino en interaccin con los dems, en la medida que los integrantes de la comunidad comparten objetivos y adquieren responsabilidades con respecto al grupo, enfatizando el papel del recurso digital como elemento mediador que apoya este proceso (Jernimo, 2008b: 32). En este sentido y frente a la incertidumbre que puede existir en la aplicacin de las tecnologas a la educacin, Jernimo nos ayuda a mirar como la tecnologa es solo un medio que abre la posibilidad para dicho aprendizaje colaborativo y aunque, ciertamente, existen algunos vacos de sentido pedaggico en la educacin en lnea, tambin es cierto que en el aprendizaje en comunidad participan sujetos con diversa formacin acadmica, expectativas, cultura y hasta geogrcamente distantes, situacin que implica la facilitacin de enriquecimiento multicultural, multidisciplinar, multireferencial para los sujetos que devienen a diferentes contextos y que participan de esta modalidad educativa. La interaccin que se logra al traspasar las fronteras, de espacio y tiempo -por los diferentes husos horarios-, es posible a partir de las aplicaciones tecnolgicas a la educacin; situacin que enfrenta nuevos desafos cmo el lograr que esa interaccin se haga a favor del aprendizaje, dimensin en la que el tutor en lnea juega un papel imprescindible.
2. Educacin en Lnea, Sociedad del Conocimiento y Comunidades de Aprendizaje En Mxico se han empezado a promover en gran escala los Sistemas de Educacin a Distancia en Lnea (1) , as como su incorporacin y atencin cada vez ms profunda por
Se entiende por Educacin en Lnea (estudios en lnea, formacin virtual) aquellos en los que especialistas, docentes y estudiantes participan remotamente, a travs de las redes de computadoras, haciendo uso intensivo de las facilidades que proporcionan la Internet y las tecnologas de informacin y comunicacin, para lograr as un ambiente educativo altamente interactivo, a cualquier hora y desde cualquier lugar. (Fundesco, 1998:56)
793
parte de las instituciones educativas, con lo que se legitima el paradigma de la Sociedad del Conocimiento (2) , al que deviene la Sociedad de Aprendizaje. En la Sociedad del Conocimiento, las Comunidades de Aprendizaje son la alternativa educativa, ya que a travs de ellas se brinda la posibilidad del aprendizaje dialgico, es decir, se promueve el aprendizaje a travs de un dilogo igualitario que a su vez permite la discusin y toma de decisiones, con lo se potencia la inteligencia colectiva y/o cultural, se democratizan las relaciones y se supera el modelo educativo de autoridad (Elboj y Oliver, 2003). Seguidamente para la Sociedad del Aprendizaje, el aprendizaje es una actividad y no un lugar fsico, por lo que se plantea la importancia de la educacin en lnea, donde las herramientas para la gestin del aprendizaje estn orientadas al trabajo cooperativo como lo son: foros, correo electrnico o e-mail, chat, pizarra compartida, videoconferencia, audioconferencia, blogs/weblogs/bitcoras y edublogs, wikis, el repositorio de cheros y los espacios de trabajo en grupo, entre otros. La participacin en estos espacios virtuales le permite al sujeto confrontar sus estructuras cognitivas a travs de un proceso de acomodacin y reestructuracin de saberes a travs de un proceso de construccin del conocimiento, con el n de generar nuevos aprendizajes, es as como las experiencias en grupo permiten el crecimiento personal, en la medida en que las experiencias de los dems ayuda a los alumnos a oponer lo que ya saben con lo que pueden aprender, con lo que adems se logra la construccin del conocimiento comn y compartido. Adems, frente a la formalidad de las clases, en las Comunidades de Aprendizaje Virtuales se promueve el gusto por el aprendizaje es vez del aprendizaje por obligacin. La experiencia de la otredad en las Comunidades de Aprendizaje es muy interesante, pues ayuda al estudiante a conocer que existen otras lgicas de pensamiento, otras lgicas de accin, de lenguaje y hasta de mirar al mundo y de actuar en l, por ello el pertenecer a una comunidad implica hasta un ejercicio de alteridad que permite el reconocimiento del otro.
3. Conformacin y consolidacin de Comunidades de Aprendizaje Ya se dijo que la tecnologa en el presente coadyuva en la construccin de estos espacios de socializacin del conocimiento, sin embargo el trabajo colaborativo no es fcil, as como la consolidacin y mantenimiento de dichas Comunidades, pues factores como el tiempo de los estudiantes, el acceso en trminos de infraestructura, seal o
(2) Castells sostiene que el concepto de sociedad de la informacin en la que se destaca el papel social de esta ltima- contrasta con el de la informacional, donde el nuevo paradigma tecnolgico de generacin, procesamiento y transmisin de la informacin se convierte en la fuente fundamental de la productividad y el poder, as como en una nueva forma de organizacin social. En este sentido el concepto de sociedad del conocimiento considera la internet como la expresin fundamental del nuevo paradigma tecnolgico. Las nuevas tecnologas de la informacin estn integrando al mundo en redes globales de instrumentalidad; la comunicacin a travs del ordenador engendra un vasto despliegue de comunidades virtuales. Las redes dirigen las posiciones de actores, organizaciones e instituciones en las sociedades y economas. La relevancia social de cualquier unidad social est condicionada por su presencia en las redes especficas; la ausencia en la red dominante lleva a una estructura irrelevante. Solo vivir en las redes permite acceder a la existencia social de acuerdo con los valores e interese estructuralmente dominantes. (1999).
794
hasta electricidad tambin lo denen, pero en nuestro pensamiento existe un factor que es clave para la consolidacin de las Comunidades de Aprendizaje, pensamos en el tutor en lnea, pues desde sus prcticas bien puede promover u obstaculizar la conformacin y mantenimiento de dichas Comunidades; l como mediador en lnea da sentido a una prctica educativa que puede o no, ser democrtica, equitativa, reexiva y crtica, lo cual es medular. Ahora bien, tan difcil es crear una Comunidad de Aprendizaje (3) , como mantenerla, para ello debemos reconocer que toda prctica tiene un ciclo vital y, Para Barbera, E. en Jernimo M las claves de su creacin no son las mismas que las claves de su mantenimiento. El momento de creacin es un momento de expansin y descubrimiento por parte de los participantes individualmente para cada uno de ellos y tambin entre ellos. En ese momento no se cuenta con experiencias previas compartidas (). Los objetivos que llevaron al grupo inicialmente a formar la comunidad es muy posible que se hayan cumplido en cierto grado pasado un tiempo prudencial. Depender de lo que haya pasado en este tiempo y cmo haya pasado que la comunidad ser capaz de resituarse y de tomar mayor fuerza para el futuro o por el contrario se ir debilitando y acabar desapareciendo como tal. Tambin en estas comunidades habr periodos de latencia y periodos de mayor trabajo y aportacin conjunta (2008a: 14-15). Actualmente, las Comunidades de Aprendizaje Virtuales se integran por sujetos de distintas nacionalidades, los estudiantes entonces, aunque agrupados, son sujetos heterogneos que establecen relaciones de distinta intensidad, calidad, propsitos y naturaleza, por lo que se vierte en estos espacios un sugestivo desplegado de prcticas y procesos culturales.
4. Sentidos de la relacin tutor en lnea y Comunidades de Aprendizaje Virtuales. Es imprescindible voltear la mirada al tutor en lnea que es quien trabaja directamente con las Comunidades de Aprendizaje, por lo que preguntamos Qu signica ser tutor en lnea en el proceso de consolidacin de las Comunidades de aprendizaje virtuales?, en virtud de que funge como interlocutor, brindando a partir del mundo de prcticas que
(3) Las Comunidades de Aprendizaje llegan a ser exitosas cuando podemos encontrar en ellas lo siguiente: Compromiso de compartir el objetivo de construir conocimientos nuevos en grupo. Acuerdo de hacer progresar las habilidades colectivas de la comunidad. Aceptacin de los distintos niveles de pericia entre los participantes que se valoran por sus contribuciones al progreso colectivo y no por sus conocimientos individuales. nfasis en el aprendizaje autnomo y autorregulado en la bsqueda de habilidades de alto nivel cognitivo Seleccin de actividades de aprendizaje autnticas y relevantes para los participantes. Activacin de estrategias didcticas de aprendizaje colaborativo para que todos los participantes puedan compartir los aprendizajes. Corresponsabilidad de profesores y estudiantes en un entorno de conocimiento distribuido y gestin descentralizada. Caracterizacin del gestor o facilitador como facilitador de aprendizajes y como un miembro ms de la comunidad. Existencia de alto nivel de dilogo, interaccin y comunicacin entre participantes. Es notable que en las Comunidades resulta imprescindible: aprovechar el conocimiento de todos los miembros del grupo; que los alumnos se encuentren abiertos a nuevos retos y planteamientos y que logren establecer un nivel de tolerancia al fracaso y aceptacin de errores cometidos propios o del otro. (Jernimo, 2008a).
795
ejerce, un horizonte de sentido y signicado a un proceso de construccin social del aprendizaje, en este sentido nos preguntamos Qu signica ser tutor en lnea en un contexto intercultural? Cmo ensea el tutor en lnea a los usuarios a ser parte de una Comunidad de Aprendizaje a partir de las interacciones que tiene con ellos? Hasta dnde promueve las interacciones entre los usuarios de la Comunidad de Aprendizaje? Cmo fortalece el tutor en lnea el sentimiento de Comunidad en los usuarios? Qu horizonte de sentido brinda el tutor en lnea a los usuarios sobre su participacin en las Comunidades de Aprendizaje? Cmo evita el tutor en lnea la desercin de los usuarios en la Comunidad de Aprendizaje? Cmo integra a los usuarios en la Comunidad de Aprendizaje? Qu estrategias utiliza el tutor en lnea ante las problemticas que se presentan en las Comunidades de Aprendizaje? Qu sentidos y signicados transmite a los usuarios a travs de sus mensajes y participaciones? El tutor en lnea garantiza un espacio para cada uno de los integrantes de la Comunidad de Aprendizaje? Qu espacios ocupa el tutor en lnea dentro de la Comunidad de Aprendizaje? Qu rol asume el tutor en lnea entre las dinmicas institucionales y las dinmicas de la Comunidad de Aprendizaje? Qu lugar le da al silencio y a las emociones privadas dentro de las Comunidades de Aprendizaje? Cmo trabaja con alumnos que tienen distinto nivel de conocimientos previos tanto en tecnologa como de elementos epistmico-metodolgicos? Promueve la construccin de un conocimiento comn entre usuarios de distintos contextos y culturas? Garantiza que no sean siempre los mismos usuarios los que dominen la interaccin en la Comunidad de Aprendizaje? Cmo utiliza las TICs a favor de las Comunidades de Aprendizaje? Cmo es el proceso de mediacin que ejerce entre sujetos de diferentes culturas y contextos? Qu respuestas da ante las necesidades de los usuarios? Qu expectativas tiene de las Comunidades de Aprendizaje Virtuales el tutor en lnea?, Qu piensan los integrantes de comunidad sobre el formador en lnea?, Qu expectativas tienen los usuarios respecto al formador en lnea?, Cmo construyen los signicados colectivo en la Comunidad de Aprendizaje? 4.1 Emergencia de tutores en lnea y necesidad de un proyecto pblico formal de formacin de tutores Es claro que solo dando la voz a los tutores en lnea estaremos en posibilidad de dar respuesta a estas interrogantes, pero observemos el presente, miremos cmo han ido surgiendo los tutores en lnea, van germinando de las capacitaciones emergentes que se dan debido a la demanda de tutores, muchos de ellos han sido estudiantes de un curso en lnea y se les ha invitado a participar como tutores, pero en muchos otros casos, ni siquiera han tenido la experiencia de un curso en lnea ms que el de su capacitacin, no existe un perl denido para el tutor en lnea, los vemos de mltiples profesiones y pudiera ser enriquecedora la pluralidad o hasta multiculturalidad, pero sin duda alguna hace falta un proyecto serio e institucional, de formacin pblica de tutores en lnea, para abandonar las declaraciones en las que se arma Me dijeron que ahora tena que ser tutor en lnea; lleg el proyecto de educacin en lnea a la facultad o escuela y ni modo tuvimos que entrarle; uno se va formando en la prctica como tutor.
