Comprensin de textos y aprendizaje escolar

Adquisicin de estrategias y desarrollo curricular Emilio Snchez Miguel1 En las pginas que siguen intentamos analizar cmo integrar la enseanza de estrategias en el curriculum. Para ello dedicaremos un primer apartado a clarificar qu estrategias deben ser enseadas. El segundo ser dedicado a cmo integrar los conocimientos experimentales en el curriculum y un tercero a hacer notar el apro echamiento de estos conocimientos en el desarrollo curricular. ! estos apartados le siguen dos !nexos" que e#emplifican las dos opciones que propugnamos para el tratamiento de las estrategias de comprensin en el aula. 1. Sobre los programas de instruccin. 1.1.- Expertos y novatos: qu estrategias deben ser enseadas y por qu. $ualquier lector experimentado puede apreciar cmo al leer un texto lle a a cabo un cierto n%mero de acti idades cogniti as" que se nos presentan habitualmente ba#o la forma de un dilogo interior& '()e queda esto claro*+" 'Pero" (,e qu me habla ahora el texto*+" '(-u s yo de sto*+. Este conocimiento intuiti o se ha isto ampliado considerablemente durante estos %ltimos aos por la sencilla razn de que la lectura ha sido uno de los aspectos ms estudiados del comportamiento humano. !lgo parecido podr.amos decir sobre los alumnos con problemas en la comprensin. /ambin en ese caso podemos contar con una descripcin ms sistemtica y rica de sus dificultades" que ha dado lugar a un buen n%mero de programas de instruccin. 0o es fcil hacer una s.ntesis de esta informacin" pero puede ser de utilidad sealar que lo que separa a los lectores inmaduros de los maduros tiene relacin con estos tres tipos de estrategias& a1 Estrategias para operar con el significado del texto2 b1 Estrategias para regular el curso de la accin2 c1 Estrategias para acceder a los conocimientos pre ios. ,e manera ms precisa" podemos glosar las caracter.sticas de los su#etos de pobre comprensin en los siguientes puntos& 1. 3os lectores menos capaces tienden a considerar la informacin del texto elemento a elemento" de tal manera que acaban por concebir el texto como una coleccin de oraciones o de ideas. Podemos hablar as. de un modo de obrar lineal" en que las relaciones entre las ideas que dan unidad y organizacin al texto son desconsideradas. 4. 5u modo de operar ante los textos resulta tambin poco reflexivo 6no detectan sus fallos de comprensin. 0o son sensibles a sus propias dificultades1 y rgido 6no planifican1. 7. 3a flexibilidad y facilidad para acceder a lo que ya saben es ms limitada que la de sus compaeros de buena comprensin. 1 Emilio 5nchez )iguel es profesor del ,epartamento de Psicolog.a de la 8acultad de 8ilosof.a y ciencias de la Educacin de la 9ni ersidad de 5alamanca. 6/elfono de contacto" :47;4:<<== 1
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9na presentacin exhausti a de todas estas deficiencias exceder.a las posibilidades de este traba#o. Por ello nos limitaremos a ilustrar cada uno de estos tipos de dificultad mediante un e#emplo concreto. a) Deficiencias en el odo de operar con la infor aci!n del texto. (En qu sentido los alumnos menos capaces fragmentan la informacin del texto hasta reducirlo a una coleccin de ideas* 9na buena ilustracin de este comportamiento nos lo proporciona el siguiente experimento de >anet ?inchley y @etty !nn 3e y. En este traba#o" las autoras pidieron a alumnos de 7A" <A" BA y CA de ED@ una tarea muy habitual en el mundo escolar& que leyeran di ersos cuentos ad irtindoles que ser.an e aluados posteriormente sobre ellos. El aspecto ms llamati o del experimento fue que los cuentos eran de dos tipos& la mitad estaban bien organizados y la otra mitad se present de una manera desordenada. En el primer caso" se trataba de cuentos normales que siguen el esquema caracter.stico de los cuentos infantiles" esquema que recibe habitualmente el nombre de Egra***F. 5iguiendo este esquema" los cuentos comenzaban creando un contexto o un arco inicial& unos persona#es determinados que i en en un determinado mundo y en un cierto tiempo. 9na ez delimitado el )arco" se iniciaba el n%cleo del cuento" el episodio. En l se incluye la descripcin de un suceso inicial que modifica el )arco 6Es el ',e repente...+1 y pro oca una respuesta emocional y cogniti a en los persona#es afectados. "espuesta interna que produce un comportamiento efecti o mediante el que los persona#es se enfrentan al cambio que dicho hecho ha introducido en sus idas& la e#ecuci!n. 8inalmente" este comportamiento o e#ecuci!n da lugar a ciertas consecuencias ob#eti as 6un nue o estado de cosas1 y a una reacci!n final4 Categoras bsicas de los cuentos Espacio /iempo Persona#es )!G$H 5uceso inicial Gespuesta interna E#ecucin EPI5H,IH $onsecuencias Geaccin

!daptado de 5tein y Dlenn 61:J:1

El segundo tipo de cuentos eran el resultado de mezclar al azar las categor.as presentes en un cuento normal. Hbrando de esta manera podemos hacer que el cuento empiece sealando las consecuencias y concluya" despus de haber descrito el suceso inicial y la reacci!n con la e#ecuci!n. 3os resultados obtenidos por ?inchley y 3e y 61:KK1 expresaban" como cab.a esperar" que la mayor.a de los alumnos se hab.an sentido mucho ms cmodos con los cuentos bien organizados que con los alterados& los comprendieron 6recordaron1 me#or y" adems" emplearon menor tiempo en leerlos. En otras palabras" la mayor.a de los alunmos apreci la ariable cr.tica introducida en el experimento& la organizacin interna del texto o" ms tcnicamente" su superestructura. Podr.amos agregar" como interpretacin de los resultados" que los alumnos se sir ieron de la organizacin o superestructura presente en el texto para anticipar contenidos L de ah. que la lectura fuera ms rpida L y para conectar unas ideas 4)erece la pena detenernos a considerar que los relatos que erdaderamente apreciamos nos proporcionan la

