Educacion Emocional

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Programa
de Educacin
emocional
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Autor: Antonio Valls Arndiga.
Edicin: Sagrario Luna Rodrguez.
Confeccin y montaje: Raquel Carrasco Ortiz y Paloma Espejo Roig.
Correccin: Ana M. Daz Villa y Vicente Camacho Daz.
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1. Introduccin ................................................................................ 9
2. Inteligencia emocional y competencias emocionales ....... 10
2. 1. El aprendizaje emocional ................................................... 13
3. Objetivos para el primer ciclo de Educacin Primaria ........ 14
3. 1. Objetivos generales del ciclo .............................................. 14
3. 2. Objetivos para el primer curso ........................................... 15
3. 3. Objetivos para el segundo curso ....................................... 15
4. Actividades y orientaciones didcticas para trabajar
las competencias emocionales ............................................... 16
4. 1. Percepcin de las emociones ............................................ 16
4. 2. Percepcin y comprensin de emociones
en los dems (empata) ...................................................... 19
4. 3. Expresin de las emociones .............................................. 22
4. 4. Comprensin de las emociones ........................................ 24
4. 5. Regulacin de las emociones ............................................ 26
5. Resolucin de conflictos entre compaeros ......................... 32
5. 1. Pautas para abordar los conflictos en el aula ................. 32
5. 2. Fases de la resolucin de conflictos .................................. 33
6. Sugerencias metodolgicas .................................................... 35
6. 1. Los cuentos y las lecturas .................................................... 36
7. Vocabulario emocional ............................................................. 36
8. Criterios de evaluacin ............................................................. 37
9. Bibliografa .................................................................................. 39
10. Sitios web ..................................................................................... 39
Fichas de trabajo fotocopiables .................................................... 41
ndice
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1. Introduccin
Los contenidos de aprendizaje de carcter cognitivo han sido predominantes en las ltimas dcadas
en el currculo escolar; sin embargo, la dimensin emocional ha estado frecuentemente olvidada y no
ha sido objeto del proceso de enseanza/aprendizaje reglado, como lo han sido las reas clsicas de
Lengua, Matemticas o Conocimiento del medio, por citar algunas de ellas.
Educar las emociones, gestionarlas, afrontar situaciones difciles de la vida, solucionar adecuadamente
conflictos interpersonales, mostrarse socialmente competente o aprender a ser ms feliz son ejemplos
de contenidos de aprendizaje que la escuela sistemticamente no ha contemplado en los currculos de
sus etapas educativas. Sin embargo, en los ltimos aos se ha suscitado la necesidad de afrontar una
realidad escolar del comportamiento de nuestros alumnos y alumnas caracterizada por una ausencia
notable de control emocional, con casos de conflictividad y agresividad, un lenguaje carente de comu-
nicacin emocional efectiva y eficaz, ausencia de actitudes empticas y escasa o nula tolerancia a las
frustraciones de la vida diaria, entre otros muchos problemas en la escuela. Estos problemas estn
originados por una serie de factores de riesgo muy variados, y gran cantidad de ellos se encuentran
fuera de las aulas, por lo que escapan al control de los docentes (pobreza extrema, familia con con-
ductas antisociales o consumo de drogas, maltrato y abuso fsico, y entornos sociales deprimidos, entre
otros) (Extremera y Fernndez Berrocal, 2001).
Ante tal estado de la cuestin, desarrollar la inteligencia emocional de los alumnos se ha revelado
como un campo muy prometedor para prevenir la conflictividad actual en los centros educativos (Mayer
y Cobb, 2000). La escuela debe plantearse ensear a sus alumnos a ser emocionalmente ms inteli-
gentes, dotndolos de estrategias y habilidades emocionales bsicas que los protejan de los factores
de riesgo o, al menos, que palien sus efectos negativos.
2011 Santillana Educacin, S. L.
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Pero podemos ensear a los alumnos a ser ms inteligentes en lo emocional? La respuesta es es-
peranzadora. La inteligencia emocional y social difiere de la inteligencia cognitiva y se asemeja a los
factores de personalidad y, a diferencia de la abstracta o acadmica, la inteligencia emocional y social
puede modificarse a travs de la vida (Bar-On, 1998; citado por Ugarriza, 2001).
A la educacin de las emociones se la ha denominado alfabetizacin emocional (Goleman, 1995;
Shapiro, 1997; entre otros) y pretende ensear a los alumnos a todos, a los conflictivos en las relacio-
nes interpersonales y a los que no lo son a gestionar su emocionalidad desarrollando su inteligencia
emocional. En el desarrollo de las competencias emocionales, los alumnos deben aprender a prevenir y
a resolver bien los conflictos interpersonales; a gestionar sus alteraciones emocionales, especialmente
el enfado y el miedo; y a tener una adecuada autoestima y autocontrol, para mostrarse asertivos y
relacionarse eficazmente con los iguales.
Las competencias emocionales de percibir, expresar, comprender y regular las emociones propias y
de los dems deben ser objeto de enseanza, y no dejarlas solamente al arbitrio de las exposiciones
indirectas en las interacciones familiares, sociales o interpersonales de la vida diaria. No deberamos
esperar a que los alumnos crezcan y aprendan libremente de sus experiencias para que la vida los
haga ms inteligentes emocionalmente; ya en la escuela deberan aprender a serlo, mediante la
educacin emocional.
Para que la enseanza/aprendizaje de la emocionalidad pueda desarrollarse en un marco escolar
idneo son necesarios medios y recursos suficientes. Desde el punto de vista tutorial, se hace necesario
un nuevo perfil del profesor-tutor que aborde el proceso de manera eficaz para s y para sus alumnos.
Para ello, es necesario que l mismo se constituya en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional,
de habilidades empticas y de resolucin serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales como
fuente de aprendizaje por observacin de un modelo adecuado.
Por otra parte, es totalmente necesario disponer de un currculo que defina y desarrolle los contenidos
emocionales con sus correspondientes elementos curriculares: objetivos, actividades, metodologa y
criterios de evaluacin.
Del mismo modo, es imprescindible contar con estrategias metodolgicas que permitan al profe-
sorado la enseanza de dichos contenidos. En esta lnea, en este material dirigido al profesor se
ofrecen procedimientos concretos para desarrollar los componentes de la inteligencia emocional a
travs de actividades y sugerencias metodolgicas que desarrollan las cuatro competencias de la
inteligencia emocional.
2. Inteligencia emocional y competencias emocionales
La inteligencia emocional (IE) es la capacidad para percibir, evaluar, expresar, comprender, analizar y
regular reflexivamente la informacin afectiva. La competencia emocional hace referencia al conjunto
de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y re-
gular de forma apropiada los fenmenos emocionales (Bisquerra, 2005). Encontramos competencias
emocionales en las diferentes facetas de la vida humana. Su contenido son los afectos, constituidos
por emociones, sentimientos, estados emocionales, estados de nimo, etc., y en ellas se integran los
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procesos de identificar dichas emociones en uno mismo y en los dems, de expresarlas de modo
socialmente adecuado, de emplear el pensamiento al servicio de la emocionalidad y de regular re-
flexivamente emociones, sentimientos y estados de nimo.
Las competencias emocionales estn referidas tanto al plano intrapersonal como al plano interpersonal.
En el plano intrapersonal se incluyen capacidades de autoconocimiento y autorreflexin acerca de la
propia emocionalidad.
La competencia emocional intrapersonal exige disponer de las siguientes capacidades:
1. Conocimiento de las propias emociones. Implica tener un amplio vocabulario afectivo-sentimental
que permita nombrar los diferentes estados de nimo propios, as como sus manifestaciones ex-
ternalizantes (comunicacin expresiva de las emociones) e internalizantes (vivencia interna o expe-
riencia subjetiva emocional).
2. Habilidades emocionales. Permiten expresar adecuadamente la propia emocionalidad y regularla
al servicio del bienestar personal.
3. Actitudes emocionales. Constituyen la dimensin valorativa de la competencia emocional general.
Ello supone mostrar sensibilidad, valorando y ponderando su importancia ante el hecho afectivo en
la comunicacin humana.
La competencia emocional interpersonal implica disponer de estas aptitudes:
1. Habilidad para identificar los estados emocionales en los dems, as como los pensamientos
asociados a ellos y su comunicacin a travs de los indicadores gestuales expresivos.
2. Conocimiento y habilidad emptica para comprender estados de nimo en los dems y capacidad
para prestar ayuda emocional.
Existen slidas razones pedaggicas y neuroanatmicas que avalan y justifican la necesidad de
abordar la alfabetizacin emocional. Desde la perspectiva educativa, el desarrollo de la inteligencia
emocional en los alumnos se ha revelado fundamental para favorecer comportamientos positivos
en la convivencia escolar y en el desarrollo integral de la personalidad. Cuanto mayor es la IE
de los escolares, las relaciones interpersonales que se establecen entre ellos son ms adecuadas
(Schutte, Malouff, Bobik et al., 2001). As mismo, aumenta el bienestar psicolgico (mayor autoes-
tima, mayor felicidad, menor ansiedad y supresin de pensamientos negativos) cuanto mayor sea
la competencia emocional (Fdez.-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002, Extremera, 2003). El
comportamiento disruptivo en la escuela es una de las grandes preocupaciones del profesorado,
que debe impartir docencia en unas condiciones adecuadas de estabilidad emocional que garan-
ticen el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, un buen nivel de IE permite un mayor control
de la impulsividad y un mejor control de las reacciones antisociales (Extremera y Fdez.-Berrocal,
2004). La inteligencia emocional ejerce, por tanto, un papel modulador en el rendimiento escolar
de los alumnos. A mayor nivel de competencia emocional, especialmente en el manejo del estrs
y la adaptabilidad, se produce un mejor control de las habilidades cognitivas que influyen en el
aprendizaje y el rendimiento acadmicos.
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Desde la perspectiva de las competencias bsicas de la LOE, la educacin emocional se incardina
en la Competencia social y ciudadana, dirigida a aprender a convivir en sociedad: comunicar-
se, dialogar y participar. Los alumnos expresarn sus ideas, defendern y asumirn los puntos
de vista propios, con autonoma y de acuerdo con su propio sistema de valores. Comprendern y
respetarn el punto de vista de los otros (dimensin cognitiva de la empata) y utilizarn el dilogo
para favorecer los acuerdos (habilidades conversacionales). Tendrn en cuenta las motivaciones y
los intereses individuales y colectivos a la hora de explicar los hechos sociales y sern capaces de
prevenir y resolver los conflictos que puedan acontecer en el centro escolar. Trabajarn en equipo y
colaborarn con los dems. Participarn en la toma de decisiones del grupo para favorecer acuerdos
y asumir sus obligaciones.
La educacin emocional permite el desarrollo de la IE y sus competencias bsicas, y est dirigida a