796
4.2. Necesidad de espacios de reexin para los tutores en lnea El tutor en lnea desarrolla su prctica en solitario, se comunica con los asesores y los tutores, para ver qu sigue; para solventar sus dudas en cuanto al uso de la plataforma; para resolver algn problema tcnico; pero difcilmente para repensar lo que hace; cmo lo hace y hacia dnde se dirige; en la inmediatez hay que ganar tiempo no perderlo, adems de que los espacios de reexin sobre lo que signica ser tutor en lnea son casi inexistentes o solo son para los coordinadores, investigadores, acadmicos y diseadores de los mismos cursos; luego frente a la cantidad creciente de cursos y capacitaciones que se van ofertando cada da, ms rido est el escenario si buscamos en Mxico espacios de discusin sobre papel que juegan los tutores en lnea en la conformacin y consolidacin de Comunidades de Aprendizaje Virtuales, recordemos que son muy recientes las actividades como simposios, congresos y otros donde se empieza a discutir este nuevo enigma de la educacin. Los cursos que se han diseando para los tutores en su mayora responden a las evaluaciones que se hacen de los tutores en trminos del paradigma cuantitativo, sobre sus records, sus resultados en cuestin de indicadores, manejo y uso de la plataforma, diseo instruccional, pero hacen falta espacios que permitan la reexin en torno a lo que signica favorecer el trabajo de las Comunidades de Aprendizaje, esto ayudara a dejar de aprender a ser tutor por ensayo y error.
4.3 El tutor en lnea como formador en lnea La gura del tutor en lnea tambin ha sido reconocida como asesor en lnea, se propone que se le empiece a mirar como formador en lnea, para empezarlo a concebir como el sujeto que fortalece la reexin sobre su prctica teleformadora, un sujeto que est atento a las modicaciones de su entorno y que se actualiza constantemente. Consideramos, de acuerdo con Garca (2008), que el reconocimiento a la categora de formador en lnea implica el reconocimiento a un sujeto que va ms all de un sujeto que administra contenidos, actividades, que atiende dudas en un mnimo de tiempo y que establece records del desarrollo de tareas, por el contrario pensamos en un sujeto que se enfrenta a un contexto en el que conuyen las mltiples realidades locales de cada uno de los estudiantes y que a su vez participan de la construccin dialgica del aprendizaje, en espacios que se reconocen como Comunidades de Aprendizaje en lnea y que se utilizan para el desarrollo conjunto de un grupo de participantes sobre la base de la interaccin, para el intercambio de experiencias, problemticas, opiniones y recursos en funcin a un rea de aprendizaje; donde no existe un nico responsable de los conocimientos de los dems, sino por el contrario, todos son co-responsables de las construcciones de los compaeros con el apoyo de un moderador quin colabora en la mediacin del proceso. El formador en lnea parte de la idea de estar dispuesto a participar en una amplia gama de tareas que le proponen los actores del grupo, hace negociaciones, desarrolla el pensamiento crtico en los alumnos, pero sobre todo promueve el dilogo.
797
5. Conclusiones Finalmente podemos decir que las Comunidades de Aprendizaje son un espacio incluyente y en el que se promueve el gusto por el aprendizaje, donde los actores de diferentes contextos, comparten a partir de un espacio de comunicacin que les brinda la tecnologa, con un propsito comn, la formacin, apoyando el logro de los objetivos cognoscitivos y afectivos del aprendizaje, pues el alumno no se siente solo, por el contrario se siente y est acompaado an en la distancia; la presencia social le ayuda a su vez a desarrollar el pensamiento crtico, pues la interaccin es desaante a cada momento, de ah la importancia de estudiarlas, sin olvidar: a) Que el tutor en lnea y la actuacin que desempea en dichas comunidades, es lo que consolidar a las mismas y las har que perduren a partir de los vnculos afectivos que logre imprimir en las mismas (Jernimo, 2008a) b) Que es necesario consolidar una propuesta de formacin de tutores a nivel de licenciatura, especializacin y maestra, pues la demanda es y ser mayor que la oferta de tutores c) Es medular la gestin de Comunidades de reexin para que los tutores, y no solo los investigadores o acadmicos, participen de un proceso instituyente de formacin en torno al modelo educativo en lnea y, en especial en relacin a su papel en la consolidacin de las Comunidades de Aprendizaje Virtual.
4. Referencias
Faras Martnez, G. M., & Ramrez Montoya M.S. (2010) Desarrollo de cualidades reexivas de profesores en formacin inicial a travs de portafolios electrnicos. Revista Mexicana de Investigacin Educativa. COMIE 15(44). Enero-Marzo pp.141-162. ISSN:1405-6666. Flores K., E. (2006, Enero-Marzo) Encontrando al profesor virtual. Resultados de un proyecto de investigacin-accin. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, COMIE Enero-Marzo 11(28) pp. 91-128 ISSN: 1405-6666 Moreno, M. (2005). La innovacin como cambio en las relaciones educativas. IV Seminario Interamericano de Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin Superior, OEA-OUI en el marco del Encuentro Internacional de Educacin Superior, UNAM-Virtual Educa, Mxico, junio 2005. A Castells, M. (1999). La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. vol.1, La sociedad Red, Madrid: Alianza Editorial. Elbo Saso, C. y Oliver Prez, E. Las Comunidades de Aprendizaje un Modelo de Educacin Dialgica en la Sociedad del Conocimiento. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado ao/vol.17 nmero 003 Universidad de Zaragoza. Zaragoza, Espaa p.p. 91-103 Fundesco, (1998), Teleformacin, un paso ms en el camino de la formacin continua Madrid: Fundesco. Garca, Valcarcel, A.& Muoz, Repiso. (2008). Investigacin y tecnologas de la informacin y comunicacin al servicio de la innovacin educativa. Salamanca: Universidad de Salamanca. Iriarte Sols, A. (2010, Enero-Marzo) La virtualizacin de la universidad, cmo transformar la educacin superior con la tecnologa? RMIE 15(44). pp. 185-189 Jernimo Montes, J.A. (2008a) Comunidades de Aprendizaje en red, los retos para consolidarla. Mxico: UNAM. FES-Zaragoza (2008b) Construyendo la Comunidad de Aprendizaje en red una experiencia. Mxico: UNAM. FES-Zaragoza
un marco productivo para (re) estructurar la educacin actual
Andrada, Ana Mara Profesora e Investigadora, Facultad de Ciencias Sociales, Polticas y de la Comunicacin, Ponticia Universidad Catlica Argentina Directora, Centro Blas Pascal de Investigacin y Desarrollo en Tecnologa Educativa, Argentina info@blaspascal.net
El verdadero propsito de la educacin es convertir a los espejos en ventanas Sydney Harris (EE. UU. 1917 1986)
Resumen
La tecnologa est planteando una Tercera Revolucin Industrial (Rifkin, 2007) o Tercera Revolucin Cientco Tecnolgica. Por otra parte las teoras socioculturales sobre la globalizacin arman que es el proceso humano ms complejo conocido hasta hoy, que afecta a la mente humana en su modo de sentir y de pensar en un mundo omnicomprensivo, en el que potencialmente todo afecta a todos. En ese escenario, las Tecnologas de la Informacin, la Comunicacin y la Conectividad (TICx) atraviesan todas las reas de la actividad humana, generan una nueva relacin espacio tiempo y producen cambios profundos en la vida cotidiana de una sociedad que masivamente piensa, acta y vive en red. Son esas personas y no otras, los sujetos del aprendizaje mediado por la tecnologa. El CIAMTE ha desagregado sus presentaciones en una multiplicidad de temas. Esta ponencia inaugura ese espacio e intenta construir un marco para trabajar colaborativamente, descriptivo pero tambin analtico, documentado con casos y experiencias e inspirado en un interrogante fundamental: Cmo nos hacemos cargo de ensear en nuestro tiempo? Technology is raising a Third Industrial Revolution (Rifkin, 2007), also called Third Scientic Technological Revolution (STR). On the other hand, social-cultural theories about globalization usually say that it implies the most complex human process ever known, which may affect human mind, even adapting it to feel and think about a fully comprehensive world, in which everything potentially affects everyone. In that scenario, ICT cut across all human activities, create a new spacetime relationship and turn out deep changes in society daily life which massively think, act and live globally.
Abstract
Tecnologa, Globalizacin y Sociedad:
798
799
It is those people and not others, the subjects of technology-mediated learning. CIAMTE organization has unbundled the main subject in many others. This presentation opens this virtual conference, trying to build a framework for working collaboratively, descriptive but also analytical, complemented with documented cases and experiences and inspired on a fundamental question: How do we take care of teaching in our time?
1. Introduccin Vaya ante todo el agradecimiento a las autoridades del CIAMTE, acrnimo de este Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por la Tecnologa, dentro del mbito de la UNAM por la invitacin a realizar la ponencia de apertura del mismo. El nombre mismo del encuentro dene su tema central, que a su vez se ha desagregado en los siguientes temas especcos: Aprendizaje y Tecnologas innovadoras Conectivismo y educacin en red Educacin, Mundos Virtuales y Juegos Serios Aprendizaje a distancia, educacin en lnea y modelos mixtos o combinados Aprendizaje y dispositivos mviles para la interaccin educativa Recursos educativos digitales para el aprendizaje individual y grupal Alfabetizacin, multialfabetizacin y aprendizaje en la sociedad del conocimiento Conocimiento abierto en contextos educativos La investigacin de la formacin en red y el aprendizaje apoyado por redes digitales Diseo, desarrollo y evaluacin de software educativo e-Evaluacin, mtodos, herramientas y experiencias Entornos personales para el aprendizaje Aprendizaje a travs de las redes sociales Robtica educativa Web social y comunidades de prctica y de aprendizaje
2. Conceptos clave (Keywords) De los tems mencionados surgen las siguientes palabras claves: Innovacin, conectividad, e-aprendizaje, dispositivos mviles, sociedad del conocimiento, software educativo, e- evaluacin, redes sociales, robtica educativa, Web 2.+(1) , colaboracin, PLE (2) , EPA (3) , interactividad. A las cuales este trabajo les agrega algunas ms: Marco (Frame), Globalizacin, Tercera Revolucin Industrial, Internet 1, Web social, Web semntica, Web de datos, Web ubicua, dispositivos, apropiacin tecnolgica, contemporaneidad, acceso, uso, sndrome USTeD, interfaces, MMMM
