Numero S Volume N 73

NMEROS
Revista de Didctica de las Matemticas Marzo de 2010 Volumen 73
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984 Volumen 73, marzo de 2010, pgina 2
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, se ocupa de la enseanza y el aprendizaje desde infantil hasta la
universidad, aunque atiende preferentemente la educacin primaria y secundaria. Publica trabajos de inters para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseanza, aplicaciones de la investigacin
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas aparece en las bases de datos bibliogrficas Latindex, Dialnet y
DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Directores
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna) y Antonio Martinn (Universidad de La Laguna)
Comit editorial
Hugo Afonso (La Caixa), Dolores de la Coba (Instituto Educacin Secundaria Viera y Clavijo, La Laguna), Miguel Domnguez (Instituto Educacin Secundaria Garo), Ftima Garca (Centro de Formacin ARHAT), Fernando Len (Instituto Educacin Secundaria San Hermenegildo), Antonio Ramn Martn Adrin (Colegio Pblico Aguamansa), Mara Aurelia Noda (Universidad de La Laguna), Josefa Perdomo Daz (Instituto Educacin Secundaria Adeje 2), Ins Plasencia (Universidad de La Laguna).
Consejo asesor
Jos Luis Aguiar (Instituto Educacin Secundaria Agustn de Betancourt), Claudi Alsina (Universidad Politcnica de Catalunya), Abraham Arcavi (Instituto Cientfico Weizmann), Luis Balbuena (Instituto Educacin Secundaria Viera y Clavijo), Carmen Batanero (Universidad de Granada), Lorenzo Blanco (Universidad de Extremadura), Teresa Braicovich (Universidad Nacional del Comahue, Argentina), Juan Contreras (Inspeccin Educativa de Canarias), Norma Cotic (Centro de Investigacin Educativa, Buenos Aires, Argentina), Manuel Fernndez (Colegio Pblico Punta del Hidalgo), Joaquim Gimnez (Universitat de Barcelona), Juan Antonio Garca Cruz (Universidad de La Laguna), Jacinto Quevedo (Grupo 17-29), Toms Recio (Universidad de Cantabria), Victoria Snchez (Universidad de Sevilla), Arnulfo Santos (Instituto Educacin Secundaria Doctor Antonio Gonzlez y Gonzlez)
Evaluadores
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas agradece a los siguientes profesores su generosa y valiosa colaboracin en el proceso de evaluacin de artculos durante el ao 2009: Vctor Almeida, Teresa Bermdez, Lorenzo J. Blanco, Antonio Bonilla, Teresa Claudia Braicovich, Agustn Carrillo, M Mercedes Colombo, Mariana Cuesta, Ramn Depool, Jos ngel Dorta, Carlos Duque, Eugenio Echeverra, Rafael Escolano, M Candelaria Espinel, Carmen Sonia Fernndez, Carmen Galvn, Israel Garca, Juan Antonio Garca Cruz, M Carmen Garca, Jos Mara Gaviln, Carolina Guerrero, Josefa Hernndez, Claudio Jerez, M Soledad Montoya, Francisco Morales, Jos Muoz, Raimundo ngel Olfos, M Mercedes Palarea, Manuel Pazos, M Carmen Pealva, M Encarnacin Reyes, Antonino Viviano.
Portada. Autor: Antonio Martinn, Cpula de Temppeliaukio (Helsinki), agosto de 2009 Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas Apartado 329. 38200 La Laguna (Tenerife) Espaa Email: administracion@sinewton.org Web: http://www.sinewton.org
Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas

Ana Alicia Prez Hernndez (Presidenta), Luis Francisco Lpez Garca (Vicepresidente), M Nila Prez Francisco (Secretaria General), Carmen M Tavo Alemn (Vicesecretaria), Jess Manuel Mndez Mndez (Secretario de actas), Zoraida de Armas Ravelo (Bibliotecaria). Coordinadores insulares: Carmen Delia Clemente Rodrguez (Fuerteventura), Marcos Eloy Morales Santana (Gran Canaria), Eustaquio Bonilla Ramrez (Lanzarote), Carmen San Gil Lpez (La Palma), Dolores de la Coba Garca (Tenerife).
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, es una publicacin de la Sociedad Canaria Isaac Newton de
Profesores de Matemticas. Se editan tres nmeros ordinarios al ao, los meses de marzo, julio y noviembre.
ISSN: 1887-1984 Volumen 73, marzo de 2010, pginas 34
ndice
Apertura Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

Elena Ausejo 5-22
Artculos A Fernando Castro, el ARRIERO. In memoriam

Nelly Len 23-24 25-33
Apolonio, Descartes y Steiner en un apretado envase de palmitos

Carlos Cortnez Nez, Carlos Cortnez Torres y Fernando Castro Gutirrez
Los diez mejores momentos matemticos de Los Simpson

Claudio Horacio Snchez
35-40
Conceptos lgico-matemticos en la Enseanza Primaria en un nio con Espina Bfida y Sndrome de Arnold Chiari
Tania E. Seibert, Claudia L. Oliveira, Lorenzo Moreno, Rosa M. Aguilar y Vanesa Muoz
41-61
Secciones Experiencias de aula El hombre que calculaba. Leer en Matemticas?

Jos Luis Gonzlez Fernndez 63-78
Problemas Tras el muro misterioso, cuadrados y tringulos

J.A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz 79-88
En la red Anlisis de algunas WebQuest dedicadas a la Historia de las Matemticas

scar J. Falcn, Ral M. Falcn, Juan Nez y ngel F. Tenorio 89-101
ndice (continuacin)
Juegos Disecciones de cubos, juegos de persecucin y otros problemas

J.A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz 103-114
Leer Matemticas Matemtica ests ah? Episodio 100. Adrin Paenza

Resea: Carolina Guerrero Ortiz 115-117 119-121
Euler. El maestro de todos los matemticos. William Dunham

Resea: Fernando Quirs Gracin
Informaciones
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Normas para los autores
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Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

Elena Ausejo (Universidad de Zaragoza)
Fecha de recepcin: 24 de octubre de 2009 Artculo solicitado a la autora por la revista
Resumen
Este trabajo presenta la biografa cientfica de Zoel Garca de Galdeano, uno de los tres artfices junto con Jos Echegaray y Eduardo Torroja de la modernizacin matemtica espaola en la Restauracin. Se estudia su trabajo de importacin de las principales teoras de la matemtica moderna en lgebra, geometra y anlisis, sus propuestas en cuanto a metodologa, didctica y organizacin curricular de las matemticas y su labor como director de la primera revista matemtica espaola, El Progreso Matemtico. Matemticas, Espaa, Siglos XIX-XX, Zoel Garca de Galdeano y Yanguas.
Palabras clave
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Abstract
This paper presents the scientific biography of Zoel Garca de Galdeano, one of the three architects together with Jos Echegaray and Eduardo Torroja of the modernization of mathematics in Spain during the Restoration. His import of the main theories of modern mathematics in algebra, geometry and analysis, his proposals in terms of methodology, didactic and curricular organization of mathematics, and his work as director of the first Spanish mathematical journal, El Progreso Matemtico, are estudied. Mathematics, Spain, 19th-20th Centuries, Zoel Garca de Galdeano y Yanguas.
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Keywords
1. Introduccin
A Zoel y Mariana Hormign, en recuerdo de su padre Nacido en Pamplona el 5 de julio de 1846, Garca de Galdeano se traslad con su madre a Zaragoza en 1863, tras el fallecimiento de su padre capitn del ejrcito fusilado por los insurrectos de la Isla de Santo Domingo y de su abuelo materno Jos Yanguas y Miranda, historiador de Navarra y Secretario de la Diputacin Foral de Navarra. Como quiera que su padre haba previsto que siguiera la carrera militar, Garca de Galdeano no haba sido matriculado en el Instituto de Segunda Enseanza de Pamplona, de modo que opt en Zaragoza por seguir la carrera de Perito Agrimensor tasador de tierras y, a continuacin, la de Maestro de primera enseanza, obteniendo en 1869 el ttulo de Maestro superior. Habindosele colocado en el decimonoveno lugar en las oposiciones para escuelas elementales, determin seguir el rumbo universitario y, proclamada la libertad de enseanza en ese mismo ao de 1869, obtuvo el Grado de Bachiller en septiembre examinndose por enseanza libre. Acto seguido se matricul en la Facultad de Filosofa y Letras y desde el ao siguiente simultane estos estudios con los de la recin creada Facultad (Libre) de Ciencias, ejerciendo adems como profesor particular de matemticas para contribuir al sostenimiento econmico de su madre. Obtenidas ambas licenciaturas en 1871, fue nombrado catedrtico de Clculo diferencial en ese mismo ao y
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recibi su doctorado en Ciencias antes de que nuevas disposiciones legislativas terminaran por suprimir tanto la licenciatura como el doctorado en Ciencias de la Universidad de Zaragoza. En 1872 colabor en la creacin del Instituto Libre de Calahorra, desde donde se traslad en 1875 primero al colegio de Nuestra Seora del Carmen de Logroo agregado el Instituto y posteriormente al Ministerio de la Gobernacin; all ejerci como escribiente hasta que con la llegada al gobierno de Sagasta fue declarado cesante. Empez entonces, por una parte, su dedicacin decidida a la que sera su principal actividad vital, a saber, el estudio y la enseanza de las matemticas; por otra, sus intentos para ingresar en el profesorado, que culminaron en 1881, cuando en sus terceras oposiciones obtuvo la Ctedra del Instituto de Ciudad Real. Tras un fugaz paso por el Instituto de Almera ejerci en el de Toledo desde 1883 hasta que, en 1889, comenz a desempear la Ctedra de Geometra Analtica de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Zaragoza, de la que pas en 1896 a la de Clculo Infinitesimal. Garca de Galdeano fund y dirigi la primera revista estrictamente matemtica publicada en Espaa, El Progreso Matemtico, que edit en dos series (1891-95 y 1899-1900) y en cuya elaboracin su protagonismo directo resulta ms que aparente. El Progreso Matemtico fue la primera va de acomodacin de la comunidad matemtica espaola a los moldes de la matemtica moderna en el contexto internacional, tanto en lo relativo a aspectos internos y doctrinales, por la labor de difusin conceptual que muestran sus pginas, como en lo referente a la apertura de canales de relacin e intercambio interno y externo entre comunidades matemticas. Tambin fue Garca de Galdeano el primer matemtico espaol contemporneo que particip asiduamente en congresos internacionales y en organismos directivos de la comunidad matemtica internacional. As, aparece registrado en los Congresos Internacionales de Matemticos (ICM) de Zurich (1897), Pars (1900), Heidelberg (1904), Roma (1908), Cambridge (1912) y Estrasburgo (1920), salvo en el de Heidelberg siempre con sus respectivas comunicaciones; en Cambridge, figura adems como miembro del Comit Internacional del Congreso, siendo el primer espaol miembro del Comit Internacional de un ICM. Tambin figura en los congresos de la Association Franaise pour l'Avancement des Sciences (AFAS) de Besanon (1893), St. Etienne (1897) y Pars (1900), en el primero y ltimo caso presentando sendas comunicaciones; en Besanon acta, adems, como Presidente de Honor de las Secciones de Matemticas, Astronoma, Geodesia y Mecnica y en Pars como Presidente de Honor de la Seccin de Pedagoga y Enseanza. En 1899 asisti al Congreso Internacional sobre Bibliografa de las Ciencias Matemticas, donde fue elegido miembro de la Commission Permanente du Rpertoire Bibliographique des Sciences Mathmatiques; no cabe sino atribuir, al menos parcialmente, al crdito internacional de Garca de Galdeano el hecho de que este congreso decidiera incluir el espaol entre los idiomas oficiales contemplados para recoger los ttulos de los trabajos en el futuro repertorio bibliogrfico. Tambin desde 1899 fue miembro del Comit de Patronage de la que sera la ms prestigiosa revista internacional de enseanza de las matemticas, LEnseignement Mathmatique, que en ese ao inaugurara sus pginas precisamente con un artculo de Garca de Galdeano. Ms adelante, en el Congreso Internacional de Matemticos de Roma, sera nombrado delegado espaol en la Commission Internationale de LEnseignement Mathmatique (ICME) y le sera encomendada la presidencia de la Subcomisin espaola. Con esta experiencia internacional, no es de extraar que participara activamente en los primeros congresos de la Asociacin Espaola para el Progreso de las Ciencias (Zaragoza, 1908; Valencia, 1910; Granada, 1911) y que acogiera con entusiasmo la fundacin en 1911 de la Sociedad Matemtica Espaola, que presidi desde 1916 hasta su muerte. En este mismo intervalo presidi asimismo la recin creada Academia de Ciencias Exactas, Fsico-Qumicas y Naturales de Zaragoza, de cuyo ncleo fundador haba formado parte.
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Ms de 190 trabajos entre libros, artculos, conferencias y reseas componen el legado bibliogrfico de Garca de Galdeano 1 . Entre las realizaciones de su obra cabe destacar su labor de importacin de las principales teoras de la matemtica moderna como la teora de conjuntos de Cantor, las geometras no eucldeas o los espacios n-dimensionales y de la obra de los principales protagonistas de la matemtica de la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX como Weierstrass o Klein. Su notable tarea en el terreno de la modernizacin de la matemtica espaola se realiz fundamentalmente a lo largo de tres dcadas, las dos ltimas del siglo XIX centradas en el lgebra y la geometra respectivamente, la primera del siglo XX en el anlisis matemtico, pero sus escritos matemticos se inician ya en la dcada de los setenta, durante su estancia en La Rioja, con dos trabajos que marcan tendencia en su obra y muestran ya algunas de las caractersticas que sern constantes en su produccin. Se trata de Observaciones tiles en el estudio de las matemticas (Zaragoza, 1874) y El mtodo aplicado a la ciencia matemtica (Logroo, 1875), donde puede apreciarse ya la interesante conjugacin de su formacin filosfico-cientfica, su inters en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas y su preocupacin metodolgica en relacin con la creatividad y el desarrollo matemtico.
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En esta misma poca Galdeano traspasa ya la frontera espaola con su siguiente trabajo, titulado Literatura cientfica contempornea, causa de su desarrollo, publicado en la Revista Espaola (Madrid, 1876), que mereci una elogiossima resea en Il Precursore di Palermo a cargo de su editor, Domenico di Bernardo. Tambin emerge a nivel nacional con dos trabajos que son objeto de publicacin por la Real Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de Madrid, Exposicin histrica y didctica de la teora de las cantidades imaginarias (1878) y El lgebra histrica y crticamente considerada (1879), este ltimo preludio de la dcada algebraica.
2. La obra de Garca de Galdeano en lgebra

Dice Garca de Galdeano en su Autobiografa 2 , refirindose a la obtencin de su ctedra en Ciudad Real, que una vez en tierra firme todo le fue fcil. Tan eufrico debi inaugurar la dcada que hasta se atrevi a enviarle copia de sus publicaciones al gran Cayley que, contra todo pronstico, le contest remitindole a su vez dos de las suyas. No es descabellado suponer que con este segundo contacto internacional perdiera Garca de Galdeano el miedo que no el respeto a los grandes matemticos extranjeros, y probablemente el xito de estas primeras experiencias no sea ajeno al importante nmero de relaciones internacionales que Garca de Galdeano estableci a lo largo de su carrera. En la dcada de 1880-90 Garca de Galdeano, a la sazn itinerante catedrtico de institutos de Castilla La Nueva, comienza a levantar con tesn y rigor su propio edificio, sobre la base metodolgico-filosfica que ha elaborado en los aos anteriores, que permite intuir la gran explosin de los veinte aos posteriores. Entre los ocho trabajos que salen de la imprenta con su firma destacan los tres de lgebra: Tratado de lgebra (Parte Elemental) (Toledo, 1883), Tratado de lgebra con
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La relacin ms completa de sus trabajos publicados aparece, como Anexo, en (Hormign, 1983a, pp. 45-47). La mera lectura de ese Anexo puede dar una idea bastante aproximada de la direccin biogrfica e intelectual de Garca de Galdeano y, de entrada, permite valorar su dedicacin a lo largo de toda su vida profesional.
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Sobre las cuestiones biogrficas vase (Hormign, 1993) y (Comenge y Hormign, 1999).
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arreglo a las teoras modernas (Parte Segunda) (Toledo, 1886) y Crtica y sntesis de lgebra (Toledo, 1888) 3 . La parte elemental del Tratado de lgebra est dividida en tres secciones, la primera dedicada a la teora de algoritmos primitivos, la segunda a la teora de las funciones explcitas en algoritmos derivados, y la tercera a la teora de las funciones implcitas. El texto est escrito todava bajo la influencia de la matemtica de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX, en la que los territorios del lgebra y el anlisis no estn claramente delimitados. Como se recoge en la parte segunda del Tratado tres aos despus, an no existe consenso en la comunidad matemtica internacional sobre los contenidos del nuevo lgebra, que ya no es slo la regula cosae. Efectivamente, los textos decimonnicos de anlisis, algoritmos o lgebra, antecedentes del lgebra del siglo XX que suceder a las sntesis de Weber y Steinitz, incluyen temas diversos, desde cuaternios y sustituciones hasta teora de formas y funciones de variable compleja, lo cual es tpico del periodo de desarrollo de una nueva teora, especialmente en el caso de una ruptura sin precedentes en la historia del pensamiento matemtico. Esta relativa confusin conceptual fue compartida por autores como Serret, Hoel, Baltzer, Salmon, Jordan, Hermite, Casorati y muchos otros. No obstante, Garca de Galdeano no pretendi poner orden en esta confusin, sino hacer accesible al pblico espaol estudiantes y profesores este gran progreso matemtico. Es notable su habilidad para construir las modernas estructuras algebraicas a partir de los conceptos mas primitivos. De hecho los conceptos algebraicos bsicos de la primera mitad del siglo XIX incluidos grupos y determinantes estn clara y fcilmente desarrollados en la parte elemental del Tratado, y los captulos dedicados a la introduccin de series y lmites destacan tambin por su sencillez. El tercer libro de la segunda seccin, dedicado a la teora general de operaciones y cantidades, revela la influencia de Boole y Grassmann y muestra la comprensin por parte de Garca de Galdeano del subsiguiente desarrollo del lgebra como estudio de las propiedades abstractas. Aborda las operaciones partiendo del principio de Hankel, segn el cual todo clculo realizado para cantidades generalizadas debe ser tambin aplicable a cantidades de orden inferior sin que la generalizacin introduzca nuevas propiedades o reglas diferentes de las ya admitidas. En cuanto al captulo dedicado a la generalizacin del concepto de cantidad, aunque menos profundo y sin relacin con la teora de conjuntos, resulta interesante por su introduccin de las cantidades complejas, vectores y cuaternios. En la estructura de la parte segunda del Tratado Garca de Galdeano sigue al matemtico y filsofo polaco Josef-Marie Wronski, por ejemplo en su clasificacin algortmica. Concebido como un tratado superior segn las teoras ms modernas, est dividido en dos secciones, la primera dedicada al estudio de la continuidad, la segunda a permutaciones y combinaciones. Consciente de que la primera seccin es ms analtica que algebraica, Garca de Galdeano no renuncia a exponer por primera vez en Espaa las contribuciones bsicas de Cauchy, algo que mejorara, modernizara y rigorizara en su posterior Tratado de Anlisis Matemtico, enriquecido con la inspiracin de Weierstrass y otros grandes analistas del siglo XIX que Garca de Galdeano incorpor a travs de las fuentes ms prximas de Picard y Goursat. En la segunda seccin, completamente algebraica, sus fuentes son Cayley, Aronhold y Clebsch, y en ella los libros dedicados a sustituciones y determinantes elevan el nivel y mejoran el tratamiento ofrecido en la parte elemental del Tratado conforme a las contribuciones de Cauchy y Jacobi. Para las funciones de variable compleja haba previsto Garca de Galdeano una tercera parte del Tratado que, por falta de apoyo institucional, nunca vio la luz. En su lugar public una Crtica y Sntesis de lgebra que muestra la profundidad, actualidad y proyeccin de futuro de sus conocimientos algebraicos, la profusin de su erudicin bibliogrfica y, lo que es ms importante, la habilidad para identificar las contribuciones ms significativas. Trabajo de sntesis, la Crtica y
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Sobre el lgebra de Garca de Galdeano vase (Hormign, 1991a).
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Sntesis de lgebra refunde y actualiza los dos trabajos presentados a la Real Academia de Ciencias en 1878 y 1879, Exposicin histrica y didctica de la teora de las cantidades imaginarias y El lgebra histrica y crticamente considerada. Dividido en tres captulos, el primero analiza el concepto de lgebra partiendo de la regula cosae y pasando por su consideracin instrumental al servicio del anlisis en la matemtica lagrangiana hasta desembocar en el papel desempeado por los conceptos estructurales, en particular el de relacin. El segundo captulo presenta el lgebra como el resultado de una multiplicidad de procesos que se interrelacionan en un determinado momento histrico para generar una nueva rama del rbol de las matemticas. El tercer captulo es la sntesis didctica del momento presente. Convencido como estaba de la importancia de la teora de conjuntos, a diferencia de muchos de sus contemporneos, reserv un nmero considerable de pginas a explicar las teoras de Cantor en conexin con la gnesis histrica del concepto de cantidad y la consiguiente especulacin sobre el problema de la continuidad. Igualmente explica los resultados fundamentales de Boole, cuya notacin adopta. Otra componente bsica de su sntesis algebraica es la teora de ecuaciones: sin entrar a la exposicin detallada de la teora de Galois, traza la lnea de desarrollo desde Bzout, Euler, Vandermonde, Lagrange y otros hasta Hermite y Jordan. Adems, este es el primer trabajo en el que Garca de Galdeano incluye numerosas referencias bibliogrficas, algo que luego se convertira en hbito: los trabajos de Lejeune Dirichlet sobre nmeros complejos, los de Hamilton sobre cuaternios, las ideas de Klein sobre los conceptos de hiperespacio y espacio elptico e hiperblico y sobre diferentes tipos de geometras; los trabajos de Beltrami sobre geometra pseudoesfrica, el papel de Weiertrass en la redefinicin de casi todos los conceptos analticos; y ms, mucho ms. Garca de Galdeano promovi el estudio y la investigacin proporcionando referencias a traducciones francesas de obras alemanas. Entre tanto, tambin en esta dcada evolucion el pensamiento geomtrico de Garca de Galdeano, como puede apreciarse en la comparativa de la primera edicin de la Geometra Elemental de 1882, con la segunda, corregida y aumentada en 1888. A la geometra continuara dedicando Garca de Galdeano lo fundamental de su esfuerzo creador en la ltima dcada del siglo XIX.
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3. La obra de Garca de Galdeano en Geometra

Cuando entre 1865 y 1867 Echegaray public sus Problemas de Geometra Analtica y su Introduccin a la Geometra Proyectiva Superior la distancia cronolgica entre la geometra espaola y la lnea de trabajo de los gemetras franceses no era muy grande, el idioma de expresin de las investigaciones originales era asequible y su vertiente aplicada muy atractiva. Es ms, las investigaciones en geometra proyectiva en la lnea de Poncelet y Chasles eran modernas, podan construirse sin un gran aparato terico previo, permitan en alto grado la intuicin y presentaban la posibilidad de obtener gran nmero de resultados nuevos sobre enigmas diversos aunque de inters variable. Sin embargo, la sustitucin de Chasles por von Staudt por parte del catedrtico de geometra de la Universidad Central de Madrid, Eduardo Torroja, acarre la acomodacin rgida de los planes de estudio a una forma parcial de contemplar, entender y practicar la geometra que en el cambio de siglo estaba ya claramente periclitada. nicamente Garca de Galdeano primero y su discpulo Julio Rey Pastor despus se atrevieron a criticar esta situacin de dominio omnipresente de esta particular rama menor de la geometra en el conjunto de la matemtica espaola, que slo empez a modificarse a partir de la segunda dcada del siglo XX, cuando la personalidad matemtica y social de Rey Pastor pudo emerger como alternativa a Torroja y su discpulo Vegas. El caso es que Echegaray y Garca de Galdeano trabajaron en sus primeros aos de gemetras sobre la lnea proyectiva francesa representada por la obra de Chasles, y si Echegaray se qued ah, no Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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fue se el caso de Garca de Galdeano, que introdujo casi todas las ideas fundamentales del bagaje geomtrico del siglo XIX en la segunda edicin de su Geometra Elemental y en las dos partes de la Geometra General, adems de en los tomos correspondientes a las aplicaciones geomtricas del clculo infinitesimal de su Tratado de Anlisis Matemtico. Adems, debido a su asistencia personal a los Congresos Internacionales de Matemticos, pudo or y utilizar inmediatamente las visiones de sntesis que Hilbert, Poincar, Darboux y otros realizaron en la primera dcada del siglo XX 4 . El primer trabajo de geometra de Garca de Galdeano es Complemento de geometra elemental o crtica geomtrica, publicado en Madrid en 1881, una prolongacin de sus trabajos sobre metodologa y organizacin docente de la dcada anterior donde se exponen los diferentes mtodos de demostracin ilustrados con ejemplos y se examina el concepto de verdad geomtrica desde un punto de vista clsico. Un ao despus un resumen de este trabajo es incorporado a la Geometra Elemental, constituyendo una segunda y ltima seccin (Seccin Crtica) que sucede a la inicial Seccin Expositiva, sta a su vez divida en dos partes respectivamente dedicadas a las geometras plana y del espacio que constituyen un tratado efectivamente elemental. Seis aos despus, la segunda edicin de la Geometra Elemental recoga los elementos ms preciosos de la primera, pero se extenda adems con cierta profundidad y actualidad por nuevos territorios anteriormente inexplorados. Estructurada en dos partes, en la primera, titulada Teora de la igualdad y desigualdad geomtricas, se expone resumidamente la doctrina recogida en la primera edicin, mientras que en la segunda, titulada Teora de la proporcionalidad geomtrica, se plasman las innovaciones e ideas de actualidad, entre las que destacan una presentacin de la geometra no eucldea de Lobachevsky y Bolyai y el desarrollo de la geometra proyectiva de Chasles segn su obra Los tres libros de los porismas de Euclides, cuyo entusiasmo expositivo contrasta con el distanciamiento, cuando no escepticismo, con que se aborda la escueta (tres pginas), distante y hasta escptica objetividad aplicada a la geometra no euclidiana. Es en su etapa como catedrtico de Geometra Analtica de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Zaragoza (1889-96) cuando madura la obra geomtrica de Garca de Galdeano, coincidiendo con el enriquecimiento formativo e informativo que le supone la vuelta a Zaragoza y la aventura editorial de El Progreso Matemtico: los dos volmenes de la Geometra General aparecieron en 1892 y 1895, respectivamente, tras ser publicados por entregas en la revista. En ellos revela ya su atencin respecto de los resultados del momento y de la encrucijada conceptual que viva la geometra en los aos anteriores a la sntesis de Hilbert. Precisamente a un planteamiento de sntesis responde Garca de Galdeano, partiendo de una aproximacin histrica en la lnea del Trait de Gomtrie Suprieure y el Aperu historique de Chasles, con esta obra construida sobre el soporte central de la geometra proyectiva de la escuela francesa ahora ya enriquecida con las aportaciones de Mbius, Plcker y sus seguidores alemanes, en la que adems analiza monogrficamente la Teora de la Extensin de Grassmann basndose en el reciente (1893) Calcolo geometrico secondo lAusdehnungslehere di H. Grassmann de Peano y expone exhaustivamente los cuaternios de Hamilton, poniendo nfasis en la interrelacin existente entre las construcciones lgicas de Boole y las metodologas geomtricas. Tras un primer volumen dedicado a Teoras, problemas y mtodos geomtricos, el segundo, titulado Sistematizacin de la Geometra, entra de lleno en las innovaciones. Las geometras no eucldeas constituyen ahora un aspecto central de la obra, en la que relativiza la cuestin de la verdad en geometra y rompe con el concepto absoluto del espacio kantiano sobre la base de una riqueza bibliogrfica de fuentes de referencia que incluye, lgicamente, a Gauss, Riemann, Helmholtz y Beltrami. Sin embargo, la Geometra General no termina bien, por cuanto Garca de Galdeano, que con toda seguridad no era perfecto, en un error de perspectiva acab presentando como sistema geomtrico ms reciente la geometra del tringulo muy del gusto de la poca en vez de elegir los desarrollos que a partir del Programa de Erlangen de Klein haban realizado Lie, Poincar y Pasch. Rectific un ao ms tarde cuando, coincidiendo con el paso a la
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Sobre la geometra de Garca de Galdeano vase (Hormign, 1983b).
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ctedra de Clculo Infinitesimal, se despidi del lgebra y la geometra, acaso cansado de predicar en el desierto, con Las modernas generalizaciones expresadas en el lgebra simblica, las geometras no eucldeas y el concepto de hiperespacio, donde aborda el tratamiento desarrollado del concepto de espacio y geometra n-dimensional y expone sin concesiones las relaciones entre el lgebra de n unidades complejas de Dedekind y Weierstrass y los espacios multidimensionales, un trabajo que subraya el salto adelante de la geometra algebraica sobre la teora de grupos de transformaciones, donde el concepto de proyectividad es ms fructfero.
4. La obra de Garca de Galdeano en Anlisis