lograr uno de los fines fundamentales de la educacin: el desarrollo integral de la personalidad.
A estas razones educativas se aaden las evidencias neuroanatmicas de la localizacin de la IE en
los circuitos neurolgicos establecidos entre estructuras cerebrales como el neocrtex prefrontal y el
sistema lmbico, tal y como han puesto de manifiesto las investigaciones de LeDoux (1996, 1999, 2002)
y Damasio (1994, 2000). El trfico emocional inteligente se sita en la gestin que debe realizar el neo-
crtex prefrontal sobre las reacciones escasamente conscientes del sistema lmbico. De este modo, el
aprendizaje de la percepcin de las emociones y los sentimientos, su valoracin y expresin adecuada,
el conocimiento emocional, el empleo de las emociones positivas al servicio de las funciones cognitivas
y el manejo o la gestin inteligente sobre qu hacer con las reacciones emocionales y los estados de
nimo se consolidan a travs del establecimiento y de la funcionalidad de estos circuitos neurolgicos,
que son la sede en el cerebro de la inteligencia emocional. Es pues el aprendizaje intencional, sistema-
tizado y curricular el que permitir al alumno desarrollar sus habilidades emocionales.
Desde la perspectiva docente, la educacin emocional debe formar parte del proceso de enseanza/
aprendizaje del que el profesorado es protagonista, lo cual implica que este adopte un perfil de mo-
delo que transmita a los alumnos los componentes y contenidos del comportamiento emocionalmente
inteligente. Este perfil est caracterizado por la propia estabilidad emocional del profesor. Su equilibrio
afectivo permitir que los alumnos puedan observar un modelo de escucha y comprensin emptica.
Del mismo modo, el profesor debe ser tambin modelo para que sus alumnos aprendan a gestionar
sus propios pensamientos, emociones y sentimientos.
Otra caracterstica de este perfil emocional del profesorado es disponer de habilidades empticas.
Mostrar competencia en este componente fundamental de la IE exige lo siguiente:
1. Percibir las necesidades emocionales, las motivaciones, los intereses y los objetivos de los alumnos.
2. Mostrar sensibilidad para la comprensin de diferentes puntos de vista.
3. Ayudar a los alumnos a establecer sus propios objetivos personales.
4. Establecer un clima emocional en el aula que favorezca las adecuadas relaciones interpersonales.
5. Ensear a los alumnos a gestionar inteligentemente las dificultades relacionadas con sus propias
emociones y sentimientos.
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A estas caractersticas del perfil emocional del tutor se aaden otras competencias relativas a la me-
todologa cooperativa, al nivel o experiencia para la resolucin de conflictos y la mediacin educativa,
y al fomento de los valores humanos.
Tras las razones expuestas y con el perfil emocional deseable, se hace patente la necesidad de consi-
derar la educacin emocional como un factor clave en el desarrollo de la inteligencia emocional de los
alumnos, teniendo en cuenta que las tres dimensiones del comportamiento conductual, cognitiva y
afectiva deben quedar integradas en cualquier programa educativo. La alfabetizacin emocional re-
quiere ser complementada con el desarrollo de la autoestima (dimensin cognitiva), la competencia so-
cial (dimensin conductual), y la educacin en valores (dimensin afectiva). La integracin de todos estos
componentes enriquecer y potenciar el desarrollo de las competencias emocionales del alumnado.
2.1. El aprendizaje emocional
Los nios desarrollan su competencia emocional en una gran variedad de contextos: en el seno de
la familia, en la escuela, en las relaciones interpersonales con iguales, en las actividades de ocio y
tiempo libre, en las actividades deportivas, etc. Sin embargo, no deberamos asignar a la experiencia
de vida el papel de alfabetizadora emocional, sino que debe ser la propia institucin educativa la que
proporcione a los alumnos la posibilidad de desarrollar su personalidad de modo integral, tal y como,
eufemsticamente, suele reflejarse en la literatura de los currculos escolares.
Constatadas las razones por las cuales se hace necesaria la alfabetizacin emocional en el mbito
escolar, es la escuela un escenario de convivencia diaria que ocupa a los alumnos y profesores muchas
horas al da y muchos das al ao. Los alumnos y alumnas permanecen en el centro escolar gran parte
de su infancia y adolescencia, periodos en los que se produce principalmente su desarrollo emocional,
de forma que el entorno escolar, junto con el familiar, se configura como un espacio privilegiado de
socializacin emocional y el profesor/tutor se convierte en su referente ms importante en cuanto a
actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos (Fdez.-Berrocal y Extremera, 2004). Pese a ello,
en general, muy pocos alumnos reciben una educacin emocional sistemtica, y todava son escasas
las escuelas que tienen establecidos currculos de esta naturaleza para facilitar que los profesores los
puedan desarrollar, a pesar de la evidencia de que el conocimiento afectivo est muy relacionado con
la madurez general, la autonoma y la competencia social del nio.
El aprendizaje denominado incidental, por el cual el sujeto aprende del entorno sin intencionalidad
aprehensiva, no es suficiente para alcanzar la madurez emocional. Es necesaria la accin educativa
intencional y sistemtica para el desarrollo de una emocionalidad modulada inteligentemente. Los
nios y nias que tienen dificultades para autocontrolarse constituyen una poblacin vulnerable y
sensible a los problemas descritos en el epgrafe anterior, y son, precisamente, quienes necesitan una
mayor dedicacin en el mbito emocional.
Goleman (1997) denomina a los programas de desarrollo de la inteligencia emocional en el mbito
educativo como la escolarizacin de las emociones. Ello supone focalizar la atencin por parte de los
diseadores del currculo del profesorado en el entramado mismo de la vida emocional; y eso se lleva
a cabo analizando las situaciones conflictivas y los problemas cotidianos que acontecen en el contexto
escolar y que generan tensin, ya que estas situaciones deben convertirse en tema de trabajo diario.
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De este modo, tal y como afirma Garca Correa (1998), en clase se habla de problemas reales, como
sentirse ofendido, sentirse rechazado, la envidia, los celos, los altercados diarios, etc., que podran
terminar en enfrentamientos o agresiones en el patio del recreo, en la misma aula o en la calle. Por
ello, todos estos problemas deben analizarse y afrontarse mediante pautas de reflexin cognitiva y
estrategias emocionales adecuadas.
3. Objetivos para el primer ciclo de Educacin Primaria
A continuacin se enuncian los objetivos generales del Proyecto de Educacin emocional para el ciclo
y, posteriormente, los correspondientes a cada curso del mismo.
3.1. Objetivos generales del ciclo
1. Desarrollar las competencias perceptivas y expresivas de las emociones y los sentimientos.
a) Identificar adecuadamente las diferentes emociones y sentimientos en s mismo y en los dems.
b) Percibir las expresiones faciales y los gestos corporales asociados a las emociones y los sentimientos.
c) Identificar sentimientos a travs de indicadores verbales y corporales.
d) Comunicar eficazmente los estados de nimo mediante la expresividad facial y verbal.
2. Desarrollar la empata.
a) Preocuparse por el estado de nimo de los dems.
b) Aumentar la capacidad de escucha activa.
c) Respetar el turno de palabra.
3. Adquirir una mayor comprensin de s mismo a travs del conocimiento emocional.
a) Aumentar el vocabulario emocional para identificar los estados de nimo.
b) Describir con exactitud las emociones y los estados de nimo.
c) Relacionar el pensamiento y la conducta con las emociones y los estados de nimo.
4. Regular inteligentemente la vivencia y la expresin de las emociones.
a) Anticipar respuestas de carcter emocional.
b) Expresar adecuadamente las emociones y los estados de nimo positivos y negativos.
c) Gestionar adecuadamente las emociones de enfado, miedo y tristeza.
d) Tolerar adecuadamente la frustracin.
e) Reducir los conflictos con los dems.
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3.2. Objetivos para el primer curso
1. Percibir las emociones.
a) Aspectos generales:
Identificar las emociones bsicas de alegra, enfado, tristeza, miedo, sorpresa y asco.
Identificar en los dems las emociones bsicas.
Distinguir diferentes niveles de intensidad en la expresin de las emociones.
b) Empata:
Escuchar atentamente a los dems.
Mirar a la cara de los compaeros cuando hablan.
Identificar las seis emociones bsicas en las expresiones de los compaeros.
2. Expresar las emociones.
a) Expresar verbalmente y de modo socialmente adecuado las emociones y los estados de
nimo.
b) Explicar a los dems los estados de nimo mediante palabras y gestos adecuados.
3. Comprender las emociones.
a) Conocer y emplear el vocabulario emocional bsico para identificar los estados de nimo.
b) Comprender el estado de nimo de los dems (empata).
c) Relacionar pensamientos y conductas con emociones.
4. Regular las emociones.
a) Ajustar adecuadamente las emociones de enfado, miedo y tristeza.
b) Tolerar adecuadamente la frustracin.
c) Prevenir y solucionar los conflictos con los dems.
3.3. Objetivos para el segundo curso
1. Percibir las emociones.
a) Aspectos generales:
Identificar adecuadamente las emociones secundarias o sentimientos derivados de las emo-
ciones bsicas.
Identificar en los dems estas emociones y sentimientos.
Diferenciar los niveles de intensidad en la expresin de las emociones bsicas y secundarias.
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b) Empata:
Mirar a la cara del compaero y escucharlo con atencin.
Comprender los motivos de las emociones de los dems.
Ayudar a los compaeros que lo necesiten.
2. Expresar las emociones.
a) Expresar verbalmente y de modo socialmente adecuado las emociones y los estados de nimo.
b) Explicar a los dems los estados de nimo mediante palabras y gestos adecuados.
c) Identificar en los dems los estados de nimo a travs del lenguaje verbal.
3. Comprender las emociones.
a) Conocer y emplear el vocabulario emocional bsico para identificar los estados de nimo.
b) Comprender el estado de nimo de los dems (empata).
c) Relacionar pensamientos y conductas con emociones y estados de nimo.
d) Explicar los motivos de los estados de nimo.
4. Regular las emociones.
a) Ajustar adecuadamente las emociones de enfado, miedo y tristeza.
b) Tolerar adecuadamente la frustracin.
c) Ser capaz de tranquilizarse en situaciones de enfado o tensin.
d) Prevenir y solucionar los conflictos con los dems.
4. Actividades y orientaciones didcticas para trabajar
las competencias emocionales
4.1. Percepcin de las emociones
Las llamadas emociones bsicas o universales son la alegra, la ira o enfado, el miedo, la sorpresa, la
tristeza y el asco. Su identificacin se realiza mediante la expresin facial y resulta fcil que los alumnos
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las identifiquen en s mismos y en los dems. Otras emociones secundarias o sentimientos, como la
satisfaccin, la pena, la indignacin o el temor, pueden resultar ms difciles de identificar y requieren de
un aprendizaje que asocie las palabras a los gestos expresivos.
El uso de trminos propios del vocabulario emocional permitir que los alumnos aprendan a identificar
las emociones secundarias.
Habilidad 1. Identificar en uno mismo y en los dems las emociones bsicas: alegra, enfado,
tristeza, miedo, sorpresa y asco
Las expresiones faciales de las emociones bsicas son universales. Se reconocen sin dificultad en la
expresin facial del otro. Se corresponden con cada emocin cuando existe una expresin genuina y
natural, y contribuyen a ello las llamadas unidades de accin a travs de los msculos de la cara que
se encargan de elevar o hacer descender las cejas, la nariz, la boca, la frente y la barbilla, dando lugar
a la expresin prototpica de cada emocin bsica.
Actividades