oportunidad de conectar con mundos y situaciones excepcionales" bien porque los sucesos iniciales nos resulten sorprendentes" bien porque las respuestas a ellos 6 respuestas internas1 nos parezcan inslitas" bien porque los comportamientos de los protagonistas 6 e#ecuciones 1 muestren ingenio o pongan de relie e cualquier otro alor humano 6perse erancia" integridad" dignidad" alor" etc.1 6 ase @runer" 1::1 1

con otras L de ah. que lo recordaran me#or L. 3eyeron" en definiti a" con un mapa en la
d) Estructura co parativa: Estructura los contenidos a tra s del contraste o seme#anza entre manifestaciones de dos entidades o fenmenos y se hace notar mediante expresiones como 'a diferencia de...+" 'desde un punto de ista... 2 desde otro...+. e) Estructura secuencial: 3as ideas son organizadas a tra s de un lazo asociati o inespec.fico 6enumeracin de rasgos1 o a tra s de un ordenamiento temporal" etc.

cabeza& un mapa que les dec.a qu podr.an esperar y en qu orden& 'si se ha descrito la situacin inicia" ahora debe ocurrir algo...+2 y ese mapa" no lo ol idemos" estaba en el propio texto y constitu.a su propia organizacin. 5in embargo" hubo tambin un reducido n%mero de alumnos que ten.an ba#a capacidad de comprensin y que se comportaron de forma muy distinta& tardaron el mismo tiempo en leer los dos tipos de cuentos 6siempre ms que el resto de sus compaeros1 y recordaron el mismo n%mero de ideas en los dos tipos de cuentos 7. Podr.amos concluir que para este grupo de alumnos todos los cuentos estaban igualmente desorganizados& todos resultaron ser una coleccin de oraciones. H" lo que es lo mismo" leyeron a oscuras" sin mapa alguno que iluminara su camino por el texto. Esta capacidad para identificar la organizacin interna de los textos y operar con ella anticipando e interrelacionando los contenidos de los textos la denominamos estrategia estructural. ,ebemos agregar que hay otros tipos de textos y estructuras caracter.sticas. !lgunas" como las que figuran en el cuadro a continuacin" tienen una naturaleza muy abstracta" que se aseme#a a las formas ms elementales de interrelacionar la informacin. Htras estructuras son espec.ficas de contenidos concretos <" como es el caso del esquema ,I$EHM" que eremos ms adelante" y en el que se recogen las categor.as bsicas que estn presentes en los textos escolares que exponen teor.as cient.ficas. ,ebemos" no obstante" ad ertir" que la capacidad para encontrar en el texto cla es para interrelacionar de manera satisfactoria las distintas ideas 6unas como medios de otras" que
Estructuras textuales expositivas a) Estructura $%roble a-&oluci!n': !lude a la forma organizati a mediante la que el contenido de un texto se articula en torno a la descripcin de un problema6s1 y a la solucin6es1 para resol erlo y permite a su ez ciertas ariantes& un problema y arias soluciones" una solucin para arios problemas" etc. Este tipo de organizacin es frecuente en textos en los que se describe la acti idad humana" como ocurre en los textos de historia. Por otro lado" este tipo de organizacin iene marcada en los textos a tra s de expresiones como 'para obtener...+" 'una dificultad...+" 'una medida o solucin...+ b) Estructura causal: Hrganiza los contenidos en torno a una trama causal cuyas categor.as bsicas son antecedente y consecuente . Este tipo de organizacin se utiliza preferentemente para exponer acontecimientos naturales y suele marcarse en los textos a tra s de seales como 'por esta razn...+" 'como consecuencia...+. c) Estructura descriptiva: !rticula los contenidos como rasgos" propiedades o caracter.sticas de un determinado tema.

75obre sealar que al afirmar que el rendimiento fue igual" queremos decir 'igual de pobre+ en los dos tipos de cuentos. <Hbsr ese" no obstante" que en ese esquema es posible apreciar los ecos de una estructura ms bsica&

problema 6qu tipo de problemas quieren ser resueltos con la teor.a1 y solucin 6qu tipos de ideas se idearon al respecto1.