(1) Alude al estado del arte y tendencias futuras de la Web 2 (social), Web 3 (semntica o de datos y Web 4 (ubicua). (2) Acrnimo de Personal Learning Environment. (3)Acrnimo de Entornos de Aprendizaje Personalizados
800
3. El objetivo, planteado desde el ttulo Esta presentacin tiene como objetivo construir un contexto abarcador de los temas de referencia, no slo descriptivo, sino tambin analtico y documentado con algunos casos y experiencias, para poder as atravesar los trabajos presentados en el congreso que, desde una mirada totalizadora, puede armarse que hablarn de dispositivos, saberes y prcticas educativas en la Era Digital. Por eso en el ttulo de esta ponencia nos detenemos en el trmino marco, desde la perspectiva estricta de representacin del conocimiento enmarcado en la Inteligencia Articial, para tratar de denir los objetos principales de los que hablaremos en este evento, sus probables valores cuanti-cualitativos y las relaciones y condiciones que podemos establecer o investigar acerca de los mismos, ms all de nuestros preconceptos y prejuicios, que siempre estn all, seamos o no concientes de la limitacin al buen pensar que los mismos imponen. Continuando con el ttulo de la charla, una vez denido el marco se trata de abordar el tema de cmo re-estructurar la educacin actual. En los ltimos treinta aos, las instituciones educativas han detectado el cambio de era y tambin han planteado con lucidez que las instituciones pertenecen a la Era Post-Industrial, mientras los alumnos son denitivamente contemporneos de la Era Digital. Percibieron tambin que lo nico permanente es el cambio. Transcurrido el tiempo, podemos armar que las instituciones educativas habitan, desde entonces, su propia paradoja. En muchos casos han tratado de cambiar algunas de sus estructuras. Sabemos que nadie cambia las estructuras as como as, siempre se requiere de cierto reaseguro de certeza para hacerlo. El temor a equivocarse y a ser reclamado por hacerlo, siempre est all. Por otra parte, se observa en todo el mundo que los cambios ms importantes han sido iniciados y realizados por grupos pequeos de trabajo, que con objetivos claros, disponiendo de recursos limitados y espritu de continuidad en la tarea han innovado en sus contenidos y en su modo de ensear. Cabe la pregunta: Y si en vez de cambiar las estructuras estructuramos el cambio, en ese es mientras va siendo que tiene la realidad actual, compleja y vertiginosa? Estructurar el cambio implica un nivel de sistematizacin del trabajo realizado, que siempre aporta y suma, pues para hacerlo hay que investigar, experimentar, saber cada vez ms y establecer con esos elementos un proceso iterativo (4).
(4) Nos habla de un proceso que recurre una y otra vez sobre s mismo hasta agotar el objetivo planteado.
801
Frame (Marco) Marvin Lee Minsky (EE. UU., 1927) es uno de los padres de las ciencias de la computacin y de la inteligencia articial. Entre sus mltiples y valiosos aportes se encuentra el documento A Framework for Representing Knowledge, que fuera publicado en 1975 en una revista especializada en EE. UU. La esencia de la teora es que cuando uno se encuentra con una situacin nueva, o hace un cambio sustancial en la propia visin de un problema de la realidad, se selecciona a partir de la memoria una estructura llamada frame. Este es un marco recordado, a ser adaptado para ajustarse a la realidad cambiando los detalles como sea necesario. Un marco es una estructura de datos para representar una situacin estereotipada, como estar en un cierto tipo de sala de estar o ir a la esta de cumpleaos de un nio. Cada marco tiene asociado varios tipos de informacin. Parte de esa informacin es acerca de cmo utilizar el marco. Otra parte de la misma est vinculada con lo que uno puede esperar que suceda despus. Y otra parte de la informacin se reere a qu se debe hacer si estas expectativas no se cumplen. Podemos pensar en un marco como una red de nodos y relaciones. Los altos niveles de un marco son jos, y representan cosas que siempre son ciertas acerca de la supuesta situacin. Los niveles ms bajos tienen muchas terminales o slots que deben ser llenados por los casos especcos o datos. Cada terminal puede especicar condiciones que sus asignaciones deben cumplir. Las condiciones simples se reeren por ejemplo a ser una persona o un objeto de valor suciente o un puntero a otra estructura. Las condiciones ms complejas pueden especicar relaciones entre las cosas asignadas a varios slots diferentes. Las colecciones de marcos o frames relacionados se unen en sistemas de marcos o frames. Paul Harmon y David King, en su libro Sistemas Expertos. Aplicaciones de la inteligencia articial en la actividad empresarial, explican las distintas representaciones del conocimiento y desarrollan un ejemplo muy interesante vinculado con un caso de Sherlock Holmes y un objeto que Holmes analiza: la chaqueta de Wilson. Del mismo modo, este tipo de representacin y tcnica de representacin del conocimiento y su razonamiento asociado se observa claramente en programas de TV como la serie CSI (Crime Scene Investigation), Criminal Minds o Numb3ers.
4. Aprendizaje mediado por las TICx Hoy, armar que el futuro est aqu y es digital, es una verdad axiomtica. En la dcada del ochenta, se hizo visible en Iberoamrica el uso de computadoras con propsitos educativos. Las organizaciones basculaban entre su relativa conviccin y la presin de sus comunidades de referencia. Sin embargo, no pocos dudaban de su vi-
802
gencia en el tiempo. La Era Tecnolgica lleg para quedarse. La televisin y la Web 2.+, como escenario - contexto de comunicacin y aprendizaje, determinan hoy una cultura de fragmentos, a travs de tres dispositivos claves: el pulgar, el mouse y el control remoto. Surgen, entonces, algunos interrogantes fundamentales: 1. Qu es hoy leer y escribir en este universo hipertextual que descentra a la palabra para descubrir y entretejer nuevos sentidos y pertinencias? 2. Cmo gestionar conocimiento dentro del par Sociedad del Conocimiento Sociedad de Imgenes, en un escenario global y en un momento en el cual lo nico permanente es el cambio? 3. Cmo apropiarse de saberes en este futuro actual (5) inasible, que transcurre y se presenta a s mismo como un innito sin rostros? Una vez ms, todo converge en una nica pregunta: Cmo nos hacemos cargo de ensear en este tiempo?
5. Cul es nuestro tiempo? 5.1 Situar el mundo Algunos estudiosos atribuyen al desarrollo de las Tecnologas de la Informacin, la Comunicacin y la Conectividad (TICx) y a la micro y nanoelectrnica (MEMS/NEMS(6)) el constituirse en un factor determinante del fenmeno de la globalizacin. Si bien la expansin global de los medios de informacin juega un rol central en el dinamismo alcanzado por este fenmeno, este complejo proceso tambin est movilizado por estrategias corporativas de las empresas multinacionales va la utilizacin de variadas formas de gestin y produccin exible. La globalizacin es un trmino polismico, dado que es un concepto que se estructura desde innumerables puntos de vista, de acuerdo al eje en el cual hace foco el sujeto de la denicin. En el mbito de la educacin, es de utilidad la perspectiva de la UNESCO, basada en la sociedad del conocimiento (knowledge society) o sociedades del saber, trminos ambos surgidos hacia nales de los aos noventa y empleados particularmente en medios acadmicos, que buscan incorporar una concepcin ms integral, como alternativa a sociedad de la informacin, ms vinculada con la dimensin econmica. Abdul Waheed Khan (India, 1947), subdirector general de la UNESCO para la Comunicacin y la Informacin durante el perodo 2001 2010, armaba durante su gestin: La sociedad de la informacin es la piedra angular de las sociedades del conocimiento. El concepto de sociedad de la informacin, a mi parecer, est relacionado con la idea de la innovacin tecnolgica, mientras que el concepto de sociedades
(5) William Gibson, autor de Neuromante, desarrolla este concepto en la entrevista realizada por el medio digital Diario del Navegante. Barcelona. 2002. http://www.elmundo.es/navegante/2002/12/23/entrevistas/1040640564.html (6) MEMS/NEMS son acrnimos de Sistemas Microelectromecnicos y Sistemas Nanoelectromecnicos, respectivamente.
803
del conocimiento incluye una dimensin de transformacin social, cultural, econmica, poltica e institucional, as como una perspectiva ms pluralista y desarrolladora. El concepto de sociedades del conocimiento es preferible al de la sociedad de la informacin ya que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que se estn dando. (...) El conocimiento en cuestin no slo es importante para el crecimiento econmico sino tambin para empoderar y desarrollar todos los sectores de la sociedad. Es de inters agregar que el hombre siempre hizo viajar a sus ideas, a travs de soportes diversos (la palabra, tabletas de arcilla, manuscritos, etc.) y de actores, como los religiosos, los mercaderes y los guerreros. El lsofo e historiador Alain de Libera (Francia, 1948), pone el nfasis en el viaje de una idea en particular a travs de los siglos, los continentes y las culturas: la idea de individuo, fecundada ms tarde en la Andaluca medieval por un aporte rabe: la nocin de un trabajo intelectual que concilia la especulacin abstracta con la investigacin tcnica, que diera fundamento a una institucin revolucionaria: la universidad. El fenmeno de la globalizacin y el alto desarrollo de las TICx, al promediar la dcada de los noventa, hicieron emerger el concepto de nueva economa. En esta nueva economa, tambin llamada economa de la globalizacin o economa del saber, es fundamental la presencia de productos que no tienen forma fsica, no se los puede tocar ni ver: son el resultado de poner en funcionamiento el capital intelectual, el conocimiento, la reputacin, una gerencia profesional y la habilidad para entender diferentes culturas y mercados. Este tipo de desarrollos, llamados activos intangibles, introducen el concepto de economa intangible, denida por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) como capital de ideas. Nada mejor que un ejemplo para ilustrar este concepto: en junio de 2008, el grupo musical Babasnicos, de Argentina, decidi el lanzamiento de Mucho, su nuevo trabajo, a travs de un celular, antes de hacerlo en la forma tradicional (CD/DVD). Se trat de un acuerdo entre Universal Music, Motorola y Personal; empresas que aportaron, respectivamente, la obra musical, el celular de la promocin y el servicio de telefona mvil. Muchos son los pensadores que han aportado sus ideas y visiones sobre la globalizacin. Nos detendremos en algunos de ellos, que consideramos particularmente signicativos por la perdurabilidad de sus aportes como instrumentos para lidiar con este complejo fenmeno. Hace veinticinco aos, el economista y futurista John Naisbitt (EE. UU., 1929), escribi el libro La paradoja global, que los medios, sobre todo empresariales elevaron a la categora de best-seller en dieciocho pases. El mismo sealaba las principales transformaciones globales que afectaran el futuro prximo.
804
Entre ellas podemos mencionar: 1. La sociedad industrial evolucionara hacia una sociedad basada en la informacin y la alta tecnologa. 2. La economa pasara de ser nacional a mundial. 3. La planicacin a plazos cortos se ira sustituyendo por otra a plazo largo. 4. La centralizacin cedera ante movimientos de descentralizacin y expansin en lo social, poltico, econmico, etc. 5. La estructura jerrquica de las organizaciones adquirira estructuras exibles en forma de red. 6. En vez de la ayuda nacional o estatal se acudira a la autoayuda, con una progresiva acentuacin del individualismo.