Presentar imgenes de caras que expresen cada una de las emociones bsicas: alegra, tristeza,
enfado, miedo, sorpresa y asco.

Dibujar caras y decir qu emocin expresan. Pueden utilizarse fotografas de los propios alumnos
expresando diversas emociones.

Asociar cada emocin bsica a sus emociones secundarias.
Alegra Satisfaccin, contento.
Tristeza Pesar, pena.
Miedo Terror, temor.
Enfado Molestia, indignacin.

Juego de expresar emociones. Cada alumno reflejar una emocin a travs de la expresin de
su cara y los dems debern adivinar cul es.

Juego del espejo. Los alumnos, por parejas, expresarn emociones frente a un espejo; sus com-
paeros tratarn de identificar cules son las emociones reflejadas.

La baraja emocional. Utilizar una baraja emocional con tarjetas que expresen las emociones
bsicas (alegra, tristeza, ira, miedo, sorpresa y asco). Cada alumno elegir una tarjeta y expresar
la emocin correspondiente. Los dems debern identificar cul es la emocin que estn perci-
biendo.

Juego del termmetro emocional. Cada alumno reflejar en su cara una emocin bsica con
un determinado grado o intensidad. Por ejemplo, si expresa miedo, su cara puede reflejar cierto
temor o bien pnico. Los dems alumnos deben identificar de qu emocin se trata y su grado:
poco, bastante o mucho miedo. A continuacin, el profesor los ayudar a categorizarla empleando
el vocabulario emocional bsico del ciclo.
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Tambin se puede utilizar la baraja emocional para que los alumnos identifiquen la intensidad de
las emociones representadas, segn una escala de poco, bastante o mucho. Se pueden trasladar
preguntas como estas: Qu cara est ms alegre? Qu cara est ms enfadada? Cul es la que
est menos sorprendida? Quin siente ms miedo? Qu cara est ms triste?
Habilidad 2. Identificar las situaciones que provocan emociones y estados de nimo
La habilidad consiste en asociar las emociones que sentimos y las causas que las producen, espe-
cialmente en situaciones de relaciones interpersonales entre los compaeros del aula y del colegio.
Los alumnos deben identificar qu situaciones son las que les producen sus emociones y estados de
nimo. En las relaciones interpersonales en la escuela se producen situaciones agradables que causan
estados de nimo favorables como la alegra, la satisfaccin, el contento, la tranquilidad Por ejem-
plo, al realizar una tarea de aprendizaje que nos gusta, al jugar con los compaeros, al escuchar un
comentario agradable, etc. Tambin tienen lugar situaciones que provocan emociones negativas como
el enfado, la tristeza y el miedo: cuando un nio se pelea o discute con otro, cuando un nio le rompe
un objeto a otro o cualquier otro tipo de conflicto propio de las relaciones cotidianas en el centro escolar.
Actividades

Preguntar a los alumnos sobre lo que ocurre en algunas situaciones o circunstancias que tienen
lugar en el colegio e incluso en la familia. Por ejemplo:
Qu sientes cuando un compaero te molesta?
Cmo te sientes cuando nadie quiere jugar contigo?
Cmo te sientes cuando un amigo no te hace caso?
Qu sientes cuando te felicitan el da de tu cumpleaos?
Qu sientes cuando te dicen algo desagradable?
Qu sientes cuando un familiar o un amigo est enfermo?
Qu sientes cuando te enteras de que alguien tiene un problema?
Qu sientes cuando ves a alguien triste?

Enumerar situaciones ficticias, que podran ser cotidianas, para que los alumnos se fijen en ciertos
comportamientos e intenten identificar las emociones de las personas que intervienen. Por ejemplo:
Un nio grita e insulta a otro. Cmo se sentir el nio insultado?
Dos compaeros de clase hablan y se sonren. Cmo crees que se sienten?
El profesor rie a un alumno que se est portando mal y est molestando a otros compaeros.
Cmo se sentir el profesor? Y el alumno al que han reido? Y sus compaeros?
Hay personas que tienen miedo a las tormentas. Cmo crees que se sienten cuando ven los
relmpagos y oyen los truenos? Crees que estara bien rerse de ellas?
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Aprovechar las situaciones en las que se produzcan relaciones interpersonales, como los dilogos,
los juegos o el trabajo en equipo, para proponer a los alumnos que identifiquen las emociones en
las caras y en los gestos de los dems compaeros.

Asociar conductas a las emociones que los alumnos manifiestan en diferentes contextos, y comen-
tarlas. Por ejemplo:
En el centro escolar, en relacin con los compaeros y las personas adultas.
En la familia.
En las relaciones con los amigos, en grupos de deporte o de otras actividades, etc.
Identificar los sntomas corporales de las emociones. Hacer preguntas como estas:
Cuando ests alegre, cmo respiras? Respiras mejor?
Si una persona est plida, grita, se queda paralizada o empieza a huir corriendo, qu crees
que le ocurre?
Qu notas en tu cuerpo cuando tienes miedo?
Qu notas en tu cuerpo cuando ests nervioso? Y cuando ests tranquilo?
Si una persona est triste, tiene ganas de moverse? Por qu?
4.2. Percepcin y comprensin de emociones en los dems (empata)
Desde la primera infancia, los nios muestran en su comportamiento una tendencia a sentir lo que
siente el otro. Aunque se realiza mediante mecanismos cognitivos involuntarios, son las primeras mani-
festaciones de la conducta emptica. La empata, componente de la inteligencia emocional (percepcin
y comprensin emocional de los dems), es la capacidad para comprender los modos de interpretar la
realidad y de emocionarse de las dems personas. La empata permite conocer mejor a las personas
con las que nos relacionamos, para ayudarlas.
Para identificar las emociones, los sentimientos y los estados de nimo de las dems personas es ne-
cesario descifrar y entender las seales no verbales que nos transmite el interlocutor a travs de ciertas
manifestaciones expresivas, como los gestos o la conducta motora (movimientos corporales), as como
de sus verbalizaciones. Requiere poner en prctica habilidades como las siguientes:
a) Prestar atencin a los mensajes verbales del interlocutor.
b) Observar los componentes expresivos (la cara, los gestos, la postura).
c) Comprender las razones que explican el comportamiento del otro.
Si aprendemos a reconocer cundo la otra persona est tranquila, enfadada, asustada, apenada,
ilusionada, etc., podremos comprender su perspectiva y colocarnos en su lugar.
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Cuando los alumnos se muestran empticos, mejoran las relaciones interpersonales con sus com-
paeros y aumenta la calidad del clima emocional del aula. Mostrar inters por el otro contribuye al
conocimiento emocional, a anticipar los estados de nimo de los dems y, gracias a esto, a prevenir
los conflictos interpersonales.
Habilidad 1. Comprender las emociones y los sentimientos de los dems
Los alumnos debern identificar qu emociones y sentimientos expresan los dems en las diferentes
situaciones escolares. Deben mostrar su comprensin mediante actitudes de escucha, de dilogo y
de ayuda entre ellos.
Actividades

Para el conocimiento emocional de los dems, los alumnos respondern a la pregunta Cmo es?
en cada uno de los casos que se enumeran a continuacin:
Un nio o una nia que habitualmente ayuda a los dems; otro que casi siempre est alegre; un
tercer nio que se enfada enseguida por nada; otro que tiene mucha paciencia con sus compa-
eros; una nia que est nerviosa muy a menudo; otra que tranquiliza a los dems cuando les
ve nerviosos
El profesor cuidar especialmente que, durante el desarrollo de esta actividad, no se produzcan persona-
lismos negativos en torno a conductas y emociones que pudieran afectar a algn alumno. Lo importante
de la actividad es el conocimiento emocional general de los dems.

Los nios explicarn lo que sienten en estos casos:
Cuando un compaero est enfermo y no puede venir a clase.
Cuando ven a una persona que est llorando.
Cuando un compaero est asustado porque tiene miedo.
Cuando un compaero est contento.
Cuando un compaero est molestando a otro.
Cuando un compaero dice que no sabe hacer una tarea y pide ayuda.

Los alumnos explicarn las circunstancias en las que intentaran comprender y ayudar a los dems
compaeros. En todos los casos deben responder a la pregunta: Qu haras?
Si una nia o un nio se pone a gritar porque alguien tropieza con ella; si est nervioso al salir a la
pizarra a escribir una cosa; si se enfada con otro; si amenaza a otro con pegarle si no le deja una cosa;
si se pone a llorar sin saber por qu; si se niega a hacer lo que le pide el profesor; si no le dejan jugar
en el grupo; si no saluda a nadie y se muestra antiptico; si molesta a los dems compaeros del aula.
Propuestas complementarias

Representacin de papeles. El profesor propondr la escenificacin o dramatizacin de situaciones
entre los alumnos. Se representar un dilogo entre dos o tres nios y los dems los observarn y
estarn atentos a los siguientes aspectos:
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El volumen de la voz.
La claridad con la que hablan.
Los gestos de las manos y del cuerpo.
La expresin de la cara.
La mirada y la sonrisa de cada uno.
Al finalizar la dramatizacin se realizar un debate sobre lo que se ha observado. Cada nio opi-
nar sobre si han dialogado con amabilidad, si han sonredo, si se han ayudado, si han expresado
emociones Despus, se intercambiarn los papeles para que intervengan otros nios y nias en
las escenificaciones.

