Una mirada a la evolucin de la didctica de la matemtica como disciplina cientfica: de la fase pre cientfica a la disciplina y su objeto de estudio

Cristian Cubillos
Lic. En matemticas y fsica. Tutor estrategia PER, docente de matemticas Institucin Educativa Alvernia

RESUMEN En el presente trabajo se realiza una reconstruccin sobre el proceso de desarrollo de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica. Da cuenta de la necesidad temprana que surge a partir de los problemas acerca de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica y, se hace evidente la carencia de una ciencia dedicada propiamente a desentraar los diferentes matices que esto conlleva. La didctica de las matemticas en su camino a la cientificidad ha desarrollado diferentes enfoques de la actividad matemtica escolar, lo cual ha conllevado a reflexionar constantemente sobre sus objetos de estudio, con lo cual dicho proceso se ve caracterizado especialmente por la constante ampliacin de la problemtica didctica; en consecuencia esto permite a Gascn (1997) delimitar claramente cuatro fases que dan cuenta de la senda seguida, y como tales, forman el insumo base de anlisis del presente artculo, en su orden cronolgico dichas fases son: fase pre cientfica, fase clsica, didctica fundamental y por ltimo la fase actual o cientfica.

ABSTRACT In this paper, a reconstruction of the process of development of mathematics education as a scientific discipline. Give an account of the early need arises from the problems on the teaching and learning of mathematics and is evident the lack of a proper science devoted to unravel the nuances that this entails.

The teaching of mathematics in the scientific way has developed different approaches to school mathematics activity, which has led to constantly reflect on their objects of study, whereby said process is characterized especially by the constant expansion of the problem teaching, with which you can clearly denote four phases that account for the path followed, and as such form the basic input for consideration in this article and in chronological order are: pre-classical phase, classical phase, critical teaching and Finally the current phase or scientific.

PALABRAS CLAVE: Didctica de las matemticas, fase pre cientfica, fase clsica, didctica fundamental, objeto de estudio. KEY WORDS: didactics of mathematics, prescientific phase, classic phase, object of study.

1. Introduccin La evolucin de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica, se ve caracterizada de manera especial por la sucesiva ampliacin de la problemtica didctica, lo cual conlleva modificaciones en los objetos de estudio (inclusin de nuevos objetos de estudio), que a su vez aportan de manera trascendental a perfilar el desarrollo de la nueva disciplina a partir del desarrollo de un soporte terico, el cual como se ver a travs del presente documento se ira modificando desde diferentes enfoques de la actividad matemtica y aportes de diversos autores y que a la larga irn decantando en una nueva disciplina cientfica.

En el presente trabajo no se pretende hacer una reconstruccin exhaustivamente histrica del desarrollo de DM (Didctica de las

matemticas) intentamos hacer en trminos de (Lakatos, 1971) una reconstruccin racional de los diversos aportes a la consolidacin de esta disciplina cientfica y su estado actual. 2. Cuerpo del trabajo Desde las primeras han civilizaciones, parte de las los

matemticas

formado

conocimientos deseables para los ciudadanos de todas las culturas y de todas las pocas. En algunas culturas, ms relacionada con el hecho de resolver problemas propios de su quehacer diario y en otras como un desarrollo ms

cientfico y menos popular. Claras muestras de ello son por ejemplo los babilonios y los sumerios, que fundaron para la difusin de las matemticas hacia el ao 2500 a.C las escuelas de escribas (edduba), pasando por las escuelas grecolatinas, de romanas y la y

se da inicio a la consolidacin de un proceso de investigacin en cuanto a la actividad matemtica. 2.1 Fase pre - cientfica En palabras de Rico (1999), aunque desde la antigedad han existido instituciones dedicadas a la transmisin del conocimiento matemtico, no es hasta finales del siglo XVIII que se dan

posterior

conformacin

institutos

universidades propiamente dichas. De todas formas la preocupacin por la conservacin, difusin y ampliacin de los conocimientos de las matemticas, siempre han estado presentes en las agendas acadmicas de los diferentes centros educativos diferentes en pocas. las Sin

en Europa las condiciones para la emergencia de la didctica de la matemtica, esta emerge como respuesta a la creciente necesidad de formacin de profesores de matemticas, principalmente por la expansin de la