A partir de 1896 la obra de Garca de Galdeano, entonces ya catedrtico de Clculo Infinitesimal de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Zaragoza, es esencialmente analtica. Su Tratado de Anlisis Matemtico, publicado en Zaragoza, se compone de cinco tomos, los tres primeros dedicados a Clculo Diferencial, Principios generales de la teora de las Funciones y Aplicacin del clculo diferencial al estudio de las figuras planas (1904), los dos ltimos a Clculo Integral y Aplicacin del clculo diferencial al estudio de las figuras en el espacio (1905). A este monumental Tratado se suma el de ecuaciones diferenciales de 1906. El Tratado de Anlisis comienza con el tomo dedicado al clculo diferencial dividido en dos libros, el primero dedicado a los principios fundamentales, el segundo a las aplicaciones analticas. Empezando por la definicin de cortadura de Dedekind todava llamada laguna, recoge la idea de funcin de Dirichlet-Weierstrass y seala explcitamente la relacin entre los conceptos de funcin y de conjunto, con lo que el primer captulo de la obra constituye el primer trabajo escrito en Espaa sobre la teora de conjuntos de Cantor. Desde el punto de vista conceptual, Garca de Galdeano parte de la definicin de funcin derivada para introducir despus la diferencial y, tras el desarrollo de los resultados elementales ms importantes del clculo diferencial, entra en el cambio de variables otro tema novedoso en la literatura matemtica espaola desde el punto de vista analtico, que no geomtrico con una sugerente exposicin basada en problemas generales en lugar de en teoremas. La eliminacin de constantes le permite introducir al lector de forma natural y directa en el campo de las ecuaciones diferenciales ordinarias y en derivadas parciales antes de pasar a las aplicaciones analticas. El segundo tomo est dedicado a los principios generales de la teora de funciones el primer texto espaol monogrficamente dedicado a la teora de funciones en cinco libros: introduccin, funciones de varias variables reales, variable compleja, funciones algebraicas y analysis situs. Weierstrass, Dirichlet, Dedekind y Tannery son las pistas bibliogrficas que aparecen sobre la lnea argumental del Curso de Anlisis de Goursat. Lgicamente el clculo diferencial e integral y la teora de las funciones analticas constituyen la espina dorsal del Tratado, pero adems aparecen en l conceptos modernos de esencial importancia en Geometra. As, el quinto y ltimo libro del tomo segundo, que lleva por ttulo Anlisis Situs, es el primer texto en espaol sobre topologa, en buena parte construido sobre la irrefutable autoridad de Poincar (trabajos publicados en el Journal de lcole Polytechnique y los Rendiconti del Circolo Matematico di Palermo). Tambin el tomo tercero, Aplicacin del clculo diferencial al estudio de las figuras planas, comienza con una Introduccin histrica para construir un cuerpo de definiciones y resultados que, aunque incorrecto desde el punto de vista histrico, resulta de gran eficacia expositiva en la presentacin de un proceso escalonado y ascendente de conocimientos que parte de Desargues y, sobre todo, de la infraestructura conceptual de Monge, pasa por la pangeometra de Klein y desemboca en la construccin axiomtica de la geometra n-dimensional a partir de los desarrollos de Helmholtz, Beltrami, Lie y Klein sobre los grupos de transformaciones y la teora de la medida. Garca de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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Galdeano va de Chasles al que llama creador de la geometra superior a Hilbert pasando por Riemann, aunque no deja de ser llamativa la ausencia de referencias a los Grundlagen de Hilbert, acaso una muestra de alineacin con el tandem Klein-Poincar, que a la sazn daba muestras de velada rivalidad con Hilbert. Tras la Introduccin se divide este tomo tercero en tres libros, el primero dedicado a la geometra diferencial plana, el segundo a las singularidades de las curvas planas y el tercero al estudio sistemtico de las figuras, este ltimo el ms innovador por su estudio de las propiedades numerativas de las curvas. En efecto, la geometra numerativa estudia el nmero de objetos que cumplen un nmero de condiciones simples partiendo de las condiciones de determinacin y de los criterios de descomposicin de una curva y, en este contexto, se puede abordar el problema de encontrar un nmero finito de soluciones de un sistema sean cualesquiera el nmero de singularidades que contenga. Garca de Galdeano sigue aqu las Lecciones de Geometra de Clebsch como en el segundo libro sobre las singularidades hasta abrir una nueva perspectiva en la direccin de las ecuaciones diferenciales en derivadas parciales de primer orden. El tomo cuarto, dedicado al clculo integral, se divide en tres libros, el primero dedicado a la exposicin exhaustiva de mtodos de integracin en el campo real y complejo, el segundo a funciones representadas por integrales y el tercero al clculo de variaciones. Basado fundamentalmente en el Tratado de Anlisis de Picard, se trata de un texto correcto, preciso, extenso y sugerente. Por ltimo el quinto y ltimo tomo, dedicado al estudio de las figuras en el espacio, est subdividido en cuatro libros que tratan del estudio de curvas en superficies, de las aplicaciones de las integrales definidas, de las superficies en forma paramtrica y de los sistemas geomtricos respectivamente, los dos primeros excelentes tratados clsicos, el tercero en el que se introduce la teora de la representacin conforme construido sobre el esquema general de la teora de superficies de Darboux y la geometra diferencial de Bianchi. Como colofn concluye Garca de Galdeano su examen de la geometra desde el punto de vista de la variacin continua declarando su subordinacin a la teora general de grupos y enfatizando la importancia de los trabajos de Lie y Reye como va de profundizacin de los estudios geomtricos. A este monumental Tratado se aada en 1906 el primer texto espaol sobre la Teora de las ecuaciones diferenciales que, con el subttulo de exposicin de las teoras clsicas, anunciaba la necesidad de complementarse con un nuevo tomo dedicado al tratamiento de los resultados modernos. Pero, desgraciadamente, este nuevo volumen ya no apareci debido a los problemas econmicos que le supusieron a Garca de Galdeano sus sucesivas aventuras editoriales.
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5. La Crtica Matemtica
En su ltima dcada productiva se jubil en 1918 Garca de Galdeano acentu su dedicacin a los trabajos de sntesis matemtica y a las contribuciones en el terreno de la enseanza de las matemticas, acaso los aspectos ms genuinamente creativos de su produccin, sobre los que llevaba escribiendo desde la dcada de los 70. Los trabajos de aquella dcada eran una especie de sntesis elemental del panorama de su obra cientfica, en los que realizaba una primera aproximacin al concepto de matemticas y su relacin con la filosofa, abordaba el estudio interno lgico-formal de las relaciones matemticas y mostraba su obsesin pedaggica de hecho, de los dos centenares de ttulos que Garca de Galdeano public sobre temas matemticos, ms de la cuarta parte estn dedicados a temas de enseanza, didctica y pedagoga. Ya en su folleto de 1875 sobre El mtodo aplicado a la ciencia matemtica Garca de Galdeano buscaba, bajo la directa influencia de Wronski, la necesidad de encontrar un por qu superior a los razonamientos matemticos. La investigacin de ese por qu le llev a la formulacin de su primera gran herramienta terica, la crtica matemtica, que desarroll fundamentalmente en sus trabajos
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sobre geometra entre 1882 y 1895, y sobre cuyo contenido expuso en el II Congreso Internacional de Matemticos de Pars en 1900 una nota cuyo resumen fue recogido en las Actas del Congreso. All expone de forma sumaria la necesidad de completar los planes de estudios de matemticas con una nueva rama llamada crtica matemtica, un ambicioso y estimulante proyecto que tiene como finalidad sealar las vinculaciones entre la generacin histrica y lgica de los conceptos matemticos y acometer el estudio sinttico de las diversas ramas de las matemticas junto al estudio sistemtico de los mtodos generales. En esta misma lnea haba presentado ya, en el Primer Congreso Internacional de Matemticos celebrado en Zurich en 1897, un trabajo relativo a los problemas de sntesis matemtica, titulado Lunification des concepts mathmatiques, partiendo del criterio de la necesidad de unificar el pensamiento matemtico, aspecto en el que sigue la inspiracin de Poincar antes de que Hilbert coincidiera al respecto en su clebre trabajo del siguiente ICM. En este cambio de siglo Garca de Galdeano sita El Progreso Matemtico en el terreno de la preocupacin pedaggica. Su reaparicin en 1899 aspira a sensibilizar a la opinin y a los poderes pblicos ante las inminentes reformas educativas, por lo cual los trabajos de la segunda poca de la revista girarn en torno al problema de la organizacin de los estudios de matemticas en Espaa. As, en el tomo I de la segunda serie aparece el texto escrito de un curso dado en 1898 en el Ateneo de Madrid sobre La moderna organizacin de la Matemtica y un trabajo sobre La Matemtica y su enseanza. En 1900 sigue insistiendo desde las pginas de El Progreso Matemtico en las cuestiones de la reforma de los estudios y su organizacin y profundizando en temas de didctica, pero una vez realizada la reforma de Garca lix, en un sentido bien distinto del propugnado por Garca de Galdeano, El Progreso Matemtico desapareci definitivamente y Garca de Galdeano cambi de tercio. As, en el primer lustro del siglo XX se concentra en el anlisis matemtico, pero tras la imposibilidad de publicar la segunda parte de su Tratado de Ecuaciones Diferenciales aparece en su obra, a partir de 1907, un cierto rictus de decepcin. Porque a pesar de la estima que se le demuestra en el extranjero, su obra sigue cayendo en saco roto en su propio pas y sus opiniones apenas si son tenidas en cuenta. Por eso, ante la ineficacia de su labor como propulsor de las doctrinas particulares del Paradigma Hilbertiano, decide un cierto cambio de orientacin de su labor doctrinal. De una forma que recuerda salvando las distancias a Cajal, pasa a dedicar el grueso de su atencin a tres frentes concretos. El primero es el relativo a los problemas de sntesis matemtica, partiendo del criterio de la necesidad de unificar el pensamiento matemtico ya citado. El segundo, y aqu es donde ms se aproxima a Cajal, lo sita en la necesidad de una renovacin drstica de la enseanza de las matemticas, para lo que postula la adopcin del instrumento por l definido como Nuevo Mtodo de Enseanza Matemtica. Y el tercer frente al que se dedic fue el de sus clases, sus alumnos y sus programas. La ruptura de la vieja orientacin viene sealada por una obra clave, que apareci en 1907: la Exposicin sumaria de teoras matemticas, texto condensado de 208 pginas en las que va tejiendo el entramado conceptual de la matemtica moderna. A partir de este libro se puede apreciar un cierto cambio de estilo por el que la expresin de Garca de Galdeano gana en profundidad, pero tambin en dificultad de comprensin. En el Congreso de Granada de la Asociacin Espaola para el Progreso de las Ciencias (AEPPC, 1911) expone su Nuevo mtodo de enseanza matemtica como presentacin de sus obras del mismo ttulo en torno a la metodologa a desarrollar para abordar y atajar el problema del atraso matemtico espaol. Con anterioridad lleva al Congreso de Zaragoza de la AEPPC (1908) dos trabajos de crtica didctica, que incide sobre las cuestiones metodolgicas y bibliogrficas de las matemticas de cara a la enseanza, Algunas observaciones pedaggicas acerca de la Matemtica y Plan de Enseanza Matemtica. En ambos las propuestas de Garca de Galdeano, tanto en lo relativo a los planes de estudio como a las cuestiones pedaggicas, aparecen claras, contundentes y slidamente razonadas, bien alejadas de los argumentos a la defensiva sobre las excelencias de la ciencia prncipe y
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las sutilezas de su pensamiento. Distinguiendo tres ciclos para la enseanza elemental o primaria, secundaria y superior o universitaria, su planteamiento es el siguiente: Enseanza primaria: La enseanza de las matemticas debe alternarse con nociones prcticas sobre el estudio de la Naturaleza contemplacin de objetos por ejemplo . Textos propuestos son La aritmtica del abuelo, El sentido comn en las Ciencias Matemticas de Clifford, L'initiation Mathmatique de M. Laisant. Enseanza secundaria: En el mismo espritu de iniciacin matemtica, nociones de aritmtica y geometra elemental en los dos primeros aos, introduccin del lgebra hasta las ecuaciones de segundo grado en el tercer ao y nociones de geometra descriptiva rectas y planos y primeras representaciones de geometra analtica incluyendo parte grfica de algunas funciones en el cuarto ao. Debe primarse la intuicin sobre la rigurosa demostracin y la reflexin sobre la memorizacin, evitarse la abusiva profundizacin detallista y adaptarse al orden de un libro como indicador de la materia a asimilar que el profesor debe aclarar y desarrollar. Se citan como modelos los gimnasios alemanes y liceos franceses. Textos propuestos son las obras de Borel, Hadamard, Enriques y Weber y como fuentes de ejemplos amenos las obras recreativas de Bachet de Meziriac, Lucas y Ball. Enseanza superior: Propuesta de Plan de Estudios en la que destaca su radical novedad. El grueso del plan de estudios vigente en 1908 queda relegado a la segunda enseanza; de las famosas geometras al uso slo subsiste una condensada geometra descriptiva y de la posicin para primar la geometra analtica. El resto consiste en dar paso al lgebra superior y desarrollar el anlisis en toda su potencia. El segundo punto importante reside en la modernidad de la propuesta de Garca de Galdeano, que testimonian no slo las obras y autores referenciados sino incluso la facilidad con que se identifican las lneas generales de los curricula matemticos vigentes hasta finales del siglo XX.
No contento con proponer un esquema integral de enseanza matemtica nuevo y moderno, Garca de Galdeano procede a razonar su propuesta, que no es arbitraria al albur de sus intereses docentes, investigadores o acadmicos. Su esquema emana, en primer lugar, de una clara visin del origen, estado actual y perspectiva del conocimiento matemtico cuya explicacin queda reflejada en el siguiente prrafo que ilustra adems el concepto galdeaniano de crtica matemtica:
(...) podemos observar que el lgebra es la recta central de un sistema de tres paralelas, cuyas lneas extremas son la Geometra analtica y la Geometra pura. Las tres forman el tronco desde el que se extienden las ramas superiores de la Matemtica que, semejanza de aqullas, tienen una nueva lgebra de las funciones, llamada teora de las ecuaciones diferenciales; que se funda tambin en la teora de los grupos, pero continuos, y forma de igual modo la lnea central entre la teora de las funciones, que comprende: 1, su clculo en los procedimientos inversos, diferenciacin integracin; 2, su teora de las funciones de variables reales, cuyo fundamento es la teora de los conjuntos y la teora de las funciones de variables complejas, basada en la integracin a lo largo de un contorno, sea la integral de Cauchy, ramas que comprenden todas las transcendentes elpticas, abelianas, etc.; y, por otra parte, la teoras geomtricas incluidas en la Geometra diferencial, que aplica las coordenadas paramtricas de Gauss la representacin geomtrica de las soluciones de las ecuaciones diferenciales, que se diversifica de innumerables maneras, bajo las leyes de las transformaciones de los grupos, y se extiende sobre el amplsimo campo de los superespacios, bajo leyes aritmticas del Analysis situs.
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Pero sobre este desarrollo objetivo, y siguindolo en las varias fases de su desenvolvimiento, debe considerarse la accin intelectual que crea el grandioso edificio, y para que tan admirable
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adquisicin de conocimiento no sea inconsciente, sino por el contrario una especie de fluir de la vida intelectual, segn los principios de la razn creadora, que contempla extasiada su obra, deben establecerse enseanzas de Crtica, Historia y Pedagoga Matemticas. La Crtica para seguir la accin de la inteligencia, desde las primeras edificaciones hechas por el orden combinatorio, que en ella preside las dems creaciones subalternas; el estudio comparativo de los principales mtodos, cual modos de actuar aquella facultad superior, y hasta la posibilidad de sus procedimientos, que expresan la potencialidad de espritu; la traduccin de las puras ideas en resultados matemticos. La Historia, que nos revela el modo de generarse las teoras, segn se han ido sucediendo". Los objetivos que Garca de Galdeano pretende cubrir con su proyecto de enseanza de las matemticas son los siguientes: Ajustar la enseanza de las matemticas a su periodo de desarrollo y crtica y al progreso cientfico e industrial, en el que destacan las matemticas, la fsica y la qumica. Homologar las enseanzas impartidas en las universidades espaolas y extranjeras Alemania, Estados Unidos, Francia e Inglaterra. Separar la enseanza universitaria de la preparacin para las carreras especiales: el fin de la enseanza universitaria es el "progreso de la cultura y de la ciencia nacional"; esta superior cultura intelectual ser posteriormente "fuente de multitud de estudios de aplicacin y estmulo o potencialidad para otros nuevos, segn comprueban los hechos". Desterrar de la enseanza universitaria las asignaturas anticuadas, suprimiendo lo que debe pasar a la parte histrica de la enseanza y elementalizando para la enseanza secundaria lo que ha dejado de ser superior. Integrar en la enseanza superior la compenetracin de las diversas ramas de las matemticas, evitando las profundizaciones y repeticiones contrarias al concepto de unidad cientfica. El empleo de los modelos matemticos, la reduccin de doctrina y el uso del anlisis constructivo de la ciencia debe acabar con el memorismo, el dogmatismo y el rutinarismo y ejercitar el espritu de investigacin. Imprescindible es el manejo de una amplia bibliografa matemtica que ofrezca a los estudiantes un amplio campo de posibilidades adaptable a sus condiciones. La pedagoga y la crtica matemtica son las herramientas para lograr un atractivo que provoque la extensin de las vocaciones matemticas.
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La pregunta sobre la bondad y viabilidad del proyecto de Garca de Galdeano entra de lleno en el terreno del posibilismo. Slo son constatables la audacia, la modernidad y la sintonizacin internacional de la propuesta, porque no pas de ser eso, una propuesta. La modernizacin de la matemtica espaola, en la que la obra oral y escrita de Garca de Galdeano tuvo indudablemente mucho que ver, se produjo en la universidad espaola lenta y pesadamente, a travs de los cursos de doctorado; fuera de ella el proceso se desarroll de manera ms gil a travs de las nuevas instituciones Sociedad Matemtica Espaola, Laboratorio y Seminario Matemtico, pero el lastre de una enseanza universitaria deforme y obsoleta sigui siendo, durante el primer cuarto de siglo al menos, un obstculo importante a superar 5 . Un segundo grupo de trabajos de Garca de Galdeano en la AEPPC lo constituyen los presentados a los Congresos de Valencia (1910) Las correspondencias matemticas en la Ciencia y Granada (1911) El lenguaje matemtico y La Intelectualidad cientfica, ste ltimo en la Seccin de Ciencias filosficas, histricas y filolgicas. Ambos tratan de un modo francamente original y ocurrente el tema de la matemtica aplicada, y ello pese a que Garca de Galdeano, como buen
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Vase al respecto (Ausejo, 1995).
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hilbertiano, crea en el relativismo, teoricismo y antiutilitarismo de las matemticas y en su derecho al devenir autnomo. Pero como adems estaba muy bien informado, no ignoraba el fondo de los nuevos desarrollos matemticos ni desconoca, en su caso, su aplicabilidad. Con el paisaje de fondo de la batalla entre matemticos e ingenieros por el control de las matemticas y habida cuenta de que stas an no se haban hecho suficiente hueco en los presupuestos de la educacin nacional se entienden mejor no slo las anteriores reflexiones, sino tambin otros pronunciamientos de Garca de Galdeano en el seno de la AEPPC sobre la "idea pura" como "fuente de todo lo material y fuerza de mayor poder del hombre", la utilidad de todas las ideas cientficas "unidas en los engranajes de la Matemtica", la Matemtica como ciencia que ana como ninguna otra "lo til con lo agradable" o su carcter "didctico, educativo", de "organismo adecuado para el desarrollo intelectual" y de "lgica prctica". Garca de Galdeano es consciente del menosprecio que sufren las ciencias las matemticas en Espaa, pero reconoce como causa del mismo el bajo nivel en que se encuentran debido a las prcticas errneas en la enseanza dogmatismo, memorismo, rutinarismo, grandes lagunas bibliogrficas y, a consecuencia de todo ello, nula capacidad investigadora al reclamar su lugar en el seno de la intelectualidad cientfica. De ah su afn por establecer slidas bases prcticas que no meros preparatorios para los estudios de aplicacin y su obsesin pedaggica: la clasificacin de las matemticas abstractas y aplicadas le sirve para esbozar un programa de clculo infinitesimal a explicar desde el ao acadmico 1910-11 en dos cursos, elemental y complementario, de los cuales el primero est dirigido a fsicos, qumicos, astrnomos, geodestas, actuarios y economistas y el segundo reservado a matemticos. Y de nuevo por su alejamiento del gimoteo retrico y de los intereses inconfesables es su reflexin original y ocurrente. Por ltimo, el tercer grupo de trabajos presentados por Garca de Galdeano en la AEPPC se engloba en el terreno de la crtica matemtica en su doble concepcin de disciplina sinttica que recorre la generacin histrica y lgica de los conocimientos por una parte y considera las correlaciones de conceptos que llevan a la inventiva por otra. Las comunicaciones fueron presentadas a los congresos de Zaragoza (1908) Ensayo de clasificacin de las ideas matemticas y La Matemtica en su estado actual y Sevilla (1917) La Matemtica hasta el presente y en sus aplicaciones futuras. Con ello se cierra la contribucin de Garca de Galdeano a la AEPPC, que cabra calificar de destacada por varias razones: En el plano terico, por su exposicin divulgativa de la matemtica hilbertiana en cuanto a contenido y mtodos de la misma. En el terreno prctico, por sus audaces propuestas en el terreno de la pedagoga y la aplicacin matemticas.
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Por la va de la didctica y de la crtica matemtica enlazaba Garca de Galdeano las perspectivas docentes media y superior y ambas con las tareas de investigacin pero, adems, su preocupacin metodolgica sobre cmo se crean y desarrollan las matemticas engarza con buena parte de las preocupaciones de fondo que en este tiempo se estaban formulando, por el camino de la metodologa, de la enseanza de las matemticas y de la reflexin sobre el papel de las matemticas en las ciencias naturales y en el conjunto del saber. En las matemticas de comienzos del ltimo cuarto del siglo XIX bulla ya la necesidad de superar los esquemas y criterios del XVIII e implantar en su lugar pautas ms generales que, aun a costa de la brillantez procedimental, aportaran eficacia y generalidad al esfuerzo creador y a los planteamientos docentes. Con todo, su creacin original ms importante fue el Nuevo Mtodo de Enseanza Matemtica, que aparece enunciado en un folleto de 96 pginas que lleva por ttulo Ensayos de sntesis matemtica y nuevo mtodo de enseanza matemtica (1910). A partir de esa fecha la preocupacin por el tratamiento terico del tema fue incesante, ya que la aplicacin prctica vena de tiempo atrs. Esta preocupacin se tradujo en varias memorias publicadas los aos 1911, 1913 cuando abord la
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construccin de un curso de clculo infinitesimal de acuerdo a su nuevo mtodo, 1916 donde volvi a tratar ampliamente del tema de la sntesis matemtica y 1919. Avatares un tanto propios de las maldades inherentes a los cuerpos de funcionarios le impidieron exponer en el Congreso Internacional de Matemticos de Cambridge en 1912 como Delegado espaol de la Comisin Internacional de Enseanza de las Matemticas su nuevo mtodo en un adecuado foro internacional 6 . Por fin, en 1916, cuando Garca de Galdeano cumple los setenta aos, recibe muestras afectivas de consideracin por parte de sus colegas. La primera, de sus compaeros de Universidad y conciudadanos en forma de Presidencia de la recin creada Academia de Ciencias de Zaragoza. La segunda, al producirse la muerte de Echegaray, la Presidencia de la Sociedad Matemtica Espaola. Las nuevas nominaciones suponen para Garca de Galdeano un nuevo acicate para continuar su produccin. As, con motivo de la puesta en marcha de las actividades de la Academia de Ciencias de Zaragoza y, en particular, de su revista, Garca de Galdeano elabora una serie de trabajos en los que desarrolla de forma profunda, condensada y un poco difcil de entender, ciertamente, sus concepciones sobre el desarrollo ms moderno de la matemtica y sobre los problemas de sntesis en la elaboracin matemtica. Dichos trabajos, aparecidos en forma de artculos en la Revista de la Academia de Ciencias de Zaragoza en 1916, tratan de la idea poincareana de la ordenacin en los sistemas matemticos, de las construcciones matemticas y de la crtica matemtica en su versin ms depurada. Los ltimos escritos de su vida universitaria y cientfica estn dedicados a temas de enseanza y pedagogas matemticas, adems de alguna referencia al inters general de la ciencia. Todava le quedaron arrestos, no obstante, para sufragar, junto con Rey Pastor, la aparicin del Suplemento de la Revista Matemtica Hispano-Americana, sufragio que debi suspender casi inmediatamente con motivo de su jubilacin definitiva.
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6. El Progreso Matemtico
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Entre 1891 y 1900 Garca de Galdeano desarrolla la empresa de El Progreso Matemtico, en la que llama la atencin el esfuerzo personal cuantificable en nmero de pginas escritas que suponen el soporte material de la publicacin en sus dos pocas. En la revista la firma del director aparece tras todos los temas posibles y en todas las ocasiones con notable adecuacin. Su trabajo en la revista es el de un comodn tanto desde el punto de vista de la redaccin como de la impresin. As, en el inicio de la publicacin, junto a la serie de artculos sobre Geometra (proyectiva, del tringulo y algebraica), aparece una de las vertientes ms positivas del trabajo de Garca de Galdeano: las recensiones bibliogrficas. Desde las pginas de El Progreso Matemtico, Garca de Galdeano anunci, coment y recomend gran nmero de obras matemticas destacables por su singularidad innovadora. Gracias a la preocupacin no compartida de Garca de Galdeano los matemticos espaoles pudieron conocer suficientemente al da la existencia y contenido de las obras de Darboux, Peano, Veronesse, Battaglini, Borel, Alexandrov y muchos otros. Tambin se deben a la pluma del director la mayor parte de los comentarios sobre la situacin de las diferentes instituciones matemticas europeas, tpico al que contribuy con aportaciones originales en reiteradas ocasiones. Pero antes de abordar cualquier anlisis morfolgico o de contenidos de la revista conviene destacar la sensibilidad de Garca de Galdeano para comprender cules eran los pasos institucionales necesarios sobre los que deba de construirse la matemtica moderna. Percibe que mediante una revista pueden conseguirse tres objetivos: primero, divulgar, en forma de artculos y reseas, teoras actualizadas de contenido matemtico y, sobre todo, muchas ideas sobre la situacin de las matemticas en las postrimeras del siglo XIX; segundo, publicar trabajos originales de mayor o menor enjundia; tercera, intercambiar revistas. Los tres objetivos se cumplieron con El Progreso
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El episodio ha sido relatado en (Hormign, 1991b).
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Matemtico, y si la publicacin muri no fue por el fallido resultado de ninguno de estos tres planteamientos 7 , sino por la incultura matemtica general, que incidi en el escaso nmero de suscriptores siempre por debajo del centenar, y por el abandono de los poderes pblicos que, desentendidos del desarrollo matemtico nacional, abandonaron a su suerte a la revista en el aspecto econmico: en 1895 se cierra la primera serie por problemas econmicos para reaparecer brevemente (1899-1900) al objeto ahora s fallido de incidir en la inminente reforma educativa. Pero el caso es que gracias a esta empresa voluntarista en los organismos matemticos internacionales empez a figurar el nombre de Espaa, representada por Garca de Galdeano. La morfologa de El Progreso Matemtico es la habitual de las revistas matemticas de la poca 8 : seccin doctrinal artculos y memorias sobre temas matemticos; seccin bibliogrfica; artculos sobre filosofa, pedagoga e historia de las matemticas; informacin varia actividades de instituciones matemticas. En la seccin doctrinal aparecieron artculos de los franceses Brocard, Laisant, Lemoine, Longchamps, Vigari; los italianos Peano, Csaro, Battaglini, Retali, Vivanti, Gino Loria y Pirondini; los belgas Mansion y Van Aubel; los portugueses Gomes Teixeira, Guimaraes, Schiappa y Monteiro; los alemanes Lampe, Shlegel; el ruso Sollerstinsky; entre otros, lo cual de idea del crdito y la personalidad internacional de Garca de Galdeano. Tambin colaboraron la inmensa mayora de los matemticos espaoles en activo en la ltima dcada del XIX: Clariana, Durn Loriga, Bozal y Reyes Prsper, Bentabol, Lasala, Torroja, Krahe, Rus y Casas, entre otros. Captulo aparte merecen los trabajos de Ventura Reyes Prsper sobre geometras no eucldeas y lgica, esta ltima entonces totalmente desconocida como disciplina matemtica en Espaa. Pero en cualquier caso cabe distinguir entre los trabajos de Garca de Galdeano, centrados en la geometra en la primera serie de la revista y en torno al problema de la organizacin de los estudios de matemticas en Espaa en la segunda, y el resto. Dado que los temas estrictamente matemticos no podan pasar de un discreto rengln de exposicin novedosa o imaginativo resultado, habida cuenta del nivel de modernidad de la comunidad matemtica espaola, no debe extraar que la ms valiosa desde un punto de vista histrico sea la seccin bibliogrfica de la revista. El trabajo bibliogrfico pudo rayar desde el principio a alto nivel, por causa del amplio margen de seleccin de que dispuso Garca de Galdeano en vista de la tremenda carencia informativa de que adoleca la comunidad matemtica espaola. Las recensiones bibliogrficas estuvieron casi exclusivamente a su cargo, lo que significa que tuvo que realizar un esfuerzo considerable para leer primero y resear despus textos de profundidad y mrito matemtico incontestables, con recensiones que no son meros comentarios escritos sobre el ndice, sino largas exgesis en las que de algn modo se deshilvana y facilita la lectura de la obra comentada. En general puede decirse que las recensiones bibliogrficas mejoran en la segunda serie de la revista, no slo porque por la va del intercambio de revistas haba aumentado la cantidad de informacin que Garca de Galdeano manejaba, sino tambin porque se haba ampliado su implicacin en organismos y relaciones internacionales (AFAS, ICMs, Commission Permanente du Rpertoire Bibliographique des Sciences Mathmatiques, Comit de Patronage de LEnseignement Mathmatique). Geometra, lgebra y teora de nmeros, anlisis, lgica, filosofa e historia de las matemticas y publicaciones peridicas son las reas a los que se adscriben las obras reseadas.
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Del esplndido resultado del tercer objetivo da fe el fondo histrico de la Hemeroteca de la Seccin de Matemticas de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Zaragoza, uno de los ms valiosos del pas.
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Vase un estudio detallado en (Hormign, 1981).
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Fueron bastantes las obras geomtricas reseas, toda vez que era el tema de atencin preferente de Garca de Galdeano en la primera serie de la revista. Dos obras realmente importantes son tratadas con cuidado por Garca de Galdeano y luego utilizadas en toda su produccin posterior: Leons sur la thorie gnrale des surfaces de Gaston Darboux y Fondamenti di geometrie a piu dimensioni, e a piu specie di unita rettilinee, esposti in forma elementare de Veronese. Por lo que respecta a la primera, Garca de Galdeano puso a la comunidad matemtica espaola sobre la pista de una obra que estaba siendo publicada por fascculos con un anlisis expositivo en el que da cuenta de los contenidos del ltimo fascculo publicado y de las vas de inspiracin de Darboux, a saber, la escuela geomtrica italiana. En cuanto a la segunda, una obra clebre en su da por ser una de las primeras construcciones estrictamente geomtricas que recogan la geometra de dos y tres dimensiones como caso particular y que ofreca un estimulante panorama de problemas abiertos, Garca de Galdeano explic con cierto detalle el contenido de los captulos de la primera parte de la obra, dejando la segunda para un futuro que nunca lleg. En el terreno del lgebra y la teora de nmeros, adems de dar a conocer en Espaa textos algebraicos de procedencia britnica, como el de Salmon, que mejoraban los de uso habitual, cabe destacar la recensin de la Introduction ltude de la thorie des nombres et de lalgbre suprieure, de Borel y Drach, obra redactada sobre la base de las lecciones del futuro catedrtico de historia de las matemticas de la Sorbona, Jules Tannery, como texto de proyeccin superior cuya primera parte, redactada por Borel, desarrolla la teora de nmeros y la segunda, debida a Drach, constituye un curso de teora de grupos. En el nivel superior de las recensiones de la segunda serie de la revista destaca la de la segunda edicin del lgebra de Weber aparecida en 1896 y traducida al francs en 1898, y entre las reseas de libros espaoles hay que hacer constar la del curso que sobre resolucin de ecuaciones y teora de Galois diera Echegaray en el Ateneo de Madrid que, segn Garca de Galdeano, asest el primer golpe a nuestras inveteradas ruinas. La pasin por el anlisis le entr a Garca de Galdeano tras la definitiva desaparicin de su revista, pero an as cabe destacar las recensiones de obras de importancia histrica absoluta, como la Theorie der Transformationsgruppen de Sophus Lie, las Lezioni di Analisi Infinitesimale de Giuseppe Peano, las Leons sur fonctions entires y sur la thorie des fonctions esta ltima reseada menos de un ao despus de su publicacin en 1898, entre otras. En definitiva, como escribiera Laisant 9 , director de LEnseignement Mathmatique, con El Progreso Matemtico Garca de Galdeano emprendi en Espaa la misma preciosa tarea que para la enseanza y para la ciencia llev a cabo Gerono en Francia con la creacin en 1842 de los Nouvelles Annales de Mathmatiques.
A P E R T U R A
7. Conclusin: Esforzado Paladn de la Matemtica Moderna 10

Finalmente, algunos detalles permitirn situar mejor la obra de Garca de Galdeano que, como puede apreciarse a primera vista, fue un matemtico con tendencia a la totalidad y con un acusado tropismo hacia los planteamientos de sntesis. Desde el punto de vista de las parcelas estudiadas y cultivadas es evidente que no rechaz rama alguna de lo que desde hace tres siglos se llama matemtica pura. Escribi sobre lgebra, geometra y anlisis por periodos sucesivos, y sus libros y
9
El Progreso Matemtico, 3 (1893), p. 28.
La expresin es de su discpulo Julio Rey Pastor en la Dedicatoria de su Introduccin a la matemtica superior. Estado actual, mtodos y problemas, publicada en Madrid en 1916. La obra fue reeditada en 1983 por el Instituto de Estudios Riojanos con motivo de la celebracin del I Simposio sobre Julio Rey Pastor.
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artculos contienen elementos que demuestran la progresiva extensin y profundidad de sus conocimientos. Otro aspecto, inusual entre los matemticos espaoles de todos los tiempos, es su preferente atencin a los problemas sobre metodologa y teora de las matemticas. Una importante parcela de sus escritos la ocupan los aspectos relativos a la enseanza y a la didctica de las matemticas, tanto en sus aspectos institucionales, como en los referentes a la organizacin de los estudios y planteamientos programticos. Pero Garca de Galdeano no sera ms que un trabajador benemrito o una gloria regional si la relacin de trabajos mencionada careciese de inters intrnseco. Desgraciadamente, sa fue la aproximacin ms habitual a su figura desde los primeros aos del siglo XX, cuando ya era suficientemente conocido por haber dirigido El Progreso Matemtico y por sus tratados de lgebra, geometra y anlisis: alabar su esfuerzo con cierto retintn implcito que en determinados ambientes tiene una explcita lectura, a saber, cuando se alaba mucho el trabajo es que tiene poco que encomiar el talento. Salvo Rey Pastor, algunos otros colegas espaoles y extranjeros y alumnos de la poca, pocas personas se molestaron en leer las obras de Garca de Galdeano a la hora de emitir un juicio sobre ellas. Y, por tanto, ante la evidencia del volumen de produccin, decidieron encomiar la capacidad de trabajo mejor que los contenidos, limitndose en este aspecto a copiar los comentarios que el propio Rey Pastor hiciera en el Discurso Inaugural de la Seccin de Matemticas del Congreso de Valladolid de la Asociacin Espaola para el Progreso de las Ciencias (Rey Pastor, 1915). Y es que, histricamente, vivir en provincias ha sido casi siempre en Espaa una dura prueba para los intelectuales que han querido ejercer de tales. Y lo ha sido tanto en lo que afectaba a su existencia material como a la posteridad. Garca de Galdeano no fue una excepcin a esta regla y, de hecho, cabe afirmar que su obra, nacida en su prctica totalidad en diferentes puntos de la periferia intelectual espaola y, en su inmensa mayora, en la capital aragonesa, no fue conocida ni reconocida ni en sus das ni posteriormente en la medida que el esfuerzo y la calidad de su trabajo requeran. Tan slo al final de su vida, a los setenta aos, sus colegas matemticos acogieron la idea de elegirle Presidente de la Sociedad Matemtica Espaola en una de las ms graves crisis que sacudieron el nacimiento de dicha Sociedad con motivo de la inminente suspensin de la publicacin de la Revista de la Sociedad Matemtica Espaola (1916) , y sali del ostracismo provinciano a que fue condenado por obra y gracia de la peculiar ordenacin acadmico-administrativa de la Universidad espaola porque su ms notable discpulo, Julio Rey Pastor, decidi que as ocurriera. Tan slo recientemente, al llevarse a cabo la revisin sistemtica de la ciencia espaola del perodo anterior a la Guerra Civil, la figura de Garca de Galdeano ha aparecido con toda su potencia y se ha emprendido la prolija tarea de relectura y anlisis de sus escritos 11 . Mas Garca de Galdeano no es, en la historia de la matemtica espaola, nicamente un honrado trabajador. Garca de Galdeano es en toda la dimensin de la palabra un matemtico de su tiempo y, en lo que respecta a Espaa, un protagonista imprescindible para explicar la evolucin y situacin de las matemticas en Espaa en los aos anteriores a la Guerra Civil (1936-39). Y lo es porque en la peculiar cruzada que sostuvo contra el atraso opt por un criterio sensato: es mejor importar ideas poderosas que inventar estupideces 12 . De manera que se ha dicho, un poco apresuradamente, que Garca de Galdeano no fue un creador. Es una verdad a medias, porque si bien sus preocupaciones fundamentales en estricta ciencia positiva estuvieron ms prximas al trabajo de importar lo mejor y ms moderno, en lo que fue su especialidad, la crtica matemtica, s que fue un hombre original y
11
Un desarrollo exhaustivo se encuentra en (Hormign, 1982).
Garca de Galdeano, Z. (1913). Sumario de mis Cursos de Clculo Infinitesimal, con arreglo al Nuevo Mtodo de Enseanza, Zaragoza: Emilio Casaal, p. 29.
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descollante, que transmiti ideas profundas, plenamente insertas en el proceso de cambio de paradigma, lo que confiere especial mrito y relevancia a su labor de seleccin doctrinal en el proceso de importacin y modernizacin. Pero el caso es que Garca de Galdeano, como Cajal, apost por romper la cadena de hierro de nuestro atraso por el anillo docente, y en esta poltica de modesto desgaste y de poca vistosidad de cara a la posteridad invirti buena parte de su tiempo, y no slo de su tiempo: para ejemplo de cientficos de todas las generaciones quedarn las lapidarias frases de su Hoja de Mritos y Servicios:
Me he gastado prximamente 7.000 duros en mi Biblioteca Matemtica (mi arsenal). (Me he gastado prximamente) 7.000 (duros) en mis publicaciones de propaganda. Y vivo con privaciones que otros no tienen 13 .
Su jubilacin en 1918 puso punto y final a 48 aos de vida profesional intensa y entregada a la causa del progreso matemtico en Espaa, que para Garca de Galdeano fue mucho ms que el ttulo de su revista. Muri en Zaragoza en 1924.
Principales Obras de Garca de Galdeano 14