Conocimiento emptico. Para un mejor conocimiento emptico es importante que los alumnos
asocien el estado de nimo de otro nio con lo que hace ese otro nio. Por ejemplo:
Fernando, cada vez que se enfada, agrede.
Luisa, cada vez que est alegre, se muestra ms amable.
Carlos, cuando est asustado, no quiere jugar con nadie.
El propsito de este conocimiento es asociar emociones y estados de nimo a las conductas que
tienen lugar habitualmente en las relaciones interpersonales del aula.

Bienestar personal. Proponer las conductas que seran ms adecuadas para sentirse mejor. Por
ejemplo:
Fernando, cada vez que se enfada, agrede, pero sera mejor que aprendiera a calmarse.
Luisa, cada vez que est alegre, se muestra ms amable. Eso est muy bien.
Carlos, cuando est asustado, no quiere jugar con nadie, pero sera mejor que aprendiera a
tranquilizarse.

Situaciones variadas.

El profesor explicar a los alumnos qu estados de nimo se asocian a
diferentes situaciones escolares. Por ejemplo:
Cuando un nio le sonre a un compaero y se muestra amable, los dos se sienten contentos y
alegres.
Cuando un nio asusta a un compaero, este sentir miedo y se enfadar por ello.
Cuando un nio molesta a otro o le insulta, el primero siente rabia o enfado y el otro puede sentir
miedo.
Cuando un nio o una nia se porta mal en clase para llamar la atencin y no deja trabajar a los
dems compaeros, estos se sentirn molestos y enfadados.

El profesor har referencia a situaciones escolares variadas en las que se produzcan emociones
tanto positivas como negativas.
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Las palabras nos emocionan. El profesor explicar a los alumnos que la forma como nos dirigimos
a los dems es muy importante para que todos nos sintamos bien. Segn cmo digamos las cosas,
nuestros compaeros se sentirn contentos o disgustados, enfadados o tranquilos, alegres o tristes
Traslade a los alumnos la estructura Si un nio le dice a otro. entonces se sentir para, a travs
de ella, presentarles posibles mensajes (Has hecho un dibujo muy bonito. Felicidades. T qu sabes!
Has sido muy amable, gracias. Te vas enterar como te pille. Menuda tontera!). Los alumnos deben
completar el enunciado indicando la reaccin emocional que provocara cada caso.
4.3. Expresin de las emociones
Las emociones tienen una vivencia interna y una expresin externa. La vivencia interna es la expe-
riencia subjetiva, el impacto o afectacin que se produce en nosotros. La expresin de las emociones
es la parte visible y comunicativa de las mismas. Expresarlas mediante el rostro y los gestos supone
comunicar nuestro estado de nimo para que los dems lo identifiquen. Expresar las emociones
nos permite ventilarlas, lo que significa reflexionar y hablar sobre ellas para adquirir una mayor
consciencia de nuestro estado de nimo. Cuando se logra una mayor informacin cognitiva de lo
que realmente nos est emocionando, se produce como consecuencia una mejor comprensin de
nuestra conducta, que lleva a la adopcin de las estrategias de afrontamiento ms adecuadas.
La expresin adecuada y socialmente inteligente de las emociones, los sentimientos y los estados de
nimo es una competencia emocional y social. Las habilidades de comunicacin forman parte de la
competencia social que posee el alumno y estn constituidas por otras subhabilidades, como las con-
ductas no verbales (gestos y componentes paralingsticos del habla) y las verbales (conversar, rechazar
peticiones, defender derechos, responder a las crticas, mostrarse asertivo, etc.).
Se puede expresar enfado de muy diferentes modos. Expresarlo de manera inteligente exige que los
alumnos aprendan a verbalizar con firmeza frases de disgusto o reproche dirigidas a la persona que
los ha ofendido, pero sin necesidad de alterarse ni de mostrar conductas agresivas o violentas.
Habilidad 1. Expresar adecuadamente las emociones bsicas de alegra, enfado, tristeza,
miedo, sorpresa y asco
La expresin facial de las emociones bsicas resulta de fcil comunicacin para los alumnos de estas
edades. Pero, adems, deben ir acompaadas de expresiones verbales que contribuyan a transmitir a
los dems la emocin experimentada. Por ejemplo, para la emocin de miedo, pueden enunciar: Estoy
asustado/a por lo que ha ocurrido. Para la emocin de alegra: Me alegra que me digas eso. Para la
emocin de tristeza: Me da mucha pena que Fernando no tenga amigos. Para la emocin de enfado:
Me ha molestado que me dijeses eso
Actividades

El profesor preguntar a los alumnos cmo se sienten cuando no expresan bien las emociones:
cuando gritan mucho e insultan o agreden a alguien porque estn enfadados; cuando estn calla-
dos, sin decir nada, porque se sienten tristes; cuando tienen mucho miedo de algo o de alguien y
no se lo dicen a nadie, etc.
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El profesor preguntar a los alumnos: Por qu es bueno que expresemos las emociones que sentimos?

Los alumnos, por parejas, expresarn diferentes emociones con la cara y hablando. Por ejemplo:
Estoy asustado y tengo miedo cuando un compaero me amenaza y me dice que me va a pegar.
Me siento contento cuando un compaero me sonre y es amable conmigo. Me pongo triste
cuando veo a un compaero que no juega con nadie.
La expresin del enfado
Por su frecuencia, sobre todo a estas edades, el enfado es una emocin que merece una atencin
especial. Por eso conviene explicar a los alumnos que, cuando una persona est enfadada, puede
expresarlo de una forma inteligente de acuerdo con las competencias emocionales. As, una forma
correcta de expresar nuestro enfado pasara por indicrselo a la otra persona de manera adecuada:
No me gusta que me digas eso. Por favor, deja ya de molestarme. Debes aprender a respetarme.
Es conveniente explicar que existen otros modos de expresar el enfado, pero no es inteligente ni ade-
cuado hacerlo as porque nos sentiremos mal, nos enfadaremos ms, nos disgustaremos con los
compaeros y se producirn problemas entre nosotros.

Chillar, agredir, insultar o molestar no son actitudes adecuadas para expresar el enfado porque nos
sentiremos mal y no comunicaremos lo que nos ocurre.

Aguantar el enfado, callar y no decir nada no es expresar lo que nos ocurre.
Los alumnos pueden debatir a partir de estas preguntas: Cul es la forma ms adecuada de expresar
nuestro enfado? Por qu?

Confeccionar un mural con caras expresivas (emoticonos, dibujos de rostros) y frases que expresen
la emocin.

Debatir sobre las situaciones que se producen en clase, donde es necesario expresar adecuada-
mente las diferentes emociones:
Para expresar enfado. Por ejemplo, cuando un compaero molesta a otro.
Para expresar tristeza. Por ejemplo, cuando un compaero tiene algn problema.
Para expresar alegra. Por ejemplo, cuando un profesor felicita a un compaero por una tarea
bien hecha.
Para expresar miedo. Por ejemplo, cuando un compaero est preocupado por algn motivo.

Los alumnos tambin podrn aludir a situaciones familiares en las que convenga expresar adecua-
damente las emociones. Por ejemplo:
Ests enfadado con tu hermano porque te ha quitado una cosa. Cmo lo expresas?
Un amigo te felicita en tu cumpleaos. Cmo te sientes? Qu le dices?
Ests triste porque un familiar tuyo est enfermo. Cmo lo expresas?
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Tus padres te dicen que todava no has hecho los deberes. Deberas enfadarte? Qu haras?
No has conseguido algo que t queras. Cmo te sientes? Cmo lo expresaras?

El profesor tendr en cuenta estas situaciones escolares y familiares para que los alumnos aprendan
a percibir y a expresar las emociones en sus diferentes intensidades, tal y como se describe en la
propuesta del juego del termmetro emocional.
4.4. Comprensin de las emociones
Las emociones, los sentimientos y los estados de nimo influyen en el comportamiento. Comprender
estos afectos desarrolla nuestra conciencia o nuestro conocimiento emocional y permite cambiar las
conductas que no son adaptadas.
Esta competencia est referida a la capacidad para reconocer las propias emociones, sentimientos y
estados de nimo. Se la ha denominado tambin el metahumor o la capacidad de ser consciente de
los estados de nimo, lo cual implica:
a) Saber etiquetar las emociones y los diferentes estados afectivos.
b) Reconocer las relaciones existentes entre las palabras y las emociones (vocabulario emocional).
c) Interpretar el significado de las emociones.
El conocimiento emocional implica identificar los pensamientos que son capaces de producir emo-
ciones y estados de nimo duraderos. Segn cmo pensemos, as nos sentiremos. Segn cmo nos
sintamos, as pensaremos. La relacin entre pensamiento y emocin es circular; ambos procesos son,
simultneamente, causa y efecto.
Para la comprensin emocional es necesario tambin poder identificar adecuadamente los diferentes
estados de nimo, lo cual exige disponer de un vocabulario emocional bsico (vase el vocabulario
propuesto). El conocimiento emocional se adquiere diferenciando la intensidad de las emociones. As,
por ejemplo el temor es menos intenso que el miedo, la molestia o indignacin es menos intensa que
el enfado, el desnimo es menos intenso que la tristeza.
Habilidad 1. Identificar las emociones secundarias
Adems de la identificacin de las emociones bsicas, los alumnos deben aprender a conocer algunas
de las emociones secundarias o sentimientos, tales como estos:
Contento, simpata, paciencia, confianza, felicidad, tranquilidad, satisfaccin, buen humor, calma,
amabilidad, cario, esperanza, optimismo.
Molestia, rabia, furia, indignacin, venganza, humillacin, irritacin, celos, envidia.
Temor, horror, pnico, terror, preocupacin, desasosiego, susto, nerviosismo, impaciencia.
Desnimo, desilusin, mal humor, pena, decepcin, pesar, pesimismo, aburrimiento, apata, cul-
pa, melancola, nostalgia, disgusto, amargura, soledad, infelicidad.
Aborrecimiento, desprecio, rechazo.
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Actividades

Cada alumno dir cundo ha sentido cada una de estas emociones:
Alegra.
Tranquilidad.
Buen humor.
Calma.
Ilusin.
Confianza.
Pena.