se categorizan como fines" etc...1 depende" a su ez" de otras estrategias que implican un anlisis ms atento de la informacin lingN.stica. !s." por e#emplo" parece necesario que el lector se implique acti amente en establecer de qu se (abla en cada momento para mantener el hilo de lo tratado. /ambin puede ocurrir que ea necesario sustituir ciertos elementos del texto por otro concepto ms globalizador o integrador" con el fin de dar sentido a los diferentes aspectos considerados" e itando retener una simple lista de ideas. O hay e idencias sobradas de que los alumnos con problemas de comprensin tienen dificultades en estas dos estrategias que" de nue o" garantizan comprensin y globalidad a los significados extra.dos del texto. En definiti a" la imagen final es que los su#etos con dificultades para comprender operan elemento a elemento" fragmentando la informacin en una coleccin de ideas. b) Deficiencias en regular el curso de la acci!n. 5ealbamos al respecto que su comportamiento resulta poco reflexi o y r.gido" lo cual debe entenderse como deficiencias en estas estrategias& %lanificar& supone seleccionar" de entre todas las metas u ob#eti os posibles" una que diri#a 6autodiri#a1 el acercamiento al texto. 9n texto puede ser le.do para obtener una idea general sobre su contenido" para saber si puede o no interesarnos en el futuro o para comprenderlo plenamenteB. ,ependiendo de cul sea el propsito" la relacin con el texto cambia sustancialmente. 9na deficiencia de planificacin supondr.a que siempre se lee con la misma meta o que al menos no media una eleccin precisa al respecto. )dentificar proble as de co prensi!n& implica ser sensible a las seales de que no se est comprendiendo y en implicarse acti amente en localizar e identificar el origen de esa incomprensin. 3os alumnos con dificultades de comprensin muestran habitualmente una menor sensibilidad a su propia incomprensin. *uscar edidas correctoras& implica que una ez identificada la fuente de la dificultad" el lector se implica en la b%squeda de otras acciones que compensen o eliminen el problema detectado. Evaluar& consiste en determinar por uno mismo si el grado de comprensin alcanzado es aceptable o no" cuestin .ntimamente relacionada con el tipo de meta de comprensin que haya sido elaborada de antemano. c) Deficiencias en el uso de los conoci ientos previos. 3a comprensin" como cualquier otra experiencia de aprendiza#e" supone relacionar la informacin del texto con nuestros conocimientos pre ios. Esta interrelacin se hace en parte en el curso de la propia lectura y tambin en momentos posteriores. 5abemos al respecto que los alumnos de ba#a capacidad de comprensin tienden a una lectura muy literal" hasta el punto de confundir la comprensin con la capacidad para recordar. ,ebemos apuntar como conclusin final que estas dificultades se relacionan rec.procamente entre s.. 5i un lector fragmenta la informacin que obtiene de la lectura" dif.cilmente podr seleccionar de entre el con#unto de sus conocimientos pre ios aquellos especialmente rele antes para asimilar la informacin del texto 6dficit en el acceso a los conocimientos pre ios1 y a la larga le resultar imposible localizar la naturaleza de las dificultades 6dficit de autorregulacin1. /ambin podr.amos erlo desde otro punto de ista& B$f. el art.culo '@%squeda de la idea principal de un texto+ .
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el lector es poco sensible a las seales de no comprensin 6dficit en autorregulacin1 y como consecuencia no obra con todos los recursos que podr.a llegar a poner en #uego para analizar la informacin del texto y acti ar conocimientos rele antes. !s. pues" ms que de un con#unto de deficiencias" podr.amos hablar de un odo de operar cuyos diferentes elementos componentes coexisten y se alimentan mutuamente. /ambin quisiramos destacar que este modo inmaduro de comportarse se e acentuado por el hecho de que los alumnos con dificultades i en en un entorno en el que frecuentemente se en ante tareas 6textos" pruebas1 que exceden claramente sus posibilidades. 1.+. ,a naturale-a de los progra as. Esta naturaleza intrincada de los dficits aparece con ms claridad cuando contemplamos alguno de los programas de instruccin creados para resol erlos. $onsidrese a modo de e#emplo el programa en el que se ensea a los alumnos de @achillerato a operar con la estructura textual caracter.stica de los textos dedicados a exponer teor.as cient.ficas. 3os autores" 3arry @rooP y ,onal ,ansereau 61:K71" identificaron cules eran las categor.as bsicas de este tipo de textos" a las que denominaron ,I$EHM& Descripcin 6fenmenos" predicciones" obser aciones" definiciones1" !storia 6nombres" datos" contexto1" Consecuencias 6aplicaciones" creencias1" Evidencias 6experimentos" obser aciones1" "tras teoras 6antagnicas" complementarias1" e !n#ormacin abierta $x% 6tomado de @rooP y ,ansereau" 1:K71. Por otro lado" probaron que era posible ensear a operar con estas categor.as" lo cual supon.a al menos dos cosas& 1. reconocer la presencia de las diferentes categor.as en los textos utilizados habitualmente por los alumnos. 4. reordenar la informacin contenida en el texto en ellas. !hora bien" (-u es exctamente lo que les enseamos* ,esde un cierto punto de ista" quiz el ms prximo al programa de instruccin" lo que enseamos a los su#etos es a desentraar la lgica interna del texto hacindoles er sus categor.as y relaciones" lo cual constituye una estrategia textual. Pero al hacerlo" les permitimos tambin crear una meta de comprensin ms precisa 6'comprender es igual a saber qu nos dicen las teor.as" qu consecuencias tu ieron" en qu contexto surgieron" en qu se basan" etc.+1" a identificar con mayor claridad las seales de no comprensin 6'no soy capaz de darme cuenta en qu se basan las afirmaciones de la teor.a+1 y quizs" como consecuencia final" a in olucrarse en acti idades adicionales 6releer de nue o parte del texto"...12 todo lo cual pertenece al mbito de las estrategias autorreguladoras. 8inalmente" al dirigir la atencin de los alumnos a los elementos bsicos del texto" podrn aqullos seleccionar de su fondo de conocimientos los elementos ms rele antes 6'(-u explicacin daba yo a estos fenmenos*+1 y a anticipar contenidos que pueden relacionarse con el resto del texto a%n por leer. !cti idades que tienen que er con la acti acin de los conocimientos pre ios. Qemos" pues" que al insistir en un aspecto pueden erse afectados el resto. 0o obstante" parece prudente que los programas de instruccinC aborden los tres tipos de dficits sealados" de tal manera que ayuden a analizar la estructura semntica del texto" a e ocar conocimientos rele antes y a autorregular el proceso2 si bien cada programa puede diferir en cuanto al nfasis que ponga en cada uno de esos aspectos. )s interesante a%n es hacer entender a los su#etos cmo los diferentes tipos de acti idad pueden ponerse al ser icio unos C$ontamos en castellano con un buen n%mero de programas de instruccin o de propuestas educati as. Qense
entre ellos" los traba#os de Darc.a )adruga y $ordero 61:KJ1" 3en 61::=1" )ateos 61::=1" Hrrant.a 61::11" 5nchez 61:K:" 1::=" 1::71" 5ol 61::41" Qidal !barca 61::=1 y Qidal !barca y Dilabert 61::11 .