Complemento de la geometra elemental o crtica geomtrica, Madrid, Gregorio Juste, 1881. Geometra Elemental, 1 ed., Madrid, Gregorio Juste, 1882.
P E R
Geometra Elemental, 2 ed. considerablemente corregida y aumentada. Toledo: Menor Hermanos, 1888. Tratado de lgebra (Parte Elemental). Toledo: J. Pelez, 1883.
T
Tratado de lgebra con arreglo a las teoras modernas (Parte segunda). Toledo: J. Pelez, 1886.
Crtica y sntesis de lgebra. Toledo: J. Pelez, 1888. Geometra General. Parte 1. Zaragoza: Carlos Ario, 1892. Geometra General. 2 parte. Zaragoza: Carlos Ario, 1895.
R A
Las modernas generalizaciones expresadas en el lgebra simblica, las geometras no eucldeas y el concepto de hiperespacio. Madrid: Imprenta de Idamar Moreno, 1896. Estudios de crtica y pedagoga matemtica. Zaragoza: Emilio Casaal, 1900. Tratado de Anlisis Matemtico, 5 vols. Zaragoza: Emilio Casaal, 1904-1905. Teora de las ecuaciones diferenciales. Libro 1. Zaragoza: Emilio Casaal, 1906. Exposicin sumaria de las teoras matemticas. Zaragoza: Emilio Casaal, 1907.
13
El salario anual de un Catedrtico de Universidad no superaba los mil duros. Vase la relacin completa en (Hormign, 1983, pp. 45-47).
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Ensayos de sntesis matemtica y Nuevo Mtodo de Enseanza Matemtica. Zaragoza: Emilio Casaal, 1910. Nuevo Mtodo de Enseanza Matemtica. Zaragoza: Emilio Casaal, 1911. Sumario de mis Cursos de Clculo Infinitesimal, con arreglo con arreglo al Nuevo Mtodo de Enseanza. Zaragoza: Emilio Casaal, 1913.
Bibliografa
Ausejo, E. (1995). La enseanza de las matemticas en Espaa a comienzos del siglo XX: un debate para su reforma. En International Study Groups on Relations between History and Pedagogy of Mathematics, 61-76. Campinas (Brasil): UNESP. Comenge, B. y Hormign, M. (1999). Dos inditos de Garca de Galdeano. Llull, Revista de la Sociedad Espaola de Historia de las Ciencias y de las Tcnicas, 22, 871-909. Hormign, M. (1981). El Progreso Matemtico (1891-1900): Un estudio sobre la primera revista matemtica espaola. Llull, Revista de la Sociedad Espaola de Historia de las Ciencias y de las Tcnicas, 4, 87-115. Hormign, M. (1982). Problemas de Historia de las Matemticas en Espaa (1870-1936). Zoel Garca de Galdeano. Tesis Doctoral, Universidad Autnoma de Madrid. Hormign, M. (1983). Una aproximacin a la bibliografa cientfica de Garca de Galdeano. El Basilisco, 16, 38-47. Hormign, M. (1983). Garca de Galdeano (1846-1924) y la modernizacin de la Geometra en Espaa. Dynamis, 3, 199-229. Hormign, M. (1991). Garca de Galdeano Works on Algebra. Historia Mathematica, 18, 1-15. Hormign, M. (1991). El affaire Cambridge: Nuevos datos sobre las Matemticas en Espaa en el primer tercio del siglo XX. En Actas del V Congreso de la SEHCYT, vol. 1, 135-172. Murcia: Promociones y Publicaciones Universitarias. Hormign, M. (1993). Garca de Galdeano and El Progreso Matemtico. En Ausejo, E. y Hormign, M. (eds.) Messengers of Mathematics. European Mathematical Journals (1800-1946), 95-115. Zaragoza: Siglo XXI de Espaa Editores. Rey Pastor, J. (1915). Conferencia inaugural de la Seccin de Ciencias matemticas. En Actas del Congreso de Valladolid, tomo I, 725. Madrid: Asociacin Espaola para el Progreso de las Ciencias. Rey Pastor, J. (1916). Introduccin a la matemtica superior. Estado actual, mtodos y problemas. Madrid: Biblioteca Corona.
Elena Ausejo, Doctora en Ciencias Matemticas, es Profesora de Historia de la Ciencia en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Zaragoza, Directora de LLULL, Revista de la Sociedad Espaola de Historia de las Ciencias y de las Tcnicas, y Secretaria de la Comisin Internacional de Historia de las Matemticas. Email: ichs@unizar.es
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A Fernando Castro, el ARRIERO. In memoriam

Nelly Len (Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico Maturn. Venezuela)
Fecha de recepcin: 20 de octubre de 2009 Artculo solicitado a la autora por la revista
El 7 de octubre pasado, sin siquiera presentirlo, parti Fernando Castro, pero hombres como l permanecern por siempre en nuestro pensamiento y en estas lneas lo recordamos en varias facetas de su ser.
Fernando-hombre
Naci en Iquique, Chile, hace 61 aos. Se cas con Gloria y de esa unin nacieron sus tres hijos: Fernando, Alejandro y Daniel. Hombre correcto, generoso, infatigable, de fino humor. Especie rara para los estndares de vida actuales: no usaba reloj pero siempre llegaba puntualmente a todos sus compromisos; no posea telfono celular pero era fcilmente localizable; no tena computadora en su casa pero mantena comunicacin con muchas personalidades del mbito de la Educacin Matemtica en distintas partes del mundo y siempre estaba al tanto de los avances en la investigacin en nuestra rea (Para eso estn los Cybers!) El don de gente de este hombre llen profundamente a las personas que le conocan por eso siempre estar en nuestros corazones.
A Fernando Castro, el ARRIERO. In memoriam

N. Len
Fernando-profesor
Se gradu de profesor de Matemtica en la Universidad de Chile y de Magister en Matemtica en la Universidad Tcnica del Estado. Se desempe como docente en su Chile natal hasta que la situacin poltica despus del golpe de Estado propiciado por Pinochet y que condujo a esa nacin a una de las ms frreas y prolongadas dictaduras, lo oblig a refugiarse en Venezuela, pas que abri sus brazos para acoger a hermanos que como Fernando vinieron a participar en distintos mbitos de la vida nacional, entre ellos la educacin. Lleg en el ao 1976 al Instituto Pedaggico de Maturn con su saber matemtico, su saber didctico y esa forma especial de ponerlos a disposicin de sus estudiantes y colegas. Predicador incansable del aprender haciendo, estimulaba a sus alumnos a explorar, a comprometerse con su propia formacin. A ratos, regan, sobre todo cuando vea que sus discpulos no daban todo lo que podan, sino que esperaban slo recibir. Esos regaos continuarn por siempre resonando como motivacin a la accin en nuestras aulas universitarias.
Fernando-investigador
La investigacin fue para Fernando una forma de vida acadmica. A travs de la indagacin innovaba continuamente en su quehacer pedaggico. Seguidor del pensamiento de Ubiratn DAmbrosio quien lo inspiraba en muchos de los trabajos sobre cultura y educacin y sobre los modos autctonos de hacer matemtica. Fernando viaj por el mundo pregonando sus hallazgos, difundiendo lo que en materia de investigacin en Educacin Matemtica llevaba a cabo, enarbolando las banderas de sus dos pases: Chile y Venezuela. Su quehacer investigativo fue reconocido en diversas oportunidades: se le otorg el Premio a la Labor Investigativa por la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, institucin donde labor formalmente hasta su jubilacin en el ao 2004 y de manera ad hoc hasta su reciente partida; igualmente recibi la distincin del Programa de Promocin a la Investigacin (PPI), y el premio CONABA del beneficio acadmico. Pero, el reconocimiento que ms satisfaccin le produca era el haber sido oficialmente nombrado ARRIERO de las generaciones de relevo, ttulo bien conferido pues l se aboc a la formacin acadmica e investigativa de los nuevos profesionales de Educacin Matemtica y hasta de otras disciplinas que ingresaban a la Institucin. Desde su eterna morada, sabemos que Fernando estar pleno de su obra porque el legado que ha dejado, su sencillez y amor trascendern por siempre las barreras del tiempo.
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Carlos Cortnez Nez (Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario. Maturn-Venezuela) Carlos Cortnez Torres (Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Maturn-Venezuela) Fernando Castro Gutirrez (Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Maturn-Venezuela)
Fecha de recepcin: 22 de diciembre de 2008 Fecha de aceptacin: 24 de noviembre de 2009
Resumen
En este trabajo se intenta mostrar las potencialidades de la geometra de lo cotidiano para el desarrollo de proyectos educativos. Se examinan algunas experiencias reportadas en la literatura (Balbuena, 2000; Alsina, 2005; Romero y Castro, 2008). Luego se hace un recuento de las posibles vas de carcter histrico y matemtico que se abren al examinar la disposicin del contenido de un envase de palmitos. Una exploracin buscando una configuracin rgida de los palmitos lleva a las figuras y a algunos de los aportes geomtricos de Apolonio, Descartes y Steiner. El estudio revela una rica variedad de exploraciones que pueden realizarse a partir de la geometra de lo cotidiano con estudiantes de Educacin Media y tambin con futuros profesores de Matemtica. Exploracin Matemtica, Metodologa de Proyectos, Formacin de Profesores.
Palabras clave
Abstract
In this paper we tray to show the richness of the everyday geometry for the development of educational projects. We review some experiences from de literature (Balbuena, 2000; Alsina, 2005; Romero and Castro, 2008). Then we show severally historically and mathematically teaching paths that arise by looking the geometrical configuration in a hart of palm can. The searches of a rigid configuration lead us to the Apollonius, Descartes and Steiner geometrical works. This study reveals a wide variety of possible explorations that can be developed by high school students and future math teachers. Mathematical Explorations, Project Method, Teacher Training.
Keywords
1. Introduccin
Una de las aspiraciones de la Educacin Matemtica es lograr que los estudiantes tengan la oportunidad de hacer Matemtica, esto es explorar, experimentar, conjeturar, resolver y plantear nuevos problemas , adems de desarrollar la capacidad para argumentar y demostrar (NCTM, 2000, pg. 57). La formulacin de proyectos a partir de la geometra de lo cotidiano- en el sentido que le da Alsina ( 2005 ) - permite al estudiante tener contacto con la exploracin de situaciones-problemas y la modelizacin matemtica .Este ltimo proceso est concebido como la traduccin de una situacin problema, de cualquier rea del conocimiento, a un lenguaje matemtico. (Biembengut, 1998)

C. Cortnez Nez, C. Cortnez Torres, F. Castro Gutirrez
2. Algunas experiencias
En Iberoamrica son particularmente interesantes los proyectos en torno a la geometra de lo cotidiano desarrollados por Luis Balbuena con estudiantes de Educacin Media. En algunos de sus trabajos los estudiantes han extrado elementos matemticos presentes en la arquitectura del casco histrico de la ciudad de La Laguna en Tenerife, Espaa. En otra experiencia un grupo de estudiantes explor intensamente la geometra presente en unas piezas decorativas de construccin llamadas celosas. En Maturn, Venezuela dos futuros profesores de Matemticas Jos Parra y Ana Figueroa (Parra y Figueroa, 1998) desarrollaron un proyecto identificando las transformaciones geomtricas plasmadas en los diseos artesanales de las rejas antiguas de la ciudad. Muchos envases de productos de uso o consumo diario presentan en su estructura una gran riqueza geomtrica. Alsina (2005) - quien acu la expresin la geometra de lo cotidiano - ha compendiado y analizado interesantes situaciones observables en envases y empaques.
3. Geometra en la disposicin de los palmitos en un envase

Al intentar vaciar el contenido de un envase de palmitos - obtenidos de la palma de la especie Bactris gasipaes - se observ que dos de ellos no salan del contenedor. Un examen ms detallado revel que estbamos en presencia de lo que se llama una configuracin rgida de dos palmitos. La bsqueda de condiciones para lograr una disposicin rgida de tres palmitos nos llev a interesantes tpicos y pocas de la Geometra y a algunos aspectos de Matemtica discreta y de funciones de variable compleja. En lo que sigue se sealan algunos de los abordajes del problema y sus posibles conexiones con el aula.
4. Un primer intento utilizando lugares geomtricos

Es inmediato constatar que para insertar dos palmitos de modo tal que ellos constituyan una configuracin rgida, debe ocurrir que la suma de sus dimetros sea igual al dimetro del envase.
Fig. 1
Veamos ahora cmo insertar tres palmitos tangentes dos a dos y tangentes al envase sin pensar todava en la exigencia adicional de rigidez de la disposicin. Diremos que tres discos, tangentes dos a dos y tangentes a un disco C que los contiene forman una configuracin rgida si los puntos de
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tangencia con el disco C forman un tringulo rectngulo o acutngulo, lo cual obliga a que el centro del disco-envase, est en el interior del tringulo o en uno de sus lados.
Fig. 2 Configuracin rgida
Fig. 3 Configuracin no rgida
La situacin expuesta permite plantear algunas modelaciones en el aula para confirmar y justificar lo anterior Aunque nuestro problema se puede enunciar en trminos de los discos determinados por las secciones de los palmitos y el envase, volveremos siempre a los palmitos para no perder el sabor inicial del mismo. Despus de insertar un primer palmito tangente al envase notamos que existen infinitas parejas de palmitos de diferentes radios, tangentes entre s, tangentes al primer palmito y al envase. Adems los centros de estas parejas estn sobre una curva cerrada. Se trata del lugar geomtrico (L.G.) de los centros de los discos tangentes al envase y al disco ya insertado. No es difcil concluir que ese lugar geomtrico describe una elipse. En efecto: denotemos por P el centro del discoenvase y por R su radio, por Q el centro del primer disco-palmito insertado y por r su radio. Si X es el centro de un disco de radio x, tangente al disco-envase y al disco-palmito ya insertado, este punto debe cumplir:
d ( P , X ) + d (Q , X ) = ( R x ) + ( r + x ) = R+r
Fig. 4
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Esto es, la suma de distancias de P a X y de Q a X es constante, as el lugar geomtrico buscado es una elipse, cuyos elementos son simples de describir. Ahora queremos determinar el lugar geomtrico de los centros de los discos tangentes a dos discos interiores tangentes entre s y tangentes al envase. Supongamos que uno de los discos tiene centro en Q y radio R y el otro tiene centro en S y radio r. Si P es un punto del L.G. buscado debe cumplirse que:
d ( P, Q ) R = d ( P, S ) r d ( P, Q ) d ( P, S ) = R r
Fig. 5
De esta expresin se infiere que la diferencia entre las distancias de P a Q y de P a S permanece constante, luego el L.G. buscado es una hiprbola cuyos elementos, al igual que los de la elipse anterior, son sencillos de describir. Finalmente, la interseccin de la rama de la hiprbola que pasa por el punto de tangencia de los dos discos iniciales con la elipse permite conocer dos puntos que son los centros de circunferencias tangentes a los otros dos discos y al disco exterior. Por lo menos una de estas circunferencias formar una configuracin rgida junto a las dos primeras. Las razones pueden ser desarrolladas por el lector, utilizando las propiedades que poseen los cuadrilteros inscritos en una circunferencia. 5. Algunas actividades en el aula
El problema de insertar discos de igual radio en un disco dado, puede generar una interesante actividad en el aula de bachillerato, que se puede iniciar, insertando en primer trmino dos discos; luego tres, cuatro y as sucesivamente. Estas actividades requieren desarrollar clculos algebraicos derivados de la aplicacin de la proporcionalidad de segmentos y construcciones con regla y comps. Para realizar esta ltima accin, el estudiante debe utilizar informacin acerca de longitudes de los lados de polgonos regulares inscritos en una circunferencia dada.
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Esta actividad realizada con futuros profesores puede dar lugar a una discusin sobre la posibilidad de generalizar estos problemas y analizar la constructibilidad de estos discos con regla y comps.
6. Soluciones de la mano de la historia

Es muy probable que las plantas envasadoras de palmitos no sigan la va que hemos expuesto .Por ello continuando nuestra bsqueda de soluciones al problema nos encontramos con los valiosos aportes de Apolonio de Prgamo (262 al 190 a.C.), quien en su obra Tangencias expone Los Diez Problemas de Contacto de Apolonio. Qu se plantea en esos problemas? Consideremos tres tipos de objetos que pueden ser puntos (P), rectas (L) y circunferencias (C). Se trata de trazar, con regla y comps, una circunferencia tangente a tres de esos objetos, entendiendo que una circunferencia es tangente a un punto si ste se encuentra sobre la circunferencia. Es claro que hay diez situaciones posibles que representaremos simblicamente como: PPP; PPL; PLL; LLL; PPC; PCC; LLC; LCC; LPC y CCC. Observe que algunos de los problemas expuestos son de fcil construccin, otros no, requieren el uso ya sea de la homotecia o de la inversin geomtrica. Se cree que el ltimo problemamuy prximo a la situacin problema que hemos venido abordando- donde se propone construir una circunferencia tangente a tres circunferencias dadas, no fue del todo estudiado por Apolonio. Siglos ms tarde, Ren Descartes (1586 1650), analiza y discute este problema de contacto a tres circunferencias, y resuelve el caso en que las tres circunferencias son tangentes dos a dos, estableciendo adems una bella relacin entre sus curvaturas, esto es los valores recprocos de sus radios. Si a, b c representan las curvaturas de tres circunferencias, entonces la curvatura d de la cuarta circunferencia tangente a las tres anteriores satisface la siguiente relacin:
2 (a 2 + b 2 + c 2 + d 2 ) = (a + b + c + d ) 2
Por convencin, cuando un disco es contactado desde su interior se dice que su curvatura es cncava y a tal curvatura se le asocia un valor negativo Una va, utilizando herramientas geomtricas sencillas para establecer la relacin anterior, viene dada por los siguientes pasos, en donde p, q, r representan los radios de tres crculos dados y s el radio del cuarto: Establecer que la longitud de una de las tangentes exteriores a las circunferencias de radios p y q respectivamente es igual a 2 pq Dadas dos circunferencias exteriores de radios p y q y una tercera circunferencia de radio r, tangente exteriormente a las dos anteriores. Establecer la siguiente relacin: donde X, Y son los puntos de tangencia de la tercera circunferencia con las dos primeras y PQ es la longitud de la tangente exterior a las dos primeras circunferencias.
XY =
-
2 r2 PQ (r + p)(r + q)
Consideremos las tres circunferencias tangentes dos a dos. Establecer que el radio s de una cuarta circunferencia tangente a las otras tres es:
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s=
pqr pq + pr + qr + 2 pqr ( p + q + r )
Por ltimo haciendo a = 1 p , b = 1 q , Descartes.
c = 1 r , y d = 1 s se obtiene la relacin de
Adems, se establece que en el plano es imposible situar ms de cuatro discos de forma tal que cada uno toque a los dems, siendo tangentes cada par de discos en puntos diferentes, plantendose as dos posibilidades grficas: tres de ellas rodean a una menor, o bien una de ellas rodea a la otras tres, esta ltima configuracin corresponde a nuestro problema inicial
Fig. 6
Frederick Soddy, premio Nbel de Qumica (1921) por sus investigaciones vinculadas al estudio de istopos, redescubre y profundiza el resultado de Descartes y lo generaliza a cinco esferas en el espacio. En el volumen 137 de la revista cientfica Nature publicada en 1936 se encuentra un poema de su autora, de ttulo El Beso Exacto, describiendo los anteriores hechos geomtricos. Pueden besarse los labios, dos a dos, sin mucho calcular, sin Trigonometra; ms Ay!, no sucede igual en Geometra, pues si cuatro crculos tangentes quieren ser y besar cada uno a los otros tres, para lograrlo habrn de estar los cuatro o tres dentro de uno, o alguno por otros tres, a coro rodeado. De estar uno entre tres, el caso es evidente pues tres veces son besados todos desde afuera, Y el caso tres en uno no es quimera, al ser este uno por tres veces besado internamente Cuatro crculos llegaron a besarse, cuanto menores tanto ms curvados, y es su curvatura tan slo la inversa de la distancia desde el centro Aunque este enigma a Euclides asombrara,
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ninguna regla emprica es necesaria: al ser las rectas de nula curvatura y ser las curvas cncavas tomadas negativas, la suma de cuadrados de las cuatro curvaturas es igual a un medio del cuadrado de su suma Es habitual, en la literatura asociada a este tema, llamar a los dos crculos que son besados uno internamente y el otro externamente por los otros tres crculos, crculos de Soddy. La frmula de Descartes nos indica que hay una infinidad de soluciones al problema de los tres palmitos. Adems si el disco exterior y el ms pequeo permanecen fijos hay una infinidad de configuraciones o collares con una propiedad: la suma de las curvaturas de los tres discos tangentes dos a dos permanece constante. Para constatar esto ltimo basta despejar d en la frmula antes mencionada y sumar las dos soluciones. Examinemos una situacin particular, pero de singular riqueza, para ser desarrollada en el aula, utilizando la frmula de Descartes. Consideremos un disco inicial de radio 1 y pongamos dentro de l dos discos de radio 1 2 . Luego las curvaturas de los tres discos son c = 1, a = b = 2 . Reemplazando esos valores en la frmula de Descartes obtenemos una ecuacin cuadrtica cuya solucin es 3, siendo la curvatura de un cuarto disco de radio 1 3 , tangente tanto al disco inicial como a los dos discos de curvatura 2 .Por simetra se puede ubicar un segundo disco de curvatura 3. Si continuamos con este proceso aritmtico-geomtrico, podemos determinar discos tangentes a los discos de curvaturas 2, 3 y -1, resultando un disco de curvatura 6. Reiterando este proceso hallaremos un disco de curvatura 15 tangente a los discos de curvaturas 2, 2 y 3, el cual generar tres familias que nacen de discos de curvaturas 35, 38, y 38 respectivamente como lo ilustra la figura 8, note que todos los valores de las diferentes curvaturas son nmeros enteros, dejamos al lector la justificacin de este hecho.
Fig. 7
Fig. 8
La situacin anterior da origen a una estructura fractal, conocida como Gasket de Apolonio el cual admite generalizaciones en espacios de dimensiones mayores que 2. Al dejar fijos, el disco exterior y uno ms pequeo, interior, de modo tal que la distancia de los centros sea menor que la diferencia de sus radios, podemos construir tambin una familia de discos, el
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primero tangente a los dos discos, el siguiente tangente al anterior y tangente a los dos discos iniciales y as sucesivamente; si se llega a la situacin en donde el ltimo disco es tangente al primer insertado, se dice que esta familia de discos constituyen un collar o cadena de Steiner (Jakob Steiner 17961863).
Fig. 9
La literatura especializada, cuando se refiere a la situacin anterior, usa la expresin porismo de Steiner La palabra porismo tiene varias acepciones, Pappus de Alejandra seala que el porismo tiene caractersticas de teorema - porque se propone algo por demostrar - y tambin de problema porque en el porismo se propone alguna construccin (Boyer ,1968). El porismo de Steiner afirma: Dados dos discos uno interior al otro, independientemente de donde empecemos, siempre conseguimos un collar de Steiner o nunca lo hacemos. Esto es, para dos circunferencias dadas una interior a la otra entonces no existe un collar de Steiner, o bien existen infinitos collares. En el caso particular de dos circunferencias concntricas la mayor de radio R y la menor de radio r se tiene el siguiente resultado, simple de deducir: Ellas poseen un collar o cadena de Steiner de n circunferencias si y slo si:
R r sen = n R+r
Y por lo tanto el porismo se cumple para esta situacin. Para establecer una demostracin general del porismo de Steiner, en el caso de dos circunferencias una en el interior de la otra, se recurre a una excelente herramienta que se ubica tanto en el campo de la geometra como en el rea de las funciones de variable compleja: a saber, la inversin, dicha transformacin permite poner concntricas a dos circunferencias dadas, reduciendo as el porismo al caso particular sealado anteriormente. Por nuestra parte para cerrar este apartado acotamos que Seamus Bellew encontr una frmula que generaliza la de Descartes para collares de n discos (Weisstein, 2009). El lector puede demostrar utilizando la frmula de Bellew- que la suma de las curvaturas de los discos del collar permanece constante. Qu otras regularidades estn presentes en una cadena de Steiner?
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7. A modo de cierre
Reiteramos que cada una de las actividades antes sealadas puede ser el inicio de una amplia exploracin - dentro o fuera del aula - que rpidamente puede conducir a ms interrogantes que permitan encontrar sorprendentes aplicaciones en variados temas matemticos. Recomendamos al lector revisar los trabajos de Francisco Javier Garca Capitn, Silvana Marini Rodrigues Lopes y el sitio web de Eric W. Weisstein, http://mathworld.wolfram.com
Bibliografa
Alsina, C. (2005). La Geometra de lo Cotidiano: Placeres y Sorpresas del Diseo. Editorial Rubes: Barcelona. Balbuena, L. (2000). Las Celosas: Una Geometra Alcanzable. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias: La Laguna Espaa. Biembengut, M. (1998). Modelagem Matemtica e suas Implicaes no Ensino. Actas del CIBEM III. Caracas Julio. Boyer, C.(1968). A History of Mathematics. Wiley International. New York. Garca, F. (2002) El porismo de Steiner. Disponible en el sitio web de Garca Capitn; http://garciacapitan.auna.com/escritos/ NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. NCTM: Reston. Parra, J; Figueroa, A. (1998). La Geometra en las Rejas Antiguas de Maturn. Audiovisual. UPEL: Maturn. Rodrigues, S. (2002) Complexidades em geometria euclidiana plana. Tesis de maestra. Pontifcia Univesidade Catlica Do Rio de Janeiro. Romero, S y Castro, F. (2008). Modelizacin matemtica en secundaria desde un punto de vista superior: el problema de Dobogoko. Modelling in Science Education and Learning. Volumen I, N 2. Disponible en: www.msel.impa.upv.es/cmsms/ Weisstein, E. (2009). Soddy Circles. Math.World. Disponible en www.mathworld.wolfram.com/SoddyCircles.html
Carlos Cortnez Nez. Departamento de Ingeniera Electrnica del Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario. Maturn Venezuela. Email: ccortinez@cantv.net Carlos Cortnez Torres. Departamento de Matemtica. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Maturn-Venezuela. Email: cacorto@cantv.net Fernando Castro Gutirrez. Departamento de Matemtica. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Maturn-Venezuela. Email: fercasgu@hotmail.com
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Claudio Horacio Snchez (Universidad de Flores. Buenos Aires - Argentina)
Fecha de recepcin: 22 de septiembre de 2009 Fecha de aceptacin: 14 de diciembre de 2009
Resumen
Una de las caractersticas ms notables de Los Simpson es la gran cantidad de citas eruditas que pueden encontrarse en sus episodios: a la historia, al arte, a la religin y tambin a la ciencia. Gran parte de estas citas y referencias tienen que ver con la matemtica y sus distintas ramas. Este trabajo describe diez de las ms notables citas matemticas del programa. Pueden usarse en clase para despertar la atencin de los estudiantes al introducir ciertos temas o simplemente por su belleza e inters intrnsecos. Divulgacin, Los Simpson y las matemticas.
Palabras clave
Abstract
One of the most remarkable characteristics of The Simpsons is the great amount of erudite quotes that can be found in its episodes: to history, art, religion and science. A great part of these quotes or references are related to Mathematics. This work describes ten of the most remarkable mathematical references in the show. They can be presented in class to awake students' attention when introducing certain themes or simply for their intrinsic beauty and interest. Divulgation, The Simpsons and Mathematics.
Keywords

Adems de ser declarada la mejor serie de televisin de todos los tiempos, Los Simpson se destacan por la cantidad de citas eruditas que presenta cada episodio. Al arte, a la historia, a la literatura y tambin a la ciencia. De hecho, muchos de los guionistas y productores de Los Simpson tienen ttulos universitarios en diversas ramas de la ciencia: hay fsicos, matemticos, ingenieros y hasta un profesor de la universidad de Yale. En 2007, en medio de la mana desatada por el estreno de la pelcula de Los Simpson, la centenaria revista Nature, una de las ms prestigiosas del mundo, public un ranking con los mejores momentos cientficos de la serie. El que sigue es nuestro propio ranking, formado exclusivamente por momentos matemticos.
1 - Homero3 Especial de noche de brujas VI

A travs de una discontinuidad en el espacio tiempo, Homero pasa a la tercera dimensin (l es un dibujo de dos dimensiones). El universo 3d aparece como un escenario para la pelcula Tron, rodeado de figuras geomtricas y frmulas matemticas. Una de esas frmulas es

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178212 + 184112 = 192212 que, de ser cierta, violara el ltimo Teorema de Fermat, demostrado en 1995, tres siglos despus de ser enunciado.
Figura 1: Homero y el ltimo teorema de Fermat
En realidad, la igualdad es aproximada: hay una diferencia a partir de la dcima cifra significativa. Pero, haciendo la cuenta en una calculadora comn, la frmula parece verdadera. Adems, el episodio se estren en octubre de 1995, cuando la demostracin del teorema an no estaba totalmente reconocida. Este contraejemplo fue obtenido con un programa escrito por David Cohen, guionista de Los Simpson y Master en Computacin por la Universidad de Berkeley. El programa, escrito en lenguaje C, puede obtenerse en: www.mathsci.appstate.edu.
2 - Para, o mi perro dispara

Este es el episodio en que el perro de Los Simpson ingresa a la academia de polica. Al comienzo del captulo la familia se pierde en un laberinto de maz del que logran salir gracias a Lisa que dice les dije que podramos salir aplicando el algoritmo de Tremaux. Efectivamente, este algoritmo es un mtodo para salir de laberintos y fue desarrollado por un ingeniero francs de apellido Tremaux. Consiste, bsicamente, en marcar cada camino que se toma y no tomar el mismo camino ms de dos veces. El mtodo garantiza que recorreremos todo el laberinto y, tarde o temprano encontraremos la salida. Si el laberinto no tiene salida, regresaremos al punto de entrada. El algoritmo de Tremaux se parece bastante al que trata de aplicar el protagonista de El nombre de la rosa cuando se pierde entre las salas de la biblioteca de la abada: l tambin habla de hacer marcas sobre los caminos. Sin embargo, el algoritmo de Tremaux fue enunciado en 1832, mientras que la novela de Umberto Eco transcurre en el siglo XIV.
3 - Marge en cadenas
Con la familia enferma, Marge hacer una visita al Kwik E Mart y olvida pagar una botella de licor, por lo que la acusan de robo y es llevada juicio. El principal testigo en su contra es Apu que, para demostrar su buena memoria dice que puede recitar pi con cuarenta mil decimales. Y aclara: el ltimo dgito es uno. Al Jean, uno de los guionistas de este episodio y que adems es licenciado en matemtica por la Universidad de Harvard, dice que consultaron al Instituto Tecnolgico de California
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para confirmar este dato. (Mientras tanto, la mencin del nmero pi hace babear a Homero: en ingls, pi se pronuncia como pie, pastel)
Figura 2: Apu y los decimales de
Figura 3: Homero se babea con
4 - Los motivos del abusn

Una nueva alumna llega a la escuela primaria de Springfield. Por alguna razn, la recin llegada es extremadamente violenta y Lisa decide preguntar porqu. En la versin original Nelson dice que preguntar eso es como preguntar por la raz cuadrada de un milln. Nadie nunca lo sabr. La raz cuadrada de un milln es mil, lo que no tiene nada de misterioso. La observacin de Nelson es mucho ms interesante en la versin en espaol, donde se refiere a la raz cuadrada de dos. Siendo un nmero irracional, la raz cuadrada de dos tiene infinitos dgitos y, efectivamente, nadie nunca podr conocerlos a todos.
Figura 4: Nelson y la raz cuadrada de 2
5 - ltima salida a Springfield

Homero es elegido delegado sindical por sus compaeros de la planta nuclear de Springfield y, en tal carcter, es invitado por el Sr. Burns a conocer su mansin. Entre las extravagancias que exhibe Burns, figura una habitacin con mil monos en sendas mquinas de escribir. Burns explica que esos monos escribirn la mejor novela de todos los tiempos. Levanta la hoja de una de las mquinas y lee: Era la mejor y la pleor de todas las pocas que, con un pequeo error, corresponde al comienzo de Historia de dos ciudades, de Dickens. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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Esto alude a un famoso enunciado, vinculado al clculo de probabilidades: si un milln de monos aporrearan al azar un milln de mquinas de escribir, al cabo de un milln de aos habrn escrito todas las obras de Shakespeare. Efectivamente, la cantidad de libros que se pueden escribir, dadas todas las combinaciones de letras en un volumen tpico, es limitada. Dado el tiempo suficiente, cualquier dispositivo que genere combinaciones de letras al azar, necesariamente generarn todos los libros posibles, incluso los que an no se han escrito. Este problema fue realmente llevado a la prctica en Figura 5: El teorema del milln de monos julio de 2003, con un programa que simulaba la accin de los monos. Ms de un ao despus, el programa produjo un pequeo fragmento, de veinticuatro letras, de Enrique IV. La idea de que hay un nmero finito de libros posibles es la base de La biblioteca de Babel, de Jorge Luis Borges. Esta biblioteca contiene todos los libros que se pueden escribir con veinticinco letras en 410 pginas. Y, necesariamente, contendr todas las obras de Shakespeare, incluso las que se pudieran haber perdido.
6 - Springfield prspero o el problema del juego

Henry Kissinger (secretario de estado de Estados Unidos durante las presidencias de Nixon y Ford) visita la planta nuclear de Springfield, donde pierde sus anteojos. Estos aparecen en el bao de la planta y Homero los encuentra y se los pone. Con aspecto de intelectual, recita: La suma de las races cuadradas de dos lados de un triangulo issceles es igual a la raz cuadrada del lado restante. Desde uno de los compartimientos una voz corrige: Eso es el tringulo rectngulo, idiota!. En realidad, el enunciado es falso en ambos casos. Homero parece estar recitando un mal aprendido Teorema de Pitgoras (en un tringulo rectngulo, la suma de los cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa).
7 - Artie Ziff viene a cenar