El profesor preguntar a los alumnos a qu emocin bsica se parecen estas emociones secundarias:
Satisfaccin, felicidad (alegra).
Desprecio, rechazo (asco).
Desilusin, disgusto (tristeza).
Temor, pnico (miedo).
Molestia, indignacin (enfado).
Habilidad 2. Saber qu pensamos y qu decimos cuando estamos emocionados
Cuando se valora lo que nos est afectando se producen emociones o sentimientos secundarios. Los
alumnos deben aprender a asociar lo que piensan y lo que dicen al sentir cada emocin secundaria.
Por ejemplo: Lo he hecho sin querer, perdona (culpa). Me siento muy solo (soledad). Tengo un poco de
miedo (temor). Ojal pueda ir (ilusin).
Actividades

Expresar los pensamientos o lo que decimos cuando estamos emocionados:
Cuando estoy alegre, pienso que
Cuando estoy asustado, lo que pienso es
Cuando estoy enfadado, pienso que
Cuando estoy triste, pienso que

El profesor trasladar a los alumnos algunas expresiones que manifiestan emociones. Ellos tendrn
que identificar de qu emocin se trata.
Es terrible! Estoy asustado! (Siente miedo).
Qu bien! Vamos a ir de excursin muy pronto! Lo pasaremos genial! (Siente ilusin).
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Mi hermanito est enfermo y est en la cama sin ir al colegio. (Siente preocupacin).
Deja ya de molestarme, por favor! (Siente enfado).
Has sido muy amable conmigo. Muchas gracias. (Siente gratitud).
Estoy temblando y el corazn me late muy deprisa! (Siente pnico).
No me lo esperaba! (Siente decepcin).

El profesor preguntar a los alumnos sobre cmo se sienten en diferentes situaciones de la vida
diaria en la escuela, para ayudarlos a conocer sus emociones y a tomar conciencia de sus propios
estados de nimo.
Por ejemplo, puede pedir que expliquen qu sienten en situaciones como las siguientes:
Si no te sale bien una tarea, te sientes
Cuando ayudas a un compaero, te sientes
Si el profesor te felicita cuando haces una tarea bien, te sientes
Si tus compaeros te sonren, te sientes
Cuando alguna vez no puedes ir de excursin, te sientes
Si te invita un amigo a su cumpleaos, te sientes
4.5. Regulacin de las emociones
La regulacin de las emociones es otra competencia de la inteligencia emocional y consiste en modular
o gestionar adecuadamente la reaccin emocional, los sentimientos y los estados de nimo cuando
estos afectan a nuestro comportamiento. En la regulacin de las emociones interviene un conjunto de
procesos psicolgicos que modifican la expresin interna y externa del estado de nimo, tanto positivo
como negativo.
Con la regulacin reflexiva de las emociones se pretende modular la intensidad de la expresin y del
grado de afectacin o internalizacin de la reaccin emocional, para evitar el malestar psicofisiolgico
que puede surgir cuando se siente miedo, enfado o tristeza, lo cual provoca que nuestro cuerpo res-
ponda de un modo alterado mediante el aumento del ritmo cardaco, la rigidez muscular, la vasodila-
tacin, el dolor de cabeza, la elevacin de la tensin muscular, etc. La regulacin nos permite expresar
enfado de un modo socialmente adecuado y personalmente satisfactorio, a la vez que defendemos
los derechos propios. Asimismo, nos permite tranquilizarnos mediante la relajacin y la respiracin
cuando nuestro nivel de ansiedad es elevado.
En el primer ciclo de la Educacin Primaria es habitual la expresin alterada de emociones como el
enfado (reacciones ante la frustracin), la ansiedad (en realidad no es una emocin, sino un estado
psicofisiolgico de alteracin) y el miedo.
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Habilidad 1. Regular el enfado
El enfado suele darse ante situaciones de amenaza, reto, ofensa o provocacin, en el contexto de las
interacciones sociales entre compaeros. En estos casos se producen las conductas reactivas carac-
tersticas de esta emocin, como la agresin verbal, con discusiones con mayor o menor intensidad,
enfrentamientos, disputas e incluso peleas entre los nios enfadados.
En ocasiones, es la propia interpretacin que hace uno mismo de la conducta o los gestos de otro la
que provoca la reaccin desmesurada y hostil de enfado.
El control del enfado se puede realizar a travs de respuestas de autocontrol, conductas pasivas de
evitacin o de escape de la situacin.
La estrategia ms adecuada e inteligente para regular el enfado es la de expresar el propio malestar
sin mostrar agresividad, exponiendo al otro las causas que lo producen y la incomodidad emocional
provocada (asertividad). Por ejemplo: Eso que ests diciendo no me gusta porque me siento mal. No
debes molestarme. Lo que has hecho no est bien.
Actividades
La regulacin y el control de las respuestas de enfado o rabia deben seguir las siguientes fases:
a) Identificar qu situaciones y motivos son los que provocan el enfado o la rabia.
b) Identificar las seales corporales de la emocin: cognitivas (los pensamientos que se tienen), con-
ductuales (los gestos, lo que decimos y hacemos) y fisiolgicas (aumento de los latidos del cora-
zn, dificultades al respirar, msculos en tensin).
c) Regular el enfado con ciertas conductas: contar hasta cinco antes de responder, alejarse de la
situacin, hablarse a s mismo (Calma. Debo tranquilizarme).
Estas fases se ejemplificarn con los alumnos a travs de actividades como las siguientes:
1. Preguntar: Cundo nos enfadamos? Con quin? Por qu motivos? Cmo nos damos cuenta de que es-
tamos enfadados? Qu notamos en nuestro cuerpo? Qu sera bueno hacer cuando estamos enfadados?
2. Practicar la actividad para mantener la calma (tcnica de la tortuga) en cuatro pasos:
a) Decirse a s mismo: Prate y mira a tu alrededor!
b) Decirse a s mismo: Calma!
c) Respirar profundamente por la nariz mientras contamos hasta cinco. Luego, contener la respi-
racin mientras contamos hasta dos y expulsar lentamente el aire por la boca contando hasta
cinco.
d) Repetir los pasos anteriores hasta haber recobrado la calma.
Finalmente, puede decirse a s mismo: Ya estoy ms tranquilo.
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Acerca de la tcnica de la tortuga se puede leer el siguiente cuento:
Haba una vez una tortuga llamada Tortuguita, que tena 6 aos y a la que no le gustaba
mucho ir al colegio. All pasaban cosas que le hacan enfadarse, gritar, patalear y pelearse
con los dems. Ella solo quera dibujar y pintar. No le gustaba colaborar con nadie.
Por eso, todos los das tena problemas con los compaeros y con su profesora. Despus,
se senta muy mal y muy triste
Un da se encontr con una anciana tortuga dispuesta a ayudarla, que le dijo:
Te contar un secreto.
Cul? pregunt Tortuguita.
T llevas encima de ti la solucin a tus peleas, insultos, los, gritos y rabietas.
Pero cul es esa solucin? insisti Tortuguita.
Es tu caparazn respondi la vieja tortuga. Puedes esconderte dentro de l cada vez que
vayas a enfadarte, a gritar, a pelearte Dentro de tu concha te sentirs a gusto y tranquila.
Y cmo se hace eso? pregunt de nuevo Tortuguita.
Encoge los brazos, las piernas y la cabeza. Luego, apritalos contra tu cuerpo, cierra los
ojos y piensa: Estoy tranquila. No voy a pelearme. No voy a molestar a nadie.
A continuacin, Tortuguita practic un poco. La anciana tortuga le dijo:
Muy bien! Hazlo as cuando ests en la escuela.
Al da siguiente, Tortuguita se fue al colegio. En un momento, ya por la maana, empez
a enfadarse porque un compaero le haba dicho algo que a ella no le haba gustado.
Pero, antes de ponerse a chillar, a patalear o a decir insultos, pens: Debo poner en
prctica lo que me dijo la tortuga mayor. He de meterme en mi caparazn!.
As lo hizo y no hubo ninguna pelea, ninguna rabieta ni ningn grito. Tortuguita se
tranquiliz y se le pas el enfado. Qu calmada se senta! Sus compaeros y la profesora
la felicitaron. Tortuguita se sinti tan contenta
A partir de ese da, sigui haciendo lo mismo cada vez que pensaba que iba a enfadarse
o a portarse mal. Todos sus compaeros empezaron a sentirse de maravilla con ella.
Ella y los dems aprendieron a estar juntos sin enfadarse. (Serrano, I. 1998, pgina 121.
Adaptacin).
3. Ensear a los alumnos a hablarse a s mismos (tcnica de las autoinstrucciones) cuando estn muy
enfadados. Por ejemplo, con frmulas como estas:
Es mejor tranquilizarse. Respiro lentamente y me siento ms tranquilo. Parece que me estoy cal-
mando.
Habilidad 2. Tranquilizarse
Cuando estamos nerviosos, estamos sintiendo ansiedad. La ansiedad es un estado de malestar en el
cuerpo (dificultades respiratorias, dolores corporales, temblores, sensacin de sofoco) que impide,
entre otras cosas, el aprendizaje. Cuando un alumno est nervioso, no posee el control de sus pensa-
mientos y conductas. El exceso de movimiento, unido a la preocupacin excesiva (cognitiva) por algn
aspecto, da lugar al estado de ansiedad, que aunque no se considera como una emocin, s es un
estado de nimo que dificulta y altera el desenvolvimiento o adaptacin de los nios en la escuela.
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Para controlar y regular el nivel de ansiedad es necesario aprender a relajarse, ya que la tensin mus-
cular est presente en el estado de ansiedad.
Instrucciones sencillas de relajacin para los alumnos
Estar tranquilos es muy beneficioso para sentirse bien y estar a gusto. Estar tranquilo equivale a tener
calma, sosiego y serenidad, y nos ayuda a relacionarnos mejor con los dems. Aprender a estar tran-
quilos se puede hacer mediante la relajacin. El profesor puede trasladar a los alumnos las indicaciones
precisas para que aprendan sencillas tcnicas de relajacin muscular y de respiracin.
Estas instrucciones de relajacin muscular segmentaria estn basadas en el procedimiento de Jackob-
son y ensean a aflojar los msculos de todo el cuerpo y a respirar lenta y profundamente. Lea a los
alumnos las instrucciones siguientes:
Cerramos los ojos y relajamos todos los msculos de nuestro cuerpo.
Tomamos aire por la nariz muy lenta y profundamente. As, poco a poco. Ahora lo expulsamos
lentamente por la boca. Repetimos el ejercicio otra vez. (Se repite este mismo ejercicio unas cinco
o seis veces ralentizando gradualmente el ritmo respiratorio).
Ahora vamos a aflojar los msculos de todo el cuerpo y a concentrar toda la atencin en la mano
derecha. Apretamos lentamente el puo y sentimos cmo los msculos de la mano se ponen en
tensin; estn apretados y eso no nos agrada.
Poco a poco vamos aflojando la mano y notamos un alivio: la estamos relajando. La mano est
completamente relajada. Sentimos una agradable sensacin en la mano, que est en reposo y
apenas la notamos. (Repetir esta fase dos o tres veces hasta que se internalice la diferencia mus-
cular de tensin-relajacin existente al tener la mano apretada o distendida. Repetir las mismas
instrucciones con la mano izquierda).
A continuacin hacemos respiraciones lentas y profundas. Inspiramos el aire lentamente por la
nariz y lo expulsamos muy poco a poco por la boca. (Repetir varias veces).
Luego prestamos atencin a la pierna derecha. Nos concentramos en ella. Apretamos los ms-
culos de la pierna poco a poco y notamos que nos resulta incmodo; y la vamos aflojando poco
a poco. La pierna est relajndose cada vez ms. Notamos cmo los msculos se van aflojando.
Nos sentimos muy a gusto con la pierna relajada. Sentimos una agradable sensacin de reposo
en la pierna. (Repetir dos veces. Estas mismas instrucciones se aplican a la relajacin de la pierna
izquierda).
Ahora vamos a aprender a relajar la cara. La atencin se dirige a la frente. Arrugamos poco a poco
la frente elevndola hacia arriba y la apretamos un poco ms fuerte. Notamos una desagradable
sensacin en la frente. Tambin la nariz y las cejas se ponen muy tensas. Pero ahora vamos aflo-
jando la frente, la nariz, las cejas y toda la cara. Aflojamos los msculos de la frente cada vez ms.
La cara est ahora relajada, muy relajada. Es una agradable sensacin de bienestar, de reposo y
de tranquilidad. La frente est muy relajada. Te sientes bien. (Repetir dos veces).
Despus hacemos varias respiraciones muy lentas y profundas. Inspiramos el aire lentamente
por la nariz. Lo expulsamos muy poco a poco por la boca. (Repetir varias veces).
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Por ltimo, nos concentramos en los ojos. Cerramos los ojos apretndolos con fuerza. Los prpados se
van apretando poco a poco y notamos que estn tensos, y no nos gusta. Ahora vamos aflojando los
ojos lentamente. Tenemos los ojos mucho ms relajados. Nos sentimos tranquilos. (Repetir dos veces).
Actividades