de otros& un lector detecta 6autorregulacin1 que pierde el hilo e inmediatamente puede intentar desentraar de qu se nos ha hablado hasta ahora 6estrategia textual1 y en qu punto hemos de#ado de identificar el ob#eto del texto. En definiti a" estamos afirmando que los programas deben proponer el desarrollo de un modo estratgico de comportarse" ms que ensear un con#unto de estrategias y esto supone llegar a concebir las distintas estrategias como medios para alcanzar una determinada meta y submetas de comprensin. ,ebemos resaltar este punto puesto que muchos materiales pueden ser descritos 6o al menos interpretados1 como una coleccin de acti idades& un poco de esto 6por e#emplo" hipotetizar el significado de una palabra desconocida1" un poco de lo otro 6detectar que no se ha comprendido1. O ocurre que esos esto y lo otro slo tienen sentido cuando guardan entre si cierta relacin& son medios interrelacionados para resol er problemas espec.ficos que surgen durante el proceso de interpretacin de un texto. ,e ah. que sea tan importante la elaboracin de las tareas y acti idades incluidas en los materiales de la instruccin como el modo de entender y desarrollar su enseanza 6Qese Pearson y otros" 1::1 y ,ole y otros" 1::11. 3a isin ms ingenua de los programas de instruccin es que" una ez enseadas las estrategias" los alumnos pueden aplicarlas a cualquier contexto y situacin. 0ada" sin embargo" es ms dificil de lograr. Gecordemos que" como sealbamos en el punto anterior" las estrategias son acti idades intencionales que se ponen en #uego para alcanzar una meta. !hora bien" debemos ahora considerar si las metas que se persiguen en la experiencia instruccional son o no las mismas que se plantean en la experiencia escolar com%n. $onsideracin que deber.amos extender tambin a los textos empleados o a las ayudas 6(5on o no del mismo tipo*1. 3a respuesta es negati a y no puede ser de otra manera. 3a enseanza de estrategias supone un desplazamiento de la atencin hacia el odo de obrar del su#eto y no tanto a los contenidos con los que se operan" mientras que en la experiencia escolar com%n se tiende" o al menos as. ha sido hasta ahora" a insistir ms en los contenidos espec.ficos 6en gran medida de naturaleza conceptual1 y no tanto en el modo con el que se opera con ellos. Por todo ello" pudiera darse el caso de que el alumno muestre un dominio considerable de las estrategias en el 'cuaderno de comprensin+ pero no ante la leccin de $iencias 0aturales. 9na situacin que dif.cilmente entender.an los profesores implicados. $laro est que los alumnos mismos podr.an i ir un desconcierto pare#o& obser an cmo su profesor se muestra sol.cito hacia su odo de operar" despreciando los contenidos concretos" ante las tareas de comprensin y obsesionado L minutos ms tarde L con si saben o no los contenidos cuando se enfrasca en el desarrollo de las materias 'de erdad+. &. 'a ense(anza de estrategias de comprensin. ,el punto anterior se desprende una idea ampliamente aceptada& que la enseanza de las estrategias de comprensin debe integrarse en las experiencias cotidianas de aprendiza#e escolar" e itando de manera radical confinarla en los l.mites de una pequea asignatura 6por e#emplo" horas de tutor.a1 o de una experiencia extracurricular 6cursillo de tcnicas de comprensin o de estudio1. )enos claro resulta determinar en qu consistir.an las alternati as. Qemos tres posibilidades" que en parte ya hemos propuesto en otros traba#os 65nchez" 1::7 y" especialmente" 5nchez Een prensaF1. Estas tres alternati as o formatos de inter encin son las siguientes& 1. 3a enseanza de estrategias en una asignatura. 4. 3a enseanza de estrategias en el curso de la acti idad espontnea. 7. 3a enseanza de estrategias como la creacin de un lengua#e com%n con el que abordar los problemas de la comprensin.

+.1. ,a ensean-a de estrategias en una asignatura. 9na primera opcin es que sean los profesores ordinarios 6por e#emplo" los de 3engua1 los encargados de realizar esta enseanza en el transcurso de sus clases con encionales. Este formato implica que el profesor de 3engua se apropie de alguno de los programas de instruccin que se han propuesto y lo traslade en ciertos periodos de tiempo 6un trimestre" una hora a la semana1 a las acti idades con encionales de su materia. 5e trata" claro est" de lo primero que pensamos cuando buscamos una enseanza 'natural+ de las estrategias. ,ebemos" sin embargo" tomar nota de que esta medida no e itar L debemos subrayarlo L que aparezca de nue o el problema de transferir esos conocimientos a otras materias. Peor a%n" es incluso posible que esa dedicacin de una hora a la semana durante un trimestre acabe por con ertirse en una experiencia tan diferente del resto de las acti idades que a%n realizndose en el contexto de la enseanza ordinaria se con ierta en realidad en un islote dentro de ella 6 ese el anlisis de esta opcin en 5nchez" 1::7" cap.tulo M1. Por otro lado" esta opcin requiere una experiencia de aprendiza#e muy intensi a tanto para los profesores encargados de lle arla a trmino" que de repente deben apropiarse de un lengua#e y procedimientos extraos" como para los alumnos. (Por qu no plantear la enseanza de estrategias a lo largo de toda la escolaridad* Geprese" en este sentido" que esta pregunta podemos hacrnosla como una exigencia interna a la propia dinmica que estamos explicando y" por tanto" independientemente de que en el ,iseo $urricular @ase y en los ,ecretos de $urriculum se planteen estas cuestiones como ob#eti os" contenidos y criterios de e aluacin expl.citos. !dems" una aplicacin rigurosa de este tipo de programas conlle a desconfiar de lo que los profesores ya estn haciendo. Es como si les pidiramos que empezaran de cero. !hora bien" y es la %ltima consideracin que quisiramos hacer" no cabe duda de que esta opcin tiene la enta#a de que alguien se responsabilizar.a de este problema y de que se emprender.a con un cierto rigor. +.+. ,a ensean-a de estrategias en el curso de la actividad espont.nea. 3a segunda opcin trata fundamentalmente de contextualizar adecuadamente la inno acin que pueda suponer la enseanza de estrategias" de tal manera que sta se integre en lo que el profesor iene haciendo ya al respecto y se e iten algunas de las limitaciones que hemos isto en el formato u opcin anterior. ,e esta manera" la inter encin se entiende como un proceso de enriqueci iento yRo siste ati-aci!n de la experiencia escolar com%n. O espec.ficamente de estos tres aspectos& 1. 3as formas de e aluar el grado de comprensin alcanzado por los alumnos. 4. 3as formas de ayudarles. 7. 3as formas de super isarles mientras interpretan los textos. El razonamiento no puede ser ms sencillo. En ez de presuponer que la enseanza de estrategias no existe en las aulas" se tratar.a de 'leer+ en lo que ya se (ace" elementos que de una u otra manera ayudan al alumno a enfrentarse con los textos. O es que en realidad s. se ensean estrategias. 5e ensean cuando se e al%a a tra s de preguntas a los alumnos y se les dirige hacia unos aspectos y no otros del texto2 se ensea a comportarse ante los textos cuando se introducen ayudas o se les sugieren medidas para hacer las cosas me#or2 se ensean estrategias cuando se super isa el modo de actuar. 5e tratar.a" entonces" de una lenta labor de introducir lo nuevo 6los conocimientos tcnicos1 en la ida cotidiana seg%n se ean necesarios y oportunos" introduccin que ha de interpretarse como una sistematizacin" explicitacin o enriquecimiento de lo que se hace.