En la introduccin de este episodio la cmara se aleja desde el living de la familia y, mientras se eleva, se eleva y se eleva, vemos la ciudad, el pas, el planeta, el sistema solar hasta llegar a las galaxias. Luego, de alguna manera, las galaxias se convierten en tomos, luego en molculas, en ADN, en clulas hasta regresar a la cabeza de Homero. Esta introduccin es una parodia al cortometraje Potencias de diez, que muestra los distintos cambios de escala desde los tomos hasta las galaxias.
8 Bart es un genio
Bart trata de resolver un problema de aritmtica acerca de dos trenes y pasajeros que suben y bajan de ellos. La maestra le dice que visualice el problema. Y eso es lo que hace Bart: ve los trenes en su imaginacin, con nmeros encima de los pasajeros y ecuaciones que los rodean. En un momento
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aparece el inspector que le pide a Bart el boleto. Como no lo tiene, pregunta su precio, a lo que el inspector le responde con otro problema de matemtica: dos veces la tarifa de Tucson a Falstaff, menos dos tercios de la tarifa de Albuquerque a El Paso. Ja-Ja-Ja!. Finalmente los trenes chocan, arrojando a Bart por los aires.
9 - Juego de parejas con Marge y Homero

Sobre el final de este episodio Homero debe adivinar la cantidad exacta de asistentes a cierto partido de bisbol. Las opciones son 8191, 8128 y 8208. Todos estos nmeros son notables desde algn punto de vista. 8191 es igual a 2131, por lo tanto es un primo de Mersenne, un nmero primo de la forma 2n1. 8128 es el cuarto nmero perfecto, igual a la suma de sus divisores: 8128 = 1 + 2 + 4 + 8 + 16 + 32 + 64 + 127 + 254 + 508 + 1016 + 2032 + 4064. Los tres primeros son 6, 28 y 496. 8208 es un nmero narcisista de cuarto orden. Esto quiere decir que es igual a la suma de las cuartas potencias de sus dgitos. Solamente hay tres nmeros de este tipo.
10 - Edna especial
La maestra Krabbappel es nominada al premio de Maestra del ao. Al final pierde el premio a manos de Julio Estudiante, por haber enseado a los estudiantes que las ecuaciones diferenciales son ms poderosas que las balas.
Figura 6: La maestra Krabappel
Figura 7: Jaime Escalante
Este Julio Estudiante alude a Jaime Escalante, un profesor de matemticas boliviano que enseaba en una escuela de los barrios bajos de Los ngeles y que logr que sus alumnos destacaran en matemticas compitiendo con estudiantes de las mejores escuelas del pas. La historia de Jaime Escalante se cuenta en la pelcula Con ganas de triunfar, (ttulo original: Stand and deliver, literalmente pngase de pie y diga la leccin), filmada en 1984, con Edward James Olmos en el papel principal. Las alusiones a cuestiones cientficas en general, y matemticas en particular, son an ms abundantes en Futurama, la tira hermana de Los Simpson. Por ejemplo, en Cuento de Navidad, nos enteramos de que el robot Bender (uno de los protagonistas) es el hijo 1729 de su madre. La eleccin Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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de este nmero no es casual, ya que protagoniz una famosa ancdota que rene al matemtico ingls Hardy y su colega indio Ramanujan. En una ocasin, Hardy coment que haba tomado el taxi nmero 1729. Un nmero bastante aburrido agreg. Por el contrario, contest Ramanujan. Es el menor nmero que puede expresarse como suma de dos cubos, de dos maneras distintas. Efectivamente, 1729 = 13 + 123 = 93 + 103. Ken Keeler, uno de los guionistas de este episodio y que adems es doctor en Matemtica Aplicada y Master en Ingeniera Electrnica por la Universidad de Harvard, dijo que este guio matemtico justifica todos sus aos de estudios universitarios. Totalmente de acuerdo.
Figura 8: Bender 1729
Ms artculos sobre la ciencia, Los Simpson y Futurama en: www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/futuro/13-1761-2007-08-11.html www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/futuro/13-1972-2008-08-03.html www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/futuro/13-2100-2009-02-28.html http://juegosdeingenio.org/archivo/678 www.neo.uol.com.ar/edicion_0006/seccion_03.htm http://criticadigital.com/impresa/index.php?secc=nota&nid=16172
Claudio Horacio Snchez. Ingeniero Industrial, egresado de la Universidad de Buenos Aires. docente y divulgador cientfico. Ha publicado artculos en las revistas argentinas Novedades Educativas, Humor & Juegos, USERS, en el diario Pgina/12 y en las revistas espaolas Espacio y Personal Computer & Internet. Ha dictado conferencias en la Biblioteca Nacional de la Argentina, el Planetario de la Ciudad de Buenos Aires, la Sociedad Cientfica Argentina, la Feria del Libro de Buenos Aires y en las Universidades de Buenos Aires, San Luis, San Juan y General Sarmiento (Argentina). Participa como columnista invitado en diversos programas de radio y televisin de Argentina y Uruguay. Email: claudiofisicamente@yahoo.com.ar
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Tania Elisa Seibert (Universidad Luterana de Brasil) Claudia Lisete Oliveira Groenwald (Universidad Luterana de Brasil) Lorenzo Moreno Ruiz (Universidad de La Laguna) Rosa Mara Aguilar Chinea (Universidad de La Laguna) Vanesa Muoz Cruz (Universidad de La Laguna) Fecha de recepcin: 22 de octubre de 2009 Fecha de aceptacin: 1 de diciembre de 2009 Resumen
Este trabajo es parte de la investigacin conjunta entre el Grupo de Estudios Curriculares en Educacin Matemtica (GECEM) de la Universidad Luterana de Brasil (ULBRA), Canoas, Rio Grande do Sul, y el grupo de Tecnologas Educativas de la Universidad de La Laguna (ULL), Tenerife, Espaa. En este artculo se presentan los resultados de un estudio de caso sobre la construccin de conceptos lgico-matemticos en cursos iniciales de Enseanza Primaria en un nio con Espina Bfida y Sndrome de Arnold Chiari. Se desarrollaron sesiones de estudio con un Sistema Tutorial Inteligente (ITS) basado en metodologas borrosa y multiagente, a travs de conceptos de cuantificacin, clasificacin, seriacin y correspondencia trmino a trmino. Los datos se analizaron a travs de un abordaje cualitativo, de cuo descriptivo, exploratorio y analtico. Espina Bfida, conceptos lgico-matemticos, sistema tutorial inteligente, inclusin.
Palabras clave
Abstract
This paper presents part of a joint research between The Curricular Study Group in Mathematics Education (GECEM), from the Lutheran University of Brazil (ULBRA), Canoas, Rio Grande do Sul, and the Educational Technologies Group from the La Laguna University (ULL), Tenerife, Spain, wich is the outcome of a scientific collaboration agreement between these universities. This article shows the results of a study case about the construction of logical-mathematical concepts in the early grades of elementary school of a child with Spina Bifida and Arnold Chiari Syndrome. Study sessions were developed with the software Intelligent Tutorial System (ITS) based on fuzzy and multiagent methodologies with the following concepts: quantification, classification, seriation and term by term correspondence. The data were analyzed through a qualitative approach, of descriptive, exploratory and analytic nature. Spina Bifida, logical-mathematical concepts, Intelligent Tutorial System, inclusion.
Keywords
1. Introduccin
Al ser una estructura dinmica, la sociedad pasa constantemente por transformaciones en sus diferentes sectores; entre ellos, el educativo, que actualmente viene siendo marcado por un nuevo
T. Seibert, C. Oliveira, L. Moreno, R. Aguilar y V. Muoz.
paradigma en la educacin de personas con necesidades educativas especiales 1 . Segn Coll, Palcios, y Marchesi (2004), el alumno que presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin, exigiendo una atencin ms especfica y mayores recursos educacionales que los que necesitan los compaeros de su misma edad, es un alumno con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Los Sistemas Tutoriales Inteligentes (ITS) surgen como un medio para proporcionar una mayor flexibilidad en la estrategia de aprendizaje y lograr una mejor interaccin con el usuario. Con ellos se pretende capturar el conocimiento de los expertos, crear interacciones con los usuarios de forma dinmica, y poder tomar decisiones. Segn Bruno Noda, A., Aguilar, R., Gonzlez, C., Moreno, L., & Muoz, V. (2006), un ITS es un software no conductista basado en un modelo educativo fundamentado en teoras constructivistas y de aprendizaje cooperativo/colaborativo. El ITS usado en el presente trabajo, utiliza un planificador instruccional que combina las tcnicas de lgica borrosa y tecnologa multiagente (Aguilar, Muoz, Noda, Bruno y Moreno, 2008) El ITS se compone de dos fases, en la fase 1 se trabaja la lgica y el concepto del nmero, y en la fase 2, los conceptos implicados en operaciones de adicin y substraccin con nmeros de un dgito (Muoz, 2007). El temario que se va a incorporar al ITS se ha dividido en objetivos, algunos de los cuales se trabajan de forma simultnea mientras que otros son prerrequisitos de sus sucesores. Es por ello que el ITS se estructura en las fases descritas anteriormente, que se caracterizan por un conjunto de objetivos que se trabajan simultneamente. Cuando se cubre una fase, se pasa a la siguiente y en el caso de que no se avance en una fase, se permanece en ella o si los resultados no son los deseados se puede regresar a la predecesora (Aguilar Bruno, A., Gonzlez, C., Moreno, L., Muoz V., & Noda, A. (2003). El presente trabajo exhibe los resultados de la investigacin realizada en un nio con Espina Bfida, que cursa 2 de Primaria, utilizando la fase 1 del ITS con el objetivo de detectar las dificultades en el aprendizaje de conocimientos lgico-matemticos y proveer de ayudas para la superacin de las mismas. El experimento realizado analiza los conceptos lgico-matemticos de los cursos iniciales de Enseanza Primaria, abarcando conceptos de cuantificacin numrica, clasificacin, seriacin y correspondencia trmino a trmino. Se justifica la importancia de este estudio con la necesidad urgente de dotar de subvenciones a los profesores de Matemticas para la elaboracin de recursos pedaggicos cuyo objetivo sea la superacin de las dificultades de aprendizaje en Matemticas, apoyndolos en la inclusin de alumnos con NEE en la clase. La historia nos ensea la evolucin del tratamiento de personas con algn tipo de discapacidad, desde la exclusin radical de las mismas, en la antigedad, hasta los das de hoy, en que se tratan como un problema mdico y social. La gran transformacin en el abordaje educativo de nios con NEE sucedi en 1994, a travs de la Declaracin de Salamanca. A partir de ese encuentro, empezaron a sucederse los cambios ms significativos, ya que el encuentro en asamblea entre 88 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, en Salamanca, entre los das 7 y 10 de junio de 1994, reafirm el compromiso con la Educacin para todos, a travs del documento Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades
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T. Seibert, C. Oliveira, L. Moreno, R. Aguilar y V. Muoz
para las Personas con Discapacidad (Unesco, 1994). El documento reconoce la necesidad y la urgencia de medidas en la educacin de nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema ordinario de enseanza, defendiendo la idea de que los colegios ordinarios con orientacin a la educacin inclusiva son los ms eficaces en el combate a actitudes discriminatorias, propiciando condiciones para el desarrollo de comunidades integradas, base de la construccin de una sociedad inclusiva y obtencin de una educacin real para todos. La escuela ordinaria deber, por tanto, adaptarse a ese cambio. Los planes debern favorecer acciones centradas en el nio, capaces de satisfacer sus necesidades fsicas, intelectuales, sociales, emocionales y lingsticas, entre otras; pudiendo as impedir la mala gestin de recursos y la destruccin de esperanzas, consecuencia de una instruccin de baja calidad y de una mentalidad educativa basada en la idea de que la que sirve para uno sirve para todos (Unesco, 1994). El documento asume que las diferencias humanas son normales y que, en consonancia, el aprendizaje deber ser adaptado a las necesidades individuales del nio. Tras la Declaracin de Salamanca, el Gobierno Federal de Brasil lanz por primera vez, en la Lei de Diretrices e Bases da Educao (Ley 9394), un captulo 2 exclusivo con directrices y bases de la Educacin Especial, donde define los cambios a adoptar, en relacin con la educacin de nios, jvenes y adultos con NEE. Declara que la educacin especial, a efectos de dicha Ley, pasar a ser una modalidad de educacin escolar que se ofrecer, preferentemente, en la red ordinaria de enseanza. Destaca que, cuando sea necesario, la escuela ofrecer servicios de apoyo especializado. Sin embargo, indica que esa modalidad ser una excepcin; slo recurriendo a ella cuando, en funcin de las condiciones especficas de un alumno, no sea posible su integracin en clases comunes de enseanza ordinaria. Los sistemas de enseanza asegurarn a las personas con NEE currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos y organizacin especfica para atender a sus necesidades (Ley 9394). Desde ese documento, el Poder Pblico decidi integrar a las personas con NEE en las clases de enseanza ordinaria de Brasil, en detrimento de las clases especiales, apuntando la escuela inclusiva como sustituta de la escuela especial. Con esa nueva reglamentacin, se inici en Brasil un perodo de muchas discusiones alrededor de la inclusin de alumnos con NEE en clases de enseanza de la escuela ordinaria. Segn Carvalho (2008), para que las escuelas sean de buena calidad para todos, con todos y para toda la vida, se necesita que los sistemas educativos sufran transformaciones, apoyndose en la realidad e implementando acciones de cambio, segn las especificidades de cada sistema; creando una pauta de trabajo que priorice necesidades tales como: promover y garantizar articulaciones internas entre los gestores de la educacin; crear integracin efectiva entre las diferentes polticas pblicas que tienen en comn cuestiones educativas; revisar los conceptos de enseanza-aprendizaje, valorando las contribuciones de la psicologa educativa, del psicoanlisis de la educacin y de las neurociencias del aprendizaje; garantizar la accesibilidad de todos los alumnos a cualquier escuela; afrontar las barreras invisibles, los estereotipos y los prejuicios. En cuanto a los profesores, la autora destaca que es necesario crear mecanismos para la valoracin de los mismos (salarios, condiciones materiales, dimensin de la clase, formacin continua, expansin del cuadro docente y apoyo de especialistas), adems de implementar salas de apoyo
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Captulo V: Da Educao Especial, do Ttulo V: dos Nveis y das Modalidades de Educao e Ensino.
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pedaggico. En lo que respecta a las universidades, resalta la necesidad de desarrollar estudios e investigaciones de abordaje cualitativo. Otros aspectos enfocados por Carvalho (2008) son la necesidad de expandir el uso de recursos tecnolgicos y de la informtica en la educacin; la de revisar el proyecto curricular, identificando posibles flexibilizaciones y propuestas de evaluacin del aprendizaje, particularmente en lo que se refiere a criterios promocionales de un curso a otro, o el concepto de terminalidad especfica. Recomienda, asimismo, que se d especial atencin a la educacin hacia el trabajo. Consciente de las dificultades acometidas en el sistema educativo de Brasil, ante la inclusin de alumnos con NEE en escuelas ordinarias, este estudio se detuvo en la investigacin de diferentes recursos pedaggicos que ayudan a los profesores en la inclusin cognitiva de alumnos con NEE en la asignatura de Matemticas, entre ellos los portadores de Espina Bfida y Sndrome de Arnold Chiari.
2. Objetivo de la investigacin
El terma de investigacin se sita en la inclusin cognitiva en Matemticas de alumnos con NEE en escuelas ordinarias. 2.1. Objetivo general Investigar la habilidad de un nio con Espina Bfida y Sndrome de Arnold Chiari en relacin a conceptos lgico-matemticos de los cursos iniciales de la Enseanza Primaria. 2.2. Objetivos especficos A partir del objetivo general, se establecieron los siguientes objetivos especficos: Implementar un experimento con un nio con Espina Bfida y Sndrome de Arnold Chiari, utilizando recursos informticos. Validar el software Sistema Tutorial Inteligente (ITS) desarrollado por el grupo de Tecnologas Educativas de ULL.
3. Metodologa de la investigacin
Para desarrollar esta investigacin, se opt por un enfoque cualitativo, de tipo estudio de caso, ya que sus supuestos bsicos se adaptan a las finalidades de la investigacin propuesta, de cuo descriptivo, analtico y exploratorio. Segn Santos Filho (2001), el abordaje cualitativo se caracteriza por la preocupacin por la comprensin, explicacin y especificacin del fenmeno estudiado, en que la comprensin de una accin particular requiere el entendimiento del contexto en que esa accin se da; una visin holstica que lleva en consideracin todos los componentes implicados en la situacin estudiada. Revela una preocupacin por la construccin de significados y cmo se procesa esa construccin. Un estudio de caso tiene como objetivo profundizar en la descripcin de una determinada realidad y aportar un conocimiento profundo de una situacin delimitada. Podr ser tambin de cuo exploratorio, sirviendo para obtener informacin preliminar sobre el objeto de inters; descriptivo,
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cuando posee como propsito esencial describir; y analtico, cuando procura cuestionar su objeto, construir o desarrollar nueva teora o confrontarla con la teora previamente existente (Yin 1984, Gil 1996, Trivios 1987). La presente investigacin tuvo como foco a un nio de 8 aos, que estudia en la misma escuela desde hace 4 aos y est actualmente en el 2 curso de Primaria, presentando problemas de cognicin causados por haber nacido con Espina Bfida y Sndrome de Arnold Chiari, comprometiendo su desarrollo fsico y cognitivo. Se busc estudiar caractersticas de su comportamiento y dificultades de aprendizaje en Matemticas, a travs del contacto directo con la investigadora. Los instrumentos de recogida de datos utilizados en la referida investigacin son los sealados por Roesch (1999): entrevistas con padres, profesores y mdicos del nio investigado; anlisis de documentos mdicos y escolares, de pelculas y grabaciones de voz realizadas con el nio; producciones del nio durante las sesiones de estudio; observaciones en encuentros presenciales de una hora a la semana entre la investigadora y el nio, constituyndose en los datos primarios del estudio de caso. Los datos secundarios fueron aportados por la base de datos del ITS (resultados obtenidos despus de realizar las sesiones con el ITS). Se implement 3 un experimento, con sesiones semanales de estudio, entre el nio y la investigadora, totalizando 32 encuentros, entrevistas con los padres, profesores y mdicos, con el fin de comprender sus caractersticas fsicas y cognitivas, principalmente en relacin a conceptos lgicomatemticos. Los encuentros iniciales se caracterizaron por actividades exploratorias (lectura de rtulos, material de conteo, aplicacin de las pruebas de Piaget, entre otras) para reconocimiento del estadio de desarrollo matemtico del nio. Con el objetivo de profundizar la investigacin en relacin a conceptos de clasificacin, seriacin, correspondencia trmino a trmino y cuantificacin numrica, se opt por aplicar un experimento con la fase 1 del ITS; analizar los resultados aportados por la base de datos del ITS y, partiendo de esos resultados, aplicar actividades que propongan superar esas dificultades. 3.1. El nio investigado El nio investigado presenta Espina Bfida (discapacidad congnita), de tipo abierta, con protusin cstica 4 , de desorden lipomielomeningocele, que se caracteriza por una masa de grasa, cubierta por piel, que se extiende hacia la mdula. Posee vejiga neurognica, con prdida constante de orina, amputacin del miembro inferior derecho y colostoma, entre otras malformaciones. El nio se someti previamente a 24 cirugas, habiendo permanecido hospitalizado alrededor de 600 das, debido a las cirugas y otras complicaciones de orden infeccioso. Una de las cirugas realizadas se destin a corregir un problema ocasionado por el Sndrome de Arnold Chiari, tipo II. Cognitivamente, presenta problemas de habla; y por consiguiente, de lectura y escritura, adems de dificultades en el aprendizaje de conceptos matemticos relativos al curso en que se encuentra.
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Implementar se utiliza con el sentido de planificar, desarrollar y evaluar. Quiste en la mdula.
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3.2. Espina Bfida La Espina Bfida es una malformacin congnita del Sistema Nervioso Central 5 que se desarrolla durante el primer mes de gestacin. Esa enfermedad ocasiona un defecto en el cierre de las estructuras que formarn el dorso del embrin y que podr afectar no solo las vrtebras, sino la mdula Espinal, meninges e incluso el encfalo. Esos defectos son, generalmente, denominados defectos del tubo neural 6 . La forma de Espina Bfida del alumno investigado es de tipo abierta, denominada de Espina Bfida Cstica, que se caracteriza por un defecto de fusin de las vrtebras que afectan al Sistema Nervioso y a sus membranas protectoras 7 . La malformacin se extiende a la piel que se encuentra distendida, formando un quiste que contiene lquido cefalorraqudeo en su interior. Las estadsticas apuntan a que un 35% de los nios con Espina Bfida presentan deficiencia cognitiva, la mayora en grado ligero, destacndose las dificultades de percepcin, atencin, concentracin, motricidad, memoria y manejo de nmeros (Espina, 2007). Las dificultades en la escuela son, por tanto, frecuentes y requieren atencin y orientacin adecuadas. Segn Tabaquim, Lamonica y Whitaker (2007), el desarrollo motor anormal del nio aquejado de esa deficiencia proporciona la ausencia de experimentacin del medio, pudiendo dificultar las adquisiciones cognitivas propias de su edad. 3.3. Sndrome de Arnold-Chiari El Sndrome de Arnold Chiari, de tipo II, es una anomala presente en algunos portadores de Espina Bfida, principalmente de tipo mielomeningocele 8 , porque el saco herniano puede contener partes de la mdula espinal, de las membranas espinales y del lquido cefalorraqudeo. En esa malformacin, las estructuras que normalmente estaran contenidas en la porcin inferior del crneo se encuentran parcialmente acomodadas dentro de la columna cervical y pueden interferir en la circulacin del lquido cefalorraqudeo. Las anomalas de la base del cerebro resultan en herniacin de algunas estructuras cerebrales hacia dentro del canal vertebral. Se caracteriza por protrusin caudal del vermis 9 cerebeloso y de la porcin inferior del tronco cerebral en el canal espinal. Es comnmente vista debajo de la segunda vrtebra de la columna cervical (C2) (Moro, 2006). Conforme a Moro (2006), la malformacin de Chiari puede provocar disfuncin de la mdula espinal con cuadro clnico de disestesia 10 de tronco y extremidad, paresia 11 de miembros superiores,
Sistema formado por encfalo y mdula espinal. Inicio del sistema nervioso del embrin. 7 Meninges. 8 Protrusin de bolsa subcutnea conteniendo tejido nervioso central, o sea, medula espinal lesionada con races nerviosas. 9 Parte mediana, alargada y transversalmente surcada del cerebelo. 10 Perturbacin (aumento o disminucin) de la accin de los sentidos. 11 Parlisis incompleta de un nervio o msculo, como consecuencia de una lesin nerviosa; parlisis ligera o temporal.
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con hipo/atrofia de la musculatura de las manos, espasticidad 12 de miembros inferiores, prdidas sensitivas disociadas 13 en el tronco y miembros superiores. Otros sntomas presentes son estrabismo, respiracin ruidosa, alteracin de la respiracin, disturbios de sueo, dificultad en alimentarse y alteraciones funcionales de los brazos (Rede Sarah de Hospitais de Reabilitao, Espina 2007). Ese sndrome, segn Izquierdo y Avellanada (2004), pertenece al grupo de las malformaciones en la unin entre la parte superior de la columna cervical y del crneo. Por ello, ocasiona sensacin anormal de los sentidos, de la sensibilidad en brazos, manos, piernas, pies y dedos. Adems, portadores de este sndrome poseen dificultad para enfocar la imagen cuando leen, prdida de memoria, estados de confusin mental y desorientacin. 3.4. Sistema Tutorial Inteligente (ITS) La inclusin de nios con NEE en aulas de enseanza ordinaria gener la necesidad de reflexionar sobre recursos didcticos que posibiliten colocar al alcance de todos los alumnos las Matemticas que necesitan para ocupar su lugar como ciudadanos en la sociedad actual, con condiciones de equidad que viabilicen la interaccin con el entorno que les rodea, principalmente, el desarrollo lgico y la autonoma. Por tanto, es necesario que el profesor utilice recursos que ayuden a compensar situaciones desfavorables. En este sentido, el ordenador, herramienta central de las tecnologas de informacin y comunicacin, ostenta la reconocida capacidad de favorecer la integracin educativa y social. Segn Frant (2001), los resultados de los estudios que investigan la utilizacin de tecnologa como herramienta, muestran el ordenador como mediador del conocimiento y complemento del proceso de enseanza y aprendizaje de las Matemticas, pues ampla los recursos didcticos de que dispone el profesor. La interaccin entre tecnologa y ser humano, segn Borba y Penteado (2001), se da en la produccin del conocimiento por el binomio ser humano-ordenador, donde la tecnologa se considera un nuevo actor que modifica los procesos de dicho conocimiento. Asimismo, el software utilizado en educacin tendr principalmente en cuenta la posibilidad de interaccin entre el usuario y la mquina; esto es, valorar las caractersticas cognitivas de cada alumno, sus conocimientos previos, sus experiencias personales y las dificultades que presenta. Poseern tambin un gran nmero de actividades, puesto que los nios con NEE carecen de conductas repetitivas que les proporcionen confianza. Por ese motivo, en la elaboracin de un software, no bastan slo los conocimientos informticos, ya que sera necesario trazar objetivos muy claros, como definir el pblico al que se destina, el sistema de interaccin entre usuario y mquina, el refuerzo del aprendizaje y actividades que ayuden en la construccin y comprensin de nuevos conceptos, adems de una actitud favorable del alumno en relacin a su aprendizaje.
Rigidez o espasmos musculares. Aumento del tono muscular en el momento de la contraccin, causado por una condicin neurolgica anormal. 13 Dolor/temperatura.
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El Sistema Tutorial Inteligente (ITS) es el producto final de la tesis de doctorado de Vanesa Muoz Cruz (2007), orientada por los Doctores Lorenzo Moreno Ruiz y Rosa Mara Aguilar Chinea, de la Universidad de La Laguna, Tenerife, Espaa, hoy doctora en Informtica. Para elaborar las actividades matemticas incluidas en ITS, se colabor con las Doctoras Mara Aurelia Noda Herrera y Alicia Bruno Castaeda, ambas del departamento de Anlisis Matemtico de la misma universidad. El ITS se desarroll, inicialmente, como herramienta de refuerzo de los primeros conceptos lgico-matemticos y de la operacin de adicin, destinado a aplicarse en nios con Sndrome de Down. Durante un perodo de intercambio de investigacin entre ULL y ULBRA, en febrero de 2007, el ITS se tradujo al portugus, con el fin de investigarse la posibilidad de aplicacin en nios con NEE en Brasil. Ese software es definido como un sistema capaz de favorecer el aprendizaje y que, al incorporar tcnicas de inteligencia artificial, podr adaptarse, tanto al contenido, como a la estrategia de enseanza y a las caractersticas de cada alumno. Es un tutorial y, como tal, sigue el proceso de enseanza individualizado, que consiste en determinar, a partir de caractersticas de cada alumno, cules son los objetivos de aprendizaje. Para alcanzar su finalidad, posee un vasto abanico de actividades que permiten que cada alumno adquiera las habilidades necesarias para la asimilacin de un concepto. Destacamos que el conjunto de actividades se diferencia de alumno a alumno, dependiendo de las caractersticas de cada uno de ellos. Esto es, partiendo de cada alumno, se fijarn los objetivos del aprendizaje y se elegir una secuencia de acciones, con el fin de alcanzar el objetivo de aprendizaje trazado. El componente principal del ITS es un planificador instruccional, encargado de determinar cul es la actividad realizada por el alumno en cada momento. Igualmente, deber tomar decisiones y optar por determinados ejercicios, introducir nuevos tpicos o reforzar objetivos previamente trabajados. Tales decisiones son complejas y no hay una nica decisin correcta, debido a los cambios producidos en el estado inicial de aprendizaje del alumno (Muoz 2007). El primer paso en el diseo del planificador instruccional es especificar el objetivo del aprendizaje. Segn las tendencias educativas, el aprendizaje de los nmeros debe estar asociado a situaciones concretas y de resolucin de problemas; y de forma paralela, debe desarrollar algunos conceptos lgicos. En la presente investigacin, se utiliz la fase 1 del ITS, que tiene como objetivo central el diagnstico de las dificultades afrontadas en conceptos lgico-matemticos, tales como, clasificacin, seriacin, correspondencia trmino a trmino y cuantificacin numrica. Esos conceptos son trabajados en paralelo en grupos de seis actividades distribuidos en dos grados de dificultad, bajo o alto. Otro aspecto relevante de un software son los aspectos motivacionales. En ITS, fase 1, los alumnos interactan con un agente pedaggico, llamado Peddy (figura 1), quien presenta las actividades que debern ser realizadas.
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Figura 1: agente pedaggico Peddy
Para la inscripcin de un nuevo usuario en ITS, hay que optar por una de las tres categoras existentes en el programa: tipo 1 (alumno con miedo al fracaso), tipo 2 (alumno hiperactivo) y tipo 3 (alumnos motivados y sin miedo al fracaso). El flujo del sistema depende de estas caractersticas de los alumnos para generar las actividades. Por ejemplo, un alumno con miedo al fracaso realiza muchas actividades antes de pasar a otra fase, mientras que los alumnos hiperactivos al realizar con ms facilidad las actividades, cambian ms rpido de fase. El alumno motivado representa el caso intermedio, segn Muoz (2007). Asimismo, es importante conocer al alumno antes de elegir una de las categoras, puesto que las actividades propuestas por el ITS dependen de esa clasificacin, ya que han sido modeladas con mecanismos de inferencia diferentes en el planificador instruccional borroso. Por ejemplo en el planificador borroso existen reglas como las siguientes: 1. Si los resultados obtenidos por el alumno son muy bajos y su evolucin en el ITS tambin es baja, entonces bajar el nivel de dificultad de las actividades. Esta regla se usa para todos los tipos de alumnos y cuantifica la situacin en la que el alumno no ha respondido adecuadamente a las actividades propuestas y adems sus interacciones anteriores han sido similares, por lo que la estrategia a seguir es disminuir la complejidad de las actividades que se le proponen. 2. Si los resultados obtenidos por el alumno son buenos y su evolucin en el ITS es baja, entonces mantener el mismo nivel para alumnos con miedo al fracaso o motivados y subir el nivel de dificultad para alumnos hiperactivos. Esta regla cuantifica la situacin en la que el alumno ha respondido correctamente a las actividades propuestas y como sus interacciones anteriores han sido regulares se le mantiene en el mismo nivel de dificultad, pero si es un alumno hiperactivo, la complejidad de las nuevas actividades que se le propongan debe ser de nivel superior para variar el tipo de actividades y que el alumno no se distraiga o pierda inters en el tutorial. La interfaz multimedia que controla el flujo de comunicacin entre el ITS y el usuario es el responsable por atraer y retener la atencin y crear un ambiente adecuado al proceso de aprendizaje. Por ello, las pantallas integran textos, ilustraciones, figuras, grficos, preguntas, vdeos, audios y diagramas. En el ITS se ha utilizado tecnologa web de forma que la actividad final que se le presenta al alumno se puede visualizar en un navegador y no sea necesaria la instalacin ni el aprender a manejar un software adicional.
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4. Anlisis de datos
Los datos analizados en esta investigacin son las respuestas del nio investigado para las actividades relacionadas con conceptos lgico-matemticos, pertenecientes a la fase 1 del ITS. Ese nio fue clasificado como tipo 1 (alumno con miedo al fracaso), puesto que demostr cierta inhibicin al realizar las actividades, tanto en la escritura, como en los dibujos. Para facilitar la comprensin del anlisis de datos, se utilizaron las siguientes siglas: clasificacin (CL), correspondencia trmino a trmino (CT), seriacin (S) y cuantificadores numricos (Q). Para cada uno de esos conceptos, el tutorial contiene dos tipos de actividades de diferentes grados de dificultad, que en seguida describimos. Las actividades de clasificacin tienen como objetivo hacer que el usuario perciba las caractersticas de los objetos y distinga sus similitudes y diferencias, agrupndolas o separndolas de acuerdo con esas caractersticas. Estn divididas en dos tipos, que pasamos a presentar. CL1: elige objetos idnticos entre s, trabajndose la construccin del concepto de igual o diferente (figura 2).
Figura 2: clasificacin (CL1)
C:\Tutorial\Ejercicios_Revisados\Fase1\Clasificaciones\Alto\clasificacion4_5.html Coloca cada objeto en el lugar que le corresponde en la parte inferior de la pantalla CL2: reconoce las caractersticas de un conjunto y separa los elementos que no pertenecen (los objetos del conjunto no son idnticos entre s - figura 3).
Figura 3: clasificacin (CL2)
C:\Tutorial\Ejercicios_Revisados\Fase1\Clasificaciones\Poco\clasificacion1_7.html Pinta los elementos que no pertenecen al conjunto
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Las actividades de correspondencia trmino a trmino implican relacionar dos colecciones con igual nmero de elementos, atendiendo a una determinada relacin. Estn divididas en: CT1: relaciona dos conjuntos de objetos con una relacin de igualdad (figura 4).
Figura 4: correspondencia trmino a trmino (CT1)
C:\Tutorial\Ejercicios_Revisados\Fase1\Correspondencia\Poco\correspondencia1_5.htm Une cada objeto con otro igual CT2: relaciona dos conjuntos de objetos con una relacin que no implica igualdad (como los objetos no son iguales, hay que encontrar la relacin que los une, por ejemplo, oso y miel figura 5).
Figura 5: correspondencia trmino a trmino (CT2)
C:\Tutorial\Ejercicios_Revisados\Fase1\Correspondencia\Alto\correspondencia3_1.html Une cada objeto con su correspondiente Realizar seriaciones significa ordenar o seriar una coleccin de objetos segn una determinada relacin. ITS propone dos tipos de seriacin: S1: crea seriaciones sencillas (ordenar de mayor a menor o viceversa - figura 6).
Figura 6: seriacin (S1)
C:\Tutorial\Ejercicios_Revisados\Fase1\Rorden\Poco\rorden1_11.html Coloca las flores en el lugar que las corresponde, ordenndolas de menor a mayor Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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S2: hace seriaciones con alternancia de elementos y una o ms variables (figura 7).
Figura 7: seriacin (S2)
C:\Tutorial\Ejercicios_Revisados\Fase1\Rorden\Alto\rorden3_7.html Busca el elemento que sigue en cada serie. Marca primero la interrogacin y despus el elemento Las actividades de cuantificacin hacen referencia a la aplicacin de cuantificadores bsicos de una coleccin de objetos (todos, ninguno, algunos, nada, poco...). Q1: utiliza los cuantificadores en una coleccin de objetos iguales (figura 8).
Figura 8: cuantificacin (Q1)
C:\Tutorial\Ejercicios_Revisados\Fase1\Cuantificadores\Alto\cuantificadores1alto_2.html Cuntos animales tienen cuatro patas? Q2: utiliza los cuantificadores en una coleccin de objetos con alguna relacin, pero que no son del todo iguales (figura 9).
Figura 9: cuantificacin (Q2)
C:\Tutorial\Ejercicios_Revisados\Fase1\Cuantificadores\Poco\cuantificadores2poco_1.html Saca los juguetes del acuario hasta que no quede ninguno dentro
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Los datos de esta investigacin fueron recogidos en la base de datos del ITS (figuras 10 y 11), durante 4 sesiones de estudio de 12 series de 6 actividades, totalizando 68 actividades con 275 acciones en un tiempo total de 64 minutos.
Historial actividades id 1 Actividad file:\\c:\tutorial\ejercicios_revisados\fase1\ clasificaciones\alto\clasificacion3_12.html file:\\c:\tutorial\ejercicios_revisados\fase1\ clasificaciones\alto\clasificacion3_14.html correcto total 2 tiempo fecha hora 11:18:29
2 20.092,00 22/06/07
2 22.141,00 22/06/07
11:08:51
Figura 10: base de datos del ITS
Figura 11: base de datos del ITS
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La figura 12 presenta una serie desarrollada con el nio investigado, en una sesin, mostrando el tipo de actividad, la pantalla que aparece, el enunciado y el nmero de acciones (intentos) necesario para realizar la actividad.
Tipo
Actividad
Pantalla
Acciones
CL2
file:\\c:\tutorial\ejercicios_revisados\fase1\ clasificaciones\alto\clasificacion3_12.html Seala los nios que no estn tristes.
CL1
file:\\c:\tutorial\ejercicios_revisados\fase1\ clasificaciones\alto\clasificacion4_4.html Coloca cada objeto en el lugar que les corresponde en la parte inferior de la pantalla.
CT1
file:\\c:\tutorial\ejercicios_revisados\fase1\ correspondencia\alto\correspondencia2_2.html Une cada objeto con su equivalente.
CT2
file:\\c:\tutorial\ejercicios_revisados\fase1\ correspondencia\alto\correspondencia3_5.html Une cada objeto con su equivalente.
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Tipo
Actividad
Pantalla
Acciones
Q1
file:\\c:\tutorial\ejercicios_revisados\fase1\ cuantificadores\alto\cuantificadores1alto_6.html Seala todos los medios de transporte.
Q2
file:\\c:\tutorial\ejercicios_revisados\fase1\ cuantificadores\alto\cuantificadores3alto_3.html Seala el cuadro donde existe un rectngulo.
S1
file:\\c:\tutorial\ejercicios_revisados\fase1\ rorden\poco\rorden1_5.html Coloca los pinos en el lugar que les corresponde, ordenndolos de mayor a menor
S2
file:\\c:\tutorial\ejercicios_revisados\fase1\ rorden\alto\rorden3_4.html Busca el elemento que sigue en la serie. Marca primero la interrogacin, despus el elemento.
Figura 12: detalle de una serie de actividades en ITS
La figura 13 presenta la cantidad de acciones correctas e incorrectas realizadas por el nio investigado en relacin con los conceptos trabajados. El nmero de actividades es diferente para cada concepto porque el ITS muestra al alumno las actividades en funcin de su respuesta. En total, el nio realiz 275 acciones; de ellas, 54 corresponden al concepto de clasificacin, 52 al concepto de correspondencia trmino a trmino, 47 al concepto de cuantificacin numrica y 122 al concepto de seriacin.
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Clasificacin Aciertos Fallos Total 52 2 54
Correspondencia Cuantificacin 46 6 52 35 12 47
Seriacin 82 40 122
Total 215 60 275
Figura 13: nmero de aciertos y fallos por concepto
El grfico de la figura 14 presenta los resultados obtenidos por el nio en actividades de construccin de conceptos lgico-matemticos. El anlisis de los resultados demuestra que el porcentaje de aciertos (78,2%) es ms elevado que el porcentaje de fallos (21,8%).
Figura 14: resultados generales
Los resultados de cada uno de los conceptos presentados aisladamente, en el grfico de la figura 15, demuestran que el nio no presenta dificultades en conceptos de clasificacin (un 96,3% de acierto) ni de correspondencia (un 88,5% de acierto). En relacin con las actividades de cuantificacin, su desempeo es menor (un 74,5%). El ndice de aciertos en la seriacin (un 67,2%) es el menor entre ellos. El grado de aciertos en las actividades lgico-matemticas es, en general, alto, exceptuando el de seriacin y, en menor escala, el de cuantificacin.
Figura 15: resultados por conceptos
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La tabla 1 presenta los resultados teniendo en cuenta el tipo de actividad realizada en cada uno de los conceptos. Tipos de actividad CL1: elige objetos idnticos entre s (igual o diferente). CL2: reconoce caractersticas de un conjunto y separa elementos que no le pertenecen. CT1: relaciona dos conjuntos de objetos iguales. CT2: relaciona conjuntos de objetos con alguna propiedad en comn, aunque no iguales. S1: hace seriaciones sencillas. S2: hace seriaciones con alternancia de elementos y una o ms variables. Q1: cuantificadores en una coleccin de objetos iguales. Q2: cuantificadores en una coleccin de objetos con una relacin, aunque no iguales. N total 38 16 32 20 52 70 27 20 Aciertos 36 94,7% 16 100% 29 90,6% 17 85% 28 53,8% 54 77,1% 20 74% 15 75% Fallos 2 5,3% 0 0% 3 9,4% 3 15% 24 46,2% 16 22,9% 7 26% 5 25%
Tabla 1: resultados por tipo de actividades
El grfico de la figura 16 muestra los resultados por tipo de actividades.
Figura 16: resultados por tipo de actividad
Los resultados obtenidos indican problemas en la seriacin sencilla (S1), que tiene como objetivo ordenar elementos de mayor a menor (o viceversa), del ms corto al ms largo (o viceversa) y del ms vaco al ms lleno (o viceversa). Para ayudar a la construccin de los diferentes conceptos implicados en esas actividades, optamos por la manipulacin de material concreto como, por ejemplo, una seriacin compuesta de sacis (personaje folclrico) con el que el nio se identifica, puesto que tambin es portador de discapacidad fsica (figura 17). El nmero de sacis que hubo que seriar fue en aumento para generar conflictos y mayor dificultad. Se utiliz el mismo material para el concepto de correspondencia
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trmino a trmino (pipa y gorra) y para el concepto de cuantificacin (todos, algunos, ninguno, ms, menos).
Figura 17: actividad de seriacin y correspondencia trmino a trmino
En cuanto a la utilizacin del ordenador y sus perifricos (ratn, teclado), el nio no present dificultades, sobre todo porque no es necesario arrastrar los objetos, puesto que el programa posibilita el movimiento de las figuras pulsando sobre el objeto, y a continuacin, pulsando en el lugar donde desea posicionarlo. Por tanto, pese a sus dificultades de motricidad, pudo realizar las actividades propuestas por ITS, demostrando motivacin y alegra ante las nuevas pantallas y las diferentes propuestas. En relacin a las actividades creadas y aplicadas para superar las dificultades cognitivas detectadas, siempre se procur trabajar con material ldico, vinculado a los intereses personales del nio y exponiendo los objetivos de cada propuesta. Cabe destacar tambin la lectura de libros infantiles (O Homem que Amava Caixas; A Casa Sonolenta; O Grande Rabanete), como recurso instructivo eficaz en la construccin del concepto de seriacin. Se destaca que la mayor motivacin relativa a las actividades la demostr el nio ante el ITS y las actividades ldicas. No ocurri lo mismo en las actividades en las que debera registrar o representar con lpiz y papel lo que se estaba realizando. El experimento realizado igualmente demostr que el ITS fue un estimulador del aprendizaje, puesto que el nio investigado se benefici de un avance en la comprensin de conceptos, mejorando su desempeo en las distintas actividades.
5. Consideraciones finales
La educacin en Brasil se enfrenta actualmente a un gran reto, la integracin de alumnos con NEE en la escuela ordinaria. Sin embargo, son visibles las dificultades de escuelas y profesores en el tema, principalmente en lo concerniente al currculo y desarrollo de un aprendizaje individualizado. Durante las sesiones de estudio de esta investigacin fue posible percibir que el nio investigado todava presentaba dificultades en conceptos bsicos tiles en la construccin del concepto
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de nmero (seriacin y cuantificacin). No obstante, en el informe emitido con dictamen de aprovechamiento escolar, la preocupacin de la profesora se refiere a la conceptualizacin del sistema decimal, contenido que est trabajando con la clase donde est integrado el nio: ...presentaste dificultades en la resolucin de historias matemticas y en clculos por descomposicin. Todava no puedes comprender el valor posicional de los nmeros, incluso dentro del Q.V.L. (Informe 2007). Con toda seguridad, el nio no se encuentra en un estadio de comprensin del valor posicional de los nmeros, puesto que no comprende conceptos bsicos involucrados en la construccin del nmero. Otro factor relevante, que se debe a problemas de motricidad comn en individuos con Espina Bfida (Espina 2007), es dificultad en la escritura. El nio, para acompaar a sus compaeros de clase, debe escribir en cursiva, lo que le lleva la mayor parte de su tiempo en el aula. La prioridad es el copiado, en detrimento del tiempo de reflexin y resolucin de las actividades propuestas. En este sentido, fue sugerida la utilizacin por el nio de un ordenador en el aula, a fin de que lograse registrar las actividades propuestas con mayor rapidez. La escuela acept la sugerencia y sta ser puesta en prctica este curso lectivo. Los problemas para manejar los nmeros y las situaciones relacionadas con ellos, son citados en los estudios de la Rede Sarah de Hospitais de Reabilitao (Malformacin 2007), Tabaquim (2007) y Martnez (2004). Durante las sesiones de estudio, esas aseveraciones se comprobaron, puesto que el nio investigado presentaba falta de preparacin ante problemas donde los nmeros y las operaciones entre ellos estn involucrados. Los estudios de Barnes (2005; 2006) con nios y adultos con Espina Bfida, relativos al nmero y operaciones aritmticas resaltan que, a pesar de su nivel de lectura, poseen dificultades en la estimacin numrica, la recuperacin de hechos que implican nmeros, en conteo verbal, visin espacial y resolucin de problemas aritmticos, tanto en nios como en adultos. Sin embargo, a lo largo de las sesiones de estudio con ITS, el nio, adems de evidenciar motivacin, super problemas que fueron detectados durante la aplicacin de las actividades del programa; lo que demuestra que si el recurso didctico utilizado por el profesor considera el estadio de desarrollo cognitivo del alumno y su evolucin, es posible superar las dificultades relativas a la construccin del nmero, demostrando la necesidad de un plan individualizado de acuerdo con las dificultades cognitivas de cada nio. Esto nos lleva, de nuevo, a cuestionar la inclusin de alumnos con NEE en aulas de enseanza ordinaria en escuelas que mantienen un currculo nico. Para la inclusin cognitiva de alumnos con NEE, se necesita que las escuelas se vuelvan inclusivas. Para ser una escuela inclusiva se necesita que el trabajo con la diversidad empiece en el interior de los rganos gestores de sistemas educativos y se concrete en acciones conjuntas entre todos los gestores, independientemente de que se trate de educacin infantil, enseanza primaria, media o superior. Lo ideal es que se organicen equipos de trabajo y que estn juntos, desde las discusiones sobre la filosofa de educacin adoptada, hasta la elaboracin de la poltica educacional a implantarse e implementarse (Carvalho, 2008). Se considera que esta investigacin demuestra que la tecnologa ofrece posibilidades de adaptar el aprendizaje a las necesidades especiales de los alumnos, adaptndose a sus necesidades especficas; confirmando los estudios de Frant (2001), que destacan que la tecnologa se puede ver como una prtesis, no en el sentido estricto de reparar un fallo, sino como instrumento capaz de hacer diferente. Por consiguiente, los posibles recursos didcticos, conjuntamente con las tecnologas de informacin, se presentan como un recurso pedaggico capaz de ayudar en la superacin de lmites fsicos y cognitivos.
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La motivacin demostrada por el nio y la adaptacin del ITS a su ritmo de aprendizaje y caractersticas personales son elementos tiles que llevan a la adquisicin de una mayor autonoma en la asimilacin del conocimiento matemtico. Otro aspecto a ser considerado es la validacin del ITS. Aunque no sea un software desarrollado para Brasil, el resultado de su aplicacin en esta investigacin demostr que el uso del mismo es vlido en nios con NEE en Brasil. Se llama la atencin para el nmero insuficiente de investigaciones que se refieren a problemas cognitivos de portadores de Espina Bfida y Sndrome de Arnold Chiari, en lo que concierne a la lectura y a la construccin del nmero. Adems de ese aspecto, se destaca la escasez de recursos pedaggicos especficos y la utilizacin de currculos nicos en escuelas que incluyen en sus aulas alumnos con NEE. El ITS es un recurso que ayudar a los profesores en la elaboracin del perfil cognitivo de dichos alumnos, en lo que se refiere a conceptos lgico-matemticos, posibilitando construir recursos didcticos de acuerdo con las dificultades de cada alumno. Terminamos con Carvalho (2008, p. 64): No hay enseanza si no hay aprendizaje y ste solo ocurre si tiene significado para los alumnos, interesados y motivados en sus relaciones con los saberes.
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Tania Elisa Seibert, es Profesora de Didctica de la Matemtica en la Universidad Luterana de Brasil. Realiz la Maestra en la Enseanza de las Ciencias y de la Matemtica, Brasil. taniaseibert@hotmail.com Claudia Lisete Oliveira Groenwald, es Profesora de Matemticas en la Universidad Luterana de Brasil. Doctora en Matemticas. claudiag1959@yahoo.com.br Lorenzo Moreno Ruiz, es Catedrtico de Universidad del Departamento de Ingeniera de Sistemas y Automtica y Arquitectura y Tecnologa de Computadores, Facultad de Fsica, Universidad de La Laguna. Obtuvo el ttulo de Doctor en la Universidad Complutense de Madrid en 1977. Sus reas actuales de investigacin son Arquitectura de Computadores, Enseanza asistida por Ordenador, Control y Procesamiento de Seales. lmoreno@ull.es Rosa Mara Aguilar Chinea, es Profesora Titular del Departamento de Ingeniera de Sistemas y Automtica y Arquitectura y Tecnologa de Computadores, Facultad de Fsica, Universidad de La Laguna. Obtuvo el ttulo de Doctora en Informtica por la Universidad de La Laguna en 1998. Sus reas actuales de investigacin son Simulacin de Eventos Discretos, Sistemas Tutoriales Inteligentes, Sistemas Basados en Conocimiento y Agentes Inteligentes. raguilar@ull.es Vanesa Muoz Cruz, es Profesora Ayudante del Departamento de Ingeniera de Sistemas y Automtica y Arquitectura y Tecnologa de Computadores, Facultad de Fsica, Universidad de La Laguna. Obtuvo el ttulo de Doctora por la Universidad de La Laguna en 2007. Sus reas actuales de investigacin son Sistemas Tutoriales Inteligentes, Agentes Inteligentes, Sistemas para la Toma de Decisiones y Simulacin de Eventos Discretos. vmunoz@ull.es
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El hombre que calculaba. Leer en Matemticas?