En la fase pre cientfica, el profesor era considerado un artista que perfeccionaba su arte a partir de la prctica, y el xito de la enseanza dependa de la pericia que este posea para dominar su arte

educacin obligatoria y su posterior ampliacin a la

embargo esto suscita una serie de interrogantes

educacin secundaria, una vez terminada la segunda

alrededor de la educacin matemtica tales como: Qu ensear?, Cmo se ensea matemticas?, Cmo se aprende

guerra mundial. Esto plantea nuevos retos a la enseanza, los cuales rebasan el mbito de las disciplinas matemticas, y al cabo de pocos aos surge la necesidad de desarrollar un campo de especializacin propio Rico y Sierra (1991). Esto permite que hacia mediados de los aos setenta se inicie la institucionalizacin definitiva de la didctica de la matemtica a nivel internacional como disciplina Rico (1999).

matemticas?, Qu materiales usar para ensear?, Cmo planear una clase de

matemticas?, Cmo saber si efectivamente el estudiante sabe matemticas? Estas entre muchas otras cuestiones, toman fuerza

especialmente hacia los aos 70`s con lo cual

La

fase

pre

cientfica

se

caracteriza

Posteriormente y a medida que creca el inters por explicar los hechos didcticos; emerge una nueva visin de la educacin matemtica llamada fase clsica. Gascn (1997) menciona en sus
Problemtica didctica

principalmente por la falta de estudios al respecto de la educacin matemtica, era una forma un tanto mgica Gascn (1997), de concebir la

enseanza de las matemticas. Se consideraba que la enseanza de las matemticas

Saber didctico

Enfoque clsico de la didctica de las matemticas

aportes

la de

Didctica de las matemticas Su objetivo principal es Proporcionar al profesor los recursos profesionales que ste necesita para llevar a cabo su labor

bsqueda

fundamentos cientficos en esta

Considerado Saber tcnico

Se ampla de forma limitada

La problemtica del profesor Constituida por Cmo evaluar a los alumnos Cmo ensear a resolver problemas El problema de la diversidad

etapa del desarrollo de la didctica, como una necesidad para ms

era un arte y, como difcilmente susceptible ser de tal,

Conlleva A que sea una disciplina ms normativa que explicativa

La motivacin necesaria para el aprendizaje La naturaleza de los conocimientos previos de los alumnos Los instrumentos tecnolgicos de la enseanza

principalmente poder luchar

analizada, y a

controlada sometida

Debido a que se aplican conocimientos trados de otras disciplinas.

eficazmente contra la visin pre cientfica de los hechos

reglas. El profesor era considerado un artista

Grfico N 1: Caractersticas del enfoque clsico de la Didctica de las matemticas

didcticos, en estos primeros momentos influencia de la

que perfeccionaba su arte a partir de la prctica, y el xito de la enseanza dependa de la pericia que este posea para dominar su arte. Cabe resaltar que esta es una idea an vigente en muchos contextos y sigue siendo muy influyente en la cultura escolar. 2.2 Fase clsica

psicologa es determinante (Howson 1984, Schubring (1984), Kilpatric 1994 citado por Rico (1999)) , y de forma consecuente precisara adaptar al caso de las matemticas la nocin de aprendizaje que esta disciplina proporcionaba. De tal forma las nuevas concepciones recin incorporadas venidas de diversos autores tales como: Piaget, Vigosky y

Brunner entre otros, llevaran el concepto de aprendizaje de las matemticas de

Su objeto primario de investigacin es el conocimiento matemtico del alumno y su evolucin. En este enfoque se intenta importar los aportes realizados por otras ciencias como la psicologa y la sociologa para explicar dicho aprendizaje, dejando de lado la construccin de una base cientfica propia del aprendizaje especficamente matemtico. Resulta entonces claro que la didctica de las matemticas en su fase clsica, presenta

considerarla como un arte a una nueva visin donde esta se considera como un proceso psico-cognitivo fuertemente influenciado por factores motivacionales, afectivos y sociales. Dentro del enfoque clsico surgen dos

vertientes, uno relacionado con el aprendizaje del alumno y el segundo la actividad docente. La actividad docente Este enfoque ampla la problemtica didctica introduciendo cuestiones relativas al profesor y a su formacin profesional. Por primera vez se atiende a cuestiones tales como: Qu

serias limitaciones problema de la

en cuanto aborda el enseanza con aportes

cognitivos de otras disciplinas, esto deja transparentes concernientes los hechos didcticos a las

conocimientos debe tener el profesor para favorecer un aprendizaje efectivo de los alumnos? El objeto primario de investigacin de este enfoque es el pensamiento del profesor. Esto incluye su conocimiento de las matemticas, su conocimiento de los procesos de

especficamente

matemticas, al mismo tiempo que desecha la posibilidad de establecer un marco cientfico particular para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica.