!s." hablaremos de siste ati-aci!n cuando se propone aplicar con rigor cosas que se hacen espordicamente& por e#emplo" se e al%a la comprensin de diferentes formas y hay alguna de ellas que puede ser ms aliosa. 5e entiende por explicitaci!n cuando los profesores hacen algo sin darle un nombre expreso. O se habla de enriquecer cuando se aaden a lo que se hace nue as formas que pueden" no obstante" integrarse adecuadamente 6 ase en el anexo I un e#emplo de lo que estamos diciendo1. 5in embargo" esta introduccin prudente y significati a de cambios no siempre es la respuesta adecuada a las necesidades. En muchos casos" los profesores son perfectamente conscientes de lo que desean y estn buscando algo preciso y elaborado& (Por qu no dar respuesta a su premura ofreciendo un modo espec.fico y sistemtico de actuar* +./. ,a ensean-a de estrategias co o la creaci!n de un lengua#e co 0n con el que abordar los proble as de la co prensi!n. Eso nos lle a a una tercera opcin que se sit%a entre las dos extremas que acabamos de re isar. En parte se tratar.a de la aplicacin rigurosa de un programa preestablecido 6como en la primera opcin1 y en parte reclama la introduccin de cambios significati os en el resto del contexto escolar. En trminos prcticos" podr.a consistir en que un profesor se encargue de la aplicacin de un programa pero con compromisos concretos del resto del profesorado. Esta tercera opcin se regir.a por los siguientes principios& 3a aplicacin del programa se entiende como una oportunidad para clarificar tanto a los alumnos como a los profesores qu estrategias son importantes. !lgo que en ning%n caso debemos dar por sabido y que necesita de un espacio para que profesores y alumnos las identifiquen" as. como un con#unto de acti idades en las que de anera provisional el acento se desplace hacia el modo de obrar 6estrategias o procedimientos1 con los textos y no tanto a sus contenidos concretos. ?an de ser ir fundamentalmente para crear un lengua)e com*n a alumnos y profesores que permita referirse en el futuro a las dificultades que ine itablemente surgirn en el trato con el resto de los textos. ,e ah. que lo interesante no sea tanto lo que se haga directamente con el material y experiencia de comprensin como el uso ulterior de lo que all. haya surgido. Insistimos de nue o& las estrategias slo son %tiles para resol er problemas reales en los que nos emos implicados. En ning%n caso habr de entenderse que una ez adquiridas las estrategias" los alumnos las aplicarn espontneamente. )uy al contrario" lo interesante es que los profesores in oquen la necesidad de un comportamiento estratgico #usto en el momento en el que sea necesario. 0o caben" por tanto" sorpresas al respecto. 3os alumnos pueden adquirir ciertos procedimientos" pero esto no quiere decir que se les ocurra espontneamente aplicarlos all. donde sea necesario. Por el mismo moti o" tampoco cabe esperar que los profesores empleen espontneamente los recursos desarrollados en la experiencia espec.fica de comprensin en el resto de las acti idades escolares" tal y como se pretende en 1.4. $omo consecuencia" durante la aplicacin del programa deben reser arse ciertas tareas a conectar lo aprendido en el transcurso de las tareas con el resto de la ida acadmica. Pensamos que esa conexin entre la formacin en estrategias de comprensin y la ida escolar es lo que puede resultar moti ador para el alumno. Es muy com%n buscar esa moti acin en la creacin de acti idades cauti adoras" di ertidas o sorprendentes. ,esconfiamos" no obstante" de que en ello reside la solucin al problema. 9nas acti idades 'entretenidas+ pueden" sin duda" animar a realizar los materiales de comprensin" pero no a enfrentarse a los problemas de comprensin cuando estos sur#an L y surgirn L en las acti idades comunes.

El resto del profesorado debe participar de las metas generales que se persigan" si bien no es necesario una implicacin tan directa. @asta con que den continuidad a la experiencia instruccional en sus materias respecti as" bien realizando la e aluacin de la comprensin siguiendo las mismas pautas que las empleadas en la instruccin espec.fica" bien modificando sus modos de ayudar y super isar. Estos compromisos se entendern me#or al analizar el anexo I" en el que se e#emplifica la opcin anterior" compromisos que requieren explicitar" sistematizar o enriquecer los medios empleados para e aluar" ayudar o super isar a los alumnos. En trminos ms prcticos" el desarrollo de ste %ltimo principio requiere que haya un acuerdo expl.cito entre los profesores con una responsabilidad directa sobre los alumnos. 9n acuerdo sobre las metas que se persiguen con la experiencia de instruccin" y en el que se detalle el modo mediante el que cada profesor ofrecer cla es para utilizar las estrategias ob#eto de enseanza. Ese acuerdo debe realizarse antes de iniciar la experiencia y debe tambin pre er momentos concretos dedicados a seguirla y a alorarla" en los que puedan ampliarse y modificarse los acuerdos de partida 6 ase el anexo III1. +. Del desarrollo curricular a los programas de instruccin. ?emos isto hasta ahora el tipo de reflexin de alguien que parte de un conocimiento tcnico sobre el desarrollo de una determinada capacidad y se e obligado a considerar el contexto escolar para fomentar su desarrollo. Qemos ahora lo que puede ocurrir L y lo que ocurre de hecho L cuando se plantea en un centro la elaboracin de un proyecto curricular. 5upongamos que analizamos el proyecto curricular de un centro J y en uno de sus apartados" el correspondiente a los criterios de e aluacin" leemos el siguiente acuerdo& '5e alorar si distingue las ideas principales y secundarias de textos escritos 6cuentos" peridicos1 y si puede resumir las ms importantes" estableciendo las principales relaciones entre ellas.+ 5upongamos" asimismo" que delante tenemos al claustro de profesores y despus de leer en oz alta el criterio de e aluacin les pedimos que piensen en si ese acuerdo es tal acuerdo y si todos podr.an indicar un modo com%n de lle arlo a la prctica. Por e#emplo" si ante un texto dado" habr.a un procedimiento compartido para determinar si '...han establecido las principales relaciones entre ellas.+ Es fcil imaginar que la respuesta re elar.a un notable desconcierto por parte de los implicados. En realidad no puede ser de otro modo. 9n acuerdo en este punto supondr.a contar con los siguientes conocimientos conceptuales y procedimentales& 11 $larificar qu entendemos por 'relaciones entre las ideas expuestas en el texto+. 41 $mo pueden identificarse en un texto dado. 71 -u se hace para que los alumnos puedan reconocerlas. <1 -u se podr.a hacer para que les resultara ms fcil. B1 $mo" mediante qu procedimientos" alorar la sensibilidad de los alumnos hacia ellas. $asi nada" podr.amos pensar al recorrer esa lista de conocimientos. O sin embargo" es a eso" a clarificar todos esos puntos" a lo que se han dedicado los estudios instruccionales. ,e J3o que sigue recoge una experiencia de asesoramiento a arios centros educati os con los que re isamos algunas de sus decisiones curriculares 6 ase en 5nchez" Hrrant.a y Qicente E en preparaci!n F.
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ah. que esos conocimientos puedan ser adaptados L y decimos adaptados" no copiados L para lograr el cumplimiento de los acuerdos. Htro problema muy com%n es el de determinar qu relaciones son ms apropiadas en cada ni el o" de manera ms amplia" qu relaciones entre las ideas son ms accesibles que otras. ,e nue o hemos de insistir en que esa informacin puede encontrarse en la re isin de los estudios instruccionales" pues en ellos se ha constatado cundo se han traba#ado con xito cada una de las relaciones. Gecientemente hemos propuesto una secuenciacin sobre este punto concreto en la que intentbamos dar respuesta a este problema 6 ase el cuadro I1.
C,-D." ! -ctividades /cmo2 E aluacin a tra s de preguntas sobre las categor.as del esquema de los cuentos. $ompletar narraciones Idem pero con lecturas y redacciones Instruccin expl.cita en las categor.as y relaciones de la narrati a E aluacin a tra s de preguntas centrales 6por e#emplo& $ules son las causas" diferencias" problemas1 !poyo en la redaccin con ayudas del tipo 'trata de explicar me#or las soluciones+ 'Indica con ms claridad cules son las causas o las seme#anzas Instruccin expl.cita en sus categor.as y relaciones 9tilizar esos esquemas autnomamente durante la redaccin.

Contenidos /0u12 ,esarrollo del esquema de los cuentos en el lengua#e oral. ,e forma inducti a 6Gelaciones narrati as1 ,esarrollo del esquema de los cuentos ante los textos escritos. ,e forma inducti a ,esarrollo del esquema de los cuentos ante los textos. ,e forma sistemtica ,esarrollo de los esquemas retricos expositi os 6problema;solucin" causal" etc.1 ,e forma inducti a

Ciclos /cundo2 4A ciclo de Educacin Infantil

,esde 4A curso de la Educacin Primaria. 4A ciclo de la Educacin Primaria. ! partir de 4A ciclo de Educacin Primaria.

,esarrollo de los esquemas retricos expositi os 6problema;solucin" causal" etc.1f ,e forma sistemtica !daptacin de 5nchez" 1::7

! partir de CA y la Educacin 5ecundaria Hbligatoria

El esquema del cuadro sugiere cmo secuenciar la introduccin de los conocimientos necesarios para lle ar a trmino el criterio de e aluacin que nos ha ser ido de e#emplo. 5upone tambin una distribucin de las responsabilidades en los diferentes ciclos y cursos" responsabilidades que tendr.an en todos los casos una delimitacin muy precisa y comprometedora 6mucho ms precisa" naturalmente" que la apretada definicin contenida en el esquema1. 5e trata" en definiti a" de seguir los dos trayectos del camino. 9na ez decididos cules son los ob#eti os" los contenidos y los criterios de e aluacin" necesitamos conocimientos espec.ficos. O una ez que sabemos qu es lo que necesitan los alumnos con ba#a capacidad de comprensin" necesitamos construir el contexto educati o adecuado para acometer la solucin de sus dificultades. 3. Estrategias de comprensin 4 dilogo lector. ?emos insistido reiteradamente que las estrategias no son acciones sin ms" sino acciones relacionadas con la consecucin de una meta. ! la lectura" al lengua#e escrito" le