Jos Luis Gonzlez Fernndez (Universidad de Castilla-La Mancha) Resumen
El presente artculo resume una experiencia llevada a cabo en el Colegio Ntra. Sra. del Prado de Ciudad Real durante el ltimo trimestre del curso 2007-2008. En ella se pretende estimular a los alumnos mediante los textos literarios en los cuales las Matemticas hacen acto de presencia. El trabajo comienza con una descripcin general de la experiencia, en la que podemos encontrar apartados como el contexto en el que surgi, los alumnos a los que va dirigida o los objetivos de la misma. En la segunda parte se explica el diseo por el que se opt, para acabar con la evaluacin, separada en tres apartados: logros, dificultades y valoracin de los alumnos (aspecto considerado de gran importancia para saber el alcance de nuestra investigacin). Matemticas, lectura, estimular, apreciar, inters, internet, Tics, grupo.
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Palabras clave
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The present article summarizes an experience carried out in the Colegio Ntra. Sra. Del Prado (Ciudad Real) during the last quarter of the academical year 2007-2008. The objective of the experience is to stimulate the pupils using the literary texts in which Mathematics are present. The article begins with a general description of the experience, where we can find subjects as the environment, the type of pupils or the desired objectives which is. In the second part it is explained the chosen design, to finish with the evaluation, separated in three different parts: achievements, founds problems and pupils valuation (considered as of great importance to know the scope of the research). Mathematics, reading, to stimulate, to stimate, internet, interest, tics, group.
Abstract
C I A S
Keywords
1. Descripcin general de la experiencia

1.1. Contexto en el que surgi
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Las Matemticas aisladas, sin contexto, no resultan atractivas. Para conocerlas mejor y apreciarlas es importante saber sus orgenes, quines las crearon o descubrieron, cundo y en qu circunstancias, y tambin es primordial descubrir su presencia en otras disciplinas. La necesidad de actualizacin de la metodologa en la enseanza de las Matemticas es incuestionable. Nuestros alumnos actuales disponen de elementos tan atractivos y variados como la televisin, los videojuegos o los ordenadores, por lo tanto, para captar su atencin e inters se necesitan nuevos estmulos. En este trabajo se intenta estimular a los alumnos mediante los textos literarios en los cuales las Matemticas hacen acto de presencia. Concretamente se analizar y trabajar sobre el libro El Hombre que Calculaba de Malba Tahan.

J. L. Gonzlez Fernndez
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El motivo de la eleccin de esta obra se encuentra en la introduccin que hace de la misma el propio autor: El Hombre que Calculaba es, pues, una obra evidentemente didctica que cumple con aquel consagrado aforismo de que es preciso instruir deleitando. Su protagonista se nos hace inmediatamente simptico porque es sencillo, afable, comunicativo, interesado en los problemas ajenos y totalmente sensible al encanto potico el cual ha de llevarle a la consecucin del amor y, lo que es ms importante, al conocimiento de la verdadera fe. 1.2. Objetivos El objetivo principal y fundamental de la experiencia fue ver si la utilizacin de la literatura en Matemticas produca algn cambio en las expectativas y actitud de los alumnos participantes. An as, y en consonancia con las reflexiones realizadas hasta el momento, se plantearon siete objetivos principales: Ensear los temas habituales de una manera ms activa, creativa y participativa. Desarrollar las habilidades de razonamiento abstracto, la induccin y la deduccin mediante el uso de las Matemticas. Desarrollar la capacidad de anlisis e interpretacin de situaciones generales, con aplicacin matemtica. Conseguir que el alumno perciba las Matemticas como un instrumento til en la vida, para que pierda la tradicional aversin que tiene hacia ellas. Fomentar la utilizacin de las nuevas tecnologas en la bsqueda de informacin. Comprobar el impacto de nuevas formas de trabajo en las relaciones entre alumnos y entre alumnos y profesor. Animar a la lectura desde el rea de Matemticas, leyendo a lo largo de cada uno de los trimestres del curso un libro relacionado con las mismas. En cuanto a los objetivos especficos, se pretendi que el alumno fuera capaz de realizar lo siguiente: Conocer parte de la historia de las Matemticas y a sus protagonistas. Conocer las partes en que se divide la Matemtica y a que se dedica cada una de ellas. Conocer el concepto de nmero y los sistemas de numeracin. Saber la importancia del cero. Aplicar las propiedades bsicas de los nmeros y clasificarlos. Descomponer factorialmente un nmero natural y calcular su factorial.
Conocer los cuadrados mgicos.

Aplicar e interpretar el concepto de fraccin a situaciones reales. Reconocer y hallar fracciones equivalentes y operar con fracciones. Resolver problemas de aplicacin del concepto de fraccin y operaciones. Hallar las expresiones equivalentes entre fracciones, decimales y porcentajes. Aplicar la interpolacin a situaciones reales. Efectuar operaciones con monomios y polinomios. Factorizacin de polinomios. Resolver ecuaciones de primer y segundo grado. Llevar a cabo aplicaciones de la Geometra.
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1.3. Alumnos a los que va dirigida Lo primero que se decidi fue el curso en el que se iba a llevar a cabo la experiencia. Se seleccion el curso 3 de la ESO por la edad y la madurez de los alumnos y porque en l tanto los alumnos como los profesores se sienten menos presionados, ya que no corresponde al final de la etapa. Se plantea de forma voluntaria en las cuatro clases que forman el curso, de las cuales slo participan dos de ellas. En la siguiente tabla aparece el nmero de alumnos al que se present la actividad, as como su participacin. Curso Seccin A B C D N alumnos 32 27 28 32 Participantes 12 0 14 0
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3 de ESO
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De los datos anteriores, se puede deducir que la implicacin fue bastante baja, 26 alumnos, aproximadamente un 22% del total. De estos 26 alumnos, slo superaron la primera parte de la experiencia 10 (todos fueron de la letra C), lo cual hizo que tuvieran acceso a la segunda parte en la que se proponan las actividades de investigacin. Los alumnos fueron informados con antelacin de que la correcta realizacin del trabajo propuesto podra incrementar su nota hasta un 20%. As, un estudiante que obtuviera un 6 de nota media durante la evaluacin, podra sumar 1,2 puntos a su calificacin. 1.4. Tiempo de duracin La experiencia que se presenta se desarroll entre el 8 de abril y el 11 de junio de 2008, coincidiendo con la cuarta evaluacin del curso 2007/08. Aproximadamente 10 semanas, a razn de 1 hora por semana, en las cuales se cont con la colaboracin del Departamento de Lengua, que amablemente cedi su hora semanal dedicada a la lectura. El reparto del tiempo fue el siguiente: Durante las 6 primeras semanas se procedi a la lectura del libro (1 hora semanal en clase y el resto del tiempo en casa). Las semanas 7 y 8 se dedicaron a la bsqueda de informacin para la realizacin del trabajo, en una de las salas de informtica del colegio. La semana 9 se emple en la redaccin y entrega de los trabajos. En la ltima, se procedi a la evaluacin del material presentado por los distintos grupos. 1.5. Recogida de datos Para la recogida de datos, los alumnos completaron dos cuestionarios, uno al comienzo y otro al final de la experiencia. En el primero se les planteaban algunas preguntas sobre sus hbitos de lectura y uso del ordenador, puesto que para el desarrollo de la experiencia se necesitaba su manejo. Despus, se les formularon otras cuestiones, referidas a sus expectativas en relacin con esta actividad y con su actitud ante las Matemticas. Este segundo bloque de preguntas se contempla en los dos cuestionarios, Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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lo que permitir saber si se ha producido algn cambio debido a la experiencia realizada. Por ltimo, y slo en el cuestionario final de los alumnos, se incluan algunas preguntas para que compararan la enseanza en el aula normal y durante la experiencia.
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2. Diseo de la experiencia
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2.1. Lectura del libro
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Para saber si los alumnos haban ledo el libro y en qu grado de profundizacin lo hicieron, incluimos un cuestionario formado por veinte preguntas tipo test. Se dio por superada esta fase cuando el nmero de aciertos fue mayor o igual a 15, lo cual representa un 75% de las cuestiones. 1. Cul es el ttulo del prncipe indio Cluzir? Visir Maharaj Califa 2. Qu significa Eureka? Ya hemos llegado Est acabado Lo he encontrado 3. Cuntos sabios interrogan al Calculador en las pruebas finales? 5 10 7 4. En una de las historias de los ulemas o sabios, qu tres animales salen a cazar juntos? Tigre, hiena y len Len, chacal y tigre Lobo, tigre y len 5. En la prueba de los cinco discos, qu colores tenan los discos? Tres negros y dos blancos Uno negro y cuatro blancos Tres blancos y dos negros 6. Cuntas perlas se utilizan en el problema de la perla ms ligera? 8 9 10 7. Qu condicin deben cumplir los nmeros en un cuadrado mgico? Son distintos Son racionales Son menores que 100 8. En qu pas aparecieron los primeros cuadrados mgicos? Persia India China 9. Cul es el nombre del joven que invent el ajedrez? Adjamir Sessa Zamur
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10. En el problema de las manzanas y las tres hermanas, cuntas manzanas haba que vender? 30 60 90 11. En qu pas se desarrolla el libro? Arabia Egipto Persia 12. Cmo se llama el hombre que calculaba? Mamiz Beremiz Ahmiz 13. En la historia de los camellos y los hermanos, entre cuntos hermanos se tenan que repartir los camellos? 4 3 5 14. Un nmero es perfecto si Es igual a la suma de sus mltiplos Es igual a la suma de sus divisores Se puede dividir entre 2 y 4 15. La frase Los nmeros gobiernan al mundo es de: Euclides Arqumedes Pitgoras 16. Cmo diferencia el Calculador a las bailarinas gemelas? Por la forma de bailar Por el lunar del brazo izquierdo Por las franjas del vestido 17. Cul es el nombre del jeque poeta de Bagdad? Al-Mansur Lezid Hamed 18. Cul es el sistema de numeracin ms antiguo? Binario Quinario Decimal 19. A qu cantidad equivale la D en la numeracin romana? 50 100 500 20. Qu le sucede a la prisin de Bagdad en el libro? Se fugan casi todos los prisioneros La destruye Genghis Khan Se quema
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2.2. Ficha de investigacin previa Con esta actividad se pretende conocer al autor, su biografa y algunas otras cuestiones relevantes. Para ello se deben completar las siguientes cuestiones: Nombre del autor. Fecha y lugar de nacimiento. Seala algn dato de su biografa que te resulte interesante. Si observas su obra, comprobars que ha escrito ms de cien libros. Investiga acerca de ella. Busca algunos recortes de prensa o noticias relacionadas con el autor. 2.3. Trabajo de investigacin En esta fase, se dividi a la clase en grupos y a cada uno de ellos se le asignaron uno o varios captulos del libro. A travs de preguntas y actividades se intent que los alumnos consiguieran los objetivos propuestos al principio de la experiencia. Captulo III
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1. Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: cfila y hato. 2. El problema de los camellos se encuentra en muchos libros de entretenimientos matemticos. Podras buscar otra versin del mismo? 3. Sabras explicar por qu al repartir los camellos salen nmeros decimales y al aumentar un camello sobran dos? Por qu est mal hecho el reparto? Captulo V
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1. Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: nade, taciturno y laconismo. 2. Beremiz resuelve el problema del joyero utilizando la interpolacin matemtica. Sabras explicar en qu consiste este mtodo? 3. Resuelve el siguiente problema utilizando interpolacin: La factura de la energa elctrica de una familia ha sido en noviembre 95 por 375 Kwh. de consumo, y en enero 130,40 por 552 Kwh. Cunto tendrn que pagar si consumen 420 Kwh? Captulo VI
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1. Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: ornar, surtidor, bagatela y lisonja.
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2. Qu son los nmeros primos? 3. Busca el mtodo de Eratstenes para hallar nmeros primos. Cules son los nmeros primos comprendidos entre 1 y 100?
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Captulo VII 1. Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: zoco, chinela, caftn, corcovado y eximio. 2. Empleando cuatro cuatros se puede formar un nmero cualquiera. Podras formar los nmeros del 0 al 10? 3. Para llegar a conseguir el nmero 49, necesitas una operacin conocida como factorial de un nmero. Qu es el factorial de un nmero? Seras capaz ahora de conseguir el nmero 49? Captulo VIII 1. Busca en el diccionario el significado de la siguiente palabra: absorto. 2. En este captulo se menciona, entre otras cosas, que las abejas construyen sus panales de forma hexagonal. Cul es la razn de qu lo hagan as? 3. el siete fue siempre, para todos los pueblos: musulmanes, cristianos, judos, idlatras o paganos, un nmero sagrado, por ser la suma del nmero tres, que es divino, y el nmero cuatro, que simboliza el mudo material. Investiga sobre el significado que se le concede al resto de los nmeros comprendidos entre 0 y 10. Captulo X
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1. Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: polcromo, ulema, pompa, zcalo, banalidad y sufista. 2. Qu es un nmero perfecto? Busca tres nmeros perfectos.
Captulo XI 1. Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: dstico, henna y efmero.
2. Investiga sobre Pitgoras, probablemente el matemtico ms conocido de la historia. 3. Su clebre teorema era conocido mucho antes de nacer Pitgoras. Podras buscar dnde, cundo y cmo se utilizaba? 4. Las Matemticas se dividen en varias partes. Ayudado del ndice de tu libro de texto, di cules son y sobre qu trata cada una de ellas. Captulo XIII
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1. Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: loza, estuco, celosa, cincel, cad e interpelar. 2. Cierto da le preguntaron a Pitgoras: Qu es un amigo? La leyenda afirma que respondi: El que es el otro yo mismo. Ante el pasmo de su interlocutor, precis: El que es el otro yo mismo como
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son 220 y 284. Cmo son 220 y 284? Son nmeros amigos. Investiga qu son nmeros amigos y busca algunos ejemplos ms. Captulo XV 1. Los cuadrados mgicos son un entretenimiento, una curiosidad que dio lugar a los famosos sudokus. Qu es un cuadrado mgico? Tipos de cuadrados mgicos. Construye un cuadrado mgico de orden 3. Qu es un sudoku? 2. El griego Arqumedes encontr que midiendo 22 codos la circunferencia, su dimetro debera medir aproximadamente 7 codos. Esto dio origen a uno de los nmeros ms famosos de las Matemticas. De qu nmero se trata? Busca algunas aproximaciones ms de dicho nmero. Captulo XVI 1. Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: prfido y abnegacin. 2. En este captulo se cuenta como el inventor del juego del ajedrez pide al rey como recompensa lo siguiente: un grano de trigo por la primera casilla del tablero, dos por la segunda, cuatro por la tercera; y as doblando sucesivamente hasta la ltima casilla del tablero. Seras capaz de calcular la cantidad de trigo que debe recibir el inventor del juego? (Utiliza lo que sabes de las progresiones geomtricas). Captulo XVIII 1. Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: lapislzuli, triguea y ablucin.
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2. Investiga sobre las aportaciones de los hindes a las Matemticas.
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3. Pitgoras, uno de los matemticos ms famosos de la historia, demostr un teorema que lleva su nombre. Este teorema fue utilizado mucho antes por otros pueblos. Busca qu otros pueblos lo usaron antes. Cuntas definiciones se conocen de dicho teorema? Escribe cinco de ellas. Captulo XIX
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1. Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: almojarife e intrincado.
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2. El problema de los tres marineros aparece de diversas formas en los libros de entretenimientos matemticos. Con los recursos del lgebra que tienes, resulvelo de manera general e indica la frmula final para el clculo de la incgnita. 3. El problema del nmero cuatripartito, puede enunciarse de forma ms sencilla: Dividir un nmero dado A en cuatro partes tales que la primera, aumentada en m, la segunda disminuida en m, la tercera multiplicada por m y la cuarta dividida por m, den el mismo resultado. Seras capaz de obtener una frmula para calcular las cuatro partes del nmero? Captulo XX
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1. Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: vocablo, vestigio, jactar y divergen.
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2. Despus de la oracin, Beremiz habl as: - Ignoramos cundo la atencin del hombre despert a la idea del nmero.
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Contesta a las siguientes preguntas: Origen de los nmeros? Qu es contar? Qu es un sistema de numeracin? Cules fueron los primeros sistemas de numeracin? 3. Uno de los nmeros ms importantes es el cero. Por qu? Quin lo invent?
Captulo XXIII 1. Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: arreos, gualdrapas, yelmo y cimitarra. 2. Busca una frmula para resolver el problema de las perlas del raj. 3. Qu es un nmero cabalstico? Busca algunos ejemplos. Captulo XXIV 1. Busca en el diccionario el significado de las siguientes palabras: sicario, celada y epitafio.
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2. Plantea y resuelve el problema de Diofanto mediante una ecuacin de primer grado.
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3. Se dice que Arqumedes tuvo una muerte muy curiosa. Investiga sobre la vida de Arqumedes y tambin sobre la forma en que muri. Captulo XXVII
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1. Eratstenes present al rey Ptolomeo III de Egipto una tabla de nmeros primos hechos sobre una plancha metlica en la que los nmeros mltiplos estaban marcados con un pequeo agujero. Se dio por eso el nombre de Criba de Eratstenes al proceso de que se serva el sabio astrnomo para formar su tabla. Sabras describir el proceso? Utilizando dicho procedimiento encuentra los nmeros primos comprendidos entre uno y cien. Captulo XXXII
1. Busca en el diccionario el significado de la siguiente palabra: idlatra. 2. En este captulo se resuelve el problema de la perla ms ligera. Ayudado por dicha resolucin, intenta resolver el siguiente: Tenemos 10 montones de 10 monedas. Uno de ellos est formado por monedas falsas. El peso es lo que diferencia las monedas verdaderas de las falsas: las verdaderas pesan 10 g y las falsas 11 g. Cmo descubrir el montn de monedas falsas realizando una sola pesada con una balanza? Los alumnos presentaron un trabajo escrito, respondiendo a las cuestiones planteadas en los apartados 2.2 y 2.3.
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3. Relacin entre las actividades y los contenidos

Si tenemos en cuenta los objetivos generales planteados en la experiencia, podemos afirmar que no hay una actividad concreta asociada a cada uno de ellos. Con la realizacin de las mismas, se intentarn alcanzar dichos objetivos. En cuanto a los especficos, se dise, al menos, una actividad ligada a ellos. As, por ejemplo, para conocer parte de la historia de las Matemticas y a sus protagonistas podemos encontrar ejercicios en los captulos XI (actividades 2 y 3), XV (actividad 2), XVIII (actividades 2 y 3), XX (actividades 2 y 3) y XXIV (actividad 3) y XXVII (actividad 1), en las que los alumnos profundizarn en la vida y aportaciones de matemticos tan importantes como Pitgoras y otros no menos importantes como Arqumedes, ms conocido por el principio que lleva su nombre y Eratstenes. Antes de comenzar con los objetivos especficos centrados en contenidos matemticos, planteamos una actividad (nmero 2, captulo XI)
4. Desarrollo de las actividades