Naisbitt aada macrotendencias ms especcas, tales como la fragmentacin del bloque sovitico y la emergencia de un nuevo orden mundial multipolar; la eclosin de problemas ambientales y los movimientos ecolgicos; el incremento de la pobreza y el desempleo; la expansin de la inacin y la recesin a escala mundial; el n de las ideologas; una escalada de los conictos locales; la expansin de la corrupcin; el terrorismo y el crimen organizado; y la radical transformacin de las relaciones en los roles de gnero, en el trabajo y en la familia. No slo no se equivoc sino que hoy cualquiera de nosotros puede reconocer en muchas de sus armaciones al mundo en que vive. Kevin Kelly (EE. UU.1952), estudioso de los temas vinculados con las TICx y su impacto social, elabor 12 leyes de la nueva economa, que fueran publicadas en la prestigiosa revista Wired, de la cual fue fundador y director y luego retomadas por El Correo de la Unesco (7) en el ao 1998, asocindolas a casos concretos que las ejemplicaban y facilitaban mucho su comprensin, en el contexto de un mundo globalizado. Otro de los expertos que ha aportado ideas muy tiles es el reconocido economista Jeremy Rifkin (EE. UU., 1943), con una visin particularmente innovadora respecto del punto de inexin que ha producido y produce la convergencia de la energa y las comunicaciones a lo largo de la historia de la humanidad. Ha elaborado recientemente el concepto de Tercera Revolucin Industrial, que alude a la convergencia del estado actual de las comunicaciones, bajo el advenimiento de Internet y el desarrollo de formas de energa renovables, fcilmente disponibles, como lo son el sol y el viento.
(7) El Correo de la UNESCO. Diciembre de 1998. Dossier de Economas Intangibles.
805
El pensamiento de Jeremy Rifkin Las grandes revoluciones econmicas ocurren cuando se producen dos fenmenos a la vez: el cambio de rgimen de energa posibilita relaciones econmicas mucho ms complejas. Y cuando suceden estas revoluciones con la energa, requieren de revoluciones en las comunicaciones lo sucientemente giles para gestionarlas. Si se analiza qu ocurri en el siglo XIX, la tecnologa de impresin se torn muy barata cuando se introdujo la mquina a vapor. Esto disminuy el costo y aument la velocidad, eciencia y disponibilidad del material impreso. Al mismo tiempo se establecieron escuelas pblicas en Europa y en EE. UU. Se cre una fuerza de trabajo alfabetizada, con habilidades comunicativas para organizar una Primera Revolucin Industrial, impulsada por el carbn y la energa de vapor. En el Siglo XX se repite un fenmeno similar con la convergencia de las comunicaciones y la energa: la electricidad centralizada especialmente el telfono y despus la radio y la televisin - se convirtieron en los vehculos de comunicacin para gestionar una Segunda Revolucin Industrial ms dispersa y organizada por el motor de combustin interna alimentado por petrleo, la construccin de suburbios y la creacin de una sociedad de consumo masivo. La Tercera Revolucin Industrial se basa nuevamente en una convergencia de la energa y las comunicaciones. Internet ha sido una herramienta de comunicacin muy poderosa en los ltimos 20 aos, pero el gran cambio es que Internet es un medio de comunicacin distribuida, colaborativa y horizontal. Estamos en las primeras etapas de convergencia de la tecnologa de Internet con nuevas formas de energa, por naturaleza renovables y distribuidas que se encuentran en una cierta frecuencia o proporcin en todo el mundo: el sol, el viento, el calor geotrmico bajo el suelo, la biomasa de basura, los residuos agrcolas y forestales, las pequeas centrales hidroelctricas, las mareas y las olas. Y las energas de elite que conocimos hasta ahora, que estn en pocos lugares y necesitan de grandes inversiones de capital, se estn extinguiendo, acompaando al prolongado nal de la Segunda Revolucin Industrial.
5.2 Situar las TICx, hoy El alto desarrollo alcanzado por la Web 2.+ plantea el llamado paradigma de la red: el intercambio de productos digitales, que entraan la posibilidad de ser reutilizados continuamente y poseen una gran capacidad de circulacin, reemplaza de alguna manera, en la actualidad, al tradicional intercambio de objetos. Como ya dijimos, en un tiempo en que lo nico permanente es el cambio, la sociedad del conocimiento plantea una nueva revolucin de la informacin, que no es tecnolgica. No se trata de nuevas mquinas, nuevo software, o de aumentar la velocidad de los dispositivos. Es una revolucin de conceptos, que plantean sobre todo una nueva
806
relacin del espacio y el tiempo, dimensiones fundamentales de la experiencia humana y que estn cambiando por completo las estructuras sociales y nuestra forma de vivir. En este contexto vertiginoso, nos habitan pocas certezas. Una de ellas, es que nuestro contexto espacial ya no es ms la Tierra, sino el Universo. Desde una experiencia que lleva ya casi una dcada, cosechar en el espacio es hoy un hecho y la agricultura csmica nos da elementos para lograr descubrir aspectos ignorados de los vegetales que nos sirven de alimento cotidiano. Por lo tanto, si enseamos temas de la biologa o de la fsica, como masa y peso, es pertinente repensarlos desde el Espacio. (http://education.ssc.nasa.gov/massvsweight.asp). Pero no estamos hablando slo de ciencia. El 12 de abril de 2011 se realiz el homenaje al astronauta ruso Yuri Gagarin, por conmemorarse el 50 aniversario del primer viaje espacial con tripulacin humana. Ese da asistimos, va Internet, a un concierto Espacio Tierra, llevado a cabo por la astronauta Cady Coleman, en la Estacin Espacial Internacional, y la estrella de rock Ian Anderson, fundador y actual integrante del grupo Jethro Tull, desde Rusia. Ambos interpretaron a Mozart, en un do de autas. (http://blaspascal.blogspot.com/2011/04/homenaje-yuri-gagarin.html). Das ms tarde, en oportunidad de la boda real en Londres, la misma astronauta y dos de sus compaeros en el Espacio, enviaron un mensaje desde la Estacin Espacial a los novios y les regalaron una imagen de Londres, capturada desde el que, por el momento, es su hogar en el Universo. (http://www.youtube.com/watch?v=hDQ2O8fO1sI) Entonces, si el Universo es hoy nuestro contexto espacial, no es menos cierto que las nuevas tecnologas de la informacin, la comunicacin y la conectividad aportan la percepcin temporal. Desde una perspectiva intuitiva, nos reconocemos en un hecho concreto: la televisin y la era digital han instalado una realidad poblada de objetos fragmentados y procesos simultneos, una de cuyas consecuencias inmediatas es que, producto de sucesos inesperados, la realidad y los vnculos humanos se presentan como espacios de fragilidad extrema. Nada se trata con profundidad, nada dura, nada permanece, todo es provisorio y efmero. No existe el compromiso en el largo plazo, como estrategia. Este fenmeno, ha sido profundamente estudiado y descripto por el socilogo polaco Zygmunt Bauman (Polonia, 1925), entre otras, en su obra La modernidad lquida (8) . En ese contexto, emerge una controversia (9) que merece ser abordada. Es la que presenta la esencia y lgica de los dispositivos en la Era Digital, que podemos denir como modelo de comunicacin tcnico instrumental y la esencia del orden de lo humano, que podemos nombrar como modelo de comunicacin antropolgico cultural. La publicidad de la empresa tailandesa de tecnologa mvil DTAC, Disconnect to connect (http://youtu.be/vI8pIUmRn_E), presenta claramente tal estado de con(8) Zygmunt Bauman. Entrevista online en su casa en Leeds. Gran Bretaa, Versin en espaol. (http:// www.youtube.com/watch?v=X4YGdqgCWd8) (9) Controversia TIC/TICx, desarrollada por Ana Mara Andrada en http://blaspascal.blogspot.com. ar/2010/05/las-computadoras-se-pusieron-conversar.html
807
icto. Resta un anlisis profundo y conversacin pendiente entre ambos modelos, y damos al trmino conversacin el sentido que le otorga el lsofo Richard Rorty (EE. UU, 1931, 2007), que antepone a la bsqueda de la verdad lo que l llama mantener las conversaciones en movimiento, como forma de investigacin implcita. 5.3 Las TICx, una visin retrospectiva Promediando la dcada del ochenta, el advenimiento de las computadoras personales en los ambientes de aprendizaje inici un proceso que modic signicativamente los modos de ensear y aprender. Al iniciarse los noventa, la multimedia entr en escena. Se generaron grandes inversiones de desarrollo de software de simulacin de escenarios y procesos para todas las disciplinas del conocimiento que pensaron a la computadora, por primera vez, como un otro fuera de m que me interroga sobre mis propios procesos mentales. Estos materiales, acompaados de un uso virtuoso de la tecnologa informtica triangularon, felizmente en algunos casos, la relacin entre docentes y alumnos. Trascendieron los espacios meramente instrumentales y se constituyeron en extensin de la mente para muchos campos de aplicacin. En no pocos casos, en cambio, la computadora qued atrapada en un mbito mecnico de uso, descripto como sndrome USTeD(10) , no por las limitaciones de la tecnologa, sino por la falta de comprensin y conocimiento de lo que la misma poda aportar, como parte de un proceso que otorgara contemporaneidad al desarrollo de los contenidos y profundo signicado a ese momento de encuentro, singular y en cierto modo mgico, que constituye el ensear - aprender. Al promediar los noventa, Internet se pregur como una valiosa fuente de informacin. En ese mismo momento se gener, en la sociedad de la imagen, un cambio cualitativo: la imagen digital, creada para ser reproducida en forma ilimitada, produjo una profunda transformacin social. No slo impact en el modo de pensar y de vivir de las personas en todo el mundo, sino que abri un campo de estudio cada vez ms amplio y complejo, en el cual se situ cada vez ms como unidad de informacin. Nuestra sociedad de informacin es una sociedad de imgenes. Pero es probable que la combinacin de los dos conceptos sea ms ilustrativa si la invertimos: la sociedad de imgenes es, por primera vez en la historia, una sociedad de informacin, arma Gran Sonesson, estudioso del tema, dentro del mbito de la Universidad de Lund, Suecia. As pensado y debido a los desarrollos tecnolgicos disponibles, sobreviene la explosin multimeditica, que causa un fuerte impacto en los mbitos de comunicacin y aprendizaje. Pero es aproximadamente a partir del ao 2004 en el que se concibe a la Web ya no slo centrada en los sitios y las aplicaciones (Internet 1), sino en sus usuarios como protagonistas principales. Internet se sita entonces como red social y trastoca gran
(10) Segn el Dr. Horacio Godoy, acrnimo que denota el fenmeno de los Usos Subdesarrollados de las Tecnologas Desarrolladas.
808
parte de los paradigmas, hasta entonces vigentes, de gestin de informacin, comunicacin, entretenimiento y aprendizaje. El usuario, en su rol de prosumidor, alternando su rol de consumidor y productor de contenidos, es cada vez ms protagonista de la Web, como sntoma visible de una sociedad que piensa, acta y vive en red.