Pedir a los alumnos que comenten qu situaciones los ponen nerviosos. Luego, compartirlas entre
todos. Explicarles que, a veces, es normal sentirse nervioso en situaciones como estas:
Ante algo que nos asusta porque no lo conocemos.
Ante algo que hemos de hacer o decir delante de los dems.
Ante una situacin o alguien que nos asusta o nos da miedo.

Preguntar a los alumnos qu sienten cuando estn nerviosos (sntomas corporales). Por ejemplo,
si se ponen colorados, sienten que el corazn late ms deprisa, tiemblan, no les sale la voz para
hablar, les cuesta respirar o lloran

Cada alumno expresar cules son los sntomas y los motivos por los que se pone nervioso.

Se preguntar a los alumnos: Qu podramos hacer para tranquilizarnos? Despus de comentar
las respuestas, el profesor recordar indicaciones sencillas y bsicas de inspiracin-espiracin
lenta y profunda, que practicarn durante varios minutos.

Realizar la actividad de relajacin muscular en pequeos grupos de alumnos, siguiendo las instruc-
ciones referidas anteriormente. Al terminar el ejercicio de relajacin, ensear a decirse a s mismos:
Parece que estoy ms tranquilo. Ya no estoy tan nervioso como antes.

Ensear a los alumnos a decirse a s mismos cuando se sientan nerviosos: Creo que me estoy
poniendo nervioso. Debo tranquilizarme. He de respirar lenta y profundamente para calmarme.

Juego de la visualizacin. El profesor indicar a los alumnos que van a jugar a verse o imaginarse
a s mismos en una situacin determinada: por ejemplo, estando tranquilos y relajados en clase. Los
alumnos cerrarn los ojos y se imaginarn dicha situacin. El profesor los estimular con indicaciones
como estas: Estamos muy tranquilos y relajados. Estamos calmados.
Habilidad 3. Tolerar la frustracin
Tolerar la frustracin es una habilidad emocional que permite adaptarse inteligentemente a una situa-
cin en la que no se consigue lo que se pretenda y que contribuye a evitar una excesiva emocionali-
dad negativa (frustracin, decepcin, desesperanza, desnimo). Cognitivamente significa mostrarse
sereno y relativamente tranquilo ante las situaciones adversas. Esta habilidad supone ser consciente
de que muchas veces ocurren cosas contrarias a nuestros deseos y que, pese al disgusto inicial, hay
que sobreponerse para emprender nuevos retos o persistir en otros intentos.
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Cuando los alumnos aprenden a tolerar la frustracin, saben disfrutar de lo que tienen; pero, adems,
aceptan la no consecucin de lo que se pretenda y promueven nuevas iniciativas e intentos para ob-
tener logros en objetivos razonables.
Actividades

Enumerar ocasiones en las que se deseaba conseguir algo y no fue posible. Por ejemplo:
Quera que todos jugsemos a un juego, pero los dems nios queran jugar a otro distinto.
Quera que mis padres me comprasen un juguete, pero no lo han hecho.
Quera que me eligiesen a m como protagonista de la obra de teatro, pero han elegido a otro.
Tenamos previsto hacer una excursin al campo, pero se ha puesto a llover y no hemos podido ir.

Pedir a los alumnos que describan el estado de nimo que produce no conseguir lo que uno se
haba propuesto o deseaba: enfado, decepcin, deseo de gritar, desnimo, rabietas, mal humor,
etc.

Solicitar a los nios que expliquen las causas por las que, en alguna ocasin, no consiguieron lo que
deseaban. Por ejemplo: Quera que un compaero me prestara sus pinturas, pero no ha querido.
Porque eran nuevas y no quera que se estropearan.
Porque en ese momento las estaba utilizando l.
Porque las pinturas son suyas y tiene derecho a decidir si quiere prestrmelas o no. Yo no debo
enfadarme por eso.

Enunciar en voz alta qu se debera hacer para no sentirse mal cuando no se consigue lo que se
desea. Por ejemplo: Yo quera que mi compaero me dejara su videoconsola, pero no ha queri-
do. Entonces, se podra pensar lo siguiente: Puedo jugar con otra cosa. Se la puedo pedir a otro
compaero. Lo intentar maana de nuevo.

Explicar a los alumnos que es normal y habitual que en la vida diaria (en la escuela, en casa, con
los amigos) ocurran cosas por las que no conseguimos lo que pretendamos, pero que eso no
debe desanimarnos en nuestro esfuerzo por aprender, relacionarnos con los dems, divertirnos,
llevarnos bien con los otros, etc.

Explicarles que no podemos desear todo aquello que nos parezca, sino que debemos desear las
cosas que pueden ser adecuadas. Los profesores y los padres los ayudarn a saber qu resulta
ms adecuado para su educacin.
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5. Resolucin de conflictos entre compaeros
5.1. Pautas para abordar los conflictos en el aula
Las emociones negativas de enfado y miedo tienen lugar en los conflictos interpersonales. Las rela-
ciones entre los alumnos pueden dar lugar a la aparicin de estas emociones y estados de nimo de
molestia, indignacin, frustracin, temor, rabia, etc. Ensear a prevenir y a solucionar estos conflictos
permitir que los alumnos aprendan a expresar y regular las emociones provocadas por el compor-
tamiento de los dems.
Es necesario aprender a percibir las emociones y los estados de nimo que se producen (enfado, rabia,
ira, miedo, preocupacin) en la resolucin de los conflictos. Pero tambin hay que hacerlo en aquellas
situaciones interactivas que, sin constituir un conflicto, pueden provocar reacciones negativas, como son
los malos entendidos o los enfados que deterioran las relaciones entre compaeros. Esta conciencia
les permitir ser sensibles a los efectos que pueden producir en los dems lo que los alumnos dicen y
hacen, as como las emociones o estados de nimo que estas actitudes provocan.
Los alumnos deben desarrollar tambin habilidades cognitivas (analizar los motivos del conflicto, gene-
rar posibles soluciones y pensar en las consecuencias), habilidades conductuales (saber cmo actuar
en cada momento y hacerlo) y habilidades emocionales (manejar adecuadamente la emocin durante
el conflicto). Ello conlleva las siguientes subhabilidades:
a) Identificar y valorar las situaciones de relacin con los dems compaeros (de colaboracin, de ries-
go, de enfrentamiento, de tolerancia, de juego, etc.) y observar las expresiones faciales asociadas
al lenguaje de los dems compaeros.
b) Disponer de respuestas socialmente adecuadas a la situacin de conflicto. Por ejemplo, saber qu
hacer cuando otro compaero insulta, molesta o provoca.
c) Manejar adecuadamente la posible alteracin emocional que el conflicto puede ocasionar; gene-
ralmente, ira o rabia y miedo o ansiedad.
Actividades

Explicar a los alumnos que hay situaciones en la clase en las que se producen conflictos entre
compaeros. Esos conflictos hacen que nos sintamos mal y alteran nuestro estado de nimo. Por
ello, es necesario solucionarlos para estar a gusto en el aula relacionndonos adecuadamente y
conviviendo con alegra.

Proponer situaciones cotidianas y formular preguntas sobre ellas. Por ejemplo:
Un compaero insulta o molesta a otro. Cmo se sentir la persona insultada? Cmo se sentir
el que insulta o molesta?
Un nio o una nia dice algo en voz alta para que los dems se ran mientras el maestro est
explicando en clase. A quin molesta esta actitud? Por qu? Cmo se sentir el profesor? Por
qu? Cmo se sentirn los dems alumnos? Por qu?
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Educacin emocional
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Una compaera te ha prestado un rotulador. Despus de utilizarlo, no le has dado las gracias.
Es adecuado o inadecuado ese comportamiento? Cmo se sentir tu compaera? Qu sera
adecuado hacer?
Un nio se ha redo de un error que ha cometido otro compaero delante de todos. Cmo se
sentir el nio que se ha equivocado? Es adecuado rerse de los dems? Por qu? Qu pensa-
rn los dems del comportamiento del nio que se ha redo de otro? Qu debera hacer el nio
que se ha redo de su compaero?

Preguntar por los problemas o conflictos que habitualmente ocurren en el aula, en el patio o en
cualquier dependencia del centro escolar. Elaborar un listado de situaciones para analizarlas con los
alumnos. Evitar la personalizacin o la culpabilizacin de los alumnos que pudieran estar implicados
en dichos conflictos.

Explicar que en todas estas situaciones conflictivas se producen emociones y estados de nimo negativos
entre los alumnos implicados. Destacar que es necesario identificarlos bien para actuar adecuadamente.

Promover los diferentes tipos de pensamiento involucrados en la resolucin de conflictos: el pensa-
miento de perspectiva (averiguar qu y cmo piensan los dems), el pensamiento causal (identificar
los motivos por los que se producen los problemas entre compaeros), el pensamiento consecuen-
cial (anticipar lo que podra ocurrir si hacemos o decimos algo), el pensamiento alternativo (buscar
diferentes maneras de actuar para resolver los conflictos) y el pensamiento medios-fines (pensar
en lo que es mejor hacer para que no haya problemas entre compaeros).

Ensear a los nios a evaluar las consecuencias o los resultados de sus acciones o conductas y a
anticipar lo que podra ocurrir si se acta de un modo o de otro.
5.2. Fases de la resolucin de conflictos
El modelo de resolucin de conflictos est constituido por cuatro fases dirigidas a obtener la mxima
informacin de los problemas que tienen lugar entre los alumnos y a identificar la solucin ms ade-
cuada para resolverlos. Con ello se pretende alcanzar los siguientes objetivos:
1. Afrontar los conflictos interpersonales mediante habilidades de resolucin pacfica y respetuosa.
2. Prevenir la aparicin de conflictos interpersonales en las relaciones habituales entre compaeros y adultos.
3. Desarrollar el valor del respeto mutuo como fundamento de la convivencia pacfica entre iguales y
adultos.
4. Aprender a controlar las reacciones conductuales asociadas a la emocin de la ira.
Fase 1. Identificar el conflicto
El profesor plantear a los alumnos un conflicto habitual entre compaeros en el aula o en el colegio.
Por ejemplo: Jugando en el patio, un nio ha empujado a otro que se ha cado al suelo. Los dos han
empezado a discutir.
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A continuacin, se producir un debate, moderado por el profesor, en el que los alumnos participarn
respondiendo a preguntas como estas:
a) Cul ha sido el motivo del problema?
b) Qu pensar el nio que se ha cado al suelo?
c) Qu pensar el nio que ha empujado a su compaero?
d) Cmo se sentir el nio que se ha cado?
e) Cmo se sentir el nio que ha provocado la cada, despus del conflicto que ha creado?
Despus de que los alumnos hayan respondido a las preguntas anteriores, el profesor facilitar un
nuevo debate alrededor de otra pregunta: Qu podemos hacer para que esto no vuelva a ocurrir?
Fase 2. Buscar soluciones
En relacin con la situacin planteada anteriormente, hacer a los alumnos las siguientes preguntas:
Qu debera hacer el nio que se ha cado al suelo? Qu debera hacer el nio que lo ha empujado?
Qu deberan hacer los dems compaeros?
Proponerles que aporten soluciones que podran resolver este problema. Por ejemplo:
Solucin 1: Que los dos se pidan perdn.
Solucin 2: Los compaeros se lo deben decir al profesor.
Solucin 3: El nio que se ha cado debera empujar al otro nio.
Solucin 4: El nio que se ha cado debera decrselo al profesor.
Solucin 5. El nio que ha empujado a su compaero debera pedirle perdn.
Los alumnos propondrn posibles soluciones, sin entrar a valorar todava si son adecuadas o no para
resolver el conflicto.
En esta segunda fase, el profesor estimular el desarrollo del pensamiento alternativo o de gene-
racin de soluciones. Se trata de que los alumnos reflexionen sobre las conductas que ayudaran
a solucionar el conflicto. En esta fase no se valora si una solucin es buena, regular o inadecuada,
sino que se pretende ensear a los alumnos a pensar en numerosas soluciones, lo cual desarro-
llar su capacidad cognitiva de bsqueda de respuestas alternativas a la agresin, violencia o
enfrentamiento.
Es aconsejable que el profesor incluya el refuerzo social con comentarios positivos acerca de las solu-
ciones aportadas por los alumnos.
Fase 3. Anticipar consecuencias
Una vez anotadas las soluciones propuestas en la fase anterior, el profesor preguntar a los alumnos
acerca de las posibles consecuencias de adoptar una determinada solucin:
Qu ocurrira si pusiramos en prctica la Solucin 1 (que los dos se pidan perdn)?
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Educacin emocional
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Los alumnos describirn o anticiparn lo que creen que ocurrira. Por ejemplo: que ya no discutiran,
que ya no habra enfrentamiento entre ellos, que seran de nuevo amigos, que de ahora en adelante
el nio que ha empujado aprender a no molestar.
Y as se ir procediendo con todas las soluciones propuestas en la fase anterior.
Fase 4. Elegir la mejor solucin y aplicarla
En esta fase, el profesor pedir a los alumnos que elijan cul puede ser la mejor solucin, para po-
nerla en prctica y solucionar as el enfrentamiento. Se har hincapi en que la solucin elegida sea
adecuada, justa, razonable y que sirva de verdad para resolver el problema.
Resumiendo, las tareas concretas que deben realizarse, como ya ha quedado expuesto, son estas:
a) Reconocimiento del problema o de la situacin conflictiva sin responder emocionalmente a ella.
b) Definir el problema o la situacin conflictiva con la mayor cantidad de datos posible, as como los
comportamientos que se han producido.
c) Generar alternativas de conductas adecuadas para la resolucin del problema o conflicto.
d) Tomar decisiones para seleccionar la mejor solucin o comportamiento deseable que resolvera
satisfactoriamente el conflicto.
e) Comprobar que la solucin, una vez elegida y aplicada, es la adecuada y funciona correctamente.
Estas mismas fases descritas son vlidas para trabajar sobre cualquier conflicto o problema de rela-
cin interpersonal: insultos, peleas, burlas, enfados No obstante, es importante resaltar que esta
dinmica del modelo de resolucin de conflictos debe realizarse como trabajo didctico habitual en
el aula, sin tener que esperar a que ocurra un problema para iniciar el proceso. El aprendizaje de
cmo resolver los problemas debe ser preventivo y trabajarse en el aula en el marco del desarrollo
de la competencia social y ciudadana, as como dentro de las competencias emocionales contenidas
en el presente material.
6. Sugerencias metodolgicas
El modo de trabajar las emociones en el primer ciclo de la Educacin Primaria debe ser fundamental-
mente de carcter vivencial. Para ello se debern desarrollar dinmicas de grupo. En la interaccin
de los alumnos en el grupo se produce la percepcin, la expresin, la comprensin y la regulacin de
las emociones y de los estados de nimo en el marco de la prevencin y la solucin de los conflictos
interpersonales. La retroalimentacin producida en dicha interaccin constituye un importante recurso
didctico. As, el profesor podr modelar las respuestas y las reacciones ms adecuadas de los alum-
nos, para que sean emocional y socialmente ms adaptadas.
En la situacin interactiva del grupo, los alumnos aprenden a identificar sus propias emociones y las
de los dems. Tienen lugar expresiones afectivas y se produce una abundante retroalimentacin para
que aprendan a conocer los efectos de su conducta en los dems. Por ejemplo, cuando un nio se
muestra amable con otro, recibe una sonrisa. Cuando un nio insulta a otro, se produce una reaccin
de enfado hacia las palabras ofensivas. Y as con toda accin o dilogo que se produzca entre ellos.
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6.1. Los cuentos y las lecturas
En la educacin emocional de estas edades, los cuentos y las lecturas con contenidos afectivos cons-
tituyen un valioso recurso didctico con una finalidad motivacional. Se puede presentar a los alumnos
un breve pasaje de una lectura, un cuento sencillo, una historieta o incluso algn fragmento de un texto
con contenido emocional que sea adecuado a su nivel de comprensin. El contenido presentado o ledo
de forma compartida provocar una vivencia emocional en los alumnos y motivar su conducta para
aprender contenidos afectivos.
7. Vocabulario emocional
El conocimiento y la comprensin emocional se desarrolla mediante el uso de palabras que expresen
lo que sienten los alumnos, ya sean emociones o sentimientos. El trabajo con el vocabulario emocional
es muy importante en estas edades, ya que dota de recursos a los alumnos a la hora de expresar qu
sienten y les proporciona un preciso banco de palabras con las que comunicar a los dems su estado
de nimo. En este sentido, proponemos algunas actividades dirigidas a aumentar el vocabulario emo-
cional bsico de los nios y nias de este primer ciclo.
Actividades

Proponer a los alumnos oraciones inacabadas para que ellos elijan, entre las dos opciones pro-
puestas, y las completen. Por ejemplo:
Cuando un nio o una nia no estn preocupados ni nerviosos, lo que sienten es
a) Tranquilidad.
b) Antipata.
Cuando un nio o una nia estn un poco enfadados, lo que sienten es
a) Calma.
b) Indignacin.
Cuando un nio o una nia tienen inters por aprender, lo que sienten es
a) Ilusin.
b) Pena.