Gascn (1997) resalta de forma enftica la existencia de tres falencias inherentes a esta fase de la didctica de la matemtica y que resumimos brevemente.

enseanza y aprendizaje y su experiencia en la prctica docente. Aprendizaje del alumno Su problemtica gira alrededor principalmente de la nocin de aprendizaje significativo.

a. A pesar de centrarse en la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, el enfoque clsico no incluye entre sus objetos de estudio las nociones de ensear matemticas ni de aprender matemticas, entre otras. Slo las utiliza como nociones o transparentes bien como y no

didctica

de

las

matemticas

como

disciplina cientfica. 2.3 Didctica fundamental La aparicin de multitud de hechos didcticos inexplicados y la falta de respuesta a mltiples cuestiones, incitan a de cambiar el estatuto de ciertos objetos para didcticos para

cuestionables,

nociones

constituirlos en objetos didcticos de pleno derecho, esto es, en objetos de estudio en s mismos para la didctica de las matemticas. Algunos de estos como: Cul es el papel de las rutinas en el aprendizaje de las

construidas en otras disciplinas. b. Al centrar el anlisis en el alumno, el enfoque clsico aborda su objeto de estudio de una forma fuertemente condicionada por los fenmenos psicolgicos involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje, al tiempo que tiende a poner en segundo plano los fenmenos especficamente didcticomatemticos. En la prctica esta

matemticas? Cmo diferenciar las rutinas de las actividades creativas? Qu papel juega o podra jugar la actividad de resolucin de problemas en la enseanza de las

matemticas? Cul es la relacin entre el aprendizaje de la aritmtica, el lgebra elemental y la geometra? Qu significa adquirir el concepto de proporcionalidad o adquirir el concepto de funcin? Qu

interrelacin comporta una subordinacin y casi una reduccin de lo didctico a lo psicolgico. c. Al interpretar el saber didctico como un saber tcnico (en el sentido de que su justificacin hay que buscarla en saberes cientficos ajenos a la propia didctica e independientes entre s), el enfoque clsico renuncia a la ambicin de construir la

criterios deben utilizarse para disear el currculo de matemticas?. Al respecto de las cuestiones anteriormente planteadas. Gascn (1997) menciona la imposibilidad de abordar cientficamente estas cuestiones desde el punto de vista clsico, por tanto es preciso

disponer de un modelo explcito de la actividad matemtica escolar. Que aborde la

debidamente representados, y que segn Gascn (1997) se sita histricamente con la aparicin de las primeras aportes de Brosseau en la teora de las situaciones didcticas. Brosseau determina que el objeto de estudio primario de la didctica Fundamental fuese la actividad matemtica escolar, con lo cual ensear matemticas y aprender

modelizacin del lgebra escolar, la aritmtica escolar, la geometra escolar, la

proporcionalidad, etc. As mismo plantea la necesidad de proceso disponer de un modelo del de la enseanza y el

escolar

aprendizaje de las matemticas que contenga las nociones de rutina matemtica, actividad matemtica creativa, resolucin de problemas matemticos, enseanza escolar de las

matemticas que hasta ese momento eran los objetos primarios de estudio fueran relegados a objetos secundarios. En esta misma lnea Lakatos (1978) pone de manifiesto las ventajas de esta nueva perspectiva al mencionar que la didctica fundamental permite el desarrollo de un nuevo campo de investigacin en didctica de la matemtica, dicho campo permite abordar las cuestiones sabidas en la fase clsica y adems amplia de forma considerable a otros interese ya mencionados. En este mbito se producen interesantes aportes los cuales menciona Gascn (1997). Uno de estos pertenece a Chevallard (1985): dentro de esta nueva perspectiva posible interpretar no era la

matemticas, etc. Como nociones construidas en el modelo. Brousseau (1991) vislumbra la necesidad para la didctica de utilizar un modelo propio de la actividad matemtica, dado que los modelos existentes no haban sido construidos para responder a los problemas que se plantea en ella; con lo cual da apertura a la tercera etapa de la didctica de la matemtica llamada Didctica Fundamental. Esta surge como una propuesta a la necesidad ya mencionada por Brosseau de disponer de un modelo de la actividad matemtica y de un modelo del proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas en el que los nuevos objetos matemticos recin integrados se encuentren

adecuadamente

matemtica escolar ni la actividad matemtica escolar sin tener en cuenta los fenmenos relacionados con la reconstruccin escolar de

las matemticas que tienen su origen en la propia institucin de produccin del saber matemtico, y es en este mismo ambiente que tiene lugar la aparicin de la transposicin didctica [entendida como el paso de un objeto de saber cientfico a un objeto de enseanza, en otras palabras los cambios o transposiciones que presenta un conocimiento cientfico para ser enseado en un aula, (Chevallard 1985 y 1991)], en Ruiz, Chavarra y Alpizar (2006) . En este marco de la