5.4 Y ahora, los actores Ya en el contexto educativo es necesario, an a modo introductorio, hacerse esta pregunta: Quines son nuestros alumnos hoy? Son seres que habitan aulas, pero tambin entornos en Internet. Estn todo el tiempo situados en espacios reales y virtuales de interaccin, entre s y con los dems; todos sus mbitos personales y laborales tienen la caracterstica de compartir espacios de contacto fsico y de comunicacin virtual. Esto no es posible sin y fuera de la tecnologa, por lo que este importante agente de cambio ha modicado profundamente la concepcin del mundo que los rodea, y por ende la forma en la que perciben, piensan, sienten, se comunican y aprenden. Siendo ms precisos y focalizndonos en las formas concretas de construccin de esa realidad que ellos protagonizan, podemos decir que nuestros estudiantes tienen al Universo como contexto espacial y han nacido en esta suerte de futuro actual, situados en una realidad poblada por mltiples dispositivos tecnolgicos, que encuentran en el hipertexto y la hipermedia su modelo expresivo. Y quines son los docentes? En su mayora, no son contemporneos de la Era de la Informacin. En general, conciben a la computadora como un instrumento y no como lo que realmente es: la ms poderosa herramienta de simulacin de procesos del mundo real que el hombre jams haya inventado. Han adquirido los conocimientos y la experiencia necesaria como para congurarse como usuarios nales. Utilizan las computadoras en muchos casos como soporte del dictado de clases, predominantemente alimentando la llamada cultura del PowerPoint(11) donde, en una docena de diapositivas cabe la Metafsica de Aristteles, el Quijote de Cervantes o el Hamlet de Shakespeare en una representacin que ratica, una vez ms, el triunfo de la imagen sobre el anlisis razonado. Es frecuente el caso del uso de programas de aplicacin de estadsticas, diseo grco y editorial, entre otros. En mucha menor medida, algunos docentes han adquirido los conocimientos necesarios para desarrollar publicaciones en la Web y presentaciones hipermediales que atienden a un verdadero entrecruzamiento de conceptos, que actan como soporte de un valioso desarrollo comunicativo y expositor, produciendo contenidos nacidos para la Web (12) .
(11) Programa de presentacin de diapositivas desarrollado por Microsoft Ofce. (12) Llamamos as a los contenidos pensados y creados desde los dispositivos, herramientas y sobre todo la lgica de la Web, en su estado de desarrollo actual.
809
En este corte ms signicativo del uso de la tecnologa, tambin suelen utilizar programas temticos especcos, en muchos casos verdaderas joyas cientcas o culturales (13) que constituyen en s mismas un verdadero aporte a la gestin del conocimiento. Otros docentes, devenidos en tutores, son los que paulatinamente comienzan a integrarse al escenario del e-learning; en algunos casos tambin perlados como diseadores y desarrolladores de materiales educativos. Docentes que se preguran hoy mucho ms como autores / tutores articuladores de conocimiento y experiencias, que como transmisores de informacin. El uso de tecnologa informtica en distintos mbitos de enseanza representa, para cada maestro o profesor, emprender un camino de acceso a marcos tericos y conceptuales, como asimismo a la capacitacin de los aspectos pedaggicos e instrumentales del diseo educativo. Este cambio de rol se hace presente en forma simultnea, planteando la convivencia de mltiples modelos de ensear y aprender. Como todo cambio, es mientras va siendo.
6. Marco conceptual y terico Lo expuesto hasta ahora nos permite formular el presente contexto, integrado por tems ya mencionados, pero aqu ms desarrollados y otros nuevos, que consideramos imprescindibles para situar nuestro interrogante principal.
TIC y TICx: un conicto de trminos en la Web 2.+ Las computadoras se pusieron a conversar a nes de los aos sesenta y no han interrumpido su dilogo desde entonces. Joseph Licklider y Leonard Kleinrock fueron los padres de Internet, entre un grupo de cientcos que trabajaron duramente para lograr ese hecho, sin duda histrico. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin montaron, sobre esa red invisible, su posibilidad de ser. Tim Berners Lee arm el primer servidor Web en el CERN (European Organization for Nuclear Research), su lugar de trabajo en Suiza mucho ms tarde, y se convirti en el padre de la Web. A travs de esta interfaz de usuario hipertextual, redeni nada ms ni nada menos que el modo en el cual leemos y escribimos. Autores como George Landaw hicieron notar que estas formas no secuenciales y multimediales haban redenido el concepto de autor, lector y la narrativa misma. Durante muchos aos, Internet era una puerta al mundo, pero sin picaporte. Berners Lee le puso a Internet un poderoso picaporte (la WWW) para abrir y ver qu hay del otro lado. Y nos encontramos nada menos con que, del otro lado, estaba el ciberespacio. La conectividad, presente en la sigla TICx con el agregado de la x(14) fue un hecho desde que dos computadoras dialogaron por primera vez en un lenguaje comn. Al
(13) El mundo de Sofa. CD multimedia. Anaya Multimedia. (14) El trmino NTICx es muy reciente y no existe una certeza acerca de la razn de denotar con la x a la conectividad. Sin embargo, es usual en una serie de dispositivos informticos de almacenamiento de datos asociar la x a la velocidad de transferencia de datos (24x, 56x).
810
cabo de los aos hoy se constituye, debido al desarrollo alcanzado, en un fenmeno que protagoniza la comunicacin en la Web como proceso social. La informacin se teji en redes semnticas orientadas, que subyacen a la navegacin intuitiva, armando este fenmeno de hallazgos casuales, al que llamamos serendipia. La comunicacin hizo posible que los usuarios fueran los verdaderos protagonistas de la Web, a veces leyendo y navegando, a veces escribiendo sobre sus pensamientos, dudas, conocimientos y experiencias. La conectividad alude a modelos de comunicacin tcnico-instrumental. La comunicacin, en cambio, se reere a modelos antropolgico-culturales. La ausencia de comunicacin en uno es mensaje en el otro: Y que te contest? Nada, se qued callado. Ninguna nomenclatura puede reemplazar comunicacin por conectividad. La conectividad siempre estuvo desde los inicios de Internet. Es importante hablar entonces de informacin, comunicacin y conectividad. Esta ltima, categora de anlisis ahora equiparable, devenida de la explosin del desarrollo de las redes sociales, como fenmeno que emerge del estado del arte de la Web 2.+. El problema de las TIC sigue siendo cmo ponemos a convivir a los aparatos con la gente. Vamos ahora a denir algunas categoras imprescindibles para poder implementar el hacerse cargo de ensear en nuestro tiempo. La relacin espacio tiempo Las brechas digitales Los usos de la computadora La cultura de fragmentos Leer y escribir en red La creacin de contenidos y gestin de saberes en la Web La apropiacin de saberes en la Web Los tres pensares: determinista, probabilista, informtico
1. Situamos el mundo: la era tecnolgica ha hecho del Universo nuestro contexto espacial y de las TICx nuestro referente temporal. Situamos a los escenarios educativos, con alumnos contemporneos de la era tecnolgica y muchos docentes de era posindustrial. Acerca de las TICx: los alumnos saben simplemente porque pertenecen, y los docentes aprenden desde el acceso y el uso. Y las instituciones? En muchos casos, adquieren equipamiento y programas, pero no articulan las acciones necesarias para producir el cambio, aparentemente comprendido y siempre bien enunciado: queremos ser lo nuevo. La fe de erratas sera: Queremos ser lo nuevo pero no damos los pasos necesarios para lograrlo. En general falta proyecto tecnolgico en las instituciones educativas y, si lo hay, no hay vocacin poltica de llevarlo a cabo. El abordaje es generalmente instrumental, no se comprende que las TICx cambiaron la forma de vivir de cada uno de nosotros y, por lo tanto, tienen impli-
811
cancias sociales, loscas, epistemolgicas, semiolgicas, pedaggicas, entre otras. No hay rea de la actividad humana que no hayan atravesado y eso las hace susceptibles de ser analizadas desde mltiples miradas y disciplinas del conocimiento. 2. Quedan bien planteadas las tres brechas digitales: contemporaneidad, acceso y uso. a. La brecha de contemporaneidad es irreductible. b. La brecha de acceso cada vez tiende a cerrarse, por polticas gubernamentales nacionales (15) o provinciales (16) , por acciones privadas y por un fenmeno que en la Argentina ha tenido un efecto muy positivo: los cibercafs, diseminados en todo el pas, que disponen de muy buen equipamiento, en horarios muy amplios y por un muy bajo costo, accesible a casi toda la gente. Otro fenmeno curioso: los nios y jvenes en situacin de calle son generalmente aceptados en los ciber y con acceso gratuito. No slo acceden a servicios como el correo electrnico o la bsqueda de informacin, se comunican va chat con hermanos que mendigan lejos de su lugar y tambin acceden a los juegos en red. Son tan contemporneos de la tecnologa como los nios y jvenes que tienen acceso y, curiosamente, desarrollan rpidamente habilidades y destrezas inusuales en materia de videojuegos (17). c. Por el contrario, la brecha de uso tiende a profundizarse. Los usuarios utilizan muy poco de la potencialidad que ofrecen los dispositivos y sus aplicaciones ms comunes. Es muy importante tener en cuenta, cuando se disea un proyecto o actividad educativa, qu aspectos de la apropiacin tecnolgica se estn enfatizando en el mismo. 3. Concebimos a la computadora desde cuatro usos posibles: a. Objeto de estudio (relativo a resolver problemas computacionales) b. Instrumento de operacin (atraviesa a, c y d) c. Extensin de la mente (como dispositivo de simulacin de procesos, en un sentido amplio) d. Herramienta de comunicacin, donde la interactividad adopta la forma del lenguaje humano (relativa al uso de la Web y sus aplicaciones). Al disear proyectos y experiencias educativas es muy importante atender a estas cuatro categoras para enfatizar los usos ms signicativos de las TICx, aprovechando los recursos disponibles. Por ejemplo, realizar mapas conceptuales navegables multimedia (CMAP Tools) (18) , etiquetar la informacin. Una vez nalizados, subirlos a los servidores Web disponibles de los mismos desarrolladores del programa e integrar sopas de conocimiento con otros mapas que atienden a las mismas etiquetas y conceptos, es decir que estn en la misma conversacin que nosotros, sus autores.
(15) Plan Nacional Conectar Igualdad. http://www.conectarigualdad.gob.ar/ (16) San Luis Digital. http://www.sanluisdigital.edu.ar/ (17) Estadsticas actualizadas para el mundo y Amrica Latina en el libro NTICx. Ana Mara Andrada. Captulo VI. Pginas 140 -141. (18) CMAP Tools es un programa gratuito desarrollado por IHMC (Institute of Human and Machine Cognition). EEUU. http://cmap.ihmc.us/download/
812
4. Categorizamos a los tres dispositivos clave como interruptores de la continuidad de objetos y procesos de la vida cotidiana y gestores prcticos de nuestra cultura de fragmentos: el pulgar, el mouse y el control remoto. Vamos ms all y pensamos que si los fragmentos son sucientemente pequeos, tornan irrelevante cualquier posibilidad de anlisis de los mismos. Ejemplo: dice una madre al periodista sobre un episodio violento entre alumno-docente ocurrido en una escuela argentina: si lo nico que mi hijo hizo es darle una trompada a la maestra. Es muy til ac volver a los conceptos de Zygmut Bauman, leerlo y ver sus videos en la Web. Al considerar este hecho en el desarrollo de proyectos y experiencias educativas, una pregunta til que moviliza mejores acciones es: Cmo construir totalidad en una cultura de fragmentos? 5. Cuando navegamos en la Web, recorremos una red semntica orientada, del tipo:

Mapa conceptual. Brecha de contemporaneidad. CMAP Tools.
Si nuestros alumnos van a ser prosumidores, es muy importante brindarles herramientas efectivas para pensar en red. Una red semntica orientada es una disposicin de conceptos (nodos) que deben ser nombrados con precisin, unidos por vnculos (arcos) que denen tambin con precisin la relacin entre ambos. Cada concepto o nodo puede ser un texto plano, un hipertexto, una imagen ja, una imagen navegable, un registro de audio, una animacin, un video, un programa que se ejecuta, un vnculo a la Web y, en sistemas ms sosticados, puede ser un holograma, una estacin de realidad virtual e incluso una persona (19).
(19) Un ejemplo: El parque temtico Epcot en Orlando, EEUU.
813
Escribir en la Web es poder armar una red semntica del tipo descripto, utilizando programas diversos, generadores de mapas conceptuales, diseadores de pginas Web o herramientas de creacin online de lneas de tiempo multimediales e interactivas, entre otras. La escritura hipertextual recongura al autor, dado que ya no escribe solo, sino colaborativamente con otros que ilustran, hacen videos, programan. Tambin recongura al lector porque lo hace cargo de su experiencia, singular y nica de recorrido de la red. Recongura a la narrativa, que se aparta de la introduccin, nudo y desenlace para entretejer su propia lgica y otorgar sentido al relato desde el acto permanente de descentrar para volver a centrar. Nodos y enlaces, que lejos de la posicin central que supone la pgina impresa, estn ah para ser resignicados todo el tiempo, en viajes alternativos, en una suerte de migracin perpetua. Nosotros sabemos que la lectura en un libro impreso presupone muchos viajes de la mente, pero estamos hablando de cmo se materializa una obra en la Web. En este punto se vuelve pertinente uno de nuestros interrogantes centrales ya enunciados en el resumen de este trabajo: Qu es hoy leer y escribir en este universo hipertextual que descentra a la palabra para descubrir y entretejer nuevos sentidos y pertinencias? 6. La creacin de contenidos y la gestin de conocimiento en la Web necesita, inexorablemente, de especicidades tales como nombrar bien los conceptos; relacionarlos con precisin; pensar que la multimedia comunica, no tan slo ilustra; que debemos siempre elegir el umbral de pertinencia ms bajo para que capture real sentido: si la imagen comunica bien, no se utiliza un video. Tener en cuenta que la unidad comunicativa es la pantalla y detrs de esa pantalla hay otra y otra, que se escribe de atrs para adelante para luego navegar de adelante hacia atrs. Que la escritura en red necesita un armado por pedacitos que guardan unidad de sentido y luego se integran con otros, respondiendo al interrogante de construir totalidad en una cultura de fragmentos. Todas estas especicaciones deben estar presentes en el diseo de contenidos hipertextuales. Un blog, un wiki, as como una pgina Web, necesitan primero de un buen mapa conceptual, por ejemplo con CMAP Tools. Damos un ejemplo para claricar: blog de investigacin sobre Sociedad de la Imagen y arte actual. Ctedra de Desarrollos Tecnolgicos en Medios, Ponticia Universidad Catlica Argentina. Buenos Aires. 2010. Autora: Masako Itoh. http:// unauravirtual.blogspot.com 7. Apropiacin de saberes. Pensamos que es tiempo de privilegiar los procesos de creacin sobre los objetos creados. Los objetos son mucho ms efmeros que los procesos que los generan. Por eso es muy importante disear proyectos y actividades educativas que atiendan y registren el proceso de desarrollo del mismo, con igual detalle que reservan al producto nal.
814
8. Pensar determinista, pensar probabilista y pensar informtico. Nosotros expresamos nuestras ideas y no somos concientes de qu tipo de pensar estamos utilizando. a. Pensar determinista, reservado a nuestras pocas certezas, a algunos campos dilemticos, no ms armaciones que las indispensables, emergentes como axiomticas desde la experiencia y el consenso. b. Pensar probabilista, reservado a la formulacin de campos problemticos, donde la incertidumbre y el manejo riguroso de espacios predictivos son clave a la hora de pensar en trminos de modelos. c. Pensar informtico, reservado a los dispositivos y sus productos digitales. 7. En este tiempo qu signica ensear? Es, ante todo dejar de impedir que otro aprenda, queriendo hacer prevalecer mtodos y prcticas que ya no tienen a nuestros estudiantes como interlocutores vlidos, por todo lo expuesto. Es, bsicamente, propiciar el uso de los dispositivos como un gran amplicador del aprendizaje, para probar mltiples opciones de solucin a un mismo problema, transmitir ideas, puntos de vista y formas de pensar. Se trata de, en vez de aceptar hechos, poder construir, entre todos, esa especie de andamio escptico, que es lo que le ha dado consistencia a toda la ciencia y la tecnologa a travs del tiempo. En cuanto al hacerse cargo, entendemos que est vinculado con emprender un camino autodidacta de educacin permanente, armar una ecuacin interesante entre la vocacin, el compromiso y la dedicacin al trabajo de ensear como medio de vida, pero sobre todo repensar para uno mismo y para su entorno la cuestin del protagonismo y el poder. Si uno no est dispuesto a renegociar la cuestin del poder trminos como colaboracin, interactividad, etc. se vacan inmediatamente de contenido y ms an de sentido prctico.
8. Casos y experiencias Creemos importante ilustrar el trabajo realizado, con un breve relato de algunas experiencias y su documentacin pertinente. Elegimos dos extremos: el inicio del nivel primario y aos superiores del universitario.
8.1 Nivel primario Institucin: Escuela del Parque. Buenos Aires, Argentina. Blogosfera de la institucin: www.escueladelparque.blogspot.com Grado: Primero A y Primero B (6/7 aos) Proyecto: La revista de Primero Situar la experiencia: colegio privado realizando una prueba piloto de uso de netbooks provistas por Exo-Intel, con lapiceras electrnicas y sus respectivos miniescner para colocar en la hoja de papel y capturar los dibujos de los alumnos. Recursos utilizados: netbooks, lapicera electrnica, miniescner de hoja de papel, escner, impresora, materiales artsticos de dibujo y encuadernacin, Web.
815
El producto: realizar una revista por grado de diseo propio, con creacin y armado de secciones con dos versiones, una digital, publicada en la blogosfera de la escuela y otra impresa, con una encuadernacin artstica creada y realizada por los alumnos. El proceso: Produccin de contenidos de la revista en el aula y en el mbito de informtica. Divisin del grado en tres grupos: uno trabaja con las netbooks y las lapiceras electrnicas con miniscner para completar una unidad de trabajo (seccin chistes o poltica, por ejemplo). El segundo grupo dibuja y colorea a mano para escanear su produccin y aprender a utilizar el dispositivo y las operaciones necesarias para obtener un archivo satisfactorio para integrar en la revista. El tercer grupo escribe con el procesador de texto. La clase tiene una hora de duracin y en la misma cada grupo pasa por las tres instancias de trabajo. Docente de grado y dos profesoras de informtica presentes, cada una atiende a un grupo. Armado final de la revista desde Adobe Acrobat Professional 7.0 o posterior, donde cada pgina se crea a partir de los archivos de texto e imagen creados por los alumnos. Quines participan: Docentes de grado Docente de Plstica Profesora de Informtica Coordinadora del rea de Informtica La experiencia se apoya en la integracin de medios analgicos y digitales: Creacin de imgenes digitales en papel a partir de la lapicera electrnica, el miniscner y el software Notetaker. Dibujo y coloreado a mano y luego escaneo con un escner comn, aprendiendo a recortar, girar y guardar las imgenes. Escritura de texto con la lapicera electrnica y el miniscner, que lo digitaliza automticamente. Guardado de los archivos. Tipeo de texto con el procesador de textos. Guardado de los archivos. Para ver la produccin nal: http://escueladelparque.blogspot.com.ar/2008/07/larevista-de-los-amigos-est-muy-lejos.html
8.2 Nivel universitario. Ponticia Universidad Catlica Argentina. Buenos Aires. Argentina. El caso a plantear en primer trmino responde al uso de una plataforma de elearning, adaptada tecnolgicamente por nosotros e integrada con otros medios, que pueden ser analgicos o digitales segn la pertinencia, dentro de modelos de aprendizaje que entretejen en algunos casos la presencialidad con la virtualidad, entendida como presencia en ausencia, llamada habitualmente blearning o blended learning. En otros, la propuesta es totalmente virtual, con presencia tutorial o sin ella (self paced). La plataforma est adaptada para integrar en la misma, herramientas del estado actual de desarrollo de la Web como blogs, wikis, redes sociales y otras aplicaciones
816
de cloud computing. En cuanto a las experiencias de blearning desarrolladas a nivel universitario, deseamos compartir el trabajo realizado desde hace diez aos en el marco de la Ponticia Universidad Catlica Argentina, para las carreras de Filosofa y Letras (Desarrollos Tecnolgicos en Medios 4 Ao), Comunicacin Publicitaria (Sociedad de la Comunicacin 2 Ao) y Ciencias de la Educacin (Tecnologa Educativa 2 Ao). Para tal n, hemos desarrollado con el Ing. Martn Parselis, colega de la ctedra de Sociedad de la Comunicacin, el mtodo de la espiral (20) , por el cual se rige el presente estudio:
Modelo de la espiral. Andrada, A.M. y Parselis, M. Beca de investigacin y aportes pedaggicos. UCA. Buenos Aires, Argentina. 2005.
El modelo de la espiral muestra dimensiones y factores que se relacionan en un proceso de enseanzaaprendizaje. Una de las dimensiones fundamentales son los denominados mbitos. Los mbitos consisten, en general, en todo espacio fsico o virtual donde las personas habitan e interactan.
(20) Publicado en el informe nal del trabajo realizado como resultado de la obtencin de la Beca de investigacin y aportes pedaggicos, que nos fuera otorgada en el ao 2005 por la citada universidad y que gura en las referencias bibliogrcas.
817
Haciendo zoom sobre los mbitos(21) . Dnde, qu y cmo en cada uno de ellos. Andrada, A. M y Parselis, M. Beca de investigacin y aportes pedaggicos. UCA. Buenos Aires, Argentina. 2005.
Situar la experiencia: b-learning, desarrollado en aula, Laboratorio de informtica y plataforma de e-learning Dos ctedras en dos unidades acadmicas: Facultad de Ciencias Sociales, Polticas y Comunicacin. Sociedad de la comunicacin (Andrada, A.M Parselis, M.) Facultad de Filosofa y Letras. Desarrollos tecnolgicos en medios. (Andrada, A. M.) Algunos ejemplos de producciones de los alumnos: Un aula virtual. Sobre interactividad, espacios y re-mediacin en el arte actual, Blog de investigacin sobre la Sociedad de la Imagen y su conversacin posible con el arte actual. http://unauravirtual.blogspot.com Masako Itoh. Mobile Advertisement. Blog de investigacin sobre telefona mvil, economas intangibles y el caso Babasnicos. http://mobileadv.blogspot.com/ Grupo Moreno, Renom, Tamini. Mapa conceptual multimedia, online y navegable. Sociedad de la Imagen y el poder del discurso. http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1JL7KNNPT-1CY6BGGXWS/imagen.cmap.cmap Paula Cantero Florencia Vidal Incrustado en el blog de investigacin: http://sociedadimagenypoder.blogspot.com. ar/ Paula Cantero Florencia Vidal
(21) ILT (Instructor Led Training). Se reere al aprendizaje centrado en un instructor. CBT (Computer Based Training) se reere, en cambio a un proceso de aprendizaje centrado en el uso autnomo de materiales educativos basados en el uso de tecnologa informtica.
818
4. Referencias
Andrada, A. M. & Parselis, M. (2005). elearning. Conectando los objetos de aprendizaje a una teora de diseo instruccional: deniciones, metforas y taxonomas. Instituto de Comunicacin Social, Periodismo y Publicidad. Ponticia Universidad Catlica Argentina. Boletn N 7. Andrada, A. M. & Parselis, M. (2005). elearning y Educacin Superior: una mirada desde el aprendizaje colaborativo, la interdependencia de saberes y la gestin del conocimiento. Programa de Becas de Investigacin y Aportes Pedaggicos. Instituto de Comunicacin Social, Periodismo y Publicidad. Ponticia Universidad Catlica Argentina. Andrada, A. M. & Parselis, Martn. (2006). Blog de investigacin. IBM PC. Entretejiendo historia, 25 aos despus. Ctedra de Desarrollos Tecnolgicos II. Carrera de Periodismo. Pontica Universidad Catlica Argentina. Recuperado de http://ctrlaltdeldtii.blogspot.com Andrada, A. M. (2010). Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTICx). Editorial Maipue. Argentina. Andrada, A. M.. (2011). Entretejiendo dispositivos, saberes y prcticas en tiempos de la Web 2. Revista Digital La Educ@cion N 145. OEA. Portal de las Amricas. Recuperado de http://www.educoas.org/ portal/La_Educacion_Digital/laeducacion_145/studies/EyEP_andrada_ES.pdf Andrada, A. M. (2012). Nanotecnologa, descubriendo lo invisible. Editorial Maipue. Argentina. Anseschi, C., Baudrillard, J. & Otros. (1991) Videoculturas de n de siglo. Editorial Ctedra. Coleccin Signo e Imagen. Espaa. Bauman, Z. (2005) Amor lquido, acerca de la fragilidad de los vnculos humanos. Fondo de Cultura Econmica de Argentina. Berners Lee, T. (2000). Tejiendo la red. Siglo XXI Editores. Espaa. Birkerts, S. (1999). Elega a Gutenberg, el futuro de la lectura en la era electrnica. Alianza. Madrid, Espaa. El correo de la UNESCO (Diciembre de 1998). Dossier La economa intangible. Un capital de ideas. Pars, Francia. Godoy, H. (1987). Socialware. Las cooperativas electrnicas y de servicios privados: un modelo de aplicacin social de la informtica. Buenos Aires: Fundacin Cuenca del Plata. Argentina. Gmez Martn, P. P. (2007). Modelo de enseanza basada en casos: de los tutores inteligentes a los videojuegos. Trabajo de tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Informtica. Recuperado de: http://eprints.ucm.es/8199/1/T30448.pdf Harmon, P. & King, D. (1988). Sistemas Expertos. Aplicaciones de la inteligencia articial en la actividad empresarial. Daz de Santos, Madrid, 1988. Minsky,M. (1975) A Framework for Representing Knowledge, The Psychology of Computer Vision, P. Winston (Ed.), McGraw-Hill, 1975. Recuperado de: http://web.media.mit.edu/~minsky/papers/Frames/frames.html Proyecto Chess. IBM. (1981). Primera publicidad de la IBM PC XT. EE. UU. Recuperado de http://youtu. be/NPLGvI03Vrk Rifkin, J. (2011). Jeremy Rifkin Thirds Industrial Revolution. Entrevista. Forbes. EE. UU. Recuperado de http://www.forbes.com/sites/terrywaghorn/2011/12/12/jeremy-rifkins-third-industrial-revolution/
Bongiovanni, Pablo Universidad Catlica, Santa Fe, Argentina pablo.bongiovanni@gmail.com Pearson, Luz Instituto de Capacitacin Continua, Universidad del Salvador, Argentina luzpearson@gmail.com
Resumen
Dentro del marco de la modalidad en lnea del Congreso CIAMTE 2012, se propone una prctica de aprendizaje en torno a un hashtag en Twitter. La actividad invita a los asistentes al congreso (en su aula virtual) a trabajar en Twitter de manera sincrnica, completando consignas que apuntan a conectarlos entre s, valindose de distintos lenguajes y recursos web: palabras, imgenes, audio. Esta prctica fue una ms de las que Redeschat viene realizando desde sus inicios en 2010, transformndose de un hashtag en una comunidad de prctica. Este artculo sintetiza lo realizado en CIAMTE como tambin el proceso que lo hizo posible. As part of the online mode of CIAMTE Congress 2012, we propose a learning practice around a hashtag on Twitter. The activity invites conference attendees at virtual classroom to work in synchronously on Twitter, completing instructions aimed at connecting with each other, using different languages and web resources: words, images, audio. This practice was a new Redeschat event, a workshop added to what #redeschat has been doing since 2010, becoming from a hashtag into a community of practice. This paper summarizes the work done in CIAMTE as also the process that made it possible.
Abstract
1. Introduccin, un poco de historia El hashtag educativo #redeschat surge en 2010 como propuesta prctica de trabajo en Twitter para alumnos de dos aulas: de la materia Aplicaciones TIC II de la USAL (de la Licenciatura TIC de la USAL en su sede Rosario) dictado por Luz Pearson (1) y el
(1) Ciclo de Licenciatura Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin. Realizado en el Instituto de Capacitacin Continua del Vicerrectorado Acadmico de la Universidad del Salvador. A la fecha de la escritura de este artculo, se dict en distintas provincias y ciudades de la Argentina: Rosario, Rafaela, Reconquista, Arroyo Seco, Roldn, Concordia y Jose C Paz.
Redeschat. Resea de una prctica de aprendizaje en Twitter dentro de un Congreso
819
820
curso en lnea Redes Sociales del portal educativo argentino Educ.ar dictado por Pablo Bongiovanni. La intencin era expandir el aula y corroborar esta extensin al encontrarse con otros, alumnos de otras aulas. A partir de los primeros encuentros en Twitter y por la caracterstica de apertura que ofrece el trabajo en esta plataforma, el hashtag para crear esta conversacin entre dos aulas se fue transformando en un espacio tomado por otros, gente tambin interesada en aprender sobre los temas que se trataban: la potencia de las redes sociales para colaborar y aprender. Las aulas se expandieron al punto de generar una comunidad de aprendizaje que dos aos despus sigue realizando eventos de aprendizaje sincrnico. El workshop realizado en el Aula1 de la modalidad virtual del Congreso CIAMTE el 10 de septiembre de 2012, ejemplica esto.
Figura 1. Participantes del primer Redeschat en 2010
2. Nace un hashtag educativo En Twitter todos los das, a nivel global y local, la cantidad de menciones a una palabra o etiqueta, hacen que existan algo que la red llama tendencias (Trendings Topics), suelen ser noticias del momento o simplemente algn tema que las personas comentan. Pero ese no es el nico uso, existen muchos y uno en particularmente fascinante es el que se puede vislumbrar en Educacin. En la prctica, los hashtags muchas veces son usados para el aprendizaje informal, y en algunos casos tambin para procesos formales o enmarcados en prcticas institucionales. Entre los tantos usos potencialmente poderosos en Educacin podramos enumerar tanto la posibilidad de abrir una conversacin distribuida al mundo, como la necesidad de sntesis y posibilidad de reutilizacin de la informacin. Ms all de Twitter, hay un formato de la comunicacin en red que por su particularidad podra enriquecer procesos de enseanza y aprendizaje.
#redeschat es una etiqueta (hashtag) que en Twitter hoy sirve para reunir a una comuni-
dad de aprendizaje, por lo tanto, es un hashtag educativo. Nace en 2010 para conectar ms all del aula a estudiantes de dos cursos de distintas instituciones, el seminario de Aplicaciones TIC de un del Ciclo de Licenciatura de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para docentes, dictado por Luz Pearson y un curso a distancia sobre Redes Sociales del portal argentino Educ.ar, dictado por Pablo Bongiovanni. La manera de reunirlos era conectar las dos clases en un evento de aprendizaje en Twitter, sincronizado (nos encontrbamos a la misma hora), para trabajar juntos pero de manera
821
autnoma (cada uno desde su cuenta de Twitter), sobre cinco consignas a lo largo de dos horas. Las consignas se distribuan por Twitter, cada 15 o 20 minutos, con la etiqueta #redeschat. As, siguiendo la etiqueta #redeschat y usndola a su vez en las propias publicaciones o respuestas -tambin en Twitter-, todos los estudiantes de los dos cursos, podan participar e interactuar en el evento. A partir de ese evento inicial de aprendizaje en septiembre de 2010 entre dos cursos, los eventos Redeschat empezaron a darse de manera distribuida: sumando a los estudiantes que comenzaron los eventos en esos dos cursos todo aquel que quisiera tambin participar.
3. Comunidad de aprendizaje en red a partir de una conversacin distribuida Los eventos organizados en torno al hashtag #redeschat se plasmaron en momentos guiados de conversacin distribuida, el formato utilizado en general se inspir en las preguntas y respuestas (de los jueves) que Jane Hart denomin con #lrnchat (2). Con el paso del tiempo y las experiencias la metodologa se modic, evolucion, mut hasta convirtirse en otra cosa, difcil de enmarcar en una nica categora -provisoriamente la conversacin distribuida en red es tal vez la mejor- y en algunos casos el hashtag fue la excusa para explorar otras herramientas, ideas, reexiones y formatos. Redeschat tom matices propios, se regionaliz adaptndose al contexto y a nuevos contextos.
4. La experimentacin como premisa fundamental del aprendizaje en red En un proceso de experimentacin de dos aos, hemos probado distintas formas de realizar estos eventos: como ejercicios para aprender a usar herramientas TIC (conocimiento tcnico), para realizar lecturas compartidas de textos tericos (espacios de reexin), como propuestas para llevar a la prctica conceptos propios del aprendizaje en red y reexionar sobre ellos (colaboracin, apertura a emergentes, diversidad y autonoma), y como propuestas de trabajo de innovacin (talleres creativos). En los quince eventos realizados hasta el momento de escritura de este artculo, observamos que una cantidad estable de los participantes es recurrente y mantienen una relacin de intercambio entre ellos en los lapsos de tiempo entre cada evento (dos meses, aproximadamente) mediante la etiqueta #redeschat. O incluso, quienes no participan de los evento sincrnicos, sostienen su conexin al ujo de contactos e informacin que se renen alrededor de #redeschat, usando la etiqueta en Twitter. Las formas de participacin, en virtud de la autonoma que tiene cada persona, son muy diversas. Los lmites para participar de estos eventos son principalmente tcnicos: quien no sepa manejar Twitter tiene posibilidades limitadas para participar. Pero hemos comprobado que con la asistencia (en al menos dos ocasiones) a alguien que usa por primera vez Twitter, se puede lograr el conocimiento tcnico necesario para participar de un evento.
(2) Vase pgina de Learn Chat (#lrnchat), la conversacin de los jueves inicia por Jane Hart http://lrnchat. wordpress.com/
822
Dado que la experimentacin en este formato de aprendizaje en red es constante, llevar una documentacin de cada evento nos permite volver sobre lo ocurrido y plantear nuevos objetivos para continuar explorando las posibilidades del dispositivo. En este sentido es que llegamos a categorizar los eventos diseados en: Redeschat laboratorio Redeschat disciplinares Redeschat temticos Redeschat paneles
En base a esta organizacin, nos proponemos seguir experimentando con el diseo de nuevos eventos para los que convocamos a participantes que quieran involucrarse en los pasos previos (ideas, diseo, escritura del guin de la actividad) siempre buscando nuevas y distintas maneras de aprender en red.
5. Documentacin de procesos Algunas caractersticas de la vida de la comunicacin en la red elegida como base (Twitter) son la velocidad, la fugacidad, la instantaneidad. Todo ocurre rpido y puede perderse si no se tienen algunas precauciones tcnicas y metodolgicas. Lo que alguien escribi hace un mes puede llegar a ser muy fcil o muy difcil de rastrear, dependiendo de las herramientas con que contemos. Un servicio bastante difundido para documentar eventos en Twitter es Tweetdoc, con esta herramienta se realizan los archivos de cada uno de los eventos. Con este registro y en base a lo vivenciado en la experiencia por los participantes, reexionamos en entradas de blogs y en la wiki de Redeschat (3), retomando aspectos de anlisis que en algunos casos lograron ser meta anlisis, llegando a dedicar un evento (llamado Bulli (4), en honor a la innovacin, y jugando con la creatividad culinaria) para pensar en trminos de metforas sobre la enseanza y el aprendizaje, el lugar del conocimiento y la creatividad misma. Redeschat comenz siendo un evento de aula expandida y hoy lo reconocemos como excusa para hacer comunidad de prctica. Un diseo y rediseo pedaggico-tecnolgico, que va jugando y aprendiendo con las redes, experimentando con multiplicidad de herramientas y, principalmente, avanzando sin miedo al error, aprendiendo de l, otorgando espacios de signicatividad para sus participantes y con total libertad para crear. A todo eso lo reconocemos como aprendizaje en red en torno a un hashtag. Registramos y documentamos los procesos en http://redeschat.wikispaces.com
6. #redeshat en CIAMTE 2012 Cuando desde la coordinacin de la modalidad virtual del CIAMTE (Edgar Altamirano, Alejandra Redn y Luz Pearson) planicbamos las jornadas en lnea del Congreso, consideramos esencial que, adems de ofrecer un espacio para exponer ideas y reexiones acerca del aprendizaje mediado por tecnologa, pudiramos proponer prcticas que
(3) Vase pgina ocial de Redeschat http://www.redeschat.wikispaces.com (4) Vase sobre el evento Redeschat Bulli http://redeschat.wikispaces.com/N%C2%B012+Bulli
823
llevaran estas ideas a la prctica. Redeschat surgi entonces como una posibilidad de proponer una prctica de aprendizaje mediado por tecnologa, particularmente, mediado por redes sociales. Otra idea en este sentido fue el panel de experiencias docentes , una propuesta de trabajo que surge al intercambiar ideas con Juliana Raffaghelli: coincidamos en la necesidad de darle un lugar a las experiencias en el Congreso, dar voz a docentes (5), para que compartieran sus prcticas de clase y, a su vez, a los asistentes del CIAMTE. El guin de trabajo para el evento #redeschat en CIAMTE era el siguiente: Planicacin: Duracin aproximada: 1 hora. Introduccin en Elluminate: 10 (6) Actividad en Twitter + Elluminate: una pregunta cada 10 Introduccin: Diapositiva 1: Cmo naci #redeschat? Diapositiva 2: Cmo lo explicamos? Diapositiva 3: Qu est siendo ahora? Una actividad en red: para ampliar nuestra red de contactos, para conversar sobre el aprendizaje en red y para aprender haciendo. Se suman consignas para actividad en Twitter: Diapositiva 4: NOS PRESENTAMOS. QUINES SOMOS, CMO APRENDEMOS Consigna 1) Eleg una imagen que represente cmo te gusta aprender, compartila junto a tu nombre y lugar (Twitpic, Instagram, etc.) #redeschat Diapositiva 5: APRENDIZAJE EN RED. DICINDOLO EN IMGENES Consigna 2) Qu es aprender en red? Plan A: Us http://twitcam.livestream. com Plan B: sacate una foto con un mensaje en papel y compartila #redeschat Diapositiva 6: QU NOS INSPIRA? PONINDOLE VOZ A LA RED Consigna 3) Compart una cita inspiradora sobre aprendizaje usando http:// www.chirbit.com o http://soundcloud.com no olvides #redeschat! Extras (tutoriales de ayuda): Ayuda Chirbit: http://www.webadictos.com.mx/2010/06/08/compartir-audio-conchirbit/ Ayuda Soundcloud: http://www.slideshare.net/qadmon/soundcloud-en-21-diapositivas Diapositiva 7: DESDE DNDE? MAPEAR PARA CONOCERNOS MS Consigna cierre) Regalo final: Mape en vivo el taller de hoy. Desde dnde vienen los tuits? Busc #redeschat en http://twittermap.appspot.com/ Como siempre sucede al situarse desde la experiencia, al asumir todo emergente como posibilidad de trabajo, en la prctica la actividad se modic un poco (7) . El resultado
(5) El panel de experiencias docentes se desarrolla en esta publicacin en el artculo Desarrollo Profesional Docente: experiencias en Red, por Raffaghelli, Pearson, Redin (6) Vase la presentacin que sirvi como introduccin y gua de la actividad Redeschat en CIAMTE http:// www.slideshare.net/pbongiovanni/taller-redeschat-en-ciamte-10-sept-2012
824
fue una rica experiencia de intercambio en las redes que sirvi como muestra de lo que puede ocurrir cuando se combinan dos ejes del aprendizaje en red: personas con voluntad de aprender y la posibilidad de ponerlas en contacto en entornos abiertos. 7. A modo de cierre, un nal abierto El workshop en Twitter realizado en CIAMTE abri la puerta de un Congreso a las redes sociales, modicando de esta manera algo del formato tradicional acadmico. Porque si bien la difusin de lo expuesto en conferencias va Twitter a modo de corresponsala es prctica habitual de los usuarios de Twitter dedicados a la educacin, la sistematizacin de una prctica sincrnica en redes sociales dentro de un Congreso puede sugerir otras modalidades: un modo de dar voz a asistentes, un intercambio tipo foro pero desde un nuevo formato ms dinmico y sin moderacin alguna, un espacio de feedback sistematizado, etc. Desde quienes impulsamos Redeschat, entre otras cosas, esta participacin en CIAMTE nos ofreci la posibilidad de pensar nuevos formatos, como por ejemplo, crear la categora Paneles para los eventos en Twitter, es decir, propiciar la convergencia entre las actividades tpicas de Congresos y la prctica cotidiana en Twitter. El nal de esta y otras experiencias de Redeschat es totalmente abierto, tanto como las redes en las que se realizan. Nuestra prctica se limita a propiciar un entorno favorable para el encuentro y el aprendizaje. Lo que cada uno realiza a partir de esta conexin est fuera de nuestro control. La copia, la remezcla, la inspiracin, la adaptacin a la propia prctica, son algunos de los efectos que hemos observado que provoca participar de los eventos Redeschat. Seguiremos experimentando en este sentido para construir conocimiento acerca del aprendizaje en red y posibilitar prcticas innovadoras que enriquezcan las posibilidades de aprendizaje.
8. Referencias
lvarez Cadavid, G., Guadalupe, G., Constantino, G.D., Raffaghelli, J. (2010) Concepciones, modelos y propuestas alternativas para la investigacin del aprendizaje en red: Una aproximacin desde la experiencia del proyecto REDES Recuperado de http://www.academia.edu Downes, S. (2005) An Introduction to Connective Knowledge, en Hug, Theo (ed.) (2007): Media, Knowledge & Education - Exploring new Spaces, Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies. Una introduccin al conocimiento conectivo (2012) (traduccin Leal,D). Recuperado de http://dl.dropbox.com/u/385095/ traducciones/Downes-IntroduccionAlConocimientoConectivo.pdf Leal, D. (2010), Aprendizaje en un mundo conectado: cuando participar y aprender es hacer click en: AAVV, El proyecto Facebook y la Posuniversidad. Buenos Aires: Fundacin Telefnica y Ariel Recuperado de: http://es.scribd.com/doc/23629221/Aprendizaje-en-un-mundo-conectado-Cuando-participar-y-aprenderes-hacer-click Raffaghelli, J, Cipriani Pandini, C, (2010) Formacin en red vs. Educacin a distancia. Un analisis crtico conceptual para una nueva prctica pedaggica. Recuperado de http://www.academia.edu
(7) Vase el documento que registra la conversacin distribuida del evento en CIAMTE el 10 de septiembre 2012 http://www.tweetdoc.org/View/53062/Redeschat-en-Ciamte