Los alumnos completarn estas palabras, que escucharn de modo incompleto:
Espe anza
Tranquil dad
Confian a
Buen hu or
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Educacin emocional
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Los alumnos escribirn una oracin con cada una de estas palabras:
Amable
Temor
Furioso
Molestia
Entusiasmo
En los ejercicios del rea de Lengua propios del programa de vocabulario pueden emplearse las pa-
labras emocionales propuestas en este apartado.
Alegra Enfado Miedo Tristeza Asco Sorpresa
Contento
Simpata
Paciencia
Confanza
Felicidad
Tranquilidad
Satisfaccin
Buen humor
Calma
Amabilidad
Cario
Esperanza
Optimismo
Molestia
Rabia
Furia
Indignacin
Venganza
Humillacin
Irritacin
Celos
Envidia
Temor
Horror
Pnico
Terror
Preocupacin
Desasosiego
Susto
Nerviosismo
Impaciencia
Desnimo
Desilusin
Mal humor
Pena
Decepcin
Pesar
Pesimismo
Aburrimiento
Apata
Culpa
Melancola
Nostalgia
Disgusto
Amargura
Soledad
Infelicidad
Aborrecimiento
Desprecio
Rechazo
Repulsin
Asombro
Extraeza
Impacto
Impresin
El profesor seleccionar las palabras del vocabulario emocional ms adecuadas al nivel de la compe-
tencia lingstica y expresiva de cada alumno, y emplear progresivamente aquellas que se ajusten a
su ritmo de aprendizaje, para que las utilice a la hora de comunicar a sus compaeros los diferentes
estados de nimo.
8. Criterios de evaluacin
La evaluacin de las habilidades emocionales de cada competencia puede realizarse de modo muy
sencillo, en el primer ciclo de la Educacin Primaria, a travs de determinados indicadores conductua-
les. El profesor los observar y registrar su frecuencia en las diferentes interrelaciones de los alumnos
dentro de las situaciones escolares en las que conviven diariamente.
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38
COMPETENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIN INDICADORES
Percepcin
deemociones
Identifcar las emociones
de los dems.
1. Sabe cundo un compaero o compaera est alegre,
triste, enfadado, sorprendido, etc., y otros estados
emocionales.
2. Hace comentarios sobre las emociones de los dems.
Empata Comprender las emociones
y los sentimientos de los dems.
1. Escucha activamente a los dems y comprende su estado
de nimo.
2. Cuando observa a algn compaero o compaera triste,
le muestra su voluntad de ayudarlo.
3. Identifca los motivos por los que un compaero est
alegre, triste, enfadado, asustado
4. Se dirige a un compaero o compaera para decirle: No
te preocupes, no pasa nada. Debes estar tranquilo/a.
Comprensin
deemociones
Identifcar las situaciones que
provocan emociones positivas
ynegativas.
1. Verbaliza cul es el motivo de sentirse alegre, triste,
enfadado, angustiado
2. Comunica a sus compaeros su estado emocional,
atribuyndolo a las situaciones que lo han provocado.
3. Sabe qu situaciones son las que le pueden provocar
alegra, enfado, tristeza, ira
Expresin
deemociones
Expresar las emociones bsicas
de alegra, enfado, tristeza,
miedo, sorpresa y asco.
1. Expresa facialmente cada una de las emociones bsicas
de un modo claro.
2. Los dems identifcan claramente en su rostro cada una
de las emociones bsicas.
Regulacin
de emociones
Tolerar la frustracin. 1. Muestra serenidad y tranquilidad cuando no consigue
algo que pretenda.
2. Cuando no consigue lo que se propona, hace esfuerzos
por no perder la calma y lo consigue aunque sea con
difcultad.
Ser capaz de tranquilizarse. 1. En situaciones en las que se pone nervioso, se calma
cuando se le hace alguna indicacin.
2. Se dice frases a s mismo para no ponerse nervioso.
3. Aunque se pone nervioso en algunas situaciones, le dura
muy poco y rpidamente se tranquiliza.
Controlar los miedos. 1. Se muestra tranquilo en situaciones que le provocan cierto
temor.
2. No presenta episodios de descontrol emocional debido a
temores especfcos.
Contener la ira en situaciones
de provocacin.
1. Muestra su enfado de manera socialmente adecuada,
expresando su estado de nimo y las causas.
2. Muestra contencin y controla las respuestas agresivas
(verbales y fsicas) ante situaciones provocadoras
(amenazas, insultos, intimidaciones) de otros compaeros.
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Educacin emocional
39
9. Bibliografa
FERNNDEZ BERROCAL, P. Y RAMOS, N. (2002): Corazones Inteligentes. Ed. Kairs. Madrid.
GOLEMAN, D. (1996): La inteligencia emocional. Kairs. Madrid.
SHAPIRO, L. (1997): La inteligencia emocional en los nios. Ed. Grupo Zeta. Bilbao.
VALLS, A. y VALLS C. (1999): Desarrollando la inteligencia emocional. 5 volmenes. Ed. EOS. Madrid.
VALLS, A. y VALLS C. (2000): Inteligencia emocional, aplicaciones educativas. Ed. EOS. Madrid.
VALLS, A. y VALLS C. (2000): Cmo desarrollar la inteligencia emocional de los hijos. Ed. EOS. Madrid.
VALLS, A. y VALLS C. (2003): Psicopedagoga de la inteligencia emocional. Ed. Promolibro. Valencia.
VALLS, A. (2003): SICLE: Siendo inteligentes con las emociones. Promolibro. Valencia.
VALLS, A. (2007): La inteligencia emocional de los padres y de los hijos. Ediciones Pirmide. Madrid.
10. Sitios web
www.inteligencia-emocional.org/
http://ret.wikispaces.com/Inteligencia+emocional
http://www.calidadevida.com.ar/inteligencia_emocional_capacitacion_personal.htm
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Competencia: percepcin de las emociones
Ficha 1. Reconozco las emociones .................................................. 42
Ficha 2. Siento muchas cosas .......................................................... 43
Ficha 3. Me preocupo por los dems .............................................. 44
Competencia: expresin de las emociones
Ficha 4. Aprendo a expresar lo que siento ..................................... 45
Ficha 5. Manifestamos nuestras emociones .................................. 46
Competencia: comprensin de las emociones
Ficha 6. Entiendo lo que les pasa a los dems ............................. 47
Ficha 7. Palabras que expresan emociones .................................. 48
Ficha 8. Reconozco las emociones de los dems .......................... 49
Competencia: regulacin de las emociones
Ficha 9. Controlamos nuestro enfado ............................................ 50
Ficha 10. Aprendo a calmarme ......................................................... 51
Fichas de trabajo
Educacin emocional
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Material fotocopiable 2011 Santillana Educacin, S. L.
Reconozco las emociones
Nombre Fecha
1
FICHA
42
1

Qu emociones expresan estas caras? Escribe.
2

Qu palabras tienen un significado parecido? Relaciona.
asco sorpresa
sorpresa
miedo tristeza enfado alegra
alegra

satisfaccin
asombro
felicidad
extraeza
2
FICHA
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Siento muchas cosas
Nombre Fecha
43
1

Completa.
Tengo mêdo
M sênto aeg cuando
M e>fado cuando
M po> tris
M sorpen
S<ênto echazo haci
2
FICHA
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Me preocupo por los dems
Nombre Fecha
3
FICHA
44
Carlos est enfadado. Ha propuesto jugar
al ftbol pero a nadie le apetece.
Vctor est asustado porque tiene que cantar en
la fiesta del colegio. Ni siquiera quiere ensayar.
Laura est preocupada por la salud
de su hermanito, que est en el hospital.
1

Qu le diras a cada uno para ayudarlo? Inventa y escribe.
4
FICHA
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Aprendo a expresar lo que siento
Nombre Fecha
45
Carlos est enfadado. Ha propuesto jugar
al ftbol pero a nadie le apetece.
Vctor est asustado porque tiene que cantar en
la fiesta del colegio. Ni siquiera quiere ensayar.
Laura est preocupada por la salud
de su hermanito, que est en el hospital.
1

Qu dicen para expresar lo que sienten? Inventa y escribe.
preocupacin
enfado
alegra
pena
miedo
4
FICHA
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Manifestamos nuestras emociones
Nombre Fecha
5
FICHA
46
Juan est preocupado porque no sabe
resolver un problema.

Clara est enfadada porque algn
compaero le ha escondido su estuche.

Cuando estoy triste, los dems lo saben porque
Cuando estoy alegre, los dems lo saben porque
Cuando tengo miedo, los dems lo saben porque
Cuando me enfado, los dems lo saben porque
1

Qu pueden decir en estas situaciones? Inventa y escribe.
2

Piensa y completa.
6
FICHA
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Entiendo lo que les pasa a los dems
Nombre Fecha
47
Luisa ha hecho muy bien una tarea
de Matemticas que le haba puesto
su profesora.

Enrique no se esperaba que los ejercicios
de Matemticas que le haba puesto
la profesora le hubiesen salido mal.

1

Cmo se sentir cada uno? Lee, observa y escribe.
confianza
contento
felicidad
asco
satisfaccin
ilusin
entusiasmo
asombro
tranquilidad ALEGRA
ilusin
2

Escribe una oracin con cada palabra.
3

Tacha las dos palabras que no se relacionan con la alegra.
Luis
6
FICHA
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Palabras que expresan emociones
Nombre Fecha
7
FICHA
48
1

Elige y escribe en cada caso dos palabras que tengan
un significado parecido.
enfado asco
tristeza alegra
rabia indignacin pena lstima
contento satisfaccin desprecio rechazo
terror
ilusin
pavor
temor
indignacin
pnico
MIEDO
2

Tacha las dos palabras que no se relacionan con el miedo.
8
FICHA
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Reconozco las emociones de los dems
Nombre Fecha
49
1

Qu siente cada uno? Piensa y escribe.

Elige y escribe en cada caso dos palabras que tengan
un significado parecido.
Estoy temblando.
El corazn me
late muy deprisa.
Ojal lo consiga!
Sera tan bonito!
No est bien lo que
has dicho de m.
Qu maravilla!
Es fenomenal!
8
FICHA
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Controlamos nuestro enfado
Nombre Fecha
9
FICHA
50
Por qu sueles enfadarte? Escribe varios ejemplos.
Con quin sueles enfadarte ms?
Es normal que en la escuela, en casa, con los amigos
y compaeros ocurran cosas que nos impiden conseguir
lo que queremos. Pero no tenemos que desanimarnos
y debemos continuar aprendiendo, relacionndonos,
divirtindonos y disfrutando con los dems.
1

Contesta.
2

Lee y explcaselo a un compaero con tus propias palabras.
Qu haces para calmarte?
10
FICHA
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Aprendo a calmarme
Nombre Fecha
51
1

Qu deberan hacer para sentirse bien? Inventa y escribe.
2

Respira lenta y profundamente varias veces. Cmo te sientes ahora?
10
FICHA
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Educacion Emocional

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FERNNDEZ BERROCAL, P. Y RAMOS, N. (2002): Corazones Inteligentes. Ed. Kairs. Madrid.

GOLEMAN, D. (1996): La inteligencia emocional. Kairs. Madrid.

VALLS, A. y VALLS C. (2003): Psicopedagoga de la inteligencia emocional. Ed. Promolibro. Valencia.

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