Una de las primeras dificultades que encontraron los alumnos fue la comprensin de algunos de los trminos aparecidos en la lectura del texto. Por eso, aunque no estaba programado en un primer momento, se incluyeron actividades en las que se peda buscar en el diccionario aquellos trminos no incluidos en el glosario del libro. Se sorprendieron de que un pasatiempo tan conocido como los sudokus, tuviera su origen en los cuadrados mgicos, descubiertos siglos atrs. No tuvieron excesivos problemas en la realizacin de las actividades que requeran algn tipo de conocimiento matemtico, puesto que en casi todas se daban pistas para su resolucin, tomemos como ejemplo la actividad 3 del captulo V: Resuelve el siguiente problema utilizando interpolacin: La factura de la energa elctrica de una familia ha sido en noviembre 95 por 375 Kwh. de consumo, y en enero 130,40 por 552 Kwh. Cunto tendrn que pagar si consumen 420 Kwh?, lo cual haca que los alumnos se apoyasen en su libro de texto o en internet, para buscar problemas modelo que les sirvieran de ayuda. No podemos decir lo mismo de la tecnologa, ya que como se indica ms detenidamente en las dificultades, tuvimos algn que otro problema tanto con conexin, como de falta de recursos para poder llevar a cabo la experiencia de una forma ms eficiente. Hubo que disear trabajo alternativo para los alumnos que no participaron en la investigacin, debido a la imposibilidad de buscarles otro lugar distinto de la clase habitual. Por ltimo, comentar que la falta de nociones bsicas para el trabajo en grupo, hizo que algunos alumnos se mantuvieran como espectadores, mientras otros realizaban el trabajo. Esto hizo que los profesores tuvieran que emplearse a fondo en el mantenimiento del orden, puesto que se dedicaban a perder el tiempo con los que no haban participado.
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5. Evaluacin de la experiencia
5.1. Logros Los principales logros de la experiencia se enumeran a continuacin:
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Se trabajaron las Matemticas desde un enfoque diferente al habitual. Los alumnos participaron activa y responsablemente en la elaboracin de los trabajos. Se mejor el desarrollo de la creatividad y estrategias para la resolucin de problemas. Se aprendieron a usar las TIC para la bsqueda de informacin. Se consigui corregir, por lo menos en parte, un informe de la inspeccin educativa en el que se deca que nuestro Colegio no utilizaba materiales distintos del libro de texto.
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5.2. Dificultades Como en todo proceso novedoso y de cambio, se presentaron algunas dificultades, que sirvieron de aprendizaje para poder mejorar la experiencia en el curso prximo: Carencia de libros suficientes para todos los alumnos en la biblioteca del Colegio. Slo el 38,5% de los alumnos superaron la primera fase de la experiencia. Poco tiempo de trabajo en clase (slo una hora semanal). Falta de recursos materiales (impresoras o CDs para poder grabar la informacin obtenida). Imposibilidad de controlar las pginas web a los que se conectaban. Retraso en el desarrollo de la programacin didctica, ya que la asignatura solo dispone de tres horas semanales. Conseguir mantener el orden por parte de los alumnos que no participan en la experiencia. Prdida de tiempo de los alumnos que no participaron. Algunos alumnos se dedicaron a ser meros espectadores en el trabajo de grupos.
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5.3. Valoracin de los alumnos
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Los datos que se reflejan a continuacin fueron obtenidos de las respuestas dadas por los alumnos a los cuestionarios propuestos antes y despus de la experiencia. 1. Te gusta leer?
Nada: 8,4% Poco: 33,4% Bastante: 38,5% Mucho: 19,7%
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2. Con qu frecuencia sueles leer libros en tu tiempo libre?
Nunca: 21% Casi nunca: 31,9% Alguna vez al trimestre: 6% Alguna vez al mes: 15,4% Una o dos veces por semana: 10,2% Todos los das: 15,5%
3. Horas dedicadas a la semana a la lectura de libros 2,7 horas
4. Cuntas horas dedicas a la semana a la lectura de libros que no sean de texto o mandados por tus profesores? 0,7 horas 5. Qu tipo de libros sueles leer?
Novela: 40,8% Humanidades (Historia, arte, literatura,): 24,2% Otros: 35%
6. Cmo consigues los libros que sueles leer?
Los compro: 65,2% Me los prestan: 19,5% Me los regalan: 6,2% Los saco de la biblioteca: 9,1%
7. Tienes internet en casa?
Si: 91,3% No: 8,7%
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8. Cunto tiempo dedicas a la semana al uso del ordenador?
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Menos de 2 horas: 36,6% Entre 2 y 7 horas: 43,8% Entre 7 y 14 horas: 13,9% Ms de 14 horas: 5,7%
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9. Para qu sueles usar preferentemente el ordenador?
Juegos: 33,8% Temas de estudio: 11,7% Bsqueda de informacin: 28,3% Correo electrnico o chat: 26,2%
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10. Inters por la materia.
Mejor antes de la experiencia: 20% Mejor despus de la experiencia: 40% Igual: 40%
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11. Aprendizaje de la materia.
Mejor antes de la experiencia: 60% Mejor despus de la experiencia: 20% Igual: 20%
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12. Ambiente de trabajo.
Mejor en clase normal: 40% Mejor durante la experiencia: 30% Igual: 30%
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13. Relacin con los compaeros:
14. El profesor mantiene mejor el orden.
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Las nueve primeras preguntas del cuestionario se hicieron, antes de la experiencia, a los 26 alumnos que decidieron participar. Las respuestas incluidas ayudan a comprender cul es la familiaridad y uso del ordenador por parte de los alumnos, as como sus hbitos de lectura. Las dos primeras preguntas hacen referencia al gusto por la lectura y a la frecuencia de lectura en el tiempo libre. Ms de la mitad de los alumnos, el 58,2%, afirman que les gusta leer bastante o mucho, lo cual es un buen dato de partida. Un dato significativo es que un 15,5% del alumnado lea todos los das, es decir, aproximadamente 4 alumnos leen a diario. Las horas dedicadas a la lectura semanal de libros que no tengan relacin con las materias estudiadas se aproxima a 45 minutos. En la preguntas 7, 8 y 9 se ve que casi todos tienen acceso a internet, que dedican demasiado tiempo al uso del ordenador (un 63,4% dedica ms de 2 horas semanales) y que slo el 40% lo hacen para buscar informacin o para su estudio. Al final de la experiencia se plantearon las cuestiones restantes, en las que se pudo comprobar como un 40% mostraba ms inters despus de la realizacin de la misma. En las ltimas preguntas se comprob como mejor la relacin con los compaeros y sin embargo llama la atencin que el ambiente de trabajo sea mejor en la clase tradicional y el orden tambin. Esto puede ser debido a la falta de costumbre en cuanto a la realizacin de trabajos en grupo tanto por parte de los alumnos como por parte de los profesores de matemticas, habituados en gran parte a las clases meramente instructivas.
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NMEROS

5.4. Valoracin del profesorado A continuacin, se recogen algunas de las opiniones vertidas por el profesorado participante:
E X P E R I E N C I
Cuando se realiza la tarea, estn ms interesados, preguntan ms y se les hace ms corta la clase. El libro ha servido para contextualizar algunos de los contenidos vistos a lo largo del curso. Ha faltado tiempo para acabar el temario programado debido a la experiencia. Se han sorprendido de que haya libros relacionados con las Matemticas, al margen de los de texto. El grado de motivacin alcanzado por los alumnos ha sido satisfactorio. Ha aumentado la demanda de libros matemticos en la Biblioteca del Centro. Algunos de los alumnos que no han participado en la experiencia, sintieron cierta envidia al ver el trabajo que realizaron sus compaeros. Se utiliz internet para bsqueda de informacin dentro del colegio, algo a lo que no estaban acostumbrados los alumnos. Se podra organizar algn curso para elaboracin o perfeccionamiento de materiales relacionados con las matemticas y la lectura? Nos quedamos con una ltima opinin, expuesta de forma literal: Repetira. Quedan recogidas las opiniones, tanto de los profesores cuyos alumnos participaron, como de los que no participaron, pues todos tuvieron acceso al material y a sesiones de preparacin para poner en marcha la experiencia. 5.5. Propuestas de mejora Despus de analizar las opiniones de los profesores y las dificultades surgidas durante la experiencia, se sugieren algunas mejoras para cursos posteriores: Elegir varios textos e intentar disear actividades que cubran la programacin del curso, para ser integradas en cada una de las unidades, como una tarea ms y as evitar el retraso que mencionaban los profesores. Planificar la experiencia con el tiempo suficiente, para poder mantener una reunin con la Direccin del Centro y exponer las demandas de material y medios necesarios para la realizacin del proyecto. Pedir ayuda al Departamento de Orientacin, para dar algunas nociones bsicas a los alumnos sobre cmo debe trabajar en grupo.
A S D E
6. Conclusiones
Teniendo en cuenta el proceso y los datos recogidos durante la experiencia, las conclusiones que se extraen son las siguientes: El empleo de esta novela como material didctico ha favorecido la lectura y ha aumentado la comprensin de los conceptos matemticos aparecidos en el texto. El uso de este tipo de recurso modifica el clima de trabajo de la clase. Hay una mayor participacin e inters.
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Ha aumentado la motivacin de los alumnos participantes hacia la lectura en general y hacia los libros de contenido matemtico en particular. Las relaciones con los compaeros durante la experiencia han mejorado, tal vez porque el ambiente de trabajo es ms distendido que en las clases normales.
Y para terminar un extracto de Carlo Frabetti:

La literatura y la matemtica no son tan distintas como parecen (o como las hacen parecer), pues ambas intentan ayudarnos a comprender mejor el mundo en el que vivimos, y ambas lo hacen creando situaciones imaginarias y planteando problemas que hay que resolver.
A E C I A S D
Bibliografa
De la Fuente, C. (2007). La ciudad de los colores. Suma, 56, 119-126. Enzensberger, H. (2005). El Diablo de los nmeros. Suma, 49, junio 2009, 47-52. Frabetti, Carlo. (2009). Literatura y matemticas. Uno, 50, 42-46. Guedj, D. (1998). El imperio de las cifras y los nmeros. Barcelona: Ediciones B. Jouette, A. (2000). El secreto de los nmeros. Barcelona: Robinbook. Marchesi, A.; Martn, E., compiladores. (2003). Tecnologa y aprendizaje. Investigacin sobre el impacto de ordenador en el aula. Madrid: SM. Marn, M. (1999). El valor del cuento en la construccin de conceptos matemticos. Nmeros, 39, 2738. Marn, M. (2009). Matemticas y literatura, un binomio perfecto. Uno, 50, 47-63. Marn, M.; Lirio, J.; Portal, E. (2005). Contar las matemticas para ensear mejor. Taller matemtico literario. En Actas XI Jornadas sobre el Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Tahan, M. (2000). El hombre que calculaba. Barcelona: Vern.
Jos Luis Gonzlez Fernndez, Universidad de Castilla-La Mancha, Escuela de Magisterio, Ronda de Calatrava s/n, 13003 Ciudad Real. Nacido el 17 de julio de 1973 en Ciudad Real, soy licenciado en Ciencias Matemticas y DEA en Ciencias de la Educacin. Actualmente me encuentro haciendo la tesis doctoral sobre Matemticas y Literatura. Entre mis publicaciones se encuentran artculos de muy diversa ndole, como Matemticas y elecciones o captulos de libros para Educacin Secundaria Obligatoria. Tambin cabe destacar la coautora de la serie de videos didcticos de Matemticas Las aventuras de Troncho y Poncho, que pueden ser visualizadas dentro de la pgina web: www.angelitoons.com
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NMEROS
Tras el muro misterioso, cuadrados y tringulos

J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz -Club Matemtico 1 -
Resumen
Soluciones a los ejercicios propuestos en el anterior NMEROS, con especial incidencia en la metodologa de su resolucin. Anlisis de los problemas propuestos en los Torneos de Primaria de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas.
Palabras clave
Olimpiadas matemticas; Resolucin de problemas; Metodologa; Problemas para primaria; Problemas sin texto.
R
Solutions to the exercises in the previous issue, with special emphasis on the methodology of its resolution. Analysis of the problems set in the Primary Tournaments Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas. Olympics mathematics; Solving math problems; Methodology; Problems primary; Math problems without text
Abstract
Keywords
B L E M A S
Terminamos nuestro anterior artculo con un curioso problema que utilizamos en nuestras charlas para llamar la atencin sobre formas de presentarlos, bsqueda de distintas soluciones y, especialmente, la relacin que hay entre lectura y comprensin.
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn, del IES de CanariasCabrera Pinto (La Laguna), y Manuel Garca Dniz, del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife). mgarciadeniz@gmail.com / jaruperez@gmail.com
-Club Matemtico-
Entre las curiosidades que presenta est el no tener ningn texto escrito, ni siquiera para hacer una pregunta. Claro que podra ponerse, pero sin duda es ms interesante as; de esta manera puede proponerse a alumnos de Educacin Infantil que an no saben leer y, tambin, porque la comprensin incluira la bsqueda de la pregunta del problema. Pero eso no quita para poder proponerse a alumnos de mayor edad e, incluso, a adultos y profesores para reflexionar sobre el proceso de resolucin de problemas. Van a aparecer cuestiones muy interesantes sobre maneras de presentar un problema, el proceso de lectura, la comprensin, la bsqueda de soluciones mltiples, la comprobacin de resultados, el uso de la estrategia de modelizacin en diferentes momentos del proceso, etc. Debera empezarse, como siempre, por la fase de COMPRENDER, es decir, la bsqueda de datos, objetivo y relaciones. Aqu parece interesante comenzar por el objetivo ya que no tenemos una pregunta y dicha pregunta habr de salir de la lectura visual, que requiere observacin (mirar con inteligencia) y la idea de problema. Los nios no suelen tener complejo a la hora de ofrecer ideas. Dirn sucesivamente que la pregunta debe ser: Cuntos rboles hay? Cuntos caracoles hay? Cuntas manos hay? Cuntos tablones tiene la valla? Ah comienza el debate. Es difcil contestar a esas preguntas? No, slo hay que contar sobre el dibujo: 1 rbol, 1 caracol, 5 manos, 10 tablones. Pues, entonces no hay problema! Para que el dibujo propuesto sea un problema es necesario que la respuesta a la pregunta no sea obvia, no sea evidente, sino que, por el contrario, exija un fuerte proceso de resolucin. Esa es la diferencia entre problema y ejercicio. El objetivo deber ser algo oculto, que requiera pensar mucho antes de poder encontrarlo. No hace falta decir ms; inmediatamente dirn: Cuntos nios habr detrs de la valla? Con nios mayores pasar igual y con adultos tambin; si acaso la pregunta aparecer antes, mezclada con las anteriores. Habr de explicar por qu sa es la buena y las otras deben descartarse. Ahora deber buscarse los datos. Todo lo que se ve es un posible dato; son cosas conocidas y manejables matemticamente. Pero no todas valen, deben presentar coherencia con el objetivo. Para averiguar cuntos nios habr detrs de la valla no me sirven el rbol, ni el caracol, ni la propia valla. Los datos son las manos. Pero se necesita un anlisis de lo que se aprecia en esas manos como datos del problema: Cuntas? Cmo son? Qu caractersticas presentan? Y comienza as la extraordinaria tarea de resolver un problema. Las observaciones aparecen poco a poco, unas detrs de otras, en relacin siempre con las preguntas que hace el profesor. .- Cuntas manos hay? Son cinco. .- Cmo son? Unas son iguales y otras no. .- En que se diferencia? Se distinguen en que unas se ven por delante y otras por detrs. .- Cmo lo sabes? Porque en unas se ven las uas y en las otras no. .- Cuntas de cada clase? Cuatro se ven por detrs y una por delante. En la que se ve por delante no se ven las uas pero s se aprecian las marcas de la piel de las palmas. .- Son iguales las cuatro que se ven por detrs? No, hay tres que s y una que no. .- En qu lo aprecias? En la posicin del dedo gordo.
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.- Entonces? Y aparece la primera maravillosa idea. Los nios empiezan a mirar sus propias manos, las toman como modelos y observan una y otra vez hasta que deducen: Tres de las que se ven por detrs son manos derechas y la otra es izquierda. .- Y la que se ve por delante? Tambin es derecha. Resumiendo: hay cinco manos, cuatro son derechas y una izquierda. Y la relacin? Cul es? Si el objetivo es averiguar cuntos nios hay tras de la valla y los datos son las manos que vemos, la relacin es que cada nio tiene, normalmente, dos manos, una derecha y la otra izquierda y que puede estar enseando una cualquiera de ellas o las dos.
P
Fantstico, hace falta un diagrama? No, el dibujo que representa el problema nos indica todo lo que necesitamos saber. Viene ahora la fase de PENSAR. Hay que elegir una estrategia de pensamiento que nos permita afrontar la resolucin. Podra ser la modelizacin; tenemos ya la cantidad de manos y sus caractersticas, por lo tanto los alumnos podran dramatizar la situacin y, por ensayo y error, ir buscando la cantidad posible de nios que puede haber tras la valla. Pero parece mejor y no muy complicado el organizar la informacin de que disponemos. As, pues, pensar en lo que sucede si cada nio ensea una mano o si, por el contrario, puede ensear una o las dos. La fase de EJECUTAR nos dar una solucin para cada caso. Si cada nio ensea una mano tendremos cinco nios detrs de la valla. Si cada nio puede estar enseando una o las dos manos, al contar cuatro derechas esto significa que hay al menos cuatro nios (cada nio slo puede tener una derecha). Si la izquierda es de un nuevo nio, la solucin es igual a la anterior. Si es de uno cualquiera de los nios ya contabilizados, entonces hay cuatro nios detrs de la valla. Pero lo maravilloso no acaba aqu. Muy rpidamente alguno piensa y se da cuenta que puede haber ms nios detrs de la valla, siempre y cuando no estn enseando alguna mano. Cuntos? Todos los que quiera uno pensar. Cmo expresamos esa idea? Despus de algunas controversias podemos llegar a una expresin matemtica que evite la aparicin de cosas como muchsimos o, peor, infinitos. Esa expresin es: tambin puede haber ms de cinco nios detrs de la valla, contando a los que no levantan las manos. Es extraordinario pensar que hemos encontrado un problema con solucin mltiple, partiendo de una situacin tan simple. Pero, claro, ahora llega la fase de RESPONDER. Hay previamente que comprobar y analizar cada una de las tres soluciones para dar una respuesta adecuada. Ahora tambin podemos utilizar la modelizacin y la dramatizacin para realizar estas tareas. Utilizando un biombo (o una pizarra, o una pantalla, o) podemos pedirle a un grupo de alumnos que se coloquen detrs y que levanten las manos que crean oportunas para que se vea sobre ella lo mismo que en el dibujo del problema. Realizadas las tres comprobaciones podemos presentar nuestra Respuesta: Detrs de la valla puede haber cinco nios, si cada uno levanta una mano, cuatro nios, si uno de ellos levanta las dos manos, o ms de cinco, si hay otros nios que no levantan ninguna mano.
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Tambin presentamos dos problemas que haban sido descartados de la seleccin hecha para la XX Olimpiada Matemtica Nacional. Veamos el primero de ellos. EL CAMPO AGRANDADO Julin posee un terreno cuadrado vallado. Decide agrandarlo de manera que el terreno siga siendo cuadrado y tenga cada lado con un metro ms. De este modo la superficie de su campo aumenta en 41 m2. Cul era la longitud de los lados del anterior terreno de Julin? Ahora que el terreno es ms grande, el vallado de antes no es suficiente: cuntos metros de valla faltan? Explicad cmo habis hallado vuestras respuestas. Los datos del problema: terreno en forma de cuadrado (geometra). La relacin: cuando aumenta el lado en un metro, el rea aumenta en 41 m2 (medida).
M E
El objetivo: La medida del lado del terreno original y los metros de valla que faltan (cunto aumenta el permetro). El diagrama: uno cualquiera de stos:
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La segunda cuestin se resuelve fcilmente: puesto que cada lado aumenta un metro, el permetro aumenta 4 metros; estos son los metros de valla que faltan. El rea la podemos intentar por otras metodologas. Si trabajramos por modelizacin, tendramos que dibujar y recortar las figuras sobre papel o cartulina. Recortar los trozos nuevos y ajustarlos a la figura inicial, ver cmo se prolonga el cuadrado y decidir qu figura se obtiene para relacionarlas, finalmente, entre s. Al descomponer la parte nueva se forman dos rectngulos y un cuadrado pequeo de 1 metro de lado. Los dos rectngulos juntos tienen por rea 41-1 = 40 m2. Teniendo el mismo largo (el lado del viejo campo) y el mismo ancho (1 metro), tienen la misma rea, que vale para cada uno de ellos 20 m2 Los lados del viejo campo miden, por tanto, 20 metros. Si trabajamos por ensayo y error, bastara con utilizar una tabla en la que hacemos variar el lado, para determinar la solucin correspondiente:
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Medida del lado anterior (en m) rea del cuadrado anterior (en m2) Medida del lado nuevo (en m) rea del cuadrado nuevo (en m2) Diferencia entre las reas (en m2 )
16 256 17 289 33
17 289 18 324 35
20 400 21 441 41
21 441 22 484 43
Rpidamente se percibe que las diferencias entre los dos cuadrados aumentan de 2 en 2 cuando vamos incrementando el lado, y que hay una sola solucin. Otra manera de tener la respuesta a la segunda pregunta a partir de esta tabla sera tambin sencilla, pues bastara con realizar algunos clculos aritmticos de suma y multiplicacin para tener el permetro del primer cuadrado y el del nuevo, y una resta para, finalmente, tener el aumento producido en el vallado.
4 x 20 = 80 m;
4 x 21 = 84 m;
84 80 = 4 m.
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Tambin se puede organizar la informacin en funcin de los conocimientos especficos que se posean acerca de la relacin entre rea y lado y permetro y lado. O tambin utilizar un poco de lgebra. (x + 1)2 x2 = 41
Pero parece intentar matar moscas a caonazos, verdad?
Solucin: El lado del terreno original mide 20 metros y faltan 4 metros de valla. Ahora le toca al segundo problema. COMPARACIN DE TRINGULOS
E M
Para comenzar, considerad un tringulo cualquiera ABC. Despus prolongad: - el segmento AB a partir de B en un segmento de la misma longitud de AB, obteniendo as el punto B; - el segmento BC a partir de C en un segmento de la misma longitud de BC, obteniendo as el punto C; - el segmento CA a partir de A en un segmento de la misma longitud de CA, obteniendo as el punto A; Comparad las reas de los tringulos ABC, BCA y CAB con la del tringulo ABC. Cul es la razn o cociente entre las reas de los dos tringulos ABC y ABC? Explicad cmo habis encontrado vuestras respuestas. Volvemos a tener un problema en el que se unen la geometra (del tringulo) con la medida (rea del tringulo, comparacin de reas). Pero sobre todo es valioso por dos aspectos interesantes: primero, por la interpretacin del dibujo que se presenta y su utilizacin, y, segundo, por el uso de esa escritura geomtrica descriptiva tan singular y a la que tan poca atencin se presta ltimamente.
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Debemos conocer claramente que el rea de un tringulo vale la mitad del producto de la longitud de un lado por la longitud de la altura correspondiente al mismo. Luego, los conceptos grficos de base y de altura son fundamentales para analizar todos los casos de igualdad de rea que se presentan. Considerar el tringulo ACB y darse cuenta que est formado por dos tringulos, CBA y CBB, que tienen la misma rea puesto que tienen la misma altura respecto a los lados iguales AB y BB. De modo anlogo, constatar que el tringulo BAC est formado por dos tringulos, ACB y ACC, con la misma rea, y que el tringulo CBA est formado por dos tringulos, BAC y BAA, con la misma rea. Concluir, por consiguiente, que cada uno de los tringulos ACB, BAC, CBA tiene rea doble que la de ACB. Descomponer el tringulo ACB en 7 tringulos. Despus observar que, utilizando el mismo tipo de razonamiento del apartado anterior, los tringulos BBC y BCC tienen la misma rea, igual a la de ACB, as como CCA y CAA y tambin AAB y ABB. Deducir que tenemos entonces 7 tringulos de rea igual a la de ACB, que componen el tringulo ACB. La razn requerida es, por tanto, 7.
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Respuesta: Cada uno de los tres tringulos ACB, BAC, CBA tiene un rea que mide el doble que el rea de ACB. La razn entre las reas de los tringulos ABC y ABC es 7. En diversos artculos de esta serie hemos prestado atencin a diferentes concursos de problemas que se realizan. Con respecto a la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas hemos mencionado ya, en numerosas ocasiones, el Torneo para alumnos de 2 de E.S.O. y, en nuestro ltimo artculo, las XX Olimpiadas Nacionales por ella organizadas. Pero no habamos hecho ningn comentario, hasta ahora, del Torneo de Primaria que dicha Sociedad organiza para alumnos de 6 de E. P. La razn es que ha sido muy recientemente cuando se ha podido llevar a efecto, a pesar de haberlo intentado en muchas otras ocasiones. Por fin se cuentan ya con tres ediciones de este Torneo y ya est en marcha la Convocatoria del Cuarto. Hoy vamos a comentar un poco los problemas aparecidos en las ediciones anteriores. El I Torneo de Matemticas de Educacin Primaria present estos cinco problemas: 1.- El cuerpo del gusano est formado por crculos. Cuntos gusanos diferentes hay, si 3 de las 5 partes de su cuerpo son amarillas y las otras 2 son verdes?
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Es un problema bien sencillo, que presenta una iniciacin a la combinatoria sin necesidad de teoras ni frmulas de clculo. Basta con una pequea investigacin que se puede realizar repitiendo
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el dibujo y coloreando o simplemente con un cdigo de letras para representar colores, del tipo AAVAV. El orden y la exhaustividad garantizarn la bsqueda de todos los gusanos diferentes. Un conteo final dar la respuesta. 2.- Roberto hace un tnel con cubos (figura 1). Cuando se aburre, lo deshace y forma la pirmide de la figura 2. Cuntos cubos del tnel original le han sobrado, despus de hacer la pirmide?
P R
Es ste un problema de conteo inteligente. Cada persona tiene sus estrategias personales de conteo. Aqu se pueden evidenciar todas ellas y garantizar el conocimiento compartido entre todos los alumnos para, as, mejorar sus propias estrategias. El ideal est en imaginar agrupaciones de cubos fcilmente contables y utilizar las operaciones de sumar, restar y multiplicar para el clculo final. 3.- Cinco chicos se pesan de dos en dos, de todas las maneras posibles. Los pesos de las parejas son: 90kg, 92kg, 93kg, 94kg, 95kg, 96kg, 97kg, 98kg, 100kg y 101kg. El peso conjunto de los cinco chicos es: Hay dos ideas bsicas que los alumnos debern poner en juego: 1, cuntas parejas se pueden realizar, para comprobar que los datos del problema estn ajustados, y 2, que ocurre si sumamos todas las pesadas que forman el conjunto de datos.
O B L E M A
A partir de ah es un sencillo problema aritmtico de sumar y dividir.
4.- Un pentamin es una figura geomtrica compuesta por cinco cuadrados unidos por sus lados. Existen doce pentamins diferentes, que se nombran con diferentes letras del abecedario.
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Usndolos todos, construye la siguiente torre: Parece bastante complejo que un alumno pueda realizar este problema correctamente y en un tiempo limitado, como es el de una prueba. Pero puede hacerse manipulativamente, dando a cada uno un juego de doce pentamins y una plantilla del objetivo. Si estn acostumbrados a trabajar este tipo de actividades, pueden incluso realizarlo dibujando o coloreando sobre la plantilla. No olvidemos que este material es uno de los ms utilizados en la Escuela Primaria para desarrollar el sentido espacial. En un artculo anterior de esta revista hemos dado una gua de actuacin con los pentamins o pentaminos o pentomins, como gustis Por si estn interesados, al final del artculo se encuentra una posible solucin.
S
5.- Coloca los signos matemticos que hagan falta para convertir las siguientes expresiones en ciertas:
signo 2 3 4 5 6 7 8 9 2 3 4 5 6 7 8 9
signo 2 3 4 5 6 7 8 9 = = = = = = = = 9 9 9 9 9 9 9 9
L O B
Normalmente este problema pide buscar los nmeros a partir de los signos operativos. Aqu se procede al revs. El alumno proceder por ensayo y error acercndose sucesivamente, a partir de los resultados previos, a los aciertos. Comenzar buscando los ms evidentes, como en el ltimo caso, donde con una suma y una resta resuelve la situacin. O como en el segundo caso, donde resuelve con dos multiplicaciones. Pero, habr alguna que no pueda ser resuelta? Cul o cules? El II Torneo de Matemticas de Educacin Primaria present los siguientes problemas. Problema 1. Equilibrio La figura muestra un payaso en equilibrio encima de dos bolas y una caja cbica. El radio de la bola inferior es 6 dm, el radio de la superisor es tres veces menos. La arista de la caja cbica es 4 dm ms larga que el radio de la bola superior. A qu altura sobre el suelo est el payaso? Relacin entre dimetro y radio, las relaciones tres veces menos y 4 dm ms larga, ms las operaciones aritmticas adecuadas y ya tenemos respuesta.
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Problema 2. Los tneles Se hacen tneles que atraviesan el cubo grande en la forma indicada en la figura. Cuntos cubos pequeos quedan? A partir de la cantidad total de cubos de la figura sin tneles, 5x5x5, eliminar todos los cubos de los tres tneles. Pero, cuidado!, cuando se trabaje con el segundo tnel algn cubo pueden haber sido quitado ya; y lo mismo va a suceder cuando se trabaje con el tercero. Es un problema de control del conteo, de atencin.
Problema 3. Las hermanas Alicia y Alba son hermanas. Alicia tiene 4 aos ms que Alba. Alba tiene ms de 4 aos y menos de 9. La media de las dos edades es de 9 aos. Qu edad tiene cada una? No olvidemos que estos alumnos, generalmente, no usarn el lgebra. Pero s deben tener el concepto, aunque sea intuitivo, de media. Mediante tanteos, casi ningn alumno fallar este problema. Problema 4. El vivero El to Armiche tiene un vivero de dragos organizado tal y como se ve en el dibujo. Debe quitar doce dragos de forma que queden en el vivero cuatro en cada fila y cuatro en cada columna. Puedes ayudarle? Un problema que nos suena a Loyd o Dudeney, tan interesantes siempre a pesar del paso del tiempo. Se atreven a buscar una solucin?
R O B L E M A S
Problema 5. Trece ratones Los trece ratones que rodean a este gato estn condenados a ser devorados por l. Pero el gato ha decidido comrselos en cierto orden. Comenzando por uno de ellos, cuenta trece siguiendo el sentido de las manecillas del reloj. Se come al que hace el trece y sigue la cuenta. Por donde habr de empezar a contar para comerse el ratn blanco en ltimo lugar? Tiene el mismo sonido que el anterior, y tambin nos remite a problemas clsicos como el de Josefo. El ensayo y error puede ser muy tedioso y los alumnos se cansaran, no tienen la suficiente paciencia. Pero con una estrategia de ir hacia atrs Se atreven con ste tambin?
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Los problemas propuestos en el III Torneo de Matemticas de Educacin Primaria los ofreceremos en un prximo artculo. De todas formas, si desean conocer algo ms de este Torneo pueden dirigirse al sitio Web de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas, cuya direccin es www.sinewton.org Esta es la solucin de la torre. Y aqu queda todo por ahora. Pero insistimos, la viveza de esta seccin depende de nuestros lectores. No slo al leernos, sino con sus aportaciones: sus soluciones, sus comentarios o sus propuestas. Hgannos caso, escrbannos. Como siempre, aguardamos sus noticias a la espera de la prxima edicin de la revista
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Revista de Didctica de las Matemticas
Un saludo afectuoso del Club Matemtico.
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Anlisis de algunas WebQuest dedicadas a la Historia de las Matemticas

scar J. Falcn Ganfornina (Universidad de Sevilla) Ral M. Falcn Ganfornina (Universidad de Sevilla) Juan Nez Valds (Universidad de Sevilla) ngel F. Tenorio Villaln (Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla)
Resumen
Este artculo trata el concepto y la utilizacin de las WebQuest por parte del profesorado de Matemticas en los diferentes niveles educativos, haciendo nfasis tanto en Educacin Secundaria Obligatoria como en Bachillerato. Ms concretamente, se comentan algunas de las escasas WebQuest existentes en Internet y versando sobre la Historia de las Matemticas en castellano, adems de realizar un estudio crtico de las mismas, indicando aquellos aspectos, que en nuestra opinin, podran considerarse favorables y los que podran verse mejorados. WebQuest, Historia de las Matemticas, TIC, Educacin Secundaria.
E N
Palabras clave
Abstract
This paper deals with the concept and the philosophy of WebQuest, as a tool for teaching Mathematics in all the educational levels (emphasizing High School level). More concretely, we analyze some WebQuest about History of Mathematics on Internet and in Spanish, as well as studying in depth these WebQuest and indicating both their advantageous aspects and the ones to be improved. WebQuest, History of Mathematics, ICT, High School level.
Keywords
1. Introduccin: origen y evolucin de las WebQuest

En este artculo se contina con la labor emprendida en otros anteriores de los autores (Falcn, Nez y Tenorio, 2007; Falcn, Nez y Tenorio, 2008; Falcn, Falcn, Nez y Tenorio, 2009; Falcn, Falcn, Nez y Tenorio, 2010). Todos ellos eran relativos al concepto de las WebQuest y a su utilizacin por parte del profesorado de Matemticas en los diferentes niveles educativos (haciendo un especial nfasis en las etapas de Secundaria Obligatoria y de Bachillerato), buscando la motivacin de su alumnado en clase. Ms concretamente, los autores explicaron el uso de las WebQuest como una herramienta docente para su uso en el aula, centrndose en los diferentes bloques de contenidos existentes en el currculum: Geometra (Falcn, Nez y Tenorio, 2007; Falcn, Nez y Tenorio, 2008), Estadstica y Probabilidad (Falcn, Falcn, Nez y Tenorio, 2010). Una visin global de su uso en el aula en los diferentes bloques de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato puede consultarse en Falcn, Falcn, Nez y Tenorio (2009). Adems, un ejemplo de construccin de una WebQuest propia es dado tambin en Falcn, Falcn, Nez y Tenorio (2010), haciendo uso de editores de WebQuest existentes en Internet y que comentaremos posteriormente. En esta ocasin, nos centramos tambin en ejemplos aplicables al nivel de Bachillerato. Ms concretamente, se presentan y comentan la mayora de las WebQuest existentes en Internet sobre la Historia de las Matemticas, escritas en castellano. El propsito de este artculo es aprovechar esta
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O.J. Falcn, R.M. Falcn, J. Nez y A.F. Tenorio
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temtica para facilitarle, tanto al profesorado como al alumnado, informacin sobre una serie de herramientas que pueden ser utilizadas provechosamente siguiendo las bases de los aprendizajes significativo (Ausubel, 1968) y constructivo (Piaget e Inhelder, 1969; Vigotsky, 1962), en los que el alumnado parte de su experiencia personal y de los conocimientos ya adquiridos para ir adquiriendo y asimilando los nuevos conocimientos. Adems, desde la ptica del constructivismo, el alumnado debe ser capaz de aprender por s mismo a crear su propio conocimiento, por lo que es esencial el trabajo autnomo y personal del alumnado. De este modo, las clases puramente magistrales en las que el docente es un transmisor de conocimiento deben dar lugar a clases en las que el docente dirige la creacin del conocimiento que el propio alumnado est llevando a cabo. Por tanto, el profesorado debera dar, a lo sumo, una serie de indicaciones, explicaciones y ejemplos correspondientes a los conceptos tericos y procedimentales en parte de las sesiones que tiene con su alumnado. Pero, como se ha indicado anteriormente, es el propio alumnado el que deber llevar el peso de la construccin y adquisicin de los conocimientos correspondientes a la asignatura. El profesorado es, en consecuencia, un mero orientador y director en la adquisicin de conocimientos por parte del alumnado. Debe tenerse en cuenta que, en las asignaturas de Matemticas, las clases magistrales nunca han dominado la metodologa docente, siendo esencial el trabajo de los alumnos y las alumnas resolviendo problemas y preguntndole al profesorado sus dudas para completar la adquisicin de conocimientos. Por otra parte, hoy en da es una realidad que la mayora de los pases desarrollados han incorporado las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) a sus respectivos Sistemas Educativos desde sus niveles ms bsicos, debido a la importancia que las TIC tienen en todos y cada uno de los aspectos (tanto profesionales como sociales) de la vida cotidiana. En la actualidad son pocas las profesiones que no emplean la tecnologa y sus adelantos para su desempeo. Por tanto, el alumnado de Secundaria y Bachillerato debe recibir una formacin tecnolgica adecuada, que les permita manejar correctamente tanto ordenadores como cualquier otro recurso informtico bsico (incluido Internet). En tal direccin van las actuaciones de la Consejera de Educacin (2007a, 2007b, 2008a y 2008b) de la Junta de Andaluca, la cual ha integrado en los currculos, tanto de Educacin Secundaria Obligatoria como de Bachillerato, el desarrollo de la competencia digital por parte del alumnado, con el fin de capacitarlo en el uso de los recursos digitales existentes la sociedad tecnolgica actual. Con ello se busca evitar una analfabetizacin tecnolgica que les impida desenvolverse correctamente en la sociedad. Pero no se debe solo a esta motivacin, puramente utilitaria, por lo que las TIC son incluidas muy apropiadamente en la formacin de nuestro alumnado. Debe tenerse en cuenta que muchas habilidades y competencias pueden desarrollarse empleando las TIC: bsqueda y seleccin de informacin, anlisis crtico, resolucin de problemas, trabajo en equipo, idiomas, capacidad de autoaprendizaje y de adaptacin al cambio, iniciativa y perseverancia. Es por ello que las TIC se han revelado como unas herramientas muy tiles y provechosas en la labor docente, que permiten un tratamiento ms ameno y estimulante de los conceptos para el alumnado. Sin embargo, la utilizacin de los adelantos tecnolgicos (entre ellos, Internet) para labores docentes en las aulas de los pases desarrollados, no obedece a una idea relativamente reciente. De hecho, fue a mediados de la dcada de 1990 cuando Dodge (1995) y March (1998), profesores de la Universidad Estatal de San Diego en California, crearon un modelo de actividad de bsqueda en la web, basado en Internet. Su objetivo era implantar en sus clases una herramienta de trabajo en el aula, que ellos mismos denominaron WebQuest (WQ en lo sucesivo), con la que el alumnado usara Internet para buscar informacin disponible en la red y responder a las actividades planteadas; todo ello sin perder el tiempo con una bsqueda sin control de las innumerables pginas existentes en la red. De este modo, buscaban que la misma WQ contuviese los enlaces adecuados (seleccionados previamente por el profesorado) para que el alumnado se centrase en elaborar la informacin disponible.
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Hoy en da pueden encontrarse WQ de todo tipo de temtica y nivel. De hecho, cualquier motor de bsqueda puede encontrar miles de WQ, aunque son an bastante escasas las existentes en castellano. Puede consultarse Dodge (2007) para ver un repositorio de WQ que suele ser actualizado peridicamente, adems de contener diversos foros y documentacin pertinentes a la temtica de las WQ. En nuestro pas, son las distintas comunidades autnomas espaolas las que han ido creando bibliotecas y repositorios de WQ (ponemos como ejemplo a la andaluza, la aragonesa, o la catalana). Precisamente, fue en la comunidad catalana donde se llevaron a cabo las primeras y segundas Jornadas de WQ (organizadas por la Comunidad Catalana de WebQuest y el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona) en marzo de 2006 y 2008, respectivamente. En ambas, uno de los objetivos perseguidos era mejorar, ampliar y profundizar en el manejo y aplicacin de las WQ, buscando fomentar el entusiasmo entre los educadores y educadoras y animarles a usar en las aulas con sus alumnos y alumnas. No obstante, y pese a su origen universitario, el uso de las WQ en Espaa se ha centrado en Educacin Primaria y Secundaria, tal y como observaron Huertas y Tenorio (2006). Debe tenerse en cuenta que el inters de los autores en el presente artculo reside en el tratamiento de las WQ existentes en espaol y los recursos existentes sobre los mismos en este idioma. Lamentablemente, cuando se realiza cualquier tipo de bsqueda sobre las WQ, los resultados que suelen obtenerse son relativos a la lengua inglesa, en vez de la espaola. De hecho, si se buscan WQ sobre Matemticas en Internet, el nmero de recursos existentes es notablemente muy superior al existente en nuestro idioma. Es ms, son bastantes los trabajos existentes sobre WQ relativos al mbito de las Matemticas en el mundo anglosajn. Algunas referencias que pueden tenerse en consideracin a este respecto son Guha y Leonard (2002) o Salsovic (2007). Actualmente, son muchas las herramientas que nos permiten crear una WQ. Es ms, incluso para aquellas personas que se adentren por primera vez en este mundo, puede serles de gran utilidad las explicaciones de Dodge (2002a) acerca de cules son las diferentes alternativas a la hora de buscar una WQ en la red: 1) encontramos justo lo que necesitamos, 2) encontramos algo parecido (tendramos que pedir permiso al autor para cambiarla y mejorarla) y 3) no encontramos nada a nuestro gusto (buscamos otro recurso o, simplemente, creamos nuestra propia WQ).
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2. En qu consiste una WebQuest?

Por WQ se entiende cualquier actividad de investigacin basada en el uso de la informacin existente en Internet y que est estructurada y guiada con el fin de evitar los obstculos subyacentes a toda bsqueda de informacin contrastada en la red. De este modo, al alumnado se le proporciona una tarea bien definida, as como los recursos y las consignas necesarias para poder llevar a cabo dicha tarea (Dodge, 1995; Barba, 2002). Por tanto, las WQ constituyen una estrategia didctica en la que el propio alumnado construye de manera autnoma su propio conocimiento. Resolviendo la actividad planteada en la WQ, el alumnado ir ms all de un mero cortar y pegar informacin de diversas webs, siendo la obligacin del docente el favorecer y estimular la bsqueda, procesamiento y comunicacin de la informacin obtenida por el alumnado. Una forma de hacer todo esto es creando un escenario de juego grupal, en el que cada miembro del grupo tiene asignado un papel. El empleo de una WQ conlleva planificar completamente la actividad por parte del docente. Su obligacin ser la de ayudar e, incluso, dirigir a sus alumnos y alumnas en la bsqueda de informacin. Esto ha de hacerse indicando sitios web de calidad en los que realizar dicha bsqueda o Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
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comenzar la misma. Las conclusiones de cada grupo de alumnos y alumnas sobre la actividad pueden entregarse mediante diversas modalidades: trabajo, exposicin, debate con posiciones enfrentadas En cualquier caso, debe estimularse tanto la colaboracin como la discusin entre el alumnado, buscando fomentar el aprendizaje cooperativo. En consecuencia, las WebQuest fortalecen las habilidades en el uso inteligente de la informacin que se encuentra en Internet (Fainholc, 2004). Por tanto, un objetivo de las WQ es que el alumnado emplee correctamente los recursos y el tiempo, centrndose en la aplicacin de la informacin ms que en buscarla. De este modo, los alumnos y las alumnas deben planificar y realizar tareas de investigacin con Internet como principal fuente de informacin, enfocndose el tiempo de trabajo al manejo y transformacin de la informacin. Esto permite favorecer el desarrollo de los procesos intelectuales basados en el anlisis, sntesis y evaluacin (Adell, 2004).
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3. Estructura de una WebQuest

El presente artculo considera la estructura en seis etapas para una WQ, indicada por autores como Prez (1997-2009) y Adell (2004): 1. Introduccin: informacin bsica para el alumnado sobre la actividad a realizar. Debe orientar y motivar. Tarea: descripcin formal de la actividad a realizar, indicando cul ser el producto final de la tarea que se entregar al docente para la evaluacin de la actividad. Solo ser evaluable lo que se pida en esta etapa, que debe presentarse de manera adecuada y clara para que el alumnado conozca el objetivo final de la actividad y el formato de entrega de sus resultados. Los posibles tipos de tareas que pueden encomendarse con una WQ fueron indicadas por Dodge (2002b). Proceso: pasos (breves y claros) a seguir en la realizacin de la tarea. Recursos: listado de pginas web con informacin fiable y que permita al alumnado completar la tarea encomendada. El docente debe elaborar un listado adecuado a la tarea y al nivel de su alumnado. Con ello restringe la bsqueda, evitando pginas sin relevancia o de escaso rigor. Evaluacin: criterios claros, justos y consistentes. Es aconsejable preparar una plantilla de evaluacin. Conclusin: resumen de la actividad para una autoevaluacin por parte del alumnado sobre su proceso para elaborar conocimientos. En ocasiones, incluye un feedback con el que los alumnos y alumnas sugieren mejoras en la actividad para su prximo uso.
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A veces aparece una sptima etapa denominada Crditos o Crditos y Referencias. En ella se menciona una serie de datos tcnicos relativos a la WQ. En esta etapa se indican todas las fuentes utilizadas (imgenes, msica, textos), incluyendo vnculos a las mismas. Tambin aparecera aqu el nivel educativo al que se dirige la actividad. Segn su temporalizacin, una WQ puede ser a corto plazo o a largo plazo (Bracho, Luque y Espaa, 2004). Las primeras se temporalizan entre una y tres sesiones; mientras que las segundas, de una semana a un mes. Estas ltimas, con mayor nmero de tareas y profundidad, concluyen con una
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presentacin del alumnado. Ahora existe una versin simplificada, denominada MiniQuest, con solo tres pasos (Escenario o Introduccin, Tarea y Producto o Evaluacin) y a completar en 50 minutos. Por lo general, son cinco las reglas bsicas que debera tener una WQ ideal: 1. 2. Buenos sitios web para la etapa de Recursos. Organizacin de estudiantes y cursos para que cada ordenador se use correctamente en cada instante. Cada alumno y alumna realizar una actividad significativa para la WQ. Reto para el alumnado: la actividad no se reduce a redactar meros resmenes de textos ya existentes. Debe asimilarse, procesarse y comunicarse la informacin encontrada en la red.
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Uso de los medios disponibles en el centro (por ejemplo, software informtico). Refuerzo para el xito: las tareas de una WQ no son rutinarias para el alumnado, permitiendo desarrollar el trabajo autnomo. Se prepara al alumnado para recibir, procesar y comunicar la informacin existente en la red, adecundola a la tarea asignada.
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Crear una WQ no es difcil, siendo muchas y diversas las herramientas existentes para ello en Internet en la actualidad: 1. Editores de pginas web: Dreamweaver, Netscape Composer, Mozilla Composer, Microsoft FrontPage, Microsoft Publisher, Microsoft Word o OpenOffice Writer. Modelos o plantillas existentes en las pginas de Dodge (2007) y de Prez (1997-2009). Generador de Aula XXI: recurso gratuito para crearlas paso a paso (Muoz, 2004). PHP WebQuest: generador que crea los documentos necesarios y los coloca en el servidor (http://www.phpwebquest.org/), uno de los ms utilizado actualmente.
2. 3. 4.
4. Anlisis crtico de WebQuest sobre Historia de las Matemticas

Con la idea de completar el estudio realizado previamente por los autores sobre el concepto y utilizacin de las WQ de Matemticas (Falcn, Nez y Tenorio, 2007; Falcn, Falcn, Nez y Tenorio, 2008; Falcn, Nez y Tenorio, 2008), se desarrolla en la presente seccin el objetivo principal de este artculo: mostrar y analizar la mayora de las WQ dedicadas a la Historia de las Matemticas en castellano. 4.1. Las matemticas a travs del tiempo La siguiente WQ puede utilizarse para que los alumnos y las alumnas realicen un estudio global de la Historia de las Matemticas: http://phpwebquest.org/wq25/webquest/soporte_tabbed_w.php?id_actividad=25576&id_pagina=1
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Esta WQ invita en la etapa Introduccin a preguntarse por cules son los orgenes de muchos de los conceptos matemticos existentes. Adems, plantea cmo podran verse las Matemticas de una forma diferente si conociramos sus inicios. La WQ plantea el trabajo en parejas. De hecho, la Tarea le propone a cada pareja completar una serie de actividades que se plantean posteriormente en la etapa Proceso. La Tarea pide a los alumnos y alumnas que usen un procesador de textos, invitndoles a incluir imgenes, esquemas o grficos que mejoren su trabajo. Finalmente, la Tarea pide que no se limiten a copiar textos, sino que los lean y los comprendan. El Proceso de esta WQ lo forman las siguientes cinco actividades: 1) bsqueda de los orgenes y la descripcin de los principales descubrimientos que tuvieron lugar gracias a las Matemticas; 2) Estudio de la vida y obra de los matemticos griegos Euclides y Pitgoras; 3) Bsqueda de biografas de al menos cinco mujeres matemticas de diferentes pocas; 4) Origen etimolgico de palabras como clculo, lgebra o algoritmo, as como los de nmeros primos, amigos y de oro; y 5) Clasificacin de las Matemticas. La etapa Recursos est incluida dentro de la de Proceso y consta de siete enlaces a sitios web, algunos de sumo inters (con fotografas, animaciones, etc.). Sin embargo, varios enlaces pueden ser de difcil entendimiento para alumnos y alumnas de cursos inferiores, ya que son sitios web que requieren indagar por ellas en profundidad y detalladamente para encontrar la informacin deseada. En la etapa Evaluacin, el alumno o alumna encuentra una detallada tabla indicando el porcentaje de la calificacin destinado a cada aspecto del trabajo (bsqueda de informacin, elaboracin del contenido o trabajo en grupo). Cada apartado se punta de 1 a 4 puntos.
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La Conclusin busca que el alumno o alumna comprenda la importancia de conocer previamente un tema antes de opinar sobre l. Adems, le invita a dar una visin personal sobre el mundo de las Matemticas. Debe tenerse en cuenta que la WQ emplea un lenguaje en segunda persona, con la peculiaridad de solicitar el trabajo final en plural (sobreentendiendo que el alumno o alumna tendr en cuenta este detalle). El uso de la segunda persona es una buena eleccin pues hace ms cercano el trato con el alumnado y facilita su incorporacin e inters hacia la actividad. No obstante, creemos que, si la intencin de la WQ era que el trabajo se hiciese de manera grupal, esto debera indicarse explcitamente en la misma para evitar posibles confusiones o ambigedades frente al alumnado. En ltimo caso, el que la actividad vaya a ser grupal o no queda en mano de la interpretacin del profesorado que realice la actividad. En nuestra opinin, estamos ante una WQ interesante, en la que cada pgina viene acompaada de una simptica imagen. No obstante, se recomienda la siguiente posible mejora: pedir a cada par de alumnos y alumnas que no realicen todas las actividades, sino que se centrasen en una sola, aumentando para ello el nmero de alumnos y alumnas por grupos y pidiendo una exposicin en clase del trabajo realizado. 4.2 Historia del Clculo Diferencial En esta segunda WQ, se indica como nivel educativo el de 2 de Bachillerato, aunque podra trasladarse a las asignaturas de Clculo de los primeros cursos de las titulaciones universitarias cientfico-tcnicas. El objetivo de la misma es el estudio de los orgenes de la derivada y del Clculo Diferencial: http://phpwebquest.org/wq25/webquest/soporte_tablon_w.php?id_actividad=7184&id_pagina=1
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La sea de identidad de la etapa Introduccin es la relacin del concepto de derivada con el estudio de la velocidad instantnea o de las tangentes a curvas. Todo ello se hace buscando que los alumnos y alumnas sepan la causa de que las derivadas no apareciesen hasta el siglo XVII. Esta primera etapa nombra a varios matemticos importantes, como Newton, Leibnitz e incluso Julio Rey Pastor; todo ello buscando la motivacin e inters del alumnado por conocer el trabajo de estos matemticos. La Tarea pide que se realice un trabajo en grupos de cuatro alumnos y alumnas (el nmero no se especifica en esta etapa, sino en la siguiente). Adems, se hace referencia al texto incluido en la Introduccin. De forma conjunta, se incluye una serie de preguntas que le permitan al alumnado encaminar su trabajo; como, por ejemplo, las dos siguientes: - Cmo evolucionaron los conceptos ligados al Clculo Diferencial?
- Cules son los principales matemticos que contribuyeron al desarrollo de esta rea? En el Proceso de la WQ se explica, con todo lujo de detalles, la manera de realizar el trabajo paso a paso: repartir la tarea entre los miembros del grupo; establecer fechas para reunir la informacin o elaborar el trabajo final, evitando que ste sea una copia exacta de los datos recopilados. Antes de pasar a dar un listado de recursos, la WQ pide que los alumnos y alumnas seleccionen el formato de presentacin del trabajo: escrito, presentacin en PowerPoint o mediante una pgina web. La etapa Recursos (nuevamente incluida dentro de la etapa Proceso) tiene un apartado poco frecuente en este tipo de actividades: la recomendacin explcita de la lectura de los libros Historia de las Matemticas (de Carl Boyer) y Una historia concisa de las matemticas (de Dirk Struik). Debe tenerse en cuenta que no suele ser conveniente incluir recursos impresos en los Recursos de una WQ, ya que ralentizan el trabajo de bsqueda de informacin por parte del alumnado y constituyen recursos que no pueden ser usados simultneamente por diferentes grupos de alumnos y alumnas. Respecto a los enlaces de esta etapa, nos encontramos con que solo uno de los cuatro primeros no ha caducado: el tercero (que por cierto est en ingls). Con respecto a los dos restantes (que siguen siendo operativos), resulta difcil y costoso encontrar informacin relativa a la historia del Clculo Diferencial. En este caso, la etapa Recursos no est actualizada y sera, por tanto, conveniente que el docente busque enlaces que sustituyan a los que ya no funcionan. Esto se indicar posteriormente en el presente artculo. Uno de los aspectos innovadores de esta WQ se encuentra en la etapa Evaluacin. Es sumamente interesante el enlace que aparece en ella a un documento de Word. Dicho documento debe ser impreso por cada alumno y alumna, adjuntndolo a su trabajo, ya que detallar cada aspecto a considerar en la calificacin final. Finalmente, el alumno o alumna tendr que responder una serie de preguntas incluidas en la etapa Conclusin; preguntas como qu dificultades han encontrado?, tienes una mejor visin del tema despus de trabajar la WQ? o qu temas les gustara seguir estudiando? En nuestra opinin, esta WQ presenta algunas imperfecciones. Aparte de algunos olvidos contextuales (que se podran haber resuelto con un par de revisiones ms), se trata de una WQ creada para el alumnado del centro en el que se desarroll la actividad, ya que podemos leer la referencia a la asignatura Matemticas II, cmo se invita al alumnado a realizar un artculo para la revista del centro, o incluso el hecho de que el fichero descargable de la evaluacin este preestablecido para un nmero concreto de grupos.
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A continuacin, pasamos a indicar una serie de enlaces que podran emplearse para sustituir a los que ya no estn operativos en la etapa Recursos: - Un poco de historia y el nacimiento del Clculo: http://www.fca.unl.edu.ar/Intdef/Historia1.htm - Biografa de Julio Rey Pastor: http://divulgamat.ehu.es/weborriak/historia/MateEspainiolak/JRPastor.asp - Biografa de Pierre de Fermat:
http://mimosa.pntic.mec.es/jgomez53/matema/conocer/fermat.htm 4.3 Historia de los nmeros La WQ que estudiamos a continuacin est dirigida a un alumnado de un nivel inferior a las anteriores (por ejemplo, primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria) y solo pretende trabajar la historia de los nmeros, con todos los diferentes tipos que existen de estos: http://phpwebquest.org/wq25/webquest/soporte_tablon_w.php?id_actividad=57974&id_pagina=1
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Para conseguir la motivacin del alumnado en el estudio de este tema, la Introduccin de la WQ plantea dos interesantsimas preguntas: - Qu tipo de nmeros crees que fue el primero que se descubri? - Qu civilizacin crees que lo hizo? La Tarea plantea la divisin de los alumnos y alumnas en grupos de cuatro y encomienda la realizacin de un mural que contemple: los tipos de nmeros existentes; la poca y civilizacin que descubri o introdujo cada uno de ellos; los signos utilizados por stos; y, por ltimo, un eje cronolgico con la historia de los nmeros. Obviamente, cada alumno y alumna tiene total libertad para presentar su trabajo a ordenador o a mano, as como la eleccin de los materiales utilizados.
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La etapa Proceso se limita a presentar una serie de enlaces con los que realizar la tarea. De este modo, el alumnado no dispone de ningn tipo de gua a seguir para completar su tarea y no tiene ninguna orientacin por parte del docente sobre cmo llevar a cabo la tarea encomendada. Podemos pues, afirmar que no existe realmente una etapa Proceso, ya que tales enlaces podran incluirse dentro de la seccin de Recursos. Aunque esta ausencia de la etapa Proceso podra calificarse como un error en la estructura de la WQ aqu estudiada, creemos que la misma tambin puede ser interesante, ya que fomenta y favorece la creatividad de cada grupo de alumnos y alumnas, adems de permitir una gran variedad entre los murales que se elaboren. No obstante, deberan darse algunas orientaciones mnimas sobre la realizacin de la tarea (es decir, completar la etapa Proceso) por parte del profesorado que solicite a su alumnado realizar esta WQ. En relacin a la etapa Recursos, esta WQ tiene una excelente lista de enlaces que permiten realizar completamente la actividad. El primero de ellos lleva a un Museo Virtual de la Ciencia, que traslada al alumnado a una civilizacin distinta en cada diapositiva. En los dos siguientes enlaces, el alumnado encontrar una amplia informacin sobre el tema. Es destacable el enlace Grafa de los nmeros, que transporta a los alumnos y alumnas a una tabla con un total de veintisis procedencias numricas distintas. En la Evaluacin se indica textualmente que sern considerados para la misma los siguientes aspectos: la exactitud de los contenidos, la limpieza y la presentacin del trabajo, la originalidad del mismo y el comportamiento que se tenga mientras que se est realizando la tarea. Se sigue as el formato conciso y directo que debe presentar esta etapa en cualquier WQ apropiada, pero sin perder en ningn momento la precisin necesaria en el establecimiento de criterios evaluativos. No obstante, no se indican cules son los porcentajes de cada uno de stos. En una breve Conclusin, se agradece al alumnado el inters mostrado y el trabajo realizado sobre la historia de los nmeros. Queremos destacar la indicacin que aparece en la etapa Tarea acerca del destino final de los murales: una exposicin en los tablones del centro. Por tanto, esta WQ podra tratarse prxima al final de algn trimestre o bien para la Semana de la Ciencia, permitiendo en cualquier caso que padres, madres, docentes, alumnos y alumnas disfruten de la misma por los pasillos del centro.
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Las matemticas a travs del tiempo Nivel Tarea y Proceso 1 y 2 Bachillerato - En parejas - Cinco actividades - Algunos muy interesantes - Otros necesitan de mayor bsqueda Tema interesante
Historia del clculo diferencial 2 Bachillerato
Historia de los nmeros
1 y 2 ESO - En grupos de - En grupos de cuatro cuatro - Estudio del tema - Realizacin de un mural Inoperativos o poco tiles - Etapa Proceso muy detallada - Etapa Evaluacin innvadora Listado de enlaces Excelente lista de enlaces Uso de los murales en Semana de la Ciencia No existe etapa Proceso
Recursos
Lo mejor de la WQ
Lo peor de la WQ
Trabajo poco repartido
Tabla 1. Tabla-resumen de las WQ analizadas
5. Conclusiones finales
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En este artculo, se han indicado la mayora de las WQ existentes en castellano sobre la Historia de las Matemticas, determinando el posible uso y aplicacin de cada una de ellas a la hora de llevarlas al aula de Matemticas. Para ello hemos analizado crticamente tres de las WQ existentes sobre la temtica, mostrando tanto sus virtudes como sus defectos e indicando, en estos ltimos, cmo podran ser subsanados en el futuro. Como puede observarse en el artculo, algunas de las WQ presentan enlaces que no se han ido actualizando y que ya no estn operativos. Sera necesario, por tanto, revisar los recursos indicados (manteniendo los disponibles, eliminando los ya no operativos e incluyendo otros en su lugar para mejorar el global de la WQ). Adems, en ocasiones sera necesario mejorar el planteamiento de la tarea y la explicacin de los pasos en el proceso. Para cada WQ analizada en el artculo, se han indicado varias soluciones posibles para solventar los enlaces que no siguen operativos y mejorar diversos aspectos de la misma. Del mismo modo, se han sealado y remarcado sus aspectos positivos. Finalmente, nos gustara concluir este artculo tal como hemos venido haciendo en anteriores ocasiones: animando a que el profesorado utilice las WQ como una herramienta en su labor docente en el aula, bien valindose de las aqu comentadas, bien elaborando las suyas propias con el contenido que estime ms oportuno. Como ya se ha indicado previamente en este artculo, es sumamente sencillo y cmodo construir una WQ, sin necesidad de poseer conocimientos informticos especficos o sobre lenguajes de programacin. Tecleando en cualquier buscador cadenas del tipo crear una WQ, aparecern multitud de direcciones que muestran cmo crear fcil y directamente una WQ sin ms que seguir una serie de indicaciones del tipo escriba aqu el ttulo, escriba aqu la tarea y otras similares.
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Falcn, O. J., Nez, J. y Tenorio, A. F. (2007). Navegando con la Geometra: el uso de las WQ. En E.M. Fedriani y A.M. Martn (eds.) Actas del III Encuentro Provincial del Profesorado de Matemticas, 348-353. Sevilla: SAEM THALES. Falcn, O. J., Nez, J. y Tenorio, A. F. (2008). Un estudio crtico de WebQuest con contenido geomtrico. Revista Iberoamericana de Educacin [en lnea], 46/2. Recuperado el 21 de noviembre de 2009, de http://www.rieoei.org/expe/2050Falconv2.pdf Guha, S. y Leonard, J. (2002). Motivation in Elementary Mathematics: How students and teachers benefit from computer. TechTrends, 46 (1), 40-43. Huertas, J. M. y Tenorio, A. F. (2006). WebQuest, Matemticas y Educacin de Gnero. Unin [en lnea], 6, 8194. Recuperado el 21 de noviembre de 2009, de http://www.fisem.org/descargas/6/Union_006_011.pdf March, T. (1998). The WebQuest Design Process. Recuperado el 21 de noviembre de 2009, de http://tommarch.com/writings/wq_design.php Prez, I. (1997-2009). Qu son WebQuests. Recuperado el 21 de noviembre de 2009, de http://www.isabelperez.com/webquest/ Piaget, J. e Inhelder, B. (1969). The Psychology of the Child. New Cork: Basic Books. Salsovic, A. (2007). Integrating Technology into the Developmental Mathematics Classroom: A WebQuest. NADE Digest, 3 (1), 21-28. Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. Cambridge: M.I.T. Press.
scar J. Falcn Ganfornina, licenciado en Matemticas por la Universidad de Sevilla. Su investigacin se centra en la Didctica de las Matemticas. Ral M. Falcn Ganfornina, licenciado y doctor en Matemticas por la Universidad de Sevilla, donde trabaja como Ayudante en el Departamento de Matemtica Aplicada I (Escuela Universitaria de Arquitectura Tcnica). Su investigacin se centra principalmente en el estudio de Cuadrados Latinos y Criptografa. Juan Nez Valds, licenciado y doctor en Matemticas por la Universidad de Sevilla. Es Profesor Titular de Universidad del Departamento de Geometra y Topologa, con sede en la Facultad de Matemticas de dicha Universidad. Su investigacin se centra en la Teora de Lie y en la Matemtica Discreta. Tambin ha publicado artculos sobre Matemtica Recreativa, Historia y Divulgacin de las Matemticas.
E N L A R
ngel F. Tenorio Villaln, licenciado y doctor en Matemticas por la Universidad de Sevilla. Es Profesor Contratado Doctor en la Universidad Pablo de Olavide (rea de Matemtica Aplicada del Departamento de Economa, Mtodos Cuantitativos e Historia Econmica). Su investigacin se centra en la Teora de Lie y las aplicaciones econmicas de dicha Teora y la de Grafos. Tambin ha escrito sobre Historia, Divulgacin y Didctica de las Matemticas.
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Disecciones de cubos, juegos de persecucin y otros problemas

J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz -Club Matemtico 1 Resumen
Presentamos algunas soluciones y enlaces de las disecciones de cubos presentados en el artculo anterior e introducimos los Juegos de Persecucin, como otro recurso didctico para el anlisis, planteamiento, bsqueda, discusin y comprobacin de soluciones, siguiendo la metodologa de resolucin de problemas. Soluciones diseccin de cubos. Juegos de Persecucin. Juegos como recurso didctico. Metodologa en el uso de juegos. Anlisis de juegos.
Palabras clave
J U
Abstract
We present some solutions and links dissections of cubes presented in the previous article and introduce the game of chase, as another educational resource for the analysis, approach, research, discussion and testing of solutions, following the methodology of problem solving. Solutions Cube dissection. Pursuit Games. Games as a teaching resource. Methodology in the use of games. Game Anlisis.
Keywords
G O
Ms soluciones de las disecciones de cubos 3x3x3

Despus de un intervalo de tiempo para que nuestros lectores intentaran construir y resolver las disecciones de cubos de 3x3x3 que plantebamos en nuestro artculo anterior, vamos a dar en ste algunas soluciones de las que quedaron pendientes. Pero no de todas. Es conveniente seguir divirtindose con el intento. Y, por supuesto, inventarse alguno ms. Hoy traemos, tambin, alguno ms. Por ejemplo, El Cubo de Lola, bautizado as por sus creadores, Muoz y Hans, como regalo a nuestra amiga y compaera Dolores de la Coba. Con cubitos de madera y pegamento, o con cubitos encajables, es fcil realizar las piezas. Un estudio posterior nos permitir conocer las posibles soluciones y si es posible, con las mismas piezas, construir algunas figuras diferentes del Cubo principal.
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn, del IES de CanariasCabrera Pinto (La Laguna), y Manuel Garca Dniz, del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife). jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

-Club Matemtico-
Cubo de Lola
Presenta siete piezas, tres tricubos (dos en V y uno en I), dos tetracubos y dos pentacubos.
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Estamos seguros de que quedaron claras las soluciones del puzzle de Cardan, del Cubo Soma y del Cubo 7, a travs de los diferentes diagramas presentados. Tambin les habr resultado fcil resolver el Cubo Hermafrodita 2x2x2 siguiendo el video que aparece en la pgina de Taringa que les facilitamos. Es otra forma de presentar una solucin. En Internet es una manera muy frecuente. De todas formas, es interesante recordar que el Cubo Soma, el Cubo 7, el de Muoz o de Hans, el Half Hour, etc., tienen otras soluciones para el Cubo y, adems, sus piezas permiten formar otra gran cantidad de figuras diferentes. Habamos indicado que dedicaramos un nuevo artculo al tratamiento del Soma y lo cumpliremos.
Solucin para el Cubo Soma Ajedrezado
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NMEROS

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Solucin para el Cubo de OBerine

Aunque tiene varias soluciones, vamos a describir una de ellas. Como las piezas son todas iguales, tricubos en forma de V, las podemos agrupar de dos en dos para formar ladrillos de 2x3. Formando tres de esos ladrillos, colocamos uno de forma plana y los otros dos en forma vertical y paralelos entre s, de manera que queden colocados formando una especie de tribuna donde encajan los tres tricubos restantes colocados de la misma manera. Ha quedado claro?
Solucin para el Cubo de Conway

Colocar los seis tetracubos iguales segn las tres direcciones del espacio, dejando que los tres cubos unitarios queden dispuestos segn una de las diagonales del cubo. Clarsimo!
Solucin para el Cubo Half Hour o de Coffin
Seguir las instrucciones del diagrama.
U E G O S
Solucin para el Cubo dado

Este puzzle es una de las estrellas del Komando Matemtico de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas. No hicimos una exacta descripcin de las piezas en el artculo anterior. Slo hay una pieza sin topos y es crucial estudiar su situacin. Casi todo el mundo da por hecho que debe ocupar el centro del cubo. No es cierto. Casi nadie suma los topos para comprobar si el total de puntos que contienen las piezas es equivalente al total de topos del dado. Se comprueba que 21 es el nmero de topos y que no sobra ninguno; por tanto, todos han de quedar visibles. Mucha gente no conoce la disposicin de las caras del dado. Las caras enfrentadas deben siempre sumar siete (el 1 con el 6, el 2 con el 5, el 3 con el 4) y, adems, el triedro formado por las caras 1, 2, 3, debe ser levgiro.
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sta es la manera de disponer las piezas: Aunque, luego, cada uno se divierte como quiere y utiliza las piezas como le parece. Lo importante es pasarlo bien y este pequeo cliente del Komando lo est pasando de maravilla.
Solucin al reto
Habamos propuesto un puzzle sacado de la pgina de Homemade Puzzles: Se atreve a buscar una solucin en forma de cubo 3x3x3, uniendo las cinco piezas que se reproducen a continuacin?
U
Esperamos que lo hayan trabajado y encontrado la solucin. Nosotros lo hicimos con cubos encajables y hemos encontrado la solucin que ofrecemos a continuacin:
E
Paso 1
Paso 2
Paso 3
Paso 4
Paso 5
Paso 6 y final
Y sta es la forma de presentar la solucin en el sitio de dnde sacamos el reto: http://homepage.ntlworld.com/bruce.viney/plans.html
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J U
Hemos ofrecido en nuestros artculos muchos puzzles y pocos juegos de tablero. La razn es bien sencilla. Aunque nos gustan mucho y son muy interesantes, la mayora no tiene cabida en el mbito de una clase de cincuenta minutos. Hay que tratarlos en otras circunstancias: en taller o en actividades complementarias. Una clasificacin exhaustiva de los puzzles del tipo de cubos diseccionados, se puede encontrar en la siguiente direccin: http://www.asahi-net.or.jp/~rh5k-isn/Puzzle/-/polyomino-333.xml#polyomino-333
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donde an no han sido reconocidos algunos de los cubos presentados en estos artculos. Todo a su tiempo. Para utilizar un juego en clase debe ser de reglas sencillas, materiales al alcance y duracin corta de partida. De esa manera podemos disponer de cantidad suficiente para que todos los alumnos estn ante un tablero, puedan ponerse rpidamente a jugar y jueguen un nmero de partidas adecuadas para poder sacar conclusiones y poder hablar de estrategias ganadoras. Esas caractersticas se cumplen en el tipo de juegos que, a continuacin les presentamos.
Los juegos de persecucin

Tambin reciben el nombre de juegos de caza o de acorralamiento, por sus caractersticas. Se pueden jugar sobre un tablero cualquiera, desde un tablero ajedrezado de 8x8, o de menor tamao, hasta un tablero en forma de cruz, como el solitario ingls, pasando por una variedad de presentaciones, especialmente en los de origen asitico.
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Tambin se pueden considerar como juegos de guerra entre fuerzas desiguales. Por lo general, un jugador mueve un grupo numeroso de fichas que avanzan inexorablemente, nunca retroceden, y tratan de acorralar a una sola ficha que maneja el jugador contrario. Este trata de escapar movindose en todos los sentidos. Si lo consigue ha ganado el juego, de lo contrario ha perdido. Los ms numerosos representan a los cazadores que tratan de acosar y de matar a su presa (o, en otros casos, inmovilizarla). Los otros son la presa, animales peligrosos que tratan de aislar y de coger a los cazadores, uno detrs de otro, y retirarlos del juego. En otros casos, se trata de escabullirse entre sus filas y escapar as al asedio. Casi nunca se mata o come a las fichas contrarias La desventaja en el nmero se compensa con una mayor libertad de movimientos expresada en las reglas del propio juego. Son juegos muy antiguos, y que han gozado de mucha popularidad en ciertas pocas. Pueden presentar muchas opciones de anlisis a partir de situar las piezas de salida en distintas posiciones. Todos estos juegos dependen de la habilidad y las estrategias que se inventen los jugadores, y el nico elemento de azar va a consistir en la estructura concreta de cada uno de los diferentes juegos. Su anlisis revela, en casi todos, que un jugador tendra que ganar siempre, si no comete errores. Los juegos de persecucin aparecieron un poco ms tarde que los juegos de guerra. Tuvieron una gran importancia en Asia, donde a menudo el mismo tablero se utilizaba para un juego de guerra o un juego de persecucin. Vamos a presentar cuatro de ellos muy sencillos y, al final, propondremos algunos problemas de estrategia con los ms interesantes. Para utilizar los juegos en clase es preciso seguir algunas normas de tipo didctico, a saber: 1. 2. 3. 4. Presentar el juego. Leer y comentar sus reglas, la estructura del tablero y de las fichas. Jugar libremente para familiarizarse con el juego. Jugar varias partidas. Comentar el desarrollo de las partidas jugadas. Quin ha ganado ms veces? Por qu? Aclarar las dudas que se hayan presentado sobre las reglas. Proponer algunos problemas sobre distintas situaciones de una partida. Analizar finales. Estudiar las distintas posibilidades en la salida. Analizar distintas posiciones en el nivel intermedio de la partida. Posibilidades de eleccin. 5. Proponer el estudio de una estrategia ganadora.
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El lobo y los corderos
Se trata de un juego muy popular en todo el mundo, con distintos nombres, por supuesto, y con algunas pequeas variantes en las reglas. En Canarias se juega mucho, de manera especial en Tenerife (Valle de La Orotava y en Icod de Los Vinos), donde se puede encontrar el tablero grabado sobre los muros de las jardineras en algunas plazas. Aqu se conoce como El gallo y las gallinas, o El gato y los ratones. Es un juego para 2 jugadores; se necesita un tablero de damas, ajedrez o alquerque, 5 fichas (por ejemplo, 1 negra para el lobo y 4 blancas para los corderos)
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Reglas: 1. La caza se realiza sobre los cuadros blancos de un tablero de ajedrez. Los corderos blancos se alinean en un borde del tablero, mientras que el lobo elige uno de los cuatro cuadros blancos en su lnea de base, y tendr que pensar bien cul escoge. Para ello tambin tiene que tomar en cuenta qu jugador mueve primero. 2. Un cordero puede en un turno avanzar un cuadro (diagonalmente), y slo puede ir en dos direcciones. El lobo solitario tambin puede mover un solo cuadro, pero tiene la opcin de ir hacia atrs. Ni los corderos ni el lobo pueden saltar unos sobre los otros. 3. El lobo gana al llegar a la lnea de base de los corderos. La victoria es para los corderos si logran impedirlo, ya que los cuatro forman una franja impenetrable si permanecen ordenados en su avance; el lobo tiene que tratar de forzarlos a abrir la lnea con su posicin. Si los corderos no se cuidan mucho, el lobo lograr pasar y puesto que no pueden retroceder, al lobo le resta solamente una carrerita para ganar. El lobo slo tiene una manera de ganarles a los corderos: estando muy atento y confundiendo a sus enemigos.
El asalto
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Para dos jugadores. Sobre un tablero en forma de cruz (Solitario ingls). 24 fichas de un color para los asaltantes; 2, de otro color, para los defensores. El asalto representa a dos valientes oficiales que se defienden en una fortaleza del ataque de fuerzas muy superiores en nmero, aunque mal armadas y poco mviles. El juego se llama tambin Oficiales y cipayos. El tablero de El Asalto se conforma mediante cinco cuadrados unidos en sus caras para formar una cruz y sobre los que aparecen trazadas perpendiculares y diagonales que definen en sus puntos de interseccin las posibles posiciones de las piezas. Se sortea quin ataca y quin se defiende. Se colocan las fichas de forma que los veinticuatro atacantes rodean y cercan la fortaleza en todos sus puntos exteriores, mientras que los dos defensores ocupan dos de los puntos, a su eleccin, del interior de la misma. Los atacantes slo pueden moverse de uno en uno en cada turno, avanzando siempre en lnea recta o en diagonal, y son los que efectan el primer movimiento. Los defensores, movidos tambin uno a uno, pueden, sin embargo, avanzar, retroceder o desplazarse horizontalmente, amn de seguir las lneas diagonales; pero, eso s, de punto a punto. La pieza defensora puede capturar a cualquiera de las piezas atacantes saltando por encima de ella para pasar de su posicin al punto vaco inmediato. La pieza capturada es retirada del tablero. Pueden encadenarse los saltos de este tipo. Los atacantes no pueden capturar nunca a los defensores; para ganar deben rodearlos hasta impedirles cualquier movimiento o bien ocupar con fichas propias todos los puntos del interior de la fortaleza. Los defensores se ven libres del asalto, ganando la partida cuando los atacantes supervivientes no bastan para cercarlos o para ocupar la totalidad de los puntos interiores de la fortaleza. Investiga cules sern las mejores posiciones iniciales para los oficiales. Cuntas posibilidades hay de eleccin?
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Cuntas posiciones son posibles sobre el tablero despus de un movimiento de los soldados?
Kaooa
Para 2 jugadores; se precisan 8 fichas (1 negra para el tigre y 7 blancas para los kaooas). Sobre un tablero con forma de pentgono estrellado, se juega con las siguientes reglas:
1. Los jugadores eligen ser el tigre o los kaooas.
2. Los kaooas se colocan en el tablero ocupando las casillas 1 a 7. El tigre puede ser colocado en cualquiera de las restantes tres celdillas. Los kaooas mueven primero. 3. Los jugadores, por turno, mueven las fichas como se indica a continuacin: (i) el tigre puede mover un espacio a lo largo de una lnea en cualquier direccin a una celdilla vaca o capturar kaooas (extrayndolos del tablero) saltando sobre un kaooa a lo largo de una lnea en cualquier direccin a una celdilla vaca. Se permiten las capturas sucesivas (saltos mltiples) (ii) los kaooas pueden mover (uno cada vez) a lo largo de una lnea un espacio en cualquier direccin a una celdilla vaca. 4. Los kaooas ganan si pueden clavar al tigre de forma que no pueda moverse. El tigre gana si puede capturar tres o ms kaooas.
Fabrcate un tablero de juego siguiendo el modelo. Juega unas cuantas veces. Contesta despus estas preguntas: Pregunta 1 Los kaooas y el tigre han movido una vez. Los kaooas estn en 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 10. El tigre est en 7. Qu movimiento haran los kaooas para atrapar al tigre en dos o ms de sus movimientos?
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Pregunta 2 Qu celdillas del tablero intentaran ocupar los kaooas para asegurar una victoria cuando el tigre comienza en la celdilla 8? Funciona esta estrategia cuando el tigre empieza en las celdillas 9 o 10? Qu pasa si slo tenemos seis kaooas? Pregunta 3 Si no permitimos al tigre ocupar todas las celdillas exteriores, pueden los kaooas forzar an una victoria?
El juego militar francs

Tambin se llama el Juego de la Guerra, French Military Game, El Gigante y los Enanos, El Halcn y las Palomas, Chase the Fox o Hare and Hounds. La primera referencia que tuvimos sobre l proceda de la revista "The Australian Mathematics Teacher"; ms tarde vimos otras en Gardner, Bell o Conway; en estos momentos hay disponible en las libreras un excelente estudio de E. Lucas (al parecer, el primero que lo trabaj a partir de una propuesta de un militar llamado Dyen, alrededor de 1886) publicado recientemente por la editorial NIVOLA. Tambin se puede jugar en lnea; para ello bastar con acudir al siguiente sitio web: http://www.math.com/students/puzzles/hare/hare.html Para 2 jugadores; se necesitan 4 fichas (1 negra para Napolen y 3 rojas para los soldados ingleses).
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Sobre el tablero de la figura se juega de acuerdo con las siguientes reglas: 1. Los jugadores eligen ser Napolen o los ingleses, y colocan las fichas en el tablero en las casillas sealadas en negro o rojo en el tablero. Los ingleses mueven primero. 2. Los jugadores, por turno, mueven las fichas como se indica a continuacin: (i) Los ingleses pueden mover a lo largo de una lnea un espacio adelante, diagonalmente adelante o hacia los lados a una celdilla vaca (nunca hacia atrs).
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(ii) Napolen puede mover a lo largo de una lnea en cualquier direccin hacia una celdilla vaca (iii) No se permiten saltos o capturas. 3. Los ingleses ganan si pueden bloquear a Napolen de forma que no pueda mover. Cualquier otro resultado es una victoria para Napolen. As describe Lucas el tablero de juego: El juego se compone de doce tringulos issceles que forman once estaciones o plazas y de veintiuna lneas que son otras tantas carreteras que unen estas plazas. Las fichas se colocan como se muestra en la figura 1. Los soldados ingleses ganan si atrapan a Napolen de forma que l no pueda mover, tal como se ve en la figura 2. Napolen gana en todos los dems casos.
La revista australiana que hemos mencionado, despus de presentar el juego, ofreca hacer una pequea investigacin con los alumnos mediante el planteamiento de algunas preguntas sobre situaciones diversas del juego.
Fig. 1 Fig. 2
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Pregunta 1
U J
O
Pregunta 2
Si los ingleses no ocupan una celdilla en su primer movimiento, Napolen sera capaz de ganar. Dnde est esta celdilla y qu debera hacer Napolen para ganar? (Cuidado! Esto no es obvio).
Despus de los movimientos, los ingleses y Napolen estn colocados como muestra la figura 3 de abajo. Es el turno de movimiento de los ingleses. Hacia qu celdilla deben mover los ingleses para impedir la victoria de Napolen?
Fig. 3
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Pregunta 3 Ms tarde, en la partida, los ingleses y Napolen estn como se indica en la figura 4. Es el turno de mover de los ingleses. Cul es su nico movimiento? Cul es la respuesta de Napolen y cmo permite esto escapar a Napolen?
Fig. 4
Pregunta 4 "Mantn tu lnea recta" es una tctica defensiva de equipo en la liga de rugby. Es ste un buen consejo para los ingleses? Pregunta 5
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Quin tiene la mayor posibilidad de ganar este juego, los ingleses o el francs? Por qu y cmo? Importa si permitimos que Napolen empiece en otra celdilla (excepto A, en la figura 5 de abajo, por supuesto)?
(Pista: Este juego era favorito entre las tropas francesas durante las guerras napolenicas).
Fig. 5
Pregunta 6 Importa si aadimos otra manera de que los ingleses ganen? Esta es que los ingleses ganan si pueden colocar sus tres fichas en las posiciones X, Y y Z (ver figura 6) antes de que Napolen se mueva completamente detrs de la lnea inglesa (ver figura 7 para un ejemplo donde los ingleses ganarn en su siguiente movimiento).
Por qu no las trabaja con sus alumnos y nos cuenta aqu lo que ha ocurrido?
Fig. 6 Fig. 7
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El general y los rebeldes

Tiene origen en China. Para dos jugadores, uno hace de General y el otro mueve los Rebeldes. Un tablero de forma muy especial, 1 ficha de un color (el General) y 20 de otro (los Rebeldes). El objetivo es que el General intenta eliminar la mayor cantidad de rebeldes, de modo que los restantes no sean suficientes para encerrarlo; o bien llegar al campamento donde quedar a salvo. Los Rebeldes ganan si logran inmovilizar al General, rodendolo por completo. Tambin puede recibir otros nombres (Juego de la Rebelin) y tener algunos cambios en la cantidad de fichas o en las reglas. Daremos las ms usuales. Se sortea qu fichas debe manejar cada jugador. Se juega por turnos, alternativamente. El General puede matar a los Rebeldes, pero stos no pueden matarlo a l; en su lugar deben arrinconarlo para que no pueda moverse. La casilla marcada con una estrella es el campamento del General; all estar a salvo. El General arranca de la casilla central del tablero. Los soldados ocupan las tres filas centrales, desde el borde ms estrecho del tablero hasta el campamento, rodeando totalmente al General. La primera jugada corresponde al General. Deber matar a uno de los Rebeldes. La siguiente jugada corresponder al jugador que maneja a los Rebeldes, que mover una de sus fichas a un lugar contiguo vaco. Todos, el General y los Rebeldes, se desplazan en las direcciones ortogonales del tablero, nunca en diagonal. Los Rebeldes debern cortar el camino del General hacia el campamento, pero sin exponerse a ser comido. El General puede mover hacia un sitio vaco contiguo o comer, saltando sobre uno de los rebeldes hacia el sitio adyacente que deber estar vaco. La ficha comida ser retirada del tablero. En un mismo turno, el General puede matar a varios rebeldes con saltos encadenados. Sin embargo, matar no es obligatorio. El General gana cuando ha matado tantos rebeldes que no quedan suficientes para inmovilizarlo. Tambin gana si consigue llegar a su campamento. Los Rebeldes ganan cuando logran rodear o bloquear en una esquina o en cualquier otra parte del tablero al General, de tal manera que no pueda comer ni mover. Veremos las respuestas a las preguntas planteadas en un prximo artculo. Tambin, en prximas ocasiones podremos hablar de otros juegos de esta misma familia como Tablut, Rimaurimau, Bagh-Chal o Kungser, muy interesantes todos ellos. En ello estamos; hasta la prxima. Club Matemtico
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Matemtica ests ah? Episodio 100

Adrin Paenza
E E R M A T E M
Siglo veintiuno Ao 2008 ISBN: 978-987-629-065-4 256 pginas

Este libro forma parte de la coleccin Matemticaests ah? iniciada en el ao 2005 por Adrin Paenza, cuyo objetivo es divulgar la Matemtica y mostrarnos una manera diferente de mirarla, pero sobre todo de mirar qu matemticas hay a nuestro alrededor. Se trata del cuarto tomo de dicha coleccin que adems cuenta con una versin disponible para acceso libre en Internet. El libro incluye una seleccin de problemas, ancdotas y algunas explicaciones de conceptos fundamentales, planteados de forma clara y con explicaciones sencillas que las hacen accesibles a todo lector, sin que esto requiera un amplio conocimiento de la disciplina. A lo largo del texto, el autor presenta una gran variedad de problemas y desafos matemticos, sin olvidar mencionar la importancia de que el lector los razone y trate de resolverlos antes de ir a las soluciones que, para cada uno de los problemas, vienen perfectamente explicadas. El libro est dividido en seis secciones, incluyendo una donde se describen las soluciones para cada una de las cuestiones planteadas.
T I C A S
Matemtica ests ah? Episodio 100. Adrin Paenza

Resea: Carolina Guerrero Ortiz
Hacer matemtica
Aqu, el autor comenta algunas ancdotas personales en torno a su labor como divulgador de la matemtica. Al mismo tiempo, nos obliga a reflexionar sobre la naturaleza de la matemtica y de su aprendizaje por medio de comentarios relacionados con su nacimiento y su enseanza hoy da. Adems se presentan algunas historias de matemticos famosos del siglo XX y XXI como la del alemn David Hilbert, nacido en 1862, y sus veintitrs problemas enunciados en Pars el ao 1900, o la conjetura planteada por el estudioso francs Henri Poincar, resuelta por el ruso Gregori Perelman, y parte de la historia a partir de la cual ste decide rechazar la famosa medalla Fields, situacin por la que el autor ve necesario hacer mencin a las posibles razones de la no existencia de Premio Nobel de Matemticas.
I T M E T M E
Reflexiones y juegos matemticos Problemas y desafos matemticos
En esta seccin se plantea una gran variedad de problemas cuya resolucin implica el uso de algn tipo de razonamiento matemtico, entre estos se encuentran algunos relacionados con la lgica y la probabilidad. Un problema bastante sencillo, presentado en esta seccin, que mantuvo mi atencin por largo, largo tiempo y que seguramente atraer la atencin del lector, es el siguiente: Cmo hacer con 2 barriles de 10 litros cada uno para poner 2 litros de leche en dos baldes que almacenan 5 y 4 litros respectivamente? Este problema puede ser resuelto mediante diferentes trayectorias de razonamiento. Por ejemplo, algunos pensaran en probar, fsicamente, con baldes, otros trazaran esquemas grficos, etc. En otras palabras, los problemas que aqu se presentan pueden ser de gran utilidad al profesor que desea despertar la curiosidad de sus alumnos en torno a las matemticas.
A L E R
Los nmeros cuentan lo suyo

Aqu se destacan algunas caractersticas de los nmeros y su relacin con la vida real. Por ejemplo, para aquellos profesores de matemticas que alguna vez han estado obligados a responder a preguntas de sus alumnos como para qu sirven las matemticas? eso, para qu me va a servir a mi?, Paenza comenta a partir de la pgina 79, un caso con el que es posible observar claramente la utilidad de los logaritmos al momento de medir las magnitudes de un terremoto con la escala Richter. En este mismo sentido, el lector habr escuchado hablar alguna vez del cdigo ISBN que identifica internacionalmente algunos libros, el autor explica de manera amena algunas propiedades matemticas que este nmero tiene.
Esta es una seccin para disfrutar y reflexionar sobre la matemtica involucrada en una gran variedad de juegos. Incluye algunas cuestiones como juegos con dados, criptografa y hasta un poco de magia. Adems, muestra el potencial de la matemtica en la toma de decisiones. Por ejemplo, nos ayudar a reflexionar sobre la eleccin de entre dos jugadores para anotar un penal. 116 Vol. 73 marzo de 2010
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Matemtica ests ah? Episodio 100. Adrin Paenza

Resea: Carolina Guerrero Ortiz
Bal de curiosidades
Nuevamente, esta seccin nos brinda una gran variedad de oportunidades de encontrar la matemtica en la vida real. Nos comenta, entre otras cosas no menos interesantes, sobre la posibilidad de elaborar una estrategia que nos permita tomar la mejor eleccin de entre dos opciones, por ejemplo, al vender una casa. Y, por qu no, mencionar los experimentos de Duncan Watts, Steven Strogatz y Stanley Milgram, que versan sobre la cantidad de personas con las cules podemos tener alguna relacin en el mundo. En definitiva, estamos hablando de una obra que cualquier persona, matemtico o no, debe leer. Os aseguro que quedareis impresionados al mirar la dimensin en la que estamos relacionados con las matemticas, an sin saberlo. Carolina Guerrero Ortiz (UNAM, CCH-Vallejo, Mxico D.F.)
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Euler. El maestro de todos los matemticos

William Dunham
Traduccin: Jess Fernndez Nivola, 2006 (2 edicin) Coleccin: La matemtica en sus personajes ISBN: 84-930719-6-X 288 pginas
Leed a Euler, leed a Euler. l es el maestro de todos nosotros. Pierre Simon de Laplace (1749-1827)
Este libro nos acerca a uno de los matemticos ms brillantes de la historia: Leonhard Euler (Basilea 1707- San Petersburgo 1783). Su autor, William Dunham, es profesor en el Muhlenberg College de Pensilvania (EE. UU.) y ha sido galardonado con el Premio George Plya de la Asociacin Matemtica de Amrica por su excelente trabajo como divulgador. El objetivo del libro es mostrar la manera que tena Euler de abordar las matemticas, con el fin de poder apreciar su profunda visin, su poderosa intuicin y su inmensa originalidad. El autor presenta tres docenas de demostraciones originales del genio suizo que muestran su habilidad para manejar temas viejos y nuevos, discretos y continuos, algebraicos y analticos, llevando a las matemticas a lugares que antes habran resultado inimaginables.
Ningn matemtico alcanz tal posicin de indiscutible liderazgo en todas las ramas de las matemticas, puras y aplicadas, como la tuvo Euler durante la mayor parte del siglo XVIII. Andr Weil (1906-1998)

El proyecto abordado por Dunham es extremadamente complicado. Euler no slo hizo aportaciones a todas las ramas de las matemticas que ya existan, como la teora clsica de nmeros, el anlisis, el lgebra y la geometra, sino que fue adems el iniciador de otros muchos campos, como la teora analtica de nmeros o la teora de grafos. Y si extraordinaria fue la calidad de sus logros, tambin lo fue su cantidad. Escribi decenas de miles de pginas a lo largo de las seis dcadas que dur su carrera. Elegir unos pocos resultados entre una produccin tan vasta, brillante y variada, es una tarea ardua. Necesariamente se quedan en el camino teoremas fundamentales en reas en las que su trabajo caus un fuerte impacto. Adems, como nuestro personaje fue un maestro a la hora de encontrar demostraciones alternativas para llegar a un mismo resultado, hay que escoger entre varios caminos igualmente interesantes para llegar al mismo final.
M A T E M T I C A S
El resultado de la seleccin de Dunham son ocho captulos en los que se muestra una coleccin de hermosos y espectaculares resultados debidos a Euler. Los temas desarrollados son la teora clsica de nmeros, los logaritmos, las series infinitas, la teora analtica de nmeros, la variable compleja, el lgebra, la geometra y la combinatoria. Es suficiente para dar una idea de la variedad de intereses y de la genialidad de Euler; aunque, como dice el propio Dunham, con los temas que no se cubren se podran haber escrito al menos cincuenta libros no menos interesantes que ste.
"Si he logrado ver ms lejos ha sido porque me he aupado a hombros de gigantes." Isaac Newton (1643-1727)
Cada captulo est dedicado a un tema en el que Euler hizo una aportacin importante, y se estructura en tres partes. Se comienza con una exposicin de lo que se conoca del tema antes de Euler, lo que da la oportunidad de introducir a predecesores ilustres como Euclides, Hern, Briggs o los Bernouilli, sobre cuyos hombros se aup el protagonista de este libro. Despus se pasa a examinar uno de sus grandes teoremas, de los que ampliaron las fronteras del tema en cuestin. Al hacerlo, William Dunham procura explicar las cosas de la forma ms fiel posible a la manera en que Euler abord originalmente el problema. El captulo concluye con un eplogo que, o bien explica otros trabajos posteriores de Euler sobre el tema, o bien describe cmo matemticos posteriores desarrollaron sus ideas.
La lectura de sus artculos es una experiencia estimulante; se siente uno impresionado por su imaginacin y originalidad. A veces, un resultado con el que el lector est familiarizado presenta un aspecto original y esclarecedor, y se deseara que escritores posteriores no lo hubiesen tergiversado. Raymond G. Ayoub (1923)
L E E R
Para leer este libro se requieren algunos conocimientos previos. El lector debe estar familiarizado con conceptos tales como integracin por partes, nmeros primos, progresiones geomtricas o series infinitas. El gusto de Euler por las series infinitas, y su manejo casi sobrenatural de las mismas, hace que aparezcan en lugares insospechados de sus trabajos, en sitios que, a primera vista, podran parecer muy alejados del anlisis. En particular las encontramos en seis de los ocho captulos del libro. Desgraciadamente, los estudiantes de bachillerato no estn familiarizados con las series, por lo que, en principio, slo quedan dos captulos a su alcance; y uno de ellos, Euler y el lgebra, hace uso extenso de la variable compleja, otra herramienta que no suelen manejar. Por tanto, para uso en bachillerato slo nos queda el captulo Euler y la geometra. Su contenido no encaja en el currculo, pero podra utilizarse en un taller de matemticas, sirviendo para ilustrar la diferencia entre la geometra sinttica, que hace razonamientos sin usar coordenadas, y la geometra analtica, que s las usa. En el captulo se prueban resultados usando ambos tipos de geometras.
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Sin embargo, para leer el libro no hace falta ser matemtico. Un estudiante que haya cursado el primer ao de un grado de matemticas, o de fsica, o de cualquier ingeniera, est en condiciones de leer y comprender cualquier captulo. Estos estudiantes habrn usado en numerosas ocasiones, muchas veces sin saberlo, resultados debidos a Euler; pero los habrn aprendido en libros de texto. Esto tiene algunas ventajas: se usa una notacin moderna, a la que el lector est ms habituado; se tienen en cuenta los avances posteriores a Euler, etc. De este modo la lectura es ms cmoda, pero se pierde gran parte de la gracia de la versin original que, en el caso de Euler, es mucha. Todo aspirante a matemtico debera encontrarse con un Euler no subtitulado a lo largo de sus estudios, y este libro ofrece una va para conseguirlo.
Difcilmente cualquier otra obra en la historia de la ciencia matemtica provoca en el lector una impresin tan intensa sobre el genio de su autor como lo hace la Introductio. Ernest W. Hobson (1856-1933)
Este excelente libro (muy bien traducido, por cierto), permite hacerse una idea de la brillante forma de razonar de Euler, as como de la variedad de sus intereses. Despus de leerlo es fcil sentir deseos de estudiar una obra original de Euler. Quiz la mejor opcin sea hacerse con un ejemplar de la Introductio in analysin infinitorum (Introduccin al anlisis de los infinitos) en la magnfica edicin conjunta del ao 2000 de la Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales y la Real Sociedad Matemtica Espaola. Y tambin se tendrn ganas de leer otros libros de William Dunham, como Viaje a travs de los genios: biografas y teoremas de los grandes matemticos (Pirmide, 2002) o El universo de las matemticas: un recorrido alfabtico por los grandes teoremas, enigmas y controversias (Pirmide, 2006). Pero la resea de stos queda para otro da. Fernando Quirs Gracin (U. Autnoma de Madrid)
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Congresos XXIX Jornadas de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
Homologadas por la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias
Lugar: Palacio de Salazar, Calle Real, Santa Cruz de La Palma. Fechas: 4, 5, 6 de marzo de 2010. Nmero de horas: 30 horas.
O R M
III Jornada Nacional de Educao Matemtica XVI Jornada Regional de Educao Matemtica Instituto de Ciencias Exatas e Geociencias. Laboratorio de Matemticas Universidad de Passo Fundo. Ro Grande del Sur. Brasil 4 al 7 mayo de 2010
A C I O N
24 Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa RELME 24 5 al 9 de julio de 2010 Organiza Comit Latinoamericano e Matemtica Educativa www.clame.org.mx clame@clame.org.mx
8 International Conference on Teaching Statistics ICOTS 8 11 al 16 de Julio de 2010 Universidad Nacional de Lujn Ljubljan. Eslovenia http://icots8.org/
E S
XIV Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica 7 al 10 de septiembre de 2010-02-04 Organiza: SEIEM Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Lleida Lleida. Espaa
VII Congreso Venezolano de Educacin Matemtica 5 al 8 de Octubre de 2010 Organiza: Asovematrc Caracas Venezuela asovematrc@cantv.net
XIII Conferencia Iberoamericana de Educacin Matemtica 26 al 29 de junio de 2011 Universidad Federal de Pernambuco Recife. Brasil http://www.ce.ufpe.br/ciaem2011
Informacin
XXVI Olimpiada Matemtica Thales (Andaluca) Fase provincial 20 de marzo de 2010 Fase regional del 4 al 8 de mayo de 2010 en Granada
Periodo de inscripcin: del 22 de febrero al 12 de marzo de 2010. Ms informacin: http://thales.cica.es/
XXVI Torneo de Matemticas para 2 Curso de Enseanza Secundaria Obligatoria de Canarias

1 fase: 10 de abril de 2010. 2 fase: 14 de mayo de 2010 en La Laguna. Tenerife
Ms informacin: www.sinewton.org
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NMEROS
ISSN: 1887-1984 Volumen 73, marzo de 2010, pgina 125
N O R M A S P A R A L O S A U T O R E S
1. Podr presentar sus artculos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comit editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas. 2. Los trabajos se enviarn por correo electrnico a la direccin: numeros@sinewton.org 3. Los trabajos presentados para su posible publicacin deben ser originales y no estar en proceso de revisin o publicacin en ninguna otra revista. 4. Los artculos remitidos para publicar deben tener las siguientes caractersticas: Se enviarn en el formato de la plantilla que se encuentra en la pgina web de la revista. Tendrn un mximo de 25 pginas incluidas notas, tablas, grficas, figuras y bibliografa. Los datos de identificacin de los autores deben figurar en la ltima pgina: nombre, direccin electrnica, direccin postal, telfono. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de evaluacin, esos datos slo estarn en esta ltima pgina. Al final del artculo se incluir una breve nota biogrfica (no ms de cinco lneas) de cada uno de los autores, en la que se puede incluir lugar de residencia, centro de trabajo, lugar y fecha de nacimiento, ttulos, publicaciones... Se indicarn las instituciones a las que pertenecen. Hay que incluir un Resumen de no ms de diez lneas y una relacin de palabras clave; tambin, en ingls, un Abstract y un conjunto de keywords. Se har figurar las fechas de recepcin y aceptacin de los artculos. Tipo de letra Times New Roman, tamao 11 e interlineado sencillo. Es importante no cambiar el juego de caracteres, especialmente evitar el uso del tipo Symbol u otros similares. Para las expresiones matemticas debe usarse el editor de ecuaciones. Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto debern ir incluidas en el archivo de texto (no enviarlas por separado). Las referencias bibliogrficas dentro del texto deben sealarse indicando, entre parntesis, el autor, ao de la publicacin y pgina o pginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53). Al final del artculo se incluir la bibliografa, que contendr las referencias citadas en el texto, ordenadas alfabticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente modelo: o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y cientficos en los nios. Madrid: Morata. o Para captulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New York. o Para artculo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218. o Para artculo de revista electrnica o informacin en Internet: Cutillas, L. (2008). Estmulo del talento precoz en matemticas. Nmeros [en lnea], 69. Recuperado el 15 de febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/ 5. Los artculos recibidos se sometern a un proceso de evaluacin annimo por parte de colaboradores de la Revista. Como resultado del mismo, el Comit editorial decidir que el trabajo se publique, con modificaciones o sin ellas, o que no se publique. 6. El autor recibir los comentarios de los revisores y se le notificar la decisin del Comit Editorial. Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones, le ser devuelto al autor con las observaciones de los rbitros. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos, comprometindose a enviar una versin revisada, indicando los cambios efectuados, en un periodo no mayor de 3 meses. De no recibirse en ese plazo, el Comit Editorial dar por sentado que el autor ha desistido de su intencin de publicar en la Revista.

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NMEROS

Revista de Didctica de las Matemticas Marzo de 2010 Volumen 73

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

ISSN: 1887-1984 Volumen 73, marzo de 2010, pgina 2

Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

ISSN: 1887-1984 Volumen 73, marzo de 2010, pginas 34

Apertura Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

Artculos A Fernando Castro, el ARRIERO. In memoriam

Apolonio, Descartes y Steiner en un apretado envase de palmitos

Los diez mejores momentos matemticos de Los Simpson

Secciones Experiencias de aula El hombre que calculaba. Leer en Matemticas?

Problemas Tras el muro misterioso, cuadrados y tringulos

En la red Anlisis de algunas WebQuest dedicadas a la Historia de las Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Juegos Disecciones de cubos, juegos de persecucin y otros problemas

Leer Matemticas Matemtica ests ah? Episodio 100. Adrin Paenza

Euler. El maestro de todos los matemticos. William Dunham

Normas para los autores

ISSN: 1887-1984 Volumen 73, marzo de 2010, pginas 522

Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

2. La obra de Garca de Galdeano en lgebra

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

Sobre el lgebra de Garca de Galdeano vase (Hormign, 1991a).

Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

3. La obra de Garca de Galdeano en Geometra

Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

4. La obra de Garca de Galdeano en Anlisis

Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

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Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

Vase al respecto (Ausejo, 1995).

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Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

El episodio ha sido relatado en (Hormign, 1991b).

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Vase un estudio detallado en (Hormign, 1981).

Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

7. Conclusin: Esforzado Paladn de la Matemtica Moderna 10

El Progreso Matemtico, 3 (1893), p. 28.

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Un desarrollo exhaustivo se encuentra en (Hormign, 1982).

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Principales Obras de Garca de Galdeano 14

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Zoel Garca de Galdeano y Yanguas (Pamplona, 1846 - Zaragoza, 1924)

ISSN: 1887-1984 Volumen 73, marzo de 2010, pginas 2324

A Fernando Castro, el ARRIERO. In memoriam

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

A Fernando Castro, el ARRIERO. In memoriam

ISSN: 1887-1984 Volumen 73, marzo de 2010, pginas 2533

Apolonio, Descartes y Steiner en un apretado envase de palmitos

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