El enfoque antropolgico precisar de un modelo de las matemticas institucionales que incluya la matemtica escolar como un caso particular y de un modelo de las actividades matemticas institucionales que incluya la enseanza-aprendizaje escolar de las

matemticas, como una actividad matemtica institucional particular. Este paso, de la

institucin escolar a cualquier institucin en la que se manipulen conocimientos matemticos, y la inclusin de los fenmenos de

transposicin No slo es insuficiente considerar al estudiante como sujeto cognitivo, tampoco basta tomarlo como sujeto

didctica,

didctica fundamental, y de acuerdo a Gascn (1997) como una consecuencia

constituye la ltima de las ampliaciones problemtica Esto de la

didctica. una

natural del desarrollo de la teora de la transposicin didctica, surge un nuevo enfoque de la didctica de las matemticas. El cual propugnara la actividad

epistmico, es preciso abarcar toda

la complejidad del sujeto didctico, en este momento era hora de considerar en todas sus dimensiones al hombre haciendo matemticas. antropolgico a la

constituye

generalizacin del objeto de investigacin que de acuerdo a Gascn (1997) es uno de los ltimos aportes de del enfoque didctica fundamental.

matemtica como una actividad humana, y no solo como un sistema de conceptos, un lenguaje o un proceso cognitivo, dicha visin recibira por nombre enfoque antropolgico (Chevallard, 1992).

Chevallard (1996) propone la modelizacin el concepto de matemtica institucional a travs de la nocin de obra matemtica. Una obra matemtica se entiende como un conjunto estructurado de objetos matemticos los cuales

surgen como solucin a problemas planteados en una institucin. El desarrollado del enfoque antropolgico de la didctica de las matemticas, permiti de manera esquemtica ampliar la problemtica de estudio, no slo es insuficiente considerar al estudiante como sujeto cognitivo, tampoco basta tomarlo como sujeto epistmico, es preciso abarcar toda la complejidad del sujeto didctico (Artigue, 1990), en este momento era hora de considerar en todas sus dimensiones al hombre haciendo

grandes esfuerzos orientados al respecto de la creacin de un marco terico comn que permita abarcar de todos o la mayora de los problemas que estudia la didctica de las matemticas. Como Kuhn (1975) ha puesto de manifiesto, las modernas disciplinas se caracterizan por una especializacin cada vez ms sofisticada, y los profesionales de dichas reas no son ajenos a esta especializacin, dado el esto se pone nmero de de

manifiesto

creciente

programas de postgrado en las diferentes Ciencia Did. Fundamental universidades, Cules conocimientos sin son que embargo los deben

matemticas. 2.4 Situacin actual de la disciplina y su objeto de estudio La didctica de las

Fase Clsica
Fase Precientifica

tener los profesionales de la educacin matemtica?, esta es una de las cuestiones centrales que se plantea

matemticas como ciencia

Grfico N 2. La didctica de las matemticas y sus fases. en

en pleno, es una ciencia aun joven y

en el marco del desarrollo de la didctica de la matemtica como ciencia, estudiar cuales son los conocimientos pertinentes de para los

desarrollo, esto con lleva consigo la falta de criterios unificados en muchas de las

cuestiones que le conciernen. Rico (1997) menciona la inexistencia de criterios unificados acerca de la disciplina, y la inexistencia de una orientacin metodolgica exclusiva, sin

profesionales

encargados

ensear

matemticas, a lo cual Rico (1999) menciona la existencia de diversas investigaciones que se han desarrollado en este sentido. Para un panorama ms detallado de la especializacin

embargo, de igual manera menciona los

del profesorado de matemtica nos permitimos remitir al lector a Rico (1999) quien hace una lista de los diferentes programas universitarios, grupos de investigacin y otras actividades creadas para tal fin en diferentes pases. Diversos autores presenta diversas acepciones acerca de la didctica de las matemticas como ciencia, dichas acepciones se asemejan en gran medida del aunque autor. pueden A variar