Libro CIAMTE 2012 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Libro CIAMTE 2012 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Congreso Iberoamericano de aprendizaje mediado por tecnologa

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

Jos Antonio Jernimo Montes.

531 CAPITULO 10: Diseo, desarrollo y evaluacin de software educativo

Zapata-Ros, Miguel Departamento de Computacin, Universidad de Alcal, Espaa. miguel.zapata@uah.es

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Teoras y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos

3.1 Los valores

Tabla 1. Las tres metforas del aprendizaje (Mayer, 1992).

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Otra de las tendencias que seala es:

Siemens, G. (2011) Blog. http://www.connectivism.ca/

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Conectivismo y educacin formal

Figura 1. Comunicacin unidireccional y multidireccional

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Figura 1. Esquema Metodolgico para la investigacin Socioepistemolgica (Montiel y Buenda, 2012)

Fotografa 2 Respuesta en actividad 2

Fotografas 3 Hojas de trabajo actividad 4

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Figura 1. Dimensiones de las TIC en contextos educativos. Fuente: Elaboracin propia.

Figura 2. Estructuracin del curso combinado. Fuente: Elaboracin propia.

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Edwards, Derek y Neil Mercer (1998). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Ms mushware para una educacin crtica y colaborativa

Figura1. Promedio de calicaciones obtenidas en los estudios previos de educacin bsica

Figura 2. Porcentaje de alumnos que cuentan con computadora personal

Figura 3. Migrantes subiendo a la Bestia

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Una propuesta formativa experiencial para los ambientes virtuales

Graca 1. Estilos de Aprendizaje de Kolb Tomada de: http://maestrosycontextos.blogdiario.com/1156093080/

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Grca 2. Elementos del AE Tomado de www.aprendizajeexperiencial.com

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Pas India (1985)

Universidad The Indira Gandhi National Open University

Inglaterra The Open University (1969)

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Aprendizaje con las TIC en la Web 2.0

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Metodologas generales Metodologa Estructurada

Metodologa Orientada a Objetos

Metodologas generales Ciclo de vida lineal

Ciclo de vida en cascada puro

No se requiere personal altamente calicado

Ciclo de vida orientado a objetos

Aprendizaje y mediacin pedaggica con tecnologas digitales

Diagrama 1. Etapas y duracin de la situacin problema

La descripcin a detalle de cada una de las actividades se presenta en la Tabla 1.

Elaboracin de teoras por los estudiantes

Elaboracin de teoras por los estudiantes

Revisin, reexin y cambio hacia teoras aceptadas