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ocurre algo parecido& es un instrumento para& un instrumento para imaginar mundos" para compartir deseos" sentimientos" quizs tambin para descubrirlos2 un instrumento para dialogar con los otros y" ms fundamentalmente" con nosotros mismos. Geducir su adquisicin a una cuestin de estrategias ser.a un error muy serio. 3a lectura ha de ser ir tambin para algo si queremos que merezca la pena ser estratgico en su uso. O si con ella los alumnos no experimentan emocin alguna" no se en sorprendidos" no sienten curiosidad al entrar en contacto con los mundos y situaciones concebidos por otros" ni la lucidez al entrar en contacto con uno mismo" poco de lo que hemos re isado en estas pginas tendr sentido. El libro de Pennac 61::71 nos lo recuerda con toda i eza. /odas estas pginas" por otro lado" no ahorrarn al lector la sensacin de que con ellas no podremos e itar el fracaso constatado respecto de la adquisicin del lengua#e escrito. O" sin embargo" deber.amos admitir que el compromiso que hemos asumido respecto a la enseanza del lengua#e escrito no tiene precedentes y por ello carecemos de escalas adecuadas para alorar la magnitud del fracaso. -ueremos que toda la poblacin" toda" apenas sin excepcin" adquiera un grado erdaderamente notable de dominio de una capacidad enormemente comple#a y que transforma nuestra relacin con el entorno y con nosotros mismos. (?ay alguna otra habilidad que se intente uni ersalizar hasta el grado en que lo pretendemos con la alfabetizacin* (3a conduccin de coches* (El mane#o de los ordenadores* ... (?ay alguna otra que tenga tanta transcendencia* 0o. 0o hay precedentes" ni por tanto escalas adecuadas para alorarlo. 3o que s. debemos considerar es que es imposible que ese reto sea posible afrontarlo enseando a toda la poblacin con los mtodos y conocimientos empleados cuando el ob#eti o era ensear slo a una parte seleccionada de la misma. -nexo ! 1n e#e plo de la ensean-a de estrategias en el curso de la actividad espont.nea 5iguiendo lo expuesto en el punto 4.4" en esta opcin se toma como punto de partida lo que 'ya se hace+. $onsideremos" por ello" como e#emplo" el caso de que ante el texto que sigue" 'los mam.feros+" lo que ya se hace para e aluar la comprensin consiste en formular a los alumnnos las preguntas que exponemos ms adelante. Qeamos primero el texto" despus las preguntas y" por %ltimo" el anlisis de las mismas y las propuestas de inter encin. 3H5 )!)S8EGH5 3os mam.feros son los animales ms extendidos por todo el planeta. 5on tambin los que me#or han resisitido los ms ariados ambientes2 y" con los insectos" los ms numerosos de cuantos habitan la /ierra. ?ay arias razones que explican este xito. 3a primera causa reside en que los mam.feros tienen gran cuidado de sus cr.as. ,e tal manera que las protegen de los depredadores" se ocupan de su alimentacin e" incluso" las instruyen. 3as cr.as estn ba#o la tutela de sus progenitores hasta que pueden sobre i ir por si mismas. ,e esta forma los mam.feros consiguen la continuidad de su especie a lo largo del tiempo. Htro factor explicati o reside en el extraordinario desarrollo de su cerebro" que les permite aprender de la experiencia y" como consecuencia" adaptarse me#or que el resto de los animales a los cambios del medio ambiente. El hombre es un buen e#emplo de esta capacidad de adaptacin.

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8inalmente" otra de las razones del xito de los mam.feros es su capacidad para mantener constante la temperatura interna de su cuerpo. ?aga fr.o o calor en el exterior" la temperatura del cuerpo de los mam.feros es constante entre 7B y 7: grados. !s." encontramos mam.feros en el desierto como el camello2 en el polo" como el oso polar2 en el fondo de los ocanos" caso del cachalote2 deba#o de la tierra" como los topos o en las alturas de ms de C.=== metros" caso del yaP en el /ibet. Htras clases de animales" como es el caso de los reptiles y anfibios slo pueden i ir en determinadas condiciones ambientales. 3as preguntas que surgen espontneamente para e aluar el grado de comprensin de los alumnos son stasK& 23uines son los a feros4 2%or qu el aprender de la experiencia per ite el xito de los a feros4 25! o es la te peratura de los a feros4 2%or qu los anfibios no pueden adaptarse a todos los a bientes4 2%or qu el cuidado de los (i#os puede afectar al desarrollo del cerebro4 26 qu se debe el xito de los a feros4 25u.les son las causas del xito de los a feros4 23u consecuencias tiene que antengan constante la te peratura del cuerpo4 (Qalorar.amos de igual manera estas preguntas* Es e idente que la respuesta es negati a. !hora bien" cmo catalogarlas. 5eg%n lo expuesto en el apartado 1.1" ser.a posible distinguir unas preguntas de otras seg%n el nivel del significado al que aluden& palabras 6I1" ideas 6II1" conexin entre ideas 6III1" ideas globales 6macroestructura1 6IQ1 e interrelacin entre las ideas globales 6superestructura1 6Q1. Por otro lado" podr.amos diferenciarlas seg%n sean literales y" por tanto" pueden ser contestadas con los contenidos presentes en el texto o in#erenciales o creativas si requieren del lector realizar inferencias 6 odelo de la situaci!n" punto C del apartado 1.11. Qeamos esto mismo en cada una de las preguntas. !s." por e#emplo" si la pregunta fuera& 2D!nde vive el ya74 26 qu grados se antiene constante la te peratura del cuerpo4 " es e idente que el lector es orientado a considerar elementos de importancia local" al menos si aceptamos el anlisis de la estructura textual que efectuamos anteriormente. 5iguiendo este mismo anlisis" podemos concluir que estas otras preguntas& 23u consecuencias tiene que los a feros tengan constante la te peratura de su cuerpo4 2%or qu los a feros pueden vivir en el desierto8 en las altas ontaas o deba#o de la tierra4 " dirigen nuestra mirada hacia el n%cleo del significado del texto" concretamente a una de las razones que apoyan el xito adaptati o. Por %ltimo" preguntas del tipo&23u es lo que caus! el xito de los a feros4 o 26 qu se debe el xito de los a feros4 nos lle an a considerar el entramado de relaciones que organiza la informacin del texto& la superestructura. Por lo que se refiere a preguntas inferenciales" podr.amos tambin distinguirlas en funcin del ni el de importancia al que aludan. !s.&2%ueden los anfibios vivir en el polo4" es una pregunta de ba#o ni el que puede" adems" contestarse sin tener en cuenta lo explicado en el texto. )ientras que esta otra& 2%or qu crees t0 que los anfibios no podran vivir en el KGealmente son preguntas propuestas por un grupo de profesores ante la consigna '(-u preguntas se le podr.an hacer a un alumno para establecer si ha comprendido o no el texto*+ .
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polo4" requiere del lector aplicar a los animales anfibios la relacin causal que se establece dentro del primer factor explicati o del xito de los mam.feros. 8inalmente" preguntas como esta& 23u crees t0 que (a i pedido a los insectos tener el is o xito adaptativo que los a feros4" obligan a considerar la trama causal 6global1 del texto" aplicndola en este caso a los insectos. /eniendo presente las posibilidades del anlisis anterior" podr.amos entender la inter encin educati a como un repensar la naturaleza de las preguntas que se emplean para e aluar la comprensin (En qu consiste esta re isin* ?ay dos aspectos a tener en cuenta& qu 6el tipo de preguntas1 y c! o se plantean. En cuanto al tipo de preguntas" nuestros conocimientos sobre cmo se comprenden los textos deben lle arnos a razonar que si predominan preguntas de ba#o ni el" esto es" preguntas que aluden a ideas elementales 62D!nde vive el ya74 25u.l es la te peratura corporal de los a feros41" apoyaremos la isin ms pobre que los alumnos puedan tener sobre lo que es comprender y sobre lo que encierran los textos. (-u tipo de preguntas ser.an deseables* E identemente" aquellas que lle an a los alumnos a considerar los elementos centrales del texto 6lo que hemos llamado acroestructura1 y especialmente las que implican relaciones entre esas ideas 6preguntas superestructurales1. &iste ati-ar" por tanto" el tipo de preguntas consiste en analizar cules se hacen y" hecho esto" aumentar la frecuencia de aqullas que dirigen la atencin del alumno a los elementos centrales 6preguntas macro y superestructurales1. /ambin podr.a ocurrir que no se empleasen preguntas centrales. En cuyo caso se podr.a plantear la posibilidad de enriquecer la dieta de preguntas. 5obre la segunda cuestin& c! o hacer las preguntas" nuestros conocimientos generales sobre el aprendiza#e y la enseanza" nos lle an a plantearnos dos cuestiones. Primera" que la e aluacin sir a para establecer dnde est el alumno respecto del texto" de tal manera que resulte factible colaborar con l en la interpretacin del mismo. 5egunda" hacerle part.cipe en alg%n grado del proceso de formulacin de las preguntas" con la finalidad de que pueda llegar a formulrselas por si mismo 6autoe aluarse1. 5obre el primer punto" hemos propuesto las siguientes reglas de indagacin con las que se intenta que alumno y profesor puedan caminar #untos& 11 /rate de establecer si los alumnos han hecho suyo el significado global del texto mediante preguntas superestructurales 6 26 qu se debe el xito de los a feros41 41 5i aprecia que lo han conseguido" trate de alorar si pueden conectar esos significados con el resto de sus conocimientos a tra s de preguntas inferenciales y de razonamiento 62%or qu crees que los anfibios no podran vivir en los polos41 71 5i obser a que no han conseguido captar el significado global" ll eles" a tra s de preguntas macroestructurales" a considerar los elementos omitidos 623u consecuencias tiene que antengan constante la te peratura de su cuerpo41" y si con esas preguntas alcanza el punto 11" prosiga seg%n el segundo principio. O si" por el contrario" esto no se diera" inicie preguntas de menor ni el 6 9ea os8 seg0n t08 2De qu se (abla en este pri er p.rrafo4 :. Qeamos ahora la segunda cuestin& cmo conseguir que los alumnos sean capaces de autoe aluarse a si mismos. Para ello es necesario que participen en el proceso de formulacin de las preguntas y compartan los criterios desde los que se les e aluar. En otras palabras" los alumnos deben entender que las preguntas que se les hacen en clase no ienen del cielo y que" :(Estamos tan solo e aluando" o ayudando a los alumnos a interpretar el texto *
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por el contrario" pueden anticiparse. )s a%n" que comprender el texto que estn leyendo implica ser capaz de formularse uno mismo y contestar el tipo de preguntas macro" super e inferenciales aludido. $onsidrese" como ilustracin de este punto" el siguiente dilogo entre profesor y alumnos& :23u podra os preguntarnos de este texto4 : 2....4 : En este texto se trata de explicar algo: 23u8 exacta ente4 : ,o de los a feros. : *ien8 lo de los a feros... : El xito de los a feros. : %ues bien8 el texto nos explica el xito de los a feros. 23u preguntas podra os entonces (acernos para ver si (e os entendido el texto4 ;i#aos bien si nos explica $algo'8 esto es8 si nos dice las causas de $algo'< la pregunta sera: 2%or qu ...4 26 qu se debe que...4 En definiti a" para tomar en consideracin el tipo de e aluacin que se emplea en un contexto escolar determinado" ser.a necesario plantearse estas tres cuestiones& 11 (! qu ni el del significado 6palabras" ideas" ideas globales" relaciones" inferencias1 orientan las preguntas* 41 (Participa el alumno en la gnesis de las preguntas* 71 (Permiten saber dnde est el alumno respecto al texto* O la inter encin que pudiera deducirse de esta aloracin consistir.a en& 11 5istematizar y" seg%n los casos" enriquecer los tipos de preguntas que se hacen con el doble fin de que el alumno diri#a su atencin a los elementos centrales del significado y a que el profesor pueda conocer la situacin del alumno respecto del texto para poder caminar #untos. 41 5istematizar y disear formas mediante las cuales hacer part.cipes a los alumnos de los sistemas empleados para e aluar su rendimiento. -nexo !!

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