La didctica de la matemtica es la disciplina dedicada al estudio racional y crtico de los problemas de la educacin matemtica y a su resolucin. Gmez Alfonso (1999) El mbito de estudio de la didctica de las matemticas depende de cmo sea ella concebida. Las principales concepciones se pueden agrupar de la siguiente forma: El estudio de los fundamentos tericos de la enseanza y el aprendizaje de las

dependiendo

continuacin

presentamos una coleccin de definiciones respecto a la didctica de las matemticas desde diversos autores. Rico y sierra (1999) La investigacin en didctica de las matemticas, tiene como fin la actuacin en el medio social, trata de ser accin

matemticas, en el marco de los sistemas educativos (como tal es una ciencia bsica). El desarrollo y la concrecin de conocimientos aplicados y comprometidos con la prctica educativa (como tal es una ciencia aplicada). El anlisis y concrecin de conocimientos y prcticas que dan soporte a los planes para la cualificacin profesional de los docentes de matemticas (como tal es una ciencia

transformadora. La cual tiene lugar de modo prioritario determinados mbitos de actuacin, los cuales son: Diseo, desarrollo y evaluacin de currculo. Formacin de profesorado y desarrollo profesional. Fundamentacin y desarrollo terico de la disciplina. Estos campos no agotan sus posibilidades, solo sealan sus prioridades actuales.

profesionalizadora). (Freudenthal) 2001 Organizacin de los procesos de

enseanza aprendizaje relevantes para las matemticas. Vergnaud (2000)

Estudia los procesos de transmisin y adquisicin relativos al dominio especifico de las matemticas. Todos y cada uno de los aspectos subyacentes a las matemticas escolares son de inters para esta, lo cual hace el campo de estudio de la misma bastante amplio y complejo. En este caso las matemticas en todo su amplitud terica y conceptual, y carcter

La didctica de las matemticas se preocupa por los fenmenos concernientes Aspectos a la

educacin

matemtica.

como

ensear matemticas, y la transmisin de los conocimientos matemticos son parte del estudio de esta disciplina, sin embargo al menos por el momento algunas de las prioridades de esta son: formacin profesional del profesorado de matemticas, la creacin de teoras sobre la misma disciplina y el desarrollo de la teora curricular. Lo cual no significa que esto restrinja su campo de estudio si no que de momento esas son sus

inminentemente abstracto; se ven enriquecida por un elemento hasta ese momento pasado por alto el componente educativo. Preguntas como: Cmo se debe ensear estadstica?, Cmo evaluar en matemticas?, Qu

prioridades. 3. Conclusiones La didctica de las matemticas es el resultado de un amplio proceso de formacin que se ha visto caracterizado por la constante ampliacin de la problemtica didctica y los cambios en los objetos de estudio. En sus inicios la didctica de las matemticas se hizo de los desarrollo en otras ciencias como en la psicologa y sociologa para explicar los diferentes situaciones inherentes a la educacin matemtica.

conocimientos son pertinentes para cada nivel escolar? Son preguntas que hasta este

momento haban sido abordadas de forma superficial, esto dejaba en muchos casos a eleccin del docente la forma cmo abordar su labor en el aula, para lo cual recurra especialmente a su experiencia. La didctica de las matemticas provee un marco de referencia para la accin de los docentes, esto le permite establecer actividades que estn acordes a desarrollos previos y le da

herramientas para su labor.

En la actualidad las prioridades en el desarrollo de la ciencia corresponden a: conseguir una sustentacin terica ms amplia, es decir la generacin de teoras respecto a los objetos de estudio, la formacin del profesorado, y las nociones concernientes al currculo. 4. Bibliografa Gmez, B. (2009) Departamento de Didctica de las Matemticas. Universidad de Valencia Espaa. Brousseau, G. (1991). Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la didctica de las matemticas? (2 parte). Enseanza de las ciencias. Rico, L., sierra, M. y Castro, E. Didactica de la matematica Ruiz, A., Chavarra, J. y Alpizar, M. (2006): La escuela francesa de didctica de las

Chevallard, Y., Bosch M. y Gascn J. (1997): Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje, ICE/Horsori: Barcelona. Rico L., Lupiez J., Gmez P. (2007) Matemticas Escolares y Anlisis de Contenido con Profesores de Secundaria en Formacin. Universidad de Granada Espaa.

matemticas y la construccin de una nueva disciplina investigacin cientfica. y formacin Cuadernos en de

educacin

matemtica 2006, ao 1, nmero 2. Gascn J. (1998). Evolucin de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica.